Características y Elementos Del Pensamiento Variacional

CARACTERSTICAS Y ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SU CORRESPONDENCIA CON LA PRUEBA SABER 11
Lus Fernando Snchez Arturo
Cdigo: 0646305-3487
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
LICENCIATURA EN MATEMTICA Y FSICA
Abril 2013
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CARACTERSTICAS Y ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SU CORRESPONDENCIA CON LA PRUEBA SABER 11
Lus Fernando Snchez Arturo
Cdigo: 0646305-3487
Trabajo de grado para optar por el ttulo de licenciado en matemtica y fsica
Tutor:
Profesora Mara Teresa Narvez
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
LICENCIATURA EN MATEMTICA Y FSICA
Abril 2013
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TABLA DE CONTENIDO
Resumen ................................................................................................................................. 6
Introduccin ............................................................................................................................ 7
1. PRESENTACION DEL PROBLEMA ............................................................................... 9
1.1 Objetivo general ..................................................................................................... 11
1.2 Objetivos especficos ............................................................................................. 11
1.3 Justificacin ........................................................................................................... 12
2. MARCO TEORICO ......................................................................................................... 15
2.1 El pensamiento variacional Qu es y cmo se desarrolla? ....................................... 15
2.2 Elementos relacionados con el pensamiento variacional ........................................... 16
2.3 Caractersticas relacionadas con el pensamiento variacional ................................... 17
2.4 Evaluacin matemtica ............................................................................................... 19
2.4.1 Naturaleza de la evaluacin matemtica en general ............................................ 19
2.4.2 La evaluacin matemtica desde los estndares de competencias ...................... 22
2.4.3 Una mirada histrica a las pruebas ICFES(ahora SABER 11) en el pas............ 23
2.4.4 Situacin actual prueba SABER 11 .................................................................... 24
2.4.5 Naturaleza de la evaluacin matemtica en la prueba SABER 11 ...................... 24
2.4.6 Qu es la prueba SABER 11? ............................................................................ 26
2.4.7 Estructura del examen de estado prueba SABER 11 ........................................... 26
2.5 Perspectiva curricular ................................................................................................. 27
2.5.1 Desde los lineamientos curriculares ................................................................... 27
2.5.2 Estndares de competencias (Desde los procesos matemticos) ......................... 30
2.5.3 Coherencia vertical .............................................................................................. 34
2.6 Metodologa propuesta ............................................................................................... 36
3. ANLISIS DE ALGUNAS PREGUNTAS EN BASE A ELEMENTOS Y
CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL. ...................................... 37
3.1 tems seleccionados ................................................................................................... 37
3.2 Rejilla de clasificacin para los tems seleccionados ................................................ 38
Tabla 6.Rejilla comparativa de los tems seleccionados ...................................................... 39
4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS .............................................................................. 64
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................... 65
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 67
7. CONSULTAS REALIZADAS EN INTERNET .............................................................. 69
3
Lista de Tablas
Tabla 1.Ejemplo pregunta prueba SABER 11 ao 2006. Extrada de anlisis de resultados 2006 examen de
estado para ingreso a la educacin. Superior Bogot, mayo 2007 10
Tabla 2. Porcentaje de estudiantes por niveles de competencia en Cali en la prueba SABER 11-2011.
www.icfes.gov.co 13
Tabla 3.Criterios generales de evaluacin del rea de Matemticas. Orientaciones para el examen de
ensayo de educacin media ICFES PRE SABER 11 20
Tabla 4. Estructura general del examen de estado. Extrada de la Gua De Orientacin Examen De Estado
ICFES 2010 27
Tabla 5. Presentacin de cada uno de los tems seleccionados para el trabajo 38
Tabla 6.Rejilla comparativa de los tems seleccionados 39
4
Lista de figuras
Figura 1. Propuesta de desarrollo del pensamiento variacional. ................................................................. 33

Figura 2. Metodologa para implementar en la concordancia de las preguntas. ......................................... 36
Figura 3. Pregunta prueba Saber-2003......................................................................................................... 40
Figura 4. Pregunta prueba SABER 11-2004................................................................................................... 42
Figura 5. Pregunta prueba SABER 11-2004................................................................................................... 43
Figura 6.Pregunta prueba SABER 11-2004 ................................................................................................... 44
Figura 7.Pregunta prueba Saber-2005 ......................................................................................................... 47
Figura 8. Pregunta prueba Saber-2005......................................................................................................... 48
Figura 9. Pregunta prueba Saber 2006 ......................................................................................................... 51
Figura 10.Pregunta prueba Saber-2006 ....................................................................................................... 53
Figura 11. Pregunta prueba Saber-2006....................................................................................................... 55
5
Resumen
Este informe del proyecto de grado de la licenciatura en matemticas y fsica est basado en
la inquietud de indagar acerca de la coherencia entre lo que se plantea en la teora sobre el
pensamiento variacional y lo que evala la prueba SABER 11propuesta por el Ministerio de
Educacin Nacional a travs del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin
Superior ICFES,caracterizando la variacin desde algunos referentes tericos para
determinar su coherencia con la evaluacin externa -prueba SABER 11- que se aplica a los
estudiantes que culminan la educacin media, estableciendo su objetividad y completitud.
Se realiz una descripcin del pensamiento variacional tomando como referencia los
planteamientos de autores e investigadores en Educacin Matemtica, los lineamientos
curriculares y los estndares bsicos de competencias. Se determin la posible
concordancia con lo planteado en referentes tericos, al analizar varias preguntas liberadas
por el ICFES de la prueba SABER 11realizada por el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) relacionadas con la variacin.
Se reconoci que este tipo de prueba es un indicador cercano cuando evala las nociones
conceptuales relacionadas con el pensamiento variacional. Los resultados evidenciaron que
todos los elementos y caractersticas del pensamiento variacional estn incluidos en los
cuestionarios de la prueba SABER 11 en matemtica pero no proporcionalmente en la
misma dimensin segn lo corroborado en esta propuesta.
Palabras claves: pensamiento variacional, caractersticas y elementos del pensamiento

variacional, lineamientos y estndares curriculares, evaluacin matemtica, prueba saber11.
6
Introduccin
En este documento se presenta al Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del

Valle y a la comunidad de educadores matemticos en Colombia una propuesta analtica y
descriptiva que permite un acercamiento significativo a las situaciones de variacin, desde
algunos referentes tericos planteados por el Ministerio de Educacin Nacional en los
lineamientos curriculares, los estndares bsicos de competencias y otros autores
investigadores en la didctica de las matemticas,indagando como las caractersticas de
este pensamiento se involucran en las preguntas propuestas en los cuestionarios de las
pruebas SABER11.
La idea general es describir inicialmente los mecanismos a travs de los cuales opera y
evala el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) a travs del ICFES (Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior) en trminos de conocimientos
matemticos evaluados en algunas pruebas SABER 11 realizadas desde el ao 2003 al
2010, realizando una seleccin de preguntas de algunos de los cuestionarios, indagando si
las caractersticas y elementos relevantes del pensamiento variacional estn presentes en la
mayora de las preguntas de manera proporcional de dichas pruebas.
El inters particular es conocer y describir a manera de aporte constructivo al modelo

evaluativo del ICFES si lo que se evala en la prueba involucra conceptualmente todo lo
concerniente a lassituaciones, fenmenos procesos cambiantes denominado pensamiento
variacional, basado en algunos documentos que sern un referente para la elaboracin y la
indagacin de preguntas extradas de cuadernillos oficiales, liberados por el Ministerio de
Educacin Nacionala travs de los aos que se aplica a los estudiantes que culminan la
educacin media, estableciendo el nivel de objetividad y lo completaen trminos
proporcionales que puede llegar a ser en el sentido de la inclusin mencionada.
En el primer captulo se realiza la presentacin del problema que consiste en cmo los
elementos y caractersticas del pensamiento variacional pueden estar incluidos en la prueba
SABER 11, en sus diferentes cuestionarios presentados ao tras ao, y esto cmo puede
7
afectar la visin y anlisis objetivo de las instituciones respecto a los niveles de sus
estudiantes en el manejo de los conceptos; despus se plantea un objetivo general, varios
secundarios y la correspondiente justificacin del problema como tal, que es bsicamente
observar algunos cuestionarios liberados por el ICFES e indagar si estos incluyen y de qu
manera lo que proponen los lineamientos curriculares y los estndares en trminos de todo
lo concerniente a los pensamientos matemticos, tipos de conceptos temticas, en este
caso particular se seleccion solo el pensamiento variacional para dejar abierta para otras
propuestas losdems.
En el segundo captulo se describe el marco terico con los referentes del pensamiento
variacional desde varios autores para establecer unas categoras llamadas elementos y
caractersticas, tambin lo relacionado con el enfoque en evaluacin matemtica, la prueba
SABER 11, los lineamientos curriculares, estndares y para finalizar la metodologa
propuesta.
En el tercer captulo se hace la clasificacin de las preguntas seleccionadas en una rejilla

correspondiente por columnas y filas en trminos de los tems escogidos para este informe
y de las caractersticas,elementos a los cual pueden relacionarse de acuerdo a la naturaleza
de la pregunta.
En el cuarto captulo se presenta el anlisis de los resultados, la verificacin de las

caractersticas y elementos del pensamiento variacional de la rejilla correspondiente en que
se clasificaron los tems y cmo estos estn distribuidos en los tipos de preguntas en mayor
o menor proporcin.
8
1. PRESENTACION DEL PROBLEMA
Al observar la estructura de preguntas propuestas en las pruebas SABER 11 de algunos

aos (desde pruebas del ao 2003 hasta el 2010,no todos los aos secuencialmente),las
cuales deben involucrar los aspectos tericos relacionados con los pensamientos
matemticos como el numrico variacional, geomtrico, mtrico y aleatorio, por ende al ser
evaluados los estudiantes, De aqu el Ministerio de Educacin Nacional obtendr un
indicador evaluativo al respecto en los elementos de la variacin y esto evidencia de alguna
manera cmo dominan globalmente los conceptos, la interpretacin y resolucin de
problemas con respuesta tipo seleccin mltiple, llevando a unos informes de resultados
por instituciones educativas.
Tal vez el aporte de este anlisis como ejercicio de verificacin pueda contribuir a
identificar la relacin existente entre las caractersticas elementos de la variacin que se
describirn ms adelante y si hacen parte de un cuestionario general de preguntas, as como
si tambin reflejen tal vez una medida objetiva de las fortalezas en trminos de manejo de
los conceptos de los estudiantes que presentan la prueba y posiblemente tambin en otros
pensamientos matemticos
A continuacin se muestra un ejemplo tipo pregunta de la prueba SABER 11, sealando el

componente, competencia a evaluar, la clave de respuesta y los porcentajes de las opciones
de respuesta.
Deforestacin: En la ltima dcada se ha observado que debido a la deforestacin, la

extensin de un bosque se ha venido reduciendo aproximadamente en un 10% anual.
Actualmente el bosque tiene una extensin de 200 kilmetros cuadrados.
9
La expresin que representa la extensin E del bosque en funcin del tiempo t que tarda en
reducirse es:
A. E=200
B. E=200
C. E=200
D. E=200-0,8t
Componente: Numrico-Variacional
Competencia: Solucin de problemas
Clave: A
Porcentaje por opciones de respuesta

