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EDUCACIN INICIAL.
II INDICE
INTRODUCCIN..
CAPITULO I
FONEMAS Y GRAFEMAS
CAPITULO II
CAPITULO III
APLICACIN DIDCTICA
SNTESIS
BIBLIOGRAFA
ANExOS
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
INTRODUCCIN
Un nio aprende a hablar porque es hablado. La lengua que usar existente con
anterioridad a su propia existencia individual. El proceso de adquisicin de la misma
implica que habr de hacer suyo un sistema simblico que su grupo cultural ha
obstruido a lo largo de su historia.
Es necesario que en las Instituciones Educativas se les preste atencin a los usos de las
estrategias del desarrollo del lenguaje con los que los nios se comunican en distintos
mbitos familiares e informales. La espontaneidad les ha bastado para cubrir un amplio
aspecto de necesidades comunicativas y, aunque hayan tenido oportunidades para tomar
contacto con los riesgos formales dela oralidad, en raras ocasiones se han visto en
situacin de hacerlos suyos.
Todo el bagaje comunicativo implcito que suponen estos usos y formas de la lengua
oral han de hacerse explcitos en un contexto favorable, por lo que es necesario conocer
las distintas estrategias en el proceso de aprender a hablar, as como las explicaciones
que se han dado al mismo.
Tambin es fundamental dar cuenta de las estrategias necesarias para que los docentes
intervengamos certeramente en el desarrollo de este proceso, clave para un pleno
ejercicio de la ciudadana. Proceso que, es bueno recordar, no se agota en la niez pues
an los docentes han de aprender a manejarse en contextos laborales, acadmicos y
sociales ms amplios que los de su entorno de infancia.
El primer captulo nos indicara sobre el desarrollo de lenguaje en los nios del II Ciclo
de Educacin Inicial, las teoras del desarrollo de lenguaje y los fonemas y grafemas.
El segundo captulo nos indicara sobre las Estrategias para el Desarrollo del Lenguaje
en los nios del II de la Educacin Inicial.
La Autora.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
CAPITULO I
El trmino "normal" simplemente significa lo que la mayora de los nios hacen dentro
de un tiempo "esperado" o "deseado", consideracin que est basada en criterios
consensuales Por eso, entre todos los nios que hablan normalmente y que, por lo
general, se les supedita a este patrn de consideracin estndar, la edad especfica en
que comiencen a hablar puede variar. En esto intervienen las particularidades
individuales dependientes del estado y funcin del aspecto anatmico y sistema
nervioso, del aspecto psicolgico, de las condiciones de educacin y de las
caractersticas del lenguaje de las personas que rodean al nio.
Las caractersticas progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes
niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del nio, encontrndose
estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
Que los objetos tienen un nombre, y viceversa. El nio tiene que aprender a
descubrir a distribuir el concepto de nombre, lo que ocurre en torno al nio y
medio que suele relacionarse con la rpida aparicin de vocabulario.
Desarrollan estrategias para seleccionar los significados. Adems, se presentan
los fonemas de sobreextencion e infraextencion en el uso de las primeras
palabras.
Que los nombres tienen tambin una funcin comunicativa, y el significado es
compartido, ya que los dems emplean los mismos nombres para designar los
mismos objetos. Para ello el nio tiene que hacer un uso convencional y no
idiosincrsico del trmino. Como es el caso de los decticos, aqu tambin se
incluyen las antecedentes.
Por consiguiente, los seres humanos poseen una capacidad innata para aprender el
lenguaje, pero el desarrollo y la formacin del lenguaje solo sern posibles si existe
un entorno social alrededor del nio que le brinde el adecuado input lingstico para
que, de modo activo construya progresivamente su lenguaje.
Por tanto surge, como aspecto importante, para estudiar la influencia del habla
infantil y los posibles efectos que tiene sobre la adquisicin del lenguaje, ya que los
adultos lo usan cuando se dirigen a los nios.
Snow(1986) y Harris (1992) han demostrado que las caractersticas relevantes del
habla infantil son las que contribuyen a la construccin progresiva de los contextos
de comunicacin y con la vocalizacin compartida en los primeros meses de vida
del nio. Por lo anterior, y considerando como punto central en la interaccin con el
control de la atencin compartida, el habla infantil incorpora precisamente
mecanismos dirigidos a ese control de la atencin. En este sentido, el papel del
adulto es de gran importancia, ya que la madre lleva a su cargo la mayor parte en la
conversacin.
Etapa Prelingstica
Etapa Lingstica
Los nios de 3 aos cambian perfectamente sobre superficies planas. Tambin dominan
la carrera, la escalera y el triciclo. Sin embargo, su mbito de exploracin permanece en
la casa durante todo el periodo preescolar.
A los tres aos se produce un incremento rpido del vocabulario, incremento que es
mucho mayor que lo que ocurrir posteriormente, llegando a tener un promedio de 896
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
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palabras y a los tres aos y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El nio en sus
expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia
al artculo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y
el nio ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia,
manifestando un dominio de la mayor parte de la gramtica de su lengua materna
(sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el perodo de la
"competencia sintctica".
(perodo del lenguaje constituido)se adquieren los sonidos /l/, //, /f/, /s/, contina el
desarrollo lxico (hasta aproximadamente 1000 palabras) y fonolgico:
sonidos, slabas complejas, aspecto y tiempo verbal, pronombres (aunque conviene
distinguir entre los personales y los de tercera persona: estos ltimos se adquieren ms
tarde y, aunque antes de los tres aos ya pueden estar utilizando pronombres personales,
posesivos, reflexivos y demostrativos, en realidad la mayora no se adquieren hasta
pasar esta edad), adverbios (como los de lugar y cantidad; los de tiempo son ms
tardos), algunas preposicin y artculos (que implican la integracin de la informacin
de gnero, nmero y carcter especfico o referente del nombre). Utilizan la
interrogativa y la negativa como los adultos, a la simple yuxtaposicin utilizada incluso
el momento, le sigue, a los tres aos, la coordinacin mediante conjunciones, y las
subordinadas, que van introducidas por es, como, como por ejemplo, es que...?, o
precedidas de falsas oraciones de relativo, que no aparecern incluso los tres aos y
medio. La capacidad para formar plurales, inflexiones verbales, etc., lleva, a su vez, al
nio a cometer errores: se trata del fenmeno de la regularizacin o sobre
regularizacin. Este fenmeno no implica que los nios cometan errores en la
adquisicin del lenguaje, sino que estos errores surgen porque estn aprendiendo las
reglas de su lengua nativa y las aplican con inflexibilidad (flexionan los verbos
irregulares como regulares), lo que parece un inconveniente en la evolucin de la
adquisicin del lenguaje y una evolucin en la adquisicin de la gramtica (ya que en un
primero momento el nio estorbe usando correctamente las formas irregulares, pero
despus, cundo aprende las reglas, sustituye las formas correctas del verbo irregular
por sus generalizaciones incorrectas de las formas regulares).
Nivel Fonolgico
Nivel semntico
Nivel pragmtico
Los nios de esta edad otorgan ms importancia al orden de las palabras que los
trminos antes y despus. (Robert E. Owen (2003). Desarrollo del lenguaje. Universidad
del estado de Nueva york. Ed. Person. Pg. 98)
A los cuatro aos de edad el nio domina virtualmente la gramtica, pero comienza a
expresarse de acuerdo a un estilo "retrico propio", tal como seala.
A partir de los cuatro aos aparecen los sonidos /d/ y /r/, adems de las subordinadas
causales y consecutivas, se dominan las inflexiones, contina el desarrollo lxico,
aumentan las preguntas y juegos de palabras, se concluye el desarrollo fonolgico
principal y la frase se incrementa en longitud y complejidad. (Richardson FM, Price CJ
(Octubre 2009).
