Lev S.

Vygotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas

Prlogo del Profesor

Dr. Jos Itzigsohn

Comentarios crticos de
Jean Piaget

Traduccin del original ruso:

Mara Margarita Rotger

Ediciones Fausto
1995
NDICE

Prlogo (7)
Prefacio del autor (17)

Captulo I
Aproximacin al problema (21)
Captulo II PRLOGO
La teora de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el nio (31) La presentacin de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en
Captulo III nuestro medio, plantea una doble exigencia: un bosquejo de la
La teora de Stern sobre el desarrollo del lenguaje (49) personalidad del autor y del destino de su obra y un anticipo del
Captulo IV libro que examinamos.
Las races genticas del pensamiento y el lenguaje (59)
Captulo V Vygotsky naci en 1896 y falleci en 1934. Estudi lingstica,
Un estudio experimental de la formacin del concepto (83) filosofa y psicologa. Su gran erudicin literaria le sirvi para
Captulo VI enriquecer muchos de sus trabajos. Su labor psicolgica abarc solo
El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia (119) los ltimos diez aos de su vida y ha quedado manifiestamente
Captulo VII trunca. Esta impresin se acenta por el hecho que durante veinte
Pensamiento y palabra (159) aos sus obras dejaron de desempear, aparentemente, un papel
Apndice importante en la psicologa sovitica. Sin embargo, a partir de 1956
Comentarios sobre las observaciones crticas de Vygotsky (197) y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En 1960 se
public incluso una coleccin de trabajos suyos que hasta ese
momento haban permanecido inditos. La reedicin de esta obra
publicada por el Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias
Pedaggicas de Mosc, corri a cargo de tres de sus colaboradores y
discpulos ms sobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B. Tieplov,
que figuran entre los representantes ms destacados de la psicologa
sovitica actual.

El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en

1934, pocos meses despus de la muerte del autor. Cabe preguntarse
por qu, en un perodo de desarrollo de la psicologa con ritmo tan
acelerado, una obra publicada hace treinta aos cobra tan gran
importancia.

La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky
abre un camino para la construccin de una psicologa cientfica. Su
visin del mundo estaba inspirada en la filosofa materialista
dialctica y trat de construir una imagen
7 histricamente. Vygotsky no perdi en ningn momento de vista el
de la actividad psicolgica del hombre sobre esa base, luchando en
dos frentes: por una parte, se opona a los intentos de "biologizar" la
psicologa criticando en especial a algunos de los discpulos de
Bejterev y al conductismo de Watson; por otra, critic a los
exponentes de la psicologa tradicional que hablaban de funciones
psquicas coma producto de la actividad de un psiquismo autnomo,
abstrado del medio. Su camino fue el' aplicar el mtodo histrico
gentico sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad
psquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez
para siempre, sino como producto de una evolucin filo y
ontogentica, con la cual se entrelaza, determinndola, el desarrollo
histrico cultural del hombre. Vygotsky entenda que la vida del
hombre no sera posible si este hombre hubiera de valerse slo del
cerebro y las manos, sin los instrumentas que son un producto social.
La vida material del hombre est "mediatizada" por los instrumentos
y de la misma manera, tambin su actividad psicolgica est
"mediatizada" por eslabones producto de la vida social, de los cuales
el ms importante es el lenguaje. Para dicho autor, la existencia de
esta mediatizacin crea un abismo entre el desarrollo de la actividad
psicolgica de los animales superiores, puramente biolgico y el del
ser humano, en el cual las leyes de la evolucin biolgica ceden
lugar a las leyes de la evolucin histrico-social. Aqu se abre una de
las perspectivas criticas de la obra de Vygotsky. En algunos de sus
trabajos, aparecen superpuestos en el nio el desarrollo natural
biolgico y el desarrollo cultural de una determinada funcin, por
ejemplo, la memoria. Esta superposicin, aparentemente mecnica
de dos niveles, ha sido sealada y criticada por algunos psiclogos,
por ejemplo Rubinstein. Sin embargo, los continuadores de
Vygotsky han sealado que esta superposicin no es inherente al
mtodo de su maestro quien plante reiteradamente que dado el
hecho que el desarrollo orgnico se realiza en un medio cultural,
dicho desarrollo se transforma en un proceso biolgico condicionado
que la psiquis es una funcin propia del hombre como ser material
dotado de un rgano especfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren
nueva forma y son modeladas por la historia de la sociedad. Por esta
8
razn, la teora de Vygotsky es conocida como "teora del desarrollo
cultural de las funciones psquicas". Es preciso aqu sealar, que
pese a las crticas citadas, que se ajustan a etapas parciales de su
obra, Vygotsky no contrapone el instrumento mediatizado cultural, a
una psiquis individual completa por s misma. El instrumento
cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la
misma. De acuerdo a una cita esclarecedora del autor que
estudiamos: "Todas las funciones psquicas superiores son relaciones
de orden social interiorizadas, base de la estructura social de la
personalidad". Como ejemplo de lo expuesto est la forma en que
Vygotsky explic el nacimiento del lenguaje interior, como
interiorizacin del dialogo. Volveremos sobre este aspecto al
referirnos en especial a Pensamiento y lenguaje.
Sealaremos tambin como muy importante el que para Vygotsky,
esta historia que plasma el desarrollo psquico es precisamente la
historia del desarrollo de la sociedad humana, con todas sus formas
concretas de interaccin.
Las ideas aqu expuestas, en forma por cierto harta breve, estn
sustentadas en una gran cantidad de observaciones de nios y en
experiencias llevadas a cabo, principalmente de acuerdo al mtodo
de la "estimulacin dual". En este mtodo, se estudia la relacin
entre dos series de estmulos, una de las cuales est integrada por
estmulos directos del medio y la otra, por estmulos que sirven de
mediadores. El esquema sera el siguiente: E - estmulo, R - reaccin
e interpuesto entre ambos, el eslabn intermedio X que sustituye al
estmulo y que en las experiencias concretas sola estar representado
por dibujos en tarjetas, que jugaban el papel del medio nemotcnico.
Esta tcnica le permiti investigar el desarrollo de la memoria y del
lenguaje.
Es interesante la relacin entre las ideas de Vygotsky y la gran
corriente del pavlovismo, contempornea a la suya. Recordemos que
Pavlov muri en 1936. En sus trabajos, Pavlov sostuvo la necesidad
de reemplazar la psicologa tradicional, por el estudio de la actividad
nerviosa superior, concepto este ltimo que no negaba la temtica
abordada habitualmente por la psicologa, pero sealaba s la
necesidad de atenerse a una metodologa rigurosamente cientfica.
La actividad nerviosa
9 Vygotsky o al menos los elementos de sta que hoy se revelan como
superior, es al mismo tiempo la actividad refleja, condicionada e
incondicionada, de los segmentos superiores del sistema nervioso,
contrapuesta a la actividad refleja de los segmentos inferiores
estudiada ya por otros autores, Sherrington, etc. Un gran mrito
cientfico de Pavlov fue el haber descubierto las leyes de la
neurodinmica, aplicando, aun sin darle ese nombre, el
determinismo dialctico en el estudio de la fisiologa cerebral, al
deducir las condiciones internas del sujeto por los distintos efectos
de estmulos iguales aplicados en condiciones externas similares. De
esta manera cre las bases indispensables para una psicologa
cientfica, creando adems el puente con la psicologa
especficamente humana a travs del segundo sistema de seales,
que es el lenguaje explicado en trmino de la actividad cerebral
refleja. Adems, es preciso sealar que Pavlov no pretenda haber
cumplido con esto la tarea concreta de la psicologa, cuya funcin
era de acuerdo a sus palabras, "edificar la supraestructura superior"
cuyos cimientos eran colocados por l y sus discpulos. Uno de ellos,
Bykov, lo expres diciendo que el conocimiento de la Actividad
Nerviosa Superior deba ser completado con el conocimiento de las
humanidades. Precisamente, podramos decir, de eso se trata. Una de
las formas concretas de esas humanidades, necesarias para completar
el concepto de Actividad Nerviosa Superior es la Psicologa que
estudia las relaciones del hombre con su medio social y su reflejo en
su conciencia y en toda su conducta. La obra de Vygotsky es
considerada actualmente tanto por sus discpulos soviticos, como
por Bruner, como lo seal en su prlogo a esta misma obra, como
un complemento muy importante de la obra de Pavlov. Su
importancia estriba, sobre todo, en demostrar el papel de lo histrico
y lo social en la creacin y desarrollo del segundo sistema de
seales, permitiendo as relacionar esta forma de la actividad refleja
cerebral, con las condiciones concretas de existencia de los seres
humanos. De acuerdo a esta visin actual, parecera que la obra de
ms valiosos, debieran haber sido aceptados por la totalidad de la
escuela pavloviana. No ocurri as; y vale la pena detenernos en este
aspecto del pasado reciente para ayudar a disipar en lo posible sus
consecuencias.
10
Este desencuentro entre un sector importante de la escuela
pavloviana, no del pavlovismo, seal, y de la herencia de Vygotsky,
fue un aspecto parcial del desencuentro de dicho sector y la
psicologa en su conjunto. Una razn fundamental de ese
distanciamiento fue la doble interpretacin a la cual ya aludimos, del
trmino Actividad Nerviosa Superior. Por una parte, recordemos, se
trata de la funcin adaptativa superior del hombre, y por otra, de la
actividad de los sectores superiores del sistema nervioso, que le sirve
de base. Algunos autores redujeron el concepto a esta ltima
acepcin y de tal manera redujeron tambin la psicologa con su
problemtica especfica, a la problemtica de la fisiologa cerebral.
Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio
agravado por el peso del fenmeno social conocido como culto a la
personalidad que repercuti en algunos aspectos concretos del
desarrollo cientfico de la U.R.S.S., tales como la agrobiologa y la
psicologa. Una de las formas de manifestarse dicho fenmeno en las
ciencias, era el dar muchos fenmenos complejos por
definitivamente resueltos, en forma prematura, adoptando como
nica explicacin vlida, una de las corrientes en pugna que diera, al
menos en apariencia, una sensacin de dominio inmediato de los
fenmenos estudiados descartando de plano las otras,
considerndolas, en forma muchas veces injusta, como opuestas al
materialismo dialctico o como reflejo de la ideologa capitalista en
el pensamiento de los sabios soviticos. Esa tendencia se hizo sentir
prontamente sobre la obra de Vygotsky, que fue relegada a partir de
1936, poca que a grandes rasgos coincide con el cese de la
publicacin de revistas independientes de Psicologa y el auge
paulatino de las tendencias "reduccionistas" dentro del pavlovismo.
Esta situacin, que involucraba una crtica destructiva de la obra de
Vygotsky en su conjunto, culmin en la sesin conjunta de las
Academias de Ciencias y de Ciencias Mdicas de la U.R.S.S., en
1950, que marca pblicamente el apogeo de las tendencias negativas
que hemos sealado.
Por fortuna para la ciencia psicolgica en la U.R.S.S. y en el mundo
y seguramente tambin para mbitos del quehacer humano que
desbordan la ciencia psicolgica, esta situacin comenz a
modificarse a partir de 1955 y no debe llamarnos la
11
atencin que en esa misma poca haya comenzado a cobrar
nuevamente importancia en la U.R.S.S. la obra de Vygotsky,
coincidiendo, tambin, con la reaparicin de las revistas de
psicologa y la revaloracin de sta como ciencia autnoma. De esta
manera, si bien resultara totalmente injusto restringir la psicologa
en la U.R.S.S. a Vygotsky y su escuela, dejando de lado a
investigadores como Rubinstein, Ananiev, etc., las vicisitudes de la
obra de Vygotsky resultan estar significativamente ligadas a las
vicisitudes de la psicologa sovitica en su conjunto.
Sealar nuevamente que en el desarrollo creador de dicha
psicologa en el presente, las ideas de Vygotsky desempean un
papel muy importante, como puede comprobarse en el anlisis del
libro de Leontiev Problemas del desarrollo del psiquismo, an no
difundido entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.
Cumplida as, aunque someramente, esta presentacin del autor y del
destino de su obra, podemos pasar al examen concreto de
Pensamiento y lenguaje.
En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos
aspectos fundamentales de la actividad psicolgica del ser humano,
el pensamiento y el lenguaje. Tomados en el adulto aparecen de tal
manera interconectados, que no son posible el uno sin el otro. En el
hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base material del
pensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad
psicolgica, tanto normal como patolgica, muestra que ambos
trminos, pensamiento y lenguaje, forman una unidad dialctica y en
ciertos momentos entran en contradiccin, por ejemplo, cuando una
forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. El
pensamiento tiene eslabones relativamente independientes del
lenguaje, pero no puede terminar de integrarse sin ste, como est
magnficamente expresado en la poesa de Mandelbaum con la cual
Vygotsky encabeza el ltimo captulo de su libro, captulo que es a
su vez resumen y culminacin del mismo. Para entender esta unidad
e independencia relativas del pensamiento y el lenguaje, Vygotsky
los estudia a lo largo de toda esta obra en su perspectiva filo y
ontogentica. Existe un estadio preverbal del pensamiento en los
animales superiores
12
y en los nios. En estos ltimos los puntos de partida de los aspectos
vocal y semntico del lenguaje, son contrapuestos. En su dominio
del lenguaje exterior, el nio procede avanzando de las partes al
todo, y en cuanto al significado, las primeras palabras del nio
expresan, segn Vygotsky, verdaderas sentencias, que luego se
afinan y diversifican.
El proceso de la adquisicin y crecimiento del significado, en el
aprendizaje de las palabras es explicado mediante el concepto de la
unidad "palabra-significado". Este concepto supera la imagen de una
mera asociacin entre estmulos verbales y objetos, que crece luego
por aposicin. De acuerdo a Vygotsky estas unidades "palabra-
significado" se desarrollan no slo en superficie, sino tambin en
profundidad, en la medida en que el reflejo de la realidad, contenido
en dichas unidades, se va enriqueciendo en el curso de la actividad
de un sujeto.
Vygotsky dedica especial atencin al surgimiento del lenguaje
interior y al estudio de su gnesis, y critica la hiptesis de Piaget
acerca del lenguaje egocntrico, de acuerdo a la cual el nio hablara
fundamentalmente para s. De acuerdo a Vygotsky, en cambio, el
llamado lenguaje egocntrico que se observa cuando un nio habla
sin tener aparentemente destinatario para sus palabras, cumple
tambin una funcin social de comunicacin y es precisamente este
tipo de lenguaje, el que al ser incorporado, interiorizado, da lugar al
nacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observa que en el
perodo en el cual el nio cesa de manifestar exteriormente dicho
lenguaje egocntrico, puede ponerse de relieve tambin, con toda
claridad, la existencia del dilogo interior, consigo mismo. ste es
un ejemplo, como sealamos antes, del concepto de interiorizacin
de las relaciones de orden social, en el proceso de plasmarse las
funciones psquicas superiores.
Ms adelante Vygotsky estudia las caractersticas del lenguaje
interior, marcando las etapas de transicin entre ste y las formas
externas, totalmente manifiestas, del lenguaje. Para esto se vale,
entre otros ejemplos, de un anlisis notable de un fragmento de la
obra de L. Tolstoi, Ana Karenina.
13
Sera intento fallido de antemano e innecesario, tratar de reflejar
aqu toda la riqueza de este libro. Quiero sealar tan slo la
importancia de dos aditamentos a la edicin norteamericana del
mismo, que data de 1962. Uno de ellos es el prlogo. de J. S. Bruner,
fundador de la corriente llamada "New look on perception" (Nueva
visin en percepcin) que representa en su patria una reaccin que
podemos estimar valiosa contra la rigidez excesiva de la teora de la
Gestalt y su abstraccin casi total del papel de la experiencia vital de
los seres humanos. Para l y en forma consecuente con toda su
postura en psicologa, lo ms notable de la obra de Vygotsky es que
da elementos para comprender la adquisicin de la individualidad.
Al mismo tiempo reconoce su importancia en la lucha "por la
conciencia", es decir, por recuperar el valor de la mediatizacin
interna entre estmulo y respuesta, problema que preocupa tambin a
muchos representantes progresistas de la psicologa norteamericana,
en el presente.
Merece tambin atencin el apndice que contiene las opiniones de
Piaget acerca de las crticas que Vygotsky realizara a su concepcin.
Extrao dilogo en el cual una respuesta se produce dcadas despus
de la desaparicin de uno de los participantes y da prueba de la
marcada incomunicacin que existi entre sectores muy importantes
de la ciencia psicolgica contempornea. Piaget es, en efecto, un
psiclogo que ha aplicado en forma consecuente el mtodo gentico
para comprender las funciones psquicas ms complejas. Importa
sealar que Piaget acepta en lo fundamental las crticas llevadas a
cabo a su concepto de lenguaje egocntrico y aunque a su vez esboza
algunas crticas a otros aspectos, destaca la originalidad y el valor
creador de Vygotsky.
La edicin en lengua inglesa de este libro represent as un paso
importante en el restablecimiento de la comunicacin entre escuelas
psicolgicas, que conservando su individualidad y la agudeza de su
aparato crtico, pueden beneficiarse de las observaciones y datos
experimentales logrados por cada una de ellas.
14
Tengo plena confianza en que la edicin de Pensamiento y lenguaje
en lengua espaola, en nuestro medio, ejercer una influencia
positiva en el quehacer y en la intercomunicacin de los psiclogos
y tambin, en otros representantes de las ciencias del hombre como
educadores y lingistas.
Jos Itzigsohn
15
PREFACIO DEL AUTOR
Este libro es un estudio de uno de los problemas ms complejos de
la psicologa: la interrelacin entre pensamiento y lenguaje que,
hasta donde nosotros conocemos, no ha sido investigada
experimentalmente de modo sistemtico. Hemos intentado, por lo
menos, una primera aproximacin a este tema realizando estudios
experimentales parciales del problema total. Los resultados
proporcionan parte del material en el que se basan nuestros anlisis.
Las discusiones tericas y criticas son una precondicin necesaria y
un complemento del aspecto experimental del estudio, y constituyen
una parte considerable de este trabajo. Las hiptesis que sirvieron de
puntos de partida para nuestras experiencias determinantes de los
hechos deban basarse en una teora general de las races genticas
del pensamiento y el lenguaje. Para poder desarrollar tal esquema
terico revisamos y analizamos cuidadosamente el material atinente
de la literatura psicolgica. Conscientemente, sometimos las teoras
ms importantes al respecto a un anlisis crtico, esperando superar
sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en nuestra propia
bsqueda del camino terico a seguir.
Result inevitable que nuestro anlisis realizara incursiones en
campos lindantes tales como la lingstica y la psicologa de la
educacin; al discutir el desarrollo de los conceptos cientficos en la
infancia utilizamos hiptesis de trabajo concernientes a la relacin
entre el proceso educativo y el desarrollo mental, que hemos
desarrollado en otra parte, utilizando un cuerpo diferente de datos.
La estructura de este libro, por fuerza, es compleja y multifactica,
aunque todas sus partes se orientan hacia un tema
17
central: el anlisis gentico de la relacin entre el pensamiento y la
palabra hablada. El captulo I enfoca el problema y discute el
mtodo. Los captulos II y III constituyen un anlisis critico de dos revisadas algunas hiptesis iniciales o abandonadas por
de las teoras ms influyentes acerca del desarrollo del lenguaje y el considerarlas falsas. Sin embargo, la lnea principal de nuestra
pensamiento: la de Piaget y la de Stern. El IV intenta una investigacin mantuvo la direccin impuesta
delineacin de las races genticas del pensamiento y el lenguaje, y
sirve como introduccin terica a la parte principal de este libro, las 18
dos investigaciones experimentales descriptas en los dos captulos
siguientes. El primer estudio (capitulo V) se refiere al curso del desde el primer momento. Aceptamos plenamente las
desarrollo general de los significados de la palabra durante la imperfecciones inevitables de nuestro estudio, el cual no es ms que
infancia; el segundo (captulo VI) es un estudio comparativo del un primer paso en una nueva orientacin. Creemos que al haber
desarrollo de los conceptos "cientficos" y espontneos en la niez; descubierto el problema del pensamiento y el lenguaje como tema
el ltimo intenta entrelazar los hilos de nuestras investigaciones y central de la psicologa humana contribuimos, en cierto modo, a un
presentar el proceso total del pensamiento verbal tal como aparece a progreso esencial. Nuestros hallazgos sealan el camino de una
la luz de nuestros datos. nueva teora de la conciencia, que se esboza someramente al final
del libro.
Sera til enumerar brevemente los aspectos de nuestro trabajo que
creemos son nuevos y para los cuales consideramos se necesitan 19
pruebas ms cuidadosas. Aparte de nuestra formulacin modificada
del problema y del mtodo parcialmente original, nuestra
contribucin puede resumirse en los siguientes puntos: 1) provee
evidencia experimental para atestiguar que los significados de las
palabras sufren una evolucin durante la infancia y define los pasos
bsicos de este desarrollo; 2) descubre el modo singular en que se
desarrollan los conceptos "cientficos" en el nio, comparndolo con
el de sus conceptos espontneos. y formula las leyes que gobiernan
su desarrollo; 3) demuestra la naturaleza psicolgica especfica y la
funcin lingstica del lenguaje escrito en su relacin con el
pensamiento; 4) esclarece por medio de experiencias la naturaleza
del lenguaje interiorizado y su relacin con e1 pensamiento. La
evaluacin de nuestros descubrimientos, y la de las interpretaciones
que les hemos dado, casi no es de incumbencia del autor, la dejamos
a nuestros lectores y crticos.

El autor y sus colaboradores han explorado el campo del lenguaje y

el pensamiento durante casi 10 aos, en el curso de los cuales fueron
Captulo I

APROXIMACIN AL PROBLEMA

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensin de sus

relaciones funcionales es una de las reas de la psicologa a la que
debe prestarse mayor atencin. Hasta tanto no entendamos la
interconexin de pensamiento y palabra, no podemos responder, ni
siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones
especficas de este tema. Aunque parezca extrao, esta relacin
nunca fue investigada sistemticamente y en detalle. En general, las
conexiones interfuncionales no recibieron todava la atencin que
merecen. Las formas de anlisis atomistas y funcionales, dominantes
durante la dcada pasada, trataron aisladamente los procesos
psquicos. Los mtodos de investigacin fueron desarrollados y
perfeccionados con miras al estudio de las funciones por separado,
mientras su interdependencia y su organizacin en la estructura de la
conciencia como una totalidad, permanecieron fuera del campo de
investigacin.

La unidad de la conciencia y la interrelacin de todas las funciones

psicolgicas eran, en realidad, aceptadas por todos; se supona que
las distintas funciones operaban inseparablemente, en conexin
ininterrumpida unas con otras. Pero en la vieja psicologa la premisa
irrecusable de la unidad se combinaba con el establecimiento de
afirmaciones tcitas que la anulaban para cualquier propsito
prctico. Se daba por sentado que la relacin de dos funciones dadas
no variaba nunca, que la percepcin, por ejemplo, estaba conectada
siempre de un modo idntico con la atencin, la memoria con la
percepcin,
21
el pensamiento con la memoria. Como constantes, estas relaciones
podan ser, y eran, descompuestas en factores, e ignoradas en el
estudio de las funciones separadas. Puesto que las relaciones, de
hecho, permanecan inconexas, el desarrollo de la conciencia era
visto como determinado por' el desarrollo autnomo de cada una de
las funciones. Sin embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo
psquico indica que su verdadera esencia se halla en el cambio de la
estructura interfuncional de la conciencia. La psicologa puede
convertir estas relaciones y sus cambios evolutivos en su problema
principal, en su punto focal de estudio, en lugar de postular
solamente la interrelacin general de todas las funciones. Este
cambio de enfoque es un imperativo para el estudio fecundo del
lenguaje y el pensamiento.
Si echamos una mirada a los resultados de investigaciones
anteriores, veremos que las teoras ofrecidas desde los primeros
estudios hasta nuestros das se encuentran entre estas alternativas:
identificacin o fusin de pensamiento y lenguaje, por una 'parte, y
por otra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi
metafsica. Tanto si se deciden por uno de estas extremos en su
forma pura, o los combinan, es decir, eligen una posicin intermedia,
pero siempre en alguna parte a lo largo del eje entre los dos polos,
las diversas teoras sobre pensamiento y lenguaje permanecen dentro
de los lmites de este crculo.
Podemos delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el
lenguaje a partir de la especulacin de la psicologa lingstica, que
establece que el pensamiento es "habla sin sonido", hasta las
modernas teoras de los psiclogos americanos y los reflexlogos,
que lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora. En todas
estas teoras la cuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje
pierde significado. Si constituyen una y la misma cosa no puede
darse ninguna relacin entre ellos. Quienes los identifican cierran
simplemente la puerta al problema. A primera vista, los que se
adhieren al punto de vista opuesto parecen encontrarse en mejor
posicin. Al considerar el lenguaje como una manifestacin externa,
una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de liberar (como lo
hace la escuela de Wrsburgo) el pensamiento de todos los
componentes sensorios incluyendo las palabras, no slo se plantean
un
22
problema, sino, que, a su manera, intentan solucionar el de la
relacin entre estas dos funciones.
Sin embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una
solucin real. Han considerado al lenguaje y al pensamiento como
independientes y "puros", y los han estudiado por separado; de este
modo, forzosamente, ven la relacin entre ellos como algo
simplemente mecnico, como una conexin externa entre dos
procesos distintos. El anlisis del pensamiento verbal en dos
elementos separados, bsicamente diferentes, preludia cualquier
estudio de las relaciones intrnsecas entre lenguaje y pensamiento.
De este modo el error se encuentra en los mtodos de anlisis
adoptados por los investigadores anteriores. Para capear con xito el
problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje, debemos
preguntarnos primero cul de los mtodos de anlisis es el que mejor
puede garantizar la solucin.
Para estudiar las estructuras psicolgicas se pueden utilizar dos
formas de anlisis esencialmente diferentes. Una de ellas nos parece
la responsable de los fracasos que han entorpecido la labor de los
investigadores anteriores de este viejo problema que nosotros
abordaremos, y consideramos que la otra es el nico modo correcto
de aproximarse a l.
El primer mtodo analiza las complejas totalidades psicolgicas
separndolas en elementos. Puede ser comparado al anlisis qumico
del agua que la descompone en hidrgeno y oxgeno, ninguno de los
cuales tiene las propiedades del total, y cada uno de ellos posee
cualidades que no estn presentes en la totalidad. Los estudiosos que
apliquen este mtodo buscar la explicacin de alguna propiedad del
agua, por qu extingue el fuego, por ejemplo, descubrirn con
sorpresa que el hidrgeno lo enciende y el oxgeno lo mantiene.
Estos descubrimientos no los ayudaran mucho en la solucin del
problema. La psicologa cae en el mismo tipo de callejn sin salida
cuando analiza el pensamiento verbal en sus componentes,
pensamiento y palabra, y los estudia aislados. En el curso del
anlisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento
verbal, y al investigador no le queda otro remedio que tratar de
descubrir, al continuar la bsqueda, la interaccin mecnica de los
dos elementos, a la espera de reconstruir en una
23
forma puramente especulativa las desvanecidas cualidades del todo.
Este tipo de anlisis traslada el problema a un nivel casi total de
generalizacin; no provee las bases adecuadas para un estudio de las
concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que
surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento verbal' en sus
diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar las
instancias y fases especificas y determinar las regularidades
delimitadas en el curso de los hechos, este mtodo da como
resultado generalidades pertenecientes a todo el pensamiento y a
todo el lenguaje. An ms, nos conduce a cometer serios errores por
el hecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La
unin vital de sonido y significado que llamamos palabra se escinde
en dos partes, que se supone se unirn slo por conexiones
mecnicas asociativas.
La opinin que establece que el sonido y el significado de las
palabras son elementos separados, que tienen por lo tanto vida
aparte, ha sido un grave obstculo para el estudio de los aspectos
tanto fonticos como semnticas del lenguaje. El estudio ms.
concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente
como sonidos, aparte de su conexin con el pensamiento, tiene
escasa relacin con su funcin como lenguaje humano, puesto que
no revela las propiedades fsicas y psicolgicas 'peculiares del habla,
sino slo las comunes a todos los sonidos existentes en la naturaleza.
Del mismo modo el significado, divorciado de los sonidos de las
palabras, puede ser estudiado solamente como un acto puro de
pensamiento, que cambia y se desarrolla independientemente de su
vehculo material. Esta separacin de sonido y significado ha sido en
gran parte responsable de la aridez de la fontica y la semntica
clsicas. Tambin en la psicologa infantil han sido estudiados
separadamente los aspectos fonticos y semnticos del desarrollo del
lenguaje. La evolucin fontica se ha examinado con gran detalle,
aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa
contribucin para entender el desarrollo lingstico como tal, y
permanecen esencialmente sin relacin con los descubrimientos
referentes al desarrollo del pensamiento.
24
En nuestra opinin, el camino a seguir es el del otro tipo de anlisis,
que puede ser denominado anlisis por unidades. Cuando hablamos
de unidad nos referimos a un producto del anlisis que,
contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades
bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para
la comprensin de las cualidades del agua no se encuentran en su
composicin qumica, sino en la interconexin de sus molculas. La
verdadera unidad de anlisis biolgico es la clula viviente, que
posee las propiedades bsicas del organismo vivo.
Cul es la unidad de pensamiento verbal que rene estos
requerimientos? A esta pregunta respondemos que se puede hallar en
el aspecto interno de la palabra, en su significado. Muy pocas
investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sido llevadas
tan lejos, y la psicologa suministra escasos aportes acerca del
significado de las palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse
en igual sentido a todas las otras imgenes y actos del pensamiento.
La naturaleza del significado como tal no est clara, aunque es en l
que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento
verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las
respuestas a nuestras preguntas sobre la relacin entre inteligencia y
palabra.
Nuestra investigacin experimental, as como el anlisis terico, permtasenos hablar de otro aspecto de nuestro tema, tambin
sugieren que tanto la Gestalt como la psicologa asociacionista han
estado buscando la naturaleza intrnseca del significado de las
palabras por caminos equivocados. Una palabra no se refiere a un
solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de
ellas es, por lo tanto, tambin, una generalizacin. Esta ltima
constituye un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un
sentido bastante distinto del que la reflejan la sensacin y la
percepcin; tal diferencia cualitativa est implicada en la
proposicin de que existe un salto dialctico no slo entre la
ausencia total de conciencia (en la materia inanimada) y la
sensacin, sino tambin entre sensacin y pensamiento. Hay diversas
razones que nos hacen suponer que la distincin cualitativa entre
sensacin y pensamiento es la presencia, en el ltimo, de un reflejo
generalizado de la realidad, el cual constituye tambin la esencia del
significado
25
de las palabras; y consecuentemente ese significado es una parte
inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este modo,
tanto al dominio del lenguaje como al del pensamiento. Una palabra
sin significado es un sonido vaco, no una parte del lenguaje
humano. Puesto que el significado de las palabras es tanto
pensamiento como habla, encontramos en l la unidad del
pensamiento verbal que buscamos. Claramente, entonces, el mtodo
que debemos seguir en nuestra exploracin de la naturaleza del
pensamiento verbal es el del anlisis semntico -el estudio del
desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que
contiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados.
Este mtodo combina las ventajas del anlisis y la sntesis, y permite
el estudio adecuado de los totales complejos. Como ilustracin,
olvidado sin razn en las investigaciones anteriores. La funcin
primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social.
Cuando se estudiaba el lenguaje a travs de su anlisis en elementos,
esta funcin estaba disociada tambin de su funcin intelectual, eran
tratadas como pi fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin
prestar atencin a su evolucin estructural y evolutiva; no obstante,
el significado de la palabra es una unidad de ambas funciones. Para
la psicologa cientfica es un axioma que el entendimiento entre las
inteligencias resulta imposible sin una expresin mediatizadora. En
ausencia de un sistema de signos lingsticos u otros, slo es posible
el ms primitivo y limitado' tipo de comunicacin; sta, que se
manifiesta por medio de movimientos expresivos, observados
fundamentalmente entre los animales, no es tanto comunicacin
como expresin de afecto. Un ganso asustado que se da cuenta
sbitamente de un peligro y excita a toda la bandada con sus gritos,
no les cuenta a los otros lo que ha visto, pero les contagia su miedo.
La transmisin racional, intencional, de la experiencia y el
pensamiento a los dems requiere un sistema mediatizador, y el
prototipo de ste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de
intercomunicacin durante el trabajo. De acuerdo con la tendencia
dominante, la psicologa ha descripto el problema, hasta hace muy
poco tiempo, de un modo extremadamente
26
simplificado. Se considera en primer lugar, que el me dio de
comunicacin es el signo (la palabra o sonido) ; 'que a travs de
sucesos simultneos un sonido puede asociarse con el contenido de
alguna experiencia, y servir entonces para transmitir el mismo
contenido a otros seres humanos.
Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la
comunicacin en la infancia, sin embargo, ha llevado a la conclusin
de que la verdadera comunicacin requiere significado, o sea, tanto
generalizacin como signos. De acuerdo a la penetrante descripcin
de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede ser ampliamente
simplificado y generalizado antes de traducirse en smbolos. Slo de
esta forma se hace posible la comunicacin, puesto que la
experiencia individual reside nicamente en su propia conciencia, y
es, estrictamente hablando, no comunicable. Para convertirse en
transmisible debe ser incluida en una determinada categora, que por
convencin tcita, la sociedad humana considera como una unidad.
De este modo, la comunicacin verdadera presupone una actitud
generalizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del
significado de las palabras. Las formas superiores del intercambio
humano son posibles slo porque el pensamiento del hombre refleja
una realidad conceptualizada, y sta es la razn por la cual ciertos
pensamientos no pueden ser comunicados a los nios, aunque estn
familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el
concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin
total. Tolstoi dice en sus escritos sobre educacin, que, a menudo,
los nios tienen dificultad para aprender una nueva palabra, no a
causa de su pronunciacin, sino del concepto al cual se refieren.
Cuando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra
disponible.
La concepcin del significado de la palabra como una unidad que
comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio
social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y
el lenguaje; permite el verdadero anlisis causal-gentico, el estudio
sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de
pensamiento del nio y su desarrollo social. La interrelacin de
generalizacin y comunicacin
27
puede considerarse como el segundo punto de nuestro estudio.
Consideramos necesario mencionar aqu algunos de los problemas
comprendidos en el rea del lenguaje que no fueron investigados
especficamente en nuestros trabajos. El primero de ellos es la
relacin entre el aspecto fontico y su significado. Creemos que los
importantes avances recientes, acaecidos en el campo de la
lingstica, se deben en gran medida a los cambios introducidos en el
mtodo de anlisis. Los lingistas tradicionales, con su concepcin
del sonido como un elemento independiente del habla, lo
consideraron aislado, como unidad de anlisis; en consecuencia, lo
concentraron ms en la fisiologa y en la acstica que en la
psicologa del lenguaje. Los lingistas modernos utilizan el fonema,
la ms pequea unidad fontica indivisible que afecta al significado
y es, por lo tanto, caracterstica del habla humana, distinta de otros
sonidos. Su introduccin como unidad de anlisis ha beneficiado
tanto a la psicologa como a la lingstica. El valor de la aplicacin
de este mtodo se pone de manifiesto a travs de los beneficios
concretos alcanzados por su intermedio. Esencialmente, es idntico
al mtodo de anlisis de unidades, diferente del de elementos, usado
en nuestra propia investigacin.
La fecundidad de nuestro mtodo se demuestra tambin en otros
problemas como los concernientes a las relaciones entre funciones, o
entre la conciencia como totalidad. y sus partes. Una breve
referencia al menos sobre uno de ellos indicar la direccin que
seguirn nuestros estudios futuros, y sealar, al mismo tiempo, la
importancia del presente. Consideraremos la relacin entre la
inteligencia y el afecto, cuya separacin como objetos de estudio es
el punto ms dbil de la psicologa tradicional,' puesto que hacen
aparecer el proceso de pensamiento como una corriente autnoma de
"pensamientos que se piensan a s mismos", segregada de la plenitud
vital, de los intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e
impulsos del sujeto que piensa. Tal pensamiento segregado debe ser
visto ya como un epifenmeno sin significado, incapaz de cambiar
nada en la vida o en la conducta de una persona, o ms an como
una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modo
inexplicable y misterioso sobre la vida
28
de los individuos. De este modo se cierra la puerta al tema de la
causa y el origen de nuestros pensamientos, puesto que el anlisis
determinista requiere aclaracin de las fuerzas motrices que dirigen
el pensamiento dentro de uno u otro cauce. Del mismo modo, el
viejo enfoque impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso,
la influencia del pensamiento sobre los procesos afectivos y
volitivos.
El anlisis de las unidades seala el camino hacia la solucin de
estos problemas vitalmente importantes. Demuestra la existencia de
un sistema dinmico de significados en el cual se encuentra la
unidad afectiva e intelectual. Muestra que cada idea contiene una
actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se
refiere. Avanzando, nos permite delinear la trayectoria que va desde
las necesidades e impulsos de un individuo hasta la direccin
especfica que toman sus pensamientos, y el camino inverso de stos
hacia su conducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficiente para
mostrar que el mtodo utilizado en este estudio del pensamiento y el
lenguaje es tambin una herramienta promisoria para investigar la
relacin entre el pensamiento verbal y la conciencia como un todo y
con sus otras funciones esenciales.
29
Captulo II
LA TEORA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
DEL NIO
I
La psicologa le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no
creemos que sea una exageracin decir que su obra revolucion el
estudio del pensamiento y lenguaje infantil.* Fue l quien desarroll
el mtodo clnico de exploracin de las ideas que hasta ese momento
haba sido ampliamente utilizado; fue tambin el primero en estudiar
sistemticamente la percepcin y la lgica en el nio. An ms,
aport a este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia
poco comunes. En lugar de registrar las deficiencias del
*
Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este captulo estn basadas en
los primeros trabajos de Piaget. Debe tenerse presente que,
posteriormente, este autor reformul sustancialmente sus teoras. (N. del
E.)
razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta,
Piaget centr su estudio en las diversas caractersticas del
pensamiento en el nio, en lo que ste tiene ms que en lo que no
posee. A travs de estas vas de acceso positivas demostr que las
diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran ms
cualitativas que cuantitativas.
Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto
de parecer evidente por s mismo. Ha sido tambin expresado en las
palabras de Rousseau que cita en su libro: el nio no es un adulto en
miniatura y su mente no es la mente de un adulto en pequea escala.
Detrs de esta verdad, para
31
la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, se yergue otra
idea simple, la de la evolucin, que esparce una luz brillante sobre
estudios.
A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la
dualidad comn a todos los trabajos contemporneos de exploracin
en psicologa. Este desdoblamiento es concomitante de la crisis por
la que pasa la psicologa mientras se desarrolla como ciencia en el
exacto sentido del trmino. La crisis se origina en la aguda
contradiccin entre la materia fctica de la ciencia y sus premisas
metodolgicas y tericas, que han sido desde hace mucho tiempo
tema de discusin en el mundo de las concepciones materialista 'e
idealista. La pugna es quiz ms aguda en psicologa que en
cualquier otra disciplina.
Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que.
incorpore a la psicologa todos los conocimientos de que se dispone,
cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducir
inevitablemente a la creacin de una nueva teora en la cual
encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como
Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad
dominante se refleja en la incongruencia entre las estructuras
tericas con sus resonancias metafsicas, idealistas y las bases
empricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se
efectan grandes descubrimientos en psicologa que
lamentablemente se ocultan tras teoras ad hoc, precientficas y
semimetafsicas.
Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhirindose a los
hechos. Evita deliberadamente la generalizacin an en su propio
campo y tiene especial cuidado en no traspasar los dominios
relacionados con la lgica la teora del conocimiento o la historia de
la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terreno seguro.
Nos dice que su libro es "primero y por sobre todo una coleccin de
hechos y documentos, los nexos que unen los distintos captulos no
son ms que aquellos que un mtodo nico puede proporcionar a
diversos descubrimientos, de ningn modo los que corresponden a la
exposicin sistemtica" 1. Realmente, su fuerte es el
desentraamiento de
32
nuevos hechos, el anlisis cuidadoso de los mismos, su clasificacin
-la habilidad, como lo ha puntualizado muy bien Claparde, de
prestar atencin a su mensaje. Desde las pginas de Piaget una
avalancha de hechos, grandes o pequeos, que descubren nuevas
perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos, revolucionan
la psicologa infantil. Su mtodo clnico prueba un instrumento
realmente inapreciable para el estudio de los complejos conjuntos
estructurales del pensamiento del nio en sus transformaciones
1
J. Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, Delachaux & Niestl,
Neuchtel-Pars, p. 1.
evolutivas, ste unifica sus diversas investigaciones brindndonos
imgenes coherentes y detalladas de la vida real.
Los nuevos hechos y el nuevo mtodo conducen a mltiples
problemas, algunos totalmente inditos para la psicologa cientfica,
otros que se enfocan desde una nueva perspectiva. De los problemas
nacen las teoras, no obstante la determinacin de Piaget de evitarlas,
siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por
el momento que la eleccin misma de los experimentos fuera
determinada por las hiptesis. Pero los hechos se examinan siempre
a la luz de alguna teora y por lo tanto no pueden desembarazarse de
la filosofa; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos
relativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico
acopio de datos que Piaget efecta debemos explorar primero la
filosofa subyacente a su investigacin de hechos y a su
interpretacin, la que l presenta slo al final de su segundo libro 2,
en un resumen de sus contenidos.
Encara esta tarea planteando el problema de la interrelacin objetiva
de todos los rasgos caractersticos que ha observado en el
pensamiento infantil. Estos rasgos son fortuitos, independientes o
forman un todo organizado con una lgica propia alrededor de algn
factor central, unificador? Piaget considera, que esto ltimo es lo
cierto. Al responder a la pregunta pasa de los hechos a la teora, e
incidentalmente muestra cmo su anlisis de los hechos est influido
por la teora, aun cuando en su presentacin esta ltima va en pos de
los descubrimientos.
33
Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especficas
de la lgica en el nio es el egocentrismo de su pensamiento, y
2 3
Piaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, Delachuax &
Niestl, Neuchtel - Pars, 1924.
refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra, como el
realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender
las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, gentica,
estructural y funcionalmente una posicin intermedia entre el
pensamiento autista y el dirigido.
La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha
sido tomada de la teora psicoanaltica. Piaget dice: "El pensamiento
dirigido es consciente, persigue propsitos presentes en la mente del
sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se
esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y
puede ser comunicado a travs del lenguaje. El pensamiento autista
es subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se
plantea no estn presentes en la conciencia. No se adapta a la
realidad externa, pero crea una realidad de imaginacin y sueos.
Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y
permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por
medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con
imgenes; para poder ser comunicado debe acudir a mtodos
indirectos, evocando por medio de smbolos y de mitos los
pensamientos que lo guan" 3.
El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve
influido cada vez ms por las leyes de la experiencia y de la lgica
propiamente dicha, El pensamiento autista, por el contrario, es
individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales
propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay
muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad.
Estas variedades intermedias deben obedecer a una lgica especial.
intermedia tambin entre la lgica del autismo y la de la inteligencia.
Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms
importante de estas formas intermedias" 4. Aun cuando su funcin
Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., pp. 59-60.
4
Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit, p. 62.
principal es todava la satisfaccin de necesidades personales,
tambin
34
incluye una forma de adaptacin mental, semejante a la orientacin
de la realidad tpica del pensamiento de los adultos. El pensamiento
egocntrico del nio "se encuentra a mitad de camino entre el
autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento
socializado" 5. sta es la hiptesis bsica de Piaget.
Resulta de inters destacar que a travs de su obra pone ms de
relieve los rasgos que el pensamiento egocntrico tiene en comn
con el autismo que las caractersticas que lo separan de l. En el
resumen que se encuentra al final de su libro dice enfticamente:
"Jugar, cuando todo est dicho y hecho es la ley suprema del
pensamiento egocntrico" 6. Encontramos la misma tendencia
especialmente pronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aun
cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrtico
representa una transicin entre la lgica de los sueos y la lgica del Aunque esta concepcin nunca fue presentada por Piaget en forma
pensamiento.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo
extremo y la lgica de la razn, tanto cronolgica como estructural y del nio es hipottico, pero tambin ha dicho que esta hiptesis se
funcionalmente. Su concepcin del desarrollo del pensamiento est
basada en la premisa tomada del psicoanlisis que establece que el
pensamiento del nio es original y naturalmente autista y evoluciona
hacia el pensamiento realista slo bajo una prolongada y sostenida
presin social. Seala que esto no desvaloriza el pensamiento
infantil. "La actividad lgica no es todo lo que hace a la
inteligencia." 7 La imaginacin es importante para hallar soluciones
5
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p. 276.
6
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 323.
7 8
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 267.
a los problemas, pero no se ocupa de la verificacin ni de la prueba
que presupone la bsqueda de la verdad. La necesidad de verificar
nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de una actividad lgica-
surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto
que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas
mucho antes que a la bsqueda de la verdad; la forma ms
espontnea de pensamiento es el juego, o las imgenes deseadas que
hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 aos
lo ldico domina el pensamiento
35
infantil hasta tal punto que es sumamente difcil distinguir la
invencin deliberada de la fantasa que el nio cree verdadera.
Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera
del pensamiento; la lgica aparece relativamente tarde, y el
pensamiento egocntrico es el vnculo gentico entre ellos.
coherente y sistemtica constituye, sin embargo, la piedra
fundamental de su edificio terico. En verdad, ha afirmado ms de
una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del pensamiento
aproxima tanto al sentido comn que muy difcilmente podra
debatirse el hecho mismo del egocentrismo que, segn l deriva de
la naturaleza de la actividad prctica del nio y del desarrollo tardo
de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de vista
gentico se debe comenzar por las actividades del nio para entender
su pensamiento, y stas son incuestionablemente egocntricas y
egotistas. El instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla
tarde, y su primer perodo crtico se produce hacia los 7 u 8 aos." 8
Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en
Piaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p. 276.
todos los aspectos. Considera la totalidad de los fenmenos de la rica
variedad de la lgica infantil como directa o indirectamente
egocntricos. Dice inequvocamente que el sincretismo, una
expresin importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento
del nio, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. An
despus de los 7 u 8 aos, cuando comienza a configurarse el
pensamiento socializado, las formas egocntricas no se desvanecen
sbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero
permanecen cristalizadas en el rea ms abstracta del simple
pensamiento verbal.
Su concepcin de la prevalencia del egocentrismo en la infancia
conduce a concluir que la naturaleza egocntrica del pensamiento
est tan ntimamente relacionada con la naturaleza psquica del nio
que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias a las
cuales los adultos someten a los
36
nios "no se imprimen en ellos como en una placa fotogrfica: son
asimiladas, vale decir, deformadas por las circunstancias a que
estn sometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es
la sustancia psicolgica del nio, o en otras palabras, la estructura y
el funcionamiento peculiar del pensamiento infantil que hemos
intentado describir y en cierta medida explicar." 9
Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos bsicos y nos
conduce al problema general de las uniformidades sociales y
biolgicas en el desarrollo fsico, sobre las que volveremos en el
pargrafo III de este captulo. Primero permtasenos examinar la
solidez de la concepcin de Piaget sobre egocentrismo infantil a la
luz de los hechos en los cuales se basa.
9
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 338.
II
Puesto que la concepcin del egocentrismo infantil tiene una
significacin fundamental en su teora, debemos preguntarnos qu
hechos lo condujeron no solamente a aceptarla como una hiptesis,
sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarlos
comparndolos con los resultados de nuestras propias experiencias.
10
La base fctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las
investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia. Sus
observaciones sistemticas lo llevan a establecer que todas las
conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y
el socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en
sus funciones. En el lenguaje egocntrico el nio habla slo sobre s
mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse
ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le
prestan atencin. Es
37
similar a un monlogo: piensa en voz alta, es como un
acompaamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el
lenguaje socializado el nio intenta un intercambio con los dems,
ruega, ordena, amenaza, transmite informacin, hace preguntas.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la
conversacin del preescolar es egocntrica. Llega a la conclusin
que entre el 44 y el 47 % del total de las conversaciones registradas
en la edad de 7 aos eran de naturaleza egocntrica.
10
L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine y otros, Studies of egocentric
speech (indito) y L. Vygotsky y A. Luria, "The Function and Fate of
Egocentric Speech" en Proceed. of the Ninth Intern. Congr. of Psychol.
(New Haven, 1929.) Psychology Rev. Company, Princeton, 1930.
Considera que este ndice aumenta notablemente en los ms
pequeos. Investigaciones posteriores con nios entre 6 y 7 aos
probaron que an en esta edad el lenguaje socializado no se
encuentra totalmente libre de rasgos egocntricos.
Adems de los pensamientos que el nio expresa posee muchos ms
que quedan sin formular. Algunos de stos, segn Piaget,
permanecen inexpresados precisamente porque son egocntricos, es
decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la capacidad
de adoptar el punto de vista de otros. "Se podra decir que un adulto
piensa socialmente aun cuando est solo, y un chico de menos de 7
aos piensa y habla egocntricamente an en sociedad." 11
As, el coeficiente de pensamiento egocntrico debe ser mucho ms
alto que el coeficiente de lenguaje egocntrico. Pero son los datos
del lenguaje, que pueden ser medidos, los que suministran las
pruebas documentales sobre las que Piaget basa su concepcin del
egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocntrica y del
egocentrismo en general son idnticas. "En primer lugar, no existe
una verdadera vida social sostenida entre nios menores de 7 u 8
aos; en segundo trmino el lenguaje social real, esto es, el usado en
la actividad bsica del nio -el juego- es un lenguaje tanto de gestos,
movimientos y mmica como de palabras." 12
Cuando a los 7 u 8 aos se manifiesta el deseo de trabajar con otros,
el habla egocntrica se sumerge.
En su descripcin del lenguaje egocntrico y su desarrollo
38
11
Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.
12
Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.
Piaget pone nfasis en que ste no predomina en forma total sobre
cualquier funcin til en el plano real del comportamiento del nio,
y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a la edad escolar.
Nuestras experiencias sugieren una concepcin diferente. Creemos
que el lenguaje egocntrico asume desde muy temprano un papel
bien definido e importante en la actividad de la infancia.
Con el propsito de precisar qu causas lo determinan y qu
circunstancias lo provocan organizamos las actividades de un modo
semejante al que Piaget lo haba realizado, pero agregando una serie
de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un nio se
dispona a dibujar se encontraba sbitamente con que no haba
papel, o los lpices de color que necesitaba. Resumiendo,
obstruamos su actividad espontnea enfrentndolo con problemas. *
Comprobamos que en estas situaciones difciles el coeficiente de
lenguaje egocntrico llegaba casi a duplicarse en comparacin con el
ndice normal que da Piaget para la misma edad, y tambin en
comparacin con nuestro propio ndice para nios que no se
enfrentaban con esas dificultades. El nio intentaba entender y
remediar la situacin hablando consigo mismo: "Dnde est el
lpiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo
mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."
En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de
conversacin egocntrica fue apenas ligeramente ms bajo que en
las experiencias de Piaget. Nos parece legtimo suponer, entonces,
que una desorganizacin en el fluir uniforme de la actividad es un
estmulo de importancia para el lenguaje egocntrico. Este
descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo
Piaget hace referencia en su libro varias veces. Una de ellas es la
llamada ley de conocimiento y establece que un impedimento, un
inconveniente en una actividad automtica hace que el autor tome
*
Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo VII.
conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es
una expresin de ese proceso de toma de conciencia.
Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocntrico no
permanece durante mucho tiempo como un simple acompaamiento
39
de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar
la tensin se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en
sentido estricto, en la bsqueda y planeamiento de la solucin de un
problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras
experiencias provee una buena ejemplificacin de una forma en la
cual el lenguaje egocntrico puede alterar el curso de una actividad:
un chico de 5 aos y medio se encontraba dibujando un tranva
cuando se le quebr la punta del lpiz; trat, sin embargo, de
terminar la circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presin
sobre el papel, pero no quedaba ms que una profunda marca sin
color; entonces murmur para s: "est rota"; apart el lpiz, en su
lugar tom las acuarelas y comenz a dibujar un tranva roto, luego
de un accidente. Continu hablando consigo mismo de tanto en tanto
sobre el cambio de dibujo.
La expresin egocntrica del nio provocada accidentalmente afect
en tal forma su actividad que es imposible confundirla con un simple
derivado, considerarla como un acompaamiento que no interfiriera
la meloda. Nuestras experiencias muestran cambios de un alto grado
de complejidad en la interrelacin de actividad y lenguaje
egocntrico. Observamos cmo este ltimo sealaba primero el
resultado final de un punto cambiante en una actividad, luego se
trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en
el comienzo de la actividad para asumir una funcin directiva y
elevar los actos del nio al nivel del comportamiento intencional. Lo
que sucede aqu es similar a lo que ocurre en la bien conocida
secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Un nio pequeo
dibuja primero, despus determina qu es lo que ha dibujado; en la
edad siguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y,
finalmente, decide de antemano qu es lo que va a dibujar.
La concepcin revisada de la funcin del lenguaje egocntrico debe
tambin influir nuestra concepcin de su destino posterior y
llevarnos a considerar el problema de su desaparicin en la edad
escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta,
pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenmeno;
sin embargo, los datos obtenidos parecen confirmar de modo
dominante la siguiente hiptesis: la
40
egocntrica es una etapa de transicin en la evolucin que va del
lenguaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los ms
pequeos encontraban obstculos su comportamiento era muy
distinto al de los mayores. Frecuentemente el nio examinaba la
situacin en silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se le
preguntaba qu estaba pensando daba respuestas que se hallaban
muy cerca del pensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicara
que las mismas operaciones mentales que los pequeos llevan a cabo
a travs del lenguaje egocntrico se encuentran tambin relegadas al
lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.
En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues
l cree que el habla egocntrica desaparece de modo total. En sus
trabajos se concede poca importancia a la elucidacin especfica del
desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que ste y el
egocntrico verbal cumplen la misma funcin, la implicacin podra
ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede
al lenguaje socializado, entonces el interiorizado debe preceder
tambin al habla socializada, presuncin insostenible desde el punto
de vista gentico.
El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para s"
ms que la adaptacin social, tiene la misma funcin que el lenguaje
egocntrico en el nio. Y tambin las mismas caractersticas
estructurales: fuera del contexto sera incomprensible porque omite
"nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes nos
conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocntrica no
es que se atrofia simplemente, sino que "permanece oculta", es decir
se convierte en lenguaje interiorizado. Nuestra observacin acerca
de la edad en que este cambio tiene lugar, y enfrenta al nio con
situaciones difciles en que deben valerse ya del lenguaje
egocntrico, ya de la reflexin en silencio, indica que ambas pueden
ser funcionalmente equivalentes. Nuestra hiptesis es que el proceso
del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable
aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho
causa la rpida cada del lenguaje egocntrico que se observa en esta
etapa.
Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados,
creemos que sirven para enfocar con una perspectiva
41
nueva y ms amplia la direccin general del desarrollo del lenguaje
y del pensamiento. En la concepcin de Piaget las dos funciones
recorren una trayectoria comn, desde el lenguaje autista hasta el
socializado y de la fantasa subjetiva a la lgica de las relaciones. En
el curso de este cambio, la influencia de los adultos es deformada
por los procesos psquicos del nio, aunque finalmente resulta
vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de
la socializacin gradual de estados mentales, profundamente
ntimos, personales y autsticos. An el lenguaje socializado se
presenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocntrico.
La hiptesis que proponemos invierte los trminos de la anterior.
Permtasenos detenernos a observar la direccin del desarrollo del
pensamiento durante un perodo breve, desde la aparicin del
lenguaje egocntrico hasta su desaparicin, enmarcado en el
desarrollo del lenguaje como totalidad.
Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta
forma: la funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como
en los adultos, es la comunicacin, el contacto social. Por lo tanto, el
primer lenguaje del nio es esencialmente social, primero es global y
multifuncional; ms adelante sus funciones comienzan a
diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del nio se encuentra
dividido en forma bastante aguda en habla egocntrica y
comunicativa. (Preferimos utilizar el trmino comunicativo en lugar
de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera
que ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro
punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la
egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje
social emerge cuando el nio transfiere las formas de
comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-interior
de las funciones psquicas. La tendencia del nio a transferir a sus
procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron
anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. l describe en
otro contexto cmo los argumentos entre nios dan lugar a los
comienzos de la reflexin lgica. Sucede algo similar, creemos,
cuando el pequeo comienza a conversar consigo como lo ha estado
haciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse
y pensar, l ya est listo para pensar en voz alta. El lenguaje
egocntrico,
42

