6803 21080 1 PB

DOI: http://dx.doi.org/10.18764/2178-2229.
v24n1p55-69 a r t i g o
O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR NA VIDA DE UM ADOLES-

CENTE AUTOR DE ATO INFRACIONAL: um estudo de caso1
THE EDUCATION ROLE IN THE LIFE OF A TEENAGER WHO IS AUTHOR OF AN
INFRACTIONAL ACT: a case study
EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA VIDA DE UN ADOLESCENTE QUE COME-
TE UNA INFRACCIN: un estudio de caso
Marcos Vinicius Francisco
Professor Doutor da Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).
Presidente Prudente SP, Brasil.
marcos_educa01@yahoo.com.br
Camlia Santina Murgo

Professora Doutora da Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).
Presidente Prudente SP, Brasil.
camelia@unoeste.br
Resumo: Desenvolveu-se esta pesquisa em uma escola de Ensino Fundamental e Mdio de uma cidade do interior do
estado de So Paulo. Assumiu-se como objetivo analisar o papel da educao escolar na vida de um adolescente autor de
ato infracional que cumpriu medida socioeducativa de internao. Neste estudo de caso, assumiu-se como referencial a
Teoria Histrico-Cultural que tem como base epistemolgica o Materialismo Histrico-Dialtico. Realizaram-se entrevis-
tas semiestruturadas com o adolescente, anlise de seu desempenho escolar e grupos focais com seus professores e a
coordenadora da escola. No que tange insero escolar do adolescente, constatou-se um movimento de ambivalncia
com relao s instituies por onde ele passou. Nesse processo, reconhece-se a importncia da escola atual, que ao
receb-lo, aps o perodo de internao adotou uma postura de acolhida, assumindo a dimenso afetiva como central na
relao professor-aluno. A dinmica institucional foi positiva ao fazer com que o adolescente se sentisse confiante e perce-
besse a necessidade de terminar os estudos, almejando obter futura insero profissional e o ingresso na universidade.
Palavras-chave: Ato infracional. Educao escolar. Adolescente.
Abstract: This research was developed in an elementary and high education school in a country town of So Paulo
State. It is assumed as objective to analyze the role of school education in the life of a teenager who has committed an
infractional act and has fulfilled the socio-educational measure of internment. In this case study, it was assumed as refe-
rence the Historical-Cultural Theory whose epistemological basis is the Historical-Dialectical Materialism. Were carried
out semi-structured interviews with the teen, analysis of his school performance and focus groups with his teachers
and the school coordinator. Regarding the school insertion of the adolescent, it was found an ambivalence movement
in relation to the institutions where he went. In this process, it is recognized the importance of the current school, which
when received him after the internment period, adopted an attitude of welcome, assuming the affective dimension as
central in the teacher-student relationship. The institutional dynamic was positive by making the teen feel confident
and realize the need to finish school, aiming to obtain future occupational integration and entry into the university.
Keywords: Infractional Act. Scholar education. Teenager.
Resumen: Esta investigacin se desarroll en una escuela de primaria y secundaria en una ciudad en el estado de
Sao Paulo. Se asume como objetivo analizar el papel de la educacin en la vida de un adolescente que cometi un
acto de infraccin y que ha cumplido medida socioeducativa de internamiento. En este estudio de caso, se asumi
como referencia la Teora Histrico-Cultural cuya base epistemolgico es el Materialismo Histrico y Dialctico. Hubo
entrevistas semiestructuradas con el adolescente, el anlisis del rendimiento escolar y grupos de discusin con sus
profesores y el coordinador de la escuela. Com respecto a la insercin escolar de lo adolescente, se observ un movi-
miento de ambivalencia con relacin a las instituciones donde estudi. En el proceso, se reconoce la importancia de la
escuela actual, en recibirlo despus del perodo de internamiento; la escuela adopt una actitud de bienvenida, tenien-
do la dimensin afectiva como elemento central de la relacin profesor-alumno. La dinmica institucional fue positiva,
el adolescente ha sentido confianza a darse cuenta de la necesidad de terminar la escuela, con el objetivo de obtener
una futura integracin profesional adems de la entrada en la universidad.
Palabras clave: Ley infracional. Educacin escolar. Adolescente.
1
Pesquisa financiada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
_____________________
Artigo recebido em janeiro de 2017
Aprovado em maro de 2017
Cad. Pes., So Lus, v. 24, n. 1, jan./abr. 2017 55

O PAPEL DA EDUCAO | Marcos Vinicius Francisco e Camlia Santina Murgo
1 | INTRODUO
Embora o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) compreenda a adolescncia como o

perodo entre os 12 e 18 anos de idade, a concepo assumida nesta investigao ultrapassa
qualquer tipo de viso universalista. Tal como Castro e Guareschi (2008), Coelho e Rosa (2013) e
Vygotsky (1995), entende-se que a adolescncia construda a partir da realidade social e hist-
rica na qual um indivduo encontra-se inserido.
Leontiev (1983) aponta que o homem um ser social que nasce com necessidades biolgicas e
que elas sero satisfeitas atravs da mediao de outros indivduos. No atual modelo de socieda-
de, o capitalista, as pessoas esto em relaes opostas aos meios de produo e ao produto social.
Na maioria dos casos, o que os homens produzem est acessvel a uma minoria da populao.
Muitos adolescentes margem do processo de apropriao dos bens materiais e culturais
produzidos pela humanidade acabam se envolvendo em atos infracionais. Impera a lgica de um
Estado que no capaz de oferecer polticas pblicas de insero social e proteo para essa
parcela da populao. Muitos, por exemplo, so aliciados pelo crime organizado/trfico de dro-
gas, em troca de dinheiro. A excluso econmica ultrapassa o impedimento ao consumo lanado
pelo capitalismo (CASTRO; GUARESCHI, 2008).
Conforme Brasil (1990, p. 42), art. 103, considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime ou contraveno penal. Para o art. 104 so penalmente imputveis os menores de 18 anos
sujeitos s medidas previstas. Para efeitos de esclarecimento, o inciso VII prev medidas especiais
de proteo que podem levar em considerao as necessidades pedaggicas do adolescente, ou
quelas que visam o fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios. As medidas de interna-
o em estabelecimento educacional deveriam ser adotadas em casos de excepcionalidade. Con-
tudo, assiste-se a desenfreada aplicao de tal medida pelos juzes (CASTRO; GUARESCHI, 2008;
MONDINI, 2011), sem haver um maior entendimento dos impactos que tais medidas podero ter na
vida dos adolescentes. O encarceramento deve ser entendido, apenas, como mais uma forma de
controle social dos excludos no sistema capitalista (FEFFERMANN, 2008; SALDOMBIDE, 2013).
Castro e Guareschi (2008, p. 200) ao se reportarem s instituies de internao de adoles-
centes autores de atos infracionais ponderam que: os maus tratos nelas sofridos, as mortes, as
superlotaes e os preconceitos induzem o senso comum a responsabilizar, especialmente essa
parcela da populao pelo aumento da violncia urbana no pas. Paradoxalmente, a juventude
brasileira a parcela da populao que mais padece e morre em funo de situaes de violncia.
De modo geral, os adolescentes em conflito com a lei possuem renda familiar baixa; grau de
escolaridade no adequado relao idade/srie (BAZON; SILVA; FERRARI, 2013; COELHO;
ROSA, 2013; PADOVANI; RISTUM, 2013); residem em locais marcados pela vulnerabilidade so-
cial, expressos em subcondies de habitao, saneamento, escolarizao e renda familiar. Ga-
nha relevo a ausncia de proteo por parte do Estado, da famlia e da sociedade (COELHO;
ROSA, 2013, p. 164). Coelho e Rosa (2013) e Silva e Salles (2011) ressaltam, ainda, o quanto o
trfico de drogas vem se consubstanciando como um dos principais fatores que contribuem para
o cometimento dos atos infracionais.
Ao analisarem o papel da escola na vida de adolescentes autores de atos infracionais, Silva e Salles
(2011) constataram que esta se configura como um espao ambivalente. Ao mesmo tempo em que
denunciam trajetrias de conflitos, marcadas por transferncias e expulses, destacam gostar das
1
Em alguns momentos do texto, para alm do conceito de adolescentes utiliza-se o conceito de jovens, embora
se deva reconhecer que eles so distintos. Tal opo justifica-se diante da necessidade de manter nas citaes as
terminologias utilizadas pelos autores aqui citados.

