DIDCTICA: APROXIMACIONES A UN CONCEPTO

CARACTERIZADO PARA LA EDUCACIN VIRTUAL*

Didactics: Approaches to a characterized concept for virtual education
Diana Carolina Calvo Marn**
Daniel Humberto Ospina Ospina***
Luis Eduardo Pelez Valencia ****

* Artculo que expone resultados parciales del proyecto de investigacin Didcticas en la Virtualidad, de la Universidad Catlica de Pereira, en el marco de la
Maestra en Pedagoga y Desarrollo Humano
** Diana Carolina Calvo Marn, Licenciada en Educacin, Espaol y Comunicacin, Especialista en Edumtica y Magister en Pedagoga y Desarrollo Humano de la
Universidad Catlica de Pereira. Contacto: carocal9678@gmail.com
*** Daniel Humberto Ospina Ospina, Ingeniero de alimentos, Especialista en Edumtica y Magister en Pedagoga y Desarrollo Humano de la Universidad Catlica
de Pereira. Contacto: dantek8@gmail.com
**** Luis Eduardo Pelez Valencia, Ingeniero de Sistemas, Especialista en propiedad intelectual: propiedad industrial, derechos de autor y nuevas tecnologas,
Magster en ingeniera del software. Contacto: luis.pelaez@ucp.edu.co

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Didctica: aproximaciones a un concepto Daniel Humberto Ospina Ospina
caracterizado para la educacin virtual Luis Eduardo Pelez Valencia

SINTESIS:
Este artculo ofrece una revisin terica y reflexiva de las concepciones de la didctica, as como de las
disyuntivas de su desarrollo hasta la actualidad, transformaciones que resultan fundamentales con el
crecimiento de la educacin en la modalidad virtual. El desafo que afronta la educacin virtual, reside
en la construccin de un nuevo modelo que permita re-conceptualizar los procesos de enseanza-
aprendizaje desde la virtualidad. En una era tecnolgica como la actual, la educacin asume el reto de
la virtualidad, en la cual la participacin de los tres componentes del tringulo didctico (docentes,
estudiantes y contenidos) debe replantearse y adaptarse a las prcticas educativas que se desarrollan en
estos nuevos espacios.

DESCRIPTORES:
Aprendizaje, virtualidad, enseanza, estrategias didcticas.

ABSTRACT:
This article offers a theoretical and reflexive notion of didactics conceptions, as well as the dilemmas
of their development up to present day. These transformations are essential today with the growth of
virtual education. The challenge facing virtual education lies in the construction of a new model that
allows re-concepting the processes of teaching and learning from virtuality. In a technological era like
today, education takes the challenge of virtuality, in which the participation of the three components
of the educational triangle (teachers, students, and concept) must rethink and adapt to the educational
practices that are developed in these new spaces.

DESCRIPTORS:
Learning, virtuality, teaching, didactic strategies.

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caracterizado para la educacin virtual Luis Eduardo Pelez Valencia

DIDCTICA: APROXIMACIONES A UN CONCEPTO

CARACTERIZADO PARA LA EDUCACIN VIRTUAL
Para citar este artculo: Calvo Marn, Diana C., Ospina Ospina, Daniel H., Pelez Valencia, Luis E. (2013). Didctica: aproximaciones a un
concepto caracterizado para la educacin virtual. En: Revista Acadmica e Institucional, Pginas de la UCP, N 93, (Ene. - Jun. 2013): p. 49-60

Primera versin recibida el 23 de abril de 2013. Versin final aprobada el 27 de marzo de 2014