extrado del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al
habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al
simblico.
El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn
gentico sumamente importante en la transicin desde la forma
verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciacin
de las funciones del lenguaje verbal y la transformacin final de una
parte de ste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del
habla egocntrica es el que le confiere tan gran inters terico. La
concepcin total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente
de acuerdo a la interpretacin que se le d al papel del lenguaje
egocntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo (primero
social, luego egocntrico, ms adelante lenguaje interiorizado)
contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral,
cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget
(desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al
pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje
egocntricos). En nuestra concepcin la verdadera direccin del
desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino
del social al individual.
III
Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos
los aspectos de la teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual,
nuestro inters se centra en su concepcin del papel del
egocentrismo en la relacin relativa al desarrollo del lenguaje y del
pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de
sus supuestos bsicos tericos y metodolgicos que consideramos
errneos, as como los hechos que deja de tener en cuenta en su
caracterizacin del pensamiento en el nio.
La psicologa moderna en general, y la infantil en particular, revelan
una propensin a combinar los problemas psicolgicos y los
filosficos. Un sujeto del psiclogo alemn Acht resumi esta
tendencia al exclamar despus de finalizada una sesin: "Pero esto
es filosofa experimental!" Asimismo muchos
43
problemas en el complejo campo del pensamiento en la infancia
incursionan en el terreno de la teora del conocimiento, en el de la
lgica especulativa y de otras ramas de la filosofa. Sin advertirlo,
Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero
con una consistencia admirable se detiene e interrumpe el
acercamiento. No obstante, a pesar de su intencin manifiesta de
evitar la teorizacin no logra mantener su trabajo dentro de los
lmites de la ciencia fctica pura. El hecho de evitar deliberadamente
un planteo filosfico es en s mismo una filosofa, y esta filosofa
puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones. Un
ejemplo de esto es la opinin de Piaget sobre el lugar que
corresponde a la explicacin causal en la ciencia. Intenta abstenerse
de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer
esto llega peligrosamente cerca de lo que l llama "precausalidad" en
el nio, a pesar de que ste puede examinar su abstencin como una
etapa sofisticada "supracausal", en la cual el concepto de causalidad
ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicacin del
fenmeno en trminos de causa y efecto por un anlisis gentico en
trminos de secuencia temporal y por la aplicacin de una frmula
concebida matemticamente de la interdependencia funcional del
fenmeno. En el caso de dos fenmenos interdependientes A y B, A
puede ser considerado como una funcin de B, o B como una
funcin de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su
descripcin de los datos en la forma que mejor sirva a sus propsitos
en ese momento, aun cuando usualmente brindar una posicin
preferencial a los primeros fenmenos que corresponden al
desarrollo, pues son ms tiles a las explicaciones en el sentido
gentico. Esta substitucin de la interpretacin causal por la
funcional despoja al concepto de desarrollo de cualquier contenido
real. Aun cuando Piaget, al discutir los factores biolgicos y
sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental est
moralmente obligado a explicar la relacin entre ellas y a no olvidar
ninguna, la solucin es la siguiente: "para comenzar es necesario
elegir uno de los idiomas en desmedro del otro. Nosotros nos el
derecho de volver sobre el enfoque biolgico del pensamiento
hemos decidido por el sociolgico, aunque queremos enfatizar que
no hay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos
44
infantil y traducir a sus trminos la explicacin que aqu
intentamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se
convierta en una materia de eleccin netamente arbitraria.
El armazn bsico de su teora se apoya en el supuesto de una
secuencia gentica con dos formas opuestas de ideacin descriptas
por la teora psicoanaltica como estando al servicio del principio del
placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista el camino
para la satisfaccin de necesidades y el de la adaptacin a la realidad
no pueden ser consideradas como separados y opuestos uno al otro.
Una necesidad slo puede ser realmente satisfecha a travs de una
determinada adaptacin a la realidad. Ms an, no existe nada que
pueda considerarse como una adaptacin misma; siempre est
dirigida por la necesidad. ste es un axioma inexplicablemente
descuidado por Piaget.
l comparte con Freud no slo lo concepcin insostenible de un
placer fundamental que precede al principio de realidad, sino
tambin el enfoque metafsico que eleva el deseo de placer de su
13
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 266.
verdadero lugar como factor subsidiario biolgicamente importante
al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psquico.
Una vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptacin a
la realidad, la lgica fuerza a Piaget a presentar el pensamiento
realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses y
deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya funcin es la
bsqueda de la verdad por la verdad misma.
El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista
en el esquema de Piaget- es, en nuestra opinin, un desarrollo tardo,
un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con
conceptos, que conducen a un grado de autonoma con respecto a la
realidad y permite, as, satisfacer en las fantasas las necesidades
frustradas en la vida. Esta concepcin del autismo es consistente con
la de Bleuler 14 . El autismo es uno de los efectos de la diferenciacin
y polarizacin de las diversas funciones del pensamiento.
45
Nuestras experiencias aadieron al anterior otro punto importante
tambin descuidado hasta aqu, el papel de la actividad del nio en la
evolucin de sus procesos de pensamiento. Hemos visto que el
lenguaje egocntrico no est suspendido en el vaco, sino
relacionado directamente con los comportamientos prcticos del
nio con el mundo real. Dijimos tambin que ingresa como una parte
constituyente en el proceso de la actividad racional, incluyendo la
inteligencia, por decirlo as, desde el momento en que las acciones
del nio comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma
creciente a la solucin de problemas y a su planeamiento a medida
que las actividades se tornan ms complejas. Las acciones del nio
ponen en marcha este proceso; los objetos con los cuales entra en
relacin dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.
14
. Bleuler, Das autistisch-undisziplinierte Denken in der Medizin, J.
Springer, Berln, 1927.

A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen
aclaracin con respecto a dos puntos importantes. Primero, las
peculiaridades del pensamiento infantil, discutidas por Piaget, tales
como el sincretismo, no ocupan un rea tan amplia como l cree.
Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que
el nio piensa sincrticamente sobre materias en las cuales no tiene
conocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo en
relacin a cosas familiares o que se encuentran dentro de los
alcances de la comprobacin prctica -y el nmero de estos objetos
depende del mtodo de educacin. Tambin dentro del sincretismo
debemos esperar encontrar algunos precursores de las futuras
concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Los mismos
esquemas sincrticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al nio
gradualmente hacia la adaptacin; su utilidad no puede ser
desestimada. Tarde o temprano, a travs de una seleccin estricta, de
reduccin, de adaptacin mutua, se aguzarn hasta convertirse en
excelentes instrumentos de investigacin en reas donde se usan las
hiptesis.
El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable
es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con
respecto a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio es
impermeable a la experiencia. l mismo traza una analoga que
consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por
experiencia slo
46
en unos pocos y limitados casos especiales de actividad prctica, y
cita como ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los
objetos manufacturados. "Pero este contacto parcial y efmero con la
realidad no afecta en lo ms mnimo el curso general de su
pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios." 15 No
podemos decir que la agricultura y la caza sean contactos
insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues
constituan prcticamente toda su existencia. La opinin de Piaget
puede ser verdadera para el grupo particular de nios que l estudi,
pero no tiene significacin universal. l mismo nos dice la causa de
la especial cualidad de pensamiento que observ en sus nios: "El
nio nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas
porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las
uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al
medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de la
naturaleza, pero estn histrica y socialmente determinadas. Piaget
tambin ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en
cuenta la importancia de la situacin social y el medio ambiente.
Que la conversacin del nio sea ms egocntrica o ms social
depende no slo de su edad, sino tambin de las condiciones
circundantes. Piaget observ nios jugando juntos en un jardn de
infantes particular, y sus coeficientes son vlidos slo para este
medio ambiente especial. Cuando la actividad de los nios es
solamente el juego, ste se acompaa de extensos soliloquios. Stern
pone de relieve que en un jardn de infantes alemn en el que se
desarrollaban ms actividades de grupo, el coeficiente de
egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la conversacin de
los nios tiende a ser predominantemente social desde edad muy
temprana. Si esto es verdad para los nios germanos, la diferencia
entre los nios soviticos y los del jardn de infantes de Ginebra ser
an mayor. Piaget admite en su prlogo a la edicin rusa de su libro
que es necesario comparar el comportamiento de nios de diferentes
medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su
pensamiento. Por esta razn da la bienvenida
15
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-
269.
16
Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-
269.
47
a la colaboracin con los psiclogos soviticos. Nosotros tambin
estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del
pensamiento en nios procedentes de diferentes medios sociales, y
especialmente de nios que, a diferencia de los de Piaget, trabajen,
nos conducirn a resultados que permitirn la formulacin de leyes
que tendrn una esfera de aplicacin mucho ms amplia.
48
Captulo III
LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE
La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es
el aspecto ms conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado
realmente terreno a travs del tiempo, aunque es precisamente sta la
que revela claramente las limitaciones e inconsistencias de su
personalismo filosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas y
su invalidez cientfica.
Stern mismo describe su punto de vista como "personalista-
gentico", principio que discutiremos ms adelante. Permtasenos
ahora considerar cmo se maneja Stern en el aspecto gentico y
manifestar desde el comienzo, que esta teora, a semejanza de todas
las intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.
Stern distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la
social y le "intencional". Mientras las dos primeras sustentan
tambin los fundamentos del habla observados en los animales, la
tercera es especficamente humana. Define la intencionalidad en el
sentido de una direccin indesviable hacia un cierto contenido o
significado. "En una determinada etapa de su desarrollo psquico.",
dice, "el hombre adquiere la habilidad de dar a entender algo, de
referirse a algo objetivo cuando articula sonidos." 1 En esencia, tales
actos intencionales son tambin actos de pensamiento, su aparicin
denota intelectualizacin y objetivacin del lenguaje.
49
De acuerdo con un cierto nmero de autores, que representan la
nueva psicologa del pensamiento, aunque en menor grado, Stern
enfatiza la importancia del factor lgico en el desarrollo del
lenguaje.
No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje
humano avanzado posee significado objetivo, y por lo tanto
presupone un cierto nivel de desarrollo del pensamiento, y estamos
de acuerdo en que es necesario tener en cuenta la estrecha relacin
que existe entre el lenguaje y el pensamiento lgico; pero el
problema es que Stern considera la intencionalidad una caracterstica
del lenguaje avanzado, que reclama una explicacin gentica (cmo
ingresa en el proceso evolutivo), como una de las races del
desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, una tendencia innata,
casi una urgencia, sea como fuere, algo primordial, en un pie de
igualdad, genticamente, con las tendencias expresivas y
comunicativas -que tambin tienen su fundamento en los comienzos
del habla. Al considerar la intencionalidad en esta forma (die
'intentionale' Triebfeder des Sprachdranges) sustituye una
explicacin intelectualista por una gentica.
Este mtodo de "explicar" algo por medio de lo mismo que necesita
explicacin es la falla bsica de las teoras intelectualistas y de la de
Stern en particular -de aqu surge su vaciedad general y su cualidad
antigentica (caractersticas que pertenecen al lenguaje avanzado son
1
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.
relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de por qu y
cmo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su
tendencia intencional, o sea, la tendencia hacia el significado. Esto
nos recuerda al fsico de Molire que explicaba el efecto soporfero los experimentales indican que slo ms tarde aprende la relacin
del opio por sus propiedades soporferas.
Considerando la famosa descripcin de Stern del gran
descubrimiento hecho por el nio a la edad de un ao o dos,
podemos observar a qu exageraciones conduce la sobreenfatizacin
de los aspectos lgicos. A esa edad el nio se da cuenta primero de
que cada objeto tiene su smbolo permanente, un patrn de sonido
que lo identifica, es decir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que
un nio en su segundo ao puede haber tomado conocimiento de los
smbolos y de la necesidad de ellos, y considera este descubrimiento
tambin como un proceso de
50
pensamiento en su exacto sentido: "La comprensin de la relacin
entre signo y significado que comienza a mostrarse al nio en este
punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos-
imgenes, objetos-imgenes y sus asociaciones. Y el requerimiento
de que cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede
ser considerado una verdadera generalizacin hecha por el nio
-posiblemente la primera." 2
Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio de un ao y
medio o dos se opone a la idea de que es capaz de tan complejas
operaciones intelectuales. Tanto los estudios de observacin como
entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto est
bastante lejos del alcance de un nio de dos aos. Adems, las
investigaciones experimentales sistemticas han mostrado que la
captacin de la relacin entre signo y significado, y la transicin
hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimiento
instantneo o una invencin realizada por el nio. Stern cree que el
nio descubre el significado del lenguaje de una vez y para siempre.
En realidad, ste es un proceso en extremo complejo que tiene "su
historia natural" (sus comienzos y formas transicionales en los ms
primitivos niveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural"
(nuevamente con sus propias series de fases, su propio crecimiento
cuantitativo, cualitativo y funciones, sus propias leyes y dinmica).
Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la
maduracin de la funcin significativa; su concepcin del desarrollo
lingstico est inmensamente simplificada. El nio descubre
sbitamente que el lenguaje tiene significado: tal explicacin de
cmo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en
un grupo junto con la
51

Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmar que un nio
de un ao o dos posee el conocimiento de la funcin simblica del
lenguaje, y la conciencia de una regla, de un concepto general?
Todos los estudios realizados en los ltimos veinte aos sugieren una
respuesta negativa a esta pregunta.
2
W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit, Quelle & Meyer, Leipzig,
1914,p. 109-110.
teora de la invencin deliberada del habla, la teora racionalista del
contrato social y otras famosas teoras intelectualistas. Todas ellas
hacen caso omiso de las realidades genticas y no explican
verdaderamente nada.
En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teora de Stern
tampoco resulta consistente. Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix y
muchos otros, en sus estudios realizados con nios normales, y K.
Bhler con sordomudos, se encontraron con lo siguiente: 1) que el
descubrimiento por parte del nio de la unin entre palabra y objeto
no conduce inmediatamente a un conocimiento claro de la relacin
simblica del signo y su referente caracterstica del pensamiento
bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempo aparece
ante el nio como un atributo o una propiedad del objeto ms que
como un simple signo, que el nio aprehende antes la estructura
externa del objeto-palabra que la relacin interna signo-referente; y
2) que el descubrimiento hecho por el nio no es realmente sbito y
no puede ser definido el instante exacto en que ocurre. Una serie de
largos y complicados cambios "moleculares" conducen hacia el
momento crtico en el desarrollo del lenguaje.
Despus de 20 aos de haber sido publicado su primer estudio la
observacin bsica de Stern sigui considerndose correcta: se da
realmente un momento de descubrimiento que o simple vista pasa
desapercibido. El punto decisivo en el desarrollo lingstico, cultural
e intelectual, descubierto por este autor, existe realmente, aunque su
error consiste en haberlo interpretado en forma intelectualista. l
pone de relieve dos sntomas objetivos de la existencia de este
cambio crtico; la aparicin de preguntas sobre nombres de objetos y
los sostenidos aumentos resultantes en el vocabulario del nio,
ambos de fundamental importancia para el desarrollo del habla.
Le bsqueda activa de palabras por parte del nio, que no tiene
analogas con el desarrollo del "habla" en los animales, indica una
nueva faae en su progreso lingstico. Es en este tiempo que (citando
a Pavlov) emerge para el nio el "grandioso sistema de seales del
lenguaje" de entre la masa de todos los otros signos y asume una
funcin especfica en la conducta. Haber establecido este hecho
sobre una base firme de sntomas objetivos es uno de los grandes
logros de Stern.
52
Lo ms notable de todo esto es la brecha que abre su explicacin.
En contraste con las otras dos races del lenguaje, la expresiva y la
comunicativa, cuyo desarrollo ha sido trazado desde los animales
sociales que se encuentran en lo ms bajo de la escala hasta los
antropoides y el hombre, la "tendencia intencional" no aparece fuera
de aqu en ninguna otra parte, no tiene historia ni derivacin. De
acuerdo a Stern es bsica, primordial, surge espontnea y
"definitivamente". sta es la propensin que facilita al nio el
descubrimiento de la funcin del lenguaje por medio de una
operacin puramente lgica.
Sin duda, para decir esto Stern no emple tantas palabras. l se
comprometi en polmicas no slo con los proponentes de teoras
antiintelectualistas que consideraron los comienzos del lenguaje en
el nio desde el punto de vista afectivo-conativo exclusivamente,
sino tambin con aquellos psiclogos que exageraron el valor de la
capacidad de los nios para el pensamiento lgico. Stern no repite
este error, pero comete uno ms grave al asignar a la inteligencia una
posicin casi metafsica de primaca, considerndola el origen, la
causa primera e inanalizable del lenguaje significativo.
Paradjicamente, un intelectualismo de este tipo resulta
especialmente inadecuado en el estudio de los procesos intelectuales,
que a primera vista parecan ser su legtima esfera de aplicacin. Se
podra esperar, por ejemplo, que cuando la significacin del lenguaje
se considerara como el resultado de una operacin intelectual, esto
esparcira mucha luz sobre la relacin entre habla y pensamiento. En
realidad, tal enfoque, al considerar como lo hace, una inteligencia ya
formada, pone trabas a una investigacin sobre las interacciones
dialcticas que se producen entre inteligencia y lenguaje. El modo en
que Stern trata este aspecto cardinal del problema est plagado de
inconsistencias y constituye la parte ms vulnerable de su libro. 3
Apenas se ocupa de tpicos tan importantes como lenguaje
interiorizado y su surgimiento y relacin con el pensamiento.
Analiza los resultados de las investigaciones de Piaget sobre
53
lenguaje egocntrico solamente en su discusin sobre las
conversaciones de los nios ignorando las funciones, la estructura y
la significacin de esta forma de lenguaje. Asimismo, no se ocupa de
los complejos cambios funcionales y estructurales en relacin con el
pensamiento y desarrollo del lenguaje.
Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterizacin de los
fenmenos evolutivos, su marco terico le impide sacar las
conclusiones obvias que le proveen sus propias observaciones. En
ningn otro tema, este hecho resulta ms aparente que cuando
fracasa al considerar las implicaciones de su propia "traduccin" de
las primeras palabras del nio como pertenecientes al lenguaje
adulto. La interpretacin dada a las primeras palabras del nio es la
piedra de toque de todas las teoras del lenguaje infantil, es el punto
central en el que se encuentran y se cruzan todas las teoras
modernas del lenguaje. Se podra decir sin exageracin que la
estructura total de esta teora est determinada por la interpretacin
de las primeras palabras del nio.
Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva
puramente intelectualista o nicamente afectiva-volitiva. Reconoce
el mrito de Meumann al oponerse a la teora intelectualista que
establece que las primeras palabras del nio designan realmente los
3 6
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit.
objetos como tales. 4 Sin embargo, no comparte el supuesto del
mismo autor que afirma que las palabras son simplemente
expresiones de emociones y deseos. A travs del anlisis de
situaciones en las cuales aparecen, l demuestra de modo bastante
concluyente que estas palabras contienen tambin una cierta
direccin hacia un objeto, y que esta "referencia objetiva" o funcin
de sealamiento, con frecuencia, "predomina sobre el tono
moderadamente emocional". 5
Stern interpreta as las primeras palabras: "El infantil mam
trasladado al lenguaje ms avanzado no significa slo la palabra
"madre", sino una oracin semejante a "mam, ven aqu", o "mam,
ponme en la silla", o "aydame, mam". 6
54
Sin embargo, cuando observamos al nio en accin nos darnos
cuenta sin lugar a dudas, que no es slo la palabra mam la que
significa "mam, ponme en la silla" sino todo el comportamiento del
nio en ese momento (querer llegar hasta la silla, intentar asirse a
ella, etc.). Aqu, la direccin "afectiva-conativa" hacia un objeto
(para usar los trminos de Meumann) es an inseparable de la
"tendencia intencional" del habla: las dos son todava un todo
homogneo, y la correcta interpretacin de mam o de cualquiera de
las primeras palabras, es considerarlas como gestos indicadores. La
palabra es primero un sustituto convencional del gesto y aparece
mucho antes del crucial "descubrimiento del lenguaje" realizado por
el nio, y antes de que sea capaz de realizar operaciones lgicas. El
mismo Stern admite la funcin mediatizadora de los gestos,
especialmente la de sealamiento, al establecer el significado de las
primeras palabras. La conclusin ineludible sera que ese
4
E. Meumann, "Die Entwicklung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde",
en Philos. Stud., 20, 1902.
5
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit., p. 183.
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit., p. 180.
sealamiento es, de hecho, un precursor de la "tendencia
intencional". No obstante esto, Stern se niega a trazar la historia
gentica de esa tendencia. Para l, no evoluciona a partir de la
direccin afectiva hacia el objeto del acto sealizador (gesto o
primeras palabras) aparece fuera de aqu y explica el surgimiento del
significado.
El mismo enfoque antigentico caracteriza el planteo que efecta
Stern de todos los otros problemas fundamentales tratados en este
libro medular, tales como el desarrollo de los conceptos y las etapas
principales del desarrollo del pensamiento y el lenguaje, y como no
poda ser de otro modo, el enfoque del sistema desarrollado por
Stern es una consecuencia directa de las premisas filosficas del
personalismo. Su obra trata de elevarse sobre las posiciones
extremas, tanto del empirismo como del innatismo. Por un lado
opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del lenguaje al de
Wundt, quien ve el habla infantil como un producto del medio
circundante, mientras que la participacin del nio es esencialmente
pasiva, y por otra parte al de aquellos psiclogos para quienes el
lenguaje primario (las onomatopeyas y la denominada conversacin
de "nursery") es la invencin de incontables generaciones de nios.
Stern trata de no descuidar la parte que juega la imitacin en el
desarrollo del lenguaje, o el papel de la actividad
55
espontnea del nio, aplicando a estos puntos su concepto de
"convergencia": la conquista del lenguaje por el nio ocurre a travs
de una interaccin constante de las disposiciones internas que
impulsan al nio a hablar, y las condiciones externas, por ejemplo, el
lenguaje de la gente que se encuentra a su alrededor, las que proveen
tanto estimulacin como material para la realizacin de estas
disposiciones.
La convergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la
explicacin de todo el comportamiento humano. Realmente ste es
un ejemplo ms de lo que podramos decir, citando a Goethe: "Las
palabras de la ciencia ocultan su sustancia". El sonoro vocablo
convergencia, que denota aqu un principio metodolgico
perfectamente inexpugnable (ese desarrollo podra ser estudiado
como un proceso determinado por la interaccin del organismo y su
medio circundante), de hecho releva al autor de la tarea de analizar
los factores medioambientales y sociales en el desarrollo del
lenguaje. Stern afirma bastante enfticamente en verdad, que el
medio ambiente social constituye un factor fundamental en el
desarrollo del lenguaje, pero en realidad limita su papel a influir en
la aceleracin o retardo del desarrollo, que obedece a sus propias
leyes inmanentes. Como hemos tratado de demostrar al usar los
ejemplos de su explicacin del modo en que el significado surge en
el lenguaje, Stern exagera el valor del papel de los factores orgnicos
internos.
Esta parcialidad es un resultado directo del marco referencial
personalista. Para l la "persona" es una entidad psicofsicamente
neutral que "a pesar de la multiplicidad de sus funciones parciales,
pone de manifiesto una actividad unitaria, dirigida hacia una meta". 7
Esta concepcin idealista, "mondica" de la persona individual
conduce naturalmente a una teora que ve el lenguaje como
enraizado en una teleologa personal -de ah el intelectualismo y
parcialidad antigentica del enfoque de Stern sobre los problemas
del desarrollo lingstico. Aplicado a un mecanismo eminentemente
social de la conducta verbal, el personalismo de Stern, ignorando
como
56
7
W. Stern, Person und Sache, J. A. Barth, Bd. I, Leipzig, 1905, p. 16.
lo hace el aspecto social de la personalidad, conduce a absurdos
evidentes. Su concepcin metafsica de la personalidad, que deriva
todos los procesos de una teleologa personal, trastroca las
verdaderas relaciones genticas entre la personalidad y el lenguaje:
en lugar de un desarrollo histrico de la personalidad misma, en el
cual el lenguaje juega un papel que est lejos de ser secundario, nos
encontramos con una teora metafsica en la cual la personalidad
genera el lenguaje, apartndose de la direccin hacia la finalidad de
su propia naturaleza esencial.
57
Captulo IV
LAS RACES GENTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL
LENGUAJE
I
A travs del estudio gentico del pensamiento y el lenguaje se ha
descubierto que su relacin sufre muchos cambios y se ha
establecido que sus progresos no son paralelos. Ambas curvas de
crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmaraarse y
discurrir lado a lado, an fusionarse por un tiempo, pero siempre
vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la
ontogenia.
En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas
races genticas y se desarrollan a lo largo de lneas diferentes. Esto
ha sido confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros ms
recientes sobre los monos. Las experiencias de Koehler probaron
que la aparicin de una inteligencia embrionaria en los animales -del
pensamiento en su exacto sentido- no est de ningn modo
relacionado con el lenguaje. Las "invenciones" de los monos con
respecto a la confeccin y uso de herramientas, o el descubrimiento
de rodeos para la solucin de problemas, aunque constituyen
indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase
prelingstica de su desarrollo.
De acuerdo a su opinin, las investigaciones de Koehler prueban que
el chimpanc muestra los comienzos de un comportamiento
intelectual de la misma clase y tipo que el del hombre. Es la falta de
habla, "esa ayuda tenica infinitamente
59
valiosa" y la insuficiencia de imgenes "ese importante material
intelectual", lo que explica la tremenda diferencia entre los
antropoides y el hombre ms primitivo y hacen "imposibles para el
chimpanc an los comienzos rudimentarios del desarrollo cultural".
1
Sobre la interpretacin terica de los descubrimientos de Koehler
existe un desacuerdo considerable entre los psiclogos de diferentes
escuelas. El grueso de la literatura crtica que han provocado
representa una variedad de puntos de vista, pero lo ms significativo
de todo esto es que ninguno discute los hechos o las deducciones de
Koehler que nos interesan particularmente: la independencia con
respecto al lenguaje que tienen las acciones de los chimpancs. Esto
ha sido admitido abiertamente an por psiclogos (como Thorndike
o Borsvskij) que no ven en las acciones del chimpanc nada ms all
de los mecanismos del instinto y el aprendizaje de "ensayo y error",
"excepto el ya conocido proceso de la formacin de hbitos" 2, y por
los introspeccionistas, quienes desdean elevar el intelecto ni
siquiera al nivel del ms avanzado comportamiento de los monos.
1
W. Koehler, Intelligen zpruefungen an Menschenaflen, J. Springer, Berln,
1921, pp. 191-192.
2
V. Borovskij, Soziologische und psychologische Studien uebe das erste
Lebensjahr, G. Fischer, Jena, 1927, p. 179.
Bhler dice con bastante acierto que las acciones de los chimpancs
estn enteramente desconectadas del lenguaje; y que en el hombre el
pensamiento involucrado en el uso de herramientas
(Werkzeugdenken) est mucho menos conectado con el habla y con
los conceptos que otras formas del mismo.
El tratamiento del tema sera bastante simple si los monos no
tuvieran rudimentos de lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin
embargo, encontrarnos en el chimpanc un "lenguaje" relativamente
bien desarrollado en algunos aspectos -y sobre todo fonticamente-
distintos a los del humano. El hecho digno de mencin sobre este
lenguaje es que funciona aparte de la inteligencia. Koehler, que
durante muchos aos estudi a los chimpancs en una Estacin Wundt de que los gestos indicadores, que constituyen la primera
Antropoidea de las Islas Canarias, nos dice que sus expresiones
fonticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son
expresiones de afecto,
60
nunca un signo de nada "objetivo" 3 . Pero la fontica humana y la de
los chimpancs tienen muchos elementos en comn, de modo que
podemos suponer confiadamente que la ausencia de un habla
semejante a la humana no se debe a causas perifricas.
El chimpanc es un animal en extremo gregario y responde sin lugar
a duda a la presencia de otros de su especie. Koehler describe formas
altamente diversificadas de "comunicacin lingstica" entre ellos.
La primera de la lnea es su vasto repertorio de expresiones
afectivas: juego facial, gestos, vocalizacin, y a continuacin los
movimientos que expresan emociones sociales: ademn de saludo,
etc. Los monos son capaces tanto de "entender" los gestos de los
otros como de "expresar" mediante ellos deseos en los que se incluye
3 4
Koehler, "Zur Psychologie des Schimpansen", en Psychol. Forsch, I,
1921, p. 27.
a otros animales. Usualmente un chimpanc comenzar un
movimiento o una accin cuando quiere que otro la lleve a cabo o
participe, por ejemplo, lo empujar y ejecutar los movimientos
iniciales para disponerse a caminar cuando est "invitando" al otro a
seguirlo, o har el ademn de asir algo en el aire cuando desee que el
compaero le d una banana. Todos estos son gestos directamente
relacionados con la accin misma. Koehler menciona que el
experimentador llega a usar modos de comunicacin elementales
esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se
espera de ellos.
De una manera general estas observaciones confirman la opinin de
etapa en el desarrollo del lenguaje humano no aparece todava en los
animales, pero que algunos ademanes de los monos son una forma
transicional entre el asir y el sealar.4 Consideramos este ademn
transicional el paso ms importante que se da desde la expresin
afectiva no adulterada hacia el lenguaje objetivo.
No existen evidencias, sin embargo, de que los animales alcancen la
etapa de la representacin objetiva en ninguna de sus actividades.
Los chimpancs de Koehler jugaban con tiza
61
de colores "pintando" primero con los labios y la lengua, luego con
pinceles, pero estos animales -que normalmente transferan al juego
el uso de las herramientas y otros comportamientos aprendidos "en
serio" (es decir, en experimentos), e inversamente jugaban al
comportamiento de "vida real"- no mostraron nunca el ms leve
intento de representar algo en sus dibujos, ni el ms mnimo signo de
atribuir algn significado objetivo a sus productos. Bhler dice;
W. Wundt, Voelkerpsychologie, I. Die Sprache, P. W. Engelmann, Leipzig,
1900, pg. 219.
"Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las
acciones de los chimpancs. Sabemos que ningn viajero ha
confundido un gorila o un chimpanc con un hombre, y que ninguno
ha observado entre algunas de las herramientas o mtodos
tradicionales que en los seres humanos varan de tribu en tribu, pero
que indican la transmisin de descubrimientos realizados de una
generacin a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que
puedan ser tomados por diseos que representen algo, o an por
ornamentos garrapateados en un juego, ni lenguaje representativo, o
sea, ni sonidos equivalentes a nombres. Todo esto junto deba tener
algunas causas intrnsecas." 5
Yerkes parece ser el nico entre los observadores modernos de los
monos que explica su carencia de lenguaje por otras razones que no
sean las "intrnsecas". Su investigacin sobre la inteligencia de los
orangutanes suministra datos muy similares a los de Koehler; pero
llega ms all en sus conclusiones: admite una "ideacin superior"
en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un nio de tres aos
como mximo. 6
Yerkes deduce la ideacin simplemente de superficialidades
similares entre el comportamiento antropoide y el humano; no tiene
pruebas objetivas de que los orangutanes resuelven problemas con la
ayuda de la ideacin, es decir de "imgenes" o vestigios de
estmulos. En el estudio de los animales superiores la analoga puede
ser utilizada con ese fin dentro de los lmites de la objetividad, pero
basar una suposicin sobre la analoga es difcilmente un
procedimiento cientfico.
Koehler, por otra parte, fue ms all del simple uso de la
5
K. Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, G. Fischer, Jena,
1927, p. 20.
6
R. M. Yerkes, The Mental Life of Monkeys and Apes, Behav, Monogr. III,
1, 1916, p. 132.
62
analoga al explorar la naturaleza de los procesos intelectuales de los
chimpancs. Demostr por medio del anlisis experimental preciso
que el xito de las acciones de los animales depende de cmo
puedan ver todos los elementos de una situacin simultneamente
-ste es un factor decisivo de su comportamiento. Si, especialmente
durante los primeros experimentos, el palo que usaron para alcanzar
alguna fruta y que se encontraba ms all de los barrotes fue movido
ligeramente, de modo que la herramienta (el palo) y la meta (la
fruta) no eran visibles para l de una sola mirada la solucin del
problema se tornaba muy difcil, a menudo imposible. Los monos
haban aprendido a hacer una herramienta ms larga insertando un
palo en una abertura del otro, si los dos palos se cruzaban
accidentalmente en sus manos, formando una X, eran incapaces de
lograr la familiar y prctica operacin de alargarlos.
Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos
de Koehler.
Este autor considera que la presencia visual real de una situacin
suficientemente simple es una condicin indispensable en cualquier
investigacin del intelecto de los chimpancs, condicin sin la cual
su inteligencia no puede ser puesta en funcionamiento de ningn
modo. Saca en conclusin que las limitaciones inherentes de la
imaginacin (o "ideacin") son una caracterstica bsica de la
conducta intelectual de los chimpancs. Si aceptamos la tesis de
Koehler, el supuesto de Yerkes parece an ms dudoso.
En relacin con estos recientes estudios experimentales y de
observacin del intelecto y del lenguaje de los chimpancs, Yerkes
presenta una nueva e ingeniosa teora sobre su desarrollo lingstico
para explicar su falta de lenguaje real. "Las reacciones vocales",
dice, "son frecuentes y variadas en los chimpancs jvenes, pero el
habla, en el sentido humano, est ausente" 7 . Su aparato fonador est
bien desarrollado y funciona como el del hombre, lo que falla es la
tendencia a imitar sonidos. Su mmica depende enteramente de sus
estmulos
63
pticos; copian las acciones pero no los sonidos. Son incapaces de
realizar lo que los loros hacen exitosamente.
"Si la tendencia imitativa del loro estuviera combinada con el calibre
del intelecto del chimpanc, no cabe duda que este ltimo poseera
lenguaje, puesto que tiene un mecanismo vocal semejante al del
hombre, as como un intelecto del tipo y nivel suficientes como para
permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad del verdadero
lenguaje" 8.
En sus experiencias Yerkes aplic cuatro mtodos para ensear a
hablar a los chimpancs. Ninguno de ellos tuvo xito. Tales fracasos,
por supuesto, en principio, nunca resolvieron un problema. En este
caso, todava no sabemos si es posible o no ensear a hablar a los
chimpancs. No es infrecuente en estos casos que la falla se
encuentre en el experimentador. Koehler dice que si las primeras
experiencias sobre la inteligencia de los monos fracasaron al tratar
de demostrar que stos tenan alguna, no era realmente porque no la
poseyeran, sino porque se utilizaron mtodos que no eran adecuados
y exista un desconocimiento de los lmites de dificultad, dentro de
los cuales puede manifestarse la inteligencia del chimpanc, una
ignorancia de su dependencia de una situacin visual comprensiva.
7
R. M. Yerkes y B. W. Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal
Expression, Williams & Wilkins, Baltimore, 1925, p. 53.
8
Yerkes y Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, ed.
cit, p. 53.
"Las investigaciones de la capacidad intelectual", se burla Koehler,
"prueban tanto al experimentador como al sujeto" 9.
Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes
demuestran una vez ms que los antropoides no poseen nada
semejante al lenguaje humano, ni siquiera rudimentariamente.
Correlacionando esto con lo que conocemos por otras fuentes,
podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de
hablar en un sentido estricto de lo que esto significa.
Cules son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato
vocal y las cuerdas fonticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia
o debilidad de la imitacin vocal. sta puede haber sido muy bien la
causa inmediata de los resultados negativos de sus experimentos;
pero se equivoca, probablemente,
64
al considerarlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en
los monos. La tesis posterior, aunque Yerkes la da por sentada, se
encuentra desmentida por todo lo que conocemos acerca del
intelecto de los chimpancs.
Yerkes tena a su disposicin medios excelentes para probar su tesis,
los que por alguna razn no us; nos hubiramos considerado
afortunados si hubisemos tenido la posibilidad de poseerlos para
poder aplicarlos. Pensamos que se debe excluir el factor auditivo
para adiestrar lingsticamente a los animales. El habla no depende
necesariamente del sonido. Ah estn por ejemplo los signos
lingsticos de los sordomudos y la interpretacin de la lectura con
los labios, que es tambin interpretacin del movimiento. En los
idiomas de los pueblos primitivos, los gestos son utilizados aparte de
los sonidos, y juegan un papel sustancial. En principio, el habla no
9
Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit. p. 191.
depende de la naturaleza de su material. Si es verdad que los
chimpancs poseen la inteligencia necesaria como para adquirir algo
anlogo al lenguaje humano, y la dificultad principal se encuentra en
su carencia de imitatividad vocal, se encontraran capacitados
entonces, en las experiencias, para manejar ciertos gestos
convencionales cuya funcin psicolgica sera exactamente igual a
aquella de los sonidos convencionales. Como Yerkes mismo
conjetura, los chimpancs podran ser entrenados para utilizar ms
gestos manuales que sonidos. El medio que se utiliza no importa
demasiado, lo que interesa es el uso funcional de signos, cualquiera
de ellos que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje
en los seres humanos.
Este mtodo no ha sido probado, y no podemos asegurar cules
hubieran sido sus resultados; pero todo lo que conocemos sobre el
comportamiento de los chimpancs, incluyendo los aportes de
Yerkes, desvanecen la esperanza de que pudieran aprender un
lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que podran insinuar
el uso de signos. Lo nico que conocemos objetivamente con certeza
es que no tienen "ideacin" aunque bajo ciertas condiciones son
capaces de confeccionar herramientas muy simples y acudir a
"rodeos" y que estas condiciones exigen que se d una situacin
completamente visible y absolutamente clara. En todos los
problemas que no incluyen estructuras visuales inmediatamente
perceptibles, pero
65
que se centran en algn otro tipo de estructura -mecnica, por
ejemplo- los chimpancs se desvan del tipo de comportamiento por
"insight" hasta el puro y simple de ensayo y error.
Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual
efectivo de los monos son tambin necesarias para el descubrimiento
del lenguaje o del uso funcional de los signos? Decididamente no. El
descubrimiento del lenguaje no puede en ninguna situacin depender
de una disposicin ptica. Requiere una operacin intelectual de un
tipo distinto. No existen indicios de ninguna clase que pongan de
manifiesto que tal operacin se encuentra al alcance del chimpanc,
y muchos investigadores afirman que no poseen esta aptitud. Esta
carencia puede ser la diferencia fundamental entre la inteligencia
humana y la del chimpanc.
Koehler introduce el trmino insight (Einsicht) para las operaciones
intelectuales accesibles o los chimpancs. La eleccin del trmino no
es accidental. Kafka hace notar que primitivamente Koehler al usar
este trmino estaba hablando de visin en su sentido literal, y slo
por extensin se refiere luego a "visin" de relaciones, o
comprensin como opuesto a le accin ciega. 10
Es necesario aclarar que Koehler nunca defini el trmino insight o
explic su teora. En ausencia de una interpretacin terica, la
palabra resulta ambigua en su aplicacin: unas veces denota las
caractersticas especificas de la accin misma, la estructura de las
acciones del chimpanc, y otras indica los procesos psicolgicos que
preceden y preparan estas acciones, como si fueran un "plan de
operaciones" interno. Koehler no aventura ninguna hiptesis sobre el
mecanismo de la reaccin intelectual, pero es claro que como quiera
que funcione y donde quiera que localicemos el intelecto -en las
acciones mismas del chimpanc o en algn proceso preparatorio
interno- la tesis contina siendo vlida con respecto a que la
reaccin es determinada, no por vestigios de memoria, sino por la
situacin presentada visualmente. Aun la mejor herramienta
66
10
G. Kaffka, Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E.
Reinhadt, Buenchen, 1922.
para un problema dado se pierde para el chimpanc si no puede
visualizarse simultnea o casi simultneamente con el objetivo a
alcanzar. 11
Por lo tanto la consideracin del "insight" no cambia nuestra
conclusin pues aunque el chimpanc poseyera las dotes del loro,
sera improbable que adquiriera el lenguaje.
Pero an as, como ya habamos manifestado, el chimpanc tiene un
lenguaje propio bastante rico. Learned, colaborador de Yerkes
compil un diccionario de 32 elementos lingsticos o "palabras"
que no solamente se asemejan al habla humana fonticamente, sino
que tienen algn significado, en el sentido de que son producidas por
ciertas situaciones u objetos conectados con el placer o el disgusto, o
inspiradores de deseos, malas intenciones o miedo. 12 Estas
"palabras" fueron apuntadas mientras los monos esperaban ser
alimentados y durante las comidas, en presencia de seres humanos, y
cuando se encontraban chimpancs solos. Son verdaderas reacciones
vocales, ms o menos diferenciadas y conectadas hasta cierto punto,
al modo de reflejos condicionados, con estmulos relacionados con
la alimentacin u otras situaciones vitales: un lenguaje estrictamente
emocional.
Referente a esta descripcin del habla de los monos, deseamos
aclarar tres puntos: primero, la coincidencia de la produccin de
sonidos con gestos afectivos, especialmente notables cuando los
chimpancs estn muy excitados, no se limita o los antropoides; es,
por el contrario, muy comn entre los animales dotados de voz.
11
Cuando habla de "percepcin casi simultnea" Koehler se refiere a
ocasiones en las que la herramienta y el objetivo han sido vistos juntos un
momento antes, o han sido usados unidos tantas veces en una situacin
idntica que son percibidos psicolgicamente en forma simultnea para
todos los intentos y propsitos (Koehler, Intelligenzpruefungen an
Menschenaffen, ed. cit., p. 39).
12
Yerkes y Learned, Intelligence and Its Vocal Expression, ed. cit., p. 54.
Seguramente el lenguaje humano se origin en el mismo tipo de
reacciones vocales expresivas.
Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones
vocales en los chimpancs no son favorables para el funcionamiento
de la inteligencia. Koehler insiste en que
67
en los chimpancs las reacciones emocionales, particularmente
aquellas de gran intensidad, no admiten una operacin intelectual
simultnea.
Tercero, debe hacerse hincapi nuevamente en que la descarga
emocional como tal no es la nica funcin del lenguaje en los
monos. Como en otros animales y en el hombre tambin es un medio
de contacto psicolgico con otros de su especie. Tanto en los
chimpancs de Yerkes y Learned como en los monos observados por
Koehler esta funcin del lenguaje es inequvoca; pero no est
conectada con reacciones intelectuales, o sea con el pensamiento; se
origina en la emocin y es de modo evidente una parte del sndrome
emocional total, pero una parte que cumple una funcin especfica,
tanto biolgica como psicolgicamente. Est lejos de ser intencional,
de constituir un ensayo consciente de informar o influir a otros. En
esencia es una reaccin instintiva, o algo muy semejante.
Muy difcilmente puede dudarse de que esta funcin del lenguaje es
una de las ms viejas y est genticamente relacionada con las
seales visuales y vocales emitidas por los "leaders" de los grupos
animales. En un estudio publicado recientemente, sobre el lenguaje
de las abejas, K. von Frisch describe formas de comportamiento muy
interesantes y tericamente importantes, que cumplen la funcin de
intercambio o de contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el
instinto. A pesar de las diferencias fenotpicas estas manifestaciones
del comportamiento son bsicamente semejantes al intercambio
"verbal" de los chimpancs. Esta similitud pone de relieve una vez
ms la independencia de las "comunicaciones" del chimpanc con
respecto a la actividad intelectual.
Hemos intentado este anlisis de varios estudios sobre el lenguaje y
la inteligencia de los monos para dilucidar la relacin entre
pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico de estas
funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclusiones, que nos
serian tiles en el anlisis posterior del problema.
1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes races genticas.
68
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes,
independientemente una de otra.
3. No existe una correlacin definida y constante entre ellos.
4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a
la del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de
herramientas) y un lenguaje en parte parecido al humano en aspectos
totalmente distintos (el aspecto fontico de su lenguaje, su funcin
de descarga, los comienzos de una funcin social).
5. La estrecha correspondencia entre las caractersticas de
pensamiento y lenguaje del hombre est ausente en los antropoides.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente
discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una
fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento.
II
Ontogenticamente, la relacin entre el desarrollo del pensamiento y
el del lenguaje es mucho ms intrincada y oscura, pero aqu tambin
podemos distinguir dos lneas separadas que emergen de dos races
genticas diferentes.
La existencia de una fase prelingstica del desarrollo del
pensamiento de los nios ha sido slo recientemente corroborada por
pruebas objetivas. Los experimentos de Koehler, con los
chimpancs, convenientemente modificados fueron llevados a cabo
con nios que todava no haban aprendido a hablar. El mismo
Koehler efectu, ocasionalmente, experiencias con nios, con el
propsito de establecer comparaciones, y Bhler llev a cabo un
estudio sistemtico dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los
experimentos realizados con nios como en los efectuados con
monos los descubrimientos fueron similares.
Las acciones de los nios, nos dice Koehler, "son exactamente
iguales a las de los chimpancs, de tal modo que esta etapa de la
vida infantil podra muy 'bien denominarse la
69
edad del chimpanc, y correspondera a los 10, 11 y 12 meses de
edad..."
"En la edad del chimpanc se producen las primeras invenciones
-por supuesto muy primitivas, pero sumamente importantes para su
desarrollo mental." 13
En sta como en las experiencias realizadas con chimpancs, lo ms
importante tericamente, es el descubrimiento de la independencia
de las reacciones intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje.
13
Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 46.
Bhler comenta: "Se acostumbra decir que el habla es el comienzo
de la hominizacin (Menschwerden), puede ser, pero antes que el
lenguaje est el pensamiento involucrado en el uso de herramientas,
es decir, la comprensin de las conexiones mecnicas, y la invencin
de medios mecnicos para fines mecnicos o, para decirlo ms
brevemente an, antes del lenguaje aparece la accin que se torna
subjetivamente significativa -en otras palabras, conscientemente
intencional." 14
Desde hace tiempo se conocen las races preintelectuales del habla
en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras
palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que
ver con el desarrollo del pensamiento. Estas manifestaciones han
sido consideradas como formas predominantemente emocionales de
la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera funcin
de descarga. Investigaciones recientes sobre las primeras formas de
comportamiento del nio y sus primeras reacciones a la voz humana
(efectuadas por Charlotte Bhler y sus colaboradores) han
demostrado que la funcin social del lenguaje se manifiesta ya
claramente durante el primer ao, en la etapa preintelectual del
desarrollo del lenguaje. Tempranamente, durante la primera semana
de vida, se observan respuestas bastante definidas a la voz humana,
y la primera reaccin especficamente social se produce durante el
segundo mes. 15 Estas investigaciones dejaron establecido tambin
que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos,
70
etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros meses
de vida del nio.
14
C Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 48.
15
Bhler, Soziologische und psychologische Studien ueber dar erste
Lebensjahr, G. Fischer, Jena 1925, p. 124.
Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en
el desarrollo filogentico se encuentran ya y son evidentes en los
chicos de menos de un ao de edad.
Pero el descubrimiento ms importante es que, en cierto momento,
aproximadamente a los dos aos, las dos curvas de desarrollo: la del
pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se
encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de
comportamiento. La explicacin que da Stern de este hecho
trascendental es la primera y la mejor. Muestra cmo el deseo de
conquistar el lenguaje sigue a la primera realizacin confusa del
intento de hablar; esto sucede cuando el nio "hace el gran
descubrimiento de su vida", se encuentra con "que cada cosa tiene su
nombre". 16
Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al
intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados, est
sealado por dos sntomas objetivos inconfundibles: 1) la repentina
y activa curiosidad del nio acerca de las palabras, su pregunta sobre
cada cosa nueva ("Qu es esto?"), y 2) los rpidos y cada vez ms
amplios aumentos resultantes de su vocabulario.
Antes de llegar al punto decisivo el nio (como algunos animales)
reconoce un reducido nmero de palabras que sustituye, como en un
condicionamiento, por objetos, personas, estados o deseos. En esa
edad conoce solamente las palabras que los otros le suministran.
Luego la situacin cambia: el nio siente la necesidad de palabras, y
trata activamente a travs de sus preguntas de aprender los signos
vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la funcin
simblica de las palabras. El habla, que en su primer estadio era
afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las lneas de
desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado.
16
W. Stern, Psychoilogie der fruehen Kindheit, Quelle & Meyer, Leipzig,
1914, p. 108.