escolas e reconhecem sua importncia, apesar de no terem mencionado estima pelos contedos
escolares. Os adolescentes apresentam uma viso utilitarista da escola ao relacionarem-na com sua
vida futura, frente s possibilidades de conseguirem um bom emprego ou acesso ao ensino superior.
Bazon, Silva e Ferrari (2013) apontam que as escolas devem ser entendidas como uma das
instncias que tm participao significativa na construo das trajetrias de adolescentes en-
volvidos em delitos. Todavia, apregoam certa prudncia, ao passo que pouco se conhece sobre
o processo de escolarizao dessa parcela da populao no Brasil.
No qualquer tipo de interveno que dever ser realizada na prxis-pedaggica com esses
adolescentes. Os professores precisam assumir uma pedagogia especfica, metodologias diver-
sificadas, alm de uma postura sensvel nas relaes a serem estabelecidas com esses jovens
(PADOVANI; RISTUM, 2013). Diante dessas ponderaes, o objetivo central deste artigo foi anali-
sar o papel da educao escolar na vida de um adolescente autor de ato infracional que cumpriu
medida socioeducativa de internao.
2 | METODOLOGIA
A busca pelo mtodo se converte em uma das tarefas mais importantes no processo de investi-
gao das diferentes nuances do conhecimento humano. Na perspectiva da Teoria Histrico-Cul-
tural, que tem como base epistemolgica o Materialismo Histrico-Dialtico, compreende-se como
objetivo da investigao cientfica [...] revelar ou por em evidncia as relaes e os nexos dinmi-
co-causais que constituem a base de todo o fenmeno (VYGOTSKY, 1995, p. 101, traduo nossa).
A anlise prima pela explicao cientfica, na busca pela essncia do fenmeno. Por conse-
guinte, o pesquisador deve ultrapassar a aparncia imediata e emprica do objeto investigado
(PAULO NETTO, 2011; VYGOTSKY, 1995).
2.1 Seleo da escola
Num primeiro momento realizou-se um levantamento junto s escolas de um municpio de

mdio porte do interior do estado de So Paulo, a fim de descobrir aquelas que recebem ado-
lescentes egressos das diferentes unidades da Fundao Casa do referido estado, autores de
atos infracionais e que cumpriram medidas socioeducativas de internao. Identificou-se que os
alunos so direcionados maciamente para uma mesma escola da cidade.
2.2 Seleo dos participantes
Em contato com a escola e com as devidas autorizaes para a realizao da pesquisa, pro-
cedeu-se pelo levantamento de alunos egressos da Fundao Casa que se matricularam no ano
letivo de 2014 na instituio. Respeitando a identidade dos participantes da investigao, em
conformidade com os princpios defendidos pelo Brasil (1990), constatou-se que a escola possua
um total de 26 alunos nessa condio, alm de 06 alunos que foram para unidades da Fundao
Casa pela primeira vez, sendo todos do sexo masculino.
Desse total, apenas 02 alunos permaneceram cursando regularmente o ano letivo de 2014.
Termos de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) foram entregues a eles, bem como aos seus
responsveis para efetivar o consentimento de participao da pesquisa. Posteriormente, na bus-
ca dos TCLE, um estudante disse que no gostaria de participar do estudo. Assim, apenas um
adolescente aceitou participar da investigao.

Os professores deste aluno, ou seja, os docentes que lecionavam para o 1 ano do Ensino Mdio,
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), no perodo noturno, foram convidados a
participar de um grupo focal (09 professores). O convite tambm foi efetuado coordenadora peda-
ggica dessa etapa de escolarizao. Estabeleceu-se o dia e horrio da Aula de Trabalho Peda-
ggico Coletivo (ATPC) para a realizao do grupo focal. Assim, seis professores responsveis
por oito disciplinas, mais a coordenadora pedaggica foram os participantes do grupo focal.
Adotou-se o estudo de caso, na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural. Sustenta-se tal pre-
posio a partir de Vygotski (2007), para quem a viso articulada do todo, no se d exatamente
por determinado estudo tratar de um grande nmero de sujeitos, pois onde h apenas um nico
ser humano, ali est um ser social.
2.3 Entrevistas semiestruturadas
Posteriormente, realizou-se um conjunto de trs entrevistas semiestruturadas, com o adoles-

cente, com durao mdia de 45 minutos cada. As entrevistas foram gravadas, com a inteno
de que ele pudesse apresentar em linhas gerais: aspectos scios demogrficos; os motivos que
o conduziram ao cometimento do ato infracional; o papel da escola em sua vida; o que pensa da
escola da Fundao Casa; o papel das relaes interpessoais em sua vida escolar e para alm
dela; expectativas futuras de vida.
Aps a transcrio das entrevistas, elas foram analisadas por meio de eixos analticos que
favoreceram uma maior compreenso do fenmeno investigado.
2.4 Anlise do desempenho escolar
Com a inteno de abordar mais elementos ligados aos impactos da educao escolar na vida
do adolescente, procedeu-se pelo levantamento de seu desempenho escolar. Adotou-se como
foco de anlise o boletim escolar do segundo semestre de 2014, perodo referente ao 1 ano do
Ensino Mdio da Educao de Jovens e Adultos.
2.5 Grupo focal
Foram realizadas duas sesses de grupos focais, cada uma contendo durao de aproxima-
damente uma hora. Conforme Gatti (2005), o grupo focal foi adaptado como tcnica de pesquisa
investigao cientfica em Cincias Sociais e Humanas, em especial, a partir da dcada de
1980. A autora destaca a importncia de que os participantes tenham vivncia com o tema a ser
investigado. Por isso, nesta investigao, adotou-se a seleo de professores que tinham contato
com o aluno que cometeu atos infracionais e que cumpriu medidas socioeducativas. Gatti (2005)
ressalta, ainda, que os grupos focais representam uma possibilidade efetiva de troca e dilogo
entre os participantes de uma pesquisa.
As questes que balizaram o grupo foram: O que pensam sobre a insero de adolescentes
autores de atos infracionais que cumpriram medidas socioeducativas de internao no sistema
regular de ensino? Quais as prticas adotadas pela escola e em sua prxis-pedaggica quando
diante de alunos autores de atos infracionais? Como se relacionam com eles? Todas as falas
foram gravadas em um aparelho digital. Aps as transcries, optou-se por selecionar algumas
respostas, na inteno de agreg-las as anlises decorrentes das entrevistas com o participante.

