HISTORIA DEL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD

1. INTRODUCCCION

Uno de los primeros psiclogos ocupados en la problemtica de la psicomotricidad

es Wallon, para quien sta no se reduce o se confunde slo con la vida fisiolgica;
ni se reduce o confunde slo con el movimiento. La vida del organismo es un todo
cuya unidad se complica con la diferenciacin de sus funciones, sin que
desaparezca su condicin unitaria. Todo progreso en la especializacin, responde
a un progreso en la unificacin, la cual afecta tambin a los rganos. No es posible
pensar en la actividad de un sistema sin la intervencin de otros y an es ms
difcil dividir un sistema en partes independientes. Vista desde el movimiento, la
psicomotricidad se relaciona con todo lo que es motor, y el movimiento, contribuye
a la evolucin psicolgica del nio.

La psicomotricidad es una tcnica educativa que utiliza el movimiento corporal

para lograr ciertos fines educativos y de desarrollo psicolgico. Actualmente se ha
superado el concepto de Educacin fsica como mero desarrollo de la condicin
fsica hasta llegar a un concepto mas amplio de globalizacin.

Al utilizar el movimiento corporal la Educacin Fsica, entre otros objetivos, al igual

que la psicomotricidad trata de desarrollar el esquema corporal, como base del
desarrollo psicolgico.

Ante cualquier movimiento, por ejemplo, oscilacin de un brazo, actualmente la

Educacin Fsica, no solo se plantea el desarrollo de los msculos del brazo, sino
tambin la toma de conciencia en el nio de la movilidad de sus brazos y de los
distintos planos espaciales en que tal movimiento se desarrolla, para que sea
capaz de adaptar sus movimientos de forma pecisa al fin perseguido.
 2. HISTORIA DEL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD

2.1 ANALISIS DE SU CONCEPTO

Numerosos profesionales con formacin tcnica diferente: mdicos

rehabilitadores, fisioterapeutas, profesores de educacin fsica, reeducadores de
la psicomotricidad, estimuladores del desarrollo temprano, psiclogos, pedagogos,
maestros y animadores socioculturales,... emplean para alcanzar objetivos
distintos, un mismo recurso o medio: el movimiento o actividad corporal.
Igualmente acepciones dispares se han contrapuesto o entremezclado en
actividades mdico-funcionales, psicolgicas y educativas al utilizar
indiscriminadamente trminos de: fisioterapia, kinesiterapia, terapia corporal
dinmica, reeducacin psicomotora, estimulacin psicomotriz, expresin dinmica,
corporal, dramatizacin, juego dramtico, juego psicomotor y educacin
psicomotriz... insistiendo en vertientes neurolgicas, psicolgicas o pedaggicas.

Esta reflexin inicial, sirve como marco introductorio a la afirmacin, constatada en

mltiples trabajos, en torno a la ambigedad del trmino psicomotriz.

Ambigedad, recogida por el profesor Zazzo (1980, 10) de la forma siguiente:

La expresin psicomotriz es un compuesto, una especie de quimera, que puede

ser reveladora de todas nuestras ambigedades concernientes a la gnesis del
psiquismo a partir del cuerpo con el cuerpo.

Ambigedad expresada tambin por M. Bernard que subraya el equvoco de la

yuxtaposicin de dos trminos: psico y motricidad, haciendo referencia al
misterioso dualismo: alma-cuerpo.

Asimismo, esta ambigedad del trmino est ligada, y tiene su origen, en las
distintas concepciones filosficas del cuerpo que han subyacido en la historia de
las diferentes civilizaciones: orientales y occidentales.

Con Maine de Biran y los trabajos de los neuropsiquiatras de principios de siglo,

se realiz un intento de superacin del dualismo cartesiano, al intentar encontrar
una solucin con bases psicolgicas y cientficas, al crear el trmino
psicomotrica.

Pero el trmino psicomotrica, es una primera aproximacin psicolingstica, es un

pleonasmo, dice Maigre y Destrooper (1976, 1718) puesto que el movimiento
constituye siempre parte integrante del comportamiento.

En un anlisis simple lingstico de los dos componentes, que configuran el

trmino psicomotricidad, aparecen en su composicin: psico y motricidad.

El concepto psico (de psyke, alma) hace referencia a la doble actividad psquica
del ser humano con sus dos manifestaciones comportamentales: la cognoscitiva y
la socioafectiva.

El concepto componente: motricidad, puede ser entendido segn Defontaine:

como una entidad dinmica que se ha subdividido en nocin de organicidad,

organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la
maduracin.

Todo ello se agrupa bajo la terminologa de: funcin motriz, que se traduce en el
movimiento del cuerpo. El cuerpo dispone para esta funcin, de la organizacin
neurofisiolgica adecuada, compuesta por dos grandes sistemas:

El sistema nervioso diversificado y especificado en:

El subsistema piramidal o encargado del movimiento voluntario.

El componente crtico-cerebral o sistema del cerebro, regulador

del equilibrio interno del movimiento.

El subsistema extrapiramidal que asume la motricidad

automatizada.

El aparato locomotor, compuesto por los sistemas: muscular y seo, que integran
funciones perceptivo- sensoriomotrices.
La unin de ambos componentes: psico y motricidad en una funcin unitaria y
globalizadora, expresa la relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin
motriz, siendo ste el sentido bsico del trmino psicomotricidad.

Cuando el componente motriz, es dotado de intencionalidad y significacin, a

travs del psiquismo, lo motriz, se constituye en praxia, y sta es clula y
unidad bsica de movimiento intencionado, encuadrado en una coordenada
espaciotemporal, dotado de significado, para que el individuo inicie el aprendizaje
psicomotor, con esquemas de movimiento ms complejos: movimientos
automatizados, hbitos psicomotores y habilidades psicomotrices finas.

La psicomotricidad acoge y engloba aspectos anatmicos, neuropsicolgicos,

mecnicos, locomotores que son integrados en el cuerpo dotado de lenguaje para
emitir, recibir, significar y ser significante. La psicomotricidad es segn J.
Defontaine:

un itinerario, un movimiento de la motricidad hacia la psicomotricidad, es decir la

integracin de la motricidad elevada a nivel de deseo, y de hacer, querer
hacer, de saber hacer y poder hacer.

2.2 EVOLUCION DE LA PRAXIS DEL TERMINO PSICOMOTRICIDAD

A finales del siglo XIX y comienzo del XX, las ciencias mdicas consiguen grandes
logros, en neuroanatoma con Golgi (1875) y con Ramn y Cajal (1899), y en
neurofisiologa Sherrington (Hubel 1983). Igualmente las experiencias clnicas de
neuropsicologa de P. Chanchard y los trabajos realizados por E. Dupr en 1920,
en torno a la psicopatologa, cuando formula la Ley de la Psicomotrica, que
ocup un papel importante en la neuropsiquiatra infantil. Este desarrollo de las
ciencias mdicas, incidieron en el florecimiento de experiencias clnicas, en un
intento de asociacin de trastornos neurolgicos y motrices con alteraciones del
comportamiento y la conducta.

Igualmente el desarrollo en Amrica y Europa de diferentes modelos en la

concepcin del desarrollo humano, centrado bsicamente en las etapas primeras
de la vida, y la apertura de centros de investigacin infantil en Ginebra, como el
Instituto J. J. Rousseau, donde Piaget profundiza en la teora cognoscitiva, o en
Viena donde el matrimonio Bhler, desarrolla sus teoras basadas en el
componente afectivo, junto a la Fundacin Rockefeller que en Amrica patrocin
investigaciones en hospitales y universidades, fueron el marco para un importante
desarrollo del trmino psicomotriz vinculado a travs de todas las experiencias
sealadas, a diferentes praxis de tipo neurolgico y clnico.

Las aportaciones ms significativas que engendraron el trmino psicomotricidad

con una proyeccin reeducadora en sus inicios, hasta la actualidad, considerada
como metodologa educativa integral en la etapa infantil y primaria, han sido las
siguientes:

El modelo psicoanaltico y la psicomotricidad

Tanto Freud, con la sistematizacin de sus teoras, como posteriormente Anna

Freud y Melanie Klein o R. Spitz, pusieron de manifiesto la implicacin e
importancia del componente afectivo en la toma de conciencia de la elaboracin
del yo corporal (Geets, 1972).

La teora piagetiana y la actividad corporal

Piaget desarrolla y fundamenta su teora cognoscitiva a partir de la actividad

corporal como componente primero y bsico en la construccin y elaboracin de
los diferentes esquemas de pensamiento.

La experiencia corporal es la canalizadora del desarrollo sensoriomotor del infante,

y en este estadio, se fundamentan los diferentes tipos de pensamiento:
preoperacional, lgico concreto y formal. A travs de la actividad corporal, el nio
accede a la somatognosia, o conjunto de datos perceptivos integrados en una
coordenada funcional corporal, con proyeccin espaciotemporal (Piaget, 1967).
 Enfoque psicohiolgico de H. Wallon

La mayor parte de su obra ha pretendido demostrar la importancia del movimiento

en el desarrollo psicolgico del nio.

El movimiento para este autor prefigura las distintas direcciones que podr tomar
la actividad psquica y adopta tres formas, teniendo cada uno su rol asignado en la
evolucin psquica del ser humano:

Movimientos pasivos o exgenos que son el reflejo de equilibracin y reacciones a

la gravedad.

Movimientos activos o autgenos que configuran los desplazamientos corporales y

la relacin con el medio exterior como la locomocin y la prehensin.

Reacciones posturales manifiestas en el lenguaje corporal (Wallon, 1968).

Sus investigaciones en torno al tono muscular, le condujeron a manifestar en sus

trabajos, que ste, est implicado en la vida afectiva y relacional, y a asociar
ciertos sndromes de insuficiencia psicomotriz con perturbaciones y trastornos
comportamentales.

El tono, componente esencial, en la interiorizacin que el ser humano, realiza de

su cuerpo, condiciona la evolucin de la individualizacin y la toma de
conciencia del cuerpo propio, a travs de la combinacin automtica de la
sensibilidad intero-propio y extereoceptiva, a travs del cual el nio estructura su
yo en su medio social (Wallon, 1970).

Posteriormente las teoras de Wallon, han sido desarrolladas ampliamente en

paidopsiquiatra, cuyo representante ms genuino en las investigaciones
psicomotrices infantiles, ha sido Ajuriaguerra, al sistematizar diferentes trastornos
psicomotores y proponer una reeducacin a travs de la actividad corporal
psicomotriz, previa tranquilizacin afectiva del sujeto.

Paidopsiquiatra infantil y reeducacin psicomotriz

Como se ha sealado anteriormente, Ajuriaguerra y un equipo de especialistas en

campos diversos del desarrollo infantil, tomaron las investigaciones en H. Wallon y
la aportacin que el modelo psicoanaltico, haba legado a la Psicologa del
Desarrollo, para estructurar y sistematizar aspectos clnicos, reeducadores y
educativos, centrados en los trastornos corporales ms significativos que
perturban la relacin de cada sujeto: consigo mismo, con los aprendizajes que
debe conquistar, y con la relacin del medio social.

El centro Hospitalo Universitaire de La Salptrire de Pars, ha continuado su labor

hasta la actualidad, siendo ste, uno de los centros de mayor calidad
investigadora de la patologa psicomotora infantil y adolescente.

Investigaciones sobre el desarrollo psicomotor

Gessell en Estados Unidos, se interes por las dificultades de la evolucin motriz,

y elabor tests, muy precisos para seguir la evolucin psicolgica del beb.
Estas pruebas son psicomotoras, ya que estudian el desarrollo global infantil, a
travs de la expresividad corporal/psicomotriz. El trabajo descriptivo de Gessell
constituy una aportacin valiosa al conocimiento evolutivo psicomotriz del infante.

R. A. Spitz desde una ptica psicoanaltica, y 1. Lezine desde una postura

experimental, pusieron con sus aportaciones descriptivas, psicoanalticas y
experimentales del desarrollo infantil, la evidencia del desarrollo motor, en la
construccin de la personalidad del nio.

Guilmain, pedagogo, extrajo consecuencias reeducadoras de la obra de H. Wallon,

al poner de manifiesto, el paralelismo entre trastornos psicomotores y trastornos
del comportamiento. Guilmain sistematiz una serie de pruebas cuantitativas y
cualitativas sobre funciones: afectivas, actividades corporales posturales,
sensomotoras e intelectuales. En 1935 public este examen psicomotor que revis
posteriormente.

Igualmente hizo un anlisis del test psicomotor de Ozeretsky y lo modific para

poder ser utilizado a enfermos. Propuso ejercicios y actividades para nios con
deficiencias diversas, siendo su aportacin de enorme utilidad para la
consolidacin de la psicomotricidad, como metodologa y tcnica, ya que
sintetiz, las ideas principales de la medicina y la pedagoga en campos comunes
de lo psquico y motriz.

Las aportaciones anteriormente sealadas, a la psicomotricidad en su doble

vertiente: terica y prctica, nacieron desde el campo de la neurologa, al
investigar aspectos anatomofuncionales de la motricidad y sus implicaciones en el
desarrollo global del ser humano, y tambin desde el mbito de la investigacin
psicolgica, al plantear diferentes experiencias clnicas, la significacin de la
motricidad.

Ambas vertientes: la neurolgica y la psicolgica pueden resumirse en cuatro

grandes lneas de investigacin, donde actualmente se ha asentado la proyeccin
educativa y didctica de la psicomotricidad, en doble sentido: el preventivo y el
reeducador/teraputico:

Elaboracin del sndrome de debilidad motriz y su vinculacin a la

debilidad cognitiva, recogidos ambos trminos en la Ley de la
Psicomotrica, enunciada por Ernest Dupr a principios de siglo.

Estudio del desarrollo motor y psicomotor del nio y sistematizacin de

pruebas / test /diferentes, de las conductas motrices bsicas que el sujeto
debe poseer segn su edad. Numerosos autores aportaron sus pruebas
de medida motriz y psicomotriz: Wallon, Piaget, Huelle, Gessell, Guilmain,
Ozeretsky, Harrel, etc.

Investigaciones en torno a la lateralidad dominante y la asociacin de

trastornos perceptivo/motores y su proyeccin en los aprendizajes
escolares bsicos, en nios con un C.I. dentro de los lmites normales. El
profesor Ajuriaguerra y su equipo, junto a Zazzo y sus colaboradores, han
aportado medidas de tipo diagnstico y pautas reeducadoras.

Elaboracin de test psicomotores que permiten determinar las

dificultades afectivo/expresivas del nio, y de esta forma establecer un
paralelismo entre trastornos psicomotrices y comportamentales Bucher y
 Defontaine.

Aportaciones de la psicopedagoga

Las relaciones subrayadas por Guilmain, entre el comportamiento psicomotor y los

trastornos conductuales, condujeron en los aos 1950-1960 a que la
psicopedagoga experimental realizara numerosos tanteos en la reeducacin de
nios con problemas en su desarrollo. Autores como Bonvalot-Soubiran, M.
Stambak, Ajuriaguerra, L. Picq y P. Vayer sistematizaron medios corporales para
realizar una intervencin psicopedaggica, en sujetos caracterizados por
trastornos psicomotores, con fines diferentes, a la educacin fsico tradicional.

Jean Le Bouch (1971) en un intento crtico hacia la educacin fsica tradicional,

implanta con su obra Hacia una nueva ciencia del movimiento humano, un
modo cientfico de concebir la educacin fsica. A partir de su teora psicocintica,
desarrolla la sntesis del conocimiento psicolgico del nio, mediante la educacin
del movimiento de su cuerpo.

La actividad corporal, como medio educativo, destacada desde la obra de

Pestalozzi y aplicada posteriormente por M. Montessori en su mtodo de
educacin sensorial para nios deficientes en su inicio, fue tomando cuerpo y
sistematizndose en torno a tcnicas educativas reeducadoras o paramdicas a
travs de estos mtodos:

Mtodo Montessori, basado en la actividad sensomotora infantil.

Mtodo Bon Depart, que conjuga el aspecto motriz-rtmico-visual.

Mtodo de Borel-Maisonny aplicado a la reeducacin de trastornos del

habla y lenguaje y las dificultades que implica ste en los aprendizajes
escolares bsicos.

Mtodo Ramain, basado en el aprendizaje y control postural y la

coordinacin gestual/manual, con el fin de un ajuste motriz global y
diferenciado.
Igualmente los mtodos de educacin rtmica de Dalcroze, expresin corporal de
M. Bjart, relajacin de Schultz, Jacobson y Wintrebert, la eutona de Gerda
Alexander, y la aplicacin de mtodos musicales: Mastemot, Kodaly y Willens a la
educacin, adems de tcnicas de bienestar y equilibrio psicosomtico, como el
yoga, han confluido en la divergencia de mtodos y tcnicas corporales aplicadas
a las ciencias pedaggicas y psicolgicas.

La praxis psicomotriz, como se ha sealado anteriormente ha sido utilizada en

mbitos mdicos, psicolgicos y educativos, por profesionales con mtodos y fines
diferentes, de acuerdo a una serie de factores sealados por Maigre y Destrooper
(1976, 57):

Origen y formacin tcnica de los profesionales.

Intereses especficos educacionales/reeducadores, teraputicos y mdicos,
provocando confusiones terminolgicas y contraponiendo conceptos de:
educacin - reeducacin, pedagoga - psicologa - terapia.

Segn la formacin de estos profesionales, en los diversos modelos del

pensamiento: psicologa gentica, psicoanlisis, conductismo, psicopedagoga

Elementos que han confluido en un hacer distinto psicomotriz vehiculado en las

tres grandes corrientes actuales de la P.M.: Psicopedaggica, Dinmico / vivencial
y globalizada que trataremos en el captulo III.

2.3 CONCEPTO ACTUAL

Puede definirse la motricidad como el desarrollo psquico que se obra en el sujeto
a travs del movimiento, o tambin como una identidad entre las funciones
neuromotrices del organismo y sus funciones psquicas, siendo as un proceso
nico.

Las tcnicas desarrolladas en la psicomotricidad se basan en el principio general

de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales de anlisis, sntesis,
abstraccin, simbolizacin, etc. Se logra a partir del conocimiento y control de la
propia actividad corporal.

El propio cuerpo es el elemento bsico de contacto con la realidad exterior. Para

llegar a la capacidad de representacin, anlisis, sntesis y manipulacin mental
del mundo externo de los objetos, acontecimientos y sus relaciones, es
imprescindible que tal anlisis, sntesis y manipulacin se hayan realizado
previamente por el nio de forma completa y a travs de su propia actividad
corporal.

Segn estos principios la psicomotricidad es una tcnica corporal que tiene como
finalidad la potenciacin del nio de forma global, en el aspecto socio afectivo,
cognitivo y motor para conseguir que se relacione consigo mismo, con el exterior y
con los dems, los objetivos propuestos serian:

Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo a

travs de las informaciones relativas al propio cuerpo y al mundo exterior.

Educar la capacidad perceptiva estructurando y ordenando la informacin anterior

en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la informacin disponible a
travs de tres vertientes:

1. Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema

corporal.
2. Estructuracin de las sensaciones relativas al mundo exterior en
patrones perceptivos (estructuracin de las relaciones espaciales y
temporales).
3. Coordinacin de los elementos corporales con los elementos del
mundo exterior.
Educar la capacidad representativa y simblica.
 3. NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO Y CRECIMIENTO

3.1 DESARROLLO Y CRECIMIENTO

Desde el momento de la fecundacin del vulo hasta el individuo adulto, el ser

humano sigue un proceso complejo de evolucin marcado por diferentes etapas,
proceso que suele ser designado con el trmino de "desarrollo".

Como todo proceso de desarrollo, el desarrollo somtico no sigue una lnea

regular y continua, sino que procede por saltos en los que a un aumento
cuantitativo le sigue un cambio cualitativo. As, por ejemplo, tras un rpido
crecimiento cuantitativo indiferenciado de las clulas embrionarias a partir del
vulo fecundado, sigue un proceso de diferenciacin y especializacin cualitativa
de dichas clulas que cambian de estructura y funcin.

El proceso de desarrollo somtico comprende, pues, dos subprocesos distintos,

pero muy relacionados:

El crecimiento, como aumento puramente cuantitativo. Con el trmino de

"crecimiento" se designa generalmente el aumento de la talla y del peso.

La diferenciacin morfolgica y funcional, como diversificacin cualitativa de los

diferentes rganos y sistemas. En este proceso de diferenciacin se distinguen,
como ms importantes: el desarrollo seo, el desarrollo dentario, el desarrollo
qumico, el desarrollo psicomotor y el desarrollo sexual.

