Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva

Legislao e Polticas
Pblicas em Educao
Inclusiva
Sumrio
Rumo a uma poltica para a Educao Inclusiva............ 11
Um passeio pela histria recente......................................................................................... 11
Legislao internacional......................................................... 25
Um pouco de histria............................................................................................................... 26
A Declarao de Madri ............................................................................................................ 27
Legislao nacional e o paradigma inclusionista.......... 39

Uma pequena reviso histrica ........................................................................................... 40
A nova LDB (Lei 9.394/96)....................................................................................................... 45
Categorizao
das necessidades especiais na legislao brasileira..... 55
A categorizao das necessidades especiais na legislao brasileira .................... 57
Direitos das pessoas com necessidades especiais........ 69

Por que falarmos em Educao
para pessoas com necessidades educacionais especiais?........................................... 72
Como se comeou a pensar
em Educao para pessoas com necessidades especiais?.......................................... 73
Como podemos conseguir uma Educao para todos?.............................................. 76
Integrao e incluso: diferena de conceitos, proposta
educacional, modelo mdico e modelo educacional...... 85
Um pouco de histria............................................................................................................... 86
Integrao e incluso................................................................................................................ 87
Modelo mdico X modelo educacional............................................................................. 91
Instituies e modelos
de atendimento em Educao Especial............................ 99
O trabalho do professor em aula........................................................................................102
Atendimento educacional especializado........................................................................103
A classe especial.......................................................................................................................104
A participao dos pais..........................................................................................................105
O papel das administraes educacionais......................................................................106
A tarefa da sociedade.............................................................................................................107
Projeto poltico-pedaggico
na perspectiva inclusionista................................................115
O projeto poltico-pedaggico: aspectos principais
e importncia para a democratizao da instituio escolar...................................115
A insero da perspectiva inclusionista no projeto poltico-pedaggico...........119
Atendimento s pessoas
com necessidades especiais................................................133
Os profissionais que atuam na Educao........................................................................135
Profissionais da sade............................................................................................................138
Consideraes finais................................................................................................................139
A formao
de recursos humanos na Educao Inclusiva................145
O desafio de formar professores no Brasil.......................................................................146
Formar professores para atuar de forma inclusiva: mais um grande desafio.....151
Uma ltima questo: formar generalistas ou especialistas?.....................................154
Gabarito......................................................................................163
Referncias.................................................................................173
Anotaes..................................................................................183
Apresentao
Caro aluno,
Voc est recebendo o material didtico de Legislao e Polticas Pblicas em
Educao Inclusiva. A incluso e a sua realizao no processo educativo
cercada de polmicas e discusses.
Todos que atuam no ambiente educacional precisam conhecer, refletir, comparti-
lhar experincias bem-sucedidas, aprender a lidar com a diversidade.
Para Mantoan (2001, p. 51) no lidar com as diferenas no perceber a diversi-
dade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos
outros e transmitir, implcita ou explicitamente, que as diferenas devem ser ocul-
tadas, tratadas parte.
Vamos aprofundar o conhecimento sobre assuntos muito significativos: as pol-
ticas e a legislao nacional e internacional sobre Educao Inclusiva; os direitos
das pessoas com necessidades especiais; as instituies e modelos de atendimen-
to a essas necessidades; a acessibilidade e as adaptaes curriculares mais impor-
tantes para que esse atendimento seja bem-sucedido; a formao de recursos
humanos para esta modalidade de Educao, entre outros.
Esperamos que vocs se apropriem e faam uso desse conhecimento de modo a
aprimorar a prtica e si prprios na interao com pessoas com NEE e na efetiva-
o dos processos de incluso.
Um abrao para todos.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Mrcia Souto Maior Mouro S
Mrio Lcio de Lima Nogueira
Rumo a uma poltica
para a Educao Inclusiva

Ao iniciarmos a nossa aula, gostaramos de dar-lhes as boas-vindas e
desejar que possam, construir conhecimentos acerca da teoria e da prti-
ca da Educao Inclusiva. Buscamos sintetizar em nossos textos de estudo
um pouco do que existe nas reas de pesquisa, aplicada ou no, em nosso
pas e no mundo, procurando mostrar-lhes que no estamos ss neste
trajeto e, que ainda h muito a fazer se quisermos, realmente resgatar a
cidadania de todos os brasileiros.
Um passeio pela histria recente

Para entrarmos na temtica das polticas para a Educao Inclusiva,
precisamos antes retroceder ao sculo XX e analisar seus antecedentes
histricos assim poderemos entender os desafios de hoje e por que
preciso lutar por esta bandeira.
A Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos foi realizada em

maro de 1990, em Jomtien, Tailndia, tendo a participao de governos,
agncias internacionais, organismos no-governamentais, associaes
profissionais e personalidades de destaque no cenrio educacional advin-
das de todas as partes do mundo. Nesse evento, foram produzidos dois
importantes documentos: uma Declarao Mundial e um Marco de Ao
nos quais os governos presentes se comprometiam a garantir uma Educa-
o Bsica de qualidade para crianas, jovens e adultos.
Embora essa Conferncia no tenha inaugurado a temtica da Educa-

o Universal conferncias anteriores j haviam traado metas de alfabe-
tizao e de escolarizao universais1 , o que a diferencia das demais a
nova viso e alcance da Educao Bsica que Jomtien passa a representar
para as polticas educativas do mundo inteiro, a tal ponto que podemos
afirmar que Jomtiem se configura como um divisor entre dois tempos his-
tricos bem definidos: antes e aps sua existncia.
1
As conferncias de Bombaim (1952), Cairo (1954) e Lima (1956) e de Karachi e Adis Abeba, no incio dos anos 1960.
Legislao e Polticas Pblicas em Educao Inclusiva
Um dos exemplos dos frutos gerados por esse evento a criao do Frum
Consultivo Internacional para Educao para Todos (EFA Frum), encarregado
de acompanhar a implementao da Educao para Todos em nvel mundial.
A primeira reunio do Frum (Paris, 1991) analisou o que os pases e agncias
financiadoras fizeram em prol da expanso da Educao Fundamental e focou
sua ateno na meta todos e em estimar os custos que garantiriam a uni-
versalizao. A segunda reunio (Nova Dlhi, 1993) concentrou sua ateno na
qualidade da Educao Bsica e fez uma reviso dos avanos nos dois primeiros
anos da Educao para Todos.
Vale ressaltar que um dos dados analisados nessa segunda reunio do Frum
aponta que somente 14 pases haviam ampliado, de forma significativa, seus ora-
mentos para a Educao Fundamental e a maior parte dos pases industrializados
no havia iniciado nenhum programa de acompanhamento das metas da Educa-
o para Todos, alegando que elas concerniam aos pases em desenvolvimento.
A terceira reunio (Am, 1996) concluiu que, embora tenha havido uma dimi-
nuio do nmero de crianas entre 6 e 11 anos margem da escola, esse de-
crscimo ainda no era tanto quanto o esperado e o crescimento da populao
infantil escolarizada estava acontecendo muito lentamente. Contudo, havia uma
nfase maior na qualidade da Educao em aspectos como reflexo, planeja-
mento e possibilidades de inovao. O evento de Am aponta como limitaes,
que, tanto a Educao Infantil como a Educao Extra-Escolar de Jovens e Adul-
tos tinham sido relegadas a segundo plano em diversos pases e que o foco na
Educao Bsica estava deixando de lado os vnculos essenciais com a Educao
Secundria e Universitria, com o desenvolvimento da Educao Tcnica e Vo-
cacional, e fechando os olhos para a formao e capacitao docente e com o
desenvolvimento da Educao Tcnica e Vocacional. Alm dessas anlises con-
clusivas e como fechamento da reunio foi feita uma convocao comunida-
de internacional provedora de fundos para que reforce o apoio financeiro para
atender s demandas dos pases.
As metas quantitativas estabelecidas no mbito da Educao para Todos

foram formuladas na forma de 18 indicadores2. E para entender melhor por que
foram construdos indicadores para mapear a trajetria da Educao para Todos
preciso lembrar qual era a situao da Educao Bsica no mundo em 1990, o
que nos aponta Torres (2001, p. 20):
Mais de 100 milhes de crianas 60 milhes delas, meninas sem acesso

escola primria.
2
Os indicadores seguem ao final da aula.
12
Rumo a uma poltica para a Educao Inclusiva
Mais de 960 milhes de adultos dois teros deles, mulheres analfabetos, e

um nmero sem estimativa, mas sem dvida, crescente de analfabetos fun-
cionais (pessoas que dizem saber ler e escrever, mas cujo manejo da lngua
escrita insuficiente para utiliz-lo com sentido na vida diria).
Mais de um tero dos adultos do mundo margem das informaes e dos conhe-
cimentos elementares necessrios para melhorar sua vida e a de seus familiares.
Mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no conseguem com-

pletar a escola primria, e um nmero indeterminado mas com certeza alto
sem conseguir conclu-la, mesmo sem ter adquirido os conhecimentos bsi-
cos que a escola deve garantir.
Bem, j percebemos a equivalncia entre Educao para Todos e Educao

Bsica para Todos e agora, com a introduo da palavra bsica, o que acrescen-
tado? Uma meta mais definida: uma educao capaz de satisfazer as necessida-
des bsicas de aprendizagem Neba3 de crianas, jovens e adultos.
Entretanto, quando a Conferncia de Jomtien redefiniu Educao Bsica, seu

estatuto no era o mesmo da Educao Primria e, por isso, no competia so-
mente instituio escolar resolv-la. Para satisfazer as Neba, outras instncias
educativas de aprendizagem precisam intervir, como famlia, comunidade e
meios de comunicao. Mesmo assim, a Educao Primria que se torna priori-
dade mxima e deve ser universalizada4. A conferncia aponta ainda as estrat-
gias que devem ser utilizadas:
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos crianas,

jovens e adultos , o que significa reconhecer que as pessoas tm necessi-
dades e aprendizagens diferentes, o que por sua vez exige contedos, m-
todos, modalidades de ensino e aprendizagens tambm diferenciadas;
dar prioridade a meninas e mulheres toda forma de discriminao no

campo educacional deve ser eliminada, assim como os obstculos que im-
pedem meninas e mulheres de terem acesso Educao;
dar ateno especial aos grupos desamparados e s pessoas com algum

tipo de deficincia o que implica facilitar sua aprendizagem e eliminar as
desigualdades educativas impostas a esses grupos;
3
A princpio, as Neba foram definidas como aqueles conhecimentos tericos e prticos, destrezas, valores e atitudes que, em cada caso e em cada
circunstncia e momento concreto, tornam-se indispensveis para que as pessoas possam encarar suas necessidades bsicas em sete frentes: so-
brevivncia, desenvolvimento pleno de suas capacidades, conquista de uma vida e de um trabalho dignos, participao plena no desenvolvimento,
melhoria da qualidade de vida, tomada de decises consciente e possibilidade de continuar aprendendo.
4
A dcada de 1990, no Brasil, foi marcada pela prioridade de garantir acesso, regresso, permanncia e sucesso de crianas e adolescentes no Ensino
Fundamental de 1.a a 8.a sries (os nossos antigos primrio e ginasial). A criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-
tal e Valorizao do Magistrio (Fundef ) fez com que os municpios investissem a maior parte (60%) de suas verbas destinadas Educao nesse
segmento do ensino, evidenciando a ateno privilegiada que o Ensino Fundamental vem recebendo. 4
13
concentrar maior ateno na aprendizagem que em aspectos formais

