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EDUCAO A DISTNCIA

Pedagogia
LICENCIATURA EM

DIDTICA 2
Denise Puglia Zanon
Maiza Taques Margraf Althaus

PONTA GROSSA - PARAN


2010
CRDITOS

Joo Carlos Gomes


Reitor

Carlos Luciano Santana Vargas


Vice-Reitor

Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores de Informtica


Ariangelo Hauer Dias - Pr-Reitor Carlos Alberto Volpi
Carmen Silvia Simo Carneiro
Pr-Reitoria de Graduao Adilson de Oliveira Pimenta Jnior
Graciete Tozetto Ges - Pr-Reitor
Projeto Grfico
Diviso de Educao a Distncia e de Programas Especiais Anselmo Rodrigues de Andrade Jnior
Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe
Colaboradores em EAD
Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia Dnia Falco de Bittencourt
Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Jucimara Roesler
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedaggica
Colaboradores de Publicao
Sistema Universidade Aberta do Brasil Anna Helena Van Wilpe Teixeira - Reviso
Hermnia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Antnio Joo Teixeira - Reviso
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Eloise Guenther - Diagramao
Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso Paulo Henrique de Ramos - Ilustrao
Clcia Bhrer Martins - Coordenadora de Tutoria
Colaboradores Operacionais
Colaborador Financeiro Carlos Alex Cavalcante
Luiz Antonio Martins Wosiak Edson Luis Marchinski
Thiago Barboza Taques
Colaboradora de Planejamento
Silviane Buss Tupich

Todos direitos reservados ao Ministrio da Educao


Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informao BICEN/UEPG.

Zanon, Puglia Denise


Z33d Didtica 2 / Denise Puglia Zanon e Maiza Taques Margraf
Althaus. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD,2010.
105p. il.


Licenciatura em Pedagogia - Educao a distncia.

1. Processo didtico. 2. Processo ensino-aprendizagem -


avaliao. I. Althaus, Maiza Taques Margraf. II. T.

CDD : 370.1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA


Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.org
2010
APRESENTAO INSTITUCIONAL

A Universidade Estadual de Ponta Grossa uma instituio de ensino


superior estadual, democrtica, pblica e gratuita, que tem por misso
responder aos desafios contemporneos, articulando o global com o local,
a qualidade cientfica e tecnolgica com a qualidade social e cumprindo,
assim, o seu compromisso com a produo e difuso do conhecimento,
com a educao dos cidados e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extenso Seus cursos
de graduao presenciais primam pela qualidade, como comprovam os
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos
acadmicos e a situa entre as melhores instituies do pas.
A trajetria de sucesso, iniciada h mais de 40 anos, permitiu que
a UEPG se aventurasse tambm na educao a distncia, modalidade
implantada na instituio no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente,
vem conquistando uma posio de destaque no cenrio nacional.
Atualmente, a UEPG parceira do MEC/CAPES/FNED na execuo
do programas Pr-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do
Brasil e atua em 38 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos
de graduao, extenso e ps-graduao a distncia nos estados do
Paran, Santa Cantarina e So Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posio de vanguarda,
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente
diferenciada e se afirmando definitivamente no domnio e disseminao
das tecnologias da informao e da comunicao.
Os nossos cursos e programas a distncia apresentam a mesma
carga horria e o mesmo currculo dos cursos presenciais, mas se utilizam
de metodologias, mdias e materiais prprios da EaD que, alm de serem
mais flexveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interao
entre alunos, tutores, professores e coordenao.
Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso
que est realizando.

A Coordenao
SUMRIO

PALAVRAS DAS PROFESSORAS 7


OBJETIVOS E EMENTA 9

O PROCESSO DIDTICO
SEO 1- PLANEJAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
11
13
SEO 2- OBJETIVOS: SUA IMPORTNCIA E AS PROPOSIES PARA
O TRABALHO PEDAGGICO ESCOLAR 18
SEO 3- NVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINO E O
TRABALHO COM PROJETOS: POSSIBILIDADES DIDTICAS DE ORGANIZAO 29
SEO 4- MOTIVAO E INCENTIVAO PARA A APRENDIZAGEM  47
SEO 5- A RELAO PEDAGGICA NA SALA DE AULA: DISCIPLINA E
INDISCIPLINA  53

AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM


SEO 1- AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:
63
CONCEITOS E MODALIDADES 64
SEO 2- O PEDAGOGO E A ORGANIZAO DIDTICA DE INSTRUMENTOS
AVALIATIVOS PARA DIFERENTES NVEIS DE ENSINO 69

PALAVRAS FINAIS 91
REFERNCIAS  93
NOTAS SOBRE AS AUTORAS 105
PALAVRAS DAS PROFESSORAS

[...] A [aula] dana e dana alegria.


Dana, pois, teu desespero, dana.
Tua misria, teus arrebatamentos,
Teus jbilos
E,
Mesmo que temas imensamente a Deus,
Dana como David diante da Arca da
Aliana;
Mesmo que temas imensamente a morte
Dana diante da tua cova.
Tece coroas de [palavras]
Enquanto a [aula] no termina
A [palavra] como uma esperana
Que eternamente se renova. [...]

Mario Quintana (Poesia Aula Inaugural)

uma satisfao apresentar a voc este livro de Didtica II. Suas


pginas contemplam a experincia que colhemos ao longo da organizao
e publicao das obras anteriores para a Educao a Distncia (ALTHAUS;
ZANON, 2009).
Didtica II muito mais que uma obra inserida na formao do
pedagogo no ensino a distncia, pois reveste-se de dupla importncia:
em primeiro lugar, trata-se de um trabalho profcuo realizado por ns,
autoras, no intuito de rever e aprimorar tambm a prtica docente que
desenvolvemos no ensino presencial ao longo dos anos.
Alm disso, este livro constitui-se em tentativa de garantir a unidade
entre as concepes e conhecimentos desenvolvidos na obra anterior,
alm de lhe agregar novos saberes.
As fontes deste trabalho provm de estudos e pesquisas desenvolvidas
envolvendo a educao bsica e o ensino superior. Assim compreendido,
este livro tem por principal objetivo tornar-se um instrumento de trabalho,
visando contribuir em sua formao pedaggica e tem como imperativo
que ensinar um -mtier- e requer aprendizagens constantes, as quais
possibilitam a compreenso de que o domnio de contedos especficos
a serem trabalhados com os alunos condio indispensvel, porm no
suficiente para essas aprendizagens. Em outras palavras, destacamos
aqui as questes de ensino, ou seja, levamos em conta [...] um conjunto
de temas e questes que aparecem em todas as ocasies de ensino, em
especial nas situaes escolares, e cujas respostas no dependem apenas
dos contedos do ensino (CORDEIRO, 2007, p.34). Enquanto teoria geral
do ensino (VEIGA, 2010, p. 54) a Didtica generaliza o que comum e
fundamental para a prtica pedaggica no processo de formao docente.
Mais adiante, voc ter no seu curso as disciplinas que discutiro as
metodologias especficas para o ensino dos contedos nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
O trabalho proposto neste livro tem como objetivo, j na primeira
unidade, oferecer a voc referenciais que possibilitem a percepo
e a compreenso do processo didtico e de seus elementos na prtica
pedaggica escolar.
Na segunda unidade, intitulada Avaliao do processo ensino-
aprendizagem, discutiremos as concepes e modalidades da avaliao,
bem como seus instrumentos.
Bom estudo!

Professora Denise Zanon


Professora Maiza Althaus
OBJETIVOS E EMENTA

Objetivos
Apresentamos os seguintes objetivos para os estudos que voc
desenvolver neste livro:
1) Inferir do conhecimento didtico desenvolvido na disciplina, possibilidades
para a ao docente no espao escolar.
2) Compreender as dimenses do processo didtico na ao docente,
considerando o planejamento e a avaliao como elementos indispensveis para
a gesto do trabalho pedaggico.
3) Desenvolver o raciocnio didtico a partir dos conceitos e concepes
terico-prticas sobre planejamento didtico, visando a organizao da ao
docente no cotidiano escolar.

Ementa
Organizao do trabalho docente no cotidiano escolar: objetivos educacionais,
planejamento educacional e planos de ensino, motivao e incentivao.
Avaliao do processo ensino-aprendizagem.
UNIDADE I
O processo didtico

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Inferir que o planejamento, como estudo e prtica didtica, expressa a
concepo dos professores a respeito do processo didtico desenvolvido no
cotidiano escolar.

Discutir as caractersticas e as possibilidades didticas de organizao


de diferentes planos de ensino, visando o desenvolvimento do raciocnio
didtico para a organizao da ao docente no contexto escolar.

Compreender a concepo de professor mediador no que respeita


relao pedaggica construda em sala de aula, contemplando as questes
de motivao, disciplina e indisciplina.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Planejamento do processo ensino-aprendizagem.

SEO 2 Objetivos: sua importncia e as proposies para o


trabalho pedaggico escolar.

SEO 3 Nveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho


com projetos: possibilidades didticas de organizao.

SEO 4 Motivao e incentivao para a aprendizagem.

SEO 5 A relao pedaggica na sala de aula: disciplina e


indisciplina.
Universidade Aberta do Brasil

PARA INCIO DE CONVERSA

Prezado aluno!

Nesta unidade, voc estudar o processo de ensino na escola,


aqui conceituado como processo didtico, e entender a reciprocidade
nas aes de ensinar e aprender que envolvem professores e alunos,
caracterizando esse processo.
Retomando os conceitos desenvolvidos no livro de Didtica I,
salientamos que:

Enquanto o professor dirige o processo didtico,


tambm compartilha com seus educandos,
a responsabilidade da boa aula, negociando
coletivamente, estabelecendo critrios definidos
para as atividades e avaliaes previstas.[...]
A gesto da sala de aula, tendo na figura do
professor um mediador, contempla um conjunto
de atividades que, planificadas, organizadas,
possibilitam consolidar o espao da sala de aula
com atividades educativas, desencadeadoras de
interesse coletivo. (ALTHAUS, ZANON, 2009,
p.67-68).

Com o intuito de contribuir para que voc aprenda a dinamicidade


que envolve a relao professor, aluno e conhecimento, trataremos aqui
do processo didtico concebido como um conjunto coordenado de aes
docentes, que requer estruturao de vrios aspectos relacionados aos
momentos da aula:
- Na seo 1, apresentamos as concepes tericas iniciais sobre
o planejamento do processo ensino-aprendizagem, com diferentes
abordagens.
- Na seo 2, abordamos aspectos relacionados aos objetivos
educacionais, pois o ato de planejar exige a descrio dos objetivos, os
quais facilitam o desenvolvimento do processo de ensino.
- Na seo 3, discutimos os nveis de planejamento e as possibilidades
didticas para sua organizao.

12
UNIDADE I
Didtica 2
- Na seo 4, voc ver indicativos sobre as questes que envolvem
a motivao e seus significados.
- Na seo 5, tratamos da compreenso das questes de disciplina e
indisciplina na sala de aula, as quais perpassam a relao pedaggica.
Sugerimos que voc realize uma leitura atenta sobre dos contedos
aqui apresentados, analisando-os criticamente, apoiado nos subsdios
tericos da disciplina. Tambm solicitamos que voc resgate a seo
intitulada As dimenses do processo didtico na ao docente,
contemplada na unidade 2 do seu livro de Didtica I.
Desejamos que o estudo realizado neste livro e as referncias
indicadas sejam de proveito. Sucesso!

SEO 1
PLANEJAMENTO DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM

O ensino pode ser concebido como uma


atividade e uma profisso de planejar, situada
entre o conhecer e o atuar.

J. Gimeno Sacristn

Caro aluno, nesta seo voc compreender que o planejamento


se constitui num processo evolutivo, caracterizado pela dinamicidade e
sequncia de etapas, as quais estruturam a ao docente.
O planejamento escolar constitui-se numa tarefa docente que
contempla a previso das atividades didticas para a organizao do
trabalho pedaggico, frente aos objetivos delineados.
Importa saber tambm que o planejamento um espao-tempo
para a programao das aes docentes, que se concretizam atravs da
pesquisa e da reflexo sobre o que, como e para que ensinar.

13
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Sabemos que o planejamento no deve referenciar apenas a lgica


daquilo que desejamos ensinar, ou do contedo que deve ser ensinado. Isso
porque, numa perspectiva didtica, o planejamento s tem ressonncia
quando aqueles a quem se dirige abrem um espao de oportunidades
para aprender. (RU, 2003).
Ao planejar a ao docente, imprescindvel reconhecer as funes
apresentadas por Zabala (1998), dentre as quais se destacam:
- flexibilizar o planejamento, de maneira que permita a adaptao
s necessidades expressas pelos alunos;
- considerar os conhecimentos prvios dos alunos no desenvolvimento
da aula, os quais podem subsidiar o planejamento das demais aulas;
- definir metas que estejam ao alcance dos alunos, para que possam
ser superadas atravs da mediao docente.

Voc conhece o posicionamento terico de alguns autores que


se dedicam a pesquisar o planejamento? Observe, a seguir, algumas
contribuies.

14
UNIDADE I
Didtica 2
Na obra A prtica educativa, como ensinar, Zabala discute as
variveis que configuram a prtica educativa. Segundo o autor,

A interveno pedaggica tem um antes e um


depois que constituem as peas substanciais
em toda prtica educacional. O planejamento e
a avaliao dos processos educacionais so uma
parte inseparvel da atuao docente, j que o
que acontece nas aulas, a prpria interveno
pedaggica, nunca pode ser entendida sem
uma anlise que leve em conta as intenes,
as previses, as expectativas e a avaliao dos
resultados. (1998, p. 17).

Saint-Onge (2001) aproxima-se do raciocnio de Zabala, ao


apresentar o ensino como um conjunto de atividades que contempla as
seguintes fases: pr-ativa, interativa e ps-ativa. Confira:

[...] durante a fase pr-ativa, a professora ou o


professor deve planejar sua ao e preparar os
instrumentos de que ter necessidade para realiz-
la. Logicamente, essa fase prvia s outras, e a
qualidade das outras fases dela depender. [...]
A fase pr-ativa exige um trabalho considervel.
Dificilmente se pode considerar que uma
professora ou um professor desenvolva sozinho
todas as habilidades requeridas pela concepo
de mtodos, pelo planejamento e pela criao de
material de ensino. (SAINT-ONGE, 2001, p.221).

Conceber o planejamento como um processo de deciso um


princpio presente nas contribuies dos autores que seguem abaixo.
Para Libneo (1996, p. 226): [...] o planejamento escolar uma
atividade que orienta a tomada de decises da escola e dos professores
em relao s situaes docentes de ensino e aprendizagem, tendo em
vista alcanar os melhores resultados possveis.
Assim, podemos compreender que a [...] construo do
planejamento docente constitui-se num trabalho conjunto, que
inclui a tomada de decises, a reflexo sobre as melhores formas de
desenvolvimento do processo pedaggico junto aos alunos. (ZANON,
2004, p.96).
Considerar o ensino como um processo de tomada de decises,
multidimensional, dinmico, mutvel e complexo exige atualizaes
rpidas e contextualizadas, podendo-se fazer uso de rotinas planejadas
antecipadamente.
15
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Para Prez Gmez (1983), tais exigncias ocorrem ao longo do


comportamento pr-ativo do professor (planejamento de ensino) e tambm
ao longo do comportamento interativo (no prprio processo de ensino e
aprendizagem). Apesar de serem processos vinculados, o autor destaca
que h maneiras distintas de processar a informao e de tomar decises,
alm da necessidade de dominar estratgias e habilidades especficas.
Desse modo, o planejamento reflete a capacidade dos professores de
antever e delinear situaes didticas. Para tal, os professores recorrem a
fontes de informao, especialmente no que se refere aos conhecimentos
que eles devero ter sobre:

os processos de ensino e aprendizagem;


os contedos que ensinam aos alunos;
o contexto em que a dinmica do ensino ocorre.

Com base nessas afirmaes, imperativo se faz compreender que o


planejamento bastante complexo, pois envolve o trabalho do professor
enquanto uma atividade instrumentada e direcionada. O professor ,
concomitantemente, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos
alunos e a ele mesmo, e um organizador do trabalho dos alunos, que ele
deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a
prpria sistematizao da tarefa.
Lembre-se de que o professor um planejador, que reconhece as
situaes futuras em funo da ao conjunta conduzida por ele mesmo
e tambm por seus alunos, com base nos avanos realizados e nas
prescries (AMIGUES, 2004, p. 49).
Considerar o planejamento de ensino como um [...] espao de
oportunidades para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do
aluno (RU, 2003, p.105) talvez seja o nosso desafio como educadores.

Planejar aulas, planejar projetos... No cotidiano escolar,


com quais prticas de planejamento os professores se defrontam?
O que caracteriza um planejamento ou um plano? Existem
diferenas conceituais?

16
UNIDADE I
Didtica 2
Veja agora o posicionamento trazido por Fusari (1989, p.10):

Enquanto o planejamento do ensino o processo


que envolve a atuao concreta dos educadores
no cotidiano do seu trabalho pedaggico,
envolvendo todas as suas aes e situaes,
o tempo todo, envolvendo a permanente
interao entre os educadores e entre os
prprios educandos [...] o plano de ensino
um momento de documentao do processo
educacional escolar como um todo. Plano de
ensino , pois, um documento elaborado pelo(s)
docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de
trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica
(Grifo nosso).

Dessa forma, compreendemos o planejamento como uma reflexo


e estudo que fazemos na prtica pedaggica escolar. Sua concretizao
se d atravs dos diferentes planos (plano anual, semestral, de aulas,
projetos), que, sendo documentos, registram as decises e estudos feitos
na ao do planejamento. O plano corresponde a um certo momento
de amadurecimento e de clareza no processo de planejamento
(VASCONCELLOS, 2006, p. 80). Em outras palavras, enquanto o
planejamento uma ao sempre presente, os planos so provisrios.
Para continuar aprendendo sobre o planejamento, fundamental
a compreenso de que a definio das finalidades e dos objetivos da
educao constituem-se ponto de partida para anlise e organizao das
prticas pedaggicas. Nas palavras de Zabala (1998, p. 29), impossvel
avaliar o que acontece na sala de aula se no conhecemos o sentido ltimo
do que ali se faz.
Desse modo, na prxima seo, voc conhecer os estudos realizados
sobre os objetivos educacionais e de ensino.