Nivel fonolgico
Usa las reglas fonolgicas del lenguaje adulto.
Su fonologa y articulacin son totalmente comprensibles.
Presenta praxias orofaciales como: realizar con mayor velocidad, coordinacin y
distancia succin, deglucin, masticacin en forma voluntaria; inflar mejillas,
mostrar los diente; succiona lquidos, semislidos y algunos solidos como la
papa.
Nivel semntico
Dice cuntos aos tiene.
Realiza preguntas frecuentes.
Describe objetos presentes.
Se encuentra en la poca del por qu?, Dnde?, Cmo?, Qu es esto?
Identifica y emplea vocabulario relacionado con juguetes (los comunes del
medio); animales salvajes (len, jirafa, culebra, mono), frutas (mango, papaya,
sandia, pltano, fresa, coco, pia). Elementos de aseo general y personal.
Nivel pragmtico
Empieza el papel funcional del lenguaje en la comunicacin.
Toma el lenguaje como una herramienta funcional para usarlo en diferentes
contextos.
Su conversacin se asemeja a la de un adulto.
Aumenta el nmero de tpico y el tiempo de conversacin.
Modifica el lenguaje, de acuerdo con el tiempo.
Toma roles importantes de las personas conocidas durante el juego.
De Cinco aos de edad
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Los nios utilizan su cuerpo para jugar y disfrutar de los juegos en grupo. El incremento
de su capacidad de memoria les permite as mismo organizar juegos de reglas sencillas.
Tambin tienen un buen sentido y comprender palabras como ayer, hoy y maana.
Estas nociones temporales facilitan la comprensin de las explicaciones basadas en
causas y efectos, as como la comprensin de trminos temporales como antes y
despus
(Ferreiro, 1971) aun todava quedan por dominar muchos aspectos del habla, el lenguaje
y la comunicacin, los nios de 5 aos han realizado un progreso espectacular en muy
pocos aos. Son capaces de utilizar el lenguaje para conversar y para entretener; puede
contar historias, tienen ya cierto sentido del humor y pueden bromear y discutir sobre
las emociones. Durante los prximos aos este desarrollo lingstico adoptara un ritmo
ms pausado, aunque llegara alcanzar algunos hitos significativos. . (Robert E. Owen
(2003). Desarrollo del lenguaje. Universidad del estado de Nueva york. Ed. Person. Pg.
99)
Nivel fonolgico
Nivel semntico
Nivel pragmtico
Utiliza todas las funciones del lenguaje para comunicarse, satisfacer necesidades
y establecer roles en su entorno; enfatiza necesidades y establece roles en su
entorno; enfatiza la inventiva y la informativa.
Cuenta con muy buena competencia comunicativa.
Aumenta el nmero de tpicos en su discurso y su conversacin.
Es artstico, imaginativo, ya que sostiene dilogos, narrando a adultos, e inventa
cuentos.
LENGUAJE REFERENCIAL
Cuando el nio comprende lo que significa la palabra, por ejemplo, seala o hace una
mueca para manifestar que reconoce las partes del cuerpo (Bruner). Se valora tambin el
uso del lenguaje para pedir o entregar cosas cuando estn a su alcance o distante del
nio, como ten, dame, o pedir con la palabra o que quiere: el nio solicita con palabras
acciones sencillas al adulto.
Se valora tambin la usa de las palabras que establecen una referencia de lugar, o sea,
referencias decticas con palabras de un lugar especfico por ejemplo, all, all, ac.
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INSTRUMENTO COMUNICATIVO.
El nio/a desde el primer momento tiene deseos de comunicarse con el mundo que le
rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o
menores de acuerdo con el grado de motivacin y gratificacin. Desde temprana edad,
el nio/a goza con la conversacin, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible
para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y presta
atencin a lo que se dice a su alrededor. El adulto en relacin al nio/a, utiliza palabras
concretas, refirindose situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo
ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento bsico y primordial en el
aprendizaje de la comunicacin oral.
Cuando no existe relacin y comunicacin entre nio/a y adultos, el desarrollo de las
capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades
biolgicas para el habla, el nio/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la
afectividad juega un papel importante en la adquisicin del lenguaje. El deseo o no de
comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las
personas prximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los adultos
ya que existe identificacin y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos; cuando
existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo. El centro escolar tiene un
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Proceso de socializacin
El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socializacin, ya que
Permite la adaptacin al medio y su integracin, la adquisicin de valores, creencias,
opiniones, costumbres, correspondientes al contexto social de pertenencia, al tiempo
que aprende a saber lo que se espera de l, qu tiene que esperar de los dems y a
comportarse en cada situacin de acuerdo con esto. Estas pautas culturales se transmiten
a travs del lenguaje hablado.
Los agentes de socializacin para un nio/a son la familia, la escuela, parientes
cercanos, vecinos y los medios de comunicacin de masas, siendo la familia el primero
y el ms importante. Las primeras normas y modos de conducta son recibidas dentro del
contexto
Familiar, siendo en l donde se desarrolla la estructura de personalidad y se determina la
actitud y el comportamiento del nio/a frente a la sociedad.
La entrada en el centro escolar supone un paso importante en el camino de la
socializacin; inicia una relacin activa con otros nios/as y el maestro o maestra.
La escuela tiene una funcin transcendental ya que va a transmitir los conocimientos y
tradiciones intelectuales, as como los valores de la sociedad. (Damin Daz, Milagros
(2007) Desarrollo del lenguaje y la comunicacin. Mxico D.F)
Esta imitacin de actos materiales hace que el nio, alrededor de los dos aos,
haya adquirido ya la capacidad de imitar, hasta el punto de poder efectuar una imitacin
diferida; es decir, no inmediata del modelo directo que tenga delante, sino incluso en
ausencia de ese modelo.
1) La prctica
2) La motivacin
3) La direccin.