esta estratgia nos aponta que o nmero de anos de escolaridade e os
diplomas constituem os aspectos formais do ensino, embora no ofere-
am garantias de que todos (crianas, jovens e adultos) possam alcanar
e manter um nvel aceitvel de aprendizagem. Tambm alerta para que se
apliquem melhores sistemas de avaliao;
valorizar o ambiente para a aprendizagem criar condies materiais, f-

sicas e emocionais essenciais para aprender, incluindo nutrio, ateno
sade e apoio em outros mbitos indispensveis que so responsabilida-
de e tarefa de cada sociedade;
fortalecer a articulao das aes refere-se no apenas obrigao que

tm os Estados e as autoridades educacionais de proporcionar Educao
Bsica para toda a populao, mas tambm insiste no envolvimento de
toda a sociedade: organismos governamentais e no-governamentais,
setor privado, comunidades locais, grupos religiosos e famlias. Enfatiza,
especialmente, a urgente necessidade de melhorar as condies de for-
mao, trabalho e remunerao do magistrio;
ampliar o alcance e os meios da Educao Bsica o que equivale a in-

corporar uma viso ampliada da Educao Bsica, que como nos mostra
Torres (2001, p. 22),
no se reduz nem a um perodo da vida (infncia), nem a uma instituio em particular (escola),
nem a um tipo de conhecimento (o contemplado no currculo oficialmente estabelecido), mas
comea com o nascimento, permanente e se prolonga por toda a vida de uma pessoa, envolve
crianas, jovens e adultos, reconhece a validade dos saberes tradicionais e o patrimnio cultural
prprio de cada grupo social, realizada dentro e fora do mbito escolar (famlia, comunidade,
local de trabalho, meios de comunicao etc.), podendo recorrer a modalidades no-formais e
informais como vias alternativas.
Enfim, a Conferncia de Jomtien alm de definir metas e objetivos, determina

uma srie de requisitos que devero ser seguidos e cumpridos pelos pases:
montar polticas de apoio nos campos econmico, social e cultural;
mobilizar recursos financeiros pblicos, privados e voluntrios para o fi-

nanciamento da Educao Bsica;
fortalecer a solidariedade internacional por meio da promoo de relaes

econmicas justas e equitativas para corrigir as disparidades econmicas
entre pases e priorizar o apoio aos pases menos desenvolvidos e com
menores rendas, alm de eliminar conflitos e disputas para garantir a paz.
14
E agora, tantos anos aps a Conferncia, o que temos feito?
As polticas educacionais no Brasil tm buscado universalizar o acesso ao

Ensino Fundamental, garantindo matrcula para a populao infantil e, depen-
dendo da regio, juvenil. No podemos ainda afirmar o mesmo para os adultos
e para aqueles com necessidades educacionais especiais. Na verdade, muito se
tem feito nessa rea, mas ainda resta um mundo a ser construdo. Sabemos que
no basta ter a lei que cria a incluso dos alunos ainda denominados, no artigo
21, do ttulo VI, referente Educao Fundamental portadores de deficincias
fsicas ou mentais, para que esse grupo ingresse, permanea e aprenda na escola.
A Educao para Todos, conforme foi configurada e projetada na Conferncia de
Jomtien, ainda no uma realidade brasileira. Como afirma Carvalho,
a legislao , sem dvida, um instrumento poltico e social de natureza mandatria. Em
pases em desenvolvimento, como o nosso, esta caracterstica no tem prevalecido. No nos
faltam leis ou artigos em leis que garantam os direitos das pessoas portadoras de deficincias.
Nosso problema no reside na inexistncia de leis; pelo contrrio. O que nos falta garantir
seu cumprimento. Ou, como nos esclarece Bobbio, a linguagem dos direitos [...] se torna
enganadora se obscurecer ou ocultar a diferena entre direito reivindicado e o direito
reconhecido e protegido. (1997, p. 31)
A Lei 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de

comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institu-
cionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de
Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professo-
res e de fonoaudiologia.
A Portaria 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo

e a difuso do Sistema Braile em todas as modalidades de ensino, compreendendo
o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu
uso em todo o territrio nacional.
Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusiva: direi-

to diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, que promove um amplo processo de formao de gestores e
educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de
todos escolarizao, organizao do atendimento educacional especializado
e a promoo da acessibilidade.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento: O Acesso de

Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objeti-
vo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando
o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas
turmas comuns do ensino regular.
15
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto 5.296/04 regulamen-

tou as Leis 10.048/00 e 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a pro-
moo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel implementado com o objetivo de
promover e apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade.
O Decreto 5.626/05, que regulamenta a Lei 10.436/2002, visando a incluso

dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a
formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras,
o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a
organizao da educao bilngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/

Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so formados
centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos alunos
com altas habilidades/superdotao, a orientao s famlias e a formao con-
tinuada aos professores. Nacionalmente, so disseminados referenciais e orien-
taes para organizao da poltica de Educao Inclusiva nesta rea, de forma a
garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela

ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados-Parte
devem assegurar um sistema de Educao Inclusiva em todos os nveis de ensino,
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compat-
vel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao
de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental
gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade
e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art. 24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educa-

o, o Ministrio da Justia e a Unesco lanam o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes, fomentar, no currculo da
Educao Bsica, as temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver
aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na Educao
Superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento PAC, lan-

ado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda
Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo como eixos a acessibilidade
16
arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos e a for-

mao docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios

e programas, publicado pelo Ministrio da Educao, reafirmada a viso sis-
tmica da Educao que busca superar a oposio entre Educao Regular e
Educao Especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da Educao Especial nos diferentes
nveis, etapas e modalidades de ensino, a Educao no se estruturou na perspectiva da incluso
e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio
constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a
continuidade nos nveis mais elevados de ensino. (2007, p. 9)
O Decreto 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos

pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o aten-
dimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a in-
cluso educacional nas escolas pblicas.
A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efe-

tivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a srie ou
ciclo escolar dos alunos atendidos pela Educao Especial, possibilitando, a partir
destas informaes que registram a progresso escolar, criar novos indicadores
acerca da qualidade da Educao. Os dados do Censo Escolar/2006, na Educao
Especial, registram a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em
2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere incluso em
classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando de 43.923
alunos includos em 1998, para 325.316 alunos includos em 2006.
Ento, ser que ainda precisamos de uma poltica para Educao Inclusiva? Qual
o significado da palavra poltica? O dicionrio fornece algumas definies: cincia
do governo dos povos; cincia ou arte de dirigir os negcios pblicos; ramo das cincias
sociais que trata da organizao e do governo dos Estados; arte de dirigir as relaes
entre os Estados; princpios polticos; astcia; civilidade; maneira hbil de agir.
A Educao Inclusiva j tem seus princpios educacionais enunciados. Cabe

a ns educadores reescrev-los com a cincia e a arte para que possamos dirigir
suas formulaes para que o Estado brasileiro os incorpore plenamente, assim
como universalizou a matrcula para a Educao Fundamental. Sabemos que
no podemos repetir a histria da quantidade sem qualidade, da matrcula sem
reteno e do ensino sem aprendizagem. Tambm sabemos, e a reside nossa
expertise e nossa cincia, que possvel criar oportunidades efetivas de acesso
para todos, em particular para os grupos mais desamparados, frgeis e vulner-
17
veis, garantindo condies indispensveis para que eles possam se manter na

escola com sucesso em seus desempenhos acadmicos.
Sem dvida precisamos nos congratular com os avanos obtidos, contudo

no podemos nos esquecer que nossa arte e nossa cincia tambm nos indicam
que todo esforo educacional deve estar centrado na aprendizagem do aluno,
o que exige uma transformao radical da pedagogia convencional, comean-
do pelos sistemas de avaliao e pela responsabilidade poltica que assumimos
pelos alunos perante os pais e a sociedade.
H quem pense que estrategicamente melhor lutar por cada grupo separa-
damente, o que alis j fazemos h anos, pois os educadores esto divididos em
seus territrios de ao profissional e pesquisa: grupo da Educao de Jovens e
Adultos, grupo da Educao Infantil, Grupo da Educao Fundamental, grupo de
Formao de Professores etc. No h nada de errado nessa diviso do trabalho
por reas, mas na hora de lutar pela Educao para Todos no podemos permitir
seu encolhimento e privilegiar, por exemplo, somente a infncia, e assim mesmo
com restries de faixa etria, deixando de lado a Educao Infantil (0 a 6 anos)
e/ou lhe oferecendo apenas uma via de acesso, que a creche assistencialista, na
qual somente as necessidades biolgicas so percebidas e cuidadas. A batalha
que estamos travando coletiva e devemos organiz-la tambm de forma cole-
tiva todos trabalham e lutam para o benefcio de uma Educao para Todos.
Pensemos, por exemplo, no risco que corremos ao deixar de lado e/ou para
um outro momento histrico a Educao de Jovens e Adultos. Estamos nos fa-
zendo de surdos para as demandas educativas: a importncia da famlia como
suporte fundamental do bem-estar e da aprendizagem infantil e, at, em ltima
instncia, como fator relevante nas condies de aprendizagem no meio escolar.
Como nos mostra Torres (2001), Educar os adultos-pais-de-famlia e os adultos-
comunidade indispensvel para a conquista da prpria Educao Bsica para
Todos os Meninos e Meninas. Educar os adultos-professores condio sine qua
non para expandir e melhorar as condies de ensino. (p. 34)
Finalizamos insistindo que nenhum avano ou mudana na Educao sero

possveis se no abandonarmos de vez nossa to querida mentalidade setorial e
criarmos uma cultura do coletivo. O objetivo principal, a grande conquista social
que foi encomendada Educao Bsica, no foi cumprida. No temos motivos,
ento, para pensar que chegado o momento de abandonar a Educao Bsica
e passar para outra luta educacional. O compromisso de satisfazer as necessida-
des bsicas de aprendizagem continua sendo prioridade mxima o combate
pobreza, a excluso e a discriminao em todos os recantos da sociedade.
18
Tabela dos Indicadores
Indicador Metas quantitativas

01 Taxa bruta de matrcula em programas de desenvolvimento da primeira
infncia no setor pblico, privado e comunitrio expressa em porcenta-
gem do grupo de idade oficial correspondente, ou dentro do grupo de
idade compreendido entre 3 e 5 anos.
02 Porcentagem de alunos novos que ingressam na primeira srie do ensi-

no primrio, aos quais foi oferecido um programa organizado de desen-
volvimento da primeira infncia.
03 Taxa bruta de matrcula: alunos novos que ingressam na primeira srie

do ensino primrio como porcentagem da populao em idade oficial
para ser admitida nesse nvel de ensino.
04 Taxa lquida de matrcula: alunos novos que ingressam na primeira srie do

ensino primrio em idade oficial para ser admitida nesse nvel de ensino.
05 Taxa lquida de escolarizao.
06 Gasto pblico fixo previsto para o ensino primrio: (a) em porcentagem

do PIB e (b) por aluno, em porcentagem do PIB por habitante.
07 Gasto pblico fixo destinado ao ensino primrio em porcentagem do

total do gasto pblico com Educao.
08 Porcentagem de docentes do ensino primrio que possuem o ttulo aca-

dmico exigido.
09 Porcentagem de docentes do ensino primrio aptos para o ensino de

acordo com as normas nacionais.
10 Nmero de alunos por docente.
11 Taxa de repetncia por srie.
12 Taxa de sobrevivncia na quinta srie da escola primria (porcentagem

da corte de alunos que efetivamente chegam quinta srie).
13 Taxa de sobrevivncia na quinta srie da escola primria (porcentagem

da corte de alunos que efetivamente chegam quinta srie).
14 Coeficiente de eficcia (nmero ideal de anos-alunos necessrios para

que um grupo complete o ciclo primrio, expresso em porcentagem do
nmero efetivo de anos-alunos).
15 Porcentagem de alunos que alcanaram pelo menos a quarta srie do

primrio e que dominam um conjunto de competncias bsicas defini-
das em escala nacional.
16 Taxa de alfabetizao das pessoas entre 15 e 24 anos de idade.
17 Taxa de alfabetizao de adultos: porcentagem da populao de mais

de 15 anos que sabe ler e escrever.
18 ndice de paridade de alfabetizao entre os sexos: relao entre a taxa

de alfabetizao das mulheres e dos homens.
19
Texto complementar
Como chamar as pessoas que tm deficincia?