En su afn por transmitir el conocimiento, el Este artculo presenta cuatro apartados: en un

hombre ha utilizado diferentes estrategias para
lograrlo; asimismo, quienes se dedican a ensear
han encontrado diferencias en la forma de
hacerlo. Histricamente, la sociedad se ha
movido en una disyuntiva frente a este proceso;
ejemplo de ello son los socrticos y los sofistas,
quienes dieron paso a los escolsticos y
humanistas. Posteriormente, el pensamiento de
la didctica ligada a un mtodo universal de
ensear, con Comenio, se disgrega en dos
vertientes: la primera acercar la enseanza a la
psicologa, con Herbart, y la segunda lo har a la
sociologa y la cientificidad, con Dewey.
En el siglo XX los dilemas continan. La
didctica se acerca al sistema administrativo
escolar, dividindose en general y especfica; al
mismo tiempo, las universidades se debaten
entre la libertad acadmica y la reflexin
pedaggica-didctica. Finalmente, en la
actualidad, un elemento adicional aparece en la
educacin: la virtualidad. Esto hace que se
reflexione sobre los actores y las interacciones
que se presentan en el tringulo didctico.
Por lo anterior, se considera a la didctica una
teora de la enseanza, heredera y deudora de
muchas otras disciplinas, donde difcilmente se
distinguen corrientes o escuelas didcticas, ya
que algunas se encuentran ligadas a los modelos
pedaggicos propuestos por sus autores, y otras
son teoras aisladas, poco sustentadas o ausentes
de aceptacin general.
1 En la Teogona se resume el origen del cosmos y los dioses que pertenecan a la tradicin oral; en las gergicas se informa sobre las labores agrcolas y la vida
rural, y en el Arte de amar se facilitan una serie de consejos sobre las relaciones amorosas.
primer momento se tratan los aspectos
relacionados con la didctica pre-comeniana,
comprendida para este caso- como los
acercamientos a la enseanza, y luego un
apartado dedicado a Comenio y su didctica; en
un segundo momento, se relaciona la propuesta
post-comeniana en la que aparecen ciencia y
pedagoga para mediar en la concepcin de
didctica. Luego se habla de la didctica como
disciplina y objeto de estudio en la virtualidad;
por ltimo, se establecen algunas conclusiones, a
manera de consideraciones finales.
Didctica pre-comeniana: los primeros
destellos del arte de ensear
Remontndonos a la antigua Grecia, el trmino
didctica se relacionaba con un gnero literario
ms que con un componente del proceso
educativo como hoy se conoce; ese que tena
como fin ensear o formar al lector. De este
gnero se destacan escritos1 como la teogona de
Hesodo, las gergicas de Virgilio o el arte de amar
de Ovidio. Es con Scrates y con los sofistas
donde la didctica inicia su transformacin
ligada a la accin de ensear o aprender.
Los sofistas manifestaron mayor importancia
por el valor formativo que por el conocimiento
en s, visto este valor como la formacin global
del individuo en un determinado contexto.
Frente a los sofistas, que creen saberlo todo,
Scrates reivindica el valor del no saber: el