Lgicamente, si el nio necesita esa direccin, es deber de la escuela suplir esta posible
deficiencia del hogar. El ser humano es un aprendiz de la lengua prcticamente desde
los primeros das de vida y hasta su entrada en la edad adulta. El dominio progresivo de
las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicolgico
general, a la vez que es difcil explicar la evolucin del lenguaje sin relacionarlo con el
medio social y la capacidad intelectual. (BILLAUT, J. et alii 1982 El nio/a descubre su
lengua materna. Juegos para la enseanza del lenguaje. Cincel-Kapelusz Buenos Aires)
Los nios, en esta etapa de su vida, actan, exploran, experimentan, juegan y van
conociendo as el mundo que los rodea. El placer de la accin hace que se mantengan en
permanente contacto con su entorno y que vayan, al mismo tiempo, estructurando su
lenguaje. Explorando, hablando, comunicndose, van aprendiendo, entre otras cosas, a
relacionarse socialmente de manera afectuosa, significativa y cada vez ms estrecha con
su medio. El nio es un aprendiz desde que nace. Aprender es su oficio, dice
(Ferreiro). No espera que le enseen, sino que indaga, explora y experimenta movido
por su curiosidad, lo que lo lleva a aprender y a madurar. No viene con la cabeza en
blanco a la escuela, pues es un nio activo que ha aprendido muchas cosas a partir de su
propia inquietud, de sus iniciativas y preguntas. Es un nio que piensa y que va
poniendo de manifiesto su gran potencial de desarrollo con su propia actuacin. Esta
capacidad innata de aprender cuestiona una enseanza repetitiva y mecnica que
subestima a los nios y que limita, adems, sus posibilidades de actuar sobre el mundo
que los rodea. Acompaados por un adulto, que sepa crear las condiciones necesarias
para que desarrolle sus capacidades, los nios pueden encontrar respuestas a sus
inquietudes en interaccin con su medio, resolviendo situaciones de manera reflexiva.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
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Adultos que lo reconozcan como autor y actor de su propio aprendizaje, como un ser
con capacidad de desarrollar toda clase de habilidades a partir de su propia actuacin,
habilidades que se irn ampliando y enriqueciendo con el tiempo. En esta edad, de
manera gradual, los nios van pasando de formas de comunicacin eminentemente
corporal y gestual a otras formas en que utilizan el lenguaje en su modalidad oral y
escrita. Esto les permite comunicarse de forma ms explcita y adecuada a cada
situacin social. En el nivel inicial se ponen en contacto no solo con otros nios y con
otros adultos, lo cual ampla su relacin con el medio, sino tambin con otros lenguajes,
como el lenguaje plstico, el musical,
El aprendizaje del lenguaje oral y escrito debe ocurrir al interior de las diversas
actividades propias de la edad, como el juego y el movimiento, el acercamiento a la
naturaleza y al entorno, la expresin mediante otros lenguajes. El habla, la lectura y la
escritura se darn inmersas en estas actividades y tambin dentro de su propio espacio
infantil, para disfrutar sobre el lenguaje y construirlo pensando y reflexionando sobre
contenidos y usos que lo hacen comunicable. Si hacemos bien las cosas, el lenguaje
tendr que ayudarles paulatinamente a lograr formas ms adecuadas de actuacin con
los dems, es decir, a establecer relaciones afectuosas y respetuosas con otros, a
convivir de manera ms armoniosa, a resolver conflictos por medio del dilogo, a
reconocer el valor de las lenguas de diversas culturas. En consecuencia, les ayudar a
obtener y analizar informacin oral y escrita, a pensar con opinin propia, a confrontar
ideas, a expresarse en forma oral y escrita para participar en la vida escolar, familiar y
comunal, preparndose as para ejercer y disfrutar ms adelante de una ciudadana
plena. (Ministerio de Educacin. Rutas de Aprendizaje, Lima 41, Per)
Escuchar hablar a otros adultos, adems del profesor: otros padres, trabajadores
de la comunidad, etc.
Adecuar sus gestos, voz, entonacin segn el mensaje, o el texto que recitan o
dramatizan para reforzar su significado.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
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Los nios y nias del nivel inicial estn en una etapa de descubrimiento de su propio ser
y del mundo que los rodea. A cada momento, cada da, desde su actuar a travs del
cuerpo, los nios y las nias descubren algo nuevo, es decir, se van apropiando de la
realidad, la conocen y se conocen a s mismos.
Soy un tigre!
Estoy volando!
Me voy al
Mercado, ya
Vengo!
Aprate,
que tenemos
que llegar
temprano!
Cada uno de los nios est jugando y a travs de su juego se est expresando. Lo que
podemos percibir es que, en todos los casos, los nios se expresan a travs de su cuerpo
(expresin psicomotriz). Esta forma de expresin nos muestra la manera como cada
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nio se desenvuelve de forma original y nica en una situacin de juego. Esto sucede
porque en estas edades la motricidad es la va privilegiada de expresin.
Rafael est trepando un rbol, poniendo en juego todas sus habilidades motrices. Trepa
por s mismo, nadie lo ha ayudado. Al llegar arriba y estar sobre la rama a la que ha
podido acceder, es probable que sienta que ha logrado una gran hazaa. A la vez, ha
podido ser prudente sostenindose con cuidado, tomando conciencia de sus
posibilidades, pero tambin de sus lmites. A travs de esta accin, Rafael fortalece la
confianza en s mismo por su capacidad para dominar su cuerpo y el espacio.
Asimismo, se apropia del rbol, siente que le pertenece, es su casa, se siente grande y
fuerte como para ser un tigre.
Fernanda va envolvindose con las telas, escoge los colores y la textura que le gustan,
sonre, hace unos giros como si fuera a volar. Fernanda nos expresa su manera particular
de representarse, de imaginarse y sentirse: libre, gil, hermosa. As, podemos percibir el
placer al recrearse de la forma en la que se siente bien, sensacin que le permite
crecer en libertad.
Valentina, con un carrito de madera, recoge algunos animalitos de plstico y los coloca
dentro de su carro. Por otro lado, Joaqun recoge piedritas; ha conseguido muchas.
Valentina y Joaqun tienen un proyecto personal, construyen su juego de manera
autnoma, desde el placer de descubrir y de conocer el mundo que los rodea. Joaqun y
Valentina se encuentran en el patio, tal vez con una sensacin de asombro y curiosidad
por la accin compartida de jalar, de llevar algo. Desde este inters deciden ir juntos a
pasear. De proyectos individuales surgir un proyecto en comn.
En el caso de Mily y Paty, a quienes vemos cargando a sus muecas en la espalda, ellas
saben que esas muecas no son bebes de verdad, saben que no escuchan y que no lloran,
pero han desarrollado la capacidad de simbolizar y eso les permite simular, dramatizar,
hacer como si fueran reales. Por ello, hacen seal de silencio para que la bebe no se
despierte. Mediante ese juego ellas han expresado su afecto, las costumbres de su
cultura y especficamente lo que aprenden de sus madres.
Asimilacin y acomodacin
Mediante su estudio de la esfera de la educacin, Piaget se enfoc en dos procesos, a los
que llam asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la asimilacin significaba la
integracin de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos
que podramos tener a travs de la experiencia. La asimilacin es cmo los seres
humanos perciben y se adaptan a la nueva informacin. Es el proceso de adecuar nueva
informacin en los esquemas cognitivos preexistentes.
ASIMILACIN: en la que se reinterpretan nuevas experiencias para adecuar en, o
asimilar con, la antigua idea. Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la
informacin nueva o desconocida y hacen referencia a la informacin previamente
aprendida con el fin de hacer sentido de ella. El proceso de asimilacin consiste en
la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para
efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo
evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo:
un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
Experiencia
Las ideas sobre el lenguaje de Vygotsky estn basadas en la teora del aprendizaje
constructivista, que sostiene que los nios adquieren los conocimientos como resultado
de su participacin en las experiencias sociales. Harry Daniels, autor de "An
Introduction to Vygotsky" (Introduccin a Vygotsky), asegura que a travs de las
interacciones sociales y lingsticas, los miembros de la comunidad con ms edad y
experiencia ensean a los ms jvenes e inexpertos los mecanismos, valores y
conocimientos que precisan para convertirse en miembros productivos de esa
comunidad.
Signos
Para Vygotsky, las palabras son signos. En lugar de hacerlos partcipes de un sistema de
signos primario, en el que los objetos se denominan simplemente como ellos mismos,
los adultos introducen a los nios en un sistema de signos secundario, en el que las
palabras representan objetos e ideas.
Cognicin
Desarrollo
Consideraciones
La teora del lenguaje constructivista de Vygotsky se opone a la que postul Jean Piaget
sobre la adquisicin del lenguaje. Segn este psiclogo suizo, los nios construyen su
conocimiento sobre el lenguaje a travs de un proceso complejo de asimilacin. Piaget
hace especial hincapi en la capacidad inherente que posee el cerebro del nio para
adaptarse a la estimulacin. Por el contrario, Vygotsky remarca la naturaleza social del
aprendizaje de la lengua, subrayando la importancia que tiene el entorno donde se
desarrolla el nio.