(SASSAKI, 2008. Adaptado)
Em todas as pocas e localidades, a pergunta que no quer calar-se tem

sido esta, com alguma variao: Qual o termo correto - portador de defi-
cincia, pessoa portadora de deficincia ou portador de necessidades espe-
ciais? Responder esta pergunta to simples simplesmente trabalhoso, por
incrvel que possa parecer.
Comecemos por deixar bem claro que jamais houve ou haver um nico
termo correto, vlido definitivamente em todos os tempos e espaos, ou
seja, latitudinal e longitudinalmente. A razo disto reside no fato de que a
cada poca so utilizados termos cujo significado seja compatvel com os
valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu relaciona-
mento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficincia. Per-
corramos, mesmo que superficialmente, a trajetria dos termos utilizados ao
longo da histria da ateno s pessoas com deficincia, no Brasil.
poca Termos e significados Valor da pessoa

No comeo da histria, Os invlidos. O termo Aquele que tinha deficincia
durante sculos. significava indivduos sem era tido como socialmente
Romances, nomes de insti- valor. Em pleno sculo 20, intil, um peso morto para
tuies, leis, mdia e outros ainda se utilizava este ter- a sociedade, um fardo para
meios mencionavam os mo, embora j sem nenhum a famlia, algum sem valor
invlidos. Exemplos: A re- sentido pejorativo. profissional.
abilitao profissional visa Outro exemplo: Outros exemplos:
a proporcionar aos benefi- Invlidos insatisfeitos com Servidor invlido pode
cirios invlidos ... (Decreto lei relativa aos ambulantes voltar (Folha de S. Paulo,
federal 60.501, de 14/3/67, (Dirio Popular, 21/4/76). 20/7/82).
dando nova redao ao De-
creto 48.959-A, de 19/9/60). Os cegos e o invlido (Is-
to, 7/7/99).
20

Sculo 20 at 1960. Os incapacitados. O ter- Foi um avano da socieda-
Derivativo para incapa- mo significava, de incio, in- de reconhecer que a pessoa
citados (Shopping News, divduos sem capacidade com deficincia poderia ter
Coluna Radioamadorismo, e, mais tarde, evoluiu e pas- capacidade residual, mes-
1973). sou a significar indivduos mo que reduzida.
com capacidade residual. Mas, ao mesmo tempo,
Escolas para crianas in- Durante vrias dcadas, era
capazes (Shopping News, considerava-se que a defi-
comum o uso deste termo cincia, qualquer que fosse
13/12/64). para designar pessoas com o tipo, eliminava ou reduzia
Aps a I e a II Guerras Mun- deficincia de qualquer a capacidade da pessoa em
diais, a mdia usava o termo idade. Uma variao foi o todos os aspectos: fsico,
assim: A guerra produziu termo os incapazes, que psicolgico, social, profis-
incapacitados, Os incapa- significava indivduos que sional etc.
citados agora exigem reabi- no so capazes de fazer
litao fsica. algumas coisas por causa
da deficincia que tinham.
De 1981 at 1987. Pessoas deficientes. Pela Foi atribudo o valor pesso-

Por presso das organiza- primeira vez em todo o mun- as queles que tinham de-
es de pessoas com defi- do, o substantivo deficien- ficincia, igualando-os em
cincia, a ONU deu o nome tes (como em os deficien- direitos e dignidade maio-
de Ano Internacional das tes) passou a ser utilizado ria dos membros de qual-
Pessoas Deficientes ao ano como adjetivo, sendo-lhe quer sociedade ou pas.
de 1981. acrescentado o substantivo A Organizao Mundial de
pessoas. Sade (OMS) lanou em
E o mundo achou difcil co-
mear a dizer ou escrever A partir de 1981, nunca 1980 a Classificao Interna-
pessoas deficientes. O im- mais se utilizou a palavra cional de Impedimentos, De-
pacto desta terminologia foi indivduos para se referir ficincias e Incapacidades,
profundo e ajudou a melho- s pessoas com deficincia. mostrando que estas trs
rar a imagem destas pessoas. dimenses existem simulta-
neamente em cada pessoa
com deficincia.
De 1990 at hoje. Pessoas com necessida- De incio, necessidades es-

O art. 5. da Resoluo CNE/ des especiais. O termo peciais representava ape-
CEB n. 2, de 11/9/01, ex- surgiu primeiramente para nas um novo termo.
plica que as necessidades substituir deficincia por Depois, com a vigncia da
especiais decorrem de trs necessidades especiais. Resoluo n. 2, necessida-
situaes, uma das quais da a expresso portado- des especiais passou a ser
envolvendo dificuldades res de necessidades espe- um valor agregado tanto
vinculadas a deficincias e ciais. Depois, esse termo pessoa com deficincia
dificuldades no-vinculadas passou a ter significado pr- quanto a outras pessoas.
a uma causa orgnica. prio sem substituir o nome
pessoas com deficincia.
21

Mesma poca anterior. Pessoas especiais. O ter- O adjetivo especiais per-
Surgiram expresses como mo apareceu como uma for- manece como uma simples
crianas especiais, alunos ma reduzida da expresso palavra, sem agregar valor
especiais, pacientes es- pessoas com necessidades diferenciado s pessoas
peciais e assim por diante especiais, constituindo um com deficincia. O espe-
numa tentativa de ameni- eufemismo dificilmente cial no qualificativo
zar a contundncia da pala- aceitvel para designar um exclusivo das pessoas que
vra deficientes. segmento populacional. tm deficincia, pois ele se
aplica a qualquer pessoa.
[...]
Concluso
A tendncia no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra porta-

dora (como substantivo e como adjetivo). A condio de ter uma deficincia
faz parte da pessoa e esta pessoa no porta sua deficincia. Ela tem uma
deficincia. Tanto o verbo portar como o substantivo ou o adjetivo por-
tadora no se aplicam a uma condio inata ou adquirida que faz parte da
pessoa. Por exemplo, no dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa
portadora de olhos verdes ou pele morena.
Uma pessoa s porta algo que ela possa no portar, deliberada ou casu-
almente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver
necessidade e deix-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim de-
cidir. No se pode fazer isto com uma deficincia, claro.
A quase totalidade dos documentos, a seguir mencionados, foi escrita e

aprovada por organizaes de pessoas com deficincia que, no atual debate
sobre a Conveno da ONU a ser aprovada em 2003, esto chegando ao con-
senso quanto a adotar a expresso pessoas com deficincia em todas as
suas manifestaes orais ou escritas.
Dicas de estudo
A leitura da Declarao Mundial sobre Educao para Todos (WCEFA). Dispon-
vel no site:<www.educacaoonline.pro.br>. Na forma de uma carta aos pases do
planeta, o documento um alerta discriminao, ao preconceito e ao isolamen-
to em que vivem nossos semelhantes pessoas portadoras de deficincias. O
22
documento sugere, ainda, uma srie de medidas prticas que os Estados devem
assumir para incluir socialmente e escolarmente as pessoas com deficincias.
A Leitura da Declarao de Salamanca. Disponvel em: <www.educacaoonli-

ne.pro.br>, nos remete a Educao Inclusiva, questionando o carter discrimina-
trio da sociedade e a disparidade de tratamentos entre pessoas com deficin-
cia e sem deficincia.
Atividades
1. Descreva cinco estratgias apontadas pela Conferncia de Jomtien.
2. Das cinco estratgias citadas na atividade anterior, qual delas voc considera
que o Estado brasileiro tem utilizado em seu projeto nacional de incluso?
23
Legislao internacional

Ao estudarmos as Conferncias Mundiais que resultaram em polticas
inclusivas Educao para Todos globalizadas, pudemos perceber a
imensa distncia que medeia o compromisso e a realizao da Educao
para Todos. Uma dcada era, por si s, um prazo muito curto, at mesmo
para os pases com melhores pontos de partida e melhores condies para
atingir as metas estabelecidas.
No entanto, tal distncia no se refere apenas s metas, j que estas

so inseparveis do iderio e das estratgias estabelecidas para alcan-
las. Portanto, o prprio esprito da proposta que deve ser examinado. A
esse respeito, interessante ler o depoimento de Victor Ordnez (1997, p.
13-14), ex-diretor da Diviso de Educao Bsica da Unesco.
A Educao para Todos no foi projetada como um programa-base. Foi pensada para ser
adaptvel s diferentes situaes nacionais e locais. Considerou-se que, como o mundo
no estava prestando suficiente ateno Educao Bsica, era tempo de lembrar aos
lderes mundiais que essa era uma importante rea para o desenvolvimento. Agora que
isso foi feito, espera-se que cada pas transmita e faa chegar a mensagem at a sala de
aula. Mas isso pode levar anos. Jomtien no foi uma conferncia de professores: foi uma
conferncia de ministros e governos. Por esse motivo, injusto medir o sucesso de Jomtien
pelo nmero de professores que sabem de sua existncia. Esse no era o objetivo inicial. O
objetivo original era que os governos agissem. Mas entre um extremo e outro h um longo
caminho a percorrer. Na realidade, cinco, dez anos provavelmente no so suficientes para
medir esse processo de transmisso para baixo e para dentro da sala de aula.
Como acabamos de ver no depoimento acima citado, os professores no

tm acesso s decises tomadas em outras esferas de poder e mal tomam
conhecimento do que decidido em secretarias de Educao municipais
e/ou estaduais. Portanto, bastante injusto que sejam cobrados e, muitas
vezes, culpabilizados pelo no-cumprimento de metas, objetivos e progra-
mas educacionais dos quais no foram participantes e nem sequer infor-
mados. Mais um motivo para que os cursos de capacitao incluam em
seus currculos as diferentes legislaes construdas nas diversas instncias
de poder, sejam elas internacionais, nacionais, estaduais ou municipais.
Um pouco de histria
A denominada Educao Inclusiva nasceu nos Estados Unidos, pelas mos da
Lei Pblica 94.142, de 1975 e, hoje, j est em sua terceira dcada de implemen-
tao. Em todo o territrio desse pas, foram estabelecidos programas e projetos
dedicados Educao Inclusiva.
O Departamento de Educao do estado da Califrnia deu incio a uma

poltica de apoio s escolas inclusivas j implantadas.
A criao, pelo Vice-Presidente Al Gore, de uma Supervia de Informtica

direcionada a uma poltica de telecomunicaes baseada na ampliao da
rede de informaes para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clnicas.
Aliana entre o movimento da Educao Inclusiva e a busca de uma escola

de qualidade para todos.
Propostas de modificaes curriculares visando implantao e me-

lhoria de programas adaptados s necessidades especficas das crianas
portadoras de deficincia. Assim, tem sido especialmente enfatizado o
estabelecimento dos componentes de autodeterminao da criana por-
tadora de deficincia. As chamadas equipes tcnicas das escolas tm re-
cebido cursos de capacitao para poder fornecer um atendimento mais
adequado ao professor de sries regulares.
Com estudos e pesquisas, tem sido acompanhado o processo escolar dos

alunos que passaram ou esto passando pela Educao Inclusiva. Eles tm
sido observados por meio da anlise de sua rede de relaes sociais, ativida-
des de lazer, formas de participao na comunidade, satisfao pessoal etc.1
A maioria dos estados norte-americanos est aplicando a Educao Inclu-

siva, como por exemplo: Nova York, Massachusetts, Minnesota, Daytona,
Siracusa, West Virgnia etc.
Mas, fora dos Estados Unidos, como est a situao da Educao Inclusiva?
Tambm no diferente. O mais conhecido Centro de Estudos em Educao In-
clusiva o CSIE Center for Studies on Inclusive Education , da Comunidade
Britnica, sediado em Bristol. esse Centro que tem produzido os principais do-
cumentos sobre Educao Especial:
1
Um dos maiores estudos de follow-up o realizado pela Universidade de Minnesota, que apresenta um Estudo Nacional de Transio
Longitudinal.
26
CSIE International Perspectives on Inclusion;
Unesco Salamanca Statement (1994);
UN Convention on the Rights of the Child (1989);
UN Standard Rules of the Equalisation of Opportunities for Persons with