En este punto la cuestin se circunscribe exclusivamente al
problema del pensamiento y el lenguaje. Permtasenos considerar
qu es lo que sucede exactamente cuando el nio hace
71
"su gran descubrimiento", y si la interpretacin de Stern es correcta.
Tanto Bhler como Koffka comparan este descubrimiento con las
invenciones de los chimpancs. De acuerdo a lo que Koffka
manifiesta, el nombre, una vez descubierto por el nio, entra a
formar parte de la estructura del objeto, as como el palo forma parte
de la situacin de querer alcanzar la fruta. 17
Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre
pensamiento y lenguaje discutiremos la validez de esta analoga. Por
ahora, slo haremos notar que "el descubrimiento ms importante
del nio" slo se hace posible cuando se ha alcanzado un
determinada nivel, relativamente alto, en el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede
ser "descubierto" sin el pensamiento.
Brevemente, podemos concluir que:
1. En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje
provienen de distintas races genticas.
2. En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con certeza
una etapa preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa
prelingstica.
17
K. Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwieck am
Harz, A. W. Zickfeldt, 1925, p. 243.
3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas
separadas, independientemente una de otra.
4. En un momento determinado estas lneas, se encuentran, y
entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional.
III
Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al controvertido
problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje, tendremos
que manejar ampliamente el tema del lenguaje interiorizado. Su
importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que muchos
psiclogos, Watson entre
72
otros, llegan hasta identificarlo con l, y lo consideran como habla
inhibida, sin sonido. Sin embargo, la psicologa an no sabe cmo se
realiza, o a qu edad, a travs de qu procesos y por qu tiene lugar
el cambio del lenguaje externo al interiorizado.
Watson dice que no conocemos en qu punto de su desarrollo los
nios pasan del lenguaje al cuchicheo y de ste al lenguaje
interiorizado, ya que este problema ha sido estudiado slo
incidentalmente. Nuestras propias investigaciones nos llevan a
considerar que Watson enfoca el tema incorrectamente. No existen
razones vlidas para afirmar que el lenguaje interiorizado se
desarrolla de un modo tan mecnico a travs de una disminucin
gradual en la perceptibilidad del lenguaje (cuchicheo).
Es verdad que Watson menciona otra posibilidad: "Quiz", dice, "las
tres formas se desarrollan simultneamente". 18 La hiptesis de la
18
J. Watson, Psychology from the Standpoint of a Behavorits, G. B.
Lippincott, Philadelphia and London, 1929, p. 322.
secuencia palabra hablada, cuchicheo, lenguaje interiorizado nos
parece infundada. No existen datos objetivos que confirmen ese
quiz. Contra esto contamos con las pruebas de las disimilitudes
profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado,
reconocidas por todos los psiclogos, inclusive Watson. Tampoco
hay razones para afirmar que los dos procesos, tan diferentes
funcional (lo social como opuesto a la adaptacin personal) y
estructuralmente (la estricta y elptica economa del lenguaje
interiorizado que cambia el patrn de lenguaje casi ms all de lo
reconocible) pueden ser genticamente paralelas y coexistentes. Ni
siquiera parece admisible, volviendo a la tesis principal de Watson,
que se encuentren enlazadas por el lenguaje murmurado, que ni en
su funcin ni en su estructura puede ser considerado una etapa de
transicin entre el habla externa y la interiorizada. Se encuentra
entre las dos en forma fenotpica y no genotpica.
Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeos verifica con
amplitud nuestra afirmacin anterior. Comprobamos que
estructuralmente no existe casi diferencia entre el lenguaje en voz
alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el
73
cuchicheo difiere profundamente del lenguaje interiorizado y ni
siquiera manifiesta una tendencia a acercarse a las caractersticas
tpicas de este ltimo. Adems, no se desarrolla espontneamente formando sus peculiaridades; ste sera un mtodo objetivo, puesto
hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido ms temprano: bajo
presin social un nio de tres aos puede bajar el tono de su voz o
susurrar durante cortos perodos. ste es el hecho que parece
sustentar el punto de vista de Watson.
Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creemos que tiene
mucha importancia su correcta aproximacin metodolgica: para
resolver el problema debemos buscar el eslabn intermedio entre el
lenguaje externo y el interiorizado.
Nos inclinamos a encontrar ese eslabn en el lenguaje egocntrico,
descripto por Piaget, el que, junto a su papel de acompaante de la
actividad y sus funciones expresivas y liberadoras, asume muy
pronto una funcin de planeamiento, es decir, se convierte en
pensamiento propiamente dicho, bastante natural y fcilmente.
Si se prueba que nuestra hiptesis es correcta, podremos concluir
que el lenguaje se interioriza antes psicolgica que fsicamente. El
habla egocntrica es habla interiorizada en sus funciones, es lenguaje
de un modo interno, ntimamente unido con el ordenamiento de la
conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible
para los otros, no obstante es evidente en su forma y no demuestra
ninguna tendencia a convertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo
de lenguaje semi-inaudible.
Tendramos entonces que contestar tambin a la siguiente pregunta:
por qu el lenguaje se convierte en interiorizado. Y respondemos que
es porque cambia su funcin. Su desarrollo debera comprender
todava tres etapas, no las que considera Watson, sino stas: lenguaje
externo, lenguaje egocntrico, lenguaje interiorizado. Tendramos
tambin a nuestra disposicin un excelente mtodo para estudiar, por
decirlo as, la "vida" del lenguaje interiorizado, en tanto se van
que estas peculiaridades aparecen mientras el habla es todava
perceptible, accesible a la observacin y medicin.
Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del
74
lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que
todas las otras operaciones mentales, involucrando el uso de signos,
tales como la numeracin o las ayudas mnemnicas. Hemos
descubierto que estas operaciones se desarrollan generalmente en
cuatro etapas. La primera es la fase primitiva o natural que
corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal,
cuando estas operaciones aparecen en su forma original, del mismo
modo que se desenvolvieron en el nivel primitivo del
comportamiento.
Despus sigue la etapa que podramos llamar de la "psicologa
simple" por analoga con lo que se ha llamado "fsica simple", el
nio experimenta con las propiedades fsicas de su propio cuerpo y
con las de los objetos que se encuentran a su alrededor, aplica esta
experiencia al uso de herramientas: es el primer ejercicio de la
naciente inteligencia prctica del nio.
Esta fase est claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se
manifiesta por el uso correcto de las formas y estructuras
gramaticales, antes de que haya entendido las operaciones lgicas en
las cuales se apoyan. El nio puede operar con clusulas
subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero,
mucho antes de que pueda entender las relaciones causales,
condicionales o temporales. Domina antes la sintaxis del lenguaje
que la del pensamiento. Los estudios de Piaget demostraron que la
gramtica se desarrolla antes que la lgica y que el nio aprende
relativamente tarde las operaciones mentales correspondientes a las
formas verbales que ha estado usando durante largo tiempo.
Con la acumulacin gradual de la simple experiencia psicolgica,
ingresa en una tercera etapa, que puede distinguirse por signos
externos, operaciones externas que son utilizadas como ayuda en la
solucin de problemas internos. sta es la etapa en que el nio
cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemnicas, etc. En el
desarrollo del lenguaje corresponde a la fase egocntrica.
A la cuarta la denominamos de "crecimiento interno". La operacin
externa se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el
proceso. El nio comienza a contar en su cabeza, a usar la "memoria
lgica", esto es, a operar con relaciones
75
inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla sta es
la etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aqu una
interaccin constante entre las operaciones externas e internas, una
forma fcil y frecuentemente cambiante en la otra. El lenguaje
interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje
externo o aun ser exactamente igual, cuando sirve como preparacin
para el lenguaje externo -por ejemplo cuando se piensa en una
conferencia que se va a pronunciar. No existe una divisin tajante
entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen
mutuamente.
Al considerar la funcin del lenguaje interiorizado en los adultos una
vez completado su desarrollo, debemos preguntarnos si en su caso
los procesos intelectuales y lingsticos estn necesariamente
conectados, si pueden ser igualados. Nuevamente, como en el caso
de los animales, y en el de los nios, debemos responder: "No".
Esquemticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el
lenguaje como dos crculos en interseccin. En sus partes
superpuestas, constituyen lo que se ha llamado pensamiento verbal;
ste, sin embargo, no incluye de ningn modo todas las formas de
pensamiento y las de lenguaje. Existe un rea muy amplia del
pensamiento que no tiene relacin directa con el lenguaje. La
inteligencia que se pone de manifiesto prctico en general. Adems,
investigaciones realizadas por los psiclogos de la escuela de
Wrsburgo han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin
palabras (imgenes o movimientos del habla detectables a travs de
la propia observacin). Los ltimos experimentos muestran tambin
que no existe una correspondencia directa entre el lenguaje
interiorizado y los movimientos de la lengua o la laringe del sujeto.
No hay razones psicolgicas que puedan hacer derivar del
pensamiento todas las formas de actividad lingstica. No obstante la
afirmacin de Watson no pueden estar involucrados procesos de
pensamiento cuando un sujeto recita en silencio, para s mismo, un
poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una oracin que
le ha sido suministrada con propsitos experimentales. Finalmente,
existe un lenguaje "lrico" impulsado por la emocin. Aunque posee
todas las seales
76
del lenguaje, muy difcilmente se lo podra clasificar dentro de la
actividad intelectual, en el exacto sentido del trmino.
Nos vemos, pues, forzados a concluir que la fusin del pensamiento
y el lenguaje, tanto en los adultos como en los nios, es un
fenmeno limitado a un rea circunscripta. El pensamiento no-verbal
y el lenguaje no-intelectual no participan de esta fusin y son
afectados slo indirectamente por los procesos del pensamiento
verbal.
IV
Podemos resumir ahora los resultados de nuestro anlisis.
Comenzamos intentando trazar la genealoga del pensamiento y el
lenguaje, usando los datos de la psicologa comparativa, pero stos
resultaron insuficientes para bosquejar las trayectorias de desarrollo
del pensamiento y el lenguaje pre-humanos con cierto nivel de
seguridad. La cuestin bsica: si los antropoides poseen el mismo
tipo de inteligencia del hombre, es todava tema de controversia.
Koehler lo afirma, otros lo niegan. Aunque este problema pueda ser
resuelto en futuras investigaciones hay ya un aspecto totalmente
aclarado: en el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo
humano no es lo mismo que el camino hacia un lenguaje con estas
caractersticas; el pensamiento y el lenguaje no arrancan de una sola
raz.
Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chimpancs no pueden
negar que los monos poseen algo que se acerca al intelecto, que ese
tipo superior de formacin de los hbitos que manifiestan es una
inteligencia embrionaria. Su uso de las herramientas prefigura la
conducta humana. Para los marxistas los descubrimientos de
Koehler no constituyen una sorpresa. Marx 19 manifest hace tiempo
que el uso y la creacin de implementos de labor, son una
caracterstica especfica del proceso humano del trabajo. La tesis de
que las races de la inteligencia del hombre tienen su origen en el
reino animal
77
ha sido admitida hace tiempo por los marxistas; y hallamos su
elaboracin en Plejanov. 20 Engels 21 escriba que el hombre y los
animales tienen en comn todas las formas de actividad intelectual;
slo difiere el nivel de desarrollo: los animales estn capacitados
para razonar en un nivel elemental, a analizar (cascar una nuez es un
comienzo de anlisis), a experimentar cuando se enfrentan a
problemas o a una situacin difcil. Algunos, por ejemplo el loro, no
19
K. Marx, El capital, Bd. I., O. Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. en
alemn).
20
G. Plejanov, Ocherki po istorii materializma (Ensayos sobre la historia
del materialismo), 1922, p. 138 (ed. en ruso).
21
F. Engels, Dialctica de la naturaleza, Ed. Problemas, 1947.
slo pueden aprender a hablar, sino que pueden utilizar palabras
significativamente en un sentido restringido: cuando pide usar
palabras por las que ser recompensado con una golosina; cuando
molesta dejar escapar las invectivas ms escogidas de su
vocabulario.
No creemos necesario aclarar que Engels no supone en los animales
una habilidad para pensar y hablar en el nivel humano, ni es ste el
momento de aclarar el sentido exacto de esta afirmacin. Slo
deseamos manifestar que no existen razones vlidas para negar la
presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo
tipo de los del hombre en los animales, que se desarrollan igual que
en los seres humanos a lo largo de lneas separadas. La habilidad
animal para expresarse oralmente no es indicacin de su desarrollo
mental.
Permtasenos resumir los datos relevantes suministrados por los
recientes estudios realizados con nios. Hemos descubierto que
tambin en ellos las races y el curso de desarrollo de la inteligencia
difieren de los del lenguaje, que inicialmente el pensamiento es no-
verbal, y el lenguaje no-intelectual. Stern asevera que en un punto
determinado las dos lneas de desarrollo se encuentran, el habla se
torna racional y el pensamiento verbal. El nio "descubre" que "cada
cosa tiene su nombre", y comienza a preguntar sobre la
denominacin de cada objeto.
Algunos psiclogos 22 no estn de acuerdo con Stern en considerar
que esta primera "edad de las preguntas" se da universalmente y es
sin lugar a dudas sntoma de algn descubrimiento trascendental.
Koffka se coloca entre Stern y sus
78
22
O. Kuelpe, "Sovremennaja psikhologija myshlenija" ("The Contemporary
Psychology of Thinking"), en Novye idei v filosofii, 16, 1914.
oponentes. Como Bhler, enfatiza la analoga entre las invenciones
de herramientas de los chimpancs y el descubrimiento por parte del
nio de la funcin denominativa del lenguaje, pero para l el alcance
de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Stern. La
palabra, desde el punto de vista de Koffka, se convierte en una parte
de la estructura del objeto en trminos equivalentes con sus otras
partes. Durante un tiempo, no es un signo para el nio sino
simplemente una de las propiedades del objeto, que debe serle
suministrada para completar su estructura. Como lo destaca Bhler,
cada nuevo objeto enfrenta al nio con una solucin problemtica,
que l resuelve uniformemente dndole un nombre. Cuando le falta
la palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos. 23
Creemos que esta opinin es la que ms se acerca a lo real. Los
datos sobre el lenguaje infantil (suministrados por los hallazgos
antropolgicos) sugieren, de modo dominante, que durante mucho
tiempo la palabra es, para el nio, una propiedad ms que un
smbolo del objeto, que ste aprehende antes la estructura externa de
la palabra-objeto que su estructura simblica interna. Hemos elegido
esta hiptesis "intermedia" entre las que se nos ofrecan pues es
difcil creer, sobre la base de los datos disponibles, que un nio de
dieciocho meses o dos aos pueda "descubrir" la funcin simblica
del lenguaje. Esto ocurre ms adelante, y no repentina, sino
gradualmente, a travs de una serie de cambios "moleculares". La
hiptesis que preferimos est de acuerdo con el patrn general de
desenvolvimiento en el dominio de los signos que hemos subrayado
en la seccin precedente. Aun en un nio de edad escolar, el uso
funcional de un nuevo signo se halla precedido por un perodo de
aprehensin de la estructura externa del signo.
Correspondientemente, slo en el proceso de operar con las palabras
concebidas primero como propiedades de los objetos el nio
descubre y consolida su funcin como signos.
23
Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 54.

Por lo tanto, la tesis del "descubrimiento" de Stern, necesita
reconsideracin y limitaciones. Su principio bsico, sin embargo,
contina siendo vlido: est claro que, ontogenticamente, el
pensamiento y el lenguaje se desarrollan a lo largo
79
de lneas separadas y que en un punto determinado estas lneas se
encuentran. Este importante hecho ha quedado definitivamente
establecido, aunque estudios posteriores pongan de relieve los
detalles en los cuales los psiclogos no estn de acuerdo: si este
encuentro ocurre en un punto o en varios, como un descubrimiento
realmente sbito o luego de una larga preparacin a travs del uso
prctico y de un lento cambio funcional, y si tiene lugar a los aos o
en la etapa escolar.
intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del
pensamiento, esto es, del lenguaje.
Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden
ser extradas de nuestro anlisis. Si comparamos el desarrollo
temprano del habla y la inteligencia -que, como hemos visto, se
efecta a lo largo de lneas separadas tanto en los animales como en
los nios pequeos- con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el
pensamiento verbal, debemos sacar en conclusin que la etapa
posterior es una simple continuacin de la primera. La naturaleza
misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo socio-cultural. El
pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta
pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene
propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las
80

Resumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del lenguaje
interiorizado. Aqu, tambin consideramos varias hiptesis, y hemos
llegado a la conclusin siguiente: el lenguaje interiorizado se
desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cambios funcionales y
estructurales, se separa del habla externa del nio, simultneamente
con la diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del
lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este ltimo, dominadas por
el nio se convierten en las estructuras bsicas del pensamiento.
Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia: el
desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es
decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la
experiencia socio-cultural del nio. Esencialmente, el desarrollo del
lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de
la lgica en el nio, como lo han demostrado los estudios de Piaget,
es una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento
formas naturales del pensamiento y la palabra. Una vez confirmado
el carcter histrico del pensamiento verbal, debemos considerarlo
sujeto a todas las premisas del materialismo histrico, vlidas aun
para cualquier fenmeno histrico en la sociedad humana. Slo
debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento
sea gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo
histrico de la sociedad humana.
El problema del pensamiento y el lenguaje, se extiende as ms all
de los lmites de la ciencia natural y se convierte en el problema
central de la psicologa humana histrica, de la psicologa social.
Consecuentemente debe ser planteado de un modo distinto. Este
segundo problema presentado por el estudio del pensamiento y el
lenguaje ser tema de una investigacin aparte.
81
Captulo V
UN ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA FORMACIN DEL
CONCEPTO
I operacin, no resulta nunca ms que una descripcin de los
Hasta hace muy poco el trabajo de quien quisiera ocuparse del
estudio de la formacin de conceptos se hallaba obstaculizado por la
falta de un mtodo experimental que permitiera observar la dinmica
interna del proceso.
Los mtodos tradicionales para el estudio de los conceptos se
dividen en dos grupos: tpico del primero es el llamado de definicin
(con sus distintas variaciones) que se utiliza para investigar los
conceptos ya formados del nio, a travs de la definicin verbal de
sus contenidos. Existen dos importantes inconvenientes que hacen
que este mtodo resulte inadecuado para estudiar el proceso en
profundidad: el primero es que se maneja con el producto acabado
de la formacin del concepto, descuidando la dinmica y el
desarrollo del proceso mismo. Mas descubrir las conexiones del
pensamiento del nio suscita, a menudo, una mera reproduccin de
conocimiento verbal, de definiciones ya hechas y provistas desde
afuera. Puede ser una prueba del conocimiento y la experiencia del
nio, o de su desarrollo lingstico, ms que el estudio de un proceso
intelectual en su verdadero sentido. En segundo lugar, este mtodo
concentrado en la palabra no tiene en cuenta la percepcin y la
elaboracin mental del material sensorio que da nacimiento al
concepto. Tanto el material sensorio como la palabra constituyen
elementos indispensables de la formacin del concepto.
83
Al estudiar la palabra aisladamente, se coloca al proceso en un plano
puramente verbal, que no es caracterstico del pensamiento infantil y
la relacin del concepto con la realidad permanece sin explorar; la
aproximacin al significado de una palabra dada se hace a travs de
otra palabra, y sea lo que fuere lo que descubramos a travs de esta
conceptos infantiles como un registro de la relacin en la mente del
nio entre familias de palabras formadas previamente.
El segundo grupo comprende mtodos utilizados en el estudio de la
abstraccin, que estn relacionados con el proceso psquico que
conduce a la formacin de conceptos. Se requiere del nio que
descubra algn rasgo comn en una serie de impresiones distintas,
abstrayndolo de los otros, con los que se fusiona perceptualmente.
Las experiencias de este grupo descuidan el papel jugado por el
smbolo (la palabra) en la formacin del concepto y una apreciacin
simplificada sustituye la compleja estructura del proceso total por un
proceso parcial.
As, cada uno de estos mtodos tradicionales separa la palabra del
material perceptivo y opera con uno u otro. Pero se ha dado un gran
paso adelante con la creacin de un mtodo que posibilita la
combinacin de ambas partes. El nuevo mtodo introduce en el
marco experimental palabras sin sentido, que en un primer momento
no significan nada para el sujeto, incluye asimismo conceptos
absurdos, atribuyendo cada palabra sin sentido a una combinacin
particular de atributos del objeto para los cuales no existe ni una
palabra ni un concepto determinados con anterioridad. Por ejemplo,
en los experimentos de Ach 1 la palabra gatsun comienza a significar
gradualmente: "grande y pesado" y la palabra fal, "pequeo y
liviano". Este mtodo puede ser utilizado tanto con nios como con
adultos, puesto que la solucin del problema no presupone
experiencia previa o conocimiento por parte del sujeto. Tiene
1
N. Ach, Ueber die Begriffsbildung, Buchner, Bamberg, 1921.
tambin en cuenta que el concepto no es una formacin aislada,
osificada, que no sufre cambios, sino una parte activa del proceso
intelectual, comprometida constantemente en servir
84
a la comunicacin, a la comprensin y a la solucin de problemas. El
nuevo mtodo enfoca la investigacin de las condiciones funcionales
de la formacin del concepto.
Rimat llev a cabo un estudio cuidadosamente diseado de la
formacin de conceptos en los adolescentes, usando una variante de
este mtodo. Su conclusin fundamental fue que la verdadera
formacin del concepto excede la capacidad de los preadolescentes y
comienza slo en la etapa de la pubertad y lo manifest as: "Hemos
dejado definitivamente establecido que un aumento agudo en la
aptitud de los nios para formar sin ayuda conceptos objetivos
generalizados, se manifiesta solamente al final del dcimosegundo
ao... El pensamiento en conceptos, emancipado de la percepcin
exige a los nios ms de lo que sus posibilidades mentales pueden
dar antes de los doce aos. 2
Las investigaciones de Ach y Rimat refutan la afirmacin de que la
formacin del concepto est basada en las conexiones asociativas.
Ach demostr que la existencia de asociaciones, aunque numerosas
y fuertes, entre los smbolos verbales y los objetos no es en s misma
suficiente para la formacin de conceptos. Sus descubrimientos
experimentales no conforman la vieja idea de que un concepto se
desarrolla a travs de la consolidacin mxima de las conexiones
asociativas que comprenden los atributos comunes a un grupo de
objetos, y el debilitamiento de las asociaciones que involucran los
atributos en los cuales estos objetos difieren. Los experimentos de
2
F. Rimat, Intelligenzuntersuchgen anschiliessend and die Ach sche
Suchmethode, G. Calvoer, Goettingen, 1925, p. 112.
Ach demuestran que la formacin del concepto es creativa y no un
proceso mecnico y pasivo; que un concepto surge y toma forma en
el curso de una operacin compleja dirigida hacia la solucin de
algn problema; y que la mera presencia de las condiciones externas
que favorecen una vinculacin mecnica de la palabra y el objeto no
son suficientes para producirlo. Desde su punto de vista, el factor
decisivo en la formacin del concepto es la llamada tendencia
determinante.
Antes de las afirmaciones de Ach, la psicologa postulaba dos
tendencias bsicas en el gobierno de la corriente de nuestras
85
ideas: la reproduccin a travs de la asociacin, y la perseveracin.
La primera retrotrae aquellas imgenes que han estado conectadas en
la experiencia pasada y entablan relacin con la que ocupa la mente
en el presente; la segunda es la tendencia de cada imagen a retornar
y penetrar nuevamente en la corriente de imgenes. En sus primeras
investigaciones Ach demostr que estas dos tendencias no explican
los actos del pensamiento dirigidos conscientemente, que tienen un
fin determinado. En consecuencia afirmaba que tales pensamientos
estaban regulados por una tercera tendencia, "la tendencia
determinante", establecido por la imagen de una finalidad. Los
estudios de Ach demostraron que nunca se ha formado un concepto
nuevo sin el efecto regulador de la tendencia determinante creada
por la labor experimental. De acuerdo a su esquema, la formacin
del concepto no sigue el modelo de una cadena asociativa en la cual
un eslabn origina al otro; es un proceso dirigido por un objetivo,
una serie de operaciones que sirven como peldaos hacia la meta
final. El memorizar las palabras y conectarlas con objetos, no
conduce en s mismo a la formacin del concepto; para que el
proceso se ponga en marcha debe surgir un problema que no pueda
solucionarse ms que a travs de la formacin de nuevos conceptos.