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maestro se esfuerza por hacer que el alumno
tome conciencia de su propia ignorancia y busca
despertar el inters por el conocimiento y el
desafo de conquistar la verdad (Ciravolo, 2008,
p.29).
Esto deja al descubierto los dos primeros
enfrentamientos por entender la didctica:
Scrates con su dilogo, no saber y conquista de
la verdad y los Sofistas con su discusin, saber
absoluto y difusin del conocimiento.
Para Scrates, la manera de ensear parte de un
interrogante que formula el educador al
estudiante; el primero debe proceder a rebatir
la respuestas del segundo, demostrndole que
se ha equivocado, para as llegar a un nuevo
concepto, diferente al primero y ms cercano a
la verdad. El dar a luz a esta idea se conoce
como mayutica; al conocimiento se llega gracias
al dilogo, esa verdad que la dialctica supone se
encuentra oculta en la mente de cada ser
humano. Para De la Torre (2003), el mtodo
empleado por Scrates consta de dos partes:
destructiva una, creativa la otra (p.101); en la
primera se descubren las contradicciones, lo
que permite que en la segunda sea quitado el
velo que cubre la verdad.
Segn esto el papel del maestro es el de
e s t i m u l a r e l p r o c e s o d e r e fl e x i n e
introspeccin en el aprendiz, gracias al cual
llega a conocer (De la Torre, 2003, p.101). Se
puede afirmar que con este mtodo socrtico
aparece tambin la primera estrategia didctica
o de enseanza, la irona, que consiste en
simular ignorancia sobre la materia que se trata,
con el fin de hacer aparecer la verdad a travs del
dilogo entre el maestro y el aprendiz (De la
Torre, 2003, p.100).
2 Trata de forjar una educacin basada en el conocimiento de contenidos, prcticas, la experimentacin y la observacin, as como de romper con la cadena de
educacin que se vena dando con el humanismo y su carcter estrictamente moral y filosfico.
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Comenio y su Didctica Magna: el arte de
ensear todo a todos
En 1657 es publicada la Didctica Magna, obra
cumbre de Juan Amos Comenio, con 33
captulos y dividida en tres partes: didctica
general, didctica especial y organizacin
escolar. Con ella buscaba la sistematizacin del
proceso educativo; el mayor aporte de la obra de
Comenio es sin duda la concepcin de una
educacin para todos, universal, para combatir el
analfabetismo. Se denota en su obra una
tendencia pronunciada alrededor de la
enseanza, pero no ligada slo al mbito escolar,
sino pensada ampliamente en el sistema poltico
y social, unido siempre a una filosofa humanista.
Antes de la publicacin del escrito de Comenio,
aparecen las obras de Renato Descartes y Francis
Bacon, y con estas el concepto de mtodo
cientfico, por lo que se seala, que el sentido de
mtodo que porta la obra de Comenio se
fundamenta en estos autores. Para Comenio, el
hombre es un animal disciplinable, entendido
esto como sinnimo de educable o culturizable.
Aunque ello no puede ocurrir al azar, debe ser
sistemtico, es decir, constante, metdico,
ordenado y seguro. Bien lo afirma el mismo
Comenio (1986) al expresar: no puede, en
modo alguno, formarse al hombre sin someterle
a disciplina (p.20).
La idea de didctica de Comenio es el mayor
aporte al realismo pedaggico2. Con su Didctica
Magna plasma la idea de un plan sistemtico de
educacin, buscando un lugar con puertas
abiertas a todos los hombres, con concepciones
nuevas y organizadas; adems, utilizando
metodologas de enseanza cercanas a los
mtodos de la ciencia, con contenidos realistas y
con concreciones cientficas.
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Comenio propone el mtodo de enseanza
universal, el cual se estructura teniendo en
cuenta tres momentos: la autopsia (comprender
desde los sentidos), la autocracia (retener en la
memoria) y la autopraxia (practicar). Con este
procedimiento se muestra una mirada del
alumno que aprende desde la accin, un mtodo
que posibilita el tratamiento del conocimiento
mismo para facilitar su entendimiento. Comenio
lo confirma cuando explica: a esta didctica que
ahora ofrezco la he calificado de magna, porque
es una tcnica de la enseanza universal, esto es,
que ensea todo a todos (Comenio, citado en
Zuluaga, 2007, p.107).
Estos momentos del proceso cognitivo de
aprender, pasan por los sentidos, la memoria y la
imaginacin, luego la razn y por ltimo el juicio
y la voluntad. Podemos afirmar que con la obra
de Comenio aparece un momento (siglo
XVII), donde no hay un punto cero y una
fundacin, sino donde encontramos los trazos
del saber pedaggico en los territorios de la
enseanza, en otras palabras, la individualizacin
del saber pedaggico (Zuluaga, 2007, p.117).
Esto servir de base para que didactas como
Herbart y Dewey, reconozcan los estudios de
Comenio, pero al mismo tiempo realicen
cambios al modelo de didctica, de acuerdo con
la poca y sus corrientes de pensamiento.
Didctica post-comeniana: De la
interpretacin psicolgica, a una
sociolgica y cientfica
Ya en el siglo XIX, con la aparicin del
idealismo3 en el plano educativo, se evidencia
una fuerte influencia de Rousseau, donde la
libertad y la autonoma del individuo prevalecen
y son los principios orientadores en el papel de la
3 El propsito de la educacin es transmitir la herencia cultural que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la historia. El alumno puede
acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo gua en el anlisis de las ideas.
