PROGRAMA DE FORMACIN DE CAPITAL HUMANO PARA EL MODELO

EDUCATIVO

SEGUNDO MDULO:
PLANEACIN BASADA EN COMPETENCIAS

a) Planeacin del aprendizaje: los referentes de competencias

b) Los objetivos de aprendizaje y el enfoque por competencias
c) Las estrategias de enseanza
d) Las estrategias de aprendizaje

COMPETENCIA DISCIPLINARIA

Describe el proceso de planeacin del aprendizaje referente a la educacin basada en

competencia en el nivel educativo medio superior mexicano.

a) Planeacin del aprendizaje: los referentes de competencias

Competencia profesional

Describe las etapas de planeacin de competencias a partir de la determinacin de qu

contienen la etapa diagnstica, la seleccin de escenarios didcticos, los contenidos, las
estrategias de enseanza y de aprendizaje el sistema de evaluacin de competencias en el
marco del enfoque constructivista.

1. La planeacin didctica

La planeacin didctica permite al docente dar a conocer las competencias que determinen
los saberes que implican aprendizajes claves del individuo. En este sentido, lejos de pretender
cubrir un programa de estudios lleno de unidades temticas aisladas, resulta fundamental para
su aprendizaje, seleccionar los contenidos centrales y organizarlos a travs de una serie de
prcticas relacionadas, iniciando la actividad de aula con prcticas que acompaen a la
construccin del conocimiento.

Aprender para adquirir o dominar uno o varios saberes o competencias

gradualmente no habr de reducirse a la mera resolucin de problemas escolares, sino que
1
se tendr que asumir un cambio de actitud hacia el saber; es decir, hacia el conocimiento en
uso. Habr que reconocer que el aprendizaje se desarrolla de forma carcter secuencial,
transversal y funcional a travs de situaciones diversas estrategias de enseanza y de
aprendizaje que proporcionan un producto esperado.

As, se determinarn el conjunto de saberes (saber [conocer], saber hacer, saber ser y
saber convivir)1 para obtener las competencias, por medio de aprendizajes claves, contenidos,
criterios metodolgicos (estrategias de enseanza y las de aprendizaje) y de evaluacin en el
proceso y sumativa que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo, de
acuerdo con los recursos y tiempos disponibles, las caractersticas de la escuela, alumno y de
su entorno.

Esta planeacin es el resultado de un trabajo profesional del docente. Parte de las

intenciones educativas que son el producto del anlisis de varios componentes: elementos
contextuales como la cultura y las condiciones socioeconmicas del entorno (externos al
individuo); y las habilidades cognitivas y aprendizajes previos (internos) que han podido
desarrollar en etapas escolares anteriores o en su desarrollo. As mismo, es el resultado del
anlisis del proyecto curricular de todo su proceso de formacin, en donde se encuentra cada
campo formativo, as como de las caractersticas especficas de cada campo disciplinario.
Tambin integra los principios didcticos, de aprendizaje y de desarrollo a los que se ha
involucrado en la accin educativa (formas en que se ha dado su forma de aprender
previamente).

La Reforma Educativa rebasa el proceso de formacin centrado en el profesor. Este

enfoque tradicional ha tenido como rasgo ms importante que la enseanza es vista como una
transmisin de conocimientos de carcter memorstico. Los profesores en esta orientacin se
han centrado en el contenido de las materias y en lo que estn enseando, en cmo organizan,
estructuraran y presentaran los contenidos de lo que ensean para hacer ms fcil el
aprendizaje de los estudiantes.

Las nuevas concepciones de los dos procesos el de enseanza y el de aprendizaje

se fundamentan en una orientacin hacia el estudiante; se plantea la enseanza como un
apoyo al alumno para realizar cambios conceptuales. Los profesores, en el proceso de
enseanza, se centran en lograr que los alumnos construyan su propio conocimiento y su
comprensin y la promocin de su propia concepcin. Se trata de ver el rol del docente en el
proceso de aprendizaje del alumno como motor del desarrollo de la comprensin o del
conocimiento y su aplicacin al entorno, para el logro de la competencia.

