Ensino Jurídico No Brasil: 190 Anos de História e Desafios

1
Alexandre Torres Petry

Carolina Migliavacca
Fernanda Osrio
Igor Danilevicz
Italo Roberto Fuhrmann
(Organizadores)
Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e

desafios
Porto Alegre
OAB/RS
2017
2
Copyright 2017 by autores
Todos os direitos reservados
1 edio
Revisores
Carlo Velho Masi

Carolina Migliavacca
Elaine Adelina Pagani
Graciela Fernandes Thisen
Mariane Mauss
Michelle Karen Santos
Ramon Perez Luiz
Capa
Carlos Pivetta
P942
Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e desafios/ Alexandre
Torres Petry, Carolina Migliavacca, Fernanda Osrio, Igor
Danilevicz, Italo Roberto Fuhrmann (Organizadores); Adriana
Bitencourt Bertollo...[et al.]. 1 ed. Porto Alegre: OAB/RS.
2017.999p.17x23 cm.
ISBN online: 978-85-62896-06-4
1.Ensino jurdico. 2.Histria. I. Petry, Alexandre Torres. II.

Migliavacca, Carolina. III. Osrio, Fernanda. IV. Danilevicz, Igor. V.
Fuhrmann, Italo Roberto. VI. Bertollo, Adriana Bitencourt
CDU 34:378
(Bibliotecria responsvel: Jovita Cristina G. dos Santos - CRB10/1517)
3
ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL
CONSELHO FEDERAL
DIRETORIA / GESTO 2016/2018
Presidente: Claudio Pacheco Prates Lamachia

Vice-Presidente: Lus Cludio da Silva Chaves
Secretrio-Geral: Felipe Sarmento Cordeiro
Secretrio-Geral Adjunto: Ibaneis Rocha Barros Junior
Diretor Tesoureiro: Antonio Oneildo Ferreira
ESCOLA NACIONAL DE ADVOCACIA ENA
Diretor-Geral: Jos Alberto Simonetti Cabral
ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL

CONSELHO SECCIONAL DO RIO GRANDE DO SUL
DIRETORIA/ GESTO 2016/2018
Presidente: Ricardo Ferreira Breier

Vice-Presidente: Luiz Eduardo Amaro Pellizzer
Secretrio-Geral: Rafael Braude Canterji
Secretria-Geral Adjunta: Maria Cristina Carrion Vidal de Oliveira
Tesoureiro: Andr Luis Sonntag
ESCOLA SUPERIOR DE ADVOCACIA

DIRETORIA /GESTO 2016/2018
Diretora-Geral: Rosngela Herzer dos Santos
Vice-Diretor: Marcos Eduardo Faes Eberhardt

Diretor Administrativo-Financeiro: Otto Jnior Barreto
Diretor de Cursos Permanentes: Fernanda Corra Osrio, Daniel Ustrroz
Diretor de Cursos Especiais: Darci Guimares Ribeiro
Diretor de Cursos No Presenciais: Eduardo Lemos Barbosa
Diretora de Atividades Culturais: Karin Regina Rick Rosa
Diretora da Revista Ad Judicia: Denise Pires Fincato
CONSELHO PEDAGGICO
Alexandre Lima Wunderlich
Ana Paula Oliveira vila
Darci Guimares Ribeiro
Delton Winter de Carvalho
Rolf Hanssen Madaleno
4
CAIXA DE ASSISTNCIA DOS ADVOGADOS
DIRETORIA/GESTO 2016/2018
Presidente: Rosane Marques Ramos

Vice-Presidente: Pedro Zanette Alfonsin
Secretria-Geral: Cludia Brosina
Secretria-Geral Adjunta: Melissa Telles Barufi
Tesoureiro: Gustavo Juchem
TRIBUNAL DE TICA E DISCIPLINA
Presidente: Cesar Souza

Vice-Presidente: Andr Araujo
CORREGEDORIA
Corregedora: Maria Helena Camargo Dornelles

Corregedores Adjuntos: Maria Erclia Hostyn Gralha, Josana Rosolen Rivoli, Darci
Norte Rebelo Jr
OABPrev
Presidente: Jorge Luiz Dias Fara

Diretor Administrativo: Paulo Cesar Azevedo Silva
Diretora Financeira: Claudia Regina de Souza Bueno
Diretor de Benefcios: Luiz Augusto Gonalves de Gonalves
COOABCred-RS
Presidente: Jorge Fernando Estevo Maciel

Vice-Presidente: Mrcia Heinen
CONSELHEIROS FEDERAIS PELO RS: Alexandre Lima Wnderlich, Clea Anna

Maria Carpi da Rocha, Luiz Henrique Cabanellos Schuh, Marcelo Machado Bertoluci,
Renato da Costa Figueira
CONSELHEIROS ESTADUAIS: Adaltro Cezar Santos de Lima, Airton Ruschel,

Alexandre Bisognin Lyrio, Alexandre Gehlen, Alexandre Schumacher Triches, Alfredo
Bochi Brum, Alvides Benini, Alysson Isaac Stumm Bentlin, Ana Maria Brongar de
Castro, Ana Paula Oliveira Avila, Andr Andrade de Arajo, Andr Renato Zuco,
Antnio Csar Peres da Silva, Aristides de Pietro Neto, Armando Moutinho Perin, Arodi
de Lima Gomes, Artur da Fonseca Alvim, Augusto Solano Lopes Costa, Beatriz Maria
Luchese Peruffo, Camile Eltz de Lima, Carlos Baslio de Siqueira, Carlos Geraldo
Bernardes Coelho Silva, Carlos Henrique Klaser Filho, Carlos Thomaz Avila Albornoz,
Carolina Mayer Spina Zimmer, Carolina Moraes Migliavacca, Cesar Souza, Ciro Alberto
Bay, Clarid Chitolina Taffarel, Cludia Lima Marques, Cristiano Lisboa Martins, Daniel
5
Horn, Daniel Junior de Melo Barreto, Darci Guimares Ribeiro, Darci Norte Rebelo Jr,
Denise Pires Fincato, Diego da Veiga Lima, Diego Torres Silveira, Domingos Henrique
Baldini Martin, Dorival Sebastio Ip da Silva, Eduardo Ferreira Bandeira de Mello,
Eduardo Kucker Zaffari, Eduardo Lemos Barbosa, Fabiana Azevedo da Cunha Barth,
Fabiana Lang dos Santos Cardoso, Fabio Scherer de Moura, Francisco Jos Soller de
Matos, Gabriel Lopes Moreira, Gerson Fischmann, Getulio Pereira Santos, Gilberto Eifler
Moraes, Greice Fonseca Stocker, Igor Danilevicz, Imar Santos Cabeleira, Itamar Antonio
Moretti Basso, Izaura Mlo de Freitas, Jeferson Rodrigues, Joo Ulisses Bica Machado
Filho, Jorge Fernando Estevo Maciel, Jorge Luiz Dias Fara, Josana Rosolen Rivoli, Jos
Adelmo de Oliveira, Jos Antnio Ramos Fernandes, Jos Fernando Lutz Coelho, Jos
Horcio de Oliveira Gattiboni, Josias dos Santos, Kalin Cogo Rodrigues, Leonardo
Lamachia, Leonilda Valenti, Luciano Benetti Corra da Silva, Luciano Hillebrand
Feldmann, Luis Alberto Machado, Luis Eduardo de La Rosa D vila, Luiz Augusto
Gonalves de Gonalves, Luiz Carlos dos Santos Olympio Mello, Maral dos Santos
Diogo, Marcia Schwantes, Marco Antonio Birnfeld, Marco Antonio Miranda Guimares,
Marco Aurlio Romeu Fernandes, Marcos Eduardo Faes Eberhardt, Maria Cristina
Hofmeister Meneghini, Maria de Ftima Zachia Paludo, Maria Ercilia Hostyn Gralha,
Maria Helena Camargo Dornelles, Mariana Levenzon, Marlia Longo do Nascimento,
Marise Gomes Siqueira, Matheus Portella Ayres Torres, Mnica Canellas Rossi, Nara
Terezinha Piccinini da Silva, Nelson Robert Schonardie, Neusa Maria Rolim Bastos, Noli
Schorn, Oscar Medeiros Ramos, Otto Junior Barreto, Patricia Degrazia Lima, Paulo Cesar
Garcia Rosado, Paulo Dariva, Regina Adylles Endler Guimares, Regina Pereira Soares,
Regis Douglas Menezes, Ricardo Barbosa Alfonsin, Ricardo Borges Ranzolin, Roberto
Hecht Junior, Rodrigo Cassol Lima, Rolf Hanssen Madaleno, Rosangela Maria Herzer
dos Santos, Sergio Leal Martinez, Simone Somensi, Sulamita Terezinha Santos Cabral,
Tnia Regina Maciel Antunes, Tarcisio Vendruscolo, Telmo Ricardo Abraho Schorr,
Teresa Cristina Fernandes Moesch, Vitor Hugo Loreto Saydelles, Walter Jobim Neto.
MEMBROS NATOS: Clea Ana Maria Carpi da Rocha, Fernando Krieg da Fonseca, Luis
Felipe Lima de Magalhes, Luiz Carlos Lopes Madeira, Nereu Lima.
MEMBROS HONORRIOS VITALCIOS: Luiz Carlos Levenzon, Renato da Costa

Figueira, Valmir Martins Batista.
PRESIDENTES DE SUBSEES: Agudo - Rafael Alves da Anunciao, Alegrete -

Fernando Luiz da Silva e Silva, Alvorada - Valmor de Freitas Junior, Bag - Marcelo
Godinho Marinho, Bento Gonalves- Cleber Dalla Colletta, Bom Jesus - Jos Luiz
Belan, Caapava do Sul - Antnio Dias de Almeida Filho, Cacequi - Renata Silveira
Berrueta, Cachoeira do Sul - Marcelo Ricardo Teixeira, Cachoeirinha - Jeferson
Rogrio Lazzarotto, Camaqu - Carlos Henrique Dias Brasil, Candelria - Joel Pereira
Nunes, Canela/Gramado - Mariana Melara Reis, Canguu ArleiI Diartt Leal, Canoas -
Eugnia Reichert, Capo da Canoa - Elisaldo Vieira Brehm, Carazinho - Tailor Jos
Agostini, Casca - Adair Gicomo Baccin, Caxias do Sul - Graziela Cardoso Vanin,
Cerro Largo - Eugnio Schoffen, Cruz Alta - Jorge Marchesan Jnior, Dom Pedrito -
Malise de Freitas Lins, Encantado - Nei Antnio di Domnico, Encruzilhada do Sul
Jani Dame Rodrigues, Erechim Alessandro Bonatto, Espumoso - Fernando Schmitz
Audino, Esteio Higidio Dassi, Estrela - Gentil Bartolomeu Cruz Krahl, Farroupilha -
Rafael Gustavo Portolan Colloda, Frederico Westphalen - Antnio Luiz Pinheiro,
Garibaldi - Csar Cau Schaeffer Ongaratto, Getlio Vargas - Eliandro dos Santos,
6
Giru - Tisa Oliveira Ferreira, Gravata - Marco Aurlio da Silva Coimbra, Guaba -
Mrcio Andr Orso Macedneo, Guapor - Francisco Lucio Salvagni, Ibirub - Pedro
Luiz Rebelato, Igrejinha - Carine Santos Martini, Iju - Flavio Roberto S. Friedrich,
Itaqui - Mauro Rodrigues Oviedo, Jaguaro - Luiz Pradelino Mendes Jnior, Julio de
Castilhos - Margareth Mrio da Rosa, Lagoa Vermelha - Gladimir Antnio Casarin,
Lajeado -Alessandra Glufke, Lavras do Sul- Mario Antnio Mazzine da Silveira,
Marau - Vanilde Maria Tibolla Nadin, Montenegro- Sep Tiaraju Rigon de Campos,
No-Me-Toque - Patrcia Huppes, Nonoai -Jairo Jos Reck, Nova Petrpolis- urea
Comelli Born, Nova Prata - Alcione Grazziotin, Novo Hamburgo - Maria Regina
Wingert Abel, Osrio Enri Endress Martins, Palmeira das Misses - Sgio Manoel
Vieira, Panambi - Erni Arthur Vollbrecht, Passo Fundo - Luciano de Arajo
Migliavacca, Pelotas -Paula Grill Silva Pereira, Pinheiro Machado- Odete Brum
Teixeira, Piratini - Patrick Farias Pereira, Quara - Margarete da Silva Murillo, Rio
Grande- Everton Pereira de Mattos, Rio Pardo - Marlei Salete Flores, Rosrio de Sul -
Cesar Augusto Prevedello, Salto do Jacu - Antnio Paulo dos Santos, Sananduva - Raul
Loureno De Lima, Santa Cruz do Sul - Ezequiel Vetoretti, Santa Maria - Pricles
Lamartine Palma da Costa, Santa Rosa - Gilberto Kieling, Santa Vitria do Palmar -
Leandra Soares Teixeira, Santana do Livramento - Marcelo Meneses Borba, Santiago -
Jos Marcelo Lemos Palmeiro, Santo ngelo - Joo Olavo Daltrozo, Santo Antnio da
Patrulha - Jlio Cesar Sant'anna de Souza, Santo Augusto - Adir Schreiber, So Borja -
Moyses Nascimento Lopes, So Francisco de Assis - Jari Antnio Guizolfi Espig, So
Gabriel - Miguel Neme Kodayssi, So Jernimo Endrigo Durgante Oliveira Biscaino
Nunes, So Jos do Norte - Jonas Alves Penteado, So Jos do Ouro - Rosemara
Carneiro da Costa, So Leopoldo - Rita Maria Geremia Pavoni, So Loureno do Sul -
Danny Christ Vargas, So Luiz Gonzaga - Neiva Terezinha Genro Ojopi, So Sebastio
do Ca - Evaldo Kievel, So Sep - Tiago Freitas Santos, Sapiranga - Lucas Medeiros
Schilling, Sapucaia do Sul - Roger Eridson Dorneles, Sarandi - Jorge Andr Ortolan,
Sobradinho- Vilson Roberto Pohlmann, Soledade - Carina Ruas Balestreri, Tapejara -
Odimar Eduardo Iaskievicz, Tapera - Samuel Martins Pinto, Tapes - Paulo Ricardo de
Souza Duarte, Taquara - Maria Dalva de Oliveira, Taquari - Maricel Pereira de Lima,
Torres - Ivam Roque S Brocca, Tramanda - Amanda do Nascimento da Silveira, Trs
de Maio - Herton Lus Mlbeier, Trs Passos - Roberto Mazzini Bordini, Triunfo -
Carolina Chika Dutra, Tupanciret - Mario Cesar Portinho Vianna, Uruguaiana -
Mauricio Felix Blanco, Vacaria- Teodoro Stedile Ribeiro, Venncio Aires - Marcos
Joaquim Thiel, Veranpolis- Olavo Crestani, Viamo - Nilson Pinto da Silva.
7
Prefcio
Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e

desafios
Ao comemorar os 190 anos de histria do Ensino Jurdico
no Brasil, a Escola Superior de Advocacia, em parceria com a
Comisso de Ensino Jurdico da OAB/RS, brinda os advogados do
RS e do Brasil com essa extraordinria publicao.
Tenho a certeza de que essa valorosa obra, fruto do

trabalho coletivo de ilustres autores, contribuir com importantes
informaes sobre a realidade do Ensino Jurdico no Brasil,
levando-nos reflexo sobre o quanto imprescindvel a garantia
da qualidade da formao dos bacharis em Direito,
possivelmente, futuros profissionais que iro defender os direitos
das pessoas e, consequentemente, proteger a prpria cidadania.
Sendo assim, no poderia concluir estas breves palavras

sem antes prestar meus mais sinceros agradecimentos e
cumprimentos a todos aqueles que contriburam para sua
elaborao, manifestando minha convico de que o presente
material, preparado com tanto esmero e dedicao, ser de grande
contribuio aos interessados na rea.
Desejo a todos uma excelente leitura!
Claudio Lamachia
Presidente Nacional da OAB
8
Palavra do Presidente
O conhecimento o elemento impulsionador da

humanidade. Desde os primrdios at a atualidade, ele foi a
alavanca que catapultou as civilizaes para outros estgios e
novos patamares. A evoluo se baseia no conhecimento. Ela
uma espiral em permanente movimento, e quanto mais se conhece,
mais transformaes so percebidas.
Essa difuso do conhecimento, como elemento decisivo
para avanos em nosso pas, tem um captulo especial em 11 de
agosto de 1827. H 190 anos, foi aprovada a lei que criou os dois
primeiros cursos jurdicos brasileiros. Menos de cinco anos aps
declarao de Independncia, o Brasil se moldava para enfrentar
as demandas da sua populao. Era fundamental qualificar mais
cidados para operar o Direito. O conhecimento no poderia ficar
dependente unicamente da influncia da escola portuguesa, e isso
uma ruptura marcante e emblemtica no ensino brasileiro.
Os desafios envolvendo o ensino jurdico no Brasil
acompanham essa caminhada de 190 anos. Embora os obstculos
e questionamentos sejam diferentes com o passar dos anos,
inegvel que existam temas polmicos e at momentos de crise em
quase dois sculos. A qualidade do contedo e a mercantilizao
do ensino, por exemplo, so temas atuais e desafiadores. Existem
ameaas recorrentes que precisam ser adequadamente encaradas e
solucionadas.
Uma das prticas, que se mostra mais acertada ao longo
dos anos, a do estmulo ao esprito crtico dos alunos. Esse
despertar para o questionamento potencializa e refora o ensino
jurdico no Brasil, que deve ser um instrumento para explorar e
construir outra potencialidade para o Direito. Aproximar os
9
acadmicos da realidade do pas outro ponto a ser observado. Os
operadores do Direito precisam estar adequadamente atentos ao
mundo real, permitindo atuaes mais humanas, precisas e
capacitadas.
Em relao Escola Superior de Advocacia (ESA), um dos
pilares do sistema OAB/RS, temos uma histria forjada no
pioneirismo, no dinamismo e na liderana de grandes nomes.
Sendo a primeira Escola Superior de Advocacia do Brasil, ela
criou um referencial nacional, estimulando a abertura de novos
movimentos inspirados no modelo gacho. Essa construo
alicerada por presidentes de renome e de prestgio, que
emprestaram conhecimentos e esprito empreendedor para colocar
a ESA num patamar de excelncia, promovendo: cursos, estudos,
seminrios, congressos, publicaes e demais programaes que
elevam o nvel cultural dos advogados gachos.
A caminhada no ensino jurdico no Brasil uma obra em
constante atualizao, porque o conhecimento se renova.
Precisamos de mestres capacitados, de estmulos a novas
bibliografias, de instituies de ensino evoludas e de acadmicos
destemidos. Um exemplo dessa realidade a Escola Superior de
Advocacia (ESA) da OAB/RS, que reflete um modelo referencial
merecedor de aplausos. Este caldo cultural que move o Direito e
reflete novos movimentos para uma sociedade ansiosa por solues
aos desafios da atualidade.
Ricardo Breier
Presidente da OAB/RS
10
Apresentao
Honra-me apresentar esta obra "ENSINO JURDICO NO

BRASIL: 190 ANOS DE HISTRIA E DESAFIOS", iniciativa
da Escola Superior da Advocacia, em parceria com a Comisso de
Ensino Jurdico da Ordem dos Advogados do Brasil - Seccional do
Rio Grande do Sul.
O permanente aperfeioamento cultural da Advocacia
papel institucional da Escola Superior da Advocacia, com
atribuies de organizar, promover, ministrar cursos, palestras,
seminrios, debates e eventos, primando por princpios ticos e no
domnio da cincia jurdica, como forma de proporcionar uma
formao que dignifique e fortalea a advocacia.
Esta obra tem a finalidade de oferecer aos operadores do

Direito e para a sociedade uma abordagem aberta de
entendimentos e reflexes a respeito do ensino jurdico no Brasil,
vez que papel das instituies de ensino proporcionar uma
formao de juristas focados no ser humano, e na realidade social.
Agradeo aos organizadores do livro: Alexandre Torres

Petry, Carolina Migliavacca, Fernanda Osrio, Igor Danilevicz, e
Italo Roberto Fuhrmann, pelo desafio e trabalho disponibilizados
graciosamente para que esta obra, com mais de 1.200 pginas, um
verdadeiro tratado de artigos, possa contribuir para o
aperfeioamento da Justia e defesa da cidadania. Ademais,
agradeo a comisso revisora dos artigos, em nome da mestranda
Mariane Mauss.
No dia 11 de agosto de 2017 comemora-se 190 anos de

ensino jurdico no Brasil. Cientes da forte expanso de cursos de
Direito, e dados do Censo de Educao Superior de que o nmero
de estudantes de cursos de Direito terem crescido de forma
substancional.
11
Cientes da forte expanso de cursos de Direito, e dados do
Censo de Educao Superior de que o nmero de estudantes de
cursos de Direito terem crescido de forma substancional,
esperamos que esta edio fomente a discusso, o pensar e o
repensar do ensino-aprendizagem do ensino jurdico no Brasil.
Rosngela Maria Herzer dos Santos

Diretora-Geral da ESA/OAB/RS
12
SUMRIO
Prefcio ................................................................................. 8
Palavra do Presidente ........................................................... 9
Apresentao.......................................................................11
Reflexo sobre a Qualidade do Ensino Jurdico no

Brasil a partir da Justificativa ao Projeto de Lei n
5.749/2013, que cria a Figura Profissional do
Paralegal e a possibilidade de afronta ao Direito
como Integridade na Viso de Ronald Dworkin ...............19
A AVALIAO DA EDUCAO JURDICA NO

BRASIL: Questes de eficincia e de qualidade
aplicadas ao processo pedaggico de formao do
Bacharel em Direito ...........................................................37
REPENSANDO O ENSINO JURDICO BRASILEIRO

A PARTIR DO SEU BERO: A Faculdade de Direito
de Coimbra ..........................................................................64
O ENSINO JURDICO NO BRASIL SOB A TICA

DA DIALTICA .................................................................92
REFLEXES SOBRE O ENSINO JURDICO .............116
O NOVO BACHARELISMO NO SCULO XXI ...........143
O Descompasso entre a Formao Proporcionada pelos

Cursos de Direito no Brasil e a Nova Concepo de
13
Acesso Justia: o pblico e o privado no exerccio da
jurisdio...........................................................................167
DIREITO E ECONOMIA: Interdisciplinaridade no

ensino jurdico brasileiro .................................................193
ENTRE PASSADO, PRESENTE E FUTURO: Anlise

das direrizes curriculares do curso de Direito como
mecanismo de aperfeioamento da qualidade dos cursos
jurdicos no Brasil ............................................................224
ENSINO JURDICO BRASILEIRO: Realidade da

experincia enfrentada pelo aluno e professor nos
cursos jurdicos do pas. ...................................................256
INTERDISCIPLINARIDADE E DIREITO: OS
NOVOS DESAFIOS DA ESFERA JURDICA .............273
A AQUISIO DA LINGUAGEM COMO

INSTRUMENTO DO JURISTA: UM ENSAIO SOBRE
LNGUA PORTUGUESA, DIREITO E LITERATURA300
DA NECESSRIA REVOLUO NO PARADIGMA

DO ENSINO JURDICO NO BRASIL: O DIREITO
FUNDAMENTAL DE ACESSO JUSTIA E A LEI
N 13.140/2015 COMO ESTEIOS
TRANSFORMADORES ..................................................320
O ENSINO JURDICO E A CIDADANIA .....................356
O Plano Municipal de Educao em Direitos Humanos

da Cidade de So Paulo: a experincia de construo
14
participativa do paradigma normativo de Educao em
Direitos Humanos para os Servios Pblicos Municipais
da Cidade de So Paulo....................................................383
APONTAMENTOS SOBRE A QUALIDADE DA

FORMAO JURDICA: Um recorrido histrico da
produo acadmica sobre o ensino jurdico ..................430
A FUNO SOCIAL DO ENSINO JURDICO ............456
190 ANOS DE ENSINO JURDICO BRASILEIRO E A

CONTINUIDADE DA IMPORTAO DE MODELOS,
SOLUES... E PROBLEMAS ......................................484
A IMPORTNCIA DO EMPREGO DA
ANDRAGOGIA NO ENSINO SUPERIOR NA REA
DA CINCIA JURDICA ................................................509
O TRABALHO DE CURSO NAS FACULDADES

DE DIREITO ....................................................................529
Ensino Participativo: Um estudo de caso na disciplina

de Hermenutica Jurdica na UFPE ...............................551
O ENSINO JURDICO NO BRASIL E SUA

ADEQUAO AO DIREITO DEMOCRTICO
CONTEMPORNEO: Trs desafios remanescentes .....568
DIREITOS E DEVERES FUNDAMENTAIS: Os

deveres educacionais dos estudantes de direito de
universidades pblicas .....................................................590
15
ESTGIO E NCLEO DE PRTICA JURDICA: O
que muda com a Resoluo CNE/CES n 3/2017 *.........614
A AXIOLOGIA E O ENSINO JURDICO .....................641
REFLEXES EPISTEMOLGICAS SOBRE A

NECESSRIA REESTRUTURAO DO PROCESSO
DE ENSINO DO DIREITO .............................................646
O MTODO DO DIREITO COMPARADO E O

ENSINO JURDICO: sob o enfoque da comparao
entre os sistemas de sade alemo e brasileiro ...............666
O ENSINO DA SOCIOLOGIA DO DIREITO PARA O

APRIMORAMENTO DOS MAGISTRADOS E DO
PODER JUDICIRIO BRASILEIRO ............................689
ANLISE CRTICA DO ENSINO DOS DIREITOS

HUMANOS NAS FACULDADES DE DIREITO DO
BRASIL .............................................................................716
ENSINO JURDICO E OS Desafios contemporneos

Interpretao DO DIREITO ............................................740
A EDUCAO JURDICA NA ERA COLABORATIVA752
A IMPORTNCIA DA PESQUISA E
DAAPRENDIZAGEM CONTINUADA NO MBITO
DO ENSINO JURDICO NA ATUALIDADE ...............772
A CRISE DO ENSINO JURDICO PROCESSUAL

PENAL: Desafios contemporneos em tempos de
influxos tericos antidemocrticos ..................................790
16
A FRAGILIZAO DA AUTONOMIA DO DIREITO
E O SENSO COMUM TERICO DOS JURISTAS:
Uma crtica hermenutica ao ensino jurdico
contemporneo .................................................................814
ENSINO JURDICO E TICA NA ADVOCACIA ........841
ENSINAR SOBRE FEDERAO ATRAVS DA

PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA: Uma
aproximao entre mtodo pedaggico e ensino jurdico863
O DIREITO E A EDUCAO AMBIENTAL:

Implicaes jurdicas do educar para uma era
sustentvel .........................................................................889
A PROBLEMTICA DOS CURSOS SUPERIORES DE

TECNOLOGIA EM SERVIOS JURDICOS...............918
O ENSINO JURDICO NO CENRIO DA

EMERGNCIA DAS NANOTECNOLOGIAS ..............941
A IMPORTNCIA DA DISCIPLINA DE TICA NOS

CURRCULOS DOS CURSOS DE DIREITO: Uma
conscientizao para a formao do Advogado ..............969
PARA REPENSAR A REFORMA DO ENSINO

JURDICO ........................................................................986
Ensinar direito? As possibilidades epistemolgicas dos

estudos de gnero na troca de saberes jurdicos ...........1001
A INSUFICINCIA DA REGULAO ATUAL DOS

ESTGIOS EM DIREITO ............................................1021
17
190 ANOS DE ENSINO JURDICO: Observando novas
perspectivas e velhos desafios ........................................1046
DESAFIOS DO ENSINO JURDICO NO BRASIL: Um

olhar sobre a formao docente .....................................1075
PERSPECTIVAS SOBRE O ENSINO JURDICO NO

CIBERESPAO E O ESTUDO INTERDISCIPLINAR
ENTRE DIREITO, INFORMTICA E TECNOLOGIA1105
ENSINO JURDICO NO BRASIL: Histrico,

diagnstico, perspectivas e sugestes.............................1126
o perverso ensino jurdico em terrae brasilis: Ensinar

direito possvel aqui? ...................................................1151
UM RETRATO DO PENSAMENTO
CONSTITUCIONAL BRASILEIRO: O ensino da
Constituio nas universidades pblicas .......................1177
A evoluo da formao prtica dos cursos de

graduao em direito no Brasil em 190 anos de ensino
jurdico ............................................................................1201
O ACONTECER DA HERMENUTICA NA
EDUCAO JURDICA ...............................................1231
18
REFLEXO SOBRE A QUALIDADE DO ENSINO
JURDICO NO BRASIL A PARTIR DA
JUSTIFICATIVA AO PROJETO DE LEI N
5.749/2013, QUE CRIA A FIGURA PROFISSIONAL
DO PARALEGAL E A POSSIBILIDADE DE
AFRONTA AO DIREITO COMO INTEGRIDADE
NA VISO DE RONALD DWORKIN
Adriana Bitencourt Bertollo1
RESUMO: O presente artigo prope uma reflexo sobre o ensino

jurdico contemporneo no Brasil, a partir da justificativa ao
Projeto de Lei n 5.749/2013, que altera a Lei 8.906/94, criando a
figura do Paralegal, sob o fundamento de que referido projeto
tem por escopo retirar do limbo profissional milhes de
Bacharis em Direito que no obtm xito no exame da Ordem dos
Advogados do Brasil, viabilizando, assim, a criao de cursos
tcnicos em servios jurdicos. Desse modo, pretende-se refletir
acerca da legitimidade da referida proposta legal, especialmente no
que atine ao direito social educao e ao pensamento de Ronald
Dworkin que prega o Direito como integridade.
Palavras-chave: paralegal - ensino jurdico crise integridade.
1
Aluna Especial do Mestrado em Direitos Sociais da UFPEL, Especialista em
Direito do Trabalho e Processo do Trabalho (Damsio), Gesto Pblica
(URCAMP), Direito Processual Civil (PUCRS), Advogada Pblica no
DAEB/Bag, desde 2005.
19
INTRODUO
A justificativa proposta de alterao do Estatuto da Ordem
dos Advogados do Brasil, Lei 8.906/94, que admite a criao da
figura profissional do Paralegal, espcie de intermedirio entre o
Estagirio de Direito e o Advogado, constitui uma clara afirmao
da crise no ensino jurdico contemporneo no Brasil.
Assim, o Projeto de Lei n 5.749/2013 acredita ser esta uma
alternativa profissional aos Bacharis em Direito que no lograram
aprovao no Exame da Ordem dos Advogados do Brasil,
constatando que a faculdade no lhes forneceu o necessrio
conhecimento para o exerccio da advocacia.
Alm disso, a justificativa ao Projeto de Lei tambm
assegura que a reprovao no exame de ordem mostra que o
candidato ainda no est preparado para assumir a responsabilidade
perante a sociedade exigida do advogado.
Ao passo em que o projeto admite que o Bacharel em
Direito, reprovado no exame de ordem, no rene as condies ao
exerccio profissional da advocacia, tambm deixa alguns pontos
obscuros, que no permitem uma distino clara entre o que seria a
atividade do paralegal e do advogado. Exemplo disso, o art. 9-B
ao dispor que uma das condies inscrio na OAB, como
paralegal, no exercer atividade incompatvel com a advocacia.
Assim, o breve estudo aqui proposto visa refletir acerca da
citada proposta de alterao Lei 8.906/94, segundo os princpios
constitucionais informativos do Estado Democrtico de Direito, do
direito social educao, visando, nesse sentido, formular
20
perguntas adequadas aptas a buscar alguma soluo crise do
ensino jurdico no Brasil.
1. Algumas Consideraes Sobre a Crise no Ensino Jurdico
Brasileiro
O direito educao est elencado no artigo 6 da
Constituio da Repblica, inscrito no rol de direitos sociais,
conhecidos como direitos de segunda gerao ou segunda
dimenso.
A educao, portanto, est posicionada constitucionalmente
como um direito de natureza cultural, ao lado do desporto e da
cultura. Guilherme Pea de Moraes (2016, p. 647) leciona que, no
apenas o direito educao, mas outros direitos de natureza
prestacional, que demandam uma obrigao de fazer por parte do
Estado, dependem da superao de diversos obstculos para sua
concretizao, tanto na seara normativa, poltica, quanto financeira.
Essas condies para a efetivao dos direitos sociais, dependem,
por bvio, de oramento pblico e da formulao de polticas
pblicas que definam os meios para a realizao constitucional dos
direitos contidos no rol fundamental.
MORAES (2016, p. 649) ressalta que as funes do Estado
contemporneo so exercidas de acordo com um sistema de freios e
contrapesos, o que endossa o preceito doutrinrio e jurisprudencial
acerca da existncia de um mnimo existencial, ou seja, um
contedo de direitos sem o qual a pessoa humana no vive,
vegeta (DRIG, Gnter; MAUNZ, Teodor, 1987, p.43).
Nesse cenrio social, no se pode deixar de assinalar que o
21
direito educao est intimamente ligado ao prprio
desenvolvimento do pas, a ampliao da pesquisa cientfica e
tecnolgica.
Amartya Sen e Bernardo Kliksberg (2010, p. 303) alertam
acerca da necessidade de uma viso integrada de desenvolvimento
econmico, social e poltico, salientando que a dimenso cultural,
e nesse sentido afastam qualquer anlise reducionista, no a
nica responsvel pelo desenvolvimento, mas ocupa, em uma
viso holstica, importante papel.
A qualidade do ensino jurdico brasileiro, portanto,
necessita ser revista, sob pena de aprofundamento da crise na
formao dos profissionais em Direito, o que consequentemente
reflete em todo o sistema jurdico.
Interessante a lcida constatao de Rafael Fonseca Ferreira
(2016, p. 23-24) acerca da crise no ensino jurdico brasileiro:
O Direito no Brasil sofre de um dficit

hermenutico-constitucional que atravessa desde a
academia at a prestao jurisdicional, inclusive, a
prpria jurisdio constitucional. So todos, em
regra, refns de um modelo liberal-individualista-
patrimonialista de Direito baseado em teorias
ultrapassadas, recepes equivocadas, metodologias
antiquadas, do modo pragmtico de ensino
concurseiro, calcado em repertrio jurisprudencial e
ancorado em doutrinas que repetem verbetes e
ementrios, uma doutrina que no doutrina.
A deficincia, no apenas do ensino jurdico, mas do ensino

superior em geral, tambm abordada na tese de doutoramento de
Lucas da Silva Tasquetto (2014), na qual o autor aprofunda a
22
questo da regulao do ensino superior e as consequncias da
liberalizao comercial dos servios educacionais.
Importante o seguinte alerta:
Partindo do pressuposto de que esta uma ordem

cuja construo discursiva est alinhada com os
interesses dos atores dominantes, tanto estatais
quanto privados, a emergncia de pases como o
Brasil no cenrio internacional deve ser
acompanhada por uma agenda alternativa que
problematize a ordem global e produza viso mais
sofisticada de como o direito participa na construo
assimtrica do sistema internacional. Isso
significaria, alm de priorizar negociaes
comerciais em reas nas quais os pases pobres
tendem a ter vantagens comparativas, invocar a
ausncia de conexes claras entre variveis como
abertura financeira e crescimento econmico para
oferecer maior liberdade para os pases
implementarem polticas compatveis com as suas
necessidades, ao invs de replicar padres
estabelecidos pelos atores centrais do regime de
comrcio. Ao mesmo tempo em que a liberalizao
do comrcio de servios pode ter efeitos positivos
sobre a dimenso liberal do direito educao em
relao liberdade de ensino o financiamento no
discriminatrio e o reconhecimento de diplomas, por
exemplo -, a concorrncia internacional acentuada
pelos compromissos em servios educacionais
tambm orienta as polticas educacionais nacionais
em matria de garantia da qualidade, taxas escolares
e pesquisa. Dessa forma, restringe a margem de
manobra do Estado na realizao da dimenso
intervencionista do direito educao, e mais
precisamente na implementao de um direito de
acesso em plena igualdade a um ensino superior de
qualidade, sob o risco de acentuar o
desenvolvimento de uma educao com nveis cada
vez mais dspares de qualidade.
Em pesquisa emprica sobre a qualidade do ensino jurdico

no Brasil, Carlos Eduardo Pereira Siqueira (2016), acompanhou um
23
grupo de estudantes de Direito, que cursavam cadeiras de estgio
de prtica jurdica, na Universidade Federal de Sergipe (UFS).
A proposta da pesquisa foi analisar, de acordo com o
modelo pedaggico de Paulo Freire, na obra Pedagogia do
Oprimido (1987), o comprometimento do ensino jurdico superior
com a formao de pessoas autnomas e capazes de criar e recriar
a histria. Na passagem abaixo, o autor vem ao encontro da
constatao acima, que denota a mercantilizao do ensino:
Vive-se um tempo em que tudo mercantilizado,

mesmo os meios mais aptos a emancipar o ser
humano e a construir uma sociedade melhor, como
o caso da educao. Por esse motivo, educar, em vez
de traduzir desenvolvimento da pessoa, induz a
posturas de manuteno do sistema social de
excluso vigente. Insculpida a lgica da educao
bancria, estudantes passam a ser coisificados
enquanto alvo da reproduo da ideologia
hegemnica. Logo, so alienados do prprio fazer
educacional bem como da possibilidade de
participao social ativa.
Para tanto, as Universidades so transformadas em
preparadoras de mo-de-obra para o mercado.
Reflexo, produo de conhecimento cientfico e
transformao social logo viram falcias ou
simbologias retricas constantes em diretrizes do
ensino superior. Ao mesmo tempo, os cursos de
ensino superior, vistos como prestao de servio,
tornam-se mercadoria de grande valia para a
economia global. (SIQUEIRA, p. 74-75).
No mesmo sentido atua o direito. Em sua
racionalidade normativo-positivista (que a que
prepondera), serve apenas para respaldar a ordem
poltico-econmica das sociedades capitalistas e
conformar, atravs do social, as condutas dos
indivduos aos interesses das classes que dominam a
atividade legiferante.
24
O problema central da pesquisa de SIQUEIRA (2016), no
sentido de investigar se a realidade do ensino jurdico brasileiro
alienante, vem corroborado no artigo de ngela Kretschmann e
Jaqueline Mielke Silva (2014, p. 63), na parte em que realizam um
importante histrico da evoluo do ensino jurdico no Brasil,
desde o Imprio at os dias atuais, constatando que o Direito
lecionado nas primeiras faculdades do pas era de certa forma
alienado da sociedade e abstrato demais.
Nesse estudo, as autoras KRETSCHMANN e SILVA
(2014) lidam com questes atuais que pautam a anlise de
especialistas a respeito da crise no ensino jurdico. O positivismo
jurdico, distanciado da anlise de princpios e da realidade social
uma das principais crticas contemporneas, aliado, muitas vezes,
incapacidade de reflexo do estudante acerca do conhecimento
adquirido, muitas vezes meramente reproduzido, em forma de
verdadeiro adestramento para se utilizar expresso de Lnio Luiz
Streck (2014).
Entretanto, as autoras salientam que muitos gestores no
podem confundir o ndice de aprovao na prova da OAB como
sinal de qualidade do ensino e educao jurdicas, reforando o
papel crucial que a entidade vem desempenhando junto ao
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) no aperfeioamento dos
cursos jurdicos:
Quem acompanha o debate nacional acerca do
Ensino Jurdico, e observa tambm a mobilizao da
OAB junto ao MEC pode dizer que as faculdades de
Direito podem se beneficiar da luta de classe da
OAB pela melhoria do ensino jurdico, ainda que
25
crticas possam ser dirigidas prova da OAB, no
sentido de que poderia aperfeioar mais o modo
como deseja avaliar se o futuro advogado tem
condies d e responder de modo virtuoso s
demandas a que ser submetido.
Na realidade, se por um lado a presso da OAB por
maior qualidade muitas vezes criticada ela
poderia ser ainda mais exigente (uma vez que um
mero condicionamento pode aprovar um candidato).
Fato que as presses auxiliam na gesto de um
Curso de Direito, j que a mobilizao da OAB
auxilia na busca da qualificao do Curso, pois
estabelece, juntamente com o MEC, e inclusive de
modo mais profundo e consistente do que o MEC,
uma postura dos dirigentes e um dilogo com os
gestores dos cursos, de modo que em geral
reivindicaes que atentem para a melhoria da
qualidade do ensino no so desprezadas, pelo
contrrio, so incentivadas. (KRETSCHMANN;
SILVA, 2014, p. 64-65)
2. O Projeto de Lei que Cria a Figura do Paralegal e a

Posio da Ordem dos Advogados do Brasil
Tramitando no Congresso Nacional desde 2013, o Projeto
de Lei n 5.749 se embasa no Direito comparado, especialmente o
norte-americano, que possui a figura do paralegal profession.
So inmeras as crticas de juristas ao referido projeto, bem
como em relao a projeto semelhante, que tramitava no Senado
Federal sob n 232/2014, porm j encerrado.
Nesse sentido, a Ordem dos Advogados do Brasil, em
reunio do Pleno do Conselho Federal, datada de 18/08/2014, se
posicionou contrariamente aos termos do Projeto de Lei
5.749/2013.
A Comisso de Direito Administrativo do Instituto dos
Advogados do Brasil (IAB), emitiu parecer minucioso sobre o
26
projeto que cria a figura do paralegal. Nesse parecer sob n
01/2014, o Presidente da Comisso de Direito Administrativo do
IAB, destacou a diferena gritante entre a realidade norte-
americana, que comporta essa figura profissional, espcie de
gestores de escritrio de advocacia ou assemelhados, com a
realidade brasileira, cujo mercado de trabalho no comporta sequer
os Advogados regularmente inscritos na OAB.
Ademais, o citado parecer, datado de 01/09/2014, ao
analisar o Projeto de Lei n 5749/2013, bem como o projeto
(atualmente encerrado) que tramitava no Senado, destacou diversas
inconformidades nesse abrasileiramento da figura do paralegal
profession:
A formao paralegal no foi tratada em nenhum

dos projetos. O que um risco enorme. Explica-se
essa situao pois os dois projetos buscam
compreender o paralegal apenas como sendo um
bacharel em Direito no aprovado no exame da
OAB.
Em outros pases a formao paralegal, em mdia,
denota a importncia de disciplinas no jurdicas.
Disciplinas que so fundamentais para a eficincia
dos paralegais em suas funes. Desde tcnicas de
administrao, noes de contabilidade e
gerenciamento, relacionamento interpessoal,
empreendedorismo, noes de ferramentas de
informtica, dentre outras, so componentes formais
de um currculo que suplanta a formao jurdica
stricto sensu. Verifique-se que, geralmente, os
programas de formao paralegal duram entre vinte
e quatro a trinta meses, com uma carga total de
disciplinas entre novecentas at mil e quinhentas
horas-aula (dependendo do regulamento e das
instituies). Essas horas divididas em educao
geral, noes jurdicas especficas e finalmente
cursos ou disciplinas adicionais sobre prticas do
27
trabalho paralegal e outras profisses jurdicas.
suficiente para verificar que a profisso paralegal
congrega valores que podem contribuir, em muito
com as profisses jurdicas stricto sensu.
Em diversas oportunidades, a Ordem dos Advogados do

Brasil manifestou-se a respeito do Projeto de Lei n 5.749/2013,
considerado inconstitucional pelo respectivo Conselho Federal. Em
uma dessas manifestaes foi realizada a seguinte ponderao:
O vice-presidente nacional da OAB, Cludio

Lamachia, considerou a matria inconstitucional,
lembrando que em outubro do ano passado, a
Cmara dos Deputados rejeitou, de forma definitiva,
a proposta de fim do Exame de Ordem. um
absurdo legislativo, um passo atrs para a
qualificao da carreira jurdica no Brasil. O
Conselho Federal da OAB, com apoio das
seccionais, mobilizar os deputados e senadores pela
rejeio do projeto, afirmou Lamachia.
O presidente da Ordem gacha, Marcelo Bertoluci,
destacou que o projeto poder criar uma subclasse
de profissionais do Direito, que ser mal
remunerada. Isso desestimula muitos bacharis a
buscarem a aprovao no Exame de Ordem, que
um instrumento de qualificao. O Direito no
necessita de subprofissionais, mas de profissionais
completos e tecnicamente preparados para a
responsabilidade de orientar e atuar em benefcio
dos direitos dos cidados, frisou Bertoluci (OAB,
2014).
Outra inconformidade a destacar no citado Projeto de Lei n

5.749/2013, que este no se importa com a grade curricular do
curso tecnlogo para formao dos paralegais, em total
descompasso ao que prev a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9.394/96), especialmente quando menciona, no
28
pargrafo 3 do artigo 39, que os cursos devem se organizar
conforme objetivos, caractersticas e durao.
3. O Direito como Integridade na Viso de Ronald Dworkin e o

Projeto de Lei n 5749/2013:
Situada a problemtica da crise do ensino jurdico superior
em um cenrio de globalizao, no qual se deu a expanso do
acesso ao ensino, especialmente aps a facilitao pelo ingresso de
grupos econmicos nesse mercado educacional, alm de outros
problemas metodolgicos no prprio ensino, torna-se interessante
trazer ao debate a viso do Direito segundo o escopo da
integridade, ao lado de princpios como justia e equidade.
Para Ronald Dworkin (2005), Direito e poltica no so
institutos distintos, pelo contrrio, devem compor a moral poltica
coletiva, de forma que a atuao poltica e jurdica se oriente pelos
princpios que conformam essa sociedade.
Esse ideal defendido por Dworkin (2007, p. 227) na
seguinte lio:
Uma sociedade poltica que aceita a integridade

como virtude poltica se transforma, desse modo, em
uma forma especial de comunidade, especial num
sentido de que promove sua autoridade moral para
assumir e mobilizar monoplio de fora coercitiva.
Este no o nico argumento em favor da
integridade, ou a nica consequncia de reconhec-
la que poderia ser valorizada pelos cidados. A
integridade protege contra a parcialidade, a fraude
ou outras formas de corrupo oficial, por exemplo.
29
A viso do Direito como integridade, ento, permite
mencionar que o Projeto de Lei 5749/2013 constitui verdadeiro
engodo social, frustrao da expectativa de realizao da justia
social, por meio do direito social ao trabalho e da educao
enquanto corolrios da dignidade da pessoa humana.
perspicaz a anlise de Lnio Luiz Streck (2014, p. 437)
acerca do pensamento de Gadamer e Dworkin, especialmente
quando refere que no se pode dizer qualquer coisa sobre qualquer
coisa, enfatizando a necessidade de que o Direito deve adotar o
vetor de sentido assumido pelo texto constitucional.
Nesse compasso, o Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil j havia apontado a inconstitucionalidade do
projeto de lei em tela, que tem como pano de fundo provvel
deficincia do ensino jurdico no Brasil, uma vez que milhares de
Bacharis em Direito no obtm xito no Exame de Ordem.
Segundo Ronald Dworkin, a viso do Direito como
integridade engloba tanto o plano legislativo, quanto o judicirio,
que devem guardar relao de coerncia moral com os princpios, o
ordenamento jurdico e o processo poltico de desenvolvimento.
Lnio Streck (2008, p. 230) esclarece a noo de
integridade: um princpio legislativo, que pede aos legisladores
que tentem tornar o conjunto de leis moralmente coerente, e um
princpio jurisdicional, que demanda que a lei, tanto quanto o
possvel, seja visto como coerente neste sentido.
A soluo ofertada pelo Projeto de Lei n 5749/2013 aos
Bacharis em Direito que no logram aprovao no Exame de
30
Ordem, fere a noo de integridade e coerncia com o ordenamento
jurdico, alm do compromisso social assumido pela Constituio
da Repblica, especialmente quando trata a educao como direito
fundamental. Poder-se-ia acrescentar que o citado projeto tambm
destoa do direito comparado, na medida em que importa o modelo
do paralegal profession sem a devida correspondncia com a real
funo acessria prestada nos pases paradigmas, especialmente os
Estados Unidos da Amrica, tal como apontado no parecer n
01/2014 do IAB.
A incoerncia da proposta com a integridade do sistema
poltico-jurdico fica bem esclarecida a partir da lio de Lnio
Luiz Streck (2008, p. 335):
Esse processo implica a mxima fora dos

princpios, em que, por vezes, a coerncia soobra
diante da integridade, at porque a integridade que
tambm um princpio exige que as normas
pblicas da comunidade sejam criadas e vistas, na
medida do possvel, de modo a expressar um sistema
nico e coerente de justia e equidade na correta
proporo, diante do que, por vezes, a coerncia com
as decises anteriores ser sacrificada em nome de
tais princpios (circunstncia que assume especial
relevncia nos sistemas jurdicos como o do Brasil,
em que os princpios constitucionais transformam
em obrigao jurdica um ideal moral da sociedade.
CONCLUSO
Os argumentos apresentados acima, longe de propor uma
soluo crise do ensino jurdico no Brasil, visam apenas refletir
acerca do papel a ser desempenhado por intermdio de cada uma
31
das instituies polticas que compe o Estado Democrtico de
Direito.
A realizao constitucional da solidariedade social, com a
to sonhada efetivao dos direitos sociais inscritos na Constituio
da Repblica, dentre os quais se insere o direito educao,
certamente depende de um comprometimento maior entre os atores
polticos (incluindo o Judicirio) e a sociedade. Comprometimento
esse no sentido de ajustar as velas do barco de acordo com os
princpios que sopram da Constituio. Nesse sentido, a teoria da
integridade proposta por Ronald Dworkin se amolda e inspira
perfeitamente o debate.
grave a constatao contida no Projeto de Lei n
5.749/2013, no sentido de que os cursos jurdicos brasileiros no
esto sendo suficientes para aprimorar o Bacharel em Direito ao
Exame de Ordem, alm de outras expectativas profissionais
possivelmente frustradas.
Entretanto, ainda mais grave que a resposta a esse
problema educacional pretenda ser ofertada com a criao de uma
profisso intermediria, sujeita a vencimentos menores e
expectativas diversas daquelas mantidas quando do ingresso em um
curso de bacharelado em Direito. A partir da avaliao negativa
desse cenrio, a resposta crise certamente deveria atuar em
compasso com a Constituio da Repblica, visando a efetivao
de todos os compromissos ali contidos com a educao, o trabalho
e a dignidade da pessoa humana.
Desse modo, o Projeto de Lei n 5.749/2013 peca ao copiar
32
aodadamente um modelo norte-americano, sem qualquer
compromisso com a coerncia em relao aos preceitos
constitucionais, legislao e demais dificuldades da sociedade
brasileira. Diante da constatao de que milhares de Bacharis em
Direito no logram aprovao no exame profissional da OAB, as
perguntas a serem formuladas acerca da qualidade do ensino
deveriam ser bem outras, ao contrrio da resposta mercadolgica e
possivelmente eleitoreira contida no citado projeto de lei.
Algumas perguntas adequadas ao debate sobre a qualidade
do ensino jurdico no Brasil poderiam ocorrer no sentido de uma
eficiente regulao do ensino superior, de uma reviso completa
dos contedos dos cursos jurdicos, reviso no formato de selees
pblicas e a respectiva formao humanstica, bem como a
participao de cada um na construo do conhecimento.
Entretanto, as respostas possveis a essas perguntas no
caberiam nesse pequeno artigo, que se contenta to somente em
instigar o debate sobre o tipo de pensadores jurdicos pretendemos
(in)formar. Conforme profetizou Paulo Freire (2000, p. 67): se a
educao sozinha no pode transformar a sociedade, tampouco sem
ela a sociedade muda.
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36
A AVALIAO DA EDUCAO JURDICA NO
BRASIL: Questes de eficincia e de qualidade
aplicadas ao processo pedaggico de formao do
Bacharel em Direito
Alexandre Godoy Dotta2
RESUMO: O artigo trata do processo de avaliao para a

determinao da qualidade da educao jurdica adotado pela
Ordem dos Advogados do Brasil OAB e pelo Ministrio da
Educao MEC no contexto da expanso da educao superior.
Aponta o crescimento do nmero de Instituies de Educao
Superior, cursos de graduao e de alunos comparativamente entre
1998 e 2015 amparado no Censo da Educao Superior
apresentados pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Ansio Teixeira. Relata a criao e unificao do Exame
da OAB e aborda surgimento do Selo OAB recomenda. Analisa o
desempenho dos cursos jurdicos e IES na avaliao ENADE
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes no mbito do
Sistema Nacional de Avaliao da educao Superior SINAES.
Pondera sobre os resultados das edies dos anos de 2006, 2009,
2012 e 2015 para os cursos de Direito. Apresentando resultados do
desempenho dos cursos e das IES na avaliao proposta pela OAB
e pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC faz uma
comparao entre a esfera pblica e privada do servio pblico de
educao. Conclui aplicando as ideias de eficincia e de qualidade
ao processo pedaggico de formao do bacharel em Direito.
2
Doutor e Mestre em Histrica e Polticas Educacionais pela PUCPR,
Especialista em Metodologia da Pesquisa Jurdica, Lder do Grupo de
pesquisa DED Direito, Educao e Democracia e Professor Pesquisador
da Escola de Direito do Centro Universitrio Autnomo do Brasil
UniBrasil. CV Lattes <http://lattes.cnpq.br/4830921845612030> E-mail:
godoydotta@icloud.com.
37
Palavras-chave: Avaliao da educao no Brasil; Qualidade da
Educao Jurdica; Ensino do Direito; Polticas de avaliao da
Educao.
1 INTRODUO
recorrente a afirmao de que a educao superior
brasileira est em crise e, particularmente os cursos de bacharelado
em Direito. Devido aos resultados insatisfatrios que vm sendo
obtidos nos Exames da Ordem dos Advogados do Brasil OAB
comum a afirmao genrica de que os cursos de Direito possuem
baixa qualidade e restam ineficientes enquanto servio pblico no
privativo do Estado (PETRY, 2016, p.178).
Esta constatao, em geral, decorre de um senso comum
que acarreta na condenao geral do ensino jurdico no Brasil. De
fato, parte-se de uma anlise baseada em premissas reais como: 1) a
existncia de um nmero exagerado faculdades de Direto e alunos
matriculados no Brasil; 2) a presena considervel de bacharis
egressos das IES que no conseguem ser aprovados no chamado
Exame da OAB; 3) a falta de competncia e responsabilidade no
exerccio profissional por parcela dos egressos; e 4) a generalizada
ineficincia dos mecanismos de avaliao da eficincia deste
servio pblico prestado (seja pelo Estado, seja por particulares
autorizados).
corriqueira a generalizao superficial, baseada em uma
concluso questionvel tanto em relao estrutural ineficincia do
sistema, quanto no tocante prpria metodologia de ensino
38
empregada (que passa a ser a culpada por vrios dos males
identificados). Nesta seara, surgem vrios questionamentos sobre
os procedimentos de avaliao da qualidade do ensino. Um deles
diz respeito ao mais importante meio de averiguao da qualidade
atualmente em vigor: o Exame da OAB. Ser que a metodologia de
avaliao da educao jurdica proposta por este exame realmente
est adequadas ao contexto de melhoria da qualidade do processo
de formao do bacharel em Direito? A partir desta conjuntura, o
artigo analisa o procedimento de avaliao para reconhecer o
resultado da qualidade do ensino jurdico, dos cursos e das IES de
bacharelado em Direito (ALMEIDA FILHO, 2007).
O Artigo possui como objetivo descrever o procedimento de
avaliao do Exame de Ordem, bom como analisar a concepo
poltico-pedaggica da avaliao e os seus desdobramentos prticos
para a docncia, a gesto dos cursos e das IES, sempre se tendo em
vista o ideal de otimizao da eficincia e de melhoria da qualidade
do processo pedaggico. Deste modo, busca-se verificar no
procedimento de avaliao proposto pelo Exame da OAB a
fundamentao de projetos ou aes para melhoria da qualidade na
formao do bacharel em Direito e da correspondente prestao do
servio pblico a que se refere (ALMEIDA JUNIOR, 2007, p.172-
173).
39
2 CONTEXTO DA EXPANSO DA EDUCAO JURDICA
NO BRASIL (1998-2015)
a partir da dcada de 1990 que se torna possvel verificar
uma expanso da educao superior no Brasil, especialmente a
iniciativa privada financiando este tipo de prestao de servio
pblico. Este fenmeno no foi espontneo ou natural, mas sim
provocado pela poltica pblica governamental de ento, que
prestigiou, a partir de fortes influncias internacionais, o modelo de
incrementao da prestao dos servios pblicos no privativos do
Estado por agentes particulares. Exemplo disso, a educao est
entre os mais importantes ncleos de expanso privada, dentre as
atividades econmicas classicamente desenvolvidas pelo Estado no
Brasil (FAGNDEZ, 2006, p.65).
Todavia este crescimento no ocorreu de maneira
homognea no territrio nacional. As regies preteridas so Centro-
Oeste, Norte e Nordeste. Os maiores nmeros de oferta de vagas e
IES esto na regio Sul e Sudeste, principalmente nas capitais
(Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Rio de Janeiro e So
Paulo). Uma melhor caracterizao do cenrio da educao
superior brasileira pode ser demonstrada pelos dados coletados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) e publicados na srie de censos da educao
superior.
Seguindo a poltica hegemnica neoliberal o Estado
promoveu reformas; e os efeitos desta mudana de paradigma para
a educao esto demarcados na Lei de Diretrizes e Bases da
40
Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
complementada pelo Plano Nacional da Educao PDE 2001-
2010 (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Garantiu-se assim
uma orientao para a expanso do setor educacional, assistida pela
poltica de avaliao3 para a regulao4 do servio de educao
(BASTOS, 2000, p.380-384; BITTAR, 2006, p.177).
Entre os anos de 1998 e de 2015 interessante observar um
comparativo da evoluo dos nmeros de: 1) cursos de graduao,
2) vagas oferecidas pelas IES, 3) matrculas efetivadas; 4)
concluintes. O crescimento total do nmero de cursos de graduao
no perodo maior que 350%. Em 1998 existiam 6.950 cursos de
graduao no Brasil, sendo que 57% estavam em IES privadas.
3
Trata-se do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SINAES, poltica pblica de avaliao da educao superior no Estado brasileiro
que est sendo implantada desde 2004 (Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004.
Estavam previstos trs tipos de avaliaes distintas: o ENADE e as duas
avaliaes in loco; somente de uma anlise global seria emitido um parecer da
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior. CONAES a respeito
da qualidade dos cursos e IES. Apesar de previsto em calendrio planejado as
avaliaes in loco se inviabilizaram devido ao grande volume de cursos e de IES.
Deste modo, embasado exclusivamente no ENADE, o eixo que se encontra em
fase mais avanada do SINAES, foram apresentados novos indicadores para a
operacionalizao sistema. Uma racionalidade distinta foi implantada pelo INEP
com a criao do Conceito Preliminar do Curso - CPC, afastando-se da proposta
poltico-pedaggica contida na proposta de avaliao da qualidade da educao
superior do PAIDEIA. O MEC regulamentou o CPC com a publicao da
Portaria Normativa n 4 de 2008, que seria o indicador preliminar da qualidade
do curso, sendo que sua notao segue a mesma metodologia estabelecida
anteriormente com classificaes de 1 a 5. Depois do CPC foi editada a
regulamentao contida na Portaria Normativa n 40/2007, que definia a
suspenso da avaliao in loco para os cursos com conceito de curso superior a 3
e obrigatoriedade para os cursos com nota inferior (1 e 2) para a renovao do
reconhecimento.
4
A situao atual das IES e dos Cursos no tocante ao cumprimento
dos requisitos de regulamentao e de avaliao fica disponvel em:
<http://emec.mec.gov.br/>.
41
Porm em 2015 j haviam 33.501 cursos, ou seja, cresceu 480% a
quantidade de cursos no Brasil. E notvel reduo da participao
das IES pblicas para 32% do total de cursos. Especificamente os
cursos de graduao em Direito seguiram acompanhando a
tendncia crescendo nesta mesma ordem. Saltaram de 303 cursos
em 1998 para 1172 em 2015. Porm, a reduo da participao do
setor pblico foi mais significativa, saiu de 32% de representao
do setor pblico chegando a apenas 14% em 2015. No perodo de
17 anos o nmero de cursos de Direito no setor privado cresceu na
ordem de 390%. Percebe-se que as IES pblicas promoveram a
abertura de cursos em outras reas especficas contribuindo para o
crescimento total de cursos de graduao e a reduo da proporo
de cursos de Direito em IES pblicas (INEP, 2015).
A quantidade total de vagas ofertadas pelas IES no ano de
1998 era de 776.031 e no ano de 2015 passou para 6.142.149
(crescimento de 790%). A quantidade total de matrculas efetivadas
cresceu 380%: de 2.125.958 foi para 8.027.297 em cursos de
graduao. Especificamente para o curso de Direito, em 1998 havia
89.080 vagas ofertadas para os ingressos e em 2015 este nmero
aumentou para 244.839 (crescimento de 275%). As matrculas
passaram de 292.728 estudantes de Direito em 1998 para 853.211
em 2015 (crescimento de 290%). Ademais 90% das matrculas dos
estudantes de Direito no ano 2015 eram em IES privadas. Destaca-
se que muitas vagas continuam remanescentes, mesmo o nmero de
candidatos sendo na ordem de 15 milhes de pessoas (15.582.238)
para 6 milhes (6.142.149) de vagas ofertadas em 2015, s foram
42
preenchidas 2.920.222; ou seja, sobraram 3.221.927 vagas, 52%
das quais no foram preenchidas neste ano (INEP, 2015).
Outro importante dado retirado no censo mostra a
quantidade de concluintes. Formaram-se 274.384 estudantes em
1998 e 1.150.067 em 2015. Culminando num crescimento do
nmero de egressos de 420%. Em cursos de Direito formaram-se
35.433 bacharis em 1998 e 105.324 em 2015 (crescimento de
300%). Ou seja, neste ano aproximadamente 10% do total de
egressos da educao superior era bacharel em Direito. Ressalta-se
que, em 2015, 88% dos bacharis formados eram egressos de IES
privadas (INEP, 2015).
3 A PROPOSTA DE AVALIAO DA OAB E A QUESTO

POLTICO-PEDAGGICA DA FORMAO DO
BACHAREL EM DIREITO
A fim de verificar de forma inicial a eficincia do sistema

de ensino jurdico no Brasil, foi criado em 1963 o Exame da OAB;
todavia, era opcional, o que impedia uma verificao adequada da
qualidade dos cursos e dos egressos. Em 1972 se dispensou
inteiramente a realizao do exame, pois se inseriu o estgio de
prtica forense e organizao judiciria no currculo obrigatrio de
todos os cursos de Direito (SANTOS, 2002, p.10-17). Com este
novo mecanismo pretendia-se garantia da qualidade sem a
necessidade de uma avaliao tpica a posteriori. Somente com o
novo Estatuto da OAB (Lei n 8906, de 4 de julho de 1994), e com
43
a regulamentao do exame em 1996 aps a aprovao da LDB, foi
que a classe conseguiu implantar definitivamente sua prtica na
poltica pblica de avaliao da educao jurdica brasileira
(FEITOSA NETO, 2007, p.93-101).
A listagem das IES recomendados pela comisso de ensino
jurdico da OAB Federal comeou a ser editada em 2001, tomando-
se como base a porcentagem de aprovao dos bacharis no exame.
Foram determinados perodos de trs anos avaliativos e nova
listagem foi editada em 2004 e novamente em 2007, ano em que a
metodologia do exame recebeu reforma. Em 2008 o exame deixou
de ser realizado pelas seccionais estaduais e passou a ser executado
no nvel nacional.
Amparados pelo critrio trienal, uma nova lista de
recomendao deveria sair em 2010; entretanto, o ano encerrou
sem a divulgao de tal informao. Todavia em 2011 a
metodologia da avaliao foi alterada e uma nova listagem de IES
com o Selo AOB Recomenda foi emitida com validade at 2013.
Deste modo, para um curso de graduao em direito se habilitar ao
recebimento do Selo OAB Recomenda deveriam cumprir com os
seguintes requisitos: participao nos trs ltimos Exames da OAB
Unificado (respectivamente: 2010.2, 2010.3 e 2011.1) e
participao no ENADE Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes em 2009. Satisfaziam este requisito apenas 790 (70%)
cursos dos 1.121 cursos de bacharelado em Direito existentes no
Brasil naquele ano. Ao final do clculo proposto para a notao dos
cursos com critrios no ENADE e Exame da OAB, apenas 89
44
cursos de graduao em Direito, que correspondem a
aproximadamente 8% dos cursos existentes no Brasil, receberam o
selo OAB Recomenda em 2011. Do mesmo, modo em 2016 a OAB
publicou nova listagem de cursos com o Selo OAB Recomenda,
listando 139 faculdades (78 faculdades pblicas e 61 privadas,
respectivamente 56% e 44%). Todavia destaca-se que, atualmente,
isso representa apenas a parcela 14% dos cursos existentes no
Brasil (SILVEIRA; SANCHES, 2015, p.138).
Quanto metodologia da avaliao, importante destacar
que diferente da poltica pblica de avaliao da educacional
proposta pelo ENADE (e que ocorre a cada trinio). O Exame de
Ordem acontece trs vezes por ano e s pode ser realizado por
estudantes concluintes ou bacharis formados mediante a inscrio
prvia no concurso e identificao da origem institucional do
egresso. O procedimento segue em duas fases distintas: a primeira
etapa da avaliao classificatria. O inscrito realiza um teste com
cem questes de mltipla escolha com quatro alternativas (esta fase
feita sem consulta a material bibliogrfico). Os contedos da
prova dizem respeito a dez grandes reas do Direito; para ser
aprovado neste estgio o candidato precisa responder corretamente
no mnimo 50% das perguntas postas. A segunda fase do exame
escrita, trata-se de uma prova discursiva conforme a rea especfica
que o inscrito optou no momento da sua inscrio (DOTTA;
CUNHA FILHO, 2014, p.107-111).
O Exame de Ordem tende a surtir mais efeitos que o
ENADE por diferentes motivos; um deles a sua frequncia de
45
execuo, que maior. A disponibilizao dos resultados desta
avaliao est em forma de ranqueamento nacional dos cursos de
bacharelado; ademais, est estruturado com base no percentual de
inscritos aprovados na primeira e segunda fase do exame,
apresentando as mdias regionais e a mdia nacional, assim como
um detalhamento do desempenho de cada IES nas dez reas
contempladas pelo teste na 1 fase. Importante destacar que o rgo
de classe demonstra preocupao em aperfeioar o instrumento de
avaliao. Assim motivado, o Conselho Federal da OAB retirou a
autonomia das seccionais estaduais padronizando nacionalmente o
Exame (DOTTA; GABARDO, 2011, p.4).
Diferentes prticas da OAB tm influenciado o rumo da
poltica pblica para a educao da rea jurdica. Por exemplo: 1)
envio de pareceres negativos abertura de novos cursos de Direito
pelas comisses de educao jurdica; 2) recomendao dos cursos
mediante a emisso do selo OAB Recomenda; e 3) publicizao
de denncias de IES com qualidade duvidosa; nestes casos toma-se
como base o baixo desempenho dos inscritos no Exame da OAB,
assim como a ausncia de aprovao dos bacharis em Direito no
provimento das vagas em concursos pblicos, em especial para a
magistratura e para o ministrio pblico. O aumento de reprovaes
diretamente proporcional ao aumento de nmero de candidatos.
Todavia, a atuao por parte do organismo de classe no
possui poder regulatrio na matria. A competncia normativa em
matria de ensino superior do Poder Pblico representado pelo
Ministrio da Educao. Nos atos de autorizao e reconhecimento
46
de cursos e IES a OAB restringe-se a emitir pareceres (em geral,
sempre negativos) elaborados por suas comisses de ensino
jurdico e encaminhados para o Conselho Nacional de Educao
(BITTAR, 2006, p.194-200).
A OAB defende a observao obrigatria do critrio de
necessidade social para a abertura de novos cursos de graduao
em Direito. Entretanto, a regulamentao se orienta a partir de
regras de mercado; com dispositivos flexveis de controle toma-se a
poltica de avaliao dos cursos e IES como parmetro para a
manuteno do credenciamento no sistema (DOTTA, 2011, p.
7875).
No ano de 2003, quando ainda o exame era realizado pelas
seccionais, a mdia de aprovao era de 50%; em 2006 caiu para
30% de aprovao (destaca-se So Paulo com apenas 10% de
aprovados e o maior nmero de cursos de Direito). Ressalta-se que
a tendncia desse nmero sofrer uma queda maior, pois a maioria
dos cursos existentes ainda no concluiu sua primeira turma de
egressos. Evidentemente que este tipo de avaliao possui vrias
imperfeies (destaca-se que a rea jurdica ainda debate a prpria
constitucionalidade do Exame de Ordem). Seu histrico
conturbado, pois j foi fraudado e cancelado; ademais, os testes j
tiveram inmeras questes anuladas e contestadas por conta de
erros na execuo do gabarito e correo das questes discursivas.
Interessante que os recursos e impugnaes acarretam na alterao
do posicionamento das IES no ranking geral das IES, que muitas
47
vezes se distinguem nos dcimos da porcentagem (FLORES, 2006.
p. 90-91).
Compreender o processo educativo como mera preparao
para os concursos e exames, acarretando em prejuzo formao
integral do bacharel em Direito implica uma reduo substancial
das finalidades e objetivos da educao. Fato este que compromete
gravemente a base propedutica indispensvel ao desenvolvimento
do esprito crtico e viso humanista necessrios compreenso dos
fenmenos sociais e polticos. Este posicionamento revela uma
preocupao unicamente marqueteira, pois o que se persegue a
obteno de ndices de aprovao para exibio publicitria. Diz-se
que o Exame de OAB uma estratgia corporativa de reserva de
mercado, mas esta uma hiptese de remota plausividade.
improvvel que o Conselho Profissional persiga baixa taxa de
aprovao para limitar a concorrncia. Ao contrrio, enquanto ente
representante da categoria profissional interessa o ingresso de
maior nmero de membros o que acarreta no seu fortalecimento,
maior arrecadao e influncia poltica do rgo. Sua legitimidade
para estabelecer os critrios para ingresso no quadro
fundamentada por lei (DOTTA, 2011, p. 7873).
Entretanto, no se pode desconsiderar a existncia de um
embate velado entre o MEC e a OAB na tentativa de quem melhor
consegue prestar contas a sociedade a respeito da eficincia do
sistema e, por consequncia, da qualidade da formao dos
bacharis em Direito no Brasil. Seguindo o modelo da Ordem,
vrias categorias profissionais, por seus rgos de classe, esto
48
buscando a criao de exames de seleo para ingresso nos
respectivos conselhos, como o caso da Administrao, da
Medicina Veterinria, das Cincias Contbeis e da Medicina, que
possuem projetos de lei visando criao de exames semelhantes
ao da OAB. Mesmo no repercutindo no resultado dos ndices
possvel notar melhorias nos cursos de bacharelado em Direito,
pois mediante reformas passaram a contar com Ncleos de Prticas
Jurdicas, a obrigatoriedade da realizao da Monografia e a
exigncia das atividades complementares (SANTOS, 2002, p.50-
66).
Ao corpo docente mais que conhecimento, agora se exige a
experincia na prtica pedaggica, a titulao, o aperfeioamento
contnuo e a produo cientfica, alm das bibliotecas, banco de
dados e aperfeioamento dos PPC. Mas como identificar as causas
deste gritante contraste entre pblico e privado e a melhoria da
qualidade por meio de condies objetivas para o desenvolvimento
de um curso de Direito com excelncia e o crescimento de
condies mnimas ao exerccio profissional, a questo que se
coloca. Em verdade o Exame da OAB um parmetro objetivo que
pe a questo da qualidade da educao jurdica em pauta, ou
talvez, a prpria falta de qualidade dos muitos cursos de
bacharelado em Direito existentes no pas. Com certeza, a
reiterao de maus resultados consecutivos, ndices de aprovao
pfios e muito abaixo da mdia obtida pelos demais, abalam a
credibilidade do curso refletindo no preenchimento de suas vagas e
sobrevivncia da IES.
49
4 RESULTADOS DA POLTICA PBLICA DE
AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR PARA OS
CURSOS DE DIREITO
O ENADE a parte do SINAES que se encontra em um

processo mais desenvolvido, pois desde 2004 vem sendo aplicado.
O exame acontece uma vez a cada trs anos para cursos de
graduao recomendados pela CONAES e aprovados pelo MEC.5
Os alunos so selecionados por amostragem considerando os
ingressantes e concluintes.6 Est operacionalizado por meio de
quatro instrumentos de coleta de dados: 1) prova; 2) questionrio
de impresses sobre a prova; 3) questionrio socioeconmico; 4)
questionrio aplicado aos coordenadores de curso.
O ENADE possui como objetivo tcnico conferir os
contedos e testar habilidades, alm de aferir o desempenho dos
alunos em relao aos contedos programticos previstos nas
diretrizes curriculares do curso, s suas habilidades para
ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do
conhecimento na rea e s suas competncias para compreender
5
A partir de 2009 o ENADE passou a ser aplicado a todos os
estudantes ingressantes e concluintes dos cursos de graduao avaliados.
6
O ENADE teve a metodologia de seleo de alunos para a realizao
da prova alterada a partir de 2011. Os dados referentes avaliao do Exame
Nacional do Ensino Mdio ENEM passaram a compor os dados dos
ingressantes no ENADE, dispensando-se os alunos ingressantes da realizao da
prova. Todavia os concluintes continuaram a ser compulsoriamente convocados
para realizao da prova de contedos gerais e especficos da formao.
50
temas especficos de sua profisso, ligados ao contexto brasileiro e
mundial, alem de outras reas do conhecimento.
O questionrio de impresso tem por finalidade verificar o
posicionamento do estudante em relao prova (formato,
tamanho, nvel de dificuldade, questes, etc.). O questionrio
socioeconmico visa compor um perfil dos estudantes avaliados e o
questionrio do coordenador busca colher informaes a respeito
da prova, do projeto pedaggico do curso e as condies gerais do
curso.
At o presente, os cursos de Direito vivenciaram quatro
ciclos de avaliao e possvel verificar os resultados de 2006,
2009, 2012 e 2015. Do ENADE derivaram trs indicadores de
qualidade: 1) o conceito ENADE, que compreendido como um
indicador de resultado, pois s possui a funo de guiar estudantes
e o mercado na escolha do curso de melhor qualidade; 2) o conceito
IDD (Indicador de Diferena entre os Desempenhos Observados e
Esperados), que um indicador de valor adicionado, tem fins
formativos, compara os estudantes iguais por instituio e rea, e
possui a funo de fazer gestores, professores e alunos refletirem
sobre a qualidade da formao; 3) o CPC, que um indicador para
definir a qualidade mnima para a regulao dos cursos.
Na edio 2006 do ENADE foram avaliados 811 cursos de
bacharelado em Direito no Brasil e o resultado apresentado aponta
que 61% (499) das IES possuam conceito abaixo do admissvel
(Nota 1 e 2) ou permaneciam sem conceito algum. Apenas 39%
dos cursos, ou seja, 311 IES obtiveram notas aceitveis (conceito 3,
51
4 ou 5). Na edio do ENADE 2009 o nmero de cursos avaliados
foi de 968 IES e os resultados apontavam que 48% cursos de
Direito desempenhavam um papel negativo. O nmero de IES que
no conseguiram atingir a nota satisfatria ou ficaram sem conceito
na avaliao foi de 467. Dos mal avaliados: 105 eram IES com
gesto pblica e o restante eram instituies com gesto privada.
Somente 501 IES ou 52% conseguiram atingir um patamar positivo
na avaliao (INEP, 2017). Quase metade dos cursos de Direito no
Brasil eram de baixa qualidade segundo a poltica pblica de
avaliao promovida pelo MEC.
A partir da edio do ENADE 2012 houve mudana
significativa dos resultados da avaliao, pois aumentou o
percentual dos cursos de Direito que passaram a ser bem avaliados.
Em nmeros: no ano de 2012 foram avaliados 1030 cursos de
Direito no ENADE, desses, 62% dos cursos (635 IES) foram
considerados bons, ou seja, obtiveram notas iguais ou superiores a
3. Mal avaliados foram 38% dos cursos (395 IES) que no tinham
nota considerada suficiente ou se apresentavam sem nenhum
conceito. Destaca-se que do grupo de IES mal avaliadas apenas 25
cursos eram em faculdades administradas pelo Estado, ou seja, a
absoluta maioria dos cursos de m qualidade est na rede privada.
O resultado da edio da avaliao ENADE de 2015 confirma a
mesma condio. Neste ano, 1.066 cursos de Direito foram
avaliados, sendo que 70% dos cursos (742 IES) foram bem
avaliados e apenas 30% dos cursos (324 IES) receberam conceito
52
ruim ou sem conceito; apenas 20 IES eram pblicas e pertenciam
ao grupo dos cursos mal avaliados (INEP, 2017).
5 CONSIDERAES FINAIS: QUESTES DA EFICINCIA

E DA QUALIDADE APLICADAS EDUCAO
Na rea das polticas pblicas para a educao a utilizao

dos termos eficincia, avaliao e qualidade se tornaram
corriqueiras, mas mesmo carregando uma estreita relao, possuem
diferentes significados, que em regra ficam dependentes do
contexto em que esto sendo aplicados. Por isso considera-se
crucial a anlise reflexiva do significado da avaliao da qualidade
da educao, assim como as aes que envolvem esta prtica,
notadamente a composio, interpretao e divulgao dos seus
resultados. A ocupao que a avaliao encontrou na educao
muito antiga. Revelando os percursos de sua utilizao, lembra-se
que os gregos e chineses j tratavam a educao como matria de
governo e realizavam processos de avaliao com a finalidade de
selecionar os indivduos que iriam exercer cargos pblicos nos
sculos anteriores Era Crist (DIAS SOBRINHO, 2003, p.15).
Contudo com a institucionalizao formal do processo educativo,
no sculo XVIII, que as avaliaes comeam a ser praticadas de
maneira mais estruturada e constante. Na Frana, em tempos
imperiais napolenicos, a avaliao comeou a adquirir forte
significado poltico e a produzir efeitos sociais de grande
importncia. Por isso e tambm por seu carter pblico a exigir
53
objetividade e transparncia, ela comeou a ser feita com testes
escritos (DIAS SOBRINHO, 2002a, p.18).
A avaliao encontrou sua relao com a educao em geral
como processo de seleo ou legitimao do conhecimento.
Atualmente, constata-se que a avaliao uma rotina no ambiente
de ensino, pois j faz parte do cotidiano da vida estudantil,
independentemente do seu grau, nvel ou natureza. Em alguns
casos ocorrem srios equvocos quanto s avaliaes,
principalmente quando passa a ser associada rea econmica por
meio de procedimentos de medio da qualidade comumente
empregados na produo de bens e servios. Ou seja, a qualidade
costuma ser associada forma de organizao do trabalho que
favorea a acumulao de capitais, maximizando o lucro. Muitas
vezes acompanha o cumprimento de metas, mediante a busca
constante de uma estratgia para conseguir o aumento da
produtividade; neste terreno so recorrentes as noes de eficincia
e eficcia, j intensamente utilizadas na indstria (GABARDO,
2005, p.23). em geral nestes termos que o discurso em prol
qualidade tem invadido o universo educacional, provocando, assim,
uma assimilao distorcida de concepes, mediante a implantao
de procedimentos prprios da rea econmica no ensino de forma
quase totalmente acrtica. Por fim importante evidenciar a relao
direta entre o significado da qualidade e a problemtica da
avaliao, ou seja, qualquer avaliao que se realize sempre estar
simbioticamente associada a uma expedio do que se valoriza, ou
a uma ideia de qualidade (MACHADO, 2001, p.16).
54
A questo central da avaliao a qualidade, termo
portador de uma semntica dispersa e lbil,
especialmente referida educao. Como que
sempre o caso dos valores, mergulhamos em
sistemas filosficos, polticos, ticos e culturais, a
noo de qualidade educativa varivel no tempo,
no espao e sobretudo nas organizaes
intersubjetivas (DIAS SOBRINHO, 1995, p.59).
A mensurao da eficincia e da qualidade, que advm do

universo empresarial, apresenta os resultados da avaliao
expressados em indicadores numricos, resultado de uma
compreenso simplista da relao existente entre a qualidade e a
quantidade. Tudo pode ser resumido pela escolha de indicadores
expressivos que instrumentam o administrador na gesto e
possibilitam a reduo da variabilidade da produo, considerando-
se esta concepo primordial para a garantia da qualidade dos
produtos. Neste caso todas as aes tomadas esto em prol da
lucratividade; tratam-se, portanto, de valores cujo carter
econmico. Contudo a matria-prima trabalhada no ambiente
acadmico o conhecimento e o produto resultante do processo de
formao escolar o cidado que pode possuir qualidades
imensurveis. Aqui se encontra um amplo e complexo conjunto de
valores envolvidos, com articulaes entre mltiplas aspiraes
individuais e coletivas. No restam dvidas na afirmao: a mais
complexa das empresas muito mais simples, do ponto de vista do
projeto que persegue, do que a mais simples das escolas
(MACHADO, 2001, p.32).
55
Na organizao o conceito de qualidade est ligado ao
desejo de ser proporcionada satisfao do cliente e em cada
situao concreta necessrio somente delimitar o seu universo,
que pode se subdividir em interno e externo. De forma paralela, na
educao no aceitvel perceber a diferenciao de clientes, pois
comum compreender que o resultado da educao o cidado
para a sociedade. Desse modo, a utilizao do termo de forma
indiscriminada pode levar a uma distoro semntica muito
perigosa, ou seja, a substituio do cidado pelo cliente ou
consumidor. Isto no significa que os indicadores de qualidade de
produo, geralmente de natureza estatstica, aplicados na educao
sejam incuos, pois a interpretao destes dados apta a fornecer
indcios para uma anlise hermenutica. Todavia, a substituio de
nmeros por conceitos expressos por letras no altera
significativamente a natureza dos indicadores permanecendo a
necessidade de interpretao.
importante sublinhar, no entanto, o carter

imprescindvel da dimenso hermenutica no
recurso a indicadores numricos, de dados
estatsticos ou de outros tipos de representao da
qualidade. A necessidade de considerao de tal
dimenso importante quando se faz uso de tais
indicadores e tambm quando no se faz uso de
indicador algum, se que isso possvel. Os
indicadores, se bem escolhidos e construdos, podem
facilitar o trabalho de interpretao, que nunca
poder ser subestimado ou eliminado. (...) Em mos
inocentes, indicadores numricos podem resultar
mentirosos ou conduzir a desvios intencionais; em
mos mal intencionadas, podem produzir mentiras
com aparncia inocente (MACHADO, 2001, p.23).
56
Nestes termos importante compor uma harmonia entre os
aspectos qualitativos e quantitativos, alterando-se a prpria
essncia da ideia de eficincia. Deve-se trabalhar com a natureza
objetiva da qualidade por meio de indicadores, porm no se
esquecendo da anlise subjetiva: afinal, a subjetividade uma
dimenso caracterstica, no um defeito dos processos de
avaliao (MACHADO, 2001, p.23). As tentativas implementadas
pelo MEC, pela OAB, e pelas instituies de ensino no sentido de
avaliao (das instituies, dos cursos e dos estudantes), em seus
diversos nveis, decorrem de uma ideia ainda pouco legitimada.
Qualquer pretenso de aferir qualidade da educao precisa estar
baseada previamente no que se deve considerar de valor; neste
sentido a avaliao precisa ser negociada democraticamente. O
conceito de qualidade no pode se resumir ao cumprimento de
objetivos e ressalta que a IES ator principal das polticas para a
avaliao da educao superior:
necessrio, antes, discutir o valor desses objetivos,

de acordo no s com critrios tcnicos, mas 11
sobretudo ticos e polticos. A qualidade deve ter
tambm ter um valor social. Por isso, a universidade
no pode abrir mo de sua prerrogativa de
protagonizar a avaliao institucional, no no
sentido de ela se fechar em seu mundo prprio e
recusar olhares externos, de no admitir outras
avaliaes, mas para garantir que sua avaliao seja
um instrumento que a ajude a melhor cumprir as
misses que a sociedade historicamente lhe confia
(...). Assegurada esta prerrogativa, so bem-vindas e
necessrias as avaliaes externas que no sejam
estranhas e adversas s concepes da universidade,
57
e sim complementares e tambm integradas aos
princpios e modos universitrios (DIAS
SOBRINHO, 2002b, p.114-115).
A avaliao deve ser entendida como um meio para

alocao de qualidade, eficincia dos processos e um instrumento
de tomada de deciso poltica. Assim sendo, possvel agir de
forma planejada para definir as diretrizes do Curso. A tnica do
processo de mudana a ser vivido por todo o ensino superior a
qualidade, numa viso ampla que contemple, tambm, os nveis
anteriores de ensino. A melhoria da qualidade est relacionada
melhor articulao das instituies educacionais com o contexto
social (BRUNET, 1997, p.85).
Apesar de permanecer o entendimento de que a avaliao
tem a ver com as atividades de qualificar, selecionar, medir,
corrigir, classificar, verificar, examinar, testar, etc., sua utilizao
na educao fez o termo ganhar atributos pedaggicos.
Considerando o sujeito em aprendizagem a avaliao ganha a
caracterstica de ser formativa, emancipatria e crtica. Nesse
sentido:
A avaliao como definio implica a noo de
valor, implcito no prprio nome. E o que valor?
Em primeiro lugar o valor significa no ser
indiferente. O no-valor a indiferena. Portanto, a
noo de valor uma noo de diferena (...),
evidentemente no se trata aqui de uma
diferenciao por discrio, mas trata de uma
diferenciao por assimilao, por nfase, (...).
Avaliar, portanto, no ser indiferente a prpria
situao. Avaliar colocar em diferena, isto ,
colocar de forma enftica a minha situao, e por
qu? Porque a estrutura da vida cotidiana nos leva a
58
banalizar (...) o bem e o mal. (...). O momento de
avaliao um momento em que voc, de certo
modo, problematiza a desproblematizao, isto ,
voc problematiza a banalizao das estruturas da
vida cotidiana. A crtica um momento de choque
em que voc se reconhece na situao por estar bem
distante dela. (CURY, 1997, p.101)
Vale sempre lembrar que as relaes, os processos e as

estruturas que geram a educao devem ser entendidas como um
bem-pblico. A IES uma instituio social, tendo em vista que
seus processos so pblicos. Nestes termos precisam avaliar-se e
tm o dever de deixar avaliar para conhecer e aprimorar a
qualidade e os compromissos de sua insero na histria (DIAS
SOBRINHO, 1995, p.55).
Deve-se lembrar que a avaliao levanta distintas reflexes;
e considerar somente os aspectos da dinmica econmica
esquecer as questes que fundamentam a educao. A avaliao
levanta questes filosficas, ticas e polticas a respeito da
universidade. Qual o sentido ou qual o valor social da cincia que
produz e que seleciona para a transmisso ampla ou restrita? Que
tipo de sociedade est sendo projetado? Que posturas esto sendo
implicitamente incentivadas? Quais os seus principais argumentos?
Com que qualidade? (DIAS SOBRINHO, 1995, p.59).
59
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63
REPENSANDO O ENSINO JURDICO
BRASILEIRO A PARTIR DO SEU BERO: A
Faculdade de Direito de Coimbra
Alexandre Torres Petry7
RESUMO: Este artigo aborda o ensino jurdico a partir de uma

perspectiva histrica, analisando a Faculdade de Direito da
Universidade de Coimbra (FDUC), a qual serviu de modelo e
inspirao para as primeiras Faculdades de Direito do Brasil
criadas em 1827. Analisa-se o surgimento, desenvolvimento e a
situao atual da FDUC, a fim de proceder comparaes com o
ensino jurdico brasileiro, o qual tem o seu contexto analisado. Ao
final, defende-se a necessidade de mudanas no ensino jurdico
brasileiro, propondo-se que se pense o mesmo a partir das
Epistemologias do Sul, postulando-se a possibilidade de adoo e
utilizao do conceito de ecologia de justias e de direitos.
Palavras-Chave: Ensino Jurdico. Faculdade de Direito.

Universidade de Coimbra. Epistemologias do Sul. Ecologia de
Justias e de Direitos
1 INTRODUO
Qual foi a faculdade de Direito modelo para o ensino
jurdico brasileiro? Quais so as caractersticas atuais do ensino
7
Doutorando em Educao na UFRGS. Mestre em Direito pela PUCRS.
Especialista em Direito e Economia pela UFRGS. Especialista em Direito do
Consumidor e Direitos Fundamentais pela UFRGS. Graduado em Direito pela
UFRGS. Membro das Comisses de Ensino Jurdico e de Direito do Consumidor
da OAB/RS. Coordenador e professor do Curso de Capacitao em Direito do
Consumidor da Escola Superior de Advocacia da OAB/RS. Professor
Universitrio e Advogado. Endereo eletrnico: alexandre@petry.adv.br
64
jurdico brasileiro? O ensino jurdico brasileiro est em crise?
Existem propostas viveis para o ensino jurdico brasileiro? Quais
so elas? Todas as desafiantes, complexas e instigantes perguntas
acima guiaro o presente artigo, o qual traz um olhar para o
passado mais remoto do ensino jurdico, a partir de Portugal, um
olhar para o presente ao analisar o contexto atual do ensino jurdico
no Brasil, bem como um olhar para o futuro, ao ousar sugerir
alternativas para uma educao jurdica. Afinal, conhecer o passado
fundamental para compreender o presente e pensar o futuro.
Espera-se, aprofundar a discusso em torno do ensino
jurdico brasileiro e, qui, contribuir para o progresso da educao
jurdica que precisa adotar novos rumos de modo a se comprometer
com uma verdadeira e efetiva transformao social.
2 HISTRIA E DESENVOLVIMENTO DA FDUC

Segundo Alberto Venncio Filho (2011, p. 1) a histria do
ensino jurdico no Brasil deve comear em Portugal. No mesmo
sentido, Jos Reinaldo de Lima Lopes (2014, p. 237), referindo-se
sobre os cursos jurdicos, afirma que buscando o seu prprio
curso, no entanto, o Brasil reproduziria em grande parte o enfoque
adotado em Coimbra.
No caso do ensino jurdico brasileiro, aps 190 anos de
existncia, apesar das mudanas, na sua essncia ainda so muito
parecidos com o momento da fundao em 1827 quando o modelo
era Coimbra que os cursos jurdicos montados no Brasil a partir de
1827 mantiveram, na essncia, a estrutura coimbr (GODOY,
65
2015, p. 236). Logo, no h como fazer uma anlise do ensino
jurdico sem uma profunda anlise da sua histria, o que remonta
tradicional UC.
Em Portugal, a universidade remonta criao dos estudos
jurdicos no ano de 1290 quando foi reconhecido a instituio do
Studium Generale (Estudo Geral). Em 1308 a sede foi deslocada
para Coimbra pela primeira vez (originalmente em Lisboa),
outorgando-se universidade uma carta de privilgios, destacando-
se que a universidade era composta por simples cadeiras e no
pelas faculdades no sentido moderno. Quanto metodologia nas
aulas do curso de Direito, tudo indicava que seguia de perto o
modelo de Bolonha da poca (MARCOS, 2016, p. 10).
Em 1338, a universidade foi transferida novamente para
Lisboa sob o argumento de que o rei passaria a maior parte do ano
nessa cidade (CEREJEIRA, 1926, p. 5). Em 1354, a universidade
volta para Coimbra, onde ficaria instalada at 1377, ano em que
novamente retorna a Lisboa, onde permaneceu at 1537, quando se
fixou definitivamente em Coimbra e se realizava uma reforma no
ensino. Existiam duas faculdades jurdicas, a de Cnones e a de
Leis, onde, respectivamente, lecionavam-se o Corpus Iuris
Canonici e o Corpus Iuri Civilis.
Porm, no sculo XVIII que ocorre um grande divisor de
guas na educao superior de Portugal, pois ocorre a Reforma
Pombalina no ano de 1772, quando se procura inserir os mtodos
racionalistas e da cincia experimental, nitidamente sob influncia
do iluminismo que se espalhava pela Europa. Essas reformas foram
66
um projeto de Estado, representando um projeto elitista de
educao. Foram muitas as mudanas inseridas pela Reforma de
1772, sendo inclusive denominada como nova fundao da
universidade, atravs de um texto normativo e programtico
denominado de Estatutos.
Entretanto, as reformas no tiveram o alcance pretendido.
Nesse sentido, Fernando Seabra Santos (2013, p. 116) afirma que o
Marques do Pombal tentou instaurar o novo, mas sem romper de
fato com o passado.
A Faculdade de Direito, como hoje conhecemos, em
oposio aos cursos de Cnones e Leis, como historicamente
existiu na UC, constitui-se em 1836, quando as Faculdades de
Cnones e Leis foram unificadas na Faculdade de Direito, a qual
tinha um curso de cinco anos (MREA, 1961, p. 154).
Ao iniciar do sculo XX, a UC recebe mais uma reforma,
instaurada em 1901, a qual visava uma renovao do ensino, sendo
que o novo plano de estudo instaurado veio a consolidar a
progressiva penetrao das concepes sociolgicas e positivistas
que j se percebiam no ensino nos ltimos anos do sculo XIX.
Porm, a reforma j nasce velha, j que os prprios reformadores
admitem que se ficara atrs do que se passava contemporaneamente
em certos pases estrangeiros, onde as faculdades j possuam um
ensino jurdico muito mais desenvolvido e abrangente (COSTA,
1963, p. 35).
O ambiente no incio do sculo XX na UC era negativo haja
vista a insatisfao dos alunos, o que culminou com um movimento
67
de protestos acadmicos em 28 de fevereiro e 1 de maro de 1907,
os quais objetivam reformar os estudos jurdicos e o sistema
pedaggico universitrio. Sete estudantes foram expulsos da UC
pelos protestos terem sido considerados polticos e revolucionrios,
o que resultou numa greve geral dos estudantes em Portugal, que
deixaram de comparecer as instituies de ensino. A essa greve
costuma se atribuir repercusses no campo educacional e poltico.
No campo da educao, parte das reivindicaes foram atendidas
na Reforma de 1910, porm, no campo poltico, atribui-se o
encerramento das Cmaras e a instalao da Ditadura Franquista
(GONALVES, 2007, p. 62).
Ainda em 1907, um dos alunos expulso, Campos Lima,
publica livro extremamente crtico ao ensino jurdico da poca.
Sobre a FDUC, afirmava que a mesma (1907, p. 207) contribua
para o amesquinhamento intelectual das geraes acadmicas que
por l passam. J sobre o bacharel que ento se formava em
Portugal, dizia que este um tipo definido, caracterstico, com
molde fixo na parlemice nacional. um homem que diz asneiras
com pose cobrindo-se com as cartas e falado de cadeira. Nas suas
crticas, destacava que Portugal estava muito atrasado no seu
ensino jurdico quando comparado com os demais pases europeus
(1907, p. 222).
Em resposta s crticas, os professores da FDUC, Marnoco
e Souza e Alberto dos Reis, publicam um livro em Coimbra com o
ttulo A Faculdade de Direito e o seu ensino discutindo o ensino
jurdico de forma tcnica, sendo muito interessante que os autores
68
j apresentavam a discusso no perodo sobre a funco social da
faculdade de direito, citando a conhecida controvrsia sobre a
orientao que deveria ter o ensino da Faculdade de Direito (1907,
p. 93).
Devido turbulncia, o ensino foi repensado, o que
culminou com a Reforma dos Estudos Jurdicos de 1911, a qual
buscou implementar um ensino mais crtico e cooperativo entre
professores e alunos (MARCOS, 2012, p. 13). A Reforma de 1911
tambm determinou que os professores banissem das aulas a aridez
inspita do tradicional verbalismo abstrato.
Com a Primeira Repblica vieram substanciais mudanas,
principalmente, no que tange ao projeto de separao do Estado e
da Igreja. E o esprito do ensino tambm foi alterado, pois passou a
se adotar o denominado ensino livre. Apesar das propostas
desafiadoras para poca, a Reforma de 1911 nunca chegou a ser
inteiramente implementada, sendo que ainda existiam muitas
reclamaes (MARCOS, 2009, p. 70).
Alm das graduais reformas ocorridas no sculo XX, a
questo da Unio Europeia, a partir da dcada de 1990, tambm
influenciou o ensino da FDUC, j que ocorreu o desenvolvimento
do Processo de Bolonha.
Desde a implementao do Processo de Bolonha, muitas
foram as crticas, principalmente no que tange ao ensino jurdico.
Em 2003, A. Santos Justo (2003, p. 625) referia que a orientao
deste processo era puramente tecnocrtica (e qui economicista)
69
e que de forma contraditria tentava proclamar os seus princpios8
atravs da reduo do tempo de durao dos cursos, pois no faria
sentido diminuir os cursos jurdicos enquanto se proliferam novos
saberes jurdicos que justamente exigem mais tempo de estudos,
criando o paradoxo de mais conhecimentos e menos tempo.
A partir das modificaes na FDUC para a adequao ao
Processo de Bolonha, como a reduo do tempo de concluso do
curso e um foco maior no Direito da Unio Europeia, passa-se a
analisar a atual Licenciatura em Direito da UC.
3 ANLISE DO ATUAL CURSO DE LICIENCIATURA EM

DIREITO DA FDUC
A FDUC oferta dois cursos regulares: Curso de
Licenciatura em Direito (LD), o qual ser analisado, e o Curso de
Licenciatura em Administrao Pblico-Privada.
O curso de LD (1 Ciclo de Estudos), conforme o seu
regulamento9, artigo 1, exige para a obteno do grau de
Licenciado em Direito a obteno de 240 crditos segundo o
sistema europeu de transferncia e acumulao de crditos (ECTS),
sendo 216 ECTS em unidades curriculares obrigatrias e 24 ECTS
em unidades curriculares opcionais, com previso de quatro anos
escolares (em oito semestres), sendo que as aulas ocorrem no
8
O Processo de Bolonha almeja uma formao slida, cultural, humanista e de
qualidade na Europa.
9
Disponvel em www.uc.pt/fduc/regulamentos. Acesso em 22 de jun. de 2017.
70
perodo diurno (entre as 09:00 e 20:00), possuindo o curso o regime
de tempo integral.
Conforme o Plano de Estudos10 do curso de LD, seus
objetivos so os seguintes:
O 1 Ciclo de estudos em Direito visa facultar

aos alunos um conjunto de conhecimentos
jurdicos bsicos: as ferramentas que o Jurista
tem que conhecer, seja qual for a sua rea de
trabalho. Fornecem-se tambm as noes mais
rigorosas e atualizadas que a cincia jurdica
nacional e estrangeira tem definido. Pretende-se
com esta formao que o aluno adquira uma
capacidade de seleo e interpretao dos
fenmenos sociais, qualificando-os do ponto de
vista do Direito. O Jurista formado no 1 ciclo
deve, tambm, ser capaz de comunicar decises,
os seus pressupostos e fundamentos, uma vez
que as solues jurdicas para serem eficazes
devem convencer os destinatrios. Constitui
ainda objetivo do 1 ciclo, estimular no aluno o
gosto por frequentar no futuro cursos de
especializao, uma vez que o Direito tem
alargado a sua interveno a reas novas,
fazendo assim surgir a necessidade do Jurista de
regressar s escolas para obter formaes
especializadas.
Chama ateno a parte final do enunciado ao explicitar

como um dos objetivos estimular no aluno o gosto por frequentar
no futuro cursos de especializao, pois j reconhece a
incompletude do curso ante a complexidade que o Direito atingiu e
a necessidade de especializaes.
10
Disponvel em https://apps.uc.pt/courses/pt/course/1556/2015-2016. Acesso
em 22 de jun. de 2017.
71
Quanto ao regime de avaliao, a FDUC estabelece no art.
12. do Regulamento, que o regime normal de avaliao o do
exame final, que constitui numa prova ao final do semestre.
Entretanto, podem os discentes tambm optarem pela denominada
avaliao contnua ou avaliao repartida. Neste caso, quase
como se o aluno fizesse outro curso, pois inverte-se radicalmente a
forma de avaliao, o que influencia em todo o semestre. Trata-se
de outra lgica. Os elementos deste tipo de avaliao esto
regulados no artigo 38.. Sobre a avaliao contnua, assim resta
estabelecido:
1 Integram a avaliao contnua,

designadamente, os elementos seguintes:
a) Assiduidade s aulas tericas, terico-
prticas e prticas;
b) Participao nas aulas;
c) Realizao de testes escritos;
d) Apresentao e discusso de trabalhos;
e) Exerccios de argumentao.
J sobre a avaliao repartida, estabelece-se na alnea 2 do

art. 38 que integra a avaliao repartida a realizao de, pelo
menos, dois testes escritos. Nessa modalidade o aluno opta por
fazer duas provas (testes) ao invs do exame final.
As aulas costumam ser expositivas em que o professor o
nico ator em sala, expondo a matria no formato de palestras, sem
(ou pouco) interagir com os alunos.
Quanto ao currculo do curso, os alunos precisam cursar
90% dos crditos em disciplinas obrigatrias e 10% em disciplinas
72
optativas. Trata-se de um currculo composto por disciplinas
clssicas. A nica disciplina que no possui uma longa tradio
Direito da Unio Europeia, mas o motivo bvio, pois a Unio
Europeia remonta dcada de 1990, o que implicou em mudanas
jurdicas e afetou os currculos jurdicos.
So nas disciplinas optativas que h espao para algumas
inovaes, ainda que seja forte a presena de disciplinas
tradicionais. Em termos de inovaes, encontra-se a disciplina de
Direito da Informtica. Alm disso, pelas disciplinas optativas,
pode-se perceber as influncias que a FDUC recebe de outras
tradies. Exemplo so duas disciplinas de ingls jurdico e uma de
alemo jurdico, o que demonstra o reconhecimento da importncia
da tradio anglo-saxnica e germnica.
Tambm deve-se destacar, provavelmente pelo perfil dos
alunos internacionais, a influncia do Direito brasileiro e chins.
Em relao ao Direito brasileiro existem trs disciplinas e em
relao ao chins uma. Curiosamente, no h no currculo
disciplina referente aos Direitos Humanos.
Globalmente, os alunos costumam avaliar de forma positiva
a FDUC, conforme resultados das pesquisas realizadas com os
alunos pelo sistema dos estudantes denominado inforestudante11.
11
Sistema disponvel pela internet aos estudantes da UC, onde gerenciam a
atividade acadmica. A cada semestre disponibilizado um questionrio em que
o estudante avalia o seu curso. Nos ltimos dois semestres, numa escala de 1 a 5,
os estudantes avaliaram em 3,4 (2016/2) e 3,5 em (2017/1) a FDUC. O site
www.inforestudante.uc.pt.
73
Em estudo produzido pela UC em 201512 com o ttulo de
O Ensino e a Investigao na Universidade de Coimbra, cada
faculdade revelou traos ou marcas identitrias, sendo que para a
FDUC foi a tradio do jurista culto, apresentando a seguinte
caracterstica de oferta educativa:
Na FDUC, o planeamento da oferta no recorre

a processos formais de sondagem e estudo das
necessidades, quer cientficas, quer sociais,
baseando-se nas exigncias de resposta
vocao da faculdade, na emergncia de novos
campos do saber jurdico e desenvolvimento da
atividade das profisses jurdicas.
O corpo docente da FDUC composto por profissionais

reconhecidos no meio jurdico portugus e internacional. Porm,
nos currculos no h destaque para questes pedaggicas, pois no
comum encontrar cursos ligados rea de educao ou de
formao de professores.
O ensino jurdico da FDUC focado no binmio ensino e
investigao, ainda que a vertente ensino seja predominante. No
existe na faculdade ncleos de prticas jurdicas ou alguma espcie
de escritrio modelo para atendimento da sociedade. Isso, por si s,
j aponta para um distanciamento entre a FDUC e a sociedade.
12
Disponvel em www.uc.pt/governo/cons_geral/comissoes2013a2016. Acesso
em 10 de jul. de 2017.
74
Ademais, no h uma cultura13 de grupos de estudos como maneira
de fomentar a investigao.
A FDUC promove eventos de alto nvel, bem como possui
instituies e associaes ligadas faculdade que fomentam a
pesquisa. Ademais, possui biblioteca de alto nvel com vasto
acervo, estando entre as melhores do mundo.
Tambm no h uma grande valorizao de atividades
prticas pelos alunos, seja a realizao de ambientes simulados
(como audincias, julgamentos, realizao de peties ou de
decises), seja a realizao de estgios em tribunais e escritrios de
advocacia. Uma iniciativa que pode mudar esta tendncia e elevar o
patamar do nvel do ensino jurdico da UC a noticiada criao do
Tribunal Universitrio Judicial Europeu, pois essa iniciativa trar
FDUC um diferencial enorme, considerando que ter um tribunal
dentro do seu campus universitrio.
Por fim, a questo dos custos. A UC pblica, mas no
gratuita. A propina14 anual da FDUC para os portugueses de
1.000,00 Euros, enquanto para os alunos internacionais de
7.000,0015, situao que gera insatisfao por parte dos alunos.
13
Refere-se a expresso cultura porque existem grupos de estudos, mas so
pequenos considerada a quantidade de alunos.
14
Propina em Portugal no tem o tom pejorativo que possui no Brasil, pois
significa a remunerao pelo curso, algo como mensalidade no Brasil.
15
.Disponvel em
www.uc.pt/academicos/propinas/propina_ei/propina_ei_2017_2018. Acesso em
15 de jul. de 2017.
75
4 CONTEXTUALIZANDO A CRTICA E DIFCIL
SIITUAO DO ENSINO JURDICO BRASILEIRO
Atualmente, existem, aproximadamente, 1300 Faculdades

de Direito16, 1.111.836 (um milho cento e onze mil oitocentos e
trinta e seis) advogados registrados na OAB17 e cerca de 800 mil
estudantes nos cursos de Direito18, o que aponta para uma grande
procura pelos cursos jurdicos.
A ttulo exemplificativo, destaca-se notcia19 veiculada em
06 de julho de 2017, que traz o ttulo: Brasil tem mais faculdades
de direito que China, EUA e Europa juntos. J na introduo da
notcia aparece o destaque para o fato de que, em 2010, o
Conselho Nacional de Justia (CNJ) declarou que o Brasil tinha
1.240 cursos para formao de advogado, enquanto outras naes,
incluindo China, Estados Unidos e todas da Europa, somavam
1.100.
16
Conforme informao divulgada em janeiro de 2016 pela OAB, o pas possui
mais de 1300 cursos, sendo que destes a OAB recomenda apenas 142, os quais
recebem o Selo de Qualidade OAB. Disponvel em:
www.oab.org.br/noticia/29172/selo-oab-de-qualidade-aos-cursos-de-direito-sera-
entregue-nesta-quarta. Acesso em 30 de nov. de 2016.
17
Em 17 de jul. de 2017, o Cadastro Nacional de Advogados, mantido pela
OAB, registrava 1.111.836 advogados. Disponvel em:
www.oab.org.br/institucional conselhofederal/quadroadvogados. Acesso em 17
de jul. de 2017.
18
Conforme o Censo da Educao Superior de 2014, o Brasil tinha 813.454
alunos matriculados em cursos de direito no referido ano. Disponvel em:
http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/censo-da-educacao-
superior. Acesso em 30 de nov. de 2016.
19
Notcia do Portal G1. Disponvel em http://g1.globo.com/educacao/guia-de-
carreiras/noticia/brasil-tem-mais-faculdades-de-direito-que-china-eua-e-europa-
juntos-saiba-como-se-destacar-no-mercado.ghtml. Acesso em 15 de jul. de 2017.
76
Resumir todas as instituies (que so pblicas e privadas e
com propostas diferentes) muito redutor e complicado. Ainda
assim, apesar da possibilidade de erros por causa da simplificao,
apresenta-se uma relao de dez caractersticas do ensino jurdico
brasileiro, nas quais j consta em si a crtica pela eleio das
caractersticas: 1) educao bancria; 2) manuteno da ordem
social, mesmo que injusta; 3) professores despreparados (sem
formao pedaggica); 4) ensino colonizado; 5) ensino e
avaliao baseados na memorizao; 6) pesquisa (ou no pesquisa)
baseada na reproduo; 7) ensino distanciado dos problemas
sociais; 8) ensino e cultura jurdica ainda centralizados na
propriedade; 9) falta de interdisciplinaridade; 10) ensino focado
majoritariamente nas leis, independentemente do seu teor (dos
valores adotados).
Essas caractersticas refletem um quadro negativo do ensino
jurdico brasileiro, pois o mesmo no promove uma educao
emancipadora e transformadora.
5 BREVES COMPARAES ENTRE O ENSINO JURDICO

BRASILEIRO E O ENSINO JURDICO DA FDUC
Inicialmente, se atentarmos para as dez caractersticas do
ensino jurdico brasileiro elencadas, constata-se que parte delas
tambm so perceptveis na FDUC. Porm, existem outras
semelhanas, bem como distines.
Uma caracterstica marcante do ensino jurdico brasileiro
que ele majoritariamente noturno. Essa caracterstica est
77
relacionada com o perfil do aluno que mudou: cada vez mais um
aluno que trabalha ou faz estgio durante o dia e estuda pela noite.
Enquanto isso, a FDUC mantm a tradio do curso diurno, o que
inviabiliza o aluno de fazer estgio ou trabalhar. Esse perfil dos
cursos afeta tambm os professores, que, na maioria, ao contrrio
da realidade Coimbr, no possui a carreira de docente como a
principal, ou seja, tem outra atividade durante o dia e, pela noite,
do aulas. a minoria dos professores de Direito que possui
dedicao exclusiva docncia.
Quanto s metodologias das aulas, deve-se destacar que as
turmas no Brasil so menores quando comparadas com as da
FDUC. As salas de aula no costumam ter espao para mais de 100
alunos como ocorre na FDUC. Esse dado importante porque
influencia na metodologia. Historicamente, as aulas eram parecidas
com as de Coimbra (tericas e expositivas), mas, na mdia,
costuma existir mais espao para dilogo e participao dos alunos
(at pelo tamanho das turmas).
Isso tambm reflete nas avaliaes. Ainda que as provas
continuem a ser a metodologia mais comum, os professores
brasileiros costumam ter maior autonomia quanto aos critrios de
avaliao, e acabam, assim, variando mais. Logo, so
desenvolvidas prticas diversas, como seminrios, trabalhos
individuais e coletivos, participao em aula, artigos, atividades
simuladas e at mesmo jogos.
Mas existem trs caractersticas que distanciam o ensino
jurdico brasileiro do de Coimbra, todas mudanas ocorridas nas
78
ltimas dcadas: o estgio curricular supervisionado (nfase na
prtica), as atividades complementares (nfase na extenso) e o
trabalho de concluso do curso (nfase na pesquisa). Essas
conquistas decorreram das diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de Direito no Brasil, destacando-se que, atualmente, est em
vigor a Resoluo n. 9 de 29 de setembro de 2004 do Conselho
Nacional de Educao20.
As diretrizes, ainda que passveis de crticas21, sem dvidas
so marcos importantes no ensino jurdico brasileiro, pois visaram
romper com uma cultura positivista normativa, buscando a
educao para uma formao integral e humanista atravs do
ensino interdisciplinar, terico, crtico, dogmtico e prtico. Nem
todos os objetivos tiveram o alcance pretendido, mas, ainda assim,
representam um progresso considervel.
Tambm definiram as diretrizes que os cursos devem
integrar trs eixos: 1) formao fundamental, 2) formao
profissional; e 3) formao terica. Na formao fundamental so
apontados contedos essenciais, como antropologia, cincia
poltica, economia, tica, filosofia, histria, psicologia e sociologia
(muitos destes contedos esto fora do ensino da FDUC). No eixo
de formao profissional, o foco no conhecimento e sua aplicao
observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito. J
no eixo da formao prtica, busca-se a integrao entre a prtica
20
A Resoluo CNE/CES n. 9, de 29/09/2004 instituiu as Diretrizes Curriculares
nacionais do Curso de Graduao em Direito.
21
Acredita-se que o momento de melhorar as Diretrizes, porm sem perder as
conquistas j obtidas.
79
e os contedos tericos, especialmente nas atividades relacionadas
com o estgio curricular supervisionado, trabalho de concluso e
curso e atividades complementares.
Porm, o que chama muito ateno, que apesar das
diferenas estabelecidas pelas diretrizes, no currculo no se
vislumbra uma diferena to grande. Ao analisar o currculo da
FDUC, percebe-se como ele presente nos cursos jurdicos
brasileiros. Para ratificar esta afirmao, basta comparar o currculo
da FDUC com os currculos dos dois primeiros cursos do Brasil, ou
seja, da atual Universidade de So Paulo (USP) e da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), quando se constata que os
mesmos so muito parecidos22.
Pode-se dizer que a nica disciplina que no comum nos
currculos brasileiros a de Direito da Unio Europeia, a qual foi
acrescida no currculo da FDUC por questes bvias, como j
referido. Apesar disso, tanto na USP como na UFPE j existem
disciplinas que abordam este contedo. Na USP denominada de
Direito da Unio Europeia e na UFPE como Direito
Comunitrio.
Portanto, h proximidade incrvel entre os currculos.
Poder-se-ia argumentar que isso evidente por serem cursos iguais
e por vivermos poca de globalizao, porm, essa no parece ser a
hiptese mais provvel. Isso porque os dois primeiros cursos
brasileiros, ao adotarem o sistema de Coimbra, receberam forte
22
Deixa-se de reproduzir os currculos comparados. Entretanto, os currculos da
USP e da UFPE podem ser acessados nos sites das respectivas instituies.
80
influncia da FDUC, arraigando as tradies recebidas, as quais
foram espalhadas pelo Brasil com a expanso do ensino jurdico,
sendo notvel, ainda hoje, a influncia nos cursos brasileiros. Logo,
ainda que sejam perceptveis diferenas, tambm se encontram
semelhanas, principalmente no currculo.
6 EPISTEMOLOGIAS DO SUL: UMA NOVA FORMA DE

PENSAR O DIREITO
Em que pese as mudanas no ensino jurdico brasileiro nas

ltimas dcadas, verifica-se que o mesmo mudou pouco quando
comparado com as suas razes histricas.
Partindo desse pressuposto, bem como considerando que o
atual ensino jurdico no satisfatrio, impe-se repensar o ensino
jurdico, o qual precisa de uma verdadeira revoluo, como
sustenta Boaventura de Sousa Santos, pois necessria uma
proposta de ensino mais global e inclusiva a fim de reconhecer as
vrias formas de Direito, de justia e de poder que vo alm dos
postulados clssicos do paradigma jurdico-dogmtico dominante
nas Faculdades de Direito. E ainda coloca Boaventura (2011, p. 87)
em relao impropriedade do atual ensino jurdico:
Com a tentativa de eliminao de qualquer

elemento extranormativo, as faculdades de
direito acabam criando uma cultura de extrema
indiferena ou exterioridade do direito diante
das mudanas experimentadas pela sociedade.
Enquanto locais de circulao dos postulados da
dogmtica jurdica, tm estado distantes das
81
preocupaes sociais e tm servido, em regra,
para a formao de profissionais sem um maior
comprometimento com os problemas sociais.
Mas no basta essa concluso e apontar a atual crise do

ensino jurdico. No se pode adotar uma posio de fatalismo e
ausncia de alternativas, de pessimismo e conformismo. Neste
contexto, devem ser valorizadas as Epistemologias do Sul, as quais
podem ser definidas assim (SANTOS; ARAJO;
BAUMGARTEN, 2016, p. 15):
As Epistemologias do Sul so uma proposta de

expanso da imaginao poltica para l da
exausto intelectual e poltica do Norte global,
traduzida na incapacidade de enfrentar os
desafios deste sculo, que ampliam as
possibilidades de repensar o mundo a partir de
saberes e prticas do Sul Global e desenham
novos mapas onde cabe o que foi excludo por
uma histria de epistemicdios.
Fomentar as Epistemologias do Sul investir numa

proposta epistemolgica que acredita ser a mais inclusiva possvel,
a qual nega excluses e invisibilidades, ou seja, nas epistemologias
do sul. Entretanto, deve-se destacar que no h como negar a
caracterstica de subalternidade das Epistemologias do Sul, pois
ainda vivemos numa poca de colonizao eurocntrica,
principalmente no que tange ao domnio do saber, sendo esta a
cultura dominante dentro das escolas de direito. Sobre a
caracterstica subalterna das Epistemologias do Sul, torna-se
82
importante citar novamente aqueles que a desenvolvem e a
sustentam (SANTOS; ARAJO; BAUMGARTEN, 2016, p. 17-
18):
As Epistemologias do Sul surgem como uma
proposta epistemolgica subalterna, insurgente,
resistente, alternativa contra um projeto de
dominao capitalista, colonialista e patriarcal,
que continua a ser hoje um paradigma
hegemnico. Na sua fundao, encontra-se a
ideia-chave de que no h justia global sem
justia cognitiva global, isto , as hierarquias do
mundo s sero desafiadas quando
conhecimentos e experincias do Sul e do Norte
puderem ser discutidos a partir de relaes
horizontais e sem que as narrativas do Sul sejam
sempre sujeitas extenuante posio de reao
(a periferia que reage ao centro, o tradicional
que reage ao moderno, a alternativa que reage
ao cnone).
Essa noo de inexistncia de uma monocultura e de no

hierarquia dos saberes, os quais devem dialogar entre si ao invs de
promoverem invisibilidades, representa uma nova proposta de
viso para o ensino jurdico.
7 AMPLIANDO OS HORIZONTES DO ENSINO JURDICO:

ECOLOGIA DE JUSTIAS E DE DIREITOS
Boaventura de Sousa Santos (2011, p. 88) fala na expresso

ecologia de saberes jurdicos, afirmando ser necessrio o dilogo
entre conhecimento jurdico popular e cientfico, e numa aplicao
edificante da cincia jurdica, em que aquele que aplica est
83
existencial, tica e socialmente comprometido com o impacto da
sua atividade.
Trata-se de uma ideia desenvolvida a partir da concepo de
ecologia de saberes, a qual desenvolvida pelo prprio Boaventura
e possui o seguinte sentido (2010, p. 154):
A ecologia de saberes um conjunto de

epistemologias que partem da possibilidade da
diversidade e da globalizao contra-
hegemnicas e pretendem contribuir para as
credibilizar e fortalecer. Assentam em dois
pressupostos: 1) no h epistemologias neutras
e as que chamam s-lo so as menos neutras; 2)
a reflexo epistemolgica deve incidir no nos
conhecimentos em abstracto, mas nas prticas
de conhecimento e seus impactos noutras
prticas sociais. Quando falo de ecologia de
saberes, entendo-a como ecologia de prticas de
saberes.
Logo, a ecologia dos saberes significa uma luta contra

monocultura do saber, contra as verdades hegemnicas que
obscurecem os demais saberes que passam a ser excludos e
considerados invlidos ou neutros. Esse clamor por uma maior
abertura epistmica possibilitado pelas perspectivas interculturais
que permitem a validao e reconhecimento de sistemas de saberes
plurais.
Porm, Sara de Arajo amplia a concepo de ecologia de
saberes para o Direito, desenvolvendo o conceito de ecologia de
justias e de direitos, afirmando que, para chegar a esse conceito,
parte-se da sociologia das ausncias, a qual fundamental para a
84
teoria das Epistemologias do Sul. Eis as palavras de Sara Arajo
(2015, p. 36):
A sociologia das ausncias e das emergncias um
instrumento central das Epistemologias do Sul. Esta
proposta epistemolgica parte da ideia de que o que
no existe , na verdade, ativamente produzido como
no existente, isto como uma alternativa no-
credvel ao que existe, e visa conhecer e credibilizar
a diversidade das prticas sociais existentes no
mundo face s prticas hegemnicas e pensar o
futuro em funo dessa dilatao do presente.
A ecologia de justias e de direitos , portanto, uma

tentativa de explorar a pluralidade interna do Direito, ou seja, dar
voz s alternativas atravs da interaes e dilogos horizontais
entre as formas jurdicas do Estado e as formas no estatais e, at
mesmo, com as formas hbridas. A lgica evitar o desperdcio de
experincias jurdicas (ARAJO, 2015, p. 39).
Logo, a concepo de ecologia das justias desenvolvida
por Sara Arajo parte da concepo da construo de cartografias
jurdicas mais inclusivas, associando-se a ideia de ecologia de
justias e de direito a um conceito de justias comunitrias amplo
e flexvel. Portanto, verifica-se que a proposta da ecologia de
justias e de direitos criar um campo mais resistente aos
preconceitos, evitando excluses de pensamentos minoritrios,
tentando ventilar as diversas reas do saber jurdico. Ainda sobre o
conceito de ecologia das justias, explica Sara Arajo (2015, p.
38):
com base nestas leituras que proponho o conceito
de ecologia de justias como instrumento
epistemolgico para identificar e compreender o
85
espao e o tempo onde ocorrem lutas individuais,
silenciadas, invisveis que mobilizam direito ou
direitos, no Estado, fora do Estado ou em zonas
hbridas, que podem contribuir para a transformao
das sociedades a partir das expectativas e dos saberes
no hegemnicos. Se o direito moderno replicou a
colonialidade da cincia moderna, a ecologia de
justias reproduz a lgica da ecologia de saberes.
O interessante do conceito de Sara Arajo (2015, p. 39)

sobre ecologia de justias e de direitos que esta linha conceitual
no quer ser definida como pluralismo jurdico, onde se procuram
novas formas de expresso do Direito alm da tradicional, mas sim
demonstrar a incompletude do Direito moderno monopolizado pelo
Estado, dando visibilidade as outras formas de Direito existentes
nas diversas comunidades (locais ou internacionais). Portanto, no
uma teoria excludente, mas uma proposio intercultural que
tenta apontar outras formas de ver, sentir, pensar, ouvir e de se
expressar do Direito, com dilogo e, at mesmo, cooperao.
Luis Alberto Warat, (2004, p. 73), ressaltando a importncia
de uma postura pedaggica voltada para os direitos humanos,
menciona a expresso ecologia dos direitos humanos, ressaltando
a importncia de uma educao para a paz e a conflitologia.
Alis, Warat, sugere uma interveno educativa sobre a perspectiva
dos direitos humanos, prope que a vertente central seja a
discriminao excludente em suas diversas manifestaes, entre
elas, as excluses provocadas pelo prprio Direito.
Conforme Sara Arajo precisamos aprender a despensar as
construes modernas que comprimem o pensamento jurdico
86
(2015, p. 43). Ainda sobre ecologia de justias, prossegue Sara
Arajo (2016, p. 112):
Se a justia social requer justia cognitiva, exige

tambm o reconhecimento da pluralidade jurdica,
com uma forte dimenso de anlise poltica. Mais do
que a velha discusso sobre o significado do direito,
importa o que expressam politicamente os
ordenamentos jurdicos desperdiados pelo cnone
moderno, que regem outras organizaes polticas,
outras democracias, outras economias e outras
gramticas jurdicas.
O ensino jurdico brasileiro deve ser mais plural e menos

excludente, mais autntico e menos colonizado. Nesse sentido,
como forma de, primeiro, despensar o ensino jurdico e, depois,
repens-lo, defende-se a lgica de ecologia de justias e de direitos,
pois isso tende a levar o ensino jurdico brasileiro para uma prtica
mais reflexiva, crtica, e fundamentalmente, focada nos direitos
humanos, j que a perspectiva defendida justamente de incluso e
solidariedade.
8 CONCLUSES
A FDUC deslumbrante. Est, literalmente, instalada num

palcio, conta com uma estrutura maravilhosa, possui uma
biblioteca fantstica, alm de ter um corpo docente de elevado
nvel e prestgio internacional. Qualquer jurista brasileiro que
adentrar nessa renomada instituio sentir que entra num templo
87
do Direito e identificar muitos elementos comuns na sua formao
jurdica.
Se em 1827, ano da criao dos primeiros cursos jurdicos
brasileiros, era lgico e natural seguir o modelo da FDUC, hoje
essa alternativa j no faz sentido. No pelo fato de se reprovar o
ensino jurdico da FDUC, o que no se faz, mas por se identificar
que as sociedades so muito diferentes, possuem realidades e
culturas diversas, ainda que tenham um passado comum. As
necessidades do Brasil so distantes das de Portugal, sendo que o
ensino jurdico preciso estar conectado com a realidade social que o
cerca e interferir de forma efetiva a fim de propiciar melhorias.
O ensino jurdico da FDUC, dada suas caractersticas e
peculiaridades, tem a tendncia para contribuir para a manuteno
da ordem social j estabelecida, uma estabilidade que advm da sua
tradio. Para o contexto portugus, talvez, isso possa ser positivo e
adequado.
Entretanto, o Brasil, pas marcado pela desigualdade social,
precisa de um ensino jurdico focado na emancipao e
transformao social. Precisa de juristas cientes de seu papel e que
atuaro numa sociedade acostumada e estruturada para manter
injustias sociais. Nesse contexto, precisam ser agentes de
mudanas.
E para que os juristas mudem, impe-se a mudana do
ensino jurdico, o qual necessita de novos paradigmas, pois, os
antigos, revelam-se inadequados. As Epistemologias do Sul
representam uma nova possibilidade de viso ao ensino jurdico,
88
pois permitem uma reflexo mais crtica, emancipadora e
independente.
Nessa seara, adotar a ideia de ecologia de justias e de
direitos, que advm da lgica de ecologia de saberes, uma
alternativa que representa um ensino jurdico mais inclusivo, ao
passo que busca evitar invisibilidades e dar voz e credibilidade s
diferentes alternativas, bem como representa uma viso de mundo
mais humana, solidria e sensvel.
Portanto, necessita-se mudar o ensino jurdico brasileiro,
alterando-se seus paradigmas, postulando-se a mudana no seguinte
sentido: o ensino jurdico com e para a ecologia de justias e de
direitos: por uma pedagogia jurdica reflexiva, crtica e focada nos
direitos humanos.
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90
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91
O ENSINO JURDICO NO BRASIL SOB A TICA
DA DIALTICA
Aline Trindade do Nascimento23

Gabriela Mesa Casa24
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo tratar sobre os

problemas e desafios do ensino jurdico. Para tanto, aborda o
procedimento de ensino aprendizagem, discorre sobre a atual
situao do ensino jurdico do Brasil, criticando o mtodo de
ensino adotado pelas Instituies de ensino, bem como, busca
apresentar a dialtica como alternativa para os problemas
enfrentados na discusso sobre o ensino e aprendizagem do ensino
jurdico. O mtodo de abordagem usado para a realizao do
trabalho foi o dialtico. O procedimento utilizado foi o cientfico.
Como tcnicas especficas, foram realizadas pesquisas
bibliogrficas. Por meio deste estudo, foi possvel perceber que o
problema encontrado no ensino jurdico no Brasil consequncia
da precariedade da educao no ensino fundamental e mdio, o que
faz com que os alunos cheguem ao ensino superior incapazes de
formularem juzos crticos. Assim, sugere-se, como soluo desse
problema, a abordagem dialtica do Direito, uma vez que ela torna
possvel o uso da metodologia participativa no ensino jurdico.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem; Ensino Jurdico;

Dialtica; Direito.
23
Advogada. Mestra em Direito (Universidade de Passo Fundo). Especialista em
Direito e Processo do Trabalho (Anhanguera-Uniderp). Bacharela em Direito
(Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses).
24
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Integrao Contempornea da
Amrica Latina da Universidade Federal da Integrao Latino-Americana
(UNILA). Bolsista da CAPES. Bacharel em Direito pela Universidade
Comunitria da Regio de Chapec (Unochapec). Licenciada em Filosofia pela
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS).
92
1. INTRODUO
No Brasil, a discusso sobre o ensino e aprendizagem

pauta em grandes debates em Instituies de Ensino. Dedicam-se a
este debate professores, pesquisadores, alunos e polticos
preocupados com os rumos da educao, e esta educao pode ser
tanto pblica, quanto privada, tanto ensino bsico (ensino infantil,
fundamental e mdio), quanto profissionalizante ou superior. Os
problemas ocorrem em todos os nveis da educao.
No entanto, o objetivo do presente artigo abordar os
problemas e desafios do ensino jurdico atravs de uma perspectiva
dialtica. Em um primeiro momento, so apresentas reflexes sobre
o procedimento de ensino e aprendizagem, abordando, brevemente,
as teorias dos pensadores Piaget e Vygotski.
O segundo momento da pesquisa dedica-se ao ensino
jurdico, o qual tem se deparado com diversos obstculos que,
muitas vezes, acarretam na formao jurdica acrtica. Encontra-se
na grande maioria das faculdades de Direito um carter dogmtico,
essa aplicao restrita, muitas vezes, priva a construo do senso
crtico do jurista, limitando o raciocnio jurdico por meio da
reduo letra da lei.
Por fim, apresenta-se a dialtica como uma alternativa
vivel, que vem sendo aos poucos difundida no mbito jurdico,
pois ela instiga repensar a maneira como se v e se estuda o
Direito. Perceber o Direito atravs da dialtica auxilia para a
construo de um ensino jurdico mais crtico e menos dogmtico.
93
2. REFLEXES SOBRE O PROCEDIMENTO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Vivemos na era da internet, onde o acesso informao

instantneo. Essa facilidade em saber o que ocorre no mundo
acarreta na superficialidade das relaes sociais, sabe-se sobre tudo
e todos, mas sem nenhum aprofundamento especfico, de maneira
que o interesse pelo conhecimento de qualidade acaba sendo
ignorado.
Essa formao social denominada por Zygmunt Bauman
como sociedade lquida-moderna, para ele, a,
enxurrada de informaes que ameaa nos

afogar, nos impede de nadar ou mergulhar
(coisas diferentes de flutuar ou surfar). Como
filtrar as notcias que importam no meio de
tanto lixo intil e irrelevante? Como captar as
mensagens significativas entre o alarido sem
nexo? Na balbrdia de opinies e sugestes
contraditrias, parece que nos falta uma
mquina de debulhar para separar o joio do
trigo na montanha de mentiras, iluses, refugo e
lixo.25
Diante dessa nova sociedade, surgem diversos desafios a

serem enfrentados na educao. O docente precisa estar ciente da
realidade dessa sociedade, inserindo-se nela de maneira criativa.
Deve compreender os anseios das novas geraes e, ao mesmo
25
BAUMAN, Zygmunt. 44 Cartas do mundo lquido moderno. Traduo:
Vera Pereira. Rio de Janeiro: Zahar, 2010, p. 6-7.
94
tempo, fazer da tecnologia um instrumento em prol da educao.
No se deve temer, tampouco ignorar a modernidade, fazer isso no
apenas antitecnolgico, mas tambm irreal26.
Neste contexto, acrescenta Demo:
Cada sociedade revela problemas, limitaes,

constrangimentos, mas tambm chances. As
chances no podem ser incrementadas de modo
voluntarista, mas podem ser estrategicamente
planejadas, aproveitando-se condies objetivas
favorveis e condies subjetivas
potencializadoras. Entre estas, emerge a
qualidade educativa da populao, a par do
domnio cientfico e tecnolgico. O horizonte
de oportunidade de desenvolvimento de uma
sociedade est fortemente condicionado ao
processo educativo, em todos os nveis
(educao bsica e superior).27
No entanto, os atuais desafios no ensino no abrangem

apenas questes tecnolgicas, mas, tambm, institucionais, sendo
que estas englobam desde a formao dos professores, a
remunerao, a estrutura da escola/universidade (como, por
exemplo, os equipamentos), polticas pblicas, alm do contexto
social no qual cada aluno est inserido.
Tambm necessrio atentar que a problemtica da
educao no depende exclusivamente do professor, pois, muitas
vezes, ele ,
26
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. 15. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2009, p. 21.
27
Vozes, 2009, p. 23.
95
vtima do sistema, no sentido de que, gestando-
se nele, leva as marcas da ambincia, como
consequncia; segundo, porque h outros
fatores pedaggicos de relevo como gesto
institucional, equipamentos, escolares,
estruturas curriculares etc., cuja influncia
igualmente relevante. O lugar preponderante,
onde o professor tpica vtima, pode ser
visualizado em dois momentos: de um lado, no
processo de formao [...]; de outro, na
condio profissional, marcadamente deprimida
[...].28
Quanto ao processo de educao, deve-se atentar que este

no est calcado unicamente pela prtica do ensino por parte do
docente, mas tambm na aprendizagem, que requer farta
contribuio do discente, ou seja, a educao consiste numa relao
entre a troca de conhecimento entre professor e aluno.
Essa discusso sobre o ensino e aprendizagem pauta de
grandes debates em Instituies de Ensino, sendo que de prxis
ouvirmos falar que a educao a base de tudo, ou at mesmo
sem educao no somos nada; observa-se que, em nossa
sociedade, h certas preocupaes com a educao, porm,
infelizmente, no so efetuadas na prtica. Nota-se que este
problema j inicia ao colocarmos em prtica os princpios previstos
na Constituio Federal:
28
Vozes, 2009, p. 42-43.
96
Art. 206. O ensino ser ministrado com base
nos seguintes princpios:
I Igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola;
II Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em
estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais da educao
escolar, garantindo, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos, ao das
redes pblicas;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na
forma da lei;
VII garantia padro de qualidade;
VIII piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educao escolar pblica, nos
termos de lei federal;29
No necessrio analisar dados empricos para notar que h

desigualdade nas condies de acesso e permanncia nas escolas,
basta refletir sobre a diferena de uma escola no centro de uma
grande capital com uma escola de um bairro menos favorecido
financeiramente. Diante deste cenrio, questiona-se: ocorre garantia
de padro de qualidade? Os professores so valorizados? O salrio
de um professor compatvel com sua funo? Como possvel
falar em ensino e aprendizado de qualidade se no h estrutura
29
BRASIL. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL DE 1988. Braslia: Dirio Oficial da Unio de 5 out 1988.
97
escolar, os professores no so valorizados e tampouco se coloca
em prtica os direitos e garantias da Constituio Federal?
Acredita-se que o dficit da maioria dos alunos do ensino
superior consequncia desta falta de preocupao do Estado com
o ensino e aprendizagem das escolas do ensino bsico pblico.
2.1 TEORIAS DO ENSINO E APRENDIZADO
Jean Piaget foi um importante pensador da educao. Seu

principal objeto de estudo era a teoria do desenvolvimento mental,
porm, ao desenvolver seus estudos acabou por criar uma teoria do
aprendizado. Sua teoria refere-se ideia que o ser humano
constri ativamente seu conhecimento acerca da realidade externa e
de que as interaes entre os sujeitos so um fator primordial para o
seu desenvolvimento intelectual30.
Preocupado com o aprendizado, e considerando que se
aprende com base de uma reinterpretao do conhecimento, Piaget
fez crticas metodologia que resume-se numa mera transmisso
do conhecimento e consequentemente, constante repetio do
mesmo. Neste contexto, para o autor, o professor deve ser um
agente ativo, o qual deve apresentar atividades criativas, instigando
ao aluno constantemente a reflexo e a criao atravs de suas
respostas. Na concepo piagetiana, aprender implica uma
elaborao interna, uma interpretao do objeto a ser apreendido e,
30
NUNES, Ana Ignez Belm Lima. Psicologia da aprendizagem: processos,
teorias e contextos. Braslia: Liber Livro, 2009, p. 89.
98
ao mesmo tempo, o aprender uma possibilidade na interao com
o mundo31.
Outro pensador importante que tambm trata sobre a teoria
do desenvolvimento e da aprendizagem foi Lev Vygotski. Para o
autor, a inteligncia uma habilidade de aprender, criticando
teorias que afirmam que a inteligncia resultante de
aprendizagem j realizada. Na concepo de Vygotski, dois alunos
submetidos a um teste de inteligncia que obtiverem o mesmo
resultado, podem ser completamente diferentes, pois a diferena
deve-se, s diferenas qualitativas em seu ambiente social, a forma
de relacionar-se com as pessoas32.
As diferenas encontradas nos diferentes

ambientes sociais dos alunos (incluindo o
domstico, o escolar, o de trabalho, etc.)
promovem aprendizagens diversas que passam
a ativar processos de desenvolvimento tambm
diversos. Portanto, a aprendizagem precederia p
desenvolvimento intelectual, em vez de segui-lo
ou de ser com ele coincidente33.
Assim, o papel da educao, da aprendizagem na teoria do

desenvolvimento de Vygotski tem destaque, tambm, nas trocas de
conhecimento que se do no plano verbal entre professores e
alunos, o que influenciar, diretamente, na forma como o aluno
31
NUNES, Ana Ignez Belm Lima. Psicologia da aprendizagem: processos,
teorias e contextos. Braslia: Liber Livro, 2009, p. 92.
32
DAVIS, Claudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. 3. ed. So
Paulo: Cortez, 2010, p. 61.
33
99
torna seu pensamento mais complexo e como processam novas
informaes. Desta forma, para Vygotski, o processo de
desenvolvimento a apropriao ativa do conhecimento
disponvel na sociedade em que a criana nasceu. preciso que ela
aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento e a
cultura34.
Apesar de posicionamentos distintos, Piaget e Vygotski so
pensadores que, por meio de suas teorias, suscitam reflexes sobre
a educao e, principalmente, no sentido de que o processo do
ensino e da aprendizagem devem ser discutidos alm da opinio do
senso comum. Tais teorias nos fazem ver que a educao supera a
metodologia tradicional imposta por grande parte das instituies
de ensino no Brasil.
Entretanto, h ainda uma forte resistncia por grande parte
dos docentes em manter esse mtodo tradicional, o qual consiste
em uma exposio verbal da matria, bem como, em aplicao de
exerccios de fixao e memorizao, de maneira que so
considerados como verdades absolutas.
Na metodologia tradicional, as aulas se resumem em uma
mera exposio dos contedos pelo professor, aonde o aluno figura
como um agente passivo. Isso ocorre, por exemplo, quando o
professor adverte os alunos a respeito de eventual interrupo
durante a sua explanao, de forma a autorizar que o aluno se
34
100
manifeste apenas aps o trmino de sua exposio, frustrando
qualquer possibilidade de dilogo e discusso.
3. O ENSINO JURDICO NA ATUALIDADE
O ensino jurdico no Brasil tem se deparado com diversos

obstculos, os quais, muitas vezes, acarretam na formao
educacional deficiente. Um deles o carter dogmtico fortemente
presente em grande parte das salas de aula do curso de Direito. A
aplicao restrita da dogmtica priva a construo do senso crtico
do jurista, limitando o raciocnio jurdico por meio da reduo
letra da lei.
O dogmatismo, tradicionalmente presente no saber jurdico,
reflete a persistente ideia de que,
o ensino um simples processo de transmisso
de conhecimentos, em que ao professor cabe
apenas ensinar e ao aluno, apenas aprender.
Com isso, reduz-se o papel do aluno ao de um
mero espectador passivo, e consequentemente
desinteressado dos ensinamentos que lhe vo
sendo gradativamente ministrados.35
Lnio Streck assinala que utilizar a dogmtica jurdica nas

salas de aula e em compndios e manuais acaba tornando o Direito
35
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito: Conceito,
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. 209.
101
uma mera racionalidade instrumental. Essa simplificao do
Direito" acarreta em uma ficcionalizao do mundo jurdico36.
H uma utilizao de verbetes e exemplos de maneira
universalizante e fictcia, h uma alienao do Direito, como se a
realidade social no abrangesse questes muito mais complexas.
Talvez essa formao dogmtica, que mantm o jurista
amarrado, transformando-o em um dcil intrprete das leis,
impedido de formular juzos crticos, seja por uma razo de
convenincia, uma vez que impede que se questione a estrutura, os
fundamentos e o funcionamento do sistema de poder existente37.
Outra questo que contribui para esse ensino dogmtico
refere-se ao fato de que muitos discentes acreditam que aulas
expositivas e estticas no curso sejam suficientes para a sua
formao profissional. Provavelmente, isso ocorre em razo do
processo de ensino aprendizagem utilizado desde o ensino
fundamental e, sobretudo, o ensino mdio, que consiste no emprego
de um mtodo onde o aluno figura como um agente passivo, sendo
incapaz de formular qualquer juzo crtico.
evidente que a metodologia de ensino exerce uma funo
essencial na formao dos juristas, razo pela qual necessrio
repensar os mtodos que vem sendo aplicados na graduao de
Direito. Entretanto, o que ocorre na prtica so reformas de ensino
36
STRECK, Lnio Luiz. Hermenutica Jurdica e(m) Crise: uma explorao
hermenutica da construo do Direito. 11. ed. Porto Alegre: Livraria do
advogado, 2014, p. 99-101.
37
102
que atacam os contedos, quando talvez fosse mais relevante atacar
a maneira pela qual o conhecimento transmitido em sala de
aula38.
necessrio adotar uma metodologia participativa, que
retira tanto o professor, quanto o aluno da zona de conforto criada
pelo mtodo tradicionalista. Alm disso, no ensino jurdico,
necessrio o desenvolvimento de atividades extracurriculares,
principalmente aquelas que permitam a conexo entre a teoria e a
prtica, pois, conforme salienta Michel Miaille:
O direito , em primeiro lugar, um conjunto de

tcnicas para reduzir os antagonismos sociais,
para permitir uma vida to pacfica quanto
possvel entre homens propensos s paixes.
dar conta do carter flutuante e pragmtica
dessa arte, uma arte de homens sensatos, como
lembra sem humor a velha palavra
jurisprudncia. Assim, o conhecimento que se
pode ter dessa arte refletir as incertezas dessa
tcnica de participao social.39
Atravs da perspectiva de Miaille sobre o Direito, percebe-

se que pouco se ensina efetivamente o Direito nas Universidades, o
que o ocorre, muitas vezes, uma simples reproduo estrita das
leis e das doutrinas. Diante dessa realidade, Marco Aurlio Nunes
questiona o seguinte:
38
JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou Fbricas de
Iluses? IDES e Letra Capital: Rio de Janeiro, 1999, p. 38.
39
MIAILLE, Michel. Introduo Crtica ao Direito. 3. ed. Lisboa: Estampa,
2005, p. 25-26.
103
como ser possvel ensinar os alunos a pensar
por si prprios, criticamente, numa atitude
problematizadora frente ao Direito, se a
metodologia de ensino estimula precisamente o
contrrio?
Dito por outro lado, o Direito, como a
pedagogia, tem superado o paradigma da
filosofia da conscincia, mas o ensino do
Direito segue sendo aquele feito para,
meramente, transmitir conhecimentos jurdico-
cientficos inquestionveis.
H que se superar, antes de nada, o
positivismo do ensino jurdico40
O ensino jurdico estritamente dogmtico, alheio ao

contexto social, indiferente s demais reas do conhecimento,
acarreta em um grande prejuzo para a sociedade. Isto porque os
Bacharis em Direito, que se graduam por meio desse ensino
esttico e limitado, podero ocupar diversos cargos jurdicos, se
tornando, muitas vezes, magistrados, promotores de justia,
advogados, servidores pblicos e tantos outros profissionais
relevantes no cenrio jurdico.
Engana-se quem acredita que aqueles profissionais que
obtiverem uma formao acadmica por meio de um ensino
acrtico no iro prejudicar a busca pela justia social, por uma
simples questo de que difcil imaginar qualquer posicionamento
crtico na resoluo dos conflitos sociais por parte de tais
profissionais. Dessa forma, como Marques Neto ressalta, acaba-se
40
SILVEIRA, Marco Aurlio Nunes da. Ensino Jurdico: um convite
(re)leitura nos caminhos da filosofia do conhecimento. Razes Jurdicas,
Curitiba, v. 3, n.1, Jan/Jun 2007, p. 17.
104
alienando o jurista, como o prprio Direito, passando-se a afirmar
suas verdades como unicamente vlidas, alheia a realidade social41.
Isso percebido por meio da dificuldade que muitos juristas
apresentam ao trabalharem com os direitos humanos, pois se atm
ao formalismo, alienando a essncia social desses direitos
fundamentais, em nome, na maioria das vezes, de uma suposta
segurana, que pertence muito mais s elites detentoras do poder,
do que sociedade como um todo42.
Deve-se tambm destacar que uma formao dogmtica ir
refletir na vida do prprio docente, que se traduz na sua
incapacidade em realizar, no dia-a-dia, suas concepes e
ideologias sobre o Direito. Aquelas ideias de liberdade, igualdade e
fraternidade, por exemplo, so apenas difundidas durante a aula; no
mundo real, o posicionamento, por vezes, bem diferente.
Verifica-se, portanto, que o ensino dogmtico do Direito
acarreta em inmeras consequncias para o aluno, seja para aqueles
que buscam uma formao profissionalizante, bem como, para
aqueles que pretendem seguir uma carreira docente. imensurvel
o prejuzo social por formar juristas incapazes de elaborar juzos
crticos, que tratam o Direito como algo esttico e limitado, e que,
por vezes, so incapazes de compreender o que Direito.
41
Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p. XII.
42
105
Urge, portanto, a necessidade de reformular a metodologia
de ensino empregada em boa parte dos cursos de bacharelado em
Direito.
4. O DIREITO COMO CINCIA: A DIALTICA
Questionar e repensar a maneira como se v e se estuda o

Direito uma interessante alternativa para essa problemtica. Essa
afirmativa remete ao seguinte trecho da obra Deus, um delrio de
Richard DAWKINS:
Quando era criana, minha mulher odiava a

escola em que estudava e sonhava poder sair de
l. Tempos depois, quando tinha seus vinte e
poucos anos, ela revelou sua infelicidade para
os pais, e a me ficou horrorizada: Mas,
querida, por que voc no nos contou?. A
resposta de Lalla minha leitura do dia: Mas
eu no sabia que podia.
Eu no sabia que podia.43
O Direito tratado, por grande parte das Instituies de

Ensino, como algo fictcio, esttico, dogmtico, no se indaga a
finalidade das leis e das normas. Assim, os alunos que se formam
por meio desse ensino no conseguem formular uma anlise crtica
do Direito, no questionam a validade das normas, tampouco a sua
finalidade. Eles no percebem que o Direito existe em razo do ser
43
DAWKINS, Richard. Deus, um delrio. Traduo: Fernanda Ravagnani. So
Paulo: Companhia das Letras, 2007, p. 23.
106
humano, e, principalmente, das formaes sociais, de maneira que
em prol dele que se deve pensar e aplic-lo. Por estarem
acostumados com o ensino dogmtico, no sabem que podem e que
devem questionar leis, cdigos, smulas, posicionamentos
jurisprudenciais e doutrinas. Eles no sabem que podem, pois, nem
ao menos, tem as condies para refletir criticamente.
Ainda sobre tal modelo de ensino tecnicista, Marco Aurlio
Nunes da Silveira diz que:
no d conta da nova cincia jurdica e precisa

ser abandonado com a (re)valorazio da
formao humanista, porm, naquela nova
perspectiva indicada. As disciplinas
propeduticas, nesse sentido, so essenciais
formao crtica do bacharel em Direito e,
consequentemente, na compreenso, por ele, da
relevncia de seu papel social. Nota-se, a, a
necessidade de ampla conscientizao sobre a
importncia da formao jurdica crtica, eis
que reformas curriculares dependem de
decises institucionais e, at mesmo, estatais.44
Por tudo isso, tratar o Direito como cincia essencial para

romper com os dogmas presentes no ensino jurdico. Entretanto,
no cmodo e fcil abordar a cincia, pois ela no surge de um
esqueminha simples e claro, sem o esforo metdico,
demorado, persistente para se abrir caminho, quebrar as rotinas e
44
SILVEIRA, Marco Aurlio Nunes da. Ensino Jurdico: um convite
(re)leitura nos caminhos da filosofia do conhecimento. Razes Jurdicas,
Curitiba, v. 3, n.1, p. 87-114, Jan/Jun 2007, p. 19.
107
inovar45. Lyra Filho tambm destaca que o Direito no uma
coisa fixa, parada, definitiva e eterna, mas um processo de
libertao permanente. Com j dissemos, o Direito no ; ele
vem a ser46.
Para tanto, necessrio o desenvolvimento de muita
pesquisa, cujo mtodo deve ser utilizado em todas as reas da
cincia para se buscar avano cientfico. Nesse sentido, Pedro
Demo entende que:
pesquisa significa dilogo crtico e criativo

coma realidade, culminado na elaborao
prpria e na capacidade de interveno. Em
tese, pesquisa a atitude do aprender a
aprender, e, como tal, faz parte de todo
processo educativo e emancipatrio. Cabe
deve caber no pr-escolar e na ps-graduao.
No primeiro, claro, aparece mais o lado da
pesquisa como princpio educativo (questionar
e construir alternativas); na segunda, aparece
mais a pesquisa como princpio cientfico47.
Por meio da pesquisa que surgem as teorias cientficas, as

quais procuram trazer benefcios prticos sociedade. Nota-se que
a cincia um produto social e, por consequncia, necessita uma
45
LYRA FILHO, Roberto. Por que estudar direito hoje? In: SOUZA JNIOR,
Jos Geraldo. Introduo Crtica ao Direito. 4. ed. Braslia: UNB, 1993.
Disponvel em:
http://issuu.com/assessoriajuridicapopular/docs/1984_por_que_estudar_direito_h
oje_lyra_filho. Acesso em: 09 jul. 2017, p 07.
46
LYRA FILHO, Roberto. O que Direito? 17. ed. So Paulo: Brasiliense,
1995, p. 82.
47
Vozes, 2009, p. 128.
108
atividade comprometida com a problemtica que a realidade social
contm48.
Nesse sentido, a cincia do Direito est em uma constante
construo, seja porque as pessoas esto em uma eterna mudana,
seja em razo de que jamais alcanamos o real. Embora a realidade
seja o objeto de estudo, na utilizao de mtodos e procedimentos
h sempre uma perda ou modificao.
Isto porque nada em um estado perfeito e acabado, as
coisas no correspondem a essncias ideais, como espcie de
modelo fixo, uma vez que a imagem mental no corresponde
exatamente realidade das coisas49.
Sobre essa infindvel busca pelo conhecimento, Agostinho
Ramalho Marques Neto assinala o seguinte:
O grau de maturidade de uma cincia se mede,

portanto, pela sua capacidade de
autoquestionar-se, de pr constantemente em
xeque seus prprios princpios, e no pelo fato
de afirm-los dogmaticamente, numa
perspectiva conservadora, como se eles
constitussem a verdade absoluta50.
nesse sentido que existe a dialtica, a qual se revela como

o meio vivel de analisar o Direito como cincia, uma vez que
consiste em um dilogo que ocorre por meio de contraposio de
48
49
1995, p. 11-12.
50
109
ideias, onde se busca formular uma nova situao em razo dessa
oposio.
A dialtica estuda o Direito dentro do processo

histrico em que ele surge e se transforma, e
no a partir de concepes metafsicas
formuladas a priori. Assim, o que lhe interessa
um direito real, concreto, histrico,
visceralmente comprometido com as condies
efetivas do espao-tempo social, que constituem
a medida por excelncia de sua eficcia; e no
um direito esttico, conservador, reacionrio,
voltado para o passado, bice ao invs de
propulsor do desenvolvimento social, que
prefira enclausurar-se em seus prprios dogmas
ao invs de propulsor do desenvolvimento
social, que prefira enclausurar-se em seus
prprios dogmas a abrir-se a uma crtica
fecunda que o renove e lhe de vida. com este
ltimo tipo de concepo do Direito que a
dialtica rompe. [...] por isso que a dialtica
incomoda tanto! Ela no se satisfaz com
considerar as normas jurdicas como algo dado,
porque sabe que elas so construdas51
Utilizar a dialtica no Direito se revela como adequado e

relevante, uma vez que o Direito tambm consiste em um processo,
pois ele no uma coisa feita, perfeita e acabada. aquele vir a
vir-a-ser enriquecedor dos movimentos das classes e grupos, cujas
prprias contradies brotam as novas conquistas. O Direito se
51
110
desenvolve por meio dos conflitos, de oposies, do caminho
penoso do progresso, por meio de avana e recuos52.
Assim, libertar o Direito do dogmatismo e integr-lo
dialeticamente realidade social no qual est inserido
imprescindvel, pois, como disciplina cientfica, constri
criticamente o seu prprio objeto e, assim, se constri a si mesmo
dentro de condies histricas concretas. A tomada de conscincia
por parte dos juristas por meio do processo dialtico permitir que
normas sejam realmente eficazes quando confrontadas53.
Verifica-se, portanto, que analisar o Direito sob a tica da
dialtica permite com que se desenvolva enquanto cincia. A
dialtica, assim como o Direito, encontra-se em um constante
processo de transformao, cuja finalidade aprimorar o
desenvolvimento social. Repensar o Direito sob a tica da dialtica
trar inmeros benefcios para a sociedade; para tanto, necessrio
reformular a maneira que ele abordado em sala de aula, isso
permitir a formao de juristas comprometidos com a realidade,
capazes de analisar o direito no contexto social ao qual esto
inseridos.
52
1995, p. 86.
53
111
5. CONCLUSO
Nota-se que a maioria das Instituies de Ensino jurdico no
Pas utiliza a metodologia tradicional, calcada pelo dogmatismo,
onde o Direito tratado como algo esttico, acrtico e imutvel.
A origem de tal problema est l no ensino fundamental e
mdio. O aluno da graduao, que assiste as aulas na condio de
mero espectador, v no professor aquele agente incumbido de
transmitir o conhecimento. Isso reflexo dos dogmas utilizados
na metodologia tradicionalista empregada ao aluno ao longo de sua
trajetria estudantil, ou seja, o problema da banalizao do ensino
superior consequncia de termos estudantes conformados ainda
nos nveis bsicos.
As consequncias do ensino dogmtico no Direito so
diversas, uma delas a abordagem genrica e universal de verbetes
jurdicos, de modo alheio realidade social, esquecendo-se que o
Direito trata de questes muito mais complexas. Aliena-se o jurista,
bem como, o prprio Direito.
Observa-se, tambm, um distanciamento entre a teoria e a
prtica. Quando a teoria apresentada sob a tica da letra fria da
lei, h um estudo restrito e limitado. Entretanto, a prtica requer
uma abordagem dinmica, voltada para a complexidade dos fatos.
Em outras palavras, na teoria da sala de aula at mesmo os
exemplos utilizados pelo professor caracterizam-se como uma
fico; quando o aluno se distancia desse meio e vai para o mundo
real encontra inmeras dificuldades, pois se depara com questes
112
que exigem uma anlise analtica e preocupada com o contexto
social.
Tudo isso acarreta em prejuzos para a sociedade, pois a
incapacidade de formular juzos crticos reflete na ausncia de uma
anlise do Direito voltada para a justia social. V-se, portanto, que
a metodologia de ensino empregada em boa parte dos cursos
jurdico clama por mudana.
necessrio um rompimento na utilizao dessa
metodologia tradicionalista por meio da aplicao do mtodo
participativo, que possibilite dilogo entre professor e aluno; assim,
este passar de mero espectador para sujeito ativo no que tange as
trocas de informaes no ambiente da sala de aula.
Uma alternativa para esse problema a dialtica. Esta
consiste em um processo continuo de transformao, que busca,
por meio de oposies de ideias, o desenvolvimento do pensamento
crtico. Tratar o Direito sob esse prisma fundamental para o seu
aprimoramento, uma vez que, por envolver questes sociais, ele se
encontra em eterno processo de transformao.
nesse sentido que se fala em reformular a maneira que o
ensino jurdico tratado em sala de aula. A dialtica permite
aplicar uma metodologia participativa, focada em discusses,
debates e reflexes tornando possvel a formao de juristas
comprometidos com a complexidade da realidade, preocupados
com a sociedade na qual esto inseridos.
113
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. 44 Cartas do mundo lquido moderno.

Traduo: Vera Pereira. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.
BRASIL. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA

DO BRASIL DE 1988. Braslia: Dirio Oficial da Unio de 5 out
1988.
DAVIS, Claudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. 3.

ed. So Paulo: Cortez, 2010.
DAWKINS, Richard. Deus, um delrio. Traduo: Fernanda

Ravagnani. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. 15. ed. Rio de

Janeiro: Vozes, 2009.
JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou

Fbricas de Iluses? IDES e Letra Capital: Rio de Janeiro, 1999.
LYRA FILHO, Roberto. O que Direito? 17. ed. So Paulo:

Brasiliense, 1995.
LYRA FILHO, Roberto. Por que estudar direito hoje? In:

SOUZA JNIOR, Jos Geraldo. Introduo Crtica ao Direito. 4.
ed. Braslia: UNB, 1993. Disponvel em:
http://issuu.com/assessoriajuridicapopular/docs/1984_por_que_estu
dar_direito_hoje_lyra_filho. Acesso em: 09 jul. 2017.
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A cincia do Direito:

Conceito, Objeto, Mtodo. 2. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.
MIAILLE, Michel. Introduo Crtica ao Direito. 3. ed. Lisboa:

Estampa, 2005.
114
NUNES, Ana Ignez Belm Lima. Psicologia da aprendizagem:
processos, teorias e contextos. Braslia: Liber Livro, 2009.
STRECK, Lnio Luiz. Hermenutica Jurdica e(m) Crise: uma

explorao hermenutica da construo do Direito. 11. ed. Porto
Alegre: Livraria do advogado, 2014.
SILVEIRA, Marco Aurlio Nunes da. Ensino Jurdico: um

convite (re)leitura nos caminhos da filosofia do conhecimento.
Razes Jurdicas, Curitiba, v. 3, n.1, p. 87-114, Jan/Jun 2007.
115
REFLEXES SOBRE O ENSINO JURDICO
Ana Palmira Coelho54
RESUMO: O presente trabalho visou a realizar uma reflexo sobre

o ensino jurdico, onde foi constatada uma preocupao com a
qualidade do ensino por intermdio do MEC e tambm pela OAB,
que implantou a exigncia do Exame de Ordem na inteno de
formar advogados melhores qualificados. Observa-se que h uma
crescente industrializao do ensino jurdico, no existindo
preocupao com a qualidade, mas, sim, com o retorno financeiro.
Constata-se que h uma preocupao entre os estudiosos do ensino
do Direito para que cursos invistam na qualidade; s assim, no
futuro, estaremos formando outro tipo de jurista, calcado na
realidade social.
Palavras-chave: Ensino, Qualidade, Crise, Direito, OAB
A proposta deste artigo tecer algumas consideraes sobre

o ensino jurdico, as suas deficincias, sendo facilmente
identificadas pelo alto nmero de reprovao no Exame da Ordem
dos Advogados do Brasil.
Este tema de uma dimenso to vasta que um delinear de
todas as suas facetas torna-se uma tarefa muito difcil, pois certo
que, nos tempos atuais, ainda se discute a qualidade do ensino
jurdico.
54
advogada h mais de 20 anos, atuando nas reas Cvel, Famlia, Trabalhista,
Previdenciria e Direito do Consumidor. Trabalhou na Comisso de Ensino
Jurdico da OAB/RS e na Comisso de Exame da Ordem e Tribunal de tica.
116
Procurar-se- fazer um breve apanhado sobre a criao dos
Cursos Jurdicos no Brasil para, depois, ingressar no tema e
qualidade do ensino jurdico, considerando as suas deficincias h
muito criticadas.
Identifica-se que o estudante de Direito no aprende durante
os cinco anos do curso; ter que aprender depois de formado. A
crise do ensino jurdico agrava-se mais ainda quando se descobre
que no est includo nos que obtiveram sucesso no ltimo Exame
da Ordem.
Ressalta-se que o ensino jurdico no Brasil sempre esteve
em crise, falando-se em crise eterna. Observa-se que, desde a
instalao dos primeiros Cursos Jurdicos em Olinda e So Paulo, a
improvisao tem-se mantido com a ingerncia poltica, pssimas
instalaes, professores mal qualificados, mal remunerados e
Corpo Discente afastado do processo decisrio da Escola,
evidenciando uma despreocupao pedaggica.
Cabe acrescentar que o Ensino Jurdico no Brasil deve
assumir os desafios da sociedade cientfica e do processo de
formao e reflexo jurdica, social e poltica. Deste modo, os
Cursos Jurdicos precisam retomar o seu lugar de reflexo e no
apenas de ocupao de espaos institucionais na vida da sociedade
brasileira.
No que concerne reforma universitria de 1968, a Lei n.
4.024, de 20 de dezembro de 1961 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - definiu parmetros educacionais que
norteariam os currculos de ensino em todo o territrio nacional. E
117
dispunha entre outros assuntos que: tanto o setor pblico como o
setor privado tem o direito de ministrar o ensino em todos os
nveis; o Estado pode subvencionar a iniciativa particular no
oferecimento de servios educacionais; flexibilidade de
organizao curricular, o que no pressupe um currculo fixo e
nico em todo o territrio nacional.
Em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Reforma
Universitria, pela Lei n 5.540, de 28/11/68, fixando normas de
organizao e funcionamento do ensino superior, editando o
Decreto-Lei n 464, de 11/2/1969, estabelecendo "normas
complementares Lei n 5.540 " e revogando os dispositivos da Lei
4.024, de 1961, sobre esse nvel de ensino.
O conjunto desses acontecimentos propiciou um aumento
expressivo de cursos de direito no pas e sua mercantilizao. Para
Bittar (2006), o ensino jurdico mercadurizado, tornado objeto de
fetiche consumista, ou como forma de ascenso social rpida,
converteu-se em um ensino forjado a partir das exigncias da
heteronomia de mercado. Por isso, sua funo preparatria
(formativa) minimiza-se em uma funo instrutria (deformativa).
Faculdades de Direito tornam-se, no raro, fbricas de
adestramento. No lugar da preparao para a emancipao, pratica-
se um treinamento aos imperativos do mercado s exigncias
imediatistas.
Preocupados com essa nova realidade, educandos e
professores fomentaram, em 1971, um encontro, em Minas Gerais,
na Faculdade de Direito, a fim de tratar, segundo Bastos (2000),
118
dos seguintes interesses: levantamento da situao do ensino
jurdico no Brasil; o problema do ensino jurdico no exterior; o
currculo das faculdades de Direito no bacharelado e no doutorado;
mtodos de ensino nas faculdades de Direito; e estgio e ensino da
Prtica Forense.
Neste contexto, para Freire (apud CALDEIRA, 2002),
alunos e professores so sujeitos nesse processo, ou seja, quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(FREIRE, 1997, p.25).
Esse encontro de educandos e professores, ocorridos em
Juiz de Fora, foi de fundamental importncia no que concerne ao
currculo mnimo implantado em 1972. Os cursos de Direito, com o
advento da Portaria do MEC n. 1.886 de 1994, fixam os contedos
curriculares de acordo com o artigo 1 em 3.300 horas de
atividades, bem como se preocupou com a questo da
interdisciplinaridade em seu artigo 4 . Para Bittar (2006), a
Interdisciplinaridade dever ser um instrumento que promova a
quebra do rigor divisrio dos departamentos estanques das cincias,
sobretudo na rea do Direito, em que a tendncia separao
muito grande. Com isso, necessrio estabelecer um canal de
comunicao efetiva entre as diversas abordagens cientficas do
fenmeno jurdico.
A inteno da Portaria de criar na mente do estudante a
conscincia global (e no partilhada) e integral (e no parcial) sobre
o objeto de estudo (no caso, o Direito); algo elementar na
proposta pedaggica do curso. Se os conhecimentos permanecem
119
estanques no processo de aprendizagem, criar-se-o vises
fragmentrias sobre as perspectivas jurdicas. O currculo fixado
pela Portaria do MEC n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994 assim
dispe:
Disciplinas Fundamentais: Introduo ao Direito; Filosofia;
Sociologia; Economia; Cincia poltica; Disciplinas
Profissionalizantes: Direito Constitucional; Direito Civil; Direito
Administrativo; Direito Tributrio; Direito Penal; Direito
Processual Civil; Direito Processual Penal; Direito do Trabalho;
Direito Comercial; Direito Internacional.
Os processos de ensino/aprendizagem, segundo Bittar
(2006), no podem prescindir de uma integrao entre as mltiplas
vises do fenmeno jurdico. A transmisso de conhecimentos
humansticos, tcnicos e cientficos sobre o Direito ao estudante
significa no s transform-lo em receptor de informaes
jurdicas, mas tambm em crtico avaliador das prticas e dos
valores jurdicos vigentes, o que requer conscincia e efetiva
aplicao de mtodos interdisciplinares de interao do
conhecimento jurdico.
O texto da LDB, artigo 43 diz: A educao superior tem
por finalidade estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo. Entende-se que a
pesquisa capaz de revolucionar uma sociedade, um pas, uma
cultura, um povo, que, pode-se inferir um forte potencial libertador,
na medida em que estes chamados investimentos invisveis
retornam para o prprio pas em diversas ordens de benefcios,
120
materializveis, concretizveis e economicamente aferveis.
Bem como estipulou em seu artigo 10 ao 14 a
obrigatoriedade de estgio de prtica jurdica, ainda para Bittar
(2006), a simulao de atividades e visita a rgos judicirios,
prtica de atos jurdicos e rotinas processuais, a orientao de
profissionais da rea, o acesso a documentos e processos so alguns
itens importantes de desempenho do futuro operador do direito, que
dever integrar-se ao projeto pedaggico do curso e de ensino
crtico do Direito.
No mesmo sentido, a portaria surpreendeu ao inserir o
artigo 9 na obrigatoriedade da realizao pelo aluno de uma
monografia de final de curso, incentivando assim a iniciao
cientfica e a pesquisa na rea jurdica.
Rodrigues (1995) havia h muito observado a tendncia de
buscar modificaes da estrutura normativa; a transposio do
vcio positivista para o plano da apresentao de propostas de
soluo dos problemas do ensino jurdico, que veio efetivar-se com
a portaria do MEC n. 1.886 de 1994. Ressalta o autor que no
basta criar uma srie de novas disciplinas, necessrio possuir um
corpo docente qualificado e preparado para ministr-las;
insuficiente criar cadeiras tericas consideradas crticas como a
Filosofia do Direito, por exemplo, se o direito positivo continuar
sendo ensinado de forma dogmtica.
A interdisciplinaridade deve se realizar principalmente no
ensino das matrias tradicionais; absolutamente necessria a
integrao entre ensino, pesquisa e extenso; e fundamental no
121
esquecer a questo do estgio, regra geral no tratada (ou
maltratada) nas reformas curriculares e didtico-pedaggicas.
Nesse sentido, o currculo deveria ser um instrumento suficiente de
modificao e superao da atual crise do ensino jurdico.
Os atuais cursos jurdicos no Brasil, que por muitas
geraes retratavam um glamour de uma bem sucedida carreira
profissional de advogado e o prestgio decorrente deste ofcio
alusivo aos membros do poder judicirio, criaram a iluso de um
promissor mercado de trabalho, levando milhares de jovem a optar
por essa carreira em virtude da proliferao exacerbada de
instituies privadas que promovem o curso de Direito.
De acordo com Medina (2006), o excesso de cursos e de
vagas nas instituies de ensino privadas muitas vezes compromete
os princpios ticos que deveriam presidir o ensino. As instalaes
fsicas nem sempre se mostram adequadas ministrao do curso,
que improvisam professores para suprir a regncia de certas
disciplinas, porque aqueles que figuram no quadro docente oficial
esto vinculados outra instituio, em cidade distante, limitando-
se, assim, a dar o nome matria.
Contudo, muitas razes buscam-se para justificar essa
expanso desordenada dos cursos jurdicos: a) a livre iniciativa no
campo do ensino, que a Constituio assegura; b) a circunstncia
de os cursos jurdicos no e destinarem formao especfica de
advogados ou mesmo ao exerccio de carreiras jurdicas, mas, sim,
graduao de bacharis em direito; c) a motivao especial que a
Constituio de 1988 atribuiu ao estudo do direito, na medida em
122
que valorizou a cidadania; d) o fato social hoje verificado com o
ingresso de pessoas da terceira idade nas instituies de ensino
superior.
Segundo Adair (2002), o ritmo de abertura dos cursos de
Direito no pas assustadora, mais de 400 cursos, com centenas de
pedidos espera de autorizao provisria do MEC. De 1995 a
1997, em um curto perodo de dois anos, chegaram OAB 589
pedidos de abertura de cursos, dos quais s 31 tiveram parecer
favorvel. A Ordem, de acordo com a lei, no tem poder de veto,
mas guardi da qualidade do ensino jurdico no pas e est
conseguindo provar a tese de que medida que crescem o nmero
de vagas nos cursos de Direito diminui a qualidade do ensino.
A carreira jurdica continua, na viso de Lobato (2003), a
despertar vocaes. O aumento de cursos de Direito no Brasil
uma realidade e o Exame Nacional de Cursos do Ministrio da
Educao (MEC), no primeiro semestre de 2003, analisou 375
cursos, com a participao de 75 mil formandos. Os nmeros
assustam, posto que devam se repetir a cada final de semestre
letivo. No entanto, o interesse dos jovens pela rea jurdica
continua constante ou at mesmo cresce a cada ano. As vrias
possibilidades de carreira jurdica atraem, inclusive, aqueles jovens
que permanecem indecisos sobre o seu futuro profissional.
Bittar (2006) registra que, em 2006, no Brasil, existiam em
pleno funcionamento aproximadamente 1.000 faculdades de
Direito no Brasil. A partir dessa estatstica, iniciaram estudos com
o fim de reduzir o nmero de autorizaes para abertura de novos
123
cursos jurdicos, bem como aumentar o controle de fiscalizao
dessas instituies, editado pela Lei n 10.172 de 9/01/2001 que
aprova o Plano Nacional de Educao.
Estudos realizados pela OAB (2006), na primeira quinzena
de agosto de 2006, anunciavam o rompimento da barreira do
milsimo curso em funcionamento e, em poucos dias, j alcanava
1.019 cursos de Direito devidamente autorizados pelo MEC.
Contudo, depois de formados, os alunos deparam-se com a
triste realidade: aps percorrerem, no mnimo, cinco anos de
formao nas Faculdades de Direito, segundo Lobato (2002), o
primeiro obstculo seria o Exame Nacional de Curso que, no
estando diretamente vinculado ao ingresso na profisso, o conceito
da sua instituio de origem poder facilitar ou dificultar a sua
imediata insero no mercado de trabalho. O segundo obstculo o
exame da Ordem que, embora no seja um concurso, guarda um
claro objetivo de verificao do seu desempenho no curso de
Direito, cujos alunos que no aprendem durante os cinco anos de
curso tero que aprender depois de formados.
Sinala-se que o jovem recm-formado comea a encontrar
dificuldade em obter aprovao nos Exames, sendo, para o jovem
formando, um verdadeiro retrocesso; o pesadelo do vestibular
retorna no novo pesadelo do Exame da Ordem ou do concurso
pblico. Ao recm-formado cabe, agora, a continuidade, sozinho,
de seus estudos, percebendo a importncia de livros atualizados e
que tratem de temas instigantes, pois os manuais didticos dizem
todos as mesmas coisas, e os temas das provas discursivas tratam
124
de questes para as quais no foram preparados.
Nessa seara, para Pereira (2008), o ensino jurdico brasileiro
pautado num nico paradigma dominante: o positivismo jurdico,
tendo s universidades a exclusiva funo de perpetuar os
interesses da classe dominante por meio da manuteno de seus
valores poltico-ideolgicos. Esse paradigma, fundado sob falsas
premissas de objetividade e neutralidade, impede o surgimento de
novos modelos para o ensino jurdico.
Contudo, de acordo com Pereira (2008), na atualidade, urge
um novo paradigma para o ensino jurdico, uma vez que no h
como a linguagem jurdica ser unvoca e objetiva, razo pela qual
se apresenta impossvel a existncia de um nico paradigma,
possibilitando maior conscincia crtica por parte dos seus
operadores.
Por via desse novo olhar, iniciou-se, no Rio Grande do Sul,
um movimento chamado de Direito Alternativo, caracterizado
precipuamente pelo senso crtico de seus integrantes que,
verificando as injustias arraigadas nas leis, vislumbraram a
possibilidade de afastar esse positivismo ortodoxo, prolatando
decises mais justas e coesas, mas sempre pautadas em princpios
basilares do Estado Democrtico de Direito.
Contudo, essas tentativas voltadas a um ensino crtico,
ativo, contestador deparam-se com um despreparo por parte dos
alunos que, por todo um sistema de ensino, no foram educados
para agir, indagar; enfim, criticar.
A partir de ento, no mundo ocidental, houve um
125
desdobramento exacerbado dos objetos do saber cientfico,
abrindo-se caminhos para a especializao das decises do
Supremo Tribunal Federal, quando sustentaram a razoabilidade
jurdica, contra legem, da unio estvel entre pessoas de mesmo
sexo. O que se depreende de posicionamentos a acentuada
disposio dos alunos de no s informarem os leitores, mas de
atribuir aos comentrios um sentido emancipatrio considerao
dos problemas, dando, ao Direito, uma dimenso realizadora da
cidadania.
Nesse sentido, para Bittar (2006), a grade curricular para a
produo de um quadro de disciplinas interdisciplinares,
interativas, distribudas de modo consistente, necessria uma
filosofia de ensino igualmente consistente, delineada por meio do
projeto pedaggico conferido ao curso. Nesse entendimento, a
grade curricular deve estar em constante avaliao, por meio de
coordenadorias administrativas e pedaggicas, que devem buscar
em primeiro lugar a interdisciplinaridade e pela integrao das
disciplinas.
Por isso, o cuidado em sua elaborao fundamental, como
forma de se construir o ensino durante o semestre letivo, qual plano
de trabalho e de distribuio de horrios que interessa a professores
e alunos, tendo a interdisciplinaridade, a prtica jurdica e a
pesquisa como prticas curriculares harmonizadas proporcionando
um ensino de qualidade.
Referente metodologia jurdica, uma das mais importantes
opes feitas pelo professor d-se entre o ensino que ministra ao
126
aluno e a aprendizagem que este adquire. Muitos professores, ao se
colocarem frente de uma classe, tendem a se ver como
especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos
interessados em assistir a suas aulas. Dessa forma, as aes que
desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo verbo
ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar,
dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar.
A atividade desses professores, que, na maioria das vezes,
reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua
formao, centraliza-se em sua prpria pessoa, em suas qualidades
e habilidades.
Nesse sentido, parece que a aula expositiva, desde que
aberta ao dilogo, permite uma ampla participao e a discusso
profunda dos temas expostos, talvez seja a opo em nvel
metodolgico. De outro modo, necessrio abolir a tcnica que
acompanha as aulas expositivas nas disciplinas dogmticas - o
cdigo comentado, restringindo a ler artigos do cdigo
(consolidao, lei, etc) referente ao contedo e, a partir da, o aluno
aprende de forma equivocada as interpretaes das normas
jurdicas, apresentando as seguintes desvantagens:
No entanto, h professores, segundo Gil (2006), que veem
os alunos como os principais agentes do processo educativo, onde
se preocupam em identificar suas aptides, necessidades e
interesses com vistas a auxili-los na coleta das informaes de que
necessitam no desenvolvimento de novas habilidades, na
modificao de atitudes e comportamentos e na busca de novos
127
significados nas pessoas, nas coisas e nos fatos. Suas atividades
esto centradas na figura do aluno, em suas aptides, capacidades,
expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condies
para aprender, devendo os professores estarem atentos como
mediadores e facilitadores da aprendizagem.
Nesse sentido, medida que enfatizada a aprendizagem, o
professor passa, em vez de ensinar, a ajudar o aluno a aprender.
Sendo assim, educar deixa de ser arte de introduzir ideias na cabea
dos alunos para brotar ideias. imprescindvel a empatia entre
professor e aluno e vice-versa para um bom aprendizado deste.
Para que se possa construir um corpo docente, segundo
Bittar (2006), no basta contratao de profissionais titulados
(especialistas, mestres, doutores, livre-docentes e titulares), mas,
sim, na medida do possvel, realizar um acompanhamento
constante dos ndices de mestres e doutores no curso de Direito,
conforme padres de qualidade do MEC. A opinio dos
representantes de sala, o desempenho nas avaliaes do corpo
discente, so todos elementos que contam para a avaliao do
professor em seu desempenho acadmico.
No que tange crise do ensino jurdico, o importante tirar-
se lies e aprender com elas. Nesse sentido, para Muricy (2006),
os problemas do ensino jurdico esto relacionados aos modos de
como esses saberes cientficos so organizados e sistematizados;
portanto, devem ser examinados tendo em vista os critrios e a
capacidade vigente na academia, bem como devero ser analisadas
as prticas pedaggicas que norteiam o processo de aprendizagem.
128
A questo da interdisciplinaridade que surge nesse contexto
educacional da modernidade, quando surgem as crticas a esse
modelo fragmentado de estudos, completamente desvinculado do
cotidiano das pessoas, no qual todo o tipo de conhecimento, passa,
ento, a ser questionado em sua utilidade prtica.
V-se a necessidade de se dar uma resposta a uma
fragmentao existente criada por uma epistemologia de cunho
positivista. Todas as cincias dividiram-se em muitas disciplinas e,
por meio da interdisciplinaridade, poderiam se restabelecer, pelo
menos, um dilogo entre elas; embora no fosse capaz de resgatar
em sua totalidade a unidade do saber.
Constitui-se em uma resposta a uma necessidade da
sociedade, com seus problemas de ordem social, poltica e
econmica. E, de forma semelhante, pode ser vista desde sua
gnese, como uma natural demanda interna das cincias e
educao; enquanto compreenso das realidades por elas
mostradas.
A diviso do conhecimento em disciplinas torna, pela
fragmentao imposta, impossvel o conhecimento do
conhecimento. A conscincia contempornea, em oposio ao
paradigma da cincia clssica, pede uma nova articulao do saber
e um esforo de reflexo (a respeito deste saber) fundamental.
Na viso de STRECK (2002), a frgil deficincia que o
paradigma da cincia moderna trouxe produo do conhecimento.
Segundo ele, a ausncia de um ensino jurdico adequado ao novo
paradigma do Estado Democrtico de Direito torna-se fator
129
decisivo para a inefetividade dos valores constitucionais:
Acostumados com a resoluo de problemas de ndole liberal-
individualista, e com prticas privatsticas que ainda comandam as
salas de aula dos cursos jurdicos e os manuais jurdicos, os
operadores do Direito no conseguiram, ainda, despertar para o
novo.
Corrobora com esse entendimento Fagndez (2006) no
sentido de que o professor, que apenas reproduz saberes antigo ou
relata suas experincias de magistrados ou advogados, em nada
contribui para a formao discente. Essa reproduo apenas
consolida um sistema esclerosado, conservador, calcado numa
viso disciplinar que no permite sequer que o operador do Direito
seja sensvel e aberto aos problemas.
Como visto, grave a crise que acontece no ensino jurdico,
que j denota de longa data. No entanto, qual a grande limitao a
ser superada, em vista ao analfabetismo jurdico em detrimento do
conhecimento?
Indagaes como esta permeiam os saberes na construo
de um profissional que emerge no sculo XXI, que no s tenha
conscincia de sua posio na sociedade como um agente social,
mas que tambm participe de sua prpria construo, de sua
prpria trajetria, que seja capaz no apenas de encontrar acessos
justia, mas de ser um facilitador de solues competentes,
estudando e analisando frmulas para desafogar o Poder Judicirio
e garantir ao cidado uma prestao jurisdicional eficiente.
Para tanto, h necessidade de maior observao e reflexo
130
quanto aos mtodos adotados em sala de aula. A aprendizagem
baseada em problemas tem sido defendida por Gil (2006) como
uma proposta que leva o aluno a solucionar problemas e
contextualiz-los, deixando de ser um mero receptor passivo para
assumir-se como agente principal responsvel pela sua
aprendizagem, e o professor um facilitador, auxiliando-o com
indicaes de recursos didticos teis para cada situao.
Por que proliferam os cursos jurdicos? Por que o ensino do
Direito tornou-se um grande negcio? Essa questo do ensino
jurdico to importante que, segundo Medina (2006), o tema foi
suscitado na XVIII Conferncia Nacional dos Advogados. A queda
da qualidade do ensino jurdico a primeira consequncia negativa
advinda com a facilidade de instituir novos cursos de direito no
pas, acompanhando os baixos ndices de aprovados nos concursos
pblicos e do Exame da Ordem.
No entanto, medida que os cursos crescem, prolifera-se a
ampliao dos quadros docentes, no havendo professores
qualificados em nmero suficiente para atender demanda do
mercado, nos quais muitos mestres e doutores desdobram-se em
vrias instituies da suprir essa deficincia.
Muito se tem discutido no Brasil acerca do ensino jurdico.
No se pode olvidar que a revoluo de 1964 tinha como objetivo
popularizar a cultura. Em grande parte calcada nas benesses
governamentais, proliferam-se escolas e faculdades em todo o pas.
Privilegiando-se a quantidade e no a qualidade e, assim, surge
uma nova era, a mercantilizao do ensino.
131
Inicia no pas o curso de ocasio, funcionando muitos to
somente aos finais de semana. As estatsticas nacionais cresciam a
olhos vistos em todo sentido. De um lado, um nmero maior de ex-
analfabetos, de doutores e, de outro, a resultante: uma legio
imensa de cidados que apenas desenhava o nome e uma profuso
de doutores, com o canudo embaixo do brao e sem
conhecimento til, quer no ponto de vista tcnico ou humanista.
A era FHC (Fernando Henrique Cardoso) no fugiu a regra.
Resultou numa poca de aperfeioar essa gama de tcnicos.
Surgiram cursos de Mestrados e Doutorados em cada esquina, sem
qualquer aparelhamento, apenas para alimentar as novas escolas,
faculdades e universidades com mais professores sem qualificao,
formando quadros ainda mais desqualificados.
Desta absoluta irresponsabilidade, resultam pssimos
profissionais, essenciais administrao da Justia, quais sejam,
alm de advogados, procuradores, promotores de justia,
magistrados, dentre outros.
Percebe-se, pois, porque h muito tempo essas instituies
transformaram-se em grandes estelionatrios do ensino jurdico.
Cabe ressaltar que a situao no pior porque recentemente o
Superior Tribunal de Justia derrubou o Parecer de n 146/2002 do
Conselho Nacional de Educao que permitia reduzir a durao dos
cursos de Direito de cinco para trs anos, o que foi um alvio para
os operadores de Direito que militam para uma melhor qualidade
no ensino jurdico.
Entre os grandes desafios da educao jurdica neste incio
132
do sculo, est a descoberta de estratgicas que contemplem as
possibilidades e modalidades de dilogo entre os diversos
paradigmas que sustentam o conhecimento, entre as diferentes
cincias, metodolgicas de ensino-aprendizagem, buscando superar
obstculos que impedem esse acontecer paradigmtico.
O Curso de Direito, antes de mais nada, deve proporcionar
ao aluno aprender a pensar e construir saberes. Nesta perspectiva
que possvel vislumbrar novos caminhos para o ensino jurdico,
devolvendo a dignidade de romper com o isolamento da realidade
social para se colocar esprito crtico-reflexivo e transdisciplinar,
qualificando o saber frente ao desafio da realidade, ou seja,
trazendo a discusso do ensino jurdico realidade perdida.
Com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino
jurdico, a OAB, por meio do Estatuto da Ordem Lei n 8.906, de
04 de Julho de 1994, estabeleceu o Exame da Ordem para todos os
estudantes de Direito. Por ser uma entidade encarregada dos
cuidados necessrios produo da classe de advogados, a OAB
tem um papel fundamental quanto discusso sobre o ensino
jurdico.
Como a maioria dos egressos dos cursos jurdicos procura
se inscrever na OAB, esta esperava, quando implantou a exigncia
do Exame da Ordem, uma melhoria do desempenho dos cursos
jurdicos, ou seja, uma melhor qualificao dos professores,
instalaes, cervo bibliogrfico, etc, o que resultaria em maior
investimento.
O Exame de Ordem cumpre um duplo papel institucional da
133
OAB que de atuar corporativamente, recrutando profissionais
com aptides mnimas para o desempenho da advocacia, ao
defender a sociedade, no caso, livrando-se de profissionais que no
que no estejam preparados na defesa de causas sociais.
Contudo, o Exame de Ordem urge prementes reflexes,
tendo em vista o alto nvel de reprovao em todo o pas, ou seja, o
que est sendo ministrado nos cursos jurdicos e o que se cobra no
referido exame. Para Antnio Maria Iserhard (2003, p.84), implica
no s num novo modelo de Exame de Ordem, mas do prprio
modelo de ensino jurdico, se crtico, se dogmtico ou ambos.
Importando que os cursos de direito forneam matria-prima para a
sociedade, preparando futuros operadores do direito para a vida e
que o Exame de Ordem traduza-se num meio de avaliao de
aptido profissional, constituindo-se num exame srio,
transparente, tico democrtico, porquanto, somente assim que
mesmo pode servir de instrumento de valorizao do advogado e de
aperfeioamento dos cursos jurdicos.
A criao de sistema de avaliao externo um grande
avano por parte da OAB. Mas no deixa de ser um risco que
poder acarretar num corporativismo, isto , no poder a OAB
exercer o monoplio no controle de qualidade nos cursos jurdicos.
No se pode negar que o exame em questo tem sido
benfico, impedindo que bacharis sem a menor condio exeram
a advocacia, em detrimento da justia e de seus clientes. Desse
modo, indiretamente contribui para o progresso do ensino do
Direito, por exigir escolas com uma melhor preparao.
134
Entrar no mercado de trabalho depois de cinco anos de
formao. Mas, antes disso, passar na prova da Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB) para ter a concesso do direito de
exercer a profisso. Esse o desafio dos bacharis de direito de
todo o pas. Muitos juristas questionam a necessidade do teste. Por
outro lado, a OAB defende a prova como uma forma de avaliar os
conhecimentos dos estudantes devido grande disseminao das
faculdades particulares de Direito.
No entanto, para Paulo R. Thompson Flores (2006, p.93), o
estado atual do ensino jurdico e o papel do Exame de Ordem
afirma que alegaes de esprito corporativo, alm de despojada de
qualquer indcio comprobatrio, fere a lgica do bom senso. Resta
bvio que, para OAB, enquanto instituio representativa de uma
categoria profissional interessa, sob todos os ngulos, que se
examine o fortalecimento de seus quadros, com o ingresso do
maior nmero possvel de membros. Sua arrecadao, com certeza
seria bem maior, sua voz mais alta e sua influncia poltica mais
expressiva.
Conclui-se que, realmente, h uma preocupao entre os
estudiosos do ensino do Direito quanto a uma melhor qualificao
profissional, tanto acadmica quanto profissional, dado o que foi
exposto, as inmeras falhas que se mantm ao longo dos anos,
perpetuando-se esse status quo malfico para a sociedade.
Assim, existem metodologias novas, mas no uma
efetivao delas em sala de aula. Tambm existem professores que
continuam a no ter a habilitao especfica e total para o
135
magistrio. H, ainda, uma tentativa de melhor organizao por
intermdio do MEC e da prpria OAB, como tambm das
Universidades por meio de mudana de currculos e capacitao do
profissional.
A crise do ensino jurdico no Brasil seria assim a crise da
carreira jurdica, pois, cada vez mais, os jovens procuram as
Faculdades de Direito. Estas se multiplicam diante do atrativo
mercado do ensino superior, na esperana de uma vida profissional
plena de realizaes, com segurana de uma boa remunerao.
A aprendizagem da advocacia deve proporcionar o
despertar da conscincia da cidadania para o que o pas ganhe no
apenas profissionais capacitados, mas cidados conscientes de seu
papel e de sua misso transformadora. Contudo, no o que est
ocorrendo na prtica. Com a industrializao dos cursos jurdicos
no Brasil, h uma necessidade premente de mudana de
mentalidade para formar outro tipo de jurista, calcada na realidade
social poltica e moral, visando a um futuro que transmita
elementos de uma nova cincia e de um novo ensino jurdico.
Quando se fala em mudana de mentalidade, tanto o aluno
como o professor tem a responsabilidade na efetivao da mesma.
De nada vale um bom professor se o aluno no estiver interessado.
Assim, a mudana de mentalidade tem que advir, tambm, da
sociedade para que a integrao seja o motor propulsor de novos
caminhos para construo de um Ensino Jurdico de qualidade.
A crise nada mais que inerente vida, sendo que deve se
levar em considerao que de uma crise podem surgir muitas
136
oportunidades de mudana. A crise no apenas do ensino jurdico,
mas, sim, da modernidade, que vive o mal-estar da civilizao.
REFERNCIAS
ABREU, Maria Clia; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor

universitrio em sala de aula. 5.ed. Minas Gerais: (s.e.), 2005.
AIDAR, Carlos Miguel. Queda na qualidade do ensino pblico.

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BASTOS, Aurlio Wander. O ensino Jurdico no Brasil. Rio de

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142
O NOVO BACHARELISMO NO SCULO XXI
Andr Jorgetto de Almeida55

Juan Rodrigues de Paula56
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo compreender as

correlaes entre currculos dos cursos de Direito no Brasil e o
projeto de Estado de cada momento histrico, a partir da
Independncia. Com base nessa chave de leitura, verifica-se quais
so as expectativas sociais sobre o bacharel no seu tempo. A
metodologia consistiu na anlise de referncias histricas e
bibliogrficas. Os resultados apontam que de fato h
correlaes entre os propsitos de Estado e o perfil em cada
momento histrico do bacharel em Direito, conceituando essa
correspondncia entre o projeto de Estado e a mentalidade do
bacharel como bacharelismo. Percebeu-se, por fim, a
necessidade, no sculo XXI, do perfil do bacharel em direito em
corresponder demanda de transformao social, defesa de grandes
valores civilizacionais e da Constituio e corroborao de uma
percepo mais crtica e sensvel da realidade social e econmica.
Palavras-chave: Bacharelismo. Poltica de Estado. Projeto

nacional. Vocao.
1.O BACHARELISMO NAS ORIGENS

Na verdade, Senhores, o papel do jurista
ns aqui batemos o thema capital de
nossa orao; na verdade o officio do
55
Advogado, inscrito na Seccional de So Paulo, bacharel em direito pela
Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo.
56
Graduado em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo.
Mestrando em Direito do Estado sob a orientao do professor titular Enrique
Ricardo Lewandowski. Graduando em Economia pela Universidade de So
Paulo (FEA/USP).
143
jurista dos mais intricados e
dignificantes na nomenclatura e
hierarchia das profisses liberaes, tanto
pelos predicados que exige de aptides
litterrias, acuidade de intelligencia,
dotes de espirito, variedade de
conhecimentos, viso omnimoda das
coisas da vida, quanto pela funco
capital e synthetica do mistr de
distinguir na theoria e na pratica o justo
do injusto, de realizar o Direito, aquilo
que a primeira e mais impreterivel
condio da existencia organizada, a
propria medulla da vida collectiva e
individual, o fundo e substancia de todas
as relaes no trato dos homens, das
familias, das sociedades e das naes.
RFDSP, 1935: 375
Redigido para uma palestra conferida pelo Prof. Francisco

MORATO no Instituto dos Advogados do Paran e publicado na
Revista da Faculdade de Direito de So Paulo em 1935, no volume
de nmero 31, o excerto acima exemplifica a exigncia que recai
sobre o bacharel em direito, no passado e hodiernamente.
Conforme j apontou SCHWARCZ (2014: 185), a criao
das faculdades de direito de So Paulo e de Olinda57, por meio da
57
Com relao escolha dos locais para sediarem as escolas, a fundao em
Olinda se justificaria como canal para que as elites do nordeste ocuparem os
postos estratgicos no Estado. J a provncia de So Paulo teria sido escolhida
pela proximidade com outras provncias do Sul, Sudeste e Centro-Oeste, bem
como facilidade de abastecimento de gneros alimentcios, alm de ser um local
que permitisse manter a equidistncia das disputas locais de poder, impedindo
144
aprovao do projeto de 31 de agosto de 1826 pela Assembleia
Geral Legislativa, depois convertido em lei em 11 de agosto de
1827, vinculada lgica e dinmica que marcaram a
independncia poltica brasileira em 1822. Segundo ressalta a
autora, a fundao dessas duas faculdades de direito procurava
atender necessidade de conformar quadros autnomos de atuao,
criando uma intelligentsia local, colocando na mo dos juristas a
tarefa de formar uma nova imagem para o pas se mirar,
desvinculando-se do estatuto colonial, provando tanto para a
prpria nao quanto para as outras que o Brasil imperial
independente, tanto no que diz respeito s suas leis, quanto sua
conscincia.
Em outro estudo dedicado s faculdades de direito,
ADORNO tambm pontua a estratgia poltica por trs da fundao
das duas escolas:
A Academia de Direito de So Paulo,
assim como a de Olinda, tem suas razes
atadas independncia poltica. Com a
emergncia do Estado Nacional,
suscitou-se o delicado problema da
autonomizao cultural da sociedade
brasileira, alm da necessidade de formar
quadros para o aparelho estatal.
(ADORNO, 1988: 81)
Por sua vez, o prestgio que envolvia o bacharel em direito

advinha menos do curso e da profisso e mais da carga simblica e
que a faculdade fosse colocada no centro dessas disputas, naufragando o projeto

de criao de uma elite intelectual dirigente (ADORNO, 1988: 77-85).
145
das possibilidades polticas que se apresentavam ao profissional do
direito:
Sinnimo de prestgio social, marca de
poder poltico, o bacharel se
transformava em uma figura especial em
meio a um pas interessado em criar elites
prprias de pensamento e direo
poltica. (SCHWARCZ, 2014: 186)
Em um estudo especfico dedicado Faculdade de Direito

de So Paulo, ADORNO pontua a falta de um ensino jurdico
efetivo no Imprio. Em realidade, ao bacharel interessavam mais as
condies sociais, culturais e intelectuais que propiciavam a
formao dos bacharis e menos uma formao consolidada e
robusta na matria de leis.
Aps analisar a grade curricular da Faculdade de Direito de
So Paulo, sua composio, a produo intelectual, a gradao
acadmica e os percursos profissionais dos bacharis, ADORNO
concluiu que a sala de aula foi o espao preterido para a formao
do bacharel, muito mais tributria dos rgos de imprensa da
poca, da militncia poltica e das relaes sociais.
Dessa forma, a boa formao do jurista na matria de leis no
sculo XIX seria algo que escapa ao processo de ensino-
aprendizagem. Em outras palavras, a primazia no estava na sala de
aula ou nos estudos voltados ao currculo acadmico, seno nas
relaes sociais que eram abertas aos bacharis com seu ingresso
nos cursos de direito.
146
Antes da fundao das duas faculdades de direito em So
Paulo e Olinda, a aristocracia brasileira j formava seus bacharis
na Europa, ou seja, a fundao dessas duas instituies no
inaugura a presena do bacharel na sociedade brasileira.
De acordo com FREYRE, os bacharis j eram atuantes na
poltica nacional e foram muitos deles protagonistas de revoltas de
cunho anticolonial e republicano:
A Inconfidncia Mineira foi uma
revoluo de bacharis, como revolues
de bacharis pelo menos de clrigos
que antes eram bacharis de batina do
que mesmo padres, alguns educados em
Olinda, no seminrio liberal de Azeredo
Coutinho (...) foram duas revolues
pernambucanas, preparadas por homens
ainda no sculo XVIII: a de 1817 e a de
1824. Esses intelectuais ansiosos de um
Brasil independente e republicano (...).
(FREYRE, 2013: 450)
A presena do bacharel no territrio brasileiro no uma

exclusividade do sculo XIX, mas este sculo que assistir a
ascenso social desse grupo.
Com a criao de outros centros de estudo no Brasil alm
das faculdades de direito tem-se as faculdades de Medicina da
Bahia (denominada Escola Nina Rodrigues) e do Rio de Janeiro e
a criao da escola de engenharia em Ouro Preto ocorreu uma
espcie de substituio da formao no exterior pela nacional.
Por trs do ganho de prestgio social do bacharel est a
mudana pela qual passa a sociedade brasileira: da decadncia do
147
patriarcado rural para a ascenso dos espaos urbanos e das
profisses liberais, gerando uma Aristocracia de toga e beca
(Ibid.: 448) mudana essa simbolizada pela substituio da
imagem da Casa Grande pela do Sobrado na obra do socilogo
pernambucano.
Os bacharis e doutores que iam
chegando de Coimbra, de Paris, da
Alemanha, de Montpellier, de
Edimburgo, mais tarde os que foram
saindo de Olinda, de So Paulo, da
Bahia, do Rio de Janeiro, a maior parte
deles formados em Direito e Medicina,
alguns em Filosofia ou Matemtica e
todos uns sofisticados (...) as ltimas
ideias inglesas e as ltimas modas
francesas, vieram acentuar, nos pais e
avs senhores de engenho, no s o
desprestgio da idade patriarcal (...) como
sua inferioridade de matutes atrasados.
(Ibid.: 447) 58
A formao das almas dos bacharis compartilhava da

orientao liberal59 j compartilhada pelo menos em parte pelo
58
Esta oposio entre as diferentes geraes teve sua simbologia trabalhada mais
a fundo no ensaio de Lus MARTINS intitulado O patriarca e o bacharel (2008)
. MARTINS prope uma chave de leitura a partir da psicanlise para entender a
hostilizao pelos bacharis republicanos da figura do imperador D. Pedro II e o
desencanto com a Repblica.
59
Com relao ao liberalismo no Segundo Imprio, o liberalismo entendido
como o equivalente ideologia burguesa do trabalho livre e assalariado, firmada
ao longo da revoluo industrial, no existia enquanto ideologia dominante na
poca. Durante o perodo regencial e o Segundo Imprio, houve a predominncia
de um liberalismo moderado, marcado pela defesa de prerrogativas econmicas
(comrcio, produo escravista e compra de terras) e polticas (eleies indiretas
e censitrias) e depois a ascenso de um novo liberalismo a partir de 1868,
148
Segundo Imprio no que diz respeito ao liberalismo moderado
mas tambm trouxe a semente do pensamento republicano, embora
a relao liberalismo-republicanismo no fosse necessria.
Como sabido, a proclamao da Repblica foi uma
mudana que ocorreu no campo da mentalidade coletiva
(CARVALHO, 2005[b]: 43), sendo, portanto, o imaginrio
bacharelesco apenas um componente desse horizonte de referncias
mais amplo, mas importante alinhado a essas transformaes.
Dessa forma, o bacharelismo um fenmeno social amplo e
no circunscrito ao direito (abrangendo tambm a Medicina, por
exemplo) e guarda afinidades com a mentalidade erudita e europeia
e tem suas razes em um mundo em mudana, marcado pela
passagem da monarquia para a Repblica, pelo desenvolvimento
incipiente da vida urbana e crescimento das profisses liberais, pelo
abolicionismo e liberalismo poltico, este marcado pelo direito de
voto.
Com estes elementos, procura-se delinear, ainda que de
modo ligeiramente grosseiro, a mentalidade legada ao bacharel no
incio do sculo XX no Brasil: ideologia de matiz liberal,
predominantemente republicana e com alguma vocao
nacionalista. Esta mentalidade, aliada projeo social e poltica
dos quadros formados nas faculdades de direito, fez do bacharel em
direito um agente social relevante.
com um forte matiz abolicionista, cujo motor de transformao foi o valor do

trabalho livre (BOSI, 1996: 194-245)
149
2. O BACHARELISMO NO SCULO XX
Outrora restrito o ttulo de bacharel aos oriundos da

aristocracia brasileira, h um expressivo aumento da outorga deste
ttulo durante o sculo XX, com a maior oferta de cursos de ensino
superior, chegando, no sculo XXI, a uma verdadeira massificao.
Atualmente, h uma mdia de 93,1 mil concluintes do curso de
direito entre os anos de 2009 e 2012 (EON Vol. 1: 36).
Durante o sculo XX, as mudanas pelas quais passou o
ensino jurdico no Brasil se deram, em parte considervel, no
mbito de criao e consolidao de um sistema universitrio no
Brasil.
Na Repblica Velha, consoante BASTOS (2000: 145-183),
as mudanas pelas quais passou o ensino jurdico ocorreram tanto
num plano poltico-ideolgico, como a retirada nos currculos dos
cursos de direito de contedos relativos ao Imprio e as relaes
entre Estado e Igreja, quanto num plano mais amplo, de criao e
consolidao de um sistema universitrio no Brasil.60
60
H outros pontos efetivamente que foram objeto de mudanas impostas depois
da proclamao da Repblica. Uma bastante polmica foi a revogao da
frequncia livre, ou seja, a presena do aluno do curso de direito em sala
passou a constar como requisito para aprovao no curso. Houve parlamentares
que defenderam, inclusive, a ideia de que a frequncia livre era direito adquirido
dos alunos que ingressaram no curso antes da vigncia da nova norma
sabidamente a Lei no 314 de 1895, conhecida como Reforma Benjamin
Constant pois estava-se a defender o direito de aprender livremente, mas que
se tornou um privilgio dos matriculados no curso de direito, ficando os alunos
das Escolas Politcnicas e de Medicina obrigados a frequentar as aulas. Embora
tenha-se passado mais de 100 anos deste debate, os cursos de direito ainda so
conhecidos pela grande absteno dos alunos... (BASTOS, 2000: 156-163).
150
A Repblica, por um lado, inovou tambm ao permitir a
organizao de cursos no oficiais, lanando as bases para a
expanso do ensino superior particular no Brasil. Por outro lado,
no foi dada a liberdade de ensinar ideias alternativas atravs de
currculos alternativos, orientando os currculos dos cursos de
direito ainda por um contedo comum que atendesse os interesses
do Estado poca.
Um exemplo disso, oriundo da reforma do ensino jurdico
conhecida Reforma Benjamin Constant de 1895, foi a
fragmentao posteriormente desfeita nas reformas subsequentes
dos cursos em Cincias Jurdicas, Cincias Sociais e Notariado,
traduzindo cada um deles, sua maneira, as necessidades da
Repblica: formar advogados, administradores pblicos,
diplomatas e notrios61.
Os efeitos das reformas no ensino jurdico feitas em 1895,
1911 e 1915 foram a concentrao dos objetivos dos cursos de
direito: inicialmente pensado para formar quadros nacionais e
consolidar a ruptura com a metrpole aps a Independncia,
durante a Repblica Velha acabou tambm por formar os
servidores pblicos.
Importante mencionar que essas reformas curriculares feitas
na fase da Repblica Velha tinham por finalidade mais uma
necessidade de reforma do Estado (e.g. com a sada da disciplina de
61
Com relao aos notrios, este grupo de profissionais era de interesse da
Repblica para que ela se visse livre da influncia da Igreja na organizao dos
servios cartorrios laicos e civis (BASTOS, 2000: 154)
151
Direito Cannico e entrada da disciplina de Economia Poltica) e
menos uma tentativa de compreenso do fenmeno jurdico.
V-se, assim, que as etapas de reforma do ensino jurdico na
Repblica Velha ocorreram juntamente com as etapas da reforma
do Estado: retirada dos contedos das disciplinas afeitos ao Imprio
(consolidao da Repblica); supresso do direito eclesistico e
incremento do direito notarial, especialmente com a criao
temporria do curso de Notariado (consolidao da laicidade do
Estado e da estrutura cartorria e registral); remodelamento nos
currculos das disciplinas que sustentavam a propriedade nos
termos do direito romano,como o direito civil e o direito comercial
(consolidao da estrutura da propriedade, tal como constou no
Cdigo Civil de 1916).
J na Era Vargas, as transformaes do ensino jurdico so
inauguradas logo em 1931, pela ampla reforma do ensino que levou
o nome de Reforma Francisco Campos, marcada pelo
estabelecimento, em nvel nacional, de parametrizao do ensino
superior brasileiro, por meio de estratgias escolares como
serializao do currculo, frequncias escolares obrigatrias dos
alunos e um sistema de avaliao dos estudantes (Decreto no
19.851 de 11 de abril de 1931).
No que diz respeito ao ensino jurdico, essa reforma alargou
o contedo nas matrias de direito privado (direito civil e
comercial), aproximando-as da carga anual dada a direito penal e
direito pblico, e instituiu o doutorado como meio curricular para
estudos mais aprofundados.
152
Alm disso, a exposio de motivos dessa reforma ressalta a
importncia do estudo da economia como precedente ao estudo do
direito. Consoante a exposio de motivos, nota-se que houve uma
pretenso de orientar a formao do bacharel para atender as
exigncias da economia brasileira poca, rompendo com as
tradies educacionais oligrquicas. A insero disciplinas de
direito romano e de direito privado internacional nos currculos
reforavam essa nova orientao dos cursos dada pela reforma.
Contudo, a Reforma Francisco Campos esbarrou na
conjuntura poltica conturbada da poca, que, num intervalo
relativamente curto de tempo, atravessou uma assembleia
constituinte, culminando na Carta de 1934, e posteriormente
desembocou em uma outra Constituio, dessa vez com forte vis
autoritrio.
Embora cada uma dessas duas constituies (a de 1934 e a
de 1937) estabelecesse cada uma a seu modo a regulao do
sistema educacional brasileiro (demandando a de 1934 a aprovao
de reformas educacionais por lei, ou seja, pelo Poder Legislativo; e
a de 1937 permitindo reformas por decretos, ou seja, diretamente
pelo Poder Executivo), o ensino jurdico durante a Era Vargas ficou
marcado por um carter de acomodao, deixando de levar adiante
a ruptura proposta pela Reforma Francisco Campos. (BASTOS,
2000: 209-19).
O debate acerca do ensino jurdico ganhou novo flego com
a criao da Universidade de Braslia (UnB) nos anos 1960, na
esteira do que foi o debate sobre a criao da Universidade do
153
Distrito Federal (UDF) em 1935, sendo esta a primeira
experincia brasileira de uma universidade aberta aos novos ramos
do conhecimento humano, mas que foi predada pelo Estado Novo
(Ibid.: 228).
Aliado fundao da UnB estava o debate acerca dos rumos
do Estado brasileiro, desempenhando a organizao do saber na
nova universidade um papel estratgico:
O Estado tradicional brasileiro,
principalmente o Estado republicano,
apoiado e organizado basicamente em
funo da administrao pblica direta,
comeava a mostrar os seus sintomas de
crise e fadiga, o exigia (...) a
identificao de mecanismos alternativos
ao seu funcionamento tradicional, que
recolhessem esforos dos plos em
expanso do prprio Estado e da
iniciativa privada. O Estado brasileiro
(...) ainda sobrevivia com suas bases
institucionais oligrquicas e seus
compromissos com a ctedra vitalcia e
feudal (...) exigindo, ara viabilizar o
desenvolvimento nacional, que se
implementassem novos e viveis
mecanismos institucionais alternativos.
Para alcanar esses objetivos vinham
sendo implementadas novas estruturas de
natureza autrquica e empresarial, j no
governo Getlio, que foram
intensificadas com o plano de metas do
governo Juscelino. A idia original era
no apenas criar uma universidade que
no se confundisse com a administrao
154
direta ou com autarquias submetidas
administrao direta (...). (Ibid.: 238)
A UnB, nesse sentido, permitiu uma reestruturao poltica

e cientfica do saber. No que diz respeito ao ensino jurdico, essa
abertura para inovao simbolizada pelo projeto da UnB, houve
uma mudana metodolgica com relao ao saber produzido no
campo do direito: deixou-se de apreender os institutos do direito
to-somente a partir de sua conceituao abstrata, para coloc-los
em outros ngulos de anlise, operando uma fissura com relao
estrutura clssica e seccionista do ensino jurdico (Ibid.: 246).
Essa inovadora proposta de ensino jurdico encontrou
respaldo na aula magna de San Tiago DANTAS proferida na
Faculdade Nacional de Direito (Rio de Janeiro) em 1955. H a
preocupao de uma nova didtica que se proponha ao raciocnio
jurdico, ou seja, trazendo um debate metodolgico a respeito do
objeto formal da cincia jurdica. Dessa forma, surge a
preocupao com o desenvolvimento de uma capacidade analtica,
voltada para evidenciao de questes e a busca por uma soluo e
desenvolvimento de capacidade crtica a respeito das alternativas
encontradas e da soluo efetivamente dada ao problema
(DANTAS, 1955: 08).
Nesse contexto, a UnB apresentou um modelo de ensino
jurdico de ruptura e de inovao com relao ao caminho at ento
trilhado pela poltica de ensino jurdico conduzida pelo Estado at
ento. Propunha-se dotar o bacharel em direito de maior capacidade
155
de anlise, ampliada por uma formao multidisciplinar, formando
um jurista atento ao seu contexto social e temporal.
Este novo perfil do bacharel em direito passou por uma
tentativa de esvaziamento atravs de reformas curriculares
pretendidas na ditadura militar (1964-1985).
Nesse ponto, as transformaes do ensino jurdico fizeram
parte de um contexto mais amplo de mudana do ensino superior.
De qualquer forma, o bacharel em direito corria o risco de ter seu
campo de atuao diminudo, deixando de ser capacitado para
contribuir para o processo de mudana social.
No mbito do sistema universitrio, as reformas levadas
pela ditadura militar reverteram as tendncias de consolidao de
um sistema pblico fossem revertidas em propsitos que
viabilizaram a expanso do ensino superior privado, dando incio
ao crescimento desordenado das escolas privadas de Direito,
tumultuando o quadro formativo dos bacharis em direito
(BASTOS, 2000: 286).
A estratgia metodolgica consistia em fazer do currculo
mera articulao do conhecimento oficializado. A proposta
pedaggica passa a ser a transmisso de um conhecimento oficial
codificado e deixando de incentivar mudanas na estrutura formal
do Estado e nas leis (Ibid.: 284). Nesse momento, ao bacharel cabe
simplesmente a incumbncia de ser um operador formal das leis.
Contudo, com o olhar da sociedade civil, especialmente do
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil e suas
seccionais, este retrocesso foi dificultado.
156
A Resoluo no 3 de 1972 do Conselho Federal da
Educao inaugurou os moldes atuais das estruturas dos cursos de
direito, permitindo o ensino interdisciplinar, o exerccio da prtica
forense durante a graduao (precursoras dos estgios) e a criao
de disciplinas optativas. Todavia, sua promulgao por um regime
autoritrio, aliada ao crescimento desmesurado das faculdades de
direito, inviabilizou sua eficcia (Ibid.: 310) e permitiu a sua
massificao. Dessa forma, outra vez mais, o perfil do bacharel em
direito foi esvaziado e sua atuao foi reduzida prtica acrtica do
direito.
Importante notar que nos anos 1960, o projeto de formao
de um quadro de bacharis em direito capacitados foi substitudo
por uma formao anestesiante. Percebe-se, assim, que, durante a
histria, a formao do bacharel tinha a misso de atender uma
poltica de Estado, inicialmente voltada para a consolidao da
Independncia, posteriormente para a afirmao da Repblica.
Quando a proposta de uma nova formao comeou a ameaar a
prpria poltica de Estado, este reagiu para que esse potencial
transformador fosse retirado, tentando fazer do bacharel um
apologista do establishment. A essa correspondncia da
mentalidade do bacharel poltica de Estado, demos o nome de
bacharelismo, indo, portanto, um pouco alm do conceito trazido
por BASTOS:
O bacharelismo no foi apenas o
crescimento desmesurado de bacharis
(de frgeis conhecimentos jurdicos), mas
a sua absoro quantitativa pela
157
administrao pblica e pela diplomacia
e, como no poderia deixar de ser, o
exerccio paroquial da advocacia, da
magistratura e da atividade policial, cuja
carreira comeava a se definir. Os
bacharis dedicavam-se ainda s
atividades cartorrias, sem se esquecer do
seu afluxo na carreira poltica, na carreira
jornalista e nas letras. (165-6)
3. CONCLUSO: POR UM NOVO BACHARELISMO
No sculo XIX, aps a Independncia, as faculdades de

direito no Brasil nascem com o fim de criar quadros polticos para a
formao e consolidao do Estado nacional. No sculo XX, nota-
se a correspondncia entre os momentos sociais da Repblica e sua
conseqente expectativa do bacharel em direito. Do Liberalismo do
incio do sculo, percorrendo o Welfare State e o
desenvolvimentismo, a constitucionalizao democrtica e a
ascenso neoliberal a partir dos anos 1990 at a atualidade, a
formao do bacharel em Direito esteve alinhada aos termos de
uma poltica de Estado e a um determinado projeto nacional.
Distintas foram as motivaes estatais ao fomento da
criao de faculdades de direito no pas nestes perodos, todavia em
todos os casos destacam-se mormente o projeto nacional contido na
expectativas do papel do egresso na sociedade e a vocao do
jurista como promotor dos valores pautados pela agenda do Estado,
assim como tambm do desenvolvimento do pensamento social.
158
Sob esta perspectiva, qual dever ser o papel das faculdades de
Direito do Brasil no sculo XXI?
De incio, FARIA cita a situao problemtica do direito
contemporneo. Por um lado enxergamos o direito como
ferramenta burocrtica de controle social, por outro vemo-lo sob
uma perspectiva subjetiva, cuja legitimidade est calcada nos
valores e na satisfao dos ideais. A conciliao desta dupla face do
Direito um dos grandes desafios propostos no sculo XXI (1987:
27-40).
Sobre esta relevante questo, SANTOS defende uma viso
transformadora da faculdade de direito. Partindo do pressuposto de
que o direito um campo de disputa incessante de poder e de que
este desempenha funo fundamental de transformao social,
defende a ideia de que precisamos reencontrar a essncia da cincia
do direito, e que para isto, necessitaremos romper com o senso
comum (1999: 194). Por sua vez MACHADO corrobora-se o papel
do bacharel contemporneo como agente de transformao e
defensor dos grandes ideais do Estado Democrtico de Direito.
Sendo assim, perfeitamente lcito concluir os
juristas brasileiros, dentro da nova ordem
constitucional, passaram a ser os portadores de
muitos dos desafios de mudana da realidade
social por intermdio do direito, sobretudo a
mudana naqueles aspectos em que essa
realidade social por intermdio do direito,
sobretudo a mudana naqueles aspectos em que
essas realidade se apresenta agudamente injusta
e, portanto, incompatvel com a ideia de uma
democracia real ( 2009:119).
159
SANTOS, por seu lado, tambm defende que os mtodos
didticos e cientficos utilizados nas faculdades de direito precisam
ser repensados. Se antes a repetio doutrinria, lecionada pelos
docentes aos alunos de modo meramente expositivo e terico, eram
as formas mais utilizadas, hoje devemos ter em vista de que a
especificidade das cincias humanas se sobrepe mera
instrumentalizao racional, e que por tal razo, a cincia do direito
deve ser pautada pela razo moral-prtica e esttico-expressiva, o
que criaria uma revoluo do mtodo didtico, atribuindo s
cincias sociais papel soberano diante do papel dominante das
cincias naturais.
A prioridade da racionalidade moral-prtica e
da racionalidade esttico-expressiva sobre a
racionalidade cognitivo-instrumental significa
antes de mais nada que as humanidades e as
cincias sociais, uma vez transformadas luz
dos princpios referidos, devem ter precedncia
na produo e distribuio dos saberes
universitrios. Isto no implica a
marginalizao das cincias naturais mas to-s
a recusa da posio dominante que hoje ocupam
(1999: 194).
Assim, a partir de SANTOS, considera-se que haveria uma

didtica que cumpriria sua funo de preparo do bacharel para sua
vocao notadamente sensvel e propositivo resoluo dos
problemas sociais.
Se ao bacharel, como j exposto pelos referidos autores,
atribui-se um papel poltico e de pensamento crtico da sociedade,
ao Brasil hoje atribudo a vocao de grandeza e de exerccio de
160
sua soberania no plano interno e externo. E desta necessidade de
realizao deste potencial, urge, novamente, a necessidade de um
novo modelo de faculdades de direito no pas que cumpra este
papel estratgico ao desenvolvimento nacional, contribuindo com a
formao de bacharis capazes de suprir s expectativas tcnicas e
intelectuais.
No sculo XIX, a relao entre projeto nacional, ascenso
dos bacharis poltica e Academia de Direito possua vnculo
substancial forte, a realidade hoje, no entanto, substancialmente
diversa: por um lado, Escolas de Direito de excelncia que ocupam
- lado a lado espaos com faculdades de Direito, mas por outro
lado, com vieses mercadolgicos, que possuem fins de atendimento
de uma demanda de mercado (FARIA, 1987: 18-21), sem
preocupao com fins ontolgicos e epistemolgicos da cincia
jurdica, marginalizando o bacharel do debate nacional, e criando
ilhas de excelncia do ensino jurdico, promovendo disparidades
gigantescas entre os 93,1 mil bacharis formados a cada ano
(UNGER, 2006: 118).
UNGER expe no que concerne ao currculo62 quais seriam
os setores de conhecimento relevantes formao de juristas cujas
formaes lhes permitiriam a escolha entre serem profissionais
tcnicos de elite, dirigentes do mundo dos negcios ou da
administrao pblica e da diplomacia (Ibid.: 122), dando
62
Sinnimo: Grade curricular. A Faculdade sustentar-se-ia sob o trip: ensino,
pesquisa e extenso. A grade curricular seria elemento substancial e formador do
ensino.
161
versatilidade escolha do ingressantes a uma formao mais
criativa e multidisciplinar, ao mesmo passo que tambm
possibilitaria uma formao mais ajustada demanda social.
No um ensino para gnios ou por gnios o
que proponho. um ensino para uma elite
intelectual, selecionada e orientada
meritocraticamente, e caracterizada, sobretudo,
pela diligncia, flexibilidade e ambio. Aos
gnios atribuo a tarefa de atacar o que esse
grupo pensar e fizer (Ibid.)
Para UNGER, h cinco grandes setores de conhecimento e

de expertises relevantes ao bacharel. Na Faculdade de Direito que
ele idealiza, o ingressante escolheria entre trs a quatro blocos para
cursar: o Direito Brasileiro; a Economia e as Instituies; as
disciplinas prticas; a Globalizao; e o desenvolvimento de
alternativas institucionais.
UNGER acredita que o papel primordial de um jurista seja
o de imaginar instituies, ou seja, que este tem o papel criativo
na criao e aprimoramento das instituies. Sugere um recorte
transdisciplinar que supere a dicotomia zettica e dogmtica, e que
nos guie na direo da resoluo de problemas complexos de fato63,
abandonando o valor excessivo dado ao objeto dispositivo legal,
reforando a importncia do objeto instituies (Ibid.: 128-131).
63
Exemplos das disciplinas citadas por UNGER: Estado e a poltica. A
empresa, seus controladores, acionistas, gerentes e trabalhadores. A
organizao da propriedade e da concorrncia. As profisses e o pblico.
A famlia, a criana e a escola. A poupana, o crdito, o dinheiro e a produo.
A violncia e seu controle.
162
Tanto a Economia, quanto s cincias sociais ganham
contornos fundamentais a esta concepo de faculdade. Para ele,
para reinserirmos o jurista na compreenso avanada do Estado e
do mercado precisaremos ter conhecimentos elementares por um
lado - em microeconomia, em contabilidade por outro em
disciplinas sobre ideologias e instituies (Ibid.: 124-125).
Por reconhecer a globalizao enquanto fenmeno
hegemnico e uma tendncia das relaes internacionais, sugere
um setor, que teria como base o Direito Internacional, os blocos
regionais e a transnacionalizao do capital.
Esse currculo introduz o estudante ao direito
emergente da economia globalizada. O estudo
tradicional do direito internacional, tanto
privado quanto pblico, fica inserido dentro de
um enfoque prtico e atualizado.
O currculo da globalizao seria ensinado da
mesma maneira que o currculo de direito
brasileiro, por uma combinao de abordagem
extensiva e aprofundamento seletivo (Ibid.:
127)
Ao mesmo tempo em que UNGER enfatiza esta viso

transdisciplinar e atual, tambm menciona a relevncia de um
conhecimento tcnico slido.
Ele sugere que o Direito Brasileiro deveria ser estruturado
com base nas seguintes reas: Conceitos e terminologia do direito
brasileiro; Processo; Pessoa e a famlia; Capital e contratos;
Responsabilidade civil e o direito do consumidor; Empresa e o
trabalhador; Direito penal; Estado e poltica; e Tributao e gasto
social (Ibid.: 122-5) Alm disso, tambm cita a necessidade da
163
prtica forense como um dos setores desta faculdade, para seu
aprimoramento sugere disciplinas como Redao jurdica,
Consultoria, Negociao e Prticas judicirias, que introduziriam o
discente prtica profissional e a expertises fundamentais (Ibid.:
126-7).
Dessa forma, para superar o bacharelismo tradicional e,
alinhando a formao s necessidades atuais, a fim de que o
exerccio do direito seja dotado de uma capacidade transformadora,
deixando de ser mera apologia a uma determinada poltica de
Estado circunstancial, torna-se estratgica luta pela qualidade dos
cursos em direito.
FONTES
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Revista da Faculdade de Direito de So Paulo, 373-390, 1935.
164
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Brasil. Revista de Direito Administrativo, v. 243, p.113-131, 2006.
166
O DESCOMPASSO ENTRE A FORMAO
PROPORCIONADA PELOS CURSOS DE DIREITO
NO BRASIL E A NOVA CONCEPO DE ACESSO
A JUSTIA: O pblico e o privado no exerccio da
jurisdio
Aneline dos Santos Ziemann64

Jorge Renato dos Reis65
RESUMO: O presente texto teve como objetivo abordar a

existncia de uma desarmonia entre a formao excessivamente
voltada para o litgio oferecida pelos cursos de graduao em
direito e a demanda social por um acesso justia amplo, clere e
eficaz. O mtodo utilizado foi o monogrfico e a tcnica de
pesquisa bibliogrfica. Concluiu-se que para que se torne possvel a
superao da cultura do litgio necessrio o estabelecimento de
uma cultura acadmica e jurdica de superao da clssica
dicotomia que separa em mundos diversos o direito pblico e o
direito privado. necessrio que se estabelea uma sinergia entre
atores pblicos e privados na instalao da cultura da paz e da no
conflituosidade.
Palavras-chave: Acesso Justia. Dicotomia pblico x privado.