4 Al contrario del idealismo, rechaza la concepcin idealista de que slo las ideas son reales, afirman que los objetos materiales existen independientemente de que
la mente humana los perciba.
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educacin. En contraposicin aparece el
4
realismo , lo que inicia un perodo de
descubrimientos y el mtodo especulativo abre
paso al emprico e inductivo. La pedagoga no es
ajena al cambio; ahora es influenciada por la
psicologa. Aparece as Federico Herbart (1776-
1841), fundador de la pedagoga cientfica.
Herbart contina la obra de Vives y Comenio en
la didctica, al unificar el campo de la educacin
con unos principios vlidos para todos los
niveles de enseanza, adems de sustentar la
pedagoga en dos disciplinas: la tica y la
psicologa.
La psicologa influy en la didctica con sus
conceptos de experiencia y de alma, las
representaciones y su mecnica psicolgica, la
apercepcin y el inters. Con el fundamento
psicolgico, la didctica se centra en el inters
del estudiante y en la adquisicin y fijacin de
ideas. La didctica Herbatiana, segn Gonzlez
(2007), era altamente intelectualista: como es
natural, los cursos de estudios-que era lo ms
importante en su pedagoga- resultaban un
contenido pletrico de ideas de naturaleza
terica y a veces desconectado de la vida (p.44),
lo que posterior mente dara lugar a la
introduccin en el campo del conductismo y la
educacin activa.
Planteaba adems la idea de maestro y su rol al
ensear, de la mano de la preocupacin por
conocer cmo se establece el crculo de ideas en
sus discpulos, punto de partida de los
sentimientos, principios y modos de actuar. En
su concepcin de enseanza, Herbart propone
el control de la actividad de aprendizaje de
manera simultnea y sucesiva; el maestro es un
gua que seala derroteros, caminos a los
alumnos y los dirige a la meta. La instruccin es
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todo aquello que se presenta al alumno como
objeto de estudio. Pero en la forma de
presentarlo est su didctica (Herbrat, citado
por Ciravolo, 2008, p. 103).
Herbart sugiere unos pasos didcticos como
mtodo para aplicar en la enseanza de todas las
materias. Estos ocurren en cuatro momentos: en
el grado de claridad se ampla el conocimiento, ya
que cada objeto se contempla de manera aislada;
en el grado de asociacin se compara la idea con
las otras semejantes; en la sistematizacin se
ordenan y coordinan las representaciones que se
asociaron; y por ltimo, en el mtodo es aplicado
lo adquirido con una finalidad prctica.
Luego, con los cambios en la sociedad, ya
reconocida como industrial y capitalista,
converge la obsesin por el progreso.
Aprovechando esta convergencia y bajo la
influencia de Bacon y Comte, John Dewey
(1859-1952) plantea dos alternativas entre las
que puede elegir la educacin y principalmente la
enseanza: volver a los ideales de antes de
desarrollarse el mtodo cientfico o utilizarlo
como modelo. Pensando que la primera no
respondera a las condiciones de vida moderna,
decide partir de la segunda para elaborar su
teora educativa.
La didctica de Dewey centra sus reflexiones en
la idea de la reconstruccin de la experiencia a
travs de un mtodo, basado en lo personal, que
se reflejar en beneficio social. Las bases de su
propuesta se sitan en la experiencia, a partir de
la cual el ambiente de enseanza y las
circunstancias son fundamentales; para ello, el
papel del maestro sera el de preparar el ambiente
educativo, donde las experiencias seleccionadas
se conecten con experiencias anteriores, sean
significativas en el presente y enriquezcan el
futuro, adems de producir experiencias
ulteriores, basadas en la continuidad y la
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interaccin -desarrollo ininterrumpido-,
principios bsicos de una buena prctica de
enseanza.
Hasta aqu se muestra cmo la didctica
postcomeniana, pasa de un perfil humanista
basado en el saber y la representacin de valores,
donde la persona es el centro de la propuesta
educativa y el docente lo sabe todo (Comenio), a
otro donde el docente es un metodlogo, desde
una interpretacin psicolgica (Herbart), y
posteriormente hacia una educacin a travs de
la socializacin del hombre, ligada fuertemente a
la cientificidad y con un docente que prepara y
coordina una experiencia cercana a la realidad
(Dewey).
Didctica general y especfica: Inicio de la
especializacin de la disciplina
Ya en el siglo XX se presenta una nueva dualidad
en el concepto de didctica. La expansin de la
e s c o l a r i d a d , j u n t o a l o s a va n c e s d e l
conocimiento en la psicologa del desarrollo,
per miten la aparicin de las primeras
especializaciones, unidas estas a las etapas
evolutivas del alumno. Aparecen las didcticas
especiales ligadas a los distintos niveles o ciclos
de enseanza, demostrando el peso burocrtico
del aparato escolar, lo cual ter minar
debilitando esta reconstruccin.
Para Davini (2008), esto produjo un nuevo
desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto
de enseanza hacia la organizacin del sistema
escolar. As se debilit la demarcacin
epistemolgica de las especializaciones, por su
dependencia directa respecto del orden
convencional o arbitrario de la escolarizacin
(p.46). Por lo anterior, se llega a la divisin de
didctica general y didctica especfica o especial.
La razn de ser de esta divisin obedece al
vnculo que se fue estableciendo entre los

