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Anlisis e interpretacin de resultados

Feedback para el aprendizaje


La retroalimentacin tiene el potencial de apoyar el rendimiento acadmico, promoverla motivacin, la
autorregulacin y la auto eficacia, permitiendo a los estudiantes acortar la brecha entre su desempeo
actual y deseado.
Por qu el feedback es importante?
Para entender el enorme efecto potencial del feedback, Hettie (1999, en Hettie y Timerley,
2007) realiz un meta anlisis donde compar el efecto de diversas estrategias
educacionales en el desempeo acadmico de los estudiantes. Encontr que el efecto del
feedback era casi tan alto como el efecto de la instruccin directa, la enseanza recproca y
la capacidad cognitiva de los estudiantes, y mayor al efecto alcanzado por los programas
de aceleracin, mandar tareas para la casa o la repeticin de un ao escolar. Al comparar
diversas formas de feedback, concluy que cuando ste es especfico respecto a cmo
mejorar un desempeo, su efecto era incluso mayor que dar premios o castigos. Pero si
bien hay consenso en que el feedback es una de las herramientas ms poderosas vinculadas
al aprendizaje y al logro acadmico, su impacto puede ser tanto positivo como negativo (op.
cit). En otras palabras, retroalimentando el desempeo de nuestros estudiantes podemos
tanto fomentar como inhibir su aprendizaje. Entonces no basta con proveer feedback para
que ste se transforme en un apoyo eficaz del rendimiento y el aprendizaje.

Estudios realizados por Higgins et al (2002) y Parikh (2001) sobre cmo los estudiantes
reciben el feedback, han mostrado que su respuesta est influenciada por una variedad de
factores, incluyendo la carga de trabajo, el contexto y momento en el que se da la
retroalimentacin y sobre todo la credibilidad que tiene del profesor el estudiante (Poulos
y Mahony, 2008). Adems, el grado en que un estudiante preste atencin al feedback
depende de lo que el estudiante espera recibir. Por ejemplo Nesbit y Burton (2006) y
Wingate (2010) plantean que los estudiantes con bajo desempeo tienden a pensar que la
retroalimentacin recibida es injusta, lo que a su vez afecta la utilidad y la probabilidad de
compromiso que desarrollan con el proceso. Incluso cuando los estudiantes estn
preparados para recibir la retroalimentacin, la interpretacin de los comentarios puede
ser un desafo. Brown (2007) resumi que los estudiantes a menudo se informan de que
algo est mal, pero no de cmo mejorarlo.

Diferentes tipos de feedback

Weaver (2006) identific cuatro retroalimentaciones 'intiles':


(1) comentarios demasiado generales o vagos
(2) comentarios carentes de orientacin especfica
(3) comentarios centrados en los aspectos negativos
(4) aquellos no relacionados con los criterios de evaluacin.

Por el contrario, Nicol (2010) encontr que el feedback debe ser generado como un dilogo
y no un monlogo. La retroalimentacin efectiva es:
-rica en detalles
-adaptable a las necesidades de los estudiantes
-orientada a promover la reflexin.

Tomando en cuenta que proveer este tipo de retroalimentacin toma tiempo, el mtodo
de retroalimentacin que ha experimentado ms crecimiento en los ltimos aos es el de
la retroalimentacin entre pares en las actividades de aprendizaje colaborativo. Si los
estudiantes aprenden a retroalimentar efectivamente a sus compaeros (por ejemplo
evitando la retroalimentacin intil y generando crticas formativas y sugerencias de
mejora) se potencia evidentemente la retroalimentacin para el aprendizaje. Al mismo
tiempo, recibir retroalimentacin de los compaeros puede mejorarla confianza, la auto
eficacia, y proporcionar la oportunidad para escuchar las opiniones de los dems (Asghar,
2010).

Para que la retroalimentacin se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del


aprendizaje, se requiere proporcionar feedback con ciertas caractersticas:

Pasos para dar feedbackpara el aprendizaje


(Traducido y adaptado de un documento desarrollado por Milwaukee PublicSchools, USA).

1. Leer o escuchar el trabajo: leer o escuchar el trabajo de comienzo a fin sin comentar en
los errores. La idea es generar una apreciacin global antes de decidir el rea prioritaria
para entregar feedback.

2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos
a mejorar el ms apremiante o vinculado con el proceso de enseanza que est ocurriendo.
Es importante ser especfico. Por ejemplo si el trabajo es un artculo de opinin, no centrar
el feedback en los errores gramaticales u ortogrficos.

