INDICE

INTRODUCCIN.2

CAPITULO 1: MANEJO DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE ATENCIN

EN EL AULA DE CLASE

*TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCION..

*HIPERACTIVIDAD EN RELACION A LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. .
*DIFERENCIAS ENTRE TDA y TDAH.

CAPITULO 2 TEORAS EN RELACIN A LOS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE
*Enfoque centrado en el aprendizaje
*Enfoque centrado en competencias

CAPITULO 3
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN DENTRO DEL AULA DE
CLASES..
*
*
*
CONCLUSIONES..24
BIBLIOGRAFIA..26

1
INTRODUCCIN

Por medio de la elaboracin de este trabajo queremos llegar a conocer un poco ms

acerca de las diversas teoras de psicologa que existen y han existido durante
muchos aos. En este trabajo plantearemos un problema comn y frecuente en
cualquier nio de edad escolar, independientemente de cual se la edad exacta. Este
problema es acerca de las dificultades de aprendizaje, que se pueden originar por
diversos motivos.

Analizaremos de igual manera, que es en s un problema de aprendizaje, que lo

causa y cules son las principales consecuencias que puede tener en un ser
humano, no slo en la poca escolar, sino a lo largo de su vida; es decir, las
consecuencias a largo plazo.
Con este trabajo esperamos, como futuros docentes, poder servir de mediadores
entre nuestros alumnos y los profesionales de la psicologa, sirviendo el da de
maana como vnculo entre ambos. Debemos de tomar en cuenta que en la mayora
de los casos de problemas, lo nios tienden a mantenerse callados, debido a que
no conocen las causas primordiales de su problema y muchas veces incluso, no
conocen estar teniendo o presentando el mismo.

Por ltimo en este trabajo trate de recopilar informacin, didcticas, sugerencias,

experiencias y formas de trabajar para aparte de llevar una relacin armnica con
los alumnos, entenderlos, saber de sus deficiencias, sus necesidades y sus virtudes
para as canalizar su saber para que apliquen sus conocimientos en la vida diaria

Recalco la importancia de trabajar en armona en el saln, respetando las reglas y

hacerlas valer, podemos tomar muchas sugerencias para armonizar nuestro saln
de clase, nuestra dinmica grupal, inculcar el compaerismo y el trabajo en equipo.
Todo esto con la finalidad de que los alumnos aprendan y realicen su trabajo, se
interesen por los conocimientos. La finalidad de mi trabajo es aprender ms de la

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gente que est ejerciendo esa labor, compartir sus mtodos, sus experiencias, para
aplicar nuevas estrategias o mtodos que funcionen con las diferentes formas de
ser de los nios.

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A).-MANEJO DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE ATENCIN EN EL
AULA DE CLASE

Los nios que se encuentran en un aula escolar son diferentes; tienen diversas
potencialidades e intereses. Sus niveles de atencin tambin son variados y
algunos presentan limitaciones significativas en este aspecto. Estos nios resultan
ser un gran desafo para el maestro, para quien el manejo puede ser muy
problemtico; ellos requieren de mucha vigilancia acadmica y disciplinaria. Sin
esta vigilancia su aprendizaje y el de sus compaeros puede verse afectado.(La
real academia de la lengua espaola)

Puesto que la atencin es necesaria para el aprendizaje, estos nios pueden

presentar grandes dificultades acadmicas como consecuencia de su problema de
atencin. Pueden tener limitaciones para alcanzar los logros acadmicos
propuestos dentro del programa curricular y con frecuencia presentan una
incapacidad para mantenerse trabajando en las tareas asignadas y en
consecuencia se atrasan.

En ocasiones, las dificultades de atencin son secundarias a un trastorno de

aprendizaje. En tales casos el nio puede distraerse porque el trabajo acadmico
es muy difcil para l pues no tiene los conocimientos previos necesarios para
comprender lo que se est enseando y por lo tanto no puede realizar el trabajo que
el maestro propone.

Como resultado, el estudiante se frustra, se distrae y con frecuencia abandona la

tarea. A menudo, los estudiantes con problemas atencionales presentan dificultades
disciplinarias que el maestro debe manejar adecuadamente para mantener un
ambiente de aprendizaje apropiado dentro del aula. Ellos tienden a interrumpir las
actividades que se estn desarrollando, entorpeciendo no slo su trabajo sino
tambin el de sus compaeros a quienes distrae con su indisciplina
(www.psicopedagogia.com)

4
Ante tales circunstancias, el maestro se enfrenta al conflicto de atender las
necesidades de estos estudiantes o las de los otros alumnos dentro del aula, de tal
manera que requiere una gua para el manejo de estos estudiantes sin que sientan
un aumento significativo de su carga laboral.

Los problemas de atencin que se presentan en el aula de clase pueden ser el

resultado de un trastorno primario de dficit de atencin o de un problema
secundario como consecuencia de una dificultad en el aprendizaje, es importante
realizar una valoracin que permita hacer un diagnstico diferencial con el fin de
plantear una intervencin adecuada a las necesidades del nio. Si el problema de
atencin es secundario a un trastorno en el aprendizaje, es necesario que el nio
reciba un tratamiento especfico para su dificultad basado en una evaluacin
exhaustiva (Organizacin Mundial de la Salud)

Cuando el problema de atencin es primario, es necesario hacer intervenciones

especficas con el fin de disminuir los problemas acadmicos y disciplinarios
colaterales.

Las sugerencias que se presentan ms adelante estn dirigidas al manejo de nios

con trastornos de atencin que posiblemente afecten el aprendizaje escolar. Sin
embargo, en ocasiones tambin pueden utilizarse eficazmente en aquellos casos
en que una dificultad en el aprendizaje afecte la capacidad de atencin en el aula.

La atencin es necesaria para el aprendizaje, los nios pueden presentar grandes

dificultades acadmicas como consecuencia de su problema de dficit de atencin.
Pueden tener limitaciones para alcanzar los logros acadmicos propuestos dentro
del programa curricular y con frecuencia presentan una incapacidad para
mantenerse trabajando en las tareas asignadas y en consecuencia se atrasan.

5
En ocasiones, las dificultades de atencin son secundarias a un trastorno de
aprendizaje. En tales casos el nio puede distraerse porque el trabajo acadmico
es muy difcil para l pues no tiene los conocimientos previos necesarios para
comprender lo que se est enseando y por lo tanto no puede realizar el trabajo que
el maestro propone. Como resultado, el estudiante se frustra, se distrae y con
frecuencia abandona la tarea (Ramos Quiroga 2005)

Ante tales circunstancias, el maestro se enfrenta al conflicto de atender las

necesidades de estos estudiantes o las de los otros alumnos dentro del aula, de tal
manera que requiere una gua para el manejo de estos estudiantes sin que sientan
un aumento significativo de su carga laboral

Lo primero que debe hacer el maestro ante la presencia de un nio con dificultades
atencionales en el aula de clase es cambiar su actitud hacia el estudiante; es
importante que el maestro acepte la dificultad del nio con el fin de que pueda
implantar las intervenciones necesarias de manera consistente. Su aceptacin
tambin le ayudar a tener unas expectativas ms realistas y una mayor tolerancia.
Para lograrlo es importante tener un mayor conocimiento sobre los problemas
atencionales y para ello debe buscar capacitacin y asesora sobre esta
problemtica. Esta capacitacin ayudar a tener un mejor manejo de las dificultades
en el aula (http://www.neuroclassics.org/)

Se sugiere que el maestro implemente una variedad de intervenciones en diferentes

aspectos de la vida escolar: Modificaciones basadas en principios conductuales,
adaptaciones en la comunicacin con el estudiante, en el ambiente del aula, en los
materiales de trabajo, metodolgicas, en el manejo del comportamiento, y
establecer una comunicacin con los padres.

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Las modificaciones basadas en principios conductuales tienen que ver con los
estmulos, hay que proveer aquellos que pueden incrementar la atencin en el aula,
disminuir estmulos que incrementen la posibilidad de distracciones. As mismo
enfatizar las consecuencias positivas por comportamientos que demuestren
atencin, utilizar consecuencias negativas (castigo) slo como complemento a un
programa de consecuencias positivas.

Por cuanto hace comunicacin en el nio deber ser clara y precisa, explicando paso
por paso y asegurndose que el nio est atendiendo. Si es necesario, repasar las
instrucciones de manera individual asegurndose de tener contacto visual y luego
pedirle que las repita para confirmar que las ha comprendido, dar las instrucciones
tanto verbalmente como por escrito para que pueda referirse a ellas si se le olvidan.

Tambin debe darse prioridad a la comunicacin en el manejo disciplinario: Se le

debe decir al nio lo que debe hacer, no lo que no debe hacer. Si hay que llamarle
la atencin, hacerlo en cercana fsica y con contacto visual., ayudarles a aceptar y
a expresar de manera apropiada sus sentimientos de frustracin, malestar,
desnimo, tristeza, etc.

Hay que alejar a los alumnos con problemas de dficit de atencin de patrones de
comunicacin negativa para que el nio no se sienta criticado o acusado. Es mejor
utilizar mensajes yo; en estos mensajes el maestro que habla dice cmo se siente
respecto a una situacin, sin culpar o rotular al estudiante con quien est hablando,
reconocer ante el nio sus esfuerzos y progresos, aun cuando stos sean
pequeos.(http://www.psicopedagogia.com/)

En relacin al ambiente del aula debe ser estructurado, organizado y con rutinas
bien establecidas: Arreglo de las sillas en el saln, sentar al nio lo ms lejos posible
de las distracciones, sentar al nio lo ms cerca posible del rea de trabajo del
maestro, sentar al nio con otros nios que le puedan servir de modelo y con un
nio que le sirva de tutor.

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Es necesario organizar los escritorios de tal manera que los alumnos miren hacia
adelante y no en grupo mirndose entre ellos, excepto cuando vayan a trabajar en
grupos pequeos. Tener un rea de trabajo tranquila, Poner cartelera con las reglas
en un lugar visible, mantener una cartelera con el horario de clases, reservar un
espacio para exhibir el plan de trabajo del da y para escribir las tareas del hogar.

As como tambin es indispensable establecer instrucciones claras en las

transiciones entre clases y supervisar estas transiciones. Programar recesos
frecuentes, permitir que el estudiante a veces trabaje de pie, permitir que tome
recesos para salir de la silla.

Otro aspecto que considero importante es hacer adaptaciones en los materiales de

trabajo como son: proveer hojas de trabajo con formato simple que tengan pocos
dibujos y pocas actividades; las hojas de trabajo muy cargadas de informacin no
le permiten enfocar su atencin adecuadamente a lo que debe realizar, utilizar tinta
oscura y dejar suficiente espacio en blanco para que el nio pueda realizar su
trabajo, escribir instrucciones claras y concretas que no se presten a confusin,
resaltar las partes de las instrucciones que desee enfatizar.