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contenidos a ensear y los mtodos de enseanza,
considerndose el mtodo de enseanza, el
mtodo de construccin de los conocimientos
(Grisales, 2012, p.211).
La didctica general est destinada al estudio de
todos los principios y tcnicas vlidas para la
enseanza de cualquier materia o disciplina.
Estudia el problema de la enseanza de un modo
general, sin detenerse en las especificidades que
varan de una disciplina a otra, procurando ver la
enseanza como un todo y estudindola en sus
condiciones ms generales, con el fin de indicar
procedimientos aplicables en todas las disciplinas,
que brinden mayor eficiencia a lo que se ensea.
La didctica especial, vista de un modo amplio,
puede ser analizada inicialmente desde dos
puntos de vista: uno en relacin con el nivel de
enseanza; en este se tiene por ejemplo didctica
de la escuela primaria, secundaria o superior; y el
otro en relacin con la enseanza de cada
disciplina, como por ejemplo matemtica,
geografa, historia, ciencias naturales, entre otras.
Esto no significa la fragmentacin sin razn de la
didctica o la desaparicin de la didctica general
como disciplina; por el contrario, la revisin
global del problema llevara a pensar en las
especializaciones como desarrollos didcticos en
los distintos campos disciplinarios, ms que en
disciplinas automatizadas (De Camilloni et al.,
2004, p.64).
Didctica a nivel universitario: Disciplina o
simple metodologa
En el mismo siglo de la dicotoma entre didctica
general y especfica, y con la masificacin de la
escuela secundaria, la reflexin pedaggica tuvo
grandes opositores. Ellos retomaron la idea de la
5 La UNESCO, en 1999, propone para la educacin superior "La libertad de ensear y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas, la libertad de llevar a cabo
investigaciones y difundir y publicar los resultados de las mismas, la libertad de expresar libremente la propia opinin sobre la institucin o el sistema en el que se trabaja,
la libertad ante la censura institucional y la libertad de participar en rganos profesionales u organizaciones acadmicas representativas. Todo el personal docente de la
enseanza superior deber poder ejercer sus funciones sin sufrir discriminacin alguna y sin temor a represin por parte del Estado o de cualquier otra instancia
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enseanza como un arte o una misin, y con
ello la nica forma de lograrlo era ejercitar un
simple mtodo a aplicar; esta idea niega la
reflexin didctica. Pero ya en el ltimo tercio del
siglo XX, con la masificacin de la educacin
superior, se abre un nuevo camino hacia la
reflexin didctica, y por ende, a la didctica
universitaria, con lo que enfrentara un nuevo
dilema.
Las posturas acerca de la didctica universitaria
son diversas, pues hay autores que plantean su
existencia, pero ligada a una prctica personal y
subjetiva por parte del profesor, mientras que
otros no reconocen su existencia y promueven la
libertad acadmica en la universidad5, adems de
resaltar la importancia de su formacin como
investigadores, ms que como pedagogos o
didactas. Slo recientemente se avizoran
destellos de una didctica pensada en la educacin
superior.
Un ejemplo de este surgimiento es la propuesta de
Chevallard (1998), quien habla de transposicin
didctica, que sera el paso del saber sabio (o sea el
saber cientfico o artstico) al saber enseado (un
conjunto de transformaciones adaptativas que van
a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseanza), logrando as que los
estudiantes lo comprendan y se apropien del
conocimiento, para lo cual se remite a la idea de la
reconstruccin en las condiciones ecolgicas del
saber. Es evidente, entonces, que a la didctica
universitaria se le plantea un problema: la escisin
entre la enseanza centrada en la transmisin de los
contenidos y la enseanza centrada en la reflexin
pedaggica y didctica de los contenidos (Grisales
y Gonzlez, 2009, p.7). Este debate tambin est
permeando un campo naciente de la educacin
superior: la modalidad virtual.
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caracterizado para la educacin virtual Luis Eduardo Pelez Valencia

