Jos ANTONIO CASTORINA / SUSANAFERNNDEZ /

AUCIA LENZI

LA PSICOLOGtA GENtTICA
y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

l. INTRODUCCIN

La obra de Piaget ha sido. siempre una fuente de

"Introducci6n". En Castorina, J.A.
el l Psicologfa Genetica. Argenti
n, 1986. pp.15-42.
conocimientos relevantes. Inicialmente, sus trabajos
fueron conocidos por las nuevas ideas que aportaron
a la psicologa infantil, especialmente sobre los esta-
dios del desarrollo de la ~teligencia. Aunque este
sea el aspecto ms difundido de su. obra, su preocu-
paci6n central fue la epistemologa. Sus investiga-
ciones sobre la" gnesis de la 16gica, la fsica o las
matemticas estuvieron orientadas por ciertas pregun-
tas claves: las nociones bsicas del sujeto en cre-
cimiento derivan. de la experiencia, son aprioii o se
construyen? cul es el mecanismo explicativo de la
constituci6n de los conocimientos?
En esta perspectiva indag6 la formaci6n del espa-
cio y el tiempo, el nmero, la longitud, las cantidades
fsicas, prcticamente casi todas las categoras cog-
noscitivas, desde las ms simples a las ms complejas
y desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Este extensa obra interesa cada vez ms a los edu-
cadores y psicopedagogos contemporneos. Buscan
en ella una caracterizaci6n de cmo constituye su co-
nocimiento el sujeto que aprende, aspecto fundamen-
tal para poder abordar cualquier tarea psicopedag6-
gica. y esta lectura se realiza por lo general con la

Este artculo fue pubUcado en la Revi$M ",.,entiM de edu.

cacin. editada por la Asociacin de Graduados en Ciencias de
la Educacin. ao l. nm. l. 1982.

.' [15]
Uh
 ./
16 CASTORINA
intencin de lograr una reformulacin de ciertos m-
todos pedaggicos o diagnosticar y encarar el trata-
miento de algunos trastornos de aprendizaje. con
mayor comprensin de las etapas del desarrollo in-
telectual. . .
. ; Sin embargo, consideramos que la teora psicoge-
ntica puede contribuir an ms a la orientacin
de' la actividad psicopedaggica, especialmente en
relacin con la teora del aprendizaje que supone.
.'. Es necesario sealar que toda metodologa de la
enseanza, incluso toda evaluacin de un trastorno
. 'ae' aprndizaje, supone~ ~Xplfcitao implfcitamente, una
. teora .~el aprendizaje~ De acuerdo con ~l modo en
. que se comprenda el problema 'general d~ la adqui-
. siCin"de conocimientos," Se. rganiZan los prcedi-
:mientos particulares de' la":enseiianza~'. De acuerdo
~~ el modo en que eValuems'Uri~omo de apren-
."mzaje, se' ~nCarar .su tratamiento." Por '10 .tanto; es
.. .!Inportante que educadores y pSicopedagogos"precisen
..'cUl.es la' teora 'del 'aprendizaje 'qu~' :sustentan,:para
actuar' en consecuencia. Nuestra prctica profesional
- DOS';indica.que, .'an cuando la mayor': de los .edu-
Cadores y psicopedagogos' han tenido "~cntacto con
,. '.part~ de los trabajos de psicologa -gentica, descono-
,ci{]a' concepcin de aprendizaje ':que supone~':'Es
.q11i;'A{p6r.eSta ra~n que' muchos' de 'ellos~"a Pesar
:~~L!~~onoclmiento ~e. la te.o~a. psicog~n~ca,::rea-
; ~" :en. su tarea diana actiV1da~~~...que .re~~~den
. ..ms
.' 1.., .. a. ~~.
una concepcin
. ..' conductista
-' - . de
oo, la
- adqUisicin
f" .....
de-.oi1Oc~eritos. . o '.' . .'
1/ ,'0:......~.
". .. -. . .
-0 Estas consideraci9nesnos llevan a creer que la ~.u-
cidacin . de los problemaS de aprendizaje, .en esta
perspecti~ -facilitar la instrumentacin' d~ la teora
psicogentica ha<:ia las reas de la didctica y de la
psicopedagoga.
, Aunque desde hace varios aos hay intentos de
realizar este proyecto, en nuestra opinin no existe,
en el momento actual, la posibilidad de una instru-
mentacin directa .de la teora psicogentica a la
prctica pedaggica. Ahora bien, cabra preguntarse
FERNNDEZ
/ LENZI PSICOLOCA C~TICA y APRENDIZAJE 17
a qu razones obedecen estas dificultades. Sealar~-
mos tres.
o En primer lugar, la psicologagentica no ha sido
una teora constituida con el objetivo de ser emplea-
da en la tarea pedaggica, sino que ha sido elaborada
con un propsito declaradamente epistemolgico. El
objetivo de Piaget y su escuela ha sido resolver pro-
blemas de algn modo tradicionales en la historia de
la filosofa, pero enmarcados en una nueva perspec-
tiva: la del mecanismo de formacin de los cono-
cimientos. Toda la metodologa de investigacin
experimental, la tcnica de indagacin clnica y la
formalizacin estn engarzadas para cumplir este pro-
psito epistemolgico. De ninguna manera estuvo
presente en la constitucin de la teora la idea de
ser instrumentada directamente en' la actividad pe-
daggica. .
En segundo lugar# la prctica pedaggica ha plan-
teado problemas para los que la psicologa gentica
no tiene todava respuestas. As por ejemplo: cmo
se apropian los alumnos de un dominio especfico del
saber transmitido por la escuela, y cules son las con-
diciones de esta apropiacin? Por otra parte, c6~0
explicar, desde el punto de vista cognoscitivo, que.
sujetos que poseen el mismo nivel estructural apren-
dan de distinta manera?
En tercer lugar, la complejidad del hecho edu-
cativo exige varios niveles de anlisis y su subse-
cuente articulacin. Es evidente que. en el acto
pedaggico estn comprometidos aspectos institucio-
..:.' " h..' nales y libidinales -adems de los mecanismos cog-
noscitivos-, por lo que resulta ilegtima su reduc-
cin a una sola perspectiva, por importante que
sea.
Ahora bien, a pesar de las dificultades apuntadas,
consideramos que la teora psicogentica provee en
sus lneas directrices la primera fundamentaci6n cien-
tfica de la. escuela nueoo. Pero es n~esario avanzar
ms para poder delinear una posible. instrumentaci6n
pedaggica de la teora.
Se requiere elucidar la problemtica del aprendi-
zaje, precisando su alcance y sus notas fundamen-
147

18 CASTORL'lA / '"ERNNDEZ
/ LENZI
tales. De este modo, se podr orgaIzar un conjunto
de conocimientos previos y necesarios para ensayar
una aplicacin didctica.