Disabilities (1993).
Hoje, um dos documentos mais importantes o Provision for Children with

Special Educational Needs in the Asia Region, que inclui os seguintes pases:
Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, ndia, Indonsia, Japo, Coreia, Malsia,
Nepal, Paquisto, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e Tailndia. Mas no podemos
esquecer que com a Declarao de Salamanca, em junho de 1994, em uma as-
sembleia representativa, vrios pases e organizaes internacionais assumiram
a Educao para Todos e desse consenso surgiu a expresso Educao Inclusiva.
De acordo com Sassaki (1997), a abordagem ideal das instituies inclusivistas

por meio de seus profissionais e colaboradores considerar seus usurios como
cidados com direito a maior autonomia fsica e social, independncia para agir
e tomar decises e mais espao para praticarem o empowerment.2
A Declarao de Madri
O mundo globalizado j aprendeu que a no-discriminao e a ao afirma-
tiva resultam em incluso social. O Congresso Europeu de Pessoas com Deficin-
cia, realizado em Madri, Espanha, em 23 de maro de 2002, decide em assembleia
que 2003 seria proclamado como o Ano Europeu das Pessoas com Deficincia.
Mais de 600 participantes do Congresso Europeu sobre Deficincia, reunidos

em Madri, saudaram a proclamao de 2003 como o Ano Europeu das Pessoas
com Deficincia, um evento que buscou conscientizar o pblico sobre os direi-
tos de mais de 50 milhes de europeus com deficincia.
Nesta Declarao, definiram a viso, que se constitui hoje em parmetro con-

ceitual para as atividades do Ano Europeu das Pessoas com Deficincia tanto em
nvel da Unio Europeia como nos nveis regional, nacional e local.
So diversos os motivos que levaram a constituio de uma declarao dessa

magnitude.
2
Empoderamento: expresso muito usada nos pases anglo-saxes, especialmente nos Estados Unidos. Diz respeito ao engrandecimento do homem.
27
A deficincia como uma questo de direitos humanos;
As pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos que todos os

demais cidados. O primeiro artigo da Declarao Universal dos Direitos Hu-
manos estabelece: Todos os seres humanos so livres e iguais em dignidade
e direitos. A fim de atingir este ideal, todas as comunidades devero celebrar
a diversidade em suas atividades e procurar garantir que as pessoas com de-
ficincia possam usufruir toda a gama dos direitos humanos: civis, polticos,
sociais, econmicos e culturais, conforme reconhecido por convenes inter-
nacionais, o Tratado da Unio Europeia e em constituies nacionais;
Pessoas com deficincia querem oportunidades iguais e no caridade.
A exemplo de muitas outras regies do mundo, a Unio Europeia percorreu

um longo caminho nas ltimas dcadas, partindo da filosofia do paternalismo
em relao s pessoas com deficincia e chegando filosofia do empowerment,
a fim de que essas pessoas exeram controle sobre suas vidas. As velhas abor-
dagens, baseadas largamente na piedade e no perceptvel desamparo de tais
pessoas, so agora consideradas inaceitveis. As aes esto deixando de dar
nfase em reabilitar pessoas para se enquadrarem na sociedade e adotando uma
filosofia mundial de modificao da sociedade a fim de incluir e acomodar as
necessidades de todas as pessoas, inclusive das pessoas com deficincia. Estas
pessoas esto exigindo oportunidades iguais e acesso a todos os recursos da
sociedade, ou seja, Educao Inclusiva, novas tecnologias, servios sociais e de
sade, atividades esportivas e de lazer, bens e servios ao consumidor.
As barreiras na sociedade conduzem discriminao e excluso social. A forma

como as sociedades esto organizadas significa, geralmente, que as pessoas com
deficincia no so capazes de usufruir plenamente seus direitos humanos e que
elas esto socialmente excludas. Os dados estatsticos disponveis mostram que
as pessoas com deficincia apresentam nveis de escolaridade e empregabilidade
baixos e inaceitveis. Isso tambm resulta em um maior nmero de pessoas com
deficincia vivendo em situaes de pobreza real se comparadas com cidados
no-deficientes. E assim que estas pessoas se tornam cidados invisveis.
A discriminao enfrentada por pessoas portadoras de deficincias , por vezes,

baseada em preconceitos contra elas. Porm, mais frequentemente causada pelo
fato de estes indivduos serem, em sua maioria, esquecidos e ignorados, resultando
na formao e perpetuao de barreiras ambientais e atitudinais que os impedem
de participarem da sociedade, passando a constituir um grupo diversificado.
28
Por constiturem um grupo diverso, somente as polticas que respeitam esta

diversidade sero eficazes. Particularmente, pessoas dependentes com comple-
xas necessidades e suas famlias requerem aes especficas por parte da comu-
nidade, uma vez que elas so, frequentemente, as mais esquecidas dentre as pes-
soas portadoras de deficincia. Igualmente, mulheres e pessoas com deficincia
pertencentes a minorias tnicas enfrentam discriminao dupla e at mltipla,
resultante da interao entre a discriminao causada por suas deficincias e a
discriminao por causa de seu gnero ou origem tnica. Para as pessoas surdas,
por exemplo, o reconhecimento da lngua de sinais uma questo fundamental.
A Carta dos Direitos Fundamentais, recentemente adotada pela Unio Euro-

peia, admite que, para se conseguir a igualdade para pessoas com deficincia, o
direito de no serem discriminadas deve ser complementado pelo direito de se
beneficiarem das medidas projetadas para garantir sua autonomia, insero e
participao na vida da comunidade.
Mais recentemente (2004) a Declarao de Montreal sobre Incapacidade Inte-

lectual exorta os Estados-membros da Organizao dos Estados Americanos (OEA)
para que tornem efetivas as disposies contempladas na Conveno Interameri-
cana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Inca-
pacitadas. O artigo 5, letra c do documento gerado no encontro em Montreal
afirma que o respeito dos direitos humanos e as liberdades fundamentais das pes-
soas com incapacidades intelectuais requerem a sua plena incluso na comunida-
de. Para esse efeito, todas as pessoas com incapacidades intelectuais devem ter
acesso Educao, formao e informao relativas aos seus direitos e obrigaes.
Cabe observar que o documento ainda contempla a assistncia s famlias.
Vejamos, sob a forma de um quadro resumido o contraste entre duas vises:

antes e depois da luta mundial por uma nova legislao.
Antes da nova legislao Aps a nova legislao

Pacientes. Detentores de direitos.
Profissionais tomando decises pelas Cidados e consumidores com autonomia.

pessoas portadoras de deficincia.
Enfoque apenas nas deficincias das pessoas. Tomada de decises e assuno de

responsabilidade com independncia.
Rotulao das pessoas portadoras de Promoo de ambientes acessveis e de

deficincia como dependentes ou no apoio e da eliminao de barreiras, reviso
empregveis. de culturas, de polticas e de normas sociais.
29
Antes da nova legislao Aps a nova legislao

Processos econmicos e sociais para poucos. nfase nas habilidades e na proviso de
medidas efetivas de apoio: projetar um
mundo flexvel para muitos.
Segregao desnecessria em Educao, Projetar um mundo flexvel para muitos.

emprego e outras reas da vida.
Polticas sobre os portadores de deficincia Insero de pessoas portadoras na

como um a questo que afeta apenas os corrente principal da sociedade.
rgos especiais.
E, por ltimo, a nova legislao na Europa responsabiliza os governos pelas

polticas de incluso das pessoas portadoras de deficincia. O lema uma Socie-
dade Inclusiva para Todos. A prtica social da nova viso trazida pela legislao
beneficiar no apenas as pessoas portadoras de deficincia mas tambm toda
a sociedade. Assim, o que for feito hoje em nome da deficincia ter significado
para todos no mundo de amanh.
Uma legislao antidiscriminatria abrangente precisa ser aprovada com ur-

gncia tanto para remoo das barreiras do preconceito social quanto para evitar
a construo de novas muralhas contra pessoas com deficincia na Educao, no
emprego e no acesso a bens e servios. A clusula no discriminatria (artigo 13
do Tratado da Comisso Europeia) permite que tal legislao seja criada no nvel
da Unio Europeia. Apresentamos abaixo o que esta clusula prev.
Mudana de atitudes
Legislaes antidiscriminatrias provaram que podem ser bem-sucedidas em
promover mudanas atitudinais em relao a pessoas que tm deficincia. Contu-
do, a lei por si s no suficiente para combater preconceitos e estigmas. Sem um
forte compromisso de toda a sociedade, incluindo a participao ativa de pessoas
com deficincia e suas organizaes para defender seus direitos, a legislao per-
manece como uma concha vazia, tornando-se necessrio educar o pblico para
dar suporte s medidas legislativas, para aumentar a sua compreenso sobre os di-
reitos e necessidades que as pessoas com deficincia apresentam na sociedade.
Disponibilizao de servios
Para se atingir a meta de igualdade no acesso e na participao social, ne-
cessrio que recursos sejam canalizados de uma forma que acentue tanto a ca-
30
pacidade de participao das pessoas com deficincia quanto os seus direitos

vida independente. Muitas destas pessoas necessitam receber servios de apoio
em sua vida diria. Estes servios precisam ser de qualidade, baseados nas ne-
cessidades que elas apresentam e precisam estar inseridos na sociedade, no
podendo ser uma fonte de segregao. Tal apoio est em conformidade com o
modelo social europeu de solidariedade um modelo que admite a nossa res-
ponsabilidade coletiva de uns para com os outros e especialmente para com
aqueles que tm necessidade de assistncia.
Apoio s famlias
A famlia das pessoas com deficincia em particular das crianas e das pes-
soas dependentes com necessidades complexas, incapazes de representarem
a si mesmas desempenha um papel vital na Educao e na incluso social de
seus membros. Em vista disso, precisam ser estabelecidas medidas adequadas
para famlias, por parte das autoridades pblicas, com o objetivo de permitir que
estas famlias organizem seus apoios para a pessoa com deficincia da maneira
mais inclusiva possvel.
A questo de gnero
O Ano Europeu das Pessoas com Deficincia tambm representou uma opor-
tunidade para considerar a situao das mulheres com deficincia numa perspec-
tiva nova. A excluso social enfrentada por mulheres com deficincia no pode
ser explicada apenas por sua deficincia, pois o fator gnero tambm precisa ser
considerado. A discriminao mltipla enfrentada por estas mulheres precisa ser
desafiada mediante uma combinao de medidas de insero social e medidas
de ao afirmativa, projetadas em consulta s mulheres com deficincia.
A incluso da deficincia na sociedade