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UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

SEO 2
OBJETIVOS: SUA IMPORTNCIA E AS PROPOSIES
PARA O TRABALHO PEDAGGICO ESCOLAR

Voc j parou para pensar sobre como o curso de Pedagogia a Distncia entrou em
seu projeto de vida? J se questionou sobre o objetivo que pretende alcanar ao longo do
processo de formao?

Para Zabala (1998), a determinao das finalidades ou objetivos da


educao o ponto de partida para a anlise da prtica educativa.
O que pretendemos quando ensinamos? Esse questionamento
permite-nos refletir que, nas escolas, professores vm se dedicando
cada vez mais no preparo sobre o que ser feito no cotidiano com os
alunos (atividades propostas, materiais e recursos a serem utilizados).
sabido tambm que, s vezes, sobra pouco tempo para pensar sobre
as finalidades educativas que se procura atingir. Parece ser mais fcil,
para alguns professores, apresentar atividades interessantes aos alunos
do que refletir a respeito das finalidades e objetivos que devem estar por
trs dessas atividades. (BASSEDAS, 1999).
Definir objetivos para o trabalho pedaggico escolar parece ser
muito simples, mas de fato no nada fcil, pois muitas vezes percebemos
que algumas atividades desenvolvidas com nossos alunos no se revelam
pertinentes aos objetivos traados. Como num processo didtico, os
objetivos so planejados e tambm avaliados.
Na obra Didtica, a aula como centro, Masetto (1997, p. 88) afirma
que o estabelecimento de objetivos orienta os professores quanto seleo
dos contedos.
Ao considerar a relao entre objetivos e contedos, Zabala (1998,
p. 30) esclarece que o termo contedo deve ser entendido como: [...] tudo
quanto se tem de aprender para alcanar determinados objetivos [...].

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UNIDADE I
Didtica 2
Ao responder pergunta o que se deve aprender?, Zabala
considera que:

[...] deveremos falar de contedos de natureza


muito variada: dados, habilidades, tcnicas,
atitudes, conceitos. Das diferentes formas de
classificar essa diversidade de contedos, Coll
(1986) prope uma que, como veremos, tem uma
grande potencialidade explicativa dos fenmenos
educativos. Este autor agrupa os contedos
segundo sejam conceituais, procedimentais
ou atitudinais. Esta classificao corresponde
respectivamente s perguntas: o que se deve
fazer?, o que se deve saber fazer?, e como se
deve ser?, com o fim de alcanar as capacidades
propostas nas finalidades educacionais.

Ainda segundo Zabala (1998, p. 30), tal classificao no pretende


compartimentar contedos, pois estes so organizados com a inteno de
auxiliar a compreenso dos processos de cognio, sem perder de vista o
conhecimento em sua totalidade.
Observe, a seguir, os conceitos relativos a cada contedo:

Por contedos factuais se entende o conhecimento


de fatos, acontecimentos, situaes, dados
e fenmenos concretos e singulares [...]
Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu
um contedo factual quando capaz de reproduzi-
lo.

Os conceitos se referem a um conjunto de fatos,


objetos ou smbolos que tm caractersticas
comuns. [...] Uma das caractersticas dos
contedos conceituais que a aprendizagem
nunca pode ser considerada acabada, j que
sempre existe a possibilidade de ampliar ou
aprofundar seus conhecimentos, de faz-la mais
significativa.

Um contedo procedimental [...] um conjunto


de aes, ordenadas e com um fim, quer dizer,
dirigidas para a realizao de um objetivo. [...]
em termos muito gerais, podemos dizer que se
aprendem os contedos procedimentais a partir
de modelos especializados.

O termo contedos atitudinais engloba uma srie


de contedos que por sua vez, podemos agrupar
em valores, atitudes e normas. (ZABALA, 1998, p.
41-47. grifo nosso)

19
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Depois de compreendida a relao entre contedos e objetivos, quais seriam os


aspectos favorveis ao trabalho com objetivos na prtica pedaggica escolar?

Ao discutir sobre as vantagens e limitaes na formulao de


objetivos, Gil (2008, p.123 - 124) afirma que existem alguns argumentos
favorveis com relao proposio de objetivos: apresent-los no incio
do curso permite aos alunos o conhecimento prvio do que ser tratado ao
longo do perodo escolar. Alm disso, a formulao didtica dos objetivos
permite a seleo dos contedos, auxiliando tambm na escolha das
estratgias e recursos de ensino.
Agora que voc conheceu algumas posturas com relao aos objetivos
de ensino, importante saber a diversidade de pontos de vista sobre o
assunto. Diferentes pesquisadores (Mager, Bloom, Gagn) estabeleceram
categorias para a elaborao de objetivos, que adotamos at os dias atuais
em nossas prticas.
Principalmente na dcada de 70, observamos a presena de trabalhos
como os de Mager Medindo objetivos de ensino (1977) e, de Bloom
Taxionomia dos objetivos educacionais (PENTEADO, 2002; GIL, 2008).
Benjamin Bloom certamente o autor mais citado nos trabalhos
referentes formulao de objetivos educacionais. Sua principal
contribuio (ao estudo desse tema) a Taxionomia dos objetivos
educacionais, obra iniciada em 1948, durante a conveno da Associao
Americana de Psicologia, em que se discutiu a convenincia do
estabelecimento de um quadro terico de referncia que facilitasse a
comunicao entre examinadores. Os planos originais previam uma
taxionomia completa em trs grandes partes: cognitiva, afetiva e
psicomotora.
Os objetivos do domnio cognitivo envolvem a resoluo de alguma
atividade intelectual. Os objetivos afetivos enfatizam o sentimento,
emoo ou grau de aceitao ou rejeio. So expressos como interesses,
atitudes ou valores. Por fim, os objetivos do domnio psicomotor enfatizam
alguma habilidade muscular ou motora.
Outra contribuio foi trazida por Gagn (apud COLL, 1996, p. 54-

20
UNIDADE I
Didtica 2
55) por meio da sua experincia ao tentar ensinar um grupo de crianas
a encontrar frmulas para somar nmeros naturais. Gagn formulou a
hiptese de que essa destreza no podia ser obtida se no adquirissem
previamente outras destrezas, identificadas ao responder pergunta: O
que o aluno deve ser capaz de fazer, para realizar adequadamente a
tarefa?
Segundo Penteado (2002, p. 66), os pioneiros nos estudos dos
objetivos tiveram a objetividade como marca das metas pretendidas
com a ao educativa. A citao abaixo merece ateno especial:

A possibilidade de verificao, de constatao do


grau de atingimento do comportamento pretendido
para o aluno seria o aferidor mais preciso e sensvel
das propriedades e/ou impropriedades da ao
educativa sistemtica desenvolvida pelo professor
e, ao mesmo tempo, um indicador de reformulaes
desta ao. Por esta perspectiva passaram a ser
inadmissveis objetivos muito frequentes na
poca, do tipo: * desenvolver a personalidade do
aluno de maneira integral; * despertar o gosto
do aluno pela literatura, pelas artes ou pelo que
quer que fosse; * estimular o interesse do aluno
pela histria. A essas proposies questionava-se
imediatamente: o que desenvolvimento integral
da personalidade? O que faz o aluno que tem a sua
personalidade sendo de maneira integral? De que
literatura o aluno deve gostar? [...] O esforo de
atendimento a tais exigncias contribuiu para uma
qualificao da ao educativa a ser desenvolvida
no sentido de permitir um planejamento e uma
organizao da ao docente melhor direcionados
para os alvos desejados e uma avaliao mais
apurada do alcance dessa ao. [...] O que concluir
de tudo isso? Que a explicitao e a transparncia
das metas da ao docente traduzidas em objetivos
comportamentais so desnecessrias? Que o ato
educativo um ato aleatrio de mera inspirao
e dom, e, portanto, pessoal e intransfervel? Que o
fenmeno educativo no passvel de tratamento
cientfico?

E a autora extrai algumas sbias lies das constataes antagnicas


acima mencionadas: como perceber o que acontece internamente com o
educando, no que respeita s metas de ensino propostas? E quando os
comportamentos esperados em resposta a determinada ao educativa no
ocorrem de maneira explcita, como se certificar da dimenso subjetiva
em que se encontram? (Idem, p. 70).

21
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Em outras palavras, a racionalidade e a objetividade


diante dos fenmenos do comportamento humano
exigem a admisso da subjetividade como um
fato que antecede, acompanha e sucede os
prprios comportamentos exteriorizados. Essa
a nossa primeira lio. Ignorar a subjetividade
significa perder objetividade e lucidez diante do
objeto que nos ocupa. Criar formas de avanar no
conhecimento dessa dimenso humana o nosso
desafio.

Sendo a prtica pedaggica escolar uma atividade que responde a


algumas intenes, seu desenvolvimento requer um planejamento que
concretize tais intenes em propostas realizveis. Assim compreendida,
ela exige a definio de objetivos.

Ser que INTENES tm o mesmo significado que OBJETIVOS?

As intenes educativas so enunciados abrangentes e gerais sobre


o que se deseja com o processo educativo como um todo (RAYS, 2000, p.
37). Desse modo, as intenes so conhecidas como fins educativos, so
amplas (gerais) e relacionam-se com o nvel mais amplo do planejamento
(dimenso do planejamento educacional).

A expresso objetivos comumente reservada para as intenes
educativas que so formuladas com um certo grau de concretizao (COLL,
1996), da a complexidade do trabalho docente quando da definio de
objetivos para os alunos sem perder de vista os objetivos mais amplos ou
gerais estabelecidos pela escola, em seus projetos pedaggicos.

Libneo (1996, p. 121) tambm contribui, afirmando: Os objetivos


so o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedaggico (...)
so uma exigncia indispensvel para o trabalho docente, requerendo
um posicionamento ativo do professor em sua explicitao, seja no
planejamento escolar, seja no desenvolvimento de suas aulas.
Conforme voc j viu anteriormente, o planejamento sempre uma
atividade intencional, que se reveste de suas concepes polticas, sociais,
pedaggicas e, tambm, tcnicas (apesar de no se esgotar nelas).
O envolvimento dos alunos constitui-se uma caracterstica
fundamental do trabalho pedaggico, atravs de projetos, planos de

22
UNIDADE I
Didtica 2
aula semanais, etc. Envolver-se com os alunos, visando construo de
conhecimentos, implica a definio de objetivos, que do unidade s
vrias atividades propostas.
Como voc j estudou no incio deste livro, o ensino concebido
como uma atividade compartilhada, como relao, ento, cabe questionar:
qual o significado dessa relao para as pessoas que a vivem? A
pergunta encaminha diretamente aos objetivos educacionais, que, nesta
perspectiva, no mais se esgotam nos objetivos postos pelo professor para
essa relao; h que se considerar os objetivos dos alunos. (PENTEADO,
2002, p. 71-72). A autora ainda problematiza: de quem so os objetivos,
do professor, do aluno ou de ambos? (Idem, p. 80).
A definio de objetivos em parceria com os alunos nas aes
planejadas pode ser evidenciada no relato a seguir, extrado da obra
Ensinando crianas de trs a oito anos:

A vinda de um visitante pode ser um evento


especial. Embora o professor fique encarregado de
fazer os contatos e as combinaes necessrias, as
crianas podem se envolver no planejamento da
visita, na redao do convite e nos agradecimentos.
Ao planejarem com as crianas, os professores
devem falar sobre os objetivos da visita e sobre
como elas podem aproveitar ao mximo os
recursos que ela vai lhes propiciar. (SPODEK;
SARACHO, 1998, p. 156 grifo nosso).

Saint-Onge (2001, p. 224) contribui nesse aspecto, ao dizer:

Para aprender, preciso ter um projeto [...]


Uma das funes da professora e do professor
fazer os alunos tomarem conscincia de
certas necessidades, p-los em situao de
querer aprender, permitir-lhes fixar objetivos
cujo atingimento ser avaliado quando dos
exames. No basta aqui enunciar objetivos pr-
fabricados. necessrio colocar os alunos diante
de um desempenho desejvel e sugerir-lhes esse
desempenho como projeto de aprendizagem.

Para que os alunos possam dar sentido ao que iro aprender,


importante que os objetivos sejam construdos e compartilhados com
eles.

23
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Por que estabelecer objetivos?

Para prever, para planejar;


para tomar iniciativas;
para antever, para intervir;

medida que se desenvolve o trabalho com os alunos, os planos


elaborados vo se ajustando... vo sendo avaliados, reavaliados, e novos
objetivos vo sendo estabelecidos.

Qual a relao da dimenso poltica do planejamento com os


objetivos?

Quando professores planejam atividades para seus alunos (RAYS,


2000, p. 14), j possvel perceber a dimenso poltica do ato educativo a
partir do momento em que se faz a previso:
dos objetivos;
dos contedos programticos;
das metodologias de ensino;
dos processos de avaliao de aprendizagem, que sero
desenvolvidos num conjunto de atividades didticas.

Penteado (2002, p. 74) apresenta as implicaes prticas referentes


aos objetivos de ensino, que no so exclusividade de quem ensina.
Compreendemos que a proposta da autora, numa perspectiva de uma
metodologia da comunicao escolar, reveste-se de uma postura poltico-
pedaggica de propor objetivos, ou seja, a situao de ensino escolar
assume a perspectiva da educao enquanto relao sociopedaggica. A
autora prope ento, de forma prtica, que os professores:
conversem com os alunos sobre a disciplina com que trabalham,
para levantar os significados que ela tem para eles (questes como: Vocs
j tinham esta disciplina anteriormente? Gostam? No? Por qu?), alm
de levantar o significado que a disciplina tem para eles, professores;
apresentem aos alunos, no incio do ano letivo e ao incio de

24
UNIDADE I
Didtica 2
cada novo tema, os objetivos pretendidos (com o curso, com cada tema),
alm de considerar o que os alunos sentem em relao a tais objetivos,
recolhendo sugestes.

Objetivos definidos implicam certas decises relativas sua


implementao. Como j mencionamos anteriormente, compartilh-los
implica envolver os alunos no que respeita aos objetivos definidos, pois,
se o aluno sujeito de sua aprendizagem, deve estar ciente do que precisa
percorrer.
Alm disso, percorrer um objetivo pressupe compreender que
a prtica pedaggica no linear. Ao contrrio, complexa e sujeita a
mltiplas situaes no previstas, o que requer do professor e dos alunos
opes constantes. Isso significa que h momentos que, mesmo com
objetivos definidos, exigem constantes tomadas de decises dos sujeitos
envolvidos, reavaliaes do que se vive, do que se percorre.
Voc tambm deve ter notado que os objetivos indicam como as intenes
educativas (que voc j estudou anteriormente) podem ser desenvolvidas
em situaes especficas que orientam decises pedaggicas.
Os objetivos podem ser descritos de vrias formas: palavras
que indicam aes, como conceituar, escolher, compreender, compor,
expressar, debater, cooperar, resolver, so teis na descrio dos objetivos.
Esses devem ser claros para ajudar o professor a desenvolver estratgias,
procedimentos de ensino e avaliaes.
Descritos como aes que potencialmente sero desencadeadas nas
situaes didticas no trabalho escolar, os objetivos se fazem presentes
enfocando mltiplas possibilidades: desenvolvimento de habilidades
cognitivas, afetivas ou atitudinais, psicomotoras, procedimentais, etc.
Diferentes autores apontam, em obras de Didtica e de Metodologia
de Ensino, alguns indicativos para a organizao/redao de objetivos.
Em sua prtica como professora de Didtica, Althaus (2009) organizou
e disponibilizou na Internet material didtico sobre a organizao e
definio dos objetivos. Em sntese, ela aponta que h princpios bsicos
e comuns quanto formulao didtica de objetivos.
Ela diz, por exemplo, que cumpre observar a redao, pois um
objetivo traz uma intencionalidade (aes descritas como as mencionadas
acima).

25
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

igualmente importante observar a diferena entre uma atividade


e um objetivo. Por exemplo: - diferenciar, utilizando cores diferentes, as
capitais da regio sul do Brasil. Diferenciar, neste caso, um objetivo,
pois a utilizao das cores condio para atingir a meta de aprendizagem,
ou seja, diferenciar as capitais da regio sul. Porm, afirma Althaus, utilizar
as cores diferentes pode ser um objetivo em outra rea do conhecimento
no ensino de Artes Visuais, por exemplo.
Gasparin (2002, p. 117) contribui tambm, para essa discusso,
ao dizer que os alunos realizam atividades mentais durante a aula, tais
como: memorizar (recordar, repetir), compreender (dizer com as prprias
palavras o que ouviu e leu, interpretar), aplicar (exemplificar, demonstrar),
analisar (distinguir, debater), sintetizar (criar, planejar, construir) e avaliar
(julgar, criticar, comparar).
Compreendemos assim que tais aes voltam-se aos objetivos
propostos para as aprendizagens dos alunos, diferentemente das
atividades de ordem fsica, que so tambm fundamentais, tais como: ler
um texto, ouvir a exposio do professor ou dos colegas, fazer anotaes,
trabalhar em grupo ou individualmente, fazer visitas, etc.
Tambm importante saber que o objetivo (de aprendizagem)
direcionado aos alunos, e no ao professor. Evitar, por exemplo,
enunciados como: Explicar as diferenas entre animais vertebrados e
invertebrados. Questiona-se: quem explicar? Se o professor, ento
este objetivo est voltado para o professor; ou ento, Levar o aluno a
participar de discusses abertas sobre o desmatamento. Quem levar?
Como voc deve ter percebido, professores comumente pensam em
metas a longo e tambm a curto prazo. Veremos agora as possibilidades
da definio didtica de objetivos para o trabalho pedaggico.

