Aulas Virtuais Síncronas Silvia Dotta Impresso

Universidade Federal do ABC
Aulas virtuais sncronas:

Conduo de webconferncia multimodal
e multimdia em Educao a Distncia
Universidade Federal do ABC
Aulas virtuais sncronas:

Conduo de webconferncia multimodal
e multimdia em Educao a Distncia
Slvia Dotta
(Organizadora)
Santo Andr SP
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC
REITORIA
Prof. Dr. Klaus Werner Capelle Reitor
Prof. Dr. Dcio Roberto Matheus Vice-Reitor
EDITORA DA UFABC
Prof. Dra. Maria Gabriela S. M. C. Marinho Coordenao
Cleiton Fabiano Klechen Assistente em Administrao
Marco de Freitas Maciel Assistente em Administrao
PR-REITORIA DE EXTENSO
Prof. Dr. Daniel Pansarelli Pr-Reitor de Extenso
Prof. Dra. Lcia Regina Horta Rodrigues Franco Pr-Reitora Adjunta
UAB Universidade Aberta do Brasil

Prof. Dra. Lcia Regina Horta Rodrigues Franco Coordenao
Prof. Dra. Juliana Braga Vice-Coordenao
PACC Programa Anual de Capacitao Continuada

Prof. Dra. Slvia Dotta Coordenao
Conselho Editorial
Ana Rosa Brando Instituto de Cincias Matemticas e de Computao

da Universidade de So Paulo (ICMC-USP)
Ig Ibert Bittencourt Universidade Federal de Alagoas
Ismar Frango Universidade Presbiteriana Mackenzie
Jos Gilberto da Silva Universidade Federal de Itajub
Lenidas Brando Instituto de Cincias Matemticas e de Computao

da Universidade de So Paulo (ICMC-USP)
Marciel Aparecido Consani Centro de Comunicao e Artes da Escola

de Comunicaes e Artes da USP (CCA-ECA/USP)
Nizam Omar Universidade Presbiteriana Mackenzie
Seiji Isotani Instituto de Cincias Matemticas e de Computao da

Universidade de So Paulo (ICMC-USP)
Slvia Dotta, 2014. Todos os direitos reservados.
Inteligncia em
Tecnologias
Educacionais e
Recursos Acessveis
Coordenadores
Edson Pimentel
Juliana Cristina Braga
Lcia Franco
Slvia Dotta
Capa
Leo Rea L
Ilustraes
Aline Yuri Ieiri
CATALOGAO NA FONTE
SISTEMA DE BIBLIOTECAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC
Responsvel: Gesialdo Silva do Nascimento CRB: 7102
006.3 Sistemas inteligentes e minerao de dados / Jos Artur Qui-

QUILpo lici-Gonzalez; Francisco de Assis Zampirolli Santo An-
dr : Triunfal Grfica e Editora, 2014.
148 p. il.
ISBN: 978-85-61175-38-2
1. Minerao de dados 2. Sistemas inteligentes 3. Reconheci-

mento de padres I. QUILICI-GONZALEZ, Jose Artur. II.
ZAMPIROLLI, Francisco de Assis.
Aulas virtuais sncronas: Conduo de webconferncia multimodal e multi-

mdia em Educao a Distncia. Slvia Dotta (Organizadora). Santo Andr, Edi-
tora da UFABC, 2014. [Coleo Intera].
O papel do professor tornar-se
organizador do meio social, a fim de oferecer
aos estudantes instrumentos que lhes permitam
construir significados.
L. S. Vigotski
O nico homem educado aquele que

aprendeu como aprender, como adaptar-se
mudana; o homem que tenha compreendido que
nenhum acontecimento seguro, e que somente o
processo de buscar o conhecimento d uma base para a
segurana.
Carl Rogers
Sobre os autores
Slvia Dotta doutora em Educao pela Faculdade de Educao

da USP (2009), mestre em Educao pela Universidade Estadual de Cam-
pinas (2003) e graduada em Comunicao Social pela Escola de Comuni-
caes e Artes da Universidade de So Paulo (1992). docente e pesqui-
sadora da UFABC - Universidade Federal do ABC. Faz parte do grupo de
pesquisa Intera - Inteligncia em Tecnologias Educacionais e Recursos
Acessveis.
coordenadora do PACC Programa Anual de Capacitao Conti-

nuada da Universidade Aberta do Brasil, na UFABC, desde 2011, no qual
responsvel pela formao de docentes e tutores para atuar em Educao
a Distncia. Tem interesse de pesquisa nos seguintes temas: populariza-
o da cincia, aprendizagem dialgica, tutoria pela internet e formao
de professores para uso educacional de tecnologias digitais.
Adriana Keiko Nishida Costa graduada em Cincias Biolgicas

pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar (2011) e mestre em
Energia pela Universidade Federal do ABC UFABC (2014). Faz parte do
grupo de pesquisa Intera Inteligncia em Tecnologias Educacionais e
Recursos Acessveis. Os temas de pesquisa de seu maior interesse envol-
vem informtica na educao com foco em jogos educacionais voltados,
principalmente, para o eixo ambiente, sociedade e energia. Tambm
tutora do Programa Anual de Capacitao Continuada da Universidade
Aberta do Brasil na UFABC onde atua na elaborao, reformulao e apli-
cao de cursos a distncia.
11
Bianca Delpino Marchioni possui graduao em Letras pela Uni-
versidade de So Paulo (2010), Pedagogia pela Universidade Metropoli-
tana de Santos (2013) e ps-graduao em Docncia e Pesquisa para o
Ensino Superior pela Universidade Metropolitana de Santos (2014). Tem
experincia na rea de Letras, com nfase no ensino de lngua inglesa.
Realizou intercmbio acadmico na School of Fine Art and Cultural Stu-
dies da Universidade de Leeds, Reino Unido (2009 e 2010). Atualmente
mestranda no Programa de Cincias Humanas e Sociais da UFABC - Uni-
versidade Federal do ABC e professora de lngua inglesa na Prefeitura
Municipal de So Paulo.
Camila Areias de Oliveira graduada em Farmcia pela Universi-

dade Federal do Rio de Janeiro, atualmente aluna de Doutorado do Pro-
grama de Ps-Graduao de Frmaco e Medicamentos da USP. Atua na
rea de pesquisa e desenvolvimento de produtos cosmticos, com nfase
no desenvolvimento de fotoprotetores bioativos. Rene seis anos de expe-
rincia na rea tendo trabalhado em indstrias cosmticas e farmcias de
manipulao. Tambm, desenvolve pesquisas na rea de educao com
nfase em educao a distncia e TIC, tendo atuado como tutora, pesqui-
sadora e autora de contedos nos cursos do Programa Anual de Capacita-
o Continuada da Universidade Aberta do Brasil na UFABC.
Edson Pimentel doutor em Engenharia Eletrnica e Computao

pelo ITA - Instituto Tecnolgico de Aeronutica. Mestre em Cincia da
Computao pela UPM - Universidade Presbiteriana Mackenzie, gradu-
ado em Tecnologia de Processamento de Dados pela UEM - Universidade
Estadual de Maring com complementao em Formao Especial do Cur-
rculo do Ensino de Segundo Grau pela UPM - Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Docente no Ensino Superior desde 1994 desenvolve pesqui-
sas em Informtica e Educao, atuando principalmente nos seguintes
temas: Educao a Distncia., Avaliao e Acompanhamento da Apren-
dizagem, Personalizao da Aprendizagem, Representao do Conheci-
mento, Ensino de Algoritmos, Banco de Dados e Minerao de Dados na
Educao. Atualmente professor e pesquisador da Universidade Federal
do ABC (UFABC).
12
rica Ferreira da Cunha Jorge graduada e licenciada em Letras
pela Universidade de So Paulo (2006), graduada em teologia pela Facul-
dade de Teologia Umbandista (2008), mestre em Cincias Sociais pela
Universidade Federal do ABC (2013) e doutoranda em Cincias Sociais
pela mesma universidade. Membro do grupo de pesquisa IPLURES/
UFABC Identidades Plurais e Representaes Simblicas, membro do
grupo de pesquisa Intera/UFABC - Inteligncia em Tecnologias Educacio-
nais e Recursos Acessveis. Atualmente coordenadora e professora do
curso de ps-graduao em teologia com nfase em religies afro-brasi-
leiras (FTU) alm de atuar como tutora na Universidade Aberta do Brasil.
Seu interesse de pesquisa concentra-se na interface entre religio e edu-
cao e nos marcadores sociais da diferena.
Juliana Braga Doutora em Computao Aplicada pelo Instituto

Nacional de Pesquisas Espaciais (2004), Mestre em Engenharia pela Uni-
versidade Federal de Viosa (2000) e Graduada em Cincia da Compu-
tao pela Universidade Federal de Viosa (1997). Atua principalmente
nos seguintes temas relacionados rea de Computao: Informtica na
Educao e Interao Humano Computador. pesquisadora e professora
da Universidade Federal do ABC e uma das lideres do grupo de pesquisa
INTERA- Inteligncia em Tecnologias Educacionais e Recursos Acessveis.
tambm coordenadora adjunta da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
da UFABC desde 2013.
Lilian Menezes especialista em Design Instrucional para EaD

Virtual pela Universidade Federal de Itajub. Graduada em pedagogia e
histria pela Universidade de Guarulhos, atua como pedagoga na Uni-
versidade Federal do ABC, onde tambm tutora do Programa Anual de
Capacitao Continuada. Neste programa, realiza atividades de tutoria,
pesquisa em Educao a Distncia, planejamento e desenvolvimento de
cursos destinados capacitao de docentes e tutores da universidade.
Paulo Aguiar graduou-se em Qumica Industrial pela Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ (2009). mestre em Nanocincias
e Materiais Avanados pela Universidade Federal do ABC - UFABC (2011).
13
Atualmente doutorando no Programa de Ps-Graduao em Nanocin-
cias e Materiais Avanados na UFABC, onde se dedica s pesquisas em
assuntos de fronteira em nanocincias, materiais avanados, nanocom-
psitos polimricos e reciclagem. Tambm tutor, pesquisador e autor de
contedos nos cursos do Programa Anual de Capacitao Continuada da
Universidade Aberta do Brasil na UFABC, cujo objetivo a capacitao de
professores e tutores para atuarem em Educao a Distncia.
14
Agradecimentos
Agradecemos a todas as pessoas que estiveram envolvidas nas ati-

vidades do PACC (Programa Anual de Capacitao Continuada) da UAB
Universidade Aberta do Brasil, na UFABC Universidade Federal do
ABC, em especial aos tutores e professores-pesquisadores que atuaram
conosco desde 2011, participando no desenvolvimento de experimentos
com a webconferncia e na produo de materiais didticos sobre o tema
para uso em Educao a Distncia.
Agradecemos aos professores e palestrantes que ministraram aulas

por webconferncia durante os anos de 2011 a 2014, e nos permitiram
utilizar as gravaes de suas aulas em nossas investigaes.
Agradecemos aos estudantes da UFABC que participaram de nossas

aulas virtuais sncronas durante aqueles anos e tambm dos debates e
reflexes imprescindveis para a elaborao deste livro.
Agradecemos aos cursistas que participaram dos processos de for-

mao de docentes e de tutores ofertados pelo PACC. Todos os processos
de construo da aprendizagem sobre o tema deste livro s puderam ser
desenvolvidos graas aos nossos constantes dilogos, trocas de mensa-
gens, conversas e encontros presenciais e virtuais durante as ofertas dos
cursos de extenso a distncia, em especial o cursos Uso da Webconfern-
cia em Educao a Distncia.
Agradecemos CAPES que fomentou o PACC Programa Anual de
Capacitao Conceituada, espao de formao docente e de produo de
muitas pesquisas sobre Educao a Distncia.
Agradecemos FAPESP pelo apoio concedido em forma de Auxlio

Pesquisa Regular, processo n 2012/02755-6.
Sumrio
Introduo ................................................................................................................... 19
1. Encurtando distncias ...................................................................................... 23

Slvia Dotta e Camila Areias de Oliveira
2. Webconferncia multimodal e multimdia ............................................... 33

Slvia Dotta
3. Teoria da atividade: uma abordagem para a prtica

de aulas virtuais sncronas ............................................................................... 47
Silvia Dotta, Paulo Aguiar, rica Jorge e Camila Areias de Oliveira
4. Um panorama sobre pesquisas em webconferncia ............................ 59

Bianca Delpino Marchioni, Slvia Dotta, Juliana Braga e Edson Pimentel
5. Planejamento de aulas virtuais sncronas metodologia Intera ...... 83

Paulo Aguiar, Juliana Braga e rica Jorge
6. Produo de materiais didticos para aulas virtuais sncronas ...... 105

Adriana Keiko e Lilian Menezes
7. Estratgias para conduo de aulas sncronas utilizando

uma webconferncia .......................................................................................... 123
Slvia Dotta e rica Jorge
Introduo
A Educao a Distncia (EaD) caracteriza-se como modalidade

educacional na qual a mediao pedaggica nos processos de ensino
e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades de aprendizagem em lugares ou tempos diversos. Essa
caracterstica impe a necessidade de se estabelecer a reduo da
distncia, por meio da presena virtual, de modo tal que os objetivos de
aprendizagem sejam alcanados.
Essa necessidade, de diminuir a distncia entre professor e aluno,

encontra-se tanto no ensino presencial como a distncia. Segundo Michel
Moore, em seu texto Teoria da Distncia Transacional, de 2002, o sucesso
de um curso a distncia deve contemplar a diferena entre distncia fsica
e distncia comunicativa. O autor discorre sobre o conceito de distncia
transacional sugerindo que a distncia comunicativa determinada por
trs dimenses observadas em cursos a distncia: estrutura, dilogo e
autonomia. A interao entre professores e alunos (dilogo) influenciada
pela rigidez de programas de ensino j estabelecidos (estrutura). A
distncia transacional , portanto, diretamente proporcional ausncia
de dilogo entre docentes e discentes, bem como a programas de
ensino pr-fixados. Entretanto, a proximidade transacional exacerbada,
exemplificada pelo vnculo de dependncia docente-aluno presente nas
abordagens tradicionais de educao, pode impedir o estabelecimento
da terceira variante, a autonomia. O conceito de autonomia relaciona-se
com a autodeterminao de estudantes, alunos autnomos so capazes
de decidir sobre seu estudo por iniciativa prpria.
19
Neste livro, com o objetivo de discorrer sobre estratgias para a
conduo de aulas virtuais sncronas, sugerimos ao leitor que a reflexo
sobre o dilogo virtual ocupe posio de destaque. Pesquisas sobre EaD
sugerem que o dilogo desempenha funo essencial para a aprendiza-
gem. Nessa modalidade de educao emerge a problemtica terica e
prtica da ao interativa entre professor-aluno e aluno-aluno em ativi-
dades sncronas (p. ex., webconferncias, videoconferncias e chats) e
assncronas (p. ex., frum, correio eletrnico) realizadas em ambientes
virtuais de aprendizagem. Nesses ambientes os protagonistas da comu-
nicao precisam lanar mo de estratgias para realizar a interao
verbal e superar as coeres de ordem tcnica, espao-temporal e afe-
tiva, o que os leva a produzir, na prtica do dilogo virtual, novas formas
enunciativas.
A webconferncia sncrona multimodal e multimdia, tema deste

livro, apresenta-se como uma das possveis ferramentas de comunica-
o a serem inseridas em contextos educacionais on-line. No estamos
propondo a substituio de formas tradicionais de comunicao em EaD,
mas, sim, de se acrescentar comunicao sncrona em cursos a distncia,
sempre com a inteno de ampliar a qualidade dos cursos e amplificar a
aprendizagem.
O livro est dividido em sete captulos. No primeiro, Encurtando

Distncias, h uma breve discusso sobre comunicao sncrona e assn-
crona, a fim de situar o leitor no tipo de webconferncia que tratare-
mos e na necessidade de se considerar o dilogo professor-aluno como
aspecto prioritrio no processo educativo. O segundo captulo conceitua
webconferncia multimodal e multimdia. Sabemos que muitas estra-
tgias para conduo de aulas sncronas por webconferncia podem
sofrer variaes de acordo com o tipo de ferramenta que se usa, por-
tanto, importante estabelecer os limites e potencialidades das salas
virtuais que estamos investigando. No terceiro captulo apresentamos
uma proposta de abordagem terico-metodolgica que ir embasar o
desenvolvimento de aulas para Educao a Distncia: a terceira gerao
da Teoria da Atividade. O quarto captulo apresenta um panorama de
pesquisas sobre o uso de webconferncia na aprendizagem. Os quinto e
sexto captulos so destinados a uma discusso sobre as diretrizes para
20
a preparao de uma aula. O captulo cinco apresenta a metodologia
Intera para o Planejamento de aulas virtuais sncronas e o captulo seis
discute a produo de material multimdia imprescindvel para aulas
sncronas. O ltimo captulo discorre sobre algumas estratgias para
conduo de aulas virtuais sncronas por webconferncia multimodal
e multimdia. Essas estratgias so resultado de pesquisa realizada na
Universidade Federal do ABC com fomento da FAPESP.
Finalmente, sabemos que este livro no esgota o tema da webcon-

ferncia multimodal e multimdia, em especial em um mundo em que
assistimos rpido desenvolvimento tecnolgico e, por isso, obsolescn-
cia de muitas ferramentas. Entretanto, sabemos que a discusso peda-
ggica precisa se apropriar do uso dessas ferramentas, por isso, espera-
mos com esta obra poder contribuir com as reflexes sobre Educao a
Distncia e, consequentemente, com a melhoria da qualidade das ofer-
tas de atividades e cursos nessa modalidade.
21
1. Encurtando distncias
Slvia Dotta e Camila Areias de Oliveira
O desenvolvimento das tecnologias digitais tem favorecido o esta-

belecimento de novas formas de interao social e, a partir destas, novos
paradigmas de aprendizagem. Desde a segunda metade do sculo pas-
sado, as teorias educacionais vm se distanciando da ideia de uma aqui-
sio formal de conhecimento e informaes, e se compondo em um
processo social, que requer interao e desenvolvimento de novas com-
petncias que permitem que a aprendizagem ocorra por relaes e por
um processo de construo coletiva e autnoma. Igualmente tem se des-
tacado a proliferao de tecnologias e recursos que favorecem processos
de aprendizagem em comunidade, o aprender colaborativamente (FGV,
2010).
Esse cenrio tem fomentado muitas reflexes no mbito das prti-

cas e tambm das concepes tericas da aprendizagem que possam dar
conta da complexidade da educao na atualidade. Uma abordagem que
pode dar conta dessa complexidade a Aprendizagem Dialgica (Dotta,
2009). Tal conceito inspira-se na ideia de que educao dilogo, na
medida em que no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a significao dos significados (Freire, 1977).
Dessa forma para que os interlocutores possam ter semelhante compre-
enso de um objeto, sua expresso precisa se dar por meio de signos lin-
gusticos pertencentes ao universo comum a ambos. Se, na comunicao,
no se pode romper a relao pensamento-linguagem-contexto ou rea-
lidade ento a presena de mltiplas vozes no dilogo em sala de aula
estabelecer a compreenso em torno da significao do signo, e, conse-
quentemente, levar aprendizagem (Dotta, 2009).
23
Aulas Virtuais Sncronas
Quando nos debruamos para estudar e buscar compreender os

elementos que interferem na produo das prticas educativas em Edu-
cao a Distncia, novos elementos juntam-se complexidade dos pro-
cessos de aprendizagem. Por exemplo, como muitas pesquisas j revela-
ram, a prtica do dilogo a distncia pressupe uma atitude do professor
que busque entender o horizonte conceitual do estudante, auxiliando-o
na busca da compreenso e da construo de conhecimento. Tal prtica
dialgica pode ser auxiliada pelo uso de Tecnologias Digitais de Informa-
o e Comunicao (TDIC), entre elas a webconferncia, cuja insero na
prtica da EaD marca o avano e evoluo dessa modalidade de ensino.
O desenvolvimento da EaD baseada na internet marcado pelo con-

comitante processo de evoluo das ferramentas de comunicao. Tanto
que a literatura sobre o tema tem representado a evoluo da EaD em
cinco geraes (ver, p. ex., Anderson e Dron, 2011). A primeira gerao
pode ser caracterizada pela instruo por correspondncia. A segunda faz
referncia ao ensino pelo rdio e televiso. A terceira introduz a inveno
de uma nova modalidade de organizao da educao, baseada na articu-
lao de vrias tecnologias de comunicao (guias de estudo impressos
e orientaes por correspondncia, transmisso por rdio e televiso,
conferncias por telefone), com o propsito de ofertar um ensino de alta
qualidade e custo reduzido. Na dcada de 1980, surgiu a quarta gerao,
introduzindo as experincias de interao em grupo em tempo real a dis-
tncia, por udio e videoconferncia. Por fim, chegamos a quinta e atual
gerao, que envolve o ensino e aprendizagem on-line em classes virtuais,
baseadas em tecnologias da internet (Moore e Kearsley, 2007).
Como se pode notar, cada uma das geraes da EaD est diretamente
relacionada s ferramentas de comunicao utilizadas no processo. Nesse
incio de sculo XXI, temos assistido a uma infindvel proliferao de
aplicativos para comunicao por dispositivos mveis e, possivelmente,
os historiadores da EaD, no futuro, tendam a caracterizar esse momento
como uma nova gerao dessa modalidade de Educao. Apesar de esse
tambm ser um tema que nos intriga, no iremos nos debruar sobre isso
neste livro. O que nos interessa nesse momento descrever as diferentes
formas de comunicao que cada ferramenta favorece, para poder situar
a webconferncia de que trataremos aqui. A comunicao pela internet
24 Slvia Dotta (Org.)

Encurtando distncias
pode se dar de forma sncrona ou assncrona. As ferramentas (softwares

ou aplicativos) que exigem a participao simultnea de estudantes e pro-
fessores em eventos marcados, com horrios especficos (any place/real
time), so classificadas como sncronas. As que independem de tempo e
lugar (any place/any time) so classificadas como assncronas.
Entre os exemplos de ferramentas de comunicao assncrona uti-

lizadas em EaD, podemos citar correio eletrnico, fruns, blogs e redes
sociais. Tais ferramentas, amplamente utilizadas em EaD, tm como prin-
cipal vantagem a possibilidade de permitir o dilogo entre os participan-
tes sem a necessidade de todos estarem conectados ao mesmo tempo.
Essa caracterstica oferece grande flexibilidade aos estudantes para orga-
nizar o tempo destinado s tarefas, assim como elaborar melhores dis-
cursos, uma vez que tm mais tempo para pesquisa e reflexo antes de
enviar um comentrio. Essa flexibilidade considerada por muitos como
a principal vantagem da EaD, uma vez que ela pode fomentar a participa-
o de muitos pblicos que no podem frequentar aulas em cursos tradi-
cionais devido a limitaes de agenda e de locomoo.
Em relao s ferramentas de comunicao sncrona podemos citar

bate-papo (chat): permite a troca instantnea de mensagens textuais
entre distintas pessoas que se encontram conectadas em determinado
momento; audioconferncia: nesse caso a interao entre os indivduos
ocorre atravs de um canal de udio em que os participantes podem inte-
ragir por voz ou ouvir palestras, aulas entre outros; videoconferncia:
baseia-se essencialmente em um circuito de televiso fechado, no qual o
sinal transmitido via satlite. Por ser uma apresentao, conferncia ou
palestra, o ministrante pode, ou no, incluir um espao de interao com
os outros usurios do servio por telefone ou internet; e webconfern-
cia: sistemas que apresentam inmeras possibilidades de comunicao
pela web, permitindo interaes por voz, texto (chat) e vdeo simulta-
neamente (Figura 1). As ferramentas de comunicao sncrona reduzem
aquela flexibilidade citada acima, entretanto, porque esses sistemas no
exigem equipamentos especiais, torna-se muito mais verstil e acessvel
a qualquer pessoa que possua conexo internet. De um lado, a web-
conferncia proporciona experincias em aplicaes educacionais que
possam ser realizadas com baixa qualidade de udio e vdeo, de outro,
Slvia Dotta e Camila Areias de Oliveira 25

favorecem trocas de dados dos computadores, baixo custo, se compara-

dos com os da videoconferncia, por exemplo. Por permitir interao em
tempo real, conjugando udio, imagem e movimento, a webconferncia
uma das mdias que mais consegue se aproximar da interao presencial.
Figura 1. Como funcionam as webconferncias.
A sincronicidade exigida por essas ferramentas de comunicao

oferece vantagens e desvantagens para sua aplicao em EaD. Em EaD
conduzida exclusivamente com ferramentas de comunicao assncrona,
cada estudante organiza seu prprio horrio de estudo e participao nas
atividades interativas. Essa caracterstica torna a EaD mais inclusiva, na
medida em que pessoas com dificuldade de manter uma rotina de hor-
rio fixa possam participar de um curso realizando suas atividades em
horrios alternativos. Por outro lado, a prtica exclusiva de comunicao
assncrona durante todo o transcorrer de um curso a distncia pode levar
ao descompromisso com as atividades, com os colegas e mesmo com o
corpo docente, mantendo os alunos em uma perspectiva mais autodidata
do que de construo coletiva de conhecimentos (Dotta et al. 2013).

O principal aspecto negativo do uso de ferramentas de comunicao

sncrona, como j apontamos, est na quebra da flexibilidade de organi-
zao do tempo pelos estudantes. Ao se introduzir uma ferramenta de
comunicao sncrona na EaD, o estudante precisar seguir uma agenda
pr-determinada por quem est oferecendo o curso, se quiser estar pre-
sente nas atividades de aprendizagem sncronas. comum nesses casos
que o docente busque organizar um horrio que seja favorvel para a par-
ticipao da maioria dos estudantes, mas, como sabido, conseguir um
horrio comum e possvel para todos pode ser impossvel. Para contornar
essa situao preciso considerar ao menos dois aspectos. O primeiro
que o uso de ferramentas sncronas em EaD deve ser pensado de forma
integrada com todas as outras ferramentas, isto , uma ferramenta sn-
crona deve fazer parte do curso, mas no substituir outras ferramentas.
Um segundo aspecto que necessrio garantir que todos os estudantes
tenham acesso igualmente a todos os recursos de um curso, ento, por
exemplo, a gravao e disponibilizao de uma sesso de comunicao
sncrona pode estar acessvel a todos a qualquer momento, e aqueles que
no puderam participar em tempo real, podem ao menos assistir a aula
sncrona.
A principal vantagem de estabelecer um encontro em tempo real

oferecer uma interao instantnea e intensificar a sensao de presena
virtual em cursos a distncia (Lins e Moita, 2006). Segundo Dotta et al.
(2013), a diferena entre um curso presencial e um curso a distncia apa-
renta estar no dualismo entre presena e distncia. O aspecto geogrfico
de professor e aluno estar ou no no mesmo ambiente no parece ser
o elemento que determina a presena. possvel uma presena geogr-
fica do professor e uma postura de afastamento pedaggico. Ao mesmo
tempo, possvel, por meio da presena virtual, uma postura dialgica e
efetiva. A efetiva sensao de proximidade transacional percebida pelo
aluno mais relevante para o processo de aprendizagem que a distncia
geogrfica entre aluno e professor (Tori, 2010).
O dilogo entre professores e alunos exerce papel crucial na apren-

dizagem em EaD. Para compreender as vantagens do estudo de uma fer-
ramenta sncrona importante recorrer ao conceito de Distncia Transa-
cional. Uma das dimenses preconizadas por Moore (2002) o dilogo.