3.2 REGULACION DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO

En todo proceso de desarrollo podemos distinguir entre causas internas y causas
externas del desarrollo.

Las causas internas son aqullas que estn inscritas en la propia esencia del ser
que se desarrolla, mientras que las causas externas son aquellas interacciones y
relaciones con otras cosas que constituyen una condicin necesaria para que se
produzca el desarrollo.

As, por ejemplo, el aporte alimenticio es una condicin imprescindible para que el
nio se desarrolle y se convierta en un individuo adulto; pero ese mismo aporte
alimenticio nunca podr hacer que un simio se desarrolle en un ser humano
adulto, porque la esencia del ser humano, su dotacin gentica, es distinta a la del
simio. Por tanto, la causa bsica del desarrollo del ser humano reside

En el interior de su propia esencia, mientras que su interrelacin e interaccin con

otras cosas constituye una causa secundaria y externa de su desarrollo, que acta
a travs de la causa interna y bsica.

Distinguiendo entre estos dos tipos de causas o factores del desarrollo y

crecimiento somtico, podemos sealar como ms importantes las siguientes:

a.- Potencial Gentico

En la dotacin gentica que el nio recibe de sus progenitores estn inscritas sus
potencialidades de desarrollo y crecimiento; su genotipo. Sin embargo, el
desarrollo y crecimiento real van a depender tambin de los factores externos. La
interaccin del genotipo con estos factores externos es lo que va a constituir el
fenotipo, siendo muy difcil en la prctica distinguir qu se debe a uno o a otro
factor.

b.- Sistema Neuroendocrino

Tanto el crecimiento como la diferenciacin morfolgica y funcional est regulado

por las hormonas de las glndulas endocrinas y por los estmulos
neurovegetativos. Sin embargo, en cada fase de la edad evolutiva podemos
observar una situacin neuroendocrina distinta.

En el momento del nacimiento el sistema neurovegetativo es imperfecto, pero

rpidamente alcanza un desarrollo progresivo. En los primeros meses, el
crecimiento est regulado fundamentalmente por el timo, el pncreas y la corteza
suprarrenal. A partir de los 6 meses comienza a intervenir la tiroides; a partir del
primer ao, la hipfisis, y despus del 5, 6 ao, las hormonas sexuales, con una
influencia progresiva hasta la pubertad.

c.- Metabolismo

Aunque la alimentacin sea correcta, slo es eficaz cuando el metabolismo es

adecuado. Cualquier alteracin en tino de estos pasos: digestin, absorcin
intestinal, intercambio gaseoso, circulacin sangunea, metabolismo celular y
funcin renal, tienen importantes consecuencias en el crecimiento y desarrollo.

d.- Alimentacin

Para el crecimiento y desarrollo es imprescindible un aporte suficiente de

materiales alimenticios (protenas, vitaminas y oligoelementos). La falta de
vitamina D, por ejemplo, da lugar al raquitismo, y una hiponutricin prolongada o
en un momento clave del crecimiento puede afectar definitivamente a la talla del
nio.

e.- Ambiente

Algunos factores como las condiciones geogrficas y climatolgicas, y otros como

los hbitos de higiene, la situacin econmica de la familia, factores psicolgicos
(afecto), etc., tienen tambin una accin importante sobre el crecimiento y
desarrollo.

De todo cuanto hemos dicho hasta aqu se desprende que en el desarrollo y

crecimiento somtico intervienen tanto factores internos como factores externos.
Sobre los factores internos no podemos a veces actuar o, en todo caso, quedan
circunscritos a la medicina, pero en los factores externos s podemos influir
mediante una mejor educacin higinico diettica de los padres y educadores,
simultneamente con la elevacin del nivel de vida y la mejora de las condiciones
socioeconmicas de la familia y la escuela.

3.3 VALORACION DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO

La valoracin del crecimiento y desarrollo abarca diversos aspectos tales como:

talla, peso, longitud de las extremidades, permetro craneal, permetro torcico,
maduracin sea, maduracin sexual, desarrollo dentario, desarrollo psicomotor,
evolucin morfolgica y desarrollo y crecimiento de los diferentes rganos y
sistemas.

Sin embargo aqu nos vamos a limitar a ofrecer los ndices para la valoracin del
crecimiento de la talla y del peso, por cuanto que por un lado, son de fcil
aplicacin y, por otro, son los ndices que normalmente presentan mayor inters.

a.- La estatura

La estatura o tal la es la distancia que existe entre el vrtice de la cabeza y la

planta de los pies, y constituye una buena valoracin del crecimiento.

En los nios menores de 5 aos se mide en decbito supino y en los mayores de 5

aos en posicin de pie.

Una vez obtenida la medida, se compara con los valores que aparecen en la tabla
correspondiente.
b.- El peso

El peso debe obtenerse estando el nio desnudo, en ayunas y despus de la

evacuacin de la vejiga y el recto. Esta medida tiene un inters especial para
valorar el estado nutritivo.

Una vez obtenida la medida, se compara con los valores que aparecen en las
tablas correspondientes.
 4. DESARROLLO PSICOMOTOR Y PSICOLOGICO DEL NIO

De la misma manera que las grandes corrientes del pensamiento, contemporneo

parecen diferentes, ya que abordan los problemas del ser y del ser frente al
mundo bajo un ngulo diferente, la psicologa del nio tampoco a sido abordada
de la misma forma por las diversas escuelas.

Se puede resumir en un cuadro la elaboracin progresiva de la personalidad del

nio, dejando bien entendido que las fronteras entre cada etapa son relativamente
flexibles, por ser cada nio un ser nico, es decir, teniendo su propia historia y sus
propias vivencias.

4.1 REA DEL LENGUAJE

Como premisa inicial, es necesario indicar que la comunicacin no es exclusiva

del lenguaje verbal, sino que por medio de gestos, caricias y, en definitiva,
utilizando todos los sentidos, nos comunicamos unos con otros. Desde esta
perspectiva, el lenguaje es un instrumento de comunicacin, y mediante su uso
expresamos y comprendemos las ideas y mensajes que transmitimos.

La adquisicin del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de sonidos y de

palabras, as como la progresiva utilizacin, de forma cada vez ms compleja, de
las reglas para su uso. Con todo, es un rea de aprendizaje muy importante,
denominada instrumental, ya que forma parte del resto de ellas.

Veamos esquemticamente el proceso que realizan los nios y nias para adquirir
y desarrollar el lenguaje.

Recordamos que las edades citadas en cada etapa son orientativas, ya que cada
nio/a sigue su ritmo.
2 aos:

Es una etapa caracterizada por el inicio de la formacin de la gramtica (normas

que rigen el lenguaje); utiliza las concordancias de gnero y nmero <pelota
blanca> y tiempos verbales. Comprende diferentes partes de su cuerpo, tamaos,
para que sirven algunas cosas, etc.

El habla articulada se halla en un estado de creciente actividad. Puede poseer

hasta 1000 palabras.

Trmino medio de vocabulario adquirido: 300 palabras.

Predominan los nombres de las cosas, personas, acciones y situaciones.

Los adverbios, adjetivos y preposiciones se hallan en minora. Los pronombres

mo, m, t(tos, ta) y yo, comienzan a ser usados.

Canta sus frases.

Le gusta escuchar por razones de lenguaje y sonoras, ya que escuchando

adquiere un sentido de fuerza de las palabras.

Cuando cuenta sus propias experiencias lo hace con fluidez, aunque en

presente(no en pasado). Su sentido del tiempo est dado por una sucesin de
acontecimientos personales.

Su comprensin no depende del vocabulario(depende de cierta maduracin

neuromotriz).

Los nios usan palabras aisladamente en frases y en oraciones (combinaciones

de 3 4 palabras).

Desde el punto de vista intelectual, su mrito ms alto es su capacidad para

formular juicios negativos(ejemplo: un cuchillo no es un tenedor), este representa
un progreso comparado con el simple rechazo o sacudida negativa de la cabeza.
Ha comenzado a decir no en un elevado plano de la lgica. Encontrar la
correspondencia entre objetos y palabras le producen placer y un juicio negativo
expresa una nueva consecuencia de discrepancia cuando palabras y objetos no
coinciden.

3 aos:

En esta etapa, la gramtica se desarrolla, utiliza el tiempo pasado <se ha cado>

los plurales, frases interrogativas, exclamativas, y es capaz de hacer definiciones
sencillas.

Habla con frases. Las palabras estn separadas del sistema motor grueso y se
convierten en instrumentos para designar preceptos, conceptos, ideas y
relaciones.

El vocabulario aumenta rpidamente alcanzando un promedio de 1000 palabras.

Las palabras que pronuncia tambin van dirigidas a l, y mientras aprende a

escuchar, escucha para aprender.

4 aos:

Se desarrolla la comunicacin; explica historias, hechos que han pasado,

comprende algunos conceptos de espacio, tiempo y nmero (ordinales).

Puede elaborar e improvisar preguntas interminablemente. An articula de manera

infantil.

A veces charla solo para llamar la atencin. Se divierte con los ms absurdos
desatinos.

Le interesa observar la forma en que las respuestas a las distintas preguntas se

ajustan a sus propios sentimientos. No suele hacer preguntas cuyas respuestas ya
conoce.
No construye estructuras lgicas coherentes, sino que combina hechos, ideas o
frases, solo para reforzar su dominio de palabras y oraciones.

Es verbal, tiende a complicar las respuestas, su forma de pensar es asociativa.

Su lenguaje es mediano. No le gusta repetir las cosas. Puede sostener largas y

complicadas conversaciones; puede contar una extensa historia mezclando ficcin
y realidad.

5 aos:

Est muy adelantado. Habla sin articulacin infantil. Sus respuestas son ms
sucintas y ajustadas a la pregunta.

Pregunta solo para informarse. Sus preguntas son razonables para qu sirve
esto?, Cmo funciona esto?, Qu quiere decir esto?, Quin lo hizo?.

Las preguntas tienen ms sentido y tienen un verdadero deseo del saber.

Es pragmatista. Sus definiciones estn hechas en funcin utilitarista. Los cuentos

de hadas excesivamente irreales lo molestan y confunden. Es serio y emprico. Ve
y escucha los detalles. Es capaz de aislar una palabra y pregunta su significado.

En esencia, el lenguaje ya est completo en estructura y forma. Ha asimilado las

convecciones sintcticas y se expresa con frases correctas y terminadas.

Su vocabulario se ha enriquecido, llegando a 2200 palabras.

Su juego teatral rebosa de dilogo y comentarios prcticos relacionados con los

acontecimientos cotidianos del trabajo, la cocina, el almacn, el transporte, el
garaje. Puede dramatizar fenmenos naturales(sol, luna, lluvia, etc.) como
personajes. Mucho de lo que dice es en forma de Monlogo colectivo.

Distingue su mano derecha e izquierda, pero no de las dems personas.

No hace distincin entre lo fsico y lo psquico. Posee animismo.

4.2 REA PERSONAL SOCIAL

La incorporacin del nio/a al medio social en que vive tiene dos vertientes, la
adaptacin al mundo de los dems y la autonoma progresiva frente a ese entorno
que le rodea y a las necesidades de la vida diaria. As pues, en este apartado
abordaremos los elementos ms prximos al nio en relacin a la adquisicin de
hbitos bsicos y la evolucin que experimenta en el juego.

Alimentacin

Vestirse y desvestirse

Higiene

Desplazamientos

Juego y sociabilidad

2 aos:

Mastica antes de tragar

Bebe en vaso

Usa la cuchara

Se descalza intencionadamente

Cierra una cierre

Ayuda a vestirse y desvestirse, se saca medias y comienza a interesarse por el

abotonamiento y desabotonamiento de las ropas.

Participa en el lavado y peinado

Se inicia en el control de esfnteres (pip y caca)

Va solo por la casa (con vigilancia)

 Abre y cierra puertas, cajones, se sube a la silla, sof...

Corre.

Busca y recoge objetos que se le piden.

Juega al lado de otros nios individualmente. Los contacto con sus compaeros es
exclusivamente fsico.

Usa la palabra Mo, manifestando su inters por la propiedad de las cosas y

personas.

Cuando ve su imagen en el espejo, se reconoce y se nombra, puede llegar a decir:

soy yo.

Demuestra reserva con respecto a los extraos, no es fcil de persuadir y obedece

a sus propias iniciativas.

Ha adquirido un alto grado de conformidad con las convicciones

domsticas.

Esconde juguetes para asegurarse de que podr usarlos ms tarde (as refleja su
sentido de posesin).

Demuestra cario espontneamente por iniciativa propia.

Obedece encargos domsticos simples.

Se re contagiosamente, crea situaciones socialmente incongruentes por medio de

algn exabrupto.

Muestra sntomas de compasin, simpata, modestia y vergenza.

Si se le reta hace pucheros y sonre si se le alaba.

Oscila entre la dependencia y la reserva.

Esta empezando a comprender esta relacin madre-hijo, lo que significa que l

mismo se est convirtiendo en algo separado de su madre.

3 aos

Empieza a usar tenedor

Come solo sin derramar y puede servirse agua de una jarra.

Desata el nudo de los zapatos

Se desviste y viste sin ayuda (pero sin abrocharse)

Se seca las manos

Pide sus necesidades (pip y caca)

Sube escaleras sin ayuda

Va solo por la casa

Se distrae solo

Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...)

Cierta capacidad para ordenar sus cosas.

Sabe que l es una persona.

Tiene un fuerte deseo de agradar.

Es capaz de negociar transacciones en favor de un beneficio ulterior.

Permanece sentado en su silla esperando la tarea siguiente.

Usa palabras para expresar sus sentimientos, deseos o problemas.

Escucha atentamente palabras e indicaciones.

Si se le pide realiza pequeos encargos en la casa o alrededores.

Posee cierto sentido del yo y de la posicin que ocupa, pero su nocin del yo es
imperfecta y fragmentaria.

Sus estallidos emocionales son breves.

La aparicin de un rival (hermano) puede producir angustia y sensacin de

inseguridad.

Sus temores estn altamente localizados.

Habla mucho con sigo mismo, peor tambin como si se dirigiera a otro yo o a una
persona imaginaria.

Proyecta su propio estadio mental sobre los dems. Capta las expresiones
emocionales de los otros.

Manifiesta un inters creciente por el juego con otros nios, aunque an le gustan
los juegos solitarios.

Comprende los que significa esperar su turno, le gusta esperar y compartir

juguetes.

Se sobrepone rpidamente a los berrinches.

Comienza a dormir toda la noche sin mojarse y puede atender l solo sus
necesidades durante el da.

Hace una siesta de una hora o ms.

Muchas veces hace a los adultos preguntas cuyas respuestas ya conoce.

4 aos:

Come solo con tenedor

Bebe con paja

Ayuda a poner la mesa

Se calza el zapato que corresponde al pie

Se viste sin ayuda (distingue delante y detrs)

Es capaz de abrocharse

Se lava y seca las manos solo.

 Control de los esfnteres

No ensucia la cama.

Sube y baja escaleras.

Sube escaleras sin ayuda

Va solo por la casa

Se distrae solo

Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...)

Cierta capacidad para ordenar sus cosas.

Se peina y cepilla los dientes solo( bajo vigilancia).

Efecta comentarios sin que se lo pidan.

En las comidas le gusta elegir su plato; puede mostrarse muy locuaz, sin por ello
dejar de comer.

Necesita pocas recomendaciones.

No hace siesta.

Trata de dilatar el momento de irse a la cama, pero cuando se acuesta se duerme

enseguida ininterrumpidamente durante toda la noche sin tener que levantarse y
no necesita llevar juguetes a la cama.

Cuando va al bao necesita muy poca ayuda.

Muestra en sus juegos mezcla entre independencia y sociabilidad.

Prefiere jugar en grupos de 2 3 nios.

Comparte las cosas que trae de su casa y sugiere turnos para jugar, pero no sigue
un orden consecuente.

Es hablador. Es excelente para encontrar pretextos.

Su autocrtica y autoestima tienen implicaciones sociales. Critica a los

 dems.

Sufre de ciertos temores( Por ejemplo: a la oscuridad, a los viejos, a los gallos, a
las plumas y a los copos de algodn).

Tiene fama de embustero.

No puede distinguir entre verdad y fbula.

5 aos:

Goza de independencia y facultad de bastarse a s mismo.

En la casa es obediente y puede confiarse en l.

Da poco trabajo para ir al bao, vestirse o cumplir obligaciones cotidianas (le gusta
barrer y lavar y secar platos).

Con los compaeros ms chicos que l y con los hermanitos se muestra

protector.

Sabe decir su nombre y direccin.

Juega en grupos de 2 a 5 nios y tambin juega con compaeros

imaginarios.

El triciclo y monopatn son sus juguetes favoritos para la calle y en la casa lo son
el lpiz y tijera.

Le gusta ir de excursin y a veces colecciona objetos.

Le gusta disfrazares.

Le gusta impresionar a sus compaeros y empieza a darse cuenta que a veces

sus compaeros hacen trampa en los juegos y l mismo comienza a crear
engaos y frustrerias.

Tiene un sentido de la vergenza, deshonra y de su posicin relativa.

Tiene mayor conciencia de la diferencias culturales de los sexos.



4.3 REA MOTORA

2 aos:

El nio tiene una mentalidad motriz. Disfruta de la actividad motriz gruesa.

Ha progresado en el control postural. Tiene rodillas y tobillos ms flexibles y un

equilibrio superior, en consecuencia puede correr.

Hay cambios importantes en su locomocin, como saltar, correr y saltar sobre los
dos pies.

Puede acercarse a una pelota y patearla.

Sube y baja solo las escaleras, pero an apoya los dos pies en cada escaln,.
Puede saltar desde el primer escaln sin ayuda adelantando un pie en el salto. Su
equilibrio y precisin le permiten correr ms rpido, girar, saltar, trepar, inclinarse
par coger cosas y saltar sobre los dos pies.

Su mueca ha adquirido mucha flexibilidad y tiene bien establecida la presin fina,

por lo que puede hacer garabatos, reproducir los trazos del adulto, pasar la hojas
de un libro una a una, abrir y cerrar puertas y lavarse y secarse la cara l solo,
cortar con tijeras y ensartar cuentas con una aguja.

El control de sus movimientos manipulativos, ha mejorado, por eso acta con

mayor precisin; puede construir torres de 6 cubos(coordinacin motriz fina),
manejar la taza para beber solo y cooperar para comer y vestirse, sujeta el mango
de una cuchara con al pulgar y la palma hacia arriba o abajo.

Le deleita fuerte y de revolcones.

Tiende a expresar sus emociones de alegra bailando, saltando, aplaudiendo,

chillando o rindose.

Puede menear el pulgar y mover la lengua. Le gusta hablar, aunque no tenga nada
que decir. Parlotea sus palabras. Su musculatura oral ha madurado(mastica casi
automticamente).


3 aos:

Le gusta la actividad motora gruesa. Se entretiene con juegos sedentarios durante

perodos ms largos, le atraen los lpices y se da una manipulacin ms fina del
material del juego. Ante una caja con una pelota dentro, trabaja tenazmente para
sacarla y una vez que lo consigue prefiere estudiar el problema a jugar con la
pelota, lo que refleja un cambio en los intereses motores.

El dibujo espontneo e imitativo muestra una mayor capacidad de inhibicin y

delimitacin del movimiento. Sus trazos estn mejor definidos y son menos difusos
y repetidos; puede hacer trazos controlados, lo que revela un creciente
descernimiento motor. Tambin en la construccin de torres muestra mayor
control, construye torres de 9 10 cubos.

Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no en diagonal.

Tiene sus pies ms seguros y veloces. Su correr es ms suave, aumenta y
disminuye su velocidad con mayor facilidad, da vueltas ms cerradas y domina las
frenadas bruscas. Puede subir escaleras sin ayuda alternando los pies, aunque
bajar le resulta ms difcil, puede saltar del ltimo escaln con los pies juntos.
Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm.

Pedalea en un triciclo.

En el andar hay menos balanceo y vacilaciones, est cerca del dominio completo
de la posicin erguida y durante un segundo o ms puede pararse sobre un solo
pie.

4 aos:

Corre con facilidad y puede alternar ritmos regulares a su paso. Puede realizar un
salto a lo largo de la carrera o parado.

Tambin puede brincar(salto con rebote sobre una sola pierna).

Puede mantener el equilibrio sobre una sola pierna durante varios segundos. Le
gusta realizar pruebas motrices que no sean difciles. Le gusta salir airoso.

Sus nuevas proezas atlticas se basan en la mayor independencia de su

musculatura de las piernas. Hay menos totalidad en sus respuestas corporales,
piernas, tronco, hombros y brazos no reaccionan tan en conjunto, por esto sus
articulaciones parecen ms mviles.