Formao acadmica.
64
Doutoranda em Direito na UNISC com bolsa Capes/Prosup (Tipo II). Mestra
em Direito pela UNISC, com bolsa Capes/Prosup (Tipo II) Professora do curso
de Direito da URI So Luiz Gonzaga. Advogada.
65
Ps-Doutor pela Universit Degli Studi di Salerno-Itlia. Professor e
Pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Direito Mestrado e Doutorado
da UNISC. Professor na graduao da UNISC. Coordenador do Grupo de
Pesquisa Direito de Autor no Constitucionalismo Contemporneo.
167
INTRODUO
O contexto social e jurdico brasileiro contemporneo
permeado de incertezas, seja na economia ou seja na poltica. Todo
o cenrio tormentoso tendencialmente acaba batendo s portas do
Poder Judicirio: demisses, acusaes de corrupo,
inadimplemento contratual, e uma srie de outras demandas
geradas por todo um clima de instabilidade buscam soluo
recorrendo ao Estado para que, na figura do juiz, traga a (mgica)
soluo.
Ao mesmo tempo, uma sensao de insatisfao acompanha
toda essa "clientela": o judicirio moroso, burocrtico,
ininteligvel, e ao final, injusto. E sempre o ser, para aquele que
no v a sua preteno assistida.
Urge, portanto, questionar a forma como se constri e se
administra a justia nos dias de hoje. A reflexo comea, inclusive,
pelo estgio mais inicial de todos: a prpria formao acadmica
dos diversos atores que operam o direito.
O abandono de dogmas ultrapassados e inservveis para a
realidade que se apresenta um dos caminhos para o alcance de
uma formao mais compatvel com os anseios por justia nos
moldes atualmente solicitados. sobre esta temtica que se
desenvolver a pesquisa abaixo descrita.
168
1 - A NOVA CONCEPO DE ACESSO A JUSTIA NO
CONSTITUCIONALISMO CONTEMPORNEO
Iniciando as reflexes aqui expostas, a primeira indagao a

ser feito diz respeito ao prprio entendimento do que venha a ser o
"acesso justia". Seria aceitvel que o intrprete do direito,
atualizado s concepes mais contemporneas, confunda o acesso
justia com o acesso ao Poder Judicirio?
O prprio conceito de "acesso justia" tem se modificado
substancialmente. Nos Estados liberais, em meados dos sculos
dezoito e dezenove, a soluo dos litgios civis era reflexo de toda
uma filosofia individualista que marcava a cultura do momento.
Basicamente, ter aceso proteo judicial possua o sentido de ter o
direito formal de iniciar ou de contestar uma ao. No sistema do
"laissez faire" assim como outros "bens", a justia era reservada
queles que poderiam arcar com os seus custos. Aqueles que no
tivessem condies de o fazer, eram responsveis pela sua sorte. O
acesso justia se limitava a uma igualdade formal, mas jamais
material. (CAPPELLETTI, GARTH, 2002)
Dentro da tica introduzida pelo constitucionalismo do ps-
guerra, ainda possvel manter esta espcie de entendimento?
Acredita-se que no, pelas razes que seguem sendo desenvolvidas.
Falar em acesso justia no se limita a falar em acesso ao
Poder Judicirio. O que esta ideia envolve tambm o direito de
ver solucionada a lide em tempo razovel. (COUTO, MEYER-
PFLUG, 2013) Assim, mesmo que dentro da lgica do recurso ao
169
Poder Judicirio, no basta que se possa ingressar com uma ao
para ter o direito de acesso justia reconhecido. A justia envolve
uma contexto muito mais amplo, envolvendo celeridade,
imparcialidade e razoabilidade, ao menos. A respeito do direito
processual civil, como fonte primeira das normas processuais e,
portanto, do acesso justia mediante o acesso ao Poder Judicirio
cabem algumas breves notas.
Na medida em que o direito processual civil passou a se
volta para a realizao de fins alheios ao processo, ou seja, passou
a ser interpretado como um instrumento e no como um fim em si,
passou-se tambm a refletir acerca da verdadeira aptido que o
processo civil possui como mecanismo para o alcance daqueles
objetivos primeiros. O acesso justia assegurado
constitucionalmente pelo art. 5, XXXV66 impe a reflexo em
torno do processo civil no sentido de que a funo jurisdicional
deve tutelar eficaz e rapidamente as situaes de ameaa ou de
leso a direito. Urge a necessidade de se pensar na tutela
jurisdicional preventiva em conjunto com a repressiva. (BUENO,
2014)
Portanto, o verdadeiro "acesso justia" envolve no
apenas a represso leses a direitos j estabelecidas, mas tambm
a possibilidade de evitar que estas leses ocorram. Deve haver,
66
"Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, nos termos seguintes: [...] XXXV - a lei no excluir da apreciao
do Poder Judicirio leso ou ameaa a direito; [...] " (BRASIL, 1988)
170
neste sentido, no s a represso, mas tambm a preveno de
possveis leses a bens jurdicos.
O que necessrio notar que para os padres praticados
na atualidade, a interpretao do direito, e em especial do direito
processual civil, nos moldes oitocentistas se revela absolutamente
incuo. Os padres oitocentistas no conseguem atribuir s normas
jurdicas a gama de interpretao que elas necessitam e que a
leitura da Constituio Federal impe. Por isso, que a chamada
"constitucionalizao do direito processual civil" conclama os
intrpretes do direito processual a operar em consonncia com os
mtodos hermenuticos contemporneos e com a filtragem
constitucional. Ou seja, necessrio que estes operadores se
conscientizem de que a interpretao do direito axiolgica e de
que, a partir do momento em que o Estado atua atravs do
processo, o processo tambm revela um vis valorativo. O processo
, em ltima anlise, tambm uma forma de realizao dos valores
constitucionais. (BUENO, 2014)
Contemporaneamente desenvolve-se a compreenso de que
o efetivo acesso justia constitui um direito social bsico, mas o
contedo do termo "efetividade" ainda cercado de certa vagueza.
A perfectibilizao deste termo poderia ser traduzido como a
"igualdade de armas", ou seja, como a certeza de que o provimento
final estar ligado exclusivamente ao mrito jurdico e no a razes
outras estranhas ao direito. (CAPPELLETTI, GARTH, 2002) A
respeito da efetividade, Cappelletti e Garth (2002) opinam no
sentido de que esta espcie de igualdade seria utpica, pois as
171
diferenas entre as partes no seriam jamais eliminadas, sendo o
cerne da questo saber at onde se poderia avanar e a qual custo,
em direo a esta "utopia".
Porm, se falar em efetividade do acesso justia falar em
"igualdade de armas", ver-se- que hoje existem mecanismos que
buscam proporcionar esta igualdade justamente no mbito do
acesso justia, quais seja, as formas no litigiosas de soluo de
conflitos.
A conciliao uma forma de solucionar conflitos que
parece estar mais prxima da ideia de igualdades entre as partes, na
medida em que so elas as autoras da sua deciso.
As vantagens so inegveis para as partes quando o litgio
encontra soluo sem que para isso ocorra necessariamente um
julgamento. No caso da conciliao por exemplo, um dos seus
efeitos o de que aquilo que decidido entre as partes melhor
aceito se comparado s decises judiciais emanadas do juiz, ou
seja, de um ato unilateral. O fato de a soluo ser baseada em um
acordo parece trazer maior contentamento s partes, alm de se
considerar tambm que estas solues so mais cleres frente a
sobrecarga dos tribunais e das altas despesas que um litgio pode
gerar. (CAPPELLETTI, GARTH, 2002)
Retomando a ideia inicial, estas formas de solucionar
litgios, parecem estar melhores adaptadas ideia de acesso
justia em sua escala mais ampla.
O acesso ao direito nas sociedades atuais depende tambm
de pressupostos extrajurdicos capazes de tornar possvel a
172
implementao do ideal do direito, ou seja, capazes de
instrumentalizar a convivncia pacfica de todos os cidados. Entre
esses pressupostos possvel apontar o papel da educao bsica na
formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres
sociais bem como dos valores humanos fundamentais que devem
ser observados por todos. A educao essencial tambm na
medida em que dificilmente o Poder Judicirio ser capaz de,
sozinho, garantir a todos a observncia de seus direitos e o amplo
acesso justia. (GRECO, 2015)
Ou seja, a garantia de acesso justia pressupe a ateno
condies elementares para o exerccio da cidadania, como por
exemplo uma educao capaz de conscientizar os cidados a
respeito do contedo e dos limites dos seus direitos. A ampla
possibilidade de acesso ao Poder Judicirio, inaugurada pelo
advento da Constituio cidad somada s dificuldades que o Poder
Judicirio encontra para dar respostas adequadas inmeras
demandas demonstrou a necessidade de se refletir a respeito dos
mecanismos disponveis para a soluo de controvrsias.
Ganhou terreno, portanto, no final do sculo XX a
preocupao dos estudiosos do direito processual com a incluso de
mtodos de composio de litgios motivados mais pelo alcance da
paz social do que pela imposio da vontade da lei. Alm de contar
com a autoridade representada pelo juiz, as partes passam a contar,
a partir de ento, com pessoas capacitadas para promover a
mediao e a conciliao, alcanando muitas vezes resultados mais
satisfatrios do que aqueles tradicionalmente alcanados via
173
decreto judicial. A concepo contempornea de processo no
Estado Democrtico de Direito revela que este no se orienta
apenas pelas leis processuais em sentido estrito, havendo toda uma
sistemtica com esteio constitucional que situa o acesso Justia e
os seus pressupostos no destacado rol de direitos fundamentais.
(THEODORO JNIOR, 2017)
Neste mesmo ritmo imposto pela constitucionalizao a
nova disciplina processual inaugurada pelo Cdigo de Processo
Civil de 201567 prioriza as qualidades da soluo consensual de
conflitos ao atribuir ao Estado o dever de se utilizar das prticas de
pacifiadoras sempre que possvel. A adoo de uma poltica pblica
de pacificao recomenda tambm que, a exemplo da conciliao e
da mediao, os juizes, advogados, defensores pblicos e o
Ministrio Pblico estimulem a adoo de mecanismos consensuais
de soluo de conflitos, inclusive durante o curso do processo
judicial. O que se pretende com esta poltica no esvaziar o Poder
Judicirio, mas sim evitar o excesso de litigiosidade de sociedades
como a brasileira que vislumbra a jurisdio como caminho nico
para a pacificao social e que com isso acaba por esgotar a
capacidade dos rgos e servios jurisdicionais existentes
(THEODORO JNIOR, 2017)
67
"Art. 3o No se excluir da apreciao jurisdicional ameaa ou leso a direito.
[...] 2o O Estado promover, sempre que possvel, a soluo consensual dos
conflitos. 3o A conciliao, a mediao e outros mtodos de soluo consensual
de conflitos devero ser estimulados por juzes, advogados, defensores pblicos
e membros do Ministrio Pblico, inclusive no curso do processo judicial."
(BRASIL,2015)
174
Estabelecidas, portanto, as premissas iniciais a respeito do
tema aqui pesquisado. O acesso justia engloba no simplesmente
o acesso ao Poder Judicirio, mas envolve, muito alm disso, o
direito a uma prestao jurisdicional eficaz e clere (sob pena de
no sendo clere, deixar tambm de ser eficaz). O excesso de
litigiosidade se revela problemtico na medida em que tornado o
Poder Judicirio deficitrio, moroso e incapaz, consequentemente,
de garantir o devido acesso justia.
O questionamento maior que se faz , se o ensino do direito,
nos moldes atuais, partidrio destas compreenses ou se, ao
contrrio, tende a contribuir para a manuteno e aprofundamento
de todas esta problemtica. O tpico seguinte busca realizar esta
anlise.
2 - O ENSINO DO DIREITO NO OCIDENTE E NO BRASIL:

BREVE HISTRICO
Todos os responsveis pelo movimento da "mquina" do

Judicirio so egressos dos cursos de graduao em direito. So os
juzes, serventurios, defensores pblicos, advogados, promotores
... Respondem, portanto, em alguma medida, pelas deficincias que
a prestao jurisdicional revela. Mas em que medida a formao
proporcionada aos acadmicos de direito pode contribuir para a
soluo dos problemas apontados no primeiro tpico? Na
sequncia, uma breve reflexo sobre o ensino jurdico no Brasil
tentar trazer algumas luzes para a temtica.
175
No ocidente, o ensino jurdico teve incio na Baixa Idade
Mdia. Para auxiliar o ensino jurdico foram criados manuais
introdutrios a exemplo do manual de Gaio (Instituies) utilizado
posteriormente como modelo para as Instituies de Justiniano.
Apesar disso, de se notar que a universidade medieval no
conduziu imediatamente ao modelo atual de universidade, isso
porque aps o seu apogeu (XII XV) houve um perodo de
declnio que conduziu sua profunda e intregral reforma (sculo
XVIII e XIX). J no sculo XX a formao jurdica se dividiu em
dois modelos, o norte americano e o europeu. A escola de direito
nestes termos, iniciou em Bolonha, unindo o direito justinianeu e a
filosofia grega. O direito desempenhava papel social muito
relevante no contexto poltico europeu nesta poca, especialmente
frente a crescente centralizao de poder na Europa Ocidental.
(LOPES, 2011)
At o advento do Iluminismo, com todas as reformas
preconizadas pelos ilustrados, a concepo de poder poltico do
Antigo Regime predominantemente jurisdicional. (HESPANHA,
1993:385-386). Toda atividade do soberano um fazer justia,
mesmo quando legisla e administra. [...]
A modernizao do Estado com a consequente
transformao do prncipe ou do soberano de supremo juiz em
supremo legislador marca a transformao simultnea do papel dos
juristas. Estes so obrigados a cindir poltica e jurisprudncia.
(LOPES,p. 202)
176
J um terceira onde de transformaes que moldou o ensino
do direito foi o positivismo do sculo XIX. O positivismo
promoveu a distino entre sujeito e objeto do conhecimento,
props a objetividade do conhecimento manipulvel e capaz de ser
demonstrado por meio da experimentao. Conforme explica Jos
Reinaldo de Lima Lopes (2011, p. 203), na concepo positivista
"conhecer saber fazer, reproduzir e prever". A cincia na lgica
positivista se associa razo instrumental e ao clculo, ao
empirismo, experimentao e linguagem matemtica. No direito
propriamente, o objeto privilegiado pelos juristas do positivismo
a lei e ordenamento. (LOPES, 2011)
No Brasil do sculo XIX o papel do jurista muito claro, os
cursos de direito so abertamente criados para proporcionar ao
Imprio os recursos humanos capazes de ocupar as carreiras
burocrticas e de aplicar as leis nacionais. Portanto, o jurista
brasileiro j nasceu com as suas funes diretamente ligadas ao
Estado, fosse para trabalhar como seu funcionrio, fosse para fazer
com que o Estado nacional desenvolvesse as suas capacidades. Nas
palavras de Jos Reinaldo de Lima Lopes (p. 207) naquele
momento "os bacharis sero o tipo-ideal do burocrata nascido em
sociedade escravista e clientelista: subindo na carreira por
indicao, por favor, por aliana poltica com os donos do poder
local, provincial ou nacional." Este modelo de curso privilegiava a
advocacia e o debate tanto que forjou a expresso "curso de
advocacia". (LOPES, 2011)
177
Percebe-se, portanto, que o perfil esperado do bacharel da
poca era um perfil aristocrata, j que a tendncia dos egressos dos
cursos de direito era a ocupao dos postos sociais mais
destacados.
Entre os sculos XIX e XX o ensino do Direito no Brasil
demonstrava uma profunda admirao pelo direito privado alemo,
notadamente pelo direito civil. A utilizao da matriz positivista
observava os fatos sociais, polticos, ticos e sociolgicos pelo
mesmo mtodo utilizado para o estudo das leis da fsica. (LOPES,
2011)
A discusso sobre a qualidade do ensino e sobre as
habilidades e atribuies que o operador do direito deve
desempenhar nasceu junto com o prprio nascimento dos cursos de
direito no Brasil. Dentre as inmeras crticas opostas ao educao
jurdica brasileira, est a de que o bacharel educado em uma cultura
oitocentista no possui perspectivas e de que o "bacharelismo" no
desempenha papel de grande relevncia. A educao jurdica do
sculo XIX era, de fato, voltada formao de bacharis no seu
sentido formal, e no educao jurdica, ou seja, ao vis
pedaggico do ensino do direito. (BENTO, MACHADO, 2013)
Percebe-se que a crtica ao postitivismo jurdico a mesma crtica
feita formao em moldes oitocentistas j que tais caractersticas
so contemporneas.
Atualmente, o que ainda se percebe no Brasil a
persistncia de uma cultura voltada para o litgio.
178
O Poder Judicirio brasileiro enfrenta uma crise que em
muito se relaciona com o excessivo volume de aes que buscam
no Judicirio uma soluo definitiva. Este volume excessivo acaba
por dificultar no somente a prestao jurisdicional, mas tambm o
prprio acesso justia em si. Esta situao se deve manuteno
de um cultura voltada para a litigiosidade. Uma forma de buscar
uma soluo para este problema a superao da cultura do litgio
pela propagao da utilizao dos meios no contenciosos de
soluo de conflitos. Ocorre que para que esta cultura se estabelea
necessrio que desde a sua formao os bacharis em direito
sejam instrudos a se utilizarem destes mtodos. (COUTO,
MEYER-PFLUG, 2013) . Portanto, dentro da concepo
cosntitucionalizada de acesso justia, conforme explorado no
primeiro tpico, no h espao para uma formao que limite o
acesso justia ao acesso ao poder judicirio somente. Quer dizer,
tanto o mero acesso ao judicirio no configura o acesso justia,
na medida em que alm de acessar o Poder Judicirio o cidado
deve receber uma prestao jurisdicional clere e efetiva, quanto o
Poder Judicirio no o nico mecanismo disponvel para a
obteno de solues efetivas para eventuais litgios.
Apesar de existir, no sistema jurdico brasileiro, a
possibilidade de submisso de litgios arbitragem, por exemplo,
esta escolha raramente realizada justamente em razo de uma
cultura que coloca o Poder Judicirio como a nica hiptese de
soluo de conflitos. Existem dados que retratam claramente os
efeitos desta cultura, como por exemplo, os fornecidos pelo Banco
179
Nacional de Dados do Poder Judicirio que demonstram que no em
1990 foram distribudos 14.087 processos no Superior Tribunal de
Justia e julgados 11.742, entre tantas outras estatsticas
semelhantes que confirmam toda a situao ora descrita. (COUTO,
MEYER-PFLUG, 2013)
Diante do cenrio descrito, uma srie de medidas vm sendo
tomadas no sentido de incentivar a substituio da cultura do litgio
pela cultura da soluo consensual de conflitos. O novo cdigo de
processo civil anteriormente mencionado exemplo disso. Porm,
grande parte da responsabilidade por essa mudana de cultura das
universidades j que so elas as responsveis pela formao dos
futuros operadores do direito.
No entanto, tendo em vista a composio atual da grade
curricular dos cursos de Direito no Brasil, constata-se uma
predominncia acentuada das disciplinas de processo, tanto civil
quanto penal. Tal circunstncia acaba por incentivar a cultura da
litigiosidade judicial do nosso pas. [...]
Interessante pesquisa publicada pelo INEP (Relatrio
Tcnico 2008) revela que - dentre as matrizes curriculares dos
cursos de graduao examinados, das trinta maiores Instituies
de Ensino do Pas - a maioria das instituies (53,8 %) no
contempla disciplinas relacionadas mediao, arbitragem e
conciliao. (COUTO, MEYER-PFLUG, 2013,p. 374)
Estes dados revelam o descompasso existente entre a
formao oferecida pelos cursos de Direito no Brasil e o perfil
180
necessrio ao operador jurdico para o enfrentamento do complexos
litgios contemporneos.
Alm de todo o j exposto, importante lembrar tambm
que papel da educao contribuir para a autoformao das
pessoas em sua cultura cidad. A condio de cidadania definida,
em Estados democrticos, pela assuno das responsabilidades
perante a ptria. Alm disso, a misso do ensino no se restringe
transmisso do saber, mas se estende transmisso de uma cultura
que possibilite ao aprendiz a compreenso da sua condio
oportunizando o pensamento aberto e livre. (MORIN, 2003)
Portanto, ao limitar o ensino do direito ao ensino de mtodos
litigiosos de atuao, o que se promove uma educao jurdica
insuficiente e incapaz de cumprir com a sua funo social e uma
cultura de incentivo ao conflito que atua contra o exerccio da
cidadania nos moldes desejados pelo solidarismo68 inaugurado pela
Constituio Cidad.
Outra questo levantada por Morin diz respeito ao problema
criado pelos saberes fragmentados. Os saberes so separados em
disciplinas enquanto que os problemas so na maioria das vezes
multidimensionais. (MORIN, 2003) Por isso, no caso do ensino do
direito, parece um equvoco compartimentar o dever de solucionar
conflitos apenas a um ramo especfico do direito, qual seja o direito
processual. Na verdade, toda a formao jurdico deve se orientar
68
"Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do
Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidria;" (BRASIL, 1988).
181
pela lgica da preveno ao litgio e, na sua ocorrncia, pela
adoo da sistemtica mais pacfica para a sua soluo.
Explica Morin (2003, p. 16) que:
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando,
por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentao
dos saberes e da incapacidade de articul-los, uns aos outros; por
outro lado, considerando que a aptido para contextualizar e
integrar uma qualidade fundamental da mente humana, que
precisa ser desenvolvida, e no atrofiada.
Assim que, por exemplo, j no estudo do direito civil
necessrio que se trabalhe a ideia de que os interesses privados no
se sobrepem ao bem de toda uma coletividade. O estudo dos
contratos, da mesma forma, se mostra mais profcuo se
acompanhado da perspectiva de que, surgindo desentendimento
entre as partes, ou alterao substancial da situao de fato de
alguma delas, a participao dos contratantes a uma sesso de
mediao, tenha sido ou no pactuada previamente no contrato,
medida muito mais eficaz do que o ingresso com aes revisionais
junto ao Poder Judicirio.
necessrio superar a cultura da separao estanque entre
os deveres do Estado e dos cidados. E para isso, preciso superar
a grande dicotomia que coloca em lados separados e muitas vezes
opostos o direito pblico e o direito privado. Somente com a
compreenso de que a construo de uma sociedade solidria
dever de todos os cidados e no somente do Estado, e que esta
construo pode se dar tanto na esfera pblica quanto na esfera
182
privada que a cultura do litgio poder ser suplantada pela cultura
da paz. sobre a superao desta dicotomia que o terceiro tpico
encerra a presente reflexo.
3 . O OPERADOR JURDICO DO CONSTITUCIONALISMO

CONTEMPORNEO: O PBLICO E O PRIVADO NO
EXERCCIO DA JURISDIO
A forma de ler, interpretar e aplicar o ordenamento jurdico

se modifica na mesma medida em que se modifica o contexto
social e histrico. Assim que o ensino do direito tambm reflete o
contexto social e histrico, devendo, portanto, se adaptar s
demandas mais atuais da sociedade.
O pensamento poltico e social, historicamente se sustentou
na clssica separao entre pblico e privado, conhecida, inclusive,
como uma grande dicotomia. O que acontece que os limites entre
aquilo que considerado pblico e aquilo que considerado
privado sempre variaram com o passar do tempo. Costuma-se
atribuir esfera pblica tudo aquilo que diz respeito aos interesses
comuns comunidade poltica e esfera privada as vivncias que
embora aconteam no mbito da sociedade, digam respeito aos
indivduos isoladamente considerados. (SARMENTO, 2010) Mas
existe, afinal, alguma prtica que seja absolutamente isolada da
esfera pblica, ao menos quanto aos seus efeitos? O prprio
contrato, que historicamente representa a expresso mxima da
183
autonomia privada obedece a princpios que condicionam os seus
inevitveis efeitos na esfera pblica.
Esta grande dicotomia, quando observado sob um vis
histrico do direito, demonstra que a diviso entre direito pblico e
direito privado revelam momentos distintos da evoluo do direito,
ou seja, momentos tendentes a uma maior privatizao e momentos
predominantemente publicistas do direito. No sculo passado, por
exemplo, com o progressivo enfraquecimento do Estado e acenso
da sociedade civil, surgiu um momento privatista do direito. Com a
inverso desta lgica, e com o declnio das instituies clssicas do
direito privado, ocorreu o oposto, a publicizao do direito.
(BOBBIO, 2007)
Tanto a esfera pblica quanto a esfera privada do direito so
retratadas de formas diferentes. Os privatistas concebem o direito
semelhana da figura de um rbitro a ser chamado para a soluo
de eventuais controvrsias. J para os publicistas o direito pode ser
representado pela figura de um comandante que unifica os esforos
da sua tropa em prol de um objetivo comum. Assim, para os
privatistas o direito um todo formado por regras de convivncia,
para os publicistas um todo de regras que unificam em um mesmo
sentido aes anteriormente esparsas. A partir destas duas figuras
possvel perceber as razes pelas quais distinguir direito pblico e
direito privado sempre uma tarefa to difcil. O que ocorre que a
distino que se coloca no entre duas espcies de um mesmo
gnero, mas sim entre duas formas distintas de se observar o
mesmo objeto. (BOBBIO, 2007)
184
Ou seja, a tentativa de desenhar limites estanques entre
aquilo considerado pertencente ao direito pblico e aquilo que
pertence ao direito privado incua na medida em que o objeto o
mesmo, indivisvel portanto, apenas observado por ngulos
diferentes.
O constituticionalismo contemporneo possui um cariz ps-
positivista, ou seja, formado pela unificao do jusnaturalismo e
do positivismo, de forma que ambas as matrizes se complementam.
As demandas por segurana e objetividade de um lado, e por
legitimidade e justia de outro formam este complexo de ideias
ainda em formao. Superou-se, portanto, a separao absoluta
entre Direito, moral e poltica, hoje visualizados como campos que
se influenciam reciprocamente. A amplificao do
constitucionalismo impactou profundamente na hermenutica
jurdica, notadamente, sobre a interpretao das normas e das suas
possibilidades. Destaque-se que a constitucionalizao alcana os
trs Poderes, e como no poderia deixar de ser reflete nas relaes
privadas, limitando a autonomia da vontade e protegendo os
valores constitucionais e os direitos fundamentais. (BARROSO,
[s.d.]) Assim, hoje as esferas pblica e privada, mais do que nunca,
se confundem e partem da mesma lgica, qual seja a da
constitucionalizao do direito.
Destaque-se ainda, o fato de que o ordenamento jurdico
possui estrutura e funes prprias. Isto , no se trata apenas de
uma estrutura normativa, mas tambm de um todo que possui
finalidades a serem alcanadas, ou seja o direito possui uma funo
185
promocional. O direito pode se utilizar de sanes para reprimir
comportamentos indesejados, mas pode tambm se utilizar de
mecanismos que premiam os comportamentos que so esperados,
tudo dentro da sistemtica da sua funo promocional. (BOBBIO,
2007) Portanto a criao de mecanismos que tragam benefcios aos
cidados, que, salvo melhor juzo pode ser representado pelo
acordo alcanado pela mediao e vlido como ttulo executivo, e
no apenas a previso de sanes para prticas consideradas
indesejadas e que, muitas vezes so dispostas em uma sentena
condenatria (sano repressiva), revela uma postura promocional
do direito enquanto instrumento para o alcance da paz social.
Dentro da ampla poltica pblica de acesso justia que se
desenvolve no cenrio brasileiro, encontram-se as disposies do
Cdigo de Processo Civil que estipulam o sistema multiportas j
mencionando anteriormente, dando especial ateno aos
mecanismos consensuais de soluo de litgios, buscando
implementar assim os valores e direitos fundamentais albergados
pela Constituio Federal69. Mas alm dos mecanismos previstos
na lei processual, como a mediao judicial e conciliao, existem
tambm outras normas70 que fazem parte desta mesma poltica.
69
"Art. 1o O processo civil ser ordenado, disciplinado e interpretado conforme
os valores e as normas fundamentais estabelecidos na Constituio da Repblica
Federativa do Brasil, observando-se as disposies deste Cdigo." (BRASIL,
2015)
70
Neste mesmo sentido, mencione-se a Lei de Arbitragem, n. 9.307 de 23 de
setembro de 1996.
186
Mencione-se a ttulo exemplificativo, a possibilidade da
realizao de mediaes fora do ambiente do Poder Judicirio, isto
, entre particulares. A Lei n. 13.140 de 26 de junho de 2015
dispe sobre o assunto, mencionando que se considera como
mediao a atividade tcnica que um terceiro imparcial exerce, sem
poder decisrio, auxiliando as partes no desenvolvimento de
solues consensuais para as suas controvrsias. (BRASIL-B,
2015)
A normativa em comento tambm dispe a respeito da
possibilidade de incluso em clusula contratual71 da participao,
ao menos a uma primeira sesso de mediao, no caso do
surgimento de conflito, j que ningum pode ser obrigado a
permanecer no procedimento de mediao, pautado pela
voluntariedade. (BRASIL-B, 2015)
A mediao considerada uma forma de soluo de
conflitos autocompositiva72 na medida em que so as prprias
71
"Art. 2o A mediao ser orientada pelos seguintes princpios: [...] 1o Na
hiptese de existir previso contratual de clusula de mediao, as partes devero
comparecer primeira reunio de mediao. [...] Art. 22. A previso contratual
de mediao dever conter, no mnimo: I - prazo mnimo e mximo para a
realizao da primeira reunio de mediao, contado a partir da data de
recebimento do convite; II - local da primeira reunio de mediao; III - critrios
de escolha do mediador ou equipe de mediao; IV - penalidade em caso de no
comparecimento da parte convidada primeira reunio de mediao." (BRASIL-
B, 2015).
72
"Art. 1o Esta Lei dispe sobre a mediao como meio de soluo de
controvrsias entre particulares e sobre a autocomposio de conflitos no
mbito da administrao pblica. Pargrafo nico. Considera-se mediao a
atividade tcnica exercida por terceiro imparcial sem poder decisrio, que,
escolhido ou aceito pelas partes, as auxilia e estimula a identificar ou
187
partes que estabelecem a forma como iro solucionar suas
controvrsias. (BRASIL-B, 2015)
Alm da mediao, que conforme mencionado, pode
ocorrer fora das portas do Poder Judicirio (e fora, portanto, do
mbito pblico) a arbitragem tambm ocorre fora deste espao.
A principal diferena entre a mediao e a arbitragem que
enquanto o mediador atua apenas na qualidade de facilitador, ou
seja, trata-se apenas de algum busca estabelecer um dilogo
produtivo entre as partes, na arbitragem as partes colocam a
soluo das suas controvrsias nas mos de um terceiro que no
investido de jurisdio. (BRASIL-B, 2015; BRASIL, 1996)
Conforme dispe a lei de arbitragem, qualquer pessoas
capaz e que seja depositrio de confiana das partes pode atuar
como rbitro. Destaque-se que at mesmo a administrao pblica
encontra autorizao legal para submeter seus litgios ao
procedimento de arbitragem. A utilizao do procedimento de
arbitragem pode ser previsto, assim como o da mediao, j no
momento de criao de um vnculo contratual. A chamada
"clusula compromissria" o acordo entre as partes , adjeto ao
contrato, que dispe que em caso da ocorrncia de litgio relativo
aos efeitos do contrato, tais intermitncias sero solucionadas pelo
procedimento arbitral. (BRASIL, 1996)
Porm, conforme se exps anteriormente, no se percebe
dentro das universidades e na sua composio curricular, um
desenvolver solues consensuais para a controvrsia." (sem grifo no original,

BRASIL-B, 2015)
188
incentivo adoo desta espcie de mecanismo. Da forma como se
ensina hoje, o acesso justia reservado apenas atuao do
Poder Pblico de forma que os particulares no so convidados a
participar da promoo da cidadania atravs da facilitao acesso
justia.
necessrio que o direito de acesso a uma soluo eficaz
para os conflitos no seja um monoplio estatal, e principalmente,
imperativo que esta construo seja iniciada j nos bancos
acadmicos. A cultura do consenso e da paz somente ser
estabelecida quando for incorporada na cultura geral da sociedade
brasileira.
4 - CONSIDERAES FINAIS
A superao da cultura do litgio perpassa pela anterior

superao da clssica dicotomia que separa em mundos diversos o
direito pblico e o direito privado. Isso porque necessrio que se
estabelea uma sinergia entre atores pblicos e privados na
instalao da cultura da paz e da no conflituosidade.
Esta busca se deve tanto em ateno ao ideal de amplo
acesso justia preconizado pela Constituio Federal de 1988,
quanto em ateno ao ideal de construo de uma solidariedade
solidria tambm introduzido pela normativa constitucional.
Ocorre que esta construo somente ser possvel se a sua
pedra fundamental for estabelecida j nos bancos acadmicos, ao
189
longo de toda a formao oferecida aos bacharis em direito no
Brasil.
A funo de pacificao social que deve ser desempenhada
pelos operadores do direito depende intimamente deste enfoque
acadmico e da sua consequente transformao social.
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BRASIL-B, Lei n. 13.140 de 26 de junho de 2015. Dispe sobre a

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191
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Civil Teoria geral do direito processual civil, processo de
conhecimento e procedimento comum vol. I. 58. ed. rev., atual. e
ampl. Rio de Janeiro: Forense, 2017.
192
DIREITO E ECONOMIA: Interdisciplinaridade no
ensino jurdico brasileiro
Bruna Pamplona de Queiroz73
RESUMO: O presente artigo, por meio de mtodo de abordagem

dedutivo e de procedimento de anlise bibliogrfico, pretende
demonstrar que o modo de pensar cartesiano, assim como o
paradigma positivista, encontram-se ultrapassados para responder,
de forma satisfatria, s complexas questes da realidade atual.
Dessa forma, a interdisciplinaridade, em especial, atravs da
disciplina de Anlise Econmica do Direito, apresenta caminho
vivel soluo da crise do ensino jurdico - que remonta desde os
tempos de sua implantao - e formao do jurista
contemporneo capaz de lidar com as altas demandas de um
mercado cada vez mais competitivo.
Palavras-chaves: interdisciplinaridade; crise; ensino jurdico; Anlise
Econmica do Direito.
1. INTRODUO
No mundo globalizado em que vivemos, as questes
alcanam dimenses mundiais que afetam a todos e abrangem
problemas de mltiplas naturezas: social, poltica, econmica,
ambiental. Dessa forma, as solues para as crises tornam-se cada
vez mais complexas e, evidentemente, a lgica cartesiana de
73
Mestranda em Teoria e Histria do Direito no Programa de Ps-Graduao em
Direito da Universidade Federal de Santa Catarina. Ps-graduanda em Direito
Empresarial pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG).
Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina.
193
fragmentao do conhecimento mostra-se frgil diante do contexto
pluralista e dinmico da realidade atual.
Ainda que inegveis os avanos proporcionados pela
Cincia do sculo XX, faz-se necessrio, atualmente, uma viso
holstica capaz de abarcar os diversos saberes formais ou no, a
fim de se compreender os fenmenos por diferentes perspectivas.
Para tanto, a interdisciplinaridade, em especial, a
transdisciplinaridade, surge como forma de compreenso de
diferentes nveis de realidade, alm de possibilitar a
contextualizao, a crtica e a transcendncia do conhecimento
posto - e, portanto, instrumento de mudana do status quo.
Dessa forma, este trabalho pretende responder a seguinte
pergunta: seria a interdisciplinaridade, principalmente atravs da
disciplina de Anlise Econmica do Direito, um caminho vivel
crise do ensino jurdico no Brasil?
Acredita-se que a juno do Direito e da Economia traria
grandes benefcios ao ensino jurdico ao proporcionar perspectiva
mais global do fenmeno a ser analisado, a partir da viso ex ante
da Cincia Econmica e ex post da Cincia Jurdica, e ao
estabelecer critrios para a tomada de deciso racional, sob as
premissas da Teoria Econmica da maximizao do bem-estar e da
eficincia.
Sendo assim, por meio desta pesquisa, objetiva-se:
a) Entender a complexidade do mundo
globalizado do sculo XXI e o
descompasso com o modo de pensar
194
cartesiano que, ainda assim, perpetua o
modelo de ensino atual.
b) Compreender a importncia da
transdisciplinaridade, como nvel mais
avanado do processo interdisciplinar.
c) Analisar o histrico do ensino jurdico
brasileiro e o processo de implantao da
interdisciplinaridade no currculo do curso
de Direito, bem como a perpetuao da
lgica positivista e seus reflexos no
despreparo do jurista diante da alta
competitividade e complexas demandas do
mercado.
d) Verificar a possibilidade da
interdisciplinaridade como alternativa para
a realocao da massa excessiva de
operadores do Direito e para o problema da
crise no ensino jurdico, especialmente
atravs da Anlise Econmica do Direito.
e) Estudar o conceito da Anlise
Econmica do Direito e as vantagens do seu
entendimento para a formao do jurista
contemporneo.
f) Por fim, compreender os desafios e as
novas propostas ao desenvolvimento do
estudo interdisciplinar no Brasil.
195
Para isso, utilizar-se- o mtodo de abordagem dedutivo e o
procedimento de anlise bibliogrfico.
2. CRTICA AO MODELO CARTESIANO TRADICIONAL

E REALIDADE ATUAL
O cartesianismo, movimento intelectual desenvolvido pelo

filsofo Ren Descartes (1516-1650), considerado o pai da
filosofia moderna, pretende alcanar a verdade cientfica,
inquestionvel, atravs de mtodo pautado na razo e marcado pela
fragmentao, pela reduo e pelo objetivismo do conhecimento.
A viso racionalista de Descartes influenciou sobremaneira
a altamente especializada cincia do sculo XX, que trouxe mais
avanos tecnolgicos para a humanidade do que todo o resto da
nossa histria somado, considerando que cerca de 80% de todas
as invenes que conhecemos surgiram nos ltimos cem anos.74
So inegveis, portanto, as descobertas cientficas realizadas
no ltimo sculo, dentre elas: a teoria da relatividade geral (1916),
a teoria do Big Bang (1927), a teoria quntica (1926), alm da
estrutura do DNA (1953) e a decifrao do genoma humano
(2000).
Acontece que a superespecializao, ao passo que
possibilitou uma grande evoluo cientfica, chegou ao seu limite,
74
Informao extrada de: < http://super.abril.com.br/ciencia/o-seculo-
das-descobertas/>, acesso em 05/06/2017.
196
impossibilitando o aprofundamento do conhecimento em
determinadas reas.
Nesse contexto, surge a interdisciplinaridade como forma
de agregar outras disciplinas ao estudo de certo objeto, com o
intuito de aliar novas perspectivas que no seriam possveis atravs
de apenas uma seara do conhecimento.
V-se, no entanto, que a lgica cartesiana, ainda que
limitada, perpetua em grande parte do ensino tradicional,
marcadamente fragmentado em sua forma de transmitir
conhecimento aos acadmicos e, mais que isso, ensin-los a pensar
de forma crtica.
A consequncia lgica a descontextualizo do
conhecimento produzido em sala de aula com a realidade de seus
estudantes. Isso porque, a fragmentao do conhecimento em
disciplinas esvazia a possibilidade de compreenso do mundo atual
e, sobretudo, a possibilidade da construo de um pensamento
reflexivo e verdadeiramente crtico aos sistemas econmicos,
sociais e filosficos dominantes. (GABRICH, 2013, p. 380)
Acontece que no h como se pensar a realidade de um
mundo globalizado, em que todos os aspectos esto interligados, a
partir de uma viso fragmentada. certo que um tsunami na
Malsia atinge de diversas maneiras o Brasil, no se tratando
apenas de uma questo ambiental regional, mas social e poltica de
escala mundial.
Trata-se, portanto, de uma realidade complexa e no linear.
Dessa forma, apenas uma viso holstica seria capaz de explicar um
197
contexto absolutamente pluralista e dinmico, onde os problemas
adquirem cada vez mais carter multidisciplinar, transversal,
multidimensional, transnacional, global e planetrio. (MORAN,
2000, p.36)
Nesse sentido, segundo Mezzaroba (2006, p. 18), "medida
em que seus postulados no tm sido mais capazes de responder de
forma consistente aos problemas atuais, o paradigma hegemnico
da modernidade posto em xeque.
Sendo assim, uma atitude transdisciplinar das pessoas e das
cincias seria a nica forma de diminuir a distncia dos saberes
compartilhados e a realidade que nos cerca, considerando que a
partir da contextualizao que o conhecimento adquire seu
verdadeiro sentido.
Eduardo Moran (2000, p.39) defende categoricamente a
educao que promove a inteligncia geral, o estudo do todo e de
suas qualidades que no so encontradas nas partes, posto que o
desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas.
E, continua o autor:
A inteligncia parcelada, compartimentada,

mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o
complexo do mundo em fragmentos disjuntos,
fraciona os problemas, separa o que est unido,
torna unidimensional o multidimensional.
uma inteligncia mope que acaba por ser
normalmente cega. Destri no embrio as
possibilidades de compreenso e de reflexo,
reduz as possibilidades de julgamento corretivo
198
ou da viso a longo prazo. (MORAN, 2000,
p.43)
Evidente, portanto, que a perpetuao da lgica cartesiana
no mais responde as necessidades da realidade vigente; embora,
igualmente, inegvel que a especializao do conhecimento, em
determinado momento da histria, possibilitou inmeros avanos
cientficos importantes at para que fosse atingido o nvel de
complexidade atual.
Este o grande paradoxo: no podemos subestimar um
modo de pensar que muito contribuiu em um contexto mais
simples, ainda que, hoje, a perpetuao desse modelo produza
cegueira quanto aos problemas atuais. Como bem afirma Moran
(2000, p.46), no se trata de abandonar o conhecimento das partes
pelo conhecimento das totalidades, nem da anlise pela sntese;
preciso conjug-las.
3. IMPORTNCIA DA TRANSDISCIPLINARIDADE
A transdisciplinaridade, concebida como o nvel mais

avanado de interdisciplinaridade, deve ser meta alcanada, ao
possibilitar o enriquecimento do objeto a ser estudado sob o ngulo
de diversas disciplinas que se justape entre si.
A Carta da Transdisciplinaridade, adotada no Primeiro
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, ocorrido no
Convento de Arrbida, em Portugal, entre 2 a 6 novembro de 1994,
apresenta os principais conceitos da viso transdisciplinar, dentre
199
eles: o reconhecimento da existncia de diferentes nveis de
realidade (artigo 2).
Com isso, tem-se que a transdisciplinaridade reconhece que
as diferenas culturais dos indivduos e a importncia da
interseo de ideias, de conhecimentos e de todas disciplinas so
realidades que existem e que sustentam a sobrevivncia. Parte-se,
portanto, de um (...) processo educativo multicultural, dinmico,
objetivo e subjetivo, racional e emocional, que acompanhe as
mudanas ocorridas no meio social e econmico no qual ele est
inserido. (GABRICH, 2013, p. 376-377)
Sendo assim, no se busca uma verdade absoluta como no
cartesianismo mas a superao da crena de que existe uma
cultura superior, um modo de pensar correto, considerando a
importncia de todas as culturas, religies, ideias e cincias que
convivem simultaneamente e de forma complementar. Nesse
sentido, afirma Ubiratan Dmbrsio (1997, p. 79-70), que a
transdisciplinaridade transcultural na sua essncia.
Em relao pesquisa jurdica, Srgio Rodrigo Martinez
(2013, p. 419) defende que a transdisciplinaridade proporciona
avanos nessa rea, ao possibilitar a viso crtica ao conhecimento
posto e a mudana do status quo. Nesse sentido:
A transdisciplinaridade capaz de permitir

agregar e abrir espao paradigmtico a outras
possibilidades de pesquisa jurdica, abarcando
um novo discurso ao pesquisador, hbil ao
reconhecimento alargado do fenmeno jurdico,
enquanto produes teis ao desenvolvimento
social. (MARTINEZ, 2013, p. 422)
200
Dessa forma, a transdisciplinaridade possibilita ao
acadmico o uso do Direito de acordo com sua verdadeira funo:
crtica quanto aos problemas da sociedade e revolucionria quantos
aos meios de soluo o que, como ser estudado, vem sendo
desvirtuado desde o comeo das instituies de ensino jurdico no
Brasil.
4. HISTRIA DO ENSINO JURDICO:

INTERDISCIPLINARIDADE COMO SOLUO DA
CRISE?
O movimento de construo de instituies de ensino

superior jurdico no Brasil iniciou na Faculdade de Coimbra, em
Portugal, pelos filhos da elite brasileira que l iam se graduar diante
de inexistncia de faculdades no territrio colonial.
Foi nesse ambiente que os acadmicos brasileiros, de
Direito, foram influenciados por ideias de cunho liberal propagadas
na Europa, poca, pela Reforma Pombalina, instituda pelos
Estatutos de 1772, e pela Revoluo Francesa, de 1789, em
substituio ao controle eclesistico vigente.
Surgiu, ento, uma nova exposio do Direito, a partir de
uma ordem racional, iluminista e, sobretudo, do interesse do
soberano, ensinado por meio de compndios ou manuais, de
acordo com o paradigma dogmtico. (MARTINEZ, 2005. p. 3)
Foi essa elite cultural e poltica que trouxe ao Brasil os
ideais liberais e iluministas que propulsaram a independncia da
metrpole, em 1822, e que identificou a necessidade de criao de
201
cursos de Direito, com o ntido proposito de consolidar um
territrio, a independncia econmica, social e cultural, necessrias
ao processo de emancipao do Pas e formao do Estado
Nacional. (GONALVES; SILVA, 2016, p.109)
Buscava-se, com isso, consolidar o liberalismo como
ideologia-poltica do Estado moderno, de maneira a formar os seus
prprios gestores pertencentes a essa mesma classe dirigente.
(FARIA, 1984, p. 159-160)
Sendo assim, por meio da Lei Imperial de 11 de agosto de
1827 (BRASIL. 1827), os primeiros cursos de Direito foram
instalados nas cidades de So Paulo e Olinda, sob o controle total
do Governo e com nfase ao ensino do Direito Civil, Comercial,
Processual e Economia Poltica. Ainda nesse perodo, v-se o
predomnio do jusnaturalismo, fato que ir perdurar at 1870 com
o predomnio do positivismo jurdico. (BENTO; SANCHES,
2009, p. 6.190)
O curso de Direito destinava-se, portanto, defesa da ordem
pr-estabelecida e formao das elites polticas e administrativas
nacionais. No mais, a qualidade do ensino jurdico j era motivo de
preocupao, em decorrncia da falta de materiais, de professores
academicamente qualificados e da baixa remunerao dos
magistrados.
Em 1879, deu-se a clebre reforma do ensino livre que
possibilitou a criao de outras faculdades desvinculadas do
Governo, desde que obedecidas as mesmas regras daquelas. Com
isso, deu-se incio a massificao dos cursos de Direito, com o uso
202
do termo fbricas de bacharis que descreve o aumento
indiscriminado de vagas ocorrido no Ensino Jurdico Brasileiro,
sem notcias histricas de quaisquer modificaes qualitativas.
(MARTINEZ, 2005, p. 3)
No mais, segundo Gonalves e Silva (2016, p.111-112), o
(...) perodo da Repblica consolidou grande transformao de
cunho social, decorrente, principalmente, da evoluo econmica e
cultural identificada na poca, o que gerou o (...) aparecimento de
novas classes sociais, notadamente da classe mdia, que passou a
procurar, no ensino superior, alm de qualificao profissional, sua
ascenso social.
Logo aps a Revoluo de 30 que derrubou a Repblica
Velha, ocorreu a Reforma Francisco Campos, pelo Decreto 19.851
de 11 de abril de 1931 que buscou aos cursos de Direito um carter
eminentemente profissionalizante, luz do paradigma positivista,
com matrias voltadas prtica forense.
A mesma lgica se perpetuou em 1962, pelo parecer n. 215
do Conselho Federal de Educao que implementou, pela primeira
vez, o currculo mnimo para os cursos jurdicos e manteve a
tendncia tecnicista do curso de Direito - o que somente se
aprofundou com o autoritarismo estatal vigente no Golpe militar de
1964, onde a tcnica, aliada ao controle do pensamento crtico, era
o referencial a ser seguido, porquanto atendia s leis de mercado e
mantinha a ordem perante o aparato estatal autoritrio.
(MARTINEZ, 2005, p. 7)
203
Uma possvel soluo para a crise que assolava o ensino
jurdico foi dada pelas Resolues de 1972 do Conselho Federal de
Educao que possibilitava uma maior flexibilidade aos
currculos, com menos disciplinas obrigatrias e uma maior carga
horria para as faculdades criarem disciplinas conforme as
necessidades regionais e o perfil dos bacharis. (BENTO;
SANCHES, 2009. p. 6.200) Na opinio de lvaro Melo Filho
(1984, p. 45):
[...] a Resoluo de 1972 do Conselho Federal

de Educao concedeu liberdade s
Universidades na organizao curricular,
condicionando-as apenas quanto durao do
curso e ao currculo mnimo. No entanto, os
cursos jurdicos, no sabendo usar da liberdade
de comportamento que lhes foi concedida,
optaram por uma autolimitao, vale dizer,
renunciaram autonomia, posto que grande
parte dos cursos transformaram em mximo o
currculo mnimo, afastando a flexibilidade,
variedade e regionalizao curriculares
expressas pelas habilitaes especficas
(especializaes) que viessem a atender o
dinamismo intrnseco do Direito e as
possibilidades reais dos corpos docente e
discente.
Dessa forma, uma verdadeira mudana s pode ser sentida

com a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988 (BRASIL. 1988) que, consequentemente,
possibilitou a edio da Portaria 1886, de 30 de dezembro de 1994
(BRASIL. 1994) do Ministrio da Educao que, assim, determina:
204
Art. 6 O contedo mnimo do curso jurdico,
alm do estgio, compreender as seguintes
matrias que podem estar contidas em uma ou
mais disciplinas do currculo pleno de cada
curso:
I - Fundamentais: Introduo ao Direito,
Filosofia (geral e jurdica, tica geral e
profissional), Sociologia (geral e jurdica),
Economia e Cincia Poltica (com teoria do
Estado);
II - Profissionalizantes Direito Constitucional,
Direito Civil, Direito Administrativo, Direito
Tributrio, Direito Penal, Direito Processual
Civil, Direito Processual Penal, Direito do
Trabalho, Direito Comercial e Direito
Internacional.
Pargrafo nico. As demais matrias e novos
direitos sero includos nas disciplinas em
que se desdobrar o currculo pleno de cada
curso, de acordo com suas peculiaridades e
com observncia de interdisciplinaridade.
(Grifo nosso)
V-se, pois, a partir dessa Portaria, expressa meno

necessidade de complementao dos currculos dos cursos de
Direito com observncia de interdisciplinaridade; obrigatoriedade
das atividades de pesquisa e extenso; criao, pelo curso, de um
Ncleo de Prtica Jurdica para o desenvolvimento das atividades
de estgio; e outras mudanas pautadas na flexibilidade curricular.
E, finalmente, em 2004, o Conselho Nacional de Educao
editou a Resoluo CNE/CES n 9, de 29/09/2004 (BRASIL.
2004), ao estabelecer que:
205
Art. 4. O curso de graduao em Direito
dever possibilitar a formao profissional
que revele, pelo menos, as seguintes
habilidades e competncias: [...] VI -
utilizao de raciocnio jurdico, de
argumentao, de persuaso e de reflexo
crtica; VII - julgamento e tomada de
decises; [...] Art. 5 O curso de graduao em
Direito dever contemplar, em seu Projeto
Pedaggico e em sua Organizao Curricular,
contedos e atividades que atendam aos
seguintes eixos interligados de formao: I -
Eixo de Formao Fundamental tem por
objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relaes do Direito com
outras reas do saber, abrangendo dentre
outros, estudos que envolvam contedos
essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica,
Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia
e Sociologia; [...]. (Grifo nosso)
Poder-se-ia dizer que com a edio da Resoluo em

destaque teria se alcanado o auge do ensino jurdico, ao menos no
campo da produo legislativa, ocorre que, na prtica, as reformas
implementadas no surtiram as modificaes necessrias e os
reflexos indesejados no mercado de trabalho continuaram a ser
identificados. (GONALVES; SILVA, 2016, p.115)
Observa-se, na anlise histrica, a existncia de inmeras
tentativas de melhoria legislativa que, no entanto, no foram
acompanhadas pela prtica, em detrimento da manuteno do
paradigma positivista e do purismo kelseniano- que acabam por
distanciar ainda mais o Direito da realidade e, por isso, so
incapazes de fornecer respostas satisfatrias aos problemas
206
polticos, econmicos e sociais da atualidade. Nesse sentido,
adverte Gabrich (2013, p. 373):
A realidade social, econmica, poltica e

cultural da maioria dos pases e o interesse dos
alunos dos cursos de graduao inclusive em
Direito mudaram completa e radicalmente nos
ltimos 25 anos. Todavia, os processos de
formao do conhecimento e, principalmente,
as metodologias de ensino, de avaliao e at de
pesquisa cientfica, especialmente no mbito
jurdico, no evoluram na mesma proporo.
Formam-se, assim, juristas despreparados para lidar com as

questes contemporneas, enquanto que as Instituies de Ensino
Superior so vistas apenas como instrumentos do interesse do
Estado ao formar replicadores acrticos de conhecimentos j postos,
inertes e inconscientes de sua capacidade de transformao da
realidade.
Ademais, nota-se um ensino jurdico cada vez mais voltado
(...) atender s exigncias burocrticas e artificiais de aprovao,
de conceito, de ranking, e de publicao de um determinado
nmero de produes cientfica, pouco ou nada importando se as
mesmas tm ou no conexo com as necessidades e com a
realidade contextualizada que envolve o ser humano e a vida no
planeta Terra. (GABRICH, 2013, p. 382)
Para Horcio Wanderlei Rodrigues (1988, p. 27-28):
O estado se agiganta, militariza o cotidiano;

rumamos para o controle social global da
humanidade, onde no haver mais lugar para
os valores, para o enigma e o desejo. No
207
entanto, o ensino jurdico continua inerte,
estacionado no tempo, no tendo, regra geral,
superado o Sculo XIX, ainda reproduzindo a
ideia de que a simples positivao dos ideais do
liberalismo suficiente para gerar a
Democracia.
A interdisciplinaridade75, dessa forma, seria uma possvel

soluo crise jurdica ao servir de liame entre o Direito e a
realidade e ao desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos.
Nesse sentido, para Aurlio Wander Bastos (1981, p. 59):
A reformulao do ensino jurdico deve levar

necessariamente em conta a imprescindvel
necessidade de se sintonizarem as exigncias do
desenvolvimento brasileiro com os currculos
jurdicos. [...] Os currculos jurdicos numa
sociedade moderna no podem estar
exclusivamente voltados para a macro
legalidade, devem abrir-se, para compreender e
implementar o mundo das modernas
organizaes, esta promessa de micro
legalidade. [...] Fazer uma leitura
interdisciplinar da realidade social,
compreend-la dentro das modernas
dimenses do conhecimento, pr-requisito
da elaborao legal. [...] Da, a
imprescindvel necessidade da execuo de
uma proposta interdisciplinar para a
formao do advogado. (Grifo nosso)
75
A interdisciplinaridade nos Programas de Ps-graduao em Direito
comeou no Brasil, segundo Bastos (2000, p. 328) na dcada de oitenta do
sculo XX, tendo como um dos exemplos a Universidade de Braslia (UNB).
(MARTINEZ, 2013, p. 418)
208
Observa Gabrich (2013, p. 382) que o ensino jurdico
praticado na maioria das Universidades encontra-se ainda em um
estgio anterior pluri e interdisciplinaridade. E isso pode ser
facilmente comprovado pela lgica disciplinar e isolacionista das
grades curriculares.
O problema do isolacionismo das matrias da grade do
curso de Direito acaba por prejudicar o jurista recm-formado que
se v diante de um mercado altamente competitivo, em que a oferta
de servio ultrapassa sobremaneira a demanda76. Por isso, o
problema da fragmentao das disciplinas no curso de Direito, mais
do que uma das dimenses da crise do ensino jurdico, revela-se em
verdadeiro obstculo ao exerccio das profisses jurdicas na
contemporaneidade. (SANTOS; TEIXEIRA, 2013, p. 188)
Diante da incapacidade do mercado de absorver toda a
massa de bacharis de Direito, evidente que parte significativa dos
graduados no atuar especificamente na rea, mas em outras aos
quais o conhecimento jurdico necessrio, porm no essencial.
(GABRICH, 2013, p. 386)
Dessa forma, a interdisciplinaridade uma alternativa eficaz
tanto para a realocao da massa excessiva de operadores de
Direito, quanto ao problema da crise do ensino jurdico, ao permitir
uma nova viso cientfica, a partir de contedos e metodologias
76
(...) em 2011 o Brasil tinha 1.174 cursos de Direito credenciados pelo
Ministrio da Educao, o que significava um crescimento de 612% em
relao aos 165 cursos credenciados 20 anos antes, em 1991.
(GABRICH, 2013, p. 375) (...)
209
ligados em interconexes ou teias complexas, entre os ramos
do Direito ou com outros ramos do saber, principalmente entre a
Economia como ser demonstrado a seguir. (MARTINEZ, 2013,
p. 420)
5. ANLISE ECONMICA DO DIREITO
O Movimento de Direito e Economia usualmente definido

como a aplicao da teoria e de mtodos economtricos no exame
da formao, estrutura, processos e impacto do Direito e das
instituies jurdicas. (BATTESINI, 2011, p.25)
A Anlise Econmica do Direito (AED), portanto, utiliza-se
do instrumental analtico e emprico da Economia, especialmente
da microeconomia, a fim de compreender, explicar e prever as
implicaes fticas do ordenamento jurdico, bem como da lgica
(racionalidade) do prprio ordenamento jurdico. (TIMM, 2012,
p.14)
Isso porque, a Cincia Econmica oferece, ao operador do
Direito, padro til (teoria comportamental) que permite avaliar se
as leis e as polticas pblicas esto servindo ao objetivo social a que
se destinam e prever os efeitos que as normas jurdicas geram sobre
o comportamento humano a partir de critrios cientficos e de
mtodo amparado na eficincia.
O Direito e Economia , portanto, modelo de anlise ou
proposta de estudo que se aplica aos diversos ramos do direito, tais
210
como, a negociao contratual, o direito de danos, o direito de
propriedade, o direito empresarial, o direito penal, etc.
Para a Law & Economics (LaE), o papel da lei realocar as
perdas, conceder incentivos a fim de reduzir os prejuzos e de
melhor utilizar os escassos recursos, considerando que as demandas
humanas so ilimitadas.
O dilogo entre Direito e Economia possui papel
socializante medida que no procura apenas as solues dos
acidentes j ocorridos, mas tambm maneiras alternativas de evit-
los ao menor custo.
O estudo da Anlise Econmica do Direito pode ser
considerado o desenvolvimento mais importante no campo do
Direito nos ltimos cinquenta anos, aperfeioando a compreenso
do operador do Direito aos fenmenos sociais e auxiliando na
tomada de decises jurdicas racionais ao sobrepesar custos e
benefcios ou ponderar valores sociais em conflito.
Atualmente, a AED representa movimento heterogneo
formado por diversas correntes de pensamento que se conectam
entre si por adotarem princpios semelhantes e procedimentos
metodolgicos comuns, so elas: a Escola de Chicago; a Escola de
Yale (New Haven); a teoria das escolhas pblicas, public choice;
o Direito e Economia Institucional; a Nova Economia Institucional;
e, a Escola Austraca - alm de abordagens instrumentais
complementares, como a teoria dos jogos.
A Escola de Chicago, vertente mais difundida do
movimento da Law & Economics, defende o limitado papel
211
regulador do Estado de corrigir as falhas de mercado, isto , as
externalidades negativas, atravs de um sistema de
responsabilidade civil capaz de produzir regras eficientes na
minimizao dos custos sociais dos acidentes, e a maximizao do
bem estar - atravs de representantes como Ronald Coase, Gary
Becker, George Stigler e Richard Posner.
Apesar de ter alcanado seu maior desenvolvimento nos
Estados Unidos da Amrica (a partir da dcada de 70), o
movimento de Direito e Economia tem sido bem recebido em
diversos outros pases. No Brasil, as ideias de Anlise Econmica
do Direito vm, gradualmente, sendo incorporadas pelos grandes
doutrinadores e julgadores, atravs de vozes ativas como Guiomar
Therezinha Estrella Faria (UFRGS) e Everton das Neves Gonalves
(UFSC).
6. ENSINO DE DIREITO E ECONOMIA NO BRASIL
Em um contexto global de crise, a premissa bsica da teoria

econmica de que os recursos so escassos, enquanto que as
demandas humanas so ilimitadas evidente, bem como ressalta a
preocupao quanto eficincia77 alocativa dos recursos a fim de
77
Os economistas utilizam dois principais conceitos para explicar a eficincia: o
conceito de Pareto e o de Kaldor-Hicks. A eficincia paretiana alcanada,
segundo Luciano Timm (2012,p.21), quando no existe nenhuma outra
alocao de recursos tal que eu consiga melhorar a situao de algum sem
piorar a situao de outrem. Quanto ao critrio de Kaldor-Hicks, ou melhoria
potencial de Pareto, para explicar as situaes nas quais h indivduos
inicialmente prejudicados pela mudana, mas o benefcio daqueles que foram
212
se evitar desperdcios e diminuir as externalidades e custos sociais
dos acidentes.
Nesse sentido, a teoria da escolha racional, ou maximizao
do bem-estar, explica que a escassez de recursos obriga os
indivduos a buscarem a maximizao de suas preferncias por
meio de um sistema de custos e benefcios, em que o agente
racional tomar a deciso que lhe proporcionar o maior ganho em
detrimento do maior custo que teria se optasse por outra prtica.
Sendo assim, considerando que proteger direitos consome
proventos, os problemas jurdicos atingem, por consequncia, a
esfera econmica que se ocupa da alocao eficiente dos recursos
restantes.
A questo da eficincia definida por Mendona (2012,
p.23) como um problema de maximizao da riqueza, que envolve
necessariamente uma relao entre custo e benefcio, uma vez que
se preocupa com o tamanho do bolo, enquanto que a equidade
cuida da melhor maneira de dividi-lo.
Em relao suposta dicotomia existente entre esses dois
conceitos (eficincia e equidade), os juseconomistas preconizam
que toda poltica pblica adotada deve ser eficiente, de forma a
evitar desperdcios. Isso porque todo desperdcio implica
necessidades humanas no atendidas, logo, toda definio de
justia deveria ter como condio necessria, ainda que no
favorecidos tal que seria suficiente para compensar integralmente os prejuzos

dos desfavorecidos. (ACCIARRI, 2014, p.27)
213
suficiente, a eliminao de desperdcios. (TIMM, 2012, p.27-28)
Justia e eficincia seriam, portanto - alm do objetivo central da
disciplina da Anlise Econmica do Direito (AED) - conceitos
complementares e no contraditrios.
Como visto, na AED, o Direito faz uso do instrumental
analtico e emprico da Economia, especialmente da
microeconomia, a fim de compreender, explicar e prever de que
forma o ser humano reagiria s normas jurdicas, considerando que
essas so vistas como mecanismo de estmulo (ou desestmulo) de
conduta, pela Economia. Dessa forma, o dilogo entre Direito e
Economia pode render bons frutos ao permitir viso mais global do
fenmeno jurdico, a partir de olhares ex ante (Economia) e ex
post (Direito).
Nesse sentido, explicam os autores Everton Gonalves e
Joana Stelzer:
Este novo mtodo analtico possibilita verificar
a influencia das normas sobre as aes dos
indivduos e a resposta destes para com a
prpria norma possibilitando, assim, real
aproximao entre o ser (sein) e o dever ser
(solen), revelando o aspecto econmico que
permanece latente no iderio de justia do
Direito. A Economia cincia analtica por
natureza e aplica-se ao Direito na medida em
que lhe propicia a metodologia necessria para
quantificar interesses, analisar procedimentos e
indicar solues com tendncias probabilsticas
que levem dissipao dos conflitos e
satisfao das necessidades, bem como,
elaborao legislativa. Consequentemente, a
Cincia Econmica, passa a ter papel
preponderante ao explicar o fenmeno jurdico-
214
econmico e, aqui, tem-se, j, uma
peculiaridade a ser apontada. A fenomenologia
estudada pelas Cincias Sociais nica, no
existindo o fenmeno econmico dissociado do
fenmeno jurdico; assim como uma fico
verificar, no ser humano, ora o homo juridicus,
ora o homo economicus. A realidade uma s
e, se pode ser apreciada de vrios ngulos para
um melhor entendimento, tambm, pode ser
apreciada em seu conjunto, de uma forma
holstica como requer o momento vivido pela
humanidade.
Como bem analisado acima, a dicotomia entre as Cincias

Sociais trata-se de mera fico didtica, visto que os problemas
atuais perpassam, necessariamente, por questes sociais, polticas,
culturais, econmicas e que (...) a evoluo social, e porque no
dizer a prpria evoluo econmica da sociedade, constituem a
razo de ser do Direito, desta forma, impossvel dissociar-se um do
outro (...). (GONALVES; SILVA, 2016, p. 121)
Dessa forma, o ensino jurdico deve ser capaz de preparar
os acadmicos e futuros operadores do Direito - aos desafios
jurdico-econmicos do mundo moderno e, mais, capacit-los para
tomar decises racionais, levando em considerao critrios de
eficincia e justia social, a partir da interpretao do Direito
segundo as premissas da Teoria Econmica.
Quanto possibilidade de aplicao da lgica da AED no
Brasil, afirma Posner (2010. p. XVIII), um de seus principais
precursores:
Seria um exagero dizer que a economia a
prpria essncia vital do Direito, mesmo no
215
Common Law anglo-americano. Mas trata-se de
um exagero sugestivo, que aponta para uma
afinidade profunda, embora incompleta, entre o
processo legal e a teoria das escolhas racionais.
Especialmente numa sociedade comercial
(como o Brasil de hoje), inevitvel que os
valores comerciais, tais como a eficincia
econmica, venham a influenciar as autoridades
que determinam os rumos polticos do Pas; e,
como inevitvel a discricionariedade judicial,
os juzes se contam entre essas autoridades.
Assim, a Anlise Econmica do Direito tem
tambm uma dimenso positiva (no sentido
descritivo ou emprico, no juspositivista), alm
da dimenso normativa sobre a qual j falamos.
A Anlise Econmica do Direito tem exercido
grande influncia sobre as decises judiciais e a
criao do Direito por parte dos tribunais norte-
americanos, e tambm sobre a formao dos
profissionais do Direito. Creio que ela tem tanto
a oferecer num Pas de Civil Law como o Brasil
quanto nas jurisdies anglo-americanas em
que at agora desempenhou seu papel mais
importante. Ficarei contente se meu livro, que
explica e defende os aspectos positivos e
normativos do movimento Direito e
Economia, vier a influenciar a evoluo do
pensamento jurdico no Brasil. (...). Nos
sistemas de Civil Law, a formao de
advogados e juzes tende a ser estritamente
profissional e, portanto, metodologicamente
conservadora. Uma concepo do Direito que o
entenda como um fator poltico, dando nfase
discricionariedade judicial e permeabilidade
do processo judicial s influncias de outras
disciplinas, como a Economia, no um modo
espontneo de pensar para os advogados e
juzes formados na tradio da Civil Law. Por
isso, todo esforo para introduzir a Anlise
Econmica do Direito no Sistema Jurdico
Brasileiro deve comear nas Faculdades e
Universidades de Direito.
216
Nessa perspectiva, a tese defendida por Luana Renostro
Heinen78 demonstra que a lgica da Anlise Econmica do Direito
vem sendo bastante difundida no ambiente acadmico e
incorporada pelos Tribunais ptrios em suas decises o que
somente comprova a compatibilidade e importncia do estudo
interdisciplinar de Direito e Economia no Brasil.
78
Nos programas de Ps-graduao em Direito, ao menos 6 contam com
disciplinas em Direito e Economia (cf. BATTESINI, NETO, TIMM, 28 2010, p.
19-20) de um total de 881 cursos de ps-graduao stricto sensu entre Mestrado
e Doutorado. Alm da existncia de cursos de psgraduao lato sensu na
Fundao Getlio Vargas no Rio de Janeiro2 e na UFRGS (cf. BATTESINI,
NETO, TIMM, 2010, p. 19). Dentre a produo acadmica, um indicativo de seu
crescimento que o Conselho Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Direito
(CONPEDI) adotou desde 2010 o tema de Direito e Economia como um dos
Grupos de Trabalho para apresentao de artigos. Outro indicativo foi a criao
de uma Revista de Anlise Econmica do Direito, dedicada especialmente
publicao de trabalhos na rea seu primeiro nmero foi lanado em 2010 e
desde ento j foram lanados dez nmeros da revista3 . No meio do crescente
interesse acadmico pelo movimento de Direito e Economia no Brasil, as leituras
das obras de Richard Posner esto quase sempre presentes, provavelmente
devido importncia de sua obra para a compreenso do movimento e pela
acessibilidade de seus textos muitos j traduzidos para o portugus. Dentre os
72 programas de Ps-Graduao em Direito no Brasil, cujos dados da avaliao
dos cursos feita pela CAPES em 2012 esto disponveis, em 35 deles os
professores indicaram obras de Richard Posner nas bibliografias das disciplinas
ministradas, o que representa 48,6 % dos cursos. Foram ao menos 21 diferentes
obras de autoria de Richard Posner indicadas e que, em sua maioria, tratam da
aplicao da AED ao direito. A obra mais indicada foi o livro em que Posner
desenvolve a AED e sugere como aplic-la aos diferentes ramos do Direito,
Economic Analysis of Law (indicada em 22 Cursos), seguida de sua The
problems of Jurisprudence (indicada em 14 Cursos) em que o autor discute as
inmeras crticas que a AED recebeu e apresenta sua proposta de uma teoria
pragmtica do Direito (cf. APNDICE I e II) (HEINEN, 2016, p.27-28)
217
7. CONCLUSO
Por meio, desta pesquisa, pode-se confirmar a hiptese
inicial de que a lgica cartesiana de fragmentao e
superespecializao perpetua o modelo tradicional de ensino, ainda
que j ultrapassada, diante da impossibilidade de aprofundar o
conhecimento e de desenvolver o pensamento crtico a partir da
viso contextualizada do todo, a fim de promover avanos
cientficos, mudanas do status quo e de responder as complexas
questes do mundo globalizado.
Nesse sentido, pode-se compreender a importncia da
transdisciplinaridade, ao enriquecimento do objeto de estudo a
partir da viso justaposta de diversas disciplinas que buscam a
construo de uma nova linguagem capaz de reconhecer a
existncia de diferentes nveis de realidade que coexistem entre si,
sem hierarquia de saberes formais ou no, crenas, cincias,
culturas.
Na anlise histrica realizada, pode-se observar que a crise
do ensino jurdico remonta desde sua implantao, ainda que
acompanhada pela existncia de inmeras tentativas de melhoria
legislativa que, no entanto, deixaram a desejar na prtica. Alm
disso, percebeu-se que a manuteno do paradigma positivista e do
purismo kelseniano acaba por distanciar ainda mais o Direito da
realidade e, por isso, formam juristas incapazes de fornecer
respostas satisfatrias aos problemas jurdicos, polticos,
econmicos e sociais da atualidade, bem como de encarar um
mercado altamente competitivo.
218
Dessa forma, estudou-se a interdisciplinaridade como
caminho vivel a soluo dessas questes, principalmente da
funo da Anlise Econmica do Direito para alcanar uma viso
mais global do fenmeno jurdico, assim como, estabelecer
critrios racionais que possibilitem ao jurista a maximizao dos
recursos escassos, por meio de decises economicamente
eficientes.
Por fim, conclui-se que os desafios implantao do ensino
interdisciplinar so muitos, dentre eles uma maior qualificao dos
professores e, consequente, valorizao desses profissionais que
buscam aperfeioamento contnuo e holstico. No entanto, as novas
propostas so igualmente numerosas, sabendo-se utilizar o
instrumental disponvel de forma adequada.
Com o desenvolvimento deste trabalho, todos os objetivos
inicialmente propostos foram concretizados, de modo que se
chegou a uma resposta satisfatria ao principal problema
apresentado: a interdisciplinaridade alternativa indispensvel
crise do ensino jurdico, em especial, por meio da implementao
da disciplina de Anlise Econmica do Direito na grade curricular
do curso de Direito, no Brasil.
219
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223
ENTRE PASSADO, PRESENTE E FUTURO: Anlise
das direrizes curriculares do curso de Direito como
mecanismo de aperfeioamento da qualidade dos
cursos jurdicos no Brasil
Carla Priscilla Barbosa Santos Cordeiro79

Lana Lisir de Lima Palmeira80
RESUMO: O presente artigo objetiva analisar o avano dos cursos

jurdicos ao longo dos anos, partindo de um estudo histrico da
organizao e estruturao dos mesmos e da anlise de suas
diretrizes curriculares. A partir da compreenso da histria destes
cursos, das atuais diretrizes curriculares vigentes e da proposta de
alterao em andamento, pretende-se verificar como as diretrizes
curriculares tm permitido (ou no) a melhoria da qualidade dos
cursos jurdicos no Brasil, traando-se uma avaliao sobre os
impactos que as mudanas pretendidas para o futuro tero no
ensino jurdico.
PALAVRAS-CHAVE: Diretrizes curriculares; Ensino Jurdico;

Resoluo CNE/CES n 4 9/2004
INTRODUO
O ensino jurdico sempre assumiu um lugar de destaque
dentro da tradio do ensino superior brasileiro. Desde o incio, as
primeiras faculdades buscaram operacionalizar o aparelho
79
Doutoranda em Educao, mestra em Direito e bacharela em Direito pela
UFAL. Atualmente estuda pedagogia, atua como docente universitria e
pesquisadora da esfera da educao jurdica e do Direito. Email:
cpbsc@outlook.com.
80
Doutoranda em Educao pela UFAL, mestra em Educao pela mesma
instituio e bacharela em Direito. Atua como docente e vice-diretora da
Faculdade SEUNE. Advogada. Email:lanallpalmeira@outlook.com.
224
burocrtico do Estado atravs dos cursos jurdicos, tradio que se
manteve viva por dcadas, sendo visvel nos dias atuais.
O fato que depois de tantos anos da formao destes
cursos no pas, ainda hoje vrios problemas atrapalham a qualidade
do ensino jurdico. So questes atinentes s prticas pedaggicas,
avaliativas, organizao e estruturao dos mesmos, integrao da
teoria prtica jurdica, composio dos currculos, etc.
Especificamente em relao aos currculos jurdicos, objeto
de estudo do presente artigo, algumas questes saltam aos olhos.
Com a implementao das Diretrizes Curriculares para o Curso de
Direito (Resoluo CNE/CES n 09/2004), foi inaugurado um novo
momento para o ensino jurdico brasileiro.
A referida resoluo trouxe um conjunto de diretrizes para a
organizao, estruturao e funcionamento dos cursos jurdicos. A
partir de seu texto, abstrai-se que a funo primordial das
faculdades de Direito deixa de ser a mera formao tcnico-
profissional e passa a ser, tambm, a formao humanstica,
baseada em valores ticos e na busca pela realizao da justia
social propugnada na Constituio Federal de 1988.
Embora esta resoluo tenha trazido elementos que
ampliaram significativamente a formao dos juristas, no
conseguiu ser efetivada na realidade dos cursos jurdicos. Mesmo
diante deste problema, encontra-se em curso uma proposta de
alterao para tais diretrizes com modificaes substanciais para a
estrutura e organizao das faculdades de Direito.
225
Desta maneira, o objetivo do presente artigo analisar a
organizao dos cursos jurdicos ao longo dos anos, partindo da
anlise de suas diretrizes curriculares. A partir da compreenso da
histria destes cursos, das atuais diretrizes curriculares vigentes e
da proposta de alterao mencionada, pretende-se verificar se as
diretrizes curriculares tm permitido a melhoria da qualidade dos
cursos jurdicos no Brasil, traando-se uma avaliao sobre os
impactos que as mudanas pretendidas para o futuro podem ter no
ensino jurdico.
1 ANLISE DA MATRIZ CURRICULAR DOS CURSOS

JURDICOS ANTES DA RESOLUO CNE/CES N 9/2004
Sabemos que os cursos jurdicos inauguraram o cenrio do

ensino superior brasileiro, apresentando toda uma tradio
ancorada no valor simblico da representao que se faz em torno
do que significa, no imaginrio social, ser bacharel em Direito.
Como muito bem enfatizava Venncio Filho (1982, p.271),
a presena do bacharel em Direito uma constante na vida
brasileira. No incio da colonizao, as primeiras expedies
portuguesas j encontraram em So Vicente o bacharel de
Canania.81
81
A expresso bacharel de Canania guarda uma interessante correlao com a
Histria do direito, representando passagem obrigatria de todos os seus
estudiosos. Venncio Filho (1982), comentando e citando a obra de Oliveira
Lima, Formao Histrica da Nacionalidade Brasileira, explicava muito bem a
referida expresso, ao declinar que em 1501, apenas um ano aps o
226
Arajo (2003, p.207), por seu turno, em dizeres que
confirmam bem a assertiva de Venncio Filho, de fato, assevera
que em 1531 a esquadra de Martim Afonso de Souza, despachada
com a misso de ocupao formal da nova colnia, encontrou o
Bacharel vivendo pacificamente entre os ndios.
Desse modo, seguindo as precisas palavras de Venncio
Filho (1982, p.271), pode-se dizer, metaforicamente, que [...] atrs
das pegadas das botas dos colonizadores estavam as sandlias dos
padres e a beca do bacharel.
Dentro dessa vertente, temos que no fato isolado no
nosso contexto histrico a necessidade existente no perodo
colonial brasileiro de pessoas com um grau de instruo mais
elevado, pois a mquina estatal ia se tornando cada vez mais
complexa, principalmente no setor judicirio, demandando assim
uma formao mais vasta e formal.
Por isso, na primeira dcada da independncia poltico-
administrativa do Brasil, o pas alcanou uma grande conquista: a
Lei de 11 de agosto de 1827, sancionada por D. Pedro I, a primeira
referente ao ensino superior pelo governo imperial, a qual foi o
diploma fundador das primeiras escolas desse nvel no pas, que
no por acaso, eram de ensino jurdico (PALMEIRA, 2011).
Assim, recebendo a nomenclatura de Academias de Direito,
foram implantados os dois primeiros cursos no Brasil, o primeiro
em maro de 1828, com sede em So Paulo, instalado no Convento
descobrimento do Brasil, fora deportado para c um apenado, oriundo de

Canania, que era bacharel em Direito.
227
de So Francisco e o segundo localizado em Olinda, no Mosteiro
de So Bento, do qual saiu depois para o Recife. Esses centros
estruturaram os conhecimentos basilares do ensino jurdico no pas,
convertendo-se nos campos irradiadores da cultura humanstica
ptria por muito tempo.
Outro fato marcante que merece registro, de acordo com
Nascimento (2016), que durante o perodo republicano houve a
criao das faculdades livres, que eram instituies particulares que
podiam funcionar normalmente, sob regulao do governo,
ocasionando a desconcentrao do curso das capitais de So Paulo
e Pernambuco.
Isso j deu incio s crticas em torno da possvel
diminuio da qualidade da formao que se esperava dos
futuros profissionais, o que nos mostra que tal discusso possui
suas razes ligadas a tempos bem remotos na histria do ensino
jurdico brasileiro.
Assim, quando se trabalha a ideia de qualidade de ensino a
primeira expresso que vem inevitavelmente nossa mente
currculo, j que muitos depositam nas matrizes curriculares a
grande carga de responsabilidade inerente formao.
No demais esclarecer, que ao se falar em formao
humana profissional entrelaa-se ao raciocnio sustentado a ideia de
currculo como sendo no s um elemento permeado pelas
habilidades tcnicas fundamentais ao profissional, mas, sobretudo,
que se encontrem ligados a uma formao para a vida e para os
valores ticos e sociais. Afinal, como muito bem ressalta Moreira:
228
O conhecimento uma construo histrica e social,
produto de um processo dialtico complexo no qual
interferem fatores culturais, scio-polticos e
psicolgicos. uma construo empreendida por
geraes passadas e presentes, permeada por
significados a serem interpretados e reativados, o
que permite encontrar-se novo sentido no velho e
velho sentido no novo (1991, p.38).
Com tais consideraes j levantadas, podemos comear a

esboar elementos inerentes s matrizes curriculares adotadas para
os cursos jurdicos no Brasil, os quais apresentavam uma
composio extremamente conservadora e voltada aos interesses
das elites dominantes.
Como nos mostra Aurlio Wander Bastos (1978), as
disciplinas eram divididas por anos e o ano inicial apresentava
como foco central o estudo do Direito das Gentes, do Direito
Natural, do Direito Pblico, da Anlise da Constituio Imperial e
da Diplomacia.
Nos anos subsequentes eram abordadas duas disciplinas
adicionais com a peculiaridade de que no segundo ano havia a
continuidade das aulas de Direito Pblico alm do incremento da
disciplina direito pblico eclesistico. Durante o terceiro ano havia
no currculo a incluso do direito civil ptrio e do direito criminal.
No quarto ano, continuavam-se os ensinamentos do direito civil
ptrio, agregando-se tambm o direito mercantil e direito martimo.
Chegando-se ao ltimo ano do curso eram vislumbradas as
disciplinas de economia poltica e de teoria e prtica do processo
adotado pelas leis do Imprio.
229
Percebe-se, dessa forma, a influncia preponderante da
cultura europeia na formao do ensino jurdico brasileiro em sua
fase inaugural.
Prosseguindo na anlise evolutiva dos currculos, tem-se as
chamadas Reformas no Ensino, dentre as quais destacamos como
mais importantes no contexto do presente estudo a reforma Lencio
de Carvalho, a reforma Benjamin Constant e a Reforma Carlos
Maximilliano (Baeta, 2003).
A Reforma Lencio de Carvalho, introduzida por meio do
Decreto n 7.247/1879 definia normas gerais para implantao do
ensino livre no Brasil como alternativa educacional ao ensino
centralizado ofertado pelo Imprio, tendo como caracterstica
central a no obrigatoriedade do ensino religioso, o que no
conseguiu se consolidar, como liberdade de ensino completa, j que
no se admitia a incluso de parmetros alternativos ao ideal
tradicional naquela poca.
Anos depois, por intermdio do Decreto 1232/1891, houve
a Reforma Benjamin Constant, trabalhando a expanso do ensino,
fazendo a incluso dos cursos de Cincias Jurdicas, Cincias
Sociais e o de Notariado, adequando, mais uma vez, o ensino s
necessidades pela qual passava o pas em termos de aparelhamento
burocrtico.
Para cada especificidade acima referida, a reforma criou
disciplinas obrigatrias, da seguinte forma:
230
Cursos de Cincias Jurdicas abrangendo Filosofia e
Histria do Direito, Direito Constitucional, Direito
Romano, Direito Criminal, Direito Civil, Direito Comercial,
Medicina Legal, Processo Criminal, Civil e Comercial,
Prtica Forense, Noes de Economia e Direito
Administrativo;
Cursos de Cincias Sociais abrangendo Filosofia e
Histria do Direito, Direito Pblico, Constitucional, Direito
das Gentes, Diplomacia e Histria dos Tratados, Cincia da
Administrao, Direito Administrativo, Economia Poltica,
Cincia das Finanas e Contabilidade do Estado, Higiene
Pblica, Legislao Comparada sobre o Direito Privado;
Curso de Notoriado abrangendo noes do Direito Ptrio
Constitucional e Administrativo, noes de Direito Civil,
Criminal, Comercial, Processual e Prtica Forense.
Vale ressaltar que a grande inovao dessa reforma reside

na excluso das disciplinas Direito Eclesistico e Direito Natural
dos cursos jurdicos, sendo tal iniciativa emanada de Rui Barbosa
que ao defender a laicidade, gratuidade e obrigatoriedade do
ensino, dizia que era fundamental a separao harmnica entre
Estado e Igreja.
J a Reforma Carlos Maximiliano, ocorrida em 1915,
tentava criar um currculo mais prtico e menos terico, com o
objetivo primordial de formar juzes, advogados, serventurios
administrativos e diplomatas para a ento Repblica.
231
Assim, em linhas gerais, observamos que cada reforma e,
consequentemente, cada alterao realizada nos currculos jurdicos
na fase inicial de sua consolidao deu-se no intento de atender s
necessidades das diversas fases pela qual o pas passava, podendo-
se ainda esclarecer que a principal mudana no mbito do ensino
jurdico na primeira repblica se ligou ao fim do Direito
Eclesistico como componente curricular, mesmo tendo o ensino
continuado a propagar as diretrizes do Direito Romano em todas as
suas vertentes.
Assim, aps o contexto evolutivo demonstrado, passaremos
no captulo subsequente, a analisar os currculos dos cursos
jurdicos aps o chamado perodo de redemocratizao do Brasil,
que com o surgimento da Carta Constitucional de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) traz
reflexos ao campo de estudo delimitado no presente trabalho, j
que o crescimento dos operadores do Direito somados aos novos
anseios sociais faz emergir uma nova conjuntura e, logicamente,
uma nova matriz curricular, a qual segue as exigncias da
Resoluo n 09/04 do Conselho Nacional de Educao, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de graduao
em Direito, conforme detalharemos a seguir.
2 ANLISE DA RESOLUO CNE/CES N 9/2004
A Resoluo CNE/CES n 9/2004 instituiu as Diretrizes

Curriculares para os cursos jurdicos a serem seguidas no Brasil.
232
Elas podem ser conceituadas como orientaes para a elaborao
dos currculos que devem ser necessariamente respeitadas por todas
as instituies de ensino superior, pois visam a assegurar a
flexibilidade e a qualidade da formao oferecida ao estudante,
como forma de romper com os currculos mnimos
(LINHARES, 2009, p. 304).
Assim, a Resoluo CNE/CES n 9/2004 inovou ao trazer
13 artigos que propem normas gerais para a organizao do curso,
tais como o perfil desejado ao futuro jurista, competncias e
habilidades que dever possuir para ingressar e atuar no mercado
de trabalho, contedo dos currculos jurdicos, organizao de
estgio supervisionado e atividades complementares. Alm disto,
prev o tipo de regime acadmico e durao dos cursos,
informaes elementares para sua organizao.
A Resoluo em anlise d uma ateno especial ao Projeto
Pedaggico do Curso. Prev que para ele, alm de um objetivo
geral relacionado ao curso de Direito, de um currculo bem
definido para a atuao profissional e elementos necessrios sua
operacionalizao (art. 2, 1), deve possuir um conjunto de
elementos estruturais mnimos, a seguir colacionados:
I concepo e objetivos gerais do curso,

contextualizados em relao s suas inseres
institucional, poltica, geogrfica e social;
II condies objetivas de oferta e a vocao
do curso;
III cargas horrias das atividades didticas e
da integralizao do curso;
233
IV formas de realizao da
interdisciplinaridade;
V modos de integrao entre teoria e prtica;
VI formas de avaliao do ensino e da
aprendizagem;
VII modos da integrao entre graduao e
ps-graduao, quando houver;
VIII incentivo pesquisa e extenso, como
necessrio prolongamento da atividade de
ensino e como instrumento para a iniciao
cientfica;
IX concepo e composio das atividades de
estgio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e condies de realizao,
bem como a forma de implantao e a estrutura
do Ncleo de Prtica Jurdica;
X concepo e composio das atividades
complementares; e,
XI incluso obrigatria do Trabalho de Curso.
Como se percebe, o curso de Direito, desde sua formao,

deve levar em considerao os mltiplos contextos no qual est
inserido (institucional, geogrfico, poltico, etc.). Alm disto, deve
permitir que o futuro profissional da rea jurdica compreenda as
questes jurdicas sob um vis interdisciplinar, pois preciso
perceber as necessidades sociais e a finalidade da norma jurdica, o
que deve ser feito atravs da insero do jurista em outros campos
do conhecimento. Desta maneira,
No h mais juridicidade isolada, no mundo
onde a informao o poder e a
interdisciplinaridade uma necessidade. As
normas jurdicas em si mesmas consideradas
so vazias. a sua interpretao ou sua
derrogao por nova norma, que tem vida, e
essa vida dada por fatores transjurdicos de
natureza social, poltica, econmica e cultura.
Logo, se o advogado no conhecer filosofia, de
234
cincia poltica, da sociologia, dentre outras
cincias, corre o risco de se tornar um
reprodutor burocrtico com menor das
interpretaes dominantes relativas s normas
jurdicas (AGUIAR, Apud RODRIGUES,
1993, p. 180).
preciso compreender que o Direito um processo de

adaptao social vida em coletividade, mas no o nico, pois a
religio, a moral, a poltica e a economia, por exemplo, tambm so
processos de adaptao que vinculam os indivduos por meio de
regras sociais, propiciando uma convivncia pacfica e harmoniosa
a todos (MELLO, 2013). Em verdade, o Direito vai buscar nestes
outros processos de adaptao social o contedo de suas normas,
dando o carter cogente a vrias regras sociais. Conforme ensina
Ovdio Baptista, no existe uma ordem jurdica previamente
inscrita na natureza das coisas, motivo pelo qual a lei deve ser
apreendida como uma proposio cujo sentido altera-se na medida
em que se alterem as variantes necessidades e contingncias
histricas (SILVA, 2006, p. 1-2). Desta forma, para ser
compreendido o Direito precisa ser analisado a partir de sua
evoluo dinmica, pois ele uma realidade histrico-cultural
resultado da prpria evoluo social.
Para permitir o aprofundamento terico necessrio
atuao do profissional dos graduandos nos vrios ramos do
Direito, a Resoluo CNE/CES n 9/2004 prev que as instituies
de ensino superior podero incluir nos seus projetos pedaggicos os
cursos de especializao, mestrado e doutorado (ps-graduao lato
235
sensu) para dar continuidade formao profissional, o que deve
ser realizado com base nas necessidades do contexto social em que
o curso est inserido (art. 2, 2).
Sobre isto, importante refletir que o jurista deve estar
preparado para os desafios provenientes da modernidade.
necessrio que se permita a ele no apenas a compreenso do
fenmeno jurdico. preciso coloc-lo, efetivamente, em contato
com a realidade social e as diversas reas das cincias. Mais que
isto, preciso permitir que este profissional possa aprofundar seu
conhecimento em reas que pretenda atuar, ampliando seu juzo
crtico e seus conhecimentos tcnicos (Cf. MORIN, 2002).
A Resoluo prev, em seu artigo 3, que ao graduando
deve ser garantida uma formao ampla, calcada em valores ticos
e morais, com profissionalizao adequada e capacidade de
compreenso crtica do meio social, como possvel aferir do
referido artigo:
Art. 3. O curso de graduao em Direito dever
assegurar, no perfil do graduando, slida
formao geral, humanstica e axiolgica,
capacidade de anlise, domnio de conceitos e
da terminologia jurdica, adequada
argumentao, interpretao e valorizao dos
fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma
postura reflexiva e de viso crtica que fomente
a capacidade e a aptido para a aprendizagem
autnoma e dinmica, indispensvel ao
exerccio da Cincia do Direito, da prestao da
justia e do desenvolvimento da cidadania.
A Constituio Federal, em seu artigo 1, prev que a

Repblica Federativa do Brasil deve assegurar a dignidade da
236
pessoa humana a todos. Por isto, os cursos jurdicos possuem um
papel fundamental neste quadro, pois devem operacionalizar os
cidados na construo de uma sociedade livre, justa e solidria,
conforme os objetivos da nao (Constituio Federal de 1988, art.
3, I). Desta maneira, os cursos jurdicos devem ampliar
significativamente a capacidade dos indivduos realizarem a justia
social to necessria a este pas.
Conforme o artigo 4 da Resoluo ora analisada, o curso de
Direito deve permitir que o profissional revele um conjunto de
competncias e habilidades mnimas para atuarem de forma
completa e satisfatria no meio profissional, como possvel aduzir
do seu texto:
Art. 4. O curso de graduao em Direito dever

possibilitar a formao profissional que revele,
pelo menos, as seguintes habilidades e
competncias:
I leitura, compreenso e elaborao de textos,
atos e documentos jurdicos ou normativos,
com a devida utilizao das normas tcnico-
jurdicas;
II interpretao e aplicao do Direito;
III pesquisa e utilizao da legislao, da
jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV adequada atuao tcnico-jurdica, em
diferentes instncias, administrativas ou
judiciais, com a devida utilizao de processos,
atos e procedimentos;
V correta utilizao da terminologia jurdica
ou da Cincia do Direito;
VI utilizao de raciocnio jurdico, de
argumentao, de persuaso e de reflexo
crtica;
237
VII julgamento e tomada de decises; e,
VIII domnio de tecnologias e mtodos para
permanente compreenso e aplicao do
Direito.
De fato, a presente Resoluo liga umbilicalmente teoria e

prtica, denotando a importncia da insero do estudante em
ambientes propcios ao desenvolvimento das habilidades
necessrias ao exerccio da profisso.
J no artigo 5, so previstos os eixos de formao para o
curso de Direito. Estes so os contedos e atividades que devem
estar tanto do Projeto Pedaggico como na matriz curricular do
curso. Dividem-se em trs modalidades: Eixo de formao
fundamental, eixo de formao profissional e eixo de formao
prtica.
No eixo de formao fundamental, previsto no inciso I do
artigo 5, esto inseridas as disciplinas propeduticas, que
permitem ao indivduo uma formao interdisciplinar. Por isto, este
eixo tem como objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber,
abrangendo dentre outros, estudos que envolvam contedos
essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica,
Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia.
No eixo de formao profissional, previsto no inciso II do
artigo 5, esto inseridas as disciplinas jurdicas dogmticas, que
trazem conhecimentos tcnicos sobre o Direito e a aplicao da
norma jurdica. Os vrios ramos jurdicos esto previstos neste eixo
e devem ser ministrados aos graduandos de forma sistemtica e
238
contextualizada. Alm dos contedos considerados essenciais
previstos no Projeto Pedaggico do Curso, devem participar da
matriz curricular disciplinas que tragam contedos essenciais de
Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio,
Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do
Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual.
O terceiro eixo, de formao prtica, previsto no inciso III
do artigo 5, tem como objetivo central integrar teoria e prtica
jurdica, para permitir que os formandos consigam aplicar os
conhecimentos apreendidos em sala de aula vida profissional, o
que realizado atravs do Estgio Curricular Supervisionado, que
ocorre geralmente nos Ncleos de Prticas Jurdicas. Desta forma,
Art. 7. O Estgio Supervisionado

componente curricular obrigatrio,
indispensvel consolidao dos desempenhos
profissionais desejados, inerentes ao perfil do
formando, devendo cada instituio, por seus
colegiados prprios, aprovar o correspondente
regulamento, com suas diferentes modalidades
de operacionalizao.
1 O Estgio de que trata este artigo ser
realizado na prpria instituio, atravs do
Ncleo de Prtica Jurdica, que dever estar
estruturado e operacionalizado de acordo com
regulamentao prpria, aprovada pelo
conselho competente, podendo, em parte,
contemplar convnios com outras entidades ou
instituies e escritrios de advocacia; em
servios de assistncia judiciria implantados
na instituio, nos rgos do Poder Judicirio,
do Ministrio Pblico e da Defensoria Pblica
ou ainda em departamentos jurdicos oficiais,
importando, em qualquer caso, na superviso
239
das atividades e na elaborao de relatrios que
devero ser encaminhados Coordenao de
Estgio das IES, para a avaliao pertinente.
2 As atividades de Estgio podero ser
reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados terico-prticos gradualmente
revelados pelo aluno, na forma definida na
regulamentao do Ncleo de Prtica Jurdica,
at que se possa consider-lo concludo,
resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio das
diversas carreiras contempladas pela formao
jurdica.
Alm disto, os alunos precisam aplicar o conhecimento

terico no trabalho de concluso de curso e participar das
atividades complementares. Os trabalhos de concluso de curso so
componentes obrigatrios dos cursos, a serem desenvolvidos
individualmente e com contedo fixado pelas Instituies de
Ensino Superior (art. 10). J as atividades complementares se
consubstanciam em um conjunto de atividades independentes que
permitem a complementao do perfil do formando (art. 8).
Alm disto, a Resoluo CNE/CES n 9/2004 prev, em seu
artigo 9, a obrigatoriedade de formas especficas e alternativas de
avaliao interna e externa. Os planos de ensino devem ser
fornecidos aos alunos antes de cada semestre letivo se iniciar, para
que possam conhecer previamente a metodologia adotada pelo
professor e as formas de avaliao.
Por fim, a Resoluo prev que a durao total do curso e
sua carga horria devero estar inseridos em resoluo da Cmara
de Educao Superior (art. 11).
240
Nesse segmento de ideias e nessa sequncia normativa,
tem-se a Resoluo n 2/2007, que traz um mnimo de 3.700 horas
para a integralizao do curso de Direito, ressaltando tambm que o
limite mnimo para a concluso da graduao deve se dar no
perodo de 05(cinco) anos.
Assim, por meio dessa sntese acerca do escoro curricular e
legislativo aqui declinada, buscamos to somente nortear os
parmetros existentes atualmente na seara da educao jurdica
brasileira, a fim de que possamos, a partir de agora, aferir a
proposta e consequentes alteraes nesse campo, refletindo se
haver e, em havendo, at que ponto os benefcios sero
significativos ao contexto educacional em evidncia.
Desta forma, percebe-se que com a Resoluo CNE/CES n
9/2004 houveram mudanas significativas na organizao dos
cursos de Direito e na composio de sua matriz curricular. H
notria preocupao com uma formao menos dogmtica e
tecnicista, embora sejam essenciais para a atuao profissional de
qualquer jurista. dada, assim, nfase especial a uma formao
que amplie os horizontes dos graduandos, permitindo o intercmbio
com outras reas das cincias e, principalmente, com o contexto
social.
A resoluo, em si mesma, foi bastante positiva para a
melhoria dos cursos jurdicos. O problema reside no fato de que h
uma enorme distncia entre o modelo de ensino jurdico desejado
em tal resoluo e o resultado obtido a partir dos cursos jurdicos.
De um lado, isto refletir a prpria realidade do ensino superior
241
brasileiro, que tem pecado por no investir na formao pedaggica
bsica dos docentes ou em pesquisa e extenso. De outro, vai
atrapalhar a formao humanstica e axiolgica desejada para os
cursos jurdicos, em que os indivduos so ensinados a pensar e
mudar o ambiente em que vivem e no apenas a reproduzir as
normas jurdicas existentes.
J no bastassem os problemas existentes na esfera da
concretizao das atuais diretrizes vigentes, atualmente est em
curso uma proposta de alterao de tais diretrizes que pretende
modificar alguns pontos importantes da organizao e estruturao
dos cursos de Direito no Brasil. So mudanas planejadas desde
2015 e que envolvem o Ministrio da Educao, a Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB) e gestores educacionais.
3 ANLISE DA ATUAL PROPOSTA DAS NOVAS

DIRETRIZES CURRICULARES:
AVANO OU RETROCESSO?
Como j declinado no presente estudo, cada momento

histrico-social gera influncia nos modelos de matrizes
curriculares impostas aos cursos jurdicos.
Geralmente, a justificativa para apresentao de
mudanas nas regras legais que sedimentam os currculos trazem
cena uma srie de argumentos que buscam camuflar os reais
impactos que o ensino poder vir a sofrer por meio das inovaes.
242
Assim, necessrio mergulhar com profundidade na
temtica, buscando fazer anlises interpretativas do que est por
trs dos discursos oficiais, ou seja, buscar o que na Hermenutica
Jurdica se costuma chamar de mens legis e mens legislatoris,
para podermos ter uma viso real acerca do que apresentado para
os cursos de Direito no Brasil, j em um futuro bem prximo.
De acordo com o que preceitua Moreira, ao abordar a teoria
crtica do currculo sob o prisma sociolgico,
o currculo considerado um artefato social e
cultural. Isso significa que ele colocado na
moldura mais ampla de suas determinaes
sociais, de sua histria, de sua produo
contextual. O currculo no um elemento
inocente e neutro de transmisso desinteressada
do conhecimento social. O currculo est
implicado em relaes de poder, o currculo
transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades
individuais e sociais particulares. O currculo
no um elemento transcendente e atemporal
ele tem uma histria, vinculada a formas
especficas e contigentes de organizao da
sociedade e da educao.(1999, p.8)
Assim, com base nessa linha de raciocnio e sabedoras de

que todos os envolvidos com as temticas relacionadas educao
jurdica esto cientes de que o Conselho Nacional de Educao
vem buscando efetivar mudanas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de Direito, j se encontrando redigida proposta
escrita das novas Diretrizes composta de 15 artigos, impe-nos,
diante das nossas formaes acadmicas e das nossas condies de
educadoras atuantes no ensino jurdico, a delicada tarefa de analisar
243
as alteraes mais substanciais propugnadas pelo Ministrio da
Educao, conforme passaremos a fazer sequencialmente.
A primeira alterao relevante existente na proposta
consiste na incluso de atividades extraclasse, onde j surge para
ns uma primeira indagao fundamental, qual seja: qual o real
significado, em termos de incremento pedaggico, dessas
atividades extraclasse mencionadas na proposta?
Alm disso, o referido dispositivo ao disciplinar que para
os cursos presenciais, a carga horria das atividades extraclasse
constituda por efetivo trabalho escolar... deixa-nos diante de mais
uma inquietao, qual seja: ser possvel a oferta de cursos de
Direito no presenciais?
Tambm houve mudana nas nomenclaturas dos eixos de
formao.
O eixo de formao fundamental passa, pela proposta, a ser
designado como eixo de formao geral, havendo a incluso de
Histria do Direito como disciplina obrigatria; o eixo de formao
profissional passa a ser chamado de eixo de formao tcnico-
jurdica com a insero das disciplinas de Direito Eleitoral,
Ambiental, Previdencirio, Propriedade Intelectual, Tecnologias da
Informao e Comunicao, Tutela dos Direitos e Interesses
Difusos, Coletivos, Individuais e Homogneos, com nfase na
soluo consensual de conflitos.
J o eixo de formao prtica nominado na Resoluo
como eixo prtico-profissional, sendo a principal mudana nesse
aspecto a presena de atividades sob a forma de Tpicos
244
Especiais que buscam articular novas competncias e saberes
necessrios a novos desafios que se apresentam ao mundo do
Direito.
Em relao ao Estgio Supervisionado, o pargrafo 2 do
art. 7 da Resoluo em discusso no presente artigo traz uma
alterao preocupante ao estabelecer que: as atividades de estgio
podero ser reprogramadas e reorientadas de acordo com a
competncia gradualmente revelada pelo aluno, na forma
definida na regulamentao do NPJ, at que se possa consider-lo
concludo, resguardando, como padro de qualidade, os domnios
indispensveis ao exerccio das diversas carreiras contempladas
pela formao jurdica. (Grifamos)
Como mensurar essa adaptao no prisma prtico, na
realidade diria das IES e, principalmente, dos Ncleos de Prticas
Jurdicas? Sabemos que dentro do estgio deve existir o
cumprimento de atividades interligadas ao curso que demonstrem o
domnio de conhecimentos fundamentais da profisso. Da, indaga-
se: se o aluno no se adaptar ao estgio supervisionado, a IES
estar amparada pelas Novas Diretrizes a aprov-lo, em razo de
suas prprias aptides? Quais sero os critrios que determinaro
o que se chama de domnio indispensvel?
Entretanto, maior preocupao reside no que est disposto
no pargrafo primeiro do artigo 7, que estabelece poder ser o
estgio supervisionado:
Realizado na prpria instituio atravs do NPJ,
que dever estar estruturado e operacionalizado
de acordo com regulamentao prpria
245
aprovada pelo conselho competente, podendo,
em parte, contemplar convnios com entidades
ou instituies e escritrios de advocacia;
servios de assistncia judiciria implantados
na instituio; rgos do Poder Judicirio, do
Ministrio Pblico e da Defensoria pblica ou,
ainda, em departamentos jurdicos oficiais
importando, em qualquer caso, na
superviso das atividades e na elaborao de
relatrios que devero ser encaminhados
Coordenao de Estgio das IES, para
avaliao pertinente. (Grifos Nossos)
Vale salientar que o artigo acima transcrito j foi, em sua

totalidade, homologado pelo Ministro da Educao, j havendo
inclusive a publicao do ato no Dirio Oficial da Unio do dia 05
de julho de 2017.
O que pensarmos: ser a minimizao ou o fim dos Ncleos
de Prticas Jurdicas nos cursos de Direito? Em que lgica se insere
uma mudana dessa magnitude? Qualidade do ensino a palavra de
ordem nesse cenrio?
Outro ponto inovativo de relevncia complexa
vislumbrado na Resoluo e que trazemos cena no presente
trabalho est na possibilidade de reduo do tempo de
integralizao da graduao em Direito, uma vez que o Pargrafo
nico do artigo 11 faculta aos cursos de Direito em turno integral
a integralizao mnima em quatro anos, desde que o PPC
justifique sua adequao sem perda de carga horria estabelecida
em lei. (Grifamos).
246
Aqui, chegamos ao elemento mais instigante das nossas
observaes, ou seja, ao nosso pice de preocupao do que est
proposto para o futuro da educao jurdica brasileira.
H na Resoluo maiores detalhes de como se dar a
dinmica dos cursos de Direito em turno integral? No! H
referncia na Resoluo de que esse ponto seja objeto de norma
especfica? No! Quais sero as razes para tantos vazios, para
tantas dubiedades na Resoluo por ns observada?
Confessamos que nos vm mente, ainda que de forma
hipottica, o que inicialmente indagamos a respeito da ideia de
atividade extraclasse.
Isso realmente algo a ser refletido com responsabilidade,
porque dessa forma, seguindo a lgica dessa resoluo, qualquer
faculdade poder se nominar como de turno integral.
Por que no cogitarmos, ainda, que isso pode representar
uma forma discreta de se iniciar o Ensino Distncia nas
graduaes como atividade extraclasse, j que a Resoluo no faz
qualquer proibio nesse sentido?
Cumpre-nos registrar tambm que o artigo 12 da Resoluo
analisada disciplina que o curso de graduao ter (no mnimo) at
20% de sua carga horria destinada s atividades complementares e
ao estgio supervisionado. J no artigo 13 h uma simples ressalva
no tocante ao estgio curricular obrigatrio, ao dispor que o mesmo
compreender no mnimo 12% da carga horria total do curso.
Ou seja, a perspiccia da norma est na expresso at, que
faz com que qualquer percentual nessa margem, seja esse
247
percentual com pelo menos 12% da carga horria total do curso, no
caso do estgio curricular obrigatrio, seja condizente com os
padres de qualidade emanados de quem tem o poder de
regulamentar a educao no pas.
O que isso traduz: a precarizao do estgio supervisionado
e/ou das atividades complementares?
Certamente, diante da mercantilizao do ensino vivenciada
na atualidade, a diminuio da carga horria destinada a tais
atividades ser inevitvel, j que representa, antes de mais nada,
corte em gastos e aumento de lucros.
Assim, para as instituies que no prezam pela qualidade
do trabalho desempenhado, que entendem educao como um
segmento comercial e se limitam a emitir diplomas, essa prtica,
sem dvida, ser uma constante, colocando-se em risco a formao
dos futuros profissionais do Direito e consequentemente a
sociedade como vertente mais ampla.
Dessa forma, aps todas as observaes realizadas a
respeito da proposta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do
curso de Direito, oriunda da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, chegamos ao final deste trabalho,
lanando no s questionamentos, mas tambm levantamos nossas
inquietaes e reflexes.
No se torna excessivo delinear aqui, dentro das ideias por
ns defendidas, o que ensina Frigotto, ao abordar as prticas
educativas no modelo neoliberal, enfatizando que:
248
A qualificao humana diz respeito ao
desenvolvimento de condies fsicas, mentais,
afetivas, estticas e ldicas do ser humano
(condies omnilaterais) capazes de ampliar a
capacidade de trabalho na produo de valores
de uso em geral como condio de satisfao
das mltiplas necessidades do ser humano no
seu devenir histrico. Est, pois, no plano dos
direitos que no podem ser mercantilizados e,
quando isso ocorre, agride-se elementarmente a
prpria condio humana.(2003, p.31).
Com tais reflexes intencionamos termos dado um passo

inicial que venha servir de alicerce para que estudos mais densos se
desenvolvam a respeito da temtica e, principalmente, para que as
incoerncias constatadas na Resoluo em discusso possam ser
corrigidas ou mesmo reformuladas na intensidade que se fazem
necessrias.
Reduzir o tempo da integralizao do curso, flexibilizar as
atividades do Estgio Supervisionado em funo da prpria
capacidade do aluno, permitir uma carga nfima destinada s
atividades de Estgio Supervisionado e Atividades
Complementares, so, na nossa tica, algumas formas estratgicas
de se privilegiar as instituies que se preocupam basicamente em
ganhar um nmero maior de estudantes em detrimento do
verdadeiro sentido de educar.
Visualisamos a proposta de resoluo, da forma que est
posta e redigida, como uma verdadeira afronta para a qualidade da
educao jurdica brasileira, o que nos faz recordar as palavras de
Mszros quando o autor indaga:
249
A grande questo : o que aprendemos de uma
forma ou de outra? Ser que a aprendizagem
conduz autorrealizao dos indivduos como
indivduos socialmente ricos humanamente,
ou est ela a servio da perpetuao consciente
ou no, da ordem social alienante e
definitivamente incontrolvel do capital? (2008,
p.47).
H algum tempo a sociedade vem assistindo de forma

pouco positiva a grande expanso dos cursos jurdicos. Como
afirma Nascimento:
a expanso dos cursos jurdicos no Brasil, com
uma concentrao macia no setor privado,
passou por uma poltica adotada na dcada de
90, passando a conter uma participao maior
da iniciativa privada no setor educacional,
descentralizando, assim, a concentrao do
ensino em instituies pblicas para a esfera
privada.(2016, p.35)
Prosseguindo no raciocnio, Feitosa (2007), mostra que a

educao superior foi empresariada, havendo a ntida
privatizao desse segmento como consequncia da reforma
neoliberal promovida pelo governo.
Endossando tal segmento de ideias, o Conselho Federal da
OAB sempre se posicionou de forma contrria proliferao
desordenada de cursos de Direito, envidando esforos para o
surgimento de critrios avaliativos mais rgidos nos processos de
autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de
cursos, assim como tentando por anos que o parecer emanado da
OAB nesses processos avaliativos apresentassem natureza
vinculativa e no fossem somente de carter opinativo.
250
Entretanto, na contramo dos anseios da OAB e de boa
parte da sociedade, surge a proposta objeto de anlise deste artigo
que, parece querer flexibilizar a educao jurdica brasileira o que
certamente trar um futuro sombrio para essa seara.
Explicaes para esse fenmeno flexibilizador, alm das
consideraes j declinadas ao longo deste trabalho, seriam talvez
prematuras. Mas, no podemos nos deslembrar que, nos dias atuais,
o curso de Direito j comea a mostrar taxa de ociosidade de vagas
considervel em todo o pas, seja porque grande parte da demanda
que estava contida j foi absorvida, seja porque o grau de
dificuldade para a concluso dessa graduao apresenta-se como
um fator que muitas vezes afasta um contingente de estudantes que
almejam a graduao.
E, no toa que muitos grupos educacionais assistem
com aflio essa nova realidade, eis que o curso de Direito sempre
representou um excelente suporte financeiro para todas as IES.
Assim, resta-nos declinar nosso entendimento de que
facilitar as regras do jogo infelizmente pode ser uma importante
estratgia para aqueles que querem salas de aulas cheias, receitas
monetrias altas, domnio de mercado absoluto, mas que pouco se
importam com a qualidade do ensino em si.
251
CONCLUSO
Como foi visto ao longo deste estudo, desde o incio os

cursos jurdicos foram formatados para atender a uma determinada
demanda social, que era o preenchimento dos cargos pblicos por
meio dos bacharis em Direito. Com o tempo, este quadro se
alterou de forma substancial, pois o ensino jurdico foi apropriado
pelo mercado, houve a multiplicao desenfreada destes cursos e o
sucateamento dos mesmos.
Com a Resoluo CNE/CES n 9/2004 houve uma alterao
positiva neste quadro geral, pois ela implementou um conjunto de
diretrizes curriculares que possuem como objetivo central ampliar
qualitativamente a formao dos bacharis em Direito, permitindo
um intercmbio melhor entre teoria e prtica, uma formao
interdisciplinar e o desenvolvimento de valores humansticos,
conscincia crtica e valores morais pelo estudante.
Mesmo assim, ainda visvel a distncia existente entre o
plano ideal, almejado na resoluo referida, e a realidade. E,
tornando a situao ainda mais grave, tem-se a nova proposta de
alterao das diretrizes curriculares. Ao invs de buscar resolver as
demandas historicamente reconhecidas dentro do ensino jurdico,
esta proposta traz normas que afetaro negativamente a
organizao dos cursos jurdicos no Brasil.
Desta maneira, visualiza-se que tal proposta de resoluo se
consubstancia em verdadeiro retrocesso. Trata-se de uma grande
afronta qualidade da educao jurdica brasileira, indo de
252
encontro aos anseios sociais e ao posicionamento adotado pelo
Conselho Federal da OAB sobre a matria. Servir essencialmente
aos interesses mercadolgicos e para a total privatizao do ensino
jurdico dentro dos moldes neoliberais.
Qualquer proposta que objetive estabelecer novas diretrizes
curriculares deve buscar sanar os problemas j existentes, que
permeiam toda organizao dos cursos jurdicos. Para isto, deve-se
ter o envolvimento direto da sociedade, da OAB e das instituies
de ensino superior, congregando-se ao mximo todos os interesses
e buscando-se, sempre, melhorar a formao dos futuros juristas.
Assim, estes podero interferir, a partir de sua profisso, na
transformao da realidade social.
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255
ENSINO JURDICO BRASILEIRO: Realidade da
experincia enfrentada pelo aluno e professor nos
cursos jurdicos do pas.
Carolina Camargo82
Robespierre Ferrazza Trindade83
Rowana Camargo84
RESUMO: O ensino jurdico brasileiro passou por modificaes

ao longo dos anos, seja referente s disciplinas oferecidas ou no
que tange ao perfil do aluno do curso de direito. As dificuldades
encontradas pelos discentes quando bacharis de direito ao trmino
do curso se referem insuficincia por no se encontrarem aptos
para exercer a advocacia. Os obstculos enfrentados por quem opta
pelo curso de direito so constantes. Sendo assim, este artigo busca
esclarecer se a realidade do ensino jurdico no pas est atrelado a
baixa qualidade dos bacharis em direito. Para tanto, utilizou-se a
pesquisa bibliogrfica.
Palavras-chave: Ensino Jurdico; Condio de Agente; Direito.
82
Graduada em Direito pela Anhanguera Educacional de Passo Fundo/RS; Ps-
graduada em Direito de Famlia pela Faculdade Anhanguera de Passo Fundo/RS;
Mestranda em Direito da Faculdade Meridional IMED/RS; Advogada.
Pesquisadora no Centro de Pesquisa sobre a Teoria de justia de Amartya Sen,
do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Direito - IMED/RS.
83
Graduado em Cincias Jurdicas e Sociais pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (1995); aperfeioamento em Curso de Preparao Magistratura pelo
Associao dos Juzes do Rio Grande do Sul (1996). Especialista na rea de
Ensino Superior pela Faculdade Anhanguera de Passo fundo/RS. Advogado
criminalista e professor universitrio.
84
Graduada em Direito pela Faculdade Anhanguera Passo Fundo/RS (2010).
Ps-Graduanda em Direito Penal e Processual Penal pela Faculdade IMED Passo
Fundo/RS. Mestranda no Mestrado Interdisciplinar em Cincias Humanas na
Universidade Federal da Fronteira Sul. Advogada criminalista.
256
1. INTRODUO
Este trabalho visa esclarecer de maneira simplificada o

ensino jurdico no Brasil e suas mazelas. As dificuldades
enfrentadas tanto pelo discente inicia-se muito antes do mesmo se
tornar um. A maneira como administrada a escolha do curso,
demonstra muitas vezes o porque, que nos bancos acadmicos os
professores muitas vezes se deparam com alunos totalmente
despreparados mas principalmente desmotivados.
A busca por uma profisso que garanta ao individuo uma

vida de luxo, ilude muitos adolescentes na escolha da profisso.
Muitas vezes a escolha da profisso no esta atrelada a vocao,
deixando transparecer que a escolha se baseou unicamente nas
profisses que do dinheiro.
A prtica do ensino jurdico, no que tange a sala de aula

demonstra que grande porcentagem dos alunos que integram o
ensino jurdico brasileiro no tem vocao para o estudo das
Cincias Sociais, tampouco se imaginam dedicando suas vidas a
aplicao do direito.
Desse modo, possvel que o curso de direito esteja sendo

popularizado de forma errnea, como uma promessa de garantia
de sucesso, alguns institutos ao reconhecerem a fragilidade do
ensino jurdico exigem exame de aptido para que o bacharel em
direito possa integrar o cadastro de associados.
257
De qualquer forma, o objetivo do presente artigo verificar
os elementos que corroboram com a dificuldade dos cursos de
direito no pas, buscando esclarecer onde se encontra a carncia
atual que enfrenta o ensino jurdico.
Para tanto a presente pesquisa busca tentar definir o perfil

do aluno que ingressa no ensino jurdico, podendo ser este o ncleo
do problema enfrentado pelo bum do ensino e a ineficincia dos
profissionais formados em direito. Nesta senda, para o
desenvolvimento da presente pesquisa utilizou-se o mtodo
dedutivo e como forma de pesquisa a bibliogrfica. Enfim,
tentaremos visar o estudo jurdico ideal, bem como demonstrar o
porqu do atual modelo estar longe do mesmo.
2. O PERFIL DO ALUNO DE DIREITO E A CONDIO DE

AGENTE
Adentrando as salas do ensino jurdico do Brasil,

independente da localizao geogrfica da instituio, o perfil do
aluno encontrado deveria estar associado a vocao para exercer
cargos e funes atinentes a bacharis em direito.
Contudo, o aluno do direito possui um perfil de um

individuo que pretende ter estabilidade financeira, pois o curso de
direito reconhecido como uma rea do conhecimento que oferta
258
ao estudante formado vrias possibilidades profissionais e com boa
remunerao.
Ocorre que, h quem realmente tenha amor pela profisso e
prospere aps a colao de grau, entretanto h uma parcela que
apenas se forma e nunca consegue se encaixar profissionalmente
dentro das opes ofertadas ao estudante de direito.
Desse modo, as salas de aula permanecem sempre lotadas, o
que no significa ser a garantia de prosperidade cursar direito.
Muitas vezes, exigidos ou induzidos por seus pais, vrios
adolescentes ingressam na carreira jurdica para satisfazer seus
responsveis. Este sentimento se revela dentro da sala de aula, com
alunos pouco dedicados e interessados na aprendizagem jurdica.
A falta de dedicao dos alunos aliado a comercializao
dos cursos jurdicos reduzem a qualidade do ensino, com salas de
aula comportando 60, 70, 100, alunos e apenas um educando,
dificultam o processo de aprendizagem.
Ainda, no h previso legal regulamentando a quantia de
alunos por sala de aula no ensino superior, assim segundo o MEC
(Ministrio da Educao), No h ato normativo que defina o
nmero de alunos por sala, entretanto a adequao entre o espao
fsico e o nmero de discentes um item a ser conceituado no
momento da renovao do ato autorizativo do curso.85
No tocante ao ingresso do ensino jurdico o aluno deve
preliminarmente optar por um curso que esteja de acordo com a
85
http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-de-educacao-superior/perguntas-
frequentes#aluno_por_sala- acesso em: 17/07/2017.
259
suas habilidades, vontades e expectativas, e neste vis,
imprescindvel que as instituies prestem servios de informao
referente aos cursos, para que os indivduos tenham condies de
ingressar em cursos que se identificam, evitando futuras frustraes
profissionais.
A educao representa a condio para o desenvolvimento
social do indivduo, que segundo Amartya Sen, uma das
elementares que completam a Condio de Agente, e do qual
sem educao no h possibilidade de crescimento e independncia
de um indivduo.
As escolhas feitas ao longo da vida dos indivduos resultam
em consequncia, e que no caso da escolha de um curso superior,
pode trazer frustraes profissionais que em longo prazo resultam
na desistncia de ingresso no mercado de trabalho, por no ter
compatibilidade com a profisso.
Para Sen a Condio de agente representa a
responsabilizao por fazer ou no fazer as coisas, tanto para
homens quanto para mulheres e afirma:
Portanto, compreender o papel da condio de

agente essencial para reconhecer os
indivduos como pessoas responsveis: ns no
estamos apenas sos ou enfermos, mas tambm
agimos ou nos recusamos a agir, e podemos
optar por agir de um modo e no de outro.
Assim, ns mulheres e homens temos de
260
assumir a responsabilidade por fazer ou no
fazer as coisas.86
Assumindo a responsabilidade das escolhas realizadas
passamos a analisar a motivao. Qual o fundamento para que
sigamos um ou outro caminho? Seguindo as constataes de Sen,
seres humanos so carregados de egosmo, individualidade que so
reveladas pelas escolhas dirias. Estamos em uma comunidade,
mas no nos importamos uns com os outros.
A transformao que ocorre quando cruzamos a linha do
auto interesse e do bem-estar nos tira da zona de conforto do qual
nos encontramos, assim, ampliamos valores e sentimentos, que
[...]Segundo, indo alm de nosso bem-estar ou auto interesse
amplamente definidos, podemos estar dispostos a fazer sacrifcios
para promover outros valores, como justia social, nacionalismo ou
bem-estar da comunidade (mesmo a um certo custo pessoal)87.
Ademais possvel perceber que o agente se liberta da
busca por seu bem-estar pessoal e, assim passa a examinar as
realizaes e oportunidades, indo alm da busca do bem-estar
individual entendendo que seu bem-estar no est obrigatoriamente
ligado a sua individualidade.
Segundo Sen a condio de agente permite que a pessoa
realize aquilo que deseja, ou seja, a garantia da aplicabilidade de
direitos e garantias da sua liberdade social. Esse tipo de
86
SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. So Paulo: Companhia das
Letras, 2010. p.247.
87
SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. Op. Cit., p.344.
261
considerao nos conduzir em direo aos direitos, liberdades e
oportunidades reais. 88
A Condio de Agente necessita de instrumentos para sua
efetivao. A educao segundo afirma o autor o que possibilita
ao agente alcanar a sua liberdade real. Somos livres para fazermos
nossas escolhas, conforme as capacidades de cada pessoa sendo
fundamental que saibamos o que desejamos, como, por exemplo, a
escolha do curso superior no pode ser decidida para agradar, ou
apenas cursar algo que vai dar dinheiro.
Sendo assim como afirma Sen a disseminao da liberdade
o fim e tambm o meio para que as pessoas possam desenvolver e
limitar as suas escolhas frente Condio de Agente e aduz:
A expanso da liberdade vista, por essa

abordagem, como o principal fim e o principal
meio do desenvolvimento. O desenvolvimento
consiste na eliminao de privaes de
liberdade que limitam as escolhas e as
oportunidades das pessoas de exercer
ponderadamente sua condio de agente. 89
A eficcia do processo de desenvolvimento profissional faz

parte da Condio de Agente j que, a liberdade dada ao agente
aprimora o potencial dos indivduos no cuidado consigo. A
evoluo pessoal quando incorporamos a Condio de Agente
reflexo das nossas aes, sejam individuais ou coletivas.
88
Idem, p. 64.
89
Idem, p.10.
262
Nesta senda, para Amartya Sen as pessoas so
imprescindveis e responsveis pelo seu prprio destino. O Estado e
a comunidade exercem uma fora que impulsiona este processo de
aprendizagem do fortalecimento das capacidades humanas, o
sujeito passa da condio inerte a uma condio ativa, participando
da vida em sociedade e contribuindo para a vida em comunidades.
Assim, a escolha deve estar atrelada a capacidade, e ao
reconhecimento das diferenas das pessoas, para Sen no h
tratamento justo quando uma pessoa enferma aufere uma renda
igual a uma pessoa s, por motivos bvios, j que o enfermo ter
muito mais gasto com remdios do que algum que esta em perfeita
sade.
Portanto a escolha do curso superior pode ser entendida
como o exerccio completo da aplicao da Condio de Agente,
que cria a oportunidade de agir, gera no agente a segurana para
conduzir as suas escolhas. E a partir da, visa o bem-estar do meio
em que est inserido, sem deixar de realizar sua vontade e vocao
profissional.
3. O ADVOGADO VERSUS BACHAREL:
Para se chegar ao exerccio da profisso de advogado

necessrio antes de tudo ter formao jurdica. Logo, o curso de
Direito, ou curso de Cincia Jurdicas e Sociais, o primeiro passo
para carreira de advogado e demais cargos.
263
O ingresso no curso de direito at o ano de 1998, garantia
ao bacharel, o ttulo de advogado, sendo que, quando colava grau
automaticamente era Advogado, com seu registro profissional
expedido concomitante a formatura, no era exigido a
comprovao de capacidade alm da aprovao final o curso
superior.
Esta realidade foi modificada a partir do ano de 1999, com a
exigncia da Ordem dos Advogados do Brasil, em ser
indispensvel a aprovao em teste especfico dos conhecimentos
adquiridos durante o curso de ensino superior, para evitar que com
o aumento da disponibilidade de cursos superior em direito e a
deficincia no ensino, os profissionais formados no detenham
conhecimentos necessrios para exercer a advocacia.
Assim, quem sem forma em direito no advogado e sim
bacharel em Direito, no possuindo capacidade postulatria. Neste
vis, o Curso de Direito visa preparar o cidado para poder optar
qual profisso seguir, como, por exemplo, advogado (pblico ou
privado), Defensor Pblico, Juiz, membro do Ministrio Pblico,
Tabelio, professor de Direito, Delegado de Polcia, Analista
Judicirio, Oficial de Justia, dentre outras carreiras jurdicas.
Por outro lado, as carreiras acima mencionadas, exigem do
estudante de direito a prtica de 3 anos para poder prestar concurso,
sendo o termo inicial a aprovao no Exame da OAB, dificultando
e prolongando a inteno dos bacharis em direito para ingressar no
mercado de trabalho.
264
4. OS CURSOS JURDICOS NO BRASIL
Os cursos jurdicos no Brasil so regulados e fiscalizados

pelo MEC (Ministrio das Educao), visam, preparar, atravs da
formao acadmica operadores do direito.
Para que as instituies possam disponibilizar cursos na
rea do direito indispensvel a avaliao das condies e critrios
pelo MEC, aps um parecer da OAB, que obrigatrio, mas no
absoluto, porque deve existir, mas no afasta a abertura de um
curso em caso de parecer contrrio.
A exigncia de um parecer somete da ordem dos advogados
do Brasil, pode demonstrar a falta de comunicao com as outras
possibilidades profissionais que o bacharel em direito usufrui. H
tantas reas que o bacharel em direito pode trabalhar, devendo ter
no mnimo o parecer de outras instituies.
Os cursos de direito no visam formar apenas advogados,
ento a responsabilidade pela aprovao de um curso em
determinada faculdade deveria ter o crivo de outras instituies,
estabelecendo um contraditrio.
Inobstante, mesmo que houvessem outros pareceres
institucionais, ainda assim, haveria uma problemtica a resolver,
qual seja, a obrigao do parecer e a sua no vinculao. Vejamos
ento estar diante apenas de um critrio formal, que independe do
teor do parecer, (negativo/positivo) quem decide a abertura de um
curso to somente o MEC.
265
Atualmente o aumento na abertura de cursos de direito
visvel tanto em capitais como em Cidades do Interior, como por
exemplo a Cidade de Passo Fundo localizada no interior na regio
norte do Estado do Rio grande do sul, com populao segundo
senso do IBGE de 201690 de 197.798 mil habitantes, possuindo o
total de 5 cursos de direito.
Sendo assim, ingressam por semestre no Curso de direito na
cidade de Passo Fundo aproximadamente 250 a 300 alunos. Dos
quais metade prosperam no curso e chegam at a formatura, sendo
que destas estatsticas os que chegam a bacharis nem todos
conseguem seguir com a carreira jurdica.
O curso de direito esta de acordo com a lei da oferta e da
procura tornando o ensino jurdico uma fonte de renda para
empresrios e investidores, pois a criao de um curso de direito
representa lucro, em razo da procura superar as expectativas dos
empresrios tornando as instituies em grandes empresas.
Outro problema grave vivenciado pelos cursos jurdicos no
Brasil a falta de qualificao dos professores, pois segundo o que
preceitua a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional o ensino
superior vai ser realizado por professores ps-graduados, com
mestrado ou doutorado, entretanto no exige que os professores
sejam necessariamente mestres ou doutores, sendo exigido apenas
um tero.
90
http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=431410/- Acesso em:
17/07/2017.
266
No que tange a determinao legal de apenas um tero das
contrataes serem essencialmente ocupadas por mestre e doutores,
demonstra que na maioria do corpo docente de uma instituio 2/3
das ctedras sejam ocupadas por bacharis habilitados apenas com
o ttulo de especializao.
A excelncia na educao, prejudicada pela falta de

preparo dos professores, que muitas vezes tem o conhecimento
cientfico mas no detm de conhecimento pedaggico.
A formao pedaggica ofertada por um mestrado, atravs

de estagio docente, impede que um profissional se aventure na sala
de aula, porque pode o professor ter conhecimento suficiente, mas
de nada adiantar se no tiver condies de dividir o mesmo com o
educando.
Por este motivo, advogados, promotores, juzes, tem um

conhecimento da prtica jurdica ilibado, porm no possuem
treinamento para repassar este conhecimento.
O fato gerador do problema no est apenas no fato dos

especialistas terem, em tese, menos conhecimento do que os
mestres e doutores, mas reside tambm na remunerao destes
profissionais. A hora paga a cada um dos 3 tipos de profissionais
diverge, sendo a mantena de um curso exclusivamente ministrado
por mestres e doutores mais onerosos.
267
5. TCNICAS DE ENSINO JURDICO
No que tange as tcnicas de ensino, podemos afirmar que

receberam modificaes significativas, tendo como primeira
referncia apenas aulas expositivas, evoluindo ao uso de
tecnologias para acelerar o processo do conhecimento.
A tcnica da aula expositiva o meio pelo qual
transmitido o conhecimento exclusivamente pela fala do professor.
As aulas so ministradas em forma de palestra, onde os educandos
no produzem conhecimento apenas reproduzem aquilo que lhes
ofertado como produto final. Ou seja, no h uma troca entre
professor e aluno de conhecimento e vivencias, o que Antonia
Osima Lopes chama de comunicao verbal estruturada. (LOPES,
1993).
Ao se estudar as matrias do direito, no h como o
professor deixar de lado a aula expositiva, por se tratar na maioria
das vezes de contedos densos. Com o passar dos anos o discente
passou a fazer parte da aula expositiva no s como ouvinte, mas
tambm como debatedor enriquecendo o processo de aprendizagem
e interao entre aluno e professor.
A interpretao da norma e de textos ligados as matrias
discutidas nos mais variadas reas do direito tambm fazem parte
do processo de aprendizagem do aluno de direito, definindo que a
leitura de doutrina imprescindvel para o desnvolvimento
cognitivo do acadmico de direito.
268
Contudo o professor deve ser o facilitador do processo de
aprendizagem despertando no aluno o interesse e gosto pela leitura,
por se tratar de ferramenta vital para o exerccio da profisso de
operador do direito. O docente responsvel por instigar o aluno a
buscar saber alm dos temas tratados em sala de aula, de modo que
o aluno seja um pesquisador.
Seminrios propiciam ao aluno o desenvolvimento da

oratria e do pensamento crtico, ofertando aos discentes que
debatam sobre temas de extrema relevncia no mundo jurdico,
ofertando ao aluno a oportunidade de questionar e produzir o
conhecimento atravs do debate.
O uso da tecnologia deve estar em conformidade com a

produo do conhecimento cientfico, visto que, grande parte das
instituies de ensino superiores contam com laboratrios de
informtica disponveis, que visam garantir que o aluno detenha de
todos os meios necessrios de estudo. Nesta senda, dever do
professor tornar a aula acessvel e interessante para o aluno
aprender unindo prtica a academia.
Por fim, o aluno no deve se limitar a sala de aula, devendo

interagir com os problemas sociais do local que est inserido,
atravs dos Ncleos de Prtica Jurdica. Restando de suma
importncia que os cursos de direito formem antes de tudo
cidados, que tenham potencial para lutar por direitos e garantias
suprimidos favorecendo o crescimento da sociedade como um todo.
269
6. CONCLUSO
A crise do ensino jurdico brasileiro est atrelado a vrios

fatores, que iniciam desde a escolha equivocada do curso, bem
como a mau formao acadmica dos professores e chegando aos
requisitos para abertura de um curso de direito no pas.
No se pode olvidar que o curso de direito virou um
comrcio lucrativo, e trouxe junto consequncias drsticas na
qualidade da oferta do cursos no pas. Como j afirmado
anteriormente o custo de bons profissionais, com qualificao,
afasta a prestao de um ensino de qualidade.
O presente artigo no afirma que professores especialistas

no tem capacidade de ministrar aulas fenomenais, apenas
demonstra que nem sempre o conhecimento ou experincia do
profissional que levada em conta na hora da contratao, que
possivelmente grande parte dos professores contratados so
especialistas pelo valor pago ser bem abaixo do que se deve
remunerar a um mestre ou doutor.
Por outro lado, conclui-se que a titulao no garante que o

processo de aprendizagem ocorra de forma suficiente. necessrio
que o professor conduza as suas aulas de maneira que os educandos
aprendam o contedo e contribuam tambm para a produo deste
conhecimento.
Assim, por fim cabe ressaltar que realidade do ensino

jurdico no pas est atrelado a baixa qualidade dos bacharis em
270
direito, por vrios fatores citados acima, tais como, escolha
equivocada do curso, professores sem formao pedaggica, falta
de recursos, fiscalizao ineficaz e etc.
Conclui-se que o ensino jurdico ao longo dos seus 190 anos
passou por vrias reformas desde a ministrao de aulas
exclusivamente expositivas, ao uso de tecnologias como banco de
peties com modelos na internet, que facilitam o trabalho e
deixam o aluno cada vez mais desinteressado por produzir o
conhecimento.
De outra banda o ensino jurdico deve ser reformulado, os
mtodos de ensino devem ser aprimorados e atualizados de acordo
com a evoluo social, garantindo que o aluno do curso de direito,
esteja no curso de direito por sua vocao, determinando que no
futuro as carreiras jurdicas possam contar com profissionais
dedicados a fazer sempre o melhor por realmente estarem de
acordo com a profisso escolhida.
271
REFERNCIAS
AZAMBUJA, Jocelina Queiroz e SOUZA, M Letcia, O estudo

do texto como tcnica de ensino. In: Tcnicas de ensino: por
que no? Campinas, Ed. Papirus, 1991.
LOPES, A. O. Aula expositiva: superando o tradicional. In:

VEIGA, I. P. A. (Org.). Tcnicas de ensino: por que no? 2. ed.
Campinas: Papirus, 1993. p. 35-113.
SEN, Amartya. A Ideia de justia. So Paulo: Companhia das

Letras, 2011.
_______. Desenvolvimento como liberdade. So Paulo: Companhia

das Letras, 2010.
http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-de-educacao-
superior/perguntas-frequentes#aluno_por_sala Acesso em:
17/7/2017. s 20:00 h.
http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=431410/- Acesso em:
17/07/2017. 19h
272
INTERDISCIPLINARIDADE E DIREITO: OS
NOVOS DESAFIOS DA ESFERA JURDICA
Carolline Leal Ribas91
1 Introduo; 2 A
interdisciplinaridade na cincia
jurdica; 3 O Direito como um
produto cultural; 4 Concluso;
Referncias.
RESUMO: Este trabalho faz uma anlise interdisciplinar do

Direito brasileiro em seus aspectos socioculturais, com a inteno
de oferecer uma alternativa viso tradicional a qual o coloca
como uma cincia restrita a um conjunto de normas positivadas.
Cogita acerca das relaes entre a esfera jurdica e a esfera
sociocultural, no sentido de se demonstrar como valores e fatos
culturais implicam percepes diversas no discurso forense, de
forma de o Direito no pode fechar os olhos acerca da realidade em
que se encontra inserido. Ao se reconhecer que o Direito comporta
espao para diversas formas de manifestaes paralelas, abre-se
espao para a teoria do pluralismo jurdico, o qual legitima a
existncia de um direito informal vigente em sociabilidades
alternativas no Estado Democrtico de Direito. A partir do
reconhecimento de que a diversidade de normas vigentes em
determinada sociedade de forma simultnea uma questo jurdica,
e no apenas social, apresenta-se uma nova tese interdisciplinar em
desfavor do discurso homogneo do Estado, a qual sustenta a
legitimidade de um direito alternativo no Brasil na tentativa de
91
Doutoranda em Humanidades pela Unigranrio, Mestre em estudos culturais
contemporneos pela Fumec. Atualmente assessora jurdica na Advocacia
Geral do Estado de Minas Gerais AGE-MG.
273
suprir lacunas muitas vezes no acobertadas pelo Direito estatal
positivado.
Palavras chave: Direito. Cultura. Interdisciplinaridade.

Sociabilidade alternativa.
1. INTRODUO
Tradicionalmente, o campo do Direito tem uma viso

voltada para um conjunto de normas positivadas, leis escritas em
um documento emitido pelo Poder Legislativo, de modo que os
costumes so colocados como algo secundrio, dando-se nfase s
normas e regramentos expressos no ordenamento. Paralelamente, o
campo da sociocultural abrange um conjunto de prticas adotadas
por certo grupo ou segmento da sociedade, prticas essas que se
diversificam conforme haja necessidade de adaptaes, novos
hbitos e crenas, refletindo seu carter heterogneo.
Muitas vezes, o Direito compreendido como dissociado de
seu contexto social, tendo em vista seu carter imparcial e seu
status de norma positivada pelo Estado. A desconsiderao do
Direito costumeiro chamou nossa ateno para a validade de uma
anlise interdisciplinar que visse o Direito como uma cincia que
no est isolada da cultura e da diversidade cultural que marca as
sociedades contemporneas, nem est cega perante as
manifestaes expressas nos setores organizados da sociedade civil.
Pelo fato de o Direito poder ser visto como um conjunto de
274
pressupostos que envolvem crenas e fatores sociais, possvel que
ele seja interpretado como um produto cultural, assim como os
hbitos e valores que regem uma comunidade.
Observa-se que, no Brasil, h poucos trabalhos e pesquisas
interdisciplinares as quais examinam o fenmeno jurdico como
objeto dos estudos culturais, havendo uma provvel lacuna tanto
nos estudos jurdicos quanto nos estudos culturais no que tange a
abordagens do Direito como instncia cultural. Tal fato pode se dar
porque a cincia jurdica vista como um elemento esttico, j que
aborda um conjunto de regras e instituies preestabelecidas, o que
acaba limitando o interesse dos cientistas sociais; do mesmo modo
que os pesquisadores do Direito no veem esse estudo
interdisciplinar como uma rea nobre e parecem no perceber suas
contribuies para uma viso mais ampla do universo jurdico.
Com o intuito de se aprofundar nessa questo, escolheu-se
examinar a justia em sua viso interdisiplinar, a fim de oferecer
uma viso que, apesar de no desconsiderar o direito positivo,
predominante nas sociedades ocidentais, d relevncia aos aspectos
sociais bem como as normas paralelas existentes na sociedade.
.
2. A INTERDISCIPLINARIDADE NA CINCIA JURDICA
Na atualidade, vm perdendo espao estudos que colocam a

cincia jurdica como um campo isolado das demais e restrito ao
estudo de regras positivadas. Apesar de muitos estudiosos do
Direito ainda o verem como um conhecimento fechado e
275
autossuficiente por se tratar se normas arroladas em um texto
objeto de uma disciplina, esse entendimento vem sendo
questionado uma vez que no se pode interpretar uma regra
dissociada do seu contexto sociocultural.
Contudo, essa questo ainda tem sido objeto de grande
resistncia, pois muitos tericos no consideram relevante atrelar
cincia forense estudos de outras reas como sociologia, histria,
filosofia, entendendo, at mesmo, que, ao fazem tal fato, seu
conhecimento se empobreceria j que no ramo da academia,
tecnicamente, interessa muito mais desvendar cada norma em si do
que aprofundar e interligar os saberes. No se desconhece o
preconceito existente ainda por parte dos tericos tanto do campo
das cincias jurdicas quanto por parte das demais cincias sociais
aplicadas, especialmente quando pretende se atrelar estudos
interdisplinares que no contm regras predeterminadas que
possam ser aplicadas rigidamente ao processo de avaliao (LEIS,
2011, p. 112).
Acontece que quando aproximamos a alada jurdica dos
estudos sociais, histricos e culturais, pretendemos compreender a
lei como uma instncia que reflete na sociedade e que precisa estar
atrelada aos fatores culturais e sociais, sob pena de perder seu
aspecto valorativo.
Se no bastasse, em uma sociedade plural e desigual,
poderes locais e sociabilidades alternativas podem ter seus direitos
expressos em normas informais, normalmente criadas pela figura
de um lder local. E essas normas retiram do Poder Pblico a
276
centralidade de elaborao de regras, reconhecendo que, embora o
lder local no tenha sido eleito democraticamente, h um processo
de legitimao social na medida em que as normas so mais
prximas de seus destinatrios e dentro da realidade vivenciada.
Assim sendo, um Estado que tradicionalmente era
positivista, passa a ter que abrir espao para uma viso mais social,
no podendo fechar os olhos para nova realidade que lhe sonda.
Sabe-se que em princpio os estudos jurdicos no aprofundam
rigorosamente em pesquisas envolvendo instituies sociais
informais que so regidas por regras diferentes das do direito posto
brasileiro. Tal fato pode decorrer de a hermenutica forense, muitas
vezes, considerar apenas as leis formais elaboradas pelo Poder
Pblico como instituies reais e, portanto, merecedoras de uma
anlise rigorosa. Desse modo, os discursos produzidos no (e pelo)
direito estatal so, em sua maioria, de ordem exclusivista e de
negao de toda e qualquer prtica que vise estabelecer outra
ordem, que no aquela ditadas pelos representantes estatais.
(SILVA, 2012, p. 16).
Ocorre que os direitos informais so uma realidade no
cenrio brasileiro. Processos decorrentes de lutas por
reconhecimentos so problemas que o campo terico e emprico
jurdico no pode fechar os olhos.
Observa-se que, no Brasil, h poucos trabalhos e pesquisas
interdisciplinares os quais examinam os direitos informais sob a
perspectiva sociocultural paralela tradicionalmente conhecida,
havendo uma provvel lacuna tanto nos estudos jurdicos quanto
277
nos estudos sociais. Tal fato pode ocorrer porque a cincia jurdica
vista como um elemento esttico, j que aborda um conjunto de
regras e instituies preestabelecidas, o que acaba limitando o
interesse dos cientistas socilogos; do mesmo modo, os
pesquisadores do Direito no veem esse estudo interdisciplinar
como uma rea nobre e parecem no perceber suas contribuies
para uma viso mais ampla do universo jurdico.
Isto significa que entendemos que o corpus terico dos
estudos sociais nos servem de referncia para trazermos baila um
outro olhar sobre este campo, perguntando sobre a permeabilidade
das fronteiras imaginrias entre justia e sociologia.
A proposta analtica que se pretendeu realizar aqui, ao no
desassociar o campo jurdico do campo sociocultural, faz crtica s
abordagens redutoras e que parecem isolar o campo jurdico de
uma dada engrenagem social. Desse modo, reconhece que a
abordagem interdisciplinar a mais adequada no intuito de se
trabalhar um possvel cotejamento com o processo se luta por
reconhecimento e o modelo ideal de justia no contexto da
democracia brasileiro.
O conhecimento interdisciplinar, at bem pouco
tempo condenado ao ostracismo pelos
preconceitos positivistas, fundados numa
epistemologia da dissociao do saber, comea
a ganhar direitos de cidadania, a ponto de correr
o risco de converter-se em moda.
Incessantemente invocado e levado a efeito nos
domnios mais variados de pesquisa, de ensino
e de realizaes tcnicas, o fenmeno
interdisplinar est muito longe de ser evidente.
(JAPIASSU, 1976, p. 30).
278
Com efeito, torna-se pressuposto dessa pesquisa a utilizao
do elemento da interdisciplinaridade, de modo que o especialista do
Direito, em especial, transcenda sua prpria especialidade, tendo
conscincia das limitaes do campo forense para explicar a
emergncia e proliferao de direitos informais, o que o leva a
buscar contribuies das outras disciplinas. (JAPIASSU, 1976, p.
26).
Nessa vertente, assume que o Direito no pode ser visto
apenas como a norma positivada, desvinculada da realidade, nem
como o conjunto de valores seguidos socialmente. Na verdade, o
problema dos direitos informais tem sua origem social e histria,
no processo de luta de reconhecimento, de modo que o doutrinador
jurdico no pode se desvincular dos fatores que foram essenciais
para chegarem a realidade atual da proliferao do pluralismo
jurdico.
Segundo Leis (2011, p. 115), os recursos interdisciplinares
funcionam como meio de se reproduzir a realidade que os
contextualizam como modo de se solucionar efetivamente
problemas que no poderiam ser resolvidos por uma s disciplina.
Interdisciplinaridade como um processo de
resoluo de problemas ou de abordagem de
temas que, por serem muito complexos, no
podem ser trabalhados por uma nica
disciplina. Dessa forma, a interdisciplinaridade
percebida em uma integrao de vises
disciplinares diversas, construindo assim uma
perspectiva mais abrangente (LEIS, 2011, p.
107).
279
Desse modo, prope-se um dilogo entre as cincias sociais
aplicadas a fim de se reconfigurar os pontos de vista e as vises
pr-estabelecidas que se tem de mundo, a fim de se compreender
que o fenmeno humano um s (JAPIASSU, 1976, p. 70-71), e,
por isso, deve ser estudado em sua totalidade, no podendo o
Direito restringir ao estudo apenas das normas positivadas porque
assim foram impostas por uma ordem oficial do Estado.
3. O DIREITO COMO UM PRODUTO CULTURAL
Esta proposta est ancorada em uma interpretao da esfera

jurdica como uma instncia que tambm cultural. Isto significa
que entendemos que o corpus terico dos estudos culturais nos
servem de referncia para trazermos baila um outro olhar sobre
este campo, perguntando sobre a permeabilidade das fronteiras
imaginrias entre justia e cultura, pelos impactos das
transformaes culturais no meio jurdico e vice-versa. A proposta
analtica que se pretendeu realizar aqui, ao no desassociar o
campo jurdico do campo cultural, faz crtica s abordagens
redutoras e que parecem isolar o campo jurdico de uma dada
engrenagem social. Portanto, assume que a abordagem
interdisciplinar a mais adequada para se buscar repostas s
questes propostas sobre as possveis correspondncias entre
decises jurisprudenciais do Supremo Tribunal Federal sobre um
determinado caso e o discurso que a sociedade civil faz sobre este
mesmo caso. Por ser uma questo complexa, entende-se que ela
280
no pode ser compreendida tendo como referncia um nico campo
de conhecimento e sim pela conexo de perspectivas mais
integradas.
Quando aproximamos a alada jurdica dos estudos
culturais, pretendemos compreender a lei no em relao cultura,
como disciplinas autnomas, mas dar sentido lei como uma
instncia geradora de cultura e que tambm reflete a cultura. Esse
pressuposto torna necessrio estabelecer a natureza da correlao
entre a seara jurdica e a cultural, evidenciando que preciso
interpretar a legislao em termos culturais, bem como reconhecer
que os valores culturais podem fundamentar precedentes
jurisprudenciais.
Uma anlise cultural do Direito demanda um trabalho
interdisciplinar envolvendo as cincias sociais, abrangendo um
balano do que a cultura pode significar para o Direito e vice-versa.
Assim como hbitos, crenas e estilos de vida, a justia um
componente relevante da cultura, incluindo todas as suas vertentes,
como regras e princpios articulados no ordenamento jurdico.
Paralelamente, o campo jurdico no pode desconsiderar o contexto
social em que est includa e elaborada, no devendo a justia se
restringir s normas que a conduz (MEZEY, 2001, p. 35).
Para se analisar o Direito sob a perspectiva cultural,
importante partir do conceito de cultura e de suas implicaes, com
o intuito de compreender em que medida a cultura pode se
correlacionar esfera jurdica e vice-versa. Desse modo, prope-se
averiguar seu conceito clssico, bem como seu conceito atual, o
281
que demanda uma apreciao reflexiva das cincias sociais, de
forma a se colacionar a identidade e tradies de grupos ou
comunidades com o constante processo de transformao da
sociedade moderna.
Tradicionalmente, via-se a cultura sob o ponto de vista
antropolgico, como fruto das atividades do ser humano e de suas
prticas sociais (HALL, 2003, p. 136). Nesta viso, englobam-se
significados que so construdos na sociedade abrangendo modos
de vida e prticas cotidianas, alm de incluir uma srie de noes
filosficas.
Se a palavra cultura descreve uma decisiva

transio histrica, ela tambm codifica vrias
questes filosficas fundamentais. Num nico
termo, os contornos de questes como liberdade
e determinismo, actividade e resistncia,
mudana e identidade, o que dado e o que
criado, surgem difusamente. (EAGLETON,
2003, p. 12-13).
Extrai-se desse contexto uma concepo de cultura que se

relacionava a historicidade, tendo em vista que reflete o conjunto
de fatores sociais e atividades no ambiente no qual a sociedade se
encontra. Alm de tudo, a prpria concepo de cultura pode
variar, uma vez que as acepes particulares sobre os fenmenos
histricos relacionados aos estilos de vida tambm variam.
Dessa maneira, em uma comunidade, podem existir vrias
culturas diferentes, o que, at mesmo, pode gerar interesses
antagnicos. O Estado, para cumprir seu papel social, deve
harmonizar as relaes entre culturas diversas para que haja
282
respeito e convivncia mtua, at porque muitas culturas tendem a
se afirmar para garantirem sua hegemonia, confrontando com as
demais culturas da sociedade (EAGLETON, 2003, p. 18).
Ao desenvolver seus estudos, Hall (2003, p. 136) prope
duas maneiras de se conceituar a cultura. Em um primeiro aspecto,
entende-se por cultura um domnio das ideias, incluindo uma soma
de experincias comuns dentro de uma sociedade. Sob esse
entendimento, observam-se as experincias comuns existentes em
uma certa localidade, vrias prticas diferentes que vo coexistir,
uma vez que cada grupo de cidados tem seus traos que os
diferenciam dos demais.
J sob o segundo aspecto, o qual se d sob um prisma mais
antropolgico, mais amplo, cultura refere-se a prticas sociais, sob
um ponto de vista mais universal. So as prticas comuns,
padronizadas de um modo geral, ligadas, muitas vezes, devoo.
Nesse sentido, na sociedade primitiva, a tradio cultural
suficientemente simples para que o saber de cada adulto a abranja,
e os modos de proceder e a moral do grupo ajustam-se a um padro
geral bem definido (BENEDICT, 2000, p. 30).
Todavia, a sociedade atual est em constante processo de
alteraes e rupturas. Cesnik e Beltrame (2005, p. 18) afirmam que
o conceito de cultura atrelado s prticas globais, o que lhe atribui
um carter muito mais mvel do que esttico, no sendo vivel se
pensar em cultura baseando nas amarras da sociedade local. Nessa
linha de reflexo, o reconhecimento da cultura no se d mais pela
valorizao da devoo ou erudio. Cultura deve ser analisada sob
283
seu aspecto histrico e econmico, bem como deve ser
constantemente questionada. Segundo relatrio da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO,
2009, p. 09) sobre diversidade cultural e dilogo intercultural, as
culturas no so entidades estticas nem encerradas em si mesmas.
Uma das principais barreiras que dificultam o dilogo intercultural
o nosso hbito de conceb-las como algo fixo, como se houvera
linhas de fratura que as separam.
Na atualidade, recorre-se a um conceito de cultura sob um
sentido pluralizado, j que, em uma sociedade complexa, h
comunidades culturais distintas, refletindo seu carter heterogneo.
Nesse sentido, pode-se compreender por cultura um conjunto dos
processos sociais de significao ou, de modo mais complexo,
cultura abarca o conjunto de processos sociais de produo,
circulao e consumo da significao na vida social (CANCLINI,
2009, p. 41). Conforme explica Arocena (2012, p. 25), cultura
comporta um conjunto de significados compartilhados que
orientam as condutas das pessoas e proporciona um entendimento
entre diversas crenas, convices ou hbitos que coexistem em
uma sociedade.
Ocorre que a complexidade das culturas, processos de
disporas e misticismos, decorrentes de transformaes no cenrio
cultural, acabaram intensificando o processo de hibridismo cultural,
refletindo o carter de heterogeneidade. Sob esse parmetro, vale a
pena lembrar a concepo de cultura hbrida. Segundo Canclini
(2000, p. 285), cultura hbrida decorre do processo de expanso
284
urbana permitindo que diversas comunidades se interajam,
rompendo liames que separavam as culturas tradicionais, locais e
homogneas das culturas mais modernas. Esse termo utilizado no
sentido de abranger diversas mesclas interculturais (CANCLINI,
2000, p. 19), afastando barreiras que possam existir entre diferentes
culturas inseridas em uma mesma comunidade.
Em uma sociedade contempornea h espao para culturas
tradicionais e modernas, que podem coexistir e dialogar de forma
que cada uma traga suas contribuies para a vida social. Remete-
se, nesse ponto, aos conceitos de multicultural e multiculturalismo.
Segundo Hall (2003, p. 52), multicultural refere-se a
caractersticas sociais e os problemas de governabilidade
apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes culturas
convivem e tentam construir sua vida em comum, ao mesmo tempo
em que retm algo de sua identidade original. Com relao s
caractersticas sociais, pode haver culturas cultas, populares,
tradicionais e modernas, todas em uma mesma comunidade, sem
que uma precise, necessariamente, se desvincular de seus dados
originais. Com relao aos problemas de governabilidade,
decorrem do fato de essa interao abrir espao para discriminao
ou no reconhecimento, afetando a convivncia harmnica de
diversos grupos culturais.
Ao se deparar com a emergncia de distintas sociedades
multiculturais, surgiu o termo multiculturalismo. Segundo Hall
(2003, p. 52), multiculturalismo engloba um conjunto de aes e
estratgicas polticas direcionadas para governar e amenizar as
285
divergncias que podem se originar em uma sociedade
multicultural. Para Arocena (2012, p. 13), o multiculturalismo
consiste em um meio de se implementar polticas efetivas para
integrao e reconhecimento de grupos minoritrios, possibilitando
que diferentes culturas convivam em um mesmo territrio de forma
pacifica e sem discriminao.
Infere-se desses conceitos que a ideia de cultura na
sociedade contempornea no pode se desvincular do quadro
multicultural em que est inserida, j que as relaes entre
tradicional e moderno esto em constantes mutaes.
Com efeito, cultura deve abranger um conjunto de prticas
adotadas por certo grupo ou segmento da sociedade, que se
diversifica conforme haja necessidade de se adaptar aos novos
padres sociais. Tais prticas relacionam, tradicionalmente, aos
hbitos religiosos, doutrinrios, crenas, filosofias de vida, dentre
outros.
Deve-se, portanto, afastar opinies pr-definidas de cultura
para se permitir o desenvolvimento de uma perspectiva analtica,
promovendo uma reformulao do conceito, distante dos
significados de cunho tradicional.
Segundo Hall (2003, p. 136), cultura engloba um padro de
organizao. Trabalha-se com termo cultura como um conjunto
de prticas e processos que se cruzam para emergir de dentro e fora
das suas fronteiras. Tais trabalhos heterogneos da cultura derivam
frequentemente de diferenas de idade, gnero, classe, raa e
orientao sexual. (MEZEY, 2001, p. 43).
286
Com as invenes que tornam fceis os
transportes, com cabos internacionais,
telefones, radiotransmisso, aquelas invenes
que asseguram permanncia e vasta distribuio
da imprensa, o desenvolvimento de grupos
profissionais, cultos e classes em concorrncia e
a sua uniformizao por todo o mundo, a
civilizao moderna tornou-se demasiadamente
complexa para ser convenientemente analisada,
excepto quando, para isso, se fraccione em
pequenas seces artificiais. (BENEDICT,
2000, p. 30).
Da surge a complexidade de se definir cultura atualmente,

j que no h homogeneidade nas prticas adotadas pelo ser
humano em uma localidade.
Um bem cultural poder ter valores distintos conforme a
cultura em que ele esteja inserido. A relao deste bem com a
sociedade influencia o modo como os grupos sociais inseridos
naquele meio podero agir perante aquele fato apresentado
(CESNIK; BELTRAME, 2005, p. 05).
Participa de uma cultura, no aquele que tem traos de
vnculo hereditrio, mas sim algum que fora criado dentro das
formas adotadas naquele grupo e vivido de acordo com elas.
Assim, a diversidade de culturas resulta de um complexo de
intercalao de figuras culturais (BENEDICT, 2000, p. 49),
podendo incluir complexo de identidades, naes, etnia, estilo de
vida, dentre outros.
A teoria sobre cultura nos apresenta um conceito que muito
complexo e diversificado, cuja explorao impossvel de se
287
esgotar no escopo de uma dissertao de mestrado. Contudo, o que
foi exposto at aqui nos permite passar a ponderar a sua relao com
o campo jurdico. O que se prope neste trabalho abordar esta
relao entre cultura e Direito sob duas vertentes. A primeira delas
analisa a cultura como um direito fundamental do ser humano,
previsto em um ordenamento jurdico de forma expressa,
indispensvel ao exerccio da cidadania. J sob o segundo aspecto,
trabalha-se com a esfera jurdica sob uma perspectiva dos estudos
culturais, o que se trata, especificamente, do objeto a ser
desenvolvimento nesse captulo.
Com relao cultura como um direito fundamental do ser
humano, nota-se que tal regra, no caso brasileiro, uma garantia
expressa na Constituio Federal de 1988, a qual impe que
incumbncia Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios proporcionar acesso cultura como meio de se reduzir
as desigualdades sociais e de se ajustar uma melhor qualidade de
vida. Ao se reconhecer a diversidade cultural como um Direito,
firma-se a identidade de um grupo ou segmento social, o que
propicia um equilbrio no ambiente social e respeito s
disparidades. Tanto que o prprio Estado recebe a incumbncia
de garantir a todos o integral exerccio dos direitos culturais, bem
como apoiar e incentivar a valorizao e difuso de manifestaes
culturais92. Na oportunidade, cabe lembrar que o direito cultura j
92
Nesse sentido dispe a redao do artigo 216 da Constituio Federal de 1988:
Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material
e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia
288
era reconhecido expressamente desde a Declarao Universal de
Direitos Humanos em 1948, a qual dispe que todo ser humano tem
o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade,
j que a cultura consiste em um direito indispensvel sua
dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade
(NAES UNIDAS, 1948).
Sob outro enfoque, possvel abranger a justia como
objeto dos estudos culturais, trabalhando Direito e cultura no
como disciplinas autnomas, vistas, cada uma em seu campo
prprio e delimitado, mas como cincias que se correlacionam,
ultrapassando uma viso intuitiva de o Direito no se relacionar a
uma dimenso cultural.
Nesse cenrio, o Direito pode ser visto como um produto
cultural (MEZEY, 2001, p. 47), uma vez que fora criado pelos
prprios homens, visando estabelecer regras jurdicas que devem
identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade

brasileira, nos quais se incluem:[...]
1 O Poder Pblico, com a colaborao da comunidade, promover e proteger
o patrimnio cultural brasileiro, por meio de inventrios, registros, vigilncia,
tombamento e desapropriao, e de outras formas de acautelamento e
preservao.
2 Cabem administrao pblica, na forma da lei, a gesto da documentao
governamental e as providncias para franquear sua consulta a quantos dela
necessitem.
3 A lei estabelecer incentivos para a produo e o conhecimento de bens e
valores culturais.
4 Os danos e ameaas ao patrimnio cultural sero punidos, na forma da lei.
Art. 216-A. O Sistema Nacional de Cultura, organizado em regime de
colaborao, de forma descentralizada e participativa, institui um processo de
gesto e promoo conjunta de polticas pblicas de cultura, democrticas e
permanentes, pactuadas entre os entes da Federao e a sociedade, tendo por
objetivo promover o desenvolvimento humano, social e econmico com pleno
exerccio dos direitos culturais (BRASIL, 1988).
289
ser seguidas para o bem-estar social. A lei constitui-se uma prtica
da cultura, e, como tal, est sujeita a variaes na medida em que a
sociedade se transforma e se desenvolve no decorrer do tempo e
para atender aos anseios sociais.
Assim como os hbitos de vida, o Direito um fruto
cultural que passa por processos de mudana e adequao. O
ambiente jurdico constitudo por normas decorrentes da vontade
humana em um contexto histrico, refletindo a realidade poltica,
econmica e os valores sociais. Com efeito, o fenmeno jurdico
no pode se limitar s normas jurdicas as quais relevam,
abstratamente, a vontade do povo. Caso o Direito fosse visto
apenas no seu sentido positivo, ele no observaria elementos
sociais que so indispensveis para garantia da justia. Como
consequncia, o Direito deve refletir tambm o ambiente social e
cultural em que for produzido, obervando suas peculiaridades
locais e temporais.
Insta lembrar que tal viso do Direito ope-se ao
pensamento jusfilosfico de Hans Kelsen, autor da teoria pura do
Direito. Segundo ele, Direito deve ser compreendido em seu
sentido positivo, desvinculado de fatores sociais ou culturais que
vigoram em certas conjecturas. Justamente por isso, constitui-se um
campo da cincia pura, desvinculada de quaisquer outras cincias
sociais. Nesse enfoque, exclui-se do conhecimento do Direito tudo
que no pertena ao seu objeto, tudo quanto no se possa
determinar como Direito (KELSEN, 1999, p. 01).
Para se compreender a correlao entre Direito e cultura,
290
pode-se recorrer, ainda, teoria tridimensional do Direito, proposta
por Miguel Reale, a qual aponta para uma correlao entre as
concepes normativas, fticas e axiolgicas. No primeiro caso,
tem-se uma proposio lgica expressa no ordenamento jurdico,
de forma abstrata e imparcial. Com relao ao aspecto ftico, nota-
se que o Direito deve observar os fatos sociais enquadrados em um
determinado cenrio histrico. Por fim, elementos axiolgicos
dizem respeito aos valores culturais de uma sociedade.
Fato, valor e norma esto sempre presentes e

correlacionados em qualquer expresso da vida
jurdica, seja ela estudada pelo filsofo ou o
socilogo do direito, ou pelo jurista como tal,
ao passo que na tridimensionalidade genrica
ou abstrata, caberia ao filsofo apenas o estudo
do valor, ao socilogo o do fato e ao jurista o da
norma. (REALE, 1994, p. 57).
O Direito, como consequncia, uma realidade trivalente

(REALE, 1994, p. 121) composta pelo fato, valor e norma, uma vez
que as normas jurdicas so elaboradas pelos homens, que se
encontram permeados pela sua cultura e pela sua vida cotidiana. A
correlao entre esses trs aspectos implica um dilogo entre elas, o
que no significa que uma tenha mais valor do que outra, mas se
complementam e se integram.
Direito no s norma, como quer Kelsen,

Direito, no s fato como rezam os marxistas
ou os economistas do Direito, porque Direito
no economia. Direito no produo
econmica, mas envolve a produo econmica
e nela interfere; o Direito no principalmente
291
valor, como pensam os adeptos do Direito
Natural tomista, por exemplo, porque o Direito
ao mesmo tempo norma, fato e valor.
(REALE, 1994, p. 118-119).
Deduz-se que o Direito no pode ser visto apenas como a

norma positivada, desvinculada da realidade, nem como o conjunto
de valores seguidos socialmente. por isso que se afasta a ideia de
uma teoria unilateral do Direito, propondo uma viso
tridimensional. possvel que o Direito no seja analisado como
mero fruto da vontade codificada e positivada. Isso induz reflexo
que a lei no pode se distanciar dos aspectos culturais, no momento
em que for aplicada ao caso concreto.
Para Bobbio (2004), os direitos devem ser analisados
conforme o quadro poltico, econmico, cultural, social e moral
vigente em determinada sociedade. Tal fato procede de cada cultura
ter suas especificidades, valores e costumes, os quais devem ser
respeitados, eis que a prpria cultura um direito do ser humano.
Do ponto de vista terico, sempre defendi e

continuo a defender, fortalecido por novos
argumentos que os direitos do homem, por
mais fundamentais que sejam, so direitos
histricos, ou seja, nascidos em certas
circunstncias, caracterizadas por lutas em
defesa de novas liberdades contra velhos
poderes, e nascidos de modo gradual, no todos
de uma vez, e nem de uma vez por todas.
(BOBBIO, 2004, p. 25).
Segundo Bobbio (2004, p. 09), os direitos do cidado so

direitos histricos, j que no podem ser dissociados das
292
circunstncias da poca, alm de serem caracterizados por lutas em
defesa de novas liberdades, e nascidos gradualmente, conforme as
demandas da coletividade. Para ele, essa perspectiva engloba o
direito natural, que surge espontaneamente para propiciar o bem-
estar e o convvio social.
Todavia, o direito natural, fruto da teoria jusnaturalista,
impede que haja uma mutao do Direito conforme as necessidades
sociais mudem com o passar do tempo. Isso porque as normas so
vistas como algo inerte, imutvel, que derivam da prpria natureza
do ser humano. Uma vez emanado das necessidades humanas, o
direito natural via como justo aquilo que se fundava na natureza,
por se tratar de um direito intrnseco ao homem.
Essa iluso foi comum durante sculos aos

jusnaturalistas, que supunham ter colocado
certos direitos (mas nem sempre os mesmos)
acima da possibilidade de qualquer refutao,
derivando-os diretamente da natureza do
homem. Mas a natureza do homem revelou-se
muito frgil como fundamento absoluto de
direitos irresistveis. (BOBBIO, 2004, p. 12).
Acontece que esse entendimento, ao colocar os direitos

como algo fixo, pode no garantir a justia ou a efetiva resoluo
de um caso concreto. Nesse sentido, Bobbio (2004) introduz o
direito positivista, fruto de uma codificao ou positivao das
necessidades de uma coletividade.
A ideia de um direito positivista surgiu no contexto de
regimes autoritrios do final sculo XVII e incio do sculo XVIII
293
na Europa. Tal fato deu-se em razo da necessidade de o prprio
homem formular direitos que fossem aplicados para se garantir a
dignidade da pessoa humana.
A partir do sculo XVIII, mais especificamente

a partir da Revoluo Francesa, as doutrinas
jusnaturalistas comearam a no ter tanto
respaldo dentro do contexto revolucionrio,
independe do seu fundamento, se teolgico,
cosmolgico ou racionalista. O prprio
contexto histrico envolvido durante este
perodo fez com que a necessidade de uma
segurana acerca dos mecanismos de regulao
de comportamentos sociais fosse positivada
atravs dos textos legais, tendo em vista o
contexto de instabilidade social e os recentes
histricos de regimes autoritrios. (SILVA,
2012, p. 62).
Assim, a concepo positivista do direito tida como um

conjunto de regras que tem sua sustentao na fora
monopolizada (BOBBIO, 2004, p. 65), afastando o problema
trazido pelo direito natural de uma resistncia s sucesses e aos
fatos sociais. Segundo Silva (2012, p. 64), o Direito passa a ter um
sentido tcnico-operacional no que se refere gesto de condutas
previstas por um ordenamento jurdico, o qual permite ou probe
condutas, sanciona ou premia comportamentos sociais. O direito
positivo tem como intuito manuteno da ordem, de modo que essa
ordem represente a justia.
Segundo Mezey (2001, p. 38), o reconhecimento do Direito
como esfera cultural decorre de trs fatores, quais sejam, a
influncia das leis sobre a cultura, o poder que a cultura pode ter
294
sobre o Direito, bem como uma sntese instvel entre os dois,
formado por uma reciclagem contnua e rearticulao de
significados legais e culturais.
Com relao influncia das leis sobre a cultura, atenta-se a
uma relao dinmica, interativa e dialtica entre elas, de modo que
prticas culturais no podem ser logicamente separadas das leis que
as moldam. Assim como a lei uma prtica significativa que
constitui a cultura, as prticas sociais tambm no podem ser
dissociadas das normas que lhes moldam (MEZEY, 2001, p. 46).
As normas podem influenciar a cultura, uma vez que, ao
delimitar regras a serem seguidas e sanes, pode-se,
gradativamente, mudar os costumes da sociedade, a qual se
encontra sujeita jurisdio do Estado. Com efeito, enfatiza-se o
poder penetrante de lei, mitigando uma possibilidade de autonomia
cultural a qual no recorra lei (MEZEY, 2001, p. 48). Nesse
ponto, a base do Direito deve encontrar anuncia em uma regra
fundamental a ser seguida pela comunidade. Tal fato demonstra
que as proposies jurdicas so verdadeiras quando representam a
aceitao pela comunidade. (DWORKIN, 1999, p. 42).
Com efeito, norma uma das prticas significantes que
constituem a cultura e, por isso, ela no pode ser dissociada da
cultura, assim como a cultura no pode ser dissociada da lei
(MEZEY, 2001, p. 46).
Por outro lado, o Direito pode ser visto, tambm, como um
produto cultural, como reflexo de uma herana histrica e
ideolgica, decorrente da vontade popular, a qual detentora do
295
Poder Constituinte, responsvel pela elaborao das leis de um
Estado, seja de forma direita, ou indireta, por meio de
representantes devidamente eleitos por meio do voto. Isso
corroborado pela estrita ligao dos direitos com a transformao
da sociedade, como a relao entre a proliferao dos direitos do
homem e o desenvolvimento social o mostra claramente (BOBBIO,
2004, p. 35).
Assim, normas jurdicas podem mudar conforme prticas
culturais, a fim de promover a resoluo justa de um caso concreto.
A regra jurdica deve ser conjugada com as tradies culturais,
sendo que, a maioria dos atos culturais, smbolos e prticas so
rastreveis para a presena ou ausncia de regras jurdicas. A
relevncia que vai ser atribuda cultura, por consequncia, fica
condicionada e restrita a situaes legais especficas (MEZEY,
2001, p. 55-56). Uma vez visto o universo legal como fenmeno
cultural, a interpretao de uma lei tambm se deve dar consoante a
cultura em que se est imersa.
Desse modo, o Direito encontra vrios desafios atuais no
sentido de se correlacionar com a cultura no mundo da
globalizao, marcado por traos de hegemonia e
multiculturalismo.
296
4 CONCLUSO
Na contemporaneidade, as cincias jurdicas podem ser
vistas como disciplinas dependentes e correlacionadas s demais
cincias sociais e humanas. Embora o ordenamento jurdico preze
pelo positivismo, ao atribuir valor a norma escrita, no se pode
desconsiderar os valores e fatos existentes em uma sociedade, uma
vez que o Direito existe justamente para assegurar que haja
harmonia e bem-estar social. Isso porque no se tratam de campos
completamente distintos.
A rea do Direito preza pela integralidade das normas,
regulando situaes sociais que possam vir a ser objeto de
conflitos, por meio de direitos e deveres que so coercitivamente
impostos sociedade. A rea da cultura reflete frequentes
mudanas de valores e paradigmas sociais, incluindo formas de
pensar, hbitos, estilos de vida, dentre outros.
Em um estudo interdisciplinar, mostra-se o inevitvel
processo de interseo desses campos. Sob esse aspecto, trabalha-
se com o Direito como uma esfera da cultura, com intuito de
evidenciar como o Direito pode influenciar na formao de novos
valores culturais e como as alteraes na cultura podem repercutir
na rea jurdica, representando uma via de mo dupla.
Partindo-se dessa premissa, o Direito pode tanto construir
uma cultura como ser construdo por ela, j que o fato de adotar
normas positivadas coercitivas no impede que transformaes
sociais e culturas sejam levadas em considerao.
297
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anlise cultural do direito. 2012. 107 f. Dissertao (Mestrado em
Cincias Jurdicas) Centro de Cincias Jurdicas da Universidade
Federal da Paraba, Joo Pessoa, PB, 2012.
299
A AQUISIO DA LINGUAGEM COMO
INSTRUMENTO DO JURISTA: UM ENSAIO
SOBRE LNGUA PORTUGUESA, DIREITO E
LITERATURA
Cesar Augusto Cavazzola Junior93
RESUMO: A formao do jurista faz-se ao lado da Literatura e da

Lngua Portuguesa, um conjunto integrado de disciplinas para a sua
formao. O presente artigo tem o intuito de analisar essa relao,
alm discutir parte dos problemas enfrentados no campo da cultura
e da formao do conhecimento pela atual e pelas futuras geraes
de juristas.
Palavras-chave: Educao jurdica Formao literria Cultura
- Conhecimento
1. INTRODUO
A Literatura a tentativa de se criar a realidade por meio de

um idioma. Por onde andam os amantes da lngua portuguesa, os
quais se perdem num pueril universo de brocados sem sentido? a
literatura ento poderosa lente que permite ao olhar humano
ampliar o seu alcance: o mundo imaginrio reside na realidade a
maior de todas as propriedades das letras, que ensinam aos seres
humanos a capacidade de se comunicar, coligados pelos laos de
93
Professor e Advogado. Direito (PUCRS), MBA em Business Law (FGV) e
Ps-MBA em Negociao (FGV), Mestre em Direito (Unisinos). Membro da
CSI (OAB/RS). Autor dos livros Manual de Direito Desportivo (EDIPRO,
2014) e Bacamarte (Giostri, 2016). E-mail: cesar.cavazzola@gmail.com
300
compreenso e solidariedade. A Lngua Portuguesa tambm precisa
com urgncia de amantes. O Brasil se tornou um celeiro de almas
errantes, muito embora ansiosas para que encontrem o prprio
rumo. Os operadores do Direito, consequentemente, sofrem com
esses efeitos diretamente, pois na linguagem os juristas manifestam
sua vocao. Como esse cenrio tem afetado a formao dos
juristas destes tempos?
2. BRASIL: formao cultural e conhecimento
O Brasil est perdendo as suas referncias culturais,

formando cidados capazes de destruir a continuidade cultural de
uma gerao para outra com inexplicvel facilidade94.95 O
94
Tal ideia corrobora com a necessidade de contato com aspectos culturais,
sobretudo literrios, acerca da experincia humana como fonte de construo
individual. A criao de smbolos ao longo da histria humana que so
elementos que representam a experincia humana sob outra perspectiva: Com as
festas simblicas da coroao, a Inglaterra ops, mais uma vez, ao mtodo
revolucionrio o mtodo da continuidade, o nico que pode evitar na marcha
das coisas humanas esse aspecto patolgico que faz da histria uma luta ilustre
e perene entre os paralticos e os epilticos. GASSET, J. O. y. A Rebelio das
Massas. Trad. Herrera Filho. Ed. eletr.: Ed. Ridendo Castigat Mores. p. 53. Vale
destacar, sob o aspecto da simblica, o trabalho do filsofo brasileiro Mario
Ferreira dos Santos, reconhecido como um dos mais completos sobre o tema:
SANTOS, Mario Ferreira dos. Tratado de Simblica. 2. Ed. 1959. Disponvel
em: <http://portalconservador.com/livros/MFS-Tratado-de-Simbolica.pdf>.
Acesso em 10/07/2017. Por fim, para Eric Voeglin: O homem [...]
naturalmente tradicionalista. Vive e se aperfeioa graas educao que lhe
dada e ao acervo de bens acumulados pelos seus ancestrais. Sem herana, sem
tradio, no h progresso, isto , sem a entrega de um patrimnio de cultura de
uma gerao a outra. VOEGLIN, Eric. A Nova Cincia Poltica. Traduo J.
Viegas Filho. 2. Ed. Braslia: Ed. Univ. de Braslia, 1982. p. 6.
95
Ainda, nesse sentido, conforme Lenio Streck, em conselho aos estudantes:
Leia livros de literatura. Leia aos montes... leia-os o mximo que voc puder.
Especialmente os romances. Neles voc ter, alm de um contato com a lngua
301
conhecimento uma longa estrada sem fim.96 A funo social do
legado cultural imprescindvel experincia humana97, que
necessita de constante aprimoramento. A cultura, assim, o
na sua forma mais emblemtica, a possibilidade de se deparar com personagens

fictcios que enfrentam dramas da vida prximos daqueles que os cientistas
sociais enfrentam; prximo daqueles que os juristas enfrentam. Frustraes,
paixes, um desfile de dilemas morais tudo que nos leva a sentirmos mais
humanos, menos bestializados. No toa que as grandes utopias humanistas
queriam formar uma espcie de comunidade universal de leitores. Na literatura
temos a representao maior do modo com as relaes humanas se desdobram e
produzem sentido no mundo prtico. Basta relembrar a
operacionalidade geomtrica do Direito para percebermos que a realidade no
sensibiliza os juristas; as fices, sim. Com isso, seguimos confundindo
as fices da realidade com a realidade das fices. Ficamos endurecidos.
STRECK, L. L. O prottipo do estudante de direito ideal e o fator olheiras.
Publicado em 23/10/2014. <http://www.conjur.com.br/2014-out-23/senso-
incomum-prototipo-estudante-direito-ideal-fator-olheiras>. Acesso em: 13 nov.
2016.
96
Por isso de vital importncia acompanhar o legado cultural de outros tempos.
Para Jos Arruda: A contribuio dos gregos para a humanidade abrange todos
os setores da vida humana.
As reflexes de Scrates sobre a natureza e o homem e os monumentais sistemas
filosficos criados por Plato e Aristteles tornaram o pensamento grego imortal.
Pode-se dizer que os gregos foram os verdadeiros fundadores da Filosofia. O
teatro grego chega at nossos dias, com suas tragdias ainda cheias de vida.
Demstenes e outros grandes oradores so apontados como mestres da oratria.
O esplendor da arte grega ainda pode ser admirado nas runas do Parthenon e na
Acrpole de Atenas. Tambm a cincia alcanou grande desenvolvimento entre
os gregos: a matemtica de Euclides e os teoremas de Tales ou Arquimedes
foram incorporados definitivamente ao patrimnio cultural da humanidade. O
conhecimento do corpo humano recebeu um grande impulso com Hipcrates. O
regime democrtico grego, que funcionou com perfeio em Atenas, serviu de
modelo a todos os povos. Os gregos alimentaram tambm o ideal cvico, o amor
ptria, ao regime poltico e famlia. Os gregos legaram humanidade tambm
o ideal esportivo, que eles desenvolveram nos jogos pan-helnicos, com seus
concursos, sobretudo nos jogos olmpicos. ARRUDA, J. J. de A. Histria
Antiga e Medieval. 18. ed. So Paulo: Ed. tica, 1996. p. 185.
97
Sem contar a importante lio de Tocqueville, para quem, no captulo XV do
segundo volume da sua obra A Democracia na Amrica Latina, corrobora com
tal pensamento. TOCQUEVILLE, A. de. A Democracia na Amrica. Livro II.
Sentimentos e Opinies. Trad. Eduardo Brando. So Paulo: Martins Fontes,
2000. p. 71-73.
302
progresso das atividades intelectuais, um ato de poder
transformador sobre a civilizao98.
A atual necessidade de formao cultural, sobretudo da

alta cultura99, esta verdadeira fonte de novos intelectuais, de um
grupo de pessoas capazes de enxergar a realidade e a impedir que
novamente os cupins apodream a madeira.100 preciso reconhecer
que o progresso do conhecimento no uma questo institucional
isolada, mas sobretudo pessoal, de o estudante chegar em casa,
sentar-se e estudar o que deve ser estudado101. Os estoicos em geral
98
OSUNA, Esmeralda. Ccero e o Impulso Civilizatrio. In: CCERO, M. T.
Acadmicas. Ed. Bilngue. Introd., trad. e notas: J. R. Seabra. Belo Horizonte:
Ed. Nova Acrpole, 2012. p. 41.
99
Para o filsofo ingls Roger Scruton: A alta cultura uma realizao precria,
e dura somente se apoiada por um senso da tradio e pelo amplo endosso das
normas sociais circundantes. Quando essas coisas evaporam, a alta cultura
substituda por uma cultura de falsificaes. A falsificao depende, em certa
medida, da cumplicidade entre o perpetrador e a vtima, que conspiram juntos
para acreditar no que no acreditam e para sentir o que so incapazes de sentir.
H crenas falsificadas, opinies falsificadas, competncias falsificadas. H
tambm falsas emoes, que aparecem quando as pessoas degradam as formas e
a linguagem nas quais o sentimento verdadeiro tem razes, de modo que elas j
no tm plena conscincia da diferena entre o verdadeiro e o falso.
100
A cultura um elemento de integrao nacional, no s do seu povo com
elementos simblicos que os unem, como tambm que se solidificou ao longo de
sua histria. No Ttulo II, Dos Direitos e Garantias Fundamentais, da CF/88, o
Captulo I apresenta um conjunto de direitos e deveres individuais e coletivos
assegurados aos brasileiros. Segundo Jos Afonso da Silva: O direito cultura
um direito constitucional que exige ao positiva do Estado, cuja realizao
efetiva postula uma poltica cultural oficial. A ao cultural do Estado h de ser
ao afirmativa que busque realizar a igualao dos socialmente desiguais,
para que todos, igualmente, aufiram os benefcios da cultura. (SILVA, J. A. da.
Comentrio contextual Constituio. 4. ed. So Paulo: Malheiros, 2007. p.
802).
101
No Brasil, depois de sequestrarmos as crianas de suas casas pelo menos
cinco horas por dia e gastarmos com elas um quarto do oramento, descobrimos,
oito anos depois, atnitos, que a maioria no sabe ler... E isto apesar de todas as
siglas atrs das quais se esconde a bilionria incompetncia pblica. NASSER,
303
acreditavam que toda sabedoria deveria justificar a si mesma por
meio de resultados prticos: isto foi esquecido? Toda educao
sria em busca de elevao moral exige muita investigao nos
sbios doutros tempos. O pas navega a remo no campo cultural e,
daqueles homens do passado de amplssima formao, tal como os
oradores gregos da Antiguidade Clssica, j so raros os
vestgios.102
Schopenhauer apontou que, em geral, o objetivo almejado

pelos estudantes e estudiosos no a instruo, mas a informao,
sem saber que a informao apenas um caminho para a instruo,
constituindo pouco valor em si.103 Talvez seja o que mais se
aproxima hoje das escolas e das universidades, uma busca
incessante por informaes, mas pouca substncia para que o
estudante seja capaz no s de enfrentar o mercado de trabalho,
como tambm as adversidades da vida.104
Jos Monir. Para Entender O Trivium. In: JOSEPH, M. O Trivium: As Artes

Liberais da Lgica, Gramtica e Retrica. Trad. e adapt. de H. P. Dmyterko.
So Paulo: Realizaes Ed., 2011. p. 11.
102
Quando observamos a quantidade e a variedade dos estabelecimentos de
ensino e de aprendizado, assim como o grande nmero de alunos e professores,
possvel acreditar que a espcie humana d muita importncia instruo e
verdade. Entretanto, nesse caso, as aparncias tambm enganam.
SCHOPENHAUER, Arthur. A arte de escrever. Org., trad., pref. e notas de
Pedro Sussekind. Porto Alegre: L&PM, 2005. p. 19.
103
Ibidem., p. 20.
104
Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem intuitivamente o
que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo com
substncia. Alcanado isto, uma nova lgica entra em jogo: quanto mais longa a
escolaridade, melhores os resultados; ou, ento, a graduao leva ao sucesso. O
aluno , desse modo, escolarizado a confundir ensino com aprendizagem,
obteno de graus com educao, diploma com competncia, fluncia no falar
304
Que se traga novamente a luz, para que assim estes
estudantes possam se tornar capazes de enxergar pelo menos um
palmo do que est na sua frente, iluminando os passos para que do
abismo renasam homens com amor sabedoria. O futuro depende
de seres humanos capazes de se renovar, isso sem que se rompam
os laos com aqueles que os antecederam, pois foram estes homens
que construram pontes e estradas para que a jornada das geraes
seguintes pudessem dar passos ainda mais largos.
3. A proteo legal do ensino
No de hoje e nem a partir da Constituio Federal de

1988 que a legislao aplicada ao ensino deu seus primeiros passos:
pelo Alvar de D. Sebastio, de 1564, Portugal destinava parte dos
impostos (redizima) para os empreendimentos missionrios. Parte
do dzimo pago ao Rei deveria ser direcionado ao ensino que, no
Brasil, estava a cargo dos jesutas. De l para c, no foram poucas
as alteraes105, procurando sempre fomentar o ensino em todas as
suas etapas106.
com capacidade de dizer algo novo. ILLICH, I. Sociedade sem escolas. Trad. de
Lcia M. E. Orth. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1985. p. 16.
105
No que diz respeito s diretrizes e bases da educao (bsica), determina o
artigo 22, inciso XXIV, da Constituio Federal, que compete privativamente
Unio legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Ainda, destinou dez
artigos educao (arts. 205 a 214), mas a Emenda Constitucional no 14, 13 de
setembro de 1996, trouxe grandes mudanas no que diz respeito organizao
do ensino e ao financiamento do ensino pblico, redefinindo o papel do governo
federal. Conforme a redao do art. 205: A educao, direito de todos e dever do
Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
305
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Conforme o art. 211,
a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios so responsveis pela
organizao de seus sistemas de ensino em regime de colaborao. No Brasil, o
processo de reforma na rea da educao na dcada de 1990 e no incio do
terceiro milnio deu-se pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, e
tambm pela implementao de legislaes disciplinando matrias educacionais,
poltica pblica educacional, aes afirmativas educacionais, programas, planos
setoriais e decretos do Executivo.
106
No com o intuito de ser analisar exaustivamente, mas quanto ao ensino
superior, os seguintes textos podero ser consultados: Em janeiro de 2001 foi
sancionada a Lei n 10.172, que instituiu o Plano Nacional de Educao
(PNE), em sintonia com a Declarao Mundial de Educao para Todos,
elaborada e aprovada na Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada na Tailndia, em 1990. O Programa de Diversidade na Universidade
(Lei n 10.558/2002) e o Programa de Bolsa Famlia (Lei n 10.836/2004)
complementaram o processo.
Nesse mesmo sentido, o Prouni, Programa Universidade para Todos, regulou
a atuao de entidades beneficentes de assistncia social no ensino superior,
destinando bolsas para cursos de graduao e sequenciais de formao
especfica, em instituies privadas de ensino superior com ou sem fins
lucrativos. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), que contribui
para redistribuio de recursos para todos os nveis da educao bsica e trata a
educao de uma forma mais ampla. Ainda, o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (FIES), criado para substituir o Programa de
Crdito Educativo, destinado concesso de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores no gratuitos e com avaliao
positiva nos processos conduzidos pelo Ministrio da Educao (art. 1).
Foram institudos processos de avaliao do ensino: 1) Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (Sinaes) (Lei 10.861/2004), para avaliao da
instituio, avaliao dos cursos e avaliao de desempenho dos estudantes; 2) o
ENADE, embora parte do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(Sinaes), tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino, aferindo o rendimento
dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos,
suas habilidades e competncias, sendo realizado a cada trs anos para cada
grupo de cursos; 3) A partir de 2005, o Sistema Nacional de Avaliao da Edu-
cao Bsica (Saeb). Isso sem contar o ENEM, exame anual, visando atender
aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo o ensino mdio,
tambm utilizado para avaliar a qualidade do ensino mdio e seu resultado serve
para acesso ao ensino superior em universidades pblicas atravs do sistema de
seleo (SISU). Pode ser feito por aqueles com interesse em ganhar bolsa
integral ou parcial em universidades particulares atravs do Prouni ou para
obteno de financiamento do Fies (Fundo de Financiamento ao Estudante do
Ensino Superior). Em apoio ao acesso universal educao, o Decreto n
5.622/2005 instituiu a Educao distncia como modalidade educacional, na
306
O que se tornou a educao nacional seno um vnculo entre
aluno e instituio? A educao apenas uma ponte entre o ser
humano e sua escolha profissional? Trata-se de anlise bastante
restrita. Quando os olhos se voltam para o estudo da formao dos
antigos gregos, a educao era vista como um ideal: a pergunta
principal no seria o que se quer aprender? mas que tipo de
homem quer se tornar?. So medidas diferentes: na segunda, a
educao a base para a formao integral do ser humano como
tal, e no apenas uma habilitao para o exerccio profissional107.
A lei que estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional (LDB) aponta, no seu art. 1, que a educao abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais. No deixa de ser uma
abordagem mais ampla do que a que se apresenta no texto
constitucional, inserindo a educao numa base de valores. Mesmo
qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem

ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos (art. 1). Nesse mesmo sentido, a Universidade Aberta do
Brasil (UAB), criada pelo Decreto n 5.800/2006, que pretende, permitir o
acesso educao superior distncia daquelas populaes normalmente
excludas do processo educacional. Em 2008, a Lei de Estgio revogou o
pargrafo nico do art. 82 da LDB. Por fim, o Estatuto da Pessoa com
Deficincia, Lei 13.146/2015, que destina-se a assegurar e a promover, em
condies de igualdade, o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais
por pessoa com deficincia.
107
Imprescindvel o trabalho de Werner Jaeger sobre a formao do homem
grego: JAEGER, W. Paideia: A formao do homem grego. Trad. de A.M.
Parreira. 6. ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
307
assim, da leitura dos demais dispositivos da mesma Lei, possvel
perceber que este artigo no passou de palavras ao vento, porque a
educao no deixou de ser o vnculo com uma instituio de
ensino.108
4. O FATOR APRENDIZADO PARA A VIDA:

MODELOS, ACERTOS E FRACASSOS
Sneca, o Filsofo, constatou numa amarga citao que

no aprendemos para a vida, mas para a escola (Non vitae, sed
scholae discimus). Para o pensador, a escola no um fim em si
mesma, mas formativa. Paideia, a formao do homem grego, era
um modelo sem igual nos dias de hoje, que no residia no acmulo
108
A ONU vem, desde suas origens, buscando mecanismos de atuao sobre a
soberania de seus Estados-membros, sendo que muitos de seus atos possuem
fora de norma constitucional no Brasil. O Brasil se perdeu no meio de tantas
recomendaes, porque a universalizao do ensino, ao contrrio do que se
pensa, no assunto recente. A Ratio Studiorum foi o documento base elaborado
pelos jesutas no sculo XVI que padronizava o ensino nos colgios jesutas:
tratava-se de um projeto educativo da Companhia de Jesus, cujo olhar era
tambm direcionado para questes espirituais de formao, e no apenas de
empilhamentos de contedo sem valor. Outra prova que se dispe para acabar
com o argumento de que a educao era exclusiva para as elites no Brasil est
contida na Bula Veritas Ipsa, de Paulo III, dada em Roma, no ano de 1537, para
a qual: A mesma Verdade, que nem pode enganar, nem ser enganada, quando
mandava os Pregadores de sua F a exercitar este ofcio, sabemos que disse:
Ide, e ensinai a todas as gentes. A todas disse, indiferentemente, porque todas
so capazes de receber a doutrina de nossa F. Ao contrrio do que se costuma
propagar, sempre houve uma preocupao pela formao das almas, base do
ensino em todo Imprio portugus. O Regimento das Misses, decretado por
Pedro II, ento Rei de Portugal, em 1686, estabelecia o ensino da f catlica e da
lngua portuguesa em territrio nacional, alm de ter sido um dos documentos
que fundamentos as bases da unidade nacional (PORTUGAL.. Leis, decretos,
etc. Regimento, & Leys sobre as Missoens do Estado do Maranha, & Par, &
sobre a liberdade dos Indios. - Impresso por ordem de El-Rey nosso Senhor. -
Lisboa Occidental : na Officina de Antonio Manescal, impressor do Santo
Officio, & livreiro de Sua Magestade, 1724).
308
de contedo em si mesmo, na teoria abstrata, mas num conjunto de
valores que se concretizavam com uma formao para a vida. Para
tal, a educao seria a transformao do indivduo para atuar em
sociedade, no sentido de converter o esforo humano num processo
de construo consciente. O homem no educado se no for
esfolado, dizia um monstico de Menandro, princpio pedaggico
bem conhecido na Antiguidade, para o qual a correo e a fora das
circunstncias so essenciais para a boa educao, sem distancia-la
de seus elementos transformadores sobre o esprito humano.
As instituies de ensino atuais esto muito longe de
idealizar o conhecimento: de forma cada vez mais evidente, tratam-
se de ambientes de cumprimento de rotinas burocrticas, de
obrigaes legais, alm de distribuidoras de diplomas. H
insistente demanda por dados para que a educao seja apresentada
em nmeros, mas poucas sadas para a questo qualitativa do
panorama109.110 Lima Barreto, na sua excelente obra O triste fim
109
No so poucos os que lutam para que mais investimentos sejam realizados
na rea e que mais instituies de ensino sejam abertas, sobretudo de nvel
superior. De acordo com o Censo da Educao Superior de 2015, 8.033.574
alunos esto matriculados no ensino superior, superando a estatstica de 2014 em
2,5%, quando havia 7.839.765 matriculados. So ofertados 33 mil cursos de
graduao em 2.364 instituies de ensino superior. Ministrio da Educao e
Cultura. Altos ndices de desistncia na graduao revelam fragilidade do ensino
mdio, avalia ministro. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32044-censo-da-educacao-
superior>. Acesso em 25 mai. 2017.
110
Quando so observados os resultados da Prova Brasil e do Saeb, que avaliam
os resultados obtidos no ensino, que muitos problemas aparecem, mostrando
que o nvel de proficincia dos estudantes est muito distante do razovel (Todos
pela Educao. Anurio da Educao Brasileira 2017, p. 70. Disponvel em: <
https://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1567/anuario-brasileiro-da-
educacao-basica-2017>. Acesso em: 10 jul. 2017). Outro indicador a avaliao
309
de Policarpo Quaresma, j relatava o desprezo nacional pelo
conhecimento ainda no incio do sculo XX:
No recebia ningum, vivia num isolamento
monacal, embora fosse corts com os vizinhos
que o julgavam esquisito e misantropo. Se no
tinha amigos na redondeza, no tinha inimigos,
e a nica desafeio que merecera fora a do
Doutor Segadas, um clnico afamado no lugar,
que no podia admitir que Quaresma tivesse
livros: Se no era formado, para qu?
Pedantismo!
Aquela cultura dos bacharis, embora muito acima daquilo

que entregue hoje pelas instituies de ensino, no era a nica
fonte da qual vertiam grandes obras. Lima Barreto e Machado de
Assis, dentre muitos outros nomes, so exemplos de autodidatismo
fecundo: mesmo que as circunstncias no tenham sido as mais
favorveis, foram capazes de marcar seu nome na histria da
literatura brasileira. A alta cultura, por assim dizer, apresentada e
representada pelos grandes espritos de suas pocas.
trienal aplicada a estudantes de 15 anos em cerca de 70 pases, o Pisa, realizado

pela OCDE, uma referncia internacional em avaliao de qualidade. Nas trs
reas avaliadas (cincias, matemtica e leitura), os estudantes brasileiros se
mantiveram, em 2015, nas ltimas posies entre os pases participantes. Na
edio do Pisa 2015 participaram 23,1 mil estudantes brasileiros, de 841 escolas
das 27 unidades federativas, retratando o desempenho dos jovens de 15 anos nas
respectivas proficincias (Anurio, p. 74-75). Por fim, ainda possvel dispor do
Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), que mostra que 73% da populao
brasileira pode ser considerada funcionalmente alfabetizada. Apenas 8% est no
nvel Proficiente, sendo capazes de elaborar textos de diferentes tipos e de
interpretar tabelas e grficos.
310
A realidade experincia. No entanto, a linguagem escrita
est muito aqum da experincia interna do autor, aquilo que So
Toms de Aqui chamou de verbum mentis, ou seja, a voz interior
muitas vezes difcil de expor por meio de palavras. Os grandes
autores foram guerreiros incansveis na busca da expresso exata,
da palavra certa, do sentido verdadeiro.
Assim, a principal barreira a vencer o domnio da
linguagem, isso porque no so poucos aqueles que se escravizam
por conta de opinies que no conseguem se expressar. A sutileza
da linguagem literria faz-se imprescindvel para que se consiga
expressar as experincias. O desejo de conhecer humano: se por
vias institucionais as falhas so gritantes, o que resta a cada um
ir cuidar da vida.
A lngua portuguesa est nas grandes obras, e no nas
inmeras gramticas. As instituies de ensino no devem ser
formadoras de estudantes de textos, de sujeitos com averso
prtica ou ao mundo do trabalho, buscando uma interpretao
qualquer, e no o sentido da experincia: o que se faz com isso
apenas inserir no mercado verdadeiros reprodutores de frases
prontas, sem qualquer esforo para se compreender as nuances
daquilo que leram. Uma educao de verdade parte de interesse
pessoal, e no da imposio de disciplinas com contedos
programticos amarrados ou de uma formao universal.
O Ratio Studiorum, por exemplo, o documento que
apontava regras essenciais de organizao e plano de estudos da
Companhia de Jesus. O domnio sobre o contedo dos grandes
311
autores e o conhecimento das letras clssicas era o mnimo que
poderia se esperar de seus professores. Atualmente, o diploma
basta por si s, e isso um erro111. Ainda, os exerccios de retrica
eram habituais: no s condicionavam preparao de um bom
orador, como tambm desenvolvia um conjunto de habilidade
acessrias, tais como: conhecimento de outras lnguas, eloquncia,
capacidade de persuadir. Da composio dos versos e do estudo do
grego os estudantes no poderiam ser dispensados, nem mesmo das
declamaes habituais que aconteciam nos domnios da
Companhia. Os grandes nomes da oratria grega, como Ccero e
Quintiliano, deixaram expressamente documentado a necessidade
de uma boa memria para a formao do orador. Sabia-se, no de
agora, que a imitao uma etapa imprescindvel at que se forme
um estilo prprio, no sendo possvel o desenvolvimento de um
bom profissional que no tenha se apoiado sobre os ombros dos
gigantes. A composio de um trabalho, seja ele escrito ou no,
deveria ser preparado com os olhos voltados para os grandes nomes
das letras clssicas.
V-se, portanto, que o domnio sobre as letras sempre foi
dado como imprescindvel na formao de um intelectual.
preciso compreender, por fim, que um bom modelo de educao
111
Schopenhauer alertou sobre problemas enfrentados no ensino ainda no sculo
XIX, para o qual os professores ensinam para ganhar dinheiro e no se esforam
pela sabedoria, mas pelo crdito que ganham dando a impresso de possu-la. E
os alunos no aprendem para ganhar conhecimento e se instruir, mas para poder
tagarelar e para ganhar ares de importantes. 111 SCHOPENHAUER, A. A arte de
escrever. Trad., org., pref. e notas de P. Sssekind. Porto Alegre : L&PM, 2009.
p. 19.
312
comea com o olhar sobre os bons exemplos, sobretudo de tempos
nos quais o saber era verdadeiramente cultivado.
A Lngua Portuguesa acaba sendo taxada de ultrapassada,
elitista, entediante at mesmo por aqueles que mais deferiam
defende-la, ou seja, por pessoas com algum acesso aos meios
culturais. Importante se faz o trecho a seguir:
Lngua, religio e alta cultura so os nicos

componentes de uma nao que podem
sobreviver quando ela chega ao trmino da sua
durao histrica. So os valores universais,
que, por servirem a toda a humanidade e no
somente ao povo em que se originaram,
justificam que ele seja lembrado e admirado por
outros povos. A economia e as instituies so
apenas o suporte, local e temporrio, de que a
nao se utiliza para seguir vivendo enquanto
gera os smbolos nos quais sua imagem
permanecer quando ela prpria j no
existir. 112
A Lngua Portuguesa adquiriu um sentido restrito para os

tempos atuais, erroneamente. Ensinada apenas como um
emaranhado de regras de sintaxe e de normas do acordo
ortogrfico, podem levar os estudantes a sentir verdadeiro pavor
com as suas nuances. A gramtica, no sentido clssico, no era um
mero conjunto de regras de correo, mas de ordenao,
simbolismo e estudos semnticos aprofundados, ou seja, de
elementos capazes de no apenas interpretar textos, como tambm
os fenmenos.
112
CARVALHO, O. O Orgulho do Fracasso. In: O Globo, 27. dez. 2003.
313
O Trivium, base do ensino dos escolsticos durante o
Medievo, ensina que a linguagem se desenvolve a partir da
natureza do ser humano113. As palavras provocam efeitos
psicolgicos nas pessoas. Mencionar chocolate pode gerar
desejo, enquanto vinagre a repulsa; a infncia pode ter sido um
perodo de muitas alegrias para uns, bem como de tristezas para
outros. possvel negar que algum efeito as palavras provocam?
Falar e escrever uma forma de poder, capacidade de influenciar
e alterar estados psicolgicos. O discurso um instrumento de
prudncia do qual dispe o mensageiro, isso porque o domnio
sobre a linguagem o reconhecimento dos efeitos possveis a partir
das ideias que esto sendo impostas. Conhecer a literatura no
uma aventura da linguagem, mas o desbravamento das
possibilidades humanas, da qual plenamente capaz de se extrair
beleza at mesmo na maldade, sendo este o papel tico do
escritor114.
113
Para Marguerite McGlinn: Uma vez que somos racionais, pensamos; porque
somos sociais, interagimos com outras pessoas; sendo corpreos, usamos um
meio fsico. Inventamos smbolos para expressar a gama de experincias
prticas, tericas e poticas que constroem a nossa existncia. Palavras
permitem-nos deixar um legado de nossa experincia para deleitar e educar
aqueles que nos sucederem. Por usarmos a linguagem, engajamo-nos num
dilogo com o passado e com o futuro. McGLINN, M. Introd. ed. americana
de 2002. In: JOSEPH, Ir. M. O trivium: as artes liberais da lgica, gramtica e
retrica. Trad. e adapt. de H. P. Dmyterko. So Paulo: Realizaes, 2011. p. 17.
114
Para Aristteles: As palavras faladas so smbolos da experincia mental e as
palavras escritas so smbolos das palavras faladas. Da mesma forma como nem
todos os homens escrevem da mesma maneira, nem todos os homens possuem os
mesmos sons da linguagem, porm as experincias mentais, diretamente
simbolizadas pelos sons, so as mesmas para todos, da mesma forma como os
objetos que so as imagens das nossas experincias. ARISTTELES. Sobre a
314
Uma educao de qualidade se forma com a colaborao
daqueles que querem ensinar com aqueles que desejam aprender.
Se nem mesmo os professores esto dispostos a aprender, a
confuso mental sabido j causa efeitos devastadores sobre a
cultura nacional. Aos alunos, ento, que alternativa lhes resta?
Hoje, no so poucos os educadores que apontam que a
lngua, um dos pilares da nao brasileira, instrumento de
poder.115 Hoje, qualquer grande valor universal taxado de
retrgrado e excludente.116 No momento em que a lngua
corrompida, brechas so abertas para que muitos equvocos passem
a fazer parte da vida cotidiana, como verdadeiros atos bizarros que
Interpretao. In: DILTS, Robert B. A Estratgia da Genialidade. Vol. I. So