A B C D
19 31 36 13
Tabla 1.Ejemplo pregunta prueba SABER 11 ao 2006. Extrada de anlisis de resultados 2006 examen de estado para
ingreso a la educacin. Superior Bogot, mayo 2007
La pregunta de la prueba SABER 11 indaga por la construccin de una expresin que

representa la determinacin del modelo y la generalizacin de un proceso de deforestacin,
dicha expresin permite identificar la relacin de variacin existente entre dos variables.
(Patrones y regularidades).
Para dar solucin al problema el estudiante puede tal vez observar la regularidad,
aplicando de manera consecutiva las condiciones dadas, construyendo una secuencia
relativa a la extensin del bosque a medida que transcurren los aos:
Extensin actual del bosque E= 200
Extensin actual del bosque dentro de 1 ao E= 200*0,9
Extensin actual del bosque dentro de 2 aos E= 200*0.9*0.9
Extensin actual del bosque dentro de 3 aos E= 200*0.9*0.9*0.9
Extensin actual del bosque dentro de t aos E= 200*0.9*0.9*0.9
En este caso hallar la expresin generalizada de un problema donde se identifica un patrn

y reconocer que el 10% anual se reduce a la extensin resultante de un clculo anterior,
10
comprendiendo que la caracterstica denominada patrones y regularidades debe ser
entendida como una propiedad, una regularidad, una cualidad invariante que expresa una
relacin estructural entre los elementos de una determinada configuracin, disposicin,
composicin, en esta caso la extensin del bosque y el porcentaje de reduccin.
Se pretende desde un acercamiento a unos ejemplos de preguntas retomados directamente

de los cuestionarios oficiales de la prueba de Estado SABER 11,realizar una descripcin
argumentada fundamentalmente en que las caractersticas del pensamiento variacional
planteadas desde los lineamientos curriculares y estndares estn relacionadas con las
situaciones que plantea el ICFES para evaluar los estudiantes que culminan la educacin
media, entendiendo sus resultados como un indicador que permite reconocer lo que saben
hacer, mediante un acto de valoracin cuando se aplica y examina, lo que lleva al desarrollo
central del interrogante de este anteproyecto:
Existe coherencia correspondencia entre lo que plantea el Ministerio de Educacin

Nacional de acuerdo al pensamiento variacional en la educacin media y lo que se
evala en los cuestionarios de la prueba externa SABER 11?
1.1 Objetivo general
Caracterizarla variacin mediante algunos referentes tericos para determinar su

coherencia con la evaluacin externa prueba SABER 11 que se aplica a los
estudiantes que culminan la educacin media, estableciendo su objetividad y
completitud.
1.2 Objetivos especficos
- Realizar una descripcin del pensamiento variacional tomando como referencia

los planteamientos de autores e investigadores en educacin matemtica, los
lineamientos curriculares y los estndares bsicos de competencias.
11
- Determinar la concordancia con lo planteado en referentes tericos, al analizar
varias preguntas liberadas de la prueba de estado SABER 11realizada por el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) relacionadas con la variacin.
- Reconocer si la prueba SABER 11 es un indicador acertado y cercano al evaluar
las nociones conceptuales que dominan los estudiantes en trminos de la
objetividad y la inclusin de todos los elementos.
- Dejar abierta la reflexin para la comunidad de educadores matemticos e
instituciones educativas de la manera en que se evala a los estudiantes a travs
de la prueba externa SABER 11en relacin a la variacin y otros pensamientos a
futuro.
1.3 Justificacin
Este informe de proyecto de grado est basado en la inquietud de analizar la coherencia

entre lo que se plantea desde unos referentes tericos sobre la variacin y lo que evala la
prueba SABER 11 en sus cuestionarios.
Es muy importante conocer si lo que se evala en la prueba involucra desde lo

conceptuallas situaciones, fenmenos procesos cambiantes denominados variacin y
cmo puede esto servir al anlisis de las preguntas propuestas y resultados obtenidos en el
aula.
De alguna manera los indicadores de resultados de promedios histricos en la ciudad de

Cali, que public el ICFES en competencias matemticasen el ao 2011, permiten plantear
la inquietud respecto a que lo evaluado a travs de la prueba SABER 11 tal vez no sea
coherente o compatible con lo que se plantea desde los lineamientos curriculares y
estndares, en trminos de los diferentes pensamientos matemticos.
Como informacin adicional del SNIEE (Servicio Nacional De Informacin Estadsticas

Educativas)se puede tener en cuenta los promedios histricos en la ciudad de Cali-Valle en
competencias matemticas.
12
Tabla 2. Porcentaje de estudiantes por niveles de competencia en Cali en la prueba SABER 11-2011. www.icfes.gov.co
En los niveles de competencias evaluados por el examen de estado del ICFES se considera
Bajo un puntaje menor o igual a 30 puntos, Medio mayor a 30 y hasta 70 y Alto mayor a
70.Observando la tabla 1, los porcentajes de estudiantes que se ubican en cada nivel
muestran que aproximadamente el 96% de los estudiantes que presentan la prueba se
ubican por debajo del nivel medio, y aproximadamente un 4% en el nivel alto.
Segn lo anterior, esta propuesta consiste en realizar un anlisis para determinar hasta qu
punto se involucra una nocin completa aproximada en sus preguntas en lo referente a la
variacin, para hacerse una idea clara de que lo objetiva y proporcional es en este aspecto
esta evaluacin y por ende determinar lo aptos que estn los estudiantes que finalizan el
ciclo escolar en educacin media en trminos de conocimientos y herramientas
conceptuales para cuando estn presentando este tipo de prueba externa.
Lo anterior permite de alguna manera la necesidad de hacer una reflexin constructiva a las
instituciones educativas y a los educadores matemticos en nivel de secundaria para que
desde sus procesos pedaggicos en el aula,con los posibles cuestionarios de preparacin
para esta prueba que poseano en las pruebas habituales de evaluacin, pruebas cortas de
13
aula en los respectivos colegios,trabajen y enfoquen en fortalecer e introducir los elementos
y caractersticas posibles de los pensamientos matemticos desde la perspectiva de los
lineamientos y estndares curriculares nacionales.
Bsicamente es una propuesta encaminada a proponer que los educadores encaminen

mslos contenidos curriculares al reconocimiento y la mxima incorporacin de todos los
elementos posibles de cada pensamiento matemtico, en particular el planteado eneste
documento, el de la variacin identificndolo y reforzndolo constantemente en las
dinmicas propias como talleres, pruebas tipo seleccin mltiple; esto brindara un
ambiente en el rea con ms proyeccin a los niveles superiores en la universidad y se
orientara en pro de una mejor calidad en educacin.
14
2. MARCO TEORICO
En este captulo se desarrollan algunos referentes tericos del pensamiento variacional, se

determinan sus elementos y caractersticas, para despus realizar la clasificacin de las
preguntas segn stos y reconocer cmo estn posiblemente en la prueba SABER 11,
tambin se toca el tema de la evaluacin matemtica en general, en particular desde la
prueba y por ende con los estndares y lineamientos curriculares. Para finalizar se describe
la metodologa y las fases que la constituyen.
2.1 El pensamiento variacional Qu es y cmo se desarrolla?
A partir de lo propuesto por varios autores conocedores del tema como Vasco, (2002),
Posada y otros autores, (2006), Posada y Villa, (2006), se describe en que consiste el
pensamiento variacional:
El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una

manera de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que
relacionen sus variables internas de tal manera que varen conjuntamente en
forma semejante a los patrones de cantidades de la misma o distintas
magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad.(Vasco, 2006,p. 138)
Esto es un camino iniciado con el estudio y la modelacin de escenarios de variacin a

partir del anlisis de contextos de las matemticas, desde las ciencias, la vida cotidiana en
los cuales se puedan modelar procesos de variacin entre variables para desenvolver el
pensamiento matemtico que est ligado al lgebra y las funciones.
Es importante identificar y saber si hay un vnculo de las condiciones de contexto en donde

las situaciones de cambio sean lo primordial en la actividad matemtica, en la cual el
conocimiento se da a travs de la modelacin y se utilizan estrategias que involucran la
creatividad, eleccinde entre varias rutas o proponer otras para responder a una situacin
que implique el dominio de los conceptos.
El Pensamiento Variacional pone su acento en el estudio sistemtico de la

nocin de variacin y cambio en diferentes contextos: en las ciencias naturales
15
y experimentales, en la vida cotidiana y en las matemticas mismas. (Posada et
al,2006, p.16).
Desde lo matemtico hay una relacin directa con los otros pensamientos, muy
particularmente con el mtrico, pues la variacin se encarga fundamentalmente de la
modelacin matemtica y esto requiere de la accin permanente de procesos de medicin,
prepara registros y establecer relaciones entre cantidades de magnitud.
Es as como la asimilacin de las situaciones resultantes de la observacin y

sistematizacin de patrones y regularidades, tanto numricas como geomtricas, las
variaciones proporcionales, las ciencias experimentales, la ingeniera y dems reas del
conocimiento que alcanzan ms sentido cuando se estructuran desde el pensamiento
variacional.
2.2 Elementos relacionados con el pensamiento variacional
En el proceso de anlisis de las preguntas se deben localizar algunos tpicos, basndome en

el texto de Posada,2006), como por ejemplo:
Determinar las cantidades (variables y constantes) que intervienen en la situacin y las

relaciones de dependencia entre ellas.
Generacin de los datos a consignar en una tabla, determinacin de los intervalos de
variacin de las variables, aquellos que los estudiantes deben involucrar en sus
procedimientos utilizados para resolver las preguntas como elementos conceptuales de
la variacin y el cambio.
Interpretacin de la informacin suministrada en una grfica de acuerdo el tipo de
funcin.
Estos elementos son fundamentales y estan ligados a las caracteristicas que se mencionan a
continuacion.
16
2.3 Caractersticas relacionadas con el pensamiento variacional
Entonces las caractersticas que se deben identificar en las preguntas podran ser las
mencionadas a continuacin:
Reconocimiento de los patrones y regularidades entendidos como propiedades, unas

regularidades, unas cualidades invariantes que expresan relaciones estructurales entre
los elementos de una determinada configuracin, disposicin, composicin,
etc.(Posada et al, 2006, p.16)
Los patrones y regularidades existen y surgen de manera normal en las matemticas y en

otras reas del saber. Estos pueden ser reconocidos, desarrollados y generalizados mediante
la construccin de situaciones que incluyan procesos de variacin y cambio. Es decir un
mismo patrn se puede encontrar en muchas formas diferentes, tales como situaciones
fsicas, geomtricas, aleatorias y numricas. Esto indica que hay una estrecha relacin con
cada uno de los otros pensamientos que los profesores necesitan integrar para que haya un
mejor aprendizaje de las matemticas.
Se puede ser ms efectivo, al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando

smbolos, lo que lleva generar procesos de generalizacin. Todo este trabajo permite poner
de manifiesto distintos procesos matemticos tales como el razonamiento, la comunicacin
y la resolucin de problemas.
Los procesos algebraicos desde los contextos de variacin y cambio hacen referencia a la
forma de ver las expresiones algebraicas en las diversas situaciones que posibilitan expresar
la generalizacin como las interrelaciones entre lenguajes verbal, icnico, grfico y
simblico.
Desde un punto de vista tal, el lgebra deja de ser una interpretacin de las reglas de la
aritmtica a travs de letras, para transformarse en una nueva manera de pensar la
matemtica: la expresin de la generalidad.
17
Lo primordial es plantear a los estudiantes la reflexin frente a lo que cambia, lo que se
conserva, y por ende, a las relaciones no variantes estructurales, pero fundamentalmente,
permitirles que adviertan lo que observan y que expliciten dichas relaciones, que las
transformen, que las expresen de diferentes formas, que hagan conjeturas y por tanto, que
formulen hiptesis sobre alguna situacin que analizan.
Se puede interpretar los procesos algebraicos como un espacio amplio en actividad