Tambin le proporcionan placer las pruebas que exigen coordinacin fina . toma
una aguja a manera de lanza y la introduce en un pequeo agujero, sonriendo
ante el xito. Se abotona las ropas y hace el lazo de las zapatillas con facilidad.

Demuestra mayor refinamiento y precisin. Al dibujar puede centrarse en un solo

detalle. Al copiar un crculo lo hace en sentido de las agujas del reloj.

Puede trazar sobre el papel entre lneas paralelas distantes un centmetro.

Imitando una demostracin previa, puede doblar 3 veces una hoja de papel,
haciendo un pliegue oblicuo la ltima vez.

5 aos:

El nio adquiere madurez en el control motor general. Se establece la lateralidad.

Posee mayor dominio en los gestos finos, as se le puede ver recortando, picando
o pegando sobre una lnea recta sin salirse. Sin embargo, la actividad grfica an
es deficiente y el manejo de lpiz sigue siendo torpe. A lo largo de los 5 o 7 aos
ir adquiriendo precisin.

Brinca sin dificultad y tambin salta. Puede superar la barra de equilibrio de 4 cm

de ancho con una altura de 60 cm o con una pendiente de 30 cm. Puede pararse
sobre un solo pie y puede conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios
segundos.

Es ms apto para la enseanza de la danza, ejercicios y pruebas fsicas.

Puede coger una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un
frasco con la preferencia de una mano.

Tiene ms precisin y dominio del manejo de las herramientas, maneja bien el

cepillo de dientes y sabe lavarse la cara.

Maneja el lpiz con ms seguridad y decisin. Puede dibujar una figura

reconocible de un hombre.

Cuando baila lleva mejor el ritmo.

4.4 REA DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA

2 aos:

Ha ampliado el radio de accin de su memoria. Busca los juguetes perdidos,

recuerda lo que paso ayer.

Hay una estrecha relacin entre el desarrollo mental y motor, parece pensar con
los msculos.

Frecuentemente habla mientras acta y al mismo tiempo ejecuta lo que dice ( no

puede separar la palabra de la accin).

Empieza a imitar trazos horizontales y a construir hileras horizontales de cubos.

Utiliza un medio para alcanzar un fin ( por ejemplo se trepa a una silla para
alcanzar un objeto).

3 aos:

Tiene mayor discernimiento.

Su coordinacin motriz es superior.

Tiene un nuevo sentido del orden, arreglo de las cosas y del aseo.

Al darle 4 cubos para jugar tiende a alinearlos espontneamente.

Tiene sentido de la forma. Es capaz de hacer corresponder las formas simple se
insertan con facilidad un crculo, un cuadrado o un tringulo en los tres agujeros
correspondientes de la tabla de formas.

Sus estmulos visomotores ms finos no son bastante fuertes, no le permiten

copiar un modelo, necesita de una demostracin.

Gracias a fu floreciente vocabulario continuamente nombra cosas, da voz a su

discernimiento con ete, eche, ay. Sus frecuentes Qu es echo?, Dnde
va et? revelan su tendencia a la clarificacin perceptual.

Reconoce el carcter parcial de las dos mitades de una figura cortada y cuando
las dos mitades estn separadas las une.

4 aos:

Posee capacidad de generalizacin y abstraccin. Acosa con preguntas a los

mayores, estas preguntas representan un impulso hacia la conceptualizacin de
las multiplicidades de la naturaleza y del mundo. Comienza a sentirse a s mismo
(incluso como uno solo entre muchos).

Posee una conciencia definida de clase( de su propia clase).

Su comprensin del pasado y del futuro es muy escasa y manifiesta muy poco
inters por el argumento. Puede contar hasta 4 o ms de memoria, pero su
concepto numrico no va ms all de 1, 2 y muchos. Puede tener un compaero
de juegos imaginario. An en el juego teatral no mantiene un mismo papel por
mucho tiempo.

Su pensamiento es de tipo consecutivo y combinatorio ms que sinttico( al

realizar una eleccin entre lindo y feo, se refiere por turno a cada uno).

Cuando escucha un cuento, puede conmoverlo literalmente en un sentido

muscular. El nio tiende a reproducir por medio de su actitud corporal y ademanes
lo que est oyendo.
En sus dibujos existe una primitiva mezcla de simbolizacin e ingenuo positivismo.
El dibujo tpico de un hombre consiste en una cabeza con dos apndices y a
veces tambin con dos ojos ( el torso no aparece).

Cuando se le presenta un dibujo incompleto de un hombre, puede suplir tres

partes ausentes. Si se le agrega ojos entonces comenta: ahora puede ver.

Juega espontneamente con los cubos construyendo en la dimensin vertical y

horizontal y da nombre a lo que construye. Le gusta crear y producir de primera
intencin. Le gusta pasar de una cosa a otra ms que repetir.

5 aos:

Resuelve problemas simples que implican relaciones geomtricas y espaciales.

Puede insertar sucesivamente una serie de cajas, unas dentro de otras, realizando
inmediatamente juicios prcticos respecto al orden de sucesin y orientacin.

Puede guardar juguetes de forma ordenada. Cuando dibuja a un hombre se

diferencian las partes y cierto aspecto de cosa terminada de la cabeza a los pies.
El dibujo incompleto de un hombre le agrega ojos y orejas.

Al dibujar una bandera traza el asta, franjas y estrella: es realista.

En los juegos le gusta terminar lo que ha empezado.

Muestra mayor acabamiento y autocrtica.

Hace gala de un mayor discernimiento. Puede contar inteligentemente 10 objetos

y es capaz de hacer algunas sumas simples y concretas dentro de la magnitud de
su edad y sabe decir su edad.

El sentido del tiempo y la duracin se hallan ms desarrollados. Sigue la trama de

un cuento y repite una larga sucesin de hechos. Puede efectuar un plan de juego
programando de un da para otro, lo cual se halla correlacionado con una
apreciacin ms vivida del ayer y el maana. Tiene un recuerdo ms claro de
lugares remotos y un inters ms preciso por ellos (es capaz de recordar una
meloda) y cuando pinta o dibuja, siempre la idea precede a la obra sobre el papal.

Sus pies estn firmemente clavados en la realidad.

Siempre est listo y ansioso por conocer realidades.

Su modo de dibujar refleja su realismo.

A partir de los seis aos el desarrollo psicomotor se define por el

perfeccionamiento de las adquisiciones de las anteriores etapas; de forma general
se puede concretar de la forma siguiente:

6 aos

Actividad corporal

Es ahora ms lento y en ocasiones hasta torpe, pero maneja y trata de utilizar las
herramientas y materiales.

Con ojos cerrados supera una pista de obstculos sin perder la direccin ni
tropezar fuertemente.

Ejecuta siguiendo un ritmo, movimientos rpidos y lentos.

Supera una pista de obstculos que exija alternativamente, correr, saltar, reptar,
arrastrase...

Baja una pendiente corriendo

Da volteretas.

Altera conscientemente el tipo de movimiento.

Hace botar con las dos manos una pelota por encima de su propia estatura.

Coje con las dos manos que le han lanzado.

Anda sobre zancos, mantiene el equilibrio sobre la barra de 10 centmetros.

Monta en bicicleta.
 Salta a la comba.

Coordinacin fina

Hace rodar un aro sobre una pista determinada.

Corta a lo largo de una lnea.

Dobla, corta y pega cartn y papel siguiendo unos marcos.

Colorea una superficie sin rebasar el contorno.

Construye con fichas de construccin diversos objetos.

Sociabilidad

Juega con otros nios; busca y encuentra a sus amigos.

Aprende a jugar a los juegos de mesa.

Tiene mucha imaginacin: ejecuta movimientos tpicos cuando juega a interpretar

y adopta la mmica y los gestos del personaje.

Cuidado personal

Se descalza y calza solo atndose los cordones.

Hace labores fciles en casa.

Abrocha y desabrocha, sube y baja cremalleras.

Se peina solo.

Se sostiene sobre una pierna para ponerse alguna prenda.

Utiliza el cuchillo en la mesa.

Comprensin general

Sabe el nmero de dedos.

Nombra los das de la semana.

Distingue mano derecha y mano izquierda.



Perodo de 6 a 9 aos

La disgregacin de la subjetividad primitiva que se opera en esta etapa, se

produce gracias a tres factores principalmente:

Intensificacin y establecimiento de las relaciones sociales entre iguales

(pandillas).

Una actitud ms objetiva con respecto a la realidad y a la superacin de la

intuicin por el razonamiento.

Aparicin de lo que se puede llamar interioridad.

Todo ello coincidente con el ingreso en la escuela.

A los 7 aos la efervescencia motora es menor que en el perodo anterior aunque

tiene repentinos estallidos de comportamiento activo.

En esta edad repite incansablemente una actividad hasta dominarla.

Los movimientos corporales del nio de 8 aos tienen fluidez, y a menudo, gracia
y equilibrio. Camina con libertad. Tienen conciencia de su propia postura. Le
producen placer las actividades teatrales y la expresin mediante una gran
diversidad de posturas y gestos. Hace pruebas de acrobacia y se deleita jugando
a seguir al jefe.

A los 8 aos el nio est en continua actividad. Corre, salta, lucha, persigue a otro
nio, etc. El juego del escondite o parecidos son sus juegos preferidos.

La fuerza crece de un modo regular durante toda esta etapa, desempeando

desde los 6 aos un papel importante en los juegos violentos de lucha y acrobacia
que hacen las delicias del nio, para culminar alrededor de los 9 aos, que es la
edad de la fuerza, en la que el nio no busca sino luchar, levantar grandes pesos,
destacar por sus proezas fsicas, a veces excesivamente y hasta el agotamiento.

La coordinacin no progresa menos: a los 6 aos el nio puede hacer botar una
pelota ante l y cogerla correctamente; prueba a emplear los tiles y a coser con
grandes puntadas. Durante el octavo ao la escritura se regulariza y adquiere
soltura; el dibujo y la pintura son fuentes de grandes satisfacciones y da lugar a
obras a veces encantadoras e incluso de vigor. El noveno ao, edad de la danza
y de la comba para las nias, pero tambin de las imitaciones y de las muecas,
testimonian progresos que desarrollarn sus efectos aun en las habilidades y los
trabajos manuales correctos de las siguientes edades.

El desarrollo proseguir en el sentido de la precisin y de la resistencia: juegos de

equipo y competicin organizados sern el terreno preferido en el estadio
eminentemente social que nos ocupa.

Perodo de 9 a 13 aos

Caracterizaremos con Gessell las edades que componen el presente estadio, para
apreciar as mejor que ste aparece simultneamente como culminacin del
perodo infantil y como principio de la adolescencia:

9 aos:

Edad de la autodeterminacin y de la autocrtica; dominada tanto por la intensidad

de vida y de experiencia como por cierta tensin, unida al hecho de una voluntad
naciente de control y de dominio.

10 aos:

Con su equilibrio, su buena adaptacin, su tranquila pero fuerte seguridad, su aire

desenvuelto, constituye la cima de la infancia, el momento de la plena expansin y
de la integracin de las caractersticas del nio mayor.

11 aos:

El nio puede situarse en la primera etapa de deslizamiento hacia la adolescencia,

tanto por las transformaciones intelectuales y fsicas que se esbozan como por
cierta inquietud y agitacin que aparecen.

12 aos:
Toma cuerpo el inters predominante por s mismo, que ser propio del joven
adolescente; es una edad de vehemencia y de razn en la que, segn Gessell,
aparecen modos de pensamiento, de sentimiento y de accin que prefiguran el
espritu adulto, es la edad por excelencia donde se revelan las potencialidades
futuras que la educacin debera respetar y aprovechar.

13 aos:

Salimos de la infancia. El individuo se interioriza e interioriza el medio ambiente:

se absorve en s mismo. La actitud tpica en toda la infancia ardientemente vuelta
hacia el exterior se invierte. El polo interior se sobrepone, con el ensueo
narcisista y el ensimismamiento que expresan esa inversin. Al desentenderse del
exterior el joven se sentir slo, nico e incomprendido.
 5. EL ESQUEMA CORPORAL

5.1 CONCEPTO

El esquema corporal es la imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo, primero

esttica y despus en movimiento, con sus segmentos y limites y su relacin con
el espacio y los objetos.

M. FROSTIG afirma que la conciencia corporal (esquema corporal) es esencial

para el desarrollo psicolgico y fsico normal. Sin ella el nio no puede comprender
que es un ser independiente, separado del mundo que lo rodea, que es un yo.

Segn esta autora el esquema o conciencia corporal se basa en tres conceptos.

Imagen corporal

Esquema corporal

Concepto corporal

Imagen corporal: seria la suma de todas las sensaciones y sentimientos que

conciernen al cuerpo, el cuerpo como se le siente.

Tiene sus races en las primeras experiencias: sensacin de calor y fro, hambre o
saciedad, tocar o ser tocado, en definitiva en la relacin madre-hijo.

Se forma y es influida adems por la totalidad de experiencias vitales y procesos

mentales por cuyo intermedio se reconoce al mundo, y el individuo se reconoce a
si mismo y por todos los sentimientos y emociones por los cuales el ser humano
se relaciona con el mundo que le rodea.

Est influenciada por las caractersticas - fisicas~ de una persona, lo que esta
siente acerca de si misma, su percepcin de lo que dentro sienten por o sobre l,
sus estados de nimo, humores y actitudes.

Todos los estmulos eferentes contribuyen a la formacin de la imagen corporal,

pero en especial los que vienen del interior y superficie del cuerpo:

Estmulos Kinestsicos que se originan en las funciones de los msculos y

producen las sensaciones propioceptivas.

Estmulos tctiles que se originan. En la piel.

Concepto corporal: se refiere al conocimiento fctico (prctico) del cuerpo: saber

que el ser humano tiene dos ojos, Los hombros que se unen a los brazos, que hay
partes externas e internas en el cuerpo, etc.

Esquema corporal Se refiere a la adaptacin automtica de las partes

esquelticas del cuerpo y a la tensin y relajacin de los msculos que son
necesarios para mantener una posicin, etc. El esquema corporal se va
desarrollando a medida que el nio aprende a mantener una posicin a voluntad y
a moverse, gatear, pararme, caminar, equilibrio, etc.

La base sobre la que se asienta el esquema corporal es la progresiva integracin

de los datos sensoriales y de los desplazamientos del cuerpo globales y
segmentarios. Los sistemas sensoriales nos informan como sigue:

El sistema propioceptivo : cuyos datos provienen de los terminales de las

articulaciones, msculos y tendones, nos dan puntos de informacin sobre
sensaciones de distinta ndole:

Sensaciones cenestsicas. Sensaciones de contraccin y descontracin de los

msculos al moverse (movimiento).

Sensaciones labernticas - vestibulares. Sensaciones de equilibrio, desequilibrio,

posicin del cuerpo.

Sensaciones postulares. Posicin de los msculos, contacto con el suelo, etc.

El sistema interoceptivo: nos informa del estado general del organismo, reflejo
de la superficie interna del cuerpo y las vsceras (respiracin, latido cardiaco,
ganas de orinar, hambre, sexualidad).

El sistema exteroceptivo: aporta datos sobre el exterior o superficie del cuerpo,

incluyendo datos visuales, tctiles, trmicos, olfativos y auditivos.

Sin una correcta elaboracin de la propia imagen corporal sera imposible el acto
motor voluntario, ya que la realizacin de ste presupone, la formacin de una
representacin mental del acto a realizar, de los segmentos corporales implicados
y del movimiento necesario para lograr el objetivo propuesto. Sin esta elaboracin
mental de la imagen corporal, toda tarea motriz implicara un proceso indefinido de
tanteos hasta lograr, por ensayo y error, el fin perseguido, ya que seria imposible
la previsin del acto motor necesario antes de su realizacin. La conciencia de
todos los segmentos corporales y de sus posibilidades de movimientos lo que
permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar previamente a su
ejecucin y la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios e inadaptados.

Podemos decir a modo de resumen que el esquema corporal, entendido como

conocimiento del propio cuerpo a nivel representativo, se va constituyendo muy
lentamente hasta los 11 aos. La construccin del esquema corporal aparece a
partir de la maduracin de estructuras nerviosas, de la propia actividad del nio as
como de factores emocionales y sociales. La funcin verbal y simblica facilitan la
aparicin de los significados de las diversas partes del cuerpo que llevarn al
conocimiento ms o menos abstracto del mismo.

5.2 ELABORACION DEL ESQUEMA CORPORAL: ETAPAS

El esquema corporal, como imagen mental se construye siguiendo la evolucin del

pensamiento: un esquema de accin, con la capacidad de la funcin simblica
(lenguaje, imitacin, juego simblico) se convierte en representacin o accin
interiorizada, despus deriva a una intuicin (interiorizacin de las percepciones y
movimientos sin coordinacin) rgida e irreversible, para dar paso por ultimo a la
imagen corporal como operacin concreta y despus formal.
El esquema corporal hasta convertirse en imagen mental evoluciona siguiendo
unas etapas, que segn Le Boulch son:

5.2.1 ETAPA DEL CUERPO VIVIDO (0-3 AOS)

Se caracteriza por un comportamiento motor global fuertemente emocionalizado y

mal controlado. Al finalizar la etapa delimita el propio cuerpo de los objetos con lo
que el nio adquiere el primer esqueleto del yo.

Desde el nacimiento hasta el tercer mes.

El nio al nacer posee una serie de automatismo o reflejos primarios subcorticales

que guardan relacin con la estructura neurolgica y la maduracin del sistema
nervioso. Se entiende por reflejo la reaccin del organismo a un estimulo del
medio ambiente. Toda respuesta refleja es innata al estimulo, idntica, el mismo
estimulo desencadena siempre la misma respuesta, involuntaria e irreflexiva. Entre
estos reflejos podemos encontrar: reflejo de succin, reflejo de marcha
automtica, reflejo de prensin o de Grasping, reflejo del moro, etc.

Estos reflejos son la base de toda la actividad motriz y estn ligados a las
variaciones de los datos espontneamente recogidos de su cuerpo.

Desde el cuarto mes al ao

Despus del tercer mes aparecen de forma clara, la primera manifestacin del
inters del nio por una parte de su cuerpo: la mano. Al entrar en su c

Campo visual , el nio mira su mano durante largos periodos de tiempo, la relacin
entre la vista y la mano es sumamente importante ya que esta es la primera vez
que el nio pone en relacin una parte de si mismo con la vista. La coordinacin
entre la visin y el juego de las manos propicia el que se establezca una relacin
entre las sensaciones visuales y las propioceptivas, relacin que lleva a la
bsqueda de nuevas relaciones sensitivas. Hasta el quinto mes el inters por el
cuerpo se limita a las extremidades superiores siendo la mano la que va a permitir
al nio la siguiente adquisicin de su esquema corporal. A partir de aqu el nio va
a hacer toda una serie de adquisiciones como son: el explorar una mano con la
otra, su pie con la boca, etc. Aparece as una nueva actividad creadora de nuevos
enlaces msculo-tctiles .

Adquiere la experiencia de su cuerpo a travs de los datos propioceptivos de las

actividad cintica y tnica, tambin tienen importancia los datos auditivos y
tctiles. La piel sirve de transmisora de mensajes que la madre comunica al nio al
coger, lavar, vestir, etc. La sensibilidad articular en el nio, asociada a la
sensibilidad cutnea, parece ser el nico medio perceptivo en el cual l se sita en
el curso de los primeros meses.

Lo ms importante de esta etapa es que los datos propioceptivos van perdiendo

importancia en la adquisicin del esquema corporal para irla ganando
progresivamente el movimiento y la accin del propio sujeto.

A partir de los seis meses el nio ve el mundo de forma diferente, ya que lo ve en

posicin vertical, y puede de esta manera adquirir una mayor posibilidad de
accin, ya que puede alcanzar con su mano los objetos cercanos a l, es decir,
que puede ejercer su accin en el espacio prximo. Aun al comienzo de este
periodo el nio no reconoce sus miembros como parte de l mismo; hacia el
octavo mes y acostado de espaldas, mira con mucha atencin sus miembros
superiores levantados y parece considerarlos como objetos exteriores. Es durante
el noveno mes cuando el nio comienza a distinguir sus manos de los objetos que
ellas cogen.

Gesell ha seguido de manera extremadamente precisa las diferentes etapas de la

toma de conciencia del esquema corporal:

Segundo y tercer mes: comienzo de la exploracin visual del espacio exterior y

de su propio cuerpo. Muestra atencin particular ante una determinada situacin y
juega con sus manos.