En la adaptacin de los materiales hay que ayudarle con la organizacin de sus

materiales de trabajo antes de iniciar las lecciones con el fin de que tenga a su
disposicin lo que requiere, revisar regularmente el sitio donde mantiene sus
materiales con el fin de asegurarse que los tenga organizados y no sean una fuente
de distraccin y recomendar que tenga un juego de materiales en el aula y otro en
casa para evitar que se le pierdan o se le queden y despus no tenga los materiales
necesarios para realizar el trabajo en el aula o las tareas en la casa.

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En cuanto al aspecto metodolgico hay que establecer ciertas adaptaciones en los
alumnos con dficit de atencin por ejemplo trabajar las actividades acadmicas
que requieren de mayor nivel de atencin en las horas de la maana, disminuir la
cantidad de trabajo asignado, especialmente si ste es repetitivo, dar explicaciones
verbales acompaadas de una explicacin escrita, modificar las asignaciones para
que sean ms manejables; es importante que el estudiante experimente xito en su
trabajo acadmico, evitar los trabajos o exmenes extensos; es mejor dividirlos en
partes ms cortas, en caso de asignar proyectos a largo plazo, asignar fechas de
entrega intermedias de algunas partes del trabajo en borrador, revisar las tareas a
diario para incentivar su cumplimiento, permitir extra para completar los trabajos
asignados.

En estas adaptaciones es importante supervisar el avance del trabajo en clase y

dar retroalimentacin frecuente, combinar actividades de diferentes niveles de
inters, incentivar el trabajo en grupo, evitar hacerle preguntas cuando no est
atendiendo para no ponerlo en ridculo.

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TRASTORNO DEDEFICIT DE ATENCION

El tipo predominantemente inatento o comnmente llamado Trastorno por Dficit de

Atencin o TDA, involucra falta de atencin y concentracin, as como tambin un
comportamiento de distraccin. Los nios que padecen de este subtipo no son
excesivamente activos y tampoco interrumpen las clases; ms bien ellos
tpicamente no completan sus tareas, se distraen con facilidad, cometen errores
imprudentes y evitan actividades que requieren de trabajo mental continuo y de
mucha concentracin. Y como no interrumpen, es ms probable que dichos
sntomas se pasen por alto. A estos nios con frecuencia se les malinterpreta como
perezosos, desmotivados e irresponsables. Ellos representan aproximadamente el
30% de todos los individuos que padecen del TDAH.

Los nios con dficit de atencin o TDA, presentan en muchas ocasiones confusin
e inatencin, lo que les lleva a una prdida importante de la informacin.
Generalmente, presentan un tempo cognitivo lento. Tiene dificultades en la memoria
de trabajo y en retener informacin nueva. Todo ello ocasiona que en las
instrucciones orales o escritas cometan errores. No se caracterizan por ser nios
agresivos, con lo cual no suelen tener demasiados problemas en crear amistades
entre iguales.

El Trastorno por Dficit de la Atencin denominado con la sigla TDA, es un trastorno

que se presenta en las personas desde los primeros aos de vida y puede durar
incluso hasta la adultez. Se caracteriza por una dificultad o incapacidad para
mantener la atencin voluntaria frente a determinadas actividades tanto en el mbito
acadmico, como cotidiano. Por ende las relaciones sociales se ven afectadas por
el hecho de que es muy difcil para una persona de estas caractersticas seguir
reglas o normas rgidas de comportamiento. Habitualmente se asocia este dficit a
una falta de autocontrol y sobretodo dificultades en la toma de conciencia de los
errores propios para la persona afectada.

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Con relacin a las causas hasta el da de hoy no hay claridad en el tema y son muy
variadas las teoras que tratan de explicarlas, sin duda lo que si es importante
destacar es que existen causas de orden gentico, otras que se desarrollan en el
periodo de embarazo y otras generadas despus del parto.

Existen fuertes evidencias que la presencia de un desorden fisiolgico a nivel de

unos neurotransmisores llamados Catecolaminas, todo esto a nivel del sistema
nervioso central, sera una de las causas ms aceptadas. Otra de las razones ms
estudiadas dice referencia a la de los efectos que pueden causar en el
comportamiento los altos niveles de plomo, los traumas y la ingesta de
determinados alimentos. Se cita adems que el TDA tambin puede ser causado
por factores sociales o ambientales, o una enseanza deficiente.

Afecta entre un 3 a un 5 % de la poblacin con una prevalencia mayor en los varones

en una relacin de 1:4 con respecto a las mujeres, Se debe tener presente que el
TDA no se pasa. En efecto, un alto porcentaje de las personas que lo poseen
continan hasta adultos con los sntomas. El TDA no conoce limitaciones, ocurre en
todos los niveles sociales, culturales, econmicos y raciales.

Los sntomas que se evidencian en un TDA pueden presentarse en su totalidad o

parte de ellos lo que dependiendo de las diferentes combinaciones va a depender
de que tipo de TDA es el que se posee. El Manual Diagnstico Estadstico de
Enfermedades Mentales DSM- IV, distingue tres subtipos de Trastorno por Dficit
de la Atencin:

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1. TDA tipo combinado: Esta categora se utiliza si al menos 6 de los sntomas de
atencin y 6 de los sntomas de hiperactividad - impulsividad estn presentes por
un mnimo de 6 meses (A juicio de muchos autores la mayora de los nios y
adolescentes tienen el tipo combinado).

2. TAD tipo Inatencin predominante: Se utiliza si al menos 6 sntomas de atencin,

pero menos de 6 en el mbito de la impulsividad - hiperactividad estn presentes
por un mnimo de 6 meses.

3. TDA Tipo hiperactivo - Impulsivo: Es usado si al menos 6 sntomas de

hiperactividad- impulsividad estn presentes, pero menos de 6 de mbito de la
atencin por un mnimo de 6 meses.

La generalidad de las investigaciones mundiales han estudiado el TDA desde la

perspectiva de la falta de atencin asociada casi siempre a altos niveles de actividad
motora, es tanto as que algunos autores se refieren a nios con dficit atencional
homologndolos con nios hiperactivos. En este sentido es importante destacar que
si bien es cierto que un alto porcentaje de nios hiperactivos presentan problemas
atencionales, no todos los nios con problemas atencionales presentan una
hiperactividad motora. Es ms se estima que un 50% de los nios con TDA, no
presentan hiperactividad, sino ms bien en una falta real de actividad por parte del
nio llamada tambin HIPOACTIVIDAD.

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Existen patrones y conductas que caracterizan al dficit de atencin

1.- Pierden el rumbo de la tarea: mientras que el nio con TDA con hiperactividad
pierde la pista de lo que est haciendo en forma notoria, el nio sin hiperactividad
lo hace pasivamente y sin llamar la atencin de sus maestros.

Ya que siempre pareciera estar en otro mundo, con su mirada perdida, su

tranquilidad les hace flotar por largos perodos no captando la informacin contenida
en la explicacin del profesor.

2.- Presentan patrones de pensamiento indefinidos: Es muy difcil para ellos

mantener informaciones en forma lineal y secuenciada. Pierden detalles esenciales
de la informacin obtenida para recibirla y procesarla en forma desordenada. Los
pasos de un proceso (ciencias) que deben ser seguidos en cierto orden los mezclan
revolvindolos. Lo que se ha aprendido no aparece en su pantalla mental cuando la
necesita. Su memoria es vaga, dispersa, esto les impide realizar un conjunto de
actividades que requiera una tarea.

3.- Cambios de primeras impresiones: Los nios con dficit atencional, cambian
rpidamente las primeras impresiones de las informaciones que reciben. Es por esto
que, pueden aparecer borrando y cambiando todo lo que realiza, ya que lo que ve
y lo que escucha no siempre es procesado junto.

4.- Poseen un tiempo cognitivo lento: El procesamiento de la informacin obtenida

y rescatada es lento y generalmente no logran responder frente a las presiones de
tiempo, cuando se les solicita que realicen algo en un tiempo corto y determinado
pasan largos periodos tratando de encontrar informacin sin obtener resultados. No
reaccionan de inmediato. Entonces el trabajo escolar les consume mucho esfuerzo
y les agota rpidamente.

5.- Poseen problemas para nominar y describir: Al poseer un tiempo cognitivo lento,
no retienen o no logran evocar conceptos para nominar y describir situaciones, ya
que necesita un periodo ms largo para poder identificar cual es la informacin

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necesaria. Pueden dar grandes sorpresas de eficiencia cuando se les otorga un
plazo de tiempo ms largo para elaborar sus respuestas.

6.- Auto observaciones orales: es caracterstico en estos nios que cada vez que
reciben una instruccin la repitan en forma oral, de modo de fijar los detalles
especficos de lo que estn escuchando. Por la complejidad que presenta el TDA
se hace necesario la rigurosidad en la entrega de datos, por parte de los padres y
profesionales a cargo del nio al momento de la evaluacin, porque se ha
evidenciado en los ltimos aos un sobrediagnstico de este cuadro llevando a
entregar el rtulo de TDA a nios con otros problemas, como al trastorno opcionista
desafiante, al trastorno de la vigilancia, a los cuadros obsesivos compulsivos, a la
depresin, etc.

La etiologa del cuadro as como su diagnstico es bastante compleja se estima que

las causas estn determinadas en funcin de si son atribuidas a factores endgenos
bsicamente genticos, exgenos pre, peri y post natales, como elementos o
factores ambientales como la familia, el nivel sociocultural, la escuela, la
contaminacin, etc.

De acuerdo a las investigaciones de los ltimos 10 aos mediante tcnicas de

formacin de imgenes, podra darse a un mal funcionamiento de ciertas regiones
del cerebro, lo que explicara los sntomas del trastorno.

Considerando "el gran nmero de sntomas que presenta el TDA, su

mullticausalidad, problemas emocionales y los numerosos dficit que se le asocian,
parece lgico pensar en un abordaje multimodal, multidisciplinario y sistmico."

Es en este punto el del tratamiento y manejo, donde se encuentra uno de los

mayores conflictos al momento de poder definir una estrategia de trabajo con los
nios y adolescentes que presentan Trastorno por Dficit de la Atencin con y sin
Hiperactividad, ya que la controversia surge a partir de 2 grandes posturas, la de la
intervencin farmacolgica asociada a otras estrategias escolares y la postura
antagnica de un manejo sin medicamentos slo con cambios estructuras de
enseanza y terapias psicolgicas y psicopedaggicas.

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Desde hace aos las alternativas de tratamiento del TDA han estado confinadas al
uso de psicoestimulantes como el metilfenidato, la dextro-anfetamina y la pemolina
entre otros. Por sus favorables efectos en la reduccin de los sntomas y
manifestaciones de TDA son los medicamentos de primera lnea en su tratamiento.
Estos frmacos mejoran la conducta entre un 70 y 90% de nios mayores de 5 aos,
los que reciben este tratamiento no slo son menos impulsivos, inquietos y
distrados, interiorizan mejor las informaciones, se relacionan mejor, establecen de
mejor forma compromisos y por ende se autocontrolan ms eficientemente. Lo que
conlleva que sean ms aceptados y ms queridos por sus compaeros y reciben
menos castigos, mejorando por ende sus autoestima.