matemtica que convoque a la bsqueda de significados y relaciones, a la reflexin, a la
comunicacin de las observaciones y a la organizacin de los aprendizajes.
El anlisis de funciones que tiene que ver con la experimentacin, reflexin,

construccin de significados y formas de expresar la generalidad como resultado
de los procesos de modelacin matemtica de diversos tipos de situaciones y tiene
estrecha relacin con los procesos algebraicos por las diferentes formas de
representacin que sta brinda para estudiar las situaciones de variacin, cambio y
dependencia por las relaciones que se pueden establecer entre stas.(Posada et al, 2006,
p.17)
Al enfocarlas desde una perspectiva dinmica, tienen que ver con los procesos de
experimentacin, reflexin, construccin de significados y formas de expresar la
generalidad como resultado de los procesos de modelacin matemtica de diferentes
tipos de situaciones.
En los Lineamientos Curriculares se puede interpretar que uno de los caminos para armar
de sentido este eje temtico, es el relacionado con la contextualizacin de actividades que
promuevan la modelacin a partir del anlisis de una situacin a travs de diferentes
sistemas de representacin: tabular, grfico, verbal y la expresin simblica. Un anlisis en
tal sentido implica la coordinacin e interrelacin entre los diferentes sistemas de
representacin a fin de lograr una construccin conceptual compleja.
18
Tambin es necesario enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la funcin no exhiba
una regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia definicin est
determinada por la existencia de la expresin algebraica.(Ministerio de Educacin
Nacional, 1998).
Se han descrito aqu tanto los elementos como caractersticas propuestos como eje central
de esta propuesta de concordancia en los cuestionarios desde la variacin y se aborda ahora
otro aspecto fundamental como lo es la evaluacin en matemtica.
2.4 Evaluacin matemtica
A continuacin se describe la evaluacin matemtica, desde un aspecto general hasta llegar

a la particularidad de la estructura actual de la prueba SABER 11.
2.4.1 Naturaleza de la evaluacin matemtica en general
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas, retoma el tema de la evaluacin y en

trminos ms especficos expresa:
La evaluacin debe ser formativa, continua, sistemtica y flexible, centrada en el propsito
de producir y recoger informacin necesaria sobre los procesos de enseanza y de
aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella. El papel de los docentes,
institucin y familia consiste en interpretar y valorar las informaciones obtenidas para
tomar decisiones encaminadas a la cualificacin de los aprendizajes de los alumnos y las
estrategias... y en otro aparte:
La evaluacin debe ser ms una reflexin que un instrumento de medicin para poner
etiquetas a los individuos, aunque debe incluir la adquisicin de informaciones, importan
ms las formas de actuacin y las actitudes de los estudiantes, se debe evaluar
continuamente al estudiante en comportamientos que muestren su trabajo cotidiano, su
actitud, su inters; incluyendo elementos tan variados como concepciones, comprensin de
conocimientos bsicos, formas de comunicacin, capacidad para aplicar conocimientos,
para interpretar, plantear y resolver problemas, participacin en tareas colectivas...
19
La propuesta de evaluacin que se plantea para el rea, reitera los planteamientos de
publicaciones sobre pruebas de Estado y pruebas SABER en el sentido de considerar como
objeto de evaluacin la competencia matemtica, apartndose del nfasis exclusivo en
contenidos matemticos formales y aislados.
Retomando elementos de diferentes autores como Acevedo y Garca, 2000; LLECE, 2005;
OCDE/PISA, 2003; Godino, 2002; y asumiendo las nuevas perspectivas respecto a la
naturaleza de la educacin matemtica y de la evaluacin, se propone que el objeto de
evaluacin, la competencia matemtica:
Est relacionada con el uso flexible y comprensivo del conocimiento matemtico

escolar en diversidad de contextos, de la vida diaria, de la matemtica misma y de
otras ciencias. Este uso se evidencia, entre otros, en la capacidad del individuo para
analizar, razonar, y comunicar ideas efectivamente y para formular, resolver e
interpretar problemas.
A continuacin se muestra el cuadro de los criterios de evaluacin, un ejemplo del logro y

los posibles indicadores de acuerdo a los procesos de pensamiento:
Competencias Dimensin Dominios Niveles Criterios
Resolucin y Comprensin e
Adquisicin
Numrica planteamiento de interpretacin
problemas. Aplicacin de
Geomtrica Uso
diversas estrategias
Razonamiento.
Pensamiento Justificacin y
Medicin
matemtico generalizacin de
Modelacin. Explicacin
Aleatoria soluciones y
Comunicacin. estratgicas
Variacin Verificacin e
Procedimientos Control interpretacin de
resultados
Tabla 3.Criterios generales de evaluacin del rea de Matemticas. Orientaciones para el examen de ensayo de
educacin media ICFES PRE SABER 11
20
Los anteriores elementos son importantes en el desarrollo de las matemticas y en el
estudio del conocimiento matemtico para llegar a la construccin de ste, utilizando
recursos existentes en el entorno e integrando los distintos sistemas en lo cotidiano.
Adems para establecer un marco de referencia para la evaluacin en el rea de

matemticas, a continuacin se describen brevemente los estndares por grupos de grados:
NivelSexto a Sptimo
Al terminar el grado sptimo en lo que se refiere a los pensamientos numrico y variacional

se propone uso significativo de los sistemas numricos, manejo de las diferentes formas
equivalentes de representacin, decimal, fraccionaria, porcentajes, en la recta numrica, en
diferentes situaciones matemticas. Un uso comprensivo de las propiedades de las
operaciones en los distintos sistemas numricos y su aplicacin a la resolucin de
problemas. (Acevedo y Garca,2007, p.27)
Nivel Octavo a Noveno
En lo numrico y variacional, en estos grados, se hace nfasis en el uso comprensivo de los

nmeros reales en sus diferentes representaciones en diversos contextos. En la significacin
de variable, expresin, ecuacin e inecuacin, en la modelacin de situaciones de variacin
con funciones en polinomios y en la solucin de problemas en contextos matemticos y no
matemticos que involucren ecuaciones lineales. (Acevedo y Garca,2007, p.28)
Nivel Dcimo a Undcimo
En lo numrico-variacional, se considera como fundamental el conocimiento del conjunto

de los nmeros reales, las propiedades de las operaciones, la densidad y la distincin entre
nmeros racionales e irracionales. Uno de los elementos centrales a considerar es la
apropiacin del concepto de funcin analizando variacin y relaciones entre diferentes
representaciones y su uso comprensivo a travs de la modelacin con funciones en
polinomios, exponenciales y logartmicas, abordar situaciones que requieran nociones
21
intuitivas de aproximacin y lmite. Al finalizar este nivel se espera una aproximacin del
estudiante a la nocin de derivada como razn de cambio instantnea en contextos
matemticos y no matemticos. (Acevedo y Garca, 2007p.29)
Ya descritos desde los estndares por niveles en el pensamiento variacional con ese marco
referencial se contina tomando desde las competencias como tal.
2.4.2 La evaluacin matemtica desde los estndares de competencias
Para obtener informacin de calidad sobre las acciones de los estudiantes se deben
precisarlos criterios de referencia acordes con lo que se cree es el nivel exigible de la
actividad matemtica en el conjunto de grados al que pertenece y la calidad de los juicios
que se expresen sobre el avance. Depende de un amplio nmero de evidencias de las
actuaciones obtenidas de diversas fuentes de informacin y de situaciones que promulguen
las elaboraciones pictricas y escritas.
La evaluacin es uno de los temas ms complejos en la formacin por competencias, pues

implicara una reforma radical del sistema educativo, esencialmente el cambio de una
evaluacin por logros a una evaluacin por procesos, por lo tanto no se evala un resultado
sino todo el proceso de aprendizaje, en el que a su vez interviene el contexto, la motivacin,
los sistemas simblicos y el desarrollo en lo cognitivo. (Revista Iberoamericana de
Educacin ISSN: 1681-5653)
Lo anterior sugiere hacer un seguimiento al proceso de aprendizaje desde la motivacin y la

vocacin misma hasta la ejecucin de la accin y su consecuente resultado, analizando
comparativamente el conocimiento de estudiantes inicialmente con los resultados obtenidos
al finalizar y evaluar el conjunto de acciones que se adelantan en una posterior intervencin
de manera cuantitativa en porcentajes y promedios.
La evaluacin se desarrollar a travs de la experiencia asociada al talento

matemtico integral (inteligencia, pensamiento, consciencia y afectividad
matemtica) y en el marco de las interrelaciones entre los saberes matemticos
(lgebra, anlisis, geometra, estadstica, entre otras reas), y una formacin
22
matemtica permanente (sensibilizacin, identificacin, transferencia y
socializacin de los saberes y experiencias matemticas), (Garca, 2003).
Ahora se dar una mirada descriptiva a la prueba que concierne en este proyecto la
llamada prueba SABER 11.
2.4.3 Una mirada histrica a las pruebas ICFES(ahora SABER 11) en el pas
Algunos de los eventos de las pruebas ICFES ahora llamadas SABER desde sus inicios son
los siguientes:
El examen ICFES se ha aplicado en forma continua desde 1968; desde los aos 80
existe la expectativa de que este examen produzca informacin sobre calidad de la
educacin.
El examen se adecu a este propsito en 2000 (nuevo ICFES); proceso de ajuste
contina.
Desde 2003 se aplican pruebas de egreso de educacin superior (ECAES)
Creacin del Vice ministerio de Educacin Superior, traslado de funciones al MEN en
2003 y especializacin del ICFES en evaluacin.
Expedicin de Ley 1324 de 2009 y decretos reglamentarios.
Desde los 90, por solicitud del MEN, el ICFES evala la calidad de la educacin bsica
(SABER).Colombia ha participado en 8 evaluaciones internacionales.
La prueba es un requerimientoautorizado para desempearse en la vida acadmica y que, de

otra parte, son los conocimientos y habilidades que debe promover la educacin en nivel
bsico y medio. As se espera que los colegios con su propia dinmica traten de responder a
la exigencia externa, pues los puntajes obtenidos se han tomado como criterio importante
de valoracin de la calidad de una institucin, entonces teniendo en cuenta ley 1324 de
2009que se decret para transformar el ICFES(El nuevo ICFES y el sistema de evaluacin
de la educacin, 2010, p. 7) y que pudiera responder a los requerimientos de un nuevo
sistema de evaluacin con los siguientes criterios:
23
Establece parmetros y criterios para las evaluaciones externas: comparacin,
independencia, periodicidad y reserva.
Establece dos exmenes de Estado a cargo del ICFES: de Educacin Media y de
Educacin Superior, obligatorios para ingresar a la educacin superior y obtener ttulo
de pregrado.
El Propsito de los exmenes es brindar informacin que sirva como base para
programas de mejoramiento y para la inspeccin y vigilancia del servicio educativo.
La prueba comenz aproximadamente hace 4 dcadas y se ha ido estructurando poco a