La existencia de dichos conocimientos permite saber que, con tan solo tres o cuatro
aos, los nios -con independencia de su cultura y condiciones de vida- son capaces de
hablar y entender. Esto ha aportado numerosas evidencias a favor de la tesis de que el
lenguaje es esencialmente innato; esto es, forma parte de nuestra dotacin gentica y no
se adquiere por el aprendizaje.
Cualquier otro factor externo al propio mecanismo innato y a su interaccin con los
datos lingsticos, tales como el desarrollo cognitivo del nio, etc., es secundario.
Teora del desarrollo del lenguaje de BF Skinner no es diferente a la teora general del
conductismo. Se trata de una simple conjetura basada, al igual que toda la obra de
Skinner, en torno a una estructura de recompensas y castigos, que refuerza ciertos
comportamientos buenos o malos. La gente comienza a repetir acciones que los
conducen al placer y evita acciones que los conducen al dolor. Esto se llama
"acondicionado", que es lo mismo que la creacin de un hbito.
Comportamiento
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
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Teora del conductismo de Skinner es el centro de su visin del lenguaje. Los seres
humanos definen bien y el mal en relacin con su experiencia de placer y dolor
acondicionado, respectivamente. Con una accin determinada, si se recibe una respuesta
dolorosa, se puede evitar, mientras que aquellas con una respuesta placentera o una
recompensa, ser bueno considerarla. El comportamiento humano est totalmente
condicionado por este placer / dolor nexo. El comportamiento, entonces, es la creacin
de hbitos, el cual se desarrolla con una accin, hecho en repetidas ocasiones, que
recibe un premio de algn tipo. El lenguaje es similar a esto.
Caractersticas
Los nios empiezan a decir palabras "sin sentido", o balbucean. Ninguna de ellas estn
dotadas de una recompensa. Tan pronto como el nio empieza a imitar el lenguaje de
sus padres, el inters de los padres se despierta. El resultado es que los nios, cuando
hablan una palabra reconocible, son recompensados por sus progenitores. Como
resultado, esas palabras y frases son recordadas y las palabras sin sentido (que no
consiguen atencin) se olvidan.
Beneficios
Usos
Enfoque social
La visin social de Skinner se basaba en la idea de que un sistema conectado de deseos
y aversiones entero puede ser inducido artificialmente por la autoridad pblica
"iluminada", es decir, el Estado. An ms, los intereses y las motivaciones de los
individuos especficos (o incluso grupos) podran entenderse si una historia llena de
experiencias de la persona puede ser comprobada. En otras palabras, si una persona tuvo
una historia de negligencia de los padres, esto explicara el inters del paciente en la
comunidad o un cinismo hacia la familia. La composicin mental de una persona, de
acuerdo a la teora de Skinner, se podra entender (y las conductas se podran predecir) a
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
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FONEMAS Y GRAFEMAS
FONEMA
Se llama fonema a las unidades mnimas de lenguaje sin significado por la que es
posible establecer diferencias significativas entre los elementos lingsticos. Los
fonemas garantizan la diferencias de significado entre algunas palabra; por ejemplo,
entre dado y dato, el cambio de la fonema /d/ por /t/ establece diferencias en el
significado.
Los fonemas se relacionan con los sonidos que somos capaces de articular, sin embargo,
los sonidos se hacen el imitar cadenas de lenguaje articulado son mucho ms articulado
son mucho ms numerosos que los fonemas. Los fonemas son realmente pocos en los
idiomas naturales, mientras que la variabilidad sonora que proporciona nuestras cuerdas
vocales y nuestro rgano de articulacin, es ms abundante. Se produce pues una
filtracin, por lo que muchos sonidos se perciben como semejantes, y por tanto tiene
una misma presentacin mental para los oyentes.
I desarrollo fonolgico
Desde la ptica adulta, se espera que el nio, debe diferenciar uno sonidos de otros, y
de entre ellos, las voces humanas como elementos preferentes a percibir para aprender
el lenguaje. Tras esta primera distincin, los sonidos humanos deben reconocerse en
funcin de las caractersticas que despus darn coherencia al lenguaje. El nio aprende
a diferenciar unos contrastes fonolgicos de otros y pasa progresivamente a procesar los
sonidos dentro de la organizacin semntica que tiene el lenguaje.
Ahora bien, todas estas capacidades se llevan a acabo en los primeros aos de vida
partir de or estmulos lingsticos que tiene organizacin completa. El nio pequeo
oye a hablantes maduros que no hacen esfuerzos especiales para esperar los fonemas,
silabas o contrates.
II Expresin fonolgica
se esgrima razones a favor o en contra de estas hiptesis, en nuestros das, las tesis
continuistas son numerosas y convincentes.
III Estrategias para aproximarse a las palabras y los sonidos de las palabras
Se tratara de explicar las estrategias infantiles para aproximarse a los sonidos adultos
en las palabras de un idioma, teniendo en cuenta que el nio tiene habilidades
articulatorio muy limitada, as como capacidades cognitivo-lingstico en evolucin.
Men (1980) separo las estrategias en dos bloques:
Serra (1979) en un trabajo con 628 nios barceloneses de entre 3 y 7 aos, encontr el
siguiente orden de adquisicin (valor objetivo por la cantidad de errores de
pronunciacin)
Las nasales seran los fonemas de ms fcil pronunciacin (con tal solo 1,7%error).
Las oclusivas les seguirn en dificultad (7, 6% de error)
A continuacin las fricativas (10,6% de error)
Los grupos consonnticos (con 20% de error)
Y finamente liquida y vibrantes (con 55,1% de error)
(Clemente Esteven, Rosa Ana (2009) Desarrollo de lenguaje. Ed Barcelona pg. 201-
213)
GRAFEMAS
El desarrollo del lenguaje en los nios de 3 a 5 aos est en una fase de rpida y notable
evolucin. Los nios adquieren rpidamente nuevas palabras y comprenden cada vez
mejor el significado de las mismas. Tambin comienzan a articular y a pronunciar las
palabras con mayor exactitud. En esta etapa es cuando el uso del lenguaje se va
sofisticando y hacindose ms complejo.
MOTIVACIN
Actividades
Actividades
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
El nio/a mirar al profesor/a, sin instruccin verbal o cualquier otra ayuda antes
de iniciar una tarea
Actividades
Actividades
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
Actividades
La profesora le dice al nio/a cosas como stas: "hola precioso, cmo ests
cario? (Dice su nombre).
Al principio puede iniciar este ensayo frente al nio/a, luego lo hace en otro
sitio, incluso de espaldas a l. Reforzarle cuando reaccione, con besos, caricias,
palabras cariosas, sonrisas.
El nio/a girar la cabeza ante un sonido o una voz dados a 50 cm. de su odo
Actividades
Actividades
El profesor/a dice el nombre del nio/a que est colocado entre otros
compaeros.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
Actividades
Actividades
Actividades
Se trata de que el nio/a localice la fuente sonora. Para ello se realiza un ensayo
poniendo en el centro de un corro al nio/a, y cada nio/a toca un instrumento
ante su mirada, el nio/a se dirige al lugar y lo toca. A continuacin se le vendan
los ojos y se le dan tres vueltas, y en este momento empieza el entrenamiento:
uno de los nios/as toca la flauta y se le pide al nio/a que se dirija hacia l:
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
El nio/a con los ojos vendados (o de espaldas), se dirigir hacia el nio/a que
ha emitido un sonido, imitando la voz de un animal.
Un nio/a con ojos vendados deber seguir al grupo de sus compaeros que van
emitiendo onomatopeyas de animales.
Actividades
Instrumentos: tambor, tringulo, flauta, cascabeles, pito, etc., no ms de dos cada vez.