Researemos algunas de las cuestiones que nos in-
teresa destaca J', Sabemos que el desarrollo de las
estructuras C()gllll~citivassigue una lnea de forma-
cin de acuerdo con niveles. Uno podra pregun-
tarse: estas estructuras se pueden aprender de algu-
na manera?
Adems, qu significa "aprender" en la perspec-
tiva piagetiana?
El pedagogo, frente al proceso de formacin espon-
tnea de las estructuras, debe permanecer expec-
tante o, por el contrario, puede intervenir para mo-
dificar tal formacin?
Otro problema: el mtodo clnico-critico, que es
un instrumento privilegiado de la investigacin psico-
gentica, puede ser trasladado sin ms como un
mtodo de trabajo pedaggico?
Si pensamos en una didctica, debemos atenemos
solamente a los aspectos estructurales del conoci-
miento infantil, o habr otros aspectos, no estructu-
rales, que pueden ser relevantes?
De esta lista de problemas -por lo dems incom-
pleta- nos proponemos especificar los desarrollos
te6ricos que permitirn elucidar algunos de ellos. Con
este propsito, esbozaremos una reconstruccin his-
trica del modo en que el problema del aprendizaje
se introdujo en la psicologa gentica, sealando la
lnea de constitucin de una teora psicogentica del
aprendizaje.
2. APROXIMACIN HISTRICA
a) Primera etapa
La cuestin del aprendizaje fue planteada en Gine-
bra en los aos cincuenta. Hacia los aos 1957-1958,
se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una
consecuencia directa sobre la teora del aprendizaje
148
PSICOLOCA CENTICA y APRENDIZAJE 19
y que respondan a un inters epistemolgico expl-
cito. Se trataba de cuestionar al empirismo en los
terrenos en que clsicamente se apoyaba para vali-
darse. Por un lado, la concepcin de 'la percepcin
como un registro inmediato de lo real; por otro lado,
d aprenpizaje como una adquisicin secuenciada de
funcin de la sola experiencia'!
Los resultados de las investigaciones fueron termi-
nantes. La percepcin, por ejemplo, no se reduce a
la imagen perceptual, sino que involucra una activi-
dad sistemtica que permite reconstruir la imagen
perceptual y le otorga objetividad. Asimismo, la lec-
tura de un hecho ffsico experimental supone una
actividad estructurante de los datos por parte del
sujeto. Ms precisamente "... la experiencia no es
accesible jams sino por intermedio de los cuadros
lgico-matemticos que consisten en clasificaciones,
ordenaciones, correspondenciaS, funciones..." 2
Por lo tanto, no hay una lectura directa de la expe-
riencia. Y sta es una primera condicin para for-
mular, una teora del aprendizaje.
Sin embargo, existe una larga tradicin en las in-
vestigaciones clsicas de aprendizaje que conjuga una
psicologa conductista y una inspiracin epistemol6-
gica empirista.3
Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso
que se dirige desde "afuera", a partir de la consta-
tacin de los hechos por el sujeto y de su refuerzo
externo. Si el experimentador controla eficazmente
el ordenamiento temporal y la repeticin de los est-
mulos, y si adems administra correctamente los re-
fuerzos externos, puede crear asociaciones nuevas en
el sujeto.
An cuando parece probado que no hay percepcin
ni experiencia pura, pero teniendo en cuenta que las
investigaciones clsicas de aprendizaje se fundan en
la lectura de la experiencia, en Ginebra se intent
provocar algn tipo de aprendizaje elemental por
medio de la sucesiva presentacin de los hechos ob-
servables. Esto es, si podra establecerse un apren-
20 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI
dizaje en sentido estricto,o entendiendo por tal una
situacin que provocara una adquisicin estable en
funcin de la experiencia. a la manera del modelo
clsico. Para ello, se realizaron estudios sobre el
aprendizaje de un laberinto' y de sucesiones alea-
torias.s
El resultado principal fue que. ni siquiera en situa-
ciones tan elementales, el aprendizaje se realiza ex-
clusivamente por el registro de los datos observables.
Siempre estn operando ciertas formas de organiza-
cin activa de los hechos, una cierta lgica por parte
del sujeto.
En tal sentido. puede afirmarse que el esquema'
clsico de aprendizaje estmulo-respuesta (er), queda
superado en esta perspectiva. Los estmulos no se
consideran ms c.omo hechos fsicos, aunque lo sean
realmente, fuera de la interpretacin del sujeto.
J:)esde el punto de vista psicolgico, los estimulos
son hechos. significativos y "slo se welven signifi-
cativos cuando hay una estructura que permite su
asimilacin. Una estructura que puede integrar ese
estmulo pero al mismo tiempo da una respuesta".'
Sin esquemas de accin, sin una actividad organi-
zadora de la realidad, los hechos no son significativos
para el sujeto. Esta es otra condicin constitutiva
de los aprendizajes. En palabras de Piaget: "En el
principio no '"est el estimulo sino la estructura."
. La nocin de aprendizaje en sentido estricto fue introduci.
da por Piaget, hacia 1959. en ApprenrilsGse et Connailsance [Etu.
des el'Epi.temolo,ie Genetique. t. VII. Pars. Puf. 1959) desde
ul punto de vista gentico. La caracterizacin de la nocin se
haca en el marco del desarrollo de los conocimientos. tratando
de establecer si todas las adquisiciones (aspectos no hereditarios
del desarrollo) eran o no aprendizajes. "En sentido estricto
hablaremos de aprendizaje slo en la medida en que un resul.
tado (conocimiento o performance) ea adquirido en funcin de
la experiencia" (op. cil.. p. 36). Haciendo luego la aclaracin
de que no todas las adquisiciones por experiencill son aprenJi-
zajes en sentido estricto (como por ejemplo una percepcin que
da conocimiento de datos actualea hasta all no percibidos). Es
necesario agregar. entonces. que ea una adquisiciG"en funcin
de la experiencia, pero que se desarrolla en el tiempo" (p. 37).
149
PSICOLOGA GENTIC.A y APRENDIZAJE 21
En la versin clsica del aprendizaje, la relacin
entre estmulo y respuesta es de asociacin. mientras
que en psicologa gentica es de asimilaci6n. Esta
actividad del sujeto es la que subyace al vnculo.entre
estmulo y respuesta.
En est.a concepcin ya no hay un proceso lineal y
dirigido de estmulo a respuesta, sino un proceso
circular de asimilacin inicial del estmulo al esque-
ma de respuesta y de acomodacin de las respuestas
al estmulo as calificado." 7 . ..
Las investigaciones experimentales han mostrado
que la lectura de la experiencia es algo ms que una
lectura directa. De modo anlogo, el aprendizaje
no parece ser una secuencia de registros pasivos del
objeto en el sujeto, sino que da lugar a una verda-
dera construccin.
b) Segunda etapa
Hacia 1958 se proponen nuevas cuestiones. Si se ha
probado que hasta los aprendizajes ms elementales
suponan una organizacin activa de los datos. esta.
organizacin lgico-matemtica se podra aprender en
el sentido clsico? En otros trminos. si hay una l-
gica de los aprendizajes, esa lgica se podra, a ~u
vez, aprender por ejercitacin y refuerzo externo?