Pessoas com deficincia devem ter acesso a servios sociais e de sade e ser-
vios educacionais e profissionais, existentes na comunidade, e a todas as demais
oportunidades disponveis para pessoas no-deficientes. A implementao de
tais abordagens inclusivas para com a deficincia e para com as pessoas que tm
deficincia requer, sob vrios aspectos, mudanas nas atuais prticas. Dentre tais
aspectos, merece destaque assegurar que os servios disponveis para pesso-
31
as com deficincia sejam coordenados entre si e atravessem a estrutura interna

e externa de diferentes setores. Isso porque as necessidades de acessibilidade
dos diferentes grupos de pessoas com deficincia precisam ser consideradas no
processo de planejamento de qualquer atividade e no como uma mera impro-
visao quando o planejamento j foi concludo. importante projetar uma res-
posta abrangente, que leve em considerao tanto a pessoa em sua totalidade
como os vrios aspectos de sua vida.
Garantir o emprego como incluso social

Esforos especiais precisam ser feitos para promover o acesso de pessoas
com deficincia ao emprego, preferencialmente no competitivo mercado de tra-
balho. Esta uma das importantes formas de se combater a excluso social de
pessoas com deficincia e promover sua dignidade e sua vida independente.
Isso requer uma ativa mobilizao no apenas de defensores da incluso social
mas tambm das autoridades pblicas, que precisam continuar a fortalecer as
medidas adequadas j em vigor.
Sem uma forte aliana entre governos e organizaes de pessoas com defici-
ncia requisito bsico , no h como desenvolver mais efetivamente a equi-
parao de oportunidades e a participao social de pessoas com deficincia.
Para tanto, necessrio ampliar as competncias e a capacidade das organi-
zaes de pessoas com deficincia por meio da alocao de maiores recursos
que lhes permitam melhorar suas habilidades administrativas e de realizao de
campanhas. Isso implica maior responsabilidade por parte das organizaes de
pessoas com deficincia no que concerne ao aperfeioamento contnuo de seus
nveis de controle e representatividade.
Sobre as autoridades da Unio Europeia e

autoridades nacionais da Unio Europeia
e nos pases em desenvolvimento
Considerando que as autoridades pblicas devem agir dando exemplos e,
portanto, so os primeiros mas no os nicos protagonistas neste processo, de
sua competncia:
32
rever o atual propsito da Unio Europeia e as estruturas legais nacionais

com o objetivo de combater prticas discriminatrias nos campos da Edu-
cao, do emprego e do acesso a bens e servios;
iniciar investigaes sobre restries e barreiras discriminatrias que limi-

tam a liberdade das pessoas com deficincia de participarem plenamente
na sociedade e tomar quaisquer medidas que sejam necessrias para re-
mediar esta situao;
rever o sistema de servios e benefcios para assegurar que estas polticas

ajudem e encorajem pessoas com deficincia a permanecerem como uma
parte da sociedade em que elas vivem e/ou tornar-se parte dessa mesma
sociedade;
realizar investigaes sobre a violncia e o abuso cometidos contra pesso-

as com deficincia, tendo particular ateno queles portadores de defici-
ncia que vivem em grandes instituies;
fortalecer a legislao sobre acessibilidade para garantir que as pessoas

com deficincia tenham o mesmo direito de acesso a todos os recintos
pblicos que as outras pessoas;
contribuir para a promoo, em nvel mundial, dos direitos humanos das

pessoas portadoras de deficincia mediante uma participao ativa na
tarefa de elaborar a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia;
contribuir para melhorar a situao das pessoas com deficincia nos pa-
ses em desenvolvimento, mediante a adoo da incluso social de pessoas
com deficincia como um objetivo das polticas nacionais e das polticas
de cooperao para o desenvolvimento da Unio Europeia.
Sobre os empregadores
Os empregadores devem aumentar seus esforos para incluir, reter e promo-
ver pessoas portadoras de deficincia em sua fora de trabalho e projetar seus
produtos e servios de uma forma que estes sejam acessveis a elas. necessrio,
tambm, que os empregadores revejam suas polticas internas assegurando que
as pessoas portadoras de deficincia possam usufruir de oportunidades iguais.
33
Sobre os sindicatos
Os sindicatos precisam aumentar o grau de envolvimento com as pessoas
portadoras de deficincia a fim de melhorarem o acesso delas ao emprego e a
permanncia nele, garantindo que os trabalhadores com deficincia se benefi-
ciem das mesmas modalidades de treinamento e promoo sempre que nego-
ciarem os acordos nas empresas e nos setores profissionais. Ateno reforada
deve ser dirigida promoo, participao e representao de trabalhadores
com deficincia, tanto nas estruturas decisrias dos sindicatos quanto naquelas
existentes nas empresas ou nos setores profissionais.
O papel da mdia
A mdia pode criar e fortalecer parcerias com as organizaes de pessoas por-
tadoras de deficincia a fim de melhorar a imagem e descrio delas nos meios de
comunicao de massa. Assim, quando se referir a questes de deficincia, a mdia
deve evitar quaisquer abordagens condescendentes ou humilhantes, focalizando
as barreiras enfrentadas por elas em seus cotidianos e as contribuies positivas
que podem dar sociedade quando essas barreiras tenham sido removidas.
E o papel da Educao?
As escolas devem assumir um dos papis principais na disseminao da
mensagem de compreenso e aceitao dos direitos das pessoas portadoras de
deficincia, ajudando a banir medos, mitos e concepes falsas, e apoiando os
esforos de toda a comunidade. Devem ser aumentados e extensamente disse-
minados os recursos educacionais destinados a ajudar os alunos:
1. a desenvolverem neles mesmos e nos outros um senso de individualidade
em relao deficincia;
2. a reconhecerem mais positivamente as diferenas.
necessrio realizar a Educao para Todos com base nos princpios de partici-
pao plena e de igualdade. A Educao desempenha papel principal na definio
do futuro para todas as pessoas, sob os pontos de vista pessoal, social e profis-
sional. O sistema educacional tem de ser, portanto, o primeiro lugar social que
garante o desenvolvimento pessoal e a incluso social, permitindo que crianas e
adolescentes portadores de deficincia sejam autnomos. Dessa forma, o sistema
educacional torna-se o primeiro passo em direo a uma sociedade inclusiva.
34
Texto complementar
Polticas Educacionais e a Formao de Professores

para a Educao Inclusiva no Brasil
(GLAT; LCIO, 2008. Adaptado)
A integrao ou incluso de alunos com necessidades especiais no sis-

tema regular de ensino tem sido, sem dvida, a questo referente Educa-
o Especial mais discutida no nosso pas nas ltimas dcadas. Este tema,
que por tanto tempo, salvo algumas experincias isoladas, ficou restrito ao
debate em congressos e textos da literatura especializada, hoje torna-se
proposta de interveno amparada e fomentada pela legislao em vigor,
e determinante das polticas pblicas educacionais tanto em nvel federal,
quanto estadual e municipal. Assim, o inciso III do Art. 208 da Constituio
Brasileira se refere ao atendimento educacional especializado aos portado-
res de deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino.
E na sua Poltica Nacional de Educao Especial (MEC/SEEP, 1994), o MEC

estabelece como diretrizes da Educao Especial apoiar o sistema regular de
ensino para a insero dos portadores de deficincias, e dar prioridade quando
do financiamento a projetos institucionais que envolvam aes de integrao.
Esta mesma definio foi posteriormente reforada. na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei 9.394/96), e recentemente nas Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001).
No entanto, no basta que uma proposta se torne lei para que a mesma
seja imediatamente aplicada. Inmeras so as barreiras que impedem que a
poltica de incluso se torne realidade na prtica cotidiana de nossas esco-
las. Entre estas, a principal, sem dvida, o despreparo dos professores do
ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de
alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, essa clientela (BUENO,
1999; GLAT, 1995; 2000; GOFFREDO, 1992; entre outros). A prpria LDB reco-
nhece a importncia deste aspecto como pr-requisito para a incluso ao
estabelecer, em seu artigo 59, que:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
35
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns.
Este artigo deixa claro que um ensino de qualidade para crianas com
necessidades especiais, na perspectiva de uma Educao Inclusiva, envolve
pelo menos, como assinala Bueno (1999), dois tipos de formao profissio-
nal docente: professores generalistas do ensino regular, com um mnimo
de conhecimento e prtica sobre alunado diversificado; e professores espe-
cialistas nas diferentes necessidades educativas especiais, quer seja para
atendimento direto essa populao, quer seja para apoio ao trabalho rea-
lizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos. Vale
ressaltar que a noo de Escola Inclusiva, cunhada a partir da famosa Declara-
o de Salamanca2 (Unesco, 1994), em nosso pas toma uma dimenso que
vai alm da insero dos portadores de deficincias, pois esses no so os
nicos excludos do processo educacional. fato constatado que o nosso
sistema regular de ensino, programado para atender quele aluno ideal,
com bom desenvolvimento psicolingustico, motivado, sem problemas in-
trnsecos de aprendizagem, e oriundo de um ambiente sociofamiliar que lhe
proporciona estimulao adequada, tem se mostrado incapaz de lidar com o
nmero cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais, culturais,
psicolgicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola[...].
Porm, para que a incluso de alunos com necessidades especiais no sis-

tema regular de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua cidadania
e ampliando suas perspectivas existenciais, no basta a promulgao de leis
que determinem a criao de cursos de capacitao bsica de professores,
nem a obrigatoriedade de matrcula nas escolas da rede pblica. Estas so,
sem dvida, medidas essenciais, porm no suficientes. As polticas pblicas
para a incluso devem ser concretizadas na forma de programas de capacita-
o e acompanhamento contnuo, que orientem o trabalho docente na pers-
pectiva da diminuio gradativa da excluso escolar, o que vir a beneficiar,
no apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral,
a educao escolar como um todo.
36
Dicas de estudo
A Leitura do texto: Dez ideias (mal) feitas sobre a Educao Inclusiva de
David Rodrigues, tece consideraes acerca das diferenas intraindividuais dos
alunos que se mostraram estranhos escola tradicional. Por isso parecem to
radicais as propostas de inovao da escola feitas pela Educao Inclusiva. De-
fende que a Educao Inclusiva, consistente na aceitao das diferenas e no
trato das limitaes de cada um de forma cooperativa entre os alunos. O texto
encontra-se disponvel em: < www.educacaoonline.pro.br >.
Atividades
1. A Declarao de Madri definiu a viso, que se constitui hoje em parmetro
conceitual para as atividades do Ano Europeu das Pessoas com Deficincia
tanto em nvel da Unio Europeia como nos nveis regional, nacional e local.
Quais foram os motivos que levaram a elaborao de uma declarao dessa
magnitude?
2. O que modificado com a nova legislao?
37
Legislao nacional
e o paradigma inclusionista