Actividades
Todos los nios/as antes del entrenamiento propiamente dicho hacen funcionar
los dos instrumentos una o dos veces para diferenciar sus sonidos. (El profesor/a
dice el nombre de los instrumentos). A continuacin se comienza la
discriminacin. Se coloca al nio/a de espaldas y se hace sonar un instrumento,
el nio/a se vuelve y seala el que ha sonado.
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
CAPITULO II
Actividades
Actividades
Nios/as colocados de frente por parejas. El/la profesor/a pregunta dnde tiene
la nariz vuestro compaero? Acercaos uno a otro y mirad despacio la nariz de
vuestro compaero/a. Acariciarla suavemente. Ahora ya sabis dnde est, as
podemos jugar a los gnomos.
Con las manos hacia atrs. Chocar la nariz saludndose como los gnomos.
Colorear la nariz del compaero/a.
Tocar alternativamente su nariz y la del compaero/a: mi nariz, tu nariz...
Actividades
Con los dedos en pinza tapar y destapar la nariz diciendo cuac... cuac... frente al
espejo.
Actividades
RESPIRACIN (Soplo)
Aprender a sonarse
Actividades
Actividades
Actividades
Cada nio/a abre sus manos y las coloca delante de su boca. Vamos a soplar
muy fuerte, muy fuerte. Notis el viento sobre las manos?
Ahora vamos a soplar suave, muy suave Notis la suave brisa sobre las manos?
Ahora vamos a soplar FUERTE y a soplar FLOJO.
Cuando suene el pandero soplaremos fuerte, fuerte y cuando oigamos la flauta
Instrumentos: la boca.
Actividades
Actividades
Actividades
Soplar papeles. Se pone cada nio/a delante de su mesa con las manos atrs. En
la mesa se echan papelitos diseminados. A una seal cada nio/a sopla los
papelitos hasta que deja la mesa limpia.
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Actividades
Actividades
LA RESPIRACIN
Actividades
Instrumentos: la nariz.
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
Instrumentos: Todos los objetos que los mismos nios/as (y el profesor/a) traigan.
Actividades
Actividades
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Actividades
Los nios/as vueltos de espalda. El/la profesor/a y un nio/a quedan detrs. Uno
de los dos dice "pap" u otra palabra sin dificultad y el resto de los nios/as
deben discriminar si la voz oda es la del profesor/a o la del nio/a.
Actividades
Actividades
Sentados en crculo.
Hoy hace mucho fro y la seora lengua slo puede asomarse a la ventana de su
casa, porque tiene miedo a resfriarse. Pero asoma la puntita entre los labios y
saluda a sus amigas (movimientos libres con la punta de la lengua).
Actividades
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Sentados en crculo.
Hoy hace mucho viento, pero la seora lengua quiere salir a dar un paseo, se
asoma. pero se asusta con el viento y se vuelve a encerrar. (Continuar con el
ejercicio, vuelve a salir se vuelve a meter, etc. Trabajarlo en das sucesivos,
hasta lograr que la lengua salga y entre en la boca con movimientos rtmicos sin
abrir los labios).
La profesor/a puede acompaar con palmadas para ayudar a marcar el ritmo.
Actividades.
Actividades
Vamos a respirar profundamente por la nariz y vamos a echar el aire por la boca
diciendo a a a.
Nos miramos la cara en el espejo diciendo a a a a...
Cmo se ve nuestra boca?
Onomatopeyas en las que el sonido /A/ sea el dominante: Bostezo, quejido:
aaayy
aaayy.. .Rebuzno: iiaaaa, iiaaaa.
Mostrarles una tarjeta en la que la /A/ aparezca dibujada.
Pedirles que repitan palabras que empiezan por /A/: ama, agua, ala, anda, Ana,
abuela, adis, aqu, all...
Pedirles que digan palabras que tengan /a/.
Actividades
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EDUCACIN INICIAL.
Actividades
Hacer muecas.
Reproducir onomatopeyas, mimando al animal que imitan.
Canciones con mmica.
Juego de las estatuas.
Reconocimiento de objetos
Actividades
Instrumentos: juguetes.
Actividades
Despus de haber estado un ratito manipulando los juguetes, se les dice: Ahora
mralos bien, porque voy a esconder uno y vais a decirme cual es! aumentar la
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Actividades
Instrumentos: disfraces.
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
Aprender canciones que acumulan nombres. Ej.: "A mi burro", "Tengo una
mueca vestida de azul", "El patio de mi casa...".
Elegir para trabajar preferentemente las mismas canciones que cantan en clase
con el grupo grande.
Al hacerlo, los nios irn modificando los sucesos en un tono ldico que les permitir
comprender mejor los hechos y a s mismos, as como procesar aspectos emocionales
que puedan haberlos conmovido. A continuacin una explicacin referencial del modo
cmo evolucionan las posibilidades de los nios con relacin al lenguaje dramtico de
acuerdo con Courtney (Courtney 1989).
En la vivencia del lenguaje Los nios de cuatro aos, A los cinco aos, la
dramtico, se puede generalmente, amplan sus representacin es flexible,
observar, por lo general, representaciones y son ms es decir, los nios pueden
que los nios de tres aos conscientes de los roles de adaptarse un poco ms a
realizan principalmente los otros. Por ejemplo, las circunstancias. Hacen
juegos exploratorios juegan asumiendo roles representaciones breves.
relacionados con su gran altamente imaginativos, Representan sus propias
curiosidad, caracterizada tienen amigos y historias, dramatizan gran
por la reiterada pregunta enemigos, y buscan la cantidad de experiencias y,
por qu?. En ese aprobacin de al conversar, pueden
proceso, el nio imita las sus pares. Gustan de juegos comprender situaciones
conductas de los adultos de representacin en grupo. sociales complejas.
ms importantes, simula Evitan la agresin, se Improvisan
emociones y disfruta las anticipan al futuro y tienen conversaciones,
narraciones. Las oraciones sus propios juicios. movimientos, vestuarios y
crecen, y aparecen las Inventan historias, situaciones, pero les es
historias breves pero expanden las oraciones y difcil an diferenciar bien
exageradas. Tambin se desarrollan ms la realidad de fantasa. Tienen
establecen lugares gramtica. una mayor percepcin,
ficcionales (la casita), y reconocen detalles y los
el nio se corre de los integran en un todo. A los
monstruos. cuatro aos, el movimiento
dominaba al habla; en
cambio, a los cinco, la
relacin es
progresivamente ms
verbal.
creacin del nio. Algo similar ocurre con la diferencia entre el juego dramtico y el
teatro. El juego dramtico se propone dentro de un contexto educativo: no existe el
pblico, se lleva a cabo para desarrollar competencias y capacidades, ldicamente.
Lamentablemente, es usual que para el Da de la Madre u otras celebraciones se
preparen representaciones teatrales con nios destinados a un pblico. Para ello, suelen
ensayar repetidamente y, en muchos casos, se obliga a los nios a salir a un escenario
contra su voluntad. Esto puede tener un efecto contraproducente, ya que los nios
pueden inhibirse y emocionarse negativamente. Es usual tambin que, en lugar de
promover la creatividad, se copien historias clsicas o se hagan sketches que muchas
veces no tienen un contenido formativo.
representacin. Es bueno que vea teatro u otras manifestaciones del arte dramtico y
promueva la presencia de grupos teatrales para nios en la escuela.
El juego dramtico. Est muy relacionado con los juegos simblicos de representacin
que los nios ya manifiestan desde aproximadamente los tres aos, aunque las acciones
dramticas exigen la prctica de destrezas que no se suelen emplear en la vida real.