Objetivos gerais

[...] so explicitados em trs nveis de abrangncia,


do mais amplo para o mais especfico: a) pelo
sistema escolar (...); b) pela escola (...) atravs
do projeto pedaggico; c) pelo professor, que
concretiza no ensino da matria a sua prpria
viso de educao e de sociedade. (LIBNEO,
1996, p. 123)

26
UNIDADE I
Didtica 2
Os objetivos gerais pretendidos para os alunos atravs de uma
atividade poderiam responder pergunta: para que a faremos? Ou ainda:
quais so as grandes finalidades dessa proposta? Assim compreendidos,
os objetivos que conhecemos como gerais explicam as razes de uma
deciso, bem como a importncia dos argumentos de aprendizagem para
um perodo de tempo mais abrangente. Desse modo, os objetivos gerais
possuem uma dimenso ampla.
J quando pensamos na situao do planejamento didtico de
uma aula, por exemplo, os objetivos mais especficos indicam o que os
alunos podero aprender com a aula proposta, assumindo, portanto, uma
dimenso mais restrita, ou seja, uma temporalidade mais imediata a
curto prazo. Vale dizer que os objetivos especficos delimitam as aes
complementares para percorrer o objetivo geral.

Objetivos especficos

preciso compreender a necessidade do desdobramento dos


objetivos gerais em objetivos mais especficos. Na obra A prtica educativa:
como ensinar, Zabala (1998, p.29) afirma [...] os grandes propsitos
estabelecidos nos objetivos educacionais so imprescindveis e tambm
teis para realizar a anlise global do processo educacional ao longo
de toda uma srie, e sem dvida, durante todo um ciclo ou uma etapa.
Porm, quando enfocamos a dimenso mais prxima das atividades em
sala de aula, por exemplo, temos que buscar instrumentos mais definidos,
que so expressos por meio dos objetivos mais imediatos, os quais

[...] particularizam a compreenso entre escola e


sociedade e especialmente do papel da matria de
ensino. Expressam as expectativas do professor
sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer
do processo de ensino (...) Deve-se dosar o grau
de dificuldades, de modo que expressem desafios,
problemas, questes estimulantes (LIBNEO,
1994, p.12).

Voc tambm conhecer outras categorias de objetivos, que sero


apresentadas nas atividades do livro na plataforma de trabalho de seu
curso, a saber:

27
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Objetivos abertos ou expressivos (Elliot Eisner)


Objetivos provocativos (Elliot Eisner)
Objetivos cognitivos (Bloom)
Objetivos afetivos (Bloom)
Objetivos psicomotores (Bloom)

Eisner foi pioneiro da proposta dos objetivos expressivos, ou abertos. O autor


criticava os objetivos de instruo, que fixam rigorosamente o processo de ensino, excluindo
possibilidades de introduzir mudanas no ensino, pois no levam em conta as caractersticas
individuais dos alunos. J os expressivos so abertos quanto aos resultados potenciais da
aprendizagem. Exemplo: interpretar o significado de uma msica.

ALGUMAS IDEIAS IMPORTANTES PARA GUARDAR ANTES DE


INICIAR A PRXIMA SEO:

Planejar a ao educativa, definindo objetivos, implica faz-la


mais reflexiva e fundamentada, passvel de anlise permanente.
Muitas escolas adotam diferentes classificaes de objetivos para
acompanhar o processo ensino-aprendizagem.
Diferentes possibilidades de roteiros de registro dos objetivos
so propostas pelas equipes pedaggicas das escolas, visando articular
o processo ensino-aprendizagem ao processo de planejamento e
avaliao.
papel especfico do professor convencer os seus alunos da
importncia dos objetivos propostos, posto que ele quem conhece
a matria [...] Porm, convencer significa adeso e no imposio.
(PENTEADO, 2002, p. 73).
Nas atividades da Plataforma, voc ter acesso a uma relao
de verbos que auxiliam na prtica da redao dos objetivos. Trata-se de
um material de apoio, classicamente adotado por professores nas escolas,
que poder subsidiar seu trabalho na organizao de planos didticos.

28
UNIDADE I
Didtica 2
SEO 3
NVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINO
E O TRABALHO COM PROJETOS:
POSSIBILIDADES DIDTICAS DE ORGANIZAO

Com o planejamento, esperamos


prever aes e condies; racionalizar
tempo e meios; fugir do improviso e da
rotina; assegurar unidade, coerncia,
continuidade e sentido ao nosso
trabalho (FARIAS et al, 2009, p. 107).

O ato de planejar, organizar as aes docentes e discentes, exige o


domnio de conhecimentos sobre os nveis que compem o processo de
planejamento. Para elaborar um plano de aula, por exemplo, os professores
tambm recorrem a outros planos organizados numa perspectiva mais
ampla, em dimenses maiores, tais como: o plano curricular das disciplinas,
o projeto poltico-pedaggico, e outros.
Muitas vezes ouvimos perguntas como:
- Ser o planejamento do processo ensino-aprendizagem uma
exigncia ou uma opo para o professor?
- Deve o professor participar do planejamento escolar, por meio da
organizao do projeto poltico-pedaggico?
- H necessidade do professor em participar dos perodos dedicados
ao planejamento? (tais como as reunies pedaggicas, horrios especficos
para planejar).
Para poder responder a essas perguntas, utilizaremos inicialmente
os referenciais legais, que nos permitem compreender nossas atribuies

29
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

frente ao trabalho de planejar. Esse o ponto de partida para esta seo: a


Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, que determina:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:


I - participar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com
as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola.

Diante dos indicativos dispostos em Lei, os questionamentos anteriores


tornam-se agora mais claros, pois sendo incumbncia dos professores o
ato de planejar, no se trata de opo pessoal. Compete aos professores,
portanto, a participao na elaborao do projeto poltico-pedaggico da
escola em que atua, conforme os termos acima explcitos nos artigos 13 e
14 da nossa LDB. Por fim, atribuio dos professores a organizao do
seu plano de trabalho, articulado com a proposta da escola, alm de ser
necessria sua insero nos perodos atribudos ao planejamento.
Ao pensar em propor seu plano de trabalho, ou seja, o plano de
ensino mais imediato sua ao didtica (compreendido como o plano
anual da disciplina em que atua, por exemplo), de acordo com a Lei
preciso elaborar e tambm cumprir o plano de trabalho segundo a
proposta da escola (Artigo 13, inciso II). Tal raciocnio permite-nos inferir
que o trabalho docente por meio do planejamento requer o conhecimento

30
UNIDADE I
Didtica 2
das diferentes dimenses ou nveis de abrangncia do planejamento na
educao escolar.
Ao ensinar, professores no utilizam somente planos ou roteiros
especficos de uma aula. H outros nveis mais amplos que tambm so
objeto de planejamento e estudo dos professores. Veja, agora, a explicao
abaixo.
O planejamento ocorre em dimenses interligadas. Na imagem
abaixo, possvel visualizar as frequentes propostas e compromissos dos
professores com relao ao planejamento.

Segundo Farias et al (2009, p. 104):

Via de regra, em todo incio de um perodo letivo


seja ano, semestre, bimestre ou qualquer outra
frao de tempo os professores so convocados
para o planejamento de suas atividades. As
Semanas Pedaggicas, como vm sendo chamados
os perodos de planejamento nas escolas, se
multiplicam, assim como cresce o nmero de
professores resistentes a esta tarefa.

Na sua opinio, por que as escolas insistem na organizao


do planejamento e por que h uma resistncia dos professores para a
realizao desse trabalho?
Qual a relevncia do planejamento no cotidiano escolar?
No esquema abaixo, voc conhecer o posicionamento de autores
que enfatizam a relao entre os diferentes nveis ou dimenses do
planejamento, que subsidiam a compreenso da relevncia e os objetivos
de cada nvel de planejamento.

31
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Planejamento Abrange as esferas Nacional, Estadual e Municipal


de um Sistema Expressa as Polticas Educacionais adotadas
Exemplos: Plano Nacional de Educao do Ministrio da
Educacional
Educao; LDB 9394/96; Diretrizes Curriculares Nacionais,
Estaduais e Municipais

Abrange o processo de tomada de deciso quanto aos


objetivos e aes pedaggicas e administrativas para o
funcionamento escolar. O contexto da escola matria-
prima do PPP (ZANON, 2004, p. 140)
Planejamento O Projeto Politico Pedaggico (PPP) o plano norteador
Escolar do trabalho escolar, expressando a Filosofia da Escola e os
objetivos que pretende atingir
Pressupe envolvimento e participao de toda a
comunidade escolar para ser organizado (Pais, Professores,
Funcionrios, Alunos, Equipe Pedaggica)

construdo coletivamente na Escola e pressupe o


conhecimento das Diretrizes fixadas pelos Conselhos
Planejamento Federal, Estadual e Municipal de Educao
a previso dos diversos componentes curriculares que
Curricular
sero desenvolvidos ao longo do curso, com a definio dos
objetivos gerais e dos contedos programticos de cada
componente (HAYDT, 2006, p. 97)

Caracteriza-se pela previso das aes e procedimentos


que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a
organizao das atividades discentes e das experincias de
aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais.
Planejamento Tem como referncia as relaes com as dimenses
Didtico ou anteriores.
de Ensino O Planejamento Didtico ou de Ensino a especificao e a
operacionalizao do Planejamento Curricular e abrange os
seguintes tipos de Planos:
ANUAL OU SEMESTRAL (tambm conhecido como Plano
de Curso, para cada disciplina prevista no Currculo);
PLANOS DE UNIDADE;
PLANOS DE AULA;
PROJETOS.

Pensar em planejamento como processo implica discutir vrias


dimenses, que vo desde o projeto poltico-pedaggico at a proposta
de docncia. Esse processo chamado por Minguili & Daibem (s.d, p.9)
de Planejamento de ensino-aprendizagem:

o processo contnuo de pensar-querer-fazer a


educao em dado momento e contexto humano-
social. Processo que envolve a ao-reflexo-ao
sobre o ensinar-e-aprender. Inicia com discusses
para se ter clareza do que a Instituio pretende.
A partir da, vai abordando vrias dimenses: a
formao do profissional e ser humano que deseja
(Projeto-Poltico-Pedaggico do Curso); a do

32
UNIDADE I
Didtica 2
conhecimento produzido em construo coletiva
e socializado (plano de ensino) e a concretizao
das dimenses anteriores em sala de aula, na
relao professor-aluno (plano de aula); entre
essas dimenses, a articulao garante a mo
dupla de planejar, realizar, avaliar e replanejar.

A partir da citao acima, organizamos o seguinte diagrama para


apresentar a rede de aes em que estamos envolvidos no contexto
escolar. Planejamos quando:

Participamos
de reunies
pedaggicas

Ensinamos
Estudamos e nossos alunos
pesquisamos e aprendemos
com eles

Avaliamos
os processos
de ensino e
aprendizagem

O que significa planejar na prtica dos que ensinam?

33
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Na tentativa de responder a essa pergunta, apresentaremos relatos


extrados de pesquisas desenvolvidas (ALTHAUS, 2004; ZANON, 2004)
com professores atuantes em escola pblica.

O trabalho docente deve estar vinculado ao PPP,


caso contrrio, no h razo para o mesmo existir,
levando-se em considerao que o professor
tambm construtor do projeto [...] A superviso
deve dar suporte ao planejamento e ao, com
reunies, propostas de trabalho e de projetos.
(ZANON, 2004, p. 115; 141)

Planejo em casa e tambm na hora da aula.


(ALTHAUS, 2004, p. 5)

Por que elaborar planos?

[...] os professores elaboram planos porque


desejam escrever, porque desejam se posicionar,
porque desejam participar desse movimento que
implica construo de saberes, dessa forma que
permite ver e dizer a educao e as infncias
e juventudes. Porque ao praticarem a escrita
constroem a prpria docncia. Porque desejam
compor uma outra maquinaria, um outro
dispositivo, pelos quais seja possvel ver e dizer
outras coisas, outros saberes. (CHIQUITO, 2007,
p. 123- Grifo nosso).

Conforme voc j estudou no incio deste texto, o ensino contempla


fases (pr-ativa, interativa e ps-ativa) que, embora relacionadas, possuem
funes distintas.
As atividades e tarefas planejadas na fase pr-ativa atuam como
roteiros, planos ou rotinas para a ao didtica do professor, conduzindo
o ensino (na fase interativa). No cotidiano escolar, professores consultam,
utilizam as rotinas e planos como apoio e constante possibilidade de
registro e avaliao das prticas desenvolvidas. Ao ensinar seus alunos
(SHAVELSON; STERN, 1981), os professores buscam, ento, indicadores
sobre os planos elaborados, pois a interao docente-discente, por ser no
linear, requer constantes tomadas de decises.
Exemplificando:

34
UNIDADE I
Didtica 2
Quando o professor percebe que h alunos que no compreenderam o
que foi proposto, preciso tomar decises: Continuar com o plano previsto?
Replanejar a situao didtica? Utilizar recursos que oportunizaram um
resultado positivo em situaes similares?

Reveja o quadro apresentado anteriormente, que trata das dimenses do planejamento,


especialmente no que se refere ao planejamento didtico ou de ensino.

Como voc percebeu atravs das atividades j desenvolvidas,


o planejamento didtico ou de ensino organizado nas escolas,
contemplando, comumente, as seguintes modalidades:
a) Plano de curso
b) Plano de unidade
c) Plano de aula
d) Projetos

Planejar supe coisas diferentes para diferentes


professores e equipes. Em lugar de pretender a homogeneizao
nos instrumentos que se utilizam, convm progredir no carter
inteligente do planejamento, como uma previso que permite
identificar as intenes educativas e os meios para alcan-las.
(BASSEDAS, 1999, p.127)

35
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

PLANEJAMENTO DIDTICO OU DE ENSINO:


QUAL O PONTO DE PARTIDA?

Para a proposio dos diferentes planos de ensino que se fazem


necessrios para o processo ensino-aprendizagem, o ponto inicial para
fundamentar o trabalho com os contedos escolares advm do plano
curricular da escola, elaborado e articulado ao projeto poltico-pedaggico.
Este, por sua vez, tem como orientao as diretrizes curriculares expressas
por meio das Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Educao e
tambm pelo Ministrio da Educao (ou seja, pelo nvel mais abrangente
do planejamento: o sistema educacional).

a) Plano de curso

Leia atentamente os questionamentos abaixo, que expressam as


indagaes comumente presentes na prtica pedaggica escolar, quando
os professores objetivam organizar o trabalho com uma disciplina
especfica, para um perodo letivo:
- Quais as expectativas de aprendizagem que tenho para esta turma
durante este ano letivo?
- Quais os objetivos finais, no ensino desta disciplina, que a minha
escola tem para o trabalho pedaggico com esta srie (ou ciclo)?
- Que contedos sero trabalhados por meio do ensino desta
disciplina?
- O que acredito que os alunos respondero frente a esta proposta
de ensino neste ano?
- Quais os encaminhamentos metodolgicos que privilegiarei no
trabalho pedaggico com os alunos?
- Considerando o sistema de avaliao da escola, previsto no
projeto poltico-pedaggico, como organizarei a proposta de avaliao da
aprendizagem dos alunos?
Essas interrogaes constituem-se o ponto de partida para a
proposio do ensino de uma disciplina curricular, por meio da organizao
do plano de curso.
Para Haydt (1999, p. 100), o plano de curso a [...] previso do
trabalho docente e discente para o ano ou semestre letivo. Para tal,

36
UNIDADE I
Didtica 2
requer o conhecimento prvio da proposta pedaggica curricular.
Assim compreendido, o plano de curso (tambm denominado
como plano ou programa de disciplina) antecipa as aes didticas do
professor, que organiza os contedos em unidades, prevendo, de forma
geral, a metodologia, os materiais e o tempo previsto para o trabalho com
os contedos para o perodo letivo.
Enquanto roteiro organizado das unidades didticas para o trabalho
pedaggico de uma disciplina (para um ano ou semestre), o plano de
curso tem como premissa os objetivos para a aprendizagem dos alunos
em relao aos contedos que precisam ser trabalhados. Para Haydt, [...]
papel especfico do professor convencer os seus alunos da importncia
dos objetivos propostos, posto que ele quem conhece a matria [...]
Porm, convencer significa adeso e no imposio (Idem, p. 73).
As escolas organizam-se de diferentes maneiras, atravs da
elaborao de roteiros prprios, imprimindo assim as caractersticas que
so peculiares a cada instituio.

Via de regra, os aspectos presentes na organizao de um plano de curso,


resguardando-se as particularidades de cada instituio de ensino, so:

37
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

NOME DA ESCOLA/INSTITUIO DE ENSINO

PLANO DE CURSO

CURSO:

DISCIPLINA:

PROFESSOR RESPONSVEL: SRIE / CICLO / TURMA:

CARGA HORRIA ANUAL/ SEMESTRAL: ANO:

OBJETIVOS GERAIS

Nesse campo, o professor expe os objetivos que so definidos em funo da natureza e peculiaridades da
disciplina. Ao elaborar os objetivos, o professor leva em conta as orientaes curriculares presentes em outros nveis
de planejamento, ou seja: nas Diretrizes Curriculares do Estado ou Municpio e em outros documentos oficiais
elaborados pelo Ministrio da Educao.
Nesse momento, os objetivos so definidos para serem atingidos no decorrer do ano ou semestre.

Previso de
ORGANIZAO DOS CONTEDOS EM UNIDADES DIDTICAS horas-aula
para cada
unidade

Nesse item, a seleo dos contedos deve privilegiar a sequncia lgica, o grau de dificuldade e o
aprofundamento dos conceitos.

A organizao dos contedos em unidades didticas deve considerar os objetivos propostos, pois eles sero
o foco do trabalho do professor.

Algumas escolas optam por detalhar os objetivos gerais em objetivos especficos para cada unidade didtica,
articulando assim o contedo da unidade com as expectativas de aprendizagem.

Comumente, os planos de curso utilizam mais de uma pgina para descrever as unidades e contedos
previstos.

Exemplo:

Unidade I Ttulo 12 horas previstas


1. Contedos
2.
3.
3.1
3.2

Unidade II Ttulo 20 horas previstas


1.
2.
2.1

Unidade III Ttulo 30 horas previstas


1.
1.1
1.2
2.
2.1

38
UNIDADE I
Didtica 2
PROCEDIMENTOS DIDTICOS

Quanto aos procedimentos didticos, o professor expe os encaminhamentos metodolgicos,


considerando as unidades e contedos definidos no campo anterior. Nesse item, so apresentadas tcnicas
de ensino individuais ou coletivas, as quais so selecionadas e organizadas pelo professor, com o objetivo de
garantir a aprendizagem dos contedos.