La didctica en la virtualidad: Objeto de Para lograr su objetivo de enseanza y

caracterizacin aprendizaje, estas comunidades virtuales integran
a sus sistemas, componentes necesarios para crear
En la actualidad se vislumbra un crecimiento o publicar material, comunicacin, gestin,
exponencial de la educacin por medios colaboracin y seguimiento en las actividades de
alternativos, en este caso, la virtualidad. En ella se los participantes, as como posibilitar nuevas
sustituye a alguno de los agentes de la educacin formas de trabajo. Para esto se utilizan las
por otro agente "no real". Se considera as, plataformas virtuales. En la actualidad, muchas
simplemente porque no est presente, usualmente instituciones educativas han desarrollado
el maestro, o porque algunos de los medios no son plataformas adaptadas a sus modelos educativos,
"reales" en su forma tradicional. Sin embargo, el quizs debido a un mercado con una oferta
agente que no se puede sustituir es al educando, abundante y escasos elementos diferenciadores
mientras que medios como el saln de clase, la (Coll, 2007, p.91).
pizarra, el libro y el cuaderno de notas, son
homologables. Para Salinas (1996): cada Como en todo proceso educativo, el estudiante, el
tecnologa o combinacin de ellas configura unas educador y los contenidos son parte fundamental
coordenadas propias que no slo afecta al dnde de los modelos de enseanza-aprendizaje, para
y el cundo se realiza el aprendizaje, afecta a todos algunos conocido como el tringulo didctico.
los elementos del sistema de enseanza (p.7). No obstante, en el caso de la virtualidad, donde
todo es mediado por la tecnologa, Coll propone
Gran parte de la interaccin en la educacin hablar de un tringulo interactivo, donde los
virtual ocurre en ambientes virtuales de vrtices estn determinados por el contenido
aprendizajes (AVA) o entornos virtuales de que es objeto de enseanza y aprendizaje, la
aprendizaje (EVA), esos a los que Bello (2005) actividad educativa e instruccional del profesor y
llama aulas sin paredes y afirma son un la actividad de aprendizaje de los estudiantes
espacio virtual, cuyo mejor exponente actual es (Coll, 2010, p.174) (Figura 1).
la Internet, no es presencial, sino
representacional, no es proximal, sino distal, no
es sincrnico, sino multicrnico, y no se basa en
recintos espaciales con interior, frontera y
exterior, sino que depende de redes electrnicas
(Bello, 2005, citado por Fernndez y Gonzlez,
2009, p.2). Otros como Coll6 (2007) prefieren
llamarlas comunidades vir tuales de
aprendizaje, entendidas como un grupo de
personas que utilizan la red para conectarse,
debido a que estn temporal y espacialmente
deslocalizados, compartiendo un espacio virtual
creado para un fin especfico e intencionado para
su aprendizaje.
Figura 1. Tringulo interactivo de Csar Coll (2010)
6 Psiclogo espaol, Catedrtico de la Universidad de Barcelona y experto en psicologa de la educacin. Sus intereses actuales se orientan al anlisis del discurso educativo,
el uso de las TIC para impulsar el aprendizaje y mejorar la enseanza, la articulacin de los contextos de aprendizaje y la construccin de la identidad de aprendiz. Por esta
razn, es nuestro referente terico principal al hablar de las didcticas en la virtualidad.