Paulo: Summus Editorial, 1998. p. 87.
115
Rodrigo Ratier, editor da Revista Nova Escola, considerada uma das
principais publicaes que circulam nas escolas e nos demais ambientes
acadmicos, deu-se o trabalho de escrever: Mas h diferena entre norma culta
e norma cultuada. A culta a falada no dia a dia por quem cresceu falando e
estudando a lngua. Pessoas que completaram o ensino superior, por exemplo. A
cultuada a de Temer. E das gramticas tradicionais. o tal portugus correto
que no passa de um mito, como afirma o lingusta Gabriel de vila Othero no
recm-lanado Mitos de Linguagem. [...] A lngua cultuada torna-se, ento, um
instrumento de poder. Ela segrega quem no domina seu cdigo. Ridiculariza
quem se desvia da norma. (sic)RATIER, R. Revista Nova Escola. A mesclise
de Temer um instrumento de excluso. Publicado em: 20 jun. 2017. Disponvel
em: < https://novaescola.org.br/conteudo/5026/a-mesoclise-de-temer-e-um-
instrumento-de-exclusao>. Acesso em: 27 jun. 2017.
116
Como Flavio Morgenstern apontou: O preconceito lingstico um conceito
marxista criada pelo socilogo Nildo Viana como demonstrao de outra forma
de opresso e luta de classes. Seu maior defensor, calcado em escritos de Pierre
Bordieu, o professor da UnB Marcos Bagno. Seu opsculo Preconceito
Lingstico O que , como se faz vendeu feito po quente e colonizou mentes
ps-pberes em todo o Brasil. (sic) MORGENSTERN, F. Preconceito
lingustico e coitadismo lingustico. Disponvel em:
<http://www.implicante.org/artigos/preconceito-linguistico-e-coitadismo-
linguistico/>. Acesso em: 27 mai. 2011.
315
acabam sendo reconhecidos como normais.117 No so coros
isolados, por exemplo, os de vozes que clamam por uma verso
simplificada do Hino Nacional Brasileiro, para que, finalmente, a
populao em geral possa compreender as suas nuances118.
5. CONSIDERAES FINAIS
preciso estar sentado sobre os ombros dos gigantes,

estudando e aprendendo com os grandes nomes da histria cultural,
evitando a praga do relativismo sobre todos os campos do saber.
Como bem concebeu Dante: Assim como os que tm a vista
117
Para o imortal Evanildo Bechara: H uma confuso entre o que se espera da
pesquisa de um cientista e a tarefa de um professor. Se o professor diz que o
aluno pode continuar falando ns vai porque isso no est errado, ento esse
o pior tipo de pedagogia, a da mesmice cultural. Folha Educao. Livro
distribudo pelo MEC defende errar concordncia. Publicado em: 14 mai. 2011.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2011/05/915795-livro-
distribuido-pelo-mec-defende-errar-concordancia.shtml>. Acesso em: 27 mai.
2011.
118
Um dos modelos apresentados pode ser consultado no site a seguir indicado.
No mesmo site, cuja finalidade o estudo da Lngua Portuguesa (no uma
piada!), as justificativas para essa simplificao podem ser verificadas a seguir:
O Hino Nacional Brasileiro, smbolo de exaltao ptria, uma cano
bastante complexa. Alm de possuir palavras pouco usuais, sua letra rica em
metforas. O texto segue o estilo parnasiano, o que justifica a presena de
linguagem rebuscada e de inverses sintticas, que dificultam a compreenso da
mensagem. Assim, a priorizao da beleza da forma na elaborao do hino fez
com que a clareza ficasse comprometida. [...] Trata-se de um texto parnasiano,
que privilegia a forma mesmo com sacrifcio da clareza da mensagem, gerando
dificuldades de compreenso. Para isso, colaboram o preciosismo vocabular e
as frequentes inverses da ordem do discurso, to ao gosto dos acadmicos do
final do sculo XIX, mas distantes do universo das geraes atuais. S
Portugus. Voc entende o Hino Nacional Brasileiro? Disponvel em:
<http://www.soportugues.com.br/secoes/curiosidades/hino.php>. Acesso em: 01
jul. 2017. Valioso material sobre o tema do Hino Nacional: PINTO, Pedro
Nicolau. Em defesa do Hino Nacional. 1. ed., 3. reimpr. Curitiba: Juru, 2011.
316
defeituosa, enxergamos melhor os sucessos distantes do que os
aproxima. Para os fatos do presente falta-os lucidez, e os que
chegam nos informam o pouco que nos dado a saber. O
verdadeiro amor pelo conhecimento est em amar a verdade, a
sabedoria e defender os valores nacionais. Portanto, est na hora de
se falar abertamente sobre a formao literria e jurdica do pas
com sinceridade, e sobretudo em como isso poder dar flego e
inspirao s geraes futuras de juristas: a formao da prxima
gerao ser resultado do que esta faz no presente.
6. REFERNCIAS
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319
DA NECESSRIA REVOLUO NO PARADIGMA
DO ENSINO JURDICO NO BRASIL: O DIREITO
FUNDAMENTAL DE ACESSO JUSTIA E A LEI
N 13.140/2015 COMO ESTEIOS
TRANSFORMADORES
Clovis Gorczevski119
Marcelo Dias Jaques120
RESUMO: Vive-se um momento especial e singular na histria da

educao jurdica brasileira. Passados quase dois sculos desde a
criao dos primeiros cursos de Direito no pas e o momento de
reflexo para que se encontrem propostas transformadoras no
apenas no sentido da busca incansvel pela excelncia no ensino
jurdico, mas tambm rumando para uma revoluo que possa
deixar no passado um vis edificado sob o arqutipo
heterocompositivo, para chegar a um modelo misto que tambm
privilegie a soluo autocompositiva dos conflitos, especialmente
em um cenrio de esgotamento do sistema judicirio nacional. Com
o objetivo traar uma anlise crtica propositiva acerca dos desafios
atinentes a essa necessria mudana de paradigma, esse captulo
perpassar a observao do contexto atual do ensino jurdico no
Brasil, o direito fundamental ao acesso justia e a Lei n
13.140/2015, para, ao final, concluir que urge amoldar o trabalho
realizado nas faculdades/universidades brasileiras para um formato
que no privilegie to somente o litgio e a heterocomposio dos
119
Advogado. Ps-Doutor em Direito pela Universidad de Sevilla e pela
Universidad de La Laguna. Doutor em Direito pela Universidad de Burgos.
Especialista em Cincias Polticas. Professor do Doutorado, Mestrado e
Graduao na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC).
120
Advogado. Doutorando em Direito pela Universidade de Santa Cruz do Sul
(UNISC). Mestre em Direito pela Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul (UNIJU). Especialista em Direito Pblico. Professor
universitrio
320
conflitos, mas tambm suas formas autocompositiva, atravs da
valorizao do interesse coletivo e da pacificao social.
Palavras-chave: Ensino Jurdico no Brasil; Direitos Fundamentais;
Acesso Justia; Lei n 13.140/2015.
NOTAS INTRODUTRIAS
As primeiras pginas dos 190 anos de histria do ensino

jurdico no Brasil foram escritas no ano de 1827, quando, por fora
da Lei de 11 de agosto de 1827, Dom Pedro I criou os dois
primeiros Cursos de Cincias Jurdicas e Sociais, um na cidade de
So Paulo/SP e outro na de Olinda/PE. A advocacia passou ento a
ganhar fora a partir das primeiras turmas diplomadas no pas e
mediante a criao do Instituto dos Advogados Brasileiros (IAB),
no ano de 1843, bem como da Ordem dos Advogados do Brasil
(OAB) em 1930.
Quase dois sculos depois, notcia oficial veiculada pelo
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (CFOAB)
em 2010, dava conta de que a Repblica Federativa do Brasil
possua mais de 1.240 faculdades de Direito em territrio nacional.
Em contrapartida, somados todos os demais pases do mundo,
havia aproximadamente outros 1.100 cursos (CFOAB, 2010).
O ltimo e mais atualizado relatrio Sinopses
Estatsticas da Educao Superior, compilado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
321
(INEP)121 e atualizado em 20 de outubro de 2016, contendo os
dados compilados at o ano de 2015, indica a existncia 896
instituies que oferecem 1.172 cursos de direito, sendo 168 deles
pblicos e 1.004 privados, o que totaliza 853.211 matrculas ativas
(INEP, 2016).
Soma-se a esses dados vultosos a informao que aponta
para um nmero prximo a quatro milhes de bacharis em Direito
no pas cerca de 2% da populao nacional , sendo que, a
consulta ao portal do CFOAB indica um total de 1.035.053
advogados e mais 33.076 estagirios cadastrados junto entidade
no incio de julho de 2017 (CFOAB, 2017).
Diante desses indicadores o Brasil ocupa a terceira posio
no ranking dos pases com o maior nmero de advogados do
mundo, ficando atrs somente dos Estados Unidos e a ndia
(CFOAB, 2017). No houvesse a necessidade de aprovao no
Exame de Ordem da OAB122 - cujos indicadores mencionados
apontam para um percentual prximo a apenas 25% de aprovao
e o Brasil certamente teria tambm o maior nmero de causdicos
do mundo.
Na mesma senda, a projeo da populao brasileira
divulgada pelo instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
121
O INEP uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC).
Sua misso subsidiar a formulao de polticas educacionais dos diferentes
nveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econmico e
social do pas.
122
O Exame de Ordem a avaliao a que se submetem, por fora de lei, os
bacharis em Direito, onde demonstram que possuem a capacitao, os
conhecimentos e as prticas necessrias ao exerccio da advocacia.
322
(IBGE) indica que j foi ultrapassado o nmero de 207.700.000 de
habitantes, assim, traando uma proporo matemtica simples,
hoje h aproximadamente um advogado para cada 200 pessoas
(IBGE, 2017).
Preocupada com as questes relacionadas ao ensino do
Direito no Brasil, ainda no ano de 1992 a OAB criou a Comisso
Nacional de Educao Jurdica (CNEJ), rgo colegiado que se
rene uma vez por ms na sede da OAB Nacional e ao qual
incumbiu a misso de diagnosticar os problemas que afetam o
ensino jurdico no pas. Atualmente a CNEJ desempenha o
importante mister de realizar a avaliao de cursos de Direito em
virtude de uma parceria firmada com o Ministrio da Educao
(MEC) cujo protocolo formalizado em maro de 2013 instituiu
uma comisso paritria para estabelecer o novo marco regulatrio
do ensino jurdico no pas e que de certa forma freou a expanso
descomedida de novos cursos.
Diante desse cenrio e, atravs de uma pesquisa que possui
carter qualitativo e cuja metodologia consiste fundamentalmente
em pesquisa bibliogrfica tendo como pressuposto a leitura, a
anlise e a interpretao de textos e/ou documentos que
contemplem o tema abordado pretende-se encontrar a resposta ao
problema que consiste em identificar quais os desafios atinentes
mudana de paradigma que atravessa o ensino jurdico no pas, em
especial no tocante garantia do direito fundamental de acesso
justia, e adequao a recentes dispositivos legais sedimentados
323
na pacificao social e que direcionam o Direito para novas formas
de tratamento de conflito.
Para encontrar uma hiptese adequada, o texto perpassar

trs etapas/tpicos que correspondem a cada um dos objetivos
especficos necessrios e que permitiro conduzir a discusso que
permeia a matria e, ao final, traar algumas consideraes
pautadas por uma anlise crtica propositiva acerca do tema.
Assim, o captulo parte da contextualizao do momento
atual do ensino jurdico no pas, analisando a evidente
contraposio entre quantidade e qualidade, e buscando estabelecer
a percepo de um vis revolucionrio/transformador ou to
somente a manuteno do status quo. Em um segundo momento,
adentra a esfera do direito fundamental ao acesso justia como
direito universal e fundamental do cidado, e evidenciando a
importncia do advogado e da construo do ensino jurdico dos
novos operadores do Direito.
Finalmente, no tpico derradeiro, objetiva conceituar a
mediao como forma alternativa de tratamento de conflito
pertencente Poltica Judiciria Nacional prevista na Resoluo n
125 do Conselho Nacional de Justia (CNJ) e inserida na legislao
brasileira atravs da Lei n 13.140, de 26 de junho de 2015
denominada Lei da Mediao , trazendo tona um vis voltado
para a pacificao social em uma sociedade multicultural
complexa, que conduz necessariamente a uma adequao do ensino
jurdico no pas, superando o paradigma heterocompositivo e
324
litigioso, o que de certa forma j se evidencia a partir da realocao
da disciplina de Mediao, Conciliao e Arbitragem da grade
optativa para a obrigatria nos cursos de Direito do pas, mas que
no pode se resumir a apenas essa pontual alterao como se ver
ao longo do estudo.
1. ENSINO JURDICO NO BRASIL: REVOLUCIONRIO

OU MANTENEDOR DO STATUS QUO?
Diante de um cenrio inusitado no qual, nas duas dcadas

compreendidas entre 1995 e 2015, saltou-se de 262 para 1.172
cursos de Direito no pas (INEP, 2016) sendo que, como
exemplo, somente entre 2002 e 2003 foram autorizados 105 novos
cursos, o que equivale a mais de oito por ms duas inquietaes
vem tona com grande destaque. A primeira reao espontnea o
questionamento quantitativo quanto ao fato de haver justificativa
e/ou necessidade para a existncia de tantos cursos de Direito no
pas. Pari passu, surge a preocupao com o vis qualitativo
peculiar a uma anlise crtica um pouco mais aprofundada, afinal:
qual o nvel de excelncia no ensino jurdico atingido por esses
cursos?
Para que se possa buscar as respostas a essas indagaes e a
partir delas refletir quanto atual condio do ensino jurdico no
Brasil, buscando identificar se o mesmo possui condo capaz de
revolucionar a realidade histrica ou se atua meramente como
mantenedor da estrutura h muito consolidada o status quo ,
325
preciso traar uma breve contextualizao quanto ao cenrio social
e jurdico no qual esse fenmeno se insere.
Hodiernamente, vive-se a clara primazia do Estado sobre o
indivduo, o paternalismo estatal em todas as esferas da sociedade,
com o consequente esquecimento da autonomia da vontade.
Atribuiu-se ao Estado a responsabilidade de governar a vida dos
cidados, adotando-o como nica quando deveria ser a ltima
instncia para a soluo dos conflitos, em decorrncia de um
carter cultural enraizado na sociedade ocidental onde para que
pudesse se constituir, manter e fortalecer, o Estado avanou
profundamente na vida privada de forma to marcante que
sucumbiu o particular a essa contundente interveno estatal.
Com isso, a sociedade incorporou uma ideologia conflitiva
na qual no se sabe conciliar, no se procura a resoluo dos
problemas, leva-se toda e qualquer disputa jurisdio estatal. Para
a cultura do litgio a nica realidade que importa a que est nos
processos (WATAT, 2010). Isso significa que todas as mazelas da
sociedade acabam batendo s portas do Poder Judicirio a quem
se incumbiu a responsabilidade de aplicar o Direito desde os mais
singelos aos mais complexos conflitos sociais. Nesse contexto, o
ensino jurdico no pas sempre esteve voltado para o litgio e para
como fazer valer todo e qualquer direito que pudesse se imaginar
pertencente a um indivduo atravs do poder do Estado.
No entanto, pesa negativamente o aspecto periclitante que
envolve a proliferao desmensurada dos cursos de Direito no pas,
muitas vezes estabelecidos com facilidade em cidades pequenas do
326
interior como extenso vinculada a uma grande faculdade de
Direito com sede em uma capital ou outro grande polo
populacional. Para ilustrar tal cenrio, Freitas (2005) utiliza como
exemplo a oferta de mais de duas dezenas de cursos de Direito
somente na regio metropolitana de Curitiba/PR, destacando o
baixo custo de implantao alm de boas possibilidades de lucro
por se tratar de um curso que no requer laboratrios ou
equipamentos sofisticados, mas to somente de salas de aula, um
grupo docente cuja remunerao muitas vezes no elevada, e uma
biblioteca.
No h como deixar de suscitar a indagao sobre qual o
rigor havido nos requisitos de admissibilidade aplicados pelo MEC,
especialmente ao longo das ltimas dcadas, para a autorizao de
abertura de tantos cursos de Direito no pas, afinal, entre 1995 a
2015 o nmero quadruplicou. O que se mostra evidente que, h
muito, o critrio de ingresso em uma Universidade particular
deixou de ser o potencial intelectual demonstrado nos exames
vestibulares. Hoje, o que define a capacidade de pagamento da
matrcula e mensalidades. Parece claro que o compromisso com a
educao perdeu espao e importncia para a preocupao com a
lucratividade. O ensino jurdico vem se transformando em mera
atividade empresarial.
Nesse aspecto, o cenrio passa oferecer respostas tambm
segunda inquietao que diz respeito ao carter qualitativo , eis
que em tempo algum se poderia admitir a possibilidade da
utilizao da educao como instrumento poltico utilizado em
327
benefcio do empresariado da rea do ensino jurdico, atravs da
permissividade quanto ao aumento indiscriminado de vagas e a
criao de cursos sem maiores entraves burocrticos e ou
compromissos/requisitos rigorosos.
A possibilidade da existncia de uma fiscalizao
insuficiente quanto qualidade da educao jurdica fornecida no
pas, atida mais em critrios concernentes ao aspecto material das
instituies do que com a excelncia do ensino comeou a ser
afastada no ano de 2005 mediante uma participao mais ativa da
OAB na avaliao dos cursos de direito no territrio nacional a
pedido do ento ministro da Educao, Fernando Haddad, ao
reconhecer a insuficincia dos critrios de avaliao, exigindo
maior rigidez, tanto no reconhecimento dos cursos quanto no
processo posterior de renovao do reconhecimento. Havia, desde
aquela poca, o consenso entre MEC e OAB de que o modelo
deveria ser aprimorado e que era necessria uma reverso da curva
do descontrole no ensino de direito (MEC, 2005).
Atualizada quanto aos fatores que permeiam o assunto e
sempre na vanguarda da proteo das prerrogativas jurdicas em
cenrio nacional a OAB, atravs de seu secretrio-geral Felipe
Sarmento, recentemente se manifestou, afirmando que qualidade do
ensino jurdico uma de suas principais preocupaes. Em ato
realizado no primeiro dia do Encontro do Frum Nacional de
Educao Jurdica - Regio Sudeste, sediado na OAB-ES,
Sarmento reiterou a necessidade da busca cada vez maior pela
qualidade dos cursos de Direito no Brasil (OAB, 2017).
328
Essa manifestao de certa forma toma por base o ensino
superior no Brasil de forma ampla. Somente entre os anos de 2011
e 2012, por exemplo, 867 mil brasileiros concluram o ensino
superior segundo informao divulgada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE). No entanto os novos diplomados
no tm correspondido s expectativas do mercado de trabalho. Em
38 pases pesquisados, o Brasil o segundo mercado em que as
empresas tm mais dificuldade em encontrar talentos (BBC, 2013).
Dentre as causas dessa incompatibilidade sem sombra de
dvida ganha destaque a qualidade do ensino oferecido em algumas
faculdades e universidades do pas, haja vista que o exorbitante
crescimento na oferta de vagas no permitiu que houvesse
crescimento qualitativo no mesmo patamar. Exames nacionais de
avaliao corroboram com a tese de que muitas instituies na
atendem os requisitos mnimos de excelncia no ensino.
Prova dessa realidade o Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (Enade), composto de 40 questes, divididas em
duas etapas. A primeira denominada Formao Geral e
investiga a formao de um profissional tico, competente e
comprometido com a sociedade em que vive. Contempla temas
como sociodiversidade, biodiversidade, globalizao, cidadania e
problemas contemporneos. Estrutura-se em 10 questes, sendo 8
de mltipla escolha e 2 discursivas, que equivalem a 25% da nota
da prova. A pontuao mdia dos estudantes do Direito nessa etapa
foi de 53,8 pontos, colocando o curso na 22 colocao, empatado
329
com o curso de Tecnologia em design de moda em um total de 26
cursos avaliados (INEP, 2017).
A segunda chamada Componentes especficos est
lastreada nas Diretrizes Curriculares Nacionais de cada rea
avaliada, visando aferir as competncias, habilidades e o domnio
de conhecimentos necessrios para o exerccio da profisso.
Compe-se de 30 questes, sendo 27 questes de mltipla escolha
e 3 discursivas, que equivalem a 75% da nota da prova. Nessa etapa
a pontuao mdia dos estudantes do Direito foi de 41,8 pontos,
colocando o curso na 23 colocao, juntamente com o curso de
Teologia, em um total de 26 cursos avaliados (INEP, 2017).
Isso significa que, em uma escala que vai de zero a 100, os
estudantes de Direito esto obtendo grau de ensino superior com
menos da metade dos conhecimentos e competncias necessrios
para o desempenho de suas profisses. Circunstncia que reflete
diretamente, por exemplo, no Exame Unificado da OAB, que na
sua XX edio, realizada no segundo semestre de 2016 contou com
115,3 mil inscritos para apenas 25,2 mil aprovados, o que
corresponde a um ndice de aprovao de 22% (OAB, 2016).
Semelhante ao Enade, o Programme for International
Student Assessment (Pisa) consiste em uma avaliao aplicada pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) que acontece a cada trs anos e oferece um perfil bsico
de conhecimentos e habilidades dos estudantes, rene informaes
sobre variveis demogrficas e sociais de cada pas e oferece
330
indicadores de monitoramento dos sistemas de ensino ao longo dos
anos.
Em 06 de dezembro de 2016 foram divulgados os resultados
do ltimo exame realizado no ano de 2015 em 70 pases e
economias, entre 35 membros da OCDE e 35 parceiros, incluindo o
Brasil. Os indicadores apontaram para uma queda de pontuao nas
trs reas avaliadas: cincias, leitura e matemtica, deixando o pas
na 63 posio em cincias, na 59 em leitura e na 66 colocao em
matemtica (G1, 2016). A partir desses dados possvel concluir
sem margem de equvoco: h uma crise qualitativa do ensino
jurdico no Brasil.
Em contrapartida, propostas incoerentes so ventiladas de
forma inesperada pela comunidade acadmica e pouco divulgadas.
Alguns exemplos so a reduo do prazo para concluso do curso
de Direito de cinco para quatro anos, sendo que a proposta que
tramita no Conselho Nacional de Educao de trs anos, o que
somente atenderia presso pela reduo, em especial por parte do
empresariado, que pretende reduzir o custo operacional do curso,
objetivando majorar o lucro. Outras propostas so a excluso dos
Ncleos de Prticas Jurdicas, a excluso do requisito quanto ao
trabalho de concluso de curso (TCC), a autorizao de cursos de
graduao 100% distncia e a criao de cursos tcnicos em
servios jurdicos com matriz similar ao curso de graduao em
direito (OAB, 2017).
A verdade que por todo o mundo o Direito, seu estudo,
ensino e aplicao prtica, sofrem uma crise como talvez nunca se
331
tenha conhecido (OLIVARES, 2010), tornando necessria a
reflexo acerca das mudanas que urgem ser implementadas
atravs de novas polticas pblicas voltadas para a adequao aos
interesses coletivos. ntida a crise que assola a formao dos
profissionais do Direito, assim como a sua derivao de uma crise
maior que permeia o modelo central e tradicional de ensino
jurdico. A crise no ensino jurdico uma derivao da crise
civilizatria presente desde o final do sculo XX por todo o mundo
(WARAT; CUNHA, 1977).
Urge criar solues transformadoras que possam devolver o
equilbrio, adequao e solidez ao sistema educacional. Afinal,
atravs da educao que se pode preparar os homens para
participarem ativamente da criao de um novo mundo. Bem
lembra Cambeses Jnior (2006) que sem uma educao suficiente e
de qualidade, restringe-se acentuadamente o direito de receber
informaes e opinies, e de difundi-las sem limitao de fronteiras
por qualquer meio de expresso conforme previsto na Declarao
Universal dos Direitos Humanos.
No mesmo sentido Gorczevski e Martn (2015) apontam
que o direito educao direito fundamental que se projeta em
seu desenvolvimento em outros direitos fundamentais como
possvel observar no tocante liberdade de conscincia e
pensamento, na liberdade ideolgica, religiosa e na liberdade de
expresso. Afirmao que tambm encontra guarida no que afirma
Mamede (1997) quando assevera que deixar de fornecer a
formao educacional parte da populao fomenta a prtica
332
espoliatria que beneficia uma elite em proveito de milhes de
pessoas em estado de miserabilidade e trabalhadores das classes
baixas. Afinal, no se pode falar em justia, participao e
democracia em uma sociedade que no educa seus cidados.
Perpassada a anlise dos indicadores que ilustram a
realidade atual do ensino jurdico no Brasil possvel identificar
que em que pese a preocupao do CNE e a fiscalizao atenta da
OAB quanto ao tema at o momento no possvel identificar o
carter revolucionrio ou transformador. O que se percebe a
dificuldade quanto insero de mudanas nas estruturas jurdicas
j de longa data consolidadas no pas e uma tendncia
manuteno do status quo. No entanto, ergue-se um novo
paradigma que encontra em um de seus pilares o direito
fundamental de acesso justia e ao qual a atuao dos milhares de
operadores do direito, graduados a cada semestre, est diretamente
relacionado.
2. O DIREITO FUNDAMENTAL DE ACESSO JUSTIA

E A INDISPENSABILIDADE DO ADVOGADO PARA
SUA ADMINISTRAO
A vida na sociedade moderna fenmeno cada vez mais

complexo em virtude da efemeridade e liquidez das relaes
humanas (BAUMAN, 2004) pressupe a existncia de inmeros
conflitos, haja vista que cada indivduo carrega consigo sua prpria
identidade e sua existncia constantemente influenciada por uma
333
variada gama de fatores socioculturais, que vo sendo construdos e
modificados ao longo do tempo. No entanto, ao passo que essa
complexidade faz do indivduo um dos seres vivos mais
incompletos e ansiosos por assegurar uma vida para si, ao mesmo
tempo ele incapaz de atingir tal desiderato de modo individual
(SILVA, 2012).
Assim, a participao social aspecto inerente ao cotidiano
de todo cidado que sente a necessidade de incluir-se em um grupo
social ao almejar objetivos que dificilmente seriam atingidos se
perseguidos individualmente. Dentre esses nveis de interao
coletiva est o conflito123, que pertence vida humana, dela
naturalmente fazendo parte, fato que comprova que cada pessoa
nica e possui seus prprios interesses e desejos (HEREDIA;
VILLANUEVA; ORTIZ, 2013).
Consoante Dahrendorf (1991) uma sociedade possui uma
gama de papis sociais variados que se constituem em sistemas de
coeres normativas aos quais devem se submeter os atores que os
desempenham. Dessa forma, cada papel estabelece uma espcie de
zona de coero e obrigaes relacionada a uma zona de autonomia
condicionada. Nesse contexto, cada indivduo ocupa uma posio
social da qual se espera um determinado comportamento, um papel
social.
123
Para Hobbes (2009) trs causas inerentes natureza humana lhes conduzem
disputa: a competio, que os impulsiona a se atacarem com o objetivo de lograr
algum benefcio ainda que para tanto seja necessrio utilizar a violncia, a
desconfiana, que lhes conduz a utilizar dos mesmos meios para defender seus
bens em nome da segurana, e a glria, relacionada reputao e fazendo
recorrer fora por motivos insignificantes.
334
A maioria dos papis sociais contm expectativas
obrigatrias s quais o indivduo se furta somente sob a ameaa de
perseguio da justia (DAHRENDORF, 1991), afinal, se a fora
das palavras muito fraca para obrigar os homens a cumprirem os
pactos, uma maneira de refor-la o medo das consequncias
advindas de sua falta de cumprimento (HOBBES, 2009). A partir
dessa perspectiva, quando determinado indivduo deixa de cumprir
com o papel social ao qual a coletividade tem uma expectativa de
observncia, acabam por surgir os conflitos, fenmenos comuns ao
tecido de relaes humanas.
Para que um conflito possa ser solucionado de modo
pacfico, necessria a interveno desse terceiro no qual as partes
confiem ou ao qual se submetam (BOBBIO, 2009). Nesse aspecto a
jurisdio prestada pelo Estado atravs dos tribunais em seus
diversos nveis desde muito tempo foi a principal, seno a nica,
via para a soluo dos conflitos que no se autocompunham.
Nesse cenrio marcado por relaes humanas
gradativamente mais complexas que muitas vezes resultam em
conflitos originados das tenses entre os desejos e paixes do
homem , ganha importncia o direito ao acesso justia, cuja
essencialidade foi reconhecida na esfera internacional, sendo
possvel v-lo presente, de forma ampla, em alguns dos artigos da
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948124.
124
Dentre os artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos nos quais o
acesso justia se faz presente, merecem destaque o artigo 7, por estabelecer que
todos os seres humanos so considerados iguais perante a lei e possuem direito,
335
Nesse sentido, razovel concluir que o direito ao acesso
justia alcana o patamar dentre os mais bsicos direitos da
humanidade, eis que a noo de acesso justia compreende desde
os problemas inerentes aos custos e excessiva demora no trmite
dos processos, como tambm outros obstculos de natureza
econmica, social ou cultural que possam cercear o direito do
cidado no somente prestao jurisdicional acesso ao
judicirio , mas ao tratamento do seu conflito em suas mais
variadas formas acesso justia.
Ao observar os direitos do homem na atualidade, Bobbio
(2004) afirma que sua enorme importncia depende do fato de
estarem intrinsecamente relacionados aos dois problemas
fundamentais no mundo de hoje, a democracia e a paz
relacionadas participao do indivduo no contexto social do qual
pertence e coexistncia harmoniosa e saneamento dos conflitos,
respectivamente. Assim, medida que o reconhecimento e a
proteo dos direitos do homem constituem a base das
constituies democrticas, a paz pressuposto necessrio para a
proteo efetiva desses mesmos direitos em cada Estado no sistema
internacional.
sem qualquer distino, igual proteo da lei; o artigo 8, que contm a

prerrogativa de que todos tem o direito a receber dos tribunais nacionais
competentes os remdios efetivos contra atos que lhe violem direitos
fundamentais; e o artigo 10 que estabelece ao homem, em plena igualdade com
seus pares, uma justa e pblica audincia realizada por um tribunal independente
e imparcial, com o objetivo de decidir sobre seus direitos e deveres ou ainda
sobre qualquer acusao criminal contra ele.
336
No ordenamento jurdico ptrio, o Estado, como
responsvel por prover o bem estar social, estabelece o direito de
acesso justia como direito fundamental, proclamando-o no artigo
5, inciso XXXV da Constituio Federal de 1988, que determina
que a lei no exclua a leso ou ameaa a direito de apreciao pelo
Poder Judicirio. Tal princpio garante a possibilidade de que
todos, sem qualquer distino, possam pleitear suas demandas junto
ao Estado, desde que respeitadas as regras formais estabelecidas
pela legislao processual vigente para o devido exerccio deste
direito.
No entanto, tendo como pano de fundo um cenrio de
conflituosidade natural dentre as relaes sociais e, em
contrapartida, a determinao legal com fora de norma
constitucional que garante o acesso justia como meio para
dirimir tais disputas, hodiernamente o Estado parece no oferecer
de forma minimamente efetiva esse direito fundamental aos
cidados, especialmente no cenrio atual, marcado pela extrema
desigualdade social onde o conflito e a violncia acabam
acentuados , e pela consequente precariedade financeira ou falta
de conhecimento tcnico sobre os direitos e deveres, o acaba por
alijar relevante percentual da sociedade.
Esse fenmeno que afeta o adequado funcionamento do
modelo jurisdicional utilizado no pas vem sendo denominado pela
doutrina como crise ou mesmo esgotamento. Os dados divulgados
337
pelo CNJ no relatrio intitulado Justia em Nmeros125 escancaram
a calamidade e evidenciam a sobrecarga do atual modelo,
especialmente pela majorao das estatsticas demonstradas no
comparativo dos anos anteriores e o crescente avano na
quantidade de demandas que so distribudas diariamente.
A morosidade dos atos judiciais impacta diretamente no
grau de confiana da populao no Poder Judicirio, o que se
agrava em face do distanciamento com o cidado decorrente da
linguagem tcnica e/ou rebuscada inerente aos processos judiciais.
Na verdade, jamais se saber o que se perde, quando se perde
tempo, pois o tempo um recurso no igualmente distribudo, o
que significa dizer que em um conflito o tempo perdido por algum
ganho por outrem. Nesse contexto, sob o ponto de vista no da
tica pblica, mas da racionalidade social, o fato de desperdiar
recursos, mesmo temporalidades, com bases rituais,
simbolicamente significativas e/ou grandiosas, porm inteis e que
no se pode efetuar, representa um verdadeiro empobrecimento
coletivo (RESTA, 2014).
Ainda que a definio do que seria o tempo adequado de um
processo seja subjetiva, medida que a lei no fixa tempo certo e
talvez sequer fosse possvel estabelecer prazos padronizados para
todo e qualquer ato processual o direito fundamental razovel
125
Principal fonte das estatsticas oficiais do Poder Judicirio, anualmente, desde
2004, o Relatrio Justia em Nmeros divulga a realidade dos Tribunais
brasileiros, detalhando estrutura e litigiosidade, alm dos indicadores e das
anlises essenciais para subsidiar a Gesto Judiciria brasileira.
338
durao do processo permite as mais diversas interpretaes,
podendo tambm variar de acordo com o objeto de cada litgio.
Em um cenrio de evidente crise na prestao jurisdicional
ganha importncia a figura do advogado, que no desempenho de
seu mister se torna essencial para contribuir em sua medida
para que o sistema no caminhe para o colapso. No entanto, para
que tenha a conscincia de sua essencialidade na edificao de toda
a estrutura judiciria nacional se faz necessrio que sua formao
esteja pautada pela excelncia profissional e fundamentada na tica
e no interesse coletivo, caso contrrio, se dar razo queles que
defendem a reduo do tempo de curso de cinco para trs anos ou
quaisquer outras medidas que desmerecem e/ou desvalorizam o
tempo de formao e as etapas que hoje se entendem necessrias
construo de um operador jurdico.
A indispensabilidade do advogado administrao da
justia j reconhecida por fora do artigo 133 da Constituio
Federal de 1988. Tal dispositivo contido no Captulo IV, que
versa acerca das funes essenciais justia afinal, seja a
advocacia privada, seja a pblica, ambas possuem carter de
extrema relevncia medida que se fazem necessrias para a
adequada representao dos indivduos na esfera judicial.
No mesma senda se posicionou a OAB ao afirmar que a Lei
8.906, de 04 de julho de 1994 conhecida como Estatuto da OAB
, preceitua que no seu ministrio privado o advogado presta
servio pblico e exerce funo social, cabendo OAB a misso de
promover com exclusividade a representao, a defesa e a seleo
339
dos advogados em toda Repblica Federativa do Brasil. Assim, o
tema ganha relevncia eis que atravs da educao jurdica, que a
cada semestre so formados os profissionais que exercero o
mnus pblico que advogar (OAB, 2017).
Diante desse quadro, alm de pensar em procedimentos
jurisdicionais complementares, pautados na celeridade e
informalizao, ampliando a jurisdio estatal e, consequentemente
amenizando a crise da jurisdio, tambm preciso tornar
consciente o profissional do Direito que est sendo formado nos
cursos superiores no Brasil, repisando a essencialidade de sua
funo, bem como na necessidade de que cumpra com seu papel
social. o que se ver no tpico seguinte, que observar de forma
sucinta alguns dos dispositivos que introduziram na legislao
brasileira uma poltica pblica estruturada em novas formas de
tratamento do conflito.
3. A POLTICA JUDICIRIA NACIONAL DE

TRATAMENTO ADEQUADO DOS CONFLITOS: A LEI N
13.140/2015 E A EVIDENTE NECESSIDADE DE
MUDANA DE PARADIGMA NO ENSINO JURDICO NO
BRASIL
A Poltica Judiciria Nacional de tratamento adequado dos

conflitos de interesses no mbito do Poder Judicirio inaugurada
em 29 de novembro de 2010, por fora da Resoluo n 125 do
CNJ, tomando como base, dentre outros aspectos o direito de
340
acesso Justia previsto na CF e no acesso ordem jurdica justa e
a solues efetivas foi instituda a partir da identificao quanto
necessidade de se consolidar uma poltica pblica permanente de
incentivo e aperfeioamento dos mecanismos consensuais de
soluo de litgios, tendo a conciliao e a mediao como
instrumentos efetivos de pacificao social, soluo e preveno de
litgios, capazes de reduzir a excessiva judicializao dos conflitos
que ocorrem em larga e crescente escala na sociedade.
Em que pese algumas polticas j venham sendo
implementadas desde o incio deste sculo, a mediao, no Brasil,
ainda pode ser considerada razoavelmente recente, no entanto, resta
evidente que as iniciativas por parte de tribunais, entidades,
pesquisadores e demais agentes sociais engajados nesta causa so
de extrema importncia por diversos fatores, como a resoluo
pacfica e consensual de conflitos, o acesso mais amplo justia
para os cidados, o incentivo ao desenvolvimento de uma cultura
social baseada no convvio pacfico e harmonioso e no respeito
dignidade do ser humano, mas, no menos importante, a
desonerao do Poder Judicirio, haja vista que diversos conflitos
podem ser sanados sem a necessidade de se transformarem em
processos judiciais.
Nesse vis apenas recentemente o instituto da mediao
ganhou fora atravs do amparo legal concedido especialmente
pelo Cdigo de Processo Civil Lei n 13.105, de 16 de maro de
2015 onde o legislador passou a fazer referncia conciliao e
mediao por 36 vezes ao longo do texto legal, o que representa
341
uma importante mudana de paradigma medida fornece amparo
jurdico para que se fomentem no pas tais formas alternativas de
soluo de conflitos; e pela Lei da Mediao Lei n 13.140/2015
, a primeira no Brasil a versar especificamente sobre a matria, e
que dispe sobre a mediao entre particulares como meio de
soluo de controvrsias e sobre a autocomposio de conflitos no
mbito da administrao pblica.
Apesar de a mediao ter assumido carter legal no Brasil
apenas em 2015, a partir da observao da histria da humanidade
possvel verificar que sua prtica foi utilizada nas mais variadas
culturas e por quase todas as sociedades no planeta. Em
comunidades religiosas, por exemplo, fossem elas crists, judaicas,
islmicas, budistas, ou de qualquer outra doutrina, era praxe que
aqueles indivduos que desempenhavam as funes como lderes
religiosos cumprissem tambm as tarefas afeitas mediao de
conflitos, buscando sanar as mais variadas divergncias havidas em
seus grupos sociais.
A crise do Direito e a descrena da sociedade de que ele
pudesse oferecer uma via til para a soluo dos conflitos, eis que a
perspectiva que se oferece to somente se resume em crticas
quanto demora, custo, burocracia e ineficcia, no poderia
promover outro resultado seno a expanso de propostas
autocompositiva na busca de solues que no precisem passar
pelo sistema pblico de justia (OLIVARES, 2010).
A mediao, na forma como define a doutrina, consiste em
um meio alternativo atravs da qual se busca a resoluo de uma
342
disputa. Para tanto, faz-se necessria a participao de um terceiro
neutro, imparcial e sem poder de deciso, chamado mediador, que
apenas intervm com o objetivo de auxiliar as partes no sentido de
compor uma soluo satisfatria a ambos. A essncia da mediao
que reflete essa definio a autonomia da vontade das partes
(MUOZ, 2009).
Neste sentido, a mediao nada mais do que um processo
informal e no adversarial que objetiva a resoluo de
controvrsias, pautado em um ideal de composio de interesses, e
no de alegao ou julgamento de direitos. Para a concepo de
Martn (2011) a mediao eficaz est fundamentada nos princpios
da negociao, sendo assim, a mediao, apesar de ser um processo
parte e distintivo, no deixa de ser uma negociao assistida.
Assim, caracterstica fundamental no processo de mediao
a voluntariedade das partes, eis que o consenso entre os interesses
individuais s ocorre mediante a vontade legtima das mesmas. O
mediador no possui o condo de decidir, nem mesmo possui
qualquer poder sobre as partes, atuando to somente com a
inteno de viabilizar e facilitar a comunicao entre elas,
contribudo para formar um ambiente propcio para a criao de
opes para um acordo efetivamente consensual e mutuamente
satisfatrio.
Em verdade, a mediao parte de um ideal lastreado na
reflexo, na compreenso, na confiana e afeto entre as partes, que,
de uma maneira colaborativa, buscam encontrar a soluo que as
atenda de maneira satisfatria (GORCZEVSKI, 2007). As prticas
343
sociais da mediao se configuram como instrumentos para a
realizao da autonomia, democracia e cidadania, ao passo que
educam, facilitam e ajudam a produzir diferenas e tomar decises
sem a interveno de terceiros (WARAT, 1998).
Nesse aspecto, e retomando foco da anlise do presente
captulo quanto aos reflexos advindos da implementao dessa
poltica pblica no ensino jurdico no pas para alm do que
dispe os instrumentos legais que regram a matria ou mesmo as
construes conceituais que envolvem o tema da mediao e de
outras formas de tratamento de conflito alternativas jurisdio
estatal o que fica evidente o incio de uma relevante mudana
de paradigma.
Se ao longo de toda a histria do Direito no Brasil e at a
alguns anos o contexto estava lastreado unicamente na
heterocomposio, ou seja, em solues jurdicas impostas pela
jurisdio estatal que determinavam um perdedor e um vencedor,
sistema conhecido como perde/ganha , o que agora se busca so
formas de autocomposio para tratar esses mesmos conflitos,
buscando solues mais satisfatrias para as partes no modelo
ganha/ganha e que possam promover a pacificao em uma
sociedade plural e multifacetada.
No mesmo caminho o ensino jurdico sempre esteve
fundamentado em um vis litigioso, voltado para a propositura de
aes e/ou a defesa de clientes na esfera judicial em um sistema
puramente adversarial onde o colega de profisso que at poucos
anos dividia a sala de aula passa a ser quase um inimigo mortal, o
344
que ainda provoca discusses acaloradas em audincias, acidez no
teor das peties e at mesmo nos corredores dos tribunais.
A abertura indiscriminada de cursos de Direito, sob o
falacioso argumento da disseminao da cultura, prejudicou em
demasiado a qualidade do ensino e os ntidos reflexos so
percebidos hoje na sociedade. A advocacia passa tambm por uma
crise de credibilidade e por um processo de desprestgio que
culminam em uma imagem negativa junto opinio pblica. O
aviltamento qualitativo resultou no aviltamento dos honorrios
medida que o hipossuficiente procura os profissionais que cobram
menos, mas que tambm oferecem um servio de menor qualidade
e muitas vezes com padres ticos perniciosos (OLIVEIRA, 1994).
E assim a crise se retroalimenta em uma escala cclica infinita em
que no parece ser possvel visualizar a luz no fim do tnel.
O glamour da advocacia muitas vezes esteve vinculado
diretamente capacidade de encontrar lacunas na lei com vistas a
fazer determinado cliente auferir vantagem, eximir-se de uma
obrigao ou mesmo obter a procedncia de seu pleito judicial em
detrimento de uma conduta profissional e transparente. Situaes
fomentadas em muito pela permissividade quanto a currculos
conservadores, ultrapassados e caducos, confinados aos limites
estreitos e formalistas de uma estrutura dogmtica reprodutiva e
no criativa, patrimonialista e individualista, voltada unicamente ao
incentivo ao litgio.
Por essa razo no se deve mais admitir o confinamento da
cultura jurdica a limites estreitos e formalistas amarrados a
345
estruturas curriculares excessivamente dogmticas e na qual a
autoridade do professor representa a autoridade da lei. Exige-se
uma reflexo multidisciplinar que possa desvelar as relaes sociais
entrelaadas s normas e s relaes jurdicas, buscar novas formas
jurdicas capazes de coordenar o pluralismo social, promover a
justia e democratizar a vida coletiva (FARIA, 1994).
O novo paradigma requer que uma aula tenha mltiplas
vozes, dos professores, dos alunos no como meros ouvintes, mas
como sujeitos ativos e at mesmo de integrantes dos mais
variados movimentos e organizaes sociais. Ainda que j seja
possvel perceber um vis de modernizao e renovao em certos
cursos de Direito no pas, paradoxalmente tal transformao tende a
ser identificada com mais facilidade ao nvel das ps-graduaes, o
que de certa forma limita a um pequeno percentual dos estudantes
(SANTOS, 2014).
Diante de todos esses aspectos no se pode negar que o
Direito segue sendo um dos elementos vertebrais de convivncia,
sendo necessrio o conhecer, compreender e aplicar da melhor
forma para todos, para que possa se aproximar de forma adequada
para o saneamento de antigos e novos conflitos (OLIVARES,
2010). A formao jurdica no Brasil no pode estar adstrita to
somente ao estudo das normas, mas precisa estabelecer uma relao
dialgica com as lutas jurdicas e sociais pela cidadania e
reconhecimento de direitos (SANTOS, 2014), esse o sentido do
trabalho de precisa ser desenvolvido pelo ensino superior no pas.
346
preciso formar juristas cidados, no sentido de sua insero no seio
social e na atuao em prol do bem comum.
Perpassado o referencial terico at ento observado no
presente estudo, faz-se possvel traar algumas concluses no
tocante aos desafios que atualmente se impe a uma histria de 190
anos de tradio do ensino jurdico no Brasil.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos aspectos e indicativos percorridos ao longo da

construo terica presente nesse captulo, tendo como objetivo
para essas consideraes finais a tarefa de propor uma reflexo
acerca da necessidade uma urgente mudana de paradigma do
ensino jurdico no Brasil, especialmente a partir de dois pilares
fundamentais, quais sejam, o direito fundamental de acesso
justia e a Lei n 13.140/2015 possvel expor algumas
consideraes de carter propositivo, afinal preciso identificar a
responsabilidade e os desafios para os prximos 190 anos de ensino
jurdico em um pas no qual aproximadamente 2% da populao
formada em direito.
Ao longo do primeiro tpico foi possvel verificar que o
ensino do Direito no Brasil h muito no possui carter
transformador, apenas servindo de instrumento para a manuteno
de um sistema tradicional e at certo ponto ultrapassado ao
encontrar resistncia em uma sociedade que ao longo dos anos se
transformou e adquiriu uma crescente complexidade advinda do
347
mundo moderno e globalizado. Hoje, urge buscar o tratamento dos
conflitos especialmente dos novos conflitos que surgiram a partir
de uma sociedade conectada em rede e cujas relaes ganharam
uma conotao de efemeridade nunca antes vista e a pacificao
social.
No se pode atribuir toda a culpa aos milhares de cursos de
Direito no pas, ou forma desbaratada como o MEC concedeu sua
chancela para abertura desses mesmos cursos nas ltimas dcadas.
Especialmente preciso avaliar a quem incumbe ensinar. H que se
lembrar de que existe uma crise ainda maior que a crise da
educao no pas e que assola de forma contundente o ensino
fundamental e mdio.
O ensino superior jamais ter o condo de executar
verdadeiros milagres quando parte considervel dos alunos tiveram
corretamente consolidada a construo de outros saberes essenciais
prvios ao nvel de aprendizagem que requer de um curso superior.
Isso sem falar na extrema desigualdade social, que quando no alija
o estudante da possibilidade de ingressar em uma Universidade,
no lhe permite a estrutura mnima que seria necessria para o
gasto com material didtico ou mesmo alimentao e transporte.
Ademais, a facilidade de acesso aos cursos de Direito no
pas, graas desproporcional quantidade em que so ofertados,
bem como consequente baixa no ponto de corte entre quem tem
condies mnimas de ingressar nos bancos universitrios,
prejudica no somente a qualidade do ensino e sua possibilidade de
compreenso, mas tambm a incerteza quanto vocao do aluno
348
para as carreiras jurdicas, fato que certamente contribui para os
altos nveis de reprovao no exame da OAB.
Cabe destacar que a preocupao quantitativa e qualitativa
no deve se limitar to somente aos cursos de graduao no pas,
mas tambm aos cursos de ps-graduao que hoje formam os
docentes das prximas dcadas e que por isso necessitam ser
avaliados com rigor absoluto sob pena de alimentar um sistema
precrio no qual em um futuro prximo possa se chegar
lamentvel constatao de que h professores em atividade e dos
quais se custa crer que obtiveram titulao necessria para tal
profisso. A transformao do ensino jurdico no Brasil requer a
formao adequada de professores, bem como a preocupao com
o trip ensino, pesquisa e extenso.
Para alm desse debate, o novo paradigma que se desenha
para os prximos anos vem tambm exigir que as Universidades
reestruturem no apenas seus currculos, mas promovam uma
transformao na forma de ensino do Direito. Afinal, o alicerce da
formao jurdica precisa estar sedimentado na educao jurdica
tica, responsvel e de qualidade. Tudo que enfraquece e precariza
o ensino do Direito no pas precisa ser identificado e saneado.
Tal mudana vai alm da incluso de disciplinas
relacionadas s formas alternativas de soluo de conflito na grade
obrigatria, o que tambm relevantemente necessrio, mas no
pode ser aplicado isoladamente, pois necessita medidas conjuntas
como, por exemplo, a adequao do ensino das demais disciplinas,
especialmente as processuais, visando o fomento de uma nova
349
cultura que no se lastreia unicamente na heterocomposio dos
conflitos, mas que utiliza a autocomposio como ferramenta
eficaz para o dilogo e pacificao social. A justia no est no
litgio, mas no seu tratamento e no alcance de uma soluo
satisfatria para ambas as partes.
De forma complementar, os ncleos de assistncia jurdica
e/ou escritrios-modelo mantidos pelas Faculdades poderiam
incluir as prticas autocompositivas em seu contedo, permitindo
uma formao mais adequada do acadmico que ser o futuro
operador do Direito.
Um novo paradigma no ensino jurdico lastreado por uma
cultura dialgica na qual os mtodos heterocompositivo possam ser
adequadamente complementados pelos autocompositivos traria
benefcios a todos. A sociedade ganharia em unicidade, alteridade,
minimizando o agravamento de conflitos desnecessrios, o
Judicirio poderia trabalhar em um fluxo mais adequado
complexa e j dilatada estrutura atualmente existente a partir da
reduo do nmero de processos, e os advogados hoje
preocupados com prejuzos decorrentes da perda de honorrios que
a mediao supostamente poderia lhes ocasionar vero suas aes
mais importantes e de maior vulto caminhar em passos mais cleres
e desobstrudos dos pequenos litgios que inexplicavelmente
obstruem a pauta de todas as comarcas do pas, assim teriam seu
retorno e de seus clientes em menor tempo e cumpririam com
seu papel social de indispensabilidade justia.
350
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355
O ENSINO JURDICO E A CIDADANIA
Cristina Lazzari Souza126

Marcelo Schenk Duque127
RESUMO: O presente estudo visa a analisar o ensino jurdico e

seu papel na realizao de um dos objetivos da educao bsica
previsto na Constituio de 1988, qual seja, o preparo da pessoa
para o exerccio da cidadania. Para isso, adota-se como premissa
bsica o conceito clssico de cidado, dotado de trs elementos,
civil, poltico e social, vistos sob a perspectiva do ordenamento
jurdico brasileiro. Compreendendo o significado de cidadania no
Brasil, o estudo passa pela formao do cidado no sistema
educacional, atento ao Projeto de Lei do Senado n 38, que busca
incluir noes bsicas do ensino jurdico na Educao Bsica.
Ressaltando a importncia do ensino jurdico, constata-se a
necessidade do estudo do Direito na Educao Bsica. Conclui-se
que a realizao da educao para a cidadania d-se atravs do
ensino jurdico. Palavras-chave: Ensino jurdico. Direito. Educao.
Cidadania.
126
Graduada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e ps-graduada
em Direito Pblico pela Escola Superior da Magistratura Federal em convnio
com a Universidade de Caxias do Sul. Servidora da Justia Federal do Rio
Grande do Sul, realizando cursos de qualificao profissional.
127
Doutor em Direito do Estado pela UFRGS/ed. Ruprecht-Karls-Universitt
Heidelberg, Alemanha. Professor de diversos cursos de graduao e ps-
graduao. Professor da Escola Superior de Advocacia da OAB/RS, onde exerce
a funo de coordenador dos cursos de capacitao em processo constitucional.
356
Palavras-chave: Ensino jurdico. Direito. Educao. Cidadania.
INTRODUO
O Ensino Jurdico voltado formao do cidado, como

outros conhecimentos, deveria ser aprendido nas escolas. Hoje, seu
estudo restrito ao Ensino Superior, sem contedos bsicos
voltados Educao Bsica, com saberes inerentes formao do
cidado em um Estado Democrtico de Direito.
Discutvel se ao menos uma base do conhecimento jurdico
no deveria ser ensinada de forma didtica, para que o cidado
brasileiro sem acesso ao Ensino Superior seja efetivamente inserido
na tomada de decises polticas. A sociedade escolhe os objetivos
da educao para as geraes futuras, seja espontaneamente, seja
reflexivamente, atravs dos rgos de Estado.128 Adotar o preparo
para o exerccio da cidadania como objetivo da Educao foi uma
escolha do constituinte originrio. Contudo, no h clareza no
significado atribudo educao para a cidadania129. Nessa linha,
busca-se compreender o que tal expresso.
1 - UMA CONCEPO DE CIDADANIA
A CRFB/88 ergueu o pluralismo poltico a um dos

fundamentos da Repblica. Isso no foi por acaso. O pensamento
128 PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia, p. 26.

129 MACHADO, Nlson Jos. Educao: cidadania, projetos e valores, p. 78.
357
jurdico clssico nos ensina que o pluralismo, de modo geral,
consiste em uma esfera de vida social livre do Estado, de onde
surgem, de diferentes lados, influncias sobre a formao da
vontade estatal (Staatliche Willensbildung).130 por esse motivo
que a cidadania afirma-se como fundamento de exerccio da
democracia, pois implica participao na tomada das decises
estatais pelo consentimento dos cidados.131 Falar em ensino
jurdico , portanto, falar em um ensino voltado para a construo
da cidadania.
Do ponto de vista da histria, j restou igualmente
comprovado que o Estado no pode ser estudado como mera
ampliao do crculo familiar ou sob a perspectiva de integrao de
determinadas vontades particularistas,132 sob pena de o Estado
dissolver-se, em si prprio, no bojo de um regime de bens e
relaes pessoais que qualificam o famigerado patrimonialismo, na
pior acepo do termo.133 Assim, os indivduos de um Estado
devem se unir por uma vontade coletiva.134 Na doutrina do
interesse bem compreendido, fala-se em cidados que sacrificam
parte de seu tempo e riquezas pelo bem do Estado.135 Pois bem, da
relao entre indivduo e Estado surge o que se denomina de
130 KELSEN, Hans. Wer soll der Hter der Verfassung sein, p. 602ss.
131 SOUZA JUNIOR, Cezar Saldanha. A Crise da Democracia no Brasil, p. 14.
132 HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil, p. 101.
133 FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder. Formao do patronato
poltico brasileiro, p. 736.
134 KELSEN, Hans. Teoria Geral do Direito de do Estado, p. 266-267.
135 TOCQUEVILLE, Alexis de. A Democracia na Amrica: sentimentos e
opinies, p. 147-150.
358
cidado. Da, tem-se que ideia de cidadania nasceu com a igualdade
poltica136 e liberdade137.
por essa razo que o ensino jurdico no pode apartar-se
da prpria noo de cidadania. Sem essa clara compreenso, no se
oportuniza ao estudante a busca de uma viso reflexiva, crtica e
prtica do Direito, enquanto instituio voltada prpria
valorizao do ser humano. No por acaso que Leitmotiv da
cultura jurdica contempornea exatamente o papel primordial
dos direitos humanos, em um cenrio no qual a pessoa humana est
no centro do direito.138 Essa afirmao tem arrimo at mesmo no
prprio desenvolvimento do chamado constitucionalismo de
valores, onde se concluiu que o Estado est no seu lugar para a
vontade da pessoa, e no o contrrio.139
medida que o ensino jurdico afirma-se como fator
indutor da cidadania, falar nele implica reconhecer a importncia
do conjunto da tradio histrica para a interpretao sistema
jurdico como um todo, em face da necessidade de se manter o
conjunto da tradio aberto para o futuro.140 Na antiguidade, apenas
alguns participavam de atividades pblicas, tomando decises
136 CAVALCANTI, Rosa Maria Niederauer Tavares. Conceito de Cidadania:

Sua Evoluo na Educao Brasileira a Partir da Repblica, p. 23-37.
137 SARTORI, Giovanni. A Teoria da Democracia Revisitada: as questes
clssicas, p. 42-46.
138 JAYME, Erik. Identit culturelle et intgration: l droit internationale prive
postmoderne. Cours general de droit international prive, p. 37.
139 MAUNZ, Theodor. Deutsches Staatsrecht, p. 77 s.
140 GADAMER, Hans-Georg. Wahrheit und Methode, p. 346.
359
comprometidas com a comunidade.141 A participao coletiva de
poder era a expresso de liberdade.142 Cidado, aquele dotado de
igualdade poltica numa democracia era apenas quem de fato
participava da poltica.143 Mas a prpria definio de democracia,
poder soberano nas mos do povo144, deve ser entendida em um
contexto, pois o termo foi criado h mais de dois mil anos145, e o
povo que originou a expresso no mais existe, assim como a
forma de exerccio de poder direta no mais se assemelha
moderna por representao.
A populao antiga, muito menor que a de Estados
modernos, permitia deliberao coletiva em praa pblica146.
Tambm a pouca dedicao dos antigos ao comrcio147, lhes
permitia um autogoverno real, de modo que a experincia grega foi
de cidadania total, onde o cidado dedicava-se integralmente
polis148. Fcil perceber que a democracia direta antiga no equivale

clssicas, p. 51.
143 ARISTTELES. Politics.
Disponvel em
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mc000010.pdf> Acesso em:
18/06/2016.
144 MONTESQUIEU, Charles de Secondat, Baron de. O Esprito das Leis, p.
19.
clssicas, p. 34-36.
146 CONSTANT, Benjamin. A Liberdade dos Antigos Comparada dos
Modernos, p. 77-80.
Modernos, p. 83-85.
clssicas, p. 39.
360
atual, representativa.149 A concepo de liberdade que permeava a
poltica ampliada150, incluindo a relao com o Estado151. Surge a
representao152, quando o indivduo passa a mandatrios o que no
pode ou no quer fazer por si.153 Assim, o exerccio da cidadania
passa da deliberao direta superviso ativa dos representantes.154
Como visto, o conceito de cidadania transitou da
democracia direta representativa, at que a doutrina clssica
moderna tomou o cidado por detentor de trs elementos: civil,
poltico e social.155 Antes de analis-los, convm compreender um
pouco do Estado brasileiro, pois cidadania liga-se s regras de cada
pas. Para a cincia poltica, preparar uma pessoa para a vida em
comunidade no significa que o indivduo ser um bom cidado em
todas as cidades do mundo.156 H um tipo de cidado para cada
ordenamento, e tantas formas de cidadania quantas sociedades
politicamente organizadas.157 Compreender cidadania no Brasil
depende da anlise das regras de organizao poltica, dispostas na
Constituio.

clssicas, p. 36-41.
Modernos, p. 77-78.
clssicas, p. 174-178.
Modernos, p. 99.
170.
Modernos, p. 100.
155 MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status, p. 63-75.
156 ARISTTELES. tica a Nicmaco, p. 197
157 CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado?, p. 15.
361
No Brasil, vige a Constituio de 1988. Aps um regime
autoritrio, entendeu-se que a Carta Poltica seria o instrumento
adequado para garantir os direitos e aspiraes dos brasileiros a
uma vida melhor.158 Assim, o texto buscou romper com um perodo
de represso de direitos do cidado, em especial os polticos159. O
Brasil tem uma construo peculiar. Com uma independncia
negociada, a participao do povo resumiu-se a ouvinte e, embora a
Constituio de 1824 tenha regulado direitos polticos avanados
para a poca, o cidado no tinha experincia poltica prvia para
exercer obrigaes cvicas160. No havia a igualdade base de uma
conscincia cidad161.
Durante o Estado Novo houve a primeira supresso de direitos
polticos. Mas, se por um lado o Estado proibia manifestaes
polticas, compensava com direitos sociais, de modo que as
garantias sociais foram introduzidas antes dos direitos polticos162.
Houve, assim, inverso da ordem dos direitos do cidado descrita
por Marshall. Se essa transposio no fere a formao da
conscincia cidad, ela, ao menos, atrasa o processo. Mesmo
reinstaurada a democracia em 1946, o acesso s trs esferas de
direitos no tinha amparo no modelo tardio de representao em
158 SOUZA JUNIOR, Cezar Saldanha. Constituies do Brasil, p. 87.

159 CALLAGE NETO, Roque. A Cidadania sempre Adiada: da crise de
Vargas em 54 era Fernando Henrique, p. 189.
160 CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: longo caminho, p. 31-
50.
161 TOURAINE, Alain. Depois da Crise, p. 70.
162 CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: longo caminho, p.
113-128.
362
um Estado paternalista163. As condies da verdadeira cidadania
so adiadas, e no raro subvertidas em demagogia por medidas
assistenciais164.
No por menos houve nova supresso de direitos em
1964165, pelo Ato Institucional n 1. Ainda que preferissem a
democracia, os cidados no conseguiam interferir no curso
poltico travado pelas lideranas, que tinham no povo massa de
manobra de corruptos, demagogos, e comunistas que ameaavam
os liberais166. A lenta abertura iniciada em 1974 culminou em uma
Constituinte multipartidria, voltada a recompor uma cidadania
outrora fragmentada167. Pelo histrico, justifica-se a redao de
uma Carta Poltica liberal e democrtica168, visando a garantir
direitos. Nessa esteira, o conceito de cidado brasileiro est na
Constituio.
Partindo da concepo clssica, o primeiro elemento de
cidadania o civil, os direitos liberdade individual169. So uma
proteo do cidado em face do Estado (eficcia vertical dos
direitos fundamentais), possuindo status negativo, e sua

Vargas em 54 era Fernando Henrique, p.179.
164.
155-156.
Vargas em 54 era Fernando Henrique, p.189-193.
201.
169 MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status, p. 63.
363
abrangncia iria alm da relao entre cidado e Poder Pblico,
estendendo-se s relaes entre particulares.170 o art. 5 da
Constituio que traz os direitos e deveres individuais e coletivos,
mas no convm repetir o extenso rol, apenas ressaltar: exige-se do
Estado uma absteno de comportamento, propiciando liberdades
ao cidado.171
Por elemento poltico d-se a participao ativa no Estado, a
capacidade de eleger e ser eleito.172 Como status ativo, os direitos
polticos asseguram a participao democrtica173, derivando do
princpio da representatividade ou soberania popular, visto no
pargrafo nico do art. 1, da CRFB. Os requisitos de participao
ativa vm elencados no art. 14, da CRFB, que prev o exerccio da
soberania pelo sufrgio universal, ou seja, direito de votar e ser
votado.174
Por fim, o elemento social est ligado ao bem-estar
econmico, segurana, educao, aos direitos do trabalhador.175.
Aqui o Estado atua ativamente, visando a reduzir desigualdades
sociais e a garantir condies mnimas de subsistncia.176. o art.
170 DUQUE, Marcelo Schenk. Curso de direitos fundamentais: teoria e

prtica, p. 50-226.
171 BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos, p. 21.
172 MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status, p. 63.
prtica, p. 71-72.
174 MENDES, Gilmar Ferreira. Os Direitos Polticos na Constituio, p. 743-
744.
175 MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status, p. 63-64.
176 AGRA, Walber de Moura. Direitos Sociais, p. 589.
364
6 que traz tais direitos, que possuem status positivo.177 Enquanto
os direitos individuais so gerais (isonomia formal178); os direitos
sociais ressaltam as diferenas, as situaes que no admitiriam
igual tratamento179 (isonomia material180).
Alm dos trs elementos, com a constante evoluo das
organizaes polticas, h quem amplie cidadania a qualquer
participao coletiva.181 Da se nota uma confuso entre poltico
e social.182 Fala-se de cidadania de quarta gerao,
transindividual183, que, embora tentadora, pode ofuscar o real
exerccio da cidadania, ao menos no Brasil, onde a maioria dos
cidados mal conhece direitos, e pouco possui senso poltico e
crtico184. Cidado no se confunde com pessoa humana. preciso
distinguir pblico e privado, homem e cidado.185

prtica, p. 71.
178 SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo, p. 216-
217.
179 BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos, p. 64-66.
180 SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo, p. 216-
217.
181 GUIMARES, Fbio Lus. A banalizao da cidadania. Frum
Administrativo FA. Belo Horizonte: ano 6, n. 66, p. 7694-7697, ago. 2006.
182 ARENDT, Hannah. A Condio Humana, p. 33-34.
184 MAMEDE, Gladston. Hipocrisia: o mito da cidadania no Brasil. Revista
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365
A par da ideia de fungibilidade das esferas pblico-
privadas186, didaticamente relevante separ-las. Mesmo partindo
da premissa de que o sujeito indissocivel187, sua atuao
depende da combinao das esferas individuais. No mundo
jurdico, Direito Pblico regulamenta relaes entre sujeitos
dspares, gerando normas heternomas; Direito Privado regula as
relaes entre iguais, por normas autnomas.188 O pblico, pois,
liga-se participao democrtica, e no sociabilidade.189 O
cidado, titular de direitos e garantias, ainda deve zelar pelo bem
comum, valorizando a res publica, suplantando o individualismo.
Por isso se adota o conceito clssico de cidadania, um tanto mais
restrito, pois a mescla das esferas pode levar fuga do cidado da
vida poltica.190
Nesse contexto, a Constituio busca uma cidadania
consciente, trazendo-a no art. 205, dedicado educao. No ponto,
como j referido, cabe ao ensino jurdico qualificar o cidado.
186 ARENDT, Hannah. A Condio Humana, p. 72-96.

187 TOURAINE, Alain. Crtica da Modernidade, p. 316.
188 KELSEN, Hans. Teoria Geral do Direito de do Estado, p. 294-295.
189 ABOIM, Sofia. Do pblico e do privado: uma perspectiva de gnero
sobre uma dicotomia moderna. Revista Estudos Feministas. [online]. 2012,
vol.20, n.1, jan/abr. 2012.
Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0104-026X2012000100006> Acesso
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190 GUIMARES, Fbio Lus. A banalizao da cidadania. Frum
Administrativo FA. Belo Horizonte: ano 6, n. 66, p. 7694-7697, ago. 2006.
366
2 O ENSINO JURDICO NA FORMAO DO CIDADO
A questo em torno do papel do ensino jurdico adquire

complexidade medida que o individualismo crescente na
sociedade leva a uma crise sociolgica, denominada de ps-
moderna pela doutrina especializada e encarada como um desafio
para o Direito. Esse desafio aponta para um verdadeiro tempo de
ceticismo, quanto capacidade da cincia do Direito de dar
respostas adequadas e gerais aos problemas que perturbam a
sociedade atual e se modificam com uma velocidade assustadora.191
Contudo, esse ceticismo pode ser trabalhado a partir do momento
em que se compreende o aspecto institucional da educao como
um todo, da qual o ensino jurdico apenas um dos ramos,
fortemente conectado manuteno dos prprios pilares do Estado
democrtico de Direito.
Uma das condies para o funcionamento saudvel da
democracia passa pela manuteno de pressupostos
socioeconmicos e culturais do povo.192 Cada espcie de governo
demanda uma educao distinta, e a repblica necessita mais do
que qualquer outro da educao193, em razo da igualdade poltica.
A escola adquire um papel mais voltado transformao dos
191 MARQUES, Claudia Lima. Contratos no cdigo de defesa do

consumidor, p. 168.
192 SOUZA JUNIOR, Cezar Saldanha. A Crise da Democracia no Brasil,
p.65ss.
41 e 46.
367
indivduos em atores sociais conscientes e responsveis.194 A
efetividade da educao, em sentido amplo, passa pela efetividade
das prprias instituies. Nessa linha, a Constituio Federal elegeu
como objetivo bsico da educao o preparo para o exerccio da
cidadania, entre outros. Hoje, o Sistema Educacional regido pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394/1996. O
preparo do cidado atribudo Educao Bsica, mas no h uma
disciplina obrigatria com noes bsicas de Direito.
A Lei de Diretrizes j sofreu alteraes, a mais recente pela
Medida Provisria n 746/2016, e o Governo deixou passar a
oportunidade de incluir contedo jurdico visando ao exerccio da
cidadania. A filosofia, sociologia, histria e geopoltica, auxiliam,
mas no abarcam todo o saber necessrio formao do cidado
ativo, faltando o ensino jurdico.
Se o Poder Executivo omisso na iniciativa de qualificar o
cidado brasileiro, o Poder Legislativo busca medidas que realizem
o objetivo. Na Cmara dos Deputados, h projetos de lei visando
incluso da cidadania como disciplina obrigatria na educao
bsica. O Projeto de Lei n 1.029/2015, prope uma disciplina de
Introduo ao Direito, cujo contedo programtico versaria sobre
noes bsicas de Justia e Cidadania, Teoria Geral do Estado,
Direitos Fundamentais e Direito do Consumidor. Outros Projetos
de Lei propem disciplinas como tica e Cidadania, e Direitos

368
Individuais e Coletivos; e tramitam juntos, somando doze195
apensados ao Projeto de Lei n 4.744/2012, cuja redao proposta
ampla demais ao atingimento da finalidade.
O aprendizado maximizado quando h interesse ou
preocupao em que este seja til196, e o projeto peca ao incluir
conceitos genricos e pouco jurdicos, podendo levar perda do
interesse do estudante, quando em verdade o contedo
indissocivel sua formao passa pelo ensino jurdico bsico. A
Cmara de Deputados mostra descuido com o tema, cujas propostas
iniciadas de forma desordenada e sem critrio parece no levar
aprovao de um texto efetivo.
Com mais tcnica, o Senado Federal prope o Projeto de
Lei do Senado n 38/2015, cuja justificao refora seu legtimo
intuito. Claramente as disciplinas jurdicas como Direito
Constitucional, noes de cidadania e democracia, competncias e
atribuies dos representantes do povo, Direito do Consumidor e
noes de educao fiscal se mostram mais eficazes formao
do cidado. Para o bom exerccio da cidadania, o indivduo deve
conhecer minimamente as regras do sistema197 no qual est
inserido. Ao se falar em cidadania social, ignora-se que o cidado
195 BRASIL. Cmara dos Deputados. Projetos de Lei n 7.113/2010;

7.744/2014; 403/2015; 904/2015; 1.029/2015; 1.253/2015; 3.321/2015;
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196 MINSKY, Marvin. Society of Mind, p. 120.
197 MAMEDE, Gladston. Hipocrisia: o mito da cidadania no Brasil. Revista
de informao legislativa, v. 34, n. 134, p. 219-229, abr./jun. 1997.
369
desconhece as leis, e esse saber passa pelo ensino jurdico, levando
formao de um cidado ativo.
Pressupondo que cidadania limita-se relao entre cidado
e Estado, na qual so atribudos direitos e deveres ao indivduo, o
exerccio da cidadania fica atrelado sua concepo ativa, ou seja,
ao reconhecimento de direitos e deveres em face do Estado e ao
exerccio de direitos polticos. Esse mais um dos motivos pelos
quais o ensino jurdico brasileiro deve manter-se focado na
valorizao das instituies. Instituies fortes, voltadas
manuteno dos valores supremos da Repblica, so
imprescindveis para a consolidao do ideal democrtico. o que
a doutrina costuma chamar de teoria democrtico-funcional do
Direito, por compreender sistema jurdico, em particular no mbito
Constitucional, a partir de sua funo pblica e poltica.198
O esforo em ver o Estado pela vontade de existir
coletivamente199, como um projeto visando ao futura200, se
justifica em evitar o retorno barbrie201, na tentativa de uma
soluo pacfica das diferenas inerentes ao convvio em grupo. O
grande desafio da educao, pois, o preparo para a cidadania, que
demanda cidados minimamente conhecedores de seus direitos e
deveres, para escolher, decidir, agir em prol da mediao dos
198 BCKENFRDE, Ernst Wolfgang. Grundrechtstheorie und

Grundrechtsinterpretation, p. 1.534 ss.
199 TOURAINE, Alain. Iguais e diferentes: poderemos viver juntos?, p. 303.
200 ORTEGA Y GASSET, Jos. A Rebelio das Massas, p. 254.
201 ORTEGA Y GASSET, Jos. A Rebelio das Massas, p. 145.
370
conflitos inerentes sociedade202. A ideia de civilizao, sustentada
por normas, cortesias, hbitos, costumes, torna possvel a vida em
comunidade203.
Nesse contexto, o ensino jurdico a nica disciplina capaz
de formar um cidado. Exige-se do cidado uma conscincia de sua
responsabilidade pelo bom funcionamento das instituies
democrticas204, e isso se d atravs do Direito. O jovem precisa
ser informado sobre como relacionar-se com a organizao,
utilizando-a inteligentemente para determinados fins, com
responsabilidade.205
Cabe aos educadores a complexa tarefa de orientar os atores
sociais no reconhecimento do outro, o encargo de contribuir ao
crescimento pessoal dos sujeitos reduzindo a distncia entre
categorias sociais.206 Abre-se, aqui, o quadro delineado pela
clssica doutrina de Direito do Estado, no sentido de que o sistema
jurdico tem que reconhecer ao cidado o assim denominado status
ativo, configurador da cidadania ativa (aktiver Zivitt), apto a
descrever o direito do cidado participao poltica na vida
estatal.207
Os instrumentos da cidadania ativa no so apenas a
alfabetizao da lngua, da matemtica; educar para a cidadania
202 HANSOTTE, Majo. As Inteligncias Cidads, p. 233-234.

203 ORTEGA Y GASSET, Jos. A Rebelio das Massas, p. 144-148.
204 TOURAINE, Alain. Crtica da Modernidade, p. 348-349.
205 DRUCKER, Peter, F. Uma Era de Descontinuidade Orientao para
uma Sociedade em Mudana, p. 286-287.
206 TOURAINE, Alain. Iguais e diferentes: poderemos viver juntos?, p. 321.
207 JELLINEK, Georg. System der Subjektiven ffentlichen Rechte, p. 87.
371
remete conscientizao dos indivduos sobre as bases do
ordenamento jurdico, dando-lhes instrumentos para uma
participao ativa no tecido social, com motivao e
competncia208, de modo que consigam mediar interesses
individuais e coletivos209. preciso superar no apenas o
analfabetismo, mas a prpria inexperincia democrtica do cidado
brasileiro, buscando-se uma educao para a democracia.210
Se h instrumentos prprios para as aes transformadoras,
com leis a serem cumpridas por todos representantes e
representados211, necessrio que todos conheam tais
instrumentos. Em um tempo em que o ciberespao poltico vira
realidade, cada vez mais urgente educar vida poltico-
democrtica, pois as regras de conversao civilizada, de mediao,
que deveriam ser tcnico-jurdicas (racionais), ainda devem ser
obedecidas212. Saber como funcionam os mecanismos de
relacionamento com o Estado traz incluso. O cidado passa a ter
conscincia de que parte integrante da sociedade.213
No se pretende que o cidado saiba as mincias do
complexo sistema jurdico brasileiro. Mas, se o constituinte

209 HANSOTTE, Majo. As Inteligncias Cidads, p. 23.
210 FREIRE, Paulo. Educao e Atualidade Brasileira, p. 94.
Disponvel em:
<http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/handle/7891/1976> Acesso em:
11/02/2017.
212 LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: para uma antropologia do
ciberespao, p. 88-98.
213 CAMELO, Michele Cndido. Cidadania e concentrao de renda: o papel da
mediao de conflitos, p. 157.
372
originrio elegeu a formao do cidado como objetivo da
educao, o indivduo deve saber de onde vm as informaes
necessrias ao exerccio ativo da cidadania, como o que
Parlamento, Governo, o que faz o presidente, como funciona o
sistema eleitoral214, quais as normas s quais est vinculado. Essa
conscincia do Direito permite a convivncia pacfica do povo.215
Para que o cidado seja comprometido216, opinando, fiscalizando e
aplicando as ferramentas jurdicas, sempre com legitimidade;
pressupe-se que conhea as bases do sistema jurdico. Apenas o
Direito pode formar um cidado consciente.
Por fim, preciso ter em mente que o ensino jurdico deve
estar voltado soluo de problemas prticos. Isso implica
construo de um modelo racional, baseado na noo de justia,
dentro de um cenrio de respeito dignidade humana, enquanto
norma jurdica fundamental da ordem jurdico-constitucional.217
Nesta seara, o ensino jurdico deve estar apto a perceber que
solues parciais no costumam ser as mais eficazes. Isso basta
para revelar a necessidade de se conectar o ensino jurdico ao
pensamento ps-moderno de integrao, aquilo que a doutrina
costuma denominar de dilogo das fontes, que informa a
necessidade de o aplicador da lei examinar os conflitos que lhe so
214 CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado?, p. 118.

215 STEINER, Rudolf. Os pontos centrais da questo social: aspectos
econmicos, poltico-jurdicos e espirituais da vida em sociedade, p. 65.
216 HANSOTTE, Majo. As Inteligncias Cidads, p. 138.
217 SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da pessoa humana e direitos
fundamentais, p. 79.
373
submetidos com olhos plurais, adaptando sua formao e at
preconceitos s reais necessidades da sociedade.218
Da mesma forma, o ensino jurdico deve sublinhar a
necessidade de apego ao ideal de previsibilidade, pressupondo-se
que a segurana jurdica afirma-se como noo inerente prpria
ideia de Direito, considerando-se que sem um mnimo de certeza e
de atitude voltada ao rechao arbitrariedade, no se pode, a rigor,
falar em sistema jurdico.219 Adicionalmente, isso significa que o
ensino jurdico brasileiro no pode desconectar-se das tcnicas de
discurso jurdico.
A meta a ser buscada a demonstrao de como o emprego
e reemprego de argumentos jurdicos racionais, passveis de
controle intersubjetivo, torna-se possvel.220 Neste ponto, o ensino
jurdico deve estar apto a demonstrar que a teoria do discurso
jurdico racional no pressupe que exista uma s resposta correta
para todos os casos, no se cogitando, portanto, em uma irrestrita
pretenso de correo das decises judiciais.221 Assume
importncia o fato de que uma deciso jurdica no pode
fundamentar-se estritamente em conexo de valoraes
(Wertzusammenhang) do ordenamento jurdico; deve, pelo
contrrio, verificar como os valores penetram na deciso e,
principalmente, como podem ser fundamentados, no instante em
218 MARQUES, Claudia Lima. Contratos no Cdigo de Defesa do

Consumidor, p. 675.
219 VILA, Humberto. Segurana Jurdica, p. 85ss.
220 BERKEMANN, Jrg. Das Bundesverfassungsgericht und seine
Fachgerichtsbarkeiten, p. 1.035.
221 ALEXY, Robert. Theorie der juristischen Argumentation, p. 433.
374
que as diferentes normas que compem o mundo jurdico so
afirmaes de pontos de vista valorativos completamente diferentes
e, por vezes, qui divergentes.222 Em suma, o ensino jurdico deve
voltar-se afirmao e ao fortalecimento de uma sociedade
multicultural, onde todas as culturas tm vez,223 desde que
comprometidas com os valores supremos da Repblica, unindo a
todos num cenrio de harmonia e respeito na busca do bem comum.
justamente a necessidade de solucionar problemas
prticos que leva compreenso moderna do ensino jurdico a
apontar para a existncia de uma dimenso organizacional e
procedimental dos direitos fundamentais, apta a transpor limites
meramente tericos, informando que esses direitos no influenciam
apenas a configurao do Direito material, j que impem,
simultaneamente, critrios para a configurao de procedimentos e
para sua aplicao em harmonia com a Constituio,224 garantindo,
assim, a unidade de todo o ordenamento.225 Portanto, a
responsabilidade do ensino jurdico , acima de tudo, uma
responsabilidade institucional.
CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo estabeleceu alguns pressupostos.

Delimitou-se a importncia do ensino jurdico no contexto atual.
222 ALEXY, Robert. Theorie der juristischen Argumentation, p. 29.

223 DOBNER, Petra. More law, less democracy?, p. 153.
224 DREIER, Horst. Grundgesetz Kommentar. Vorb. Art. 1, Rdnr. 105.
225 DUQUE, Marcelo Schenk. Direito Privado e Constituio, p. 393ss.
375
Alm disso, estipulou-se um conceito de cidadania, entendendo que
seu exerccio passa por uma relao vertical entre cidado e Estado,
atribuindo-se ao indivduo direitos civis, polticos e sociais. Tendo
o Brasil passado por perodos de supresso de direitos, a
Constituio de 1988 trouxe um extenso rol de garantias. No
mbito da cidadania ativa, os direitos polticos asseguram seu
exerccio pelo sufrgio universal.
O constituinte originrio deu grande relevncia educao
para a cidadania, estabelecendo o preparo para o exerccio da
cidadania como um dos objetivos. Embora se reconhea a
existncia de projetos de lei voltados ao tema, nem todos
consideram o ensino jurdico como base fundamental formao
do cidado, conquanto grande parte dos brasileiros desconhea as
normas que regem a mquina estatal. O ensino jurdico a chave
para a participao democrtica. atravs dele que se constri uma
sociedade de cidados ativos. O olhar do Poder Pblico deve ser
voltado para o cidado, o administrado, o jurisdicionado, o
destinatrio das leis e do servio pblico. E o cidado tambm deve
olhar para o Estado no apenas como concessor de vantagem
pessoal, mas ciente de que o Estado o instrumento atual pensado
para a soluo pacfica de conflitos, o bem comum, para tornar
suportvel e aceitvel a convivncia entre as diversidades atuais.
Nesse contexto, o ensino jurdico que realiza esse olhar racional,
que pressupe obedincia s normas e conhecimento das bases do
ordenamento jurdico. Mas essa conscientizao, tanto dos
governantes, quanto dos governados, depende da educao.
376
necessrio reconhecer o ensino jurdico-poltico como verdadeiro
instrumento de cidadania, cumprindo o objetivo constitucional to
desejado em uma democracia.
REFERNCIAS
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O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS DA CIDADE DE SO
PAULO: a experincia de construo participativa do
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os Servios Pblicos Municipais da Cidade de So Paulo
Eduardo C. B. Bittar
Resumo: Nos 190 anos de comemorao do Ensino Jurdico no

Brasil, este artigo uma reflexo fundada numa experincia de
coordenao do processo participativo de construo do paradigma
normativo de Educao em Direitos Humanos para os Servios
Pblicos Municipais da Cidade de So Paulo, o Decreto Municipal
n. 57.503/ 2016, a partir do trabalho de gesto de polticas pblicas
municipais da primeira Secretaria Municipal de Direitos Humanos
e Cidadania da histria da Cidade de So Paulo.
Palavras-Chave: 190 anos de Ensino Jurdico - Plano Municipal

de Educao em Direitos Humanos educao em direitos
humanos polticas pblicas gesto pblica.
Advogado e Professor Associado do Departamento de Filosofia e Teoria Geral

do Direito da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo (USP). Foi
Coordenador de Educao em Direitos Humanos da Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania SMDHC, na Cidade de So Paulo (So Paulo,
2013-2016). Foi Membro do Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos SDH-PR (Brasil, 2008-2010). Foi Membro Titular do Conselho da
Ctedra UNESCO de Educao para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e
Tolerncia, do IEA - USP (2007-2010). Foi Membro do Comit de rea do
Direito - CAPES (2010). Foi Secretrio-Executivo (2007-2009) e Presidente da
Associao Nacional de Direitos Humanos ANDHEP (Brasil, 2007-2010).
383
INTRODUO
Considerando a importncia simblica da data de 11 de
Agosto de 1827, e o encerramento de um ciclo de significativas
transformaes do Ensino Jurdico no pas, em 11 de agosto de
2017, comemorando seus 190 anos, h que se considerar que
bacharis em Direito, Advogados(as), Juzes(as), Promotores(as),
Defensores(as), Delegados(as), Professores(as) e outros
profissionais, vivenciam a mais profunda crise (econmico-
financeira, poltica e moral) da histria da democracia
contempornea no Brasil. Num certo sentido, isso apela dimenso
da compreenso dos desafios a que so lanados(as) estes(as)
profissionais, que foram formados com base no Ensino Jurdico, e
continuam formando novos bacharis atravs do Ensino Jurdico.
Mas, isso apela tambm conscincia de que os valores de
cidadania que so trabalhados e compreendidos nas Faculdades de
Direito, devam estar mais vivos e atuantes do que nunca, seja na
atuao dos profissionais, seja em sua disseminao num sentido
ainda mais amplo que o do Ensino Jurdico.
Assim, como oportunidade aberta pela coletnea organizada

pela Escola Superior da Advocacia (OAB-RS), pretende-se lanar
um olhar sobre a questo da Educao em Direitos Humanos,
atravs de uma experincia concreta de ao e transformao social
junto aos Servios Pblicos da Cidade de So Paulo, como forma
de apresentar a colaborao que o Direito e o Ensino Jurdico
podem agregar, ao fazer da Educao em Direitos Humanos uma
384
forma mais dilatada do Ensino do Direito. Afinal, o Direito no
algo que se aprende exclusivamente nas Faculdades de Direito (ou,
ao menos, no deveria s-lo), e, portanto, um assunto de acesso
exclusivo aos especialistas, mas, sobretudo, algo que cobra da
conscincia coletiva, de cada cidado(), de cada instituio, uma
contribuio de fundamental importncia para que a justia social,
a igualdade, a cidadania, a diversidade, a liberdade e o respeito
dignidade humana possam estar eficazmente presentes no conjunto
das interaes sociais.
Assim, para alm da compreenso da viso interna que se

tem do Ensino do Direito como Ensino Tcnico-Jurdico,226 o
presente artigo trar consigo a contribuio de uma viso alargada e
dimensionada em mais ampla escala a respeito da (possvel)
presena do Direito nas diversas instituies pblicas da Cidade de
So Paulo, a partir de projeto desenvolvido atravs da Secretaria
Municipal de Direitos Humanos e Cidadania da Cidade de So
Paulo.
Eis a uma experincia de valioso sentido para que o Ensino

do Direito se faa atravs da Educao em Direitos Humanos,227 e,
tambm, eis a uma experincia que traz consigo importante forma
de dizer como um Advogado pde (pontualmente) contribuir de
modo mais direto com a sociedade brasileira, ao romper com os
226
A este respeito, pode-se consultar BITTAR, Estudos sobre ensino jurdico:
pesquisa, metodologia, dilogo e cidadania, 2. ed., 2006.
227
A este respeito, um estudo mais aprofundado pode ser encontrado em
BITTAR (Coord.), Educao e metodologia para os direitos humanos, 2008.
385
limites da relao Ensino do Direito = Ensino Jurdico, visando a
formao da conscincia de mltiplos(as) atores(as) para a
transformao de uma realidade de injustias, desigualdades,
violaes, ausncia de direitos, diversas formas de desrespeito e
violncias. Entende-se, ademais, que a presente narrativa de uma
experincia possa fomentar a replicao da experincia, inspirar
projetos similares e, ainda mais, estimular a multiplicao da
experincia em espaos, locais, instituies, grupos, municpios e
estados, de forma a fazer-se da experincia local algo de valor
compartilhado em outros espaos reais e simblicos.
1. A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NO BRASIL

No Brasil, tendo como pontos de partida a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (UN, 1948), a Conveno de
Viena (UN, 1993), o Programa Mundial para a Educao em
Direitos Humanos (UN, 2005 - Resoluo 59/113B), foi com a
criao do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos
(2003) que a poltica nacional de educao em direitos humanos
teve desfecho mais sistemtico.228 O Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos (PNEDH, 2006), o 3. Programa Nacional de
Direitos Humanos (2009, Decreto 7037/2009) e as Diretrizes
A Assemblia da ONU orienta os pases membros para implementar o Plano

228
Mundial de Educao em Direitos Humanos, atravs da criao e implementao

de planos nacionais durante o trinio 2005-2007 (VIOLA, Slon Eduardo
Annes, Polticas de Educao em Direitos Humanos, in Polticas e fundamentos
da educao em direitos humanos (SILVA, Aida Maria Monteiro; TAVARES,
Celma, orgs.), So Paulo, Cortez, 2010, ps. 15-40, p. 26).
386
Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (Resoluo n.
01/2012/ CNE-MEC) vieram reforando a institucionalidade e a
normatividade da Educao em Direitos Humanos, que ganhou
significativos acenos de desenvolvimento, nas esferas federal,
estadual e municipal.
Tendo no reconhecimento universal do direito educao
em direitos humanos, desde a edio da United Nations
Declaration on Human Rights Education and Training (Resoluo
A/66/137/2011), a forma de se promover o respeito universal (Art.
1., 2.: Human rights education and training is essential for the
promotion of universal respect for and observance of all human
rights and fundamental freedoms for all, in accordance with the
principles of the universality, indivisibility and interdependence of
human rights), desenvolveu-se a percepo de que, na Cidade de
So Paulo, a maior cidade da Amrica Latina, reconhecendo-se os
esforos latino-americanos pela superao de passados autoritrios,
tais como em Chile, Argentina, Paraguai e Brasil, como nota
Abraham Magendzo,229 os avanos deveriam ser mais objetivos e
direcionados.
229
Cf. Magendzo, Os problemas de planejamento na educao em direitos
humanos nas democracias latino-americanas em processo de restaurao, in
Educao em Direitos Humanos para o Sculo XXI (CLAUDE, Richard P.;
ANDREOPOULOS, Georges, orgs.), 2007, ps. 667-686.
387
2. A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NA CIDADE
DE SO PAULO
Na Cidade de So Paulo, somente foi possvel vencer os
entraves, com a criao de uma rea especializada de trabalho, no
mbito da Prefeitura de So Paulo, a Coordenao de Educao em
Direitos Humanos da Secretaria Municipal de Direitos Humanos e
Cidadania (art. 242, inciso II, da Lei Municipal no. 15.764, de 27
de maio de 2013).230 A partir desta iniciativa foi possvel vencer a
cultura de iniciativas isoladas de Educao em Direitos
Humanos, para dar incio a incio a uma cultura de polticas
pblicas,231 institucionalizadas, sistemticas, contnuas e
enraizadas no trabalho de diverso(a)s atore(a)s espalhado(a)s nos
territrios da Cidade.
Foi assim que, na Cidade de So Paulo, foi de especial

ateno a colaborao entre a Secretaria Municipal de Direitos
Humanos e Cidadania e a Secretaria Municipal de Educao para
a edio, aps intensos debates polticos, da Lei Municipal 16.271,
de 17 de setembro de 2015, que institui o Plano Municipal de
Educao PME, que passa a determinar a educao municipal
por 10 anos (2015-2025), para que se pudesse incorporar as duas
diretrizes contidas no art. 2, incisos VII e X (So diretrizes do
PME: (...) VII. Promoo da educao em direitos humanos; X.
230
Prefeitura de So Paulo, SMDHC, Coordenao de Educao em Direitos
Humanos,
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/direitos_humanos/edh/, So
Paulo, Acesso em 21.07. 2016.
231
Cf. Bucci, Direito Administrativo e Polticas Pblicas, 2002, p. 249.
388
Difuso dos princpios da equidade, da dignidade a pessoa humana
e do combate a qualquer forma de violncia).
Tambm, importante registrar a conquista, implementada

na educao bsica municipal (educao formal), da aprovao do
parecer que levou incluso do tema Direitos Humanos no
currculo do Ensino Fundamental, enquanto contedo obrigatrio,
constante da grade curricular das escolas da Rede Municipal de
Ensino, por meio do Projeto de Lei n. 261/11 do Vereador Jamil
Murad, atravs da Lei n. 16.493, de 18 de julho de 2016, que, em
seu art. 1., dispe: Fica includo nas disciplinas de
Histria/Geografia da grade curricular do ensino fundamental das
escolas da rede municipal de ensino um tpico especfico para
debate e compreenso dos Direitos Humanos.
Partindo-se dos desafios locais, com a colaborao e a

atividade participativa do(a)s diversos(as) atores(as), mas a partir
da linha geral dada pelo Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH, 2006) que se comeou a minutar, ainda em
2015, o esboo do que viria a se tornar, mais adiante, o Plano
Municipal de Educao em Direitos Humanos da Cidade de So
Paulo (PMEDH, 2016). Aps uma minuta inicial, deflagrou-se um
conjunto de iniciativas que fomentam o processo de participao
social, de colaborao entre governo e sociedade civil, e de
construo coletiva do PMEDH para que atenda s demandas do
processo de implementao da educao em direitos humanos na
realidade do Municpio.
389
Em verdade, a tarefa consistiu na municipalizao do
PNEDH, para adequao de suas linhas de trabalho, eixos e
diretrizes s exigncias dos servios pblicos municipais e s
peculiaridades da Cidade de So Paulo. Todo o processo de
construo do documento, tendo esta linha diretriz bem fixada,
deu-se no formato da democracia participativa, instigando-se a
cidadania no processo crescente de agregao de diferena, valor,
debate e sentido ao texto do documento na realidade dos atores(as)
envolvidos(as) e mobilizados(as) com a temtica na Cidade de So
Paulo.
Esta atividade se completa, quando publicado o Decreto
Municipal no. 57.503, em 06 de dezembro de 2016, instituindo a
verso final do Plano Municipal de Educao em Direitos
Humanos, visando conferir unidade e atribuir a fora de um marco
normativo municipal s polticas municipais de Educao em
Direitos Humanos, j em desenvolvimento e em implementao
desde 2013, atravs de 6 eixos de organizao (Educao Bsica;
Educao Superior; Educao No Formal; Educao em Direitos
Humanos no Servio Pblico; Educao dos Profissionais dos
Sistemas de Justia e Segurana Urbana; Educao e Mdia), que se
projetam para diversas reas, e apontam para um processo de
implementao da Educao em Direitos Humanos em carter
duradouro, especialmente no exerccio do servio pblico
municipal.
Foi assim que, aos poucos, esta conquista veio se tornando
real e concreta, para fazer parte das realidades e das instituies do
390
Municpio de So Paulo o desafio de pensar e articular
permanentemente o campo da Educao em Direitos Humanos,
concretizando um lema constante da Declarao Universal dos
Direitos Humanos (Art. 26, pargrafo 2, ONU, 1948): A
instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos
direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
3. A POLTICA MUNICIPAL DE EDUCAO EM

DIREITOS HUMANOS DA CIDADE DE SO PAULO
A poltica municipal de educao em direitos

humanos de So Paulo (2013-2016) foi um processo mais extenso,
amplo e trabalhoso do que a construo do Plano Municipal de
Educao em Direitos Humanos (2015-2016). Logo de incio, o
apoio ao tema veio do entendimento de que a Educao em
Direitos Humanos seria assumida como uma das prioridades da
agenda da Prefeitura, e de sua prestao de contas para a
populao, com a incluso da Meta 63 (Implementar a Educao
em Direitos Humanos na Rede Municipal de Ensino) e da Meta 39
(Capacitar 6.000 agentes da Guarda Civil Metropolitana em
Direitos Humanos e 2.000 em Mediao de Conflitos), no
Programa de Metas da Prefeitura de So Paulo.
A poltica municipal de educao em direitos humanos da

Cidade de So Paulo envolveu vrias frentes de trabalho, mas
391
desde incio o trabalho central se concentrou na Educao Bsica,
sabendo-se da prioridade da formao para a cidadania na
Educao Formal, da necessidade da entrada da educao em
direitos humanos no currculo, e da necessidade de formao dos
profissionais da educao. Estas vrias frentes de trabalho,
assumindo a feio dos projetos em desenvolvimento, acabaram se
consolidando em trs grandes eixos de trabalho, a saber: 1.
EDUCAO polticas pblicas de educao em direitos
humanos na educao formal realizadas em conjunto entre a
Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania e a
Secretaria Municipal de Educao; 2. CULTURA polticas
pblicas de educao em direitos humanos na agenda cultural da
Cidade, realizadas em conjunto entre a Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania e a Secretaria Municipal Cultura; 3.
SEGURANA URBANA polticas pblicas de educao em
direitos humanos na formao dos profissionais da segurana
urbana, realizadas em conjunto entre a Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania e a Secretaria Municipal de
Segurana Urbana, atravs do Centro de Formao da Guarda Civil
Municipal.
A poltica municipal de educao em direitos humanos no

partiu do zero, pois seus grmens estavam dados na Comisso
Municipal de Direitos Humanos (CMDH), e nas experincias
anteriores da Rede de Educao em Direitos Humanos (REDH),
alm de se considerar o importante protagonismo e atuao de
392
diversas entidades da sociedade civil e de organizaes no
governamentais da Cidade de So Paulo. Mas, as dificuldades, as
resistncias e os empecilhos no foram poucos, e o processo de
implementao teve de se adequar s condies da realidade, e no
o contrrio. Porm, os resultados da poltica municipal de educao
em direitos humanos vieram se dando, especialmente a partir de
2014, se acentuando a partir de 2015, e se consolidando em 2016.
Destes resultados, destacam-se os seguintes:
- 6.265 (seis mil, duzentos e sessenta e cinco) educadores formados em temas de

Educao em Direitos Humanos, atravs de vrias estratgias, tais como, oferta
de especializaes da UNIFESP/ UFABC (GDE; EDH MEC-SECADi),
realizao de 02 Seminrios Municipais (2014, evento centralizado com 182
participantes; e, 2015, evento descentralizado com 1394 participantes),
participao em cursos presenciais e distncia, Formaes Respeitar
Preciso!, palestras, rodas de conversa e outras atividades;
- 6.420 agentes da Guarda Civil Municipal capacitado(a)s em direitos humanos e

4547 agentes capacitado(a)s em mediao de conflitos passaram por ciclos de
formao (13 temas de direitos humanos) no Centro de Formao em Segurana
Urbana da Guarda Civil Municipal (SMSU; SMDHC);
- atuao junto ao Centro de Formao da Guarda Civil Municipal para a

promoo dos direitos humanos na cultura institucional, atravs de diversas
estratgias, tais como: formalizao da parceria ENAM/MJ, SMSU e SMDHC
para formao em mediao de conflitos; reformulao do currculo do Centro
de Formao em Segurana Urbana (dobrado o nmero de horas no EQP, de 04
hs.-aula para 8 hs.-aula); propostas de novas disciplinas do currculo da formao
continuada dos cursos do Centro de Formao em Segurana Urbana; alterao
393
do edital de contratao de 2000 novos GCMs; atuao junto ao Conselho
Acadmico do Centro de Formao em Segurana Urbana; Distribuio de Kits
Temticos do Entretodos; preparao de materiais pedaggicos e fortalecimento
do acervo do Centro de Formao em Segurana Urbana; realizao de
formaes temticas;
- realizao anual das edies de 4 (quatro) Prmios Municipais de Educao em

Direitos Humanos da Rede Municipal de Ensino (2013; 2014; 2015; 2016),
fomentando, incentivando e destacando mais de 40 projetos premiados, nas
Categorias Unidade Escolar, Professor, Estudante, Grmio Estudantil, e
iniciativas das Unidades Educacionais em temas de Educao em Direitos
Humanos e de Direitos Humanos, provenientes de vrios territrios, relativos a
temas os mais diversificados de direitos humanos (violncia; sustentabilidade;
memria e verdade; nutrio; racismo na infncia; primeira infncia; gesto
democrtica; mobilidade urbana; racismo; igualdade; arte e cultura; diversidade,
entre outros), de todas as 13 Diretorias Regionais de Ensino da Cidade;
- criao do Prmio de Direitos Humanos Dom Paulo Evaristo Arns, por meio
do Decreto n. 55.759/ 2014 e da Portaria n. 037/ SMDHC/ 2015, enquanto
homenagem do Municpio de So Paulo a pessoas (fsicas ou jurdicas) que se
destacaram na luta pela defesa e pela promoo dos Direitos Humanos, atravs
de homenagem regularmente concedida em evento pblico no Dia Internacional
dos Direitos Humanos (10 de dezembro), tendo-se homenageado 3 (trs)
personalidades pblicas, respeitado a alternncia de gnero na deliberao sobre
os nomes, na luta histrica pelos direitos humanos na Cidade de So Paulo (Frei
Betto; Luiza Erundina; Padre Jaime Crowe);
- induo da criao de um curso de formao de servidores pblicos municipais,

iniciada pela necessidade de formao do(a) gestor(a) pblico(a) da prpria
Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania, em parceria com a
Escola Municipal de Administrao de So Paulo EMASP/ Secretaria
394
Municipal de Gesto SMG, executada pela Escola de Governo, com
metodologias de ensino inovadoras (aulas expositivas; rodas de conversa
temticas, vivncias de campo; cine debates; palestras; conferncias;
depoimentos de servidores), tendo-se formado e diplomado 190 servidores em
Direitos Humanos de 18 Secretarias Municipais diferentes, oferecendo-se Matriz
Curricular, Metodologia e Educadores para a formao de cursos permanentes
para servidores pblicos em temas de direitos humanos (Formao Fundamental
em Direitos Humanos e Cidadania 24 horas-aula; Formao em Direitos
Humanos EAD - 90 horas-aula EMASP, 2016);
- garantia de previso (SME; SMDHC), no Plano Municipal de Educao

PME (Lei Municipal no. 16.271, de 17 de setembro de 2015), documento
orientador da atuao da Secretaria Municipal de Educao, de 2 (duas)
Diretrizes para a Educao Municipal sobre Educao em Direitos Humanos,
vlidas para a definio dos rumos da Educao para os prximos 10 anos, tais
como: Promoo da Educao em Direitos Humanos; Difuso dos princpios
de equidade, da dignidade da pessoa humana e do combate a qualquer forma de
violncia;
- produo participativa (envolvendo mltiplos atores e vrias etapas

participativas, ao longo de 1 ano de trabalho de consultas), e sistematizao final
do texto do Plano Municipal de Educao em Direitos Humanos PMEDH, a
partir do texto inicial do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
PNEDH, criado por Decreto Municipal, o Decreto n. 57.503, de 06 de Dezembro
de 2016, visando conferir unidade e atribuir a fora de um marco normativo
municipal s polticas municipais de Educao em Direitos Humanos, atravs de
5 eixos de organizao (Educao Bsica; Educao Superior; Educao No
Formal; Educao em Direitos Humanos no Servio Pblico; Educao dos
Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana Urbana; Educao e Mdia);
395
- institucionalizao de 04 Centros de Educao em Direitos Humanos
(SMDHC; SME/ SDH-PR) CEDH em Centros de Educao Unificada (CEUs),
atuando como plos de disseminao da EDH, nos seguintes locais: Zona Norte
(CEU Jardim Paulistano Acervo Joo Eloi do Nascimento); Zona Sul (CEU
Casa Blanca Acervo Dona Lurdes-Maria Ceclia de Luna); Zona Leste (CEU
So Rafael Acervo Brayan Yamarico); Zona Oeste (CEU Pera Marmelo
Acervo Seu Souza), tendo como pilares de atuao os seguintes eixos de
trabalho: gesto democrtica; articulao territorial; produo de material
didtico-pedaggico; formao de profissionais da educao; e, por fim, acervos
temticos de educao em direitos humanos nas bibliotecas dos CEUS (reunindo,
ao total mais de 5.400 livros e materiais de direitos humanos) o projeto foi
SEMIFINALISTA, dentre 346 projetos inscritos de 16 pases, no Concurso
Direitos Humanos na Amrica Latina: impulsionando a transformao!,
organizado e promovido pela entidade ASHOKA Changemakers
(https://www.changemakers.com/pt-br/direitoshumanos#competition-pane-
1658);
- coordenao e realizao de 04 Festivais de Curtas-Metragens em Direitos

Humanos Entretodos (SMDHC; SME; SMC; SPCINE), sendo de realizaes
temticas anuais (2013, Transformaes; 2014, Cidadania Cultural; 2015,
Cidade Educadora; 2016, Refugiados), realizando-se formaes em udio-visual
e direitos humanos que atingiram 2062 pessoas, e alcanando-se impacto geral
de pblico nas exibies estimado em 32.000 pessoas, tendo chegado a pontos de
exibio (de cultura e de educao) espalhados pelos diversos territrios da
Cidade de So Paulo, em especial os espaos das periferias (2013, 45 pontos;
2014, 57 pontos; 2015, 76 pontos; 2016, 20 pontos), tendo-se premiado 22
Diretores(as) de Cinema e Produtores Culturais;
- formao de instncias coletivas de deliberao acerca da poltica municipal de

educao em direitos humanos, tais como o Grupo de Trabalho Intersecretarial
de Educao em Direitos Humanos (GTiEDH, SME/ SMDHC), o Ncleo de
396
Educao em Direitos Humanos (NEDH, SME/ SMDHC), o Grupo de Trabalho
Intersecretarial do Entretodos (SMC; SME; SMDHC; SPCine), todos atuantes de
2013 a 2016, tendo sido o Comit Municipal de Educao em Direitos Humanos
(CMEDH) criado e institucionalizado em 2016;
- coordenao e realizao de 1 Seminrio Municipal de Segurana Urbana e

Promoo dos Direitos Humanos (SMDHC; SMSU) e 2 Seminrios Municipais
de Educao em Direitos Humanos (SMDHC e SME);
- produo de materiais pedaggicos de qualidade, livres, pblicos e gratuitos,

para apoiar aes formativas, considerando os diversos pblicos (profissionais da
educao; servidores pblicos municipais; guardas civis municipais; pblico da
rea de cinema e cultura) atingidos, tais como: 1.000 exemplares do Livro 1.
Prmio Municipal de Educao em Direitos Humanos Relatos de Experincia;
Livro PDF 2. Prmio Municipal de Educao em Direitos Humanos Relatos
de Experincia; Livro PDF 3. Prmio Municipal de Educao em Direitos
Humanos Relatos de Experincia; Livro PDF 4. Prmio Municipal de
Educao em Direitos Humanos Relatos de Experincia; 5.000 exemplares do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos - PNEDH; 1.000 exemplares
do material Respeitar Preciso! Educao em Direitos humanos; 5.000
exemplares do livro Sistematizao de prticas da Educao Bsica (Paulo
Csar Carbonari, org.); livro Centros de Educao em Direitos Humanos da
Cidade de So Paulo: territrios, Educao e Cidadania; 6.000 cpias dos
DVDs Temticos Entretodos (Idosos; Migrantes; Juventude; Crianas e
Adolescentes; Direito Memria e Verdade/ Violncia Urbana; LGBT; Mdia
e Direitos Humanos/ Trabalho Decente; Direito Cidade/ Participao Social;
Populao de Rua/ lcool e Drogas). Todos os materiais foram disponibilizados
de forma aberta para uso e consulta no http://portaledh.educapx.com;
397
- garantia de previso (SME; SMDHC), no Plano Municipal de Educao
PME (Lei Municipal no. 16.271, de 17 de setembro de 2015), documento
orientador da atuao da Secretaria Municipal de Educao, de 2 (duas)
Diretrizes para a Educao Municipal sobre Educao em Direitos Humanos,
vlidas para a definio dos rumos da Educao para os prximos 10 anos, tais
como: Promoo da Educao em Direitos Humanos; Difuso dos princpios
de equidade, da dignidade da pessoa humana e do combate a qualquer forma de
violncia;
- parecer favorvel incluso do tema Direitos Humanos no Ensino

Fundamental, na grade curricular das escolas da Rede Municipal de Ensino, por
meio do Projeto de Lei n. 261/11 do Vereador Jamil Murad, atravs da Lei n.
16.493, de 18 de julho de 2016, que, em seu art. 1., dispe: Fica includo nas
disciplinas de Histria/Geografia da grade curricular do ensino fundamental das
escolas da rede municipal de ensino um tpico especfico para debate e
compreenso dos Direitos Humanos;
- criao do Comit Municipal de Educao em Direitos Humanos (CMEDH,

2016), por meio de Decreto Municipal, com a tarefa de acompanhar e monitorar
a implementao do Plano Municipal de Educao em Direitos Humanos e as
polticas pblicas municipais de educao em direitos humanos;
- colaborao com o desenvolvimento da poltica municipal voltada para a

primeira infncia, em especial com foco na atuao no processo de criao do
PROCON MUNICIPAL, e o desestmulo publicidade infantil abusiva ou
enganosa, atuando-se na consulta preparatria do Decreto Municipal 56.871, de
15/03/2016;232
232
Bittar, O PROCON MUNICIPAL e a publicidade infantil, in So Paulo
Carinhosa: O que grandes cidades e polticas intersetoriais podem fazer pela
primeira infncia (Haddad, Ana Estela, org.), 2016, ps. 413 a 421.
398
- criao da previso legal da necessidade do PROCON MUNICIPAL atuar de
forma a participar da elaborao e acompanhamentos de polticas pblicas de
desestmulo publicidade enganosa e abusiva, inclusive a voltada a crianas e
adolescentes (art. 5., inciso XVIII), e de promoo de atividades e eventos
educativos, culturais e cientficos e na edio de material informativo
relacionados educao, proteo e defesa do consumidor, inclusive em
campanhas de preveno publicidade enganosa e abusiva voltada a crianas e
adolescentes (art. 17, inciso II), por meio das sugestes de texto participativo no
momento da formulao jurdica do texto do Decreto Municipal n. 56.871, de
15/03/2016, que criou o PROCON PAULISTANO.
Por fim, para indicar um ltimo ponto deste balano, a

seguir, o documento que haveria de conferir sistematicidade, e
garantir a continuidade dos trabalhos construdos, executados e
implementados na condio de experincias germinativas e
vanguardistas na Cidade de So Paulo, nos mbitos da Educao,
da Cultura e da Segurana Urbana, alm de consagrar
simbolicamente na forma de uma normativa municipal, todo o
legado de 4 anos de trabalho, foi aquele que se lanou na semana
dos direitos humanos, que precede o dia 10 de dezembro de 2016,
em meio ao IV Festival de Direitos Humanos da Cidade de So
Paulo, ou seja, o Plano Municipal de Educao em Direitos
Humanos da Cidade de So Paulo (PMEDH, 2016 Decreto n.
57.503, de 06 de Dezembro de 2016):
- produo participativa (envolvendo mltiplos atores e vrias etapas

participativas, ao longo de 1 ano de trabalho de consultas), e sistematizao final
do texto do Plano Municipal de Educao em Direitos Humanos PMEDH, a
partir do texto inicial do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
PNEDH, criado por Decreto Municipal, o Decreto n. 57.503, de 06 de Dezembro
399
de 2016, visando conferir unidade e atribuir a fora de um marco normativo
municipal s polticas municipais de Educao em Direitos Humanos, atravs de
6 eixos de organizao (Educao Bsica; Educao Superior; Educao No
Formal; Educao em Direitos Humanos no Servio Pblico; Educao dos
Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana Urbana; Educao e Mdia).
4. O PROCESSO DE CONSTRUO PARTICIPATIVA DO

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS DA CIDADE DE SO PAULO
Seguindo-se Nancy Flowers, tendo por pressuposto que o

(...) envolvimento da comunidade claramente o corao da
experincia,233 o processo de construo participativa do Plano
Paulo (PMEDH, 2016) foi um trabalho desenvolvido pela
Coordenao de Educao em Direitos Humanos da Secretaria
Municipal de Direitos Humanos da Cidade de So Paulo (CEDH-
SMDHC), no perodo 2015-2016, resultando num processo eivado
de etapas e mltiplos atores, que durou um ano para seu integral
desenvolvimento. A SMDHC, diante da necessidade de elaborao
do PMEDH, por meio da Coordenao de Educao em Direitos
Humanos, criou uma rede de relaes com diversos(as) atores(as) e
diversas instituies, governamentais e no governamentais,
233
Flowers, Shiman, Educao de professores e a viso de direitos humanos, in
Educao em Direitos Humanos para o Sculo XXI (CLAUDE, Richard P.;
ANDREOPOULOS, Georges, orgs.), 2007, p. 266.
400
visando fomentar a cultura dos direitos humanos e a educao em
direitos humanos na Cidade de So Paulo.
Partiu-se da concepo de que no h direitos humanos sem

prticas democrticas e participativas, seguindo-se o que indica o
Artigo 7.1. da United Nations Declaration on Human Rights
Education and Training (Resoluo A/66/137/2011), (States, and
where applicable relevant governmental authorities, have the
primary responsibility to promote and ensure human rights
education and training, developed and implemented in a spirit of
participation, inclusion and responsibility). Mas, para que este
processo pudesse se desenvolver a contento foi de extrema valia
considerar as etapas que seguem: (a) institucionalizao da
educao em direitos humanos; (b) criao de redes de
interlocuo; (c) cristalizao de prticas, atores, instncias e
grupos coletivos; (d) implementao de polticas pblicas; (e)
aferio de resultados efetivos; (f) articulao permanente com os
atores e instncias; (g) dilogo para a processualizao da
participao.
Assim, as diversas estratgias de participao social vieram

sendo desenvolvidas para garantir envolvimento dos agentes do
processo participativo: a.) submisso do texto avaliao das
Coordenaes da SMDHC; b.) consulta pblica pelo site da So
Paulo Aberta, no perodo de 10 a 31 de maro de 2016; c.)
realizao de seminrios, reunindo propostas e sugestes; d.)
consultas s Secretarias Municipais que possuem interface com o
401
tema; e.) consulta a entidades e grupos com trajetrias em direitos
humanos; f.) apresentao do texto aos membros integrantes do
Grupo de Trabalho Intersecretarial de Educao em Direitos
Humanos, junto SME; g.) submisso do texto apreciao e
debates locais, no ambiente dos 04 Centros de Educao em
Direitos Humanos da Rede Municipal de Ensino, e seminrios
internos realizados na SME integrando GTI-EDH e Ncleo-EDH,
visando sempre a discusso e aprimoramento tcnico-progressivo
da proposta do texto. Somente aps receber inmeros subsdios,
contribuies e revises que o texto foi, ento, consolidado e
sistematizado, ganhando sua ltima redao para sua definitiva
integrao ordem jurdica municipal.
Todas estas etapas foram decisivas para a qualidade do

documento final, o que indica que democracia no apenas
governo, mas que a democracia depende, acima de tudo, de uma
experincia compartilhada em comum, considerados os elos de
fidelidade em torno dos desafios sociais e educacionais comuns,
onde se destaca a qualidade dos vnculos humanos e das interaes
sociais qualificadas. Ainda que a comunidade tica no estivesse
plenamente formada, antes do processo de debate e implementao
da poltica municipal de educao em direitos humanos, ela foi se
formando e se agregando, se expandindo e se fortalecendo, ao
longo do tempo, tendo-se, ao final do processo, os elos necessrios
para a mobilizao, articulao e participao nos diversos espaos
abertos que levaram construo da verso do documento final.
402
Nestas atividades parciais de construo cotidiano do convvio com
a alteridade, a mobilizao do(a) outro(a) se fazia determinante dos
processos de construo conjunta do PMEDH, encontrando-se
nestas pores de trabalhos e articulaes cotidianas as instncias
intermedirias, as mediaes parciais, o associativismo, as
dinmicas coletivas, os papis complementares, o vnculo com a
coletividade e com o interesse pblico, com o que comum e com
o que socialmente justo.234
A concepo de processo democrtico, indissocivel do

significado do que sejam os direitos humanos, e das finalidades da
Educao em Direitos Humanos,235 se pensado a partir da
concepo de democracia na perspectiva comunitarista de Robert
Putnam, aponta na ideia de comunidade cvica algo que
determinante para que os cidados se faam sujeitos ativos e
interessados pelo que comum, sabendo sopesar a relao entre
seus interesses privados e interesses voltados ao bem pblico.236
Cf. Sobottka, Participao e democracia: uma anlise do capital

234
social em Putnam, in Oliveira, Nythamar de, Souza, Draiton Gonzaga

de (orgs.), Justia global e democracia: homenagem a John Rawls, Porto Alegre,
EDIPUCRS, 2009, p. 158.
Para tanto, deve-se partir de trs pontos essenciais: primeiro, uma educao
235
de natureza permanente, continuada e global. Segundo, uma educao

necessariamente voltada para a mudana. E terceiro, uma formao em valores,
para atingir coraes e mentes, e no apenas instruo, meramente transmissora
de conhecimentos (Benevides, F na luta, 2009, p. 323).
Numa comunidade cvica, a cidadania se caracteriza primeiramente pela
236
participao nos negcios pblicos. O interesse pelas questes pblicas e a

devoo s causas pblicas so os principais sinais de virtude cvica, diz
Michael Walzer. Decerto nem toda atividade poltica merece ser qualificada
como virtuosa ou contribui para o bem geral. O significado bsico da virtude
403
certo que o ativismo cvico foi instigado pela necessidade do
governo mobilizar vrios setores (educao formal; educao no
formal; terceiro setor; servidores pblicos municipais) e ativar o
processo de ativismo cidado, mas a preexistncia de um respaldo
de entidades da sociedade civil, alm de servidores(as), ativistas e
cidados mobilizado(a)s, nos territrios da Cidade, foram
determinantes para a qualificao processual do documento e
tiveram condio de integrar um processo que culminou em
maiores conquistas e benefcios para toda a Cidade.237
No mbito dos diversos territrios dentro dos quais a

Educao em Direitos Humanos vinha se construindo, veio se
consolidando um conjunto de elos de cidadania, fortalecendo o
envolvimento dos(as) parceiros(as), participantes ativos(as) das
etapas de trabalho, em tarefas especficas compartilhadas, dentro de
espaos em consolidao, utilizando-se de canais e instncias
existentes. Assim foi que se deu muita nfase no processo de
construo democrtica, o que por si s exerce o papel de gerar
aprendizagem coletiva como processo participativo, dentro de
uma concepo de democracia participativa, tal como
cvica parece residir em um reconhecimento e uma busca perseverante do bem

pblico custa de todo interesse puramente individual e particular (Putnam,
Comunidade e democracia: a experincia da Itlia moderna, 2006, p. 101).
Diz-se que as associaes civis contribuem para a eficcia e a estabilidade do
237
governo democrtico, no s por causa de seus efeitos internos sobre o

indivduo, mas tambm por causa de seus efeitos externos sobre a sociedade
(Putnam, Comunidade e democracia: a experincia da Itlia moderna, 2006, p.
103).
404
desenvolvida por Jrgen Habermas,238 e no apenas nos
resultados, tomados como produtos finais das aes, projetos e
polticas pblicas.
Assim, para que o PMEDH pudesse ganhar, aos poucos, seu
sentido objetivo, e significar uma matriz normativa para a Cidade
de So Paulo, antes, os elos de reciprocidades foram instigados a se
desenvolverem em torno do tema, no sem sobressaltos e grandes
entraves no tempo. Mas, as redes de reciprocidades que se
afirmaram em torno da agenda da Educao em Direitos Humanos
foi suficientemente capaz de, no solo comum da confiana e da
cooperao, e no desafio comum de suprir uma lacuna normativa
da Cidade de So Paulo, enfrentar a enorme tarefa levada a cabo
coletivamente, fazendo-se do capital social algo determinante para
a qualidade dos resultados da poltica pblica municipal.239 Assim
foi que os(as) cidados(s) e os(as) servidores(as) que se fizeram
participantes do processos se tornaram, no sentido atribudo por
Por isso, a teoria do discurso considera impensvel a democracia sem direitos

238
humanos, e vice-versa (...). Assim que o desenvolvimento de uma cultura

social fundada na ampla perspectiva dos direitos humanos tem um papel central
na prpria construo da democracia deliberativa e participativa (Bittar,
Democracia, Justia e Emancipao Social: reflexes jusfilosficas a partir do
pensamento de Jrgen Habermas, 2013, p. 402).
A confiana promove a cooperao. Quanto mais elevado o nvel de
239
confiana numa comunidade, maior a probabilidade de haver cooperao. E a

prpria cooperao gera confiana. A progressiva acumulao de capital social
uma das principais responsveis pelos crculos virtuosos da Itlia cvica
(Putnam, Comunidade e democracia: a experincia da Itlia moderna, 2006, p.
160).
405
Rainer Forst, pessoas do direito que so artfices do direito, e,
neste sentido, so protagonistas do direito e da justia.240
5. OS EIXOS DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO EM

DIREITOS HUMANOS DA CIDADE DE SO PAULO
O Decreto Municipal n. 57.503, de 06 de dezembro de

2016, que institui o Plano Municipal de Educao em Direitos
Humanos, est estruturado na forma 6 eixos, sendo a Coordenao
de Educao em Direitos Humanos da Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania responsvel por monitorar a
implementao do PMEDH, em conjunto com o Comit Municipal
de Educao em Direitos Humanos (art. 2). Em seu ANEXO
NICO, constam: Apresentao; Introduo; Metodologia;
Objetivos Gerais e Linhas Gerais de Ao; Eixos (Eixo I -
Educao Bsica; Eixo II - Educao Superior; Eixo III - Educao
No Formal; Eixo IV - Educao em Direitos Humanos no Servio
Pblico; Eixo V - Educao dos Profissionais dos Sistemas de
Justia e Segurana Urbana; Eixo VI - Educao e Mdia).
240
A pessoa do direito e o cidado remetem-se, portanto, um ao outro, mas
devem ser diferenciados de um ponto de vista normativo: somente nas
democracias o conceito de pessoa do direito est vinculado ao de cidado pleno
e mesmo nelas existem pessoas que so sujeitos do direito, mas que no so
cidados plenos de direitos (aos quais, como membros permanentes de uma
comunidade jurdica, no deveriam ser negados os direitos de participao
poltica). Os cidados so responsveis pelo direito, enquanto que as pessoas do
direito so responsveis diante do direito (Forst, Contextos da justia: filosofia
poltica para alm de liberalismo e comunitarismo, 2010, p. 313).
406
O PMEDH de So Paulo (2016) apresenta como objetivos
gerais de sua implementao as tarefas de: a) consolidar o papel
dos direitos humanos na construo de uma sociedade livre, justa,
diversa, democrtica e solidria; b) destacar o papel estratgico de
organizao e planejamento da educao em direitos humanos para
o fortalecimento do Estado Social e Democrtico de Direito; c)
contribuir para a efetivao dos compromissos nacionais e locais,
considerando os territrios e suas especificidades, com a educao
em direitos humanos nos processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais; d)
promover a cooperao nacional e internacional na implementao
de aes de educao em direitos humanos; e) propor a
transversalidade da educao em direitos humanos nas polticas
pblicas, mobilizando o desenvolvimento institucional e
interinstitucional nos mais diversos setores (educao, sade,
comunicao, cultura, segurana e mobilidade urbana, esporte e
lazer, dentre outros); f) orientar o planejamento de polticas
educacionais municipais direcionadas para a consolidao de uma
cultura de respeito aos direitos humanos; g) estabelecer objetivos,
diretrizes e linhas de aes para a elaborao de programas e
projetos na rea da educao em direitos humanos; h) propor e
estimular a reflexo, o estudo e a pesquisa voltados para a
educao em direitos humanos, priorizando temticas relativas aos
direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais, respeito
407
aos idosos, infncia e juventude, relaes geracionais,
conscientizao sobre relaes de consumo, memria e verdade,
migrantes, populao em situao de rua, gnero, raa e etnia,
religio, populaes tradicionais, orientao afetivo-sexual, pessoas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades e superdotao, entre outros; i) incentivar a criao e o
fortalecimento de foros, ncleos, espaos, instituies e polticas
municipais na perspectiva da educao em direitos humanos; j)
definir estratgias e mecanismos de avaliao e monitoramento dos
programas, projetos e aes do PMEDH; k) apoiar os Centros de
Educao em Direitos Humanos (Zona Sul: CEU Casa Blanca;
Zona Norte, CEU Jardim Paulistano; Zona Leste, CEU So Rafael;
Zona Oeste, CEU Pera Marmelo) como polos de referncia em
educao em direitos humanos para os diversos eixos contemplados
pelo PMEDH. Para que estes objetivos se tornem possveis e
concretos, o PMEDH afirma que sero implementados atravs de 7
linhas de ao, tais quais: 1. Desenvolvimento normativo e
institucional; 2. Produo de informao e conhecimento; 3.
Realizao de eventos; 4. Produo e divulgao de materiais; 5.
Formao e capacitao de profissionais; 6. Gesto de programas e
projetos; 7. Implantar mecanismos e instrumentos de
monitoramento, avaliao e atualizao do PMEDH.
Em sua estrutura e apresentao textual, todos os 6 Eixos do

PMEDH so escritos de tal forma que possuem princpios
408
orientadores e aes programticas, podendo-se apresenta-los, de
forma individualizada cada Eixo:
I EDUCAO BSICA: o Eixo Educao Bsica possui 26

aes programticas, dando continuidade a processos de formao,
preparao de materiais didticos e desenvolvimento de
mecanismos institucionais e participativos de fomento Educao
em Direitos Humanos na Educao Formal, que possui em torno de
80.000 profissionais da educao ativos e algo em torno de 1.451
unidades educacionais em funcionamento no sistema municipal de
educao. As aes programticas esto centradas no currculo, no
projeto poltico-pedaggico, na formao profissional de
educadores(as), no dilogo institucional, na autonomia de
educadores(as) e educandos(as) e no desenvolvimento de aes,
projetos e programao, a saber:
1. garantir e fortalecer a educao em direitos humanos no currculo das

unidades educacionais da educao bsica de maneira interdisciplinar,
transdisciplinar e transversal, considerando os documentos da Rede Municipal de
Ensino e, em especial, a META 3.13 do PME;
2. oferecer formaes para profissionais da educao bsica, articulando e
integrando parcerias com Instituies Pblicas, Instituies de Ensino Superior,
UNICEU-UAB e Universidades, preferencialmente pblicas, por meio de cursos,
fruns, encontros, com o objetivo de estimular a reflexo terico-metodolgica
acerca da educao em direitos humanos;
3. promover uma pedagogia democrtica, participativa, humanista, crtica,
reflexiva e emancipatria, que inclua conhecimentos e anlises crticas acerca
dos direitos humanos;
4. desenvolver mecanismos institucionais e participativos que assegurem o
respeito aos direitos humanos e sua prtica no processo educativo;
5. fortalecer e potencializar a relao integrada e a articulao das redes locais,
especialmente da rede de proteo social, para garantir os direitos da criana e do
adolescente;
409
6. construir parcerias com os diversos membros da comunidade do entorno
escolar no processo de implementao da educao em direitos humanos,
fazendo das unidades educacionais espaos de convergncia de garantia de
direitos;
7. promover, junto a estudantes e profissionais da educao, dilogos sobre
prticas, instrumentos, recursos e iniciativas culturais, esportivas, artsticas e
pedaggicas que contribuam para que a educao em direitos humanos seja um
elemento relevante para a vida de todos e uma prtica cotidiana nas unidades
educacionais, levando-se em considerao, para tanto, o disposto na META 3.8
do PME;
8. fomentar a incluso, nos projetos poltico-pedaggicos das unidades
educacionais, das temticas relativas aos direitos civis, polticos, econmicos,
sociais e culturais, respeito aos idosos, relaes geracionais, conscientizao
sobre as relaes de consumo, memria e verdade, ditadura militar, bem como
todas as formas de discriminao e violaes de direitos;
9. promover especialmente educao em memria e verdade, considerando as
graves violaes de direitos humanos, a reflexo sobre o perodo da ditadura
civil-militar, conscientizar sobre a violncia de Estado e o papel dos agentes de
Estado na represso e perseguio poltica do perodo, de forma disciplinar e
interdisciplinar.
10. apoiar a implementao de projetos culturais, artsticos e educativos,
iniciativas de grmios e demais coletivos escolares, visando ao enfrentamento de
todas as formas de discriminao e violaes de direitos no ambiente escolar;
11. dar continuidade ao Prmio Municipal de Educao em Direitos Humanos,
realizado anualmente, visando estimular, promover e visibilizar projetos e
iniciativas de educao em direitos humanos existentes na Rede Municipal de
Ensino;
12. apoiar a implementao de experincias de interao das unidades
educacionais com a comunidade, que contribuam para a formao da cidadania
numa perspectiva crtica dos direitos humanos;
13. apoiar programas e projetos educativos e pedaggicos com a rede de
proteo social, em parceria com o Ncleo de Apoio e Acompanhamento para a
Aprendizagem NAAPA;
14. apoiar expresses culturais, artsticas e de audiovisual, promovendo o
reconhecimento de diversas formaes culturais e de intervenes de nossa
sociedade;
15. apoiar a realizao de Reunies e Paradas Pedaggicas, visando trazer ao
debate a educao em direitos humanos, respeitando a organizao e a autonomia
das unidades educacionais;
410
16. favorecer a valorizao das expresses culturais locais, nacionais e
internacionais, incentivando a identidade e a cultura das populaes migrantes
contemporneas, bem como a interculturalidade no ambiente educacional;
17. apoiar o desenvolvimento de polticas pblicas destinadas a promover e
garantir a educao em direitos humanos aos povos indgenas, comunidades
quilombolas e populaes itinerantes que vivem no Municpio, assegurando a
interculturalidade, autonomia e condies de ensino e aprendizagem adequadas e
especficas aos educadores e educandos;
18. incentivar a organizao estudantil por meio de grmios, associaes,
entidades, observatrios, grupos de trabalhos, assembleias, rodas de conversa, e
demais coletivos, como forma de aprendizagem e prtica dos princpios dos
direitos humanos, da tica, da cidadania, da convivncia e da participao
democrtica na escola e na sociedade;
19. incentivar a cultura de direitos humanos e mediao de conflitos, no mbito
da escola e da regio, em detrimento de formas violentas de resoluo de
conflitos;
20. contribuir com a elaborao de programas e projetos de educao em direitos
humanos, com apoio da Rede de Proteo Social para os adolescentes que
cumprem medidas socioeducativas nas unidades educacionais, e seus familiares,
assegurando-se o cumprimento dos princpios do Estatuto da Criana e do
Adolescente;
21. valorizar os Centros de Educao em Direitos Humanos, que desempenham
papel de fundamental importncia na disseminao territorializada da Educao
em Direitos Humanos;
22. fomentar a ampliao dos Centros de Educao em Direitos Humanos dentro
da rede de CEUs da Cidade de So Paulo, garantindo a sua permanncia como
poltica pblica de fomento de polos de disseminao da educao em direitos
humanos na Rede Municipal de Ensino do Municpio;
23. fortalecer e disseminar o uso dos acervos das Bibliotecas de Educao em
Direitos Humanos dos Centros de Educao em Direitos Humanos, como
acervos de referncia para os estudantes, os profissionais da educao e toda
comunidade;
24. incentivar a produo e publicao de materiais de apoio pedaggico de
referncia, especialmente lastreadas nas experincias de autoria dos territrios,
de educao em direitos humanos;
25. incentivar estudos e pesquisas sobre as violaes dos direitos humanos no
sistema de ensino e outros temas relevantes para garantir a promoo dos direitos
humanos;
26. propor aes fundamentadas em princpios de convivncia coletiva, para que
no ocorram situaes de preconceitos, discriminaes, violncias, abuso sexual,
intimidao e punio corporal, incluindo procedimentos para a valorizao da
411
mediao de conflitos e modos pacficos de lidar com a violncia e a perseguio
ou intimidao, por meio de processos participativos e democrticos.
II EDUCAO SUPERIOR: o Eixo Educao Superior possui

10 aes programticas, sabendo-se do enorme nmero de
Universidades (Pblicas e Privadas) na Cidade de So Paulo, e do
potencial que o ensino superior tem de contribuir pelo ensino, pela
pesquisa e pela extenso, com a qualidade da Educao Municipal,
apesar de no ser responsabilidade legal do Municpio o
desenvolvimento institucional das Universidades, que so
Estaduais e Federais, no Brasil. A linha de atuao procura
incentivar integrao de projetos, articulao de redes, mapeamento
de iniciativas, promoo de congressos, desenvolvimento de
formaes. So aes programticas:
1. mapear as iniciativas de IES que promovem atividades de ensino, pesquisa e

extenso em temas de educao em direitos humanos no Municpio, valorizando
o intercmbio de experincias em rede;
2. integrar iniciativas, aes, projetos, cursos, seminrios e conferncias, em
parceria com as instituies de ensino superior, preferencialmente pblicas,
visando promoo dos direitos humanos no Municpio;
3. fomentar iniciativas de formaes em direitos humanos, em parcerias com
programas de IES, visando conferir nvel de ps-graduao aos educadores da
Rede Municipal de Ensino;
4. integrar iniciativas de fomento pesquisa, visando colher dados, informaes,
preparar relatrios e desenvolver estudos sobre a educao em direitos humanos
no Municpio;
5. fortalecer o espao de formao em educao em direitos humanos
fomentando a participao de pesquisadores no Portal Municipal de Educao
em Direitos Humanos, por meio da apresentao de artigos, relatrios, textos e
anlises empricas;
6. contribuir para a difuso de uma cultura de direitos humanos, com ateno
para a educao bsica e para a educao no-formal nas suas diferentes
412
modalidades, bem como formar agentes pblicos nessa perspectiva, envolvendo
discentes e docentes da graduao e da ps-graduao;
7. fomentar a articulao entre as IES, as redes de educao bsica e seus rgos
gestores (secretarias municipais de educao e secretarias municipais de cultura,
esporte, sade, assistncia social, direitos humanos e cidadania, meio ambiente,
entre outras), para a realizao de programas e projetos de educao em direitos
humanos voltados para a formao de educadores e de agentes sociais das reas
de esporte, lazer, cultura, meio ambiente e outras;
8. estimular a participao de IES nas conferncias, congressos, seminrios,
fruns municipais, visando a fortalecer os espaos participativos na
implementao da educao em direitos humanos na agenda poltica do
Municpio;
9. fomentar e apoiar programas e projetos artsticos, culturais e ambientais
relacionados rea da educao em direitos humanos nas IES, em parceria com
unidades educacionais e outros entes pblicos;
10. estimular a organizao, visibilidade e divulgao do acervo de educao em
direitos humanos das IES.
III EDUCAO NO FORMAL: o Eixo Educao No Formal
possui 15 aes programticas, e est centrado na valorizao de
iniciativas da sociedade civil, dos movimentos sociais e de
entidades no governamentais, no fortalecimento de autonomia
destes grupos e na disseminao de uma cultura de educao
popular em direitos humanos, com o mapeamento de redes e o
estabelecimento de dilogos entre protagonistas. As aes
programticas so:
1. mapear as iniciativas, entidades, movimentos que promovem a educao

popular em direitos humanos no Municpio, valorizando a multiplicao e o
intercmbio de experincias em rede;
2. mobilizar polticas e programas de formao permanente dos integrantes de
entidades, movimentos e iniciativas de educao popular em direitos humanos;
3. estimular o desenvolvimento de programas de formao continuada da
sociedade civil, para qualificar o controle social junto a rgos colegiados,
conferncias, e outras instncias de promoo, defesa e garantia dos direitos
humanos em todos os Poderes e esferas administrativas do Municpio;
413
4. apoiar e promover formaes junto a agentes socializadores favorecendo sua
atuao em projetos de educao em direitos humanos na infncia, nos processos
de alfabetizao, de educao de jovens e adultos, de educao popular, de
orientao para acesso mediao de conflitos, de atendimento educacional
especializado s pessoas com deficincia e superdotao e outros;
5. estabelecer intercmbio e troca de experincias entre agentes governamentais
e da sociedade civil vinculados a programas e projetos de educao no formal,
para avaliao de resultados, anlise de metodologias e estratgias para a
definio de parcerias na rea de educao em direitos humanos;
6. apoiar tecnicamente atividades locais e municipais de intercmbio entre as
organizaes da sociedade civil e o poder pblico que envolvam a elaborao e
execuo de projetos e pesquisas de educao em direitos humanos;
7. incluir a temtica da educao em direitos humanos nos programas de
qualificao profissional, alfabetizao de jovens e adultos, educao social
comunitria e de cultura popular, entre outros;
8. incentivar a promoo de aes de educao em direitos humanos voltadas
para comunidades urbanas, rurais e tradicionais do Municpio;
9. incentivar a promoo de aes de educao em direitos humanos priorizando
temticas relativas aos direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais,
respeito aos idosos, relaes geracionais, conscientizao sobre as relaes de
consumo, memria e verdade, ditadura militar, bem como todas as formas de
discriminao e violaes de direitos;
10. incorporar a temtica da educao em direitos humanos nos programas de
incluso digital, tecnologias voltadas para a educao e de educao distncia;
11. fomentar o tratamento dos temas de educao em direitos humanos nas
produes artsticas, publicitrias e culturais, atravs de modalidades de edital de
fomento ou prmio que contemplem iniciativas culturais e coletivos de cultura
que praticam educao no formal em direitos humanos: artes plsticas e cnicas,
msica, dana, multimdia, vdeo, cinema, literatura, escultura e outros meios
artsticos, alm dos meios de comunicao de massa, com temas locais e
municipais, incluindo saraus e rodas de conversa;
12. fomentar e apoiar tecnicamente programas e projetos da sociedade civil
voltados para a educao em direitos humanos;
13. promover projetos de educao em direitos humanos para agentes de esporte,
lazer e cultura, incluindo projetos de formao distncia;
14. propor a incorporao da temtica da educao em direitos humanos nos
programas e projetos de esporte, lazer e cultura como instrumentos de incluso
social, especialmente nas atividades vinculadas formao de identidade cultural
brasileira e incorporadas aos princpios e fins da educao nacional;
414
15. estabelecer e potencializar o dilogo com a cultura perifrica, de modo a
valorizar as suas mltiplas expresses.
IV. EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NO SERVIO
PBLICO: O Eixo Educao em Direitos Humanos no Servio
Pblico possui 4 aes programticas, e se apoia de forma
centralizada na Escola Municipal de Administrao de So Paulo
(EMASP), estando voltado para o conjunto dos 167.331 servidores
pblicos municipais da Cidade de So Paulo, em frentes de
trabalho to diversas (sade; habitao; esporte e lazer; meio
ambiente; transporte; educao; cultura; segurana urbana;
limpeza; obras; administrao), visando-se garantir que a formao
dos(as) servidores(as) no servio pblico municipal leve a que este
seja executado em consonncia com o respeito aos direitos
humanos. As aes programticas so:
1. apoiar e desenvolver atividades de educao permanente em Direitos

Humanos para os(as) trabalhadores(as) que atuem nos entes pblicos municipais,
em especial na Escola Municipal de Administrao de So Paulo (EMASP);
2. incentivar o oferecimento contnuo da disciplina Formao fundamental em
direitos humanos e cidadania pela EMASP;
3. incentivar a insero da temtica dos Direitos Humanos nos programas das
escolas e centros de formao de trabalhadores(as) dos entes pblicos
municipais, em parceria com o Conselho de Escolas de Governo da PMSP
CONSEGOV;
4. publicar e distribuir materiais didtico-pedaggicos sobre Direitos Humanos e
funo pblica, desdobrando temas e aspectos adequados ao dilogo com as
vrias reas de atuao dos servidores pblicos.
V. EDUCAO DOS PROFISSIONAIS DOS SISTEMAS DE

JUSTIA E SEGURANA URBANA: O Eixo Educao dos
profissionais dos sistemas de justia e segurana urbana possui 2
415
Eixos voltados para os profissionais de justia, a saber, os
Procuradores Municipais, concentrando-se no papel de formao e
disseminao de cursos do CEJUR, e 25 Eixos voltados para os
profissionais da segurana urbana, com nfase na atuao do
Centro de Formao da Guarda Civil Municipal para a formao
continuada dos 6.000 Guardas Civis Municipais, tendo-se na
atuao da Guarda Civil a proteo dos direitos dos cidados, a
atuao profissional de acordo com os parmetros da segurana
urbana cidad, a atualizao profissional permanente e o
desenvolvimento de contedos especficos para a atuao prtica
do profissional da segurana urbana. As aes programticas so:
Aes programticas profissionais de justia

1. realizar e oferecer, em carter permanente, cursos, atividades, palestras e
formaes na rea de direitos humanos por meio do CEJUR;
2. estimular parcerias institucionais entre o CEJUR e Universidades,
preferencialmente pblicas, na oferta de cursos, atividades formativas, palestras,
seminrios e encontros na rea de direitos humanos.
Aes programticas profissionais da segurana urbana

1. apoiar tcnica e financeiramente programas e projetos de fortalecimento do
Centro de Formao em Segurana Urbana, especialmente no que tange ao
desenvolvimento de contedos de educao em direitos humanos voltados para o
atendimento da integralidade dos(as) profissionais da segurana urbana;
2. assegurar, na formulao das polticas pblicas de segurana urbana
comunitria, por meio da Secretaria Municipal de Segurana Urbana, o dilogo
intersecretarial, destacando-se os valores ticos, democrticos e de transparncia
da gesto pblica, e garantindo-se a participao social, o respeito e a promoo
dos direitos humanos;
3. fomentar iniciativas, projetos e aes visando a integrar as formas de atuao e
os Procedimentos Operacionais Padro (POP), em consonncia com as mais
contemporneas orientaes de direitos humanos contidas na legislao;
416
4. alinhar as normas internas da rea de segurana urbana com as leis vigentes,
respeitando o princpio da igualdade, da dignidade, da diversidade, da
solidariedade e da afirmao da democracia;
5. atualizar a formao em temas estratgicos e prioritrios na agenda da Cidade
de So Paulo, especialmente em face das abordagens de proteo dos direitos das
comunidades rurais e urbanas;
6. sensibilizar as hierarquias institucionais e inspetorias, autoridades e gestores
responsveis pela segurana urbana para a importncia da formao em direitos
humanos para todos(as) os(as) servidores(as) da Secretaria Municipal de
Segurana Urbana;
7. criar e promover programas bsicos e contedos curriculares com atividades
complementares em Direitos Humanos, considerando os princpios da
transversalidade e da interdisciplinaridade;
8. institucionalizar parcerias visando a implementar formaes adicionais em
nvel de ps-graduao para a qualificao de profissionais da segurana urbana
em temas de direitos humanos;
9. estimular a criao de rea tcnica no Centro de Formao da Guarda Civil
Metropolitana e na SMSU voltada participao em editais pblicos visando
formao para o apoio mdico, psicolgico, social e tcnico;
10. proporcionar condies adequadas para que a Ouvidoria Municipal de
Segurana Urbana, a Corregedoria da Guarda Civil Metropolitana e outros
rgos e instncias de controle se transformem em atores proativos na preveno
das violaes de direitos e na funo educativa em direitos humanos;
11. fomentar a manuteno, no Centro de Formao em Segurana Urbana, de
acervo especializado de livros de referncia em temas de direitos humanos,
disponveis para a formao permanente e continuada do efetivo;
12. fomentar o uso e a aplicao das ferramentas de apoio didtico-pedaggico
do Portal Municipal de Educao em Direitos Humanos em suas diversas
aplicaes no Centro de Formao em Segurana Urbana;
13. criar uma premiao anual da SMSU, visando a identificar, distinguir e
estimular, por categorias, os(as) profissionais da segurana urbana que se
distinguirem na promoo e defesa dos direitos humanos, no mbito de sua
atuao funcional no Municpio, com especial ateno para as populaes mais
vulnerveis;
14. fortalecer o trabalho das Casas de Mediao de Conflitos, favorecendo a
cultura de mediao e a prestao de um servio gratuito populao nos
diversos territrios do Municpio, promovendo a cidadania e levando a
encaminhamentos pacificadores, nos termos da parceria firmada entre ENAM,
SMSU e SMDHC;
417
15. fomentar a criao de disciplinas especficas voltadas para as questes de
graves violaes de direitos humanos, atravs de aes educativas que estimulem
e incentivem o envolvimento de profissionais de segurana urbana com questes
de diversidade e excluso social;
16. fomentar a criao de ncleos de pesquisa permanentes, visando a qualificar
a formao e a informao e propor estratgias de disseminao da cultura de
direitos humanos e cidadania como parte estruturante da cultura institucional da
Guarda Civil Metropolitana;
17. promover pesquisas sobre as experincias de promoo e defesa dos direitos
humanos dos(as) profissionais da segurana urbana;
18. promover parcerias com IES e rgos estudais de justia e defesa de direitos,
como a Defensoria Pblica do Estado, o Tribunal de Justia e a Promotoria do
Estado, visando a conferir melhor formao e atuao preventiva em casos que
envolvam a violao de direitos;
19. criar e promover programas de atendimento e proteo s pessoas em
situao de vulnerabilidade vtimas de violncias;
20. fomentar a produo de contedos de Ensino Distancia (EAD) por
membros do efetivo da Guarda Civil Metropolitana, incentivando o
protagonismo da Guarda na difuso de experincias exitosas de promoo e
proteo dos direitos humanos em sua atuao profissional;
21. colaborar com a reviso dos contedos didticos, propor novas disciplinas,
adequar o currculo, atualizar as referncias bibliogrficas e estimular a
formulao de novas metodologias de ensino por meio do Conselho Acadmico
do Centro de Formao em Segurana Urbana;
22. fomentar a cultura de preveno, desestmulo institucional e punio de atos
de violncia e abuso de autoridade no exerccio das funes e atribuies da
Guarda Civil Municipal;
23. implementar programas e projetos de formao continuada na rea da
educao em direitos humanos para os(as) profissionais reabilitados;
24. promover aes de valorizao profissional garantindo condies de trabalho
e formao continuada, de modo a contribuir para a reduo de transtornos
psquicos e de violaes aos Direitos Humanos no exerccio profissional;
25. criar banco de dados com casos de violaes de Direitos Humanos, sem a
identificao dos profissionais, para subsidiar a elaborao e implementao de
polticas pblicas para reduo dos ndices de violncia.
VI. EDUCAO E MDIA: O Eixo Educao e Mdia tem 19

aes programticas, e visa fomentar nos meios de comunicao
418
um compromisso mais amplo com a capacidade de disseminar
contedos de Direitos Humanos na grande mdia, na promoo de
campanhas, atividades, projetos e mecanismos para a difuso
amplo alcance de uma Cultura de Direitos Humanos. As aes
programticas so:
1. criar polticas pblicas, parcerias com entes pblicos e organizaes da

sociedade civil voltadas promoo da cultura dos direitos humanos na Cidade
de So Paulo;
2. promover campanhas e aes de comunicao visando o incentivo
disseminao da cultura de respeito aos direitos humanos nos meios de
comunicao institucional existentes no Municpio;
3. visibilizar iniciativas, aes, projetos, trabalhos e polticas pblicas relativas
aos direitos humanos junto aos meios de comunicao institucional existentes no
Municpio;
4. promover campanhas, informes e notas sobre temas emergenciais e atuais dos
direitos humanos, prevenindo violaes e fomentando a cultura de participao
da sociedade civil na denncia a elas junto aos meios de comunicao
institucionais e pblicos existentes no Municpio;
5. propor s associaes de classe e dirigentes de meios de comunicao a
veiculao gratuita das peas de propaganda dessas campanhas;
6. desenvolver iniciativas formativas visando profissionais de mdia e
comunicao em contedos de educao em direitos humanos vinculados a
projetos de interveno social, produo de peas de comunicao e participao
em campanhas voluntrias;
7. propor e estimular, nos meios de comunicao, a realizao de programas de
entrevistas e debates sobre direitos humanos que envolvam entidades
comunitrias e populares, levando em considerao as especificidades e as
linguagens adequadas aos diferentes segmentos do pblico de cada regio do
pas;
8. fortalecer o Portal Municipal de Educao em Direitos Humanos como
ferramenta de formao de educadores(as) e disseminao de contedos de
educao em direitos humanos que possam lastrear aes, projetos e iniciativas
de mdia e comunicao;
9. incentivar a cultura de mdia democrtica visando construo de
funcionamento democrtico, participativo e fundado em valores de educao em
direitos humanos nos meios de comunicao contemporneos;
419
10. realizar campanhas territorializadas e voltadas para o atendimento de
prioridades do Municpio em temas de direitos humanos, considerados os
mbitos de atuao das Subprefeituras, para denunciar abusos, violncias e
violaes aos direitos humanos dos diversos segmentos da populao,
especialmente consideradas as populaes mais vulnerveis;
11. fomentar seminrios, eventos, atividades e projetos relativos misso
educativa dos meios de comunicao;
12. propor Cmara Municipal de So Paulo a instituio de um Prmio
Municipal de mrito voltado valorizao de pessoas fsicas e jurdicas com
atuao na rea da comunicao social que tenham se destacado na defesa e na
promoo dos direitos humanos;
13. apoiar a criao de programas de formao de profissionais da educao e
reas afins, tendo como objetivo desenvolver a capacidade de leitura crtica da
mdia na perspectiva dos direitos humanos;
14. incentivar, em parceria com IES, preferencialmente pblicas, cursos,
palestras, atividades formativas, incluindo o desenvolvimento de disciplinas e
atividades de graduao e ps-graduao, voltadas para os profissionais de mdia
e comunicao no campo da promoo e defesa dos direitos humanos;
15. fomentar a comunicao de contedos de polticas pblicas desenvolvidas
pela SMDHC para que sejam veiculados gratuitamente, por meio de rdios,
canais de televiso, jornais de bairro, meios de comunicao de organizaes da
sociedade civil, sites institucionais de organizaes da sociedade civil e redes
sociais, visando propagao e a disseminao de uma cultura de direitos
humanos e cidadania na Cidade de So Paulo;
16. apoiar iniciativas tcnicas que facilitem a regularizao dos meios de
comunicao de carter alternativo e comunitrio como estratgia de
democratizao da informao;
17. incentivar que professores(as) e estudantes de comunicao social em IESs
possam desenvolver ncleos de estudo, trabalho e pesquisa na rea de educao
em direitos humanos e de promoo e defesa da cidadania e dos direitos
humanos;
18. fomentar o uso de sites, blogs e outras tecnologias da comunicao para a
veiculao de contedos de educao em direitos humanos, atingindo pblicos
de faixas etrias, perfis profissionais e conhecimentos diversos;
19. fortalecer o alcance e a projeo do Cine Direitos Humanos, ampliando os
espaos de exibio, o nmero de mostras, os dias de apresentao, os temas das
exibies e o pblico beneficiado, levando os direitos humanos e a cidadania de
forma gratuita para conhecimento amplo da populao, preferencialmente em
equipamentos culturais e educacionais situados em territrios de alta
vulnerabilidade social do Municpio de So Paulo.
420
6. A POLTICA PBLICA MUNICIPAL E A
EMANCIPAO DA CONSCINCIA CIDAD NA CIDADE
DE SO PAULO
O processo de construo da poltica pblica municipal de

educao em direitos humanos foi desafiador, arrojado e
atravessado por inmeras dificuldades, inclusive aquelas ligadas s
engrenagens do servio pblico no Brasil. No entanto, as
experincias inicialmente projetadas foram se consolidando como
polticas exitosas, o que j se passou a sentir nos anos de 2014 e
2015. A acolhida dos projetos foi se estabelecendo na base do
dilogo democrtico, do compromisso profissional e da exigncia
de uma agenda pblica, mas os ambientes pelos quais se circulou
so complexos, porque regidos por outras lgicas, no interno de
dinmicas profissionais de outras Secretarias e instituies.
Ademais, os projetos foram desenvolvidos com

comunidades, atores(s) e cidados(s), em espaos os mais
distantes entre si, considerando-se as distncias, as diversidades e
as caractersticas dos territrios da Cidade de So Paulo, marcados
por protagonismos, lutas por direitos, desafios e questes muito
especficas, que no somente foram respeitados, como qualificaram
o desenho das polticas municipais e re-significaram em sua
identidade as prticas da educao em direitos humanos.
421
Nesta medida que o desenho democrtico, participativo e
centrado na recproca relao de aprendizado tornaram possvel a
consolidao dos projetos, na mesma medida em que os espaos e
as relaes tambm se consolidavam, permitindo-se ter atingido o
conjunto de objetivos a que se propuseram os projetos ao longo do
perodo, obtendo-se resultados dentro das Metas da Cidade - Meta
63 (era de 100% e foi cumprida em 100%), e, em alguns casos, at
mesmo acima das Metas da Cidade - Meta 39 (era de 100% e foi
cumprida em 167,2%).241
CONCLUSES
As polticas municipais de educao em direitos humanos
da Cidade de So Paulo se enraizaram e consolidaram ao longo do
perodo de 2013-2016. Alm isso, pode-se considerar que o Plano
Paulo, o Decreto no. 57.503/2016 se constitui hoje num marco na
histria do Municpio, no apenas por ser o primeiro, mas,
sobretudo, por ser um documento que agrega o valor dos projetos e
iniciativas isoladas pr-existentes, fortalecendo iniciativas,
processos e aes. O PMEDH (2016), a partir de agora, uma
importante referncia normativa a orientar, por seus 6 Eixos, a
construo de polticas pblicas de afirmao continuada e
241
Prefeitura de So Paulo, http://planejasampa.prefeitura.sp.gov.br/metas/,
Acesso em 13/01/2017.
422
permanente da Educao em Direitos Humanos na Cidade de So
Paulo, orientando educadores(as) e servidores(as) municipais.
Neste sentido, o PMEDH (2016) um marco histrico e

uma marca simblica, pois sinnimo de sistematizao,
orientao, referncia, segurana, institucionalidade e vigncia
legal a um tema alijado do debate pblico, conferindo, atualmente,
legitimidade e juridicidade ao discurso, s prticas, s iniciativas e
aos projetos de direitos humanos na Cidade de So Paulo. Apesar
de toda a sua significao, considera-se que, pelas dimenses da
Cidade de So Paulo, de sua populao e de seus problemas,
especialmente ligados violncia num quadro de complexidades
sociais contemporneas,242 atualmente, a criao da SMDHC um
aceno positivo de transformao, mas que ainda carece de muito
esforo, muito apoio e muitos investimentos futuros, no se
podendo descurar de suas tarefas a mdio e longo prazo.
O PMEDH (2016) pode ser entendido como o fim de um

processo (2013-2016), e a culminncia de etapas por sua
construo participativa, mas tambm como o comeo de um outro
processo, o de sua permanente implementao. Por isso, os desafios
no param por a, pois se a tarefa a Human Rights Education
242
O quadro de violncia que est posto na sociedade contempornea resultado
de muitos e complexos fatores, o que torna o desafio de educar em e para os
direitos humanos muito grande, mas no impossvel (Tosi, Ferreira, Educao
em direitos humanos nos sistemas internacional e nacional, in Educao em
Direitos Humanos e Educao para os direitos humanos (FLORES, Elio
Chaves; FERREIRA, Lcia de Ftima Guerra; BARBOSA E MELO, Vilma De
Lurdes, orgs.), 2014, p. 55).
423
contnua, permanente e global,243 devendo-se buscar humanizar,
sensibilizar e emancipar,244 de forma que o esforo por sua
gradual tarefa de consolidao, implementao e expanso de
indispensvel valor para a construo de uma sociedade mais justa,
livre, plural, solidria, diversa e no-violenta, algo que continua a
ser desenvolvido atualmente pelas tarefas institucionais da
SMDHC, atravs da CEDH.
Atua-se de forma a garantir que as polticas pblicas de
Educao em Direitos Humanos sejam entendidas como polticas
de Estado, e no como polticas de governo, considerando-se o
protagonismo dos(as) atores(as) envolvidas(as) e o republicanismo
na atuao pblica. A partir de agora, o Plano Municipal de
Educao em Direitos Humanos PMEDH (2016), da Cidade de
So Paulo, tem longa vida de durao, seguindo-se a trilha da
indicao do Artigo 3.1. United Nations Declaration on Human
Rights Education and Training (Resoluo A/66/137/2011), onde
se indica que o carter duradouro desta forma de educao
(Human rights education and training is a lifelong process that
243
Benevides, Respeitar Preciso! Educao em Direitos Humanos, Caderno de
Orientaes Gerais, 2015, p. 103.
244
A educao que prepara para humanizar, sensibilizar e emancipar aquela
que se identifica com os propsitos da formao integral da personalidade
humana, e no com a tradio moderna, cartesiana, especializada, segmentada,
funcionalmente servil aos ditames do mercado de trabalho (Bittar, Os desafios
de implementao das diretrizes nacionais para a educao em direitos
humanos, in Desafios dos direitos humanos no sculo XXI (BERCOVICI, Gilberto;
SOUZA, Luciano Anderson de; FERREIRA, Lauro Cesar Mazetto, coords.), 2016,
p. 167).
424
concerns all ages), sabendo-se que novos desafios esto adiante, e
que a estrada longa, enquanto a vida curta.
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429
APONTAMENTOS SOBRE A QUALIDADE DA
FORMAO JURDICA: Um recorrido histrico da
produo acadmica sobre o ensino jurdico
Elisa Ustrroz245
RESUMO: A qualidade da formao jurdica tem sido objeto de

intenso questionamento na atualidade. O presente artigo intenta
demonstrar que tal questionamento, contudo, no novo, mas uma
constante na histria do ensino jurdico brasileiro. Para tanto,
prope uma retomada da reflexo sobre a qualidade da formao
jurdica, por meio de um recorrido histrico da produo acadmica
sobre o tema. Ao final, constata uma persistente insuficincia do
modelo de formao jurdica conformado no Brasil e uma
significativa limitao dos avanos conquistados por suas projees
se restringirem, em grande medida, s dimenses abstratas do
processo educativo dimenso normativa, regulatria e curricular
e no alcanarem as dimenses concretas de tal processo
dimenso do ensino e dimenso da aprendizagem. Conclui-se que
futuras pesquisas acadmicas sobre o ensino jurdico devem
realizar outros recortes, dirigindo o olhar sobretudo para as
dimenses concretas do processo educativo, as quais podem revelar
maior potencial de mudana e, por conseguinte, incremento da
qualidade.
Palavras-chave: Ensino jurdico. Qualidade. Produo acadmica.
245
Doutoranda e mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da PUCRS. Mestre em Cincias Jurdico-Polticas pela Faculdade de
Direito da Universidade de Lisboa, com o ttulo reconhecido pela Universidade
de So Paulo. Bolsista CAPES/PROSUP e bolsista PNPD/CAPES (Processo n.
88881.133548/2016-01). Bacharel em Direito pela PUCRS.
430
INTRODUO
Em decorrncia do processo de expanso da Educao

Superior brasileira e da ampliao do acesso a esse nvel
educacional, verificou-se, nas ltimas dcadas, a multiplicao dos
cursos de Direito por todo o territrio nacional. Argumenta-se que
tal crescimento, contudo, no foi adequadamente acompanhado
pelo incremento ou mesmo manuteno da qualidade da
formao jurdica246 ofertada, o que tem gerado intenso
questionamento no apenas no meio social, mas tambm no meio
acadmico. Esse questionamento, diferentemente do que muitos
supem, no algo novo, mas uma constante na histria do ensino
jurdico brasileiro.
Nessa esteira, o presente artigo prope uma retomada da
reflexo sobre a qualidade da formao jurdica, por meio de um
recorrido histrico da produo acadmica sobre o ensino jurdico.
Partindo das contribuies de pesquisadores do campo, que
analisam criticamente a sua evoluo histrica, constatamos que a
insuficincia do modelo formativo, de fato, perdura e apresentamos
como concluso a necessidade de que futuras pesquisas sobre o
tema procedam a recortes diferentes dos realizados at ento,
enfocando no apenas as dimenses abstratas do processo
educativo dimenso normativa, regulatria e curricular mas
tambm e especialmente as dimenses concretas do processo
246
Neste texto, utiliza-se como se sinnimas fossem as expresses: formao
jurdica, ensino jurdico e educao jurdica, embora seus sentidos possam ser
diferenciados em outros contextos.
431
educativo, dado o seu maior potencial de promover mudanas e,
por conseguinte, incrementar a qualidade.
1 - ENSINO JURDICO EM PERSPECTIVA HISTRICA
Debruando-se sobre a histria da formao jurdica no

Brasil, verificamos um perodo inicial (1827-1890), no qual
surgiram os primeiros cursos247 e, posteriormente, as primeiras
faculdades248. Dentre as caractersticas da poca, Rodrigues e
Junqueira (2002) destacam: a) o controle pelo governo central dos
recursos, currculos, metodologias de ensino, nomeao de Lentes e
247
O ensino jurdico iniciou-se no Brasil aps o processo de independncia, em
1827, com a criao dos cursos de Direito em So Paulo e Olinda. At ento, os
filhos da elite dirigente formavam-se na Faculdade de Direito de Coimbra.
Conforme observa Bastos (2013), um carter marcante do educao superior
brasileira ser tardia, tendo em conta que a Metrpole portuguesa imps a
proibio da criao de estabelecimento de ensino superior em suas colnias. Tal
realidade, somada a proibio de instalao de casas de imprensa, inviabilizou a
expanso de uma cultura letrada, a qual ficou restrita a setores privilegiados da
populao. Somente no sculo XIX, com a transferncia da famlia real para o
Brasil, que foram criadas as primeiras ctedras isoladas de ensino superior para
a formao de profissionais da medicina e da engenharia (BASTOS, 2013). A
opo pela criao de cursos jurdicos em solo brasileiro foi nitidamente uma
opo poltica relacionada necessidade de formao de mo de obra qualificada
para a composio dos quadros de direo e de administrao do novo Estado
(COSTA, 2013). A elite econmica impulsionou o processo de criao dos
cursos jurdicos com vistas a que seus filhos dominassem os conhecimentos
necessrios para ocuparem os primeiros escales polticos e administrativos do
pas. Conforme observa Carvalho (apud BASTOS, 2013), o ensino superior foi
um elemento poderoso de unificao ideolgica da elite imperial, haja vista que
o acesso a esse bem era exclusividade da elite e o restante da populao
permanecia sob a condio do analfabetismo.
248
Em maro de 1853, por meio do Decreto n. 1.134, os cursos criados pela Lei
de 11 de agosto de 1827 ganharam a denominao de Faculdades de Direito, e,
em 1854, a Faculdade de Direito de Olinda foi transferida para a cidade de
Recife. Nasceram, nesse momento, as duas tradicionais faculdades: Faculdade de
Direito do Largo de So Francisco e a Faculdade de Direito de Recife.
432
Diretores, definio dos programas de ensino, etc.; b) a
fundamentao jusnaturalista; c) a metodologia limitada s aulas-
conferncias; d) o acesso restrito elite; e) o distanciamento em
relao as mudanas da estrutura social. Tais caractersticas
indicam uma vocao transmisso do conhecimento com vistas a
manuteno do satus quo.
Em um segundo perodo (1891-1930), a forma federativa
atribuda ao Estado Republicano se projetou tambm no mbito
educacional, e, a partir da Reforma Benjamin Constant, passou-se a
admitir a criao de cursos jurdicos por faculdades livres, cabendo
ao governo central a superviso do funcionamento das mesmas
(VENANCIO FILHO, 1979; RODRIGUES; JUNQUEIRA, 2002).
Tal mudana, associada ausncia de exigncias qualitativas para a
profisso de professor249, favoreceu uma primeira ampliao dos
cursos jurdicos, permitindo a superao do duoplio das duas
faculdades tradicionais Recife e So Paulo e do ensino jurdico
como instrumento de comunicao das classes abastadas
(VENANCIO FILHO, 1979; MARTINEZ, 2006). Ainda que de
forma bastante limitada, a classe mdia progressivamente passou a
ter acesso formao jurdica.
Em face desses movimentos progressistas, crticas emergiram.
Leiam-se as palavras de Odilon Nestor (apud VENNCIO FILHO,
249
Os lentes eram escolhidos pelo seu sucesso profissional enquanto operadores
do Direito, valorizando-se, portanto, o conhecimento prtico (MARTNEZ,
2006).
433
1979, p. 26), professor da Faculdade de Direito de Recife,
proferidas em 1925:
Vieram logo aps o estabelecimento do governo
republicano as novas reformas do ensino. Fundaram-se as escolas
Livres de Direito em vrias cidades do Norte e do Sul do Pas. [...]
As novas geraes passaram a ter uma maneira de viver
inteiramente diferente das que tinham as geraes que as haviam
precedido. O estudante dos nossos dias empregado do comrcio,
reprter, funcionrio pblico. No traja sobrecasaca; veste um
fato de linho. Ele possui o que se chama hoje e o realmente, uma
qualidade toda moderna o senso prtico. Perdeu a alegria, a graa,
a espontaneidade.
No tardou, pois, para que o surgimento das novas
faculdades e a alterao do perfil discente fossem associados
queda da qualidade associao que tambm feita nos dias
atuais. Cumpre, contudo, ter em conta a sagaz observao de
Venncio Filho (1979, p. 26): A partir dessa poca, cada vez
mais frequente a meno decadncia do ensino, esquecendo-se
que s possvel estar em decadncia aquilo que alguma vez j foi
melhor. Ao retomar as palavras proferidas por Lencio de
Carvalho no Primeiro Congresso Jurdico Brasileiro em 1908,
salienta que a qualidade das faculdades livres de Direito, embora
no fosse alta, no era diferente daquelas das duas tradicionais.
Depreende-se que a qualidade, at ento, nunca teria sido atributo
do ensino jurdico.
434
Dentre as caractersticas da poca, destacam-se: a) a rigidez na
definio dos currculos pelo Poder Pblico; b) o positivismo
jurdico como matriz terica; c) a transmisso e reproduo do
conhecimento; d) a tnica no preparo para o exerccio da atividade
profissional; e) a maior nfase na formao prtica e nas disciplinas
com ela relacionadas (RODRIGUES; JUNQUEIRA, 2002;
COSTA, 2013). No obstante as novas matriz terica e tnica,
substancialmente o ensino jurdico da poca pouco diferia daquele
de cem anos atrs: Continuava a ter um carter duplamente
aristocrtico, tanto no que se referia ao esprito, quanto aos
mtodos que empregava (VENNCIO FILHO, 1979).
No seria demais afirmar que a manuteno das aulas-
conferncias se colocava como um verdadeiro limite, o que
impulsionou discusses acerca da metodologia empregada e
intenes de adoo de outras que atentassem para aspectos
formativos tericos e prticos. Embora no tenha vingado, a
reflexo promovida no mbito do Congresso de Ensino Superior250
250
Veja-se trecho registrado nas atas do Congresso realizado na Universidade do
Rio de Janeiro: O Direito uma cincia eminentemente prtica quanto ao fim;
mas nem por isso deixa de ser terica quanto ao modo de estudar e de saber. E,
pois, no ensino dessa cincia, como no h vantagem de usar um mtodo
exclusivamente prtico, tambm no h vantagem de usar um mtodo
predominantemente terico. Cumpre, ao contrrio, sempre que possvel,
ministrar, a respeito das diversas disciplinas, o ensino terico com o prtico. [...]
O que nos convm o mtodo misto terico e ao mesmo tempo prtico, esttico
e ao mesmo tempo dinmico, o mtodo analtico-sinttico, o qual ensina no s o
fundamento das ideias, como a sua aplicao aos fatos, e o modo de formar e
realizar a relao de Direito, quer no foro extrajudicial quer no judicial. Para
conjurar o empirismo do ensino prtico, deve este ser ministrado de molde a
criar nos alunos o hbito de ver o Direito nas suas relaes com a vida social;
pelo que o professor dever apresentar os casos prticos como meio de
435
ocorrido no Rio de Janeiro em 1927 abriu espao para que, em
1931, sobreviesse uma nova alterao no marco normativo a
Reforma Francisco Campos (COSTA, 2013). Atravs dela, a
formao jurdica foi desdobrada em bacharelado e doutorado: ao
primeiro, caberia a formao tcnica dos profissionais; e, ao
segundo, a formao dos acadmicos. Rodrigues e Junqueira
(2002) ressalvam que tal desdobramento tambm no vingou, e a
formao jurdica no colheu resultados concretos, seguindo com
as mesmas debilidades (VENNCIO FILHO, 1979).
Com o progressivo esvaimento das foras das oligarquias
agrcolas e com o aparecimento de novas classes sociais urbanas, a
demanda por educao superior passou a crescer. A nova classe
mdia viu no acesso a esse nvel educacional a oportunidade de
qualificao profissional e de ascenso social (VENNCIO
FILHO, 1979), o que reforou a ideia de que a tnica do processo
formativo deveria residir na tcnica e na capacitao para a futura
atividade profissional.
Nesse contexto, a voz de San Tiago Dantas foi uma das
primeiras a ecoar contra o distanciamento do Direito e de seu
ensino da realidade social. Em 1941, em sesso magna
comemorativa do cinquentenrio da Faculdade Nacional de Direito
do Brasil, discorreu sobre a renovao do Direito (1979b), e, em
aula inaugural dos cursos da Faculdade Nacional de Direito,
concretizao dos princpios e, at, como demonstrao dos mesmos princpios

(Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro apud Venncio Filho,
1979, p. 28-29).
436
proferida em 1955, no Rio de Janeiro, o jurista chamou especial
ateno para a relao entre a educao jurdica e a crise brasileira
(DANTAS, 1979a). Para ele, os problemas relacionados educao
jurdica poderiam ser tomados a partir de diferentes pontos de
vistas. Ao tom-los como uma projeo da cultura, sustentou que a
cultura moderna determinou a perda de terreno e de prestgio do
Direito como tcnica de controle da sociedade, em favor de outras
tcnicas, menos dominadas pelo princpio tico, e dotadas de
grau mais elevado de eficincia, a exemplo das Cincias da
Administrao e Econmica (DANTAS, 1979a, p. 53). Destacou
que, diante de choque entre os mtodos e normas jurdicas e destas
outras cincias, o Direito assume o papel de fora reacionria, de
elemento resistente, que os rgos de governo estimariam
contornar para poderem promover por meios mais imediato e
direto o que lhes parece ser o bem comum (DANTAS, 1979a, p.
53). Nesse sentido, assinalou que a vida contempornea passou a
ser marcada por esses conflitos, que acabam por importar uma
perda crescente de confiana por parte da sociedade no Direito e,
como ltima consequncia, uma desconstruo da prpria
supremacia da ordem jurdica. A partir de um cenrio como o
descrito, a prpria cultura compreendida pelo autor como
constituda pelo acervo dos controles tecnolgicos e morais
tenderia a sua destruio (DANTAS, 1979a). Para reverter esse
processo e restaurar a supremacia da cultura jurdica e a confiana
no Direito como tcnica de controle do meio social, Dantas (1979a)
437
afirmou a necessidade de promover uma reviso na educao
jurdica. Em suas palavras:
O ponto de onde, a meu ver, devemos partir, nesse exame
do ensino que hoje praticamos, a definio do prprio objetivo da
educao jurdica. Quem percorre os programas de ensino das
nossas escolas, e sobretudo quem ouve as aulas que nelas se
proferem sob a forma elegante e indiferente da velha aula-douta
coimbr, v que o objetivo atual do ensino jurdico proporcionar
aos estudantes o conhecimento descritivo e sistemtico das
instituies e normas jurdicas (DANTAS, 1979a, p. 54).
Depreende-se, pois, a incredulidade do jurista quanto a
aptido das aulas-conferncias, sustentadas na dogmtica jurdica,
para a formao do bacharel em Direito e para a promoo da
cultura jurdica. O pensamento crtico e reflexivo capaz de levar a
superao da crise somente poderia ser construdo a partir de uma
interligao entre teoria e prtica no espao da sala de aula e de
uma reaproximao entre o Direito e a realidade social (COSTA,
2013).
A dcada de 1960, na esteira da promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), foi marcada pelo
debate acerca da reforma universitria, no qual tomaram parte o
Poder Pblico, o meio acadmico e a sociedade civil. No mbito
dos cursos jurdicos, foram institudos os currculos mnimos, por
meio do Parecer n. 215, de 15 de setembro de 1962, homologado
pela Portaria Ministerial n. 4, de dezembro de 1962. A proposta,
em conformidade com o art. 9o da LDB, orientava-se para a
438
promoo da flexibilizao dos currculos dos cursos jurdicos;
contudo, ela no vingou (RODRIGUES; JUNQUEIRA, 2002).
Em 1972, houve nova proposta de implantao de
currculos mnimos, atravs da reforma levada a efeito pela
Resoluo n. 3 do Conselho Federal de Educao, que tentou
novamente reforar a autonomia das IES e dos cursos. Assim como
a reforma anterior, a de 1972 no surtiu efeitos prticos na
flexibilizao curricular e na transformao da formao jurdica.
Conforme sintetizam Rodrigues e Junqueira (2002),
manteve-se, pois, ao longo do perodo do regime autoritrio civil-
militar, a tendncia implementada a partir da Reforma Francisco
Campos de 1931: tecnicismo, metodologias centradas na
transmisso do conhecimento e controle do pensamento crtico. O
resultado, como observa Costa (2013), foi o aprofundamento da
crise do ensino jurdico.
As crticas entoadas por vozes at ento relativamente isoladas
passaram a ser entoadas em coro na dcada 1970. Vejamos:
Venncio Filho (1979) centrou sua anlise em algumas
ideias contrapostas assumidas pela comunidade acadmica: a) a
concepo de formao jurdica como cultura geral versus a
concepo de formao jurdica como profissionalizao; b) a
quantidade de cursos versus qualidade dos mesmos; c) a
massificao versus a elitizao; d) o espontanesmo versus o
planejamento na autorizao para o funcionamento de novas
escolas; e) o ensino versus a pesquisa como concepo didtica; e
f) a teoria versus a prtica. Se alguns desses conjuntos de ideias
439
contrapostas efetivamente indicavam problemas reais, outros
indicavam falsos problemas. o caso da oposio quantidade
versus qualidade e massificao versus elitizao; no obstante,
ainda hoje sejam ideais correntes. A concluso a que chega
Venncio Filho (1979, p. 35) aps refletir sobre tais polaridades a
de que o ensino jurdico nesse quase um sculo e meio de
atividades teve sempre uma evoluo linear, rotineira, sem jamais
ter atingido aquela idade de ouro, razo pela qual no podemos
dizer que se encontra em decadncia, no porque seja bom, mas
porque nunca foi melhor. Por fim, reconhece o pesquisador que
h esperana de que o ensino jurdico se adapte aos novos rumos
que a sociedade brasileira lhe exige, o que dependeria, todavia, de
que se continue a refletir sobre a educao jurdica.
Ferraz Jnior (1979) reforou a crtica ao tecnicismo institudo nas
faculdades de Direito, o qual sobrevaloriza o saber fazer e
desprestigia o saber o porqu. O autor identificou ainda outros
fatores determinantes para a insuficincia do modelo formativo
vigente tais quais: a mera acumulao de informaes; a
apropriao de teorias desvinculadas da prtica; a
instrumentalizao da formao; a pesquisa oportunista feita pelos
professores ligadas s suas prticas sem que haja efetiva
contribuio cincia; o despreparo do corpo docente; a
marginalidade da carreira de professor; as relaes dilaceradas
relaes entre as faculdades e o mercado de trabalho; e, a prpria
situao do estudante.
440
Barretto (1979) reiterou a compreenso de que as
deficincias do processo formativo apontadas pelos crticos da
educao jurdica h significativo tempo agravavam-se
progressivamente e ressaltou que a elas se somam outras dimenses
de problemas decorrentes das permanentes mudanas sociais. Para
o autor, as modificaes realizadas pelas mos dos legisladores por
meio das sucessivas reformas tiverem conotao meramente
paliativa. A superao das deficincias requereria uma reflexo
sobre a natureza do Direito, a qual ainda estaria por ser feita. O
jurista estabelece algumas premissas para nortear tal reflexo.
Lyra Filho (1980, p. 8-9) de modo radical engrossa o coro:
(...) a questo do ensino jurdico no pode ser, j no digo
resolvida, mas sequer colocada, sem a percepo de que ela est
ligada correta viso do Direito. A esterilidade das reformas o
ensino, que se vm processando, deriva-se de que movimentam, em
arranjos diversos, o mesmo equvoco fundamental (...) (O Direito)
admite vrias abordagens e o erro est em imaginar que os
discursos, feito sobre uma delas, abrange o fenmeno em sua
totalidade (...). Assim, de nada serve acrescentar o estudo da
Sociologia Jurdica, da Antropologia Jurdica ou da Economia ao
currculo, se as disciplinas dogmticas permanecem dogmticas
(...)
Poderamos citar ainda as contribuies de outros
pesquisadores do campo, contudo, assumimos que os principais
argumentos por eles desenvolvidos podem ser reconduzidos
aqueles dos autores a eles contemporneos que aqui citamos. Nos
441
parece importante ressaltar que as reflexes promovidas por esses
pensadores permitiram um cuidadoso diagnstico das deficincias
do ensino jurdico, que certamente foram determinantes para as
discusses e aes realizadas nas duas dcadas seguintes.
Na dcada de 1980, a Ordem dos Advogados do Brasil
(OAB) e o Ministrio da Educao (MEC) passaram a atuar de
modo mais sistemtico. Institucionalizaram-se grupos de trabalho
formados por especialistas tanto na entidade de classe como rgo
pblico com a funo de refinar os diagnsticos e de formular
propostas de melhoria (COSTA, 2013). Reconheceu-se que
resultados exitosos dependeriam de um olhar sistmico para os
fenmenos que compunham a crise.
A dcada de 1990 veio a ser marcada por seminrios,
encontros e obras que discutiam a qualidade da formao jurdica.
Como caracterstica comum das contribuies pode ser destacado o
clamor pela reestruturao do ensino jurdico que o tornasse
compatvel com a complexidade dos problemas contemporneos;
com a nova forma de pensar o Direito; com o humanismo; com o
desenvolvimento de posturas crticas e reflexivas, atravs das
metodologias de ensino mais ricas que as aulas expositivas
(ADEODATO, 1993; ARRUDA JNIOR, 1989; LOBO, 1993;
1996; 2000; MELO FILHO, 1997; BASTOS, 1998).
A concluso desse processo reflexivo foi novamente a
aprovao de um novo marco para os cursos de Direito a Portaria
n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994 (BRASIL, 1994) , o qual
442
contemplou importantes inovaes qualitativas251. Efetivamente,
passou-se a buscar superao de uma formao tcnica em favor da
promoo de uma formao de profissionais e cidados
comprometidos com os valores socais, humanos e polticos
(COSTA, 2013). Rodrigues e Junqueira (2002, p. 51) identificam
como principais caractersticas desse novo marco:
(a) o rompimento com o positivismo

normativista;
(b) a superao da concepo de que s
profissional de Direito aquele que
exerce a atividade forense;
(c) a negao de auto-suficincia do
Direito;
(d) a superao da concepo de
educao como sala de aula;
(e) a necessidade de um profissional
com formao integral
(interdisciplinar, terica, crtica,
dogmtica e prtica)
251
Alm da contemplao de contedos propeduticos que garantiriam uma
formao mais humanista ao bacharel em Direito, a aproximao entre teoria e
prtica foi reforada pela obrigatoriedade dos estgios supervisionados e pela
exigncia de criao de ncleos de prtica jurdica, nos quais se desenvolveria
atividades de prtica simulada e real. Ainda, a interligao entre as atividades de
pesquisa, ensino e extenso, a previso da elaborao de uma monografia de
final de curso e a integralizao do currculo por meio das atividades
complementares contriburam significativamente para o enriquecimento da
formao jurdica.
443
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), estabeleceu-se a concepo de
diretrizes curriculares nacionais (DCN), as quais objetivam, a um
s tempo, fixar orientaes para a elaborao dos projetos
pedaggicos dos cursos e seus currculos e assegurar flexibilidade e
qualidade formao oferecida aos estudantes. As DCN para os
cursos de Direito Resoluo CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de
2004252 (BRASIL, 2004) mantiveram, em grande medida, os
avanos conquistados no mbito normativo na dcada de 1990 e
avanaram ainda mais, sendo capazes de assegurar, pelo menos
abstratamente, um processo formativo rico e orientado s
necessidades sociais.
Destacamos alguns desses avanos abstratamente assegurados pelo
marco atualmente vigente:
a) A manuteno do espao para o exerccio de autonomia
no desenvolvimento dos projetos pedaggicos, que
permite que cada curso, a partir do contexto
institucional, poltico, geogrfico e social em que est
inserido, defina uma identidade prpria. Ressalta-se que
o fato de o contexto condicionar a concepo do curso, a
sua vocao e as condies objetivas de oferta no um
252
Antes da referida Resoluo propor as novas diretrizes curriculares para os
cursos jurdicos com base no Parecer 55/2004, havia sido aprovado pelo
Conselho Nacional de Educao o Parecer n. 146/2002 com o mesmo objetivo.
A OAB, entretanto, contestou a sua legitimidade sob o prisma formal e tambm
material, o que culminou com a suspenso de seus efeitos pelo Superior Tribunal
de Justia, sob o argumento de que as diretrizes fixadas eram excessivamente
vagas, permitindo a cada Curso definir os contedos a serem explorados de
maneira autnoma (COSTA, 2013).
444
limite; pelo contrrio, refora uma aderncia do curso e
de seus propsitos realidade regional e local;
b) A responsabilizao das IES e dos cursos pelos
impactos que projetaro na comunidade em que se
inserem, como um reflexo e tambm reforo do
exerccio da autonomia concedida. A partir dessa
contextualizao, se fortalecem as especificidades de
cada curso. Os objetivos gerais e especficos no sero
mais construdos de forma abstrata, mas, ao contrrio,
de forma concreta, articulados com a concepo e
vocao do curso nascidas a partir do contexto;
c) A estruturao da organizao curricular em torno de
trs eixos interligados de formao, que atendem s
diferentes dimenses de formao dos alunos:
Eixo de formao fundamental: integrado por
disciplinas propeduticas, voltadas a apresentar
os fundamentos do campo jurdico e a propiciar
as condies necessrias para uma viso crtica
da dogmtica jurdica. Atravs dos contedos
essenciais desse eixo, a formao jurdica se
enriquece pelo contato com as outras reas do
saber, permitindo uma viso mais prxima da
complexidade do fenmeno jurdico. Trata-se de
um eixo com grande aptido para promover a
interdisciplinaridade;
445
Eixo de formao profissional: integrado por
contedos de cunho dogmtico, nos quais o
aluno estuda de modo sistemtico a legislao e
a jurisprudncia em diferentes unidades
curriculares, construindo o arcabouo terico
necessrio para a construo do raciocnio
jurdico e aplicao do Direito. Embora
pudssemos antecipadamente crer tratar-se de
um eixo exclusivamente dogmtico, os objetivos
tais quais foram redigidos nos permitem concluir
que tambm esse eixo foi concebido no sentido
de favorecer a relao entre teoria e prtica, j
que enfatiza no apenas o conhecimento das
normas jurdicas, mas de sua aplicao,
favorecendo, assim, a aproximao com o eixo
da formao prtica;
Eixo de formao prtica: visa a propiciar a
integrao dos contedos tericos s atividades
prticas curriculares e extracurriculares, o que
permite um espao rico para a consolidao das
competncias desenvolvidas a partir dos outros
dois eixos de formao. Tal concepo alinha-se
s normas gerais definidas pela LDB, a partir das
quais foi proposta uma abordagem apta a
desenvolver competncias para os diferentes
nveis educacionais, bem como apta a valorizar
446
os conhecimentos, habilidades e atitudes
adquiridos fora do ambiente escolar, podendo ser
essas experincias contabilizadas para o
currculo.
d) A conformao do currculo no apenas em torno de
contedos tcnicos e humansticos mas de competncias
tcnicas e humansticas253, assumindo que uma
253
Zabala e Arnau (2010, p. 11) definem a competncia como a interveno
eficaz nos diferentes mbitos da vida, mediante aes nas quais se mobilizam, ao
mesmo tempo e de maneira inter-relacionadas, componentes atitudinais,
procedimentais e conceituais e destacam que a competncia e os
conhecimentos no so antagnicos, pois qualquer atuao competente sempre
representa a utilizao de conhecimentos inter-relacionados s habilidades e s
atitudes. As competncias, nesse sentido, seriam uma capacidade compreensiva,
podendo ser representadas como resultantes da interseco de trs elementos
principais: conhecimentos, habilidades e atitudes. O conhecimento liga-se ao
domnio do saber conceitos e informaes , servindo como base para
qualificao de toda e qualquer ao. O saber conceitual permite saber o que e
por que fazer. As habilidades, por sua vez, estariam relacionadas ao domnio do
saber fazer, ou seja, capacidade de aplicar e fazer uso do conhecimento
adquirido, caracterizando-se, portanto, como um saber procedimental. Essa
dimenso liga-se prtica e tcnica, permitindo que os conceitos e informaes
(conhecimentos) sejam empregados em uma ao, com vistas a atingir um
propsito especfico. As habilidades podem ser classificadas em intelectuais
processos mentais e motoras coordenao neuromuscular. Integra-se ainda
nas competncias um saber atitudinal, o qual diz respeito a aspectos sociais e
afetivos relacionados ao. As atitudes, por sua vez, relacionam-se ao domnio
do ser, sendo caracterizadas como uma disposio da pessoa para resolver as
situaes-problemas com as quais se depara. Dizem com o interesse que anima a
pessoa a agir (ZABALA; ARNAU, 2010). Embora as DCN orientem no sentido
de desenvolvimento de competncias e habilidades gerais e especficas ao longo
do processo de formao jurdica, isso, por certo, no exclui as atitudes e o
reconhecimento de sua importncia, visto que elas so um dos elementos
formadores da competncia. A fim de se evitar um processo deformativo que
atinja o prprio cerne das competncias, tambm as atitudes precisam ser
experimentadas e refinadas ao longo da formao; preciso propiciar
experincias que impactem a disposio dos estudantes para agir. Assim, ao
consagrar uma educao por competncias, as DCN sinalizam no sentido do
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes.
447
formao jurdica integral, portanto, pressupe a
capacidade de articulao, de forma indissocivel, de
conhecimentos, habilidades e atitudes de naturezas
distintas e complementares diante dos diferentes
contextos;
e) A valorizao de contedos propeduticos, os
responsveis por uma formao mais humanista e crtica
do bacharel em Direito, que permite o rompimento com
o positivismo normativista, assim como a superao da
ideia de autossuficincia do Direito;
f) A realizao da interdisciplinaridade, que possibilita
uma viso integral do Direito e dos fenmenos jurdicos
ao destacar, ao lado da dimenso normativa, tambm a
ftica e a valorativa;
g) A integrao entre teoria e prtica, reforada pela
obrigatoriedade dos estgios curriculares
supervisionados e pela exigncia de criao de ncleos
de prtica jurdica, nos quais se desenvolvem atividades
de prtica simulada e real;
h) A interligao entre as atividades de pesquisa, ensino e
extenso no mbito do curso, que promove o
prolongamento das atividades de ensino por meio da
aproximao com a ps-graduao e com a comunidade
local, atravs da iniciao cientfica e das diversas
modalidades de atividades extenso;
448
i) A integralizao do currculo por meio das atividades
complementares, que possibilitam que o discente, a
partir de sua vocao, imprima certa personalizao ao
seu percurso formativo, vivenciando experincias
educacionais inclusive fora do ambiente acadmico.
j) A exigncia de elaborao de um trabalho de concluso
de curso de carter individual, que estimula o
pensamento crtico-reflexivo em relao a um tema
jurdico e favorece o desenvolvimento de habilidades
em pesquisa jurdica; e
k) A superao da concepo de que somente
profissional de Direito aquele que desenvolve a
atividade forense.
No obstante tais avanos identificados, as crticas
perduram e so consistentes, pois, ao que tudo indica, as
orientaes que emanam do marco normativo no se concretizaram
nas experincias dos cursos jurdicos e nos processos educativos
que neles acontecem.
Melo Filho (2000) reconhece os avanos no mbito
normativo, mas chama ateno para a significativa limitao
imposta pela metodologia adotada nos cursos de Direito a todo o
esforo qualitativo imprimido pelas DCN. Para o autor, a doo das
aulas expositivas como metodologia exclusiva uma das causas
determinantes dos problemas da formao jurdica; entretanto,
reconhece que o uso dessa metodologia reflexo de obstculos de
natureza institucional como, por exemplo, o excessivo nmero de
449
alunos nas salas de aula. Observa que um mtodo adequado para o
ensino do Direito passaria por estratgias didticas com o potencial
de: aguar o raciocnio jurdico e desenvolver autonomia
intelectual; tornar o discente partcipe ativo do processo de
aprendizagem, permitindo a sua reflexo e questionando a sua
simples aceitao; ensinar o aluno articular as normas jurdicas aos
os fatos juridicamente relevantes, favorecendo a percepo da
integrao com a realidade, dentre outras. Tal crtica endossada
por diversos outros pesquisadores (BITTAR, 2006; CARLINI,
2007; RODRIGUES, 2005).
Carlini (2007) salienta que uma das limitaes para a
superao da insuficincia do atual modelo formativo reside na
inexistncia de uma identidade do docente dos cursos jurdicos,
sublinhando que se costuma a identificar o ensino do Direito com o
ensino das de leis, o que tornaria os profissionais da rea jurdica
advogados, juzes, promotores, delegados, entre outros os mais
preparados para o exerccio da docncia. Prevaleceria, ainda, o
pressuposto de quem sabe fazer, sabe ensinar, deixando-se em
segundo plano outros atributos docentes fundamentais como, por
exemplo, a abertura aos alunos e a capacidade de motiv-los.
Essas so algumas das crticas que se formulam
contemporaneamente. Outras poderiam ser identificadas na
produo mais recente do Grupo de Trabalho sobre Educao
Jurdica do CONPEDI. De qualquer sorte, h certo consenso entre
todas as crticas de que os avanos abstratamente assegurados pelos
marcos normativos no conseguiram incrementar do modo
450
esperado a qualidade da formao jurdica. Assim que a concluso
de Rodrigues (2005), ao analisar as alteraes implementadas ao
longo dos anos e constatar que nenhuma delas permitiu lograr a to
desejada qualidade, oportuna:
Isso leva a duas hipteses: a) ou as reformas efetuadas at hoje no
foram adequadas aos problemas apresentados; b) ou a questo do
ensino do Direito no pas no se resume s questes pertinentes s
questes curriculares. Como resposta a essa questo, pode-se
afirmar, com base na experincia histrica, que a pretenso de
corrigir o ensino do Direito atravs da simples alterao da matriz
curricular do curso equivocada. A introduo ou alterao de
componentes curriculares no capaz de solucionar problemas de
percepo do prprio mundo (RODRIGUES, 2005, p. 17).
Concordamos com o pesquisador.
O recorrido histrico realizado demonstra que nos 190 anos
de ensino jurdico no Brasil avanamos, especialmente, em dois
domnios: a) o dos marcos normativos dos cursos de Direito; e b) o
das pesquisas sobre ensino jurdico, visto que foram elas as
responsveis por impulsionar as sucessivas reformas no sentido de
promover a melhoria dos marcos normativos.
Os avanos identificados, contudo, no foram suficientes
para permitir a superao da persistente insuficincia do modelo de
formao jurdica conformado no Brasil, possivelmente porque as
projees dos mesmos acabam por se restringir s dimenses
abstratas do processo educativo dimenso normativa, regulatria
451
e curricular , sem conseguir alcanar as dimenses concretas
dimenso do ensino e dimenso da aprendizagem.
3 - CONCLUSES
Como fruto de nossa anlise, entendemos que se revela

altamente aconselhvel que futuras pesquisas acadmicas sobre a
temtica do ensino jurdico realizem outros recortes, lanando olhar
sobretudo para as dimenses concretas do processo educativo, as
quais podem revelar maior potencial de mudana e incremento da
qualidade.
Espera-se que a partir de tais contribuies possamos no
apenas buscar solues atravs de alteraes de marcos normativos
e regulatrios e de currculos, mas, sobretudo, por meio de aes
com projees concretas e imediatas sobre os processos de ensino e
de aprendizagem.
4 - REFERNCIAS
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455
A FUNO SOCIAL DO ENSINO JURDICO
Eveline Gonalves Denardi254

Sergio Lopes de Carvalho255
RESUMO: O artigo tem por objetivo demonstrar, atravs do

contexto histrico do ensino jurdico no Brasil, a partir da dcada
de 1960, a consolidao do modelo metodolgico aplicado
atualmente graduao nesta rea e sua ineficcia nos dias atuais.
O texto aponta os efeitos da mercantilizao da educao no
segmento jurdico, alm de explorar o resultado prtico que
atinge profissionais e o Poder Judicirio em si ocasionado pelos
problemas relacionados s falhas na formao universitria dos
estudantes de Direito. Por fim, o artigo referenda a importncia da
educao para o alcance da funo social do direito.
Palavras-chave: Ensino jurdico. Metodologia de ensino.