3 | ANLISE E DISCUSSO DO ESTUDO DE CASO
Leandro (nome fictcio), 18 anos, nasceu e cresceu no mesmo bairro que reside atualmente.
O bairro est localizado em uma regio de mdia excluso, de acordo com o Mapa da Excluso
Social do municpio onde a pesquisa foi realizada (CAMACHO, 2013). Do ponto de vista territorial
o bairro afastado do tecido urbano, sendo marcado pela baixa mobilidade social. Os indivduos
nessas reas geralmente so apartados do todo social, tendo em vista que as dificuldades de
transporte, as distncias em relao ao local de trabalho concernem a certa imobilidade e im-
pedem maior interao com o resto da cidade (SILVA, 2009).
O participante vive com sua me (35 anos), padrasto (28 anos) e duas irms mais novas (07 e
06 anos de idade), filhas do casal. Essa famlia foi formada h 12 anos, quando Leandro tinha 05
anos. poca da pesquisa a me encontrava-se desempregada e o padrasto com o trabalho de
pintor era o responsvel pelo sustento da famlia.
Nesse contexto, as possibilidades de apropriao das diferentes manifestaes materiais e
culturais, produzidas pelo gnero humano foram escassas e precrias. Esse cenrio, conforme
relato do participante, o conduziu insero no mundo do crime, via trfico de drogas, a fim de
obter recursos financeiros, roupas e acessrios difundidos fortemente nos meios de comunicao.
3.1 Trajetrias escolares do adolescente autor de ato infracional
Ao analisar o papel da educao escolar na vida de Leandro (todas as falas presentes nessa
seo so do referido participante), constata-se que o primeiro ciclo do ensino fundamental foi
cursado na escola do bairro onde reside. O carinho por essa escola ficou expresso nos grandes
vnculos de amizades construdos.
Ah minha famlia n, famlia, porque querendo ou no ali todo mundo criou amizades. Os meus
amigos de hoje, a maioria deles posso dizer que comeou desde ali [...] (Participante da pesquisa).
Evidenciou-se tambm que nessa poca Leandro no apresentava envolvimento com o trfico
de drogas. Em sua percepo a escola era organizada, mesmo diante das travessuras feitas pe-
los estudantes, alm de conter professores que os respeitavam.
A gente deixava de cabea para baixo, porque era criana n, fazamos baguna pra caramba!
Depois tinha os funcionrios que arrumavam tudo e deixavam tudo certinho para o dia seguinte
[...] Todos os professores que eu tive nunca me ofenderam ou ofenderam algum. (Participante
da pesquisa).
Como exemplo de uma professora que lhe deixou marcas positivas nessa fase de escolari-
zao, mencionou sua professora da 4 srie (atual 5 ano do Ensino Fundamental):
Eu me lembro de uma quando eu estava na 4 srie e teve um concurso na escola da melhor
frase para a me, a eu fui para casa e levei um papel para preencher e enviar para eles e con-
correr para ganhar um diploma, para ns isso era tudo naquela poca! Um diplominha falando
que ganhou a frase. A eu fiz [...] e minha me me ajudou [...] Depois a professora falou parabns
Leandro, ela ficou feliz que eu consegui, ela se chama professora Renata, at hoje eu me lembro
dela. Quando eu a vejo ela me cumprimenta [...] Ela sempre foi uma boa professora! Boa porque
sempre soube lidar com a gente, nunca maltratou a gente. Foi uma pessoa boa, que sabia lidar
com crianas. (Participante da pesquisa).
Bazon, Silva e Ferrari (2013, p. 175) indicam a existncia de duas trajetrias de escolarizao
entre os adolescentes em conflitos com a lei. Uma marcada pela descontinuidade na qualidade
das vivncias escolares, com um perodo inicial positivo, que se torna negativo em seguida; e
outro, cuja marca a continuidade preponderantemente negativa da experincia, desde o incio.

Na investigao conduzida por esses pesquisadores a primeira trajetria se fez mais presente
entre os participantes. H que se ressaltar movimento similar no processo de escolarizao de
Leandro, sobretudo, at o momento no qual ele foi conduzido ao regime de internao junto
Fundao Casa.
Aps o trmino do Ensino Fundamental I, Leandro e seus colegas de escola foram realocados
para uma escola em um bairro prximo que oferecia o Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano). L
suas experincias escolares foram negativas, ele foi reprovado quatro anos consecutivos na an-
tiga 8 srie (atual 9 ano do Ensino Fundamental).
Sobre as reprovas escolares, Bazon, Silva e Ferrari (2013) ressaltam que o afastamento da
escola, seja por expulso ou por formas sutis de excluso (baixo desempenho, relao conflituo-
sa entre professores e alunos e clima escolar ruim etc.), configuram-se como fortes indicadores
para a entrada ou para o agravamento da conduta delituosa. Para alm das reprovas, Leandro
destacou uma relao conturbada com a maioria de seus professores.
Aquela escola tem muito que melhorar. Porque os professores, s vezes, no so bons, so
mal educados [...] Sabem dar o ensinamento para os alunos, mas no sabem lidar com o servio
e com a famlia, ou seja, do servio para com a famlia e da famlia para o servio. A complica
n?[...] Ficam nervosos no servio, ficam alterados, falam meio alto e comeam a falar mais gros-
so com as outras pessoas. (Participante da pesquisa).
A pesquisa desenvolvida por Coelho e Rosa (2013) junto a um grupo de adolescentes em
conflito com a lei, caracterizados de acordo com condies de vida vulnerveis, trouxe tona a
denncia de alguns aspectos presentes na educao formal. As escolas mencionadas eram pre-
crias e apresentavam professores pouco capacitados.
H que se ponderar que por trs dessa denncia, embora os professores faam parte do siste-
ma educacional, no h a inteno de culpabiliz-los ou de responsabiliz-los pelo atual cenrio
da educao escolar, visto que conforme Bruno (2011, p. 553), a educao deixou de ser uma
questo nacional e passou a ser, planejada e regulada por centros de poder que vo muito alm
dos Estados Nacionais. No Brasil, por exemplo, a educao vem se subordinando as exigncias
firmadas por meio de acordos multilaterais com as agncias regulatrias a servio do capital, tais
como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial (BM) e Organizao Mundial de
Comrcio (OMC) (HADDAD, 2008).
Nessa lgica, sob o ponto de vista do capital, seria desnecessrio e oneroso educar a totali-
dade das novas geraes num mesmo grau de complexidade, pois frente dinmica do mercado
de trabalho formal, totalmente estratificado e seletivo, muitos jovens sequer sero inseridos nele.
Eles comporo o chamado exrcito de reserva ou executaro trabalhos simples que no exigiro
o mesmo grau de complexidade e inovao (BRUNO, 2011).
Assume-se, ento, a partir de Bruno (2011), que a educao vem sendo associada produo
de capacidade de trabalho, embora, nem todos os jovens sero totalmente contemplados nesse
processo, aliado ao fato de ser um mecanismo de controle social. O que se nomeia como de-
gradao do ensino, no Brasil, decorre da dificuldade em se alcanar ganhos de produtividade
na forma atual de organizao dos processos de ensino, ao passo que tem se recorrido a uma
reduo de custos. A prpria formao de professores aderiu a essa lgica, embora diante do
aumento da escolaridade.
Tal problemtica desencadeia ou tras prerrogativas, j que os professores, na atualidade, so
solicitados a atuar como mediadores entre os estudantes e os diferentes nveis de administrao
que representam o poder. Sua autoridade e identidade profissional esto cada vez mais fragilizadas
pelas novas formas de gesto que lhes oblitera a iniciativa e autonomia, frente aos currculos pa-
dronizados e apostilados, s avaliaes externas, poltica de bonificao na lgica da meritocracia,