1
El currculo nacional fomenta el desarrollo de competencias para la vida: aprender a aprender, que significa aprender a
pensar, a cuestionarse, a controlar los procesos personales de aprendizaje, as como a valorar lo que se aprende en conjunto
con otros. Una segunda competencia es la de aprender a convivir, ya que se trata de un fin del ser humano. Esto da pie a la
atencin debida a los simultneos procesos de aprendizaje, incluyendo aprender a ser. El propsito es que los alumnos
desarrollen su autoconciencia, autogestin y conciencia social. Asimismo, en el Marco curricular Comn debe genera las
condiciones y disponer de los recursos para desarrollar la competencia de aprender a hacer.
2
 Se utiliza etiquetar al docente como facilitador del aprendizaje; sin embargo, su rol se
concentra ms en el compromiso de lograr el de aprendizaje. As, el protagonismo se traslada
del profesor al estudiante; pero no se demerita la labor del docente, porque es quien crea los
escenarios, la estrategia de enseanza y de aprendizaje, y el sistema de evaluacin de los
resultados. El papel del profesor es apoyar al estudiante a aprender a aprender.

El profesor es reconocido como quin crea un ambiente de aprendizaje, gua a los

estudiantes en sus procesos, por medio de las estrategias de enseanza y las estrategias de
aprendizaje las primeras centradas en el profesor y las segundas en las actividades del
estudiante, y realiza una evaluacin holstica (integral) de todos los procesos y sumativa al
finalizar su intervencin. As, el profesor puede constatar cuando emerge la competencia; o
sea cuando el individuo aplica sus saberes.

La planeacin requiere determinar diversos referentes conceptuales (normas tcnicas,

programas de estudio); o sea, las competencias esperadas, los criterios de desempeo (lo que
se espera del estudiante que pueda realizar), la didctica para construir el aprendizaje, como
proyecto de trabajo docente, y el proceso para ir integrando el portafolios de evidencias del
alumno. En el portafolios se contarn con las evidencias, mediante sus instrumentos: listas de
verificacin, rbricas, cuestionarios entre otros, recopiladas en todo el proceso de
aprendizaje que fundamentan la competencia del educando.

De esta forma, el profesor al realizar su planeacin se involucra en la tarea de promover

y acompaar el aprendizaje. Consiste en tender puentes entre el estudiante (considerando su
historia personal, su vida cotidiana, su cultura) y el objetivo que se busca alcanzar a partir del
aprendizaje y de la construccin personal y social (aprendizajes previos). Los nuevos modelos
educativos sostienen que el elemento sustantivo en el aprender del otro y con el otro es la
comunicacin, y una de las variantes de ese aprendizaje es la colaborativa. Dentro de este
esquema se encuentra el inter-aprendizaje, lo que supone una comunidad; la comunidad es la
condicin de posibilidad del inter-aprendizaje. Impulsan siempre la creacin de comunidades
de aprendices, ya sea durante los cursos o bien a travs de redes.

La tarea de mediar con una concepcin pedaggica no finaliza cuando los estudiantes
abandonan las aulas, sino en las actividades extraescolares del individuo. Modelos educativos,
como el finlands, han disminuido el nmero de horas presenciales (en aula) y aumentado las
actividades extra aula; esto implica la colaboracin de otros miembros de la comunidad
educativa, como: los padres de familia, empresas, asociaciones y comunidad en general.