poco con modificaciones hasta la actual prueba llamada SABER 11, los resultados permiten
a los docentes, directivos docentes y autoridades municipales, regionales y nacionales
tomar decisiones para elaborar planes de mejoramiento por reas, en este caso Matemticas,
y por ende planes de mejoramiento institucional.
2.4.4 Situacin actual prueba SABER 11
La prueba es un requerimiento autorizado para desempearse en la vida acadmica y que,

de otra parte, son los conocimientos y habilidades que debe promover la educacin en nivel
bsico y medio. As se espera que los colegios con su propia dinmica traten de responder a
la exigencia externa, pues los puntajes obtenidos se han tomado como criterio importante
de valoracin de la calidad de una institucin, entonces teniendo en cuenta ley 1324 de
2009 que se decret para transformar el ICFES (El nuevo ICFES y el sistema de evaluacin
de la educacin, 2010, p. 7) y que pudiera responder a los requerimientos de un nuevo
sistema de evaluacin
2.4.5 Naturaleza de la evaluacin matemtica en la prueba SABER 11
La propuesta de evaluacin que se plantea para el rea en la prueba SABER 11 hace

reiteracin en considerar como objeto de evaluacin la competencia matemtica.
Los conceptos evaluados, procedimientos, destrezas, que se conciben como situaciones en

las que los estudiantes identifican, seleccionan y usan estrategias adecuadas para lograr
24
soluciones vlidas en el pensamiento matemtico permiten dar cuenta de procesos
significativos en la construccin de ese, en tanto que para solucionar problemas debe de
alguna manera modelar, representar y enfrentarse a situaciones que le amplan y posibilitan
la construccin de distintos sentidos de un concepto.
A travs de actividades problema se pretende no slo destacar la importancia de la

resolucin de problemas en la aclaracin significativa de los conocimientos matemticos,
sino incidir sobre las prcticas y resultados logrados en las competencias por los
estudiantes enfrentndolos a situaciones abiertas que les exijan seleccionar diversas
estrategias, discutir la posibilidad de ms de la solucin adecuada, esto es, problemas
propios del verdadero hacer matemtico en este contexto.
Los objetivos del examen de Estado de la educacin media (SABER 11) son los
siguientes:
Requisito obligatorio para el ingreso a la educacin superior.

Informacin para los estudiantes sobre sus competencias en las diferentes reas: apoyo
para la orientacin sobre su opcin profesional.
Criterio para auto evaluacin de los establecimientos educativos en funcin de sus
proyectos educativos y planes de mejoramiento.(Examen de Estado de la educacin
media ICFES SABER 11,2010)
Los conceptos evaluados, procedimientos, destrezas, que se conciben como situaciones en

las que los estudiantes identifican, seleccionan y usan estrategias pertinentes y adecuadas
para lograr soluciones vlidas en el pensamiento matemtico a desarrollar, permiten dar
cuenta de procesos significativos en la construccin de ese, en tanto que para solucionar
problemas se debe de alguna manera modelar, representar y enfrentarse a situaciones que le
amplan y posibilitan la construccin de distintos sentidos de un concepto, se reconoce lo
intuitivo como un elemento que potencia en el sentido de abrir caminos en el proceso de
interpretar mejor las preguntas.
25
A travs de las preguntas propuestas en las prueba se pretende, no slo destacar la
importancia de la resolucin de problemas en la aclaracin significativa de los
conocimientos matemticos sino incidir sobre las prcticas y resultados logrados en esta
competencia por los estudiantes enfrentndolos a situaciones abiertas de que les exijan
seleccionar diversos caminos o estrategias, discutir posibilidades adems de la solucin
adecuada, esto es, problemas propios del verdadero hacer matemtico en este contexto.
2.4.6 Qu es la prueba SABER 11?
La prueba SABER11 bsicamente tiene como finalidad apoyar los procesos de seleccin y
admisin que realizan las Instituciones de Educacin Superior. Adems tiene que ver con el
impacto que los resultados tienen en la comunidad educativa, los cambios del sistema
educativo nacional y las demandas de orden social, econmico y cultural, que las
comunidades internacional y nacional exigen de los egresados del ciclo de Educacin
Media.
El logro de lo anterior depende de las acciones que el ICFES realice y del uso adecuado que
la comunidad acadmica, medios de comunicacin y usuarios hagan del Examen de Estado
y de sus resultados. Para lo cual se sugiere que las Instituciones de Educacin Bsica,
Media y Superior incorporen el tema de la evaluacin educativa en sus procesos.
2.4.7 Estructura del examen de estado prueba SABER 11
La estructura de la prueba actual se fundamenta en un ncleo comn de 24 preguntas en

reas como lenguaje, matemtica, biologa, qumica, otras con 30 preguntas como fsica,
filosofa, las de 45 preguntas de reas como ciencias sociales e ingls, despus un
componente flexible en profundizacin en reas como matemtica, lenguaje, biologa y
ciencias sociales con una prueba interdisciplinaria en violencia y sociedad o medio
ambiente con 15 preguntas cada una.
La siguiente tabla se muestra la estructura del examen de estado actual:
26
COMPONENTES PRUEBAS NUMERO DE
PREGUNTAS
NCLEO COMN Lenguaje 24 preguntas
Matemtica
Se incluyen las reas que, de acuerdo con la Ley General de Biologa
Educacin y los Estndares Bsicos de Competencias, se Qumica
consideran bsicas y fundamentales. Fsica 30 preguntas
Filosofa
Ciencias sociales 45 preguntas
Ingls
Las pruebas que integran el ncleo comn las deben presentar todos
los estudiantes.
PROFUNDIZACIN evala con mayores Lenguaje 15 preguntas

niveles de complejidad las competencias y Matemtica
COMPONENTE componentes que integran las pruebas del
ncleo comn. El estudiante debe seleccionar Biologa
una entre las profundizaciones de: lenguaje, Ciencias Sociales
FLEXIBLE
matemtica, biologa o ciencias sociales.
Violencia y 15 preguntas
Sociedad
INTERDISCIPLINARIO Medio ambiente 15 preguntas
Tabla 4. Estructura general del examen de estado. Extrada de la Gua De Orientacin Examen De Estado ICFES 2010
Ya teniendo la estructura del examen como tal que propone el ICFES entonces se pasa a
describir desde el currculo que maneja el ministerio de Educacin Nacional lo relacionado
bsicamente con el pensamiento variacional que es de inters particular de este informe.
2.5 Perspectiva curricular
Se referencia desde los lineamientos curriculares y los estndares bsicamente el

pensamiento variacional que es el de inters particular en el presente informe.
2.5.1 Desde los lineamientos curriculares
Las temticas relacionadas con la variacin son la proporcionalidad, magnitudes directa e

inversa proporcional, repartos directo e inverso, regla de tres simple, compuesta, clases de
funciones, dominios, rangos, logaritmos, ecuacion de la recta, progresiones aritmeticas y
geometricas, secciones cnicas,valor absoluto,desigualdades,
27
el lgebra en su sentido simblico particularmente la nocin y significado de la variable,
modelos tipo aditivo, multiplicativo, medicin del cambio absoluto, relativo.
Segn los lineamientos curriculares es primordial relacionar los contenidos del aprendizaje
con la experiencia cotidiana y con los saberes que circulan en la escuela, entre stos, desde
luego, las disciplinas cientficas. En concordancia con este planteamiento se deben tener en
cuenta para la organizacin curricular tres aspectos: los conocimientos bsicos, los procesos
generales y el contexto.
Conocimientos Bsicos, referidos a los procesos especficos que desarrollan el

pensamiento matemtico y a los sistemas de las matemticas (simblicos, sistemas de
representacin, estructuras). Involucran conceptos y procedimientos, que estn
interrelacionados unos con otros.
Procesos generales,que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la
resolucin y planteamiento de problemas; la comunicacin; la modelacin y la elaboracin,
comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Contexto,que tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que les dan
sentido a las matemticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales
tanto locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las
creencias, as como las condiciones econmicas del grupo social en el que se concreta el
acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseo y ejecucin de experiencias didcticas.
(Ministerio de Educacin Nacional, 1998, p.18). Matemticas. Lineamientos curriculares.)
En los pensamientos matemticos se hace alusin directa al variacional y se proponen

como uno de los logros para alcanzar en la educacin bsica, lo cual presupone superar la
enseanza de contenidos matemticos aislados para ubicarse en un campo conceptual, que
involucre procedimientos con estructuras en comn y vinculados que permitan de alguna
manera analizar, organizar y modelar situaciones-problema provenientes de otras ciencias o
de las mismas matemticas.
28
De esta forma se plantea que se ampla la visin de la variacin, por cuanto su estudio se
inicia en el intento de cuantificarla por medio de las cantidades y las magnitudes y se
reconoce la necesidad de estudiar con detalle los conceptos, procedimientos y mtodos que
involucra la variacin para poner al descubierto las interpelaciones entre ellos.
Entre los diferentes sistemas de representacin asociados se encuentran los enunciados

verbales, las representaciones en tablas, las grficas de tipo cartesiano o sagital, las
representaciones pictricas e icnicas, la instruccin (programacin), la mecnica (poleas),
las frmulas y las expresiones analticas.
Considerando que el significado y sentido acerca de la variacin puede establecerse a partir

de las situaciones problemas cuyos escenarios sean los referidos a fenmenos de cambio y
variacin de la vida prctica.
Entonces las preguntas tipo prueba SABER11 se deben resaltar aspectos importantes como:
Los nmeros que se usan y los procesos en contextos aritmticos, la aproximacin

numrica y la estimacin que deben ser usados en la solucin de los problemas.
Enfrentar a los estudiantes con la construccin de expresiones algebraicas o
construccin de las formulas.
El reconocimiento y descripcin de regularidades o patrones que incluyen escenarios
en la vida prctica como representaciones pictricas e icnicas as como escenarios
geomtricos o numricos presentes en las transformaciones.
Las tablas se pueden usar para llevar a los estudiantes a la grfica de situaciones tipo
problema de forma concreta, identificar la variable independiente y la dependiente es
ms significativo cuando se inicia desde esta representacin.
Las grficas de plano cartesiano tambin pueden ser introducidas inicialmente en el

currculo ya que hacen posible el estudio dinmico de la variacin. La relacin entre las
variables que determinan una grfica puede ser comenzada con situaciones de tipo
29
cualitativo y con la identificacin de nombres para los ejes coordenados.(Lineamientos
Curriculares. Matemticas, 1998, p. 50.)
Se considera en los lineamientos, que la introduccin de la funcin en los aspectos descritos

les da a los estudiantes fortalezas para comprender la naturaleza diferente de los conjuntos
en que se le define, as como a la relacin que se establece entre ellos.
Es necesario mostrar situaciones donde la funcin no presente una regularidad, con el fin de
quitar la idea de que est determinada por la existencia de la expresin algebraica. A la
manera de conceptualizar la funcin y los objetos asociados a ella como dominio, rango,
etc.,le sigue el estudio de modelos elementales, como la funcin lineal, afn, cuadrtica,
exponencial, logartmica, dando prioridad en estos el estudio de los patrones que los
caracterizan (tipo crecientes y decrecientes)
2.5.2 Estndares de competencias (Desde los procesos matemticos)
El estudio de la variacin tiene como una base fundamental acceder a los procesos de
generalizacin propios de cada uno de los pensamientos matemticos y esto se logra con la
siguiente secuencia:
Procesos generales Conceptos y procedimientos matemticos Contextos
En este sentido, el estudio de las propiedades de los nmeros, sus operaciones y de la