3. Escribir el feedback: usar expresiones del tipo 'Cmo podras mejorar...' y recomiende o
pida que 'piensa en un texto similar que hayas ledo y que sirva como ejemplo para tu
trabajo', o refiera a contenidos vistos en clases que sera til revisar

4. Entrega del feedback: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien. Esto
tiene dos propsitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o
identificando los aspectos destacables de su trabajo. Esto es esencial, ya que puede que el
estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponrselo. Lo
segundo, es que al recibir un feedback positivo, estar emocionalmente mejor preparado
para recibir una sugerencia de cambio.
Cuando el feedback es efectivo, el estudiante lo acepta para luego confirmar, completar,
rehacer o reestructurar su trabajo.

Finalmente, se presetan 20 consejos para dar feedback efectivo (traducido y adaptado de


Reynolds, 2013).

1. Entregue retroalimentacin educativa: proporcione a los estudiantes una explicacin de


lo que estn haciendo correctamente y de forma incorrecta. El feedback debe basarse
principalmente en lo que los estudiantes estn haciendo bien. Lo ms productivo para el
aprendizaje de un estudiante es si le proporciona una explicacin y un ejemplo de lo que es
exacto e inexacto en su trabajo. Para guiar esta retroalimentacin, utilice el concepto de un
"sndwich de retroalimentacin":
Alabanza
Correccin
Alabanza o ejemplo

2. La retroalimentacin debe darse en el momento oportuno: cuando la retroalimentacin


se da inmediatamente despus de mostrar un aprendizaje, el estudiante responde de
manera positiva y recuerda la experiencia de lo que se est aprendiendo de una manera
segura. Si esperamos demasiado tiempo, el momento se ha perdido y el estudiante podra
no conectar la retroalimentacin con la accin.

3. Sea sensible a las necesidades individuales del estudiante: es vital que tenga en cuenta a
cada estudiante individualmente al dar retroalimentacin. Nuestras salas estn llenas de
alumnos diversos. Algunos estudiantes tienen que ser empujados para lograr un nivel ms
alto y otros necesitan ser manejados con mucho cuidado a fin de no desalentar el
aprendizaje y daar su autoestima. Es esencial un equilibrio entre no querer herir los
sentimientos de los estudiantes y proporcionar un estmulo adecuado.

4. Responda 4 preguntas: estudios de enseanza efectiva y aprendizaje han demostrado


que los estudiantes quieren saber cul es su posicin en cuanto a su trabajo. Dar respuestas
a las siguientes cuatro preguntas ayudar a proporcionar informacin de calidad. Estas
cuatro preguntas son tambin tiles al proporcionar retroalimentacin a los padres:
Qu puede hacer el estudiante?
Qu es lo que no puede hacer el estudiante?
Cmo se compara el trabajo del estudiante con el de los dems?
Cmo puede el estudiante mejorar?

5. La retroalimentacin debe hacer referencia a una habilidad o conocimiento especfico:


esto es cuando las rbricas se conviertan en una herramienta til. Una rbrica es un
instrumento que sirve para comunicar las expectativas de una evaluacin. Rbricas eficaces
proporcionan a los estudiantes informacin muy especfica acerca de su desempeo,
comparado con un rango establecido de normas. Para los estudiantes ms jvenes, ponga
de relieve los elementos de la rbrica que el estudiante est cumpliendo.

6. Comentarios y sugerencias para mantener a los estudiantes "en lnea" con su logro: una
lista de cotejo con lo esperado por Ud. en el aula le permite a los estudiantes saber a qu
atenerse.

7. Mantenga conversaciones uno-a- uno (o en pequeos grupos): mantener una reunin


corta (5 a 10 min.) uno-a -uno o con dos o tres estudiantes a la vez es uno de los medios
ms eficaces para proporcionar retroalimentacin. Los estudiantes cuentan con la atencin
y la oportunidad de hacer preguntas. Si esta conversacin es optimista, animar a los
estudiantes a esperar con ansias la prxima reunin.

8. La retroalimentacin puede ser verbal, no verbal o por escrito: es imprescindible que


examinemos las seales no verbales que le entregamos a nuestros estudiantes. Asegrese
de no fruncir el ceo mientras de retroalimentacin cara a cara. Las expresiones faciales y
los gestos tambin son medios eficaces de entrega de retroalimentacin.