En sntesis, la planeacin se refiere a la accin de analizar una determinada situacin,

sus antecedentes y expectativas, para establecer los objetivos, polticas y la relacin de
actividades necesarias para que un sistema cumpla con sus necesidades sociales; es la
aplicacin racional de la mente humana en la toma de decisiones anticipatoria, con base en el
conocimiento previo de la realidad, para controlar las acciones presentes y prever sus
consecuencias futuras, encausadas al logro de un objetivo plenamente deseado y satisfactorio.
Esto no significa una inflexibilidad en las acciones programadas, ya que tanto la realidad es

3
cambiante, como los alumnos, especialmente en la edad escolar de los alumnos de
bachillerato.
2. Planeacin didctica por competencias
En la planeacin didctica por asignatura, el concepto de competencia (aprendizaje y
producto esperado) es el eje sobre el cual deben girar los procesos de formacin y se inscribe
dentro de las normatividades y prcticas en todos los niveles: en la educacin bsica, en la
educacin media, en la formacin tcnica y en la formacin profesional. De ah que sean la
base de la planeacin didctica.
En la educacin media superior, la planeacin por competencias est sustentados,
principalmente, en los acuerdos 444, 447 de la Secretara de Educacin Pblica, la estructura
de los Planes y Programas de Estudio, las observaciones realizadas por la Consejo para la
Evaluacin de la Educacin de Tipo Medio Superior, A.C (COPEEMS) durante el proceso de
evaluacin para el ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), los contenidos del
Diplomado en Capacitacin para la Evaluacin de Permanencia en el Servicio Profesional
Docente, la Gua para el registro, evaluacin y seguimiento de las competencias genricas, los
Lineamientos de evaluacin del aprendizaje y algunos instrumentos de planeacin de otros
subsistemas.
Dicha planeacin fue desarrollada en el marco que la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior (RIEMS), que define el perfil de egreso basado en competencias. Segn lo
establecido en el perfil del egresado de la RIEMS, las competencias integran conocimientos,
habilidades y actitudes que se movilizan de manera integral en contextos especficos. La
educacin basada en competencias prepara a los estudiantes para que se desarrollen en
distintos escenarios y circunstancias a lo largo de la vida, y da la pauta para que los planes y
programas de estudio se adapten a las necesidades especficas de cada regin y comunidad,
en un marco nacional de diversidad. Adems, favorece el trnsito de estudiantes al permitir la
articulacin entre enfoques educativos, dependencias e instituciones acadmicas.
La planeacin didctica en especfico, generalmente, se presenta por unidad de
aprendizaje de una asignatura o bloques (trmino utilizado por la SEP). Al estar divididos
los cursos por bloques, implica que cada uno tiene competencias, desempeos (atributos en
el marco del Acuerdo 444), actividades de enseanza y de aprendizaje, as como un sistema
de evaluacin y bibliografa que pueden ser diferentes en cada bloque.
Cuando se desarrolla una planeacin didctica, desde el enfoque constructivista, los
programas de estudio una vez de terminada la competencia deseada, tienen una separacin
temtica que implica tres momentos (3 e) didcticos para la adquisicin de la competencia:
a) La seleccin y determinacin del escenario de aprendizaje.
b) Las estrategias de enseanza (centradas en el docente) y las de aprendizaje
(desarrolladas por el alumno).
c) Sistema de evaluacin, que recaban las evidencias y sus instrumentos de evaluacin
para la integracin de los portafolios de evidencias y, posteriormente, emitir el juicio de
competencia.

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 En el primer punto, como parte de todo proceso de planeacin es necesario realizar un
diagnstico. Para esto, el docente debe aplicar instrumentos de captacin de informacin que
determinen el aprender saberes:
a) Saberes (cotidianos/disciplinares). Son los conocimientos, habilidades, destrezas que
corresponden a diversas reas de conocimiento, a los diferentes campos disciplinarios,
y a la experiencia personal del educando. Conocer stos, es indispensable para el
desarrollo de la actividad docente en todos los niveles educativos. Gran parte de ellos
estn formados por los saberes que han sido adquiridos con anterioridad. Existen cuatro
tipos de stos:

i) El saber [conocer] son los conocimientos escolarizados e informacin del contexto

del estudiante en general. Hace referencia al conocimiento cientfico impartido,
siendo este la base de la formacin profesional
ii) El saber hacer incluyen las aptitudes del individuo. La aptitud se refiere a la
capacidad de una persona para realizar adecuadamente una accin o tarea; sin
embargo, en psicologa se llegan a englobar tanto capacidades cognitivas y
procesos como caractersticas emocionales y de personalidad.
iii) El saber ser hace referencia a las condiciones humanas que son intrnsecas a la
persona y que deberan ser fundamentales, pues se refiere a aptitudes y
comportamientos en funcin de las reglas de la tica y de la humanidad, tambin se
refiere al sentido de responsabilidad.
iv) El saber convivir corresponde a los valores asociados a la capacidad para establecer
y desarrollar relaciones sociales en todos los espacios en donde nos corresponda
interactuar. 2