manera cmo varan sus resultados con el cambio de los argumentos y de los objetos de la
geometra con sus caractersticas,se proponen como procesos de abstraccin y
generalizacin.La manera cmo cambian las medidas de las cantidades asociadas con las
transformaciones de esos objetos Muchos de los conceptos de la aritmtica y la geometra
se suelen presentar en forma esttica, pero ganaran mucho en flexibilidad, generalidad y
atraeran ms el inters de los estudiantes si se presentan en forma dinmica.
En relacin con la competencia en comunicacin y representacinsignifica explorar la

capacidad del estudiante para establecer relaciones entre materiales fsicos e ideas
30
matemticas, expresar conceptos matemticos utilizando ilustraciones y para traducir del
lenguaje natural al lenguaje simblico; abordaron, adems, aspectos tales como la
descripcin cualitativa y cuantitativa de fenmenos de variacin presentados en diferentes
contextos mediante diversas representaciones (reglas verbales, tablas, grficas, simblicas).
En lo referente a la competencia en razonamiento y argumentacin significa explorar por la

capacidad del estudiante para dar cuenta del cmo y del porqu de las estrategias o
procedimientos puestos en accin para llegar a conclusiones. Se indaga tambin por
aspectos tales como la capacidad para generalizar propiedades y relaciones, reconocer
patrones y expresarlos matemticamente.
En cuanto a la modelacin, planteamiento y resolucin de problemas significa el diseo y

aplicacin de diversas estrategias del estudiante para dar solucin a problemas planteados
en contextos dentro y fuera de la matemtica, la verificacin e interpretacin de resultados
de acuerdo con las condiciones inciales del problema y la generalizacin de soluciones.
Uno de los propsitos al preservar la variacines construir distintas formas de

acercamientos significativos para la comprensin, uso de los conceptos y procedimientos de
las funciones, sus sistemas analticos con sentido del clculo numrico, algebraico
cumpliendo un papel importante en la resolucin de problemas que se basan en la
modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales, sociales econmicas.
Se desarrolla as entonces una cercana relacin con los otros tipos de pensamiento
matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o mtrico y el aleatorio o probabilstico)
y con otros tipos de pensamiento ms propios de otras ciencias, en especial a travs del
proceso de modelacin de procesos.
Bsicamente la relacin con otros pensamientos aparece muchas veces, porque la variacin
y el cambio, aunque se representan generalmente por medio de sistemas algebraicos y
analticos, necesitan de conceptos, procedimientos que se relacionan con distintos sistemas
numricos especficamente el sistema de los nmeros reales, fundamentales en la
31
construccin de las funciones de variable real, sistemas geomtricos, de medidas, de datos y
porque todos estos sistemas a su vez, pueden darse de manera esttica o dinmica.
Los lineamientos curriculares permiten interpretar una nueva manera de organizar todos
aquellos contenidos que se han constituido en los desarrollos curriculares para el rea
matemtica llamados lgebra. Por lo tanto es importante acercarse a la comprensin y
evaluacin de la variacin al interior de los sistemas algebraicos y analticos. (Ministerio de
Educacin Nacional, (1998) lineamientos curriculares.)
Slo as se podr continuar comprendiendo el porqu de la necesidad de una propuesta que

mejore los desempeos de los estudiantes en lo relativo al lgebra escolar al presentar
objetos de ndole matemtico en un curso en el cual las situaciones de cambio sean
preponderantes en la actividad matemtica.
As el desarrollo de pensamiento algebraico deja de ser exclusivo de los grados octavo y

noveno, as se debe movilizar a lo largo de todo el ciclo escolar, desde preescolar hasta el
grado undcimo, para fortalecer desde temprano la identificacin y resolucin de
situaciones correspondientes.
32
El siguiente esquema muestra en forma sinttica un posible principio organizador:
Figura 1. Propuesta de desarrollo del pensamiento variacional.

Tomado del Mdulo 2 Pensamiento Variacional y Razonamiento Algebraico. (Posada y Balvin, 2006. P.18).
En el anterior esquema la variacin se articula en funcin del teorema fundamental del

algebra que se relaciona con el pensamiento numrico y la medicin.Inicialmente el
alumno, ante una situacin problema, debe basar su atencin en una parte de la informacin
del problema, es decir, solo considera una variable a la vez, y por lo tanto, su anlisis de la
situacin es parcial.
En segundo lugar, debe identificar las variables del problema, y su correlacin, pero esta se
establece cualitativamente, de tal forma que ambientes que involucren tratamientos con
nmeros quedan por fuera del alcance de las posibles soluciones. Este tipo de anlisis son
importantes pues dan herramientas de manejo sobre los procesos cuantitativos propios
inmediatamente despus desde el reconocimiento de las ecuaciones e inecuaciones.
33
En tercer lugar, se caracteriza el uso de estrategias que se centren en el reconocimiento de
patrones de correlacin entre las cantidades, pero desde una perspectiva aditiva, ms que
multiplicativa, utilizando reglas que permiten comparar, incrementar, decrecer hacer
relaciones desde un todo y tambin el tipo de representaciones y sus registros.
En cuarto lugar, se reconocen estructuras y relaciones que coordinan la variacin de dos

cantidades, fundamentalmente a partir de estrategias de reconocimiento de coordinacin de
regularidades crecientes y decrecientes.
Por ltimo, se fundamenta en la comprensin de la relacin de proporcionalidad

propiamente dicha a partir del establecimiento de la constante de proporcionalidad como
una razn que relaciona cualquier par de valores correspondientes a cada uno de las
cantidades que se comparan.
La perspectiva de construccin de modelos matemticos que den cuenta de fenmenos

tanto del mundo real como de las matemticas, se puede entender como un proceso que
permite dinamizar la construccin de elementos propios del lgebra, a partir del desarrollo
de la formulacin y la validacin.
De esta manera queda descrito como la variacin se puede movilizar desde los tres ejes
conceptuales patrones y regularidades, procesos algebraicos y anlisis de funciones los
cuales permiten variadas relaciones entre las distintas formas de promover procesos de
variacin.
2.5.3 Coherencia vertical
La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas exigen en

los estndares una alta coherencia tanto vertical como horizontal. La coherencia vertical
est dada por la relacin de un estndar con los dems estndares del mismo pensamiento
en los otros conjuntos de grados. La coherencia horizontal est dada por la relacin que
tiene un estndar determinado con los estndares de los dems pensamientos dentro del
mismo conjunto de grados.
34
Grado Sexto: Conjuntos, relacin de contenencia y operaciones entre conjuntos (unin,
interseccin y producto cartesiano).
Grado Sptimo: Razones, proporcin directa, proporcin inversa, regla de tres simple y
compuesta.
Grado Octavo: Expresiones algebraicas, monomios, operaciones entre monomios,

polinomios, operaciones entre polinomios, factorizacin de polinomios, fracciones
algebraicas, operaciones entre fracciones algebraicas, ecuaciones, identidad algebraica,
solucin de ecuaciones de primer grado en una variable, inecuaciones de primer grado en
una variable, solucin de inecuaciones de primer grado en una variable, ecuacin de
ecuaciones de primer grado en dos variables e inecuaciones lineales en dos variables.
Grado Noveno: Relacin como subconjunto del producto cartesiano, dominio y rango de
una relacin, funcin como tipo especial de relacin, funciones reales, funcin lineal, recta
en el plano cartesiano, funcin cuadrtica, ecuacin cuadrtica, nmeros complejos,
funcin exponencial, funcin logartmica y ecuaciones logartmicas.
Grado Dcimo: funciones trigonomtricas, identidades y ecuaciones trigonomtricas.
Grado Undcimo: funcin real, dominio y rango de una funcin, operaciones entre
funciones(suma, diferencia, producto, cociente, composicin, inversin), lmite de una
sucesin y de una funcin, propiedades del lmite de una funcin, sucesiones divergentes y
convergentes, funcin continua, derivada como razn de cambio o como pendiente, e
integral indefinida, integral definida.
35
2.6 Metodologa propuesta
Se recopilan algunos cuestionarios liberados por el ICFES, desde el ao 2003 hasta el

2010, para realizar unanlisis de verificacinde los elementos y caractersticas del
pensamiento variacional.
Este trabajo de grado se desarroll en tres momentos, cada uno de estos responde a
necesidades especficas de la problemtica abordada y permitieron la distribucin
secuencial de las acciones propuestas; la figura 2 hace una presentacin esquemtica de las
mismas.
Figura 2. Metodologa para implementar en la concordancia de las preguntas.
En la Fase 1, primero se recopila la informacin terica necesaria desde algunos autores

que tratan el tema para determinar las caractersticas y elementos del pensamiento
involucrando el referente de los lineamientos curriculares, estndares, perspectiva
evaluativa y la naturaleza de la prueba SABER 11 desde sus inicios hasta la actualidad.
En la Fase 2, se realiza la seleccin de las preguntas de diversos cuestionarios liberados por

el ICFES a travs de modo tangible que han sido publicados en Internet, haciendo su
36
descripcin correspondiente segn el tpico o tipo de pregunta procediendo despus a
comparar y clasificar en una rejilla segn elementos y caractersticas de la variacin.
En la Fase 3, se analizan los resultados obtenidos al verificar cada pregunta clasificando en

su correspondiente elemento y caracterstica pasando a las conclusiones del documento y
posteriores reflexiones a otros educadores en matemtica.
3. ANLISIS DE ALGUNAS PREGUNTAS EN BASE A ELEMENTOS

Y CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL .
En este captulo se presenta la seleccin y anlisis de algunas preguntas extradas de las

pruebasSABER 11 efectuadas entre los aos 2003 y 2010, se hace una descripcin
paulatina para cada una de ellas de la informacin con la que estn relacionadas: aspectos
de los estndares como son el significado del nmero y sus diferentes usos, la estructura del
sistema de numeracin, el uso de las operaciones, la comprensin de sus propiedades y las
relaciones entre ellas, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de
variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la variacin en contextos
aritmticos, geomtricos y el concepto de funcin. Para a partir de estos elementos mostrar
a qu hacen referenciacada una estas preguntas, en trminos de las caractersticas y
elementos del pensamiento variacional, ya que dichos aspectos son utilizados como criterio
de anlisis; se incluye tambin una descripcin de la posible solucin.
3.1 tems seleccionados
En esta parte se presenta la seleccin realizada de algunos tems, que estn relacionados
con el pensamiento variacional, de cuestionarios liberados por el ICFES a travs de modo
fsico o en Internet durante varios aos desde el ao 2003 hasta el 2011, se hace su
respectiva asociacin a las caractersticas o elementos y despus se plantea la solucin con
una sugerencia de cmo deberan abordarla con la informacin suministrada.
37
tem Ao Competencia Tema Observaciones
1 2003 Argumentativa Patrn de esferas Con figura ilustrativa
2 2004 Propositiva Jabones diluidos Tabla ilustrativa
3 2004 Argumentativa Promocin de almacn Con figura ilustrativa
4 2004 Propositiva Moldes de sealizacin Con figura ilustrativa
5 2005 Propositiva Cajas de tamaos Con figura ilustrativa
6 2005 Propositiva Funcin de molino Con figura ilustrativa
7 2005 Interpretativa Planes envi de Con figura ilustrativa