Mercantilizao da educao. Dficit profissional. Funo social.
1. INTRODUO
O estudo do ensino jurdico objeto desta pesquisa
assume papel de extrema relevncia, pois remete formao dos
254
Doutora e mestre em Direito Constitucional pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Bacharel em Direito e Jornalismo pela PUC-SP.
Professora titular na ps-graduao (mestrado) na Escola Paulista de Direito
(EPD), em So Paulo, da disciplina Metodologia de pesquisa jurdica e ensino
do direito e editora de livros jurdicos na Editora Saraiva. E-mail:
evelinedenardi@uol.com.br.
255
Bacharel em Direito pela Universidade So Judas Tadeu. Formado no curso
de Capacitao em Conciliao e Mediao da Faculdade Legal. Ganhador do
Prmio Paulo Guilherme de Almeida em 2011. Assistente editorial jurdico da
Editora Saraiva. Advogado (OAB/SP 358.517). E-mail:
sergio.lcarvalho@hotmail.com.
456
profissionais da rea, a base que fomentar os caminhos a serem
por eles trilhados. No possvel cogitar o desenvolvimento social
sem antes analisar e verificar o sistema educacional e os
fundamentos que orientam sua estrutura.
No obstante a graduao ser o elemento crucial que
possibilita a atuao dos juristas em nosso pas e considerando que
este o componente que possibilita o seu posicionamento no
mercado de trabalho (alm, claro, da busca pelo conhecimento
especializado), pode-se concluir que a educao parte
fundamental a permear a formao de pessoas encarregadas de
conduzir o pas, tanto as responsveis pela regulamentao das
normas que iro reger as condutas no Brasil, quanto as que
exercero outras atividades ligadas formao jurdica. Um slido
aparato inicial ser o combustvel propulsor para alcanar-se a
direo correta e a evoluo da nao.
Este artigo tem por objeto discutir o ensino jurdico e sua
relevncia no Brasil. A ideia verificar alguns dos problemas
oriundos da educao jurdica envolvendo sua metodologia, a
mercantilizao das instituies de ensino e o reflexo desta conduta
no Poder Judicirio, o que afasta a possibilidade de as cincias
jurdicas, muitas vezes por ele praticada, promoverem a justia.
Como seria possvel o direito exercer sua funo social se a
prpria formao dos juristas j carrega em si problemas
relacionados ao seu aprendizado, desde os primrdios da instalao
dos cursos de Direito no Brasil?
Diante desse cenrio, a proposta identificar a funo da
457
educao jurdica na sociedade brasileira e alguns dos principais
obstculos e desafios contemporneos que dificultam o alcance da
eficcia plena do ensino e refletem na frgil atuao dos
profissionais deste segmento.
Para alcanar estes objetivos, o texto investiga alguns dos
caminhos que levaram ao modelo atual de ensino jurdico e reflete
quanto s possibilidades da continuidade de sua progresso, da
concepo do mtodo mudana de mentalidade nas relaes
jurdicas.
O exame do contexto histrico, alm de observar o mbito
educacional, tambm nos remete pontuao de alguns fatos que
marcaram o pas.
As dificuldades impostas ao cumprimento da funo da
educao jurdica esto envolvidas por uma metodologia oriunda
da tradio jurdica que, apesar de inspiradora, h anos tem se
mostrado falha, tendo em vista a evoluo da sociedade. Ademais,
a falta de estrutura relacionada expanso do ensino superior gera
uma percepo ainda mais potencializada da inegvel crise
educacional existente no Brasil.
Em decorrncia destes problemas, o prejuzo encontrado na
atuao dos profissionais formados por este sistema aliado ao atual
cenrio do ensino jurdico corroboram as assertivas sobre o
andamento do Poder Judicirio brasileiro.
ntida, portanto, a proporo do desafio para promover o
ensino jurdico e adequ-lo s necessidades sociais, verdadeira
formao dos cientistas do direito, formao de profissionais das
458
cincias humanas, capazes de realizar inovaes em prol da
sociedade. Percebe-se que, muito alm da mera criao de tcnicos
operadores, o direito tem a propriedade de oferecer conhecimento
que permita acessar as bases sociais. No entanto, diante de um
ensino sem diretrizes mnimas de desenvolvimento e da ausncia
de novas perspectivas, a cultura jurdica e a funo do ensino
jurdico no tm como se concretizar plenamente.
2. A PROLIFERAO DOS CURSOS JURDICOS NO

PAS
Nossa discusso ter incio em um marco que merece

destaque na histria dos cursos jurdicos no Brasil: o ano de 1961, a
partir da Lei n. 4.024 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional), que trouxe os princpios bsicos da educao brasileira,
posteriormente substituda pela Lei n.9.394/1996.
O currculo mnimo para o curso de direito, por sua vez, foi
regulamentado pela Resoluo n.3/1972256, pelo Conselho de
Educao, que teve sua vigncia at 1994 com a normatizao da
Portaria n.1.886, propiciando cincia jurdica maior adequao ao
contexto social e adaptando-o s necessidades locais.
Em funo do aumento e da concentrao da populao nas
capitais, as universidades em funcionamento no tinham mais
capacidade para absorver a demanda. A procura dos alunos por
256
BASTOS, Aurlio Wander. O ensino jurdico no Brasil. So Paulo: Lumen
Juris, 1998.
459
cursos de graduao levou o Estado a flexibilizar as exigncias para
que faculdades privadas pudessem expandir seus cursos e suprir a
necessidade de vagas que estava sendo demandada.
No entanto, a postura do Estado de facilitar a criao de
novos cursos e faculdades culminou na sua completa falta de
adequao com a nova realidade. O Estado mostrou-se carente,
incapaz de planejar algo que compreendesse no apenas a estrutura
necessria, mas tambm que se revelasse comprometida com a
qualificao dos profissionais aptos a conduzir o ensino nestas
instituies.
O ensino superior como um todo cresceu
desproporcionalmente em relao estrutura das universidades,
principalmente a partir de 2000. Dentre as principais causas deste
tamanho crescimento esto, alm da alta demanda em virtude das
exigncias profissionais, a concorrncia mercantil e a reduo dos
requisitos para ingressar no nvel superior. Estatisticamente
possvel constatar a proporo do aumento do nmero de
faculdades e de universidades que ofereciam cursos de direito: em
1962, havia 60 cursos em funcionamento; progressivamente, em
1972 a oferta dos cursos era 122; dez anos mais tarde foram
contabilizados 130 cursos; na dcada de 1990 chegou-se a 260
cursos de direito; os dados ainda apontam que nos anos 2000 o
crescimento do ensino superior ultrapassou 100%.
O crescimento descontrolado do nmero de cursos de
direito no Brasil um dos fatores responsveis pelo contexto das
dificuldades atuais. Embora o objetivo inicial da expanso tenha
460
sido ampliar o acesso da sociedade graduao e formar
profissionais capacitados para servir ao pas, o que se verificou,
entretanto, foi uma contribuio para desencadear uma crise no
ensino superior que se perpetua h anos.
3. METODOLOGIA NO ENSINO JURDICO
A metodologia utilizada no Brasil para o ensino das

disciplinas jurdicas se d principalmente e, em alguns casos
exclusivamente, pelas aulas expositivas em harmonia com a viso
positivista do direito.
Este mtodo de ensino, de acordo com Paulo Freire,
intitulado educao bancria, expresso cunhada pelo educador
para indicar aquele modo de ensinar em que o professor deposita a
matria (despeja a disciplina) na mente do aluno (que apenas
recebe o contedo imposto, sem qualquer reflexo ou debate a
respeito)257.
Partindo-se da premissa de que para o aprendizado
necessrio primeiro conceber a teoria para, depois, integr-lo
prtica, observa-se que o resultado da aplicao deste mtodo gera
uma grande perda de potencial dos alunos que ingressam na
faculdade ao receberem a teoria das normas por meio da
reproduo quase exclusiva do texto legal, sem direcionamentos,
ampliao do raciocnio ou o exerccio da prtica jurdica. Esse
257
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
461
mtodo no leva ao desenvolvimento de competncias importantes
e necessrias atuao profissional. Diante disso, formam-se
profissionais cada vez menos capacitados, que no conseguem
enxergar alm dos limites oferecidos durante o curso de graduao.
O mtodo clssico de ensino ainda o principal vetor de
transmisso de conhecimento, embora j tenha se revelado frgil, o
que comprovado pela evidente deficincia na formao dos
juristas, muitas vezes incapazes de lidar com o mnimo exigido
pela prtica da profisso. A situao verificvel no s por meio
dos altos ndices de reprovao dos bacharis em Direito no exame
nacional da OAB, mas tambm naqueles exames exigidos para o
ingresso nas carreiras pblicas. Como exemplo, citemos o concurso
para seleo de Promotor de Justia Substituto no Ministrio
Pblico de So Paulo (90 Concurso, realizado em 2013), que
falhou em aprovar o nmero mnimo de candidatos para preencher
as vagas disponveis no edital.
Atualmente, ao conclurem a graduao, os recm-formados
buscam cursos de especializao e preparatrios para o ingresso
nas carreiras pblicas. Neste ltimo caso, a ideia no s revisar a
matria, mas tambm compreender melhor a disciplina ministrada
durante o curso, que no foi assimilada pelo aluno no momento
oportuno.
So todos pontos extremamente preocupantes. Embora o
aluno tenha frequentado as aulas durante cinco anos e obtido o
ttulo de bacharel, no possui entendimento suficiente sobre
disciplinas basilares nem consegue por si s realizar um programa
462
de estudos complementares. O cenrio pe em xeque os critrios
que levaram este aluno aprovao durante os anos de estudo.
So trs os elementos que tm o condo de formar uma
metodologia de ensino. Dentre seus agentes diretos esto as
instituies de ensino, os docentes e os alunos. Portanto, uma breve
anlise a respeito do perfil, posicionamento e contribuio de cada
uma delas para o estudo da cultura educacional no mbito jurdico
se revela bastante pertinente.
3.1 As instituies de ensino
O nmero de instituies de ensino superior tem aumentado

consideravelmente nos ltimos anos, o que exigiu a interveno do
Ministrio da Educao, em 2011, para colocar freio neste
crescimento desmedido. H, neste ponto, um contrassenso em
razo dos efeitos da falta de estrutura versus a tentativa de
aumentar o nmero de alunos no nvel superior.
A proposta do Ministrio da Educao para auxiliar na
ampliao do nmero de universitrios no pas foi flexibilizar no
s a forma de ingresso no nvel superior, mas tambm os critrios
para a abertura de novas universidades. No entanto, o que
inicialmente indicava ser uma boa inteno, revelou-se um
encaminhamento contrrio aos interesses almejados.
Neste cenrio conturbado, muitas universidades iniciaram
suas atividades e criaram cursos sem grande preocupao com as
questes estruturais e a qualidade do contedo oferecido. Esse
463
perfil acabou sendo adotado at por faculdades j consolidadas, que
comearam a trabalhar visando expandir sua marca, criando assim
uma grande instabilidade na qualidade do ensino jurdico.
No que tange responsabilidade da universidade, um dos
pontos de maior impacto na atualidade a criao de cursos sem a
observncia da estrutura necessria e da qualidade efetiva do
servio prestado.
O papel da instituio de ensino relevantssimo na
formao do aluno. Sua responsabilidade no garantir o sucesso
do aluno na carreira escolhida, mas assegurar condies mnimas
de suporte e planejamento pedaggicos orientados formao de
um profissional preparado para atuar socialmente de forma
assertiva.
O relevante papel da instituio de ensino inegvel. Neste
vis, impossvel no adentrar na responsabilidade e encargo
daquele que, independentemente da estrutura fsica, dever
transmitir conhecimento de alto nvel e orientar os alunos: o
professor. O docente , sem dvida, um dos principais pilares deste
sistema.
3.2 Os docentes
A formao dos professores no mbito jurdico no
encontra sua maior dificuldade no domnio do contedo em si, mas
na falta de especializao para o exerccio da docncia.
H quem observe com ressalvas, por exemplo, o fato de a
grade curricular dos cursos de direito no oferecer dentre suas
464
disciplinas matrias voltadas para administrao e gesto, por
exemplo. Assim como os cursos de direito no possuem, em regra,
disciplinas voltadas gesto, possvel apontar, na mesma linha de
raciocnio, a inexistncia de um planejamento voltado queles que
desejam atuar no campo educacional.
O ponto de discusso que aqui ressaltado no questiona a
qualidade tcnica dos professores no que diz respeito sua atuao
profissional como advogados, promotores e juzes, mas pretende
destacar a falta da qualidade no que se refere ao ensino e aos
incentivos carreira dos educadores do direito. A promoo da
pesquisa cientfica, sem dvida, um avano para a busca de novas
perspectivas, muito reforado durante mestrado e doutorado, mas
que de forma alguma supre as necessidades prprias do campo da
metodologia de ensino e forma de transmisso de contedo.
A anlise sobre a funo dos professores remete
naturalmente forma de ensino que se deseja implementar. O
contedo a ser ministrado em sala de aula envolvendo a
metodologia de ensino atualmente proposta nos cursos de direito
remete apenas reproduo de teses jurdicas j consolidadas, sem
incentivar o senso crtico do aluno nem orientar propostas que
visem a evoluo social das cincias jurdicas.
Quanto s questes envolvidas no conhecimento estrito do
direito, percebe-se a restrio do conhecimento mera tcnica
jurdica. No entanto, no s de contedo tcnico so formados os
acadmicos. pertinente tambm o auxlio do professor no que
tange ao desenvolvimento de competncias essenciais formao
465
do bacharel em sentido amplo, possibilitando o conhecimento do
direito em harmonia com a evoluo pessoal do aluno, o que
envolve habilidades de fala e escrita, por exemplo.
O incentivo e o direcionamento adequados em sala de aula
tm a possibilidade de orientar as escolhas futuras de carreira dos
alunos, no entanto, algo raramente visto durante o curso de
graduao. A postura do educador que no tem por escopo
desenvolver o aluno est longe de se adequar aos verdadeiros
mestres, aqueles que inspiram e conduzem o raciocnio dos
discentes, alm de contriburem efetivamente para formar os
pensadores do direito.
O Ministrio da Educao atua na regulao dos cursos
embora as universidades tenham suas prprias regras e diretrizes
para conduzir o ensino em seu estabelecimento. O educador, nesta
equao, a depender da instituio na qual atua, no tem plena
liberdade em sala para lecionar. Sua atividade limitada pela
organizao do cronograma imposto, que por vezes muito
extenso, superior ao tempo disponvel para explorar
adequadamente o tema.
A carreira de professor universitrio passou a ter na ltima
dcada um expressivo reconhecimento social decorrente da enorme
expanso das universidades no Brasil nos ltimos anos. O mesmo
no foi percebido nos ensinos fundamental e mdio, o que acaba
gerando um interesse que nem sempre advm da aspirao de
lecionar no ensino superior, mas apenas de adquirir o status de
docente, agregando a atividade ao seu trabalho principal visando a
466
possibilidade de, em funo dela, adquirir uma renda extra.
Na figura do professor est materializado aquele que
influenciar diretamente os responsveis pelo fomento do ciclo de
ensino; ele quem ir propiciar a continuao, a inovao ou o
retrocesso da cultura jurdica, postura que, por sua vez, depende
tambm do interesse e do desejo do aluno pelo conhecimento por
ele oferecido.
3.3 Os alunos
Na contemporaneidade, muitas vezes busca-se o ensino
superior tendo em vista a ideia de representar a formao
acadmica mnima necessria para a conquista de boas
oportunidades profissionais. Esta escolha , muitas vezes, realizada
sem conhecimento sobre a rea de atuao escolhida. Em geral,
baseada apenas naquilo que se tem notcia sobre sua base terica e
considerando critrios exclusivamente voltados a aspectos prticos,
dentre eles, a relevncia nacional ou no da universidade na qual o
curso est inserido e o custo financeiro envolvido nos estudos.
O acesso do aluno ao nvel superior deveria ser o primeiro
passo para sua independncia intelectual e o enfrentamento do
modelo imposto advindo do ensino bsico, o que muitas vezes
incentivado pelos professores. No entanto, ainda prevalece a
postura de aprendizado passivo, aquele que visa apenas obter
contedo e conhecimento para aprovao a cada disciplina.
Alm das dificuldades prprias decorrentes da mentalidade
trazida pelo aluno ao ingressar na universidade, h ainda obstculos
467
prticos e estruturais a serem enfrentados para se desenvolver uma
boa aula. Numa sala com 80 alunos, mesmo com muita boa
vontade por parte do docente, no possvel orientar e acompanhar
o desempenho de todos eles.
Neste contexto, necessrio que o aluno procure orientao
profissional no s advinda dos docentes, mas por meio da
participao em eventos externos ao ensino formal.
Enquanto os alunos permanecem assistindo s aulas
oriundas do mtodo clssico, sem possibilidade de participar nem
refletir a respeito dos seus objetivos pessoais e profissionais, os
anos passam e eles mantm a postura de apenas ouvir e assimilar
contedo que os permita avanar ano a ano. Ao conclurem o curso,
obtero o ttulo de bacharel, entretanto, com um dficit
significativo no conhecimento jurdico e na formao humanista
necessrio para atuar positivamente em prol da sociedade
contempornea e de suas necessidades. Neste contexto, o mercado
educacional investe em outro caminho, diferente das universidades,
que vem ganhando fora a cada ano.
Diante das dificuldades sofridas pelo ensino superior
surgem os cursos preparatrios, cuja incumbncia oferecer o
conhecimento necessrio e suficiente para o aluno enfrentar os
desafios das provas exigidas para o bacharel atuar na rea jurdica,
seja obtendo aprovao no exame da Ordem dos Advogados do
Brasil ou nos concursos de ingresso nas carreiras pblicas.
As recentes e severas crticas dirigidas forma de ensino
difundida pelos cursos preparatrios requer anlise mais apurada
468
deste cenrio, em busca de solues metodolgicas adequadas e
possveis aos cursos de direito.
Os cursos preparatrios tm por fim preparar o aluno para
realizar determinada prova e obter xito em curto espao de tempo.
Por consequncia, oferece a matria de maneira sucinta, com foco
exclusivo na exposio daquilo que relevante para aquele exame.
Neste momento, no nos cabe tratar de forma pormenorizada a
razo de no serem cobrados conhecimentos que avaliem e
verifiquem a real capacidade dos candidatos, em razo do apego
deste tipo de prova e concurso letra das normas e a quase
exclusiva arte de memorizao. Este tema para outra discusso.
A percepo de que ao terminarem a graduao os alunos
no tm o preparo necessrio para o ingresso nas carreiras pblicas
e o estilo de prova utilizado nos exames de seleo s carreiras
jurdicas forneceram subsdios suficientes aos cursos preparatrios
para sua estruturao: contratar professores que j exeram cargos
pblicos e experientes nos padres de prova. Essa a frmula para
explicar o xito cada vez maior deste segmento.
O ponto forte da metodologia utilizada pelos cursos
preparatrios a possibilidade de aprendizado rpido e eficiente ao
fim proposto, o que em uma sociedade de mudana, velocidade e
acesso informao se revela um grande atrativo.
O que, entretanto, no se pode confundir, que a
universidade, por consequncia os cursos de graduao, tm
objetivos distintos dos preparatrios s carreiras pblicas. No
entanto, nada impede que convivam em harmonia.
469
Um ensino que agregue as caractersticas positivas do
ensino preparatrio como as tcnicas de aprendizagem aliadas a
uma bagagem de conhecimento cientifico oriunda de professores da
cincia do direito que respeite a profundidade exigida na graduao
tende a ser uma sugesto plausvel para a melhor apreenso dos
contedos.
A aposta na mudana dos cursos jurdicos depende da real
atitude de superar e desvincular o ensino jurdico das diretrizes
metodolgicas que j no tm mais o mesmo condo de
desenvolver o aprendizado como em anos anteriores.
No basta apenas exigir a garantia de uma estrutura slida
das universidades e impor critrios mais rgidos para a criao de
novos cursos, mas tambm necessrio confrontar a forma de
ensino atualmente empregada. Aqum da discusso quanto
qualidade do ensino e a capacitao adequada dos seus
profissionais, necessrio questionar se a funo social do ensino
do direito est sendo conduzida minimamente para atender aos
anseios sociais.
No h dvida de que cada um dos trs agentes analisados
instituies, docentes e alunos tm sua relevncia, contribuem
significativamente para formar o conhecimento e que de fato h
dificuldades na construo da educao jurdica brasileira
concernente a cada um deles.
No entanto, a existncia dos obstculos intrnsecos
realidade atual remetem necessidade de refletirmos quanto
evoluo do sistema educacional e superao da metodologia
470
utilizada considerando que o direito, como uma cincia social, deve
servir como amparo e crescer em conjunto s relaes sociais.
Ao analisar o panorama do ensino jurdico no Brasil,
Alysson Mascaro aponta severamente algumas das condies sob
as quais se desenvolvem o atual conhecimento jurdico258:
O conhecimento tcnico a virtude do jurista

moderno. Um velho sbio que soubesse captar a
verdade por detrs das discusses de uma briga
seria um homem justo no passo. Mas um jovem
sem virtudes que decorou leis o grande jurista
da modernidade capitalista259.
As instituies de ensino tm o dever de garantir a estrutura

fsica e a elaborao, junto aos rgos de educao, das diretrizes
mnimas para o desenvolvimento do curso de direito; aos docentes
fica a misso de adequar o contedo programtico, aliando sua
experincia e habilidade na forma de transmitir o contedo e
inspirar os alunos em sala de aula. Ao discente, por sua vez, sujeito
a quem se destina o conhecimento, cabe a incumbncia passiva de
aprender o contedo ministrado pelos docentes, mas tambm a de
exercer uma postura ativa e desenvolver seu prprio mtodo de
estudo, construindo uma base slida de formao do raciocnio
jurdico para promover o direito como um indiscutvel e valoroso
instrumento social.
258
MASCARO, Alysson Leandro. Introduo ao estudo do direito. So Paulo:
Quartier Latin, 2007, p.28-29.
471
4. A FUNO DA EDUCAO JURDICA
No h como falar em educao no mbito jurdico sem

apontar um dos pressupostos de formao do jurista, o de intrprete
do ordenamento, alm de frisar, sobretudo, sua funo de pensador
deste mesmo ordenamento. O mnus do exerccio jurdico prev a
aplicao das diretrizes de funcionamento do sistema, mas sempre
deixando aberto o fato de que esses operadores podem aplicar ao
mundo jurdico tanto quanto lhes caiba dentro da estrutura
normativa.
Funo social, expresso utilizada pela sociologia, busca
elucidar a funo que determinado fenmeno ter num contexto
mais abrangente, compreendendo qual a importncia e de que
forma atuar alm da mera perspectiva interna.
No estudo das cincias sociais, o funcionalismo almeja
demonstrar o efeito de determinado fenmeno no contato com a
realidade social, e como isso modifica ou altera sua realidade260.
A funo refere-se qualidade que tem determinada coisa
para que atenda ou desempenhe sua funo precpua. Esta ideia,
levada ao campo jurdico, a qualidade dos objetos sobre a tica e
comando das normas jurdicas.
Diante desta sucinta explicao a respeito do que possvel
depreender da funo social finalidade que determinado instituto
possui em um contexto mais amplo, os comportamentos e efeitos
260
DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Martin Claret,
2001.
472
gerados no campo do convvio social possvel partir para a
acepo de qual seria a finalidade do ensino jurdico neste cenrio.
Ao excluirmos a acepo de um contexto generalista (que
o da educao como um todo), para adequ-lo educao da
cincia do direito em especial, necessrio, como um primeiro
passo para compreender o sistema atual, perceber a influncia do
direito na sociedade.
4.1 A funo social da educao jurdica
Segundo o Programa das Naes Unidas para o

Desenvolvimento (PNUD), o conceito de desenvolvimento humano
contemporneo atravessa uma mudana de perspectiva: o foco
transferido do crescimento econmico (renda) para o ser humano.
Um dos ndices utilizados para declarar o desenvolvimento
dos pases o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), uma
medida em longo prazo que se vale de trs dimenses para sua
avaliao: educao, sade e renda. A educao, objeto deste
estudo, preliminarmente um dos fatores cujos desdobramentos
incidem diretamente na qualidade de vida da populao, revelando-
se o reflexo das expectativas dos habitantes.
Nesta mesma seara h a concepo lgica de que a funo
do ensino jurdico o efeito mediato de seus profissionais e da
cultura jurdica do pas, o que atualmente pode ser considerado
catico.
O ensino do direito pode, direta e indiretamente, melhorar a
473
eficincia do Poder Judicirio. Isto, porque, alm da tcnica, h a
formao da mentalidade a ser empregada na resoluo dos
conflitos e a aplicao dos instrumentos jurdicos. Eis o ponto
principal para qualquer mudana.
Atualmente a instaurao do conflito tornou-se meio
corriqueiro para dar andamento a qualquer desavena. No se
observa mais o interesse pela resoluo de conflitos por
liberalidade das partes, mas a busca pelo provimento jurisdicional
de plano. A mentalidade da maioria dos advogados quando
recebem a causa a descrena nas possibilidades de acordo, o que
alimenta a concepo do cliente em litigar at vencer. No h
ponderao sobre o tempo da demanda, o que distorce o fim natural
almejado pelas partes.
J h alguns anos, mas em especial, a partir do Cdigo de
Processo Civil de 2015 ganham fora os institutos relacionados aos
meios de solues extrajudiciais de conflitos: a conciliao, a
mediao e a arbitragem. Institutos que visam alterar a forma de
resolver a lide, por meio de um mecanismo autocompositivo, que
permite s partes controlarem a situao e chegarem a um
consenso.
a possibilidade no s de se resolver a lide por meio do
dilogo, da exposio e defesa das prprias ideias, mas tambm
uma oportunidade s partes para realmente expressarem seus
anseios e serem ouvidas, o que ultrapassa a criao jurdica oriunda
do advogado. Talvez por receio do que os meios extrajudiciais de
solues de conflitos acarretaro para a carreira dos juristas, os
474
institutos ainda sofrem resistncia para serem aplicados.
Diante dos dados apresentados sobre como o Poder
Judicirio est sobrecarregado com a quantidade de processos,
alterar a mentalidade litigiosa para compositiva seja um paradigma,
que j vem se revelando eficiente h algum tempo.
Partiremos de uma experincia comprovada pelo Poder
Judicirio norte-americano que sofria de mal similar ao brasileiro
para discuti-lo. Sem sada, recorreu-se Universidade de Harvard
que concluiu, a partir de estudos elaborados por seus especialistas,
que a forma mais eficiente de diminuir o nmero de processos seria
a resoluo de demandas atravs de acordos, por serem mais
rpidos e possibilitarem a resoluo do embate sem acionar ou
iniciar processos no Poder Judicirio261.
A soluo enxergada pelos pesquisadores de Harvard no s
foi inserida e persistiu nos Estados Unidos como se expandiu para
outros lugares do mundo, chegando inclusive ao Brasil. Aqui,
mesmo sem muitos adeptos, a mudana de postura vem crescendo,
inclusive com a instalao de mais de 100 Centros Judicirios de
Soluo de Conflitos e Cidadania (Cejusc) apenas no Estado de So
Paulo.
Alm de instituir uma forte mentalidade voltada conduo
de conflitos, o ensino jurdico deixa de cumprir sua funo ao no
analisar a qualidade da atuao dos profissionais em momento
261
ALVES, Jos Carlos Ferreira; TOLEDO, Armando Srgio Prado de; TOSTA,
Jorge. Estudos avanados de mediao e arbitragem. So Paulo: Elsevier,
2014.
475
posterior concluso dos cursos jurdicos. O dficit no se revela
apenas no resultado das provas, mas at mesmo dentre aqueles que,
mesmo aprovados para o exerccio da funo no se mostram
qualificados ao exerccio do cargo.
A atuao prtica de um juiz, por exemplo, exige mais que
o mero saber de toda a legislao. necessrio conhecimento
cultural e prtico para a correta leitura do caso e posteriormente
adequar a norma ao caso concreto. No entanto, no o que tem
acontecido. Em geral, muitos candidatos revelam todo mrito para
a aprovao no concurso em si, mas nenhuma aptido para atuar e
exercer a atividade profissional.
Reforamos a ideia de que a competncia para um
determinado trabalho no garante a competncia para outro; ter
contedo tcnico no implica a obrigatoriedade de uma grande
atuao profissional; o trabalho impecvel no exerccio da carreira
tambm no remete garantia de saber lecionar disciplinas a ela
relacionadas. Estes so apenas alguns exemplos para demonstrar
que o valor inerente ao que est sendo observado deve ser avaliado
a partir de critrios que de fato avaliem sua finalidade precpua.
A falta de eficincia e de tcnicas atuais para o exerccio da
docncia em especial, no mbito jurdico se reflete na
graduao, na forma de pensar do docente, de aprender e transmitir
conhecimento. A atuao profissional est intimamente ligada sua
formao. Diante disso, a negligncia com a educao s garante os
efeitos negativos causados no trabalho do profissional, o que na
conjuntura atual se reflete tambm no cenrio muitas vezes catico
476
do Poder Judicirio brasileiro.
Uma nova perspectiva de ensino propiciar que a educao
jurdica possa cumprir sua funo no mbito social. O ideal que
atravs da educao possa ser orientada a formao no apenas
para um ou outro saber, mas uma formao completa, que permita
ao futuro graduando exercer um papel ativo, influenciar a
sociedade, sem a necessidade de recorrer a formas subsidirias para
aprender a matria, nem deixar de lado o seu conhecimento prtico.
Enfim, que o curso de graduao em direito tenha a finalidade de
formar cidados conscientes de sua atuao social, e no apenas de
certificar.
5. CONCLUSO
O atual cenrio do ensino jurdico no Brasil revela a

necessidade de se reestruturar o sistema, visando preparar o aluno
no apenas no que diz respeito ao contedo terico, mas incentiv-
lo a apurar o senso crtico e a utilizar ferramentas tradicionais
voltadas a uma nova ao social. A ideia formar uma cultura
jurdica no apenas diferente, mas uma cultura que revele evoluo
a partir de suas razes, da tradio para um novo mundo.
No mais vivel realizar um ensino que no cumpra seu
papel mnimo, qual seja, formar operadores tcnicos das normas.
Os pssimos resultados dos exames de proficincia revelam a falha
evidente neste quesito. Diante deste insucesso, no h como clamar
pelo estmulo do senso crtico, exceto por raras excees.
477
A acepo clssica do ensino jurdico tem seu valor e foi
moldada s necessidades teis e adequadas aos anseios de cada
poca histrica. No entanto, atualmente, as prioridades mudaram e
a tecnologia transformou a tradio. O processo digital, por
exemplo, dispensa pilhas infindveis de papel, o que facilita o
acesso e a organizao da informao e revela respeito ao meio
ambiente. Esta perspectiva de avano deveria se impor tambm nas
salas de aula dos cursos de direito.
Nossas premissas foram confirmadas na medida em que nos
propusemos a apontar a importncia da educao jurdica de
qualidade desde a origem e a superao de mtodos
comprovadamente ultrapassados para que seja possvel almejar a
melhora do Poder Judicirio e, desta forma, vislumbrar por meio
das ferramentas jurdicas, uma efetiva aplicao do Direito
realidade social.
As perspectivas de mudana podem encontrar respaldo no
acordo de cooperao realizado entre o Ministrio da Educao e a
Ordem dos Advogados do Brasil, que visa modificar as diretrizes
educacionais, e na proposta do novo Cdigo de Processo Civil, de
tratar de maneira mais incisiva as formas de soluo de conflito
autocompositivas como meios essenciais para a resoluo dos
litgios.
Um ensino que permite a evoluo de todos com o
propsito do crescimento social deve aceitar a importncia da
educao, do direito e principalmente da educao jurdica.
Adequ-la s necessidades sociais, sem dvida, promove a melhora
478
do ensino e, por consequncia, a melhora na atuao dos
profissionais, o que torna o prximo ciclo de conhecimento mais
produtivo. a chance de promover o desenvolvimento da cultura
jurdica do Brasil e alcanar a melhora da estrutura do pas.
REFERNCIAS
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483
190 ANOS DE ENSINO JURDICO BRASILEIRO E
A CONTINUIDADE DA IMPORTAO DE
MODELOS, SOLUES... E PROBLEMAS
Felipe Rodrigues Xavier262

Lucas Jonas Fernandes263
Resumo: O artigo analisa e critica dois fenmenos contemporneos

e hegemnicos no ensino jurdico brasileiro dentro da tradio
cultural brasileira de importao de modelos, solues e mesmo
problemas. Assim, se de um lado aposta-se na uniformizao
vinculante da jurisprudncia atravs de uma combinao entre
maior poder discricionrio concedido s Cortes Superiores e
institutos de inspirao na common law (Smulas Vinculantes e o
IRDR), por outro, o neoconstitucionalismo brasileiro, modificao
tardia do constitucionalismo europeu, ameaa a fora normativa da
Constituio e oferece pouco para a efetivao constitucional.
Palavras-Chave: ensino jurdico; teorias estrangeiras;

commonlizao; neoconstitucionalismo.
INTRODUO
O artigo est focado em dois fenmenos atualssimos do

direito brasileiro e que consequentemente tornam-se desafios para o
262
Bacharel em Direito pela UNESP Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, cmpus de Franca. Mestrando em Direito pela
UNESP.email: felipe.rodrigues.xavier14@gmail.com
263
Bacharel em Direito pela UNESP Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, cmpus de Franca. Mestrando em Direito pela
UNESP. Emil: luks_jonas@hotmail.com
484
ensino jurdico: a commonlizao do direito constitucional e
processual e o neoconstitucionalismo. As ltimas reformas
processuais brasileiras apostam, principalmente a partir da Emenda
Constitucional n 45/04 instituinte das Smulas Vinculantes, na
vinculao jurisprudencial das decises judiciais e seus motivos
determinantes. Trata-se do fenmeno conhecido como
commonlizao do direito processual brasileiro, qual seja a
inspirao em institutos tpicos dos sistemas jurdicos de common
law como melhor forma para a construo de uma jurisprudncia
forte e vertical, impedindo, ou ao menos minorando, os graves
problemas judiciais do Brasil, tais como a insegurana, a
multiplicao exponencial de processos judiciais, a durao
temporal destes processos que acaba, muitas vezes, por obstar a
fruio do direito material, bem como os altos custos humanos,
tcnicos e financeiros do processo.
Assim, o Incidente de Resoluo de Demandas Repetitivas
(IRDR) do Cdigo de Processo Civil exemplo deste af de
commonlizao. Com pretenses de abstrao e generalidade, pois
so desprezados os fatos ensejadores da lide, e cujas teses jurdicas
tero validade no somente para os casos presentes em tramitao
na rea de competncia do respectivo tribunal de segunda instncia
(Tribunal de Justia ou Tribunal Regional Federal) mas tambm
para os casos futuros, o IRDR aprofunda e alarga as mudanas
instauradas pelas smulas vinculantes.
Alm disto, o neoconstitucionalismo brasileiro, ou melhor,
a recepo tardia das conquistas constitucionalistas da Europa
485
ocidental no ps-guerra, entrar em cena por ser hegemnico a
partir de meados da dcada de 1990, sendo analisado nas possveis
contribuies e deficincias para a sempre longnqua concretizao
constitucional.
Tendo como tema estas duas problemticas contemporneas
inseridas no contexto jurdico nacional, metodologicamente o
artigo utiliza-se dos mtodos dedutivo, monogrfico e dialtico.
Sendo assim, o artigo dividido em duas grandes partes, sobre
commonlizao e neoconstitucionalismo, onde na primeira parte h
a anlise crtica da vinculao jurisprudencial e do IRDR enquanto
que na segunda parte focamos na questo suscitada (e distorcida)
pelo neoconstitucionalismo entre princpios jurdicos e valores
morais.
1. A COMMONLIZAO DO DIREITO BRASILEIRO
O senso comum terico dos juristas (Warat), jogado s mais

diversas doutrinas estrangeiras pela incapacidade de absoro e
efetivao dos novos paradigmticos que a Constituio Federal de
1988 representa, adota hoje a chamada commonlizao de nosso
direito como soluo dos principais problemas de nosso sistema
judicial, mormente a insegurana jurdica (que tambm pode
receber o prosaico nome de justia lotrica) e a multiplicao de
processos. Assim, muitas reformas legislativas importadoras de
institutos da common law so justificadas como se a origem por si
s de tais institutos fosse uma espcie de lastro seguro quanto
486
aptido para soluo de nossos problemas judiciais. Mais que tudo,
de respeitabilidade.
A doutrina tem papel preponderante nessa difuso do
common law pelo imaginrio jurdico nacional.
Ocorre que, no Brasil, grande parcela da

doutrina entende que possvel resolver o
problema de insegurana jurdica que , frise-
se, um problema essencialmente qualitatitvo na
prestao jurisdicional mediante a criao de
instrumentos de vinculao decisria, o que faz
parecer que essa doutrina ignora que, em um
Estado Constitucional, a prpria Constituio e
a legislao que lhe conforme vinculam
efetivamente a atuao do Judicirio antes de
tudo. (ABBOUD, 2014, p. 362).
No entanto, a insegurana jurdica no um problema de

civil law, no algo intrnseco ao nosso sistema, e sim de todo o
direito. Isto a doutrina fautora da commonlizao esquece. A
qualidade de um sistema jurdico depender do grau de vinculao
que os legisladores e o judicirio mantenham para com a
Constituio, inclusive sua funo transformadora no Estado
Democrtico de Direito, e a conformao e aplicao das leis
segundo este Texto Maior. uma questo constitucional, portanto,
e quanto mais ela se mantiver intrnseca Constituio, menos
espao para a discricionariedade dos juzes e mais forte (ntegra e
coerente) ser a jurisprudncia deste ordenamento jurdico.
Desta crena na commonlizao do direito brasileiro como
melhor meio, mais fcil e eficaz, para a diminuio do nmero de
487
processos em andamento, bem como para minorar o risco de
decises diferentes para casos semelhantes, nascem a maioria de
nossas reformas processuais mais importantes das ltimas duas
dcadas. Elas apostam, assim, no que poderia ser chamado de
direito jurisprudencial: as Cortes Superiores, dotadas de enorme
poder discricionrio, ditam normas com fora de lei a serem
seguidas pela Administrao Pblica e por todo o demais
Judicirio. o que se chama de efeito vinculante da jurisprudncia,
sendo este o aspecto mais sentido deste imaginrio jurdico
nacional adepto das transformao processuais com bases na
common law. A jurisprudncia adquire foros e fora de lei, o que
vai lentamente deixando de ser estranho em pases como o nosso,
de civil law.
No seria demasiado dizer, portanto, que o Judicirio passa
a assumir um poder importante: passa a legislar abstratamente a
partir de uma deciso concreta de lide.
Neste diapaso de poucas possibilidades de revisionamento
da mesma questo jurdica por parte do STF ou STJ, pois no
haver recurso, locus lgico para tanto, a modificao de
entendimento jurisprudencial viria somente por meio de lei. Isto
demonstra a especialidade de nosso sistema decisrio, no havendo
notcia de sistema parecido em qualquer outro pas ao menos
formalmente democrtico e constitucional.
No Brasil inverte-se ento a lgica: no mais a
jurisprudncia que atualizar a lei, mas a lei que atualizar a
jurisprudncia. Mais uma jabuticaba.
488
Esse o ponto nodal que criticamos da
atribuio desmedida de efeito vinculante para
os Tribunais Superiores. Na prtica, trata-se de
deciso que tem por mote principal facilitar a
administrao Judiciria mediante a reduo
quantitativa do nmero de processos, ou seja,
quer resolver problema de gesto. Trata-se de
viso em que a questo da segurana jurdica
pensada sob o ponto de vista do Judicirio e a
crena de que os mecanismos vinculantes
forjados para funcionar verticalmente
assegurariam a concretizao da segurana
jurdica [...] Na realidade, a falta de segurana
jurdica em nossa jurisprudncia est
relacionada discricionariedade que levamos s
ltimas consequncias, fazendo o julgador
acreditar que poderia inclusive se afastar da
legalidade vigente, uma vez que em seu
imaginrio a lei estaria disposio do
intrprete que poderia deixar de aplic-la por
razes de convenincia e oportunidade.
(ABBOUD, 2014, p. 390).
O Cdigo de Processo Civil de 2015 o ltimo elo desta

cadeia.
O perigo maior que se afigura o completo engessamento
do sistema decisrio nacional, at porque, alm da deformidade de
se objetivar teses a partir de um nico caso, e no de reiteradas
decises (lio clssica do termo jurisprudncia), minguam-se as
possibilidades de recursos visto que o prprio sistema judicial-
decisrio, justamente para dar fora sua deciso-paradigma,
impede a subida deles para os tribunais superiores com institutos
como a smula impeditiva de recursos, o regime de julgamentos
489
repetitivos ou o Incidente de Resoluo de Demandas Repetitivas
do Cdigo de Processo Civil de 2015.
Declaradamente, o objetivo primordial deste incidente
conferir um julgamento nico, padronizado e coletivo a tantos
outros processos que possuam origem ftica comum. O IRDR
objetiva, portanto, a manuteno da segurana jurdica e a
diminuio de processos a cargo do Judicirio com o mnimo de
dispndio de recursos possveis, pois a mesma deciso (deciso esta
resultado de apenas um julgamento) estendida a todos os
processos semelhantes a partir da segunda instncia. Diante disto,
torna-se impostergvel verificar a partir de agora se, para alm das
possibilidade de atingimento (parcial ou total) de seus desideratos,
o IRDR no atropela, para tanto, a prpria Constituio Federal,
alguns de seus direitos e garantias, e a tradio do sistema judicial
brasileiro.
Assim como a tcnica de julgamento por

amostragem voltada aos tribunais superiores, o
que impulsionou o Projeto a tentar instituir no
ordenamento jurdico a figura do incidente a
tentativa de dar estabilidade e uniformizar a
jurisprudncia tambm em segundo grau de
jurisdio, alm de dar maior celeridade
atividade judicante como um todo, uma vez que
a adoo da tcnica que cria um procedimento
para a formao de uma deciso paradigma que
decida questes de direito que se repetem em
inmeros processos individuais repetitivas sem
dvida alguma tem potencial para desafogar o
Poder Judicirio. (COELHO, 2015, p. 178).
490
Em primeiro lugar, mais quanto ao aspecto formal de sua
instaurao, o IRDR inconstitucional. Seu efeito vinculante
matria constitucional e no seria passvel de instituio por meio
da legislao ordinria.
A vinculao a uma deciso aos juzes de

hierarquia inferior ao rgo prolator da deciso
deve estar sempre prevista expressamente na
Constituio da Repblica, sob pena de
violao garantia constitucional da
independncia funcional dos magistrados e
separao funcional de poderes. [...] Questo
semelhante foi tratada pelo TSE no julgamento
do Resp 9.936/RJ sobre o instituto do
prejulgado previsto no art. 263 do Cdigo
Eleitoral. Nesse caso, o TSE, incidentalmente,
declarou a inconstitucionalidade do instituto.
Para o relator do recurso, Min. Seplveda
Pertence, o prejulgado eleitoral conflita com a
Constituio porque d ao precedente judicial
fora de lei, o que viola o princpio da
separao funcional de poderes. (...) to
violenta a fora vinculante que o prejulgado
pretende, que ele maior do que a fora
obrigatria da lei. Em sentido semelhante, o
STF, no exame da Representao 946/DF,
entendeu que o art. 902, 1, da CLT, o qual
dava fora normativa geral s decises do TST,
no havia sido recepcionado pela Constituio
de 1946. (ABBOUD, 2014, p. 392).
Os dois casos colacionados pelo autor so bastante

semelhantes ao IRDR: a fora de lei dada ao precedente judicial e a
consequente violao do princpio da separao funcional de
491
poderes. Cabe ver como ser a reao da comunidade jurdica e do
prprio STF quando da vigncia do IRDR.
O IRDR ainda afronta os princpios do devido processo
legal, do contraditrio e da ampla defesa em trs momentos: no
NCPC no h mecanismos para que as partes aleguem a
desnecessidade de suspenso de seu processo especfico, j que
juridicamente diverso daquele pinado para paradigma; tampouco
h qualquer possibilidade para que as partes comprovem o
descabimento das teses jurdicas consagradas no julgamento do
processo paradigma ao seu processo em concreto. Ou seja, no h
espao para a alegao de diferenciao dos processos, seja
tratando-se das questes fticas ou jurdicas. Todos so julgados
como se fossem iguais. Julgamento abstrato, nico e coletivo. No
mais, como as teses jurdicas so tambm estendidas aos casos
futuros, as partes destes tambm tem suas garantias ao devido
processo legal, contraditrio264 e ampla defesa violados, pois no
tiveram como participar do julgamento da prpria lide.
264
Todos aqueles que tiveram alguma pretenso de direito material a ser
deduzida no processo tm direito de invocar o princpio do contraditrio em
seu favor. [...] Por contraditrio deve entender-se, de um lado, a necesidade de
dar conhecimento da existncia da ao e de todos os atos do processo s
partes, e, de outro, a possibilidade de as partes reagirem aos atos que lhes
sejam desfavorveis. [...] Em razo da incidncia da garantia constitucional do
contraditrio, defeso ao julgador encurtar, diminuir (verkurzt) o direito de o
litigante exteriorizar a sua manifestao nos autos do processo. Em outras
palavras, no se pode economizar, minimizar a participao do litigante no
processo. (NERY JUNIOR, 2010, p. 210-211)
492
No entanto, esta paradigmatizao de determinado feito no
realizada criteriosamente, isto pois qualquer causa repetitiva
poder dar ensejo instaurao do IRDR.
Assim, pois, o precedente que tornar-se- vinculativo
poder advir de qualquer causa que traga a mesma controvrsia
quanto a questo de direito (e no ftica), e no necessariamente a
melhor causa que a represente, o que demandaria amadurecimento
(tempo e estudos) desta controvrsia no mbito do judicirio. O
juzo de representatividade no realizado, nem tampouco o juzo
de convenincia.
Desta forma, o IRDR aprofunda e amplia as transformaes
institudas pelas Smulas Vinculantes no processo brasileiro. Ora, o
IRDR pretende a vinculao das decises e seus motivos para todos
os processos individuais ou coletivos que versem sobre a mesma
controvrsia de direito e que tramitem sob a jurisdio dos tribunais
de segunda instncia (Tribunais de Justia e Tribunais Regionais
Federais, somente a podendo ser suscitados, e no diretamente no
STJ). Aplica-se as teses jurdicas do julgamento do processo
paradigma (processo nico e que poder no ser o melhor
representativo da controvrsia) a todos os demais processos, tanto
os presentes (que ficam suspensos), como os futuros.
2. NEOCONSTITUCIONALISMO
Por constitucionalismo compreende-se o amplo processo

jurdico-poltico da Europa ocidental do ps-guerra de reconstruo do
493
Estado de Direito em sua forma evoluda, o Estado Democrtico de
Direito, resultando em transformaes substanciais tendo todas como
centro de irradiao a Constituio. O constitucionalismo, assim,
estende-se para alm do direito, no estando somente o direito
constitucionalizado, mas tambm as interaes totais entre Estado,
sociedade e mercado, sendo assim a Constituio o dirigente supremo
e autnomo do pas. Supremo pois, muito alm de se encontrar no
pice de qualquer escala normativa, define objetivos a serem
alcanados por toda aquela sociedade nacional, tanto o Estado como
tambm o mercado, objetivos que certamente incluem direitos
fundamentais de trs ou quatro geraes a estarem assegurados ou
proporcionados. A Constituio transforma-se de mera carta oportuna
de promessas para tornar-se Carta Fundamental em toda a acepo do
termo, no somente no direito, mas tambm na poltica, abarcando o
modo de ser e o modo de vir a ser daquele Estado e daquela
sociedade. Isto , em traos gerais, a nossa compreenso de
constitucionalismo e assim utilizaremos a expresso no seguir do
texto. Agora por neoconstitucionalismo concebemos a recepo do
constitucionalismo no Brasil aps a Constituio Federal de 1988.
Etimologicamente o termo nacional no est incorreto, entretanto
se torna til diferenci-los desde j. Tratam-se de dois processos
em tempo e espao diferentes, apresentando tantas semelhanas
quanto diferenas.
O constitucionalismo desenrola-se nos anos imediatamente
posteriores ao fim da Segunda Guerra Mundial principalmente em
dois pases, Itlia e Alemanha.
494
Alicerado na Constituio Italiana de 1947 e na Lei
Fundamental de Bonn de 1949265, mas principalmente no extenso
trabalho hermenutico de constitucionalizao do direito realizado,
respectivamente, pela Corte Constitucional italiana e pelo Tribunal
Constitucional Federal alemo a partir da dcada de 1950 (Robert
Alexy organiza e desenvolve a teoria dos princpios e a teoria da
argumentao a partir da jurisprudncia deste Tribunal), o
constitucionalismo espraia-se rapidamente e definitivamente para a
jurisprudncia e doutrina. Assume o direito constitucional, enfim,
outra dimenso de relevncia e interesse, ocasionando crescimento
vertiginoso na produo doutrinria e jurisprudencial, quantitativa e
qualitativamente. A constitucionalizao do direito no ps-guerra
mais obra das Cortes Constitucionais do que das Constituies em
si. Trata-se dum processo manifestamente hermenutico, e no
meramente declaratrio. Eis a grande transformao do
265
A Constituio de Weimar, apesar de todos os avanos sociais introduzidos
com os direitos de segunda gerao, passo importantssimo na transformao
do Estado Liberal clssico para o Estado de Bem Estar Social (no que
precedida somente pela Constituio Mexicana de 1917), permaneceu
formalmente vigente mesmo durante o regime nazista que se estendeu de 1933
a 1945. A Constituio de Weimar nunca foi ab-rogada durante o regime
nazista, mas a lei de plenos poderes de 24 de maro de 1933 teve no s o
efeito de legalizar a posse de Hitler no poder como o de legalizar geral e
globalmente as suas aes futuras. Dessa maneira, como apontou Carl Schmitt
escrevendo depois da Segunda Guerra Mundial , Hitler foi confirmado no
poder, tornando-se a fonte de toda legalidade positiva, em virtude de uma lei
do Parlamento que modificou a Constituio. Tambm a Constituio stalinista
de 1936, completamente ignorada na prtica, nunca foi abolida. (LAFER,
1991, p. 95). Por sua vez, a Lei Fundamental de Bonn, originalmente pensada
como provisria no contexto da Alemanha dividida, aprovada em 1949 pelos
aliados e torna-se definitiva para todo o territrio alemo apenas aps a queda
do muro de Berlim e a reunificao dos territrios ocidental (Repblica Federal
da Alemanha) e oriental (Repblica Democrtica da Alemanha) em 1990.
495
constitucionalismo moderno. Fundamentando-se nas Constituies
dirigentes e normativas, as quais incluem vasto leque de direitos
fundamentais de todas as dimenses, as Cortes Constitucionais
desenvolveram a contnua e profcua atividade de reviso
constitucional de todo o ordenamento jurdico. O primeiro alvo,
como tradicional centro do direito, deu-se no Cdigo Civil.
E neste contexto aparece o neoconstitucionalismo brasileiro.
Lus Roberto Barroso, Ministro do Supremo Tribunal Federal,
um dos iniciadores e grandes nomes desta corrente doutrinria
hegemnica, caracteriza os princpios jurdicos como valores
consolidados (2008, p. 30) na conscincia popular e na Constituio
nacional. Os princpios constitucionais, portanto, explcitos ou no,
passam a ser a sntese dos valores abrigados no ordenamento
jurdico. Eles espelham a ideologia da sociedade. (BARROSO, 2008,
p. 29, grifo do autor).
O reconhecimento de normatividade aos

princpios e sua distino qualitativa em relao
s regras um dos smbolos do ps-positivismo
[...] Princpios no so, como as regras,
comandos imediatamente descritivos de
condutas especficas, mas sim normas que
consagram determinados valores ou indicam
fins pblicos a serem realizados por diferentes
meios. (BARROSO, 2009, p. 13).
Da constatao da normatividade dos princpios (algo

elementar nesta quadra da histria) corta-se para a definio dos
princpios como condensao de valores, o que significa retrocesso
democrtico. Eis o porqu.
496
Concepes como esta surgem da incapacidade de
compreender o novo constitucional. Quanto questo princpios vs.
valores, ela surge de no se saber renovar os vnculos entre direito e
moral desatados pelo positivismo. No entanto, no significa a
confuso entre direito e moral. Ao inverso, a trajetria do
constitucionalismo contemporneo demonstra a tentativa crescente de
criar mbitos de autonomia onde o direito, sendo o pacto civilizatrio
por excelncia, ao mesmo tempo que sofre inevitavelmente as
influncias das outras reas (moral, poltica, economia) procura
manter graus de diferenciao para com elas. Ou seja, para no ser
substitudo pela moralidade de momento, pelas injunes polticas
partidrias e pelas flutuaes econmicas, o direito faz-se, em sua
mxima expresso, a Constituio, dirigentemente normativo.
A questo , pois, paradigmtica.
As crticas de Habermas as quais compartilhamos neste
trabalho so completamente fundadas pela aproximao das
decises do Supremo Tribunal Federal brasileiro com a
jurisprudncia do Tribunal Constitucional alemo. No se trata de
dum oportuno emprstimo da doutrina alem, o que tanto
criticamos. Pelo contrrio, ambas Cortes Superiores (tendo a alem
mais tempo de consolidao, enquanto que a brasileira, passadas
trs dcadas constitucionais, ainda est se formulando) partem de
pressupostos centrais: a ordem constitucional como ordem de
valores, os princpios jurdicos como condensao de valores
morais e opes polticas. Vale a longa citao:
497
Princpios ou normas de nvel superior, luz das
quais outras normas podem ser justificadas, tm
um sentido deontolgico, enquanto que os
valores so teleolgicos. Normas de ao vlidas
obrigam seus destinatrios igualmente e sem
exceo a satisfazer expectativas
comportamentais generalizadas, onde os valores
devem ser considerados como preferncias
intersubjetivamente compartilhadas. Valores
compartilhados expressam a preferncia de bens
que, em coletividades especficas, so
considerados dignos de lutar e podem ser
adquiridos atravs de uma ao direcionada. [...]
O "dever" das normas vinculativas tem o sentido
absoluto de uma obrigao incondicionada e
universal; o que um deve fazer" afirma ser
igualmente bom para todos. A atratividade de
valores intersubjetivamente compartilhados tem
o senso relativo de uma estimativa de bens que
se estabeleceu em culturas e formas de vida:
srias escolhas de valores ou preferncias de
ordem superior nos dizem o que bom para ns
(ou para mim) no longo prazo. (HABERMAS,
1996, p. 255, traduo nossa, grifo nosso).
As diferentes propriedades de normas e princpios

determinam diferentes aplicaes. Porque normas e princpios, em
virtude de seu carter deontolgico, reivindicam ser universalmente
vinculantes e no apenas especialmente preferveis, eles possuem
uma maior fora justificatria que os valores. (HABERMAS,
1996, p. 259). A jurisprudncia baseada numa ordem aberta de
valores propicia muito mais irracionalidades em suas decises. A
situao, claro, se agrava quando se trata da jurisprudncia
vinculante do guardio da Constituio. A confuso ou substituio
dos princpios pelos valores significa a diminuio ou supresso da
498
autonomia do direito frente moral, poltica, e economia,
grande conquista do constitucionalismo. Novamente, no se diz
absolutamente a desconexo entre estas dimenses. Muito pelo
contrrio, no constitucionalismo contemporneo o direito empenha-
se em sobreviver em meio s incontveis flutuaes morais,
polticas e econmicas, e isto muito se d pela fora normativa da
Constituio, pela fora normativa de seus princpios. Se da
normatividade dos princpios passa-se para a preferenciabilidade
dos valores, inevitavelmente diminui-se o grau de certeza dos
direitos mais fundamentais, os quais ficam abertos a argumentos
funcionalistas, convencionais, de custo-benefcio, etc. 266A
distino de Dworkin entre policies e principles mostra-se

iluminadora aqui. H tambm a questo da legitimidade
democrtica destas decises j que elas, fundamentais, sero
tomadas por autoridades no eleitas, menos pressionveis.
Dever-se- concluir, portanto, que a

determinao dos valores no-instrumentais e a
das normas que nos fixariam os direitos e nos
prescreveriam as obrigaes escapam a
qualquer lgica e a qualquer racionalidade?
266
A prestao jurisdicional orientada por princpios (=normas) anota
Habermas deve decidir qual pretenso e qual conduta so corretas em um
dado conflito, e no como equilibrar bens ou relacionar valores. A validade
jurdica do juzo tem o sentido deontolgico de um comando e no o sentido
teleolgico do que podemos alcanar sob dadas circunstncias no horizonte de
nossos desejos; o que melhor para ns em um determinado ponto no
coincide eo ipso com o que igualmente bom para todos. Isso no significa,
evidentemente, adeso tese da irrelevncia dos fins, excluso da teleologia
no direito. [...] Dizendo de outro modo, sustento que o contedo teleolgico j
se encontra no interior do direito, incorporado aos princpios. (GRAU, 2008,
p. 112-113).
499
Dever-se- renunciar a todo uso filosfico da
razo prtica e limitar-se, na rea da ao, a um
uso tcnico da razo, a um ajuste dos meios aos
fins que, por sua vez, seriam inteiramente
irracionais? essa, de fato, a tese de todos os
filsofos positivistas, desde Hume at Ayer.
Mas, devemos resignar-nos a isso?
(PERELMAN, 1996, p. 184, grifo nosso).
Princpios so deontolgicos.
Valores so axiolgicos, ou teleolgicos.
A confuso ou excessiva aproximao entre princpios e
valores levada a cabo pelo neoconstitucionalismo ajuda na
desconstruo das conquistas constitucionalistas, a prpria fora
deontolgica e vinculatria dos princpios, tornando-os
preferncias e oportunidades subjetivas, o que enfraquece
sobremaneira o Estado Democrtico de Direito e sua Constituio;
a prpria democracia, enfim.
CONCLUSO
A jurisprudncia nacional segue rumos nicos no mundo.

As recentes reformas processuais, o Cdigo de Processo Civil de
2015 e todo o exposto neste artigo sustentam a afirmativa no
sentido de que a chamada commonlizao do direito brasileiro
como soluo para nossos principais problemas judiciais nada mais
do que o conferir imenso poder discricionrio s Cortes
Superiores e vincular suas decises, de modo que a jurisprudncia
passa a ter foros e fora de lei. A inspirao na common law
500
falaciosa, mas permanece invocada para angariar adeptos. A
denominada commonlizao do direito processual brasileiro como
melhor estratgia para a soluo ou minorao de nossos principais
problemas judiciais guarda pouqussima filiao legtima para com
o common law original, tornando-se na maioria das vezes mais uma
panaceia. A comear pelo ponto mais claro: no possvel impor
legislativamente o sistema de precedentes judiciais. Alis, no Brasil
no existem precedentes judiciais, mas sim vinculao
jurisprudencial, fenmeno completamente diverso. Portanto, sob o
libi da commonlizao a jurisprudncia no est sendo construda,
mas forada verticalmente em dois sentidos: da legislao para a
jurisprudncia e dos tribunais (agora a partir da segunda instncia
com o IRDR) para quaisquer que estejam em graus inferiores de
jurisdio, o que, obviamente, maquiniza sobremaneira os juzos de
primeiro grau267, justamente aqueles nicos que conhecem dos
fatos ensejadores da lide.
267
A ausncia de uma tradio (no sentido de que fala Gadamer) que obrigue os
juzes a obedecerem a integridade do direito transforma os juzos de primeiro
grau em rito de passagem para o segundo grau e aos tribunais superiores. No
seguimento, em face da multiplicao de processos (recursos dos mais
variados) e para controlar esse caos, busca-se construir conceitos abstratos
com pretenses de universalizao, como se fosse possvel uma norma jurdica
abarcar todas as hipteses (futuras) de aplicao. E cresce, consequentemente,
a importncia das smulas, que passam a ter a funo de corrigir aquilo que o
prprio positivismo ocasionou. (STRECK, 2014, p. 424, grifo no original).
Embora, claro, a passagem refira-se especificamente s smulas vinculantes,
a tentativa de abstratizao de conceitos com pretenso de universalizao (tal
como a lei), ou seja, a repristinao da razo e dos fatos em conceitos abstratos,
igualmente caracterstica do IRDR.
501
No mais, o sistema judicial brasileiro passar a ser o nico
conhecido com a real possibilidade de que a lei atualize a
jurisprudncia, e no o contrrio!
O que o Judicirio (os juzes) no podem fazer legislar
abstratamente a partir de uma deciso concreta de lide e
exatamente isto o que ocorre com o Incidente de Resoluo de
Demandas Repetitivas, instituto este que concentra de maneira
explcita muitas das caractersticas de nossas ltimas reformas
processuais: vinculao jurisprudencial forada (ou seja, por meio
de lei), aposta na discricionariedade das Cortes Superiores (sem
esquecer que o poder discricionrio dos juzes o cavalo de Troia
dentro do Estado Democrtico de Direito), o conferimento de fora
de lei jurisprudncia assim formada, apelo commonlizao
como panaceia para nossos problemas judiciais, vagas inspiraes
em institutos de common law ou do direito continental europeu (no
caso especfico, o Musterverfahren do direito alemo e o Group
Litigation Order britnico, este ltimo em muito menor grau),
desprezo total ao substrato ftico das lides, cronofobia ao julgar-se
legislando para o futuro, e ainda acrescente-se as afrontas ao
devido processo legal, ao contraditrio e ampla defesa.
A jurisprudncia no Brasil no ser construda, mas
forada.
bem possvel o sucesso destas reformas processuais (o
IRDR e demais que apostem na jurisprudncia vinculante) no
diminuir a quantidade de processos no Judicirio e,
502
consequentemente, o risco da insegurana jurdica. Mas a custos
muito elevados. Mas a custos constitucionais.
Por outro lado, o neoconstitucionalismo brasileiro teve
importncia, num primeiro momento, ao afirmar a fora normativa
da Constituio logo aps 1988. No entanto, se o
constitucionalismo europeu j datava de quatro dcadas, o
brasileiro engatinhava e assim, combinado incapacidade do senso
comum terico de absorver os novos paradigmticos do Estado
Democrtico de Direito, descambou para rtulo justificador-de-
tudo, em que quase-tudo-cabe. Nos referimos agora s doutrinas
prestigiadas como a ponderao de princpios de Alexy e o
realismo jurdico, bem como a situaes tipicamente brasileiras
como o a commonlizao. Neoconstitucionalismo implicava ir
alm de um constitucionalismo de feies liberais que, no Brasil,
sempre foi um simulacro em anos intercalados por regimes
autoritrios em direo a um constitucionalismo compromissrio,
de feies dirigentes. (STRECK, 2011, p. 35). No entanto, sob a
grandiosa designao neoconstitucionalismo, o qual assume ares
de novidade sendo que j Aristteles dissertava sobre a
Constituio como pacto civilizatrio mnimo e centro das decises
polticas da plis, justifica-se cada vez mais a desconstruo
constitucional a partir de argumentos teleolgicos e morais, os
quais sempre findam por pertencer maioria de momento, s
conjunes partidrias, etc. corrompendo a normatividade da
Constituio, o grau de autonomia mnimo do direito conquistado
pelo constitucionalismo. O neoconstitucionalismo apenas condensa
503
as crticas antiformalistas de fins do sculo XIX e incio do sculo
XX (STRECK, 2014, p. 133). Por esta razo, trata-se o
neoconstitucionalismo brasileiro apenas de superao parcial e
superficial da primeira fase do positivismo, o positivismo
exegtico, e atrasado em dcadas.
A primeira constatao indispensvel sobre a Constituio
de 1988 de ter ela no se originado de ruptura com as instituies
anterior (BONAVIDES; ANDRADE, 1991, p. 451). Apresentou
amplas reformas em alguns setores, como os direitos e garantias
fundamentais. Noutras esferas, apenas constitucionalizou interesses
corporativistas e econmicos, como as concesses de rdio e
televiso, de resto j consolidados no regime anterior. Apesar disto,
foi a constituinte com maior participao popular da histria
brasileira268, o que, se no pouco, tambm revela a fragilidade de
nossa tradies democrtica e constitucional.
Se a Constituio mostrou-se incapaz de deter dois
impeachments de Presidentes da Repblica, sucessivos grandes
casos de corrupo envolvendo o Legislativo, principalmente, e o
Executivo, eleies de presidentes de partidos opostos, crises
econmicas e o acirramento do dio social, o problema no
268
Apesar das condies muito especiais da Constituinte de 1934 com a
representao classista e da Constituinte de 1946 com a presena das
esquerdas, inclusive do Partido Comunista Brasileiro, foi a de 1987 a que
obteve maior participao popular. [...] Esta participao, todavia, enfraqueceu-
se no curso do processo legislativo, de tal forma que as reivindicaes
constantes das emendas populares passaram a ser defendidas por alguns
constituintes, sem que a sociedade se mantivesse mobilizada para o
acompanhamento dos debates e das votaes. (BONAVIDES; ANDRADE,
1991, p. 475).
504
constitucional, o problema no jurdico. A Constituio de 1988
a menos culpada. Alis, o constante processo de fragilizao de seu
texto dirigente e normativo explicita sua situao muito mais de
vtima, e no causadora, dos males do pas. Tudo isto so fatos
naturais, perfeitamente lgicos, num povo que no tem porque
no podia ter nem esprito democrtico, nem sentimento
democrtico, nem, portanto, hbitos e tradies democrticas.
(VIANNA, 1927, p. 52), j alertava Oliveira Vianna. Veja-se: trs
dcadas so um dos maiores perodos de estabilidade constitucional
(formal ao menos), da histria do pas. E mesmo sob a gide de
Constituies mais longevas, como a de 1824, se sucederam graves
crises polticas, econmicas e sociais que refletiram em
transformao substancial, material, da Carta Constitucional.
Disse Ea de Queiroz que, dos males que afligiam
Portugal, uns eram devidos ao prprio temperamento do povo, mas
que outros eram traduzidos do francs. Com os nossos podemos
dizer a mesma coisa. (VIANNA, 1927, p. 26). E, infelizmente,
ainda continuamos a poder dizer o mesmo, com a diferena de que
hoje, incio do sculo XXI, alguns males brasileiros so traduzidos
do ingls ou alemo.
O mesmo Oliveira Vianna, socilogo brasileiro anterior
gerao de 1930, criticava os males da Constituio Republicana de
1891: a total disparidade entre Constituio e realidade; o amor
pelas frmulas escritas, e a incompreenso dos constituintes (e
constitudos) acerca dos problemas nativos, resultando num
sincretismo ideolgico de ideias fora do lugar fadado ao fracasso.
505
Os republicanos, segundo ele, eram excelentes tradutores de males
estranhos, pssimos intrpretes dos nossos prprios males. (1927,
p. 26-27), sendo natural que a grande obra republicana, a
Constituio de 1891, fosse teoricamente bela, sem dvidas, mas
impraticvel. Formulada com excelentes intenes a partir da
democracia francesa, do liberalismo ingls e do federalismo
americano (1927, p. 27), acreditou-se na letra da Constituio
liberal como suficiente por si s para reorganizar o pas e faz-lo
avanar, mas tendo pouco de natureza brasileira sucumbiu, de fato,
poltica do caf-com-leite.
Todas estas consideraes nos deixam ver que o

problema da nossa organizao poltica muito
mais complexo do que parece queles que
pensam poder resolv-lo com simples reformas
constitucionais. De certo, os que assim pensam
so espritos que ainda cultivam a velha crena
supersticiosa no poder das frmulas escritas.
(OLIVEIRA VIANNA, 1927, p. 63).
Quais destas crticas de Oliveira Vianna so improcedentes,

hoje, em relao Constituio Federal de 1988?
506
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508
A IMPORTNCIA DO EMPREGO DA
ANDRAGOGIA NO ENSINO SUPERIOR NA REA
DA CINCIA JURDICA
Fernanda Paula Tondin269
RESUMO: A importncia do emprego da Andragogia no ensino

superior na rea da cincia jurdica a abordagem central de que
trata o presente estudo. A Andragogia corresponde a cincia
desenvolvida para promover a aprendizagem de adultos. O objetivo
principal demonstrar que a o ensino-aprendizagem na rea da
cincia jurdica no pode estar revestido de tradicionalismo e
autoritarismo. Assim, o presente estudo est dividido m trs sees,
sendo elas: a motivao do aluno durante o ensino-aprendizagem; a
relao de horizontalidade entre aluno e docente e a utilizao de
ensino interdisciplinar na rea da cincia jurdica. Tais situaes e
seus desmembramentos ao longo do estudo, demonstram que a
Andragogia se apresenta como aliada ao ensino-aprendizagem a
rea da cincia jurdica, visto que permite ao aluno que sua
participao seja ativa em sala de aula, bem como ao fato de
estimular seu pensamento crtico e reflexivo sobre as mais diversas
disciplinas curriculares. Por fim, o docente tem papel fundamental
no ensino-aprendizagem na rea da cincia jurdica, pois atravs
dele que permitido ao aluno apresentar suas necessidades e
expectativas em relao aos anseios pessoais e profissionais.
Palavras-Chave: Docente; Aluno; Andragogia.
269
Bacharel em Direito pelo Centro Universitrio da Serra Gacha - FSG. Ps
graduada em Direito Empresarial e Societrio pelo Centro Universitrio da Serra
Gacha FSG. Mestre em Direito das Empresas pelo Instituto Universitrio de
Lisboa/Portugal ISCTE-IUL.
509
INTRODUO
A presente investigao trata da importncia do emprego da

Andragogia no ensino superior, principalmente no que diz respeito
ao mbito da cincia jurdica. Em tal circunstncia se v o emprego
de meios de ensino altamente tradicionais e, por vezes, autoritrio,
o que totalmente justificvel pela ampla formalidade e seriedade
atribuda a essa rea.
A palavra Andragogia advm das palavras gregas Andros e
godos, as quais significam adultos e educar em portugus,
respectivamente.
Portanto, consoante definio de Knoles, conhecido como o
pai da Andragogia, considera-se arte e a cincia desenvolvida para
promover a aprendizagem de adultos (1990, P. 54).
Partindo dessa significado, a Andragogia vem para auxiliar
os docentes, tanto dentro quanto fora de sala de aula, bem como
alavancar a aprendizagem dos alunos no ensino superior na rea da
cincia jurdica.
Assim, objetiva-se demonstrar que a Andragogia, assim
como manter a motivao do aluno durante o aprendizado, a
utilizao de ensinos interdisciplinares, devidamente agregada a
relao de horizontalidade entre aluno e docente devem star
presente no ensino superior na rea da cincia jurdica.
Destaca-se que da Andragogia em qualquer rea do no
ensino superior, especialmente no mbito da cincia jurdica, est
510
atrelada ao fim especfico da formao acadmica slida e eficiente
e em dar nfase a prpria formao profissional em si.
Sendo assim, o papel do docente de ofertar a preparao
adequada ao aluno, permitindo que obtenha conhecimentos tericos
e prticos de forma reflexiva e crtica na rea da cincia jurdica,
objetivando-se devidos reflexos e notvel desempenho profissional.
A metodologia da presente investigao tem como suporte
pesquisas bibliogrficas, artigos acadmicos e a anlise de
situaes presenciais.
DESENVOLVIMENTO
A presente investigao expe sees especficas em

relao cincia da Andragogia a ser aplicada no ensino superior,
especialmente no mbito da cincia jurdica, sendo elas, portanto: 1
A motivao do aluno durante o ensino-aprendizagem; 2
Relao de Horizontalidade entre aluno e docente e 3 A
utilizao de ensinos interdisciplinares na rea da cincia jurdica.
A motivao do aluno durante o ensino-aprendizagem
O fator mais importante e que afeta diretamente o

aprendizado dos alunos na rea da cincia jurdica, sem sombra de
dvida, a manuteno da motivao durante o perodo
estabelecido para o ensino-aprendizagem.
511
Diante dessa situao, o docente tem papel fundamental
para desenvolver e conservar a interao motivacional dos alunos,
seja dentro da sala de aula ou fora dela.
As prprias Instituies de Ensino Superior podem auxiliar
o docente, permitindo aos alunos ambientes acadmicos que
estimulem o seu envolvimento com atividades junto a ela, alm de
oferecer todo o aparato de infra estrutura necessrio.
Um exemplo a ser seguido, no tocante a essa conexo
triangular, entre Instituio de Ensino, docente e aluno, a
realizao de palestras e cursos com carga horria de curta durao
que atraiam os olhares de forma reflexiva e crtica para o
aprendizado.
Portanto, tais exemplos, alm de terem vinculao com a
rea jurdica, permitem que a Instituio de Ensino Superior
cumpra com a carga horria e disciplinas curriculares,
proporcionando ao aluno conhecimentos prticos e atuais com
profissionais renomados e experientes nas mais diversas reas.
Deve-se ter ateno no momento em que forem elaborados
os projetos de atividades acima referidas, para que tenham a
inteno de manter a motivao do aluno e atendam s
necessidades deles, sejam no mbito pessoal ou profissional. Caso
contrrio, todo o tempo despendido com a elaborao de cursos e
do prprio aluno no apresentar resultados.
Em razo da atual era informativa e o dinamismo dos
conhecimentos, deve-se evitar atividades que sequer atraiam os
512
olhares dos alunos e que proporcionam mera utilizao do tempo
de forma inadequada.
Nesse sentido que, o que tambm pode ser levado em
considerao para a manuteno da motivao do aluno no mbito
da rea jurdica o fato de utilizar toda sua experincia adquirida
ao longo da vida durante o ensino-aprendizagem em sala de aula.
Assim, o docente antes de iniciar o estudo de novos
contedos tericos pode estabelecer os objetivos do ensino-
aprendizagem e alinh-los as experincias e exigncias de vida dos
alunos. Ou seja, deve-se capitar as expectativas de conhecimentos
que os alunos possuem em relao a disciplina a ser ministrada,
para, posteriormente, elaborar plano de aula e estratgias de ensina
de acordo com elas.
Ou seja, primeiramente os alunos apresentam seus
conhecimentos sobre o ensino terico, bem como as situaes
vivenciadas por eles no seu cotidiano. Aps tais informaes, o
docente realizada uma seleo das experincias e expectativas dos
alunos em relao a disciplina a ser ministra, para, posteriormente,
elaborar plano de aula e estratgias de ensino de acordo com elas.
Libnio se utiliza desse entendimento, quando refere que a
educao:
trata-se, assim, de capacitar os alunos a
selecionar informaes mas, principalmente, a
internalizar instrumentos cognitivos (saber
pensar de modo reflexivo) para aceder ao
conhecimento. A escola far, assim, uma
sntese entre a cultura formal (dos
conhecimentos sistematizados) e a cultura
513
experimentada. Por isso, necessrio que
proporcione no s o domnio de linguagens
para busca da informao. Ou seja, a escola
precisa articular sua capacidade de receber e
interpretar informao com a de produzi-la, a
partir do aluno como sujeito do seu prprio
conhecimento. (2003, p. 27)
Com louvor Loureno afirma que
[...] inquirindo os alunos sobre suas

expectativas quanto ao que desejariam
aprender, deparmos com alguns problemas que
se prendiam com as divergncias entre aquilo
que ns considervamos pertinente para a sua
formao e aquilo que eles esperam receber.
(1991, p. 334).
No h nada mais motivador no mbito da cincia jurdica

do que deter conhecimentos prvios sobre assunto especfico e ter a
possibilidade de utilizar os fatos reais para a realizao de estudos e
anlises conjuntamente com o docente e demais alunos.
Mais importante do que aprender conceitos e linhas de
estudo na rea jurdica, tambm relevante conhecer como
identific-los de maneira adequada e eficaz para, posteriormente,
aplicar da melhor forma todo o conhecimento adquirido durante o
perodo acadmico e permitir que atendam s necessidades e
expectativas pessoais e profissionais de cada aluno.
A propsito, no aspecto envolvendo a motivao em relao
ao aluno, o docente deve estar atento aos acontecimentos gerais e
da atualidade, tendo em vista que costumeiramente esto
vinculados a situaes jurdicas de grande importncia e que
merecem ser debatidos e explorados em sala de aula.
514
Demonstra-se, portanto, que tanto a proximidade das
experincias de vida dos alunos quanto os acontecimentos gerais e
atuais apresentados pelos meios de comunicao podem se tornar
grandes aliados ao ensino-aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, entende-se que todo o conhecimento terico-
jurdico estudado em sala de aula pelo aluno pode ser vinculado as
situaes reais e atuais, o que auxilia a percepo do contedo,
alm de promover entendimento reflexivo e crtico em relao a
ele.
A interao do aluno tambm um ponto varivel e que
deve ser observado nos meios acadmicos, tendo em vista que
os aspectos mais importantes da motivao
derivam de trs impulsos ou motivos bsicos: a
fome, a equilibrao e a independncia em
relao ao ambiente. O conceito motivacional
mais importante a busca da equilibrao. A
independncia em relao ao ambiente pode
tambm ser chamada de curiosidade, desejo de
dominar o mundo em que se vive ou o desejo
de independncia. Equilibrao e independncia
explicam o nvel geral de motivao do
indivduo. (CHADWICK, 1984, p. 72).
Assim, compreende-se que a motivao do aluno est

vinculada aos interesses em satisfazer suas expectativas e desejos
em relao a disciplina, sejam de carter exclusivamente
acadmico ou, posteriormente, no mbito profissional, mas que, em
ambos, pretenda estabelecer seu aprendizado de forma autnoma.
Esta autonomia muito bem referida na citao acima,
quando dispe que a prpria independncia do aluno justifica seu
515
envolvimento motivacional em relao ao ensino-aprendizagem da
rea jurdica.
A motivao do aluno gera, automaticamente, sua interao
com o meio acadmico e profissional, os quais sempre esto
entrelaados na rea jurdica e que pode ser estimulada pelas
relao triangular formada entre a Instituio de Ensino, docente e
aluno.
Relao de Horizontalidade entre aluno e docente
A Andragogia deve ser utilizada pelos docentes no ensino-

aprendizagem de adultos nas instituies de ensino superior, sendo
que atravs dela possvel obter maior rentabilidade acadmica e
permitir o desenvolvimento de futuros profissionais com a devida
habilitao para atuarem na rea da cincia jurdica.
Todavia, tem-se revelado que a boa relao entre aluno e
docente tambm fator determinante para que todo e qualquer
mtodo de ensino-aprendizagem seja eficaz.
O que se tem aplicado com o auxlio da Andragogia no
ensino no ensino superior a relao de horizontalidade entre aluno
e docente.
Seguindo este ponto de vista, o docente deixa de ser o
detentor de todo o conhecimento terico e prtico, com a pretenso
de apresentar suas verdades absolutas. Afastando, contudo, o que
corresponde ao tradicionalismo e formalismo enraizado nos cursos
envolvendo a rea jurdica.
516
Atualmente o aluno tem autonomia em sala de aula, com
perfil participativo e que apresenta suas ideias e definies sobre as
temticas abordadas, assim como apresenta ao demais alunos e
professor relatos sobre situaes jurdicas vivenciadas por ele.
Ou seja, vislumbra-se atualmente a necessidade de ser
utilizada a metodologia de sala de aula invertida no mbito da rea
jurdica, possibilitando uma renovao em relao a forma de
ensino-aprendizagem utilizada nas Instituies de Ensino Superior.
Contudo, verifica-se que na metodologia de sala de aula
invertida o aluno o detentor da a voz ativa, enquanto o docente se
torna mediador da situao.
O papel do docente em sala de aula atravs da metodologia
de sala de aula invertida, entretanto,
de coordenador e guia [...] corresponde a ele
estimular a busca e o descobrimento de todas as
necessidades e assuntos que queiram
estabelecer os participantes e a escolha de umas
das problemticas para tratar de encontrar
alguma soluo possvel. (FERREYRA, 2007,
p. 112)
A perspectiva apresentada por Alarco, nos seus estudos

realizados atravs dos ensinamentos de Thomaz, defende a
necessidade do docente atuar como mediador, visto que enfatiza
que o seu papel de orientador do pensamento reflexivo do aluno,
oportunizando de forma simultnea o estmulo da sua
autoconfiana, autoconhecimento e autossatisfao durante o
ensino-aprendizagem (2011, p. 202)
517
Nas ltimas dcadas, o ensino-aprendizagem na rea
jurdica estava voltado para mtodos tradicionais, ou seja, o
docente apresentava a disciplina, contedos, conceitos e objetivos
que eram de seu interesse, as quais atendiam suas prprias
necessidades e aqueles previstas pela instituio de ensino superior.
Todavia, recentemente se permite que o docente faa a
catalogao dos objetivos e necessidades dos prprios alunos, com
a finalidade de atender aos interesses exclusivos deles e aprimorar
seus conhecimentos jurdicos frente as suas experincias.
Corroborando com esse sentido, Libneo destaca que
professor medeia a relao ativa do aluno com a

matria, inclusive com os contedos prprios de
sua disciplina, mas considerando os
conhecimentos, a experincia e os significados
que os alunos trazem sala de aula, seu
potencial cognitivo, suas capacidades e
interesses, seus procedimentos de pensar, seu
modo de trabalhar. (2003, p. 29).
Assim, o docente deve estar atento s peculiaridades

necessrias de cada aluno e atend-las da forma mais adequada,
utilizando-se do seu conhecimento acadmico e jurdico para
desenvolver atividades de ensino-aprendizagem para perfis de
alunos diferenciados.
Por outro lado, Freire argumenta que
a natureza formadora da docncia, que no
poderia reduzir-se a puro processo tcnico e
mecnico de transferir conhecimento, enfatiza a
exigncia tico-democrtica do respeito ao
pensamento, aos gostos, aos receios, aos
desejos, curiosidade dos educandos. Respeito,
518
contudo, que no pode eximir o educador,
enquanto autoridade, de exercer o direito de ter
o dever de estabelecer limites, de propor
tarefas, de cobrar a execuo das mesmas.
(1997, p. 39).
O professor permanece com sua figura de autoridade em
sala de aula, a qual est atrelada as exigncias e obrigaes
assumidas em decorrncia da instituio de ensino, mas toda sua
atuao est diretamente relacionada ao seu respeito em relao as
necessidades e interesses dos alunos.
importante, inclusive, referir que permitindo o
envolvimento do aluno na formao dos objetivos e que o mesmo
faa apresentaes sobre as suas reais necessidades relacionadas
aos assuntos jurdicos, oportunizam a solidificao e o
enriquecimento do seu aprendizado.
Tal circunstncia tambm permite que o docente
estabelea relao de aprendizado com o aluno, uma vez que este
pode referir situao que em momento algum esteve presente em
sua carreira acadmica e profissional. Alm de aprimorar os
conhecimentos e debates entre alunos, uma vez que os mesmos
podem aperfeioar conhecimentos e refinar entendimentos atravs
da participao ativa e debates realizados em sala de aula.
Sabe-se, pois, que todas as reas que envolvem a cincia
jurdica so totalmente dinmicas, esse fator demonstra a existncia
de situaes e resolues de problemticas das mais diversas
formas.
519
E essa varivel que encontrada no mbito jurdico deve
ser explorada de forma integrada entre aluno e docente, bem como
entre aluno e aluno, a todo o momento.
A horizontalidade entre aluno e docente finda com o
tradicionalismo e o sentimento de autoritarismo no ensino-
aprendizagem que reveste as reas jurdicas, tendo em vista que o a
ideia afastar o docente como o protagonista em sala de aula, mas
para estimular o pensamento reflexivo e crtico do aluno sua
participao ativa.
A utilizao de ensinos interdisciplinares na rea da cincia

jurdica
A forma como esto elaborados os cursos e as disciplinas

curriculares no sistema de ensino superior brasileiro demonstra
que, em todos os aspectos, h um grau intenso de fragmentao.
Decorridos anos com o ensino apresentado desta forma,
constata-se que a fragmentao do ensino, sem qualquer
flexibilizao por parte das instituies de ensino superior seja por
meio da divisibilidade de disciplinas e respectivos contedos,
ocasiona dificuldades de aprendizado quando o aluno se insere no
meio profissional.
Portanto, nota-se que afeta diretamente os alunos advindos
dos meios acadmicos da rea jurdica, pois, no ambiente do ensino
superior os assuntos e estudos so fragmentados, ou seja, esto
divididos e subdivididos a tal ponto que no apresentam pouca
conexo com outras reas jurdicas.
520
E a partir do momento que os alunos se encontram
inseridos no meio profissional, toda essa fragmentao de
conhecimentos vistos durante sua permanncia no meio acadmico
ficam muito aqum da realidade e dificultam a soluo da situao
na prtica.
O que se v, na condio de acadmico na rea jurdica,
que sua imerso no meio profissional se encontra prejudicada pela
utilizao de ensinos fragmentados, deixando de oferecer
conhecimentos interdisciplinares durante o perodo que se se cursa
a graduao.
A prpria utilizao de ensinos interdisciplinares traz
motivao ao aluno da rea da cincia jurdica, tendo em vista que
proporciona ao mesmo obter maiores conhecimentos tericos e
exploratrios, conjuntamente com a sua aplicao na prtica.
Ou seja, a prpria contextualizao das disciplinas entre si
permite a troca de conhecimentos nas mais distintas reas,
superando de maneira considervel o aspecto atinente ao estudo de
um assunto de forma especializada e fragmentada.
O objetivo com essa forma de ensino-aprendizagem
corresponde ao fato de que no se trata de conhecer por conhecer,
mas de ligar o conhecimento cientfico a uma cognio prtica, isto
, de compreender a realidade para transform-la (Libneo, 2003,
p. 32).
Destaca-se que, em inmeras Instituies de Ensino
Superior possvel verificar a existncia de formas de ensinos
interdisciplinares, isto , so elaborados estudos tericos pelos
521
alunos, como por exemplo a elaborao de artigos cientficos, os
quais contm informaes relativas a fundamentao legal, o
referencial terico, bem como a sugesto para resoluo da
problemtica na sua prtica com o auxlio das mais diversas reas
da cincia jurdica.
O que se verifica em todo aluno da rea da cincia jurdica
seu interesse em obter conhecimento terico, devidamente atrelado
as situaes na prtica, com o intuito de solidificar as informaes
obtidas nos meios acadmicos para utiliz-las da forma mais
adequada quando for atuar profissionalmente.
nesse sentido que Pimenta explica que
a teoria tem um papel importante no

aperfeioamento da compreenso situacional. A
relevncia e o uso das ideias tericas so, sob a
perspectiva hermenutica, condicionados pela
experincia de um problema, na acomodao de
certos aspectos da situao. A pratica , assim,
entendida como relao entre compreenso e
ao. (2011, p. 61).
Assim, desde o momento inicial em que o aluno ingressa

para cursar as disciplinas na rea jurdica, entende-se
imprescindvel que o mesmo tenha contato imediato com
conhecimento interdisciplinar entre a teoria e a prtica relacionadas
as disciplinas cursadas.
Para refletir sobre essa circunstncia de
interdisciplinaridade, apresenta-se o seguinte exemplo: a disciplina
de Direito Civil, versa sobre assuntos relativos aos Contratos, entre
522
outras. Portanto, diante de tal situao, o docente e os alunos
podem tecer linhas gerais e especficas sobre a teoria dos contratos
e sua estrutura. Noutro momento, elabora-se com o aluno alguns
contratos de diversas situaes, as quais iro atender a necessidades
e expectativas elencadas por eles, visto que se objetiva aprimorar
todo o conhecimento terico obtido anteriormente em sala de aula.
Aps, partindo-se do pressuposto que em decorrncia do contrato
houve conflito de interesses entre as partes contratantes, aos alunos
cabe realizar anlise crtica e reflexiva quanto a resciso judicial
ou, se for o caso, extrajudicial, utilizando-se dos conhecimentos
auferidos pelas disciplinas do Direito Processual Civil, com
fundamentos no Cdigo de Defesa do Consumir e com
embasamento nos Princpios Do Direito Constitucional.
O que se verifica no exemplo exposto que as disciplinas
curriculares devem estar integradas, atribuindo ensino
interdisciplinar e complementar entre si. Possibilitando ao aluno
desenvolver uma perspectiva em relao a todo o conjunto de
conhecimento terico, ou seja, oportunizando ao aluno
conhecimento com carter global que favorece a efetivao da
aprendizagem de maneira ampliada para auxiliar na resoluo de
situaes na prtica.
Para Burke em qualquer aprendizagem, em qualquer
aquisio de conhecimento, portanto, nunca ocorre um simples
somatrio de conhecimentos, mas sim reorganizao de conjuntos
de conhecimentos estruturados (2003, p. 32).
523
Nesse sentido, portanto, o docente, atravs do ensino-
aprendizagem interdisciplinar, permite ao aluno que obtenha
conhecimento estruturado e de forma globalizada em relao a rea
da cincia jurdica. O que, por vezes, auxilia consideravelmente a
resoluo de problemticas e conflitos quando do exerccio do
aluno no seu meio profissional.
Alm da interdisciplinaridade, Pimenta tambm refere que
nas prticas docentes esto contidos elementos
extremamente importantes, tais como a
problematizao, a intencionalidade para
encontrar solues, a experimentao
metodolgica, o enfrentamento de situaes de
ensino complexas, as tentativas mais radicais,
mais ricas e mais sugestivas de uma didtica
inovadora [...] (2011, p. 68).
Afinal, ao aluno o ensino-aprendizagem de forma

interdisciplinar na rea jurdica totalmente benfica ao aluno, uma
vez que se utiliza de conhecimentos tericos e prticos entre as
mais diversas disciplinas curriculares.
CONSIDERAES FINAIS
No ensino superior, especialmente na rea jurdica,

encontram-se entraves para manter a motivao do aluno dentro e
fora da sala de aula, tendo como principal fator a predominncia do
ensino-aprendizagem com carter altamente tradicionalista e
autoritrio.
O que se constata que o docente deve ter papel
diferenciado, estabelecendo um posio de mediador e
524
coordenador, estabelecendo, assim, uma relao de horizontalidade
com o aluno.
Alm disso, o docente pode oportunizar ao aluno que sua
participao em sala de aula seja ativa, na qual ele prprio
estabelece seus objetivos e reconhece suas necessidades e
expectativas pessoais e profissionais em relao a disciplina a ser
estudada.
Portanto, o docente est encarregado de instigar o aluno a
obter maiores informaes e conhecimentos, para alm daquilo que
for apresentado em sala de aula, tornando-o participativo e
causador de dvidas, para assim ter plena habilidade para
solucionar as controvrsias jurdicas quando estiver no exerccio da
sua carreira profissional.
A relao triangular entre aluno, docente e instituio de
ensino permitem que seja mantida, at mesmo restabelecida, a
interao e a motivao do aluno dentro e fora da sala de aula.
Todavia, diante de tal argumento se v a importncia do
docente estabelecer posio de horizontalidade em relao ao
aluno, tendo em vista que a construo de relaes afetivas entre
ambos acarretam reflexos no ensino-aprendizagem.
No tocante a utilizao de ensinos interdisciplinares, nota-
se que estabelece notrio benefcio ao aluno, tendo em vista que
sero proporcionados conhecimentos globais e relacionados as
mais diversas reas da cincia jurdica.
525
A importncia do emprego da Andragogia no ensino
superior da rea da cincia jurdica demonstrada mediante as
reflexes e situaes at o momento elencadas neste estudo.
Porm, compreende-se que a construo e reconstruo do
conhecimento do docente, at mesmo a reestruturao do quadro
docente, atravs da realizao de capacitao inicial e continuada,
permite que seja periodicamente atualizado o seu entendimento de
ensino-aprendizagem e a sua adequao para cada momento
especfico.
Ademais, a rea da cincia jurdica dinmica e no se
pode estabelecer ensino-aprendizagem de maneira generalista
quando existem realidades totalmente diferentes como a do
territrio brasileiro.
As metodologias de ensino-aprendizagem podem ser
ofertadas pelas prprias instituio de ensino superior, com o
auxlio e organizao do planejamento de ensino, plano de aula e
formas de avaliao.
Outra possibilidade est na realizao peridica de
reunies com o corpo docente, uma vez que permite a troca
experincias e debates sobre as situaes enfrentadas em sala de
aula.
Tal iniciativa permite atualizar o corpo docente e
modificar, ou simplesmente readequar, as metodologias de ensino
utilizadas, com o intuito de tornar os alunos do ensino superior da
rea da cincia jurdica os protagonistas das suas vidas acadmicas.
526
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Professores: percursos e perspectivas no Brasil e Portugal. So
Paulo, ed. 6, p. 89-147, 2011.
528
O TRABALHO DE CURSO NAS FACULDADES
DE DIREITO
Fernando Frederico de Almeida Junior270
RESUMO: A Resoluo CNE/CES n 09/2004 relegou s

instituies de educao superior a regulamentao do denominado
Trabalho de Curso, mais conhecido por TCC. A forma de
cumprimento por parte do aluno do mencionado componente
curricular obrigatrio um dos pontos objeto de desarmonia entre
professores e instituies de ensino, tema sobre o qual se pretende
estudar e opinar atravs deste trabalho. De acordo com a
Resoluo, o Trabalho de Curso no precisa consistir numa
monografia, deve ser desenvolvido individualmente e no h
imposio normativa para que seja apresentado e defendido perante
banca examinadora. Toda a regulamentao do TCC deve ser
emitida pela instituio de ensino, devendo conter critrios,
procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes
tcnicas relacionadas com a sua elaborao. Diante do que consta
nas atuais diretrizes curriculares, prope-se neste estudo um rol de
opes para a realizao do Trabalho de Curso, alm da
tradicional monografia: artigo cientfico, resumo de um livro,
resenha crtica, proposta de poltica pblica e sua exposio de
motivos, projeto de lei e suas justificativas, pesquisa documental,
270
Professor em cursos de graduao e ps-graduao em Direito, avaliador de
cursos de Direito pelo INEP - Ministrio da Educao, integrante do Grupo de
Pesquisa Educao e Direito na Sociedade Brasileira Contempornea da
UFSCar. Ps-doutor em Direito pela Universit degli Studi di Messina (Itlia),
Ps-doutor em Direito pela Universidade de Coimbra (Portugal), Doutor em
Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Mestre em Direito
pela Universidade de Ribeiro Preto (UNAERP) e Graduao em Direito pela
Faculdade de Direito de Bauru (ITE).
529
estudo de campo, estudo de caso, pea prtico-profissional de alta
complexidade, pesquisa-ao e entrevista formal comentada.
Palavras-chave: TCC; trabalho de concluso de curso;

monografia; alternativas.
1 INTRODUO
Discorrer sobre o trabalho de concluso nos cursos de

Direito no tarefa das mais fceis, notadamente em razo das
inmeras divergncias que envolvem o tema, dentre elas as que
dizem respeito sua obrigatoriedade, sua regulamentao,
natureza do trabalho, aos seus objetivos, ao seu contedo e forma
de elaborao.
O presente trabalho almeja estudar e opinar sobre um dos
pontos objeto de desarmonia entre professores e instituies de
ensino, qual seja, a forma de cumprimento por parte do aluno do
componente curricular obrigatrio denominado Trabalho de
Curso, mais conhecido junto ao corpo discente como TCC.
Trata-se de discusso que se impe face ao disposto na
Resoluo CNE/CES n 09, de 29/09/2004, que relegou s
instituies de educao superior a regulamentao do Trabalho
de Curso.
As consideraes que seguem no tm o intuito de
apresentar uma maneira pronta e acabada de regulamentao do
Trabalho de Curso, nem mesmo das formas de cumprimento
530
deste componente curricular obrigatrio. O que se aspira expor
algumas ideias, em apertada sntese, passveis de crticas e debates,
para seu posterior aprimoramento.
2 A LEGISLAO
A Portaria n 1.886/94 do MEC dispunha, em seu artigo 9,

que para concluso do curso de Direito eram obrigatrias a
apresentao e a defesa de monografia final, perante banca
examinadora, com tema e orientador escolhidos pelo aluno.
Decorria da a obrigatoriedade de confeco de um trabalho
de concluso para os alunos matriculados em cursos de Direito.
Alm disso, referido trabalho necessariamente deveria consistir
numa monografia, que tinha que ser apresentada e defendida pelo
discente perante banca examinadora.
Novas disposies surgiram com a edio da Resoluo
CNE/CES n 09/2004, que instituiu as diretrizes curriculares
nacionais do curso de graduao em Direito e revogou a Portaria
ministerial n 1.886/94.
Estabeleceu a mencionada Resoluo que no projeto
pedaggico do curso, alm da clara concepo do curso de Direito,
com suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua
operacionalizao, dever a instituio de ensino incluir tambm o
Trabalho de Curso (art. 2, 1, XI).
Dentre os eixos interligados de formao que o projeto
pedaggico e a organizao curricular de um curso de graduao
531
em Direito devem contemplar encontra-se, de acordo com a
referida Resoluo, o eixo de formao prtica, que tem por
objetivo a integrao entre a prtica e os contedos tericos
desenvolvidos nos demais eixos (de formao fundamental e de
formao profissional), especialmente nas atividades relacionadas
com o estgio curricular supervisionado, atividades
complementares e o Trabalho de Curso (art. 5, III).
Estatuiu ainda a Resoluo n 09/2004 que o trabalho de
curso componente curricular obrigatrio, desenvolvido
individualmente, com contedo a ser fixado pelas instituies de
educao superior em funo de seus projetos pedaggicos (art.
10), prescrevendo que as IES devero emitir regulamentao
prpria aprovada por conselho competente, contendo
necessariamente critrios, procedimentos e mecanismos de
avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua
elaborao (art. 10, p. nico).
No se pode olvidar, por fim, que a mesma Resoluo
disps que a realizao de atividades complementares no se
confunde com a do Trabalho de Curso (art. 8, p. nico).
Destarte, nos moldes das diretrizes curriculares nacionais
vigentes, constata-se que o Trabalho de Curso continuou sendo
componente curricular obrigatrio. Todavia, percebe-se claramente
que o mesmo no precisa mais consistir numa monografia, embora
deva ser desenvolvido individualmente. Alm disso, tambm se
evidencia a ausncia de imposio normativa de apresentao e
defesa perante banca examinadora.
532
Toda a regulamentao do Trabalho de Curso deve ser
emitida pela instituio de ensino, devendo conter critrios,
procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes
tcnicas relacionadas com a sua elaborao.
Ressalta-se novamente, ento, a razo do presente estudo: se
no h a obrigatoriedade de o Trabalho de Curso consistir num
trabalho monogrfico, quais alternativas existem e como
regulament-las de modo a cumprir com o disposto na legislao?
3 OS OBJETIVOS DO TRABALHO DE CURSO
Os currculos dos cursos de Direito so diferentes, assim

como o perfil desejado do formando tambm varia de curso para
curso, razes pelas quais impe ressaltar a necessidade de o
Trabalho de Curso e sua regulamentao estarem umbilicalmente
ligados ao projeto pedaggico do curso.
Por outro lado, certo que a graduao apenas um estgio
de um processo contnuo de educao, fato que se explica tambm
pela natural exigncia de uma permanente capacitao profissional.
Com o curso de Direito no ocorre diferente, pois mesmo aps sua
concluso o freqente aprimoramento se faz necessrio.
O Grupo de Trabalho MEC-OAB, institudo por meio das
Portarias n 3.381/2004 e n 484/2005 do Ministrio da Educao
(MEC), com a finalidade de realizar estudos para consolidar os
parmetros j estabelecidos para a anlise dos pedidos de
533
autorizao de novos cursos, abordou em seu relatrio final o
Trabalho de Curso, assim discorrendo:
Embora os critrios, procedimentos e

mecanismos de avaliao, alm das diretrizes
tcnicas relacionadas com a sua elaborao
devam ser fixadas pelas IES autonomamente,
impe-se reconhecer que o trabalho de curso,
qualquer que seja sua modalidade, deve
consistir na realizao, preferencialmente em
algum momento mais prximo do final do
curso, de um exerccio pedaggico concentrado
por meio do qual o discente instado a exibir as
habilidades e competncias obtidas ao longo de
sua formao. Em outras palavras, um
adequado trabalho de curso deve evidenciar
uma capacidade de reflexo autnoma e crtica
e, na perspectiva de uma educao continuada,
deve abrir pistas possveis e futuras de
investigao. (BRASIL, MEC, Grupo de
Trabalho MEC-OAB, 2005, p. 40)
Cobrar do aluno a elaborao de um Trabalho de Curso

muito mais que uma imposio legal. Para Cleverson Bastos e
Vicente Keller,
cada indivduo que vem ao mundo j o encontra

pensado, pronto: regras morais estabelecidas,
leis codificadas, classificaes preparadas. No
entanto, tal estruturao do mundo no justifica
a algum se sentir dispensado de repensar este
mundo, porque, caso contrrio, tem-se o lugar
comum, a mediocridade e, o que pior, a
alienao. (BASTOS, KELLER, 1998, p. 54)
534
Um dos modos de se repensar o que j existe, aquilo que j
se encontrou pronto e acabado, atravs da elaborao de um
Trabalho de Curso.
O Trabalho de Curso no precisa se configurar como uma
pesquisa cientfica propriamente dita, podendo consistir numa
pesquisa de iniciao cientfica, ou seja, em exerccios para
trabalhos cientficos mais elaborados, o que ocorre, na realidade,
com a grande maioria dos trabalhos escolares. certo, todavia, que
os conceitos se confundem, at mesmo porque possuem as mesmas
finalidades, as quais, segundo Maria Margarida de Andrade, podem
ser classificadas em dois grupos: o primeiro tem por objetivo a
satisfao do desejo de adquirir conhecimentos, a cincia pura; o
segundo tem por finalidade as aplicaes prticas, que se
concretizam por meio das chamadas cincias aplicadas. Ambas
se inter-relacionam e se inteiram, pois a pesquisa pura pode,
eventualmente, proporcionar conhecimentos passveis de
aplicaes prticas, enquanto a aplicada pode resultar na
descoberta de princpios cientficos que promovam o progresso da
cincia em determinada rea (ANDRADE, 2004, p. 17).
Cleverson Bastos e Vicente Keller ensinam que
a pesquisa cientfica uma investigao

metdica acerca de um assunto determinado
com o objetivo de esclarecer aspectos do objeto
em estudo. O que poderia diferenciar a pesquisa
de um estudante e de um cientista
basicamente o seu alcance ou grau. A finalidade
das pesquisas em nvel de graduao levar o
535
estudante a refazer os caminhos j percorridos,
repensando o mundo. (BASTOS, KELLER,
1998, p. 54)
Ainda quanto s finalidades da pesquisa, vale lembrar a
lio de Antonio Henriques e Joo Bosco Medeiros, para os quais
a atividade da pesquisa um processo

inesgotvel, interminvel. No conhece o
definitivo, mas apenas as aproximaes
sucessivas. Tambm diz-se que a cincia no
passvel de ser ensinada de todo, visto que no
apenas tcnica. A tcnica necessria, mas
no suficiente; indispensvel tambm
criatividade. O excesso de preocupao tcnica
produz a mediocridade, enquanto aquele que
supera condicionamentos da tcnica pode
realizar vos inesperados e alcanar resultados
excepcionais. (HENRIQUES, MEDEIROS,
2001, p. 56-57)
Antonio Carlos Gil (1999, p. 42) resume o assunto ao

postular que o objetivo fundamental da pesquisa descobrir
respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos
cientficos. J Silvio Luiz de Oliveira (2002, p. 62) sustenta que
pesquisar significa planejar cuidadosamente uma investigao e
que a pesquisa, tanto para efeito cientfico como profissional,
envolve a abertura de horizontes e a apresentao de diretrizes
fundamentais, que podem contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento.
Alm disso, conforme salienta Ana Beatriz Oliveira Reis
(2015, p. 154), so possveis e desejadas as pesquisas cientficas
com o objetivo de contribuir para a resoluo de problemas
536
estruturais da sociedade, seja fornecendo novos instrumentos
analticos para o estudo de determinadas situaes, visibilizando
sujeitos que no representados de fato no nosso sistema poltico ou
ainda propondo solues com base emprica para melhorar a vida
das pessoas. Ressalta a autora a relevncia da pesquisa
participante, notadamente como uma alternativa para superar a
distncia entre sujeito e objeto. Explica que
esse gnero de pesquisa possui caractersticas
que, na prtica, alm de privilegiar a
aproximao entre o pesquisador e a realidade
social na sua essncia, permite a insero de
novos sujeitos e saberes na construo e na
conduo das pesquisas, especialmente em
relao queles trabalhos que almejam
contribuir para a transformao social e para a
emancipao humana. (REIS, 2015, p. 155)
Merece destacar, outrossim, que a pesquisa jurdica tambm

um instrumento apto a contribuir para a construo e para o
aperfeioamento dos programas de governo designados como
polticas pblicas, podendo ser muito mais do que um mero recurso
consultivo sobre a viabilidade legal das aes governamentais, pois
tem fora para transformar-se em um meio propositivo capaz de
conferir visibilidade s demandas sociais por justia (SANTOS,
2015, p. 207).
Ressalta-se, por fim, que os estudantes universitrios
treinam passos no caminho da cincia. Mas, para assim agirem,
devem no s imbuir-se do esprito cientfico e de mentalidade
cientfica, mas tambm instrumentar-se e habilitar-se a trabalhar
537
com critrios de cincia. Se o trabalho cientfico do estudante
universitrio no tem carter de descoberta e avano para cincia e
para a humanidade, tem, com toda a certeza, carter de
redescoberta e conquista para si mesmo. No deve parecer de
pouca importncia reconstituir para si uma parcela de tudo o que j
foi construdo pela cincia. Em suma, os primeiros trabalhos de
pesquisa exigidos dos estudantes universitrios tm carter
didtico-pedaggico, isto , constituem meio de aprendizagem,
ensinam, exercitam, treinam, habilitam a refazer cientificamente
caminhos j percorridos (RUIZ, 2002, p. 49).
4 AS ALTERNATIVAS
Por ser a graduao somente o incio de uma grande jornada

e diante do inequvoco fato de que o corpo discente de um curso de
Direito formado por pessoas com personalidades e objetivos dos
mais variados, mister se faz oportunizar aos alunos a elaborao de
outras espcies de Trabalhos de Curso que no necessariamente
uma monografia.
Alis, tal sugesto se fez presente no relatrio final da
Cmara Consultiva Temtica de Poltica Regulatria do Ensino
Jurdico, constituda por meio da Resoluo n 05/2013, do
Conselho Consultivo do Programa de Aperfeioamento dos
Processos de Regulao e Superviso da Educao Superior (CC-
PARES), com a finalidade expressa de propor sugestes para a
formulao de uma nova poltica regulatria, a reviso das
538
diretrizes curriculares nacionais e a avaliao do curso de Direito.
Referida Cmara Temtica concluiu
(...) que o formato monogrfico no poder ser

a nica modalidade de sua execuo, sendo
admissvel a apresentao de trabalhos sob a
forma de filmes, psteres, projetos de natureza
social e outros. Dessa forma, evidenciou-se o
reconhecimento de que a introduo do trabalho
de concluso de curso no Direito causou o
positivo efeito de levar o aluno a manter contato
com o desenvolvimento de um trabalho
cientfico, como uma pequena monografia ou
um artigo jurdico.
O aprimoramento do modelo atual pode
compreender:
(A) A admisso de trabalhos de concluso de
curso por meio de apresentaes dramticas,
filmes, psteres ou murais.
(B) A possibilidade de realizao de um
trabalho de carter social como sucedneo de
um texto escrito, o que pode compreender: (i)
um estudo de caso; (ii) uma atividade jurdica
de cunho social em comunidades carentes ou a
(iii) elaborao de textos jurdicos para leigos
(cartilhas, manuais de Direitos para
consumidores, idosos, crianas, jovens e
adolescentes). (BRASIL, MEC, Cmara
Consultiva Temtica de Poltica Regulatria do
Ensino Jurdico, 2014, p. 30)
Ao realizar uma leitura crtica das propostas de alterao

das atuais diretrizes curriculares dos cursos de Direito, Horcio
Wanderlei Rodrigues enfatiza:
Nesse sentido, parece aconselhvel que um
novo texto das diretrizes contenha dispositivo
especfico garantindo a flexibilidade e a
539
autonomia das Instituies de Educao
Superior (IES) na definio dos formatos,
espcies e modelos que tenham maior aderncia
ao seu projeto pedaggico, podendo inclusive
oferecer expressamente mais de uma alternativa
para os seus alunos. Quanto avaliao, o
importante que ela seja capaz de diagnosticar
se o autor efetivamente o autor, bem como em
que grau a realizao da pesquisa contribuiu
para que ele sistematizasse o conjunto do seu
processo de aprendizado.
Em matria de pesquisa o que necessrio
que a IES, cursos, professores e alunos
assumam o TCC como um espao privilegiado
para que o formando demonstre, alm do
domnio de contedos, tambm a aquisio das
competncias e habilidades prprias das
atividades jurdicas, o que independe de novas
diretrizes curriculares. Se for para ser mantida
apenas uma exigncia formal, suprida por um
relatrio baseado no copia e cola, como ocorre
atualmente, melhor seria extinguir essa
exigncia, retirando-a definitivamente das
diretrizes curriculares. (RODRIGUES, 2017)
Desse modo, diante do disposto nas diretrizes curriculares

nacionais vigentes para os cursos de graduao em Direito, que
indubitavelmente concederam s instituies de ensino muito mais
autonomia no que se refere ao Trabalho de Curso, prope-se,
ento, um rol de opes para a sua realizao.
Como cedio, a monografia a espcie mais comum,
certamente a exigida na quase totalidade dos cursos de Direito.
Consiste numa dissertao que aborda um assunto peculiar, de
maneira cabal. Para Marina de Andrade Marconi e Eva Maria
Lakatos (1999, p. 229), trata-se de um estudo sobre um tema
540
especfico ou particular, com suficiente valor representativo e que
obedece a rigorosa metodologia, tendo como caractersticas:
trabalho escrito, sistemtico e completo; tema

especfico ou particular de uma cincia ou parte
dela; estudo pormenorizado e exaustivo,
abordando vrios aspectos e ngulos do caso;
tratamento extenso em profundidade, mas no
em alcance (nesse caso limitado);
metodologia especfica; contribuio
importante, original e pessoal para a cincia.
(MARCONI, LAKATOS, 1999, p. 229)
O artigo cientfico pode ser outro modo de se cumprir o

requisito normativo, traduzindo-se num escrito de extenso
varivel, que trata de determinado assunto, apresentando e
discutindo ideias nas diversas reas do conhecimento, geralmente
destinado a uma publicao peridica. ngelo Domingos Salvador
(1986, p. 24) explica que os artigos cientficos, que constituem a
parte principal de revistas, so trabalhos cientficos completos em
si mesmos, mas de dimenso reduzida, j que no possuem matria
suficiente para um livro.
Outra espcie de Trabalho de Curso pode ser o resumo de
um livro, ou seja, a apresentao concisa de uma obra, pondo em
relevo seus elementos de maior interesse e importncia. Tem como
caractersticas, dentre outras, tratar-se de uma mera apresentao
condensada de um texto, devendo ser livre de todo comentrio
pessoal, sem formulao de crticas ou julgamento de valor. Alm
disso, independente do trabalho resumido e como tal pode ser
publicado, impondo-se, por bvio, que seja redigido por outra
541
pessoa que no o autor (SALVADOR, 1986, p. 17). Sugere-se,
nesse caso, que a escolha do aluno recaia sobre uma das obras
previamente relacionadas pelo corpo docente do curso de Direito,
ou, se indicada pelo discente, que seja antecipadamente aprovada
pelo orientador.
J a resenha crtica, que tambm pode ser utilizada como
Trabalho de Curso, o exame crtico de determinada obra. a
apresentao do contedo de uma obra, acompanhada de uma
avaliao crtica (SALVADOR, 1986, p. 19). Maria Margarida de
Andrade (2004, p. 80) postula que a resenha mais abrangente que
um resumo, pois permite comentrios e opinies, inclui
julgamentos de valor, comparaes com outras obras da mesma
rea e avaliao da relevncia da obra com relao s outras do
mesmo gnero. Assim como no resumo, na resenha crtica
tambm seria prudente que a escolha do aluno recasse sobre uma
das obras pr-selecionadas pelos professores do curso de Direito.
Tambm importante espcie de Trabalho de Curso, e
sempre conveniente, seria uma proposta de poltica pblica e sua
exposio de motivos. Com efeito, excelentes ideias poderiam
surgir ao possibilitar e estimular o discente a desenvolver um
conjunto de aes e programas viveis a serem adotadas por
qualquer esfera do governo. Pelos mesmos motivos, a confeco de
um projeto de lei e de suas justificativas tambm seria uma boa
opo para se cumprir o requisito normativo-curricular. Explica
Tayssa Botelho dos Santos (2015, p. 208) que, mais do que um
limite atuao estatal, o direito repercute no modo como as
542
polticas pblicas so desenvolvidas e deve adotar papel
fundamental na criao de novos programas de ao. Afirma,
ainda, que
a pesquisa jurdica instrumento capaz de
estabelecer os objetivos e as metas visados
pelas polticas pblicas; definir os meios mais
adequados de sua concretizao, avaliao e
aperfeioamento, bem como de organizar as
instncias de controle da accountability. um
meio democrtico de integrar agentes na
ordenao dos arranjos institucionais, que
perpassam todo o ciclo de identificao dos
problemas, formulao, implementao,
avaliao e controle das polticas pblicas. A
pesquisa jurdica representa, portanto, um lcus
de experimentao que, sem perder a sua
independncia, deve ser amplamente
considerado pelos entes estatais, no exerccio de
suas funes. (SANTOS, 2015, p. 208)
Uma alternativa interessante para o Trabalho de Curso

pode ser a pesquisa documental, ou seja, a anlise de documentos
no consistentes nos materiais impressos tpicos de bibliotecas.
Diferencia-se da pesquisa bibliogrfica, na lio de Antonio Carlos
Gil (2002, p. 45-46), pois esta se utiliza fundamentalmente das
contribuies dos diversos autores sobre determinado assunto,
dispostos em material impresso localizado nas bibliotecas,
enquanto a pesquisa documental vale-se de materiais que no
receberam ainda um tratamento analtico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetos de pesquisa. Cita, como
exemplo, pesquisas em documentos conservados em arquivos de
rgos pblicos e instituies privadas, tais como documentos
543
cartoriais, registros de batismo, cartas pessoais, dirios, fotografias,
gravaes, memorandos, regulamentos, ofcios, boletins etc..
O estudo de campo mais uma opo para o cumprimento
do requisito Trabalho de Curso. Consiste na observao das
atividades de determinado grupo e entrevistas com pessoas que o
integram ou o cercam, como, por exemplo, o grupo de pessoas
formado pelos presos de determinado centro de ressocializao.
Nos dizeres de Antonio Carlos Gil,
o estudo de campo focaliza uma comunidade,
que no necessariamente geogrfica, j que
pode ser uma comunidade de trabalho, de
estudo, de lazer ou voltada para qualquer outra
atividade humana. Basicamente, a pesquisa
desenvolvida por meio da observao direta das
atividades do grupo estudado e de entrevistas
com informantes para captar suas explicaes e
interpretaes do que ocorre no grupo. (GIL,
2002, p. 53)
O mesmo acontece com o estudo de caso, que a anlise

minuciosa, crtica e exaustiva de um fato real, como um crime, um
processo judicial, uma licitao, uma deciso judicial ou
administrativa, uma CPI, o trmite legislativo de alguma norma
etc..
A pesquisa-ao tambm uma alternativa muito
interessante para o Trabalho de Curso. Geralmente supe uma
forma de ao planejada, de carter social, educacional, tcnico
etc., consistindo em
544
um tipo de pesquisa com base emprica que
concebida e realizada em estreita associao
com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e
participantes representativos da situao ou do
problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo. (THIOLLENT,
1985, p. 14)
A apresentao de palestras de cidadania para alunos de

escolas de ensino mdio ou para os presos de penitencirias e a
superviso ou o oferecimento de cursos para a populao carente
so exemplos de pesquisa-ao, embora se confundam com
atividades de extenso. Nessa espcie de Trabalho de Curso,
necessria a apresentao de relatrio circunstanciado da atividade
de extenso, instrudo, quando for o caso, do material produzido
pelo discente com o objetivo de difundir o conhecimento jurdico,
como documentrio, encenao teatral, cartilha etc..
Outra opo que pode ser disponibilizada ao aluno como
espcie de Trabalho de Curso a elaborao de uma pea
prtico-profissional de alta complexidade, exigindo-se, dentre
outras coisas, uma linguagem clara, organizao das ideias,
objetividade, boa tcnica processual, foco e adequao do contedo
e respeito aos temas/problemas divulgados com antecedncia pela
instituio de ensino.
Por fim, apresenta-se tambm como sugesto para o
Trabalho de Curso a realizao de entrevista formal comentada,
que uma tcnica alternativa para se coletar dados no-
documentados sobre um determinado tema (PDUA, 1998, p.
545
154), impondo-se ao aluno a realizao de um comentrio crtico
sobre as respostas proferidas pela pessoa entrevistada. Poder-se-ia
cobrar tambm do discente que optasse pela entrevista formal
documentada a gravao e a transcrio das questes e das
respectivas respostas.
Em obedincia s diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de Direito, todas as espcies de Trabalho de Curso acima
sugeridas devem ser elaboradas pelos alunos individualmente,
sempre com a orientao de um professor da instituio de ensino.
Aconselha-se que todos os trabalhos devam ser
apresentados e defendidos perante banca examinadora, meio que
parece ser o mais eficiente para avaliao do trabalho realizado
pelo discente. Prope-se, todavia, a dispensa da banca se o aluno
apresentar oralmente o trabalho em encontro oficial de iniciao
cientfica da instituio de ensino ou publicar o trabalho completo
num peridico com registro (ISSN/ISBN), casos em que seria
prudente a avaliao paralela ao menos do professor orientador.
Por outro lado, no to incomum identificar alunos que
produzem os mais diversos tipos de trabalhos cientficos durante
todo o curso de Direito. desejvel e justo que o discente que
assim agir seja valorizado pela instituio de ensino, fato que at
pode implicar em estmulo aos demais. Uma das maneiras de se
valorizar o discente seria aproveitando como Trabalho de Curso
os trabalhos cientficos por ele produzidos, desde que publicados
antes do perodo regimental prprio destinado para sua elaborao.
Nesses casos, algumas outras regras poderiam ser estipuladas,
546
dentre elas: a necessidade de o aluno apresentar requerimento ao
coordenador do curso, ou a quem o regimento indicar, solicitando o
aproveitamento dos seus trabalhos j publicados; a avaliao dos
trabalhos por um professor; a possibilidade de os trabalhos
consistirem em artigos cientficos ou captulos de livros; a
possibilidade de tais trabalhos serem subscritos em coautoria com
docentes do curso e por estes supervisionados, garantindo a
individualizao das tarefas; estipulao quanto quantidade de
trabalhos (por exemplo: no mnimo trs artigos se publicados em
peridicos com qualis C, no mnimo dois artigos se a publicao
ocorrer em peridicos com qualis B3, B4 ou B5, ou apenas um
artigo quando a publicao se efetivar em peridicos com qualis
A1, A2, B1 ou B2); uma vez deferido o pedido do aluno, a nota
atribuda aos seus trabalhos seria sua nota nas disciplinas
correspondentes ao Trabalho de Curso, nas quais o discente
deveria se matricular normalmente para a formalizao do
lanamento da nota e cumprimento do requisito curricular.
5 CONSIDERAES FINAIS
fato que as alternativas que podem ser apresentadas ao

discente para a elaborao do Trabalho de Curso e sua
regulamentao tarefa que se encontra dentro do poder
discricionrio das instituies de ensino superior.
Todavia, acredita-se que possibilitar ao discente de um
curso de Direito a elaborao de um Trabalho de Curso que no
547
consista necessariamente numa monografia medida que se impe,
notadamente diante dos reais objetivos de um curso de graduao e
do prprio trabalho.
Estas so as colocaes que se tinha a fazer, almejando
unicamente aprofundar a contenda acerca da Resoluo CNE/CES
n 09, de 29/09/2004, especificamente no que se refere ao
componente curricular obrigatrio denominado Trabalho de
Curso.
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Cortez, 1985.
550
ENSINO PARTICIPATIVO: Um estudo de caso na
disciplina de Hermenutica Jurdica na UFPE
Gustavo Just da Costa e Silva271

talo Jos da Silva Oliveira272
RESUMO: Relatamos e analisamos as experincias pedaggicas

conduzidas por ns na disciplina de Hermenutica Jurdica, na
Faculdade de Direito do Recife da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), para mostrar os contrastes entre o ensino
jurdico tradicional, baseado em aulas expositivas, e o ensino
jurdico participativo, baseado em oficinas e projetos. Observamos
uma melhora significativa na frequncia, interesse, motivao e
aprendizado dos alunos pelo uso de mtodos participativos de
ensino.
Palavras-chave: Ensino Jurdico. Hermenutica Jurdica. Ensino

Participativo.
1. INTRODUO
Relatamos e analisamos algumas experincias pedaggicas

conduzidas por ns na disciplina de Hermenutica Jurdica, na
Faculdade de Direito do Recife, da Universidade Federal de
271
Bacharel e Mestre em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco.
Doutor em Direito pela Universit de Paris X, Nanterre, Paris X, Frana.
Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco e Procurador da
Fazenda Nacional - Procuradoria-Geral da Fazenda Nacional. Pesquisa sobre
Hermenutica Jurdica e Teorias da Intepretao
272
Bacharel, Mestre e doutorando em Direito na Universidade Federal de
Pernambuco. Advogado. Experincia com ensino, pesquisa e extenso. Em
parceria com o Centro de Informtica (UFPE) e o CRIL/CNRS Univ. Artois
(Frana), pesquisa sobre inteligncia artificial aplicada rea jurdica, pela
abordagem da representao do conhecimento.
551
Pernambuco (UFPE). O objetivo mostrar as diferenas prticas e
tericas entre o ensino jurdico tradicional, baseado em aulas
expositivas, e o ensino jurdico participativo, baseado em oficinas e
projetos. Em relao aos alunos e s alunas, observamos sensveis
mudanas no que diz respeito frequncia, ao interesse e
motivao o que, acreditamos, deve se refletir tambm no
aprendizado dos conceitos e em sua aplicao. Atravs dessas
consideraes, propomos que um ensino jurdico baseado, ao
menos em parte, em mtodos participativos de ensino est mais
alinhado atual realidade social e tecnolgica, bem como permite
uma melhor interao entre a teoria e a prtica. Esperamos que
nossas experincias possam ser adaptadas para o ensino jurdico do
mesmo contedo e de outras matrias, nos cursos de direito no
Brasil.
Para contextualizar, narramos como a disciplina de

Hermenutica Jurdica era at ento lecionada e como se deu o
processo de mudana nas prticas pedaggicas. Em seguida,
descrevemos: como a disciplina passou a ser conduzida, inspirada
nos estudos e nas prticas de ensino jurdico das escolas de direito
da Fundao Getlio Vargas; algumas das atividades especficas
realizadas; as dificuldades encontradas, e as diferenas que
observamos. Conclumos defendendo o avano da aplicao de
mtodos participativos no ensino jurdico brasileiro.
552
2. O CONTEXTO DO ENSINO DE HERMENUTICA
JURDICA
Na Faculdade de Direito do Recife, da UFPE, a disciplina

de Hermenutica Jurdica ofertada no terceiro perodo do curso.
A carga horria era de 30 horas-aula semestrais, havendo um
encontro por semana, at o ano de 2013, quando um novo projeto
pedaggico (atualmente em vigor) alterou a carga horrio para 60
horas, havendo agora dois encontros por semana. Foi nessa
mudana que o primeiro autor, professor adjunto da instituio e
que leciona a matria para praticamente todas as turmas de
Hermenutica Jurdica desde 2008, comeou a experimentar
prticas pedaggicas, visando superar certos problemas, at que
iniciou um processo de mudana pedaggica em direo a um
ensino mais participativo, com a idealizao e colaborao do
segundo autor poca, estagirio de docncia da disciplina.
Antes das iniciativas pedaggicas que sero descritas aqui, a

disciplina era essencialmente conduzida da seguinte forma: para
turmas de cerca de 50 estudantes, aulas expositivas ao longo do
semestre, cada encontro com cerca de duas horas, e duas avaliaes
semestrais. A avaliao ocorria por meio de exames escritos que
exigiam a anlise de um conflito interpretativo luz das categorias
conceituais correspondentes ao contedo das aulas, ou (com menor
frequncia) exigiam a explanao sinttica de uma dessas
categorias.
553
Aparentemente, os estudantes se dividiam, de forma tpica,
em dois grupos: o primeiro demonstrava pouco ou nenhum
interesse nas aulas, mesmo aps o momento em que, segundo a
autoavaliao do primeiro autor, as exposies em questo haviam
atingido uma grau aceitvel de ordenao, adequao da linguagem
e ilustrao por meio de exemplos. O segundo demonstrava
interesse (s vezes muito grande) pelas aulas, mas limitado
interesse por leituras, inclusive a da bibliografia mnima indicada
como tal no programa da disciplina e em sala de aula.
Por que isso acontecia? Uma hiptese que o fenmeno

recente de alta demanda por cargos no servio pblico na rea
jurdica leva boa parte dos estudantes a encarar as aulas como uma
preparao para concursos de mltipla escolha, etapa necessria da
maioria dos concursos, e a desprezar as aulas que no tm esse
perfil. Outra hiptese (no excludente), que est mais ao alcance do
poder dos professores, tem a ver com a expectativa geral a respeito
do ensino universitrio: a ideia de que o docente o protagonista
do processo educacional, cabendo a ele, por fora de sua palavra e
de seus exemplos, despertar nos alunos e nas alunas a compreenso
dos problemas e dos conceitos da disciplina. A aula identificada
basicamente exposio do contedo, vista como transmisso de
conhecimento, e o bom professor considerado aquele capaz de
realizar uma boa exposio do contedo. O bom aluno ento
considerado aquele que acompanha atentamente a exposio, e o
aluno excelente a complementa com as leituras indicadas e mesmo
554
com outras que descobre por conta prpria. Essa viso da
experincia pedaggica veicula implicitamente (e, por isso mesmo,
de forma muito eficaz) a ideia de que o aluno o destinatrio de
uma transmisso, segundo uma dinmica cujo princpio reside na
iniciativa, na criatividade e na generosidade do docente. O
aprendizado, aqui, funo de uma forma de transmisso, e o
transmissor, por isso mesmo, senhor do aprendizado.
Duas consequncias prticas dessa viso foram

imediatamente percebidas. Por um lado, a qualidade das
exposies, resultado do esforo individual do docente, era
inversamente proporcional ao esforo que os alunos, mesmo os
bons, julgavam necessrio: quanto melhor o professor nessa
concepo, menor o esforo de estudo que os estudantes julgavam
ser necessrio. O sentido desse paradoxo pode ser sintetizado num
episdio em que um grupo de ex-alunos se dirigiu a um docente,
rogando-lhe que assumisse uma outra disciplina, at ento sem
professor designado. Ante a negativa, o grupo argumentou: mas
sua aula to boa que a gente no precisa nem estudar. Esse fato
ilustra bem a contradio inerente ao protagonismo docente. Em
outras palavras, o professor bom aquele que faz os alunos
estudarem menos. Por outro lado e este um dado menos
palpvel, mas que a continuidade da docncia permite identificar ,
o carter transmitido do aprendizado se traduz por uma forma de
alienao entre aluno e o objeto do seu estudo. Os problemas de
que trata uma determinada disciplina no so problemas do aluno,
555
ou o so apenas por forma intermediada, na medida em que lhe seja
dado compartilhar a vivncia (esta sim, autntica) que o docente
tem de tais problemas. Isso quer dizer que os estudantes no tinham
uma apreenso clara da interao entre teoria e prtica, uma
apreenso de como as problemticas vistas em aulas surgem como
questes que eles eventualmente teriam de lidar como profissionais
do direito.
Assim, o desafio pedaggico que se colocava era o de
reverter tais expectativas, deslocando o protagonismo do processo
educacional em direo ao estudante. A primeira tentativa teve um
sentido, por assim dizer, negativo. No sabendo ao certo de que
maneira definir, afirmativamente, o papel ativo do aluno, o
primeiro autor procurou provocar algum efeito desfazendo,
negativamente, o protagonismo docente. Recorreu, para tanto, a
algo bastante ortodoxo em termos de prticas universitrias: eleger
a verificao de leituras no centro do sistema de avaliao. Para
tentar realar a mensagem de que a aula (e portanto o professor)
no so o centro do processo de aprendizado, deixou claro desde o
incio que os textos a serem cobrados na avaliao no teriam
relao direta, mas apenas correlatas, com o contedo das aulas, de
forma que eventual estratgia de assistir s aulas para no ter que
ler os textos estaria de plano neutralizada. O resultado s no foi
pior porque o pior ainda estaria por vir. Aps assistirem s duas ou
trs primeiras aulas, e serem informados do processo de avaliao,
os alunos simplesmente desapareceram, com exceo de um
pequeno grupo no superior a dez. importante registrar que em
556
momento algum se cogitou de controlar a frequncia dos alunos, o
que teria o efeito de falsear a avaliao do interesse espontneo do
estudante. No semestre seguinte buscou-se contornar o problema: a
avaliao no seria mais realizada apenas em dois momentos ao
longo do semestre (dividido em duas unidades), mas em todas as
aulas, mediante um teste com durao de 15 minutos a ser aplicado
num momento aleatrio da aula. Apenas ento se teve ideia da
dimenso do fracasso: por aquelas alturas j se popularizava o
aplicativo de mensagens instantneas e gratuitas: avisados por um
cmplice de que o teste comearia em instantes, os alunos
preenchiam a sala com a mesma rapidez com que a abandonavam,
uma vez cumprido o dever. Embora se pudesse ter a iluso de que
dessa forma os alunos estariam lendo mais, esse experimento
poderia ter o efeito generalizado de afastar o estudante da sala de
aula, e mesmo do ambiente universitrio.
Foi mais ou menos nessa poca que a disciplina, agora com
60 horas aula semestrais, passou a dispor de dois encontros
semanais, de duas horas de durao cada (um pouco menos no
turno noturno). O primeiro autor pode ento experimentar uma
dinmica radicalmente diferente daquela ento imposta disciplina,
e que pretendia adotar o princpio central da pedagogia
participativa.
557
3. O ENSINO PARTICIPATIVO DE HERMENUTICA
JURDICA
Com a idealizao e colaborao do segundo autor (e com a

ajuda de outros estagirios de docncia que se sucederam e
contriburam com o desenvolvimento das prticas pedaggicas da
disciplina de Hermenutica Jurdica), e tirando vantagem do
aumento de carga horria, definimos que metade das aulas seria
constituda de atividades participativas depois denominadas de
oficinas.
Uma vez que fora constatado o fracasso do modelo de
ensino tradicional, baseado em aulas expositivas e numa concepo
de ensino em que o docente assumia o protagonismo, o desafio
passou a ser o de criar formas realmente eficazes de dar ao discente
um papel de protagonista no processo educacional. Como fazer
isso? A soluo que encontramos foi nos inspirarmos na
experincia e nos estudos daqueles que trabalham com mtodos
participativos de ensino h algum tempo: as escolas de direito da
Fundao Getlio Vargas, que disponibilizam abertamente amplo
acervo de material sobre o tema, inclusive exemplos concretos de
atividades. O Ncleo de Metodologia de Ensino da Escola de
Direito de So Paulo (FGV DIREITO SP) dispe de um site que
rene os trabalhos acadmicos e cientficos do Ncleo em um nico
lugar, e de modo gratuito. A pgina hospeda o Banco de Materiais
de Ensino Jurdico Participativo, um acervo online de notas de
ensino e materiais didticos de professores que preparam aulas
558
baseadas no protagonismo do aluno, e os resultados do
Observatrio do Ensino do Direito.273
Nessa concepo de ensino, baseado na participao ativa
do discente no processo de aprendizado, o aluno agente na
construo de seu prprio conhecimento, desenvolve e pratica
relevantes habilidades, como o raciocnio e a instrumentalizao do
conhecimento adquirido.274
A diferena entre as escolas de direito da FGV e a maioria
das faculdades de direito do Brasil que, na FGV, o emprego de
mtodos participativos de ensino faz parte da prpria concepo do
curso, uma exigncia do projeto pedaggico da instituio, e no
uma iniciativa isolada de algum professor como foi o nosso caso.
Existem muitos mtodos de ensino participativo: clnica,
debate, dilogo socrtico, jogo, mtodo de caso, problem-based
learning (ensino baseado em problemas), produo de filmes e
documentrios, project-based learning (ensino baseado em
projetos), role-playing (RPG), simulao, entre outros. Esses
exemplos do uma dimenso de que ensinar pode ser muito mais
do que discorrer sobre o assunto em sala e aplicar provas escritas.
Na disciplina de Hermenutica Jurdica, utilizamos livremente
vrios mtodos dessa natureza para criar atividades (as oficinas)
em sala, a fim de dar aos estudantes um papel ativo, enquanto ns,
professores, atuaramos como coordenadores da atividade. Essas
273
O site pode ser acessado aqui: <http://ejurparticipativo.direitosp.fgv.br/>.
Acesso em 5 de julho de 2017.
274
GHIRARDI, Jos Garcez. Ensino do Direito para um Mundo em
Transformao. So Paulo: Fundao Getulio Vargas, 2012, p. 11.
559
oficinas eram realizadas mais ou menos uma vez por semana, de
modo que um dos encontros semanais consistia numa aula
tradicional, expondo o contedo, e o outro encontro consistia na
realizao de uma oficina em sala. Em geral, a oficina relativa a
determinado contedo vinha antes da aula expositiva sobre esse
contedo, pois nosso propsito era fazer os estudantes terem uma
apreenso intuitiva dos conceitos e dos problemas de hermenutica
jurdica, mesmo sem terem tido instruo formal. Frequentemente,
alunos relatavam que essa abordagem os fazia perceber muito
melhor a relao entre teoria e prtica.
Uma das primeiras oficinas consistia em dividir a turma em
quatro grupos (cada grupo tinha entre 8 a 12 alunos); cada par de
grupo recebia um enunciado apresentando uma demanda diferente
por legislao em virtude de um problema, e tinha 40 minutos para
elaborar uma minuta de um texto legislativo, atuando como se
fosse uma assessoria jurdica. Em seguida, os grupos trocavam as
minutas entre si (a troca se dava dentro de cada par, j que cada
grupo do par tinha a mesma demanda), e tinham 15 minutos para
fazer a anlise crtica da minuta recebida, havendo a seguir uma
discusso em sala do que eles haviam considerado. Um dos
enunciados foi o seguinte:
GRUPO A-1 PRIMEIRO MOMENTO. Considerem a seguinte situao
hipottica. O Ministrio da Educao e Juventude de determinado Pas elabora
relatrio dando conta de uma excessiva concentrao, no mercado de produtos
infantis, de bonecos e bonecas, em detrimento de outras prticas ldicas
consideradas pedagogicamente importantes. O Governo decide combater o
problema por meio de um mecanismo fiscal, solicitando ao Ministro da Fazenda
560
que elabore um anteprojeto de lei dispondo que a alquota do imposto sobre a
industrializao de produtos ser de 6% no caso de brinquedos e de 12% no caso
de bonecos. Vocs fazem parte da assessoria jurdica do Ministro e foram
encarregados de elaborar a minuta do texto normativo. Elaborem a minuta
solicitada, procurando dar ao texto a redao que lhes parea mais clara, de
modo a evitar futuras disputas judiciais entre o Governo e os contribuintes. A
minuta deve ter no mximo dois artigos, e vocs podem se valer, se acharem
conveniente, das tcnicas legislativas usuais no direito brasileiro, tais como a
subdiviso do artigo em incisos ou pargrafos para especificar o sentido dos
conceitos empregados na norma. Tempo: 40 minutos.
GRUPO A-1 SEGUNDO MOMENTO Leiam com ateno a norma elaborada

pelo Grupo B-1 e tentem imaginar pelo menos duas situaes em que a sua
aplicao poderia ser duvidosa e motivar uma controvrsia. Tempo: 15 minutos.
O que observamos foi bastante entusiasmo dos estudantes

na execuo da oficina, especialmente quando tiveram a
oportunidade de criticar o trabalho dos colegas de outro grupo. De
modo imprevisto, os prprios alunos tomaram a iniciativa de usar
smartphones, internet e cdigos para auxili-los na atividade,
buscando informaes, exemplo de leis e modelos de legislao.
Isso foi surpreendente, porque, quando as aulas se resumiam
exposio do contedo, os smartphones geralmente eram motivo de
distrao, sem qualquer finalidade pedaggica. Alm disso, a
intuio da problemtica e de conceitos como o de textura aberta,
de Herbert Hart275, pareceu ter sido bastante vvida na experincia
dos estudantes, e veio de forma natural.
275
HART, H. L. A. O Conceito de Direito. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 2001, pp. 137-168.
561
Outra oficina tinha o objetivo de fazer com que a turma,
dividida em cinco grupos, discutisse e defendesse certas posies
exigidas pela atividade perante um dos grupos que funcionou como
corpo de jurados. O propsito da oficina foi trazer tona conflitos
interpretativos decorrentes do carter prescritivo da linguagem
jurdica ou, em outras palavras, decorrentes de questes como
Qual o propsito da lei ou do legislador?. O enunciado exato que
um dos grupos recebeu foi este:
GRUPO 1 Como vocs estudaro melhor na disciplina Direito Constitucional, a

Advocacia-Geral da Unio (AGU) a instituio que representa judicialmente a
Unio e que presta consultoria jurdica ao Poder Executivo federal (art. 131 da
Constituio). A instituio regida pela Lei Complementar n 73/93 (Lei
Orgnica da AGU). De acordo com o art. 28, I, da LC 73, vedado aos membros
da Advocacia-Geral da Unio (advogados da Unio e procuradores da Fazenda
Nacional) exercer a advocacia fora das atribuies institucionais. Considerem
a hiptese de um advogado da Unio ao qual foi concedida licena sem
vencimentos, pelo perodo de trs anos, conforme permite o art. 91 da Lei
8.112/90 (licena para tratar de interesses particulares), e que durante esse
perodo ganhou a vida exercendo a advocacia como profissional liberal. Imagine
que esse advogado da Unio est respondendo a processo disciplinar, acusado de
haver infringido a regra do art. 28, I da LC 73.
Que argumento(s) vocs utilizariam para defender o advogado da Unio?
Primeira etapa: discusso e elaborao do(s) argumento(s): 30 minutos.
Segunda etapa: apresentao oral do (s) argumento(s): de 1 a 5 minutos. Se

preferirem, vocs podem simplesmente ler a argumentao que tenham
elaborado na etapa anterior.
562
Novamente, a tarefa foi executada com entusiasmo visvel e
houve uso de smartphones, tablets e afins com o objetivo de
auxiliar os estudantes na oficina.
Essas oficinas no tinham nenhum propsito avaliativo;

algumas oficinas finais, sim: substituram, ao menos em parte, as
tradicionais avaliaes escritas. Porm, mesmo em dia de oficinas
no-avaliativas, os estudantes compareciam em massa s salas de
aula situao muito diferente do que ocorria antes da
implementao das oficinas. E eles compareciam s aulas de modo
inteiramente voluntrio, j que nunca fizemos o controle de
frequncia (a chamada). A ponderao simples: se um
estudante percebe que pode fazer por conta prpria, s vezes mais e
melhor, o que faz em sala de aula adquirir novos conhecimentos e
habilidades , ento, se no houver ameaa de sano, ele ter
poucos motivos para frequentar s aulas; se, por outro lado, um
estudante percebe que a sala de aula oferece um ambiente para
fazer coisas que ele no consegue fazer sozinho, lendo textos sobre
o assunto ou vendo vdeos educativos, se a sala de aula oferece
uma experincia educativa estimulante, ento esse estudante estar
muito mais propenso a frequentar s aulas. Foi essa diferena que
observamos na disciplina de Hermenutica Jurdica.
Em outra oficina, exibimos em sala cenas do filme o O
Mercador de Veneza (2004), dirigido por Michael Radfort, e
tambm a esquete Po Nosso da produtora de vdeos
humorsticos Porta dos Fundos. Ambos contm diversos elementos
563
que podem ser explorados no contexto da disciplina de
Hermenutica Jurdica. Dividimos a sala em grupos, cada grupo
recebia uma questo, e tinha tempo para debate-la entre si, at que
a discusso era aberta para a sala inteira. Entre as perguntas
estavam:
Quais os trs importantes instrumentos jurdicos presentes na pea e como Prcia
consegue manipul-los para defender seus prprios interesses? Embora a pea
apresente um final feliz para os venezianos, a pea tambm encerra uma
mensagem preocupante sobre o imprio da lei e o papel dos advogados. Que
crtica seu grupo faria sobre essa mensagem presente na trama? Qual(is) fator(es)
de formao dos conflitos interpretativos pode(m) ser utilizados para explicar a
controvrsia entre a autoridade fiscal e o pastor-padeiro? Quais so os
complexos argumentativos utilizados pela autoridade fiscal para fazer prevalecer
a interpretao pr-Fisco? Que outros argumentos poderiam ter sido utilizados?
Em outra oficina, criamos uma competio entre grupos

para a resoluo de puzzles lgicos, com o objetivo de estimular o
raciocnio lgico e compreender noes como a de antinomia entre
normas. O carter competitivo dessa atividade, que tinha um tempo
limitado, gerou certa presso sobre os estudantes, que
demonstraram bastante foco nos problemas.
Construmos ainda um modelo de atividade que chamamos
de oficinas argumentativas, que eram as ltimas no semestre e
serviam de avaliao. Elas envolviam encontrar certos modelos
interpretativos em julgamentos reais ou argumentar segundo esses
modelos para um jri formado por outros estudantes, alm de ns,
professores. Esses modelos fazem parte do contedo da disciplina e
compem grande parte dos padres argumentativos e
564
interpretativos vistos na rea jurdica: trata-se do recurso a
brocardos latinos, a metodologia clssica (que inclui interpretao
gramatical, histrica, sistemtica etc.), e a metodologia ps-
positivista (que, entre outras coisas, apela a valores). Em alguns
casos, quando havia um acrdo grande demais, os estudantes
recebiam-no com antecedncia para ser lido extraclasse. A
avaliao feita pelo jri determinava a nota de cada um do grupo:
em geral, os membros dos trs melhores grupos, na votao do jri,
eram pontuados respectivamente com notas dez, nove e oito. Para
receber a nota, os vencedores se comprometiam a atuar como
jurados na oficina seguinte, e quem estivesse insatisfeito com sua
nota poderia participar de outras oficinas do gnero ou at mesmo
fazer prova escrita, prevalecendo a maior nota. Essa atitude teve a
ver com uma ideia que tentamos implementar: oferecer opes aos
estudantes, em vez de sempre fora-los a fazer todos as mesmas
coisas.
O enunciado de uma dessas oficinas est descrito a seguir:
A oficina 9 ser aplicada aps as aulas expositivas sobre a metodologia ps-

positivista. OFICINA ARGUMENTATIVA N 9 Atividade em grupos. Em
atividade extraclasse, cada grupo dever analisar o acrdo do Supremo Tribunal
Federal na ADPF 54 (aborto de fetos anencfalos) e tentar: a. Identificar
passagens que ilustram argumentos extrados dos trs modelos interpretativos
estudados; b. Avaliar se algum desses modelos pode ser considerado mais
relevante ou mais decisivo. Essa anlise pode explorar cada voto separadamente
ou o conjunto dos votos. O resultado dessa anlise dever ser exposto em sala de
aula, em at 15 minutos por grupo. No h necessidade de elaborao de trabalho
565
escrito. A performance dos grupos ser avaliada pelos julgadores (docentes,
monitores e estudantes contemplados na oficina anterior).
Essas e outras prticas pedaggicas foram experimentadas

na disciplina de Hermenutica Jurdica. Descrevemos algumas das
que mais fazem contraste com a metodologia tradicional de ensino
do direito, que consiste em expor o assunto e realizar provas
escritas. Desde o incio encontramos dificuldades: em primeiro
lugar, foi preciso sair de nossa zona de conforto e ter muito mais
trabalho do que teramos ensinando pelo mtodo tradicional;
tivemos que pensar, criar e coordenar as atividades, cuja
realizao era sempre nica, e no apenas repetir exposies que j
realizamos inmeras vezes. Tomamos o cuidado de registrar o que
fazamos, a fim de que pudssemos avaliar e aprimorar as
atividades, bem como difundi-las seja entre outros professores e
estagirios de docncia, seja para a comunidade jurdica, como se
faz aqui neste artigo. Mantivemos contato com a turma, buscando
feedbacks sobre os experimentos pedaggicos e os estudantes
foram unnimes em aprovar os mtodos de ensino participativo
implementados, com crticas pontuais. Ao longo dos semestres, as
atividades foram reformuladas e adaptadas. Ao contrrio do que
possa parecer, os mtodos participativos de ensino, como os que
utilizamos, no se restringem a turmas pequenas; existem mtodos
para turmas menores, para turmas medianas e para turmas maiores.
A maioria das nossas atividades tm funcionado bem para as
turmas de Hermenutica Jurdica, que tm em regra cerca de 50
alunos.
566
4. CONCLUSO
Com nossa experincia pedaggica em mtodos

participativos de ensino nesta disciplina, que continuam a ser
utilizados e aprimorados, uma concluso nos pareceu bvia:
embora no sejam panaceia para os problemas do ensino jurdico
no Brasil, esses mtodos, e a viso educacional baseada no
protagonismo dos alunos e das alunas, so uma abordagem muito
melhor do que o ensino jurdico tradicional. A diferena de
frequncia espontnea e de visvel motivao dos discentes
corroboram essa concluso. A difuso dessas prticas pelo ensino
jurdico do pas certamente seria um avano na formao dos
profissionais jurdicos brasileiros. A disponibilizao de materiais e
cursos, de modo gratuito, pela FGV uma ao benfica nessa
direo, e gostaramos que mais escolas de direito brasileiras
criassem e mantivessem bancos de materiais semelhantes.
REFERNCIAS
GHIRARDI, Jos Garcez. Ensino do Direito para um Mundo em

Transformao. So Paulo: Fundao Getulio Vargas, 2012.
HART, H. L. A. O Conceito de Direito. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian, 2001.
Ncleo de Metodologia de Ensino da Escola de Direito de So
Paulo (FGV DIREITO SP):
<http://ejurparticipativo.direitosp.fgv.br/>. Acesso em 5 de julho de
2017
567
O ENSINO JURDICO NO BRASIL E SUA
ADEQUAO AO DIREITO DEMOCRTICO
CONTEMPORNEO: Trs desafios remanescentes
Henrique Abel276
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar de que

forma o ensino jurdico brasileiro e o senso comum terico dos
juristas, em nosso pis, tm se mostrado inadequado em relao s
demandas do Constitucionalismo Contemporneo paradigma no
qual o Brasil adentra por meio da promulgao da Constituio
Federal de 1988. A questo ser analisada a partir de trs
problemas que so identificados como centrais para a existncia
deste abismo entre a teoria constitucional contempornea e a
cultura jurdica brasileira, decorrente do ensino do Direito em
geral: o problema da standartizao do ensino jurdico; o
problema da m-compreenso a respeito do Estado Democrtico de
Direito e, por fim, o problema da inadequao do senso comum
terico dos juristas em relao filosofia contempornea.
Palavras-chave: ensino jurdico; Constitucionalismo

Contemporneo; Estado Democrtico de Direito; filosofia jurdica.
INTRODUO
Falar sobre ensino e educao algo que, por si s, j demanda um
certo grau de presuno. Quando parto do princpio de que estou
em condies de ensinar algum e de educar esta pessoa, j estou
de certa me valendo de um leap of faith (salto de f) bastante
276
Doutor em Direito. Advogado militante. Professor do curso de Direito da
ULBRA - RS. Autor do livro "Positivismo Jurdico e Discricionariedade
Judicial" (Lumen Juris, Rio de Janeiro, 2015).
568
discutvel, alis. Warat ir nos lembrar que Freud j dizia que era
impossvel ensinar, que era impossvel educar. Ningum pode
ensinar nada a ningum. Quando muito, um mestre pode ajudar as
pessoas a aprender. O que j demasiado difcil277. Freire, por sua
vez, dir que:
preciso insistir: este saber necessrio ao
professor de que ensinar no transferir
conhecimento no apenas precisa ser
apreendido por ele e pelos educandos nas suas
razes de ser ontolgica, poltica, tica,
epistemolgica, pedaggica -, mas tambm
precisa ser constantemente testemunhado,
vivido.
Como professor num curso de formao
docente no posso esgotar minha prtica
discursando sobre a Teoria da no extenso do
conhecimento. No posso apenas falar bonito
sobre as razes ontolgicas, epistemolgicas e
polticas da Teoria. O meu discurso sobre a
Teoria deve ser o exemplo concreto, prtico, da
teoria. Sua encarnao. Ao falar da construo
do conhecimento, criticando a sua extenso, j
devo estar envolvido nela, e nela, a construo,
estar envolvendo os alunos.278
De qualquer forma, persiste o problema prtico de que os

professores e educadores tm um trabalho a realizar, trabalho este
que se mostra da maior importncia e que precisa ser levado a cabo
independente de consideraes a respeito daquilo que, em ltima
277
WARAT, Luis Alberto. Epistemologia e ensino do direito: o sonho acabou.
Florianpolis: Fundao Boiteux, 2004. p. 425.
278
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
569
instncia, poderia ser entendido como uma impossibilidade de
realizao plena do papel que o professor/educador imagina ter (ou
daquilo que ele considera ser capaz, em termos de formao de
seus alunos).
Por isso, o presente artigo no tem a pretenso de analisar o
ensino do Direito sob uma tica de revoluo pedaggica ou sob a
perspectiva de uma crtica radical do nosso modelo de ensino
vigente, mas sim to somente por uma perspectiva de adequao
do ensino jurdico ao Direito democrtico contemporneo.
partindo deste ponto de observao, e com essa preocupao em
mente, que passamos a identificar aquilo que pode ser apontado
como trs problemas centrais ou desafios ainda
remanescentes279, quais sejam: o problema da standartizao, o
problema da m-compreenso do Estado Democrtico de Direito
enquanto paradigma poltico-jurdico e o problema da ausncia de
dilogo com a filosofia contempornea.
279
Utilizo o termo remanescentes, aqui, como uma demonstrao de otimismo.
O uso do termo traz implcita a ideia de que alguma coisa j foi feita, ou seja,
que problemas anteriores j foram devidamente resolvidos, contornados ou, por
assim dizer, melhorados. Da facilitao do acesso dos jovens s universidades
nos ltimos quinze anos consagrao do Exame da OAB como instrumento de
avaliao e qualificao dos cursos de Direito e dos bacharis, passando pela
incluso e valorizao de disciplinas como Hermenutica Jurdica, Filosofia do
Direito e tica Profissional no currculo dos cursos jurdicos, h que se
reconhecer que houve avanos. No o caso de se adotar, em relao ao ensino
jurdico ptrio, um modelo de crtica do tipo terra arrasada, que universaliza a
crtica e a reprovao generalizada a tudo isso que est a, sem dialogar com os
avanos obtidos e com uma crtica construtiva, apta a contribuir para um efetivo
aperfeioamento do atual estado de coisas.
570
O PROBLEMA DA STANDARTIZAO
Embora originalmente criado pela Lei 4.215/63, foi apenas

trinta e um anos depois, por fora da Lei 8.906/94, que o Exame de
Ordem da OAB veio a ser efetivamente institudo. Nos ltimos
vinte anos, o Exame foi alvo de muitas crticas e polmicas - at
mesmo no que diz respeito prpria constitucionalidade desta
exigncia legal para o exerccio da advocacia (controvrsia
definitivamente sepultada em 2011, pela ocasio do julgamento do
RE 603583 pelo Supremo Tribunal Federal).
Sem prejuzo de eventuais crticas pontuais, sempre
possveis, foroso reconhecer que o Exame de Ordem se firmou
como um instrumento valioso na qualificao dos profissionais da
advocacia. O Exame hoje considerado como o primeiro passo
natural para virtualmente todo e qualquer bacharel em Direito,
inclusive para aqueles que no tenham necessariamente inteno de
seguir carreira na advocacia mas que precisam cumprir o requisito
legal dos trs anos de atividade jurdica profissional, na forma do
Art. 93, I da Constituio Federal.
O problema, no entanto, que a aprovao em concursos
pblicos e no Exame de Ordem se transformaram, em sntese, nos
desejos ltimos dos estudantes os clientes do mercado de
ensino jurdico. Este mercado, seguindo essa lgica prpria de uma
relao consumerista, tratou de se adaptar darwinianamente a este
estado de coisas. O resultado disso que coloca-se a carroa na
frente dos bois. No se trata mais de cursar uma boa faculdade que
571
trar para o estudante, como corolrio de sua slida formao
jurdica, a aprovao nos exames futuros: agora, a lgica
invertida e os prprios cursos de Direito se transformam cada vez
menos em fornecedores de educao superior e mais em
cursinhos preparatrios de longa durao. Em outras palavras,
esta nova lgica do ensino mercantilizado faz com que o Exame de
Ordem deixe de ser mero instrumento de aferio da qualidade da
formao jurdica do bacharel para se converter no objetivo ltimo
da formao dada a este bacharel.
Como seria de se esperar, essa adaptao mercadolgica
pela qual passam as faculdades absorvida tambm pelo mercado
editorial de publicaes jurdicas. Com o estabelecimento de um
novo paradigma de ensino de resultados, focado na objetividade,
linguagem e enfoques prprios do Exame de Ordem e dos
concursos pblicos, surge uma demanda por uma nova bibliografia
jurdica resumida, esquematizada, simplificada, mastigada. Se
estabelece a ideia de que o aluno no tem mais tempo para livros
de doutrina longos e exaustivos, nem para o estudo prolongado de
autores tradicionais de cada rea especfica do Direito ou tratados
que se alongam por vrios volumes.
O resultado disso que este novo ensino jurdico de
resultados vem acompanhado de uma nova bibliografia jurdica
fast-food, na qual a preocupao com o aprendizado, com a
formao, com a erudio e o dilogo com a tradio cientfica do
Direito so substitudos pela narrativa do caminho mais fcil para
a aprovao que voc tanto almeja. Diante disso, no
572
particularmente espantoso constatar que as obras jurdicas que se
convertem em grandes sucessos comerciais sejam, sobretudo,
resumes, compndios de matrias organizadas ou
esquematizadas, manuais de dicas e macetes para aprovao
em concursos (o que j constitui quase que um novo ramo
doutrinrio: a auto-ajuda jurdica) e compilaes de legislao
comentada e de decises judiciais. Nas palavras de Streck:
O problema que o ensino virou mercadologia.

H um crculo vicioso entre o modelo de
ensino, o de elaborao de provas para
concursos e o exame da OAB. O resultado disso
um modelo de direito no reflexivo. Os alunos
so treinados a no pensar/refletir, porque seu
esforo deve estar direcionado memorizao
de textos legais (e ilegais, porque sequer fazem
raciocnios de filtragem constitucional). Por
outro lado, a judicializao da poltica e o
crescimento do papel do Judicirio acomodou a
doutrina, que passou apenas a acatar
posicionamentos judiciais. Os livros que mais
vendem so compilaes de decises. Junte-se a
tudo isso o fator tempo: vivemos em tempos de
urgncias processos devem ser julgados
rpidos, dissertaes defendidas em prazos
recordes, artigos publicados em grande
quantidade em um curto tempo, livros
publicados sem nenhum critrio editorial.
Enfim, o problema mais abrangente do que
parece. Em suma, criamos um caldo de cultura
propcio para a recepo de textos pequeno-
gnosiolgicos, recheados de raciocnios raso-
epistmicos, resumos de resumos, direitos
mastigados, simplificados, etc.280
280
STRECK, Lenio. Hermenutica e jurisdio: dilogos com Lenio Streck.
Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2017. p. 20.
573
Crculo vicioso, de fato, pois os efeitos disso tudo acabam
por se manifestar de forma circular, permanente e interdependente:
a demanda dos alunos pela aprovao em exames e concursos
constrange as faculdades a se converterem em cursos preparatrios
de longa durao uma resposta mercadolgica demanda do
cliente. Os cursos de Direito convertidos em escolas tcnicas
preparatrias demandam uma literatura jurdica fast-food, livros
nos quais a relao horas de leitura/resultado nas questes de
marcar seja to otimizada quanto possvel. O conhecimento
jurdico deixa de ter qualquer valor por si: ele til na medida em
que serve como instrumento de realizao do sonho do estudante.
Tudo isso gera, por sua vez, uma indstria de cursinhos
preparatrios propriamente ditos nos quais os ltimos vestgios
de estudo srio do Direito so abandonados em prol de um discurso
que se caracteriza como verdadeira pedagogia da prosperidade281.
O vislumbre de ascenso social e conquista de um bom cargo e
de um alto salrio se convertem nos sucedneos da vocao para o
estudo das cincias jurdicas e sociais282.
281
O neologismo de Streck. Ver: http://www.conjur.com.br/2017-mai-
11/senso-incomum-resumocracia-concursocracia-pedagogia-prosperidade
(ltimo acesso realizado em 16/07/2017).
282
Esta busca pela distino e ascenso social por meio do diploma, preciso
dizer, no nova na cultura brasileira e nem exclusiva da rea jurdica. Nos anos
1930, Srgio Buarque de Holanda j escrevia que O trabalho mental, que no
suja as mos e no fatiga o corpo, pode constituir, com efeito, ocupao em
todos os sentidos digna de antigos senhores de escravos e dos seus herdeiros.
No significa, forosamente, neste caso, amor ao pensamento especulativo a
verdade que, embora presumindo o contrrio, dedicamos, de modo geral, pouca
574
O problema, aqui, bastante bvio. Qual seja: existe vida
depois do Exame de Ordem e existe vida depois da aprovao em
concurso pblico. Significa dizer: um sistema de ensino e uma
cultura jurdica que promovem a aprovao em exames como o fim
ltimo da vida estudantil so, por definio, incapazes de formar os
bacharis para operar efetivamente com o Direito mormente do
complexo Direito democrtico contemporneo. Uma formao
jurdica teleologicamente deturpada, que transforma o cargo e a
posio ocupada em propsito e objetivos mximos do ensino, no
faz outra coisa seno reduzir o Direito a mero jogo de poder. Isso
nos leva diretamente ao ponto seguinte desta anlise.
O PROBLEMA DA M-COMPREENSO DO ESTADO

DEMOCRTICO DE DIREITO ENQUANTO PARADIGMA
POLTICO-JURDICO
A naturalizao da ideia de que o Direito seria uma mera
prtica de poder, ou de que no fundo, o Direito aquilo que os
estima s especulaes intelectuais mas amor frase sonora, ao verbo

espontneo e abundante, erudio ostentosa, expresso rara. que para bem
corresponder ao papel que, mesmo sem o saber, lhe conferimos, inteligncia h
de ser ornamento e prenda, no instrumento de conhecimento e ao. Numa
sociedade como a nossa, em que certas virtudes senhoriais ainda merecem largo
crdito, as qualidades do esprito substituem, no raro, os ttulos honorficos, e
alguns dos seus distintivos materiais, como o anel de grau e a carta de bacharel,
podem equivaler a autnticos brases de nobreza. Alis, o exerccio dessas
qualidades que ocupam a inteligncia sem ocupar os braos tinha sido
expressamente considerado, j em outras pocas, como pertinente aos homens
nobres e livres, de onde, segundo parece, o nome de liberais dado a
determinadas artes, em oposio s mecnicas, que pertencem s classes
servis. HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. So Paulo: Companhia
das Letras, 1995. p. 83.
575
juzes e tribunais dizem que , implica no apenas na adoo de
uma postura ideolgica criticvel do ponto de vista da Teoria do
Direito, mas sobretudo o estabelecimento de uma (in)cultura
jurdica absolutamente incapaz de dialogar com o Estado
Democrtico de Direito (e muito menos de realiz-lo, por bvio).
O fundamental, aqui, reside no fato de que o Estado
Democrtico de Direito no pode ser compreendido to somente
pela via do fracionamento dos elementos sinttico-semnticos que
compem o termo.
No senso comum terico dos juristas brasileiros, a figura do
Estado Democrtico de Direito ainda frequentemente invocada
como simples sinnimo de Estado Democrtico ou de Estado de
Direito. Tal reducionismo, por bvio, no faz sentido. O Estado
Democrtico de Direito uma instituio prpria da segunda
metade do sculo XX e se estabelece na esteira do
constitucionalismo europeu ps-Segunda Guerra, enquanto que a
figura do Estado de Direito (Rechtsstaat) remonta a fins do sculo
XVIII, tendo sido popularizada ainda na primeira metade do sculo
XIX. Os demais elementos da terminologia aqui utilizada evocam
concepes ainda mais antigas: enquanto que o Estado moderno
remonta ao sculo XV, a democracia em si um conceito que
remonta a Antiguidade Clssica (ainda que sejam profundas, na
forma e na substncia, as diferenas entre a democracia dos
antigos e aquilo que entendemos atualmente como democracia).
Em outras palavras, utilizar o termo Estado Democrtico de
Direito como mero enfeite retrico para evocar a ideia de
576
democracia ou de Estado de Direito no outra coisa seno
ignorar ou varrer para debaixo do tapete as profundas implicaes
normativas, sociais e filosficas que o advento deste novo
paradigma poltico-jurdico inevitavelmente traz consigo.
De maneira resumida, podemos definir o Estado
Democrtico de trs formas complementares. Primeiro: ele
representa a terceira encarnao do Estado democrtico ps-
absolutista nascido das revolues liberais burguesas do sculo
XVIII. Dessa forma, o Estado Democrtico de Direito no renega
nem anula os postulados filosficos, polticos e econmicos bsicos
do Estado Liberal Clssico (o capitalismo, a proteo da
propriedade privada, a livre iniciativa, a segurana pblica estatal)
e tampouco do Estado Social (sade e educao pblicas, direitos
trabalhistas, seguridade social, proteo ao trabalho, etc) que se
estabelece paulatinamente entre fins do sculo XIX e as primeiras
dcadas do sculo XX
Segundo: ao mesmo tempo em que o Estado Democrtico
de Direito opera na forma de uma continuidade poltico-jurdico-
social em relao s encarnaes anteriores do Estado democrtico
moderno, ele tambm representa uma novidade de certa forma
revolucionria. Ao contrrio dos modelos anteriores - focados
primeiro na simples manuteno da ordem e do status quo vigente,
depois no compromisso do Estado com uma pauta bsica de
direitos sociais o Estado Democrtico de Direito inova ao partir
do princpio que a prpria ordem social, vigente no momento da
instituio do novo ordenamento jurdico-constitucional, injusta.
577
H no apenas o reconhecimento e a reprovao principiolgica a
este estado de coisas mas tambm, simultaneamente, a assuno de
um compromisso imperativo, no opcional, com a transformao
deste estado de coisas283.
Terceiro: como resposta aos horrores testemunhados na
primeira metade do sculo XX, o Estado Democrtico de Direito
que se ergue do constitucionalismo europeu ps-Segunda Guerra
eleva o Direito a um novo patamar de autonomia. A ideia, aqui,
uma transformao qualitativa da democracia, que se torna muito
mais rica em substncia. O que se busca assegurar, neste novo
modelo poltico-jurdico, que o Direito jamais seja novamente
subjugado pela concentrao de foras da poltica: a poltica que
passa a prestar contas ao Direito.
Por bvio, este elevado grau de autonomia do Direito
oriundo do Constitucionalismo Contemporneo, conjugado com
um elevado grau de complexidade da noo de democracia que este
283
A novidade do Estado Democrtico de Direito no est em uma revoluo
das estruturas sociais, mas deve-se perceber que esta nova conjugao incorpora
caractersticas novas ao modelo tradicional. Ao lado do ncleo liberal agregado
questo social, tem-se com este novo modelo a incorporao efetiva da questo
da igualdade como um contedo prprio a ser buscado garantir atravs do
asseguramento jurdico de condies mnimas de vida ao cidado e
comunidade. [...] diferena dos modelos anteriores, o Estado Democrtico de
Direito, mais do que uma continuidade, representa uma ruptura, porque traz
tona, formal e materialmente, a partir dos textos constitucionais diretivos e
compromissrios, as condies de possibilidade para a transformao da
realidade. Aponta, assim, para o resgate das promessas incumpridas da
modernidade, circunstncia que assume especial relevncia em pases perifricos
e de modernidade tardia como o Brasil. H, desse modo, uma identificao entre
o constitucionalismo do segundo ps-guerra e o paradigma do Estado
Democrtico de Direito. STRECK, Lenio Luiz; MORAIS, Jos Luis Bolzan de.
Cincia Poltica e Teoria do Estado. 7 edio. Porto Alegre: Livraria do
Advogado Editora, 2010. p. 103.
578
novo paradigma poltico-jurdico institui, demanda um grau
igualmente elevado de interdio e limitao dos poderes, de
accountability e de compromisso com a Constituio, com a
democracia, com a Cincia do Direito e com a filosofia jurdica284.
E justamente isso que aniquilado pela noo, j referida
anteriormente, do Direito como sendo mero instrumento, jogo ou
prtica de poder.
toda evidncia, este tipo de realismo jurdico fatalista, de
contornos ctico-pragmticos, nada mais faz do que trair os
objetivos mais fundamentais do Constitucionalismo
Contemporneo, colocando o Direito novamente reboque da
poltica. por isso que as noes de discricionariedade judicial, de
ativismo judicial e do Direito como sendo aquilo que os tribunais
dizem que se mostra absolutamente incompatvel com o Estado
Democrtico de Direito285.
284
[...] a democracia no se desenvolve apenas no contexto de delegao de
responsabilidade formal do Povo para os rgos estatais (legitimao mediante
eleies), at o ltimo intrprete formalmente competente, a Corte
Constitucional. Numa sociedade aberta, ela se desenvolve tambm por meio de
formas refinadas de mediao do processo pblico e pluralista da poltica e da
prxis cotidiana, especialmente mediante a realizao dos Direitos
Fundamentais, tema muitas vezes referido sob a epgrafe do aspecto
democrtico dos Direitos Fundamentais. Democracia desenvolve-se mediante a
controvrsia sobre alternativas, sobre possibilidades e sobre necessidades da
realidade e tambm o concerto cientfico sobre questes constitucionais, nas
quais no pode haver interrupo e nas quais no existe e nem deve existir
dirigente. HBERLE, Peter. Hermenutica Constitucional a sociedade aberta
dos intrpretes da Constituio: contribuio para a interpretao pluralista e
procedimental da Constituio. Sergio Antonio Fabris Editor: Porto Alegre,
1997. p. 36.
285
Aparentemente, entre boa parte dos juristas, h uma notvel tendncia no
sentido de simpatizar com a ideia de que o Poder Judicirio deve atuar como
uma verdadeira ferramenta de otimizao da democracia, fazendo-se vista
579
O PROBLEMA DA AUSNCIA DE DILOGO COM A
FILOSOFIA CONTEMPORNEA
A busca pela verdade real. A identificao da vontade do

legislador. O nimo de transcender a letra fria da lei. A
conscincia que define os padres decisrios do julgador. O que
essas coisas tm em comum? Primeiro, o fato de que so
argumentos retricos, figuras de linguagem e palavras de ordem
frequentes no senso comum terico dos juristas brasileiros dos
bancos da graduao fundamentao das sentenas e acrdos.
Segundo, o fato de que representam ideias e concepes j
absolutamente superados pela filosofia do sculo XX e, mais
especificamente, pela filosofia jurdica contempornea.
A cultura jurdica brasileira, inclusive e sobretudo aquela
formatada sobre o paradigma democrtico da Constituio Federal
de 1988, parece se caracterizar por uma insistente recusa em
dialogar com a filosofia contempornea como se o Direito
grossa para protagonismos judiciais, decisionismos questionveis,

jurisprudncias que mudam da gua para o vinho e/ou do dia para a noite e
polticas judicirias pautadas pelo mais puro pragmatismo, em detrimento da
legitimidade do Legislativo devidamente eleito pelo povo (de quem o poder
emana, vale lembrar). A consequncia disso um verdadeiro dficit
democrtico, por meio do qual vai se abrindo um abismo cada vez mais
profundo entre o povo, a integridade do ordenamento constitucional e o
processo de tomada de decises. A democracia um valor e uma prtica que
no pode ser captura por um super-homem solipsista ou ela plural,
controversa e pblica, ou simplesmente no democracia de forma alguma.
ABEL, Henrique. Positivismo Jurdico e Discricionariedade Judicial. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2015. p. 144.
580
operasse como um campo do conhecimento absolutamente
autnomo e independente, a salvo das interferncias oriundas das
revolues e transformaes nos demais campos do conhecimento
humano (sobretudo nas demais cincias sociais aplicadas e na
filosofia). como se a filosofia jurdica brasileira operasse como
uma filosofia parte, que no se deixa constranger pelos
avanos ocorridos sobretudo na filosofia da linguagem ao longo do
sculo XX286. Sobre isso, vila observar que:
[...] a constatao de que os sentidos so
construdos pelo intrprete no processo de
interpretao no deve levar concluso de que
no h significado algum antes do trmino
desse processo de interpretao. Afirmar que o
significado depende do uso no o mesmo que
sustentar que ele s surja com o uso especfico
e individual. Isso porque j traos de
286
A ttulo de exemplo, basta ver a forma como a revoluo na filosofia da
linguagem ocorrida no sculo XX, levada a cabo sobretudo por Heidegger e
Gadamer, permanece largamente ignorada pelo senso comum terico dos juristas
no Brasil. Mximas do tipo decido conforme minha conscincia ainda so
construdas tendo como pano de fundo um paradigma j absolutamente superado
dentro da filosofia, qual seja, a chamada filosofia da conscincia. Os debates
epistemolgicos na doutrina jurdica, frequentemente superficiais, ainda insistem
em dicotomias artificias e ultrapassadas do tipo verdades absolutas versus
relativismo. Dito de outro modo: a crena metafsica de que a essncia das
coisas estaria escondida dentro das prprias coisas ou de que, no sendo assim,
que a verdade seria to somente uma construo pessoal subjetiva de cada
indivduo, no passvel de qualquer tipo de escrutnio como se a filosofia do
sculo XX nada tivesse a dizer sobre o assunto. Pergunta-se: sendo o Direito
uma prtica social interpretativa essencialmente construda sobre a linguagem
compartilhada, como se pode imaginar que o Direito poderia estar a salvo de
profundas transformaes na filosofia da linguagem? Outro exemplo: a
persistncia, no senso comum terico dos juristas brasileiros, do mito da
vontade do legislador irrecuperavelmente destrudo por autores como
Dworkin h dcadas dentro da filosofia jurdica. Sobre isso, ver: DWORKIN,
Ronald. O Imprio do Direito. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
581
significado mnimos incorporados ao uso
ordinrio ou tcnico da linguagem.
Wittgenstein refere-se aos jogos de linguagem
[...]. Heidegger menciona o enquanto
hermenutico: h estruturas de compreenso
mnima de cada sentena sob certo ponto de
vista j incorporado ao uso comum da
linguagem. Miguel Reale faz uso da condio a
priori intersubjetiva [...]. Seria impossvel e
aqui nem seria o lugar para discutir
profundamente o antagonismo entre o
objetivismo e o construtivismo ou entre o
realismo e o nominalismo. Mesmo assim,
importante dizer que as condies de uso da
linguagem funcionam como condies dadas da
comunicao.287
Igualmente problemtico o hbito, por parte da

jurisprudncia de nossos tribunais, no sentido de evocar grandes
nomes da teoria do Direito e da filosofia jurdica das ltimas
dcadas to somente para justificar decises marcadas por uma
postura ativista e solipsista ou como pura e simples afetao de
erudio ou enfeite retrico. neste contexto que a ponderao
alexyana, na nossa prtica judiciria, foi reduzida a argumento
retrico apto a justificar qualquer concluso288.
287
VILA, Humberto. Teoria dos princpios: da definio aplicao dos
princpios jurdicos. 17. ed. So Paulo: Malheiros, 2016. p. 53.
288
E no apenas isto: para piorar, na doutrina e na jurisprudncia brasileiras, a
teoria dworkiniana dos princpios jurdicos, da coerncia e integridade do
ordenamento, tm sido livremente misturadas com a ponderao alexyana,
resultando em um mix terico que apenas serve de adorno retrico para
posturas decisionistas e voluntaristas, gerando construes argumentativas que
no teriam o condo de satisfazer os critrios nem de Dworkin, nem de Alexy
alm de ignorar as grandes diferenas tericas que separam os dois autores.
Sobre isso, ver: DALLA BARBA, Rafael Giorgio. Nas fronteiras da
582
Tambm este mesmo estado de coisas que faz com que a
robusta obra de Dworkin seja evocada para justificar aquilo que
Streck denomina de pamprincipilogismo289, ou seja, a banalizao
do conceito de princpio jurdico por meio da criao casustica e
arbitrria de princpios dos mais diversos, cuja nica finalidade
servir, de forma artificial, como fundamentos de legitimidade para
qualquer deciso que se tenha em mente.
argumentao: a discricionariedade judicial na teoria discursiva de Robert

Alexy. Salvador: Juspodivm, 2016.
289
No Brasil, a concepo de princpios como abertura interpretativa passou a
representar um modo de justificar o voluntarismo judicial a partir de um critrio
jurdico que permitiria certa liberdade aplicativa. Ocorre que, no fundo, a mera
atribuio do nome princpio a algo apenas serviu para garantir aparncia de
juridicidade, constituindo um verdadeiro libi retrico. O grande problema que
a comunidade jurdica passou cada vez mais a lancar mo do nome princpio
para justificar decises discricionrias. Isso provocou uma fragmentao na
aplicao judiciria, o que me levou a cunhar a expresso pamprincipiologismo
para designar esse fenmeno, que se transformou em uma verdadeira fbrica de
princpios. Centenas de princpios invadiram o universo da interpretao e
aplicao do Direito, fragilizando sobremodo o grau de autonomia do Direito e a
prpria fora normativa da Constituio, como se o paradigma do Estado
Democrtico de Direito fosse a pedra filosofal da legitimidade principiolgica,
da qual pudessem ser extrados tantos princpios quanto necessrios para
solvermos os casos difceis ou corrigir as incertezas linguagem. Alguns deles
podem ser elencados, tais como: princpio da cooperao processual, da
colegialidade, da simetria, da simplicidade, da conexo, da confiana, da
afetividade, do fato consumado, da instrumentalidade processual, da confiana
no juiz da causa, do deduzido e do deduzvel e mais uma centena de standars que
no possuem qualquer normatividade. STRECK, Lenio Luiz. Dicionrio de
hermenutica: quarenta temas fundamentais da teoria do direito luz da crtica
hermenutica do Direito. Belo Horizonte: Letramento: Casa do Direito, 2017. p.
150.
583
CONCLUSO
Parece razovel afirmar que h uma relao de crculo

vicioso entre as necessidades mercadolgicas do ensino jurdico
brasileiro, o modelo de ensino jurdico em nvel de graduao, os
objetivos e valores que este modelo consagra e as prticas
discricionrias, solipsistas e individualistas em voga no Poder
Judicirio. No faz sentido pensar que a forma como juzes e
Tribunais exercem seus poderes no influencia a formao do
imaginrio jurdico, o senso comum terico dos juristas e a
produo do ensino do Direito. Naturalizadas, a discricionariedade
e o ativismo judicial transcendem a violncia simblica direta
decorrente do exerccio arbitrrio do poder e se convertem em
fatores sistmicos de desconstruo do paradigma poltico-jurdico
vigente em nosso ordenamento.
Ora, se parte significativa da prpria doutrina e
jurisprudncia ptrias no demonstram uma compreenso adequada
do Estado Democrtico de Direito e de suas implicaes sociais,
normativas e principiolgicas mais bvias, ento como esperar que
os estudantes sados dos bancos acadmicos se mostrem aptos a
atuar adequadamente como operadores do Direito democrtico
contemporneo?290 Como os estudantes recm iniciados nas prticas
290
No h como negar que a ausncia de um ensino jurdico adequado ao novo
paradigma do Estado Democrtico de Direito torna-se fator decisivo para a
inefetividade dos direitos constitucionais. Acostumados com a resoluo de
problemas de ndole liberal-individualista, e com posturas privatsticas que ainda
comandam os currculos dos cursos jurdicos (e os manuais jurdicos), os
584
jurdicas podem compreender um modelo de normatividade
constitucional que cotidianamente negado e violentado pelas
prticas daqueles que, pelo menos em tese, deveriam ser os mais
destacados experts jurdicos da nao? Sem nenhuma inteno de
apostar em solues prontas, sobretudo nos limites deste breve
artigo, podemos no entanto insistir no seguinte ponto: a crtica s
deficincias e insuficincias do ensino jurdico brasileiro dos dias
atuais no deve ser imputada aos jovens e aos estudantes. Estes so,
mais do que tudo, as vtimas desorientadas deste estado de coisas.
Tambm, como j se observou, a difcil realidade do ensino
jurdico nacional no deve dar azo desesperana. H
movimentaes positivas e progressos pontuais dignos de nota. A
presena da hermenutica jurdica na grade curricular dos cursos de
graduao em Direito, virtualmente inexistente h duas dcadas
atrs, hoje cada vez mais ostensiva e indispensvel assim como
o seu estudo direto ou indireto dentro das mais variadas disciplinas
do currculo jurdico. O mesmo pode ser dito sobre o ensino de
tica Profissional. Parece haver, tambm, uma valorizao mais
acentuada de matrias como Sociologia Jurdica e Filosofia do
operadores do Direito no conseguiram, ainda, despertar para o novo. O novo

continua obscurecido pelo velho paradigma, sustentado por uma dogmtica
jurdica entificadora. Dizendo de outro modo: ocorreu uma verdadeira revoluo
copernicana no direito constitucional e na cincia poltica, que ainda no foi
suficientemente compreendida pelos juristas brasileiros. Do mesmo modo que,
para Kgi, a posio que temos acerca da jurisdio constitucional implicar o
tipo de Constituio que queremos, possvel dizer que o modelo de ensino
jurdico que praticamos est umbilicalmente ligado com o futuro da Constituio
que teremos. STRECK, Lenio Luiz. Jurisdio Constitucional e Deciso
Jurdica. 4 edio: Editora Revista dos Tribunais, 2014. p. 68.
585
Direito do que aquilo que se via em um passado recente. A
importncia da iniciao cientfica como ponte entre graduao e
ps-graduao tambm tem crescido em valorizao nos cursos
jurdicos.
Se verdade que a prudncia no recomenda apostar em
solues prontas e frmulas mirabolantes e simplistas, por outro
lado algumas medidas parecem claras e importantes em prol de um
incremento qualitativo do ensino jurdico brasileiro. Entre elas,
uma postura mais atuante e firme do Ministrio da Educao no
sentido de fiscalizar, advertir e impor sanes aos cursos jurdicos
de baixa/baixssima qualidade (e, in extremis, fechar as portas
destes estabelecimentos), combatendo a proliferao exacerbada e
insustentvel de cursos de Direito em nosso pas, cuja proporo
por nmero de habitantes se mostra absurda, excessiva e
injustificvel. Tambm, uma reflexo permanente e mais
aprofundada por parte das bancas elaboradoras de provas de
concursos, a fim de evitar a contnua transformao destes certames
em eliminatrias de decoreba que apostam em uma lgica de quiz
show.
Se mostra igualmente importante uma cultura de estudo
permanente e renovao contnua, por parte dos professores das
disciplinas jurdicas, para tir-los de sua zona de conforto e
coloc-los em confronto com questes de teoria do Direito (e teoria
da deciso, filosofia jurdica, sociologia, hermenutica, etc) que
eventualmente fujam da rbita de sua rea especfica de
expertise. O fato de que o professor forma estudantes nunca pode
586
servir como razo para esquecer do fato de que ele prprio tambm
deve ser um estudante, de forma continuada, no obstante suas
titulaes e currculo acadmico.
Por fim, no possvel falar em incremento qualitativo do
ensino jurdico brasileiro dissociando este da cultura jurdica em
geral e do senso comum terico dos juristas. No se pode continuar
insistindo, aqui, no mito do abismo entre teoria e prtica. A teoria
orienta e direciona a prtica, e a prtica coloca em prova a teoria.
Reformular o ensino jurdico no pode ser uma tarefa
colocada nica e exclusivamente sobre os ombros dos centros de
ensino e dos jovens estudantes universitrios. As instituies, os
representantes eleitos, a doutrina jurdica e os poderes constitudos
precisam se adequar ao paradigma poltico-jurdico do Estado
Democrtico de Direito e contribuir para a efetivao do modelo de
sociedade que a Constituio Federal nos comanda a construir
sem ativismos, decisionismos, discricionariedade, voluntarismos ou
messianismos de nenhum tipo. Precisam auxiliar, indiretamente,
na formao jurdica de futuros bacharis, ensinando pelo
exemplo. Isso significa, em outras palavras, resguardar o elevado
grau de autonomia conquistado pelo Direito no contexto do
Constitucionalismo Contemporneo, atuando firmemente contra a
sua indevida colonizao ou subjugao pela ao de foras
polticas, econmicas ou por maiorias de ocasio.
587
REFERNCIAS
ABEL, Henrique. Positivismo Jurdico e Discricionariedade

Judicial. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2015.
VILA, Humberto. Teoria dos princpios: da definio

aplicao dos princpios jurdicos. 17. ed. So Paulo: Malheiros,
2016.
DALLA BARBA, Rafael Giorgio. Nas fronteiras da

argumentao: a discricionariedade judicial na teoria discursiva
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DWORKIN, Ronald. O Imprio do Direito. So Paulo: Martins

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589
DIREITOS E DEVERES FUNDAMENTAIS: Os
deveres educacionais dos estudantes de direito de
universidades pblicas
Homero Chiaraba Gouveia
RESUMO: Este artigo tem por objetivo investigar quais so os

deveres fundamentais do estudante de direito de universidades
pblicas, enquanto beneficirios de um servio pblico e gratuito.
Para tanto, a pesquisa ser dividida em duas etapas. Em um
primeiro momento levantar historicamente o desenvolvimento do
pensamento jurdico-filosfico ao longo dos sculos que resultou
na contempornea concepo de Direitos e principalmente de
Deveres Fundamentais. Em um segundo momento, desenvolver os
deveres relativos aos estudantes de direito tendo como base a
constituio federal, a lei de diretrizes e bases, normatizaes da
Ordem dos Advogados do Brasil e o estatuto da Federao
Nacional dos Estudantes de Direito.
Palavras-chave: Direitos Humanos, Deveres Fundamentais,

Estudante, Direito
DIREITOS E DEVERES HUMANOS: O PROBLEMA DA

CONDUTA HUMANA ATRAVS DOS TEMPOS
A existncia de direitos e deveres de um ser humano para

com o outro so um dos mais recorrentes questionamentos da
humanidade. Desde perodos histricos remotos, s mais diversas
Doutorando em Direito pelo Programa de Ps-Graduao em Direito da

Universidade Federal da Bahia. Professor Substituto de Trabalho de Concluso
de Curso e Sociologia Jurdica pela mesma Universidade.
590
culturas, seja atravs do senso comum, do saber mitolgico ou da
filosofia, o ser humano sempre se preocupou, seja em maior ou
menor grau, em determinar alguns direitos tidos, ora como
sagrados e exclusivos, ora como essenciais dignidade humana e
de carter universal.
Uma das mais antigas obras que trata sobre conduta humana
a Epopia de Gilgamesh. Esta obra, datada de 2500 anos antes de
cristo, conta a histria de um rei da Cidade de Uruk, na
Mesopotmia, onde hoje se localiza o atual Iraque.
Gilgamesh representa na estria o poder do governante
absoluto. retratado como um homem de conduta lamentada pelos
seus sditos. Certo dia tem um sonho onde advertido de que seu
poder lhe foi dado pelo deus Enlil, e que em respeito ao deus deve
governar de forma justa com seus sditos e no deve abusar de seu
poder com os serventes de seu castelo291.
possvel identificar na estria de Gilgamesh que existe j
no pensamento antigo uma preocupao em reconhecer um
princpio maior e fundamental ao prprio poder do soberano. Este
princpio no caso tomado como o deus Enlil deve ser respeitado
pelo soberano no exerccio de seu poder terreno. Outra passagem
da obra, que relata a aventura de Gilgamesh junto com seu amigo
Enkidu, versa sobre uma luta travada contra o monstro Humbaba.
J derrotado, o monstro implora por sua vida. Sua splica aceita
por Gilgamesh, em respeito aos deuses que lhe deram o poder de
291
RABINOVICH-BERKMAN (2006;p2),
591
jamais ser derrotado em batalha292. Porm, seu amigo Enkidu
arranca a cabea do perdedor sem demonstrar piedade.
O pico , portanto, uma obra que trata sobre a conduta
direitos e deveres - no s do soberano, mas do ser humano.
No pensamento religioso hebraico tambm possvel
reconhecer desde muito tempo a preocupao com as questes da
conduta humana. Nos cinco livros conhecidos como antigo
testamento na cultura crist, o comportamento moral e a conduta do
indivduo perante Deus recorrente. Assim como na Epopia de
Gilgamesh, o governante (ora representado pelos reis Davi e
Salomo, ora por juzes, como Sanso, ou na figura do profeta,
como Moiss) ganha sua destreza dos desgnios divinos, e por
vezes pela interferncia do sobrenatural amparado. Em respeito
ao Deus deve ento usar suas qualidades no sentido de promover o
bem viver do povo.
Uma passagem em especial do Livro do xodo tem muita
correlao com o tema de Direitos e Deveres Fundamentais293. Na
fuga para a Palestina, perdidos no deserto, o povo hebraico passa
por um momento de instabilidade social. Moiss, seu lder, ento
sobe o monte Sinai e, segundo o pico, recebe de deus as Tbuas
que representariam a vontade de Deus. Conhecidos como os Dez
mandamentos, interessante perceber como esta codificao
antiga, quando diz no matars, ou no cobiars a mulher do
prximo impem uma prestao negativa ao indivduo, muito
292
RABINOVICH-BERKMAN (2006;p3),
293
ALCNTARA (2006; p. 3)
592
mais determinando um dever (de no matar) do que um direito (de
viver, ou de no ser morto).
O maior legado cultura ocidental sobre idias que
resultam na concepo dos direitos e deveres do ser humano,
contudo, inegavelmente proveniente da cultura grega. Seja pela
via do pensamento mitolgico, seja atravs da filosofia, o
pensamento grego deveras se ocupou em refletir sobre a temtica
de direitos e deveres no sentido de conduta a ser seguida - do
homem, do governante e do cidado.
O ponto de partida da influncia grega na noo de direitos
e deveres fundamentais a concepo do antropocentrismo ou
seja o homem como centro de todo o pensamento. Isso no
invalida, evidentemente, a existncia de deuses na cultura grega,
porm relativiza a importncia do divino na cosmoviso daquele
povo. Essa idia pode ser percebida na prpria estrutura do
pensamento religioso grego. Os deuses gregos so os responsveis
pela criao do mundo e do homem, mas ao contrrio do que
ocorre no judasmo, por exemplo, compartilham das mesmas
qualidades e defeitos destes. Criam intrigas, simpatizam-se pelo
esforo humano, amam e odeiam. Pensamento que evidenciado
por dois mitos: Prometeu e Hrcules. Prometeu aquele que pensa
antes - um tit (antiga classe de deuses destronada do Olimpo por
Zeus) veio Terra e do barro fez o homem. No satisfeito, ensinou
a nova espcie a caar, a pescar e a viver na natureza. Por fim
roubou o fogo dos cus e deu-o ao ser humano. Esse primeiro mito
593
retrata o nascimento da espcie humana e seu domnio sobre a
natureza.
O segundo mito retrata a histria de Hrcules, filho de Zeus
com uma mortal, dotado de uma fora sobre humana. Odiado por
Hera, a ele passado cumprir doze tarefas impossveis. No
cumprimento destas tarefas Hera usa dos mais ardilosos recursos
para derrotar Hrcules, em vo. Ao longo da narrativa, o heri
testado em vrias habilidades como destreza, fora e inteligncia.
Esse mito pode ser interpretado como a superao dos desgnios
dos deuses pela capacidade humana marcando de uma vez por
todas a supremacia do ser humano sobre a natureza e sobre a
divindade. Com esta conquista, afirma ento a humanidade seu
direito de reger-se a si mesmo.
interessante perceber que os mitos gregos, ao abordar
temas relacionados com direitos de deveres morais do ser humano,
no o relacionavam apenas conduta do ser humano em relao ao
outro, mas em relao muitas vezes natureza e at em relao do
homem para com a mulher. Sobretudo em mitos envolvendo a
deusa rtemis deusa da caa e da vida selvagem corriqueiro
estrias de caadores ou que tentaram violent-la, ou a alguma de
suas ninfas ou que agiram com falta de respeito vida selvagem,
e foram castigados pela deusa. Um exemplo o mito de Acton,
transformado em cervo e caado por seus prprios amigos, por ter
ofendido o recato da referida deusa294.
294
BULFINCH (2006; p. 44)
594
A partir da mitologia ento o pensamento grego desenvolve
a Filosofia, lanado as bases do que mais tarde se torna a Cincia
na civilizao ocidental. E na filosofia grega tambm podemos
encontrar a preocupao com a conduta com a tica e com os
direitos e deveres dos seres humanos que j no so vistos apenas
como indivduos desafiando a natureza, mas tambm como
cidados parte de um estado.
Os filsofos gregos que mais se preocupam com questes
acerca da conduta humana295 so os que viveram no sculo V a.C. -
no coincidentemente o sculo de Pricles. Foi o perodo na
Histria da Grcia antiga onde o pensamento humanista atinge seu
pice - como retrata a famosa frase de Protgoras de Abdera: O
Homem a medida de todas as coisas.
Nesse perodo vivem tambm trs daqueles que so as
maiores influncias da cultura ocidental ao longo dos tempos:
Scrates, Plato e Aristteles. A conduta humana um tema
recorrente na literatura destes sbios. Seja Scrates retratado por
Plato em que discute o dever de se cumprir as leis da polis de
forma igual para todos, ainda que estas sejam injustas seja Plato
ao discutir a melhor forma de se educar os jovens, ou Aristteles
ao definir a justia distributiva como dever da polis para com o
demos.
Contudo, importante lembrar que o conceito, povo, ou
demos, na Grcia antiga um conceito restritivo. Em geral, apenas
295
MARCONDES(2000; p.43)
595
uma pequena parcela da populao considerada povo e goza de
direitos perante a polis naquela concepo. O restante apenas
contemplado por deveres.
Por fim a civilizao Romana contribui para a formao do
pensamento ocidental no tocante aos direitos e deveres
fundamentais, formalizando a discusso filosfica acerca da
conduta humana enquanto prudentia. A Filosofia prtica dos
romanos d origem ao que hoje conhecemos como Direito em
todas as acepes ocidentais desta palavra.
Durante a Idade Mdia Europia, o pensamento ocidental
dominado pelo catolicismo e pelos dogmas impostos pelo
pensamento cristo. Os dois maiores expoentes do pensamento
jurdico-filosfico e que abordaram a questo dos direitos que
seriam essenciais ao ser humano so Santo Agostinho, este
seguindo o pensamento platnico, e So Toms de Aquino, um dos
principais escolsticos, de fortes bases no pensamento de
Aristteles. Este ltimo, sem dvidas, desenvolve grande trabalho a
cerca de temas como o Direito Natural, a natureza racional do
homem, a igualdade entre os seres humanos dentro da doutrina
crist e a dignidade humana296.
Ainda no perodo medieval, em 1215, na Inglaterra,
assinada a Magna Carta pelo Rei Joo Sem Terra, aps um embate
travado contra a nobreza local. Um documento de 63 artigos que
delimita a ao do soberano frente aos sditos. Evidente que em
296
SARLET (2009; p. 38)
596
sua poca histrica, este documento garante direito apenas aos
homens livres, ou seja, aos cavaleiros e senhores feudais. No
entanto, em seu texto esto contidas idias que fundamentam a
atual concepo de propriedade privada enquanto direito
individual, os direitos individuais de liberdade de ir e vir e a
limitao do estado de tributar, entre outros. A importncia de tal
documento tamanha que hoje, com algumas modificaes,
compe a base legislativa da Inglaterra297 e seus princpios esto
presente na maioria das constituies ocidentais.
A partir do sculo XVI, na Europa, dois novos elementos
foram trazidos discusso acerca do que seria ou no direito ou
dever do ser humano: O Direito Natural e o Estado. No que estes
elementos no fossem abordados pela filosofia at ento, mas
ganham uma nova perspectiva. Com as idias renascentistas, o
Direito Natural comea a se desvencilhar da necessidade de um
deus para justificar-se. Hugo Grocio divulgou o apelo razo como
justificativa ltima ao Direito. Deste apelo razo, ento, o Direito
298
adquire carter universal. J a concepo de Estado revisto
pela obra O Prncipe, de Maquiavel. Ganhando inclusive seu atual
nome, do latim status.
Cumpre ainda citar os telogos espanhis Vitoria y ls
Casas, Vazquez de Menchaca, Francisco Surez e Gabriel
Vzquez, de grande importncia para o reconhecimento de
297
Disponvel em: http://www.dw-world.de/dw/article/0,,4213323,00.html,
acesso em 12 de junho de 2010
298
SARLET (2009; p. 39)
597
direitos naturais aos indivduos, deduzidos do direito natural e tidos
como expresso da liberdade e dignidade da pessoa humana299
No sculo XVII a idia de Direitos Naturais do homem
consolidou-se de uma vez no pensamento jurdico-filosfico da
nascente classe burguesa. No pensamento de Hobbes e Locke,
surgem Direitos do indivduo frente ao abuso do poder do estado.
No sculo XVIII dois eventos vo marcar profundamente a
Histria do Ocidente e a noo de direitos humanos: a
Independncia dos Estados Unidos e a Revoluo Francesa. Na
independncia norte americana, os direitos humanos pela primeira
vez so positivados em um documento escrito a Constituio dos
Estados Unidos da Amrica e adquirem a forma que possuem
hoje. Por outro lado, na Carta decorrente da Revoluo Francesa,
esses Direitos adquirem pela primeira vez carter universalizante.
Porm tanto a Declarao Universal dos Direitos do Homem
quanto a Constituio Americana tinha um problema. No
possuam carter universalizante de fato. A norte-americana por
desconsiderar totalmente o negro como sujeito de seus benefcios.
Ou seja, os escravos continuam escravos, e os negros s
conquistam sua igualdade civil duzentos anos depois da edio do
documento. Na Frana, apesar de no governo do diretrio ter sido
abolida a escravido nas colnias francesas, s so considerados
pela declarao sujeitos de direitos universais os homens. Isso
porque, apesar das idias emancipadoras defendidas pelos filsofos
299
SARLET (2009; p. 39)
598
do iluminismo, suas idias tinha compromisso com fundamentao
da ordem burguesa recm instituda. So ento positivados os
direitos tidos como de primeira dimenso300, os ditos direitos
individuais e polticos.
No sculo XIX a nova ordem instituda no demorou a
mostrar sua igualdade, liberdade e fraternidade somente para uns
poucos, mantendo milhes de pessoas presas explorao do
capital. Surgem ento as doutrinas sociais. Sculo da chamada
primavera dos povos, a Europa agitada pelas independncias de
suas colnias nas Amricas, e pela ebulio social provocado por
duas novas formas de entender as relaes de poder dentro da
sociedade: O Socialismo e o Anarquismo. Enquanto Marx, Engels
e Proudhon agita a conscincia de classes no continente europeu,
na Inglaterra o movimento, liderados por Feargus OConnor e
William Lovett, o movimento Cartista por conta da Carta do
Povo - empreende lutas pela conquista de direitos como reduo
das jornadas de trabalho e melhoria nas condies de vida301. A
estes homens deve-se a liderana na conquista do que chamada
segunda dimenso de Direitos Sociais os direitos ligados ao
indivduo enquanto parte da sociedade.
Enfim no sculo XX, com a definitiva consolidao dos
Direitos Humanos nas ordens constitucionais, e com o advento do
Wellfare State, adotado inicialmente pela constituio de Weimar,
300
SILVA NETO (2010;p.637)
301
Disponvel em: http://www.brasilescola.com/historiag/cartismo.htm acesso
em 12/06/2010
599
temos a consolidao da Doutrina dos Direitos Humanos no
pensamento ocidental. O horror da II Guerra Mundial e os avanos
tecnolgicos, associados a novas formas de explorao da natureza
e da mo de obra humana, levaram a concepo dos direitos
fundamentais de terceira dimenso. Seriam os direitos difusos da
coletividade. No podem ser delimitados a um s indivduo, mas
sim a toda a coletividade. Fazem parte destes direitos, Direito ao
Meio Ambiente Saudvel, Preservao da Memria e do
Patrimnio Cultural, entre outros.
No Brasil, a atual Constituio da Repblica contempla o
assunto sob o ttulo Dos Direitos e Deveres Fundamentais, como
j dito anteriormente. Porm, por todo o texto constitucional
possvel encontrar clusulas que se referem a direitos e deveres
fundamentais, tal como o Direito Educao, contemplado no
artigo 205 e seguintes da carta magna brasileira.
Cabe fazer uma observao sobre os Direitos e Deveres
Humanos na atual doutrina no tocante terminologia. Alguns
doutrinadores, sobretudo brasileiros, diferenciam as expresses
Direitos Fundamentais e Direitos Humanos302. O argumento que
Direitos e Deveres Humanos referem-se queles essenciais,
relativos essncia do ser humano, dispostos em declaraes e
cartas internacionais, tais como a dignidade humana e o direito
vida. J a expresso Direitos e Deveres Fundamentais refere-se aos
direitos essenciais positivados por uma determinada ordem
302
600
constitucional. Fundamentam-se tais juristas no fato de na Carta
Constitucional Brasileira estar designado o Ttulo I por Direitos e
Deveres Fundamentais 303
; alm de que os direitos garantidos por
uma constituio podem variar, de nao para nao, sendo mais
amplos em uma, ou nem serem contemplados em outras, enquanto
aqueles possuem carter universalista. Em suma, os Direitos
Fundamentais podem ou no coincidirem com os Direitos
Humanos resguardados pela ordem internacional304.
A PROBLEMTICA DOS DEVERES HUMANOS AO

LONGO DO SCULO XX
O tema de Direitos e Deveres Humanos, mais tarde

entendidos como Fundamentais, como j visto, comeou a ser
pensado na forma como o hoje, embrionariamente a partir de
Hugo Grcio e pelos telogos espanhis. A partir de Hobbes e
Locke na Inglaterra, Tomas Paine, na Amrica, Kant na Prssia, e
dos iluministas franceses, sobretudo Jean-Jacques Rousseau305, a
noo de Direitos Humanos consolidou-se de vez nos
ordenamentos jurdicos ocidentais. Primeiramente concebidos
como Direitos Individuais, que protegeriam o individuo contra a
atuao abusiva do estado, logo se expandiram para a esfera social,
protegendo o indivduo, ou uma determinada parcela da sociedade
303
SARLET (2009; p. 28)
304
305
SARLET (2009; p. 40)
601
contra a atuao de outra, que detm o capital. Por fim a civilizao
ocidental obtm o advento da terceira dimenso dos direitos
individuais, quais seriam os direitos que protegem a coletividade
como um todo contra abusos de indivduos, governos ou
conglomerados econmicos.
Se por um lado so as declaraes norte-americanas
e francesas como marco da positivao dos direitos fundamentais
individuais, na constituio de Weimar, de 1919, temos o marco da
positivao dos direitos fundamentais sociais. Temos ainda a
consagrao do chamado estado do bem estar social, chamado
pelos norte-americanos de Wellfare State. Temos tambm a
consolidao da terminologia Direitos e Deveres Fundamentais,
diferenciando-se do usual Direitos e Deveres Humanos, pelo ttulo
adotado Direitos e Deveres Fundamentais do Cidado Alemo.
Outro aspecto interessante da constituio alem de
1919 adoo do termo deveres no ttulo. Analisando as
Declaraes norte-americana e francesa, podemos deduzir que os
Direitos Humanos aparecem no pensamento ocidental em um
momento em que a classe burguesa tenta se desvencilhar do poder
absolutista da aristocracia. Por isso, aqum das contribuies de
Kant e Rousseau de forma pontual, no comum encontrarmos a
problemtica dos deveres humanos nos filsofos iluministas306.
Mesmo assim, tratando-se geralmente do dever moral, mais do que
do dever imposto pela ordem jurdica.
306
ALCNTARA (2006; p.16)
602
Com a constituio de Weimar, adota o texto jurdico a
expresso Direitos e Deveres Fundamentais, ou seja, num sentido
claro de estabelecer no apenas garantias, mas tambm obrigaes
do cidado para com o estado e para com outros indivduos.
Outro importante documento constitucional do sculo XX
que estabelece Deveres Fundamentais ao cidado a constituio
da ndia, de 1949. Nesta carta, sob o ttulo de Fundamental Duties,
institudo uma srie de deveres impostos ao povo indiano. Pode-
se inclusive perceber a importncia que tal tema assume na ordem
constitucional indiana, sendo tratado por um captulo especfico.
No artigo 51A, composto de onze alneas, esto descritos os
deveres fundamentais dos cidados indianos. Ao fazer uma anlise
detalhada destes deveres impostos, pode-se observar como esto
intimamente relacionados com direitos coletivos e com os
propsitos da nao indiana.
No prembulo da carta so declarados como fundamentos
do estado indiano assegurar aos cidados justia, liberdade,
igualdade e fraternidade. Mais adiante, no referido artigo, encontra-
se na alnea e: to promote harmony and the spirit of common
brotherhood amongst all the people of India transcending religious,
linguistic and regional or sectional diversities; to renounce
practices derogatory to the dignity of women;307 Pode-se perceber
que h uma correlao entre o que a constituio estabelece como
finalidade do estado e os deveres que so estabelecidos ao cidado.
307
http://lawmin.nic.in/coi/coiason29july08.pdf, pagina 497 , acesso em 13/06
603
Analisando outro dispositivo: (b) to cherish and follow the noble
ideals which inspired our national struggle for freedom; nota-se
notar como h a preocupao do legislador em relacionar atravs
dos deveres fundamentais a figura do estado e a conduta do
indivduo. O que dever em estado termos de direito coletivo, ou
seja, aqueles direitos cuja titularidade pertence comunidade como
um todo, tambm dever do cidado comum.
DEVERES HUMANOS: uma definio jurdica

Segundo Michele Alencar da Cruz Alcntara, deveres
humanos so aqueles decorrentes do gnero humano e sua
convivncia dentro de um Estado.308
A autora explica que cada dimenso de Direitos
Fundamentais implica igualmente em uma dimenso de deveres.309
Ento os deveres de primeira dimenso seriam aqueles relacionados
vida e ao respeito dignidade humana; os deveres de segunda
gerao seriam aqueles relacionados aos bem viver em sociedade,
no sentido de promover a igualdade social; j os deveres de terceira
gerao estariam relacionados com a preservao do patrimnio
comum. A autora, no entanto prope, com base na doutrina do
Professor Paulo Bonavides, que a Democracia e deveres de exerc-
la e de preserv-la seriam os deveres de quarta gerao.
Nosso entendimento, no entanto, condiz no sentido de que
o terma de direitos e deveres de quarta, quinta ou at sexta gerao,
308
309
604
como se tem falado, ainda esto em estgio embrionrio para serem
de pronto definidos.
A democracia sem dvida um dos maiores avanos da
humanidade. Porm no um sistema poltico ideal, porm o
melhor que podemos construir dentro de uma realidade factvel. E
mesmo assim, nosso modelo de democracia na realidade ainda est
distante de ser o que defendem seus tericos.
Discursos desta ndole, sem atentar para a necessidade de
sempre se manter um olhar crtico sobre os fatos da vida, pode
levar a discursos como o que corroboraram a recente invaso do
Iraque. Um dever tido como fundamental na sociedade norte-
americana, qual seja, defender a democracia, acabou sendo
utilizado para justificar uma invaso que respeitou tudo que fosse,
menos a Democracia.
DEVERES FUNDAMENTAIS NO TEXTO

CONSTITUCIONAL DO BRASIL
Na atual constituio brasileira, o tema de direitos e deveres

fundamentais aparece j no artigo 5 e seguintes, em captulo de
nome correlato, sob o ttulo Direitos e Garantias Fundamentais.
Direitos e Deveres fundamentais podem, no entanto serem
encontrados por todo o texto legal, como o direito cultura,
605
disposto no art. 215310 da magna carta brasileira, ou como o dever
de zelar pelo meio ambiente imposto comunidade no art. 225311.
Apesar do cuidado da Constituio Cidad em estabelecer
Direitos e Deveres, estes no recebem a mesma ateno que se d
aos direitos fundamentais. Nem pela carta constitucional, nem pela
doutrina ptria e com quase nenhum desenvolvimento
jurisprudencial.312
Se por um lado h uma hipertrofia de direitos fundamentais,
de outro uma escassez de deveres, pode significar uma idia de um
cidado pouco interessado no desenvolvimento do bem comum e
pouco ou quase nada comprometido com sua comunidade313
TIPOLOGIA DOS DEVERES

Sarlet estabelece uma tipologia dos deveres314. A primeira
distino que estabelece entre deveres correlatos com direitos e
deveres autnomos. Os primeiros so deveres que surgem da
imposio de um direito fundamental, e esto-lhe atrelados
materialmente, ao passo que o segundo tipo independe da
determinao de um direito. Como exemplo do primeiro tipo, cita o
artigo 225 da CF, qual seria um exemplo de direito-dever, quando a
constituio estabelece que dever de todos garantir um meio
ambiente saudvel.
310
Cf/88
311
Cf/88
312
SARLET (2009; p. 226)
313
J.C. NABAIS in SARLET (2009; p.227)
314
SARLET (2009; p. 228)
606
J em relao ao segundo tipo, expem o dever de pagar
impostos e de prestar servio militar como deveres autnomos.
Neste sentido, discordamos do doutrinador, pois, em ltima anlise,
estes deveres esto de certa forma correlacionados com algum
direito. Por exemplo, o dever de prestar servio militar obrigatrio
mantm correlao com o direito coletivo soberania nacional, e o
de pagar impostos, essencial para que o estado cumpra uma srie
de normas programticas institudas pela CF/88. Alis, cogitvel
se o dever de pagar impostos no acabe gerando o dever de
fiscalizar os gastos pblicos.
Ainda tratando da tipologia, o autor prope a classificao
de deveres fundamentais prestacionais (positivos) e deveres
315
fundamentais defensivos (negativos) . Cita os casos do direito
sade, defesa do patrimnio cultural e defesa do meio ambiente,
mas afirma que a classificao de tais direitos complexa, e muitas
vezes ambgua.
Sarlet define por fim uma terceira classificao dos deveres
fundamentais, no que diz respeito a serem deveres explcitos ou
implcitos.316 A constituio estabelece poucos deveres, portanto a
maior parte dos deveres tidos como fundamentais decorre de
interpretaes e da imposio de direitos fundamentais.
O autor estudado ainda cita o famoso mestre lusitano do
direito constitucional, ao lembrar que os deveres constituem na
315
J.C. NABAIS in SARLET (2009; p.229)
316
SARLET (2009; p.229)
607
ordem constitucional uma categoria autnoma, no podendo ser
confundido com meras limitaes aos direitos fundamentais.317
O DIREITO EDUCAO NA ORDEM JURDICO-

CONSTITUCIONAL BRASILEIRA
Tradicionalmente a doutrina classifica o Direito Educao

como um Direito Social de segunda dimenso. Principalmente pelo
perodo histrico em que foi acrescentado ao rol dos direitos
fundamentais (a Constituio de Weimar, em 1919, j o declarava
como uma prerrogativa do cidado alemo318).
As disposies ao direito educacional vm reguladas na
ordem constitucional brasileira sob o ttulo Da Ordem Social,
captulo III, Da Educao, Da Cultura e do Desporto, na seo I.
Composta de nove artigos (tal como na constituio de Weimar), os
trs primeiros definem princpios bsicos da Educao no Brasil.
Os demais versam sobre as funes e deveres do estado, a estrutura
bsica do sistema educacional e da distribuio de competncias
entre os entes da federao.
Segundo a opinio do Professor Manuel Jorge e Silva Neto,
da qual compartilhamos, nestes artigos se encontram exemplos de
clusulas programticas invariavelmente desrespeitadas 319
317
CANOTILHO in SARLET (2009; p.229)
318
CURRY (1998;p.5)
319
608
Apesar de no estar a Educao elencada expressamente no
artigo 5, o STF reconhece sua validade como direito fundamental:
A educao um direito fundamental e indisponvel dos
indivduos320; ou ainda A educao infantil representa
prerrogativa constitucional indisponvel. 321
CONCLUSO: EDUCAO, DIREITO E DEVERES DE

TODOS
Como podemos identificar na j citada constituio indiana,

existe de fato uma correlao estreita com os deveres do estado, os
direitos coletivos e os deveres da sociedade. Afinal, na prpria
origem da concepo dos direitos fundamentais, ainda no sculo
XVII, os direitos nascem para proteger o indivduo contra uma
ao. Cada direito, em regra, gera um dever contra algum. O
direito dos trabalhadores gera um dever contra o patronato. O que
direito dos mais pobres gera um dever contra os mais ricos. O que
dever da sociedade gera um dever contra o Estado. E o que direito
de todos, inclusive do Estado, dever de ningum? De quem exigir
a prestao de tais direitos? A nica resposta que pode fechar esta
equao simples: o direito coletivo impe coletividade tambm
um dever. O j citado artigo 225 da constituio brasileira
expresso em determinar isso.
320
STF, Rel. Min. Eros Grau, AG REG no RE 594.018-7/RJ, 2T., DJ de
7.12.2000
320
STF, Rel. Min Celso de Mello, RE 436.996, 2T., DJ de 03.02.2006
321
CF/88
609
Cabe fazer uma breve anlise do artigo 205.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do

Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. 322
Este artigo trata dos princpios bsicos que regem a
educao no pas. Ou seja, a educao um direito, mas tambm
um dever. Enquanto direito, de todos, ou seja, um direito
coletivo323. Enquanto dever do Estado, enquanto tutor da
sociedade, mas tambm da famlia. E o que entender por famlia
em uma poca que este conceito encontra-se cada vez em xeque?
O texto afirma, mais adiante, que a educao deve ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade.
Segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, o vocbulo
promover significa por em execuo, ser a cause de; gerar
provocar.324 O vocbulo incentivar significa dar incentivo a;
encorajar, estimular.325 Ou seja, este dispositivo constitucional
claramente impe um dever sociedade: o dever colaborar na
execuo e no estmulo educao. Tomando a ltima parte do
dispositivo e correlacionando-o com o todo, a sociedade tem o
322
SARLET (2009; p.214)
323
HOUAISS (2004;p.602)
324
HOUAISS (2004;p.407)
610
dever de participar ativamente do processo educacional, qual seja
na construo do indivduo no sentido de promover o pleno
desenvolvimento humano, nos campos do trabalho, da cidadania e
da realizao pessoal.
A constituio brasileira assume o dever do estado de
fornecer condies para a Educao formal atingir a todos, mas
assim como a constituio indiana, compartilha essa
responsabilidade com toda a sociedade, por se tratar da educao
de um direito coletivo.
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613
ESTGIO E NCLEO DE PRTICA JURDICA: O
que muda com a Resoluo CNE/CES n 3/2017 *
Horcio Wanderlei Rodrigues **
RESUMO: Este artigo analisa, sob o prisma legal, o Estgio e o

Ncleo de Prtica Jurdica (NPJ) dos Cursos de Direito. Inicia
identificando a obrigatoriedade da formao profissional no
*
Este texto se constitui em uma verso revisada e atualizada de textos
anteriormente publicados sobre o tema; entretanto, embora tenha como base
textos publicados anteriormente, esta verso indita, em especial por incluir
a anlise do Parecer CNE/CES n. 150/2013, homologado pelo Ministro da
Educao em 5 de julho de 2017. Os textos anteriores que trataram do tema
so Prtica jurdica e estgio nos cursos de Direito (2012) e Estgios e
prticas simuladas: anlise global e especificidades nos Cursos de Direito
(2007), devidamente indicados nas referncias.
**
Doutor em Direito (Filosofia do Direito e da Poltica) pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Direito (Instituies Jurdico-
Polticas) pela UFSC. Realizou Estgios de Ps-Doutorado em Filosofia na
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e em Educao na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor Permanente
do Programa de Ps-Graduao em Direito (PPG Direito) da Faculdade
Meridional (IMED/RS). Professor Titular de Teoria do Processo do
Departamento de Direito e Professor Permanente do Programa de Ps-
Graduao Direito da UFSC, de 1991 a 2016. Coordenador do Mestrado
Profissional em Direito em Direito da UFSC, de 2015 a 2016. Scio fundador
do Conselho Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Direito (CONPEDI) e
da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi). Membro do Instituto
Iberomericano de Derecho Procesal (IIDP). Pesquisador do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da
Fundao Meridional. Presidente da Comisso de Educao Jurdica da
OAB/SC. Publicou diversos livros e uma centena de artigos em coletneas e
revistas especializadas, em especial sobre Ensino e Pesquisa em Direito,
Direitos Humanos e Teoria do Processo.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1611197174483443
E-mail: horaciowr@gmail.br
614
mbito do processo educacional e na sequncia diferencia
Atividades Prticas de Estgio. O conceito, as espcies e os
objetivos especficos do Estgio ocupam o espao seguinte do
texto. O terceiro momento do artigo trata especificamente do
Estgio e do NPJ e a anlise realizada tendo por base a
regulamentao constante das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) dos Cursos de Direito, contidas na Resoluo CNE/CES
n. 9/2004, com as alteraes introduzidas pela Resoluo
CNE/CES n. 3/2017.
Palavras-chave: Estgio. Ncleo de Prtica Jurdica. Atividades
Prticas. Educao Jurdica. Resoluo CNE/CES n. 3/2017.
INTRODUO
O objeto deste artigo a anlise do Estgio e do Ncleo de

Prtica Jurdica (NPJ) dos Cursos de Direito, com destaque para a
modificao introduzida nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) atravs da Resoluo CNE/CES n. 3, de 14 de julho de
2017.
A anlise realizada tem por base fundamentalmente o
mbito normativo, incluindo os princpios constitucionais
aplicveis, as regras especficas existentes no campo do Direito
Educacional e da legislao sobre Estgio, bem como as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Direito.
O artigo est dividido em trs sees, alm da introduo e
da concluso. A primeira destaca a qualificao para o trabalho
formao profissional como um dos objetivos centrais do
processo educacional; a segunda trata da legislao vigente sobre o
615
Estgio; e a terceira destina-se ao estudo especfico do Estgio e do
NPJ dos Cursos de Graduao em Direito.
QUALIFICAO PARA O TRABALHO E FORMAO

PROFISSIONAL
Na Constituio Federal (CF), no captulo Da educao, da

cultura e do desporto, seo Da educao, se l:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever

do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho. (grifei).
O texto constitucional indica claramente trs objetivos para

o processo de ensino-aprendizagem no sistema educacional
brasileiro:
a) o pleno desenvolvimento da pessoa humana;
b) seu preparo para o exerccio da cidadania; e
c) sua qualificao para o trabalho.
Dentre eles interessa destacar aqui o de qualificao para o

trabalho como sendo, segundo a Constituio Federal, uma das
tarefas do processo educacional. E no possvel separar
qualificao para o trabalho de formao profissional, o que no
significa necessariamente preparar para uma profisso especfica,
mas propiciar uma formao que permita ao egresso ingressar no
mercado de trabalho.
616
No plano infraconstitucional retorna ao tema: a Lei n.
9.394/1996 (LDB), em seu artigo 1, pargrafo 2, estabelece que a
educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social; na sequncia, em seu artigo 3, inciso XI, destaca
como um dos princpios do processo de ensino-aprendizagem a
vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais.
Para dar efetividade a esse objetivo estabelecido na

Constituio Federal o que o configura como um princpio
norteador das polticas educacionais e reforado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que existem,
como instrumentos do processo de ensino-aprendizagem, as
atividades prticas e os Estgios. Esses devem estar devidamente
previsto nos Planos de Desenvolvimento Institucional (PDIs) das
Instituies de Educao Superior (IESs) e nos Projetos Poltico-
Pedaggicos de seus Cursos (PPCs). Segundo o Decreto n.
5.773/2006:
Art. 16. O plano de desenvolvimento

institucional dever conter, pelo menos, os
seguintes elementos:
[...]
IV - organizao didtico-pedaggica da
instituio, com a indicao de nmero de
turmas previstas por curso, nmero de alunos
por turma, locais e turnos de funcionamento e
eventuais inovaes consideradas
significativas, especialmente quanto a
flexibilidade dos componentes curriculares,
oportunidades diferenciadas de integralizao
617
do curso, atividades prticas e estgios,
desenvolvimento de materiais pedaggicos e
incorporao de avanos tecnolgicos;
[...]. (grifei).
A redao dada a esse dispositivo legal, ao se referir a

atividades prticas e Estgios indica que atividades prticas e
Estgios so realidades parcialmente diversas, embora ambas
voltadas a cumprir o objetivo educacional de qualificao para o
trabalho.
As atividades prticas, independentemente de rea, esto

voltadas ao aprendizado e desenvolvimento das competncias e
habilidades atinentes s respectivas profisses. Seu
desenvolvimento pode ocorrer em situaes simuladas ou reais.
Para exemplificar pode-se utilizar o Curso de Direito: nos
Laboratrios de Prtica Jurdica, onde os alunos trabalham com
simulaes e estudos de casos, h atividades prticas simuladas; j
nos Escritrios Modelos, onde atendida a populao carente, a
atividade de prtica real.
O Estgio tambm se caracteriza por ser um conjunto de

atividades prticas voltadas ao aprendizado e desenvolvimento das
competncias e habilidades atinentes s respectivas profisses, mas
, em seu sentido estrito, realizado em ambiente real e de forma
supervisionada e orientada. Ou seja, da natureza do Estgio que
ele seja uma atividade prtica real, desenvolvida em ambiente de
trabalho e acompanhada de superviso e orientao, profissional e
pedaggica.
618
No exemplo dos Cursos de Direito, entre as atividades de
prtica jurdica desenvolvidas no mbito do prprio Curso, apenas
as realizadas nos Escritrios Modelos podem ser consideradas, em
sentido estrito, como atividades de Estgio; os Laboratrios
Jurdicos, as prticas simuladas e os estudos de caso, no podem, a
princpio, serem considerados Estgio. Nesse sentido, o Estgio
uma espcie do gnero atividade prtica, e no seu equivalente.
ESTGIO NA LEI N. 11.788/2008
A Lei vigente sobre Estgio a de n. 11.788/2008. Em seu

artigo 1 encontra-se o seu conceito:
Art. 1o Estgio ato educativo escolar

supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa preparao para o
trabalho produtivo de educandos que estejam
freqentando o ensino regular em instituies
de educao superior, de educao
profissional, de ensino mdio, da educao
especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da
educao de jovens e adultos.
No plano do contexto e dos objetivos das atividades de

Estgio, destaque-se o contedo dos pargrafos 1 e 2 desse
mesmo artigo 1:
1o O estgio faz parte do projeto pedaggico

do curso, alm de integrar o itinerrio
formativo do educando.
2o O estgio visa ao aprendizado de
competncias prprias da atividade
619
profissional e contextualizao curricular,
objetivando o desenvolvimento do educando
para a vida cidad e para o trabalho.
O Estgio deve, portanto, propiciar a complementao do

ensino e da aprendizagem e ser planejado, executado,
acompanhado e avaliado em conformidade com os Projetos
Pedaggicos dos Cursos. As atividades de Estgio, embora voltadas
ao aprendizado prtico-profissional, so atividades vinculadas ao
processo educacional. Isso implica que, na sua anlise e
regulamentao, no se possa omitir nunca o pedaggico.
A Lei de Estgios contm, relativamente superviso e

orientao das atividades do educando, exigncia expressa, em seu
artigo 3, pargrafo 1:
1o O estgio, como ato educativo escolar

supervisionado, dever ter acompanhamento
efetivo pelo professor orientador da instituio
de ensino e por supervisor da parte concedente
[...].
Outra observao fundamental que todo Estgio

supervisionado e orientado; se no for, Estgio no . Como j dito
anteriormente, o Estgio atividade prtica real voltada ao
desenvolvimento de competncias e habilidades. da sua natureza
que sendo o estagirio um aprendiz, necessite da orientao do
profissional j preparado e experiente. exatamente com essa
finalidade que existe o Estgio: para que o estudante inexperiente
possa, na convivncia com o profissional experiente, aprender o
620
adequado exerccio da profisso (ou profisses) inerente
formao acadmica que est recebendo.
Ao lado dessa superviso pelo profissional, necessria

tambm se faz a orientao pedaggica por parte da IES, visando
acompanhar e avaliar o aprendizado do estudante a ela vinculado.
No havendo superviso e orientao, no se tem atividade voltada
ao aprendizado. Nessa situao, regra geral, se tem emprego
maquiado, visando burlar a legislao trabalhista e obter mo de
obra barata. Quando isso ocorre a instituio educacional tambm
responsvel, podendo ser enquadrada na legislao especfica
juntamente com aquele que recebe o estagirio.
Relativamente s espcies de Estgio, o artigo 2 da Lei n.

11.788/2008 prev a existncia de Estgios obrigatrios e no
obrigatrios:326
Art. 2o O estgio poder ser obrigatrio ou

no-obrigatrio, conforme determinao das
diretrizes curriculares da etapa, modalidade e
rea de ensino e do projeto pedaggico do
curso.
1o Estgio obrigatrio aquele definido como
tal no projeto do curso, cuja carga horria
requisito para aprovao e obteno de
diploma.
2o Estgio no-obrigatrio aquele
desenvolvido como atividade opcional,
326
Sobre a remunerao de Estgios obrigatrios e no obrigatrios, assim se
manifesta o artigo 12 da Lei n. 11.788/2008: O estagirio poder receber
bolsa ou outra forma de contraprestao que venha a ser acordada, sendo
compulsria a sua concesso, bem como a do auxlio-transporte, na hiptese
de estgio no obrigatrio.
621
acrescida carga horria regular e
obrigatria.
J o pargrafo 3 desse mesmo artigo 2 indica a

possibilidade de equiparao, na Educao Superior, das atividades
de extenso327, monitorias e iniciao cientfica a atividades de
Estgio:
3o As atividades de extenso, de monitorias e

de iniciao cientfica na educao superior,
desenvolvidas pelo estudante, somente podero
ser equiparadas ao estgio em caso de previso
no projeto pedaggico do curso.
Esto includos nas atividades de extenso, dentre outros, os

diversos servios de assistncia vinculados aos cursos das reas de
Direito, Servio Social e Sade. Esses servios prestados
comunidade, regra geral, se desenvolvem no mbito da prpria
Instituio de Educao Superior (IES). uma situao especfica
daqueles cursos que, pela sua natureza, permitem s IES criar
estruturas de atendimento real populao, viabilizando o
aprendizado prtico por parte dos alunos (Escritrios Modelos,
gabinetes odontolgicos e psicolgicos, servios de atendimento
mdico, empresas jniores, etc.).
327
A Lei n. 8.859/1994 (revogada pela Lei n. 11.788/2008), em seu art. 2
tambm continha expressa previso da possibilidade do Estgio assumir a
forma de extenso: O estgio, independentemente do aspecto
profissionalizante, direto e especfico, poder assumir a forma de atividades
de extenso, mediante a participao do estudante em empreendimentos ou
projetos de interesse social. Essa previso normativa era assim
complementada em seu art. 3, 2: Os estgios realizados sob a forma de
ao comunitria esto isentos de celebrao de termo de compromisso.
622
Nesse sentido, falsa a discusso sobre se atividades como
as desenvolvidas pelos servios de assistncia jurdica dos Cursos
de Direito so Estgio ou extenso. Podem ser ambos; essa
definio no existe a priori, mas sim no mbito do Projeto
Pedaggico do Curso, conforme estabelece o referido dispositivo
legal. Se o PPC estabelecer que o Estgio ou parte dele pode
ou deve ser realizado sob a forma de extenso, as atividades de
extenso assim definidas sero equiparadas a Estgio, desde que
preenchida a exigncia legal de serem atividades voltadas
qualificao para o trabalho. Nessas situaes, as atividades de
orientao e superviso sero ambas da IES, como nos Escritrios
Modelos dos Cursos de Direito. Pode-se denominar, apenas para
fins didticos, de Estgio Interno, porque realizado integralmente
sob a responsabilidade da prpria instituio educacional.
O artigo 2 da Lei n. 11.788/2008, em seu pargrafo 3,

tambm possibilita que, no mbito da Educao Superior, as
atividades de Monitoria e Iniciao Cientfica possam ser
equiparadas a Estgio, desde que haja previso no Projeto
Pedaggico do Curso. Com relao a essa possibilidade
necessrio que fique claro que no basta a previso formal no PPC:
necessrio que a atividade cumpra tambm as demais
determinaes estabelecidas na legislao em termos de
qualificao para o trabalho. A ttulo de exemplo, perfeitamente
possvel incluir Monitorias como forma de cumprimento de Estgio
em Licenciaturas. Da mesma forma, incluir a Iniciao Cientfica
623
como forma de cumprimento de Estgio em Cursos voltados
formao de pesquisadores.
Tambm parece possvel pensar, a princpio, em

experincias hbridas de Iniciao Cientfica, incluindo pesquisa e
prticas simuladas ou extenso, que poderiam ser computadas
como Estgio em Cursos como os de Direito. O que precisa ser
demonstrando no PPC que essas atividades, aceitas como Estgio,
realmente contribuem com a formao do estudante em termos de
qualificao para o trabalho.
O mais usual, entretanto, at porque aplicvel em todas as

reas o Estgio no qual o estagirio realiza a atividade junto a
um profissional ou instituio da rea (com um profissional
autnomo, em uma empresa ou em um rgo ou poder pblico).
Nessa situao a atividade a ser desenvolvida tem de estar,
necessariamente, vinculada ao Curso no qual est matriculado e
ser supervisionada pelo profissional e orientada pela instituio
educacional. Pode-se denomin-lo, apenas para fins didticos, de
Estgio Externo, porque realizado fora da IES, sob a superviso da
parte concedente do Estgio.
Esse Estgio Externo somente poder ocorrer em unidades

de Estgio que possuam condies de proporcionar experincia
prtica na rea de formao do estagirio, devendo, de outro lado, o
aluno estar em condies de realizar o Estgio naquele momento de
sua formao.
624
Cabe, antes de encerrar esta seo do texto, uma palavra
sobre o denominado Estgio Extracurricular. Essa uma realidade
criada para maquiar as situaes de utilizao de estagirios como
subempregados. O Estgio atividade de aprendizagem que s
pode ser desenvolvida por estudantes; e para que seja Estgio tem
de estar na rea do Curso no qual o aluno est matriculado; e o
vnculo de Estgio s se estabelece se a IES assinar o termo; e a
assinatura do termo implica em responsabilidade pela orientao do
Estgio por parte da instituio educacional. Todo Estgio implica,
portanto, superviso por parte de quem concede a vaga e orientao
por parte da IES; no h Estgio, no sentido adequado do termo,
fora do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, ambas as expresses, Estgio Curricular e
Estgio Extracurricular, so infelizes. No h um Estgio
Curricular vinculado ao Curso e, portanto, ao currculo, e outro
desvinculado do processo de ensino-aprendizagem; h apenas
Estgio ou se tem atividade de Estgio (vinculado a um Curso,
em atividade prtica real na rea especfica e mediante superviso)
ou se tem relao de emprego. Em termos de legislao o que
existe so o Estgio Obrigatrio e o Estgio No-obrigatrio; e em
ambos a aprovao, orientao e avaliao por parte da IES so
obrigatrios.
ESTGIO E NCLEO DE PRTICA JURDICA NAS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DOS CURSOS
DE DIREITO
625
As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Direito
esto definidas na Resoluo CNE/CES n. 9/2004, com as
modificaes introduzidas pela Resoluo CNE/CES n. 3/2017.
Esse texto legal trata expressamente do Estgio em pelo menos trs
momentos distintos:
a) no artigo 2, pargrafo 1, inciso IX, como um dos

elementos estruturais do Projeto Pedaggico do
Curso;
b) no artigo 5, inciso III, que trata do Eixo de
Formao Prtica; e
c) no artigo 7 e seus pargrafos, que tem o Estgio por
objeto especfico.
Quanto ao Ncleo de Prtica Jurdica (NPJ), as Diretrizes

Curriculares Nacionais dos Cursos de Direito, em seu texto
modificado pela Resoluo CNE/CES n. 3/2017, o referem,
juntamente com o Estgio, no artigo 2, pargrafo 1, inciso IX; e
tambm o indicam, expressamente, no artigo 7, pargrafo 1,
inciso I, e pargrafo 2.
O artigo 2, pargrafo 1, inciso IX, ao indicar o Estgio
como um dos elementos estruturais do Projeto Pedaggico do
Curso, nada mais faz do que dar cumprimento ao que determina a
Lei de Estgios, em seu artigo 1, pargrafo 1, j anteriormente
referido. De outro lado, ao incluir tambm o NPJ como elemento
estrutural do PPC, o torna obrigatrio, mesmo que todo o Estgio
do Curso passe, a partir de agora, a poder ser realizado fora da IES.
626
O inciso III do artigo 5 insere o Estgio no mbito do Eixo
de Formao Prtica, sem realizar qualquer referncia expressa ao
NPJ. Segundo esse dispositivo, o Eixo de Formao Prtica tem por
objetivo integrar a prtica com os contedos tericos
fundamentais e profissionais desenvolvidos nos demais eixos de
formao.
Relativamente ao artigo 7, a Resoluo CNE/CES n. 3, de
14 de julho de 2017, lhe atribuiu nova redao:
Art. 7 O Estgio Supervisionado componente
curricular obrigatrio, indispensvel
consolidao dos desempenhos profissionais
desejados, inerentes ao perfil do formando,
devendo cada instituio, por seus colegiados
prprios, aprovar o correspondente
regulamento, com suas diferentes modalidades
de operacionalizao.
1 O estgio de que trata esse artigo poder
ser realizado:
I - Na prpria Instituio de Educao
Superior, por meio do seu Ncleo de Prtica
Jurdica, que dever estar estruturado e
operacionalizado de acordo com
regulamentao prpria, aprovada pelo seu
rgo colegiado competente, podendo ser
celebrado convnio com a Defensoria Pblica
para prestao de assistncia jurdica
suplementar;
II - Em servios de assistncia jurdica de
responsabilidade da Instituio de Educao
Superior por ela organizados, desenvolvidos e
implantados;
III - nos rgos do Poder Judicirio, do
Ministrio Pblico, da Defensoria Pblica e
das Procuradorias e demais Departamentos
Jurdicos Oficiais;
627
IV - Em escritrios e servios de advocacia e
consultorias jurdicas.
2 As atividades de Estgio Supervisionado
podero ser reprogramadas e reorientadas em
funo do aprendizado terico-prtico
gradualmente demonstrado pelo aluno, na
forma definida na regulamentao do Ncleo
de Prtica Jurdica, at que se possa
consider-lo concludo, resguardando, como
padro de qualidade, os domnios
indispensveis ao exerccio das diversas
carreiras contempladas pela formao jurdica.
Essa nova redao do artigo no totalmente clara

relativamente relao entre Estgio e Ncleo de Prtica Jurdica.
Seu pargrafo 1 permite uma leitura segundo a qual o NPJ seria
um dos locais onde o Estgio pode cumprido. J o pargrafo 2
estabelece que o Estgio ser regulamentado no mbito do NPJ.
Sobre essa relao importante destacar ainda que no
mbito do sistema de avaliao o que exigido e considerado a
Ncleo de Prtica Jurdica, sobre o qual o instrumento contm dois
indicadores no mbito da dimenso Instalaes Fsicas.
Destaque-se ainda que a nova redao do artigo 7 introduz
mudanas significativas apenas em seu pargrafo 1, mantendo
integralmente a redao do caput e introduzindo no pargrafo 2
apenas ajustes de redao. Dessa forma, foram mantidas as
exigncias de que o Estgio deva efetivar a consolidao dos
desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do
formando (caput) e abranja os domnios indispensveis ao
628
exerccio das diversas carreiras contempladas pela formao
jurdica ( 2).
Da leitura conjunta dos dispositivos que tratam do tema

pode-se afirmar, relativamente essa relao entre Estgio e NPJ,
que:
a) o NPJ e o Estgio permanecem ambos como

elementos obrigatrios do PPC de qualquer Curso
de Direito;
b) o Estgio pode agora ser cumprido integralmente e
no mais apenas parcialmente fora da IES
(Estgio Externo), mantida a possibilidade de
continuar sendo cumprido integralmente ou
parcialmente na prpria IES (Estgio Interno); e
c) a regulamentao do NPJ deve incluir
necessariamente a regulamentao do Estgio.
Relativamente ao Estgio Interno, o novo texto do
artigo 7 das DCNs do Cursos de Direito o inclui nos incisos I e II
do pargrafo 1, indicando a possibilidade de que o mesmo seja
cumprindo junto ao Ncleo de Prtica Jurdica (inc. I) e tambm
em servios de assistncia jurdica de responsabilidade da IES (inc.
II). Essa duplicidade, que a princpio pode parecer desnecessria,
visto que como regra geral os servios de assistncia jurdica
mantidos pelas instituies integram o NPJ, parece querer indicar
que havendo na IES outros servios de assistncia jurdica que
no integrem a estrutura do NPJ mas estejam sob responsabilidade
629
da instituio podero eles serem considerados como Estgio. ,
a ttulo de exemplo, o caso das Empresas Jniores Jurdicas, j
presentes de alguns Cursos de Direito do pas, e que em muitas
situaes existem de forma autnoma, sem vnculos formais com
os NPJs.
De outro lado, o novo texto do artigo 7 das DCNs dos
Cursos de Direito inclui o Estgio Externo nos incisos III e IV do
pargrafo 1. No inciso III esto indicadas as vrias possiblidades
de Estgios a serem realizados em rgos e poderes pblicos; no
inciso IV as diversas possibilidades de Estgios a serem cumpridos
no mbito da iniciativa privada. Nesse sentido, a alterao
introduzida nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Direito contempla a possibilidade de que as IES, no exerccio de
sua autonomia, possam definir, sem ingerncia externa, as
alternativas de Estgio ofertadas aos seus alunos.
Realizadas essas observaes, a interpretao sistemtica
dos dispositivos da Resoluo CNE/CES n. 9/2004, com as
alteraes introduzidas pela Resoluo CNE/CES n. 3/2017,
associada s exigncias presentes no instrumento de avaliao, leva
concluso de que a nica grande mudana introduzida foi a
permisso de que o Estgio, a partir de agora, possa ser realizado
integralmente fora da IES. Visto de outra forma: que as IES podem,
a partir de agora, terceirizarem 100% das atividades de Estgio dos
Cursos de Direito. A partir de agora porque o artigo 2 da
Resoluo CNE/CES n. 3/2017 estabelece sua plena vigncia a
630
partir da publicao no Dirio Oficial da Unio, o que ocorreu em
17 de julho de 2017.
Tambm necessrio compreender que a definio do
quanto de Estgio ser realizado externamente compete cada IES,
em seu Projeto Pedaggico do Curso. As Diretrizes Curriculares
Nacionais no tm o poder de atribuir aos alunos o direito de
realizarem integralmente seu Estgio fora da instituio, se ela
exigir que parte dele seja cumprido em atividades internas, junto ao
NPJ; tambm no lhe atribui o direito de cumprir integralmente o
Estgio na IES, junto ao NPJ, se o PPC exigir que parte dele seja
cumprido externamente.
Diretrizes Curriculares so constitudas de normas que
estabelecem parmetros a serem seguidos pelas IES na organizao
de seus Cursos. O aluno, ao se matricular em um Curso especfico,
fica vinculado s exigncias constantes do respectivo Projeto
Pedaggico. H uma hierarquia: as Diretrizes Curriculares
Nacionais obrigam as IES; o Projeto Pedaggico do Curso obriga
os alunos.
As alteraes introduzidas nas DCNs dos Cursos de Direito

permitem que a partir de agora as IES no estejam mais obrigadas a
restringir o Estgio a ser realizado externamente em no mximo
50% da sua carga total, como ocorria at ento. Isso no significa
que elas necessariamente tenham de faz-lo; mas agora passam a
estar autorizadas a faz-lo.
631
Alm do que foi at agora afirmado nesta seo, com
base no novo texto do artigo 7 Resoluo CNE/CES n. 9/2004,
fundamental relembrar algumas questes relativas legislao
geral de Estgios vigente no Brasil e que se aplicam integralmente
ao Estgio dos Cursos de Direito:
a) os Estgios, internos e externos, obedecem

necessariamente legislao federal vigente
aplicvel e exigem a orientao, a superviso e a
elaborao de relatrios;
b) os convnios com rgos, poderes, instituies,
empresas ou escritrios que no permitam a
orientao e a superviso das atividades dos
estagirios no podem ser considerados vlidos para
fins de cumprimento desse componente curricular; e
c) as atividades de superviso e orientao implicam
que possa ocorrer a visita ao local da atividade, para
a avaliao do estagirio, bem como para verificar
as condies de desenvolvimento das atividades de
Estgio.
Relativamente regulamentao do NPJ, no mbito de cada

IES especfica, ela obrigatria, como j referido anteriormente, e
deve necessariamente incluir a normatizao das atividades de
Estgio. Nesse sentido, prudente que essa regulamentao
estabelea claramente os limites mnimos e mximos de carga
horria que podem ser realizados em cada espcie de Estgio, bem
632
como a periodicidade dos relatrios e a forma de superviso e
orientao a ser adotada. Da mesma forma, deve estabelecer a
possibilidade ou a no possibilidade de aproveitamento de
atividades de extenso, monitoria e iniciao cientfica quando
constiturem necessariamente atividades de qualificao para o
trabalho como Estgio, conforme autorizado pela Lei de Estgios.
Essa regulamentao deve ainda tratar do contedo do
pargrafo 2 do artigo 7 da Resoluo CNE/CES n. 9/2004. Esse
dispositivo prev a utilizao, no Estgio, de um sistema de
avaliao continuada, tendo por base a aquisio, por parte do
aluno, dos contedos, competncias e habilidades indispensveis ao
exerccio profissional na rea do Direito. Esse modelo de avaliao
decorre da previso normativa de que as atividades de Estgio
podero ser reprogramadas e reorientadas em funo do
aprendizado terico-prtico gradualmente demonstrado pelo
aluno.
importante destacar novamente que o Estgio, em todas
as reas, se caracteriza por ser um conjunto de atividades prticas
voltadas ao aprendizado e desenvolvimento das competncias e
habilidades atinentes s respectivas profisses. Ou seja,
independentemente de a norma conter ou no disposio expressa
nesse sentido, inerente natureza do Estgio que ele seja
eminentemente prtico e que, na rea do Direito, envolva o
aprendizado e o desenvolvimento das competncias e habilidades
das principais profisses jurdicas.
633
Isso significa que, naquilo em que for possvel, a
prtica deve ocorrer mediante Estgio e estar vinculada a situaes
reais da vida profissional, como nos servios de assistncia
jurdica, patrocinados pela maioria dos Cursos de Direito nacionais,
e tambm nos Estgios Externos, realizados mediante convnios.
Mas, ao lado dessa prtica real, impe-se como

necessria tambm uma prtica simulada daquelas situaes para as
quais no possvel uma vivncia prtica concreta durante o
Estgio. Essas, entretanto, so atividades prticas, mas no so, a
princpio, Estgio, como j anteriormente referido. a situao dos
Laboratrios de Prtica Jurdica, das prticas simuladas e dos
estudos de caso. Para que possam ser consideradas como Estgio,
necessrio que constituam atividades prticas de qualificao para
o trabalho e que essa equiparao esteja expressamente prevista e
demonstrada no PPC, nos termos da Lei n. 11.788/2008, pargrafo
3 do artigo 2, combinado com o caput e os pargrafos 1 e 2 do
artigo 1.
A formao profissional no campo jurdico possui um
aspecto plural, devendo englobar atividades prticas atinentes aos
diversos operadores do Direito. Entretanto, os Escritrios Modelos
existentes junto aos NPJs dos Cursos de Direito oferecem
fundamentalmente a formao profissional para a Advocacia. De
outro lado, no possvel garantir a todos os estudantes, atravs de
Estgio Externo, o acesso formao necessria para o exerccio
das demais profisses jurdicas. Nesse contexto cabe s IES, nos
634
PPCs de seus Cursos de Direito, criarem instrumentos que
permitam essa formao, atravs de atividades prticas simuladas.
Ainda com relao ao NPJ, rgo responsvel pelas
atividades prticas dos Cursos de Direito, necessrio que ele seja
coordenado e constitudo (o quadro de orientadores e supervisores)
por professores do Curso, que preencham os requisitos legais para
o exerccio do magistrio, tendo em vista que suas atividades so
acadmicas (orientao e superviso de atividade integrante do
processo de ensino-aprendizagem).
O NPJ o rgo responsvel pelas atividades de prtica
jurdica e tambm pela regulamentao das atividades especficas
de Estgio, mas no existe mais a obrigatoriedade de que o PPC
estabelea a obrigatoriedade de que o aluno realize o Estgio em
parte ou integralmente no mbito da prpria IES. A Resoluo
CNE/CES n. 9/2004, com as modificaes introduzidas pela
Resoluo CNE/CES n. 3/2017, apenas impe a obrigatoriedade
da existncia do Ncleo de Prtica Jurdica, mas no impe mais s
IES que nele sejam cumpridas majoritariamente as atividades de
Estgio como fazia anteriormente. O novo texto do artigo 7
permite agora a terceirizao de 100% das atividades de Estgio.
Importante tambm destacar que a existncia do NPJ no
supre a exigncia de uma Coordenao Geral de Estgios da IES.
Essa coordenao a responsvel pela avaliao final do processo
dos Estgios Externos. Dito em outras palavras: os aspectos
administrativos (convnios, cumprimento da legislao) so de
competncia da Coordenao Geral de Estgios da IES; os aspectos
635
pedaggicos so de competncia do Ncleo de Prtica Jurdica.
Nada impede, entretanto, que a regulamentao interna da IES
permita a acumulao das funes.
Finalmente, relativamente ao Estgio de Advocacia,

destinado aos alunos que desejarem e puderem inscrever-se no
quadro de estagirios da Ordem dos Advogados do Brasil, previsto
na Lei n. 8.906/1994 (Estatuto da OAB), importa salientar que
essa norma trata de requisito para inscrio junto OAB e no de
requisito para integralizao do currculo do Bacharelado em
Direito. O que obrigatrio para os Cursos de Direito o
oferecimento do Estgio, na forma definida pelo Lei de Estgios e
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. O Estatuto da OAB trata
exclusivamente de uma entre as vrias possibilidades de Estgio na
rea jurdica, estabelecendo requisitos especficos para a inscrio e
prtica de atos atinentes ao Estgio em atividade de Advocacia.
CONCLUSO
Considerando o exposto neste artigo possvel afirmar que

atividade prtica gnero, enquanto Estgio espcie. As
atividades prticas podem ser reais ou simuladas; as atividades de
prtica jurdica simulada no so, em sentido estrito, atividades de
Estgio, embora tambm tenham como objetivo a formao
profissional e a qualificao para o trabalho. A possibilidade de
utilizar essas atividades para fins de cumprimento da carga horria
636
de Estgio prevista no PPC s possvel quando forem
integralmente atendidas as exigncias previstas na Lei de Estgio
em seus artigos 1 (caput e pargrafos 1 e 2) e 2 (pargrafo 3).
Em relao discusso sobre se atividades como as

desenvolvidas pelos Escritrios Modelos dos Cursos de Direito so
Estgio ou extenso, possvel afirmar, com base na legislao
vigente, que essa definio no existe a priori, mas sim no mbito
do PPC. Se o Projeto Pedaggico do Curso estabelecer que o
Estgio ou parte dele pode ou deve ser realizado sob a
forma de extenso, as atividades de extenso assim qualificadas
sero equiparadas a Estgio para fins legais, desde que cumpridas
as exigncias legais j expressamente indicadas no pargrafo
anterior.
Os Estgios, em sentido estrito, so necessariamente
atividades prticas reais, na rea especfica do Curso ao qual o
aluno est vinculado, voltadas ao aprendizado profissional, e
supervisionadas pelo profissional com o qual est estagiando e
orientado pela IES qual est vinculado.
Em termos conceituais, Estgio Estgio supervisionado e
orientado, sendo inadequado falar em Estgio Curricular e em
Estgio Extracurricular; ou Estgio, ou no . Sendo as atividades
de Estgio, embora voltadas ao aprendizado prtico-profissional,
atividades de cunho formativo, vinculadas ao processo educacional,
devem ser necessariamente autorizadas, orientadas e avaliadas pela
IES.
637
Quanto ao local de realizao, os Estgios podem ser
realizados na prpria instituio educacional, naquelas reas em
que as especificidades permitam que as prprias IES mantenham
situaes, instalaes e demais instrumentos que possibilitem aos
estudantes a atuao em situaes de formao profissional; e
tambm podem ser realizados fora das IES, em unidades
concedentes.
Nos Cursos de Direito o NPJ o rgo encarregado da
regulamentao dos Estgios, visando cumprir o que estiver
estabelecido nos respectivos Projetos Pedaggicos. Alm dessa
regulamentao, o Ncleo de Prtica Jurdica tambm o
responsvel pelas atividades prticas ofertadas pelo Curso, que
podem ser simuladas ou reais.
A nova redao do artigo 7 da Resoluo CNE/CES n.
9/2004, estabelecida pela Resoluo CNE/CES n. 3/2017, no
mais impe a obrigatoriedade de que a IES exija de seus alunos a
realizao de uma parcela de seu Estgio na prpria instituio,
junto ao NPJ; mas tambm no a impede de faz-lo. A partir de
agora, os PPCs dos Cursos de Direitos podero ampliar, a critrio
das IES, no exerccio de sua autonomia, o percentual da carga
horria do Estgio que cada aluno poder realizar externamente,
inclusive terceirizando 100% Estgio, mantidas obrigatoriamente
as exigncias de superviso e orientao nos termos da legislao
aplicvel.
638
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RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o Ensino do Direito
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640
A AXIOLOGIA E O ENSINO JURDICO
Janina Sobral de Rezende328
RESUMO: A preocupao com o ensino jurdico, na atualidade,

centrado na aplicabilidade da lei, conduz verificao da existncia
de uma lacuna interpretativa que no prioriza os valores jurdicos
fundamentados na essncia do Direito. A formao do jurista no
pode prescindir da conscincia valorativa do agir embasado na
tica, na moral e no ideal jurdico. A interpretao jurdica deve
ser efetuada com adequao evoluo social sem que sejam
toldados os valores ticos, essencialmente considerados.
imprescindvel que os mestres se conscientizem da sua
responsabilidade, ao ministrar contedos, para despertar, no futuro
jurista a conscientizao de que a reflexo jurdica se impe na
aplicabilidade da lei, para que os valores fundamentais sejam
eticamente considerados na busca do justo. preciso que o Ensino
Jurdico estabelea esta prioridade, no como norma, mas como
reflexo ntimo da conscincia do jurista.
Palavras-chave: Ensino Jurdico; Valores Jurdicos; prioridades;

Formao do Jurista, Moralidade, tica; Valores jurdicos;
Essncia do Direito; Conscincia;Reflexo Jurdica; Interpretao;
Axiologia; Evoluo social.
A preocupao com o ensino jurdico, na atualidade, se

apresenta, de modo geral, mais voltada para os aspectos
328
Graduao na UFRGS em Filosofia. Bacharel em Cincias Jurdicas e
Sociais. Ps-graduao na UFRGS em psicologia e Orientao Educacional.
Mestrado na PUCRS em Direito Constitucional. Vice-Diretora da Escola
Superior de Advocacia/RS. E-mail: janinasobralderezende@gmail.com
641
concernentes transmisso do contedo, conforme os programas
da disciplina, a qual, dentro de uma organizao icurricular, se
situa, relativamente aos pr-requisitos exigidos, aos mtodos
utilizados e aos graus de avaliao que servem de parmetro para a
aprovao do aluno. Naturalmente, inquestionvel que todos estes
aspectos sejam observados e respeitados. Porm, h uma lacuna a
ser preenchida, pois existem aspectos fundamentais que no
recebem, muitas vezes, a ateno devida. Refiro-me aos valores
jurdicos fundamentados na essncia do Direito.
O Direito visa o Justo e o ensino do Direito deve estar
voltado para o Ideal da Justia. Independente da tcnica, do
progresso tecnolgico, dos cursos presenciais ou do ensino
distncia, a formao do jurista no pode prescindir da conscincia
valorativa do agir embasado na tica, na moral e no ideal jurdico.
Desde os mais antigos tempos, a busca do justo tem
conduzido a novos caminhos, tentando garantir, pela legislao
vigente, que ele seja preservado. No entanto, muitas vezes, o justo
legalmente considerado no se preocupa em distinguir no legal, em
sua aplicabilidade, a preservao dos objetivos fundamentais que
motivaram o fazer da lei, em sua essncia. A preocupao bsica
que deve nortear o julgador deve estar centrada na preservao dos
valores, os quais no podem ser minimizados sem o conseqente
prejuzo do homem e da sociedade.
Preciso se faz que a interpretao jurdica seja efetuada a
partir da lei, porm, lembrando, sempre, que a lei existe para
proteger o homem e no o homem, para a mera submisso lei.
642
preciso atentar para o fato de que nem sempre o direito
legal preserva o justo, pois, as diferentes dimenses do direito
podem conduzir a uma anlise diversificada na aplicabilidade da
lei, resguardando-se a preocupao em cumpri-la calcada na frieza
e rigidez. Mas, vejamos, a vida no fria, esttica, rgida e
imutvel. A vida dinmica, em meio ao calor da vivncia entre os
seres.
O conviver possibilita equacionar a dimenso dos atos para
que sejam analisados calcados na moralidade e na tica, na verdade
intrnseca a ser profundamente considerada ao estabelecer os
limites do Justo. Mas, qual o conceito do Justo? A justia de esgota
num conceito? A axiologia pode ser embasada em clculos
matemticos ou instrumentos eletrnicos? Nos artigos da lei
expressos nos cdigos?
Mister se faz considerar que a axiologia deve ser motivo de
preocupao contnua do jurista. Tarefa complexa que necessita ser
realizada com a adequao evoluo social sem que sejam
toldados os valores ticos, essencialmente considerados.
Ter e Ser precisam estar entrelaados, de tal modo, que a
relao entre ambos no se esgote na fria aplicabilidade da lei, mas
observe a evoluo social, as motivaes sociais, as experincias
vivenciadas e os sentimentos claros ou ocultos, porm, reais, do
homem, ser social.
Para despertar no futuro jurista esta percepo de que a
reflexo jurdica se impe e que os valores fundamentais devem
permear sua mente na certeza de que o seu papel ao defender ou
643
acusar no pode negar os valores eticamente considerados.
preciso que o Ensino Jurdico estabelea esta prioridade.
A formao do jurista sem a conscincia dos valores que
devem embasar o questionamento da verdade, sem a busca do ideal
da Justia, desfigura seu agir jurdico, pois, o coloca como mero
aplicador da lei de modo frio e tcnico, como se o justo pudesse ser
buscado e estabelecido, unicamente, por meios dos instrumentos
auxiliares disposio.
imprescindvel que os mestres se conscientizem da sua
inquestionvel importncia e responsabilidade ao ministrar
contedos, despertando, nos alunos, a conscincia do dever frente
sociedade, analisando as bases legais vigentes, mas, preservando,
fundamentalmente, os valores fundamentais que devem alicerar o
convvio humano.
O Bem, o Justo e o Belo devem se integrar ao ser
perseguido o ideal da Justia, pois o justo deve preservar o bem e
este ato, por si, enlaa a beleza, pois, o belo os caracteriza e
envolve, integrando-os. O justo, o bem e a beleza se supem em
sua gnese, dignificando a essncia do direito voltada para os
direitos do homem, como alicerce da lei.
Interpretar uma arte que deve criar condies para a justa
aplicabilidade da lei ao caso concreto. Mas, o homem, ao aplic-la
deve estar, necessariamente, consciente da essncia do direito, da
moralidade e da tica, de tal modo que sua formao tenha
incutido, em si, a necessidade da reflexo jurdica, para que o ato
de julgar preserve a beleza do bem, em sua essncia, que
644
ultrapassa a aparncia que pode iludir aos que se julgam
defensores do direito, porm, so incapazes de se movimentar,
reflexivamente, na anlise de seus prprios atos, satisfeitos com sua
capacidade de analisar a lei, esquecendo porm, que a tudo deve
sempre, se sobrepor a essncia do direito, como supremo bem a ser
preservado como base do ideal jurdico.
REFERNCIAS
ALVAREZ Pastor. Etica de nuestro tiempo. Ed.Mndez Otero,

Mxico, D,F. 1967
COSSIO, Carlos. La causa y la comprehension en el derecho.