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caracterizado para la educacin virtual
Ms all del nuevo horizonte que expanden las
tecnologas para la educacin, con sus maneras
de representar, transmitir, procesar y compartir
informacin, la real potencialidad de estas
tecnologas radica en las caractersticas y
propiedades del entorno simblico o semitico7
que estas ponen al servicio de profesores y
estudiantes. Es por esto que Coll (en prensa)
avizora las TIC como posibles instrumentos
psicolgicos, en el sentido vigotskiano,
susceptibles de mediar, y en consecuencia de
transformar, las relaciones entre los diferentes
elementos del tringulo interactivo (p.13). Se
debe aclarar que la potencialidad de estas
tecnologas en el mbito educativo depende del
uso que se haga de ellas.
En las pantallas de los computadores que tienen en
frente los aprendientes virtuales, se encuentran
recursos semiticos que aparecen tambin en un
aula convencional: textos escritos, imgenes,
sonidos, grficos, datos numricos. Por esto, no
puede verse a las TIC como algo novedosos en
cuanto a los sistemas simblicos que pone al
servicio educativo. Su potencialidad radica en el
hecho de integrar estos sistemas simblicos
clsicos de forma indita para operar con la
informacin, procesarla, acceder a ella o
transmitirla: Son estas condiciones, atribuibles al
entorno semitico que conforman ms que las
caractersticas concretas de los sistemas simblicos
con los que operan, las que confieren a las TIC
potencialidades especficas (Coll, en prensa, p.8).
El impacto de estas tecnologas en procesos
educativos virtuales no depende solamente de la
naturaleza y las caractersticas de las
herramientas tecnolgicas empleadas; un factor
relevante lo ejerce el uso pedaggico que se hace
de ellas. Es aqu donde converge el diseo tecno-
7 Las nuevas tecnologas pueden ser usadas como mediadores de los procesos intra e intermentales implicados en la enseanza y el aprendizaje, y convertirse en
instrumentos psicolgicos cuando, gracias a su potencial semitico, son utilizadas para planear y regular la actividad de uno mismo y de los dems.
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pedaggico que propone Coll, que unido a la
apropiacin creativa y los usos pedaggicos
efectivos, hacen de las interacciones didcticas
del proceso educativo virtual, un verdadero
tringulo interactivo. Para esto, deben ir de la
mano la naturaleza y caractersticas de los
recursos tecnolgicos (diseo tecnolgico) y su
utilizacin prevista en el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje (diseo pedaggico).
Coll es uno de los investigadores ms
sobresalientes sobre virtualidad, con una visin
constructivista de la educacin virtual.
Para el autor, lo que el estudiante construye en
un entorno virtual incluye por lo menos dos
tipos distintos de representaciones: por un lado,
representaciones sobre el significado del
c o n t e n i d o a a p r e n d e r. Y p o r o t r o,
representaciones sobre el sentido que tiene para
l aprender ese contenido, sobre los motivos
para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje
cubre y las consecuencias que supone
(Onrubia, 1994, p.3). Por ello se dice que la sola
interaccin entre contenido y estudiante no
garantiza por s sola formas ptimas de
construccin de significados y sentidos.
Es as como el elemento que debe tratar de
facilitar esas formas ptimas de construccin
no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el
profesor (Onrubia, 1994, p.4). Pero esta ayuda,
en el aprendizaje virtual, no puede ser entendida
como la simple presentacin de informacin o
planteamiento de actividades; es esencial el