Conforme destacou Marchuschi (2003), a linguagem utilizada nas prti-

cas sncronas em EaD se aproxima das caractersticas da linguagem oral,
em especial quando se usa uma ferramenta que permite a fala de todos os
atores do processo, mas tambm quando esta prtica utiliza comunicao
por escrito.
Para Marcuschi (2003, p.17) sob o ponto de vista mais central da

realidade humana, seria possvel definir o homem como um ser que fala e
no como um ser que escreve. No se trata com isto de colocar a oralidade
como mais importante, mas perceber que a oralidade tem uma prima-
zia cronolgica indiscutvel (Stubbs. 1980). A fala faz parte da natureza
humana enquanto a escrita uma aquisio social. Na EaD a combinao
das tradicionais atividades de leitura e fruns com atividades sncronas
que permitam o conversar, com fala e imagem em tempo real, podem
garantir um contexto motivacional, em especial em relao populao
brasileira que apresenta historicamente forte cultura oral (Dotta et al.
2011).
Nesse sentido, ao se planejar e ofertar cursos a distncia deve-se

considerar a possibilidade de incluir uma variedade de modos de comu-
nicao sncrona e assncrona (textos escritos, falados, transmitidos de
forma impressa, por udios e vdeos) permitindo atingir o universo de
aprendizagem de diferentes estudantes. A webconferncia multimodal e
multimdia uma das ferramentas que podem contribuir para isso. Alm
disso, seu uso em cursos a distncia justifica-se pela necessidade de se
fazer uma transio de cursos centrados em contedos para cursos cen-
trados no dilogo. A presena sncrona de professores e alunos favorece
a sensao de pertencimento ao grupo, promovendo o engajamento do
aluno. Metodologias que organizam contedos e atividades de aprendiza-
gem centrados no estudante (Sandholtz, et al., 1997), como, por exemplo,
aprendizagem por pesquisa (Demo, 1998), aprendizagem colaborativa
(Barkley, 2005), aprendizagem dialgica (Dotta, 2009) dentre outras,
tm apresentado resultados muito eficazes no que diz respeito ao enga-
jamento do estudante e efetiva aprendizagem (Dotta, 2009). Por outro
lado, sua implementao tem enfrentado muitas dificuldades, seja por
resistncia de professores (devida cultura instrucionista, transmissiva),

seja por resistncia dos estudantes (devida cultura de receptor-pas-

sivo), seja por razes institucionais ou de outras ordens [Sandholtz, et
al.1997].
Por essas razes, a preocupao de se praticar um dilogo que seja

capaz de engajar o aluno, estimular o senso de pertencimento ao grupo e
promover um ambiente de aprendizagem colaborativa tem sido foco de
pesquisa desde os primeiros estudos sobre a comunicao mediada por
computador no contexto da Educao (por. ex. Harasim, 1986).
Um aspecto levantado por Mello (2003) sugere que a EaD esbarra

na tradio da sala de aula presencial, na qual geralmente identifica-se
uma grande quantidade de alunos passivos, consumistas de informaes
prontas, desmotivados e com baixo grau de autonomia e organizao.
Outros estudos (Barbosa e Rezende, 2006; Lopes e Xavier, 2007) consta-
taram que a interao mediada por computador pode ser fria, uma vez
que est subtrado o contato fsico. De outro lado, algumas anlises (p. ex.
Dotta, 2009) sugerem que as estratgias dialgicas e problematizadoras
adotadas por tutores permitem a anulao da frieza e a criao da par-
ceria tutor-aluno, favorecendo a aprendizagem dialgica. Pesquisas rea-
lizadas com estudantes (p. ex. Harasim, 2000) revelaram que a educao
on-line pode ser mais social, uma vez que ela oportuniza a participao
de todos os alunos, ao contrrio da sala de aula presencial, onde, invaria-
velmente, os dilogos so polarizados, e nem todos tm oportunidade de
interagir.
A aula por webconferncia sncrona ainda que oferea a possibi-

lidade de interao multidirecional, possui uma srie de limitaes em
relao sala de aula convencional, podendo ser mais cansativa e menos
variada em termos de estmulos sensoriais para o aluno. Somam-se a
isso imprevistos relacionados instabilidade e velocidade de conexo,
dificuldades de configuraes de udio, vdeo ou outras, enfim, proble-
mas tcnicos incomuns sala de aula presencial. Isto passa a exigir do
docente uma elevada dose de criatividade no desempenho da sua ativi-
dade para superar estas limitaes e promover um ambiente de ensino
efetivo, atraente e produtivo. Por outro lado, quando superados os obst-
culos tcnicos, se adotadas estratgias adequadas, em uma aula por web-
conferncia pode-se encurtar a distncia entre professor e estudantes,

entre estudantes e objetos de conhecimento, e promover experincias de

intensa aprendizagem. Estas so algumas das reflexes que esperamos
que este livro possa suscitar. importante, entretanto, considerar que as
estratgias pedaggicas adotadas em uma webconferncia devem estar
alinhadas com uma abordagem terica que d conta da complexidade da
webconferncia. Em nossa pesquisa sobre webconferncia multimodal e
multimdia, conduzida durante os ltimos anos, fomos levados a realizar
anlises a partir dos achados tericos e metodolgicos da Teoria da Ati-
vidade (Engestrm, 1999), abordagem terica para planejar e conduzir
nossas aulas. Antes de discutirmos sobre essa teoria, iremos conceituar o
tipo de webconferncia de que estamos tratando neste livro.

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2. Webconferncia multimodal e multimdia
Slvia Dotta
A comunicao uma parte essencial dos processos educativos, e

cursos a distncia tm procurado implementar ferramentas de comunicao
sncronas e assncronas a fim de intensificar a interao entre professores
e alunos. A eficcia do uso destas tecnologias depende muito mais da
concepo de cursos e estratgias didticas do que de suas caractersticas
e potencialidades tcnicas. Entretanto, a presena de vrios participantes
conectados em tempo real, como o caso das ferramentas de comunicao
sncrona, aponta para demandas tcnicas um pouco mais complexas para
o xito da interao proposta. Os artefatos tcnicos, como, por exemplo,
a configurao de udio do computador ou a velocidade de conexo, so
importantes para o sucesso de uma comunicao em tempo real.
A evoluo dos sistemas de webconferncia tem trazido um con-

junto de funcionalidades que favorecem seu uso em ambientes acad-
micos, devido considervel economia de tempo e recursos para reunir
professores e estudantes e desenvolver atividades em equipes. Todavia,
muitos dos potenciais e limites educativos da webconferncia ainda no
foram totalmente explorados. Conhecer as caractersticas tcnicas e
pedaggicas da webconferncia multimodal e multimdia, refletir sobre
as alternativas metodolgicas de conduo de aulas virtuais sncronas
utilizando esses sistemas e preparar-se para a superao dos desafios
enfrentados nesse tipo de aula so os principais objetivos deste captulo.
Historicamente, um sistema de webconferncia qualquer sistema

de comunicao, sncrona ou assncrona, cujo acesso ocorra pela web.
A comunicao assncrona aquela em que os agentes da comunicao
podem estar tanto em locais como em tempos diferentes (any place/any
33
time). J na comunicao sncrona os agentes da comunicao podem estar

em qualquer lugar, mas devem estar conectados ao mesmo tempo (any
place/real time). Portanto, todas as ferramentas de comunicao utiliza-
das na web (webmail, fruns, blogs, redes sociais, chats etc.), podem ser
chamadas de webconferncia. Por exemplo, Skype e MSN so ferramen-
tas utilizadas para a comunicao sncrona, que inicialmente permitiam a
comunicao apenas por texto (unimodal) e ao longo dos anos vem sendo
modificadas ou substitudas por ferramentas que permitem comparti-
lhar udio e vdeo (multimodal), como, por exemplo, o prprio Skype, o
Adobe Connect Pro, o sistema de mensagens do Facebook e o Gtalk, dentre
outros. Neste livro, o foco de nosso interesse a o uso da webconferncia
multimodal e multimdia para oferta de aulas virtuais sncronas.
A webconferncia multimodal possui inmeras ferramentas de comu-

nicao em um mesmo ambiente, permitindo interaes multidirecionais
por voz, texto (chat) e vdeo. A multimodalidade envolve duas ou mais moda-
lidades de comunicao, ento, geralmente envolve a combinao de fala,
gestos, texto escrito e oral, imagens, vdeo etc. Ao contrrio dos tradicionais
chats nos quais a comunicao ocorre exclusivamente pelas trocas textuais
sncronas (p. ex. IRC, ICQ, MSN, salas de bate-papo etc.), as webconferncias
multimodais passaram a transmitir voz e em seguida imagem pela internet,
amplificando assim a capacidade de comunicao entre os interlocutores.
A comunicao humana no ocorre exclusivamente por meio da fala,

mas, sim, pela sua articulao com imagens, gestos corporais, expresses
faciais, movimentos de aproximao e de afastamento, os tons de voz,
nosso jeito de vestir e de andar, entre tantos outros (Martins e Picinini,
2004). Na comunicao a distncia, utilizando-se basicamente de trocas
textuais, a escrita precisa ganhar novos smbolos que possam representar
o elemento expressivo, a entonao, dos enunciados entre os interlocuto-
res, dando conta de representar o sentido pleno daquilo que est sendo
comunicado (Dotta, 2011). Para superar essa limitao, nos ltimos anos,
com a melhoria da velocidade de transmisso de dados pela internet, sis-
temas de comunicao que permitem a transmisso de udio e vdeo1 tm
1
Nos primrdios da internet comercial, ao final dos anos 1990, esses sistemas j exis-
tiam, entretanto, devido baixa velocidade de transmisso de dados, seu uso era extre-
mamente limitado. Um exemplo de uma ferramenta desse tipo era a Can You See roMe?,
que permitia a interao por webcam entre duas pessoas.

Webconferncia multimodal e multimdia
sido desenvolvidos, favorecendo uma melhor eficcia na comunicao. A

esses sistemas chamamos de webconferncia multimodal.
A webconferncia multimdia possibilita o compartilhamento de/

para todos os usurios de uma transmisso sncrona de vrias mdias,
como arquivos digitais, aplicativos, telas do computador, URLs (links) da
web etc. Alm dessas caractersticas, alguns desses sistemas possuem
recursos comuns s salas de aula, como, por exemplo, quadro branco e
organizao de grupos, alm de ferramentas que favorecem a organiza-
o das interaes como aplicativos para realizao de enquetes e para a
organizao das perguntas/dvidas dos participantes.
Como exemplo de webconferncia multimodal e multimdia, pode-

mos citar, dentre outros, o Hangouts, da Google, e o Adobe Connect Pro,
da Adobe. O primeiro (Figura 1) um sistema gratuito que permite, a
qualquer usurio cadastrado no Google, enviar mensagens, fotos, e fazer
videochamadas reunindo at nove pessoas. O ltimo (Figura 2) um sis-
tema pago que deve ser instalado em um servidor, oferece mais recursos
que o Hangouts e no tem limitao no nmero de pessoas que possam
participar de uma conferncia. A limitao do nmero de participantes
se d pela qualidade de conexo com a internet. Ambos os sistemas pos-
suem aplicativos para uso em smartphones e tablets, com sistemas ope-
racionais Microsoft, Android e iOS.
A comunicao multimodal, as caractersticas multimdia e a neces-

sria sincronicidade (any place/real time) entre os participantes de uma
webconferncia multimodal e multimdia podem favorecer que sentimen-
tos de empatia e interaes pessoais sejam mais intensamente encoraja-
dos, pois oferecem mltiplas possibilidades de interao. Todavia, apre-
sentam novos desafios. A funo docente passa a englobar uma equipe
composta por profissionais com distintas competncias (especialista em
contedo, pedagogo, tcnico de web, programador, designer instrucional,
designer grfico, roteirista, tutor etc.). Portanto, a gesto da sala de aula
virtual exige uma reconfigurao dos papis docentes, conforme discuti-
remos a seguir.
Slvia Dotta 35
Figura 1. Tela demonstrativa do compartilhamento de webcam do Hangout.
Figura 2. Tela inicial do Adobe Connect Pro.

Agentes e papis em uma webconferncia
A necessria transio de cursos centrados em contedos para

cursos centrados no dilogo tem aparecido como tema recorrente em
inmeras pesquisas da rea da Educao. Entretanto, como o leitor deve
imaginar, essa prtica no tarefa trivial. Em aulas virtuais sncronas, por
webconferncia multimodal e multimdia, o professor no pode manter
uma posio de mero apresentador de contedos e centro das atenes,
que costuma ocupar nas aulas presenciais tradicionais. Ele assume um novo
papel de formao, de grande importncia para a autonomia do estudante,
caracterizando-se como o professor coletivo, conceito amplamente
discutido por Belloni (1999). Em cursos a distncia, a conduo de uma
aula no atividade exclusiva de um professor. necessria a participao
de vrias pessoas, como, por exemplo, o professor conteudista, o tutor,
os designers etc. A tarefa de ensinar passa a ser uma responsabilidade
distribuda entre vrios atores, da a ideia de professor coletivo (Belloni,
1999). Esse professor torna-se parceiro dos estudantes na tarefa de
construo do conhecimento. Ele passa a ser responsvel, tambm, por
elaborar uma nova forma de conduo da aprendizagem. Nesse novo papel,
o docente ter ainda de controlar um sistema com inmeras funcionalidades
tcnicas: em nosso caso a webconferncia multimodal e multimdia.
Para iniciar a reflexo sobre os papis docentes durante uma web-

conferncia, tomaremos como ponto de partida as categorias elencadas
por Garonce (2009), cuja pesquisa buscou definir os papis desempenha-
dos pelos professores, quando atuando em ambientes sncronos: papel
pedaggico, papel social, papel gerencial e papel tcnico.
O papel pedaggico o que os educadores esto mais acostumados

a desempenhar em suas atividades profissionais cotidianas, no qual a
sua principal funo a de ser um facilitador educacional por meio da
definio dos objetivos educacionais a serem alcanados, os contedos
a serem abordados e as estratgias que sero adotadas com os alunos.
Para desempenhar bem este papel, o docente deve usar meios eficazes
de motivao e promover a interao na sala de aula, quer seja pela cons-
truo de uma comunidade colaborativa de aprendizagem, quer seja pela
elaborao de simples questes que motivem a discusso dos assuntos
que esto sendo abordados. Especialmente quando lidando com adultos,
Slvia Dotta 37
o professor deve evitar a adoo de um estilo autoritrio no desempenho

deste papel, tornando-se um facilitador, motivador, provocador cognitivo
(Holmberg, 1986), de modo a favorecer a aprendizagem.
O papel social relacionado responsabilidade que o docente tem de

criar condies para que se estabelea um clima amigvel entre os estu-
dantes e que estes interajam, ainda que afastados fisicamente, mas que se
sintam prximos e com liberdade para estabelecer relaes de amizade,
criando um clima de coeso no grupo. O professor dever, no desempenho
deste papel, ajudar os alunos a desenvolverem a capacidade de trabalhar
em grupo, virtualmente, e incentiv-los a ajudarem-se mutuamente.
O papel gerencial relacionado administrao, por parte do

docente, de todas as situaes e atividades do curso em relao ao tempo
programado. O professor deve, no exerccio deste papel, conduzir as situ-
aes inusitadas que venham a acontecer no mbito do curso, ser claro
quanto s atividades docentes e discentes, as regras acadmicas, prazos
limites e as normas do curso s quais todos estaro sujeitos. importante
atentar para o fato de que o computador a interface que possibilita a
webconferncia e, apesar das suas inmeras possibilidades, amplamente
exploradas, possui limitaes em termos de relaes interpessoais,
cabendo ao docente o gerenciamento de diversas situaes.
O papel tcnico levar os estudantes a sentirem-se confortveis

em relao tecnologia empregada, especialmente quanto utilizao
do software. O objetivo do docente deve ser o de fazer com que a tec-
nologia seja o mais transparente possvel. Uma tecnologia considerada
transparente quando os limites relacionados ao seu funcionamento so
imperceptveis. A transparncia obtida pela boa usabilidade, qualidade
de design de interface, reduo do esforo do usurio na realizao das
tarefas. Quanto mais transparente for a tecnologia, melhor ser a experi-
ncia do usurio. Em educao, podemos dizer que a transparncia ofe-
rece melhores experincias de aprendizagem, uma vez que a ateno dos
estudantes se dirige para os processos de aprendizagem e no para o fun-
cionamento dos aparatos tcnicos.
importante atentar para o fato de que esses papis em grande

parte das situaes so transversais, no tm uma delimitao to clara

quanto a diviso que fizemos aqui pode levar a entender. Por essa razo,
como apontou Garonce (2009), para muitos pesquisadores, todas as ativi-
dades docentes so enquadradas como sendo um papel pedaggico, uma
vez que todas as aes docentes tm objetivos pedaggicos. Por exemplo,
se o exerccio do papel tcnico for falho, uma aula pode ser comprome-
tida e no ter seus objetivos atingidos.
O exerccio desses papis em uma aula virtual sncrona, por meio de

um sistema de webconferncia multimodal e multimdia, torna a funo
docente difcil de ser realizada individualmente. Da a ideia de profes-
sor coletivo, apontada por Belloni (1999), cujas tarefas devem ser rea-
lizadas por uma equipe: por exemplo, um docente pode ser o expositor
de um assunto, enquanto outro exerce o papel de mediador das intera-
es, outro fica responsvel por auxiliar os estudantes a ingressar na sala
virtual etc. Na prtica, sugere-se que essa equipe distribua todos esses
papis docentes entre si, de modo que os desafios tcnicos e pedaggicos
no se imponham como obstculos para a conduo da aprendizagem.
Em outras palavras, a equipe precisa garantir, minimamente,
(1) a manuteno da ateno e do interesse dos estudantes para o

assunto abordado;
(2) o incentivo ao dilogo, interao e ao debate saudvel de modo
a fomentar a construo de conhecimentos;
(3) a transparncia (ou a invisibilidade) dos aparatos tcnicos uti-
lizados durante a aula;
(4) engajamento nas atividades de aprendizagem.
Para isso, prope-se uma distribuio de papis entre as seguintes

funes: administrador da sala virtual (A), docente (P), mediador peda-
ggico (MP), mediador tcnico (MT), designer (D) estudante (E). Esses
so exemplos de distribuio de papis, havendo, portanto, outras possi-
bilidades para essa distribuio e isso ir sempre depender do contexto,
da situao, em que a webconferncia ser usada. Em EaD centrada no
dilogo, e no na transmisso de contedos, o estudante o sujeito da
aprendizagem, portanto, nesse exemplo, ele ocupa um papel pedaggico
ativo de participar do debate, de se engajar na atividade de aprendizagem.
Slvia Dotta 39
Se esse papel no for por ele exercido, os objetivos pedaggicos no sero

realizados. Nesse caso, de se esperar que o docente e os mediadores
estimulem a participao do estudante nas interaes.
Essa distribuio de papis no deve ser confundida com a

fragmentao da atividade docente, pois a fragmentao coloca em
risco a viso global que o docente deve ter do processo de conduo da
aprendizagem. O docente deve ter conhecimento e controle sobre todas
as atividades que sero realizadas durante a aula, ele o responsvel por
planejar, elaborar e conduzir a aula. O mediador pedaggico auxiliar
o docente na gesto da aula, gerindo as interaes e sistematizando os
conhecimentos que vo sendo construdos ao longo da aula. O docente
tambm um mediador pedaggico, podendo ou no gerir as interaes.
O mediador tcnico deve gerenciar acessos, realizar testes de conexo
e auxiliar tecnicamente a todos os usurios da sala virtual. O estudante
deve interagir e se engajar ativamente no processo de aprendizagem.
O Quadro 1 apresenta como seria essa distribuio de papis e seu
exerccio, de acordo com o exemplo dado:
Quadro 1. Exerccio dos papis docentes.

Para tanto, importante destacar que um sistema de webconfe-

rncia deve oferecer funcionalidades que favoream o exerccio desses
papis, isto , alm das ferramentas de comunicao e compartilhamento
de contedos, o sistema deve oferecer instrumentos para gerir a sala de
aula virtual e realizar a mediao tcnica e pedaggica. O exemplo apre-
sentado acima est alicerado em sistemas que oferecem, minimamente,
trs perfis de acesso: administrador, apresentador e participante.
O administrador (A) ou host de uma sala virtual tem acesso e controle

de todas as suas funcionalidades. Tecnicamente ele pode compartilhar
contedos, gerenciar o acesso de usurios, gerenciar as atividades dos
participantes (permitir ou no o acesso a microfone e cmera, organizar
grupos etc.), criar layouts, compartilhar arquivos etc. O apresentador (P)
o responsvel pela exposio de contedos, portanto, pode compartilhar
apresentaes e documentos, anotaes, arquivos e links. Normalmente,
esta funo exercida pelo docente, mas pode ser delegada a um participante
da webconferncia, a critrio do prprio apresentador. O participante (E)
pode assistir s apresentaes, interagir por texto e solicitar permisso
para interagir por udio e vdeo. Esses status so os disponibilizados por
um sistema de webconferncia, entretanto, a forma como os usurios se
apropriam deles que iro determinar o seu uso. A Figura 3 mostra como
um sistema de webconferncia apresenta cada um desses status.
Figura 3. Papis x status em uma webconferncia no Adobe Connect Pro.
Slvia Dotta 41
Em uma mesma sala virtual um sistema de webconferncia permite

ter mais de um apresentador e mais de um host. Isso favorece a distri-
buio dos papis entre vrias pessoas. Por exemplo, o status de host
pode ser atribudo a uma pessoa para exercer, exclusivamente, o papel
de mediao tcnica, enquanto, outra pessoa, tambm com o status de
host, pode ser atribuda a mediao pedaggica, social e gerencial. O Qua-
dro 2 apresenta a distribuio dos papis sugeridos no exemplo acima, de
acordo com os status atribudos na sala virtual:
Quadro 2. Exerccio dos papis docentes na sala virtual.
O exerccio desses papis e as funes de cada depender da cate-

goria de webconferncia que se pretende conduzir. Uma aula virtual
sncrona pode apresentar diferentes formatos, de acordo com os obje-
tivos pedaggicos. Neste livro, pretendemos discutir estratgias para
aulas interativas, e para poder compreend-las faremos um breve con-
traponto com os webinrios, pois cada um desses formatos apresenta

diferentes caractersticas, e, portanto, diferentes limites e potencialida-

des de aprendizagem.
Categorizao de webconferncias
A categorizao que apresentamos aqui resultado de estudos e

experincias prticas realizadas pela equipe PACC/UAB/UFABC, durante
o ano de 2011 (Dotta e Jorge, 2011). Esses estudos no so concludentes,
e merecem ainda muita reflexo, por isso, conhecer as peculiaridades de
cada formato e realizar uma anlise comparativa entre eles pode auxi-
liar a refletir sobre possveis estratgias para melhor conduo de aulas
virtuais2.
Webinrio
O termo webinrio (do ingls webinar) amplamente utilizado

em ambientes corporativos para significar reunies ou a transmisso de
palestras virtuais pela web, utilizando-se ou no de um sistema de web-
conferncia. comum encontrarmos aulas nesse formato: um professor
(apresentador ou palestrante) transmite um determinado contedo,
com o apoio da exibio de slides, para seus alunos (ou outra plateia) que
podem ou no estar fisicamente presentes durante a palestra.
Um aspecto positivo do webinrio o fato de poder ser transmitido

sincronamente e/ou gravado e disponibilizado na web para ser assistido
de forma assncrona, sem prejuzo de forma ou contedo. Por outro lado,
nesse tipo de transmisso raramente h a possibilidade de o ouvinte
interagir com o apresentador. Nesse caso, o ouvinte fica diante do compu-
tador em uma posio de receptor passivo, sem poder se comunicar com
o palestrante ou com outros participantes da palestra. Essa caracterstica
torna a atividade da aula um processo cansativo e, invariavelmente, favo-
rece a disperso.
2
Destacamos que no foi encontrada na literatura nacional ou estrangeira estudos que
classifiquem ou diferenciem diferentes modelos para webconferncias, portanto, apre-
sentamos aqui apenas duas categorias e alertamos o leitor que muitas outras podem
ser criadas.
Slvia Dotta 43
Um exemplo bastante conhecido desse modelo o TED Ideas worth

spreading. Utilizando-se de recursos de gravao de vdeos digitais, as
palestras proferidas pelo TED so transmitidas pela web. Um exemplo
brasileiro o IPTVusp experimental, cujas palestras so gravadas tambm
se utilizando de recursos de vdeos digitais e transmitidas pela web.
Inmeros exemplos de palestras virtuais sncronas utilizando sistemas
de webconferncia podem ser acessados pela internet.
Uma proposta de aplicao mais interativa do webinrio seria a

realizao de seminrios atravs da web. Assim como em salas de aula
presenciais, o webinrio pressupe a exposio e debates acerca de
um determinado assunto por um grupo de estudantes. Esse modelo
apresenta as mesmas vantagens encontradas na apresentao de
seminrios em aulas presenciais: pode estimular a pesquisa (ao menos
pelo grupo apresentador do seminrio), pode promover o debate
polifnico de ideias, em detrimento ao discurso unvoco do professor.
Cada estudante, para expor seu entendimento sobre o assunto debatido,
necessariamente precisa se apropriar de conceitos, e assim reconstri o
conhecimento produzindo seus prprios significados e sedimentando seus
conhecimentos. Porque a relao entre os estudantes no assimtrica
(como costuma ser entre professor-aluno), as possibilidades de interao
entre todos so amplificadas, desde que o professor seja capaz de exercer
o papel de mediador do conhecimento foco do webinrio.
Por outro lado, assim como em aulas presenciais, o webinrio pode

levar polarizao do debate apenas para o grupo responsvel pela
apresentao do tema, enquanto os outros estudantes comportam-se
de maneira passiva, no interagem e no participam do debate. Mais
uma vez, cabe a interveno do professor, em uma atitude de motivador,
mediador da aprendizagem.
Aula Interativa
A aula interativa, como o nome diz, pressupe interao, dilogo.

A comunicao em uma aula interativa multidirecional, isto , todos
podem/devem interagir com todos, pois entende-se que a construo do
conhecimento ser resultado do dilogo.