9. Concntrese en una habilidad: tiene mayor impacto en el estudiante cuando slo una
habilidad se critic, en vez de abarcar todo lo que est mal. Si por ejemplo est enseando
un tipo de texto, concntrense en ese aspecto, pasando por alto faltas de aspectos
formales.

10. Defina fechas de entrega para su retroalimentacin: esta estrategia le otorga el tiempo
necesario para proporcionar retroalimentacin de calidad por escrito. Como los estudiantes
tambin saben la fecha, cuando llegue su turno pueden traer sus propias dudas o preguntas.

11. Ensele a sus estudiantes a retroalimentar el trabajo de sus compaeros: capacitar a


los estudiantes para dar y recibir retroalimentacin constructiva, ser positivo y efectivo
para toda la clase. Anime a los estudiantes a escribir comentarios basados en el punto 1 y
4.

12. Invite a otro adulto a dar retroalimentacin: el director de la escuela, el inspector, otro
profesor o un apoderado puede entregar feedback sobre algn trabajo de sus estudiantes.
13. Haga que los estudiantes le den feedback por escrito: pdale a los estudiantes que le
entreguen feedback en una de sus clases expositivas. El estudiante puede usar un cuaderno
para tomar notas y luego usarlas para proporcionar la retroalimentacin verbal.

14. Utilice un cuaderno para realizar un seguimiento del progreso del estudiante: mantenga
una parte de una libreta o cuaderno para cada estudiante. Escriba diaria o semanalmente
observaciones con fecha. Registre las buenas preguntas que el estudiante ha hecho, tareas
interesantes, problemas de comportamiento, reas de mejora, resultados de exmenes,
etc. As, cuando llegue la hora de reunirse con el estudiante o sus padres, usted tendr a la
mano mltiples evidencias para su retroalimentacin.

15. Devuelva pruebas, documentos o trabajos al principio de la clase: devolver documentos


y pruebas al inicio de la clase permite que los estudiantes hagan preguntas necesarias y
tengan una discusin relevante.

16. Usar comentarios por escrito: a veces leer un comentario por escrito es ms eficaz que
solo escucharlo en voz alta. Durante el tiempo de trabajo independiente de los estudiantes,
trate de escribir comentarios. Coloque las notas sobre el escritorio de los estudiantes,
especialmente de aqullos que les cuesta mantenerse concentrados, pero a la vez tienden
a sentirse humillados si siempre estamos llamndoles la atencin en voz alta.

17. Alabe genuinamente: los estudiantes distinguen rpidamente a los profesores que los
elogian sin sentido para obtener su aprobacin. Si usted est constantemente diciendo a
sus estudiantes "buen trabajo" con el tiempo estas palabras pierden sentido. Si usted est
emocionado con los ltimos comportamientos o resultados de un estudiante, puede ir ms
all de la alabanza. Enviar una comunicacin positiva a la casa o permitir que el estudiante
sea reconocido por la direccin del colegio o visite un curso mayor, puede reforzar que el
estudiante siga avanzando en la direccin esperada.

18. "Me di cuenta": haga un esfuerzo para observar un comportamiento de un estudiante


o el esfuerzo que ha puesto en una tarea. Por ejemplo, me di cuenta de que llegaste a
tiempo a clase toda esta semana o me di cuenta que corregiste tu tarea' tiene efectos a
largo plazo en el logro acadmico de los estudiantes.

19. Proporcionar modelos o ejemplos: comunquele a sus estudiantes los propsitos de una
evaluacin y / o retroalimentacin. Demuestre a los estudiantes lo que est buscando,
dndoles un ejemplo de aos anteriores de cmo se ve un trabajo sobresaliente, muy
bueno, bueno e insuficiente. Esto es especialmente importante en los niveles de
aprendizaje superiores.

20. Invite a los estudiantes a darle retroalimentacin: Por qu no dejar que los estudiantes
le den retroalimentacin sobre cmo est siendo como profesor? Deje que puedan hacerlo
de manera annima y pregnteles:
Qu es lo que les gusta de mi clase?
Qu es lo que no les gusta?
Si ellos estuviesen enseando su clase, qu haran de manera diferente?
Qu fue lo que ms aprendieron de usted como maestro?

Si estamos abiertos a ella, vamos a aprender muchas cosas acerca de nosotros mismos
como educadores. Recuerde que la retroalimentacin va en ambos sentidos, y como
maestros es aconsejable no dejar nunca de mejorar y perfeccionar nuestras habilidades.