RECURSOS

Os recursos so previstos no Plano de curso, e possibilitam ao professor organizar-se previamente,


para verificar a disponibilidade dos materiais na escola ou a necessidade de sua confeco.

AVALIAO

Para avaliar a proposta em ao, o professor definir, tendo como referncia o Projeto Poltico-
Pedaggico da escola, o sistema de avaliao.

Devero tambm constar ali os instrumentos avaliativos e respectivos critrios de correo, alm do
carter somativo que a escola adota (composio das mdias).

BIBLIOGRAFIA

Devem ser listadas nesse campo todas as indicaes bibliogrficas consultadas para o planejamento,
incluindo-se o livro didtico adotado pela escola (revistas, endereos eletrnicos, jornais, etc.).

No roteiro anterior, apresentamos os itens a serem contemplados no plano de curso.


Porm, alguns ajustes ou incluses so realizados pelas equipes pedaggicas, considerando
as especificidades de cada nvel de ensino. o caso dos planejamentos anuais (planos de
curso) para os anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. Na Plataforma
Moodle, voc acessar pginas das Secretarias Municipais de Educao, para visualizar
diferentes possibilidades de roteiros e organizao dos planos.
Quanto s redes estaduais de ensino, tambm percebemos mltiplas formas para
proposio dos planos de ensino das disciplinas, diferenciando inclusive as nomenclaturas.
No Estado do Paran, por exemplo, a rede pblica estadual de ensino adota a denominao
Plano de Trabalho Docente. Nas atividades propostas ao final da unidade 2 deste livro, voc
encontrar um roteiro com maiores detalhes.

39
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

b) Plano de unidade

Consiste na organizao curricular dos contedos em unidades


didticas (para o ano letivo, semestre, ou perodo em que se pretende
trabalhar com a disciplina). Para tal, imprescindvel o estudo do
planejamento curricular da escola, alm da articulao com o plano
de curso (j explicado acima) e os planos de aulas (pois uma unidade
contempla um nmero especfico de aulas).
Uma unidade didtica caracteriza-se por ser uma organizao dos
contedos por temas afins, com objetivos que se relacionam e que so
mais especficos do que os objetivos previstos no plano de curso.

c) Plano de aula

Considero que um projeto de organizao didtica da aula


significativa, que ultrapasse a concepo mecanicista de planejamento
de ensino, resultante de um processo integrador entre a instituio
educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos
professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedaggica,
refere-se s dimenses do processo didtico ensinar, aprender, pesquisar
e avaliar preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA,
2008, p. 267).

Antes de discutirmos a organizao didtica da aula, leia atentamente


o que Arajo (2008, p. 60-62) estabelece sobre a aula:

Ela feita de prvias e planejadas escolhas de caminhos, que


so diversos do ponto de vista dos mtodos e tcnicas de ensino;

tambm se constri, em sua operacionalizao, por percalos,


que implicam correes de rota na ordem didtica, bem como mudanas
de rumo;

est sujeita a improvisos, porque no foram previstos, mas no


pode constituir-se por improvisaes.

40
UNIDADE I
Didtica 2
Como voc deve ter percebido, a aula, mesmo sendo planejada
antecipadamente, replanejada, feita e refeita com alunos (FERNANDES,
2008, p. 161), sempre em movimento, com recuos, contradies e
recomeos. Ao mesmo tempo em que o professor dirige o processo
didtico, tambm compartilha com seus alunos a responsabilidade da boa
aula, negociando coletivamente, estabelecendo critrios definidos para
as atividades e avaliaes previstas.
Segundo Vasconcellos (2006, p.148) o plano de aula adquire maior
consistncia quando est articulado com o Projeto do Curso em que a aula
est afeta (Ensino Fundamental, Ensino Mdio, por exemplo). O plano
de aula tambm expressa maior organicidade, segundo o autor, quando
estiver articulado ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Percebemos,
portanto, os conceitos que abordamos inicialmente nesta seo, quanto
aos nveis de planejamento.
Veja agora o que Arajo (2008) tambm aponta sobre o planejamento
das aulas e sua relao com outros nveis/dimenses de planejamento de
ensino:

A aula exprime a operacionalizao de um curso, que


se traduz em disciplinas escolares, que se desenham por um
conjunto de aulas, que no podem ser compreendidas como se
fossem ilhas margem do currculo ou dele isoladas. E para isso
tudo, o planejamento inerente.

41
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Veiga (2006) apresenta os elementos estruturantes da organizao


didtica da aula, os quais envolvem alguns questionamentos entre
professores e alunos:

PARA QU?
Inteno

PARA QUEM? QUEM?


Aluno O QU? Professor
Contedo cultural

COMO?
Metodologia

QUANDO? COM QU? ONDE?


Tempo Recursos didticos Espao

O QU? COMO? QUEM?


Avaliao

Assim compreendido, o esboo ou o roteiro de um plano de aula


poderia contemplar, em sua organizao, a seguinte visualizao didtica
(FARIAS, 2009, p. 126):

42
UNIDADE I
Didtica 2
Dados de identificao do plano de aula

Instituio
Disciplina
Professor - (a)
Srie/Ano/Ciclo
Tempo de durao
Data

Objetivos
Contedo programtico e seu detalhamento em tema central
e subtemas
Desenvolvimento metodolgico da aula com explicitao
das estratgias adequadas aos momentos de iniciao,
aprofundamento e sntese/culminncia
Recursos didticos
Critrios e instrumentos de avaliao da aprendizagem
Referncias bibliogrficas

Tambm importante observar, segundo a autora, a redao do


plano de aula: objetividade (texto sucinto e preciso), clareza das ideias e
correo do texto.

Nas atividades da Plataforma, voc ter acesso a orientaes sobre outros roteiros
didticos de organizao de Planos de Aula, referenciados por autores da Didtica.

43
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

d) Projetos

O tema projetos tem levantado inmeros questionamentos entre


os professores. Muitas escolas adotam, em suas propostas pedaggicas:
Pedagogia de projetos, Projetos didticos, Metodologia de projetos. O que
ser que caracteriza o trabalho didtico-pedaggico desenvolvido atravs
de projetos?

Projetos: de onde vem esta expresso?

Muitos so os tericos que desencadearam as concepes que hoje


conhecemos por projetos, no contexto escolar. Pesquisadores identificam
desde clssicos da educao at pesquisadores que hoje se dedicam a
esse estudo. Leia atentamente as citaes abaixo:

Segundo Michel HUBER (1999), a pedagogia de


projetos dos alunos comea a se delinear na obra
de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja
que seu personagem Emile aprenda no atravs
dos livros, mas atravs das coisas, tudo aquilo
que preciso saber, sugerindo que uma hora de
trabalho valha mais que um dia de explicaes.
Ainda segundo HUBER, a estruturao do
conceito de projeto passa tambm por Karl Marx
e a importncia da praxis sublinhada por este
autor, pelos mentores da escola ativa alem,
como Kerchensteiner, pelo filsofo e psiclogo
americano John Dewey, pelo educador francs
Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri
Wallon e Jean Piaget, at chegar ao educador
brasileiro Paulo Freire que deu uma dimenso de
emancipao social ao aprendizado. (VENTURA,
2002, p.1).

Ao desenvolver uma pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos com


professores e alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, Girotto
(2005, p. 02), professora do Departamento de Didtica da Faculdade de
Filosofia e Cincias (UNESP Campus de Marlia), explicita que:

A expresso Pedagogia de Projetos pertence ao


conjunto de elaboraes tericas difundidas,
principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus
colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de
Pesquisas Pedaggicas da Frana (INRP), e por

44
UNIDADE I
Didtica 2
Fernando Hernndez, pesquisador espanhol da
Universidade de Barcelona, ambos referenciados
constantemente pelos pesquisadores da rea
da prtica de ensino do Ensino Fundamental
[...] A hiptese bsica, norteadora da pesquisa,
a de que o processo ensino-aprendizagem,
a partir dessa via metodolgica alternativa,
poderia corroborar e superar o processo de
ensinar e aprender fragmentado, disciplinar,
descontextualizado, unilateral, direcionador que
se constata na maioria das escolas. Defendemos a
tese de que a apropriao dessa perspectiva dos
projetos, nas reformas educacionais dos governos
neoliberais, como tambm a propagao indevida
dessa via metodolgica, por secretrios da
educao, dirigentes da educao, diretores de
escola, supervisores, coordenadores pedaggicos,
professores, estagirios, enfim, por todos os
envolvidos no processo, tem transformado o
seu conceito em um mero termo, expresso de
moda, medida que o despe de sua potencial
dimenso poltico-pedaggica.

A argumentao apresentada por Hernndez a respeito da


organizao do Currculo por projetos de trabalho fundamenta-se

[...] em algumas das concepes atuais sobre


o aprender, sobretudo aquelas que tendem a
favorecer a criao de contextos de ensino que,
partindo dos nveis de desenvolvimento dos alunos,
lhes apresentem situaes de aprendizagem
caracterizadas por sua significatividade e
funcionalidade, de maneira que cada estudante
possa aprender a aprender.

Nadal e Ribas (2005, p. 66) apresentam o quadro de cognio, que


contempla o estabelecimento das seguintes questes, que devem ser
respondidas por professores e alunos, ao planejarem o projeto:

45
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

o que o que
queremos vamos
saber? saber?

como
o que
vamos
sabemos?
saber?

quando
vamos
saber?

Esses questionamentos compem a organizao didtica do projeto,


que planejado cooperativamente, envolvendo os alunos nas decises e
atividades propostas.
Os projetos, enquanto unidades de trabalho, ou conjuntos de
situaes didticas que permitem aos educandos a aproximao aos
contedos curriculares - podem ter durao diferenciada, ou seja, podem
durar dias, semanas, meses, bimestres, etc. Tudo depende da situao em
que o projeto desencadeado. A definio do tema do projeto essencial
para que ele se torne significativo, alm de garantir a atuao dos alunos
como sujeitos e responsveis pelas suas aprendizagens.
Assim sendo, importante que o projeto responda s necessidades,
interesses e possibilidades dos professores e alunos.
Lembre-se: quando os alunos respondem por suas escolhas, tornam-
se responsveis!

46
UNIDADE I
Didtica 2
SEO 4
MOTIVAO E INCENTIVAO
PARA APRENDIZAGEM

[...] imagine-se um adolescente que se defronta com as


exigncias de uma certa disciplina. Sem levar em conta
qualquer componente afetivo, mas considerados apenas os
pensamentos ligados motivao, preciso que se levem
em conta questes como estas: por acaso tem interesse
intrnseco por aquele assunto? Em quanto ele valoriza
aquela tarefa ou a disciplina, ou seja, que importncia
pessoal tem para ele? Que expectativa ele alimenta em
relao aos objetivos daquela tarefa: a de aprender com
ela, ou simplesmente de conclu-la e entregar? Estar
mesmo orientado para aprender, ou para aparecer, ou
simplesmente para ter algum sucesso com o mnimo de
esforo? [...] Ele v a tarefa desafiadora, porm ao seu
alcance? Todas essas questes revelam alguns entre os
mltiplos aspectos da motivao e que podem alterar-se
em funo do tipo da tarefa, da influncia dos colegas,
[...] e assim por diante. (BZUNECK , 2005, p.127)

Estudar as questes que envolvem a motivao, seus significados,


o papel do professor ao motivar seus alunos, remete a um olhar sobre
a escola, sendo que as inquietaes presentes no trabalho docente com
relao motivao esto diretamente associadas s percepes que o
aluno tem com relao aula, ao ensino, ao conhecimento, e certamente
perpassam as relaes estabelecidas entre professores e alunos. Tapia e
Fita esclarecem:

A motivao escolar algo complexo, processual e
contextual, mas alguma coisa se pode fazer para que
os alunos recuperem ou mantenham seu interesse
em aprender. [...] (TAPIA E FITA, 2006, p. 9).

47
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

O que um professor pode fazer para que seus


alunos se interessem por sua matria? Como
poderia conseguir que o interesse que determinado
aluno tem por outra matria o tivesse tambm
pela minha? (TAPIA E FITA, 2006, p. 65).

O algo a fazer que os autores mencionam envolve diretamente a


ao do professor, pois caso o aluno no tenha interesse em aprender,
o ato de ensinar, ou seja, a relao pedaggica no se faz presente no
contexto da aula. Ao tentar responder as questes propostas por Tapia e
Fita, um outro questionamento surge:

Qual a ideia que tenho sobre motivao?


Como entendo a motivao na sala de aula?

Vejamos as contribuies de estudiosos sobre o tema:

[...] a motivao, ou o motivo, aquilo que move


uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar
de curso. (BZUNECK, 2000, p. 9).

A motivao pode ser entendida como um


processo e, como tal, aquilo que suscita ou
incita uma conduta, que sustenta uma atividade
progressiva, que canaliza essa atividade para um
dado sentido. (BALANCHO e COELHO, 1996).

A motivao energia para a aprendizagem,


o convvio social, os afetos, o exerccio das
capacidades gerais do crebro, da superao,
da participao, da conquista, da defesa, entre
outros. (MORAES e VARELA, 2007, p. 9).

A motivao um conjunto de variveis que


ativam a conduta e a orientam em determinado
sentido para poder alcanar um objetivo. (FITA,
2007, p. 77).

Dentro dos conceitos apresentados, algumas palavras e expresses


chamam a ateno quando se trata de motivao:

48
UNIDADE I
Didtica 2
mobilizao objetivos aprendizagem

Estabelecer a relao entre a mobilizao, os objetivos e a


aprendizagem, considerando que esta se d num contexto que envolve
professores e alunos, constitui-se numa difcil tarefa, e, para Burochovitch
& Bzuneck (2004, p. 13), a motivao passa a ser pensada como problema
em educao, quando: em paridade de outras condies, sua ausncia
representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de
aprendizagem. E eles afirmam ainda que, medida que as crianas
sobem de srie, cai o interesse e facilmente se instalam dvidas quanto
capacidade de aprender certas matrias.

Como ns, professores, podemos manter a motivao em sala de aula?

importante reconhecer que, ao motivar os alunos, possvel


recorrer motivao intrnseca ou extrnseca. Analise os conceitos que
seguem:

Por motivao extrnseca, deve-se entender o


emprego, pelos professores, de um sistema de
recompensas e de sanes com o fim de obter
dos alunos um conjunto de comportamentos
esperados ou, pelo menos, aceitveis. Por
motivao intrnseca, entende-se o resultado
de um processo de interiorizao que leve os
alunos a se envolverem nas atividades por
prazer, por curiosidade e por interesse pelo
trabalho escolar. (DURAND, 1996).

49
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

[...] a motivao intrnseca refere-se escolha


e realizao de determinada atividade por
sua prpria causa, por esta ser interessante,
atraente ou, de alguma forma, geradora
de satisfao, com o apoio da motivao
extrnseca ou externa (avaliao dos adultos,
informaes a respeito, elogios verdadeiros,
etc.). A motivao extrnseca tem sido definida
como a motivao para trabalhar em resposta
a algo externo tarefa ou atividade, como
para a obteno de recompensas materiais
ou sociais, de reconhecimento, objetivando
atender aos comandos ou presses de outras
pessoas ou para demonstrar competncias ou
habilidades [...] diversos autores consideram
as experincias de aprendizagem propiciadas
pela escola como sendo extrinsecamente
motivadas, levando alguns alunos que evadem
ou concluem seus cursos a se sentirem
aliviados por estarem livres da manipulao
dos professores e livros. (BUROCHOVITCH
& BZUNECK, 2004, p. 45-46).

Quando entendemos o carter intrnseco e o carter extrnseco


da motivao, observamos que ela est associada s aes individuais,
a interesses que o aluno revela com relao a determinados conceitos
e s atividades que realiza. Dessa forma, importante a incluso do
conceito de incentivao, um termo amplamente discutido na prtica
docente, para que seja possvel perceber as diferenas entre motivao
e incentivao, pois os termos podem, de forma equivocada, assumir
sentidos semelhantes.
Carvalho (1973, p. 104) esclarece:

[...] a motivao um fator interior, enquanto a


incentivao provm de foras ambientais, entre as
quais situa-se a atuao do professor, quando este
tem plena conscincia do valor da incentivao, e
realiza esforos deliberados para bem estimular
seus alunos [...] A incentivao s operante se
se transformar em motivao. Isto : os estmulos
externos (incentivos) precisam sintonizar-se com
os motivos preexistentes (estmulos internos) para
conseguir algum resultado. Muitos incentivos
chegam at ns e nada conseguem, porque no
encontram ressonncia em nosso interior.

50
UNIDADE I
Didtica 2
De acordo com Haydt (2006), ao incentivar os alunos a estudar e
aprender, o professor utiliza recursos que so motivadores, e chama a
ateno para que o motivo e o incentivo estejam presentes em todos os
momentos da aula, e no somente no incio da atividade.
A autora tambm afirma que incentivar os alunos para a
aprendizagem, despertar a curiosidade e o interesse de forma momentnea,
no significa que eles estaro motivados para aprender; necessrio
manter a ateno e o interesse no decorrer da aula, propondo atividades
que sejam instigantes, articulando os conhecimentos com a realidade,
apresentando os contedos atravs de situaes-problema.
Atrair o interesse dos alunos, despertar a curiosidade, so condies
essenciais para a aprendizagem. Observe, ento, os conceitos abaixo:

A curiosidade uma atitude, manifesta na conduta


exploratria, ativada pelas caractersticas da
informao, tais como sua novidade, complexidade,
carter inesperado, ambiguidade e variabilidade,
as quais o professor pode utilizar para atrair a
ateno dos alunos. Com o termo interesse se faz
referncia ao fato de manter a ateno centrada
em algo neste caso o desenvolvimento de uma
explicao ou de uma tarefa, na medida em que a
informao que se recebe pode relacionar-se com
o que j se sabe. Trata-se, pois, de um processo
diferente da curiosidade, a qual implica dirigir
a ateno para um fenmeno novo, incerto,
surpreendente ou incongruente, seguido de uma
atividade orientada para a explorao dele que
facilite seu conhecimento e compreenso. (TAPIA,
In: TAPIA e FITA, 2007, p. 39-40).