De las investigaciones efectuadas, slo researemos
la de Smesdlund, .dirigida a provocar la adquisicipn
de la, nocin de conservacin del peso en nios 'no
conservadores.
Adems de una serie de distincion~s respecto de otras adquisi.
ciones mediatas. que no son aprendizajes (como las debidaS a
b induccin). Dega a la definicin del aprendizaje en sentido
amplio o latD. Este es considerado como la unin de los
aprendizajes senau stricto y los procesos de equiUbncin"
(p. 63)..' .
En el mismo texto se puede ver una ilustracin de la nocin
de aprendizaje en sentido estricto y de sus limitaciones. Un
esquema de accin es producto de UD aprendizaje en sentido
estricto en la medida en que resulta de la diferenciacin de
otro esquema anterior. la que es provocada por acomodacin,
es decir. por experiencia. Este aprendizaje se refiere al conte-
nido del esqueroatismo, que da lugar a la diferenciacin. Por
el contrario, el' funcion8Dentoasimilador de los esquemas y su

22 CASTORlNA / FERNNDEZ/ LENZI
La situacin experimental era la siguiente: se ad-
ministr un pre-test para indagar cules eran los nios
que no conservaban el peso para someterlos luego a
varias sesiones de aprendizaje de esta conservacin.
Tres semanas despus, se tom un post-test relacio-
nado con la transitividad del peso.
En el pre-test se tomaba la prueba operatoria de
conservacin del peso. Se presentaban dos bolitas
de arcilla de igual peso, dejando una como testigo y
sometiendo la otra a diversas transformaciones: esti-
ramientos, achatamientos, fraccionamientos, etc. Ante
cada transformacin se pide al nio que anticipe si
las bolitas van a pesar lo mismo o no, sobre la balan-
za. Los nios no conservadores anticipan que no
habr igualdad luego de cada transformacin.
Las sesiones de aprendizaje consistan en una con-
trastacin de las hiptesis del nio -su anticipacin
respecto del peso- con la mostracin efectiva de que
la bolita deformada no desequilibra la balanza. Se
reitera la contrastacin utilizando numerosas transfor-
maciones de la bolita.
Eri cuanto al post-tes~, por qu se toma una prue-
ba de transitividad? Se sabe que en el desarrollo
espontneo, la conservacin del peso, como la de
cualquier otra propiedad fsica, implica la transitivi-
dad de la igualdad. Es decir, si un objeto A pesa
igual que B, y B pesa igual que e, sin mirar, se podr
organizacin (que preparan lu estructuru lgicas) no se apren-
den por este camino. M an; el proceso mismo de equilibra.
cin entre asimilacin y acomodacin incluye como un momento
suyo a la diferenciacin por acomodacin. o sea. al aprendizaje
en 8entido estricto. Por ello. la equiUbracin y el aprendizaje en
sentido estricto "constituyen este proceso funcional de conjunto
que 8e puede llamar apreudizaje en sentido amplio. y que tiende
elconfundirse con el desa"ollo" (p. 63) Oa bastardilla es nuestra).
En un artIculo posterior -Copitiffe Development in Children:
Development arad uamin,-. no trat al aprendizaje como una
dt' las adquisiciones del desarrollo. siDo como una problemtica
diferenciable de la del desarrollo. Este es considerado como
un proceso espontneo de acuerdo con una eecuencia que re.
cuerda la embriognesis. En cambio. "el aprendizaje es provo,
150
PSICOLOCA CENTICA y APRENDIZAJE 23
deducir que el primero pesa lo mismo que el tercero.
Esta es una inferencia posibilitada por la estructura
operatoria que constituye la conse{Vacin. En este
caso, si los nios haban aprendido realmente la es-
tructura, deban tener adquirida la transitividad del
peso conservado.
Los resultados fueron los siguientes: en primer lu-
gar, pareca que los nios haban aprendido la con-
servacin del peso. Es decir, despus de los reiterados
ensayos, terminaban por sostener que efectivamente,
las balitas, a pesar de las transformaciones, pesaban
lo mismo. En segundo lugar, lo que los nios no
pudieron lograr fue la transitividad. .
Cul es el significado de estos resultados? Debe-
mos aclarar previamente que "en los conceptos de
conserVacin se debe distinguir el concepto propia-
mente dicho, la forma (algo se conserva) que pode-
mos considerar como la invariante de un grupo de
transformaciones y el contenido de ese concepto (lo
que se conserva)." 10
En el Caso de esta experiencia 10 que los nios
aprendieron fue el contenido fsico de la nocin. Lo
que no aprendieron fue el sistema que da. cuenta
de la conservacin, la estructura operatoria. Esto. se
puede afirmar porque los nios que adquirieron esta
pseudo-conservacin no posean simultneamente la
transitividad, 10 que s sucede durante la' adquisicin
espontnea. Y esto ltimo en virtud de ser la tran-
cado por situaciones: por un experimentador psicolgico, o por
un maestro respecto de cierto tema didctico. o for una situa.
.cin externa. En general. es provocado. como opuesto a espon'
tneo. Adem, es un proceso limitado a una sola estructura
o a un solo problema".s En esta perspecti.., el desarrollo domi.
na al aprendizaje. ya que cualquier proceso de aprendizaje va
a depender del desarrollo en su conjunto. es decir. de la secuen-
cia estructural y de los mecanismos de equiUbracin.
Este enfoque fue adoftado por Inhelder y otros en Aprendi.
z(Jj~ '1 estructura del conocimiento.' J es compatible con la
primera versin de Piaget ya que el aprendizaje en 8entido
amplio tiende a identificarse con el desarrollo ., el aprendizaje
en sentido estricto no produce modificaciones en el desarrollo.
sino en las condiciones del funcionamiento intelectual.
 / FERNNDEZ/ LENZI
24 CASTORINA
sitividad una propiedad del sistema de operaciones.
"Parecera entonces que un aprendizaje basado en
refuerzos externos o en comprobaciones empricas
corresponde slo al contenido de los conceptos y no
a las estructuras," 11
Puede inferirse de la investigacin que hay un
aprendizaje limitado por medio de la constatacin
emprica ya que se observa un cierto progreso refe-
rido en este caso a contenido fsico de la nocin de
peso, pero no a la consolidacin dl sistema ope-
ratorio.
Sin embargo, el progreso obtenido durante las se-
siones de aprendizaje es significativo. El nio pona
en juego, a travs de su actividad (la elaboracin
del problema, las comparaciones, etc. ), estructuras
ms dbiles que ya posea al comenzar el aprendizaje.
y esta actividad -no solamente el registro de las ob-
servaciones- dio lugar a cierto grado de modificacin
de estas estructuras ms dbiles.