Sin embargo, este tipo de intervencin farmacolgica presenta algunas restricciones

como el mal uso del medicamento, la farmacodependencia que se produce en
algunas personas, y el error de que el tratamiento farmacolgico es sustentado
como nica alternativa al problema de atencin, descuidando notoriamente el
tratamiento integral.

Estos medicamentos desarrollan en algunos menores efectos colaterales, que a

juicio de muchos autores y sobretodo de los detractores de este tipo de intervencin,
son los que en vez de ayudar a un mejoramiento de los niveles atencionales del
nio dentro de la sala de clase dificultan an ms el proceso, como son taquicardia,
nerviosismo, insomnio, hiperactividad, tics, etc.

Existe una postura antagnica de tratamiento y manejo de nios con TDA, la cual
presenta alternativas que dejan por fuera el uso de frmacos y postula que
solamente se debiera intervenir en el mbito del desarrollo de estrategias dentro de
las metodologas escolares, adecuacin curricular, adems de apoyos
multidisciplinarios para el desarrollo de estrategias eficientes en el manejo de la
atencin y de la conducta impulsiva o hiperactiva segn sea el caso. Dentro de esta
lnea de trabajo juegan un rol muy importante el psiclogo clnico y educacional, el
psicopedagogo, el Especialista en Dificultades del Aprendizaje, los docentes
directos de los nios y especialmente sus padres.

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Un elemento fundamental en el tratamiento del TDA, es el trabajo que se haga con
los padres y principalmente con los profesores, ya que son estos quienes deben
resolver diariamente los conflictos que el nio evidencia. Los padres pueden ser
apoyo real al mejoramiento del nio, como tambin pueden llegar a ser los ms
grandes destructores de todo el trabajo, es por esta razn que se les debe
considerar y mantener informados y comprometidos siempre en las labores a
realizar con sus hijos.

Los profesores por su parte, pasan a ser en este panorama quienes hacen de juez
y parte, ya que son ellos los que precozmente comienzan a descubrir las anomalas
que presenta el nio en la sala de clases, dentro de los primeros indicios que
detectan los profesores estn el mal comportamiento, el bajo rendimiento escolar,
la desmotivacin por aprender, la falta de compromiso en las tareas,
desorganizacin de los materiales personales de trabajo, en algunos nios
hiperactividad constante y en otros una hipoactividad que pareciera que fueran
nios ausentes (son los muchas veces denominados estar en la luna).

Frente a esta diversidad de sntomas los profesores comienzan inicialmente a

alertar a los padres de la problemtica que est ocurriendo en los periodos de
clases, al mismo tiempo que inician una serie de estrategias de trabajo con ellos
tratando de motivarlos y hacerlos partcipes del proceso de enseanza y
aprendizaje. Estas estrategias van estar determinadas por el nivel de conocimiento
que el maestro posee sobre estos temas y como sea su nivel de compromiso con
sus alumnos, muchas veces se inician trabajos dentro de la lnea de la conversacin
y tratando de ganar la confianza del nio, otras veces cuando esto ya no surte efecto
se procede con las amonestaciones y en este caso comienzan a intervenir otros
funcionarios (orientadores, directores, docentes de apoyo), segn sea la magnitud
del problema.

Lo que conlleva que el real foco de conflicto no sea la falta de atencin del alumno,
sino ms bien sus problemas de conductas.

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El trabajar con nios que sean desatentos, hiperactivos, disrruptivos dentro de la
sala de clases o simplemente que no manifiesten deseos de aprender, con el paso
del tiempo se transforma en una situacin muy difcil de sobrellevar para un
profesor, es por esto, que una deteccin precoz de un posible trastorno en estos
nios es primordial, sobre todo por el clima de trabajo dentro de las clases.

Las formas reales de deteccin pueden ser muy variadas aunque generalmente la
alarma se enciende en el colegio o escuela, porque es el profesor uno de los
primeros en detectar que algo no est funcionando como corresponde con sus
alumnos.

Los padres, adems, son los primeros agentes adems, en descubrir algn tipo de
anormalidad en el comportamiento de sus hijos cuando ste se presenta a muy
temprana edad.

Existe una pauta de deteccin con los criterios de diagnstico que permite abordar
y pesquisar desde una lnea muy simple algunas de las conductas ms complejas
que pudieran estar dando alguna seal de alerta en los nios.

Los criterios que en esta pauta aparecen sirven claramente para el diagnstico del
Trastorno por Dficit de la Atencin ya que est claramente detallada en funcin de
los criterios especficos para poder referirse a un cuadro de este tipo.

Los nios con dficit de atencin tienen un comportamiento diferente a los dems
alumnos como consecuencias se establecen algunas reglas que se deben seguir
(http://www.psicodiagnosis.es)

- Tener un aula de clase estructurada y organizada en donde las reglas y los lmites
sean claros. El nio debe poder predecir con certeza cules seran las
consecuencias de su comportamiento tanto positivo como negativo.

17
- Brindar consecuencias positivas por el comportamiento deseado en mayor
proporcin que a los dems nios.

- Reconocer los pequeos pasos positivos del nio y no solamente el

comportamiento global.

- Se pueden utilizar consecuencias negativas solamente como complemento en el

uso de las positivas.

- Las mejores consecuencias negativas son la prdida de privilegios.

- Ser consistente en la aplicacin de las consecuencias.

- Evitar actuar emocionalmente al aplicar las consecuencias negativas.

- Proveer consecuencias inmediatas, tanto positivas como negativas.

- Planificar las situaciones problemticas como cuando hay cambios en las rutinas
escolares. En estos momentos se deben repasar con l las reglas pertinentes y
pedirle que las repita.

La comunicacin con los padres de los nios con problemas de dficit de atencin
es muy importante para el desarrollo de las actividades escolares como para lograr
avances conductuales en los alumnos;

- Demostrar un inters genuino por ayudar al alumno.

- Demostrar comprensin por la dificultad del nio.

- Comunicar los aspectos positivos y las fortalezas del estudiante.

- Proveer recomendaciones prcticas que los padres puedan aplicar en casa, en

especial en la realizacin de tareas escolares.

- Mantener y supervisar el uso de una agenda.

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HIPERACTIVIDAD EN RELACION A LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El perfil hiperactivo-impulsivo, sin embargo, se muestra muy inquieto cuando debe

permanecer sentado. En situaciones inadecuadas corre o trapa de manera
excesiva. Como expresan muchas madres de nios hiperactivos, "es como si
estuviera literalmente impulsado por un motor". Continuamente est hablando,
teniendo grandes dificultades en permanecer callado.

En comparacin, con la poblacin del subtipo con dficit de atencin, puede

presentar ms agresividad. Del mismo modo suelen tener mayores dificultades en
establecer relaciones sociales debido a su carcter impulso.

La adolescencia puede ser problemtica si no se trabajan los sntomas desde la

infancia

La sintomatologa que caracteriza a este sndrome puede ser muy variada, uno de
los sntomas ms comunes que se evidencian en el TDA tiene una relacin con el
alto nivel de actividad motora que presentan algunas personas y que es conocido
como HIPERACTIVIDAD el que se entrelaza con otro sntoma frecuente la
IMPULSIVIDAD reflejada principalmente en la toma de decisiones, en la realizacin
de varias actividades, en juegos, deberes escolares, etc.

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Para poder determinar si la presencia del TDA es de carcter hiperactivo, debe
presentar algunas de las siguientes conductas:

- Frecuentemente est inquieto con las manos o los pies o no puede quedarse
sentado quieto.

- Frecuentemente se levanta de su lugar en clases.

- Frecuentemente est activo en situaciones en que es inapropiado.

- Frecuentemente tiene dificultad en hacer cosas en forma tranquila.

- Frecuentemente est como si "no se le acaban las pilas.

- Frecuentemente habla en forma excesiva.

- Frecuentemente responde antes de que la otra persona termine.

- Frecuentemente tiene dificultad en esperar su turno.

- Frecuentemente interrumpe.

Pero quizs el rasgo ms relevante o ms decisivo de la existencia de un posible

dficit atencional es la falta de atencin o INATENCIN que se ve reflejado en
conductas como:

- Frecuentemente falla en dar atencin cercana a detalles o comete errores por no

fijarse en trabajos de la escuela o en otras actividades

- Frecuentemente tiene dificultades en mantener la atencin en trabajos o en otras

actividades

- Frecuentemente parece no escuchar cuando se le habla

- Frecuentemente no sigue las instrucciones o falla en terminar las cosas

- Frecuentemente tiene dificultad en organizarse

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- Frecuentemente evita situaciones que implican mantener un nivel constante de
esfuerzo mental

- Frecuentemente pierde cosas

- Frecuentemente se distrae con estmulos externos

- Frecuentemente es olvidadizo de actividades diarias.

Diferencias entre el TDA y TDAH.

El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDA-H) est

compuesto por tres subtipos: Predominantemente inatento, predominantemente
hiperactivo-impulsivo o combinado (presenta tanto dficit de atencin como
hiperactividad e impulsividad). En este artculo nos centraremos en las diferencias
entre el TDA y TDAH.

Empezaremos definiendo que es el TDA-H. Barkley en 1990, describe as el TDA-

H: "Es un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atencin,
sobreactividad, impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos
sntomas se inician a menudo en la primera infancia, son de naturaleza
relativamente crnica y no pueden atribuirse a alteraciones neurolgicas,
sensoriales, del lenguaje grave, a retraso mental a trastornos emocionales
importantes. Estas dificultades se asocian normalmente a dficit en las conductas
gobernadas por las reglas y a un determinado patrn de rendimiento"

Si comparamos las conductas de los nios inatentos con los hiperactivos-

impulsivos, encontramos en comn que a ambos les cuesta mantener la atencin,
seguir las rutinas y las rdenes o pautas de forma continuada y se diferencian por
su impulsividad o precipitacin.

21
Dficit de Atencin Hiperactivdad
Las caractersticas ms destacables del Las caractersticas ms destacables de
dficit de atencin o TDA son: la hiperactividad son:

Tienen una gran dispersin Incapacidad para estarse quieto y

mental y se distraen muy concentrarse en algo. Les suele
fcilmente. costar mantener todo su cuerpo
relajado. Siempre estn
Les cuesta entender las cosas de
moviendo los pies, mordindose
un modo claro y rpido. Parece
las uas, etc.
que nunca entienden las rdenes
al cien por cien. Normalmente es incapaz de
acabar algo que le suponga un
Cualquier tarea que implique
esfuerzo (a no ser que le motive
mucha atencin o concentracin
especialmente).
les supone un esfuerzo titnico
que no siempre son capaces de Cuando habla se expresa con
mantener hasta el final. excesiva locuacidad. No puede
esperar su turno e interrumpe con
Dificultad para organizarse.
facilidad a los dems.

22
 Son muy distrados y se olvidan Es muy impaciente y le cuesta
rpidamente de las cosas si no estar sentado de forma relajada.
las han entendido claramente.
Su impulsividad le lleva a
precipitarse en la mayora de sus
acciones

El trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad es un trastorno del neur

desarrollo en el que el nio presenta en diferentes grados conductas inquietas,
dificultades para mantener la atencin as como comportamientos impulsivos.