Cuarto mes: mira sus manos mientras juega, chapucea con las manos en el
agua, manifiesta con energa su deseo de que le cojan.

Quinto mes, sigue con los ojos los movimientos de un objeto y de sus manos.
Sexto mes, busca coger un objeto que ve, golpea con la mano sobre la mesa,
distingue las caras nuevas de las que le son familiares.

Sptimo mes, busca su imagen en el espejo y la quiere tocar.

Octavo mes, acaricia su imagen en el espejo y la sonre.

Noveno-decimo mes, reconoce su imagen en el espejo.

Decimoprimer mes, marcha cuando se le sujeta, va tomando conciencia del

espacio gracias a la locomocin. Esta toma de conciencia del espacio, como algo
independiente de l, contribuye a la formacin de la imagen de si.

Desde el ao a los dos aos

El nio a los doce meses an no reconoce las formas corporales.

La marcha que aparece entorno al ao amplia el espacio de movimiento, as como

la independencia del nio.

Entre los dieciocho meses y los dos aos se forman las primeras imitaciones
diferidas, estas imgenes diferidas son las imgenes mentales; es en ese
momento cuando ya se puede decir que existe una imagen corporal.

5.2.2 ETAPA DE LA DISCRIMINACION PERCEPTICA (3-7 AOS)

Dos factores fundamentales para el desarrollo del esquema corporal en la etapa

de dos a cinco aos son:

La accin mediante la prensin se hace cada vez ms precisa, asocindose a los

gestos y a una locomocin cada vez ms coordinada. El cuerpo es vivido ya como
unidad afectiva y expresiva sobre la que se centra todo como punto de referencia
organizativo y relacional.

La motilidad y kinestesia. Entendemos por kinestesia con Coste uno de los

sistemas de informacin del propio cuerpo, su posicin en el espacio: posturas,
movimientos, equilibrio, orientacin". La kinestesa es el factor determinante de las
relaciones cuerpo medio. Permite la adaptacin a una realidad espaciotemporal
(orientacin y ritmo). Hasta los cinco aos los aspectos motores prevalecen sobre
los perceptivos. La motricidad sigue siendo global y los mayores progresos se
producen en el ajuste postural (mejor regulacin tnica, mejor equilibrio, mas
armonioso) y en el ajuste motor (habilidad manual y coordinacin motriz general).

En la organizacin espacial el nio solo capta relaciones dentro de una misma

figura, la experiencia cotidiana proporciona al nio mltiples ocasiones de
encuentro con las diferentes nociones espaciales: cerce-lejos, dentro-fuera, arriba-
abajo, alto-bajo, delante/detrs. El nio comprueba mediante la observacin que la
habitacin donde se encuentra tiene unos limites con aberturas por donde entran y
desaparecen las personas. Aprende a distinguir los objetos por el contorno que los
delimita y as encuentra diferencias entre objetos cerrados (pulsera) y abiertos
(luna). El nio emplea el vocabulario espacial con bastante precisin alrededor de
los cinco aos, utilizando trminos como all, aqu, cerca / lejos, arriba / abajo.

Empieza a distinguir a esta edad la mano derecha de la izquierda. No obstante, el

espacio en este periodo, al igual que el cuerpo, son ms vividos que
representados. La representacin del espacio aparece ms tarde.

La orientacin temporal requiere situar el presente con relacin a un antes y un

despus que se prolongan en un ayer y un maana para convertirme en un
pasado y un porvenir con sus correspondientes puntos de referencia lgico-
sociales. Estas adquisiciones son solo posibles a partir de los seis/siete aos por
lo que cabe concluir que la nocin de tiempo es de adquisicin tarda pues hasta
entonces el tiempo escapa a las posibilidades de captacin del nio.

El tiempo subjetivo es una estructura que se forma durante la niez, ligada a la

capacidad de representarme lo percibido y experimentado, al desarrollo de la
memoria y de la expresin verbal y la capacidad de retencin y memorizacin.
Esta compleja situacin funcional explica el desarrollo tardo de la nocin de
tiempo con respecto a la nocin de espacio. El recin nacido vive en un sin tiempo
orgnico, desde las primeras semanas aparece cierta rtmizacn temporal
resultado de la inclusin del nio en las secuencias temporales de la vida familiar:
horas regulares de comer, estar despierto, jugar, etc. que junto a los ritmos
exteriores del da y de la noche dan lugar a una ritmizacin temporal de las
expectativas, deseos y exigencias del nio.

En el enfrentamiento del nio con el mundo que le rodea, se experimenta como un

si mismo" en un mundo continuamente cambiante. Las vivencias de entonces se
van destacando cada vez con ms precisin. Primero comprende dos nociones.
Por contraste perceptivo o de asociacin: es de da cuando hace sol, hay claridad
o cuando desayunamos, es de noche cuando est oscuro, nos acostamos. O das
que no se va a la escuela (festivos) y das que se va (restantes de la semana).
Mas adelante va comprendiendo tres nociones: maana, tarde y noche. La
representaciones de tiempo en este periodo carecen de exactitud, el presente, el
futuro y el pasado se mezclan y lo mismo sucede en los modos existenciales del
nio en los que el juego, la realidad y la fantasa se confunden..

Hacia los dos aos los nios usan trminos como pronto, esperar, no falta mucho.
Hacia los tres aos los intervalos son ms largos, al nio sabe. lo que har al da
siguiente. Entre los tres y cuatro aos suele haber inseguridad en cuanto a la
ubicacin temporal de los recuerdos, a los cuatro aos se empieza a utilizar
trminos de pasado, presente y futuro, aunque no con gran precisin.

Entre los cinco y los siete aos con la integracin progresiva del cuerpo aparece la
posibilidad de representacin y concienciacin del propio cuerpo. El nio puede
representarse a si mismo mentalmente y puede tambin representar a los dems.

En esta etapa empiezan a hacerse presentes las posibilidades de control postural

y respiratorio. El control postural o equilibrio postural, condiciona las actitudes del
sujeto frente al mundo exterior y constituye el lazo de unin entre la conciencia del
cuerpo y la accin. El control respiratorio guarda estrecha relacin con el juego del
trax del abdomen y d la atencin interiorizada, imprescindibles para la relajacin
muscular global y el relajamiento de los brazos, piernas, etc.

Queda afirmada definitivamente la lateralidad o predominio lateral. Adquiere el

nio tambin la independencia de los brazos con relacin al tronco.
El nio en esta etapa empieza ya a representarse el espacio. Es la etapa del
espacio proyectivo en la cual se buscan relaciones entre los distintos objetos o
figuras. En cuanto al tiempo, el nio puede hablar ya en futuro. Hacia los seis aos
aparece cierto inters por la edad, hacia los siete aos; conoce el reloj y planifica
el tiempo, aunque el tiempo histrico le resulta de difcil comprensin.

5.2.3 ETAPA DE LA REPRESENTACION MENTAL DEL PROPIO CUERPO EN

MOVIMIENTO (7-12 AOS)

Hacia los cinco aos el nio tena una imagen mental del propio cuerpo,. pero ms
como esquema corporal o como imagen esttica. En este nivel la imagen del
cuerpo se compone de dos imgenes: el esquema postural, que es seal de
estabilidad y equilibrio, y la imagen dinmica que corresponde al esquema de
accin.

Desde el punto de vista neuroafectivo con la maduracin cortical el nio, a partir

de un esquema postural consciente a los 9 aos, es capaz de relajar
voluntariamente tal o cual grupo muscular sin variar la postura global. EL control
de las reacciones emocionales se mejora y se pasa de la expresin espontanea a
la socializada y convencional. Se instala la independencia de los brazos y piernas
con relacin al tronco, de la derecha respecto a la izquierda y se transpone el
conocimiento de s a los dems.

En relacin con la estructuracin espacio temporal a partir de los siete aos puede
traspasar las nociones de derecha a izquierda a otros y entre los 8 y los 12 aos
se convierte en un esquema general de pensamiento.

A los once o doce aos el esquema corporal est elaborado, pasando a formar
parte de los esquemas generales de pensamiento y posibilitando una adecuada
relacin del sujeto con los otros y con el mundo.

Al conocimiento del propio cuerpo se llega dando al nio el conocimiento de su

partes del cuerpo y llegando a la idea de que tiene dos partes simtricas. El
educador debe llamar la atencin del nio sobre las acciones que efecta y sobre
las partes del cuerpo que interviene. En los nio pequeos es de gran utilidad
encubrir sus acciones en forma de cuentos. pasamos por encima de una piedra,
levantamos mucho la pierna y la extendemos... vamos a coger una fruta:
estiramos mucho la mano y el brazo hacia arriba...

La localizacin denominativa y designativa, se efecta mostrando y nombrando al

nio las diferentes partes del cuerpo (se recomienda trabajar frente a un espejo).
Despus lo hace sobre un compaero, una mueca. Imita las diferentes
posiciones del educador, obedeciendo sus rdenes sin efectuar, este, ninguna
demostracin: levantar la pierna, poner la mano sobre la cabeza... En un segundo
momento los ejercicios irn encaminados a adquirir o precisar las nociones de
simetra del cuerpo: un medio cuerpo derecho y un medio cuerpo izquierdo,
primero se especfica que se trata de la mano derecha... Acciones que precisan
poner en movimiento un solo lado del cuerpo. Insistir que la mano, oreja, ojo, pie
estn a un mismo lado del cuerpo. Posteriormente los ejercicios se complican,
pues exigen un ademan cruzado: ojo izquierdo mano derecha. Estos ejercicios se
realizan, la mayor parte de las veces, con mucha lentitud Ejercicios de tocar por
ejemplo, la mano al nio que teniendo los ojos cerrado tiene que reconocerla y
enunciarla. Juegos de la estatua.. Juegos en que se distribuyen cartones con
siluetas que el nio debe imitar, son otros medios de llegar a este conocimiento.

5.3 ELEMENTOS INTEGRANTES DEL ESQUEMA CORPORAL

5.3.1CONDUCTAS MOTRICES DE BASE O COORDINACION MOTRIZ

Cualquier movimiento, por pequeo que sea, requiere una coordinacin psquica y
motriz. La flexin de una falange viene dada por una accin activa de los flexores
de los dedos (msculos agonistas) y por una accin pasiva de los extensores
(msculos antagonistas), es decir, siempre que realicemos una accin se le
opondr otra coordinada. Todo esto est controlado por el S.N.C.

Cuando hablamos de coordinacin motriz todo es ms complejo.

El S.N.C. debe mandar infinidad de impulsos a un sinnmero de msculos que

intervienen en cualquier gesto, por ejemplo un lanzamiento. En l, debemos
colocar en una mano el objeto (pelota, peso, etc.) mientras que la otra quedar
libre para equilibrar; una pierna se utilizar de apoyo y la otra quedar igualmente
libre para equilibrar; el tronco se balancear hacia adelante y hacia atrs, y todos
a la vez se contraern para que ese movimiento tan complejo se convierta en una
realidad efectiva y positiva.

Cuando los gestos dejan de ser torpes y poco precisos, podemos empezar a
hablar de movimientos coordinados. Estos dependern de:

- Un buen desarrollo del sistema nervioso central

- Los ejercicios aprendidos o adquiridos.

- Experiencias motoras anteriores.

Podemos considerar la coordinacin como la capacidad neuromuscular de ajustar

con precisin lo requerido y pensado con lo realizado o tambin la capacidad de
sincronizacin de la accin de los msculos productores de movimientos,
agonistas y antagonistas, interviniendo los mismos en el momento preciso con la
velocidad e intensidad adecuadas.

La coordinacin es en definitiva una adecuada excitacin muscular controlada por

el sistema nervioso.

Del concepto de coordinacin psicomotriz se desprende la importancia que tiene

esta con la economa de movimiento y por lo tanto, en la fatiga. En un movimiento
bien coordinado, se eliminan las acciones no necesarias y en muchos casos
contraproducentes. Coordinacin y no simple madurez o dominio motriz porque el
objetivo no es limitarnos a proponer el perfeccionamiento de una serie de
movimientos aislados sino la correcta conexin de todos ellos en un gesto gil y
eficaz.

Dentro del amplio tema de la coordinacin pueden diferenciarse tres apartados

segn el profesor Le Boulch:

- Coordinacin dinmica general y manual.

- Coordinacin visomotora.
- Coordinacin esttica o equilibrio.

Coordinacin Dinamica General

Puede considerarse la coordinacin dinmica como la puesta a punto de grupos

musculares diferentes, que requieren un recproco ajuste de todas las partes del
cuerpo y en la mayora de los casos, implican locomocin.

Juega un papel esencial en el mejoramiento de los mandos nerviosos y en el

afinamiento de las sensaciones y percepciones. Tiene como finalidad hacer vivir el
cuerpo en toda su entidad y suscitar el placer de su funcionamiento as como el
aprendizaje y la automatizacin de las coordinaciones globales, una acomodacin
del movimiento al espacio y al tiempo y un aumento de las posibilidades tnico-
motrices.

Es necesario, sin embargo, no confundir la satisfaccin de la necesidad innata de

actividad, que forma parte de la naturaleza del nio y la educacin de las
actividades motrices esenciales, ya que son dos cosas diferentes.

Lo que es educativo en el ejercicio muscular o mejor dicho neuromuscular no es la

cantidad de trabajo efectuado ni la marca o rcord realizado, sino el control de si
mismo obtenido por la calidad del ejercicio solicitado, es decir, por la precisin y la
maestra de su ejecucin.

La educacin de estos movimientos propios de la coordinacin, va ligada a las

conductas de equilibracin y a la percepcin de la sucesin temporo-espacial, las
cuales se adquieren mediante conductas giles que les permiten vencer el miedo
y cobrar seguridad.

Los ejercicios encaminados a conseguir esta coordinacin dinmica son:

Marcha: van unidos a los ejercicios de equilibracin, le ayuda a la

percepcin de la sucesin temporal ahora, antes, despus, deprisa,
despacio y a asociarla al espacio hacia adelante, hacia atrs, de lado.

Carrera. mejorar la equilibracin general y la confianza en si misma.

Es necesario hacer sucesivamente marcha y carrera. Ser igualmente til
 para captar la nocin temporo-espacial.

Trepar y suspensiones: tienen un valor neuromotor secundario, pero

son, sin embargo, un excelente medio para luchar contra el miedo. La
progresin se deja a su gusto y si ciertos nios inadaptados no muestran la
misma seguridad y agilidad que el nio normal, es no obstante un ejercicio
que les place.

Salto: es el ejercicio de coordinacin global por excelencia. Como el

anterior ejercicio de trepar < p.ej. en las espalderas) este suscita tambin el
inters de los nios. Fcil de efectuar en cualquier momento, va asociado a
una coordinacin neuromotriz precisa, una lucha contra la aprensin y una
educacin del querer ligada a la nocin del esfuerzo.

La falta de coordinacin dinmica general trae consigo un retraso en el

rendimiento motor, que afecta a los resultados de los ejercicios de habilidad y
equilibrio.

Coordinacion dinamica manual

Cuando se pone en juego ambas manos hablamos de ejercicios de coordinacin

manual. Va encaminada a la posibilidad de repetir un mismo gesto sin perder
precisin, a la independencia derecha izquierda, a la adaptacin al esfuerzo
muscular, a la adaptacin sensorio motriz y a la precisin ligada a la equilibracin
general y a la independencia muscular.

En definitiva podemos decir que la habilidad manual es la capacidad para realizar

movimientos coordinados y disociados de manos o dedos. Se entiende tambin
como la manipulacin de objetos y la funcin que permite la realizacin de gestos
coordinados y eficaces que se llaman PRXIS.

Tienen como finalidad afinar la sensibilidad y la independencia de los movimientos

de los dedos as como desarrollar la destreza y precisin de actividades sencillas
ligadas a las manos.

Como ejemplos podemos citar: romper papeles, lavar ropa, abrochar botones,
modelar, hacer punto, estrujar una esponja mojada, ejercicios de pinza de dedos:
coger objetos pequemos de uno en uno, arrugar papeles, hacer nudos, pulsar
botones, etc.

Coordinacin visomotora

Es preciso prestar especial atencin a la coordinacin ojo-mano, por cuanto de

ella depende la destreza manual indispensable para el aprendizaje de ciertas
tareas escolares y un nmero de prcticas necesarias en la vida corriente.

Este tipo de coordinacin corresponde al movimiento bimanual que tras una

impresin visual establecida, se efecta con precisin, dando al acto una
ejecucin armoniosa. Exige la participacin de las dos manos y para que la
ejecucin sea correcta es necesario que haya una disociacin del movimiento.
Esta capacidad de disociacin implica cierta madurez neuromotriz que para llegar
a su fin pasa por diversos estadios: todos los movimientos tienen una evolucin
fisiolgica que se expresa en una disminucin progresiva de los movimientos
asociados y en una independencia cada vez mayor de los grupos musculares; a
los movimientos globales y difusos del beb en el que todo el cuerpo responde a
un estimulo dado, le suceden movimientos precisos y localizados de todas las
partes del cuerpo. Una vez que se van localizando se empieza a independizar la
derecha e izquierda.

Podemos distinguir varios movimientos dentro de la coordinacin manual:

Por el modo de ejecucin

Simultneos: ambas manos se mueven al mismo tiempo, por ejemplo

escribir a mquina. Los movimientos pueden ser convergentes <haca el
mismo lado) o divergentes.

Alternativos: las dos manos no actan al mismo tiempo sino en

sucesin p. ej. tocar el tambor a dos tiempos.

Disociados: las dos manos efectan movimientos de distinta clase en

los que la mano dominante realiza la tarea primordial p. ej. cortar la
 carne .. . y casi todos los actos de nuestra vida.

Por la clase de dinamismo puesto en juego

Digitales puros: enroscar.

Manipuleo:

precisin afinada exige disociacin digital p. ej. ensartado

precisin general no exige disociacin digital p. ej. tomar un vaso

Gestuales: gestos de expresin facial y corporal que acompaan a

nuestras conversaciones.

Los clasificados en el segundo apartado quedan incluidos a su vez dentro de los

del primero p. ej. un pianista efecta unos movimiento que exigen movimientos
digitales puros y movimientos simultneos.

La educacin de la coordinacin visomanual persigue desarrollar la atencin

visual, la prensin, la rapidez de reacciones y la continuidad en una actividad. Los
ejercicios por excedencia para la educacin de la coordinacin visomanual son los
de lanzamiento y recepcin. Ellos perfeccionan los movimientos de mano y ojo,
que son la base de esta coordinacin a la vez que ejercicios importantes de
control y precisin.

Nos explicaremos, lanzar es colocar un objeto a larga distancia; y se nos podra

objetar: qu importancia tiene el lanzamiento para el desarrollo global de la
coordinacin pues, es precisamente el enlace entre el campo visual y la
coordinacin oculo-manual , es decir que en lugar de llevar la mano hasta el punto
distante en que debemos colocar el objeto, el sujeto prolonga la influencia de su
mano a travs del espacio intermedio. Sin duda la siguiente pregunta debera ser
cual es el valor del ejercicio de recibir? gracias a l se logra una adaptacin
sensomotriz, una coordinacin de las sensaciones visuales y tctiles. As al
realizar les actividades de lanzar y recibir se establece una relacin espacial y
temporal de la velocidad y trayectoria que recorte un objeto, lo cual es un
excelente medio para ejercitar el sentido del espacio, y sensacin del propio
cuerpo en funcin de un objeto concreto.

Equilibrio

Podemos definirlo como el mantenimiento estable del centro de gravedad del

cuerpo en situaciones estticas o desplazndose en el espacio, resistiendo o
ayudndose de la gravedad.

Factores que intervienen en el equilibrio

Los factores que intervienen en el equilibrio de una forma especial son los
sensoriales, es decir, los propios sentidos, la vista, el odo, el tacto y los rganos
kinstesicos.

El odo: interviene a travs de los canales semicirculares y el aparato

vestibular situado dentro de l. Todo este sistema nos informa
constantemente de nuestra posicin.

La vista: a travs del ojo podemos observar las distancias de los

objetos y establecer referencias, contrastes, etc. interviniendo con ello de
lleno en el equilibrio.

El tacto: este sentido al igual que los otros interviene informando de

las diferentes posiciones que experimentamos a travs de las presiones,
distensiones, etc.

rganos propioceptivos kinestsicos: estos rganos estn situados

en los msculos y los tendones y nos informan constantemente sobre que
msculos se estn activando en cada movimiento.

Los receptores de estas estructuras, captan informacin de la situacin espacial

de la cabeza, de los distintos segmentos

corporales entre si y de la presin ejercida sobre cualquier zona de la piel.