Buenos Aires: Juarez. Ed. 1969
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MACINTYRE, A. short history of Ethics, Routledge and Kegan,

London, 1967.
WARNOCK, Mary, Etica Contempornea. Ed. Labor, 1968.
645
REFLEXES EPISTEMOLGICAS SOBRE A
NECESSRIA REESTRUTURAO DO
PROCESSO DE ENSINO DO DIREITO
Jardel Anibal Casanova Daneli329

Lvia Copelli Copatti330
Valkiria Briancini331
RESUMO: Atravs do presente artigo buscar-se- analisar os

acontecimentos que resultaram no surgimento dos cursos jurdicos
no Brasil, apontando para os fatos que o constituram e para os seus
reais objetivos. O estudo dos envolvidos em tal processo, assim
como, do cenrio poltico e cultural da poca, demonstrar as
expectativas dos dirigentes do Estado e da sociedade brasileira, em
relao ao papel dos cursos jurdicos no contexto social. Desde a
implementao dos cursos jurdicos no Brasil, percebe-se uma
ruptura entre ensino dogmtico e contexto social, privilegiando-se
o primeiro. Este afastamento da realidade resultou em
profissionais tecnicistas e procedimentais, incapazes de
compreender o direito em sua magnitude.
329
Graduado em Direito pela Faculdade Meridional. Especialista em Direitos
Humanos e Mestrando pelo Programa de Ps-Graduao da Universidade do
Minho de Portugal - Mestrado em Direitos Humanos. Professor no Instituto de
Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai IDEAU. Advogado. E-mail:
jardel_casanova@hotmail.com.
330
Doutora em Direito pela Universidade Estcio de S. Mestre em Direito pela
Universidade de Santa Cruz do Sul. Graduada em Direito pela Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses. Docente na Faculdade
Meridional IMED. Advogada. E-mail: livia_dto@yahoo.com.br.
331
Doutora em Direito pela Universidade Estcio de S/RJ. Mestre em Direito
pela Universidade de Caxias do Sul/RS. Professora na Faculdade Meridional
IMED/Passo Fundo e Faculdades IDEAU/ Getlio Vargas. Advogada. E-mail:
valkiria.briancini@terra.com.br
646
Palavras-chave: Ensino do Direito. Cursos jurdicos. Dogmtica
jurdica.
1. CONSIDERAES INICIAIS
O presente trabalho postular sobre as questes ideolgicas

relacionadas constituio dos cursos jurdicos no pas, as quais
resultaram em acentuados conflitos de interesses pessoais e sociais
entre os indivduos que participaram da construo do Brasil
imperial.
Considerando os 190 anos de instalao da primeira
Faculdade de Direito no pas e o atual cenrio vivenciado pelo
ensino jurdico na contemporaneidade, desenvolveu-se esta
investigao, a qual buscar refletir sobre necessrias modificaes
no atual processo de ensino do direito no pas, consideradas
imprescindveis para a consolidao de uma sociedade mais tica e
justa.
A presente pesquisa pretender analisar os objetivos dbios
no que tange a formao do perfil jurista no perodo de criao dos
cursos jurdicos, buscando perceber se foi considerado mais
importante formar juristas ou bacharis para atuarem na
administrao do Estado.
Atravs de uma viso artstico-literria, proposta por Luiz
Alberto Warat, objetivar-se- apontar para a exteriorizao das
vivncias dos alunos, transitando por prticas, at mesmo
647
carnavalizadas, que podem contribuir para a criao de
mecanismos que resultem em novo processo de ensino do direito.
Adotando o mtodo indutivo, pretender-se- provocar o
leitor para a promoo de prticas capazes de sensibilizar e
humanizar, as quais auxiliem na emancipao dos sujeitos e os
tornem agentes na busca pela consolidao de um novo cenrio
social.
2. POSTULAES HISTRICAS SOBRE A CRIAO

DOS CURSOS JURDICOS
Os cursos jurdicos surgiram no Brasil logo aps a

independncia do pas, poca em que predominava uma
significativa influncia do racionalismo positivista e o pas sentia a
necessidade de instaurar a sua independncia cultural. Cabe
pontuar que, diferentemente do processo de formao da grande
maioria dos Estados europeus, resultado do amadurecimento de
naes independentes, o Brasil foi instaurado por uma estrutura
herdada de Portugal, fundamentalmente semifeudal, patrimonialista
e burocrtica332.
Logo aps a independncia poltica, o Estado brasileiro
iniciou o processo de independncia cultural e o movimento para a
criao dos cursos jurdicos, os quais foram considerados de suma
importncia para a estruturao poltico-administrativa da nao,
332
WOLKMER, Antonio Carlos. Pluralismo Jurdico Fundamentos de uma
nova cultura do Direito. 3. ed. So Paulo: Editora Alfa Omega, 2001, p. 85.
648
pois se estava diante [do] momento de consolidao de uma elite
dirigente para o Pas 333.
Foi no perodo compreendido entre 1823 e 1827 que
surgiram as primeiras postulaes sobre a criao dos cursos
jurdicos, atravs dos debates parlamentares que ocorreram durante
a Assembleia Constituinte. Os dilemas da recm-formada nao
vagavam entre a consolidao de uma sociedade civil e a
institucionalizao poltica, as quais estavam submissas s
diretrizes impostas pelos confrontos coloniais.
Em 1826 foi apresentado o primeiro documento estruturante
dos cursos jurdicos do pas, o Projeto de Lei de 5 de julho. O
documento indicou a cidade do Rio de Janeiro como sede,
disposio essa que foi posteriormente substituda atravs da
emenda proposta por Francisco de Paula Souza e Melo, em 8 de
agosto do mesmo ano, a qual definiu que os cursos seriam sediados
nas cidades de Olinda e So Paulo.
Aspectos referentes influncia poltica, condies
financeiras e localizao geogrfica, eram considerados como as
principais caractersticas que a Cidade/Estado sede deveria possuir.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o perfil poltico de So Paulo e
Pernambuco no processo da independncia do pas, foram
decisivos para a instalao dos cursos jurdicos nessas regies.
OLIVEIRA, Andr Macedo. Ensino jurdico dilogo entre teoria e prtica.

333
Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2004, p. 38.

649
Aps os debates sobre a localizao das Faculdades
de Direito, em 11 de agosto de 1827, com a rubrica do Imperador
Dom Pedro I, foi promulgada a Lei de Criao dos cursos jurdicos,
a qual apresentou a seguinte estrutura curricular:
Art. 1 Criar-se-o dois Cursos de Cincias Jurdicas e

Sociais, um na cidade de So Paulo e outro na de Olinda, e neles,
no espao de cinco anos, e em nove cadeiras, se ensinaro as
matrias seguintes:
1 1 Cadeira Direito Natural, Direito Pblico, Anlise da
Ano Constituio do Imprio, Direito das Gentes e
Diplomacia.
2 1 Cadeira Continuao das matrias do ano antecedente.
Ano 2 Cadeira Direito Pblico Eclesistico.
3 1 Cadeira Direito Ptrio Civil.
Ano 2 Cadeira Direito Ptrio Criminal com a Teoria do
Processo Criminal.
4 1 Cadeira Continuao do Direito Ptrio Civil.
Ano 2 Cadeira Direito Mercantil e Martimo.
5 1 Cadeira Economia Poltica.
Ano 2 Cadeira Teoria e Prtica do Processo adotado pelas
Leis do Imprio.
Artigo 1 da Lei de 11 de agosto de 1827.
Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/1800-1850/L1827.htm.
650
A organizao curricular proposta pela Lei de 11 de agosto
de 1827 apresentou a disciplina de Direito Pblico Eclesistico, o
que evidenciou a influncia da Igreja Catlica na estruturao
administrativa do Estado. Tambm possvel perceber que no
currculo dos primeiros cursos no constava a disciplina de Direito
Processual, a qual era reduzida mera tcnica de atuao prtica.
Outra questo que cabe pontuar refere-se problemtica do ensino
sem mtodos, ou seja, no existiu uma proposta formal para a
transmisso ou troca de conhecimentos334.
Observa-se que, desde os primrdios, o objetivo foi atender
s necessidades institucionais no que se refere formao do
Estado brasileiro, ou seja, o currculo estava voltado organizao
dos sistemas polticos da poca, atendendo aos interesses polticos
e estatais, o que resultou em uma inverso dos reais sentidos da
ordem jurdica. Na viso de Rodrigues, desenvolveu-se um ensino
334
Os sinais da crise no ensino jurdico podem ser observados no decorrer de sua
constituio. Adorno aponta a Faculdade de Direito de Recife como bero
ideolgico da elite intelectual e dirigente do pas, local onde a qualidade do
ensino no era devidamente questionada, demonstrando que o processo ensino-
aprendizagem no era o objetivo naquela poca. O referido autor aduz que as
permanentes crticas dirigidas contra a m qualidade de ensino e contra a prpria
habilitao do corpo docente, formuladas at mesmo por acadmicos que
vivenciaram esse processo educativo quela poca, sugerem que a
profissionalizao do bacharel se operou fora do contexto das relaes didticas
estabelecidas entre o corpo docente e o corpo discente, a despeito das doutrinas
jurdicas defendidas em sala de aula. ADORNO, Sergio. Os aprendizes do
poder: o bacharelismo liberal na poltica brasileira. Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1988, p. 164.
651
voltado formao de uma ideologia de sustentao poltica e
formao de tcnicos para ocuparem a burocracia estatal 335.
A anlise da estruturao dos cursos jurdicos no Brasil

demonstra que a evoluo do ordenamento jurdico coexistiu com
um dualismo normativo corporificado, o qual se caracterizou pela
distino existente entre o direito do Estado, leis oficiais, elites e
setores dominantes, em relao ao direito comunitrio no-estatal,
utilizado por grande parte da populao, em especial pelos
excludos da vida poltica.
3. AS PROBLEMTICAS NO PROCESSO DE ENSINO

DO DIREITO
Acredita-se que a crise no ensino jurdico se constituiu

atravs da repetio da concepo reducionista do direito,
dissociando-o das mutantes realidades sociais e dos valores morais
e ticos dos seres humanos, nesse sentido, pode-se afirmar que o
bacharel dos cursos jurdicos assimilou e viveu um discurso scio-
poltico que gravitava em torno de projees liberais desvinculadas
de prticas democrticas e solidrias [...]336.
As problemticas no processo de ensino podem ser
observadas no momento em que a adoo de mtodos dedutivos ou
335
RODRIGUES, Horcio Wanderley. Ensino jurdico: saber e poder. So
Paulo: Editora Acadmica, 1988, p. 11.
336
WOLKMER, Antonio Carlos. Historia do Direito no Brasil. 3. ed. Rio de
Janeiro: Forense, 2005, p. 101.
652
lgico-formais no modo do idealismo jusnaturalista e do empirismo
normativista resultaram na distoro do objeto cognoscvel da
cincia jurdica, resultando na reduo da percepo do direito
apenas como dimenso normativista. Concomitantemente, o carter
no-democrtico das instituies brasileiras inviabilizava, tambm,
a existncia de um liberalismo autenticamente popular nos
operadores do direito.
Percebe-se, muitas vezes, que o ensino e a aplicao do
Direito no Brasil no promovem a dimenso reflexiva da cincia
jurdica, resultando assim em um contexto de ensino caracterizado
pela repetio, atravs de uma didtica autoritria e
conservadora337.
Acredita-se que a Educao, bem como o Ensino de
qualidade, aquela que aproxima o sentir do pensar crtico, se
intensificando ao penetrar [...] pelos poros, gerando angstia,
medo, dvida, revolta, mobilizao, reflexo, interao, opinies
exaltadas, espanto, descoberta, curiosidade, anseios,
esperanas...338. No momento que essa condio acontece, os
337
preciso reconhecer que, nos dias atuais, quando se fala em Cincia do
Direito, no sentido do estudo que se processa nas Faculdades de Direito, h uma
tendncia em identific-la com um tipo de produo tcnica, destinada apenas a
atender s necessidades profissionais (o juiz, o advogado, o promotor) no
desempenho imediato de suas funes. Na verdade, nos ltimos cem anos, o
jurista terico, pela sua formao universitria, foi sendo conduzido a esse tipo
de especializao fechada e formalista. FERRAZ JR., Trcio Sampaio.
Introduo ao Estudo do Direito: tcnica, deciso e dominao. 2. ed. So
Paulo: Atlas, 1994, p. 49.
338
BITTAR, Eduardo C. B. Democracia, justia e direitos humanos: estudos de
teoria crtica e filosofia do direito. So Paulo: Saraiva, 2011, p. 48.
653
alunos e alunas tornam-se envolvidos pelas diversas dimenses do
conhecimento, despertando, assim, os seus prprios sentidos a
percepo do real, caminhando a reconquista da subjetividade
autnoma.
Quando a sala de aula transcende seus limites estruturais e
transforma-se em um laboratrio de experincias pedaggicas, de
esclarecimento sobre a importncia da teoria junto ao mundo da
vida, permite ao indivduo no somente a memorizao do
contedo aprendido, mas provoca sua criatividade, suas
capacidades, as quais, muitas vezes, esto alm das velhas fichas de
conceitos programticos ainda utilizados por alguns docentes, pois
se acredita no ser possvel transformar a realidade em conceitos e
resumi-los em textos e manuais339. Essa postura destri qualquer
responsabilidade humana, especialmente cidad, que aposta em
uma vida qualitativa, no obstante sua improbabilidade.
Os contedos de aula j prontos, estampados em manuais
esquematizados, aniquilam os sentidos, marginalizam as sensaes
e criam distanciamentos entre a teoria debatida em sala de aula com
339
Esse universo da cincia do direito, em que predomina absoluto o paradigma
normativo/positivista resvala para o legalismo idealista do ensino onde a
reproduo do saber realiza-se pela montona repetio dos cdigos sem
qualquer abordagem das dimenses substantivas, ou histricas, do direito. Tal
prtica pedaggica, em muitos casos levada a efeito por professores sem preparo
didtico e cientfico, entroniza o racionalismo dogmtico como ideologia jurdica
oficial e expulsa da ctedra jurdica todo tipo de abordagem crtico-didtica
estimulada pelo meio social conflitivo e em constante mudana onde vai se
operar o saber/fazer jurdico. precisamente assim que a prtica pedaggica
instala uma enorme distncia entre o conhecimento do Direito e a percepo das
urgncias cada vez mais complexas da realidade social. MACHADO, Antnio
Alberto. Ministrio Pblico democracia e ensino Jurdico. Belo Horizonte: Del
Rey, 2000, p. 99.
654
a realidade existente por meio dos muros escolares. Percebe-se que
o mundo do direito se distancia, mais e mais, do mundo real e o
despreza porque esse no e o local legtimo, nem racional, para se
promover as desejveis mudanas na dimenso humana.
E necessrio ultrapassar a concepo de que o aluno possui
em seu intelecto um espao vazio, o qual precisa ser moldado
pelos docentes com contedos prontos necessrios ao aprendizado
especfico de uma disciplina, pois o que se espera e a constante
ressignificao e desenvolvimento de novos conhecimentos diante
das realidades vivenciadas pelos acadmicos.
Cita-se como exemplo comparativo as aulas dos cursos
jurdicos com as dos cursos voltados s engenharias. O segundo,
frequentemente, cria espaos diferenciados de ensino, conta com
laboratrios, instrumentos, experincias, anlises e construes
prticas. Os alunos so provocados e instigados a superarem-se e
surpreenderem-se constantemente, pois analisam seus contextos,
fazem visitas de campo e tcnicas e transcendem os limites
impostos pelas quatro paredes monocromticas das salas de aula,
para se inserir no contexto externo que lhes aguarda.
No direito, contudo, o acadmico continua na sala de aula, a
qual, muitas vezes, se assemelha a alguma espcie de redoma que
cria, em seu interior, uma atmosfera singular, diferente da existente
no mbito externo. Ali, o acadmico se esfora, muitas vezes, em
vo, para se manter atento ao que o Professor340 fala, estabelecendo
340
O Bom professor hoje (especialmente em cursos de graduao ou de
extenso universitria) o que parte da definio de um problema concreto,
655
(im)possveis relaes com o longnquo contexto do mundo real.
No existe linguagem sem que o signo estabelea contato com o
significante.
A supracitada comparao, entre as distintas reas do
conhecimento, nos projeta para o seguinte questionamento: Os
Cursos de Direito no possuem relao com a realidade social?
Carecem de um ambiente para a realizao de prticas educacionais
ou interdisciplinares?341
Vive-se em uma Sociedade sem conflitos, tica e justa, a
qual justifica a apresentao dos contedos jurdicos pelos
manuais, igualmente compostos por relatos de outrora? A realidade
pode ser transformada em conceitos e resumida em textos? Ou,
rene tudo quanto existe sobre ele (doutrina, jurisprudncia, estatsticas etc.) e
transmite esses seus conhecimentos com habilidade (que requer muito
treinamento), em linguagem clara, direta, objetiva e contextualizada,
direcionando-a (adequadamente) a cada pblico ouvinte. Alm de tudo isso,
ainda fundamental administrar o controle emocional (leia-se: deve estar
motivado para transmitir tudo que sabe a um aluno que deve ser motivado para
aprender). GOMES, Luiz Flvio. A crise (trplice) do ensino jurdico.
Disponvel em: <http://jus.com.br/artigos/3328/a-crise-triplice-do-ensino-
juridico>.
341
As dificuldades das Instituies de Ensino Superior em desenvolver um
entendimento jurdico interdisciplinar, que transcenda os limites contextuais da
praxe jurdica, resultam na formao de profissionais despreparados s
conjunturas sociais. Diante da questo da interdisciplinaridade: O importante
no apenas a ideia de inter- e de transdisciplinaridade. Devemos "ecologizar"
as disciplinas, isto , levar em conta tudo que lhes contextual, inclusive as
condies culturais e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam
problemas, ficam esclerosadas e transformam-se. necessrio tambm o "meta-
disciplinar"; o termo "meta" significando ultrapassar e conservar. No se pode
demolir o que as disciplinas criaram; no se pode romper todo o fechamento: h
o problema da disciplina, o problema da cincia, bem como o problema da vida;
preciso que uma disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada. MORIN,
Edgar. A cabea bem-feita. Repensar a reforma. Reformar o pensamento. 5. ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003, p. 115.
656
ainda, como indaga Freire: Por que no estabelecer uma
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos
e a experincia social que eles tm como indivduos?342
A Sociedade produz constantemente demandas ao meio
jurdico, as quais, na grande maioria das vezes, seguem inovando-
se, criando situaes inditas, e quando o acadmico desconhece
essa dimenso se depara com um mundo muito mais complexo do
apresentado em sala de aula. Para que essa condio no ocorra, e
necessrio, nas palavras de Vasconcellos, [...] superar aquela
iluso de facilidade que o educando tem ao assistir passivamente a
explicao do mestre, vindo a perceber a dificuldade s mais tarde,
quando do confronto pessoal com o assunto343.
Diante desse cenrio, e possvel afirmar, por meio de Kosik,
que o conhecimento acontece no indivduo quando este se sente
diretamente envolvido com as temticas analisadas, momento em
que tece novas interpretaes e relaes cognitivas, ou seja,
conhecemos o mundo, as coisas, os processos somente na medida
em que os criamos, isto e, na medida em que os reproduzimos
espiritual e intelectualmente 344.
342
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica
educativa. 31. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 30.
343
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construo do conhecimento em sala de
aula. 13. ed. So Paulo: Libertad, 2002, p. 86.
344
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Traduo Celia Neves e Alderico Tori-
bio.3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985, p. 206.
657
Percebe-se que as Instituies de Ensino apresentam
significativas dificuldades em desenvolver um entendimento
jurdico interdisciplinar345, preservando assim um ideal de
formao em detrimento de uma instruo emancipadora dos
sujeitos, a qual permitiria transcender os limites contextuais da
praxe jurdica.
Ao se compreender a realidade como e, torna-se possvel
aos estudantes reconhecerem o contexto em que vivem para, aps,
traarem novas e possveis solues para as mazelas sociais. O
mundo no e somente pura abstrao logica, nem uma verdade
extrada simplesmente dos fatos, mas um ato de comunicao entre
dois ou mais lugares de sentido que se complementam. Cabe ao ser
humano, e mais especificamente ao estudante de direito e/ou
jurista, interpretar a complexidade desse dialogo como e.
Essas reflexes evidenciam que, quando o acadmico
moldado sobre contedos programticos no ultrapassa os limites
impostos pela praxe educacional aps graduado, esse se sente
incapaz de resolver por si as questes que se apresentam no seu
cotidiano profissional, pois, como observa Rosa, [...] um processo
penal e algo que se compreende artesanalmente, no contexto em
345
Do modo como o bacharelado hoje se encontra estruturado, tanto a
interdisciplinaridade simplesmente inexiste, dada a falta de integrao das
disciplinas formativas com as disciplinas informativas, quanto a especializao
se vem revelando problemtica, na medida em que tem serializado
excessivamente o conhecimento dos alunos, comprometendo sua viso global do
Direito e da prpria experincia jurdica. O risco do conhecimento especfico e
minucioso o da perda da dimenso do todo isto o da alienao subjacente
tcnica pela tcnica. FARIA, Jos Eduardo. A reforma do ensino jurdico.
Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1987, p. 59.
658
que acontece, sabendo-se, de antemo, que o modelo terico e
aplicado com muitas variveis em cada unidade jurisdicional346.
A busca pela facilitao, tanto para se ensinar quanto para
se aprender, alm de no traduzir, de modo adequado, a
Realidade e o Direito, cria no imaginrio a ideia de que a
atuao profissional do jurista tambm ser facilitada, ou seja,
quando se aprende por modelos prontos, busca-se os mesmos
critrios para uma atuao prtica. Se essa ocorrncia se torna
habitual, verifica-se que as profisses jurdicas no cumprem a sua
funo social, mas persistem em um verdadeiro desservio a
Sociedade.
Os nmeros excessivos de alunos em salas de aula, a m
qualidade de alguns docentes, a ausncia de bibliotecas que no se
fixem apenas no conhecimento jurdico, mas dialoguem nesse
mosaico dos saberes humanos, entre outros fatores, tornam os
cursos jurdicos tecnicistas e dissociados da realidade social.
4. AS CONTRIBUIES DE LUS ALBERTO WARAT

PARA O ENSINO DO DIREITO
Na busca pela consolidao de uma sociedade mais justa, se

fez necessrio repensar o processo educacional e firmar novos
caminhos para promov-lo, nesse sentido, surgiram considerveis
contribuies do professor e autor, Lus Alberto Warat, o qual
346
ROSA, Alexandre Morais da. Guia compacto do processo penal conforme a
teoria dos jogos. 2. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2014, p. 10.
659
realizou releituras de mtodos de ensino aplicados e atravs de
ideias radicais e contestadoras marcou significativamente o
universo jurdico. Warat acreditava na doutrina que no doutrina,
protagonizando novas maneiras de compartilhar conhecimentos,
reformulando premissas antigas luz de um direito crtico e
reflexivo.
A anlise das metodologias de ensino, propostas por Warat,
demonstra que a afetividade constitui-se como um elemento
fundamental ao processo educacional, e atravs dela que os
alunos se sentem instigados a atuar ativamente na construo do
conhecimento, assim como, a participarem na estruturao de
mecanismos capazes de contribuir para a melhoria dos cenrios
sociais. Julga-se, nesse sentido, que os professores tem um
importante papel em permitir, ampliar, aperfeioar e contribuir para
que a criatividade saia da abstrao e ilumine a realidade347.
Warat defendia uma viso surrealista como expresso
artstico-literria, objetivando exteriorizao das vivncias dos
alunos. Essa atitude pedaggica tinha em vista a liberdade das
verdades e certezas em prol do aprendizado, evitando assim a
castrao do pensar, Ao carnavalizar a aula, ter-se- a
esmagadora sensao de estar presente na vida. Sairemos dela
347
ROCHA, Leonel Severo. A aula mgica de Luis Alberto Warat: Genealogia
de uma Pedagogia da Seduo para o Ensino do Direito. Disponvel em:
<http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/aula-m%C3%A1gica-de-luis-alberto-
warat-genealogia-de-uma-pedagogia-da-sedu%C3%A7%C3%A3o-para-o-
ensino-do-d>. Acesso em: 15 de Mar. de 2017.
660
leves. Teremos espantado os lugares pr-montados e negado a
palavra autoritria.348.
Cabe pontuar, que carnavalizar a aula no se trata de uma
gandaia epistmica349, mas sim, de criar um ambiente onde os
alunos possam expressar as suas capacidades mais profundas,
estabelecendo uma interao com o contexto que os cerca e
rompendo com o senso comum metodolgico, caracterstico do
ensino jurdico. A didtica waratiana projeta os indivduos para o
centro do processo didtico, ensina inter-relacionando aspectos
como paixo e criatividade, demonstrando que o ordenamento
jurdico no um sistema autnomo, pleno e lgico.
O ambiente educacional, como locus para o
desenvolvimento do ideal de justia, onde o indivduo deve
sentir-se provocado a interagir e contribuir de forma criativa para o
contexto que o cerca, desenvolvendo mecanismos que o permitam
identificar os riscos da aproximao entre a formao e a
deformao do pensar350, as quais, lado a lado, [...] so capazes de
produzir horrores histricos, morais, polticos, ideolgicos, o que
348
WARAT, Luis Alberto. A cincia jurdica e seus dois maridos, 2 ed., Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 1985, p. 133.
349
STRECK, Lenio Luiz, Em tempos de carnavalizao, vale lembrar o maior
folio epistmico: Warat, 2015. Disponvel em:
http://emporiododireito.com.br/em-tempos-de-carnavalizacao-vale-lembrar-o-
maior-foliao-epistemico-warat/. Acesso em: 13 de Mai. de 2017.
350
Uma sociedade socializada com essas preocupaes cultiva o esprito
necessrio para o exerccio de um pluralismo democrtico, superador do
homogenesmo moderno, ordenador e totalitrio, para o qual vale a equao
mortfera de Auschwitz como lugar de converso do inconversvel do judeu a
no judeu, ou seja, do judeu a cinzas e p. BITTAR, Eduardo C. B.,
Democracia, justia..., op. cit., p. 48.
661
motiva por si s que se repense que sentido possuem as prticas
cientficas, as pedagogias educacionais e o que engendram a partir
das mesmas351.
A doutrina precisa ser livre, podendo conectar-se com as
diversas dimenses artificiais ou naturais para atualizar-se
constantemente e recriar metodologias de ensino sob as pronncias
das mutveis perspectivas sociais, compreendendo as dimenses
dos seres profundamente humanos.
A anlise histrica do ensino jurdico no Brasil demonstra o

interesse das Faculdades, desde a sua instalao, em formar
profissionais comprometidos com a administrao pblica, o que
ocorreu atravs da implantao tecnicista das normas estatais, j
que os estudos jurdicos, normativos e processuais, foram deixados
de lado em relao aos aspectos administrativos e polticos do
Estado.
Acredita-se que a implantao tecnicista das normas
Estatais afastou a doutrina jurdica das salas de aula, impedindo
que as instituies se constitussem como centros de formao de
novos conhecimentos jurdicos, mas se tornassem espaes para a
repetio das escrituras tradicionais, fator esse que impediu que o
ensino do direito acompanhasse as transformaes inerentes esta
rea de conhecimento.
351
BITTAR, Eduardo C. B., Democracia, justia..., op. cit., p. 41.
662
Considera-se necessrio observar expoentes, como Luiz
Albero Warat, atravs dos quais se vislumbram metodologias de
ensino que transcendem a tradicional praxe educacional. Estar
presente na vida, carnavalizada, como pulso quotidiana das
adversidades vivenciadas por todos, percebendo assim, que as
relaes humanas constituem-se como ponto de partida para a
consolidao de uma sociedade mais justa.
preciso repensar o processo educacional e estrutur-lo
sobre pilares constitudos de verdades e realidades, ou seja,
compreender o ambiente onde se vive e lanar-se na busca pela
melhoria deste, conhecendo as mazelas sociais em sua dimenso
mais profunda. Este cenrio ser alcanado com um processo
educacional que sensibilize, que provoque o intimo do aluno e o
faa transitar em ambientes, por ele, at ento inalcanveis.
REFERNCIAS
ADORNO, Sergio. Os aprendizes do poder: o bacharelismo liberal

na poltica brasileira. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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BITTAR, Eduardo C. B. Democracia, justia e direitos humanos:

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665
O MTODO DO DIREITO COMPARADO E O
ENSINO JURDICO: sob o enfoque da comparao
entre os sistemas de sade alemo e brasileiro
Jeferson Ferreira Barbosa352
RESUMO: Do contraste com outras formas de soluo dos

problemas sociais, formas essas vigentes em outros contextos,
vigentes em outras sociedades e em outros tempos, avanamos na
cincia acerca da forma de soluo de problemas sociais que nos
tpica. Pressuposto para o aperfeioamento do nosso ensino
jurdico.
Palavras-chave: Direito comparado funcional, aprendizagem,

ensino jurdico, sistema de sade.
INTRODUO
O presente artigo traz a temtica do contributo do direito
comparado para o aperfeioamento do ensino jurdico brasileiro.
Tendo em vista que o assunto fundamentalmente metodolgico,
sero abordados no somente os fundamentos do direito
comparado, como tambm o seu uso concreto em uma pesquisa de
doutorado na rea dos sistemas de sade. O problema da
reproduo das assimetrias na sociedade brasileira, a qual perpassa
o ensino jurdico, ser igualmente introduzido com exemplos
concretos do sistema de sade brasileiro.
352
Doutorando na Universitt Regensburg (Alemanha). Mestre e Bacharel em
Direito pela PUCRS.
666
1. APRESENTAO DO PROBLEMA
Em 1998 foi regulado, no Brasil, pela primeira vez por lei

especial, o tema dos assim denominados planos de sade. Isso
ocorreu por meio da Lei 9.656/1998. Aqui cabe lembrar o contexto
de crise que envolveu o processo regulatrio. Logo aps
promulgao da lei, j no dia seguinte, foi apresentada a primeira
medida provisria. Depois disso, foram apresentadas medidas
provisrias sucessivamente a cada 30 dias ou para prorrogar
disposies ou para fazer alteraes, at que o Congresso Nacional
votasse a matria.353
Os anos 80 e 90 so marcados pela expanso do setor
pblico e privado de sade. O crescimento do setor privado se
esclarece pela expanso de planos de baixo custo, mas sem garantia
de cobertura mnima para tratamentos mais complexos. Por outro
lado, foi realizada uma reforma monetria em 1994, que elevou o
poder de compra do brasileiro. Os planos privados se difundiram
nas camadas mdias e pobres da populao. Outrossim, surgiram
pequenas redes de prestadores de servios que participavam tanto
do setor pblico quanto do privado.354 Apesar da Agenda neoliberal
da poca, a constituio de 1988 modificou o sistema pblico de
353
Cf. MENDES, Karyna Rocha. Curso de Direito da Sade. So Paulo, 2013,
p. 506. Cf. ESMERALDI, Renata Maria Gil da Silva Lopes; LOPES, Jos
Fernando da Silva. Planos de Sade no Brasil: Doutrina e Jurisprudncia, 2.
ed., So Paulo, 2015, p. 27 et seq.
354
FIGUEIREDO, Leonardo Vizeu. Curso de Direito de Sade Suplementar:
Manual Jurdico de Planos e Seguros de Sade, 2. Ed. Rio de Janeiro, 2012,
p. 118 et seq.
667
sade com o objetivo de eliminar as desigualdades. Mas nesse
perodo o servio pblico contava com uma estrutura defasada, o
setor privado, no entanto, estava em pleno desenvolvimento. No
setor dos planos privados, ao mesmo tempo, se tornaram intensos
os conflitos entre os atores envolvidos. Os segurados reclamavam
das limitaes na cobertura e da elevao dos preos, que
ocorreram inclusive em perodos de estabilidade econmica. Por
meio das associaes de consumidores essas reclamaes se
tornaram visveis na mdia e no judicirio.355 No setor pblico
apontado o problema de que o alargamento da cobertura no foi
acompanhado por um planejamento e por uma preparao
adequada do financiamento. O dficit se tornou visvel
especialmente partir de 1993, porque as contribuies sociais dos
trabalhadores e empregadores no puderam mais ser encaminhadas
para a sade, tendo em vista que na prpria previdncia j havia
dficit.356 Uma das solues de emergncia foi a criao da
Contribuio Provisria sobre Movimentao Financeira
(CPMF), que em vista da perda das contribuies acima referidas e
da progressiva desvinculao da arrecadao provinda da prpria
CPMF,357 acabou por no melhorar a situao de subfinanciamento
355
MENDES, op. cit., p. 501-502.
356
BRASIL. Cmara dos Deputados. Consultoria de Oramento e Fiscalizao
Financeira. Ncleo da Sade. Financiamento da Sade: Brasil e outros Pases
com Cobertura Universal, Nota Tcnica Nr. 12, 2013, disponvel em:
<http://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/orcamentobrasil/estudos/2013/NTn12de2013FinanciamentodaSad
eBrasileOutrosPasesV.Prel..pdf>, Acesso em: 23. 09. 2016, p. 7-8.
357
Id., 2013, p. 7-8; Cf. BARBOSA, Jeferson Ferreira. Direito Sade e
Solidariedade na Constituio Brasileira. Porto Alegre: Livraria do
668
do sistema pblico.
Tanto o desenvolvimento do sistema pblico, como o do
sistema privado de sade so, portanto, marcados por um contexto
de crise e pelo uso de medidas de urgncia. No momento atual de
crise poltica e econmica em que vive o Brasil, apenas para citar
um exemplo, chama a ateno tudo o que se faz, ou se quer fazer,
na crise e com a crise: reforma do Ensino Mdio, reforma
trabalhista, reforma previdenciria e reforma poltica.358 Deixar a
reforma de reas essenciais para os tempos de crise no , portanto,
Advogado, 2014, p. 50-51. Apenas para mencionar os meios formais da

desvinculao, cumpre ressaltar que a Emenda Constitucional (EC) Nr. 12 de
1996 possibilitou que se institusse a CPMF por meio da Lei 9.311 de 1996.
O art. 74 3 dos Atos e Disposies Constitucionais Transitrios (ADCT) da
atual constituio brasileira (CF) determina a integral vinculao sade. A
EC 21 de 1999 determinou, no entanto, que a arrecadao tambm poderia
ser utilizada para a previdncia social. Por meio da EC 37 de 2002 foi
igualmente determinado que uma parcela da arrecadao tambm poderia ser
destinado ao fundo de combate pobreza.
358
Esses debates e dificuldades, que so de conhecimento pblico
atualmente, so, por exemplo, abordados nas seguintes notcias: Cf. BRASIL.
Agncia Senado. Euncio rene lderes do Senado e da Cmara para tratar da
reforma poltica. Da Redao | 27.06.2017, 11h54 Atualizado em 27.06.2017,
20h13. Disponvel em:
http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/06/27/eunicio-reune-
lideres-do-senado-e-da-camara-para-tratar-da-reforma-politica. Acesso em:
28.06.2017. BRASIL. Previdncia Social. Reforma da Previdncia. Publicado:
21.03.2017 10:09. ltima modificao: 29.03.2017 17:37. Disponvel em:
http://www.previdencia.gov.br/reforma/. Acesso em: 28.06.2017. BRASIL.
Agncia Senado. Oposio protesta contra votao da reforma trabalhista na
CCJ. Anderson Vieira | 28.06.2017, 11h29 Atualizado em 28.06.2017, 13h06.
Disponvel em:
http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/06/28/oposicao-protesta-
contra-votacao-da-reforma-trabalhista-na-ccj. Acesso em: 28.06.2017.
BRASIL. Agncia Senado. Sancionada Lei da Reforma no Ensino Mdio. Da
Redao | 16.02.2017, 14h28 Atualizado em 17.02.2017, 18h55. Disponvel
em: http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/02/16/sancionada-lei-
da-reforma-no-ensino-medio. Acesso em: 28.06.2017.
669
no Brasil, um fenmeno isolado da sade.
Deixar a regulao e a organizao para os momentos de
crise significa perder a oportunidade de aperfeioamento contnuo.
Consequncia dessa omisso a reproduo de assimetrias nas
estruturas polticas e sociais. Assimetrias que marcam inclusive a
nossa cultura jurdica e que se reproduzem direta ou indiretamente
por meio do ensino jurdico.
Frente a esse contexto questionamos se e como o direito
comparado poderia ser til para a alterao dessa realidade.
2. O MTODO DO DIREITO COMPARADO FUNCIONAL
A cincia do direito comparado no tem uma trajetria

totalmente isolada, na verdade ela aprende das outras cincias
sociais ou naturais comparadas.359 Isso pode ser visto, por exemplo,
a partir da trajetria da lingustica. Na sua fase inicial, ela buscou
pelas semelhanas entre as lnguas, mas atualmente inclui
potencialmente todas no seu campo de investigao. Alm do mais,
surge por meio dos seus estudos comparados um conhecimento
novo a respeito do fenmeno lngua em geral e informaes
sobre estrutura, histria e funo das lnguas especficas.
Igualmente a descrio do surgimento das cincias religiosas
comparadas demonstra que a cincia comparativa se desenvolve em
359
SACCO, Rodolfo. Einfhrung in die Rechtsvergleichung. 2 ed. Baden-
Baden: Nomos, 2011, p. 21.
670
outro nvel em relao s teologias especficas, especialmente
quando ela investiga a funo, a estrutura, o desenvolvimento e a
relao com outros fenmenos sociais. descrito tambm que a
mesma necessidade humana de uma viso resumida,
contextualizada e estrutural motivou o surgimento da cincia
jurdica comparada, que, da mesma forma, se diferencia da cincia
das ordens jurdicas especficas.360 Igualmente, como descrito
anteriormente para outras cincias, o direito comparado se
concentrou, na sua fase inicial, na busca pelas semelhanas.361
Por um lado, somente possvel comparar os sistemas que
conhecemos, por outro, crescemos no conhecimento desses
sistemas justamente por meio da tarefa de comparar. Essas
constataes prticas ajudam a compreender dois aspectos
diferentes: primeiro, que a comparao auxilia a identificar as
propriedades de um sistema;362 segundo, que a cincia jurdica
comparada, como cincia social363, como que pressupe uma
experincia cultural.
Anteriormente foi mencionado que a cincia jurdica
comparada na sua fase inicial se concentrou na busca das
360
Cf. RHEINSTEIN, Max. Einfhrung in die Rechtsvergleichung. 2 ed.
Mnchen: Beck, 1987, p. 17-18.
361
SACCO, op. cit., p. 16-17.
362
Cf. Id., p. 21. Cf. tambm RHEINSTEIN, op. cit., p. 15 e p. 27, no tpico
objetivos, ponto 3.
363
Mesmo a cincia jurdica pode ser designada de cincia social quando se leva
em conta a sua funo regulatria Cf. ZWEIGERT, Konrad; KTZ, Hein.
Einfhrung in die Rechtsvergleichung: auf den Gebiete des Privatrechts, 3 ed.
Tbingen: Mohr, 1996, p. 45. No Brasil no causa surpresa que a graduao em
direito seja designada como direito e igualmente como cincias jurdicas e
sociais. J na Alemanha essa associao no parece ser to bvia.
671
semelhanas entre as ordens jurdicas. Nesse contexto, parece que
as semelhanas determinam a comparabilidade. Aqui acaba
refletida no apenas a busca pela igualdade dos institutos jurdicos
(como se fossem paralelos), mas tambm do substrato social e
econmico. Mas levando em considerao que nenhum sistema
idntico ao outro, mesmo que pertenam mesma tradio, sero
constatadas diferenas. A busca pelas semelhanas implica
automaticamente que diferenas sero encontradas. E tanto as
menores, assim como a maiores diferenas podem ser medidas pelo
direito comparado.364 Ainda se pode acrescentar que no apenas
identidade, mas tambm diferena essencial para se entender um
sistema.
O prprio direito comparado j possui uma trajetria de
investigao das mais variadas ordens jurdicas. Aqui pode-se citar
alguns exemplos. O primeiro deles diz respeito comparao entre
Common Law e Civil Law. O que hoje aceito com naturalidade,
no o era antes de 1920. essa data a possibilidade de tal
comparao ainda era polmica. Mesmo as profundas diferenas
entre sistemas socialistas e capitalistas, e aqui segue o segundo
exemplo, puderam ser superadas, tendo em vista que as potncias
cooperaram entre si e assinaram tratados internacionais. O ltimo
exemplo trata das grandes diferenas entre os sistemas jurdicos
364
Cf. SACCO, op. cit., p. 17, 19-20, 26, 28. Sacco demonstra (p. 16-17) que o
direito comparado na sua fase inicial esteve fortemente marcado pela busca pelas
semelhanas e que (p. 17 et seq.) os investigadores do direito comparado, depois
da Primeira Guerra Mundial, se esforaram, no lugar da busca pelas
semelhanas, para produzir unificao e uniformizao jurdica.
672
modernos escritos e os baseados na tradio oral. Mesmo entre
esses sistemas possvel encontrar um contexto estrutural e
funcional comum: a busca de uma determinada ordem social por
meio da efetividade de determinadas regras.365
O essencial para determinar a comparabilidade no que
achemos equivalentes paralelos de determinados institutos ou
conceitos jurdicos nos sistemas a serem comparados. Mesmo a
existncia ou no de um paralelo do substrato social e/ou do
substrato econmico no so exatamente o que em si e por si
prprio vai impedir uma comparao. O que necessita ser paralelo
a formulao do problema a ser investigado, a situao-base que
orientar toda investigao deve ser compartilhvel em todos os
sistemas jurdicos a serem comparados. A formulao do problema
ou da pergunta que guiar a pesquisa deve justamente ser liberada
da estrutura dogmtica que subjaz a uma ordem jurdica em
particular. O ponto de partida devem ser os problemas sociais e
econmicos e os objetivos que os institutos jurdicos regulam e no
as normas em si.366 Com essa abordagem ser investigado, como o
problema ser resolvido no sistema jurdico em questo. Ser
investigado como, nesse sistema, a mesma tarefa ser cumprida,
como uma mesma funo ser desempenhada.367
Na verdade, quando se toma em conta a semelhana dos
problemas jurdicos das diferentes ordens jurdicas possvel at
365
Cf. Id., p. 27, 29, com referncias adicionais.
366
Cf. RHEINSTEIN, op. cit., p. 15, 26. Cf. ZWEIGERT; KTZ, op. cit., S. 33.
367
Cf. ZWEIGERT; KTZ, op. cit., loc. cit.
673
mesmo afirmar que todos os sistemas jurdicos so comparveis
entre si, tendo em vista que as mesmas perguntas podem ser postas
e o mesmo parmetro poder medi-los, mesmo se houver
diferenas na forma das sociedades e entre os seus estgios de
desenvolvimento.368 As diferenas na dinmica social e econmica
devem ser levadas em considerao em uma prxima etapa para
que as diferenas sejam vistas em seu contexto.369
O questionamento a respeito da funo dos institutos
jurdicos abre a possibilidade de investigar as causas das diferenas
e, por meio da amostra ampliada de experincias que fornecida
pelo direito comparado, de indagar se a funo desempenhada de
forma adequada e se ela cumprida da forma como foi
planejada.370 Investigar a funo possibilita compreender tanto a
complexidade das diferenas quanto das semelhanas. Por um lado,
problemas sociais semelhantes ou iguais podem ser solucionados,
em diferentes sistemas jurdicos, das mais variadas formas, ainda
que os resultados, no final das contas, sejam os mesmos.371 Por
outro lado, as possibilidades no so ilimitadas e podem ser
encontrados pontos em comum por conta de desenvolvimento
paralelo, origem histrica comum (tradio) ou recepo.372 Nesse
sentido, por um lado, se pode presumir a semelhana das solues
prticas. Isso significa que, j no incio da investigao, possvel
368
Cf. Id., p. 45, 33. Cf. tambm SACCO, op. cit., p. 26-27.
369
Cf. RHEINSTEIN, op. cit., p. 26 et. seq.
370
Cf. Id., loc. cit.
371
Cf. ZWEIGERT; KTZ, op. cit., p. 33.
372
Cf. RHEINSTEIN, op. cit., p. 33.
674
supor em quais locais do sistema jurdico estrangeiro dada,
provavelmente, uma resposta ao problema investigado. De outro
modo, possuem os institutos jurdicos normalmente funes
diferentes, mesmo se eles parecerem iguais ou semelhantes. Aqui
se apresenta um meio de controlar os resultados da pesquisa. Se
funes iguais so desempenhadas de forma diferente, deve ser
investigado se h motivos para isso. Se no forem encontrados os
motivos, h provavelmente um problema na formulao da
pergunta que conduz a pesquisa ou na abrangncia da investigao.
Um outro possvel problema que o investigador possivelmente
observa o sistema jurdico estrangeiro por meio da sua ordem
jurdica materna e, por isso, procura nos locais errados.373
Os aspectos acima descritos caracterizam o estudo das
equivalncias funcionais. Isso quer dizer, o estudo de diferentes
possibilidades para a soluo de problemas, que possuem efeitos
semelhantes, mas se diferenciam com relao aos efeitos colaterais,
eficincia e viabilidade poltica.374
Tendo em vista que o direito comparado coloca nfase na
funo dos institutos jurdicos e no na sua estrutura dogmtica
possvel questionar se o trabalho perde com isso o seu contedo
jurdico.
Segundo abordagem de GRASER os objetivos de
373
Cf. ZWEIGERT; KTZ, op. cit., p. 33-34, 39, 43. Cf. RHEINSTEIN, op.
cit., p. 32, tambm nota de rodap Nr. 3.
374
Cf. GRASER, Alexander. Equality-Oriented Policies: A New Concept in
Public Policy? Social Science Research Network, 18. 02. 2013, p. 1- 21,
disponvel em: <http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2220289>, Acesso em 27. 06.
2014, p. 17.
675
conhecimento da cincia jurdica se dividem em trs direes
diferentes: uma dogmtica, uma de cincia da regulao e uma de
cincia da cultura. A primeira dimenso operada exclusivamente
por juristas, as demais so compartilhadas com estudiosos de outras
cincias. A dimenso dogmtica basicamente operacionalizada
por meio das quatro tcnicas tradicionais de interpretao, a saber,
a gramatical, a teleolgica, a histrica e a sistemtica. A dimenso
de cincia da regulao busca aperfeioar o direito. necessrio
discutir quais os objetivos a perseguir e quais os meios a utilizar. A
dimenso de cincia da cultura busca, em termos resumidos,
compreender o direito como fenmeno na sociedade.375 No entanto,
quando se busca discutir ou melhorar a eficincia de determinado
instituto jurdico deve ser levada em conta a conexo entre direito e
cultura para aperfeioar a avaliao dos meios como adequados ou
no-adequados.
Nesse contexto so reconhecidos paralelamente dois
campos para os objetivos de conhecimento do direito comparado:
correspondente cincia da regulao vem a expanso da amostra
de possveis solues e, correspondente cincia da cultura, vem a
comparao cultural. Aqui a conexo entre as duas dimenses
ainda mais forte. Caso o operador no queira abandonar o sucesso
de sua tarefa sorte ou ao acaso ser necessrio, para uma
375
Cf. GRASER, Alexander. Die Familie im Gefge der Solidargemeinschaften
Ein Ansatz soziologisch orientierter Rechtsvergleichung, p. 373-391. In:
BECKER, Ulrich (Org.). Rechtsdogmatik und Rechtsvergleich im Sozialrecht.
Baden-Baden: Nomos, 2010, p. 386 et seq. A afirmao de que o direito
comparado tem uma funo no desenvolvimento da dogmtica, de que uma das
tcnicas de interpretao, muito polmica.
676
recepo, unificao ou uniformizao, conhecimento a respeito da
cultura dos locais envolvidos.376
H, portanto, um determinado contedo de matria jurdica
que deve ser compreendido. A sistematizao de todas as
informaes e uma interpretao que leva em conta outras formas
de manifestao da sociedade pressupe conhecimentos da
dogmtica jurdica. Aqui se torna visvel que os objetivos da
cincia apenas em um primeiro momento se apresentam como
puramente tericos, eles possuem igualmente o seu desdobramento
prtico.377 Os objetivos limitados de um projeto podem ser
apoiados pelo material terico mais amplo, gerado pela cincia de
determinada matria. A pesquisa prtica uma possibilidade, o uso
prtico no , no entanto, o mais importante motivo justificador de
uma investigao.378
3. UMA INVESTIGAO DE DIREITO COMPARADO NA

REA DA SADE
Agora segue um exemplo concreto de utilizao do mtodo
do direito comparado funcional. Para isso, sero utilizados de
forma ilustrativa aspectos metodolgicos da pesquisa de doutorado,
realizada pelo autor, na Alemanha, entre os anos de 2013 e 2017.
Um estudo comparado no campo dos sistemas de sade. Objeto de
comparao foram os sistemas alemo e brasileiro. A problemtica
376
Cf. id., 2010, loc. cit., com referncias adicionais.
377
Cf. id., 2010, loc. cit.
378
Cf. ZWEIGERT; KTZ, op. cit., p. 3. Cf. SACCO, op. cit., p. 13.
677
social bsica da pesquisa o fato de o atendimento e a soluo dos
problemas de sade constituir uma preocupao que atinge cada
sociedade. Mas a forma de lidar com essa situao pode ser muito
variada. Por um lado, a soluo do problema pode ser basicamente
remetida prpria iniciativa da sociedade, qual usar mtodos
alternativos moderna medicina, ou, melhor dito, usar a economia
privada. Por outro lado, o Estado pode assumir essa tarefa. Essas
so diferentes formas de lidar com o mesmo problema social. Mas
essas formas so combinveis e a intensidade dessa combinao
varia de acordo com a sociedade e no decorrer do tempo.
Ponto de concentrao da pesquisa foi a pergunta a respeito
de como esses pases tratam a interao entre o seguro privado 379 e
a proteo social da sade, como eles separam e coordenam o
mbito de aplicao dessas formas de cobrir riscos de sade. Aqui
so contempladas em primeiro lugar as diferenas, melhor dito, as
semelhanas entre instrumentos de direito pblico e instrumentos
de direito privado. Cabe relembrar a constatao de que a tendncia
atual de privatizao no mbito do seguro social com frequncia
est conectada com uma regulao posterior do mercado, para
preencher as lacunas deixadas pelo recuo do Estado. Em segundo
lugar levado em considerao que h diferentes formas de o
Estado organizar um sistema de proteo social da sade, com a
379
Na pesquisa foi levado em considerao que o Brasil utiliza o conceito plano
de sade. Aqui cabe, resumidamente, apontar que o termo foi criado em um
contexto especfico de dificuldade de regular o setor. Mas a funo que
desempenham as instituies assim caracterizadas continua sendo a de um
seguro privado, a saber, basicamente, a assuno dos custos em caso de sinistro.
678
finalidade de possibilitar a cobertura mais ampla possvel da
populao.380
A investigao das equivalncias funcionais possibilita
buscar conhecimento acerca de como se desenvolve a interao
entre a estrutura estatal da proteo social e o seguro privado em
diferentes formas de organizao. Por meio disso possvel
reconhecer, se a estrutura especfica do sistema de sade oferece
vantagens ou desvantagens ou, ainda, se o desenvolvimento
histrico imprimiu determinadas tendncias organizao.
Outrossim, pode ser estudado se h contradies entre os princpios
bsicos do sistema, em sua formulao abstrata, e a sua realidade
de produo de efeitos. Por ltimo, h a oportunidade de questionar
quais os caminhos sero delineados em cada ordenamento jurdico
para buscar uma cobertura adequada dos riscos de sade.
Existem algumas perguntas que so inerentes prpria
proposta de investigao. A primeira seria: por que comparar? A
abordagem de um dos sistemas de sade ser observada tendo
como pano de fundo tendencialmente a soluo oferecida pelo
outro e no mais o seu prprio ordenamento jurdico.381 Tendo em
380
Cf. GRASER, op. cit., 2013, p. 4 e 17. Graser trata de forma geral das
polticas pblicas orientadas para a igualdade, aqui realizada uma leitura
concreta no contexto dos sistemas de sade.
381
Cf. ZWEIGERT; KTZ, op. cit., p. 43. A expresso tendencialmente foi
acrescentada porque provavelmente, mesmo no caso de um grande sucesso de
pesquisa, haver um determinado vis para uma ou outra das ordens jurdicas
comparadas, especialmente com relao ordem jurdica do local onde o
pesquisador foi formado. A descrio da experincia da etnologia jurdica feita
por Sacco ajuda a esclarecer o que se pretende dizer. Quando o jurista etnlogo
investiga o direito das sociedades tradicionais, o qual no escrito, ele tem de
verbalizar por si s as normas investigadas. Para tal tarefa ele usar das suas
679
vista que a proteo social da sade na Alemanha e no Brasil
possui diferentes enfoques e princpios, o contraste pode ajudar a
gerar um conhecimento novo dos sistemas estudados. A
contraposio das diferentes abordagens possibilita constatar
regularidades funcionais, que, de outra forma, poderiam ficar
ocultas.382
A segunda pergunta poderia ser formulada da seguinte
forma: por que comparar a Alemanha e o Brasil? O Brasil o
local da formao jurdica do autor deste texto. A escolha da
Alemanha ser esclarecida em breve. Primeiramente ser explicado
porque apenas dois sistemas de sade sero comparados.
O objeto da pesquisa especfico, aqui no se trata de uma
investigao do sistema inteiro, mas de um problema
determinado.383 Mesmo assim foi necessrio buscar informaes,
tanto quanto possvel, do contexto geral,384 no apenas em relao
aos direitos sociais, como tambm em relao ao direito
constitucional. A procura por materiais, a frequncia s aulas de
prprias categorias. Embora o investigador procure expressar as normas da

mesma forma como a sociedade investigada a entende, haver uma diferena
entre a verso escrita, que representa a compreenso do investigador, e a
compreenso vigente na sociedade. Cf. SACCO, op. cit., p. 31. Nesse contexto
fica evidente o problema da compreenso e da correspondente comunicao. Em
uma comparao entre sociedades que possuem sistemas jurdicos modernos o
problema no se apresenta de forma to clara.
382
SACCO, op. cit., p. 20.
383
Aqui fica identificada, basicamente, a diferena entre Macro- e
Microcomparao. Cf. ZWEIGERT; KTZ, op. cit., p. 4-5. Cf. tambm
RHEINSTEIN, op. cit., p. 31-32.
384
Aqui foi considerada a advertncia segundo a qual as duas formas de
comparao dependem uma da outra, embora elas representem caminhos
diferentes. Cf. RHEINSTEIN, op. cit., p. 32. Cf. ZWEIGERT; KTZ, op. cit., p.
5.
680
direito, as diferentes possibilidades para uma troca de ideias so
favorecidas e potencializadas, quando o pesquisador vive no Pas
com relao ao qual o direito ser comparado. Quando se leva em
conta que no apenas as ordens jurdicas so diferentes, mas
tambm a mentalidade, a forma de pensar e a forma como os
problemas so enfrentados, fica clara a necessidade de uma
experincia integral do Pas e de sua cultura. Tambm a
experincia e o aprofundamento dirio na lngua estrangeira d um
valioso suporte para essa tarefa. Assim sendo, uma das primeiras
tarefas foi conhecer a lngua, a cultura e o direito Alemo. Tendo
em vista a abrangncia da tarefa, foi necessrio concentrar o estudo
no prprio direito Alemo para fins de comparao.
A terceira pergunta diz respeito possibilidade de se
comparar a Alemanha e o Brasil. So Pases com grandes
diferenas econmicas e sociais. Mesmo no campo da investigao
se poderia afirmar que as relaes so muito diferentes, a saber, na
medida em que na Alemanha a escolha pessoal por um seguro
privado realizada por motivo de conforto, no Brasil do contrrio
cada pessoa se refugia em uma cobertura privada dos riscos de
sade, to logo a sua condio financeira o permita. Ainda que se
confirme essa hiptese, note-se que ela no seria o resultado
fracassado de uma tentativa de comparao, mas um bom ponto de
partida para inmeros questionamentos. Um exemplo disso seria a
pergunta a respeito dos motivos dessa diferena. a economia que
gera tal diferena? A maior disponibilidade de recursos na
Alemanha e a sua carncia no Brasil? a instabilidade Poltica que
681
no permite no Brasil o contnuo aperfeioamento de estruturas de
atendimento e gesto? a prpria cultura dos brasileiros,
alimentada pelas dificuldades econmicas e polticas e, ao mesmo
tempo, alimentadora dessas mesmas dificuldades, que bloqueia a
possibilidade de construo de um sistema de qualidade? o
sistema prprio que imprime dificuldades para um atendimento de
qualidade? Possui o sistema Alemo mecanismos adicionais de
estmulo dos atores envolvidos na administrao, na prestao e no
recebimento (pblico-alvo) dos servios de sade? Na verdade no
so as diferenas que impedem uma comparao. possvel
aprender por meio delas. Essa foi tambm uma das concluses a
que se chegou no captulo anterior quando foi trabalhado o tema da
comparabilidade.
Em quarto lugar se pergunta sobre a possibilidade da
comparao com outros Pases. Para abordar essa pergunta sero
consideradas, de forma resumida385, as diferenas entre os sistemas
de proteo social da sade alemo e brasileiro.
O sistema da Alemanha caracterizado como sistema de
seguro social; o do Brasil, no entanto, como servio pblico de
sade (tambm conhecido como sistema universalista). O seguro
social surgiu na prpria Alemanha e tambm conhecido como
modelo bismarckiano. O Brasil pretendeu, no entanto, criar um
sistema pblico de sade de acordo com o modelo beveridgiano,
385
A delimitao temtica do artigo no permite abordar mais aspectos que os
apresentados.
682
que surgiu depois da Segunda Guerra Mundial na Inglaterra.386
Para as duas formas de organizao da cobertura social dos riscos
de sade permanece a ideia do Estado Social, o qual igualmente
marcado pelo desenvolvimento histrico na Alemanha. As leis dos
anos de 1880 relativas ao seguro social, as quais so tidas como o
primeiro sistema moderno de seguridade social foram um marco
para os sistemas posteriores.387
Cabe igualmente assinalar que o conceito Estado Social, um
386
Cf. SCHLKOPF, Martin. Das Gesundheitswesen im internationalen
Vergleich: Gesundheitssystemvergleich und die europische Gesundheitspolitik.
Berlin: MWV, Med.-Wiss. Verl.-Ges., 2010, p. 2 et seq. Cf. WENDT, Claus.
Krankenversicherung oder Gesundheitsversorgung? Gesundheitssysteme im
Vergleich. 3 ed. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2013, disponvel
em: <http://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-658-02239-6.pdf>,
acesso em 28. 07. 2016, p. 44 et seq. Cf. SACARDO, Daniele Pompei. As
peculiaridades dos sistemas de sade dos pases membros do Mercosul:
perspectivas para a integrao regional. Tese de Doutorado. So Paulo:
Universidade de So Paulo, 2009, disponvel em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/
6/6135/tde-13082009-134413/publico/DanieleSacardo.pdf>, acesso em: 01. 08.
2014, p. 59 et seq. Schlkopf desenvolve uma tipologia mais abrangente que a
tradicional. A tipologia tradicional divide trs tipos de sistemas de sade:
Assistncia Social/Caridade (Frsorgesystem), cujo exemplo mais tpico citado
so os EUA, o modelo bismarckiano (o sistema de seguro social, sendo a
Alemanha um exemplo tpico) e o modelo beveridgiano (o servio nacional de
sade, sendo a Inglaterra um exemplo tpico). Schlkopf contempla, no entanto,
ao lado do servio nacional de sade um grupo de Pases que organiza o servio
pblico de sade no nvel regional. Igualmente ele considera um grupo de Pases
que o organizam no nvel local. O referido autor divide, apenas para referir, o
sistema de seguro [social] em dois grupos. Como a inteno aqui no criar uma
nova terminologia cabe apenas referir que o sistema brasileiro seria um servio
pblico de sade que organizado nos trs nveis federativos: a Unio, os
Estados e os Municpios (nesses dois ltimos nveis fica compreendido
igualmente o Distrito Federal). Cada nvel possui suas competncias,
normalmente, de acordo com os nveis de complexidade dos servios de sade.
387
Cf. RITTER, Gerhard A. Der Sozialstaat: Entstehung und Entwicklung im
internationalen Vergleich. 3 ed. Mnchen: Oldenbourg, 2010, p. 22, com fontes
adicionais.
683
termo que tem sua origem na Alemanha e que, depois da Segunda
Guerra Mundial, se tornou comum nos espaos de lngua alem, e o
conceito de Seguridade Social, que possui sua origem nos Estados
Unidos da Amrica e que foi um conceito central do Plano-
Beveridge de 1942, se sobrepe parcialmente. O conceito Estado
Social mais amplo que o de Seguridade Social. Nele esto
includas no apenas a seguridade individual do indivduo por meio
de mecanismos de proteo da renda nos casos de envelhecimento,
invalidez, doena, acidente e desemprego, e por meio da ajuda s
famlias grandes, da assistncia social em sade388 e da construo
de moradias para fins sociais, mas tambm as tentativas de igualar
as diferentes condies iniciais do indivduo (igualdade de
oportunidades) por meio da educao e da formao oferecida pelo
Estado e pela parcial redistribuio da renda por meio dos Tributos.
Igualmente por meio da regulao do mercado e das condies de
388
Aqui cumpre ressaltar, embora resumidamente, que o seguro social alemo
depende de uma contribuio do segurado principal (o seguro se estende aos
familiares dependentes sem custos adicionais). Em caso de seguro-desemprego,
por exemplo, ela paga pela Agncia Federal do Trabalho (Bundesagentur fr
Arbeit) de acordo com o 251 IVa SGB V. Se se exaurir o perodo do seguro-
desemprego e a pessoa permanecer procura de emprego e no puder prover o
seu sustento ela passa a receber o denominado Arbeitslosengeld II (algo como
seguro-desemprego II). Nesse caso a contribuio ser para pela Unio (Bund)
de acordo com o 251 IV SGB V. Mas a nomenclatura engana porque o seguro-
desemprego II na verdade se trata de um benefcio do estado que ser concedido
em caso de necessidade (Cf. 9 SGB II), e varia igualmente de acordo com a
necessidade (Cf. 19 SGB II), o que no mnimo o conecta com a ideia bsica da
assistncia social. ALEMANHA. Sozialgesetzbuch, Fnftes Buch (SGB V)
[Cdigo de Direito Social, Livro V]. Disponvel em: <https://www.gesetze-im-
internet.de/sgb_5/SGB_5.pdf>. Acesso em 10. 07. 2017. ALEMANHA.
Sozialgesetzbuch, Zweites Buch (SGB II) [Cdigo de Direito Social, Livro II].
Disponvel em: <https://www.gesetze-im-internet.de/sgb_2/SGB_2.pdf>. Acesso
em 10. 07. 2017.
684
trabalho, a qual cria mecanismos de proteo do trabalhador.
Tambm reforada a relevncia de organizaes de autoajuda,
que esto integradas no processo econmico, na medida em que so
garantidos os direitos de associao e de greve. Alm do mais o
conceito Seguridade Social tambm utilizado na Alemanha e
difcil separar claramente o uso dos termos na tipologia.389
Tendo em vista o contexto acima possvel afirmar que o
sistema brasileiro poderia ser comparado com o de outros Pases
alm da Alemanha. O da Inglaterra seria um bom exemplo. Nesse
caso, a escolha ficou entre um Pas que pertence mesma tradio
(Inglaterra) e outro que pertence outra famlia (Alemanha). Ela
no fica pr-estabelecida para uma ou para outra das alternativas,
mas altera sensivelmente o foco da comparao. Com a Inglaterra
se aprende tendencialmente das semelhanas e com a Alemanha se
aprende mais provavelmente das diferenas. Ademais, seguem as
duas formas, seguro [social] e servio pblico, tradicionalmente, ao
menos parcialmente, a ideia do Estado Social, de tal forma que h
uma conexo e a distncia entre elas no poderia ser to drstica.
Em matria de diferenas no apenas a forma do sistema
de sade que se deve levar em considerao, mas tambm a prpria
ordem jurdica. Nesse aspecto aparece a Alemanha como sendo
mais prxima do Brasil em comparao com a Inglaterra, tendo em
vista que a Alemanha e o Brasil possuem sistemas organizados na
ideia da civil-law, a Inglaterra possui no entanto um sistema
389
Cf. RITTER, op. cit., p. 8 et seq.
685
baseado na common-law. Isso leva a esperar que na Alemanha e
no Brasil as decises judiciais e as leis sejam avaliadas de forma
semelhante enquanto fontes do direito e que o desenvolvimento da
dogmtica tambm se d por mtodos anlogos. Aqui fica
ressaltada a existncia de conexes em um contexto de diferenas
aparentemente abissais. Na verdade no apenas a comparao com
a Inglaterra seria possvel, h um grande nmero de possibilidades.
Portugal e Frana por exemplo, que possuem ordenamentos
jurdicos segundo a tradio da civil-law, o primeiro pas
organiza um servio nacional de sade e o segundo um seguro
social.390
Apesar das diferenas, ou mesmo justamente por causa
delas, por meio da comparao amplia-se o conhecimento dos
aspectos estruturais subjacentes ao nosso sistema de sade. E o
caso especfico da investigao proposta buscou estudar como
diferentes sistemas de proteo social da sade interagem com os
respectivos seguros privados. Alm da Alemanha, fica aberta uma
lista indefinida de possveis comparaes com potencial de gerar
conhecimento sobre a estrutura, sobre as sociedades e sobre o
desenvolvimento dos sistemas de sade
390
Cf. SCHLKOPF, op. cit., p. 3-4.
686
CONSIDERAES FINAIS
A comparao com outras formas de soluo dos problemas

sociais, utilizadas em outros contextos, em outras sociedades e em
outros tempos, amplia os nossos conhecimentos sobre a forma de
soluo de problemas sociais que nos tpica. O direito comparado
funcional pode ser visto como um mtodo de aprendizagem que
amplia as opes para a soluo de problemas sociais. E justamente
por ser mtodo de aprendizagem o direito comparado funcional tem
potencial para auxiliar no aperfeioamento do ensino jurdico e
com isso da cultura jurdica brasileira.
REFERNCIAS
BARBOSA, Jeferson Ferreira. Direito Sade e Solidariedade na
Constituio Brasileira. Porto Alegre: Livraria do Advogado,
2014.
ESMERALDI, Renata Maria Gil da Silva Lopes; LOPES, Jos

Fernando da Silva. Planos de Sade no Brasil: Doutrina e
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WENDT, Claus. Krankenversicherung oder

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Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 2013, disponvel em:
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ZWEIGERT, Konrad; KTZ, Hein. Einfhrung in die

Rechtsvergleichung: auf den Gebiete des Privatrechts, 3 ed.
Tbingen: Mohr, 1996.
688
O ENSINO DA SOCIOLOGIA DO DIREITO PARA
O APRIMORAMENTO DOS MAGISTRADOS E DO
PODER JUDICIRIO BRASILEIRO
Jos Alcebades de Oliveira Jnior391
Leonardo da Rocha de Souza392
RESUMO: O objetivo deste artigo demonstrar a importncia do

ensino da Sociologia do Direito para formao dos magistrados.
Para isso, faz uma breve anlise da evoluo do ensino jurdico no
Brasil, at chegar insero da Sociologia do Direito como
disciplina obrigatria nos cursos de Direito. Aps, aborda a
elevao da Sociologia do Direito como rea de estudo obrigatria
para futuros juzes, diante das exigncias do Conselho Nacional de
Justia. Com essa insero, percebe-se uma tentativa de entender e
viabilizar a maior aproximao que tem ocorrido entre Poder
Judicirio e sociedade.
Palavras-chave: Sociologia do Direito; Ensino Jurdico; Formao

Humanstica; Poder Judicirio; Cultura poltica.
1. INTRODUO
O livro Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e
desafios, de iniciativa da Escola Superior de Advocacia e da
391
Ps-Doutor na Justus-Liebig-Universitt Giessen, Alemanha. Doutor em
Direito (Filosofia do Direito e da Poltica) pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Professor titular da Faculdade de Direito da UFRGS. Pesquisador 1 D
do CNPq. Email: alcebiadesjunior@terra.com.br.
392
Ps-doutor em Direito (UFRGS). Doutor em Direito (UFRGS). Procurador-
Geral do Municpio de Caxias do Sul-RS. Professor Adjunto da Universidade de
Caxias do Sul (graduao e ps-graduao Stricto Sensu em Direito). Email:
leorochasouza@gmail.com
689
Comisso de Ensino Jurdico da OAB/RS, traz o grande desafio de
abordar uma temtica instigante e atual: o ensino jurdico e a
formao daqueles que lidam com o Direito. As pessoas esto cada
vez mais prximas do Direito em virtude da propagao das
informaes pela rede mundial de computadores, mas tambm
esto cada vez mais distantes de entenderem corretamente o Direito
em virtude das deficincias dessas informaes.
Diante desse desafio, este artigo parte da constatao de que
o Poder Judicirio est cada vez mais prximo da sociedade: as
pessoas esto acompanhando julgamentos do Supremo Tribunal
Federal, de Tribunais Superiores, de Tribunais de Segunda
Instncia e de Juzes de Primeira Instncia. O julgamento de
polticos, empreiteiros e servidores por desvios de dinheiro est
constantemente no noticirio. Diante disso, a questo que surge :
de que forma os magistrados esto sendo formados para lidarem
com tamanha aproximao da sociedade s suas atividades?
Para tentar responder a essa pergunta, nossa proposta fazer
uma breve anlise da formao humanstica dos magistrados,
especificamente na rea da Sociologia do Direito. Para isso, em um
primeiro momento, vamos informar o lugar da Sociologia do
Direito no ensino jurdico. No segundo momento, faremos uma
reflexo sobre a proposta do Conselho Nacional de Justia que, ao
inserir a Sociologia do Direito como contedo obrigatrio nos
concursos para juzes, incentivam uma maior aproximao entre
Poder Judicirio e sociedade.
690
2. O LUGAR DA SOCIOLOGIA DO DIREITO NO ENSINO
JURDICO
Para entender a situao atual do ensino do Direito e o

lugar da Sociologia Jurdica nesse contexto, importante uma breve
anlise histrica, conforme pesquisas anteriores dos autores.393
Os primeiros cursos de Direito no Brasil, em So Paulo e
Olinda, foram criados pela Lei de 11 de agosto de 1827 decorrentes
de longas discusses polticas no Imprio sobre as relaes entre o
Direito e o Poder.394 Mas j em 1869 comearam as reformas dos
cursos de Direito, implantando-se um ensino livre, segundo o qual
o aluno no era obrigado a frequentar as aulas, mas apenas a prestar
os exames e obter aprovao. No Imprio, o ensino do Direito se
caracterizou por: a) servir mais para "formao das elites polticas e
administrativas do Estado Imperial"; b) desenvolver os objetivos do
393 OLIVEIRA JNIOR, Jos Alcebades; SOUZA, Leonardo da Rocha de.

Sociologia do Direito: Desafios Contemporneos. Porto Alegre: Livraria do
Advogado, 2016. OLIVEIRA JUNIOR, Jos Alcebades de. Repensando o
Ensino do Direito para Sociedades Multiculturais: da Pedagogia ao Currculo.
Revista da Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, v. 25, p. 109-120, 2005.
394
BASTOS, Aurlio Wander. O Ensino Jurdico no Brasil. Rio de Janeiro:
Lumen Juris, 1998, p. 01 e ss. Essa obra realiza uma longa digresso sobre a
histria do ensino jurdico no Brasil, iniciando com a influncia das elites
polticas imperiais e com os currculos jurdicos no estado imperial, passando
para uma anlise do tema na Repblica, at chegar situao atual. Tambm
conforme RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Diretrizes curriculares. In:
RODRIGUES, Horcio Wanderlei e JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Ensino do
Direito no Brasil: diretrizes curriculares e avaliao das condies de ensino.
Florianpolis: Fundao Boiteux, 2002, p. 19 e ss. Cf. tambm OLIVEIRA
JUNIOR, Jos Alcebades de. Repensando o Ensino do Direito para Sociedades
Multiculturais: da Pedagogia ao Currculo. Revista da Faculdade de Direito da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, v. 25, p. 109-120,
2005.
691
Estado Imperial sob a influncia da igreja catlica;395 c) ter sido
controlado pelo governo central na metodologia e no contedo; d)
ter adotado o jusnaturalismo como doutrina dominante, at 1870,
quando foram introduzidos o positivismo e o evolucionismo; e)
haver predominncia das aulas-conferncia, no estilo de Coimbra;
f) no ter acompanhado as mudanas que ocorriam na estrutura
social.396
Por outro lado, j no incio da Repblica surgem as
faculdades livres397 particulares ao lado das pblicas federais,
elevando o nmero de cursos, dando-se incio ao crescimento
quantitativo do nmero de faculdades. A desvinculao dos cursos
com a realidade social, embora se iniciasse nessa poca, haveria de
percorrer praticamente toda a Repblica Velha, o que influenciou a
situao atual. Em 1931, a reforma Francisco Campos398 trouxe aos
cursos o carter profissionalizante que at hoje predomina e
caracteriza os currculos jurdicos. A sensao que hoje vivemos de
falta de credibilidade dos cursos jurdicos j havia sido apontada
395
Lumen Juris, 1998, p. 1-32 (captulo intitulado "As Elites Polticas Imperiais e a
Criao dos Cursos Jurdicos no Brasil").
396
Lumen Juris, 1998, p. 1-32 (captulo intitulado "As Elites Polticas Imperiais e a
Criao dos Cursos Jurdicos no Brasil"). RODRIGUES, op. cit, p. 19 e ss.
397
Lumen Juris, 1998, p. 129-164 (captulo intitulado "A liberdade de ensino na
Primeira Repblica, a Criao da Faculdade de Direito do Rio de Janeiro e a
Formao da Universidade Brasileira").
398
Lumen Juris, 1998, p. 165-196 (captulo intitulado "A Reforma Francisco
Campos, o Movimento Constitucionalista e a Reforma do Ensino Jurdico no
Brasil").
692
por Santiago Dantas em 1955, na Faculdade Nacional de Direito do
Rio de Janeiro, ao alertar para a dissociao entre a teoria ensinada
e os problemas reais da sociedade.399
Em 1962, pela primeira vez implantou-se um currculo
mnimo para os cursos de Direito, substitudo em 1972 por outro
currculo mnimo proposto pela Resoluo n 003400 e que, por seu
turno, foi substitudo pelo contedo da Portaria n 1886/1994 do
Ministrio da Educao, em dezembro de 1994401. Percebe-se,
nessas mudanas, a passagem de um currculo mais tcnico e
profissionalizante (que havia caracterizado os estudos do Direito
at os anos 80), para um currculo mais atento ao processo
formativo interdisciplinar do estudante, com significativas
preocupaes com as relaes do Direito com o poder e com a
ideologia. Essa Portaria MEC n 1886/1994 veio retratar muitos
dos aspectos discutidos e levantados por um vastssimo movimento
que veio sendo articulado pelas comisses de especialistas no
ensino do Direito, quer ligados aos organismos federais, quer a
entidades de classe como a OAB. Tambm por isso, a partir da
dcada de 1990, o ensino jurdico passou a ser alvo especfico da
OAB que, analogamente ao MEC, criou uma comisso para
399
RODRIGUES, op. cit., p. 20.
400
Lumen Juris, 1998, p. 227-264 (captulo intitulado "A Crise Constitucional, a
Reforma Universitria e o Currculo Jurdico da Resoluo CFE n 3 de 1972").
401
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/dir_dire.pdf,
acessado em 01/01/2016. Cf. SOUZA JUNIOR, Jos Geraldo de. Sociologia
Jurdica: condies sociais e possibilidades tericas. Porto Alegre: Sergio
Antonio Fabris Editor, 2002, p. 109 e ss.
693
questes de ensino jurdico, a qual realizou em 1992 uma
cartografia dos problemas do ensino do direito, ressaltando a
necessidade de se associar a tradio com a inovao.402
A Portaria n 1886/94 do MEC divide o contedo
curricular dos Cursos de Direito em trs eixos de formao
(fundamental, profissional e prtica), prevendo a Sociologia Geral e
Jurdica no eixo fundamental. De acordo com a Portaria "O eixo
fundamental tem por objetivo integrar o estudante no campo do
Direito, sob a perspectiva de seu objeto, apontando ainda para as
relaes do Direito com outras reas do saber, pertinentes
compreenso de seu mtodo e finalidades."
3. O ENSINO DA SOCIOLOGIA JURDICA E FORMAO

DOS MAGISTRADOS
Um importante avano alcanado pela rea da Sociologia

do Direito foi a Resoluo do Conselho Nacional de Justia n 75,
de 12 de maio de 2009403, que prev um eixo de formao
humanstica nos concursos pblicos para ingresso na carreira da
magistratura em todos os ramos do Poder Judicirio nacional. A
parte de Sociologia do Direito dessa Resoluo prev os seguintes
temas:
402
SOUZA JUNIOR, Jos Geraldo de. Sociologia Jurdica: condies sociais e
possibilidades tericas. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2002, p. 109
e ss.
403
Cf. OLIVEIRA JNIOR, J. A.; SOUZA, L. R. Sociologia do Direito, op. cit.,
p. 26.
694
1 - Introduo sociologia da
administrao judiciria. Aspectos
gerenciais da atividade judiciria
(administrao e economia). Gesto. Gesto
de pessoas.
2 - Relaes sociais e relaes jurdicas.
Controle social e o Direito. Transformaes
sociais e Direito.
3 - Direito, Comunicao Social e opinio
pblica.
4 - Conflitos sociais e mecanismos de
resoluo. Sistemas no-judiciais de
composio de litgios.
Nos prximos tpicos, faremos uma anlise ampla dos

temas previstos na Resoluo, apenas deixando de lado assuntos
voltados a aspectos gerenciais e de gesto, por considerarmos
temas que se aproximam mais das Cincias Administrativas.
Tambm por esse motivo, ao invs de tratarmos de uma Sociologia
da Administrao Judiciria, optamos pela Sociologia Judiciria,
com um enfoque mais sociolgico e menos gerencial.
3.1 Sociologia Judiciria
A abordagem da Sociologia Judiciria404 no ensino

jurdico parte de uma premissa fundamental: a importncia da
posio do Poder Judicirio no quadro dos Estados constitucionais
404
Esse tema tem sido pesquisado no grupo de pesquisa Sociologia Judiciria
da UFRGS, registrado no CNPq, desenvolvido sob a liderana do primeiro autor.
695
modernos, que tem gerado um aumento de desafios desse Poder
para desincumbir-se dessa misso, dentre os quais, o enfrentamento
da lentido405, da globalizao e as obscuridades dos novos direitos.
Por isso, o Judicirio, alm de suas atribuies normais e
mesmo por causa delas, tem o importante papel de guardio
constitucional e, como tal, de construtor da democracia no Brasil.
Falar em Sociologia Judiciria passa pela compreenso da
importncia do Poder Judicirio para a democracia, no apenas
para uma democracia formal de base meramente legal, mas tambm
para uma democracia substantiva, de resultados concretos em
relao realizao da dignidade da pessoa humana e do Estado
democrtico de direito.406
Durante o Estado social e democrtico aumenta
consideravelmente a interveno dos juzes no processo de
produo do Direito, o que temos visto de forma cada vez mais
crescente, como dissemos na introduo deste artigo. Na hora de
aplicar uma norma ao caso concreto, os magistrados se convertem
em verdadeiros criadores do Direito, j que gozam de certa
discricionariedade na interpretao dos diferentes sentidos que a
norma possa ter, aportando certo valor na cadeia de produo ou
inovao do ordenamento jurdico. Est-se, portanto, diante da
jurisprudncia como fonte direta do Direito, que estabelece
405
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma Revoluo Democrtica da
Justia. So Paulo: Cortez, 2007, p. 42.
406
OLIVEIRA JUNIOR, Jos Alcebades de. Teoria Jurdica e Novos Direitos.
Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000, Captulo X "A importncia do Poder
Judicirio para a democracia e seus atuais desafios ", p. 121-133.
696
critrios jurdicos gerais vinculantes para os juzes e tribunais,
transparecendo estar acontecendo uma verdadeira reviso entre os
muros da civil law e da common Law.407
O Poder Judicirio408 carrega hoje as esperanas da
sociedade civil na realizao das diversas geraes de direitos
humanos constitucionalizados, porm com muitos desafios a
superar, dentre os quais destacamos a globalizao e o
multiculturalismo.
Para que o Poder Judicirio desempenhe sua funo de
garantidor da democracia e da dignidade humana409, precisa vencer
o desafio da globalizao. Esse desafio passa pelo entendimento de
uma crise profunda e crescente do direito que se manifesta sob
vrias formas e em mltiplos nveis, envolvendo uma crise da
legalidade; uma inadequao estrutural das formas do Estado de
Direito; uma crise do Estado de Direito ligada crise do Estado de
410
Bem-Estar Social; uma luta contra o cosmopolitismo
subordinado.411
407
RINCN, Luis Esteban Delgado Del. Constitucin, Poder Judicial y
Responsabilidad.
408
p. 119.
409
Para um estudo do tema da dignidade humana cf. BARRETTO, Vicente de
Paulo. O fetiche dos Direitos Humanos e outros temas. Rio de Janeiro, Lumen
Juris, 2010, p. 63 e ss.
410
FERRAJOLI, Luigi. O direito como sistema de garantias. In: OLIVEIRA
JUNIOR, Jos Alcebades de (org). O novo em direito e poltica. Porto Alegre:
Editora Livraria Advogado, 1997, p. 89-109.
411
SANTOS, Boaventura de Sousa. El uso Contra-hegemnico del derecho en la
lucha por una globalizacin desde abajo. In: Anales de la Catedra Francisco
Surez, n. 39, Granada, p. 347-400, 2005.
697
O multiculturalismo412 o segundo desafio que
destacamos para que o Poder Judicirio desempenhe seu papel de
garantidor da democracia substancial. Isso porque o
multiculturalismo exige a quebra de paradigmas visando o
atendimento de pessoas excludas, que integram grupos que se
encontram fora do campo social hegemnico. O tema do
multiculturalismo est relacionado com a evoluo histrica dos
direitos e dos direitos humanos413, conectada com as
transformaes polticas, cientficas (inovaes tecnolgicas),
econmicas, morais e culturais. Das preocupaes com os direitos
civis e polticos, passamos para as de cunho econmico e social,
estando presentes, hoje, interesses com as dimenses culturais e
identitrias das pessoas, colocando em questo o que as aproxima e
o que as diferencia.414
A reflexo dos juristas caminha em direo a um
alargamento paradigmtico (de horizontes) e a um respeito ao
pluralismo cultural. Para isso, necessrio um aumento de
compreenso de que o fenmeno constitucional ps-segunda guerra
expressa essa pluralidade. Uma das formas de operacionalizar esse
alargamento a maior flexibilidade permitida pelos princpios
412
p. 126.
413
Sobre o assunto, ver: SOUZA, Leonardo da Rocha de. Ambivalncias da era
moderna e a realizao dos direitos humanos na sociedade ps-secular.
Argumenta, v. 25, p. 221-241, 2016.
414
TOURAINE, Alain. Um novo paradigma para compreender o mundo hoje.
Trad. Gentil Avelino Titton. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
698
jurdicos, o que modifica as relaes entre o direito positivo e as
transformaes morais e culturais.415
Quando destacamos a funo do Poder Judicirio de
garantidor da democracia e da dignidade humana, e a necessidade
de perceber sua importncia frente globalizao e ao
multiculturalismo, estamos reconhecendo, tambm, o protagonismo
do Poder Judicirio diante de sua cada vez mais crescente funo
de concretizador dos direitos conquistados416. Boaventura de Sousa
Santos destaca a Constituio de 1988 como smbolo da
redemocratizao brasileira, ampliando o rol de direitos civis,
polticos, econmicos, sociais, culturais e os de terceira gerao
(meio ambiente, qualidade de vida e direitos do consumidor). Alm
dos direitos, a Constituio de 1988 ampliou, tambm, os
instrumentos e as instituies legitimadas para buscar sua
implementao junto aos Tribunais.417
Com isso, tem crescido o carter poltico da atividade
judicial, aos quais seria interessante atentar: a avaliao das
condutas ou comportamento dos juzes pode ocorrer segundo
critrios de oportunidade e no de estrita legalidade; o carter
poltico do rgo ante o qual se depura a responsabilidade
415
Sobre o assunto, ver: SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Trad. Laureano
Pelegrin. Bauru, SP: EDUSC, 1999, p. 81-90.
416
Sobre o assunto, ver: SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma Revoluo
Democrtica da Justia. So Paulo: Cortez, 2007. SOUZA, Leonardo da Rocha
de. O Planejamento do Oramento Pblico como Instrumento de Realizao dos
Direitos Humanos. In: OLIVEIRA JNIOR, Jos Alcebades de (Org.). Cultura
e Prtica dos Direitos Fundamentais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009, p. 105-
123.
417
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma Revoluo..., p. 17 e 18.
699
(Conselho Nacional de Justia, p. ex.), podendo a responsabilidade
ser exigida em ltima instncia pela opinio pblica; o carter
tambm poltico do juzo ou procedimento necessrio para tornar a
deciso judicial efetiva; a perda do cargo ou a obrigao de demitir
como elemento negativo ou sancionatrio, caracterstico de uma
responsabilidade poltica institucional.418
3.2 Relaes sociais e relaes jurdicas419
Justamente em virtude desse protagonismo do Poder

Judicirio que o ensino jurdico deve aproximar os assuntos
relacionados sociedade de alguns preceitos jurdicos. Para isso,
deve-se identificar a necessidade do homem de viver em sociedade
e de manter uma interao social, pois a vida em sociedade nos
permite estabelecer formas de comunicao, por meio das quais
nos entendemos uns com os outros sobre os acontecimentos do
mundo e sobre ns mesmos...420
Esse o momento, no ensino da Sociologia do Direito, em
que se trabalha com pensadores clssicos como mile Durkheim,
Karl Marx e Max Weber, relacionando seus ensinamentos aos
processos de consenso, competio e conflito entre indivduos e
418
RINCN, Luis Esteban. Constitucin, Poder Judicial y Responsabilidad, p.
92 e 93.
419
p. 29.
420
HABERMAS, O Futuro da Natureza Humana. 2. ed. Trad. Karina Jannini;
reviso da traduo Eurides Avance de Souza. So Paulo: Martins Fontes, 2010,
p. 15-16.
700
agrupamentos sociais, resultando algumas inseres sobre poltica e
legitimidade no Direito.421
As reais condies de possibilidade do Direito, enquanto
estrutura do sistema social, tm de ser analisadas a partir de uma
diferenciao entre ele (o Direito) e a sociedade, tendo em vista o
grau de complexidade das sociedades modernas, ao qual o Direito
tem de dar resposta. Em outras palavras, queremos entender a
sociedade como um conjunto estruturado de aes
significativamente relacionadas que tem no Direito a estrutura que
lhe confere o maior grau de estabilizao.422
Ocorre que, enquanto estrutura e sistema de aes
significativamente ordenadas, o social no se confunde com o
homem concreto e, por conseguinte, isto tambm ocorre com o
Direito. O Direito no dado com a natureza humana, mas posto
pelos homens de forma a manter os limites e as interaes da
sociedade, isto , oferecendo segurana manuteno de
expectativas recprocas no agir e no sentir. De sorte que, assim
visto, o Direito e as concepes tradicionais de justia e
legitimidade precisam ser revistas. A legitimao, por exemplo,
exige um processo de deciso legalmente previsto, no podendo ser
fundamentada numa concepo unitria e onto-consensualmente
aceita de Direito.
421
Cf. OLIVEIRA JNIOR, J. A.; SOUZA, L. R. Sociologia do Direito, op.
cit., p. 40.
422
FERRAZ JUNIOR, Trcio Sampaio. Apresentao. In: LUHMANN, Niklas.
Legitimao pelo procedimento. Trad. de M Conceio Crte Real. Braslia: Ed.
Universidade de Braslia, 1980, p. 1.
701
Aos futuros magistrados, o Direito deve ser ensinado de tal
forma que fique claro que ele mais do que fatos e mais do que
normas. , sobretudo, um conjunto de elocubraes conceituais que
mantm estabilizadas expectativas comportamentais de modo
contraftico, pois que sua vigncia no est determinada pelo
contedo em si da discusso conflituosa e nem pela justia de
deciso, mas sim porque o Direito capaz de gerar uma prontido
generalizada para a aceitao de decises, sobretudo considerando-
se a certeza de que alguma deciso ir acontecer.423 Por isso, as
alternativas tm de ser multiplicadas nos processos de deciso. No
entanto, o Direito, dada a complexidade social moderna, detm
ainda outra importante funo: a de neutralizar as decepes
geradas por um processo de deciso. Mas estas questes, por
envolverem comportamentos, no podem ser vistas numa tica
reducionista.
O Direito, tal como o indivduo, tido tradicionalmente
como passvel de aprimoramento, e neste sentido to incompleto
quanto o homem. Diversas so as teorias que tentam explicar a
origem das sociedades humanas. Algumas delas defendem que as
sociedades surgiram da passagem de uma situao de natureza (um
estado mais instintivo) para uma situao civil, 424 passagem essa
423
Nesse sentido: FERRAZ JUNIOR, Trcio Sampaio. Apresentao. In:
LUHMANN, Niklas. Legitimao pelo procedimento. Trad. de Maria da
Conceio Crte Real. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1980.
424
HAARSCHER, Guy. Filosofia dos Direitos do Homem. Trad. Armando
Pereira da Silva. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.
702
mediada por normas ou regras425. De qualquer forma, sem nos
aprofundarmos nessa origem, o fato que, quando nascemos, todos
nos encontramos submetidos a uma ordem social poltico-jurdica.
Do ponto de vista das cincias sociais e humanas ao menos
trs grandes grupos de questionamentos tm sido feitos sobre essa
situao:426
1) Quais so os fundamentos dessa ordem qual estamos
submetidos? Por que necessrio que ela exista? O que leva os
sujeitos a aceitar ou contestar a submisso a essa ordem? (Algumas
bases para a reposta esto na tica em sentido prprio ou em
sentido poltico-jurdico).
2) Como deve ocorrer o exerccio do poder relacionado com
essa ordem? (As respostas desenvolvidas devem levar em conta
que a ordem social poltico-jurdica aparece de modo mais visvel e
unitrio a partir da centralizao do poder nos estados modernos e
da identificao do Direito com esse poder, relacionada ao
monoplio do poder estatal).
3) Quais as consequncias ou impactos dessa ordem sobre
os indivduos e o conjunto da sociedade?
O ensino da Sociologia do Direito deve buscar algumas
orientaes para responder a essas questes, demonstrando que o
saber sociolgico aplicado ao direito tem se apresentado, por um
lado, como um conjunto de preocupaes macrossociais
425
DOUZINAS, Costas. O fim dos direitos humanos, p. 304.
426
p. 52.
703
relacionadas ao direito e legitimidade do poder, e, por outro, com
um conjunto de preocupaes microssociais relacionadas com a
racionalidade na construo do Direito427. Nesse sentido, deve ser
possvel perceber as preocupaes com as grandes funes do
Direito na sociedade, as discusses a respeito de como a sociedade
se v no direito, e o que poderia ser pensado para uma maior
aproximao entre realidade e direito.
O tema do Controle Social aplicado ao Direito, tambm
contido na Resoluo do CNJ, tem uma ampla possibilidade de
enfrentamento, como se pode verificar nos diversos livros de
Sociologia do Direito. Uma proposta possvel enfrentar esse tema
sob a tica do poder e da dominao, na forma como trabalhado
por Michel Foucault, especialmente no captulo "O Panoptismo" do
livro Vigiar e Punir. possvel estudar, de forma crtica, o papel da
vigilncia para manter o controle social, os processos histricos
envolvidos na formao da sociedade disciplinar, a disciplina e a
represso como objetivos das sanes, bem como a manuteno
artificial do poder.
3.3 Direito, comunicao social e opinio pblica428

Ao analisar o funcionamento e a influncia do Poder
Judicirio, Boaventura de Sousa Santos destacou dois motivos que
427
Para uma anlise aprofundada sobre as diferenas facetas do poder Cf.
BARRETTO, Vicente de Paulo. As Mscaras do Poder. So Leopoldo/RS:
Editora Unisinos, 2012. FREUND, Julien. Sociologia de Max Weber, p. 68.
428
p. 89 e ss.
704
fizeram com que os processos judiciais se tornassem alvo dos
meios de comunicao: 1) de um lado, o protagonismo do Poder
Judicirio fez com que os conflitos polticos passassem a ser
judicializados e, portanto, os conflitos judicirios passaram a ser
politizados;429 2) de outro lado, ocorreram mudanas tcnicas e
polticas profundas no domnio das tecnologias de informao e de
comunicao. Como consequncia desses dois aspectos os
processos judiciais, que eram mais privados e obscuros, passaram a
ser de conhecimento pblico e a tornarem-se dramas judiciais.430
O problema, no entanto, que a ao dos meios de

comunicao sobre os processos judiciais trazem diversos perigos
para a integridade do sistema judicial enquanto sistema autnomo
de ao. Esses perigos esto relacionados ao tempo, ao
procedimento, ao pblico-alvo e linguagem: 431
a) tempo: h um conflito entre os tempos instantneos da

comunicao social e os tempos processuais que, comparados com
os primeiros, parecem ainda mais lentos do que o so.
b) procedimento: o resultado de um julgamento ocorre

apenas depois de aturados e prolongados procedimentos de
429
Essa constatao havia sido realizada pelo co-autor deste livro em:
OLIVEIRA JUNIOR, Jos Alcebades de. Teoria Jurdica e Novos Direitos. Rio
de Janeiro: Lumen Juris, 2000, em especial no captulo VI "Sobre politizao do
Direito e juridicizao da poltica", p. 71-82.
430
Justia, p. 83.
431
Justia, p. 83-84.
705
contraditrio e provas convincentes. Mas a mdia pretende
abreviar esses direitos: antes da coleta de provas e de possibilitar o
contraditrio, j trata o investigado como condenado.
c) pblico-alvo: os processos judiciais tiveram sempre o

potencial de se transformarem em dramas. Mas, antes da atuao
macia dos meios de comunicao, se tratava de um teatro para
um auditrio muito seleto, um teatro de culto profissional. Os
meios de comunicao social alteraram o pblico-alvo desse teatro,
tornando-o um espetculo como entretenimento segundo uma
linguagem direta e acessvel a grandes massas.
d) linguagem: o relato dos fatos pelos meios de

comunicao tem um cdigo gramatical prprio, que, na tentativa
de traduzir a linguagem codificada dos tribunais, pode deturpar
os fatos e as decises, seja por falta de entendimento de termos
jurdicos, seja para atender certos interesses (como aumento de
audincia, atendimento de determinados grupos, salvaguarda de
interesses econmicos ou ideolgicos).
A influncia dos meios de comunicao em relao ao

tempo, ao procedimento, ao pblico-alvo e linguagem dos
processos judiciais traz, pelo menos, duas consequncias:432
a) os tribunais no esto acostumados a ter o povo to

prximo de suas decises, o que os torna desarmados perante um
432
Justia, p. 84-85.
706
adversrio que traz consigo um povo muito curioso, talvez
ressentido e, se no mesmo, sedento de vingana.
b) os meios de comunicao passam a fazer julgamentos

paralelos. A investigao jornalstica diferente da investigao
judicial, podendo provocar erros ou desvios, quer por inteno das
fontes, quer pelo modo como a notcia se refletiu negativamente na
investigao e na fiabilidade das provas. Alm disso, a alta
exposio das testemunhas pode deturpar seus depoimentos, sendo
tratada como heronas ou como pessoas censurveis, dependendo
do que disserem e de quem beneficiarem. Por fim, corre-se o risco
de que a justia seja feita de acordo com o desejo da opinio
pblica, ou seja, os tribunais podem querer que suas decises se
aproximem das expectativas da comunidade.
A democracia precisa da informao. Por isso, a
administrao da justia ser tanto mais legitimada pelos cidados
quanto mais conhecida e reconhecida for por eles. Os tribunais e a
comunicao social precisam estabelecer meios de convivncia,
porque so essenciais para o aprofundamento da democracia. A
aproximao de ambos poder fomentar programas de cunho
pedaggico, debates sobre temas jurdicos importantes para a
sociedade e dilogos entre os rgos da justia e os vrios atores
sociais.433
433
Justia, p. 86.
707
3.4 Conflitos sociais, mecanismos de resoluo e composio de
litgios434
A resoluo de conflitos sociais passa pelo entendimento de

que, assim como os direitos evoluem e surgem novos direitos, os
mecanismos de resoluo de conflitos tambm devem evoluir e
valorizar formas alternativas de soluo de controvrsias. Sua
importncia, percebida por meio da arbitragem e da mediao, cada
vez se aloja com mais fora na conscincia das elites e de certos
seguimentos da sociedade civil, at mesmo por que a sobrecarga do
Poder Judicirio est insustentvel435, o que tem destacado suas
limitaes para a resoluo de conflitos sociais436. Contudo, a
aceitao dessas solues no pacfica, a sociedade possui
dvidas. No seu conjunto, a sociedade no confia numa justia
diferente daquela com a qual est acostumada (a estatal), muito
embora, ao mesmo tempo, fale muito mal dela.
Essas novas formas de se fazer Direito tem alguns
argumentos: um, pragmtico, relativo importncia da arbitragem
como soluo, no mnimo complementar, justia do Estado,
principalmente no que tange soluo de litgios em negcios e
contratos internacionais, em tempos de globalizao econmica e
434
p. 169 e ss.
435
OLIVEIRA JUNIOR, Jos Alcebades. O Exerccio do Poder no Direito
Estatal, Arbitral e de Mediao. In: Eduardo de Oliveira Leite. (Org.). Mediao,
Arbitragem e Conciliao. Rio de Janeiro: Forense, 2008, v. 7, p. 220 e ss.
436
Sobre o assunto cf. BASTOS, Aurlio Wander Chaves. Conflitos Sociais e
Limites do Poder Judicirio. 2. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2001.
708
de comunicao global em rede; e, outro, que poderia ser
relacionado utopia, isto , a uma aspirao por uma justia
melhor. Neste ltimo sentido, temos entendido que a mediao
pode ser uma importante ponte para que a sociedade civil recupere
parte de sua autonomia em face da ampla dominao exercida pelos
Estados na modernidade. Talvez se pudesse falar, em meio a essa
recuperao, em justia com maior qualidade de vida, na medida
em que a mediao pode ser entendida como uma justia mais
simplificada e clere, com maior privacidade, psicologicamente
menos traumtica, aspectos que configurariam alguns dos itens
desse projeto utpico.
Poder e direito so faces da mesma moeda437, mas parece
que essas esferas tm andado desconectadas, pois, algumas vezes o
Direito reduzido ao poder, outras vezes o Direito se apresenta
sem a fora necessria para se impor. O Direito estatal tem
protagonizado mais a primeira caracterstica, embora o drama dos
precatrios no Brasil esteja a demonstrar que o Direito do Estado se
apresenta tambm prximo da segunda, isto , sem efetividade. No
entanto, a ideia de um Direito sem fora est mais relacionado a
mecanismos no tradicionais de resoluo de conflitos (como a
arbitragem e a mediao), que, na viso da sociedade, padeceriam
da impotncia apontada no segundo aspecto da dissociao
referida.
437
OLIVEIRA JUNIOR, Jos Alcebades. O Exerccio do Poder no Direito
Estatal, Arbitral e de Mediao, p. 221. No mesmo sentido, ver BOBBIO,
Norberto. A era dos direitos. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro:
Campus, 1992.
709
Por outro lado, a predominncia das solues estatais de
Direito sobre as demais decorre da existncia de uma crena que as
solues dadas atravs da lei (regras ou princpios positivados
atravs de decises polticas) possuem maior fora e garantia do
que acertos privados ou particulares. Mas isso no precisa ser
bem assim. O ideal deveria ser o que diz o adgio popular: o pior
acordo ainda melhor do que a melhor das decises judiciais.
Seja como for, a importncia de um paradigma de dilogo
nas relaes sociais est relacionado com o interesse de toda a
sociedade, e no somente das partes. Tem a ver com a paz social,
com uma vida norteada pelo entendimento, e com uma sociedade
que prima pela integrao e no pela fragmentao.
Nesse sentido, o ensino da Sociologia do Direito voltada
formao dos magistrados deve trabalhar com alguns conceitos e
algumas distncias e aproximaes entre os meios tradicionais e
alternativos de soluo de controvrsias, tendo por base aspectos da
teoria geral do Direito de Norberto Bobbio, o que permite tambm
refletir sobre o exerccio do poder nessas diferentes esferas.
Ao tratar o conceito de Direito, Bobbio relaciona o poder e
a norma. Quanto ao primeiro, sugere que se o avalie a partir dos
pressupostos de legalidade, legitimidade e efetividade. Quanto
norma, sugere que ela seja avaliada a partir dos argumentos de
validade, justia e eficcia438.
438
BOBBIO, Norberto. Teoria General del Derecho. Bogot: Editorial Temis,
1987, p. 20.
710
Como o Poder Judicirio tornou-se a esperana de
efetivao de direitos, cada vez aumenta mais a litigncia
processual, fazendo com que processos judiciais demorem muito
tempo para serem resolvidos, gerando uma morosidade sistmica e
uma morosidade ativa. Por isso, necessrio criar uma justia mais
cidad, que garanta um acesso mais efetivo justia. Para reduzir a
morosidade do Judicirio seria importante implementar a
arbitragem e a mediao, mas tambm poderiam ser incentivadas
outras formas de efetivao dos direitos e de resolues alternativas
de conflitos sociais.
A insero do ensino da Sociologia do Direito no ensino

jurdico439 passa pela percepo das principais caractersticas do
mundo atual globalizado e em transformao, que envolve a
diversidade cultural e uma crescente complexidade para as relaes
sociais, relaes essas de poder que esto na base do Direito. A
evoluo dessa percepo levou as faculdades de Direito no Brasil
a passarem por quatro momentos significativos440:
(1) iniciando com cursos mais voltados ao ensino tcnico;
439
Este assunto est mais detalhado em: OLIVEIRA JUNIOR, Jos Alcebades
de. Repensando o Ensino do Direito para Sociedades Multiculturais: da
Pedagogia ao Currculo. Revista da Faculdade de Direito da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, v. 25, p. 109-120, 2005.
440
p. 23 e ss.
711
(2) passando para cursos que procuraram dar nfase
interrelao do Direito com as Cincias Sociais, num processo que
visou evidenciar as profundas imbricaes sociais e polticas do
Direito;
(3) chegando-se a um importante momento crtico de
denncia e caracterizao do ensino e do saber como atividade de
poder;
(4) para resultar no atual momento que procura ir alm da
denncia e da crtica441, possibilitando alteraes metodolgicas e
de contedo para que os profissionais da rea do Direito tenham
condies de cumprir com as suas finalidades.
Assim, como visto neste artigo, o desafio do ensino da
Sociologia do Direito amplia-se ao percebermos que o que se
espera dos profissionais do Direito em sociedades complexas a
tolerncia e a aceitao, mas tambm a concretizao de aspiraes
relativas dignidade442, mesmo sem atender aos interesses das
maiorias, instrumentalizando os anseios e as lutas das minorias.
441
O avano no ensino do Direito deve muito aos trabalhos de Roberto Lyra
Filho em Braslia, Luis Alberto Warat em Florianpolis e Aurlio Wander
Bastos no Rio de Janeiro, dentre tantos outros.
442
Como referem Vicente Barretto e Fabrcio Lemos, a dignidade da pessoa
humana est relacionada aos ensinamentos de Kant a respeito do agir moral: "a
capacidade de agir moralmente, alm de legitimar a existncia de dignidade pelo
ser humano, tambm o responsabiliza por seus atos: por causa de sua imputao
moral, o ser humano torna-se responsvel por um ato bom ou mau; ao contrrio
da imputao jurdica, decorrente de infrao de norma, a responsabilidade moral
remete constatao da livre subjetividade do agente do seu poder de agir
moralmente." (BARRETTO, Vicente de Paulo; LEMOS, Fabrcio Jos
Rodrigues de. Uma abordagem compreensiva da dignidade humana. Revista
Quaestio Iuris, v. 8, p. 1815-1826, 2015.)
712
Os profissionais do Direito (especialmente, neste artigo, os
magistrados) precisam acompanhar os tempos atuais, marcados
pela derrubada ou alterao de algumas fronteiras cientficas,
polticas, histricas, econmicas, sociais e jurdicas. Por isso,
necessrio repensar, tambm, o ensino do Direito como um dos
tantos olhares possveis e importantes sobre o mundo.
5. REFERNCIAS
BARRETTO, Vicente de Paulo. As Mscaras do Poder. So

Leopoldo/RS: Editora Unisinos, 2012.
BARRETTO, Vicente de Paulo. O fetiche dos Direitos Humanos e
outros temas. Rio de Janeiro, Lumen Juris, 2010.
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Quaestio Iuris, v. 8, p. 1815-1826, 2015.
BASTOS, Aurlio Wander Chaves. Conflitos Sociais e Limites do
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Prtica dos Direitos Fundamentais. Rio de Janeiro: Lumen Juris,
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TOURAINE, Alain. Um novo paradigma para compreender o
mundo hoje. Trad. Gentil Avelino Titton. Rio de Janeiro: Vozes,
2006.
715
ANLISE CRTICA DO ENSINO DOS DIREITOS
HUMANOS NAS FACULDADES DE DIREITO DO
BRASIL
Laura Diehl Kuwer

Vitria Volcato da Costa
RESUMO: O presente artigo traz uma anlise crtica sobre o

ensino dos direitos humanos nas faculdades de direito brasileiras,
visando promover a discusso sobre o assunto, a fim de que
desperte mais pessoas da comunidade jurdica a contribuir para
aprimorar a educao na matria. A importncia de ter
conhecimento e saber refletir criticamente sobre esse tema, que est
presente em diferentes searas da vida humana e da vida em
sociedade, acentuada quando se trata de estudantes e profissionais
do direito. O ensino dos direitos humanos no Brasil enfrentou
muitos desafios para ser incorporado nas universidades e, apesar
dos avanos, ainda existe um dficit na educao. No tocante s
faculdades de direito, a insuficincia de conhecimento e reflexo
sobre os direitos humanos, seja no mbito jurdico ou no social e
filosfico, evidente em muitas universidades do pas. Tendo em
vista a histria do Brasil, com perodos de fortes violaes de
direitos humanos, os quais deixaram uma herana que se expressa
Bacharela em Cincias Jurdicas e Sociais pela Pontifcia Universidade

Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Advogada autnoma, inscrita na
OAB/RS sob o n 107.860. E-mail: laura.kuwer@acad.pucrs.br. Telefone: (51)
99947-0619. Endereo: Av. Palmeira, 228/301, bairro Petrpolis, Porto
Alegre/RS.
Bacharela em Cincias Jurdicas e Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica

do Rio Grande do Sul (PUCRS). Advogada autnoma, inscrita na OAB/RS sob o
n 107.044. E-mail: vitoria.volcato@gmail.com. Telefone: (51) 99902-4198.
Endereo: Rua Leopoldo Bier, 662, bairro Santana, Porto Alegre/RS.
716
at o momento atual, rduo o caminho para educar em e para os
direitos humanos.
Palavras-chave: Direitos Humanos. Ensino. Universidade.
INTRODUO
notvel a importncia que os profissionais da rea do
Direito tm na sociedade. O papel de um magistrado, promotor de
justia, defensor pblico, advogado, delegado, entre outros,
indispensvel para o pas, pois responsvel pela defesa da
Constituio Federal, do Estado Democrtico de Direito, dos
direitos fundamentais, dos direitos humanos, da justia e da
igualdade. Portanto, a formao dessas pessoas deve prepar-las
para lidar com uma tarefa importante, complexa e multifacetada.
Mas ser que as faculdades de direito esto formando profissionais
preparados para tanto?
H diversas maneiras de preparar bem um profissional do
direito, mas diante de um pas com desafios internos, como queles
que dizem respeito segurana pblica, desigualdade social,
guerra s drogas, a crise nos presdios e na poltica, somando-se
ainda aos desafios de um mundo globalizado, com conflitos
internacionais e crises migratrias, o ensino dos direitos humanos
se faz no somente necessrio, mas tambm urgente. Logo, a
importncia da educao em direitos humanos nas faculdades de
direito muito grande, como ser demonstrado em um primeiro
momento neste artigo.
717
Desde a redemocratizao, o Brasil assumiu compromissos
internacionalmente para com os direitos humanos, atravs das
ratificaes de diversos tratados sobre o assunto. Em razo disso, o
tema ao longo dos anos foi sendo inserido ao ordenamento jurdico
brasileiro e em suas instituies. Ocorre que o processo de
incorporao do ensino de direitos humanos dentro das
universidades foi lento e ainda necessita de avanos,
principalmente no tocante s faculdades de Direito. Alguns
aspectos e dados sero trazidos ao longo do presente artigo,
apresentando o dficit desse ensino e seus desafios.
Por fim, tentar-se- demonstrar as causas que levam
carncia desse ensino na sociedade em que futuros profissionais do
direito iro atuar. O objetivo disseminar a discusso sobre o
ensino de direitos humanos e, dessa forma, incentivar as pessoas
que compem a comunidade jurdica a inserirem o tema nas
universidades em que trabalham, estudam ou de alguma maneira
participam.
A IMPORTNCIA DO ENSINO DOS DIREITOS HUMANOS

PARA ESTUDANTES DE DIREITO
Desde 1996 o Brasil tem o chamado Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH), que da sua criao at os dias de hoje
com inmeras revises, vem afirmando a necessidade da
incorporao do ensino em direitos humanos na educao bsica e
718
no ensino superior, bem como na rea da justia443. Orientaes de
Projetos Poltico-Pedaggicos de vrios cursos de ensino superior,
alm dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio,
consideram essencial a incluso do ensino de direitos humanos na
grade curricular, tanto para a formao profissional quanto para a
formao da cidadania. At mesmo nos cursos mais tcnicos e
especialistas os referidos documentos consideram indispensvel a
abordagem do tema444.
Isso porque para alm da esfera profissional, a educao em
direitos humanos pode ser uma oportunidade de formao poltica
para aqueles que esto em processo de construo profissional, o
que influencia na vida democrtica, a fim de que o estudante a
exera com autonomia445. Ou seja, a educao em direitos humanos
443
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares; DE ARAJO, Soraya Helena
Nascimento; BORBA, Tiana de Jesus Arajo; FERREIRA, Hellen Monteiro e
Silva Ferreira. O Ensino de Direitos Humanos nos cursos de Educao, Cincias
Humanas e Cincias Jurdicas da UFPB. In: TOSI, Giuseppe, FERREIRA; Lcia
de Ftima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares (orgs.). A Formao
em Direitos Humanos na Educao Superior no Brasil: trajetrias, desafios
e perspectivas. Joo Pessoa. Editora da UFPB, 2014. p. 597.
444
TOSI, Giuseppe. Direitos Humanos como eixo articulador do ensino, da
pesquisa e da extenso. In: ZENAIDE, Maria de Nazar T.; DIAS, Lcia Lemos;
TOSI, Giuseppe; DE MOURA, Paulo V. (orgs.). A Formao em Direitos
Humanos na Universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso. Joo Pessoa.
Editora Universitria, 2005. p. 27. Disponvel em:
<http://www.cchla.ufpb.br/ncdh/wp-content/uploads/2015/08/2006.A-
FORMA%C3%87%C3%83O-EM-DH-NA-UNIVERSIDADE.pdf>. Acesso em:
16 jun. 2017.
445
719
proporciona a ampliao do pleno exerccio da cidadania. Ainda,
promove, por exemplo, o respeito s diversidades socioculturais,
contribuindo para a eliminao de toda e qualquer forma de
discriminao e violao de direitos. Dito isso, no que se refere aos
estudantes do curso de direito, a importncia se acentua ainda mais.
Profissionais do direito tem um grande poder de voz e de
influncia na sociedade, pois quando direitos so violados ou
reivindicados, quando h ruptura da ordem democrtica, quando a
realidade muda e demanda que a lei e a justia se adequem a ela,
para quem a sociedade recorre? No juramento em que se faz ao
final da faculdade de direito, promete-se assegurar o exerccio dos
direitos sociais e individuais, a liberdade, o bem-estar, a igualdade
e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna,
pluralista e sem preconceitos. E como possvel cumprir essa
promessa sem ter conhecimento, discusses e reflexes acerca da
sociedade e dos direitos humanos, sem que haja uma formao
interdisciplinar?
preciso que os estudantes de direito tenham conhecimento
e senso crtico a respeito dos efeitos causados na legislao, na
justia e nas instituies brasileiras aps o processo de
redemocratizao, devido promulgao da Constituio Federal
de 1988 e, em razo desse cenrio, a nova postura do Brasil para
com a comunidade internacional e com os direitos humanos.

720
Desde a CF/88 o pas ratificou diversos tratados
internacionais de direitos humanos, dentre os quais se pode
destacar: a Conveno Americana de Direitos Humanos e demais
tratados do sistema interamericano; Conveno sobre o Estatuto
dos Refugiados, bem como dos Aptridas e a Conveno sobre
Reduo dos Casos de Apatridia; o Pacto Internacional de Direitos
Civis e Polticos e o de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais;
Conveno sobre os Direitos da Criana; Conveno sobre a
Eliminao de todas as formas de Discriminao contra a Mulher;
Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de
Discriminao Racial; Conveno contra a Tortura e outros
Tratamentos Cruis, Desumanos ou Degradantes446.
Existe, portanto, uma dimenso jurdica dos direitos
humanos, o que torna seu conhecimento indispensvel para os
estudantes de direito. Isso porque os referidos tratados positivam
tais direitos, o que faz com que deixem de ser orientaes ticas,
para se tornarem lei447.
446
PIOVESAN, Flvia. Educao em Direitos Humanos no Ensino Superior. In:
ZENAIDE, Maria de Nazar T.; DIAS, Lcia Lemos; TOSI, Giuseppe; DE
MOURA, Paulo V. (orgs.). A Formao em Direitos Humanos na
Universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso. Joo Pessoa. Editora
Universitria, 2005. p. 74-75. Disponvel em:
14 jun. 2017.
447
TOSI, Giuseppe. Direitos Humanos como eixo articulador do ensino, da
pesquisa e da extenso. In: ZENAIDE, Maria de Nazar T.; DIAS, Lcia Lemos;
TOSI, Giuseppe; DE MOURA, Paulo V. (orgs.). A Formao em Direitos
Humanos na Universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso. Joo Pessoa.
Editora Universitria, 2005. p. 36. Disponvel em:
721
Um exemplo da importncia do ensino deste tema para
estudantes de direito, a Lei n 11.340/2006, mais conhecida como
Lei Maria da Penha, que foi resultado da condenao do Brasil pela
Comisso Interamericana de Direitos Humanos da Organizao dos
Estados Americanos (OEA), que pela primeira vez recebeu uma
denncia por violncia domstica. O pas restou condenado apenas
em 2001, tendo em vista que levou mais de 15 anos para investigar
a agresso sofrida por Maria da Penha. Graas promulgao da
lei, a violncia contra a mulher deixou de ser tratada como um
crime de menor potencial ofensivo, cujas penas eram multas e
cestas bsicas que o ofensor deveria pagar.
Ainda, em uma sociedade em que o preconceito e a
intolerncia crescem a cada dia, devido a forte onda de
conservadorismo recente que assola no somente nosso pas, mas o
mundo, os jovens comeam a faculdade permeados por ideias e
pensamentos prontos acerca dos direitos humanos. nesse
momento em que surge a importncia de uma formao com foco
no apenas em aspectos tcnicos e processuais, mas crticos e
reflexivos tambm, para que estes jovens estudantes sejam futuros
profissionais do direito capacitados a mudar o rumo do pas.

16 jun. 2017.
722
O DFICIT E OS DESAFIOS DA EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS NAS FACULDADES DE DIREITO
Neste momento, preciso retornar para a pergunta feita

anteriormente no presente artigo: ser que as faculdades de direito
esto preparando profissionais capazes de colocar seu juramento
em prtica, assegurando o exerccio dos direitos sociais e
individuais, a liberdade, o bem-estar, a igualdade e a justia como
valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos? Uma pesquisa realizada por estudantes na
Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI) em Santa Catarina pode
responder de forma negativa essa pergunta. A referida pesquisa
investigou qual a opinio dos estudantes de Direito da UNIVALI a
respeito dos direitos humanos. Eis aqui alguns dos dados
encontrados448:
Cerca de 42,68% dos respondentes
consideraram que os direitos humanos so
apenas para os honestos. J, somando os que
so a favor da prtica do linchamento com os
que so condescendentes, chega-se a um
resultado de 78,33% dos alunos. Verificou-se
que 63,79% dos entrevistados concordaram que
deveriam ser reduzidos os gastos sociais com os
448
Hiller, Neiva Marcelle; Cherobin, Rafael Caetano; De Bortolli, Adriano
(orientador). Os Universitrios e os Direitos Humanos: O que pensam os
Estudantes de Direito da Universidade do Vale do Itaja sobre Direitos
Humanos? 2009. Pesquisa de Iniciao Cientfica a nvel de graduao.
Faculdade de Direito, Universidade do Vale do Itaja, Itaja/SC. 2009. p. 02.
Disponvel em: <
http://www.pucrs.br/edipucrs/XSalaoIC/Ciencias_Sociais_Aplicadas/Direito/711
93-NEIVAMARCELLEHILLER.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2017.
723
presos e 57,86% so a favor de uma lei que
torne obrigatria a esterilizao em pobres.
A mesma pesquisa ressalta que os alunos do ltimo
semestre do curso foram os que apresentaram um perfil mais
conservador, demonstrando que ainda h paradigmas a respeito do
tema e na capacidade crtica dos alunos. De acordo com as
respostas encontradas, a pesquisa constatou uma incapacidade dos
discentes em enxergar as leis no contexto das questes histricas,
sociais, econmicas e polticas do pas 449.
Desde o perodo da redemocratizao, com a consequente
incorporao dos direitos humanos no ordenamento jurdico
brasileiro e o avano do tema dentro das instituies, alguns
problemas e desafios surgem na maneira como o assunto trazido
para as universidades. Esse processo foi diferente em cada regio
do pas, pois a incluso da pauta dos direitos humanos nas
universidades brasileiras no ocorreu mediante um movimento
uniforme. por esse motivo que uma pesquisa realizada na
faculdade de direito da FGV no Rio de Janeiro mostra um resultado
mais otimista que o da universidade anteriormente citada.
Ao contrrio da pesquisa anterior, na FGV Direito Rio
constatou-se que enquanto os alunos dos primeiros semestres do
449
Hiller, Neiva Marcelle; Cherobin, Rafael Caetano; De Bortolli, Adriano
(orientador). Os Universitrios e os Direitos Humanos: O que pensam os
Estudantes de Direito da Universidade do Vale do Itaja sobre Direitos
Humanos? 2009. Pesquisa de Iniciao Cientfica a nvel de graduao.
Faculdade de Direito, Universidade do Vale do Itaja, Itaja/SC. 2009. p. 03.
Disponvel em: <
http://www.pucrs.br/edipucrs/XSalaoIC/Ciencias_Sociais_Aplicadas/Direito/711
93-NEIVAMARCELLEHILLER.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2017.
724
curso demonstram um perfil mais conservador, os discentes dos
ltimos semestres apresentam um perfil mais progressista. Porm,
aps calcular uma mdia de 0 a 4 em relao ao perfil geral dos
estudantes da faculdade de direito, chegou-se no resultado de 2.03,
o que significa que h uma tendncia moderada no perfil geral.
Ainda, com relao aos alunos que disseram ser a favor da reduo
da maioridade penal, 58% dos estudantes do primeiro semestre
foram favorveis, enquanto que no ltimo semestre o percentual
caiu para 38%450 (o que positivo em termos comparativos, mas
ainda uma parcela significativa de estudantes que esto quase se
formando).
Diante dos resultados da pesquisa, possvel verificar um
avano da reflexo e do pensamento crtico sobre direitos humanos
ao longo da faculdade de direito objeto da anlise. Entretanto,
como mencionado anteriormente, o processo de insero dos
direitos humanos nas universidades no ocorreu de maneira
uniforme, motivo pelo qual h grandes diferenas de ensino entre
as universidades e regies do pas. E mesmo naquelas faculdades
que avanaram mais no tema, ainda h desafios a serem superados
e os ndices de pesquisa podem e devem melhorar.
Um dos problemas na incorporao do tema dos direitos
humanos em muitas universidades do Brasil, que os esforos e a
iniciativa para abordar o assunto com os estudantes do ensino
450
Pesquisa revela tendncias de estudante de Direito. In: FGV Direito Rio,
02 de dezembro de 2011. Disponvel em: <http://direitorio.fgv.br/pesquisa-
alunos2011>. Acesso em: 26 jun. 2017.
725
superior vm de professores engajados com a causa, que muitas
vezes o fazem de maneira individual e sem o devido apoio
institucional, carecendo de um espao coletivo para tanto dentro da
universidade451.
Ainda, o incio da insero dos direitos humanos nas
faculdades de direito normalmente comea fora da sala de aula. o
caso da Universidade Federal da Paraba (UFPB), na qual os
direitos humanos apareceram inicialmente em cursos e projetos de
extenso, posteriormente passando pela pesquisa, at chegar ao
ensino. A partir de 2008, foram includas disciplinas optativas
como Educao em Direitos Humanos, Direito Internacional e
Direitos Humanos, entre outras, nos Departamentos de Direito
Pblico e Prtica Processual da UFPB452.
O que se verifica na UFPB tambm pode ser observado no
ensino jurdico de outras universidades brasileiras. Os direitos
humanos comeam a ser inseridos nas universidades atravs de
seminrios, de grupos de pesquisa ou de projetos de extenso, os
451
PIOVESAN, Flvia. Educao em Direitos Humanos no Ensino Superior. In:
ZENAIDE, Maria de Nazar T.; DIAS, Lcia Lemos; TOSI, Giuseppe; DE
MOURA, Paulo V. (orgs.). A Formao em Direitos Humanos na
Universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso. Joo Pessoa. Editora
Universitria, 2005. p. 76-77. Disponvel em:
14 jun. 2017.
452
e perspectivas. Joo Pessoa. Editora da UFPB, 2014. p. 599-601.
726
quais se destacam no aprendizado sobre direitos humanos, pois so
espaos em que os estudantes conseguem dialogar com
organizaes da sociedade civil e com movimentos sociais. Alm
disso, cada vez mais tm surgido cursos de ps-graduao com
linha de pesquisa em direitos humanos.
Entretanto, a educao em direitos humanos precisa partir
da sala de aula. Ou seja, diante das trs esferas que compem a
vida acadmica, necessrio que o tema seja abordado
primeiramente na esfera do ensino, para depois ser aprofundado na
pesquisa e na extenso. H, no entanto, muitas escolas de direito no
Brasil que no contam com uma cadeira especfica de direitos
humanos no currculo, e muitas das que possuem no a colocam
como disciplina obrigatria. Segundo o jurista brasileiro, Roberto
de Figueiredo Caldas, atual presidente da Corte Interamericana de
Direitos Humanos, ao responder a uma pergunta sobre a
preocupao com direitos humanos no ensino jurdico brasileiro,
disserta453:
Aqui no Brasil h uma carncia enorme nos
currculos universitrios que no tm como
obrigatria a matria de direitos humanos.
incongruente com a importncia temtica, at
porque a Constituio abre seus captulos
falando de direitos humanos. urgente que
todas as faculdades tenham direitos humanos na
grade curricular como matria obrigatria.
453
urgente que todas as faculdades tenham direitos humanos como
matria obrigatria. In: Gazeta do Povo, 04 de setembro de 2014. Disponvel
em: <http://www.gazetadopovo.com.br/vida-publica/justica-direito/entrevistas/e-
urgente-que-todas-as-faculdades-tenham-direitos-humanos-como-materia-
obrigatoria-eczk7s0h8ftk1f0ly27y8v6mm>. Acesso em: 27 jun. 2017.
727
Recentemente, houve pesquisa no Tribunal de
Justia do Rio de Janeiro que mostrou que mais
de 80% dos juzes no tinham visto uma
matria de direitos humanos.
Seguindo esta linha, foram analisadas as faculdades de

direito das universidades do Estado do Rio Grande do Sul. Ao
pesquisar as grades curriculares dos cursos de direito das oito
universidades gachas que receberam em 2016 o selo de qualidade
da OAB no ensino de direito454, no se obteve um resultado
positivo na temtica. Das oito universidades beneficiadas com o
selo de qualidade da OAB, seis no possuem uma cadeira de
direitos humanos como disciplina obrigatria (URCAMP, UFPEL,
FMP, UFRGS, FDA e UFSM), enquanto apenas uma possui (UPF).
Quanto oitava universidade, FURG, no foi possvel encontrar a
grade curricular.
Adicionalmente, tambm foi pesquisado o currculo das
faculdades de direito de trs universidades gachas com expressivo
nmero de estudantes em Porto Alegre e Regio Metropolitana:
PUCRS, UNISINOS e UNIRITTER. Somente uma delas,
UNISINOS, possui uma cadeira obrigatria de direitos humanos,
chamada Direitos Humanos e Amrica Latina. evidente,
454
OAB entrega a 142 faculdades selo de qualidade em ensino de direito. In:
OAB Conselho Federal, 13 de janeiro de 2016. Disponvel em:
<http://www.oab.org.br/noticia/29187/oab-entrega-a-142-faculdades-selo-de-
qualidade-em-ensino-de-
direito?argumentoPesquisa=melhores%20faculdades%20de%20direito%20do%2
0brasil>. Acesso em: 27 jun. 2017.
728
portanto, o dficit do ensino na temtica dos direitos humanos nas
faculdades de direito no Rio Grande do Sul.
A questo da interdisciplinaridade tambm essencial, pois
o tema de direitos humanos no precisa e no deve ser discutido
somente em uma cadeira especfica para tanto, preciso que ele
seja abordado nas disciplinas tradicionais tambm. A importncia
da interdisciplinaridade muito bem explicada pela professora e
pesquisadora Adelaide Alves Dias455:
Diante da complexidade social e da exigncia
de uma reflexo problematizadora sobre a
prpria realidade social em constante mudana,
no possvel mais compreender os processos
de educar em/para os direitos humanos sem que
se estabelea um estreito dilogo
interdisciplinar com a constante
construo/reconstruo de um saber
especfico, porm necessariamente
multifacetado.
Ainda, a referida autora destaca que a educao em direitos

humanos necessita da interdisciplinaridade para promover, sem
hierarquia, um dilogo entre os diferentes saberes: da experincia,
os tcnicos e os tericos456. Dessa forma, cria-se uma cultura de
455
DIAS, Adelaide Alves. A perspectiva interdisciplinar dos direitos humanos e
seus desdobramentos para a educao em/para os direitos humanos. In: TOSI,
Giuseppe, FERREIRA; Lcia de Ftima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazar
Tavares (orgs.). A Formao em Direitos Humanos na Educao Superior no
Brasil: trajetrias, desafios e perspectivas. Joo Pessoa. Editora da UFPB,
2014. p. 108.
456
729
direito que se nutre da contribuio de cada saber disciplinar
especfico interconectado com os demais em sua completude e
emancipao e liberdade humanas457. Com relao ao ensino
jurdico, h importantes questes sobre direitos humanos para
aprender e refletir em diversos ramos do direito, como no Direito
Internacional, Direito Constitucional, Direito do Trabalho, Direito
Penal e Direito Administrativo.
A maneira como os Direitos Humanos esto presentes no
mbito do Direito Administrativo, por exemplo, a partir da
criao de polticas pblicas, j que direitos humanos esto ligados
ao princpio constitucional da dignidade da pessoa humana, que por
sua vez, significa o mnimo necessrio para uma pessoa viver,
como sade, moradia, bem-estar e nutrio. As polticas pblicas,
nessa medida, servem para concretizar a dignidade humana. Nesse
sentido, dispe Maria Sylvia Zanella de Pietro458 que tais polticas
So as metas e os instrumentos de ao que o
poder pblico define para a consecuo de
interesses pblicos que lhe incumbe proteger.
Elas compreendem, no s a definio das
metas, das diretrizes, das prioridades, como
tambm a escolha dos meios de atuao.

2014. p. 114.
457
2014. p. 116.
458
http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/74853-114581-
1-pb.pdf
730
Ainda com relao ao princpio da dignidade da pessoa
humana, existem remdios constitucionais que ajudam na sua
concretizao: o habeas corpus, que garante que qualquer
indivduo preso ilegalmente possa ele mesmo impetrar tal ao para
tentar alcanar a liberdade; as aes civis pblicas, que inserem na
sociedade os debates de temas inerentes a ela; o mandado de
segurana, que garante o cumprimento de direito lquido e certo.
Por fim, importante tambm destacar que diante da
globalizao e do perodo histrico pelo qual o mundo est
passando, se faz essencial um trabalho em rede, que promova a
articulao entre universidades brasileiras e de outros pases. A
educao em direitos humanos, portanto, precisa estar interligada
com o resto do planeta, sobretudo com os pases latino-
americanos459, porque essas naes passaram por processos
parecidos, em perodos semelhantes, de redemocratizao ps-
ditaduras militares, institucionalizao dos direitos humanos e
demais contextos.
O que demonstra a importncia disso, por exemplo, o
Sistema Interamericano de Direitos Humanos, do qual o Brasil faz
parte. Este sistema composto pela Conveno Americana de
Direitos Humanos (Pacto de San Jos), pela Comisso e Corte
Interamericana de Direitos Humanos. A conveno, ratificada pelo
459
TOSI, Giuseppe; Zenaide, Maria de Nazar Tavares. Os direitos humanos na
educao superior no Brasil: tendncias e desafios. In: TOSI, Giuseppe,
FERREIRA; Lcia de Ftima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares
(orgs.). A Formao em Direitos Humanos na Educao Superior no Brasil:
trajetrias, desafios e perspectivas. Joo Pessoa. Editora da UFPB, 2014. p. 63.
731
Brasil desde 1992, traz um rol expressivo de direitos humanos. A
comisso e a corte, cuja competncia contenciosa reconhecida
pelo Brasil, tm pareceres, recomendaes e decises com rica e
vasta matria em direitos humanos. Alm disso, muitas destas
recomendaes e decises foram sobre Brasil, em casos
emblemticos e importantes da histria do pas. A jurisprudncia
dessa corte pouco utilizada por juzes e tribunais brasileiros, bem
como a comisso e a corte so pouco conhecidas no Brasil,
enquanto que em pases vizinhos como Argentina e Uruguai suas
decises so muito citadas, segundo Roberto de Figueiredo
Caldas460.
CAUSAS DA DIFICULDADE EM EDUCAR SOBRE

DIREITOS HUMANOS
Verificou-se que h grande dificuldade na incorporao do
tema dos direitos humanos no ensino jurdico, mas por qu?
Primeiramente preciso compreender que a educao se trata de
um fenmeno social e, dessa forma, sofre os efeitos da realidade
histrico-cultural na qual est imersa461. Quando se pensa sobre a
460
urgente que todas as faculdades tenham direitos humanos como
matria obrigatria. In: Gazeta do Povo, 04 de setembro de 2014. Disponvel
em: <http://www.gazetadopovo.com.br/vida-publica/justica-direito/entrevistas/e-
urgente-que-todas-as-faculdades-tenham-direitos-humanos-como-materia-
obrigatoria-eczk7s0h8ftk1f0ly27y8v6mm>. Acesso em: 27 jun. 2017.
461
PAZ, Mrcia Magalhes Avila; CAMINO, Leoncio; CAMINO, Cleonice.
Reflexes acerca da educao em direitos humanos. In: ZENAIDE, Maria de
Nazar T.; DIAS, Lcia Lemos; TOSI, Giuseppe; DE MOURA, Paulo V.
(orgs.). A Formao em Direitos Humanos na Universidade: Ensino,
Pesquisa e Extenso. Joo Pessoa. Editora Universitria, 2005. p. 73.
Disponvel em: <http://www.cchla.ufpb.br/ncdh/wp-
732
educao em direitos humanos, difcil a dissociar da poltica. Para
Joo Carlos W. Dornelles, se trata de uma atividade crtica
assumidamente poltica, que sofre muitas resistncias tanto dos
modelos polticos repressivos quanto dos sistemas educacionais
repressivos e manipuladores, vigentes em muitas sociedades
democrticas462.
Logo, o tema enfrenta mais desafios para ser incorporado
no ensino superior do que outros, tendo em vista que depende do
contexto social e histrico, bem como influencia no
desenvolvimento do pas sob o aspecto cultural, social, econmico
e poltico463. Nessa linha, ressalta-se o que diz Flvia Piovesan464:
content/uploads/2015/08/2006.A-FORMA%C3%87%C3%83O-EM-DH-NA-
UNIVERSIDADE.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2017.
462
463
464
PIOVESAN, Flvia. Educao em Direitos Humanos no Ensino
Superior. In: ZENAIDE, Maria de Nazar T.; DIAS, Lcia Lemos; TOSI,
Giuseppe; DE MOURA, Paulo V. (orgs.). A Formao em Direitos Humanos
na Universidade: Ensino, Pesquisa e Extenso. Joo Pessoa. Editora
Universitria, 2005. p. 73. Disponvel em: <http://www.cchla.ufpb.br/ncdh/wp-
content/uploads/2015/08/2006.A-FORMA%C3%87%C3%83O-EM-DH-NA-
UNIVERSIDADE.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2017.
733
[...] Para compreender a experincia de
educao superior em direitos humanos, h
que se avaliar a relao indissocivel entre
democracia e direitos humanos. S h
direitos humanos com democracia, e s
democracia com respeito aos direitos
humanos.
H dificuldades, entretanto, em relacionar democracia e
direitos humanos, conceitos e princpios interligados, diante da
histria brasileira, uma sociedade originada a partir de privilgios
de alguns, e da negao da condio humana para a maior parte de
sua populao465. Esse cenrio persiste, apesar dos avanos,
mesmo depois de mais de um sculo da abolio da escravido e de
quase trs dcadas do fim da ditadura militar. As violaes de
direitos humanos e as consequncias que esses perodos trouxeram
ainda esto presentes na sociedade brasileira e, longe de serem
resolvidas.
Segundo os professores e pesquisadores Solon Eduardo
Annes Viola e Maria de Nazar Tavares466:
465
VIOLA, Solon Eduardo Annes; Zenaide, Maria de Nazar Tavares. A
carncia de direitos humanos e os limites da democracia. In: TOSI, Giuseppe,
trajetrias, desafios e perspectivas. Joo Pessoa. Editora da UFPB, 2014. p.
222.
466
VIOLA, Solon Eduardo Annes; Zenaide, Maria de Nazar Tavares. A
carncia de direitos humanos e os limites da democracia. In: TOSI, Giuseppe,
734
Enquanto a sociedade brasileira no for capaz
de se reencontrar consigo mesma e superar seus
segredos, especialmente os crimes cometidos
pelo Estado contra a cidadania, no for capaz de
rever sua histria de privilgios e autoritarismo,
a cultura dos direitos humanos permanecer
ameaada pelo preconceito e pelo medo, e a
democracia poder ficar a merc de
aventureiros.
O Brasil inexperiente no campo da democracia e ainda h

muitas barreiras encontradas pela sociedade civil, movimentos
sociais e professores dentro das escolas de ensino fundamental e
mdio, para abordar o tema da ditadura militar, para conscientizar a
populao das violaes de direitos humanos ocorridas no perodo
e para trazer justia queles que foram vtimas. Ainda, o pas
convive com a desigualdade social e com o racismo estrutural,
heranas deixadas pelo perodo da escravido.
CONCLUSES
A redemocratizao que o pas viveu na dcada de 80
serviu para reestabelecer os direitos humanos, que sofreram severas
violaes nos anos de represso da Ditadura Militar. Embora a
Constituio Federal seja considerada recente, ela garante os
direitos mnimos e dignos aos indivduos e o papel do Estado para
alcan-los, e o ensino de direitos fundamentais nas Universidades
um desses meios, por isso sua importncia.
trajetrias, desafios e perspectivas. Joo Pessoa. Editora da UFPB, 2014. p.

241.
735
Os direitos humanos so a garantia do atendimento s
necessidades mais bsicas das pessoas. assegurar o devido
processo legal, a assistncia jurdica e a subsistncia. Isso permite
ao profissional do Direito, por exemplo, promover e fiscalizar o
cumprimento de penas, auxiliar na reinsero social e permitir, por
fim, a ressocializao e reabilitao.
A insero do ensino de direitos humanos importante, j
que pode gerar empatia aos alunos e futuros profissionais com
aquelas pessoas que no esto na mesma realidade social, para que
todos compreendam a sua importncia na vida. Qualquer pessoa
pode ter seus direitos civis violados, mas em uma sociedade onde
direitos humanos so presentes e aceitos por todos, a coletividade
integralmente beneficiada, sendo garantida a segurana jurdica e
os direitos de cada cidado.
As disciplinas formais so obrigatrias e fundamentais
para a formao dos estudantes para serem operadores de Direito,
mas as disciplinas relativas aos direitos humanos, bem como as de
filosofia, de sociologia e de histria, so importantes para entender
como as relaes so formadas.
Ao longo do artigo restou demonstrado que as salas de
aula do pas tm falhado na educao social dos alunos. Para se ter
a formao completa de um discente como um cidado, sua
educao formal deve estar aliada aos aspectos sociolgicos e
filosficos, a fim de que todos tenham uma melhor compreenso da
realidade, e como ela deve ser, ao final, aplicada para todas as
pessoas que fazem parte da sociedade.
736
REFERNCIAS
DIAS, Adelaide Alves. A perspectiva interdisciplinar dos direitos

humanos e seus desdobramentos para a educao em/para os
direitos humanos. In: TOSI, Giuseppe, FERREIRA; Lcia de
Ftima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares (orgs.). A
Formao em Direitos Humanos na Educao Superior no
Brasil: trajetrias, desafios e perspectivas. Joo Pessoa. Editora
da UFPB, 2014.
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dignidade da pessoa humana. REVISTA DIGITAL DE
DIREITO ADMINISTRATIVO, v. 1, n. 2, p. 260-279, 2014.
Disponvel em
<http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/74853-114581-
1-pb.pdf >. Acesso em: 11 jul. 2017
urgente que todas as faculdades tenham direitos humanos

como matria obrigatria. In: Gazeta do Povo, 04 de setembro
de 2014. Disponvel em: <http://www.gazetadopovo.com.br/vida-
publica/justica-direito/entrevistas/e-urgente-que-todas-as-
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direito. In: OAB Conselho Federal, 13 de janeiro de 2016.
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737
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Giuseppe; DE MOURA, Paulo V. (orgs.). A Formao em
Direitos Humanos na Universidade: Ensino, Pesquisa e
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PIOVESAN, Flvia. Educao em Direitos Humanos no Ensino

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TOSI, Giuseppe; DE MOURA, Paulo V. (orgs.). A Formao em
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TOSI, Giuseppe; Zenaide, Maria de Nazar Tavares. Os direitos

humanos na educao superior no Brasil: tendncias e
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Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares (orgs.). A Formao
em Direitos Humanos na Educao Superior no Brasil:
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TOSI, Giuseppe. Direitos Humanos como eixo articulador do

ensino, da pesquisa e da extenso. In: ZENAIDE, Maria de Nazar
738
T.; DIAS, Lcia Lemos; TOSI, Giuseppe; DE MOURA, Paulo V.
(orgs.). A Formao em Direitos Humanos na Universidade:
Ensino, Pesquisa e Extenso. Joo Pessoa. Editora Universitria,
2005. Disponvel em: <http://www.cchla.ufpb.br/ncdh/wp-
VIOLA, Solon Eduardo Annes; Zenaide, Maria de Nazar Tavares.

A carncia de direitos humanos e os limites da
democracia. In: TOSI, Giuseppe, FERREIRA; Lcia de Ftima
Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares (orgs.). A Formao
em Direitos Humanos na Educao Superior no Brasil:
trajetrias, desafios e perspectivas. Joo Pessoa. Editora da
UFPB, 2014.
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares; DE ARAJO, Soraya

Helena Nascimento; BORBA, Tiana de Jesus Arajo; FERREIRA,
Hellen Monteiro e Silva Ferreira. O Ensino de Direitos Humanos
nos cursos de Educao, Cincias Humanas e Cincias Jurdicas da
UFPB. In: TOSI, Giuseppe, FERREIRA; Lcia de Ftima Guerra;
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares (orgs.). A Formao em
Direitos Humanos na Educao Superior no Brasil: trajetrias,
desafios e perspectivas. Joo Pessoa. Editora da UFPB, 2014.
739
ENSINO JURDICO E OS DESAFIOS
CONTEMPORNEOS INTERPRETAO DO
DIREITO
Liane Tabarelli467
RESUMO: Este trabalho apresenta breves consideraes acerca

dos desafios enfrentados na atualidade para a interpretao do
Direito, em especial a fim de que se garanta, com a tarefa
hermenutica, efetividade aos direitos fundamentais. Nessa linha,
importante observar que a atividade interpretativa inerente a
atuao de todo aquele que se prope a compreender o alcance de
um texto. Na seara jurdica, tal ofcio j se manifesta desde o incio
da trajetria acadmica do aluno. Da a significativa relevncia de
se (re)pensar criticamente o ensino jurdico dos dias correntes.
Palavras-chaves: Ensino jurdico. Desafios contemporneos.

Interpretao do Direito.
Sumrio: 1. Introduo. 2. Ensino jurdico e os desafios

contemporneos interpretao do Direito. 3. Concluso. 4.
Referncias.
467
Advogada e parecerista. Professora adjunta da Escola de Direito da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Docente de cursos de
ps-graduao e preparatrios para concursos pblicos. Doutora em Direito pela
PUCRS. Ex-bolsista da CAPES de Estgio Doutoral (Doutorado Sanduche) na
Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra - Portugal. Autora de obras e
de diversos captulos de livros e artigos jurdicos. Endereo eletrnico:
liane.tabarelli@pucrs.br.
740
1. INTRODUO
Fruto de uma herana positivista, dizia-se que o juiz era
unicamente a boca que pronunciava as palavras da lei. Isso no
mais se verifica (ou no deve mais se verificar). Na atualidade,
exige-se das autoridades julgadoras atuaes cooperativas468 a fim
de se otimizar a concretizao das normas constitucionais, e, em
particular, dos direitos fundamentais. Nessa linha, fato inexorvel
que a atividade judicial , por excelncia, interpretativa. Porm,
inarredvel tambm a realidade de que todos os atores que militam
no mundo jurdico participam dessa tarefa e tambm contribuem
para esse mister hermenutico.
Em razo disso, esse enxuto ensaio se prope a refletir
sobre a importncia de se (re)pensar criticamente o ensino jurdico
contemporneo, tendo em vista que os estudantes de Direito,
enquanto tais, j so co-participes desse cenrio interpretativo,
auxiliando na evoluo da Cincia Jurdica e na transformao da
realidade social.
468
Lembre-se que, por exemplo, com a adoo do Princpio da Cooperao no
art. 6, CPC/2015 para que exerccio do direito constitucional disposto no art. 5
LV, CF/88 (contraditrio e ampla defesa) seja pleno e efetivo, exige-se do
julgador conduo pr ativa do feito, estimulando e facilitando o auxlio mtuo
entre todos os envolvidos na relao jurdica processual para que, ao fim e ao
cabo, consiga-se se obter uma prestao jurisdicional eficiente num prazo
razovel. Foi exatamente em homenagem composio amigvel dos conflitos
entre os litigantes e a durao razovel dos feitos em juzo (art. 5, LXXVIII,
CF/88), entre outros motivos, que o legislador processual civil de 2015 previu a
implantao da audincia do art. 334 na Lei n 13.105.
741
2. ENSINO JURDICO E OS DESAFIOS
CONTEMPORNEOS INTERPRETAO DO DIREITO
Iniciam-se estes apontamentos com o registro de que o
instrumento de trabalho do jurista a palavra. Seja ela escrita ou
falada, fundamental a tarefa interpretativa para o exerccio desse
mister.
Diante disso, na dico de Freitas, jurista aquele que,
acima de tudo, sabe eleger diretrizes supremas, notadamente as
que compem a tbua de critrios interpretativos aptos a presidir
todo e qualquer trabalho de aplicao do Direito.469
Desse modo, o intrprete contamina os fatos e os direitos
que lhe embasam o desenvolvimento do labor, sepultando o ideal
kelseniano de pureza da Cincia.470
Com isso, tem-se que, em verdade, o jurista no trabalha
com direitos e fatos e, sim, com verses dos direitos e verses dos
fatos. Constroem-se, assim, verses dos direitos e verses dos fatos
que sustentam uma demanda, as quais, inevitavelmente, carregam
conotaes valorativas, pr-concepes e defesa de interesses desse
intrprete.
Oportuno, nessa linha, invocar os ensinamentos de
Gadamer, para quem a verdade de um texto no estar na
submisso incondicionada opinio do autor nem s nos
469
FREITAS, Juarez. O intrprete e o poder de dar vida Constituio: preceitos
de exegese constitucional. In: Revista do Tribunal de Contas do Estado de
Minas Gerais - R. TCMG, Belo Horizonte, v. 35, n. 2, p. 15-46, abr./jun. 2000.
p. 18.
470
Ver KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Traduo de Joo Baptista
Machado. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
742
preconceitos do intrprete, seno na fuso dos horizontes de ambos,
partindo do ponto atual da histria do intrprete que se dirige ao
passado em que o autor expressou-se.471
Assim, a real finalidade da hermenutica jurdica
encontrar o Direito (seu sentido) na aplicao produtiva da
norma, pois a compreenso no um simples ato reprodutivo do
sentido original do texto, seno, tambm, produtivo.472
Portanto, est-se diante de incertezas. A viso do intrprete
possibilita recortes diferenciados. A atividade interpretativa, como
prope Freitas, inexoravelmente envolve uma tarefa
hierarquizante.473
Veja-se que cada intrprete observa, pondera e hierarquiza
distintamente, ao se estar diante de inmeros princpios e regras
que so potencialmente aplicveis no caso concreto.
Logo, todo aquele que opera o Direito, na condio de
acadmico ou de profissional, sempre se dedica a compreender,
delimitar, apreender, enfim, interpretar o sentido que as palavras
podem adquirir em um texto. Interpretar estabelecer o alcance de
uma proposio, revelar o seu sentido.
471
Para maiores esclarecimentos ver GADAMER, Hans-George. Verdad y
Mtodo. Traduo de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito. Salamanca:
Sgueme, 1977.
472
Ibid., p. 366.
473
Nesse sentido, ver FREITAS, Juarez. A interpretao sistemtica do
Direito. 5. ed. So Paulo: Malheiros, 2010.
743
Destarte, no obstante as contribuies de Kelsen474 para a
Cincia do Direito, nos dias atuais, como referido, o Direito
contaminado por inmeros axiomas, proposies valorativas,
ticas, morais, entre outras, que, muitas vezes, representam o
momento histrico e as prioridades de determinada sociedade.
Ainda, partindo-se do contributo de Kelsen que estabelece o
sistema jurdico com uma estrutura piramidal, onde a Lei das leis,
isto , a Constituio Federal, situa-se no topo desse sistema, a
interpretao constitucional adquire significativa importncia.
Nesse sentido, interpretar a Constituio significa, em
ltima instncia, dar concretude aos direitos fundamentais ali
insculpidos. O Texto Maior prescreve os objetivos e fundamentos
da Repblica e todo o ordenamento jurdico infraconstitucional
deve ser interpretado de modo a prestigiar os comandos
constitucionais. Os direitos fundamentais ali prescritos devem ser
prioridade absoluta de realizao por parte dos agentes de um
Estado que se intitula Democrtico de Direito.
Por outro lado, impera salientar, nesse estudo, que, ao
almejar-se uma interpretao concretizante475 dos preceitos e da
axiologia constitucional presente, em particular, nos seus
fundamentos, urge conhecer os vetores principiolgicos contidos na
mesma. O Direito atual, acompanhando os ensinamentos de
474
KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Traduo de Joo Baptista
Machado. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
475
Ver HESSE, Konrad. A Fora Normativa da Constituio. Porto Alegre:
Srgio Fabris Editora, 1991.
744
Alexy476, cuida de uma rede de princpios e regras. Essa teia de
mandamentos, de densidades e hierarquias distintas, demanda
intrpretes preparados para otimizar-lhes os comandos e produzir a
mxima eficcia possvel.
Constata-se, pois, a importncia da tarefa interpretativa e
sua complexidade na contemporaneidade. Inmeros interesses a
serem atendidos, compreenses divergentes, prioridades distintas
dos mais diversos intrpretes. De qualquer modo, frise-se que o
vetor maior para a interpretao constitucional que envolva direitos
fundamentais deve ser, de modo imperativo, o resultado que
produza as menores limitaes ou restries de forma a prestigiar,
o quanto possvel, sua maior eficcia possvel.
Assinale-se que
Assim, devem ser interpretadas restritivamente

as limitaes, havendo, a rigor, regime unitrio
dos direitos fundamentais das vrias geraes,
donde segue que, no mago, todos os direitos
tm eficcia direta e imediata, reclamando
crescente acatamento encontrando-se
peremptoriamente vedados os retrocessos. Com
efeito, uma vez reconhecido qualquer direito
fundamental, a sua ablao e a sua
inviabilizao de exerccio mostram-se
inconstitucionais. Nessa ordem de
consideraes, todo aplicador precisa assumir,
especialmente ao lidar com os direitos
fundamentais, que a exegese deve servir como
energtico anteparo contra o descumprimento
de preceito fundamental, razo pela qual deve
ser evitado qualquer resultado interpretativo
476
ALEXY, Robert. Teoria dos direitos fundamentais. Traduo de: Virglio
Afonso da Silva. So Paulo: Malheiros, 2008.
745
que reduza ou debilite, sem justo motivo, a
mxima eficcia possvel dos direitos
fundamentais. Em outras palavras, a
interpretao deve ser de molde a levar s
ltimas conseqncias a fundamentalidade
dos direitos, afirmando a unidade do regime
dos direitos das vrias geraes, bem como a
presena de direitos fundamentais em qualquer
relao jurdica.477
H que se salientar tambm que, no obstante vrios sejam -

ou possam ser - os intrpretes constitucionais, ainda mais em se
tratando de um Estado como o brasileiro, o qual admite o sistema
difuso e concentrado de controle de constitucionalidade, o
Judicirio tem a atribuio por excelncia de realizar essa insigne
tarefa.
Marcelo Figueiredo ressalta o papel do Judicirio, por longa
data, como garantidor dos direitos civis e da liberdade individual,
no Estado de modelagem liberal e o Estado Democrtico e de
Direito ao qual o Brasil se prope a ser exige do Judicirio a tutela
dos direitos sociais, sem que isso seja invaso da seara de
competncia dos demais poderes.478
Entenda-se, ademais, que o Poder Judicirio, alm de ser o
Poder constitucionalmente consagrado para a interpretao
constitucional, aquele que deve possuir imparcialidade ao realizar
477
FREITAS, Juarez. O Princpio da Democracia e o controle do oramento
pblico brasileiro. In: Revista Interesse Pblico, Porto Alegre, v. 4, N. Esp., p.
11-23, 2002.
478
FIGUEIREDO, Marcelo. O controle das polticas pblicas pelo Poder
Judicirio no Brasil - uma viso geral. Interesse Pblico - IP, Belo Horizonte,
v.9, n.44, p.27-66, jul./ago. 2007. p. 40.
746
a prestao jurisdicional. Embora no esteja ele comprometido com
interesses como porventura pode ocorrer com o Executivo e
Legislativo, deve, sim, haver uma atuao afirmativa das Cortes de
Justia no sentido da promoo dos direitos fundamentais quando
de sua atuao. Nesse sentido, pois, no h que se falar em
imparcialidade dos juzes que, antes e acima de tudo, devem ter
compromisso constitucional.
Freitas j se manifestava nesse sentido em duas
oportunidades distintas quando assevera que
Ora, em face de ser o juiz o detentor nico da

jurisdio, surge o amplo e irrenuncivel
direito de amplo acesso tutela jurisdicional
como uma contrapartida lgica a ser
profundamente respeitada, devendo ser
proclamado este outro vetor decisivo no
processo de interpretao constitucional: na
dvida, prefira-se a exegese que amplie o
acesso ao Judicirio, por mais congestionado
que este se encontre, sem embargo de
providncias inteligentes para desafog-lo,
sobretudo coibindo manobras recursais
protelatrias e estabelecendo que o Supremo
Tribunal Federal deva desempenhar
exclusivamente as atribuies relacionadas
condio de Tribunal Constitucional, sem
distra-lo com tarefas diversas destas, j
suficientemente nevrlgicas para justificar a
existncia daquela Corte.479
[...]
479
FREITAS, Juarez. O intrprete e o poder de dar vida Constituio: preceitos
de exegese constitucional. In: Revista do Tribunal de Contas do Estado de
Minas Gerais - R. TCMG, Belo Horizonte, v. 35, n. 2, p. 15-46, abr./jun. 2000.
p. 29-30.
747
Almejo, finalmente, deixar consignado que se
mostra indispensvel apostar no Poder
Judicirio brasileiro, em sua capacidade de dar
vida aos preceitos ilustrativamente formulados
e crer na sua fundamentada sensibilidade para o
justo, razo pela qual insisto em proclamar que
todos os juzes, sem exceo, precisam, acima
de tudo, ser respeitados, fazendo-se respeitar,
como juzes constitucionais.480
Porm, alm dos integrantes do Judicirio, importante

sublinhar que a tarefa interpretativa constitucional e
infraconstitucional exercida, de forma concomitante e constante,
tambm por milhares de estudantes de Direito, advogados,
pareceristas, professores, cientistas do Direito, servidores, entre
outros. Flagrante, pois, diante desse cenrio, o fato de que todos
esses agentes, de alguma maneira, interagem no sistema jurdico e
contribuem com o aperfeioamento do mesmo, incluindo o sistema
estritamente legal.
Nesse passo, diante das consideraes aqui tecidas,
vislumbrando-se a importncia da interpretao constitucional
como instrumento de realizao dos direitos fundamentais, bem
como a relevncia da tarefa do hermeneuta como um todo na seara
jurdica, entende-se ser imprescindvel (re)pensar criticamente o
ensino jurdico no Brasil. Veja-se que, na realidade hodierna, no
mais admissvel que se compreenda a postura do intrprete -
qualquer que seja ele - como um mero reprodutor de textos legais.
480
FREITAS, Juarez. O Princpio da Democracia e o controle do oramento
pblico brasileiro. In: Revista Interesse Pblico, Porto Alegre, v. 4, N. Esp., p.
11-23, 2002. p. 4.
748
preciso que se formem seres com posturas ticas e crtico-
reflexivas, muito alm da estrita observncia dos ditames legais.
Para tanto, h que se investir, primeiro, em despertar o gosto pela
leitura j na educao nas sries iniciais e durante todo o ensino
fundamental e mdio do aluno. Quem muito l bem escreve e
desenvolve autonomia. Segundo, j nos bancos acadmicos das
Faculdades de Direito Brasil afora, imprescindvel que dos
discentes sejam exigidas atividades crtico-reflexivas, alm dos
compromissos tradicionais vinculados a aquisio de
conhecimentos tericos e a correlata aproximao dos mesmos com
a prtica forense. Nesse contexto, adequado, ademais, meditar
sobre a forma de abordagem e questionamentos formulados nas
Primeiras Fases de Concursos Pblicos e Exame de Ordem, bem
como no ENADE.
3. CONCLUSO
Aps tais apontamentos, percebe-se flagrantemente que

essencial repensar o ensino de Direito na contemporaneidade,
especialmente em razo das demandas sociais cada vez mais
complexas e heterogneas. A fim de se atender a tais
reivindicaes, preciso que se d a mxima eficcia aos direitos
fundamentais por meio da tarefa interpretativa, cabendo esse mister
a todos os que, de algum modo, atuam no mundo jurdico, sejam
estudantes, estagirios, servidores, pesquisadores, docentes,
advogados, mediadores, consteladores, juzes, etc.
749
Por isso, urge se (re)pensar criticamente o ensino jurdico
no Brasil, tendo em vista que no mais possvel que os cursos de
Direito se limitem a formar bacharis que reproduzam nica e
simplesmente as palavras da lei quando de suas atuaes
profissionais. O Estado Democrtico de Direito brasileiro e a
sociedade nacional, inseridos em um horizonte de Constituio
Cidad e de todas as perspectivas que disso decorrem,
definitivamente, no se coadunam com posturas subservientes dos
intrpretes do Direito, sejam eles quem forem. A necessria
transformao perpassa, indubitavelmente, por alteraes
estruturais e pedaggicas no ensino jurdico, h muito reproduzido
acriticamente.
4. REFERNCIAS
ALEXY, Robert. Teoria dos direitos fundamentais. Traduo de:

Virglio Afonso da Silva. So Paulo: Malheiros, 2008.
FIGUEIREDO, Marcelo. O controle das polticas pblicas pelo

Poder Judicirio no Brasil - uma viso geral. Interesse Pblico -
IP, Belo Horizonte, v.9, n.44, p.27-66, jul./ago. 2007.
FREITAS, Juarez. A interpretao sistemtica do Direito. 5 ed.

So Paulo: Malheiros, 2010.
FREITAS, Juarez. O intrprete e o poder de dar vida

Constituio: preceitos de exegese constitucional. In: Revista do
Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais - R. TCMG,
Belo Horizonte, v. 35, n. 2, p. 15-46, abr./jun. 2000.
750
FREITAS, Juarez. O Princpio da Democracia e o controle do
oramento pblico brasileiro. In: Revista Interesse Pblico, Porto
Alegre, v. 4, N. Esp., p. 11-23, 2002.
GADAMER, Hans-George. Verdad y Mtodo. Traduo de Ana

Agud Aparicio y Rafael de Agapito. Salamanca: Sgueme, 1977.
HESSE, Konrad. A Fora Normativa da Constituio. Porto

Alegre: Srgio Fabris Editora, 1991.
KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Traduo de: Joo

Baptista Machado. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
751
A EDUCAO JURDICA NA ERA
COLABORATIVA
Luciane Cardoso Barzotto481
RESUMO: No contexto da terceira revoluo industrial, a

educao colaborativa ganha relevo como um dever e exige um
ensino jurdico voltado para novos desafios relacionais-fraternais.
Palavras-chave: educao, jurdica, fraternal, colaborativa,
relacional.
SUMRIO: INTRODUO; O PARADIGMA

EDUCACIONAL DA SEGUNDA REVOLUO
INDUSTRIAL; O PARADIGMA EDUCACIONAL DA
TERCEIRA REVOLUO INDUSTRIAL: A
COLABORAO FRATERNAL; ENSINO JURDICO,
FRATERNIDADE E RELACIONALIDADE;
CONSIDERAES FINAIS; BIBLIOGRAFIA
INTRODUO
O fenmeno da educao, como tudo o que diz respeito ao

ser humano e s relaes sociais no mundo contemporneo, recebe
sua orientao civilizacional mais profunda da Declarao
481
Doutora pela UFPR. Professora da UFRGS da Graduao e PPGD e Juza do
Trabalho do TRT da 4 Regio
752
Universal dos Direitos Humanos, de 10 de dezembro de 1948. Trs
passagens so particularmente significativas para a educao.
Art. I Todos os seres humanos nascem livres e iguais em

dignidade e direitos. So dotados de razo e conscincia, e devem
agir uns em relao aos outros com esprito de fraternidade.
Art. XXVI Todo ser humano tem direito educao (...).

A educao ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana (...)
Art. XXIX Todo ser humano tem deveres para com a

comunidade, na qual o livre e pleno desenvolvimento de sua
personalidade possvel.
O que se pretende ressaltar a ideia de fraternidade como

vnculo entre a educao entendida como direito - liberdade para
desenvolver a prpria personalidade- e dever - compromisso com o
igual desenvolvimento de todos os membros da comunidade.
Esta concepo com dificuldade poderia ter sido

implementada durante a vigncia da Primeira e Segunda Revoluo
Industrial, uma vez que a educao era vinculada a um modelo
econmico que priorizava uma viso do ser humano
exclusivamente como fora produtiva482.
482
RIFKIN, Jeremy. Sociedade com custo marginal zero: a internet das coisas,
os bens comuns colaborativos e o eclipse do capitalismo. So Paulo: M.books,
2016, p. 133
753
No sc. XXI, a Terceira Revoluo Industrial est criando
um contexto socioeconmico no qual a educao poder ser
experimentada como uma realizao da pessoa (direito) e uma
contribuio ao desenvolvimento dos demais (dever).
Do ponto de vista do ensino jurdico, at a segunda
Revoluo Industrial o jurista era preparado para invocar direitos
de liberdade e igualdade. Os aspectos de sua formao
privilegiavam o ensino do direito com nfase nestes princpios,
tambm sublinhados na prpria formao jurdica. Trata-se da era
dos direitos. Pouca ou nenhuma nfase era dada fraternidade,
paradigma vinculado era dos deveres.
Na educao jurdica atual, como expresso da poca de
interao entre Estado, sociedade civil e mercado, exige-se um
ensino jurdico que contemple aspectos ticos envolvidos com os
deveres de atuao profissional. Esta educao jurdica deve ser
qualificada para que as relaes jurdicas dem suporte
construo de uma sociedade mais fraterna, que seja, ao mesmo
tempo, mais livre e igualitria.
O PARADIGMA EDUCACIONAL DA SEGUNDA

REVOLUO INDUSTRIAL
A educao, at o final da Segunda Revoluo Industrial483

a sala de aula era uma rplica do cho de fbrica.
483
Aqui entendemos o perodo nos marcos da descoberta mquina a vapor
(1776- primeira revoluo industrial) e eletricidade (1876- segunda
754
Os professores eram os chefes imediatos e os alunos eram
condicionados a seguir comandos, aprender por repetio e atuar
com eficincia, tendo como modelo a infalibilidade das mquinas
que estes estudantes viriam a controlar no futuro profissional.
Os tempos e processos eram controlados, padronizados e

avaliados num espao-tempo rgido, com etapas programadas,
sincronizadas e relativamente isoladas, como bem explorado no
sistema fordista de produo. O objetivo era gerar empregados
produtivos.
Neste sentido Jeremy Rifkin preconiza:
A idia de aprendizado como uma experincia

privada e autnoma e a noo de
conhecimento como uma aquisio a ser
tratada como um modo de propriedade
exclusiva fazia sentido no ambiente
capitalista, que definia o comportamento
humano em termos similares. 484
Neste contexto, a educao era uma exigncia do mercado

de trabalho, um direito social vinculado sobrevivncia e invocado
contra um Estado que se propunha a qualificar sua fora de
trabalho. A educao o direito qualificao profissional
revoluo industrial) e 1976 (terceira revoluo industrial com o uso de

TIs) Tipologia utilizada por Manuel Casttels. Sociedade em Rede.
484
2016, p. 134
755
garantido pelo Estado, o qual caberia criar programas e polticas
pblicas para insero do cidado no mercado de trabalho.
O ensino jurdico reproduzia as tendncias da educao em
geral e era padronizado, pouco flexvel, dogmtico em excesso. A
aprendizagem se dava num universo cultural em que a construo
do conhecimento se baseava centralmente na figura do professor.
Reproduzia-se a forma vertical da autoridade e havia pouco espao
para o compartilhamento ou para a expresso do aluno. Ou seja, o
espao de dilogo era diminudo com a predominncia da
exposio do mestre.
O PARADIGMA EDUCACIONAL DA TERCEIRA

REVOLUO INDUSTRIAL: A COLABORAO
FRATERNAL
A Terceira Revoluo Industrial, assim considerada a partir

da emergncia do uso de tecnologia da informao nos anos 70,
altera os meios de produo da economia, reorganiza as estrutura
sociais de energia, comunicaes e transportes485. Ao lado disso,
h uma redefinio do papel do Estado, na medida em que o novo
paradigma tecnolgico empodera o indivduo e a sociedade.
O modelo educacional desta nova etapa produtiva, chamado

de colaborativo, considera o comportamento social e interativo do
485
2016, p. 10 e ss
756
ser humano e a necessidade de formao para os emergentes
desafios sociais e de mercado de um mundo globalizado. A par da
sua condio de direito, h uma crescente retomada do papel dos
deveres em mbito da educao.
A educao passa a ser vista tambm como um dever

individual de aprimoramento da prpria humanidade, vista como
essencialmente relacional. Se a pessoa relao, um dever
tornar-se apto relao, adquirir as habilidades e competncias que
permitam a cada um complementar a humanidade dos demais, seja
no campo estritamente profissional, econmico, ou social, seja na
dimenso tica, cientfica ou artstica da vida em comunidade.
A fraternidade essa orientao da prpria vida em direo

a outrem. Na expresso de Paul Ricoeur, a vida com e para os
outros em instituies justas. A fraternidade enfatiza a dimenso
horizontal das relaes sociais, a responsabilidade recproca entre
aqueles que esto interagindo.
Ora, o conhecimento, na Terceira Revoluo Industrial,
expressa esse ideal de fraternidade ao apresentar-se como um bem
coletivo, uma experincia compartilhada publicamente, numa dada
comunidade ampliada, onde se desenvolvem habilidades de
aprendizado entre pares.
O processo de aquisio do conhecimento tambm vem
experimentado como uma obra coletiva, fraternal:
Os estudantes aprendem juntos como grupo em

uma comunidade de conhecimento
757
compartilhado. O professor atua como guia,
propondo desafios e permitindo que os
estudantes trabalhem em pequenos grupos. O
objetivo estimular a criatividade colaborativa,
semelhante ao que os jovens vivenciam em
muitos dos espaos sociais da internet.486
Outros exemplos institucionalizados deste modelo fraternal-

colaborativo podem ser citados no ensino:
1. Universidade 42 (Paris e Califrnia)

curso de informtica gratuito, sem professores.
O aluno deve passar 21 fases, o que custaria de
3 a 5 anos. Como um jogo, o aprendizado
compartilhado e a avaliao feita por colegas.
487
2. MOOCs (Massive Open Online Courses-

cursos on line abertos e massivos) so
plataformas online que possibilitam o acesso
cursos de universidades tradicionais de forma
aberta a qualquer pessoa conectada internet.
Os MOOCs apresentam-se com o objetivo de
fornecer acesso aberto, baseado em um modelo
de educao distncia, cursos on line. Eles
promovem a participao interativa em larga
escala atravs do processo de crowdsourcing -
conhecimento como bem comum
compartilhado publicamente.
Adquirem, neste novo estgio o prestgio a metodologia do

caso, o ensino em laboratrios, a preferncia do mtodo indutivo
sobre o dedutivo.
486
Idem, p.134
487
Fonte: BBC Brasil.
http://g1.globo.com/educacao/noticia/2016/11/como-funciona-a-
universidade-sem-professores-inaugurada-nos-eua.html capturado em
27/05/2017
758
Do ponto de vista terico-pedaggico surgem novas
tendncias educacionais como a sala de aula invertida e a sala de
aula dialgica. A sala de aula invertida teoricamente atribuda a
Jonathan Bergmann e Aaron Sams488. Este modelo, em sntese,
privilegia o papel do aluno salientando a necessidade de estudo
prvio de contedos por meio de leituras, vdeos, udios, games,
recursos informacionais variados ou ferramentas de apoio. Em
um outro momento, o professor aprofunda o aprendizado por meio
de debates, trocas de experincias, exerccios, estudos de caso,
leituras extras, esclarecendo dvidas. O papel do professor de
facilitador da aprendizagem, a qual centrada na relao com o
aluno, encorajando ainda a interao entre este e seus colegas.
A ideia de sala de aula dialgica enfatiza o ato de

comunicao da aprendizagem, levando a troca de uma atitude
passiva do aluno para o resgate de uma atitude de troca de ideias,
experincias e saberes, Propicia-se dimenso relacional que est no
ato de aprender.
Ao lado das tendncias acima elencadas, as caractersticas

do modelo de aprendizagem colaborativo, poderiam ser
considerados ainda o compartilhamento aberto de contedos,
nfase maior ao acesso informao do que sobre a propriedade
desta, promoo da cultura de aprendizado colaborativo, a crena
488
http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-ramal/post/sala-de-aula-
invertida-educacao-do-futuro.html, capturado em 27/05/2017
759
na comunidade e o compromisso com prticas de produo de
conhecimento sustentvel489.
O modelo colaborativo de aprendizagem gera habilidades

empticas nos professores e alunos, porquanto a relacionalidade
fundamento do ambiente de aprendizagem. Por relacionalidade se
compreende que as partes envolvidas em um acordo, aqui no
contexto de compromisso de aprendizagem, assumam
responsabilidades recprocas em vista realizao do bem comum
(aprender). Aqui o bem comum o ensino-aprendizagem tido como
direito e dever recprocos de sujeitos envolvidos em determinada
comunidade educacional.
Uma ideia geral modelo colaborativo de educao pontua os
seguintes aspectos:
1. Educando e o professor prope-se a

exercitar a habilidade explicitada regra de
ouro: que cada qual se coloque, de forma
deliberada e prioritria, em primeiro lugar, no
lugar do outro, para entender seu ponto de
vista. Esta regra se complementa com a regra
de platina: trate os outros como eles gostariam
que voc os tratasse490.
2. Professor e aluno sejam capazes de
iniciativa: sair de seus espaos de conforto
489
2016, p. 123.
490
KRZNARIZ, Roman. O poder da empatia: a arte de se colocar no
lugar do outro para transformar o mundo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor Ltda, 2014, p.88.
760
individuais para os espaos de convivncia em
novas formas de aprendizagens compartilhadas.
3. Que tanto os alunos mais aptos quanto os
alunos com maiores dificuldades cognitivas,
pelos mecanismos de cooperao, se tornem
mais interativos com os demais e mais
autoconfiantes.
4. A pesquisa investigativa torna-se vital e
pilar para o desenvolvimento de projetos
individuais e coletivos, com conotaes
integradas, significativas e interdisciplinares.
5. O compromisso de empenho e de excelncia
individual no significam propriedade privada
do conhecimento, oposto inteligncia
coletiva. Os objetivos individuais a serem
atingidos so considerados pr-requisitos
importantes para a participao qualificada e
responsvel.
6. Um processo de educao fraterna gera
capital social, obtido como interaes de
confiana e coeso social para o
desenvolvimento sustentvel de determinada
sociedade.491
7. Os desafios educacionais se colocam como
desafios comuns, com respostas a serem
pesquisadas e elaboradas coletivamente, com
reflexos de engajamento em parcerias
comunitrias locais e projees globais492.
Este rol de indicaes, meramente exemplificativo, tem seu

eixo no conceito de fraternidade. O princpio da fraternidade,
como entendido na Revoluo Francesa, ao lado do princpio da
liberdade e da igualdade impem que se resgate uma viso
491
CEA, Sebastian. Capital social, confianza y educacin. In MARDONES,
Rodrigo (org) Fraternidad e educacion. Buenos Aires. Ciudad Nueva, 2012, p.
211
492
PETRY VERONESE, Eduardo Rafael. Um conceito de fraternidade para o
direito. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2015.
761
antropolgica do ser humano como ser de relao. Professores e
alunos assumem responsabilidades recprocas uns pelos outros e
consideram que a realizao de cada um condio para o bem
comum e excelncia de todos. A noo de confiana trazida pela
ideia capital social, tidas como elementos da economia, se traduz
para uma linguagem educacional493. A educao gera
relacionamentos baseadas na confiana, cooperao e inovao,
facilitando o acesso informao e ao conhecimento na sociedade.
Esta a essncia da colaborao e a excelncia do modelo
educacional fraternal.
A fraternidade, no mbito da educao, permite assim unir o
individual e o coletivo, a subjetividade e a colaborao, o direito e
o dever. No mbito jurdico revela uma opo por uma tica do
dever a ser priorizada tambm no ensino jurdico.
ENSINO JURDICO, FRATERNIDADE E

RELACIONALIDADE
Do ponto de vista jurdico, a fraternidade nos recorda que

o direito pacto, acordo entre as pessoas. Ao contrrio da viso de
senso comum, o direito no um fenmeno de imposio unilateral
por parte do Estado. O direito estabelece as condies em que as
pessoas devem conviver, e, portanto, deve ser visto como uma
mediao interpessoal, e no um comando. A relao privilegiada
493
Capital social refere-se s normas e comportamentos que promovem confiana
e reciprocidade na economia para que o desenvolvimento seja sustentvel.
www.worldbank.org
762
pelo direito no a do Estado/cidado, mas a relao entre os
cidados. Aquele que viola a lei no est se insurgindo contra o
Estado, mas est violando a igualdade entre os cidados, buscando
uma posio de privilgio, acima dos demais.
Essa concepo relacional de direito deve alterar o modo

como o ensino jurdico est estruturado atualmente. A tradicional
nfase na imposio estatal do direito positivo bem como na
soluo dos conflitos por recurso ao aparato estatal do judicirio,
no mais satisfatria. O Brasil se notabiliza pela ilegalidade, pelo
caos regulatrio e pela impossibilidade do sistema judicial dar
conta da totalidade crescente dos conflitos que lhe so
apresentados. Por isso o tecido social deve ser tonificado com
valores de justia, resgatando na ideia de fraternidade, na nfase
nos deveres.
Enquanto estudo das relaes jurdicas o direito atua sobre

um eixo de relacionalidade. Isto significa que o ser humano
promove, configura e entabula vnculos com os outros orientado
por valores sociais de convivncia contidos em compromissos
sociais qualificados por normas jurdicas e princpios. O substrato
destes vnculos deve ser guiado por um ideal de justia e uma
atuao responsvel, com respeito ao outro. Esta a ideia focal de
relacionalidade para o direito. Em outros termos, a relao de
justia j se inicia anteriormente aplicao de uma norma, na
forma como os cidados se envolvem, e se respeitam, atuando,
conjuntamente, em diversos graus na construo de uma sociedade
763
justa. O vazio de justia evidencia como a ausncia de
determinados aspectos fraternais da relao jurdica, como a
considerao do outro e de seu direito, gera a injustia e demonstra
um dficit de relacionalidade. A atuao do jurista se d para a
reparao das injustias e esta dimenso finalista deve ser resgatada
no ensino do direito.
Sinala Antonio Marquez Prieto que a ideia de

relacionalidade termo resgatado de Durkheim mas adquire um
sentido jurdico:
[] la relacionalidad jurdica constituye slo

un mbito, una parte o aspecto del Derecho,
dentro de una dinmica relacional cuyo buen
funcionamiento se conecta con la consecucin
de la justicia494
Em sntese, o ensino jurdico deve resgatar o senso de dever

(fraternidade) e o senso de justia (relacionalidade) nos operadores
do direito.
Do ponto de vista terico, alguns temas e contedos seriam

importantes diretamente para desenvolver a reflexo sobre o direito
fraternal/relacional. Seria interessante uma abordagem curricular
filosfica sobre a tica da fraternidade em todos os cursos jurdicos.
494
PRIETO, Antonio Mrquez (Coord.) Antonio Mara Baggio, Adriana
Cosseddu, Fraternidad y Justicia, in Justicia Relacional y fraternidade. Granada:
Editorial Comares, 2012, p. 63. Revista Europea de Historia de das Ideas Polticas Y de
das Instituciones Pblicas. http://www.eumed.net/rev/rehipip/05/fraternidad-
justicia.html
764
No aspecto de contedos, observa-se que do prisma
metodolgico, todos as disciplinas jurdicas podem ser trabalhados
com este enfoque nos deveres fraternais e no resgate relacional que
o direito deve produzir.
Desde 1988, h uma especial forma de positivao do

princpio da fraternidade na Constituio da Repblica Federativa
do Brasil, a qual refere, no Prembulo:
Ns, representantes do povo brasileiro,

reunidos em Assembleia Nacional
Constituinte, para instituir um Estado
Democrtico, destinado a assegurar o
exerccio dos direitos sociais e individuais, a
liberdade, a segurana, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justia
como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social e comprometida,
na ordem interna e internacional, com a
soluo pacfica das controvrsias,
promulgamos, sob a proteo de Deus, a
seguinte Constituio da Repblica
Federativa do Brasil. (grifos nossos)
Para o jurista brasileiro h, portanto, um dever de que a ordem

jurdica construa uma sociedade fraterna, com base na fora
normativa do prembulo.
Esta a lio de Carlos Augusto Alcntara Machado, ao estudar a
fora normativa do prembulo da Constituio495.
495MACHADO, Carlos Augusto Alcntara. A garantia constitucional da fraternidade:

constitucionalismo fraternal. So Paulo: PUC, 2014. 272 f. Tese (Doutorado em Direito) -
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2014. No mesmo sentido surgem
765
Na mesma linha, mas sob o fundamento da inalterabilidade do
prembulo, o jurista lusitano Paulo Ferreira da Cunha explicita
que:
Este Prembulo da Constituio brasileira

afigura-se-nos a grande clusula ptrea por
detrs das clusulas ptreas elencadas
expressamente.496.
Ressalta-se que o Direito Constitucional apenas um dos ramos

jurdicos que tem a ateno voltada para o paradigma fraternal.
Outros aspectos das disciplinas jurdicas seriam enriquecidas com
este estudo da fraternidade a saber: hermenutica, estudo dos
conflitos, teoria da responsabilidade, Direitos Humanos, apenas
para ilustrar.
Josiane Rose Petry Veronese, com a experincia de inmeros
trabalhos dogmticos e tericos no mestrado e doutorado da UFSC,
salienta que o estudo da fraternidade no direito significa um novo
paradigma do ponto de vista metodolgico capaz de tornar o
decises invocando o princpio da fraternidade que toma corpo na jurisprudncia como se

verifica nos seguintes excertos:
BRASIL. Supremo Tribunal Federal. ADI 2.649. Requerente: ABRATI Associao
Brasileira das Empresas de Transporte Interestadual, Intermunicipal e Internacional de
Passageiros. Requerido: Presidente da Repblica. Relatora: Ministra Crmen Lcia
Antunes Rocha. Julgado em: 8-5-2008, DJE de 17-10-2008.
BRASIL. Superior Tribunal de Justia. RHC 74.123/RS, Relator: Ministro Reynaldo
Soares da Fonseca. Julgado em: 17/11/2016, DJE
25/11/2016
496 FERREIRA DA CUNHA, Paulo. Geografia Constitucional Sistemas Juspolticos e

Globalizao. Ensaios & Monografias. QUIDJURIS editora, Lisboa, 2009, p. 95
766
direito mais crtico e justo497. Tambm neste sentido Paulo
Ferreira da Cunha498 refere que o estudo da fraternidade representa
um novo paradigma jurdico e diz respeito a um direito ps-
moderno pactuado, no-violento, inclusivo, de grandes espaos, de
nova metodologia e hermenutica.
precisamente no ponto de vista metodolgico que o direito
vinculado fraternidade trar os maiores ganhos para o ensino
jurdico.
A partir disso elencamos algumas prticas que poderiam despertar
o aspecto altamente relacional e fraternal do direito a partir de uma
nova prxis de formao profissional:
1. socialidade inclusiva, colocando-se a pessoa como
centro do direito, partindo da toda a hermenutica,
pesquisa e produo jurdica;
2. exerccios, pelos atores jurdicos, de escuta atenta do
outro e laboratrios para a anlise de extenso,
profundidade e qualificao jurdica dos problemas a
serem resolvidos (cases) do ponto de vista concreto e o
mximo possvel adequado realidade;
3. Participao solidria dos estudantes em projetos
curriculares, de pesquisa e extenso, os quais
497
VERONESE, Josiane R. Petry. A academia e a fraternidade: um novo paradigma
na formao dos operadores do direito. In OLIVEIRA, Olga M. B. Aguiar de;
VERONESE, Josiane R. Petry (orgs.). Direitos na ps-modernidade: a fraternidade em
questo. Florianpolis (SC): Fundao Boiteux, 2011
498 FERREIRA DA CUNHA, Paulo. Geografia Constitucional Sistemas
Juspolticos e Globalizao. Ensaios & Monografias. QUIDJURIS
editora, Lisboa, 2009, p.326/333
767
possibilitariam, com o comprometimento dos alunos, a
compreenso destes e da sociedade sobre o papel do
direito;
4. experincias institucionais de reconciliao dos
cidados luz do direito, com aes de resgate da
cidadania, envolvendo alunos, instituies de ensino e
instituies jurdico-polticas499;
5. prtica jurdica de assistncia judiciria gratuita
responsvel mediante utilizao de mtodos de dilogo
atravs dos quais o direito possa realizar seu potencial
de restaurao das injustias sociais.
6. criao de espaos em que os alunos de direito possam
participar temporariamente de tcnicas interativas de
aprendizagem e de resoluo de conflitos em bases
metodolgicas relacionais.
7. espaos de tutorias e acompanhamento individualizado
de pesquisas no decorrer do curso de Direito e no
apenas nos semestres finais.
Em sntese, impe-se um ensino jurdico pensado a partir

da concepo relacional500, sem dispensa de uma formao slida
499
COSSEDU, Adriana. Ripensare la giustizia: un laboratrio per lmanit
delluomo. In Diritto in Cerca de Guistizia. Il mtodo Lionello Bonfanti. Palermo:
Torri del Vento Edizione, 2015.
500
SALAS P., Maria. Ensayos en las disciplinas jurdicas: la estratgia relacional
Mlaga: REJIE: Revista Jurdica de Investigacin e Innovacin Educativa.num.7,
enero 2013, pp.75-88 http://www.eumed.net/rev/rejie
768
em humanidades. A concepo relacional aproveitaria o potencial
do ensino colaborativo, a ideia de educao compartilhada para
criar espaos de construo do saber, aliando o uso de novas
ferramentas educacionais e antigos mtodos revisitados como o
estudo de casos, a pesquisa de campo, tendo por foco a aplicao
da justia com base centralidade da dignidade da pessoa humana
em sua trplice dimenso antropolgica: igualitria, livre e
fraterna.
CONSIDERAES FINAIS
Se a ideia da aprendizagem colaborativa, relacional e

fraterna for adotada crescentemente no ensino em geral e, em
especial, no ensino jurdico, teremos lanado um pressuposto
cognitivo para a uma nova compreenso da educao como dever.
Esta educao qualificada pelo dever, fraterna e cooperativa

trar novos horizontes conceituais para o ensino do direito.
Com a experincia de um ensino jurdico compartilhado, o
aluno j vivencia a regra de ouro implcita no conceito de direito
como um pacto entre iguais, numa dada comunidade.
Portanto, o direito como relao saudvel e colaborativa
ser uma realidade j vivenciada na comunidade acadmica e se
estender alm dos muros das Universidades na atuao de
professores e alunos como profissionais de excelncia, capazes de
transformao social e concretizao da justia.
769
BIBLIOGRAFIA
BBC Brasil. http://g1.globo.com/educacao/

CASTTELS, Manuel. Sociedade em Rede. So Paulo: Paz e terra,
2010.
CEA, Sebastian. Capital social, confianza y educacin. In
MARDONES, Rodrigo (org) Fraternidad e educacion. Buenos
Aires. Ciudad Nueva, 2012.
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lmanit delluomo. In Diritto in Cerca de Guistizia. Il mtodo
Lionello Bonfanti. Palermo: Torri del Vento Edizione, 2015.
FERREIRA DA CUNHA, Paulo. Geografia Constitucional
Sistemas Juspolticos e Globalizao. Ensaios & Monografias.
QUIDJURIS editora, Lisboa, 2009.
KRZNARIZ, Roman. O poder da empatia: a arte de se colocar no

lugar do outro para transformar o mundo. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor Ltda, 2014.
MACHADO, Carlos Augusto Alcntara. A garantia constitucional

da fraternidade: constitucionalismo fraternal. So Paulo: PUC,
2014. 272 f. Tese (Doutorado em Direito) - Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 2014.
OLIVEIRA, Olga M. B. Aguiar de; VERONESE, Josiane R. Petry

(orgs.). Direitos na ps-modernidade: a fraternidade em questo.
Florianpolis: Fundao Boiteux, 2011.
PETRY VERONESE, Eduardo Rafael. Um conceito de

fraternidade para o direito. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2015.
PRIETO, Antonio Mrquez. Justicia relacional y fraterndidad. In
Fraternidad y Justicia. Antonio Mara Baggio, Adriana
Cosseddu, Prieto, Antonio Mrquez (Coord.), Granada: Editorial
Comares 2012, p. 63.
770
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Instituciones
pblicas.http://www.eumed.net/rev/rehipip/05/fraternidad-
justicia.html
RIFKIN, Jeremy. Sociedade com custo marginal zero: a internet
das coisas, os bens comuns colaborativos e o eclipse do
capitalismo. So Paulo: M.books, 2016.
SALAS P., Maria. Ensayos en las disciplinas jurdicas: la
estratgia relacional. Mlaga: REJIE: Revista Jurdica de
Investigacin e Innovacin Educativa,
771
A IMPORTNCIA DA PESQUISA E
DAAPRENDIZAGEM CONTINUADA NO MBITO
DO ENSINO JURDICO NA ATUALIDADE
Luiza Maria Oliboni501
RESUMO : Este artigo busca contextualizar as mudanas que

esto ocorrendo na educao na atualidade, como decorrncia do
advento da sociedade da informao. Enfatizando inicialmente o
ensino em geral para depois adentrar na esfera do ensino jurdico,
por meio do mtodo dedutivo, o artigo objetiva destacar as
principais competncias que passam a ser exigidas do docente
nessa conjuntura, bem como o perfil de discente predominante
hoje, poca permeada pela disponibilidade em larga escala de
informaes e pela crescente utilizao da tecnologia na sala de
aula. Alm disso, busca-se investigar a importncia da pesquisa no
mbito jurdico, em vista de sua imprescindibilidade para o
exerccio do Direito em suas diferentes faces e funes, bem como
de seu papel no desenvolvimento de inovaes e na construo da
cidadania. Objetiva-se tambm tratar da aprendizagem continuada,
dada a relevncia da constante atualizao para o profissional do
Direito a fim de melhor entender e interpretar a sociedade que
integra e na qual atua.
PALAVRAS-CHAVE
Pesquisa. Aprendizagem continuada. Ensino jurdico.
501
Mestranda em Direito pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Atua como
bancria no Banco do Brasil S.A. e advogada. E-mail.
luizaoliboni2015@gmail.com
772
1 INTRODUO
As mudanas pelas quais a sociedade vem passando nas
ltimas dcadas, especialmente como consequncia do advento da
sociedade da informao, abrangem desde a economia, passando
pela poltica, pelas relaes sociais e chegando educao. Tanto
no ensino bsico quanto no superior passam a ser exigidas novas
competncias dos docentes, utilizadas como facilitadoras do
aprendizado de discentes com caractersticas distintas aos de
geraes passadas. Uma dessas caractersticas a constante
presena da tecnologia, a qual deve ser vista como aliada do
processo de aprendizagem e no como um entrave a ele.
Nesse contexto, o presente artigo busca detalhar as
principais mudanas da educao na atualidade, relacionando-as s
transformaes sociais oriundas da emergncia da sociedade da
informao.
Primeiramente, tratar-se- do ensino de modo geral para
depois adentrar na esfera do ensino jurdico e suas especificidades.
Pretende-se demonstrar a conjuntura atual deste e os desafios
enfrentados. Objetiva-se tambm verificar a importncia da
pesquisa para fomentar no aluno um esprito crtico e inovador,
alm de salientar sua importncia nas diferentes atividades de um
profissional do Direito. Afirma-se isso em vista de que diversas
profisses ligadas ao Direito tm na pesquisa um instrumento a ser
utilizado para que haja um desempenho satisfatrio de suas
atividades. Desde o desenvolvimento de novas ideias nas
universidades at a busca por tendncias jurisprudenciais a serem
773
aplicadas em uma sentena ou a serem defendidas ou mesmo
refutadas atravs de uma nova tese jurdica, a pesquisa est
envolvida.
Desse modo, objetiva-se demonstrar a importncia da
pesquisa no mbito do ensino jurdico. Tem-se por escopo tambm
verificar a relevncia da aprendizagem continuada, visto que, em
um contexto de mudanas constantes, deve-se acompanhar as
inovaes, encarando a educao como um processo a ser
construdo de forma contnua.
2 CONTEXTO ATUAL E MUDANAS NO ENSINO

SUPERIOR
O contexto atual, de advento da sociedade da informao,

com suas mudanas constantes e tecnologia evoluindo em ritmo
exponencial, gera a necessidade de transformao nos mais
diferentes setores, dentre eles a educao. No se pode mais pensar
o ensino da mesma forma que era feito h cinquenta anos. Isso,
porm, no significa desprezar a tradio ou a histria. Significa,
por outro lado, utilizar-se da essncia de outrora, incorporando-a no
mundo atual e a adaptando a ele.
Pimenta e Anastasiou descrevem a relao dessas mudanas
com o trabalho do professor universitrio. In verbis:
No mundo contemporneo, podem-se
identificar trs aspectos que impulsionam o
desenvolvimento profissional do professor
universitrio. So eles: a transformao da
774
sociedade, de seus valores e de suas formas de
organizao e trabalho; o avano exponencial
da cincia nas ltimas dcadas; a consolidao
progressiva de uma Cincia da Educao,
possibilitando a todos o acesso aos saberes
elaborados no campo da Pedagogia. (2002, p.
165).
Neste artigo, o enfoque proposto nas mudanas

verificadas no ensino superior e nos desafios hoje enfrentados.
Primeiramente, a abordagem ser no ensino de modo geral e em um
segundo momento sero abordadas as especificidades do ensino
jurdico.
Mercado (1999, p. 24) assevera que o Brasil vive eixos de
mudanas que atingem a sociedade, gerando a necessidade de
transformar tambm a educao. Entre esses eixos, ele destaca o
desenvolvimento tecnolgico da informtica e das
telecomunicaes, que afetam diretamente a produo, socializao
e explorao do conhecimento e de seus novos espaos. Outro eixo
a globalizao econmica, facilitado pelo avano da tecnologia e
da comunicao, o que permite acompanhar com velocidade
considervel os acontecimentos de todo o mundo. Esses fatores
exigem novas competncias, alm da formao continuada dos
profissionais.
Masetto (2012, p. 23-41) afirma que as mudanas no ensino
superior so perceptveis em quatro situaes, as quais so o
processo de ensino, o incentivo pesquisa, a parceria e
coparticipao entre professor e aluno no processo de
aprendizagem e o perfil do docente. Nesse artigo, porm, optou-se
775
por dedicar um tpico especificamente para a pesquisa, de modo
que, em um primeiro momento, sero abordados os demais
aspectos destacados por Masetto.
O processo de ensino j foi totalmente voltado para a
formao do aspecto cognitivo, com foco na transmisso de
informaes e experincias. A partir dessa preocupao, foram
desenvolvidos aspectos como a busca do desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos; o aperfeioamento da capacidade de
pensar; a busca por dar significado quilo que era estudado; a
percepo da relao entre o que o professor tratava em sala de aula
e sua atividade profissional; o desenvolvimento da capacidade de
construir seu prprio conhecimento, desde coletar informaes at
produzir um texto que revelasse esse conhecimento.
Conforme j explicitado, deve-se manter os aspectos j
desenvolvidos, mas ir alm. por isso que hoje vem se buscando
tambm desenvolver competncias e habilidades que se esperam de
um profissional capaz e de um cidado responsvel pelo
desenvolvimento da sua comunidade.
Masetto (2012, p. 24) menciona um modo de integrar essas
duas vises. Os cronogramas curriculares devem ser mais abertos
para que se faa a relao entre atividades prticas e teorias
estudadas, abrindo espao para a discusso de valores ticos,
sociais e polticos. Deve-se mesclar a anlise terica com os
valores humanos presentes na soluo tcnica encontrada para a
situao estudada.
776
Outro aspecto a ser mencionado coparticipao, que diz
respeito atitude de buscar envolver os alunos com a matria que
est sendo estudada. Est relacionada com a compreenso do
processo de aprendizagem e sua valorizao no ensino superior,
com a nfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o
incentivo pesquisa na graduao e com as mudanas na forma de
comunicao. Nas palavras de Masetto (2012, p. 28):
Com efeito, entendido que no ensino superior
a nfase deve ser dada s aes do aluno para
que ele possa aprender o que se prope; que a
aprendizagem desejada engloba, alm dos
conhecimentos necessrios, habilidades,
competncias, anlise e desenvolvimento de
valores. No h como promover a
aprendizagem sem a participao e parceria dos
prprios aprendizes. Alis, s eles podero
aprender. Ningum aprender por eles.
Verifica-se, pois, que o aluno passa a ser sujeito ativo do

processo de ensino e aprendizagem, vendo o professor como um
aliado para a sua formao. Nesse contexto, possvel notar que o
prprio perfil do docente tambm deve mudar. esse o terceiro
tpico a ser abordado.
Faz-se necessrio que o professor adquira um perfil de
mediador de aprendizagem, sendo uma ponte entre o aprendiz e a
aprendizagem. Isso no significa que o domnio do contedo deixe
de ser necessrio. Significa que, alm disso, so agregados outros
elementos, como a pesquisa, a produo de conhecimento e a
atualizao constante.
777
Masetto destaca tambm a importncia de incorporao das
novas tecnologias no processo de aprendizagem. In verbis:
Tal atitude leva o professor a explorar, com os
alunos, novos ambientes de aprendizagem
tanto profissionais como virtuais (pela internet)
-, a dominar o uso das tecnologias de
informao e comunicao, a valorizar o
processo coletivo de aprendizagem (o aluno
aprender no s com o professor e por
intermdio dele, mas tambm com os colegas,
outros professores e especialistas, profissionais
no acadmicos). (2012, p. 29).
Infere-se que a tecnologia deve ser uma aliada do ensino e

no sua inimiga. Ao invs de proibir a utilizao de recursos
tecnolgicos em sala de aula, deve-se adapt-los forma de
ensinar, considerando-os novos instrumentos disponveis para a
interao professor-aluno, para a troca de ideias e para a construo
do conhecimento.
Sobre a tecnologia, Rosini afirma:
Na atual sociedade global do conhecimento, a
geracao e o uso de inteligencia e inovacoes em

ciencia e tecnologia sao os meios utilizados
para agregar valor aos mais diversos produtos,
tornando-se, assim, pecas-chave para a
competitividade estrategica e o
desenvolvimento social e economico de uma
nacao. (2007, p. 3).
A utilizao da tecnologia transcende o ambiente da sala de

aula, tornando-se aliada da educao em um macro contexto, visto
que a informao aplicada com foco atravs do ensino e da
778
pesquisa torna-se conhecimento, torna-se capital humano. O
conhecimento aplicado na sociedade torna-se desenvolvimento.
Sobre os desafios atuais na rea da educao, Demo (2011,
p. 80) salienta:
[...] Dois momentos so mais desafiadores: de
uma parte, a possibilidade crescente de acesso
ao conhecimento disponvel pela via da
informtica e da eletrnica, o que, alm do
mais, restringe fatalmente a importncia de
instncias escolares e acadmicas dedicadas a
apenas repassar conhecimento; de outra, o
impulso reconstrutivo de conhecimento, na
condio de alavanca maior da competitividade
no mercado, e de formao da competncia para
a cidadania.
A partir do exposto, possvel retomar a questo das

competncias que um docente atuante no ensino superior deve ter
para desempenhar seu papel com relevo nos dias atuais. Masetto
(2012, p. 32-54) salienta a importncia do domnio na rea
pedaggica. Ele considera que o referido domnio engloba alguns
eixos, dos quais se destacam a concepo e gesto de currculo, a
integrao das disciplinas como componentes curriculares, a
compreenso da relao professor-aluno e aluno-aluno, a teoria e
prtica da tecnologia educacional e a concepo do processo
avaliativo e suas tcnicas para feedback.
importante que o professor conhea o currculo do curso
que leciona, tendo noo de suas diretrizes curriculares e das
competncias bsicas de formao do profissional esperadas pela
instituio em que trabalha. O currculo constitudo
779
fundamentalmente pelas disciplinas, com suas atividades previstas
e cursadas pelos alunos e ministradas pelos professores. Estes
devem ter a percepo da ligao de sua disciplina com as demais
do curso.
A integrao da disciplina como componente curricular, por
sua vez, traz a ideia de que disciplinas com o mesmo nome podem
ter programas diferentes. Isso porque elas devem ter um recorte de
acordo com o curso que est sendo desenvolvido. As disciplinas
no devem ser compartimentos estanques, mas sim ter uma
interligao com os objetivos do curso.
de grande importncia tambm a atitude do professor,
buscando criar um ambiente de parceria e corresponsabilidade com
os alunos, superando o papel de mero transmissor de conhecimento
e assumindo um novo papel, o de orientador. Desse modo,
professor e alunos desenvolvem objetivos comuns dentro da
disciplina, fomentando o trabalho em equipe, a aprendizagem
mtua e a resoluo de problemas.
Outro ponto destacado por Masetto (2012, p. 36-37), a
questo da tecnologia educacional. Houve resistncia para aceit-la
na sala de aula, mas diante da necessidade de eficincia e eficcia
no processo educacional, no se pode prescindir desses
mecanismos. Atualmente, somadas s tcnicas de aula esto as
tecnologias, utilizadas como apoio no processo de ensino e
aprendizagem tradicional e tambm no ensino distncia.
Por fim, h o aspecto da concepo do processo avaliativo e
suas tcnicas para feedback, que deve ser constantemente revista de
780
modo a incentivar e motivar a aprendizagem do aluno, o qual
percebe o que aprendeu e o que deve aprimorar.
Diante do exposto, conclui-se que perante a realidade que se
apresenta, so muitos os desafios a serem enfrentados e solues a
serem implementadas. Todavia, considera-se que necessrio
aproveitar as caractersticas da contemporaneidade nesse processo.
Aumentar a interatividade, estimular a utilizao das tecnologias
como apoio atividade de ensino e agregar esses elementos a uma
educao de qualidade, preocupada tambm com os aspectos
tcnico e cognitivo. Isso se aplica s mais diversas reas do
conhecimento. O ensino jurdico tambm pode se beneficiar com
esse movimento. Uma das facetas a serem exploradas a pesquisa,
a qual passa a ser analisada.
3 INCENTIVO PESQUISA E APRENDIZAGEM

CONTINUADA
No universo das transformaes j citadas, uma das

maneiras pelas quais possvel desenvolver um esprito crtico,
investigativo e aberto a inovaes a pesquisa. No mbito jurdico,
ela adquire ainda outras especificidades. Um dos motivos de tal
afirmao o fato de que o Direito demanda constante atualizao,
principalmente em um meio no qual, alm da legislao, deve-se
tambm ter conhecimento das decises dos tribunais superiores
atinentes a determinada rea de atuao. Mesmo o Brasil seguindo
a tradio do sistema da Civil Law, calcada na predominncia da
781
lei como fonte de direito, h, hoje, mecanismos na prpria lei que
permitem a utilizao de precedentes, alm de instrumentos como
smulas e orientaes jurisprudenciais, usadas em larga escala, por
exemplo, no campo do Direito do Trabalho.
Outro exemplo dessa realidade o artigo 332 do Cdigo de
Processo Civil (Lei 13.105, de 16 de maro de 2015), que permite a
liminar declarao de improcedncia do pedido que contrariar
enunciado de smula do STF ou STJ, acrdo proferido pelos
referidos tribunais em sede de julgamento de recursos repetitivos,
entendimento firmado em incidente de resoluo de demandas
repetitivas ou de assuno de competncia, alm de enunciado de
smula de tribunal de justia sobre direito local. Isso demonstra
que necessrio pesquisar constantemente para identificar as
tendncias surgidas dos entendimentos atuais dos tribunais
superiores acerca de determinada questo.
fundamental tambm o conhecimento da doutrina
referente a dado tema, visto que as novas teses jurdicas nascem da
conjuno dos fatos com a pesquisa das diferentes fontes de direito.
A doutrina est ligada tanto a profissionais que atuam na prtica
forense quanto s universidades. Por esse motivo, a pesquisa
assume um papel de destaque na vida acadmica do profissional do
Direito, especialmente se for traado o objetivo de praticar a
docncia. As universidades, nas reas de concentrao de seus
programas de ps-graduao, com reflexos na graduao, realizam
estudos que procuram trazer tona questionamentos, inovaes e
resolues de problemas existentes no mbito jurdico.
782
Cabe destacar a relao estreita entre a pesquisa e a
formao de docentes e, consequentemente, o modo como isso
refletido na formao dos futuros profissionais de Direito. Os
movimentos realizados em nvel de ps-graduao acabam por
influenciar os procedimentos e ideias discutidas na graduao, visto
que os egressos daqueles cursos integraro a formao do
profissional de Direito no papel de professores de cursos de
graduao.
A pesquisa, em todas as suas vertentes, torna o Direito mais
rico, pleno de possibilidades, alm de trazer tona discusses que
podem ter efeitos na vida no s das partes determinado processo,
mas tambm da sociedade como um todo. Hoje, por muitas vezes,
o Judicirio quem d uma resposta a demandas sociais. Deixando
parte a discusso sobre os limites da atuao do Poder Judicirio
causado ou no por uma inrcia do Poder Legislativo, cuja funo
tpica legislar, bem como a divergncia entre o que competncia
do Judicirio e o que deve ficar a cargo do Poder Executivo na
implementao de polticas pblicas e tomada de decises sobre
prioridades na aplicao de recursos pblicos, a pesquisa fornece
subsdios para essas decises, bem como argumentos para
discusses dessa e de outras origens.
Tratando-se da pesquisa ao mbito de sala de aula e do
papel do professor nesse processo, Vasconcellos (2002, p. 135-136)
defende que o compromisso do educador auxiliar seus alunos
para que aprendam a pensar, a refletir, a adquirir estruturas mentais
e a assimilar os conceitos bsicos da rea de conhecimento que est
783
sendo trabalhada. Isso porque impossvel apreender todo o saber
na escola. Os conhecimentos se desenvolvem a cada dia. Ele
assevera:
[...] O educador precisa ter claro para si e deixar
claro para os alunos que o fundamental do
programa est sendo trabalhado, est sendo
levado em conta, ou seja, que est garantida a
estrutura bsica de conhecimento daquela rea.
Os educandos percebero que esto fazendo um
trabalho significativo em sala de aula, o que os
capacita para o enfrentamento de novos
problemas, para a aplicao e o
desenvolvimento do conhecimento em outras
situaes. Esto, portanto, capacitados a
desenvolverem pesquisa, na eventual
necessidade de complementao dos
conhecimentos fora da sala de aula [...].
(VASCONCELLOS, 2002, p. 136). (Grifo do
autor).
Reitera-se, portanto, a funo do docente nesse processo,

visto que ele quem orienta o aluno no processo de pesquisa. Para
Rosini (2007, p. 3), o ensino na universidade um caminho de
busca, de construo cientfica e tambm de crtica ao
conhecimento produzido, bem como ao seu papel de construo da
sociedade. Ele acrescenta que o desenvolvimento de habilidades de
pesquisa fundamental, pois proporciona o domnio de um
conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas que trazem
domnio cientfico e profissional do campo especfico. Conduz,
tambm, a uma progressiva autonomia do aluno na busca pelo
conhecimento e desenvolve a capacidade de reflexo.
O autor destaca ainda:
784
[...] Na docncia, enquanto prestador de um
servio sociedade mediante sua profisso, o
professor universitrio precisa atuar como
profissional reflexivo, crtico e competente no
mbito de sua disciplina, alm de capacitado a
exercer a docncia e realizar atividades de
investigao. (ROSINI, 2007, p. 3).
Verifica-se, pois, que so exigidas diferentes competncias

do professor universitrio. No basta apenas o conhecimento
tcnico. Sua profisso atinge outras dimenses. Ele passa a ser
desde mediador de discusses entre os alunos a orientador de
pesquisa, passando tambm pelos elementos tico, social, humano,
entre outros.
Assim como o professor, o aluno tambm no pode mais ter
um foco exclusivo na especializao, mas deve buscar uma
renovao contnua. Demo (2011, p. 80) destaca que o profissional
no aquele que apenas executa a sua funo, mas aquele que
sabe, acima de tudo, pensar e refazer a sua profisso.
Demo (2011, p. 81) ressalta, ainda:
A profissionalizao no se faz pela
acumulao consolidada, na perspectiva de um
estoque sempre maior, mas pela sua renovao
constante, diante de um mundo que entrou
definitivamente num ritmo avassalador de
mutao. A qualidade da profisso est mais no
mtodo de sua permanente renovao, do que
em resultados repetidos. [...]
Partindo dessa ideia, o autor infere que necessria uma

permanente renovao. Consequentemente, surgem algumas
expectativas em relao ao profissional da atualidade, tais como a
785
pesquisa, consistindo no interesse pelo conhecimento relativo
profisso e por buscar novas informaes; a atualizao
permanente, que pode ocorrer, por exemplo, atravs de eventos
socializadores do conhecimento ou cursos que envolvam, entre
outros pontos, a pesquisa. Pode ocorrer tambm pelo retorno
universidade, que consiste no contato recorrente com esse
ambiente, para, entre tantos outros objetivos, refazer suas bases de
competncia e participar da reconstruo constante de sua
profisso. Pode dar-se por meio da auto avaliao e da avaliao,
buscando a crtica e o aprimoramento ou mesmo pela busca de uma
viso geral, definida como a capacidade de no perder a noo do
conjunto, permitindo uma compreenso dos processos existentes
em determinado contexto; a discusso e participao. Pode,
tambm, advir do trabalho de equipe e da teorizao das prticas,
isto , da capacidade de coloc-las em questionamento, levando-as
para o campo terico, interao essa que permite uma constante
inovao. (DEMO, 2011, p. 81-82).
Verifica-se, pois, que alm da j mencionada pesquisa,
tambm se faz necessria para um profissional dos dias atuais a
chamada aprendizagem continuada.
Para Masetto (2012, p. 53-54), a aprendizagem continuada
ou lifelong learning um fenmeno que foi acentuado com o
surgimento da sociedade do conhecimento e suas respectivas
caractersticas, como a multiplicao das possibilidades de acesso
ao conhecimento, de desenvolvimento de expectativas, alm das
novas possibilidades de fazer novas descobertas buscando
786
realizaes pessoais e profissionais. Ele afirma tambm que a busca
contnua pela educao est relacionada s mais diferentes reas da
vida de um indivduo.
Deve-se atentar para os vrios campos da vida
humana em que surge essa procura por uma
educao continuada: no trabalho, buscando
desenvolvimento nas diversas competncias
exigidas atualmente pelas carreiras
profissionais, para o exerccio de liderana, da
criticidade, da criatividade e novos servios;
nas vrias fases da vida escolar, durante a
formao universitria e aps a graduao com
cursos de especializao, mestrado, doutorados
e toda sorte de atualizaes; na vida pessoal,
familiar e social. (MASETTO, 2012, p. 54).
Percebe-se, portanto, que a aprendizagem continuada uma

exigncia da contemporaneidade, aplicando-se no somente a
professores e alunos, mas tambm a profissionais das mais diversas
reas e ao prprio indivduo considerado em um espectro mais
amplo, visto que a tecnologia, as constantes mudanas e a
enxurrada de informaes disponveis atualmente afetam tambm a
sua vida pessoal, social e familiar, cabendo a ele aprender de forma
contnua a lidar com essas situaes, bem como a dominar os
instrumentos que podem auxili-lo nesse intento.
No campo jurdico, pelos motivos j mencionados, tambm
se deve buscar uma educao continuada. O profissional do Direito
deve conhecer a realidade social e jurdica, ambas em constante
mutao, para poder desempenhar um papel de relevo na sua rea
de atuao.
787
4 CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desse artigo, foram expostas algumas das

transformaes ocorridas no ensino nos tempos atuais. Desde a
introduo da tecnologia nas salas de aula at a necessidade do
docente (tanto em nvel bsico quanto em nvel superior)
desenvolver novas competncias, passando de especialista a
mediador de aprendizagem, ultrapassando a nfase no vis
cognitivo e abrangendo tambm a formao do cidado. O aluno
passa a ser sujeito do processo de ensino e aprendizagem,
enxergando o professor como um aliado na sua formao.
Em tpico especfico, foi abordada a importncia da
pesquisa no ensino e, mais especificamente, no ensino jurdico.
Utilizada em nvel acadmico, atravs da pesquisa em
universidades na graduao, mas sobretudo em programas de ps-
graduao, com linhas de pesquisa e grupos desenvolvidos e
atuantes, ela fundamental para o desenvolvimento do Direito
como um todo, passando por novas teorias a solues de problemas
existentes. Alm disso, a prpria doutrina e jurisprudncia
envolvem pesquisa, tanto em sua criao quanto em sua aplicao.
O profissional do Direito deve manter-se constantemente
atualizado, especialmente em uma sociedade frentica, em que h
muita informao disponvel a ser aplicada no mundo jurdico, pois
este est indissociavelmente ligado sociedade. J diz o antigo
brocardo romano, ubi societas ibi jus. Onde est a sociedade, est o
Direito. Em uma sociedade em constante mutao, cabe ao
788
profissional do Direito buscar uma aprendizagem continuada,
inclusive atravs da pesquisa, para estar apto a interpretar a
sociedade, resolvendo as demandas que nascem e as que se
transformam aos longo dos tempos.
5 REFERNCIAS
BRASIL. Lei 13.105, de 16 de maro de 2005. Cdigo de Processo