Esta caracterizacin del proceso de formacin del concepto, sin
embargo, resulta todava insuficiente. Los nios pueden hacerse
cargo y entender la tarea experimental, bastante tiempo antes de los
12 aos, pero hasta esa edad no son capaces de formar nuevos
conceptos. Los mismos estudios de Ach demostraron que los nios
difieren de los adolescentes y los adultos no en la forma en que
comprenden el objetivo, sino en la forma en que su mente trabaja
para alcanzarlo. El detallado estudio experimental de Usnadze 3
sobre la formacin del concepto en los preescolares tambin
demostr que un nio de esa edad enfoca los problemas tal como lo
hace el adulto cuando opera con conceptos, pero emprende su
solucin de un modo totalmente distinto. Slo nos resta sacar la
siguiente conclusin: no
86
son la finalidad o la tendencia determinante, sino otros factores que
no han sido explorados por estos investigadores, los responsables de
la diferencia esencial entre el pensamiento conceptual del adulto y
las formas de pensamiento caractersticas de los nios pequeos.
Usnadze pone de manifiesto que, mientras los conceptos totalmente
formados aparecen relativamente tarde, los nios comienzan a
utilizar palabras desde muy temprano, y con su ayuda establecen un
entendimiento mutuo con los adultos y entre ellos mismos. A partir
de esta afirmacin establece que esas palabras se hacen cargo de la
funcin de conceptos y pueden servir como medios de comunicacin
mucho antes de alcanzar el nivel de los conceptos caractersticos del
pensamiento totalmente desarrollado.
3
D. Usnadze, "Die Begriffsbildung im vorschulpflichtigen Alter", en Ztsch. f.
angew, Psychol., 34, 1929, y "Gruppenbildungsversuche bei
vorschulpflichtigen Kindern", en Arch. ges Psychol.,73, 1929.
Nos enfrentamos, entonces, con el siguiente estado de cosas: un nio
puede captar un problema y visualizar la meta establecida en una
etapa temprana de su desarrollo; ya que las tareas de comprensin y
de comunicacin son esencialmente similares para el nio y para el
adulto; el primero desarrolla equivalentes funcionales de los
conceptos, en una edad extremadamente temprana, pero las formas
de pensamiento que utiliza para abordar los problemas difieren
profundamente de las de los adultos en su composicin, estructura, y
modo de operar. La cuestin fundamental sobre el proceso de la
formacin del concepto -o sobre la actividad dirigida hacia una
meta- es la cuestin de los medios a travs de los cuales se lleva a
cabo una operacin. El trabajo, por ejemplo, no se explica
acabadamente diciendo que est impulsado por las necesidades
humanas. Debemos considerar asimismo el uso de herramientas, la
movilizacin de los medios apropiados sin los cuales no podra ser
realizado. Para poder comprender las formas superiores del
comportamiento humano, debemos descubrir los medios por los
cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento.
Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados,
y los signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y
dirigirlos. El signo mediatizador est incorporado a su estructura
como una parte indispensable, verdaderamente central del problema
en su totalidad. En la formacin del concepto,
87
ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de medio, y
ms tarde, se convierte en su smbolo. En las experiencias de Ach no
se ha prestado suficiente atencin a este papel de la palabra, su
estudio, aunque posee el mrito de haber desacreditado de una vez y
para siempre el punto de vista mecanicista de la formacin del
concepto, no ha revelado la verdadera naturaleza del proceso,
gentica, funcional o estructuralmente. Ha tomado una direccin
errada con su interpretacin puramente teleolgica, que llega a
afirmar que la finalidad misma crea la actividad apropiada por va de
la tendencia determinante, es decir, que el problema encierra en s su
propia solucin.
II
Para estudiar el proceso de la formacin del concepto en sus diversas
fases de desarrollo utilizamos el mtodo ideado por uno de nuestros
colaboradores, L. S. Sakharov 4, que podra ser descripto como el
"Mtodo de la doble estimulacin". Le presentan al sujeto dos
grupos de estmulos, uno que acta como si fueran objetos de su
actividad; el otro, como signos que pueden servir para organizarla.*
4
L. Sakharov, "O metodakh issledovanija ponjatij" ("Methods in
Investigating Concepts"), en Psykhologija, III, I, 1930.
*
La prueba en detalle es la siguiente:
"El material utilizado en las pruebas para la formacin del concepto consta
de 22 trozos de madera de color, forma, peso y tamao variados. Hay
cinco colores diferentes, cinco formas diferentes, dos alturas (altos y
chatos) y dos tamaos de la superficie horizontal (grande y pequeo). En
un costado de cada figura que el sujeto no ve, est escrita una de estas
cuatro palabras sin sentido: lag, bik, mur, cev. Sin tener en cuenta ni el
color ni la forma, lag est escrito en las figuras altas y grandes; bik, en
todas las chatas y grandes; mur, en las altas y pequeas, y cev, en las
chatas y pequeas. Al comienzo de las experiencias todas las figuras de
madera se encuentran bien mezcladas sobre una mesa frente al sujeto...
El examinador da vuelta una de ellas (la que sirve para explicar la
consigna), la muestra, lee su nombre, le pide al sujeto que elija una de
entre ellas, que l considere puede pertenecer al mismo tipo. Una vez que
el sujeto ha realizado lo que se le pide... el examinador da vuelta una de
las figuras "mal" elegidas, muestra que es de un tipo diferente, y lo anima
a continuar. Despus de cada nuevo intento, se invierte cada una de las
figuras mal seleccionadas. Como el nmero de las maderas dadas vuelta
aumenta, el sujeto va adquiriendo las bases para descubrir cules son las
caractersticas de las figuras a las cuales se refieren las palabras sin
sentido. Tan pronto como realiza este descubrimiento, comienzan a
adjudicarse las palabras a un determinado tipo de objetos (lag para las
figuras grandes y altas, bik para las grandes y chatas), y van armndose
88
En aspectos tan importantes este procedimiento trastroca los
experimentos de Ach sobre la formacin del concepto. Ach
comienza facilitando al sujeto un perodo de prctica o aprendizaje;
puede manipular los objetos y leer las palabras sin sentido escritas
en cada uno de ellos antes de que se le haya explicado la consigna de
la tarea a realizar. En nuestras experiencias, el problema se presenta
desde el comienzo de la prueba y permanece as durante toda su
ejecucin, aunque los indicios para la solucin se introducen paso a
paso, con cada nueva vuelta de una figura. Decidimos realizar as
esta secuencia porque creemos que es necesario enfrentar al sujeto
con la tarea, para poner en movimiento todo el proceso. La
introduccin gradual de los medios de solucin nos permite estudiar
el desarrollo completo de la formacin del concepto en todas sus
fases dinmicas. A la formacin del concepto sigue la transferencia a
otros objetos: se induce al sujeto a usar los nuevos trminos al hablar
sobre objetos que no son las figuras de experimentacin, y a definir
su significado de un modo generalizado.
89
as los nuevos conceptos para los cuales el idioma no posee
denominaciones. El sujeto puede entonces completar la tarea agrupando
los cuatro tipos indicados bajo las palabras sin sentido. As el uso de los
conceptos tiene un definido valor funcional para la realizacin requerida
por esta prueba. A partir de la naturaleza de los grupos que construye y de
los procedimientos que utiliza, puede inferirse si realmente se ha
manejado con el pensamiento conceptual para tratar de resolver el
problema, ya que casi cada paso de este razonamiento refleja esta
manipulacin de las figuras. El primer abordaje del problema, el manejo
del ejemplo, la respuesta a la correccin, el descubrimiento de la solucin:
todas estas etapas de la experiencia suministran datos que pueden servir
como indicadores del nivel de pensamiento del sujeto."
III
En la serie de investigaciones del proceso de la formacin de
conceptos comenzados en nuestro laboratorio por Sakharov y
completado por nosotros y nuestros colaboradores Kotelova y
Pahkovskaja 5 se estudiaron ms de trescientas personas -nios,
adolescentes, y adultos incluyendo aquellos con disturbios
patolgicos en sus actividades intelectuales y lingsticas.
Nuestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como
sigue: la evolucin de los procesos de los cuales resulta
eventualmente la formacin del concepto, comienza en la primera
infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinacin
especfica forman la base psicolgica del proceso de formacin del
concepto maduran, toman forma y se desarrollan solamente en la
pubertad. Antes de esa edad encontramos determinadas formaciones
intelectuales que cumplen funciones similares a las de los
verdaderos conceptos, que slo aparecern ms tarde. Con respecto a
su composicin, estructura y operacin, estos equivalentes
funcionales de los conceptos se encuentran en la misma relacin con
respecto a los conceptos verdaderos, que el embrin al organismo
totalmente formado. Igualar ambos es ignorar el largo proceso
evolutivo entre la primera y la ltima etapa.
La formacin del concepto es el resultado de una actividad compleja
en la cual intervienen las funciones intelectuales bsicas. El proceso,
sin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la
imaginacin, la inferencia o las tendencias determinantes. Todas son
indispensables, pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del
signo o la palabra, como el medio a travs del que dirigimos nuestras
5
L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, R. Levina y otros, Studies of Egocentric
Speech (indito) y L. Vygotsky, Ju. Kotelova, E. Pashkovskaja,
Experimental Study of Concept Formation (indito), p. 70.
operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia
la solucin de la tarea con la cual nos enfrentamos.
La presencia de un problema que demanda la formacin de
conceptos no puede ser considerada en s misma la causa
90
del proceso, si bien las tareas con que la sociedad enfrenta al joven
ni bien ingresa al medio cultural, profesional y cvico de los adultos,
es sin lugar a dudas un factor importante en el surgimiento del
pensamiento conceptual. Si el medio ambiente no le presenta al
adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para con l exigencias
nuevas, y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de
nuevas finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios
superiores, o los alcanza con gran retraso.
No obstante, la tarea cultural per se no explica el mecanismo de
desarrollo que acaba en la formacin de conceptos. El investigador
debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vnculos intrnsecos
entre las tareas externas y la dinmica del desarrollo, y considerar la
formacin del concepto como una funcin del crecimiento social y
cultural total del adolescente, que afecta no slo los contenidos, sino
tambin el mtodo de su pensamiento. El nuevo uso significativo de
la palabra, su utilizacin como un medio para la formacin del
concepto es la causa psicolgica inmediata del cambio radical que se
produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la
adolescencia.
En esta edad no aparece ninguna nueva funcin elemental,
esencialmente diferente de aquellas que se hallan ya presentes, pero
se incorporan todas las ya existentes a una nueva estructura, forman
una nueva sntesis, e ingresan en un nuevo complejo total; las leyes
que gobiernan esta totalidad determinan tambin el destino de cada
parte individual. El aprender a dirigir nuestros propios procesos
mentales con la ayuda de palabras o signos es una parte integral del
proceso de la formacin de los conceptos. La aptitud para regular las
propias acciones usando los medios auxiliares alcanza su completo
desarrollo solamente en la adolescencia.
IV
Nuestra investigacin pone de manifiesto que el ascenso hasta la
formacin del concepto se efecta a travs de tres fases bsicas, reales entre las cosas. Estas relaciones sincrticas, y los montones de
dividida cada una a su vez en varias etapas. En esta y en las seis
secciones siguientes describiremos estas fases y sus
91
subdivisiones tal como aparecen cuando se estudian por el mtodo
de la "doble estimulacin".
Los nios pequeos dan su primer paso hacia la formacin del
concepto cuando colocan juntos un nmero de objetos en cmulos
inorganizados o en un "montn" para poder resolver un problema
que los adultos solucionaran normalmente formando un nuevo
concepto. El montn, que consta de objetos dispares agrupados sin
ningn fundamento, revela una extensin difusa y no dirigida del
significado del signo (palabra artificial) hacia objetos no
relacionados unidos por casualidad en la percepcin del nio.
En esta etapa, el significado de la palabra denota para el nio nada
ms que una conglomeracin sincrtica vaga de los objetos
individuales que por alguna razn se encuentran unidos en su mente
en una imagen que debido a su origen sincrtico es altamente
inestable.
En la percepcin, en el pensamiento y en sus actos, el nio tiende a
fusionar los elementos ms diversos en una imagen inarticulada,
fundndose en alguna impresin fortuita. Claparde dio el nombre
de "sincretismo" a este rasgo bien conocido del pensamiento infantil.
Blonski lo llam "coherencia incoherente" de la inteligencia del
nio. Nosotros, en otra parte, hemos descripto el fenmeno como el
resultado de una tendencia a compensar con una superabundancia de
conexiones subjetivas la insuficiencia de las relaciones objetivas
bien aprendidas, y a confundir estos vnculos subjetivos con enlaces
objetos reunidos bajo el significado de una palabra, reflejan tambin
vnculos objetivos, por cuanto la ltima coincide con las relaciones
entre las percepciones o impresiones infantiles. Muchas palabras,
por lo tanto, tienen en parte el mismo significado para el nio que
para el adulto, especialmente las que se refieren a objetos concretos
que se encuentran en el medio habitual del nio. Los significados
que tienen las palabras para el nio y para el adulto a veces se
"encuentran", por decirlo as, en el mismo objeto concreto, y esto es
suficiente para asegurar el entendimiento mutuo.
La primera fase de la formacin del concepto, que hemos esbozado
recin, incluye tres etapas distintas, que podemos
92
observar en detalle dentro del marco de este estudio experimental.
La primera etapa en la formacin de los agrupamientos sincrticos,
que representan para el nio el significado que se atribuye a una
palabra artificial dada, es una manifestacin del estadio del ensayo y
error en el desarrollo del pensamiento. El grupo se crea al azar y
cada objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo, que se
reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que la conjetura
estaba errada, es decir, cuando el experimentador da vuelta el objeto
y le hace ver que tiene un nombre diferente.
Durante la etapa siguiente la composicin del grupo est
determinada en gran parte por la posicin espacial de los objetos
experimentales, esto es, por una organizacin del campo visual del
nio puramente sincrtica. Esta imagen o grupo sincrtico se forma
como un resultado de la contigidad de elementos en el espacio o en
el tiempo, o bien, de haber sido incluidos en alguna otra relacin
ms compleja por la percepcin inmediata del nio.
Durante la tercera etapa de esta primera fase de formacin del
concepto la imagen sincrtica se apoya sobre una base ms
compleja; est compuesta de elementos tomados de diferentes
grupos o montones que tambin han sido formados por el nio en la
forma descripta ms arriba. Entre estos elementos combinados
nuevamente no existen vnculos intrnsecos, de modo que la nueva
formacin tiene la misma "coherencia incoherente" de los primeros
agrupamientos. La nica diferencia es que al tratar de dar un
significado a una nueva palabra emprende ahora una operacin en
dos pasos que, sin embargo, sigue siendo sincrtica y no resulta
mucho ms ordenada que la simple agrupacin de montones.
V causa de alguna relacin lgica entre l y los otros portadores del
La segunda fase fundamental en el camino hacia la formacin del
concepto comprende muchas variaciones de este tipo de
pensamiento que podramos denominar pensamiento en complejos.
En un complejo, los objetos individuales se
93
unen en la mente infantil, no slo por medio de sus impresiones
subjetivas, sino tambin a travs de vnculos que existen realmente
entre esos objetos. sta es una nueva realizacin, un ascenso de un
nivel muy superior.
Cuando el nio alcanza este estadio, ha pasado parcialmente la etapa
del egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias
impresiones con las conexiones entre las cosas -ste es un paso
decisivo que se aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento
objetivo. El pensamiento en complejos es ya pensamiento coherente
y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo
modo que el pensamiento conceptual.
En el lenguaje de los adultos persisten reminiscencias del
pensamiento complejo. Los apellidos son, quizs, el mejor ejemplo
de esto. Cualquiera de ellos, "Petrov", por ejemplo, incluye
individuos en una categora que se asemeja mucho a los complejos
infantiles. En esta etapa de su desarrollo, el nio piensa, por as
decirlo, en apellidos; el universo de los objetos individuales se torna
organizado al agruparse en "familias" separadas, pero mutuamente
relacionadas.
En un complejo, los vnculos entre sus componentes son ms
concretos y verdaderos que abstractos y lgicos, de modo que no
clasificamos a una persona como perteneciente a la familia Petrov, a
nombre, sino que sta se establece a partir de los hechos.
Los verdaderos vnculos que sostienen los complejos se descubren a
travs de la experiencia directa. Un complejo, por lo tanto, es
primero y ante todo una agrupacin concreta de objetos conectados
por vnculos reales, y como no se forma en el plano del pensamiento
lgico-abstracto, las uniones que crea, as como las que ayuda a
crear, carecen de unidad lgica y pueden ser de muchos tipos
diferentes. Cualquier conexin verdaderamente presente puede
conducir a la inclusin de un elemento dado en un complejo. La
diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en
lo siguiente: mientras este ltimo agrupa objetos de acuerdo a un
atributo, los vnculos que relacionan los elementos de un complejo
con el
94
total, y unos con otros, pueden ser tan diversos como en realidad son
los contactos y las relaciones de los elementos.
En nuestra investigacin pudimos observar cinco tipos bsicos de
complejos, que se suceden unos a los otros durante esta etapa del
desarrollo.
Al primer tipo lo denominamos asociativo. Puede estar basado sobre
cualquier vnculo que advierta el nio entre el objeto-ejemplo y
alguna otra figura. En nuestra experiencia, el objeto-ejemplo el
primero que se le suministra al sujeto con el nombre visible,
constituye el ncleo del grupo a formarse. En la construccin de un
complejo asociativo, el nio puede aadir una figura al objeto
alrededor del cual se nuclean, porque es del mismo color, otro
porque es similar al central en forma o tamao, o cualquier otro
atributo que pueda asemejrsele. Cualquier unin entre los ncleos y
otro objeto es suficiente para hacer que el nio incluya ese objeto en
el grupo y designarlo con el "apellido" comn. El enlace entre el
ncleo u otro objeto no necesita ser un rasgo comn, tal como el
color o la forma, una similitud o un contraste, o la proximidad en el
espacio tambin pueden constituir el vnculo.
En esa etapa la palabra deja de ser el "nombre propio" de un objeto
individual, se convierte en el apellido de un grupo de objetos
relacionados unos con otros de muchos modos diferentes, as como
las relaciones entre las familias humanas son variadas y mltiples.
VI
El pensamiento complejo del segundo tipo consiste en la
combinacin de objetos o de impresiones concretas que causan en el
nio los grupos que estn mucho ms cerca de parecer colecciones.
Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algn rasgo en el
cual difieren y por medio del cual pueden complementarse.
En nuestros experimentos el nio tena la posibilidad de elegir
objetos que diferan del de muestra en color, forma, tamao o
cualquier otra caracterstica. No los elega al azar, sino que lo haca
porque contrastaban y complementaba el atributo
95
del ejemplo que consideraba como base para la agrupacin. Esto dio
como resultado una coleccin de colores y formas que se
encontraban en el material experimental, por ejemplo, un grupo de
figuras, cada una de un color diferente.
Ms que la asociacin por similitud es la asociacin por contraste la
que gua al nio para compilar una coleccin. Esta forma de
pensamiento, sin embargo, se combina a menudo con la asociativa
propiamente dicha, descripta con anterioridad, y da como resultado
una coleccin basada en principios mixtos. A travs del proceso el
nio deja de adherirse al principio que haba aceptado
originariamente como la base para el agrupamiento; introduce la
consideracin de una caracterstica distinta, de modo que el grupo
resultante se convierte en una coleccin mixta, tanto de formas como
de colores.
Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento
infantil est enraizada en la experiencia prctica, en la cual la
coleccin de cosas complementarias forma a menudo un juego o una
totalidad. La experiencia ensea al nio determinadas formas de
agrupamiento funcional, "taza, plato y cuchara", un lugar establecido
para el cuchillo, el tenedor, la cuchara y el plato, el conjunto de
ropas con que se viste. Todos estos son modelos de complejos de
colecciones naturales. An los adultos, cuando hablan de vajilla o de
ropa, piensan en juegos de objetos concretos ms que en conceptos
generalizados.
Para recapitular, la imagen sincrtica que conduce a la formacin de
"montones" est basada en vagos vnculos subjetivos que se toma
equivocadamente por uniones reales entre los objetos; el complejo
asociativo sobre las similitudes u otras conexiones perceptualmente
precisas entre las cosas; el complejo de la coleccin tiene su
fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la
experiencia prctica. Podramos decir que este complejo es un
agrupamiento de objetos sobre la base de su participacin en la
misma operacin prctica, o sea, su cooperacin funcional.
96
VII
Despus de la etapa de las colecciones debemos situar la de los
complejos cadena, una reunin dinmica, consecutiva de eslabones
individuales en una sola cadena, con una significacin que se
traslada de un eslabn al siguiente. Por ejemplo, si la muestra
experimental es un tringulo amarillo, el nio podra escoger unas
pocas figuras triangulares hasta que su atencin fuera captada por,
digamos, el color azul de una figura que ha agregado recin; se
desva entonces a seleccionar figuras azules de cualquier forma
(triangulares, circulares, semicirculares). Esto, a su vez, es suficiente
para cambiar otra vez el criterio, haciendo abstraccin del color
comienza a elegir figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia
durante todo el proceso. No existe consistencia en el tipo de enlaces
o en la manera en que un eslabn de la cadena se une con el que le
precede y el que le sigue, y la muestra original no tiene una
significacin central. Cada eslabn, una vez incluido en una cadena
compleja es tan importante como el primero y puede convertirse en
el imn que atraiga a otra serie de objetos.
La formacin de la cadena demuestra, de modo notable, la
naturaleza verdadera, perceptualmente concreta del pensamiento
complejo. Un objeto incluido en razn de uno de sus atributos
ingresa al complejo no slo como el portador de esa caracterstica,
sino como algo individual con todos sus atributos. El rasgo aislado
no es abstrado del resto por el nio, y no se le adjudica un papel
especial, como en un concepto. En los complejos no existe una
organizacin jerrquica: todos los atributos son funcionalmente
iguales. El ejemplo puede ser dejado de lado cuando se forma un
vnculo entre otros dos objetos, que pueden no tener nada en comn
con algunos de los otros elementos, y an as formar parte de la
misma cadena fundndose en la participacin de un atributo con otro
de sus elementos.
Por lo tanto, la cadena de complejos puede ser considerada la forma
ms pura de este tipo de pensamiento. A diferencia del complejo
asociativo, cuyos elementos estn ante todo interconectados a travs
de un elemento -el ncleo del complejo-,
97
la cadena compleja no tiene ncleos, existen solamente relaciones
entre elementos aislados.
Un complejo no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un
concepto, sino que se funde con los objetos concretos que lo
componen. Esta fusin de lo general y lo particular, del complejo y
sus elementos, esta amalgama psquica, como la llama Werner, es la
caracterstica distintiva del pensamiento complejo y de la cadena
compleja en particular.
VIII
La cadena compleja es verdaderamente inseparable del grupo de los
objetos concretos que la forman y por esta razn adquiere a menudo
una cualidad vaga y fluctuante. El vnculo y naturaleza puede
cambiar casi imperceptiblemente de eslabn a eslabn. A menudo,
basta una similitud remota para crear un vnculo. A veces los
atributos se consideran similares, no porque sean genuinamente
semejantes, sino porque a causa de una impresin no muy clara
parecen tener algo en comn. Esto conduce al cuarto tipo de
complejo observado en nuestros experimentos que podra ser
denominado complejo difuso.
El complejo difuso se caracteriza por la fluidez de cada atributo que
une los elementos aislados. Por medio de vnculos difusos e
indeterminados se forman grupos de objetos o imgenes
perceptualmente concretos. En nuestras experiencias, por ejemplo,
para armonizar con un tringulo amarillo, un nio podra seleccionar
tanto trapezoides como tringulos, puesto que los primeros le hacan
pensar en tringulos con la parte superior cortada. Los trapezoides
pueden conducir a los cuadrados, stos a los hexgonos, los
hexgonos a los semicrculos y finalmente a crculos. El color como
fundamento de la seleccin es del mismo modo fluctuante y
variable. Los objetos amarillos pueden ser seguidos muy bien por los
verdes, del mismo modo que del verde se puede pasar al azul y de
ste al negro.
Los complejos resultantes de este tipo de pensamiento son tan
indefinidos que, de hecho, no tienen lmites. As como las
98
tribus bblicas que deseaban multiplicarse hasta que sus miembros
fueran incontables como las estrellas del cielo o las arenas del mar,
el complejo difuso de la mentalidad infantil es una especie de
familia que posee la facultad ilimitada de expandirse, agregando ms
y ms individuos al grupo original.
Las generalizaciones infantiles en las reas no perceptuales y
carentes de prctica del pensamiento, que no pueden ser fcilmente
verificadas a travs de la percepcin o de la accin prctica, son las
paralelas en la vida real de los complejos difusos observados en los
experimentos. Es bien conocido el hecho de que el nio es capaz de
transiciones sorprendentes, de pasmosas asociaciones y
generalizaciones, cuando su pensamiento se aventura ms all de los
lmites del pequeo mundo tangible de su experiencia. Fuera de l
construye asombrosos complejos sin lmites en la universalidad de
los vnculos que ellos abarcan.
Sin embargo, estos complejos ilimitados se construyen sobre los
mismos principios que los complejos concretos circunscriptos. En
ambos el nio permanece dentro de los lmites de los enlaces
concretos entre las cosas, pero hasta el punto en que el primer tipo
comprende objetos fuera de la esfera de su conocimiento prctico,
estos vnculos se basan naturalmente en atributos confusos, irreales,
inestables.
IX
Para completar el esquema del pensamiento en complejos, debemos
describir un ltimo tipo, el puente, por decirlo as, entre los
descriptos y la etapa final, superior, del desarrollo de la formacin
del concepto.
A este tipo le hemos dado el nombre de pseudo-concepto, puesto que
la generalizacin formada en la mente infantil, aunque
fenotpicamente semejante al concepto del adulto, es
psicolgicamente muy diferente del concepto propiamente dicho, en
esencia es todava un complejo.
En el ambiente experimental, el nio produce un pseudo-concepto
cada vez que rodea un ejemplo con objetos que bien podran haber
sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto.
99
Por ejemplo, cuando la muestra es un tringulo amarillo y el nio
selecciona todos los tringulos del material experimental, podra
haber sido guiado por la idea general o concepto de un tringulo. El
anlisis experimental demuestra, sin embargo, que en realidad el
nio se gua por una similitud concreta, visible, y forma slo un
complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace
perceptual. Aunque los resultados son idnticos, el proceso por
medio del cual se llega a ellos no es de ningn modo el mismo que
el del pensamiento conceptual. *
*
"En muchos casos el grupo o grupos creados por el sujeto tienen casi la
misma apariencia que la de una clasificacin consistente, y la falta de una
verdadera base conceptual no se revela hasta que se requiere al sujeto
que opere con las ideas que sustentan este agrupamiento. Esto ocurre en
el momento de la correccin, cuando el examinador da vuelta una de las
figuras elegida errneamente y muestra que la palabra escrita es diferente
de la que se encuentra en la figura muestra, por ejemplo, que no es mur.
ste es uno de los puntos crticos de la experiencia.
Los sujetos que enfocan la tarea como un problema de clasificacin
responden de inmediato a la correccin de un modo perfectamente
especfico. Esta respuesta est expresada adecuadamente en la
afirmacin: Aj, no es el color (o la forma, etc.). El sujeto remueve todas
las figuras que haba colocado con la de muestra, y comienza a buscar
otra clasificacin posible.
Debemos considerar este tipo de complejo con algn detalle, puesto
que juega un papel predominante en el pensamiento de la vida real
del nio, y es un importante eslabn transicional entre el
pensamiento en complejos y la verdadera formacin del concepto.
100
X
Los pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos
en el pensamiento del nio pre-escolar por la simple razn de que en
la vida real los complejos correspondientes a la significacin de las
palabras no son desarrollados espontneamente por el nio: las
lneas a la largo de las cuales evoluciona un complejo estn
predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene
tambin en el lenguaje de los adultos.
En nuestras experiencias, el nio, liberado de la influencia directriz
de las palabras familiares, era capaz de desarrollar significados de
palabras y formar complejos de acuerdo a sus propias preferencias.
Slo a travs de la investigacin podemos apreciar el tipo y
Por otra parte, su comportamiento visible al comienzo del experimento
puede haber sido el de un intento de clasificacin, puede haber colocado
todas las figuras rojas con el modelo, procedimiento bastante
consistente... y haber declarado que piensa que esas figuras rojas son los
murs. Ahora el examinador da vuelta uno de los objetos elegidos y
muestra que tiene un nombre diferente. El sujeto mira cmo se lo aparta, o
lo aparta l mismo, pero esto es todo lo que hace, no intenta apartar las
otras figuras rojas del ejemplo mur. Ante la pregunta del examinador de si
todava piensa que las figuras que quedan pertenecen al grupo y son mur,
contesta con seguridad: S, sas deben estar juntas porque son rojas.
Esta respuesta sorprendente traiciona una actitud totalmente incompatible
con una aproximacin a una clasificacin verdadera y demuestra que los
grupos que ha formado son realmente pseudo-clases."
extensin de esta actividad espontnea en el dominio del lenguaje de
los adultos. No se sofoca de ninguna manera la propia actividad del
nio que tiende a formar generalizaciones, aunque en general no se
muestra abiertamente y recorre canales complicados debido a la
influencia del lenguaje de los adultos.
para l que para el adulto, y el mutuo entendimiento de ste con el
nio crea la ilusin de que el punto final en el desarrollo del
significado de las palabras coincide con el de partida, que el
concepto se encuentra ya listo desde el comienzo y que no est
sujeto a ningn proceso evolutivo.

El lenguaje del medio ambiente, con sus significados estables y
permanentes seala la direccin que seguir la generalizacin del
nio. Pero, constreido como est, su pensamiento avanza a lo largo
de un camino preordenado de un modo peculiar que corresponde a
su nivel de desarrollo intelectual. El adulto no puede transmitir al
nio su modo de pensar, slo puede suministrarle el significado ya
hecho de una palabra, alrededor de la cual ste forma un complejo,
con todas las peculiaridades estructurales, funcionales y genticas
del pensamiento de este tipo, aun cuando su producto, de hecho
idntico en su contenido a una generalizacin, podra haber sido
formado por el pensamiento conceptual. La similitud aparente entre
el pseudo-concepto y el concepto real, la cual hace muy difcil
"desenmascarar" este tipo de complejo, constituye un obstculo
fundamental en el anlisis gentico del pensamiento.
La equivalencia funcional del complejo y el concepto, la
coincidencia en la prctica del significado de muchas palabras para
el adulto y el nio de tres aos, la posibilidad de un entendimiento
mutuo y la similitud aparente de los procesos de
101
pensamiento han llevado a una falsa concepcin de que todas las
formas de la actividad intelectual adulta se encuentran tambin
presentes de un modo embrionario en el pensamiento infantil, y de
que en la pubertad no ocurre ningn cambio drstico. Es fcil
comprender el origen de este error, ya que el nio aprende muy
temprano una gran cantidad de palabras que significan lo mismo
La adquisicin del lenguaje del adulto por parte del nio encuentra
su explicacin en la consonancia de los complejos con sus
conceptos, en el surgimiento de los complejos-concepto y pseudo-
conceptos. Nuestras investigaciones, en las cuales la experiencia del
nio no est encerrada en el significado de las palabras, demuestran
que si no fuera por los pseudo-conceptos los complejos del nio se
desarrollaran a lo largo de lneas diferentes a las de los conceptos de
los adultos y la comunicacin verbal entre ambos resultara
imposible.
El pseudo-concepto sirve como eslabn de enlace entre el
pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos, y posee
una naturaleza dual, ya que el complejo tambin es portador de la
semilla que har germinar el concepto. El intercambio verbal con los
adultos se convierte as en un poderoso factor en el desarrollo de los
conceptos del nio. La transicin del pensamiento en complejos
hacia el pensamiento en conceptos pasa inadvertida para el nio,
puesto que el contenido de sus pseudo-conceptos coincide con el de
los conceptos de los adultos. Es as, como comienza a operar con
conceptos, a practicar el pensamiento conceptual, antes de tener un
conocimiento claro de que est limitado a la adquisicin de los
conceptos y constituye ms una regla que una excepcin en el
desarrollo intelectual del nio.
102
XI
Hemos visto, con la claridad que slo puede suministrar el anlisis
experimental, las diversas etapas y formas del pensamiento en
complejos. Este anlisis nos permite descubrir, de un modo
esquemtico, la verdadera esencia del proceso gentico de la
formacin del concepto, y por lo tanto nos suministra la clave para
entenderlo tal cual se desarrolla en la vida real. Pero un proceso
experimentalmente inducido de la formacin del concepto no refleja
nunca el desarrollo gentico tal como ocurre en la vida. Las formas
bsicas del pensamiento concreto que hemos enumerado no aparecen
en la realidad como estados puros, sino que se intercalan en las
distintas fases. El anlisis morfolgico desarrollado hasta aqu debe
ser seguido por uno funcional y gentico. Trataremos de conectar las
formas del pensamiento en complejos, descubiertas en las
experiencias, con las formas del pensamiento en complejos en el
desarrollo real del nio y enfrentar ambas series de observaciones
para constatarlas.
Fundndonos en nuestras experiencias obtuvimos las siguientes
conclusiones: en la etapa de los complejos, los significados de las
palabras tal como son percibidos por el nio se refieren a los mismos
objetos que el adulto tiene en mente, lo cual asegura el
entendimiento mutuo, aunque debemos advertir que el nio piensa lo
mismo de un modo diferente, por medio de distintas operaciones
mentales. Trataremos de verificar esta proposicin comparando
nuestras observaciones con los datos sobre las peculiaridades de la
mente infantil, y el pensamiento primitivo en general, recopilados
con anterioridad por la ciencia psicolgica.
Si observamos qu grupos de objetos une el nio al transferir los
significados de sus primeras palabras, y cmo se maneja con ellos,
descubriremos una combinacin de dos formas que hemos
denominado, en nuestras experiencias, "complejo asociativo" e
"imagen sincrtica".
Permtasenos tomar una ilustracin de Idelberger, citada por Werner
6
. En su 251 da de vida, un nio adjudica la
103
palabra ba-bau a una figurita china con la que le gusta jugar, que
representa una nia, y se encuentra habitualmente sobre un aparador.
Al cumplir su 307 da, aplica el sonido bau-bau a un perro que ladra
en el patio, al retrato de sus abuelos, a un perro de juguete y a un
reloj. Al cumplir 331 a un cuello de piel con la cabeza del animal,
de la que llaman particularmente la atencin los ojos de vidrio, y a
otra estola de piel que no tiene cabeza; en el 334 a una mueca de
goma que chilla al apretarla, y en el 396 a los gemelos de su padre;
al llegar a los 433 das pronuncia la misma palabra a la vista de unos
botones de perlas de un vestido y de un termmetro de bao.
Werner analiza este ejemplo y saca en conclusin que las diversas
cosas a las que el nio da el nombre de ba-bau pueden ser
catalogadas como sigue; primero, perros y perros de juguete y
pequeos objetos oblongos que se asemejan a la mueca china, por
ejemplo, la mueca de goma y el termmetro; segundo, los gemelos,
los botones de perlas y objetos pequeos similares. El atributo que se
tiene en cuenta para designarlos es la forma oblonga o una superficie
lustrosa o brillante que tenga semejanza con los ojos.
Evidentemente, el nio une estos objetos concretos de acuerdo a los
principios de un complejo, y tales formaciones espontneas de
complejos componen en su totalidad el primer captulo del
desarrollo histrico de las palabras del nio.
Hay un ejemplo bien conocido que se cita con frecuencia: el uso, por
parte del nio del cu-cu para designar primero un pato nadando en
6
H. Werner, Einfuehrung in die Entwicklungpsychologie, J. A. Barth,
Lepzig, 1926, p. 206.
un estanque, despus cualquier lquido, incluyendo leche dentro de
una botella, y si llega a ocurrir que ve una moneda cuyo smbolo sea
un guila tambin pronunciar el sonido cu-cu para designar la
moneda y luego cualquier objeto redondo semejante. Esta es una
tpica cadena de complejos: cada nuevo objeto incluido tiene algn
atributo en comn con otro elemento, pero los atributos sufren
infinitos cambios.
La formacin del complejo es tambin responsable de que, en
diferentes situaciones, una misma palabra pueda tener distintos
significados o an opuestos, mientras exista alguna forma de unin
entre ellas. De este modo, un nio puede usar la palabra antes, tanto
para designar antes como despus, o maana,
104
refirindose indistintamente a maana o ayer. Aqu nos encontramos
con una perfecta analoga con algunas lenguas antiguas (el hebreo, el
chino, el latn), en las cuales una palabra tambin indica las
opuestas. Los romanos, por ejemplo, usaban el mismo vocablo para
alto y profundo. Tal enlace de significados opuestos slo es posible
como resultado del pensamiento en complejos.
XII
Existe tambin una caracterstica muy interesante del pensamiento
primitivo que nos muestra al pensamiento complejo en accin y
pone de manifiesto las diferencias entre los conceptos y los pseudo-
conceptos. Este rasgo -que Levy-Bruhl fue el primero en notar en los
pueblos primitivos, Storch en los insanos y Piaget en los nios- ha
sido designado comnmente como participacin. El trmino se
aplica a la relacin de identidad parcial o ntima interdependencia
establecido por el pensamiento primitivo entre dos objetos o
fenmenos que realmente no tienen ni contigidad ni otra conexin
reconocible.
Levy-Bruhl 7 cita un sorprendente caso de participacin observado
por von den Steinen entre los Boror del Brasil, que se enorgullecan
de ser papagayos rojos. En un primer momento von den Steinen no
saba cmo manejarse con una afirmacin tan categrica, pero
finalmente se dio cuenta que no tena otro significado ms que el
expresado. No era simplemente un nombre que haba adoptado, o
una relacin familiar sobre la que insistan: su significado era en
realidad la identidad de seres.
Nosotros creemos que el fenmeno de participacin no ha recibido
una explicacin psicolgica convincente, y esto se debe a dos
razones: primero, las investigaciones han tendido a centrarse en el
contenido de los fenmenos y a ignorar las operaciones mentales
involucradas, o sea, a estudiar ms el producto que el proceso;
segundo, no se han realizado intentos
105
adecuados para considerar el fenmeno en el contexto de los otros
enlaces y relaciones concebidas por la mente primitiva.
Frecuentemente, las nociones extremas y fantsticas, como las de los
Boror que se consideran papagayos rojos, atraen la atencin de la
investigacin desvindola de fenmenos menos espectaculares. No
obstante, un anlisis cuidadoso demuestra que an estas conexiones
que no se oponen aparentemente a nuestra lgica han sido
concebidas por la mente primitiva sobre los principios del
pensamiento complejo.
7
L. Levy Bruhl, Las funciones mentales en las sociedades inferiores, Ed.
Lautaro, Buenos Aires, 1947.
Puesto que los nios de una determinada edad piensan en pseudo-
conceptos, y las palabras designan para ellos complejos de objetos
concretos, el pensamiento resultante puede ser del tipo de la
participacin, es decir, enlaces inaceptables para la lgica del adulto.
Un objeto en particular puede ser incluido en diferentes complejos
basndose en la fuerza de sus distintos atributos concretos; en
consecuencia, puede tener distintos nombres; el que se use depende
del complejo que tenga vigencia en un momento determinado.
En nuestras experiencias observamos con frecuencia ejemplos de
este tipo de participacin donde un objeto era incluido en dos o ms
complejos, lejos de constituir una excepcin, la participacin es
caracterstica del pensamiento en complejos. Los pueblos primitivos
tambin piensan en complejos y, por lo tanto, en sus idiomas la
palabra no funciona como portadora de un concepto, sino como un
"apellido" para grupos de objetos concretos que se encuentran juntos
no lgicamente, sino de hecho. Storch ha demostrado que el mismo
tipo de pensamiento es caracterstico de los esquizofrnicos, quienes
retroceden desde el pensamiento conceptual a un nivel ms primitivo
de ideacin, rico en imgenes y smbolos. l considera que el uso de
las imgenes concretas en lugar de los conceptos abstractos es uno
de los rasgos ms caractersticos del pensamiento primitivo. As, en
el nio, el hombre primitivo y el insano a pesar de que sus procesos
pueden diferir en otros importantes aspectos poseen todos como
rasgo comn la participacin, que es un sntoma del pensamiento
complejo primitivo y de la funcin de las palabras como apellidos.
Por lo tanto, creemos que la forma en que Levy-Bruhl interpreta la
participacin no es correcta. l enfoca la afirmacin
106
de los Boror acerca de su identidad con los papagayos rojos desde
el punto de vista de su propia lgica, cuando dice que en la mente
primitiva tambin tal aseveracin significa identidad de seres. Pero
puesto que las palabras para los Boror designan grupos de objetos,
no conceptos, su afirmacin tiene un significado diferente: la palabra
utilizada para el papagayo es una palabra que incluye a ambos, a los
pjaros y a ellos mismos. Esto no implica ms identidad que la que
pueden tener dos personas que llevan el mismo apellido.
XIII
La historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en
complejos con todas sus peculiaridades, es la verdadera base del
desarrollo lingstico.
Los lingistas modernos establecen una distincin entre el
significado de una palabra, o una expresin y su referente, o sea el
objeto que ella designa. Pueden existir un significado y diferentes
referentes o diferentes significados y un referente. Tanto si decimos
la "victoria de Jena" como el "desastre de Waterloo" nos referimos a
la misma persona, aunque difiera el significado de las dos frases. No
existe ms que una categora de palabras -los nombres propios- cuya
nica funcin es la de la referencia y utilizando esta terminologa
podramos decir que las palabras del nio y del adulto coinciden en
sus, referentes, pero no en sus significados.
La identidad del referente combinada con la divergencia del
significado se basa tambin en la historia de las lenguas. Una
multitud de factores sostienen esta tesis; por ejemplo, los sinnimos
que existen en cada idioma. El ruso tiene dos palabras que designan
a la luna y se ha llegado a ella a travs de diferentes procesos de
pensamiento claramente reflejados en su etimologa, una de ellas
deriva de un vocablo latino que posee las connotaciones de
"capricho, inconstancia, fantasa". Sin duda, se quiso poner de
relieve las formas cambiantes que distinguen a la luna de otros
cuerpos celestes. El origen de la segunda, que significa "medidor", le
ha sido impreso por el hecho de que el tiempo puede ser medido en
fases lunares. Entre
107
los idiomas sucede otro tanto; por ejemplo, en ruso el trmino sastre
se origin en una vieja expresin que designaba una prenda de
vestir; en francs y en ingls significa "uno que corta".
Si trazamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier
lengua, veremos, aunque a primera vista parezca sorprendente, que
sus significados cambian tal como sucede en el pensamiento infantil.
En el ejemplo que hemos citado, ba-bau se aplicaba a una serie de
objetos totalmente dispares desde el punto de vista adulto, otras
transferencias similares de significado, indicativas del pensamiento
en complejos, constituyen ms una regla que una excepcin en el
desarrollo de un idioma. El ruso tiene un trmino para da-y-noche,
que es la palabra sutki. Originalmente signific costura, la unin de
dos piezas de tela, algo tejido junto; despus fue utilizado para
cualquier unin, por ejemplo, la de las dos paredes de una casa, y en
consecuencia un rincn, luego se us metafricamente para designar
el crepsculo ("donde se encuentra el da y la noche"); despus
comenz a usarse para el tiempo que media entre un atardecer y
otro, o sea las veinticuatro horas que comprenden su significado
actual: sutki. Cosas tan diversas como una costura, un rincn,
atardecer y 24 horas se encuentran incluidas dentro de un complejo
en el curso del desarrollo de una palabra, del mismo modo que un
nio incorpora diferentes cosas en un grupo sobre la base de la
imagen concreta.
Cules son las leyes que gobiernan la formacin de las familias de
palabras? Ms a menudo de lo que se supone, nuevos fenmenos y
objetos reciben denominaciones que tienen en cuenta atributos no
esenciales, de modo que el nombre no expresa realmente la
naturaleza de la cosa nombrada. Un nombre nunca es un concepto
cuando surge por primera vez, resulta, en general demasiado
estrecho o demasiado amplio. Por ejemplo, la palabra rusa
correspondiente a vaca, en su origen significaba "con cuernos", y la
que se usaba para ratn significaba "ladrn", aunque una vaca tiene
otros atributos aparte de los cuernos y un ratn no solamente comete
hurtos, por lo tanto estos nombres resultan limitados aunque, por
otra parte, son demasiado amplios, puesto que los mismos trminos
pueden ser aplicados, y realmente lo son en algunas otras lenguas
108
a un cierto nmero de criaturas distintas. El resultado es una lucha
incesante entre el pensamiento conceptual y la herencia del primitivo
pensamiento en complejos dentro de las lenguas en desarrollo. El
nombre que se crea en el complejo, basado en un atributo, entra en
conflicto con el concepto del que ha sido fundamento, y en la
disputa entre el concepto y la imagen que da nacimiento al nombre,
esta ltima se olvida gradualmente; se desvanece de la conciencia y
la memoria, y se destruye eventualmente el significado original de la
palabra. Hace aos haba solamente tinta negra, y el vocablo del
idioma ruso que corresponda a ella se refera a su negrura. Esto no
nos impide hoy hablar de "betn", rojo, verde, o azul, sin darnos
cuenta de la incongruencia de la combinacin.
La transferencia de nombres a objetos nuevos se produce a travs de
la contigidad o la similitud, sobre la base de enlaces concretos
tpicos del pensamiento en complejos. Palabras que en nuestro
propio tiempo estn en vas de formacin nos brindan mltiples
ejemplos de este proceso por medio del cual se agrupan objetos
sumamente diversos. Cuando hablamos de la "pata de una mesa", el
"codo de un camino" y "el cuello de una botella" estamos agrupando
objetos, de un modo semejante al de los complejos. En estos casos
las similitudes visuales y funcionales que mediatizan la transferencia
son bastante claras, sin embargo, sta puede estar determinada por
las ms variadas asociaciones, y como ha ocurrido en el ms remoto
pasado, es posible reconstruir las conexiones sin conocer
exactamente la raz histrica del hecho.
La palabra primaria no es un smbolo estrictamente adecuado a un
concepto sino ms bien una imagen, una figura, un esbozo mental de
un concepto, un corto relato sobre ella -an ms una pequea obra
de arte. Al nombrar un objeto por medio de tal concepto ilustrativo,
el hombre lo incluye en un grupo con un determinado nmero de
otros objetos. En este aspecto el proceso de creacin del lenguaje es
anlogo al proceso de formacin en el desarrollo intelectual infantil.
109
XIV
A partir del lenguaje de los nios sordo-mudos, en cuyo caso el
estmulo fundamental para la formacin de los pseudo-conceptos se
encuentra ausente, puede aprenderse mucho sobre el pensamiento en
complejos. Privados del intercambio verbal con los adultos y dejados
para determinar por s solos qu objetos pueden agrupar bajo un
nombre comn, forman sus complejos libremente, y la caracterstica
especial de este tipo de pensamiento aparece en su forma pura,
definida.
En el lenguaje de signos de los sordo-mudos, el tocarse un diente
puede tener tres significados diferentes: "blanco", "piedra", y
"diente". Los tres pertenecen a un complejo cuyo elucidacin
posterior requiere un sealamiento adicional o un gesto imitativo
para indicar a qu objeto se refiere en cada caso. Las dos funciones
de una palabra estn, por decirlo as, fsicamente separadas. Un
sordo-mudo se lleva un dedo a un diente, y entonces apoyndolo
sobre la superficie o haciendo un gesto como para lanzar algo,
manifiesta a qu objeto se refiere cada vez.
Para probar y completar nuestros resultados experimentales, hemos
tomado algunos ejemplos de la formacin del complejo, del
desarrollo lingstico del nio, del pensamiento de los pueblos
primitivos, y del desarrollo de los idiomas como tales. Debera
destacarse, sin embargo, que aun el adulto normal, capaz de formar y
utilizar conceptos, no opera consistentemente con ellos en su
pensamiento. Aparte de los procesos imaginativos del pensamiento
primitivo, el adulto se desva constantemente de lo conceptual a lo
concreto, al pensamiento del tipo de los complejos. La forma
transitoria del pensamiento correspondiente al pseudo-concepto no
est confinada al pensamiento infantil; nosotros tambin recurrimos
frecuentemente a ella en nuestra vida diaria.
XV
Nuestra investigacin nos conduce a dividir el proceso de la
formacin del concepto en tres fases fundamentales. Hemos
110
descripto ya dos de ellas sealadas por el predominio de la imagen
sincrtica y del complejo, respectivamente, y nos dedicaremos a la
tercera, que, como la segunda, est dividida en varias etapas.
En realidad, las nuevas formaciones no aparecen necesariamente
despus que el pensamiento complejo ha recorrido el curso completo
de su desarrollo. En su forma rudimentaria, puede ser observado
mucho antes de que el nio comience a pensar con pseudo
conceptos. Esencialmente, sin embargo, pertenecen a una tercera
divisin de nuestro esquema de la formacin del concepto. Si el
pensamiento complejo es una raz de la formacin del concepto, las
formas que describiremos constituyen una segunda raz
independiente. Tienen una funcin gentica distinta de la de los
complejos; en el desarrollo de la inteligencia infantil stos
establecen fundamentalmente enlaces y relaciones. El pensamiento
complejo comienza la unificacin de las impresiones dispersas
organizando en grupos los elementos desunidos de la experiencia, y
crea as bases para generalizaciones posteriores.
Pero el concepto desarrollado presupone algo ms que la
unificacin; para formarlo, tambin es necesario abstraer, separar los
elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia
concreta en la cual estn encajados. En la formacin genuina del
concepto la unin es tan importante como la separacin: la sntesis
debe ser combinada con el anlisis. El pensamiento complejo no
puede cumplir ambas funciones. Su verdadera esencia la constituyen
la superabundancia, la sobreproduccin de conexiones y la debilidad
de la abstraccin. La funcin de los procesos que maduran slo
durante la tercera fase en el desarrollo de la formacin del concepto
es cumplir el segundo requerimiento, aunque sus comienzos se
retrotraen a perodos anteriores.
En nuestra experiencia, el primer paso hacia la abstraccin se
realizaba cuando el nio agrupaba en un mismo conjunto los objetos
que tenan mayores similitudes: que eran pequeos y redondos, o
rojos y chatos. Puesto que el material de prueba no contena objetos
idnticos, aun los que presentaban mayores similitudes eran distintos
en algunos aspectos. Se entiende que al escoger las "mejores
parejas" el chico deba prestar
111
ms atencin a algunos rasgos de un objeto que a otros, dndoles,
por decirlo as, un trato preferencial. Los atributos que, sumados,
hacen que un objeto tenga la mayor similitud posible con la muestra
se convierten en el foco de atencin, y por lo tanto, en cierto sentido,
son abstrados de los atributos a los cuales el nio presta menos
atencin. El primer intento de abstraccin no se presenta obviamente
como tal, puesto que el nio abstrae todo un grupo de caractersticas,
sin distinguir claramente una de otras; a menudo la abstraccin de tal
grupo de atributos est basada solamente en una impresin vaga,
general de la similitud de los objetos.
No obstante, se ha abierto una brecha en el carcter global de la
percepcin del nio. Los atributos de un objeto han sido divididos en
dos pares a las que se presta una atencin desigual -un comienzo de
abstraccin positiva y negativa. Un objeto ya no ingresa en un
complejo in toto, con todas sus propiedades -a algunos se les niega
la admisin; si, de este modo, el objeto se empobrece, los atributos
que ocasionaron su inclusin en el complejo adquieren un relieve
ms pronunciado en el pensamiento infantil.
XVI
Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstraccin, el
agrupamiento de objetos sobre la base de la mxima similitud, se
reemplaza por el agrupamiento sobre la base de un solo atributo:
solamente sobre los objetos redondos, o los chatos, aunque su
producto no pueda distinguirse del de un concepto. Estas
formaciones, como los pseudo-conceptos slo son precursores de los
conceptos verdaderos. Siguiendo el tratamiento introducido por
Gross 8 denominaremos a estas formaciones conceptos potenciales.
stos son el resultado de una especie de abstraccin aisladora de una
naturaleza tan primitiva que se halla presente hasta cierto grado, no
slo en los nios pequeos, sino tambin
8
K. Gross, Dar Seelenleben des Kindes, Reuther & Reichard, Berln,
1913.
112
en animales. Las gallinas pueden ser entrenadas para responder a un
atributo distintivo presente en diferentes objetos, tales como el color
o la forma; si indica un alimento accesible, los chimpancs de
Koehler una vez que han aprendido a usar el palo como herramienta
utilizan cualquier otro objeto con la misma forma cuando necesitan
una vara y no hay ninguna a mano.
Aun en los nios ms pequeos los objetos o situaciones que tienen
algunos rasgos en comn evocan respuestas; en la ms temprana
etapa preverbal, los nios estn a la expectativa de situaciones
similares que los conduzcan a resultados idnticos. Una vez que el
nio ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a
un nuevo objeto que le impresiona como similar al primero en
algunos aspectos. Los conceptos potenciales, entonces, pueden ser
formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento
prctico, en relacin a las acciones -sobre la base de impresiones
similares en el primer caso, y de significados funcionales,
semejantes, en el segundo. El ltimo es una importante fuente de
conceptos potenciales. Es bien conocido que hasta la primera edad
escolar los significados funcionales de las palabras juegan un papel
muy importante en el pensamiento infantil; cuando le pedimos al
nio que aplique una palabra nos dir qu es lo que puede hacer el
objeto designado por ella, o -ms frecuentemente- qu puede hacerse
con l. Aun los conceptos abstractos se interpretan en el lenguaje de
la accin concreta; "Razonable, quiere decir que no me ponga en la
corriente de aire cuando estoy acalorado".
Los conceptos potenciales juegan una parte en el pensamiento
complejo, donde hasta la abstraccin tambin ocurre en una
formacin compleja. Los complejos asociativos, por ejemplo,
presuponen la "abstraccin" de un rasgo comn a diferentes
unidades. Pero mientras predomina el pensamiento complejo, el
rasgo abstrado es inestable, no tiene una posicin privilegiada y
cede fcilmente su predominio temporario a otras caractersticas. La
totalidad concreta de los rasgos ha sido destruida a travs de su
abstraccin, y se hace accesible la posibilidad de unificar las
caractersticas sobre una base diferente. Solamente el dominio de la
abstraccin combinado con el pensamiento
113
complejo avanzado, permite al nio progresar en la formacin de los
conceptos genuinos. Un concepto emerge solamente cuando los
rasgos abstrados son sintetizados nuevamente y la sntesis abstracta
resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento.
El papel decisivo en este proceso, como lo muestran nuestros
experimentos, lo juega la palabra, usada deliberadamente para dirigir
todos los procesos de la formacin del concepto avanzado.*
XVII
En nuestro estudio experimental de los procesos intelectuales de los
adolescentes observamos cmo las primitivas formas sincrticas y
las complejas del pensamiento se sumergen gradualmente, los
conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y comienzan a
formarse los conceptos verdaderos -espaciadamente al principio y
luego con una frecuencia en aumento. Aun despus que los
adolescentes han aprendido a producir conceptos, sin embargo, no
abandonan las formas ms elementales, y continan operando con
ellos durante un largo tiempo, y aun predominando en muchas reas
*
En este captulo debe quedar bien aclarado que las palabras tambin
cumplen una funcin importante aunque distinta, en las diversas etapas
del pensamiento en complejos. Por lo tanto consideramos el pensamiento
complejo como una etapa en el desarrollo del pensamiento verbal, a
diferencia de otros autores, que extienden el trmino complejo hasta la
inclusin del pensamiento preverbal y aun de la ideacin primitiva de los
animales.
de su pensamiento. La adolescencia es menos un perodo de
consumacin que de crisis y transicin.
El carcter transitorio del pensamiento del adolescente se evidencia
especialmente cuando observamos el funcionamiento real de los
conceptos recientemente adquiridos. Las experiencias destinadas a
estudiar las operaciones de los adolescentes con conceptos
descubren, en primer lugar, una discrepancia sorprendente entre su
actitud para formar conceptos y la habilidad para definirlos.
El adolescente formar y usar un concepto bastante correctamente
114
en una situacin concreta, pero encontrar extraamente difcil el
poder exponerlos en palabras, y la definicin verbal ser en la
mayora de los casos mucho ms estrecha que la que podra
esperarse por la forma que ha utilizado el concepto. La misma
discrepancia se observa en el pensamiento adulto, aun en los niveles
ms avanzados. Esto confirma la presuncin de que los conceptos
evolucionan en formas que difieren de la elaboracin deliberada y
consciente de la experiencia en trminos lgicos. El anlisis de la
realidad con la ayuda de los conceptos precede al anlisis de los
conceptos mismos.
El adolescente se encuentra con otros obstculos cuando trata de
aplicar un concepto que ha formado en una situacin especfica a un
nuevo establecimiento de objetos y circunstancias, donde los
atributos sintetizados aparecen en configuraciones que difieren del
original (un ejemplo podra ser la aplicacin a objetos cotidianos de
un nuevo concepto "pequeo y alto" desarrollado en la prueba de las
figuras de madera). Sin embargo, en general el adolescente es capaz
de lograr tal transferencia en una etapa bastante temprana del
desarrollo.
Mucho ms difcil que la tarea de transferirlo es la de definir un
concepto cuando ya no se encuentra enraizado en la situacin
original y debe ser formulado en un plano puramente abstracto, sin
referencia a ninguna situacin concreta. En nuestras experiencias,
frecuentemente, el nio o el adolescente que haban resuelto
correctamente el problema de la formacin de los conceptos
descendan a un nivel ms primitivo del pensamiento cuando daban
una definicin verbal del concepto y comenzaban simplemente a
enumerar los diversos objetos a los cuales se aplicaba el concepto de
esa situacin particular. En este caso l operaba con el nombre como
un concepto, pero definindolo como un complejo -una forma de
pensamiento vacilante entre el complejo y el concepto- tpico de esta
etapa de transicin.
La dificultad mayor es la aplicacin de un concepto, finalmente
aprendido y formulado en un nivel abstracto, a nuevas situaciones
concretas que puedan ser consideradas en estos trminos abstractos,
un tipo de transferencia que, usualmente, se domina slo hacia el
final del perodo adolescente.
115
La transicin de lo abstracto a lo concreto resulta tan ardua para el
joven, como la primera transicin de lo concreto a lo abstracto. A
partir de nuestras experiencias no cabe duda que en este punto, de
todos modos, la descripcin de la formacin del concepto
suministrada por la psicologa tradicional que reproduce
simplemente el esquema de la lgica formal se encuentra totalmente
desligada de la realidad.
De acuerdo a la escuela clsica, la formacin del concepto se logra
por el mismo proceso que los "retratos de familia" en las fotografas
superpuestas de Galton, que se hacan tomando figuras de diferentes
miembros de la familia en una misma placa, de modo que los rasgos
"familiares" comunes a varios individuos se manifestaban con una
extraordinaria intensidad, en tanto que 'las caractersticas que los
diferenciaban se borraban en la superposicin. Se supone que en la
formacin del concepto ocurre una intensificacin similar de los
rasgos suministrados por un nmero de objetos; de acuerdo a la
teora tradicional la suma de estos rasgos es lo que constituye el
concepto. En realidad, como lo hicieron notar algunos psiclogos
hace algn tiempo, y como lo demuestran nuestras experiencias, el
camino por el cual los adolescentes arriban a la formacin de
conceptos es visto en toda su complejidad, aparece como un
movimiento del pensamiento dentro de la pirmide de conceptos,
alternando constantemente entre dos direcciones, de lo particular a lo
general y de lo general a lo particular.
Nuestras investigaciones han demostrado que un concepto se forma
no a travs del interjuego de asociados, sino de una operacin
intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan
en una combinacin especfica. Esta operacin est guiada por el uso
de palabras como medios de centrar activamente la atencin, o
abstraer ciertos rasgos, sintetizndolos y simbolizndolos por medio
de un signo.
Los procesos que conducen a la formacin del concepto se
desarrollan a lo largo de dos lneas principales. La primera es la
formacin de complejos: el nio une diversos objetos en grupos bajo
un "apellido" comn, este proceso pasa a travs de varias etapas. La
segunda lnea de desarrollo en la formacin
116
de los "conceptos potenciales" basada en la eleccin de
determinados atributos comunes. En ambas, el uso de la palabra es
una parte integral del proceso de desarrollo, que mantiene su funcin
directriz en la formacin de los conceptos genuinos, a los que
conducen estos procesos.
117
Captulo VI
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS EN LA
INFANCIA
I
Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemtico y crear
mtodos exitosos de instruccin, resulta imprescindible entender el
desarrollo de los conceptos cientficos en la mente del nio, y no
menos importante que este aspecto prctico del problema es su
significacin terica para la ciencia psicolgica. Sin embargo, los
conocimientos que poseemos sobre el problema en su totalidad son
sorprendentemente escasos.
Qu sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos
cientficos que se le ensean en la escuela? Cul es la relacin entre
la asimilacin de la informacin y el desarrollo interno del concepto
cientfico en la conciencia del nio?
La psicologa infantil contempornea tiene dos respuestas para estas
preguntas. Una escuela del pensamiento cree que los conceptos
cientficos no tienen una historia interna, es decir que no sufren un
desarrollo sino que son absorbidos ya listos a travs de un proceso
de entendimiento y asimilacin. La mayora de los mtodos y teoras
educaciones se basan todava en esta concepcin. Sin embargo, este
punto de vista no puede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno
terico ni en sus aplicaciones prcticas. Sabemos a travs de las
investigaciones de su proceso de formacin que un concepto es ms
que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la
memoria, ms que un simple hbito mental; es un acto del
119
pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseado por
medio de la instruccin, sino que puede verificarse cuando el mismo
desarrollo mental del nio ha alcanzado el nivel requerido. En
cualquier edad un concepto formulado en una palabra representa un
acto de generalizacin. Pero el significado de las palabras
evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por el nio su
desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero
generalizacin del tipo ms primitivo y a medida que se desarrolla la
inteligencia del nio se la reemplaza por generalizaciones de un tipo
ms avanzado -un proceso que conduce finalmente a la formacin de
verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del
significado de las palabras presupone a su vez la evolucin de
muchas funciones intelectuales: la atencin deliberada, la memoria
lgica, la abstraccin, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos
procesos psicolgicos complejos no pueden ser denominados a
travs del aprendizaje aislado.
La experiencia prctica tambin demuestra que la enseanza directa
de los conceptos es imposible y estril. Un maestro que intente hacer
esto generalmente no logra nada ms que un verbalismo hueco, una
repeticin de palabras por parte del nio, que simulan un
conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en
realidad slo encubren un vaco.
Len Tolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la
palabra y su significado, percibi mucho ms claramente que otros
educadores, la imposibilidad de retransmitir simplemente un
concepto de maestro a alumno. l cuenta sus intentos de ensear la
lengua literaria a los nios campesinos "traduciendo" primero su
propio vocabulario al idioma de las leyendas populares y luego ste
al ruso literario. Descubri que no se puede ensear a los nios la
lengua literaria por medio de explicaciones artificiales,
memorizaciones compulsivas y repeticin como se ensea una
lengua extranjera. Tolstoi escribe: "Debemos admitir que varias
veces hemos intentado... hacer esto, y nos hemos encontrado
siempre con un disgusto invencible por parte de los nios, quienes
nos demostraron que estbamos en la huella equivocada. Estas
experiencias nos han dejado la certidumbre de que es casi imposible
explicar el significado de una palabra... Cuando se trata de
120
aclarar, qu quiere decir, por ejemplo, impresin, se pone en su
lugar otro vocablo igualmente incomprensible, o una serie completa
de palabras con una conexin entre ellas tan incomprensible como la
palabra misma." Lo que el nio necesita, dice Tolstoi, es una
oportunidad para adquirir nuevos conceptos y palabras del contexto
lingstico general. "Cuando l ha escuchado o ledo una palabra
desconocida en una oracin igualmente incomprensible, y en otra
oportunidad otra frase, comienza a tener una idea vaga del nuevo
concepto y tarde o temprano... sentir la necesidad de usarla, una vez
que la ha utilizado, la palabra y el concepto son suyos... Pero,
suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente, estoy
convencido, es tan imposible y ftil como querer ensear a caminar
a un nio por las leyes de equilibrio." 1
La segunda concepcin de la evolucin de los conceptos cientficos,
aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la
mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este proceso no difiere
en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el
nio en sus experiencias diarias y que es intil considerar los dos
1
L. Tolstoy, Pedagogicheskie stat' i (Ensayos pedaggicos), Kushnerev,
1903, p. 143.
procesos separadamente. Cul es la base en que se asienta esta
opinin?
La literatura de este campo muestra que al estudiar la formacin del
concepto en la infancia la mayora de los investigadores han
utilizado los de la vida diaria formados slo por el nio sin mediar la
instruccin sistemtica. Se afirma que las leyes basadas en estos
datos se aplican tambin a los conceptos cientficos del nio y no se
estima necesaria ninguna confirmacin de esto. Slo unos pocos de
los ms perspicaces estudiosos modernos del pensamiento infantil
cuestionan la legitimidad de tal extensin. Piaget traza una profunda
divisin entre las ideas del nio sobre la realidad, desarrollada
fundamentalmente a travs de sus propios esfuerzos mentales y
aquellas influidas decisivamente por los adultos; designa las del
primer grupo como espontneas, y las del segundo como no
espontneas, y admite que las ltimas deben ser objeto de
investigacin independiente. En este respecto va ms lejos y su
121
estudio es ms profundo que el de cualquiera de los estudiosos de los
conceptos infantiles.
Pero al mismo tiempo, existen algunos errores en el razonamiento de
Piaget que disminuyen el valor de sus concepciones. Aunque
sostiene que el nio al formar un concepto estampa en l las
caractersticas de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis
solamente a los conceptos espontneos y afirma que slo ellos
pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales
del pensamiento del nio; deja de considerar, pues, la interaccin
entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de
conceptos en el curso del desarrollo intelectual del nio. Estos
errores conducen a otro. Uno de los principios bsicos de la teora de
Piaget es que la socializacin progresiva del pensamiento es la
verdadera esencia del desarrollo mental del nio. Pero si sus
concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontneos fuera
correcta, se podra deducir que un factor tan importante en la
socializacin del pensamiento infantil, como es el aprendizaje
escolar, no est relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta
inconsistencia es el punto dbil de las concepciones de Piaget, tanto
terica como prcticamente.
Tericamente, considera la socializacin del pensamiento como una
abolicin mecnica, como un marchitamiento gradual, de las
caractersticas de la inteligencia propia del nio. Todo lo que es
nuevo en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus modos
de pensamiento. A travs de la infancia se produce un conflicto
incesante entre las dos formas de pensamiento mutuamente
antagnicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo
hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia naturaleza
del nio no juega un papel constructivo en el proceso intelectual.
Cuando Piaget dice que nada es ms importante para la enseanza
efectiva que un conocimiento meditado del pensamiento espontneo
del nio 2 se encuentra impulsado, aparentemente por la idea de que
el pensamiento infantil debe ser conocido como un enemigo para
poder combatirlo con xito.
122
Nos opondremos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de
los conceptos no espontneos debe poseer todas las caractersticas
del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos
no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que
evolucionan con la ayuda de una enrgica actividad mental por parte
del nio mismo. Creemos que tanto el desarrollo de la actividad
2
J. Piaget, "Psychologie de l'enfant et l'enseignement de l'histoire", en
Bulletin trimestriel de la Confrence Internationale pour l'enseignement de
l'histoire, 2, Pars, 1933.
espontnea como el de la no espontnea, se relacionan y se influyen
constantemente. Son partes de un proceso nico, el de la evolucin
de la formacin del concepto, que se encuentra afectado por las
variaciones externas y las condiciones internas, pero que es
esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideacin
antagnicas, mutuamente excluyentes. La instruccin es una de las
fuentes principales de los conceptos infantiles, y tambin una fuerza
poderosa en la direccin de su desarrollo; determina el destino de su
evolucin mental completa. De este modo, los resultados del estudio
psicolgico del nio pueden ser aplicados a los problemas de la
enseanza de un modo muy diferente al considerado por Piaget.
Antes de discutir las premisas en detalle queremos manifestar
nuestras razones para diferenciar entre conceptos espontneos y no
espontneos, en particular los cientficos, y someter los ltimos a un
estudio especial.
Primero, a partir de la simple observacin sabemos qu conceptos se
forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente
diferentes, y depende de si se originan en la instruccin escolar o en
la experiencia personal del nio, y que an los motivos que lo
predisponen a formar los dos tipos de conceptos no son los mismos.
La mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los
conceptos de la escuela y cuando se la deja librada a su voluntad.
Cuando impartimos al nio el conocimiento sistemtico, le
enseamos muchas cosas que no puede ver o experimentar
directamente, ya que sus conceptos cientficos y espontneos
difieren en su relacin con la experiencia del nio, y en la actitud del
nio hacia sus objetos, se puede esperar que sigan diferentes
caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma
definitiva.
La separacin de los conceptos cientficos como objeto de
123
estudio tiene tambin un valor heurstico. Hoy, la psicologa dispone
slo de dos formas para estudiar la formacin del concepto: una se
maneja con los conceptos reales del nio, pero usa mtodos tales
como la definicin verbal, que no pasan ms all de la superficie del
problema; la otra permite un anlisis psicolgico incomparablemente
ms profundo. Un urgente problema metodolgico con el que nos
enfrentamos es encontrar el camino que nos conduzca a estudiar los
conceptos reales en profundidad, encontrar un mtodo que pudiera
utilizar los resultados ya obtenidos por los dos utilizados
anteriormente. El enfoque ms promisorio con respecto al problema
parece ser el estudio de los conceptos cientficos que son conceptos
reales, aunque se forman casi del mismo modo que los conceptos
artificiales.
Finalmente, el estudio de los conceptos cientficos como tal tiene
implicaciones importantes para la educacin y la instruccin. Estos
conceptos no se absorben ya listos, y la instruccin y el aprendizaje
juegan un papel importante en su adquisicin. Descubrir la compleja
relacin entre la instruccin y el desarrollo de los conceptos
cientficos es una importante tarea prctica.
Estas fueron las consideraciones que nos guiaron para separar el
concepto cientfico de los formados en la vida diaria y a someterlos a
un estudio comparativo. Para ilustrar el tipo de pregunta que
intentamos responder, permtasenos tomar el concepto "hermano"
-un concepto tpicamente cotidiano que Piaget utiliza hbilmente
para determinar una serie de peculiaridades del pensamiento infantil-
y compararlas con la nocin de "explotacin" a la cual se introduce
al nio en sus clases de ciencias sociales. Su desarrollo es igual o
diferente? El trmino "explotacin" repite simplemente el curso
evolutivo del vocablo "hermano", o es psicolgicamente un concepto
de un tipo diferente? Nuestra opinin es que estas dos nociones
deben diferir tanto en su desarrollo como en su funcionamiento y
que las dos variantes del proceso de formacin del concepto se
influyen mutuamente durante su evolucin.
124
II
Si queremos estudiar la relacin entre el desarrollo del concepto
cientfico y el de los cotidianos necesitamos un modelo de
comparacin, y para construir un patrn de medida debemos conocer
las caractersticas tpicas de las conceptos cotidianos en la edad
escolar y la direccin de su desarrollo durante este perodo.
Piaget demostr que los conceptos del escolar se caracterizan
fundamentalmente por su falta de conocimiento consciente de las
relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo
espontneo, irreflexivo. Investig asimismo el significado de la
palabra porque, entre nios de siete a ocho aos utilizando la oracin
"Maana no quiero ir a la escuela porque estoy enfermo". La
mayora de los nios respondieron: "Significa que est enfermo", y
otros dijeron: "Significa que no quiere ir a la escuela". El nio no
puede darse cuenta que la pregunta no se refiere a los hechos
aislados de la enfermedad o de la ausencia escolar, sino a la
conexin, aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado de la
oracin. Espontneamente, el uso de la palabra porque es correcto,
pero no sabe cmo utilizarla deliberadamente. As no puede terminar
esta oracin sin caer en un error: "El hombre se cay de la bicicleta
porque...", y frecuentemente utiliza la consecuencia en lugar de la
causa ("porque se rompi el brazo"). El pensamiento infantil es no
deliberado y no tiene conciencia de s mismo. Cmo puede
entonces el nio alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio
de sus propios pensamientos? Para explicar el proceso, Piaget cita
dos leyes psicolgicas.
Una es la ley del conocimiento, formulada por Claparde, quien
demostr por medio de interesantes experiencias que la aprehensin
de las diferencias precede a la de las semejanzas. El nio reacciona
bastante naturalmente de modo similar ante objetos semejantes, y no
tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en
tanto que las disimilitudes crean un estado de inadaptacin que
conduce al conocimiento. Las leyes de Claparde establecen que
cuanto ms fcilmente usamos una relacin en la actividad, menos
conscientes somos de ella; tomamos conciencia de lo que estamos
haciendo en proporcin
125
a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a una situacin.
Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del
pensamiento, que tiene lugar entre el sptimo y el duodcimo ao de
vida. Durante este perodo las operaciones mentales del nio entran
repetidamente en conflicto con el pensamiento adulto, sufren
fracasos y derrotas a raz de la deficiencia de su lgica, y estas
experiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de
sus conceptos.
Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicacin
suficiente para ningn cambio evolutivo y reemplaza la ley de
Claparde por la del cambio o desplazamiento. Hacerse consciente
de una operacin mental significa transferir sta del plano de la
accin al del lenguaje, recrearla en la imaginacin de modo que
pueda ser expresada en palabras. Este cambio no es ni rpido ni
uniforme. La ley establece que el dominio de una operacin en el
plano superior del pensamiento verbal presenta las mismas
dificultades que el primer dominio de esa operacin en el plano de la
accin, acontece a travs de un progreso lento.
Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las
descubrimientos de Claparde pueden tener una explicacin distinta.
Nuestros propios estudios experimentales sugieren que el nio toma
conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque
las diferencias conduzcan a una inadaptacin, sino porque el
conocimiento de las similitudes requiere una estructura ms
avanzada de generalizacin o de un concepto, que comprende los
objetos semejantes; y que el de las diferencias no requiere tal
generalizacin, puede efectuarse por otros medios. El hecho de que
la secuencia evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia
del primitivo manejo funcional de similitudes y diferencias no es
nico. Nuestros experimentos mostraron, por ejemplo, que el nio
responde a la accin figurativamente representada, antes que a la
presentacin de un objeto, pero toma conciencia total del objeto
antes que de la accin *.
126
La ley de cambio es un ejemplo de la teora gentica ampliamente
difundida, de acuerdo a la cual determinados hechos o patrones de
comportamiento observados en las primeras etapas del proceso
evolutivo puede repetirse en las ms avanzadas. Los rasgos que se
repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas
causadas por el hecho de que los procesos posteriores tienen lugar en
*
Se mostraron figuras idnticas a dos grupos de pre-escolares de edad y
nivel semejantes. A un grupo se le pidi que representara dramticamente
la figura -lo que indicara el grado de la aprehensin inmediata de su
contenido-, al otro que lo manifestara verbalmente, una tarea que requiere
un nivel de comprensin conceptualmente mediatizado. Se puso de
manifiesto que los "actores" interpretaban el sentido de la accin
representada, mientras que los narradores enumeraban slo objetos
separados.
un nivel evolutivo ms alto. Podemos prescindir de discutir el
principio de la repeticin como tal, ya que nos manejaremos
simplemente con su valor explicativo con respecto al desarrollo del
conocimiento. La ley del cambio, como la del conocimiento, puede,
en el mejor de los casos, responder a la pregunta de por qu el
escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar
cmo se llega a su conocimiento. Debemos buscar otra hiptesis que
explique ese hecho decisivo en la evolucin mental de la infancia.
De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un
residuo de su egocentrismo menguante, que todava mantiene su
influencia en la esfera del pensamiento verbal que comienza a
formarse justo en ese perodo. El conocimiento se logra cuando el
pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual
del grado del pensamiento verbal.
Tal explicacin de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada
esencialmente en su ineptitud general para adquirir conciencia de sus
actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos.
Varios estudios han mostrado que es precisamente durante los
primeros aos de la etapa escolar que las funciones intelectuales
superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento
reflexivo y el control deliberado pasan al primer plano del proceso
de desarrollo. La atencin, previamente involuntaria, se convierte en
voluntaria, y crecientemente dependiente del propio pensamiento del
nio, la memoria mecnica se transforma en memoria lgica guiada
por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente
127
por el nio. Se podra decir que tanto la atencin como la memoria
se convierten en "lgicas" y voluntarias, puesto que el control de una
funcin es el equivalente de su conocimiento. Sin embargo, el hecho
establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar
avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene
conciencia de sus propias operaciones conceptuales. Todas las
funciones mentales bsicas se tornan deliberadas durante la edad
escolar, salvo el intelecto.
Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes
bsicas que gobiernan el desarrollo psicolgico. Una de ellas es que
la conciencia y el control aparecen solamente en la ltima etapa del
desarrollo psicolgico. Una de ellas es que la conciencia y el control
aparecen solamente en la ltima etapa del desarrollo de una funcin,
despus de haber sido utilizada y puesta en prctica inconsciente y
espontneamente. Para poder someter una funcin al control
intelectual y volitivo, primero debemos poseerla.
La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida
por la diferenciacin y el desarrollo de la percepcin en la primera
infancia y el desarrollo de la memoria en el pre-escolar, para
mencionar slo los aspectos sobresalientes del desarrollo mental en
cada edad. La atencin que es un correlato de la estructuracin de lo
que es percibido y recordado, participa en su desarrollo.
Consecuentemente, el nio que se encuentra en edad de ingresar a la
escuela posee, de una forma ms o menos madura, las funciones que
deber aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o
mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en
esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos,
y sera realmente un milagro si el nio pudiera tomar conciencia de
ellos y gobernarlos durante el mismo perodo. Para que esto fuera
posible, la conciencia no slo tendra que tomar posesin de sus
funciones aisladas, sino tambin crearlas.
Antes de seguir adelante, deseamos aclarar el trmino conciencia, tal
como lo usamos al hablar de funciones no conscientes, que se
"tornan conscientes". (Utilizamos el trmino no consciente para
distinguir lo que no es todava consciente del trmino freudiano
inconsciente, que resulta de la represin, que es un desarrollo
posterior, un efecto de una diferenciacin
128
relativamente alta de la conciencia). La actividad de la conciencia
puede tomar distintas direcciones, puede iluminar slo unos pocos
aspectos del pensamiento o un acto. Recin he atado un nudo, lo he
hecho tan conscientemente que no puedo explicar cmo, puesto que
mi conocimiento estaba ms centrado en el nudo que en mis propios
movimientos, en el cmo de mi accin. Cuando la ltima se
convierte en objeto de mi conocimiento tendr entonces conciencia
total de la misma. Usamos el trmino conciencia para dar a entender
conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser
consciente. Un pre-escolar que en respuesta a esta pregunta:
"Conoces tu nombre?", lo diga, carece de conocimiento reflexivo;
conoce su nombre, pero no es consciente de conocerlo.
Los estudios de Piaget demostraron que la introspeccin comienza a
desarrollarse slo durante los aos escolares. Este proceso tiene
mucho en comn con el desarrollo de la percepcin externa y la
observacin en la transicin de la infancia a la niez, cuando el nio
pasa de la primitiva percepcin sin palabras a la percepcin de las
objetos guiada por una percepcin en trminos de significado,
expresada oralmente. De modo similar el escolar pasa de la
introspeccin no formulada a la verbalizada, percibe sus propios
procesos psquicos como significativos. Pero la percepcin en
trminos de significado implica siempre un grado de generalizacin.
En consecuencia, la transicin hacia la propia observacin
verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalizacin de
las formas internas de actividad. El cambio hacia un nuevo tipo de
percepcin interna significa tambin un cambio hacia un tipo
superior de actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las
cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas. Los movimientos
que realiza un ajedrecista estn determinados por lo que ve en el
tablero, cuando su percepcin del juego cambia, vara tambin su
estrategia. Al percibir alguno de nuestros propios actos de un modo
generalizado, los aislamos de nuestra actividad mental total y por lo
tanto podemos enfocar el proceso coma tal, y entablar con l una
nueva relacin. De este modo, el hacernos conscientes de nuestras
propias operaciones y considerar a cada una como un proceso de un
determinado tipo
129
-tal como el recuerdo o la imaginacin- nos conduce a poder
dominarlas.
La instruccin escolar induce el tipo generalizador de percepcin y
juega as un papel decisivo al hacer que el nio tenga conciencia de
su propio proceso mental. Los conceptos cientficos, con su jerarqua
sistemtica de intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se
desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas
para ser transferidas ms tarde a otros conceptos y a otras reas del
pensamiento. La conciencia reflexiva llega al nio a travs de los
portales de los conceptos cientficos.
La caracterizacin de Piaget de los conceptos espontneos del nio
como no conscientes y asistemticos tiende a confirmar nuestra tesis.
La deduccin de que lo espontneo, cuando se aplica a conceptos, es
un sinnimo de no consciente resulta obvia a travs de sus escritos, y
se percibe claramente su fundamento. Al operar con conceptos
espontneos el nio no tiene conciencia de ellos, puesto que su
atencin est siempre centrada en el objeto al cual se refiere el
concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Igualmente clara
resulta su opinin de que los conceptos espontneos existen para el
nio fuera de todo contexto sistemtico. De acuerdo a l, si
deseamos descubrir y explorar las ideas espontneas del nio,
ocultas detrs de los conceptos no espontneos que expresa,
debemos empezar por liberarnos de todas las ligaduras a un sistema.
Este enfoque da por resultado los tipos de respuestas que expresan la
actitud no mediatizada del nio hacia objetos que ocupan muchas de
las pginas de los libros de Piaget.
A nosotros nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un
control consciente y deliberado slo cuando es parte de un sistema.
Si conciencia significa generalizacin, la generalizacin a su vez
significa la formacin de un concepto sobreordenado que incluye el
concepto dado como un caso particular. Un concepto sobreordenado
implica la existencia de una serie de conceptos subordinados, y
presupone tambin una jerarqua de conceptos de niveles de
generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un
sistema de relaciones de generalidad. El ejemplo siguiente puede
ilustrar la funcin de los grados variables de generalidad en el
surgimiento de un sistema: un
130
nio aprende la palabra flor, y poco tiempo despus rosa; durante un
lapso prolongado el concepto "flor", aunque de aplicacin mucho
ms amplia que rosa, no lo es an para el nio. l no incluye y
subordina el vocablo "rosa"; los dos son intercambiables y se
yuxtaponen. Cuando la expresin "flor" se convierte en
generalizada, la relacin de "flor" y "rosa", as como la de "flor" y
otros conceptos subordinados tambin cambia en la mente infantil, y
comienza a formarse un sistema.
En los conceptos cientficos que el nio adquiere en la escuela, la
relacin de un objeto est mediatizada desde el comienzo por algn
otro concepto. As la verdadera nocin del concepto cientfico
implica una determinada posicin en relacin a otros conceptos, un
lugar dentro de un sistema de conceptos. Nuestro argumento es que
los rudimentos de sistematizacin ingresan primero en la mente
infantil por medio de su contacto con los conceptos cientficos y son
transferidas entonces a los conceptos cotidianos, cambiando
totalmente su estructura psicolgica.
III
La interrelacin de los conceptos cientficos y espontneos es un
caso especial dentro de un tema mucho ms amplio; la relacin de la
instruccin escolar con el desarrollo mental del nio. En el pasado,
se han aventurado varias teoras con respecto a esta relacin, y el
planteo contina siendo una de las mayores preocupaciones de la
psicologa sovitica. Revisaremos tres intentos de darle respuesta,
con el propsito de ubicar nuestro estudio dentro de un contexto ms
amplio.
La primera teora y todava la ms ampliamente sostenida considera
que la instruccin y el desarrollo deben ser mutuamente
independientes. El desarrollo es visto como un proceso de
maduracin sujeto a leyes naturales, y la instruccin como la
utilizacin de oportunidades creadas por el desarrollo. Tpicos de
esta escuela del pensamiento son sus intentos de separar con gran
cuidado los productos del desarrollo de aquellos de la instruccin,
suponiendo que se encontraban en su forma pura. Hasta ahora
ningn investigador ha sido capaz de lograrlo. La
131
falta se adjudica generalmente a los mtodos inadecuados, y los
fracasos se compensan tratando de redoblar los anlisis
especulativos. Estos esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del
nio en dos categoras marchan de la mano con la nocin de que el
desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel alto sin el
auxilio de la instruccin -que aun los nios que no han concurrido
nunca a la escuela pueden desarrollar las ms altas formas de
pensamiento accesibles a los seres humanos. Ms a menudo, sin
embargo, esta teora se modifica para tener en cuenta la relacin que
existe obviamente entre desarrollo e instruccin: el primero crea las
potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la educacin
como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende del
desarrollo, pero el curso de ste no se ve afectado por aqul.
Esta teora descansa en la simple observacin de que cualquier
instruccin requiere un cierto grado de madurez de determinadas
funciones; no se puede ensear a un nio de un ao a leer, o a uno de
tres a escribir. El anlisis del aprendizaje se reduce as a determinar
el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para
que la instruccin sea factible. Cuando la memoria del nio ha
progresado lo suficiente como para permitirle memorizar el alfabeto,
cuando puede mantener su atencin durante una tarea cansadora;
cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder aprehender la
conexin entre signo y sonido, puede comenzar entonces la
enseanza de la escritura. De acuerdo a esta variante de la primera
teora, la instruccin va en pos del desarrollo. La evolucin debe
completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instruccin.
Es verdad que esta ltima afirmacin es obvia; existe realmente un
nivel mnimo necesario. Sin embargo, este punto de vista unilateral
da como resultado una serie de nociones errneas. Si se supone que
la memoria, la atencin y el pensamiento se han desarrollado hasta el
punto en que pueden ser enseadas la escritura y la aritmtica,
puede el estudio de las mismas tener algn efecto sobre su
memoria, atencin y pensamiento? La respuesta de la psicologa
clsica es afirmativa en tanto considera que ejercitan estas funciones,
pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada nuevo acaece
en el crecimiento mental del nio, ha aprendido a leer y esto es
132