En funcin de qu sntoma es ms predominante se definen tres subgrupos:

Presentacin combinada

Presentacin predominante con falta de atencin

Presentacin predominante hiperactiva impulsiva.

Veamos el significado de las siglas:

TDA: Trastorno por Dficit de Atencin.

TDAH: Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad.

El diagnstico de Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad requiere de la

presentacin por parte del nio de un tipo de comportamiento y existen dos sistemas
de clasificacin que han sido establecidos por la Organizacin Mundial de la salud
(OMS) y de la American Psychiatric Association (APA):
23
El DSM es el manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, diseado
por la APA. Es el sistema ms utilizado. Desde la versin DSM-II se define la
reaccin hipercintica de la infancia. En la versin DSM-III se pone en relieve el
componente atencional pasando a llamarse Trastorno por Dficit de Atencin, con
o sin hiperactividad. A partir de la versin DSM III R se define el trastorno con el
trmino que conocemos hoy.

La CIE es la clasificacin y descripcin de los trastornos mentales segn la OMS.

La CIE-9 define el trmino de sndrome hipercintico caracterizado por duracin
corta de la atencin. En el CIE-10 se recoge dentro de los trastornos hipercinticos
el trastorno de la actividad y de la atencin.

Inicialmente las primeras descripciones de los nios con TDAH se referan a

aquellos que, sin presentar ningn tipo de dficit intelectual, presentaban conductas
muy inquietas, con respuesta poco modulada a los estmulos y/o con dificultades
para centrarse en tareas que requiriesen concentracin. A medida que esos nios
crecan los rasgos impulsivos e hiperactivos se diluan en la mayor parte de los
casos pero persistan las dificultades atencionales as como de organizacin de las
tareas.

Sin embargo con el paso de los aos se fue observando que haba un subgrupo de
nios en los que, a pesar de no presentar esa inquietud e impulsividad tan marcada,
s tenan importantes dificultades atencionales junto a dificultades para gestionar el
tiempo as como la organizacin del trabajo. Al ser predominante la alteracin de la
calidad de la atencin, este tipo de nios fue diagnosticado de TDAH, pero
englobados en el subtipo inatento, con lo que muchos mdicos resumen como TDA.

Como hemos visto antes, el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad ha

pasado por diferentes nominaciones en los sistemas de clasificacin internacional.
Actualmente las siglas TDAH se refieren al trastorno, sin especificar el subtipo.

24
A pesar de que correctamente hablando se debera de poner en el diagnstico
TDAH y especificar el subtipo, muchas veces en los informes el mdico hace como
un diagnstico resumido. Y as:

Las siglas TDA son utilizadas en muchos casos para referirse al subtipo inatento

Las siglas TH suelen referirse al subtipo de predominio impulsivo-hiperactivo.

De esta manera, muchos mdicos al leer TDA y/o TH, ya saben que es un Trastorno
por Dficit de Atencin e Hiperactividad y el subtipo. Hay que tener en cuenta que
los pacientes, estn en el subtipo que estn, presentan clnica de inatencin,
hiperactividad y/o impulsividad en mayor o menor grado pero el sntoma/s que
presenten de manera ms marcada definir el subtipo.

25
ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y

desarrollar la prctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseanza
repetitiva, de corte transmisivo receptivo que prioriza la adquisicin de informacin
declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la
concepcin constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseanza, segn
la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como
finalidad la construccin de significados y la atribucin de sentido a los contenidos
y experiencias por parte de la persona que aprende.

Este enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de

interaccin en el seno de una comunidad de prcticas socioculturales.

El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediacin

pedaggica que involucran una actividad coordinada de intencin-accin-reflexin
entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de
conocimiento y con intervencin de determinados lenguajes e instrumentos.
Adems, ocurre en contextos socioculturales e histricos especficos, de los cuales
no puede abstraerse, es decir, tiene un carcter situado.

26
ENTRE LAS CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE, DESTACAN LAS
SIGUIENTES:

El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no slo reside

en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente.

Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus

saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, tambin se considera
relevante su saber hacer y su saber ser.

La adquisicin de saberes, creencias, valores y formas de actuacin profesional es

posible en la medida en que se participa en actividades significativas.

La utilizacin de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor

importancia ante la tradicional acumulacin de conocimientos. Asimismo, favorece
el diseo de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.

Propicia la integracin entre la teora y la prctica y permite la transferencia de los

saberes a situaciones ms all del momento en que fueron aprendidos.

Con base en estas caractersticas es viable generar una docencia que centre su
inters en la promocin y movilizacin de los aprendizajes de los estudiantes. Desde
la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como ncleo
central el desarrollo de situaciones didcticas que recuperan el aprendizaje por
proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseanza, el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje en el servicio, el trabajo colaborativo , as como la
deteccin y anlisis de incidentes crticos. Cada una de estas modalidades tiene un
conjunto de caractersticas y finalidades especficas que estn orientadas a
promover el aprendizaje autntico en el estudiante.

Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseanza y aprendizaje en la cual

los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboracin de una tarea-

27
producto (material didctico, trabajo de indagacin, diseo de propuestas y
prototipos, manifestaciones artsticas, exposiciones de producciones diversas o
experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el
contexto social, educativo o acadmico de inters.

Aprendizaje basado en casos de enseanza Esta estrategia expone narrativas o

historias que constituyen situaciones problemticas, en general sacadas de la vida
real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y
multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle
propuestas conducentes a su anlisis o solucin.

Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseanza y aprendizaje

que plantea una situacin problema para su anlisis y/o solucin, donde el
estudiante es partcipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir
del cual busca, selecciona y utiliza informacin para solucionar la situacin que se
le presenta como debera hacerlo en su mbito profesional.

Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseanza experiencial y situada

que integra procesos de formacin y de servicio a la comunidad, mediante acciones
educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las
fronteras acadmicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de
colaboracin, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela,
estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje
en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con
necesidades reales de una comunidad.

Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseanza y aprendizaje en la que los

estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su
aprendizaje como el de sus compaeros. El trabajo se caracteriza por una
interdependencia positiva, es decir, por la comprensin de que para el logro de una
tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por
lo que interactan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente ensea a
aprender en el marco de experiencias colectivas a travs de comunidades de
28
aprendizaje, como espacios que promueven la prctica reflexiva mediante la
negociacin de significados y la solucin de problemas complejos.

Deteccin y anlisis de incidentes crticos (IC) Se define como un evento o suceso

espacial y temporalmente determinado, que afecta significativamente el estado
emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su accin pedaggica. El
valor formativo de estos incidentes reside en que su anlisis posibilita cambios
profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su
vez propicia transformaciones en la prctica docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que ste se logra en

la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se
vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ah que los
contenidos curriculares, ms que un fin en s mismos, se constituyen en medios que
contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la
conformacin de un pensamiento crtico y reflexivo.

29
ENFOQUE CENTRADO EN COMPETENCIAS

En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones

del trmino competencia, en funcin de los supuestos y paradigmas educativos en
que descansan. La perspectiva sociocultural o socio constructivista de las
competencias aboga por una concepcin de competencia como prescripcin
abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y
recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacin-problema indita, para lo cual
la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y
abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la
persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento,
proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles cursos de accin, y lo
haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de
actuar ante ella.

Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y

movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos
en el marco de una situacin educativa en un contexto especfico. Esta
caracterizacin tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:

Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la pretensin

sumativa y mecnica de las concepciones conductistas. Las competencias se
componen e integran de manera interactiva con conocimientos explcitos y tcitos,
actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuacin de acuerdo
con procesos histricos y culturales especficos.

30
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin
autntica debe ser continua, mediante la elaboracin de estrategias que consideren
el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo de una
competencia.

Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y

evaluacin. El desarrollo de las competencias, as como su movilizacin, debe
entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto determinado
y para una familia de situaciones o problemas especficos.

Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica,

fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin
de realizar la tarea docente de manera efectiva.

Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn los grados de

complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las acciones
intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo
del estudiante.

Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se

desarrollan e integran mediante procesos de contextualizacin y significacin con
fines pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse se transforme en un
saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea movilizado
por los estudiantes durante su aprendizaje.

Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al

desempeo que resulta de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores, as como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en
un contexto especfico, para resolver un problema o situacin que se le presente en
los distintos mbitos de su vivir.

31
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de
hacer al trmino de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten
aprender de manera autnoma en el contexto acadmico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas

especficos, por lo que una enseanza por competencias representa la oportunidad
para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en trminos
de su trascendencia personal, acadmica y social. En el contexto de la formacin
de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prcticas educativas
hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que
conduce a la concrecin del currculo centrado en el alumno.

En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de

recoleccin de evidencias sobre un desempeo competente del estudiante con la
intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparacin con un
marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y
los criterios de desempeo y en identificar aquellas reas que requieren ser
fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y
en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de
que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluacin se
lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeo elaborados ex
profeso.

De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros

aspectos, que stas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definicin
32
de evidencias, as como los criterios de desempeo que permitirn inferir el nivel de
logro. Este tipo de evaluacin no excluye la verificacin del dominio terico y
conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se
requiere una evaluacin integral e integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en la accin.

Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la

sumativa de acreditacin/certificacin de los aprendizajes establecidos en el plan
de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos
aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho
de otro modo, la funcin sumativa puede caracterizarse como evaluacin de
competencias y la evaluacin formativa como evaluacin para el desarrollo de
competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.

Con base en lo anterior, la evaluacin basada en competencias se caracteriza por

centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parmetros y en
criterios de desempeo) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo
tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de
puntuacin y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la
actividad del sujeto que se evala.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias,
ya que permiten una evaluacin del proceso de aprendizaje y no slo de los
resultados. Si la evaluacin pretende ser integral, habr de utilizar mtodos que
permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores
en la resolucin de problemas. Requiere adems, seleccionar mtodos y estrategias
acordes para el tipo de desempeo a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar

33
entrevistas, debates, observacin del desempeo, proyectos, casos, problemas,
exmenes y portafolios, entre otros.

PAUTAS Y ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE ALUMNOS CON DFICIT DE

ATENCION

Dentro del aula es necesario introducir adaptaciones ambientales y metodolgicas

que puedan beneficiar tanto al alumnado con TDAH como al resto del grupo. A
continuacin se presentan una serie de pautas y estrategias que pueden servir al
profesorado como gua de actuacin y que cada docente debe adaptar a su grupo
y a las edades de sus alumnos y alumnas. No se trata de reducir el nivel de
exigencia sino de modificar las condiciones en las que se desarrolla la clase. As
por ejemplo, una tarea que est diseada para que la realicen durante una hora,
puede cambiarse por cuatro tareas de un cuarto de hora de duracin

Entorno fsico: Ubicar al alumno o alumna cerca del profesor o profesora,

facilitando el contacto visual y la supervisin de las tareas, as como el control de
los distractores. De esta manera podr ayudarle a reconducir la atencin con alguna
seal no verbal cuando se distrae. Dicha seal ser acordada previamente con el
nio. (Por ejemplo: una determinada palabra, carraspear, golpear con los nudillos
en la mesa)

Situarle entre compaeros y compaeras que le sirvan de modelo, le guen en las

tareas y le ayuden en el autocontrol personal.