Nesta aula, iremos percorrer parte da histria brasileira sobre a legisla-
o da Educao Inclusiva, com o objetivo de compreendermos melhor e
mais profundamente o momento atual.
Posicionamentos diferentes em relao Educao Inclusiva tm mar-

cado no somente o entendimento do seu significado como tambm o as-
pecto legal que lhe destinado. Por esse motivo Vega (apud ORTIZ, 1988, p.
20) afirma que
toda educao especial, uma vez que poderia responder s caractersticas e
necessidades de cada indivduo; no seria outra coisa seno uma forma de individualizar
a Educao, de adaptar programas e mtodos a pessoas e situaes concretas, de tal
maneira que, na medida em que as atuaes especiais, preventivas e teraputicas
alcanassem os objetivos propostos, ela mesma no teria sentido.
Rosales (1985, p. 134), ao complementar a afirmao de Vega, assina-

la que necessrio elaborar procedimentos de ensino diferenciados que
forneam as bases para uma metodologia de ensino adaptada para o en-
contro de igualdade de possibilidades na formao de todos os alunos.
A concepo mais comum para muitos educadores a que afirma: a

Educao Especial d mais nfase s limitaes e aos defeitos que s poten-
cialidades de desenvolvimento dos deficientes, sendo artfice de formao do
estigma e do preconceito. Em contrapartida, existem aqueles educadores
que no postulam a eliminao total e imediata dessa modalidade de
ensino, e, propem uma aproximao gradual entre aes desenvolvidas
junto aos alunos atendidos pela Educao Especial e aes junto a alunos
atendidos pela Educao dita regular, criando um novo modelo educativo
acessvel para todos, com necessidades especiais ou no, e que seja capaz
de oferecer uma educao diferenciada em funo de suas necessidades.
Tais reflexes parecem considerar desnecessrio editar legislao es-

pecfica para a Educao Especial, disciplinando atividades de pessoas
que, em tese, possuiriam os mesmos direitos de outros cidados e esta-
riam protegidas pelos mesmos dispositivos legais. Lamentavelmente, sabemos

que a realidade bem diferente da tese e da letra da lei. A esse respeito, Ferreira
(1993, p. 36) nos mostra que
a legislao do ensino especial apresenta uma contradio peculiar: de um lado est o
convencionamento de que a criao de legislao especfica para pessoas deficientes pode
resultar em aumento da segregao e estigmatizao dos indivduos; de outro lado est a
crena de que a referncia legal um patamar mnimo para assegurar o atendimento de
direitos bsicos dos deficientes, inclusive na rea de Educao.
A temtica de Educao Especial conforme pudemos perceber gera contro-

vrsias, sem meios-termos, pois da mesma maneira que defendida uma legis-
lao especfica para as pessoas com necessidades especiais, com a alegao de
existir uma legislao para os ditos normais, a argumentao prossegue pedin-
do uma lei especial, uma escola ou classe especial, diferente e parte do regular
ou comum. Por outro lado, posies radicais afirmam que a legislao funciona
como discriminao s avessas segregando outros segmentos da sociedade ao
proteger os portadores de necessidades especiais.1
Uma pequena reviso histrica

No Brasil, os anos 1960 caracterizaram-se pela turbulncia poltica movi-
mentos reivindicatrios se alastraram por todo o pas, instalando nesse pero-
do a crise de 1962-64, como consequncia da estrutura herdada do governo
Kubitschek2. O sistema educacional brasileiro estava bastante defasado em re-
lao ao desenvolvimento do pas, sendo urgente promover modificaes fun-
damentais, o que inclua a substituio (total) dos aspectos que at ento vigo-
ravam. As discusses eram intensas e marcadas pelos interesses polticos das
faces: pblico e privado, refletindo os conflitos entre grupos na disputa pelo
poder. Toda essa movimentao propiciou a formao de uma conscincia na-
cional sobre Educao garantir uma escolarizao regular e uma alfabetizao
eficiente era dever das instituies escolares, que deveriam buscar a moderniza-
o para atender s novas demandas sociais.
Ao ser promulgada, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, representou o

incio da descentralizao educacional e administrativa. Como j previa sua pro-
posta a nova LDB deveria se tornar o instrumento legal chave, como nos mostrou
Farhat (1987, p. 22), do qual tudo dependeria, para acelerar, coordenar e orientar
1
Esta a nomenclatura usada no Brasil a partir de 1995.
2
Cabe lembrar que o governo de Juscelino Kubitschek foi caracterizado por uma poltica nacional-desenvolvimentista, tambm chamada de
modernizao do pas.
40
Legislao nacional e o paradigma inclusionista
da por diante os esforos de toda a mquina da Educao no Brasil. Entretanto, o

que estava previsto no aconteceu e, a Lei 4.024 transforma-se em smbolo de
decepo para muitos educadores, como nos mostra Larroyo (1969, p. 910):
A pujana original do projeto caiu por terra. O que foi aprovado constitua uma renncia do
Estado ao ensino pblico. De nada adiantou o manifesto lanado em maio de 1959 [...] para
que o referido projeto fosse rejeitado. Significou que o Estado se deu por vencido em matria
de Educao.
Data dessa mesma poca o incio, em diferentes pases, de uma importan-

te mobilizao pblica a favor da integrao educacional de alunos com algum
tipo de deficincia. A meta era conseguir condies educacionais adequadas
para todos esses meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar pro-
fessores, pais e autoridades civis e educacionais para assumirem uma atitude
positiva em todo o processo.
Como consequncia dos desdobramentos e das aes deflagradas em pases

europeus e sua rpida difuso nos pases da Amrica do Norte e do Sul, o movi-
mento de integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais desem-
barca no Brasil. Porm, muito pouco foi acrescentado a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) em suas propostas de Educao Especial, que j haviam fixado:
Art. 88. A Educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral
da Educao a fim de integr-los na sociedade.
Art. 89. Toda iniciativa privada, considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao, e
relativa Educao de excepcionais, receber tratamento especial mediante bolsa de estudo,
emprstimos e subvenes.
Mas a expresso sistema geral de educao no implicava sua operacionaliza-

o, com o que no pode facilitar a estruturao da Educao Especial, passando
a responsabilidade para os estados. O artigo 89 evidencia a inteno de trans-
ferir para a iniciativa privada o compromisso de atender aos chamados alunos
especiais. importante ressaltar, ainda, que a grande maioria dessas instituies
especializadas pertencia rede particular transparecendo a inteno de trans-
ferncia de responsabilidade, por parte do Estado, para a sociedade civil no que
concerne criao e gesto dessas organizaes.
Mesmo assim, foram estabelecidas estratgias de ao envolvendo a inicia-
tiva privada e o setor pblico, o que propiciou um atendimento mais especfico
para os deficientes como, por exemplo, as classes especiais, as salas de recur-
sos, o ensino com professor supervisor, o ensino itinerante no sistema regular de
ensino e as prprias escolas especiais.
Alguns avanos podem ser destacados aps a promulgao da LDB 4.024,

como o caso da Lei 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as con-
41
venes braile para uso na escrita e leitura de cegos e o Cdigo de Contraes e

Abreviaturas Braile.
A Portaria do Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines) determinava

a instalao nessa instituio de um curso de extenso em Metodologia da Lin-
guagem, visando ao aperfeioamento de professores primrios para os surdos.
Cabe destacar, ainda, a instituio da Campanha de Educao e Reabilitao

de Deficientes Mentais (Cademe) por meio do Decreto 48.961, de 22 de setem-
bro de 1960. Tinha como finalidade promover, em todo o pas, Educao, trei-
namento, reabilitao e assistncia educacional s crianas retardadas e outros
deficientes mentais de qualquer idade ou sexo. A ampliao do nmero de As-
sociaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), tambm foi decisiva para
esse acontecimento e, em 1962, a fundao da Federao Nacional das Apaes
ajudou a implantar polticas de orientao psicopedaggica, mdica e social.
Nesse mesmo ano, o Plano Nacional de Educao, por meio do Fundo Nacional
de Ensino Primrio, criou recursos para a educao de excepcionais e bolsas de
estudo para assistir, preferencialmente, crianas com necessidades especiais de
qualquer natureza.3 Assim, foram destinados 5% do montante de recursos para
os excepcionais, caracterizados como os mentalmente deficientes.
No perodo que se estende de 1962 a 1970, pouco se tem para contar sobre
legislao e atendimento s pessoas portadoras de necessidades especiais. O
Golpe Militar de 1964 instala uma nova forma de governo no pas e os milita-
res passam a indicar os presidentes. O primeiro deles, o general Castelo Branco,
assina a Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, criando o salrio-educao, destina-
do manuteno das escolas primrias (as quatro sries iniciais do Ensino Funda-
mental hoje) para a faixa etria de 7 a 11 anos e ao combate ao analfabetismo.
Essa Lei gera a expectativa de que seriam criadas condies para a universaliza-
o da Educao Bsica e, de fato, as escolas passaram a receber mais verbas para
sua melhoria: aspecto fsico, aprimoramento dos professores e aquisio de mate-
rial didtico atualizado. Evidentemente, as instituies que se dedicavam Educa-
o Especial foram contempladas com recursos financeiros em ateno a essa Lei.
Ainda em 1964, o presidente Castelo Branco instituiu a Semana Nacional da

Criana Excepcional, por meio do Decreto 54.199/64, que marca o perodo de
3
Todas as pessoas fisicamente prejudicadas, os emocionalmente desajustados, bem como os superdotados enfim, todos os que requerem con-
siderao especial no lar, na escola e na sociedade.
42
21 a 28 de agosto, em todos os municpios do pas, como um tempo dedicado

criana deficiente.4
A nova Constituio nasceu em 24 de janeiro de 1967, com sua execuo a

partir de 15 de maro do mesmo ano. Vrias modificaes foram constatadas: mu-
dana do nome oficial do pas, que deixou de ser Estados Unidos do Brasil para se
tornar Repblica Federativa do Brasil. A faixa obrigatria de idade para o ensino
primrio passa de 7 a 12 anos para 7 a 14 anos e reforada a contribuio do
salrio-educao pelas empresas,5 destinado manuteno do ensino primrio.
Em 17 de outubro de 1969, aconteceu uma ampla reformulao da Constitui-

o por meio da Emenda Constitucional 1, outorgada pela junta de ministros mili-
tares. As reformulaes constitucionais determinam a obrigatoriedade de servios
de assistncia educacional oferecidos em cada sistema de ensino e especificam:
Art. 168. A Educao um direito de todos e ser dada no lar e na escola, assegurada a
igualdade de oportunidades e deve se inspirar no princpio da unidade nacional e nos ideais
de liberdade e solidariedade humanas.
Art. 169. Cada sistema de ensino ter obrigatoriamente servios de assistncia educacional
que assegurem aos alunos necessitados condies de eficincia escolar.
Mas no pargrafo 4. do artigo 175 que a Educao Especial levemente

mencionada: Lei especial dispor sobre a assistncia maternidade, infncia e
adolescncia e sobre a Educao dos excepcionais.
Enquanto isso, no cenrio mundial, a preocupao efetiva com a discriminao

era demonstrada na Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo
do Ensino, adotada em 14 de dezembro de 1960 pela Conferncia Geral da Unesco,
realizada em Paris. Em consequncia dessa Conferncia, uma Comisso Especial foi
montada, sob a superviso geral da Campanha Nacional de Educao e Cultura,
com a finalidade de elaborar e apresentar subsdios para o estudo de regulamen-
tao de cursos de formao e especializao em Educao Especial e Integrada,
obedecendo s concluses provenientes do segundo Curso Intensivo de Atuali-
zao Cultural sobre Educao de Deficientes Visuais. Cabe destacar algumas das
concluses que constam do Documento EBSA (1968, p. 9) como inapropriadas:
4
A Fundao Catarinense de Educao Especial registrou algumas crticas a essa iniciativa: a primeira estava relacionada preocupao exclusiva
com a criana; a outra, inapropriao do termo usado, excepcional. Era recomendao da ONU que essas pessoas deveriam ser chamadas de
portadoras de deficincias, o que acarretou, anos depois a alterao do nome do evento para Semana Nacional da Pessoa Portadora de Deficincia.
Uma terceira crtica se dirigiu s comemoraes festivas realizadas nessa semana, quando o que se objetivava era a reflexo social em torno das
necessidades dos deficientes.
5
Mas lhes dada a opo de manter o ensino primrio para seus empregados e filhos.
43
privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos diversos tipos

de graus de ensino;
limitar em nvel inferior a Educao de qualquer pessoa ou grupo;
instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados

para pessoas ou grupo de pessoas;
impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas condies incompatveis

com a dignidade do homem.
O Documento tambm promete atender s recomendaes da Conferncia