De que depende el equilibrio?

Existen cuatro puntos importantes y bsicos a la hora de intervenir en el equilibrio,
estos son:

Fuerza de gravedad: es la fuerza que la tierra ejerce sobre los

cuerpos atrayndolos y a la que todos estamos sujetos. Si esta fuerza le
oponemos otra de igual magnitud y de sentido contraro para poder
mantenernos equilibrados.

Centro de gravedad: es el punto por donde pasan todas las fuerzas

que actan sobre el cuerpo. Est situado en un punto que es el 55~27Z de
la altura del sujeto.

Base de sustentacin: es el lugar donde se apoya el sujeto en el

movimiento. Cuanto mayor sea, mayor y mejor ser el equilibrio.

Lnea de gravedad: es una lnea imaginaria que debe pasar siempre

por la base de sustentacin para que el equilibrio se mantenga. Es la lnea
que une el centro de gravedad con el centro de la tierra

Clases de equilibrio

El equilibrio puede ser esttico , dinmico y post-movimiento.

El equilibrio esttico, lo podemos considerar como la capacidad o facultad del

individuo, para mantener el cuerpo una posicin esttica en un movimiento o gesto
,de este tipo de equilibrio podemos considerar el equilibrio postural, en el cual el
individuo trata de mantener su postura.

El equilibrio dinmico puede decirse como la capacidad para desplazar el cuerpo

de forma estable por el espacio, resistiendo o ayudndose de la gravedad.

Los problemas que se plantean en el equilibrio dinmico, son mucho ms

complejos que en el equilibrio esttico, ya que en accin, el individuo se ve
condicionado a las fuerzas externas que constantemente actan sobre l.

El equilibrio post-movimiento seria la capacidad de mantener una posicin esttica

despus de una dinmica.
Hay que tener en cuenta que la actitud equilibrada no se corresponde con un
equilibrio en el sentido fsico del termino, sino que es un desequilibrio permanente
pero constantemente compensado, que asegura una disponibilidad inmediata de
todos los sent dos.

La mala actitud, por el contrario, constituye un equilibrio ms estable que la actitud

correcta. De ah la dificultad para el nio de solucionar su problema de
equilibracin. Una mala equilibracin trae como consecuencia la prdida de
consciencia de la movilidad de algunos segmentos corporales, lo cual afecta a la
correcta construccin del esquema corporal. Por otra parte, cuanto ms
defectuoso es el equilibrio, ms energa y atencin acapara, en detrimento de las
dems actividades.

Un equilibrio correcto es la base primordial de toda coordinacin dinmica general

como as mismo de toda accin diferenciada de los miembros superiores, de tal
forma que mientras el nio se sienta desequilibrado no puede liberar sus brazos ni
sus manos, lo cual constituye un claro handicap para todo tipo de aprendizajes en
los que las manipulaciones constituyen un elemento esencial.

Otro factor que hace del equilibrio un elemento importante en la educacin

psicomotriz del esquema corporal es el hecho de que constituya la base de la
actividad relacional y el sustrato fsico de la capacidad de iniciativa y de autonoma
del nio. Tan es as que casi todos los nios que, por una u otra razn, presentan
dificultades en su equilibrio, suelen ser nios tmidos, retrados y excesivamente
dependientes, quiz como consecuencia de las mltiples frustraciones y fracasos
vividos con ocasin de experiencias sensoriomotoras como correr, saltar, trepar,
etc., experiencias que constituyen la base fsica y real de la capacidad de
autonoma e iniciativa en cualquier nio.

Tambin interviene el equilibrio, y de modo esencial, como una de las condiciones

necesarias para una correcta estructuracin y orientacin del espacio, ya que la
posicin de la cabeza, en donde se localizan la mayor parte de los analizadores de
la sensibilidad exteroceptiva (y en especial el sentido de la vista) y los
analizadores de la orientacin (sentido vestibular), es uno de los elementos de la
asimilacin del espacio.

En el mbito de la personalidad y de la caracterologa "no es por casualidad el

hecho de que una misma palabra, actitud, designe indistintamente el
comportamiento fsico de la bipedestacin (el equilibrio, la postura) y el
comportamiento psicolgico frente al mundo exterior, y ello es debido a que la
actitud, integrada en la motricidad general e infraestructura de sta, es un modo
de expresin corporal" (Lapierre), y constituye una de las manifestaciones del
principio bsico de la psicomotricidad de la identidad entre lo somtico y lo
psquico.

La mejor manera de desarrollar una facultad consiste en emplearla con la mayor

frecuencia posible en las condiciones que ms se aproximen a aquellas en que
deba utilizarse y los reflejos de equilibracin se educan practicndolos.

Para obtener dicha equilibracin se pueden efectuar variados ejercicios. Como

ejemplo pueden servir: ejercicios estticos sobre un solo pie, en puntillas con
ambos, en cuclillas y con los brazos extendidos, todos ellos con los ojos cerrados,
saltar sobre uno y otro pie, seguir una lnea o un camino trazado en el suelo, llevar
algo sobre la cabeza , etc.

El material es utilizado aqu al mximo y los tacos, hemicilindros, sacos de arena,

banco sueco, etc. nos proporcionan junto con la variedad, los elementos de una
progresin casi ilimitada.

Todos estos ejercicios estar estrechamente relacionados, se preparan y

complementan mutuamente, prestndose a mltiples combinaciones entre ellos.

En cuanto a la confianza se establece progresivamente gracias a:

Una progresin lenta, precisa y minuciosa

Educacin de la cada

Habituacin a la altura

Disminucin progresiva de la ayuda facilitada al nio.

Relajacin

La relajacin es la distensin voluntaria del tono muscular acompaada de una

sensacin de reposo. La relajacin es un aprendizaje del control tnico-emocional.
De la toma de conciencia de los diferentes grupos musculares de contraccin y
relajacin, de los ritmos propios, en especial del respiratorio. Permitiendo la
percepcin global y segmentaria a la vez que rtmica del propio cuerpo.

Un mtodo de relajacin es aquella tcnica fsica o mental encaminada a que el

sujeto consiga un estado de equilibrio fsico y mental que le facilite su capacidad
de ser persona.

Segn los objetivos propuestos existen varios tipos de mtodos:

* Relajacin fsica o psquica.

* Relajacin global o segmentaria.

* Relajacin automtica o consciente.

Relajacin global: tcnica que atiende al control muscular o tnico-motor del

conjunto del organismo.

Relajacin segmentaria: tcnica que pretende el control muscular y tnico-motor

de determinado segmento o parte del organismo.

Relajacin automtica: tcnica de la eliminacin de la fatiga y equilibracin del

estado mental, sin intervencin del sujeto ni agente externo.

Relajacin consciente: tcnica de la eliminacin de la fatiga y equilibracin del

estado mental, gracias a la intervencin del sujeto.

Relajacin psquica: trata de la reeducacin del control cerebral que vuelve a dar
al sujeto, perdido en los impulsos inconscientes y el vagabundeo cerebral, la
direccin de sus conductas.

Relajacin fsica o muscular: consiste en aprender a dirigir la atencin, que es una

funcin esencial del cerebro.
Durante la relajacin, el sujeto toma conciencia del estado de sus msculos y
despus los relaja, de esta manera aprende a controlar su atencin. Aprende a
crear la armona en su cerebro. El buen funcionamiento cerebral de la atencin
que no est crispada, permite al sujeto una buena imaginacin y una buena
percepcin. La atencin evoca mentalmente un estado de calma que percibe en
su cuerpo

Los mtodos empleados para la relajacin se pueden dividir en dos grandes

grupos:

Tcnicas de relajacin esttica que permiten actuar sobre el fondo

tnico en una situacin de relativa inmovilidad o en ciertos tipos de
movilizacin.

Entrenamiento autgeno de Schultz

Tcnica de sapir

Relajacin psicotnica de Ajuriagerra

Relajacin progresiva de Jacobcson

Mtodo de relajacin por los movimientos pasivos de Wintrebert

Relajacin teraputica de Berges y Bounes en el nio

Otros

Tcnicas de relajacin dinmica o mtodos activos en que el

movimiento se trabaja bajo todos sus aspectos (regulacin tnica, equilibrio,
coordinacin, desarrollo espacio-temporal, ritmo, expresin, etc.), estos
son, con frecuencia ms fciles de aplicar, e incluso en ciertos casos los
nicos posibles de utilizar.

Mtodo de relajacin de la gimnasia alemana (H. Forstreuter)

Mtodo de Moshe Feldenkrais

La etonia de Gerda Alexander

 Metodo de gimnasia china: Tai-chi-chuan

Biofeedback

Mtodo de relajacin de Idelette Cretegny y de conciencia del cuerpo

de Rosalia Chladek

La educacin gestual de Marie-Louise Orlic

Mtodo psicodinmico de Raoul Dupont

Los primeros mtodos inventados para disminuir el tono se inspiraron en el YOGA

y en la HIPNOSIS.

El yoga es ms una filosofa que un mtodo de educacin fsica. Pero en esta

filosofa entran una serie de principios de educacin corporal. Lo mental y lo fsico
estn unidos. Existe una concepcin unitaria de la personalidad. Se trata de liberar
al individuo de las contingencias naturales y sociales para que pueda unirse al
infinito. Propone un nmero de prcticas fsicas, entre ellas tomar conciencia de la
respiracin y de tomar posturas que fisiolgicamente tienen un cierto valor y que
permiten concentrarse en ellas, as el sujeto se asla de los estmulos exteriores e
interiores que pueden perturbar el curso del pensamiento. Al mismo tiempo que
adopta una postura, el sujeto se concentra en esta postura y al hacerlo se asla de
toda incitacin perturbadora.

La segunda gran fuente de inspiracin fue la hipnosis. Desde finales de: siglo XIX
y comienzos del XX se ha utilizado la hipnosis como tratamiento de las
enfermedades mentales. Consista en poner al sujeto en un estado particular,
prximo al sueo. En este estado el sujeto es especialmente sugestionable, se va
a dejar influir por lo que el otro le proponga.

Segn Winter y Dubreuil todos los mtodos de relajacin tienen caractersticas

comunes, como son:

Su fin, que es obtener una relajacin total que comprenda la abolicin de las
actividades musculares y la quietud psicolgica.
La necesidad de esfuerzo personal del sujeto, ya que los ejercicios son activos.

Su aprendizaje comprende la repeticin frecuente de ejercicios progresivos.

Un ambiente de calma es, al comienzo, un elemento importante.

Aspectos generales para aplicar las tcnicas de relajacin.

Un ambiente ni fro ni caliente, la habitacin debe de estar templada.

No debe de haber excesiva luz, pero si la suficiente para no

despertar la ansiedad del sujeto. La luz, ya sea artificial o natural debe de
quedar de espaldas al sujeto.

El sujeto debe de tener una posicin cmoda, ya sea tumbado o

sentado. En caso de estar tumbado el soporte no debe de ser demasiado
blando.

La voz del que relaja debe de ser tranquila, no muy alta ni muy baja,
con un tono profundo, no importa tanto la calidad del contenido como el
tono persuasorio.

EI ambiente no debe de ser ruidoso.

El que relaja debe sentirse lo suficientemente seguro de su tcnica y

de su modo de actuar para no depositar en el sujeto su propia ansiedad.

La instruccin se realiza con el Vd. que permite generalizar

instrucciones pudiendo darse cualquiera por aludido y no implica
demasiado al sujeto.

Repetir las consignas de forma mecnica y con altibajos de voz para

lograr que se asocie tensin/incomodidad, suavidad/profundidad.

Es conveniente recapitular ejercicios por lo menos una vez hacia la

mitad de la sesin y siempre que se produzca ansiedad de forma
generalizada o particular.

Respirar profundamente cuando se vaya perdiendo relax.

El eje corporal

Todos los autores coinciden en la importancia que tiene el eje corporal en el

conocimiento del esquema corporal y el espacio que rodea al nio.

Este eje corporal se materializa en la lnea media que est representada desde la
nuca a travs de toda la columna vertebral a la que competen funciones tnicas
motrices y de orientacin en el espacio.

Como sealan Furth y Wachs el nio, para manejarse con eficacia en su medio,
debe saber coordinar tanto los dos lados de su cuerpo como la parte superior e
inferior del mismo. El cuerpo humano, por tanto, est subdividido en cuadrantes y
la integracin intelectual de estos, nos da el conocimiento interno de un esquema
espacial corporal.

Podemos decir que antes de que el nio pueda trabajar con el espacio
tridimensional y con las coordenadas espaciales debe de haber reconocido
intuitivamente los ejes corporales.

Debido a la importancia que tienen los ejes corporales, la educacin psicomotriz,

se ocupa de la toma de conciencia de estos ejes y de la funcin de referencia
espacial que representan. Tanto la espalda como la nuca, debido a su localizacin
son inaccesibles a la percepcin por parte del sujeto y la denominacin dc estos
segmentos ser el inicio de esta educacin. El contacto cutneo de esta zona con
el suelo y la pared

Tonicidad

Podemos definir el tono muscular como la tensin ligera a la que se haya sometido
todo msculo en estado de reposo y que acompaa tambin a cualquier actividad
postural o cintica. Esta tensin puede ir desde una contraccin exagerada
(hipertona o catatona) hasta la decontraccin (hipotona) y no es constante sino
sumamente variable en cada msculo.

La base neurolgica de la funcin tnica se haya en la inervacin de la

musculatura estriada, que son los msculos de la va de relacin, encargados de
asegurar el movimiento a los diferentes segmentos corporales. Este msculo de
fibra estriada es sensible al estiramiento, ya que al ser estriado tiende a volver a
su posicin original, es decir, tiende a contraerse de nuevo.

Para la realizacin de una contraccin muscular, el SNC, por medio de las vas
eferentes, manda las seales oportunas hasta el msculo a travs de la placa
motora, que responde provocando un movimiento.

Desde el msculo, y por medio de unos receptores especializados situados en

tendones, articulaciones y en el propio msculo, se enva informacin al SNC
sobre el estado de tensin muscular y velocidad de contraccin de agonistas y
antagonistas, para que sta sea valorada.

En base a estas informaciones perifricas, recibidas en el SNC a travs de las

vas eferentes, se modifican los impulsos enviados para la contraccin muscular,
verificndolos de nuevo y corrigindolos hasta lograr el movimiento correcto.

Los msculos pueden contraerse para dar fuerza al movimiento o bien para
ofrecer resistencia o control. Segn esto tenemos tres tipos de contraccin
muscular:

Contraccin excntrica (lejos del centro): cuando un grupo muscular

desarrolla una tensin continua con alargamiento y separacin de los
puntos de insercin

Contraccin isomtrica-esttica: cuando un msculo desarrolla una

tensin sin que existan cambios en su longitud, bien por mantenimiento,
bien porque la resistencia a desplazar sea superior a la fuerza ejercida

Contraccin concntrica (hacia el centro): cuando un grupo muscular

desarrolla suficiente tensin para superar una resistencia, de manera que
realmente se acorta, aproximando sus inserciones.

En condiciones normales un msculo nunca acta aisladamente para producir

movimiento o para asegurar estabilidad. Los msculos trabajan funcionalmente
juntos, en grupos, aunque dentro de su conjunto cada msculo desempea una
accin especfica. El trabajo armnico de varios grupos musculares da como
resultado el movimiento coordinado.

Los msculos que intervienen en la realizacin de cualquier movimiento reciben

diferentes nombres de acuerdo con su accin:

Msculos agonistas: constituyen el grupo que con su contraccin

producen la fuerza necesaria para conseguir el movimiento. stos realizan
el acto motor de forma directa y esencial.

Msculos antagonistas: son msculos que facilitan lar realizacin del

acto motor. Mientras que en un movimiento los agonistas se contraen
activamente de forma concntrica, stos se distienden activamente
efectuando una contraccin excntrica.

Msculos sinergistas: ayudan a los dos msculos anteriores a

realizar su accin anulando acciones colaterales o secundarias.

Msculos fijadores: son aquellos que, sin una intervencin directa en

el acto motor, estabilizan los distintos segmentos corporales con objeto de
aumentar la eficacia de los msculos responsables del movimiento.

Normalmente se distinguen tres tipos fundamentales de tono:

Tono de reposo: que es el estado de tensin permanente que existe

en un msculo cualquiera. Representa la actividad mnima de las clulas
musculares y nerviosas que las inervan.

Tono de actitud: que es el que nos permite mantener una actitud, el

simple hecho de estar de pie pone en juego la funcin tnica que lucha
contra el peso. Permite mantener cualquier actitud sin demasiado
cansancio.

Tono de accin: que es una funcin que acompaa a la actividad

muscular y que es indisociable de la fuerza muscular.
Las reglas de la evolucin normal del tono se pueden resumir de la siguiente
manera:

Para el tono de reposo. El nio al nacer es hipertnico (poco extensible) ya que las
estructuras inhibidoras no funcionan, su tono est regulado por los centros
subcorticales que no estn an inhibidos por el crtex. Es una hipertona en flexin
(si tiramos del pie del beb ste vuelve a su sitio como si tuviese un muelle). A
esta hipertona general se le opone una hipotona axial a nivel de cuello y
columna. La evolucin del tono pasa progresivamente a una hipertona en
extensin:

De 2 a 6 meses la hipertona de los miembros disminuye y se nota la

aparicin de un cierto tono axial

A los 6 meses llega a una rigidez generalizada en extensin

El crtex va mielinizndose, el tono va disminuyendo

progresivamente y en torno a los 12 meses aparece una hipotona, muy
pequea al principio, que va aumentando hasta los 3 aos. A los 12 meses
la actividad tnica axial est suficientemente desarrollada para permitir la
posicin de pie

A partir de los 3 aos la hipotona va disminuyendo progresivamente

(el tono va hacindose ms elevado)

Hasta los 7-8 aos el tono no es importante, pero a esa edad ya

empieza a serlo.

Para el tono de actitud. El tono de actitud permite mantener la postura corporal y

no existe en el nio hasta los 8 10 aos. Hasta esa edad el nio mantiene su
posicin de pie mediante contracciones sucesivas mientras que en el adulto es
una contraccin continua y refleja:

A los 6-7 aos el tono no est totalmente desarrollado y aparecen las

deformaciones de la edad escolar

A los 10-12 aos el tono aumenta

 En la pubertad existe otra modificacin tnica debido a una
transformacin hormonal que se acompaa de una hipotona. Es sta una
poca propicia a deformaciones de la columna.

Adems el tono muscular, a travs de uno de los sistemas que lo regulan, la

formacin reticular, est estrechamente unido con los procesos de atencin, de tal
forma que existe una estrecha interrelacin entre la actividad tnica muscular y
cerebral. Por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad muscular
intervenimos tambin sobre el control de los procesos de atencin, imprescindible
para cualquier aprendizaje.

As mismo, a travs de la formacin reticular, y dada la relacin entre sta y los

sistemas de la reactividad emocional (circuito de Papez, hipotlamo-cngulo-rbito-
frontal) la tonicidad muscular est muy relacionada con el campo de las
emociones y de la personalidad, con la forma caracterstica de reaccionar del
individuo.

Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios tendentes a

proporcionar al nio el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en
diversas posiciones: de pie, sentado, a gatas, reptando..., en actitudes estticas o
en desplazamientos, y todo ello con distinto grado de dificultad que exigirn del
nio adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de
tensin muscular.

Para terminar diremos que existen 8 calidades tonales bsicas:

Flotar. Es una sensacin en la cual se siente el agonismo y

antagonismo muscular, pues de alguna manera las fuerzas estaran
completamente compensadas para llegar a un tono bajo de todos los
msculos.

Empujar. Es decir, todo agonismo para luchar contra la fuerza de

empuje.

Estos dos conceptos podran ser los extremos de una escala.

 Retorcer.

Mantener el aire. Sera mantener un tono constante para conseguir el

control respiratorio.

Golpear. Es lanzar en una fraccin de segundo toda la fuerza

muscular, concentrar en un solo punto la fuerza.

Teclear. Es la capacidad de producir espasmos musculares mnimos.

Se pueden realizar con pocos msculos (ojos, dedos), pero hay algunos
involuntarios como la risa, llanto, estornudo, bostezo.

Presin. Es la capacidad de ir subiendo el tono de forma constante

(para notar el efecto se utiliza material de gomaespuma).

Sacudir.