A aula interativa favorece o estabelecimento de empatia entre os

seus participantes e intensifica a sensao, principalmente nos estudan-
tes, de presena social e de pertencimento ao grupo, uma vez que, ao con-
trrio de se manter em uma posio passiva, de ouvinte, o estudante
estimulado a participar do debate e a conhecer diferentes pontos de vista
sobre um mesmo assunto.
Em uma aula interativa mais fcil manter a ateno e interesse dos

participantes e evitar a disperso, problema comum em webconferncias.
Uma aula interativa conduzida de maneira adequada evita a polarizao
do debate, pois todos so incitados a interagir.
Diferente de aulas transmissivas, nesse modelo o foco em conte-

dos substitudo pelo foco nas interaes. Nesse caso, a administrao
do tempo no tarefa trivial. Ao contrrio do webinrio, cujo tempo da
fala do apresentador facilmente mensurvel, na aula interativa muito
difcil de se realizar previses sobre o tempo em que as interaes ocor-
rero. Ento, docente e mediadores precisam desenvolver estratgias e
habilidades para manter o foco da discusso e estimular a participao
de todos, assunto que ser tratado no captulo sobre estratgias para a
conduo de aulas virtuais sncronas por webconferncia.
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cessos psquicos (Vigotski, 2004, p. 93), isto , historicamente, os seres
humanos haviam desenvolvido vrios instrumentos culturais para auxi-
liar seu desempenho mental. Estes recursos, principalmente a fala, eram,
em vrios sentidos, semelhantes a instrumentos, da a denominao de
ferramentas ou instrumentos psicolgicos. aqui que surge o conceito de
mediao, ou de ato mediado.
Para Vigotski (2001), o comportamento humano consiste em dois

tipos de processos: (i) atos naturais que se desenvolveram no curso da
evoluo e so compartilhados com os animais superiores; (ii) atos ins-
trumentais artificiais que evoluram na histria humana e so, portanto,
especificamente humanas. O instrumento artificial o resultado de uma
combinao, e ao que tende a substituio e o emprego. A relao
entre os processos instrumentais e os naturais pode ser explicada pelo
seguinte esquema:
47
Figura 1. O ato mediado (Vigotski, 2001).
Este ato artificial complexo composto por dois reflexos: A X e

X B (Figura 1), em que cada uma destas conexes um reflexo condi-
cionado, determinado pelas propriedades do tecido cerebral. O novo a
direo que o instrumento imprime ao processo natural de fechamento
da conexo condicionada. Em outras palavras, A o sujeito, B, o objeto, e
X o signo que intermedeia uma operao. Os signos so artefatos sociais
para dominar e, portanto, melhorar nossos processos psicolgicos natu-
rais. Ento, o ser humano cria estmulos (estmulos-meio, signos) para
operar sobre outros estmulos (estmulo-objeto). O signo atua, ento,
como mediador entre o objeto e a operao, entre o sujeito e o objeto:
isso o ato mediado, o ato instrumental. O crebro capaz de proces-
sar diferentes sistemas de signos e so eles que constituem a herana de
cada cultura e tm de ser dominados por cada um de seus membros. Por
meio de um processo complexo de internalizao, os sistemas de signos
passam a funcionar internamente. A internalizao dos sistemas simb-
licos ir transformar o homem em um ser cultural. Portanto, a relao
do ser humano com o mundo se d por meio de instrumentos artificiais:
os signos. A linguagem o principal instrumento de mediao da ao
humana, por meio dela interagimos com os outros e, ao internalizarmos
os sistemas simblicos, transformamo-nos em seres culturais, no sentido

Teoria da atividade: uma abordagem para a prtica de aulas virtuais sncronas
de que passamos a ter controle sobre nossas aes e podemos usar e criar
novos artefatos1.
O avano dos estudos nessa perspectiva histrico-cultural culminou

na reconstruo do conceito marxista de diviso do trabalho, elaborado
por Leontiev (1981, apud Duarte, 2002) segunda gerao da TA que
introduziu o conceito de atividade e, partindo da compreenso do pro-
cesso histrico-social da evoluo humana, identificou que
(...) a estrutura da atividade coletiva humana foi assumindo cada vez mais
a forma mediatizada, ou seja, a indiferenciada atividade coletiva dos pri-
mitivos seres humanos foi se transformando, surgindo assim uma estru-
tura complexa, na qual a atividade coletiva passou a ser composta de aes
individuais diferenciadas em termos de uma diviso tcnica do trabalho,
ou seja, uma diviso de tarefas (...) [Duarte, 2002, grifo nosso].
Para Leontiev (1981, apud Duarte, 2002), a atividade somente existe

num sistema de relaes (interaes) sociais, e para compreender esse
sistema ele construiu um esquema de trs nveis, ilustrado na Figura 2:
Figura 2. Esquema da Atividade (Leontiev, 1981, apud Duarte, 2002).
O motivo uma condio interna para que ocorra a atividade

humana (Leontiev, 1981, apud Duarte, 2002). Toda atividade tem uma
necessidade que a constitui, preciso uma razo, um motivo para que a
atividade acontea. O motivo liga-se estreitamente ao objeto da atividade.
1
A despeito das crticas feitas ao trabalho de Vigotski, sobre a restrio de seus estu-
dos linguagem, desprezando outros meios culturais, compartilhamos da ideia de
Engestrm (1999) sobre o potencial expansivo do conceito de mediao construdo
por Vigotski. Uma evidncia desse potencial pode ser revelada, por exemplo, na teoria
da ao mediada de Wertsch (1999), que denomina os instrumentos artificiais de fer-
ramentas culturais.
Silvia Dotta, Paulo Aguiar, rica Jorge e Camila Areias de Oliveira 49

A atividade realizada por meio de aes. A ao um processo

subordinado a um objetivo consciente. Toda ao tem um objetivo a
alcanar, assim como toda atividade tem uma necessidade a satisfazer.
Portanto, a necessidade cria a atividade, que acontece por meio de aes,
sendo que cada ao tem seu objetivo prprio. As aes de uma atividade
so estimuladas pelo motivo da mesma, mas esto dirigidas aos seus obje-
tivos prprios (Leontiev, 1981, apud Duarte, 2002). Quando o sujeito tem
conscincia do motivo gerador da atividade, pode-se dizer que tal motivo
torna-se um objetivo mais geral de onde podem ser tirados os objetivos
parciais que levaro s aes a serem executadas. Portanto, pode-se pen-
sar que uma atividade tem um objetivo geral que motiva as aes, que
sero realizadas com o propsito de serem alcanados os objetivos par-
ciais referentes a cada ao.
Cada ao pode ser realizada de diversas maneiras. A essas manei-

ras dado o nome de operao. Para alcanar um determinado objetivo,
o sujeito realizar uma ao por meio de vrias operaes. Assim como as
aes se relacionam com seus objetivos, as operaes so relacionadas s
condies de realizao dessa ao (Leontiev, 1981, apud Duarte, 2002).
Vale destacar ainda que a teoria da atividade desenvolvida por

Leontiev torna claro, conforme apontou Duarte (2002), o surgimento da
relao entre o objetivo de cada ao e o motivo que justifica a atividade
em seu conjunto, assim como a relao entre o significado da ao reali-
zada pelo indivduo e o sentido da mesma. O significado de uma ao diz
respeito ao contedo da ao. O sentido da mesma diz respeito s razes,
aos motivos pelos quais o indivduo age. Essas relaes so sociais, cujo
ponto central o trabalho, ou a diviso social do trabalho, portanto, as
aes de um indivduo so mediatizadas pelas aes de outros integran-
tes de um grupo.
Um aspecto crucial dessa estrutura mediatizada a possibilidade

de ocorrer divergncias entre o significado de uma ao para o sujeito e o
seu sentido para a atividade, assim exemplifica Duarte (2002):
na sociedade capitalista opera-se uma ruptura alienada e alienante entre

o significado da ao do operrio e o sentido que essa ao tem para ele,
ou seja, uma ruptura entre o contedo da ao do operrio e o motivo pelo

qual o operrio age. Se ele trabalha, por exemplo, na indstria de tecela-

gem, seu trabalho tem o significado de produzir o tecido do qual necessita
a sociedade, mas, em razo da venda da fora de trabalho para o capital,
o sentido que tem para o trabalhador a sua prpria atividade dado pelo
salrio que recebe, isto , pelo valor de troca de sua fora de trabalho. Da
ser possvel que esse sentido adquira total independncia em relao ao
contedo da atividade de trabalho (Duarte, 2002).
Essa alienao precisa ser tomada em conta em anlises da ativi-

dade, pois relaes de dominao e processos de alienao historica-
mente produzidos tendem a ocultar como:
as caractersticas sociais das ocupaes tais como as diferenas em criati-

vidade, autonomia, tempo livre, status ou salrio podem afetar a cognio.
[...] a organizao hierrquica das ocupaes, a alienao dos trabalha-
dores em relao ao controle da atividade, a explorao, a intimidao, o
processo de maximizao dos lucros s custas das necessidades humanas
dos trabalhadores ou ainda a competio... tm efeitos sobre a psicologia
dos trabalhadores (Ratner, 1999).
Pode-se dizer que os processos alienantes so tambm geradores de

conflitos, contradies entre o objetivo da ao e o motivo da atividade,
e, no interior das relaes entre os sujeitos de uma atividade, esses con-
flitos podem tanto gerar instrumentos de superao da alienao, como
tornar as aes e os sujeitos ainda mais alienados, assim como podem
intervir na atividade, transformar ou no as aes, os sujeitos e a ativi-
dade, ser impeditivos de se realizar a atividade, inserir novos conflitos
atividade etc. Para se realizar esse tipo de anlise, no entanto, preciso
poder observar para alm dos elementos da atividade: as interaes entre
eles. Da que o modelo proposto por Leontiev, de anlise da ao indivi-
dual, precisa ser expandido para permitir a anlise da atividade coletiva.
Engestrm (1999) terico da terceira gerao da Teoria da Ati-

vidade , buscou desenvolver modelos que permitissem analisar a ati-
vidade de forma a explicar os componentes e suas relaes internas, ao
que chamou de Sistemas de Atividade. Para ele, o modelo tridico que
representa a ao (Figura 3) insuficiente para explicar a natureza social
e colaborativa das aes.

Figura 3. Representao tridica das aes (Engestrm, 1987).
Nesse sentido, ele expandiu o modelo para um que pudesse descre-

ver a estrutura de um Sistema de Atividades (SA) que passa a conside-
rar outros elementos e todas as relaes entre eles, conforme mostra a
Figura 4, de onde se podem realizar mltiplas anlises.
Figura 4. Sistema de Atividades, Engestrm (1987).
Nesse sistema, o sujeito pode ser tanto um indivduo como um sub-

grupo, cuja(s) ao(es) sero analisadas; o objeto aquilo que conecta
as aes atividade coletiva. A interao entre o sujeito e o objeto por

meio dos instrumentos de mediao (simblicos signos , ou fsicos as

ferramentas), internos ou externos, levar ao resultado. Isto , o resul-
tado projetado no momentneo ou situacional, ele consiste daquilo
que socialmente importante, dos significados objetivados e de novos
padres de interao relativamente duradouros. A comunidade compre-
ende mltiplos indivduos e/ou subgrupos que compartilham o objeto
geral e que so construdos como distintos de outras comunidades. As
regras referem-se s regulaes, normas e convenes (explcitas ou tci-
tas) que limitam aes e interaes dentro do sistema de atividade. A
diviso do trabalho refere-se tanto diviso horizontal das tarefas entre
os membros da comunidade, quanto diviso vertical do poder e do sta-
tus (Engestrm, 1999; Duarte, 2002; Cedro e Moura, 2012).
As interaes, demonstradas no modelo pelas setas, indicam o car-

ter dinmico do SA, tanto em relao s interaes entre os elementos do
sistema analisado, como desses elementos com outros SA. Isso significa
que um SA faz parte de uma rede de SA, o que ir inclusive potencializar a
ocorrncia de contradies e conflitos entre os elementos dos sistemas.
Por exemplo, os sujeitos participam de inmeros SA e podem exercer um
cruzamento de fronteiras, ultrapassando os limites de um SA em busca
de instrumentos e/ou auxlio em outros SA. Essas interrelaes e contra-
dies, inerentes ao interior do sistema e na rede de sistemas que com-
partilham do mesmo objeto, podem culminar na Expanso da Atividade,
cuja concepo prope que as contradies que ocorrem nos processos
de aprender podem ser superadas pelos indivduos de forma consciente
e coletiva, de modo a desenvolver novas formas histricas de lidar com os
padres sociais existentes (Engestrm, 1999; Passoni, 2012).
Essa terceira gerao da Teoria da Atividade (TA), desenvolvida

por Engestrm (1999), apresenta-se como um adequado aporte terico-
-metodolgico para o planejamento e a oferta de aulas virtuais sncro-
nas por webconferncia multimodal e multimdia. A aula um sistema
de atividades, portanto todos os ns (os elementos) do sistema (ins-
trumentos de mediao, sujeito, objeto, regras, comunidade, diviso do
trabalho, resultado, outros sistemas) esto em interao entre si, influen-
ciando, conflitando, contradizendo, enfim, potencializando a Expanso da
Aprendizagem.

A Figura 5 apresenta um exemplo de um sistema de atividade do

tipo aula virtual. Os elementos do SA aula virtual so:
Instrumentos de mediao: sistema de webconferncia multi-

modal e multimdia, materiais didticos utilizados antes ou du-
rante a aula;
Sujeitos: docente, tutores e estudantes;
Comunidade: coordenao de curso, professores de matemtica,
estudantes, docentes, tutores;
Regras: LDB, projeto pedaggico do curso, pressupostos tericos
adotados pela docente para elaborao das estratgias didticas;
Diviso do trabalho: gesto tcnica da sala virtual, gesto das ati-
vidades de aprendizagem, treinamento dos tutores, mediao tc-
nica e pedaggica, realizao das atividades de aprendizagem.
Objeto: aula sobre Aprendizagem Colaborativa, oferecida para es-
tudantes de Licenciatura em Matemtica2;
Resultado: os estudantes devem se engajar em atividades cola-
borativas e serem capazes de criar atividades colaborativas para
aplicar em suas futuras salas de aula, quando estiverem atuando
como professores, em outras palavras isso seria a expanso da
aprendizagem3.
2
O sistema de atividades que apresentamos aqui apenas um exemplo. Referida aula foi
ministrada por webconferncia para estudantes de um curso presencial de Licencia-
tura em Matemtica na Universidade Federal do ABC, no ano de 2012. Para compreen-
der melhor as caractersticas dessa aula, sugerimos consultar o artigo A mediao em
aulas virtuais sncronas via webconferncia (Dotta et al., 2014a).
3
O trabalho Limits and potentialities for interactive classes in a multimodal and multi-
media webconferencing system (Dotta et al., 2014b), apresenta uma anlise das intera-
es entre os elementos desse sistema de atividades.

Figura 5. Sistema de Atividade Aula Virtual por

Webconferncia Multimodal e Multimdia.
Para compreender essa rede de interaes do Sistema de Ativida-

des, o leitor pode fazer o esforo de visualizar o funcionamento da aula.
Uma aula virtual conduzida em tempo real permite a interao instant-
nea entre todos os participantes professor, tutores, estudantes e essa
caracterstica intensifica a sensao de presena virtual. Por outro lado,
necessrio que os agentes da interao estejam conectados simultane-
amente (Lins e Moita, 2006). A presena de vrios participantes conec-
tados em tempo real aponta para algumas demandas tcnicas exigidas
para o xito da interao proposta. Os artefatos tcnicos, como, por exem-
plo, a velocidade de conexo, sero importantes para o sucesso de uma
comunicao em tempo real. Assim ser tambm a predisposio para
essa comunicao, ento, professores e estudantes precisam ter atitudes,
digamos, mais interativas, para atingir os objetivos propostos pela aula.
Em outras palavras, queremos dizer que apenas o domnio tcnico insu-
ficiente para o sucesso da aprendizagem em uma aula virtual. O dilogo
entre professores e alunos exerce papel crucial na aprendizagem em EaD
(Dotta, 2009).

A aprendizagem dialgica (Dotta, 2009) pode fomentar a problema-

tizao e a co-laborao. O professor, ou mediador pedaggico, precisa
promover situaes que possibilitem a participao ativa e crtica dos
estudantes na construo do conhecimento. Sua ao no pode se limitar
transmisso de informaes, mas, sim, em promover o dilogo, enten-
dido como algo muito mais do que a conversa entre dois agentes, ele pode
existir mesmo sem a presena de um dos interlocutores, pode-se dialogar
com textos, experincias passadas, lembranas, expectativas futuras etc.
A presena de mltiplas vozes (Bakhtin, 2004) no dilogo estabelecer a
compreenso e, consequentemente, levar aprendizagem.
Nesse sentido, assim como sugere Daniels (2003), as anlises dos SA,
com base na teoria de Engestrm (1999), precisam considerar cinco prin-
cpios. O primeiro princpio preceitua que a unidade primria de anlise
um sistema de atividade coletivo como o caso do exemplo acima: o
sistema de atividades aula virtual , mediado por artefato e orientado para
o objeto, visto em suas relaes de rede com outros sistemas. O segundo
o princpio da multivocalidade: um sistema de atividade sempre uma
comunidade de mltiplos pontos de vista, tradies e interesses, pressu-
pe a presena de mltiplas vozes, convergentes e divergentes, cujas con-
tradies e negociaes de sentidos levam a (re)significao da atividade.
O terceiro a historicidade, na qual se pode observar os ciclos expansivos
da atividade, isto , ciclos que resultam na formao de uma nova estru-
tura social, a partir do ciclo precedente: uma estrutura de tempo irrever-
svel pode ser chamada de ciclo expansivo (Engestrm, 1999). O quarto
princpio representado pelo papel central das contradies como fontes
de mudana e desenvolvimento. E o quinto princpio proclama a possibi-
lidade de transformaes expansivas nos sistemas de atividade.
Pensar e realizar uma aula virtual sncrona por webconferncia

multimodal e multimdia uma tarefa de grande complexidade, vrios
fatores esto em jogo e, como a prtica tem demonstrado, a imprevisibili-
dade est sempre presente, pois os as aes, construes, consequncias,
resultados que emergem podem ser to diversos quanto o nmero ou a
qualidade das interaes possveis entre os elementos (humanos, tcni-
cos etc.) de uma aula. Da que a abordagem terica da teoria dos Sistemas
de Atividade pode instrumentalizar quem quiser se aventurar nessa ativi-
dade, por permitir a anlise global do sistema e suas expanses.

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4. Um panorama sobre pesquisas
em webconferncia
Bianca Delpino Marchioni, Slvia Dotta, Juliana Braga e Edson Pimentel
A preocupao com a utilizao de outras ferramentas sncronas e

assncronas para a comunicao entre professores e alunos em Educao
a Distncia (EaD) vem se desenvolvendo j h bastante tempo. Porm, o
uso de webconferncia multimodal e multimdia configura-se como certa
novidade na rea. Estudos considerando o uso do chat no contexto educa-
cional, por exemplo, datam de anos. Pesquisas sobre a utilizao de algu-
mas ferramentas assncronas, como o frum e a comunicao via e-mail
em cursos a distncia tambm so recorrentes h tempos. Dessa forma,
os trabalhos sobre ferramentas diversas em EaD abriram campo tanto
para a implementao da webconferncia como para questionamentos
tericos acerca dela.
Neste captulo pretendemos traar um panorama das pesquisas

sobre o uso da webconferncia em EaD. Pretendemos estabelecer e dis-
cutir os pressupostos tericos que respaldam as investigaes sobre o
tema, vislumbrando a relao entre a aplicao dessa tecnologia e a con-
cepo educacional e interativa por trs dela. Por fim, aps histrico das
publicaes pesquisadas e discutidas, consideraremos quais temas foram
contemplados no levantamento bibliogrfico sobre a webconferncia em
EaD e quais ainda carecem de considerao acadmica.
A utilizao da webconferncia multimodal e multimdia em EaD

relativamente recente e seus pressupostos tericos esto em constante
mudana devido s muitas reconfiguraes tecnolgicas que se do na
sociedade do sculo XXI, regida pela comunicao e organizao digitais
59
em todas as esferas de relacionamento social. Da mesma forma em que a

configurao dessa tecnologia passa por mudanas constantes devido
transitoriedade da tecnologia digital, tambm sofreram e sofrem mudan-
as as tecnologias irms da webconferncia as ferramentas de comu-
nicao sncronas (como, por exemplo, a videoconferncia), e as ferra-
mentas assncronas (como o frum e o blog, por exemplo). Todas essas
tecnologias tm em comum o fato de privilegiarem a interao entre os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Outro aspecto a rela-
tiva facilidade de utilizao desses aparatos que requerem um compu-
tador com conexo internet, ou um dispositivo mvel, como os smar-
tphones e tablets, com conexo internet, tecnologias de acesso web
cada vez mais populares na sociedade brasileira e com ampla tendncia
de democratizao.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, a EaD, j consolidada em sua

modalidade via correspondncia, televiso e rdio, agora migrava para
o mundo digital. Nesse novo paradigma desenvolvem-se os primeiros
estudos considerando a utilizao de ferramentas sncronas de udio e
vdeo e suas funcionalidades no ambiente educacional. A partir dos anos
1970 h a preocupao com a implementao das tecnologias digitais na
educao. Segundo Harassim (2000), a adoo educacional da rede de
computadores comeou no meio dos anos 1970, logo aps a inveno das
redes com comutao de pacotes em 1969, do e-mail e da webconferncia
em 1971 (Harassim, 2000, p. 44).
Segundo a autora, os anos 1980 e 1990 viram enorme inovao e

expanso na educao on-line em todos os nveis, e os primeiros cursos
totalmente on-line comearam em 1982, em um contexto corporativo. O
acesso a esses cursos era limitado, mas a inveno da World Wide Web
em 1992 tornou a EaD cada vez mais acessvel, promovendo a emergn-
cia de novos modelos pedaggicos (Harassim, 2000, p. 42).
A webconferncia (computer conferencing), no comeo dos anos

1980, veio contribuir para um novo modelo de aprendizagem no contexto
universitrio: a aprendizagem colaborativa on-line. Em seu estado inicial
a webconferncia no tinha ainda as caractersticas multimodal e multi-
mdia que so tratadas neste livro, mas j apontava para uma mudana
de paradigma das aulas centradas no contedo para as centradas nos

Um panorama sobre pesquisas em webconferncia
sujeitos, em especial nos estudantes. Com a possibilidade de acesso em

massa internet, o uso de ferramentas de comunicao on-line tambm
foi universalizado. No que elas tivessem sido inventadas agora, no sculo
XXI como demonstrado anteriormente, j havia elementos dessas cate-
gorias todavia, a evoluo tcnica das ferramentas on-line e sua ampla
disseminao foram revolucionrias para a EaD em larga escala.
Metodologia
As pesquisas selecionadas para compor esse panorama sobre a

webconferncia foram feitas em diversos peridicos on-line como: Com-
puter & Education, scholarcommons.usf.edu, British Journal of Educational
Technology, Journal of Distance Education, Currents in Pharmacy Teach-
ing and Learning, Teaching and Teacher Education, Procedia - Social and
Behavioral Sciences, The Quarterly Review of Distance Education e Dis-
tance Education at a Glance. Dentre eles conferimos especial ateno os
artigos pesquisados no Computer & Education e Journal of Distance Edu-
cation, por concentrarem grande nmero de escritos relacionando tec-
nologia e educao. O primeiro peridico retornou seis artigos sobre o
tema, enquanto o segundo sete.
De um total de quarenta textos pesquisados e tabulados, selecio-

namos vinte dentre eles. Os trabalhos descartados no apresentavam a
webconferncia como tema central de suas consideraes, em sua dimen-
so unimodal ou multimodal. Por esse motivo, mesmo compondo textos
de interesse para a rea da EaD, no constituram o corpus deste captulo.
Os vinte artigos que foram estudados para serem aqui apresentados tm
um intervalo de tempo de aproximadamente trinta anos, sendo o mais
antigo deles publicado em 19861 e o mais recente em 2013, a maioria se
concentrando a partir dos anos 2000. A maioria dos trabalhos est em
lngua inglesa, havendo poucas pesquisas em lngua portuguesa.
Aps ampla pesquisa de textos que contemplassem a webconfe-

rncia, desde seus primrdios unimodais at sua mais recente caracte-
rstica multimodal, alguns artigos foram selecionados como exemplos
1
Possivelmente o primeiro trabalho a citar o uso de webconferncia em Educao.
Bianca Delpino Marchioni, Slvia Dotta, Juliana Braga e Edson Pimentel 61

de estudos. A escolha baseou-se em alguns critrios como: a apresenta-

o da webconferncia em sua caracterstica unimodal ou multimodal,
experincias educativas implementadas utilizando a webconferncia, o
dilogo da webconferncia com outras tecnologias sncronas e o relato
da experincia dos sujeitos envolvidos na utilizao da webconferncia
aplicada educao. seleo dos artigos seguiu-se a diviso dos estu-
dos aqui apresentados em trs categorias. A primeira e a segunda delas
consideram o tipo de webconferncia tratada: unimodal ou mulitmodal.
Em ambos os casos a metodologia dos textos recorrentemente analisa a
aplicao de cursos utilizando essas tecnologias e os resultados observa-
dos nestes. Uma ltima categoria de diviso dos artigos para a elaborao
deste trabalho relaciona a webconferncia e outras tecnologias sncronas
em EaD. Nesse ltimo tipo de diviso os textos trazem, em sua maioria,
uma comparao da webconferncia com outras tecnologias sncronas e
sua utilizao em cursos EaD.
Embora no se possa aqui delinear com exatido uma cronologia

do desenvolvimento de pesquisas sobre uma ou outra forma de comuni-
cao sncrona em EaD, visto que suas funcionalidades so bastante flui-
das, sendo superadas ou retomadas ao longo do tempo, neste captulo
buscamos organizar as pesquisas de modo a elucidar a compreenso do
leitor sobre as distintas fases de uso e/ou pesquisa das diferentes cate-
gorias de webconferncia. Nesse sentido, categorizam-se as pesquisas
em: as iniciais sobre os primrdios da webconferncia (unimodal); mais
diversificadas pesquisas sobre tecnologias sncronas diversas (video-
conferncia, chat etc.); mais especficas - a maioria estudos de caso sobre
webconferncia multimodal e multimdia.
Na exposio de cada uma, delinear-se- sua contribuio ao estudo

das ferramentas de comunicao sncrona em EaD e webconferncia
multimodal e multimdia, bem como seus pressupostos e problemas.
Por fim, ser realizada uma equiparao entre as referncias pesquisa-
das para se determinar quais preocupaes atuais sobre webconfern-
cia esto sendo pesquisadas, alm de quais temas importantes faltam ser
incorporadas nos trabalhos dos pesquisadores de Tecnologias da Infor-
mao e Comunicao (TICs) aplicadas educao lidando com webcon-
ferncia multimodal e multimdia.

Dilogo e Presena em Educao a Distncia
Embora j tenhamos falado brevemente sobre os estudos em EaD

na introduo que tecemos anteriormente, suas primeiras instncias e
consideraes, parece-nos importante desenvolver uma certos aspec-
tos centrais para a webconferncia multimodal e multimdia. Antes de
iniciarmos a exposio das pesquisas diversas que constituem este tra-
balho, julgamos necessria uma breve exposio sobre alguns conceitos
fundamentais que permeiam os estudos no assunto, como o caso do
dilogo e da necessidade de comunicao em EaD.
As primeiras prticas de EaD estavam focadas mais no contedo das

aulas do que na relao entre os envolvidos, possivelmente devido a limi-
taes tecnolgicas e concepes transmissivas de ensino. A ausncia de
ferramentas que permitissem uma interao mais vvida e ativa entre os
sujeitos respaldava um tipo de aula em que as ferramentas assncronas
eram predominantes. No que a preferncia por elas tenha se alterado
muito com o tempo, j que so utilizadas em larga escala, porm as novas
possibilidades apresentadas pela webconferncia sncrona alteraram em
parte esse padro. Primeiramente temos a mudana das preocupaes dos
estudos realizados em EaD, que passam do foco no contedo ministrado
s interaes entre as pessoas, tanto estudantes como docentes. Vem
tona uma srie de questionamentos sobre a autonomia do estudante, sua
relao com o grupo, seu dilogo com os outros, sua capacidade de tomar
decises a fim de controlar sua prpria vida acadmica. De certo modo,
podemos concluir que o estudante empoderado nesta nova configura-
o da EaD que supera a preocupao central no contedo e passa a olhar
com maior ateno os sujeitos. Da mesma forma, o papel docente passa a
ser questionado, j que agora o estudante torna-se mais responsvel por
sua aprendizagem. Alm de se transformar com relao aos contedos,
o professor tambm tem sua funo alterada no que diz respeito a orga-
nizar a interao em EaD, a fomentar o dilogo entre estudantes, alm
de necessitar de grande domnio tcnico e metodolgico para conduzir
a aula no ambiente on-line. Suas funes tornam-se mltiplas e assumem
uma configurao muito diferente do que se tem na aula presencial. Dessa
forma, notamos uma questo deveras complexa de mudana que ainda se
agrava quando entra em cena a webconferncia multimodal e multimdia.