Geral da ONU para a Educao, Cincia e Cultura, adotando medidas para lutar
contra os diversos aspectos da discriminao no ensino e assegurar a igualdade de
oportunidades e de tratamento. A Conveno foi adotada no Brasil com a promul-
gao do Decreto 63.223/68, que confirma a inteno de respeitar as caractersticas
de cada pessoa, particularmente nos processos de ensino e de aprendizagem.
Vejamos, agora, o que diz a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, mais tarde
alterada pela Lei 7.044, de 19 de outubro de 1982, embora sem apresentar mo-
dificaes no artigo referente Educao Especial. Consta no Captulo I do
Ensino de 1.o e 2.o Graus: Art. 9. Os alunos que apresentam deficincias fsicas
ou mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto idade regular
de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo
com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao.
S este artigo foi dedicado ao tema e gerou inmeras discusses seja pela
omisso daqueles que apresentam as condutas tpicas das sndromes neurolgi-
cas, psiquitricas ou psicolgicas graves, seja porque os cegos e os surdos foram
categorizados como deficientes fsicos e no como so usualmente classifica-
dos: deficientes sensoriais.
Outra grande polmica foi incluir os que se encontram em atraso conside-

rvel quanto idade regular de matrcula como alunado da Educao Especial.
Como consequncia, houve errneo encaminhamento para classes especiais
de alunos defasados na relao idade/srie por apresentarem dificuldades de
aprendizagem, embora no fossem necessariamente deficientes em geral, tais
alunos tornaram-se repetentes crnicos e acabaram abandonando a escola.
A determinao de tratamento especial gerou controvrsias, por essa razo

foi objeto de pronunciamento do Conselho Federal de Educao, tendo como
representante o professor Walnir Chagas (1972):6
6
Parecer 842/72, do Conselho Federal de Educao.
44
o tratamento especial do artigo 9.o, que de forma alguma dispensa o tratamento regular em
tudo que deixe de referir-se excepcionalidade. Do contrrio, ter-se- frustrado o objetivo
primeiro da prpria Educao, que o ajustamento social do educando. Esse tratamento
especial pode ser feito na mesma escola, em seo a ele destinada, ou em outro estabelecimento
adrede organizado, segundo o princpio da intercomplementaridade contido no artigo 3.o da
Lei 5.692. Sua dosagem, por outro lado, ser funo do grau de desvio para mais ou para menos
que o aluno apresente em relao normalidade.
O professor ainda acrescenta ao seu discurso sua preocupao com a imple-

mentao dessa diretriz e sugere trs grandes medidas a serem adotadas em
mbito nacional:
o desenvolvimento de tcnicos nas vrias manifestaes de excepciona-

lidade;
preparo e aperfeioamento de pessoal;
instalao e melhoria de escolas ou sees escolares especializadas nos

diversos sistemas de ensino.
Como vivamos um perodo de preparao de especialistas em histria da

Educao brasileira, um dos interesses da poca, foi recomendado que as univer-
sidades assumissem a responsabilidade por essa formao, alm do desenvolvi-
mento de estudos e pesquisas especficos. Paralelamente, foram criadas e aper-
feioadas escolas e classes especiais, nas quais os especialistas trabalhariam.
Data de 1973, a criao do Centro Nacional de Educao Especial (Ceneso), para

promover, em todo o pas, a expanso e a melhoria do atendimento aos excepcio-
nais. Em 1986, ele foi extinto, sendo substitudo pela Secretaria de Educao Espe-
cial, rgo de direo superior e integrado estrutura bsica do MEC, em Braslia.
A nova LDB (Lei 9.394/96)

Carvalho (1997) nos aponta os aspectos que, alm de registrarem o esprito
inovador da Lei, acentuam a importncia da Educao Escolar de alunos com
necessidades especiais:
a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio

(art. 4.o, inc. II);
a criao, pelo poder pblico, de formas alternativas de acesso aos dife-

rentes nveis de ensino, independentemente de escolarizao anterior
(art. 5., 5., inc. III; art. 24, inc. II, item c; art. 42);
45
o estabelecimento, pela Unio, em colaborao com os estados, com o

Distrito Federal e os municpios, de competncias e de diretrizes para a
Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo
os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao
bsica comum (art. 9.o, inc. IV);
assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar no En-

sino Fundamental, Mdio e Superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino (inciso VI do art. 9.o, ratificado o compromisso com a avaliao,
em outros incisos como o VIII, desse artigo e, ainda, no art. 24, inciso V,
item a e art. 36, inciso II);
a incumbncia delegada aos sistemas de ensino para elaborar e executar

sua proposta pedaggica (inciso I dos arts. 12, 14 e 15);
a preocupao com o tempo de permanncia do aluno na escola, timida-

mente expressa no artigo 3.o e bem mais claramente no pargrafo 5. do
artigo 87, ainda que como disposies transitrias;
a multiplicidade de alternativas para a formao de docentes que atuaro

na Educao Bsica, com nfase para os institutos superiores de educao
e para programas de formao continuada (arts. 62 e 63);
a valorizao dos profissionais da Educao, assegurando-lhes aprimora-

mento profissional, condies mais adequadas de trabalho e piso salarial
dignos (art. 67); e
incentivo, pelo poder pblico, para o desenvolvimento e veiculao de

programas de ensino a distncia (art. 80).
Atravs desse passeio histrico pela legislao nacional, fomos vendo a pouca
expresso poltica concedida Educao Especial. Portanto, quando a nova LDB
ocupa todo um captulo para esta Educao, e face aos preconceitos ali existen-
tes, est reafirmando, com mais detalhes, o direito Educao pblica e gratuita
para pessoas com necessidades especiais. Contudo, ao ser constituda como um
46
captulo parte, provoca questionamentos. Afinal, a luta dos profissionais de

Educao tem como objetivo fazer com que as prticas educacionais destinadas
s pessoas com necessidades especiais caminhe pelos mesmos nveis da Edu-
cao Regular. A esse respeito, Ferreira (1997, p. 2) comenta que so tambm
comuns as preocupaes com o carter potencialmente discriminatrio e se-
gregador de leis e normas especficas para a rea, mesmo quando se anunciam
numa perspectiva discriminadora positiva.
Enfim, o risco que corremos o da excluso da Educao Especial das re-

flexes que se articulam em torno da Educao em geral. como um debate
parte de propriedade exclusivamente dos especialistas.
O captulo V tambm no faz nenhuma menso aos alunos que apresentam

necessidades especiais no Ensino Superior, o que leva Carvalho (1997, p. 35) a
formular as seguintes perguntas: Por qu? Deixaro de ter necessidades espe-
ciais quando chegam ao terceiro grau? Ou se parte do pressuposto de que no
tero as qualidades necessrias para chegar universidade?
A esse respeito vale pena comentar que a incluso de alunos portadores

de necessidades especiais no Ensino Superior est desde 2005 prevista no Pro-
grama Incluir: Acessibilidade da Educao Superior7, projeto criado pelo MEC
que visa poltica de acessibilidade plena em favor das pessoas portadoras de
deficincia, embora somente adstrito ao mbito das Instituies Federais de
Educao Superior Ifes, promovendo-se aes que garantam o acesso pleno
de pessoas com deficincia a essas instituies; apoiar propostas desenvolvidas
nas Ifes para superar situaes de discriminao contra os estudantes com defi-
cincia; fomentar a criao e/ou consolidao de ncleos de acessibilidade nas
instituies federais de ensino superior; implementar a poltica de incluso de
pessoas com deficincia na Educao Superior; promover a eliminao de bar-
reiras atitudinais, pedaggicas, arquitetnicas e de comunicaes.
Cabe refletir e analisar se a adoo da nova terminologia necessidades edu-

cacionais especiais , genrica e abrangente, usada indiscriminadamente em
substituio outra terminologia, no promove maior indefinio do alunado.
7
O primeiro edital do Programa Incluir destinava um milho de reais para projetos de incluso de alunos portadores de necessidades especiais. O
MEC recebeu 33 propostas de instituies federais de ensino superior e aprovou 13 projetos. O segundo edital, 2006, destinou um milho e cem
mil reais e concorreram 39 projetos, 28 foram selecionados. O mesmo valor foi destinado ao terceiro edital, 2007, sendo que 38 projetos foram
selecionados. O quarto edital, 2008, destina, dois milhes e o processo seletivo est em andamento. O site do Programa Incluir <www.mec.gov.
br/incluir>.
47
Texto complementar
Superar a excluso atravs de abordagens

inclusivas na educao.
Um desafio e uma viso
(UNESCO, 2008. Adaptado)
A Marginalizao uma ameaa para a sociedade. Um dos maiores pro-

blemas que o mundo enfrenta, hoje em dia, o crescente nmero de pessoas
que so excludas da participao ativa na vida econmica, social, poltica e
cultural das suas comunidades. Uma sociedade assim no nem eficaz nem
segura. A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos de Jomtien (1990)
fixou como objetivo a Educao para Todos. A Unesco, em conjunto com
outras agncias das Naes Unidas e vrias Organizaes No-Governamen-
tais (ONG), internacionais e nacionais, tm levado a cabo atividades com o
intuito de alcanar esse objetivo, para alm das atividades executadas pelos
prprios pases. Estima-se a existncia de 113 milhes de crianas com idade
de frequentarem a Educao Bsica e que no o fazem (Frum de Consulta In-
ternacional sobre Educao para Todos, 2000). Dessas, 90% vivem em pases
com recursos baixos ou mdios, e mais de 80 milhes em frica. E um grande
nmero de crianas que frequentam a escola primria, abandona-a antes de
concluir esses mesmos estudos. As estratgias atuais so insuficientes. do
conhecimento geral que as estratgias e os programas atuais foram insufi-
cientes ou inadequados em relao s necessidades das crianas e dos jovens
em risco de marginalizao e de excluso. Os programas dirigidos a diferentes
grupos marginalizados e excludos tm funcionado margem das atividades
educativas gerais: programas, instituies e educadores especializados. No
obstante as boas intenes, o resultado tem sido, com demasiada frequncia,
a excluso: oportunidades de Educao alternativas que no garantem a con-
tinuao dos estudos, ou uma diferenciao que se converte numa forma de
discriminao, deixando os jovens com necessidades diversas fora do ensino
regular e, mais tarde, como adultos, margem da sociedade no geral (Unesco,
1999a). A urgncia em atender as necessidades dos alunos mais vulnerveis
marginalizao e excluso, atravs de oportunidades educativas adequa-
48
das, foi tambm exposta no Frum Mundial da Educao de Dakar, em Abril