Civil. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia,
DF, 17 mar. 2015. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13105.htm> Acesso em: 08 jul. 2017.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 9. ed. rev. Campinas:

Autores Associados, 2011.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do

professor universitrio. 2 ed. So Paulo: Summus, 2012.
MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. Formao continuada de

professores e novas tecnologias. Macei: UFAL, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido. ANASTASIOU, La das Graas

Camargos. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.
ROSINI, Alessandro Marco. As novas tecnologias da informao

e a educao a distncia. So Paulo: Cengage Learning, 2007.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construo do

conhecimento em sala de aula. 13. ed. So Paulo: Libertad, 2002.
789
A CRISE DO ENSINO JURDICO PROCESSUAL
PENAL: Desafios contemporneos em tempos de
influxos tericos antidemocrticos
Lus Gustavo Durigon502

Raquel Buzatti Souto503
RESUMO: O presente artigo visa realizar reflexes dialgicas

decorrentes de algumas problemticas do ensino jurdico brasileiro,
notadamente no campo do direito material e processual penal, com
nfase nesse ltimo. Tendo presente o problema da adoo de uma
teoria geral do processo, bem como da importao de institutos
penais originrios de outras famlias de direito, tais como a
common law, busca-se uma hiptese qualificada, relacionada a
necessidade de estruturao do processo penal a partir de suas
prprias categorias. Partiu-se de uma pesquisa bibliogrfica,
utilizando-se o mtodo hipottico-dedutivo. Nessa perspectiva, o
que se denota um ensino jurdico mergulhado num universo de
crise que, sobretudo no campo do processo penal, vem se
potencializando com a mantena de um status quo dogmtico que
no permite sua equalizao constitucional, tampouco minimizao
dos problemas originrios do direito premial, questes essas que
tendem a ganhar espao qualificado no debate do ensino jurdico
nessa especialidade.
Palavras-Chave: Crise. Ensino Jurdico. Processo Penal.
502
Professor Universitrio/UNICRUZ. Delegado da Escola Superior de
Advocacia/ESA. Conselheiro da OAB Subseo Cruz Alta. Coordenador do
Ncleo de Apoio ao Exame da Ordem (NEO) do Curso de Direito da UNICRUZ.
Conselheiro Universitrio. Advogado
503
Professora do Curso de Direito/UNICRUZ. Coordenadora do Ncleo
de Prticas Jurdicas/UNICRUZ. Advogada scia-proprietria do
escritrio Durigon e Souto Advocacia.
790
1 INTRODUO
O ensino jurdico brasileiro um tema complexo que pode

ser abordado sob diversas perspectivas, seja ela histrica,
metodolgica, pedaggica, experimental e, sobretudo - que
interessa presente pesquisa - relacionadas as perspectivas tericas
e desafios futuros voltados ao direito processual penal.
O problema central questiona at que ponto a teoria geral do
processo pode contribuir com a identidade do processo penal em
relao a seus diversos institutos, notadamente em relao ao
contraditrio, denunciando, como hiptese, a necessidade de se
escrever, estudar e ensinar o processo penal a partir de suas
prprias categorias. Alia-se a isso o fenmeno do influxo da
importao de institutos provenientes de outra famlia do direito,
causando rudo no sistema romano-germnico.
Assim, dividiu-se o presente artigo em trs sees. A
primeira, destinada a diagnosticar a expanso do ensino jurdico
brasileiro e alguns aportes de sua crise, sobretudo no campo do
processo penal. A segunda, delineando com mais nfase a
problemtica da matriz unitria do processo e a ltima, apontando o
rompimento com as balizas que estruturam o processo penal
constitucional.
791
2 EXPANSO E CRISE DO ENSINO JURDICO
PROCESSUAL
O ensino jurdico brasileiro504 - notadamente aps a

Constituio Federal de 1988 encontrou um gigantesco espao de
expanso que no correspondeu a um aprimoramento terico
constitucional.
Com a vigncia da Carta Constitucional e no alvorecer
democrtico, as faculdades de direito se expandiram pelo Brasil
contribuindo - num primeiro momento - com um importante
processo de debate das bases democrticas, notadamente com a
insero das disciplinas de direito constitucional, cincia poltica e
teoria geral do estado.
Esse fenmeno expansionista atingiu, no ano de 2017, a
marca de 1240 cursos de Direito no Brasil505, criando um processo
de massificao do ensino e consequentemente de sua
mercantilizao, pois se tornou condio de sobrevivncia das
Instituies de Ensino - notadamente as privadas - ficar atenta a
504
Como bem aponta Rocha (2005, p.163) Rui Barbosa, em 1882, foi um dos
primeiros juristas brasileiros a se debruar sobre a questo do ensino jurdico, da
onde se evidencia, atravs do estudos dos seus pareceres, que a abordagem da
questo do ensino jurdico , acima de tudo, uma questo poltica.
505
Fenmeno inobservado em outros cursos, tais como a Medicina, cujo governo
chegou a criar o programa mais mdicos. No Brasil, mais advogados
implicaria no alcance do demasiado nmero de 3 milhes de advogados, caso o
pblico de bacharis que ainda no passaram no exame da Ordem venham a ter
xito. Sozinho, o Brasil possui mais cursos de Direito a que todo o restante do
mundo, que atinge a plataforma mxima de 1.100 cursos. Atualmente, no Brasil,
os cursos jurdicos so responsveis pela existncia de aproximadamente
800.000 advogados. Disponvel em: http://www.oab.org.br/noticia/20734/brasil-
sozinho-tem-mais-faculdades-de-direito-que-todos-os-paises. Acesso em 16 de
julho de 2017.
792
realidade do mercado, no raras vezes deixando de lado a
formao acadmica crtica, reflexiva, solidria e humanista,
minimizando as condies de mudana e transformao social que
poderiam ser proporcionadas pelos egressos em suas mltiplas
formas de exerccio da profisso que pode ser trilhada pela
formao no Direito. Em uma s palavra: o quadro da crise
ultrapassa a academia/ensino e se reflete no meio social.
De qualquer sorte, com a implantao do regime
democrtico no Brasil, foi importante o processo expansionista dos
cursos jurdicos, como forma de frear os onipresentes fantasmas da
ditadura.
Entretanto, com a passar do tempo, foi se desvelando outro
problema, relacionado qualidade dos cursos jurdicos, sendo
implementado pelo Ministrio da Educao novos mtodos de
avaliao, cabendo a Ordem dos Advogados do Brasil506 contribuir
com esse debate atravs de seu prprio certame.
O quadro da crise tambm perpassa as condies de
trabalho dos docentes, muitas vezes com pouco incentivo
pesquisa507 em que laboram. Ademais, a quase inexistncia de
506
Ainda que o Exame da Ordem seja criticado por muitos setores, diante desse
quadro expansionista, o mesmo se faz necessrio. Por mais que se possa colocar
em xeque os critrios de avaliao, sempre discutidos, a Ordem dos Advogados
do Brasil procura fazer a sua parte, no s em relao aos profissionais que esto
sendo lanados semestralmente aos milhares - no mercado de trabalho, como
tambm em relao aos profissionais j atuantes, como, por exemplo, atravs dos
cursos oferecidos pela Escola Superior de Advocacia (ESA), responsveis pela
mantena atualizao e capacitao dos advogados(as) gachos(as).
507
A questo do incentivo e condies de produo cientfica fundamental para
que o ensino jurdico no seja to somente reproduzido. Atravs dela se busca
793
processo seletivo para o ingresso dos alunos faz com que os cursos
tenham que dar capacitao que no objeto de sua matriz
estrutural, em ateno concorrncia mercadolgica.
Do ponto de vista terico-estrutural, as matrizes curriculares
privilegiam um modelo de repetio de dogmas de baixa
reflexividade jurdica508, o que incompatvel com as cincias
sociais, notadamente em tempos globais e da epistemologia da
incerteza. Nesse sentido, Streck (2017, p.20) salienta:
O problema que o ensino jurdico virou

mercadologia. H um crculo vicioso entre o
modelo de ensino, o de elaborao de provas
para concursos e o exame da OAB. O resultado
disso um modelo de direito no reflexivo. Os
alunos so treinados a no pensar/refletir,
porque seu esforo deve estar direcionado
memorizao de textos legais (e ilegais, porque
sequer fazem raciocnio de filtragem
constitucional). Por outro lado, a judicializao
da poltica e o crescimento do papel do
Judicirio acomodou a doutrina, que passou
apenas a acatar posicionamentos judiciais. Os
livros que mais vendem so compilaes de
decises.
reflexes, aqui denominadas de segunda ordem, que certamente no encontram

espao para to somente reproduzir aquilo que j est pr-moldurado.
508
Ver nesse sentido: SANTOS, Andr Leonardo Copetti. O ensino jurdico e a
formao do Bacharel em Direito. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2006.
794
Alia-se a essa questo o fato de vivermos em uma sociedade
extremamente acelerada509, fast food, que invade at mesmo a
forma de construo do ensino e da pesquisa, como refere mais
uma vez, em outras palavras, Streck (2017, p.21):
Junte-se e tudo isso o fator tempo: vivemos em

tempos de urgncias processos devem ser
julgados rpidos, dissertaes defendidas em
prazo recordes, artigos publicados em grande
quantidade em um curto tempo, livros
publicados sem nenhum critrio editorial.
Enfim, o problema mais abrangente do que
parece. Em suma, criamos um caldo de cultura
propcio para a recepo de textos pequeno-
gnosiolgicos, recheados de raciocnios raso-
epistmicos, resumos de resumos, direitos
mastigados, simplificados, etc.
No parece ser exagero o denunciado pelo autor. A

acelerao tempo - paradoxalmente o tempo continua o mesmo -
constitui a marca da sociedade atual/global cujos conceitos
fundantes esto diretamente conectados a ideia de eficincia e
produtividade, prpria dos sistemas de mercado. Por outro lado, o
ensino jurdico exige para uma boa formao justamente aquilo que
nos falta: o tempo.
Tempo para aprofundar o estudo das bibliografias indicadas
em sala de aula (muitas vezes at mesmo de buscar as referidas
bibliografias), de realizar os trabalhos, fazer um bom TCC
509
At mesmo o professor vem sendo afetado em sua sade por essa acelerao
social e pela multiplicidade de funes que desempenha, muito alm da sala de
aula (tambm na sala de sua casa).
795
(Trabalho de Concluso de Curso), uma aprofundada dissertao,
uma excelente tese, etc.
Diante desse quadro, concordamos com Rocha (2005,
p.164), quando refere, em outras palavras, que eventual mudana
nesse cenrio perpassa por uma nova cultura poltica, seno
vejamos:
Assim, entende-se que as instituies de ensino
do Direito sem a elaborao de uma nova
cultura poltica, capaz de comunica-la com as
grandes questes da sociedade atual, polticas e
tecnolgicas, corram o risco da perda, talvez
irreversvel, de pouco de legitimidade que resta
do seu paradigma terico dominante, que vem
se tornando cada vez mais dogmtico e
obsoleto.
Nessa perspectiva, os programas de Ps-Graduao

tem uma finalidade importantssima, desde que no
mercantilizados, na medida em que podem promover pesquisas
para a transformao do status quo terico, indispensveis diante
de um quadro dogmtico obsoleto.
Uma vez traadas as premissas gerais da crise do ensino
jurdico, sem qualquer pretenso exaustiva, possvel ingressar na
questo que mais interessa ao presente artigo, relacionado aquilo
que se pode denominar crise terica do ensino jurdico processual
penal510.
510
Nesse sentido, vale referir duas posies relevantes, cujos recortes da presente
pesquisa no nos permite ser explorado. De qualquer forma, possvel alertar
para outras matrizes tericas que vem procurando ensinar o processo penal de
maneira diversa, tais como prope Alexandre Moraes da Rosa em sua teoria dos
jogos (jogos dinmicos de formao incompleta), estudando, inclusive, fatores
796
O diagnstico - e recorte - do quadro quase catico funda-
se, basicamente, em dois fatores: I formao acadmica
processual s avessas; II impactos tericos causados a famlia
romano-germnica, conforme ser abordado nas prximas sees.
3 FORMAO ACADMICA PROCESSUAL S AVESSAS
Ainda que as esferas (cvel e penal) mantenham sua

autonomia tanto em relao ao direito material quanto em relao
ao direito processual, existem fortes influxos da teoria do processo
civil na teoria do processo penal, fazendo com que dilogos
interdisciplinares entre as referidas disciplinas constituam tema
relevante de ser debatido no universo investigativo do ensino
jurdico.
Esses influxos esto relacionados, basicamente, a dois
fatores: o primeiro, decorrente do fato de no existir uma teoria
prpria do processo penal - ou melhor, existir mas no ser
recepcionada nos ementrios - que continua a beber na fonte
privatista do processo civil, a partir da perspectiva da teoria unitria
e da prpria disciplina da teoria geral do processo, como se
possvel fosse aplicar ou importar conceitos e aportes tericos do
processo civil ao processo penal de uma maneira estril.
psicolgicos e at mesmo fisiolgicos que esto em cheque na tomada da deciso

e Lnio Streck, a partir da fenomenologia hermenutica. Enquanto o primeiro
centraliza seus estudos, suma, da forma como os juzes decidem, o segundo est
preocupado com os critrios que os juzes precisam obedecer para a tomada da
deciso. Ver nesse sentido: ROSA, Alexandre Moraes da. Guia compacto do
processo penal conforme da teoria dos jogos.p.18-30. Ver tambm: STRECK,
Lnio. Dilogos com Lnio Streck. Hermenutica e Constituio, p. 14-17.
797
Como aponta Carvalho (2013, p. 63), ao tratar do obsoleto
ensino do direito processual penal:
A pretenso cientfica totalizadora da teoria

geral do processo capacita seu contedo desde o
processo civil, inferiorizando as diversidades
das esferas processuais. O direito processual
penal, portanto, passa a ser interpretado a partir
das categorias do processo civil. Assim,
conforme leciona Jacinto Coutinho, a teoria
geral do processo civil, encoberta pela
nominada teoria geral do processo penetra no
nosso processo penal e, ao invs de dr-lhe
uma teoria geral, o reduz a um primo pobre,
uma parcela, uma fatia da teoria geral.(...) O
processo civil instrumentaliza,
fundamentalmente, interesses privados
(patrimoniais), das partes envolvidas no
conflito. Difere, portanto, substancialmente do
processo penal, cujo objeto limitar o poder
punitivo do Estado e garantir os direitos do polo
dbil da situao processual penal, que so o
ru (processo de cognio) e o condenado
(processo de execuo).
J o segundo fator est relacionado sua aplicabilidade,

pois no raras vezes o julgador - para ambos os processos - o
mesmo, havendo pouca formao especfica ou cuidado para com
bases principiolgicas distintas.
Em outras palavras - e a ttulo exemplificativo - os
professores do processo civil no verificam problema nos poderes
instrutrios do juiz, o que absolutamente letal para o processo
penal, notadamente porque, no mais das vezes, quando o julgador
penal atua ex ofcio, busca elementos para legitimar aquilo que ele
798
mesmo j decidiu, em gritante quebra da imparcialidade, afetando a
esfera de direitos fundamentais do acusado.
Como forma de melhor exemplificar a problemtica,
recorta-se a temtica em torno do contraditrio. Neste sentido,
a Constituio Federal de 1988 estabelece em seu artigo 5, inciso
LV, que aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e
aos acusados em geral so assegurados o contraditrio e a ampla
defesa, com os meios e recursos a ela inerentes.
Como se percebe, o contraditrio possui uma mesma
estrutura constitucional, que vem sendo usada pela doutrina
tradicional para todos os ramos do processo, com
especial similitude entre o processo penal e o processo civil, uma
vez que no processo trabalhista os efeitos do contraditrio ainda
so mais mitigados em virtude da existncia do princpio da
proteo do trabalhador.
Nessa linha de ideias, sublinhe-se as palavras de Carnelutti
(1971, p.45):
[] la estructura del proceso penal est basada sobre
el contradictorio, en forma que se asemeja a la
estructura del proceso civil, en la cual se contradicen
ante el juez el actor y el demandado; es tal semejanza
la que ha engaado hasta ahora a los estudiosos
respecto de su naturaliza.
Embora a doutrina acrtica do direito processual penal

procure estabelecer alguma diferena entre o contraditrio
processual penal e o contraditrio processual civil, essa diferena
ainda mnima e incua, pois insuficiente para proporcionar o
799
aparelhamento ordinrio do instituto, bem como assegurar uma
democracia processual.
Nessa linha de ideias, Coutinho (2001, p.31) aduz que a
democracia processual s ser alcanada (ou pelo menos estar
mais prxima), quando for ele superado, avanando-se em direo
da efetivao plena do contraditrio, em um processo de partes que
cubra toda a persecuo penal [...].
A diferena apontada pela doutrina majoritria - e
consequentemente ensinado nos cursos de Direito - no se
preocupa em aprofundar a questo em torno do contraditrio e da
complexa relao de poder que se infere no universo da
processualstica penal.
Algumas problemticas centrais se extraem dessas
diferenas vigentes e merecem ser objeto de investigao dentro
do universo do ensino jurdico processual penal, a saber:
(i) no que tange ao ru revel, ser que o contedo do
contraditrio das defesas penais apresentadas efetivamente produz
um resultado diferente dos efeitos da revelia ocorridos no processo
civil?
(ii) quais so os parmetros legais/tericos que tem o juiz
penal para considerar um ru indefeso?
(iii) at que ponto se sustenta essa diferena, na medida
em que tem como matriz uma teoria unitria do processo?
As indagaes feitas remetem a hipteses que certamente
contribuiro para a identidade processual penal do contraditrio. E
a primeira delas refere-se ao problema das defesas elaboradas por
800
profissionais que nunca puderam conversar com o ru, dificultando,
consequentemente, a produo probatria.
Sem contedo material efetivo e funcionalidade acurada, o
contraditrio processual penal no ir cumprir o seu papel,
sobretudo constitucional. E pior: acabar ainda servindo para
realimentar a pretenso acusatria (no punitiva) e o poder de
penar. Parece indubitvel que o resultado do processo penal e civil
idntico, o que nos permite questionar sobre sua diferena.
J em relao ao segundo problema (ausncia de
parmetros do julgador), a questo ainda mais delicada, pois no
Estado Democrtico de Direito preciso que os sujeitos do
processo assumam a sua postura ideolgica, at porque a
dogmtica ainda que acrtica representa uma ideologia,
conforme refere Warat ao referir o Monastrio dos Sbios.
Essa postura ideolgica acusatria/democrtica ou
inquisitorial vai acabar definindo o critrio a ser adotado pelo
juiz para considerar um ru indefeso. Naturalmente, o juiz penal,
ciente de sua funo em um modelo acusatrio, ter um parmetro
diverso para considerar um ru indefeso daquele que se considera o
percursor do processo penal, que vai em busca da prova para
encontrar legitimidade daquilo que ele j decidiu antecipadamente,
ou seja, realizando um caminho inverso do desejado
constitucionalmente.
No existem parmetros estabelecidos na legislao para
considerar um ru indefeso, seno que tais parmetros esto
alojados na discricionariedade do julgador. Essa discricionariedade,
801
em razo dos juzes adotarem um modelo tradicional do modo de
produo do Direito, interessado to somente no estudo dogmtico,
tende a ser aderente - no que tange ao processo penal - a um
modelo inquisitorial, pois esta a estrutura dogmtica, o que nos
leva ao indicativo de que uma defesa insuficiente somente se
reconhece em casos extremos assemelhados sua inexistncia.
Ademais, no se pode desconsiderar a problemtica atual
da Magistratura e sua tendncia em recepcionar as expectativas
sociais em detrimento das expectativas constitucionais511. Isso
explica porque em tempos de inflao de leis penais e
consequentemente, de demandas processuais penais, pouco o
reconhecimento pelos Tribunais em relao ao reconhecimento das
nulidades. Paradoxalmente, no temos inflao das mesmas, como
se o sistema fosse perfeito.
Em relao a terceira problemtica, o fato do contraditrio
ainda estar enraizado em uma matriz nica, fundada na teoria
unitria do processo, acaba contribuindo para que o mesmo no
encontre a sua emancipao, a sua maioridade.
Para que o contraditrio processual penal possa
efetivamente construir uma identidade prpria, preciso,
primeiramente, respeitar as categorias jurdicas prprias do
processo penal.
O certo que no podemos estruturar o contraditrio penal
com os mesmos pilares do processo civil, partindo do pressuposto
511
A guinada constitucional em relao presuno de inocncia um sintoma
gravssimo dessa questo.
802
de uma teoria unitria do processo. preciso reconhecer que
a suposta diferena apontada pela doutrina clssica
insuficiente para determinar uma mudana prtica e terica na
aplicabilidade do instituto.
Assim, como refere Lopes Jnior foi a partir da publicao
do artigo denominado Cenerentola - de Carnelutti (1946) -
que primeiramente se discutiu a necessidade de uma teoria prpria
para o processo penal. As categorias jurdicas estavam voltadas
para outro ramo do direito, fundado no ter e na propriedade, ao
passo que o processo penal labuta com institutos diversos, tais
como o ser e a liberdade.
Autores como Carnelutti, Lauria Tucci, Jacinto Nelson de
Miranda Coutinho e Aury Lopes Jnior, guardadas suas diferenas,
vm alertando para a necessidade de se trilhar o processo penal
com base em uma teoria prpria, especialmente em relao s
categorias da jurisdio, da ao e do processo, trip inseparvel da
anlise processual.
Nessa linha de ideias, Lopes Jnior alerta (2013, p.83):
[...] o problema grave, mais grave ainda

quando assistimos imensa parcela da doutrina
(e, por consequncia do ciclo vicioso [seno
incestuoso], tambm, da jurisprudncia) falando
em fumus boni iuris e periculum in mora para
as prises cautelares; defendendo que o objeto
do processo penal a pretenso punitiva (erro
histrico de Binding, como explicaremos);
invocando o pomposo (mas absolutamente
inadequado para ns no processo penal) pas
nullit sans grief para tratar das nulidades, bem
803
como fazer inadequadas relativizaes; negando
efeito suspensivo ao Recurso Especial e
Extraordinrio (por culpa de uma famigerada
Lei n.8.038 pensada para o processo civil);
relativizando a competncia (esquecendo que
no processo penal o juiz natural garantia
fundante); atribuindo poderes instrutrios ao
juiz (ativismo judicial); e lecionando que as
condies da ao processual penal so as
mesmas do processo civil (!) e por a vai.
Ousa-se acrescentar: compreendendo o contraditrio do

processo penal com praticamente os mesmos elementos do
processo civil, ignorando a natureza pblica daquele, calcado
em liberdades e na prpria estrutura do ser, ao passo que esse parte
da ideia de igualdade e da perspectiva do ter/patrimonial.
J por esse vis, possvel identificar a primeira
diferenciao do contraditrio do processo civil para o
contraditrio do processo penal. A natureza privada do
contraditrio, no processo civil, permite que as partes efetivamente
consigam atuar em p de igualdade, o que no ocorre no mbito da
relao pblica do processo penal, notadamente, pela existncia de
uma complexa relao de poder manifestada na relao/situao
jurdica processual, que gera uma consequente disparidade de
armas.
Metaforicamente falando, se colocssemos o contraditrio
do processo penal em um aparelho de tomografia, o que
encontraramos seria to somente um ncleo responsvel pela sua
804
funo de contradizer, uma funo meramente dualista (e no raras
vezes simblica).
No encontraramos um ncleo de direitos
fundamentais, no encontraramos nenhuma paridade de
armas, no encontraramos uma dimenso efetiva de
instrumentalidade constitucional, no encontraramos o
seu contedo material e sua funcionalidade.
Nesse sentido, sublinhe-se o pensamento de Tucci
(2002,p.55):
[...] hora, j, de visualizar o Direito
Processual Penal com tica prpria, conferindo-
lhe a dignidade cientfica que faz por
merecer! Tal como pretendemos efetivar, neste
despretensioso lavor, que esperamos constitua
um toque de alerta para os que ainda no
atentaram a essa palpvel realidade do mundo
processual. E que, j agora, cuidamos de
complementar, absolutamente convencidos da
factibilidade de formulao ora concretizada, ou
seja, de uma teorizao prpria: da teoria do
Direito Processual penal.
preciso, desse modo, buscar o contraditrio processual

penal com fundamento em uma teoria prpria, sendo que essa
estrutura contraditria vai refletir diretamente sobre todo o
processo penal (desde o seu nascedouro), exigindo uma nova
postura dos sujeitos processuais, criando-se um
verdadeiro procedimento em contraditrio (Fazzalari)512.
512
Muita embora o mesma precise ser superado, oque constitui objeto de outro
ensaio.
805
Entretanto isso no pode ser feito ingenuamente. preciso
reconhecer que o processo penal, em ltima instncia,
um locus no qual transita uma gama complexa de poderes e que
uma das grandes misses do contraditrio, eminentemente
processual penal na contemporaneidade fazer frente a esses
difusos poderes, ora rechaando-os (quando houver prevalncia dos
direitos de liberdade), ora minimizando-os (quando a acusao for
exacerbada), assumindo seu papel ideolgico e sua funo
limitadora do poder de penar.
Tais questes passam desapercebidas pelo ensino jurdico
processual penal que continua amarrado em uma matriz unitria,
razo pela qual merece ser objeto de investigaes outras tais como
as apresentadas nessa pesquisa, sem qualquer pretenso
totalizadora, o que implicaria em ignorar a complexidade existente
no processualstica penal.
Uma vez observado tais problemticas, preciso avanar
para um fenmeno recente que desafia a teoria - e o ensino - em
outra perspectiva, decorrente da importao de institutos
provenientes de outras famlias de direito.
4 IMPACTOS TERICOS CAUSADOS FAMLIA

ROMANO-GERMNICA
Ainda que o estudo aprofundado das origens histricas e das
caractersticas das famlias jurdicas do Ocidente (romano-
germnica e common law) no seja objeto da presente pesquisa,
impossvel no observar o fenmeno de migrao de institutos
806
jurdicos penais e processuais provenientes da common law ao
direito brasileiro, o que poder gerar algum reflexo no ambiente do
ensino jurdico penal/processual.
Ao contrrio de uma importao tradicional advinda, por
exemplo - no campo do direito penal material513 - do direito
italiano e alemo (desde o livre arbtrio de Beccaria at o nullum
crime e nulla poena de Ludwig Anselm Feuerbach fundador da
cincia penal alem moderna) o que se observa sob a lupa do
realismo uma recepo prtica, com timidez doutrinria e fora
jurisprudencial, de institutos penais do direito premial, que no
raras vezes encontra descompasso com um processo penal
acusatrio, constitucional, democrtico e convencional514.
Nesse descompasso, David (1998, p. 23-24) salienta a
origem de nossa famlia do direito, a saber:
A famlia de direito romano-germnica tem seu

bero na Europa. Formou-se graas aos
esforos das universidades europeias, que
elaboraram e desenvolveram a partir do sculo
XII, com base em compilaes do imperador
Justiniano, uma cincia jurdica comum a todos,
apropriada as condies do mundo moderno. A
denominao romano germnica foi escolhida
para homenagear esses esforos comuns,
desenvolvido ao mesmo tempo nas
universidades dos pases latinos e dos pases
germnicos.
513
No processo penal o maior exemplo que se tem disso o prprio CPP, de
origem italiana (e de matriz poltica autoritria).
514
Ver nesse sentido: VASCONCELOS, Vinicius Gomes de. Barganha e justia
criminal negocial: anlise das tendncias de expanso dos espaos de consenso
no Processo Penal Brasileiro. So Paulo: IBCCRIM, 2015.
807
Esta influncia romano515-germnica516 sempre foi pauta
do direito penal/processual brasileiro e, consequentemente, do
ensino jurdico que se estruturou em cima de tais premissas, desde
as Ordenaes do Reino517, decorrente da colonizao portuguesa.
Mas a problemtica se potencializa e se reflete no ensino
jurdico na medida em que se recepciona de maneira assistemtica
Institutos penais outros, derivados de outra famlia do direito,
conforme salientado, cuja premissa da formao do sistema de
justia completamente diversa.
natural que em tempos de sociedade global, no se
possa viver em um isolacionismo jurdico terico, como bem
aponta Malan (2009, p.4), mas tambm inconteste que a
importao de institutos provenientes de famlias jurdicas distintas
exige redobrado cuidado, como salienta o autor:
Por outro lado, evidente no ser recomendvel
a importao aodada e indiscriminada de
institutos estrangeiros. Para se proceder a uma
operao desse jaez, imprescindvel a prvia
compreenso de todas as nuanas do instituto a
ser transplantado (origens histricas; natureza
jurdica; contedo, abrangncia; forma como
ele se insere estrutural e funcionalmente no
515
At o incio dos anos 2000, boa parte dos cursos de Direito ainda mantinham
em sua matriz curricular o Direito Romano, sendo que muitas ainda no abrem
mo de sua permanncia. (Ver a questo do MEC nesse sentido).
516
Ainda que no se possa falar em famlia de direito, no campo do direito penal,
por exemplo, na atualidade, o direito penal alemo de Gnther Jakobs vem
influenciando significativamente o sistema penal brasileiro com sua teoria
funcionalista, quase que em contraponto, se analisado pela perspectiva da
poltica criminal, com os fundamentos de Derecho e Razon do italiano Luigi
Ferrajoli.
517
Ver nesse sentido, PIERANGELI, Jos Henrique. Cdigos Penais do Brasil.
Evoluo Histrica. 2. Ed. So Paulo: IOB Thomsom, 2004.
808
mbito do sistema jurdico de origem etc.)
Ademais disso, torna-se indispensvel analisar
a compatibilidade entre o instituto aliengena e
o sistema importador.(...) Operaes de
importao envolvendo ordenamentos de
diferentes famlias jurdicas exigem cautelas
redobradas, na medida em que mesmo normas
idnticas podem adquirir significado e
repercusso diferentes, ao interagir com o novo
ambiente institucional: a msica da lei muda,
por assim dizer, quando os instrumentos
musicais e os msicos j no so mais os
mesmos.
Nessa perspectiva, as questes relacionadas ao direito

premial, em que pese ter sido inserido gradativamente desde a
dcada de 90 atravs de diversas legislaes, parece no ter tomado
os cuidados alertados pelo autor.
Isto porque, se por um lado estrutura-se um processo penal
fundado na imparcialidade do julgador, no sistema acusatrio, no
contraditrio e na ampla defesa, na presuno de inocncia e na
motivao das decises judiciais, por outro, o que se observa com o
direito premial justamente o oposto.
A imparcialidade518 do julgador resta no mnimo abalada
com a aproximao das funes investigativas e acusatrias,
rompendo tambm de plano com o sistema acusatrio
(aproximao ao sistema inquisitrio). O mesmo pode se dizer em
relao ao contraditrio e a ampla defesa, na medida em que o
acusado, muitas vezes, sequer possui uma denncia formalizada em
518
Sempre problemtica mas tambm fundante do sistema.
809
seu desfavor, impossibilitando o amplo exerccio do princpio
basilar do processo penal constitucional.
A presuno de inocncia - j mitigada pelo STF quando do
julgamento do HC 126.292 adquire a faceta de presuno de
culpabilidade, culminando com o retorno da confisso ao seu trono
de rainha das provas.
O magistrado, no raras vezes, passa a ser um mero
homologador de delaes, sem qualquer anlise vertical do
contexto probatrio como demanda o processo penal constitucional
e convencional.
O direito premial permite pena sem ao e pena sem
processo, algo completamente incompatvel com a matriz terica
tradicionalmente estudada nos cursos de Direito.
Sem dvida isso um desafio para o ensino jurdico das
prximas dcadas. Um fenmeno que veio para ficar, alimentado
pelo senso comum penal e pela jurisprudencializao da poltica.
Precisa o direito exercer a sua funo de equalizador dessas
demandas, para que se estabelea um mnimo de
constitucionalidade.
CONCLUSO
Sendo assim, o ensino jurdico brasileiro, especialmente

naquilo que denominamos ensino jurdico penal/processual
encontra-se cheio de desafios, relacionados no s a superao da
teoria geral do processo, como tambm pela comunicao
810
constitucional com os novos institutos importados de outras
famlias jurdicas.
O ensino jurdico precisa contribuir com esse debate, sob
pena de se tornar um instrumento a disposio da poltica
(enquanto cincia poltica e enquanto realidade do sistema
processual penal).
Reestruturar os ementrios da teoria geral do processo ao
invs de to somente recha-la, implica, em alguma medida, com
o rompimento de um status quo que encontra resistncia dos
prprios docentes que deveriam ser os primeiros a estimular este
tipo de estratgia, o que s viria a contribuir com o aprimoramento
de ambos os processos.
Repensar a forma de ensinar o processo penal diante dos
visveis influxos jurisprudenciais que vem encontrando mais eco
que a prpria doutrina, um desafio contemporneo a ser
enfrentado, sem que isso implique o abandono das matrizes
constitucionais e sem que se faa um ensino jurdico
jurisprudencializado.
Os novos saberes penais perpassam por um
reaparelhamento dogmtico e novas estratgias pedaggicas, com o
intuito de tentar conciliar o inconcilivel. Ainda assim, nesse
cenrio, preciso privilegiar a Constituio, pois no h ensino
jurdico que sobreviva fora dos anseios democrticos.
Um desafio gigantesco que deve tomar a cena terica das
prximas dcadas em matria de ensino processual penal.
811
REFERNCIAS
CARNELUTTI, Francesco. Princpios del processo penal. Trad:

Santiago Sentis Melendo. Buenos Aires: Ediciones Jurdicas
Europa-Amrica, 1971.
CARVALHO, Salo. Anti Manual de Criminologia. So Paulo:

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TUCCI, Rogrio Lauria. Teoria do Direito Processual Penal.

Jurisdio, ao e processo penal. So Paulo: Revista dos
Tribunais, 2002.
813
A FRAGILIZAO DA AUTONOMIA DO
DIREITO E O SENSO COMUM TERICO DOS
JURISTAS: Uma crtica hermenutica ao ensino
jurdico contemporneo
Maiara dos Santos Noronha519

Rafael Fonseca Ferreira520
Rmulo Gubert de Mello521
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo avaliar um

problema presente na formao jurdica brasileira na democracia
constitucional: o senso comum terico dos juristas. Se a
Constituio Federal de 1988 significou um importante marco no
processo de transio democrtica do pas, trazendo para o interior
do Direito um compromisso de transformao do status quo social,
a repetio acrtica de enunciados e fragmentos tericos,
especialmente de teorias positivistas, faz com que o jurdico seja
visto como algo dado, sem uma maior preocupao com a
preservao de sua autonomia. Neste sentido, a exposio
dividida em trs momentos: no primeiro deles exposta a mudana
paradigmtica representada pelo constitucionalismo democrtico
incorporado pela Constituio Federal de 1988. Em um segundo
momento feita a caracterizao do senso comum terico,
especialmente por meio das consideraes de Luiz Alberto Warat. Por
fim, desenvolvida a ideia de autonomia do Direito como caminho de
519
Mestranda no programa de ps-graduao em Direito e Justia Social da
Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio Grande Furg. Advogada.
520
Ps-Doutor, Doutor e Mestre em Direito pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (UNISINOS). Professor adjunto da Faculdade de Direito da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) nos cursos de Graduao e
Mestrado em Direito. Advogado.
521
Mestrando no programa de ps-graduao em Direito e Justia Social da
Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio Grande Furg. Advogado.
814
superao do senso comum terico dos juristas em suas vertentes
positivistas e no positivistas. A abordagem empregada segue a linha da
Crtica Hermenutica do Direito ancorada na hermenutica filosfica.
Palavras-chave: Autonomia do Direito; Constituio;

Transformao Social; Saber Crtico.
INTRODUO
Com a Constituio Federal de 1988, a importncia

assumida pelo Direito como agente possibilitador da democracia
fez crescer a preocupao com a formao dos juristas brasileiros.
A realizao de um projeto de sociedade institudo
constitucionalmente exigiu que a teoria e dogmtica jurdicas
precisassem rever muitos dos conceitos consolidados em suas
tradies e os quais, no raras vezes, serviam a um ideal jurdico
alado resoluo de problemas individuais, sem uma maior
preocupao com a intersubjetividade sobre a qual se assenta o
prprio Direito contemporaneamente.
Com efeito, a prpria dogmtica jurdica atravessa um
momento de transio em que as estruturas jurdicas do passado
(pr 1988) convivem com um novo paradigma de fazer Direito,
comprometido com a transformao do status quo social e da
prpria cidadania, ao reconhecer e impulsionar suas dimenses de
liberdade civil, poltica e social. Ao Direito preciso ento
reconhecer um elevado grau de autonomia frente a prpria poltica
a fim de se evitar a perda do contedo compromissrio da
Constituio por meio de investidas realizadas por maiorias
815
eventuais ou pelo poder econmico de um mundo globalizado. De
todo modo, hodiernamente j no se pode falar em
discricionariedade, quer por parte do legislador, quer por parte do
Poder Judicirio. A atividade de ambos encontra-se vinculada
desde seus fundamentos pela normatividade constitucional. A
formao dos juristas assume grande importncia neste contexto,
pois , cada vez mais, necessrio reconhecer as normas e as
prticas adequadas atual conjuntura do constitucionalismo
brasileiro. No entanto, esta tarefa muitas vezes obstada por meio
daquilo que Warat (1995, p. 13) chamava de senso comum terico
dos juristas. Com ele, se repetem enunciados e fragmentos de
teorias sem uma maior reflexo crtica sobre seus contextos e
consequncias para a realidade jurdica brasileira. Para os limites
deste trabalho, se pretende mostrar a ameaa deste senso comum
autonomia do Direito. Para isso, a exposio se dedica a, em uma
primeira etapa, esclarecer o que est em jogo depois da
promulgao da Constituio Federal de 1988, isto , um projeto de
sociedade igualitria e cidad estabelecido por de um
constitucionalismo compromissrio e dirigente. Em um segundo
momento, so delineadas as caractersticas daquilo que Warat
definiu como um senso comum terico dos juristas e, por fim, na
terceira parte esclarece o porque de o Direito contemporaneamente
gozar de um elevado grau de autonomia e os riscos de, ao se
reproduzirem enunciados tericos desprovidos de um maior juzo
crtico, se colocar em jogo os avanos prometidos pelo atual
constitucionalismo.
816
Quanto aos aportes metodolgicos, o trabalho segue as
linhas da Crtica Hermenutica do Direito, ancorada, por sua vez,
na filosofia hermenutica e na hermenutica filosfica. De todo
modo, parte-se do pressuposto de o Direito ser um conceito
interpretativo e, como tal, seu sentido precisar ser resgatado no
interior da tradio hermenutica na qual se situa. Logo, a Crtica
Hermenutica do Direito firma um posicionamento anti
discricionrio e anti relativista no que tange a interpretao
jurdica, pois esta, caso se pretenda correta, deve uma prestao de
contas aos sentidos compartilhados por todos os membros de uma
comunidade poltica (STRECK, 2017, p. 120 e ss). Como ser possvel
perceber, essa postura est em oposio direta firmao de um senso
comum terico dos juristas, pois este apenas refora esteretipos
irrefletidos sem uma maior apreciao crtica acerca de seus reflexos
sociais.
1. O DIREITO NO CONSTITUCIONALISMO
DEMOCRTICO E A CONDIO DE POSSIBILIDADE DE
JURISTAS CRTICOS
A promulgao da Constituio Federal brasileira de 1988

implicou uma srie de mudanas na forma como o Direito passou a
se relacionar com a vida poltica da populao. At ela, a
legalidade vinha servindo como mero mecanismo de regulao
social e legitimao do regime civil-militar e vale aqui
rememorar as duas cartas constitucionais outorgadas entre 1964 e
1985, a primeira com um Congresso sem opositores ao governo e a
817
segunda j sem a dissimulao de uma assembleia constituinte, mas
imposta por meio de uma junta militar como emenda constitucional
(BRANCO; COELHO; MENDES, 2010, p. 62). Ocorre que aps
1988, o Direito passa a assumir uma feio democrtica, no
expressa simplesmente pela igualdade perante a lei, pois a
cidadania se encontra atrelada s liberdades civis, ao acesso a uma
qualidade de vida digna e ao reconhecimento da participao
poltica no apenas em eleies gerais e diretas como igualmente
atravs de mecanismos como a ao popular, plebiscitos e
referendos, para mencionar apenas algumas das possibilidades
institucionalizadas.
No entanto, as dificuldades ainda persistem, pois se, por um
lado, a Constituio Federal pretende impulsionar a cidadania e a
participao poltica da populao, por outro, a realidade social e
histrica brasileiras cobram seu preo, alimentando um fosso de
desigualdade econmica e de incluso entre diferentes grupos e
classes sociais o qual no pode ser resolvido imediatamente por
conta das prprias capacidades do Estado em fornecer as condies
necessrias para a reverso deste quadro. A Constituio, destarte,
estabelece um verdadeiro programa poltico de transformao do
status quo social, por meio normas programticas as quais
vinculam positivamente a atividade legiferante desde os
fundamentos da legislao, a qual j no comporta a noo de
discricionariedade do legislador (CANOTILHO, 2001, p. 249).
No atual constitucionalismo, portanto, a legalidade um
importante meio do agir estatal na realizao de suas atribuies
818
impostas desde a Constituio (STRECK, 2013, p. 152), e por isso
a teoria do Direito passa a se preocupar com o problema da
interpretao, isto , a aplicao das normas jurdicas. Se por um
lado a jurisdio constitucional ganhou relevo no atual
constitucionalismo ao receber a incumbncia proteger a
normatividade constitucional, por outro ela prpria passou a ser
algo que tambm precisa ser controlado, pois a discricionariedade
judicial coloca em jogo a capacidade de o jurdico conseguir dar
suas respostas. E isso tem consequncias importantes, uma vez que
se o Direito responsvel por institucionalizar os meios
necessrios para o exerccio da cidadania e formao de opinio
pblica nos espaos comunicativos difusos pela esfera social, por
outro, esta mesma esfera pblica a responsvel por orientar a
formao da vontade poltica que institucionalizada pelo jurdico
(OLIVEIRA, 2007, p. 56). Logo, o Direito democrtico sempre
pressupe um processo intersubjetivo de construo conjunta da
sociedade. A discricionariedade, por outro lado, resultado do
assujeitamento do jurdico pela subjetividade do intrprete,
pressupondo um paradigma filosfico onde no concebvel uma
estrutura prvia de sentido que constitui o sujeito, resultando em
um deficit democrtico da deciso judicial conforme ela deixe de
buscar amparo na tradio hermenutica que constitui este mundo
compartilhado (STRECK, 2014a, p. 68).
819
Para ser mais preciso: com o desenvolvimento do
constitucionalismo democrtico ao longo do sculo XX522
percebeu-se que muitos dos postulados propostos pela corrente da
teoria jurdica dominante na poca, o positivismo jurdico,
precisavam ser revistas tendo em conta a nova dimenso assumida
pelo Direito. Assim, novas teorias e correntes foram sendo
desenvolvidas no sentido de reaproximar a moral do Direito, a
validade jurdica da legitimidade poltica, reconhecer o carter
interpretativo do Direito e a fora normativa dos princpios. Mas
tudo isso pode se perder quando no problematizada a aplicao
do Direito, pois os compromissos constitucionais de atuao na
esfera social somente podem possuir fora quando passveis de
522
Por constitucionalismo democrtico se entende aqui a srie de transformaes
pelas quais atravessaram as Constituies desde o comeo do sculo XX ao
aproximar as tradies continental e norte-americana de constitucionalismo.
difcil esgotar o fenmeno para poder fornecer uma definio, no entanto,
podem ser elencados como algumas das caractersticas desta nova dimenso
constitucional a supremacia e fora normativa da Constituio em relao a
legislao ordinria, a implantao de cortes responsveis pelo controle de
constitucionalidade das demais normas jurdicas, a incorporao de uma
moralidade crtica pela ressignificao da igualdade, comprometendo a atuao
estatal e jurdica com a transformao do status quo social, bem como o
reconhecimento da soberania popular, visando ampliar a participao cidad
nos processos de formao da vontade poltica. Destarte, preciso referir que
isto no se refere a um processo uniforme ou que tenha se sucedido sem
resistncias. A consolidao deste modelo atravessou todo o sculo passado,
enfrentando as contingncias polticas de cada pas bem como os problemas
doutrinrios em conseguir compreender a novidade do fenmeno devido s
tradies jurdicas ainda demasiadamente assentadas sobre os ideais de um
Estado liberal de Direito. Nesse sentido: Fioravanti (2014, p. 118-128) e
Julius-Campuzano (2009, p. 22-29).
820
serem compreendidos comunitariamente, isto , seu sentido seja
compartilhado por aqueles responsveis por sua interpretao e
realizao, o que no ocorre quando se assume a discricionariedade
como posicionamento possvel, pois ela, a discricionariedade,
sempre resultado de uma subjetividade que acredita ser fundante de
si prpria, e por isso no obrigada a prestar contas a ningum,
exceto a si prpria.
No Brasil, os contrastes existentes entre o projeto
constitucional e as desigualdades sociais fazem com que pessoas e
grupos sociais procurem o Judicirio na busca de solues para a
no concretizao de seus direitos fundamentais. Como resultado,
os tribunais cada vez mais so incitados a se pronunciar sobre
questes moralmente controversas, seja por conta do desgaste
poltico envolvendo a tomada dessas decises por parte dos
Poderes representativos (Legislativo e Executivo), seja em razo de
no ter se formado um mnimo consenso acerca do assunto nas vias
deliberativas institucionais (BRANDO, 2013, p. 623). Neste
contexto, a discricionariedade serve para impulsionar o ativismo
judicial, quando os tribunais passam a se arrogar competncias no
previstas a eles constitucionalmente (TASSINARI, 2013, p. 32),
podendo ocasionar uma dependncia moral popular diante dos
juzes, os quais passam a determinar de cima para baixo as disputas
polticas controversas em detrimento dos processos de formao da
opinio pblica, aquilo que Ingeborg Maus denominou por
Judicirio como superego da sociedade (MAUS, 2000, p. 190).
821
Assim se intui com facilidade o papel desempenhado pelo
ensino jurdico, pois se o Direito condio de possibilidade para a
realizao de uma democracia nos marcos constitucionais, a
formao dos juristas elemento nuclear na concretizao deste
projeto. Formao no um meio para se atingir um determinado
fim (angariar mais materiais e mtodos ou acumular
conhecimento), trata-se de um processo pelo qual o sujeito
apropria-se daquilo que lhe instrudo, aquilo que aprende integra-
se a ele (GADAMER, 2015, p. 47). Gadamer recorre a Hegel para
explicar que a formao est relacionada com a capacidade de
abstrao de cada sujeito, capacidade de conseguir se distanciar do
imediato em direo a uma universalidade. Aquele que se entrega
particularidade inculto. preciso um distanciamento do sujeito
com sua imediaticidade que lhe permita conceder vigncia e
validade ao pensamento do outro.
O desafio ao ensino jurdico , ento, conseguir romper as
barreiras apresentadas por aquilo que Warat (1982, p. 50) j
denominava por senso comum terico dos juristas, o qual preserva
um distanciamento do ensino jurdico da realidade social brasileira
por meio da repetio de enunciados sem uma maior reflexo
crtica acerca de seus fundamentos. Criam-se ento confuses
conceituais que anestesiam o discernimento crtico do aluno, que,
ao contrrio de ser formado, passa a ser conformado ao staus quo,
retirando do Direito sua capacidade emancipatria e colocando em
seu lugar uma textualidade dada, sem histria ou contexto social.
822
2 O SENSO COMUM TERICO DOS JURISTAS: UMA
CRTICA HERMENUTICA AO PROCESSO DE
COGNIO DO/NO DIREITO
O processo que constitu verdades jurdicas afamadas pela

comunidade jurdica tem como ponto de partida uma srie de
valores epistemolgicos que so colocados em xeque por propostas
revisionistas tendentes a provocar um conhecimento crtico do
Direito. O pensamento dissidente visa atravs de um conjunto de
proposies, a formao de um conhecimento jurdico apto a
sustentar indagaes sociais profundas que desvelam o saber
jurdico institucionalmente sacralizado. A cientificidade dos
discursos elaborados pelos juristas a partir da cognio oficial, que
em sua maioria repercute em domnios do conhecimento a partir de
relaes de poder, precisa ter como pressuposto a preeminncia da
poltica e no mais ser pautado sobre o binmio razo e
experincia.
A ortodoxia do conhecimento jurdico prima por um
pensamento lgico referencial que provoca o enclausuramento
substancial da produo cientfica. Desse modo, o conhecimento
guiado politicamente e significativamente produzido relegado a
um segundo plano, e os conceitos tidos como inequvocos tornam-
se o primado do saber. Segundo Warat, um dos primeiros juristas a
introduzir no Brasil a Filosofia Analtica do Direito sob uma
concepo crtica que abalou a teoria jurdica positivista atravs da
linguagem, criador da expresso senso comum terico dos
823
juristas523, a elaborao de um discurso crtico tem como passo
fundamental a substituio do controle conceitual pela
compreenso do sistema de significaes, e como forma de
explicao do poder social das significaes, anunciadas
cientficas, pela introduo da temtica do poder (WARAT, 1982,
p. 50).
Cabe destacar que a filosofia da linguagem provocou uma
ruptura com o processo de compreenso do ato de conhecer,
buscando fundamentos que possibilitassem demonstrar a relao
existente entre Direito e linguagem atravs de uma base terica
analtica da funo atribuda a ideologia no discurso jurdico
(SENA, 2010, p. 64). Segundo Jaqueline Santa Brgida Sena (2010,
p. 77-78), Warat entende que existe um conjunto de pr-
compreenses, de instncias significativas, de significaes pr-
discursivas, que permeiam e do contorno ao discurso de verdade
nas cincias, bem como regulam a forma de atuao dos produtores
e intrpretes desse discurso, impedindo o questionamento das
razes sociais das verdades produzidas.
O processo alienante de formao dos juristas enseja uma
operabilidade tautolgica reprodutora do Direito distante ao cenrio
poltico formador da realidade social contempornea. O
523
A expresso senso comum terico dos juristas surgiu na obra de Warat
intitulada Mitos e Teorias na Interpretao da Lei, e designa as condies
implcitas de produo, circulao e consumo das verdades nas diferentes
prticas de enunciao e escritura do Direito e serve para mencionar a
dimenso ideolgica de verdades jurdicas (WARAT, 1995, p. 13-17).
824
conhecimento como fruto meramente da incorporao de conceitos
no subconsciente dos juristas, o senso comum legalista-positivista,
no atribuem um carter transformador ao Direito. Por isso, a
necessidade de se estabelecer uma teoria critica do direito que
possibilite uma ruptura com o objetivismo epistemolgico. A
aprendizagem da advocacia h de proporcionar autonomia,
despertar a conscincia da Cidadania, para o pas ganhar no
apenas profissionais capacitados, mas cidados conscientes de seu
papel e de sua misso transformadora (MACHADO, 2003, p.
112).
Fazendo uma relao entre dogmtica jurdica e senso
comum terico, menciona Streck (2011, p. 635) que aquela aparece
como um conjunto de tcnicas de fazer crer, que possibilitam ao
jurista produzir a linguagem oficial do Direito, servindo de meio
para sua interpretao e aplicao. Mostra-se como uma mera
cincia formal que requer um trabalho de lgica e tcnica
jurdica, nas quais h o predomnio de operaes de deduo e
induo, anlise e sntese, sendo o resultado uma srie de
conceitos e princpios por meio dos quais se obteria uma
interpretao clara das regras legais integrantes do direito positivo
(WARAT, 1995, p. 16).
A insistncia em prticas antigas institucionalizadas pela

dogmtica jurdica, assim como em teorias de cunho dogmtico que
no permitem evoluo no sentido de interpretar e aplicar o
Direito, so atitudes que contribuem para que os juristas continuem
825
perpetrando o senso comum terico. Cabe destacar que visando
manter o status quo e legitimar o discurso do poder preponderante,
essas condies so (re)produzidas diariamente pelos cursos de
Direito, alicerando suas propostas de ensino em um conjunto de
crenas mitificadas como se fossem verdades inatacveis e em
pressupostos terico-polticos naturalizados por verses
pseudocientficas do Direito (BEDIN, 2017, p. 177).
Toda essa maneira oficial de proceder em relao
formao do pensamento jurdico ocasiona uma srie de efeitos,
que Warat (1982, p. 50-51) denomina de efeitos de verdade, que
podem ser percebidos a partir da anlise dos discursos de
objetivao estereotipados e estratgicos. Tais discursos,
descompromissados e desprovidos de cientificidade, revelam um
controle lgico do conhecimento que reduz e fragmenta contextos e
que aniquila os seus efeitos polticos produzidos. H assim, uma
apropriao da produo de conhecimento atravs de um
procedimento que na verdade mascara atitudes autoritrias que se
auto-fundamentam.
Enfim, estamos reivindicando um saber crtico
do direito como um novo ponto de vista
epistemolgico, que tenha como objeto de
anlise os discursos competentes da cincia e
epistemologia jurdicas. Ditos discursos
competentes so forjados na prpria prxis
jurdica, razo pela qual sugerimos cham-los
de sendo comum terico dos juristas
(WARAT, 1982, p. 51).
826
Indispensvel se faz um processo de percepo que
ultrapasse os limites forjados pela dogmtica jurdica, e que
possibilite aos juristas questionar os condicionantes histrico-
sociais que envolvem a realidade na qual esto inseridos. Segundo
Streck, ocorre uma ficcionalizao do mundo jurdico, como se a
realidade social pudesse ser procustianamente
aprisionada/moldada/explicada atravs de verbetes e exemplos com
pretenses universalizantes (STRECK, 2014b, p. 101). Cegos pelo
senso comum terico, os profissionais do Direito acabam por no
conseguir enxergar o texto da norma alm de sua literalidade
(SENA, 2010, p. 100).
Os processos que envolvem a produo do saber cientfico,
em tese, tendem a distanci-lo do senso comum (doxa), tido como
estranho ao conhecimento cientfico purificado e racional
(episteme). Todavia, as opinies comuns, formada pelas
representaes ideolgicas e metafsicas, quando diante da
realidade que perpassa o Direito, so facilmente verificveis no
acmulo de opinies tericas e valorativas presentes nos discursos
em tese epistmicos (controlados pelo conhecimento cientfico).
O senso comum terico dos juristas reflete uma construo
de conhecimento que atravessa diversas regies do saber, mesmo
sendo primeira vista reduzidas pela episteme. Representa uma
ideologia no ntimo da cincia, bem como uma significao
extraconceitual no ntimo de um sistema de conceitos. A partir
dessa perspectiva, a prxis jurdica que realiza essa
metamorfose da episteme em doxa atravs do programa poltico
827
das verdades, sendo o saber crtico uma espcie de doxologia, que
acaba sendo mitigada pela epistemologia tradicional em nome do
saber puro terico.
Os conflitos existentes entre a teoria e a prxis jurdica,
resolvidos a partir da epistemologia oficial que visa tambm uma
atividade profissional pura que desconsidera o valor poltico do
conhecimento, recaem no mesmo dilema: neutralidade, tecnicismo
e racionalidade, fundamentados em um conhecimento apolitizado.
O jurista torna-se um operador tcnico dos textos legais (WARAT,
1982, p. 53), mas que mediante o jogo estratgico dos conceitos na
prxis, reapropria-se destes pelo senso comum e converte-os
novamente em significaes com diversas acepes possveis.
Assim, segundo Warat (1982, p. 53-54), fecha-se um
movimento dialtico, que parte de hbitos significativos (doxa),
que ficam a espera dos conceitos (episteme que atravs de um
processo lgico purificador converte o primeiro momento), e que,
por fim, resultam no senso comum terico (reincorporao dos
conceitos nos hbitos significativos emprego da episteme como
doxa). neste ltimo processo que se permite observar o valor
poltico dos processos de objetivao, bem como a maneira como
se torna ideolgico o discurso da episteme.
O senso comum terico, nos permite situar-nos

frente s significaes de base que determinam,
definem e desenvolvem as condies
semiolgicas de existncia da racionalidade do
direito. Com a expresso senso comum terico
dos juristas estamos tentando explicitar uma
828
condio de significao para os discursos
jurdicos. Trata-se de seu critrio complexo, que
se apresenta de um modo difuso na prxis
jurdica; razo pela qual, sua localizao
demanda uma trajetria que ainda insipiente
(WARAT, 1982 p. 54).
O senso comum terico, representado por um conjunto de

hbitos semiolgicos de referncia distintos e por discursos
resultantes desses hbitos, constitui os processos significativos do
direito que legitimam uma srie de crenas. Tais hbitos so
formados por conceitos vagos distantes das teorias que lhe deram
origem e apropriados institucionalmente por premissas valorativas,
opinies costumeiras, suposies incertas e incoerentes, metforas
e reprodues do mundo que acabam recaindo em uma
uniformidade de pontos de vistas acerca do Direito, e que so tidos
pelos juristas como cincia e verdade.
A apropriao institucional dos conceitos por tribunais,
rgos legislativos ou ainda por centros de estudo do Direito,
resulta em um processo que conforma s teorias as crenas e
interesses que so legitimados por tais instituies. Em muitas
situaes, talvez na grande maioria, produzem-se verses
estereotipadas de conceitos, uma apropriao e controle voltados a
interesses particulares em demasia distantes de suas matrizes
tericas. Esses processos so denominados por Warat de lentos
mecanismos redefinitrios, o autor cita como exemplo a
apropriao do discurso Kelseniano.
829
Portanto, o retorno ao espectro do senso comum dos
conceitos revela o momento no qual o conhecimento jurdico na
sociedade apodera-se sob a roupagem de uma linguagem inocente
do Direito, mascarado por uma racionalidade e pureza que na
verdade so distantes do seu processo histrico de elaborao.
Diante dessa realidade, o senso comum terico no pode restringir
os discursos jurdicos unicamente aos determinantes normativos
extrados das normas jurdicos, mas sim buscar significaes
heternomas, bem como preocupar-se com as funes sociais do
saber jurdico e no com as contradies e inconsistncias de
exposies que visam unicamente lgica e a verdade.
A epistemologia dos conceitos acaba por barrar a discusso
que envolve o sentido poltico do saber jurdico, motivo pelo qual
Warat prope a implantao de uma teoria das significaes para o
conhecimento crtico do Direito. A problemtica reside em um
modelo oficial que racionaliza e purifica o saber, que acredita
distanci-lo das representaes metafsicas e ideolgicas que
constituem sua matriz fundante e que exprime suas relaes com o
poder. A discusso que envolve a qualidade do ensino jurdico e
que surge com o desvelar de um paradigma de cognio
institucionalmente sacralizado revela a emergente preocupao
com a formao de juristas verdadeiramente pensantes e que
possam fazer jus ao carter transformador do Direito.
830
3 A AUTONOMIA DO DIREITO COMO SUPERAO DE
UM IMAGINRIO SENSO COMUM
Como dito primeiro tpico deste trabalho, o Direito, com o

atual constitucionalismo, adquiriu um elevado grau de autonomia
necessria para a consolidao de um projeto de sociedade
democrtico. No entanto, preciso romper com as amarras de um
ensino jurdico engessado por meio de enunciados repetidos quer
pela doutrina, quer pelos prprios tribunais, para que o jurdico
consiga se mostrar como algo vivo, e no como um conjunto de
enunciados normativos que pairam sobre a sociedade a qual visam
regular. Nesse sentido, so importantes as consideraes de
Castanheira Neves quando retoma a histria da ideia de autonomia
do Direito, a qual, em uma primeira fase, consubstanciada
principalmente pelo jusracionalismo e por algumas teorias
positivistas, era entendida como a capacidade de o sistema jurdico
conseguir fornecer respostas prprias abstratamente atravs do
encadeamento lgico e sistemtico de seus enunciados (NEVES,
2002, p. 25).
Um exemplo bastante ntido desta perspectiva pode ser

desenhado atravs daquilo que Norberto Bobbio (2010, p. 186 e ss)
viria a popularizar como teoria do ordenamento jurdico.
Resolviam-se ento os problemas relativos aos significados das
normas jurdicas em abstrato, atravs de operaes sintticas de
construo dos enunciados e, quando estes mesmos viessem a se
mostrar insuficientes, recorria-se s conhecidas tcnicas para
831
soluo de antinomias, com os critrios cronolgico (lex posteriori
derrogat priori); hierrquico (lex superior derrogat inferiori) e de
especialidade (lex especialis derrogat generali) (BOBBIO, 2010, p.
250-253). Todavia, reconhecia o professor de Turim a possibilidade
de existirem antinomias as quais no seriam resolveis por nenhum
mtodo ou critrio disponvel na tradio da cincia jurdica, o que
abria a possibilidade de, ao menos nestes casos, ser possvel o
intrprete lanar mo de sua discricionariedade quanto ao caminho
para a resoluo deste tipo de problema (BOBBIO, 2010, p. 257).
Vale lembrar que Bobbio (2010, p. 11) reconhece ser Hans
Kelsen seu autor da teoria do Direito por excelncia. Por sua vez, o
jurista austraco estava preocupado com a construo de uma
cincia jurdica autnoma frente as demais cincias, pois o ocaso
do pandectismo na Alemanha havia feito surgirem novas
abordagens que, embora no abandonassem por completo a ideia de
sistematicidade, procuravam complementar as deficincias do
conhecimento jurdico (especialmente diante das chamadas
lacunas do Direito) a partir de conceitos e procedimentos
oriundos de outras reas do conhecimento, como a psicologia e a
histria (OLIVEIRA, 2015, p. 42-43). Tal desiderato vem muito
bem expresso, alis, j na primeira pgina de sua teoria pura do
Direito, quando afirma ser objetivo primordial de sua obra garantir
um conhecimento apenas dirigido ao Direito e excluir deste
conhecimento tudo quanto no pertena ao seu objeto, tudo quanto
no se possa, rigorosamente, determinar como Direito (KELSEN,
2009, p. 1).
832
O expediente a que recorre Kelsen para a construo de sua
cincia jurdica se desenvolve a partir de dois nveis de
metalinguagem: o primeiro deles definido pela norma jurdica
como meio de interpretao dos fatos, isto , algo juridicamente
relevante somente quando previsto por uma norma; enquanto o
segundo nvel se refere propriamente cincia do Direito, cujos
enunciados so eminentemente descritivos das normas jurdicas de
primeiro nvel por meio das relaes sgnicas sintticas e
semnticas (ROCHA, 2005, p. 72). Mas esta ruptura se sucedia
porque o autor austraco no concebia como possvel separar o
Direito da moral, e por isso a pureza deveria seria possvel de ser
encontrada somente no segundo nvel de metalinguagem, isto , a
cincia do Direito. Assim, embora o cientista do Direito pudesse
realizar a descrio dos significados abstratos possveis de uma
norma jurdica partindo de um suposto ponto de neutralidade, ainda
existia a discricionariedade no momento da aplicao deste mesmo
Direito, pois esta estava situada no primeiro nvel, e portanto
contaminada pela razo prtica do intrprete (STRECK, 2014a, p.
62).
No entanto, quando hodiernamente se fala de autonomia do
Direito no se quer referir a um conjunto abstratos de significados
obtidos por meio das relaes sgnicas nos (e entre os) enunciados
jurdicos. Isso ainda seria apostar no positivismo normativista de
Hans Kelsen e Norberto Bobbio, em que pese a respeitvel
trajetria terica de ambos autores. A capacidade de o Direito
conseguir fornecer suas prprias respostas esta
833
contemporaneamente relacionada recuperao de uma histria
institucional subjacente s prticas jurdicas de uma dada
comunidade, o que significa resgatar o elo gentico existente entre
a tradio hermenutica e os enunciados jurdicos. Este elo vem
expresso por meio dos princpios constitucionais, os quais,
diferentemente do que muitas vezes se afirma, no abrem a
interpretao, mas a fecham, ou seja, induzem os fundamentos de
uma deciso a tomarem determinada direo.
Diferentemente do positivismo jurdico, que em nenhuma
de suas vertentes consegue dar conta do problema da
discricionariedade, a hermenutica anti-discricionria e, no
obstante, a partir dela possvel dizer que o Direito possui um grau
de autonomia o qual no se restringe a descrio abstrata de
enunciados normativos. Antes o contrrio: se Kelsen separava as
razes prtica e terica por conta de seu objetivo de pureza do
conhecimento jurdico, a partir da filosofia hermenutica e da
hermenutica filosfica no h mais sentido tal distino, pois o
que se tem, ao invs de uma razo fundante de si mesma, um
contexto intersubjetivo de fundamentao no interior do qual tanto
o conhecimento terico quanto o conhecimento prtico se do na
abertura do pr-compreender estruturante (STRECK, 2014a, p.
64).
De todo modo, somente se respeitando a capacidade de o
Direito dar suas prprias respostas com base na moralidade poltica
que institucionaliza, deslocando a fundamentao em direo a um
contexto intersubjetivo de fundamentao, que se pode pensar na
834
realizao de um projeto constitucional comprometido em
impulsionar a democracia em um pas marcadamente desigual
socialmente. Restringir a atividade do intrprete simples
descrio dos enunciados legais por meio de uma ciso entre razes
prtica e terica hoje colocar em jogo este compromisso de
transformao do status quo incorporado pelo Direito, o qual passa
a ser visto como algo meramente dado diante de uma realidade
que suplica por solues as quais no cabem nos limites da
gramtica.
Ao limitar a formao dos juristas repetio acrtica de
enunciados e fragmentos tericos, se deixa de compreender que a
teoria pura kelseniana estava eminentemente preocupada em
fornecer um aparato cientfico descritivo do Direito. No entanto,
no raras vezes a leitura que se empreende do captulo oitavo da
teoria pura do Direito se torna tambm normativa, isto , no
apenas reconhece a discricionariedade judicial como a recomenda,
legitima ou at mesmo a exige. Sob esta tica, o exerccio da
jurisdio constitucional j no mais o de preservar a autonomia
do Direito, mas o de afirmar a vontade poltica de um grupo por
meio de um entendimento exarado pela magistratura do pas. Este
o ponto: tanto o positivismo jurdico quanto o no positivismo so
posturas tericas respeitveis, embora divergentes. No entanto, seus
postulados so instrumentalizados atravs do senso comum terico
para se tornarem meros mecanismo de legitimao do exerccio do
poder, resultando em um deficit democrtico na formao dos
juristas.
835
CONSIDERAES FINAIS
Uma nova Constituio implica novas perspectivas sobre o

Direito de um pas. Mas para isso, preciso deixar que a
Constituio tambm diga algo, que ela consiga ter fora
normativa. Defender uma autonomia para o Direito
contemporaneamente, portanto, significa estar comprometido com
um projeto de transformao social institudo constitucionalmente e
o qual no est inteiramente disposio das contingncias
polticas e econmicas. Destarte, preciso repensar a formao dos
juristas brasileiros de modo a superar o senso comum terico dos
juristas, o que envolve um empenho das faculdades, professores e
da prpria doutrina. preciso reforar, no entanto, no ser objetivo
deste trabalho propor alguma ideia no sentido de que defender o
positivismo contemporaneamente estar repetindo o senso comum
terico dos juristas. Antes o contrrio, possvel identificar autores
que defendem o positivismo jurdico com argumentos respeitveis,
mesmo quando venham a tomar posies divergentes daquelas
expressas neste escrito. Aquilo que na verdade se pretendeu expor
o fato de, ao no se aprofundar nem mesmo sobre as posturas
positivistas que muitas vezes se procura superar, o senso comum
terico dos juristas termina repristinando acriticamente enunciados
e fragmentos tericos como o relativismo moral kelseniano ou a
ideia de que decises judiciais so atos de vontade os quais
colocam em jogo a construo de uma sociedade democrtica nos
marcos de um constitucionalismo compromissrio e dirigente. A
836
prpria autonomia do Direito deixa de ser vista at mesmo em sua
forma primeira como um conjunto de enunciados autossuficientes
, desconstituindo o direito enquanto conhecimento, e
transformando sua prtica em mero exerccio de poder.
Em uma ltima palavra, o senso comum terico dos juristas
um problema difusamente presente na realidade jurdica brasileira
e, portanto, exigem um cuidado redobrado seja por parte de alunos,
professores, advogados, promotores, juzes e outras autoridades
pblicas a fim de no se deixarem levar pela forma, no raras vezes
eloquente, com enunciados de baixa densidade epistmica os quais,
embora possam parecer inofensivos em um primeiro momento, so
terminantemente prejudiciais transformao do Direito no sentido
de impulsionar a democracia nos marcos de um constitucionalismo
democrtico. A realizao da Constituio um ideal
extremamente complexo, e envolve um cuidado muito grande por
parte de toda comunidade jurdica de um pas.
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840
ENSINO JURDICO E TICA NA ADVOCACIA
Marcelo Garcia da Cunha524
RESUMO: Prope-se aqui problematizar o ensino jurdico e sua

conexo com a tica na advocacia. A abordagem envolve uma
anlise crtica a respeito da metodologia tradicional de ensino do
direito, assim como das prticas que enfatizam o desenvolvimento
autnomo do discente, tendo como pressuposto, em ambas as
hipteses, o papel desempenhado pelos sujeitos envolvidos no
processo pedaggico. Muito alm do conhecimento tcnico,
destitudo de reflexo crtica e predominantemente embasado na
apreenso de contedos tericos e na interpretao da literalidade
da lei, o agir tico do futuro profissional da advocacia depender,
entre outros fatores, de uma experincia acadmica voltada a um
saber contextualizado e, acima de tudo, humanstico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino - Direito - Metodologia - tica

Advocacia.
1 INTRODUO
O direito o mecanismo do Estado que permite a

convivncia social. Se no houvesse normatizao jurdica
estruturando as relaes sociais seria impossvel uma harmonizao
entre os indivduos, inviabilizando a concretizao da ideia de
sociedade, porque a concepo do que justo ou injusto, certo ou
errado, permitido ou vedado estaria sujeita a uma infinidade de
524
Advogado. Integrante do Tribunal de tica e Disciplina da OAB/RS. Doutor e
Mestre em Direito pela PUCRS.
841
interpretaes, variveis de acordo com valores e interesses
diversos, gerando conflitos de toda ordem.
Porque dominam as tcnicas do fenmeno jurdico, os
profissionais do direito possuem relevncia essencial sociedade.
No por outro motivo que as profisses jurdicas integram
disposies da Constituio Federal, que especifica princpios
acerca de direitos e deveres de magistrados (art. 93) e elenca as
atividades do Ministrio Pblico (art. 127), da Advocacia (art. 133)
e da Defensoria Pblica (art. 134) como imprescindveis
administrao da justia. O texto constitucional afasta qualquer
dvida a respeito da fundamentalidade social dessas atividades.
vista dessas premissas, ressalta a importncia da
formao acadmica daqueles que, futuramente, no exerccio de
sua atividade profissional, sero os responsveis pela
operacionalidade prtica do direito.
A abordagem, aqui, ser concentrada na formao tica do
advogado, a partir dos pressupostos tericos apreendidos no curso
jurdico.
Alguns questionamentos so impositivos no
desenvolvimento do texto.
Nesse sentido, as prticas pedaggicas tradicionalmente
empregadas pelas instituies de ensino jurdico tm revelado
eficcia na formao tica dos futuros bacharis? Qual cenrio de
aprendizagem se mostra mais adequado para o desenvolvimento e
aprimoramento da tica profissional na atividade advocatcia?
842
Como as prticas metodolgicas de ensino do direito podem
contribuir para a tica profissional do advogado?
Tendo em vista tais questionamentos, prope-se uma anlise
crtica dos mtodos tradicionais do ensino jurdico para, na
sequncia, em outro tpico, abordar prticas que sejam
emancipatrias e significativas ao aluno. Em um e outro caso, a
nfase direcionada ao papel desempenhado pelos atores
envolvidos no processo pedaggico. O texto reala, ademais, o vis
humanstico da advocacia, essncia do dever tico, e prossegue
com uma tentativa de aproximao entre as duas temticas que
integram o objeto do estudo.
Para iniciar, cumpre tecer algumas consideraes sobre a
tica do prprio ensino jurdico.
2 A TICA NO ENSINO JURDICO
A chamada crise do ensino do direito tornou-se senso

comum entre os estudiosos da pedagogia empregada na formao
dos futuros bacharis. Fala-se na m remunerao e carncia de
docentes de carreira, proliferao de faculdades de direito sem
compromisso com a educao slida de seus alunos, de estudantes
alheios ao seu desenvolvimento pessoal, alm de outros aspectos
que retratam um geral estado de desqualificao da formao
jurdica.
A crise pressupe um padro que demonstre o estado das
coisas anteriormente e a situao que se descortina no momento em
843
que ela est instalada. preciso, portanto, comparar dados
contextuais que permitam a equiparao concreta entre perodos
histricos distintos, mas com elementos caractersticos
equivalentes, para que se possa traar uma valorao entre eles.
O problema que a linha evolutiva do ensino jurdico no
Brasil revela dados fticos absolutamente diversos para que se trace
qualquer equiparao fidedigna525. No possvel falar-se em crise
considerando apenas dados numricos atuais e passados, como a
quantidade de instituies de ensino e de bacharis delas egressos a
cada ano. Isso porque as bases fticas so diversas: o nmero de
faculdades de direito e de profissionais nelas graduados h algumas
dcadas era infinitamente menor do que na contemporaneidade,
mas, por outro lado, o quantitativo da populao demandante dos
servios jurdicos era igualmente inmeras vezes inferior ao atual.
O aspecto numrico um dos indicativos de que a situao
no a ideal, mas h outros fatores que interferem numa concluso
mais adequada ao problema.
Ademais, quando se fala em tica na advocacia, muito alm
dos fatores objetivos, o aspecto nuclear situa-se principalmente na
esfera subjetiva de cada indivduo, que orienta suas aes de
acordo com suas convices e valores pessoais.
A consolidao de preceitos morais algo absolutamente
complexo, que envolve um contnuo processo formativo. O
525
Para um apurado histrico acerca da consolidao do ensino jurdico no
Brasil, vide: VENNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo. 2. ed.
So Paulo: Perspectiva, 1982.
844
resguardo dos princpios ticos um desafio que se impe
cotidianamente a todos que se inserem no intercmbio social,
notadamente em um ambiente dotado de alta competitividade, em
que os melhores so contemplados com as posies mais
vantajosas. Portanto, entender o problema da tica na advocacia
como algo inserido num contexto muito mais amplo do que apenas
limitado ao mbito da responsabilidade de docentes e instituies
de ensino um passo importante para o desenvolvimento de
polticas apropriadas para o enfrentamento da questo.
A crise tica, acadmica e profissional, est relacionada a
vetores de maior envergadura, impelida por aspecto de matriz
macrossocial, notadamente pela corroso dos princpios morais que
regem as relaes no contexto social. O equacionamento da
problemtica do ensino jurdico, objeto de anlise crtica na
sequncia, apenas parte de um processo destinado a resgatar a
proeminncia daqueles princpios.
3 O ENSINO JURDICO INIBITRIO DO SABER

DISCENTE E VINCULATIVO AO SABER DOCENTE
A realidade do ensino jurdico revela que so poucos os

docentes que procuram efetivamente otimizar as situaes de
aprendizagem. O que no geral se constata em sala de aula um
processo de transmisso do conhecimento que se opera no discurso
acadmico tradicional. H uma excessiva predominncia do
discurso tcnico, no estudo das formas jurdicas em detrimento da
845
essncia dos institutos e saberes, na investigao prioritria do que
est posto na lei e no do que est eticamente pressuposto nas
relaes sociais. Resta a sensao, como adverte Luis Mara
Bandieri, de que a vida se passa em outra parte, alm da sala de
aula526.
Nesse contexto metodolgico, em que as funes dos atores
so bem definidas (o professor discursa e o aluno ouve), a aula de
direito configura-se como um cansativo monlogo, em que se
repassa ao corpo discente a matria que consta em leis e manuais e,
em momento posterior, cobrado o nvel de memorizao do
contedo. O aluno no tem maior estmulo para comparecer s
aulas, pois para preparar-se para a prova basta estudar diretamente
pela legislao e pelos manuais. E mesmo que se faa presente, o
culto obteno de nota desvirtua todo contexto de aprendizagem,
pois o objetivo do aluno no aprender, mas obter o grau
necessrio para a aprovao. Antnio Carlos Gil, a propsito da
prtica de aplicar provas e dar notas, diz que com frequncia tal
metodologia utilizada para firmar a autoridade do docente sobre o
discente527.
A tarefa do professor fica bem sintetizada pela metfora,
amplamente apregoada, de encher vasos e verificar se esto cheios.
Como facilmente se depreende, esse mtodo de ensino,
pautado na apreenso passiva e mecnica das informaes
526
BANDIERI, Luis Mara. La formacin plenaria del abogado. Buenos Aires:
Educa, 2007, p. 11.
527
GIL, Antnio Carlos. Didtica no ensino superior. 1. ed., 5. reimpr. So
Paulo: Atlas, 2010, p. 06.
846
transmitidas pelo professor, no induz ao raciocnio crtico-
reflexivo, fundamental para quem se prope a atuar, com
compromisso social, na rea jurdica.
Esse cenrio pedaggico revela-se deficitrio na formao
plena dos futuros bacharis em direito, no apenas pela
insuficincia do aprendizado do contedo da cincia estudada, mas
tambm pela falta de conscientizao acerca do seu indissocivel
vis humanstico. O direito regula todos os aspectos da vida das
pessoas e, por isso, o operador jurdico deve no apenas dominar os
preceitos tcnicos, mas igualmente impe-se a ele ter sempre em
vista os valores morais inerentes conduta humana.
preciso, portanto, rearticular o mtodo de ensino jurdico,
de maneira a consolidar a formao tica do discente, que tem
direito a um processo cognitivo construdo sobre bases existenciais.
Essa tarefa implica a efetivao de prticas emancipatrias e
significativas no ambiente acadmico.
4 O ENSINO JURDICO EMANCIPATRIO DO SABER

DOCENTE E SIGNIFICATIVO AO SABER DISCENTE
A inteligncia humana no comporta o ensino que reduz o

aluno a objeto. O aluno, ser sensvel realidade que o circunda528,
deve ser considerado protagonista de seu aprendizado.
528
O ser humano, conforme aduz Leonard MLODINOW, dotado de um
infinito fluxo de percepes, sentimentos e pensamentos, tanto no plano
847
A tcnica de ensino instrucionista, prpria das faculdades de
direito, inibe o potencial criativo do estudante. A criatividade,
essencial para a resoluo de problemas jurdicos prticos,
demanda indissocivel da sociedade contempornea, constitui, na
acepo de Celso Antunes, uma capacidade inerente a todo ser
humano de criar coisas novas, de divergir dos padres consagrados
para criar o novo. E esse potencial criativo deve ser estimulado
pelo professor529. nessa mesma linha que Paulo Freire, educador
brasileiro referencial no mbito das prticas emancipatrias, afirma
que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou construo530.
A metodologia de ensino jurdico deve converter o aluno
em participante efetivo do seu processo de aprendizagem,
oferecendo-lhe oportunidade de se apropriar ativamente do
conhecimento necessrio para a soluo das complexas questes
que emergem das relaes sociais, sobre as quais vai incidir sua
atividade profissional. Esse paradigma emergente exige
diversificadas formas de avaliao alm dos tradicionais exames
peridicos, mecanismos que tenham capacidade de identificar as
consciente quanto no plano inconsciente. Cf. Subliminar: como o inconsciente

influencia nossas vidas. Rio de Janeiro: Zahar, 2013, p. 31.
529
ANTUNES, Celso. A criatividade em sala de aula. 4. ed. Petrpolis: Vozes,
2003, p. 12. Para entender como a criatividade est ao alcance de qualquer
pessoa, vide: BOUILLERGE, Brigitte e CARR, Emmanuel. Saber desenvolver
a criatividade na vida e no trabalho. So Paulo: Larousse, 2004. Para noes
acerca do desenvolvimento de habilidades criativas, vide: GOLEMAN, Daniel;
KAUFMAN, Paul; RAY, Michael. O esprito criativo. 5. ed. So Paulo: Cultrix,
2003.
530
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica
848
distintas aptides e potencialidades de cada discente, respeito
individualidade e autonomia dos estudantes, comprometimento
com a qualidade de ensino e com seus resultados efetivos e postura
tica dos professores, tudo de maneira a preparar o aluno para o
exerccio da cidadania e da solidariedade, exigncias
imprescindveis para o bacharel em direito cumprir a sua digna
funo social.
A respeito da avaliao, Jean Piaget refere que os exames
escolares no possibilitam resultados objetivos, pois implicam
sempre um contingente de sorte e esto mais voltados para a
memria que para as capacidades construtivas do aluno. fcil
constatar o quanto pouco corresponde a classificao resultante dos
exames ao posterior rendimento do indivduo em sua vida
profissional. Alm do mais, o exame escolar um fim em si mesmo
porque orienta todo o trabalho do aluno para um resultado artificial
(xito nas provas) e centraliza as preocupaes do professor em vez
de favorecer sua vocao para despertar conscincias e
inteligncias531.
A avaliao, que deve ser o mais diversificada possvel,
est presente em toda ao pedaggica532, e disso se percebe o
quanto limitada e insuficiente quando realizada apenas atravs de
provas. Se for realizada ao final do processo, como
531
PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1973, p. 52.
532
GRILLO, Marlene Correro e LIMA, Valderez M. do Rosario. Dimenses
conceituais e operacionais da avaliao. In A gesto da aula universitria na
PUCRS. GRILLO, Marlene Correro et alli (Orgs.). Porto Alegre: EDIPUCRS,
2008, p. 69.
849
comumentemente acontece, a avaliao perde, ademais, a funo
de oferecer ao docente a oportunidade de reformular ou readequar a
metodologia aplicada visando qualificao da aprendizagem.
importante, ainda, priorizar a investigao construtiva
para que o discente alcance respostas s indagaes jurdicas.
necessrio que o professor de direito, atravs de uma abertura
dialgica, oportunize aos alunos a busca do conhecimento jurdico
com passos prprios, superando as carncias do ensino bancrio533
em favor de uma relao que coloque os sujeitos envolvidos no
discurso pedaggico num mesmo plano.
O ensino jurdico, nesse contexto, deve ser pautado no
estmulo resoluo de questes que tenham sintonia com a
realidade vivenciada pelo estudante, com nfase no carter
dinmico-significativo do conhecimento adquirido534. Os valores
morais estudados precisam ser exercitados535. No basta o mero
ensino mecanizado, reprodutivo e dogmtico da cincia jurdica;
fundamental que a aula de direito seja dialogada, instigando-se a
curiosidade investigativa e o esprito crtico dos alunos, permitindo
que sua compreenso seja participativa, contextualizada e
integradora. O estudo hermtico do fenmeno jurdico no prepara
533
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica
534
Celso ANTUNES aponta a diferena qualitativa entre a aprendizagem
mecnica e a aprendizagem significativa: esta ocorre pela associao da
informao com algo que j existe em nosso conhecimento; aquela se d pela
repetio da informao at que o crebro memorize. Cf. Como transformar
informaes em conhecimento. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2009, p. 15.
535
LEITE, Cyntia Danielle Paiva. O ensino jurdico e a tica. Revista Cincias
Jurdicas e Sociais da Unipar, v. 10, n. 1, p. 75, 2007.
850
o estudante resoluo de problemas prticos. O jurista formado
sob a tica de um professor inovador tem uma viso
transdogmtica e base humanstica, para alm do conhecimento
jurdico-cientfico e domnio da tcnica profissional, o que lhe
confere condies compreenso totalizante da prxis social do
seu tempo e do seu espao.
Ademais, garantindo uma diversidade no percurso
formativo536, o ensino jurdico deve ser pontuado pela
interdisciplinaridade, evitando que a atividade cognitiva do aluno
siga diretrizes estanques (amparadas na leitura dos cdigos de
normas e dos manuais jurdicos) em prejuzo de uma viso
totalizante do direito537. A dinmica da aula deve contemplar, na
medida do possvel, em razo do carter multidimensional do
direito, as mais variadas reas do conhecimento humano, no
concentrando-se apenas nas disciplinas tcnicas. O que fica
evidente a necessidade de uma oxigenao de vida no curso
jurdico, transpondo-se a predominncia da abordagem dogmtico-
positivista para priorizar a formao humanstica do operador
jurdico.
536
FARIA, Adriana Ancona de. Reflexes sobre a educao jurdica: desafios ao
ensino e pesquisa. Academia Revista sobre Enseanza del Derecho, ano 12,
n. 24, p. 47, 2014.
537
Ana Carolina Couto MATHEUS reala o que senso comum no meio
acadmico do direito, mas muitas vezes esquecido nas prticas metodolgicas:
A formao jurdica no se confunde com o simples conhecimento de leis
vigentes. Cf. O ensino jurdico como forma de interveno globalizada. Revista
de Cincias Jurdicas e Sociais da Unipar, v. 10, n. 2, p. 337, 2007.
851
Note-se, ainda, que toda norma jurdica, quando aplicada
aos fatos, pressupe uma estimativa do operador jurdico, realizada
de acordo com suas valoraes pessoais.
O direito no um simples resultado de raciocnios
formalsticos, pois fundamentalmente uma cincia emprica que
est associada realidade social a que se dirige. A sua base
concreta repousa, acima de tudo, sobre uma ordem de valores
socialmente acolhida.
A neutralidade do direito atributo que s existe em um
mbito abstrato do fenmeno jurdico, visto que impossvel ao
profissional do direito isolar-se de juzos estimativos na sua prtica
discursiva, como se a aplicao do direito pudesse se concretizar de
maneira matemtica.
A superao do paradigma ideolgico do direito constitui
uma necessidade indissocivel para que o aprendizado jurdico
alcance suas dimenses emancipatria e significativa. O direito
destina-se regulao e transformao sociais e no para
autoalimentar-se em abstraes distanciadas dos problemas vitais
da sociedade. Ter plena conscincia disso um passo fundamental
para o atendimento das exigncias da contemporaneidade.
A articulao do processo de aprendizagem do direito, nos
termos acima indicados, deve ser integrada por uma metodologia
pautada em prticas emancipatrias e significativas538, situando o
538
Mesmo Ivan ILLICH, que defende a polmica ideia de desescolarizao da
educao, porque a aprendizagem humana no necessita de manipulao
852
estudante como verdadeiro protagonista da construo do seu
conhecimento e despertando sua capacidade autnoma e resolutiva
de problemas emergentes da realidade.
A formao tica um dos elementos essenciais desse
contexto pedaggico.
5 A TICA NA ADVOCACIA
A advocacia dos dias atuais exige profissionais dotados de

mltiplos conhecimentos. As relaes sociais j no se revelam
mais compartimentadas, numa regulamentao limtrofe e
segmentada, prpria da sociedade industrial, que refletia o modelo
produtivo. A era da informatizao permite a interseco de
variados aspectos da vida humana, impelida pela comunicao
facilitada e pelo amplo acesso informao. O advogado, inserido
nessa realidade, no mais detm a exclusividade do conhecimento
do fenmeno jurdico. As informaes acerca das consequncias
jurdicas de atos e fatos cotidianos, embora nem sempre fidedignas,
esto acessveis na Internet a quem possam interessar. Ao
democratizar o acesso informao, a tecnologia altera a percepo
do advogado em sua prtica profissional, pois seu diferencial no
mais avaliado pelo domnio enciclopdico do direito539.
alheia, sustenta que ela , antes de tudo, resultado de participao em situaes

significativas. Cf. Sociedade sem escolas. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 1985, p. 52.
539
FARIA, Adriana Ancona de. Reflexes sobre a educao jurdica: desafios
ao ensino e pesquisa. Academia Revista sobre Enseanza del Derecho, ano
12, n. 42, p. 47, 2014.
853
Isso no significa, contudo, que a profisso advocatcia
tenha perdido seu carter de essencialidade. A figura do advogado
sempre foi imprescindvel sociedade e assim permanecer, pois
sua atividade indissocivel do prprio direito. Ela emerge, na
atualidade, redimensionada s novas exigncias sociais,
incumbindo aos profissionais moldarem sua atuao realidade
que se impe.
A viso humanstica do direito, muito alm da mera tcnica,
passa a ser priorizada na atividade do advogado. Essa afirmao
pode parecer paradoxal primeira vista frente s caractersticas da
sociedade informatizada, na qual as pessoas tendem a viver cada
vez mais isoladas fisicamente, em detrimento do convvio e do
intercmbio social com os demais indivduos. No entanto, nesse
cenrio, justamente o fator humano, mais do que nunca, que
dever orientar a atividade advocatcia. A operacionalidade do
direito no mais se reveste de raciocnios silogsticos que
simplificavam as solues jurdicas mediante mera pesquisa da
regra abstrata adequada ao fato concreto. Esse modo de resoluo
de questes jurdicas levaria a se considerar apenas uma resposta
como correta, notoriamente aquela oferecida pela literalidade da
regra, anulando qualquer esforo interpretativo que conduzisse a
um resultado diverso, mas consentneo com os valores da justia
substancial. Alm disso, esse processo de aplicao o direito
conduz a uma estratificao de sua capacidade de equacionamento
de problemas prticos, pois se renovam continuamente sob novas
formas, exigindo novas solues.
854
A emergncia de princpios e clusulas gerais, com sua
acepo aberta e malevel, a interdisciplinariedade apregoada pelos
tericos da ps-modernidade e a fluidez e incerteza540 que
caracterizam as relaes contemporneas demandam novas
aptides e habilidades ao advogado. A responsabilidade desse
profissional no mais se limita a equacionar problemas jurdicos
atravs de proposies unicamente tcnicas, visto que, como
mencionado, as relaes jurdicas e os conflitos que dela decorrem
j no admitem simplificaes, mas abordagem que leve em
considerao toda a sua complexidade. O advogado deve ser
dotado de habilidades que lhe permitam oferecer respostas
integrais541.
A retrao da importncia da tcnica (e no sua anulao,
pois permanece, em qualquer hiptese, imprescindvel) implica um
redimensionamento (ou amplificao) da tica profissional, que
transcende a prpria funo advocatcia e adquire contedo
sociolgico.
O advogado deve ter conscincia da legitimidade
profissional de suas condutas, reguladas fundamentalmente pelo
Estatuto da Advocacia e pelo Cdigo de tica e Disciplina, que
estabelecem deveres deontolgicos e disciplinares incidentes sobre
mltiplos aspectos que dizem respeito ao seu ofcio. Entretanto,
540
Na ps-modernidade, afirma Eduardo Carlos Bianca BITTAR, poucas
certezas so certas, exceto aquela que afirma que o certo no haver certezas.
Cf. O direito na ps-modernidade. Revista Sequncia, n. 57, p. 134, dez. 2008.
541
RAMREZ-GARCA, Hugo S. Derecho y tica: convergencias para la
formacin jurdica. Revista Dkaion, ano 22, n. 17, p. 58, diciembre 2008.
855
necessrio que tambm tenha em vista que o exerccio de sua
profisso possui uma funcionalidade direcionada ao aprimoramento
do convvio social.
Poder-se- argumentar que tal afirmao configura um ideal
infactvel em um ambiente sociolgico altamente competitivo, no
qual a finalidade precpua a consecuo do melhor resultado
econmico possvel. O ganho a qualquer custo, no entanto,
incompatvel com as imposies ticas da advocacia. Alis, nem
mesmo se ajusta com qualquer outra atividade profissional, pois
esse proceder, egocntrico e individualstico, como facilmente se
percebe, causa corroso dos princpios de justiciabilidade que
devem pautar as relaes sociais.
A formao dessa conscincia comea na esfera acadmica,
quando o futuro bacharel passa a ter contato com o fenmeno
jurdico na sua essncia terica, e se prolonga indefinidamente no
curso de sua vida profissional542, quando, ento, o advogado
vivencia o direito na sua dinmica e funcionalidade prticas.
Nesse processo, impe-se ao advogado ter noo de
alteridade, entendida aqui numa acepo o mais extensa possvel,
pois seu agir tico se faz em qualquer hiptese perante variados
542
Conforme adverte Howard GARDNER, em tempos passados, aps a
concluso dos anos de estudo formal, era possvel permanecer sem posteriores
experincias acadmicas pelo resto dos dias. Hoje, contudo, a aprendizagem,
como processo vitalcio, passou a ser regra. Cf. Mentes que mudam: a arte e a
cincia de mudar as nossas ideias e as dos outros. Porto Alegre:
Artmed/Bookman, 2005, p. 147.
856
sujeitos543, notadamente seus clientes, parte contrria, juzes,
promotores, serventurios da Justia, seus prprios colegas, que
veem seus atos como exemplo a seguir, assim como a sociedade em
geral.
A construo dessa conscincia comea pela sua
experincia acadmica.
6 CONVERGNCIA ENTRE O ENSINO JURDICO E A

TICA NA ADVOCACIA
A vivncia acadmica do estudante, como antes ressaltado,

no se resume ao conhecimento do direito como tcnica. As
cincias estudadas no se restringem s disciplinas jurdicas, mas
abarcam tambm as disciplinas sociais. A denominao do curso
revela o mbito cientfico da formao, pois o bacharel em direito
graduado em cincias jurdicas e sociais. Ademais, na medida em
que o jurdico somente tem sentido onde o fator humano est
presente, direta ou indiretamente, ou seja, onde h, de alguma
forma, interao ou inter-relao social, a dimenso tica
necessariamente integra o fenmeno jurdico. Tal como reala
Kenneth Vandevelde, valores morais so inerentes a todo o
percurso do raciocnio jurdico544.
543
LEITE, Cyntia Danielle Paiva. O ensino jurdico e a tica. Revista Cincias
Jurdicas e Sociais da Unipar, v. 10, n. 1, p. 165, 2007.
544
VANDEVELDE, Kenneth. Pensando como um advogado. 2. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2005, p. 312.
857
As prticas metodolgicas das instituies de ensino do
direito, para alm da abordagem tcnica, devem ter o compromisso
com a formao tica545.
O indivduo consolida seus preceitos morais atravs das
suas infinitas situaes vivenciais. Nesse processo, a experincia
acadmica tem funo essencial, pois quanto mais humanizada a
abordagem pedaggica, maior vigor ser despertada a conscincia
tica-profissional dos futuros bacharis. O tratamento dispensado
ao discente no pode ficar restrito ao contedo programtico
composto de leis, instituies e teorias doutrinrias. O ensino
jurdico somente formar profissionais ticos se as metodologias
utilizadas permitirem ao estudante perceber que a experincia
acadmica no se trata de algo hermtico ou distante de sua
realidade, mas, sim, est diretamente relacionada com o meio em
que vive.
O profissional da advocacia, destino de parcela considervel
dos egressos das faculdades de direito, dever observar padres de
conduta muitos especficos ao seu ofcio, tais como aqueles que
dizem respeito ao sigilo profissional, publicidade, aos honorrios
e ao dever de urbanidade. Seu cotidiano de trabalho, direcionado a
tratar de problemas em que o fator humano ocupa o foco da
ateno, lhe exigir conhecimento e aptido para tratar o direito na
sua dimenso tcnica, mas tambm ser-lhe- imprescindvel pautar
545
A crtica de Rubens Godoy SAMPAIO bem evidencia a extenso do
problema: academicamente, a tica vista como algo esotrico, quase espiritual.
Cf. Crise tica e advocacia. Porto Alegre: Srgio Antnio Fabris, 2000, p. 62.
858
suas decises tendo em vista suas responsabilidades disciplinares e
deontolgicas.
A tcnica e a tica, indissociveis da funo advocatcia,
revelam-se presentes diuturnamente ao advogado. Essa
indissocialidade no pode ser abstrada do processo formativo do
estudante. Ambas convergem para a formao plena de
profissionais que tenham capacidade de compreender as relaes
jurdico-sociais considerando toda sua complexidade.
7 CONCLUSO
Numa escola localizada na periferia de uma grande
metrpole, o dedicado professor vive um cotidiano de aulas com
alunos de personalidades bastante diversificadas. O processo
pedaggico, s vezes tranquilo, s vezes tumultuado, mas sempre
transformador dos sujeitos envolvidos, revela-se continuamente
negociado entre professor e alunos. O diretor Laurent Cantet
demonstra no filme Entre os muros da escola o quanto a formao
tica do estudante depende de um ambiente de aprendizado dotado
de amplo dilogo e da ateno do professor s caractersticas
individuais dos seus alunos. Fica realada a ideia de que a escola
pode ajudar o indivduo a desenvolver-se plenamente como ser
humano, mas pode tambm, dependendo das escolhas institucionais
e docentes, definitivamente soterrar suas esperanas.
Retornando, agora, aos questionamentos introdutrios, para
alm das prticas pedaggicas tradicionais, insuficientes plena
formao tica, o aprendizado jurdico deve estimular a atividade
859
reflexiva do discente, voltando-se compreenso totalizante e
contextualizada dos institutos jurdicos, e no com predominncia
do estudo da legislao, cujo manuseio no exige maior densidade
cientfica. A dinmica em sala de aula deve ser pautada pela
superao do simples instrucionismo, convertendo-se o discente,
pela via da interao e da relao dialgica, em partcipe efetivo do
seu prprio processo de aprendizagem, que deve ser emancipatria
e significativa.
Impe-se, como visto, a construo de uma competncia
educacional inovadora do fenmeno jurdico, pautada na disposio
para a aprendizagem, no constante questionamento da eficcia das
prticas utilizadas e na aquisio de novos conhecimentos
disciplinares e pedaggicos, condies aptas a capacitar os futuros
bacharis, em especial os profissionais da advocacia, no apenas de
conhecimento tcnico, mas em agentes de transformao social.
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862
ENSINAR SOBRE FEDERAO ATRAVS DA
PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA: Uma
aproximao entre mtodo pedaggico e ensino
jurdico
Marinno Arthur Gonalves do Carmo Silva Berno546
RESUMO: O presente trabalho delimita uma possibilidade de

ensino perante os preceitos da Pedagogia Histrico-Crtica, teoria
pedaggica de recente desenvolvimento e com principais autores e
estudiosos no Brasil. Nesta consolidao de pesquisa, se d uma
apresentao sucinta desta teoria e seguida de apresentao de
exemplo prtico. Tanto as delimitaes quanto o Plano de Aula
apresentados so baseados em prticas pedaggicas recorrentes
dentro de tal linha apresentada e tem como finalidade propor uma
via de aprendizagem alternativa do que colocado
corriqueiramente em sala de aula e ainda acrescentar uma nova
possibilidade de trabalho ao educador, sendo essa de cunho
cientfico, srio e questionador quanto prtica social e efetividade
do ensino. Buscando o dilogo com a base da formao do direito,
o presente trabalho se encerra com a aplicao prtica da
metodologia exposta com a concretizao de um Plano de Aula
perante seus preceitos sobre Federao, dentro da Teoria Geral do
Estado.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Histrico-Crtica; Ensino
Jurdico; Teoria Geral do Estado; Federao.
546
Bacharel em Direito pela Universidade Estadual de Londrina. Ps-graduando
em Direito Constitucional Contemporneo pelo Instituto de Direito
Constitucional e Cidadania. Pesquisador nas reas de Direito Constitucional,
Ensino Jurdico, Mtodos Pedaggicos e Pedagogia no ensino superior.
Advogado atuante e professor de Direito. Email: marinnoarthur@gmail.com
863
INTRODUO
No decorrer do Curso de Direito o educando se encontra

muitas vezes s voltas com debates cuja importncia imensa para
o entendimento da matria sendo ministrada e tambm para
entender o direito como um sistema. Contudo, por diversas vezes,
possvel constatar que o discente tem uma imensa dificuldade com
termos que so essenciais, base, para toda e qualquer discusso
quanto ao direito ptrio e que lhes, por dificuldade de assimilao
ou por falta de interesse ou por outros fatores, so falhos. Muitos
destes conceitos se encontram na base do que a Teoria Geral do
Estado, que lana o tabuleiro para todo o entendimento do
funcionamento e da legislao do pas.
possvel se encontrar nos perodos finais do curso de
Direito alunos que no tem conhecimento sobre tais temas mas os
utilizam de forma genrica, como mera extenso de um termo que
tm uma leve impresso de funcionalidade. Visando sanar essa
questo proposta uma atividade que visa explicitar tais termos,
com uma viso crtica perante a realidade.
Contudo, para uma melhor performance da atividade,
necessrio que haja um aporte pedaggico coerente, que tambm
vise a anlise da realidade concreta, a qual se encontra sempre
determinada pelas relaes de produo, e que torne possvel ao
aluno uma busca pessoal sobre o assunto e tambm fomentar uma
possvel crtica. Tendo estes pontos em mente, se adotou a
864
Pedagogia Histrico-Crtica, linha pedaggica fundada no Brasil
em meados da dcada de 70, para oferecer tal aporte.
Em um primeiro momento ir se apresentar as bases e
premissas da Pedagogia Histrico-Crtica, sem se apegar a
preciosismos quanto a sua origem e sua fundao, visto que tal
tema merecedor de trabalhos apenas para si, principalmente se
comparado ao ensino jurdico contemporneo547.
Em seguida ir se tratar sobre a questo do ensino da Teoria
Geral do Estado. Neste ponto ir se tratar da sua importncia
terica e sua fundamentao para existncia, juntamente com a
importncia de sua real aprendizagem e a importncia de uma viso
crtica sobre o mesmo.
Por fim, ir se lanar bases para uma atividade que
relacione as premissas da Pedagogia Histrico-Crtica tendo como
objeto de ensino o conceito base de Federao, junto com um Plano
de Aula, o qual se encontra no Anexo I deste trabalho, visando sua
real aplicao desde o primeiro momento, seus desdobramentos e
os resultados esperados.
Assim sendo, o trabalho todo ser permeado por uma viso
distinta da Pedagogia Tradicional ou da Pedagogia Tecnicista que
so to caras ao Direito, fazendo mister comear o mesmo atravs
da explicao do mundo pedaggico proposto.
547
Diversas dissertaes e teses tem apresentado tais questes. A exemplo
VERONEZE,2014 e FREITAS, 2014
865
1. INTRODUO PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Dentro da busca por um ensino que seja emancipatrio e

que viabilize uma real colaborao para a superao do momento
histrico vivido que surge e se desenvolve a Pedagogia Histrico-
Crtica.
Esta surge como proposta de superao de dois grupos de
teorias educacionais: as teorias no-crticas e as crtico-
reprodutivas. O critrio para sua diviso se encontra na forma como
cada qual aborda a questo da marginalidade, aqui entendido sobre
a posio da realidade social perante a escsola. As primeiras
entendem a educao como rea autnoma dos condicionantes
sociais objetivos548, as quais se entende como as mais atuantes hoje
no Brasil.
Dessa forma, SAVIANI (1999, p.16) ilustra que para estas
pedagogias:
[] a sociedade concebida como

essencialmente harmoniosa, tendendo
integrao de seus membros. A marginalidade
, pois, um fenmeno acidental que afeta
individualmente a um nmero maior ou menor
de seus membros o que, no entanto, constitui
um desvio, uma distoro que no s pode
como deve ser corrigida. A educao emerge a
como um instrumento de correo dessas
distores. Constitui, pois, uma fora
homogeneizadora que tem por funo reforar
os laos sociais, promover a coeso e garantir a
548
Pode se nomear a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Tecnicista e a Escola
Nova.
866
integrao de todos os indivduos no corpo
social. Sua funo coincide, pois, no limite,
com a superao do fenmeno da
marginalidade. Enquanto esta ainda existe,
devem se intensificar os esforos educativos;
quando for superada, cumpre manter os
servios educativos num nvel pelo menos
suficiente para impedir o reaparecimento do
problema da marginalidade.
Assim sendo, a escola seria a forma de equalizao social.

O segundo grupo, as critico-reprodutivas so as que
entendem a educao como condicionada pelos fatores sociais e
econmicos que a rodeiam, contudo, no concebem a mesma como
condicionante, levando a uma reproduo sistmica da
sociedade549.
Tais linhas entendem:
[] a sociedade como sendo essencialmente

marcada pela diviso entre grupos ou classes
antagnicos que se relacionam base da fora,
a qual se manifesta fundamentalmente nas
condies de produo da vida material. Nesse
quadro, a marginalidade entendida como um
fenmeno inerente prpria estrutura da
sociedade. Isto porque o grupo ou classe que
detm maior fora se converte em dominante se
apropriando dos resultados da produo social
tendendo, em consequncia, a relegar os demais
condio de marginalizados. Nesse contexto,
549
Nesta diviso se encontram a teoria da escola dualista, teoria da escola como
aparelho ideolgico do Estado e a teoria do sistema de ensino como violncia
simblica
867
a educao entendida como inteiramente
dependente da estrutura social geradora de
marginalidade, cumprindo a a funo de
reforar a dominao e legitimar a
marginalizao. Nesse sentido, a educao,
longe de ser um instrumento de superao da
marginalidade, se converte num fator de
marginalizao j que sua forma especfica de
reproduzir a marginalidade social a produo
da marginalidade cultural e, especificamente
escolar (SAVIANI, 1999. P.16-17).
Levando em considerao os mtodos j existentes550, a

Pedagogia Histrico- Crtica surge como construo do plano
existente e uma via onde possvel superar as deficincias dos
mtodos anteriores, entendendo a dialtica entre educao e
sociedade. Para que se efetive tal parmetro, Saviani indica cinco
passos, os quais constantemente interagem entre si e que
demandam um entendimento do momento histrico onde esto
sendo postos em prtica, referentes aos cinco momentos do
processo pedaggico.
O primeiro passo o da Prtica Social Inicial, momento que
professor e aluno compartilham de vivncia, contudo, em nveis de
entendimento diferente sobre o mesmo. neste momento que o
educando deve ser, de alguma forma, desafiado a entender o mundo
que o cerca, percebendo um trao de relao entre tal contedo e o
550
Saviani traa crticas Escola Nova Popular de forma separada das
classificaes anteriores. Em suma, o autor delimita a mesma como sinnimo
para pedagogia da existncia onde a mesma nega a essncia do que est sendo
ensinado, focando no mtodo, tendo um carter reacionrio, quando historicizada
tal pedagogia. (SAVIANI,1979,p.55 e ss)
868
seu dia-a-dia. Tal diferenciao entre educador e educando se
encontra no fato do docente j ter uma viso mais sinttica e clara
da realidade, sendo possvel a este entender o senso comum sobre o
assunto e tambm o porqu daquela prtica ser entendida como
natural.
Em um segundo momento, h a Problematizao, em que
consiste de reconhecer os principais problemas que se relacionam a
aquela a realidade notada no primeiro. neste momento que vai se
criar no educando a necessidade de buscar o conhecimento
referente a aquele tema. Citando GASPARIN (2013, p.34):
Nesse processo de Problematizao, tanto o
contedo quanto a prtica social tomam novas
feies. Ambos comeam a alterar-se: o
momento em que comea a anlise da prtica e
da teoria. Inicia-se o desmonte da realidade,
mostrando ao aluno que ela formada por
mltiplos aspectos interligados. So
evidenciadas tambm as diversas faces sob as
quais pode ser visto o contedo, verificando sua
pertinncia e suas contradies, bem como seu
relacionamento com a prtica.
O terceiro passo o da Instrumentalizao, onde so

apresentados instrumentos prticos e tericos para a superao dos
problemas levantados. So atos docentes e discentes, onde aquele
media a relao e explorao da realidade por parte destes. vlido
notar que
Nenhum dos trs elementos do processo

pedaggico neutro, todos so condicionados
por aspectos subjetivos, objetivos, culturais,
869
polticos, econmicos, de classe, do meio em
que se encontram ou de onde provm. Por tudo
isso, a aprendizagem assume as feies dos
sujeitos que aprendem, do objeto de
conhecimento apresentado e do professor que
ensina(IDEM, p.50)551
O quarto passo se encontra na Catarse, o momento de

sntese de todo o processo anteriormente descrito. importante
notar que a relao entre o terceiro e quarto passo intrnseca,
sendo quase impossvel realmente entender quando um termina e o
outro se consolida, portanto, pode-se definir que
Uma vez incorporados os contedos e os

processos de sua construo, ainda que de
forma provisria, chega o momento em que o
aluno solicitado a mostrar o quanto se
aproximou da soluo dos problemas
anteriormente levantados sobre o tema em
questo. Esta a fase em que o educando
sistematiza e manifesta que assimilou, isso ,
que assemelhou a si mesmo os contedos e os
mtodos de trabalho usados na fase
anterior(IBIDEM, p.123).
Por fim a Prtica Social Final do Contedo552, onde aluno e

professor se encontram em maior paridade quanto ao assunto,
551
Este ponto inclusive j seria motivo em si para um estudo dentro do Direito.
Alguns docentes demonstram ter a inteno de se colocar como seres que esto
acima de qualquer relao social, de dicotomias entre esquerda e direita,
burguesia e proletariado e acreditam, ou pelo menos assim dizem, estar
ensinando de alguma forma matrias desprovida de qualquer contedo de classes
ou interferncias pessoais. Ledo engano, a sala de aula no , e nem poderia ser,
um ambiente estril. Ensino no cirurgia.
552
Referenciada doravante apenas como Prtica Social Final.
870
sendo que ambos avanaram seus conhecimentos sobre o tema no
decorrer do processo e onde ambos agora se encontram mais aptos
a atuarem sobre a mesma visando transformao.
Professor e alunos modificaram-se

intelectualmente e qualitativamente em relao
a suas concepes sobre o contedo que
reconstruram, passando de um estgio de
menor compreenso dessa mesma concepo
dentro da totalidade. H, portanto, um novo
posicionamento perante a prtica social do
contedo ainda no se concretizou como
prtica. Esta exige uma ao real do sujeito que
aprendeu, requer uma aplicao (IBIDEM,
p.139)
A questo da Prtica Social Final merece uma ateno

especial. Para Saviani a Prtica Social Inicial e a Final so a mesma
categoria, contudo, com diferenas cruciais.
Explica (SAVIANI,1999,p.82) que
[], a compreenso da prtica social passa por

uma alterao qualitativa. Consequentemente, a
pratica social referida no ponto de partida
(primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto
passo) e no a mesma. a mesma, uma vez
que ela prpria que constitui ao mesmo tempo
o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o
fundamento e a finalidade da prtica
pedaggica. E no a mesma, se consideramos
que o modo de nos situarmos em seu interior se
alterou qualitativamente pela mediao da ao
pedaggica; e j que somos, enquanto agentes
sociais, elementos objetivamente constitutivos
871
da prtica social, licito concluir que a prpria
prtica social se alterou qualitativamente.
Assim sendo, a prtica final se altera, pois o conhecimento

do educando e do educador fora alterado. Contudo, dentro da
prtica pedaggica, e do Direito principalmente, tem-se que o
ensino no tem efeitos necessariamente imediatos. O resultante da
prtica pedaggica age de forma mediata, por agir no sujeito e o
sujeito em si no ir apenas atuar intelectualmente, mesmo que este
seja o primeiro momento da educao. H a necessidade de uma
educao das conscincias onde se d condies para atos que
sejam tradues da compreenso terica. No Direito, e na maior
parte dos cursos superiores, isso se faz muito real. Em um primeiro
momento o aluno passa a ter uma nova compreenso sobre o
mundo terico que vir a o cercar no decorrer do curso e, depois de
graduado, poder ter a atuao prtica transformadora junto sua
atuao profissional, seja qual for a carreira que vier a exercer.
Esclarecidos os pontos chave e bases da Pedagogia

Histrico-Crtica necessrio um primeiro entendimento sobre o
ambiente em que a Prtica Social Inicial dever se inclinar,
entendendo qual a realidade concreta a ser descrita e analisada,
ponto que se faz partir do prximo tpico do texto.
872
2. A IMPORTNCIA DO ENTENDIMENTO DA TEORIA
GERAL DO ESTADO E DA FORMA DE ESTADO
Iniciando o corpo constitucional h artigo que funda,

juridicamente, a Unio e a Repblica Federativa do Brasil em si.
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil,

formada pela unio indissolvel dos Estados e
Municpios e do Distrito Federal, constitui-se
em Estado Democrtico de Direito e tem como
fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre
iniciativa;
V - o pluralismo poltico.
Pargrafo nico. Todo o poder emana do
povo, que o exerce por meio de representantes
eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituio
Sem este primeiro artigo no faz sentido se falar em Estado

Brasileiro e muito menos em se desenvolver toda a sua ideia de
soberania perante o cenrio internacional e muito menos as
atividades internas, seja como estado federativo, seja como
repblica, seja como pessoa jurdica de direito pblico. Todo este
ponto exposto em to poucas linhas pode ser entendido em diversos
nveis de profundidade diferente a depender do leitor. Um novato
poder entender cada um de forma individualizada. Um leitor mais
assduo ou um leitor especializado em Estado e constitucionalismo
podero discorrer horas em cada um dos pontos analisados. Ainda
873
dentro do referido artigo existe um rol de valores que so
concebidos como fundamentadores da atuao estatal.
O entendimento pleno do art. 1 da Constituio de 1988

necessrio no apenas para a assimilao do contedo de
Constitucional ou de Teoria Geral do Estado. Um aluno que tenha
maior conhecimento sobre o que constitui uma Federao ou quais
so os preceitos de existncia de uma Repblica poder transcorrer
o curso de Direito como um todo de forma mais aprazvel e
proveitosa. Direito Administrativo, por exemplo, se baseia
praticamente todo nos preceitos de Repblica e Federao. Quando
falamos em Direito Tributrio se torna necessrio um amplo
entendimento do que uma Repblica para que se legitime a
criao de novos tributos553. Logo, um aluno com melhor
conhecimento nestes temas ter um instrumento de melhor
desempenho no seu futuro dentro das reas jurdicas, o que j se faz
motivo mais que claro para que haja atividades especficas para o
ensino deste artigo.
Para tanto, necessrio que o ensino destes preceitos em
sala de aula sejam feitos de forma clara e contempornea, expondo
a necessidade de entender cada qual destes conceitos, sua aplicao
e, principalmente, suas contradies.
Sabendo do acima exposto, necessrio ainda entender que
as matrias que ensinam tal temtica costumam ser apresentadas
553
No caso, gerenciando a ideia que no republicanismo sempre h a necessidade
de um amplo e prvio debate, o que se faz atravs do Parlamento.
874
logo nos primeiros meses de aula. Logo, o aluno que ter o contato
com tais ensinamentos no so longamente versados em letras
jurdicas ou tiveram longo contato com a realidade e prtica do
Direito. Pelo contrrio, o que se dispe perante o docente a
primeira exposio destes alunos a estas categorias e componentes
do saber.
Portanto, como se fazer uma ao pedaggica que instrua o
aluno quanto ao acima exposto uma das principais barreiras e
necessidades que o docente que ministra tais matrias tem que
enfrentar.
Necessrio ainda uma breve critica ao ensino do direito.
Hoje nas faculdades temos a sobrevalncia daquelas teorias que se
enquadram como as no-crticas, na diviso supra apresentada. De
forma alguma esta constatao demrito de docentes, pelo
contrrio, resultado de uma construo do que o ensino como
um todo. A Pedagogia Histrico-Crtica entende da construo de
um sistema de ensino a partir de sua materialidade. Com o direito
no seria diferente.
Em SAVIANI (2012, p. 90 e ss) temos uma expresso
desta anlise
(...) ns sabemos que a ao que

desenvolvida pela educao uma ao
que tem visibilidade, logo uma ao
que s se exercer com base em um
suporte material. Logo, ela realiza-se
num contexto de materialidade.
(...)
Essas condies materiais configuram o
875
mbito da prtica. Esta exerce-se no
mbito da materialidade e um dos
fundamentos da concepo pedaggica
que est sendo objeto de anlise, isto , a
pedagogia Histrico-Crtica, a qual,
como se sabe, considera que a teoria tem
o seu fundamento, o seu critrio de
verdade e a sua finalidade na prtica.
Alm, ensinar ao aluno apenas de forma rasa que federao

uma Forma de Estado e quais as outras Formas que existem
privar do aluno o entendimento amplo de como se d a formao
do Estado Brasileiro e quais so as contradies que o acompanha.
Quando o docente se prope a aprofunda naquele assunto ele
permite ao aluno uma expanso conceitual que poder ser muito
bem aproveitada para todas as carreiras jurdicas que pretende o
estudante seguir e, igualmente, implica em fortalecer o direito
como cincia e como meio de desenvolvimento social.
3. A ATIVIDADE PROPOSTA
O Direito se encontra renegado a ter por muitas vezes os

entendimentos de que uma teoria predominante desenha as
principais linhas de atuao e sem criticar as existncias de outras
formas de atuao ou ainda o porqu daquelas instituies serem
como so. Por exemplo, ao se ensinar sobre Propriedade Privada se
explica a ideia de que a Propriedade sempre teve os contornos que
tem hoje e, ao mesmo tempo, que ser assim apenas, no mximo se
justificando atravs de pensamentos contratualistas554.
554
Para tais apontamentos se utiliza a fala de (GROSSI, 2006)
876
Para o entendimento da realidade que circunda o aluno e o
professor, levando ambos a obterem sempre maiores habilidades
para lidar com a tal Prtica Social necessrio um ensino
questionador e que instrumente os sujeitos a superarem os
problemas da realidade.
Assim sendo, o ensino do que a Federao, tema que
objeto de discusso acadmica constante e fato motivador de
diversos impactos na vida social, deve ser entendido com seriedade
e de forma dialtica.
Uma atividade calcada no ensino tecnicista iria dividir a
salas em grupos simples, dar a cada qual um tema a ser estudado e
uma possvel posterior apresentao em sala sobre o assunto. Caso
superado. Prximo tpico. Em seu mago, sem questionar. O que
se depreende de tal atividade? Um conhecimento tcnico sobre um
assunto, sem o desenvolvimento de dilogos sobre o mesmo.
Uma atividade que realmente venha no intuito de levar os
alunos a questionarem e criarem seus entendimentos deve ser
construdo com dialogo e troca intensa de ideias, possibilitando ao
docente mediao e aos alunos constante contato com o tema, logo,
se percebe a criao de uma atividade perante os preceitos da
Pedagogia Histrico-Critica.
A atividade tem incio na sala de aula e o momento ideal
para sua aplicao logo quando apresentadas as primeiras
caractersticas da Teoria Geral do Estado. A partir deste momento
sero definidas as 5 fases da Pedagogia Histrico-Crtica referente
ao trabalho.
877
Para esta parte do trabalho, por motivos metodolgicos, se
faz necessria a apresentao do Plano de Aula, tal qual estipulada
por Joo Luiz Gasparin, docente da Universidade Estadual de
Maring e principal marco terico utilizado contemporaneamente
sobre a aplicao prtica da Pedagogia Histrico-Crtica.
Em seu trabalho Gasparin redesenha os cinco momentos
que Saviani delimita de forma a coloca-los em um Plano onde o
docente tenha controle de todo o andamento da atividade em sala e,
ao mesmo tempo, no fuja do conhecimento e da metodologia
proposta.
Constam, de forma descrita, tal qual pode ser acompanhado
no Anexo I deste trabalho, os 4 primeiros momentos, sendo a
Pratica Social Inicial, Problematizao, Instrumentalizao e
Catarse.
Estes quatros so passveis de parecer por que so
entendidos de forma palpvel dentro da atividade pedaggica. A
ltima fase, a Prtica Social Final ser exposta no no Plano de
Aula, mas sim durante este trabalho, visto que apenas
expectativa.
Em termos gerais, a atividade ser uma apresentao inicial
sobre o tema da Federao e sua importncia perante o Estado
Brasileiro, a Constituio e o dia-a-dia dos alunos, passando ento
para um trabalho a ser realizado em sala e com resultados finais
que podem ser mensurados em avaliao e em como se apresenta o
debate em aula.
878
No h a necessidade de aqui ficar delimitando todos os
pontos, visto que os mesmos se encontram no prprio Anexo deste
trabalho, mas sim h a necessidade de apresentar a Pratica Social
Final, a qual tambm se coaduna com a importncia desta
atividade.
Talvez o ponto mais difcil de mensurar dentro da teoria da
Pedagogia Histrico-Crtica, a Prtica Social Final, tal qual
apresentada anteriormente, vai ter uma ao mediata, vista que
altera o sujeito da transformao e este tambm ter um resultado
imediato e um mediato. O resultado imediato a possibilidade do
aluno progredir para outras matrias em Direito de Estado, tais
sejam Administrativo, Financeiro, Econmico, Internacional
Pblico, Penal e Tributrio, por exemplo, com um conhecimento e
um arcabouo terico mais diversificado, proporcionando melhor
qualidade de trabalho em um futuro prximo.
De forma mediata, o educando ter instrumentos mais
claros de ao, o aluno poder entender melhor todo o ordenamento
jurdico ptrio e atuar com ele de forma mais incisiva para a
transformao social.
Assim sendo, e atinge o apogeu do momento pedaggico
com a possibilidade da formao de um educando que tenha
assimilado um novo conhecimento dentro de sua gama de
conhecimentos no Curso de Direito e, a longo prazo, pode-se contar
com um indivduo que, ao seguir a carreira que preferir, poder
estar mais ciente dos motivos de sua realidade como jurista e, ao
879
mesmo, um cidado e indivduo mais coerente e conhecedor da
realidade social vivida.
CONCLUSO
A Pedagogia Histrico-Crtica tem como um de seus

fundamentos o pensamento crtico e dialtico dentro do processo
educativo. No apenas se falar em crtica. No apenas um mtodo
que pense em, de alguma forma, lidar com emancipao. A
Pedagogia Histrico-Crtica supera essas fases buscando aliar o
ensino de contedos analisados de forma material e atravs de um
mtodo que busque contar com a construo do aluno.
Dentro do Direito, o ensino de Teoria Geral do Estado e de
Teoria da Constituio, dentro de um contexto de
constitucionalizao do Direito e de neoconstitucionalismo, se faz
essencial. O ensino acrtico poder trazer ao aluno conhecimento
fixo, tal qual uma pedra que se joga ao rio, se finca ao cho e com o
tempo de desgasta. Contudo, o ensino de forma que seja instigante
ao aluno e leve ao entendimento e crtica tanto do Estado no seu
formato como na forma com o que o direito se relaciona com o
mesmo e com os seus cidados faz destes pontos, os quais so
renegados aos primeiros semestres do curso de direito e depois so
solapados por entendimentos e conceituaes dados sem qualquer
rigor cientfico, fonte de discusso e aprendizado.
A atividade desenvolvida, seguindo as preceituaes da
Pedagogia Histrico-Critica, mostra a possibilidade de real
880
motivao por parte do aluno para a busca de melhores e mais
diversas conceituaes, formando o mesmo suas concluses sobre a
teoria e a prtica social.
A atividade se mostrar efetiva no decorrer do curso, tendo

ento seus momentos de catarse acontecendo de forma reiterada no
tempo, visto que o mesmo no poderia se esperar de outra forma.
Ainda, a pratica final poder ser presenciada com o estudante
questionando e superando as ideias arcaicas que existem hoje em
dia em relao a Teoria Geral do Estado e Teoria da Constituio,
matrias de suma importncia e de abrangncia cada vez mais
extensas.
Por fim, entende-se que o Curso de Direito como um todo
ter um ganho significativo, afinal, ao invs de ter um aluno inerte
ou apenas reprodutor de contedos ter um aluno que conhece os
principais fundamentos do Estado brasileiro com um rigor
cientfico, que no se costuma apresentar nas aulas e que,
principalmente, se mostrar cada vez mais incentivado para debater
um tema que o mesmo pde formar seu conhecimento sobre,
atravs de uma ao pedaggica praticamente indita dentro do
curso e, ao mesmo tempo, quando formado, o mesmo poder
atravs de sua prtica como docente retornar ao mesmo ponto e
aperfeioar a tcnica e o conhecimento j existente.
881
REFERNCIAS
DALLARI, D. Elementos de teoria geral do estado. So Paulo: Ed.

Saraiva, 1998.
FREITAS, Lisiane Freitas de. Leitura no Curso de Direito:

possveis implicaes nos exames da ordem dos advogados do
Brasil - OAB. 2014. 166 f. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Universidade Estadual de Londrina, PR, 2014
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-

crtica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
GROSSI, Paolo. Histria da propriedade e outros ensaios. Rio de

Janeiro: Renovar, 2006.
MENDES, Gilmar Ferreira; BRANCO, Paulo Gustavo Gonet.

Curso de Direito Constitucional. 6. ed. So Paulo: Saraiva, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia.32. ed. Campinas, SP:

Autores Associados, 1999.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 6.

ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997
SENADO FEDERAL. A gnese do Texto da Constituio de 1988.

Disponvel em:
<http://www.senado.gov.br/publicacoes/GeneseConstituicao/pdf/ge
nese-cf-1988-1.pdf#Z-tit2_cap2_texto>. Acesso em: 22abr 2015.
VERONEZE, Paulo Roberto. Uma didtica histrico-crtica para o

ensino jurdico brasileiro. 224f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Estadual de Maring, Maring, PR. 2014.
882
ANEXO I
PLANO DE AULA MODELO

Docente: -
Proposta paraPerodo: -
Data: -
883
TEMA: Formas de Estado: Federao
OBJETIVO GERAL: Apresentar aos alunos, dentre as formas de

Estado, a Federao;
OBJETIVO ESPECFICO: Revisar as diversas formas de

Estado; Conceituar Federao; Explicitar as formas de
Federalismo; Apresentar as implicaes do pacto federativo no
cotidiano jurdico, social e poltico; Comparao entre federalismo
brasileiro e norte-americano.
1. PRTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEDO:

1.1 Contedos especficos a serem trabalhados na
atividade:
Teoria Geral do Estado
Formas de Estado
Federao
1.2 Vivncia cotidiana dos alunos:
O que os alunos j sabem sobre o contedo?
Formas de Estado e suas variedades; Questionar quanto ao
entendimento da diferena entre estado e estado-federado;
Questionar quanto as diferenas entre Senado e Cmara dos
Deputados na sua composio; Questionar quanto a competncia
para elaborar lei penal; Baseado na ultima, questionar quanto as
diferenas entre federalismo brasileiro e norte-americano;
884
Descrio: O que se espera dentro do primeiro momento
apresentar aos alunos a complexidade do tema e como a sua
ramificao to intrnseca ao dia a dia que no se nota. Por estar
se lecionando ao Direito, questionar quanto o que justia federal e
estadual ou ainda por que existem faculdades estaduais e federais.
A prtica social inicial se consolida no entendimento da prtica
vivida e como as contradies quanto as aplicabilidades das
competncias das federaes se apresentam;
2. PROBLEMATIZAO:
2.1 Discusso sobre os problemas mais significativos:
Qual a lgica por entender que existem os governos em
cada membro federativo que, em regra so de mesma hierarquia?
Pode se dizer que tais so de fatos iguais entre si?
Pode-se falar que ainda h uma representao especfica dos
estados dentro do Congresso Nacional? Como esta se d? H uma
composio de foras polticas para a atribuio de qualquer poder,
logo, como se d as atividades destas instituies?
Caso seja proposta uma lei em mbito municipal que tenha
um grande ganho social, contudo, de matria penal, pode se
aprovar a mesma? O pacto federativo deve se sobrepor ao bem
geral?
Todos os estados so federaes? Ressaltando a matria
anteriormente apresentada em aula especfica para Formas de
Estado, quais so as outras? Dentro do prprio federalismo, h
diferenas?
885
O que se pode dizer de diferenas entre formas de estado
entre Brasil e Estados Unidos da Amrica? Qual o impacto da
histria para a formao de um Estado? O Brasil tem uma forma de
Estado que reflete sua histria?
2.2 DIMENSES DO CONTEDO a serem trabalhadas
em aula: JURDICA: definies a partir de uma anlise do
documento legal que a Constituio, que funda o pacto federativo
em si; SOCIAL: Entendimento de como funciona os termos da
federao na realidade; ECONMICA: Entendimento de como a
realidade econmica interfere nas efetivaes do esperado quanto
ao pacto federativo. POLTICA: Expor as possveis contradies
quanto a expectativa de gerao de foras dentro da Federao.
3. INSTRUMENTALIZAO
3.1 Aes didtico-pedaggicas: Exposio oral, leitura de
artigos da Constituio e demais documentos legais, apresentao
de obras culturais que apresentem as caractersticas apresentadas,
discusso, elaborao de material avaliativo posterior.
3.2 Recursos: Professor, alunos, livros, codificaes,

materiais audiovisuais;
4. CATARSE
4.1 Sntese: A Federao forma de Estado que resulta de
pacto federativo e base para polticas administrativas autnomas.
Estado deve ser entendido, em critrio cientfico, como a
886
instituio de direito publico que expresso una de pas, enquanto
estado-federado uma das formas de unidades administrativas
Segundo o pacto federativo, h equidade entre as unidades
federativas, contudo, com a aplicao prtica da distribuio de
verbas entre tais e seu controle, pode se observar um controle maior
da Unio sobre os estados-federados e ambos sobre os municpios.
O Senado espcie de casa alta do bicameralismo
brasileiro e expressa a igualdade poltica dos estados dentro do
sistema legislativo federal. possvel constatar a diferena entre
esta teoria e a prtica atravs do entendimento das foras polticas.
A matria de lei penal de competncia exclusiva da Unio.
Contato com os artigos da Constituio que falam sobre as
competncias de cada Ente.
Todos os Estados tem forma especfica, mas nem todos so
Federaes. Contedo de aula anterior revisado. O federalismo
ainda encontra diferenas entre suas expresses por agregao ou
segregao; por forma dualista, cooperativa ou subordinada e por
ser simtrico ou assimtrico;
Brasil nasce da partio de um territrio uno regido e de
propriedade de uma figura central (Rei/Imperador) e suas
competncias e autonomias dos entes federativos so resultado
desta composio. EUA resultado da soma de treze colnias
distintas pela confluncia de vontades. No modelo brasileiro, a
Unio cede parte de suas competncias aos demais entes, enquanto
o modelo estadunidense calcado na ideia dos estados-parte
cederem parte de sua competncia ao governo central.
887
Apresentao das diferenas entre advocacia entre Brasil e EUA
quanto a obteno de licena para advogar. Apresentao de
produtos culturais. Exemplificao: Obras de Rui Barbosa sobre o
Estado Brasileiro e Hamilton: An American Musical para a
questo estadunidense.
4.2 Expresso da sntese: Dissertao em forma de

avaliao, mesclada entre questes de dissertao, alternativas e
possveis questionamentos orais.
888
O DIREITO E A EDUCAO AMBIENTAL:
Implicaes jurdicas do educar para uma era
sustentvel
Mayara Pellenz555
RESUMO: Este artigo objetiva analisar as principais implicaes

jurdicas da Educao Ambiental, a partir do que dispem as leis
especiais sobre a categoria, o Direito Ambiental e a Constituio
Federal de 1988. Por meio do mtodo indutivo e da tcnica de
pesquisa bibliogrfica, discorre-se sobre a crise do meio ambiente e
o debate da comunidade internacional sobre o tema. Nesse cenrio,
sinaliza-se para a uma educao jurdica emancipatria e
qualificada. Ressalta-se a importncia de esforos compartilhados
no sentido da superao da crise, onde a Natureza foco tanto do
agir humano quanto de normas jurdicas, para que seja possvel
concretizar a Sustentabilidade e atingir um patamar de convivncia
harmonioso entre ser humano e meio ambiente, fomentada pelo
ensino jurdico contextualizado com as problemticas ambientais
transnacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Constituio Federal. Direito Ambiental.

Educao Ambiental. Sustentabilidade.
555
Mestre em Direito pela Faculdade Meridional IMED (Passo Fundo - RS).
Docente do Curso de Direito da Faculdade IBES/SOCIESC em Blumenau (SC)
na disciplina de Direito Ambiental e Urbanstico. Advogada: OAB/RS 88.551.
Email: maypellenz@hotmail.com.
889
CONSIDERAES INICIAIS
Diante do desafio global para superao da crise ambiental,

todos os cidados devem ser conhecedores das suas prprias
responsabilidades no planeta Terra. Como parte integrante da
Natureza, no somente expectador, o ser humano possui um papel
fundamental na construo de uma sociedade sustentvel. Este
um cenrio que precisa ser considerado, diante do contexto
histrico que os futuros operadores do Direito enfrentaro em suas
vivncias profissionais. So diversos os aportes tericos desta
pesquisa, que tem por hiptese, a construo da Sustentabilidade
ambiental por meio de prticas educativas sustentveis
direcionadas aos estudantes de Direito. Alm desta construo,
almeja-se a efetivao da Sustentabilidade, como princpio jurdico
e poltico partindo do pressuposto de que educao ambiental e o
Direito, nesta perspectiva, so elementos-chave nesta caminhada.
Para tanto, o mtodo que ser adotado para esta pesquisa ser o
mtodo indutivo556. As tcnicas utilizadas sero: Categoria557,
Conceito Operacional558 e Pesquisa Bibliogrfica559.
556
[...] base lgica da dinmica da Pesquisa Cientfica que consiste em
pesquisar e identificar as partes de um fenmeno e colecion-las de modo a ter
uma percepo ou concluso geral (PASOLD, 2011, p. 205).
557
Nas palavras de Pasold: [...] palavra ou expresso estratgica
elaborao e/ou expresso de uma idia (PASOLD, 2011, p. 25, grifos
originais da obra em estudo).
558
Reitera-se conforme Pasold: [...] uma definio para uma palavra ou
expresso, com o desejo de que tal definio seja aceita para os efeitos das
ideias que expomos [...] (PASOLD, 2011, p. 37, grifos originais da obra em
estudo).
890
1 EDUCAO JURDICA E CRISE AMBIENTAL
O tema da crise ambiental560 - embora suscite a necessidade

de se elaborar estratgias para a preservao da vida no seu sentido
mais amplo ainda no denota um consenso acerca da gravidade
que as atitudes humanas e as movimentaes polticas e
econmicas causam aos biomas e ecossistemas. No se
desenvolveu, em mbito mundial, uma sensibilidade ecolgica561
capaz de evidenciar que os esforos em torno da categoria
Sustentabilidade562 somente tem sentido na medida em que se
559
[...] Tcnica de investigao em livros, repertrios jurisprudenciais e
coletneas legais (PASOLD 2011, p. 207).
560
Para Saavedra, Con la idea de crisis ambiental se quiere expresar el
paradjico fenmeno donde el propio crecimiento econmico, junto al elevado
nivel de desarrollo y estndar de vida alcanzado por la llamada Civilizacin
Industrial, y donde el Primer Mundo es su ejemplo arquetpico, ha creado
problemas de carcter ecolgico y medioambientales de enorme envergadura
y que han puesto en riesgo por primera vez en la historia, la continuidad de la
vida del ser humano en el planeta, as como el proceso de la vida del planeta
mismo. Fundamentalmente, a los problemas que se hace referencia son los de
la contaminacin, la prdida de la biodiversidad, el calentamiento global o
cambio climtico, el agotamiento de los recursos naturales, la destruccin de
la capa de ozono, y la llamada explosin demogrfica. Por cierto, este es un
tema altamente complejo y los ensayos cientficos y la literatura que tratan
sobre esta idea hoy da, as como su evolucin, se proyectan prcticamente al
infinito en la medida en que se ha transformado en un tpico cada vez ms
relevante de la agenda pblica mundial (2009, p. 2).
561
[...] A sensibilidade ecolgica , quanto a isso, esclarecedora, pois tende a
reavivar, a animar esse conjunto de coisas natureza, meio ambiente, fauna,
flora, paisagem que a modernidade se inclinava a considerar objetos inertes,
controlveis e explorveis vontade (MAFFESOLI, 2005, p. 155).
562
Para fins desta pesquisa, utilizar-se-, como um acordo semntico, o seguinte
conceito operacional para esta categoria: " a compreenso ecosfica acerca da
resilincia na relao entre os seres e o ambiente para se determinar - de modo
sincrnico e/ou diacrnico - quais so as atitudes que favorecem o
reconhecimento da Natureza como ser prprio, a sobrevivncia, a
prosperidade, a adaptao e a manuteno da vida equilibrada, seja humana ou
891
edifica a arquitetura de uma lgica do bem comum, cujos
benefcios se ampliam aos humanos e no humanos.
A tenso paradoxal entre conflitos de interesses
especialmente para os pases desenvolvidos e
subdesenvolvidos privilegiava a fora industrial e as
necessidades das naes desenvolvidas. Jamais houve a
percepo desses Estados de que o subdesenvolvimento um tema
no qual se refere no apenas ao meio ambiente, mas, ainda,
mitigao das profundas desigualdades econmicas e sociais a fim
de promover, horizontalmente, todas as formas de
desenvolvimento. frica, sia, Amrica Latina, ndia, entre outros,
eram vozes as quais no se desejava ouvir, pois seus padres
econmicos no estavam na mesma linha de igualdades dos pases
desenvolvidos563.
Esse cenrio contribuiu para o surgimento do documento
intitulado Declarao de Estocolmo, que quase sofreu boicote
por parte das naes subdesenvolvidas. Esse fato demonstra que
a divergncia de interesses sobre a degradao da natureza e o
desequilbrio ambiental era clara, pois, de um lado, os pases
no humana, por meio da integrao e interdependncia entre os critrios

biolgicos, qumicos, fsicos, informacionais (genticos), ticos, territoriais,
culturais, jurdicos, polticos, tecnolgicos, cientficos, ambientais, histricos e
econmicos.
563
Por esse motivo, Saavedra adverte: [...] os pases desenvolvidos estavam
orientando os esforos do sistema internacional para priorizar a resoluo dos
problemas que vm afetando a qualidade de vida de suas j opulentas
sociedades, negligenciando os esforos para superar o subdesenvolvimento da
maioria da humanidade (2014, p. 124).
892
desenvolvidos se preocupavam com a poluio oriunda dos seus
veculos e com os interesses alm do alcance mercantil da
civilizao industrial, enquanto, de outro, os pases em
desenvolvimento sofriam com a fome e com misria, o que
representa uma grave violao aos direitos humanos.
A referida discrepncia, na Conferncia de Estocolmo,
somente foi mitigada por meio do Nosso Futuro Comum ou
Relatrio Brudtland, que identificou o desenvolvimento
sustentvel, utilizada em nvel mundial. A partir deste momento,
verifica-se que a Sustentabilidade o paradigma almejado no
sculo XXI. Leff ressalta que:
[...] a crise ambiental leva a repensar a

realidade, a entender suas vias de
complexificao, o entrelaamento da
complexidade do ser e do pensamento, da razo
e da paixo, da sensibilidade e da
inteligibilidade, para a partir da abrir novos
caminhos do saber e novos sentidos existenciais
para a reconstruo do mundo [...] (2010,
p.184).
No Brasil, com a promulgao da Constituio Federal de

1988 e o surgimento da Sustentabilidade como novo paradigma
jurdico e poltico, conforme preconiza o artigo 225, os impactos
ambientais devem ser reduzidos a patamares mnimos de imediato.
Essa reduo implica na elaborao de instrumentos polticos e
jurdicos com esta finalidade. Nesse cenrio, o papel que a
educao possui fundamental, porm, a dimenso histrico-
893
cultural, epistemolgica e transformadora da educao, muitas
vezes, no abordada ou sequer conhecida (MOURA, 2011, p.70).
A educao trata-se de um [...] processo contnuo de
informao e de formao fsica e psquica do ser humano para
uma existncia e coexistncia: o individual que, ao mesmo tempo,
social (GARCIA, 2003, p. 57). No mesmo sentido, a educao
ambiental visa esclarecimento para todos devido importncia
dessa parceria para a manuteno da vida, no seu sentido mais
amplo. Reigota explica que o conceito de educao ambiental no
se refere apenas ao ensino da ecologia ou meio ambiente (1995, p.
13), mas sim, est vinculada ao ambiente e a forma como este
percebido, o que acaba sendo demonstrado nas prticas educativas
de Direito Ambiental.
A experincia em sala de aula demonstra que a educao
ambiental elemento-chave quando se trata a questo do meio
ambiente. fundamental que a categoria seja estudada no curso de
Direito porque possui uma faceta transdisciplinar, a qual gravita em
torno de outras reas e que pode contribuir, de maneira direta, para
a preservao e manuteno do mundo natural, no presente e no
futuro. Afirma-se, neste ponto, a relevncia da educao como
pressuposto para o esclarecimento e enfrentamento dos desafios
ambientais atuais na perspectiva profissional e no ensino jurdico.
Desde 1946, existem relatos sobre a educao ambiental.
Aos poucos, o tema comeava a chamar a ateno564, mas foi na
564
Segundo Leff, terminada a dcada de 1960 surge da crise ecolgica
colocando os limites ao crescimento econmico e demogrfico, o desequilbrio
894
dcada de 1970 que a educao ambiental passou a ser discutida de
forma mais intensa, quando os primeiros sinais da crise ambiental
comearam a atingir os pases desenvolvidos Na Conferncia das
Naes Unidas sobre o Ambiente Humano, em 1972, educao e
meio ambiente conjugaram-se em mbito global. Barbieri e Silva
referem-se Conferncia como um marco, fundamental questo
da educao ambiental. Segundo os autores, nesta ocasio, foram
criados alguns instrumentos para tratar de problemas sociais e
ambientais planetrios, como a Declarao sobre o Ambiente
Humano.
Em 1975, o tema educao ambiental foi objeto de
Seminrio Internacional, em Belgrado. Os debates, neste encontro,
versavam sobre a necessidade de uma nova tica global e ecolgica
diante da crise, alm de um novo modelo de desenvolvimento, mais
tico e equilibrado. Alm desses fatores, a erradicao da fome,
misria, analfabetismo, poluio, a diminuio da degradao da
natureza e da explorao humana, foram alguns dos temas
debatidos nesta oportunidade. Porm, a Conferncia de Tbilisi565
ecolgico do planeta e a destruio da base de recursos da humanidade. A crise

ambiental revela o mito do desenvolvimento e mostra o lado oculto da
racionalidade econmica dominante. Assim, colocaram-se os problemas
globais da humanidade, o surgimento de efeitos sinrgicos negativos e
acumulativos provenientes da interconexo de um conjunto de processos
ecolgicos, tecnolgicos e econmicos impulsionados pelos princpios da
racionalidade moderna (LEFF, 2009, p. 289).
565
A Conferncia Intergovernamental de Tbilisi, na Antiga Unio Sovitica,
considerada um dos principais eventos sobre Educao Ambiental do Planeta.
Esta conferncia foi organizada a partir de uma parceria entre a UNESCO e o
Programa de Meio Ambiente da ONU - PNUMA e, deste encontro, saram s
definies, os objetivos, os princpios e as estratgias para a Educao
895
(URSS) em 1977, considerada o marco principal da educao
ambiental. Esta Conferncia definiu a importncia do contedo e
prtica da educao orientada para a resoluo dos problemas
concretos da questo ambiental, por meio de enfoques
interdisciplinares do ensino formal e no formal, bem como de
participao ativa e responsvel de cada indivduo e da
coletividade.
Na mesma linha de pensamento, Talomani e Sampaio
afirmam que a Educao Ambiental corresponde a [...]
transmisso crtica e transformadora da totalidade histrica e
concreta da vida dos homens no ambiente (2008, p.12),
fundamental para o enfrentamento dos problemas ambientais que se
agravam ao longo do tempo. A Conferncia realizada em Tbilisi
instituiu a educao ambiental como um novo horizonte para se
articular os aspectos ambientais em conjunto com os aspectos
sociais. Neste espao de debate e reflexo, a problematizao da
realidade ocorreu e as recomendaes do evento sinalizaram para a
implantao de polticas pblicas direcionadas educao
ambiental.
Ambiental no mundo. Nesta Conferncia estabeleceu-se finalidades, objetivos

e princpios respeito da Educao Ambiental [...] No Brasil, a influncia de
Tbilisi se fez presente na Lei n. 6.938, de 1981, que dispe sobre a Poltica
Nacional do Meio Ambiente, suas finalidades e mecanismos de formulao e
execuo. A lei se refere, em um de seus princpios, educao ambiental em
todos os nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade, a fim de
capacit-la para a participao ativa na defesa do meio ambiente. Conferncia
de Tbilisi. 1977. Disponvel em:
http://www.portaleducacao.com.br/biologia/artigos/27425/conferencia-de-
tbilisi-1977#ixzz3cUcVukb8. Acesso em 08 de junho de 2017.
896
Na agenda de eventos, na qual a educao ambiental pauta
principal, destacam-se outros encontros de acentuada relevncia
para a consolidao da categoria, a citar: o Seminrio Educao
Ambiental para Amrica Latina, realizado na Costa Rica, em 1979,
e o Seminrio Latino-Americano de Educao Ambiental, ocorrido
na Argentina, em 1988 (LOUREIRO, 2012, p. 81). Em relao a
documentos internacionais, destaca-se o Tratado de Educao
Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global, que, para Loureiro, expressa o que os educadores de pases
de todos os continentes pensam em relao educao ambiental e
estabelece um conjunto de compromissos coletivos para a
sociedade civil planetria (2012, p. 82). O Tratado resultado os
debates ocorridos no Frum Global das Organizaes No-
Governamentais que foi realizado simultaneamente reunio de
chefes de Estado ocorrida na Conferncia das Naes Unidas sobre
o Meio Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro. O
pargrafo de apresentao do Tratado possui o seguinte contedo:
Este tratado, assim como a educao, um

processo dinmico em permanente construo.
Deve, portanto, propiciar a reflexo, o debate e
a sua prpria modificao. Ns signatrios,
pessoas de todas as partes do mundo,
comprometidos com a proteo da vida na terra,
reconhecemos o papel central da educao na
formao de valores e na ao social. Nos
comprometemos com o processo educativo
transformador atravs de envolvimento pessoal,
de nossas comunidades e naes para criar
sociedades sustentveis e equitativas. Assim,
tentamos trazer novas esperanas e vida para
897
nosso pequeno, tumultuado, mas ainda assim
belo planeta (1992).
Os eventos mencionados possuem relevncia no somente

ao que se refere educao ambiental, mas, tambm, ao papel que
a tica566 e a cidadania desempenham, nos momentos de crise em
relao natureza. Na superao da crise, estas categorias precisam
ser debatidas, especialmente quanto necessidade de uma mudana
de pensamento e do um agir humano em prol da questo ambiental.
Em relao educao ambiental em terras brasileiras, a
primeira iniciativa governamental nesse sentido, foi criao da
Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) no mbito do
Ministrio do Interior, que, dentre outras atividades, incorporou a
Educao Ambiental, em 1973. Em 1977, a referida secretaria
estruturou um grupo de trabalho para a elaborao de documentos
sobre a educao ambiental, definindo o seu papel no contexto
brasileiro. Merece destaque a iniciativa que originou a Secretaria de
Educao do Rio Grande do Sul que desenvolveu o Projeto
Natureza, de 1978 a 1985, com cursos voltados s questes
ambientais para vrias universidades brasileiras.
Em 1984, o Conselho Nacional do Meio Ambiente expediu
uma resoluo estabelecendo diretrizes para a educao ambiental,
e, em 1987, o Ministrio da Educao determinou a incluso da
566
Em complemento, acredita-se na [...] formulao de uma nova tica, voltada
para os temas ambientais: como avanar sem destruir e preservar os recursos
naturais, considerando a finitude do Homem e o cuidado com a Natureza,
sendo esta uma premissa para sua prpria existncia (PELLENZ; BASTIANI,
2014, p. 1719).
898
educao ambiental nos currculos escolares de 1 e 2 graus. Em
1989, foi criado o IBAMA: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente
e dos Recursos Naturais Renovveis. Este rgo unificou diversos
outros e centralizou a Diviso de Educao Ambiental. O Fundo
Nacional do Meio Ambiente (FNMA) tambm foi criado nessa
nova estruturao, e Ministrio do Meio Ambiente passou a
incentivar, de forma mais intensa, projetos de educao ambiental.
O Ministrio da Educao, em 1991, determinou que todos os
nveis de ensino deveriam contemplar contedos de educao
ambiental. Essa iniciativa foi reforada com a criao, em 1993,
dos Centros de Educao Ambiental, com o objetivo de criar e
difundir metodologias em educao ambiental. No mesmo sentido,
em 1996, foram criados os novos parmetros curriculares, os quais
incluem a educao ambiental como tema transversal do
currculo567.
Como reflexo da determinao da lei em relao educao
ambiental, o ensino jurdico deve, tambm, ser o espao de
aprendizagem em relao a esta importante questo. No por outro
567
Trata-se da Lei 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da Educao
Nacional. Sobre Educao Bsica, o artigo 26 dispe que os currculos da
educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio devem ter base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. O 7o do artigo 26 preconiza que os currculos do ensino
fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e defesa civil e a
educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios. BRASIL.
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 03 de maio
de 2017.
899
motivo que a educao ambiental difundida no ensino superior e,
em especial, no curso de Direito.
A formao humanstica, crtica e reflexiva do ensino
jurdico lhe atribui uma peculiaridade: futuros operadores do
Direito precisam compreender e vivenciar os temas relacionados ao
meio ambiente pois o estudo destas questes , ainda, compreender
globalmente crise ambiental que se enfrenta hoje no mundo inteiro.
Ao acadmico proporciona-se o estudo dos instrumentos polticos e
jurdicos que so capazes de mitigar os problemas ambientais e
buscar solues plausveis a situaes locais, no mbito da
advocacia privada, por exemplo. Ao mesmo tempo, aos futuros
integrantes do Ministrio Pblico, os alunos desempenharo um
importante papel na defesa de direitos difusos, coletivos,
transindividuais e transnacionais, como a questo do meio
ambiente. Por esta razo, o estudo do Direito Ambiental
obrigatrio na Faculdade de Direito, pois o carter interdisciplinar e
transversal desta disciplina reflete-se na atuao jurdica destes
futuros profissionais.
Compreender a atual situao deste mundo sinaliza que o
acadmico de Direito estar devidamente preparado para uma
atuao profissional consciente e compromissada com a
manuteno e preservao do mundo natural e com vistas no
desenvolvimento sustentvel.
900
2 IMPLICAES JURDICAS DA EDUCAO
AMBIENTAL E A QUESTO DA SUSTENTABILIDADE
O artigo 225, inciso VI da Constituio Federal afirma a

[...] necessidade de promover a educao ambiental em todos os
nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do
meio ambiente (BRASIL, 1988). No mesmo sentido, chama-se
ateno Lei de Diretrizes Bsicas da Educao, que no
direcionada educao ambiental, mas o instrumento legal que
orienta os educadores na transmisso do conhecimento, tanto no
Ensino Mdio e Fundamental. O artigo 1, caput, da Lei 9.394 de
1996 preconiza que:
A Educao abrange os processos formativos

que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Em consonncia com a lei, a educao ambiental, adstrita

como disciplina obrigatria em todos os nveis de ensino no Brasil,
somente ocorreu com o advento da Lei n 9.795/99. Essa Lei dispe
sobre a educao ambiental no Brasil, institui a Politica Nacional
de Educao Ambiental. No seu artigo 1, a lei preconiza que
educao ambiental corresponde aos:
[...] processos por meio dos quais o indivduo e

a coletividade constroem valores sociais,
901
conhecimentos, habilidades, atitudes e
competncias voltadas para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade (BRASIL, 1999).
O artigo 10 da mesma lei estabelece que a educao

ambiental ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada,
contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino
formal, e deve estar presente tambm no currculo de formao de
professores. Portanto, no Brasil, a educao ambiental oriunda,
primeiramente, da gesto ambiental dos rgos e das diretrizes
legais para essa funo. Somente em 1999, a Educao Ambiental
conquistou destaque, ao ser inserida no currculo de ensino, como
resultado das articulaes de gestores, ambientalistas e educadores,
ainda que o artigo 225 da Constituio Federal j trouxesse
determinaes neste sentido.
Nessa linha de pensamento, para Leff, o direito educao
o direito de ser e de saber; de aprender a aprender; de pensar,
discernir, questionar e propor; o treinamento para chegar a ser
autores de nossa prpria existncia, sujeitos autnomos, seres
humanos livres (2010, p. 179). Esta formao s ser completa se o
aprendizado do estudante de Direito for um aprendizado com todas
estas questes contempladas, pois alm da autonomia do sujeito e
da possibilidade de ser autor da prpria existncia, o papel social
do futuro operador do Direito demanda uma atuao
contextualizada com os problemas globais mas, especialmente,
com a busca de solues e alternativas para que o desenvolvimento
902
sustentvel, preconizado no artigo 225 da Constituio Federal seja
concretizado.
Ainda que as implicaes jurdicas da educao ambiental
sejam evidentes, fundamental que as polticas pbicas venham ao
encontro do que a educao ambiental se prope a realizar. Para
Chau, existem razes para se temer a destruio de nosso planeta,
mas no se conseguir det-la pelo medo ou pela submisso (2003,
p. 279). fundamental desenvolver um senso crtico reflexivo que
permita esclarecer como se chegou at aqui e para onde se deseja
ir. Nessa perspectiva, a educao ambiental traduz um
compromisso que deve ser assumido por todos, retomando a ideia
de agir localmente e pensar globalmente568. Este compromisso
capaz de trazer condies prticas e reflexivas numa dimenso
global.
Por esse motivo, o conhecimento aliado participao do
cidado capaz de transformar a realidade. Entretanto, cabe
ressaltar que a educao ambiental um campo do saber que no
est restrito aos limites de uma unidade de ensino bsico. Deve,
obrigatoriamente, ser direcionada comunidade, responsvel direta
568
Em relao a esta expresso, conhecida em todo mundo, Leff possui um outro
ponto de vista, qual seja: [...] o slogan pensar globalmente e agir localmente
promovido, to tenazmente pelo discurso do desenvolvimento sustentvel, na
realidade foi uma artimanha para gerar um pensamento nico sobre o nosso
futuro comum; diante dos desafios do desenvolvimento sustentvel
alternativo, induz nas culturas locais um pensamento global que nada mais do
que o discurso economista do crescimento sustentvel, quando o desafio da
sustentabilidade pensar as singularidades locais e construir uma racionalidade
capaz de integrar diferenas, assumindo sua mensurabilidade, sua relatividade
e incerteza (2009, p. 275).
903
por aes cotidianas que englobem a questo ambiental e, ainda,
aos estudantes de Direito. Enquanto nas escolas e nas instituies
de ensino tcnico ou superior o conhecimento direcionado
aqueles que esto em plena formao, a educao ambiental
informal direcionada comunidade, que inclui a todos,
indiscriminadamente. Nesse caso, e conforme determinao legal, a
instituio bsica de ensino o espao adequado para a
implementao da educao ambiental, mas a comunidade e o
ensino superior no devem ser excludos deste contexto.
Prticas educacionais, neste sentido, so capazes de
transformar a sociedade, de desenvolver uma tica ambiental e
fomentar uma mudana de conscincia. Por esse motivo, essa deve
ser considerada uma disciplina que transcende o espao de ensino
formal, ou seja, para alm de discursos e lies, preciso reflexo
acerca dos valores569 imprescindveis manuteno da convivncia
entre humanos e no humanos. Nas aulas de Direito Ambiental, por
exemplo, necessrio esclarecer que, mesmo diante de uma
Constituio Federal com vis antropocntrico, a natureza no
objeto nem patrimnio. No ensino jurdico, esse aprendizado
desvela as responsabilidades profissionais futuras que o estudante
de Direito ir assumir.
569
O prembulo da Constituio Federal explicita quais so os valores cuja
realizao serviram de objetivo instituio do Estado Democrtico de Direito
(liberdade, segurana, bem-estar, desenvolvimento, igualdade e justia). O art.
3 da mesma Carta menciona os objetivos a serem alcanados pela Repblica
Federativa do Brasil.
904
Paralelamente, as decises polticas e sociais que envolvem
a questo ambiental so decises que, neste contexto
multicultural570 e globalizado, atingem a todos. Por esse motivo,
necessria uma educao jurdica com foco em comportamentos
transformadores. Essa caracterstica possibilita o conhecimento
aliado ao mundo da vida e s possibilidades de atuaes que o
Direito ambiental apresenta. Assim, a educao ambiental, nos
moldes a que se prope, crtica571 e coletiva. Dessa forma, insiste-
se no Direito Ambiental como rea do Direito voltada formao
transformadora e emancipatria, e no mera transmisso de
conhecimento. O senso crtico e a sensibilidade so capazes de
conferir um novo olhar questo ambiental, possibilitando um agir
humano cada vez mais comprometido. No mesmo sentido, Leff
destaca que:
A educao ambiental incorpora os princpios
bsicos da ecolgica e do pensamento
complexo; mas no to somente um meio de
capacitao em novas tcnicas e instrumentos
para preservar o ambiente e para valorizar os
bens e servios ambientais; no se limita a nos
preparar para nos adaptar s mudanas
570
Nesse sentido, O desafio para se criar condies de Justia num ambiente
multicultural ultrapassa o sentido de cooperao internacional, mas ratifica-se
pelo reconhecimento e contribuio de medidas de responsabilidade que todos
tm e como possvel identificar e participar para a mitigao das misrias
humanas sem que se apele para a (indiferente) expresso universal: toda a
humanidade (AQUINO; ZAMBAM, 2016, p. 57).
571
Para Morin, na educao ambiental crtica, o conhecimento para ser
pertinente no deriva de saberes desunidos e compartimentalizados, mas da
apreenso da realidade a partir de algumas categorias conceituais
indissociveis ao processo pedaggico (2000, p. 36).
905
climticas e ao aquecimento global; a
sobreviver na sociedade do risco, para alm das
precrias seguranas que a cincia e o mercado
poderiam oferecer (2010, p. 180).
por esse motivo que a educao jurdica no deve ser

pragmtica em excesso, ou seja: o ensino do Direito Ambiental
deve corresponder realidade profissional dos acadmicos, e que
conjugue prtica e teoria, de forma motivadora e com qualidade.
Ademais, a integrao com a realidade possibilita o processo
educativo em um ambiente informal, rechaando a ideia
ultrapassada de acadmicos tolhidos de experimentaes humanas
e sensveis.
Em relao atuao profissional, as possibilidades so
inmeras. No Direito Ambiental, quando se estuda o conceito de
meio ambiente, fundamental explicar aos acadmicos que meio
ambiente um conceito amplo, que abrange, por exemplo, o meio
ambiente da sade e o meio ambiente do trabalho. Outro exemplo
o servio jurdico prestado pelos futuros advogados como patrono,
consultor ou assessor de grandes empresas que precisam, para
tanto, de licenciamentos e autorizaes de instalao e
funcionamento. A depender do grau de impacto que estes
empreendimentos causaro no meio ambiente, necessrio o
estudo e o relatrio de impacto ambiental, como instrumentos
jurdicos fundamentais para a diminuio de possveis danos ao
meio ambiente. Se a instalao ocorrer em centros urbanos,
tambm exige-se um estudo de impacto de vizinhana, pois o
Direito Urbanstico e Estatuto das Cidades determina essa
906
condio. Por se tratar de questes complexas, o envolvimento de
vrios profissionais necessrio, e, portanto, atuao jurdica
tambm importante.
O Direito Ambiental relevante nestes processos, pois a
observncia de princpios e da tcnica jurdica significa eficincia e
bons resultados. Ainda, como possibilidade de atuao futura do
acadmico de Direito, encontra-se: a) o Direito Imobilirio e a
questo da funo social da propriedade (rural e urbana); b) o
Direito Administrativo e a fiscalizao, autuao e defesa dos
empreendimentos que impactam o meio ambiente; c) a adequao
de locais s exigncias da lei ambiental e outras, que dispe sobre o
tema; d) o Direito Constitucional Ambiental e os deveres impostos
pelo artigo 225 da Constituio; e) a observncia da Poltica
Nacional do Meio Ambiente (1981); f) a atuao na defesa e no
combate de crimes ambientais; g) a possibilidade de compensao
com o Poder Pblico de questes ambientais e o Direito Tributrio.
Por todas estas possibilidades de atuao e muitas outras,
a exemplo da cobrana do Direito Ambiental em diversos
concursos pblicos e na Prova do Exame de Ordem dos Advogados
do Brasil -, os acadmicos de Direito devem estar preparados e
cientes de sua responsabilidade. Todavia, o desenvolvimento
acadmico condicionado adequada preparao e formao dos
educadores e discentes do ensino superior, na busca da qualidade
do processo educacional e de sua relao com os objetos de
aprendizagem prtico-jurdicas, pois isso reflete no agir humano
compartilhado com [...] todos os povos a um novo sentido de
907
interdependncia global e responsabilidade partilhada
(GADOTTI, 2010, p. 07).
Esse contexto exige tambm um trabalho de
conscientizao, em relao aos desafios contemporneos em
mbito local, regional e global. Para Freire, a Educao
essencialmente um ato poltico que visa possibilitar ao/ educando/
a compreenso de seu papel no mundo e de sua insero na histria
(1987, p. 39). Alm desses argumentos, percebe-se que o educar
guarda relao com o resgate de valores, com a superao de
limites, com o encontro de novas alternativas e por meio de atitudes
que fazem sentido somente quando e se compartilhadas. Dessa
forma:
[...] talvez ns venhamos a sobreviver como
humanidade se ns formos capazes de aprender
que ns no podemos simplesmente explorar
nossos meios de poder e possibilidades efetivas,
mas precisamos aprender a parar e respeitar o
outro como um outro, seja esse outro a
Natureza ou as crescentes culturas dos povos e
naes; e assim sermos capazes de aprender a
experienciar o outro e os outros, como outro de
ns mesmos, para participar um com o outro. A
Educao Ambiental constitui para mim
meramente um dos vrios modos de abordar as
conseqncias polticas da vida contempornea.
O respeito pela outridade da natureza, implcito
nesse processo, pode nos levar ao
reconhecimento de novas formas de
solidariedade e respeito pela outridade do Outro
(GRN, 2007, p. 165).
Essa condio exige comprometimento, pois o processo

educativo nos cursos de Direito encontra resistncias mesmo com a
908
existncia de documentos jurdicos que visam a concretizao da
educao ambiental, como a Lei n 9.795/99, por exemplo. Para
Moura:
[...] a educao ambiental no se constitui em

mais uma cincia, mas em reas do
conhecimento que busca organizar, coordenar,
direcionar e articular saberes capazes de
minimizar os problemas ambientais atuais e
fomentar uma nova forma de cultura do
pensamento ambiental sobre o uso dos recursos
naturais e sociais em consonncia com um
processo de sustentabilidade (2011, p. 71).
As diretrizes e os decretos, nesse ponto, auxiliam a

concretizao dos objetivos da educao ambiental, mas no so as
nicas formas de realiz-la. A educao ambiental, no modelo que
se pretende alcanar, deve ir alm dos contedos ministrados na
academia ou vivenciados no contexto jurdico. Todavia,
necessrio que a Educao Ambiental seja vivenciada no dia a dia
dos acadmicos, para que estes sejam capazes de tecer crticas
construtivas e buscar alternativas crise vivida, como agentes
potencializadores de direitos e cidadania.
Por esta razo, a educao ambiental pode ser
compreendida como o processo educativo amplo, formal ou no,
abarcando as dimenses polticas, culturais e sociais, capaz de
gerar novos valores, atitudes e habilidade compatveis com a
Sustentabilidade de vida no Planeta (LOUREIRO, 2012, p. 70).
Interfere no desenvolvimento do estudante de Direito e o
909
transforma num ator social capaz de estruturar uma nova
conscincia, em prol do mundo natural, que tanto necessria na
sociedade sustentvel que se almeja alcanar. Enfatiza Leff que:
[...] a educao ambiental e os educadores

ambientais devem assumir o desafio de abrir os
caminhos para esse provir, para essa mudana
cultural comprometida com a desobjetivao e
descodificao do mundo. Para alm dos
valores fundamentais e fundamentalistas nos
quais a sociedade atual busca abrigo e defesa,
devemos aventurar-nos a renovar os sentidos da
existncia humana e abrir as comportas para
uma ressignificao do mundo e da natureza
(2010, p.183).
O que se pretende a vivncia efetiva desta educao

jurdica. Para tanto, destaca-se: a transmisso do conhecimento
curricular ambiental, ocorre, via de regra, na instituio de ensino
bsico, fundamental ou superior, por fora de lei; contudo, em
relao educao ambiental, no se trata de um educar limitado
estrutura de uma escola ou de um curso superior. Para Freire, esse
cenrio converge para:
[...] a ao politicamente comprometida com o

outro, em que no existe a dicotomia entre
Homem e Mundo, mas sim a inquebrantvel
solidariedade que, criticamente, analisa e
intervm, captando o futuro (o ser mais), o
devir da realidade, temporalizando o espao,
indo para alm do presente normatizado e
estratificado que caracteriza o pensamento
ingnuo (1987, p. 108).
910
No mbito do ensino jurdico, a educao ambiental uma
proposta na qual todos esto envolvidos. O aprendizado deve ser
um processo constante, sem interrupes, e estar disseminado no
corpo social, por meio de iniciativas populares, dos meios de
comunicao ou da rede virtual. Se for possvel conjugar o saber
cientfico com o cotidiano das pessoas, que o tempo capaz de
desvelar tantos significados, o objetivo da educao ambiental
estar concretizado e ainda servir de instrumento capaz de efetivar
a Sustentabilidade em todas as suas dimenses572.
A partir dessa premissa, reconhece-se que a educao e o
Direito Ambiental so elementos imprescindveis para solucionar o
caos ambiental dos dias atuais. Na mesma linha de pensamento,
Chalita afirma que a educao ambiental pode ser uma poderosa
ferramenta de interveno no mundo para construo de novos
pensamentos e consequente mudana de hbitos, alm de ser
importante instrumento de construo de conhecimento (2002, p.
34). A construo de um futuro sustentvel ter de ocorrer na arena
politica, mas os espaos acadmicos so o melhor espao de
experimentao e de formao para esta mudana civilizatria.
Para que no se torne um processo deficiente, a educao e o
Direito Ambiental precisam ser repensados, para abarcar todas
estas questes e superar os desafios do momento presente. Da
572
Para Leff, o saber ambiental no o conhecimento da biologia, e da ecologia;
no apenas o saber sobre os processos do entorno, sobre as externalidades das
formaes tericas centradas em seus objetos de conhecimento, mas a
construo de sentidos coletivos e identidades compartilhadas que constituem
significaes culturais diversas na perspectiva de uma complexidade emergente
e de um futuro sustentvel (2010, p. 205).
911
mesma forma, o processo de ensino jurdico no Brasil, como um
todo, tambm precisa ser reavaliado. Durante este processo, abrem-
se novos caminhos, que dizem respeito a uma pedagogia
democrtica e de compreenso, ou seja, uma pedagoga para la
vida cotidiana (ANTUNES; GADOTTI, 2015, s.p.). Por isso,
insiste-se: tambm o ensino jurdico deve [...] voltar-se
majoritariamente busca de um alcance maior da educao
ambiental, onde a proposta central reside na transformao da
realidade (LAYRARGUES, 1999, p. 141). A educao ambiental
se direciona a todos os cidados e desenvolve uma conscincia
acerca de suas responsabilidades. O ensino jurdico precisa ter um
alcance alargado capaz de direcionar o aluno de Direito
transformao social por meio de um aprimoramento acadmico. A
sustentabilidade concretiza-se a partir da educao e dos espaos de
falas e atuao proporcionados pelo ambiente jurdico acadmico.
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo analisou as principais implicaes jurdicas da

educao ambiental, a partir do que dispem as leis especiais sobre
a categoria e a Constituio Federal de 1988. So os diversos os
mecanismos legislativos direcionados a proteo do meio ambiente,
especialmente a partir da dcada de 1970, quando os primeiros
sinais da crise ambiental comearam a atingir os pases mais
desenvolvidos. A partir deste momento, a comunidade
internacional mobilizou-se no sentido de estimular uma nova
912
relao entre ser humano e meio ambiente, pela adoo do
princpio da Sustentabilidade pelas Constituies modernas e
democrticas.
Diante do desafio global para superao da crise ambiental,
todos os cidados devem ser conhecedores das suas prprias
responsabilidades no planeta Terra. Como parte integrante da
natureza, no somente expectador, o ser humano possui um papel
fundamental na busca de uma sociedade sustentvel. Muito mais do
que preservar o mundo natural para o futuro, novos horizontes de
compreenso podem ser visualizados a partir da educao
ambiental. Paralelamente, o exerccio da cidadania voltada s
questes ambientais, aliadas a prticas educativas, capaz de
transformar realidade hoje posta e caminhar rumo a uma era
sustentvel. Assim, a hiptese desta pesquisa foi confirmada, qual
seja: a Educao um dos pressupostos para a cidadania e o
princpio da Sustentabilidade seja concretizado a partir da atuao
de ensino jurdico crtico e contextualizado.
Ressalta-se a importncia de uma educao jurdica
emancipatria e qualificada para que seja possvel concretizar a
Sustentabilidade e atingir um patamar de convivncia harmonioso
entre ser humano e meio ambiente. Nesse ponto, o estudo e a
compreenso do Direito Ambiental so fundamentais na busca por
solues concretas s demandas e questes ambientais que tero
que ser enfrentadas na vida profissional do acadmico, diante das
inmeras possibilidades de atuao que esta temtica possui.
913
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TALAMONI, Jandira Lria Biscalquini; SAMPAIO, Alosio

Costa. Educao Ambiental: da prtica pedaggica cidadania.
So Paulo: Escrituras, 2008.
917
A PROBLEMTICA DOS CURSOS SUPERIORES
DE TECNOLOGIA EM SERVIOS JURDICOS
Paola Pereira Martins 573
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo promover uma

breve anlise da problemtica da abertura de cursos superiores de
tecnologia em servios jurdicos no pas, avaliando sua
possibilidade jurdica, sua convenincia social e o impacto que a
insero de tais cursos poder ter no ensino jurdico brasileiro, bem
como no mercado de trabalho dos profissionais do direito, ante a
crise enfrentada pelo ensino jurdico ptrio, abordando, ainda, o
papel desempenhado pela Ordem dos Advogados do Brasil na seara
do ensino jurdico.
Palavras Chave: Ensino. Jurdico. Curso. Tecnologia.
INTRODUO
notria a crise enfrentada h dcadas na seara do ensino
jurdico. Muitos so os autores que fazem observaes quanto a
esta matria, destacando causas e consequncias das dificuldades
do modelo de ensino jurdico utilizado no Brasil574.
573
Bacharela em direito pela Fundao Escola Superior do Ministrio Pblico -
FMP.
Ps-Graduanda em Direito Societrio pela Faculdade Brasileira de Tributao
FBT.
Advogada no escritrio Kolb, Quintana Hilgert & Grechi Advogados.
E-mail: paola@kqhg.com.br
574
CARRION, Eduardo Kroeff Machado. Crise do Direito e Ensino Jurdico.
Revista da Faculdade de Direito da UFRGS, n. 17, Porto Alegre, ano 1999, p.
73.
918
O cenrio, como um todo, preocupante e acaba por gerar
um ciclo vicioso de perpetuao de padres aqum do desejado.
O problema se inicia ao considerarmos que o aluno, ao
ingressar no curso de direito, a mais das vezes recm sado de um
ensino mdio falho, posto que a crise do ensino no pas
generalizada575.
Assim, tm-se cursos de graduao abarrotados de alunos
despreparados e, na maioria dos casos, desinteressados no estudo
aprofundado de temas jurdicos.
Soma-se a isso, o fato de que a maior parte dos professores
de graduao no se dedica de forma exclusiva576, sendo a docncia
a segunda atividade que desempenham nos intervalos de suas
prticas advocatcias privadas ou do exerccio de suas funes
pblicas.
Ora, honrosa carreira de docente no deveria ser relegada
margem da atuao de um estudioso de direito577. A vocao de
BOVE, Luiz Antonio. Uma Viso Histrica do Ensino Jurdico no Brasil.

Revista da Faculdade de Direito da Universidade Metodista de So Paulo.
Disponvel em: <http://www.bibliotekevirtual.org/revistas/Metodista-
SP/RCD/v03n03/v03n03a06.pdf> Acessado em: 28/06/2017 p. 134-137
575
HADDAD, Fernando. A Crise e os projetos da educao. Entrevista do
Ministro da Educao. Revista Caros Amigos, edio 101 Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/acs_180805entrevista.pdf> Acessado em
28/06/2017.
576
CARVALHO, Nathalie de Paula. Uma anlise do Ensino Jurdico no Brasil. .
RevJurFA7, Fortaleza, v. VIII, n. 1, p. 252, abril de 2011. Disponvel em <
http://www.uni7setembro.edu.br/periodicos/index.php/revistajuridica/article/vie
w/125/147> Acessado em 28/06/2017
577
Revista da Faculdade de Direito da Universidade Metodista de So Paulo. P.
136. Disponvel em: <http://www.bibliotekevirtual.org/revistas/Metodista-
SP/RCD/v03n03/v03n03a06.pdf> Acessado em: 28/06/2017
919
transmitir conhecimento mereceria dedicao integral e apaixonada
pelo ofcio, com retribuio financeira condizente com a
importncia da atividade.
Apesar de tentativas do Ministrio da Educao de
regulamentar os cursos de direito no pas, multiplicam-se
faculdades jurdicas por todo o territrio nacional, em verdadeiras
fbricas de bacharis578 que acabam por se tornarem profissionais
com nveis diferentes de preparao para a carreira e de
conhecimento jurdico.
Sabe-se, a este respeito, que o Brasil nao recordista de
cursos de graduao em direito. Em 2010, o pas, sozinho,
apresentava mais faculdades de direito do que todos os outros
pases do mundo, somados579.
Em contrapartida, importante notar os elevados ndices de
reprovao no Exame de Ordem. Entre os exames de edio n II e
XVII, foram aprovados apenas 56% (cinquenta e seis por cento)
dos inscritos580.
578
MARTNEZ, Srgio Rodrigo. A evoluo do ensino jurdico no Brasil. Jus
Navigandi, Teresina, ano 10, n. 969, ano 2006. P. 3. Disponvel em:
<http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/29074-29092-1-
PB.pdf> Acessado em 28/06/2017
579
BRASIL, Ordem dos Advogados do. Brasil, sozinho, tem mais faculdades de
Direito que todos os pases. Notcias. Outubro de 2010. Disponvel em:
<http://www.oab.org.br/noticia/20734/brasil-sozinho-tem-mais-faculdades-de-
direito-que-todos-os-paises> Acessado em 29/06/2017
580
VARGAS, Fundao Getlio. Exame de Ordem em nmeros. V. III, abril de
2016. p. 51. Disponvel em:
<http://fgvprojetos.fgv.br/sites/fgvprojetos.fgv.br/files/oab_3_edicao_v4_web_es
pelhado.pdf> Acessado em 28/06/2017
920
Ainda assim, em 2016 o nmero de advogados no Brasil
ultrapassou a marca de um milho de profissionais581.
Imperioso ressaltar o papel da iniciativa privada na
expanso do ensino jurdico no pas582. As instituies de ensino
privadas respondiam, em 2013, por 84,2% (oitenta e quatro vrgula
dois por cento) do nmero de cursos de Direito583 no pas.
Tem-se, portanto, que de forma evidente o ensino jurdico
acabou por se revestir de vis comercial584, norteado pelos
interesses de instituies privadas, que corroboraram para o
fomento e a democratizao do ingresso nos cursos de direito585,
mas tambm imprimiram carter mercadolgico ao ensino.
Em um cenrio, portanto, de crise, surge no ensino jurdico
brasileiro, impulsionada pelos interesses de instituies privadas de
581
TOTAL de advogados no Brasil chega a 1 milho, segundo a OAB. Revista
Consultor Jurdico. Notcias. Novembro de 2016. Disponvel em:
<http://www.conjur.com.br/2016-nov-18/total-advogados-brasil-chega-milhao-
segundo-oab> Acessado em 28/06/2017.
582
Revista da Faculdade de Direito da Universidade Metodista de So Paulo. p.
SP/RCD/v03n03/v03n03a06.pdf> Acessado em: 28/06/2017.
583
584
SOLA, Diogo Diniz Lopes. FORISTIERI, Vinicius Miranda. Revista
Fapcincia. Apucarana, RS, ano 2011, v. 8, n. 10, p. 95. Disponvel em
<http://www.fap.com.br/fapciencia/008/edicao_2011/010.pdf> Acessado em
28/06/2017.
585
CARVALHO, Nathalie de Paula. Uma anlise do Ensino Jurdico no Brasil.
RevJurFA7, Fortaleza, v. VIII, n. 1, p. 251, abril de 2011. Disponvel em
<http://www.uni7setembro.edu.br/periodicos/index.php/revistajuridica/article/vie
w/125/147> Acessado em 28/06/2017
921
ensino, a figura dos cursos superiores de tecnologia em servios
jurdicos.
A recepo destes cursos pauta polmica, que se encontra
em voga desde a recente apreciao de pedido da Faculdade de
Paraso do Norte (FAPAN) para funcionamento de um curso desta
natureza586, que fora autorizado pelo Conselho Nacional de
Educao, e, pouco tempo depois, em principal em razo da
atuao da Ordem dos Advogados do Brasil, foi suspenso587.
1 TECNLOGO EM SERVIOS JURDICOS
O sistema nacional de educao tecnolgica fora institudo

no pas atravs da Lei 8.948/94588, encontrando hodiernamente
lastro legal no artigo 39 da Lei 9.394/96589, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, e encontra-se
586
LISBOA, Ana Paula. Polmica no ensino jurdico. Correio Baziliense. Abril
de 2017. Disponvel em: < http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-
estudante/tf_carreira/2017/04/30/tf_carreira_interna,592380/polemica-no-ensino-
juridico.shtml> Acessado em: 03/07/2017.
587
BRASIL. Ordem dos Advogados. MEC atende OAB e suspende tramitao
de cursos superiores de tecnologia em servios jurdicos. Notcias. 25 de abril de
2017. Disponvel em: <http://www.oab.org.br/noticia/55011/mec-atende-oab-e-
suspende-tramitacao-de-cursos-superiores-de-tecnologia-em-servicos-juridicos>
Acessado em: 03/07/2017.
588
BRASIL, Repblica Federativa. Lei n 8.948 de 8 de dezembro de 1994.
Dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e d
outras providencias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8948.htm> Acessado em
29/06/2016.
589
BRASIL, Repblica Federativa. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acessado em:
28/06/2017.
922
regulamentado atravs do Decreto n 5154/04590, que, dentre outros
dispositivos, estabelece, como premissas da educao profissional:
Art. 2 A educao profissional observar as
seguintes premissas:
I - organizao, por reas profissionais, em
funo da estrutura scio-ocupacional e
tecnolgica;
II - articulao de esforos das reas da
educao, do trabalho e emprego, e da cincia e
tecnologia;
III - a centralidade do trabalho como princpio
educativo; e
IV - a indissociabilidade entre teoria e prtica.
Ainda, seu artigo 5 estabelece que os objetivos e
caractersticas destes cursos sero determinados pelo Conselho
Nacional de Educao:
Art. 5o Os cursos de educao profissional
tecnolgica de graduao e ps-graduao
organizar-se-o, no que concerne aos objetivos,
caractersticas e durao, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educao.
590
BRASIL, Repblica Federativa. Decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004.
Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e
d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm>
Acessado em 29/06/2016
923
O Conselho Nacional de Educao, atravs da Resoluo
CNE/CP n 436/01591, fixou orientaes sobre os cursos superiores
de tecnologia e atravs da Resoluo CNE/CP n 3/02592, instituiu
as diretrizes curriculares nacionais gerais para a organizao e o
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.
Extrai-se da leitura de ditas resolues que a educao
profissional tecnolgica visa estar em sintonia com o mundo do
trabalho e seu dinamismo, desenvolvendo-se de modo
especializado em segmentos de uma determinada rea profissional,
alm de terem menor durao, voltando-se aos jovens recm sados
do ensino mdio ou de algum curso tcnico593.
Neste sentido, estabelece o artigo 3 da Resoluo CNE/CP
n 3/2002:
Art. 3 So critrios para o planejamento e a
organizao dos cursos superiores de
tecnologia:
I - o atendimento s demandas dos cidados, do
mercado de trabalho e da sociedade;
591
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer
CNE/CES 436/2001. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0436.pdf> Acessado em:
29/06/2017
592
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Resoluo CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP032002.pdf> Acessado em:
29/06/2017.
593
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer
CNE/CES 436/2001. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0436.pdf> Acessado em:
29/06/2017
924
II - a conciliao das demandas identificadas
com a vocao da instituio de ensino e as
suas reais
condies de viabilizao;
III - a identificao de perfis profissionais
prprios para cada curso, em funo das
demandas e em sintonia com as polticas de
promoo do desenvolvimento sustentvel do
Pas.
Nota-se, ainda, que os Centros de Educao Tecnolgica
possuem autonomia para criao de cursos superiores de
tecnologia, desde que nas mesmas reas profissionais daqueles j
reconhecidos, bem como para o aumento ou reduo das vagas
ofertadas e, ainda, para suspenso do funcionamento dos cursos.
Urge ressaltar que o Anexo de dito parecer, que expe as
reas profissionais admitidas e cargas horrias mnimas, no lista a
rea jurdica dentre as vinte previstas na seara do ensino
tecnolgico, quais sejam: agropecuria, artes, comrcio,
comunicao, construo civil, design, geomtica, gesto, imagem
pessoal, indstria, informtica, lazer e desenvolvimento social,
meio ambiente, minerao, qumica, recursos pesqueiros, sade,
telecomunicaes, transportes e turismo e hospitalidade.
Ainda, destaca-se que o artigo 10 da Resoluo CNE/CP n
3/002, estabelece:
Art. 10. As instituies de ensino, ao
elaborarem os seus planos ou projetos
pedaggicos dos cursos superiores de
925
tecnologia, sem prejuzo do respectivo perfil
profissional de concluso identificado, devero
considerar as atribuies privativas ou
exclusivas das profisses regulamentadas por
lei (grifo nosso).
Nota-se, portanto, que no se encontra abrangida a criao
de cursos superiores de tecnologia em servios jurdicos em
nenhuma das normativas que regulamentam a matria.
Ademais, existe expressa designao no artigo 10 da
Resoluo CNE/CP n 3/002 de que os mesmos devem observar as
atribuies privativas ou exclusivas das profisses regulamentadas
por lei, hiptese na qual se enquadram as profisses jurdicas.
No obstante, algumas universidades, tendo por base a
autonomia que lhes outorgada para criao de cursos,
implementaram cursos superiores de tecnologia em servios
jurdicos.
Hodiernamente, tais cursos so oferecidos pelo Centro
Universitrio Filadlfia (UniFil)594, pelo Centro Universitrio
Claretiano595 e pelo Centro Universitrio Internacional (Uninter)596,
todos oferecidos atravs de plataformas de ensino a distncia.
594
CENTRO Universitrio Filadlfia UniFil. Disponvel em:
<http://curso.unifilead.com.br/servicos-juridicos> Acessado em 03/07/2017.
595
CENTRO Universitrio Claretiano. Graduao. Servios jurdicos e notariais
tecnlogo. Disponvel em: <https://claretiano.edu.br/graduacao/servicos-
juridicos-e-notariais-tecnologo> Acessado em: 03/07/2017.
596
CENTRO Universitrio Internacional UNINTER. Graduao distncia.
Gesto de Servios Jurdicos e Notariais. Disponvel em:
<https://www.uninter.com/graduacao-ead/curso-servicos-juridicos-e-notariais/>
Acessado em 03/07/2017.
926
A Faculdade de Paraso do Norte (FAPAN) teve seu pedido
de abertura de curso aprovado pelo Conselho Nacional de
Educao e pelo Ministrio da Educao em abril de 2017, mas, em
resultado de aes da Ordem dos Advogados do Brasil, sua
autorizao de funcionamento foi suspensa no ms seguinte597.
Os currculos apresentados por estas instituies em seus
endereos virtuais prometem preparar os estudantes para servios
jurdicos em escritrios de advocacia, tabelionatos e cartrios,
departamentos jurdicos de empresas, dentre outros.
Ao que nos parece, os profissionais formados por estes
cursos, no tero uma educao jurdica baseada e em
conformidade com as diretrizes do ensino jurdico disciplinadas
pela Portaria do Ministrio da Educao n 1.886/94598, que fixa as
diretrizes curriculares e o contedo mnimo do curso jurdico
De toda a forma, passaro a competir por um espao de
atuao no mercado com para desenvolver atividades de
competncia tradicional de estagirios do curso de direito ou de
bacharis em direito que no lograram xito no Exame de Ordem.
597
BRASIL. Ordem dos Advogados. Notcias. 04 de maio de 2017. Disponvel
em: <http://www.oab.org.br/noticia/55035/mec-atende-oab-e-suspende-
homologacao-de-curso-de-tecnologia-em-servicos-juridicos-de-faculdade-
paranaense?argumentoPesquisa=tecn%C3%B3logo> Acessado em: 29/06/2017
598
BRASIL, Ministrio da Educao. Portaria n 1.886, de 30 de dezembro de
1994. Fixa as diretrizes curriculares e o contedo mnimo do curso jurdico.
Disponvel em: <http://www.oab.org.br/visualizador/20/legislacao-sobre-ensino-
juridico> Acessado em: 03/07/2017.
927
2 O IMPACTO DA CRIAO DE CURSOS DE
TECNOLOGIA NA REA JURDICA
Importante notar que o ensino jurdico na graduao est,

em algumas instituies, notadamente precrio, como bem refletem
os ndices de aprovao no Exame de Ordem599.
Esta proliferao de diplomados com conhecimentos rasos
na rea jurdica acaba por comprometer ainda mais a qualidade do
ensino jurdico no pas, e o conhecimento jurdico como um todo.
Deve-se atentar para o fato de que o profissional formado
em direito desempenha relevante e imprescindvel papel social, e,
para tanto, deve-se assegurar que sua formao seja tcnica e
adequada, e no to somente realizada de forma voltada a atender
as supostas demandas do mercado de trabalho.
Importante notar que o Ministrio da Educao, em
conjunto com as instituies concernentes, definiu atravs da
Portaria n 1.886/94, as diretrizes curriculares do curso jurdico,
estabelecendo carga horria especfica, qual seja o mnimo de
3.300 (trs mil e trezentas horas), e o contedo mnimo a ser
explorado, sendo imperioso que o estudante receba lies de
introduo ao direito, filosofia, sociologia, economia, cincia
poltica, direito constitucional, direito civil, direito administrativo,
599
pelhado.pdf> Acessado em 28/06/2017.
928
direito tributrio, direito penal, direito processual, direito do
trabalho, direito comercial e direito internacional600.
Ao faz-lo, buscou-se justamente organizar os cursos
jurdicos para que se possa fornecer ao estudante a educao
adequada e o nvel de conhecimento razovel que se exige dos
profissionais de direito, considerando o relevante papel social que
desempenham.
Tanto verdade, que o Conselho Nacional de Educao,
atravs da Resoluo n 9/04, prev, em seu artigo 3:
Art. 3 O Curso de graduao em direito dever
assegurar, no perfil do graduando, slida
formao geral, humanstica e axiolgica,
capacidade de anlise, domnio de conceitos e
da terminologia jurdica, adequada
argumentao, interpretao e valorizao dos
fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma
postura reflexiva e de viso crtica que fomente
a capacidade e a aptido para a aprendizagem
autnoma e dinmica, indispensvel ao
exerccio da Cincia do Direito, da prestao
da justia e do desenvolvimento da cidadania
(grifo nosso)601.
Caso contrrio, estaremos cada vez mais distantes da

formao de verdadeiros pensadores do direito, proliferando-se a
600
BRASIL, Ministrio da Educao. Portaria n 1.886, de 30 de dezembro de
1994. Fixa as diretrizes curriculares e o contedo mnimo do curso jurdico.
Disponvel em: <http://www.oab.org.br/visualizador/20/legislacao-sobre-ensino-
juridico> Acessado em: 03/07/2017
601
BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 9 de 29 de setembro
de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Direito e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.oab.org.br/visualizador/20/legislacao-sobre-ensino-juridico>
929
reproduo de um saber estandardizado, sem que se atente para o
dinamismo da cincia jurdica.
O mercado profissional se encontra intricado para a larga
maioria de bacharis que acaba no logrando aprovao no Exame
de Ordem. Com a implementao de profissionais formados por
tais cursos tecnlogos, os bacharis em direito passariam a
competir com mais este leque de profissionais.
Levando-se em conta a quantidade de indivduos que se
formam todos os anos bacharis em direito, sendo que, apenas no
ano de 2013, tivemos a formao de 95.000 (noventa e cinco mil)
novos bacharis602, no nos parece que o mercado de trabalho
esteja carente de profissionais habilitados e devidamente formados
na cincia jurdica para atuao nesta seara.
Logo, a insero de cursos de tecnologia em servios
jurdicos acarretaria uma superproduo de graduados que seriam
inseridos em um mercado de trabalho j saturado, reduzindo o
ensino jurdico a uma transmisso de um conhecimento em
desarmonia com o preconizado pelas legislaes e regulamentaes
vigentes quanto matria, o que ocasionaria risco cincia jurdica
e ao papel social desenvolvido pelos operadores do direito.
3 POSICIONAMENTO DA ORDEM DOS

ADVOGADOS DO BRASIL
602
930
Atenta aos desdobramentos da liberao destes cursos
superiores de tecnologia em servios jurdicos, a Ordem dos
Advogados do Brasil tem se posicionado contra a abertura dos
mesmos e a validao dos certificados emitidos pelos cursos j
existentes.
Urge ressaltar que a Ordem dos Advogados do Brasil
desempenha papel de profunda relevncia dentro do ensino jurdico
no pas, sendo-lhe atribuda a seguinte competncia pela Lei
8.906/94 (Estatuto da Advocacia)603:
Art. 54. Compete ao Conselho Federal:
XV - colaborar com o aperfeioamento dos
cursos jurdicos, e opinar, previamente, nos
pedidos apresentados aos rgos competentes
para criao, reconhecimento ou
credenciamento desses cursos;
Conforme estabelece o Decreto n 5773/06, a criao e o

reconhecimento de cursos de graduao em direito devem ser
submetidos manifestao do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil, conforme os artigos 28, pargrafo segundo e
36604.
603
BRASIL, Lei n 8.906 de 04 de julho de 1994. Dispe sobre o Estatuto da
Advocacia e a Ordem os Advogados do Brasil. Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8906.htm> Acessado em
03/07/2017.
604
BRASIL, Decreto n 5.773 de 09 de maio de 2006. Dispe sobre o exerccio
das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao
superior e cursos superiores de graduao e seqenciais no sistema federal de
ensino. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2006/decreto/d5773.htm> Acessado em 03/07/2017.
931
Portanto, considerando que cursos de tecnologia so cursos
de ensino superior na categoria de graduao, conforme disciplina
o artigo 1, inciso III do Decreto n 5.154/04605, faz-se imperiosa a
manifestao do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do
Brasil quanto pretendida regularizao de cursos de tecnologia
em servios jurdicos.
Quando da aprovao, por parte do Conselho de Nacional
de Educao, do curso de servios jurdicos oferecido pela
Faculdade de Paraso do Norte (FAPAN), a Diretoria do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil se manifestou de forma
contrria a medida:
A educao, especialmente no ramo jurdico,
no pode ser tratada pelo Estado como uma
simples moeda de troca. Trata-se de direito de
cada cidad e cidado brasileiro receber ensino
de qualidade, com respeito a critrios tcnicos
coerentes com a responsabilidade de sua futura
atuao para a defesa dos interesses da
sociedade.
preciso que o Ministrio da Educao recobre
o bom senso e trate com seriedade o tema,
pensando, antes de mais nada, na sua
responsabilidade com a boa formao dos
profissionais, evitando que sejam mais uma vez
vtimas de um embuste cruelmente aplicado por
605
BRASIL, Repblica Federativa. Decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004.
Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e
d outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm>
932
quem justamente deveria pugnar pelas boas
prticas na educao brasileira606.
Como resultado da resistncia promovida pela Ordem dos

Advogados, a tramitao de pedidos de aberturas de cursos desta
natureza fora suspensa pelo Ministrio da Educao em abril de
2017607, e assim permanecer at agosto de 2017, quando se
retornar, portanto, polmica da viabilidade da abertura destes
cursos.
A ao da Ordem dos Advogados se faz imperiosa como
medida de preservao da qualidade do ensino jurdico no pas.
Os cursos superiores de tecnologia em servios jurdicos
que hoje oferecem vagas ainda no foram reconhecidos pelo
Ministrio da Educao, porm, entendendo-se o risco que
representam ao ensino jurdico com um todo, o posicionamento
contrrio aos mesmos por parte de profissionais do direito se faz de
suma importncia, mas, em especial, a atuao da Ordem dos
Advogados imprescindvel.
Fato notrio que o ensino jurdico no pas precisa passar
por srias melhorias, o que de forma alguma ser beneficiado com
606
BRASIL. Ordem dos Advogados. Manifestao da OAB sobre a criao dos
cursos de tecnlogo e tcnico em Servios Jurdicos. Notcias. 12 de abril de
2017. Disponvel em: <http://www.oab.org.br/noticia/54983/manifestacao-da-
oab-sobre-a-criacao-dos-cursos-de-tecnologo-e-tecnico-em-servicos-juridicos>
607
BRASIL. Ordem dos Advogados. MEC atende OAB e suspende tramitao
de cursos superiores de tecnologia em servios jurdicos. Notcias. 25 de abril de
2017. Disponvel em: <http://www.oab.org.br/noticia/55011/mec-atende-oab-e-
suspende-tramitacao-de-cursos-superiores-de-tecnologia-em-servicos-juridicos>
933
abertura de cursos tecnlogos que transmitam a cincia jurdica de
maneira simplria.
Visando alinhar estas propostas de melhoramento no ensino
com as aes promovidas pelo Ministrio da Educao, a Ordem
dos Advogados do Brasil busca dilogo com o mesmo e a
implementao de um Grupo de Trabalho integrado, com a
finalidade de assegurar a adoo de providncias destinadas
melhoria da qualidade da educao jurdica no Pas.
Tal grupo de trabalho ser composto por representantes do
Ministrio da Educao, da Ordem dos Advogados do Brasil, de
entidades representativas de Instituies de Ensino Superior dos
setores tanto pblico quando e privado e do Conselho Nacional de
Educao608.
CONCLUSO
No se pode admitir que o ensino jurdico fique a merc de

interesses mercadolgicos de instituies privadas de ensino, de
forma tal que a educao superior se torne uma
descompromissada atividade de informaes genricas, sem
qualquer contedo cognitivo e filosfico609.
608
BRASIL. Ordem dos Advogados. Notcias. 04 de maio de 2017. Disponvel
em: <http://www.oab.org.br/noticia/55035/mec-atende-oab-e-suspende-
homologacao-de-curso-de-tecnologia-em-servicos-juridicos-de-faculdade-
paranaense?argumentoPesquisa=tecn%C3%B3logo> Acessado em: 29/06/2017
609
Revista da Faculdade de Direito da Universidade Metodista de So Paulo. P.
934
Deve-se sempre primar pela qualidade do ensino jurdico no
pas, visando formao de pensadores da cincia jurdica.
As carreiras jurdicas, com a proliferao de cursos de
graduao, j constituem um mercado abarrotado e competitivo, em
que muitos profissionais so pouco qualificados, encontrando,
inclusive, dificuldades no que tange aprovao no Exame de
Ordem.
No nos parece que os chamados cursos superiores de
tecnologia em servios jurdicos encontrem respaldo legal para
reconhecimento do Ministrio da Educao, tampouco demanda
social, oferecendo uma formao de nvel superior rasa e que no
habilitar o profissional sequer a prestar exame de ordem.
Assim sendo, respalda-se o posicionamento de que se faz
necessrio promover aes efetivas com a finalidade do
melhoramento do ensino jurdico dentre dos cursos de graduao,
gerando profissionais qualificados, e no reduzindo a educao
jurdica a um curso de curta durao, em funo da relevncia
social dos operadores do direito.