Los saberes en marco del Nuevo Modelo Educativo se han convertido para su
instrumentacin reas de aprendizajes. Estos aprendizajes, en tanto a su naturaleza funcional
y transversal, habrn de servir a lo largo de la vida en situaciones diversas y cambiantes. De
ah que la mejora de los programas se centre en el aprendizaje del estudiantado. Ello se logra
al proponer una articulacin jerrquica en tres dimensiones: Ejes, componentes y contenidos
(centrales y especficos).

a) Eje: organiza y articula los conocimientos, destrezas, habilidades, valores y

actitudes de las competencias de los campos disciplinares y es el referente para
favorecer la transversalidad interdisciplinar.

2
En saber ser se incluyen las principales actitudes de la persona. Sin embargo, en diversos documentos UNESCO, OIT y de
autores diversos se proponen la inclusin del saber convivir los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar
relaciones sociales en todos los espacios en donde nos corresponda interactuar. O sea, ser capaz de analizar, sintetizar, liderar,
aprender a aprender, planificar, organizar, implementar, controlar, comunicar y gestionar informacin, adaptarse, tener y
mostrar vocacin para el aprendizaje continuo, creatividad, iniciativa y espritu emprendedor, conocer una lengua extranjera,
resolver problemas, tomar decisiones y compromiso tico, son las competencias que es necesario desarrollar durante la vida
universitaria para llegar a ser profesionales competentes.

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 b) Componente: genera y, o, integra los contenidos centrales y responde a formas de
organizacin especfica de cada campo disciplinar.

c) Contenido central: corresponde a los aprendizajes fundamentales y se refiere al

contenido de mayor jerarqua dentro de los programas de estudio.

d) Contenido especfico: corresponde a los contenidos centrales y, por su

especificidad, establece el alcance y profundidad de su abordaje.

Estas cuatro dimensiones, organizan el desarrollo del pensamiento en cada campo

disciplinar, mediante la adquisicin de los conocimientos, destrezas, habilidades, valores y
actitudes de las competencias que habrn de expresarse en aprendizajes y productos
esperados.

a) Aprendizajes esperados: descriptores del proceso de aprendizaje e indicadores del

desempeo que deben lograr los estudiantes para cada uno de los contenidos
especficos.

b) Productos esperados: corresponden a los aprendizajes esperados y a los contenidos

especficos; son la evidencia del logro de los aprendizajes esperados.

Como primer paso de la planeacin no solo al inicio de un curso, sino de cada bloque,
y a veces, de cada tema es necesario hacer un diagnstico para constatar que se manejan
los saberes que se presupone tiene el educando, ya que de eso depende el alcance de nuevas
competencias. La Reforma Educativa hace especial nfasis en determinar los conocimientos
previos y, en especial, las lagunas que puede tener el educando para la adquisicin de nuevos
saberes. De ah que una planeacin elaborada sin conocer las caractersticas especficas de un
grupo de estudiantes carece de factibilidad y presentar problemas durante el desarrollo de
la micro retcula (la asignatura).

b) Habilidades y procedimientos. Las habilidades son aquellas que se ponen en marcha

para analizar y comprender la informacin recibida, cmo se procesa y cmo se
estructura en la memoria. Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje
como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la
informacin. Ejemplos de este tipo de habilidades pueden ser: la capacidad para la
formulacin de preguntas, bsqueda de informacin, jerarquizacin de conceptos y
categoras, el uso de equipos, maquinaria, etc.