Referencias

Asghar, A (2010) Reciprocal peer coaching and its use as a formative assessment strategy
for first year students Assessment and Evaluation in HigherEducation Vol 35, No. 4.
Black, P. and Wiliam, D. (1998) Assessment and classroom learning, Assessment in
Education: Principles, Policy&Practice Vol. 5, No. 1.
Brown, J. (2007) Feedback: the student perspective Research in Post-Compulsory Education
Vol. 12, No. 1.
Higgins, R., Hartley, P., and Skelton, A. (2002) The Conscientious Consumer: reconsidering
the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education, 27 (1).
James, M. (2006) Assessment, teaching and theories of learning, in: J. Gardner (Ed.)
Assessment and learning (London, Sage).
Nesbit, P., and Burton, S., (2006), Student justice perceptions following assessment
feedback, Assessment and Evaluation in Higher education, Vol 31 No 6.
Nicol, D. (2010) From monologue to dialogue: improving written feedback processes in
mass higher education, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 35, No. 5.
Parikh, A., Mcreelis, K., and Hodges, B., (2001) Student feedback in problem based learning:
a survey of 103 final year students across five Ontario medical schools. Medical Education,
35.
Poulos, A. and Mahony, M. (2008) Effectiveness of feedback: the students perspective
Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 33, No. 2
Price, M., Handley, K. Millar, J. and ODonovan, B. (2010) Feedback: all that effort, but what
is the effect?, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 35, No. 3
Reynolds, L. (2013) Giving Student Feedback: 20 Tips To Do It Right. Accessible
at http://www.opencolleges.edu.au/informed/features/giving-student-
feedback/#ixzz2lwrzfThN.
Sadler, R. (1989) Formative assessment and the design of instructional, Systems
Instructional Science Vol. 18.
Taras, M. (2008) Summative and formative assessment: perceptions and realities, Active
Learning in Higher Education, 9, 2.
Torrance, H. (2010) Formative Assessment at the Crossroads: Conformative, deformative
and Transformative Assessment. Paper presented to the annual conference of the British
Educational Research Association, 6-8 September 2011.
Weaver, M. (2006) Do students value feedback? Student perceptions of tutors written
responses, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 31, No. 3.
Wingate, U. (2010) Theimpact of formative feedback on the development of academic
writing, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 35, No. 5.
The Pedagogy Research Centre (2011) Generating dialogue: an updated literature review of
assessment feedback practice. Oxford Brookes University Accesible
at http://www.heacademy.ac.uk/hlst/resources/detail/resources/critical-
reviews/generating-dialogue.

Desarrollo
8
de habilidades del pensamiento en el aula
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Se ha considerado que uno de los ms graves errores de la educacin tradicional es fomentar


que los alumnos aprendan los productos finales de la investigacin cientfica, en vez de propiciar
en ellos el proceso de la investigacin misma, ya que de esta manera no se les ensea a pensar,
ni a ser crticos y reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educacin
hbitos de inhibicin intelectual que los hacen sumamente pasivos. Frente a este modelo de
enseanza tradicional, algunos educadores y pedagogos postulan la alternativa de un aprendizaje
activo y significativo que conduce a una enseanza centrada en el pensamiento

Escrito por: Elosa A. Gonzlez Reyes. ENP UNAM

Introduccin

Se ha considerado que uno de los ms graves errores de la educacin tradicional es fomentar que
los alumnos aprendan los productos finales de la investigacin cientfica, en vez de propiciar en
ellos el proceso de la investigacin misma, ya que de esta manera no se les ensea a pensar, ni a
ser crticos y reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educacin hbitos
de inhibicin intelectual que los hacen sumamente pasivos.

Frente a este modelo de enseanza tradicional, algunos educadores y pedagogos postulan la


alternativa de un aprendizaje activo y significativo que conduce a una enseanza centrada en el
pensamiento.

En esta charla me refiero en primer lugar, al surgimiento de la corriente que pretende llevar a
cabo la enseanza del pensamiento en el aula. En segundo lugar, quiero mostrarles algunos
ejercicios que estoy preparando para desarrollar esas habilidades tomando como base las
orientaciones de algunos de esos programas. El movimiento de la enseanza del pensamiento.