mercancas
8 2005 Interpretativa Dinero invertido Tabla ilustrativa
9 2006 Interpretativa Rutas entre ciudades Con figura ilustrativa
10 2006 Interpretativa Cada de un objeto Con ecuacin ilustrativa
11 2006 Interpretativa Construir espejos Con figura ilustrativa
12 2006 Propositiva Piezas industriales Con figura ilustrativa
13 2006 Interpretativa Estudio de mercadeo Tabla ilustrativa
14 2006 Propositiva Estudio de productos Tabla ilustrativa
15 2006 Propositiva Almacn de camisetas Con ecuacin ilustrativa
16 2008 Argumentativa Cuadrados de fichas Tabla ilustrativa
17 2008 Argumentativa Empresa de vinos Tabla ilustrativa
18 2010 Interpretativa Habitantes de la tierra Con funcin exponencial
Tabla 5. Presentacin de cada uno de los tems seleccionados para el trabajo
3.2 Rejilla de clasificacin para los tems seleccionados
La siguiente es la rejilla en la cual se clasifican las preguntas de acuerdo al tipo de

elementos y caractersticas que posea cada una. Se ha organizado en 3 filas y 3 columnas,
cada una de estas corresponde a:
Las columnas: Elementos del pensamiento variacional
Las filas: Caractersticas del pensamiento variacional
38
El cruce de estas filas y columnas permite tener 9 celdas en las que las caractersticas
presentadas se cruzan, cabe aclarar que la ubicacin de tem en alguna de las celdas puede
resultar complejo dado que puede tener varias opciones de relacin con las condiciones
dadas en las filas (o en las columnas) en ese caso se procede priorizando aquellas
caractersticas que se consideren ms relevantes. Cada una de estas celdas se nombra con
las letras A, B, hastaI. Esto con el fin de agilizar las referencias en los anlisis
posteriores.
Elementos del pensamiento variacional

Caractersticas del Las cantidades Generacin de los Interpretacin de la
pensamiento variables y datos a consignar en informacin
variacional constantes y su una tabla e intervalos suministrada en una
dependencia de variacin de las grfica de acuerdo al
variables tipo de funcin
Patrones y Item 5 tem 1
Regularidades Item 7 tem 16
Item 8
Item 9
A B C
Procesos Item 4 tem 2
algebraicos Item 11 Item 17 tem 12
Item 15
Item 17
D E F
Anlisis de Item 3 tem 2 Item 3
funciones Item 10 Item 14 Item 6
Item 13 Item 7
Item 18 Item 9
Item 13
Item 14
tem 15
G H I
Tabla 6.Rejilla comparativa de los tems seleccionados
39
tem # 1. Prueba saber ao 2003.
Se realizaron unas pruebas con esferas de un metal experimental. Se descubri que si se

deja caer a una determinada altura una esfera de volumen V se divide en dos esferas de
volumen V/2y luego estas esferas, al caer desde la misma altura, se dividen en cuatro
esferas de volumen V/$ y as sucesivamente. A continuacin se muestra un dibujo que
representa la prueba planteada
Figura 3. Pregunta prueba Saber-2003
1. Con base en la variacin o aumento de esferas por escaln se puede afirmar que:
A. Se tendr el doble de esferas de un escaln a otro
B. El nmero de esferas de un escaln se representa por medio de una potencia de
uno
C. Escaln 0 al 1, al 2, 2 al 3 al 4, aumenta 2, 4, 8, 16.esferas respectivamente
D. El escaln 0 al 1, 1 al 2, 2 al 3, 3 al 4 aumentan 1, 2, 4, 8, esferas
respectivamente.
La pregunta explora por la capacidad del estudiante en interpretar y usar diferentes tipo de
representacin, estando asociada con estndares referidos al planteamiento y solucin de
situaciones utilizando argumentos que justifiquen relaciones entre informacin numrica.
40
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe reconocer el patrn establecido en cada
escaln que depende del valor de la ecuacin desde n=0
La solucin del tem seria la opcin C.En la rejilla se clasifica esta pregunta en
Cuadrculas en rejilla Bcomo la que compete a los patrones y regularidades al observar la
informacin de cada escaln se puede establecer al plantear la solucin con base 2 y
adems esta se puede organizar como datos en una tabla para visualizar mejor su solucin.
Es la primera caracterstica y elemento seleccionado como ejercicio inicial.
tem # 2 Prueba saber ao 2004
En una fbrica de jabones en barra, miden la calidad de sus propios productos atendiendo a
la cantidad promedio de jabn que se disuelve en una hora (1h). se considera de mayor
calidad el jabn que muestre ms resistencia al agua. La fbrica ofrece 3 calidades que se
distinguen por los colores blanco rosado y verde. La informacin correspondiente a cada
uno se muestra en el cuadro
40. El jefe de produccin ha informado a los empleados que a partir de ahora se fabricarn
jabones con capacidad de resistir el mismo tiempo sumergido en agua, no importando el
color. A raz de esto los trabajadores encargados de la elaboracin de los empaques, estn
buscando una forma de determinar el volumen (V) de cada jabn dependiendo del tiempo
41
(t) que requiere el jabn (b) para diluirse. Para facilitar esta labor, es conveniente usar las
expresiones.
Figura 4. Pregunta prueba SABER 11-2004
La caracterstica en esta pregunta incluye los procesos algebraicos desde los contextos de
variacin y cambio hacen referencia a la forma de ver las expresiones algebraicas desde las
diversas situaciones que posibilitan expresar una generalidad.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe proponer como los volmenes de los
jabones rosado y verde varan con el volumen del jabn b que es el blanco.
El volumen del jabn rosado sera igual a 3/2 Vb y del jabn verde seria 4/3 Vb, cuando el
blanco se disuelve totalmente en 2 horas el rosado ya se ha disuelto totalmente y otra mitad,
para el verde sera un jabn completo disuelto y la tercera parte. La solucin del tem seria
la opcin D.
En la rejilla se clasifica esta pregunta encuadriculas en rejilla E-Hque compete a los

procesos algebraicos por las ecuaciones que se dan en el mismo y por ende una funcin
lineal, adems estn consignados los datos en la tabla inicial que me permite clasificarlo en
ese elemento como tal.
42
tem # 3 prueba saber ao 2004 cuadriculas en rejilla G-I
Las siguientes grficas ilustran dos promociones que ofrece el almacn, dependiendo de la
forma de pago por compra de artculos
Figura 5. Pregunta prueba SABER 11-2004
54. Uno de los dueos del almacn afirma pagar con tarjeta platino o con efectivo beneficia
de igual manera a los clientes. Esta afirmacin es:
A. Verdadera,, porque en ambos casos si el costo total de la compra $25.000, el cliente

pagara $20.000
B. Falsa, por que conviene pagar ms en efectivo, ya que el cliente al hacer la compra
por $20.000, pagara solo $15.000, mientras que con la tarjeta desembolsara
$16.000
C. Verdadera, porque cualquiera que sea el monto de la compra, l puede escoger el
monto de la compra, l puede escoger pagar en efectivo o con tarjeta platino
D. Falsa, porque si la compra es menor de $25.000 ahorrara ms si paga en efectivo,
de lo contrario es mejor utilizar la tarjeta para que el descuento sea mayor.
En este tem un estudiante necesitara identificar en esas tablas presentadas, la informacin

requerida para poder as identificar segn los valores entre costos y las promociones en los
cuales, por ejemplo, al comprar con $15000 paga $12000 con tarjeta platino y paga $10000
en efectivo le conviene ms pero al comprar con $30000 paga $24000 con tarjeta platino
que le conviene ms y $25000 en efectivo, el referente es desde $25000, por lo tanto la
solucin del tem seria la opcin D.
43
En la rejilla se clasifica esta pregunta que concierne segn a la caracterstica de una
funcin lineal e interpretacin de la grfica entregada por la pregunta, as mismo las
variables en juego son el costo a pagar de acuerdo al tipo de pago efectuado lo que me
clasifica el tem en el elemento de las cantidades variables.
tem # 4 prueba saber ao 2004
Para la sealizacin de las diferentes vas de transporte, se recorta de lminas de aluminio

de varios tamaos y formas, dos tipos de moldes, con las siguientes caractersticas:
Figura 6.Pregunta prueba SABER 11-2004
56. Con el fin de disminuir la accidentalidad en cierto tramo de carretera, se estudian dos
propuestas para hacer ms visibles las seales:
1. Colocar una banda fluorescente alrededor de cada molde

2. Pintar cada molde con pintura fluorescente
Dado que las dos propuestas son igualmente beneficiosas para el fin propuesto. Se debe
tomar en cuenta la decisin ms econmica posible, sabiendo que cada centmetro de
material usado en la propuesta 1 tiene el mimo costo que cada centmetro cuadrado de
molde pintado. La decisin que debe tomarse es:
A. Escoger la propuesta 1 si x< 4 cm , la propuesta 2 si x>4 cm y cualquiera de las dos
si x = 4
B. Escoger la propuesta 1 si x> 4 cm, en cualquier otro caso resulta ms beneficiosa la
propuesta 2.
C. Escoger la propuesta 1 si x>4 , la propuesta 2 si x<4 cm, y cualquiera de las dos si
x= 4 cm.
D. Escoger la propuesta 1 si x< 4cm, en cualquier otro caso resulta ms beneficiosa la
propuesta 2
44
El tem exige dar significado a la variable y requiere realizar una traduccin del lenguaje
natural al simblico formal, desarrollar y aplicar diferentes estrategias para la solucin del
problema.Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe indagar y reconocer que la
propuesta tipo 1 sera el valor del permetro del crculo ( )y la propuesta tipo 2 el
rea del cuadrado .La solucin del tem seria la opcin C.
En la rejilla se clasifica esta pregunta en cuadriculas en rejilla Dque concierne a la

caracterstica procesos algebraicos y elemento de las cantidades variables como lo son en
este caso el rea y permetro de los moldes en cada propuesta planteada.
23. En una fbrica se emplean cajas de diez tamaos para empacar los productos. En cajas
ms pequeas (tamao 1) se empacan 3 productos y en cada uno de los dems (tamao 2 a
tamao 10) se empacan 3 cajas del tamao inmediatamente anterior
Si la persona encargada de la bodega debe informar al jefe de produccin la cantidad de

productos empacados que hay en una caja de cualquier tamao. Una fuente mediante la
cual se puede obtener este dato sin tener que destapar la caja es:
A. Determinar la cantidad de cajas tamao 1 empacadas dentro de otra ms grande

mediante la formular 3n-1, donde n es el nmero de tamao de dicha caja, y luego
sumar todos los valores obtenidos
B. Utilizar la formula 3m, donde m, donde m representa el nmero del tamao de la
caja
C. Utilizar la formula 3m, donde m, donde m representa el nmero del tamao de la
caja
45
D. Determinar la cantidad de cajas tamao 1 empacadas dentro de otra ms grande
mediante la frmula 3n-1, donde n es el nmero del tamao de esta caja, luego
multiplicar por 3 los valores obtenidos y sumarlos.
El tem indaga por la identificacin de las variables del problema en un contexto, requiere
realizar una traduccin del lenguaje natural al simblico formal, desarrollar y aplicar
diferentes estrategias para la solucin del problema.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe proponer que para determinar la cantidad
de cajas tamao 1 empacadas dentro de otra ms grande mediante la frmula general
o patrn que nos va dando la cantidad de cajas, donde n es el nmero del tamao de esta
caja, luego multiplicar por 3 porque cada una tiene 3 productos y al final con los valores
obtenidos sumarlos para establecer el total de los productos. La solucin del tem seria la
opcin D.
En la rejilla se clasifica esta pregunta en cuadriculas en rejilla A en la que se va