As mismo, es importante determinar qu tan familiarizado est el educando con los

aspectos metodolgicos y procedimentales, ya que las capacidades de aprendizaje y
de aplicacin de las competencias depende seguir los pasos organizados para el
desarrollo de una actividad o de un conjunto de ellas (funcin), como, por ejemplo: el
procedimiento de investigacin en diversas fuentes; el procedimiento para citar
informacin de libros, revistas o documentos, entre muchos otros.
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 c) Actitudes. Estas son la predisposicin aprendida por el estudiante para responder de
un modo consistente a un objeto social. El conocimiento de las actitudes ante los
procesos de enseanza y de aprendizaje son aspectos en que deben trabajar tanto el
estudiante como el docente. El docente debe centrarse, principalmente, en las acciones
que se propicie en el grupo actitudes de reflexin, cuestionamiento, responsabilidad
hacia el curso, sus compaeros y la propia escuela.
Para la planeacin del desarrollo de las sesiones de clase de cada asignatura, existen
diversas metodologas que pueden ser tiles en para la secuencia didctica. La gran mayora
de ellas se basan en la elaboracin del 1) escenario (producto del diagnstico), 2) la aplicacin
de las estrategias de enseanza (centrada en el docente) y la de aprendizaje (enfocada en la
responsabilidad del estudiante en su formacin); y 3) la evaluacin holstica (integral), en todas
sus formas (autoevaluacin, formativa, sumativa, entras), como un instrumento que apoya a
las estrategias, para apoyar al educando en su proceso de aprendizaje, y no como un
momento en donde se conocen si se obtuvieron los resultados espedos en un perodo (parcial,
semestral).
Esta metodologa [3e], como otras similares, es utilizada en todos los niveles educativos
en diversos sistemas educativos como el espaol, en especial, en el Instituto Universitario de
Posgrado, en el cual estn integradas la Universidades Autnoma de Barcelona, la de Carlos
III de Madrid, la de Alicante y Santillana Formacin.
Un aspecto bsico para la planeacin es la seleccin de escenarios donde se apliquen
las estrategias de aprendizaje y la evaluacin. El estudiante aprende en distintas circunstancias
y contextos, ms all de la frontera de las instituciones escolares y acadmicas. Por ejemplo,
la competencia de atencin al pblico, puede desarrollarla en diversos contextos de su vida
(laborales, sociales, etc.).