La interpretacin. Implica el uso de un texto teatral que puede ser tomado de un texto
dramtico, de un cuento o de la propia creacin que el grupo haya propuesto en los
ejercicios anteriores. Implica usar elementos (que los mismos nios pueden hacer) y
vestuario para mejorar la presentacin, aunque la funcin central es satisfacer el criterio
de representacin que los propios nios se hayan propuesto.
El cuerpo se prepara
La voz se prepara
Al proponer las historias, debemos considerar las actitudes y valores que la historia
resalta y debemos considerar la integracin con otros aprendizajes. As, por ejemplo, si
estamos investigando sobre las plantas medicinales de la comunidad, podemos buscar
historias sobre los dueos de las plantas, especialmente si estamos en una localidad
amaznica. Este podra tambin ser un modo de trabajar con los nios la diversidad
cultural. Al proponer la representacin, debemos recordar que las formas iniciales de la
representacin son colectivas, son cuentos o historias narradas que todos van
representando simultneamente. Por ejemplo, todos los nios se acuestan y duermen,
oyen ruidos, se levantan con cuidado, era su gato que quiere leche, y as continan con
eventos hasta la hora de levantarse, asearse, tomar desayuno, alistar su mochila, ir al
colegio, etctera.
El drama creativo se realiza a partir de historias, canciones, poemas que nosotros les
contamos para que los nios puedan representar libremente. El proceso empieza con una
narracin, contina con la separacin en grupos, la toma de decisiones en el grupo para
ver cmo y dnde van a representar el drama, el ensayo y la representacin propiamente
dicha. Todo ello toma un tiempo que debe ser previsto. Aqu no hay un guion, sino que
los propios nios toman decisiones sobre los textos y las acciones. Luego, en la
evaluacin preguntamos cmo sali la representacin, qu podra mejorar y se discute
sobre los valores implicados en la historia.
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EDUCACIN INICIAL.
Los nios danzan desde muy pequeos, pues la danza surge como producto de su accin
sensoriomotriz y por la necesidad interior de placer kinestsico (de movimiento), unido
al placer esttico que proporciona el ritmo. Esta disposicin natural al baile se ve
fortalecida por la influencia del entorno. As, en comunidades en las que suele haber una
presencia constante de danza, los nios y nias danzarn desde muy pequeos con ms
frecuencia. Al mismo tiempo, desde el nacimiento, adems de la tendencia natural de
los cuerpos a danzar, los adultos promovemos el movimiento rtmico en los nios y
nias al mecerlos, acunarlos o cargarlos bailando. De ese modo los nios ven fortalecida
su disposicin a danzar y son encaminados en el uso de un lenguaje que podra
acompaarlos durante toda su vida, pero que requiere un entorno favorable para
enriquecerse. Cuando los nios y nias de tres a cinco aos de la educacin inicial
llegan al jardn, bailan por intuicin y gusto, pero tambin porque han visto bailar e
inclusive han aprendido a bailar distintos gneros musicales de su contexto o que
llegan a ellos por medios audiovisuales. Sin embargo, desde la perspectiva de la danza
creativa en la educacin, es necesario conocer las posibilidades expresivas de la danza
en los nios y generar oportunidades ricas de exploracin, creacin y apreciacin ms
all de lo que ellos socialmente incorporan.
Los nios de tres aos A los cuatro aos, A los cinco aos, los nios
estn an ms centrados en generalmente pueden generalmente pueden
s mismos que en la coordinar movimientos en realizar muy variados tipos
relacin con el grupo. Si pareja y en grupo, y de movimientos, tienen una
bien pueden llevar el pulso recordar secuencias breves mayor conciencia del
con su cuerpo, es difcil de movimientos y espacio y del ritmo, y
que lo mantengan durante coreografas simples. pueden crear y ejecutar
los desplazamientos. Su diversas coreografas
fantasa e imaginacin es y simples. Es importante
puede ser el mvil de su resaltar que estas
exploracin del cuerpo y caractersticas son
del espacio. referenciales, porque, al
mismo tiempo, cada nio
es nico y tiene sus propios
tiempos de aprendizaje, sus
propios intereses y
posibilidades de
movimiento y
expresividad.
Cules son las ideas que se tienen en la educacin inicial en torno al lenguaje de la
danza?
A pesar de la tendencia natural a danzar y del placer que genera, en la educacin inicial
es frecuente encontrar que el empleo de la danza genera tensin en los nios, pues se los
fuerza a realizar ensayos intensos para presentarse ante un pblico en ceremonias y
festividades. Adems, es muy comn encontrar, sobre todo en la enseanza de la danza
tradicional, la exigencia de ejecutar movimientos de manera mecnica, repetitiva, en
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Ambiente de aprendizaje
El aprendizaje de la danza puede darse tanto en espacios abiertos como en el aula. Sin
duda, un entorno importante de aprendizaje de la danza es el propio contexto familiar y
comunal. Los nios y nias suelen estar presentes en celebraciones y acontecimientos
en los que el baile espontneo en parejas y la danza con carcter ritual o de espectculo
artstico es frecuente. La mayora de los nios llega a las aulas de educacin inicial con
una experiencia dancstica previa de acuerdo con su contexto social.
Es importante tambin contar con un equipo de sonido. Aunque sea sencillo, para
que la msica est presente en las sesiones de danza. De ese modo, se podr incorporar
msica seleccionada para que sea acorde con la sesin. Sin embargo, aun sin equipo de
sonido podemos hacer danza. Un elemento muy valioso para la sesin puede ser un
instrumento de percusin (tambor, cajn, bombo, etctera) u otros instrumentos como
un tringulo o una flauta. En ningn caso se recomienda utilizar pitos, que suelen ser
ms un modo violento de obligar a la disciplina que una herramienta que motive a
danzar y que organice tiempos. Es conveniente contar con elementos que, en ocasiones,
puedan acompaar los movimientos corporales, como telas grandes de diversos colores,
cintas de colores, pelotas de diversos tamaos, globos, bolsitas de arena, pauelos y
varas. Estos elementos pueden ayudar a la conciencia corporal y aportar riqueza a los
movimientos. Por lo tanto, un bal implementado para ello puede ser muy valioso. En
ocasiones, la experiencia de danza propiciar luego la vivencia en otro lenguaje, por lo
cual se podran requerir, por ejemplo, materiales para graficar o modelar a partir de la
vivencia de movimiento corporal.
La maestra o el maestro tendrn un poder muy fuerte para influir en el tipo de msica
que se escuche y en las danzas que se practiquen, reforzando o no los bailes de moda, la
repeticin de pasos y coreografas que se ven en la televisin o promoviendo una mirada
ms amplia de la danza con un sentido creador, sensible y, en cierta medida, ritual. Por
lo tanto, su rol se orientar a observar las necesidades de los nios, investigar en la
riqueza de la cultura en la que estn ubicados, seleccionar la msica y las propuestas
dancsticas, as como acompaar la experiencia de un modo alegre y motivador,
brindando la contencin necesaria y respetando las posibilidades y caractersticas
kinestsicas de cada nio sin exigir uniformidad.
La experiencia de danza debe partir del juego y de la exploracin. En ningn caso debe
ser una prctica tediosa de repeticin de pasos de una determinada danza hasta que el
nio los domine. La experiencia de danza debe ser una experiencia de descubrimiento,
de imaginacin y de juego con el cuerpo en el espacio, con el acompaamiento de la
msica en determinados momentos. Los nios no necesitan que se les enseen
movimientos. Ellos necesitan oportunidades para descubrir sus propias posibilidades de
movimiento, con el acompaamiento de un maestro atento. Eso no significa que no est
bien aprender algunos pasos. Ello puede suceder para aprender una determinada danza,
pero siempre y cuando la experiencia de exploracin previa haya sido muy rica y larga,
y se llegue a los pasos de una manera natural.