5.3.2 CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES

Organizacin perceptiva

Los adultos estamos acostumbrados a ver el mundo como un conjunto de objetos

y formas perfectamente definidos en su configuracin y en las posiciones que
ocupan en el espacio. Pero para llegar a esto, lo cierto es que se requiere un
proceso de aprendizaje largo y complicado. La mente infantil no ve el mundo a
nuestro modo, el recin nacido ve vagas masas de contorno indefinido, carente de
forma reconocible y sin posicin definida en el espacio que slo difieren unas de
otras por su extensin, luminosidad y quiz color. El aprendizaje perceptivo
comienza en los primeros das de la vida y poco a poco el nio va apreciando
ciertos detalles como pertenecientes a las formas, y se van destacando seales
que le ayudan a su reconocimiento. Posteriormente estas seales se diferenciarn
mas hasta que se haya distinguido gran nmero de elementos singulares,
caractersticos del objeto, capaces de caracterizar una forma singular.

Ya en las primeras semanas de vida, todo movimiento atrae la atencin del nio. A
los tres meses mira fascinado y con evidente concentracin hacia los objetos
mviles y aprende a observarlos. Por eso todo aquello que se mueve viene a ser
una ayuda eficaz para el desarrollo de su capacidad de atencin y de percepcin.
Los objetos mviles de diferentes tipos hacen que el nio concentre su atencin y
vaya desarrollando su sentido del movimiento: el nio observa y toma conciencia
del objeto.

Posteriormente el nio es capaz de seguir por propia iniciativa un objeto que se

mueve: se arrastra hacia un baln que rueda y intenta atraparlo. As aprende a
orientarse y. a controlar la direccin. Los objetos ldicos no deben ser uniformes,
sino variables en la forma y color. Solo as aprende el nio a establecer
diferencias.

La observacin y la imitacin no son el nico camino para perfeccionar la

capacidad perceptiva. La percepcin puede realizarse:

- pticamente (por la vista)

- Acsticamente (por el odo)

- Tctilmente (por el tacto)

- A travs del gusto y del olfato.

El aprender perceptivo tiene por objeto el perfeccionamiento y depuracin de las

imgenes del movimiento. Hay que proporcionarle al nio la gama ms variada
posible de impresiones, ya que las modificaciones en el ritmo, en combinacin con
las variaciones en la direccin y con una dinmica cambiante, llevan a nuevos
movimientos.

Para despertar en el nio de un modo intuitivo el sentido de las diferencias,

conviene presentarle diversas situaciones en relacin con sus propios actos. No
se trata tanto de que el nio llegue a captar exactamente las diferencias, sino di
que se d cuenta de que existen y que este conocimiento le proporcione una idea
clara de lo que hace o quiere hacer.

Hay una edad para los ejercicios sensoriales, es la de cuatro a cinco aos. Antes,
a los tres aos, parece ser que el nio se satisface con el habla. Despus de los
cinco aos, los ejercicios sensoriales toman otro aspecto y constituyen la prepa-
racin indirecta para la lectura.

En esta edad, es fundamental dedicar una especial atencin al desarrollo de los

sentidos. Son muchos los autores que afirman que las funciones perceptivas y
motoras son inseparables y que por lo general, las experiencias motoras van
acostumbrando al nio a estructurar e interpretar correctamente los hechos que le
ofrece la vida.

Por medio de los sentidos le llega al nio el conocimiento del mundo que le rodea.
Las aptitudes perceptivas tendrn especial importancia en la toma de conciencia
del propio cuerpo y de la formacin del esquema corporal. Su desarrollo en
relacin con el propio cuerpo, al depender del nivel de maduracin intelectual,
permite, que sea capaz de elaborar el proyecto y realizar despus movimientos de
los segmentos y de todo el cuerpo, en relacin con los tres planos fundamentales.

El sentido del odo

Por medio del sentido del odo, al nio le llegan los sonidos que transmiten por los
distintos rganos del mismo, hasta el nervio encargado de conducir el
correspondiente mensaje al cerebro.

Al tratar de educar el odo, por medio de diferentes actividades, intentaremos que

el nio desglose los diferentes sonidos que le llegan y aprenda a identificar,
mejorar la memoria auditiva, escuchar en silencio y atencin, distinguir diferentes
volmenes, reconocer de donde vienen ciertos ruidos o sonidos, etc.

El sentido de la vista

El objetivo fundamental de su desarrollo ser conseguir que los nios tomen una
actitud activa en el mirar, que no se queden en mirar, sino que vean. Comparar
diferentes objetos, fijarse en los diferentes colores, tamaos, distancias, numero
de objetos, memoria visual, etc.

El sentido del tacto

Generalmente el sentido del tacto es uno de los sentidos menos empleados para
el conocimiento del entorno y como consecuencia, de los menos desarrollados.
Por medio del tacto tratamos de hacerles descubrir:

- La existencia de materiales diversos.

- Variedad de formas o volumen.

- Consistencia de la materia. Su resistencia.

- Nocin del peso.

- Nocin de la temperatura.

- Nocin de lisos, rugosos o speros.

Los sentidos del gusto y del olfato

Ambos sentidos se encuentran muy relacionados desde el punto de vista

perceptivo, producindose en muchos casos confusin entre ellos; pues gran parte
de lo que creemos que son sabores son realmente olores.

Se persigue con su educacin que el nio reconozca por el gusto, lo dulce,

amargo, salado, cido, jugoso, seco. Y por el olfato olores familiares.

Esquema espacial

Su elaboracin se hace paralelamente al esquema corporal y podemos considerar

dos tipos de espacio:

Espacio fsico o espacio de accin, sera:

Lugar de las acciones y desplazamientos.

Marco d la manipulacin precisa de objetos

Desplazamiento sin tropiezos

Adaptacin de amplitud y direccin de los movimientos

Espacio psicolgico, sera:

Marco de pensamiento donde se inscriben los datos de la

experiencia
 Representativo y conceptual.

El espacio fsico es fuente de sensaciones para el nio y este dispone de dos

sistemas de receptores:

Sistema de receptores sensoriales:

Visual: los receptores estn en la retina y reciben datos referidos a

superficies como las propiedades de formas, tamaos, luminosidad o color.

Tctico/kinestsico: los receptores de este sistema estn por todo el

cuerpo y son ms diferenciados presin, tacto, posiciones relativas a los
miembros, tensin de los msculos que estn en accin, etc.

Odos: los receptores: vestibulares informan de la sensacin de

aceleracin.

Sistemas de informacin:

Postural del sujeto fundamentalmente centrada, en la posicin

relativa de las diferentes partes del cuerpo.

Desplazamientos del cuerpo o de sus miembros

Superficies objetivas con datos sobre las caractersticas estticas,

textura, tamao, distancias, rigidez y, caractersticas dinmicas sobre la
velocidad y sentido del desplazamiento del sujeto o de la superficie en caso
de colisin.

El esquema espacial est integrado:

Localizacin espacial: podemos definirla como la funcin mediante la cual cada

sujeto sita los objetos en relacin a si mismo y unos en relacin con los otros. El
punto de referencia es el esquema corporal. Se elabora primero la localizacin
egocntrica o desarrollo del espacio subjetivo propio y despus la localizacin
objetiva mediante la cual el nio consigue situar los objetos sin necesidad de
hacerlo en relacin consigo mismo. As pues, al comienzo de su desarrollo, el nio
localiza dos objetos, cada uno de una manera independiente y con respecto a si
mismo. A medida que avanza en su desarrollo, consigue concebir situar los
objetos sin necesidad de hacerlo en relacin consigo mismo (por ej. un objeto a la
derecha de otro).

Orientacin espacial: es la habilidad para orientarse en una direccin determinada

del espacio y viene dada por dos dimensiones bsicas:

El eje corporal y las nociones espaciales arriba-abajo, delante-detrs, izquierda-

derecha y las direcciones oblicuas.

Los tres planos bsicos de referencia derivan de las dimensiones del espacio y se
hallan en ngulo recto entre si:

El plano sagital o anteroposterior; si dirige de delante atrs, es vertical y divide al

cuerpo en parte derecha e izquierda da.

El plano frontal se dirige de izquierda a derecha, es vertical y divide al cuerpo en

parte anterior y posterior.

El plano horizontal o transversal es horizontal y divide al cuerpo en parte superior

e inferior.

En cuanto a los ejes, podramos decir que son lineras reales o imaginarias
alrededor de las cuales tiene lugar el movimiento. Relacionados con los planos se
hallan en ngulo recto con ellos. Existen tres tipos bsicos de ejes

El eje sagital se extiende de delante atrs <direccin anteroposterior>. Los

movimientos de este eje tienen lugar en el plano frontal.

El eje frontal se extiende de derecha a izquierda. Los movimientos de este eje

tienen lugar en el plano sagital.

El eje vertical se extiende de arriba abajo. Los movimientos de este eje tienen
lugar en el plano transversal.

Los patrones de referencia como son:

El espacio propio con la localizacin topogrfica de los elementos del

propio cuerpo.
 El espacio inmediato compuesto por los objetos directamente
accesibles al tacto del nio y referenciados al propio cuerpo.

El espacio inmediato integrado por los objetos que inciden en el

campo visual del sujeto y que, como ya hemos indicado, primero son
caracterizados por unas nociones espaciales proyectadas de las del propio
sujeto y, posteriormente, se les atribuye un esquema espacial y direccional
propios.

En sntesis, como dice ANTON: "La orientacin espacial consiste en establecer un

sistema de referencia a partir del propio individuo; este sistema abarca todas las
direcciones que antes se han apuntado y que tienen razn de ser para el individuo
independientemente del espacio que le rodea, es decir, sin tener como punto de
referencia ningn objeto exterior, es un sistema de patrones de desplazamiento.

Organizacin o estructuracin espacial: es la capacidad para localizar

simultneamente varios objetos en el espacio, reconociendo a la vez las
relaciones que guardan entre ellos, y con respecto a nosotros mismos. Para
poseer un conocimiento suficiente de la estructura del espacio en su totalidad
hemos de retener en el sistema nervioso central los resultados de una localizacin
dada y agregar al mismo tiempo las localizaciones adicionales de otros objetos
existentes en nuestro medio espacial. Nada puede omitirse, aadirse o cambiarse
de lugar, pues si se dan tales errores en nuestra informacin senso-perceptiva, se
producirn otros similares en nuestro comportamiento.

Son formas de organizacin, las nociones espaciales:

Delante de detrs de.

A la derecha de a la izquierda de.

Hacia y hasta.

Antes y despus.

cerca y lejos.
 junto y separado.

dentro y fuera.

largo y corto.

Relaciones espaciales

Tipolgicas: el espacio dentro de un objeto o figura:

Proximidad.

Separacin.

Orden.

Cerramiento.

Continuidad.

Proyectivas.

Perspectiva.

De objeto nico

De grupo de objetos

Pares referidas a:

Laterales (I-D)

Anteroposteriores

Euclidianas.

Ejes de coordenadas

Paralelismo

Sistemas mtricos

Para que el nio pueda darse cuenta de la funcin. fundamental de su propio

cuerpo en la localizaci6n espacial, proponemos los siguientes ejercicios:
"qu tienes delante? y detrs? Cuando el nio responde correctamente se le
cambia de posicin y se realizan las mismas preguntas. Con ello se va formando
el espacio subjetivo.

Posteriormente se realizarn los ejercicios para que pueda localizar espacialmente

dos objetos y relacionarlos consigo mismo

Nuestros objetivos sern despus ayudarle a estructurar el espacio estableciendo

una estructura espacial completa para cualquier medio en que se encuentre el
nio situando simultneamente cada objeto en relacin consigo mismo y en
relacin con todo lo dems.

Evolucion de la construccion del espacio

Ya antes del nacimiento, en el tero materno, el sistema tctil-kinestsico est

recogiendo sensaciones de tacto, presin, movimiento y en los ltimos tres meses
sensaciones auditivas. Como dice MORRIS : "Estas son, pues, nuestras primeras
y verdaderas experiencias vitales: notar en un lquido tibio, permanecer
acurrucados en un abrazo total, balancearnos con las oscilaciones del cuerpo en
movimiento y escuchar los latidos del corazn de la madre". Estas situaciones y
otras del recin nacido entre las que cabe citar el estar tumbado boca abajo o de
costado, el que la madre le tome en brazos, le mueva, etc. Hacen que el nio
"sienta" y "vivencie" el arriba-abajo, el delante-detrs, derecha-izquierda y
direcciones oblicuas de forma agradable y afectiva con lo que se sienta una base
sumamente positiva para el aprendizaje vivencial de estas posiciones.

El nio recin nacido desarrolla una actividad motriz global y anrquica

determinada por centros de necesidad y estmulos propioceptivos. La vivencia
fundamental del espacio es la existencia de un espacio con obstculos y otro sin
ellos. Esta informacin es recogida en su prctica totalidad por los analizadores
tctilo-kinestsicos, ya que los visuales por su inmadurez aportan una informacin
ms bien difusa.

El periodo sensoriomotor (4 semanas - 2 aos).

El nio lograr una nocin perceptiva o sensoriomotora del espacio, la que

PIACET llama "espacio topolgico y que es la base para la construccin
representativa del espacio. Las estructuras perceptivas o sensoriomotoras
constituyen, en primer lugar el punto de partida y, a continuacin, la subestructura
de toda la construccin representativa del espacio". Intentaremos recoger de
forma selectiva los datos ms importantes a nuestro juicio:

Durante los primeros meses de este periodo lo caracterstico es la no-coordinacin

de los diversos espacios sensoriales entre si. Hay tantos espacios como mbitos
sensoriales, falta coordinacin entre la visin y la prensin, el espacio visual y
tctilo-kinestsico no son integrados en una totalidad nica (3). Sin embargo, en
los dos primeros meses los receptores sensoriales, sus vas de transmisin y
conexin con el sistema nervioso central maduran rpidamente con lo que
aumenta la recogida de informacin y el nio descubre el mundo externo.

Entre el tercer y sexto mes se inicia la coordinacin de la prensin manual y la

vista. Elemento fundamental ya que la elaboracin del espacio se origina por la
coordinacin de movimientos y por el paso a la actividad.

Hacia los cinco meses el nio adquiere la constancia de los tamaos y la

permanencia de los objetos.

Hacia el sptimo mes toma conciencia de la individualidad del objeto: peso,

tamao, forma, textura.

Hacia el dcimo mes descubre el chupete escondido. Descubre la profundidad y

adquiere la constancia de las formas (si le damos el bibern invertido es capaz de
enderezarlo). Tambin toma conciencia del desplazamiento de un objeto.

A los once / doce meses se organizan los desplazamientos y es capaz de imaginar

relaciones de causa y efecto entre dos objetos o entre sus acciones, siempre que
haya contacto fsico y espacial.

Cuando el nio comienza a andar, la posibilidad de coordinacin de movimientos y

de accin se amplan. Se desencadenan de forma muy acuciante las actividades y
conductas exploratorias. Comienza a desarrollarse la memoria espacial, adquiere
la idea de recorrido, reconoce el lugar donde colocamos cada objeto en la casa y,
si esta fuera de su alcance, lo reclama. Conoce las palabras alto y bajo, aqu y all.

Es al final del segundo ao, cuando "existe ya un espacio general, que comprende
a todos los dems, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los
contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo La elaboracin del espacio se
debe esencialmente a la coordinacin de movimientos".

En sntesis, durante este periodo, que se extiende hasta el momento de aparicin

del lenguaje y la representacin, a partir de los datos sensoriales (sobre todo
visuales) y la coordinacin de movimientos, se desarrolla un espacio general
integrado por las nociones espaciales como formas de localizacin-orientacin-
organizacin espacial; pero exclusivamente como esquemas de accin. Se
constituye un espacio de accin, topolgico, en el que predominan las formas y las
relaciones elementales de vecindad, separacin, orden, continuo.

El periodo preparatorio (2-7 aos)

Se inicia con la aparicin, hacia los dos aos, de la funcin simblica y el

comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones. La
funcin simblica, como ya veamos, mediante: el lenguaje, el juego simblico (en
contraste con los anteriores de ejercicio y los posteriores reglados), la imitacin
diferida y la imagen mental como imitacin interiorizada, marca los inicios y es la
funcin generadora de la representacin.

Sin embargo, esta representacin naciente tiene dificultades de aplicacin de los

esquemas del espacio, ya utilizados en la accin efectiva, al espacio no inmediato.
Los objetos tienen que ser directamente accesibles al tacto y vista del nio y
referidos al propio yo. Dos caractersticas fundamentales de este subperiodo (2-4
aos) son el pensamiento egocntrico o egocentrismo (: predominio indiferenciado
del pensamiento propio sobre los otros) y el centraje (el nio centra su atencin en
un solo rasgo del objeto de su razonamiento).

De los 4 a los 7 anos el pensamiento es intuitivo. Las intuiciones son rgidas e

irreversibles, "simples interiorizaciones de las percepciones y los movimientos en
forma de experiencias mentales, que prolongan los esquemas sensorio-motores
sin coordinacin propiamente racional". Recordemos que, al igual que en el
periodo sensoriomotor los datos sensoriales y la coordinacin de movimientos
daban lugar a los esquemas de accin, en ste la coordinacin de percepciones y
movimientos Interiorizados sentar la base para el pensamiento operatorio
concreto y formal.

Al final de este periodo, debido a la interaccin dialctica entre pensamiento y

contactos sociales, el nio pasar del lenguaje monolgico al dialgico, del juego
simblico al reglado y del pensamiento intuitivo al operacional concreto. En
definitiva, se va abandonando el egocentrismo, el centraje y la irreversibilidad.

Nos parece interesante anotar que estas adquisiciones logradas ahora a nivel
representativo haban sido conseguidas al final del perodo sensoriomotor a nivel
perceptivo. Como dice PIAGET: "aprovechando en un sentido las conquistas de la
percepcin y la motricidad... La representacin procede ab initio, como si ignorase
todo sobre las relaciones mtricas y proyectivas, las proporciones, etc.

Los logros fundamentales en la construccin del espacio son:

A los dos aos se completan las nociones de altura. Aparecen los

juegos simblicos y la memoria de evocacin.

Hacia los dos aos y medio Conoce las palabras ir, venir, retroceder.
En el momento del desarrollo de la idea de finalidad.

Hacia los tres aos aumenta la frecuencia de los juegos simblicos.

Tambin aumenta la memoria de localizacin y direccin. Clasifica objetos y
los ordena en lnea recta.

Hacia los tres aos y medio realiza asociaciones. Tiene conciencia

de que existen varias direcciones posibles entre las que es necesario elegir.
Conoce las palabras grande, chico, grueso, delgado.

A los cuatro aos el mundo imaginario se aproxima al real. Puede

reproducir un cuadrado. Su imaginacin se coordina con su desarrollo
espacial, adquiere la percepcin de simetra y conoce el significado de las
 palabras igual-diferente. Se desarrolla su orientacin abstracta para los
trminos alto-bajo. Reconoce y designa su mano derecha e izquierda.

A los cinco aos conoce el significado de las palabras minsculo,

liso, alguno, adelante. Se interesa por lo abstracto. Es capaz de respetar
consignas.

Hacia los seis aos comprende el concepto de igualdad; pese a

seguir siendo el centro del universo l mismo, comienza a interesarse por el
mundo externo. Adquiere el concepto de localizacin espacial "en todas
partes". Es capaz de reproducir un tringulo.

Hacia los siete se produce el apogeo de los juegos simblicos.

Comienza la descentracin, base de las operaciones concretas. Se inicia el
desarrollo de la idea de perspectiva. Distingue un rombo de un cuadrado.
Se representa mentalmente un objeto en movimiento. Adquiere la seriacin
operativa (principio de la matemtica moderna).

En el periodo de las Operaciones concretas (7/8-12 aos)

El nio ha abandonado, prcticamente en su inicio, el egocentrismo, el centraje y

la irreversibilidad. Las intuiciones se transforman en operaciones desde el
momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez comparables y
reversibles. Estas operaciones son concretas, es decir, interesan a los objetos
mismos, sus clases y relaciones, y se organizan slo a partir de las
manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. Las operaciones concretas
estn integradas por operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones:
clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc. en forma de "agrupamientos".

El espacio hacia los nueve o diez aos es un sistema de coordenadas o de

referencias (representacin de las verticales y horizontales en relacin con estas
referencias). Y es igualmente el nivel de la coordinacin de las perspectivas. Con
lo cual es un esquema general de pensamiento, un espacio racional. Nos interesa
destacar los siguientes momentos:

A los ocho aos el nio es capaz de comprender la conservacin del

 tamao, la superficie y la sustancia. La memoria espacial est muy
desarrollada. Puede viajar solo en medios de transporte si se le espera en
el punto de partida y a la llegada.

A los 11-12 anos, final de este periodo, comprende la conservacin

del volumen, Los objetos ya tienen organizacin espacial propia. Es capaz
de admitir que, tomados los objetos C-B-A, el objeto B puede estar al
mismo tiempo a la derecha de A y a la izquierda de C.