Os diversos nveis de atuao docente que essa ferramenta demanda vem

reconfigurar totalmente o papel do professor em EaD.
Assim, essa seo buscou demonstrar como o foco no dilogo e

autonomia dos estudantes passa a ser condio necessria nas intera-
es em EaD, superando uma preocupao com o contedo dos cursos.
Tambm tentou apontar como os papeis dos envolvidos se transformam.
Os estudantes tornam-se mais responsveis por sua formao acadmica
devido s interaes recorrentes com o grupo e decises tomadas em
conjunto. Os professores, possivelmente a mudana mais dificultosa, tm
todo seu papel reconfigurado agora que o foco da EaD est no aluno e em
suas interaes com o grupo. Esse profissional deve, portanto, superar
a ateno extrema dada ao contedo de antes, ao mesmo tempo em que
desbrava o ambiente tecnolgico e pedaggico propiciado pela EaD. Mais
consideraes sero desenvolvidas sobre esses temas, de grande impor-
tncia a esse captulo, nas sees que versaro sobre os estudos realiza-
dos sobre a webconferncia unimodal e tambm sobre a webconferncia
multimodal e multimdia.
Webconferncias unimodais, no multimdia
At a primeira dcada do sculo XXI, h predomnio de trabalhos

que tratam de ferramentas de comunicao unimodais e no multim-
dia. Webconferncias unimodais e no multimdia so aquelas que no
se utilizam de aparatos diversos como vdeo, chat e voz em um mesmo
ambiente. Esta sesso versar sobre as pesquisas cujo objeto essa ferra-
menta sncrona unimodal.
Embora essa segmentao dos estudos que estamos fazendo aqui

possa no ser a forma ideal para se pensar ferramentas em constante
dilogo entre si e entre as outras TICs, discorreremos sobre a webconfe-
rncia a partir dos trabalhos que no englobavam, ainda, a caracterstica
multimodal e multimdia da webconferncia que estamos tratando neste
livro. Portanto, importante considerar o que aqueles pesquisadores
refletiram sobre a webconferncia unimodal, desenvolvida em ambien-
tes de menor complexidade, se se pensar do ponto de vista da interao
visual e/ou auditiva, j que muitas de suas questes podem se aplicar
tambm webconferncia multimodal e multimdia.

Decisivo para as pesquisas sobre webconferncia em EaD o estudo

de Harassim (1986) que, nos primrdios do acesso pessoal internet,
tratou a utilizao dos recursos de webconferncia na aprendizagem.
O primeiro ponto a se considerar sua escolha metodolgica. O traba-
lho desenvolve-se como um estudo de caso e, de certo modo, prev o
caminho que tomaria a maior parte das pesquisas sobre ferramentas
sncronas em EaD. Mais adiante, essa preferncia pela metodologia do
estudo de caso ficar evidente em outros trabalhos discutidos neste
captulo. Harassim (1986), no contexto universitrio canadense, estava
preocupada em estabelecer uma rede de aprendizagem por computador
(computer learning network) focada em maior participao do estudante.
Assim, escreve sobre a implementao de um sistema de webconfern-
cia unimodal, baseado na leitura de materiais e participao em grupos
de seminrios on-line. O sistema promovia uma interao diferenciada
estudante-estudante-instrutor, na qual os agentes interagiam mais entre
si em atividades em grupo e eram levados a se responsabilizar por seu
prprio aprendizado. O papel do instrutor era mais o de facilitar a inte-
rao entre eles, do que julgar seu desempenho. Como resultado de suas
investigaes, Harassim (1986, p.62) observou sucesso na rede de apren-
dizagem, facilidade de uso pelos estudantes e alto ndice de participao.
Entretanto, um resultado registrado diz respeito s dificuldades encon-
tradas devido falta de elementos extratextuais na interao, o que levou
os participantes a demorarem muito tempo na leitura dos materiais de
webconferncia. A autora aponta que:
Enquanto os participantes acharam a funcionalidade bsica do sistema

de participao fcil de aprender, reportaram que de cinco a dez horas
de webconferncia eram necessrias para se aprender a navegar pelo sis-
tema e se orientar no espao eletrnico, devido falta de indicativos fsi-
cos (como expresses faciais, linguagem corporal, tom de voz) que carac-
terizam a comunicao face a face ou por telefone (Harassim, 1986, p.64,
traduo livre).
A interao em grupo central para o trabalho de Harassim: se antes

a educao mediada por computador era pensada de forma individual,
a webconferncia vem mudar esse paradigma. Devido aos problemas
expostos acima, se estivesse falando do ponto de vista atual, seria poss-
vel que a autora propusesse a webconferncia multimodal e multimdia

como remediao adequada a essa falha comunicativa, visto que esse tipo
de webconferncia, como ser visto neste livro, agrega todos esses ele-
mentos ausentes na webconferncia unimodal relatada por Harassim.
Uma preocupao ainda no superada nos estudos sobre webcon-

ferncia com a presena dos participantes na interao on-line. O texto
de Harassim parece notar uma reconfigurao no conceito do que seria
a presena na interao em EaD em comparao com a interao face a
face. Essa transformao traria um benefcio: permitir que a aprendiza-
gem acontea mesmo os sujeitos tendo problemas de falta de tempo e
dificuldade de deslocamento para frequentar cursos presenciais (Haras-
sim, 1986, p.68). O momento da histria a partir do qual Harassim fala
ainda no estava familiarizado com as relaes virtuais hoje j mais con-
solidadas. Mesmo assim, consideraes sobre presena fsica e virtual
ainda tomam conta de boa parte da literatura sobre EaD atualmente (ver,
por exemplo, Dotta et. al., 2013), visto que continuam a suscitar questes
importantes para a relao ensino-aprendizagem.
Um estudo mais geral sobre ferramentas de comunicao sncrona

em EaD, que oferece uma considerao aprofundada na questo da web-
conferncia unimodal ou no multimdia (chamada de sinchronous con-
ferencing) realizado por Shi et al. (2006), da Michigan State University.
Os autores propem a elaborao de uma nova teoria capaz de analisar
o contedo da comunicao mediada por computador (CMC Computer
Mediated Comunication), a Thread Theory. Esse modelo funciona de forma
quantitativa e qualitativa e consiste em anlise do discurso de transcri-
es de comunicao sncrona mediada por computador. Essa anlise pre-
tende decodificar a relao entre o processo de pensamento individual
e as interaes em grupo a fim de analisar a eficincia da comunicao
ocorrida. O foco do trabalho est na anlise de transcries de webconfe-
rncias, e se revela particularmente importante ao propor uma criao de
teorizao a ser aplicada exclusivamente na anlise da interao mediada
por ferramentas sncronas. Alm do mais, a Thread Theory baseia-se na
teoria sociointeracionista de Vigotski. Uma das preocupaes do artigo de
Shi et al. (2006) com a falta de ateno dos estudos anteriores a alguns
aspectos da CMC sncrona: falta de ateno no processo de interao,
nas dimenses da participao do aluno, no ensino, na aprendizagem e

em uma metodologia sistemtica. Esta ltima questo torna-se deveras

importante aos pesquisadores que afirmam: Ns oferecemos um estudo
de caso detalhado que vai de dados especficos teoria. Espera-se que
nossa teoria seja adotada por outros pesquisadores. (Shi et al., 2006, p.9).
Os autores chamam a ateno para o aparente caos da transcrio

da webconferncia que, por meio de seu mtodo, pode ser melhor com-
preendida. A relao dos agentes na webconferncia realizando tarefas
mltiplas abordada com bastante nfase. a preocupao do estudo
em conceituar toda uma metodologia, quantitativa e qualitativa, para se
estudar essa ferramenta sncrona em EaD que lhe confere um lugar dife-
renciado entre a bibliografia apresentada.
Tambm um estudo de caso, o trabalho de Angeli, Valanides e Bonk

(2003) considera acertadamente a dificuldade em se manter uma relao
dialgica de aprendizagem em um ambiente presencial superlotado, pro-
pondo o modelo sncrono a distncia como sada para esse problema. O
estudo trata de um sistema especfico, o COW (Conferencing on the Web)
usado por professores para discutir suas experincias em sala de aula.
Novamente utilizado o pressuposto sociointeracionista de Vigotski em
que a interao dialgica decisiva para a criao do dilogo reflexivo.
A premissa maior do trabalho a possibilidade de se propiciar o pensa-
mento crtico desses professores, para isso enfatiza o dilogo, bem como
a instruo baseada em casos (Case-based instruction) como fatores deci-
sivos na formao dos mesmos. O interessante no artigo a prpria ferra-
menta COW, caracterizada como um ambiente de webconferncia assn-
crono, ela permite interaes que lembram as conduzidas por e-mails.
Apesar de se afastar bastante da tecnologia de comunicao sncrona, a
preocupao do estudo com o papel de pensamento ativo dos professores
e alunos de extrema importncia, j que considera como os envolvidos
no processo reagem a ele na situao educativa.
Esses foram alguns dos trabalhos encontrados em nossas pesquisas

que lidam com o conceito de webconferncia unimodal, no multimdia. A
concepo de educao feita no dilogo reflexivo e coletivo atravs da web
o ponto de encontro desses trabalhos com a webconferncia multimodal
e multimdia tratada neste livro. Antes de se considerar as pesquisas
desenvolvidas nessa rea precisamente, h de se tratar tambm o que j

foi estudado em ferramentas sncronas diversas em EaD, j que esto em

uma relao contnua com a webconferncia multimodal e multimdia.
Ferramentas sncronas: o dilogo constante
Devido sua caracterstica multimodal e multimdia, a webconfe-

rncia est em constante dilogo com outras ferramentas sncronas, uma
vez que essas (por exemplo, chats) esto tambm presentes naquelas
(por exemplo, Skype). Compreender essa interrelao permite, ento, a
segmentao da apresentao dos estudos para que haja um panorama
melhor delineado dos trabalhos aqui estudados. importante, ento, pri-
meiramente se considerar o que foi dito sobre outras modalidades sn-
cronas, j que grande parte das pesquisas sobre a webconferncia ocupa-
-se de sua interao com as diversas ferramentas presentes no ambiente
Na linha recorrente dos estudos de caso h a pesquisa de Panagio-

tes et al. (2010). No delimitado contexto da educao fundamental grega
os autores discorrem sobre a aprendizagem colaborativa no ambiente de
videoconferncia interativa (Interactive videoconferencing IVC) em EaD.
O estudo decorreu de um projeto denominado Odysseas, ocorrido entre os
anos 2007 e 2008, envolvendo escolas em Atenas e Creta sobre o tema da
Mudana climtica do meio ambiente. Antes de entrar no mrito da vide-
oconferncia interativa como ferramenta educativa, o trabalho apresenta
um pequeno panorama da videoconferncia em educao e afirma que as
interaes ocorridas nesses sistemas, embora sncronas e em tempo real,
no so iguais interao face a face, faltando-lhe o mesmo espao fsico
e tendo uma comunicao verbal dificultada. O trabalho tambm con-
sidera brevemente que as TICs devem ter uma arquitetura pedaggica,
social e cultural, j que a tecnologia por si s no suficiente na educao.
dessa ideia da arquitetura pedaggica que o trabalho busca se ocupar.
Uma de suas concluses principais diz respeito criao da aula hbrida,
combinando comunicao sncrona e assncrona em EaD para encorajar a
aprendizagem e expresso individuais, bem como a interao social. Esse
conceito ser retomado por outros autores na prxima seo sob o nome
de blended environments.

A pesquisa de Freire et al. (2010) revela uma possibilidade inclu-

siva na utilizao do ambiente de comunicao sncrona e uma das pou-
cas pesquisas a relacionar os dois temas. O estudo foca na dificuldade da
utilizao do quadro-branco interativo (interactive whiteboards IWB)
na educao inclusiva e prope uma forma de incluso de alunos com
deficincia visual no ambiente sncrono com essa funcionalidade. A partir
de um estudo de caso, implementando o prottipo de um software em
aula sncrona com alunos cegos, foi observado que a participao de um
mediador ao vivo, responsvel por descries textuais aos alunos, torna
esse mtodo efetivo. As diferenas entre o artigo de Freire et al. (2010) e
este livro residem no fato de este ltimo no tratar precisamente da web-
conferncia multimodal e multimdia, mas, sim, de uma funcionalidade
do programa Elluminate Live, o IWB. Entretanto, a estudo chama ateno
para um problema a ser superado que o da incluso no ambiente de
aprendizagem on-line, mais precisamente na aula sncrona.
O estudo de Oztok et al. (2013) lida com a utilizao de tecnologias

de comunicao assncrona e sncrona em EaD sendo que as ferramen-
tas de destaque desse trabalho so as mensagens privadas (PM Private
Messages). Sua principal contribuio reside em apontar criticamente
uma concepo de educao on-line cuja principal forma de comunica-
o a assncrona, dando margem para mais pesquisas considerando o
porqu desse modelo e como super-lo, j que as ferramentas sncronas
podem fornecer um enriquecimento interativo decisivo em EaD, devido a
uma maior presena social dos agentes envolvidos.
Outro artigo que trabalha diversas ferramentas sncronas em EaD,

no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle, desenvolvido por
Farias (2009). O Moodle principalmente baseado na interao assncrona,
todavia, nesse trabalho, busca-se verificar como a insero da interao
sncrona feita. Apesar de uma breve considerao sobre as funcionalida-
des do Flashcomm2, integrada ao Moodle, dentre eles as webconferncias,
o autor conclui que a principal ferramenta sncrona do Moodle o chat.
2
Servidores de comunicao multimdia baseados na tecnologia Flash, permitem
conectar aplicativos desenvolvidos em Flash com streaming de diferentes mdias. No
contexto em questo, permitem criar salas de videoconferncia com videochat, white-
board, broadcast e manipulao de objetos (Farias, 2009, p. 322).

Aps sua exposio da ferramenta, pouco considerado pelo autor

a respeito dos agentes envolvidos no processo de interao sncrono,
revelando o estudo mais como memorial descritivo das ferramentas, do
que anlise pedaggica profunda de sua utilizao.
Um trabalho denso sobre o papel do professor no ambiente de vide-

oconferncia a tese de Cruz (2001). Diferenciando totalmente o papel
do professor no ambiente EaD (denominado, o professor miditico) do
seu papel na aula presencial, as premissas que regem a anlise da atuao
docente em videoconferncia apontadas por Cruz (2001) poderiam tam-
bm ser estendidas ao professor em webconferncia. O estudo de caso
visou analisar o trabalho efetivo de formao docente em EaD , atravs de
uma anlise qualitativa de entrevistas com os professores envolvidos nas
atividades formativas via videoconferncia ocorridas no Laboratrio de
Ensino a Distncia (LED), da Ps-Graduao em Engenharia de Produo
da Universidade Federal de Santa Catarina, entre 1996 2000. Cruz consi-
dera que, em videoconferncia, at mesmo o espao em que a aula ocorre
deve ser reconfigurado. Embora a tese trate de uma ferramenta irm da
webconferncia, a videoconferncia, sncrona, porm menos interativa,
muitas consideraes do estudo se aplicam a ambas e muitas no con-
vergem para ambas as tecnologias. Ainda assim, o trabalho importante
como um estudo extensivo de uma nova reconfigurao do papel do pro-
fessor em EaD, que deve ser compreendido para a sua formao j que
um estudo metarreferencial, analisando como se d a aprendizagem de
professores/alunos para a EaD em um ambiente EaD.
Os trabalhos discutidos at aqui possibilitam melhor compreenso

dos estudos sobre a webconferncia multimodal e multimdia por trata-
rem de tecnologias digitais em constante dilogo com ela. A anlise des-
ses artigos permite perceber, conforme discorremos na prxima seo, a
convergncia de pensamento sobre vrios temas, como a reconfigurao
do papel docente, das aulas e seu foco em EaD, bem como na superao
de um modelo de EaD baseado em ferramentas assncronas.
A ltima seo deste captulo trata dos estudos fundamentalmente

voltados para o ambiente sncrono da webconferncia multimodal e multi-
mdia. Buscamos analisar quais os problemas e relaes so suscitados por
essas ferramentas, assim como a relao destes com os estudos at aqui.

Estudos sobre webconferncia multimodal e multimdia

em Educao a Distncia
Os trabalhos apresentados muitas vezes traam paralelos entre as

diversas modalidades de interao educacional on-line, visto que no se
realizam sozinhas. No caso da webconferncia multimodal e multim-
dia considerar essas outras ferramentas torna-se condio sine qua non
do estudo em si. Tendo perpassado os diversos trabalhos que tratam da
comunicao sncrona (e assncrona tambm) nas sees anteriores,
tem-se aqui estudos cujo foco justamente a webconferncia sncrona
multimodal e multimdia capaz de auxiliar a aprendizagem EaD em diver-
sas instncias.
Como uma ferramenta em constante alterao, juntamente com

a tecnologia digital na sociedade em geral, uma caracterstica metodol-
gica reside na preferncia pelo estudo de caso, ou seja, em analisar efeti-
vas implementaes da webconferncia em situaes educativas diversas
e reportar seus resultados tcnicos e tericos. Possivelmente isso ocorre
devido nsia dos pesquisadores, muitos tambm professores, em se
conhecer e possibilitar a aplicao da ferramenta na prtica educacional
concreta. claro que cada estudo lana mo de estratgias variadas de
anlise qualitativa e quantitativa dos dados de que dispe, porm quase
sempre esses so casos concretos e prximos do pesquisador em questo,
seja por estar envolvido em sua aplicao, seja para analisar algo ocor-
rido em seu contexto de estudo. A seguir sero tratados alguns exemplos
desta produo.
O estudo de Pratt (2008) vai ao encontro a essa perspectiva do

estudo de caso ao analisar a tutoria na educao de professores de ingls
em incio de prtica docente em escolas regulares atravs da webcon-
ferncia (e-conferencing). O autor verificou eficcia na comunicao
entre tutores e professores-alunos nessa prtica, e tambm apontou
algumas das dificuldades como: problemas tcnicos, compromissos de
ltima hora, limitaes de acesso dos provedores de internet nas esco-
las etc. Dificuldades e imprevistos podem ocorrer em qualquer situao
de ensino, inclusive na modalidade presencial, mas preciso apontar os
problemas tcnicos recorrentes nas aulas em EaD. necessrio analisar

as dificuldades enfrentadas no estudo de caso como: a dificuldade de

conexo devido s restries de segurana de uso da internet, bloqueio
de envio de arquivos e incompatibilidade do software de webconfern-
cia Webex com o sistema operacional dos computadores usados. (Pratt,
2008, p.1482). Em certo momento das interaes estudadas, o projeto
perdeu seu intuito original, j que nas ltimas interaes os envolvidos
abandonaram o vdeo captado por webcam devido a dificuldades tcni-
cas, mantendo apenas a comunicao via outros meios e as mensagens,
como discorre Pratt em sua concluso:
Utilizar o vdeo [transmisso da imagem dos interlocutores pela webcam]

mostrou-se particularmente difcil tanto por motivos tcnicos como ti-
cos, tanto que na terceira fase do projeto foi totalmente descontinuado e
as webconferncias se apoiaram apenas no compartilhamento de docu-
mentos e em uma agenda de discusses previamente combinada. (Pratt,
2008, p.1484 traduo nossa).
Utilizando-se do estudo emprico de casos sobre a webconferncia

aplicada no ensino superior Hkkinen e Jrvela (2006) avaliaram qua-
litativamente as interaes e discursos em dois casos. Os autores con-
sideram a mudana de foco educacional de individual para a interao
coletiva para iniciar seu trabalho. Enfatizam quo diferentes so as inte-
raes sncronas e assncronas no ambiente educacional on-line, princi-
palmente no que tange construo de valores partilhados por meio de
elementos extralingusticos permitidos pela webconferncia, como voz,
aparncia etc. (Hkkinen e Jrvela, 2006, p. 434). Um problema apontado
com relao teoria de aprendizagem colaborativa e suas contradies,
ora tratada como promotora, ora como restritiva da construo colabo-
rativa do conhecimento. Para os autores, o problema, em discusses no
ambiente de aprendizagem on-line, residiria na elaborao de descries
superficiais em vez de se desenvolverem argumentos mais profundos
sobre assuntos complexos.
Considerando a eficcia da aprendizagem focada no aluno (student-

-centred learning) h o estudo de Bower e Hedberg (2010). Trata-se tam-
bm de estudo de caso analisado a partir de uma perspectiva quantitativa
e de anlise do discurso multimodal. Os autores pretendem observar e
analisar como a escolha de interface afeta a aprendizagem colaborativa

no ambiente de webconferncia. O trabalho tambm correto em afir-

mar como escassa a literatura considerando a webconferncia, em
especial estudos sobre a interao dos agentes envolvidos nesse tipo
de comunicao. Um problema central colocado pelos autores a falta
de interao nos ambientes de aprendizagem on-line e que aumentar o
aprendizado colaborativo centrado no aluno desenvolve habilidades de
pensamento mais criativas e independentes. A partir da Teoria da Ati-
vidade de Engestrms (1987) a mesma abordagem utilizada por ns
para fundamentar a pesquisa que resultou neste livro , Bower e Hedberg
(2010) propem sua anlise com foco nos componentes do subsistema
de produo, ou seja, o ambiente de webconferncia, os participantes e o
objeto de estudo da aula. Nesse mtodo, o objetivo foi analisar a interao
de vinte e seis matriculados no curso on-line de Tecnologia da Informao
na Macquarie University nos anos de 2005 e 2006. Para todos havia uma
aula sncrona semanal de duas horas, realizada no ambiente de webcon-
ferncia Adobe Acrobat Connect, para se discutir o que fora aprendido de
programao na semana.
Apesar de se basear em uma perspectiva quantitativa, entendendo

ser mais objetiva para demonstrar seus resultados, os autores tambm
utilizam em conjunto a anlise do discurso multimodal e a Teoria da Ati-
vidade para realizar seu trabalho. A partir desse conjunto concluem que
adotar um design de atividades discursivas focado na aprendizagem do
aluno no dinmico e flexvel ambiente de webconferncia de fato ben-
fico para fomentar maior discusso entre os alunos, e no apenas esperar
respostas s questes prvias do professor. Para esse design baseado na
Teoria da Atividade devem-se levar em conta: a faceta tecnolgica da pla-
taforma colaborativa da webconferncia, a interatividade e o contedo.
(Bower e Hedberg, 2010, p. 465)
O estudo se revela de extrema importncia, pois converge com as

consideraes anteriores, questionando a predominncia de ferramentas
assncronas em EaD, quando as sncronas podem promover maior nfase
no dilogo e participao dos envolvidos.
A partir de um mtodo qualitativo de anlise de tutoriais de webcon-

ferncias, Kear et al. (2012) realizam um estudo que foca a receptividade
de tutores com experincia em cursos on-line, porm pouco familiares

com a ferramenta de webconferncia, o Elluminate Live!. O trabalho

interessante ao focar a experincia dos tutores on-line, que demonstra-
ram dificuldade em lidar com as mltiplas tarefas desse ambiente. Ape-
sar desses problemas, por meio da anlise de outros dados qualitativos
diversos, como pesquisas e aulas gravadas, o estudo aponta que os bene-
fcios das aulas sncronas em webconferncia so muitos. Um benefcio
enfatizado a alternativa que a EaD oferece s aulas presenciais, evita-
das por problemas e contratempos diversos, podendo acontecer em um
ambiente rico e interativo graas multimodalidade. Por outro lado esse
mesmo ambiente traz o problema de grande carga cognitiva demandando
confiana de tutores e alunos em sua utilizao. Ademais, fica claro que
o incmodo sentido pelos tutores que se apropriavam da ferramenta
da webconferncia indica que deve haver mais ateno de programas e
pesquisas voltados para a capacitao dos profissionais para a utilizao
desta possibilidade to plural que a webconferncia.
Um estudo comparando, qualitativamente, a resposta de alunos a

diferentes formas de aulas desenvolvido por Bidaki, Sanati e Semnani
(2013). Um mesmo curso da rea de sade foi ministrado nas modalida-
des presencial e a distncia por videoconferncia e webconferncia, e os
alunos demonstraram suas impresses sobre cada uma respondendo a
um questionrio. O resultado mostrou que a maioria preferiu a interao
pessoal, enquanto que dentre as duas modalidades a distncia, videocon-
ferncia e webconferncia, a ltima foi a preferida. importante consi-
derar que a no necessidade de grande competncia tcnica e o uso em
outros contextos da ferramenta do Web Messenger pelos alunos foi deci-
siva em sua preferncia pela webconferncia como ambiente para apren-
dizagem a distncia. Por esse motivo, concluem os autores, os estudantes
sentiram-se confortveis ao utiliz-lo no contexto acadmico tambm.
Como outras publicaes j tratadas, o artigo considera o fator da difi-
culdade da ida aula presencial que at certo ponto pode ser superada
pela EaD. Estudando a EaD no limitado contexto da educao superior
Iraniana, e embora no faa uma anlise minuciosa sobre o tema, o tra-
balho aponta para a noo da diminuio da separao espacial entre os
envolvidos promovida pela EaD, problemtica recorrente em diversos
estudos sobre ferramentas sncronas e o conceito de presena.

Um artigo de objetivo similar, cuja inteno comparar a aula sn-

crona presencial, desenvolvido por Sheth, Dowling e Congdon (2013).
Ainda na perspectiva do estudo de caso, os estudantes tiveram aulas na
rea de sade tanto presencialmente, como por webconferncia, estando
baseados tanto no campus principal como no satlite da Universidade de
Maryland. Sua apreciao das duas modalidades foi aferida por meio de
uma pesquisa e da performance dos alunos nas provas. Alm de terem
tido um melhor desempenho, na mdia, nas avaliaes de contedo pre-
sencial, os alunos do campus principal preferiram as aulas presenciais s
sncronas em EaD. J no campus satlite, houve preferncia pelas aulas
sncronas. Segundo os autores deve haver maior investigao acerca das
preferncias dspares aferidas nos grupos de estudantes. Embora a perfor-
mance nos exames tenha sido um pouco melhor nos contedos das aulas
presenciais, assume-se que isso pode ter sido devido aos poucos casos
ministrados por webconferncia. (Sheth, Dowling, Congdon, 2013, p.1).
importante notar que ambas as modalidades parecem ter preparado
os estudantes para suas provas, alm de colher suas impresses sobre a
experincia de aprendizagem em ambas. Ao se implementar experincias
a distncia e presenciais em um curso universitrio sintomtico que
estudos devam ser realizados a fim de se garantir sucesso em quaisquer
modelos adotados. Uma anlise dos efeitos das modalidades de aula no
simplista pode ser um modelo profcuo de pesquisa a ser continuado.
Esse fato parece apontar para uma maior necessidade em se pesquisar
como os temas e contedos esto sendo tratados nas aulas sncronas em
webconferncia, em vez de meramente compar-los com as presenciais
sem padres objetivos como um corpus discriminado.
Visando comparar apenas os ambientes de videoconferncia e

webconferncia, desenvolve-se o artigo de Garbin et al. (2010). O estudo
buscou fornecer pressupostos metodolgicos e tcnicos para amparar
os cursos superiores oferecidos pelo Centro de Educao Aberta e a Dis-
tncia (CEAD) da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). O artigo
tem uma proposta inicial mais tcnica, ocupando-se mais da interface e
operao do ambiente virtual de aprendizagem. Ocupa-se, ento, breve-
mente do papel dos agentes envolvidos nas aulas sncronas. A inteno
de projetar e implementar a ferramenta sncrona da webconferncia no
ambiente virtual de aprendizagem uma tarefa que deve envolver tcnica

e conceitos pedaggicos. Embora o estudo trate do prprio projeto arqui-

tetado, fica evidente que faltam anlises mais pontuais sobre como a inte-
rao recebida pelos envolvidos nas aulas.
O artigo de Dotta, Braga e Pimentel (2012) chama a ateno para

a falta de estudos que tratem diretamente da webconferncia e prope
a anlise de uma aula virtual sncrona, conceituando sua caracterstica
multimdia e multimodal, alm de considerar brevemente os papeis dos
agentes envolvidos nessa comunicao. Trata-se de um breve estudo de
caso, no qual foi aplicada uma aula sncrona bem como um question-
rio sobre a mesma. H uma preocupao com a mudana de paradigma
educacional que justificaria o uso da webconferncia, mudando o foco
da aula do contedo para a interao entre os sujeitos e promoo da
aprendizagem colaborativa. Considera tambm a complexidade da tarefa
de gerenciamento da aula virtual sncrona no que tange a habilidades tc-
nicas e de gesto de comunicao entre os envolvidos.
O estudo conceitua o que seria a webconferncia multimodal e mul-

timdia. A primeira categoria refere-se presena de diversas ferramen-
tas de comunicao como vdeo, voz, chat, enquanto a segunda permite o
compartilhamento de arquivos e aplicativos pelos participantes. Ambas
oferecem uma possibilidade de comunicao multidirecional nesse
ambiente. So essas funcionalidades que tornam o papel do professor to
mltiplo na aula sncrona, tendo de dar conta de todas elas, alm do conte-
do e interao dos envolvidos na aula. Assim, haveria a possibilidade de
diversos papeis docentes: o pedaggico, o social, o gerencial e o tcnico.
A presena sncrona, bem como os papis docentes bem desempenhados
so responsveis por uma sensao de pertencimento, capaz de promo-
ver maior engajamento do aluno. Essa uma faceta da noo de presena
em EaD sncrona que merece consideraes em estudos posteriores.
A preparao do estudo segue metodologia prpria, denominada

Intera, e a aula foi gravada para a anlise. As concluses tiradas apontam
para as dificuldades ligadas falta de preparo dos mediadores e docentes
envolvidos, o que pressupe a necessidade de oferecer capacitao tc-
nica e pedaggica para professores e tutores utilizarem ferramentas de
comunicao sncrona em EaD.