segregao da categoria nas situaes de trabalho, alm das massacrantes e dispersas jor-
nadas de trabalho (BRUNO, 2011). So situaes que os imobilizam, ao produzir um quadro de
dificuldades em sua atuao profissional e que no podem ser desconsideradas, a fim de no se
reproduzir crticas simplistas.
Na percepo de Leandro, o ensino oferecido nem sempre o atingia e ilustra um pouco do que
foi discutido anteriormente, como exemplo, ele mencionou alguns aspectos que deveriam se fazer
presentes nesse processo.
O ensinamento eles davam, da forma deles, do jeito que sabiam que explicavam [...] Vamos
dizer, aquele exerccio ali (mostra a lousa), eles falam assim e assim que tem que fazer, da as
pessoas no entendem e perguntam de novo, da eles j ficam nervosos porque tero que repetir
tudo de novo [...], da as pessoas, s vezes, ficam meio que sem entender ou com medo de per-
guntar para no deix-los aborrecidos e eles ficarem maltratando, porque a gente no sai de casa
para ficar ouvindo desaforos de ningum n? Nisso a gente no perguntava e ficava sem entender
[...] Nossa eu matava aulas l heim! Nunca fui um bom aluno ali. (Participante da pesquisa).
Os vnculos positivos que teve na escola foram com a vice-diretora e um professor de Geogra-
fia. A vice-diretora dialogava bastante com ele, aliado ao fato de sempre o aconselhar. Por vez,
o professor de Geografia era tido como algum muito prximo dos estudantes, ao contribuir para
que eles tivessem confiana em seus ensinamentos frente cordialidade estabelecida na relao
professor X aluno.
Havia uma vice-diretora que eu gostava dela [...] Porque ela sempre me entendia, ela falava assim
Oh Le, eu acho que voc no precisa, porque ela via que eu ia muito pela cabea dos outros, Le,
por que voc fica aqui? Vai l para o EJA. Porque ela sabia que com pessoas mais velhas eu no
faria coisas erradas, eu iria fazer a coisa certa. Antes de acontecer (ato infracional) ela sempre me
dava conselhos para eu no fazer essas coisas. Ela sabia de tudo que acontecia dentro da escola
comigo, porque ela sempre ficava do meu lado, mesmo quando eu estava errado, vamos dizer que
ela sabia que eu poderia ser expulso ou meio dispensado muito tempo (suspenso), ela sempre
dava uma acobertada da situao, por mim, para no me prejudicar. (Participante da pesquisa).
Ah tinha um professor de Geografia chamado Ansio. Ele era um cara da hora, conversava
com a gente como amigo mesmo, como colega [...]. Ele era assim, mais liberal com a gente. Se
fosse para falar na gria falava. A gente gostava mais dele [...] Ele conversava de uma forma que
a gente poderia entender, explicando bem certinho palavra por palavra. Ah essa palavra aqui,
por exemplo, vamos dizer ela comeou no ano tal e que foi descoberta no ano tal. Ele explicava
certinho para a gente saber a que ela serviu. (Participante da pesquisa).
Em oposio, Leandro mencionou a figura do diretor e de um professor de Matemtica. O pri-
meiro assumia uma postura punitiva e no dialogava com os estudantes. Por vez, o professor no
aceitava a ideia dos estudantes no entenderem suas explicaes, o que dificultava, inclusive,
qualquer possibilidade dos mesmos sanarem suas dvidas.
Silva e Salles (2011) apontam para uma ambivalncia na relao dos adolescentes com seus
professores e demais funcionrios das instituies escolares. s vezes, so relacionamentos ti-
dos como desrespeitosos, mesmo que eles se culpem pelas dificuldades de interagir com esses
profissionais, j que, como mencionam, fazem baguna ou no so bons.
Complementando tais anlises, Bazon, Silva e Ferrari (2013) explicitam que os adolescentes
que tm uma trajetria positiva no incio da educao escolar e que posteriormente vo experien-
ciando o inverso, justificam a degradao da relao com os professores como um dos principais
elementos desse processo. Na perspectiva desses adolescentes, os professores passam a ter
certo distanciamento/frieza no modo de interagir, descompromisso ou disponibilidade para ensinar.
Ah o diretor, era mais bravo. Ah se ele pegasse fazendo algo de errado, j dava suspenso e