Podramos decir a grosso modo que las nociones de localizacin-orientacin-

organizacin espacial se construyen como sigue:

En el periodo preoperatorio(2-6/7 aos) estn referidas al propio cuerpo-espacio

egocntrico, topolgico o propio y con dificultades en el espacio no inmediato. Al fi-
nal de este periodo se abandona progresivamente el centraje y el egocentrismo y
se construye un espacio objetivo primero como proyeccin del egocntrico y
despus como nociones espaciales propias de los objetos, pero siempre estando
los objetos presentes (periodo de las Operaciones "concretas"). Para, finalmente,
convertirse en esquema general de pensamiento.

Para finalizar este apartado y como ya hemos indicado a nivel general y de

esquema corporal, la educacin psicomotriz debera respetar taxativamente estas
etapas. No sirve de nada correr y saltrselas, creyendo que, de esta forma, se
llegar antes a la construccin del espacio como esquema racional-abstracto y
formal de pensamiento (sistema de coordenadas y coordinacin de perspectivas,
etc.). Mediante el uso del lenguaje, el juego simblico y ms tarde reglado, la
imitacin primero inmediata y despus diferida, el nio deber ser capaz de
vivenciar las nociones espaciales. Y, cuando las tenga claras, representarlas
grficamente. La educacin psicomotriz del espacio va unida al conocimiento del
esquema corporal; es decir, el nio deber tomar conciencia de su cuerpo y
despus de su localizacin-orientacin-organizacin espacial en referencia a si
mismo y, posteriormente, en referencia a los otros y a los objetos.

Esquema temporal
Ya que el ejercicio rtmico no puede ser el punto de partida de una educacin de
las relaciones temporales, cmo se puede concebir este aprendizaje esencial en
educacin psicomotriz?

El tiempo no se ve ni se percibe jams como tal, puesto que contrariamente al

espacio o a la velocidad, aqul no entra en el dominio de los sentidos, dice
PIAGET en Le dveloppement de la notion de temps chez l'enfant, aadiendo
nicamente se perciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las
acciones, sus velocidades y resultados.

Actuar, es tomar posicin en el tiempo -irreversible- pero asimismo, en relacin

con lo que denominamos a esos momentos: Presente, pretrito y futuro (MALRIEU
en Origine de la conscience du temps).

Prescindiendo del tiempo psicolgico (nocin de edad, duracin interior), la

educacin psicomotriz limita su accin a la adquisicin y perfeccionamiento de las
nociones elementales del tiempo fsico, proponindose dar esencialmente una
base lgica a la organizacin de las relaciones temporales, verdadera gramtica
del tiempo, por medio de la representacin mental de los momentos clsicos del
tiempo y de sus relaciones recprocas y progresivamente hacer tomar consciencia
de la sucesin, condicin de los medios de expresin grficos.

Puesto que el tiempo no es percibido directamente como tal, siendo en parte el

resultado de una operacin anmica, para facilitar su reconocimiento en educacin
psicomotriz, necesitamos dar una forma material y una traduccin visible a los
diferentes elementos que entran en el concepto de tiempo, tales como velocidad,
duracin, sucesin, etc.

Es necesario objetivar el desarrollo de las acciones sucesivas y esta

materializacin se obtiene:

asociando ntimamente los elementos estudiados a la actividad del

propio cuerpo; multiplicando las sensaciones: kinestsicos, visuales,
auditivas, etctera; de la misma manera que en los primeros estadios del
desarrollo el tiempo se confunde con el orden espacial, se pueden
 transponer al espacio las diferentes nociones; y en fin, para reforzar ms
an la impregnacin de las diferentes sensaciones o asociaciones, para
visualizarlas y memorizaras, debe asociarse ntimamente la transcripcin
grfica, que es un medio pedaggico esencial, al ejercicio que se trate.

Organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo.

Aunque se mantienen ligados a la actividad psicomotriz, conviene distinguir tres

estadios sucesivos en esta organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo:

Etapa: adquisicin de los elementos bsicos:

Nocin de velocidad estrechamente ligada a la accin propia del

nio.

Nocin de duracin que se valora en funcin del camino recorrido o

del trabajo realizado: enlace con el espacio y el esfuerzo.

Nocin de continuidad e irreversibilidad.

Etapa: Toma de consciencia de las relaciones el el tiempo:

Crear la espera paciente (lucha contra la ansiedad inestabilidad,

impulsividad, etc. Aguardar consiste en una representacin de la situacin
esperada y en una preparacin de los actos cuya ejecucin est diferida...
la espera activa es el hacerse cargo ya en el presente.

Aprehender los diversos momentos del tiempo: el instante, el

momento justo, antes, durante, despus y sus relaciones recprocas.

Para llegar a las nociones de simultaneidad y sucesin.

Etapa: Alcance del nivel simblico:

Coordinacin de los diferentes elementos.

Apartamiento progresivo del movimiento y del espacio para llegar

solamente a la audicin.

Extensin y aplicacin a los aprendizajes escolares de base.

 Transposicin y asociacin a los ejercicios de coordinacin dinmica.

Ritmo

El trmino ritmo cubre actividades y nociones bien diferentes. El ritmo no es un

concepto unvoco, sino un trmino genrico, dice F. FRAISE y aade: Hay un
sentido muy general de la palabra ritmo con dos polos principales: periodicidad y
estructura

Por la misma razn que la construccin progresiva de las relaciones espaciales se

elabora sobre dos vertientes bien distintas:

Plano perceptivo y plano representativo, parece igualmente que se debe, de

acuerdo con VAN BLIJENBURGH (Principios fundamentales de la Educacin
Fsica), establecer una distincin bien marcada entre el sentido del ritmo (sentido
fisiolgico) y el sentido de las relaciones en el tiempo (sentido psicolgico), es
decir, entre la actividad rtmica y la organizacin de las relaciones en el tiempo. La
observacin nos ha permitido afirmar que: no parece haber verdaderas relaciones
entre la capacidad de sentir, de comprender, de transcribir las relaciones en el
tiempo y la ejecucin de un movimiento con un ritmo dado; son dos elementos
diferentes de la actividad psicomotriz que pueden coexistir, pero no
necesariamente.

Papel y lugar del ejercicio rtmico en educacin psicomotriz.

Es bien sabido que una sucesin de movimientos rtmicos es ms fcil de ejecutar

y ocasiona menos fatiga que la sucesin de los mismos movimientos pero sin
ritmo. Esta facilidad en la ejecucin y esta disminucin de la fatiga quedan
incrementadas con la audicin simultnea de sonidos rtmicos de igual cadencia.
Al eliminar los movimientos parasitarios, la actividad rtmica regulariza el
consumo de energa nerviosa procurando incontestablemente sensaciones
agradables.

El ejercicio rtmico es econmico; gracias a la alternancia de los tiempos fuertes y

dbiles, de esfuerzo y relajamiento, presenta un extraordinario inters en la
actividad del trabajo. Pero ello induce a no pensar, ya que una propiedad del
ejercicio rtmico, es el de separar el espritu del movimiento que se ejecuta. Y lo
corrobora el hecho de que si el movimiento acompasado es ms fcil de ejecutar,
es porque exige menos esfuerzo intelectual que el otro en el que la fatiga
aumenta con la complejidad de la tarea neuromuscular y el acrecimiento de la
concentracin de la atencin sobre el gesto.

Para que un ejercicio sea educativo tiene que ser voluntario, es necesario mezclar
el espritu en l.

El ejercicio rtmico es educativo cuando hace intervenir la atencin del nio para
seguir la cadencia impuesta, y se hace interesante porque permite, en un ejercicio
de marcha por ejemplo, materializar la sucesin temporal y sus variaciones. De
todas maneras si lo que se busca nicamente es el desarrollo de la atencin, hay
que admitir que se puede obtener igualmente con las dems formas de ejercicios
motores y psicomotores.

Para nosotros el verdadero inters de la actividad rtmica en educacin

psicomotriz estriba en otro aspecto: al ayudar a la supresin de las contracturas
debidas a una actividad voluntaria mal controlada, el ritmo permite la flexibilidad, el
relajamiento, la independencia segmentaria, elemento indispensable de la
soberana motriz. Y as, el ejercicio rtmico, al intervenir para liberar el brazo del
hombro, por ejemplo, forma parte de la base de los ejercicios de coordinacin de
los miembros superiores como ejercicios de preparacin de educacin de la mano
y por ende del grafismo y la escritura.

Ensear al nio a ejecutar rtmicamente ciertos movimientos es, uno de los medios
de la educacin psicomotriz, sin que ello quiera decir que sea toda la educacin
psicomotriz, va que lo que es educativo no es el ejercicio global e impersonal
aunque sea rtmico, sino el anlisis.

5.3.3 CONDUCTAS NEUROMOTRICES

Dentro de las progresivas diferenciaciones que van teniendo lugar en el proceso

de desarrollo del nio tiene una importancia capital la evolucin neuromotriz. Se
puede decir que existen tres tipos de actos motores que pueden inducir el
movimiento:

Acto motor reflejo

Acto motor voluntario

Acto motor automatico

Acto motor reflejo.

El estmulo, a travs de los analizadores sensitivos llega a los centros de

regulacin motora produciendo una descarga en el aparato muscular de carcter
automtico e incontrolado. Estos actos motores son innatos y constituyen, junto
con los movimientos bruscos, amplios, irregulares y privados de intencionalidad, la
primera manifestacin de la motricidad del recie n nacido.

ANALIZADORES SENSITIVOS

CENTRO AUTOMATICOS DE REGULACION MOTRIZ

APARATO MUSCULAR
Acto motor voluntario

El estimulo, a travs de los analizadores sensitivos, llega ala zona prefrontal de

representacin, esta a su vez, creada la imagen mental, enva sus impulsos a las
zonas motoras del cerebro y a los centros automticos de la regulacin motriz. A si
mismo estos centros han recibido la informacin de los analizadores sensitivos
con todo ello se elabora la respuesta del aparato muscular que presenta un
carcter intencionado y preciso.

Un acto motor voluntario, lo constituye, por ejemplo, el hecho de coger un vaso de

agua y llevarlo ala boca para saciar la sed. En el acto motor voluntario podemos
distinguir tres momentos bien diferenciados:

La apreciacin de una estimulacin relacionada con el ambiente y la experiencia

personal del sujeto
La intervencin del rea cortical responsable de una imagen mental del acto
motor.

La ejecucin del acto mediante el desplazamiento del cuerpo o de sus segmentos

con el fin de terminar.

El acto motor voluntario va a ser, pues, uno de los medios con que cuenta el
educador para provocar el desarrollo de las representaciones mentales en el nio,
ya que constituye el enlace entre la imagen mental y el lenguaje.

El esquema del acto motor voluntario es el siguiente:

Acto motor automtico.

El estimulo, a travs de los analizadores sensitivos, llega alas zonas motoras de la

corteza cerebral, produciendo un impulso que, regulado en los centros
automticos, produce la respuesta del aparato muscular.

El acto motor automtico se crea por la repeticin de actos voluntarios que se van
transformando en un hbito, de forma que ya no se hace necesaria la
representacin o imagen mental para su realizacin.

La importancia de la formacin de este tipo de actos estriba en el ahorro de

energa que comportan.

El esquema del acto motor automtico es el siguiente:

La progresiva evolucin de la funcin motriz va paralela a la maduracin

anatmica y funcional del sistema nervioso, y en especial:

Mielinizacin de las fibras nerviosas motoras, que se produce despus de la de las

fibras sensoriales, no siendo completa antes de los tres aos.

Maduracin del cuerpo estriado: este fenmeno podemos concretarlo en una

creciente funcin inhibidora del neoestriado sobre el paleoestriado. Esto no se
produce hasta los cuatro meses y medio aproximadamente, y es la causa de que
podamos encontrarnos con movimientos cada vez mas disociados, menos amplios
y menos rpidos.
Maduracin de las reas motoras corticales: esto se manifiesta en un predominio
del sistema piramidal sobre el extrapiramidal, que se produce a partir de los seis
meses. El aprendizaje motor se facilita enormemente en este proceso.

Integracin de los procesos nerviosos elementales en funciones progresivamente

mas complejas. En este sentido cabe recordar la idea de que las nuevas funciones
que surgen en el desarrollo van asumiendo tareas de niveles precedentes.

El desarrollo motor procede a travs de la progresiva maduracin de los diversos

niveles, desde los mas bajos (centros espinales) hasta los mas elevados (corteza
cerebral) y cada nivel superior toma bajo su control a los niveles inferiores,
agregndoles al mismo tiempo la funcin que le es propia.

Paratonias y sincinesias

Se define las paratonias como un aumento generalizado del tono muscular

determinado por la realizacin de un determinado movimiento o una actividad
mental (calculo elemental, situacin de tensin emocional, etc).

En ocasiones, en lugar de lograr la relajacin que se busca, se produce una

contraccin tanto mas irreducible, cuanto mas se hace por vencerla.

Se pueden considerar tres tipos de paratonias:

Paratona infantil de tipo madurativo.

Paratona normal tarda que se da con frecuencia en los ancianos.

Paratona patolgica como alteracin en el desarrollo de la motricidad.

Podemos observar las paratonas sometiendo al nio a una serie de actividades

que facilitan su aparicin. Como por ejemplo, realizar en un papel bucles, dictar
nombres o realizar clculos matemticos simples. A la vez que el nio esta
realizando las actividades tomaremos el brazo opuesto al que realice el ejercicio
imprimindole una movilizacin pasiva al codo para valorar la resistencia al
movimiento.

Las sincinesias son movimientos involuntarios o innecesarios que a veces

acompaan a la realizacin del movimiento deseado. Pueden aparecer con
carcter normal en la infancia, en el periodo de maduracin de las estructuras
nerviosas. En otras ocasiones tienen carcter patolgico. Pueden distinguirse dos
tipos:

Sincinesias de difusin tnica o envaramiento generalizado.

Sincinesias de difusin tnico-cintica imitadora del movimiento.

Aunque la semiologa de estas alteraciones sigue siendo vaga y la fecha de

desaparicin incierta STAMBAK ha comprobado que los nios de seis, siete y
ocho aos forman un primer grupo con importantes sincinesias, pero con grandes
diferencias entre unos nios y otros dentro de la misma edad. Entre los nueve y
diez aos, an habiendo sincinesias, son claramente menos acusadas y se
aprecian en casi todos los nios. A partir de los doce aos no se presentan.

Por otra parte se ha comprobado que las sincinesias tnico-cinticas desaparecen

progresivamente con el crecimiento, mientas que las tnicas se mantienen entre
los seis y diez aos pero con muchas diferencias de unos nios a otros.

A los doce aos, mientras que las sincinesias tnico-cinticas son muy poco
numerosas en el 64% de individuos todava hay tnicas.

Podemos decir que as como las sincinesias tnico-cinticas estn ntimamente

unidas a la evolucin y van desapareciendo con esta, las tnicas son
independientes del factor evolucin. Con frecuencia este segundo tipo se asocia a
las paratonas, provocando tensiones tnicas siempre propicias a las difusin del
movimiento.

El paratnico sincinsico parece combatir en dos frentes: la necesidad de vencer

el obstculo de mover su masa y la bsqueda de un freno para sus movimientos
involuntarios. Si bien en realidad parece vivir esta lucha, los hechos nos muestran
que una situacin aparentemente antinmica como esta (totalmente coherente en
la fase temprana del desarrollo) puede alterarse al modificarse alguno de sus
aspectos, por ejemplo la relajacin del fondo tnico.
Control respiratorio

Dejando aparte la anatomomecanica y la bioqumica de la respiracin, nos

centramos en sus aspectos neuro y psicomotrices, la respiracin corriente se
encuentra regulada por el auto reflejo pulmonar y por los centros respiratorios
bulbares, que adaptan de una manera automtica la respiracin alas necesidades
de cada momento. No obstante la respiracin tambin se encuentra sometida a
influencias corticales de dos tipos, conscientes e inconscientes. Gracias a estas
influencias es posible el aprendizaje respiratorio, ya que constituye un acto motor
voluntario aunque con ciertas limitaciones: cuando la concentracin de los niveles
de CO2 en sangre alcanza un determinado nivel se desencadena la respiracin
automtica.

Dada la influencia de la respiracin sobre procesos psicolgicos tan importantes

como la atencin y las emociones, su educacin es importante

Para lograr el control respiratorio se utilizan diversos ejercicios de inspiracin e

inspiracin tanto bucales como nasales y de retenciones de la inspiracin y
expiracin en diferentes estados de reposo y esfuerzo tendentes a afianzar la
respiracin nasal, desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su
frecuencia. Se trata con todo ello de lograr que el nio llegue a un control
consciente de su respiracin para convertirse progresivamente en un proceso
automtico.

El objetivo de los ejercicios respiratorios se centrara en cuatro aspectos:

Toma de conciencia del acto respiratorio

Mejora y ampliacin de la capacidad respiratoria y la ventilacin

pulmonar.

Facilitacin de su control durante el movimiento.

Correccin de posibles anomalas en la inspiracin espiracin.

A travs de la respiracin se encuentra la unidad del cuerpo, es pues, punto de
apoyo del movimiento y del gesto. Por ello, la educacin de la respiracin es, no
solo posible sino necesaria.

Lateralidad

Puede definirse la lateralidad como el promedio de un Hemisoma respecto al otro

en las realizaciones motrices y sensitivas, concretado fundamentalmente en los
miembros mano, ojo, pie y odo.

Hay personas que usan preferentemente y con mayor destreza un lado de su

cuerpo. Esto se puede observar en el dominio derecho en los diestros e izquierdo
en los zurdos de manos, ojos, pies y odos.

La base explicativa a estos hechos la encontramos en el concepto neurolgico de

la simetra neuronal hemisfrica, rasgo cerebral que podemos considerar nico.
Efectivamente, todos los animales, incluido el hombre, poseen un cerebro
simtrico. Sus mitades derecha e izquierda estn construidas de forma idntica.
Pero as como en los animales las dos mitades realizan el mismo trabajo, en el
hombre en cambio, tienen funciones diferentes y regulan diferentes tipos de
actividad. El hemisferio derecho dirige la mitad izquierda del cuerpo y el izquierdo
la parte derecha. Segn esto, en los individuos diestros predomina el hemisferio
izquierdo especializado funcionalmente en el lenguaje y pensamiento abstracto.
En los zurdos predomina el hemisferio derecho e, encargado de las imgenes de
la realidad concreta.

En estado normal cada hemisferio inhibe en cierta manera la actividad del otro.
Existe una interaccin complementaria de los hemisferio con el objeto de asociar
sus capacidades, por lo que en sentido estricto no se podra hablar de hemisferio
dominante y subsidiario.

Patrones de lateralidad.

Circunscribimos la dominancia lateral a las manos, los ojos los pies y los odos,
principalmente a los dos primeros. Se pueden distinguir varios patrones:
Segn la clase de gestos o movimientos a realizar:

Lateralidad de utilizacin. Es la preponderancia manual en la

realizacin de tareas cotidianas

Lateralidad espontanea, tnico-gestual o neurolgica. Se manifiesta

en la ejecucin de los gestos espontneos.

Ambas generalmente coinciden y en casos de discordancia originan dificultades

psicomotrices. Los test de lateralidad en su mayora intentan descubrir la
lateralidad espontanea como patrn de adecuacin de la de utilizacin en caso de
discordancia.

Segn su naturaleza:

Normal. Es el predominio del hemisferio derecho o izquierdo.

Patolgica. Por lesin de un hemisferio el otro se hace cargo de sus

funciones.

Segn su intensidad:

Totalmente diestro

Totalmente zurdo

ambidiestro

segn el predominio de los cuatro elementos (mano, pie, ojos y odo). Podemos
establecer las siguientes formulas de lateralidad:

destreza homognea. Cuando se usan preferentemente los

miembros del lado derecho, zurdera homognea. Si psima el uso del lado
izquierdo ambidestreza. Si se usan indistintamente los miembros de un lado
y de otro del cuerpo.

0 Lateralidad cruzada. Se usa prioritariamente un elemento del lado derecha,

por ejemplo mano, y otro del lado izquierdo, por ejemplo ojo.

Zurdera contrariada. Se da esta formula cuando a un sujeto zurdo se

 le ha obligado a usar el miembro homologo diestro.

Evolucin de la lateralidad.