Por ejemplo, uno de los juegos de movimiento que la maestra propici en los primeros
meses del ao con la intencin de que los nios exploraran y ganaran conciencia de sus
movimientos fue que los nios dijeran su nombre mientras realizaran un movimiento
que les gustase, pero, para ello, en la primera oportunidad, favoreci primero una
situacin muy alegre en la que todos corran a mirarse en el espejo y cada uno deca su
nombre a coro. Despus de ello, se sentaron en ronda y les dijo: Les propongo jugar a
decir nuestros nombres pasndonos la bolsita de arena. Luego, les pregunt: Qu les
parece si ahora decimos los nombres movindonos, haciendo cada uno un movimiento
distinto que les guste?. Ella hizo un movimiento y dijo su nombre. Pidi a todos los
nios repetir su movimiento. Ahora quin dice su nombre y se mueve de una manera
diferente a m?. Cada nio dijo su nombre haciendo un movimiento y despus todos
repetan. Al final les pidi recordar los movimientos que haban hecho preguntando:
Cul fue el movimiento de Flor?. Nos acordamos cul fue el movimiento de
Ins?, etctera. Cabe recordar que esta situacin tiene sentido siempre y cuando no
reemplace la exploracin y el juego libre en el que la expresin psicomotriz se haga
presente. El sentido de la experiencia es provocar situaciones nuevas y mayor
conciencia del movimiento.
El nio que cuenta con la posibilidad de una educacin musical responsable, pertinente
y ldica desarrolla muchas capacidades y actitudes que le servirn no solo para sentarse
a tocar un instrumento o apreciar los fenmenos sonoros y musicales, sino en muchos
otros campos a lo largo de su vida, como los siguientes: Desarrollo de la percepcin
auditiva. Sensibilidad para asimilar, atender, apreciar, valorar la msica que escucha
(con ms posibilidades de encontrarse a s mismo en aquellas manifestaciones
culturales). Conexin con la cultura a la que pertenece, de una manera ms ntima,
probablemente, ms respetuosa y atenta, creando, recreando y fortaleciendo as la
identidad personal y cultural
Desarrollo de la inteligencia intrapersonal e interpersonal (autoconocimiento y
socializacin).
Canalizacin de las emociones. Habilidades lgico-matemticas (al establecer
relaciones entre elementos abstractos, como son los sonidos).
Coordinacin motora fina (al explorar sonidos y tocar instrumentos musicales)
Memoria cintica y auditiva.
Conciencia del tiempo.
Habilidades lingsticas (vocabulario, pronunciacin, comprensin oral,
etctera).
Actitudes como la concentracin, la paciencia, la perseverancia y la curiosidad.
Existe, en cada ser humano (aun en quienes no poseen la capacidad de escucha), una
experiencia fetal del mundo de las vibraciones sonoras. Desde este momento, y durante
los primeros aos de vida, hasta empezar a hablar, l bebe se comunica con el mundo a
travs del sonido de sus llantos, pequeos gritos o gemidos, que regula naturalmente
segn sus necesidades, y que va perfeccionando hasta lograr comunicarse a travs del
habla. Todo este proceso es principalmente meldico. A medida que va desarrollando
sus habilidades motrices, es capaz de utilizar su propio cuerpo como medio de
exploracin rtmica, mostrando inters por la exploracin sonora con los objetos que lo
rodean.
A esta edad, la mayor parte A los cuatro aos, la A los cinco aos, los nios
del juego sonoro y musical situacin es muy similar a han desarrollado sus
se encuentra en el la de los tres aos, pero con habilidades motrices, lo
descubrimiento de sonidos algunos detalles de mayor que les permite
nuevos y de nuevas formas precisin. Ya puede experimentar, con mayor
de producirlo. Los nios lo observarse mayor facilidad precisin, con distintos
hacen principalmente para poder producir tipos de instrumentos.
percutiendo, sin patrones rtmicos ms Adems, han aumentado
necesariamente poder especficos o seguir el sus habilidades para
seguir o marcar el pulso, pulso, aunque no es una producir y reproducir
aunque en ocasiones situacin generalizada. patrones rtmicos, lo
pueden percibirse ciertos Usualmente, en esta edad, mismo que con el pulso.
patrones rtmicos el manejo del habla es Esto tiene que ver tambin
elementales an no mucho mayor. Por ello, la con el mejor uso del habla,
definidos del todo. produccin meldica y de lo que favorece, adems, la
Tambin lo pueden hacer canciones (letras) es mucho comprensin de pasos o
soplando, si la embocadura ms fluida. El explicaciones al momento
del instrumento que soplan reconocimiento y uso de de intentar aprender a tocar
lo favorece (el bisel de la polos opuestos (grave un instrumento
flauta dulce o de mbolo, agudo, determinado. Por ejemplo,
como el de los pitos o suave-fuerte, largo-corto) a esta edad, es
silbatos, es de fcil uso). se encuentra habilitado de mucho ms probable que
Por otro lado, muchos forma ms habitual. un nio pueda sentirse ms
nios a esta edad (segn su hbil y cmodo al jugar
desarrollo y entorno) ya pulsando cuerdas o
son capaces de entonar utilizando ya algunas
melodas simples (es decir, posiciones elementales en
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
A pesar de que en las aulas de educacin inicial cantar es una actividad frecuente, suele
ocurrir que se le da a la msica un rol utilitario dentro del mundo educativo. A veces
sirve como un recurso para lograr concentracin, para aprender algn contenido o para
mostrar las habilidades de los nios a la comunidad de familiares y profesores en el
marco de festividades. Este enfoque limita significativamente todo el potencial
educativo de la msica, ya que no le otorga un valor en s mismo sino solamente en
funcin de algo ms.
A pesar de que en las aulas de educacin inicial cantar es una actividad frecuente, suele
ocurrir que se le da a la msica un rol utilitario dentro del mundo educativo. A veces
sirve como un recurso para lograr concentracin, para aprender algn contenido o para
mostrar las habilidades de los nios a la comunidad de familiares y profesores en el
marco de festividades. Este enfoque limita significativamente todo el potencial
educativo de la msica, ya que no le otorga un valor en s mismo sino solamente en
funcin de algo ms.
Recordemos que los nios de entre tres y cinco aos conocen y se apropian del mundo a
travs de su cuerpo. En tal sentido, el ambiente debe ser libre y distendido para el
desplazamiento. Segn veremos, muchas actividades musicales en estas edades se
enriquecen a partir del movimiento, desde la escucha activa a travs del cuerpo, los
juegos con posiciones, la construccin de instrumentos, etctera.
Las paredes deben ser paredes que eduquen. En ellas puede existir una seccin
dedicada a los aprendizajes musicales. Por ejemplo, es posible que las ocasiones en las
que se conoce un instrumento nuevo terminen con la ejecucin de un dibujo (o varios)
del instrumento tocado. De esta forma va quedando registrado en la pared el aprendizaje
vinculado a los instrumentos representados en dibujos.
La presencia de instrumentos musicales dentro del aula puede ser estimulante, pero
tambin distractora para otras actividades. En tal sentido, es recomendable otorgarles un
espacio que no los ponga en riesgo y que, al mismo tiempo, los haga accesibles si van a
ser utilizados. En la medida de lo posible, busca ir formando poco a poco un banco de
instrumentos. Un bal donde vayan coleccionando diversos elementos en desuso puede
convertirse en una mgica caja de sonidos adonde los nios acudan cuando necesiten
explorar sonidos o acompaar sus canciones. Adems, poco a poco, segn tu inters y
dedicacin, se pueden ir adquiriendo distintos tipos de libros, cuentos, revistas,
folletines o afiches, para ir implementando la biblioteca del aula.