Organizar el espacio del aula posibilitando distintos lugares de trabajo: espacio

para trabajo en grupo, espacio para trabajo personal, un lugar donde incluso se
puede trabajar de pie o en el suelo.

Utilizar de forma flexible dicha organizacin en funcin de las actividades y

objetivos que se quieran alcanzar.

34
 Trasladar estmulos fuera de su campo visual (mapas, carteles, objetos atractivos).
Esta medida reducir las posibilidades de que otros estmulos visuales o auditivos
distraigan al alumno o alumna de la actividad que est realizando en cada momento.

Ubicar al alumno o alumna en un lugar donde las interferencias sean mnimas;

por ejemplo, en la parte delantera de la clase, lejos de la ventana y de la puerta, de
la papelera, etc. Propuestas didcticas:

Proponer actividades significativas para el alumno o alumna, relacionadas con sus

conocimientos previos o que tengan que ver con su vida cotidiana y que le susciten
inters. Para ello es de vital importancia dedicar el tiempo suficiente para un
profundo conocimiento de la individualidad del alumno o alumna: gustos, aficiones,
intereses, necesidades

Elaborar actividades que impliquen la participacin activa del alumno o alumna.

Las tareas deben estar organizadas al mximo. Deben ser cortas, graduadas en
dificultad y en formatos simplificados para evitar el exceso de informacin que pueda
exceder su capacidad de atencin sostenida y generar aburrimiento.

Fomentar actividades que impliquen trabajo conjunto de profesorado y alumnado.

Posibilitar el aprendizaje dialgico: grupos interactivos, tertulias, etc.

Potenciar el aprendizaje cooperativo, es decir, aprender juntos alumnos y

alumnas diferentes.

Proporcionar pistas visuales que le ayuden a organizarse. As por ejemplo, lminas

con dibujos que informen de qu tipo de tarea est realizando en cada momento.
Estas pistas, junto con un apoyo visual que acte de recordatorio de las reglas o
normas de convivencia en el grupo, debern estar en lugar visible.

Ofrecer informacin inmediata y precisa acerca de su rendimiento. Aplicar los

principios de menos es ms y regular es mejor, es decir que el nio o nia
comprenda que es mejor hacer menos tarea y bien hecha que mucha y mal

35
realizada, y por otro lado que comprenda que es mejor hacer la tarea regular que
no hacer nada, es decir que aprenda a valorar las aproximaciones y los progresos.

Conocer su estilo de aprendizaje, sus preferencias y motivaciones, e introducir

nuevos elementos metodolgicos que le faciliten su motivacin hacia el aprendizaje:
dibujos, material manipulable, contenidos de su inters, nuevas tecnologas, etc.

Se debe favorecer un pequeo descanso cada veinte minutos aproximadamente,

o cuando se estime que su motivacin ha descendido demasiado. En estos casos,
facilitar una tarea agradable para el nio o nia por espacio de cinco minutos le
ayudar a mantener su motivacin hacia el trabajo. Por ejemplo, realizar un sencillo
crucigrama, una sopa de letras o un sudoku. Cmo dar instrucciones:

Proximidad fsica y contacto ocular. Debemos asegurarnos de que el nio o nia

nos est mirando. Si no lo conseguimos, podemos girar su cabeza suavemente con
nuestras manos para forzar que lo haga. Si el nio o nia es muy pequeo, puede
ser interesante agacharnos para ponernos a su altura. De una en una, de forma
especfica.

Claras, concretas y cortas. De esta manera nos aseguramos de que el nio o nia
comprende lo que le estamos indicando. Debemos huir de generalidades (como
prtate bien) y del exceso de informacin. Es importante describir exactamente
lo que esperamos de l (por ejemplo debes guardar todos los lpices en su caja).

Lenguaje positivo. Es mejor decirle lo que debe hacer en vez de lo que no debe
hacer (por ejemplo: cuando termines la tarea, podrs empezar a jugar con tus
compaeros es mejor que si no terminas la tarea, no jugars con tus
compaeros, o habla en voz baja en lugar de no grites)

Una vez cumplida la instruccin se le debe elogiar inmediatamente.

El tono debe ser emocionalmente neutro y meramente informativo.

36
MANEJO DEL COMPORTAMIENTO

Los nios y nias con TDAH suelen mostrar dificultades de comportamiento o

conductas perturbadoras dentro del aula, que vienen generadas por la propia
sintomatologa del TDAH. Tales como: interrumpir, moverse, no acabar sus tareas,
estar distrado o molestar dentro del aula, provocar situaciones difciles de manejar
por el docente, pero que muchas veces son difcilmente evitables para el nio o
nia. Para controlar estas situaciones es necesario tener en cuenta una serie de
consideraciones y pautas, como las que se detallan a continuacin.

ESTABLECIMIENTO DE NORMAS Y LMITES QUE REGULEN EL

FUNCIONAMIENTO DEL AULA:

Favorecer una accin coherente y coordinada con todo el equipo docente.

Establecer un ambiente organizado, con normas y reglas claras.

Fomentar un mayor autocontrol por parte del alumno o alumna, de forma que le
hagamos saber cundo no est respetando las normas, antes de que los conflictos
sean difciles de controlar.

Determinar de forma consensuada con todo el equipo docente las consecuencias

del incumplimiento de las normas.

Establecer consecuencias naturales. Ejemplo, si cuando salen de clase l o ella

siempre quiere ser el primero y para ello se lleva por delante a quien encuentre, la
prxima vez tendr que salir al final para no tropezarse y practicar despus hacerlo
de forma ordenada.

Dar indicaciones cortas, claras y concretas.

Utilizar un tono firme, emocionalmente neutro y meramente informativo.

37
 Formular las normas en positivo (caminar poco, hablar bajito), para ensear
conductas adecuadas.

USO DE ESTRATEGIAS BSICAS PARA EL CONTROL DEL

COMPORTAMIENTO:

Recodar brevemente y con frecuencia las normas sociales de comportamiento: no

masticar chicle, pedir permiso para hablar, etc.

Pedir al alumno o alumna que explique las normas correctas de situaciones

concretas que pueden ser problemticas, por ejemplo las normas establecidas para
el recreo.

Uso de valoraciones positivas concretas, evitando las frases hechas, tales como
eres buen chico.

Utilizar el sistema de puntos o economa de fichas para premiar comportamientos

adecuados que deben ser acordados entre el profesor o profesora y el alumno o
alumna. Para conductas socialmente negativas aplicar tcnicas como coste de
respuesta o tiempo fuera

Para generalizar los cambios conductuales conviene mantener una comunicacin

continua entre todos los componentes del equipo educativo, de forma que todo el
profesorado utilice las mismas tcnicas y estrategias.

Ignorar comportamientos desajustados. Esta tcnica no se aplicar cuando la

conducta pueda suponer un peligro para quienes le rodeen.

Reforzar comportamientos adecuados, aunque sean poco importantes. Alabar y

prestar atencin cuando el nio o nia haga lo que se espera de l como atender,
estarse quieto, etc.

Utilizar la sobrecorreccin, es decir, la prctica de la conducta adecuada.

38
 Utilizar la negociacin a travs de contratos. Consiste en establecer una
negociacin, un contrato por escrito, entre el profesor y el alumno. En este contrato
se especifica claramente qu es lo que se espera del nio (en el plano acadmico
y conductual) a medio y largo plazo, y qu ocurrir si logra llevarlo a cabo o no. Por
ejemplo, al comenzar la etapa escolar, el contrato puede establecer que el nio debe
aprobar la asignatura de matemticas al final del trimestre. Si lo logra, podr
sumarse al grupo de teatro del colegio.

Ayudarle a analizar las consecuencias de sus acciones.

Utilizar el aislamiento o tiempo-fuera.

Potenciar la participacin y responsabilidad a travs de experiencias en el aula.

Se puede comenzar con tareas sencillas para dar mayores responsabilidades
despus. As por ejemplo, tareas como borrar la pizarra, recoger los cuadernos, etc.

Mantener un estilo positivo de interaccin. Cuando se aplica un castigo ser

conveniente, despus de haberlo cumplido, darle otra 15 oportunidad para que lo
pueda conseguir, procurar que tenga xito y valorarle por ello.

Evitar que el estudiante viva la clase con tensiones y ofrecerle apoyo y afecto.
Procurar no avergonzarle ni ponerle en evidencia a causa de sus dificultades.

Supervisar constantemente para anticipar y prevenir situaciones y generar en el

alumnado mayor seguridad y autocontrol.

Ayudarle a utilizar auto-instrucciones.

Realizar tutoras individualizadas, de forma que el tutor o tutora facilite un espacio

de comunicacin positiva individualizada con el alumno o alumna, que permita
encauzar alguna conducta determinada, expresar sensaciones y sentimientos
cuando sea preciso.

39
 Reflexionar y analizar sobre la conducta desajustada y sugerir comportamientos
alternativos.

Es muy importante concienciarnos de que estas herramientas no funcionan cuando

se consideran opciones aisladas para utilizar de vez en cuando. Al contrario, su
eficacia va directamente ligada a la consistencia y coherencia en su aplicacin, es
decir, deben constituir la manera habitual de proceder de todo el equipo educativo,
y en todas las situaciones y contextos

MEJORA DE ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES

El alumnado con TDAH se caracteriza por su inmadurez y su gran dependencia

emocional. Se comportan en muchas ocasiones como alumnos y alumnas ms
pequeos, buscando el contacto ms directo con el profesor o profesora a edades
poco frecuentes, llamando su atencin y necesitando sentirse arropados y
protagonistas.

A medida que el alumno o alumna crece es ms consciente de sus errores y del

rechazo de los dems, por lo que su umbral de tolerancia a la frustracin desciende.
Son estudiantes con baja autoestima, baja tolerancia a experiencias de fracaso,
expectativas negativas sobre su rendimiento futuro, un gran sentimiento de falta de
control sobre su vida y probablemente sntomas ansiosos y depresivos. As y todo,
cada nio y nia es diferente y, por tanto, es imprescindible dedicar tiempo suficiente
para conocerle en profundidad: historia acadmica y familiar, intereses,
necesidades, etc.

40
AUTOESTIMA:

Trabajar a travs de la educacin emocional el miedo a fracasar, a no ser

aceptado, a la inestabilidad que siente, a los cambios de humor, etc.

Utilizar la comunicacin asertiva y la empata.

Procurar que sienta proximidad afectiva potenciando las relaciones

interpersonales y los vnculos sociales a travs de juegos, trabajos en grupo, etc.