He aqu la conclusin principal a que podemos
arribar: el 'grado rlativo de "aprendizaje estructural"
depende de que los sistemas estn soportados por
otros ms elementales. En otras palabras, para utili-
zar los resultados de la experiencia hace falta com-
prenderlos. o asimilarlos a estructuras preexistentes.
En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan
no s610 del aprendizaje estricto, sino de los mecan~c;-
mos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de
funcionamiento por equilibracin de los sistemas de
conocimiento. Una' vez ms, el aprendizaje estructu-
ral est subordinado a los mecanismos del desarrollo
espontneo.
e) Tercera etapa
Las investigaciones de este periodo, realizadas hacia
la mitad de la dcada del sesenta, presentan otra
novedad. Ya no se buscan argumentos ms o menos
generales en favor de la tesis constructivista. Se
trata, ms bien, de esclarecer los mecanismos expli-
cativos del pasaje de un estadio estructural al siguien-
te. Se podra formular la nueva orientacin del si-
guiente modo: Es posible suscitar una modificacin
151
PSICOLOGA CENTICA y APRENDIZAJE 2.5
del nivel estructural del sujeto en una situacin de
aprendizaje que apele al mecanismo espontneo del
fqncionamiento intelectual?
El cambio de enfoque del problema' implic un
cambio en la metodologa de abordaje. Los proble-
mas van a ser considerados' estrictamente bajo el mo-
delo del desarrollo espontneo.
Se intenta presentar a los nios situaciones que
susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos,
sobre la hiptesis terica de que la construccin es-
pontnea de las estructuras descansa en la superacin
de conflictos, en la reequilibracin de los desequili-
brios del funcionamiento intelectual.
El mecanismo de equilibracin es caracterizado por
Piaget como una marcha continua hacia estados de
mayor equilibrio. Pero, qu es 10 que moviliza esta
marcha? La fuente de los progresos cognoscitivos
se encuentra en los desequilibrios que los sujetos
sienten como conflictos, e incluso como contradic-
ciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen
nuevas coordinaciones entre esquemas de accin, que
les permiten superar las limitaciones de los conoci-
mientos anteriores. Tales coordinaciones -que nos-
otros expUcaremos ms adelante- hacen posible com-
pensar los desequilibrios iniciales y constituyen au-
tnticas construcciones.l2
Podemos decir entonces que los nios forman sus
estructuras resolviendo situaciones de conflicto cog-
noscitivo. Conflictos que pueden producirse entre
esquemas .de'accin y observables, los que no pueden
ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre
esquemas. '
Sobre esta base te6rica se organizan situaciones de
aprendizaje totalmente diferentes a las clsicas: se'
van a plantear problemas en los que tarde o tempra-
no los nios se van a enfrentar con conflictos entre
los esquemas involucrados. Con la toma de concien-
cia del conflicto, los sujetos llegarn a establecer nue-
vas coordinaciones, capaces de resolverlo.
Estos procedimientos de aprendizaje -segn Inhel-
der- conceden un papel fundamental a la actividad
estructurante del nio, "suscitando, no engendrando,
26 PSICOLOGA GENTICA Y APRENDIZAJE 27
CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI

l"sdispositivos utilizados, la coordinacin y diferen- El problema consiste en que el camino que debe
ciacin de los esquemas caractersticos del nivel de realizar el nio tiene otra disposicin espacial y sus
desarrollo del sujeto",u fsforos son ms cortos que los del experimentador.
Por otra parte, "comportan a la vez un ejemplo de La relacin es de 5 a 7, pero el nio no la conoce,
ejercicio operatorio y la posibilidad de confrontar sin justamente debe descubrirla. Lo que sabe es que sus
cesar las anticipaciones con los resultados de la expe- fsforos son ms pequeos que los del experimentador.
. Las disposiciones espaciales propuestas las deno-
riencia. .. [otro rasgo caracterstico] es que no hace-
mos intervenir estrategias [de resolucin] impuestas, minamosa, b y c.
sino dejamos a los nios la iniciativa de elegir sus coor- Situacina]
dinaciones y anotamos su integracin progresiva".l.
A continuacin, presentaremos un ejemplo de apren-
dizaje de estructuras cognoscitivas bajo esta nueva
perspectiva. La experiencia se basa en esquemas an-
teriores, de distinto grado de desarrollo estructural,
~
a los que se trata de movilizar y enfrentar para alcan- ~ ?.
zar un nivel superior de coordinacin.
Se parte de la conservacin numrica (que se ad- La figuta en zig -zag, es el modelo que construye
quiere alrededor de los 6 aos) y de los esquemas el experimentador. La de abajo es el trayecto que
topolgicos, para llegar a adquirir la conservacin de debe realizar el nio con indicacin del punto de par;.
la longitud, acortando la lnea temporal del desarrollo. tida y de la orientacin rectiInea que debe poseer.
El esquema de. desarrollo de la experiencia es el En este caso, el problema no puede ser resuelto inme-
siguiente: diatamente, pues supone la coordinacin del esquema
-
1] Se administra un pre test con el fin de estable- numrico con el mtrico espacial que todava no posee
cer el nivel de desarrollo. E este caso, se eligen nios el nio. Entol1ces, sin entrar en conflicto, utiliza una
que poseen la conservacin del nmero y no tienen solucin de tipo topolgico por coincidencia de los
adquirida la conseryacin de la longitud. extremos del camino, afirmando la igualdad de las
2] Se realizan tres sesiones de aprendizaje en un longitudes, aunque ubica cuatro fsforos.
perodo de dos o tres semanas; en estas reuniones Soluci6n espontnea
-seala Inhelder- "se le ofrecen al nio numerosas
ocasiones de superar las dificultades inherentes a su
desarrollo, posibilitando una confrontacin entre los
juicios contradictorios que el nio tiene tendencia a
~
dar para un mismo problema presentado en condi- -.- --.....-
.- - -
ciones espaciales diferentes". Situacin b]
-
3] Se toma un post test algunas semanas ms
-
t~de, con las mismas pruebas del pre test para cons-
tatar si hubo o no cambios en la competencia del nio.
Ahora bien, la situacin experimental es sta: el
experimentador hace un camino con fsforos y le pide
al nio que construya otro trayecto que tenga el mi.~-
mo Zarpo.
--+? .
152
28 CASTORlNA
Aqu, en cambio, la solucin de tipo topolgico no
le resulta lltil. En general los nios utilizan espont-
neamente la con'espondencia numrica y colocan cua-
tro fsforos pequeos de acuerdo con los grandes del
modelo, sin tener en cuenta su desigualdad, mientras
afinnan que los caminos tienen el mismo largo.
Soluci6n espontnea
Situacin e]
...
... -- -~ ...
) ?.
Es la de menor dificultad ya que el modelo es rec-
tilneo y los puntos de partida coinciden. Por otra
parte, aplicando el 'esquema topolgico por corres-
pQndencia de los extremos el nio puede resolver .ade-
cuadamente el problema. Esto es, para hacer coin-
cidir los extremos tiene que colocar siete fsforos;
cdmo este modelo posee el mismo nmero de fsforos
que el de la situaci6n a], la solucin del problema e]
(siete fsforos) puede permitirle una evaluacin co-
rrecta del nmero de elementos necesarios para resol-
ver a] por relacin de transitividad..