todo. Esta concepcin, caracterstica de una vieja teora educacional,
tie los escritos de Piaget, quien cree que el pensamiento del nio
atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la
instruccin que pueda recibir, sta sigue siendo un factor extrao. El
indicador del nivel de desarrollo del nio no es lo que ha aprendido a
travs de la instruccin, sino la forma en la cual piensa sobre los
temas acerca de los cuales no se le ha enseado nada. Aqu la
separacin y, asimismo, la oposicin entre instruccin y desarrollo
se lleva a su posicin extrema.
La segunda teora concerniente al desarrollo y la instruccin
identifica los dos procesos. Originalmente expuesta por James, basa
a ambos en la asociacin y formacin de hbitos, de modo que la
instruccin se convierte en sinnimo de desarrollo. Este enfoque
disfruta de cierto reavivamiento en el presente, con Thorndike como
protagonista principal. La reflexologa, que ha trasladado el
asociacionismo al lenguaje de la fisiologa, ve el desarrollo
intelectual del nio como una acumulacin gradual de reflejos
condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente en la
misma forma. Puesto que la instruccin y el desarrollo son idnticos,
no puede surgir entre ellos ninguna relacin concreta.
La tercera escuela del pensamiento, representada por la teora
gestaltista, trata de reconciliar las dos teoras precedentes evitando
sus peligros latentes. A pesar de que la consecuencia de este
eclecticismo es un enfoque un tanto inconsistente, se logra una
especie de sntesis entre esas dos opiniones contradictorias. Koffka
establece que todo desarrollo tiene dos aspectos, maduracin y
aprendizaje. Aunque esto significa aceptar de un modo menos
extremo ambos puntos de vista anteriores, la nueva teora representa,
en tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos.
Primero, Koffka admite alguna interdependencia entre los dos
aspectos del desarrollo. Sobre la base de un nmero de hechos,
demuestra que la maduracin de un rgano depende de su
funcionamiento, el cual se perfecciona a travs del aprendizaje y la
prctica. La maduracin, a su vez, provee nuevas oportunidades para
el aprendizaje. Pero Koffka postula simplemente su influencia mutua
sin examinar en detalle su naturaleza.
133
Segundo, esta teora introduce una nueva concepcin del proceso
educacional mismo, como la formacin de nuevas estructuras y el
perfeccionamiento de las viejas. La instruccin est entonces en
armona con el papel estructural significativo. Una caracterstica
bsica de cualquier estructura es su independencia de su sustancia
original; puede ser transferida a otros medios. Una vez que un nio
haya formado una determinada estructura, o aprendido cierta
operacin, estar capacitado para aplicarlo en otras reas. Le hemos
dado una pequea cantidad de instruccin y ha ganado una pequea
fortuna en desarrollo. El tercer punto en que esta teora puede
compararse favorablemente con respecto a las otras es su concepcin
de la relacin temporal entre instruccin y desarrollo. Puesto que la
instruccin dada en un rea puede transformar y reorganizar otras
reas del pensamiento del nio, no slo puede seguir a la
maduracin o marchar a su lado, sino tambin precederla y adelantar
su progreso. Una contribucin importante para la teora eclctica que
no debera ser subestimada es admitir que las diferentes secuencias
temporales son igualmente posibles e importantes.
Esta teora nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva
apariencia, el planteo casi olvidado de la disciplina formal,
generalmente asociado a la posicin de Herbart, que sostiene que la
instruccin de determinadas materias desarrolla las facultades
mentales en general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema y
desarrollar destrezas especficas. En la prctica esto conduce a las
formas ms reaccionarias de instruccin, tales como los "clsicos
gimnasios" rusos y alemanes, que ponan un nfasis sin medida en la
enseanza del griego y el latn como fuentes de la "disciplina
formal". El sistema fue eventualmente descartado porque no estaba
de acuerdo con las finalidades prcticas de la moderna educacin
burguesa. Dentro de la psicologa misma, Thorndike, en una serie de
investigaciones, hizo todo lo posible para desacreditar la disciplina
formal, considerndola un mito, y probar que la instruccin no tiene
efectos trascendentes sobre el desarrollo. Su crtica es convincente
en cuanto se aplica a las exageraciones absurdas de la teora de la
disciplina formal, pero no afecta al meollo de la misma.
134
En su esfuerzo para refutar la concepcin de Herbart, Thorndike
experiment con las funciones ms limitadas, ms especializadas y
ms elementales. Desde el punto de vista de una teora que reduce
todo el aprendizaje a la formacin de enlaces asociativos, la eleccin
de la actividad puede involucrar muy pocas diferencias. En algunas
experiencias trat de que los sujetos se ejercitaran para distinguir
entre longitudes relativas de varias lneas, y trat de establecer
entonces si la prctica aumentaba su habilidad para distinguir entre
tamaos de ngulos. Naturalmente, se encontr con que esto no
suceda. La influencia de la instruccin sobre el desarrollo ha sido
postulada por la teora de la disciplina formal solamente en relacin
con materias tales como las matemticas o idiomas, que involucran
vastos complejos de funciones psquicas. La habilidad para
distinguir la longitud de lneas no influye en la habilidad para
distinguir entre ngulos, pero el estudio del idioma nativo -con su
concomitante intensificacin de los conceptos- puede tener todava
alguna relacin con el estudio de la aritmtica. El trabajo de
Thorndike las presenta como si fueran dos tipos de instruccin: la
ejercitacin estrechamente especializada de alguna destreza, que
incluye la formacin y el ejercicio de los hbitos y que se encuentra
ms a menudo en las escuelas de artes y oficios para adultos, y el
tipo de instruccin impartido a los nios, que pone en actividad
amplias reas de la conciencia. La idea de la disciplina formal puede
tener poca relacin en el primer tipo, pero muy bien puede resultar
vlida para el segundo. Mantiene el razonamiento de que en los
procesos superiores que emergen durante el desarrollo cultural del
nio, la disciplina formal puede jugar un papel que no cumple en los
procesos ms elementales; todas las funciones superiores tienen en
comn la conciencia, la abstraccin y el control. De acuerdo con las
concepciones tericas de Thorndike, las diferencias cualitativas entre
las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de
la transferencia de la ejercitacin.
Al formular nuestras propias tentativas de la relacin entre la
instruccin y el desarrollo, partimos de nuestras cuatro series
135
de investigaciones 3. Su propsito comn era descubrir estas
interrelaciones complejas en determinadas reas de la instruccin
escolar: lectura y escritura, gramtica, aritmtica, ciencias naturales
y ciencias sociales. Las investigaciones especficas comprendan
tpicas tales como el dominio del sistema decimal en relacin con el
desarrollo del concepto de nmero; el conocimiento por parte del
nio de sus operaciones para resolver problemas matemticos, los
procesos de construccin y solucin de problemas en los alumnos de
primer grado. Se ha dado a luz mucho material interesante sobre el
desarrollo del lenguaje oral y escrito durante la etapa escolar, los
niveles consecutivos de comprensin del significado figurativo, la
influencia del dominio de las estructuras gramaticales sobre el curso
3
Arseneva, Zabolotnova, Kanushina, Chanturija, Efes, Nejfec, y otros.
Tesis inditas de estudiantes del Instituto Pedaggico Herzen de
Leningrado.
del desarrollo mental, la comprensin de las relaciones en el estudio
de las ciencias sociales y naturales. Las investigaciones estaban
centradas en el nivel de madurez de las funciones psquicas en los
comienzos de la escolaridad, y la influencia de la escolaridad en su
desarrollo, sobre la secuencia temporal de la instruccin y la
evolucin; sobre la funcin de la "disciplina formal" de las
diferentes materias de instruccin. Discutiremos estos temas
sucesivamente.
1. En nuestra primera serie de estudios examinamos el nivel de
desarrollo de las funciones psquicas requerida para el aprendizaje
de las materias escolares bsicas: lectura y escritura, aritmtica y
ciencias naturales. Descubrimos que al comienzo de la instruccin
estas funciones no pueden considerarse maduras ni siquiera en los
nios que pueden cumplir exitosamente el programa. El lenguaje
hablado es una buena ilustracin Por qu la escritura se convierte
en algo tan difcil para el escolar que en determinados perodos se
produce un retraso de 6 u 8 aos entre su "edad lingstica" hablada
y la escrita. Esto se ha explicado diciendo que se debe a la novedad
de la escritura: una nueva funcin debe repetir las etapas evolutivas
del lenguaje, y por esta razn la escritura de un nio de
136
ocho aos se parece al lenguaje de uno de dos. Esta explicacin es
desde todo punto de vista insuficiente. Un nio de dos aos utiliza
pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es
reducido y no posee todava el conocimiento de las estructuras de
oraciones ms complejas, pero el escolar posee el vocabulario y las
formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las
mismas que para el lenguaje oral. Ni siquiera las dificultades del
dominio de los mecanismos de la escritura explican la tremenda
diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.
Nuestras investigaciones han demostrado que el desarrollo de la
escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito
es una funcin lingstica separada, que difiere del lenguaje oral
tanto en estructura como en su forma de funcionamiento. Aun su
desarrollo mnimo requiere un alto nivel de abstraccin. Es habla en
pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades
musicales, expresivas y de entonacin del lenguaje oral. Cuando
aprende a escribir, el nio debe desembarazarse de las aspectos
sensorios del habla y reemplazar las palabras por imgenes de las
mismas. El lenguaje meramente imaginado y que requiere
simbolizacin de la imagen sonora en los signos escritos (un
segundo nivel de simbolizacin) naturalmente debe resultar para el
nio ms difcil que el hablado, as como el lgebra es ms difcil
que la cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que constituye el
obstculo principal, y no el desarrollo defectuoso de los pequeos
msculos u otros impedimentos mecnicos.
La escritura es tambin lenguaje sin interlocutor, dirigido a una
persona ausente o imaginaria o a nadie en particular -una situacin
nueva y extraa para el nio. Nuestros estudios pusieron de
manifiesto que tiene muy poca motivacin para aprender a escribir
cuando se le empieza a ensear. No siente la necesidad de hacerlo y
tiene slo una vaga idea de su utilidad. En la conversacin cada frase
est impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a
efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas, y la perplejidad
a pedir una explicacin. Las motivaciones cambiantes de los
interlocutores determinan en cada momento el rumbo que tomar el
lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser conscientemente
137
dirigido -la situacin dinmica se hace cargo de ello. Las
motivaciones para la escritura son ms abstractas, ms
intelectualizadas, y estn ms distantes de las necesidades
inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la
situacin, a representrnosla. Esto requiere una separacin de la
situacin real.
La escritura tambin exige una accin analtica por parte del nio.
Cuando habla es muy difcil que tenga conciencia de los sonidos que
pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que
realiza. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada
palabra, analizarlo, y reproducirlo en smbolos alfabticos, que debe
haber estudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo,
deliberado, debe colocar las palabras en una cierta secuencia para
formar una oracin. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente
puesto que su relacin con el lenguaje interiorizado es distinta de la
del lenguaje oral: la ltima precede al lenguaje interiorizado en el
curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al
interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica
una interpretacin del habla interiorizada). Pero la gramtica del
pensamiento no es la misma en los dos casos. Hasta se podra decir
que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto
de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre los dos.
El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El
lenguaje escrito se despliega hasta su grado ms amplio. El lenguaje
interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situacin, o
el tema, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito,
por el contrario, debe explicar la situacin en su totalidad para que
resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado,
compacto al mximo, al lenguaje escrito sumamente detallado
requiere lo que se ha llamado una semntica deliberada, una
estructuracin intencional de la trama del significado.
Todas estas caractersticas del lenguaje escrito explican por qu su
desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral. La
causa de esta discrepancia se encuentra en la habilidad del nio para
la actividad espontnea y no consciente y su falta de destreza para la
actividad abstracta y
138
deliberada. Nos lo demostraron nuestros estudios: las funciones
psicolgicas en las cuales se basa el lenguaje escrito an no han
comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza
la enseanza de la escritura, y stas deben erigirse sobre procesos
rudimentarios que recin comienzan a surgir.
Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmtica, la
gramtica y las ciencias naturales. En cada uno de los casos las
funciones requeridas no han madurado an cuando comienza la
instruccin. Discutiremos brevemente el caso de la gramtica, que
presenta algunas caractersticas especiales.
La gramtica es una materia que parece ser de escaso uso prctico. A
diferencia de otros temas escolares, no facilita al nio nuevas
destrezas, l ya conjuga y declina antes de ingresar en la escuela. Se
ha manifestado en alguna ocasin que la escuela podra prescindir de
la instruccin gramatical. Slo podemos responder que nuestros
anlisis muestran claramente que el estudio de la gramtica es de
una importancia principalsima para el desarrollo mental del nio.
El pequeo posee el dominio de la gramtica de su idioma nativo
mucho tiempo antes de ingresar en la escuela, pero es no-consciente,
adquirida de un modo puramente estructural, como la composicin
fontica de las palabras. Si se le pide a un nio pequeo que
produzca una combinacin de sonidos, por ejemplo sc, se
comprobar que la articulacin deliberada es demasiado difcil para
l, aunque dentro de una estructura como la palabra Mosc,
pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo mismo puede decirse
de la gramtica. El nio utilizar el caso y el tiempo correcto dentro
de una oracin, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide.
En la escuela no adquirir nuevas formas gramaticales o sintcticas,
pero gracias a la enseanza de la escritura y la gramtica tomar
conocimiento de lo que est haciendo, y aprender a utilizar sus
destrezas conscientemente. Justo cuando el nio se da cuenta por
primera vez, cuando se le ensea a escribir, que la palabra Mosc
consta de los sonidos m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por
separado, aprende tambin a construir oraciones, a realizar
conscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no consciente.
La gramtica y la escritura
139
ayudan al nio a alcanzar un nivel superior en la evolucin del
lenguaje.
De este modo, nuestra investigacin demuestra que el desarrollo de
las funciones psicolgicas para la instruccin de las materias bsicas
no precede a la instruccin, pero explica una interaccin continua
con las contribuciones de la instruccin.
2. Nuestra segunda serie de investigaciones estuvo centrada en la
relacin temporal entre los procesos de instruccin y el desarrollo de
las correspondientes funciones psicolgicas. Descubrimos que la
instruccin generalmente precede al desarrollo. El nio adquiere
determinados hbitos y destrezas en un rea dada antes de aprender a
aplicarlos consciente y deliberadamente. No existe nunca un
paralelismo total entre el curso de la instruccin y el del desarrollo
de las funciones correspondientes.
La instruccin tiene sus propias secuencias y organizacin, sigue un
curriculum y un horario, y no puede esperarse que sus reglas
coincidan con las leyes internas de los procesos de desarrollo. Sobre
la base de nuestros estudios, hemos tratado de trazar las curvas del
progreso de la instruccin y de las funciones psicolgicas
participantes. Lejos de coincidir, estas curvas muestran una relacin
excesivamente compleja.
Por ejemplo, los diferentes pasos en el aprendizaje de la aritmtica
pueden tener un valor desigual para el desarrollo mental. Ocurre a
menudo que tres o cuatro pasos de la instruccin aaden muy poco a
la comprensin de la aritmtica por parte del nio, pero de pronto,
con el quinto grado algo tiene xito; el nio ha aprehendido un
principio general, y su curva de desarrollo se eleva en forma notable.
Para este chico en particular, la quinta operacin ha sido decisiva,
pero esto no puede convertirse en una regla general. Los puntos
decisivos en los cuales un principio general se hace claro para el
nio no puede ser establecido por adelantado en el curriculum. No se
le ensea el sistema decimal como tal; se ensea a escribir figuras, a
agregar y multiplicar, a solucionar problemas, y ms all de todo
esto surge eventualmente algn concepto general del sistema
decimal.
140
Cuando el nio aprende algunas operaciones aritmticas o algunos
conceptos cientficos, slo entonces ha comenzado el desarrollo de
esta operacin o concepto. Nuestro estudio demuestra que la curva
de desarrollo no coincide con la de instruccin escolar, de un modo
general la instruccin precede al desarrollo.
3. Nuestra tercera serie de investigaciones se asemeja a los estudios
de Thorndike sobre la transferencia de la ejercitacin, excepto
aquellos en que experimentamos con materias de la instruccin
escolar, y ms bien con las funciones superiores que con las
elementales: con materias y funciones que se esperaba estuvieran
significativamente relacionadas.
Nos encontramos con que el desarrollo intelectual, lejos de seguir el
modelo atomstico de Thorndike, no est compartamentalizado de
acuerdo a los tpicos de instruccin. Su curso es mucho ms
unitario, y las diferentes materias escolares interactan para
contribuir a l. Mientras que el proceso de instruccin sigue su
propio orden lgico, despiertan y dirigen un sistema de procesos en
la mente infantil que se ocultan a la observacin directa y estn
sujetos a sus propias leyes de desarrollo. Descubrir estos procesos
evolutivos estimulados por la instruccin es una de las tareas bsicas
del estudio psicolgico del aprendizaje.
Nuestros experimentos pusieron de manifiesto especficamente los
hechos interrelacionados: los pre-requisitos lgicos para la
instruccin en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las
funciones superiores ms all de los confines de esa materia
particular; las principales funciones psquicas involucradas en el
estudio de varias materias son interdependientes, sus bases comunes
son el conocimiento y las destrezas deliberadas, las contribuciones
principales de los aos escolares. Se deduce de esto, que todas las
materias bsicas escolares actan como disciplina formal, facilitando
cada una el aprendizaje de las otras -las funciones psicolgicas
estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo.
4. En la cuarta serie, enfrentamos un problema que no haba recibido
atencin suficiente en el pasado, pero que consideramos
141
de importancia fundamental para el estudio del aprendizaje y el
desarrollo.
La mayora de las investigaciones que tienen que ver con el
aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del nio
hacindole solucionar determinados problemas estandarizados. Se
supone que el problema que puede resolver por si solo indica el nivel
de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo slo
puede ser medida la parte del desarrollo del nio que se ha
completado pero que est muy lejos de constituir su historia
completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente, habiendo
descubierto que la edad mental de dos nios era, por decirlo as, de
8; les dimos a cada uno de ellos problemas ms difciles que
aquellos con los que podan manejarse solos y les facilitamos apenas
una ayuda: el primer paso en una solucin, un planteo indicador, o
algn otro modo de apoyo. Descubrimos que un nio, en
cooperacin, poda resolver problemas destinados para los de 12
aos, mientras que el otro no poda pasar de los asignados a los de 9.
La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo
prximo, en nuestro ejemplo era de cuatro para el primero y de dos
para el segundo. Podemos decir realmente que su desarrollo mental
era el mismo? La experiencia ha demostrado que el nio con una
zona ms amplia que la de su desarrollo prximo tendr un mejor
rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave ms til que la de
la edad mental para la dinmica del progreso intelectual.
Los psiclogos actuales no pueden compartir la creencia lega de que
la imitacin es una actividad mecnica y que cualquiera puede imitar
casi cualquier cosa si se le ha mostrado cmo. Para imitar, es
necesario poseer los medios para pasar de algo ya conocido a algo
nuevo. Con ayuda, todo nio puede hacer ms que lo que puede por
s solo, aunque slo dentro de los lmites establecidos por su estado
de desarrollo. Koehler descubri que un chimpanc puede imitar
solamente aquellos gestos inteligentes de otros monos que podran
haber sido realizados por l mismo. Una ejercitacin persistente, es
verdad, puede inducir a lograr acciones mucho ms complicadas,
pero stas son efectuadas mecnicamente, y tienen todas las seales
inequvocas de los hbitos sin significado ms que los de
142

las soluciones clarividentes. El animal ms inteligente es incapaz de
desarrollo intelectual a travs de la imitacin. Puede ser conducido a
realizar actos especficos, pero de los nuevos hbitos no resultan
nuevas aptitudes generales. En este sentido puede decirse que los
animales son ineducables.
En el desarrollo infantil, por el contrario, la imitacin y la
instruccin juegan un papel fundamental, descubren las cualidades
especficamente humanas de la mente y conducen al nio a nuevos
niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el
de las materias escolares la imitacin resulta indispensable. Lo que
el nio puede hacer hoy en cooperacin, maana podr hacerlo solo.
Por lo tanto, el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha
adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida ms a las
funciones de maduracin que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario
determinar el umbral ms bajo en que la instruccin de la aritmtica,
digamos, puede comenzar, puesto que se requiere un cierto mnimo
de madurez de las funciones. Pero debemos considerar tambin el
nivel superior, la educacin debe estar orientada hacia el futuro, no
hacia el pasado.
Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el sistema
"complejo" de la instruccin, que se pensaba estaba adaptado a los
modos de pensamiento del nio. Al ofrecerle problemas que podra
manejar sin ayuda, este mtodo dej de utilizar la zona de desarrollo
prximo y de conducir al nio hacia lo que todava no poda hacer.
La instruccin estaba ms orientada hacia la debilidad del nio que
hacia su fortalecimiento, y de este modo los instaba a continuar en la
etapa preescolar de desarrollo.
Para cada materia de instruccin existe un perodo en que su
influencia es ms fructfera, pues el nio se encuentra en un perodo
de receptividad mayor. ste ha sido denominando por Montessori y
otros educadores el periodo sensitivo. El trmino se ha utilizado
tambin en biologa, para las etapas del desarrollo ontogentico, en
que el organismo se encuentra particularmente predispuesto a
influencias de determinados tipos. Durante este perodo una
influencia que antes o despus tenga muy poco efecto, puede afectar
radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un tiempo
ptimo para la instruccin
143
en un sujeto no puede ser explicada en trminos puramente
biolgicos, por lo menos no procesos complejos tales como el
lenguaje. Nuestra investigacin demostr la naturaleza social y
cultural del desarrollo de las funciones superiores durante estos
perodos, su dependencia de la cooperacin con los adultos y de la
instruccin. Los datos de Montessori, sin embargo, no han perdido
significacin. Ella descubri, por ejemplo, que si a un nio se le
ensea a escribir muy temprano, a los cuatro aos y medio, o cinco,
responde con una "escritura explosiva", un uso abundante e
imaginativo del lenguaje escrito, que no reproducen nunca los nios
mayores. ste es un ejemplo sorprendente de la pronunciada
influencia que puede tener la instruccin cuando las funciones
correspondientes no han madurado todava totalmente. La existencia
de perodos sensitivos para todas las materias de instruccin ha sido
totalmente confirmada por los datos de nuestros estudios. Los aos
escolares en conjunto son el perodo ptimo para la instruccin de
operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la
instruccin de estas operaciones fomenta el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores mientras stas maduran. Esto se
aplica tambin a la evolucin de los conceptos cientficos que
introduce la instruccin escolar.
IV
Bajo nuestra gua, Zh. I. Shif condujo una investigacin sobre el TERMINACIN CORRECTA DE LOS FRAGMENTOS DE
desarrollo de los conceptos cientficos en la edad escolar. 4 Su ORACIONES
propsito principal era probar experimentalmente nuestra hiptesis
de trabajo sobre el desarrollo de los conceptos cientficos Segundo grado
*
comparados con los cotidianos. Se le planteaban al nio problemas Cuarto grado
estructuralmente similares que tenan relacin tanto con el material %
cientfico como con el "comn" y se comparaban sus soluciones. Las %
experiencias incluan la construccin de historias a partir de una Fragmentos que terminan en porque
serie de figuras que mostraban el comienzo de una accin, su Conceptos cientficos 79,7
continuacin y su 81,8
Conceptos espontneos 59,0
144 81,3