SP/RCD/v03n03/v03n03a06.pdf> Acessado em: 28/06/2017.
935
REFERNCIAS
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2006/2004/decreto/d5154.htm> Acessado em 29/06/2016
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940
O ENSINO JURDICO NO CENRIO DA
EMERGNCIA DAS NANOTECNOLOGIAS
Paulo Jnior Trindade dos Santos]610

Raquel von Hohendorff 611
Wilson Engelmann612
Educao no transforma o
mundo. Educao muda as
pessoas.
Pessoas transformam o mundo.
Paulo Freire
RESUMO: Vive-se um perodo de emergncia das

nanotecnologias, que corresponde a diversos segmentos cientfico-
industriais que operam a partir da bilionsima parte do metro. Por
se tratar de uma tecnologia inovadora recente, importante definir
conceitos, vantagens e desvantagens, e estudar possveis riscos ao
consumidor, assim como, de forma transdisciplinar, aproximar as
diferentes reas do conhecimento envolvidas. Utilizou-se o mtodo
de abordagem fenomenolgico-hermenutico e como mtodos de
procedimento o histrico e o comparativo, alm da pesquisa
bibliogrfica. Busca-se mostrar a necessidade da inovao no
Direito, capacitando os egressos a lidar com problemas complexos,
610
Mestre e Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Direito Mestrado
e Doutorado da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS.
611
Mestre e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Direito Mestrado
e Doutorado da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS
612
Doutor e Mestre em Direito Pblico pelo Programa de Ps-Graduao em
Direito (Mestrado e Doutorado) da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISINOS
941
gerados a partir das novas(nano)tecnologias. Ademais, merece
destaque o trabalho desenvolvido pelo grupo de pesquisa
JUSNANO, que vem fomentando a produo de conhecimento na
rea, principalmente no mbito da ps-graduao, o que vai ao
encontro com a ideia de repensar o ensino nas universidades,
incentivando a indissolubilidade da trade ensino pesquisa
extenso.
Palavras-chave: nanotecnologias, ensino jurdico,

transdisciplinaridade, Grupos de pesquisa, inovao.
1.INTRODUO
Em tempos de ensino jurdico em crise, fragmentado,

necessrio que a educao nas universidades seja revista. Se o
Direito, como tradicionalmente conhecido, deve dar suporte
sociedade nas demandas apresentadas, maior ainda a necessidade
de repensar o ensino prestado nas universidades, para que
realmente esteja apto e inserido no cenrio complexo apresentado,
fomentando conhecimento de qualidade.
Por outro lado, com as mudanas obtidas por conta das
novas tecnologias, como no caso das nanotecnologias, surgem
novos direitos, novos problemas e novas demandas ento
submetidas ao mundo jurdico. Portanto, estaria o ensino do Direito
apto a lidar com essas novas demandas originrias das
nanotecnologias? De outro modo: sob quais condies se poderia
estruturar o ensino jurdico, a fim de desenvolver competncias no
egresso, que o habilitem a trabalhar com os desafios trazidos pelas
942
novas tecnologias como as nanotecnologias, por exemplo num
cenrio de ausncia de regulao tradicional legislativo-estatal?
Este trabalho pretende responder a este problema. Como hiptese
se pode desenhar as seguintes premissas: o ensino jurdico
precisar se abrir para desenvolver competncias no aluno futuro
bacharel, independente da rea jurdica onde ir trabalhar que lhe
permitam transitar por outras reas do conhecimento, com o
esprito empreender e investigador, consciente de que as fontes do
Direito so um plural de possibilidades, das quais se podero
extrair respostas jurdicas inovadoras e flexveis, remodelveis a
cada nova situao.
Por meio do mtodo fenomenolgico-hermenutico,
estudado especialmente a partir de Hans-Georg Gadamer, se
perceber que o Direito est inserido num horizonte de sentido, que
no poder mais ser forjado apenas pelas fontes tradicionais, de
origem legislativo-estatal e posteriores ocorrncia do fato social.
Cada vez mais, o mundo da vida gera situaes que no esto
preliminarmente inseridas em um suporte ftico e que, nem por
isso, devero deixar de receber a proteo jurdica. Alm disso,
neste mesmo mundo da vida, onde todos estamos inseridos desde
sempre, exigir que o Direito v acompanhando os desdobramentos
da inovao tecnolgico-cientfica, sem esperar por um fato
(acontecimento qualquer, desastre ou outro problema).
O Direito e, por bvio, o estudante e o bacharel, dever
desenvolver competncias que permitem ladear os eventos
cientficos, analisando as possibilidades de riscos e danos futuros,
943
desenhando imediatamente alternativas regulatrias inditas.
Ainda, o bacharel dever saber se locomover no cenrio do dilogo
entre as fontes do Direito, manuseando recursos metodolgicos
como a estruturao de frameworks, rvores de deciso, roadmaps,
modelos visuais, que podero ser fomentadas por meio do design
thinking (YOGUI,2017, p. 68), entre outras ferramentas.
So objetivos deste captulo de livro: conhecer algumas
caractersticas das nanotecnologias; caracterizar o ensino jurdico e
a sua (necessria) inovao; analisar os desafios de lidar com a
transdisciplinaridade e o dilogo entre as fontes do Direito;
perspectivar as possibilidades da pesquisa e do Grupo de Pesquisa
JUSNANO nesta caminhada de inovao jurdica.
2. AS NANOTECNOLOGIAS NO CONTEXTO
CONTEMPORNEO
As primeiras ideias debatidas sobre as nanotecnologias

surgiram da pesquisa e estudo de Richard Feymann, em 1959. Sua
obra Theres plentyofroomonthebotton, abordou alguns dos
principais conceitos acerca desta prtica. No entanto, foi somente
anos mais tarde, por volta de 1974, que o professor Norio
Taniguchi, da TokyoScienceUniversity, denominou o conceito
como Nanotecnologia. Nascia assim, esta nova tcnica de
manuseio das partculas numa proporo to pequena, que at os
dias de hoje, com tamanho desenvolvimento, difcil de assimilar
por completo a sua execuo. O termo hoje descrito no plural,
944
devido sua interdisciplinaridade, abrangendo diversas reas como
a da Fsica, Qumica, Engenharias, Medicina, Informtica e at
mesmo as Cincias Sociais Aplicadas, onde ingressa o Direito.
As nanotecnologias representam a possibilidade de
manipular partculas em uma escala nanomtrica (10-9), ou seja,
como dividir um metro na bilionsima parte. Essas divises e
manipulaes das partculas tm como consequncia a alterao
das propriedades e caractersticas, comparadas com materiais
produzidos em escalas maiores. Ou seja, as dimenses alm de
serem extremamente pequenas, exibem propriedades mecnicas,
ticas, magnticas e qumicas completamente novas (DUPAS,
2009). Pode-se citar o Ouro (Au), que em sua escala macro
apresenta pigmento amarelado, no entanto ao ser manipulado na
escala nanomtrica se torna vermelho ou roxo, dependendo do
tamanho em que est sendo apurado. Neste caso, quanto menor,
mais roxo ser (ANVISA, 2014).
Por essa versatilidade, as nanotecnologias ocasionam um
grande impacto no setor industrial, j que os produtos fabricados
com esta tcnica apresentam resultados significativamente
superiores em diversidade e qualidade. Os nanoprodutosesto
disponveis para consumo pelas prateleiras do mundo todo, sejam
em eletrnicos, medicamentos, cosmticos, materiais de
construo, agroqumicos, embalagens, e at mesmo na agricultura
e nos alimentos.
Observa-se, ento, que devido a essas significativas
diferenas nas reaes da manipulao das nano partculas,
945
possvel idealizar que diferentes resultados venham ocorrer, tanto
no contato com o meio ambiente como com os seres humanos.
Estas diferente reaes geram inmeras dvidas, logo, entende-se
que estudos mais profundos devem ser realizados para que se possa
entender por completo o comportamento desta tecnologia. Isso
pois, at o presente momento no so suficientes as pesquisas para
a informao e identificao dos possveis riscos. Alm disso,
muitas publicaes sobre riscos so desencontradas e apresentam
contradies internas na sua formulao. Portanto, v-se
indispensvel relacionar as nanotecnologias com o princpio da
precauo e a gesto de riscos, a fim de garantir a proteo da
sade do ser humano e o equilbrio do meio ambiente.
Assim, as nanotecnologias demandam a comunicao do
Direito com demais reas da cincia, de modo que todo o
conhecimento sobre esta nova escala possa ser aproveitado,
fomentando a transdisciplinaridade, alcanando respostas aptas e
adequadas a novas demandas enfrentadas pela sociedade.
Portanto, a discusso das nanotecnologias necessita da
transdisciplinaridade, aprofundamento no estudo jurdico,
promovendo ento o desenvolvimento de pesquisa nesta rea,
atravs de mecanismos alternativos, que possam acompanhar o
movimento dinmico da escala nano e suas promessas.
946
3.ALGUNS GARGALOS PRESENTES NO ENSINO
JURDICO BRASILEIRO
O ensino universitrio do Direito precisa retomar o

aprofundamento que se faz necessrio na atualidade,
principalmente se levadas em considerao as complexidades das
novas demandas tecnolgicas. necessrio refletir sobre o ensino
jurdico, hoje, fragmentado. A pesquisa deve retomar sua funo
primordial nas universidades, de modo que o ensino universitrio
englobe no s a transmisso do conhecimento em sala de aula,
mas tambm a pesquisa e a extenso.
Por outro lado, fcil perceber que o ensino de Direito no
pas tem costumeiramente conservado o dogmatismo ainda
dominante no pensamento jurdico. A ideia principal segue sendo
de que o ensino um simples processo de transmisso de
conhecimentos, onde cabe ao professor ensinar (de qualquer
modo), e, ao aluno, apenas aprender (sem precisar para tanto,
pensar). Deste modo, ocorre a falha abismal do processo de ensino
frente a sua meta primordial (desenvolver o senso crtico, o pensar
autnomo), que apenas pode se concretizar atravs da livre tomada
de conscincia dos problemas do homem e do mundo, e do real e
efetivo engajamento para solucionar estes problemas (MARQUES
NETO, 2001, p. 209).
A formao acadmica jurdica brasileira, ainda hoje, em
muitos casos, consiste em repetir lies de manuais, copiar ementas
de jurisprudncia (sem anlise do caso concreto), reproduzir a
947
deciso judicial como verdade absoluta e copiar posies de
cdigos comentados. Deste modo, nosso ensino jurdico anda em
sentido inverso da fase cultural ps-moderna, uma vez que
ensinado um conhecimento baseado no positivismo exegtico-
normativista, sem qualquer profundidade ou seriedade maior, ao
invs de formar profissionais jurdicos crticos.
A atual incapacidade das escolas jurdicas em formar
profissionais aptos a atuar em uma sociedade que vive com
constantes transformaes pblica e notria, estando associada
ao modelo de ensino adotado, pautado na exigncia de
memorizao de contedos, fragmentao dos saberes,
especializao excessiva e em uma pedagogia centrada
exclusivamente na figura do professor. Portanto, para que se
possa efetivamente ensinar direitos humanos no ensino jurdico
preciso que os projetos pedaggicos existentes hoje sejam
alterados, passando a considerar menos a dogmtica e mais a
realidade, isto , para que os direitos humanos posam ser
legitimados e concretizados necessria uma educao
preocupada com a sua origem histrica, com seus fundamentos e
sua aplicao na realidade prtica.
Mesmo aps anos e anos de discusses sobre a melhor
forma de elaborar um currculo para o ensino jurdico brasileiro,
continua-se preso mesma forma de dar aulas, visando seduzir os
alunos para ficarem na instituio e avaliarem bem o professor na
avaliao institucional. Basicamente, a formao acadmica
jurdica brasileira, na maioria dos casos, consiste em repetir lies
948
de manuais, discutir em sala de aula apenas as ementas das
jurisprudncias ou criticar a construo feita, e apresentar aos
alunos decises judiciais que melhor convm ao professor juiz,
advogado, promotor ou desembargador naquele momento.
O educador que deveria estar ali para ensinar, limita-se a
transmitir o que leu nos cdigos comentados (quando no se
permite apenas ler o artigo da lei) ou reproduziu o que estudou para
trabalhar em seu caso de escritrio. Desta forma, este mesmo
professor acredita realmente ser possvel em cinco ou seis anos
concluir-se uma graduao com a pretenso de dominar todos os
vastos campos do Direito.
Aprendizagem necessria a unio de alunos e discentes
compreendendo, criticando e construindo de forma conjunta o
conhecimento. Em outros termos, aprender, significa buscar outras
possibilidades (DE GIORGI, 2007. p. 256). Para isso, preciso
senso crtico, pesquisa, estudos alternativos e dedicao de todos os
envolvidos. O lucro no pode gerir esta relao.
Este era o ideal waratiano: ensinar com paixo e
criatividade, colocando as pessoas no centro do processo didtico
(ROCHA, 2012). Possivelmente, falta aos professores um pouco
desta viso de educador.
[...] um mgico, um ilusionista, um vendedor de
sonhos, de iluses e fantasias. Quando eu entro
numa sala proponho, imediatamente, a
substituio do giz por uma cartola. Dela sairo
mil verdades transformadas em borboletas [...],
com meu comportamento docente, procuro a
utopia, falsifico a possibilidade de produo de
um mundo, de/e pelo desejo. Ministro sempre
949
uma lio de amor, provoco e teatralizo um
territrio de carncias. Quando invado uma sala
de aula se amalgamam ludicamente todas as
ausncias afetivas. O aprendizado sempre um
jogo de carncias. De diferentes maneiras,
sempre me preocupo em expor a crtica
vontade de verdade, partir da vontade do
desejo, como bom alquimista que sou,
transformo o espao de uma sala de aula em um
circo mgico. Assim que executo a funo
pedaggica da loucura (WARAT, 1985, p. 152-
3).
A problemtica do ensino fragmentado to preocupante
que esta separao tida como a maior das verdades no contexto
jurdico brasileiro. Isso fica evidenciado quando, para o jurista
brasileiro - e para os educadores -, tudo pode ser cindido: texto e
norma, matria de fato e matria de direito, teoria e prtica,
compreender, interpretar e aplicar. Pois bem, talvez este seja o
momento para lembrar que essas cises so impossveis (STRECK,
2009, p.317).No h como cindir estes processos.
E justamente esta ciso que os alunos buscam. Quando
entrevistados (COSTA, ROCHA, 2013) a queixa mais frequente
dos estudantes que o curso de Direito excessivamente terico e
que no prepara para a vida prtica (aqui vem a primeira
separao). Em razo disso, desprezam os conhecimentos recebidos
nas disciplinas propeduticas (tambm chamadas de perfumarias
ou caa-nquel), e assim desvalorizam a importncia de rea de
cunho mais crtico e reflexivo na compreenso do sistema jurdico.
No compreendem que saber as bases do Direito que o permitir
que eles possam dominar a construo de seus casos jurdicos na
950
vida profissional. Quanto aos professores, como j visto, h uma
profunda resistncia em alterar metodologias de ensino. Uma vez
que foram formados pela velha tradio manualesca e dogmtica,
acabam por reproduzir esse modelo, ministrando aulas focadas
nica e exclusivamente no contedo de cdigos.
necessria uma transformao do nosso olhar
(RANDOM, 2002), para que se possibilite uma contribuio
original e integradora dos setores (alunos, professores, gestores,
administradores, governo) para a soluo do problema.Eis ento o
grande desafio: que os educadores consigam transpor o modelo que
lhes foi ensinado, que os alunos passem a ter atitude ativa e deixem
de ser meros espectadores, que aprendam a pensar e com isso a
aplicar na prtica os contedos aprendidos, transformando-se,
assim, em instrumentos para as mudanas necessrias na
Sociedade. Uma prtica do direito descompromissada com suas
consequncias sociais resultado do atual ensino jurdico, onde no
importam as pessoas que esto por detrs dos autos, nem,
tampouco, a possibilidade de efetividade da deciso.
Nas faculdades de direito ptrias se ensina e se aprende sem
chegar ao mago das questes. H um respeito religioso pela lei
(STRECK, 2010). Uma obedincia quase cega que garante a
perpetuao do sistema. Formam-se cidados conformados e
conformistas que auxiliaro na preservao do Estado
(RUDNICKI, 2012, p. 129) em seu modelo de modernidade tardia
que ainda nos sufoca.Apesar de as faculdades de Direito terem
dado origem aos primeiros cursos de ps-graduao no Pas, e
951
existirem h mais de 180 anos - junto com Medicina e
Administrao - seguem o mesmo modelo de ensino, baseando
quase que em sua totalidade no ensino
demtodosdememorizaodas leis e dos cdigos. Veja-se que a
primeira preocupao das faculdades de Direito de So Paulo e
Olinda, em 1827, no era propriamente a formao de juristas
capazes de criticar e transformar a realidade de sua poca, e sim o
paulatino deslocamento da formao dos burocratas de Coimbra,
para onde iam os filhos da elite colonial, para o Brasil (ADORNO,
1988, p. 88). Isso leva a questionar: haver mudanas significativas
na forma de ensino atual?
No bastasse todos os problemas j mencionados, outra
serpente sonda os meandrosdos cursos de Direito, o gestor. Assim
como as demais reas de conhecimento, o ensino jurdico tambm
foi invadido pelos gestores. Deste modo, a questo da gesto
mercado de ensino em razo da necessidade de adaptao s
exigncias do mercado e da preocupao com o sucesso
empresarial tem refletido muito na qualidade (duvidosa) do ensino
jurdico brasileiro. Observa-se hoje a mercantilizao do ensino
jurdico: existe uma maior preocupao com o que pode gerar
lucro, como por exemplo, a preparao para Exame da Ordem,
concursos e comercializao de obras desvinculadas, vazias e com
contedos mastigados, tudo isso em desfavor de uma preocupao
com a real formao jurdica.
Mas as mazelas do ensino jurdico em territrio brasileiro
no param por aqui. Ainda, preciso mencionar outro aspecto de
952
fundamental relevncia, que responsvel pelo dficit democrtico
que enfrentamos nas sentenas judiciais,qual seja: o esquema
sujeito-objeto, que objetifica o aprendizado. Quando apenas
acontece a pura transmisso de conhecimento, a ausncia de
aproximao do currculo da realidade social, a viso fragmentada
no processo de formao do profissional cidado; a ausncia de
uma prtica multi, inter e transdisciplinar e a falta de compreenso
do papel do Curso de Direito na sociedade e de seu significado na
relao dialgica Universidade e Sociedade como espao de
construo de saber (STRECK, 2008, p. 20), tem-se um ensino nos
moldes do pensamento sujeito-objeto, em que o sujeito se v como
proprietrio dos sentidos do direito.
Ainda, outro fator aspecto preocupante em relao ao
ensino jurdico atual diz respeito abordagem do direito atravs de
disciplinas compartimentalizadas, sem conexo com as demais e
tampouco com a realidade. Ainda hoje a metodologia do ensino
jurdico est centrada na aula magistral, uma aula meramente
expositiva em que os professores assumem um lugar de saber
(dominante) e se limitam a despejar conhecimentos aos estudantes,
que apenas escutam passivamente (isso quando escutam). Os
alunos, num processo de assimilao pura e simples, propem-se a
decorar o maior nmero de dados possveis, e, nas provas, acabam
por reproduzir a fala do professor, sem qualquer juzo crtico de
avaliao. Como forma de justificar o uso da aula magistral,
argumenta-se que exige menos preparo dos professores que muitas
vezes tm na docncia apenas uma atividade secundria; menos
953
onerosa; no estimula a participao dos alunos, o que em grupos
massivos uma boa opo; e ainda, percebe-se que os discentes
reagem de modo reacionrio frente a propostas alternativas, pois
esto socializados no modelo da classe magistral (KONZEN, 2012,
p. 160).Caracterizado este panorama do ensino jurdico, passa-se a
pontuar algumas alternativas, buscando estruturar competncias
que possam habilitar o bacharel em Direito para lidar com as
novidades, inovaes e desafios trazidos pelas nanotecnologias.
4. A TRANSDISCIPLINARIDADE COMO UMA

FERRAMENTA METODOLGICA PARA
TRANSGREDIR AS FRONTEIRAS DA DOGMTICA
JURDICA BRASILEIRA
A transdisciplinaridade objetiva ir alm da

compartimentalizao do saber em disciplinas, ocupando novos
espaos, entre as disciplinas e atravs delas, por meio da integrao
de conhecimentos. Trata-se de uma nova maneira de ser diante do
saber, objetivando a compreenso mais adequada da realidade, bem
como possibilita o desvelar de melhores maneiras de promover
transformaes mais eficazes e pertinentes. O ensino decorrente do
processo transdisciplinar tambm deve ser mais eficiente e eficaz,
possibilitando uma formao integral do ser humano.
Em decorrncia destas transformaes, cabe ao Direito
tambm modificar-se, tornando-se mais funcionalista e menos
normativista e estrutural. E essa modificao precisa,
954
obrigatoriamente, passar tambm pela forma de ensino do Direito
existente hoje no pas. Cabe ao Direito utilizar-se das diferentes
tcnicas transdiciplinares, para no mais permanecer imobilizado
frente aos novos desafios trazidos pela revoluo tecnocientfica.
A Declarao de Veneza, comunicado final do Colquio A
Cincia diante das Fronteiras do Conhecimento, menciona que o
ensino convencional da cincia, por uma apresentao linear dos
conhecimentos, dissimula a ruptura entre a cincia contempornea
e as vises anteriores do mundo. Assim, reconhece a urgncia da
busca de novos mtodos de educao que levem em conta os
avanos da cincia, que agora se harmonizam com as grandes
tradies culturais, cuja preservao e estudo aprofundado parecem
fundamentais. (DECLARAO DE VENEZA, 2017).
Toda esta estratgia de repensar o ensino, de modo no mais
estanque, amarrado s disciplinas, objetivando uma maior viso do
conjunto, tambm atinge o ensino do Direito. A ideia no apenas
repensar a universidade, mas sim aplicar novos fundamentos
transdisciplinares que acenem com possibilidades de provocar
mudanas reais na formao dos alunos, tornando-os mais capazes
de lidar com as necessidades da sociedade complexa.
A (in)capacidade de ensinar transparece inclusive na
suposta pesquisa jurdica que realizada nas universidades, a qual
ainda se apresenta, na maioria das vezes, atravs da reproduo de
estudos formalistas e dogmticos. Desta forma, tem-se um crculo
vicioso estabelecido: os mestres e doutores que este tipo de
pesquisa forma, acabam por ser repetidores dos padres existentes,
955
mantendo em suas pesquisas e atividades didticas a mesmo
padro. As pesquisas no direito ainda esto muito centradas na
descrio de institutos, sem contextualizao social, herana
proveniente do ensino nas Universidades, acrtico e fora do
contexto social (SANTOS, 2008, p. 73).
Uma pedagogia que incentive a liberdade no processo de
ensino-aprendizagem jurdico parece estar mais vinculada com os
anseios contemporneos de um saber crtico e reflexivo, ao
contrrio do saber jurdico atual, enuviado pelo senso comum
terico, que probe pensar alm do disposto nas normas e conceitos
pr-dados (SCOZ, 2012, p. 114).
Cabe lembrar a lio de Paulo Freire: o papel do educador
culmina no sentimento de esperana de que professor e o aluno,
juntos, podem aprender, ensinar, inquietar-se, reproduzir e juntos
igualmente resistir aos obstculos com alegria.(FREIRE, 2007, p.
10). Cumpre destacar o que Warat (2004, p. 426) mencionava
acerca do porque se aprende Direito:
no se aprende Direito para formar

cartoralmente como advogado, juiz, promotor
ou defensor pblico. Aprende-se Direito para
realizar uma justia comunitria e cidadania.
Pessoas que entendam que aprender Direito
aprender de gente, de vnculos, de afetos, de
solidariedade. Aprender Direito aprender a
alteridade em sua radicalidade.
Est claro que so muitas as transformaes necessrias no

ensino jurdico para que possa, efetivamente, formar cidados, com
senso crtico, capazes de trabalhar com base em um Direito que no
956
seja neutro, exegtico e nem afastado da realidade. Ao lado da
questo de formar profissionais, o ensino jurdico de graduao
brasileiro deve buscar a concretizao de uma formao humanista
e tica, incentivando a integrao entre a instituio de ensino e a
sociedade. Os dizeres de Haide Maria Hupffer (2008, p. 70) so
muito marcantes e refletem bem a situao:
A crise que atravessa o ensino jurdico tem
relao direta com a necessidade de construir
uma nova significao para o saber jurdico,
apontando para contedos universalistas com
propostas humanistas em torno de problemas
que afetam a democracia e a promoo dos
direitos do homem. colocar novamente o
homem no centro do saber, o que pressupe a
transformao do conhecimento exegtico-
normativista em, sabedoria de vida. o
(re)fazer emancipatrio do senso comum
terico pela educao jurdica. Por tais razes,
assume absoluta relevncia (re)orientar o aluno
a pensar.
Em setembro de 2009 ocorreu em Natal o I Seminrio de

Educao Jurdica, promovido pelo Conselho Federal da Ordem
dos Advogados do Brasil, por meio de sua Comisso Nacional de
Ensino Jurdico, onde foi debatido o tema central "Desafios rumo
Educao Jurdica de Excelncia", com trs temas subtemas: a)
novas concepes para modelagem de um projeto pedaggico na
educao jurdica; b) funo pedaggica da avaliao na educao
jurdica de qualidade; c) o dilogo da educao jurdica com a
comunidade. Deste evento foi redigida uma carta, com
recomendaes para o ensino jurdico brasileiro, da qual alguns
957
itens seguem listados: o novo papel dos cursos jurdicos passa a ser
formar bacharis cidados, pessoas para o mercado, fazendo surgir
uma presso por novos contedos que propiciem uma viso mais
humanista e tica; o grande desafio do planejamento pedaggico
nessa ambincia tecnocientfica entender que as novas
tecnologias no constituem a soluo em si, mas apenas os
instrumentos que permitiro a superao de alguns problemas,
contribuindo para a preparao do educando para a vida a partir de
dilogos e experincias; os planos de ensino devem refletir as
propostas do curso e seus contedos devem ser integrados; a
interdisciplinariedade contextualizada no mundo atual, marcado
pela instabilidade, globalizao, perda de ideologias e percepo de
que a cincia, se mal utilizada, pode causar danos ao prprio
homem e ao meio-ambiente; a pesquisa em Direito ainda muito
afastada da realidade, e atravs da interdisciplinariedade que
poder se alterar esta realidade; a extenso deve ser um espao para
o arejamento e reflexo da realidade e do Direito, e isso gerar uma
melhor pesquisa jurdica, mais comprometida e refletida na
realidade social (OAB, CARTA DE NATAL, 2017).
Ainda, em abril de 2011 ocorreu o II Seminrio Nacional
de Educao Jurdica promovido pela Comisso Nacional de
Educao Jurdica (antiga Comisso Nacional de Ensino Jurdico)
debatendo o tema "Necessidades Sociais e Expectativas da
Educao Jurdica de Qualidade". Dentre os temas tratados, entre
outros, pode-se salientar: a educao jurdica brasileira, na forma
hoje realizada, compromete a qualidade da pesquisa ou a torna
958
simplesmente inexistente; a pesquisa jurdica pode ser doutrinria,
jurisprudencial ou estudo de caso, devendo, em qualquer
modalidade, revelar seu contexto (no h pesquisa sem
problematizao); cabe comunidade acadmica estimular a
construo de projetos poltico-pedaggicos inovadores, inibindo
assim a reproduo de modelos ultrapassados; os cursos jurdicos
devem ter em mente que a formao do bacharel envolve uma
dimenso tica que abrange as questes poltica, tcnica e
humanista e devem esforar-se para acompanhar seus egressos,
promovendo a educao continuada para o aperfeioamento
profissional e para a vocao acadmica (OAB, II SEMINRIO
NACIONAL DE EDUCAO JURDICA, 2017).
No dia 1 de setembro de 2015, o Conselho Federal da
OAB, com o apoio da OAB da Bahia, promoveu em Salvador o 3
Seminrio Nacional de Educao Jurdica, que trouxe como tema
"A Construo de um Novo Marco Regulatrio para o Ensino
Jurdico. Questes e especificidades sobre a Educao Jurdica
Brasileira, bem como os desafios impostos pelo atual contexto do
ensino jurdico no pas foram contemplados em uma srie de
palestras e debates que contou com a presena de profissionais de
diversos estados.Um novo marco regulatrio do ensino jurdico no
Brasil foi proposto pela OAB e aceito pelo Ministrio da
educao. Iniciou-se o debate e a OAB decidiu que era necessrio
ampliar o debate para alm das paredes do ministrio da educao.
Assim, de forma indita o Conselho Federal da OAB promoveu
audincias pblicas em todo pas, convidando instituies de
959
ensino superior, associaes de alunos, professores, representantes
de carreiras jurdicas para o debate. O Conselho Federal da OAB
promoveu 32 audincias pblicas com associaes de alunos,
professores, representantes de carreiras jurdicas aps um ano,
fechando com uma audincia em Braslia, onde foram debatidas
inmeras crticas bem como o que se pretende para o ensino
jurdico no pas.(OAB, III SEMINRIO NACIONAL DE
EDUCAO JURDICA, 2017).
5.ALGUMAS CONTRIBUIES INSPIRADAS NAS

ATIVIDADES DO GRUPO DE PESQUISA JUSNANO:
INDICATIVOS DE TRANSDISCIPLINARIDADE?
O Grupo de pesquisa JUSNANO vem promovendo o

conhecimento das nanotecnologias pelo pblico leigo, fomentando
a interdisciplinaridade e informao. Em projeto com apoio da
FAPERGS, entre 2013 e 2015, foi produzido um livro, contendo os
resultados do projeto de pesquisa, que poder ser lido no link a
seguir: https://dl.dropboxusercontent.com
/u/63524573/wilson/final.pdf. Alm deste livro, tambm se
produziu uma Histria em Quadrinhos, mostrando, por meio de
uma linguagem acessvel ao leigo e de forma ldica, as
caractersticas das nanotecnologias aplicadas aos cosmticos, seus
riscos e possibilidades regulatrias. A HQ pode ser lida no link a
seguir:
960
https://dl.dropboxusercontent.com/u/63524573/wilson/hq%20nanot
ecnologia.pdf.
Neste sentido, um dos objetivos do projeto do grupo
JUSNANO foi o de agir de modo transdisciplinar, em uma unio
do Direito com a Farmcia, criando materiais a serem distribudos
nas apresentaes do grupo de pesquisa JUSNANO junto a escolas
de ensino mdio, para transmitir ao pblico consumidor maiores
informaes sobre estes novos materiais, bem como dar subsdios
para que possam implementar seu direito informao.
O material foi distribudo nas diversas apresentaes do
grupo, publicizando o grupo de pesquisa, a pesquisa sobre os
nanocosmticos e a importncia da pesquisa e da participao do
Direito nesta rea de fronteira, demonstrando a necessidade de um
pensar e agir transdisciplinar, de modo a favorecer e fortalecer o
debate com as demais reas do conhecimento preocupadas com a
Revoluo Cientfica em escala nanomtrica.
Desta forma, a interface entre as nanotecnologias e o
Direito, com a finalidade de prestar respostas aptas a dar conta
deste novo mundo nano, uma forma de fomentar a reflexo e
aprofundamento nos trs pilares de sustentao do ensino superior
(ensino, pesquisa e extenso).
E este um dos objetivos do Grupo de Pesquisa
JUSNANO, que existe no PPG Direito da Unisinos, como forma de
estimular a integrao da realidade vivida pelos alunos com o
ensino e a pesquisa do Direito. Ainda, h no grupo, o estmulo ao
trabalho de extenso, no sentido de expor ao pblico leigo a
961
nanotecnologia, seus usos e possveis riscos, tambm com a ideia
de promover o Direito Informao de forma consciente e
educativa, transdisciplinarmente, permitindo assim que as
informaes positivas e negativas sobre as nanotecnologias e as
suas aplicaes cheguem ao pblico leigo, de modo a auxiliar na
construo do direito informao compreensvel ao consumidor.
As aes do grupo de pesquisa JUSNANO, entre as quais se
pode mencionara divulgao do conhecimento acerca das
nanotecnologias, como atividade de extenso universitria, so
formas de colocar em prtica a transdisciplinaridade necessria no
atual contexto. Este trabalho de extenso universitria a prova da
necessidade de participao de um diversificado conjunto de atores,
agindo de forma transdisciplinar, de modo a favorecer e fortalecer
o debate com as demais reas do conhecimento preocupadas com a
Revoluo Cientfica em escala manomtrica. a demonstrao da
possibilidade de que o ensino do Direito pode gerar profissionais
que desenvolvam melhorias sociais a toda a populao, pessoas e
profissionais capazes de enfrentar a complexidade social
contempornea em busca de uma sociedade melhor.
Sabe-se que a maioria das discusses sobre educao e
treinamento em nanotecnologia tm focado em aprendizado de
design e currculo, em parte, refletindo os desafios de definir metas
de aprendizagem comuns em um campo que est em constante
evoluo e vai de encontro aos limites tradicionais entre os temas.
Assim, uma discusso mais ampla necessria para que se
identifique um roteiro sobre como a educao em nanotecnologia
962
pode levar a uma fora de trabalho bem desenvolvida e preparada
para satisfazer no s as necessidades tcnicas, mas tambm os
desafios globais para ter sucesso no sculo XXI. (JACKMAN et
al, 2016, p. 5596)
Finalmente, um dos grandes pontos fortes do ensino de
nanotecnologia e nanocincia o ensino da comunicao entre os
diferentes campos do saber, olhando e auxiliando as abordagens
uns dos outros, bem como deparando-se com as questes-chave de
uma multiplicidade de campos.
Como um campo, as nanoctecnologias so cada vez mais
vistas como solucionadoras de problemas em cincia e Tecnologia,
desenvolvendo novas ferramentas, materiais, mtodos e
oportunidades. Trazendo esse aspecto aos estudantes (e cientistas e
engenheiros em todos os nveis) obteremos um impacto
significativo no mundo que nos rodeia e em nossa capacidade de
melhor-lo. (JACKMAN et al, 2016, p. 5598).
6. CONCLUSES
No atual cenrio do ensino jurdico em terras brasileiras

(desanimador), com cada vez menos interesse em aprendizado,
mais foco na obteno de um ttulo a baixo custo (intelectual e
monetrio) e uma complexidade avassaladora na sociedade,
necessria se faz a abordagem da transdisciplinaridade que uma
nova maneira de ser diante do saber, objetivando a compreenso
mais adequada da realidade, bem como possibilita o desvelar de
963
melhores maneiras de promover transformaes mais eficazes e
pertinentes.
Esta nova forma de ensino e de viso de mundo parece ser a
nica capaz de dar conta dos excessos de possibilidades que geram
a complexidade que se apresenta ao Direito na atualidade,
incluindo aqui os desafios gerados sociedade pelas novas
tecnologias. E, com isso, o trip ensino, pesquisa e extenso
precisa, obrigatoriamente, ser entendido como meta das
universidades e de todos os cursos, incluindo o Direito.
A complexidade atual exige dos alunos mais do que estar
presente em sala de aula, e dos professores mais do que reproduzir
o contedo dos cdigos. Faz-se necessrio um maior
envolvimento, e, por isso, uma viso interdisciplinar ou
pluridisciplinar no so suficientes, sendo necessria a ideia de
transdisciplinaridade. E, assim, a pesquisa e a extenso precisam,
sim, fazer parte das habilidades a serem ensinadas e desenvolvidas
nos cursos de Direito.
Somente com mudanas de mentalidade dos diferentes
atores envolvidos no ensino jurdico este poder deixar de ser
apenas um ensino bancrio, em que o professor somente deposita e
o aluno repete, e tornar-se uma atividade ligada pesquisa e
extenso, cumprindo com sua funo social de transformar e
melhorar a realidade.
964
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968
A IMPORTNCIA DA DISCIPLINA DE TICA
NOS CURRCULOS DOS CURSOS DE DIREITO:
Uma conscientizao para a formao do Advogado
Ramon Perez Luiz*
RESUMO: Desde os primrdios da Grcia Antiga, perodo este

aonde os alicerces do pensamento ocidental foram lapidados, o
homem sempre buscou conceitos como para a felicidade, o bem
comum e para a tica. Este Trabalho se debrua justamente sobre a
importncia do ensino desta disciplina nos cursos jurdicos face a
crescente crise tica atualmente vivida e da falta de valores e
comprometimento por parte do advogado com o seu cliente. Por
bvio, a tica no prerrogativa apenas do advogado, mas de todos
os profissionais que laboram arduamente com o objetivo de
obterem seu sustento e, indo alm, tica um dever de todos, pois
dependemos dela ou deveramos depender em nossas relaes
no apenas profissionais, mas tambm humanas. um conceito que
deve permear toda a sociedade. Enquanto acadmicos de Direito,
aprendemos que temos que defender o Estado Democrtico de
Direito, buscar a aplicao da justia e da equidade. Aqui que se
enquadra a importncia da disciplina de tica nos currculos dos
cursos de direito e da misso do professor em transmitir e ressaltar
a relevncia deste tema.
Palavras Chave: tica, Cursos Jurdicos,OAB, Advogado.
*
Advogado. Professor da Faculdade de Direito So Judas Tadeu . Mestre em
Filosofia, com nfase em Poltica e Teoria da Justia pela Unisinos. Membro do
Tribunal de tica e Disciplina da OAB/RS. Membro da Comisso de Ensino
Jurdico da OAB/RS.
969
INTRODUO
O presente trabalho tem como finalidade demonstrar a

importncia do comportamento tico no exerccio da profisso do
advogado. Tal profisso vem sofrendo grandes crticas devido o
comportamento de alguns profissionais, diminuindo, assim, a
credibilidade da classe frente sociedade. Para tanto foram
utilizados trs passos, quais sejam: o conceito de tica; a disciplina
tica nos cursos de Direito; e a fiscalizao da conduta tica pela
Ordem dos Advogados do Brasil.
A sociedade vem enfrentando graves problemas que tem
origem na tica, mais precisamente na falta dela. evidente a
necessidade de uma disciplina de tica dentro dos cursos de
graduao em Direito, uma formao humanista d aos alunos
noes essenciais ao cumprimento da profisso formando
verdadeiros cidados. A Ordem dos Advogados do Brasil deve
fiscalizar o exerccio da advocacia de acordo com seu Cdigo de
tica e seu Estatuto, j que detentora do poder disciplinar. Uma
boa formao tica, que prive pela humanizao e no s pela
transmisso do conhecimento e uma boa fiscalizao trar mais
credibilidade e confiana classe dos advogados, bem como ao
Poder Judicirio.
A tica um assunto que remonta aos filsofos na polis
grega, aonde Aristteles certamente o maior expoente para definir
o que hoje temos como preceitos ticos e morais que norteiam, ou
970
assim deveriam, os passos profissionais e o agir de cada
profissional.
Com o decorrer do tempo a disciplina de tica profissional
passou a integrar o currculo dos cursos de direito uma vez que se
verificou que tica, Direito e Justia so indissociveis. Uma das
funes da Ordem dos Advogados do Brasil, a fiscalizao do
exerccio da advocacia, que por ser detentora do poder disciplinar
deve apurar e punir profissionais infratores para que a classe no
tenha uma viso de descrdito.
Com isso, poder-se- concluir que caminhando
conjuntamente formao e fiscalizao a classe dos advogados ter
uma maior credibilidade frente sociedade.
I CONCEITO DE TICA: A CONTRIBUIO

ARISTOTLICA
A tica originou-se na civilizao em uma sequncia de

evolues do esprito grego, acompanhou as transformaes da
sociedade industriais e democrticas. O primeiro problema por ela
enfrentado foi o do trabalho e da riqueza, depois o da cultura e por
ltimo o que tange ao bem agir.
A tica, para Aristteles parte da poltica e precede a
poltica: para que haja poltica preciso que, antes, exista a tica.
Na filosofia de Aristteles, agir com tica fundamental para
alcanar a felicidade, tanto a individual quanto a coletiva. A
971
felicidade qual o filsofo se refere no tem a ver com paixes,
riquezas, prazeres ou honrarias, mas sim com uma vida de virtudes,
sem pender para nenhum dos extremos613.
O livro tica a Nicmaco exerceu grande papel na
histria da filosofia, pois foi o primeiro tratado escrito a respeito da
ao do ser humano em sociedade e ao longo da histria da
humanidade.
Aps Aristteles, a tica tomou outro rumo durante a Idade
Mdia. Neste perodo, devido grande influncia da religiosidade
da poca e dos costumes tanto cristos quanto islmicos. Assim, a
tica j no era mais a eudaimonia, ou seja, a busca pela felicidade,
mas sim a interpretao de preceitos e mandamentos da religio614.
As condutas humanas, de acordo com as normas ticas,
podem ser desejveis ou indesejveis, boas ou ms. Sendo a tica a
Cincia do Bom s condutas por ela exigidas sempre devem ser as
desejveis, considerando-se a preocupao humana em restabelecer
os valores morais por ora perdidos615.
A tica, nas obras Aristotlicas diz respeito ao indivduo,
enquanto a poltica considera o homem na sua dimenso social.
Como conceito aristotlico de tica podemos dizer que a arte de
viver, ou saber-viver, agregando valores, boa utilizao dos
613
VAZ, Henrique Cludio de Lima. tica e razo moderna. In: tica na virada
do milnio. 2. ed. So Paulo: LTr, 1999. p. 12.
614
MYNEZ, Eduardo Garca. tica tica emprica. tica de bens. tica
formal. tica valorativa. 18. ed. Mxico: Editorial Porrua, 1970. P. 68.
615
REALE, Miguel. Filosofia do Direito. 19. ed. So Paulo: Editora Saraiva,
2002.P. 37.
972
prazeres, ao virtuosa. Na sua obra tica a Nicomaco616,
Aristteles nos ensina que
Toda arte e todo saber, assim como tudo que

fazemos e escolhemos, parece visar algum bem.
Por isso, foi dito, com razo, que o bem
aquilo a que todas as coisas tendem, Mas h
uma diferena entre os fins: alguns so
atividades, ao passo que outros so produtos
parte das atividades que os produzem
Portanto, na tica para Aristteles a finalidade do ser

humano a prtica do bem, sendo a virtude sua razo. Diferente do
hedonismo onde a felicidade encontra-se no prazer. Dessa forma,
em Aristteles a felicidade o bem supremo a ser alcanado o
caminho para tal finalidade a virtude, diferente do hedonismo
onde a felicidade o fim e o prazer o meio.
II - A DISCIPLINA DE TICA NOS CURSOS DE DIREITO
A tica, num primeiro momento, dentro dos cursos de

Direito era estudada dentro de um segmento mais amplo, qual seja,
o da Filosofia. Desde a criao dos cursos de Direito no Brasil em
1827 a disciplina de Filosofia s passou a ser obrigatria em 1891 e
era ministrada em conjunto com a disciplina Histria do Direito.
Em 1895 uma nova legislao reorganizou as Faculdades de
Direito no Brasil, a partir da a disciplina de Filosofia passou a ser
616
Aristteles, tica a Nicmano, 1094a 1 -5.
973
ministrada separadamente da Histria do Direito e era dada no
primeiro ano letivo617.
A Reforma Francisco Campos, em 1931, procurou dar um
carter profissionalizante aos cursos jurdicos. Assim, ocorreu um
desdobramento: o bacharelado e o doutorado; ao primeiro cabia a
formao dos operadores tcnicos e ao segundo a preparao dos
pesquisadores e futuros professores. A disciplina de Filosofia do
Direito deixou de ser obrigatria no curso de bacharelado sendo
obrigatria apenas no curso de doutorado. Porm, as Faculdades
tinham autonomia para ministrar outras matrias alm daquelas
exigidas como obrigatrias. Em 30 de dezembro de 1994 foi
editada a Portaria 1886 que fixou as diretrizes curriculares e o
contedo mnimo dos cursos jurdicos. A disciplina de Filosofia
voltou a ser uma disciplina obrigatria, alm disso, dividiu as
disciplinas em dois grupos: as disciplinas fundamentais e as
profissionalizantes618.
Assim diz o art. 6 da Portaria 1886/94:
O contedo mnimo do curso jurdico, alm do

estgio, compreender as seguintes matrias
que podem estar contidas em uma ou mais
disciplinas do currculo pleno de cada curso: I -
Fundamentais: Introduo ao Direito, Filosofia
(geral e jurdica, tica geral e profissional),
Sociologia (geral e jurdica), Economia e
617
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Novo currculo mnimo dos cursos
jurdicos. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1995. Pg. 38.
618
Id. Ibid. Pg. 41.
974
Cincia Poltica (com teoria do Estado); II
Profissionalizantes: Direito Constitucional,
Direito Civil, Direito Administrativo, Direito
Tributrio, Direito Penal, Direito Processual
Civil, Direito Processual Penal, Direito do
Trabalho, Direito Comercial e Direito
Internacional. Pargrafo nico: As demais
matrias e novos Direitos sero includos nas
disciplinas em que se desdobrar o currculo
pleno de cada curso, de acordo com suas
peculiaridades e com observncia de
interdisciplinaridade.
Conforme disposto pelo art. 6 a disciplina de tica pode ser

ministrada em conjunto com a disciplina de Filosofia ou
separadamente. Algumas faculdades preferiram quatro disciplinas,
quais sejam, Filosofia Geral, Filosofia Jurdica, tica Geral e tica
Profissional, tornando, assim, independente, a disciplina de tica da
de filosofia.
Em 03 de abril de 2002 foi publicado o Parecer 146 do
Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Superior,
que fixou as Diretrizes Curriculares de alguns cursos de graduao,
incluindo nelas o curso de graduao em Direito.
No que se refere ao contedo curricular o Parecer
n146/2002 manteve a orientao da Portaria 1886/94: Os cursos de
graduao em Direito devero contemplar, em seus projetos
pedaggicos e em sua organizao curricular, contedos que
atendam aos seguintes eixos interligados de formao:
I Contedos de Formao Fundamental, que

tem por objetivo integrar o estudante no campo
975
do Direito, estabelecendo ainda as relaes do
Direito com outras reas do saber, abrangendo
estudos que envolvam a Cincia Poltica (com
Teoria Geral do Estado), a Economia, a
Sociologia Jurdica, a Filosofia Jurdica e a
Psicologia Aplicada ao Direito e a tica Geral e
Profissional; II Contedos de Formao
Profissional, abrangendo, alm do enfoque
dogmtico, o conhecimento e a aplicao do
Direito, observadas as peculiaridades dos
diversos ramos do Direito, de qualquer
natureza, estudados sistematicamente e
contextualizados segundo a evoluo da
Cincia Jurdica e sua aplicao s mudanas
sociais, econmicas, polticas e culturais do
Brasil e suas harmnicas relaes
internacionais; III Contedos de Formao
Prtica, que objetiva a integrao entre a prtica
e os contedos tericos desenvolvidos nos
demais eixos, especialmente nas atividades
relacionadas com o estgio curricular durante o
qual a prtica jurdica revele o desempenho do
perfil profissional desejado, com a devida
utilizao da Cincia Jurdica e das normas
tcnico-jurdicas619
Diante de todo o exposto pode-se observar a preocupao

com a formao discente dentro dos cursos de Direito,
principalmente no que tange formao tica tendo em vista que
619
MINISTRIO DA EDUCAO. Parecer n. 146/2002, Conselho Nacional de
Educao. Cmara de Educao Superior, 03 de abril de 2002. Diretrizes
curriculares nacionais dos cursos de graduao em Direito, Cincias
Econmicas, Administrao, Cincias Contbeis, Turismo, Hotelaria,
Secretariado Executivo, Msica, Dana, Teatro e Desing. Disponvel em:
http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/14602DCEACTHSEMDTD.doc
Acesso em: 23 julho 2017.
976
tal curso visa formar os diversos profissionais que atuam nas
inmeras reas jurdicas, e porque no dizer, aqueles que
controlaro o Poder Judicirio. Por isso, to importante a
discusso sobre o projeto pedaggico e o currculo adotado por
cada instituio de ensino. Uma das caractersticas que a sociedade
espera dos profissionais da rea jurdica a indispensvel
conscincia da conduta tica combinada com a responsabilidade
social e profissional.
A tica uma preocupao cada vez maior para toda a
sociedade, que vem se atentando para os comportamentos humanos
em todas as reas, seja na poltica, na educao, nos meios de
comunicao, em suma no desenvolvimento dos exerccios
profissionais de uma forma geral. Ao contrrio, parece que muitos
profissionais no vm observando tal preocupao social, pois
diariamente tm-se notcias nos jornais e televiso de condutas
reprovveis como a corrupo, a propina dentre tantas outras. O
homem, por sua prpria condio humana, tende a falhar, a errar. O
estudo e a discusso da tica faz-se necessrio para que o mesmo se
recorde dos comportamentos adequados para uma boa convivncia
social. Por isso se deve orientar o estudante em todo seu processo
educativo, criando nele a idia de cidado, isso deve ocorrer
principalmente durante o ensino superior proporcionando-lhe uma
orientao para o desenvolvimento de sua futura atuao
profissional620.
620
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Novo currculo mnimo dos cursos
jurdicos. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1995. Pg. 51.
977
A formao do estudante deve ser no apenas tcnica, mas
tambm geral e humanstica, o que envolve a tica. Por isso, para
proporcionar uma formao tico-profissional, conforme se espera,
preciso uma disciplina especfica dentro do curso de graduao
em Direito, como j demonstrado. Alm disso, a educao tica se
d quando os valores no contedo e no exerccio da educao
prezem pela igualdade cvica, a justia, a dignidade da pessoa, a
democracia, a solidariedade, o desenvolvimento integral de cada
um e de todos.
Pelo visto, no h um melhor lugar para essa educao que
os cursos de graduao em Direito, j que ele o responsvel pela
formao dos futuros dirigentes do Poder Judicirio, bem como de
muitos polticos que decidiro o futuro da nao.
III - A TICA E O ADVOGADO
O artigo 133 da CF/88 estabeleceu que o advogado

indispensvel ao acesso a justia. Redao esta ratificada pelo
artigo 2 do Cdigo de tica de Disciplina da OAB. Assim, o
advogado foi alado no a uma condio superior que qualquer
outro cidado de nossa sociedade, mas foi lhe dado a misso de ser
o interlocutor entre aqueles que necessitam e que possuem
determinados anseios para o Poder Pblico e Privado. Como nos
assevera Graciela Thisen621 e Daniela Magalhaes, o advogado o
621
THISEN, Graciela Fernandes; MAGALHAES, Daniela de Carvalho: O
tribunal de tica e Disciplina do Rio Grande do Sul: Infraes e Sanes
978
guardio e defensor das lei e suas aplicaes. Sendo esta a
melhor definio de o que o advogado representa e qual o seu
papel.
Ainda nas Palavras de Eduardo Bittar: Se a tica do
advogado e a tica profissional do advogado conflitarem, dever
preponderar a segunda, pois especifica da profisso e atinente aos
interesses de outras pessoas 622
O advogado tem o dever de contribuir para a formao de
um efetivo Estado Democrtico de Direito. E os modos por meio
dos quais tais profissionais se valero para solidificar o Estado nos
moldes anteriormente afirmados, devem representar no to
somente uma busca, mas, verdadeiramente uma batalha. Sobre a
relevncia do advogado no Estado Democrtico de Direito, artigo
este que deve representar um suporte mais basilar do exerccio da
divina funo de advogado, cita-se o artigo 2 do Cdigo de tica e
Disciplina da OAB:
O advogado, indispensvel
administrao da Justia, defensor do estado
democrtico de direito, da cidadania, da
moralidade pblica, da Justia e da paz social,
subordinando a atividade do seu Ministrio
Privado elevada funo pblica que exerce.
Aplicadas em 2013 Refletindo Sobre a Funo Social do Advogado. Coletnea

Acadmica So Judas Tadeu/Graciela Fernandes Thisen(org) Porto Alegre:
Faculdades Integradas So Judas Tadeu, 2015. Pag. 97.
622
BITTAR, Eduardo. Curso de tica Jurdica. tica geral e profissional, 7 ed.
Saraiva, So Paulo/SP, 2010. Pag. 507.
979
Entretanto, assim como em outras profisses, existem
aqueles que deturbam estes preceitos positivados como valores,
faltando com a tica e contribuindo para o aumento dos processos
ticos disciplinares junto ao Tribunal de tica e Disciplina da OAB
em todas as suas seccionais.
O Tribunal de tica e Disciplina, previsto no estatuto da
Ordem, o responsvel pela orientao e aconselhamento sobre
tica profissional aos advogados, bem como o competente para
julgar os processos disciplinares. Cabe a ele tambm promover
eventos que tratem da tica profissional do advogado visando a
formao da conscincia dos profissionais e tambm dos estudantes
de cursos jurdicos.
O primeiro Cdigo de tica e Disciplina dos Advogados foi
aprovado em 25 de julho de 1934.
Em 4 de julho de 1994 foi criado o Estatuto da Ordem dos

Advogados do Brasil pela Lei n 8906. O Cdigo de tica e o
Estatuto trouxeram os princpios norteadores da classe dos
advogados, bem como seus deveres e direitos, regulando o
exerccio da advocacia em todo territrio nacional. Alm disso,
criou um sistema de punio para as faltas ticas cometidas por
esses profissionais, cabendo a Ordem dos Advogados do Brasil
punir os inscritos que infringirem tais normas devido o exerccio do
poder disciplinar a ela atribudo.
980
Com isso, verifica-se que cabe corporao a fiscalizao
do exerccio profissional do advogado, sendo ela autnoma para
punir aqueles que descumprirem as condutas ticas estabelecidas.
[...] nem sociedade em seu conjunto, nem ao
Estado pode ser atribuda a misso de
regulamentar moral e juridicamente a profisso.
A atividade de uma profisso s pode ser
regulamentada eficazmente por um grupo que
viva constantemente bem prximo desta
profisso para conhec-la em seu pleno
funcionamento e sentir todas as suas
necessidades seguindo-lhe em todas as
variaes623.
Sobre o sagrado papel do advogado se invoca o pensamento de

Gladston Mamede624.:
A bem da verdade, ser advogado no faz um

ser humano melhor ou pior do que outro; no
melhor nem a pior das funes(pois essa
diviso sempre artificial: de nada serve um
advogado quando precisamos de um mdico ou
de um cozinheiro). Mas o advogado-ele sim-,
no exerccio de seu mister, pode ser um dos
melhores ou um dos piores seres humanos. Jos
Oswaldo de Oliveira Leite, um dos maiores
nomes da advocacia( e posteriormente, da
magistratura) mineira, disse que `a lio da
Histria melanclica e injusta. Afinal, `h um
velho preconceito contra os advogados. A
623
SODR, Ruy de Azevedo. O advogado, seu estatuto e a tica profissional. 2.
ed. So Paulo: RT, 1967. Pag. 370.
624
MAMEDE, Gladston. A Advocacia e A Ordem Dos Advogados do Brasil - 6
Ed. Saraiva, 2014. Pag. 45.
981
mordacidade no poupava os causdicos, desde
Aristfanes a Anatole France(...) Para Leite, o
advogado um fator humano, com presena
certa, nos melhores momentos da Histria de
todo o mundo. Indagua-se da memria dos
tempos e ela dir. Cato, o censor. Ccero. Um
salto sobre as eras e, raiando a democracia, l
esto Danton e at mesmo Robespierre. S no
o sentem na florao das tiranias. A no ser
para desafia-las, como Rui.
A despeito de tanto se falar em tica por parte do advogado

e tanto lhe ser exigido, o primeiro contato que o mesmo tem na
sua graduao justamente na disciplina de tica, a a sua enorme
relevncia, podendo assim verificar que o caminho para discusso
tico-profissional deve passar pelo curso de Graduao, pois
nesse momento que o aluno dever ser orientado sobre as
exigncias ticas que lhe sero feitas. nesse momento que ele ir
refletir sua atuao enquanto estudante e formar sua convico no
campo tico.
O propsito da disciplina tica Profissional est definido
nas Diretrizes Curriculares do curso de Direito que traa o perfil
esperado do formando: O Curso de Direito deve propiciar
condies para que o formando possa ao menos, atingir as
seguintes caractersticas em sua vida profissional: b) conduta tica
associada responsabilidade social e profissional 625.
625MINISTRIO DA EDUCAO. Parecer n. 146/2002, Conselho Nacional de

Educao. Cmara de Educao Superior, 03 de abril de 2002. Diretrizes
curriculares nacionais dos cursos de graduao em Direito, Cincias
Econmicas, Administrao, Cincias Contbeis, Turismo, Hotelaria,
Secretariado Executivo, Msica, Dana, Teatro e Desing. Disponvel em:
982
CONCLUSO
tica. Uma busca? Um ideal? Uma utopia?. Responder tais

indagaes representa uma tarefa complexa em distintos momentos
da histria e uma preocupao inelutvel no mundo
contemporneo. A concretizao da tica deve se verificar em
todos os mbitos da sociedade, em todas as profisses, por parte de
todos os estudantes, independentemente do impacto social
concernente funo exercida.
A fundamental importncia desta disciplina nos cursos
jurdicos demonstrada justamente por ser este o momento em que
o futuro advogado tem de contato com os deveres que iro nortear
sua carreira profissional. O comprometimento com estes
paradigmas que ousamos elevar a condio de valores
Nesta medida, no errneo proferir que possvel atribuir
ao advogado, dentre outras fundamentais funes, at mesmo a
necessidade de contribuir para disseminar o essencial conceito da
palavra tica. Haja vista que, o advogado representa uma referncia
sagrada para a sociedade e possui em suas mos a competncia
intelectual para espalhar em todos os cantos a relevncia, a essncia
da tica.
Durante o perodo de formao acadmica no curso de
graduao em Direito, notria a preocupao com a tica
http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/14602DCEACTHSEMDTD.doc
Acesso em: 23 julho 2017.
983
profissional. E inegavelmente a vigncia do Estatuto da Advocacia
e da Ordem dos Advogados do Brasil, o Cdigo de tica, dentre
outros suportes fticos, sedimentam a preocupao em relao ao
exerccio inafastvel da tica. Suportes estes que salientam
sobremaneira os limites profissionais do advogado.
BIBLIOGRAFIA
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BITTAR, Eduardo. Curso de tica Jurdica. tica geral e

profissional, 7 ed. Saraiva, So Paulo/SP, 2010.
MAMEDE, Gladston. A Advocacia e A Ordem Dos Advogados do Brasil
- 6 Ed. Saraiva, 2014.
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bens. tica formal. tica valorativa. 18. ed. Mxico: Editorial
Porrua, 1970.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parecer n. 146/2002, Conselho

Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior, 03 de abril
de 2002. Diretrizes curriculares nacionais dos cursos de
graduao em Direito, Cincias Econmicas, Administrao,
Cincias Contbeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado
Executivo, Msica, Dana, Teatro e
Desing.Disponvelem:http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/14
602DCEACTHSEMDTD.doc Acesso em: 23 julho 2017.
REALE, Miguel. Filosofia do Direito. 19. ed. So Paulo: Editora

Saraiva, 2002.
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Novo currculo mnimo dos

cursos jurdicos. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1995.
984
SODR, Ruy de Azevedo. O advogado, seu estatuto e a tica
profissional. 2. ed. So Paulo: RT, 1967.
THISEN, Graciela Fernandes; MAGALHAES, Daniela de

Carvalho: O tribunal de tica e Disciplina do Rio Grande do
Sul: Infraes e Sanes Aplicadas em 2013 Refletindo Sobre
a Funo Social do Advogado. Coletnea Acadmica So Judas
Tadeu/Graciela Fernandes Thisen(org) Porto Alegre: Faculdades
Integradas So Judas Tadeu, 2015.
VAZ, Henrique Cludio de Lima. tica e razo moderna. In:

tica na virada do milnio. 2. ed. So Paulo: LTr, 1999.
985
PARA REPENSAR A REFORMA DO ENSINO
JURDICO
Rodrigo Valin de Oliveira626
RESUMO: A reforma do ensino jurdico, no Brasil, vista como a

mera introduo de contedos ou de novas disciplinas. Tal
estratgia no eficiente. A principal questo metodolgica. A
sala de aula, as estruturas curriculares e as relaes entre teoria e
prtica requerem nova configurao, com a finalidade de
desconstruir as hierarquias criadas pelo ensino jurdico de forma
ilegtima.
Palavras-chave: Ensino jurdico. Mtodo. Currculo. Prtica.

Democracia.
1 INTRODUO
O ensino jurdico requer constante aperfeioamento, seja em

razo das caractersticas do seu objeto (o Direito) seja em
decorrncia de um recorrente diagnstico de crise. Determinar,
porm, as prioridades de qualquer projeto de reforma (mais ou
menos radical) constitui a maior das dificuldades para os gestores
626
Doutor em Direito do Estado pela Universidade de So Paulo. Professor
Adjunto de Poltica e Teoria do Estado na Faculdade de Direito da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Vice-Diretor da Faculdade de Direito da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
986
dessa rea. O equvoco mais frequente, em tal contexto, a
insero indiscriminada de novos contedos e a consequente
introduo de novas disciplinas na estrutura curricular.
Aparentemente, a revoluo tecnolgica, o desfazimento da
soberania nacional, as oscilaes geopolticas e os inconstantes
padres das relaes sociais (fenmenos presentes no mundo da
globalizao) justificam a estratgia de renovao dos contedos.
A inovao no campo dos contedos, todavia, se realizada
de modo isolado, s ter por efeito a pulverizao das disciplinas
do currculo dos cursos jurdicos. A mera introduo de novas
temticas produz, assim, atomizao, o que vem de encontro a
incontveis habilidades exigidas de um bom operador do Direito.
Habilidades de organizar, articular, conviver, relacionar e sintetizar
restam prejudicadas. Concepes sistemticas do ordenamento
jurdico revelam-se tarefas mais e mais penosas. O casusmo
instala-se definitivamente nos domnios do pensamento jurdico.
O presente trabalho visa a contribuir, ainda que de forma
modesta, para o delineamento de alternativas mera expanso de
contedos. A dvida que motiva nossas reflexes respeita
prioridade em uma reforma do ensino jurdico que se pretenda
minimamente eficaz. O que fulcral na reforma do ensino jurdico?
Nossa hiptese: a reforma do ensino jurdico brasileiro faz-se
necessria sobretudo no mbito metodolgico. Trs aspectos, ento,
assumem importncia:
a) as relaes em sala de aula;
b) a concepo das estrutura curriculares;
987
c) a integrao entre teoria e prtica.
Utilizamos, principalmente, o mtodo hipottico-dedutivo.
Os testes de falseamento da hiptese dependem, em larga medida,
do exame de cada um destes trs aspectos. Os objetivos parciais
descortinam-se na anlise dos mesmos. O objetivo principal:
dimensionar, o quanto possvel, a importncia da questo
metodolgica no aprimoramento do ensino jurdico, consideradas
suas implicaes polticas mais relevantes.
2 A SALA DE AULA
Predominam, nas Faculdades de Direito, as aulas

expositivas. Trata-se do estilo coimbro, cujo logro principal
alar o docente posio hierrquica superior; vale dizer: aulas
magistrais627 preenchem as expectativas comuns de vastos setores
do alunado; o melhor professor seria o transmissor de um saber
irretocvel. Meios eletrnicos (projetores, salas virtuais, softwares
de exerccios e contedos, motores de busca e repositrios virtuais
de jurisprudncia, etc) no tm o condo de abalar tal atitude
cultural. Cabe ao magistrio jurdico de excelncia sistematizar e
repassar informaes com preciso. As perguntas formuladas
627
Consoante Gramaglia (2007, p. 191-192), o formato de seminrio pe em
xeque as relaes entre professores e estudantes, reforando a forma dialgica;
constri-se, assim o saber de forma horizontal, o que importa abandonar o
modelo de aula magistral. Interessa mais a funo filosfica resultante de
prticas conformadoras do que a figura do filsofo; esta funo , ao mesmo
tempo, vivenciada por todos aqueles que integram o todo social e exigida dos
mesmos.
988
demandam respostas firmes, o que faz da hesitao um malefcio e
da indeterminao um descalabro. Romper semelhante paradigma
representa tarefa herclea. Consideremos duas grandes alteraes
no panorama do ensino jurdico brasileiro.
Em primeiro lugar, a jurisprudncia adquire, a partir da
dcada de 90 do sculo XX, maior peso nas letras jurdicas ptrias.
Tratados e manuais mencionam, de modo exaustivo, julgados, o
que no se notava em compndios antigos, mais afeitos a
reconstituies de divergncias doutrinrias. A ampliao dos
mecanismos de controle de constitucionalidade, encetada pela
Constituio Federal de 1988, contribui inegavelmente para essa
transformao. O advento da internet, ademais, potencializa a
pesquisa jurisprudencial. Tal cenrio comporta muitas vantagens.
Refora-se o conhecimento da dimenso dogmtica do Direito
(relacionada a decises), dissipando-se a impresso de que se
cultivava, nas academias, uma cincia alienada da realidade.
Decises de cortes superiores, ainda, especialmente aquelas
reduzidas s smulas, fornecem parmetros seguros para concursos
pblicos e para o Exame de Ordem. O ensino jurdico, contudo,
apresenta muitas dificuldades na identificao e na compreenso
das linhas argumentativas de decises jurisprudenciais. Examin-
las sob perspectiva crtica, igualmente, parece no ser a prioridade
de boa parte dos manuais mencionados em sala de aula628.
628
A orientao de monografias de concluso de curso, no raro, depara-se com
o seguinte fato: o acadmico pretende criticar certa linha jurisprudencial, mas
receia as consequncias disto no que respeita avaliao.
989
Em segundo lugar, mencione-se a ampliao, nas duas
ltimas dcadas, dos meios de ensino a distncia. Uma vez mais,
registram-se vantagens. Um pblico mais numeroso ter acesso s
atividades da graduao (ao menos, em parte) e da ps-graduao,
sem mencionar os cursos de extenso e os preparatrios de toda
espcie. A gama de temas e instituies expande-se, o que assegura
flexibilidade no aprendizado. A metodologia do ensino a distncia
reproduz, porm, certas prticas do ensino tradicional: no
incomum que o docente melhor sucedido seja aquele capaz de,
linearmente, apresentar contedos. O apoio dos monitores de
ensino de distncia ocupa-se mais da soluo de dvidas do que de
juzo crticos.
Mostra-se pertinente, na anlise da sala de aula do ensino
jurdico, a tese de Kennedy, ainda que tenha por objeto os Estados
Unidos da Amrica. Consoante o professor da Universidade de
Harvard,
legal education contributes to the reproduction
of illegitimate hierarchy in the bar and in
society. (...) The general thesis is that law
schools are intensely political places, in spite of
the fact that they seem intellectually
unpretentious, barren of theoretical ambition or
practical vision of what social life might be.629
(KENNEDY, 2004, pos. 254-255).
629
O ensino jurdico contribui para a reproduo de hierarquia ilegtima no
tribunal e na sociedade. (...) A tese geral que faculdades de Direito so
intensamente locais polticos, apesar do fato de que elas paream
intelectualmente despretensiosas, ridas de ambio terica ou de viso prtica
do que a vida social deve ser. Traduo nossa.
990
Ressalta Kennedy (2004, pos. 306-3012) que, em muitos
casos, docentes rigorosos e aparentemente pouco politizados so
mais populares, pois suas qualidades so consideradas vitais para
aprovao em exame de ordem ou para o sucesso profissional.
Professores menos rigorosos permitiriam, perigosamente, a
divagao. O conservadorismo pedaggico conferiria maior
credibilidade ao educador.
A sala de aula das faculdades de Direito, por ltimo,
mereceria maiores cuidados no que tange lngua, conforme a
lio de Snyder (2007, p. 58). No se trata aqui da necessidade de
maior correo gramatical, mas das implicaes polticas da
narrativa desenvolvida pelos docentes. Os fatos jurdicos e os
conflitos sociais subjacentes assumem os contornos de uma luta; o
papel da tcnica jurdica resume-se busca da vitria, nem sempre
consciente dos efeitos perversos dos meios escolhidos. Com poucas
excees, os cursos jurdicos focam-se no litgio630, sem
compromisso com a preveno ou com o planejamento. Que
tempo, na sala de aula, dedicado a temas como a elaborao do
oramento ou a tcnica legislativa? A necessidade de difuso das
instituies jurdicas aos diversos atores sociais (um dos baluartes
da moderna codificao) no ocupa o tempo das aulas de Direito.
Preferimos a hermtica linguagem do conflito.
630
Os institutos da mediao e da arbitragem, de importncia crescente, seguem
no campo das potencialidades.
991
3 A CONCEPO DAS ESTRUTURAS CURRICULARES
Na concepo tradicional dos cursos jurdicos, o currculo

compe-se de uma lista fechada de disciplinas, cuja realizao
condio da colao de grau. Trata-se da ideia de grade curricular,
que estabelece uma sequncia pr-ordenada de disciplinas,
obrigatria para todos os estudantes631. O pressuposto a oferta de
uma formao homognea para todos os egressos de Faculdades de
Direito, desconsideradas as diferenas vocacionais e a
multiplicidade de profisses jurdicas a exercer. Silva (2015, p. 22-
23) descreve a teoria tradicional do currculo, a qual,
consideravelmente, embasa o entendimento acima descrito:
nesse contexto que Bobbitt escreve, em 1918,
o livro que iria ser considerado o marco no
estabelecimento do currculo como um campo
especializado de estudos: The curriculum. O
livro de Bobbitt escrito num momento crucial
da histria da educao estadunidense, num
momento em que diferentes foras econmicas,
polticas e culturais procuravam moldar os
objetivos e as formas da educao de massas de
acordo com suas diferentes e particulares
vises. (...)
As respostas de Bobbitt eram claramente
conservadoras, embora sua interveno
buscasse transformar radicalmente o sistema
educacional. Bobbitt propunha que a escola
funcionasse da mesma forma que qualquer
outra empresa comercial ou industrial. Tal
631
A Resoluo CNES/CES n 9/2004 j no reproduzia esta concepo, razo
de certas dificuldades em sua aplicao. O curso de Graduao em Direito,
estipula a referida regra, contempla trs eixos interligados de formao: o eixo de
formao fundamental, o eixo de formao profissional e o eixo de formao
prtica.
992
como uma indstria, Bobbitt queria que o
sistema educacional fosse capaz de especificar
precisamente que resultados pretendia obter,
que pudesse estabelecer mtodos para obt-los
de forma precisa e formas de mensurao que
permitissem saber com preciso se eles foram
realmente alcanados.
Em sntese, na teoria tradicional, o currculo estabelecia

habilidades ou saberes necessrios ao exerccio das ocupaes
profissionais. A educao, assim, prepararia para a economia,
segundo os princpios de administrao cientfica sustentados por
Frederick Taylor, em detrimento de valores democrticos.
Nos cursos de Direito tradicionais, as mudanas sociais
apareciam, geralmente, sob a forma de novas disciplinas
curriculares, que deveriam dar conta das alteraes institucionais.
Alm da mencionada pulverizao de disciplinas, criava-se um
grave problema: a hermenutica tradicional parecia incapaz de
enfrentar certas mudanas. Faria (1985, p. 19-21) identifica
apropriadamente as dificuldades da escola liberal quanto ao
surgimento de novos modelos de Estado, sublinhando
(...) a dificuldade do liberalismo poltico-

jurdico em lidar com o problema estrutural do
Estado intervencionista contemporneo sua
necessidade de praticar, e ao mesmo tempo
esconder, seu carter classista.
O idealismo liberal, nesse sentido, fortemente enraizado na

cultura jurdica brasileira, conservaria certos princpios: o da
igualdade formal perante lei, o da autonomia da vontade, o da
liberdade contratual, o da hierarquia lgico-formal dos textos
993
normativos, o da tripartio dos poderes, etc. Uma hermenutica
conservadora, fundada no paradigma liberal, correria o risco de
esvaziar-se, ainda que hegemnica nas estruturas curriculares. De
que adiantaria, por exemplo, introduzir Direito do Consumidor nos
currculos, se o padro hermenutico persistisse liberal?
Os currculos contemporneos da rea jurdica, quaisquer
que sejam as disciplinas obrigatrias, devem instituir canais que
facilitem a integrao das mesmas. A cultura do isolamento dos
diferentes docentes merece ser superada por mecanismos
integrativos. Em um primeiro nvel, essa integrao ocorre por
meio da gesto (por exemplo, professores de um mesmo semestre
formam um eixo horizontal, inspirado em uma temtica comum);
em um segundo nvel, o artificialismo das fronteiras entre
disciplinas relativizado por meio de prticas pedaggicas comuns
(por exemplo, avaliaes multidisciplinares).632
As estruturas curriculares menos ortodoxas tm,
necessariamente, um espao consistente de flexibilizao. Mais do
que a tmida introduo de um certo nmero de disciplinas eletivas,
o que se espera uma estratgia bem formulada. Primeiramente, as
eletivas devem possibilitar, em termos quantitativos e qualitativos,
a especializao dos graduandos, o que depender da existncia
efetiva de um espao de escolha individual. Em segundo lugar,
atividades de pesquisa e extenso, integrando necessariamente a
organizao curricular, ocuparo a base do Projeto de Curso. Com
632
Anote-se experincia semelhante (e pioneira) no Centro Universitrio Ritter
dos Reis, encetada no incio do sculo XXI.
994
efeito, extenso e pesquisa constituem um dos meios apropriados
superao de eventuais estreitezas e distores da dogmtica
jurdica: a primeira amplifica a conscincia social do educando,
testando os limites do idealismo jurdico; a segunda agrega teoria e
prtica, problematiza as relaes jurdicas. Jos Reinaldo de Lima
Lopes (NOBRE, 2005, p.83-85) logra sintetizar as relaes entre
pesquisa e dogmtica jurdica:
Isto significa que h problemas jurdicos por
serem identificados, investigados. Algo curioso
que fazemos com um aluno que nos chega com
um trabalho em dogmtica perguntar: qual o
seu problema? A maioria no tem problema,
apenas quer abordar o assunto como em uma
dissertao. Assim muito fcil cairmos nas
citaes de outros que j escreveram sobre o
assunto. (...)
Outra maneira de pesquisar nos
surpreendermos e no nos conformarmos com
certas formas de decidir.
A pesquisa e a extenso so uma rota segura no

desenvolvimento de habilidades, exaustivamente analisadas na obra
do Professor Aguiar (2004). Descreve o jurista o estado da
dogmtica:
A dogmtica, em nossas escolas, assumiu uma
medocre dimenso de sacralizao da norma
positiva, com uma pobre exegese, que traduz
uma repetio ritual do que j foi, sem qualquer
aguamento instrumental dos estudantes para
enfrentar os novos problemas, j que eles esto
trabalhando com pequenos ritos docentes de
repetio, que nunca podero ser chamados de
cincia, mas, talvez, autoajuda para uma
mediocridade feliz e alienada. (AGUIAR, 2004,
p. 236).
995
As estruturas curriculares em Direito supem, ainda, uma
escolha poltica que mesmo a didtica mais conservadora ser
incapaz de ocultar. Vale mais, provavelmente, explicitar esta
escolha, de modo a refletir coletivamente a respeito de sua insero
no Projeto Pedaggico de Curso, do que abandon-la, sob o receio
de excessiva politizao da educao. A escolha pelos valores da
democracia, se bem amarrada ao currculo, permitir tanto a
convivncia de ideologias e identidades diversas como a formao
da cidadania. Em nosso entendimento, mostra-se crvel a hiptese
de constituio de uma base comum em sociedades culturalmente
plurais e economicamente complexas, apesar de crenas
antagnicas sobre a natureza e a fora dos direitos humanos, os
critrios de distribuio de riquezas, o papel do Estado em matria
de religio, a defesa das minorias e o grau de controle poltico
sobre as foras produtivas (DWORKIN, 2008, p.15 e ss.). Para
tanto, cada ator social deveria ver nos demais associados no intento
de alcanar fins compartilhados, especialmente pela explorao de
estratgias que nem todos considerem suficientes (DWORKIN,
2008, p. 39).
4 A INTEGRAO ENTRE TEORIA E PRTICA
A concepo tradicional dos currculos na rea do Direito

remete a uma dada forma de conceber a relao entre teoria e
prtica: em uma primeira fase, os educandos apropriam-se de um
996
mnimo substrato terico; cumprida essa etapa, realizam atividades
prticas, na maior parte das vezes de forma simulada. Vale dizer: a
prtica, tenha a extenso que tiver, sucede a teoria em termos
lgicos e cronolgicos633.
Um grande avano na histria recente dos cursos jurdicos
brasileiros foi, sem sombra de dvida, o advento dos Ncleos de
Prtica Jurdica634. Se efetivamente organizados como escritrios
de atendimento populao, exercero significativo papel social.
Cabem, no entanto, dois importantes reparos:
633
Em termos ainda mais extremados, tal compreenso aparece em um dos
fundadores do constitucionalismo liberal, Thomas Jefferson. Opina ele que
colocar um jovem aprendiz para estudar com um advogado seria mais um
prejuzo do que uma ajuda. Ns podemos passar a eles algumas das nossas
causas, e roubar o tempo que seria devotado ao estudo. A nica ajuda que um
jovem deseja saber quais os livros que deve ler e em que ordem l-los. (Apud
CUNNINGHAM JR, 1993, p. 18).
634
A Resoluo MEC/CNE/SE/CES n 3, de 14 de Julho de 2017, publicada no
Dirio Oficial da Unio de 17 de julho de 2017, conferiu nova redao ao art. 7
da Resoluo CNE/CES n 9/2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Direito. O Ncleo de Prtica Jurdica, ao
menos na interpretao mais literal, deixa de ser obrigatrio, o que constituiria
verdadeiro retrocesso.
Art. 7 - O Estgio Supervisionado componente curricular obrigatrio,
indispensvel consolidao dos desempenhos profissionais desejados, inerentes
ao perfil do formando, devendo cada instituio, por seus colegiados prprios,
aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de
operacionalizao.
1 - O estgio de que trata esse artigo poder ser realizado:
I - Na prpria Instituio de Educao Superior, por meio do seu Ncleo de
Prtica Jurdica, que dever estar estruturado e operacionalizado de acordo com
regulamentao prpria, aprovada pelo seu rgo colegiado competente,
podendo ser celebrado convnio com a Defensoria Pblica para prestao de
assistncia jurdica suplementar;
II - Em servios de assistncia jurdica de responsabilidade da Instituio de
Educao Superior por ela organizados, desenvolvidos e implantados;
III - nos rgos do Poder Judicirio, do Ministrio Pblico, da Defensoria
Pblica e das Procuradorias e demais Departamentos Jurdicos Oficiais;
IV - Em escritrios e servios de advocacia e consultorias jurdicas.
997
a) a prtica, simulada ou real, deve existir desde as
primeiras fases da vida acadmica do estudante de graduao em
Direito; ou seja, a prtica atravessa a estrutura curricular635;
aprende-se praticando;
b) o domnio terico qualifica a prtica, o que justifica o
estabelecimento de atividades comuns (o campo da pesquisa seria
um bom comeo).
5 CONCLUSO
A reforma do ensino jurdico, em uma perspectiva social e

progressista, demanda inovao metodolgica. Mais do que a
introduo de novos contedos e disciplinas, qualquer alterao de
estruturas curriculares envolve reflexo e crtica. Da anlise dos
trs aspectos delimitados (a sala de aula, o currculo e a integrao
entre teoria e prtica), depreende-se a centralidade do Projeto
Pedaggico de Curso. Constaro dele as linhas polticas que
nortearo o processo de ensino e aprendizagem.
Corrobora-se, ento, nossa hiptese inicial: a eficcia de
reformas no ensino jurdico depende, essencialmente, de questes
metodolgicas, o que no inibe a explicitao de uma deciso
poltica. A democracia inspira mudanas substanciais.
Na sala de aula, a reverso do modelo tradicional das
relaes entre alunos e professores supe um esforo comum. O
635
Demonstra-se tal hiptese pela simples observao de outras reas, da
Medicina Msica, nas quais a pratica sempre precoce na vida estudantil.
998
atual estado da arte, afinal, resultou de um pacto, que consagrava o
argumento de autoridade. Quebr-lo significa eleger a incerteza.
Mas quem disse que o Direito uma cincia exata? O currculo,
ademais, revela-se um espao de liberdade. Conhecer a realidade
jurdica e fazer escolhas envolve responsabilidade, o que nos faz
mais dignos. Sobressai uma ideia central: flexibilidade. A dialtica
entre prtica e teoria inevitvel, pois assegura uma caracterstica
do Direito: a autonomia (institucional e cientfica).
A alternativa, a crer em Duncan Kennedy, conservar e
reproduzir hierarquias ilegtimas.
REFERNCIAS
AGUIAR, Roberto A. R. de. Habilidades: ensino jurdico e

contemporaneidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
CUNNINGHAM JR, Noble E. Em Busca da Razo: a vida de

Thomas Jefferson. Trad. Carlos Arajo. Rio de Janeiro: Nrdica,
1993.
DWORKIN, Ronald. La Democracia Posible: princpios para um

nuevo debate poltico. Trad. Ernest Weikert Garca. Buenos Aires:
Paids, 2008.
FARIA, Jos Eduardo. A Crise Constitucional e a Restaurao da

Legitimidade. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1985.
GRAMAGLIA, Paola. Teora y Praxis. Notas para repensar la

universidad en latinoamerica. In: KOLEFF, Miguel (org.).
Universidad y Sociedad: dilogos interdisciplinarios. Crdoba:
Universidad Catlica de Crdoba, 2007.
999
KENNEDY, Duncan. Legal Education and the Reproduction of
Hierarchy: a polemic against the system. Nova Iorque e Londres:
New York University Press, 2004, verso Kindle.
NOBRE, Marcos et alii. O que pesquisa em Direito? So Paulo:

Quartier Latin, 2005. 208p.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma

introduo s teorias do currculo. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2015.
SNYDER, Timothy. Sobre a Tirania: vinte lies tiradas do sculo

XX para o presente. Trad. Donaldson M. Garschagen. So Paulo:
1000
ENSINAR DIREITO? AS POSSIBILIDADES
EPISTEMOLGICAS DOS ESTUDOS DE
GNERO NA TROCA DE SABERES JURDICOS
Rosa Maria Zaia Borges636

Simone Schuck da Silva637
Um belo sonho: a aula por fragmentos.

Seria um modo de permitir a existncia de alunautas
(WARAT, 1985, p. 77)638.
RESUMO: O objetivo do trabalho refletir, com aporte nos

estudos de gnero, sobre os problemas, os desafios e as
perspectivas do ensino jurdico na ps-modernidade, em uma
sociedade pluralista e interseccionada por mltiplos poderes. O
636
Doutora em Direito pela Universidade de So Paulo. Professora Adjunta do
Curso de Direito da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
rosamzaia@gmail.com
637
Bacharela em Cincias Jurdicas e Sociais pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Direito da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Bolsista CAPES/PROEX.
Advogada voluntria do G8-Generalizando do SAJU/UFRGS.
sschucksilva@gmail.com.
638
A ideia externada nesta frase remete ao texto de Barthes, Fragmentos de um
discurso amoroso. Por que falar em aula por fragmentos? Tenho a impresso
que Barthes sonha com um leitor que saiba ler como escuta o analista: fugindo
ao bloqueio imposto pelo sentido linear de uma histria, pelo dito pela epiderme
dos significantes, reparando nos silncios, sensibilizando-se nas reiteraes
unindo os sentidos que esto na pele da escrita com certos tons, com alguns
suplementos e com certos encantamentos construdos de costas ordem
manifesta do discurso. [...] Um leitor que, desaprendendo uma forma
esclerosante de leitura (plastificada por algum sistema singular: ideologia,
cincia, a literatura dos famas), aprenda um outro tipo de ateno sobre a fala dos
outros (WARAT, 1985, p. 76, grifos nossos).
1001
texto parte de uma anlise da modernidade enquanto projeto e
processo sustentado em um modelo nico de conhecer o mundo, a
racionalidade cientfica universal. Destacadas suas caractersticas, o
presente artigo coloca o direito em debate com as teorias de gnero
ps-modernas e reflete sobre as suas possibilidades dogmticas.
Trata-se de uma anlise crtica das consequncias de uma
perspectiva normativista-universalista em uma sociedade
notadamente pluridiversa. Ao final, prope uma pedagogia da
incerteza, uma ruptura com o paradigma moderno castrador, a
partir das novas formulaes epistemolgicas possibilitados pelas
teorias feministas ps-modernas.
Palavras-chave: Ensino Jurdico. Gnero. Ps-modernidade.

Pedagogia da incerteza.
O aporte: a proposta uniforme da modernidade
Tema controverso, a modernidade, parafraseando Jrgen

Habermas (2000), constitui-se enquanto projeto inacabado, j que,
ao mesmo tempo, trouxe um conjunto de alteraes estruturais na
vida social e gerou expectativas e frustraes em relao s
promessas de incremento que tais alteraes produziriam.
Vrias foram as abordagens e as perspectivas
epistemolgicas sobre os tempos modernos. mile Durkheim
(1995), por exemplo, quando procurou descrever e analisar o
processo em curso na sociedade de seu tempo, descreveu o
processo social de formao da modernidade como um processo no
qual as sociedades deixam de viver uma solidariedade definida por
ele como mecnica e passam a viver um tipo de solidariedade
1002
denominada orgnica. Seus estudos acusam o abandono de uma
concepo de vida homognea para todos os sujeitos e a
insurgncia de uma nova organizao social na qual os conjuntos
de indivduos definem a tnica social. A especializao funcional
de agentes, para Durkheim, o motor de tal processo.
Louis Dumont (1987) entende que, em ltima anlise, tanto
no plano socioeconmico como no plano filosfico, o que define a
modernidade a despessoalizao do sujeito, com a insurgncia da
categoria do indivduo: uma categoria por definio vazia de
significados. Assim, o individualismo pode ser definido da seguinte
forma: cada homem a encarnao da humanidade inteira e, como
tal, igual a qualquer outro e livre (DUMONT, 2000, p. 16). Esse
individualismo faz-se acompanhar de aspectos de grande
importncia, segundo o autor. Se, na maioria das sociedades, em
primeiro lugar nas civilizaes superiores, identificadas como
sociedades tradicionais, as relaes entre as pessoas eram mais
importantes, mais altamente valorizadas do que as relaes entre
pessoas e coisas, no tipo moderno de sociedade, esta prioridade
invertida e as relaes entre os sujeitos so, ao contrrio,
subordinadas s relaes entre estes e as coisas.
Por outro lado, Sergio Paulo Rouanet (1993) antev como
ingredientes principais do processo civilizatrio da modernidade os
conceitos de universalidade, individualidade e autonomia. A
universalidade teria como significante visar todos os seres
humanos, independentemente de barreiras nacionais, tnicas ou
culturais. J a individualidade significaria que, aos seres humanos,
1003
por sua condio de pessoas concretas e no por serem integrantes
de uma coletividade, atribudo valor tico positivo sua crescente
individualizao. A autonomia significaria que, uma vez tomados
como seres individualizados, os humanos estariam aptos a pensar
por si mesmos, sem a tutela da religio ou da ideologia, a agir no
espao pblico e a adquirir pelo seu trabalho os bens e servios
necessrios sobrevivncia material.
Preferindo o termo racionalizao modernizao, Max
Weber (1987) discute os vrios processos de racionalizao, como
ele mesmo diz, aprofundando-se num certo momento histrico e
numa determinada regio geogrfica especfica, o Ocidente,
demonstrando como estes processos aceleraram-se, difundiram-se,
interpenetraram-se, reforando-se mutuamente, provocando
inovaes em cadeia, destruindo as bases da sociedade
tradicional639. Para o autor, a racionalizao consiste num processo
no qual se verifica uma sistematizao, intelectualizao,
especializao, legalizao, tecnificao e objetificao em todos
os mbitos da vida. Racionalizar tornar uma atividade calculvel
quanto aos meios e previsvel quanto aos fins. Alguns fatores so
determinantes para tal processo de racionalizao, quais sejam: o
639
[] ha habido racionalizaciones de los tipos ms diversos en los diferentes
mbitos de la vida en todas las culturas. Lo caracterstico para su diferente
significacin histrico-cultural es en qu esferas se han racionalizado y en qu
direccin. Por consiguiente, de nuevo se trata primariamente de conocer la
peculiaridad especfica del racionalismo occidental, y dentro de l, del
racionalismo occidental moderno, y de explicarlo en su gnesis (WEBER, 1987,
p. 21).
1004
desencantamento do mundo, o politesmo de valores, a alienao
em relao ao meio social (WEBER, 1987; 1992).
A modernidade o produto desses processos globais de
racionalizao, que ocorreram nas esferas econmica, poltica e
cultural. A racionalizao econmica levou dissoluo das
antigas formas produtivas caractersticas do feudalismo e
formao de uma mentalidade empresarial moderna, baseada na
previso, no clculo, em tcnicas racionais de contabilidade. J sob
o prisma da racionalizao poltica, h uma substituio da
autoridade descentralizada pr-moderna pelo estado absolutista e,
posteriormente, pelo estado genuinamente moderno, equipado com
um sistema tributrio centralizado, um poder militar permanente do
monoplio da violncia e da legislao, e uma administrao
burocrtica racional. A racionalizao poltica vai resultar na
modernidade plena quando institucionaliza a dominao legal,
legitimada pela crena em regras normativas e no direito dos
governantes de exercerem sua autoridade em funo dessas regras,
distanciando-se, assim, da dominao tradicional, legitimada pela
crena na tradio, e da dominao carismtica, legitimada pela
devoo incondicional a lderes exemplares, especialmente
heroicos ou especialmente virtuosos. A racionalizao cultural, por
fim, envolve a dessacralizao das vises tradicionais do mundo e a
diferenciao em esferas de valor autnomas, at ento
marchetadas na religio: a cincia, a moral e a arte.
A cincia moderna permite o aumento cumulativo do saber
emprico e da capacidade de estabelecer prognsticos que so
1005
colocados a servio do desenvolvimento das foras produtivas. A
moral, intimamente relacionada religio, torna-se cada vez mais
secular: derivada de princpios gerais adquire carter universalista,
distinguindo-se das morais tradicionais, cujos limites coincidiam
com os do grupo ou do cl. Enfim, emerge a arte autnoma,
destacando-se do seu contexto tradicionalista (religioso), em
direo a formas cada vez mais independentes, como o mecenato e
a produo para o mercado. Cada uma destas esferas de valor
desenvolve-se inserida em contextos institucionais prprios as
universidades e laboratrios, no caso da cincia; a comunidade dos
juristas, no caso do direito; e no caso da arte, o sistema de
produo, distribuio e consumo dos bens estticos, assim como a
crtica, que media o artista e o seu pblico (WEBER, 1992).
Qual , portanto, o modelo de racionalidade fundante da e
prevalecente na modernidade?
Como ensina Boaventura de Sousa Santos (2008) o modelo
de racionalidade que preside cincia moderna fruto da
revoluo cientfica do sculo XVI, sendo desenvolvido nos
sculos seguintes sob o domnio das cincias naturais e alcanando
as cincias sociais apenas no sculo XIX. A partir da pode-se falar
de um modelo global de racionalidade cientfica que, ao mesmo
tempo em que admite variedade interna, distingue e defende,
atravs do que Santos classifica como fronteiras ostensivas e
ostensivamente policiadas, duas formas de conhecimento no
cientfico (e, portanto, irracional) potencialmente perturbadoras e
intrusas: o senso comum e as chamadas humanidades ou estudos
1006
humansticos (em que se incluram, entre outros, os estudos
histricos, filolgicos, jurdicos, literrios, filosficos e
teolgicos). Sendo um modelo global, completa o sociolgico,
esta nova racionalidade cientfica tambm um modelo totalitrio,
na medida em que nega o carcter racional a todas as formas de
conhecimento que se no pautarem pelos seus princpios
epistemolgicos e pelas suas regras metodolgicas (SANTOS,
2008, p. 20-21).
do sculo XVIII e do fermento intelectual que da resulta
o Iluminismo que vo estar postas as condies para a
emergncia das cincias sociais no sculo seguinte. A conscincia
filosfica da cincia moderna, que tivera no racionalismo
cartesiano e no empirismo baconiano as suas primeiras
formulaes, veio a condensar-se no positivismo oitocentista. Dado
que, segundo este, s h duas formas de conhecimento cientfico
as disciplinas formais da lgica e da matemtica e as cincias
empricas segundo o modelo mecanicista das cincias naturais
de acordo com Boaventura de Sousa Santos, as cincias sociais
nasceram para ser empricas. E, dada esta concluso, o mesmo
autor distingue duas vertentes principais: a primeira, dominante,
que consistiu em aplicar, na medida do possvel, ao estudo da
sociedade todos os princpios epistemolgicos e metodolgicos que
presidiam ao estudo da natureza desde o sculo XVI; a segunda,
marginal em um primeiro momento e mais tarde prevalecente,
consistiu em reivindicar para as cincias sociais um estatuto
epistemolgico e metodolgico prprio, baseado na especificidade
1007
do ser humano e sua distino polar em relao natureza.
Consideradas antagnicas, a primeira fica sujeita ao jugo
positivista, a segunda liberta dele, sendo qualquer delas
reivindicatrias do monoplio do conhecimento cientfico-social
(SANTOS, 2008, p. 33-34). Nestes termos, conhecer significa
quantificar e o rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies.
Ainda, o mtodo cientfico assenta-se na reduo da complexidade.
No mesmo sentido, Zygmunt Bauman (1999, p. 47) apresenta-nos a
modernidade como domesticao pela ordem, com vistas
eliminao da ambivalncia: a ordenao o planejamento e
execuo da ordem essencialmente uma atividade racional,
afinada com os princpios da cincia moderna e [...] com o esprito
da modernidade.
assim que a cincia jurdica e seu objeto o direito ,
como produto do caldo moderno, vm acompanhados de seus dois
maridos, parafraseando Luis Alberto Warat (1985): a certeza e a
segurana jurdicas.
Problemas jurdicos: o direito no meio do caminho
O direito passa a assumir um papel fundamental na

constituio da arquitetura moderna. Falar em modernidade, e,
especialmente, em modernidade jurdica, supor o direito como
uma espcie de instrumento neutro de controle social, na medida
em que olha objetivamente os conflitos sociais e procura pacificar-
lhes o confronto (BITTAR, 2005, p. 58). Dessa (suposta)
1008
neutralidade decorre um modo de estruturao, estabilizao e
manuteno do estado absolutamente favorvel ao crescimento e
fortalecimento de uma verdade incontestvel que a da
estabilidade poltico-jurdica.
Assim, tranquilizados, pois somos levados a

crer que somente opera uma verdade
incompleta, incapaz de fazer-se nomear
plenamente, que h castrao. As
verdades completas estariam, desse
modo, isentas de castrao. Est uma
crena que nos conviria queimar (WARAT,
1985. p. 16).
A despeito de uma (pretensa) estabilidade, o paradigma

cientfico moderno no passa ileso s contradies sociais e s
contestaes de ordem epistemolgica. Como produto cultural, o
conhecimento cientfico, ainda que fundado na ordem do universal
e do demonstrvel, a partir de seu prprio aprofundamento, acaba
revelando-se insuficiente estruturalmente e frgil em suas bases. Se
por um lado, parece ser irreversvel o quadro, por outro, podemos
perceber traos de revoluo cientfica e prenncio de um novo
paradigma640.
Nas palavras de Guacira Lopes Louro, novas identidades
culturais obrigam a reconhecer que a cultura, longe de ser
homognea e monoltica, , de fato, complexa, mltipla,
desarmoniosa, descontnua. Para a autora, h um movimento
640
Boaventura de Sousa Santos (2002) ir chamar este novo paradigma, ainda
em construo, de paradigma emergente do conhecimento prudente para uma
vida decente (ou conhecimento emancipao), que discutiremos mais adiante.
1009
poltico e terico posto em ao, pelo qual as noes de centro, de
margem e de fronteira passaram a ser questionadas. preciso evitar
o reducionismo terico e poltico que apenas transforma as
margens em um novo centro: O movimento no pode se limitar a
inverter as posies, mas, em vez disso, supe aproveitar o
deslocamento para demonstrar o carter construdo do centro e
tambm das margens! (LOURO, 2002, [S. I.]).
Neste sentido, Luis Alberto Warat (1985, p. 22) nos
convoca ao seguinte posicionamento: a cincia deve ser
questionada com atos de vadinhagem que nos provoquem
orgasmos mgicos com o real [...] tentando um desvio da viso
monogmica (devida) do mundo que a cincia nos d.
necessrio, portanto, refletir acerca do prprio conceito de
racionalidade para um movimento de emancipao, pois esta ,
afinal, uma das promessas da modernidade.
Empresta-se aqui o conceito de racionalidade emancipatria
de Henry Giroux (1986, p. 249), que parece dar conta do desafio
que se posicionar como protagonista nesse processo de
(des)construo do conhecimento. Para o autor, a racionalidade
cientfica reveste-se da capacidade do pensamento crtico de refletir
e reconstruir sua prpria gnese histrica, isto , pensar sobre o
prprio processo de pensamento. Mais especificamente, a
capacidade de pensar sobre o pensamento tem como objetivo
romper a ideologia congelada que impede uma crtica da vida e
do mundo, sobre a qual as racionalizaes da sociedade dominante
se baseiam. Ao nos comportarmos dessa forma como educadoras
1010
e como educandas rompe-se tambm com a lgica de que h um
nico saber a ser transmitido por um ser pensante, a ser adquirido
por outro ser pensante.
De acordo com Boaventura de Sousa Santos (2002, p. 78), o
paradigma da modernidade comporta duas formas de
conhecimento: o conhecimento-emancipao e o conhecimento-
regulao. No primeiro h uma trajetria entre um estado de
ignorncia designado colonialismo e um estado de saber
chamado de solidariedade. J o segundo consiste-se em trajetria
entre um estado de ignorncia denominado de caos e um estado
de saber intitulado ordem. Nos termos do paradigma moderno, a
vinculao recproca entre regulao e emancipao implica que
estes dois modelos de conhecimento devem se articular em
equilbrio dinmico. Isto significa, nas palavras de Santos que o
poder cognitivo da ordem alimenta o poder cognitivo da
solidariedade, e vice-versa.
Ao longo de dois sculos, o conhecimento-regulao
sobreps-se ao conhecimento-emancipao, transformando-se a
ordem em forma hegemnica de saber e o caos em forma
hegemnica de ignorncia. Tal desequilbrio permitiu que o
conhecimento-regulao recodificasse o conhecimento-
emancipao em seus prprios termos, ou seja:
o estado de saber no conhecimento-
emancipao passou a estado de ignorncia
no conhecimento-regulao (a solidariedade
foi recodificada como caos) e,
inversamente, a ignorncia no
1011
conhecimento-emancipao passou a estado
de saber no conhecimento-regulao (o
colonialismo foi recodificado como
ordem) (SANTOS, 2002, p. 79).
Ao associarmos o conceito de racionalidade emancipatria

de Giroux discusso acima proposta por Santos, somadas
sedutora ideia de carnavalizao trazida por Warat, resta-nos
assumir que a perspectiva necessria e adequada em termos
epistemolgicos a de revalorizao e reinveno do
conhecimento-emancipao.
Isso implica, tambm, em um redefinir da universidade
enquanto local privilegiado (mas no nico) de produo de
conhecimento. Ao longo do sculo XX, o conhecimento
universitrio foi um conhecimento predominantemente disciplinar
cuja autonomia imps um processo de produo relativamente
descontextualizado em relao s premncias do quotidiano das
sociedades (SANTOS, 2005, p. 40). O resultado deste papel
desempenhado pela universidade foi a sua descaracterizao como
espao democrtico de produo do conhecimento. Santos prope
que, entre outras aes, lutemos pela definio de universidade
pautada por um abandono do carter colonial da universidade
moderna e a adoo daquilo que ele chama de ecologia dos
saberes, definida como conjuntos de prticas que promovem uma
nova convivncia activa de saberes no pressuposto que todos eles,
incluindo o saber cientfico, se podem enriquecer nesse dilogo
(SANTOS, 2005, p. 77).
1012
O ensino jurdico deve prestar-se ao ato de retirar as
mscaras da generalizao, da ordem pr-concebida
institucionalmente, da verdade cega e universal do direito, romper
com as aparncias. H outras mscaras, mais subversivas, que
carnavalizam e transtornam as vidas automatizadas, despertam as
respostas e os desejos erticos, permitem seriamente o jogo do
reconhecer-me e reconhecer ao outro (WARAT, 1985, p. 35).
No h como viver um estado democrtico de direito e ignorar as
necessidades de uma sociedade mutante. A democracia sempre
uma procura de confrontos. O importante nela assegurar a
procura, no sua resoluo (WARAT, 1985, p. 29).
Somos sujeitos castrados quando no

sentimos a necessidade de um confronto
com o institudo, quando no vemos a
importncia de expor os poderes
estabelecidos frente aos conflitos que os
desestabilizam, quando no podemos fazer
(porque no percebemos a necessidade)
uma prtica descentrada e desierarquizada
do poltico e, sobretudo, na medida em que
no sabemos transformar o poltico e o
saber em um espao simblico sem
proprietrios [...] (WARAT, 1985. p. 17,
grifos nossos).
Gnero e a construo coletiva dos saberes
O gnero, a partir das perspectivas mais recentes dos

estudos feministas, passou a ser compreendido como constituinte
1013
da identidade mltipla, instvel, plural e interseccionada dos
sujeitos. Considerar as diversas construes e as possibilidades de
transformao e, inclusive, de contradio da identidade permitiu
s teorias feministas novas percepes sobre as prticas e
instituies sociais. Entender as instncias sociais como
generificadas, ou seja, produzidas e engendradas pelas relaes
de gnero (e tambm pelas relaes de raa, classe e etnia) foi o
primeiro passo para o surgimento de uma nova proposta
epistemolgica ps-moderna (LOURO, 2016).
No Brasil, face relao entre instituio escolar e
colonizao religiosa, a transmisso de conhecimento e a
imposio de um processo dito civilizatrio pelos jesutas aos
povos originrios carregaram consigo a prescrio de um padro de
sujeito j elaborado nas academias europeias. A prpria figura do
professor como mestre, exemplar, disciplinado e vocacionado, tem
parte de suas razes no modelo de ensino catlico. A produo dos
saberes escolares sobre gnero e sexualidade no Brasil, assim, no
foi isenta, mas seguiu uma lgica de silenciamento que muito diz
aos moldes das compreenses religiosas sobre os assuntos. Na
segunda metade do sculo XIX, com o processo de urbanizao e
as novas relaes de trabalho, o magistrio passa a ser
ressignificado e compreendido como feminino. O carter de doao
e entrega do ato de ensinar mantido, e os discursos de ordem e
progresso, os quais destacam a importncia do papel da famlia,
delineiam o entendimento da necessidade do amor materno para o
desenvolvimento das crianas: as novas teorias psicolgicas e
1014
pedaggicas passam a considerar o afeto como fundamental,
passam a considerar o amor como parte do ambiente facilitador
da aprendizagem (LOURO, 2014, p. 102).
Essas representaes da professora e do (no) local do
gnero e da sexualidade da escola foram ento perturbadas pelas
teorias feministas a partir do sculo XX. Quando as mulheres, as
pessoas negras, as lsbicas, os gays, as pessoas bissexuais e, mais
recentemente, transexuais e travestis passam a disputar a
construo do conhecimento, a voz nica no homem branco
heterossexual da modernidade pluralizada. A lgica moderna,
binria e dualista corrompida pelas mltiplas vozes e a construo
dos saberes passa pela formulao de dilogos. A simples
autoridade rejeitada e as posies no processo de aprendizagem
so compreendidas como alternveis. A expectativa passa a ser de
colaborao e de construo coletiva do conhecimento (LOURO,
2014).
Essa nova epistemologia coloca em evidncia que gnero e
sexualidade sempre estaro nas escolas enquanto forem categorias
mobilizadas pelas pessoas. As teorias sobre ensino e avaliao, os
currculos e normas escolares e os materiais didticos carregam
consigo as diferenas engendradas socialmente, sero constitudas
por elas e tambm suas produtoras. A sexualidade est na escola
porque ela faz parte dos sujeitos, ela no algo que possa ser
desligado ou algo do qual algum possa se despir (LOURO,
2014, p. 85). Silenciar sobre essas questes, portanto, no evita-
1015
las, mas apenas suprimir o seu debate justamente nos espaos de
maior disputa entre os saberes, os locais de aprendizados.
Com o desvelamento, na ps-modernidade, das mltiplas
relaes de poder, no possvel pessoa pesquisadora, acadmica
ou jurista colocar-se em um lugar de neutralidade. O gnero e a
sexualidade, como os demais marcadores sociais, esto em
operao para todas as pessoas, estejam em posio de ensinar ou
de aprender. A autocrtica torna-se imprescindvel no trabalho
intelectual, e as possibilidades de interveno social demandam
mais proximidade, imediatismo, localidade e cotidianidade. A
tarefa mais urgente e importante parece ser mesmo desconfiar do
que tomado como natural (LOURO, 2014, p. 67):
Trata-se de assumir que todos os sujeitos so

constitudos socialmente, que a diferena (seja
ela qual for) uma construo feita sempre
a partir de um dado lugar (que se torna como
norma ou como centro). preciso, pois, pr a
norma em questo, discutir o centro, duvidar
do natural [...] ouvir aqueles e aquelas que,
histrica e socialmente, foram institudos como
outros (LOURO, 2014, p. 145).
No direito, as consequncias de sonegar as discusses de

gnero, sexualidade, raa, etnia e classe explicitada nas produes
dogmticas engessadas, as quais so incapazes de lidar com o
permanente conflito social. Incluir o debate desses temas no direito
possibilitar a criao democrtica das condies de
inteligibilidade de pessoas at ento marginalizadas na sociedade.
Ensinar direito, portanto, seria estimular imaginaes institucionais
1016
inclusivas, em que no haja naturalizao de formulaes jurdicas
e projetos ideais de instituio: Naturalizar desenhos institucionais
e solues dogmticas em detrimento dos problemas sociais reais
prejudicial ao estudo e ao ensino do direito, que fica cada vez mais
distante da realidade social (RODRIGUEZ, 2013, p. 65).
As novas formulaes epistemolgicas feministas
impossibilitaram o assentamento permanente de conceitos terico-
metodolgicos. As elaboraes do saber so compreendidas ento
como discutveis e instveis, abertas s contnuas demandas sociais.
A proposta justamente operar a produo de conhecimento com
categorias de anlise em construo perene e fazer uso das prprias
instabilidades como recurso do saber (LOURO, 2014).
Consideraes perenes e provocaes contnuas
O jurista um agente de desnaturalizao (RODRIGUEZ,

2013, p. 62). O direito, assim como o gnero, a sexualidade e a
prpria sociedade, contingente e instvel em seu contedo. Sua
proposta diferenciada, contudo, justamente uma forma mais
democrtica de conceber a vida em sociedade. O direito existe
porque no h consenso em relao aos interesses e objetivos a se
perseguir socialmente (RODRIGUEZ, 2013, p. 60). Qualquer
pretenso moderna de naturalizao de um modelo de juridificao
ou de um projeto dogmtico, como uma ideia de gnero fixa e
permanente, um projeto antidemocrtico e contra as prprias
possibilidades do direito:
1017
A naturalizao de certa soluo dogmtica ou de
determinado modelo de Estado compromete a
legitimidade das instituies diante dos agentes
sociais e sua eficincia para solucionar
problemas, pois congela determinadas relaes
de poder, subtraindo do debate pblico novas
solues dogmticas (RODRIGUEZ, 2013, p.
63).
A gramtica jurdica contm inscrita em si a instabilidade

das relaes sociais: Uma gramtica algo vivo e se renova
constantemente em razo das emisses individuais que a
enriquecem com novos sentidos (RODRIGUEZ, 2013, p. 61). A
atividade de juristas, portanto, sempre de especulao e
provisoriedade. Aprender direito aprender sobre a incerteza, vez
que a dogmtica jurdica um processo de reflexo inacabado e
reelaborvel a partir das contnuas demandas sociais. No ensino
jurdico atual, o papel da pessoa educadora, de professar o
conhecimento, implica romper com pensamentos arraigados e
garantir um desequilbrio dos saberes, face ao objetivo de formar
permanentemente novas estruturas de compreenso (RODRIGUEZ,
2013; LOURO, 2016).
As teorias feministas ps-modernas e sua explicitao da
multiplicidade dos saberes e dos sujeitos reforam a necessidade de
uma pedagogia da incerteza. No direito, sua importncia foi visvel
inclusive na luta poltica por emancipao social. Problematizar as
questes e conceitos considerados naturais, como o gnero, ,
assim, democratizante, pois impede que o ensino jurdico encoraje
1018
a aplicao de normas jurdicas como um processo meramente
tcnico de subsuno ao texto normativo. Radicalizar as
possibilidades do ensino do direito, portanto, a radicalizao de
uma sociedade democrtica.
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1020
A INSUFICINCIA DA REGULAO ATUAL DOS
ESTGIOS EM DIREITO
Srgio Coutinho 641
RESUMO: A anlise normativa dos estgios em Direito no Brasil

pressupe que sua efetividade seja igualmente investigada. A
condio estruturante jurdicamente dos estgios obrigatrios e no
obrigatrios ser examinada neste artigo, com a no
admissibilidade dos estgios voluntrios e especial ateno aos
direitos dos estagirios.
Palavras-chave: estgio; OAB; contrato; educao; advocacia
1. INTRODUO
O primeiro contato de uma grande parte dos estudantes de

Direito com as carreiras jurdicas o estgio. preciso, portanto,
que a legislao sobre os contratos feitos por estagirios seja bem
conhecida. Infelizmente, no o que acontece no mercado de
trabalho brasileiro.
Ser examinado como funciona a lei de estgio brasileira,
com os dispositivos legais que a regulamentam. A partir de estudos
de campo consultados e de omisses legais, sero examinados os
principais problemas que cercam a regularidade dos contratos.
641
Bacharel em Direito, Licenciando em Cincias Sociais e Mestre em
Sociologia pela UFAL. Professor universitrio do Centro Universitrio
CESMAC nos cursos de graduao e ps-graduao em direito e integrante do
Comit de tica em Pesquisa e do Ncleo de Inovao Tecnolgica.
1021
A precariedade que hoje prevalece na contratao de
estagirios precisa ser superada para que o mercado de trabalho das
carreiras jurdicas possa ser levado a srio pelos estudantes de
Direito desde o comeo da sua formao.
2. O QUE E O QUE PODE SER O ESTGIO
Os estgios supervisionados nas instituies de ensino

superior e aqueles extracurriculares esto regulados pela Lei n.
11.788, de 25 de setembro de 2008. Foram, por esta lei, revogadas
as anteriores que disciplinavam a matria, que eram as leis n.
6.494/1977 e 8.859/1994, o pargrafo nico do art. 82 da Lei n.
9.394/1996 e o art. 6 da Medida Provisria n. 2.164-41/2001. A
lei, ao corrigir equvocos e atualizar condies da legislao
precedente, comeou por conceituar a matria:
Art. 1o Estgio ato educativo escolar

supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa preparao para o trabalho
produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituies
de educao superior, de educao profissional,
de ensino mdio, da educao especial e dos
anos finais do ensino fundamental, na
modalidade profissional da educao de jovens
e adultos642.
642
A regulamentao de estgios no ensino mdio e profissionalizante encontra-
se na Resoluo n. 1, do Conselho Nacional de Educao, emitida por meio da
Cmara de Educao Bsica, de 21 de janeiro de 2004. Protestando contra tal
ampliao, que deturparia os objetivos dos estgios, assim se expressam Seeling
e Pinto: No podem as mazelas de um pas em desenvolvimento justificar o
1022
Contudo, logo depois, no 1 do mesmo artigo, surge a
primeira ressalva, definindo limites para o prprio conceito.
Encontra-se que estgios devem estar previstos no projeto
pedaggico do curso e integrar o itinerrio formativo do
educando. No pargrafo seguinte, h ainda o objetivo dos estgios,
a preparao do estudante para a vida cidad e para o trabalho.
Para os fins do que ora se quer analisar, preciso distinguir,
como faz bem a lei, os estgios obrigatrios dos no-obrigatrios,
em seu art. 2, sendo, respectivamente, aquele cuja carga horria
necessria para a obteno do diploma e aquele que acresce horas
para a carga horria complementar.
Alm dos estgios obrigatrio e no-obrigatrio, sutilmente
a lei encerra seu segundo artigo com menes a estgio em
pesquisa, quando prev que, se constar no projeto pedaggico do
curso, atividades de extenso, iniciao cientfica e monitoria
podero contar como estgios.
Uma vez que os dois primeiros artigos sejam de grande
importncia para delimitar do que se tratem os estgios, j se torna
possvel refletir sobre seus limites a partir de controvrsias
presentes nestas at agora poucas linhas normativas.
estgio para estudantes de nvel mdio, de escolas pblicas, sem qualquer

formao profissional, com o nico intuito de lhes afastar das ruas, das
comunidades onde vivem e lhes trazer um pouco de convivncia com um
ambiente profissional. A distoro de tal realidade injustificvel. O contrato de
estgio pressupe o alinhamento entre as ambies do estudante com o mercado
de trabalho correlato (SEELING; PINTO, 2008, p. 11).
1023
surpreendente que o art. 1 tenha sido to amplo em seu
conceito. Afinal, no se consegue identificar com facilidade como
realizar estgios desde a educao bsica. Considerando que os
objetivos, mesmo que nos referssemos a programas de Educao
para Jovens e Adultos, esto relacionados diretamente
alfabetizao, de se imaginar como inserir a prtica profissional.
Do mesmo modo, quando o artigo lida com a educao
profissionalizante, confunde com o papel do trabalho do aprendiz.
A possibilidade do estgio em pesquisa seria bem-vinda,
desde que aplicada nas universidades, nos centros universitrios e
nas faculdades. Contudo, todo o problema comea pela escassez de
programas de pesquisa no ensino superior brasileiro, passa pela sua
quase inexistncia em cursos de graduao particulares e pela
ausncia do vnculo pesquisa. Infelizmente, no Direito, a pesquisa
cientfica ainda vista como formao complementar, no
formadora de cientistas como profissionais.
O contrato de estgio , por fim, como na feliz sntese de
Jair Teixeira dos Reis, um contrato de extenso de ensino, de
natureza civil, sem vnculos trabalhistas com quem contrata o
estagirio (REIS, 2011, p. 205). Sempre ser visto como de
relevncia ao Direito do Trabalho apenas quando o estagirio tiver
a violao das condies do seu contrato, quando este se converte
em relao de emprego.
A natureza civil do contrato de estgio ressaltada por
Srgio Pinto Martins. Ao examin-los, recorda que no pode ser
visto como primeiro emprego, mas no mximo como primeiro
1024
trabalho. Tem, segundo o autor, por fundamento a formao
profissional e por estrutura a contratao civil para prestao de
servios (MARTINS, 2009).
3. REQUISITOS PARA O ESTGIO
Por lei, existem critrios especficos para definir o que seja

o estgio. Alm do que enunciado no art. 3o da Lei de Estgio, a
ausncia de vnculo empregatcio, seus incisos trazem diversas
outras condies. Importa apresent-las do modo como esto
literalmente descritos, para facilitar as anlises que posteriormente
sero feitas:
I matrcula e frequncia regular do educando

em curso de educao superior, de educao
profissional, de ensino mdio, da educao
especial e nos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da
educao de jovens e adultos e atestados pela
instituio de ensino;
II celebrao de termo de compromisso entre
o educando, a parte concedente do estgio e a
instituio de ensino;
III compatibilidade entre as atividades
desenvolvidas no estgio e aquelas previstas no
termo de compromisso.
Como observa Mauricio Godinho Delgado, no basta ser

estudante, mas deve ser aluno, ou seja, deve estar vinculado a uma
instituio de ensino, com a comprovao peridica de seu vnculo
bem como da autorizao daquela instituio para que possa ter
1025
estgio, por meio de um termo de compromisso (DELGADO,
2012).
Quando a lei se refere a estgio, define-o como ato
educativo escolar supervisionado ( 1o). Isto significa que, tanto
no estgio obrigatrio quanto no estgio no-obrigatrio643, deve
haver acompanhamento pedaggico, para haver certeza de que
cumprem-se os objetivos previstos para a instituio de ensino
superior. Deve haver uma triangulao do contrato, entre estudante,
superviso da instituio onde se realiza o estgio e instituio de
ensino. Como afirma Reis, nem todo estgio obrigatrio, mas
todo estgio curricular (REIS, 2007).
deste modo, ensina Mauricio Godinho Delgado (2012),
que, apesar de um contrato regular de estgio ter todos os requisitos
de uma relao de emprego, com esta no se confunde. Afinal, seus
objetivos educacionais so prprios e inconfundveis. Torna-se,
sempre, relao de emprego apenas em caso de falhas na
contratao.
Talvez at mais do que instituio de ensino superior, para
quem recebe estagirios em estgio no-obrigatrio deve haver
grande preocupao com tais condies. Afinal, conforme o
pargrafo seguinte, todo descumprimento destas condies faz com
643
importante a ressalva feita por Horcio Wanderlei Rodrigues, que no
aceita a classificao entre curricular e extracurricular. Afinal, as instituies
de ensino superior apenas admitiro o estgio segundo seus projetos
pedaggicos, portanto de todo modo ser vinculado ao currculo esperado para o
estudante (RODRIGUES, 2007). Tem-se, assim, to somente a classificao
possvel entre obrigatrio, por ser exigido pela instituio de ensino superior e
no-obrigatrio, por ser autorizado por ela.
1026
que o estagirio passe a ter vnculo de emprego (art. 15) com quem
o contratara.
Segundo o 1o do art. 15, alm do reconhecimento de
vnculo empregatcio, a instituio que tiver estagirios sob
contratao irregular poder ser punida no tendo direito a
contratar novos estagirios por dois anos. Presume-se que, caso
tentem persistir nas condies ilegais de trabalho, todos os
estagirios contratados passem a ser automaticamente empregados
contratados.
A contratao irregular de estagirios ter seus requisitos,
tanto formais quanto materiais, observados tambm por Auditores
Fiscais do Trabalho, no curso de suas aes de fiscalizao,
segundo o art. 5, II, da Instruo Normativa TEM/SIT n. 77 (apud
AIDAR, 2012, p. 582)644.
H limites, tambm, segundo o art. 17, sobre o nmero de
estagirios que a entidade, empresa ou escritrio poder ter,
alcanando o mximo de 20% onde houver nmero acima de 25
empregados.
Considera-se, para tais nmeros, quantos sejam em cada
estabelecimento, no havendo distino alguma em casos de
franquia ou filiais. Alm disso, preciso ressaltar que ficam
reservadas 10% das vagas para estagirios com deficincia (art. 17,
5o). Como bem lembra Vasconcellos, ao sistematizar os direitos
644
No mesmo artigo da Instruo Normativa, assim se refere o seu pargrafo
nico: Constatando irregularidades, o AFT dever lavrar os autos de infrao
eventualmente cabveis e apresentar relatrio circunstanciado chefia imediata
para os encaminhamentos previstos nesta instruo.
1027
de estagirios com deficincia, com esta inovao legal da Lei de
Estgio, o Ministrio Pblico do Trabalho poder intervir em
contrataes de estagirios645, no cumprimento da Lei n. 7347/85,
art. 11. Esta reserva no se confunde, mas se soma reserva de
vagas para empresas com mais de cem empregados, como j
afirmava a norma da Lei n. 8.213/91, em seu art. 133
(VASCONCELLOS, 2009).
preciso lembrar que, segundo o 1 do art. 1 da lei, o
estgio pode ser comunitrio. Ele no se confunde com a ideia de
estgio voluntrio. Afinal, este, em que o estagirio aceitaria
expressamente o vnculo no-oneroso, vedado por lei. O estgio
comunitrio refere-se a instituies sem fins lucrativos em que o
estudante tenha atividades em que poder aprender habilidades
teis para sua formao profissional.
Em sua leitura do art. 2 da lei n. 6494/77, Reis observa que
o estgio comunitrio implica no vnculo do estudante a
empreendimentos e projetos de interesse social, no se podendo
entender como tal, o mero engajamento do estudante no mercado
de trabalho (REIS, 2007, p. 207).
H instituies de ensino superior que mantm vnculos
com ONGs. Porm, preciso conferir se no h enquadramento
explcito da atividade como sendo de extenso universitria. Em
645
Segundo a pesquisa de Seeling e Pinto sobre as prticas do Judicirio a
respeito de contratos de estgio, o MPT no acata a hiptese do estgio
no contribuir com a matriz curricular do estagirio, mas trazer
experincias para uma vida profissional. Devem estar correlacionados a
prtica profissional e o contedo estudado (SEELING; PINTO, 2008).
1028
cursos de Direito, o estgio prestado na Ordem dos Advogados do
Brasil, mesmo que sob o discurso de aumentar o acesso justia
por parte da populao mais pobre, no se confunde com o
comunitrio nem com atividades de extenso. Nestas, a instituio
de ensino superior se aproxima da comunidade; naquela, uma
autarquia especial faz uso da mo de obra de estudantes para
cumprir suas finalidades, sendo, portanto, estgio.
Como sempre acontece com contratos especiais de trabalho,
o contrato de estgio tem que ser escrito. Assim sendo, no ser
possvel pensar na confuso entre atividade de extenso e atividade
de estgio, mesmo que os objetivos da ao desempenhada sejam
parecidos.
4. ESTGIO VOLUNTRIO
Na prxis do estgio, no difcil encontrar a categoria do

estgio voluntrio. Ele mencionado com frequncia nas salas de
aula dos cursos de graduao em Direito como a forma em que
foram contratados por escritrios de advocacia que agem como se
desconhecessem a lei de estgio.
Porm, seus contratantes, com certeza, deveriam conhec-
la e aplic-la. A condio do estgio voluntrio no existe na
legislao. Mais do que isto, como advertem Jobim, Oliveira e
Pinto, costuma significar um emprego mascarado (JOBIM,
OLIVEIRA, PINTO, 2010, p. 101). Em tais condies, sempre
falta algum dos requisitos obrigatrios do estgio, seja a bolsa, o
1029
seguro contra acidentes pessoais, a realizao de atividades que
levem o estagirio ao aprendizado sobre um futuro ofcio na rea
de formao (Idem, Ibidem).
Na pesquisa de Jobim, Oliveira e Pinto, baseada em
questionrios aplicados a graduandos em Direito, dos estudantes
entrevistados 43% exerciam estgio sem termo de compromisso.
59% afirmaram que realizavam atividades meramente burocrticas,
como tirar fotocpias de documentos para o escritrio, com
frequncia. Deste modo, seriam na verdade trabalhadores com
direito a vnculo empregatcio, no estudantes se preparando para a
vida profissional (JOBIM, OLIVEIRA, PINTO, 2010).
medida que examinarmos os requisitos para o estgio,
tais problemas ficaro mais evidentes.
5. DIREITOS DO ESTAGIRIO
Na legislao anterior, no eram claros direitos ao

estagirio. A lei de estgio permitiu a definio de tudo que tpico
a um contrato de trabalho especial. Em seu artigo 10, encontram-se
as condies para jornada de trabalho. Em seu inciso II, esto as
condies para contratao de estudantes do ensino superior, entre
outras modalidades de educao646.
646
Na ntegra do artigo, possvel perceber que, desde o ensino
fundamental at o ensino superior, passando pelas modalidades de
educao profissional, possvel ser estagirio. Porm, para a primeira
hiptese, preciso que se trate de educao profissionalizante de jovens e
1030
H dois requisitos especficos para o contrato de estgio que
esto presentes no inciso, com a jornada. Exige-se que a assinatura
seja tripartite, com acordo entre a instituio de ensino, a parte
concedente e o aluno estagirio ou seu representante legal. Alm
disso, tambm se exige que no termo de compromisso conste a
compatibilidade com as atividades escolares e que a carga horria
se situe entre seis horas dirias e trinta horas semanais. O 1o do
artigo tem uma possibilidade de ampliao de carga horria,
quando se tratar de cursos em que se alternem teoria e prtica
quando no estejam previstas aulas presenciais. Como em todas as
condies do contrato pedaggico, exige-se que tal condio esteja
expressamente prevista no projeto pedaggico do curso.
O termo de compromisso dever trazer, tambm, a condio
de que em perodos de avaliaes o estudante tenha direito
reduo de sua carga horria pela metade segundo o bom
desempenho do estudante.
No artigo seguinte, consta que a durao mxima de um
estgio com o mesmo concedente no poder ultrapassar dois anos,
salvo quando se tratar de estagirio com deficincia. Em seguida,
decreta o art. 12 que o estagirio em estgio no obrigatrio deve
ser remunerado. No ter a natureza de salrio, mas de uma bolsa,
porm ser obrigatria; no o sendo benefcios extras, como
ressarcimento de despesas com alimentao, transporte, entre
outras.
adultos. Caso contrrio, seriam violadas as normas da CLT e do ECA que

probem o trabalho infantil e criam limites ao trabalho do adolescente.
1031
Eis dois grandes problemas dos estgios em escritrios de
advocacia. comum (e ilegal) que os escritrios refiram-se a uma
poltica de desenvolvimento dos estagirios segundo sua
produtividade. Nos primeiros meses, no ter remunerao; quando
ter, ser correspondente a meio salrio mnimo ou uma
participao percentual (normalmente 1%) sobre os processos
judiciais em que atuar ou clientes que levar para o escritrio. Mais
tarde (em perodo que depender de seu desempenho e que no
costuma ser inferior a seis meses), passar a ter uma renda regular;
depois, ser considerado pagar um salrio mnimo. Tal perodo
costuma durar cerca de um ano. Considerando que os contratos de
estgio no duraro mais do que dois anos, o estagirio ser
considerado como algum relativamente experiente apenas na
segunda metade do seu contrato.
Afastando a condio relativa ao Direito do Trabalho
afetada, preciso lembrar que, de modo anlogo ao aprendiz e ao
trabalhador adolescente, o estagirio a todo instante deve ser
algum presumido em formao acadmica pela lei. No apenas
por uma presuno legal abstrata, mas por ainda ser estudante e
apenas sendo-o poder ter contrato de estgio. Portanto, marcar
algum durante uma parte significativa de seu tempo de
aprendizado profissional como algum ainda no apto em vez de
algum que esteja continuamente aprendendo apenas perturbar seu
desenvolvimento.
relevante observar que o contrato de estgio tem
peculiaridades sobre o perodo de descanso do estagirio. Afinal,
1032
refere-se a apenas um perodo de recesso anual de trinta dias,
coincidindo com o recesso da instituio de ensino (art. 13), sendo
proporcional em caso de estgio inferior a um ano de durao. No
apenas ter direito ao recesso, mas tambm ser um perodo
remunerado.
A lei foi precisa ao no usar a expresso frias, pois caso
o fizesse geraria em poucos meses aps a sua promulgao a
discusso nos tribunais sobre pagar um tero alm do valor da
bolsa e se seriam duas vezes por ano (j que h duas pausas no
perodo de estudos do estudante no ano na sua instituio de ensino
superior).
Nas instituies de ensino superior, h dois perodos de
pausa, as frias do estudante, assim constando nos calendrios
letivos, e o recesso acadmico, em que no h aulas obrigatrias,
mas so ofertados cursos de vero, h reunies docentes, entre
outras atividades possveis. Normalmente, o recesso ocorre em
julho e as frias so associadas a janeiro. Na omisso legal, o
escritrio poder cobrar de seu estagirio que trabalhe em um dos
dois perodos em que no ter aulas, por acordo escrito ou tcito
com o educando, sem que comprometa a regularidade da
contratao.
No sendo contrato de trabalho e em nova omisso da lei,
nada se fala sobre repouso semanal remunerado nem que ele seja
obrigatrio. Por sorte, comum que escritrios no funcionem aos
domingos. Porm, no raro que estagirios estejam presentes s
atividades locais para servios internos aos sbados.
1033
Na pesquisa de Jobim, Oliveira e Pinto, apenas 50,98% dos
estagirios entrevistados afirmaram ter direito a um recesso
remunerado. Porm, 88,23% confirmaram os termos legais, tendo
cumprido jornadas no superiores a 6 horas dirias e 30 horas
semanais. 68,62% cumprem metade da jornada em tempos de
provas. Alm disso, 62% receberam em seus estgios auxlio-
transporte (JOBIM, OLIVEIRA, PINTO, 2010, p. 104). Constata-
se, pois, comparando os aspectos da pesquisa expostos at agora,
que onde h semelhana entre a lei de estgio e a legislao sobre
emprego, os direitos so reconhecidos. Aqueles que so prprios
dos estgios, por outro lado, costumam ser sonegados.
Todas estas irregularidades sobre sua jornada so de difcil
comprovao judicial, caso o educando quisesse reivindicar seus
direitos na Justia do Trabalho. Normalmente, ele apenas teria
xito se tivesse instrumentos de controle de jornada, o que a lei no
cobra de quem o contrata. Assim, h limite de jornada, mas no h
como control-la, dependendo em eventual processo de provas
testemunhais que, hipoteticamente, seriam outros estagirios que
no fizessem questo de seus contratos.
Seria necessrio que as instituies de ensino superior se
responsabilizassem no apenas com os estgios obrigatrios, mas
tambm pela superviso das centenas de opes de estgios
extracurriculares. A fiscalizao, por natureza pblica, seria ento
delegada para as faculdades, o que no se mostra algo sequer perto
do possvel.
1034
6. ESTGIOS OBRIGATRIOS NAS INSTITUIES DE
ENSINO SUPERIOR
Os estgios obrigatrios esto regulamentados por meio da

Resoluo n. 09 do Conselho Nacional de Educao, em sua
Cmara de Educao Superior. o instrumento normativo que
prev as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Direito no
pas.
Em seu art. 7, pargrafo 2, segundo Leonardo Jos de
Pdua Rivas, assegura a adaptao das atividades do estgio
segundo os resultados obtidos pelo estagirio, como uma forma de
avaliao continuada que observa as competncias e habilidades
adquiridas pelo discente nas atividades prticas e simuladas das
principais profisses jurdicas (RIVAS, 2009).
As IES tm responsabilidades que tambm aparecem nos
estgios no obrigatrios, ora como prticas necessrias em suas
rotinas ora como uma das partes do contrato pedaggico em que o
estgio consiste; segundo o art. 7 da Lei de Estgio:
I celebrar termo de compromisso com o

educando ou com seu representante ou
assistente legal, quando ele for absoluta ou
relativamente incapaz, e com a parte
concedente, indicando as condies de
adequao do estgio proposta pedaggica do
curso, etapa e modalidade da formao
escolar do estudante e ao horrio e calendrio
escolar;
1035
II avaliar as instalaes da parte concedente
do estgio e sua adequao formao cultural
e profissional do educando;
III indicar professor orientador, da rea a ser
desenvolvida no estgio, como responsvel pelo
acompanhamento e avaliao das atividades do
estagirio;
IV exigir do educando a apresentao
peridica, em prazo no superior a 6 (seis)
meses, de relatrio das atividades;
V zelar pelo cumprimento do termo de
compromisso, reorientando o estagirio para
outro local em caso de descumprimento de suas
normas;
VI elaborar normas complementares e
instrumentos de avaliao dos estgios de seus
educandos;
VII comunicar parte concedente do estgio,
no incio do perodo letivo, as datas de
realizao de avaliaes escolares ou
acadmicas.
A Instituio de Ensino Superior ter o controle sobre os

termos de compromisso e os planos de atividades dos estagirios. O
primeiro documento assegura direitos e obrigaes, o segundo
estipula as rotinas do estgio.
Entre os dois documentos, resta uma brecha significativa na
legislao para que estudantes tenham estgio sem que tenham
bolsa. No raro que, estando em escritrio relevante para seus
currculos, no queiram se desdobrar em esforos para no ter que
cumprir a jornada dos estgios obrigatrios curriculares.
Empenhadas em manter convnios e em garantir o ingresso de seus
educandos no mercado de trabalho aps formados, comum que as
instituies de ensino superior, oficialmente ou no, flexibilizem as
1036
atividades no estgio obrigatrio desde que o estudante comprove
que est em outro estgio.
Quando levar tal prova IES, o educando atesta uma
condio em que a lei o isenta da bolsa. Como h tolerncia legal
para que ele atrase (no h prazos), ento pode-se presumir que ele
j estaria no estgio no-obrigatrio muito tempo antes da
comprovao para iseno dos compromissos com o estgio
obrigatrio. Sendo assim, seria possvel plenamente perdoar a
ausncia da bolsa, pois estaria tardiamente comprovado que ela no
seria devida. O pargrafo nico do art. 8 da Resoluo n. 09 do
Conselho Nacional de Educao muito claro: A realizao de
atividades complementares no se confunde com a do Estgio
Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.
A questo torna-se ainda mais difcil para a fiscalizao
quando se constata que o art. 7, pargrafo 1 da mesma Resoluo
afirma em seu comeo que o estgio supervisionado ser na prpria
instituio de ensino, mas, poucas palavras depois, informa que
poder ser contemplado em parte em outros rgos, sob relatrios e
superviso de atividades por meio da IES.
Esta confuso entre obrigao e faculdade comum na
prtica. Afinal, a prova da relao ftica de estgio por declarao
de advogado, contraditoriamente, pode ser francamente usada para
isentar o escritrio de qualquer obrigao financeira com o
educando. Portanto, fornecer documentos isentar mais facilmente
do que omiti-los.
1037
O baixo ndice de acompanhamento das instituies de
ensino superior s condies de trabalho dos estagirios torna
possvel tal precariedade e a alimenta. Segundo pesquisa de Jobim,
Oliveira e Pinto, 94,11% (quase a totalidade) dos estudantes
entrevistados informaram que no possuem acompanhamento
pedaggico da faculdade onde estudaram poca do estgio. Do
mesmo modo, tambm atestaram, em 96,07% no houve avaliao
por parte da faculdade sobre as instalaes para conceder estgio
(JOBIM, OLIVEIRA, PINTO, 2010).
A atualizao normativa que tem resultado da interpretao
da legislao exige que exista uma maior participao das
instituies de ensino superior. o que deixa evidente a reflexo de
Dayse Coelho de Almeida (2005), ao examinar as mudanas sobre
o conceito de atividade jurdica resultantes da Emenda
Constitucional n. 45, que assim reescreveu dispositivos
constitucionais. A substituio da expresso prtica forense para
concursos pblicos, o que tornava claro que se exigia dos
concurseiros aprovados que atestassem ter frequentado fruns na
condio de advogados, gerou um termo abrangente demais, que
pode comprometer a efetividade do Direito. Segundo a Resoluo
Administrativa n. 1046/2005 do TST, em seu art. 35, que
regulamenta a matria:
5 Considera-se atividade jurdica o efetivo

exerccio, por prazo no inferior a 3 (trs) anos,
ainda que no consecutivos:
1038
a) da advocacia, sob inscrio na Ordem dos
Advogados do Brasil;
b) de cargo, emprego ou funo pblica, ou
magistrio jurdico, privativos de bacharel em
Direito, sejam efetivos, permanentes ou de
confiana; e
c) na condio de bacharel em Direito, de
cargo, emprego ou funo pblica de nvel
superior, com atividades eminentemente
jurdicas.
6 A atividade jurdica, como advogado, sem
contar estgio, ser comprovada mediante
certido expedida por cartrios ou secretarias
judiciais relativamente aos processos em que
haja funcionado o candidato, ou por cpia
autenticada de atos privativos, e, em qualquer
caso, acompanhada de certido de inscrio na
OAB, relativa a todo o perodo.
Como bem salienta Almeida (2005), as normas

constitucionais sobre a matria so de eficcia limitada. Isto
significa, na teoria constitucional, que elas dependem de norma
infraconstitucional, ordinria federal, que seja promulgada para
sanar o que ficou em aberto. Um ato administrativo editado por um
rgo do Poder Judicirio no capaz de fazer algo assim.
Um outro problema muito comum sobre estgios
encontrado quando pensamos em onde mora o estudante de Direito.
Infelizmente, as faculdades no tm mecanismos para acompanhar
estgios dos estudantes em outras cidades. H muitos estados do
Brasil onde os estudantes, utilizando nibus cedidos por prefeituras
ou outros meios de transporte, dirigem-se capital ou a cidades-
polo para estudar Direito. Em muitas cidades, a intensa fuso entre
cidades de mdio porte faz com que o estudante procure estgios
1039
em municpios vizinhos com facilidade. Seria interessante que a
faculdade os estimulasse a estagiar em suas cidades de origem,
enquanto participassem do processo seletivo para estagirios do
Tribunal. Problema semelhante ocorre na Justia do Trabalho e na
Justia Federal.
No comum que professores refiram-se a vagas em
rgos da administrao pblica, direta ou indireta, como
oportunidades de estgio. Do mesmo modo, no costumam
mencionar empresas, mas apenas rgos vinculados ao Poder
Judicirio ou escritrios de advocacia, exceto quando o docente
trabalha naquelas instituies. Enquanto um estudante de
Administrao tem todas as atividades produtivas com pessoa
jurdica como oportunidades de aprendizado profissional, o
imaginrio coletivo dos estudantes de Direito lhes recomenda
esperar processos seletivos do Poder Judicirio e procurar
escritrios de advocacia, apenas.
Voltando questo da vida do estudante de Direito,
relevante dedicar ateno pesquisa realizada por Lana Lisir de
Lima Palmeira647. Em 2011, ela publicou os resultados da
647
uma observao necessria a escassez, quase ausncia, de pesquisas
sociojurdicas que se preocupem com a construo de um perfil dos estudantes
de Direito. H levantamentos parciais sobre o perfil do egresso que faz o Exame
de Ordem, elaborados pela OAB nos anos 1990, mas nada recente e descritivo
das expectativas dos estudantes. Assim, o estudo de Lana Palmeira, apesar de
restrito a um estado do Brasil, ponto de partida para novas reflexes que
atestem o carter geral de suas constataes e corresponde a uma dinmica de
mudana de perfil do estudante, com a pluralidade de instituies privadas de
ensino superior, voltadas para estudantes de baixa renda e de classe mdia por
meio de subsdios do Ministrio da Educao, aplicando o FIES e o PROUNI.
1040
investigao que efetivou durante seu Mestrado em Educao.
Foram aplicados questionrios com 471 estudantes de Direito de
cinco instituies de ensino superior, sendo quatro delas de Macei
e uma de Arapiraca. Tambm houve um segundo questionrio,
aplicado com 227 candidatos ao vestibular 2006 do curso de
Direito, alm de entrevistas semi-estruturadas com seis estudantes
de Direito com um curso superior anterior.
Ao tabular os dados apurados, entre os muitos resultados
que ela elenca em seu livro, consta que 53% dos vestibulandos
mencionavam ter escolhido Direito por j ter algum da famlia na
profisso; de modo semelhante, 43,7% daqueles que j estavam
cursando Direito, deram a mesma justificativa. Palmeira assim
analisa os seus dados:
Sabe-se que o carter de tradio familiar

apresenta-se como um elemento de
permanncia significativamente presente (...)
que faz com que as continuidades sejam mais
presentes e constantes do que as rupturas. Em
geral, somente so preservadas as tradies que
so caras ao grupo ou a este so apresentadas
como tais. Nesse caso especfico, considerando
o perfil socioeconmico dominante no grupo,
seria possvel dizer que a referncia ao grupo
familiar um valor abraado pelo coletivo
como algo valioso e meritrio (PALMEIRA,
2011, p. 88).
Ao indagar sobre o que pretendiam estudar aps a

graduao, 34,4% dos graduandos responderam que pretendem
fazer mestrado e/ou doutorado na rea, 38% que pretendiam fazer
1041
alguma especializao ou aperfeioamento, sem rea definida, e
apenas 1,7% afirmaram interesse por fazer mestrado e/ou
doutorado fora da rea jurdica e 8,3% que pretendiam fazer um
novo curso de graduao, o que, segundo a pesquisadora, mostra a
centralidade do curso para 72,4% dos estudantes (Idem, p. 92).
Sendo o Direito algo central para a formao profissional
de uma parcela significativa dos entrevistados, o estgio permite
tanto a compreenso das rotinas de trabalho quanto a antecipao
de uma expectativa familiar, sobre o ingresso na carreira jurdica. O
estudante pode comear a exercer atividades de carreiras jurdicas
entre colegas dos parentes, o que d garantia de que manter a
tradio.
7. CONCLUSO
Os estagirios tm na sua prtica profissional durante os

estudos acadmicos seu primeiro contato com o mercado de
trabalho. preciso, para que sejam atentos e crticos sobre a
aplicao regular do Direito na sociedade, que os seus prprios
direitos sejam respeitados.
Se a sua contratao for precria, considerando o tempo de
durao dos estudos de graduao, no ser fcil, aps meia
dcada, convenc-lo da aplicabilidade do sistema jurdico ptrio.
Afinal, aqueles que ensinariam na prtica forense no o fizeram
sobre a prpria contratao.
1042
A legislao de estgio tem sido pouco estudada e menos
ainda ensinada. curioso que aqueles que sejam seu pblico-alvo
no se preocupem em aprend-la, afinal seria, com a Constituio
Federal, uma das primeiras leis que exigiriam o cumprimento como
profissionais em formao.
8. REFERNCIAS
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1045
190 ANOS DE ENSINO JURDICO: Observando
novas perspectivas e velhos desafios
Suelen da Silva Webber648
RESUMO: A presente pesquisa tem como objetivo analisar as

condies e perspectivas do ensino jurdico no Brasil. Este texto
complementa uma srie de abordagens anteriores, que elencavam
alguns problemas pontuais deste modelo de ensino contemporneo,
entre eles, o crescente nmero de aprovaes de universidades para
ministrarem os cursos de Direito, alm do contexto dos casos de
descredenciamento das Universidades Gama Filho e UniverCidade.
Portanto, neste momento, o problema reside em como aperfeioar e
corrigir as falhas antes apontadas, sendo que uma das necessidades
para esse aprimoramento est em observar outras reas do
conhecimento, atravs da transdisciplinaridade. A proposta,
portanto, introduzir nos cursos de direito uma figura da nfase
transdisciplinar. Para isso, foi utilizada a metodologia sistmica,
com a observao de como tem se desenvolvido o ensino jurdico
em alguns centros de ensino. Como concluso, at o momento,
temos que esta nova formatao nos cursos de Direito poderia vir a
corresponder ao novo contexto social que se apresenta, com alta
complexidade, alm de possibilitar que se possa voltar a falar em
aprendizagem e ensino nos termos propostos por Luis Alberto
Warat.
Palavras-chave: ensino jurdico; nfase; transdisciplinaridade.
648
Doutora e Mestre em Direito pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. Bacharel em Direito pela Universidade de Caxias do Sul.
Professora Universitria, Pesquisadora e Parecerista. Autora de diversos
livros e artigos acadmicos. Ex-Juza Leiga Cvel e Conciliadora
Criminal. E-mail: suelenwebber@terra.com.br
1046
INTRODUO
Apresentar a proposta de conciliao de duas abordagens

curriculares de diferentes reas do conhecimento, a partir da
observao das condies e perspectivas atuais do ensino jurdico
brasileiro, o objetivo primordial deste trabalho. Tal proposta se
torna pertinente na medida em que a cada ano, cresce
exponencialmente o nmero de cursos de Direito no Brasil, mas a
sua excelncia tem ficado mais escassa. Isso levou ao fato
paradigmtico do descredenciamento de instituies, como ocorreu
no incio de 2014 com a UniverCidade e a Gama Filho ou,
anteriormente, a deciso de impedir, temporariamente, a abertura
de novos cursos de Direito no Brasil.
Nesse cenrio, tem-se professores fazendo greve por
melhores salrios ou para receberem seus salrios; alunos
preocupados apenas com seu diploma e o valor da mensalidade,
mesmo as instituies sendo recorrentemente avaliadas como
produtoras de um ensino de pssima qualidade, e as instituies
buscando apenas lucro e status. Como melhor ensinar e como
aprender Direito, so questes que tem sido esquecidas. A
aprendizagem perde espao a cada dia para o mercado do pagou
aprovou.
Para tecer consideraes sobre estas observaes sociais do
ensino jurdico que se arrastam ao longo dos ltimos dez anos, bem
como uma forma de qualificar a educao jurdica, o presente
artigo foi dividido em duas grandes partes. Na primeira, inicia-se a
1047
anlise pelo caso paradigmtico de descredenciamento pelo
Ministrio da Educao das Universidades Gama Filho e
UniverCidade, as quais possuam o curso de Direito, e que tiveram
como um dos motivos da sano a recorrente baixa qualidade em
seu ensino. Aqui so apresentados alguns dados estatsticos, bem
como introduzida a proposta de remodelao, a partir de uma
nfase transdisciplinar.
A segunda parte foca em desvendar no que consiste a
transdisciplinaridade, para justificar o motivo pelo qual a
proposio de modificao curricular tem base nesta construo.
Aqui discutimos as peculiaridades deste mtodo em comparao
interdisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade, alm de retomar o
papel da aprendizagem waratiana na formao do profissional e do
cidado que vive em uma Sociedade de complexidade, e tem que
estar preparado para enfrentar os novos paradigmas originados
pelas comunicaes ocorridas nela. assim que o trabalho ser
desenvolvido.
1- A TAREFA DE ENSINAR DIREITO NO BRASIL

DE HOJE
Passados cento e noventa anos desde os primrdios oficiais

do ensino jurdico no Brasil, a derrocada de qualidade que o
assolou nas ltimas dcadas ainda desafiadora. Mesmo aps anos
e anos de discusses sobre a melhor forma de elaborar um currculo
para o ensino jurdico brasileiro, continua-se preso a mesma forma
1048
de dar aulas, visando seduzir os alunos para ficarem na instituio e
avaliarem bem o professor na avaliao institucional.
A pedagogia da seduo de que falava Warat foi totalmente
corrompida e distorcida. A busca pelo lucro no ramo do ensino
(MACHADO, 2009, p. 103) tem sido recorrente. A pedagogia da
seduo passou a ser encarrada como o professor ter que seduzir os
alunos com facilitadores para que ele seja aceito na instituio.
Em se tratando do curso de Direito, no bastasse a lei da
oferta e procura comandar as salas de aula, ainda existe a
ambio e iluso de uma formao completa em todas as suas
reas. O aluno de Direito o nico que sai conhecendo
absolutamente tudo, de todas as reas que formam o conhecimento
em direito.
Observa-se que os discentes reagem de modo reacionrio
frente a propostas alternativas, pois esto socializados no modelo
da classe magistral, que beneficia aqueles que encaram a profisso
como algo secundrio, o que comum no Direito. Nossos
professores no so apenas professores, mas advogados, juzes,
promotores, desembargadores, assessores, entre outros. Se isso j
no fosse suficiente, em muitas instituies ocorre muita presso
para que se continue a ensinar desse modo tradicional, com a
utilizao de argumentos de poder voltados para a sua profisso
principal. Todos esto familiarizados com esta forma, e tambm
porque, ao afastar-se do programa-padro, o professor poder ser
considerado rebelde ou descontente, e sofrer as consequncias
(FREIRE; SHOR, 2006. p. 17).
1049
Quando um professor apresenta algo novo e os alunos
gostam, logo comeam as cobranas sobre os demais profissionais,
e certamente, nem todos gostam disso. Se os alunos acham que
uma dificuldade extra na proposta apresentada, como redigir uma
pea de forma manual, justamente como ocorre no exame da
Ordem dos Advogados do Brasil, os alunos criam uma verdadeira
revolta que se estende ao exterior dos muros da instituio. Algo
que seria louvvel, como a aproximao de alunos e instituio,
torna-se intimidador e desqualificador da fomentao de
aprendizagem.
Basicamente, a formao acadmica jurdica brasileira, na
maioria dos casos, consiste em repetir lies de manuais, discutir
em sala de aula apenas as ementas das jurisprudncias - sem
analisar o caso originrio - (LUIZ, 2012) ou criticar a construo
feita, e apresentar aos alunos decises judiciais que melhor convm
ao professor juiz, advogado, promotor ou desembargador
naquele momento. Alis, atualmente, conseguir fazer isso
representa um avano, pois na prtica, o que tem se proposto so os
debates que no passam de mero bate-papo nos quais os alunos
ficam dando suas opinies a professores que tambm no tem nada
mais do que opinio pessoal sobre os assuntos. a falcia do
ensino.
O educador que deveria estar ali para ensinar, limita-se a
transmitir o que leu nos cdigos comentados (quando no se
permite apenas ler o artigo da lei) ou reproduziu o que estudou para
trabalhar em seu caso de escritrio. Desta forma, este mesmo
1050
professor acredita realmente ser possvel em cinco ou seis anos
concluir-se uma graduao com a pretenso de dominar todos os
vastos campos do Direito.
A transdisciplinaridade to comentada e introduzida no
ensino jurdico brasileiro nos ltimos anos, no efetivamente
aplicada, nem em sala de aula, nem na estrutura curricular e muito
menos na estrutura docente das universidades. Dificilmente h
espao para um professor com formao em outra rea ser
professor do curso de Direito, mesmo que seja uma rea
complementar (COSTA; ROCHA, 2014). Da mesma forma, as
publicaes em revistas de outras reas, mesmo que mais
qualificadas, no so incentivadas, pelas mesmas organizaes que
dizem que o caminho a transdisciplinaridade.
Faticamente, h um caso que deve ser recordado, por refletir
estas caractersticas. Nos primeiros dias de 2014 uma notcia
referente ao ensino superior brasileiro tomou conta dos noticirios
nacionais. Tratava-se do fechamento do Centro Universitrio da
Cidade-UniverCidade e da Universidade Gama Filho, situao esta
que foi determinada pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
Como no poderia deixar de ser, nestas instituies, havia o curso
de Direito, com um grande nmero de alunos.
A expresso como no poderia deixar de ser no usada
sem justificativa. Isso porque, no Brasil, existem mais de mil
cursos de Direito, para uma populao de 190 milhes de
habitantes (Portal MEC, 2017). Ou seja, atualmente, de todos os
cursos de graduao, o Direito o que mais se prolifera, fazendo
1051
com que o Brasil concentre mais cursos de Direito que o restante
do mundo. So mais de 1.240 cursos para a formao dos bacharis
em territrio nacional, enquanto que, no resto do planeta, a soma
de 1.100 universidades (ASSIS, 2012).
Contudo, no nosso caso base de observao, merece uma
observao mais detida as reaes de grande parte dos alunos que
ali estudavam. Era possvel observar em suas declaraes (e na
mobilizao para dirigir-se a Braslia e pleitear uma soluo
junto a Presidente) que eles no demonstravam nenhuma
preocupao com a constatada baixa qualidade de ensino de todos
os cursos da instituio. Seu nico interesse era como obter o seu
diploma e como fazer para concluir o curso em outra instituio
(no importa qual). O objetivo era pagar os mesmos baixos valores
que pagavam na faculdade fechada (postulando inclusive a
federalizao das instituies) e aproveitar todos os crditos
cursados. Ou seja, sem nenhuma inteno de tentar recuperar o
contedo precariamente estudado (por culpa de alunos, professores
e administradores).
Segundo nota oficial do MEC (2014), estes foram os
motivos do descredenciamento: a baixa qualidade acadmica, o
grave comprometimento da situao econmico-financeira da
mantenedora e a falta de um plano vivel para superar o problema,
alm da crescente precarizao da oferta da educao superior.
Salienta-se que h algum tempo ambas as universidades realizavam
acordos com o MEC para solucionar a baixa qualidade do ensino e
em razo do descumprimento destes acordos, tiveram seus
1052
vestibulares suspensos por algumas vezes. Logo, o fato da ausncia
de aprendizagem qualificada tornava-se notrio para toda a
comunidade acadmica.
Mesmo assim, muitos dos alunos que frequentavam o local,
no pareciam esboar nenhuma inquietao com o fato de estarem
com um comprovado deficit de aprendizagem, com uma falha
gravssima no produto que estavam comprando (ficou ntido este
interesse consumerista na relao dos e com os alunos). Mesmo
acompanhando que a instituio em que estudavam estava com
vestibulares suspensos, e ento j era de longa data perceptvel o
problema, seu interesse era unicamente obter o ttulo. No importa
a qualidade do aprendizado. Popularmente, nas redes sociais, a
instituio era conhecida como pagou passou!
Esta postura vem sendo identificada em grande parte dos
alunos dos cursos de Direito no Brasil. Entre os concurseiros que
so alunos que s se preocupam em decorar informaes para
obterem aprovao em concurso e os novos gestores das
instituies, que visam a captao de um mercado de alunos com
baixo interesse em um real aprendizado e foco apenas no ttulo,
pagando pouco (WEBBER; HOHENDORFF, 2013), quase no h
espao para que seja fomentado um ensino com base em
aprendizagem. Aprendizagem a que nos referimos, alunos e
discentes compreendendo, criticando e construindo de forma
conjunta o conhecimento. Em outros termos, aprender, significa
buscar outras possibilidades (DE GIORGI, 207. p. 256). Para isso,
preciso senso crtico, pesquisa, estudos alternativos e dedicao
1053
de todos os envolvidos. O lucro no pode gerir esta relao. E mais,
meras propostas de mudana, apenas por propor mudana, tambm
no surtiro efeito, como ocorre com as figuras do paralegal, e a to
alardeada reforma do ensino jurdico.
Luis Alberto Warat, grande pensador do ensino, h muito j
lecionava que neste processo preciso, ensinar com paixo e
criatividade, colocando as pessoas no centro do processo didtico
(ROCHA, 2012). Possivelmente, falta aos professores um pouco
desta viso de educador.
[...] um mgico, um ilusionista, um vendedor de

sonhos, de iluses e fantasias. Quando eu entro
numa sala proponho, imediatamente, a
substituio do giz por uma cartola. Dela sairo
mil verdades transformadas em borboletas...,
com meu comportamento docente, procuro a
utopia, falsifico a possibilidade de produo de
um mundo, de/e pelo desejo. Ministro sempre
uma lio de amor, provoco e teatralizo um
territrio de carncias. Quando invado uma sala
de aula se amalgamam ludicamente todas as
ausncias afetivas. O aprendizado sempre um
jogo de carncias. De diferentes maneiras,
sempre me preocupo em expor a crtica
vontade de verdade, partir da vontade do
desejo, como bom alquimista que sou,
transformo o espao de uma sala de aula em um
circo mgico. Assim que executo a funo
pedaggica da loucura. (WARAT, 1985, p. 152-
3)
Esta forma de ensinar com paixo e comprometimento

tambm era compartilhada por Paulo Freire: o papel do educador
1054
culmina no sentimento de esperana de que professor e o aluno,
juntos, podem aprender, ensinar, inquietar-se, reproduzir e juntos
igualmente resistir aos obstculos com alegria. (2000, p. 10)
Evidentemente que no se est esquecendo aqui que este
resultado alarmante fruto de um ciclo de falhas educacionais que
se inicia na educao bsica, tanto em escolas pblicas
(principalmente) como privadas. No entanto, nosso enfoque neste
momento reforar a ideia de que no ensino superior, em que o
aluno j tem (ou deveria ter) certa maturidade para comear a
realmente pensar em seu futuro profissional, a selecionar boas e
ms aulas, esta situao tem que ser rechaada no em razo da
falta de diploma, mas os prprios estudantes deveriam cobrar de
suas instituies um ensino de qualidade. Os pontos cegos
(MATURANA; VARELLA, 2005) e sedutores de uma aprovao
facilitada e barata, no podem dominar e deixar os estudantes no
comodismo.
Ao contrrio, o que temos hoje aquele aluno que acredita
que sabe que a melhor aula aquela que est disponvel na internet,
chegando a questionar o professor sobre qual a melhor videoaula
para mim aprender este contedo e que se ope ferrenhamente a
realizao de qualquer trabalho que no seja encontrar um site na
internet e copiar seu contedo, cometendo inclusive um delito.
Destaca-se que no apenas o ensino jurdico que tem
produzido e reproduzido profissionais deficientes e deficitrios;
basta observamos alguns dados dos resultados da prova do
Cremesp (Conselho Regional de Medicina de So Paulo) aplicada
1055
no ano de 2013 (ata prxima do nosso caso base), na qual 59,2%
dos mdicos recm-formados foram reprovados (YARAK, 2014).
Este nmero no isolado, pois no ano anterior, 60% dos
profissionais foi reprovado (YARAK, 2014) e antes, 54,5% no
haviam obtido a nota mnima (Cremesp). No caso da medicina, o
exame ora em questo no eliminatrio ou impeditivo de exercer
a carreira (o que depende de lei federal), mas neste contexto, serve
para mostrar o baixo desempenho acadmico e/ou a desconexo
entre sala de aula, exigncias do Conselho e atividade prtica.
Esses nmeros provavelmente resultam do fato de que estes
dois cursos, trabalham com perspectivas que visam ciso: ou se
dizem transdisciplinares ou, so formadores de especialistas em
determinada rea. Assim, ou voc tem um profissional que s
entende do dedo mdio da mo direita ou um profissional que diz
dominar Direito Penal, Civil, Internacional e Previdencirio, sem
distines.
Estas cises e incompetncia acadmicas comeam com os
responsveis por elaborar o programa curricular, uma vez que, na
maior parte dos casos, so incapazes de conjugar disciplinas de
carter formativo com disciplinas informativas, teoria e prtica, que
so essenciais para se compreender o Direito.
E justamente esta ciso que os alunos buscam. Quando
entrevistados (COSTA, 2013) a queixa mais frequente dos
estudantes que o curso de Direito excessivamente terico e que
no prepara para a vida prtica (aqui vem a primeira separao).
Em razo disso, desprezam os conhecimentos recebidos nas
1056
disciplinas propeduticas (tambm chamadas de perfumarias ou
caa-nquel), e assim desvalorizam a importncia de rea de
cunho mais crtico e reflexivo na compreenso do sistema jurdico.
No compreendem que saber as bases do Direito que o permitir
que eles possam dominar a construo de seus casos jurdicos na
vida profissional.
Mas como seria possvel modificar isso? Como foi sugerido
nas pesquisas que sucederam este artigo, a especializao ou a
residncia o incio de um caminho a ser observado para o direito.
Por que o profissional do Direito tem que ser

aquele apto a trabalhar com toda e qualquer
situao? Qual a grande (in)capacidade
que os juristas tm de dominar Direito Civil,
Direito Penal, Direito Administrativo, entre
outros, em apenas cinco anos? Ser que a to
temida prova da Ordem dos Advogados do
Brasil lhe d esta capacidade, em tese, j
adquirida na faculdade? Ora, talvez uma das
reformas mais urgentes seja essa, que fere o
orgulho dos bacharis em Direito: eles no
so capazes de dominar todas as reas com
perfeio. Que tal, aps a formao geral,
ser introduzida uma residncia em
determinada rea especfica, aos moldes do
que ocorre no curso de medicina?
(WEBBER; HOHENDORFF, 2013. p 179).
No entanto, os modelos prontos de especializao e

residncia que se tem hoje, no do conta da proposta que se
apresenta aqui. Isso porque, ao falar em especializao, tem-se a
ideia de que, aps a formao de graduao, optativamente, o
1057
estudante pode escolher ou no uma rea para se aperfeioar, em
um curso simples, em que ele vai apenas estudar, por exemplo,
Direito Previdencirio. No entanto, ao ser aprovado,
exemplificativamente, no exame da OAB ou em um concurso
pblico, passa a ter legitimidade para trabalhar em todas as reas.
Normalmente, em se tratando da rea do Direito, as pessoas apenas
optam por uma especializao muitos anos depois de se formarem
na graduao.
Este problema tambm no se resolve com a residncia, ao
estilo dos cursos de medicina. Embora ela seja obrigatria, tambm
um processo que ocorre aps a formao de graduao do
estudante em veterinria ou em medicina, em que aluno decide se
especializar, mas no obrigado a fazer isso, podendo atuar como
um clnico geral. Alm disso, para poder fazer a residncia,
preciso que primeiramente, o mdico seja aprovado na prova do
Conselho de Medicina, que seria um equivalente ao exame de
ordem. Conforme Decreto n 80.281, de 5 de setembro de 1977,
a residncia mdica uma modalidade de
ensino de ps-graduao destinada a
mdicos, sob a forma de curso de
especializao. Funciona em instituies de
sade, sob a orientao de profissionais
mdicos de elevada qualificao tica e
profissional, sendo considerada o padro
ouro da especializao mdica.
1058
Isto , a residncia no se encaixa nas necessidades de nossa
Sociedade em relao ao Direito, e muito menos enquadra-se em
nossa proposta. Veja-se este exemplo: se um mdico fizer
residncia em cirurgia, primeiro ele far residncia em cirurgia
geral, depois em cirurgia de abdome, sendo dois anos cada uma. No
entanto, os conhecimentos deste profissional, sero limitados a esta
rea exclusiva, na medida em que, se por exemplo, for feita alguma
pergunta para ele sobre anestesia ou sobre algum vrus, ele no ter
dominado o conhecimento necessrio para responder isso, nem
mesmo de forma preliminar e bsica.
justamente o que se quer evitar. preciso que os
bacharis em direito tenham uma noo bsica de todas as reas, e
sejam expertos em uma rea na qual detiveram maior tempo de
estudo. Ademais, a residncia cria uma forma de ensinar que, ao
menos no Direito, deve ser evitada. Ela gera uma ciso entre teoria
e prtica. A residncia basicamente o acompanhamento de um
tutor em atendimentos reais, os quais depois devem ser relatados e
detalhados pelos alunos. Ainda, o Programa de Residncia Mdica,
cumprido integralmente dentro de uma determinada especialidade,
confere ao mdico residente o ttulo de especialista. Isso no
atende as nossas necessidades, como j foi visto nos resultados de
avaliao dos prprios cursos e profissionais da medicina.
1059
2- TRANSDISCIPLINARIDADE E NFASE
Nesta fase da pesquisa, j tem-se consolidado que a

especializao ou a residncia no contribuiro com impacto na
reestruturao do curso de Direito. Para que se evite permanecer
no caminho da mercantilizao do ensino jurdico, com carncia de
aprendizagem e sem construo do conhecimento, a
transdisciplinaridade aliada a um novo recurso para o currculo do
direito, parece ser uma forma de reestruturar o ensino do direito e
criar formas para que os profissionais possam enfrentar a
complexidade social.
Muitas vezes um curso de Direito vendido como
transdisciplinar, sem que os profissionais que o organizaram sequer
saibam o que isso significa. Pois bem, a palavra
transdisciplinaridade foi usada pela primeira vez em 1970, por
Piaget, em um colquio sobre a Interdisciplinaridade. Para ele, a
transdisciplinaridade engloba e transcende o que passa por todas as
disciplinas, reconhecendo o desconhecido e o inesgotvel que esto
presentes em todas elas, buscando encontrar seus pontos de
interseo e um vetor comum (Educao e transdisciplinaridade,
II, 2002. Anexo 5. p. 207). Em outros termos,
A transdisciplinaridade, em uma rpida
explanao, um modo de conhecimento,
uma compreenso de processos, uma
ampliao da viso do mundo e uma
aventura do esprito. Transdisciplinar uma
nova atitude, uma maneira de ser diante do
saber. Etimologicamente, o sufixo trans
1060
significa aquilo que est ao mesmo tempo
entre as disciplinas, atravs das diferentes
disciplinas e alm de toda disciplina,
remetendo ideia de transcendncia.
Transdisciplinaridade a assimilao de
uma cultura, uma Arte no sentido da
capacidade de articular. (Educao e
transdisciplinaridade, II, 2002. Anexo 5. p.
208).
Basarab Nicolescu (2005, p. 53) vai complementar essas
definies transcritas acima, dizendo que o objetivo da
transdisciplinaridade a compreenso do mundo presente, para o
qual um dos imperativos a unidade do conhecimento. Logo, o
prprio Nicolescu j introduziu a ideia por ns resgatada: possvel
falar em especializar (unidade) e em ampliao do campo de viso
do conhecimento em um mesmo curso, aperfeioando as formas de
aprendizado.
E a necessidade desse dilogo entre as disciplinas se faz
notria na questo do ensino jurdico no Brasil. Isso porque o que
se tem hoje a ausncia deste dilogo qualificado entre os campos
do conhecimento, em razo da necessidade mercadolgica de
vender um curso fcil e sem maiores esforos. Tambm
importante lembrar que para uma aula transdisciplinar no basta o
professor dar um caso e questionar quais as implicaes nas
diversas reas do Direito. Isso no ser transdisciplinar.
Parece que nesse ponto importante trazer algumas
definies do que seja disciplinar, pluridisciplinar e
interdisciplinar, para possibilitar uma melhor compreenso do que
vem sendo exposto, pois os conceitos destes termos muitas vezes
1061
so confundidos no momento em que as aulas so ministradas. De
maneira simples e direta, pode-se afirmar, com o apoio de
Nicolescu, que disciplinar uma rea, uma disciplina isolada. J a
pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma
mesma e nica disciplina por vrias disciplinas ao mesmo tempo
(2005, p. 50). Por exemplo, podemos dizer que uma obra de arte
pode ser estudado sobre a tica de vrias disciplinas, o que nos
levar ao enriquecimento dessa observao.
A pesquisa pluridisciplinar traz um algo

mais disciplina em questo, porm este
'algo mais' est a servio apenas desta
mesma disciplina. Em outras palavras, a
abordagem pluridisciplinar ultrapassa as
disciplinas, mas sua finalidade continua
inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar.
(NICOLESCU, 2005. p 52)
Portanto, na maior parte das vezes quando os currculos

vendem a transdisciplinaridade de seu curso, na verdade esto
apenas sendo pluridisciplinares. Por fim, tem-se a
interdisciplinaridade, que estar mais vinculada aos mtodos
aplicados no ensino. A interdisciplinaridade,
tem uma ambio diferente daquela da

pluridisciplinaridade. Ela diz respeito
transferncia de mtodos de uma disciplina
para outra. Podemos distinguir trs graus de
interdisciplinaridade: a) um grau de
aplicao. Por exemplo, os mtodos da
fsica nuclear transferidos para a medicina
levam ao aparecimento de novos
tratamentos para o cncer; b) um grau
1062
epistemolgico. Por exemplo, a
transferncia de mtodos da lgica formal
para o campo do direito produz anlises
interessantes na epistemologia do direito; c)
um grau de gerao de novas disciplinas.
Por exemplo, a transferncia dos mtodos da
matemtica para o campo da fsica gerou a
fsica-matemtica; os da fsica de partculas
para a astrofsica, a cosmologia quntica; os
da matemtica para os fenmenos
meteorolgicos ou para os da bolsa, a teoria
do caos; os da informtica para a arte, a rate
informtica. Como s pluridisciplinaridade, a
interdisciplinaridade ultrapassa as
disciplinas, mas sua finalidade tambm
permanece inscrita na pesquisa disciplinar.
Pelo seu terceiro grau, a
interdisciplinaridade chega a contribuir para
o big-bang disciplinar. (NICOLESCU, 2005.
p 53) .
Nesse norte, transdisciplinar significa muito mais do que a
maior parte dos cursos vem propondo. Com a transdisciplinaridade,
voc consegue partir de uma determinada disciplina, passar pelas
demais conhecendo o que elas tem de melhor para aquela
perspectiva e aps, realizar um retorno ao ponto de partida. uma
passagem circular que exige uma volta ao ponto de partida com o
esgotamento das questes. Isso permite que se enfrente a
complexidade da Sociedade contempornea. E por complexidade,
em uma linha luhmanniana, entendemos es el hecho de que
existen siempre ms posibilidades de cuantas pueden actualizar-se
como comunicacin en los sistemas sociales y como pensamiento
en los sistemas psquicos. (CORSI; ESPOSITO; BARALDI,
1996. p.56).
1063
Mais do que resolver um problema do Direito, est-se
resolvendo um problema que diz respeito estrutura do
conhecimento que ser empregado no desenvolvimento da
Sociedade e no enfrentamento de suas dificuldades. Por isso, uma
viso interdisciplinar ou pluridisciplinar no so suficientes.
necessrio uma transformao do nosso olhar (RANDOM, 2002),
para que se possibilite uma contribuio original e integradora dos
setores (alunos, professores, gestores, administradores, governo)
para a soluo do problema.
Com uma pequena observao dos casos que enfrentamos
na atualidade, pode-se ver como a transdisciplinaridade, partindo
de uma rea especfica e especializada do Direito, aps a formao
bsica do aluno, na qual podem ser usados sim manuais, resumos e
recursos similares para iniciar a construo do conhecimento,
determinante. Uma das situaes em que mais transparente a sua
necessidade so nas inmeras aes de sade que tomam conta do
Brasil hoje. Atualmente, so mais de 240 mil aes pleiteando
alguma tutela sanitria no Brasil (BRASIL). Seja como paciente,
advogado, promotor de justia, juiz, perito ou administrador,
preciso saber mais do que simplesmente a legislao e o contedo
da prescrio mdica, justamente para evitar que se maximizem os
danos que a sade pblica brasileira enfrenta hoje (WEBBER,
2013). Isso sem mencionarmos questes como novas tecnologias,
ambiente virtual, questes sociais, entre outras.
1064
Resta, assim, s faculdades de Direito, para romperem com
as bases da cultura jurdica tradicional e formarem profissionais
preparados para atuar em um mundo complexo, utilizar prticas de
ensino diferenciadas. essa a proposta. Em artigos anteriores,
trabalhou-se a partir da noo de especializao, comparando-a aos
mritos da residncia mdica. No entanto, percebeu-se aps
algumas discusses em grupos que tratam da crise do ensino
jurdico, que talvez essa no seja a melhor nomenclatura. Por isso,
trazemos agora o termo nfase, que parece at o momento, ser o
que melhor a se encaixa em nossa proposta curricular. Ela exige
que antes de o aluno se tornar um bacharel, ele j escolha uma rea
especfica para se aprofundar, mas detendo todos os conhecimentos
bsicos necessrios.
No caso em questo, a proposta seria um curso com
diferentes nfases, ou seja, o aluno poderia optar, ao longo do
curso, por uma maior dedicao a determinada subrea, mas
obrigatoriamente deveria ter a formao mnima em todas as
subreas tratadas tradicionalmente no curso de Direito. Por
exemplo, ao optar pela nfase em Direito Penal, o aluno cursaria
todas as disciplinas bsicas das outras subreas e de Direito Penal,
mas teria que cumprir um nmero X de crditos a mais, em
disciplinas especificamente voltadas atuao de profissionais do
Direito em Direito Penal, como por exemplo Direito Penal
Avanado, Direito Penal Internacional, Psicologia em Direito
Penal, entre outras.
1065
A proposta, de maneira singela e objetiva que os cursos de
Direito passem a ter uma nfase ao final da graduao, em que o
aluno opta por uma rea, como Civil e talvez suas subreas, Penal,
Internacional, entre outros, e esta fase seja ministrada com a
utilizao da transdisciplinaridade. Apenas aps o aluno estaria
apto a ser um bacharel, podendo a partir disto realizar provas da
Ordem dos Advogados do Brasil (que tem uma primeira fase geral
e uma segunda especfica) ou outros exames e concursos, mais
especficos e no to gerais.
No futuro, querendo, este mesmo aluno/profissional, poder
migrar de uma rea para outra ou complementar a sua formao,
retomando os estudos, como deve ser. Basta ele retomar o curso a
partir do enfoque da nfase agora escolhida. Ele leva a bagagem da
parte geral j estudada e aperfeioada no exerccio de sua profisso,
e passa a estudar um ponto especfico (de forma transdisciplinar)
para poder trabalhar com estas novas questes com qualidade.
Talvez, introduzindo a nossa proposta de incluso de uma
nfase obrigatria ao final da graduao, em que o aluno opta por
uma rea do conhecimento jurdico, a e partir da, especializa-se
nela com a viso de uma formao transdisciplinar. Para isso, no
bastar estrutura curricular e vontade do aluno, mas como ensinou
Warat, ser necessria a existncia de um professor que seja capaz
de produzir em seus alunos a sensao de que eles so
protagonistas, que no pretende exercer uma postura dominadora e
centralizadora do processo pedaggico, mas uma atitude capaz de
proporcionar um tapete mgico onde os alunos pudessem
1066
efetivamente desempenhar um papel ativo, e no apenas passivo,
nessa viagem (ROCHA, 2012).
A expectativa que estes alunos, futuros agentes atuantes
do Direito, possam auxiliar na construo de uma sociedade mais
justa, democrtica e solidria. Para isso, deve o ensino do Direito,
atravs de seus mestres, formar profissionais crticos, competentes
e comprometidos com as mudanas emergentes, o que s pode ser
feito atravs de alta qualificao, tanto de alunos como professores.
Assim, faz-se necessrio que desde o incio da graduao,
exista um ensino voltado para a interao aluno-professor, no qual
o professor oferea qualidade no que transmitir, e o aluno
interesse e empenho em dominar o contedo, agregando esta
experincia os seus conhecimentos e recompartilhando em espao
comum estas percepes. Aps, com a introduo obrigatria desta
nfase transdisciplinar que no poder e nem se compara aos
atuais estgios curriculares comear-se- a formar novos
profissionais preparados, seguros e capazes de eles prprios
criarem novos paradigmas sociais.
Um olhar transdisciplinar permitir ao ensino jurdico um
aporte de diversas reas do conhecimento, viabilizando-se assim
uma educao jurdica que prepare o aluno para continuar
aprendendo permanentemente e em condies de interagir com a
realidade. A nfase um meio que pode permitir a concretizao
desse projeto.
1067
CONCLUSO
A transdisciplinaridade como modo de auxlio na busca pelo

aprendizado, aliada ao necessrio estudo aprofundado de uma
unidade do conhecimento, permite a introduo da nfase nos
cursos de Direito brasileiros. Talvez, ao longo desde 190 anos, seja
este o momento de realmente reinventarmos as bases acadmicas.
claro que a ideia de uma especializao obrigatria, que
o papel que a nfase exerce, no curso de Direito no novidade.
Ela j foi trazida diversas vezes, por vrios autores, ao longo dos
anos. Contudo, a proposio diferenciada justamente por unir
duas coisas que parecem contraditrias: especializar
transdisciplinarmente, em um momento em que o que o mercado
busca a simplificao e facilitao: o ensino fast-food. Isso
pode incomodar alguns professores, alunos e administradores, pois
mexe com o orgulho dos bacharis em Direito, que tem a iluso de
que so capazes de dominar todas as reas, desde Civil a Penal,
sem restries, apenas cursando cinco ou seis anos de graduao.
Isso no passa de uma auto-enganao, que tem custado caro a toda
a Sociedade, e a prpria efetivao da democracia.
Nesse cenrio que se mostra desanimador, com cada vez
menos interesse em aprendizado, mais foco na obteno de um
ttulo a baixo custo (intelectual e monetrio) e uma complexidade
avassaladora na Sociedade, a aposta na transdisciplinaridade,
porque ela parece ser a nica capaz de dar conta deste excesso de
possibilidade que se apresentam ao Direito. Essa circularidade,
1068
que exigir dos alunos mais do que estar presente em sala de aula, e
dos professores mais do que reproduzir o contedo dos cdigos.
Ela exigir dedicao e paixo no e pelo ensino, retomando o que
Warat pregava. Por isso, uma viso interdisciplinar ou
pluridisciplinar no so suficientes, em alguns casos, elas at j so
empregadas, mas sem grandes sucessos para o que encontramos
hoje na vida cotidiana. Da mesma forma, a meta do parar de
estudar aps a formatura no pode se concretizar em uma
Sociedade como a nossa.
Por isso preciso recuperar uma tradio de aprendizagem

e de profissionais que criavam paradigmas de evoluo e melhorias
sociais a toda a populao. De pessoas apaixonadas por deter um
conhecimento diferenciado e no apenas por ostentar um pedao de
papel com um ttulo, seja de bacharel em Direito, ou de professor
universitrio. E este desafio agora est lanado: poder ter
expectativas de que formar-se-o profissionais do Direito capazes
de enfrentar a complexidade social contempornea. Isso pensar
em uma formao transdisciplinar. Isso porque, falar em
transdisciplinaridade pensar em enfrentamento da complexidade
na busca de uma Sociedade melhor.
1069
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1074
DESAFIOS DO ENSINO JURDICO NO BRASIL:
Um olhar sobre a formao docente
Suzte da Silva Reis649
RESUMO: O presente trabalho trata do tema os desafios do ensino

jurdico no Brasil e sua relao com a formao docente. A
relevncia da discusso sobre essa temtica repousa no fato de que
o docente do ensino superior, em particular da graduao em
Direito, tem um compromisso tico e profissional com a formao
daqueles que iro atuar nas mais diferentes reas jurdicas. Por essa
razo, se faz necessrio refletir sobre o perfil desses docentes,
considerando a articulao entre a teoria e a prtica no processo de
formao docente, que deve estar assentada no domnio de
conhecimentos cientficos das diversas reas, alm de
conhecimentos didticos especficos e suas respectivas
metodologias, superando a concepo de que basta competncia
profissional para assegurar a habilitao e a qualidade para a
docncia jurdica. Assim, a formao dos professores do ensino
superior em direito deve estar fundada numa reflexo da prtica
educativa enquanto promotora da autonomia dos alunos, ao mesmo
tempo em que estar assentada em prticas de pesquisa que visem a
construo e o aprimoramento do conhecimento. Nessa
perspectiva, pretende-se analisar a relao entre a formao
docente e o ensino jurdico brasileiro. Para alcanar tal propsito,
utilizou-se o mtodo dedutivo e a tcnica de pesquisa bibliogrfica.
Palavras-chave: Docncia. Ensino jurdico. Ensino superior.

Formao profissional
649
Doutora em Direito pela Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC,
Professora do Curso de Graduao em Direito e Professora Colaboradora do
Programa de Ps-Graduao em Direito Mestrado e Doutorado da
Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC.
1075
1. INTRODUO
Os primeiros cursos de direito no Brasil foram criados no

ano de 1827, sendo um em Recife e outro em So Paulo. No ano de
1854, os dois cursos somavam 584 alunos. De l para c, o cenrio
mudou. Atualmente, o pas possui 1.240 cursos de graduao em
Direito que, segundo dados do Censo da Educao Superior de
2014, totalizavam 7,8 milhes de matrculas.
A ampliao do ensino jurdico, contudo, no pode se
restringir proliferao de cursos e aumento no nmero de alunos
matriculados. Esses cursos, tampouco, podem estar
descomprometidos com a qualidade e a excelncia na formao dos
futuros profissionais das reas jurdicas.
Se outrora os cursos de Direito no Brasil possuam um carter
notadamente dogmtico e livresco, voltados preparao de
profissionais que dominassem e aplicassem a legislao,
contemporaneamente a exigncia outra. Espera-se que os
profissionais oriundos dos cursos jurdicos tenham uma percepo
crtica da sociedade e dos seus problemas, compreendendo o direito
numa perspectiva mais abrangente.
Para tanto, preciso que a estrutura curricular desses cursos
seja repensada de modo a promover o pensamento crtico e a
reflexo, bem como contribuir para o desenvolvimento da
autonomia. Isso possvel a partir da incluso das disciplinas
zetticas e de uma abordagem crtica e reflexiva das disciplinas
dogmticas.
1076
Por outro lado, a docncia universitria precisa ser repensada, pois
o novo formato do ensino jurdico exige uma nova prxis
pedaggica, o que implica num olhar muito cuidado sobre a
formao docente. Ainda que as diretrizes do Ministrio da
Educao estabeleam um percentual mnimo de docentes com
titulao de mestres e doutores, pouco se constata em termos de
exigncias para a formao desses profissionais. Alm dos
conhecimentos especficos relacionados rea de atuao,
preciso oportunizar aos docentes do ensino superior uma formao
abrangente, incluindo metodologia do ensino, metodologia da
pesquisa, didtica, epistemologia, psicologia, sociologia, dentre
tantos outros.
Nessa perspectiva, o ensino jurdico assume uma significativa
relevncia no cenrio nacional e, em consequncia, o papel dos
docentes nesse processo adquire novos contornos. Dentre as tantas
tarefas do professor, destaca-se a organizao das atividades e dos
contedos de ensino de tal modo que os mesmos possibilitem a
aprendizagem dos alunos. Para tanto, necessrio que os docentes
tenham habilidades e competncias especficas no exerccio de sua
atividade docente.
Pretende-se, com o presente trabalho, analisar a relao
entre a formao docente e o ensino jurdico brasileiro, utilizando-
se do mtodo dedutivo e da tcnica de pesquisa bibliogrfica. Para
tanto, o trabalho est estruturado em trs partes. Na primeira,
apresenta-se uma contextualizao do ensino jurdico, identificando
os principais desafios acerca do mesmo; a segunda parte dedicada
1077
a formao docente dos profissionais que atuaro no ensino
superior jurdico e, por fim, so tecidas consideraes sobre a
identidade, os saberes e o papel do professor universitrio.
2. ENSINO JURDICO NO BRASIL: CONTEXTO ATUAL
As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em

Direito650, estabelecem parmetros para a organizao desses
cursos, delimitando os elementos que devem estar expressos no
projeto pedaggico, que abrange o perfil do formando, as
competncias e habilidades, contedos e estgios curriculares,
atividades complementares, sistema de avaliao, durao e regime
acadmico do curso, interdisciplinaridade, integrao com ps-
graduao, pesquisa e extenso, dentre outros. Implica, ainda, na
obrigatoriedade dos cursos de graduao em Direito de assegurar
uma slida formao geral, humanstica e axiolgica, alm da
capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia
jurdica, aliada a uma postura reflexiva e viso crtica.
Para atender as exigncias das Diretrizes Curriculares necessrio,
portanto, que se tenha muita clareza quanto ao perfil dos
profissionais que se pretende formar. Para isso, preciso ter clareza
quanto s concepes pedaggicas que sustentaro os cursos.
650
As Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em Direito foram
institudas pela Resoluo CNE/CES N 9, DE 29 de setembro de 2004,
publicada no Dirio Oficial da Unio, em 1 de outubro de 2004, na Seo 1, p.
17. Tramita, no Conselho Nacional de Educao, uma nova Proposta de
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Direito que ir substituir a Resoluo n
9/2004.
1078
Cumpre, portanto, traar algumas consideraes acerca do que
ensino e educao, que so os conceitos elementares, a partir dos
quais se estruturar a grade curricular e as prticas pedaggicas dos
cursos de graduao em Direito.
Ensino e educao no so sinnimos, entretanto esto intimamente
interligados. O termo educao deriva do latim educare ou
educere que significa, em sentido amplo, um processo
permanente, que se d ao longo da vida; inerente aos sujeitos e
sociedade e se configura como um processo que inicia e termina
juntamente com a prpria existncia humana. Em sentido mais
restrito, a educao refere-se ao processo organizado e
sistematizado da educao formal. O termo ensino, por sua vez, diz
respeito ao de ensinar, de sistematizar os conhecimentos de
modo que os mesmos possam ser apreendidos, compreendidos e
reconstrudos.
Para Demo651, a educao possui dois aspectos: o formal,
que instrumenta a pessoa com a habilidade de manejar a arma mais
potente que o conhecimento; e o aspecto poltico, que alimenta a
cidadania. Segundo Demo, sociedade educada aquela composta
por cidados crticos e criativos, capazes de indicar e de intervir
nos rumos histricos652.
651
DEMO, Pedro. Educao e qualidade. So Paulo: Papirus, 1994.
652
IDEM.
1079
Numa perspectiva muito semelhante, Peces-Barba653, a educao
um dos principais instrumentos para conscientizao acerca da
importncia dos direitos, do seu significado e do seu alcance. A
educao permite que os sujeitos deixem de ser meros expectadores
e passem condio de protagonistas, de partcipes e de
interventores nos rumos no desenvolvimento da sociedade na qual
esto inseridos. Neste contexto, Peces-Barba define a educao
como o processo de formao da competncia histrica, que
pretende construir um sujeito histrico capaz de manejar seu
destino, dentro das circunstncias dadas654.
Para Peces-Barba655, possvel fazer a histria, mesmo que seja at
certo ponto. A educao busca alargar ao mximo esse ponto, pois
o conhecimento o instrumento decisivo para ser e fazer
oportunidades, desde que seja dotado de qualidade formal e
qualidade poltica. Nessa perspectiva, a educao, com qualidade
formal e poltica consegue fazer tornar um povo competente para
construir projeto prprio e moderno, sobretudo humano, de
desenvolvimento656.
Para Schulte, a educao engloba o desenvolvimento cultural da
personalidade, formao profissionalizante, bem como direitos de
653
PECES-BARBA, Gregrio. Educacin para la ciudadana y derechos
humanos. Madrid: Editorial Espasa Calpe, 2007.
654
IDEM, p. 18.
655
IDEM.
656
IDEM, p. 18.
1080
acesso a pessoas socialmente menos favorecidas a possibilidades de
desenvolvimento social e cultural657.
Nessa perspectiva, Demo658 destaca que o professor no pode ser
um mero transmissor de conhecimento. O professor tem a misso
insubstituvel de (reconstruir) conhecimento com qualidade formal
e poltica, algo que inerente ao processo de formao da
competncia popular e no qual ocupa lugar s prprio, mas
principalmente estratgico659.
No que concerne aos docentes do ensino superior em direito,
imprescindvel que os mesmos procurem, constantemente, articular
a teoria e prtica com a realidade na qual esto inseridos,
observando-se as diretrizes estabelecidas para o ensino superior.
Entretanto, Oliveira e Adeodato660, referem que os cursos jurdicos
ainda mantm um carter eminentemente bacharelesco,
demonstrando indiferena em relao s mudanas no ambiente e
s novas concepes de ensino e de aprendizagem.
O ensino jurdico, com seu carter eminentemente legalista e
formalista, mantem-se distante da realidade, e no consegue
acompanhar as mudanas sociais e polticas que ocorrem na
sociedade. Ferraz Junior entende que necessrio superar a
concepo tradicional que sempre atribuiu um peso maior s
657
SCHULTE, Bernd. Direitos Fundamentais, segurana social e proibio de
retrocesso. In: SARLET, Ingo W. A eficcia dos Direitos Fundamentais. Porto
Alegre: Livraria do Advogado 2003, p. 303.
658
DEMO, 1994.
659
PECES-BARBA, 2007, P. 18.
660
OLIVEIRA, L.; ADEODATO, J.M. O Estado da arte da pesquisa jurdica e
scio-jurdica no Brasil. Braslia: Conselho da Justia Federal; Centro de
Estudos Judicirios, 1996, p. 12.
1081
disciplinas dogmticas, em detrimento das disciplinas zetticas, que
so aquelas que tem como objetivo contribuir para a formao dos
juristas, pois tratam de questes infinitas. As disciplinas
dogmticas, ao contrrio, tratam de questes finitas. Entretanto, as
disciplinas zetticas devem estar articuladas com as disciplinas
dogmticas, de modo a promover a integrao entre teoria e prtica
e a desenvolver o pensamento e o senso crtico, proporcionando
uma formao abrangente, a partir da qual os futuros profissionais
compreendero a real dimenso das questes que enfrentaro no
exerccio de sua profisso661.
Outra questo que se coloca abordada por Perez, Medina e
Vera662 que referem que a profisso jurdica possui exigncias
prprias, exemplificando que o Estado requer que sejam criadas e
aplicadas leis com a finalidade de controlar, competir e manter sua
reputao no mbito internacional, enquanto a sociedade quer
advogados para lhe servir. Com isso, os alumnos y profesores se
enfrentan a la realidad y al contraste terico del derecho que
necesariamente este tendr que ajustarse a aquella cuando en el
futuro, el estudiante de derecho deba aplicarlo663.
O ensino jurdico deve, portanto, adequar-se s
transformaes e expectativas da sociedade, buscando, na medida
661
FERRAZ JR., Tercio Sampaio. Introduo ao estudo do direito: tcnica,
deciso, dominao. So Paulo: Atlas, 2012.
662
PEREZ, Natalia Gaspar; MEDINA, Rosa Elia Robles; VERA, Juliana Vivar.
Deformarcin de la enseanza jurdica efecto colateral de la globalizacin. In:
Revista Brasileira de Direito. Vol. 12(1), jan.-jun. 2016, p. 192-202. Disponvel
em file:///C:/Users/Pessoal/Downloads/1233-5654-2-PB.pdf. Acesso em 05 jul.
2017.
663
PEREZ; MEDINA; VERA, 2016, p. 193.
1082
do possvel, formar profissionais capazes de dar conta dessas
expectativas.
Nesse sentido, a lio de Perez, Medina e Vera contribui para a
reflexo acerca da importncia do ensino jurdico:
Hoy en da, la enseanza del derecho en las
escuelas cuya tradicin es romano- germnica,
se limita a trasmitir el derecho como un ius
positivismo, dando solucin a las problemticas
mediante la aplicacin e interpretacin de la
norma jurdica. La vigencia de esta tradicin
tiene justificacin en la aplicacin de la ley en
la prctica en que a falta de fundamentacin
legal no hay664
Para Lbo665, um dos maiores desafios da educao jurdica a

capacitao do profissional para atuar na sociedade do sculo XXI,
legatria das magnas questes no resolvidas no sculo que se vai:
os direitos humanos, a democratizao, a qualidade de vida e a
justia social.
A formao do profissional para atuar na sociedade do sculo XXI
tambm objeto das Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduao em Direito, que estabelece como habilidades e
competncias desses profissionais, a capacidade de leitura,
compreenso e elaborao de textos; a interpretao e aplicao do
Direito; a pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da
664
IDEM, p. 194.
665
LBO, Paulo Luiz Netto. Ensino Jurdico: realidade e perspectivas. In:
ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL Ensino Jurdico: Balano de uma
experincia. Braslia-DF: Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil,
2000, p. 162.
1083
doutrina e de outras fontes do Direito; a adequada atuao tcnico-
jurdica; a correta utilizao da terminologia jurdica; a utilizao
de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo
crtica; o julgamento e tomada de decises; e o domnio de
tecnologias e mtodos para permanente compreenso e aplicao
do Direito.
Portanto, para atender a esse perfil, faz-se necessria a superao
da concepo dogmtica, voltada apenas ao estudo das leis e sua
aplicao. Tal mudana imprescindvel para a construo de um
ensino jurdico comprometido com as transformaes sociais. A
formao de profissionais autnomos e crticos dever das
instituies de ensino superior. Para tanto, necessrio repensar a
formao docente.
3. A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO

SUPERIOR
Assim como o ensino jurdico, a prtica docente no ensino

superior sofreu inmeras alteraes ao longo das ltimas dcadas,
especialmente com a superao da concepo de ensino assentada
na memorizao e ausncia de criticidade. Por isso, no basta o
professor do curso de direito ser um excelente profissional
magistrado, defensor, advogado, procurador ou outra rea jurdica;
preciso que o seu fazer educativo esteja em consonncia com o
projeto pedaggico do curso. Alm disso, imprescindvel que o
1084
docente se aprofunde em reas como a epistemologia do
conhecimento, metodologia do ensino e didtica.
A formao dos docentes do ensino superior, em especial
dos cursos de direito, deve priorizar a articulao entre a teoria e a
prtica, bem como a ampliao dos conhecimentos cientficos das
diversas reas, alm de conhecimentos didticos especficos e suas
respectivas metodologias.
No basta, portanto, o professor ter um slido arcabouo terico to
somente sobre as disciplinas que compem sua rea de atuao.
Corra e Ribeiro ensinam que o docente precisa reconhecer [] a
ligao dos princpios gerais que regem as relaes entre o ensino e
a aprendizagem, com problemas especficos do ensino de
determinada matria666
Entretanto, no o que se constata como uma situao
predominante entre os docentes do ensino superior, conforme
apontam Almeida e Pimenta:
[] de um despreparo e at o desconhecimento
cientfico do que seja o processo de ensino e de
aprendizagem pelo qual sero responsveis a
partir do instante em que ingressam no
departamento e na sala de aula. Considerando
os problemas que esse desconhecimento
acarreta na formao dos estudantes de
graduao, observa-se nesse campo de pesquisa
um crescimento da preocupao com a
formao e o desenvolvimento profissional de
666
CORRA, G. T.; RIBEIRO, V. M. B. A formao pedaggica no ensino
superior e o papel da ps-graduao stricto sensu. Educao e Pesquisa, v. 39, n.
2, p. 319-334, abr./ jun. 2013, p. 321.
1085
professores universitrios e com as inovaes
no campo da didtica667.
Com efeito, a formao docente deve dar o substrato terico

necessrio para uma prtica pedaggica que visa o
desenvolvimento da capacidade crtica e criativa.
Para Freire668, a formao dos professores deve estar fundada numa
reflexo da prtica educativa enquanto promotora da autonomia dos
alunos. Para ele, formar muito mais do que educar: preciso,
alm do ensino dos contedos, faz-lo com uma formao tica dos
educandos, aliando prtica e teoria, autoridade e liberdade, respeito
ao professor e respeito ao aluno, e por fim, ensinar e aprender.
Assim, a formao pedaggica essencial para uma prtica docente
comprometida com a formao de profissionais capazes de
promover o direito e de intervir na sociedade na qual esto
inseridos.
Neste sentido, Pimenta669 refere que h, atualmente, uma
preocupao com o crescente nmero de profissionais no
qualificados para a docncia no ensino superior. Essa situao
acaba refletindo nos resultados do ensino da graduao, pois
embora muitos docentes possuam um embasamento terico slido e
667
ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G. Pedagogia universitria Valorizando o
ensino e a docncia na universidade. Rev. Port. de Educao vol.27 no.2 Braga
jun. 2014, p. 12.
668
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
669
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graas C. Docncia no
ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.
1086
uma vasta experincia profissional, falta, para alguns, preparao e
conhecimento cientfico acerca do que seja o processo de ensino-
aprendizagem.
H, portanto, que se pensar na formao pedaggica dos docentes
do ensino superior. Do contrrio, a formao discente poder sofrer
prejuzos, comprometendo os principais objetivos do ensino
universitrio e formando profissionais desconectados com a
realidade na qual esto inseridos e com o momento histrico do
qual fazem parte. Nesse sentido, de suma importncia que os
cursos de ps-graduao, particularmente os cursos de Mestrado,
que habilitam para a docncia superior, privilegiem tambm as
disciplinas pedaggicas, incluindo-as no rol das disciplinas
formativas670.
A qualidade da formao do professor est diretamente
relacionada s concepes sobre o papel profissional do educador e
s concepes de ensino, surgindo da a necessidade de assegurar
as competncias intelectuais, tcnicas, pedaggica e poltica na
formao dos professores671.
Para Vasconcelos672, a formao do professor deve
privilegiar uma formao prtica, que se refere ao conhecimento da
670
O art. 60 da Lei n. 9.394, de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
determina que a preparao para o exerccio da docncia superior deve ser feita
pelos programas de ps-graduao stricto sensu - Mestrado e Doutorado.
671
GUERRA, C. T. O ensino de psicologia na formao inicial de professores:
constituio de conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento por
estudantes de licenciatura. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003, p. 25.
672
VASCONCELOS, M.L.M.C. A formao do professor do ensino superior.
2.ed. So Paulo: Pioneira, 2000.
1087
prtica profissional, de modo a proporcionar ao aluno uma viso
real e mais atualizada, permitindo que o mesmo construa um
significado para o contedo que est sendo ensinado. Por outro
lado, preciso lembrar que a prtica profissional necessita estar
assentada numa base terica slida.
A formao de um profissional para atuar no ensino
superior no se faz em um nico momento: ela decorre, ou deveria
decorrer de um processo de formao ampla, que possibilite
conhecer as reas da sociologia, da filosofia, da didtica, das
metodologias, da antropologia e de tantas outras reas
imprescindveis para a formao pedaggica.
Da mesma forma, a formao docente deve contemplar a
formao tcnico-cientfica, considerando o contedo especfico a
ser ensinado pelo professor. Ao mesmo tempo, esta competncia
cientfica deve estar voltada para a construo de um novo
conhecimento. Para ensinar, o professor precisa conhecer o
contedo que pretende ensinar. Segundo Vasconcelos, o domnio
do contedo especfico, acompanhado da constante atualizao do
mesmo, cobrana facilmente identificada no discurso tanto
institucional, como discente673. Nesse sentido, o professor deve
ser uma referncia de excelncia na sua rea de atuao.
A formao pedaggica do professor tem fundamental
importncia, pois no se restringe to somente a ministrar aulas.
Contempla, tambm, o planejamento do ensino, incluindo todos os
673
VASCONCELOS, 2000, p. 17.
1088
processos da atividade docente. Desse modo, os professores que
no tiveram esta formao encontram mais dificuldades em
desenvolver as competncias pedaggicas necessrias para a
promoo dos processos de ensino e de aprendizagem. Para Gil, a
habilidade de criar estmulo intelectual apresenta dois
componentes: a clareza da apresentao do professor e seu impacto
emocional sobre os estudantes674.
H, ainda, que se destacar a importncia da formao social
e poltica. A partir desta formao o professor consegue reconhecer
o aluno enquanto pessoa, visualizando o meio em que ele vive e
reconhecendo as diferenas que se apresentam em sala de aula,
bem como as necessidades e as responsabilidades que o mesmo tem
para com a formao integral dos seus alunos. A educao jamais
pode se afastar do seu papel transformador, comprometido com a
emancipao dos sujeitos.
Nesse sentido, Demo destaca que o professor deve ser um
profissional reflexivo, para assim atingir a condio fundamental
de educador para alm de instrutor, treinador, comunicador, [...]
lder terico e prtico de processos construtivos de conhecimento e
cidadania675. Somente assim a educao poder caminhar no
sentido que lhe foi atribudo pelo texto constitucional, de formao
integral e de preparo para o exerccio pleno da cidadania.
Particularmente no que diz respeito ao ensino jurdico, h
um caminho longo a trilhar no sentido de abandonar de vez a
674
GIL, A.C.. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2006, p. 28.
675
DEMO, 1994, p. 55.
1089
concepo de que um ensino livresco, assentado em manuais e
cdigos, basta para preparar os acadmicos para o exerccio da
advocacia ou de qualquer outro relacionado ao universo jurdico,
como referem Morais e Copetti:
preciso uma proposta pedaggica inovadora
para um curso jurdico tenha presente os
aspectos poltico-institucionais que, ao longo da
modernidade, orientaram e delimitaram as
prticas jurdicas e, desde meados do sculo
XX, sofreram o influxo de uma srie de fatores
que apontam para o que podemos nominar de
uma crise dos programas institucionais da
modernidade676.
O professor , conforme Mizukami677, o principal mediador

entre os conhecimentos socialmente construdos e os seus alunos.
Mais ainda, ele fonte de modelos, crenas, valores, conceitos e
pr-conceitos. Uma educao de qualidade implica em conhecer
quem esse profissional, qual a sua trajetria escolar, sua
formao bsica, como ele se desenvolve ao longo de sua trajetria
profissional , sob essa perspectiva, de fundamental
importncia.678 quando se pensa em oferecer um ensino de
qualidade a toda populao, assumindo isso como a funo social
da escola.
676
MORAIS, J. Luiz Bolzan de; COPETTI, Andr. Ensino jurdico,
transdicliplinariedade e estado democrtico de direito: possibilidades e
perspectivas para o estabelecimento de um novo paradigma. Revista do instituto
de Hermenutica Jurdica, vol 1, n. 3. Porto Alegre: Instituto de Hermenutica
Jurdica, 2005, p. 66.
677
MIZUKAMI, M. da G.N. Docncia, trajetrias pessoais e desenvolvimento
profissional. In: REALI, A.M.R; MIZUKAMI, M. da G.N. (orgs). Formao de
professores: tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996.
678
IDEM, p. 60.
1090
Novamente, cabe reforar que para ser um bom professor
dos cursos de direito no basta ser um bom profissional na sua rea
de atuao bom magistrado, bom advogado, bom promotor, bom
defensor, dentre outros. A competncia profissional no assegura
habilitao e qualidade para a docncia jurdica. Ao contrrio, no
h garantia de que suas aes didticas no se tornem ineficazes e
rotineiras, correndo ainda o risco de torn-las autoritrias e
dogmatizadas, onde o professor o nico modelo e o livro adotado
a referncia maior679.
A apropriao dos contedos no suficiente para a
qualidade da formao profissional. No raras vezes o professor
simplesmente o veculo de um saber que ele no elaborou e perante
o qual ele sequer se posicionou reflexiva e criticamente680.
No Brasil, no h uma regulamentao especfica para a
formao docente para o ensino superior. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional admite que a formao ocorra nos
cursos de ps-graduao, especialmente lato sensu, ao mesmo
tempo que determina que as instituies tenham um percentual
mnimo de seus docentes titulados. Com isso, Pimenta e
Anastasiou681 observam que a docncia universitria no
concebida como um processo de formao, mas sim como
preparao para o exerccio do magistrio superior.
679
FILHO MELO, A. Juspedagogia: ensinar direito o direito. In: OAB Ensino
Jurdico: balano de uma experincia. Braslia, OAB, Conselho Federal, 2000.
680
MARQUES NETO, A.R. Reflexes sobre o ensino do direito. In:
CAPELLARI, E.; PRANDO, F.C. de M. (Orgs.). Ensino jurdico: leituras
interdisciplinares. So Paulo: Cultural Paulista, 2001, p. 55.
681
PIMENTA; ANASTASIOU, 2000.
1091
O professor de fundamental importncia no processo
educativo, e por esta razo, demanda polticas permanentes de
estmulo profissionalizao, jornada nica, progresso na
carreira, formao continuada, valorizao profissional,
dedicao exclusiva ao magistrio, melhoria das condies de
remunerao e garantia de condies dignas de trabalho.
4. IDENTIDADE E SABERES DO DOCENTE DO ENSINO

JURDICO
Assim como o ensino jurdico sofreu alteraes ao longo

dos tempos, tambm a concepo de docncia no ensino superior
foi alterada. O exerccio da atividade docente exige capacidades
distintas das que so exigidas para o exerccio de outras atividades,
pois no basta simplesmente o domnio do contedo.
imprescindvel que o professor tenha habilidades, competncias e
saberes especficos para contribuir para a promoo da
aprendizagem dos seus alunos. A prtica docente vai muito alm da
transmisso de contedos.
Como assevera Nvoa:
As situaes conflitantes que os professores so
obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam
caractersticas nicas, exigindo portanto
caractersticas nicas: o profissional competente
possui capacidades de autodesenvolvimento
reflexivo (...) A lgica da racionalidade tcnica
1092
ope-se sempre ao desenvolvimento de uma
prxis reflexiva682.
Musse e Freitas Filho683 defendem que as responsabilidades do

professor de Direito ultrapassam a tradicional atuao em ensino,
exigindo que o mesmo realize pesquisas e desenvolva projetos de
extenso, bem como se engaje na gesto acadmica. Com esse
novo perfil, preciso que o professor ocupe novos espaos,
paralelos sala de aula, superando a dade professor-aluno.
Perrenoud684 salienta que necessrio um conjunto de
competncias ao professor, a saber: organizar e dirigir situaes de
aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens;
conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; envolver
os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em
equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver
os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os
dilemas ticos da profisso; e administrar sua prpria formao
continuada.
Dentre os saberes necessrios prtica educativa Freire685
enfatiza que ensinar exige competncia profissional, que est
682
NVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formao. Lisboa-Portugal,
Dom Quixote, 1997, p. 17.
683
MUSSE, Luciana Barbosa; FREITAS FILHO, Roberto. Docncia em Direito
no Brasil: uma carreira profissional? Revista Jurdica da Presidncia. Braslia v.
17 n. 111 Fev./Maio 2015 p. 173-203. Disponvel em
https://revistajuridica.presidencia.gov.br/index.php/saj/article/view/1112. Acesso
em 10 jul. 2017.
684
PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
685
FREIRE, 1996.
1093
diretamente relacionada permanente formao docente. A
competncia profissional se constri permanentemente e decisiva
para a prxis educativa. Freire enftico ao afirmar que o
professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que
no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral
para coordenar as atividades de sua classe686, pois isso
desqualifica a sua autoridade.
O novo perfil do professor da graduao em Direito, com as
novas atribuies que lhe foram conferidas, requer, alm das
competncias tcnico-cientficas e pedaggicas, a competncia
administrativa e relacional687.
Entretanto, essas competncias no excluem a competncia
cientfica e pedaggica, pois o professor precisa, sobretudo, ter um
conhecimento aprofundado sobre os contedos que fazem parte da
sua disciplina, para poder elaborar uma proposta didtica que
contemple o ensino e a aprendizagem. Entretanto, esta a menor
das tarefas. preciso estabelecer, para cada contedo a ser
ensinado, quais os objetivos que se pretende alcanar, bem como
elaborar as estratgias para garantir que as situaes de
aprendizagem sejam eficazes688.
Mas apenas isto insuficiente, porque o professor precisa
saber que tipo de conhecimento, experincias, expectativas,
habilidades e dificuldades os seus alunos possuem, para, a partir
686
IDEM, p. 92.
687
MUSSE; FREITAS FILHO, 2015.
688
PERRENOUD, 2000
1094
deste diagnstico, estabelecer um planejamento adequado s reais
condies. preciso ter clareza acerca do caminho que os alunos
percorrem ao construrem o conhecimento, reconhecendo as
dificuldades e incompreenses que fazem parte do processo. Neste
sentido, o dilogo fundamental. O professor precisa saber ouvir e
perceber o que acontece com os seus alunos, para poder intervir
quando necessrio689.
Para dar conta de tal propsito, preciso planejar atividades
que envolvam e exercitem a participao dos alunos, tais como as
atividades de pesquisa e os relatos de experincias, auxiliando-os a
avanar na construo e ressignificao dos conhecimentos. Ainda,
preciso respeitar as diferenas, evitando a homogeneizao e
valorizando as habilidades e competncias individuais.
Em relao a sua tarefa precpua, que a de ensinar os
contedos aos alunos, o professor precisa ter clareza sobre esta
funo, distinguindo a funo didtica quanto de contedos da
funo pedaggica, que diz respeito gesto e organizao dos
processos que se desenvolvem em sala de aula.
Ainda em relao aos conhecimentos, necessrio o
professor manter-se atualizado, buscando novos referenciais e
novos paradigmas que possam vir a sustentar sua prtica
pedaggica, visto que os mesmos se encontram em permanente
transformao, especialmente com o desenvolvimento das novas
689
IDEM.
1095
tecnologias. Portanto, preciso acompanhar a produo terica e
selecionar as mais relevantes para compartilhar com seus alunos.
Em se tratando do ensino superior, em alguns casos, o
problema est no fato de o professor ministrar disciplinas um tanto
quanto distintas da sua rea de atuao ou de pesquisa, o que acaba
comprometendo a qualidade e isto decorre da prpria organizao
institucional:
Geralmente os professores ingressam em
departamentos que atuam em cursos
aprovados, em que j esto estabelecidas as
disciplinas que ministraro. A recebem
ementas prontas, planejam individualmente [...]
os resultados obtidos no so objetos de estudo
[...] no recebem qualquer orientao sobre
processos de planejamento [...]. Como se
percebe, a questo da docncia na universidade
ultrapassa os processos de sala de aula, pondo
em discusso as finalidades do ensino da
graduao, o que tem sido reconhecido em
diferentes pases690.
Aliado a esta problemtica, est o fato de que, ao trabalhar

isoladamente, o professor se v sozinho na tarefa de dar
continuidade a um projeto pedaggico. E atuando sem dialogar
com seus colegas, para troca de informaes e de experincias,
acaba por se restringir ao que entende ser a melhor metodologia a
seguir. Neste contexto, o papel do professor fica adstrito mera
reproduo de contedos elaborados a priori e com os quais ele
nem mesmo se sente comprometido.
690
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 48
1096
E a concepo de ensino jurdico restrita aos cdigos, leis e
normas, de carter eminentemente dogmtico est ultrapassada e
precisa ser superada. As mudanas no perfil dos cursos de
graduao em direito e dos profissionais ali formados implicam
numa alterao significativa do perfil do professor que, segundo
Massetto691 passou de especialista para mediador de aprendizagem.
Com efeito, no suficiente que o professor seja
competente em determinada rea do conhecimento. A docncia no
ensino superior implica no domnio da rea pedaggica e na
compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, importante o alerta feito por Pimenta e
Anastasiou:
Contribuindo para ampliar a questo da
docncia no ensino superior, h que se
considerar a influncia das novas configuraes
do trabalho na sociedade contempornea da
informao e do conhecimento, das tecnologias
avanadas e do Estado mnimo, reduzindo a
empregabilidade. Em decorrncia, nota-se um
afluxo dos profissionais liberais, ex-
empregados, ao exerccio da docncia no ensino
superior, cuja oferta de empregos se encontra
em expanso. Essa expanso se explica pelas
caractersticas dessa mesma sociedade que faz
aos trabalhadores em geral a exigncia de
permanente requalificao como condio de
trabalho. O resultado disso a expanso da
oferta de cursos superiores de graduao e de
ps-graduao lato e stricto sensu692.
691
MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor
universitrio. 2.ed. rev. e atual. So Paulo: Summus, 2012.
692
PIMENTA. ANASTASIOU, 2002, p. 39.
1097
Por outro lado, a dimenso poltica da docncia no pode
ser relegada a segundo plano, na medida em que a sua atuao
determinante para a reproduo ou transformao social. A prxis
pedaggica influencia diretamente e tem papel significativo na
formao dos futuros profissionais que seguiro as carreiras
jurdicas. Desse modo, a docncia no ensino jurdico deve estar
comprometida com a formao de profissionais crticos e
reflexivos, que consigam compreender a dinmica social e seus
problemas, intervindo de modo a promover a justia e a
solidariedade.
O professor no abandona sua condio de cidado ao
ingressar na sala de aula, ele continua fazendo parte da sociedade
de uma nao, que se encontra em processo histrico e dialtico e,
como ressalta Masetto, o professor algum compromissado com
seu tempo, sua civilizao e sua comunidade, e isso no se
desprega de sua pele no instante em que entra em sala de aula693.
Porm, para que o professor do ensino jurdico possa, de
fato, contribuir com a proposta estabelecida para os cursos de
direito no Brasil, ele precisa reconhecer-se como tal. A docncia
no pode ser vista como uma atividade extra ou ser relegada a um
segundo plano. Ao contrrio, a docncia jurdica precisa ser
reconhecida como uma atividade profissional, que transcende o
momento da aula e que requer o domnio de conhecimentos
693
MASETTO, 2012, p. 39.
1098
didtico-pedaggicos e tcnicos-cientficos que, articulados tica,
promovero um processo de ensino-aprendizagem de qualidade694.
O reconhecimento da docncia superior como uma
profisso elementar para a construo da identidade profissional
do professor e resultado de um processo que se faz ao longo da
graduao e se prolonga nas etapas subsequentes da formao
profissional. O incremento dessa formao deve ser reconhecido
requisito necessrio para o exerccio da docncia superior. O
reconhecimento da docncia como uma profisso requer dedicao
e formao pedaggica695.
E a partir do reconhecimento da docncia no ensino
jurdico como uma profisso que os docentes passaro a se
mobilizar no sentido de assegurar a valorizao profissional,
dedicando-se carreira docente e pleiteando remunerao e
condies de trabalho compatveis com a importncia da sua
funo. Com isso, a qualidade do ensino jurdico tende a melhorar
sensivelmente, atendendo aos objetivos e expectativas em relao
graduao em direito.
Pensar o ensino jurdico no Brasil significa estender o olhar

para alm do nmero de cursos de Direito em funcionamento, de
alunos matriculados, do nmero de aprovaes no exame de ordem,
694
MUSSE; FREITAS FILHO, 2015, p. 177.
695
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002.
1099
dentre tantas outras questes pertinentes. Pensar o ensino jurdico
brasileiro significa, sobretudo, pensar sobre a formao dos
profissionais que seguiro as carreiras jurdicas.
Nesse contexto, preciso refletir sobre o papel dos
professores dos cursos de graduao em Direito e, para alm disso,
sobre a formao docente. Se outrora bastava xito profissional em
uma das carreiras jurdicas para ser considerado um bom professor
do ensino jurdico, contemporaneamente isso no suficiente.
O professor desempenha, no exerccio de sua atividade
docente, um papel de significativa importncia no apenas para a
formao dos seus alunos, mas tambm para a transformao da
sociedade. A partir da sua prtica, a educao vai assumir, o seu
papel transformador. Porm, pode, ao contrrio, servir para
perpetuar as estruturas e as relaes de dominao que existem e
que esto estabelecidas.
Para dar conta deste papel transformador, o professor
precisa ter desenvolvidas algumas habilidades e competncias, sem
as quais sua tarefa educativa restringir-se- to somente repetio
e perpetuao do sistema, tal qual ele se apresenta. E esse no o
objetivo da educao. Muito ao contrrio, a educao primordial
para a transformao e para a emancipao, no podendo, em
hiptese alguma, servir de instrumento de perpetuao e de
manuteno da ordem social tal qual ela se apresenta.
Assim, o professor precisa, antes de tudo, ser um
conhecedor da sua rea de atuao, englobando no apenas os
contedos a serem desenvolvidos, mas, sobretudo, o significado e a
1100
importncia dos mesmos para a formao profissional e pessoal de
seus alunos. Do mesmo modo, precisa conhecer a metodologia a
ser empregada para que os contedos por ele ministrados sejam
assimilados e transformados.
Nesse sentido, de vital importncia que o professor do
ensino superior seja um profissional comprometido com a
qualidade do ensino e que tenha como propsito, atravs da sua
atividade, desenvolver o senso crtico, a responsabilidade, a
solidariedade e os laos de fraternidade nos seus alunos. Contudo,
em relao aos cursos de direito, ainda h uma resistncia quanto a
necessidade de formao pedaggica dos professores. Entende-se
que uma boa formao, respeitabilidade e conhecimentos slidos
na sua rea de atuao sejam suficientes. O que no verdade.
Para ser professor no basta to somente ter o domnio dos
contedos a serem ensinados. O professor precisa conhecer como
se d o processo de conhecimento, como os alunos constroem o seu
conhecimento, quais os processos que envolvem as relaes de
ensino e de aprendizagem. Para tanto, o mesmo precisa estar em
constante atualizao, seja de contedos, seja em relao s
prticas pedaggicas e as novas metodologias de ensino.
A docncia deve ser reconhecida como uma profisso
jurdica e no como segunda opo ou alternativa. O professor deve
se apropriar do seu espao, tanto poltico quanto pedaggico e
reconhecer-se como profissional, ampliando a sua atuao para
alm da sala de aula, envolvendo-se em projetos de pesquisa e
extenso.
1101
Ser professor no tarefa fcil nem simples. A atividade
docente implica no compromisso com os valores que fundamentam
o modelo de Estado Democrtico de Direito e que orientam a vida
de todos os cidados. Diante disso, preciso investir na formao
dos professores do ensino superior, qualificando-os e preparando-
os para a difcil tarefa de formar os futuros profissionais das
carreiras jurdicas.
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1104
PERSPECTIVAS SOBRE O ENSINO JURDICO
NO CIBERESPAO E O ESTUDO
INTERDISCIPLINAR ENTRE DIREITO,
INFORMTICA E TECNOLOGIA
Victor Arajo de Menezes696
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar de que

forma a tecnologia se relaciona ao ensino jurdico no Brasil, tanto
pela sua utilizao de forma instrumental quanto pela maneira
como atravs do ensino da informtica jurdica e do direito da
informtica. Para tanto, atravs do mtodo de abordagem dedutivo,
pretende-se analisar brevemente quais os impactos da cibercultura
sobre o ensino moderno, de que forma as tecnologias esto sendo
ou podem ser utilizadas no ensino jurdico brasileiro e quais so as
principais possibilidades do estudo interdisciplinar entre o Direito e
a Informtica na academia. No obstante, tambm se reflete sobre a
necessidade que os professores e operadores do Direito tem de estar
atentos s mudanas tcnicas e legislativas que so consequncias
das novas tecnologias e de que formas o ensino jurdico brasileiro
pode se direcionar para que prepare melhor os alunos para as
profisses jurdicas do presente e do futuro.
Palavras-chave: Ensino Jurdico. Ciberespao. Informtica

Jurdica. Direito da Informtica.
696
Mestrando em Direito na Universidade Federal de Santa Catarina na linha de
Sociedade de Informao e Propriedade Intelectual. Bacharel em Direito pela
Universidade Federal de Pelotas. Bolsista da CAPES. E-mail para contato:
victormenezesx3@gmail.com.
1105
INTRODUO
Em virtude do desenvolvimento das novas Tecnologias de

Informao e Comunicao (TICs), nota-se, atualmente, o aumento
do uso, por parte dos mais diversos ramos da sociedade, de
aparelhos eletrnicos e de aplicativos em rede para os mais
diversos tipos de servios e atividades.
Essas novas possibilidades de contato atravs da tecnologia
permitem, tambm, que inovaes no mbito da educao sejam
feitas, principalmente em virtude da comunicao em tempo real e
da possibilidade de acessar contedos disponibilizados on-line
atravs da Internet. Ademais, a facilidade em se acessar diferentes
informaes e o fato de que os mais diversos tipos de contedo
esto disponibilizados gratuitamente na rede faz com que a
informao, mais do que nunca, esteja ao alcance de um grande
nmero de pessoas.
No s isso: as prprias relaes jurdicas, perante as
profundas transformaes sociais e econmicas que acompanham
as transformaes tecnolgicas, tambm so bastante afetadas, de
forma que surgem novas formas de se estabelecer contratos, acessar
a Justia e at mesmo a possibilidade de se cometer novas
modalidades de crimes, como os crimes virtuais.
Cabe ao ensino jurdico, portanto, tambm se adaptar a
essas novas circunstncias. Os professores de Direito, mais do que
nunca, podem fazer uso dessas novas ferramentas para
potencializar o ensino e sair da clssica dinmica meramente
1106
expositiva de sala de aula, onde o assunto muitas vezes no
debatido como deveria ser e os alunos no sentem-se confortveis
ou no tem espao para essas discusses mais aprofundadas.
No obstante, torna-se necessrio, tambm, que o ensino
jurdico abranja o impacto dessas novas tecnologias no prprio
Direito, seja atravs das disciplinas j existentes ou da criao de
novas disciplinas que foquem-se especificamente nessas novas
questes da Sociedade da Informao. Ademais, necessrio
pensar em um ensino jurdico que prepare no s para o presente,
mas tambm para o futuro, de forma que prope-se que tanto o
contedo quanto a forma com que se d a relao ensino-
aprendizado deve ser repensada e refletida constantemente para que
se tenha um ensino de qualidade e que prepare tanto para o presente
quanto para o futuro.
CIBERESPAO, CIBERCULTURA E O NOVO

PARADIGMA DA EDUCAO
Esse novo paradigma social, que marcado pela utilizao

da tecnologia em larga escala e da formao de redes de
comunicao, faz parte da denominada Sociedade da Informao
ou Sociedade em Rede, que resulta da interaco entre o
paradigma da nova tecnologia e a organizao social num plano
geral (CASTELLS; CARDOSO, 2005, p. 17) e est inserida num
contexto de um paradigma tecnolgico que teve impacto sobre os
mais diversos setores (CASTELLS, 1999, p. 109).
1107
Nesse contexto, portanto, evidencia-se a virtualizao do
conhecimento atravs do ciberespao e o surgimento da
cibercultura, que tornam-se fundamentais para se compreender o
novo paradigma da educao. Acontece que, no entanto, as
transformaes tecnolgicas geraram tantas mudanas sociais que a
prpria relao ensino-aprendizado acaba tomando novas formas,
tendo em vista a facilidade no acesso e diferentes formas de
aprendizagem que vo surgindo. Conforme Pierre Lvy (2010,
p.16), nota-se que o saber-fluxo, o trabalho-transao de
conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia individual e
coletiva mudam profundamente os dados do problema da educao
e da formao. Trata-se, portanto, de um novo paradigma da
educao, e os ensino jurdico tambm transforma-se nesse
contexto.
Nesse sentido, define Lvy (2010, p. 17) o ciberespao
como
o novo meio de comunicao que surge da
interconexo mundial de computadores mas
que no se limita somente infraestrutura fsica
ou hardware dos mesmos que utilizada para a
comunicao digital, mas tambm ao universo
ocenico de informaes que ela abriga, assim
como os seres humanos que navegam e
alimentam esse universo
Nesse sentido, a cibercultura seria, portanto, um conjunto

de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento do ciberespao (LVY, 2010, p. 17). No
1108
obstante, ela estaria atrelada ao ciberespao, mas sua influncia no
se limitaria a ele. Conforme Lemos e Cunha (2003, p. 11-12),
a cibercultura a cultura contempornea
marcada pelas tecnologias digitais. Vivemos j
a cibercultura. Ela no o futuro que vai
chegar, mas o nosso presente (home banking,
cartes inteligentes, celulares, palms, pages,
voto eletrnico, imposto de renda via rede,
entre outros). Trata-se assim de escapar, seja de
um determinismo tcnico, seja de um
determinismo social. A cibercultura representa
a cultura contempornea sendo conseqncia
direta da evoluo da cultura tcnica moderna
Dentro dessa perspectiva, Lvy (2010, p. 159) levanta,

ainda, algumas constataes no que diz respeito a esse novo
paradigma do ciberespao na educao. Em primeiro lugar, a
velocidade de surgimento e de renovao dos saberes gera uma
constante necessidade de se atualizar e estar em um processo
constante de aprendizado. Na maioria das profisses, por exemplo,
a maioria dos conhecimentos e competncias adquiridos por uma
pessoa no incio de sua carreira estaro obsoletos ao seu final, em
virtude das transformaes tcnicas, sociais e tecnolgicas.
Em segundo lugar, existe uma mudana relativa nova
natureza do trabalho, que adquire, mais do que nunca, um carter
de transao de experincias que implica em transmitir saberes e
produzir conhecimento, caracterstica essa que j nota-se ser tpica
da dinmica de compartilhamento da Sociedade em Rede.
Em terceiro lugar, notvel que as novas tecnologias
amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funes
1109
cognitivas humanas como a memria, a percepo e o raciocnio,
fazendo com que novas possibilidades possam ser criadas. Essas
tecnologias intelectuais favorecem, segundo Lvy, (2010, p. 159), a
criao de:
novas formas de acesso informao:
navegao por hiperdocumentos, caa
informao atravs de mecanismos de pesquisa,
knowbots ou agentes de software, explorao
contextual atravs de mapas dinmicos de
dados;
novos estilos de raciocnio e de conhecimento,
tais como a simulao, verdadeira
industrializao da experincia do pensamento,
que no advm nem da deduo lgica nem da
induo a partir da experincia.
Portanto, nota-se que esse novo paradigma advindo do

ciberespao tem diversos efeitos na educao. O educador, no
obstante, deve estar atento a essas mudanas e procurar se
modernizar e estar atento a essas novas capacidades e necessidades
dos alunos, alm de incorporar nova tcnicas e tticas de ensino no
seu ambiente de trabalho.
Ademais, Lvy (2010, p. 160-161) prope, ainda, reformas
para dois grandes problemas nos sistemas de educao modernos.
Em primeiro lugar, ressalta o autor que necessria a aceitao e
integrao dos dispositivos e do esprito do EAD (ensino aberto e a
distncia) ao cotidiano e ao dia a dia da educao e do ensino.
Isso incluiria a criao de um novo tipo de pedagogia e,
portanto, uma nova pedagogia tambm no ensino jurdico que
favoream as aprendizagens pessoais e coletivas. O professor,
1110
portanto, tornaria-se um coordenador dessa inteligncia coletiva
dos grupos de alunos em vez de o simblico detentor e fornecedor
direto do conhecimento, de tal forma que
Neste eixo, possvel considerar as TIC como
elementos estruturantes da prtica educativa,
redimensionando o sujeito ao aprendizado no
(no) lugar, mediatizando o contato com outras
culturas (portanto possvel de se viver a
alteridade), possibilitando, ainda contextualizar
e recontextualizar o seu prprio espao e,
sobretudo, propiciando novos modos de
aprender. (SOBRAL, 2010, p. 13)
A segunda sugesto refere-se ao reconhecimento dessas

experincias adquiridas nesse novo paradigma do ensino. Uma vez
que, atualmente, as universidades vem perdendo cada vez mais o
monoplio da criao e transmisso da informao, os sistemas
pblicos de educao deveriam se focar em orientar os alunos no
sentido de reconhecer esses conhecimentos e auxili-los na sua
busca pelo saber.
Nesse sentido, observa-se que essas ferramentas
tecnolgicas fazem estremecer as bases do prprio modelo de
racionalidade at ento vigente, relativizando conceitos de
distncia, tempo e espao aos quais os atores envolvidos no
processo educacional estavam acostumados a operar, fazendo com
que o professor no seja mais o nico detentor do conhecimento
(SILVA, 2008, p. 6).
Portanto, no basta que os educadores se utilizem das novas
tecnologias mas continuem a praticar o ensino de uma maneira
1111
incompatvel com as expectativas dos alunos e da forma como eles
se relacionam com o mundo. preciso que as prprias tcnicas e
tticas de ensino sejam revistas, para que tanto professores quanto
alunos possam fazer melhores usos dessas novas tecnologias.
A UTILIZAO DE TECNOLOGIAS NO ENSINO

JURDICO BRASILEIRO
Historicamente, o ensino jurdico no Brasil no tem uma

relao to prxima com as tecnologias de informao e
comunicao quanto outros cursos que so tpicos da rea ou em
relao a outros cursos jurdicos no exterior. Entretanto, nos
ltimos anos, atravs de prticas de atividades multimdia e em
ambientes virtuais ou at mesmo projetos de extenso voltados ao
ciberespao, nota-se que os professores esto buscando alternativas
para aliar ensino e tecnologias. Conforme Leal da Silva (2008, p.
9),
[...] utilizao do ambiente virtual amplia os
canais de comunicao, promove a leitura e a
reflexo dos temas estudados, fazendo com que
os alunos/colaboradores mantenham-se
constantemente envolvidos no processo o que,
em ltima instncia, qualifica o ensino jurdico.
O desconhecimento por parte dos professores de

alternativas ou a sua negao em no quererem aplic-las, mesmo
quando as conhecem parece ser um dos fatores mais intrigantes
para que o ensino jurdico se mantenha ctico quanto
1112
modernizao. Os alunos mais novos, que esto acostumados com
outras dinmicas da Sociedade em Rede, podem estar perdendo a
chance de ter mais interesse pelas disciplinas que no conseguem
estabelecer conexes com essas novas dinmicas. Ademais, os
prprios professores devem estar preparados para que os alunos, ao
utilizar-se dessas tecnologias em salas de aula, muitas vezes j
tenham respostas para as perguntas ou mostrem fatos novos, uma
vez que,
De um lado, esto os nativos da era digital, que
no precisam despender esforos adicionais
para reconhecer este potencial, uma vez que tal
reconhecimento parece fazer parte de sua
constituio sociocultural. De outro, temos os
imigrantes digitais, classificao dada a todos
aqueles que no so contemporneos das
tecnologias digitais de rede. Estes, por mais
esforos que empreguem na busca de apreender
as tcnicas de manuseio dos recursos
tecnolgicos, dificilmente desenvolvero a
fluncia e a naturalidade prpria das novas
geraes. (TEIXEIRA et al., 2010, p. 194)
Ocorre, portanto, uma espcie de choque entre geraes e

sua relao com a tecnologia, e os educadores no podem
simplesmente ignorar esse novo paradigma e devem, pelo
contrrio, tentar utilizar essas ferramentas para que sejam parte da
educao, de tal maneira que elas podem facilitar tanto o
aprendizado dos alunos, cujo contedo estar inserido nas suas
redes de contato e no seu dia-a-dia, intensificando a dinmica do
contedo e possibilitando uma maior reflexo, quanto o ensino por
1113
parte do professor, que poder facilitar o seu prprio trabalho ao
fazer uso dessas tecnologias.
Ou seja, o ambiente virtual pode, sim, portanto, ser utilizado
para o ensino, desde que professores e alunos estejam dispostos a
isso. Nesse sentido, interessante a utilizao de plataformas de
contato e acesso aos contedos multimdia, como cases, textos e
vdeos que sejam selecionados e supervisionados pelo professor e
que mantenham um certo nvel de contato entre ele e o aluno.
o caso, por exemplo, do Moodle (Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment.), sistema online de e-
learning que podem trazer diversas diversas vantagens e facilidades
para os alunos que podem ter acesso ao sistema remotamente e
acessar todo o contedo disponibilizado pelo professor, debater
sobre o assunto com os colegas atravs de postagens e enviar e
receber mensagens diretamente para ele e tambm para os
professores, que permite diversas possibilidades de contato e
acompanhamento do aprendizado do aluno, uma vez que
[...] A execuo das tarefas no Moodle
monitorada pelo sistema e gera relatrios
gerencias para os professores, como:
Quantas vezes o usurio entrou no sistema;
Quanto tempo ficou conectado; Qual a ltima
vez que o sistema foi acessado; Quais textos
foram lidos e quais questionrios foram
respondidos, dentro do perodo pr-estabelecido
pelo professor; Correo do exerccio a partir
do gabarito e os pesos das questes informados
pelo professor; A nota do aluno por exerccio
(questionrios) e de todos os exerccios do
perodo; A consolidao destas informaes em
nvel de turma (gesto escolar); e a
1114
transferncia dos dados para o sistema
acadmico, se o professor assim o determinar.
(RUSCHEL, ROVER, SCHNEIDER, 2011, p.
287-288)
Ou seja, alm de servir como uma plataforma de acesso ao

conhecimento, o Moodle e outros servios do tipo podem auxiliar o
professor de diversas outras maneiras, de forma que ele possa
dedicar mais tempo tendo contato com os alunos e perca menos
tempo com atividades burocrticas, alm de ter um controle maior
sobre as atividades fora de sala de aula.
Por outro lado, possvel que plataformas no to
institucionalizadas e mais abertas possam ser utilizadas no s
pelos estudantes de determinada disciplina ou curso, mas tambm
para toda a comunidade virtual. Nesse sentido, os blogs tambm
aparecem como instrumentos de aprendizagem, comunicao e
troca de experincias online. Atravs deles, possvel que o
professor consiga dar ateno individual aos alunos, consiga
verificar quais temas esto sendo melhor entendidos pelos alunos e
utilize esse tipo de espao para o preparo dos prximos encontros,
alm de ser um canal de fcil acesso para o contedo das
disciplinas (SILVA, 2008, p. 7).
Outra possibilidade tambm encontrada pelos professores
a utilizao de redes sociais no ensino, de forma que a dinmica de
grupos, relaes virtuais, a proximidade e a facilidade ao acesso
por parte dos alunos tornem os contedos mais prximos. A ideia
que as redes sociais sejam usadas no apenas como como meios de
1115
entretenimento, mas tambm como ferramentas de ensino. Nesse
sentido,
Ao considerar o potencial desses importantes
meios de comunicao e de informao, no se
pode deixar de reconhecer seu significado para
o campo da educao como veculo de
interao capaz de ampliar a comunicao e a
divulgao de informaes, bem como
possibilitar a mobilizao e a realizao de
aes conjuntas envolvendo sujeitos
diferenciados, constituindo-se redes de
comunicao. Assim, as NTIC [Novas
Tecnologias de Informao] favorecem no s a
produo e socializao de culturas,
influenciando e promovendo identidades, mas
tambm permitem o acesso ao que se tem
produzido em todo o mundo ao longo do tempo,
desde que se considere sua ampla
democratizao (SETTE, AGUIAR,
ANGEIRAS, 2009, p.94).
Ou seja, possvel fazer com que a dinmica das redes

sociais funcione tambm para facilitar o aprendizado dos alunos,
tornando o contedo mais prximo deles e fomentando o debate e o
compartilhamento das informaes. Desta forma, a possibilidade de
existir um canal de contato mais prximo entre o professor e o
aluno atravs desses sites pode gerar no estudante um sentimento
maior de proximidade e ateno, e, portanto, contribuir para que ele
se interesse pelo contedo estudado em sala de aula. Alm do seu
carter colaborativo e cooperativo, essa ampliao dos canais de
comunicao entre o aluno e professor faz com que eles estejam
mais constantemente envolvidos na aprendizagem, qualificando o
ensino (SILVA, 2008, p. 9).
1116
Finalmente, em relao a uma questo especfica do ensino
jurdico, possvel fazer uso dos dados e acrdos dos prprios
Tribunais atravs do acesso jurisprudncia online. Trata-se de um
mtodo de ensino casustico que no uma novidade da Sociedade
de Informao, mas a possibilidade de se acessar a jurisprudncia
de qualquer estado do pas a qualquer momento e poder escolher o
tipo de acrdo que se procura faz com que o estudo de caso seja
muito mais interessante, de forma que esta tambm uma
excelente estratgia que os professores de Direito podem se utilizar
na hora de fixao do contedo, alm de passarem uma experincia
concreta para os alunos.
INFORMTICA JURDICA, DIREITO DA INFORMTICA

E NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO JURDICO
Muito embora seja interessante para os professores que

faam uso do ciberespao e das novas tecnologias para melhorar a
qualidade do ensino, tambm interessante que o ensino aborde os
impactos das tecnologias no mundo jurdico.
Entende-se, portanto, que existem duas principais
possibilidades para a interseco entre o Direito e a informtica:
aquela em que o Direito atua perante seu papel regulador para a
vida em sociedade, incluindo, portanto, o uso das tecnologias e
tambm da Internet (Direito da Informtica); e aquela em que o
prprio Direito se apropria das vantagens e facilidades das
tecnologias (Informtica Jurdica) (VEIGA, 2000, p. 17).
1117
Ou seja, no basta ao professor atentar apenas s mudanas
que as novas tecnologias proporcionam em sala de aula, mas
tambm dentro do prprio fenmeno jurdico, dentro dos mais
diversos ramos do Direito. necessrio, portanto, que os
professores e alunos estejam atentos s novas possibilidades e
dinmicas da Sociedade em Rede. Desta forma, destacam-se aqui
duas observaes.
A primeira a necessidade de que os contedos das
disciplinas abordem o impacto das tecnologias e da Internet no
Direito, alm de sua constante atualizao. o caso, por exemplo,
de novas prticas que surgem no Direito como o processo
eletrnico, que, muito embora no mude a lgica processual ou o
contedo das peas e peties, atinge diretamente a forma como
elas so utilizadas no dia-a-dia do operador do Direito e cabe aos
professores dessas disciplinas orientarem e exemplificarem aos
alunos o funcionamento prtico desses sistemas.
Ademais, nas disciplinas mais prticas como o estgio
supervisionado, fundamental que esse tipo de sistema seja
mostrado, debatido e comentado com os alunos, no s porque
muitos deles ainda no so familiares ou no tem acesso a
computadores de Internet, mas tambm porque a prtica nesses
sistemas torna-se um requisito para o mercado de trabalho. No
obstante, para os alunos o contedo estudado em disciplinas como
Processo Civil ou Teoria Geral do Processo torna-se muito mais
palpveis quando estudado em conjunto com o prprio sistema que
os operadores do Direito utilizam no funcionamento dos processos,
1118
de forma que eles se tornem familiares com o sistema ainda na
faculdade.
O segundo paradigma, portanto, refere-se necessidade de
que existam nos currculos dos cursos de Direito uma ou mais
disciplinas que cubram justamente a resposta do Direito para esses
impactos ou como as inovaes tecnolgicas esto mudando as
legislaes e criando novos direitos.
Esse o caso, portanto, da disciplina de Informtica
Jurdica, que existe em diversos cursos mas que no obrigatria
na maioria das Universidades. Dentre os assuntos que podem ser
abordados por esse tipo de disciplina focada nas nuncias da
Sociedade em Rede esto as regulamentaes de Internet; Governo
eletrnico; trabalho na Sociedade da Informao; crimes virtuais;
propriedade intelectual e segurana da informao (RUSCHEL;
ROVER; SCHNEIDER, 2011, p. 282).
Nota-se, portanto, que, muito embora seja uma disciplina
optativa, evidente que ela se relaciona com diversas outros ramos
do Direito como o Direito Civil e o Direito Penal, evidenciando sua
emergncia, importncia e multidisciplinaridade. Desta maneira,
evidente que o estudante e o operador do Direito devem estar
preparados para as mudanas tecnolgicas presentes e futuras, que
tem implicaes tcnicas e tambm legislativas. Portanto, a
estruturao dessa disciplina como uma disciplina importante,
permanente e que faa relaes com outros ramos e outras
disciplinas dentro do currculo dos cursos jurdicos no pas parece
ser uma necessidade emergente. Ademais, a prpria possibilidade
1119
de integrao com o contedo de outras disciplinas pode tornar a
abordagem de ensino mais orgnica e interessante para os alunos.
Portanto, cabe aos professores de outras disciplinas
continuarem se atualizando e atentarem s novas exigncias e
facilidades da Sociedade de Informao, uma vez que, ao passo que
sociedade vai mudando, o Direito tambm deve se adaptar e o
ensino jurdico tambm, pois importante que os alunos sejam
preparados no s para o presente, mas tambm para situaes
futuras.
Percebe-se que alguns dos currculos dos cursos de Direito
no pas se preocupam em ter essa conectividade e abordagem, mas
ao mesmo tempo ainda grande o nmero de cursos focados
principalmente no aspecto mais puramente dogmtico e em
disciplinas tradicionais do Direito, o que pode gerar consequncias
para os prprios alunos e suas futuras atuaes como acadmicos e
profissionais do Direito.
Nesse sentido, cabe, ainda, destacar o papel fundamental da
disciplina de Metodologia da Pesquisa em manter-se atualizada
perante as novas prticas de pesquisa jurisprudencial e busca
redao de documentos ou peties, de forma que ela sirva para
apoiar a prtica da pesquisa em meios digitais, explorando seus
aspectos tecnolgicos. Dessa forma, espera-se que os alunos
consigam desenvolver suas competncias relativas s novas
tecnologias em trs eixos: o da gerao de contedo, que diz
respeito busca e utilizao de informaes teis de maneira
eficiente; a tecno-social, que envolve a utilizao adequada de
1120
meios eletrnicos; e a meta-prtica, que envolve a criao de
sistemas relativos prtica e automatizao de tarefas em sistemas
de apoio. (BRUCH, GOULART, p. 6-7, 2015)
Como sugesto, observa-se que necessrio que exista
instruo e treinamento acerca das tecnologias e softwares
utilizados atualmente por profisses do Direito, tendo em vista que,
com a evoluo tecnolgica, grande parte das funes est sendo e
ser ainda mais otimizada atravs da tecnologia, seja atravs de
peticionamento inteligente, visualizao de demandas e anlise de
dados que os profissionais do Direito tipicamente no esto
acostumados a fazer (KATZ, 2013, p. 965-966).
Portanto, necessrio que os operadores do Direito do
futuro estejam preparados para entender o funcionamento bsico de
sistemas especialistas, algoritmos e sistemas de inteligncia
artificial, uma vez que essas tecnologias esto sendo cada vez mais
utilizadas na seara jurdica, alm de suas implicaes no campo da
tica. Finalmente, outra dificuldade apontada a de que geralmente
os profissionais do Direito no so treinados a lidar com valores
quantitativos, tpicos das tecnologias de big data. Tendo em vista
esse contexto, o estudo do mtodo estatstico e de ferramenta de
anlise de dados ainda parece distante da realidade jurdica, mas
vem ganhando mais importncia na medida em que as tecnologias
de inteligncia artificial interferem cada vez mais nos negcios e na
indstria, de tal maneira que torna-se necessrio na atividade
jurdica visualizar a realidade com uma preciso mais apurada e
estatstica (LINNA JR., 2016).
1121
CONSIDERAES FINAIS
As nova Tecnologias de Informao e Comunicao

proporcionaram mudanas fundamentais no aspecto social,
econmico e cultural das sociedades modernas. Desta forma, as
transformaes advindas da chamada Sociedade de Informao
surgem como um reflexo desses impactos, que tambm afetam o
Direito e o ensino jurdico.
notvel que o ensino jurdico deve estar preparado para as
novas possibilidades do ciberespao e estar relacionado com a
cibercultura, uma vez que torna-se uma necessidade pedaggica se
relacionar com as novas dinmicas sociais proporcionadas pela
globalizao e pela Internet. Existem, no entanto, diversas
experincias na rea e possibilidades para que os professores
efetivamente possam levar o contedo e as discusses para alm
das salas de aula, de forma que os alunos tenham um contato maior
e mais intenso com a matria e isso melhore o aprendizado.
Ademais, cabe ao prprio Direito estudar e regular o
ciberespao e suas consequncias dentro do escopo jurdico,
justificando a emergncia do tema. Da, surge a necessidade de,
alm dos professores buscarem, em sala de aula e durante as
discusses com os alunos, relacionar seus temas com os casos
concretos, legislaes e jurisprudncias que envolvem as novas
dinmicas da Sociedade de Informao, que muitas vezes no esto
includas na doutrina e nas ementas das disciplinas, tambm se
incluir nos currculos dos cursos de Direito mais disciplinas que
1122
proporcionem ao aluno um entendimento melhor acerca das
mudanas jurdicas nesse novo paradigma social e que tambm
possam se preparar para as mudanas futuras. Destaca-se, portanto,
tambm a necessidade de se introduzir no estudo do Direito o
estudo quantitativo, tpico das tecnologias e das cincias exatas, de
forma que os profissionais do Direito estejam preparados para o
futuro e saibam no s lidar com essas ferramentas como entender
as implicaes de suas utilizaes para a sociedade e para o Direito.
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1125
ENSINO JURDICO NO BRASIL: Histrico,
diagnstico, perspectivas e sugestes
William de Quadros da Silva697
RESUMO: O presente artigo pretende abordar, de forma breve e

objetiva, alguns pontos que precisam servir de reflexo a respeito
da (ausncia de) qualidade do ensino jurdico brasileiro, fato esse
que tem sido denunciado h anos por muitos profissionais e
entidades relacionados rea, com maior empenho por parte da
Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) nos ltimos anos.
Contudo, para se compreender a situao atual, imperioso se
conhecer o caminho trilhado at aqui para que seja possvel se fazer
um diagnstico do problema e oferecer reais solues a ele, a fim
de subsidiar polticas eficazes com vistas ao aprimoramento do
ensino jurdico nacional. A questo em debate no pode ser lida,
apenas, pelo vis poltico ou jurdico, mas, sobretudo, pedaggico,
eis que, antes de tudo, o tema em anlise o prprio ensino.
Palavras-chave: Educao superior. Ensino jurdico. Teorias da
aprendizagem. Apriorismo. Construtivismo.
1. INTRODUO
de conhecimento notrio, especialmente por parte de

entidades e profissionais relacionados ao tema, que existe um
nmero absurdo de faculdades de Direito no Brasil. O pas, hoje,
conta com cerca de 1.200 cursos, enquanto que, no resto do mundo,
o nmero no chega a 1.100, bem como o nmero de advogados
697
Mestre em Cincias Criminais (PUCRS), Especialista em Docncia no Ensino Superior
(PUCRS), Especialista em Cincias Penais (PUCRS) e Graduao em Cincias Jurdicas e Sociais
(PUCRS), Advogado criminalista.
1126
elevado, no sendo contabilizados nesse clculo os bacharis que
no foram aprovados no Exame da OAB698. Este um dado
objetivo, mas que, por si s, no suficiente para justificar a
qualidade do ensino jurdico nacional, embora influencie
substancialmente na questo. Desse modo, apesar das inmeras
campanhas para se buscar o incremento da qualidade do ensino
jurdico brasileiro, iniciando-se pela reduo do nmero de
faculdades, no se vislumbra um agir mais incisivo por parte do
Ministrio da Educao, a quem incumbe esse controle poltico-
administrativo. Por qu? Porque, analisando-se o histrico da
educao superior brasileira, e do Direito, bem como do modelo
educacional adotado em sala de aula, a qualidade do produto
oferecido no uma preocupao de Estado, eis que o atual cenrio
tem atendido as suas finalidades, desde sua implantao.
E quais seriam esses objetivos? Para se responder a essa
pergunta, inicialmente, preciso se conhecer o histrico da
implantao e desenvolvimento da educao superior no Brasil,
com ateno ao ensino jurdico. Posteriormente, faz-se importante
conhecer o modelo pedaggico adotado em sala de aula e capaz de
atender a essa demanda, o que justifica, em parte, a qualidade do
ensino oferecido e que se manifesta nos estudantes formados, bem
como na atuao dos profissionais do Direito.
Ao fim deste artigo, proposto um novo modelo de ensino
(construtivismo), cujas razes tericas so de conhecimento dos
698
GUIA DO ESTUDANTE. Brasil tem mais cursos de Direito do que todos os outros
pases do mundo juntos. Disponvel em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/brasil-
tem-mais-cursos-de-direito-do-que-todos-os-outros-paises-do-mundo-juntos/>. Acesso em: 16/07/17.
1127
profissionais da Pedagogia e que poderia ser uma alternativa com
vistas busca da melhoria da aprendizagem do Direito.
2. HISTRICO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO

JURDICO NO BRASIL
O ensino jurdico brasileiro est fortemente relacionado

com o prprio ensino jurdico lusitano, visto que o direito brasileiro
possui estreita comunicao para com o direito da antiga
metrpole, pois, durante muito tempo, era o direito portugus o
vigente na poca colonial nacional699. As primeiras universidades
portuguesas, sediadas em Lisboa e Coimbra, seguiam o tradicional
mtodo das demais universidades europeias700, ou seja, eram
adeptas de um modo de ensino empirista, disciplinar e abstrato, em
contraponto aos modelos francs e alemo de ensino universitrio,
o que implicou a formao de profissionais exageradamente
bacharelescos/acadmicos e sem qualquer capacidade de trabalhar
com a realidade e seus problemas concretos701. Prossegue Ruth
Gauer lembrando que a elite intelectual no representava a
populao remete ideia que essa intelectualidade era aliengena a
699
FERREIRA, Waldemar apud FINCATO, Denise Pires. La enseanza
jurdica em Brasil y em Espaa: Um problema aportico? v.1. 2001. 660 f.
Tese (Doutorado em Direito) Faculdade de Direito, Universidade de
Burgos/ESP, Burgos, 2001, p. 90-91.
700
FINCATO, Denise Pires. La enseanza jurdica em Brasil y em Espaa:
Um problema aportico? v.1. 2001. 660 f. Tese (Doutorado em Direito)
Faculdade de Direito, Universidade de Burgos/ESP, Burgos, 2001, p. 90.
701
GAUER, Ruth Maria Chitt. A construo do Estado-nao no Brasil: a
contribuio dos egressos de Coimbra. Curitiba: Juru, 2001, p. 21 e ss.
1128
sua prpria cultura702, isto , a novel sociedade brasileira no era
mais um espelho da portuguesa, tanto cultural quanto
politicamente.
Com o estabelecimento da Corte Portuguesa no Brasil, era
necessria a criao de toda uma rede administrativo-burocrtica na
antiga colnia. E uma dessas funes era a criao de Tribunais
para administrao e aplicao da Justia, em nmero muito mais
elevado do que aqueles que anteriormente. Assim, para que se
pudesse haver juzes (principalmente) e demais carreiras jurdicas,
era imperiosa a criao de faculdades de Direito703. Para Joaquim
Falco, o desinteresse por esse fato histrico parte da culpa pela
qualidade da educao jurdica brasileira. A histria do ensino do
Direito do Brasil confunde-se com a prpria Histria brasileira704.
No entanto, isso somente ocorreu, de fato, com a
independncia do Brasil em 1822, quando o pas se tornou um
Estado Nacional autnomo em relao metrpole lusitana. Isso
implicou uma soberania prpria, que significa a possibilidade de
aplicar seu direito e seu territrio. Em 1824, foi promulgada a
primeira Constituio Brasileira, vindo a serem criadas, logo aps,
as primeiras faculdades de Direito, por consequncia. O principal
responsvel pela criao das faculdades de Direito foi o Visconde
702
GAUER, Ruth Maria Chitt. A construo do Estado-nao no Brasil: a
contribuio dos egressos de Coimbra. Curitiba: Juru, 2001, p. 24
703
Faculdade de Direito, Universidade de Burgos/ESP, Burgos, 2001, p. 95-96.
704
FALCO, Joaquim. Os advogados: ensino jurdico e mercado de trabalho.
Recife: Massangana, 1984, p. 15-16.
1129
de So Leopoldo, graduado em Direito por Coimbra, magistrado
em Portugal e poltico no Brasil, mas radicado politicamente no
Rio Grande do Sul705.
No Brasil, acreditava-se que os acadmicos oriundos das
faculdades de Direito seriam os responsveis pela difuso e
implantao dos ideais iluministas na catica e injusta sociedade
brasileira, porm, consoante a lio de Sergio Adorno, mencionado
por Denise Fincato, as consequncias foram bem diversas. Os
advogados brasileiros no trouxeram o novo, mas eram
responsveis pela manuteno do velho, do tradicional706.
Na transio do Imprio para a Repblica, ocorreu uma
importante mudana administrativa-institucional nas faculdades de
Direito. Se antes as mesmas eram regiamente controladas pelo
governo, a partir da Repblica, foi autorizado o funcionamento de
instituies privadas de ensino, com liberdade curricular, mas com
natural superviso do Estado. Isso, obviamente, elevou o nmero
das faculdades de Direito no pas, democratizando a educao707.
705
Faculdade de Direito, Universidade de Burgos/ESP, Burgos, 2001, p. 95-96.
706
ADORNO, Sergio apud FINCATO, Denise Pires. La enseanza jurdica em
Brasil y em Espaa: Um problema aportico? v.1. 2001. 660 f. Tese
(Doutorado em Direito) Faculdade de Direito, Universidade de Burgos/ESP,
Burgos, 2001, p. 101.
707
RODRIGUES, Horcio Wanderlei; JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Ensino do
Direito no Brasil: diretrizes curriculares e avaliao das condies de ensino.
Florianpolis: Fundao Boiteaux, 2002, p. 19.
1130
No de hoje que a qualidade do ensino jurdico objeto de
debate708, porm, no comeo do sculo XX, quando comearam se
multiplicar, com a devida proporo, o mal atual o mesmo de
outrora709. No h a preocupao na formao de mentes brilhantes
e livres, mas apenas qualificadas para atender a demanda estatal. O
boom das faculdades de Direito nos ltimos anos no tinha o
objetivo de formar advogados e juristas, mas sim atender a uma
demanda proveniente dos vidos por um cargo pblico710. No
preciso se ensinar Direito, mas sim o direito exigido pelos
concursos.
O Direito h muito tempo ainda pensado como um curso
profissionalizante711, isto , com vistas formao de profissionais
jurdicos, mas bem distantes dos ideais do Direito. O prprio
Direito pensado como um instrumento, sendo o jurista a pessoa
qualificada a manuse-lo. No entanto, sob o modelo atual os ditos
profissionais no so suficientemente capacitados para obter
708
Faculdade de Direito, Universidade de Burgos/ESP, Burgos, 2001, p. 102).
709
710
NADER, Paulo. O ensino jurdico e o perfil dos concursos pblicos. OAB
Ensino Jurdico: formao jurdica e insero profissional. Braslia: OAB.
Conselho Federal, 2003, p. 96.
711
1131
xito nessa empresa712. O cenrio ainda mais perturbador se a
meta fosse se alcanar o ideal de Justia. Consoante Paulo Nader, o
problema do ensino jurdico no seria a forma como os currculos
esto desenhados, mas sim a forma como os contedos so
ministrados. Ao invs de se ensinar Direito, ensina-se apenas a lei
escrita, no se focando na complexidade que permeia todo o
fenmeno da norma e como ela se relaciona com o mundo real713.
O ano de 1994 foi um marco para a educao jurdica
brasileira, quando fora editado o Regulamento n 1.886/94, que por
muito tempo disciplinou o ensino jurdico no Brasil714, bem como
da aprovao da Lei n 8.906 O Estatuto da Advocacia e da
Ordem dos Advogados do Brasil -, que concedeu OAB uma
maior participao na gesto dos cursos de Direito715,
especialmente com a possibilidade de opinar a respeito da criao
de uma nova faculdade, embora seu parecer no seja vinculante ao
MEC.
712
713
NADER, Paulo. O ensino jurdico e o perfil dos concursos pblicos. OAB
Ensino Jurdico: formao jurdica e insero profissional. Braslia: OAB.
714
FAGNDEZ, Paulo Roney vila. O ensino jurdico: realidade e perspectivas.
OAB Ensino Jurdico - o futuro da universidade e os cursos de direito: novos
caminhos para a formao profissional. Braslia: OAB, Conselho Federal, 2006,
p. 67.
715
CARVALHO, Milton Paulo de. O bacharel que pretende se formar:
adequao do curso aos objetivos profissionais. OAB Ensino Jurdico:
formao jurdica e insero profissional. Braslia: OAB. Conselho Federal,
2003, p. 162-163.
1132
Recentemente, inmeras faculdades de Direito foram
fechadas por no atenderem aos requisitos estabelecidos pelo MEC
e apresentarem baixos resultados nas respectivas avaliaes.
Entretanto, o nmero de faculdades ativas continua elevado,
possuindo o Brasil um total de cursos superior a soma das
faculdades do restante do globo: 1240 versus 1100,
aproximadamente. Desse nmero, deve-se levar em considerao o
montante de bacharis formados a cada semestre e a razo entre
aqueles que so aprovados no exame da OAB. O Brasil tem mais
de 800.000 advogados inscritos e quase o triplo de bacharis,
recordando-se que, aps o ltimo censo do IBGE, a populao
brasileira superior a duzentos e sete milhes716.
Esses nmeros, alm de terem implicaes mercadolgicas,
influenciam substancialmente a prpria oferta (e qualidade) do
ensino jurdico no pas.
3. DA CRISE DO ENSINO JURDICO NO BRASIL E

ALGUMAS SUGESTES
O ensino jurdico no Brasil apresenta vrios problemas, e no

apenas tenses, facilmente observveis por qualquer pesquisador,
especialmente os estrangeiros. Desses, pode-se citar, como
exemplo, o trabalho de Keith S. Rosenn e o jeitinho na cultura
716
Dados extrados do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE). Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/>. Acesso em: 16/07/17.
1133
jurdica brasileiro. Em sua opinio, a principal mazela do ensino do
Direito diz respeito tradio jurdica brasileira, em oposio
americana, sendo a lei escrita a principal fonte (e s vezes nica)
normativa717, olvidando-se os professores acerca do como tais leis e
normas se concretizam na vida real718, gerando a conhecida
dicotomia teoria versus prtica. Contudo, no logra xito o autor
americano ao desmerecer o carter cientfico das Cincias Jurdicas
e Sociais, ou melhor dizendo, da matria puramente normativa719,
sem esquecer sua relao com a realidade fora do Direito.
Durante o Brasil-colnia e o Brasil-imprio, a matriz jusnaturalista
foi responsvel por no desenvolver em nossos juristas um
pensamento crtico da realidade, ainda que todos os formados em
Direito tivessem se graduado em Portugal. Ao voltarem para o pas,
sua misso era manter o status quo do sistema e de seus
personagens720 e no serem agentes de transformao social.
Somado a esses problemas, no se pode desconsiderar algumas das
causas do ensino jurdico em si, que, no entender de Denise
717
RODRIGUES, Horrio Wanderlei. O direito errado que se conhece e ensina:
a crise do paradigma epistemolgico na rea do Direito e seu ensino. In:
FAGNDEZ, Paulo Roney vila. (org.) A crise do ensino jurdico:
perspectivas e tendncias do direito contemporneo. Braslia: OAB Editora,
2004, p. 101.
718
ROSENN, Keith S. O jeito na cultura jurdica brasileira. Rio de Janeiro:
Renovar, 1998, p. 62.
719
ROSENN, Keith S. O jeito na cultura jurdica brasileira. Rio de Janeiro:
Renovar, 1998, p. 63.
720
a crise do paradigma epistemolgico na rea do Direito e seu ensino.
2004, p. 95.
1134
Fincato721, seriam: a) crise scio-poltico-econmica; b) crise do
meio universitrio; c) crise do prprio Direito; d) crise do Poder
Judicirio.
A crise scio-poltico-econmica relaciona-se imperiosa
constatao da realidade na qual todos ns vivemos, embora
raramente tenham sido objeto de estudos pedaggicos,
especialmente no mbito jurdico722. E, como j visto linhas atrs,
esta uma crtica comum ao Direito em si, j que o contedo
ministrado mostra-se, muitas vezes, desassociado da realidade, do
cenrio social onde dever ser aplicado. Tm-se problemas reais,
concretos e que precisam de solues jurdicas justas ou adequadas
s mesmas e que sero enfrentadas por pessoas de carne e osso,
como o juiz, os advogados e demais profissionais do campo
jurdico, j que a normatividade legal abstrata no acompanha o
dinamismo social723.
O Direito precisa sair de sua redoma de isolamento e
voltar-se novamente ao seu objeto de trabalho que o homem e
suas relaes entre si724 e delas tirar o respectivo substrato jurdico
e no o contrrio. Mas, tem-se que sempre se levar em
considerao que o Direito uma cincia do dever-ser e no do ser,
portanto, no justo apenas o que a realidade diz que , mas sim
721
FINCATO, Denise Pires. A crise do ensino jurdico. Direito & Justia. Porto
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
722
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
723
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
724
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
1135
uma realidade diferente da atual que se quer alcanar725. No
apenas o Direito, mas, principalmente, aqueles que so
responsveis pelo seu estudo, desenvolvimento e profuso, com
especial ateno aos professores do ensino superior e que no
tenham um atuar profissional fora da sala de aula, ou seja, os
docentes por excelncia726.
A crise do meio universitrio diz respeito funo do
processo de educacional na sociedade contempornea,
determinando a que exigncias reais corresponde, efetivamente, a
educao727. Os cursos jurdicos brasileiros j nasceram em crise
h quase duzentos anos, porm, no possvel se perceber
quaisquer tentativas na mudana das razes desses problemas.
Como bem pontuado por Paulo Roberto Medina, o cenrio de hoje
praticamente igual ao de ontem quando se analisa a estrutura
acadmico-jurdica nacional, cujos males so os seguintes: a) aulas
expositivas, monologais tediosas; b) reproduo da doutrina
encontrada nos livros (se para ler o livro, eu fao isso em casa); c)
ausncia de incentivo pesquisa; d) ausncia de pensamento
725
FINCATO, Denise Pires. A crise do ensino jurdico. Direito &
Justia. Porto Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
726
MONDARDO, Dilsa. Educao jurdica: desafios numa era
transmoderna. FAGNDEZ, Paulo Roney vila. (org.) A crise do
ensino jurdico: perspectivas e tendncias do direito contemporneo.
Braslia: OAB Editora, 2004, p. 85.
727
1136
crtico; e) escassa bibliografia nacional, com primazia da literatura
estrangeira728.
Aqui, importante uma sria observao feita por Fincato
que, mesmo tendo sido constatada h uma dcada, continua vlida.
comum se falar em universidade e sua crise, mas, no mbito
brasileiro em especial, pouco se comenta a respeito da crise da
universidade pblica versus crise da universidade privada. Uma
das explicaes para o boom das faculdades de Direito, por
exemplo, a incapacidade do Estado em suprir a demanda,
abrindo-se espao para a iniciativa privada, eis que seus custos so
muito superiores quando em comparao s particulares. Custos
esses que envolvem recursos humanos e materiais e que afetam
substancialmente a qualidade da aula oferecida pelos titulados
docentes, em oposio aos professores das faculdades privadas,
com menos qualificaes acadmicas729.
A prxima questo a crise do Direito em si730. No uma
crise atual e que tem se agravado ultimamente, especialmente
quando conjugada com a crise social acima descrita. Se a realidade
muda constantemente, como possvel se falar em um regulador de
conduta? Esse problema filosfico afeta profundamente o Direito
728
MEDINA, Paulo Roberto de Guvea. Ensino Jurdico, literatura e
tica. Braslia: OAB Editora, 2006, p. 24.
729
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
730
a crise do paradigma epistemolgico na rea do Direito e seu ensino.
2004, p. 104.
1137
como cincia, que deveria pautar-se por elementos, termos e
conceitos basicamente pacficos e que sirvam de instrumento de
trabalho dos cientistas jurdicos, assim como seu mtodo. Porm,
agora, essa crise afeta as bases cientficas das Cincias Jurdicas e
Sociais731.
Marlia Muricy aduz que as disciplinas iniciais precisam
deixar de ser mera parte do currculo e mostrarem sua relevncia na
formao dos prximos juristas, eis que so as cadeiras bsicas e
que se serve de fundamento na aprendizagem, compreenso e
aplicao das disciplinas especficas dos ramos do Direito. Tais
cadeiras so pontes entre o saber dogmtico abstrato e a realidade
social, que muitas vezes, no se comunicam, a fim de se buscar um
justo legtimo732.
Todavia, consoante o modelo curricular encontrado na
maioria das faculdades, bem como postura dos respectivos
professores, no existe um corpo nico na ensinagem jurdica,
capaz de, ao final, ser reconhecido como um contedo integrado e
total. Como bem disse Regina Damio, o ensino de Direito nas
faculdades ocorre em trs etapas distintas e que no se comunicam
entre si, de forma inconsciente ou no. Na primeira, o aluno
introduzido s cadeiras iniciais, de ntida formao humanstica e
nas quais tem contato com os princpios e regras gerais da cincia
731
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
732
MURICY, Marlia. O ensino jurdico fundamental e as prticas de seleo
para o mercado profissional. OAB Ensino Jurdico: formao jurdica e
insero profissional. Braslia: OAB. Conselho Federal, 2003, p. 232-233.
1138
jurdica; concluda essa fase, o estudante comea a cursar as
disciplinas tcnicas, separadas por ramo, como Direito Civil,
Constitucional, Penal, Trabalhista, etc., nas quais raramente feito
um dilogo com as cadeiras anteriores de propedutica.
Por fim, a crise do Poder Judicirio no pode passar
despercebida. E, embora no se possa defini-la exatamente com
palavras, ela facilmente perceptvel por todos aqueles que atuam
no ramo e que pouco conhecida pelos leigos, visto que cabe a este
poder a aplicao do Direito e no qual se focalizam as principais
crises e crticas do sistema jurdico no todo733. A crise do Poder
Judicirio , ao mesmo tempo, uma das causas e uma das
consequncias dessa crise734 do magistrio do Direito, eis que a
carreira da magistratura diretamente influenciada pela qualidade
do ensino ofertada queles que iro ocupar tais cargos pblicos735,
assim como os demais, como promotores de justia, policiais e
outros736.
lvaro Melo Filho, por sua vez, aponta outros vcios do
ensino jurdico: a) crise de um ensino jurdico que no forma, mas
deforma; b) crise de um ensino jurdico que no produz, mas
apenas reproduz; c) crise de um ensino jurdico inadequado,
733
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
734
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
735
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
736
MURICY, Marlia. O ensino jurdico fundamental e as prticas de seleo
para o mercado profissional. OAB Ensino Jurdico: formao jurdica e
insero profissional. Braslia: OAB. Conselho Federal, 2003, p. 231.
1139
insatisfatrio, questionado, despejando bacharis num mercado
de trabalho saturado737. E o prprio Melo Filho sugere algumas
solues para o enfrentamento global dessa crise, tais como, por
exemplo:738: a) reproduo do saber jurdico x produo de novo
conhecimento jurdico; b) preparao tcnico-jurdica versus
formao scio-poltica; c) teoria geral versus habilitao
especfica; d) ensino conservador, formalista e dogmtico versus
pedagogia crtico-desmistificadora, realista e problematizadora; e)
academicismo (abstraes sem referncias prticas) versus
burocratismo (prtica sem referncias conceituais); f) memorizao
de cdigos e leis versus desenvolvimento do raciocnio jurdico; g)
Direito no texto versus Direito no contexto; h) crena no carter
neutro e puro da lei versus direito como instrumento de
transformao social; i) teoricismo do ensino jurdico versus
pragmatismo do mercado jurdico-profissional.
No h uma nica e exclusiva causa para a crise do ensino
jurdico, mas sim vrias e que se interligam, reforando o carter
sistmico e interdisciplinar do Direito739, assim como qualquer
outra carreira. Portanto, torna-se ainda mais importante uma
pedagogizao das Cincias Jurdicas e Sociais a fim de atender
essa complexidade, em contrariedade ao modus operandi vigente e
que vigora desde idos da Idade Mdia. Semelhante concepo foi
737
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
738
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
739
Alegre, v.24, a. XXIII, p. 131-162, 2001/1.
1140
feita por Incio Feitosa Neto nos encontros nos quais participara, e
que foram organizados pela Comisso Nacional de Ensino Jurdico
da OAB. Para ele, o mais adequado no seria ensino, mas educao
jurdica, pois englobaria todos os aspectos pedaggicos do
Direito740.
4. DO ENSINO JURDICO SOB UM OLHAR

CONSTRUTIVISTA
Uma das muitas e mais repetidas causas da crise do ensino

jurdico no Brasil a perpetuidade dos modelos de ensino
empiristas, nos quais o formando no aprende Direito, mas sim um
nico modo de pensar e reproduzir uma ideologia e que vai de
encontro s exigncias do ramo do saber escolhido como profisso.
Precisa-se hoje, ento, de um processo de pedagogizao do
Direito741, uma nova disciplina acadmica, com mtodo e objetos
prprios742. Mas no que consistiria e quais seriam os passos desse
mtodo?743 Logo, importante se conhecer as especificidades do
740
FEITOSA NETO, Incio Jos. Propostas para uma educao jurdica de
excelncia. Desafios rumo educao jurdica de excelncia. Braslia: OAB,
741
742
743
1141
magistrio jurdico e as habilidades, competncias e ferramentas
disposio do docente e como utiliz-las de forma construtivista.
Na viso de Roberto Aguiar, so muitas as exigncias
formais e materiais para que algum se candidate e se considere um
docente jurdico. Deve o futuro, ou atual, profissional possuir
inconteste domnio acadmico e tcnico de sua rea do saber, mas,
principalmente, saber o que fazer com ele, ou seja, manter uma
relao harmnica com seus estudantes, saindo de sua zona de
conforto e assumindo seu papel ativo na conduo do processo de
ensino dos alunos744. Prossegue o autor, sustentando que o
professor do sculo XXI precisa se libertar do passado, a fim de
que seus alunos sejam capazes de pensar o novo diante de novas
situaes, mas sem deixar de lado as bases tericas fundamentais,
buscando uma resposta justa ao caso concreto745.
lvaro Melo Filho propunha o termo juspedagogia, como
a tcnica para se ensinar direito o Direito. Depois, centra-se ele na
problemtica das aulas essencialmente magistrais, sem interao
com o aluno, que no podem se resumir ao responder dos
questionamentos; quer-se um dilogo. Para ele, apenas uma aula
expositiva seria capaz de atender demanda de se ensinar turmas
com mais de 50 (cinquenta) alunos, sem distino entre eles e apta
744
AGUIAR, Roberto Armando Ramos de. O docente jurdico e os desafios da
formao profissional do bacharel em Direito. A docncia jurdica no contexto
do ensino superior na contemporaneidade. Braslia: OAB, Conselho Federal,
2009, p. 161.
745
AGUIAR, Roberto Armando Ramos de. O docente jurdico e os desafios da
formao profissional do bacharel em Direito. A docncia jurdica no contexto
do ensino superior na contemporaneidade. Braslia: OAB, Conselho Federal,
2009, p. 162-163.
1142
a vencer o contedo746. Um nico livro-texto eleito, no
havendo contraposio de ideias ou sequer crticas ao pensamento
do doutrinador escolhido pelo professor747. O estudante memoriza
um nico pensamento jurdico, nos exatos limites do contedo que
lhe apresentado.
Para lvaro Melo Filho, o ideal seria substituir o excesso de
aulas expositivas por aulas dialogadas que, como o prprio nome
sugere, seriam aulas em que professor e aluno conversam sobre o
contedo, sem uma clara relao de autoridade entre eles. Aqui, nas
palavras do autor, esse tipo de aula permite que o enriquecimento
mtuo onde at o professor corre o risco de aprender e os alunos
passam a pensar o Direito por si mesmos748. E, consoante visto,
isso , manifestamente, uma das premissas da teoria construtivista.
Mas seria possvel em uma classe com dezenas de alunos?
No artigo aqui em comento, Juspedagogia: como ensinar
direito o Direito, lvaro Melo Filho faz uma lista de 23 sugestes
de solues e questes a serem objeto de reflexo e enfrentamento
no mbito da educao jurdica. Citamos aquelas que consideramos
mais pertinentes e que teriam um resultado mais til a curto prazo:
(a) desenvolvimento da capacidade de um raciocnio jurdico e
746
MELO FILHO, lvaro. Juspedagogia: ensinar direito o Direito. OAB Ensino
Jurdico: balano de uma experincia. Braslia: OAB, Conselho Federal, 2000,
p. 38.
747
p. 38-39.
748
p. 41.
1143
autonomia intelectual; (b) desenvolvimento de um esprito crtico e
questionador dos alunos, onde a pergunta mais importante do que
a resposta; (e) fim da exclusividade da aula expositiva, com o uso
de outros instrumentos e tcnicas de ensinagem; (l) superao das
ideias doutrinrias e jurisprudenciais tradicionais e ditas
consagradas; (m) aproximao da teoria para com a prtica; (n)
dar-se liberdade aos alunos para aprenderem conforme suas
preferncias individuais; (s) o contedo deve visar soluo de
problemas reais e no os exemplos dos livros; (t) espao para
debate de temas atuais da respectiva disciplina; (x) espao para
pluralidade de pensamentos, ideias e raciocnios jurdicos, e no
apenas os corretos do professor749.
Nereu Giacomolli faz referncia a 16 (dezesseis) prticas que
poderiam ser observadas no sentido de incrementar a educao
jurdica. Muitas delas vo ao encontro do aqui j defendido,
portanto, sero expostas as novas: 1) compartilhamento de
responsabilidades entre aluno e professor; 3) utilizao de novas
tecnologias, alm do cuspe e giz, dentro e fora da sala de aula,
como meio de comunicao entre alunos e professores; 5)
integrao entre graduao e ps-graduao; 6) autoavaliao
recproca, com comprometimento por resultados; 10)
prosseguimento da interao para alm do final do semestre; 11)
superao da verticalidade da relao aluno-professor; 12)
749
p. 43-48.
1144
reconhecimento da desigualdade cognitiva entre aluno-professor e
aluno-aluno; 16) preocupao com o desenvolvimento do aluno
como cidado750.
Uma lio enftica dada por Jos Wilson Ferreira Sobrinho
a de que, mesmo a aula expositiva, deve ser como base o trip:
lei, doutrina e jurisprudncia. O aluno precisa conhecer a lei
positiva, assim como as interpretaes tericas dos juristas e as
prticas dos magistrados751.
E justamente essa interdisciplinaridade que faz com que
seja possvel a um ensino construtivista do Direito vencer uma
tenso comum vida acadmica universitria: teoria versus prtica;
sala de aula versus realidade, recordando-se que o prprio Direito,
diferentemente dos saberes naturais ou exatos, no tem como
objeto uma realidade imutvel e esttica, mas sim uma realidade
humana, social, volvel e imprevisvel por essncia, pois, como j
foi afirmado anteriormente, no Direito no se busca o ser, mas sim
o dever-ser. O ser a realidade, o ambiente fora da sala de aula, o
conhecimento cotidiano, ao passo que o dever-ser o objetivo, a
meta a ser alcanada, rumo ao ideal de Justia que se quer
concretizar.
750
GIACOMOLLI, Nereu Jos. Pensar, aprender e transmitir direito processual
penal. Boletim informativo Ibraspp. So Paulo, a. 04, n. 07, p. 24-26, 2014.
751
FERREIRA SOBRINHO, Jos Wilson. Didtica e aula em Direito. Porto
Alegre: Srgio Antonio Fabris Editor, 2000, p. 68.
1145
5. CONCLUSO
O presente texto se props a apresentar algumas sugestes

de melhoria do ensino jurdico brasileiro, portanto, para que essa
empresa fosse bem sucedida, era preciso se diagnosticar quais
seriam os principais problemas e tentar encontrar as suas causas.
Praticamente toda a literatura nacional unssona no sentido
de se atribuir ao atual modelo pedaggico a baixa qualidade do
ensino jurdico. Neste modelo, que as cincias pedaggicas
denominam de empirista, a relao de aprendizagem unilateral,
isto , o professor ensina e o aluno aprende, no havendo espao
para discusso e pensamento crtico. Esse modo de proceder se
mostrou til, j que, no Brasil, a principal finalidade das faculdades
de Direito, desde a implantao das primeiras faculdades no
perodo imperial, no formar juristas, cientistas jurdicos, mas sim
profissionais tcnicos a servio das demandas estatais,
especialmente juzes, promotores e demais auxiliares da justia,
mantendo o sistema funcionando, sem mudanas bruscas.
Caberia ao advogado se adaptar a esse modus operandi. Logo, um
ensino empirista se mostrou perfeito a tal sistemtica. No
preciso se ensinar a pensar, mas sim ensinar como o sistema
funciona e como cobrado em concursos pblicos.
Ao mesmo tempo, as crticas e solues a esse quadro
coincidem no ponto de que essa metodologia encontra-se superada
e incapaz de atender s demandas do dia a dia concreto. Espera-se
que aluno e professor atuem juntos nessa relao de ensino-
1146
aprendizagem, respeitando suas diferenas e peculiaridades (o que
alguns chamam de modelo construtivista); sem hierarquia, mas
com auxlio mtuo.
A complexidade do fenmeno jurdico no comporta apenas uma
nica resposta pr-dada, imutvel e inflexvel. Dessa forma,
preciso a formao de um corpo de profissionais jurdicos
orientados por novos valores e princpios, adequados s tarefas que
lhe sero apresentadas. Mas, para que isso ocorra, imperioso que
o prprio ensino jurdico mude, que os professores assumam sua
responsabilidade social e transformem suas prticas didticas de
sala de aula. Que deixem de ser profissionais do Direito que
ensinam para virarem professores de Cincias Jurdicas e Sociais.
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1150
O PERVERSO ENSINO JURDICO EM TERRAE
BRASILIS: Ensinar direito possvel aqui?
William Galle Dietrich752

Igor Raatz753
RESUMO: O presente artigo visa a desvelar como o ensino

jurdico no Brasil ainda est comprometido com um modelo
dogmtico-manualstico responsvel pela manuteno de uma
nociva dicotomia entre a teoria e prtica. Tendo a Crtica
Hermenutica do Direito como fio condutor do presente estudo,
pretende-se desvelar como os juristas se mantm submetidos a um
sistema que se limita a trabalhar com enunciados performativos
responsvel por estabelecer, assim, uma cultura daquilo que se
pode denominar de a arte de ser um aluno ruim, vale dizer, um
sistema que fomenta o trabalho partindo de enunciados prt--
porters em detrimento de raciocnios crticos. Pretende-se, com
isso, descortinar o modo como o ensino jurdico se mantm
responsvel pela barreira que impede o estudo do Direito partindo
de paradigmas filosficos e, do mesmo modo, demonstrar como
isso faz com que o Direito esteja comprometido com paradigmas
filosficos j ultrapassados.
Palavras-chave: Ensino Jurdico; Crtica Hermenutica do Direito;

Paradigma Hermenutico; Direito e Literatura.
752
Mestrando em Direito Pblico pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos - UNISINOS como bolsista CAPES/PROEX. Graduado em Direito
pela Universidade FEEVALE. Membro do DASEIN - Ncleo de Estudos
Hermenuticos
753
Mestre, Doutor e Ps-doutorando na Universidade do Vale do Rio dos
Sinos UNISINOS. Membro do DASEIN Ncleo de Estudos
Hermenuticos. Professor do curso de graduao em Direito da
Universidade FEEVALE (RS). Advogado.
1151
INTRODUO
Ludwig Wittgenstein foi um ser humano singular. Nasceu

em Viena em 1889 e faleceu em Cambridge em 1951. Alm de
filsofo, foi engenheiro, soldado e jardineiro. Sua coragem de
alistar-se como voluntrio no exrcito austraco mostra a razo pela
qual a ele se atribui o expediente de unir filosofia e vida da
maneira mais radical possvel754. De personalidade difcil, herdou
de seu pai uma grande fortuna, mas desfez-se dela, sob a alegao
de que o dinheiro constitua apenas uma amolao para o
filsofo. Foi mestre em uma escola localizada em Trattenbach, na
ustria e de l escrevia para Bertrand Russell, que foi seu mestre.
Em uma das cartas, afirmou: os homens de Trattenbach so
perversos. Russell respondeu que todos os homens so
perversos. No satisfeito, Wittgenstein replicou: verdade, mas
os homens de Trattenbach so mais perversos do que os homens de
qualquer outro lugar.
H uma semelhana entre Wittgenstein em Trattenbach e os
juristas que levam o direito a srio na atualidade. Ambos tm plena
certeza de que tudo o que de h de mais perverso lhes circunda,
superando qualquer outro lugar. O modo de ensinar direito
difundido no pas alcana situaes um pouco mais do que
754
MARGUTTI PINTO, Paulo Roberto. O Tractatus de Wittgenstein como obra
de iniciao. In: Filosofia Unisinos. vol. 5. n. 8. So Leopoldo: Editora
Unisinos, 2004, p. 87.
1152
preocupantes. No por menos que Ovdio Baptista fez a dura
afirmao de que no devemos alimentar esperana de conquistar
algum progresso real na busca de um servio judicirio eficiente e
de boa qualidade, se no extirparmos o dogmatismo de nossa
formao universitria755. Veja-se que a afirmao de Ovdio de
quase uma dcada atrs. O que diria o saudoso processualista se
observasse hoje a irrefrevel difuso de manuais simplificados-
esquematizados? Ou, ainda, o que pensaria o professor ao se
deparar com o ensino atravs de msicas de duvidoso gosto,
desenhos e at mesmo quadrinhos?
Eis o buslis. No se trata de qualquer complexo de vira-
latas. Em qual outro lugar do mundo se encontrar o ensino
jurdico se propagando mais e mais atravs de manuais de contedo
pequeno-gnosiolgico? J se chegou ao ponto de serem publicados
livros, inclusive, com o adjetivo mastigado. E o pior: so as obras
mais vendidas para os que se preparam para os concursos pblicos.
Juzes, promotores, defensores usando livros de baixa (ou
nenhuma) densidade terica. No h como negar que, em que pese
no se esteja em Trattenbach, h algo de perverso aqui.
Pois bem. Para proceder no desvelamento do problema
apontado, reivindica-se a Crtica Hermenutica do Direito como
fio condutor do presente artigo, partindo-se, portanto, do mtodo
755
SILVA, Ovdio A. Baptista da. Processo e ideologia: O paradigma
racionalista. Rio de Janeiro: Editora Forense, 2004, p. 265.
1153
fenomenolgico pensado a partir de Martin Heidegger756.
Estabelecido o lugar de fala do presente artigo, se abordar o
problema suscitado nos tpicos subsequentes.
1. DO MODUS OPERANDI: O PERVERSO ENSINO

JURDICO NO BRASIL
Sem qualquer sombra de dvida, uma das maiores vozes

que se volta contra o modus operandi de ensinar o direito nas salas
de aula das Universidades do Brasil de Lenio Streck. Em 1999,
com o lanamento do livro intitulado de Hermenutica Jurdica
e(m) Crise: Uma Explorao Hermenutica da Construo do
Direito, criou-se um efeito impactante que permite ao leitor a
composio de novos horizontes para se projetar o conhecimento
sobre o Direito757. Na referida obra Lenio Streck estabelece as
bases de sua teoria na primeira fase da viragem lingustica, operada
pelo neopositivismo lgico, e no seu
sequenciamento/aprimoramento, que o giro ontolgico-
lingustico. Afora tais densas bases filosficas, ainda sedimenta seu
combate discricionariedade judicial na teoria integrativa
756
A radicalizao do mtodo fenomenolgico se d ao longo da maior obra de
Martin Heidegger: Ser e tempo. Nesse sentido, vale observar percuciente lio de
Ernildo Stein acerca do tema em STEIN, Ernildo. Seis estudos sobre Ser e
tempo. 5. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2014, passim.
757
OLIVEIRA, Rafael Tomaz de. O Livro que provocou reviravolta
hermenutica no Direito. Consultor Jurdico, So Paulo. Disponvel em
<http://www.conjur.com.br/2013-ago-10/diario-classe-livro-provocou-
reviravolta-hermeneutica-direito>. Acesso em 26 mar. 2015.
1154
dworkiniana. Contudo, o que interessa ao presente tpico so suas
duras crticas ao silncio (eloquente) do imaginrio dos juristas
promovido pela dogmtica e pelo discurso jurdico758.
O Professor gacho denuncia que como os habitantes da
caverna de Plato, os juristas permaneceram por muito tempo
presos aparente tranquilidade que surge das sombras projetadas
pelo teatro de fantoches diante do fogo759. E, com efeito,
demonstra que tal modus operandi, que considera o direito como
uma mera racionalidade instrumental faz com que o prprio
ensino jurdico seja encarado como uma terceira coisa, no interior
da qual o professor um outsider do sistema760.
Nessa linha, o ensino jurdico passa a trabalhar com prt--
porters significativos/enunciados performativos. O resultado se v
nos livros reproduzidos em sala de aula. Diariamente percebem-se
discusses como, por exemplo, o estado de necessidade de Caio e
Tcio que brigam por uma tbua da salvao, ou qual foi a vontade
do legislador para determinada norma761. O mundo da prtica se
758
STRECK, Lenio Luiz. Hermenutica jurdica e(m) Crise: uma explorao
hermenutica da construo do Direito. 8. ed. rev. atual. Porto Alegre: Livraria
do Advogado Editora, 2009, p. 77.
759
hermenutica no Direito. Consultor Jurdico, So Paulo. Disponvel em
<http://www.conjur.com.br/2013-ago-10/diario-classe-livro-provocou-
reviravolta-hermeneutica-direito>. Acesso em 26 mar. 2015.
760
761
do Advogado Editora, 2009, p. 81-84.
1155
distncia do mundo da teoria, forjando um dos dualismos
metafsicos mais problemticos existentes na seara jurdica
contempornea.
Para verificar essa dicotomia metafsica entre teoria/prtica,
basta relembradas de algumas questes que so cobradas dos
acadmicos diariamente. Alm da tbua da salvao, disputada
entre Tcio e Mvio, relembre-se da conhecida questo em que
Caio e Mvio pretendem matar Tcio (sempre eles) com veneno.
Caio e Mvio desconhecem um a inteno do outro, de modo que
ambos acabam por ministrar apenas a metade da dose que seria
necessria para matar Tcio. Entretanto Tcio acaba no se
ajudando muito e bebe as duas pores de veneno. E a pergunta da
questo adentra sobranceira: por qual crime devem responder Caio
e Mvio? Bom, talvez Tcio merecesse morrer mesmo, pois no
possvel acreditar que algum seja to desatento para fazer uso
de um eufemismo ao ponto de beber duas doses de veneno ao
mesmo tempo sem perceber.
O direito penal acaba se destacando com isso. Ao explicar o
erro de tipo sempre exsurge a velha estria do caador que atirou
em algum fantasiado de veado em meio ao mato. Incrvel. Os
tribunais esto repletos de processos onde pessoas fantasiadas de
animais foram atingidas por disparos de caadores. Ou, ainda, o
caso do cidado que queria matar uma criana e acertou um
1156
ano?762 Enfim, os exemplos no terminam. E a consequncia disso
que os juristas no percebem que seus manuais no conseguem
dar conta da facticidade. por isso, por exemplo, que no se
consegue perceber que algum que furta duas melancias assim o
faz pelo fato de que tem fome. De que est em estado de
necessidade. Mas o jurista forjado no paradigma manualstico
no consegue ver nenhum Caio e nenhum Tcio e nenhuma tbua
em alto mar. Logo no h o que se falar em tal excludente763.
Por isso acertada a afirmao de Ovdio Baptista, que h
uma crise da tradio manualstica-institucional, formando uma
separao entre teoria e prtica, inspirada nos dois mundos
kantianos, o mundo do ser e o do dever ser764. Todas essas
pesadas crticas ao ensino promovido nas Universidades tm uma
razo de ser: o ensino acabou por formar um modo rotinizado,
banalizado e trivializado de compreender, julgar e agir com relao
aos problemas jurdicos765.
Assim, com base em Lenio Streck e Ovdio Baptista, pode-
se dizer que um dos principais problemas do ensino jurdico a
762
do Advogado Editora, 2009, p. 81 e ss.
763
CONJUR. Juiz manda soltar homens acusados de roubar melancia. Consultor
Jurdico, So Paulo. Disponvel em: <http://www.conjur.com.br/2004-abr-
02/juiz_manda_soltar_homens_acusados_roubar_melancia>. Acesso em 01 set.
2016.
764
racionalista. Rio de Janeiro: Editora Forense, 2004, p. 36 e ss.
765
1157
promoo da dicotomia prtica-teoria. Imagina-se a existncia de
um direito da vida e outro direito, das Universidades. No seria
demasiado afirmar que, no momento atual, a crise do ensino se
tornou to grave que at a relevncia de um pensamento
crtico/reflexivo foi obnubilada, na medida em que os juristas se
tornaram meros operadores do instrumento que o Direito
mediocremente se tornou. E o ensino jurdico tem papel
fundamental nesse velamento.
Vale a lembrana de que a crtica ao ensino simblica.
No deve apenas se pensar naquilo que ocorre nas salas de aula nas
Universidades. No preciso pesquisar muito para que se observe
temas que so suficientes, quando muito, para a produo de um
artigo, sendo alvo de teses de doutorado: embargos de terceiro,
agravo de instrumento, laudo arbitral, etc. Ora, como seria possvel
escrever uma tese de doutorado sobre tais temas? Ainda, conforme
j mencionado, o modo como esto postos os concursos pblicos (e
seus respectivos cursos preparatrios), vale dizer, em como um
jurista se prepara para ingressar no poder judicirio, no Ministrio
Pblico, na Defensoria Pblica, etc, vai muito mal. Passam nas
primeiras fases dos concursos aqueles que melhor decoraram os
artigos da legislao, e no aqueles com a maior capacidade de
raciocnio. Trata-se daquilo que pode denominar-se de a arte de ser
um aluno ruim766.
766
Observe-se que a crtica passa feita por um Professor especializado em
preparao para o exame da ordem, ou seja, seu conhecimento de causa
inquestionvel: Costumo sempre falar nas minhas aulas que o aluno de direito
1158
Com efeito, consequncia disso um dos mais perigosos
aspectos da cultura prt--porter do ensino jurdico, qual seja, que
ela no se furta de tentar simplificar questes extremamente
complexas. Tentam, por assim dizer, esquematizar sofisticadas
questes como se singelos teoremas matemticos fossem. Significa
dizer que tratam ou pelo menos tentam - de maneira rasa questes
profundas.
Nesse passo, cada vez mais os mitos continuam velados no
campo jurdico uma vez que a produo em massa de juristas tipo-
concurseiro faz com que estes abdiquem de qualquer senso crtico,
muitas vezes pelo fato de que sequer o conhecem. Basta observar a
deficincia tcnica que a maioria das Universidades apresenta em
sua grade curricular no curso de direito. Sabe-se que a filosofia
to importante para o direito como a matemtica para o estudo da
engenharia. Agora, basta comparar as grades curriculares dos dois
na maioria das instituies de ensino brasileiras. No curso de
engenharia a rigor identifica-se, pelo menos, sete ou oito cadeiras
que possui a maior facilidade de passar em provas da OAB aquele que na

poca da graduao era fraco, ruim ou pssimo [...]. Faa um exerccio mental.
Lembre-se dos piores alunos da sua turma. Aqueles que voc tinha certeza quem
sequer iriam terminar o curso. Agora se lembre dos melhores, os queridinhos dos
professores. Qual dos dois passou mais rpido na OAB? Qual dos dois passou
mais rpido em concursos? Qual dos dois est progredindo mais rpido na
profisso? [...]. O bom aluno sabe demais e por isso ele briga com a prova. OAB
no lugar para voc defender o que acha mais certo ou errado, mais lgico ou
ilgico, mas sim para responder exatamente o que a banca quer que seja
respondido. Fugir disso pedir para no passar. Caso a FGV queira que seja
voc indique como resposta da soma de 2+2 o resultado 05, isso que voc vai
ter que responder. MORAES, Geovane. A arte de ser um aluno ruim.
Disponvel em: http://blog.portalexamedeordem.com.br/a-arte-de-ser-um-aluno-
ruim. Acesso em 21 abr. 16.
1159
de matemtica; no curso de direito, por sua vez, no costumam
existir mais que duas cadeiras de filosofia, sendo que no
incomum o uso da nomenclatura equivocada de filosofia do direito,
como se o Direito tivesse uma filosofia prpria.
O que isso significa? Significa que das quase 70 cadeiras
que o curso possui, apenas duas ou trs visam a estudar a
linguagem. Significa que o direito, que linguagem aplicada, no
se dedica a estudar (e pensar sobre) as condies de possibilidade
dos sentidos. Significa, ainda, que cada vez mais se estar refm
daquilo que os Tribunais dizem que o direito , uma vez que a
filosofia, apangio da lucidez e da distncia crtica, est sendo
deixada de lado. Como bem apontou Heidegger, somente se nos
voltarmos pensando para o j pensado, seremos convocados para o
que ainda est para ser pensado767. Sem a filosofia, h a renncia
ao prazer que pensar.
Um olhar atento perceber, ainda, que as grades curriculares
de engenharia tambm possuem pelo menos uma cadeira de
filosofia. Concluso: no direito tm-se apenas uma ou duas
cadeiras de filosofia a mais do que a engenharia. A crtica
simblica, pois a dificuldade no propriamente o currculo das
universidades: a dificuldade o ensino jurdico que atingiu um
nvel que urgentemente carece de um olhar crtico.
767
HEIDEGGER, Martin. Identidade e diferena. Conferncias e escritos
filosficos. Traduo e notas de Ernildo Stein. So Paulo: Nova Cultural, 1989,
p. 147. (Os Pensadores).
1160
2. DAS CONSEQUNCIAS: O FATOR ES IST SO, SIE
MSSEN ES GLAUBEN
Ainda que de forma panormica, o tpico pretrito desvelou

como a cultura institucional-manualstica vem formando juristas
alienados. Expostos a um ensino bitolador, onde ser um aluno ruim
- que se limita a decorar artigos, smulas, enunciados, conceitos,
etc. sem exercer a mnima reflexo crtica - uma arte, as
faculdades vm formando juristas no iniciados, que sequer sabem
o que no sabem. Pois bem, uma lio advinda da literatura ajuda a
compreender a dimenso do problema. Franz Kafka (1883-1924)
um autor que dispensa maiores apresentaes. Nasceu em Praga e
sua juventude fora marcada pela conturbada relao que teve com
seu pai. relevante destacar que de 1901 at 1906 estudou Direito
na Universidade de Praga e, no outono de 1906 fez estgio de um
ano em dois tribunais. No presente ensaio se debruar sobre uma
das suas maiores obras: Der Proze, publicado postumamente em
1926 por Max Brod, amigo do escritor.
Numa apertada sntese, Der Proze narra a angstia de Josef
K., respeitvel funcionrio de um banco que, certa manh, alvo
de uma sbita interveno de funcionrios da justia. Com efeito,
em tal interveno, K. descobre que tramita em seu desfavor um
processo, entretanto, em face do obscuro e burocrtico sistema de
justia, no consegue ter acesso ao real contedo das acusaes das
quais ru. Josef K. responde, portanto, a um processo sem saber
do que se trata.
1161
Der Proze uma obra de interpretaes consideravelmente
controvertidas. Muitas das divergncias advm do fato de que se
trata de uma obra inacabada (apesar do livro narrar at a morte do
personagem principal, algo que indicaria uma finalizao), e a
ordem dos captulos ter sido organizada por Max Brod e no por
Franz Kafka. Assim, como concluir exatamente o que Kafka
pretendia com sua obra se sequer finalizou e organizou-a?
Contudo, algumas concluses so inevitveis. Parece
improvvel, por exemplo, que no se perceba na obra uma forte
crtica de Kafka racionalidade burocrtica que transforma o
sujeito em um objeto. A sucumbncia do sujeito enquanto
individual se percebe nitidamente ao longo do livro, comeando
pelo prprio nome do personagem principal: Josef K. Ou seja,
algum sem um sobrenome, sem uma histria que lhe precede e,
portanto, sem uma identidade. Nessa linha, o sujeito enquanto
individual sofre um processo de obliterao, de forma que um
sujeito passa a ser objetificado. No por menos que Josef K.
vocifera em sua ltima frase no livro, pouco antes de morrer: Wie
ein Hund!. Significa dizer: o sujeito individual fora to agredido
pela criticada racionalidade burocrtica que no sobrou nada de
sujeito ao personagem principal, ao ponto de ser executado como
um co, e no como um indivduo! Mas essa apenas uma das
1162
vrias discusses sobre a obra768, no sendo o desiderato do
presente ensaio exaurir tal questo.
Com efeito, no novidade que as obras de Kafka sejam
trabalhadas na prxis forense769. Contudo, no presente ensaio, quer-
se direcionar essas crticas para o local onde esse problema tem seu
germe: no ensino jurdico. Dito de maneira mais singela, um
servidor pblico, seja ele juiz, promotor, oficial de justia ou
escrivo, somente deixa de refletir sobre seus atos em sua atividade
diria pelo fato de que o ensino jurdico assim o domesticou. No
h outra palavra para o problema. Quando o senso crtico mal
visto, e as questes passam a ser respondidas pelo fato de que a
banca quer assim, tem-se a configurao de profissionais
domesticados, que renunciaram ao prazer que o pensamento770.
comum nas salas de aula que as lies sejam pautadas em
smulas e entendimentos jurisprudenciais. E no ponto est o
problema principal. O problema, em si, no tratar de uma smula,
mas antes, tratar a questo de maneira totalmente acrtica. Pense-
se, por exemplo, na malfadada Smula 381 do STJ, que dispe que
768
Cfr. STRECK, Lenio. Direito e literatura: do fato fico: O processo, de
Franz Kafka. Disponvel em: <http://www.conjur.com.br/2012-mar-16/direito-
literatura-processo-franz-kafka>. Acesso em 04 set. 2016.
769
Cfr. ROSA, Alexandre Morais da. Kafka no processo e na colnia penal.
Ainda. Direito e literatura: da realidade da fico fico da realidade. Org.
Lenio Luiz Streck; Andr Karam Trindade. So Paulo: Atlas, 2013, p. 9-11.
770
STRECK, Lenio Luiz. O senso (in)comum das obviedades desveladas: um
tributo a Luis Alberto Warat. In: Revista de Estudos Constitucionais,
Hermenutica e Teoria do Direito (RECHTD). So Leopoldo: Editora
Unisinos, julho-dezembro de 2012, p. 187.
1163
nos contratos bancrios, vedado ao julgador conhecer, de ofcio,
da abusividade das clusulas. A rigor, nos bancos acadmicos, tal
questo trabalhada como um prt--porter, vale dizer, imposta ao
aluno como uma verdade inquestionvel, afinal trata-se de uma
smula. So raros aqueles que confrontam a smula com o art. 51,
IV do CDC e os limites semnticos da interpretao, para ficar com
apenas um exemplo. E no ponto a obra de Franz Kafka um
poderoso aspecto de reflexo.
Na obra kafkiana, K. abordado em seu quarto pelos dois
funcionrios da justia (Franz e Willem). Nessa ocasio,
comunicam K. sobre sua priso, e passam a ouvir muitas
indagaes do personagem principal, que tinha o intuito bvio de
saber o motivo de sua deteno, at o momento em que escuta de
Franz a seguinte frase: Es ist so, glauben Sie es doch (a coisa
assim, o senhor tem de acreditar). Na realidade, Franz e Willem
tampouco faziam ideia dos motivos pelos quais estavam prendendo
K., tanto que admitem serem funcionrios de baixo escalo, de
modo que apenas estavam cumprindo sua funo. Por bvio,
pensar no fazia parte de suas funes.
Com efeito, os medocres funcionrios da justia, na obra de
Kafka, e muitos atores do Direito do Brasil tm algo em comum:
no sabem o que fazem. Ou melhor, fazem as coisas, mas no
sabem o por qu! Essa a questo fundamental. Ao ler a obra de
Kafka, muitos pensariam que um absurdo algum seguir uma
ordem sem sequer saber do que se trata. Entretanto, o verdadeiro
escndalo que isso ocorre corriqueiramente. As smulas dos
1164
tribunais superiores so um grande exemplo (entre tantos outros):
h uma aceitao geral do seu contedo sem nenhum senso crtico
nas Universidades. Assim como os funcionrios da justia em Der
Proze, os professores mostram a smula aos alunos e afirmam:
Es ist so, Sie mssen es glauben.
Sem adentrar em todos os problemas hermenuticos que
decorrem do uso das smulas que se faz no Brasil, como, por
exemplo, a tentativa de construo de uma metalinguagem
(neo)isomrfica de cariz filosfico-tractatiano, como se a smula
pudesse abarcar todas as futuras hipteses de aplicao771, importa
destacar que esse modo de ensinar direito apenas forma
profissionais bitolados e incapazes de refletir sobre as questes
jurdicas. Ao limitar-se o ensino jurdico memorizao de
smulas e artigos, cria-se a consequncia mais preocupante de
todas: cada vez mais se estar refm do que os Tribunais dizem que
o direito . Cada vez mais se estar refm do arbtrio e da
discricionariedade judicial, que so srios problemas filosficos e
de democracia.
3. DA MANUTENO: A FIGURA DO PROFESSOR

DEGAS E A APARIO DO DEMNIO NA SALA DE
AULA
771
STRECK, Lenio Luiz. Smulas vinculantes em terrae brasilis: necessitamos
de uma teoria para a elaborao de precedentes? In: Revista brasileira de
cincias criminais. n. 78, So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, maio-junho
de 2009, p. 315.
1165
Ernildo Stein afirma que a filosofia tem a tarefa primordial
de conduzir o homem para alm da pura imediatidade, instalando a
dimenso crtica. Assim, o destino do homem e da histria
depende da lucidez e distncia crtica que so o apangio da
filosofia772. Uma abordagem mais aguada e mais crtica depende,
portanto, necessariamente da filosofia e, conforme j demonstrado
no presente estudo, um dos grandes problemas do ensino e a
ausncia de tal abordagem. Resta, pois, a questo: por que este
olhar crtico no tem vez? Por qual razo o ensino jurdico
desdenha da filosofia?
Com efeito, um estudo sociolgico demonstra bem como o
ser humano tende a se comportar muitas vezes de maneira similar,
independentemente do seu grau de instruo. Jos de Souza
Martins narra situao assaz curiosa quando ainda era adolescente.
Em 1957, aos 17 anos de idade, trabalhava na Cermica So
Caetano S.A. no subrbio da cidade de So Paulo, onde exercia
basicamente a funo de office boy. Ainda no incio dos anos 50, a
referida empresa decidiu promover uma grande ampliao no seu
setor de produo de ladrilhos para piso, o que praticamente
implicou em construir uma fbrica nova773.
772
STEIN, Ernildo. Nota do tradutor. HEIDEGGER, Martin. Conferncias e
escritos filosficos. Traduo e notas de Ernildo Stein. So Paulo: Nova
Cultural, 1989, p. 27. (Os Pensadores).
773
MARTINS, Jos de Souza. A apario do demnio da fbrica: origens
sociais do Eu dividido no subrbio operrio. So Paulo: Editora 34, 2008, p. 141-
153.
1166
Com efeito, para a ampliao e instalao das novas sees,
engenheiros percorreram a Europa e os Estados Unidos, visitaram
fbricas, consultaram tcnicos, reuniram informaes e, finalmente,
escolheram os equipamentos que seriam utilizados e o modo como
seria organizado o processo de trabalho. Assim, introduziram-se
mudanas substantivas na produo dos ladrilhos, uma vez que a
empresa decidiu instalar prensas de fabricao alem e o trabalho
que era totalmente artesanal passava a ter que se adaptar ao ritmo
da mquina774.
Para melhor se desenvolver tecnicamente, a empresa criou
ao longo dos anos um corpo de engenheiros. Jos de Souza Martins
narra que aparentemente, os mestres se sentiam ameaados pelas
inovaes dos engenheiros e, por conseguinte, ameaados em seu
emprego. Os mestres acreditavam que todo trabalho encerrava um
segredo prtico e a cultura ainda era uma cultura de trabalho
baseada nos segredos do ofcio775.
Nesse sentido, o socilogo narra que os mestres faziam
entre si crticas aos engenheiros, desdenhando do seu
conhecimento muito terico e pouco prtico. De forma
774
158.
775
Os mestres eram antigos operrios da fbrica, que se tornaram mestres de
suas sees como resultado de promoes decorrentes de sua experincia e
conhecimento prtico das respectivas funes. Havia entre eles quem tivesse
quarenta anos de trabalho na mesma fbrica e no eram raros os que ali estavam
empregados h trinta anos. In: MARTINS, Jos de Souza. A apario do
demnio da fbrica: origens sociais do Eu dividido no subrbio operrio. So
Paulo: Editora 34, 2008, p. 161.
1167
escondida, recorriam aos diretores da empresa para influenci-los a
tomar decises diversas daquelas que os engenheiros propunham.
Dessa forma, as limitaes tcnicas dos mestres acabaram
segregando o novo saber, que era tecnolgico. Assim, as grandes
transformaes que estavam ocorrendo na produo traziam para o
dia-a-dia tenses e incertezas, do ponto de vista dos trabalhadores e
mesmo dos mestres, que no mais podiam seguir sua rotina, seu
trabalho legitimado pela tradio, uma vez que nem sempre
compreendiam o que estavam fazendo776.
Ainda que as tenses se davam entre os mestres e os
engenheiros, toda a produo presenciava aquele clima. Assim,
todos esses eventos influenciaram para que a olaria recebesse uma
visita assaz inusitada: as operrias da seo de escolha acabaram
por presenciar a apario do demnio da fbrica. Sim, o demnio
efetivamente visitou a olaria do ABC paulista. Segundo relatos,
ele era visto meio sorridente, bem vestido, como os engenheiros
[...] as operrias alegavam, tambm, que nos momentos em que ele
aparecia, sentiam cheiro de enxofre777.
Com efeito, Jos se Souza Martins afirma que no
surpreendente o evento. A apario do demnio foi, nas palavras do
autor, uma alienada manifestao de resistncia s
776
166.
777
sociais do Eu dividido no subrbio operrio. So Paulo: Editora 34, 2008, p. 173.
1168
transformaes tcnicas pelas quais a fbrica estava passando778.
Nesse sentido, explica o socilogo
A apario do demnio onde supostamente no

houve qualquer mudana no processo de
trabalho, a seo de escolha, foi expresso dos
temores gerados pelo conservadorismo desses
setores colocados margem das inovaes e/ou
das decises que levam a elas779.
Em suma possvel afirmar que a apario do demnio na

fbrica fora a manifestao dos temores e da resistncia daqueles
situados em outro paradigma. Aqueles que no compreendiam o
novo, ainda que inconscientemente, refutaram o fenmeno
figurando a apario do demnio. Interessa saber que os mestres,
ou seja, aqueles que tinham um pouco mais de instruo no
visualizaram o demnio mas, em contrapartida, constantemente
refutavam as inovaes propostas pelos engenheiros, desdenhando
das novidades. Ou seja, os mestres manifestavam seu temor ao
novo, vale dizer, ao que no conseguiam compreender, atravs do
desdm. Os operrios, atravs da visualizao do demnio. Alguma
semelhana com o que ocorre nos bancos acadmicos? Afinal, qual
ser o aluno que nunca presenciou um professor (ou vice-versa)
desdenhando do estudo da filosofia no direito?
No ponto surge uma figura folclrica: o professor degas.
Lenio Streck, de forma bem humorada, demonstra que tal espcie
778
779
1169
de professor (ou aluno) aquele que diz bobagens como para que
serve essa coisa complicada que a Filosofia.... Ou coisas como
at a aula anterior, vocs estudaram o sexo dos anjos; agora vem o
degas aqui que vai ensinar Direito para vocs780. O
Professor/aluno degas desdenha do conhecimento filosfico, que
ele acha muito terico e pouco prtico, assim como faziam os
mestres em relao aos engenheiros. Alguns argumentos beiram o
absurdo, como, por exemplo, o exemplo citado em que o professor
vocifera que Heidegger jamais pensou sobre o direito. Ou, ainda,
escutam-se argumentos levianos como o de que Heidegger era um
nazista781, como se tal questo fosse macular sua importante
descoberta da carga pr-ontolgica positiva operando dentro da boa
circularidade782.
780
STRECK, Lenio Luiz. A verdade das mentiras e as mentiras da verdade
(real). Consultor Jurdico, So Paulo. Disponvel em:
<http://www.conjur.com.br/2013-nov-28/senso-incomum-verdade-mentiras-
mentiras-verdade-real#_ftn6_1247>. Acesso em 04 set. 2016.
781
verdade que Heidegger aplaudiu o nazismo. Conforme relata Ernildo
Stein, em 1933, ano de ascenso de Adolf Hitler ao cargo de chanceler da
Alemanha, Heidegger foi elevado ao cargo de Reitor da Universidade de
Freiburg. No discurso da posse A Auto-Afirmao da Universidade alem
deu boas-vindas ao advento do nazismo, expressando suas esperanas numa
completa revoluo da existncia germnica.. In: STEIN, Ernildo. Vida e
obra. HEIDEGGER, Martin. Conferncias e escritos filosficos. Traduo e
notas de Ernildo Stein. So Paulo: Nova Cultural, 1989, p. VII. (Os Pensadores).
Contudo, os que acusam Heidegger de ser um nazista esquecem, por exemplo,
que em 1934, aps 10 meses de reitoria, demitiu-se de Freiburg por discordncia
com o regime. Alis, Heidegger foi um homem de seu tempo. Aparenta ser
assaz oportuno taxar um pensador da importncia de Heidegger como nazista em
pleno sculo XXI.
782
GADAMER, Hans-Georg. Wahrheit und Methode. Tbingen: Mohr
Siebeck, 1999, p. 271.
1170
Com efeito, com base no estudo de Jos de Souza Martins,
possvel afirmar que o jurista que desdenha da filosofia nada mais
faz do que expressar os temores gerados pelo seu conservadorismo.
Atravs do desdm manifesta o seu medo. Como no conseguem
compreender a importncia da filosofia e pensam, na sua viso
conservadora, que o direito vai bem sem ela, tratam de desdenh-la.
A constatao amarga, mas esse tipo de fala, que subestima a
filosofia no direito nada mais do que falta de leitura e falta de
compreenso da matria. No h palavras amenas para designar
esse problema. Os que assim procedem so to ingnuos que
sequer sabem que no sabem, pois esto distantes do apangio da
lucidez, que a filosofia. So, nas palavras de Ernildo Stein, no
iniciados.
Por isso que os juristas acabam virando piada para os
filsofos. No sabem do que falam e falam do que no sabem.
Como exemplo, basta pensar na busca da verdade real no processo,
em que uma mixagem de paradigmas metafsicos brasileira
exercida, uma vez que a pretendida verdade real, que bem se
enquadraria na boca de um essencialista medieval, da filosofia
clssica, objetivista, tambm passa a ser utilizada como um libi
terico, uma vez que parte na busca de elementos de convico
pelo juiz (a questo do gerenciamento da prova), quanto do
argumento performtico para motivar uma deciso que padece de
coerncia e integridade. Ou seja, na busca pela verdade real no
processo possvel que se visualize perfeitamente lastros do
objetivismo aristotlico-tomista e da filosofia da conscincia:
1171
quando se admite uma verdade real, se est assumindo
compromisso com a metafsica clssica e com a acepo de
adaequatio intellectus et rei, vale dizer, o sujeito se submete ao
objeto. Contudo, muitas vezes a verdade real passa a ser um libi
para que o juiz possa transgredir as regras processuais respectivas.
Com efeito, na busca da verdade ontolgica clssica, o julgador
passa a fazer do processo o que sua conscincia determina. Inverte-
se a polaridade e o processo passa a ser o locus da adaequatio rei et
intellectum. Vale dizer, o processo se submete conscincia do
juiz. Eis, portanto, a mixagem dos paradigmas filosficos783.
E os degas insistem em desdenhar do conhecimento
filosfico. Fica at difcil de culp-los, pois eles nem sabem que
no sabem. Como bem pontuou Streck, eles tm essa vantagem.
Entretanto, inegvel que a manuteno do ensino jurdico do jeito
que se encontra, conseguindo, por mais inacreditvel que possa ser,
piorar com o decorrer dos anos, perpassa por essa resistncia
alienada do meio acadmico a um estudo com maior profundidade.
Dito de outra forma, o ensino jurdico de pssima qualidade produz
uma blindagem, de modo que sua alienao tamanha ao ponto de
impedir o desenvolvimento de qualquer senso crtico. Aqueles que
buscam um maior senso crtico, para piorar, passam a ser
desdenhados. A pergunta que fica : como lidar como o quadro?
783
STRECK, Lenio Luiz. O que isto a verdade real? Uma crtica ao
sincretismo jusfilosfico de terrae brasilis. Revista dos Tribunais. So Paulo:
Editora Revista dos Tribunais. Ano 101, vol. 921, 2012, p. 369.
1172
Com efeito, para a ultrapassagem da trivializao do ensino
jurdico so necessrias profundas reflexes, dentre elas: o
incremento do estudo de filosofia nas grades curriculares, a
aproximao da realidade sala de aula e a consequente ruptura
com a dicotomia ser/dever-ser; o abandono dos manuais de baixa
densidade terica, a reformulao no modo de avaliao em
concursos, a aproximao do direito com a literatura, etc. Precisa-
se, ainda, abandonar o mito de que o direito o que os Tribunais
dizem que ele , prprio de posturas realistas. Nessa linha,
aceitando a gravidade do quadro e as necessrias modificaes
ser, sim, possvel ensinar direito aqui.
CONCLUSO
Com o presente ensaio foi possvel desvelar que o ensino

jurdico acabou formando uma blindagem, de modo que estudos
feitos com maior densidade terica passa(ra)m a ser mal vistos.
Impera o ensino facilitado-mastigado e a utilizao de manuais
desprovidos de densidade terica. A consequncia mais perigosa de
tudo isso que cada vez mais o direito vem sendo o que os
Tribunais dizem que . Formam-se profissionais medocres, sem
nenhuma capacidade de questionamento, submissos de forma
incondicionada s smulas e enunciados. A filosofia no direito vai
mal e a democracia pior.
Dessa forma, a mudana do quadro requer um esforo
rduo. necessrio um amplo debate, notadamente partindo de
1173
necessrios constrangimentos epistemolgicos aos setores que
demonizam o estudo mais denso do direito. preciso mais
filosofia no direito. So necessrios os aportes literrios para a
construo de melhores narrativas ao direito. Somente partindo de
tais premissas, se poder ter alguma esperana de que o direito
deixe de ser aquilo-que-os-Tribunais-dizem-que-ele- para ser
aquilo-que-o-direito-. Somente assim ser possvel ensinar direito
(o direito) aqui.
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2016.
1176
UM RETRATO DO PENSAMENTO
CONSTITUCIONAL BRASILEIRO: O ensino da
Constituio nas universidades pblicas
Wingler Alves Pereira784
RESUMO: O trabalho resultado de pesquisa emprica consistente

no levantamento dos livros mais utilizados na disciplina de Direito
Constitucional das Universidades Pblicas brasileiras. Por meio da
anlise de contedo dessas obras, o trabalho teve como objetivo
examinar o ensino da Constituio na Graduao em Direito. A
pesquisa aponta, em concluso, para a estreita afinidade entre a
forma como o ensino jurdico adotado no pas e as prticas do
Direito Constitucional, especialmente em relao ao uso de
manuais, ao dogmatismo, e ausncia de interdisciplinaridade com
as reas associadas ao Direito, o que sugere a necessidade de se
pensar em novidades que sejam capazes de romper com este ciclo.
Palavras-chave: Direito Constitucional; Universidades Pblicas
1. INTRODUO
No novidade que o ensino jurdico vindica reformas desde longa
data. No entanto, mesmo nos dias atuais, imperam o dogmatismo e
784
Mestre em Direito Constitucional pela Universidade Federal Fluminense
(UFF) e graduado em Direito pela Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO). Advogado.
1177
a falta de interdisciplinaridade785. Talvez por isso haja o clamor por
iniciativas modernizadoras nos cursos de Graduao, j que at o
momento as novidades tm se restringido Ps-Graduao,
especializao ou aperfeioamento786.
Esta pesquisa uma pequena contribuio para a anlise, em
especfico, do ensino do Direito Constitucional. No aspecto
metodolgico, o trabalho utiliza fontes primrias, de abordagem
direta deste pesquisador, em um procedimento de coleta de dados e
de anlise de contedo das obras de Direito Constitucional mais
utilizadas pelos cursos de Direito mais conceituados do pas,
segundo a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). A partir da
anlise de contedo dessas obras, o trabalho correlaciona os
resultados da pesquisa com outras pesquisas que revelam, em regra,
o uso de manuais, o dogmatismo, e a ausncia de
interdisciplinaridade no ensino jurdico.
O artigo est divido em duas partes. Em primeiro plano, o trabalho
apresenta os mtodos e objetos da anlise de contedo, com a
apresentao dos cursos de Direito e das obras de Direito
Constitucional selecionadas pela pesquisa. No captulo seguinte, os
resultados so discutidos com base em referenciais tericos sobre o
ensino jurdico, como j especificado. O objetivo, ao final,
entender a realidade do ensino do Direito Constitucional e abalizar
sugestes pontuais.
785
SANTOS, Andr Luiz Lopes dos. Ensino jurdico: uma abordagem poltico-
educacional. Campinas: Edicamp, 2002, p. 277.
786
BASTOS, Aurlio Wander. O Ensino Jurdico no Brasil. 2. ed. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2000, p. 346.
1178
2. OS MTODOS E OBJETOS DA ANLISE DE
CONTEDO
Como antes indicado, o trabalho utiliza fontes primrias, em um

procedimento de anlise de contedo das obras de Direito
Constitucional mais utilizadas nos cursos de Direito. Assim, a
pesquisa desenvolve uma investigao metodolgica que
compreende no s o levantamento dos cursos de Direito mais
conceituados do pas, mas tambm das respectivas bibliografias das
disciplinas de Direito Constitucional I, ou equivalente.
Neste quesito, o trabalho adota mtodos no apenas quantitativos,
mas tambm qualitativos para seleo dos objetos de estudo,
sobretudo em razo do espao disponvel para a anlise. Assim,
dado o elevado nmero de cursos de Direito no pas, o mtodo para
a seleo de natureza marcadamente qualitativa, e no apenas
quantitativa. De fato, na ltima avaliao dos cursos de Direito
realizada no ano de 2015 pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), autarquia federal
vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), foram contabilizados
mais de mil cursos de Direito existentes no Brasil787.
Desse modo, os mtodos utilizados pela pesquisa para a
considerao da qualidade dos cursos de Direito foram os
divulgados pela OAB, principalmente por meio do Exame de
787
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. ENADE 2015. Disponvel
em<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/relatorio_sintese/2015
/direito.pdf>. Acesso em: 4.jul.2017.
1179
Ordem, que aplicado aos bacharis de Direito que almejam
ingressar no quadro de advogados da instituio. O Exame de
Ordem elaborado pela OAB, dentre todos os critrios disponveis
para avaliao, o que tem tido mais destaque na indicao da
qualidade do ensino jurdico, o que reconhecido, ao menos de
forma indireta, pelo prprio MEC. Embora utilize seus prprios
instrumentos de avaliao dos cursos de ensino superior, como o
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e o
Conceito Preliminar de Curso (CPC), houve uma notria e pblica
aproximao entre a OAB e o MEC nos ltimos anos, com o
objetivo de melhorar e aperfeioar o ensino nos cursos de Direito
do pas. Por essa razo, os principais e primeiros critrios desta
pesquisa para avaliao da qualidade do ensino jurdico so os
disponibilizados pela OAB.
Assim, o primeiro critrio da pesquisa para a seleo dos cursos
jurdicos decorre do ltimo Indicador de Educao Jurdica de
Qualidade divulgado em 2016 pelo Conselho Federal da OAB, nos
quais os cursos de Direito receberam o selo OAB Recomenda788.
No total, mais de cem cursos de Direito foram homenageados por
sua qualidade, sendo que mais da metade dos selos foram
outorgados a Universidades Pblicas. Por esse motivo, a pesquisa
adota o mtodo qualitativo para a anlise do ensino do Direito
Constitucional da Graduao das Universidades Pblicas
788
OAB. OAB entrega a 142 faculdades selo de qualidade em ensino de direito,
Braslia, jan. 2016. Disponvel em: <http://www.oab.org.br/noticia/29187/oab-
entrega-a-142-faculdades-selo-de-qualidade-em-ensino-de-direito>. Acesso em:
4.jul.2017.
1180
brasileiras. Dentre as existentes no pas, a pesquisa selecionou as
15 (quinze) que vm se destacando, a nvel nacional, pela qualidade
do ensino, conforme metodologia exposta a seguir.
Tendo em vista, ainda, o mbito nacional da pesquisa, e para que
fosse abrangida a maior extenso territorial possvel, foram
selecionados os cursos de Direito de Universidades Pblicas das 5
(cinco) regies do pas, por meio de 3 (trs) Estados de cada
Regio, inclusive o Distrito Federal, de modo que cada Estado
fosse representado por 1 (uma) Universidade Pblica. Nesta parte,
em especial, a pesquisa adota o mtodo qualitativo, e as
Universidades foram selecionadas da seguinte forma, em ordem
sequencial e preferencial: em primeiro lugar, pela maior taxa de
aprovao no X ao XIII Exames de Ordem789; em segundo lugar,
pela maior taxa de aprovao no VIII ao X Exames de Ordem790;
em terceiro lugar, pelo maior Conceito Preliminar de Curso (CPC)
atribudo pelo INEP em 2012791. A partir dessa seleo, os Estados
foram determinados a partir das Universidades mais qualificadas de
cada regio.
789
OAB. Exame de Ordem em nmeros, vol. 2, Braslia, out. 2014. Disponvel
em: <http://www.oab.org.br/arquivos/exame-de-ordem-em-numeros-II.pdf>.
Acesso em: 4.jul.2017.
790
OAB. Exame de Ordem em nmeros, vol. 1, Braslia, ago. 2013. Disponvel
em: <http://www.oab.org.br/arquivos/exame-de-ordem-em-numeros-I.pdf>.
Acesso em: 4.jul.2017.
791
INEP. Conceito Preliminar de Curso CPC, Braslia, mar. 2014. Disponvel
em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/planilhas/2012/cpc_2012
_site_2014_03_14.xls>. Acesso em: 4.jul.2017.
1181
A partir da triagem das 15 (quinze) Universidades Pblicas que
aparecem na tabela 1 a seguir, a pesquisa levantou os livros mais
citados nos contedos programticos da disciplina de Direito
Constitucional I, ou equivalente, de cada Universidade. Para evitar
uma anlise casustica, selecionaram-se as obras que apareceram
pelo menos 3 (trs) vezes nas diferentes bibliografias, conforme
aparece na tabela 2. A pesquisa restringiu-se, ainda, bibliografia
bsica e no contemplou eventual indicao de leituras
complementares.
A relao das Universidades Pblicas selecionadas de acordo com
os mtodos da pesquisa a que aparece na tabela 1 a seguir. A lista
aponta a regio; o Estado da federao; a Universidade
selecionada; o critrio utilizado; e o ano da ementa mais recente da
disciplina de Direito Constitucional usada por cada Universidade.
As ementas das disciplinas foram obtidas nos endereos eletrnicos
oficiais das respectivas Universidades, e quando ausentes,
solicitadas e encaminhadas para o e-mail do autor deste artigo.
Adotou-se, sempre que possvel, a verso mais recente dos livros
indicados, de acordo com a disponibilidade do acervo virtual de
bibliotecas pblicas, como a do Supremo Tribunal Federal e do
Superior Tribunal de Justia, por exemplo
Tabela 1. Universidades Pblicas selecionadas pela pesquisa.
Ano da
Regio Estado Universidade Critrio
ementa
1182
1 lugar no
Universidade
X ao XIII
MG Federal de 2014
Exame de
Viosa
Ordem
Sudeste 3 lugar no
Universidade X ao XIII
SP 2008
de So Paulo Exame de
Ordem
Universidade 9 lugar no
Federal do X ao XIII
ES 2010
Esprito Exame de
Santo Ordem
4 lugar no
Universidade
X ao XIII
PE Federal de 2010
Exame de
Pernambuco
Ordem
6 lugar no
Nordeste
Universidade
X ao XIII
CE Federal do 2012
Exame de
Cear
Ordem
7 lugar no
Universidade
X ao XIII
PB Federal da 2014
Exame de
Paraba
Ordem
Federal de X ao XIII
SC 2015
Santa Exame de
Catarina Ordem
13 lugar no
Universidade
X ao XIII
Sul
PR Estadual de 2010
Exame de
Maring
Ordem
12 lugar no
Universidade
X ao XIII
RS Federal de 2013
Exame de
Santa Maria
Ordem
1183
18 lugar no
Universidade X ao XIII
DF 2010
de Braslia Exame de
Ordem
Centro-Oeste 27 lugar no
Universidade
X ao XIII
MT Federal do 2015
Exame de
Mato Grosso
Ordem
Federal de X ao XIII
MS 2014
Mato Grosso Exame de
do Sul Ordem
30 lugar no
Universidade
X ao XIII
AM Federal do 2009
Exame de
Amazonas
Ordem
Conceito
Universidade
Norte
Preliminar
RR Federal de 2015
de Curso
Roraima
contnuo 3,3
Conceito
Universidade
Preliminar
PA Federal do 2010
de Curso
Par
contnuo 3,2
De acordo com os mtodos adotados pelo trabalho, a relao das

obras de Direito Constitucional mais utilizadas pelas Universidades
Pblicas est contemplada na tabela a seguir, em que so apontados
o autor, ou autores; o nome do livro; e o nmero de vezes em que
apareceram nas diferentes ementas das Universidades selecionadas.
Tabela 2. Livros de Direito Constitucional mais utilizados

pelas Universidades Pblicas selecionadas.
1184
Nmero de
vezes em
que aparece
Autor ou Autores Nome do livro
nas
diferentes
ementas
Curso de Direito
SILVA, Jos Afonso da Constitucional 11
Positivo
Curso de Direito
BONAVIDES, Paulo 9
Constitucional
Direito
CANOTILHO, Jos Constitucional e
7
Joaquim Gomes Teoria da
Constituio
MENDES, Gilmar; Curso de Direito

6
BRANCO, Paulo Constitucional
ARAJO, Luiz Alberto

Curso de Direito
David; JNIOR, Vidal 5
Constitucional
Serrano Nunes
Direito
MORAES, Alexandre de 5
Constitucional
TAVARES, Andr Curso de Direito
5
Ramos Constitucional
FERREIRA FILHO, Curso de Direito
3
Manoel Gonalves Constitucional
BULOS, Uadi Lammgo Curso de Direito
3
Bulos Constitucional
A partir deste ponto, o estudo volta-se para seu objetivo principal

de investigar o modo como ensinado o Direito Constitucional na
Graduao em Direito.
1185
3. UM RETRATO ATUAL DO ENSINO DO DIREITO
CONSTITUCIONAL
A primeira caracterstica dos resultados a forte presena dos

manuais de Direito Constitucional como sugesto de leitura bsica
na Graduao. Na verdade, todas as obras selecionadas pelos
critrios da pesquisa so manuais de Direito Constitucional. O
imprio desse material como indicao bsica de estudo sugere a
natureza superficial como a matria tratada na Graduao. Os
resultados da pesquisa demonstraram que, na grande maioria das
vezes, a maior parte dos manuais destinada aos aspectos
dogmticos ou normativos do Direito Constitucional. Em uma
mdia aritmtica, so dedicados aos aspectos no dogmticos uma
parte de menos de dez por cento do contedo transmitido.
evidente que o uso de manuais tem utilidades especficas, como
oferecer um panorama mais amplo a respeito da matria, de forma
que torne possvel o conhecimento bsico de determinado tema e o
seu aprofundamento por outros meios e materiais. O que se
questiona o seu uso dominante, e praticamente irrestrito, no
ensino universitrio, onde se espera que o bacharel tome posio
crtica sobre o universo jurdico, notadamente em uma disciplina
como Direito Constitucional.
Se certo que os programas espelham os manuais e que os
mtodos raramente vo alm de uma aula expositiva que mal
1186
repete o manual792, certamente falta espao para questes
polticas, histricas e sociais ligadas ao Direito Constitucional.
Neste sentido, o resultado da pesquisa aponta que os manuais de
Direito Constitucional no fogem regra dos demais manuais de
Direito, que so, em sua grande maioria:
Dogmticos e de baixa densidade em matria de

problematizao cientfica. Na maioria so
meramente classificatrios, repetem e resumem
(mal) velhas teorias, nunca ensinam o estudante
a pensar juridicamente, sugerindo, ao contrrio,
que o pensamento jurdico se resume em citar
autores, repetir textos normativos e chegar a
concluses baseadas em autoridade da
jurisprudncia.793
Em outra vertente, Tercio Sampaio Ferraz Junior aponta que o

Direito, como objeto, pode ser estudado, em termos amplos, sob
um ngulo zettico ou dogmtico. Em linhas gerais, ele explica
que o vis zettico parte de evidncias; o dogmtico, de dogmas.
Assim, enquanto a investigao zettica deixa de questionar certos
enunciados porque os admite como verificveis e comprovveis, a
dogmtica jamais questiona suas premissas, porque estabelecidas
como inquestionveis794.
792
FERRAZ JUNIOR, Tercio Sampaio. OAB - Ensino jurdico. OAB - Ensino
jurdico: Diagnsticos, perspectivas e propostas. 2. ed. Braslia: Conselho
Federal da OAB, 1996, p. 284.
793
Ibidem, p. 284.
794
FERRAZ JUNIOR, Tercio Sampaio. Introduo ao estudo do direito: tcnica,
deciso, dominao. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2003, p. 43.
1187
Ainda de acordo com Tercio Sampaio Ferraz Junior, uma disciplina
pode ser definida como dogmtica medida que considera certas
premissas como vinculantes para o estudo, renunciando, assim, ao
postulado de uma pesquisa independente. De modo mais detalhado,
explica que:
Zettica vem de zetein, que significa perquirir,

dogmtica vem de dokein, que significa ensinar,
doutrinar. Embora entre ambas no haja uma linha
divisria radical (toda investigao acentua mais um
enfoque que outro, mas sempre tem os dois), sua
diferena importante. O enfoque dogmtico revela
o ato de opinar e ressalva algumas das opinies. O
zettico, ao contrrio, desintegra, dissolve as
opinies, pondo-as em dvida. Questes zetticas
tm uma funo especulativa explcita e so
infinitas. Questes dogmticas tm uma funo
diretiva explcita e so finitas. 795
Mais especificamente, a dogmtica ensina que os juristas, em

termos de um estudo estrito do Direito, procurem sempre
compreend-lo e torn-lo aplicvel dentro dos marcos da ordem
vigente. Dessa forma, a ordem que lhes parece como um dado, que
eles aceitam e no negam, constitui uma espcie de limitao,
dentro da qual eles podem explorar as diferentes combinaes
para a determinao operacional de comportamentos
juridicamente possveis796.
Dentro desta ideia sobre a dogmtica jurdica, outra caracterstica
dos resultados a preponderncia de uma anlise dogmtica ou
795
Ibidem, p. 41.
796
Ibidem, p. 48.
1188
positivista do Direito Constitucional. A maior parte dos manuais
analisados destina-se, em seus vrios captulos, a explorar o texto
escrito da atual Constituio brasileira, em seus vrios artigos,
pargrafos e incisos, e no propriamente a questionar ou perquirir
seus marcos fundacionais.
No manual mais citado da pesquisa, por exemplo, h a adoo
explcita de uma perspectiva dogmtica do Direito Constitucional,
o que pode ser notado pela insero do adjetivo Positivo no ttulo
da obra de Jos Afonso da Silva. O autor afirma textualmente que
cabe ao Direito Constitucional o estudo sistemtico das normas
que integram a constituio do Estado797. Da mesma forma, muito
embora reconheam que o direito constitucional opera em uma
fronteira entre o poltico e o jurdico, Luiz Alberto David Araujo e
Vidal Serrano Nunes Jnior destacam que interessa ao Direito
Constitucional no a poltica como deciso, como resultado, antes
como conjunto de regras prescritivas sobre o acontecer
poltico798, revelando, igualmente, a conotao dogmtica que
permeia a obra.
No se quer dizer aqui que o estudo dogmtico do Direito
Constitucional seja dispensvel. Pelo contrrio, essa forma de
estudo certamente til para muitas ocasies, seja a nvel terico,
seja a nvel da prtica judiciria. O que se questiona, por outro
797
SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 37. ed.
So Paulo: Malheiros, 2014, p.36.
798
ARAUJO, Luiz Alberto David; JNIOR, Vidal Serrano Nunes. Curso de
Direito Constitucional. 15. ed. So Paulo: Verbatim, 2011, p. 25.
1189
ngulo, o estudo exclusivo da dogmtica em uma matria basilar
sobre a Constituio.
De fato, como j anotado, em uma mdia aritmtica, dogmtica
constitucional destinada uma parte superior a noventa por cento
dos manuais de Direito Constitucional. Tambm neste quesito o
Direito Constitucional perfilha o destino que marca o ensino
jurdico, em geral. Neste particular, o resultado da pesquisa
confirma a ideia de Andr Luiz Lopes dos Santos799 de que o
dogmatismo ainda um problema nuclear do ensino jurdico
predominante no pas.
Ao analisar os currculos jurdicos nacionais, a pesquisa de Aurlio
Wander Bastos aponta neste mesmo sentido, ao revelar que estes
currculos so exageradamente positivistas, permitindo a
transmisso de um conhecimento genrico, dogmtico800. Esta
caracerstica, segundo Aurlio Wander Bastos, remonta reforma
currricular da dcada de 1970, proposta no regime militar, em que
se incentivou o ensino exclusivo do positivismo jurdico, mais
burocrtico que intelectual801.
Assim, a perspectiva dogmtica, e no zettica, do Direito
Constitucional pode comprometer a prpria contextualizao do
contedo ensinado, em uma viso muito limitada de todo o arsenal
terico disponvel nas Cincias Sociais, na Cincia Poltica e
tambm na Histria, por exemplo. Neste particular, o resultado da
799
SANTOS, 2002, p. 255.
800
BASTOS, 2000, p. 355.
801
Ibidem, p. xii.
1190
pesquisa corrobora a afirmao de Tercio Sampaio Ferraz Junior,
ao indicar que em regra, os manuais jurdicos, quando se
reportam s cincias sociais o fazem de modo superficial,
desintegrado e com uma defasagem de atualizao 802.
Conforme anota Andr Luiz L. dos Santos numa abordagem
interdisciplinar, um dos objetivos primordiais da prtica
educacional est em propiciar uma viso mais ampla, uma
percepo menos fragmentada dos temas estudados 803. No ensino
jurdico, o objetivo desta anlise, como aponta Carlos Maria
Crcova, que os estudantes possam articular com mais
facilidade outros problemas que no estejam estritamente ligados
dogmtica jurdica, como a histria e a poltica do pas, to
conhecidas da Cincia Poltica e das Cincias Sociais804.
De fato, o privilgio da utilizao de manuais e a nota dogmtica
que permeia o estudo do Direito Constitucional revela ainda outra
caracterstica do ensino desta disciplina: a falta de
interdisciplinaridade com reas afins ao Direito. A pesquisa revelou
que os conceitos sobre o contedo e a essncia da constituio, por
exemplo, so passados de forma bastante sucinta, como se poucos
pargrafos ou pginas fossem suficientes para explicar a relao,
802
FERRAZ JUNIOR, 1996, p. 284.
803
SANTOS, 2002, p. 270-271.
804
CRCOVA, Carlos Maria. Direito, poltica e magistratura. Traduo de
Rogrio Viola Coelho e Marcelo Ludwig Dornelles Coelho. So Paulo: LTr,
1996, p. 51.
1191
sobretudo poltica, que envolve este tema do Direito
Constitucional.
inegvel que os manuais tentam transmitir alguma noo poltica
ou histrica dos fenmenos constitucionais, mas certamente a
abordagem no suficiente para que o bacharel pense nas
instituies polticas e jurdicas de forma contextual e crtica. As
anlises histrica, social e poltica aparecem, como visto pelos
resultados, apenas como nota preliminar para o estudo dogmtico,
que ocupa a maior parte dos manuais analisados.
Da mesma forma que nos pontos anteriores, tambm esta
caracterstica do estudo do Direito Constitucional segue o trajeto do
ensino jurdico nas ltimas dcadas. Sobre este ponto, o resultado
da pesquisa valida a afirmao de Andr Luiz Lopes dos Santos de
que um dos traos essenciais do paradigma predominante, no
universo do direito (o positivismo jurdico), est, exatamente, na
radical separao entre os campos jurdico e poltico805.
Na verdade, a ampliao das aberturas interdisciplinares do
ensino jurdico806, nas palavras de Aurlio Wander Bastos, no
uma cobrana que surgiu nos dias atuais. Ao contrrio, os
currculos jurdicos tradicionais sempre foram altamente
resistentes a um ensino interdisciplinar apoiado nos fundamentos
sociolgicos, polticos e econmicos do conhecimento jurdico807.
805
SANTOS, 2002, p. 247.
806
BASTOS, 2000, p. 345.
807
Ibidem, p. 355.
1192
Prova disto que, em sua famosa aula inaugural de 1955 da
Faculdade Nacional de Direito, San Tiago Dantas julgava:
No s conveniente, seno imperioso, abrir uma

comunicao larga entre a faculdade de direito
e as de cincias sociais, para que estudantes de
direito possam aprofundar o conhecimento de
cincias sociais e estudantes de cincias sociais
possam haurir conhecimento de direito,
reaproximando no plano educacional dois
ramos da cultura, que no podem ficar
separados. 808
Passados quarenta anos do dicurso de San Tiago Dantas, Tercio

Sampaio Ferraz Junior acentuava, na dcada de 1990, que ainda
permanecia um descompasso entre a cincia dogmtica do direito e
as demais cincias sociais, por mais que tenha havido esforos para
compatibiliz-las809. Em estudo realizado na mesma poca, Jos
Ribas Vieira tambm destacava que as cincias sociais, atravs da
antropologia e da sociologia, produziram valiosas pesquisas de
campo sobre temticas de pluralismo jurdico, acesso justia,
violncia social, segurana pblica, entre outros, mas seus
resultados e suas reflexes foram muito pouco incorporadas aos
nossos cursos de bacharelado de direito810.
808
SAN TIAGO DANTAS, Francisco Clementino de. A educao jurdica e a
crise brasileira. Cadernos FGV Direito Rio. Educao e Direito, Rio de Janeiro,
v.3, p. 23, fev. 2009.
809
FERRAZ JUNIOR, 1996, p. 284.
810
VIEIRA, Jos Ribas. Desafios e prioridades para a reforma do ensino jurdico
no Brasil. OAB - Ensino jurdico: Diagnsticos, perspectivas e propostas. 2. ed.
Braslia: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 182.
1193
No que tange especificamente ao Direito Constitucional, o
resultado da pesquisa indica, pela anlise das ementas das
Universidades Pblicas selecionadas, que Teoria da Constituio
destinada, por exemplo, um pequeno tpico inicial da disciplina
de Direito Constitucional, da mesma forma que aparece nos
manuais. Embora o resultado possa sugerir que h ligao entre a
Teoria Constitucional e os temas das disciplinas de base, como a
Teoria do Estado e a Cincia Poltica, a concluso da pesquisa
indica, pelo contrrio, que os temas so tratados de forma desligada
dos que so comumente ensinados em outras disciplinas.
Devido s caractersticas intrnsecas ao Direito Constitucional, e
para conferir mxima interdisciplinaridade ao tema, o resultado da
pesquisa sugere que ou se transfira o seu estudo para as disciplinas
de base, ou se estenda ao estudo do Direito Constitucional questes
polticas, sociais e histricas. A segunda opo parece a melhor
alternativa, pois como aponta Andr Luiz Lopes dos Santos,
limitar-se o estudo dos temas afeitos teoria do estado, ou
cincia poltica, ao primeiro ano dos cursos jurdicos, pode
seguramente ser apontada [...] como uma forma clara de se
enfraquecer todo o (imenso) potencial das faculdades de
direito811. No entanto, parece ser a alternativa de mais difcil
implantao, haja vista que tambm necessrio o estudo de temas
estritamente dogmticos do Direito Constitucional, como a
hermenutica, por exemplo.
811
SANTOS, 2002, p. 227.
1194
Outra alternativa para maximizar o ensino interdisciplinar poderia
consistir em integr-lo pesquisa, que tem a capacidade de no s
problematizar paradigmas, mas tambm de fornecer novos mtodos
de ensino e aprendizagem, como a verificao de documentos
histricos. H farta literatura que indica os benefcios desta
associao, em termos amplos para o ensino jurdico, como Aurlio
Wander Bastos812 Andr Luiz Lopes dos Santos813 e Jos Ribas
Vieira814, por exemplo.
Roberto Mangabeira Unger indica que a marginalizao dos
juristas brasileiros do debate nacional decorre do lento e
cumulativo tradicionalismo do ensino jurdico no Brasil, cujas
prticas so apontadas nesta pesquisa e em tantas outras, como
alhures relatado. Neste passo, e justamente por conta disso, Unger
destaca que os advogados e os juristas brasileiros deixaram de ser
participantes centrais da elite nacional e ficaram reduzidos
condio de tcnicos a servio dos poderosos e endinheirados815,
contrastando, de maneira surpreendente, com o papel norteador que
desempenharam em outros perodos da histria nacional816.
A atual forma do ensino jurdico no Brasil, como visto em relao
ao Direito Constitucional, um caso extremo e representa, para
Unger, um desperdcio de muitos dos melhores talentos nacionais.
812
BASTOS, 2000, p. 409.
813
SANTOS, 2002, p. 260.
814
VIEIRA, Jos Ribas, 1996, p. 189.
815
UNGER, Roberto Mangabeira. Uma Nova Faculdade de Direito no Brasil.
Rio de Janeiro: FGV, 2006. Mimeo, p. 9.
816
Para mais detalhes, ver Alberto Venancio Filho (1977), Sergio Miceli (1979),
Srgio Adorno (1988).
1195
Do jeito que est, no serve nem para formar pessoas que possam
melhorar o nvel da discusso dos nosso problemas, das nossas
instituies e das nossas polticas pblicas817.
Contudo, apesar deste cenrio, ele acredita que temos todas as
condies de trazer o Brasil para a vanguarda da reforma do ensino
jurdico. Quanto ao estudo da constituio, em especfico, Unger
aposta numa ordenao em torno das grandes opes institucionais,
feitas ou rejeitadas, explicitando a arquitetura do desenho
constitucional818. Esta arquitetura poderia ser colocada, por
exemplo, no contexto da histria da poltica brasileira. Desta forma,
o estudo da Constituio poderia ser mais facilmente integrado com
a anlise de como se organiza a poltica, por exemplo.
Ao fim ao cabo, para abrir seu caminho nacional, o Brasil precisa
poder refazer suas instituies, pois a forma de construir uma
imaginao nacional pela afirmao, pela agresso intelectual,
pela capacidade de inventar e reconstruir819. E para isto, o pas
deveria contar com a vocao do pensamento jurdico, que numa
democracia, para alm das fronteiras do advogado, consiste em
transformar-se numa prtica de imaginao institucional820.
817
UNGER, 2006, p. 2.
818
Ibidem, p. 2.
819
UNGER, Roberto Mangabeira. Dilogo: Roberto Mangabeira Unger.
Entrevistador: Leonardo Avritzer. Cadernos da Escola do Legislativo, Belo
Horizonte, v. 1, n. 1, p. 40, jan./jun. 1994.
820
UNGER, 2006, p. 9.
1196
4. CONCLUSO
Como visto, o objetivo desta pesquisa contribuir com dados

empricos para o mapeamento do ensino do Direito Constitucional
na atual realidade brasileira. A partir da anlise de contedo dos
livros mais utilizados na disciplina de Direito Constitucional das
principais Universidades Pblicas brasileiras, o trabalho concluiu
que o ensino da Constituio ainda marcado pelo uso de manuais,
pelo dogmatismo, e pela ausncia de interdisciplinaridade com as
reas afins ao universo jurdico.
Para romper com este ciclo, e vislumbrar novos rumos para o
Direito, e nisto se inclui tambm o Direito Constitucional,
fundamental apostar em novas ideias que possibilitem perspectivas
crticas do ordenamento jurdico, e inclusive das instituies do
pas. E talvez comear pelo ensino jurdico seja apenas uma das
maneiras de recuperar o tradicional prestgio do Direito na vida
nacional.
REFERNCIAS
ADORNO, Srgio. Os Aprendizes do Poder. Rio de Janerio: Paz e

Terra, 1988.
ARAUJO, Luiz Alberto David; JNIOR, Vidal Serrano Nunes.

Curso de Direito Constitucional. 15. ed. So Paulo: Verbatim,
2011.
1197
BASTOS, Aurlio Wander. O Ensino Jurdico no Brasil. 2. ed. Rio
de Janeiro: Lumen Juris, 2000.
BONAVIDES, Paulo. Curso de Direito Constitucional. 29. ed. So

Paulo: Malheiros, 2014.
BULOS, Uadi Lammgo Bulos. Curso de Direito Constitucional.

10. ed. So Paulo: Saraiva, 2017.
CRCOVA, Carlos Maria. Direito, poltica e magistratura.

Traduo de Rogrio Viola Coelho e Marcelo Ludwig Dornelles
Coelho. So Paulo: LTr, 1996.
CANOTILHO, Jos Joaquim Gomes. Direito Constitucional e

Teoria da Constituio. 7. ed. Coimbra: Almedina, 2009.
FERRAZ JUNIOR, Tercio Sampaio. OAB - Ensino jurdico. OAB -

Ensino jurdico: Diagnsticos, perspectivas e propostas. 2. ed.
Braslia: Conselho Federal da OAB, 1996.
_____. Introduo ao estudo do direito: tcnica, deciso,

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FERREIRA FILHO, Manoel Gonalves. Curso de Direito

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INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira. Conceito Preliminar de Curso CPC, Braslia,
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<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/planilhas/2
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_____. ENADE 2015: relatrio sntese de rea: Direito. Disponvel

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<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/relatorio_si
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1198
MENDES, Gilmar Ferreira; BRANCO, Paulo Gustavo Gonet.
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MICELI, Sergio. Intelectuais e Classe Dirigente no Brasil: 1920-

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MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 29. ed. So

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de Ordem em nmeros, vol. 1, Braslia, ago. 2013. Disponvel em:
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Disponvel em: <http://www.oab.org.br/arquivos/exame-de-ordem-
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_____. OAB entrega a 142 faculdades selo de qualidade em ensino

de direito, Braslia, jan. 2016. Disponvel em:
<http://www.oab.org.br/noticia/29187/oab-entrega-a-142-
faculdades-selo-de-qualidade-em-ensino-de-direito>. Acesso em:
4.jul.2017.
SAN TIAGO DANTAS, Francisco Clementino de. A educao

jurdica e a crise brasileira. Cadernos FGV Direito Rio. Educao e
Direito, Rio de Janeiro, v.3, p. 9-37, fev. 2009.
SANTOS, Andr Luiz Lopes dos. Ensino jurdico: uma abordagem

poltico-educacional. Campinas: Edicamp, 2002.
SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo.

37. ed. So Paulo: Malheiros, 2014.
TAVARES, Andr Ramos. Curso de Direito Constitucional. 13.

ed. So Paulo: Saraiva, 2015.
1199
UNGER, Roberto Mangabeira. Dilogo: Roberto Mangabeira
Unger. Entrevistador: Leonardo Avritzer. Cadernos da Escola do
Legislativo, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 33-57, jan./jun. 1994.
_____. Uma Nova Faculdade de Direito no Brasil. Rio de Janeiro:

FGV, 2006. Mimeo.
VENANCIO FILHO, Alberto. Das Arcadas ao Bacharelismo: 150

anos de ensino jurdico no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1977.
VIEIRA, Jos Ribas. Desafios e prioridades para a reforma do

ensino jurdico no Brasil. OAB - Ensino jurdico: Diagnsticos,
perspectivas e propostas. 2. ed. Braslia: Conselho Federal da
OAB, 1996.
1200
A evoluo da formao prtica dos cursos de
graduao em direito no Brasil em 190 anos de ensino
jurdico
Carlos Andr Birnfeld821
RESUMO: o presente artigo trata da evoluo das exigncias

curriculares relacionadas formao prtica dos bacharis em
direito ao longo dos 190 anos da histria do ensino jurdico no
Brasil. Por meio de tcnica de pesquisa bibliogrfica demonstra que
a abordagem da prtica apresenta-se historicamente desde 1827
como atividade curricular de sala de aula, passando a ser concebida
na segunda metade do sculo XX como estgio supervisionado e
no final do mesmo sculo como estgio supervisionado dentro de
Ncleo de Prtica Jurdica, conformando-se, a partir do sculo XXI
como componente curricular complexo abrangendo estgio
supervisionado, dentro de um Projeto Pedaggico com Ncleo de
Prtica Jurdica.
Palavaras-Chave: Educao Jurdica. Ensino Jurdico. Estgio

Supervisionado. Prtica Jurdica.
INTRODUO
No presente ano se completam 190 anos da criao dos

cursos jurdicos no Brasil. Em todo esse perodo, sob diferentes
denominaes e formatos, sempre possvel encontrar algum grau
821
Carlos Andr Birnfeld, Doutor em Direito pela UFSC, professor
universitrio federal da Universidade Federal do Rio Grande, advogado e
consultor do MEC, INEP e OAB para avaliao de cursos jurdicos e Direito
Educacional, atua junto Faculdade de Direito da referida universidade, onde
exerce atualmente a funo de Diretor, sendo integrante e fundador do Programa
de Ps-Graduao em Direito da referida universidade, Mestrado em Direito e
Justia Social.
1201
de direcionamento dos currculos para o aprendizado da prtica
jurdica.
O presente artigo, a partir de mtodo indutivo e de tcnica
de pesquisa bibliogrfica, procura demonstrar as diferentes fases
pelas quais passou, no contexto dos cursos de Direito,
especialmente a partir das respectivas diretrizes normativas, o
aprendizado da prtica jurdica, procurando destacar que distintas
compreenses pedaggicas e at epistemolgicas se fizerem
presentes ao longo destes 190 anos.
Neste sentido, para melhor compreenso, optou-se por
separar, a ttulo didtico, quatro grandes perodos, que
correspondem a quatro sucessivas abordagens e comprenses
pedaggicas e epistemololgicas do prprio significado do
aprendizado da prtica jurdica nos cursos de Direito, a saber:
a) como atividade em sala de aula;
b) como estgio supervisionado;
c) como estgio supervisionado dentro de
Ncleo de Prtica Jurdica;
d) como componente curricular complexo
abrangendo estgio supervisionado, dentro
de um Projeto Pedaggico com Ncleo de
Prtica Jurdica
Neste sentido, reservar-se- tpico especfico para a
abordagem de cada fase, buscando demonstrar suas principais
caractersticas e transformaes.
1 A PRTICA JURDICA COMO ATIVIDADE EM SALA

DE AULA: A TEORIA DA PRTICA
Entre os anos de 1827 e 1972 os cursos jurdicos brasileiros

so organizados de maneiro uniforme, justamente porque as
normas vigentes impem, como regra, para todas instituies de
ensino um currculo nico, fixado nacionalmente expresso sob a
forma de um conjunto de disciplinas que devem ser
necessariamente ministradas pelas instituies de ensino.822
822
Embora se deva ter claro que desde 1931 j fosse vigente a
possibilidade das instituies agregarem disciplinas, preciso ter claro que esta
1202
Este perodo, de 145 anos e traz como uma das
caractersticas mais interessantes para esta abordagem justamente o
fato de que as matrias ditas tericas ou prticas fossem tratadas
como componentes curriculares igualmente tericos, pois que o
ensino da prtica era, em regra, tambm um ensino terico, sendo
inclusive comum que algumas disciplinas fossem nominadas
exatamente como teoria e prtica, sem qualquer significativa
alterao do perfil de abordagem ou vivncia do aluno.
Neste sentido, na Lei imperial de 11 de agosto de 1827, que
instituiu os cursos jurdicos, o Art. 1o faz referncia
obrigatoriedade de uma cadeira no 5o ano denominada Teoria e
prtica do processo adoptado pelas leis do imprio. No Decreto
7.247, de 19 de abril de 1879, o 3o do artigo 23, no mesmo
sentido, referindo-se s cadeiras do curso, preconiza duas de
theoria e prtica do processo criminal, civil e comercial.
Em compasso similar, j na Repblica, o Decreto 12.321 de
2 de janeiro de 1891, no Art. 3o prev para o 4o ano uma cadeira de
Prtica Forense. A lei 314, de 30 de outubro de 1895, por seu
turno, no art. 1o se prev no 5o ano a cadeira de Prtica Forense,
fazendo referncia explcita peculiaridade de tratar-se de
continuao cadeira de Theoria do processo civil, comercial e
criminal. No Decreto 11.530 , de 18 de maro de 1915, no art. 177,
so previstas, no 5o ano, as cadeiras de Prtica do Processo Civil e
Comercial e Theoria e Prtica do Processo Criminal. No Decreto
19.851 de 11 de abril de 1931, no artigo 29, tambm se prev para
o 4o e 5o ano Direito Judicirio Cvel e para o 5o ano Direito
Judicirio Penal. O 2o do mesmo artigo esclarece ainda que o
ensino do Direito Judicirio Civel compreender, tanto no
primeiro como no ano seguinte, o da teoria e prtica do processo
civel. Derradeiramente, encerrando o ciclo, numa bela e aprimorada
sntese desse vis, o Parecer 215, CNE, de 15/09/62, faz referncia
ao Direito Judicirio Civel (com prtica forense) e ao Direito
Judicirio Penal (com prtica forense) como disciplinas
obrigatrias.
A prtica era, assim tratada como atividade de classe, de
sala de aula, que tanto poderia envolver, na melhor escala,
opo em nada alteraria a necessidade de serem cumpridas todas as disciplinas

nacionalmente determinadas, efetivamente desestimulando esta prtica.
1203
desenvolvimento de peas processuais em "casos simulados", ou
mesmo seu desenvolvimento em "atuao simulada" dos alunos em
processos reais findos levados pelo professor como, no outro
extremo e efetivamente muito mais comum - efetivamente nada
alm de exposio de contedos com nfase na pragmtica e na
jurisprudncia, quando no a mera repetio de contedos de
direito processual, nestes casos limitando-se a avaliao
tradicional verificao de acmulo de contedos sob a forma de
perguntas e respostas de diferentes formatos.
A opo pedaggica definitivamente a coimbr, a aula
expositiva, o professor o centro do aprendizado e o desafio
pedaggico, na melhor das hipteses, uma mera simulao. A idia
de contato com clientes reais, com situaes reais, com aflies
reais a reclamarem o uso dos adequados remdios jurdicos capazes
de aplacar o sofrimento moral e a da prpria vivncia do xito ou
do insucesso nesta tentativa rigorosamente inexistente neste
contexto.
Deduz-se que para este formato de aprendizado da prtica,
o mundo real e dentro dele o convvio com pessoas reais com
problemas reais a serem percebidos na maturao do convvio
clnico - efetivamente desnecessrio e at estranho ao universo
do ensino.
Tais experimentaes restam relegadas exclusivamente ao
mundo profissional.
2 A PRTICA COMO ESTGIO SUPERVISIONADO
Antes que as normas relativas educao superior jurdica o

fizessem, a lei 4.215, de 27 de abril de 1963, que disps sobre o
Estatuto da Ordem dos Advogados do Brasil, tratou do estgio,
como experincia de aprendizado que se constitua em pr-requisito
para a obteno de inscrio como advogado na Ordem, alternativo
ao respectivo exame, aberto tanto aos estudantes matriculados no 4
ou 5 ano de Faculdade de Direito como aos cidados que
tivessem diploma de bacharel ou doutor em Direito, formalizado
de acordo com a lei.
Tanto uns como outros, no querendo submeter-se ao
exame de ordem, podriam assim submeter-se ao ento denominado
estgio para a prtica profissional cuja durao era de dois anos,
1204
sendo o programa e processo de verificao do seu exerccio
regulados exclusivamente por provimento do Conselho Federal da
OAB. . Este estgio, nos termos do artigo 50 da referida lei
e respeitada a respectiva regulamentao, poderia ser realizado de
seis formas823:
a) Curso terico-prtico de orientao de estgio
ministrado pela prpria OAB.
b) Curso terico-prtico de orientao de estgio
ministrado por Faculdade de Direito mantida pela
Unio ou sob fiscalizao do Governo Federal
c) Admisso como auxiliar de escritrio de advocacia
existente desde mais de cinco anos;
d) Admisso como auxiliar de escritrio de Servio de
Assistncia Judiciria;
e) Admisso como auxiliar em departamento jurdico
pblico;
f) Admisso como auxiliar departamento juridico de
empresas idneas, a juzo do Presidente da Seo.
Quase uma dcada aps a introduo da figura do estgio
pelas normas advocatcias, a Resoluo 03/72, de 25 de fevereiro
de 1972, do Conselho Federal de Educao, ao mesmo tempo em
que fixaria um currculo mnimo824 para os cursos de Direito do
pas, trouxe a exigncia de que todos os cursos contassem com
prtica forense sob a forma de estgio supervisionado.
823
A estas hipteses de dispensa de Exame de Ordem, as Leis 5.390, de
23/02/1968 e o Decreto-Lei 505, 18/03/1969 agregaram, em relao aos
respectivos estudantes de 4o e 5o ano daqueles anos a possibilidade de exerccio
de prtica como Solicitador Acadmico como alternativa ao dito exame.
824
A diferena entre o currculo o mnimo e o anterior currculo nico era
efetivamente sutil, seno praticamente performtica: aps a fixao de
disciplinas Bsicas (Introduo ao Estudo do Direito; Economia;Sociologia) e
Profissionais ( Direito Constitucional ; Direito Civil; Direito Penal;;Direito
Comercial; Direito do Trabalho; Direito Administrativo ;Direito Processual Civil
e Direito Processual Penal) a norma determinava que as Faculdades deveriam
tornar obrigatrias (escolher) duas dentre oito disciplinas (Direito Internacional
Pblico; Direito Internacional Privado; Cincia das Finanas e Direito
Financeiro; Direito da Navegao (Martima); Direito Romano; Direito Agrrio;
Direito Previdencirio e Medicina Legal). Nesta escolha residia boa parte da
efetiva autonomia curricular, mantida a possibilidade de criao de outras
disciplinas
1205
Destaca-se, neste particular que as matrias processuais so
delimitadas com explcita configurao meramente terica825 e que
a prtica forense sob a forma de estgio supervisionado no se
encontra no rol de matrias bsicas ou profissionais, mas referida
separadamente no Pargrafo nico - juntamente com Estudo de
Problemas Brasileiros e a prtica de Educao Fsica - sem
definio clara de sua operacionalizao, contedos ou formatao,
em que pese, por excluso, parea claro que pretenda centralizar
toda a formao prtica do aluno abrangendo atividade junto ao
foro, forense e induza a perspectiva de uma vivncia profissional
necessria, porque sob a forma de estgio supervisionado. A
perspectiva pedaggica, neste sentido revela-se potencialmente
revolucionria, na medida em que o sistema de ensino do direito
abraaria, de par com os cursos de medicina e odontologia, a
necessidade de agregar efetiva vivncia profissional real como
elemento indispensvel a formao do estudante.
Seria uma guinada epistemolgica profunda, no fosse,
como se demonstrar, a circunstancialidade de que, no cotidiano de
Faculdades acostumadas, desde o imprio, ao reinado da
exposies tericas a prtica forense se tornasse o baluarte do
fracasso dessa inteno, tornando-se, tal como j fora no imprio,
uma disciplina terica, que justo por isso no era prtica, e menos
ainda forense, justo porque no transcendeu, em regra, as paredes
da sala de aula, convertendo-se qui, no lugar perfeito para o
repouso e as rememoraes tericas das lies tericas de processo,
j no fim do curso, para a tranquilidade da cambadinha indistinta,
adormentados nos ltimos bancos, confundidos na sombra
preguiosa do fundo da sala to bem descrita por Raul Pompia826
Nesta perspectiva, h que se observar que at 1972, o
estgio antes preconizado pelas normas advocatcias no
conflituava, no plano normativo com os currculos nacionalmente
unificados das Faculdades de Direito, os quais, como j se viu,
825
Nos termos da Resoluo: 10 . Direito Processual Civil (Teoria Geral -
Organizao Judiciria Aes - Recursos Execuo). 11. Direito Processual
Penal (Tipo de Procedimento - Recursos - Execuo).
826
POMPIA, Raul. O Ateneu. 16 ed., So Paulo: tica, 1996 p.21, .
Disponvel em http://www.culturatura.com.br/obras/O%20Ateneu.pdf, Acesso
em 17/07/2017
1206
restringiam sua preocupao praxista s disciplinas de teoria da
prtica, no se cogitando da exigncia de estgio nas respectivas
grades curriculares, encarada como atividade de interesse exclusivo
da advocacia, frente ao escopo efetivamente mais amplo das
possibilidades do bacharel em Direito.
O nico ponto de contato entre esta modalidade de estgio e
os currculos era a peculiaridade de que as faculdades de Direito
poderiam, mediante convnio, tornarem-se executoras do curso
terico-prtico de orientao de estgio da prpria OAB, os quais
eram regulados exclusivamente por provimento do Conselho
Federal, operando, destarte, margem do sistema formal de ensino.
Todavia, como se viu, com a Resoluo 03/72, de 25 de
fevereiro de 1972, criava-se a obrigao das prprias Faculdades
ministrarem sua prtica forense sob a forma de estgio
supervisionado. Tratava-se de uma substancial alterao na
sistemtica vigente h mais de um sculo. Ocorre que pela primeira
vez o conceito de Estgio Supervisionado se inseria no universo
dos cursos jurdicos.
Haveria de se instaurar uma verdadeira revoluo nos
formatos histricos do aprendizado da prtica, superando-se sua
veiculao pela clssica aula expositiva, instrumento
absolutamente inadequado para tal mister. Infelizmente tal
revoluo sequer arranhou o consagrado estilo coimbro, que
espargiu-se quase que automaticamente sobre a nova disciplina,
ajudado pelo contexto de que as Faculdades, em geral j operavam
em convnio com a OAB para facilitar aos alunos a eliso do
Exame de Ordem por meio de estgios nelas assentados e sob o
controle da OAB.
Assim tendo-se em conta a coexistncia de dois estgios
(curricular e OAB), instalou-se, por outro lado, uma peculiar
diacronia na matria,definitivamente acirrada no plano normativo
com o advento, ainda em 1972, em 6 de dezembro, da lei 5.842,
cuja ementa sinalizava justamente a necessidade de regular o
estgio nos cursos de graduao em Direito, embora o contedo
normativo dela transcendesse.
No Art. 1 da norma em comento ficava claramente
estabelecido que para fins de inscrio no quadro de advogados da
Ordem dos Advogados do Brasil, ficariam dispensados do
1207
exame de Ordem e de comprovao do exerccio e resultado do
estgio de que trata a Lei n 4.215, de 27 de abril de 1963, os
Bacharis em Direito que houvessem realizado, junto s
respectivas Faculdades, estgio de prtica forense e organizao
judiciria os quais obedeceriam, nos termos do 1 da mesma
norma a programas organizados pelas Faculdades de Direito.
Note-se que a lei federal, retomando a tradio do imprio de
alterar currculo por lei, como se no houvesse rgo competente
para tal, havia criado, a despeito da plena vigncia da Resoluo
03/72, de 25 de fevereiro de 1972 do Conselho Federal de
Educao, um novo componente curricular: estgio de prtica
forense e organizao judiciria, aparentemente em substituio
prtica forense sob a forma de estgio supervisionado que havia
sido preconizado no incio do ano pelo Conselho.
Tratava-se de um mesmo indecifrvel Estgio Curricular
paralelo ao Estgio da OAB, com fora supletiva em relao este,
para fins de inscrio na prpria Ordem, ficando clara a opo pela
coexistncia das diferentes possibilidades, ao teor dos pargrafos 1o
e 2o que este Estgio Curricular teria como fonte normativa
exclusiva os programas organizados pelas Faculdades de Direito e
o respectivo disciplinamento nacional pelo Conselho Federal de
Educao. Em sntese: as faculdades poderiam regulamentar com
exclusividade seu Estgio Supervisionado sem qualquer
interferncia da OAB e este estgio ainda teria validade plena,
paralela e substitutiva em relao ao Estgio profissional
capitaneado pela OAB.
No h como deixar de perceber que tal disposio normativa
tinha o claro escopo de enfraquecer os poderes da OAB em relao
ao controle de ingresso de seus prprios corporados. No h
tambm como deixar de lembrar que em 1o de junho do mesmo ano
de 1972 havia o Conselho Federal da OAB, na clebre Declarao
de Curitiba, afirmado a posio oficial da Ordem em relao ao
binmio desenvolvimentismo-represso protagonizado pelo
governo Mdici, a qual em seus explcitos termos afirmava, entre
outras coisas no haver
mnima razo em que se tenha como necessrio
o sacrifcio dos princpios jurdicos no altar do
desenvolvimento, pois o legtimo progresso
econmico e social s se far em conformidade
1208
com os princpios do Estado de Direito e o
respeito aos direitos fundamentais do homem.
Se verdade que para o desenvolvimento so
indispensveis paz e segurana, no menos
verdade que no existe tranqilidade e paz
quando no h liberdade e justia827.
Embora este constitua mais um exemplo que o Direito, filho
mimado da poltica, carregando consigo forte carga gentica
materna, no deva guardar necessariamente qualquer parentesco
com outra figura feminina no menos nobre, a lgica, esta norma
teve tempo de vida relativamente proporcional sua
intempestividade: um ano. Em 10 de dezembro de 1973 sobreveio a
lei 5.960, cuja ementa, agora proporcional ao contedo, sinalizava
regramento sobre inscrio na Ordem dos Advogados do Brasil.
Como medida reorganizadora, mas nem por isso portadora de
maior justia, o Art. 1 da referida lei dispensou
incondicionalmente de Exame de Ordem ou de Estgio, para fins
de inscrio na OAB, todos os Bacharis em Direito que
houvessem concludo o respectivo curso at o ano letivo de 1973,
deixando todos os que, nos dez anos pregressos houvessem, com
eventual sacrifcio, se sujeitado a tais rigores, com a pouco
agradvel sensao de esforo intil ou desnecessrio.
O Art. 2 , todavia, salomonicamente restaurava as
prerrogativas da OAB sobre seus corporados, estabelecendo que a
alternativa ao Exame de Ordem passaria a consistir, para os
bacharis doravante surgidos, no s no cumprimento do Estgio
da OAB ou mesmo o cumprimento exclusivo do Estgio
Curricular, mas o atendimento simultneo a ambos. Destarte, a
dispensa ao Exame de Ordem, nos termos desta lei, era destinada
aos que cumprissem cumulativamente duas obrigaes, que seriam
aqueles que, concomitantemente, litteris:
a) comprovem o exerccio e resultado do
estgio profissional de que trata o artigo 53, da
Lei n 4.215, de 27 de abril de 1963;
b) concluam com aproveitamento, junto
respectiva Faculdade, o estgio de Prtica
Forense e Organizao Judiciria, institudo
827
Revista OAB, n. 09, ano IV, Vol. IV, Mai/Ago, 1972, p.34
1209
pela Lei n 5.842, de 6 de dezembro de 1972.
Observe-se que, sendo o estgio de Prtica Forense e
Organizao Judiciria componente curricular, na verdade era
restabelecido o regime da Lei 4.215, onde o estgio para ingresso
na OAB voltava a ser por esta regulado, mantendo-se o requisito do
bacharelado para inscrio como advogado, que envolvia, por
bvio, o cumprimento do currculo do curso no qual estava
agregado o estgio de Prtica Forense e Organizao
Judiciria,
Restabelecia-se as prerrogativas da OAB, mas no se
eliminava o formato coimbro que, nas Faculdades, houvera se
assenhorado do estgio curricular, agora nominado como estgio
Prtica Forense e Organizao Judiciria e, menos ainda, a
diacronia dos Estgios.
Convm, neste sentido, sintetizar as diferenas entre o
Estgio para fins de OAB e Estgio Curricular:
A primeira diferena diz respeito peculiaridade de que o
estgio para fins curriculares regulado pelo Direito Educacional,
onde tem-se em conta basicamente as disposies diretivas de
ordem nacional (que envolveria neste perodo basicamente a Lei
federal de Diretrizes e bases da Educao e a regulamentao infra-
legal por parte do Conselho Federal de Educao) e os regramentos
internos de cada instituio onde tais normas ganham maiores
detalhamentos. O estgio para fins de OAB, ao contrrio, era
regulado no mbito da estrutura da prpria Ordem, especialmente
tomando em conta, a partir do respectivo Estatuto , as diretrizes
gerais do respectivo Conselho Federal da OAB.
A segunda diferena, de contedo material, diz respeito ao
fato de que o Estgio Curricular, por definio, h de envolver
aspectos mais amplos que o Estgio para fins de OAB. O primeiro
haveria de abarcar distintas experincias prticas das diferentes
profisses jurdicas, inclusive a advocacia. O segundo haveria de
restringir-se a esta. Prticas de sentena, denncia ou pronncia,
v.g., no cabem no Estgio da OAB. Prticas de advocacia, judicial
e extrajudicial, todavia, tpicas de advogado, cabem tanto no
estgio para a respectiva profisso, como no Estgio Curricular,
que, como j se viu, deve abarcar todas as profisses jurdicas,
inclusive a de advogado.
1210
Neste sentido constitua grave equvoco dos cursos manter
as prticas de advocacia apenas no mbito do Estgio para fins de
OAB, eis que, no sendo curricular, no era obrigatrio para todos
os alunos, mas apenas queles que imediatamente aps a formatura
pretendessem ingressar na Ordem dos Advogados e quisessem
valer-se de tal prerrogativa para elidir a necessidade do Exame de
Ordem.
Infelizmente o equvoco no s generalizou-se como
tornou-se lugar comum. Na prtica, como j se referiu, grande
parte dos cursos deu ao seu Estgio Curricular a centenria feio
predominantemente coimbr que, antes, era dada s disciplinas
obrigatrias ora denominadas de prtica de processo ora
denominadas de prtica forense, denominao ltima esta, que
alis, generalizou-se nesse perodo.
Assim, na generalidade, ficaram os cursos com a prtica
forense (que no era forense, porque em sala de aula, e muitas
vezes sequer era prtica, cingindo-se ao ministrio de contedos
tericos) e a OAB com o Estgio advocatcio, o qual era
singelamente reconhecido pelos alunos como Estgio (o nico).
Destarte, o Estgio Curricular, como tal, praticamente
inexistiu, desenvolvendo-se todavia, com relativo xito, na sombra
desta inrcia o Estgio Profissional regulado e fiscalizado pela
OAB, posto em prtica a partir de diferentes convnios com as
faculdades de Direito de todo o pas.
Ocorreria, na prtica, uma efetiva fagocitose das atividades
curriculares prticas (Estgio Curricular) pelo Estgio Profissional
para fins de advocacia, frequentado pela imensa maioria dos
alunos, tendo como pano de fundo uma ausncia de criatividade
pelas instituies de ensino a partir das prerrogativas sinalizadas
normativamente desde 1972, alm de um certo efeito inercial de
razes centenrias coimbrs. Segundo RODRIGUES, tal situao,
que tinha como conseqncia o fato de que os estgios dos cursos
jurdicos restaram vocacionados exclusivamente para a profisso de
advogado, decorria de um reiterado erro de interpretao das
Resolues 003/72 e 015/73 preconizado pelos cursos jurdicos,
mormente o CFE reiteradamente houvesse sinalizado a diferena
1211
dos estgios em diversos pareceres (225/73, 660/74, 1364/74,
170/79, 934/79, 450/80, 1082/80, 124/82, 383/83 e 153/86)828.
Observe-se, todavia, que do ponto de vista do ensino
jurdico ocorria uma verdadeira disfuno: a preocupao com a
aprendizagem prtica, como opo pedaggica de vivncia
profissional era decididamente esquecida pelos respectivos
responsveis - Cursos de Direito - sendo relegadas a uma
instituio de natureza no acadmica, restrita a uma das profisses
jurdicas, extremamente bem organizada e proativa no exerccio
deste mister.
De uma forma ou de outra, tudo assim se manteve
exatamente assim at o advento de duas normas efetivamente
revolucionrias deste contexto, nascidas no ano de 1994: o novo
Estatuto da Ordem (Lei n 8.906, de 04 de julho de 1994) e as
novas Diretrizes Curriculares para os cursos jurdicos (Portaria n
1.886, de 30 de dezembro de 1994).
No que tange ao estgio para fins de OAB, ele perdeu um
importante atrativo: no constitua-se mais em meio de elidir o
Exame de Ordem, doravante a todos obrigatrio, com a natural
exceo daqueles abrangidos pela situao do direito adquirido ou
mesmo temporariamente abrigados pelas regras de transio do
Art. 84 do novo estatuto, para o qual o estagirio, inscrito no
respectivo quadro, ficaria dispensado do Exame da Ordem, desde
que comprovasse, em at dois anos da promulgao da nova lei
estatutria, o exerccio e resultado do estgio profissional e a
concluso, com aproveitamento, do estgio de Prtica Forense e
Organizao Judiciria, realizado junto respectiva faculdade, na
forma da legislao em vigor.829
828
RODRIGUES, Horcio Wanderley et JUNQUEIRA, Eliane Botelho.
Ensino do Direito no Brasil - Diretrizes Curriculares e Avaliao das
condies de Ensino. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2002, p.30
829
Embora a m redao da lei faa referncia conjuno "ou" (Estgio
Profissional ou Curricular) a melhor interpretao, no caso, a de que deva ter
concludo ambos: o curricular (sem o qual no seria bacharel) e o supervisionado
pela ordem (sem o qual no poderia elidir o respectivo exame). Neste sentido
caminham igualmente as decises do Conselho Federal da OAB, como a de nmero
820/1999, neste teor: Bacharel. Colao de grau aps 04.07.96. Exame de Ordem.
Obrigatoriedade. Bacharel que, exercendo cargo incompatvel com a advocacia, Se
1212
Nesta perspectiva, convm trazer luz os detalhamentos do
novo estgio profissional de advocacia, constantes no Art. 9o e
seus pargrafos da norma em comento:
a) durao de dois anos (Art. 9o, 1)
b) realizado por estudante nos ltimos anos
do curso jurdico (Art. 9o, 1) ou por
bacharel em Direito que queira se inscrever
na Ordem (Art. 9o, 4), desde que
cumpram requisitos bsicos (Art. 9o, ,I) e
tenham sido admitidos em estgio
profissional de advocacia (Art. 9o, ,II)
O dito estgio pode ser disponibilizado(Art. 9o, 1) :
a) pelas instituies de ensino superior;
b) pelos Conselhos da OAB;
c) por setores, rgos jurdicos e
escritrios de advocacia credenciados pela
OAB.
Observe-se que, embora se trate de estgio profissional, o
Estatuto traz obrigaes educacionais e reserva papel especial s
instituies de ensino superior, notadamente aos cursos de Direito:
submeteu a Estgio no perodo 1995/1 a 1996/1, sem inscrio no Quadro de

Estagirios, no prazo fixado no artigo 84 da Lei n 8.906/94, e colou grau em
27.07.96, somente requerendo inscrio em 1998, aps desincompatibilizao, h
que se submeter e ser aprovado no Exame de Ordem para se inscrever no Quadro de
Advogados. (Proc. 5.364/99/PCA-RS, Rel. Fides Anglica de C. V. M. Ommati (PI),
Ementa 127/99/PCA, julgamento: 08.11.99, por unanimidade, DJ 17.11.99, p. 146,
S1) Similar: Proc. 5.384/99/PCA-RS, Rel. Roberto Dias de Campos (MT),
julgamento: 08.11.99, por unanimidade, DJ 17.11.99, p. 147, S1. No mesmo sentido
a Ementa 058/2001: Inscrio na OAB. 1. Estgio de Prtica Forense e Organizao
Judiciria. Ausncia de comprovao do exame final supervisionado pela OAB. 2.
Decurso do binio estabelecido pelo art. 84 do EAOAB. 3. Improvimento. - Nega-se
provimento a recurso interposto por bacharel que, a par de deixar escoar o binio
estabelecido pelo EAOAB, que dispensaria o Exame de Ordem, no comprova ter se
submetido ao exame final do Estgio de Prtica Forense e Organizao Judiciria,
com superviso da OAB. (Recurso n 5.601/2001/PCA-SP. Relator: Conselheiro
Roberto Dias de Campos (MT), julgamento: 10.12.2001, por
unanimidade, DJ 25.02.2002, p. 760, S1).
1213
a) obrigatrio no estgio o estudo do
Estatuto da Ordem e respectivo Cdigo de
tica e Disciplina. (Art. 9o, 1 );
b) A inscrio do estagirio feita no
Conselho Seccional em cujo territrio se
localize seu curso jurdico (Art. 9o, 2 );
c) O aluno de curso jurdico que exera
atividade incompatvel com a advocacia
pode freqentar o estgio ministrado pela
respectiva instituio de ensino superior,
para fins de aprendizagem, vedada a
inscrio na OAB (Art. 9o, 3 );
Estas interaes com as instituies de ensino so
sinalagmticas da verdadeira simbiose que houvera se instalado
entre os estgios sob a responsabilidade da OAB e o que as
instituies de ensino teriam sob sua responsabilidade se o
fizessem. Destaque-se que o Estatuto, resultado de um ardoroso e
democrtico trabalho de Comisso eleita na gesto de Marcelo
Lavenre na Presidncia do Conselho Federal, teve como relator o
Conselheiro Paulo Luiz Netto Lbo, e levou ao Projeto de Lei da
Cmara n. 2.938/92830, subscrito por dezenas de deputados
federais, tendo frente Ulisses Guimares. No por acaso, todas as
disposies em comento se mantiveram inalteradas desde o
anteprojeto Comisso at a edio da norma, com exceo da
(estranha) possibilidade de que o Estgio pudesse ser realizado por
bacharel em Direito j formado (e portanto sem vnculo com
qualquer instituio de ensino, ao pleno arrepio da legislao sobre
estgio).
Seja como for, o Estgio Profissional capitaneado pela
OAB, que passa a ter a feio de aprendizado prtico autnomo que
no mais elide o Exame de Ordem, no s exige estudos de
contedos normativos como pressupe a participao natural das
instituies de ensino, inclusive no sentido de permitir a frequncia
de estudantes impedidos de inscreverem-se para fins do prprio
estgio (Art. 9o, 3).
830
Conforme BRASIL. D.O.U. DIRIO DO CONGRESSO
NACIONAL (Seo I), Quarta-feira 24 de Junho de 1992 p. 14219. Disponivel
em http://imagem.camara.gov.br/Imagem/d/pdf/DCD24JUN1992.pdf#page=63
1214
Neste contexto, o que esperar das intituies de ensino? Que
criassem disciplinas ou componentes curriculares prticos alm
daqueles j fixados pelo CFE? Que inclussem em seus currculos o
estudo do Estatuto da Ordem e respectivo Cdigo de tica e
Disciplina, ainda que tal no constasse nos currculos mnimos?
Felizmente a resposta a estas questes no precisou levar a
demoradas especulaes justamente porque ao final do mesmo ano
deu-se a edio da Portaria 1886831 que estabeleceu as novas
diretrizes curriculares para os cursos jurdicos, procurando
esclarecer esta questo, e que inaugura um novo contexto
epistemolgico para a percepo da prpria prtica jurdica.
3 O ESTGIO SUPERVISIONADO DENTRO DE UM

NCLEO DE PRTICA JURDICA
A Portaria 1886/94, embora no faa referncia expressa

necessidade de um Projeto Pedaggico como base para um Curso
de Direito, como o resultado da articulao de distintas estratgias
de ensino, traz efetivamente as bases para esta compreenso, na
medida em que revoluciona profundamente o Ensino Jurdico como
um todo, agregando vrias possibilidades estratgicas de
aprendizado, tal pode ser observado no respectivo Art. 3, in
verbis:
Art. 3 O curso jurdico desenvolver
atividades de ensino, pesquisa e extenso
interligadas e obrigatrias, segundo
programao e distribuio aprovadas pela
prpria Instituio de Ensino Superior, de
831
Esta Portaria, veculo inusitado para expresso de Diretrizes
Curriculares, foi assinada pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto,
no uso das atribuies do Conselho Nacional de Educao, na forma do artigo 4
da Medida Provisria n 765, de 16 de dezembro de 1994, fundou-se,
expressamente no que foi recomendado nos Seminrios Regionais e Nacional
dos Cursos Jurdicos, e pela Comisso de Especialistas de Ensino de Direito, da
SESu MEC, da qual tambm era integrante o Prof. Paulo Lobo.
1215
forma a atender s necessidades de
formao fundamental, scio-poltica,
tcnico-jurdica e prtica do bacharel em
direito.(grifos nosso)
Neste contexto chama ateno que o Projeto do Curso de
buscar atender tanto a formao terica (fundamental scio-
poltica, tcnico-jurdica) como a formao prtica do bacharel em
direito.
A referida norma antecipa o movimento que seria iniciado
mais tarde pela futura LDB e pelo Conselho Nacional de Educao,
a partir de 1996, que envolve a substituio dos currculos nicos
ou mnimos por Diretrizes Curriculares Nacionais832 onde, no h
espao para disciplinas fixas, mas para contedos mnimos a serem
desenvolvidos nos termos articulados e integrados do Projeto
Pedaggico de cada curso. Neste sentido, o respectivo Art. 6 , in
verbis, com grifos nossos:
Art. 6 O contedo mnimo do curso
jurdico, alm do estgio, compreender as
seguintes matrias que podem estar
contidas em uma ou mais disciplinas do
currculo pleno de cada curso:
I - Fundamentais: Introduo ao Direito,
Filosofia (geral e jurdica, tica geral e
profissional), Sociologia (geral e jurdica),
Economia e Cincia Poltica (com teoria do
Estado);
II - Profissionalizantes Direito
Constitucional, Direito Civil, Direito
Administrativo, Direito Tributrio, Direito
Penal, Direito Processual Civil, Direito
Processual Penal, Direito do Trabalho,
Direito Comercial e Direito Internacional.
832
Na verdade a perspectiva de Diretrizes Curriculares em substituio aos
currculos mnimos nasce dentro do prprio debate da nova LDB, mas
veiculada antes mesmo de seu nascimento, por meio da Medida Provisria nasce
da MP 992, de 11/05/1995, posteriormente, aps sucessivas reedies,
convertida na lei 9.131 1995 24/11/1995.
1216
Pargrafo nico. As demais matrias e
novos direitos sero includos nas
disciplinas em que se desdobrar o currculo
pleno de cada curso, de acordo com suas
peculiaridades e com observncia de
interdisciplinariedade
Observe-se que Art. 6 deixa claro que estgio
componente curricular obrigatrio, distinto das disciplinas tericas,
cujos contedos so explicitados nos respectivos incisos.
Todavia, ao contrrio de todas as normas anteriores,
finalmente o estgio, como componente prtico pela primeira vez
na histria de todo ensino jurdico detalhado devidamente, mais
especialmente no Art. 10 e seguintes.
Nesta perspectiva, o Art. 10, denomina o componente
prtico do curso como Estgio de prtica jurdica, e explicita a
necessidade de sua superviso pela instituio de ensino superior,
alm de reforar o seu carter obrigatrio, estabelecendo ainda um
total mnimo de 300 horas de atividades, que devem abranger
tanto atividades prticas simuladas como reais.
No contexto desta verdadeira reinveno do ensino jurdico,
no universo da prtica os cursos so obrigados a estabelecer um
Ncleo de Prtica Jurdica, concebido como um verdadeiro
laboratrio central para as experincias prticas, numa clara
tentativa de tornar finalmente efetivo o Estgio Curricular inserido
em 1972. No 1 do mesmo artigo reforada a idia de controle
do curso sobre este estgio, assim como o seu carter pedaggico,
quando feita referncia necessidade de coordenao por
professores do curso.
O mesmo pargrafo refora a idia de que essas atividades
prticas no podero cingir-se s rotinas da advocacia, mas abarcar
as demais profisses jurdicas, tais como magistratura e Ministrio
Pblico833. Esta explicitao mostra-se mais do que justificvel
diante da tmida postura que as instituies tiveram neste campo no
perodo anterior. Por motivos similares, justifica-se a meno
expressa necessidade de dispor de instalaes adequadas para as
prticas reais e simuladas referida no mesmo pargrafo.
833
o que, diga-se de passagem, poderia deduzir-se tambm do texto da
Resoluo 03/72, de 25 de fevereiro de 1972, mas poucos de fato fizeram isto.
1217
No que tange s instalaes, oportuno ressaltar a
imperatividade do mandamento. Tal obrigao no pode ser
elidida mesmo que se tenha em conta o disposto no 2 do mesmo
artigo, que sinaliza a possibilidade das atividades de prtica
jurdica poderem ser
complementadas mediante convnios com a
Defensoria Pblica e outras entidades
pblicas, judicirias, empresariais,
comunitrias e sindicais que possibilitem a
participao dos alunos na prestao de
servios jurdicos e em assistncia jurdica,
ou em juizados especiais que venham a ser
instalados em dependncia da prpria
instituio de ensino superior
Note-se que o escopo de tais convnios e parcerias,
absolutamente desejveis, seria de complementar, nunca de suprir
ou substituir.
Mesmo as atividades realizadas junto a Defensoria Pblica,
que recebem disciplinamento expresso no Art. 13 da mesma norma,
o qual estabelece, de forma imperativa, que o tempo ocupado nesse
estgio, seria considerado para fins de carga horria do estgio
curricular previsto no artigo 10 no pode ser pensado como forma
de substituir plenamente o Estgio Curricular.
Embora tal artigo estabelea, pela imperatividade da sua
redao, a obrigatoriedade do cmputo de horas para o Estgio
Curricular ainda que no haja convnio firmado com a Defensoria
(ao contrrio do que determina o 2 do Art. 10o em relao s
demais experincias, como magistratura e Ministrio Pblico), no
constitui-se o Estgio na Defensoria substituto alternativo do
Estgio Curricular, tanto quanto o Estgio para fins de OAB no o
. Ressalte-se que "ser considerado", no ditame do artigo, no a
mesma coisa que "substituir", menos ainda "substituir por
completo".
Destarte, tal considerao de tempo h de cingir-se s
atividades prticas de advocacia que efetivamente o escopo do
trabalho na Defensoria Pblica. Assim, h de ser sempre parcial tal
cmputo. Impossvel imaginar assim situao onde este estgio
pudesse substituir por completo o Estgio Curricular referido no
1218
Art. 10o , derradeiramente porque a formao ficaria carente de
experincias em outras profisses jurdicas.
Na mesma linha de detalhamento minucioso (dos dezessete
artigos da Portaria, trs so inteiramente dedicados ao Estgio), o
Art. 11, reforando mais uma vez a idia que as atividades do
estgio supervisionado sero exclusivamente prticas e tambm
reforando novamente a idia de pleno controle acadmico
institucionalizado a partir do Ncleo de Prtica Jurdica, elenca um
conjunto de atividades que devem ser desenvolvidas pelos alunos.
Trata-se de lista imperativa, embora no exaustiva, tendo em
conta que outras atividades e conformaes especficas,
relacionadas com cada Projeto Pedaggico, podem ser agregadas.
Menciona-se pois a necessidade de redao de peas processuais e
profissionais, rotinas processuais, assistncia e atuao em
audincias e sesses, visitas a rgos judicirios, prestao de
servios jurdicos e tcnicas de negociaes coletivas, arbitragens e
conciliao.
O Art. 12 da Portaria procura regulamentar o eventual
oferecimento pelos cursos jurdicos do antes referido Estgio
profissional de advocacia. Na verdade a funo deste artigo
muito mais educativa do que imperativa. Observe-se que quem tem
prerrogativa normativa exclusiva para regulamentar tal estgio
exatamente a prpria OAB.
Destarte, o referido artigo resume-se a afirmar o carter
extracurricular de tal atividade assim como a necessidade de
convnio com a OAB, sinalizando, outrossim que Estgio
profissional de advocacia pode apropriar-se de parte da carga
horria efetivamente cumprida no Estgio Curricular, que diga
respeito a atividades de advocacia, complementando-a com
atividades prticas tpicas de advogado e de estudo do Estatuto da
Advocacia e da OAB e do Cdigo de tica e Disciplina, requisitos
j estabelecidos na pertinente regulamentao expedida pela
Ordem.
Observe-se que, se por um lado os Estgios so distintos, por
outro eles se interpenetram. As atividades prticas de advocacia,
sendo comuns a ambos, podem ser legitima e cumulativamente
computadas nas duas esferas.
Interessante trazer baila, neste ponto, a Instruo
1219
Normativa n 03, de 05 de dezembro de 1997, da Comisso de
Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB, a qual, em seu Art.
2 , com muita propriedade delimita os caracteres essenciais do
Estgio Profissional de Advocacia quando venha a ser oferecido
pela prpria instituio de ensino: o carter extracurricular, a
abrangncia exclusiva profisso de advogado, a habilitao para
inscrio no quadro de estagirios da OAB, a durao mnima de
dois anos, a carga horria igual ou superior a 300 horas e a incluso
necessria do estudo e anlise do Estatuto da Advocacia e da OAB
e do Cdigo de tica e Disciplina;
Quanto a estas 300 horas, o pargrafo nico do mesmo artigo,
em seus incisos I e II estabelece que 1/3 (100 horas) devem ser
utilizadas em complementao ao Estgio Curricular. Destas 100,
pelo menos 70 horas no podero ser apropriadas do Estgio
Curricular para duplo cmputo - devero complement-lo. Estas
horas, exclusivamente destinadas ao do Estgio Profissional de
Advocacia devem envolver necessariamente, nos termos do inciso I
do pargrafo nico:
setenta horas dedicadas a treinamento em
atividades prticas e tpicas da advocacia, em
escritrios de advocacia, sociedade de
advogados, departamentos ou servios
jurdicos dos rgos pblicos, entidades ou
associaes, todos credenciados junto
Comisso de Estgio e Exame de Ordem do
Conselho Seccional da OAB respectivo
Contrario sensu, vislumbra-se a possibilidade de computar
pelo menos 200 horas de atividades prticas do Estgio Curricular
para Estgio Profissional de Advocacia. Observe-se que tal
cmputo duplo no ocorre automaticamente, eis que atividades que
no digam respeito advocacia no podem ser apropriadas para o
respectivo Estgio Profissional. Assim, s ser possvel computar
estas 200 horas se o Estgio Curricular estiver organizado de
forma to generosa com a advocacia que contemple tamanha carga
to somente para as prticas atinentes profisso de advogado.
Questo interessante que surge a que diz respeito
necessidade de estudo e anlise do Estatuto da Advocacia e da
OAB e do Cdigo de tica e Disciplina. Nos termos do inciso II do
mesmo pargrafo nico so necessrias trinta horas para estudo e
1220
anlise do Estatuto da Advocacia e da OAB e do Cdigo de tica e
Disciplina, salvo se j estiverem integradas ao Estgio de Prtica
Jurdica. Estas 30 horas completariam as 100 horas antes referidas.
Observe-se que se trata de disciplina exclusiva do Estgio
Profissional da Advocacia e a redao de todos os dispositivos
normativos a respeito sinalizam que este estudo e anlise tem uma
conotao terica incontornvel, ainda que se possa realizar este
estudo a partir de casos prticos.
Tenha-se em conta, outrossim que o mesmo inciso ressalva a
possibilidade de tais contedos estarem j estiverem integradas ao
Estgio de Prtica Jurdica.(Estgio Curricular). No mesmo
diapaso opera o inciso V do Art. 1 que inclui dentre os critrios
para manifestao da OAB nos processos de autorizao e
reconhecimento de cursos, no que diz respeito ao Estgio
Curricular, a necessidade de que este estgio contemple o estudo
do cdigo de tica e disciplina das profisses jurdicas, limitando a
dez por cento da carga horria total. Nestes termos, a OAB sugere
que no Estgio Curricular sejam estudados o cdigo de tica e a
disciplina das profisses jurdicas (que, por mais amplo, abrange o
estudo da profisso de advogado)
Embora a boa inteno de separar e disciplinar claramente os
dois tipos de estgio, estes dispositivos criam confuso maior do
que a que pretendem resolver. Ocorre que a OAB no competente
para estabelecer diretrizes curriculares. Mais que isto: as diretrizes
curriculares, estabelecidas pela Portaria 1886/94, sinalizavam
claramente em seu Art 11o que as atividades do estgio
supervisionado seriam exclusivamente prticas.
Ora, se so exclusivamente prticas as atividades do Estgio
Curricular como conceber em seu conjunto estudos dos cdigos de
ticas das profisses ou mesmo estudo e anlise do Cdigo de
tica da Advocacia? Uma interpretao possvel a de que se trata
de um estudo ou de uma anlise e estudo de conotao
exclusivamente prtica. Data vnia, no possvel tal
interpretao. luz da Portaria 1886/94, no h espao para que o
Estgio Curricular possa admitir tarefas cujo escopo principal seja
o estudo. O foco das tarefas do Estgio a prtica. A prtica do
que j foi estudado teoricamente no restante do currculo. Ainda
1221
que, por bvio, a materializao deste estudo em prtica implique
em estudos, o Estgio Curricular sede de prtica, no de estudo.
Na verdade, o estudo, num sentido amplo, pode abranger a
prtica e o mero estudo terico, tanto da tica das profisses
jurdicas como especialmente da tica da advocacia. Envolve assim
a matria terica obrigatria respectiva e o seu desdobramento
prtico, como pode ser um parecer simulado num processo de
tica.
Destarte, a OAB ao manifestar-se sobre os processos, pode
verificar se os contedos tericos da tica profissional tem um
desdobramento prtico no mbito do Estgio. Isso est em sua
alada e efetivamente bem diferente de determinar estudo no
mbito do Estgio Curricular com percentual de carga fixada.
Quanto ao Estgio Profissional de Advocacia, por outro
lado, porque competncia normativa sua, pode e deve exigir a OAB
o que melhor lhe aprouver, tendo-se sempre em conta que trata-se
de programa extracurricular no obrigatrio para os cursos
jurdicos brasileiros. Neste caso, a questo que resta diz respeito ao
aproveitamento do estudo do Cdigo de tica da Advocacia, o
qual, como vimos, no mbito do curso jurdico envolve tanto uma
carga terica (tica Profissional das profisses jurdicas) como uma
carga prtica, eis que inerente ao Estgio Curricular a tarefa de
oportunizar aprendizagem prtica dos contedos tericos
ministrados ao longo do curso.
Nesta circunstncia, caso a caso, h de se verificar se a
parcela da disciplina terica que aborda o Cdigo de tica, aliada
ao desdobramento prtico especfico da tica advocatcia suprem as
30 horas determinadas (tendo-se claro que o escopo da disciplina
efetivamente mais amplo do que apenas a tica dos advogados) e
caso tal no ocorra, a conseqncia seria a necessidade do
oferecimento de disciplina optativa que faa o devido
aprofundamento dentro da carga horria adequada.
Esta e outras questes se mantero, de uma forma ou de
outra, presentes em todo o ciclo seguinte, que envolve a
normatizao atualmente vigente.
1222
4 A PRTICA JURDICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR COMPLEXO ABRANGENDO ESTGIO
SUPERVISIONADO, DENTRO DE UM PROJETO
PEDAGGICO COM NCLEO DE PRTICA JURDICA
Vigente por praticamente dez anos, a Portaria 1886/94 foi

substituda pela Resoluo da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, que instituiu Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Direito
obecedendo aos Pareceres CES/CNE n 776/97, 583/2001, e
100/2002, 211/2004 e a proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais elaboradas pela Comisso de Especialistas de Ensino de
Direito,
A dita Resoluo detalhou de forma clara a
imprescindibilidade de um Projeto Pedaggico como principal
referncia das opes estratgicas de formao, determinando que
o mesmo, ao teor do Art. 2 , detalhe o perfil do formando, as
competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio
curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema
de avaliao, o trabalho de curso como componente curricular
obrigatrio do curso, o regime acadmico de oferta, a durao do
curso entre outros aspectos que tornem consistente o referido
projeto pedaggico.
No que tange ao tema objeto deste opsculo, o 1
considerou como elementos estruturais indispensveis, entre
outros, os modos de integrao entre teoria e prtica (inciso V);
a concepo e composio das atividades de estgio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condies de realizao,
bem como a forma de implantao e a estrutura do Ncleo de
Prtica Jurdica (inciso IX); :
No mesmo sentido, entre as habilidades e competncias
mnimas necessrias ao egresso que devem nortear o Projeto
Pedaggico, o Art. 4 da mesma norma previu adequada atuao
tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou
judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e
procedimentos (inciso IV ); julgamento e tomada de decises
(inciso VII) e domnio de tecnologias e mtodos para permanente
1223
compreenso e aplicao do Direito (inciso VIII), que guardam
especial vnculo com a aprendizagem prtica.
Outrossim, o Art. 5 , seguindo as trilhas da Portaria
1.886/94, ficou trs distintos eixos de formao: Fundamental;
Profissional e Prtica, este ltimo com o explcito objetivo de fazer
a integrao entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos
nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o
Estgio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades
Complementares.
Embora efetivamente nem todas as Atividades
Complementares possam se enquadrar no conceito de formao
prtica, o bom nmero das que se enquadra (tais como pesquisa,
extenso, estgios complementares, exerccio de mandatos
acadmicos) permite essa ampliao, a qual, na verdade faz
expandir o conceito de prtica para abranger experincias que
transcendem ao prprio Estgio Curricular.
Na mesma linha da Portaria 1.886/1994, porm com menos
detalhamentos, a Resoluo 9/2004 disciplinou o Estgio
Supervisionado em seu Art. 7 , tratando-o como componente
curricular obrigatrio, indispensvel consolidao dos
desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do
formando, e determinando que cada instituio, por seus
colegiados prprios, aprovasse o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de operacionalizao.
O 1 do mesmo artigo determinava que, como regra, o
estgio supervisionado deveria ser realizado na prpria instituio,
atravs do Ncleo de Prtica Jurdica, estruturado e
operacionalizado de acordo com regulamentao prpria, aprovada
pelo conselho competente. Houve quem interpretasse este artigo
no sentido de que o conselho competente deveria ser o da Ordem
dos Advogados, no sendo incomum algumas seccionais da OAB
pretenderem credenciar os Ncleos de Prtica, submetendo-os s
suas regras. Nada mais fora do escopo da norma: os ncleos, com
diferentes prticas, reais ou simuladas, evidentemente no
poderiam ser regulados pela OAB ou por qualquer conselho
profissional, eis que se est a tratar de componentes curriculares,
exclusivos do Direito Educacional. Neste sentido, havia sido mais
1224
feliz o longo detalhamento trazido pela Portaria 1.886/94, que
deixava clara esta perspectiva.
O mesmo 1 determinava que o desenvolvimento do
Estgio poderia ocorrer
em servios de assistncia judiciria
implantados na instituio, nos rgos do
Poder Judicirio, do Ministrio Pblico e da
Defensoria Pblica ou ainda em
departamentos jurdicos oficiais (grifos
nossos)
Determinava ainda que, em qualquer caso deveria haver
superviso das atividades e elaborao de relatrios, os quais
deveriam encaminhados Coordenao de Estgio das IES , para
a avaliao pertinente.
Procurando dar a este componente curricular um carter
mais dinmico e individualizado, o 2 do mesmo artigo
determinava que
As atividades de Estgio podero ser
reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados terico-prticos gradualmente
revelados pelo aluno, na forma definida na
regulamentao do Ncleo de Prtica Jurdica,
at que se possa consider-lo concludo,
resguardando, como padro de qualidade, os
domnios indispensveis ao exerccio das
diversas carreiras contempladas pela formao
jurdica (grifos nossos).
Toda esta dinmica foi recentemente alterada pela
Resoluo N 3, de 14/07/ 2017 da Cmara de Educao Superior
do Conselho Nacional de Educao, que alterou profundamente o
1 do Art. 7o, in verbis:
1 O estgio de que trata esse artigo poder ser
realizado:
I - Na prpria Instituio de Educao
Superior, por meio do seu Ncleo de Prtica
Jurdica, que dever estar estruturado e
operacionalizado de acordo com
regulamentao prpria, aprovada pelo seu
rgo colegiado competente, podendo ser
celebrado convnio com a Defensoria Pblica
1225
para prestao de assistncia jurdica
suplementar;
II - Em servios de assistncia jurdica de
responsabilidade da Instituio de Educao
Superior por ela organizados, desenvolvidos e
implantados;
III - nos rgos do Poder Judicirio, do
Ministrio Pblico, da Defensoria Pblica e
das Procuradorias e demais Departamentos
Jurdicos Oficiais;
IV - Em escritrios e servios de advocacia e
consultorias jurdicas.
O que efetivamente mudou e o que no mudou? O que no
mudou o fato de que o Estgio continua sendo componente
curricular e que como tal, deve ser regulamentado exclusivamente
pelos Colegiados das instituies de ensino, independentemente
das modalidades de operacionalizao. No mesmo sentido, o que
tambm no mudou, independentemente da supresso do
dispositivo que se referia necessaria superviso, o fato de que,
ao teor da lei 11.788, de 25/09/2008 (Lei do Estgio) o Estgio :
ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa
preparao para o trabalho produtivo de
educandos que estejam freqentando o
ensino regular em instituies de educao
superior, de educao profissional, de ensino
mdio, da educao especial e dos anos finais
do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educao de jovens e adultos
(grifos nossos).
No mesmo sentido, nos termos do 1o do mesmo artigo, o
estgio faz parte do projeto pedaggico do curso, e visa, ao teor
do 2o do mesmo artigo, ao aprendizado de competncias
prprias da atividade profissional e contextualizao curricular,
objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidad e
para o trabalho.
Neste sentido, mantm-se plena a autonomia do Curso, por
seus rgos colegiados, para regulamentar e autorizar (ou no) o
exerccio de atividades externas a ttulo de Estgio, em
conformidade com condicionantes pedaggicos estabelecidos pelas
1226
instncias do Curso, inclusive quanto a garantias contratuais
mnimas que devam constar nos ajustes relacionados aos estgios
externos a benefcio da funo precpua do estgio, que h de ser
essencialmente pedaggica.
Tambm no mudou a exigncia de que os cursos de Direito
mantenham Ncleo de Prtica Jurdica, o qual, ao teor do 1
inciso IX do Art. 2 , se mantm entre os elementos estruturais
indispensveis do Projeto Pedaggico, o que alis reforado pela
nova redao do 2 do Art. 7o :
2 As atividades de Estgio Supervisionado
podero ser reprogramadas e reorientadas em
funo do aprendizado terico-prtico
gradualmente demonstrado pelo aluno, na
forma definida na regulamentao do Ncleo
de Prtica Jurdica, at que se possa consider-
lo concludo, resguardando, como padro de
qualidade, os domnios indispensveis ao
exerccio das diversas carreiras contempladas
pela formao jurdica (grifos nossos)
Observe-se que redao anterior do 2 as atividades de
Estgio Supervisionado seriam reprogramadas e reorientadas de
acordo com os resultados terico-prticos gradualmente revelados,
sendo que agora passam a ser passveis de reorientao em funo
do aprendizado terico-prtico gradualmente demonstrado pelo
aluno em procedimento pedaggico que era e continua sendo
capitaneado pelo Ncleo de Prtica Jurdica. Nesse compasso, a
novel redao efetivamente muito mais feliz, eis que explicita a
necessidade de demonstrao efetiva de aprendizado prtico, o que
bem melhor que revelao de resultados, o que permite
facilmente compreender que os relatrios pormenorizados das
atividades realizadas em estgio externo e sua avaliao acadmica
so indispensveis para a validade do mesmo Estgio, mantido
assim, talvez com reforo, o esprito na normativa anterior, ainda
que tenha sido suprimida a meno expressa aos relatrios.
O que efetivamente mudou?
Em primeiro lugar, para aqueles que acreditavam que os
Conselhos da OAB detivessem alguma prerrogativa normativa
sobre os Ncleos de Prtica Jurdica, a redao do inciso I do 1
no deixa dvidas: trata-se de regulamentao prpria, aprovada
1227
pelo seu rgo colegiado competente(grifos nossos), com todas as
redundncias que o texto poderia admitir com o fim de espancar
qualquer dvida sobre o bvio: do direito educacional e no
direito corporativo a prerrogativa de regulamentar os componentes
da educao jurdica.834
Alm disso, a nica outra mudana, efetivamente
significativa, envolve o fato de que nos termos da redao anterior,
o Estgio deveria ser necessariamente realizado na prpria
instituio, podendo em parte, contemplar convnios com outras
entidades ou instituies (...). No texto atual, observa-se a
possibilidade de realizao de estgio, totalmente, e no apenas em
parte, nas instituies externas mencionadas, permitindo que
efetivamente a instituio deixe de estar obrigada a oferecer os seus
tradicionais servios jurdicos ou mesmo instalar eventuais postos
de rgos pblicos em sua sede. Tais itens passaro a ser
considerados diferenciais de qualidade, em conformidade com o
perfil de projeto pedaggico estabelecido, mas no podem mais
serem considerados, a priori, como itens indispensveis ao
funcionamento do Estgio.
De qualquer forma, a instituio no se encontra
desobrigada de empreender todos os esforos necessrios, por meio
de seu Ncleo de Prtica Jurdica, para atingir o padro mnimo de
qualidade fixado para o estgio curricular, qual seja verificar se
cada um dos seus alunos que realizaram estgios obtiveram os
domnios indispensveis ao exerccio das diversas carreiras
contempladas pela formao jurdica.
Neste sentido, os Ncleos de Prtica Jurdica no podem se
constituir em meras centrais de convnios, mas ao contrrio, numa
834
Destaca-se aqui que no h nenhum demrito para a OAB, que detm
todas as prerrogativas em relao ao Estgio Profissional de Advocacia referido
no respectivo Estatuto, em no deter essas prerrogativas em relao ao Estgio
Supervisionado regrado pelo Direito Educacional e com foco em todas as
profisses jurdicas e nem este fato desabona o histrico de excelentes
contribuies para a melhoria do ensino jurdico historicamente protagonizadas
pela OAB. Ocorre que esse protagonismo apresenta limites precisos fixados pelo
Art. 54, inciso XV do Estatuto da Ordem, o qual fixa competncia ao Conselho
Federal da OAB para colaborar com o aperfeioamento dos cursos jurdicos, e
opinar, previamente, nos pedidos apresentados aos rgos competentes para
criao, reconhecimento ou credenciamento desses cursos,
1228
central de monitoramento individualizado do aprendizado prtico
de habilidades e competncias de cada um de seus estudantes
envolvidos em estgio supervisionado, o que, em ltima anlise,
pode ser efetivamente at mais trabalhoso, especialmente quando
se tem em conta que, ao teor da norma atual, este aprendizado
prtico, deve se encontrar devidamente demonstrado, seja para
fins de aprovao do estudante seja para fins de fiscalizao da
instituio pelos rgos competentes.
CONCLUSO
Observando em perspectiva histrica, ao longo de 190 anos,

as mutaes que abrangeram a pedagogia da prtica jurdica, assim
como os respectivos pressupostos epistemolgicos observa-se
inevitavelmente uma grande mudana: a vivncia jurdica prtica,
por mais de um sculo ignorada, ganhou, nas ltimas duas dcadas
dimenso impensvel, fixando-se nas diretrizes curriculares como
novo paradigma com imenso potencial de desenvolvimento.
Especialmente no contexto do ensino jurdico brasileiro
atual, observa-se a transcendncia da perspectiva de que o
aprendizado prtico pudesse ser meramente terico, verificando-se,
ao contrrio, consolidada normativamente a perspectiva da
necessidade de componentes curriculares efetivamente prticos
centralizados a partir de um Ncleo de Prtica Jurdica,
incorporando-se assim a premissa de que o aprendizado do Direito
deva se dar tambm necessariamente a partir de vivncias de
situaes e aflies reais, de pessoas reais, a partir de estratgias
pedaggicas explicitadas em um Projeto Pedaggico coerente,
capaz de concatenar os elementos tericos e prticos do currculo
para propiciar um aprendizado efetivamente mais completo.
Pesam, contra essas mudanas de vinte e poucos anos, a
inrcia histrica de centenas de anos, a qual no vem sozinha, vem
de braos dados com as idiossincrasias pessoais e institucionais e
vm transportados pela carruagem dourada patrocinada por um
sistema predominantemente mercantilizado de ensino, vido por
reduo de custo a qualquer preo, para o aumento em escala da
distribuio facilitada de diplomas.
1229
BIBLIOGRAFIA
BASTOS, Aurlio Wander Bastos. O Ensino Jurdico no Brasil.

Rio de Janeiro: Lumen Juris, 1998.
BIRNFELD, Carlos Andr. Manual prtico dos critrios de

avaliao da qualidade dos cursos jurdicos. Pelotas: Delfos, 2001.
BRASIL. D.O.U. DIRIO DO CONGRESSO NACIONAL (Seo

I), Quarta-feira 24 de Junho de 1992 p. 14219. Disponivel em
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1230
O ACONTECER DA HERMENUTICA NA
EDUCAO JURDICA
Haide Maria Hupffer 835

Henrique Alexander Grazzi Keske836
RESUMO: O presente artigo se prope a apresentar a

aplicabilidade do pensar heideggeriano e gadameriano como
prtica pedaggica nos Cursos de Direito, com a finalidade no de
prescindir das tcnicas positivistas exegtico-normativistas, que
tem caracterizado o ensino jurdico, mas enquanto possibilidade de
um acontecer hermenutico capaz de lhe soltar as amarras lgico-
dedutivas, em direo a um paradigma focado nas possibilidades
projetadas pelo processo compreensivo. Assim, com uma postura
crtico-reflexiva focada na problemtica da concretude do Direito,
se discute as condies de construo de um espao pedaggico
que se articula em formar para pensar, formar para a prxis,
baseados na interdisciplinaridade e indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso e, por fim, conclui-se na necessidade de um
formar para a cidadania ativa. Entre um momento e outro, so
apresentadas prticas pedaggicas em que tais propostas foram
aplicadas com xito.
835
Doutora em Direito UNISINOS. Docente e pesquisadora no
Programa de Ps-Graduao em Qualidade Ambiental e Professora no
Curso de Direito da Universidade Feevale. Lder do Grupo de Pesquisa
Direito e Desenvolvimento.
836
Doutor em Filosofia UNISINOS, na Linha de Pesquisa
Linguagem e Racionalidade. Docente dos Cursos de Direito e
Comunicao Social e integrante do Grupo e Direitos Humanos da
Universidade Feevale
1231
Palavras-chave: ensino jurdico - hermenutica - prticas
pedaggicas
INTRODUO
Frente ao vasto escopo de significncia da hermenutica,

procuramos apresentar a aplicabilidade do pensamento de
Heidegger e de Gadamer, enquanto o acontecer da hermenutica na
educao jurdica, como possibilidade de soltar as amarras do
racionalismo e do positivismo exegtico/normativista que se imps
no ensino jurdico. Nesse sentido, Gadamer assume relevncia ao
destacar a aplicao como momento integrante de toda a
compreenso. A hermenutica de Heidegger e Gadamer mostra que
h um outro modo de dizer as coisas, isto , a hermenutica
trabalha sobre os problemas. Ela possibilita o processo de
autocompreenso, elabora as possibilidades projetadas na
compreenso. Na educao jurdica, isso significa que determinado
tema pode ser visto de vrios modos, a partir da condio de ser-
no-mundo, possibilitando ver alm da objetivao de um raciocnio
lgico-dedutivo e de um tecnicismo vazio. O que a sociedade
espera do Direito que resolva problemas concretos. Resolver
problemas concretos trazer a realidade de volta ao ensino
jurdico.
O paradigma hermenutico protege contra o reducionismo
do positivismo exegtico-normativista presente nas metodologias
de ensino-aprendizagem dos cursos de Direito. Rorty, de acordo
1232
com Boaventura de Souza Santos, apresenta outro argumento que
embasa a opo: a hermenutica no possui ligao particular
com: (a) o lado mental do dualismo cartesiano; (b) o lado
constitutivo da distino kantiana entre faculdade constitutiva e
estruturante da espontaneidade e a faculdade passiva da
receptividade, ou (c) a noo de um mtodo para descobrir a
verdade das frases que possa competir com os mtodos normais
perseguidos pelas disciplinas extrafilosficas (SANTOS, 1955, p.
268).
A constatao de Rorty, trazida por Boaventura, pode ser
reportada educao jurdica, uma vez que o Direito, ao longo dos
ltimos sculos, se apoia nas cincias duras, como mtodo para a
sua efetivao e so esses mtodos que esto impregnados nas
metodologias de ensino-aprendizagem. Dessa opo resulta que
grande parte dos profissionais do Direito recebeu formao restrita
e limitada. Isso pode ser percebido quando a sociedade se depara
com profissionais distantes da realidade e descomprometidos com
as causas que julgam ou defendem, pois, para alguns, o que fazem
analisar o processo e aceitar a causa, esquecendo-se de que, por
trs dos processos e dos fatos, existem seres humanos e, portanto,
decises que envolvem vidas. Como resultado desse
enclausuramento, inmeros profissionais encontram-se dispostos a
rejeitar o saber oferecido pelos autodenominados filsofos do
Direito; reprovam-no como um conhecimento intil, um verniz
cultural geral que pode, no mximo, dar bons dividendos para
conversas de salo (WARAT, 2004, p.49).
1233
Pensar hermeneuticamente, ao contrrio, rejeitar os pr-
juzos que cegam o ensino jurdico. Ao assumir os pressupostos
heideggerianos e gadamerianos, no se consegue mais aceitar
passivamente que os saberes jurdicos sejam repassados como algo
pronto (estoque de conhecimentos, ensino reprodutor); seguro
(perfeccionismo da norma e da verdade que ela contm); acabado
(culto obsessivo aos cdigos e manuais); abstracionista
(valorizao da regra em detrimento do caso, ensino desvinculado
da histria e da realidade); e disciplinar (interpretao dos
fenmenos jurdicos em partes, desintegrado do todo, isto , um ser
sem o ente).
Da a necessidade de estratgias pedaggicas que devero ir
alm do paradigma que sustenta o ensino jurdico. Assim, a
inteno (re) pensar alguns caminhos que tem sua
sustentabilidade no pensamento heideggeriano e gadameriano que,
em sua dinmica e complexidade, atribui status ao sentido de
applicatio, elegendo-o como elemento constitutivo de todo o
compreender. A partir do exame da variedade de possibilidades
para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, considera-se
importante para o ensino jurdico, trabalhar, de forma resumida,
com algumas perspectivas, embora, a ttulo de exemplo, se acredite
contemplar a preocupao com o processo de produo de
conhecimento em sala de aula e com a possibilidade de integrar a
aplicao no processo de compreenso:
O processo unitrio da compreenso, pela qual

interpretar aplicar (applicatio) que
1234
desmitifica a tese de que primeiro conheo,
depois interpreto e, s ento, aplico-,
transforma-se em uma espcie de garantia
contra as opinies arbitrrias e os
decisionismos. Isto porque a interpretao no
se dar em abstrato, como se a lei (o texto)
fosse um objeto cultural. H, sim, um processo
de concreo, que a applicatio, momento do
acontecer do sentido, que ocorre com a
diferena ontolgica (STRECK, 2005, p.89).
Esse modo de pensar com a Hermenutica, que nesse caso

aplicao, supe a prtica de novas estratgias na educao
jurdica, como um conjunto de saberes/valores interdependentes.
Entre eles, destacam-se: formar para pensar, formar para a prxis,
interdisciplinaridade do ensino jurdico, extenso interrelacionada
com o ensino e a pesquisa e formar para a cidadania.
Na sequncia sero apresentadas as contribuies da inter e
transdisciplinaridade e do dilogo hermenutico, notando a
problemtica da concretude do Direito como possibilidade crtico-
reflexiva da realizao do Direito, ressaltando o contato com a
realidade social como espao pedaggico importante para a
realizao dos direitos fundamentais e os objetivos de justia
social. A inteno no desenvolver um modelo operatrio para
trabalhar a sua emergncia concreta; mas pretende-se, sim, oferecer
alguns elementos de ordem prtica para sustentar o potencial
pedaggico da applicatio de Gadamer, como um caminho possvel
para novas estratgias de ensino-aprendizagem inseridas no
contexto de uma educao jurdica que realmente forme
culturalmente o profissional do Direito. Por esta razo, o esforo
1235
ser o de levantar possibilidades para a sua aplicabilidade e
assinalar algumas propostas j concretizadas, enquanto
experincias e prticas pedaggicas bem sucedidas.
1 FORMAR PARA O PENSAR

O ponto inicial est no fato de se ter que denunciar uma
espcie de patologia da cultura manualesca. Ela choca pelo fato de
o processo de reflexo que se realiza, hoje, na maioria dos Cursos
de Direito, no passar de uma simples operao lgico-dedutiva
que, no fundo, retrata a incapacidade de exercer a essncia do
pensar. O mais greve, entretanto : o abandono do ser como
elemento do pensar (HEIDEGGER, 1983, p.150). Por isso, a
importncia do tema do pensar desenvolvido por Heidegger, visto
que o positivismo exegtico-normativista como metodologia de
ensino-aprendizagem abandonou o pensar crtico, reflexivo,
problematizador e emancipador. Quando se percebe a fora
silenciosa do pensar como racionalidade tcnica na educao
jurdica, fala-se no alijamento de uma maioria de profissionais da
rea jurdica, posto que foram instrudos pelos manuais, cdigos e
apontamentos de aula, refletindo o saber do docente.
Para superar o saber da razo tcnico-instrumental, o
professor tem diante de si a difcil tarefa de (re) orientar o aluno a
pensar. A reflexo pode ser realizada luz da linha heideggeriana,
porque Heidegger, como j referido, desenvolveu a temtica do
pensar e, como pensador, convida a aprender a pensar como ser-no-
mundo. Assim, apesar da revoluo trazida pela hermenutica
1236
filosfica, no ensino jurdico, verifica-se um pensar como tckne,
como um porto seguro, uma vez que obedece ao princpio da razo
instrumental, pois sabe que encontrar a causa primeira na razo
suficiente, que, no caso, a norma jurdica. E a, Heidegger
categrico ao dizer que essa submisso ao pensamento que calcula
e lgica, representa o abandono da essncia do pensar. E, o que
ainda mais grave para Heidegger, que na interpretao tcnica
do pensar abandonado o ser como elemento do pensar
(HEIDEGGER, 1983, p.150). Tem-se que buscar a experincia do
ser como a esperana de um pensar que pode ir alm de um pensar
tcnico-instrumental.
Por isso a necessidade de instigar o acadmico a
desenvolver o hbito de leitura, no apenas informativa, mas, mais
do que isso, formativa. O que se mostra que essa talvez seja a
mudana mais profunda a ser realizada: exigir que se redefina o
papel do aluno como sujeito da relao ensino-aprendizagem,
comprometendo-o com a obrigatoriedade de construir seus saber e
de posicionar-se criticamente frente aos temas a serem discutidos
em sala de aula. Deixar, assim, de ser mero observador do saber.
Dessa maneira, mudar a relao de conhecimento de sujeito-objeto,
para sujeito-sujeito na educao jurdica, somente pode emergir
quando os acadmicos se orientarem para o acontecer que se d no
desvelamento. A escolha da exigncia do desvelamento pela leitura
como estrutura prvia da compreenso e autocompreenso
porque se acredita que ela o ponto de partida para qualquer
possibilidade de apresentar pretenses que possam sustentar
1237
estratgias para alm do esquema sujeito-objeto: a prpria leitura-
interpretao jurdica culmina sempre numa concretizao
(CASTANHEIRA NEVES, Antnio. 2003, p. 20). O desvelamento
propiciado pela leitura-interpretao como que o elemento nico
no qual tanto o ser quanto o pensar e seu comum pertencer podem
dar-se (HEIDEGGER, 1983, p. 79).
2 FORMAR PARA A PRXIS
O problema da dicotomia entre questo-de-fato e questo-

de-direito, sujeito-objeto, teoria e prtica, ocupa ainda um lugar
central na educao jurdica, ocasionando uma completa
desconexo com a unidade interna proposta por Gadamer:
interpretao, compreenso e aplicao. Introduzir a applicatio
como momento integrante da compreenso, no significa entender
uma prtica descontextualizada da realidade e, muito menos, um
saber tcnico que levaria a uma racionalidade cientificamente
segura, ou uma pretensa cientifizao da prxis social
(GADAMER, 2002, p.142).
O problema de nossa civilizao e das necessidades de sua
tecnificao criada em ns no est na falta de uma instncia
intermediria entre o conhecimento e sua aplicao prtica. O
modelo de conhecimento da prpria cincia tal que impossibilita
essa instncia. Ela prpria tcnica (HEIDEGGER, 1983, p.62).
Assim, no possvel progredir sem nos lanarmos para alm das
1238
metodologias de ensino-aprendizagem tradicionais. Isso significa
poder romper com os mtodos tradicionais que herdamos do
positivismo exegtico-normativista que dominam todo o nosso
pensamento e conhecimento.
Dessa forma, o atual estado da educao jurdica exige
capacidade de ruptura que possibilite indicar, assim, novas
estratgias didticas que reconheam a importncia da aplicao
como o momento onde o dilogo acontece, incitando o acadmico a
internalizar e compreender e no apenas a decorar. sair do
enclausuramento, oportunizando espaos em todas as disciplinas
para a ao-reflexo-ao, privilegiando a dinmica da vida, a
partir de sua problematicidade atual. A compreenso e a vontade
de compreender so reconhecidas em sua tenso com relao
realidade factual (GADAMER, 2002, p. 374). Ao trazer a prtica
aos espaos de aprendizagem, prope-se que o saber no se coloca
somente como uma questo de domnio do outro e do estranho
(GADAMER, 2002, p. 374). O outro entendido neste contexto
como o professor e o estranho como o contedo terico
desenvolvido.
A prtica aqui entendida significa trabalhar com o aluno
reflexivamente o pensamento. Colocar um novo termo entre o
interpretar e o pensar: o aplicar. Faz-lo sentir que possvel
integrar os trs momentos sempre, mesmo quando se tratar de um
texto jurdico. Se isto acontecer:
estaramos levando-o a substituir a captao

mgica por uma captao cada vez mais crtica
1239
e, assim, ajudando-o a assumir formas de ao
tambm crticas, identificadas com o clima de
transio. Respondendo s exigncias de
democratizao fundamental, inserindo-se no
processo histrico, ele renunciar ao papel de
simples objeto e exigir ser o que por
vocao: sujeito (FREIRE, 1997, p.68).
Este movimento que integra teoria e prtica no se faz,

contudo, com um esforo estritamente intelectualista. Exige mais:
comprometimento com a opo pedaggica do Curso e um
construir em parceria, pelo dilogo, com outros professores. Ao
participar da construo de uma nova maneira de construir espaos
pedaggicos onde teoria e prtica ocorrem simultaneamente no
processo de educar-se, o professor se compromete; e esta uma
ao necessria. Se no trabalhar integralmente, no dizer de Freire,
est trabalhando de maneira contraditria, isto manipulando;
adapta-se somente ao domestificadora do homem que, em lugar
de libert-lo, o prende (FREIRE, 1997, p.200).
O aluno participa, enquanto no mais se posiciona como
ouvinte passivo e, sim, quando compreende a realidade e recria sua
prpria ao no momento em que no consegue mais ver
separadamente a teoria da prtica, pois lhe dada a possibilidade
de apropriar-se, criticamente, e no memorizadamente, do saber
jurdico e ter a responsabilidade pela construo de seus prprios
argumentos. A hermenutica filosfica possibilita: descrever esse
lugar aberto pelo acontecer como a esfera em que superada a
objetificao, ou melhor, em que aquilo que tratado como objeto
1240
do discurso enunciativo levado a revelar-se em seu acontecer
(STEIN, 2004, p. 200).
A seguir, apresentamos algumas experincias e prticas
pedaggicas que consideramos bem sucedidas e dentro do enfoque
terico at aqui desenvolvido e que contaram com participao
direta e ativa, no s do corpo docente de vrias reas do Direito e
de outros Cursos, mas, principalmente, de todos (as) os (as)
acadmicos (as) envolvidos (as) em sua realizao.
3 NOVO PROJETO PEDAGGICO E O

ACONTECER DE NOVAS PRTICAS
PEDAGGICAS
A partir de 2014, o colegiado do Curso de Direito da

Universidade Feevale implementou o novo Projeto Pedaggico do
Curso de Direito, internalizando no mesmo, as novas demandas do
Estado Democrtico de Direito em sua complexidade, tendo como
eixo estruturante a perspectiva tica, crtica, reflexiva,
problematizadora e emancipatria do Direito. Esta estrutura se
perfaz em funo da lgica de organizao interna das Disciplinas
que integram o Curso, bem como pela dinmica necessidade de,
enquanto prtica pedaggica, se poderem manter as discusses, em
sala de aula em consonncia com as demandas sociais crescentes
que chegam aos campos jurdicos, em permanente atualizao de
contedos tradicionais, associados aos novos campos jurdicos
engendrados pelo mesmo processo. Componentes Curriculares
1241
especficos procuram dar conta disto, tais como Direito e
Economia, Direito Ambiental e Direito da Propriedade Intelectual.
E esta postura no se restringe somente aos nveis
epistmicos exclusivos da Cincia do Direito, seno que se
articulam, igualmente, com outras reas das demais cincias
humanas, tais como a Filosofia, a Histria, a Psicologia e a
Sociologia, principalmente. Contamos, nesse sentido, com
Componentes Curriculares tais como Filosofia do Direito,
Sociologia Jurdica e Administrao da Justia, Antropologia,
Metodologia Cientfica aplicada ao Direito e Hermenutica
Jurdica, baseada na Hermenutica Filosfica, Biotica e
Biodireito, Psicologia Jurdica, Libras, bem como Histria do
Direito e Histria da frica. Assim, tais Componentes Curriculares
j se apresentam na base curricular, de forma especfica; e, alm
disso, seus contedos so abrigados na prtica pedaggica, uma vez
que se afigura quase impossvel uma anlise dos institutos jurdicos
sem que se considere sua historicidade e, por tratarmos, enfim, da
condio humana, aspectos prprios de nossa subjetividade
constitutiva, donde o recurso a contedos ligados condio
existencial intrnseca do ser humano e de suas relaes.
O atual processo de judicializao crescente da sociedade,
no sentido de um cada vez mais acentuado acesso prestao
jurisdicional do Estado, por camadas cada vez mais expressivas da
populao, com o acmulo de questes dos mais variados enfoques
que, ou no eram abrigados pela ordem jurdica, ou eram resolvidas
por outras instncias sociais, acabaram por criar essa necessidade
1242
cada vez mais urgente de um enfoque inter e multidisciplinar na
formao dos (as) acadmicos (as). De tal forma que contemplar
esta interdisciplinaridade pedaggica no cotidiano no se trata
propriamente de uma opo, seno de uma obrigatoriedade, sem o
que o Curso mesmo se desconfiguraria em suas finalidades. Ento,
para dar conta de uma tal exigncia, a estrutura curricular abriga
essa postura integradora, tica e humanista, bem como propiciadora
do desenvolvimento de uma ao responsvel, no sentido da
construo de uma sociedade mais justa, que possa se libertar de
condicionamentos opressores e de distines e desigualdades
sociais.
Esta interdisciplinaridade se consubstanciou, efetivamente,
na implementao de aulas estruturadas com temas especficos,
envolvendo, em sua execuo, vrias reas do Direito, bem como
de outras Cincias Humanas, em dilogo construtivo, focado nas
novas demandas sociais apresentadas. Assim, as aulas conjuntas
interdisciplinares foram igualmente desenvolvidas em consonncia
com a Semana Acadmica Integrada, organizada pelos prprios
acadmicos, tanto nos seus aspectos operacionais, como em relao
s temticas desenvolvidas, nos seguintes termos, somente
exemplificativos, uma vez que o inteiro teor das atividades
extrapolaria as exigncias do presente artigo: Semana acadmica
integrada fuso com Diretrio Acadmico e Diretrio Central de
Estudantes. Atividade 1: Mesa temtica A luta das mulheres pelo
direito de voto comentrio crtico acerca do filme As
sufragistas, exibido antes do debate: O surgimento de novos
1243
direitos a partir da ruptura de paradigmas anteriores. Atividade 2:
Liberdade e prticas de Comunicao na Internet: o marco
regulatrio civil da rede Comunicao Social e Direito e
profissionais das mdias envolvidos no tema: rdio, TV, internet e
jornais. Atividade 3: Mesa temtica- novas perspectivas de filiao
no Direito Brasileiro. Atividade 4: Mesa temtica - as perspectivas
multifacetadas dos direitos humanos no Direito Brasileiro: sistema
prisional, violncia contra as mulheres, a realidade do trabalho e do
trabalhador. Atividade 5 Aula conjunta interdisciplinar: Temtica
A Hermenutica da prova, com os seguintes temas: - Verdade e
Prova no Direito Penal; - o mito do dado como realidade objetiva; -
o fim do princpio do in dbio pro operrio diante da validao
correta do nus probatrio na Justia do Trabalho; - a necessidade
da prova e suas convices sociais para a desconsiderao da
personalidade jurdica do sujeito empresrio. Atividade 6: aula
aberta e pblica: a crise poltico-intitucional brasileira e Atividade
7: a crise dos poderes do Estado. Ambas abertas comunidade.
Atividade 8: audincia pblica sobre a Reforma da Previdncia,
tambm aberta comunidade e aos movimentos sociais
interessados. Atividade 9: o direito humano ao trabalho e a
igualdade da condio feminina: debate com as reas de Economia
e Sociologia.
Em Gadamer (2001, p.13 ), educao educar-se e
formao formar-se. Como Gadamer, Freire (1988, p. 27)
tambm instiga a vivenciar o dilogo entre educador-educando e
educando-educador ao apontar que o ensino deve estar
1244
comprometido com os valores legtimos da sociedade brasileira,
propiciando vivncias solidrias e oportunizando a reflexo sobre
as relaes sociais. Em ambos, Gadamer e Freire, as relaes
homem-mundo so os temas geradores e o contedo programtico
da educao. preciso conhecer o mundo, saber explica-lo,
entend-lo (palavra) para transform-lo (mundo). Este aspecto
alinha-se a Educao em Direitos Humanos trabalhados no Curso
de Direito. Faz-se essa aproximao pelo fio condutor do ser-no-
mundo cotidiano (HEIDEGGER, 2002, p. 108) para, ento,
apreender a complexidade da realizao dos Direitos Humanos,
tanto em nvel social global como de cada ser humano em
particular. Heidegger estava sempre a caminho e desenvolveu um
pensamento complexo partindo da linguagem para falar sobre o
mundo cotidiano e sobre o prprio ser, e que pode auxiliar para
uma abordagem mais elaborada da complexidade da realizao
efetiva dos direitos humanos. Assim, na sequncia a inteno
mostrar que possvel com os aportes da pedagogia do dilogo
desenvolver prticas pedaggicas inter/multi/transdisciplinares
sobre temticas como Educao em Direitos Humanos e Educao
Ambiental.
Por conta disso, uma ao efetiva para exemplificar a
ruptura com a disciplinariedade e a possibilidade de superao da
fragmentao de saberes deu-se com a temtica Educao
Ambiental. Neste sentido, destaca-se a participao do Curso na
organizao da Semana do Meio Ambiente, que se encontra na
elaborao de sua 10 edio.
1245
Da mesma forma, o Grupo de Direitos Humanos, que tem
representantes do Instituto de Cincias Humanas, do Instituto de
Cincias Exatas e Tecnolgicas, Instituto de Cincias Sociais
Aplicadas, que tambm representa o Curso de Direito e Instituto de
Cincias da Sade, desenvolveu a Semana dos Direitos Humanos,
objetivando experienciar aprendizagens que, alm de
interdisciplinares e multidisciplinares, possam ser experincias
transdisciplinares. Para romper com as insuficincias das anlises
disciplinares promoveram-se as seguintes atividades, elencadas de
maneira exemplificativa e tambm abertas comunidade:
Atividade 1: Dilogos sobre o Ncleo de Apoio aos Direitos
Humanos das Mulheres. Atividade 2: Criana e Adolescente:
aspectos jurdicos e miditicos. Comunicao Social (Jornalismo) x
Direito. Atividade 3: Direitos Humanos enquanto direitos
constitucionais fundamentais. Atividade 4: Diversidade Sexual
feminicdio e gays na mdia. Comunicao Social (Publicidade) x
Direito. Atividade 5: Chernobyl x Mariana Crise Ecolgica e
Humanitria Grupo de Direitos Humanos.
Alm das atividades de levantamento levadas a efeito pelo
Grupo de Direitos Humanos, j puderam ser desenvolvidas
inmeras atividades nesse sentido, como as que se arrolam a seguir:
Atividade 1: Aula aberta interdisciplinar: Direito Tributrio,
Cincia Poltica, Sociologia Jurdica: Direitos Humanos e
Tributao: a justia social via tributo. Atividade 2: Tema central: a
Hermenutica Jurdica, que aplicamos na questo dos sentidos da
prova, no Direito Penal e Constitucional, discutindo os limites das
1246
decises recentes do STF em relao ao decisionismo judicial e
crise entre os Poderes do Estado e as 10 medidas propostas pelo
MPF acerca do combate corrupo, traando, igualmente, os
limites entre sua aplicao e a garantia de ampla defesa e do
contraditrio. Atividade 3: Disciplina de Direitos Humanos no
Programa de Ps-Graduao de Incluso Social e Diversidade
Cultural. Atividade 4: Na Disciplina Comunicao e Direitos
Humanos e equipe do projeto de extenso Comunicao e Ao na
Escola - aula Aberta: Afinal, quem (a) normal? A diversidade
sexual em pauta - Comunicao e Direitos Humanos. Discutiu-se a
cultura da mdia e preconceito (bulliyng) no cenrio da discusso
dos direitos humanos. Atividade 5: A palestra sobre "Direitos
Humanos no Chile e no Brasil aps a redemocratizao" Direito
Constitucional Chileno x Direito Constitucional Brasileiro - As
ditaduras latino-americanas e o Estado Democrtico de Direito.
Atividade 6: produo de dois documentrios de 20 min. Cada,
tratando: 1. Da questo dos refugiados que buscaram abrigo em
Novo Hamburgo/RS, em conjunto com Projeto multidisciplinar
envolvendo o Curso de Histria o mundo em Novo Hamburgo; 2.
Da violncia sexual contra as mulheres, em ao conjunta com o
Ncleo de Apoio aos Direitos da Mulher. Essa aes tambm
envolveram os acadmicos do Curso de Publicidade e Propaganda.
1247
4 INTEGRAO ENTRE ENSINO, PESQUISA E
EXTENSO
Desde as primeiras ofertas das disciplinas de Prtica

Jurdica, buscou-se integrar ensino, pesquisa e extenso,
independente da consolidao formal de projetos e programas de
extenso, para, desde logo, se pautar por sua indissociabilidade.
Destaca-se a valorao da participao de alunos em aes de
ensino, pesquisa e extenso como horas complementares.
Alm disto, se desenvolvem aes continuadas para uma

permanente qualificao dos Trabalhos de Concluso de Curso, no
sentido, igualmente, de consubstanciar uma conscincia de
pesquisa entre os (as) acadmicos (as), como prtica pedaggica e,
a tempo, consolidar no egresso a postura de pesquisa, sem a qual,
em funo da celeridade das transformaes das estruturas
jurdicas, que so constantes, acabe por vivenciar uma
desatualizao das competncias adquiridas. Desenvolve-se, desta
forma, a atitude de pesquisa, enquanto prtica pedaggica, para
gerar a habilidade de pesquisa na vida profissional.
Registram-se dois eventos institucionais importantes que
possibilitam aos acadmicos de graduao e ps-graduao de
Direito da Universidade Feevale, bem como de outras Instituies
de Ensino Superior, brasileiras ou do exterior, a apresentarem em
sala de aula os resultados de suas pesquisas, ou de seus projetos de
1248
extenso: Feira de Iniciao Cientfica e Salo de Extenso. O
nmero de inscritos vem aumentando significativamente, bem
como a qualidade das apresentaes. um momento mpar para os
inscritos (internos e externos) na Feira de Iniciao Cientfica e
Salo de Extenso, pela possibilidade de defenderem os resultados
da pesquisa e apresentarem os projetos de extenso perante os
alunos do Curso de Direito e banca de professores.
Fundamentalmente, qualquer revoluo no ensino jurdico
passa pela realizao de uma srie de aes afirmativas que devem
ser tomadas no sentido de que as habilidades e competncias
desenvolvidas pelos (as) acadmicos (as), durante o desenrolar do
Curso, se transformem em momentos de efetiva construo de um
sentido de pesquisa, consubstanciando, dessa forma, como que um
arcabouo prprio e caracterizador do Curso. Outro pressuposto
que norteia tais aes afirmativas no Curso de Direito da
Universidade Feevale se refere ao fato de que as pesquisas
realizadas durante a construo dos Trabalhos de Concluso de
Curso sejam encaradas e efetivamente experienciadas como uma
ponte de ligao com o meio profissional futuro do egresso.
Procura-se, dessa forma, associar o campo de estudos desenvolvido
pelo TCC, com uma possvel escolha de atuao profissional
futura, seja por uma questo de afinidade com as temticas, seja
porque j experimentou, em funo das atividades dos Ncleos e
dos Estgios, tal escolha, ou o voltar-se para tais campos, ou ainda
porque, enfim, antes mesmo da concluso do Curso, j atua em
1249
determinadas reas, o que se constitui em caracterstica
significativa dos (as) acadmicos (as) do Curso. Essa forma de
compreender a pesquisa possibilita que a hermenutica filosfica
instale-se dentre do campo da educao jurdica numa leitura de
norteamento mais amplo, abrangendo tambm a relao com toda a
experincia que o aluno realiza. Para alm disso, estimula-se a
pesquisa nas principais matrizes filosficas como possibilidade de
construo de conhecimento e internalizao de uma viso
independente a respeito da cincia, de tal maneira que o futuro
profissional possa movimentar-se livremente no terreno das teorias
que sustentaram ou sustentam o Direito e, assim, desenvolver o
esprito de neutralidade cientfica.
Alm desses fatores, outra iniciativa de parte dos prprios
acadmicos, corrobora esse entendimento, pois se institui a
elaborao de um E-book, intitulado Direito 10, que j est em sua
quarta edio, em que os trabalhos que contarem com indicao
para publicao pela Banca Examinadora, passam a integrar o
referido livro, de forma que, j ao deixar a Universidade, o
acadmico passa a contar com uma publicao de sua pesquisa,
transformada em artigo, disponibilizado para consulta universal e
gratuita, via Web. Elencamos alguns exemplos dessas temticas das
edies anteriores, uma vez que a quarta se encontra em
finalizao. Novamente referimos que os temas elencados so
somente exemplificativos:
Novas perspectivas do Direito: 1 - o direito vida e os
1250
limites da liberdade cientfica frente s pesquisas com clulas-
tronco embrionrias na perspectiva do direito brasileiro; 2 - aborto
e direito vida: de quem? Reflexes sob a tica do biodireito; 3 - a
materializao do princpio da dignidade da pessoa humana, por
meio do benefcio assistencial da prestao continuada; 4 - poder
constituinte e os processos informais de mudana na interpretao
da Constituio Federal/88: legitimidade e necessidade de limites
hermenuticos.
Desafios efetivao dos direitos: 1 - Feminicdio: um giro
latino-americano; 2 - o necessrio reconhecimento das unies
simultneas pelo direito das famlias; 3 - direito ao conhecimento
origem gentica frente ao sigilo do doador; 4 - colises entre
direitos fundamentais e a ponderao brasileira: da equivocada
recepo da teoria de Robert Alexy na jurisprudncia do STF; 5 -
trabalho infantil e o papel da Justia do Trabalho para sua
erradicao no Brasil; 6 - o acesso Justia (adequado e efetivo) no
Estado Democrtico de Direito: a dimenso substancial-
democrtica do acesso Justia e sua viso para alm do modelo
jurisdicional-estatal de tratamento de conflitos; 7 - Nanotecnologia:
os efeitos dos nanoresduos no meio ambiente luz do princpio da
precauo; 8 - o perverso ensino jurdico da terra brasilis: ensinar
direito possvel aqui?
Por fim, cabe destacar a participao do Curso de Direito
em dois Projetos de Extenso transdisciplinares, quais sejam:
1. Habitar legar: uma das participaes do Curso de Direito

1251
se d no levantamento jurdico objetivando uma proteo especial
nas regularizaes fundirias nos bairros So Jos e Diehl, no
municpio de Novo Hamburgo/RS, uma vez que o direito moradia
tratado pela Constituio Federal, artigo 6, como sendo um
direito fundamental ao cidado, com relao direta ao princpio da
dignidade da pessoa humana. Fatores como a desigualdade e as
dificuldades do cidado em situao de vulnerabilidade social
auxiliam na compreenso sobre as ocupaes que se do, de forma
irregular, encontradas nos habitats urbanos, objeto de atuao do
projeto de extenso Habitar Legal, em reas do municpio de Novo
Hamburgo/RS. O projeto, com durao de cinco anos, que iniciou
em fevereiro de 2016, se prope a atuar em reas de Interesse
Social do municpio de Novo Hamburgo-RS.
2. NADIN - Ncleo de Apoio aos Direitos da Mulher: A

violncia contra a mulher caracteriza marcante problema social e
sua preveno e erradicao so apresentadas como objetivo no
8, do art. 226 da Constituio Federal, assim como na Conveno
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra
a Mulher. Dados do Tribunal de Justia do Estado do Rio Grande
do Sul demonstram que a violncia domstica vem aumentando no
Estado, em percentual de 10% ao ano. Em Novo Hamburgo, dados
apontam a distribuio de 2.915 processos, apenas no ano de 2015.
Dentro de tal contexto, o Ncleo demonstra-se relevante, j que
visa ao atendimento das mulheres vtimas dessa violncia. De
carter multidisciplinar, pois conta com a participao da
1252
Psicologia, o Ncleo integra, ainda, atividades de pesquisa e de
ensino. Com a sua implementao e desenvolvimento, a
Universidade, seguindo seu PIP (Programa Institucional
Pedaggico), cria um espao fundamental para o reconhecimento e
fortalecimento da dignidade da mulher que sofre violncia fsica,
psicolgica, sexual, moral ou patrimonial, possibilitando-a obter
aconselhamento jurdico e psicolgico, alm de obter a soluo de
controvrsias existentes, por meio de mediaes encaminhadas pelo
Poder Judicirio.
CONCLUSES
Entendemos, por fim, que outro movimento a ser realizado
nos Cursos Jurdicos, seguindo a estrutura gadameriana de que a
aplicao um momento prprio do compreender, uma ampla
educao para a cidadania. Sem dvida, representa um grande
desafio, pois os Cursos de Direito tem a difcil tarefa de resgatar o
pertencimento sociedade planetria. Para tanto, uma das primeiras
tarefas a orientao poltica no mais voltada somente ao
indivduo, mas, noutro sentido, a toda a coletividade, que para se
buscar a corporificao com a ruptura com os modelos
constitucionais anteriores majoritariamente liberais-
individualistas (BOLZAN DE MORAIS, 2002, p. 81).
Com essa perspectiva, o Curso de Direito assume o
referencial da cidadania com a inteno de desenvolver uma
capacidade comum de mobilizao poltica, social, cultural,
econmica, ambiental, em escala planetria. (PETRELA, 2003, p.
1253
35). Significa pensar um Direito que tenha como objetivo olhar as
transformaes das relaes jurdicas a partir do crescimento dos
direitos sociais, direitos econmicos, direitos transindividuais e a
complexidade que eles envolvem. Esse movimento pode ser
chamado de cosmopolitismo, que traz como questo-chave, a
possibilidade de democratizar o espao global, que integre o aluno
como ser-no-mundo e ser-com-mundo, chamando-o para refletir,
discutir e ensaiar proposies polticas sobre grandes temas da
atualidade, que afetam as geraes presentes e futuras, em escala
planetria. A educao para a cidadania pressupe que se permita o
acesso e estimule a participao dos acadmicos em organizaes
plurais, bem como na reflexo sobre uma nova tica cvica para o
planeta. Isto exigir desenvolver nos Cursos Jurdicos toda uma
carga de significao poltica que lhes foi suprimida por um modo-
de-ser dogmtico-exegtico-legalista-positivista-individualista, que
se estruturou pedagogicamente sob a forma disciplinar. (BOLZAN
DE MORAIS, 2002, p. 81).
Nesse sentido, os Cursos Jurdicos precisam ensinar a lidar
com nossas responsabilidades, enquanto cidados em um mundo
com tantas desigualdades. Por isso, reconhecer o mundo e
interpretar e discutir o mundo (HEIDEGGER, 2002, p. 97),
funciona como modo privilegiado de assumir relaes com o
mundo. Nesse sentido, acredita-se que o Curso de Direito ao se
propor a trabalhar o ser como ser-no-mundo, e ser-com-mundo,
ter condies de avanar no desenvolvimento de contedos
1254
universalistas. O aluno est e no mundo. No um sujeito
isolado. Compreende-se quando se compreende como ser-no-
mundo, com o que pode ser o marco inicial do despertar da
cidadania ativa, pois possibilitado ao aluno ter acesso ao acervo
essencial de sua compreenso de ser.
A formao para a cidadania envolve conhecimento
profundo da realidade, bem como a compreenso dos direitos
humanos fundamentais. Atualmente, j se percebe que h um incio
de materializao de uma cidadania ativa global, na emergncia e
na expanso de redes de atividades transnacionais, concebidas
como projetos e realidades preliminares, abrangendo uma
diversidade de movimentos sociais transnacionais, associaes ou
grupos de cidados, organizaes internacionais no-
governamentais ( GOMES, 2000, p.72). Dito de outra forma,
deve-se buscar uma nova agenda democrtica, a partir dos bancos
acadmicos, onde a prioridade seria a agenda social, em detrimento
do modelo de direitos basicamente individuais, de um Curso de
Direito fundado na resoluo de conflitos individuais avanando
para um modelo de sociedade pautada pelo solidarismo,
cooperativismo e numa linha de justia distributiva, ou seja, no
sentido dado por Bolzan de Morais, quando expressa que a prpria
noo de cidadania seja revisitada, no apenas em seus contedos
mas, e principalmente, em seus espaos de extenso (BOLZAN
DE MORAIS, 2002, p. 97).
E isto no poder ficar apenas no plano terico. imperioso
1255
avanar. So inmeras as estratgias, tais como organizar fruns de
discusso, trabalhar nas disciplinas a responsabilidade do jurista
para a consolidao do Estado Democrtico de Direito. A grande
luta do Curso de Direito deve ser a de superar os fatores que fazem
o aluno acomodado e ajustado, convertido em mero espectador.
Optar pela cidadania exige compromisso; implica modificar a
forma de participao, supe ao transformadora. O papel da
educao extremamente relevante para ajudar na construo da
cidadania inclusiva e participativa, necessria para que a
humanidade avance na construo de um novo contrato social. Por
isso, o tema remete a colocar a Universidade sendo este espao
abrangente, plural, transdisciplinar, de ao-reflexo-ao, do
dissenso, contrrio ao pensamento nico, capaz de prosseguir o
dilogo para pensar as relaes dentro de um novo pacto
humanitrio para o planeta.
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Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e

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DIRETORIA / GESTO 2016/2018

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Presidente: Jorge Luiz Dias Fara

Presidente: Jorge Fernando Estevo Maciel

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MEMBROS HONORRIOS VITALCIOS: Luiz Carlos Levenzon, Renato da Costa

PRESIDENTES DE SUBSEES: Agudo - Rafael Alves da Anunciao, Alegrete -

Ensino Jurdico no Brasil: 190 anos de histria e

Tenho a certeza de que essa valorosa obra, fruto do

Sendo assim, no poderia concluir estas breves palavras

Desejo a todos uma excelente leitura!

O conhecimento o elemento impulsionador da

Honra-me apresentar esta obra "ENSINO JURDICO NO

Esta obra tem a finalidade de oferecer aos operadores do

Agradeo aos organizadores do livro: Alexandre Torres

No dia 11 de agosto de 2017 comemora-se 190 anos de

Rosngela Maria Herzer dos Santos

Palavra do Presidente ........................................................... 9

Reflexo sobre a Qualidade do Ensino Jurdico no

A AVALIAO DA EDUCAO JURDICA NO

REPENSANDO O ENSINO JURDICO BRASILEIRO

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