Cabe, aqui, fazer uma diferenciao entre


interesse e motivao. As coisas que interessam,
e por isso prendem a ateno, podem ser vrias,
mas talvez nenhuma possua a fora suficiente
para conduzir ao, a qual exige esforo de
um motivo determinante da nossa vontade.
O interesse mantm a ateno, no sentido de
um valor que se deseja. O motivo, porm, se
tem energia suficiente, vence as resistncias
que dificultam a execuo do ato. (MORAES e
VARELA, 2007, p. 6).

Percebemos a complexidade da motivao e da incentivao em


sala de aula, mas ser que existem diferenas entre as motivaes de
nossos alunos para a aprendizagem?

51
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Em resposta a essa questo, Tapia e Fita (2007, p. 78-79) apresentam


as classes de motivao, que esto diretamente vinculadas aprendizagem,
ao estudo. Os autores apresentam quatro classes, dentre as quais se
destacam: a motivao relacionada com a tarefa, a motivao relacionada
com a auto-estima, a motivao centrada na valorizao pessoal e a
motivao que solicita recompensas externas. Leia atentamente:

Motivao relacionada
Motivao interna: com a auto-estima:

o prprio contedo de os xitos e fracassos afetivos


estudo desperta no e relacionais. Quando o
aluno uma atrao que o aluno aprende um contedo,
impulsiona a aprofundar a imagem de si mesmo
o conhecimento. positiva, ampliando
sua confiana.

Motivao centrada na Motivao com


valorizao pessoal: recompensa externa:
o aluno tem necessidade prmios, presentes, que
de ser aceito e aprovado so recebidos quando o
pelo grupo. aluno aprende o contedo.

Voc percebeu que nesta seo os contedos sobre motivao e


incentivao so bastante amplos, os autores e estudiosos que tratam
do tema apresentam diferentes abordagens, que precisam ser pensadas
em funo do trabalho do professor, e da relao pedaggica, pois se
integram ao processo ensino-aprendizagem e permeiam as relaes entre
professores e alunos.

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UNIDADE I
Didtica 2
SEO 5
A RELAO PEDAGGICA NA SALA DE AULA:
DISCIPLINA E INDISCIPLINA

A compreenso das questes de disciplina e indisciplina na sala


de aula perpassa a relao pedaggica, tema que voc j estudou
anteriormente, pois, ao atuar como mediador, o professor estabelece
liderana democrtica que envolve negociao, acordo, estabelecimento
coletivo das normas, regras e padres que implicam delegar
responsabilidades e atribuir tarefas.(AMARAL,2005).
Estrela (2004) lembra que o termo disciplina polissmico, pois a
ele podemos atribuir diferentes sentidos. O termo pode indicar um ramo
do conhecimento, uma matria de estudo, como, por exemplo, Geografia,
Portugus e Histria. Tambm podemos vincular a ideia da disciplina a
uma regra ou um conjunto de regras que estabelecem as condutas ou os
comportamentos na sala de aula, ou ainda, no estudo (CORDEIRO, 2007,
p. 118). E neste segundo sentido que estaro centradas as discusses
nesta seo do livro, pois, de acordo com Chamlian (in: CASTRO e
CARVALHO, 2001), a disciplina se constitui numa questo que crucial
na Didtica.
Questo esta vinculada diretamente s preocupaes do professor
em sala de aula, ao controle da turma, pois, para Cordeiro (2007), os
professores em suas representaes, afirmam que a disciplina costuma se
constituir num dos temas mais importantes, at decisivo, para o seu xito
profissional e para a aprendizagem dos alunos.
Embora a disciplina seja um tema atual que permeia o trabalho
docente, importante referenciar que Comnio (sc. XVII), filsofo que
voc conheceu na unidade I deste livro, tratou, em sua obra Didtica
Magna, de questes relativas disciplina escolar, afirmando:

verdadeiro o seguinte provrbio usado


na lngua popular bomia: uma escola sem
disciplina um moinho sem gua. Efetivamente,
assim como se tira a gua a um moinho, ele para

53
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

necessariamente, assim tambm, se na escola


falta a disciplina, tudo afrouxa. [...] Daqui no se
segue. (COMNIO, cap. XXVI)

Chamlian (In: CASTRO e CARVALHO, 2001, p. 76) esclarece que


Comnio, ao interpretar o significado de disciplina coerente com sua
concepo sobre a arte de ensinar, pois ao professor cabe prevenir e
vigiar para que no haja desobedincia s regras, e, se isto acontecer,
justamente porque o professor no ministrou um ensino que fosse atraente
e motivador ao aluno.
Comnio vincula a disciplina ao comportamento dos alunos, e
tambm forma como o professor trabalha os contedos com os estudantes,
fator este que tambm influencia a disciplina na sala de aula.

Eu comearia a dizer que, para mim, toda disciplina envolve


autodisciplina. No h disciplina que no gere ao mesmo
tempo o movimento de dentro para fora, como no h uma
disciplina se no h a capacidade. O sujeito da disciplina
tem de se disciplinar. Eu diria que h duas disciplinas, em
relao s vezes contraditria, que marcam a diferena
com a indisciplina. Quer dizer, na indisciplina, tu no tens
autodisciplina, nem disciplina. Quer dizer, a indisciplina
a licenciosidade, o fazer o que quero, porque quero. A
disciplina o fazer o que posso, o que devo e o que preciso
fazer. Fazer o que possvel na disciplina, tornar possvel o
que agora impossvel, diz respeito necessariamente vida
interior da pessoa. assim que eu vejo o movimento interno
e externo da disciplina. E para isso acho que a presena
da autoridade absolutamente indispensvel. (FREIRE, in:
DANTOLA, 1989, p. 12).

54
UNIDADE I
Didtica 2
O conceito de indisciplina tem sido atrelado noo de
disciplina. A leitura etimolgica elaborada por Garcia (2000,
p. 51-52) sugere duas matrizes latinas associadas ao termo
disciplina. De um lado o termo discipulus, originado do
verbo capere, que descreve um indivduo em situao de
aprendizagem, que se apropria de algo que lhe mostrado.
Uma outra matriz seria o verbo disco, comumente traduzido
por aprender ou tornar-se familiarizado. Dessa raiz deriva
o sentido de disciplina como seguir ou acompanhar. Ainda
em Garcia (2000, p. 52-57) encontramos a ideia de que,
historicamente, a noo de disciplina vai se atrelar noo
medieval de castigo e punio, e apenas mais tarde assume
o sentido de ramo do conhecimento. No cenrio das tantas
mudanas da escola no sculo XVI, o conceito de disciplina
vai estar fortemente associado noo de controle sobre
a conduta, contando com diversos aparatos, tais como
a avaliao educacional. Vemos ento que a noo de
indisciplina, como contraposio de disciplina, pode ser
associada, por exemplo, aos sentidos de ausncia de
conhecimento, ou de conduta contestatria ou divergente dos
esquemas de controle social. (DAMKE, 2009).

Tomar a indisciplina e outros comportamentos disruptivos


como fenmenos complexos ditados pelos novos tempos
pedaggicos significa conceber a relao professor-aluno
como necessariamente conflitiva. Mais ainda: significa
conceb-la como um continente sempre mutante e deveras
distinto das monocrdias imagens que acalentamos sobre a
ambincia escolar. (AQUINO, 2003, p. 16).

Mas, como tratar das questes de disciplina e indisciplina na sala de


aula, se percebemos que se constituem em temas polmicos, que envolvem
as relaes professor/aluno, que esto associadas dinmica da sala de
aula, e remetem responsabilidade do trabalho docente?

55
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Essas questes suscitam nossa ateno para o estudo da disciplina,


e Cordeiro (2007) alerta para o fato de que, muitas vezes, a disciplina na
escola e na sala de aula se constitui numa das questes do ensino, trazendo
para a discusso a ideia de que o professor o mediador da dinmica das
interaes pessoais que so desencadeadas na sala de aula.
O autor esclarece que o professor precisa estabelecer com os alunos
regras, normas de organizao da classe, mas que preciso negociar
os limites, adaptar as regras aos diferentes grupos de estudantes e
lembrar que as situaes enfrentadas so diferenciadas e requerem que
o professor resgate os saberes adquiridos na formao, os saberes que
se consolidaram na prtica docente, os quais subsidiaro e auxiliaro o
processo de tomada de decises sobre a disciplina na sala de aula.

No mbito propriamente escolar, a disciplina tema afeito aos alunos e professores,


no contexto de cada grupo de ensino especfico. O professor pode e deve ter papel ativo na
mediao e negociao das normas e na administrao de seu efetivo cumprimento, mas
preciso que esse profissional diminua seu sentimento de onipotncia ou o seu desejo de
resolver todos os problemas. Ser professor significa exercer uma profisso que tem um campo
de atuao especfico, que no se esgota na sala de aula, mas que nela tem o seu lugar
privilegiado. Imaginar-se como o responsvel por tudo o que afeta a vida dos alunos pode
levar tomada de decises equivocadas. Como consequncia, esse comportamento pode
fazer surgir um conjunto de sentimentos de frustrao e de impotncia que acaba afetando a
auto-imagem profissional coletiva e individual dos professores, levando-os muitas vezes a se
imaginarem como incapazes de realizar bem o seu trabalho. (CORDEIRO, 2007, p. 135).

A posio do autor categrica quando este afirma que os


professores negociam com os alunos normas e regras, mas que existem
questes que extrapolam o mbito da sala de aula e que requerem a ao
e a interveno de outras instituies e profissionais, envolvendo outras
reas do conhecimento, como a Sociologia, a Antropologia, a Psicanlise
e a Psicologia.

A partir desses apontamentos, ao pensarmos na escola, na sala
de aula, qual deve ser a postura do professor, quais as reflexes que so
pertinentes na docncia, no que diz respeito disciplina e indisciplina?

56
UNIDADE I
Didtica 2
Inicialmente, importante que o professor compreenda que a
disciplina necessria na sala de aula, pois esta se constitui na ordenao
de condies que possibilitam a aprendizagem (GARCIA, 1976, p. 162).
Assim sendo, a disciplina consequncia da organizao da escola.
pertinente, ainda, que o professor perceba seu papel de mediador
nas relaes que se estabelecem em sala de aula, entendendo que a
disciplina no deve ser pensada como apenas uma condio prvia para
a apropriao/construo do conhecimento.
Cordeiro (2007) diz que a disciplina se constitui em necessidade
objetiva, pois permeia o estudo, o prprio conhecimento escolar.
Libneo (1994) apresenta a ideia de que a disciplina da classe tem
vinculao direta com o estilo da prtica docente, e , nas palavras do
autor, a prpria autoridade profissional, a qual pode ser compreendida
como desdobrando-se em autoridade profissional, autoridade moral e
autoridade tcnica.
A autoridade profissional diz respeito ao domnio que o professor
tem dos contedos que ensina, dos mtodos e tcnicas que desenvolve
em sala de aula e, ainda, s formas como se relaciona com o grupo, no
que respeita s diferenas individuais, ao controle e avaliao dos
alunos e de seu prprio trabalho. A autoridade moral est vinculada ao
conjunto de qualidades do professor, sua personalidade, dedicao ao
trabalho que realiza, ao discernimento nas situaes enfrentadas em sala
de aula.
Ao definir a autoridade tcnica, Libneo (1994) destaca que ela se
constitui no desenvolvimento dos mtodos e tcnicas, de forma segura,
nos momentos de aula, nas formas como o professor apresenta os
contedos, permitindo que os alunos estabeleam relaes entre eles e a
vida cotidiana.

Observando as contribuies de Libneo (1994) sobre a autoridade docente e


pensando no estabelecimento e na definio de regras e normas na sala de aula, leia o
quadro abaixo, que traz alguns elementos importantes para a reflexo sobre o papel do
professor, e sobre suas atitudes com relao ao grupo de alunos.

57
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

A liderana e a autoridade do professor tendero a


ser mais facilmente confirmadas pelos alunos, se ele adotar
procedimentos claros em relao s regras e tratar a todos
com equanimidade o princpio de que as normas, uma vez
reconhecidas como legtimas e adotadas pelo grupo, devem
valer para todos, inclusive para o prprio docente. (CORDEIRO,
2007, p. 139).

Ao ler o texto acima, voc reconhece, nas situaes que


vivenciou em sala de aula, a autoridade docente? Em que
momentos torna-se claro e evidente o cumprimento de regras
pelo professor com seu grupo de alunos?

Em sua opinio, os aspectos que foram tratados at aqui,


nesta seo, garantem a disciplina na sala de aula, evitam os
momentos de indisciplina to comentados por professores e
alunos?

As discusses sobre disciplina e indisciplina em sala de aula so


amplas e apresentam diferentes abordagens, sob o enfoque da didtica;
os estudos perpassam, como voc pode perceber, as relaes estabelecidas
entre professores e alunos, alunos e alunos, quando do estabelecimento
de regras para a organizao do grupo, como evidencia o posicionamento
de Aquino (2003, p. 9):

No evidente que quanto mais engajado o


aluno estiver nas atividades propostas, maior ser
o rendimento do trabalho do professor? E que
quanto maior for a reapropriao das regras da
matemtica, da lngua ou das cincias, maiores
sero o aproveitamento e o prazer em aprend-las?
Uma vez de posse da mecnica de determinado
campo de conhecimento (das operaes
matemticas, da gramtica, das cincias, das
artes, dos esportes, etc.), o pensamento do aluno
parece fluir com maior rapidez e plasticidade.

58
UNIDADE I
Didtica 2
O autor esclarece que o envolvimento do aluno nas atividades
escolares, sua efetiva participao no desenvolvimento das aulas trazem
resultados positivos, favorecem a aprendizagem dos contedos e facilitam
a organizao do trabalho do professor, as formas de organizao da
aula, o ensinar, as relaes entre o ensinar e o aprender, a disciplina e a
indisciplina.
Cordeiro (2007) afirma que, quando o professor organiza suas
aulas, apresenta aos alunos a proposta de trabalho que ser desenvolvida
na sala de aula, discute com o grupo de estudantes quais so suas
expectativas com relao aos contedos trabalhados, favorece a disciplina
e a organizao do trabalho na classe.
Discutir com os alunos as questes que envolvem a sala de aula e
definir normas e regras para o desenvolvimento do trabalho na classe,
remetem ideia de contrato didtico. Para compreender esse conceito,
recorremos a Brousseau (1986), que apresenta a ideia de que o contrato
didtico constitui-se no conjunto de comportamentos que seriam
desejveis para os professores e alunos, e que seriam mediados pelos
saberes.
Vieira, Nappi e Hansen (2005, p. 3) interpretam da seguinte forma
a definio do contrato didtico elaborada por Brousseau (1986):

Os comportamentos so legitimados por meio


de regras explcitas, que so aquelas formuladas
verbalmente na prpria sala de aula, e tambm
mediante as regras implcitas, aquelas que j
foram estabelecidas historicamente e podem ser
interpretadas no contexto de sala de aula. Essas
regras acontecem no interior da relao didtica,
em que h sempre uma inteno de ensinar e
aprender, envolvendo duas ou mais pessoas,
permitindo interaes entre elas e os contedos
a serem ensinados, configurando-se assim uma
relao tridica, que envolve professores, alunos
e conhecimentos.

Ao pensar sobre regras explcitas e implcitas que permeiam as


atividades de sala de aula, necessrio reconhecer os elementos que esto
presentes nas relaes entre professor, aluno e conhecimento. Moretti
e Flores (2002), baseando-se nos estudos de Brousseau, apresentam os
seguintes elementos:

59
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

1. Diviso de responsabilidades: preciso que professores e alunos


desenvolvam seus papis na relao didtica, especialmente no que se
refere ao processo ensino-aprendizagem. Docentes e discentes precisam
envolver-se nesse processo, pois, para que o professor possa ensinar, os
alunos precisam demonstrar interesse em aprender.
2. Reconhecimento de que existem regras que esto implcitas
nas relaes estabelecidas em sala de aula: professores e alunos devem
considerar que as regras que no so explcitas, que no so anunciadas
pelo professor, tambm esto presentes na relao didtica, e precisam
ser respeitadas.
3. No linearidade das relaes estabelecidas com o conhecimento:
professores e alunos adquirem e trazem para a sala de aula, seus saberes,
sendo que cada um apresenta e desenvolve formas diferenciadas para
relacionar-se com o conhecimento.
4. Contrato didtico e comunicao didtica: as regras e normas
estabelecidas entre professores e alunos podem favorecer ou inibir a
comunicao, o dilogo e as discusses sobre os contedos, possibilitando
ou no a aquisio de conhecimentos.

Ao pensar em disciplina e indisciplina, percebemos, ento, um


enfoque sobre professores e alunos, sobre as relaes com os conhecimentos,
as normas e as regras estabelecidas em grupo. Mas, e as questes de
violncia, hoje to presentes no contexto da escola, como so concebidas
em relao disciplina e indisciplina em sala de aula?