final, y el completar fragmentos de oraciones que terminaban en
porque y aunque; estas pruebas se completaron con una discusin. El
material de una serie de pruebas se obtuvo del de cursos de ciencias
sociales de segundo y cuarto grados. Para la segunda serie se
utilizaron situaciones simples de la vida diaria tales como: "El
muchacho fue al cine porque..." "La nia todava no puede leer,
aunque..." "l se cay de su bicicleta porque..." Se utilizaron
tambin mtodos auxiliares de estudio que incluan pruebas sobre la
extensin del conocimiento del nio y observacin durante las
lecciones, especialmente organizadas para este propsito. Los nios
que estudiamos eran alumnos de la escuela primaria.
EL anlisis de los datos comparados separadamente para cada grupo
de edad en el cuadro que reproducimos a continuacin demuestra
que en tanto que el curriculum suministra el material necesario, el
desarrollo de los conceptos cientficos lleva al desarrollo de los
espontneos.
4 *
Zh. Shif, "Razvitie zhitejsk ikj i nauchnykj ponjatij" ("The Development of
Scientific and Everyday Concepts"), en Uchpedgiz, Mosc, 1935.
Fragmentos que terminan en aunque
Conceptos cientficos 21,3
79,5
Conceptos espontneos 16,2
65,5
Cmo podemos explicar el hecho de que los problemas que
involucran conceptos cientficos se resuelven correctamente con ms
frecuencia que los problemas similares que involucran conceptos
espontneos? Podemos descartar inmediatamente la nocin de que el
nio es ayudado por la informacin de los hechos adquirida en la
escuela y que carece de experiencia en cuestiones cotidianas.
Nuestras pruebas, como las de Piaget,
145
se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al nio y
frecuentemente mencionadas por l de modo espontneo en la
En el sistema escolar sovitico los nios de segundo y cuarto grado se
encuentran entre los 8 y 10 aos aproximadamente.
conversacin. Nadie afirmara que un nio sabe menos sobre
bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la escuela, que sobre la lucha
de clases, la explotacin o la Comuna de Pars. La ventaja de la
familiaridad est totalmente del lado de los conceptos diarios.
Al nio le puede resultar difcil resolver problemas que involucran
situaciones de la vida, puesto que carece de conciencia de sus
conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos como lo requiere
la tarea. Un chico de 8 9 aos utiliza correctamente el trmino
porque en la conversacin espontnea; no dir nunca que un
muchacho se cay y se rompi el brazo porque lo llevaron al
hospital Sin embargo, ste es el tipo de respuesta que se da en las
experiencias hasta que el concepto "porque" se hace enteramente
consciente. Por otra parte, termina correctamente las oraciones sobre
materias de ciencias sociales: "La economa planificada es posible
en la Unin Sovitica porque no existe la propiedad privada; todas
las tierras, las fbricas, las industrias pertenecen a los trabajadores y
a los campesinos." Por qu es capaz de llevar a cabo la operacin
en este caso? Porque el maestro, trabajando con el alumno, le ha
explicado, le ha suministrado informacin, le ha hecho preguntas, lo
ha corregido, y ha hecho que l mismo explicara los temas. Los
conceptos del nio han sido formados en el proceso de la instruccin
en colaboracin con un adulto. En la tarea de completar las
oraciones ha utilizado los frutos de esa colaboracin, pero esta vez
independientemente. La ayuda del adulto, invisiblemente presente
permite al nio solucionar tales problemas antes que los cotidianos.
En el mismo nivel de edad (segundo grado) las oraciones con
aunque presentan un cuadro diferente, los conceptos cientficos no
marchan delante de los espontneos. Sabemos que las relaciones
adversativas aparecen ms tarde que las relaciones causales en el
pensamiento espontneo del nio. Un nio de esa edad puede
aprender a usar conscientemente el porqu puesto que ya lo domina
en el uso espontneo pero como no sucede lo mismo con el aunque,
naturalmente no puede usarlo de forma deliberada en su
pensamiento "cientfico",
146
en consecuencia el porcentaje de xito resulta igualmente bajo en
ambas series de pruebas.
Nuestros datos muestran rpidos progresos en la solucin de
problemas que incluyen conceptos diarios: en cuarto grado los
fragmentos que terminan en porque se completan correctamente con
igual frecuencia tanto en el material cientfico como en el cotidiano.
Esto apoya nuestra afirmacin de que el dominio de un nivel
superior en el rea de los conceptos cientficos eleva tambin el
nivel de los conceptos espontneos. Una vez que el nio ha
adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los
formados previamente se reconstruyen de acuerdo a l.
La relacin entre conceptos cientficos y espontneos en la categora
adversativa se presenta en cuarto grado muy semejante al de las
categoras causales en segundo grado. El porcentaje de soluciones
correctas para tareas que involucran conceptos cientficos sobrepasa
el porcentaje de aquellos que incluyen conceptos espontneos. Si la
dinmica es la misma para ambas categoras es de esperar que los
conceptos cotidianos se eleven prontamente hasta el siguiente grado
de desarrollo y alcancen por fin el nivel de los conceptos cientficos.
Comenzando dos aos despus el proceso completo de desarrollo del
"aunque" duplicara al del "porque".
Creemos que nuestros datos aseveran la presuncin de que desde el
principio los conceptos cientficos y espontneos del nio -por
ejemplo "explotacin" y "hermano"- se desarrollan en direccin
inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse. ste es
el punto clave de nuestra hiptesis.
El nio toma conciencia de sus conceptos espontneos relativamente
tarde, la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos
segn su deseo, surge mucho tiempo despus de haber adquirido los
conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al cual se refiere),
pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El
desarrollo de un concepto cientfico, por otra parte, comienza
generalmente con su definicin verbal y el uso de operaciones no
espontneas, trabajando con el concepto mismo, que comienza su
vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos espontneos
alcanzan solamente ms tarde.
147
Un concepto cotidiano de la infancia, como puede ser "hermano",
est saturado de experiencia, pero cuando se le pide al nio la
solucin de un problema abstracto sobre el hermano de su hermano,
como en las experiencias de Piaget, se muestra confundido. Por otra
parte, aunque puede responder correctamente preguntas sobre
"esclavitud", "explotacin" o "guerra civil" estos conceptos son
esquemticos y carecen del rico contenido derivado de la
experiencia personal. Se van completando gradualmente, en el curso
de futuras lecturas y trabajos escolares. Podra decirse que el
desarrollo de los conceptos espontneos del nio procede de modo
ascendente, y el de sus conceptos cientficos en forma descendente,
hacia un nivel ms elemental y concreto. sta es una diferencia de
las distintas formas en que surgen los dos tipos. El comienzo de un
concepto espontneo puede ser trazado generalmente en el encuentro
cara a cara con una situacin concreta, mientras que un concepto
cientfico comprende desde el principio una actitud "mediatizada"
hacia el objeto.
Aunque el concepto cientfico y el espontneo se desarrollan en
direcciones inversas, los dos procesos estn ntimamente conectados.
La evolucin de un concepto espontneo debe haber alcanzado un
determinado nivel para que el nio pueda absorber un concepto
cientfico afn. Por ejemplo, los conceptos histricos pueden
comenzar a desarrollarse solamente cuando los conceptos cotidianos
del pasado se hallan suficientemente diferenciados, cuando su propia
vida y la vida de los que se encuentran a su alrededor puede ser
incluida en la generalizacin elemental "en el pasado y ahora"; sus
conceptos geogrficos y sociolgicos pueden originarse a partir del
simple esquema de "aqu y en otra parte". Al elaborar su lento
camino un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto
cientfico y su desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras
necesarias para la evolucin de los aspectos elementales y ms
primitivos de un concepto, que le otorgan cuerpo y vitalidad. Los
conceptos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo
ascendente de los conceptos espontneos del nio hacia la
conciencia y el uso deliberado. Los conceptos cientficos descienden
hacia los conceptos espontneos
148
y los conceptos espontneos se desarrollan a travs de los
cientficos.
La influencia de los conceptos cientficos sobre el desarrollo mental
del nio es anloga al efecto del aprendizaje de un idioma
extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo.
En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren
antes que los ms complejos. Los ltimos presuponen cierto
conocimiento de las formas fonticas, gramaticales y sintcticas. En
el aprendizaje de un idioma extranjero las formas superiores se
desarrollan antes que las espontneas y fluidas. Las teoras
intelectuales del lenguaje, como la de Stern, que ubican la
aprehensin total de la relacin entre signo y significado en el
comienzo del desarrollo lingstico, pueden considerarse verdaderas
en el caso de una lengua fornea. Para el nio los puntos fuertes de
un idioma extranjero son los dbiles en el propio, y viceversa. En su
propia lengua el nio conjuga y declina correctamente, pero sin
darse cuenta de ello. No puede decir qu gnero, caso o tiempo de
verbo est utilizando. En un idioma extranjero distingue entre el
gnero masculino y femenino y es consciente desde un principio de
las formas gramaticales.
Lo mismo sucede con la fontica: aunque articula perfectamente en
su propio idioma, no, tiene conciencia de los sonidos que pronuncia,
y cuando aprende a deletrear tiene gran dificultad en dividir una
palabra en sus sonidos constituyentes; en el caso contrario lo hace
con facilidad y su escritura no manifiesta retraso con respecto al
hablar. Es la pronunciacin, la "fontica espontnea" la que le resulta
difcil dominar. El habla natural, espontnea, con un manejo seguro
de las estructuras gramaticales se hace posible solamente coma la
coronacin de un estudio arduo y prolongado.
El xito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de
un cierto grado de madurez en la nativa. El nio puede transferir al
nuevo lenguaje el sistema de significados que ya posee en el propio.
Lo contrario tambin resulta cierto: una lengua extranjera facilita el
dominio de las formas superiores de la nativa. El nio aprende a
considerar a su idioma como un sistema particular entre muchas, a
ver sus fenmenos bajo categoras ms generales, y esto conduce al
149
conocimiento de sus operaciones lingsticas. Goethe ha dicho con
acierto que "el que no conoce un idioma extranjero, no conoce
verdaderamente el suyo".
No es sorprendente que exista una analoga entre la interaccin del
idioma propio y el forneo, y la de los conceptos cientficos y
espontneos puesto que ambos pertenecen a la esfera del desarrollo
del pensamiento verbal. Sin embargo, existen diferencias esenciales
entre ellos. En el estudio de una lengua extranjera la atencin se
centra en los aspectos exteriores, fonticos, fsicos del pensamiento
verbal, en el desarrollo de los conceptos cientficos en su aspecto
semntico. Los dos procesos de desarrollo siguen caminos separados
aunque similares.
No obstante, ambos sugieren una nica respuesta a la pregunta de
cmo se forman los nuevos sistemas que son estructuralmente
anlogos a los primeros: lenguaje escrito, idioma extranjero,
pensamiento verbal en general. La evidencia experimental
suministrada por nuestros estudios refuta la teora del cambio o del
desplazamiento que establece que las etapas posteriores repiten el
camino de la primera, incluyen la recurrencia de dificultades ya
superadas en el plano inferior. Todas las evidencias obtenidas por
nosotros sostienen la hiptesis de que sistemas anlogos se
desarrollan en direcciones inversas, en los niveles superiores y en los
inferiores; cada sistema influye sobre el otro y se benefician
recprocamente sus puntos fuertes.
Podernos volver ahora a la interrelacin de los conceptos en un
sistema, problema fundamental de nuestro anlisis.
Los conceptos no descansan en la mente infantil como los guisantes
en una vaina, sin ningn enlace entre ellos. Si ste fuera el caso, no
sera posible ninguna operacin intelectual que requiriera
coordinacin de pensamiento, ni siquiera cualquier concepcin
general del mundo; no podran existir los conceptos separados, como
tales, puesto que su verdadera naturaleza presupone un sistema.
El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra
que el grado de generalidad (planta, flor, rosa) es la variable
psicolgica bsica de acuerdo a la cual deben ser significativamente
ordenados. Si cada concepto es una generalizacin,
150
entonces la relacin entre conceptos es una relacin de generalidad.
El aspecto lgico de esa relacin ha sido estudiado ms ampliamente
que sus aspectos genticos y psicolgicos. Nuestro estudio intenta
llenar este vaco.
Hemos comparado el grado de generalidad de los conceptos reales
de la infancia con las fases y etapas alcanzadas por el nio en la
formacin del concepto experimental: sincretismo, complejos,
preconceptos y concepto. Nuestro intento era descubrir si exista una
relacin definida entre la estructura de generalizacin tipificada por
estas fases y el grado de generalidad de conceptos.
En la estructura generalizadora puede aparecer al mismo tiempo
conceptos de diferentes grados de generalidad. Por ejemplo, las
ideas "flor" y "rosa" pueden estar ambas presentes en la etapa del
pensamiento en complejos y, correspondientemente, los conceptos
de generalidad pareja pueden aparecer dentro de diferentes
estructuras de generalizacin, por ejemplo, "flor" puede ser aplicado
a cualquiera de ellas y a todas las flores en la etapa de los complejos
as como en el pensamiento conceptual. Descubrimos, sin embargo,
que a pesar de esta falta de correspondencia completa cada fase, o
estructura generalizadora, tiene como contrapartida un nivel
especfico de generalidad, una relacin especfica de conceptos
sobre y subordenados, una tpica combinacin de lo concreto y lo
abstracto. El trmino flor, es verdad, puede ser igualmente general
en el nivel del complejo y en el del concepto, pero solamente en
relacin a los objetos a los cuales se refiere. La generalidad pareja
no implica aqu identidad de todos los procesos psicolgicos
comprendidos en el uso de este trmino. As, en el pensamiento en
complejos, la relacin de "flor' y "rosa" no es una sobreordenacin,
los conceptos ms amplios y los ms limitados coexisten en el
mismo plano.
En nuestros experimentos un nio mudo aprendi sin mucha
dificultad las palabras mesa, escritorio, sof, estantes, y as,
sucesivamente. El trmino muebles, sin embargo le result muy
difcil de entender. El mismo chico que aprendi con xito camisa,
sombrero, chaqueta, pantalones, etc., no poda elevarse sobre el nivel
de estas series y dominar la expresin ropas. Descubrimos que en un
determinado nivel del
151
desarrollo el nio es incapaz de trasladarse "verticalmente" del
significado de una palabra al de otra, o sea, de entender la relacin
de generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un nivel,
referidos directamente a objetos, y se delimitan unos a los otros del
mismo modo en que se delimitan a s mismos: el pensamiento verbal
no es ms que un componente dependiente del pensamiento
perceptual determinado por los objetos. En consecuencia, sta debe
ser considerada una primera etapa, presincrtica en el desarrollo del
significado de la palabra. La aparicin del primer concepto
generalizado, tal como "muebles" o "ropas" es tan representativo
como sntoma de progreso como la primera palabra significativa.
Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras
estn gobernados por la ley de la equivalencia de los conceptos de
acuerdo a la cual cualquier concepto puede ser formulado en
trminos de otros conceptos, en un incontable nmero de formas
distintas. Ilustraremos el esquema sustituyendo esta ley por una
analoga no idealmente exacta pero s bastante prxima que puede
sernos til para este propsito.
Si imaginamos la totalidad de los conceptos como distribuidos sobre
la superficie de un globo, la ubicacin de cada uno puede ser
definida por medio de un sistema de coordenadas, correspondientes
a las latitudes y longitudes geogrficas. Una de estas coordenadas
indicar la ubicacin de un concepto entre los extremos de una
conceptualizacin abstracta llevada a su mxima expresin y la
captacin sensoria inmediata de un objeto: su grado de concrecin y
abstraccin. La segunda coordenada representar la referencia
objetiva del concepto, su lugar en la realidad. Dos conceptos
aplicables a diferentes reas de la realidad pero comparables en
grado de abstraccin -plantas y animales- pueden ser concebidos
como variantes con respecto a su latitud pero teniendo la misma
longitud. La analoga geogrfica se desbarata en varios detalles: el
concepto ms generalizado, por ejemplo, se aplica a un rea ms
amplia de contenido, que podra ser representado por una lnea, no
por un punto, pero sirve para dar a entender la idea de que para estar
adecuadamente caracterizado cada concepto debe estar ubicado entre
dos continuos, uno que representa el contenido
152
objetivo y otro los actos de pensamiento que captan el contenido. Su
interseccin determina todas las relaciones de un concepto dado con
los otros, sus conceptos coordenados, sobreordenados y
subordenados. Esta posicin de un concepto dentro del sistema total
de conceptos puede ser denominada su medida de generalidad.
Las mutuas relaciones mltiples de los conceptos en las cuales se
basa la ley de equivalencia estn determinadas por sus respectivas
medidas de generalidad. Tomemos dos ejemplos extremos: las
primeras palabras del nio (presincrticas) que carecen de cualquier
variacin en grado de generalidad, y los conceptos de nmero
desarrollados a travs del estudio de la aritmtica. En el primer caso,
obviamente, cada concepto puede ser expresado slo a travs de s
mismo, nunca a travs de otros conceptos. En el segundo caso,
cualquier nmero puede ser expresado en innumerables formas,
debido a la infinitud de los nmeros y porque el concepto de cada
nmero contiene tambin todas sus relaciones con todos los otros
nmeros. "Uno", por ejemplo, puede ser expresado como "1.000
menos 999", o en general, como la diferencia entre dos nmeros
consecutivos cualesquiera, o como cualquier nmero dividido por s
mismo, y de muchas otras formas. En tanto que la equivalencia
depende de las relaciones de generalidad entre conceptos y stas son
especificas para toda estructura generalizadora, la ltima determina
la equivalencia de los conceptos dentro de su esfera.
La medida de generalidad determina no slo la equivalencia de
conceptos sino tambin todas las operaciones intelectuales posibles
con un concepto dado. Todas las operaciones intelectuales
-comparaciones, juicios, conclusiones- requieren algn movimiento
dentro de la trama de coordenadas que hemos bosquejado: los
cambios evolutivos en la estructura de generalizacin producen
tambin cambios en estas operaciones. Por ejemplo, a medida que se
alcanzan los niveles superiores de generalidad y equivalencia, se
hace ms fcil para el nio recordar pensamientos
independientemente de las palabras. Un nio pequeo puede
reproducir las palabras exactas que tienen un significado para l. Un
escolar ya puede atribuir un significado relativamente complejo a
sus propias palabras, y
153
as aumenta su libertad intelectual. En los disturbios patolgicos del
pensamiento conceptual, la medida de generalidad de los conceptos
est distorsionada, y la relacin con otros conceptos se torna
inestable. El acto mental a travs del cual se aprehenden tanto el
objeto como la relacin del objeto con el concepto pierde su unidad,
y el pensamiento comienza a correr sobre lneas quebradas,
caprichosas e ilgicas.
Un objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del nio
era encontrar indicios confiables de su estructura de generalizacin.
Solamente con su ayuda podra ser provechosamente aplicado a la
evolucin de los conceptos reales del nio el esquema gentico
suministrado por nuestras investigaciones experimentales de los
conceptos artificiales. Ese indicio fue descubierto finalmente en la
medida de generalidad del concepto, que vara en los diferentes
niveles de desarrollo desde las formaciones sincrticas hasta los
verdaderos conceptos. El anlisis de los conceptos reales del nio
nos ayud a determinar tambin la forma en que difieren los
conceptos en los distintos niveles en su relacin con el objeto y con
el significado de la palabra, y en las operaciones intelectuales que
posibilitan.
Ms an, la investigacin de los conceptos reales complement el
estudio experimental estableciendo claramente que cada nueva etapa
en el desarrollo de la generalizacin se construye sobre
generalizaciones del nivel precedente; los productos de la actividad
intelectual de las primeras etapas no se pierden. La unin interior
entre las fases consecutivas no poda ser descubierta en nuestras
experiencias puesto que el sujeto tena que descartar, despus de
cada solucin errnea, las generalizaciones que haba formado, y
comenzar todo de nuevo. Adems, la naturaleza de los objetos
experimentales no permitira su conceptualizacin en trminos
jerrquicos.
La investigacin de los conceptos reales cubri estas lagunas. Se
descubri que las ideas de los pre-escolares (que tienen la estructura
de los complejos) no provenan del agrupamiento de imgenes de
objetos individuales, sino de la elaboracin de generalizaciones
predominantes durante una primera fase. En un nivel ms alto
descubrimos una relacin anloga entre las viejas y las nuevas
formaciones en el desarrollo de los conceptos aritmticos y
algebraicos. La evolucin
154
desde los preconceptos (que son generalmente los conceptos
aritmticos del escolar) hasta los verdaderos conceptos, tales como
los algebraicos de los adolescentes, se realiza generalizando las
generalizaciones del nivel anterior. En la etapa ms temprana se han
abstrado y generalizado en ideas de nmeros, determinados
aspectos de los objetos. Los conceptos algebraicos representan
abstracciones y generalizaciones de determinados aspectos de los
nmeros, no de los objetos, y esto significa un nuevo punto de
partida, un plano nuevo y superior del pensamiento.
Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el
significado de los inferiores. El adolescente que ha dominado los
conceptos algebraicos ha ganado un punto de ventaja desde el que ve
los conceptos aritmticos en una perspectiva ms amplia. Pudimos
comprobar esto de forma muy clara cuando experimentamos con los
cambios del decimal a otros sistemas numricos. Mientras el nio
opera con el sistema decimal sin tener conciencia de l como tal, no
ha dominado el sistema sino que se encuentra, por el contrario,
sujeto a l, pero cuando puede considerarlo como una instancia
particular de un concepto ms amplio de una escala de numeracin,
puede operar deliberadamente con este o cualquier otro sistema
numrico. La aptitud para efectuar cambios de un sistema a otro
segn se desee ("traducir" el sistema decimal en uno basado sobre el
cinco) es el criterio de este nuevo nivel de conocimiento, puesto que
indica la existencia de un concepto general de un sistema de
numeracin. En ste como en otros ejemplos del paso de un nivel de
significado al siguiente, el nio no tiene que reestructurar
separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que resultara
adems algo semejante a la tarea de Ssifo. Una vez que una nueva
estructura ha sido incorporada a su pensamiento -generalmente a
travs de conceptos adquiridos recientemente en la escuela-, se
expande gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que stos
ingresan en las operaciones intelectuales del tipo superior.
Nuestras investigaciones de los conceptos reales en la infancia,
esparcen una nueva luz sobre otros temas importantes de la teora
del pensamiento. La escuela de Wrsburgo demostr que el curso
del pensamiento dirigido no estaba gobernado
155
por conexiones asociativas, pero contribuyeron muy poco para
aclarar los factores especficos que determinan realmente su
desarrollo. La teora de la Gestalt sustituy el principio de
asociacin por el de estructura pero no distingui el pensamiento
propiamente dicho de la percepcin, la memoria y todas las otras
funciones sujetas a leyes estructurales; repiti el modelo de la teora
del asociacionismo al reducir todas las funciones a un nivel.
Nuestras investigaciones han ayudado a superar este modelo
mostrando que el pensamiento de un nivel superior est gobernado
por las relaciones de generalidad entre conceptos, un sistema de
relaciones ausente de la percepcin y la memoria. Wertheimer ha
demostrado que el pensamiento productivo es contingente,
transfiriendo el problema desde la estructura dentro de la cual ha
sido aprehendido primeramente, hacia un contexto o estructura
enteramente diferente. Pero para transferir un objeto del
pensamiento de una estructura A a una B, se deben trascender los
enlaces estructurales dados, y esto, como lo han demostrado nuestros
estudios, requiere cambios hacia un plano de mayor generalidad,
hacia un concepto que los incluye en una categora ms amplia, y
que rija tanto a A como a B.
Ahora podemos reafirmar sobre la base slida de los datos que la
ausencia de un sistema es la diferencia psicolgica fundamental que
distingue a los conceptos cientficos de los espontneos. Se pudo
demostrar que todas las peculiaridades del pensamiento infantil
descriptas por Piaget (tales como el sincretismo, la yuxtaposicin, la
insensibilidad a la contradiccin) radican en la ausencia de un
sistema en los conceptos espontneos del nio -una consecuencia de
las relaciones rudimentarias de generalidad. Por ejemplo, cuando el
nio se ve perturbado por una contradiccin puede considerar las
afirmaciones contradictorias a la luz de algn principio general,
dentro de un sistema. Pero cuando un nio en las experiencias de
Piaget dice que un objeto se ha disuelto en el agua porque era
pequeo, y de otro que se ha deshecho porque era grande, efecta
solamente afirmaciones empricas de los hechos que siguen la lgica
de las percepciones. En su mente no se ha producido ninguna
generalizacin de este tipo: "La pequeez conduce a la disolucin",
y por lo tanto las dos afirmaciones
156
no se sienten como contradictorias. Es la falta de distancia con
relacin a la experiencia inmediata -y no el sincretismo considerado
como un compromiso entre la lgica de los sueos y la de la
realidad- lo que explica las peculiaridades del pensamiento infantil.
Por lo tanto estas peculiaridades no aparecen en los conceptos
cientficos del nio, los que desde su comienzo mismo implican
relaciones de generalidad, es decir algunos rudimentos de un
sistema. La disciplina formal de los conceptos cientficos transforma
gradualmente la estructura de los conceptos espontneos del nio y
ayuda a organizarlos en un sistema, esto promueve el ascenso del
nio a niveles superiores de desarrollo.

Nuestro desacuerdo con Piaget se centra slo en un punto, pero ste
es sumamente importante. l afirma que el desarrollo y la
instruccin son procesos insuficientes y totalmente separados, que la
funcin de la instruccin es slo la de introducir formas adultas de
pensamiento, que entran en conflicto con las de los nios y
eventualmente las suplantan. El estudiar el pensamiento infantil
aparte de la influencia de la instruccin, como lo hace Piaget,
excluye una fuente de cambio muy importante e impide al
investigador enfocar la cuestin de la interaccin del desarrollo y la
instruccin peculiares a cada nivel de edad. Nuestro propio enfoque
se dirige hacia esta interaccin. Habiendo descubierto muchos
enlaces internos complejos entre los conceptos espontneos y
cientficos, esperamos que futuras investigaciones comparativas
aclararn su interdependencia, y anticipamos una extensin del
estudio del desarrollo y la instruccin en niveles de edad inferiores.
La instruccin, ante todo, no comienza en la escuela. Un futuro
investigador puede descubrir muy bien que los conceptos
espontneos son un producto de la instruccin pre-escolar, as como
los cientficos lo son de la escolar.
V instruccin escolar comparando cada grupo de ellos con un juego de
Aparte de las conclusiones tericas, nuestro estudio comparativo de
los conceptos cientficos y cotidianos suministr importantes
resultados metodolgicos. Los mtodos que ideamos para emplear
en nuestro estudio nos permitieron tender un
157
puente sobre el vaco entre las investigaciones de los conceptos
experimentales y reales. La informacin reunida sobre los procesos
mentales del escolar en el estudio de las ciencias sociales,
esquemtico y rudimentario como es, ha sugerido algunas mejoras
posibles en la enseanza de esa materia.
Retrospectivamente, somos conscientes de algunas omisiones y de
algunos defectos metodolgicos, quizs inevitables en un primer
enfoque de un campo nuevo. No estudiamos experimentalmente y en
detalle la naturaleza de los conceptos cotidianos del escolar. Esto nos
deja sin los datos necesarios para la descripcin del curso completo
del desarrollo psicolgico durante la etapa escolar; por lo tanto
nuestra critica de las tesis bsicas de Piaget no est suficientemente
apoyada, como debiera, por hechos confiables, obtenidos
sistemticamente.
El estudio de los conceptos cientficos se enfoc a partir de una sola
categora -la de las ciencias sociales- y los conceptos particulares
seleccionados para el estudio no forman o sugieren un sistema
inherente a la lgica de la materia. Si bien aprendimos mucho sobre
el desarrollo de los conceptos cientficos comparados con los
espontneos, aprendimos poco sobre las regularidades especficas
del desarrollo de los conceptos sociolgicos como tales. Estudios
futuros incluirn conceptos tomados de varios campos de la
conceptos diarios extrados de un rea similar de experiencia.
Lo ltimo, pero no por ello lo menos importante, es que las
estructuras conceptuales que hemos estudiado no se encontraban
suficientemente diferenciadas. Por ejemplo, al utilizar fragmentos de
oraciones que terminaban con porque no separamos los diversos
tipos de relaciones causales (empricas, psicolgicas, lgicas) como
lo hace Piaget en sus estudios. Si lo hubiramos hecho, habramos
tenido lo posibilidad de efectuar una diferenciacin ms fina entre
las pruebas de realizacin de los escolares de diferentes edades.
Estas mismas fallas, sin embargo, resultan tiles para proyectar el
desarrollo de futuras investigaciones. El presente estudio es slo el
primer paso modesto hacia la exploracin de un rea nueva y
sumamente promisoria en la psicologa del pensamiento infantil.
158
Captulo VII
PENSAMIENTO Y PALABRA
He olvidado la palabra que quera
pronunciar y mi pensamiento, incorpreo,
regresa al reino de las sombras.
(De un poema de O. Mandelstam)
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intencin de
descubrir las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras
etapas del desarrollo filo y ontogentico, pero no hemos encontrado
una interdependencia especfica entre sus races genticas.
Descubrimos simplemente que la ntima relacin que buscbamos,
no constitua un prerrequisito para el desarrollo histrico de la
conciencia humana, sino ms bien, un producto de la misma.
En los animales, incluyendo a los antropoides cuyo lenguaje es
fonticamente semejante al humano, y cuyo intelecto es afn al del
hombre, la palabra y el pensamiento no se encuentran
interrelacionados. Asimismo no cabe duda de que en el desarrollo
del nio existe un perodo pre-lingstico en el pensamiento y una Nosotros hemos intentado un nuevo enfoque y sustituimos al anlisis
fase pre-intelectual en el lenguaje. Pensamiento y palabra se
encuentran conectados por un vnculo primario. La conexin se
origina, cambia y crece en el curso de su evolucin.
Sin embargo sera un error considerar el pensamiento y la palabra
como dos procesos sin conexin que pueden ser paralelos o cruzarse
en ciertos puntos influyndose mecnicamente. La ausencia de un
vnculo primario no implica que entre ellos slo pueda formarse una
conexin mecnica. La futilidad de muchas de las investigaciones
anteriores se debi en
159
gran parte a la presuncin de que el pensamiento y la palabra eran
elementos aislados e independientes y el pensamiento verbal un
fruto de su unin externa.
El mtodo de anlisis basado en esta concepcin estaba destinado a
fracasar pues intentaba explicar las propiedades del pensamiento
verbal fraccionndolo en sus componentes -pensamiento y palabra-,
ninguno de los cuales, considerado por separado, posee las
propiedades del conjunto. Este mtodo no constituye un anlisis
verdadero, til en la resolucin de problemas concretos, sino que
conduce ms bien a generalizaciones. Lo hemos comparado al
anlisis del agua separndola en hidrgeno y oxgeno, cuyo resultada
slo proporcionara hallazgos aplicables a toda el agua existente en
la naturaleza, desde el Ocano Pacfico hasta una gota de lluvia. De
modo similar, la afirmacin de que el pensamiento verbal se
compone de procesos se aplica a su totalidad y a cada una de sus
manifestaciones, sin explicar ninguno de los problemas especficos
que se presentan al investigador.
de los elementos por el de unidades, cada una de las cuales retiene
en forma simple todas las propiedades del conjunto. Esta unidad del
pensamiento verbal la encontramos en la significacin de la palabra.
Ambos trminos constituyen una amalgama tan estrecha de
pensamiento y lenguaje que resulta difcil dilucidar si es un
fenmeno del habla o del pensamiento. Una palabra sin significado
es un sonido vaco, el significado es, por lo tanto, un criterio de la
"palabra" y su componente indispensable. Al parecer, en este caso,
se podra contemplar como un fenmeno del lenguaje. Pero desde el
punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una
generalizacin o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos
son innegablemente actas del pensamiento, podemos considerar al
significado como un fenmeno inherente al pensamiento. Sin
embargo, esto no implica que el significado pertenezca formalmente
a dos esferas diferentes de la vida psquica. El significado de la
palabra es un fenmeno del pensamiento mientras ste est
encamado en el lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado
con el pensamiento e iluminado por l. Es un fenmeno del
pensamiento verbal,
160
o del lenguaje significativo, una unin de palabra y pensamiento.
Nuestras investigaciones experimentales confirman ampliamente
esta tesis bsica. No slo probaron que el estudio concreto del
desarrollo del pensamiento verbal se posibilita mediante el uso del
significado de la palabra como unidad analtica, sino que tambin
condujeron a una segunda tesis, que nosotros consideramos como el
resultado principal de nuestro estudio y que surge directamente de la
primera, y es que el significado de la palabra est sujeto a un proceso
evolutivo; este enfoque debe reemplazar el postulado de la
inmutabilidad de los significados.
Las antiguas escuelas de psicologa consideraban que el enlace entre
palabra y significado era un vnculo de asociacin que se estableca
a travs de percepciones simultneas y repetidas de determinados
sonidos y objetos. Una palabra sugiere en la mente su contenido
como el sobretodo de un amigo nos hace pensar en l, a una casa en
sus moradores. La asociacin entre palabra y significado puede
tomarse ms fuerte o ms dbil, enriquecerse por conexiones con
otros objetos de la misma especie, extenderse sobre un campo ms
amplio o restringirse a otro ms limitado, puede sufrir cambios
cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su naturaleza
psicolgica. Para que esto sucediera tendra que dejar de ser una
asociacin. Desde ese punto de vista cualquier desarrollo del
significado de las palabras resulta inexplicable e imposible: sta es
una implicacin que obstaculiz tanto el trabajo de las lingistas
como el de los psiclogos. La semntica adopt la teora de la
asociacin y continu considerando el significado de las palabras
como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido. Todas
las palabras, desde las ms concretas a las ms abstractas, parecan
estar constituidas de la misma manera en lo concerniente al
significado, sin contener nada relativo al lenguaje como tal; una
palabra nos haca pensar en su significado, del mismo modo que un
objeto cualquiera nos recuerda o otro. No es sorprendente que la
semntica ni siquiera mencionara el problema de la evolucin del
significado de las palabras. El desarrollo se reduca a cambios en las
conexiones asociativas entre determinadas palabras y objetos. Un
vocablo
161
poda denominar primero un objeto y luego asociarse con otro, en la
misma forma en que un sobretodo, habiendo cambiado de dueo,
puede hacernos recordar primero a una persona y luego a otra. La
lingstica no comprendi que en la evolucin histrica del lenguaje
tambin cambian la estructura del significado y su naturaleza
psicolgica. El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones
primitivas a los conceptos ms abstractos. No cambia slo el
contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza lo
realidad y se refleja a travs de la palabra.
La teora de la asociacin tambin resulta inadecuada para explicar
el desarrollo del significado de los vocablos en la infancia.
Asimismo, en este caso, slo puede dar cuenta de los cambios
puramente cuantitativos y externos que sufren los vnculos de unin
entre palabra y significado, en la que concierne a su enriquecimiento
y consolidacin, pero no de los cambios estructurales y psicolgicos
fundamentales que pueden ocurrir y ocurren en el desarrollo del
lenguaje infantil.
Aunque la teora de la asociacin fue abandonada tiempo atrs, la
interpretacin de palabra y significado no sufri variaciones. La
escuela de Wrsburgo, cuyo objetivo principal era demostrar la
imposibilidad de reducir el pensamiento a un mero juego de
asociaciones, y probar la existencia de leyes especficas que
gobiernan el fluir del pensamiento, no revis la teora de la
asociacin de palabra y significado ni expres tampoco la necesidad
de hacerlo. Liber al pensamiento de trabas de la sensacin y la
fantasa y de las leyes de la asociacin y lo convirti en un acto
puramente espiritual, retornando as a los conceptos precientficos de
San Agustn y Descartes, aproximndose por ltimo a un idealismo
extremadamente subjetivo. La psicologa del pensamiento se mova
en direccin a las ideas de Platn. Al mismo tiempo, el lenguaje fue
dejado a merced de la asociacin. An despus de los trabajos de la
escuela de Wrsburgo, la relacin entre la palabra y su significado se
consideraba como un vnculo de simple asociacin. El vocablo
resultaba ser slo un concomitante externo del pensamiento, una
investidura que no influa en su vida interior. Pensamiento y palabra
nunca estuvieron tan separados como durante el perodo de la
escuela de Wrsburgo. Se suprimi
162
la teora de la asociacin en el campo del pensamiento, pero
aument su influencia en el del lenguaje.
El trabajo de otros psiclogos reforz esta tendencia. Selz continu
investigando el pensamiento sin considerar sus relaciones con el
habla y lleg a la conclusin de que la inteligencia productiva del
hombre y las operaciones mentales de los chimpancs eran de
naturaleza idntica, ignor as totalmente la influencia de las
palabras en el pensamiento.
Incluso Ach, que realiz un estudio especial del significado de las
palabras, y trat de superar el asociacionismo en su teora de los
conceptos, no fue ms all de la presuncin de la existencia de
"tendencias determinantes" que operaban junto con las asociaciones
en el proceso de la formacin de los conceptos. Por lo tanto, sus
conclusiones no cambiaron las antiguas ideas respecto del
significado de las palabras. Al identificar concepto con significado,
impidi el desarrollo y los cambios en los conceptos. Una vez
establecido el significado de una palabra, quedaba asignado para
siempre, su desarrollo haba alcanzado el tope. Los mismos
principios haban sido sostenidos por los psiclogos que atac Ach.
Ambas concepciones tenan su punto de partida en el desarrollo del
concepto, disentan slo con respecto al modo en que comienza la
formacin del significado de las palabras.
En el campo de la psicologa de la Gestalt no era muy distinto el
panorama que se presentaba. Esta escuela persisti durante ms
tiempo que las otras en el intento de superar el principio general de
la asociacin. Sus teorizadores no estaban satisfechos con la
solucin parcial del problema y trataron de liberar al pensamiento y
al lenguaje de las reglas asociacionistas, comprendiendo a ambos
bajo las leyes de la formacin estructural. Nos sorprende, sin
embargo, que sta, una de las ms progresistas entre las modernas
escuelas de psicologa, no haya realizado ningn avance con
respecto a la teora del pensamiento y el lenguaje.
Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separacin de
estas dos funciones. A la luz de la psicologa de la Gestalt, la
relacin entre pensamiento y lenguaje aparece como una simple
analoga, una reduccin de ambos a un comn denominador
estructural. De acuerdo a las experiencias
163
de Koehler, la formacin de las primeras palabras significativas en
un nio se consideraba similar a la de las operaciones intelectuales
de un chimpanc. Las palabras ingresan en la estructura de las cosas
y adquieren un cierto significado funcional, de modo semejante al
que un palo se convierte para el chimpanc en parte de la estructura
que le permitir la obtencin de la fruta y adquiere as el significado
funcional de herramienta. La conexin entre palabra y significado ya
no se considera un planteo de simple asociacin, sino una cuestin
de estructura. Parecera que aqu se da un paso adelante, pero si
consideramos ms atentamente el nuevo enfoque, es fcil advertir
que el adelanto es slo una ilusin y que an permanecemos en el
mismo lugar. El principio estructural se aplica a todas las relaciones
entre las cosas en el mismo plano indiferenciado en que
anteriormente se haba aplicado el principio del asociacionismo, y
por lo tanto contina siendo imposible el tratamiento de las
relaciones especficas entre palabra y significado. Desde el
comienzo se consideran como idnticos en principio a todas las
relaciones entre las cosas. En la oscuridad de la psicologa de la
Gestalt los gatos son tan grises como en las antiguas nieblas del
asociacionismo universal.
Mientras que Ach trat de superar la teora de la asociacin a travs
de "la tendencia determinante", la psicologa de la Gestalt la
combati a partir del principio de la estructura, manteniendo, sin
embargo, los dos errores fundamentales de la antigua teora: la
suposicin de la naturaleza idntica de todas las conexiones y la de
que el significado de las palabras no sufre variaciones. La vieja y la
nueva psicologa supusieron que el desarrollo del significado de una
palabra finalizaba tan pronto como sta emerga. Los nuevos rumbos
que orientaron la psicologa facilitaron el progreso de todas las
ramas, salvo las correspondientes al estudio del pensamiento y el
lenguaje. Aqu los nuevos principios se asemejan a los viejos como
pueden parecerse dos gemelos.
La psicologa de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y
retrocedi en el del pensamiento. La escuela de Wrsburgo haba
reconocido al menos que el pensamiento tiene leyes propias. La
teora gestaltista niega su existencia. Al reducir a un comn
denominador estructural tanto las
164
percepciones de las aves domsticas como las operaciones mentales
de los chimpancs, las primeras palabras significativas del nio y el
pensamiento conceptual del adulto impidi toda distincin entre la
percepcin ms elemental y las formas ms elevadas del
pensamiento.
El examen crtico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas
y concepciones psicolgicas pasan por alto el hecho fundamental de
que cada pensamiento es una generalizacin, y estudian la palabra y
el significado sin referirse a su proceso evolutivo. En tanto persistan
estas dos condiciones en las tendencias sucesivas, no pueden existir
grandes diferencias en el enfoque del problema.
El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un
proceso de desarrollo, permiti al estudio del pensamiento y el
lenguaje evadirse de un callejn sin salida. Se estableci que eran
dinmicos y no formaciones estticas. Cambian al mismo tiempo
que el nio se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que
funciona el pensamiento.
Si el significado de las palabras vara en su estructura interna,
tambin lo hace la relacin entre pensamiento y palabra. Para
comprender la dinmica de esa relacin debemos completar el
enfoque gentico de nuestro estudio principal con el anlisis de las
funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el
curso del pensamiento.
Consideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera
formulacin indiferenciada hasta la ms completa. Lo que queremos
demostrar ahora no es cmo se desarrollan los significados a travs
de largos perodos de tiempo, sino cmo funcionan en el proceso
viviente del pensamiento verbal. En base a este anlisis funcional
tendremos la posibilidad de demostrar que cada paso en el desarrollo
del significado de las palabras presenta una relacin particular
propia entre el pensamiento y el lenguaje, y puesto que los
problemas funcionales se resuelven ms fcilmente a travs de un
examen de la forma ms elevada de una actividad, dejaremos de lado
por el momento
165
el problema del desarrollo y consideraremos las relaciones entre
pensamiento y palabra en las mentes adultas.
La idea fundamental de la discusin que nos ocupa se puede resumir
as: la relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un
proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la
palabra al pensamiento, y en l la relacin entre pensamiento y
palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo
en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente
en palabras, sino que existe a travs de ellas. Todo pensamiento
tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se
mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin, resuelve un
problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a travs
de una serie de planos. Un anlisis de la interaccin del pensamiento
y la palabra debe comenzar con la investigacin de las diferentes
fases y planos que atraviesa un pensamiento antes de ser formulado
en palabras.
Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos
planos en el lenguaje: su aspecto interno, significativo y semntico,
y el externo y fontico -que aunque forman una verdadera unidad-
tienen sus propias leyes de movimiento. La unidad del lenguaje es
compleja y carece de homogeneidad. Determinados hechos en el
desarrollo lingstico del nio indican movimientos independientes
en las esferas fonticas y semnticas. Vamos a sealar los dos
factores ms importantes.
Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el nio arranca de una
palabra, luego conecta dos o tres, un poco ms tarde pasa de frases
simples a otras ms complicadas, y finalmente a un lenguaje
coherente formado por una serie de oraciones; en otras palabras, va
de una fraccin al todo. En lo que respecta al significado, las
primeras palabras de un nio cumplen el papel de una oracin
completa. Desde el punto de vista semntico los nios parten de la
totalidad de un complejo significativo, y slo ms tarde comienzan a
dominar las diferentes unidades semnticas -los significados de las
palabras- y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas
unidades. Los aspectos externos y semnticos del lenguaje se
desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo particular a lo
166
general, de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo particular,
de la oracin a la palabra.

Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distincin
entre los aspectos vocales y semnticos del lenguaje, que se mueven
en direcciones inversas y, por lo tanto, sus lneas evolutivas no
coinciden aunque eso no significa que sean independientes. Por el
contrario, su diferencia es la primera etapa de un estrecho enlace.
Efectivamente, en nuestro ejemplo se revelan con suma claridad sus
relaciones internas como sus distinciones. El pensamiento de un nio
debido justamente a que surge como un total borroso y amorfo debe
expresarse con una sola palabra. A medida que se torna ms
diferenciado se encuentra con ms dificultades para expresarlo en
palabras aisladas y construye un todo compuesto. Recprocamente,
el progreso lingstico que se produce hasta llegar al total
diferenciado de una oracin ayuda a avanzar los pensamientos desde
un total homogneo hacia partes bien definidas. Pensamiento y
palabra no estn cortados por el mismo molde; en cierto sentido
existen entre ellos ms diferencias que semejanzas. La estructura del
lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento; es por eso que
las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como si
fueran ropas a medida. El pensamiento sufre muchos cambios al
convertirse en lenguaje. No es una mera expresin la que encuentra
en el lenguaje, halla su realidad y su forma. Los procesos del
desarrollo semntico y fontico constituyen en esencia uno solo,
debido justamente a sus direcciones inversas.
El segundo factor, aunque no el menos importante, aparece en un
perodo posterior del desarrollo. Piaget demostr que el nio utiliza
proposiciones relativas como porque y aunque mucho antes de
entender las estructuras significativas de esas formas sintcticas. La
gramtica precede a la lgica. Aqu tambin, como en nuestro
ejemplo anterior, la discrepancia no excluye a la unin, sino que, en
realidad, es necesaria para que ste se lleve a cabo.
En los adultos la divergencia entre los aspectos semnticos y
fonticos del lenguaje es todava ms pronunciada. La lingstica
moderna, con orientacin psicolgica, reconoce este fenmeno,
especialmente en lo que concierne a sujetos y predicados
167
gramaticales y psicolgicos. Por ejemplo, en la oracin "El reloj se
cay", el nfasis y significado pueden cambiar en diferentes
situaciones. Supongamos que yo noto que el reloj se ha detenido y
pregunto cmo sucedi. La respuesta es: "El reloj se cay". El sujeto
gramatical y psicolgico coincide: "El reloj" es la primera idea de mi
conciencia; "se cay" es lo que se dice del reloj. Pero si oigo un
ruido en la habitacin contigua y pregunto qu sucedi, obteniendo
la misma respuesta, el sujeto y el predicado estn psicolgicamente
invertidos. Yo saba que algo se haba cado, y me refiero a eso, "El
reloj" completa la idea, la oracin podra cambiarse por "Lo que se
cay es el reloj". En el prlogo a su obra Duke Ernst von Schwaben,
Uhland dice: "trgicas escenas pasarn ante vosotros".
Psicolgicamente "Pasarn" es el sujeto. El espectador sabe que va a
presenciar una sucesin de hechos, la idea adicional, el predicado es
"Trgicas escenas". Uhland quiso decir: "Lo que pasar frente a
ustedes es una tragedia". Cualquier parte de la frase puede
convertirse en el predicado psicolgico, en el mensajero del nfasis
temtico; por otra parte, significados completamente distintos
pueden ocultarse detrs de una estructura gramatical. El acuerdo
entre la organizacin sintctica y psicolgica no prevalece como
suponemos en general, ms bien es un requerimiento pocas veces
alcanzado. No slo el sujeto, y el predicado, sino tambin los
gneros, nmeros, casos, tiempos, grados, etc. de la gramtica
poseen tambin sus dobles psicolgicos. Una exclamacin
espontnea, errnea desde el punto de vista gramatical, puede tener
encanto y valor esttico. La correccin absoluta slo se logra ms
all del lenguaje natural, en el campo de las matemticas. Nuestra
lengua cotidiana flucta continuamente entre los ideales de armona
matemtica y la imaginativa.
Ilustraremos la interdependencia de los aspectos semnticos y
gramaticales del lenguaje con dos ejemplos que muestran que los
cambios de la estructura formal pueden acarrear modificaciones de
vastos alcances en el significado.
Al traducir la fbula de "La cigarra y la hormiga", Krylov sustituye
la cigarra de La Fontaine por una liblula. En francs cigarra es
femenino, y por lo tanto adecuado para simbolizar una actitud ligera
y despreocupada. EL matiz se perdera en la
168
traduccin literal, puesto que en ruso cigarra es masculino; al
sustituir esta palabra por liblula, que en ruso es femenina, Krylov
pas por alto el significado literal en favor de la forma gramatical
requerida para expresar el pensamiento de La Fontaine.
Tjuchev hizo otro tanto en su traduccin de un poema de Heine
sobre un abeto y una palmera. En alemn "abeto" es masculino y
"palmera" femenino, y el poema sugiere el amor de un hombre y de
una mujer. En ruso los vocablos que designan a ambos rboles son
del gnero femenino. Para que no perdiera su significado, Tjuchev
reemplaz el abeto por un cedro, que es masculino. Lermontov, en
una traduccin ms literal del mismo poema, lo priv de estas
implicancias poticas y dio un sentido enteramente diferente, ms
abstracto y generalizado. Un detalle gramatical puede, en algunos
casos, cambiar totalmente el contenido de lo que se dice.
Detrs de las palabras se encuentra la gramtica independiente del
pensamiento, la sintaxis del significado de las palabras. La expresin
ms simple, lejos de reflejar una correspondencia constante y rgida
entre sonido y significado, constituye, en realidad, un proceso. Las
expresiones verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que
deben desarrollarse en forma gradual. Este complejo de transicin
entre significado y sonido debe desarrollarse y perfeccionarse por s
mismo. El nio debe aprender a distinguir entre la semntica y la
fontica y comprender la naturaleza de la diferencia; al principio
utiliza las formas verbales y los significados sin tener conciencia de
su separacin; para l la palabra es parte integrante del objeto que
denomina. Esta concepcin parece ser caracterstica de la primitiva
conciencia lingstica. Todos conocemos la historia del campesino
que manifest no sorprenderse por el hecho de que los sabios
pudieran calcular el tamao y el curso de las estrellas, con sus
instrumentos; lo que le habra asombrado hubiera sido que pudieran
descubrir sus nombres. Las experiencias simples demuestran que las
nios en edad pre-escolar "explican" los nombres de los objetos a
travs de sus atributos; segn ellos, un animal se llama "vaca"
porque tiene cuernos; "ternero" porque sus cuernos son pequeos;
"perro" porque es pequeo y no tiene cuernos; un objeto
169
recibe el nombre de "auto" porque no es un animal. Cuando se les
pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los
objetos y llamar "tinta" a la vaca y a la tinta "vaca", los nios
responden que no "porque la tinta se usa para escribir y la vaca da
leche". Un cambio de nombres significara un cambio de atributos
caractersticos, tan inseparable es la conexin entre ellos en la mente
del nio. En una experiencia se les dijo a los nios que en un juego,
un perro se denominara "vaca". Reproducimos a continuacin un
ejemplo tpico de preguntas y respuestas:
- "Una vaca tiene cuernos?"
- "S".
- "Pero no recuerdas que la vaca es, en realidad, un perro?
Entonces, un perro tiene cuernos?"
- "Claro, si es una vaca, y se llama vaca, tiene cuernos. Esa clase de
perros puede tener cuernos pequeos".
Podemos ver lo difcil que es para el nio separar el nombre de un
objeto de sus atributos, que se adhieren a l cuando ste se transfiere,
como si fueran propiedades que van en pos de sus dueos.
Estos dos planos del lenguaje, el semntico y el fontico, comienzan
a separarse a medida que el nio crece, y aumenta gradualmente la
distancia entre ellos. Cada etapa en el desarrollo del significado de
las palabras posee una interrelacin especfica de los dos planos. La
capacidad de un nio para comunicarse mediante el lenguaje est
relacionada directamente con la diferenciacin de los significados en
su lenguaje y conciencia.
Para comprender esto debemos recordar una caracterstica bsica de
la estructura del significado de las palabras. En la estructura
semntica de los vocablos establecemos una distincin entre
referente y significado del mismo modo que diferenciamos el
nominativo de una palabra de su funcin significativa. Cuando
comparamos estas relaciones estructurales y funcionales en las
etapas primeras, medias y avanzadas del desarrollo, nos encontramos
con la siguiente regularidad gentica: en el comienzo existe slo la
funcin nominal, y semnticamente nada ms que la referencia
objetiva; la significacin independiente del nombre y el significado,
aparte de la referencia,
170
aparecen ms tarde y se desarrollan a travs de los rumbos que
hemos tratado de delinear y describir.
Slo cuando se ha completado este desarrollo el nio adquiere la
capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el
lenguaje de los otros. Hasta entonces, su modo de usar las palabras
coincide con el de los adultos, en lo que respecta a la referencia
objetiva, pero no en lo concerniente al significado.
III
Debemos realizar experiencias ms exhaustivas para explorar el
plano del lenguaje interno que se encuentra detrs del semntico.
Discutiremos aqu algunos datos de la investigacin que realizamos
para tratar ese aspecto. La relacin entre pensamiento y palabra no
puede ser comprendida en toda su complejidad sin conocer
claramente la naturaleza psicolgica del lenguaje interior. Sin
embargo, entre todos los problemas relacionados con el pensamiento
y el lenguaje, ste es probablemente el ms complicado, pues se
halla acosado por equvocos terminolgicos y de otro tipo.
El trmino lenguaje interiorizado o endofasia se ha aplicado a
diferentes fenmenos y los autores discrepan en torno a lo que
entienden bajo esa denominacin. Originariamente, el lenguaje
interiorizado parece haber sido considerado como la memoria
verbal. Un ejemplo sera el recitado silencioso de un poema
aprendido de memoria. En ese caso el lenguaje interiorizado se
diferencia del hablado slo en la forma en que la idea o la imagen de
un objeto difieren del objeto real. Fue ste el sentido en que los
autores franceses que intentaron determinar cmo se reproducan las
palabras en la memoria, si era a travs de imgenes auditivas,
visuales, motoras o sintticas, interpretaron el lenguaje interiorizado.
Veremos que la memoria de las palabras es en realidad un elemento
constituyente del lenguaje interiorizado, pero no el nico.
Una segunda interpretacin lo considera como un lenguaje externo
trunco: como "lenguaje sin sonido" (Mueller) o "lenguaje subvocal"
(Watson). Bechterev lo defini como un reflejo
171
lingstico inhibido en su parte motora. La "pronunciacin"
silenciosa de palabras no es equivalente del proceso total del
lenguaje interiorizado.
La tercera definicin es, por el contrario, demasiado amplia. Para
Goldstein 1 el trmino comprende todo lo que precede al acto motor
del habla, incluyendo lo que Wundt llam "motivos del lenguaje" y
la experiencia especfica indefinible, no sensible y no motora del
lenguaje, o sea todos los aspectos internos de cualquier actividad
lingstica. Es difcil aceptar la equiparacin del lenguaje
interiorizado con una experiencia interior desarticulada en la que los
diferentes planos identificables desaparecen sin dejar rastro. Esta
experiencia central es comn a todas las actividades lingsticas y
por esta sola razn la interpretacin de Goldstein no se adapta a esa
funcin nica y especfica, que con exclusin de toda otra merece el
nombre de lenguaje interiorizado. La concepcin de Goldstein
conduce a la tesis de que el lenguaje interior no es en realidad un
lenguaje, sino una actividad afectiva-volitiva, ya que incluye los
motivos del lenguaje y el pensamiento que se expresan en palabras.
Para lograr una imagen verdadera del lenguaje interiorizado es
necesario partir de la presuncin de que es una formacin especifica,
con sus propias leyes y sus especficas relaciones complejas con las
otras formas de la actividad lingstica. Antes de poder estudiar su
1
K. Goldstein, "Ueber Aphasie", en Abh. Aus d. Schw. Arch. F. Neurol. U.
Psychiat. Heft 6, 1927, y "Die Pathologischen Tatsachen in ihrer
Bedeutung fuer das Problem der Sprache", en Konogr. D. Ges. Psychol.,
12, 1932.
relacin con el pensamiento por un lado, y con el lenguaje por otro,
debemos determinar sus caractersticas y funciones especiales.
El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo; el externo es para
los otros. Sera realmente sorprendente que tal diferencia bsica en
la funcin no afectara la estructura de dos tipos de lenguaje. La
ausencia de vocalizacin per se es slo una consecuencia de la
naturaleza especfica del lenguaje interiorizado el que no constituye
un antecedente del lenguaje externo ni tampoco su reproduccin en
la memoria, sino en cierto
172
sentido su opuesto. El lenguaje externo es la conversin del
pensamiento en palabras, su materializacin y objetivacin. En el
lenguaje interior el proceso se invierte: el habla se transforma en
pensamientos internos. Y lgicamente sus estructuras tienen que
diferir.
El rea del pensamiento interiorizado, que es una de las ms difciles
de investigar, permaneci casi inaccesible a las pruebas hasta que se
descubrieron las formas de aplicar el mtodo gentico de
experimentacin. Piaget fue el primero que prest atencin al
lenguaje egocntrico del nio, y tambin el primero que vislumbr
su significacin terica, pero sin embargo no prest atencin a la
caracterstica ms importante del lenguaje egocntrico: su conexin
gentica con el lenguaje interiorizado, y esto constituy un obstculo
para su interpretacin de las funciones y estructuras.
Nosotros convertimos esa relacin en el problema central de nuestro
estudio y pudimos investigar la naturaleza del lenguaje interiorizado
con desusada amplitud. Un nmero de consideraciones y
observaciones nos llev a la conclusin de que el lenguaje
egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje
interior: ambos cumplen funciones intelectuales, sus estructuras son
semejantes, el habla egocntrica desaparece en la edad escolar,
cuando comienza a desarrollarse la interiorizada. A partir de todo
esto inferimos que uno se transforma en el otro.
Si se produce esta conversin, el lenguaje egocntrico proporciona la
clave para el estudio del interiorizado. Una de las ventajas de
enfocar el lenguaje interior a travs del egocntrico consiste en la
viabilidad que permite la experimentacin y observacin. Es an un
lenguaje vocalizado y audible, o sea externo en su modo de
expresin, pero al mismo tiempo lenguaje interior, en cuanto a
funcin y estructura. Para estudiar un proceso interno es necesario
exteriorizarlo en forma experimental mediante su conexin con
alguna otra actividad externa; slo entonces es posible el anlisis
funcional objetivo. El lenguaje egocntrico es, en realidad, un
experimento natural de este tipo.
Este mtodo tiene otra gran ventaja: puesto que el lenguaje
egocntrico puede ser estudiado en el momento en que
173
algunas de sus caractersticas van desapareciendo a medida que se
forman otras nuevas, resulta posible determinar cules son los rasgos
esenciales del lenguaje interiorizado y cules temporales, precisando
as el objetivo de este movimiento del lenguaje egocntrico al
interior, o sea la naturaleza de este ltimo.
Antes de pasar a considerar los resultados obtenidos mediante este
mtodo, expondremos brevemente la naturaleza del lenguaje
egocntrico destacando las diferencias entre nuestra teora y la de
Piaget. l sostiene que el lenguaje egocntrico del nio es una
expresin directa del egocentrismo de su pensamiento que, a su vez,
constituye un compromiso con la subjetividad primaria del mismo y
su gradual socializacin. Al crecer el nio disminuye la subjetividad
y la socializacin progresa, provocando el receso del egocentrismo
en el pensamiento y en el lenguaje.
Segn la concepcin de Piaget, el lenguaje egocntrico del nio no
se adapta a la inteligencia de los adultos. Su pensamiento permanece
totalmente egocntrico, y esto hace que sus expresiones sean
incomprensibles para los otros. El habla egocntrica no cumple
ninguna funcin en el pensamiento o la actividad realista del nio:
simplemente los acompaa. Puesto que es una expresin de
pensamiento egocntrico desaparece junto con el egocentrismo
infantil. Desde su posicin predominante al comienzo del desarrollo
del nio el lenguaje egocntrico desciende a cero en el umbral de la
edad escolar. Su historia es ms la de una involucin que la de una
evolucin. No tiene futuro.
De acuerdo a nuestra concepcin el pensamiento egocntrico
desciende a cero en el umbral de la edad escolar. El habla
egocntrica es un fenmeno de la transicin del nio del
funcionamiento interpsquico al intrapsquico, es decir, de su
actividad social y colectiva a su actividad ms individualizada, un
modelo de desarrollo comn a todas las funciones psicolgicas
superiores. Nota El lenguaje para uno mismo se origina a travs de
diferenciaciones respecto al lenguaje de los otros. Puesto que el
curso principal del desarrollo del nio es el de una individualizacin
gradual, esta tendencia se refleja en la funcin y estructura del
lenguaje.
Nota
(nota especial) Esta oracin ha sido modificada por quien ha
digitalizado el texto. En el original, la oracin es la siguiente: "Su hismiento
interpsquico y el intrapsquico, desde la actividad social y colectiva del
nio a una ms individualizada, un patrn de desarrollo comn a todas las
funciones psicolgicas superiores". Dada la imposibilidad de comprender
esta primera parte de la oracin, se recurri a la pgina 209 de la versin
de Pensamiento y Lenguaje, editado en Obras escogidas, A. Machado
Libros, Madrid, 2001, para reconstruir la oracin.

Los resultados de nuestras experiencias indican que la funcin del
lenguaje egocntrico es similar a la del lenguaje interiorizado:
174
no constituye un mero acompaamiento de la actividad del nio,
sino que sirve de ayuda a la orientacin mental y a la comprensin
consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje para uno
mismo, relacionado ntima y tilmente con el pensamiento del nio.
Su destino es muy diferente al descripto por Piaget. El lenguaje
egocntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a
lo largo de una que declina; est sujeto a una evolucin, no a un
involucin. Finalmente, se transforma en lenguaje interiorizado.
Nuestra hiptesis presenta varias ventajas sobre la de Piaget: explica
la funcin y el desarrollo del lenguaje egocntrico, y, en particular,
su aumento repentino cuando el nio encara dificultades que
demandan conciencia y reflexin. Este es un hecho que se trasluce
en nuestras experiencias y que la teora de Piaget no puede explicar.
Pero la mayor ventaja de nuestra teora es que proporciona una
respuesta satisfactoria a la situacin paradjica descripta por Piaget.
Para l, la disminucin cuantitativa del lenguaje egocntrico, al
crecer el nio, significa el debilitamiento de esa forma. Si as fuera,
sus peculiaridades estructurales tambin tendran que declinar; es
difcil creer que el proceso afectara solamente su cantidad, y no su
estructura interna. El pensamiento del nio se torna infinitamente
menos egocntrico entre la edad de tres y siete aos. Si las
caractersticas que lo hacen comprensible a los otros estn
efectivamente basadas en el egocentrismo, deben volverse menos
aparentes cuando esa forma de lenguaje se hace menos frecuente; el
habla egocntrica debiera acercarse a la social y volverse ms y ms
inteligible. Sin embargo, cules son los hechos? Es ms difcil de a los siete nos encontramos con un lenguaje que, en su estructura y
seguir el curso del lenguaje de un nio de tres aos que el de uno de
siete? Nuestra investigacin estableci que los rasgos que hacen
inescrutable el lenguaje egocntrico se encuentran en su punto ms
bajo a los tres aos y alcanzan el ms alto a los siete. Se desarrollan
en una direccin inversa a la frecuencia del lenguaje egocntrico. En
tanto que el ltimo declina constantemente y llega a cero en la edad
escolar, las caractersticas estructurales se tornan ms y ms
pronunciadas.
Esto arroja una nueva luz sobre la disminucin cuantitativa
175
del lenguaje egocntrico, que es la piedra angular de la tesis de
Piaget.
Qu significado tiene esta disminucin? Las peculiaridades
estructurales del lenguaje para uno mismo, y su diferenciacin del
lenguaje externo, aumentan con la edad. Qu es, entonces, lo que
disminuye? Slo uno de sus aspectos: la vocalizacin. Significa
esto que el lenguaje egocntrico desaparece como totalidad?
Nosotros creemos que no, ya que entonces cmo podramos
explicar el desarrollo de los rasgos funcionales y estructurales del
lenguaje egocntrico? Por otra parte, su desarrollo resulta
perfectamente compatible con la disminucin de la vocalizacin, y
en realidad, explicita su significado. Su rpida disminucin y el
aumento igualmente acelerado de las otras caractersticas, son
contradictorias slo en apariencia.
Para explicar esto, partamos de un hecho innegable y
experimentalmente establecido. Las cualidades estructurales y
funcionales se hacen ms notorias al crecer el nio. A los tres aos,
la diferencia entre el lenguaje egocntrico y el social equivale a cero;
funcin, es totalmente diferente al social. Se ha producido una
diferenciacin de las dos funciones del lenguaje. Esto es un hecho, y
los hechos son notoriamente difciles de negar.
Una vez aceptado esto, todo lo dems resulta congruente. Si las
peculiaridades de las funciones estructurales y funcionales en el
desarrollo del lenguaje egocntrico lo aslan progresivamente del
lenguaje externo, sus aspectos vocales deben desaparecer; y esto es
justamente lo que sucede entre los tres y siete aos. Con el
aislamiento progresivo del lenguaje para uno mismo, su vocalizacin
se torna innecesaria y carente de significado, e incluso imposible, a
causa de sus crecientes peculiaridades estructurales. El lenguaje para
uno mismo, no puede encontrar expresin en el lenguaje externo.
Mientras ms independiente y autnomo se toma el lenguaje
egocntrico, ms pobre aparece en sus manifestaciones externas.
Finalmente, se separa enteramente del lenguaje para los otros, cesa
de vocalizarse, y por lo tanto parece desaparecer gradualmente.
Pero esto es slo una ilusin. Creer que el coeficiente de
disminucin del lenguaje egocntrico es un signo de que este tipo
176
de lenguaje est en vas de desaparicin, es como decir que un nio
deja de contar cuando ya no usa sus dedos y comienza a sumar
mentalmente. En realidad, detrs de los sntomas de disolucin se
encuentra un desarrollo progresivo, el nacimiento de una nueva
forma de lenguaje.
La vocalizacin decreciente del lenguaje egocntrico denota el
desarrollo de una abstraccin de sonido, una nueva facultad del nio
para "pensar palabras" en lugar de pronunciarlas. Tal es el
significado positivo del coeficiente de disminucin del lenguaje
egocntrico. La curva descendente indica el desarrollo hacia el
lenguaje interiorizado.
Podemos ver que todos los factores conocidos en torno a las
caractersticas funcionales, estructurales y genticas del lenguaje
egocntrico, sealan una cosa: se desarrolla en direccin al lenguaje
interiorizado. La historia de su evolucin puede considerarse
solamente como un despliegue gradual de los rasgos del lenguaje
interiorizado.
Creemos que esto corrobora nuestra hiptesis sobre el origen y
naturaleza del lenguaje egocntrico. Para transformar nuestra
hiptesis en un hecho, debemos encontrar un experimento capaz de
demostrar cul de las dos interpretaciones es correcta. Antes de
elegir los datos que existen para la ejecucin de este experimento
crtico vamos a volver a exponer las teoras entre las cuales tenemos
que decidirnos. Piaget cree que el lenguaje egocntrico se debe a una
socializacin deficiente del mismo, y que su nico desarrollo
consiste en una disminucin y eventual desaparicin. Su punto
culminante se encuentra en el pasado. El lenguaje interiorizado es
algo nuevo, trado desde afuera junto con la asociacin. Nosotros
creemos que el habla egocntrica se origina en la individualizacin
insuficiente del lenguaje primario. Su culminacin est en el futuro
cuando se transforma en lenguaje interiorizado.
Para obtener pruebas acerca de uno y otro punto de vista debemos
colocar al nio en diferentes situaciones experimentales, alentando
en unos casos el lenguaje social y desalentndolo en otros, y
observar cmo estos cambios afectan el lenguaje egocntrico.
Consideramos que ste es un experimento crucial por las siguientes
razones:
Si el lenguaje egocntrico del nio es el resultado del egocentrismo
177
de su pensamiento y de su socializacin insuficiente, entonces todo
debilitamiento de los elementos sociales en el marco experimental,
cualquier factor que contribuya a aislar al nio del grupo, debe
conducir a un aumento sbito del lenguaje egocntrico. Pero si este
ltimo es el resultado de una diferenciacin deficiente del lenguaje
para uno mismo respecto del lenguaje para los dems, los mismos
cambios causaran su disminucin.
Nosotros consideramos como punto de partida de nuestro
experimento tres observaciones del mismo Piaget: 1) El lenguaje
egocntrico se manifiesta slo en presencia de otros nios
entregados a la misma actividad, y no cuando el nio est solo: es un
monlogo colectivo; 2) El nio tiene la ilusin de que su lenguaje
egocntrico no dirigido a alguien en particular, resulta comprensible
a quienes lo rodean; 3) El lenguaje egocntrico posee las mismas
caractersticas del externo: no es inaudible ni murmurado. Estas
peculiaridades no son, por cierto, casuales. Desde el punto de vista
del nio, el lenguaje egocntrico no est an separado del social. Se
presenta bajo las condiciones objetivas y subjetivas del ltimo y
puede considerarse correlativo del aislamiento deficiente de la
conciencia individual del nio respecto al conjunto social.
En nuestra primera serie de experimentos 2 tratamos de destruir la
ilusin de ser comprendidos. Despus de medir el coeficiente del
lenguaje egocntrico del nio, en una situacin similar a la de los
experimentos de Piaget, lo colocamos en otra nueva: ya junto a
sordomudos, o con nios que hablaban un idioma extranjero. En los
otros aspectos la organizacin se mantuvo igual. El coeficiente del
lenguaje egocntrico baj a cero en la mayora de los casos, y en el
resto a un octavo de la cifra anterior. Esto prueba que la ilusin de
ser comprendidos no es un mero epifenmeno del lenguaje
2
L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, R. Levina y otros. Estudios sobre el
lenguaje egocntrico (indito) y L. Vygotsky y A. Luria, "The Function and
Fate of Egocentric Speech", en Proceed of the Ninth Inter. Congr. of
Psychol. (New Haven, 1929). Princeton, Psychol. Review Company, 1930.
egocntrico, sino que est funcionalmente relacionado con l. De
acuerdo al punto de vista de la teora de Piaget nuestros resultados
pueden
178
parecer paradjicos: mientras ms dbil sea el contacto del nio con
el grupo, mientras menos lo fuerce la situacin social a ajustar sus
pensamientos a los de los dems, y a hacer uso de un lenguaje social,
mayor ser la libertad con que se manifestar el egocentrismo de su
pensamiento y lenguaje. Pero de acuerdo con nuestra hiptesis, el
significado de estos descubrimientos es bien claro: el lenguaje
egocntrico, provocado por una falta de diferenciacin entre el
lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los otros, desaparece en
ausencia del sentimiento de ser comprendido, que es esencial para el
lenguaje social.
En la segunda serie de experimentos, el factor variable estaba
constituido por la posibilidad del monlogo colectivo. Una vez
medido el coeficiente del lenguaje egocntrico del nio, en una
situacin que permita el monlogo colectivo, lo pusimos en una
situacin que lo exclua en un grupo de nios que le eran extraos, o
slo en una mesa separada en un rincn de la habitacin, o
trabajando sin compaa, incluso con el experimentador fuera de la
habitacin. Los resaltados de esta serie concordaron con los
primeros. La exclusin del monlogo de grupo provoc una
disminucin en el coeficiente de lenguaje egocntrico, aunque no tan
evidente como en el primer caso; rara vez descendi a cero, y en
general se mantuvo a un sexto de la cifra original. Los distintos
mtodos para evitar el monlogo no resultaron igualmente efectivos
en la reduccin del coeficiente de lenguaje egocntrico. No obstante,
se manifest la tendencia a travs de todos los motivos del
experimento. La exclusin del factor colectivo en lugar de
proporcionar plena libertad al lenguaje egocntrico, lo obstaculiz y
nuestra hiptesis se vio confirmada una vez ms.
En la tercera serie de experimentos, el factor variable estuvo
constituido por la cualidad vocal del lenguaje egocntrico. Al lado
del laboratorio en el que se realizaba el experimento, una orquesta
ejecutaba en tonos tan altos que tapaba no slo las voces de los
dems, sino tambin la del nio; en una variante del experimento se
prohibi expresamente al nio hablar en alta voz y se le manifest,
en cambio, que lo hiciera en susurro. Una vez ms, el coeficiente del
lenguaje egocntrico descendi, siendo la relacin, respecto a la
cifra original
179
de 5 a 1. Tambin en esta ocasin los diferentes mtodos no
resultaron igualmente efectivos, pero la tendencia bsica estuvo
invariablemente presente.
La finalidad de estas tres series de experimentos era la de eliminar
aquellas caractersticas del lenguaje egocntrico que lo acercan al
social. Encontrarnos que esto siempre conduca a una disminucin
del lenguaje egocntrico. Resulta lgico suponer, en este caso, que
sta es una forma de desarrollar el lenguaje social, sin que se
encuentre an separado de l en sus manifestaciones, aunque sea
diferente en funcin y estructura.
El desacuerdo entre nuestras concepciones y las de Piaget respecto
de este punto, se ver claramente explicado en el siguiente ejemplo;
yo me encuentro sentado ante mi escritorio hablando a una persona
que est detrs mo, y a quien no puedo ver. Esta persona abandona
la habitacin sin que la advierta, y yo contino mi conversacin
creyendo que me escucha y comprende. Exteriormente, estoy
hablando conmigo y para m, pero psicolgicamente mi lenguaje es
social. De acuerdo al punto de vista de la teora de Piaget, en el caso
del nio sucede lo contrario: su lenguaje egocntrico es para s y
consigo mismo; solamente tiene apariencia de lenguaje social, en la
misma forma en que mi lenguaje produjo la falsa impresin de ser
egocntrico.
De acuerdo con nuestro punto de vista la situacin es mucho ms
complicada: subjetivamente, el lenguaje egocntrico del nio posee
tambin sus propias funciones peculiares; en ese aspecto es
independiente del lenguaje social. Sin embargo, su independencia no
es completa puesto que no es sentido como lenguaje interiorizado, y
el nio no lo distingue del lenguaje de los otros. Objetivamente,
tambin difiere del lenguaje social, pero tampoco totalmente, ya que
slo funciona dentro de situaciones sociales. Tanto subjetiva como
objetivamente, el lenguaje egocntrico representa una transicin
entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno mismo.
Aunque posee la funcin del lenguaje interiorizado, en su expresin
permanece similar al lenguaje social.
La investigacin del lenguaje egocntrico ha allanado el camino a la
comprensin del lenguaje interiorizado, que estudiaremos a
continuacin.
180
IV
Nuestras experiencias nos convencieron de que el lenguaje
interiorizado debe ser contemplado, no como lenguaje sin sonido,
sino como una funcin enteramente diferente del lenguaje. Su rasgo
distintivo es una sintaxis peculiar; comparado con el lenguaje
externo, el interiorizado parece desconectado e incompleto.
Esto no es una observacin nueva. Todos los estudiosos del lenguaje
interiorizado, inclusive los que lo enfocaron desde el punto de vista
del comportamiento, notaron este rasgo. El mtodo del anlisis
gentico nos permite ir ms all de una mera descripcin. Al
aplicarlo comprobamos que el lenguaje egocntrico al desarrollarse,
presenta una tendencia hacia una forma totalmente especial de
abreviacin, es decir, omisin del sujeto de una oracin y de todas
las palabras conectadas y relacionadas con l, en tanto se conserva el
predicado.
Esta tendencia hacia la predicacin aparece en todas nuestras
experiencias, con tal regularidad, que debemos suponer que es la
forma sintctica bsica del lenguaje interiorizado.
El recuerdo de ciertas situaciones en las que el lenguaje externo
presenta una estructura similar nos puede ayudar a comprender esta
tendencia. La predicacin pura aparece en el lenguaje externo en dos
casos: ya sea como una respuesta o cuando el sujeto de la frase es
conocido de antemano. La respuesta a "Quiere Ud. una taza de t?"
nunca es "No, no quiero una taza de t", sino simplemente "no".
Evidentemente, esta frase es posible slo porque el sujeto se halla
tcitamente comprendido por ambas partes. A la pregunta "Su
hermano ha ledo este libro?" nadie contesta "S, mi hermano ha
ledo este libro". La respuesta es un corto "s" o "s, lo ha ledo". "Qu palabra es sa?" seal l, indicando la n que significaba
Nadie dir al ver un mnibus que se acerca "El mnibus que
estbamos esperando viene llegando". La frase ser probablemente
un abreviado "viene", o alguna otra expresin similar, ya que el
sujeto ser sobreentendido. Frecuentemente las oraciones abreviadas
se prestan a confusin. El oyente puede relacionar la frase con un
sujeto en el que l est pensando, y que es distinto del que piensa el
interlocutor. Si los pensamientos
181
de dos personas coinciden, se puede lograr un entendimiento
perfecto mediante el uso de simples predicados, pero si estn
pensando en cosas diferentes es posible que se confundan.
Se pueden encontrar muy buenos ejemplos de la condensacin del
lenguaje externo y de su reduccin a predicados en las novelas de
Tolstoi, quien estudi con frecuencia la psicologa de la
comunicacin: "Nadie escuch claramente lo que l dijo, pero Kitty
lo comprendi. Lo entendi porque su mente vigilaba
incesantemente sus necesidades" (Ana Karenina, parte V, cap. 8).
Podemos decir que los pensamientos de ella, siguiendo los
pensamientos del moribundo, contenan el sujeto al que sus palabras,
que nadie comprendi, estaban referidas. Pero tal vez el ejemplo ms
destacado es la declaracin de amor entre Kitty y Levin mediante
iniciales:
"Hace tiempo que quiero preguntarle algo."
"Hazlo, por favor."
"Esto", dijo l, y escribi las iniciales: C r: e n e p, q d e o n. Estas
iniciales significaban: "Cuando respondiste: eso no es posible,
queras decir entonces o nunca?" Pareca imposible que ella pudiera
comprender la complicada frase.
"Comprendo" dijo ella sonrojndose.
"nunca".
"La palabra es nunca - contest ella -, pero eso no es verdad." l
borr rpidamente lo que haba escrito, le alcanz la tiza y se
levant. Ella escribi: E y n p c d o m.
Su rostro se alegr sbitamente, haba comprendido. Quera decir:
"Entonces yo no poda contestar de otra manera."
Ella escribi las iniciales: p q p o y p l q h s. Esto significaba: "Para
que pudieras olvidar y perdonar lo que haba sucedido".
l tom la tiza con dedos tensos y trmulos, la parti y escribi las
iniciales de los siguientes: "No tengo nada que olvidar y perdonar.
Nunca dej de amarte".
"Comprendo", susurr ella. l se sent y escribi una larga frase.
Ella la comprendi toda, y sin preguntarle si estaba equivocada,
tom la tiza y contest de inmediato. Por un largo rato l no pudo
descifrar lo que ella haba escrito y permaneci mirndola a los ojos.
Su mente estallaba de felicidad. No era
182
capaz de descifrar las palabras de ella; pero en sus ojos radiantes y
felices ley todo lo que necesitaba saber. Entonces escribi tres
letras. Antes de que l hubiera terminado, ella ley por debajo de su
mano y termin por si misma la frase, escribiendo s. Todo qued
dicho en esta conversacin: que ella lo amaba, y que anunciara a su
padre y a su madre que l los visitara por la maana." 3
Este ejemplo tiene un extraordinario inters psicolgico porque,
como todo el episodio de Kitty y Levin, fue tomado por Tolstoi de su
propia vida. En esta misma forma declar a su futura mujer el amor
que senta por ella. Estos ejemplos demuestran claramente que
cuando los pensamientos de los interlocutores son los mismos, el
papel del lenguaje se reduce a un mnimo. Tolstoi seala en otras
partes que entre gente que vive en estrecho contacto psicolgico, la
comunicacin a travs de formas abreviadas del lenguaje es ms
bien una regla que una excepcin.
"Ahora Levin estaba acostumbrado a expresar totalmente sus
pensamientos sin tomarse el trabajo de buscar las palabras exactas.
Saba que su esposa, en los momentos llenos de amor como ste,
3 4
Tolstoi, Ana Karenina, parte IV, cap. 13.
comprendera lo que l quera decir con un mero signo, y as era en
realidad." 4
Una sintaxis simplificada, la condensacin y un nmero de palabras
ampliamente reducido caracterizan la tendencia a la predicacin que
aparece en el lenguaje externo cuando las partes saben lo que est
pasando. Contrastando con esto estn las equivocaciones cmicas
que surgen cuando los pensamientos de los interlocutores siguen
direcciones diferentes. La confusin que puede surgir est bien
descripta en este pequeo poema:
Ante un juez sordo se inclinan dos hombres sordos.
Uno de ellos exclama: "l se rob mi vaca".
"Con permiso", responde el otro.
"Esa colina perteneci a mi padre desde tiempos remotos."
El juez decide: "Que ustedes disputen es una vergenza.
La culpa no la tiene ninguno de los dos, la tiene la muchacha".
183
Las conversaciones de Kitty con Levin y el juicio de los sordos son
casos extremos, y constituyen en realidad los dos polos del lenguaje
externo. Uno ejemplifica el entendimiento mutuo que se puede
lograr a travs de un lenguaje totalmente abreviado cuando el sujeto
es comn a los dos pensamientos; el otro, la total incomprensin que
surge, pese a un lenguaje completo, cuando los pensamientos siguen
direcciones opuestas. No slo los sordos son incapaces de
comprenderse entre s; cualquier par de seres que otorguen
significados diferentes a una misma palabra o mantengan puntos de
vista distintos, tampoco lo lograrn. Como lo notara Tolstoi, los que
estn acostumbrados a un pensamiento independiente y solitario no
entienden fcilmente el de los dems y son muy parciales respecto al
propio; pero los que viven en estrecho contacto aprenden las
Tolstoi, Ana Karenina, parte IV, cap. 3.
complicadas inferencias de uno y otro mediante "una comunicacin
lacnica y precisa" a travs de un mnimo de expresiones.
V
Una vez examinadas las abreviaturas del lenguaje externo, podemos
retornar enriquecidos al fenmeno correspondiente del lenguaje
interiorizado, donde no constituye una excepcin sino una regla.
Ser instructivo comparar la abreviacin en el lenguaje oral, en el
interiorizado y en el escrito. La comunicacin por escrito reposa en
el significado formal de las palabras y requiere un nmero mucho
mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea.
Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el
mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma
total; la diferenciacin sintctica es mxima, y se usan expresiones
que seran poco naturales en la conversacin. Cuando Griboedov
dice "Habla como si escribiera", se refiere al curioso efecto que
producen las construcciones elaboradas en el lenguaje diario.
La naturaleza multifuncional del lenguaje que ha atrado
ltimamente la atencin de los lingistas, ya haba sido sealada palabra podan darse todas las impresiones humanas; s, con aquella
184
por Humboldt en relacin a la poesa y a la prosa: dos formas muy
diferentes en cuanto a funcin y significado. Segn Humboldt, la
poesa es inseparable de la msica, en tanto que la prosa depende por
completo del lenguaje y est dominada por el pensamiento. Es sta
una concepcin, de primordial importancia, aunque ni Humboldt ni
los que desarrollaron su pensamiento, comprendieron totalmente sus
implicaciones. Distinguieron slo entre poesa y prosa, y en esta
ltima entre el intercambio de ideas y la conversacin ordinaria, o
sea, el mero intercambio de noticias o la charla convencional.
Existen otras distinciones funcionales importantes en el lenguaje:
una de ellas es la de dilogo y monlogo. El lenguaje escrito y el
interiorizado representan al monlogo; y el oral, en la mayora de los
casos, al dilogo.
El dilogo presupone siempre un conocimiento del tema comn a las
partes que permita el lenguaje abreviado, y en ciertas condiciones,
oraciones puramente predicativas. Tambin presupone el hecho de
que cada persona puede ver a su interlocutor, su expresin facial y
gestos, y escuchar el tono de su voz. Ya hemos examinado la
abreviacin y aqu slo veremos su aspecto evolutivo, a travs de un
clsico ejemplo del diario de Dostoievski, para demostrar en qu
forma la entonacin sirve para comprender la imperceptible
variacin del significado de una palabra.
Dostoievski relata una conversacin entre dos borrachos,
enteramente compuesta de una palabra impublicable.
"Un domingo por la noche tuve que cruzar un grupo de mujiks
borrachos. Fue una cosa de quince pasos; pero mientras daba
aquellos quince pasos, adquir la conviccin de que slo con aquella
sencilla palabra, por otra parte, admirablemente breve."
He aqu un mozo que la pronuncia con energa de macho. La palabra
se hace negativa, demoledora; hace polvo el argumento de un vecino
que la recoge y la arroja a la cabeza del primer orador, convencido
entonces de la insinceridad en su negacin. Un tercero se indigna
tambin contra el primero, se mezcla en la conversacin y grita
tambin la palabra, que se transforma
185
en una injuriosa invectiva. Entonces el segundo se siente arrebatado
contra el tercero y ste devuelve la palabra que, de pronto, significa
claramente: Nos ests molestando! Para qu te mezcls en esta?
Un cuarto se aproxima titubeando; hasta entonces nada haba dicho;
reservaba su opinin, reflexionando para descubrir una solucin a la
dificultad que divida a sus camaradas. Ya la ha encontrado!
Indudablemente cree usted que va a exclamar: Eureka!... De
ningn modo! Lo que aclara la situacin es la famosa palabra; el
quinto la repite con entusiasmo, aprobando al afortunado buscador.
Pero un sexto, al que no le gusta ver zanjar tan a la ligera los asuntos
graves, murmura algo con voz sombra. Seguramente aquello quiere
decir: Te desbocs demasiado de prisa! No ves ms que una cara
del pleito! Pues bien, toda esa frase se resume en una sola palabra.
Cul? Pues la palabra, la sempiterna palabra que ha tomado siete
acepciones diferentes, todas ellas perfectamente comprendidas por
los interesados." 5
La inflexin revela el contexto psicolgico que sirve para la
comprensin de la palabra. En la historia de Dostoievski consisti en
una negacin desdeosa en un caso, duda en el otro, e ira en el
tercero. Cuando el contexto es tan claro como en el ejemplo resulta
posible deducir todos los pensamientos y sentimientos, e incluso una
cadena completa de razonamientos, a travs de una sola palabra.
En el lenguaje escrito, como el tono de la voz y el conocimiento del
tema estn excluidos, nos vemos obligados a usar muchas ms
palabras y de modo ms exacto. El lenguaje escrito es la forma ms
elaborada del lenguaje.
Algunos lingistas consideran que el dilogo es la forma natural del
lenguaje oral, la que revela ms precisamente su naturaleza, y el
monlogo es en gran parte artificial. La investigacin psicolgica no
deja dudas en cuanto a que el monlogo es en realidad una forma
ms elevada y complicada, y de un desarrollo histrico ms reciente.
5
F. Dostoievski, Diario de un escritor, 1873.
Actualmente, sin embargo, slo nos interesa compararlo en lo que
concierne a su tendencia hacia la abreviacin.
186
La velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso
de formulacin complicado: no da tiempo para la deliberacin y
eleccin. El dilogo implica una expresin inmediata y sin
premeditacin. Consiste en respuestas que forman una cadena de
reacciones. En comparacin el monlogo es una formacin
compleja; la elaboracin lingstica se puede llevar a cabo con
tranquilidad y conscientemente.
En el lenguaje escrito, donde falta una base situacional y expresiva,
la comunicacin slo puede ser lograda a travs de las palabras
complicadas, de ah el uso de los borradores. La diferencia entre el
borrador y la copia final refleja nuestro proceso mental. La
planificacin es importante en el lenguaje escrito, aun cuando no
confeccionemos un borrador. Generalmente nos decimos a nosotros
mismos lo que vamos a escribir; esto tambin es un borrador, aunque
slo mental. Como tratamos de demostrar en el captulo precedente,
este borrador mental es el lenguaje interiorizado. Puesto que el
lenguaje interiorizado funciona como borrador, tanto en el lenguaje
escrito como en el oral, compararemos ahora ambas formas con el
lenguaje interiorizado, en lo concerniente a la tendencia hacia la
abreviacin y la predicacin.
Esta tendencia, que nunca se encuentra en el lenguaje escrito, y slo
algunas veces en el oral, se presenta siempre en el lenguaje
interiorizado. La predicacin es la forma natural del lenguaje
interiorizado, que psicolgicamente se compone slo de predicado.
La ley de omisin de los sujetos en el lenguaje interiorizado, tiene su
correspondencia en el lenguaje escrito en la ley de expresin tanto
de los sujetos como de los predicados.
La clave de estos hechos experimentalmente establecidos es la
presencia invariable e inevitable en el lenguaje interiorizado de
factores que posibilitan la predicacin pura; nosotros sabemos sobre
qu estamos pensando, o sea que siempre conocemos el tema y la
situacin.
El contacto psicolgico entre las partes de una conversacin puede
establecer una percepcin mutua que conduce a la comprensin del
lenguaje abreviado. En el lenguaje interiorizado la percepcin
"mutua" est siempre presente; por lo tanto
187
es comn una "comunicacin" prcticamente silenciosa de los
pensamientos ms complicados.
La preponderancia de la predicacin es un producto del desarrollo.
En un comienzo, la estructura del lenguaje egocntrico es igual a la
del social, pero en el proceso de transformacin hacia el
interiorizado, se torna gradualmente menos completa y coherente, al
quedar gobernada por una sintaxis casi totalmente predicativa. Las
experiencias demuestran claramente cmo y por qu surge la nueva
sintaxis. El nio habla de las cosas que ve, oye o hace en un
determinado momento; es as que tiende a dejar de lado el sujeto y
todas las palabras relacionadas con l, condensando cada vez ms su
lenguaje hasta que slo quedan los predicados. Mientras ms
diferenciada se vuelve la funcin del lenguaje egocntrico, ms
agudas son sus peculiaridades sintcticas: simplificacin y
predicacin. Lado a lado con este cambio, se encuentra la
vocalizacin decreciente. Cuando conversamos con nosotros
mismos, necesitamos an menos palabras que Kitty y Levin. El
habla interiorizada es un lenguaje desprovisto casi de palabras.
Con la sintaxis y el sonido reducidos a un mnimo, el significado
est ms que nunca en un primer plano. El lenguaje interiorizado se
maneja con la semntica y no con la fontica. La estructura
semntica especfica del lenguaje interiorizado tambin contribuye a
la abreviacin, en l la sintaxis de significados no es menos original
que la gramatical. Nuestra investigacin estableci tres
peculiaridades principales del lenguaje interiorizado.
La primera y bsica es la preponderancia del sentido de una palabra
sobre su significado: esta distincin la debemos a Paulhan. El
sentido de la palabra es para l la suma de todos los sucesos
psicolgicos que la palabra provoca en nuestra conciencia.
Constituye un complejo dinmico y fluido que presenta varias zonas
de estabilidad diferente. El significado es una de las zonas del
sentido, la ms estable y precisa. Una palabra adquiere un sentido
del contexto que la contiene, cambia su sentido en diferentes
contextos. El significado se mantiene estable a travs de los cambios
del sentido. El significado "de
188
diccionario" de una palabra no es ms que una piedra en el edificio
del sentido, nada ms que una potencialidad que encuentra su
realizacin en el lenguaje.
Las ltimas palabras de le fbula anteriormente mencionada,
traducida por Krylov, "La cigarra y la hormiga", constituyen un buen
ejemplo de la diferencia entre sentido y significado. Las palabras "ve
y baila" poseen un significado definido y constante, pero en el
contexto de la fbula adquieren un sentido mucho ms amplio en el
aspecto intelectual y afectivo. Significan, por un lado "Divirtete" y
por el otro "Perece". Este enriquecimiento de las palabras a travs
del sentido que les presta el contexto, es la ley fundamental de la
dinmica de su significado. Un vocablo en un contexto significa ms
y menos que la misma palabra aislada: ms, porque adquiere un
nuevo contenido; menos, porque su significado se ve limitado y
disminuido por el contexto. El sentido de una palabra, dice Paulhan,
es un complejo y mvil fenmeno proteico; cambia en las diferentes
mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma su sentido
de la frase, la que a su vez lo toma del prrafo, el prrafo del libro, y
ste de todas las obras del autor.
Paulhan prest un servicio ms a la psicologa al analizar la relacin
entre palabra y sentido, demostrando que son mucho ms
independientes entre s que palabra y significado. Desde hace tiempo
se sabe que las palabras pueden cambiar su sentido. Recientemente
se seal que el sentido puede cambiar a las palabras, o mejor dicho,
que las ideas frecuentemente cambian de nombre. En la misma
forma en que el sentido de una palabra se relaciona con la palabra en
s, y no con sus sonidos aislados, el sentido de una oracin se
relaciona con ella en su totalidad y no con sus palabras individuales.
Por lo tanto algunas veces se puede reemplazar una palabra por otra
sin alterar el sentido. Las palabras y el sentido son relativamente
independientes entre s.
Lo regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del
sentido sobre el significado, de la oracin sobre la palabra, y del
contexto sobre la oracin.
Esto nos conduce a otras peculiaridades semnticos del lenguaje
189
interiorizado. Ambas se relacionan con la combinacin de palabras.
Una se parece a la aglutinacin: una forma de combinar palabras
bastante comn en algunos lenguajes y comparativamente rara en
otros. En alemn frecuentemente se forma un sustantivo compuesto
de varias palabras o frases. En algunas lenguas primitivas esa
adicin de palabras es una regla general. Cuando varios vocablos se
combinan en uno, el nuevo no slo expresa una idea ms bien
compleja sino que designa todos los elementos separados en la idea.
Debido a que el nfasis siempre est en la raz principal de la idea,
tales lenguajes son fciles de comprender. El habla egocntrica del
nio presenta un fenmeno anlogo. Cuando el lenguaje egocntrico
se acerca al interiorizado el nio usa cada vez ms la aglutinacin
como un modo de formar palabras compuestas o para expresar ideas
complejas.
La tercera peculiaridad bsica de la semntica del lenguaje
interiorizado es la forma en que los sentidos de las palabras se
combinan y unen: un complejo gobernado por leyes diferentes a las
que gobiernan las combinaciones de significado. Cuando
observamos esta forma singular de unir las palabras en el lenguaje
egocntrico, lo denominamos "influjo del sentido". Los sentidos de
diferentes palabras pasan de una a otra, influyndose entre s, de
modo que las primeras estn contenidas, y modifican a las ltimas.
As una palabra que aparece continuamente en un libro o poema, a
veces absorbe todas las variaciones del sentido contenidas en ella y
se torna en cierto modo equivalente a la obra misma. El ttulo de una
obra literaria expresa su contenido y completa su sentido en forma
mucho ms amplia que el nombre de una pintura o de una pieza
musical. Ttulos como Don Quijote, Hamlet y Ana Karenina ilustran
esto claramente; el sentido total de la obra est contenido en un
nombre. Otro excelente ejemplo es Almas muertas de Gogol.
Originalmente, el ttulo se refera a los siervos muertos, cuyos
nombres no haban sido movidos an de las listas oficiales y podan
ser comprados y vendidos como si estuvieran vivos. Es en este
sentido que este ttulo se utiliz a travs del libro, que est
construido en torno a este trfico de los muertos. Pero a travs de sus
ntimas relaciones con
190
la obra en su conjunto, estas palabras adquieren una nueva
significacin y un sentido mucho ms amplio. Cuando llegamos al
final del libro, el ttulo Almas muertas significa para nosotros no
tanto los siervos difuntos, sino ms bien los personajes de la historia
que estn fsicamente vivos pero espiritualmente muertos.
En el lenguaje interiorizado, el fenmeno llega a su punto
culminante. Una sola palabra est tan saturada de sentido, que se
requeriran muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior. No
es raro que el lenguaje egocntrico resulte inexplicable para los
dems. Watson dice que el lenguaje interiorizado resultara
incomprensible, incluso si pudiera ser registrado. Su incoherencia se
acrecienta a causa de un fenmeno relacionado, que Tolstoi not
incidentalmente en el lenguaje externo: en Infancia, adolescencia y
juventud, describe cmo entre las gentes que estn en estrecho
contacto psicolgico las palabras adquieren significados especiales
que slo pueden comprender los iniciados. En el lenguaje
interiorizado se desarrolla un tipo similar de idioma: de la especie
que resulta difcil de transcribir al lenguaje exterior. Creemos que
sta es la mejor confirmacin de nuestra hiptesis de que el lenguaje
interiorizado se origina a travs de la diferenciacin entre el lenguaje
egocntrico y el lenguaje social primario del nio.
Todas nuestras observaciones indican que el habla interiorizada es
una funcin autnoma del lenguaje. Podemos contemplarla como un
plano diferente del pensamiento verbal. Es evidente que la transicin
del lenguaje interiorizado al lenguaje externo no constituye una
simple traduccin de uno a otro. No puede lograrse mediante la mera
vocalizacin del lenguaje silencioso. Es un proceso dinmico y
complejo que envuelve la transformacin de la estructura predicativa
e idiomtica del lenguaje interiorizado en un lenguaje
sintcticamente articulado e inteligible para los dems.
VI
Ahora podemos retornar a la definicin del lenguaje interiorizado
que propusimos antes de presentar nuestro anlisis.
191
El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje
externo: es una funcin en s mismo. Sigue siendo un lenguaje, es
decir pensamientos relacionados con palabras. Pero en tanto que en
el lenguaje externo el pensamiento est encarnado en palabras, en el
lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como
transmiten el pensamiento. El lenguaje interiorizado es en gran parte
un pensamiento de significados puros, es dinmico e inestable,
flucta entre la palabra y el pensamiento, los dos componentes ms o
menos delineados del pensamiento verbal. Su verdadera naturaleza y
ubicacin slo pueden ser comprendidas despus de examinar el
siguiente plano del pensamiento verbal, aun ms interno que el
lenguaje interiorizado
Ese plano es el pensamiento mismo. Como ya hemos dicho, todo
pensamiento crea una relacin, realiza una funcin, resuelve un
problema. El fluir del pensamiento no va acompaado de un
despliegue simultneo de lenguaje. Los dos procesos no son
idnticos y no hay una correspondencia rgida entre las unidades del
pensamiento y el lenguaje.
Esto se hace ms evidente cuando el proceso del pensamiento se
desva, cuando, como lo dijera Dostoievski, un pensamiento no se
ajusta a las palabras. La inteligencia posee su propia estructura, y su
transicin al lenguaje no es cosa fcil. El teatro afront el problema
del pensamiento oculto tras las palabras antes que la psicologa. Al
ensear su sistema de actuacin, Stanislavsky pidi a los actores que
descubrieran el sub-texto de sus partes en la pieza.
En la comedia de Griboedov Tristeza de la Sabidura, el hroe,
Cratsky, le dice a la herona, que afirma que ella nunca dej de
pensar en l: "tres veces bendito el que cree. La fe alegra el
corazn"; Stanislavsky interpret esto como: "Dejemos esta
conversacin" pero tambin podra entenderse como: "No te creo",
"lo dices para conformarme", o "No te das cuenta cmo me
atormentas?". "Ojal pudiera creerte. Sera encantador". Todas las
oraciones que decimos en la vida real presentan alguna especie de
sub-texto, un pensamiento escondido detrs de ellas. En los ejemplos
que dimos anteriormente de la falta de coincidencia entre el sujeto y
el predicado gramatical
192
y psicolgico, no continuamos nuestro anlisis hasta el final. En la
misma forma en que una frase puede expresar diferentes
pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a travs de
diferentes oraciones. Por ejemplo. "El reloj se cay", como respuesta
a la pregunta, "Por qu se par el reloj?" puede significar: "No es
culpa ma que el reloj no ande, se ha cado". El mismo pensamiento
de justificacin podra expresarse as: "Yo no acostumbro a tocar las
cosas de los dems". "Simplemente estaba limpiando all" y de otros
modos.
El pensamiento no est formado por unidades separadas como el
lenguaje. Cuando deseo comunicar el pensamiento de que hoy vi un
nio descalzo con una blusa azul, corriendo por la calle, no veo cada
aspecto en forma separada: el nio, la camisa, el color azul, la
carrera y la carencia de zapatos. Concibo todo esto en un solo
pensamiento, pero lo expreso en palabras separadas. El que habla
generalmente tarda varios minutos para exponer un pensamiento. En
su mente el pensamiento completo est presente simultneamente,
pero en el lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva. Un
pensamiento puede compararse a una nube que arroja una lluvia de
palabras. Precisamente, porque el pensamiento no tiene una
contrapartida automtica en las palabras, la transicin de
pensamiento a palabra conduce al significado. En nuestro lenguaje
siempre hay un pensamiento oculto, un sub-texto. Debido a que la
transicin directa del pensamiento a las palabras es imposible,
siempre se ha lamentado la inefabilidad del pensamiento:
Cmo puede expresarse el corazn?
Cmo podrn comprenderlo los otros?
(F. Tjutchev)
Lo comunicacin directa entre las mentes es imposible, no slo por
causas fsicas, sino tambin psicolgicas. La comunicacin slo
puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar
primero a travs de los significados y luego a travs de las palabras.
Llegamos ahora al ltimo escaln de nuestro anlisis del
pensamiento verbal. El pensamiento en s se origina a partir
193
de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades,
nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una
tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al ltimo por qu
del anlisis del pensamiento. Una comprensin verdadera y
completa del pensamiento del otro es posible slo cuando
comprendemos su base afectiva-volitiva. Ilustraremos esto mediante
un ejemplo ya usado: la interpretacin de los papeles en una obra
teatral Stanislavsky, en sus instrucciones a los actores, hizo una lista
de los motivos que ocultaban las palabras de sus papeles, por
ejemplo:
Texto de la pieza Motivos paralelos Hemos llegado ya al fin de nuestro anlisis; examinemos ahora los
resultados. El pensamiento verbal pareca ser una entidad compleja y
Sofa: Para ocultar su confusin. dinmica, y la relacin entre pensamiento y palabra implicada, como
Pero Chatsky, estoy contenta de que hayas venido! un movimiento a travs de varios planos. Nuestro anlisis sigui al
Chatsky: Trata de que ella se sienta culpable
procesohacindose
desde el plano ms externo al ms interno. En realidad, el
Ests contenta, eso es bueno; pero una alegra como bromas. No te da vergenza! Trata de obligarla a ser
desarrollo del pensamiento verbal sigue un curso inverso: a partir del
la tuya no es fcil de expresar. franca.
Ms bien me parece ya expresada. Ests haciendo motivo que engendra el pensamiento a la estructuracin del
que el hombre y el caballo tomen fro. pensamiento, primero en lenguaje interiorizado, luego en
El gusto ha sido mo y de nadie ms. significados de palabras y finalmente en palabras. Sin embargo sera
Liza: errneo
Trata de calmarlo. Trata de ayudar imaginar
a Sofa que ste es el nico camino desde el pensamiento
en una
Claro seor, y si usted hubiera estado en este mismo situacin difcil. hasta la palabra. El desarrollo puede detenerse en cualquier punto de
lugar cinco minutos no, ni siquiera cinco, hubiera su complicado curso; es posible una inmensa variedad de
escuchado su nombre tan claramente como la movimientos y formas an desconocidas para nosotros. Un estudio
claridad. de estas variaciones diversas se encuentra ms all del alcance de
Dgalo, seorita! Dgalo que as era. nuestra tarea presente.
Sofa: Trata de conformar a Chatsky. Yo no soy culpable
Y siempre as, ni ms, ni menos. de nada!
Nuestra investigacin sigui un recorrido poco comn. Desebamos
En cuanto a eso, estoy segura que no me puedes
hacer reproches. estudiar las operaciones internas del pensamiento y el lenguaje,
Chatsky: Dejemos esta conversacin, ocultas
etc. a la observacin directa. El significado y todo el aspecto
Bueno, supongamos que as es. interno del lenguaje, es decir, el aspecto dirigido a la persona y no al
Tres veces bendito el que cree. mundo exterior, han sido hasta el momento casi desconocidos. Todas
La fe alegra el corazn.6 las interpretaciones consideraban que las relaciones entre
pensamiento y palabra eran constantes e inmutables. Nuestra
investigacin ha demostrado que son relaciones delicadas y
194 cambiantes entre procesos que surgen durante el desarrollo del
pensamiento verbal. Nosotros no pretendemos realizar, ni lo
Para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente consideramos posible, un examen exhaustivo del tema del
comprender las palabras; es necesario entender su pensamiento. Pero pensamiento verbal. Slo intentamos dar una concepcin general de
incluso esto no es suficiente, tambin debemos conocer las la infinita complejidad de esta estructura dinmica, una concepcin
motivaciones. El anlisis psicolgico de una expresin no est basada en hechos experimentalmente comprobados.
completo hasta que no se alcanza ese plano.
La psicologa asociacionista opinaba que el pensamiento