estableciendo la caracterstica de un patrn o regularidad de acuerdo a la informacin
suministrada y por en ende el elemento de las cantidades variables como el nmero de
productos empacados, que dependen del tamao de las cajas y el valor constante de 3 por
ser las cajas de tamao anterior que se empacan.
El siguiente dibujo, representa el sistema que tiene un pequeo pueblo para sacar agua del
ro
46
Para reforzar la estructura del molino se van a colocar varillas en forma de perpendicular,
desde el punto donde se une cada balde con el molino hasta el eje principal. A la persona
encargada de cortar las varillas hay que entregarle la longitud de cada una de ellas, la
grfica que representa estas longitudes es:
Figura 7.Pregunta prueba Saber-2005
Esta pregunta est relacionada con el anlisis de representaciones grficas cartesianas de los
comportamientos de cambio de la variable longitud. Esta referida a la capacidad del
estudiante para representar y modelar usando lenguaje grfico.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe tener en cuenta que se genera una funcin
peridica y las distancias son perpendiculares desde el eje principal hasta cada punto del
balde. La solucin del tem seria la opcin D.
En la rejilla se clasifica esta pregunta en cuadriculas en rejilla Ien la que se visualiza de

alguna manera a travs de la interpretacin de una grfica el tipo de funcin y como la
longitud de cada varilla depende de la ubicacin de cada balde con respecto al eje principal.
Para el envo de mercanca va area a las diferentes ciudades del pas, la empresa
SERVI-ENVIA, ofrece a sus clientes dos planes diferentes segn el peso y el destino al
que se dirija nuestra mercanca:
47
PLAN I. Solo para envo de mercancas con peso igual o mayor a 40 kilos
Para cualquier envo, la empresa llevar gratis 20 kilos del envo

Para enviar a una distancia menor o igual a 90 km, el costo de cada kilo ser de
$1800
Para envos la una distancia mayor de 90 km, el costo de cada kilo se incrementar
un 25%
PLAN II.
Parta envos a una distancia menor de 90 km, cada kilo en mercanca tendr un
costo de $1200
Para envos a una distancia menor de 90 km, el costo de cada kilo se incrementar
en un 35%
Como apoyo para que los clientes tomen la decisin de cual plan escoger para enviar la
mercanca, la empresa dispuso la siguiente grfica, en la que se relacionan el peso de la
mercanca que se quiere enviar a una distancia menor de 90 km, con los planes que se
ofrecen
De esta grfica los clientes pueden concluir que:
A. Enviar mercanca con un peso entre 40 o 60 kilos con el plan II, representa el
ahorro del 50% del dinero
48
B. Enviar mercanca con un peso mayor de 40 kilos con el plan I, representa
SIEMPRE un ahorro de dinero
C. Enviar mercanca con un peso menor de 60 kilos con el plan II, resultar SIEMPRE
ms econmico que enviarlas con el otro plan
D. Enviar mercancas con un peso de 60 kilos, tendr el mismo costo eligiendo
cualquiera de los dos planes.
Esta pregunta est relacionada con el anlisis de representaciones grficas. Esta referida a la
capacidad del estudiante para representar y modelar usando lenguaje grfico.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe observar que para los dos planes al
observar que ambas lneas rectas tienen un punto en comn que es en 60 kg y significa que
tienen el mismo costo en ese caso, antes de ese valor es ms costoso el plan ll y despus de
ese valor es ms costoso el plan l.
La solucin del tem seria la opcin D.
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla A- I con la caracterstica

anlisis de funciones tipo lineales provenientes de la informacin suministrada y como
elemento preponderante la interpretacin de esa grfica as como la dependencia del costo
de la mercanca de acuerdo al peso de ellas y las distancias en los dos planes propuestos.
Camilo gan $1.600.000 en una rifa y no ha decidido si gastar ese dinero o invertirlo en
una entidad financiera que paga el 10% de inters anual sobre el dinero que tenga invertido
Si Camilo decide guardar el dinero en su casa y gastar cada semana la mitad de lo que le
queda. La expresin que representa el dinero que le queda al finalizar la sptima semana
es:
49
El tem indaga por el uso de los nmeros reales en sus diferentes representaciones y en
diversos contextos. Adems requiere realizar una traduccin del lenguaje natural al
simblico formal, desarrollar y aplicar diferentes estrategias para la solucin del problema.
La caracterstica en esta pregunta incluye los contextos de variacin y cambio hacen

referencia a la forma de ver las expresiones desde las diversas situaciones que posibilitan
expresar la generalizacin.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe tener en cuenta la generalidad que se va
dando cuando va realizando la resta de la mitad de la mitad 16000000-1600000/ -
16000000/2-1600000/2 -1600000/ -1600000/ -1600000/ -1600000/ .
La solucin del tem seria la opcin D
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla Acon la caracterstica

patrones y regularidades en este caso del valor inicial de $1600000 sobre la mitad elevado
el nmero de semanas transcurridas y por ende como el dinero que queda al finalizar la
ltima semana depende de lo que gasta cada semana como tal.
50
RUTA BOGOT CUCUTA
El siguiente grfico muestra una ruta para ir desde Bogot hasta Ccutavia terrestre, en el
grfico aparece informacin sobre: Distancia, temperatura y altura
Figura 9. Pregunta prueba Saber 2006
Si un automvil se desplaza a una velocidad constante durante todo el trayecto (Bogot-

Ccuta), el tramo en el cual la rapidez de variacin de la altura mayor es :
A. Tunja Arcabuco
B. San Gil Aratoca
C. Pamplona El Diamante
D. Pescadero - Bucaramanga
El tem explora por la capacidad para interpretar y usar diferentes tipos de representacin.
La solucin consiste en identificar en el grfico presentando la informacin referida a
diferentes ciudades en la ruta Bogot - Ccuta respecto a su distancia en kilmetros de
Bogot, su altura sobre el nivel del mar en metros y su temperatura en grados Celsius.
Se debe interpretar esta informacin y establecer que la altura sobre el nivel del mar y la
temperatura se relacionan de manera inversa para despus buscar la ciudad de la grfica
51
ms especficamente en las presentadas de las opciones la ciudad que cumple
simultneamente las condiciones. La solucin del tem seria la opcin C.
En la rejilla se relaciona esta pregunta en cuadriculas en rejilla A- I con la caracterstica

implcita de una funcin de alguna manera que es la rapidez de variacin de la altura a la
que estn situadas las localidades municipios, tambin se puede clasificar en cantidades
variables relacionadas estas caractersticas con el elemento de la grfica dada por la
pregunta como tal que segn la pendiente proporciona la informacin para la respuesta.
Cada de un objeto
Si un objeto con masa m se deja caer, y se tiene en cuenta la resistencia del aire, una
funcin que describe la velocidad V del objeto despus de t segundos es:
Donde g es la aceleracin de la gravedad y c y e son las constantes positivas
A medida que transcurre el tiempo, la velocidad del objeto:
A. Permanece constante
B. Disminuye y se aproxima a cero
C. Disminuye y se aproxima a
D. Aumenta y se aproxima a
52
Este tem explora aspectos referidos a la modelacin de situaciones de variacin con
funciones exponenciales y al uso de tcnicas de aproximacin en procesos infinitos
numricos. Est relacionado adems con la capacidad del estudiante para interpretar y usar
diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones y manipular expresiones simblicas.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe tomar la expresin y analizar tendencias
como: cuando t crece hasta el infinito tiene a 0 y tiende a
1, de donde crece y se aproxima a , es decir la ltima opcin.
La solucin del tem seria la opcin D
En la rejilla se relaciona esta pregunta en cuadriculas en rejilla Gcon la caracterstica que

por supuesto es una funcin exponencial la cual existen cantidades constantes y variables
relacionadas sobre todo para interpretacin de la pregunta la velocidad dependiente del
tiempo.
Construir Espejos
Para construir espejos en vidrio, una empresa disea espejos tipo A de forma de hexgono
regular, obtenidas del mayor tamao posible a partir de lminas circulares de vidrio de 1
metro de radio. Cortando por la mitad las piezas tipo A, se obtienen piezas tipo B.
Figura 10.Pregunta prueba Saber-2006
53
Las piezas tipo A y B se venden a $17.000 y $10.000 respectivamente. La empresa vende 5
piezas y recibe un pago por valor total de $63.900. si se sabe que sobre esta compra se hizo
un descuento del 10% sobre el precio total de la pieza. Cuntas piezas se vendieron de
cada tipo?
A. 2 del Tipo A y 3 del tipo B

B. 3 del tipo A y 2 del tipo B
C. 4 del tipo A y 1 del tipo B
D. 1 del tipo A y 4 del tipo B
diversas situaciones que posibilitan expresar la generalizacin.Para dar solucin a la
pregunta el estudiante debe resolver el razonamiento de que si p es el precio sin el
descuento se tiene entonces que p=63900/0,9,de donde p=71000.Si x es el nmero de
piezas de tipo A, y es el nmero de piezas de tipo B, que en total son 5 piezas vendidas, es
posible determinar A y B resolviendo el sistema de ecuaciones lineales
17000A+10000B=71000 A+B=5
De donde A=3, B=2 La solucin del tem seria la opcin B
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla Dcon los procesos

algebraicos en los cuales el elemento identificado es el de cantidades variables como el tipo
de piezas dependen del valor a la que se venden cada uno.
Las siguientes piezas no utilizadas en la industria de la ornamentacin como piezas de

seguridad. Se ha colocado x en las dimensiones de cada pieza, ya que pueden variar de
acuerdo con las necesidades de los compradores
54
Si la pieza 1 fuese hueca y se quisiera colocar piezas en su interior de la forma y

dimensiones que se indica en la figura, la mxima cantidad de piezas que debe contener la
pieza 1 es:
A. 9, porque en la base contiene 5, luego 3 y finalmente 1