mandava embora [...] Poderia agir mais educadamente. Olha no pode fazer isso! Poderia conver-
sar primeiro! (Participante da pesquisa).
Aquele que eu falei que era nervoso, caso tivesse que repetir alguma coisa [...] Se voc pedisse
explicao para ele, j ficava nervoso porque achava que voc no estava prestando ateno. Era
de Matemtica! (Participante da pesquisa).
Outro aspecto negativo a destacar, conforme a percepo de Leandro refere-se escassez de
materiais didticos para o bom funcionamento das aulas.
s vezes faltavam livros [...] Dicionrios mesmo, no havia para todos, ento tnhamos que
dividir. A gente tinha que fazer em grupos j que no tinha. (Participante da pesquisa).
As escolas pblicas vm experienciando reduo de investimentos nas ltimas dcadas, desen-
cadeando maior precarizao dos espaos escolares. Arelaro (2005) j sintetizava a necessidade
de uma reforma tributria no pas, visto que a distribuio de recursos entre as esferas pblicas e
os contribuintes desigual. As regies mais ricas concentram maior arrecadao de impostos. A
repercusso desse desequilbrio econmico-financeiro entre os entes pblicos se faz sentir na rea
educacional, especialmente quando se discutem as possibilidades efetivas de se construir uma
escola pblica decente, em termos de qualidade de atendimento (ARELARO, 2005, p. 1045).
Prossegue a autora, ao assumir explicitamente os modelos neoliberais, a partir de vrios acor-
dos internacionais, na dcada de 1990, o Brasil ao longo dos anos vem ampliando o aumento do
nmero de alunos matriculados em escolas, independente das condies de financiamento. Nes-
sa lgica, o discurso oficial apregoa que os recursos so suficientes, sendo apenas mal gastos e
um problema gerencial.
Para alm desses aspectos, h que se ponderar, ainda, que as escolas em sua maioria rele-
gam aos estudantes as possibilidades para que tenham acesso aos saberes escolares, organi-
zados a partir do saber sistematizado, ou seja, frente ao conhecimento humano produzido his-
toricamente em suas diferentes dimenses (cientfica, filosfica e artstica) (DUARTE, 2015). Tais
aspectos favoreceriam, inclusive, que os estudantes pudessem compreender a realidade na qual
se encontram inseridos, bem como a si mesmos.
Tais apontamentos reforam, de acordo com Duarte (2015, p. 14), a importncia do trabalho
educativo em direo conquista de nveis cada vez mais elevados de elaborao consciente da
concepo de mundo dos estudantes. Dois so os aspectos que impactam diretamente a con-
cepo de mundo de um indivduo, ou seja, os seus vnculos com a luta ideolgica e seu carter
constante de transformao. Todavia, nenhum indivduo elabora sua viso de mundo do nada ou
apenas a partir de suas experincias individuais. Por mais inovadora e at revolucionria que
possa ser a concepo de mundo de um determinado indivduo, ela sempre ser expresso de
sua insero no curso da histria humana, com suas contradies, seus conflitos, seus dramas e
seus limites (DUARTE, 2015, p. 15).
No que tange a dimenso artstica do conhecimento, so escassos os eventos culturais ou o
acesso s manifestaes artsticas na educao escolar. Leandro ao mencionar as atividades
desenvolvidas na escola B e que abarcam tal dimenso, apresentou uma viso naturalizada da
instituio, alm de reforar o quanto tais experincias so pontuais e isoladas.
Ah o interclasses n! Festa de Halloween que teve uma vez [...] a festa junina, sempre tinham
esses da [...] Ah foi legal, mas s vezes tinham muitas brigas na escola tambm. Mas a escola
isso mesmo! (Participante da pesquisa).
Infere-se que as dificuldades dos estudantes ao no saberem como se portar nos eventos
culturais compreensvel tendo em vista o seu carter espordico em suas trajetrias escolares.
Ressalta-se a partir de Martins (2001), que no capitalismo as objetivaes humanas (produo ma-
terial, linguagem, cincia, artes etc.) que oferecem possibilidades concretas para a humanizao

dos homens, no so apropriadas por todos. Para exemplificar esse processo, apresentam-se
abaixo algumas palavras ditas por Leandro sobre o nfimo contato com as manifestaes artsti-
cas em todos os seus anos de escolaridade, at o presente momento.
Uma vez ns fomos ao Salo do Livro que fica no IBC que prximo a escola. Isso, na escola
B. Era s descer a rua ao lado que estava ali atrs (da escola) [...] Uma vez fomos para um museu,
ali perto do shopping [...] isso foi com a escolinha A. (Participante da pesquisa).
Quando questionado se ele e seus colegas de escola poderiam ter tido contato com mais luga-
res, mencionou outros espaos culturais da cidade.
Ah poderia! Matarazzo (centro de atividades culturais) pertinho [...] L tem teatro, esses
negcios, cinema [...] No, eram s mais aulas, de Arte mesmo era s desenho e, s vezes, livrinho
para responder as perguntas (caderno do aluno proposta do Estado de So Paulo). A escola era
fraca, fraquinha n? (Participante da pesquisa).
Costa et al. (2011) apontam que as dimenses artsticas para alm dos espaos de educao
formal, tambm deveriam ser utilizadas no contexto das medidas socioeducativas de internao
de adolescentes autores de atos infracionais. As justificativas centram-se na defesa de que se
deve compreender e intervir nas mltiplas relaes que envolvem esses adolescentes. Ao resga-
tar a capacidade criativa, pode-se favorecer, por conseguinte, que esses indivduos desenvolvam
uma nova relao consigo mesmo e com o social.
Ao referir-se sobre os motivos para as reprovas na escola B, o participante destacou que era
muito influenciado pelos colegas de turma.
Ah, minhas amizades eram pesadas [...] Porque quando eu estudava l, eu acho que ia muito
pela cabea dos outros [...] Por exemplo, ah vamos matar aula e, eu j ia no impulso! (Partici-
pante da pesquisa).
Foi poca que estudava na escola B que Leandro foi pego pela polcia e encaminhado para
Fundao Casa na capital do Estado de So Paulo. Ao abordar o envolvimento de adolescentes
com a prtica de delitos, Bazon, Silva e Ferrari (2013, p. 179) destacam que esse um problema
que se desenvolve, a partir da vinculao do indivduo com seu entorno e, como demonstrado
at ento, a escola uma das instncias em que as interaes estabelecidas tm importante
participao na construo das trajetrias.
No que tange s experincias escolares do participante na Fundao Casa, evidenciam-se
relaes permeadas pelo autoritarismo, cerceamento e a ausncia de liberdade para que os ad-
olescentes pudessem dialogar durante o processo de ensino e aprendizagem.
[...] Na hora da aula era hora da aula e todo mundo ia estudar [...]. Eu estudava s na 8 srie
porque eu havia reprovado [...]. L era rigoroso, no podia haver muita conversa. Sim, voc no
podia ficar com conversas, por exemplo, ficar assim: e a colega o que voc fez hoje? Porque eles
achariam que voc estava conversando sobre outras coisas que no tinham sentido e que voc
poderia trazer problemas para algum, porque a gente estava ali cumprindo uma pena de algo
errado [...]. No tinha muita conversa entre os meninos. A escola era quieta, um silncio total [...].
Eu no gostei pelo tempo que eu fiquei. (Participante da pesquisa).
Padovani e Ristum (2013) apontam para a necessidade de uma reflexo mais densa sobre
a precariedade da instituio escolar dentro dos sistemas socioeducativos, sendo que elas no
apresentam um projeto poltico-pedaggico que considere as especificidades e necessidades
dos jovens em privao de liberdade. H que se efetivar uma maior interao com o ambiente
externo instituio, no intuito de formar redes que auxiliem esses indivduos no apenas en-
quanto privados de liberdade sob a custdia do Estado, mas tambm ao sarem do perodo de
internao, a fim de consolidarem projetos de vida.