Na mesma linha, o estudo de Dotta et al. (2013) pretende a an-

lise da webconferncia em um curso de formao docente ligado UAB
(Universidade Aberta Brasileira) e UFABC (Universidade Federal do
ABC). O curso visou capacitar os docentes para utilizarem as ferramen-
tas sncronas em EaD, alm de apresentar os pressupostos das aulas cujo
foco esteve na aprendizagem colaborativa. Discorre brevemente sobre o
modelo assncrono predominante em EaD, que supostamente favorece
o descompromisso com as atividades, com os colegas e mesmo com o
corpo docente, mantendo os alunos em uma perspectiva mais autodidata
do que de construo coletiva de conhecimentos. (Dotta et al., 2013, p.2).
Um ponto importante do artigo o fomento ao sentimento de per-

tencimento dos alunos envolvidos em uma webconferncia, possibilitado
pela interao que simula a face a face trazida pelo elemento multimodal
da webconferncia. O estudo de caso se desenvolveu comparativamente
em EaD, a mesma tarefa pedaggica tendo sido proposta por um modelo
transmissivo focado na leitura de textos e esquemas e por um modelo
interativo no ambiente sncrono multimodal e multimdia. Segundo os
autores seu objetivo foi:
(...) analisar a dinmica desenvolvida na aula inicial do curso a distn-

cia Uso da webconferncia em EaD, que trataremos como dinmica do
origami. Nessa atividade os alunos foram primeiramente orientados a
realizar a construo de um origami atravs de exclusiva observao
de um esquema de texto e imagens transmitido pelo compartilhamento
de arquivo no sistema de webconferncia. Em um segundo momento, a
mesma tarefa foi orientada pelo docente, que transmitiu todas as etapas
de construo do objeto atravs do canal de udio e vdeo oferecido pela
ferramenta (Dotta et al., 2013, p.3).
A anlise verificou que o ltimo modelo proporcionou um resul-

tado mais significativo no cumprimento da tarefa. H grande preocupa-
o no trabalho com o conceito de presena, que parece no ser tanto
considerado nos outros estudos analisados. Este parece ser um tema
importante ao se estudar uma ferramenta sncrona que tenta superar
a distncia, paradoxalmente unindo ausncia e presena, portanto veri-
fica-se a uma lacuna a ser preenchida por estudos futuros sobre web-
conferncia em EaD.

Embora o estudo de Owens, Hardcastle e Richardson (2009) analise

com mais ateno a experincia de estudantes em locais remotos na Aus-
trlia e sua relao com as aulas a distncia, breves consideraes impor-
tantes sobre sua reao e apreciao interao sncrona so feitas. Os
autores afirmam que os ambientes que promovem melhor resultado
educativo so os blended environments, ambientes que trazem ferramen-
tas sncronas e assncronas ao processo. Os alunos entrevistados para a
pesquisa experimentaram alguma frustrao com a tecnologia sncrona,
devido sua falta de treinamento para utiliz-la. Houve problemas tam-
bm quanto ao treinamento do pessoal envolvido, bem como dificuldades
tcnicas:
Enquanto os desafios logsticos de conduzir sesses sncronas em

diferentes fusos horrios podem ser superados com agendamentos
criativos, a competncia da equipe e conscincia dos problemas enfrentados
por estudantes remotos necessitam de mais ateno. Maior treinamento
de equipe e estudantes na utilizao e vantagens da aprendizagem on-line
melhoraria a experincia estudantil de todos os estudantes, presentes
no campus, fora do campus e em reas remotas. (Owens, Hardcastle e
Richardson, 2009, p.71).
O ltimo trabalho sobre webconferncia a ser exposto aqui a tese

de doutorado de Stewart (2008). Trata-se de um mltiplo estudo de caso
considerando a possibilidade de se promover o dilogo sncrono cen-
trado na aprendizagem em um ambiente de webconferncia, o Ellumi-
nate Live! Embora o foco inicial na ferramenta pudesse indicar um estudo
mecnico, tambm foram empregados mtodos qualitativos a fim de se
obter a experincia dos envolvidos no processo de dilogo. importante
considerar que o trabalho trata dos blended environments j apontados
anteriormente por Owens, Hardcastle e Richardson (2009), porm numa
acepo que engloba a atividade presencial e a EaD assncrona e sncrona.
Alm disso, o foco da pesquisa de Stewart foi: o udio duplex (VOIP),
o sistema de mensagens diretas (chat) e o quadro-branco interativo
(White-board) (Stewart, 2008, p.xii). O udio duplex VOIP uma ferra-
menta dentro do Elluminate Live! Que permite a comunicao simultnea
via udio de at seis participantes, enquanto o chat e o White-board so,
respectivamente, ferramentas de comunicao escrita e pictrica neste
mesmo ambiente. Portanto, embora o trabalho de Stewart lide com os

elementos multimodais do ambiente sncrono, no trata de todos eles em

consonncia.
A considerao sobre a mudana de paradigma pedaggico baseado

na distncia transacional essencial para a autora que diz: Enquanto
houver um instrutor, um estudante e comunicao, existe alguma distn-
cia transacional. O grau de distncia transacional e a necessidade desta
por aes especiais do professor dependem do dilogo e estrutura.
(Stewart, 2008, p.7). Outro ponto muito importante que Stewart descreve
o da presena social do professor, j que favorece a interao on-line
entre os participantes.
Tambm nesse trabalho, barreiras devido s dificuldades tecnolgi-

cas so colocadas como um problema para a utilizao do ambiente EaD
pelos envolvidos. Porm, essas so superveis pela possibilidade de se
promover o dilogo centrado na aprendizagem entre professores e alu-
nos, por meio do planejamento prvio das aulas e preparo dos profes-
sores para vencer a ansiedade que pode ser provocada por problemas
tcnicos. O papel do professor de suma importncia, para Stewart,
na tarefa de promover dilogo no paradigma da distncia transacional.
Sobre isso ela considera: Estratgias de ensino que objetivam promover
dilogo melhoram os efeitos da distncia transacional causada por falta
de estrutura. Promover o dilogo tambm contribui para superar baixos
nveis de autonomia na aprendizagem. (Stewart, 2008, p.176)
Consideraes finais
Conforme pudemos observar nos estudos aqui descritos, a produ-

o cientfica sobre o uso de webconferncia multimodal e multimdia em
EaD em lngua portuguesa ainda escassa, porm os estudos realizados
nos diferentes pases dos autores pesquisados so bastante relevantes.
Algumas pesquisas apontam os benefcios em se poder superar, de certa
maneira, a distncia espacial atravs de uma ferramenta de comunica-
o mais completa como a webconferncia multimodal e multimdia,
devido s suas possibilidades de comunicao multimodais e multimdia.
Entretanto, ainda faltam estudos que se ocupem de questionar a fundo o
conceito de presena ou como ela ocorre no ambiente sncrono; a relao

da afetividade entre professor-aluno em uma aula sncrona, as estratgias

de conduo de aulas que possam ser mais eficazes no sentido de pro-
mover mais aprendizagem (objeto de estudo dos autores deste livro, os
limites e potencialidades dessas ferramentas para a conduo de cursos
a distncia, os elementos constitutivos de processos de avaliao, dentre
muitos outros temas que ainda merecem ser estudados
Outros tantos trabalhos colocam os problemas enfrentados na

implementao de cursos e aulas que fazem uso dessa tecnologia de
comunicao sncrona, sejam eles tcnicos, sociais ou profissionais. O
fato de serem predominantemente estudos de caso revela essa angstia
comum aos pesquisadores sobre os problemas tcnicos e de formao
existentes. Poucos estudos, entretanto, oferecem sadas prticas a essas
questes. Uma mudana no paradigma educacional evocada pela
maioria dos artigos cujo foco est na atividade coletiva de aprendizagem
trazida pelos pressupostos sociointeracionistas, alm de preocupaes
com a formao de professores com capacidade tcnica e crtica para
atuarem com essas ferramentas sncronas. Tambm se observa que
a predominncia do uso de ferramentas de comunicao assncrona
criticada em trabalhos expostos nas duas ltimas sesses, d lugar a uma
soluo hbrida caracterizada pelo blended environment, que de certa
forma parece ser bem representado pelo ambiente de webconferncia
Pretendemos neste captulo, a partir do panorama realizado, apre-

sentar as consideraes mais recorrentes nos trabalhos sobre ferramen-
tas sncronas em EaD. Alm disso, tambm intencionamos que seja poss-
vel verificar o que necessita de observao mais profunda em pesquisas
futuras sobre a webconferncia. Uma melhor considerao sobre os con-
ceitos de presena e dos papis docentes, alm de solues mais pontuais
para os problemas tcnicos enfrentados na interao, como j dissemos,
parecem ser alguns desses temas.

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5. Planejamento de aulas virtuais
sncronas metodologia Intera
Paulo Aguiar, Juliana Braga e rica Jorge
O trabalho docente exige planejamento. Ainda que esta profisso

seja concebida como uma arte (e !) trata-se de uma tarefa complexa e
que, sobretudo com as novas tecnologias de informao e comunicao
(TIC), exige sistematizao e organizao, as quais visam o processo de
ensino aprendizagem eficientes.
A temtica do planejamento de aulas (Thomazzi e Asinelli, 2009)

tem sido bastante estudada e trazida em nosso contexto principalmente
porque este livro centra-se na conduo de aulas virtuais sncronas por
meio de uma webconferncia. Educar neste modelo exige maior controle
da situao, em mbito pedaggico e tcnico.
A ansiedade discente comum em qualquer novo curso, unidade ou

temtica. Mas no contexto da Educao a Distncia a preocupao com os
sentimentos e apreenses dos alunos deve ser ainda mais valorizada j
que eles no se encontram em uma interao face a face (Gumperz, 1998).
A problemtica posta sobre os planejamentos de aulas virtuais se

eles se diferenciam daqueles presenciais. Os roteiros de aula podem ser
similares, mas o professor deve estar ciente de que na modalidade a dis-
tncia preciso controlar o tempo, incentivar a participao, prever pro-
blemas tcnicos e, acima de tudo, motivar para um processo interativo e
no transmissivo. Assim, as abordagens tericas da EaD tm demonstrado
que quando o professor ensina a distncia, este altera sensivelmente sua
prtica pedaggica presencial (Moran, 2007; Lopes, 2010) a qual poderia
estar acomodada.
83
de suma importncia um bom planejamento de aulas lembrando

que planejar um processo que visa respostas a um problema para atingir
objetivos previstos (Padilha, 2001). Os elementos do planejamento
(objetivos, contedos e mtodos) resultam das nossas opes pessoais
construdas a partir das relaes interpessoais e das teias de significado
que criamos social e culturalmente. O professor no pode esquecer seu
papel de ator social (Gazinelli et al., 2001; Lima, 2010) e por isso precisa
adquirir a competncia de intermediar diferentes perspectivas j que a
Educao , sobretudo, um caminho de politizao dos indivduos.
Neste captulo voc conhecer uma metodologia para o planeja-

mento de aulas sncronas. Para o momento importante destacarmos
algumas funes do planejamento de aulas virtuais:
1. Assegura organizao e gesto de contedos.

2. Transmite confiana aos alunos.
3. Orienta os alunos sobre os caminhos pedaggico-metodolgicos
escolhidos para cada aula.
4. Permite a coordenao da prtica docente, selecionando material
didtico e recursos tcnico-metodolgicos previamente.
5. Assegura coerncia do trabalho.
6. Possibilita melhor avaliao da prtica docente e discente.
Metodologia para planejamento de uma aula virtual sn-

crona via webconferncia
Neste livro apresentamos a metodologia Intera1 (Braga et al. 2013)

para a realizao do planejamento de sua aula virtual. importante ficar
claro que, na metodologia a seguir, a aula, depois de finalizada ser con-
1
A metodologia Intera foi desenvolvida pelo grupo de pesquisa Intera (Inteligncia em
Tecnologias Educacionais e Recursos Acessveis), composto por professores pesquisa-
dores da Universidade Federal do ABC que, dentre outras atividades, realizam pesqui-
sas sobre a criao, planejamento e desenvolvimento de objetos virtuais de aprendiza-
gem (OAs).

Planejamento de aulas virtuais sncronas metodologia Intera
siderada um objeto de aprendizagem (OA)2. Considerar uma aula virtual

como sendo um objeto de aprendizagem planej-la pensando em faci-
litar o seu reuso. Por isso, durante a sua elaborao, necessrio ter em
mente que voc est planejando e construindo uma aula virtual sncrona
que deve possuir caractersticas que facilitem que outros a utilizem em
diferentes contextos pedaggicos.
A metodologia Intera surgiu face necessidade de criar objetos vir-

tuais de aprendizagem que fossem teis, acessveis e reutilizveis, alm
de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Uma das particularida-
des da metodologia Intera o fato de ela aproximar duas reas: a enge-
nharia de software e a educao, justamente na tentativa de unir as com-
petncias das duas reas em prol da melhoria na oferta dos objetos de
aprendizagem aos professores e alunos.
Um engenheiro de software tem a capacidade tcnica de desenvolver

um objeto virtual de aprendizagem, mas no necessariamente tem dom-
nio sobre seu uso pedaggico, raramente obtm informao sobre sua
aplicao e/ou eficcia educacional. De outro lado, o educador dificilmente
tem clareza em como requisitar o que pretende ao engenheiro, quais as
funcionalidades que o objeto deve ter para atingir seus fins educacionais.
A metodologia Intera foi ento pensada como alternativa para o

planejamento de qualquer objeto virtual de aprendizagem, seja este um
texto, uma sequncia de slides, um vdeo, uma aula (Braga et al, 2013),
um curso (Braga, et al, 2013) um jogo (Nishida et al, 2014), entre outros.
Seu diferencial mediante outras metodologias de planejamento de

OAs est na caracterstica de prever futuros erros, garantindo a quali-
dade e a reutilizao do OA. Conforme foi mencionado, o universo tec-
nolgico abre muitas portas e alternativas pedaggicas, entretanto,
2
Uma das definies de objetos de aprendizagem apontadas por Beck apud Wiley (2002,
p.1): Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A
principal ideia dos Objetos de Aprendizagem quebrar o contedo educacional em
pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendi-
zagem, em um esprito de programao orientada a objetos. A UAB, preocupada com
a revoluo tecnolgica na rea educacional, ofertar um curso de planejamento, cons-
truo e aplicao de objetos virtuais de aprendizagem para docentes da UFABC.
Paulo Aguiar, Juliana Braga e rica Jorge 85

necessrio prever, antecipar e testar as possibilidades antes de sua apli-

cao para que esta no gere ansiedade e frustrao nos alunos.
A resistncia docente e discente a mtodos educacionais que utili-

zam tecnologia comum. Mas ela tende a ser reduzida se pudermos dimi-
nuir erros como, por exemplo, quebra de links, vdeos que no funcionam,
aulas mal planejadas e que no facilitam a interao, entre tantos outros
casos.
Apresentamos a metodologia Intera como proposta para o plane-

jamento das aulas virtuais considerando que esse tipo de aula pode ser
visto como objeto de aprendizagem a ser reutilizado, o que, alis, uma
das vantagens da Educao a Distncia: os esforos dedicados ao desen-
volvimento de aulas e materiais de aulas em EaD so intensos, mas seus
resultados podem ser amplamente reutilizados, desde que tenham sido
planejados e, portanto, previstos de antemo.
Etapas da metodologia Intera
Neste captulo voc ir conhecer as etapas da metodologia Intera

como proposta para o planejamento de uma aula virtual sncrona utilizando
uma ferramenta de webconferncia. Nesse contexto, procuramos apresen-
tar, dentro de cada etapa, o respectivo exemplo prtico de aplicao da
metodologia Intera no planejamento de uma aula virtual sncrona. A aula,
que ser citada como exemplo ocorreu em outubro de 2012 e contou com
a participao de 22 estudantes de graduao da Universidade Federal do
ABC (UFABC), cinco tutores e um docente. A disciplina Educao a Distn-
cia e Novas Tecnologias no curso de Licenciatura em Matemtica foi minis-
trada utilizando estratgias observadas anteriormente por Dotta e Jorge
(2011) com o objetivo de promover melhores resultados de aprendizagem.
Contextualizao
Nesta etapa voc deve analisar o contexto em que sua aula estar
inserida. No caso do planejamento de aulas virtuais importante prever
qual a faixa etria e quantidade dos alunos, se eles possuem conhecimento
prvio da temtica, qual a linguagem que ser utilizada, qual dinmica

ser adotada, quantos mediadores tcnicos e pedaggicos sero neces-

srios para conduzir sua aula, a infra-estrutura necessria (rede, ferra-
menta de webconferncia, ambiente virtual de aprendizagem etc.).
Veja agora um exemplo de aplicao dessa etapa no planejamento

da aula virtual sncrona ministrada por uma docente da Universidade
Federal do ABC na disciplina de graduao: Educao a Distncia e Novas
Tecnologias no curso de Licenciatura em Matemtica.
A Figura 1 demonstra alguns pontos importantes que foram levados

em considerao pela professora na etapa de contextualizao:
Figura 1: Exemplos de aspectos levantados para a produo do artefato

contextualizao no planejamento de uma aula virtual sncrona.
Detalhando o exemplo apresentado na Figura 1, para o artefato

de contextualizao realizado para o planejamento desta aula-exem-
plo foram definidos os seguintes pontos: Local da aula: webconfern-
cia via Adobe Connect Pro; O nmero de alunos: 22; Nvel: graduao;
Disciplina: Educao a Distncia e Novas Tecnologias para o curso de
Licenciatura em Matemtica. Tempo de aula: duas horas.
A ementa de aulas anteriores contemplou a discusso sobre a Apren-

dizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais e Mdias Sociais. Nesta aula,
citada como exemplo, ocorreu a apresentao, discusso e problematiza-
o de temas sorteados pelo docente em grupos de quatro estudantes. A

proposta era que cada grupo reparasse uma atividade colaborativa a ser
realizada na sesso de grupos da webconferncia. Os grupos podiam utili-
zar outros recursos interativos da web, como por exemplo as redes sociais.
Requisitos
A etapa de requisitos tem por objetivo coletar e analisar todos os

possveis requisitos necessrios para a elaborao das aulas. Os requi-
sitos so exigncias pedaggicas e tcnicas necessrias e indispensveis
para a produo da aula, como, por exemplo, a elaborao de textos, de
artefatos digitais, a necessidade de se criar atividades de estudos ou de
avaliao, a necessidade de se estabelecer comunicao entre professor-
-estudante, o que decorre da necessidade de se implementar ferramentas
de comunicao e assim por diante. Portanto, neste momento voc deve
estar fazendo a seguinte pergunta: Como levantarei os requisitos neces-
srios se eu ainda no tenho todo o planejamento da minha aula bem
claro em minha em mente? Nesta metodologia, uma premissa importante
o seu carter iterativo, na medida em que cada etapa vai sendo desen-
volvida, pode ocorrer de surgir uma nova ideia e voc dever retornar e
repensar cada tpico novamente. Ainda, uma etapa no precisa neces-
sariamente estar totalmente pronta para dar incio seguinte. Por exem-
plo, voc comea uma etapa, pode passar para a prxima, voltar para a
anterior, melhor-la, conforme suas novas ideias e dar prosseguimento
ao seu planejamento. importante ficar claro que, nesta metodologia,
necessrio passar por todas as etapas, nem que seja para produzir uma
nica linha de informao. A seguir, voc ver uma breve descrio da
anlise de requisitos para melhor entendimento.
a) Requisitos pedaggicos
Os requisitos pedaggicos so relacionados aos objetivos da aula.

Nele o professor dever definir quais so os objetivos pedaggicos da
aula e quais os caminhos propostos para alcan-los. A partir de acha-
dos de outros estudos (Almeida, 2003, 2001; Almeida et al, 2007), foram
definidas algumas estratgias para o planejamento e realizao da aula,
com o objetivo de atender a premissa de que a aula fosse centrada na
interao, a saber:

Estruturao
Estruturao e organizao dos temas e contedos em aulas

prvias;
Preparao prvia dos tutores em aulas anteriores;
Descrio clara dos objetivos pedaggicos e critrios de avaliao
das aulas para viabilizar a autonomia do aluno;
Garantir a ubiquidade do contedo para ser acessado em qualquer
lugar a qualquer momento.
Disponibilizaram-se algumas atividades virtuais semanais a serem
entregues como parte da avaliao do aluno.
Utilizao do tutor para aumentar a interao, auxiliar no esclare-
cimento de dvidas e dialogar com os estudantes sobre o desenvol-
vimento das atividades;
Autonomia do aluno
O envio antecipado de tutoriais tcnicos com informaes sobre

o primeiro acesso ao ambiente para participao da aula pela
webconferncia;
A determinao e cumprimento de horrio para incio e trmino da
aula virtual;
O exerccio da mediao por uma pessoa que no seja o apresenta-
dor da aula, de modo que a gesto da turma seja melhor organizada.
Dilogo
A estratgia de diviso da turma em grupos de discusso, com a

presena de um mediador pedaggico por grupo, de modo que as
interaes possam ser melhor geridas e favoream a participao
de todos;
Conduo da aprendizagem dos estudantes por meio da comunica-
o diria
A necessidade de reunir todos os participantes para um fecha-
mento das discusses realizadas nos grupos e a visualizao de to-
dos os participantes;

Autorizao do uso de redes sociais para garantir a maior comuni-

cao e interao entre alunos e equipe de professores e tutores.
b) Requisitos tcnicos
Os requisitos tcnicos so as definies das tecnologias necessrias

para atender aos requisitos pedaggicos e tecnolgicos da aula. Dessa
forma, em linha com os requisitos pedaggicos listados no tpico ante-
rior, alguns requisitos tcnicos que o professor precisou pensar para pla-
nejar a aula virtual que citamos anteriormente foram:
(i) Uso da ferramenta de seo de grupos;

(ii) Definio do status de apresentador para cada aluno dentro do
seu grupo;
(iii) Utilizao da ferramenta para apresentao de slides dentro de
cada grupo;
(iv) Todos os participantes, nas sesses de grupos tiveram direito de
transmitir suas imagens por webcams;
(vi) Criao de tutoriais tcnicos com informaes iniciais para
configurao de udio e o primeiro acesso a sala virtual e (vii)
possibilidade de gravao pela ferramenta e posterior utilizao
em outros contextos.
Observou-se que uma importante ao tcnica foi a liberao e
o incentivo do uso de suas imagens por webcams (item iv). Essa ao
buscou atender a necessidade levantada em experincias anteriores de
ter estratgias para fomentar a sensao de pertencimento ao grupo.
Ainda cabe ressaltar que nas simulaes realizadas anteriormente, o
compartilhamento das webcams dos participantes foi bloqueado com o
intuito de se prevenir problemas de conexo. Nessa experincia, todas
as cmeras foram compartilhadas simultaneamente dentro de cada
grupo e a aula fluiu com poucos problemas de transmisso. Entretanto,
sabido que a garantia de estabilidade de conexo na internet ainda
uma varivel incontrolvel, portanto, enquanto no se puder garantir
alta velocidade de conexo para todos os participantes, nem sempre ser
possvel repetir a experincia com a mesma qualidade de transmisso.

Veja agora um exemplo do layout utilizado na aula planejada Observe

que a janela de participantes, localizado a esquerda da Figura 2, mostra
a diviso de cada grupo, pela ferramenta sees de grupos. Neste caso,
tomou-se como exemplo a imagem vista pelo Mediador Pedaggico do
grupo 2.
Figura 2: Exemplo de layout e definies de ferramentas a

serem utilizadas em uma aula virtual sncrona.
As outras ferramentas definidas pelos professores durante a contex-

tualizao e ilustradas na Figura 2 so: As janelas 1 (cmera), 2 (arquivos),
3 (notas de aula), e 4 (bate-papo) s podem ser visualizados pelos inte-
grantes do grupo 2. A janela de vdeo (1) destinada ao compartilhamento
das imagens transmitidas pelas webcams. A opo de gravao foi utilizada
para registro da aula e posterior estudo das aes e estratgias utilizadas.
importante ressaltar que os requisitos tcnicos so fundamentais

para o bom andamento da aula. A qualidade da aula depende do bom
levantamento e definio desses requisitos, que por consequncia iro
favorecer o aprendizado dos alunos. Outros exemplos de requisitos
tcnicos so: (i) a definio de tempo para que cada grupo pudesse
discutir e debater o tema; (ii) a forma de apresentao que cada grupo

iria adotar (slides, oral, chat etc.), (iii) liberao de outras ferramentas
adicionais como bloco de notas, tocador de arquivos Mp3 etc.
Um exemplo de ferramenta utilizada para receber os arquivos pro-

duzidos por cada grupo apresentando na Figura 3:
Figura 3: Exemplo de ferramenta utilizada para o envio

e recebimento de arquivos multimdia.
Outro ponto que vale citar a necessidade de apropriao do

sistema de webconferncia para um melhor entendimento das suas
potencialidades. Esse conhecimento tornar as etapas do planejamento
mais abrangente, favorecendo, desse modo, a qualidade da sua aula. No
exemplo apresentado na Figura 2, durante o planejamento desta aula,
para que a etapa de Requisitos pudesse prever essa dinmica os docentes,
mediadores e estudantes, necessitaram se apropriar e realizar testes para
conhecer melhor as ferramentas disponveis.
Arquitetura
Este o momento de definir o roteiro da aula. A etapa de Arqui-

tetura da metodologia Intera refere-se s atividades relacionadas ao
roteiro da aula de forma a atender os requisitos tcnicos e pedaggicos

anteriormente definidos. Anteriormente, o contexto e os requisitos j

foram levantados. Agora o momento de o professor elaborar um roteiro,
selecionar referncias bibliogrficas, definir contedos, rascunhar slides
(caso os utilize), elaborar storybooards, eleger materiais multimdia para
reforar ou ilustrar o contedo, propor atividades, esclarecer a forma de
avaliao entre outras.
Veja a aplicao dessa etapa no contexto da aula que tomamos como

exemplo:
Disciplina: Educao a Distncia e Novas Tecnologias no curso de

Licenciatura em Matemtica.
Ementa
Otimizao do uso de computadores em sala de aula. Interfaces: vdeos,

lousa digital, web etc. Aplicativos didticos em tecnologia da informao
para o ensino de Cincias e matemtica. Gnese scio-histrica da
ideia de interao e interatividade. Paradigmas de educao a distncia.
A mediao e as relaes educativas em programas de educao
distncia. Design Instrucional Virtual. Perfis de aprendizagem de Felder.
Inteligncias Mltiplas de Gardner. Dinmicas de Grupo em ambientes
virtuais. Os projetos de educao a distncia e a formao de docentes:
Educom, salto para o Futuro, TV Escola, Eureka, escola do Futuro etc.
Desafios e possibilidades atuais de educao a distncia.
Contedo Programtico
Aprendizagem colaborativa em Ambientes Virtuais;

Uso das redes sociais em Educao;
Preparao de atividades colaborativas via webconferncia.
Bibliografia bsica
FILATRO, A. Design Instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Prentice

Hall, 2008.
IDANEZ, M.J. Como animar um grupo: histria, prtica e vivncias.
Petrpolis: Editora Vozes, 2004.
LUCENA, C.; FUCKS, H. A educao na era da internet. Rio de Janeiro:
Editora Clube do Futuro, 2000.