Olivier (2000, p. 11), a respeito da violncia na escola, no


ambiente de sala de aula, afirma que a violncia inerente s relaes
sociais e que no h como neg-la. De acordo com o autor: prefervel
consider-la como o resultado de mltiplas interaes, manifestando-se
em circunstncias precisas: como reao violncia do outro, do meio
ambiente, como resposta a um estresse ou a uma frustrao, como desejo
de impor-se.
Por meio dos apontamentos do autor, entendemos que a violncia est
presente na escola, manifesta-se de diferentes formas e tem vinculao
com a disciplina e a indisciplina. Certamente, ao pensarmos na violncia,
presente na sociedade e no ambiente escolar, preciso ter clareza de

60
UNIDADE I
Didtica 2
que o enfoque didtico das questes sobre disciplina e indisciplina no
subsidia o trabalho docente em sua totalidade.
recomendvel e pertinente recorrer s reas da Sociologia e da
Psicologia, para que se tenha uma melhor compreenso das relaes
existentes entre disciplina e violncia, pois a Didtica no pretende
abarcar as questes que no esto vinculadas ao seu objeto de estudo,
aos contedos que lhe so caros, mas pertinente o alerta, o indicativo de
que preciso buscar, pesquisar em outras reas do conhecimento o aporte
terico que subsidie o enfrentamento das questes relativas violncia.
Observe, ento, que os temas disciplina e indisciplina no se
esgotam neste estudo, pois aqui eles foram apresentados sob o olhar da
Didtica, que abarca relaes, regras e normas que se constituem em sala
de aula, vinculadas s atitudes, autoridade e ao trabalho do professor
com os alunos, envolvendo o conhecimento, o ensino e a aprendizagem.
Voc percebeu que a disciplina e a indisciplina se constituem
em questes presentes no cotidiano da escola, que esto diretamente
associadas prtica docente e que no existem frmulas, caminhos
precisos que faam com que a disciplina tome o lugar da indisciplina
em sala de aula. Porm, o professor, ao buscar os subsdios, os aportes
tericos, os conceitos relativos a esse tema ter discernimento sobre a
organizao de seu trabalho, as formas de relacionamento que estabelece
com os alunos, sua autoridade na docncia, que no se reveste de
autoritarismo para garantir a disciplina, mas que visa s relaes que
esto sendo construdas entre professor-aluno-conhecimento.
Conclumos esta seo trazendo a contribuio de Freire (1989),
quando apresenta a ideia de que, ao pensar na disciplina como um
fator inerente ao ser humano, que perpassa um processo de tomada de
conscincia sobre seu papel no processo pedaggico, entendemos que
esta s ser legitimada a partir do prprio sujeito.

61
UNIDADE I
62
Universidade Aberta do Brasil

UNIDADE I
Didtica 2
UNIDADE II
Avaliao do processo
ensino-aprendizagem

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Identificar as modalidades de avaliao diagnstica, formativa e
somativa;

Investigar prticas avaliativas presentes no cotidiano escolar,


analisando-as luz dos referenciais tericos sobre a avaliao do processo
ensino-aprendizagem;

Organizar instrumentos de avaliao, visando a interveno na prtica


pedaggica escolar, apresentando-os em sala de aula, aos colegas, com
vistas socializao de saberes.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Avaliao do processo ensino-aprendizagem: conceitos e
modalidades

SEO 2 O pedagogo e a organizao didtica de instrumentos


avaliativos para diferentes nveis de ensino

63
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

SEO 1
AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:
CONCEITOS E MODALIDADES

As pesquisas voltadas avaliao escolar ampliaram o debate sobre


a qualidade do ensino brasileiro nas ltimas dcadas. Felizmente, hoje
contamos com a produo terica de autores que investigam o tema
(HOFFMANN, 2001; ESTEBAN, 2003) e tm subsidiado a elaborao de
projetos poltico-pedaggicos em escolas brasileiras.
Porm, o distanciamento entre as concepes tericas e o cotidiano
escolar sempre foi um desafio aos educadores, pois uma Didtica terica
nem sempre est articulada com a Didtica prtica, que transcorre no
interior das prticas pedaggicas. (MARTINS, 1988).

Reflita sobre o que significa, para voc, a avaliao do processo
ensino-aprendizagem.

Pense tambm nas seguintes questes:

Como os professores organizam as propostas avaliativas na escola?


Qual o embasamento terico que deve pautar uma proposta
avaliativa?
Todas as disciplinas do currculo escolar devem ter a mesma
fundamentao pedaggica no que respeita avaliao?

Para orientar a reflexo sobre tais questionamentos, imperativo se faz


partir do embasamento legal da avaliao em nosso sistema educacional.
O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96,
estabelece vrias regras comuns para a organizao da educao
bsica, nos nveis fundamental e mdio. Em seu inciso V, afirma que:

64
UNIDADE II
Didtica 2
A verificao do rendimento escolar observar
os seguintes critrios: a) avaliao contnua
e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do
perodo sobre os de eventuais provas finais. (Grifo
nosso).

O termo contnuo, segundo o Dicionrio Houaiss, provm do latim


continus: contnuo, sem interrupo. J o adjetivo cumulativo indica o
que procede ou se constitui por acumulao.

A legislao nacional traz as diretrizes e orientaes a serem observadas por todos


os estabelecimentos de ensino que ofertam a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio). A partir dessas orientaes gerais, cada estado e/ou municpio,
atravs dos conselhos estaduais e/ou municipais de educao, elabora normas especficas
para a sua implementao em cada escola, seja ela pertencente rede pblica (municipal e
estadual) ou privada (particular).

Segundo Mndez (2002, p. 16),

a avaliao faz parte de um continuum e, como


tal, deve ser processual, contnua, integrada
ao currculo e, com ele, na aprendizagem. No
so tarefas discretas, descontnuas, isoladas,
insignificantes em seu isolamento; tampouco
um apndice do ensino.

O autor afirma ser preciso que a avaliao forme intelectual e
humanamente, pois medida que forma, a avaliao parte integral do
pensamento crtico. Conclui tambm que toda atividade e toda prtica de
avaliao educativa que no forme, que no eduque e da qual os sujeitos
no aprendam deve ser descartada. (Ibid., p. 17).
Os autores que se debruam sobre o tema avaliao do processo
ensino-aprendizagem comumente apresentam trs funes da avaliao:
a formativa, a somativa e a diagnstica.

65
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

O carter formativo da avaliao abrange o sentido de que, ao


avaliar, o professor deseja conhecer a qualidade no somente do processo
de aprendizagem dos seus alunos, mas acima de tudo do processo de
ensino desenvolvido. Mndez tambm esclarece que necessrio
aprender sobre e com a avaliao, para que esta possa estar a servio
do conhecimento e da aprendizagem e ainda voltada aos interesses
formativos, aos quais deve servir. Somente assim que, verdadeiramente,
a avaliao educativa, pois pressupe a presena de sujeitos, sendo que,
na educao, a avaliao se efetiva entre o sujeito avaliado e o sujeito
avaliador.
Em sntese, a avaliao formativa quando:
assume-se que a avaliao aprendizagem, pois atravs dela
torna-se possvel a aquisio de conhecimentos;
o professor, ao avaliar seus alunos, tambm avalia a prpria ao
didtica;
transcende a inteno de medir, qualificar, examinar;
est vinculada a uma concepo de ensino que considera que
aprender se constitui em um longo processo atravs do qual o
aluno reestrutura os conhecimentos a partir das atividades que
lhe so propostas. (BALLESTER, 2003, p. 30).

[...] da mesma forma que a avaliao importante


para o aluno, ela tambm til ao professor que, por
meio de vrias e diferentes realimentaes, orienta a
aprendizagem dos alunos eficientemente, podendo
contar com pontos de referncia para escolher e
aplicar estratgias diversificadas em suas intervenes
pedaggicas para que a aprendizagem se realize com
sucesso. (RIBAS, In: NADAL, 2007, p.158).

Para voc, qual o significado dessa afirmao? Na sua opinio,


possvel vivenciar a avaliao na perspectiva formativa no ambiente
escolar? Por qu?

66
UNIDADE II
Didtica 2
J a funo diagnstica, tambm chamada avaliao inicial, visa
determinar a situao de cada aluno antes do incio do processo ensino-
aprendizagem, para que seja possvel ajust-la as suas necessidades.
(Ibid., p. 27).
O diagnstico o momento de situar as necessidades e interesses
dos estudantes, para tornar possvel ao professor a sequncia didtica
de trabalho mais adequada ao perfil dos alunos, identificado atravs de
atividades e instrumentos variados.

Em sntese, a avaliao diagnstica quando:

oportuniza aos estudantes a conscientizao do seu ponto de


partida em relao a novos contedos a serem abordados;
o professor apresenta para a classe instrumentos que favoream
a coleta de dados sobre necessidades e interesses dos alunos
(Por exemplo, questionrios, pr-testes, entrevistas);
possibilita um mapeamento das histrias de vida dos alunos,
bem como de seus conhecimentos e estilos de aprendizagem;
permite que o professor organize o trabalho pedaggico e
que este seja significativo para os alunos, ou seja, promove a
aproximao do planejamento com as reais necessidades dos
alunos e com os objetivos de aprendizagem.

O carter somativo da avaliao estabelece a necessidade de


determinar o grau de domnio para objeti-vos que foram previamente
estabelecidos.

67
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

Segundo Silva (2004, p. 76), a funo somativa d-se ao final de


um determinado tempo pedaggico, para sabermos qual o estado da arte
de nosso trabalho, o que alcanamos em relao aos objetivos previstos
e emergidos e s necessidades socioeducativas dos aprendentes. Assim
sendo, a avaliao somativa informa e situa as aprendizagens dos alunos,
apresentando sob vrias modalidades o percurso desenvolvido.
Em outras palavras, determinados estabelecimentos de ensino
adotam o sistema de notas, conceitos, os quais apresentam dados
quantitativos sobre a aprendizagem dos alunos, sendo pautados nas
atividades realizadas por eles no decorrer de um bimestre, trimestre,
semestre ou ano letivo. possvel, ainda, efetivar os registros dos
progressos e avanos dos estudantes com relao aos conhecimentos
trabalhados em sala de aula, atravs de pareceres descritivos que revelam
as aprendizagens dos alunos e se constituem em documentos oficiais que
comunicam o desempenho escolar.
Tendo sido estabelecido que o carter somativo da avaliao
est vinculado ao registro, necessrio esclarecer que a funo deste
extremamente relevante, pois, embora muitas vezes seja efetivado
pontualmente, revela os conhecimentos que o aluno construiu e tambm
remete para uma reflexo sobre os conhecimentos e conceitos que o
estudante ainda no adquiriu.

Se fazemos da avaliao um exerccio contnuo, no


h razo para o fracasso, pois sempre chegaremos
a tempo para agir e intervir inteligentemente no
momento oportuno, quando o sujeito necessita
de nossa orientao e de nossa ajuda para evitar
que qualquer falha detectada torne-se definitiva.
(MNDEZ, 2002, p. 17).

Na prxima seo, discutiremos sobre os instrumentos e


procedimentos avaliativos.

68
UNIDADE II
Didtica 2
SEO 2
O PEDAGOGO E A ORGANIZAO DIDTICA
DE INSTRUMENTOS AVALIATIVOS PARA
DIFERENTES NVEIS DE ENSINO

Uma verso desta seo, que trata dos Instrumentos de Avaliao, foi
publicada por Althaus e Zanon (2008) no endereo: www.maiza.com.br

Quando se discute avaliao, muitos so os instrumentos presentes


no contexto escolar. Mais importante do que a opo que se faz a
discusso sobre a finalidade da escolha.
Poderamos questionar: O propsito do instrumento avaliativo
escolhido que o aluno repita, memorize, compreenda? Ou ainda:
Atravs do instrumento aplicado, pretende-se que o estudante apresente
suas construes sobre os conceitos trabalhados em aula, revele criticidade,
resolva problemas?
Tendo como referncia a temtica proposta, imprescindvel
a compreenso do termo instrumentos de avaliao, que deve ser
entendido como: recursos utilizados para coleta e anlise de dados no
processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos
alunos.
Segundo Mndez (2002, p.98), mais que o instrumento, importa o
tipo de conhecimento que pe prova, o tipo de perguntas que se formula,
o tipo de qualidade (mental ou prtica) que se exige e as respostas que se
espera obter, conforme o contedo das perguntas ou problemas que so
formulados.
Ao compreendermos a prtica de avaliao como um processo, no
possvel concebermos e valorizarmos a adoo de um nico instrumento
avaliativo, priorizando uma s oportunidade para o aluno revelar sua
aprendizagem. Oferecer aos alunos diversas possibilidades de serem
avaliados implica assegurar a aprendizagem de uma maneira mais

69
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

consistente e fidedigna. Implica tambm encarar a avaliao, terica e


praticamente, como um verdadeiro processo.
Assim sendo, nesta unidade, voc conhecer alguns instrumentos
avaliativos, com destaque das possibilidades e limites de seus usos
no contexto escolar, alm de algumas orientaes didticas para
sua construo e correo. Tambm sero apresentadas citaes de
pesquisadores, que certamente serviro de subsdios para a reflexo
sobre as prticas avaliativas.

Investigando a avaliao

Pergunte a um(a) professor(a) quais instrumentos avaliativos utiliza


com seus alunos. Solicite a(o) professor(a) cpias de alguns instrumentos
avaliativos e verifique se os procedimentos adotados por ele(a) aproximam-
se dos estudos aqui desenvolvidos.

Dentre os inmeros instrumentos avaliativos, destaca-se a testagem,


por ser a tcnica mais conhecida e aplicada no processo pedaggico.
Caracteriza-se por apresentar uma situao comum a todos que a ela se
submetem, tanto em relao s instrues como no que se refere s regras
e valorizao de cada questo. (MELCHIOR, 1999, p. 93).

Sacristn e Gmez (1998) apresentam tticas de avaliao integradas ao processo


de ensino. Os autores ensinam que as provas formais podem servir de ajuda para recordar
e tambm para aprender. Sugerem que os professores apresentem de antemo ao aluno
as provas que sero aplicadas (pode parecer estranho, mas professores que aplicam essas
tticas consideram que elas se revestem de significado), pois no se trata de surpreender os
alunos para descobrir as suas falhas, mas sim de ressaltar o que devem aprender ou reter
mais cuidadosamente, porque os contedos tm determinada importncia. So tticas de
avaliao informal.

70
UNIDADE II
Didtica 2
Acompanhe agora os instrumentos presentes na tcnica da testagem
(provas ou testes) 1. Veja as modalidades de provas elencadas:

PROVA OBJETIVA 2

Possibilidades e limites

fornece uma ampla amostra do conhecimento, visto ser formada


por numerosas questes;
elimina traos pessoais do aluno;
permite um julgamento rpido e objetivo porque cada item s
admite uma resposta;
de elaborao difcil e demorada;
exige ateno durante sua aplicao.
Para promover uma reflexo sobre esse tipo de prova, Mndez
(2002, p. 121) alerta:

[...] se basta uma folha perfurada para comprovar


acertos/erros, verdadeiro/falso nas respostas
dos alunos, e que automaticamente voc
interpreta como evidncia de aprendizagem ou
de ignorncia, bom sintoma que faz com que
se pense que aquele exerccio de avaliao no
est a servio da aprendizagem, embora costume
facilitar muito a tarefa de quem deve corrigir.

Tipos de questes objetivas

Segundo Salinas (2004), as provas objetivas so constitudas por


amplo repertrio de perguntas ou itens com respostas delimitadas; dessa
forma elas permitem uma pontuao livre de interpretaes subjetivas.

1 H algum tempo, convencionou-se uma diferena entre teste e prova,


que alguns professores ainda fazem: os testes seriam realizados com maior frequncia,
envolvendo uma menor quantidade de contedo, e as provas teriam abrangncia maior,
sendo feitas, geralmente, ao final de um perodo (bimestre, semestre, etc.). Outros
consideram o contrrio: as provas teriam abrangncia menor. No entanto, na bibliografia
consultada no se encontrou referncia sobre a distino entre estas nomenclaturas.
(MELCHIOR, 1999, p. 96)

2 Recomendamos, na elaborao de questes para provas objetivas, a


organizao de uma questo numa nica pgina da prova, para propiciar ao aluno uma
melhor visualizao.

71
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

O autor destaca que, conforme a resposta que se solicita ao aluno,


possvel distinguir diferentes tipos de questes, dentre as quais:

a) de verdadeiro-falso
b) de mltipla escolha 3
c) de preenchimento de lacunas

a) Questes de verdadeiro/falso e certo/errado

Segundo Melchior (1999, p. 105), poucas so as vantagens no


uso deste tipo de questo em testes escolares, mas so questes teis
para serem trabalhadas como exerccios, em sala de aula [...] entre as
desvantagens do seu uso em testes destaca-se a possibilidade de 50% de
acerto casual. A autora ainda destaca algumas normas de construo,
tais como: DESTACAR a negao quando tiver de ser usada, usar
preferencialmente frases positivas, construir frases a partir de elementos
importantes do contedo. Para minimizar o inconveniente da chance de
adivinhao das respostas (50% de chances), sugerimos a converso das
alternativas falsas em verdadeiras, como no exemplo abaixo.

Exemplo

No ms de agosto, estudamos o tema Planejamento. Considerando os


textos de apoio e as discusses realizadas em sala de aula, leia atentamente
as frases abaixo e assinale com V as alternativas verdadeiras e F, as falsas.
Logo em seguida, nas linhas abaixo, justifique a(s) alternativa(s) que voc
marcou como falsa(s).

A- O plano de aula deve ser um roteiro de trabalho para o aluno.


( )
B- O planejamento educacional a previso inteligente das etapas
do trabalho pedaggico escolar. ( )

3 Embora menos utilizadas, tambm so adotadas por alguns professores


as perguntas de relao de pares (Salinas, 2004, p. 103), tambm conhecidas como de
associao (por exemplo: relacione ou numere as colunas). Nesse caso, so teis para
estabelecer relaes simples, reconhecer terminologias, fazer classificaes. Porm, so
inadequadas para avaliar raciocnios mais complexos.

72
UNIDADE II
Didtica 2
C- O plano de curso tambm conhecido como plano anual. ( )
D- O planejamento curricular determina as diretrizes da poltica
nacional de educao. ( )
E- O plano de aula deve expressar as intenes com o trabalho
pedaggico escolar. ( )

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

b) Perguntas de mltipla escolha

So perguntas ou itens nos quais prope-se aos alunos um enunciado,


um conjunto de opes de resposta, habitualmente quatro ou cinco, em
que, geralmente, uma a verdadeira e as restantes falsas. (Salinas, 2004,
p. 102). Vale dizer que, quando os alunos questionam ao professor que
tipo de prova ser utilizada, os alunos, na verdade, esto querendo
saber o nvel de profundidade em que sero testados (e, obviamente, o
esforo ou no que tero que investir para estudar). Por outro lado,
quando o aluno sabe que a prova de mltipla escolha, poder processar
as informaes de maneira mais ou menos superficial.