Al principio el nio reacciona como un todo sin diferenciar un lado del otro, a los
dos aos experimenta con las dos manos alternativamente o de forma sucesiva, a
los tres o cuatro aos reafirma la utilizacin de un hemisoma, entre los cinco y los
ocho aos las nociones de derecha e izquierda son consideradas solamente
desde el punto de vista del propio sujeto. Entre los ocho y once aos las nociones
de derecha e izquierda son consideradas ya desde el punto de vista de los otros
cara a cara. Entre los once y los doce la izquierda y derecha empiezan a ser
considerada desde el punto de vista intrnseco de los objetos.

A pesar de que hoy en da no existe acuerdo entre si la lateralidad es innata o fruto

de la educacin, podemos decir que en la actualidad se admite generalmente que
la lateralidad normal, diestra o siniestra queda virtualmente determinada al nacer,
de modo que no es esencialmente una cuestin de educacin.

Cuando el nio es lo suficientemente mayor (3-4 aos) se puede probar su

lateralidad: haciendo que dibuje, que borre con una goma, que tire una pelota, etc.
El pi dominante se suele descubrir haciendo que de patadas a un baln. El odo
dominante se suele probar colocando un reloj frente a el en la lnea media y
haciendo que los escuche. El ojo dominante se descubre haciendo un rollo de
cartn y que mire a travs de l.

6. PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACION

A la unidad de la persona-nio debe corresponder una accin educativa que

contemple al ser completo. Las facetas que condicionan el desarrollo armnico de
la personalidad del nio, de acuerdo con Vayer (1973) son:

El nio: construccin de su Yo corporal.

El nio frente al mundo de los objetos: organizacin, percepciones, conocimientos,

relaciones entre los objetos.

El nio frente al mundo de los dems: conocimiento, aceptacin, colaboracin y

respeto al otro. La motricidad es el origen de todos los conocimientos relativos al
Yo corporal mundo de los objetos, mundo de los dems.

Desde la ptica educativa, la educacin psicomotriz es una educacin general de

la persona a travs de su cuerpo. Desde la ptica reeducativa la educacin
psicomotriz es una accin psicolgica que utiliza la accin corporal con el fin de
mejorar o normalizar el comportamiento general del nio facilitando el desarrollo
de todos los aspectos de su personalidad (Vayer, 1973)

6.1 DIFERENTES ACEPCIONES DEL CUERPO EN LA ACCION EDUCATIVA

PSICOMOTRIZ

El cuerpo, y sus diferentes acepciones a lo largo de la historia, han dado ori gen a
modos diferentes de estructurar la prctica educativa corporal o psicomotriz. En un
lento y progresivo desarrollo, los distintos modos de educacin psicomotriz, se
han formulado de acuerdo a una concepcin concreta del cuerpo, que forma el
marco terico para desarrollar: presupuestos y principios, formular objetivos y
proponer unos medios, que en algunas ocasiones han rebasado lo educativo, para
acceder incluso a fines reeducadores y teraputicos.

Maigre y Destrooper (1976) realizaron, un anlisis formal de las concepciones de

cuerpo, que subyacen en toda prctica educativa. Las diferencias encontradas en
el modo de entender el cuerpo se sitan en plantear una metodologa
educativa-reeducadora o teraputica con fines y medios dispares de unas
concepciones a otras.

Las divergencias encontradas en el planteamiento corporal inicial, pueden

sistematizarse de la forma siguiente teniendo en cuenta distintos aspectos terico
prcticos (Ramos 1979).

Lugar que ocupa la educacin psicomotriz en el proceso global psicopedaggica y

didctico del nio.

Ajuriaguerra y sus colaboradores creen que la educacin psicomotriz es una

tcnica corporal bsica en procesos reeducadores y teraputicos. Es un modo de
relacin con los dems, a travs del cuerpo, para establecer un equilibrio y dilogo
tnico-emocional necesario para el desarrollo psicolgico del ser humano.

J. Le Boulch, representante de una educacin corporal denominada

psicocintica, afirma que la educacin a travs del movimiento, es el medio
ptimo para el desarrollo global de la personalidad.

Las corrientes actuales de Educacin Fsica, toman como modelo, numerosas

propuestas de J. Le Boulch, para integrar la Educacin Fsica, como una disciplina
necesaria en el planteamiento educativo general.

Tanto Vayer y los seguidores de una concepcin psicopedaggica de lo corporal,

como Lapierre y Aucoutourier, representantes de una concepcin psicomotriz:
relacional-vivencial, sitan la accin corporal, dentro de una concepcin global
educativa, necesaria en el proceso psico-pedaggico.

Diferencias en el planteamiento de objetivos

Objetivos que tienden al perfeccionamiento de gestos y coordinaciones generales

para facilitar la incorporacin al medio y la relacin con las personas (Le Boulch y
sus seguidores).

Objetivos que se presentan para potenciar habilidades de aprendizajes

instrumentales en el mbito escolar (Picq-Vayer, y colaboradores).

Objetivos con fines reeducadores de trastornos psicomotores del esquema

corporal. Trastornos del desarrollo general psicomotor, debilidad motriz,
inestabilidad e inhibicin, alteraciones de la imagen corporal y de la percepcin
espaciotemporal, son el marco patolgico para que Defontaine y su escuela
desarrollen un mtodo psicomotor.

Objetivos que favorecen la relacin con el otro, vivida correctamente sobre un

plano tnico-emocional que desarrolla la organizacin del yo y de las funciones
cognoscitivas (Psicomotricidad relacional, operatoria y globalizada).

Diferencias en el modo de plantear las situaciones educativas

Ejercicios y situaciones directivas y parcializadas, planteadas como tcnicas de

gimnasia correctiva, o rtmica, o fsica, estructuradas de forma ms o menos
coherente.

Presentacin de situaciones libres, mediante el favorecimiento de la

espontaneidad con el fin de favorecer acciones, reacciones y comunicacin del
nio.

Diferencias en la relacin educativa: nio/adulto

Estas diferencias se enmarcan en un amplio abanico de actividades de relacin,

que oscilan entre una directividad total y una ausencia de la misma.

Una dificultad presente en buena parte de los distintos modos de accin

psicomotriz, estriba en las necesidades de armonizar y adaptar los conceptos
tericos y las propuestas prcticas en la relacin: adulto/nio que giran en torno a
sesiones educativas como:

Conjunto de ejercicios programados de antemano, rgidos y

directivos.

Conjunto de tcnicas no directivas, o sesiones abiertas a la espontaneidad,

creatividad del nio y del adulto.

Conjunto de situaciones globalizadas de contenidos

educativo/didcticos, articulados y desarrollados a travs del juego
psicomotor, con formulacin de objetivos generales, que evolucionan a la
par que marca la relacin nio/adulto.

Las diferencias sealadas anteriormente, surgidas por acepciones distintas en

torno al concepto cuerpo, forman parte de metodologas de intervencin
psicomotriz que han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la
psicomotricidad.

A. Lapierre (1978) sistematiz en algunos de sus cursos, en la Escuela de

Expresin de Barcelona distintos modelos de cuerpo, sustrato de mtodos diferen-
tes:
Cuerpo anatmico: especie de complejo mecnico, hecho de palancas seas
articuladas entre ellas y movidas por fuerzas musculares. Este cuerpo no es ms
que un instrumento al servicio del pensamiento, y el fin de la educacin en el
mismo, es perfeccionarle: aumentar su potencia muscular, flexibilizar
articulaciones, equilibrar armoniosamente las fuerzas... mediante entrenamiento
racional.

Esta concepcin biomecnica del cuerpo, ha constituido la base inicial de la

educacin fsica tradicional.

Cuerpo neurolgico: el cuerpo es una compleja mquina electrnica, racio-

nalmente construida, que responde a leyes precisas. Es visto por el reeducador
como una mquina que debe construir o reparar.

Concepcin de cuerpo como organismo, al que es preciso tratar... origen este

modelo corporal, de la Fisioterapia.

Cuerpo psicolgico: organismo capaz de sentirse, de percibirse el mismo y esto

aade una dimensin nueva y es la dimensin psicolgica de la consciencia.

Este es el cuerpo sensomotor, perceptivo-motor, que Piaget explica en su teora

gentica/cognitiva.

El cuerpo es un lugar de sensaciones propioceptivas, interoceptivas y

exteroceptivo, capaz de percibir tensiones msculo-articulatorias, posiciones,
actitudes y movimientos del propio cuerpo.

La asociacin de estas sensaciones propioceptivas con las sensaciones

extereoceptivas van a permitir situar el cuerpo en el mundo exterior.

De esta concepcin de cuerpo, surge una psicomotricidad, que contiene y desa-

rrolla nociones de cuerpo propio y esquema corporal coordenada espacio-
temporal, etc.

Concepcin de cuerpo que sustenta corrientes psicomotrices psicopedaggicas de

matices diversos, aunadas por conseguir objetivos que normalicen el
comportamiento del nio, con dificultades consigo mismo que se proyectan
frecuentemente en la conquista de aprendizaje escolares. Dislexia, disgrafa,
discalculia, etc. son mbitos tratados, desde este modelo de cuerpo.

Cuerpo vivido-cuerpo expresin: El cuerpo es fuente de satisfacciones, deseos,

pulsiones, relacin, comunicacin, es el medio nico e irrepetible de sentirse,
expresarse, comunicarse con...

El cuerpo vehculo de aprendizaje debe integrar objetivos ante todo de tipo:

psicolgico que apuntan a la liberacin de conflictos, a la apertura hacia el otro y el
mundo, a la creatividad, disponibilidad, a la autonoma...

Este tipo de objetivos psicolgicos, deben favorecerse y prevalecer sobre objetivos

de tipo racional, que se dirigen a lo cognoscitivo para organizar conceptos y
aprendizajes de tipo escolar. Desde esta concepcin de cuerpo vivencia /
expresin, la psicomotricidad, ha sido sistematizada por A. Lapierre y B. Auto
coutourier, en obras diferentes, que han evolucionado con matices distintos:

a) Educacin Psicomotriz en la escuela maternal (Lapierre, 1978)

b) Educacin vivenciada. Los contrastes (Lapierre y Aucoutourier, 1977)

e) Simbologa del movimiento (Lapierre y Aucoutourier, 1977)

d) Prctica psicomotriz: Reeducacin y terapia (Aucoutourier, 1985)

Agrupadas estas sistematizaciones de intervencin psicomotriz diversa, en torno a

la denominacin actual de: Psicomotricidad dinmico-vivencial.

Cuerpo utilizado como recurso globalizador de objetivos educativo-didcticos,

origen y objeto de la actual metodologa psicomotora, que integra la accin
educativa corporal en el diseo curricular, como alternativa a una forma distinta de
aprender, conocer, comunicarse, relacionarse y acceder a las diferentes reas
curriculares a travs de la utilizacin del mbito corporal.

6.2 METODOLOGAS ACTUALES DE INTERVENCION PSICOMOTRIZ

EDUCATIVA

Aunque el objetivo de este captulo es realizar una sistematizacin de los

aspectos ms relevantes de las tres corrientes de talante fundamentalmente
educativo que hoy utilizan la prctica psicomotrz, integrada en el proceso
educativo, y que son conocidas por:

metodologa psicopedaggica

metodologa dinmico-vivencial

metodologa globalizada

La educacin psicomotriz, en el marco de la educacin, ha de estar en

correspondencia con la edad e intereses de los nios de manera que:

En la primera infancia 0-3, toda educacin es educacin psicomotriz, como

afirman Wallon, Piaget y Gesell, en esta etapa, psiquismo y motricidad se
confunden. Son aspectos inseparables de una misma organizacin funcional.

En la segunda infancia, 3-6 aos, la educacin psicomotriz contina siendo el

ncleo central de la accin educativa que empieza a diferenciarse en actividades
de expresin, organizacin de relaciones lgicas y los aprendizajes instrumentales
de pre-escritura, pre-lectura, etc.

En la tercera infancia 6-7 aos a 10-11, la diferenciacin entre las actividades

educativas se acenta en la educacin psicomotriz y contribuye a relacionar las
diferentes actividades que concurren en el desarrollo de la personalidad global.

La educacin psicomotriz ha de ser pensada en funcin del nio y para ello es

conveniente poner al nio en situacin, es decir, proporcionarle situaciones ad
hoc.

Podemos entonces precisar el papel y el lugar de la educacin psicomotriz en el

nio en el siguiente cuadro:

6.3 PSICOMOTRICIDAD Y APRENDIZAJES INSTRUMENTALES

Uno de los aspectos del mundo exterior con que el nio ha de tratar y dominar en
su intento de adaptacin a l es el de los aprendizajes escolares. Estos
constituyen una modalidad de la organizacin de ciertos datos espacio-temporales
asociados a la representacin, con un alto valor social. Los aprendizajes de la
escritura, lectura y matemticas, demandan para su adquisicin, el dominio de
mecanismos psicomotores que ningn maestro puede obviar.

Las capacidades generales necesarias para estos aprendizajes pueden resumirse

en el siguiente cuadro:

Escritura

Uno de los mecanismos que el nio ha de dominar cuando aprende a escribir, es

el de la mano, que depende de la maduracin nerviosa. El dominio de la mano
pasa por tres momentos:

Autonoma brazo hombro.

Autonoma mano-brazo.

Autonoma dedos-manos (movilidad digital).

La educacin psicomotriz, mediante los ejercicios de relajacin segmentaria, los

ejercicios de independencia derecha-izquierda e independencia funcional, se
completan con ejercicios de independencia de los dedos, control de la presin,
prehensin, coordinacin, precisin, etc. El manejo de los tiles para escribir es
tambin objeto de entrenamiento psicomotriz. La educacin grafomotriz a la vez
que educar la coordinacin, precisin y la adaptacin al ritmo, prepara
directamente para la escritura.

El acto grfico, antes de constituirse en lenguaje escrito, significativo, es

coordinacin de movimientos fijos y precisos en los que intervienen los siguientes
aspectos:

Condiciones generales:

Capacidad de inhibicin y control neuromuscular.

Independencia segmentaria.

Coordinacin oculo-manual.

Organizacin espacio-temporal.

Coordinacin funcional de la mano. Factores determinantes:

Independencia mano-brazo.

Independencia de los dedos, coordinacin en la prehensin y la presin.

Hbitos neuromotrices correctos bien establecidos.

Visin y transcripcin de izquierda a derecha.

Rotacin habitual de los bucles en giro hacia la izquierda.

Mantenimiento correcto del lpiz, bolgrafo, etc.

Lectura

El aprendizaje previo a la lectura consistente en automatizacin de mecanismos,

implica:

Condiciones generales: Edad mental de 5-6 aos, condicin de las posibilidades

de anlisis y de acceso a la simbolizacin. Deseo de leer.

Hbitos motrices y neuromotrices relacionados con la escritura: visin y

transcripcin de la izquierda hacia la derecha.

Capacidad de organizacin de las relaciones en el espacio lineal y en el tiempo

(sucesin y estructuracin- espacio-temporal) desarrolladas, que contribuyen a la
aprehensin inmediata de los conjuntos (ordenados en serie lineal> en el espacio,
y la aprehensin inmediata de las series ordenadas en el tiempo: nocin de tiempo
inmediato.

Posibilidad de movilizar y mantener la atencin en una situacin bien determinada:

las capacidades de atencin estn vinculadas al equilibrio tnico-afectivo de una
parte, de otra a la evolucin de la imagen del cuerpo, en la cual el control del
cuerpo propio, una postura equilibrada estable y el control respiratorio, son
imprescindibles.

La matemtica

Los trminos aado, quito, me llevo. pongo, etc., utilizados en el

aprendizaje tradicional del clculo, son todos ellos trminos de movimiento. Es a
travs de la actividad del movimiento como el nio puede adquirir las nociones
fundamentales que le proporcionarn el concepto de nmero y su manipulacin.
De acuerdo con Dienes, parece que el movimiento, y manipulacin del material
didctico, contribuye a la formacin de las propias representaciones mentales y
conceptos matemticos, ms que la enseanza de los principios bsicos. Dienes
propone los siguientes principios de la psicomatemtica:

La abstraccin de una estructura, se hace despojando diferentes estructuras ms

concretas de todo lo que tiene de particular y reteniendo la estructura que tienen
en comn.

La comprensin de una situacin se adquiere, cuando se incorpora a la

estructuracin de la experiencia anterior personal del nio y por referencia a ella.

La comunicacin simblica y verbal no es problema urgente en el aprendizaje.

La aprehensin de una situacin slo es posible cuando es suficientemente rica.

Papert, centrndose ms en el mtodo que en el contenido, asiente con Dienes en

que:

Los nios aprenden actuando y reflexionando sobre lo que hacen.

Toda situacin es vlida cuando el nio es capaz de reflexionar sobre ella.

A la comprensin de la matemtica, se llega por la va del propio cuerpo, tomando

consciencia de lo que se hace simbolizndolo, etc., en la actividad psicomotriz.

Dentro del contexto educativo actual, la educacin psicomotriz o educacin por el

movimiento se considera como disciplina que junto a las de lectura, escritura,
clculo, constituyen los instrumentos bsicos de aprendizaje. Los resultados de un
esquema corporal borroso, o inadecuadamente estructurado suponen una
limitacin en la relacin sujeto/mundo que se traduce en el triple plano, de;

La percepcin ya que el cuerpo es el punto de referencia de las percepciones.

Sobre la base de una percepcin estable se funda la relacin con el mundo.

El movimiento. Los esquemas motores que dan origen a las actividades ms

comunes, se elaboran en base a la formacin del esquema corporal.

El plano de las relaciones y el carcter. La funcin tnica de la actividad motriz,

como queda dicho, guarda una relacin estrecha con las emociones y
establecimiento de relaciones con los dems.

7. CONCLUSIONES

La psicomotricidad naci en los servicios de neuro-psiquiatra infantil, con el

nombre de reeducacin psicomotriz. Su imagen primera est pues ligada a la
patologa. Sin embargo, una corriente educativa se ha superpuesto poco a poco a
la prctica inicial. (L e Boulch).

La psicomotricidad entiende que el desarrollo de las complejas capacidades

mentales, se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia
actividad corporal, o dicho de otra forma a partir de la correcta construccin y
asimilacin por parte del nio de lo que se denomina "esquema corporal". (Pastor).

El trmino psicomotricidad es muy genrico, dentro de la postura psicomotricista

hay varias versiones, las cuales presentan diferencias tericas y prcticas, como
por ejemplo: educacin psicomotriz, educacin psicomotora, educacin
vivenciada, expresin dinmica, expresin corporal, psicocinesia, educacin fsica
de base, etc.

No debemos identificar la psicomotricidad exclusivamente con el mbito de la

educacin fsica, el trmino psicomotricidad se refiere a una concepcin de la
naturaleza humana definida desde un modelo global y unitario que permitir, en el
universo de la educacin, sustentar diversas estrategias educativas y elegir unos
determinados objetivos educativos, sea cual fuere el medio elegido (el
matemtico, el sonoro y musical, el plstico). Etc.(Pastor).

Tradicionalmente la educacin fsica estaba compuesta por unas series de

ejercicios construidos, repetitivos y analticos, que pretendan desarrollar aptitudes
concretas como: incremento de fuerza, resistencia, agilidad, destreza y afn de
superacin. La introduccin de la psicomotricidad cambia esta idea del movimiento
el cual se ve ahora mas como un medio que como un fin. La psicomotricidad y sus
diversas corrientes entran con fuerza en el mtodo pedaggico escolar. En
concreto, la influencia en la educacin fsica es muy importante, puesto que se
observa que el modelo existente no puede atender a las necesidades de una
educacin real del cuerpo. La psicomotricidad aporta nuevas ideas y mtodos de
trabajo, los cuales se recogen en los bloques de contenido oficiales de la
asignatura de educacin fsica.

La educacin psicomotriz debe ser considerada como una educacin de base en

la escuela elemental. Ella condiciona todos los aprendizajes preescolares y
escolares; stos no pueden ser conducidos a buen termino si el nio no ha llegado
a tomar conciencia de su cuerpo, a lateralizarse, a situarse en el espacio, a
dominar el tiempo, si no ha adquirido una suficiente habilidad de coordinacin de
sus gestos y movimientos. (Le Boulch). Le Boulch crea el mtodo psicocintico,
que se trata de un mtodo general de educacin que, como medio pedaggico,
utiliza el movimiento humano en todas sus formas. (Le Boulch). Le Boulch y su
mtodo sientan las bases de la actual educacin fsica de base, el no utiliza el
deporte como instrumento de aprendizaje ni lo recomienda, pero sus mtodos
sirven para un posterior desarrollo de la educacin fsica de base, la cual debe ser
considerada como una educacin motriz bsica que sirve de fundamento a toda
especializacin posterior (deportiva, expresiva o laboral).

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