Ayudarle a que conozca sus fortalezas y debilidades, conciencindole de sus

capacidades y trabajando sus debilidades. Aprovechar tambin el trabajo en grupo
para entrenar este aspecto.

Consultar con el orientador u orientadora para determinar los puntos fuertes y

dbiles del alumno o alumna con TDAH con el que se est trabajando, para as
poder ayudarle mejor.

Realizar dinmicas grupales, con el objetivo de trabajar la cohesin y la inclusin

de todos los miembros del grupo.

Posibilitar que el alumno o alumna pueda ir conociendo y desarrollando un auto

concepto positivo de s mismo.

Cuidar el lenguaje que utilizamos, evitando mensajes negativos. Por ejemplo,

decir: Si ordenas tu mesa, podrs trabajar adecuadamente en vez de: Eres un
desastre, tienes toda tu mesa desordenada.

Asignar al alumno o alumna un rol adecuado y positivo dentro del grupo,

aprovechando sus fortalezas. As por ejemplo, aprovechar sus conocimientos de
informtica para que ayude a sus compaeros.

Anticipar las consecuencias de las conductas no adecuadas, dejando claro qu es

lo que ocurrir cuando se comporte de determinada forma.

41
 Evitar criticarle pblicamente o ponerle en evidencia. Usar tono de voz neutro, no
reticente ni sarcstico o irnico.

Aceptar sus dificultades e identificar sus esfuerzos, valorndole cuando realiza

algo bien.

Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus competencias.

Potenciar las actividades que fomenten la integracin del nio o nia.

Intentar sustituir el verbo ser por el verbo estar. De esta forma no atacamos su
autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta correcta. Ejemplo: no decir
eres malo sino te ests portando mal.

Asignar al alumno o alumna un rol adecuado y positivo dentro del grupo,

aprovechando sus fortalezas. As por ejemplo, aprovechar sus conocimientos de
informtica para que ayude a sus compaeros.

Anticipar las consecuencias de las conductas no adecuadas, dejando claro qu es

lo que ocurrir cuando se comporte de determinada forma.

Evitar criticarle pblicamente o ponerle en evidencia. Usar tono de voz neutro, no

reticente ni sarcstico o irnico.

Aceptar sus dificultades e identificar sus esfuerzos, valorndole cuando realiza

algo bien.

Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus competencias.

Potenciar las actividades que fomenten la integracin del nio o nia. Intentar
sustituir el verbo ser por el verbo estar. De esta forma no atacamos su autoestima,
lo que hacemos es mostrarle la conducta correcta. Ejemplo: no decir eres malo
sino te ests portando mal.

42
TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN:

Adaptar las expectativas conductuales, sociales y familiares a las caractersticas

del nio o nia.

Cuando el nio o nia se sienta demasiado frustrado como para terminar un

trabajo, asignarle otra actividad menos complicada para que pueda experimentar
algo de xito antes de volver a la tarea original.

Ir aumentando el nivel de exigencia de acuerdo con los resultados obtenidos.

Trasmitirle expectativas positivas respecto a sus resultados, a travs de mensajes

positivos: Pensamos y creemos que puedes hacerlo.

Evitar la sucesin continua de situaciones frustrantes: actividades que no puede

realizar, situaciones cotidianas que no puede resolver.

Prevenir la frustracin en las relaciones sociales, ensendole a interpretar los

cdigos que las rigen y a actuar en consecuencia.

Entrenar al alumnado a enfrentarse a las dificultades que encuentra al

relacionarse con el entorno posibilitando situaciones en el grupo, creadas para este
fin y mediadas por el adulto.

RELACIONES SOCIALES:

Programar un tiempo para la enseanza de habilidades sociales.

Ayudar al alumnado a entender las seales de su entorno (expresiones faciales,

gestos, seales de peligro, situaciones sociales) y ensearle alternativas de
respuesta adecuada.

Ayudarle a analizar las consecuencias de sus actos para as poder adaptar su

comportamiento a las diferentes situaciones.

43
 Fomentar las relaciones con sus iguales mediante juegos sociales, trabajo en
grupo.

Establecer una relacin de respeto, utilizando por parte del profesor un lenguaje
claro y conciso.

Trabajar las estrategias pro-sociales creando un adecuado clima de aula basado

en el compromiso con las normas, el modelado de conducta a travs del profesor y
de alumnado que puede ejercer un liderazgo positivo.

Entrenar en resolucin de conflictos con situaciones reales y concretas. Algunas

estrategias de resolucin de problemas:

Ensayo-error: en ocasiones debemos permitir que cometan errores para que

aprendan y comprendan las consecuencias de sus acciones.

Representacin mental: esta estrategia consiste en ayudarles a recordar un

acontecimiento ya vivido por ellos y las consecuencias que tuvo el mismo.

Razonamiento de alternativas: ayudarles a generar alternativas ante una misma

situacin, analizando las consecuencias positivas y negativas de cada uno de ellas.

Preguntas guiadas: stas se harn con el fin de que reflexionen sobre los diversos
aspectos de una misma situacin antes de tomar una decisin.

Reflexionar y ensear elementos expresivos, receptivos e interactivos de la

comunicacin, para aprender a ajustar el lenguaje en las relaciones sociales.

44
MEJORA DE LA CONVIVENCIA DENTRO DEL GRUPO

El profesorado es una pieza clave a la hora de encauzar la integracin del alumnado

con TDAH dentro del grupo y minimizar los efectos de sus sntomas, con el fin de
mejorar no slo su aprendizaje sino tambin sus habilidades sociales y su
autoestima. El nio o nia con TDAH puede tener un correcto desarrollo escolar que
ayude a su plena integracin en el grupo si se aplican las intervenciones adecuadas
en el aula, sin perjuicio para el resto de los alumnos o alumnas.

Para ello el profesor o profesora puede poner en prctica una serie de medidas
relativamente sencillas, pero muy efectivas, que en trminos generales son:

Normas claras de aula, para el conocimiento de cdigos de conducta y

consecuencias de las acciones.

Realizacin de actividades adaptadas a la edad del alumnado, para la

comprensin de los sntomas del trastorno y cmo controlarlos, para transmitir el
valor de la amistad, para generar empata ante dificultades y diferencias personales.

Dinmicas de grupo para el desarrollo de la autoestima, de la confianza entre los

miembros de la clase, de conocimiento entre los alumnos.

Actividades acadmicas mediante trabajo en grupo cooperativo.

Por ejemplo: tutora entre iguales, que consiste en parejas de alumnos, en las
cuales uno hace de tutor (y aprende, porque ensear puede ser una buena manera
de aprender) y el otro hace de tutelado (y aprende por la ayuda ajustada que recibe
de su compaero tutor), a travs de un formato de interaccin estructurado por el
docente; o la tcnica del rompecabezas, en la que cada pedazo (cada estudiante)
es esencial para la terminacin y comprensin completa del producto final. De este
modo, la tcnica requiere de la interdependencia positiva de los miembros del grupo,
ya que ningn miembro del grupo puede conseguir el objetivo final sin que los otros
miembros tambin lo alcancen.

45
 Juegos cooperativos tranquilos.

Utilizar a compaeros con mayor competencia social para que formen pareja o
equipo en las actividades acadmicas o en los juegos.

Desarrollo de sistemas de apoyo por parte de compaeros, alumno o alumna

ayudante o crculo de amigos.

Evitar que el alumno o alumna sea el centro de atencin de sus compaeros y

sea etiquetado como el gracioso o el conflictivo de la clase.

Es til fomentar la relacin del alumnado con TDAH con el resto de compaeros
para aprender a convivir y a respetar normas y lmites.

Implicarle en responsabilidades controladas en el ambiente de clase puede

contribuir a que los dems nios y nias tengan una visin ms positiva sobre l y
mayor aceptacin.

Utilizar con cierta frecuencia el trabajo en pequeo grupo dentro del aula,
realizando actividades de trabajo cooperativo.

Utilizar la figura del cotutor, de forma que un alumno o alumna sea tutor o tutora
de otro nio o nia con TDAH en la realizacin de ciertas actividades, garantizando
que tambin el alumno o alumna con TDAH tutorice algo en lo que sea bueno.

Potenciar el anlisis por parte del grupo de diferentes situaciones, vividas o

representadas, que favorezcan la reflexin del alumnado con TDAH.

46
MANEJO DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

No es recomendable permitir que el alumnado con TDAH se quede sin participar en

actividades extraescolares a causa de su comportamiento o excesivo movimiento,
por ejemplo, en salidas, excursiones, actuaciones de fin de curso o navidad. Se
deben buscar alternativas con el profesor o profesora para que el alumno o alumna
pueda realizar la actividad de forma segura y sin problemas para el grupo o para el
propio nio o nia. Si el profesorado no se ve capaz de asumir esta responsabilidad,
se recomienda valorar la posibilidad de que el nio o nia vaya con un acompaante
que proporcione la escuela o la familia. Se proponen pautas para facilitar la
participacin en las actividades extraescolares de los alumnos y alumnas con
TDAH.

Las actividades a realizar deben estar lo ms estructuradas posibles, pero evitando

que sean muy complejas, en grupos excesivamente numerosos o con compaeros
que no sean un modelo de conducta positivo para el alumno con TDAH.

CLAVES PARA UN BUEN FUNCIONAMIENTO

RESPECTO A LAS NORMAS

Los nios y nias con TDAH son advertidos y reidos repetidamente por las mismas
conductas, como si no aprendieran, y hasta cierto modo as es. Necesitan ms
tiempo y entrenamiento que el resto de sus compaeros para conseguir interiorizar
las normas.

Tener normas claras y explicrselas de forma positiva al nio o nia, lo que tiene
que hacer, no lo que no tiene que hacer. Las normas de la actividad es
recomendable que estn escritas y colocadas en un lugar bien visible (comedor,
entrada del centro, patio de recreo, talleres).

Hacer cumplir las normas de forma firme y segura. Dejar bien claras las
consecuencias de incumplir las normas.

47
RELACIONES DE COMUNICACIN

Las dificultades de interaccin y habilidades sociales estn directa o indirectamente

relacionadas con la sintomatologa del TDAH o de los trastornos asociados. El grado
de autocontrol, as como una lectura adecuada de la realidad, de las seales y
normas sociales es fundamental para que se produzca una adecuada socializacin
y suele ser un problema para el nio o nia con TDAH.

Relacionarse con el nio o nia de forma tranquila pero firme. Evitar amenazar o
gritar.

Utilizar un tono emocional neutro, meramente informativo.

Dar indicaciones y explicaciones claras, cortas y concretas.

Mirarle a los ojos cuando se le habla e insistir en que l tambin lo haga, y pedir
que repita las instrucciones dadas para asegurarse de que las ha escuchado y
entendido.

Utilizar claves y seales no verbales para redirigir la atencin, personalizadas y

acordadas previamente con el nio o nia.

REFUERZO

Las consecuencias negativas y positivas han de ser inmediatas a la consecucin

de la conducta a reforzar. Tener en cuenta que es ms efectivo el refuerzo positivo
porque los nios y nias con TDAH estn demasiado acostumbrados a
reprimendas, castigos y descalificaciones. Por ello recibir un trato diferente y
opuesto a esto provoca mejores respuestas.