En la actualidad, el avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ha

dado lugar a la conformacin de nuevos espacios para el aprendizaje, como los campus
virtuales, las redes sociales y las comunidades de conocimiento. Estos escenarios se
caracterizan por potenciar el aprendizaje en colaboracin, en cualquier tiempo y lugar y en
distintos mbitos de aprendizaje, formal y no formal. Sin embargo, hay que tomar en cuenta y
nunca desechar que muchas de las asignaturas del Bachillerato General pueden propiciar que
el alumno cree escenarios propios o aprovechar aquellos que estn en su contorno ecolgico
tanto natural como social.
La planeacin de la sesin se deriva de la seleccin de los escenarios. Cabe sealar que
existen diversas metodologas en las cuales el fundamento, a diferencia del conductismo, es
que el individuo primero aprende y, posteriormente, con la accin social (padres, maestros,
comunidad, medios, entre otros), aprende los aspectos actitudinales y aptitudinales. O sea, no
existe un proceso lineal de enseanza aprendizaje, sino que son dos procesos: el de
enseanza y el de aprendizaje.
De ah la labor del docente en volver al educando el responsable de su aprendizaje. As
mismo, esta visin de separar los dos procesos aunque interdependientes e
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interrelacionados determinarn la secuencia de los contenidos y su programacin, de
acuerdo con los escenarios seleccionados, las estrategias definidas y el sistema de evaluacin
de aprendizajes.
Todos los enfoques constructivistas coinciden en que la base del aprendizaje es el
dilogo y la reflexin. El docente debe estructurar con cuidado las preguntas generadoras y
las que se deriven (preguntas secundarias) en cada bloque. stas orientan la reflexin y no un
conocimiento memorstico. Este aspecto es especialmente importante en los docentes de
todos los niveles educativos. La pregunta tpica del porqu de las cosas se genera en el
desde los primeros aos del individuo; en la educacin media superior, debido a los rangos de
edad de los estudiantes y de su maduracin psicolgica, se deben idear formas de motivar a
los estudiantes a la reflexin, para introducirse en la temtica de las asignaturas y en su
aplicabilidad a su realidad. Solo de esa manera se lograr que el educando tome la
responsabilidad de su propio aprendizaje, y la conciencia de que l es el agente activo en este
proceso y no un espectador del mismo.
En la planeacin de la evaluacin de los aprendizajes hay que estar muy pendientes en
la forma en que est redactada la competencia; en qu pide como producto esperado, el cual
va a proporcionar la(s) evidencia (s) de haber obtenido en aprendizaje clave. En la redaccin
de la competencia se encontrar el tipo de evidencia (por producto, de desempeo, de
conocimiento o actitudes) que se desea obtener:
a) La accin (verbo) determinar si se tiene que generar una evidencia de
conocimiento, de desempeo, por producto o de actitudes: numerar, localizar,
definir son, entre muchos otros, verbos que sealan un conocimiento; impartir,
desarrollar, seguir, describen un desempeo; elaborar, presentar, armar, establecen
un producto. Por convencin, las evidencias por actitudes se pueden levantar en el
desempeo del alumno (limpieza, tolerancia, orden, entre otras)
Para cada una de ellas, existen diferentes instrumentos de evaluacin; por ejemplo:
los cuestionarios, entre otros, para los conocimientos; las rbricas y las listas de
observacin (para las de desempeo); las listas de cotejo (evidencias por producto);
las actitudes, se pueden observar en el desempeo.
b) El segundo elemento, el objeto, establece sobre qu o quin recae la accin: numerar
los elementos constitutivos de; obtener una mezcla de ; elaborar un reporte
c) El tercer elemento es la condicin evaluativa. En sta se seala dnde, cmo o con
qu debe evidenciar su competencia: numerar los elementos constitutivos de una
frmula qumica; obtener una mezcla de para la obtencin de concreto hidrulico.

As, elaborar (accin) un proyecto de investigacin (objeto), de acuerdo con la

metodologa determinada en clase (condicin evaluativa).
Si no se cumple con la redaccin con esos tres elementos (verbos medibles), y no se
definen claramente las condiciones para la evaluacin de la competencia, ser difcil registrar
la documentacin requerida tanto en los portafolios de evidencias como en el Plan de clase.
(https://histologiaunahvs.files.wordpress.com/2013/10/clasificacion-de-los-verbos-segun-sean-del-saber-saber-
hacer-y-saber-ser.pdf).

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 En el Acuerdo 444 de la SEP se seala que: Se evitan conjugaciones como: sabe, describe,
conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos o acciones concretas
[] En la formulacin de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente:

a) El uso de adverbios (calcular rpidamente, relacionar eficazmente).

b) El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia (escribir
un ensayo con correccin).
c) El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (cualquier
fenmeno, todo lo que lo rodea, la realidad).
d) El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una
disciplina.

Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros,
independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.3.
A partir de la determinacin de la determinacin de las competencias se definirn
(apoyados en los temarios especficos) los contenidos especficos para el trabajo del profesor
en la asignatura. La elaboracin de materiales educativos es una de las funciones que deben
realizar los profesores, basados en el contenido temtico. Los contenidos se materializan en
libros de texto, bibliografa bsica, resmenes, esquemas, apuntes, presentaciones y
transparencias, vdeos, pginas Web, o cualquier otro recurso expresivo que sirva para que los
alumnos aprendan. Estas actividades deben preverse en la planeacin y son derivadas de los
puntos anteriores: el diagnstico, las competencias determinadas, las estrategias de
enseanza y de aprendizaje, as como los sistemas de evaluacin y la carga horaria de la
asignatura. Algunos de estos temas sern tratados en los siguientes apartados.
Hay que recordar que cada competencia remite a un tipo de evidencia. Estas se tendrn
que ir recolectando y registrando a lo largo del curso en los instrumentos de evaluacin. De
esta forma, se ir conformando los portafolios de competencias, con los apoyos y las
evidencias de cada momento del proceso de aprendizaje; adems, el catedrtico tendr que
elaborar su carpeta evidencias de su proceso de enseanza en su carpeta de Plan Clase. stos
documentos sern evaluados y servirn de apoyo bsico para la emisin del juicio de
competencia: competente o todava no competente o, en su caso, de la calificacin
respectiva del estudiante, producto de la evaluacin sumativa.
En el sistema educativo nacional todava ha sido difcil incorporar el criterio de
evaluacin competente o todava no competente, debido a la costumbre de las escalas
para calificar a los educandos y de la misma comunidad de padres de familia. En otros pases
que utilizan escalas, con educacin basada en competencias, frecuentemente se determina
como 80% cuando el estudiante es competente en las competencias determinadas en su
asignatura y se otorga el 100%, cuando se incorporan las competencias transversales; o sea,
aquellas competencias genricas comunes a la mayora de las profesiones y que se relacionan

3
Cabe sealar que, aunque en los criterios del Acuerdo 444 de la SEP se permite introducir ms de una
accin (verbos) en la redaccin de competencias, algunos expertos en internacionales no estn de
acuerdo con ese criterio en la redaccin de una competencia (solo aceptan una accin), como es el
caso de los lineamientos del CINTERFOR OIT (http://www.oitcinterfor.org).
9
con la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y
valores adquiridos (www.med.unne.edu.ar/internado/transver.htm).

Si se tienen en claro los objetivos de las dems asignaturas con las que tiene relacin el
educando, se pueden idealmente programar actividades (proyectos) que involucren a otras
materias que el alumno est cursando o con actividades que se desarrollan en el contexto del
alumno (casa, comunidad, grupos, o con el entorno ambiental).
La planeacin didctica por competencias cubre los supuestos que se pretende se den
en el ciclo que se inicia con la determinacin de un referente (enunciado de las competencias
en una asignatura), contina con el diagnstico de la situacin del educando (conocimientos
previos y contexto), la determinacin de las estrategias de enseanza y de aprendizaje, la
compilacin de los instrumentos de evaluacin y culmina con el juicio de si se es competente
o todava no ha logrado la competencia.
Una planeacin elaborada de acuerdo con el enfoque de competencias, apoya al
docente a localizar aquellos aspectos dnde o por lo cules no se est adquiriendo la
competencia y trabajar con el estudiante hasta obtenerla. La forma de lograr la adquisicin las
competencias y su emergencia (cuando el alumno ya la desarrolla o aplica), constatado en
proceso de evaluacin, debe estar presente en todo el proceso de planeacin, para poder
programar las actividades y tiempos requeridos.
Una ltima reflexin es la referente a los procesos de innovacin y creatividad. La
competencia en la visin de algunos autores se ha centrado en el saber hacer; o sea, en
el cumplimiento de estndares con respecto a un referente. El Nuevo Modelo Educativo hace
nfasis en la totalidad de los saberes (saber, saber hacer, saber ser) y en los aspectos de
creatividad e innovacin. Estos ltimos, son elementos que han venido interactuando en el
entorno integral de una sociedad; por ejemplo, a medida que los mercados se hacen ms
competitivos, dichos elementos han tomado un papel protagnico, ya que por medio de stos
las organizaciones pueden desarrollar nuevas alternativas a viejos y nuevos problemas. De ah
la necesidad de romper con concepciones muy limitadas de la educacin basada en
competencias. La reflexin y la bsqueda de nuevas formas de responder a nuestra realidad
debe ser un ingrediente fundamental en el trabajo de la escuela. El desarrollo de competencias
transversales es fundamental en la labor de formacin, en especial, en una sociedad que se
presenta con nuevos retos en el concierto internacional.

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