El movimiento de la enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento, se empieza a gestar


en la dcada de los aos setenta. En sta poca se manifest un descontento generalizado en el
campo de la enseanza provocado por la insuficiencia de los programas de estudios de las
escuelas tradicionales para desarrollar las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Como
consecuencia de esto, empezaron a proliferar, en diferentes pases (Canad, Estados Unidos,
Inglaterra) proyectos en los que subyacen diversas teoras del aprendizaje, de la inteligencia y
del desarrollo cognitivo, que tienen en comn la bsqueda de mtodos y procedimientos
diferentes a los comnmente conocidos que coadyuven al desarrollo de las capacidades y
habilidades de los estudiantes.

Un hecho importante que contribuy al desarrollo de esta corriente fue la divulgacin de las
teoras sobre la conexin entre el pensamiento y la educacin de Gilbert Ryle expuestas en su
ensayo: Thinking and Self-Teaching. Ryle se interes por analizar la forma en que procedan
los estudiantes y un acontecimiento contundente para l fue la observacin que hizo de que los
nios realizaban investigaciones conceptuales en el aula.

A partir de la publicacin de los trabajos de Ryle y de las propuestas innovadoras del movimiento
del pensamiento crtico, se empieza a aceptar por diversos educadores la enseabilidad del
pensamiento. Se produce un giro en la educacin y se trata de animar a los alumnos a que
reflexionen en lugar de obligarlos a aprender lo que sus profesores haban sido obligados tambin
a aprender, y que se dedicaban solamente a transmitir a sus alumnos.

Se plante entonces la necesidad de mejorar el pensamiento en las escuelas, as como el


desarrollo de instrumentos curriculares y pedaggicos que ayudaran a la enseanza del
pensamiento. Uno de los primeros problemas que enfrent este movimiento consista en la falta
de estudios y anlisis que mostraran cmo deberan ensear los profesores para contribuir a
estimular e incrementar las capacidades del pensamiento.

Mejorar el pensamiento de los alumnos en el saln de clases implica mejorar su lenguaje y su


capacidad discursiva. La comprensin de significados se potencia a travs de la adquisicin de
la habilidad de la lectura, la expresin del significado se desarrolla mediante la adquisicin de la
habilidad de la escritura. El origen del pensamiento es el habla, y el pensamiento organizado
surge por el razonamiento. Muchos educadores ponen de manifiesto que aprender a hablar,
aprender a pensar y aprender a razonar estn mutuamente ligados. El razonamiento es un aspecto
del pensamiento que puede ser expresado discursivamente y que es susceptible de ser examinado
mediante unas serie de criterios lgicos como la validez o no validez.

En nuestros das nadie duda que una de las metas fundamentales de la educacin es ensear a la
gente a pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento en el aula es necesario estimular
el lenguaje y realizar progresos en los procesos del razonamiento.

Nos preguntaremos ahora hasta qu punto se afecta el rendimiento acadmico de los alumnos
por las deficiencias en el pensamiento?

La lgica y la sintaxis forman parte importante del lenguaje cotidiano. Al adquirir destreza
lingstica se aprende lgica y sintaxis. El nio por ejemplo, aprende a colocar los sujetos antes
que los predicados, infiere que la negacin del consecuente de un condicional implica la negacin
del antecedente, todo esto sucede incluso antes de que empiece la escolarizacin. Los nios
asimilan las reglas de la lgica y de la gramtica junto con las palabras y sus significados. Sin
embargo, puede suceder que no siempre se desarrollen esas habilidades en los alumnos, o que
exista un desarrollo irregular de las mismas y que no sea corregido en los ciclos primarios y
secundarios. Cuando esto sucede, los alumnos llegan entonces a tener serios problemas al
enfrentarse a materias ms complejas del bachillerato como la lgica, las matemticas, la fsica,
la qumica, etc., incluso muchos alumnos que llegan a la Universidad se encuentran con que
carecen de las habilidades ms rudimentarias para enfrentar los retos de ese ciclo.

Considero que una tarea importante consiste en concientizar, sensibilizar y preparar a los
profesores para que a su vez puedan instruir a los alumnos en ejercitarse en distinguir un
pensamiento confuso de un pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno incorrecto. Si
se da a los alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes que sean de su inters,
stos podran desarrollar ms fcilmente sus habilidades del pensamiento.

Razonar implica descubrir los supuestos sobre los que se asientan nuestras afirmaciones, crear o
realizar inferencias slidas o vlidas, ofrecer razones convincentes, hacer clasificaciones y
definiciones defendibles, articular explicaciones y descripciones, formular juicios, realizar
argumentos coherentes. En definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lgicos del discurso
que no han sido muy tomados en cuenta en general en todos los sistemas educativos.

El desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula

Con el movimiento para la enseanza del pensamiento se detect la importancia de poner un


mayor nfasis educativo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de los educandos, en
este sentido empezaron a surgir una gran cantidad de programas innovadores cuyo
objetivo principal consista en promover y reforzar la enseanza de esas habilidades en
los recintos escolares.

Se destacaron las siguientes orientaciones:

En primer lugar, podemos mencionar los programas que toman como base las operaciones
cognitivas. Estos programas se caracterizan por analizar las dificultades del pensamiento como
una deficiencia para manejar algunos procesos cognitivos. Tratan de desarrollar y reforzar las
operaciones de la comparacin, la clasificacin y la inferencia, porque son consideradas como
operaciones esenciales para la cognicin. Suponen que reforzando esas operaciones se mejorar
en general la capacidad de pensar.

En segundo lugar, encontramos los programas de orientacin heurstica. Estos programas tratan
de proporcionar a los alumnos diversas estrategias de solucin de problemas que sean aplicables
en diversas esferas, as como tambin una comprensin de las condiciones especficas bajo las
cuales cada estrategia es apropiada. Se considera que la habilidad para pensar es una cuestin
de saber cmo.

En tercer lugar, encontramos los programas que corresponden al enfoque del pensamiento formal,
Estos programas tienen una perspectiva piagetiana, parten del supuesto de que muchos
estudiantes tienen dificultades porque no han podido avanzar del estadio pre-formal del
desarrollo cognitivo. Tratan de proporcionar a los estudiantes diferentes tipos de entrenamientos
y experiencias que les permitan pasar del nivel de las operaciones concretas al nivel de las
operaciones formales.
Los programas que se clasifican bajo la orientacin del lenguaje y manipulacin de smbolos,
usan el lenguaje y los sistemas simblicos como medios para expresar los resultados del
pensamiento. Se esfuerzan para mejorar la habilidad para pensar en el desarrollo de las
habilidades para hablar y escribir.

Por ltimo, podemos mencionar los programas que se clasifican bajo el rubro del pensar sobre el
pensamiento, que estimulan a pensar sobre el pensamiento mismo. Hacen nfasis en que los
alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del supuesto de que
si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorar la propia capacidad para pensar. En
estos programas lo que se ensea sobre el pensamiento proviene de los campos de la filosofa, la
lgica, la retrica, la psicologa cognitiva, y la teora de la decisin.

Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente contemplan diferentes
campos de aplicacin, van dirigidos a alumnos con edades y capacidades acadmicas distintas,
promueven el desarrollo de diversos tipos de habilidades para pensar, difieren en el tiempo
asignado para la preparacin de sus profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para
desarrollar sus programas respectivos.

Una caracterstica de estos programas que es necesario resaltar se refiere a la funcin de los
profesores, que ya no consiste en trasmitir los conocimientos o informar a los alumnos, sino en
ser un orientador que fomenta la curiosidad, la investigacin, la creatividad y primordialmente
ayuda a los alumnos a que participen, exploren y descubran por si mismos.

Conclusiones

Para concluir, podemos mencionar en primer lugar, la importancia del giro que se produce en el
campo educativo hacia la enseanza del pensamiento.

En segundo lugar, que mejorar el pensamiento en el aula implica mejorar el pensamiento en el


lenguaje y ello supone la necesidad de fomentar y estimular el razonamiento.

Es tambin importante sealar que el papel de los profesores, en los programas que desarrollan
habilidades del pensamiento, consiste en ser facilitadores del aprendizaje y en convertir el aula
en un proceso exploratorio. Su funcin ms importante consiste en propiciar que los alumnos
piensen y sean capaces de producir sus propios pensamientos e ideas.

Para las materias filosficas, una manera ideal de desarrollar el pensamiento en el aula es por
medio del dilogo, ya que ste genera la reflexin. Cuando se dialoga se piensa, se juzga, se
indaga, los interlocutores se concentran, tienen en cuenta alternativas, escuchan al otro, tienen
cuidado con las definiciones y los significados.

Finalmente, quiero sealar la trascendencia que implica para nosotros los profesores, el
conocimiento de estos programas que se han dedicado a disear procedimientos y mtodos para
propiciar el desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula, y sobre todo el poder explorar
su aplicacin para hacer innovaciones en la enseanza de la filosofa en el bachillerato.

Fuente: www.filosoficas.unam.m