195
6
A. Groboedov, Tristeza de la sabidura, acto I.

y la palabra estaban unidos por lazos exteriores, similares a los que
existen entre dos slabas sin sentido. La psicologa de la Gestalt
introdujo el concepto de los vnculos estructurales, pero al igual que
la antigua teora, no consider las relaciones especficas entre
pensamiento y palabra. Todas las otras teoras se agruparon en torno
a dos polos: ya sea la teora behaviorista del pensamiento como
lenguaje menos sonido, o la teora idealista, sostenida por la escuela
de Wrsburgo y Bergson, de que el pensamiento poda ser "puro",
sin relaciones con el lenguaje, y que resultaba distorsionado por las
palabras. La frase de Tjutchev "Un pensamiento expresado es una
mentira", bien podra servir de epgrafe al ltimo grupo. Ya
estuvieran inclinadas hacia el naturalismo puro o el idealismo
extremo, todas estas teoras tienen un rasgo en comn: sus
tendencias anti-histricas. Estudian el pensamiento y el lenguaje sin
ninguna referencia a la historia de su desarrollo.
nicamente la teora gentica del lenguaje interiorizado puede
resolver este inmenso y complejo problema. La relacin entre
pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a
travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa
muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la
sombra. La conexin entre ellos sin embargo no es constante. Surge
en el curso del desarrollo y evoluciona por s misma. A la afirmacin
de la Biblia, "En el comienzo era la palabra", Goethe hace que
Fausto responda: "En el comienzo era la accin". Aqu se intenta
detractar el valor de la palabra, pero podemos aceptar esta versin si
le otorgamos un nfasis diferente: en el comienzo era la accin. La
palabra no fue el comienzo -la accin estaba primero- ; es el fin del
desarrollo, la coronacin del acto.
No podemos terminar nuestra investigacin sin mencionar las
perspectivas que dejo entrever. Hemos estudiado los aspectos
interiores del lenguaje, que son tan desconocidos para la ciencia
como la otra faz de la luna. Hemos demostrado que un reflejo
generalizado de la realidad es la caracterstica bsica de las palabras.
Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema ms
amplio y profundo: el problema general
196
de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la
realidad en distinta forma que la percepcin, son la clave de la
naturaleza de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel
destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el
desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es
un microcosmos de conciencia humana.
197
Apndice
COMENTARIOS SOBRE LAS OBSERVACIONES CRTICAS DE
VYGOTSKY
Por
Jean Piaget
No puede ser ms que con pena que un autor descubre, veinticinco
aos despus de su publicacin, el trabajo de un colega desaparecido
durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contena
tantos puntos de inters inmediato para l que podan haber sido
discutidos personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria
me haba mantenido al tanto de la posicin simpatizante, y crtica a
la vez, de Vygotsky hacia mi obras, nunca pude leer sus escritos o
ponerme en contacto con l; y hoy, al leer su libro lo lamento
profundamente, ya que de haber sido posible un acercamiento
podramos haber llegado a entendernos sobre una cantidad de
puntos.
E. Hanfmann, una de las continuadoras ms cercanas de Vygotsky,
me pidi amablemente que comentara las reflexiones de este
distinguido psiclogo sobre mis primeras obras. Deseo agradecrselo
y confesar a la vez mi embarazo, puesto que mientras que el libro de
Vygotsky apareci en 1934, los trabajos mos que se discuten datan
de 1923 y 1924. Al considerar la forma en que poda llevar a cabo tal
discusin retrospectiva, he encontrado, sin embargo, una solucin a
la vez simple e instructiva (por lo menos para m), o sea, tratar de
ver si las crticas de Vygotsky resultan justificadas a la luz de mis
trabajos posteriores. La respuesta es tanto afirmativa como negativa;
sobre determinados aspectos estoy ms de acuerdo con
199
Vygotsky que lo que hubiera estado en 1934, y sobre otros puntos
creo que poseo ahora mejores argumentos para responderle.
Podemos comenzar con dos planteos separados que se encuentran
reunidos en el libro de Vygotsky: el problema del egocentrismo en
general y la cuestin ms especfica del lenguaje egocntrico. Si he ocho aos.
entendido bien, no est de acuerdo conmigo en lo que respecta al
egocentrismo intelectual del nio, pero reconoce la existencia de lo
que he denominado lenguaje egocntrico, al que considera como el
punto de partida del habla interiorizada tanto como objeto autista
como lgico. Estas dos cuestiones las consideramos por separado.
Egocentrismo cognitivo
El problema principal presentado por Vygotsky es bsicamente el de
la naturaleza adaptativa y funcional de las actividades del nio, y de
todo ser humano. Sobre este punto coincido con l en lo
fundamental; todo lo que he escrito (despus de mis cinco primeros
libros) sobre el "nacimiento de la inteligencia" en el nivel sensorio-
motor y acerca del desarrollo de las operaciones lgico-matemticas
aparte de la accin, me ha permitido ubicar el comienzo del
pensamiento en el contexto de la adaptacin, en un sentido cada vez
ms biolgico.
Sin embargo, afirmar que cada cambio entre el nio y su medio
tiende hacia la adaptacin no es decir que sta resulta siempre
exitosa, desde el comienzo; hay que ponerse en guardia contra el
excesivo optimismo biosocial en el que a veces parece caer
Vygotsky. En realidad, cada esfuerzo adaptativo puede sufrir dos
limitaciones:
1. El sujeto puede no haber adquirido o elaborado todava los medios
u rganos de adaptacin necesarios para llevar a cabo determinadas
tareas: su desarrollo es a menudo un proceso largo y dificultoso. Este
es el caso de las operaciones lgicas:
200
sus primeros sistemas estables no se alcanzan hasta la edad de siete u
2. La adaptacin es un estado de equilibrio entre la asimilacin de
los objetos a las estructuras de la accin y la acomodacin de estas
estructuras a los objetos; las estructuras pueden ser innatas o estar en
proceso de formacin; o pueden haberse formado ya a travs de la
organizacin progresiva de las acciones. Es fcil que el equilibrio
entre la asimilacin y la acomodacin adquiera formas hasta cierto
punto inadecuadas, de modo que los esfuerzos adaptativos
provoquen errores sistemticos. stos se producen en todos los
niveles de jerarqua de la conducta. En el campo de la percepcin,
que ejemplifica una de las adaptaciones ms exitosas, casi todas las
percepciones contienen una pizca de engao. Despus de haber
estudiado durante 20 aos el desarrollo de estos errores sistemticos
desde la infancia hasta la edad adulta, he escrito un libro sobre los
mecanismos perceptuales, en el que he tratado de reducir estos
efectos diversos a determinados mecanismos generales basados en el
enfoque de la visin, aproximando as problemas muy cercanos a los
del egocentrismo. En el nivel afectivo, se requerira una dosis
bastante alta de optimismo para creer que los sentimientos
elementales interpersonales estn siempre bien adaptados: en
reacciones tales como los celos, la envidia, la vanidad, que son sin
duda universales, pueden considerarse varios tipos de error
sistemtico desde la perspectiva emocional del individuo. La historia
completa de la ciencia, en el rea del pensamiento, desde el
egocentrismo hasta la revolucin copernicana, desde los falsos
absolutos de la fsica de Aristteles hasta el relativismo del principio
de inercia de Galileo y la teora de la relatividad de Einstein
demuestra que nos ha llevado muchos siglos liberarnos de ciertos
errores, desde las ilusiones provocadas por un punto de vista
inmediato consideradas como opuestas al pensamiento sistemtico
"descentralizado" ; y esta liberacin est an lejos de ser completa.
He acuado el trmino "egocentrismo cognitivo" (sin lugar a dudas
una mala eleccin) para expresar que la idea de progreso del
conocimiento no procede nunca por una mera adicin de detalles o
de nuevos niveles, como si el conocimiento ms amplio fuera slo
un complemento de los anteriores ms
201
pobres: requiere tambin una reformulacin perpetua de los puntos
de vista previos por medio de un proceso que retrocede o avanza,
corrigiendo continuamente tanto los errores iniciales sistemticos
como aquellos que surgen a lo largo del camino. Este proceso
correctivo parece obedecer a una ley de desarrollo bien definida, la
ley de la descentracin (dcentration). Para la ciencia, cambiar la
perspectiva geocntrica por la heliocntrica result una colosal
hazaa de descentracin. Este mismo tipo de procesos puede ser
visto en el pequeo: mi descripcin del desarrollo de la nocin
"hermano", puesta favorablemente de relieve por Vygotsky, muestra
que el esfuerzo que se requiere para que un nio que tiene un
hermano, entienda que ste tiene a su vez un hermano, que este
concepto se refiere a una relacin recproca y no a una "propiedad'
absoluta. De moda similar, experiencias recientes (de las que
Vygotsky no dispona) han demostrado que para imaginar un camino
ms largo que otro que termina en el mismo punto, separando as el
concepto (mtrico) "largo" del de (ordinal) "lejos", el nio debe
descentrar su pensamiento, que se centra primero slo en el punto
terminal, y convertir en efectivas las relaciones objetivas entre los
puntos de partida y llegada.
He utilizado el trmino egocentrismo para designar la inhabilidad
inicial para descentrar, para cambiar una perspectiva cognitiva dada
(manque de dcentration). Hubiera resultado mejor decir
simplemente "centrismo", pero puesto que la centracin inicial de la
perspectiva es siempre relativa a la propia posicin y accin, digo
"egocentrismo" y pongo de relieve que el egocentrismo no-
consciente del pensamiento al cual me he referido, estaba bastante
desconectado del significado comn del trmino, hipertrofia de la
conciencia de s. Como he tratado de aclarar, el egocentrismo
cognitivo se origina en la falta de diferenciacin entre el propio y los
otros puntos de vista posibles, y de ningn modo en un
individualismo que precede a los relaciones con los dems (como en
la concepcin de Rousseau, que se me ha imputado ocasionalmente,
ste es un error sorprendente, que, en realidad, Vygotsky no
comparta).
Una vez aclarado este punto, se hace evidente que el egocentrismo
as definido va ms all que el egocentrismo social en relacin con el
lenguaje egocntrico del que nos ocuparemos
202
ms adelante. En particular, su alcance se ha demostrado a travs de
mi experiencia sobre la concepcin infantil de la realidad que
descubre un egocentrismo claramente penetrante operando en el
nivel sensorio-motor. Por ejemplo, el espacio sensorio-motor consta
inicialmente de una pluralidad de espacios (bucal, tctil-kinestsico,
etc.) centrados en el propio cuerpo; alrededor de los dieciocho
meses, a travs de un cambio de perspectiva (descentracin)
realmente comparable a la revolucin copernicana, el espacio se
convierte en un contingente homogneo nico en el cual estn
situados todos los objetos, incluso el propio cuerpo.
Volvemos a lo que ms preocupa a Vygotsky de mi concepcin del
egocentrismo: su relacin con el concepto de autismo de Bleuler y el
"principio de placer" de Freud. Con respecto al primer punto,
Vygotsky, que era un especialista en esquizofrenia, no niega, como
lo han hecho algunos crticos franceses, que cierto grado de autismo
es normal en todos los individuos -concepto admitido tambin por
mi maestro Bleuler. l slo consideraba que yo haba
sobreenfatizado las semejanzas entre egocentrismo y autismo sin
destacar suficientemente las diferencias- y no cabe duda que en esto
tiene razn. Yo hice hincapi en las semejanzas, cuya existencia
Vygotsky no niega, porque me pareca que aclaraban la gnesis de
los juegos simblicos en los nios. En ellos se puede observar a
menudo el "pensamiento no dirigido y autista" de que habla Bleuler,
que he tratado de explicar en trminos del predominio de la
asimilacin sobre la acomodacin en los primeros juegos del nio.
En cuanto al "principio de placer" que Freud considera como
genticamente previo al "principio de realidad', Vygotsky tiene razn
nuevamente cuando me reprocha el haber aceptado esta secuencia
demasiado simplificada sin detenerme a criticarla. El hecho de que
toda conducta sea adaptativa y de que la adaptacin sea siempre una
forma de equilibrio (estable o inestable) entre la asimilacin y la
acomodacin, nos permite: 1) explicar la primera manifestacin del
principio de placer por el aspecto afectivo de la asimilacin
frecuentemente predominante y, 2) coincidir con la opinin de
Vygotsky de que lo adaptacin a la realidad corre pareja con la
necesidad y
203
el placer, ya que cuando predomina la asimilacin la acompaa
siempre algn tipo de acomodacin.
Pero, por otra parte, no puedo seguir a Vygotsky cuando afirma que
una vez que haba separado necesidad y placer de sus funciones
adaptativas (lo que no creo haber considerado nunca, o por lo menos
si lo he hecho correg inmediatamente el error). Me vea obligado a
concebir el pensamiento realista u objetivo como independiente de
las necesidades concretas, como un tipo de inteligencia pura, que
busca pruebas slo para su propia satisfaccin. Sobre este punto
todos mis trabajos siguientes sobre el desarrollo de las operaciones
intelectuales aparte de la accin, y sobre el desarrollo de las
estructuras lgicas a partir de la coordinacin de acciones
demuestran que no se ha separado el pensamiento de la conducta.
Eso s, me llev algn tiempo llegar a comprobar que las races de
las operaciones lgicas descansaban sobre algo ms profundo que
las conexiones lingsticas y que mi primer estudio del pensamiento
estaba demasiado centrado sobre sus aspectos lingsticos. De aqu
podemos pasar a considerar el segundo punto.
Lenguaje egocntrico
No existe ninguna razn para creer que el egocentrismo cognitivo,
sealado por un enfoque preferencial no-consciente, o por la falta de
diferenciacin de puntos de vista, no tiene aplicacin en el campo de
las relaciones interpersonales, en particular en aqullas que se
expresen en el lenguaje. Para ejemplificar esto, podemos considerar
un caso de la vida adulta: todos los instructores nuevos descubren
tarde o temprano que sus primeras clases eran incomprensibles,
porque se hablaban a s mismos, es decir prestaban atencin
solamente a sus propios puntos de vista. Se dan cuenta gradualmente
y con dificultad que no es fcil ubicarse en la comprensin de los
estudiantes, que no saben todava lo que ellos conocen sobre la
materia que dictan. Como un segundo ejemplo podemos considerar
el del arte de la discusin, que consiste principalmente en conocer
cmo ubicarse uno mismo en el punto de vista del otro para tratar de
convencerlo en su propio campo. Sin esta
204
capacidad la discusin es intil -y muchas veces resulta realmente
as entre los psiclogos!
Es por esta razn que al tratar de estudiar las relaciones entre
lenguaje y pensamiento desde el punto de vista de los cambios de
centracin cognitivos (centrations et dcentrations) he tratado de ver
si existe o no un lenguaje egocntrico especial, que pueda ser
distinguido del habla cooperativa. En mi primer libro sobre lenguaje
y pensamiento en el nio, dediqu tres captulos a este problema. En
el segundo captulo estudiaba conversaciones y en especial
argumentos entre nios para poder dar a luz las dificultades que
experimentan para superar sus propios puntos de vista. El tercero
estaba dedicado a considerar los resultados de una pequea
experiencia que se refiere al entendimiento mutuo de los nios al
intentar explicaciones causales, el que llev a cabo para poder
verificar mis observaciones. Para explicar estos hechos que me
parecan los ms importantes, presentaba entonces en el primer
captulo un inventario del habla espontnea del nio, tratando de
distinguir los monlogos y los "monlogos colectivos" de las
comunicaciones adaptativas y abrigando la esperanza de descubrir
de este modo un tipo de medida del egocentrismo verbal.
Pero el resultado alarmante que yo no haba previsto fue que todos
los adversarios de la nocin del egocentrismo (y son legin!)
eligieron para sus ataques solamente el primer captulo, sin
reconocer ninguna significacin a los otros dos, y por lo tanto, como
empec a creer cada vez ms firmemente, sin entender el significado
real del concepto. Un crtico lleg hasta considerar el nmero de
oraciones en las cuales el nio habl de s mismo una medida del
lenguaje egocntrico, como si no se pudiera hablar de uno mismo de
un modo que no fuera egocntrico. En otro ensayo excelente sobre el
lenguaje (publicado en el Manual de Psicologa Infantil de L.
Carmichael) D. McCarthy afirma que los largos debates sobre este
tema resultaron intiles, pero no suministra ninguna explicacin
sobre el significado real y el alcance del concepto de egocentrismo
verbal.
Antes de retornar a Vygotsky, me gustara aclarar qu es lo que me
parece que contina siendo significativo en la evidencia
205
positiva y negativa reunida por mis pocos seguidores y mis muchos
oponentes.
1. La medicin del lenguaje egocntrico ha demostrado que existen
variaciones medioambientales y situacionales muy grandes, de modo
que contrariamente a mis deseos iniciales no poseemos para estas
medidas una norma vlida de egocentrismo intelectual o aun de
egocentrismo verbal.
2. El fenmeno mismo, cuya frecuencia relativa en los diferentes
niveles de desarrollo hemos querido probar, as como su declinacin
con la edad, no ha sido discutido nunca, ya que se ha entendido muy
pocas veces. Cuando se lo consideraba en trminos de una
centracin distorsionante de la propia accin y de la descentracin
posterior, este fenmeno result ser mucho ms significativo en el
estudio de las acciones mismas y de su interiorizacin en la forma de
operaciones mentales que en el campo del lenguaje. Sin embargo,
todava puede ser posible un estudio ms sistemtico de las
discusiones de los nios, y especialmente de la conducta dirigida (y
acompaada por el habla), pueda suministrar ndices vlidos de
medida para su verificacin y prueba.
Nos ha parecido que este largo prembulo era necesario para poner
de manifiesto el respeto que nos merece la posicin de Vygotsky
sobre el tema del lenguaje egocntrico, aun cuando no puedo
coincidir con l en todos los puntos. En primer lugar, Vygotsky no se
da cuenta que involucra un problema real, y no slo una cuestin de
estadsticas. Segundo, l mismo verifica los hechos en cuestin, en
lugar de suprimirlos, a travs de los artificios de la medicin, y sus
observaciones sobre la frecuencia del lenguaje egocntrico en los
nios cuando se bloquea su actividad, y sobre la disminucin de tal
lenguaje durante el periodo que comienza a formarse el habla
interiorizada son de gran inters. l propuso adems una tercera
hiptesis: el habla egocntrica es el punto de partida para el
desarrollo del lenguaje interiorizado, que se establece en una etapa
posterior del desarrollo, y este lenguaje interiorizado puede servir
tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lgicos. Yo
estoy totalmente de acuerdo con estas hiptesis.
Por otra parte, lo que creo que dej de considerar es el egocentrismo
mismo como obstculo principal para la coordinacin
206
y cooperacin de distintos puntos de vista. Vygotsky me reprocha el
no enfatizar suficientemente desde el principio el aspecto funcional
de estos problemas. Concedido!, pero debo manifestar que lo hice
ms adelante. En El Juicio Moral del Nio estudi juegos grupales
(el de bolitas, etc.) y not que antes de la edad de 7 aos no saben
cmo coordinar las reglas durante un juego, de modo que cada uno
juega para s mismo, y todos ganan, sin entender que lo que importa
es la competencia. R. F. Nielsen, que estudi actividades en
cooperacin (como construccin, etc.), descubri en el campo de la
accin misma todas las caractersticas que yo haba enfatizado con
respecto al lenguaje. 1 Por lo tanto existe un fenmeno general que
Vygotsky ha descuidado.
En sntesis, cuando Vygotsky afirma que la primera funcin del
lenguaje debe ser la de la comunicacin global, y que el habla
posterior se diferencia en egocntrica y comunicativa, propiamente
dicha, creo que estoy de acuerdo con l. Pero cuando sostiene que
estas dos formas lingsticas son igualmente socializadas y difieren
slo en funcin, no puedo seguirlo porque la palabra socializacin se
torna amplia en el contexto: si un individuo A cree equivocadamente
que un individuo B piensa del modo que lo hace A, y si no trata de
entender la diferencia entre los dos puntos de vista, esto es, sin duda
comportamiento social en el sentido de que existe un contacto entre
los dos, pero considero que tal conducta es inadaptada desde el
punto de vista de la cooperacin intelectual. Este punto de vista es el
nico aspecto del problema que me ha preocupado, pero que parece
no haber interesado a Vygotsky.
1
R. F. Nielsen, La Sociabilit chez l'Enfant, Delachaux et Niestl.
En su excelente trabajo sobre los gemelos. R. Zazzo 2 formula
claramente el problema. De acuerdo a l la dificultad en la nocin de
lenguaje egocntrico surge a raz de una confusin de dos
significados que l entiende que yo deba haber separado: a)
Lenguaje incapaz de reciprocidad racional y b) lenguaje "no
significativo para otros". Pero el hecho es que desde el punto de
vista de la cooperacin intelectual, que es lo que a m me interesa,
estos dos tienen el mismo valor. Entiendo
207
no haber hablado nunca de lenguaje "no significativo para otros" -
esto podra haber resultado engaoso, puesto que yo haba
reconocido que el nio piensa que est conversando con los dems y
lo que en realidad hace es entenderse a s mismo. Mi concepcin es
simplemente la siguiente: en el habla egocntrica el nio habla para
s mismo (en el mismo sentido en que un conferenciante puede
hablar solo, "para" s mismo, aunque naturalmente sus palabras estn
dirigidas a un auditorio). Zazzo, citando un pasaje mo que es
realmente bastante claro, me responde seriamente que el nio no
"habla para s mismo" sino "de acuerdo a s mismo" (selon lui) ...
Pero por supuesto! Podramos reemplazar el "para s mismo", por el
"de acuerdo a si mismo" en todos mis escritos y seguira pensando
que esto no cambiara nada en el nico significado vlido del
egocentrismo: la falta de descentracin de la actitud para cambiar la
perspectiva mental, en las relaciones sociales, as como en las otras.
Ms an, creo que es precisamente la cooperacin con los otros (en
el plano cognitivo) lo que nos ensea a hablar de "acuerdo" a los
dems y no simplemente desde nuestro propio punto de vista.
II
2 4
Zazzo, Les Jumeaux, le Couple et la Personne, Vol. II, pg. 399.
Mis comentarios sobre la segunda parte de las reflexiones de
Vygotsky con respecto a mi trabajo, en el Capitulo VI, sern ms
simples, porque cree que estoy mucho ms de acuerdo con l en
estos puntos, y principalmente porque mis ltimos libros que l no
conoci, responden a las cuestiones que suscita o a la mayora de
ellas.
Conceptos espontneos, aprendizaje escolar, conceptos cientficos
Fue realmente una alegra para m descubrir en el libro de Vygotsky
que l aprueba mi separacin de los conceptos espontneos y no-
espontneos con propsitos de estudio: se poda haber temido que un
psiclogo que se ocup de los problemas
208
de aprendizaje escolar ms intensamente de lo que lo hicimos
nosotros hubiera tendido a subestimar el aspecto de los procesos de
estructuracin continua en el desarrollo de la actividad mental del
nio. Es verdad que cuando Vygotsky me imputa el haber
sobreenfatizado esta distincin, mi reflexin en un primer momento
fue que me estaba atribuyendo lo que l mismo haba dado por
supuesto. Pero cuando ampla su crtica, diciendo que tambin los
conceptos no-espontneos reciben el "sello" de la mentalidad infantil
en el proceso de adquisicin, y que por lo tanto debe ser admitida
una "interaccin" de los conceptos espontneos y los aprendidos,
estoy de acuerdo con l otra vez ms. Aunque Vygotsky no me ha
interpretado cuando opina que desde mi punto de vista el
pensamiento espontneo de los nios debe ser conocido por los
educadores slo como se debe conocer a un enemigo para poder
combatirlo con xito. En todos mis escritos pedaggicos, tanto en los
antiguos 3 como en los ms recientes 4 he insistido, por el contrario,
3
"ducation nouvelle", en Encyclopdie franaise.
"Le Droit l'Education", en la Coleccin Droits de l'homme (UNESCO).
en que la educacin formal podra avanzar ms que con los mtodos
empleados hasta ahora a partir de una utilizacin sistemtica de la
evolucin mental espontnea del nio.
Pero en lugar de discutir abstractamente estos pocos (aunque
esenciales) puntos, comenzaremos con aquellos que a mi entender
revelan nuestro acuerdo fundamental. Cuando Vygotsky establece a
partir de las reflexiones sobre mis primeros libros, que la tarea
fundamental de la psicologa infantil es la de estudiar la formacin
de los conceptos cientficos siguiendo a paso el proceso que se
desarrolla ante nuestra vista, l no ha sospechado que se era
justamente mi programa. Antes de que aparecieran mis primeros
libros, yo tena ya el texto manuscrito del ao 1920, de un estudio
que haba realizado sobre la construccin infantil de las
correspondencias numricas. ste era, entonces mi proyecto, para el
cual mis libros sobre lenguaje y pensamiento, juicio y razonamiento,
la concepcin infantil del mundo, etc., no servan ms que como una
introduccin. En colaboracin con A. Szemeniska y B. Inhelder
publiqu ms adelante una serie de estudios que tenan que
209
ver con el desarrollo de los conceptos de nmero, de cantidad fsica,
movimiento, velocidad y tiempo, de espacio, probabilidad, y de
induccin de las leyes fsicas de las estructuras lgicas de clases,
relaciones y proposiciones en resumen con la mayora de los
conceptos cientficos bsicos.
Veremos lo que revelan estos descubrimientos sobre la relacin entre
aprendizaje y desarrollo, puesto que es en esta cuestin en la que
Vygotsky cree que est en desacuerdo conmigo, aunque realmente
difiere slo en parte, y no en el sentido que l imagina sino en otro,
casi opuesto.
Para manejarnos con un ejemplo especfico consideraremos el de la
enseanza de la geometra. En Ginebra, en Francia y en otras partes
presenta tres peculiaridades: 1) comienza tarde, generalmente
alrededor de los once aos, y en cambio la aritmtica empieza a
ensearse desde los 7; 2) desde el principio es especficamente
geomtrica o mtrica, sin pasar primero a travs de una fase
cualitativa en la cual la operacin espacial podra ser reducida a
operaciones lgicas aplicadas a un continuo; 3) sigue el orden
histrico de descubrimiento (se ensea primero la geometra
euclidiana, ms adelante la geometra proyectiva, y finalmente, en la
Universidad, la topolgica, aunque es bien conocido que la moderna
geometra terica tiene su punto de partida en las estructuras
topolgicas, a partir de las cuales pueden derivarse, mediante
mtodos paralelos tanto las estructuras proyectivas como las
euclidianas). Ms an, se sabe que la geometra terica se basa en la
lgica, y finalmente que existe una conexin prxima creciente entre
las consideraciones geomtricas y las algebraicas o numricas. Si,
como propone Vygotsky, examinamos el desarrollo de las
operaciones geomtricas en los nios, descubriremos que se
encuentra mucho ms cerca del espritu de la geometra terica que
del de la instruccin acadmica tradicional: 1) si el nio construye
sus operaciones espaciales al mismo tiempo que las numricas, con
una estrecha interaccin entre ellas, existe, en particular, un
paralelismo notable entre la construccin del nmero y medidas de
una cantidad continua; 2) las primeras operaciones geomtricas del
nio son esencialmente cualitativas y el paralelismo con las
operaciones lgicas es total (ordenamiento, clase, inclusin, etc.) ; 3)
las primeras
210
estructuras geomtricas que descubre el nio son de naturaleza
esencialmente topolgica, y es a partir de ellas que construye, pero
de un modo paralelo, la proyectiva elemental y las estructuras
euclidianas.
A partir de tales ejemplos, que pueden multiplicarse, se hace fcil
responder al comentario de Vygotsky. En primer lugar, me reprocha
el considerar el aprendizaje escolar como no relacionado
esencialmente con el desarrollo espontneo del nio. An as, lo que pero existe una forma de instruccin mucho ms productiva, la de la
debe quedar en claro es que, para m, no es al nio a quien debe
culparse por los conflictos eventuales, sino a la escuela, ignorante
del uso que podra hacer del desarrollo espontneo del nio,
reforzndolo mediante mtodos adecuados, en lugar de inhibirlos,
como hace frecuentemente. En segundo lugar, y ste es el error
fundamental que comete Vigotsky, en la interpretacin de mi trabajo,
es que l cree que de acuerdo a mi teora el pensamiento adulto,
despus de determinadas acomodaciones "suplanta" gradualmente al
pensamiento infantil, a travs de una especie de "extincin
mecnica", del ltimo. En realidad, todava hoy se me atribuye el
interpretar el desarrollo espontneo como tendiendo por s mismo
hacia las estructuras lgico-matemticas del adulto como un ideal
predeterminado!
Todo esto suscita, por lo menos, dos problemas, que Vygotsky
formula, pero en la solucin de los cuales diferimos algo. El primero
concierne a la "interpretacin de los conceptos espontneos y no-
espontneos". Esta interpretacin es ms compleja de lo que cree
Vygotsky. En algunos casos lo que se transmite a travs de la
instruccin es bien asimilado por el nio porque representa, de
hecho, una extensin de algunas de sus propias construcciones
espontneas. En tales casos su desarrollo se acelera. Pero en otros,
los objetos que suministran la instruccin se presentan demasiado
temprano o demasiado tarde, o de un modo que impide la
asimilacin porque no concuerda con sus construcciones
espontneas, entonces impide el desarrollo del nio, se lo desva
estrilmente, como sucede a menudo en la enseanza de las ciencias
exactas. Por lo tanto, yo no creo, como parece hacerlo Vygotsky, que
los nuevos conceptos, aun en el nivel escolar, se adquieren siempre a
travs de la intervencin didctica del adulto. Esto puede ocurrir,
211
llamada "escuela activa" que intenta crear situaciones, que, aunque
no son "espontneas" en s mismas, incitan a una elaboracin
espontnea por parte del nio, si se las maneja de forma que
despierten su inters y presenten el problema de un modo tal que
corresponda a las estructuras que ya ha formado l mismo.
El segundo problema, que es realmente una extensin del primero,
en un nivel ms general, es la relacin entre los conceptos
espontneos y las nociones cientficas como tales. En el sistema de
Vygotsky, el punto "clave" de esta cuestin es que "los conceptos
cientficos y espontneos comienzan en puntos diferentes pero se
encuentran eventualmente". Sobre esto estemos de completo acuerdo
si significa que se produce un encuentro real entre la sociognesis de
las nociones cientficas (en la historia de la ciencia y en la
transmisin de un conocimiento de una generacin a la siguiente) y
la psicognesis de las estructuras "espontneas" (influida, con toda
seguridad, por la interaccin con el medio social, familiar, escolar,
etc.) y no simplemente que la psicognesis est ntegramente
determinada por el ambiente histrico y cultural. Pienso que al hacer
esta afirmacin no estoy hacindole decir a Vygotsky ms que lo que
l ha expresado, ya que admite un grado de espontaneidad en el
desarrollo, lo que queda por determinar es en qu consiste.
Operacin y generalizacin
Es en esta cuestin de la naturaleza de las actividades espontneas
que existe todava alguna divergencia entre la obra de Vygotsky y la
ma, pero esta diferencia es slo una extensin de la que apuntamos
con respecto al egocentrismo y el papel de la descentracin en el
progreso de la evolucin mental.
Con respecto al retraso de tiempo en el surgimiento del
conocimiento consciente estamos totalmente de acuerdo con
Vygotsky, salvo que l no cree que la falta de conocimiento sea un
residuo del egocentrismo. Consideraremos la solucin que propone:
1) el desarrollo tardo del conocimiento debe ser
212
simplemente el resultado de la bien conocida "ley" de acuerdo a la
cual la conciencia y el control aparecen slo en la etapa final del
desarrollo de una funcin; 2) primero, el conocimiento est limitado
a los resultados de acciones y solamente ms tarde se extiende al
"cmo", o sea a la operacin misma. Ambas afirmaciones son
correctas, pero slo exponen los hechos, sin explicarlos. La
explicacin comienza cuando uno comprende que un sujeto cuya
perspectiva est determinada por su accin, no tiene ninguna razn
para adquirir conciencia de nada excepto de sus resultados; la
descentracin, por otra parte, es decir el traslado del propio enfoque,
y la comparacin de una accin con otras posibles, particularmente
con las acciones de otra gente, conduce a un conocimiento del
"cmo" y a las operaciones verdaderas.
sta diferencia en perspectiva entre un simple esquema lineal como
el de Vygotsky y un esquema de descentracin se hace ms evidente
en la cuestin del motor principal del desarrollo intelectual.
Parecera que, de acuerdo a Vygotsky (aunque por supuesto no
conozco el resto de su trabajo) el factor principal debe ser visto en la
"generalizacin de las percepciones", ya que el proceso de
generalizacin es suficiente en s mismo para introducir las
operaciones mentales en la conciencia. Nosotros, por otra parte, al
estudiar el desarrollo espontneo de las nociones cientficas,
debemos considerar como factor central al proceso mismo de la
construccin de operaciones, que consiste en las acciones
interiorizadas que se hacen reversibles y se coordinan entre ellas en
patrones de estructuras sujetos a leyes bien definidas. El progreso de
la generalizacin es slo el resultado de esa elaboracin de las
estructuras operacionales, y stas no derivan de la percepcin, sino
de la accin total.
Vygotsky mismo estaba cerca de esta solucin cuando sostuvo que el
sincretismo, la yuxtaposicin, la insensibilidad a la contradiccin y
otras caractersticas del nivel de desarrollo que hoy llamamos
preferentemente preoperacional (en lugar de prelgico) se deben
todos a la falta de un sistema, ya que la organizacin de stos es, de
hecho, la ejecucin esencial que marca la transicin del nio hacia el
nivel del razonamiento
213
lgico. Pero estos sistemas no son simplemente el producto de la
generalizacin: son estructuras operacionales mltiples y
diferenciadas, cuya elaboracin gradual por parte del nio hemos
aprendido a seguir paso a paso.
Un pequeo ejemplo de esta diferencia en nuestros puntos de vista lo
provee Vygotsky en su comentario sobre la inclusin en clases. Al
leerlo, uno tiene la impresin de que el nio descubre la inclusin
por una combinacin de generalizacin y aprendizaje; cuando
aprende a usar las palabras rosa y luego flor, primero las yuxtapone,
pero tan pronto como hace la generalizacin "todas las flores son
rosas" Nota, y descubre que la conversin no es verdadera, se da
Nota
Nota especial: en el texto figura "todas las rosas son flores". Pero
quien ha digitalizado el texto lo modific por "todas las flores son rosas"
porque considera que representa mejor lo que Piaget intenta explicar.
cuenta que la clase de rosas est incluida en la clase de flores.
Habiendo estudiado estos problemas de primera mano 5 sabemos que
la cuestin es mucho ms compleja. Aun cuando afirma que todas
las rosas son flores, y que no todas las flores san rosas, en un primer
momento no puede darse cuenta que hay ms flores que rosas. Para Palabras clave: Vygotsky, Vygotski, Vigotsky, Vigotski.
lograr la inclusin, debe organizar un sistema operacional tal que A
(rosas) + A' (otras flores que no son rosas) = B (flores) y que si A =
B - A' en consecuencia A < B; la reversibilidad de este sistema es un
pre-requisito para la inclusin.

No he discutido en este comentario la cuestin de la socializacin

como una condicin del desarrollo intelectual, aunque Vygotsky la
suscita varias veces. Desde mi punto de vista actual, mis primeras
formulaciones son menos relevantes porque la consideracin de las
operaciones y la de la descentracin involucrada en la organizacin
de las estructuras operacionales hacen aparecer este punto bajo una
nueva luz. Todo el pensamiento lgico es socializado puesto que
implica la posibilidad de comunicacin entre los individuos. Pero tal
cambio interpersonal se lleva a cabo a travs de correspondencias,
reuniones, intersecciones y reciprocidades, es decir a travs de
operaciones. De este modo, existe identidad entre las operaciones

214

intraindividuales y las interindividuales que constituyen la co-

operacin en el exacto y casi etimolgico sentido de la palabra. Las
acciones, ya sean individuales o interpersonales, estn en esencia
coordinadas y organizadas por estructuras operacionales construidas
espontneamente en el curso del desarrollo intelectual

215

5
Piaget y Szeminska, The Childs Conception of Number, Cap. VIII, e
Inhelder y Piaget, La Genese des Oprations logiques lmentaires,
Delachaux et Niestl.