NOT, L. Ensinando a Aprender: elementos de psicodidtica geral. Sao

Paulo: Summus Editorial, 2003.
ROSEMBERG, M. J. E-learning implementando com sucesso o
aprendizado online na sua empresa, estratgias para transmisso de
conhecimento na era digital. Sao Paulo: Makron Books, 2002.
Bibliografia complementar
ALMEIDA, M. E.; PRADO, M. Educao a distncia, design educacional

e redes de significados. In: Revista SEED Net, 2006. Livro Digital da
UNIFEI.
Formas de avaliao
A avaliao ser baseada em competncias e habilidades.
Esboo da aula
Antes da aula: diviso da turma em grupos, cada grupo, com aproxi-

madamente quatro estudantes, deve de criar e propor uma atividade
interativa a ser realizada por outro grupo. O tema da atividade livre,
entretanto, deve-se propor o uso de recursos interativos. Os enunciados
da atividade devem ser organizados em slides de forma clara para que
possam ser apresentados a outros grupos pela janela de compartilha-
mento de arquivos. Ainda, deve ser enviado um e-mail aos participantes
convidando-os para a aula em data e horrio determinados, juntamente
com um tutorial com as informaes para acesso e configuraes de
udio e vdeo.
No dia da aula, via webconferncia, um representante de cada grupo
deve entregar o jogo de slides ao docente que ir disponibilizar e sortear
dentre os grupos. Em seguida, os estudantes so direcionados s sesses
de grupos, onde recebem o arquivo produzido por um outro grupo, com
as orientaes da atividade a ser realizada. Cada grupo deve realizar a
atividade proposta, seguindo as orientaes dadas no slide recebido. Para
isso, ser necessrio que os integrantes de cada grupo interajam entre si
para desenvolver a atividade e, ao final, retornem para a reunio principal
para apresentar uma concluso sobre os seus respectivos debates.
Em sntese, a aula deve ser organizada da seguinte forma:
i. Abertura da sala virtual com trinta minutos de antecedncia para

realizao de testes tcnicos.

ii. Recepo dos estudantes na webconferncia pelo docente, nesse

momento o representante de cada grupo entrega os slides, utilizando
a ferramenta de compartilhamento de arquivos.
iii. Aps entregar o arquivo ao professor, os estudantes so direcionados
para uma sesso de grupos, onde haver um tutor esperando-o
para recepcion-los.
iv. Recepo dos estudantes pelo tutor na sesso de grupo.
v. Realizao das discusses de cada grupo, com o tempo pr-
determinado de trinta minutos, sendo que os principais resultados
da discusso de cada grupo devem ser organizados pelos estudantes
em um jogo de slides para posterior apresentao/exposio nos
trinta minutos finais da aula.
vi. Durante a dinmica interativa, o docente deve visitar todas as
sesses de grupos para auxiliar na mediao pedaggica, suscitar a
interao entre os estudantes e esclarecer eventuais dvidas sobre os
procedimentos para concluso da atividade.
vii. Encerramento da aula pelo professor.
Do ponto de vista pedaggico, a aula conta com trs momentos prin-
cipais: (1) o acolhimento e orientaes do professor sobre a dinmica,
(2) a dinmica de grupos com o relativo distanciamento do professor e
(3) sntese da aula realizada pelo professor. Esta aula tem uma previso
de durao de duas horas, sendo que uma hora e meia devem ser des-
tinadas s interaes entre os alunos, justamente porque o objetivo da
dinmica pedaggica favorecer o dilogo, colocando os prprios alu-
nos como portadores e construtores de conhecimentos. O afastamento
do professor estratgico, embora, o tutor presente em cada sesso
de grupo faz o papel de professor, mediando as interaes, por meio de
questionamentos e conduzindo a aprendizagem.
Desenvolvimento
Esta a etapa de confeco, elaborao da aula e de todos os materiais

complementares, por exemplo, um texto introdutrio, um jogo de slides,
um vdeo. Este o momento de colocar a mo na massa e bem provvel
que exija mais tempo dentre todas as etapas. No fique preocupado se, em
meio ao desenvolvimento de algum artefato, voc sentir necessidade de
rever requisitos e o contexto adequado, como mencionado anteriormente,
esta metodologia iterativa, um processo de idas e vindas na construo
da melhor estratgia didtica e seus construtos.

Continuando com o exemplo da aula virtual descrita anteriormente,

nessa etapa foram produzidos diversos materiais como: arquivos tutoriais
com instrues tcnicas e arquivos com instrues pedaggicas etc.
Veja um exemplo do Convite com as instrues para participar da aula.
A criao desse Convite foi contextualizada na primeira etapa, pensada
posteriormente na etapa de requisitos (requisito tcnico), esboada na
etapa de arquitetura e desenvolvida nesta etapa:


Figura 4. Exemplo de desenvolvimento de um arquivo com instrues iniciais
Outro exemplo de material desenvolvido nessa etapa um arquivo

com as instrues pedaggicas para a aula. Veja o exemplo na Figura 5.

Figura 5: Exemplo de instruo pedaggica preparada pelo

professor e enviada aos alunos antes da aula.
Testes
O objetivo principal desta etapa se antecipar a eventuais proble-

mas durante a aula por webconferncia. Esta etapa importante para que
voc no seja surpreendido quando a sua aula/curso estiver em anda-
mento. O objetivo antecipar eventuais problemas tcnicos e/ou funcio-
nais nos materiais produzidos. Tambm neste momento que o contedo
do curso ser revisado para garantir a confiabilidade pedaggica. Nesta
etapa, devem-se estabelecer os tipos de testes a serem realizados, como,
por exemplo, testes de usabilidade, de conexo etc. Com isso, possvel

observar e corrigir problemas tcnicos de vrias naturezas. Alguns exem-

plos: se um determinado link no est mais disponvel ou se um vdeo
simplesmente no abre mais. Nesta etapa voc deve testar todos os arte-
fatos produzidos.
No exemplo da aula que estamos analisando, podemos destacar a

solicitao enviada a todos os participantes para chegarem aula com
trinta minutos de antecedncia. Essa solicitao foi realizada visando a
realizao de testes tcnicos com todos os participantes para evitar atra-
sos para o incio da aula.
Disponibilizao
Esta etapa sugere a disponibilizao da sua aula em algum suporte.

Conforme citamos no incio deste captulo, a metodologia Intera aqui
apresentada como uma proposta para o planejamento das aulas virtuais.
Consideramos que esse tipo de aula pode ser visto como objeto de apren-
dizagem e com potencial para ser reutilizado. Nesse momento, a previso
de reutilizao da aula durante o planejamento favorecer o reuso pois
estimula o docente a pensar um pouco nestes aspectos durante o planeja-
mento e desenvolvimento da aula.
Foi previsto durante as etapas anteriores (especificamente na etapa

de requisitos tcnicos) a gravao da aula virtual atravs da ferramenta
Adobe Connect. Na etapa de disponibilizao um exemplo aplicado foi
a definio dos seguintes critrios e condies para disponibilizao: (i)
definio do local, como por exemplo o YouTube e a criao de metada-
dos. Por isso, nesta etapa de disponibilizao, importante pensar nos
itens que so necessrios para que esse vdeo seja encontrado e reutili-
zado por outras pessoas, como:
ttulo,
identificador,
formato do vdeo,
requisitos mnimos do computador,
sistema operacional etc.

A etapa de disponibilizao imprescindvel, pois sem ela, toda

a sua produo no pode ser considerada um objeto de aprendizagem
Observe que a ausncia de uma Ficha com os metadados torna difcil ou
at mesmo impossvel que outras pessoas encontrem o objeto de apren-
dizagem e consequentemente seu reuso se torna limitado. Portanto, um
preenchimento completo dos metadados3 a tarefa a ser realizada nesta
etapa. Um objeto de aprendizagem s estar totalmente completo aps a
aplicao de todas as etapas da metodologia aqui proposta. Entretanto,
dependendo do objeto a ser desenvolvido, podem ser necessrias outras
informaes que talvez voc no tenha ou no conhea, como por exem-
plo: requisito mximo do sistema, requisito mnimo do sistema etc.
Avaliao
Nesta etapa voc observar se os objetivos propostos para a aula

foram alcanados. Para isto, voc ser o avaliador, j que voc criou e pla-
nejou a aula virtual. Este o momento de rever se os objetivos listados
na etapa de contextualizao foram cumpridos, analisando quais as qua-
lidades e as fragilidades da aula como um todo, para ento realizar uma
reviso do planejamento e na aplicao para ocasies futuras ou mesmo
pensando no reuso da sua aula. No exemplo da aula que estamos anali-
sando, a professora verificou se os alunos foram capazes de aplicar os
conceitos aprendidos nas atividades colaborativas que criaram para ser
executadas por seus colegas.
Gesto de projetos
O objetivo da gesto de projetos gerenciar a execuo de todas as

etapas. A gerncia de projetos engloba toda a metodologia Intera e possui
como atividades tpicas a elaborao e cumprimento do cronograma e a
gesto de recursos, como, por exemplo, custos com hardware e software
3
Metadados so informaes a respeito de recursos digitais que proporcionam a des-
crio abrangente de dados, contribuindo para a identificao, localizao e geren-
ciamento destes dados por sistemas computacionais. Wiley (2001) descreve que os
metadados so formados por um conjunto de informaes para descrever um OA com
estrutura padronizada, facilitando a recuperao e acesso aos objetos de aprendizagem.

e equipe envolvida. nesta etapa tambm que se deve viabilizar toda a

infraestrutura necessria para a construo e disponibilizao do conte-
do. Por exemplo, planejar e desenvolver a aula. Ministrar e posterior-
mente disponibiliz-la etc.
Na aula-exemplo, a metodologia Intera considera que o planeja-

mento e oferta de uma disciplina uma atividade docente que pode ser
tratada como um projeto, portanto essa etapa diz respeito ao gerencia-
mento de pessoas, custo, escopo e prazo desse projeto.
Para o desenvolvimento desse projeto foi necessrio uma equipe de

6 pessoas que desempenharam as atividades e os papeis conforme mos-
trado no Quadro 1.
Quadro 1: Papis e responsabilidades.
N Papel Responsvel Tempo Custo

(horas) (Reais)
1 Professor Professor 1 6
2 Equipe de tutores Tutor 1 a tutor 5 15
3 Designer Professor 1 6
instrucional
4 Testador Professor 1 e equipe 2
de tutores (1 a 5)
Ressalta-se que a equipe de mediadores foi composta por

cinco tutores que foram capacitados pelo professor responsvel pela
disciplina para o uso da webconferncia e prticas de tutoria a distncia.
O fato de o docente responsvel ser da rea de educao favoreceu o
desenvolvimento do projeto (aula), pois o prprio professor assumiu
o papel de conteudista e designer instrucional atuando tambm como
analistas, testador e gestor de projetos. O demandante do projeto foi a
prpria Universidade Federal do ABC, portanto, custo e recursos para
sua realizao esto embutidos na infra-estrutura pr-existente e nos
salrios dos professores e tcnicos servidores da Universidade e nas
bolsas dos tutores.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educao a distncia na internet: abor-

dagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educ. Pes-
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THOMAZZI, A; ASINELLI, T. Prtica docente: consideraes sobre o planejamento

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UFPR, 2009.

6. Produo de materiais didticos
para aulas virtuais sncronas
Adriana Keiko e Lilian Menezes
Este captulo apresenta algumas reflexes sobre desenvolvimento

de materiais para aulas virtuais sncronas. Nele, abordaremos alguns
conceitos bsicos sobre produo de materiais e estratgias pedaggicas,
considerando o uso de ferramentas disponveis em ambientes de aulas
virtuais sncronas e suas possibilidades de trabalho.
Ao pensar em uma aula ou curso, o professor planeja levando em

conta o tema, os objetivos que deseja alcanar com seus alunos, as carac-
tersticas do pblico alvo e as condies fsicas e materiais de que dispe
para o seu trabalho, o tempo disponvel, tudo isto pautado em suas con-
cepes sobre ensino e aprendizagem (Garbim, 2010)
Quando recursos tecnolgicos entram em cena, todo o planeja-

mento deve ser revisto, especialmente as estratgias pedaggicas que
sero utilizadas, certo? Ou no? Certo! Se enxergarmos a tecnologia como
um aliado do ensino e da aprendizagem. O uso de novas tecnologias pelo
professor deve acontecer junto com a reflexo sobre a prtica, de modo
que as inovaes tecnolgicas sejam acompanhadas de inovaes peda-
ggicas (Souza, 2014).
Os recursos tecnolgicos so, portanto, aliados no planejamento, no

desenvolvimento de materiais e na execuo das aulas. Sendo assim,
necessrio definir quais so estes recursos, explor-los, conhecer suas
potencialidades e restries tcnicas, mas com o olhar voltado para
o uso pedaggico. De quais ferramentas dispomos? Como devem ser
105
utilizadas? Qual o seu alcance em termos de comunicao? Como se d

esta comunicao? Estas so as primeiras perguntas a serem feitas. O
olhar do professor, ao faz-las e tentar respond-las, deve estar focado
em seu trabalho, na promoo da aprendizagem de seus alunos.
Ao se planejar aulas virtuais sncronas, os elementos bsicos como

tema, objetivos, caractersticas do pblico alvo e materiais necessrios
continuam presentes, baseados na concepo terica que se tem de
ensino e aprendizagem. A reflexo sobre o uso de recursos tecnolgi-
cos deve ser no apenas agregada, mas integrada ao planejamento, como
parte importante dele.
Neste texto, pautamo-nos na concepo de aprendizagem dialgica,

em que se entende o dilogo como promotor da problematizao e da
colaborao. Portanto, ao se pensar nos recursos e estratgias pedaggi-
cas para a conduo de aulas sncronas via webconferncia, esta concep-
o estar presente.
Alguns passos so fundamentais no planejamento de aulas virtuais

sncronas:
Conhecer e explorar o software disponvel para a realizao das

aulas: qual o software? Como acess-lo? Como disponibilizar o
acesso aos participantes?
- Identificar as ferramentas disponveis: quantas e quais so as
ferramentas de comunicao e de compartilhamento? Como
funcionam?
Realizar testes com as ferramentas de comunicao e comparti-
lhamento de arquivos: que falhas podem ocorrer com as ferra-
mentas de comunicao e compartilhamento? Como contorn-
-las? Que opes existem no caso de falha em uma das ferramentas
de comunicao?
Conhecer bem seu pblico alvo, identificando seu grau de flu-
ncia tecnolgica e orientando-o quanto ao desenvolvimento da
aula virtual sncrona: o pblico conhece o software? J o utilizou
algumas vezes? Consegue utilizar suas ferramentas? Consegue se

Produo de materiais didticos para aulas virtuais sncronas
comunicar adequadamente neste ambiente? Precisa de que nvel

e quantidade de orientaes para us-lo com tranquilidade?
Planejar a aula, definindo objetivos, contedos, estratgias pedag-
gicas, formas de participao e interao dos alunos, ferramentas
e materiais a serem utilizados, definindo uma pauta ou um roteiro:
considerando as possibilidades do ambiente e as necessidades pe-
daggicas, que estratgias podem ser utilizadas para a aula?
Selecionar e/ou produzir os materiais, de acordo com seus obje-
tivos e compatibilidade com o sistema a ser utilizado: uma apre-
sentao de slides pode ser til? Utilizar msicas, textos, vdeos
ou outros materiais? Em que formatos devem ser produzidos
para possurem compatibilidade com o software? H materiais
prontos e a serem produzidos? Onde h materiais para consulta e
seleo?
Realizar testes de layout da sala virtual e compartilhamento de
arquivos, identificando problemas e buscando alternativas e solu-
es: uma vez pronto o material e definido o roteiro de aula, como
organizar o layout? Qual o layout ideal? Como compartilhar os ar-
quivos? H problemas na visualizao e/ou compartilhamento de
algum arquivo?
Definir horrio e durao da aula: quando a aula ser realizada
e quanto tempo ter? Como a aula ser dividida? Quanto tempo
ter cada parte da aula?
Enviar convite aos alunos e demais participantes, junto com orien-
taes sobre o acesso e requisitos necessrios para a participao
(boa conexo com a internet, disponibilidade de cmera e micro-
fone, familiaridade com sistemas de comunicao sncrona).
Pensar em formas de promoo da participao dos alunos
durante a aula. Quando tero direito a fala? Sero incentivados
de que maneira a se manifestarem durante a aula? A participao
ser livre ou induzida? Sero avaliados pela qualidade de sua
participao? Que estratgias podem ser pensadas para, numa
sequncia de aulas, melhorar a qualidade do dilogo e da interao
entre os participantes?
Adriana Keiko e Lilian Menezes 107

Dependendo dos recursos disponveis no software a ser utilizado

para a aula virtual sncrona, estratgias diferentes podem ser utilizadas.
Num webnrio, por exemplo, os contedos so apresentados pelo profes-
sor, geralmente com apoio de telas de apresentao, seguidos ou interca-
lados por momentos em que os alunos fazem comentrios ou tiram suas
dvidas. Nesse caso, preciso preparar a apresentao, testar os arquivos
a serem compartilhados, definir o tempo de apresentao e de perguntas
e/ou comentrios dos alunos e de fechamento da aula.
A Figura 1 apresenta um exemplo de webinrio. Nesse caso, a pro-

fessora apresenta uma palestra para uma plateia de estudantes, utili-
zando uma apresentao de slides. As imagens so da professora e da pla-
teia. A palestra est sendo transmitida por webconferncia e os demais
participantes utilizam a ferramenta de bate-papo para se comunicarem.
Durante a apresentao, apenas o microfone da professora est aberto.
Aps a apresentao, os participantes passam a ter direito de transmis-
so de voz, para fazerem suas perguntas.
Figura.1. Webnrio. Transmisso de palestra para estudantes de licenciatura.

Em uma atividade em grupo, preciso preparar a parte introdutria

da aula, com orientaes iniciais sobre a tarefa em si e sobre como ela ser
desenvolvida (como sero divididos os grupos, quanto tempo tero para
realizar a tarefa, como devem se organizar, como ser feita a apresenta-
o do resultado do trabalho, dentre outras informaes necessrias).
A Figura 2 apresenta uma sesso de grupos:
Figura 2. Sesso de grupos em uma sala virtual.
Os exemplos apresentados ilustram algumas das muitas possibi-

lidades de organizao do layout em funo das atividades planejadas.
Durante a preparao da aula virtual, flexibilidade e alternativas para
adaptao e adequao dos contedos e materiais devem ser considera-
das. Libneo (1994) afirma que o plano deve ter flexibilidade, pois um
guia orientador, e o professor est sempre organizando e reorganizando
o seu trabalho. Assim como em uma aula presencial, imprevistos podem
acontecer e o professor deve estar preparado para lidar com eles. inte-
ressante utilizar um cheklist como apoio ao planejamento.
Seja qual for a estratgia utilizada, planejar a aula imprescindvel.

Trata-se de um momento nico, em que pessoas e tecnologias esto a
postos para o ensino e a aprendizagem. Um bom planejamento ser deci-
sivo para o sucesso da aula.

Destacaremos a seguir um dos elementos j citados, a seleo e dis-

ponibilizao de materiais. necessrio cuidado especial neste aspecto,
por isso levantamos alguns pontos de reflexo.
Seleo e disponibilizao de materiais para os alunos
A escolha de materiais a serem utilizados e/ou disponibilizados

aos alunos numa aula virtual sncrona deve ser criteriosa, levando-se em
conta os objetivos da aula, o pblico alvo e as estratgias pedaggicas a
serem utilizadas.
Sistemas de webconferncia multimdia permitem a disponibiliza-

o e compartilhamento de diversos tipos de arquivos: textos, imagens,
vdeos, msicas e at mesmo links para pginas da internet. Portanto,
h diversas possibilidades para pesquisa, seleo e desenvolvimento de
materiais adequados e teis ao ensino. Entretanto, preciso verificar que
formatos de arquivo podem ser compartilhados pelo sistema para sele-
cion-los adequadamente. Outro aspecto a ser cuidado o tamanho do
arquivo. Arquivos muito pesados, dificultam o compartilhamento.
O material selecionado deve ser previamente revisado e sua dispo-

nibilizao deve ser definida levando-se em conta em que momento da
aula ele ser til, qual ser sua funo e de que maneira os alunos tero
acesso e faro uso deles. Textos podem ser, por exemplo, disponibilizados
por e-mail ou por ambiente virtual de aprendizagem antes da aula, se sua
leitura prvia for necessria. Se o indicado for a consulta durante a aula
ou a leitura posterior, como um complemento, possvel compartilhar o
link para download durante a webconferncia. O mesmo deve ser pensado
para outros materiais: apresentaes de slides podem ser compartilhadas
durante a aula para apresentao dos contedos e atividades, assim como
arquivos de msica ou imagens.
Fontes importantes de seleo de material so os repositrios de

objetos de aprendizagem. Neles, h muitas vezes rico e variado material
que pode ser utilizado pelo professor numa aula virtual sncrona, se bem
selecionado. Se a opo for a produo do prprio material, preciso cuidar
de sua qualidade tcnica e pedaggica. Bem produzido, um material pode

ser reutilizado em outros contextos, sendo ou no adaptado conforme a

necessidade.
importante ressaltar que os arquivos devem ser revisados e seu

compartilhamento testado com antecedncia, como j dito anteriormente.
Problemas tcnicos no momento do compartilhamento de arquivos podem
se tornar entraves para a participao dos alunos desmotivando-os e
para o bom desenvolvimento da aula, causando prejuzos nas atividades
propostas e nos contedos trabalhados. Alm disso, o layout do ambiente
deve ser estruturado de forma que garanta a visibilidade e a acessibili-
dade aos materiais.
Vdeos
Um vdeo pode nos marcar pela histria, pela trilha sonora, pelos
atores e personagens, pelo cenrio e at mesmo por quem estava conosco
enquanto o assistamos, assim como o local: a casa em que morvamos
quando ramos criana, uma fila que parecia que no terminava nunca, a
escola onde a gente estudava. E sobre este ltimo que trataremos nesta
sesso, mais especificamente, sobre espaos virtuais onde podem ser
desenvolvidas aulas sncronas.
Os vdeos podem ajudar os alunos a conhecerem lugares e a se envol-

verem com histrias, despertando sentimentos e emoes e desse modo
aproximando o aluno de uma realidade distante ou at inimaginvel.
Fazer uso desse recurso, entretanto, requer reflexo por parte dos
professores:
Os professores esto capacitados para uso do vdeo? Eles sabem

manipular as ferramentas que possibilitam a exibio deste tipo
de mdia?
Os alunos recebero algum tipo de instruo antes e aps o v-
deo? Se sim, como eles sero notificados?
O vdeo escolhido compatvel com o pblico-alvo e colabora
para que os objetivos pedaggicos sejam alcanados? Qual a im-
portncia do vdeo dentro do contedo abordado?

Ser realizada alguma atividade especfica com o vdeo durante

ou aps a aula virtual sncrona? Se sim, em que tempo ocorrer
isso e quais so as orientaes a serem dadas aos alunos?
Caso o vdeo esteja disponvel em algum site, a velocidade da in-
ternet permite que o mesmo seja exibido sem interrupes?
O ambiente virtual no qual o vdeo ser exibido permite uma
configurao de layout apropriado, possibilitando que os alunos
o vejam em tamanho adequado, independente do tamanho do
monitor?
Alm desses elementos, outros, de caractersticas mais tcnicas,

devem ser consideradas. Para que um vdeo seja utilizado nestes espaos,
aproveitando de sua potencialidade, so sugeridos a seguir alguns tipos
de testes.
Qualidade das imagens: um vdeo com resoluo ruim dificulta a

compreenso do que visto, impossibilitando, em alguns casos
o entendimento da histria. Por isso, assistir ao vdeo antes de
compartilh-lo com os alunos importante e, caso sejam detecta-
dos defeitos sugere-se a troca do mesmo ou a comunicao prvia
sobre o problema encontrado junto aos alunos.
O udio: com exceo de filmes do estilo mudo, os sons podem
ajudar as pessoas a compreenderem a histria a qual o filme re-
trata. vlido lembrar que diversos filmes fazem uso de onoma-
topeias, tornando-os mais atrativos e, algumas vezes, conferindo-
-lhes mais ao e humor. Alm disso, alguns dilogos, alm de
fazerem uso da linguagem verbal podem ser cantados, como o
caso dos filmes musicais. Assim, certificar-se que a qualidade do
udio boa pode significar um maior aproveitamento, envolvi-
mento e compreenso por parte daqueles que o assistem;
As legendas: as legendas podem ser utilizadas quando o udio de
um filme se encontra em um idioma no compreensvel para seus
telespectadores, mas tambm pode ser utilizada por pessoas que
tm problemas auditivos e mesmo para propiciar um melhor en-
tendimento do que se assiste. Ao ativar as legendas importante

que as mesmas possuam tamanho e tipografias legveis, do mesmo

modo imprescindvel que se verifique a integridade das mesmas
ao longo de todo o vdeo, pois a sua ausncia em determinados
pontos pode ser crucial para a compreenso do vdeo.
udios
O uso de udios ao longo das aulas pode ser interessante quando se

pensa em diferentes atividades, que variam desde a aprendizagem de um
novo idioma, possibilitando ao aluno ouvir pronncias, at o uso de sons
produzidos por animais, aulas de msica, na qual se aprende a utilizar
um instrumento ou simplesmente para permitir descontrao dos alunos
enquanto eles executam alguma atividade.
Assim como os vdeos, pensar nos propsitos de uso do udio

importante, para isso, sugerem-se as seguintes reflexes:
Quais habilidades sero desenvolvidas com o udio?

Caso seja uma msica, os alunos devero interpret-la? Eles sa-
bem ou devem descobrir qual o contexto do udio?
Os alunos tero acesso s letras ou partituras, caso os udios se-
jam msicas?
Ser solicitada alguma atividade especfica a partir dos udios
compartilhados? Se sim, que orientaes devem ser dadas aos
alunos?
Uma vez que essas questes sejam respondidas, importante aten-

tar-se a alguns aspectos tcnicos:
Caso exista algum problema durante a reproduo do udio em

aula, os alunos podem acess-lo a partir de um link ou de um ar-
quivo? Onde estar este arquivo?
Todos os alunos possuem sadas de udio em seus computadores
para a viabilizao da atividade?

Os alunos sabem como habilitar os udios na sala virtual, caso

necessrio? Se a resposta for negativa, quem poder orient-los
e como isso poder ser feito?
O udio possui boa qualidade, permitindo aos ouvintes que o
compreendam?
udios podem ser, portanto, timos materiais a serem utilizados

em aulas virtuais sncronas. Eles podem descontrair, integrar, motivar e
apoiar a aprendizagem, na medida em que permitem a diversificao da
linguagem e enriquecem a comunicao.
Planilhas
Utilizar planilhas em aulas pode ser uma ferramenta bastante inte-

ressante, desde que bem planejada. Isso porque as planilhas possibilitam
ao aluno testar, simular, visualizar de um modo diferente.
Para uso das planilhas, alm de algumas das reflexes propostas at

aqui como o planejamento de seu uso, o pblico-alvo, a integridade do
documento, pode-se considerar ainda:
O ambiente virtual a ser utilizado suporta o uso de planilhas?

Caso seja necessrio, o ambiente virtual a ser utilizado permite
que as edies a serem feitas nas planilhas sejam visveis aos
alunos?
Assim como acontece com editores de texto, existem diferentes
programas que permitem a construo de planilhas, o ambiente
virtual a ser utilizado compatvel com o programa que o profes-
sor utiliza?
Os alunos devero manipular a planilha? Em caso positivo, como
isso ser feito, dentro do prprio ambiente virtual? O ambiente a
ser utilizado permite esta ao?