Reforzar lo que queremos que se repita.

48
 En la medida de lo posible atender slo a los comportamientos adecuados e
ignorar los inadecuados.

Aplicar la tcnica de tiempo fuera si se producen conductas disruptivas en las

actividades.

Mantener unas rutinas muy marcadas. Anticiparle todas aquellas cosas que estn
fuera de lo cotidiano, para que no se descontrole ante la nueva situacin.

Relaciones con los compaeros y compaeras Pueden experimentar muchas

dificultades en el rea social, actan impulsivamente, tienen limitado conocimiento
de s mismos y de sus efectos sobre otros. Les cuesta guardar turnos tanto en el
juego como a la hora de hablar, por la impulsividad y la falta de memoria a corto
plazo.

Pueden hacer atribuciones errneas sobre la conducta de los dems y presentan

dificultades para resolver problemas interpersonales, debido a la impulsividad y a
las dificultades en el pensamiento secuencial.

Tienden a jugar mejor con nios y nias ms pequeos y sumisos, o mayores

cuando sus funciones estn claramente definidas. Favorecer juegos cooperativos.

La baja tolerancia a la frustracin es una manifestacin de la dificultad que tienen

para el control de las emociones, sobre todo de las negativas. Se enfadan por
pequeas cosas y de forma intensa cuando no les sale algo como ellos esperan.

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ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN PRIMARIA

Muchos nios y nias con TDAH llegan a la etapa de educacin primaria sin un
diagnstico, en ocasiones sin una sospecha de que tienen un trastorno, y que
adems ste es tratable. A los 6 o 7 aos este alumnado ya tiene que ser capaz de
sentarse un tiempo largo a escuchar, tiene que aprender o saber ya leer y escribir,
tiene que poder hacer tareas cortas por escrito, empieza a memorizar, a utilizar la
lgica en las operaciones mentales, entender las relaciones de causa-efecto de las
cosas y de los comportamientos, ir hacindose una idea de la duracin del tiempo
(una hora, 5 minutos).

Adems, los nios y nias con un desarrollo normal van regulando su

comportamiento por sus consecuencias, suelen buscar la gratificacin, buenas
notas, aprobacin de la familia y los profesores, por ejemplo; son capaces de
esperar a que esa gratificacin no sea inmediata, pueden esperar a las
evaluaciones, y las notas conseguidas pueden influir en su conducta posterior hacia
los estudios; cada vez van siendo ms capaces de controlar sus impulsos, sus
enfados, su rabia, sin descargarla inmediatamente en rabietas, agresividad o
descontrol.

El alumnado con TDAH puede presentar algunas dificultades en aspectos muy

concretos debido a su inmadurez. En algunos nios y nias se pueden observar, en
ocasiones, algunas de las siguientes caractersticas: a veces les cuesta hacer una
pgina de deberes seguida; en ocasiones son impulsivos y contestan con la primera
respuesta que se les ocurre sin fijarse bien en el enunciado; algunos pueden no
tener la suficiente paciencia y cuidado para escribir correctamente, saltndose letras
o palabras, cometiendo errores en tareas que de sobra comprenden y saben hacer.

Al profesorado siempre le llama la atencin que los resultados escolares no reflejan

la capacidad del nio o nia. En la misma asignatura pueden sacar notas
diametralmente opuestas. Lo que ocurre es que para hacer bien un examen se
necesita, adems de saber los contenidos, fijarse, concentrarse y no precipitarse.
Es bueno que el profesorado se adapte a las caractersticas de cada nio y nia y
50
piense la forma de evaluar lo que el alumno o alumna sabe, mientras se desarrollan
en el nio o nia la atencin, concentracin y la reflexividad.

La atencin es un proceso complejo, relacionado con actividades tales como

seleccionar informacin relevante, mantener la atencin de forma constante durante
un tiempo prolongado o realizar una actividad evitando distracciones. El dficit de
atencin no implica una incapacidad total para mantener la atencin, el alumnado
con TDAH puede atender como cualquier otro en determinadas circunstancias, pero
a costa de un esfuerzo mucho mayor. Los nios y nias con TDAH pueden tener
mucha dificultad en la atencin en situaciones en las que la estimulacin es lenta y
montona.

Mantener la atencin en situaciones de este tipo les produce una fatiga mayor que
a los dems alumnos y alumnas. Es necesario utilizar estrategias para captar y
mantener su atencin, prestando el profesorado atencin a cada uno en la medida
que lo necesita y de manera ms acusada a los nios y nias con TDAH, ya que
como sabemos existe un dficit en los mecanismos atencionales.

CREAR UN ENTORNO FSICO Y AMBIENTE ESTRUCTURADO

Trabajar las normas, que deben ser claras, sencillas y consensuadas con el resto
del equipo docente. Colocarlas en un lugar visible.

Establecer una rutina diaria en el funcionamiento del aula. Anticipar los cambios
en las rutinas.

Colocar en un lugar visible el horario semanal de clase en Primaria

Planificar la ubicacin del alumnado.

Organizar las tareas a realizar y los materiales a utilizar

51
 Utilizar medios tcnicos que favorezcan su atencin (vdeos, ordenadores, etc).

En relacin a las tareas escolares tener en cuenta que deben ser cortas,
estructuradas y motivadoras; y mejor que sean pocas, variadas y supervisadas.

Utilizar esquemas y mapas conceptuales.

Ensear al alumnado a utilizar listas de secuenciacin de las tareas que le guen

en la realizacin de las actividades, pueden ser con imgenes o con texto.

Ensear al alumnado tcnicas para organizar el tiempo.

Ensear a preparar y organizar el material necesario para la actividad antes y al

finalizar la sesin.

Avanzando hacia un funcionamiento ms autnomo, dar un tiempo para que el

alumno o alumna con TDAH organice el material que va a necesitar.

ASEGURARSE DE QUE HA ENTENDIDO LA TAREA

Captar la atencin del alumnado con TDAH antes de dar la explicacin al grupo.

Resumir de forma individual las indicaciones dadas al grupo.

Repetir los mensajes, utilizando otras palabras, gestos o un apoyo visual.

Pedir al alumnado con TDAH de modo discreto que exprese verbalmente lo que
ha entendido.

Establecer compaeros o compaeras de supervisin y estudio con estrategias

adecuadas y buen nivel de concentracin que ayuden al alumnado con TDAH en
determinados momentos.

52
CONTROLAR EL TIEMPO DEDICADO A LAS ACTIVIDADES

Acordar con el alumnado con TDAH de forma individual una seal que evite su
distraccin y les reconduzca en su tarea.

Fragmentar la actividad en partes cortas, supervisando el tiempo que dedica a

cada una.

Marcar tiempos concretos para la realizacin de la tarea.

Usar un reloj o cronmetro para la realizacin de las actividades.

Dar las instrucciones a medida que vaya realizando los diferentes pasos.

Avisar con antelacin antes de la finalizacin del tiempo dedicado a la actividad

Primaria

Supervisar de forma discreta la realizacin de la actividad propuesta.

DESARROLLAR PERIODOS DE CONCENTRACIN CADA VEZ MS LARGOS

Mantener contacto visual frecuente con el alumno o alumna con TDAH.

Estructurar la sesin planificando el trabajo y los descansos, respetando sus

periodos de concentracin, reflejndolo de forma visual a nivel general o de forma
individualizada para el alumnado con TDAH.

Reforzar los aumentos en el tiempo de atencin con un guio, una sonrisa, etc.

53
AYUDAR A PLANIFICAR SU VIDA ESCOLAR

Recordar al alumnado con TDAH el horario escolar y las actividades diarias.

Recordarle las fechas de entrega de trabajos o de realizacin de exmenes, a
medida que se vayan acercando.

Ayudarle a apuntar las tareas y supervisar que lo ha hecho. Supervisar la agenda

y el material que va a necesitar, tanto en la escuela como en casa. Aumentar su
motivacin y capacidad de esfuerzo

Proponer actividades variadas.

Proponer actividades cooperativas, formando grupos de trabajo con funciones

claramente diferenciadas.

Proponer tareas nuevas que, suponiendo un reto, estn al alcance de sus

posibilidades.

Hacerle participar con xito en clase hacindole preguntas cuya respuesta

conozca.

Realizar comentarios positivos y refuerzos ante cualquier aproximacin a la

conducta deseada.

Rescatar y destacar las conductas positivas del alumno o alumna.

No etiquetar ni hacer juicios de valor sobre la conducta inadecuada.

Sealar la conducta adecuada que debe sustituir a la inadecuada.

Ir aumentando el nivel de exigencia conforme se van produciendo avances en su

aprendizaje.

54
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA HIPERACTIVIDAD EN PRIMARIA

Una de las caractersticas ms llamativas del alumnado del subtipo hiperactivo es

precisamente la excesiva actividad motora, que sobrepasa los lmites normales para
su edad y su nivel madurativo. Este exceso de actividad motriz se manifiesta
normalmente con una necesidad de moverse constantemente y con la falta de
autocontrol corporal y emocional.

Cuando la conducta hiperactiva es muy exagerada puede resultar incompatible con

el aprendizaje escolar, llegando a deteriorar las relaciones con las personas del
entorno: profesorado, compaeros de clase, familiares y amigos. Es necesario
poner en marcha una serie de estrategias en el aula con el fin de reconducir de una
forma ms ajustada y adaptativa la necesidad de moverse.

CONTROLAR LA INQUIETUD Y EL EXCESO DE MOVIMIENTOS

Medir cunto tiempo puede permanecer trabajando de forma concentrada.

Anticiparnos a situaciones de difcil manejo, elaborando previamente la estrategia

a llevar a cabo. (Por ejemplo: a la salida al recreo, podramos darle al nio o a la
nia con TDAH la funcin de ser el responsable de dejar pasar a los compaeros
en grupos de cinco).

Identificar las seales que anticipan comportamientos molestos, como golpear

reiteradamente la mesa con el lpiz, y reconducir hacia la realizacin de tareas que
supongan movimiento, como repartir fichas de trabajo.

Posibilitar el ejercicio fsico para rebajar el nivel de actividad. As por ejemplo,

antes de iniciar una sesin que requiera concentracin y despus de haber
trabajado, permitirle que suba y baje las escaleras.

55
 El movimiento en el asiento puede permitirse, incluso en ocasiones favorece la
ejecucin de la tarea.

Es conveniente dejarle que se mueva, que se levante, que pasee, pero respecto
a este movimiento de desplazamiento, es necesario ensearle a levantarse en los
momentos ms adecuados. As por ejemplo, se le puede permitir levantarse una
vez terminado el ejercicio; o que el movimiento tenga un propsito en el aula, pedirle
que borre la pizarra.

Permitirle movimientos corporales que no supongan desplazamientos, mientras

no sean perturbadores para la actividad principal.

Posibilitar los desplazamientos funcionales. As por ejemplo, que se levante a

mostrar al profesor o profesora una parte de la tarea.