Coadunando com os autores referenciados anteriormente, apresentam-se abaixo alguns as-

pectos da rotina diria de estudos de Leandro e seus colegas na Fundao.
Tinha que acordar e escovar os dentes. Se voc quisesse podia tomar um banho, podia ficar
arrumado. Ai batia umas 10 horas e tinha que ir para a escola, a voc estudava, depois batia meio
dia e meia (12:30) e j era hora de almoar. Mas primeiro a gente tomava caf umas 8:00 horas da
manh. A uma e meia (13:30), umas duas horas (14:00) a gente voltava para a escola e estudava
mais um pouco. E quando eram umas quatro e meia (16:30) ficava um pouco sossegado [...] A
tinha um pouco de Educao Fsica, s vezes, jogava uma bola ou assistia uma televiso, mas s
os desenhos, tipo Bob Esponja, esses negcios, porque era gravado. Sim, era gravado, no havia
canal aberto. (Participante da pesquisa).
Tais aspectos ilustram a arbitrariedade de um sistema que os impede inclusive de terem conta-
to com as informaes do mundo exterior, ao priv-los, por exemplo, do contato com programas
televisivos. Toda essa dinmica concerne, apenas, mutilao do desenvolvimento humano. Ain-
da, pensando na educao escolar recebida na Fundao Casa, Leandro mencionou que nen-
hum professor da instituio deixou marcas em seu processo de formao, tendo em vista que
no havia oportunidade de dialogarem.
Ah no, nem tive muita conversa com eles. No tinha conversa de ficar dialogando com eles
no. (Participante da pesquisa).
Uma ltima dimenso a ser destacada refere-se insero profissional desses jovens que, em
sua maioria, so excludos socialmente. Dessa forma, foi questionado se receberam algum tipo
de formao para a insero pelo mercado de trabalho. Todavia, as falas de Leandro mostram
que no havia um projeto ou trabalho coeso com essa inteno. Havia apenas orientaes es-
pordicas por parte dos profissionais que ali trabalhavam.
Tinha assim, s vezes falavam que quando tivesse o primeiro servio, a gente teria que saber
lidar com ele, ser um bom trabalhador [...] A nossa orientadora. Sempre era a orientadora que
dava conselhos, s vezes, quando vinham aqueles, como posso dizer, esqueci o nome, assistente
social. (Participante da pesquisa).
Faz-se necessrio ressaltar a partir de Alaniz (2012) que no discurso oficial, a oferta de ensino
profissionalizante em nvel bsico promoveria a incluso produtiva, sobretudo, por meio da ger-
ao de trabalho e renda da populao identificada como pobre, excluda dos processos produti-
vos e em situao de vulnerabilidade social. Contudo, h uma contraditoriedade nesse processo,
pois as polticas de formao profissional de nvel bsico sequer oferecem condies mnimas
para que se concretize um modelo de formao profissional que prepare os jovens para o contex-
to de trabalho que demande complexidade.
Na mesma linha de anlises, Kuenzer (2006) aponta que essa lgica culmina com a pedagogia
do trabalho na acumulao flexvel, ou seja, sob a tica do mercado, h um processo de excluso
da fora de trabalho dos postos reestruturados, a fim de inclu-la de maneira precarizada em dis-
tintos pontos da cadeia produtiva. No que tange perspectiva assumida pela educao, ganha
relevo movimento oposto, mas que se encontra dialeticamente integrado ao anterior, sendo que
por intermdio de polticas pblicas em nome da democratizao, expande-se a incluso em toda
a cadeia produtiva, mas em contrapartida, precarizam-se os processos educativos.
Para Kuenzer (2006, p. 903-904), por mais que as transformaes ocorridas no mundo do tra-
balho exijam cada vez mais um aumento da educao bsica de qualidade, integrada formao
profissional tecnolgica, consubstanciada:
[...] no domnio intelectual da tcnica como relao entre conhecimentos e competncias cogni-
tivas complexas, o que se vem oferecendo aos que vivem do trabalho se resume [...] reproduo do
conhecimento tcito, no passando de discurso a integrao entre educao bsica e profissional.

3.2 A escola atual e uma mudana de perspectiva
Aps o perodo de internao, Leandro foi direcionado para a escola D (atual).

Depois que eu mudei para c que tudo comeou a ficar diferente, eu comecei a ter outra
cabea, pois aqui tem pessoas mais velhas! (Participante da pesquisa).
Chama ateno os elogios feitos pelo participante a esta ltima escola, sendo que ele mencio-
nou, inclusive, uma boa relao com os seus professores.
Boa, os professores ajudam muito quando a gente precisa ou esquece e dizem: Oh no esquece!
[...] Ah uma escola boa, nessa escola eu me dei melhor. Eu consegui passar de ano aqui, estou con-
seguindo ter boas notas, tenho boas amizades que no me levam para o caminho ruim. Porque eu
acho que tem pessoas mais velhas do que eu e, s vezes, tem um pensamento mais adulto. Ento,
s vezes, a gente pega os exemplos deles, so bons trabalhadores. (Participante da pesquisa).
Questionado sobre o que poderia ser modificado nessa escola, Leandro apontou:
Ah no falta nada, essa escola tem de tudo. S muda que a noite no tem Educao Fsica. s vezes
a gente sente falta n. Mas de boa, melhor que aqui no tem! As outras escolas eu acho que no so
to boas como aqui [...] Ah foi onde eu senti mais vontade de aprender, nas outras no [...] Na que es-
tudei quando era criana foi boa, mas na escola B foi o momento onde eu no fui melhor [...] Sim, aqui
foi onde eu comecei progredir um pouco mais [...] L dentro, na Fundao, as pessoas falavam que
no era certo fazer coisas erradas [...] A eu, por que eu estou fazendo essas coisas? At minha me
ficou chateada comigo. No vou fazer de novo, vou ser uma pessoa boa. A comecei a vir para essa
escola onde me dei melhor, comecei a ter boas notas, a ver que sou um bom aluno tambm [...], foi
onde eu pude perceber que eu tenho capacidade de ser algum melhor. (Participante da pesquisa).
Embora no seja foco de anlise deste artigo, destaca-se que a referida instituio apresenta,
regionalmente, um dos piores indicadores de desempenho nas avaliaes em larga escala rea-
lizadas pela Secretaria de Educao do estado de So Paulo. Tais aspectos denunciam a con-
traditoriedade dos processos avaliativos, bem como que a referida instituio tem auxiliado esse
adolescente a obter um fortalecimento identitrio perante a vida.
Para exemplificar o rendimento satisfatrio do estudante, mencionam-se os conceitos finais
para cada componente curricular ao final do ano de 2014 (Arte 8,0; Biologia 10,0; Filosofia 6,0;
Fsica 6,0; Geografia 9,0; Histria 6,0; Ingls 6,0; Lngua Portuguesa e Literatura 6,0; Matemtica
7,0; Qumica 7,0 e Sociologia 9,0). Mesmo que as notas, olhadas isoladamente, no sejam capa-
zes de expressar a dimenso qualitativa do processo de ensino e aprendizagem, pondera-se que
ele obteve conceitos acima da mdia em todas as disciplinas.
Durante o grupo focal realizado com as professoras e a coordenadora pedaggica da escola,
suas falas confirmaram o que Leandro j havia relatado sobre a presena da dimenso afetiva na
relao professor-alunos. De maneira geral, ao referirem-se sobre a insero de adolescentes
autores de atos infracionais que cumpriram medidas de internao no sistema regular de ensino,
bem como a postura adotada pela escola e na prxis-pedaggica de cada docente, elas mencio-
naram, por exemplo, que:
Quando vejo que h um aluno que passou por isso, eu j chego com carinho, conversando[...]
dando aquela ateno. A partir disso, eles passam a agir diferente conosco. Ns achamos que
nossa escola seja bem diferenciada [...] Eles gostam da gente. Aqui nunca falamos voc no vai
dar em nada. (Professora 6).
Ns temos um trabalho bom! Eles gostam da gente! (Professora 3).
Alm disso, enfatizaram a necessidade de preservar a identidade desses alunos quan-
do eles regressam do regime de internao, embora muitos revelem para os profes-
sores e colegas de classe sua antiga situao. A fala da professora 2 ilustra esse processo:

Embora a escola no divulgue quem sejam esses alunos, eu particularmente sei quem so
todos. Eu sou de conversar muito com os alunos. No primeiro dia, quando chegam, eu converso
no geral. Mas, depois que passo alguma atividade, vou conversando um por um [...] Eu vou bem
prxima, converso com ele, sei onde ele mora, vou conhecendo um pouco mais sobre seu con-
texto [...] Dou a liberdade para que cheguem e contem o que for preciso [...] Eu tento ajud-los.
uma relao de cumplicidade. Eu consigo isso. De repente, eu falo a linguagem deles, eu chego
at eles. Por isso que h essa cumplicidade. (Professora 2).
A dimenso afetiva parece ser o guia da conduo do trabalho docente, o que merece ser
valorizado (BAZON; SILVA; FERRARI, 2013). Em um ambiente educacional onde a relao pro-
fessor-aluno seja balizada pelo dilogo e respeito, o processo educativo tem mais chances de se
concretizar (TASSONI; LEITE, 2011, 2013).
Todavia, um movimento mais amplo necessrio, a fim de que essas docentes e a coordena-
dora pedaggica possam vislumbrar um processo de humanizao desses jovens, por meio do
qual eles possam ser reconhecidos como protagonistas de sua histria. H que se garantir uma
escola pblica, revolucionria e de qualidade, que tenha como foco a transformao da socie-
dade geradora e produtora de todo o contexto aqui denunciado.
Conforme Costa et al. (2011), para que os adolescentes possam protagonizar suas histrias,
importante que as atividades educativas rompam com modelos verticalizados. Caso contrrio,
essas atividades sero, apenas, utilizadas para preencher o tempo dos jovens.
Embora tenham um senso de positividade frente s aes desenvolvidas pela escola e pelo
grupo de professores, elas tambm reconheceram suas limitaes e as dificuldades do trabalho
com populaes expostas a diferentes fatores de risco, j que em sua formao inicial no foram
contempladas com questes desse teor.
O juiz vai mandando, manda um, manda outro. E manda todo mundo. Numa reunio na Dire-
toria de Ensino, justificaram que ns temos perfil para receber a EJA, alunos em L.A. Ou seja,
as outras escolas no querem, da jogam aqui. claro que a gente acolhe! Tentamos fazer algo
diferenciado, embora no signifique que a gente sempre consiga. (Coordenadora pedaggica).
Eles so muito carentes. Acho muito difcil trabalhar com esse tipo de alunos. A gente no est
preparada para isso. (Professora 6).
Leandro mencionou, ainda, o exemplo de uma professora que sempre ficar em sua lem-
brana, por ser atenciosa e demonstrar uma relao afetiva com os estudantes durante a sua
atuao profissional.
Ah a Izabel. Porque ela uma boa professora, pra caramba, ela sabe conversar com ns. Ela
bem divertida, ela uma amigona nossa, ela trata a gente como se fossemos amigo dela. Ah
vamos dizer assim, ela brinca com a gente, como se fosse filho dela, ela brinca assim, quando a
gente fala alguma coisa errada ela corrige, oh no assim que fala. Mesmo que voc no esteja
conversando com ela, a ela ouve voc falar errado, e ela, assim e te corrige [...] De Portugus,
por isso que ela corrige (risos). (Participante da pesquisa).
Bazon, Silva e Ferrari (2013, p. 190) destacam que a disponibilidade de ajuda, por parte dos
professores, em momentos de conflitos e dificuldades, tida pelos adolescentes como uma forma
dos educadores demonstrarem considerao e estima em relao a eles. Isso viabilizou inclusive,
uma maior vinculao escolar, caracterizada por uma relao pautada no dilogo e respeito pro-
fessor-alunos. A partir de Sanfelice (2010), ressalta-se a necessidade de uma escola democrtica
e no coercitiva, na qual se desenvolva alternativas de fortalecimento da autonomia escolar e que
auxilie o pleno desenvolvimento da personalidade dos estudantes.
Inclusive, o participante foi muito claro ao destacar que tem boa relao com todos os professores,
direo, coordenao da escola e uma inspetora de alunos, em especfico, alm dos colegas de turma.