Solucin e~ontnea
... ...
/ FERNNDEZ/ LENZI PSICOLOCA GEN TICA y APRENDIZAJE 29
Podemes decir entonces que, frente a cada situa-
cin, el nio da una solucin espontnea, adecuada
(caso e) o no (caso a y b) pero que es. igualmente
aceptada. Por otra parte, se dejan armadas delante
del nio las situaciones tal cual fueron resueltas.
A partir de aqu, comienza el segundo momento
de la experiencia. "Despus de las primeras construc-
ciones espontneas, se pasa alternativamente de una
situacin a otra pidiendo las justificaciones y sea-
lando, en caso de necesidad, la heterogeneidad de los
mtodos de evalucin espontneamente utilizados. Se
suscita as deliberadamente una confrontacin de los
procedimientos aplicados que pueden conducir a co-
rrecciones graduales en relacin a las soluciones ini-
cialmente adoptadas." IS
... -"11I ___ La secuencia que el experimentador elige para que
los nios entren en conflicto entre el esquema num-
rico y el topolgico se grafica a continuacin:
...
--
l' 31
. Situacin a
Situacin b
Situacin e 4~
l. Los nios utilizan el esquema topolgico.
2. En este caso aplican el esquema numrico.
3. Al regresar nuevamente a la situacin a], si los
- --------- nios no entran en conflicto, el experimentador soli-
cita que cuenten el nmero de fsforosen cada cami-
no. En este momento, los nios se sorprenden cuando
1. constatan la diferencia numrica (cuatro fsforos su-
yos frente a cinco del experimentador). Se produce
153
. PSICOLOGA CENTICA y Al'l\ENDIZAJE 31
30 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI
.
t entonces un conflicto entre el esquema numrico y 6. Se vuelve a la situacin a]. El experimentador
espera en este momcnto que los nios ms avanzados
~ el topol6gico. El cxperimentador formula preguntas
sobre la semejanza con las otras dos situaciones y . puedan transferir la coordinacin compensatoria lo-
si en sta tendr el nio que contar o no. grada en la solucin e], para resolver la' situacin a].
Es decir, que apliquen la relacin de transitividad
Los nios, al tratar de resolver el conflicto, suelen
por ejemplo, un razonamiento de este tipo podra ser:
adoptar algunas de estas soluciones de "compromiso". "si en el modelo e] hay cinco fsforos como en a],
y para igualarlo tuve que poner siete fsforos en mi
camino, en consecuencia ac (situacin a] tambin
LA--- Cortan un fsforo en dos igualan-
do el nmero de elementos. con-
tengo que colocar siete fsforos." Si la transitividad
es posible podemos estar seguros que se ha alcanzado
. t r I ~ servando las fronteras. la operatoriedad del sistema. No todos los nios logran
la transitividad. En este momento es cuando el con-
flicto entre esquemas se hace ms agudo, ms difcil
de resolver para algunos de ellos. EXisten nios que
no pueden superar el conflicto. Los que s lo hacen,
Colocan un fsforo ms. vertical. lo logran luego de una progresiva estructuracin ope-
ratoria de las relaciones espaciales.
11 . - . 1
mente. respetando el nmero de
elementos y las fronteras. Los resultados de las sesiones de aprendizaje de
este estilo revelan porcentajes significativos: la mayo-
ra de los sujetos (65 %) progresan en su nivel de
Agregan un trocito muy pequeo desarrollo, 28 % pasan de un nivel de no conserva-
lit . T f de fsforo fuera de la frontera.
cin a conservaci6n franca y 31 % avanzan de no
conservaci6n a un nivel intermediario.
Mientras tanto, durante todo este tiempo el expe- Los aspectos que son relevantes respecto de una
rimentador respeta estas soluciones, no las estima ni teora psicogentica del aprendizaje son los siguien-
sanciona. tes:
4. Al pasar a la situaci6n e], el experimentador se 1] El experimentador respeta los instrumentos de
asegura una situaci6n conflictiva. Los sujetos comen- conocimiento de que el nio dispone inicialmente
zari a contar los f6sforos del modelo y construyen su para resolver el problema, pero que todava no estn
camino con el mismo nmero de elementos. Se ma- compatibilizados entre s. Tiene en cuenta esos es-
nifiestan perplejos cuando observan que su construc- quemas anteriores, pero a travs de la secuencia de
ci6n es ms pequea: "nunca voy a alcanzar'-, dijo situaciones trata que el nio las utilice y reconstruya
uno de ellos. su relaci6n para acceder a nuevas coordinaciones.
Asistimos aqu a otro momento de conflicto entre 2] Se le plantean problemas y es el nio por s mis-
los esquemas en juego. Finalmente, algunos nios to- mo quien debe encontrar las soluciones. No se le im-
man conciencia. de la compensaci6n requerida entre pone desde fuera un determinado camino ni se le
~l nmero y el tamao de la unidad y agregan el n- refuerzan los procedimientos adecuados; cbmo se hace
mero de f6sforos necesarios. en las experiencias clsicas de aprendizaje.
5. Se regresa a la situacin b]. En este caso, los 3] An cuando el nio no llegue a resolver inte-
nios generalmente realizan correcciones a. la solu- gralmente el problema, da soluciones que le res~tan
cin inicial, agregandp uno o dos elementos. satisfactorias a s mismo (soluciones de compromiso)
 ~ v.u,"'" I 1..t.1tNANUJ:;Z /
y que representan un comienzo de integracin entre
los esquemas en juego. Estas soluciones "erradas" son
aceptadas y comprendidas como indicadores de la
construccin incipiente de nuevas coordinaciones.
4] Es interesante tener en cuenta la calidad de la
intervencin del experimentador frente a las solucio-
nes del nio si se piensa en una instrumentacin di-
dctica de la teora psicogentica. Se trata, como he-
mos visto, de provocar la confrontacin de procedi-
mientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos,
dejando que el mismo nio llegue a autocorrecciones
graduales, de acuerdo con las coordinaciones que ha
ido construyendo. De este modo se facilita que el
nio indague y construya por s -mismo. Inhelder dice .
.al respecto: "Insistimos en el hecho de que no pro-
cedemos en modo alguno de acuerdo a lo que se llalJ1a
en general programacin; por el contrario, procura-
mos evitar que la situacin experimental suscite por
s misma respuestas correctas, lo que ira contra. el
principio de la necesidad de una actividad construc-
tiva por parte del nio. Nosotros no tememos las so-
luciones incorrectas en tanto y en cuanto ellas revelen
una actividad autntica del pensamiento en evolucin."