Exemplos

Em que ano ocorreu o atentado terrorista contra as Torres Gmeas


em Nova Iorque?

1. 2002
2. 2004
3. 2001
4. 2000

73
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

No exemplo acima, a ao do aluno consiste em apenas reconhecer


uma data correta entre as alternativas presentes. Essa a forma mais
simples de avaliar, pois tanto a pergunta quanto a resposta esto
fisicamente presentes na questo.
J, no caso abaixo, a pergunta um pouco mais complexa, pois a
resposta correta implica um segundo nvel de associao, que o aluno
ter que recuperar em sua memria:

Em que data, e com que evento, foi iniciada a Segunda Guerra


Mundial?

9 de setembro de 1939 invaso da Blgica


1 de setembro de 1939 invaso da Polnia
9 de setembro de 1939 invaso da Polnia
1 de setembro de 1930 - invaso da Blgica

Observe, ainda, o ltimo exemplo abaixo, que traz caractersticas


diferenciadas dos exemplos anteriores.
O processo de ensino inclui contedos, mtodos e diretrizes gerais
que orientam o trabalho pedaggico. Tendo como referncia os aspectos
acima elencados, observe as seguintes afirmaes:

(A) A transmisso de informaes constitui-se na nica funo do


ensino.
(B) A aprendizagem e o ensino esto intimamente relacionados.
(C) O processo de ensino caracteriza-se como uma sequncia de
atividades, a qual envolve professores e alunos, favorecendo o
processo de assimilao do conhecimento.
(D) O processo de ensino prioriza somente os contedos a serem
trabalhados com os alunos.
(E) A finalidade do ensino reproduzir os conceitos do currculo.

Analisando as afirmativas com relao ao ensino, conclui-se que:

(A) As alternativas A e B esto corretas.


(B) As alternativas C e D esto corretas.

74
UNIDADE II
Didtica 2
(C) As alternativas B e C esto corretas.
(D) Somente a alternativa B est correta.
(E) As alternativas A, D e E esto corretas.

c) Perguntas de preenchimento de lacunas 4

No quadro abaixo, voc encontra um banco de palavras, que devero


ser utilizadas no preenchimento das lacunas do texto.

Segundo Rabello (1998), quanto sua formao, a avaliao pode


ser diagnstica, formativa e somativa. Na avaliao ________________
feito um prognstico sobre as capacidades do aluno em relao a um
novo contedo. Uma avaliao __________________ caracteriza-se por ser
pontual, acontecendo normalmente ao final de uma unidade de ensino,
de curso ou bimestre. J na avaliao ___________________ , objetiva-se
buscar informaes relativas ao processo ensino-aprendizagem para que
o professor possa ajust-lo s caractersticas dos alunos.

formao processual contnua somativa


cumulativa diagnstica criterial normativa
comparativa formativa

PROVA DESCRITIVA

Para recuperar o valor formativo dos exames,


necessrio fazer perguntas inteligentes
como condio de qualidade nas exigncias
de aprendizagem. Se realmente pretendemos
desenvolver a inteligncia, necessrio fazer
perguntas que a estimulem, e no que a paralisem
ou a limitem a tarefas que no exigem reflexo,
tarefas de repetio e de memria sem sentido,
ou, o que pior, a esclerosem. (Mndez, 2002, p.
117).

4 Particularmente, no consideramos as provas objetivas, de questes de


preenchimento de lacunas, a opo didtica mais vivel para a prtica pedaggica, por
priorizar um enfoque factual dos contedos, conforme pontua Zabala (1999).

75
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

Possibilidades e limites

permite que o aluno reflita e organize informaes, opinies,


pontos de vista, conceitos e conhecimentos;
exclui os fatores sorte e adivinhao;
pode ajudar o aluno a aprender a fazer sntese, ser lgico,
escolher argumentos, adquirir clareza de redao (MASETTO,
2001, p. 101);
no anula certa subjetividade de julgamento, porque as produes
so mais livres e no se pode aplicar padro rgido de correo;
retm vestgios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extenso
considervel para correo;
oferece a possibilidade de avaliar a capacidade de organizao,
de anlise e aplicao de contedos;
as questes descritivas, segundo alguns autores, podem ser
classificadas em trs categorias, de acordo com a complexidade:
primeira categoria: o que, quando, onde, quem; segunda categoria:
relacione, defina, exemplifique; terceira categoria: desenvolva,
resuma, analise, critique, organize;
permite a elaborao de perguntas que pem prova a curiosidade
de quem aprende, porque ela o trampolim que impulsiona a
aprendizagem significativa. (MNDEZ, 2002, p. 126);
no enunciado, deve-se evitar expresses como: o que pensa,
comente, fale sobre..., pois no transmitem o significado do que
se deseja como resposta, de forma delimitada e precisa;
as palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique,
caracterize, identifique, o que voc sabe sobre) devem ser
utilizadas no texto e no contexto, permitindo o parmetro correto
para a questo;
importante, de acordo com Salinas (2004), o estabelecimento
de critrios claros, que sero utilizados no momento da correo,
dentre eles: fazer referncia s leituras feitas, opinies pessoais
com argumentao ou no, ortografia, boa letra e capricho. Desse
modo, recomendamos que o professor explicite aos alunos, no
enunciado das questes propostas, os critrios de correo, e que
evite a prtica do ditado da prova.

76
UNIDADE II
Didtica 2
Exemplos de questes descritivas

a) No estudo que fizemos em Filosofia da Educao, afirmamos


que, para haver o desenvolvimento do indivduo para a cidadania,
preciso que ele conhea seu contexto social. Alm disso, ele deve ter um
profundo conhecimento de si mesmo. Nos debates que fizemos em aula,
citamos a frase atribuda a Scrates Conhece-te a ti mesmo. Explique
o significado dessa frase no contexto da Filosofia da Educao, com
base nas discusses feitas sobre o assunto em aula. (MORETTO, 2005,
P. 106).
b) No Seminrio sobre Tcnicas de Ensino, discutimos sobre
as diversas possibilidades de encaminhamento do Painel Integrado.
Apresente trs vantagens e trs desvantagens de sua utilizao na sala
de aula, posicionando-se a respeito.

c) Moretto (2005, p. 114-115) destaca o seguinte exemplo:

Questo sobre Psicologia da Infncia:

Maurcio adora batatas fritas e sempre quer mais.


- Me! Quero mais batata!
- Maurcio, ainda tem duas batatas em seu prato e no tem mais na
panela.
- Duas pouco e eu quero mais!
A me de Maurcio sabe que no adianta muito discutir, devido
fase em que seu filho se encontra. Resolve picar em pedaos menores as
duas batatas que restam no prato. Maurcio sorri e diz:
- Viu, me? Agora tenho um monte de batatas!

Apresente e explique duas caractersticas do estgio de


desenvolvimento cognitivo em que Maurcio se encontra para apresentar
tal reao, segundo Piaget.

77
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

PROVA ORAL

Possibilidades e limites

permite avaliar a capacidade reflexiva e crtica dos alunos;


importante no ensino de lnguas (pronncia e fluncia);
insubstituvel em defesas de teses, concursos para magistrio
superior, concursos para Promotor de Justia;
fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimentos do
aluno;
alunos so examinados em desigualdade de condies;
favorece o julgamento subjetivo, imediato, sem padres fixos;
permite a interferncia dos atributos pessoais do aluno (simpatia,
etc.);
exclui o fator sorte ou adivinhao;
recomenda-se a gravao durante a realizao da prova, ou a
presena de um monitor; sendo possvel em anlise posterior
identificar as aprendizagens e os conceitos ainda no apreendidos
pelos alunos;
deve-se providenciar ambiente silencioso e calmo;
recomendvel receber os alunos com atitude acolhedora;
aconselhvel manter dilogo vivo com o aluno;
preciso procurar formular a todos os alunos perguntas
referentes a todas as unidades relevantes do contedo;
as perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente,
considerando-se o grau de dificuldade em relao ao contedo
que se constitui em objeto de avaliao;
deve-se registrar o valor das respostas simbolicamente, isto ,
por convenes.

PROVA CRIATIVA (DE LIVRO ABERTO, COM CONSULTA DE


FONTES)

Masetto (2001, p. 101) afirma: a prova com consulta ajuda o aluno


a resolver um caso, a escolher as fontes adequadas para delas retirar
informaes que lhe faltem. Comentrios escritos, resenhas, snteses,
relatrios de grupos oferecem novas oportunidades de aprender.

78
UNIDADE II
Didtica 2
Possibilidades e limites desse tipo de avaliao:

as questes propostas devem ser elaboradas cuidadosamente


para que no haja simples transcrio do material de consulta
para a prova;
ao permitir o uso do material de consulta evita-se a exclusiva
memorizao dos temas/contedos;
a prova com consulta permite a seleo de questes que
priorizem a reflexo, a elaborao de conceitos, a interpretao
do tema estudado;
nesse tipo de avaliao, necessrio o preparo prvio dos alunos,
o estudo do contedo;
os alunos devero ser orientados sobre os materiais que podero
ser utilizados para consulta;
a ideia de prova de consulta est associada ao despreparo,
falta de estudo sobre o tema a ser explorado na prova;
a consulta um procedimento, o que no quer dizer que seu uso
garanta nota integral a todos os alunos;
a prova no deve ser ditada;
a realizao da prova no pode ser uma surpresa, pois exige
preparo prvio, seleo de material, estudo, local adequado
para sua realizao;
a prova no pode ser um instrumento de coao;
no pode ser mera repetio e reutilizao de avaliaes
anteriores;
deve ser diversificada;
no deve ser utilizada a mesma prova em turmas diferentes;
deve ser clara quanto atribuio de notas;
deve ter contedo significativo;
o tempo de prova deve ser condizente com as questes propostas,
considerando a pesquisa, a consulta feita no decorrer de sua
realizao;
sua correo deve considerar outras respostas, diferentes
daquelas inicialmente concebidas;
em algum momento aps sua aplicao, essa prova precisa ser
explicada, analisada;

79
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

Ainda com relao prova com consulta, Luckesi (1994, p. 97)


esclarece que, ao optarmos pelo uso desse instrumento, podemos dar um
passo importante no processo avaliativo, pois entende que: [...] no h
prejuzos com a permisso de se consultar a prova. Nenhum mal acarreta
aos envolvidos. Basta seguir-se alguns critrios mnimos, que fazem parte
de qualquer avaliao coerentemente adequada ao processo pedaggico
como um todo.

PRODUES INDIVIDUAIS OU COLETIVAS

Salinas (2004) alerta para o problema da avaliao das atividades em


grupo, e estabelece uma diferena entre alunos trabalhando agrupados
e alunos trabalhando de forma cooperativa. O autor destaca que o
professor deve ter a habilidade de propor a cada grupo de alunos um
conjunto de atividades que possam ser feitas pelos diferentes integrantes
do grupo em diferentes nveis de complexidade e que, unidos, os alunos
apresentem como resultado um trabalho que fruto de um esforo
compartilhado.

Possibilidades e limites desse tipo de atividade:

requer definio clara dos critrios para explorao e pesquisa


do tema/contedo proposto; necessria a explicitao das
fontes de consulta;
permite a expresso de compreenses, conceitos e elaboraes
feitas pelo prprio aluno;
possibilita verificar o atingimento dos objetivos propostos, bem
como o grau de dificuldade do contedo;
permite o acompanhamento das aprendizagens, avanos e
dificuldades de cada aluno, mas exige mais tempo do professor
para a organizao das atividades propostas;
exige que, se no houver clareza do objetivo da produo, as
informaes e conceitos apresentados pelo aluno possam ser
aceitos na forma como foram apresentados;
pede que as temticas para a produo sejam selecionadas
cuidadosamente, e que o aluno tenha um conhecimento prvio
do assunto;

80
UNIDADE II
Didtica 2
requer que as produes coletivas tenham definio de temas
para estudo e delimitao de papis para cada componente do
grupo de trabalho, pois podem favorecer o trabalho de cpia,
reproduo, se no houver orientao prvia. Alm disso, podem
caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes do grupo.
Recomenda-se a construo de fichas de auto-avaliao para
que cada componente explicite suas contribuies e suas formas
de participao no grupo.

Melchior (1999, p. 76-77), na obra Avaliao pedaggica: funo e necessidade,


dedica um captulo tcnica da observao. Segundo a autora, esta , talvez,

[...] a tcnica mais adequada para apreciao dos aspectos


do desenvolvimento que no podem ser aferidos atravs de
provas ou outros instrumentos avaliativos. [...] O registro das
observaes deve ser usado pelo professor no momento de
fazer uma anlise do desempenho do aluno. [...] Na ausncia de
anotaes, o professor poder perder de vista quais os alunos
que no esto conseguindo avanar, quais os que necessitam
retomar determinados aspectos e, enfim, quem so os que
podem prosseguir com tarefas mais avanadas.

Desse modo, a autora ensina que a funo do registro no a de


rotular os alunos, mas, sim, de verificar o conhecimento construdo e de
identificar as novas intervenes necessrias.
Destacamos, nesta seo, algumas possibilidades de instrumentos
para o registro de observaes, tais como:
1. Lista de verificao: uma ficha contendo uma lista de
desempenhos e um espao para o registro da ocorrncia ou ausncia da
atitude observada. [...] pode ser elaborada para um s aluno ou para todos
os alunos. (Ibid., p. 84).
2. Ficha de avaliao cooperativa: objetiva a realizao de
autoavaliao e coavaliao dos participantes de um grupo de trabalho.
Permite a discusso sobre o envolvimento e a participao de cada um dos
componentes do grupo, tendo como referncia os critrios estabelecidos
no incio do desenvolvimento da atividade cooperativa.

81
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

SUGESTO DE FICHA DE AVALIAO COOPERATIVA

ASPECTOS AVALIADOS Ana Joo Maria Carlos

1. Contribuio ao trabalho do grupo B R O MB

2. Participao ativa nas discusses O B O MB

3. Respeito s ideias dos colegas B B O MB

4. Participao na seleo de material e B R MB O


elaborao do painel

5. Realizao da coleta de dados na escola O R O O


e a pesquisa bibliogrfica

6. Exposio clara e objetiva do tema, O B O O


explicitando os tpicos solicitados

7. Capacidade de criticar com objetividade O R O MB

8. Capacidade de receber crticas O R O O

9. Conceito geral B R O MB

Legenda dos conceitos:

O - TIMO, B - BOM, MB MUITO BOM, R REGULAR, I INSUFICIENTE.

82
UNIDADE II
Didtica 2
PORTFLIOS

Possibilidades e limites da avaliao por portflios:

possibilita maior individualizao do trabalho pedaggico. O


portflio a coleo de trabalhos e atividades produzidos pelos
alunos, adequadamente organizada, que revela, com o passar do
tempo, os diversos aspectos do crescimento e desenvolvimento
de cada um em particular. (RIBAS, 2007, p. 158);
permite aos professores considerarem o trabalho de forma
processual, superando a viso pontual das provas e testes,
integrando-o no contexto do ensino como uma atividade
complexa, baseada em elementos de aprendizagem significativa
e relacional. (ALVES, 2006, p. 106);
possibilita a autoavaliao dos estudantes. O desenvolvimento
dessa capacidade requer que os autoavaliados saibam por que e
para que fazer isso. Eles precisam perceber que a autoavaliao
auxilia a reorganizao do trabalho pedaggico. (VILLAS
BOAS, 2004, p. 162);
favorece o registro das produes dos alunos, as impresses dos
mesmos sobre as dinmicas do grupo, aspectos relevantes da
aula. (JONNAERT e BORGHT, 2002);
favorece a oportunidade de reflexo sobre o progresso do aluno
em relao ao seu prprio processo de aprendizagem, ao mesmo
tempo em que possibilita a introduo de mudanas necessrias
e contnuas na conduo do processo ensino-aprendizagem.

Como organizar o portflio? Obs da diagramadora:


Aqui deveria ser includa
a ilustrao n 7,
mas no a recebi...

83
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

Dever ser elaborado um ndice sequencial do material, conforme a


especificidade da disciplina, que ser mantido em uma pasta individual.
As seguintes informaes devero constar desse portflio:
nome do aluno (a), do professor, curso, disciplina, srie, ano,
instituio
ndice
justificativa do seu portflio (texto redigido pelo aluno)
textos (artigos) lidos, com intervenes pessoais (fichamentos
orientados pelo professor nas aulas)
anotaes /registros de aulas (o objetivo de cada aula e a reflexo
sobre o que o aluno aprendeu em cada aula)
trabalhos / provas / pesquisas / entrevistas realizadas / estudos de
caso
autoavaliao (felicitaes, crticas, proposies, reflexo pessoal
sobre o que tem aprendido, o que gostaria de aprender, o que planeja
fazer)
indicaes de leituras, sites e filmes
fotografias, documentao dos momentos registrados
notcias lidas, extradas de jornais, sites, revistas ou reportagens
(com comentrios do aluno, dando sua opinio)
relatrios/comentrios de filmes assistidos; produes artsticas
dirio reflexivo do processo ensino-aprendizagem (mensagens /
recados dos colegas / do professor)
glossrio e outros.

Nesta seo, no se esgotaram os assuntos sobre avaliao.


Apresentamos a voc o referencial para que, na prtica pedaggica
escolar, sua atuao docente seja pautada numa reflexo crtica para a
sistematizao de prticas avaliativas condizentes com a concepo que
as fundamenta.