Nenhum precisaria mudar, todos so legais (professores). Nada para falar, porque so pessoas
boas tambm, nunca fizeram nada de mal para mim (coordenao e direo). A Cacilda (inspe-
tora de alunos) da hora. Porque ela mais assim pra frente, conhece o jovem, sabe conversar
com a gente [...]. Nessa escola, os amigos que posso dizer [...] hoje so o Rodrigo, que um
menino gente boa pra caramba. [...] H o Alexandre tambm, a Cris, a Karen, so pessoas gente
boa [...] at os professores eu considero como meus colegas porque eles conseguem conversar
com a gente, sabem nos tratar de maneira correta. (Participante da pesquisa).
notrio que os elos de amizade construdos na atual escola por Leandro, junto de seus pro-
fessores, funcionrios e colegas so significativos. Esse um aspecto um pouco incomum, pois
a maioria dos jovens quando saem do regime de internao apresentam grandes dificuldades
de se sentirem bem nas escolas onde so inseridos, seja por serem rotulados, por preconceito
de seus pares e professores ou at mesmo pela insegurana em novos espaos de socializao
(FEFFERMANN, 2008; MONDINI, 2011). Bazon, Silva e Ferrari (2013, p. 180) salientam a neces-
sidade de se estudar como tais processos ocorrem, verificando quais aspectos escolares podem
influenciar o comportamento do jovem, alm de compreender como esse os vivencia e percebe.
Toda essa repercusso positiva fez com que Leandro comeasse a almejar projetos futuros
para sua vida. Silva e Salles (2011) ao abordarem a percepo dos participantes de sua investi-
gao sobre a escola esclarecem que a escola para eles percebida somente na relao com
a vida futura, sobretudo diante da possibilidade de conseguirem um bom emprego e permitir o
ingresso no ensino superior. Infelizmente a escola no entendida como um espao que contribui
para sua formao pessoal, cultural, social e poltica. Dessa forma impera uma viso utilitarista da
escola, como se fosse apenas uma instncia de certificao.
H que se destacar que as expectativas do participante, ainda, so muito escassas do ponto
de vista de estarem circunscritas apenas a lgica de ter uma casa, constituir famlia e obter um
posto de trabalho. Em nenhum momento ele mencionou a questo de poder viajar, ter acesso
arte ou a cultura, dimenses que sempre foram secundarizadas em sua vida e que ainda no so
vistas como prioridade.
A partir de Castro e Guareschi (2008) infere-se que a subjetivao de um indivduo deve ser
entendida como uma produo discursiva social e cultural, pari passu, como modos dele ser cons-
titudo e de estar no mundo.
Ah, arrumar um servio bom, e desse servio bom comprar uma casa, arrumar algum e casar,
depois de conquistar tudo, ter uma famlia. E a, preparar a vida para criar os filhos e a preparar
a vida para Deus levar depois, pois j vou ter cumprido tudo na terra [...] Tudo n, porque voc j
viveu a vida inteira, quase que a vida toda, voc j trabalhou, j construiu famlia [...] Mais nada
n! Ah s isso mesmo, e permanecer com a cabea no caminho certo pra no entrar no caminho
errado. (Participante da pesquisa, 2014).
No que tange as expectativas futuras de insero profissional, Leandro mencionou a vontade
de cursar uma faculdade, embora tenha uma viso muito simplista do curso almejado, mas que
pode ser um retrato do que foi oferecido pelas escolas por onde passou.
Posso dizer que sim, um dia uma faculdade. Ah no sei, talvez Educao Fsica. para ser
professor de Educao Fsica. Porque no faz nada, s d aulas de futebol, essas coisas [...] Eu
acho (risos). (Participante da pesquisa).
H que se registrar, ainda, que aps a internao ele no foi direcionado para nenhum projeto
social, apenas o conduziram para assistir algumas palestras que debatiam o tema da drogadio
na vida dos jovens. Posterior a sua sada, ele comeou a fazer um curso tcnico numa escola do
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
Eu fiz um de oficial administrativo. Fiz no comeo de maio e fui terminar agora em julho (2014).

Fiz no SENAI mesmo, pelo PRONATEC [...] Eu achei muito legal, gostoso pra caramba. Gostei
tambm porque eu fiz amizades, aprendi sobre outras coisas [...] o que era mexer com papel;
mexer com formulrios, essas coisas que eu no sabia o que era [...] Ah foi muito construtivo,
conseguiu colocar minha cabea em ordem. Ah porque eu j no tinha mais o pensamento de an-
tes [...] Antes de acontecer o que aconteceu comigo que estava na vida louca (trfico de drogas).
Entendeu? Olha saiu de l do meio da biqueira (ponto de comercializao das drogas) e agora t
l fazendo um curso! (Participante da pesquisa).
Embora Leandro tenha uma viso positiva do curso, ressalta-se a partir de Alaniz (2012) e
Kuenzer (2006) a forma superficial e aligeirada que esses cursos vm sendo ofertados. Acrescen-
ta-se o fato de muitas vezes estarem desvinculados da educao bsica de qualidade e apresen-
tarem propostas demaggicas, alm de reforarem o consumo predatrio da fora de trabalho
ao longo das cadeias produtivas (KUENZER, 2006, p. 904).
Para Marx (2006) e Marx e Engels (1974), ao longo do desenvolvimento histrico vem ocor-
rendo um processo de transformao na conscincia humana, em decorrncia das condies de
desenvolvimento da diviso social do trabalho. A expropriao econmica suscitada pela inicia-
tiva privada conduz a alienao, a desintegrao da conscincia das pessoas. Nesse sentido, o
pensamento e a conscincia so determinados pela vida real, por intermdio das relaes objeti-
vas presentes na vida de um indivduo (LEONTIEV, 1983).
Tais aspectos evidenciam a necessidade de procedimentos pedaggicos que assegurem aos
estudantes o exerccio da crtica, da criao, da participao poltica ou do acesso aos conhe-
cimentos necessrios para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais excludente
(KUENZER, 2006, p. 904), a fim de que o domnio dos conhecimentos cientficos, filosficos,
artsticos, tecnolgicos e scio histricos garanta a formao de um indivduo com autonomia
intelectual e tica (DUARTE, 2015; KUENZER, 2006).
4 | PARA FINALIZAR
A pesquisa no formato de estudo de caso, no pode ser generalizada, embora traga aspectos
e indicativos que esto circunscritos ao modelo de organizao social capitalista, ou seja, que se
fazem presentes na vida de parcela expressiva da populao.
No que tange insero escolar na vida do participante, constatou-se a importncia da escola
atual ao receb-lo aps o perodo da internao para cumprimento de medida socioeducativa
na Fundao Casa. Em seus depoimentos ficou evidente, por parte da escola, uma postura de
acolhida, permeada por uma dimenso afetiva muito intensa, sobretudo, por parte dos docentes
e funcionrios que no rotulam os estudantes e/ou evitam comparaes caso tenham cometido
algum ato infracional. Essa dinmica institucional foi positiva, ao fazer com que ele se sentisse
confiante e percebesse a necessidade de terminar os estudos, a fim de obter futura insero
profissional, alm de almejar o ingresso na universidade.
Contudo, h uma contraditoriedade nesse processo, pois por mais que esse adolescente tenha
permanecido e se sentido acolhido nas atividades escolares, sua situao no regra, tendo
em vista que vrios outros alunos evadiram da escola. Tal cenrio pe em evidncia a ausncia
de recursos ou programas sociais que deveriam ser capazes de reinseri-los qualitativamente na
sociedade, bem como o preconceito presente na sociedade que os culpabiliza como os nicos
responsveis por seus atos e atitudes.

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DOI: http://dx.doi.org/10.18764/2178-2229.

O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR NA VIDA DE UM ADOLES-

Camlia Santina Murgo

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Embora o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) compreenda a adolescncia como o

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2.1 Seleo da escola

Num primeiro momento realizou-se um levantamento junto s escolas de um municpio de

2.2 Seleo dos participantes

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2.3 Entrevistas semiestruturadas

Posteriormente, realizou-se um conjunto de trs entrevistas semiestruturadas, com o adoles-

2.4 Anlise do desempenho escolar

2.5 Grupo focal

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3 | ANLISE E DISCUSSO DO ESTUDO DE CASO

3.1 Trajetrias escolares do adolescente autor de ato infracional

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Coadunando com os autores referenciados anteriormente, apresentam-se abaixo alguns as-

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3.2 A escola atual e uma mudana de perspectiva

Aps o perodo de internao, Leandro foi direcionado para a escola D (atual).

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