Puedes hacer un listado de actividades ldicas (juegos) que incluyan movimiento, otras
que supongan la interpretacin de instrumentos de percusin, otras que requieran la
percusin corporal, otras en las que se trabaje la construccin de instrumentos, etctera.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
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Puedes combinar todas estas actividades segn vayas viendo la respuesta de los nios
frente a los estmulos que les vas proponiendo. Integra las actividades musicales a los
proyectos que los nios emprendan de un modo significativo. Observa los cambios que
se van dando te puede ir dando pistas sobre cmo continuar.
Si logramos conocer aquello que los nios escuchan en su entorno y aquello que los
motiva en relacin con la msica y el juego, es posible ir planteando actividades que
incluyan tanto los saberes previos y los gustos como las posibilidades de nuevos saberes
que estn vinculados con la vida musical y sonora que rodea a los nios. Puedes ir
planteando momentos de escucha de distintos tipos de msica. Para hacerlo de forma
interactiva, se pueden elaborar cartillas que contengan dibujos de los instrumentos que
sonarn en lo que reproducirs. Un da, reproduces un fragmento de una cancin u obra
instrumental y colocas las cartillas frente a los chicos y los invitas a elegir la cartilla que
creen que contiene el grupo de instrumentos que suena. De esta actividad puedes
recoger datos sobre qu tanto vinculan la figura de ciertos instrumentos a sus sonidos.
Otro da, tras practicar el juego anterior algunas veces, puedes colocar las cartillas y les
pides a los nios y nias que te indiquen qu tipo de msica quieren escuchar tan solo
viendo los instrumentos dibujados. As tambin puedes obtener informacin sobre
aquello que ms les gusta escuchar.
Otro da, al iniciarse la sesin de msica, sacas un juego de cajitas con contenidos
distintos que, al ser movidas, producen sonidos variados. Esta ltima opcin supone que
los nios no llegan a la clase, sino que estn ya ah antes de la sesin de msica.
Otro da, al iniciarse la sesin, reproduces sin previo aviso un tipo de msica nueva
para sus odos. Otro da, salen juntos a encontrar el sonido que ms les guste del
entorno de la clase.
Uno de los smbolos que los nios prefieren en sus representaciones grficas es el de la
figura humana. Esta representacin empieza cuando el nio toma conciencia de que es
un ser diferenciado de los dems seres y objetos. l o ella pueden representar al ser
humano gracias al desarrollo de la funcin simblica y las capacidades motoras, que le
permiten cerrar el crculo y dirigir su trazo a voluntad. Para dibujar la figura humana, el
nio debe haber logrado percibir su propio eje corporal y la simetra de su cuerpo.
Gradualmente, la conciencia de la gravedad lo llevar a representarse en el contexto
espacial (Martnez 2005). El dibujo de la figura humana es un espejo de su identidad
personal, sus emociones y su conciencia corporal y espacial, ganada en funcin de sus
experiencias.
Es necesario situarse en el contexto laboral y conocerlo. Por ello, podras formularte las
siguientes preguntas e investigar en ello: Cul es el paisaje del lugar donde laboro?
Cmo son los cerros, el mar, los afiches del pueblo o la ciudad? Qu materiales me
ofrece la naturaleza? Qu crea la gente del lugar? Bordan, tejen, tallan, pintan, hacen
cermica? Cules son sus smbolos, es decir, su iconografa? Se desarroll all alguna
cultura prehispnica? Conviven varias culturas? Hay talleres? Cules son los
rituales? Conozco al grupo y conozco a cada uno de los nios a travs de sus diversos
lenguajes.
Ejemplo
Un nio trabaja sobre una superficie vertical utilizando pintura: tendr que calcular el
uso del agua y aprender a controlar la consistencia para que no chorree o, en caso
contrario, podr disfrutar del goteo y la mezcla de colores si pone mucha agua. Un nio
usa herramientas (rodillo, brocha, pincel, esponja) que le permiten obtener una lnea de
diferente grosor. No solo disfruta con el color y la manipulacin de las herramientas
sino que tambin se va percatando de que algunas de estas cubren el papel ms rpido
que otras. Entonces, tanto su conciencia del cuerpo como del tiempo y del espacio, as
como su percepcin, se enriquecen. Un nio amasa la arcilla y se percata de que otros
elementos dejan huella en ella. Sigue probando, persiste en la investigacin y coge
nuevos elementos para ver qu pasa. Su percepcin tctil y visual ganar mucho con la
experiencia. La relacin causa-efecto que esto establece ser una oportunidad para su
aprendizaje.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DEL II CICLO DE
EDUCACIN INICIAL.
Integracin de aprendizajes:
Tener espacios al aire libre o espacios comunales vecinos que puedan utilizar (campo,
parques, jardines). Tener un aula organizada con espacio para el movimiento y con
elementos que el nio pueda explorar y que alimenten su percepcin visual, auditiva,
tctil, etctera. Tener una esttica pertinente para su cultura (las cortinas, letreros,
cojines u otros elementos realizados con materiales y con smbolos de la localidad) y
que haya sido ambientada con la participacin de los nios y las familias, con
creatividad pero sin saturacin (sin paredes recargadas de adornos y trabajos).
Ser flexible, de modo que los nios y nias la sigan configurando permanentemente,
respondiendo a sus necesidades.
Estar atento a los intereses de los nios y las nias y brindar oportunidades para
que investiguen y concreten sus propsitos.
Brindar posibilidades para que los nios y las nias vivan experiencias ricas en
ambientes adecuados y diversos.
Programar las sesiones en funcin de los intereses y las necesidades de los nios
y de su cultura.
Ser flexible en la ejecucin de las actividades programadas.
Dejar que los nios y las nias propongan y decidan lo que desean hacer.
Favorecer la integracin de los aprendizajes.
Investigar permanentemente las manifestaciones culturales del contexto dela
escuela y el arte en general.
Tener apertura y respeto a la diversidad.
Conocer el desarrollo de cada nio o nia en particular y del grupo en general.
Asumir el arte como parte de su propia vida.
Creativo:
Un criterio metodolgico bsico no solo para promover el desarrollo de los lenguajes
artsticos sino para todo crecimiento humano es que la labor docente sea creativa y que
favorezca la creatividad. As, es necesario que las situaciones planteadas a los nios y
las nias no sean repetitivas volvindolas rutinarias (por ejemplo: pintar todos los das
un modelo) sino que estas actividades deben promover que los nios busquen
soluciones, que creen y recreen, que planteen diversas ideas en torno a un tema.
Un criterio metodolgico muy importante es que en la labor que hagamos con los nios,
tanto los temas como los contenidos, los materiales, los ambientes de aprendizaje y los
tiempos deben estar de acuerdo con su realidad natural y cultural. As, por ejemplo, en
el mundo andino, las producciones musicales, como las manifestaciones de los otros
lenguajes, no son consideradas solo creacin humana sino creacin junto con las
deidades y guardan relacin con el tiempo-espacio del ao. Entonces, no se canta
cualquier cancin en cualquier poca sino que cada cancin tiene su momento y su
sentido: hay canciones para el aporque y la cosecha, para los carnavales o el corte de
pelo, etctera (Warmayllu 2012).
no saben dibujar, hay que darles moldes ya hechos para que solo coloreen. Lo que
necesitan los nios es exploracin. As como un nio balbucea el lenguaje hablado
durante buen tiempo antes de articular palabras especficas, lo mismo puede ocurrir con
diversos lenguajes artsticos.