Fomentar la actividad controlada

Organizar actividades en las que el alumnado pueda participar a diferentes niveles

y realizando tareas distintas. Por ejemplo, hacer un mural en equipo asignando
diferentes responsabilidades.

Programar pequeas tareas o responsabilidades de ayuda al profesorado que

posibiliten eliminar la tensin y energa acumuladas. Por ejemplo, encargarle el
cuidado de la pizarra, de alguna planta del aula, etc.

Preguntarle habitualmente pidindole que salga a la pizarra.

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CONTROLAR LOS ESTMULOS

Darle menos cantidad de ejercicios, de modo que se centre ms en la calidad que

en la cantidad.

Presentarle la tarea conforme vaya finalizando la anterior, dndole un tiempo para

su realizacin y corrigindola inmediatamente.

Programar la realizacin de tareas que requieren esfuerzo mental despus de

periodos de esfuerzo fsico: recreo, educacin fsica. Con esto conseguimos que el
cansancio favorezca su concentracin, aunque es posible que necesitemos dedicar
un tiempo a la relajacin.

Utilizar marcadores de tiempo como relojes de arena, cronmetros para trabajar

la conciencia del tiempo.

Permitir cierto nivel de murmullo y movimiento en el aula

AFRONTAR SITUACIONES GENERALES DE MANERA PTIMA

Ignorar movimientos incontrolados y acordar con el alumno o alumna una seal

que le ayude a la reconduccin sin necesidad de llamarle la atencin. Por ejemplo,
guiar un ojo.

Ensearle a respetar los turnos de participacin en tareas grupales.

Permitir que realice explicaciones a otros estudiantes.

Darle oportunidad de expresar su punto de vista en situaciones conflictivas en las

que ha estado implicado.

Intervenir con el resto de compaeros para que acepten algunas intervenciones

no adecuadas de su compaero.

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 Evitar que los compaeros animen al alumno o alumna a realizar movimientos
inadecuados. Evitar tambin que imiten sus conductas inadecuadas.

ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN

El contexto escolar en el que se trabaja con el alumnado con TDAH es decisivo en

el resultado de su evolucin acadmica. Al tratarse de alumnos y alumnas con un
trastorno de origen neurobiolgico, dependiendo de ese contexto, sus sntomas de
inatencin, hiperactividad e impulsividad se agravarn y se darn con mayor
frecuencia e intensidad, lo que desembocar en una deficiente evolucin, o, por el
contrario, se atenuarn, logrando as que el estudiante evolucione
satisfactoriamente.

Es imprescindible que el profesorado tome las medidas de actuacin precisas para

establecer una evaluacin personalizada, adaptada a las necesidades del alumnado
con TDAH con el fin de conseguir su xito escolar.

EXMENES Y EVALUACIONES

Es importante asegurarse de que el alumno o alumna ha adquirido los

conocimientos requeridos. Se trata de valorar lo que sabe y su esfuerzo, no su
habilidad para afrontar una situacin de examen.

ANTES DEL EXAMEN

Programar las fechas de los exmenes con antelacin mnima de una semana y
coordinadamente entre el equipo docente, para evitar sobreesfuerzos y
coincidencias de da. Si es posible, programar un mximo de dos exmenes a la
semana.

Realizar los exmenes en las primeras horas de clase, para lograr el mximo
rendimiento.

Colocar un calendario de exmenes visible en el aula.

58
 Organizar un plan de preparacin y estudio.

Comprobar la anotacin de las fechas en la agenda personal. Informar a la

familia de las fechas y contenidos del examen.

Plantear preguntas cortas y enunciados directos.

Es mejor disear exmenes cortos y frecuentes, en vez de pruebas largas.

Entregar los exmenes escritos al estudiante, para evitar la lentitud de

procedimientos como la copia o el dictado.

Proporcionar un espacio aproximado entre pregunta y pregunta para responder.

Dividir las preguntas compuestas en preguntas sencillas, evitando dar ms de una

instruccin en la misma pregunta.

Reducir el nmero de preguntas por hoja.

Las preguntas de tipo test facilitan la demostracin de los conocimientos del

alumnado. Disear actividades de evaluacin escrita y oral, dependiendo de lo que
consideremos que es mejor para el estudiante.

Permitir al alumno o alumna que presente problemas de escritura, hacer los

exmenes de forma oral o mediante procesador de textos.

DURANTE EL EXAMEN

Situarle cerca del profesor o profesora para supervisar la concentracin y evitar

distracciones.

Leer en voz alta, por parte del profesorado, los enunciados de las preguntas y
verificar que el estudiante entiende las preguntas.

Destacar en negrita o en colores las palabras clave de los enunciados y preguntas.

59
 Si un ejercicio se puede realizar de varias formas, indicarle cul es la ms
adecuada para l o ella.

Ofrecerle un lugar libre de distracciones que favorezca su concentracin.

Si presenta dificultades para centrarse en la prueba, ayudarle a reconducir su

atencin.

Dejarle moverse en el asiento o ponerse de pie cuando lo precise, ya que su

actividad motora no le permite estar todo el tiempo de la prueba en su asiento.

Informar desde el principio de cunto tiempo se dispone para la prueba. Ir dando

informacin del tiempo restante durante su realizacin. El alumnado con TDAH tiene
un escaso concepto del tiempo, y muchas veces emplea demasiado para completar
una tarea dejando otra sin terminar.

Adaptar el tiempo necesario para realizar el examen.

Animarle con pequeos estmulos verbales, mirndole o con algn gesto durante
la prueba (venga que vas muy bien. Muy bien pasa a la siguiente pregunta).

Supervisar que ha respondido a todas las preguntas. Suelen dejar preguntas en

blanco e incluso se olvidan de responder algn apartado, aunque sepan la
respuesta.

Recordarle que repase sus respuestas antes de dar por terminado el examen.
Algunos nios y nias trabajan muy despacio, otros se precipitan y anticipan mal las
respuestas.

En los cursos superiores, si el examen dura ms de una hora, permitirle un breve

descanso saliendo del aula unos minutos

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DESPUS EL EXAMEN

Comentar individualmente o en grupo sobre los aspectos positivos.

Analizar de forma individual el tipo de errores realizados.

Transmitir de forma individual cmo puede mejorar.

Ensear estrategias y bsqueda de alternativas a las dificultades que encuentra.

Valorar su esfuerzo por aprender, tanto como lo que ha aprendido. El xito no est
tanto en el resultado como en el proceso

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CONCLUSIONES

Conforme pasan los das y trabajadas con personas con necesidades y actitudes
diferentes el docente tiene que conocer a sus alumnos meterse en su vida, conocer
sus intereses y sus gustos, esto para adaptar las formas de trabajar, las actividades
y los juegos
Cada nio tiene capacidades diferentes en la forma de trabajar y de convivir con sus
compaeros
El objetivo de mi trabajo fue indagar, hacer entrevistas con diferentes compaeros
para que con sus experiencias y comentarios me ayudaran a trabajar y realizar
actividades con nios con problemas de aprendizaje
Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son
causados por las diversas maneras, causas familiares, psicolgicas o en algunos
caso de convivencia Los problemas de aprendizaje varan de una persona a otra, y
se presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestndose por lo
general en los primeros aos de edad escolar.
Analizamos las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje,
entre las cuales podemos decir que estn los factores genticos, los factores pre y
peri natales, las madres y padres mayores, disfunciones neurolgicas, etc. De la
misma manera estudiamos las posibles consecuencias en cuanto al lenguaje
hablado, escrito, aritmtica, razonamiento y habilidades para la organizacin;
factores primordiales en la escuela.
Para analizar las posibles soluciones a este problema vimos tres teoras
psicolgicas. La primera, el conductismo, donde analizamos las teoras de Skinner
acerca de las recompensas y el castigo, llegando a la conclusin que la motivacin
en los nios es de gran importancia, ya que el esfuerzo que los nios dan en el
Colegio debe ser recompensado de diversas maneras dependiendo del nivel en el
que se encuentren. Los problemas de aprendizaje de una persona pueden ser
modificados por medio de los estmulos y recompensas adecuadas.
La segunda teora analizada fue la del Humanismo, con la intervencin del psiclogo
Abraham Maslow, quien dise la jerarqua motivacional en siete niveles y que
sirven para explicar el comportamiento humano. A travs de esta jerarqua pudimos
62
apreciar que si un nio presenta problemas de aprendizaje, posiblemente tenga
algunas de sus necesidades bsicas requeridas sin cubrir, es decir, que tenga
carencia de seguridad, de amor, de pertenencia, etc., lo cual crea un motivo de
importancia para no poder desarrollarse de manera adecuada en las actividades
escolares. Se expusieron ejemplos explicativos con los cuales se puede llegar a
entender un poco ms acerca de la teora y de su relacin con los problemas de
aprendizaje.
Por ltimo la tercera teora analizada fue la del Psicoanlisis, expuesta por
Sigmund Freud, con la cual tambin se dio gran importancia a la relacin padres
hijos en cuanto a las posibles causas de los problemas de aprendizaje. El
psicoanlisis parte de la idea de que no hay nociones innatas, sino que se aprenden
y constituyen; y es aqu donde influyen diversos factores como la familia, el nivel de
exigencia personal, el nivel de exigencia del medio, etc.
Por medio del anlisis de estas tres teoras, logramos buscar posibles soluciones a
las causas y orgenes de los problemas de aprendizaje. Una vez conocidos los
orgenes es mucho ms fcil poder llevar a un diagnstico adecuado y de esta
manera comenzar a buscar una posible solucin al problema
Para despus tomar las pautas o sugerencias para el manejo de los nios con
problemas de dficit de atencin.
Nuestro objetivo como docente es estar en constante formacin y saber cmo
introducirse en la vida de los nios, ganar su confianza, sin abusar, tratar todo con
respeto y educacin.
Debemos conocer bien a nuestros alumnos para saber que dificultades tienen y en
base a la informacin encontrada en las redes informticas y las experiencias de
nuestros colaboradores, elaborar nuevas tcnicas para ensearle a los nios de una
forma significativa y robarles la atencin de una forma divertida e interesante.
Mi trabajo de investigacin se trata de eso, una recopilacin de actividades y formas
en las que tratar a los nios para trabajar en armona y conociendo sus problemas
para solucionarlos y verlos realizados

63
BIBLIOGRAFA:

Dr.Russell A. Barkley (2010).

Pea-Gonzlez, M. (2010). Gua de Intervencin Educativa para Estudiantes que
Presentan Trastorno de Dficit Atencional.

Peafiel, M. y Gamo J.R. (2011) Intervencin educativa: La escuela y el papel del

profesor. pp. 117-129.

Pfiffner, L.J. y Barkley, R. (2000).

(La Real Academia Espaola de la lengua)
www.psicopedagogia.com

(Organizacin Mundial de la Salud)

(Ramos Quiroga 2005)

http://www.neuroclassics.org/

http://www.psicopedagogia.com/

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http://www.fundacioncadah.org

64
Principalmente se ven afecta

65