5] Mientras en los procedimientos tradicionales los
problemas eran ordenados de lo ms simple a lo ms
complejo, en estas investigaciones la secuencia de
presentacin se invierte. Se plantea primero la situa-
cin ms difcil, la ms conflictiva,. lo que permite
luego que la situacin ms simple se welva tambin
conflictiva. Se elige justamente esta secuencia Para
"activar" los esquemas en juego. y generar conflictos
por la confrontacin entre las soluciones dadas por
el nio.
6] Cmo se ha producido el conocimiento en los
nios que han progresado' en su nivel de desarrollo?
Evidentemente, no ha sido por lectura directa de la
experiencia sino por un proceso de toma de concien-
.cia del conflicto por una sucesiva y gradual coordi-
nacin de los esquemas subyacentes a la conservacin
de la longitud.
7] La .naturaleza de los progresos depende del nivel
de los instrumentos de asimilacin de que disponen
LENZI PSICOLOGA GENTICA Y APRENDIZAJE 33
los sujetos, lo que determina la diferencia de inter-
pretacin respecto de las situaciones planteadas. Esto
significa que, an en este tipo de aprendizaje, el pro-
greso en la operatividad est limitadQ por las leyes
del desarrollo. "Los sujetos asimilan tanto mejor y ms
rpidamente los nuevos datos fisicos cuando se en-
cuentran en posesin de estructuras lgicas parciales.
La experiencia es, por lo tanto, ms fructfera para
la formacin de hiptesis nuevas cuando el sujeto es
ms capaz de efectuar las puestas en relacin."
8] En estas experiencias hubo aprendizaje, pero
de qu tipo de aprendizaje se trata? "Aprender y en
particular aprender las organizaciones fundamentales
del pensamiento significa comprenderlas. Ahora bie~
comprender no consiste simplemente en incorporar
datos ya hechos o constituidos... sino en redescu-
brirlos y reinventarlos [a travs (le la] propia activi-
dad del sujeto." En las condiciones experimentales
planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una mo-
dificacin del desarrollo. Pero esta modificacin no
se impone al mismo desde afuera, sino que se pro-
duce siguiendo los mecanismos de equilibracin que
regulan la formacin espontnea de, los conocimientos.
d) Las estrategias de t'esolucin de problemas y
sus t'epercusionessobre el aprendi%afe .
Como hemos tratado de mostrar, uno de los objetivos
de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio del
aspecto funcional de los conocimientos, los procesos
dinmicos que los producen. A partir de los resul-
tados obtenidos se abre una nueva lnea de investi-
gacin, orientada no tanto al ansUidJ;estructural de
las posibilidades generales de un sujeto, en uno u
otro nivel de desarrollo, sino a la manera en que se
actll,"1i7.aTlestas posibilidades frente a la resolucin
de tJJl problema especfico.
En otras ~bras, el inters se desplaza hacia los
procesos de invencin y descubrimiento del sujeto
que busca resolver problemas bien diferencia~os.. Una
pregunta que se hicieron los investigadores es: c6mo
pueden comprenderse los procesos de descubrimiento
que ha~n .los nios? Ms an, cmo surge en un
155
 34 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI
sujeto particular la invencin de un conjunto de pro-
cedimientos individuales, originales, en relacin con
un problema especfico?
"Cuando los nios descubren la solucin del pro-
blema que requiere la elaboracin de complejos pla-
nes de accin. no interviene slo su nivel estructural.
No hay dudas de que el nivel estructural en que se
encuentra cada nio fija los lmites dentro de los
cuales podr comprender la situacin problema. Pero
la resolucin de la tarea involucra procedimientos
que el nio elegir para intentar alcanzar el xito.
Es decir, que no es suficiente el conjunto de los po~
sibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos
el nio deber actualizar algunos en funcin del ob-
jetivo propuesto. En el curso de los procedimientos
dirigidos al logro del objetivo utilizar algunas alter-
nativas, luego las abandonar por otras, sin que cada
secuencia de acciones sea conocida por l en el co-
mienzo de la tarea. El va eligiendo cada secuencia
de acciones, sustituyendo las adoptadas anterionnen-
te hasta descubrir la solucin."16
La hip6tesis bsica es que los procedimientos uti-
lizados no constituyen una simple aplicacin de las
estructuras cognoscitivas a los datos del problema.
Ante la tarea. planteada, el nio traza un plan de
accin que es modificado y precisado hasta alcanzar
el xito. Cada vez que el nio elige un plan. de
accin sobre el material, tiene alguna idea acerca
del objetivo que persigue y acerca de los.medios para
conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, har
correcciones en funcin de los xitos .0 fracasos de
la accin efectiva. Esta modificacin est vh1culada
tanto a las secuencias de acciones como a las ideas
o teorcu. que los dirigen. .
Parecera entonces que los aspectos de invencin
y descubrimiento surgen en el interjuego de las se-
Aunque todas las experiencias de estrategias suponen algn
grado de representacin de la finalidad del problema, no est
claro que en todos los casos existan lo que hemos denominado
"teoras en accin", aunque s se justifica su utilizacin en la
experiencia que describimos.
l'SICOLOCfA eENTICA y APRENDIZAJE 35
cuencias de accin (llamadas tambin estrategias de
resolucin) y las teoras implcitas que se construyen
~ comprender la regularidad de ciert~ respuestas
del material.
. . Las investigaciones actuales, por 10 tanto, se dedi-
can al anlisis del interjuego sealado y a la obser-
vacin del rol de los contraejemplos, as como al
pasaje de la atencin de los sujetos de los fines a
los medios.
Tomaremos, brevemente, un ejemplo de este tipo
. de experiencias, que est referido a la resolucin de
un problema de fsica: la puesta en equilibrio de una
serie de maderas cargadas de modo diverso.
La comprensin total del problema supone la ley
del centro de gravedad, pero lo que se solicita al
nio no es la explicitacin de tal ley, sino que colo-
.
que cada uno de " los bloques sobre una barra "para
que no se caIgan .
Los nios deben inventar los procedimientos ade-
.cuados para equilibrar los diversos bloques. Mientras
en algunos bloques el centro de gravedad coincide
con el centro geomtrico, en otros los pesos estn
repartidos de manera asimtrica. En algunos, esta
asimetrfa es evidente; en otros, ella est disimulada
pues los bloques contienen una carga insertada en
uno de sus extremos, la que no es visible. para el
sujeto. La tarea se tom6 a nios de 4 a 9;6 aos y
los resultados generales fueron los siguientes: los ms
pe-9.ueos (4 a 6 aos) tuvieron xito, los de ms
. edad (6 a 7;6 aos) fracasaron, y los de 8 a 9;6 aos
volvieron a tener xito.