Apresentaes de slides
Um recurso muito utilizado por professores e em aulas presenciais

a apresentao de slides, em que os contedos so apresentados de
forma resumida, geralmente em formato de itens, acompanhados ou no
por imagens estticas e/ou animaes.
Em aulas virtuais sncronas este recurso tambm muito utilizado

e, assim como numa aula presencial, alguns cuidados devem ser tomados:
o texto foi revisado e est legvel? O layout est adequado e agradvel
a quem o visualiza? As imagens utilizadas esto adequadas ao contexto?
Quanto tempo necessrio para a apresentao de todas as telas? Lem-
bre-se de que em um ambiente virtual o tempo destinado a atividades
nas quais os alunos esto em situao passiva no pode ser longo, pois
isto acarreta distrao e disperso. Alm disso, como j dito, os recursos
tecnolgicos e os materiais selecionados e desenvolvidos devem estar a
servio do ensino e da aprendizagem. No podem ser tratados como ele-
mentos decorativos. Necessitam de cuidado em sua aparncia mas preci-
sam ter qualidade pedaggica para que se tornem recursos educacionais.
Excesso de imagens e informaes podem confundir em vez de informar
ou orientar, alm de tornarem o arquivo muito pesado, o que pode difi-
cultar o compartilhamento no ambiente, como j alertado.
Imagens
Imagens estticas podem ser utilizadas em diversos momentos da

aula e com diversas funes. Desde uma imagem na tela inicial, em um
momento de sensibilizao, recebendo os alunos e passando alguma men-
sagem, at imagens especficas sobre algum contedo a ser trabalhado.
Ao selecionar imagens, o professor deve estar atento para o direito

de uso da mesma, indicando a fonte. Alm disso, deve definir qual sua
funo na aula e fazer o teste de compartilhamento. Assim como nas
apresentaes de slides, as imagens devem possuir qualidade tcnica
adequada para uma boa visualizao.

Pblico-alvo
Segundo Gomes (2013) a webconferncia estimula alunos e pro-

fessores. Mas o estmulo que a ferramenta proporciona pode ou no ser
mantido e potencializado de acordo com a abordagem que o professor
far em sua aula e como lidar com o seu pblico.
Conhecer bem o pblico para quem ser conduzida a aula virtual

sncrona fundamental. Alm de conhec-los como alunos, identificando
a qual curso pertencem, que conhecimentos j possuem acerca dos con-
tedos a serem trabalhados e outras caractersticas que possuem como
aprendizes, preciso pensar em como podem se comportar em uma aula
virtual, onde as questes tcnicas interferem significativamente. O grau
de fluncia tecnolgica que possuem, a familiaridade existente com a sala
virtual e a experincia com recursos tecnolgicos influenciaro decisiva-
mente no andamento da aula.
comum, em primeiras experincias com webconferncia, surgirem

dificuldades tcnicas (ajustes de udio e vdeo, problemas com conexo)
e o pblico, especialmente se for inexperiente, deve receber ateno por
meio de mediadores tcnicos. A fluncia vai se constituindo aos poucos
e deve ser construda com a experincia e com a mediao tcnica. As
dificuldades iniciais geram tenso e insatisfao, por isso precisam ser
sanadas, at o ponto em que a tecnologia se torna invisvel e as aulas se
tornem mais geis. importante no negar as dificuldades, ao contrrio,
o aluno deve ser acolhido, sendo legitimada a sua dificuldade e sua
participao deve ser promovida de alguma maneira. Se sua cmera
apresentar problemas, ele pode participar por udio e bate-papo. Se no
conseguir ser ouvido, pode participar por bate-papo. O importante ter
apoio de mediadores que o acolhero e facilitaro a sua participao.
No havendo o acolhimento e a orientao, o aluno se sente excludo da
atividade, tendo sua ateno voltada para seus problemas tcnicos e no
participando adequadamente da aula.
Outro aspecto a ser considerado a dificuldade em se portar diante

de uma cmera. Mesmo em uma poca em que as imagens se tornam a
cada dia mais utilizadas e a comunicao se d cada vez mais visualmente,

ainda pode ocorrer inibio diante de uma cmera, em um contexto de

aprendizagem formal. Por outro lado, a expectativa diante do uso de uma
nova ferramenta pode ter o efeito contrrio, ou seja, todos querem par-
ticipar ao mesmo tempo, gerando um certo tumulto na comunicao nos
momentos iniciais. Mais uma vez, a vivncia no ambiente, a experincia
com as ferramentas e o apoio de mediadores tcnicos, orientando sobre o
uso adequado das ferramentas de comunicao, sero fundamentais para
a superao desta dificuldade.
Ao se iniciar o trabalho com webconferncia, os participantes

podem ser preparados com antecedncia, tendo acesso a tutoriais e reali-
zao de testes prvios para familiarizao com o ambiente.
Assim como em uma aula presencial, a dinmica que ser utilizada

deve ser informada aos participantes logo no incio. Sendo assim, uma
proposta de roteiro bsico de pr-aula seria:
1. Orientaes prvias: convite aos alunos e disponibilizao de tu-

torial para acesso e uso do sistema.
2. Acolhimento aos participantes no incio das atividades: a cada
solicitao de acesso ao ambiente, o administrador do mesmo
deve receber o participante, cumprimentando-o e dando-lhe as
boas vindas. Isto deve ser feito por meio de udio e, caso o parti-
cipante no responda, por meio do bate-papo.
3. Orientaes para a realizao dos testes tcnicos: o participante
deve ser orientado a realizar os testes tcnicos de udio e vdeo
e compartilhamento de microfone e cmera. O mediador tcnico
deve estar disponvel para sanar dvidas e apoiar o participante
caso este tenha dificuldades. As orientaes podem ser disponi-
bilizadas na tela do ambiente, como na Figura 3:
Observe que as orientaes sobre os testes esto em destaque. Alm

disso, h enquetes sobre a realizao dos testes tcnicos. Caso o grupo
j seja experiente no uso do sistema, esta etapa poder ser suprimida,
estando o mediador tcnico, entretanto, disponvel para ajudar em even-
tuais dificuldades.

Figura 3. Tela com orientaes tcnicas, apresentada antes do incio da aula.
4. Estabelecimento das regras para conduo da aula: o professor

(ou mediador pedaggico) deve informar aos participantes o
objetivo da aula, a dinmica prevista, negociando, se necessrio,
aspectos relativos ao tempo, falas, participao e propostas de
atividades no ambiente. Que atividades sero desenvolvidas, em
qual(is) momento(s) os alunos podem/devem interagir, quando
podero transmitir udio ou imagem, qual o tempo destinado a
cada atividade, e como ser a participao de todos os envolvidos
so informaes fundamentais a serem dadas antes do incio da
aula.
Estes cuidados so essenciais para garantir o bom andamento da

aula. Com o tempo e a vivncia no ambiente de webconferncia, alunos,
mediadores e professores tornam-se usurios mais fluentes no ambiente
e as aulas transcorrem de maneira mais gil e produtiva, facilitando o
dilogo e a participao de todos.

Atividades em grupo
Atividades em grupo podem ser realizadas em ambientes de web-

conferncia que permitam a criao de salas virtuais separadas. Como o
ambiente de webconferncia multimodal, ou seja, permite a comunica-
o por diversos meios (por adio, vdeo e bate-papo) esta possibilidade
deve ser explorada e pode se tornar um rico momento de aprendizagem
e produo de conhecimento.
Assim como em uma aula presencial, o professor pode coordenar a

diviso dos grupos e propor desafios a cada um deles. O ideal que cada
grupo conte com o apoio de um mediador, acompanhando as discusses
e dando orientaes tcnicas e/ou pedaggicas necessrias. Entretanto, a
ausncia de mediadores especficos para cada grupo no inviabiliza o tra-
balho, pois, assim como numa aula presencial, o professor pode circular
entre os grupos, entrando e saindo das salas e fazendo suas intervenes.
Obviamente, neste caso tambm deve ser considerada a fluncia tcnica
que os alunos possuem no ambiente virtual.
A Figura 4 apresenta uma sala virtual com as orientaes para a

organizao da turma em grupos:
Figura 4. Organizao da turma em grupos.

A Figura 5 apresenta a relao dos grupos de uma determinada

turma. recomendvel que cada grupo trabalhe separadamente em uma
sala e tenha um mediador pedaggico acompanhando a atividade.
Figura 5. Distribuio dos alunos em grupos.
importante tornar claro aos estudantes a dinmica do trabalho

em grupo, a participao do mediador etc. Quando mais informaes os
estudantes tiverem sobre as funcionalidades tcnicas de uma sala virtual
melhor ser a participao de cada um. Ao trmino das atividades, os
mediadores transferem os estudantes para uma sala principal, onde toda
a turma poder compartilhar arquivos e apresentar o resultado de seu
trabalho.
Dilogo e interao entre participantes algumas refle-

xes finais
Ainda corrente a ideia de que o aluno da Educao a Distncia

um ser solitrio, que aprende apenas interagindo com o material dispo-
nvel, em sua maior parte escrito.

As aulas virtuais sncronas podem se constituir num importante

meio para promoo do dilogo e interao entre os participantes, supe-
rando esta ideia de limitao da comunicao. Dotta, Braga e Pimentel
(2012) afirmam que a presena sncrona de professores e alunos favo-
rece a sensao de pertencimento ao grupo, promovendo o engajamento
do aluno.
As possibilidades existem: professores e alunos podem ser vistos

e ouvidos no ambiente e a comunicao tambm pode ser realizada por
escrito. Variados tipos de materiais podem ser compartilhados. Ativi-
dades em grupo podem ser desenvolvidas. Textos podem ser editados
coletivamente.
O que vai determinar o tipo e a qualidade da participao dos alu-

nos na aula virtual basicamente a postura do professor diante dela. Se
ele acredita que sua aula deve ser transmissiva e os alunos sejam espec-
tadores, ele utilizar o ambiente virtual de maneira a favorecer esta pos-
tura. Se ele, por outro lado, tiver como um princpio realizar aulas em que
os alunos podem e so incentivados a se comunicar, em que eles tero
desafios e problemas a resolver, existem ferramentas que podem ajud-lo
nesta empreitada.
Trata-se de uma maneira um pouco diferente de se comunicar,

mediada por recursos tecnolgicos que podem ser grandes aliados do
ensino e da aprendizagem. preciso, para isto, planejamento bem feito,
com base na reflexo sobre o que necessrio, o que se quer conquistar e
como faz-lo, mas, antes de tudo, estar disposto a faz-lo.
Procuramos neste captulo levantar alguns pontos para reflexo. O

tema est longe de ser esgotado. A tecnologia caminha a passos largos e o
tempo parece muitas vezes ser um grande inimigo no processo de apro-
priao de novas tecnologias por parte da educao. Mas s nos apro-
priaremos delas se as utilizarmos, tentando, errando, corrigindo rumos,
acertando, errando novamente, testando novas formas e avanando. No
acordaremos de um dia para o outro prontos para este novo contexto,
muito menos conseguiremos seguir manuais que nos indiquem todos os
passos, sem erro. preciso apenas um pouco de coragem e determinao
e, por que no, humidade para encarar o novo e no ter medo de errar.

Com menor ou maior possibilidade de acesso, as tecnologias esto

a, em nosso dia a dia e, principalmente, no dia a dia de nossos alunos.
Olhar para elas com olhos e mente abertos papel de todo educador.
DOTTA, Slvia, Braga, Juliana, PIMENTEL, Edson Pinheiro. Conduo de aulas

sncronas em sistemas de webconferncia multimodal e multimdia. Dis-
ponvel em http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/sbie/2012/0015.pdf
Acesso em 20/08/2014.
GARBIM, Tnia Rossi, DAINESE, Carlos Alberto, RODRIGUES, Rogerio Leonardo,

MOTA, Gilberto Corra Mota, FERREIRA, Monica Martiniano Ferreira,
BONOTO, Roger Devison, REZENDE, Edvaldo Garcia, GABINI, Wanderlei
Sebastio. Mediao com tecnologia em EaD: uso de videoconferncia de
webconferncia. 2010. Disponvel em http://rtve.org.br/seminario/anais/
PDF/GT3/GT3-4.pdf Acesso em 10/09/2014.
GOMES, Ivan Carlos Pereira, BARRERA, Debora Furtado, ALVES, Gabriel de Oli-
veira, SOUZA, Sanny Saraiva, PIMENTEL, Nara. A Webconferncia na Edu-
cao Superior: Reflexes a partir da experincia da Universidade Federal
de Braslia. Disponvel em http://www.ead.unb.br/arquivos/artigos/web-
conferencia _na_educacao_superior.pdf Acesso em 10/09/2014.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994
SOUZA, Cristina. PIMENTA, Durcelina. Videoconferncia e webconferncia na

EaD, anlise dos usos e perspectivas de aplicao. 2014. Disponvel em
http://esud2014.nute.ufsc.br/anais-esud2014/files/pdf/126390.pdf
Acesso em 24/09/2014.

7. Estratgias para conduo de aulas
sncronas utilizando uma webconferncia
Slvia Dotta e rica Jorge
Muitos estudos no campo da educao a distncia procuram refor-

ar a ideia de que necessria uma viso dialgica de ensino para que
a aprendizagem dos alunos seja efetiva. Essa concepo evidencia a cr-
tica ao modelo de ensino transmissivo em que os professores se colo-
cam em uma posio hierarquicamente superior com a inteno maior
de entregar os contedos aos alunos, como se os mesmos no tivessem
seus prprios contedos a serem revistos e reelaborados. Essa noo de
uma pedagogia diretiva muito criticada academicamente e endossada
pelos alunos, embora na prtica muitos docentes permaneam utilizando
prticas condizentes a esse modelo.
Fazer uso de prticas didticas transmissivas desmotivador ao

processo de aprendizagem, no entanto, as novas alternativas postas em
jogo por meio das tecnologias da informao e comunicao tm iniciado
uma reflexo sobre como lidar com novas prticas didticas e como recon-
figurar a relao entre professores e alunos. A ateno no est somente
nas alternativas motivantes que podem ser apresentadas didaticamente,
mas principalmente entender que a era da cultura digital implica a revi-
so do prprio fazer docente e, portanto, de carter fundamental para
quem atua no meio.
Uma das possibilidades apresentadas pelo universo das TICs a

webconferncia multimodal e multimdia. Como j mencionado ante-
riormente, a webconferncia permite que os agentes envolvidos no pro-
cesso possam atuar de vrios modos, interagir por voz, texto, cmera e
123
compartilhar arquivos de naturezas diversas. No so muitos os traba-
lhos, em mbito nacional ou internacional, que discutem a webconfern-
cia. Ela ainda carrega consigo a ideia de utilizao para eventos corporati-
vos, como, por exemplo reunies de negcios. No entanto, nossa proposta
justamente fazer uso desse sistema para fins pedaggicos tendo como
pressuposto a concepo dialgica de ensino.
A educao a distncia alvo de crtica por meio da chave presena

ausncia. A educao presencial entendida por algumas pessoas como
mais eficaz que a educao a distncia porque a presena fsica implica-
ria um encontro e um olhar atento s discusses. O fato que nem todos
os professores, por razes diversas (que contemplam desde um projeto
pedaggico bem estruturado, elaborao de currculo, condies mnimas
fsicas da sala de aula, nmero acentuado de alunos entre outros) conse-
guem fazer da sala de aula presencial um ambiente de trocas e envolvi-
mento. Tambm no nos cabe um olhar negativo sala de aula presencial,
pois possvel que muitos professores tenham escapado da armadilha
de preferirem um modelo transmissivo quando toda a cultura gira em
torno do compartilhamento de ideias e vivncias. Nossa problematizao
reside no uso da webconferncia como estratgia didtica para aulas pre-
senciais e a distncia.
Como recurso tecnolgico, o uso da webconferncia exige experi-

mentao. Os professores que desejam utilizar a webconferncia em suas
aulas precisam estar cientes de que necessrio um processo anterior de
familiaridade com o recurso. Isso exige tempo e disposio para enten-
der a dinmica e os recursos que cada ambiente propicia. Esse perodo
de experimentao favorece ao professor, ao conhecer as potencialida-
des do sistema, iniciar um processo criativo sobre suas aulas. A partir
do momento em que o professor entende que possvel utilizar vdeos,
udios, slides interativos entre outros recursos, o leque de possibilidades
didticas certamente ampliado.
A escolha das estratgias pedaggicas para a conduo da apren-

dizagem em um curso ou em uma aula est diretamente relacionada
abordagem pedaggica adotada. Neste livro, o leitor tem sido guiado para
uma concepo de aprendizagem dialgica (Dotta, 2009) como pressu-
posto para prticas de qualidade em EaD e que busca superar o criticado
Estratgias para conduo de aulas sncronas utilizando uma webconferncia
paradigma educacional da transmisso. Essa concepo inspirada na

obra de Freire (2005, 2007a, 2007b), que aponta para o fato de que estu-
dar no um ato de consumir ideias, mas de cri-las e recri-las (Freire,
2007a, p. 12), por meio de um dilogo que favorea a recodificao de
significados, isto , a problematizao. O autor sugere a educao dial-
gica como fomentadora da problematizao e da co-laborao. Para ele,
problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade problema
(Freire, 1977, p. 97). Isso significa a necessria co-participao dos sujei-
tos no ato de elaborao de snteses para reelaborao de conceitos.
A problematizao , ento, um dos pressupostos da aprendizagem

dialgica, e entendida como estratgia para conduo da aprendizagem
a partir do estmulo reestruturao de problemas e elaborao de snte-
ses que levem apropriao de conhecimento. Sob o alicerce dos estudos
socioculturais realizados principalmente por Vigotski, Bakhtin, Wells e
Wertsch, problematizar significa apropriar-se do discurso do outro para
construir novos significados. Na medida em que o sujeito recria, reinter-
preta, reconstri a ideia alheia, para torn-la prpria e significativa, ele
est se apropriando dos significados.
Uma outra estratgia, proposta por Wells (1999) o questiona-

mento dialgico (dialogic inquiry). O autor sugere que o conhecimento
co-construdo por professores e alunos em atividades realizadas em
parceria, por meio do debate e do discurso dialgico, no qual ideias
podem ser refinadas e esclarecidas. Os estudantes devem ser encoraja-
dos a expressar suas opinies individuais e, tambm, a comentar e ques-
tionar as opinies dos outros, pois esse processo poder contribuir para
o entendimento individual e coletivo. Para isso, necessrio considerar
que o discurso deve envolver mais que uma simples troca de opinies,
mas que essa troca, questionamento e reviso de ideias levaro a um
novo entendimento, a uma transformao, daquilo que se conhecia pre-
viamente. Mudana, ou transformao, isto , melhorar ou superar o que
se conhece, o objetivo principal do processo de construo do conhe-
cimento. Essa mudana se d por uma melhoria, por parte dos estudan-
tes, no processo de elaborao do discurso e, em consequncia em seu
entendimento sobre os tpicos e problemas abordados em sala de aula.
por meio da participao dos estudantes em atividades de construo de
Slvia Dotta e rica Jorge 125

conhecimento como, por exemplo, produzir e responder a enunciados,

conversar sobre o que conhecido e o que dito que os estudantes
se apropriam dos gneros do discurso e dos modos de saber que esses
gneros medeiam, e, dessa forma, transformam seu entendimento indivi-
dual e coletivo sobre os objetos de conhecimento.
Para Vigotski (2001) a condio e construo humana da pessoa

esto aliceradas em suas relaes sociais, pois a partir delas que as fun-
es superiores do psiquismo so elaboradas. Nesse sentido, a partici-
pao efetiva e afetiva de outros atores (alunos, professores) essencial
para a apropriao do conhecimento desencadeando novas conexes.
Nesse sentido, sugere-se que a prtica da aprendizagem dialgica

pode se realizar por meio de atividades colaborativas (Barkley, 2005),
nas quais o debate e a troca de ideias so constantemente suscitados de
modo a promover o engajamento dos estudantes.
O dilogo conduzido em sistemas de webconferncia ganha inme-

ros desafios tcnicos e metodolgicos necessidade de prtica constante
para aprimorar a qualidade das aulas sncronas. Conhecer e superar esses
desafios deve contribuir para o desenvolvimento de suas estratgias, por
isso, apresentamos a seguir alguns aspectos a serem considerados no
desenvolvimento de estratgias para a conduo de aulas sncronas.
Planejamento
Assim como em aulas presenciais, uma aula virtual sncrona neces-

sita de planejamento. Segundo Levy (2003) uma das condies de sucesso
na educao a distncia o planejamento, seja em mbito burocrtico
ou pedaggico. Uma aula mediada pela webconferncia composta
por caractersticas incomuns aula presencial, envolve, como j disse-
mos, a participao de uma equipe multidisciplinar, o desenvolvimento
de mdias digitais e o uso de ferramentas de comunicao pela internet,
por isso, recomenda-se seguir uma metodologia que possa assegurar a
qualidade de todos os elementos integrantes da aula. Moore e Kearsley
(2007) tambm dedicam parte de sua contribuio terica a enfatizar a
necessidade de os especialistas em educao constiturem um contedo

planejado que abarque teoria, prtica, literatura e o uso da tecnologia.

Isso significa que a criao de uma aula deve ser pensada luz dos con-
tedos programticos, dos recursos tecnolgicos disponveis somados
criatividade do professor em elaborar dinmicas envolventes, sobretudo,
na webconferncia. Neste livro sugerimos a Metodologia Intera para o
planejamento de uma aula por webconferncia concatenada com a ter-
ceira gerao da teoria da atividade. Neste livro dedicamos um captulo
para cada uma delas, teoria e metodologia, pois elas servem de alicerce
para as estratgias que pretendemos discorrer aqui. importante que
o leitor tenha em mente que no possvel esgotar todas as possibili-
dades dessas estratgias, pois sempre haver uma turma diferente, um
professor diferente, uma situao diferente. Ento, o que apresentamos a
seguir so diretrizes para refletir sobre as estratgias de uma aula virtual
sncrona.
Preparao da aula
As estratgias para a preparao da aula virtual sncrona devero

considerar inmeros aspectos: preparao do ambiente, preparao dos
materiais, decises sobre compartilhamento de materiais, preparao
dos mediadores e a gesto da turma. Todos envolvem decises tcnicas
e metodolgicas prvias utilizadas para a apresentao de contedos,
a mediao da aprendizagem, a comunicao entre os participantes, a
organizao das atividades etc. Conhecer as funcionalidades de um sis-
tema de webconferncia contribui em muito para essa tomada de deci-
ses. Como mencionado necessrio que o professor tenha um mnimo
de experimentao no ambiente para entender quais recursos podero
ser utilizados. Nesse sentido, o uso tcnico do ambiente est intimamente
relacionado ao mbito pedaggico. No uso da webconferncia em situa-
es educacionais evidente como a tecnologia no est dissociada dos
contedos curriculares. guisa de exemplo poderamos mencionar um
professor que prepara os contedos de sua aula, apresenta-os, por exem-
plo, em slides e ao chegar na sala de aula, apenas solicita que algum fun-
cionrio e/ou aluno ligue o datashow para a transmisso dos slides. No
uso da webconferncia para fins didticos a proposta de outra dimen-
so. Ela evidencia a necessidade de o professor planejar sua aula, sendo

autor, mediador e usurio de um sistema. Isto , preparar a aula vai exigir

a preparao de materiais.
Preparao de materiais
O sistema de webconferncia que estamos discutindo multimdia,

permite a transmisso de imagens, sons, imagens em movimento, textos
etc. Isso abre um leque infinito de possibilidades para exposio de con-
tedos de forma bastante atrativa, pois pode-se preparar materiais apre-
sentados em vdeo, animao, simulao etc. Como em qualquer situa-
o de aprendizagem, os recursos multimdia devem ser utilizados no
como objetos de decorao, mas, sim, como instrumentos de mediao
da aprendizagem. Isso significa que o excesso pode ser nocivo, promover
disperso e perda da ateno do estudante no foco da aprendizagem. Mas,
uma aula planejada que saiba dosar e incrementar alternativas pedag-
gicas factveis a atraentes pode estimular e muito o processo de engaja-
mento do aluno em seu processo ensino-aprendizagem.
Alm da preciso conceitual, os materiais precisam ser estetica-

mente interessantes. Por exemplo, slides com excesso de texto, com letras
muito pequenas e com combinao de cores inadequadas, assim como
vdeos com imagens estticas, sem movimento ou sem udio so cansa-
tivos. Portanto, a produo dos materiais precisa considerar critrios de
usabilidade e acessibilidade (Barbosa e Silva, 2010) para que contribuam
para o alcance dos objetivos pedaggicos.
Preparao da sala de aula virtual
Sistemas de webconferncia permitem a organizao do layout da

sala de aula de acordo com as preferncias de seus usurios. Tomemos
como exemplo o Adobe Connect Pro, um sistema de webconferncia
que tem sido amplamente utilizado pelas universidades brasileiras. Nele,
o layout organizado pela distribuio de pods (janelas), e esses pods
podem ser dimensionados de acordo com a necessidade da aula. A Figura
1 apresenta um layout bsico que costuma atender grande maioria das
situaes de aulas virtuais:

Figura 1. Layout de uma sala virtual default.
O pod de vdeo (1) destinado ao compartilhamento das imagens

transmitidas pelas webcams. Caso o apresentador decida por aceitar a
transmisso de todas as cmeras conectadas, em uma turma com mais de
seis pessoas, esse espao torna-se muito limitado, exigindo que o pod seja
redimensionado. Antes de tomar essa deciso importante considerar
que a transmisso da imagem de todos os participantes exigir alta capa-
cidade de banda na internet, e isso pode ser um limitador. Alm disso,
a transmisso simultnea de todos os participantes dificulta identificar
quem o apresentador e pode gerar disperso e poluio visual. Uma
ideia seria transmitir apenas a imagem do apresentador durante a expo-
sio e dos participantes durante os momentos de interao. Alm de a
visualizao ficar mais fcil essa dinmica permite que o participante
tenha clareza dos momentos em que ir passar durante a webconfern-
cia. Isso favorece a segurana naqueles que esto participando do encon-
tro virtual e permitem que os mesmos estejam cientes do planejamento
estabelecido.
Compartilhamento de Materiais
Sistemas de webconferncia multimodais e multimdia permitem

o compartilhamento de praticamente todos os tipos de mdias digitais.
Compartilhar materiais, em sistemas de webconferncia, significa abrir

e controlar um ou mais documentos na tela da sala de aula virtual para

que todos vejam simultaneamente. Por exemplo, ao compartilhar um
conjunto de slides, o apresentador avana e/ou recua as telas para que
os participantes possam acompanhar. Alguns sistemas permitem o com-
partilhamento de mais de um arquivo ao mesmo tempo, conforme apre-
sentamos na Figura 2.
Figura 2. Compartilhamento de mltiplos arquivos digitais.
Caso o documento a ser compartilhado no seja compatvel com os

tipos de arquivo permitidos pelo sistema de webconferncia h a opo
de compartilhar a tela do computador, na qual poder deixar em execuo
qualquer aplicativo aberto para ser compartilhado. Pode-se ainda enviar
arquivos aos participantes da webconferncia para que sejam executa-
dos em seus prprios computadores. Isso significa que o professor pode
preparar slides, animaes, softwares etc. para utilizar em suas aulas, e
mostr-los de acordo com sua convenincia.
Observe que apesar da possibilidade de se compartilhar simultane-

amente vrios arquivos, esse procedimento ir exigir grande habilidade
do apresentador para controlar vrios pods e, ainda, pode causar rudo de
comunicao, na medida em que vrios documentos disponibilizados ao
mesmo tempo podem causar confuso e disperso.