B. 4, porque en la base contiene 3, luego 1
C. 9 porque en cada vrtice hay 1, en cada lado hay 1 y en el interior hay 1
D. 4, porque en cada vrtice hay 1 y en el centro hay 1
diversas situaciones que posibilitan expresar la generalizacin.
El estudiante debe solo calcular el volumen de la pieza 1que es un prisma y dividirlo sobre
el volumen de la pieza dada para determinar la solucin.
La solucin del tem seria la opcin C.
55
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla Ftambin con los procesos
algebraicos a plantear y resolver de acuerdo a los volmenes de cada pieza a comparar y el
elemento de la interpretacin de la grfica dada en ella como tal.
En una fbrica se realiz un estudio de mercadeo para analizar el precio de venta al pblico
de un producto en funcin de las unidades que se distribuyen en el comercio, en dos
ciudades diferentes. De dicho estudio se concluye que:
I. El precio del producto por ciudad 1 (C1), en miles de pesos est dado por
II. El precio del producto en la ciudad 2 (C2), en miles de pesos est dado por
U representa las unidades de mil del producto que se encuentra en el comercio en cada
ciudad. La empresa distribuye mximo 12.000 unidades y no menos de 1.000 unidades en
cada ciudad. En el siguiente grfico se ilustra las relaciones C 1 (U) y C2 (U).
Teniendo en cuenta el comportamiento de las relaciones en las ciudades C 1 y C2, afirma

que:
56
A. Cuando la fbrica distribuye a las dos ciudades 8.000 unidades del producto, los
precios en estas ciudades son iguales
B. Si se distribuye menos de 8.000 unidades en cada ciudad, el precio del producto en
C2, siempre ser menor en comparacin con la otra ciudad
C. Cualesquiera que sean las unidades distribuidas en cada ciudad el precio del
producto C1, siempre ser menor en comparacin la otra ciudad.
D. Cuando la fbrica distribuye ms de 8.000 unidades en cada ciudad, el precio del
producto C2, siempre ser menor en comparacin con la otra ciudad.
Esta pregunta est relacionada con anlisis en representaciones grficas cartesianas de los
comportamientos de cambio de funciones y con la identificacin de relaciones entre
propiedades de las ecuaciones algebraicas y propiedades de las grficas. Para dar solucin a
la pregunta el estudiante debe solo observar detenidamente que en la grfica en el valor 8 el
precio es de 4 para ambas ciudades. La solucin del tem seria la opcin A.
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla G-Icon el anlisis de las

funciones de cada ciudad lineales y el elemento de los datos de la grfica, que proporciona
la pregunta del precio del producto que depende de las unidades distribuidas, que tambin
me puede clasificar la pregunta en cantidades variables dependientes.
Una empresa ha hecho un estudio para determinar qu tan conocido es el producto que
ofrece. Para este estudio realizaron encuestas dividiendo la poblacin encuestada en tres
grupos. Los grupos fueron los siguientes:
57
En la empresa se ha diseado un plan para lograr que haya un aumento en el nmero de
personas que usan el producto a partir de un aumento en el nmero de compradores. El plan
garantiza que cada da se incrementar la cantidad de compradores en uno mas que el dia
anterior a partir del primer da. Para ilustrar los efectos del plan, tomando como base los
resultados del estudio, se ha construido la grafica.
En este tem un estudiante necesitara identificar en esas tablas presentadas, la informacin

requerida para poder as identificar como est relacionada con anlisis en representaciones
grficas cartesianas de los comportamientos de cambio de funciones y propiedades de las
grficas.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe solo tener en cuenta que segn esas
condiciones no es posible que sea una lnea recta la grfica y debe partir de que los das van
en el eje horizontal y los compradores que usan el producto en el vertical aumentando uno
ms que el anterior comenzando en el valor 70+220+20=310.La solucin del tem seria la
opcin A.
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla H-Itambin con el anlisis de

funciones para el nmero de compradores de un producto que vara de acuerdo al nmero
de das y como se incrementan segn las condiciones planteadas, por ende se clasifica la
pregunta dependiendo de los datos de la tabla proporcionados y tambin la interpretacin
de las grficas.
58
Un almacn mayorista vende camisetas a $28500, cada una le cuesta al almacn $14.250,
pero existe una promocin segn la cual por la compra de ms de cinco camisetas se puede
llevar a mitad de precio las restantes. Pero sin llevar ms de nueve camisetas.
El gerente pide al administrador del almacn que establezca una expresin para conocer el
costo (C), de cualquier cantidad de camisetas (x), para cumplir con la solicitud el
administrador le propone una expresin en la que la informacin que no puede faltar es
diversas situaciones que posibilitan expresar la generalizacin.Para dar solucin a la
pregunta el estudiante debe solo probar esa opcin en cada ecuacin o reconocer que por 6
camisetas, por ejemplo, el valor seria de las primeras cinco camisetas 5x28500=142500
+142508(6-5) de la sexta camiseta y solo una cumple ese requisito o solicitud.La solucin
del tem seria la opcin B.
59
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla Dcon la caracterstica de los
procesos algebraicos por las ecuaciones que proporciona y adems las cantidades variables
como el costo que depende de la cantidad de camisetas compradas y los precios fijos
adems con cierto nmero de camisetas.
En la tabla se proporciona informacin sobre una secuencia de cuadrados construidos con

dos tipos de fichas blancas y negras:
La pregunta explora por la capacidad del estudiante en interpretar y usar diferentes tipo de
representacin, estando asociada con estndares referidos al planteamiento y solucin de
situaciones utilizando argumentos que justifiquen relaciones entre informacin numrica.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe solo reconocer la generalidad en la tabla
dada que la columna de fichas blancas y el rea total son valores con races cuadradas, el de
60
las blancas es el valor cuadrado de n y la columna de las fichas negras en el valor de las
blancas multiplicadas por dos y el rea que depende del cuadrado del doble del numero n.
La solucin del tem seria la opcin A.
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla B con la caracterstica de los

patrones y regularidades a travs de los datos consignados en una tabla como se puede
observar en las tres columnas siguientes al nmero de cuadrado n.
El tem indaga por el uso de los nmeros reales en sus diferentes representaciones y en
diversos contextos, exige dar significado a las variables. Adems requiere realizar una
61
traduccin del lenguaje natural al simblico formal, desarrollar y aplicar diferentes
estrategias para la solucin del problema segn la ecuacin planteada en la condicin.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe observar la desigualdad planteada y tener
en cuenta que $15000 es el costo del vino Amoroso y $19600 el costo del vino Sensacin
deben unirse e igualar o no superar el valor de la inversin de $20 000 000. La solucin del
tem seria la opcin C.
En la rejilla se asocia esta pregunta en cuadriculas en rejilla D-Econ la caracterstica de

los procesos algebraicos desigualdades en este caso que se proporciona como tal en la
expresin a comprobar un costo de acuerdo a los datos consignados en una tabla de tipos
de vino y costos as como ganancias, aunque tambin entran en juego el elemento de las
posibles cantidades variables en este caso las botellas de cada vino y su respectivo costo
que no deben superar la inversin inicial.
Este tem explora aspectos referidos a la modelacin de situaciones de variacin con

funciones exponenciales y al uso de tcnicas de aproximacin en procesos infinitos
62
numricos. Est relacionado adems con la capacidad del estudiante para interpretar y usar
diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones y manipular expresiones simblicas.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe solo reemplazar la condicin con la
poblacin doble de 4500 millones de habitantes a 9000 millones de habitantes y despejar o
reducir la ecuacin correspondiente y observar la opcin ms factible.
La solucin del tem seria la opcin B
En la rejilla se clasifica esta pregunta en cuadriculas en rejilla Gde nuevo en las funciones
tipo exponenciales asociadas al tiempo que es el elemento de la cantidad variable que afecta
nmero de habitantes propuesto, la cantidad constante en este caso es la exponencial.
63
4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
La observacin y el correspondiente ejercicio de indagacin de los tems con los elementos

y caractersticas del pensamiento variacional registrado en la rejilla, verificando cada tem
en que categora se puede clasificar y que tan completa o proporcionalmente distribuida y
objetiva puede ser la prueba SABER 11 en todos los aspectos, constituyen medios que
permiten recopilar informacin muy valiosa sobre que tan objetiva e integral puede ser de
acuerdo a los cuestionarios y pensamientos por supuesto ao tras ao en materia de estos.
En el anlisis de la informacin suministrada se pudo verificar que la preponderancia en la

rejilla propuesta para este informe, la tienen la caracterstica del pensamiento Anlisis de
funciones seguida de Procesos algebraicos y por ltimo la de Patrones y regularidades,
as mismopasa conlos elementos del pensamiento, la tienen Las cantidades variables y
constantes con su dependencia seguido de la Interpretacin de la informacin
suministrada en una grafica de acuerdo al tipo de funcin y por ltimo la Generacin
de los datos a consignar en una tabla en las preguntas seleccionadas que de alguna
manera era lo que quera mostrar.
En la prueba SABER 11 existe una aparicin ms relevantede ciertos tipos de temticas y

por decirlo de otra manera los tipos de preguntas que involucran no todo lo concerniente en
cuanto a lo referenciado desde los estndares y lineamientos curriculares del pensamiento
variacional como tal, entonces cuando se observan los resultados de acuerdo a los niveles
de cada estudiante en las instituciones puede no ser tan objetivo y certero desde el manejo
de todos los conceptos correspondientes y est involucrada la variable como el tipo de
prueba que vara de acuerdo como se plantee para cada sesin semestral.
Lo importante es que estos resultados sirvan como aporte a los educadores matemticos en
secundaria para que proporcionen en el aula todos los tipos de problemas que incluyan
todos los elementos y caractersticas de los pensamientos apuntando a que los estudiantes
cuando sean evaluados puedan manejar con propiedad cada tipo de pregunta que los
involucre.
64
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La propuesta metodolgica encaminada a esa corroboracin y anlisis de la prueba SABER

11 tiene como eje central el que los criterios tengan concordancia con las caractersticas de
la organizacin de las matemticas planteadas desde currculo, con los procesos y niveles
que van a ser evaluados.
Este proyecto de grado permite resaltar la lectura crtica y reflexiva que como aporte
a este se deben realizar a los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de
Matemticas, por lo que son directrices que brindan elementos (Procesos
Generales, Contextos y Conocimientos Bsicos) para el planteamiento, diseo y
ejecucin de una propuesta que en este caso que resalta una prueba externa
evaluativa.
Con base en la bibliografa, se concluye que el currculo en matemticas suministra
elementos y herramientas que posibilitan el desarrollo del pensamiento variacional
como eje transversal en los dems pensamientos matemticos como lo son las
situaciones problema enmarcadas permitiendo al estudiante involucrarse en su
proceso de reconocimiento de una maneradirecta, y as contribuir a la formalizacin
de conceptos matemticos.
La importancia de corroborar algunos referentes tericas en la prueba SABER
11desdeel pensamiento variacional, es que se convierta en una actividad intelectual,
de examinar, detectar, por medio de la induccin y la deduccin, patrones y
regularidades, sistemas de representacin, procesos algebraicos y estructuras
aditivas, multiplicativas que conlleven a resolver una situacin problema, a travs
de diferentes estrategias encaminadas a los procesos de generalizacin y a la
creacin y aplicacin de modelos matemticos.
Con base en el anlisis de las Categoras, la estructura de situaciones tipo ejemplos
preguntas de la prueba SABER 11relacionados con la variacin y cambio permiti
ver que estos que tienen que ver ms con ciertas caractersticas y elementos que con
otros en realidad, entonces este proyecto es un instrumento eficaz que ayuda a
65
comprender mejor el entorno de la evaluacin y visualizar que tan objetivamente y
completa es en todo aspecto.
Esta propuesta queda abierta a otros estudiantes en educacin matemtica para la
corroboracin de las caractersticas y elementos de los pensamientos numrico,
geomtrico, mtrico y aleatorio en la prueba SABER 11.
66
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Colombiana - Servicio Nacional de Pruebas. Informe preparado para el Servicio Nacional
de Pruebas en indito.
Acevedo C ,Myriam , Prez C Maria.(Mayo 2007) Anlisis de resultados 2006 matemtica
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Secretara de Educacin -Alcalda Mayor Bogot.
Acevedo, M, Garca, G. (2007) fundamentacin conceptual rea de matemticas.ICFES.
Examen de Estado de la educacin media ICFES SABER 11 (2010, Agosto) Qu se

evala Cmo se interpretan los resultados individuales Bogot, Colombia: ICFES.
Gmez c, Vctor Manuel. (1995, Julio). Un Examen del Examen de Estado desde la
perspectiva de la Educacin Secundaria y Superior. Documento elaborado para el Proyecto
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69

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