Para Karmiloff-Smith e Inhelder,17 los xitos de los
ms peqeos se deben a una. comprensin estric-
tamente propioceptiva respecto de los materiales. Los
nios de 6 a 7;6 aos, por el contrario, elaboraron
una teora para interpretar 'ciertas regularidades ob-
servadas en el comportamiento de algunos de los blo-
ques. Esta teora orienta sus estrategias y es por ella
. que cometen "errores", ya que esa teora ha genera-
lizado a todos los casos una regularidad slo vlida
para algunos. De este modo, los nios ensayan ac-
ciones.tratando 11todos los bloques bajo la "teora
156
 ~b CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI
del centro geomtrico" y negando la informacin pro-
pio~eptiva que les haba sido til anteriormente.
Sin embargo, se considera que aquella generaliza-
cin abusiva es productiva: de algn modo e~ una
"simplificacin creativa' del problema. En cuanto a
los errores, son considerados como reveladores de la
construcci6n de la teora.
Los nios de 8 a 9;6 aos abandonan esta teora,
integrndola en u1a nueva, ms abarcativa, que da
cuenta de los hechos con mayor o~jetividad.
Recordemos ahora el interrogante que habamos
formulado al comienzo de este ~culo: una teora
del aprendizaje debe tomar en' cuenta solamente los
aspectos estructurales del conocimiento?
Creemos que no. Las investigaciones recientes, del
tipo de la reseada aquf, aunque en s mismas no
fueron efectuadas como una continuaci6n de los tra-
bajos anteriores sobre aprendizaje, aportan algunos
datos de inters para elucidar la cuesti6n.
Las consecuencias eventuales de estos estudios re-
feridos a la invenci6n y el deScubrimiento de un. su-
. j~to particularizado sobre la concepci6n del apren-
dizaje podran ser tres: . que no se exijan verbalizaciones -de las que el sujeto
Primero, nos acercan a un suleto psicolgico, que
se pone de relieve a travs de las secuencias de acci6n,
originales y personales, que se ejercen para resolver
una 'tarea concreta. N,o se trata ya del suleto epis-
tmico, del que' se ha ocupado con exclusividad la
psicologa gentica, sino de un nio particular, que
bien podra ser el que diariamente observa el docente
en una actividad de resoluci6n de problemas pro-
puestos en clase. Quizs esta 6ptica ayude a com-
prender la diversidad de los caminos de resoluci6n
adoptados dentro de un mismo grupo escolar.
Segundo, la relevancia de cierto tipo de "errores"
como indicadores de la construcci6n de conocimien-
tos. As como en un momento del desarrollo de la
. teora los errores sistemticos estuvieron ligados al
funcionamiento de' estructuras, en el caso de. las es-
trategias estn principalmente vinculados' a la cons-
tituci6n de "teora~" por parte del' nio.
Estas teoras, sin duda err6neas desde el punto de
'15?-.
PSICOI.OGA GENTIC.A y APRENDIZAJE
37
\'iSta del adulto, forman parte del camino que debc
recorrer el nio para resolver el problema, ya que
funcionan ~omo generalizaciones abusivas que sim-
plifican los datos.
Es en el intento sistemtico de aplicacin de estas
teoras, en interjuego con los datos del problema,
que el sujeto llegar a relativizarlas y podr resolver
la tarea. lB
Cul sera el tipo de intervencin del docente con
respecto a los errores? Por un lado, distinguir el tipo
de error que conduce a la formacin de conocimien-'
tos, aceptndolos ~l mismo tiempo que se los com-
prende. Por otro lado, si la .interpretaci6n del error
por parte del docente es la que corresponde a la
teora que sustenta el nio, podr ofrecede materia-
les o contrapropuestas a travs de la acci6n, lo que
permitir al nio seguir avanzando. ,
Tercero, la posibilidad de acceder a las teoras que
el nio sustenta est dada mucho ms por la secuen-
cia efectiva de sus acciones sobre el material que por
sus informaciones verbales. Esta perspectiva supone
no puede dar cuenta la mayoI:.ade las veces- para
certificar que se encuentra en posesi6n de un saber.
As como existe un conocimiento en acci6n en el que
la dificultad de verbalizaci6n no es sin6nimo de au-
sencia de conocimiento, tampoco una verbalizacin
producida por el docente es garanta para que el
sujeto se apropie del conocimiento.
CONCLUSIONES GENERALES
Desde el punto de vista 'de la reconstrucci6n hist6ri-
ca, podemos sintetizar las relaciones entre psicologa
gentica y aprendizaje teniendo en cuenta que los
estudios sobre este campo han dependido de las
transformaciones de la teora psicogentica.
En el perodo en que era dominante la descripcin
de la secuencia de estructuras y la discusi6n episte-
mol6gica con' el empirismo, las cuestiones giraron
 38 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI
alrededor de la relacin entre las estructuras de la
accin y la lectura de la experiencia.
Cuando la teora se propone dar cuenta del me-
canismo formador del conocimiento, los aspectos fun-
cionales (equilibrio, desequilibrio, contradiccin, re-.
equilibrio, toma de conciencia, tc.) inciden sobre la
formulacin de las experiencias de aprendizaje en
situacin de conflicto.
Sin embargo, lo notable es que estos estu4ios per-
mitieron tambin elucidar con mayor precisin aque-
llos mecanismos explicativos de la teora. En otras
palabras, las situaciones de aprendizaje ofrecen la
posibilidad de indagar en un breve intervalo de tiem-
po (bajo la forma de una micrognesis) los procesos
constructivos que en el desarrollo espontneo se des-
pliegan en un tiempo ms amplio.
Finalmente, las investigaciones sobre estrategias
cognoscitivas -situadas dentro de los estudios micro-
genticos- permiten captar los aspeptos proceduales
del conocimiento que no son reductibles a las estruc-
turas. Sin embargo, lejos de contraponerse, los as-
pectos proceduales y los estructurales en cierto sen-
tido se podran complementar. Puede afirmarse que
estos estudios estn llamados a influir sobre la teora
del aprendizaje, ya que enfatizan los aspectos indi-
viduales (pu~s los procedimientos son originales de
cada individuo) y la creatividad (dado que se centran
en el descubrimiento y la invencin de posibilidades
de resolucin). Esto ltimo adquiere importancia si
se recuerda que la teora del aprendizaje no ha dado
cuenta de los procesos especficos que los sujetos po-
nen en marcha ante una .situacin particularizada.
Sera conveniente analizar ahora algunas consecuen-
cias de estos desarrollos sobre la pedagoga.
Respecto del perodo en que se estudiaban las re-
laciones entre las estructuras de conocimiento y la
experiencia, el aporte fundamental fue la caracteri-
. zl;icinde la acci6n transformadora como ncleo del
conocimiento del sujeto que aprende. La formulacin
de una teora sobre cmo los esquemas de accin
estructuran la experiencia, permiti fundamentar la
metodologa de la escuela activa. Al precisar terica
.158
pSlCOLOCA CENTIC'.A y APRENDIZAJE 39
y experimentalmente la calidad de la actividad que
hace el sujeto para reconstruir el saber, se supera la
limitacin fundamental de esa corriente pedaggica:
la ausencia de una teora psicolgica que justifique la
actividad como propuesta didctica. Y, tambin, las
consecuencias derivadas de aquella limitacin: la ac-
tividad por la actividad misma y la actividad enten-
dida como pura manipulacin.