84
UNIDADE II
Didtica 2
Na segunda unidade deste livro, privilegiamos as questes pertinentes ao processo
didtico. Voc percebeu que, sendo o ensino um processo intencional, implica uma relao,
ou seja, um ciclo de trocas estabelecido entre o conhecimento, os professores e os alunos.
Outro aspecto aqui observado foi o do papel de mediador, que to discutido
atualmente. Como voc percebeu, o trabalho do professor se desenvolve atravs de outras
mltiplas relaes, nas quais se situam os alunos e os instrumentos necessrios para
operacionalizar o trabalho pedaggico de sala de aula.
Alm desses aspectos, os itens abaixo sintetizam as questes pertinentes ao
planejamento:

professores assumem posies tericas ao planejar, traduzindo-as em aes a


serem desenvolvidas no trabalho docente com seus alunos;
possvel expressar roteiros ou esboos de planos didticos, registrando os
resultados colhidos dos alunos, levantando novas hipteses de trabalho;
possvel ressignificar as prticas pedaggicas, considerando os envolvidos no
processo educativo como sujeitos na construo/reconstruo do conhecimento;
os professores, ao planejarem suas aulas e demais atividades, propem situaes
de ensino que possibilitem revelar diferentes pontos de vista;
possvel envolver os alunos nas tomadas de decises sobre o que ser
ensinado e aprendido (alunos discutindo e propondo procedimentos de ensino,
de avaliao), pois, participando dos planejamentos, eles aprendero a decidir;
como professores, necessitamos planejar, refletir sobre nossas aes,
cotidianamente, com nossos alunos e colegas de trabalho;
o desafio est em desenvolver um planejamento suficientemente flexvel para
poder se adaptar s diferentes situaes de sala de aula, alm de levar em conta
as contribuies dos alunos;
necessrio ter presente que envolver os alunos na tomada de decises sobre
as atividades propostas nos diferentes planos de ensino implica ampliar o nvel
de participao deles no ritmo da classe em geral, alm de eles compreenderem
melhor seus prprios processos de aprendizagem e as razes das tarefas
propostas;
deve-se conceber o planejamento como previso das intenes e como plano de
interveno, considerando-o um marco flexvel para a orientao dos processos
de ensino e de aprendizagem.

85
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

Recomendamos a voc 12 itens para o seu enriquecimento nos estudos em


Didtica!
1. CHIQUITO, R. S. Planejamento de ensino: formas de ver e maneiras de dizer
a poltica curricular. Curitiba, 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia
Universidade Catlica do Paran.

2. Visite os endereos indicados abaixo, para conhecer propostas de projetos:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pep_l.php?t=001
http://amora.cap.ufrgs.br/projetos.php
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/emr_l.php?t=015

3. Com relao ao processo didtico, recomendamos a leitura do captulo referenciado


abaixo:

NADAL, B. G.; PAPI, S. O. G. O trabalho de ensinar: desafios contemporneos. In: NADAL, B.


G. (Org.). Prticas pedaggicas nos anos iniciais: concepo e ao. Ponta Grossa: Editora
UEPG, 2007.
As autoras tratam com propriedade o significado do ensinar, e apresentam um
esquema que contempla todos os elementos que compem o processo de ensinar: o aluno,
o conhecimento, o professor e as situaes didticas.

4. Sugestes de filmes que contemplam temticas abordadas nesta unidade:

Coach Carter: treino para a vida

SINOPSE

O filme Coach Carter (Treinador Carter) baseado


em uma histria real. Trata-se do relato inspirador da vida
do controverso treinador de basquetebol Ken Carter (o
indicado para o Oscar Samuel L. Jackson), que recebeu
ao mesmo tempo rasgados elogios e ferozes crticas
quando apareceu nos noticirios de todo o pas por
ter impedido a entrada no ginsio a todos os jogadores
da sua imbatvel equipe, devido ao fato de os jovens
apresentarem pssimos resultados escolares. Com os
jogadores, os familiares e toda a comunidade a juntarem-
se para terem a equipe de volta ao terreno de jogo, Carter
ter de ultrapassar os obstculos do meio social em que se
integrou, para mostrar aos jovens que tm um futuro longe
dos bandos de rua, das drogas, da priso... e at mesmo
do basquetebol.
Fonte da sinopse:
http://www.dvdpt.com/t/treinador_carter.php

86
UNIDADE II
Didtica 2
Escritores da Liberdade
SINOPSE

O filme baseia-se numa histria real, envolvendo


adolescentes criados no meio de tiroteios e agressividade, e
a professora que oferece aquilo de que eles mais precisam:
uma voz prpria. Quando vai parar numa escola corrompida
pela violncia e tenso racial, a professora Erin Gruwell
combate um sistema deficiente, lutando para que a sala de
aula faa a diferena na vida dos estudantes. Agora, contando
suas prprias histrias, e ouvindo as dos outros, uma turma
de adolescentes supostamente indomveis vai descobrir o
poder da tolerncia, recuperar suas vidas desfeitas e mudar
seu mundo. O filme Escritores da liberdade baseado no
aclamado best-seller O dirio dos escritores da liberdade.
Fonte da sinopse: http://www.interfilmes.com/filme_16856_
Escritores.da.Liberdade-(Freedom.Writers).html
Acesse tambm http://www.espacoacademico.com.
br/082/82lima.htm para conhecer uma anlise do filme
Escritores da liberdade.

Sociedade dos Poetas Mortos


SINOPSE

Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola


preparatria, um ex-aluno se torna o novo professor de
literatura. Porm, ele prope mtodos de ensino que
incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos e
apresenta aos alunos a Sociedade dos Poetas Mortos.
Com isso, ele acaba criando um conflito com os diretores
que ainda pregam o mtodo antigo e conservador.
Observe as normas e regras vigentes na sala de aula, as
orientaes e atitudes da escola para com os alunos que
no realizavam as atividades propostas e descumpriam
as regras.

Entre os Muros da Escola


SINOPSE

Franois Marin (Franois Bgaudeau) trabalha como


professor de francs em uma escola de ensino mdio,
localizada na periferia de Paris. O professor estimula
seus alunos (jovens dos subrbios parisienses) em
sala de aula, mas enfrenta problemas como a falta de
educao e o descaso dos estudantes em aprender.
O filme foi lanado nos cinemas brasileiros em maro
de 2009.

87
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

5. O texto intitulado A (in) disciplina escolar: impactos sobre a formao docente discute o
tema: disciplina e indisciplina, trazendo contribuies tericas e tambm referenciais do contexto
e da atualidade no que respeita disciplina na formao do professor.
Acesse: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/posteres/GT08-1887--Res.pdf

6. Chamlian, quando escreve A disciplina: uma questo crucial na Didtica, na obra


Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia (CASTRO e CARVALHO,
2001), apresenta uma discusso sobre o tema, aprofundando conceitos e concepes sobre
a disciplina. Leia e confira.

7. Acesse, na Internet, a pgina da Secretaria de Educao do seu estado e verifique


quais so as deliberaes, pareceres e resolues que normatizam os aspectos relativos
avaliao do processo ensino-aprendizagem.

8. A obra Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino


fundamental e mdio (Buck Institute for Education, publicada pela Artmed, 2008) apresenta
exemplos e possibilidades de planejamento com projetos.

9. Sobre objetivos, sugerimos a leitura do captulo Revisitando os objetivos da


educao, de autoria de Maria Eugnia Castanho e Sergio Castanho, publicado na obra
organizada por Ilma Veiga: Didtica, o ensino e suas relaes (Papirus, 1996).

10. Mais algumas sugestes de leitura sobre o tema da disciplina e da indisciplina na


escola: MASDEVALL, M. T. G; COSTA, V. M.; PARETAS, M. G. S. Propostas de interveno
na sala de aula: tcnicas para conseguir um clima favorvel na classe. So Paulo: Madras,
2003. BOYNTON, C.; BOYNTON, M. Preveno e resoluo de problemas disciplinares: guia
para educadores. Porto Alegre: Artmed, 2008.

11. A Coordenao de Apoio Direo e Equipe Pedaggica (CADEP/SEED/PR)


disponibiliza, na rede, orientaes pertinentes ao planejamento do Projeto poltico-pedaggico.
Acesse: http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/OTP/projeto_construcao2005.pdf

12. As redes de ensino (nos diversos Estados da Federao) tm autonomia para


definir as formas de organizao de seus planos e diferenciar as nomenclaturas. No Estado
do Paran, por exemplo, a rede pblica estadual de ensino adota a denominao Plano de
Trabalho Docente, que corresponde, em sua estrutura, ao plano de curso. Observe, na
sequncia, as orientaes da Secretaria de Estado da Educao do Paran, disponibilizadas
no seguinte endereo http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=23, para conhecer essa estrutura didtico-pedaggica.

88
UNIDADE II
Didtica 2
Estrutura do Plano de Trabalho Docente:

Tempo do Plano de Trabalho:


O Plano de Trabalho Docente pode ser organizado de forma mensal, bimestral,
trimestral ou semestral, de acordo com a organizao do trabalho pedaggico da
escola.

1. Contedos
- Definidos por contedos estruturantes, ou seja, saberes conhecimentos
de grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam e organizam os
diferentes campos de estudos das disciplinas escolares, sendo fundamentais para
a compreenso do objeto de estudo das reas do conhecimento (Arco-Verde,
2006) 1.
- O desdobramento dos contedos estruturantes em contedos especficos ser
feito pelo professor em discusso com os demais professores da rea que atuam na
escola. O professor deve dominar o contedo escolhido em sua essncia, de forma
a tomar o conhecimento em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma
relao com as demais reas do conhecimento. Esse processo de contextualizao
visa a atualizao e o aprofundamento do contedo pelo professor, possibilitando
ao aluno estabelecer relaes e anlises crticas sobre o contedo 2.

2. Objetivos (justificativa):
Referem-se s intenes educativas. Expressam as intenes de mudanas no
plano individual, institucional e estrutural. Esto voltados aos contedos e no s
atividades. Explicitam a escolha dos contedos estruturantes e especficos como
opo poltica, educativa e formativa.

3. Encaminhamentos metodolgicos e recursos didticos/tecnolgicos:


o conjunto de determinados princpios e recursos para chegar aos objetivos,
o processo de investigao terica e de ao prtica.

4. Critrios e instrumentos de avaliao/recuperao:


Esses critrios definem os propsitos e a dimenso do que se avalia. Para cada
contedo precisa-se ter claro o que dentro dele se deseja ensinar, desenvolver e,
portanto, avaliar. Os critrios refletem de que forma se vai avaliar; so as formas
previamente estabelecidas para se avaliar um contedo. Neles deve constar a
proposta de recuperao dos contedos.

5. Referncias:
As referncias permitem perceber em que material e em qual concepo o
professor vem fundamentando seu contedo. Fundamentar contedos de forma
historicamente situada implica buscar outras referncias, no sendo, portanto, o
livro didtico o nico recurso.

Observao:
Os docentes fazem o Plano de Trabalho Docente por srie/disciplina. As especificaes
quanto aos demais encaminhamentos que variam de turma para turma devem constar no
Livro de Registro de Classe. O Livro de Registro de Classe, enquanto documento que
legitima a vida legal do educando e registra o pretendido e o feito, deve estar estreitamente
articulado ao Plano de Trabalho Docente, levando em considerao questes concernentes
Matriz Curricular, ao Calendrio Escolar, Proposta Pedaggica Curricular, ao Plano de Ao
da Escola e, por fim, ao Projeto Poltico-Pedaggico.

1 SEED. Diretrizes Curriculares de Histria para a Educao Bsica. Curitiba:


MEMVAVMEM Editora, 2006.
2 A contextualizao do contedo no se faz pelo desenvolvimento de projetos.

89
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

1. Para que voc recorde o que j estudou, propomos agora que voc leia a citao
de Moran (2007):

Avanaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e


criatividade, organizao e adaptao a cada situao, a aceitar
os imprevistos, a gerenciar o que podemos prever e a incorporar
o novo, o inesperado. Planejamento aberto, que prev, que
est pronto para mudanas, sugestes, adaptaes. (Grifo
nosso)

2. Como voc considera ser possvel organizar os planejamentos de ensino na


escola (anuais ou semestrais, de unidades, de aulas, de projetos) tendo como princpio as
colocaes de Moran? Registre seu posicionamento.

3. Pesquise num endereo de busca na Internet, a seguinte expresso entre aspas: O


aluno dever ser capaz de. Verifique ento alguns endereos, acessando-os e observando
como esta expresso se faz presente nas propostas didticas de planejamento. Perceba
que os objetivos se apresentam sob diferentes modalidades e nveis (objetivos gerais e
especficos, entre outros).

4. Entreviste um(a) professor(a) atuante nos anos iniciais em escolas pblicas ou


particulares, e questione sobre como ele(a) define os graus de dificuldades dos objetivos que
estabelece para seus alunos. Registre o que aprendeu com o(a) professor(a).

5. Considerando as dimenses do processo didtico apresentadas nesta unidade,


destaque as relaes presentes entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, tendo como
referncia as contribuies que foram apresentadas sobre esse assunto.

6. Cordeiro (2007, p. 137) afirma: Em primeiro lugar, preciso perceber, [...] que a
disciplina no algo que se instaura antes do processo de conhecimento. Ela inseparvel
dele, no vem antes do aprender, mas um dos componentes necessrios e indispensveis
do estudo e da aprendizagem. Explique como voc entendeu a relao entre aprendizagem
e disciplina apontada por Cordeiro.

Garcia (In: ESTEBAN, 1999, p. 41) afirma:

O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem


reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar para se
dar bem na prova e, para isso, tm de memorizar as respostas
consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem
o debate, a polmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o
exerccio da dvida e do pensamento divergente, a pluralidade.
A sala de aula se torna um pobre espao de repetio, sem
possibilidade de criao e circulao de novas ideias.

Tomando como ponto de partida a citao acima, registre suas observaes quanto
s possibilidades de organizao de prticas avaliativas, tendo como referncia a abordagem
formativa.

90
UNIDADE II
Didtica 2
PALAVRAS FINAIS

Nossas palavras tm como pano de fundo a certeza de que estamos


contribuindo ao seu processo de formao inicial em Pedagogia. O texto foi
escrito, intencionalmente, direcionado s questes complexas presentes
na prtica pedaggica escolar: o planejamento, os objetivos educacionais
e de ensino, as concepes terico-prticas sobre avaliao.
Os cenrios que aqui contemplamos, por meio das unidades do livro,
privilegiaram as proposies de diversos autores que, conhecidamente,
dedicam-se em pesquisar a Didtica enquanto ao educativa no cotidiano
escolar.
Como pudemos ver, as vrias dimenses do planejamento escolar
constituem-se na prpria dinmica do trabalho docente o qual perpassa
pelas discusses em que os professores participam sobre o projeto poltico-
pedaggico at o planejamento mais prximo das atividades dirias.
Assim, muito alm das incumbncias quanto ao trabalho de planejar,
os professores, em sua coletividade, expressam o compromisso com a
formao dos seus alunos, que se revela na proposio dos objetivos a
curto, mdio e longo prazo.
Outra concluso a seguinte: aps a reflexo sobre conceitos e
contedos expressos em dois livros de Didtica, qual o substrato deste
estudo? Em que aspectos as discusses aqui empreendidas podero
enriquecer a sua formao? As palavras de Sacristn (1988, p.10) ajudam-
nos a responder:

Os professores/as sero profissionais mais


respeitados quando puderem explicar as razes
de seus atos, os motivos pelos quais tomam umas
decises e no outras, quando ampararem suas
aes na experincia depurada de seus colegas
e quando souberem argumentar tudo isso numa
linguagem alm do senso comum.

Por ltimo, devemos ter presente que a formao em Didtica


reveste-se de muitos desafios. Contudo, talvez o principal desafio seja
o de construir de um modo coletivo uma Didtica que faa pensar sobre
nossas prticas pedaggicas. (VEIGA, 2010, p.51).
Sucesso!

91
PALAVRAS FINAIS
Didtica 2
REFERNCIAS

ALARCO, I. Os questionamentos do cotidiano docente. Ptio: Revista


Pedaggica, Porto Alegre, ano X, n. 40, p. 5-13, nov. 2006, jan. 2007.
ALTHAUS, M. T. M; ZANON, D. P. Didtica. Ponta Grossa: NUTEAD,
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ALTHAUS, M.T.M.; MENDES, A. M.; ROSSO, A. J. O planejamento
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professoras na escola pblica. Disponvel em: <http:// www.maiza.com.
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ALTHAUS, M. T. M. Oficina de Tcnicas de Ensino. Slides em pdf.
PROGRAD. UEPG, 2008. Disponvel em <http://www.uepg.br/prograd
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______ . Objetivos de ensino. Apresentao em Power Point. UEPG. 2009.
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ALTHAUS, M. T. M; SAVELI, E. L.; TENREIRO, M. O. Infncia e educao
na obra de Freinet. In: OLIVEIRA, M. S (Org). Fundamentos filosficos
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ALTHAUS, M. T. M; ZANON, D. P. Instrumentos de avaliao. Disponvel
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AMARAL, A.L. O trabalho de grupos: como trabalhar com os diferentes.
In: VEIGA, I. P. A. (Org). Tcnicas de ensino: novos tempos, novas
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__________. Gesto da sala de aula: o manejo de classe com nova
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AMIGUES, R. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO,
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ANASTASIOU, L; ALVES, L. (Orgs). Processos de ensinagem na
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NOTAS SOBRE AS AUTORAS

Denise Puglia Zanon


Pedagoga e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de
Ponta Grossa. Atua como Pedagoga na Rede Pblica Estadual do Paran
h 24 anos. Professora efetiva da UEPG, lotada no Departamento de
Mtodos e Tcnicas de Ensino, atuando especificamente no ensino de
Didtica nas Licenciaturas. Atua como membro de Colegiado no Curso de
Licenciatura em Histria, e tambm desenvolve atividades de pesquisa
na Linha de Poltica Educacional e Formao de Professores, na UEPG,
dedicando-se s temticas sobre currculo e avaliao educacional.

Maiza Taques Margraf Althaus


Formada em Pedagogia, com Mestrado em Educao pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atuou como Professora na
Educao Bsica na rede pblica e particular de ensino em Ponta Grossa,
PR. Professora efetiva da UEPG desde 1991, lotada no Departamento
de Mtodos e Tcnicas de Ensino, atuando especificamente no ensino
de Didtica nas Licenciaturas e em disciplinas voltadas para a docncia
universitria, em cursos de Ps-graduao. Atua no desenvolvimento de
pesquisas na Linha de Poltica Educacional e Formao de Professores,
na UEPG, privilegiando temticas sobre educao superior, currculo e
avaliao educacional.

105
AUTORES