seguimiento continuo del proceso de
aprendizaje que desarrolla el estudiante, as
como el ofrecerle apoyo y soporte en los
momentos que sea necesario. Esta labor debe
mirarse como la realizacin conjunta de tareas,
entre profesor y estudiante.
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Las virtualizacin ha abierto una puerta para
transformar los procesos de enseanza y
aprendizaje; las didcticas que se utilicen
deben estar integradas al ciberespacio. En este
nuevo espacio de enseanza, el estudiante
tiene mayor iniciativa al poder trabajar
cooperativamente y adems acceder a la
informacin que se presente de diferentes
maneras. Al mismo tiempo tiene la posibilidad
de ampliar o confrontar la informacin, de
forma independiente y rpida gracias a la red;
el educador altera su rol, adquiriendo nuevas
prioridades y responsabilidades para el
proceso de enseanza. Por esto se dice que el
carcter mediacional del profesor se
transforma y adopta un papel substancial
en el proceso didctico, ya que debe
encargarse de potenciar y proporcionar
espacios o comunidades estables de
intercambio y comunicacin en los que
los alumnos puedan trabajar y
r e fl e x i o n a r ( F a n d o s , J i m n e z y
Gonzlez, 2002, p.32).
Lo anterior no pretende mostrar a las nuevas
tecnologas, ni a la alternativa de educacin
virtual, como la g ran revolucin de la
enseanza; tampoco negar que as sea o pueda
llegar a ser. Lo que esto demuestra es que no se
puede seguir haciendo lo mismo con recursos
tan diferentes a los tradicionales. Fandos et al.
(2002) lo confirman al exponer que el uso de la
nuevas tecnologas como medio didctico en
los procesos de enseanza aprendizaje se ha
traducido en una falta de estudio y reflexin
sobre cmo deberan incorporarse y los
cambios que ello comporta en los elementos
restantes que configuran el acto didctico
(p.38).
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Consideraciones finales
En sus diversas acepciones, la didctica ha
generado amplios estadios de confrontacin entre
quienes la consideran como una disciplina y
quienes afirman que es la forma de desplegar una
propuesta pedaggica. El marco terico
explorado permite afirmar que ninguna corriente
est alejada de una realidad argumentada, puede
ser disciplina, puede ser rea de estudio o puede
ser la forma de operar un mtodo pedaggico;
todo ello depende directamente de las
concepciones iniciales y la manera de impactar
procesos de enseanza- aprendizaje.
As, centrar una reflexin en un slo enfoque
para didctica es difcil por la multiplicidad de
criterios, todos vlidos. Sin embargo, en el marco
de la didctica en programas virtuales, la
reflexin no debe recaer solamente en pensar el
uso de los medios tecnolgicos, el preocuparse
por las variables implcitas y explicitas del acto de
ensear en la virtualidad, es algo fundamental.
El reto debe ir ms all de transformar cursos
presenciales a formatos hipermedia para su
desarrollo a travs de la red. El gran desafo
reside en un nuevo modelo de enseanza que
nos permita re-conceptualizar los procesos de
enseanza-aprendizaje desde la virtualidad.
Para lograr una revolucin en la enseanza
virtual ligada al conocimiento y tambin a la
reflexin del educador, se requiere que en los
ambientes vir tuales se generen nuevas
estrategias didcticas acordes al contexto
educativo cambiante. En esta medida, es
pertinente realizar un estudio que permita
conocer y caracterizar las didcticas que estn
implementando actualmente los docentes de los
programas virtuales.

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caracterizado para la educacin virtual
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