Si bien las experiencias de aprendizaje en situacin
de desequilibrio especifican an ms el aspecto fun-
cional de la teora del aprendizaje, dejan subsistir
algunos interrogantes.
En las situaciones de aprendizaje bajo el modelo
de desarrollo se han producido avances estables en
ciertos sujetos, pero ello se ha probado solamente con
respecto a determinadas estructuras y no para todas.
En cuanto al alcance de esas adquisiciones provo-
cadas, la pregunta que an no tiene respuesta es:
romo se articula la estructura as constituida con
los sistemas generales de comprensin que se han
formado en la historia del sujeto?
No obstante, estas inquietudes no disminuyen las
implicaciones de la teora Para la didctica. Esto es
as porque las innovaciones que provienen de este
periodo se refieren al interjuego de los aspectos fun-
cionales del conocimiento de un s~jeto y a la mo-
dalidad diferente que emplea el experimentador para
suScitar el aprendizaje.
Esta calidad de intervencin podra tornarse como
modelo de intervencin pedaggica: partir de los co-
nocimientos que el sujeto posee; replantear la se-
cuencia clsica de presentacin de problemas (de 10
simple a 10 complejo) buscando generar conflictos;,
tener como objetivo maximizar el desarrollo y no la
bsqueda del resultado, es decir, centrarse en el pro-
ceso del conocimiento; aceptar las soluciones errneas
como vlidas en tanto indicadoras de un avance en
la constitucin cogI)osr.itiva.
Principalmente, estas investigaciones pueden influir
sobre la actitud docente al modificar la "ptica de
lectura" del pr~ceso de aprendizaje. Desde esta pers-
pectiva, se trata, sobre todo, de encontrar el conflicto
40 CASTORINA / FERN~NDEZ
all donde se produzca, aunque no haya sido susci-
tado explcitamente por el docente.
Ahora bien, una posible conclusin pedaggica de
los avances tericos de este perodo podra ser -como
de hecho ha sucedido- la propuesta de una acele-
racin del desarrollo. Sin embargo, ello no nos pa-
rece acertado por dos razones: por una parte, no se
puede transformar en ~ objetivo pedaggico lo que
es solamente el resultado de una investigacin estric-
tamente experimental; por la otra, la ausencia de datos
exPerimentales respecto de cmo influye la aceleracin
experimental de una estructura sobre el ritmo de con-
junto del desarrollo cognoscitivo.
En suma, pareciera que la conclusin pedaggica
acorde con la teora psicogentica -basta donde sta
ha llegado- debiera ser la 8Imaximizacin".del desa-
rrollo y no su aceleracin.
Si bien se ha p~do, en el ltimo perodo, de las
caractersticas del sujeto epistmico a un sUjeto psi-
colgico, las investigaciones psicogenticas no han
abordado la cuestin de la apropiacin de los conte-
nidos escolares especficos~ La necesidad de superar
estas limitaciones ha llevado a proponer otra lnea de
investigacin, que nos parece. de gran porvenir: el
estudio psicogentico de la adquisicin de contenidos
escolares bajo el modelo del desarrollo. Desde el
punto de vista de la investigacin pedaggica se de-
beran especicar las condiciones individwLIeso gru-
pales de la producci6n de conocimientos.19 Si estos
estudios se produjeran sistemticamente, la educaci6n
avanzara .ha~a la construccin de una pedagoga
cientfica en vez de quedar librada a procedimientos
d~ enseanQ de tipo artesanal.
"
/ LENZI
NOTAS
1 Cf. J. Piaget. Estudios de pdcolo,a Bentica, Buenos Aires.
Emec.
. 2 J. Piaget.' PdcoloBa 'Y eptemolo,a, Bs. As., Emec. 1973.
3 Para una penetrante discusin acerca de las relaciones entre
la perspectiva epistemolgica y las teoras del aprendizaje. vase
P. "Greco, ApprenmsaBe et Developement. en Lo,que des
ApprenlissoBes, Etudes tI'EptemoloBe Genlique. t. X. Pars.
Puf, 1959.
6 CI. M. Goustard. Etude pqchoBenelique de la resolution
flun probleme. en"Lo,que des ApprenmsaBes cit. cap. 111.
s CI.. B. Matalon, ApprenmsaBes era situations aleatoires et
qstemaliq"s.enLo.queetApprentissaBescit..cap.l1.
6 J. Piaget. "Cognitive Development in Children. Develop.
ment and Leaming". JOU11JlJ1 01 Research in Science TeacmnB.
1964, 2, pp. 176-186. .
7 J.P,iaget. Opacit.. p. 177.
8 J. Piaget. "Cognitive Development in Children". cit.. p. 176..
11Inhelder. Bovet y otros, Aprendizaje 'Y estructuras del cono.
cimiento. Madrid, Morata. 1975.
10 P. Greco. Aprendizaje 'Y estructuras intelectuales. en Frais5e
'1 Piaget. Tratado de psicolo,a 'upmmentGl, L IV. Buenos Ai.
rea, Paida, 1973. p. 2M.
11 Opa cilo. p. 235.
12 Cf.. J. Piaget. La equilil!racin de las estructuras COBno.
cititIGS,Madrid, Siglo XXI. 1978.
13 Inhelder, Bovet .,otros, Aprendizaje 7 estructuras del OCa
nocimiento, citado.
16 I bitlem.
15Ibidem.
16Caaavola. Castorina, Femndez. Lenzi. Seijas, "El rol cons.
trnctivo de los errores". en Aprtmdizaje hor, Buenos Aires, nm.
2 [incluido en la presente recopilacin]. Para una presentacin
rigurosa de los propsitos y mtodos de las investigacionessobre
estrategias, vase. E. Ackerman.YaUadao,"Analyse des procedu-
res de rsolutioD.d'un probleme de composition de hauteurs",
159
42 CASTORINA / .-ERNNDEZ/ LENZI

17 A. Karmiloff.Smith y B. Inhf'lder, "If you want 10 10

altead. Get a theory", Cognition, 1975, 3, 3, pp. 195.212.
1I el. Calavola, Castorina, Fernndez, Lenzi y Seijas, "El
rol constrltctivo de los errores", citado.
19 Este tipo de investigaciones se ha iniciado en el CnrSo bajo
)a direccin de G. Vergnaud, en Pars. Para slo mencionar
algunos trabajos, vase Vergnaud y Ricco, "Psychogenese et
Prograrnrne d'enseignement: dUferents aspects de la notion de
hirarquie", en Bulletin de Psychologie. 1976-1977. nm. 330,
pp. 877-882; Vergnaud, Ricco, Marthe y Giacobbe, "AdquisitioR
des structures multiplicatives dana le premier cycte du second
degr", RO nm. 2. Irem d'Orleans, Centre d'Etude des Pro-
ces.;us Cognitifs et du Langage.

160