Uma maneira de se contornar esse problema a preparao de dife-

rentes layouts para uso em uma mesma aula. Por exemplo, voc pode ter
um layout para a exposio dos temas dinamizadores das discusses, um
layout para as interaes de todos os participantes, um layout para ati-
vidades em grupos etc. Com isso, evitam-se as disperses e rudos, e a
gesto da sala de aula facilitada.
Figura 3. Uso do quadro branco.
Alguns sistemas oferecem tambm a possibilidade de se comparti-

lhar um quadro branco, no qual o professor pode realizar anotaes ao
longo de sua exposio, tornando a aula mais dinmica. O quadro branco
oferece alguns recursos, como lpis, marca texto, ponteiro, editor de texto
etc. que favorecem a exposio de contedos que no foram preparados
previamente. Apesar de este tipo de ferramenta apresentar ainda poucos
recursos, ela favorece a improvisao na mesma medida que uma lousa
em sala de aula presencial. Uma sugesto que os alunos possam respon-
der a questes ou apresentar resultados de suas discusses moment-
neas no quadro branco. mais uma ferramenta que possibilita a intera-
o. Se o professor faz uma pergunta e o aluno responde via udio, muitos
colegas podem no ouvir e mesmo prestar ateno. Porm, se ele elabora
sua resposta no quadro branco digitando ou fazendo um grfico, por
exemplo, todos os demais tm a chance de acompanhar seu raciocnio e
inclusive contribuir com o debate.

Estratgias para a conduo da aula
A conduo de uma aula virtual sncrona no uma tarefa trivial, pois

envolve o domnio das inmeras funcionalidades da webconferncia, flu-
ncia no uso simultneo de algumas ferramentas e alta capacidade para a
gesto da comunicao entre os participantes. Como dissemos, a aula con-
duzida por uma equipe, de modo a garantir, para os estudantes, a presena
social e a sensao de pertencimento ao grupo. Portanto, aqui, discorrere-
mos sobre alguns elementos que iro auxili-lo na conduo da aula.
Pr-aula
Todos os agentes de uma webconferncia precisam se preparar, tc-

nica e pedagogicamente, com antecedncia, a fim de ter uma experincia
satisfatria, inclusive os estudantes. Por isso, voc deve eleger e preparar
seus mediadores tcnicos e pedaggicos para, ento, agendar a aula vir-
tual. Os mediadores devem participar de todo o processo de preparao
da aula, pois muitas das atividades aqui descritas sero realizadas por
eles. Note que o planejamento fundamental e nele possvel verificar
a dimenso da complexidade de uma aula virtual pela webconferncia.
possvel perceber que a presena de outros atores (alm do professor)
muito importante para o sucesso da aula o que, do ponto de vista educa-
cional, indica a fora do trabalho colaborativo ainda na preparao da aula.
Com alguma antecedncia (no mnimo uma semana), envie convi-

tes para a aula aos estudantes. Sistemas de webconferncia, usualmente
oferecem a possibilidade de enviar e-mail aos convidados, com algumas
informaes bsicas para acesso e realizao de testes.
Essas informaes, entretanto, nem sempre so suficientes para

auxiliar o participante a acessar a sala e realizar todos os testes, em espe-
cial, se se tratar de um iniciante no uso da ferramenta. Por isso, vale a pena
preparar um tutorial com os requisitos para participar da aula: possuir
microfone e webcam, instalar os plug-ins (se) necessrios, realizar testes
de udio e de conexo antes de iniciar a aula. Esse tutorial pode ser um
arquivo de texto ou de vdeo. Nossas experincias demonstram que com o
tutorial, os participantes vo para a aula mais seguros e preparados.

Alm da preparao tcnica, voc pode esperar que os estudantes

leiam algum texto, realizem alguma pesquisa ou preparem uma apresen-
tao antes da aula. Isso favorece as interaes uma vez que com ativida-
des de leitura e pesquisa realizadas antes da aula, os estudantes podem
contribuir com discursos mais ricos durante os debates. Portanto, assim
como em aulas presenciais, comunique com antecedncia, suas expectati-
vas e informe aos estudantes quais sero os procedimentos durante a aula.
Esses procedimentos esto diretamente relacionados ao formato de

sua aula. A primeira deciso est relacionada diviso do tempo de expo-
sio e de interaes. Nossa experincia na UAB/UFABC (Dotta e Jorge,
2011) tem demonstrado que exposies muito longas tornam a aula
cansativa, favorecem a disperso e podem causar ansiedade e frustrao
entre os participantes que, em geral, esperam poder dialogar com o apre-
sentador e os colegas. Um formato que tem funcionado bem a diviso da
exposio em blocos de dez a quinze minutos cada, com espaos de dez
a quinze minutos para interaes. Nesse formato, as aulas tm durao
aproximada de uma hora e meia, mais o tempo de testes, em torno de
trinta minutos, com tendncia a diminuir, na medida em que melhoram
as habilidades dos usurios da ferramenta. Obviamente que o formato ir
depender dos objetivos pedaggicos de sua aula e da forma como voc
pretende conduzir a aprendizagem de seus estudantes. O importante
ter claro que a webconferncia uma ferramenta de comunicao, deve
ser usada principalmente para o dilogo e o debate, portanto, seu uso
para exposio de contedos deve estar em segundo plano.
Voc tambm ter de decidir sobre a organizao da turma e as ati-

vidades que podem ocorrer ao longo da aula. Por exemplo, voc ir divi-
dir a turma em grupos? As interaes sero individuais? Os estudantes
faro alguma apresentao ao longo da aula? As dvidas sero esclareci-
das pelos mediadores durante sua exposio, ou os estudantes lanaro
suas perguntas somente no bloco destinado s interaes? Que estrat-
gias voc usar para motivar a participao dos estudantes? A webconfe-
rncia ser gravada? Essa gravao ser utilizada posteriormente? Como
ser a avaliao da aula? E a avaliao da aprendizagem? Haver alguma
atividade ps-aula? Estas so algumas perguntas cujas respostas iro
auxili-lo na preparao de sua aula.

Explorando a sala de aula virtual
Voc se lembra da primeira vez em que entrou em uma sala de aula?

Voc deve ter feito isso tantas vezes que j no necessrio explicar os
cdigos de comportamento a serem seguidos em sala de aula, como se
sentar nas carteiras escolares, ou como pedir a palavra ao professor,
certo? Essas regras j esto incutidas em nossas mentes e, em geral, no
precisam se informadas antes das aulas presenciais. Entretanto, para a
grande maioria das pessoas, o funcionamento de uma sala de aula virtual
ainda um mistrio, poucos sabem, por exemplo, como levantar a mo
para pedir a palavra, ou como interagir com um colega de turma sem
atrapalhar a aula. Portanto, antes de uma aula virtual necessrio inves-
tir tempo para a realizao de testes e para que os participantes possam
se familiarizar com o ambiente e suas funcionalidades.
Dois importantes testes tcnicos precisam ser realizados antes da

aula: uso de microfones e webcams. Devido s instabilidades de conexo
com a internet, a transmisso simultnea de imagem e voz pode preju-
dicar o andamento da aula. Por exemplo, vrios microfones ligados ao
mesmo tempo podem apresentar microfonia, assim como vrias web-
cams podem tornar a transmisso lenta. Por isso, os testes iro auxiliar
a decidir se e quando os participantes tero permisso para usar micro-
fone e webcam.
O tempo necessrio para a realizao dos testes ir depender da

quantidade de participantes da webconferncia e de seus conhecimen-
tos prvios sobre o uso da ferramenta. Se as orientaes tcnicas foram
enviadas previamente, pode-se ganhar tempo na realizao dos testes.
Esses testes podem ser realizados a qualquer tempo antes da aula. Se
ocorrerem no mesmo dia, com alguns minutos antes de a webconfern-
cia ter incio, problemas inesperados podem no ter soluo imediata e,
devido a isso, algum participante pode no conseguir acompanhar a aula.
Por outro lado, se, por exemplo, sua aula virtual for amanh, e os tes-
tes forem realizados hoje, corre-se o risco de haver mudanas na quali-
dade da conexo, equipamentos que apresentam defeitos inesperados ou
outros problemas tcnicos. Enfim, problemas tcnicos de vrias ordens
podem ocorrer e ser necessrio preveni-los e administr-los.

Conduzindo a aprendizagem
Se voc deixou preparados os layouts e arquivos compartilhados e

todos os testes foram realizados, chegou o momento de realizar a aula e
mediar a aprendizagem dos estudantes. O seu principal papel ser de ges-
tor da comunicao, de modo a conduzir a aprendizagem. Os mediadores
tcnicos e pedaggicos ficaro principalmente responsveis por gravar a
reunio, permitir o acesso sala, conceder direitos de uso de microfone,
auxiliar nos testes e soluo de problemas tcnicos, dialogar com os estu-
dantes, problematizar etc., conforme detalhamos a seguir.
Mediao Tcnica
O mediador tcnico o principal responsvel pela transparncia

(invisibilidade) da tecnologia aplicada para alcanar os objetivos peda-
ggicos de uma aula virtual. Suas atribuies englobam desde a produo
adequada de um convite para a aula at que garanta o recebimento cor-
reto de todas as informaes: endereo eletrnico da sala virtual, data,
horrio, orientaes de configurao de dispositivos eletrnicos como
headphone, webcam, aplicativos e plug-ins necessrios para o bom apro-
veitamento da aula.
O mediador tcnico deve oferecer orientaes detalhadas e prepa-

rar tutoriais sobre os processos de configurao dos computadores utili-
zados pelos participantes da aula, para garantir seu adequado funciona-
mento durante a webconferncia. Essas informaes podem garantir um
incio de aula, seno livre, ao menos reduzido de problemas tcnicos e
preservar os processos interativos de aprendizagem.
No dia da aula, ou anteriormente, o mediador tcnico deve realizar

a organizao do layout e dos recursos da sala virtual, de acordo com as
orientaes fornecidas pelo docente. Dessa forma, sua tarefa garantir
a correta disposio dos recursos multimdia, aplicativos, indicao de
links, chats, observaes particulares sobre a aula, e o que mais for neces-
srio para que o desenvolvimento da atividade pedaggica ocorra como
planejado pelo docente.

Durante uma aula virtual sncrona importante que os participan-

tes se sintam acolhidos, para isso o mediador tcnico deve receber os
participantes recm-chegados sala virtual, realizar testes tcnicos junto
aos participantes, checar a configurao de udio e vdeo e solucionar os
problemas tcnicos, oferecendo a possibilidade de interao multimodal
e garantindo a fluidez da interao sncrona. importante que o media-
dor tcnico esteja atento a todos os participantes da aula virtual, e dessa
forma garanta que todos consigam interagir no momento oportuno por
meio dos canais de udio, vdeo e texto.
Devido a possveis instabilidades de conexo com a rede e proble-

mas especficos dos computadores dos participantes, em muitos momen-
tos podem ocorrem sadas e retornos de estudantes sala de aula virtual,
assim como interrupo de transmisso de vdeos, udio, entre outros
problemas tcnicos rotineiros. Cabe ao mediador tcnico estar atento a
essas ocorrncias, garantindo a assistncia adequada e rpida aos par-
ticipantes que retornam sala ou que enfrentam dificuldades tcnicas.
Para garantir que essa assistncia no perturbe o transcorrer da aula, o
mediador pode realizar orientaes em uma sesso de grupos, em para-
lelo reunio principal. Na ausncia desse recurso, o mediador deve rea-
lizar orientaes por texto, em chat privado, garantindo a estabilidade
necessria para que a atividade pedaggica ocorra normalmente entre o
docente e os demais participantes. Pensar na transparncia tcnica para
a atividade pedaggica no um adereo. Os ambientes de webconfe-
rncia tem se popularizado cada vez mais, porm, muitas pessoas ainda
sentem-se despreparadas, ansiosas e at receosas no momento da intera-
o virtual. Por isso, a resoluo de problemas em ambientes apartados
da situao principal da aula parece ser a medida que menos perturba o
ritmo da aula.
Mediao Pedaggica
O mediador pedaggico (docente ou tutor) deve organizar o debate,

observando os estudantes que esto solicitando a palavra, intervindo nas
interaes e registrando os temas de destaque ao longo da aula, de modo
a gerar uma sntese sobre as interaes ocorridas.

Durante uma aula virtual importante que o mediador pedaggico

faa uma seleo prvia dos recursos multimdia da webconferncia, de
modo que o conhecimento a ser construdo possa ser abordado de forma
dialgica e problematizadora, favorecendo o processo de aprendizagem.
funo do mediador pedaggico interpretar as potencialidades educa-
cionais oferecidas pela aula virtual sncrona e adapt-las aos aspectos
intrnsecos do contedo a ser ministrado.
importante observar que o uso de recursos multimdia pode

exigir do docente uma atuao mltipla: como mediador tcnico
simultaneamente sua funo de mediador pedaggico. O desempenho
simultneo dessas funes pode favorecer o processo de aprendizagem,
pois exige que o docente se aproprie das funcionalidades do ambiente
de webconferncia. Por outro lado, essa simultaneidade pode apresentar
obstculos para a conduo da aprendizagem com qualidade, uma vez
que, dependendo do tipo de aula, muitas funcionalidades podem estar
em uso, e o trabalho de mediao se torna complexo, na medida em que
ser necessrio controlar as funcionalidades do sistema e gerir a turma.
A webconferncia multimodal e multimdia, baseada em uma con-

cepo dialgica de aprendizagem, exige dos estudantes uma postura
ativa, participativa, que potencialize processos interativos de aprendiza-
gem. O mediador pedaggico deve estimular e facilitar o fluxo das intera-
es estudante-estudante, estudante-docente, estudante-mediadores. A
sintonia entre os mediadores tcnicos e pedaggicos fundamental para
o xito da aula, por isso desejvel que o docente planeje sua aula e divul-
gue anteriormente o roteiro das atividades propostas para conhecimento
e apropriao dos mediadores tcnicos e pedaggicos.
Uma vez estabelecido um canal comunicativo ausente de rudos

entre os dois agentes, mediador pedaggico e mediador tcnico, ambos
tero conhecimento sobre as interaes propostas e voltaro suas aten-
es e aes para o seu xito. O docente, no papel de mediador pedag-
gico, exerce uma posio de liderana sobre a conduo da aula interativa,
uma vez que possui conhecimento amplo sobre sua aula e seus estu-
dantes. Todavia, a mediao pedaggica no uma atividade exclusiva
de docentes. Ela pode ser realizada por tutores, por exemplo, desde que
estes dominem estratgias dialgicas para a conduo da aprendizagem,

conheam previamente o plano da aula e o horizonte conceitual dos estu-

dantes, o que possibilitar sua participao ativa na problematizao dos
conhecimentos abordados. Em outras palavras, o mediador pedaggico
deve ser capaz de problematizar um determinado tema, mesmo que este
no seja um tema especfico de sua rea de formao, conhecimento, ou
zona de conforto. Isso porque o mediador no precisa ter aderncia
rea de estudo da aula, mas um requisito que ele tenha competncias
pessoais que favoream a prtica dialgica, como uma participao ativa,
saber o momento mais adequado de realizar determinada interferncia
e problematiz-la com os alunos, saber vincular opinies contrrias em
prol do debate e ter uma postura firme e educada.
O processo de interao deve considerar o acolhimento dos estu-

dantes (Dotta, 2009), favorecendo o sentimento de pertencimento quele
grupo. Os participantes da webconferncia devem sentir-se estimulados
a articular seus conhecimentos e construir uma rede de aprendizagem
(Harasim, 2000), expondo suas ideias, pensamentos, crticas e reflexes.
Tudo isto deve ocorrer dentro de uma dinmica coordenada, garantindo
a participao de todos, sem monopolizao da fala por um ou outro
estudante. Tambm importante que essa participao no atrapalhe o
docente na conduo das atividades. imprescindvel que o mediador
pedaggico esteja sempre atento s atividades realizadas pelos estudan-
tes, incentivando a participao saudvel, organizando as dvidas em
notas que possam ser esclarecidas pelo docente em momento oportuno.
O mediador pedaggico deve registrar observaes sobre a traje-

tria de aprendizagem dos estudantes, contribuindo com o docente na
avaliao da aula, da aprendizagem e dos estudantes, coletando informa-
es sobre a participao de cada estudante nas discusses, destacando a
relevncia de suas colocaes e participao em exerccios propostos no
decorrer da aula interativa.
Outra situao interessante pode ser o papel do mediador peda-

ggico em aulas que usem sesses de grupos de discusses. Nessas ses-
ses, a turma subdividida em pequenos grupos de discusso. Torna-se
imprescindvel a presena de um mediador pedaggico em cada sesso.
Esta mediao tem o objetivo de dinamizar as discusses, estimulando
a participao de todos, encaminhando as conversas dentro do tema

proposto e problematizando o tema da aula. Nesse caso necessria a

presena de tantos mediadores pedaggicos quantos forem os grupos.
O status de participante (atribudo aos estudantes) no permite que ele
saia da seo ou veja o que est acontecendo em outras sesses de gru-
pos. Ento, caso ele fique sem a presena de um mediador no seu grupo,
este estudante ou grupo podem sentir-se abandonados. Ainda impor-
tante destacar que em casos de queda na conexo desses participantes,
ao reestabelecer a conexo eles devem ser direcionados para seus grupos.
H a necessidade, portanto, de um mediador atento a todas as necessida-
des tcnicas dos participantes. Portanto, docente e mediadores precisam
desenvolver estratgias e habilidades para manter o foco da discusso e
estimular a participao de todos.
Neste livro, tratamos separadamente os papis exercidos pelos

mediadores tcnicos e pedaggicos. Todavia, comum acontecer de um
docente precisar exercer a funo de mediador pedaggico e mediador
tcnico. Isto s possvel se o grupo de alunos for pequeno, o que permite
que uma nica pessoa consiga administrar os recursos da sala, a condu-
o do grupo, a mediao das interaes, a conduo do contedo e dos
recursos multimdia. Mas esta no uma situao ideal, uma vez que com
um nmero maior de alunos, essa tarefa torna-se difcil, seno imposs-
vel, de ser conduzida com qualidade. Da a importncia de, ao planejar
uma aula virtual, preparar a si e aos mediadores, tcnica e pedagogica-
mente, para uma conduo eficiente das interaes e da aprendizagem.
Recursos para a mediao
Um recurso que pode auxiliar os mediadores durante as aulas

o pod de perguntas e respostas (P&R). Os estudantes so orientados a,
durante uma exposio ou mesmo uma seo de interaes, enviar suas
perguntas atravs desse recurso, e os mediadores utilizam o mesmo pod
para enviar as respostas. Dessa maneira, as dvidas ficam armazenadas
em uma mesma janela e todos os participantes tm acesso, conforme
mostra a Figura 4.

Figura 4. Exemplo de um pod de perguntas e respostas.
Porque a abordagem deste livro volta-se para a aprendizagem cen-

trada no dilogo, uma estratgia para a conduo de aulas virtuais sn-
cronas a proposio de atividades colaborativas. Em atividades colabo-
rativas, negocia-se e orienta-se a interao, exige-se interao entre os
membros, pois so atividades coordenadas e sincronizadas. A realizao
de uma tarefa articula-se mais em envolvimento pessoal, em um ambiente
de interao que possibilite a ajuda mtua e a compartilhar o fruto do
trabalho, valorizando a partilha de ideias e recursos (Henri e Lundgren-
-Cayrol, 2001, apud Barkley, 2005). Para Barkley (2005), uma atividade
colaborativa deve ter uma estrutura intencional, isto , o docente deve
planejar a atividade tendo em mente os objetivos e trajetrias de apren-
dizagem, a fim de se atingir uma aprendizagem que seja significativa para
todos os membros de um grupo. Esses, por sua vez, devem se engajar ati-
vamente no trabalho em conjunto para alcanar os objetivos. Nesse sen-
tido o docente tem um papel relevante na criao de estratgias que pos-
sam estimular a ocorrncia da colaborao, fomentando condies para
isso. Estas condies podem vir da atuao do docente, da forma como
ele planeja e orienta as atividades, mas tambm do ambiente em que uma
atividade de aprendizagem se estabelece.
Porque a ferramenta de webconferncia que estamos tratando neste

curso multimodal, ela extremamente propcia para a realizao desse
tipo de atividade, haja vista todas as possibilidades de interao (voz,
vdeo, texto etc.). Alm disso, um recurso facilitador para a implementao
de atividades colaborativas a possibilidade de organizar a turma em gru-
pos, e, invariavelmente, essas atividades so orientadas para o trabalho

em grupo. Gerenciar as interaes dos grupos menos complexo do que

gerenciar as interaes de todos os participantes em uma nica sala, alm
do fato de que um nmero menor de pessoas vivenciando uma situao
de interao favorece a participao de todos, tanto de um ponto de vista
quantitativo como qualitativo. O professor pode acompanhar o que est
sendo discutido entre os grupos, transitando pelas salas de cada um,
como se passasse pelos grupos em uma sala de aula presencial.
O uso de dinmicas de grupos favorece um duplo aspecto, ao mesmo

tempo que os alunos tm a oportunidade de discutir entre si de maneira
mais autnoma, o professor tambm tem a chance de acompanhar mais
de perto o que cada grupo tem problematizado. Muitas crticas a cursos a
distncia referem-se ao afastamento do professor do aluno. A crtica no
procede quando a aula embasada em uma concepo dialgica de apren-
dizagem e o uso das sesses de grupo mais um exemplo de que possvel
acompanhar o desenvolvimento de novas reflexes.
Ao final da aula importante que sejam apresentadas snteses das

discusses. Portanto, os grupos devem estar preparados para realizar suas
snteses, assim como os mediadores e o docente, de modo a avaliar se os
objetivos de aprendizagem foram realizados e quais os desencadeamen-
tos que as interaes promoveram para futuras atividades, presenciais
ou a distncia. Caber ao mediador tcnico encerrar a webconferncia e
disponibilizar o arquivo da aula para uso futuro, em seguida necessrio
realizar uma avaliao da webconferncia.
Avaliao da aula
Aps a realizao da aula importante que todos os participantes do

processo (docente, estudantes, mediadores, designers etc.) possam avaliar
tanto aspectos tcnicos como pedaggicos da webconferncia. Esta avalia-
o servir para a realizao de ajustes em experincias futuras. Vrios
mtodos podem ser utilizados para essa avaliao: reunio com a equipe,
aplicao de questionrio etc. Para a primeira aula virtual sncrona, a pro-
posta que se realize uma avaliao qualitativa, de todos os elementos e
etapas do processo, pois o resultado dever contribuir para a elaborao
de melhores estratgias. A Figura 5 apresenta um exemplo de check list
que deve ser melhorado a cada nova webconferncia que voc realizar.

Figura 5. Check list para a realizao de uma aula virtual.
Finalmente, entendemos ser til resumir algumas das principais

estratgias (Dotta et al. 2014) para conduo de aulas sncronas centra-
das no dilogo:
i. diviso da turma em grupos de discusso, com a presena de um

mediador pedaggico por grupo, de modo que as interaes pos-
sam ser melhor geridas e favoream a participao de todos;
ii. envio antecipado de tutoriais com informaes sobre o primeiro

acesso ao ambiente e requisitos tcnicos para participao da
aula pela webconferncia;
iii. realizao de testes tcnicos antes do incio da webconferncia;
iv. Dividir a aula em blocos para exposio e blocos para interao;

v. reunir todos os participantes para um fechamento das discusses

realizadas nos grupos e a visualizao de todos os participantes;
vi. determinao e cumprimento de horrio para incio e trmino

da aula virtual;
vii. exerccio da mediao por uma pessoa que no seja o apre-

sentador da aula, de modo que a gesto da turma seja melhor
organizada.
BARBOSA, Simone e SILVA, Bruno. Interao Humano Computador. Rio de Janeiro,

Campus, 2010.
BARKLEY, Elizabeth F. et. al. Major Collaborative learning techniques: a handbook

for college faculty. So Francisco, Jossey-Bass Publishers, 2005.
DOTTA, Slvia. Aprendizagem dialgica em servios de tutoria pela internet:

Estudo de caso de uma tutora em formao em uma disciplina a distncia.
So Paulo, Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao, 2009. [Tese
de doutorado].
DOTTA, Slvia e JORGE, rica. Simulao e incidncia como estratgias didticas

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simpsio brasileiro de informtica da educao, 2011, aracaju, se. Anais
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Universidade Federal do ABC

Aulas virtuais sncronas:

Aulas virtuais sncronas:

UAB Universidade Aberta do Brasil

PACC Programa Anual de Capacitao Continuada

Ana Rosa Brando Instituto de Cincias Matemticas e de Computao

Ig Ibert Bittencourt Universidade Federal de Alagoas

Ismar Frango Universidade Presbiteriana Mackenzie

Jos Gilberto da Silva Universidade Federal de Itajub

Lenidas Brando Instituto de Cincias Matemticas e de Computao

Marciel Aparecido Consani Centro de Comunicao e Artes da Escola

Nizam Omar Universidade Presbiteriana Mackenzie

Seiji Isotani Instituto de Cincias Matemticas e de Computao da

006.3 Sistemas inteligentes e minerao de dados / Jos Artur Qui-

1. Minerao de dados 2. Sistemas inteligentes 3. Reconheci-

Aulas virtuais sncronas: Conduo de webconferncia multimodal e multi-

O nico homem educado aquele que

Slvia Dotta doutora em Educao pela Faculdade de Educao

coordenadora do PACC Programa Anual de Capacitao Conti-

Adriana Keiko Nishida Costa graduada em Cincias Biolgicas

Camila Areias de Oliveira graduada em Farmcia pela Universi-

Edson Pimentel doutor em Engenharia Eletrnica e Computao

Juliana Braga Doutora em Computao Aplicada pelo Instituto

Lilian Menezes especialista em Design Instrucional para EaD

Paulo Aguiar graduou-se em Qumica Industrial pela Universidade

Agradecemos a todas as pessoas que estiveram envolvidas nas ati-

Agradecemos aos professores e palestrantes que ministraram aulas

Agradecemos aos estudantes da UFABC que participaram de nossas

Agradecemos aos cursistas que participaram dos processos de for-

Agradecemos FAPESP pelo apoio concedido em forma de Auxlio

1. Encurtando distncias ...................................................................................... 23

2. Webconferncia multimodal e multimdia ............................................... 33

3. Teoria da atividade: uma abordagem para a prtica

4. Um panorama sobre pesquisas em webconferncia ............................ 59

5. Planejamento de aulas virtuais sncronas metodologia Intera ...... 83

6. Produo de materiais didticos para aulas virtuais sncronas ...... 105

7. Estratgias para conduo de aulas sncronas utilizando

A Educao a Distncia (EaD) caracteriza-se como modalidade

Essa necessidade, de diminuir a distncia entre professor e aluno,

A webconferncia sncrona multimodal e multimdia, tema deste

O livro est dividido em sete captulos. No primeiro, Encurtando

Finalmente, sabemos que este livro no esgota o tema da webcon-

Slvia Dotta e Camila Areias de Oliveira

O desenvolvimento das tecnologias digitais tem favorecido o esta-

Esse cenrio tem fomentado muitas reflexes no mbito das prti-

Quando nos debruamos para estudar e buscar compreender os

O desenvolvimento da EaD baseada na internet marcado pelo con-

24 Slvia Dotta (Org.)

pode se dar de forma sncrona ou assncrona. As ferramentas (softwares

Entre os exemplos de ferramentas de comunicao assncrona uti-

Em relao s ferramentas de comunicao sncrona podemos citar

Slvia Dotta e Camila Areias de Oliveira 25

favorecem trocas de dados dos computadores, baixo custo, se compara-

Figura 1. Como funcionam as webconferncias.

A sincronicidade exigida por essas ferramentas de comunicao

26 Slvia Dotta (Org.)

O principal aspecto negativo do uso de ferramentas de comunicao

A principal vantagem de estabelecer um encontro em tempo real

O dilogo entre professores e alunos exerce papel crucial na apren-

Slvia Dotta e Camila Areias de Oliveira 27

Conforme destacou Marchuschi (2003), a linguagem utilizada nas prti-

Para Marcuschi (2003, p.17) sob o ponto de vista mais central da

Nesse sentido, ao se planejar e ofertar cursos a distncia deve-se

28 Slvia Dotta (Org.)