de 2000: Um dos grandes desafios ser confirmar se a viso ampla da Edu-
cao para Todos, como conceito inclusivo, se reflete nas polticas de cada
pas e dos organismos financiadores. A Educao para Todos dever [...] ter
em conta as necessidades dos pobres e dos mais desfavorecidos, incluindo
crianas que trabalham, habitantes de zonas remotas, nmades, minorias t-
nicas e lingusticas, crianas, jovens e adultos afetados em conflitos, o VIH/
SIDA, a fome ou dietas fracas e aqueles que tm necessidades especiais de
aprendizagem (Comentrio detalhado da Conferncia de Dakar, pargrafo
19). Incluso uma abordagem da Educao com base no desenvolvimento.
A abordagem da Educao Inclusiva consiste em procurar atender as necessi-
dades educativas de todas as crianas, jovens e adultos, com especial nfase
nos mais vulnerveis marginalizao e excluso. O princpio da Educao
Inclusiva foi adotado na Conferncia Mundial de Salamanca sobre as Necessi-
dades Educativas Especiais (Unesco, 1994) e foi reforado no Frum Mundial
da Educao de Dakar (2000).
A Educao Inclusiva significa que:
... as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente da

sua condio fsica, intelectual, social, emocional, lingustica, entre outras.
Este conceito deve incluir crianas com deficincias ou sobredotadas, crian-
as de rua e crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou n-
madas, de minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de reas ou
grupos desfavorecidos ou marginais (Conferncia Mundial sobre Necessida-
des Educativas Especiais. Plataforma de Ao, pargrafo 3).
Educao Inclusiva uma questo de direitos humanos.
O fundamento da Educao Inclusiva o direito humano Educao,

consagrado na Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1949. Igual-
mente importante o direito das crianas a no serem alvo de qualquer tipo
de discriminao, enunciado no Artigo 2 da Conveno sobre os Direitos da
Criana (Naes Unidas, 1989). Consequncia lgica deste direito que todas
as crianas tm o direito de receber um tipo de Educao que no fomente
discriminaes por motivos de incapacidade, tnicos, religiosos, lingusticos,
de gnero ou outros. A par dos importantes motivos humanos, econmi-
cos, sociais e polticos que conduzem a uma poltica e uma abordagem de
Educao Inclusiva, verifica-se que esta , tambm, um meio de suscitar o
49
desenvolvimento pessoal e de estabelecer relaes entre pessoas, grupos e

pases. A Declarao de Salamanca (1994) afirma que:
As escolas comuns, com esta orientao inclusiva, representam o meio

mais eficaz para combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades
de acolhimento, construir uma sociedade inclusiva e alcanar o ideal de Edu-
cao para Todos (Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Es-
peciais, Declarao de Salamanca, Artigo 2).
A influncia exercida pela evoluo poltica em geral, a favor da diversidade

cultural e de uma maior difuso da democracia, reforou o papel da educao
na socializao poltica, promovendo a cidadania democrtica ativa. A Educa-
o deve fazer face a uma grande variedade de talentos individuais, tal como
a uma vasta gama de antecedentes culturais dos grupos que constituem a so-
ciedade. A Educao deve assumir a difcil tarefa de transformar a diversidade
num fator construtivo, que contribua para o entendimento mtuo entre pes-
soas e grupos. Toda a poltica em matria de Educao deve poder responder
aos desafios do pluralismo e permitir que cada pessoa encontre o seu lugar
na comunidade a que pertence e, ao mesmo tempo, dispor dos meios neces-
srios para se abrir a outras comunidades. A Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI lembra que as polticas educativas devem ser su-
ficientemente diversificadas e concebidas de modo a no serem mais uma
causa de excluso social. Juntando a isto, as escolas devem tambm fomentar
a vontade natural de convvio mtuo (Unesco, 1996).
Este documento expe o conceito geral de Educao Bsica, uma viso

ampla que compreende os seguintes objetivos:
Universalizar o acesso e promover a equidade;
Centrar-se na aprendizagem;
Ampliar os meios e o alcance da Educao;
Melhorar o ambiente pedaggico; e
Fortalecer as atividades colaborativas (Unesco, 1990).
50
neste contexto que este documento procura dar conta das abordagens
inclusivas em matria de Educao, enquanto estratgias para atingir o ob-
jetivo da Educao para Todos. O propsito construir um enquadramento
poltico coerente, conceitual e contextual, de modo a facilitar o acesso Edu-
cao Bsica de qualidade para todas as crianas e jovens, aliado a tudo o
que isso implica nos sistemas educativos, a fim de permitir que estas neces-
sidades sejam atendidas e respondidas nas estruturas educativas comuns,
sejam elas formais ou informais [...].
Dicas de estudo
A Construo de um sistema educacional inclusivo: um desafio poltico pedag-
gico, de OLIVEIRA, Anna Augusta S. de; LEITE, Lucia Pereira. Artigo publicado na
Revista Ensaio, Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 511-524, out./dez. 2007, na realidade
brasileira a proposta de construo de um sistema educacional inclusivo encon-
tra-se amparada legalmente e em princpios tericos fundamentados em ideais
democrticos de igualdade, equidade e diversidade. No entanto, muitas vezes,
as prticas inclusivas se distanciam das proposies tericas e legais. Assim, o
artigo tem como objetivo discutir aspectos relacionados ao delineamento de
polticas pblicas de incluso educacional.
FELKER, Cinthia Caiano. De Marcas e Estigmas: uma reviso crtica sobre polti-
cas pblicas educacionais e condutas tpicas. O artigo tem como objetivo principal
analisar a implementao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial, a
partir do Parecer 02/2001 do Conselho Nacional de Educao Cmara de Edu-
cao Bsica, e suas implicaes no atendimento educacional aos sujeitos que
apresentam conforme tal relatrio Condutas Tpicas, considerando a perspecti-
va da Educao Inclusiva, norteador poltico-pedaggico de todos os processos
educativos desde ento.
51
Atividades
1. Vrios aspectos da nova LDB acentuam a importncia da Educao Escolar
de alunos com necessidades especiais. Descreva trs desses aspectos, em
seguida faa uma anlise crtica sobre sua efetivao desde a promulgao
da nova LDB.
2. Na cidade que voc mora as escolas esto preparadas, pelo menos de forma
arquitetnica, para garantir o acesso das pessoas com deficincia ao ensino?
52
53
Categorizao das necessidades
especiais na legislao brasileira

A instituio escolar brasileira se encontra em um processo histrico de
abertura e redemocratizao. No entanto, ainda sofre problemas crnicos
e estruturais. S para se ter uma breve noo do cenrio atual, apresentamos
uma realidade considerada ainda um enigma da Educao para Todos, aqui
entendida como educar o aluno com dficit cognitivo. Nesse cenrio, esta-
tsticas recentes do Ministrio da Educao (BRASIL, 2007) indicam que das
700.824 matrculas efetuadas na Educao Especial, em suas possibilidades
de classes e ou escolas especiais ou escolas comuns em 2006, 330.794 eram
compostas de alunos identificados com deficincia mental e Sndrome de
Down, o que representa praticamente 50% do universo total de matrculas1.
Ademais, acompanhar pedagogicamente o aluno com dficit cognitivo

tem sido apontado por diferentes autores como um dos grandes desafios
para a Educao, que se habituou a trabalhar com o aluno ideal, dentro de
um padro predominantemente racional, baseado em um modelo nico
de ensino-aprendizagem, sem considerar a diversidade humana e as possi-
bilidades de escolarizao de pessoas com deficincia mental (CARNEIRO,
2007; PLETSCH, 2008). Como expresso dessa mesma realidade, a neces-
sidade de uma Educao de qualidade para todos, independentemente
de classe, raa, gnero ou deficincia, bem como o respeito diversidade
cultural e individual do ser humano, so continuamente reiteradas em dis-
cusses nacionais e internacionais (GLAT; NOGUEIRA, 2003, p. 26).
Diante de tais questes nessa aula falaremos sobre alguns marcos inter-
nacionais que influenciaram as reflexes nacionais sobre a categorizao das
necessidades educacionais especiais, bem como, como essa categorizao
est organizada atualmente nesse cenrio. Produto da Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, promovida
pelo governo espanhol e pela Unesco em junho de 1994, da qual participa-
ram representantes de vrios pases e diversas organizaes internacionais.
1
Como uma das principais caractersticas da Sndrome de Down a deficincia mental, optamos por somar as categorias apresentadas
pelo MEC pela primeira vez em itens distintos. Este procedimento toma como referncia Carneiro (2007).
Nessa ocasio, foi reafirmado o direito Educao de cada indivduo, conforme a

Declarao dos Direitos Humanos de 1948, como tambm foram resgatadas as
propostas da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien,
Tailndia, em 1990. Ressalta-se, ainda, que a partir da Conferncia de Salamanca
foram adotadas linhas de ao em Educao Especial, preconizando o conceito de
Educao Inclusiva, que vem influenciando em praticamente todo o mundo tanto
a elaborao de polticas pblicas quanto as prticas educacionais.
O conceito de Educao Inclusiva, conforme (GLAT; DUQUE, 2003, p. 70),

[...] preconiza que todos os alunos, mesmo os portadores de condies que afetam diretamente
a aprendizagem deficincias sensoriais (surdez e cegueira), mental ou cognitiva, e os
transtornos severos de comportamento (autismo e psicoses) devem ter a possibilidade de se
incluir no ensino regular, preferencialmente sem defasagem idade-srie.
Em outras palavras, numa escola inclusiva, a diversidade valorizada em

oposio homogeneidade, oferecendo a todos os alunos maiores oportuni-
dades de aprendizagem. Para Mendes (2002, p. 28), [...] a ideia da incluso se
fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em so-
ciedade. Isso significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades,
independentemente das peculiaridades de cada indivduo no grupo social.
No entanto, segundo Vianna e Braun (2008) o que se observa que apesar de

se ter avanado em indicadores e discusses sobre a bandeira da Incluso Esco-
lar, a promulgao da Declarao de Salamanca (1994), enfatizando a adoo e
a efetivao de novas polticas pblicas e de prticas educacionais, na verdade
s ocorreu porque o que se havia encaminhado anteriormente, como a Decla-
rao de Jomtien (1990), ainda no havia dado conta de organizar a escola para
todos. Sob tal jargo, os documentos tm em seu bojo, orientaes s quais in-
dicariam diretrizes para a organizao de um ensino em escolas nas quais todas
as crianas do mundo pudessem ser atendidas em suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Nesse sentido, sobre Salamanca aponta-se que
[...] a declarao simplesmente reconheceu que as polticas educacionais de todo o mundo
fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianas a educao obrigatria e de que preciso
modificar tanto as polticas pblicas quanto as prticas escolares sedimentadas na perspectiva da
homogeneidade do alunado, mas isso parece ficar obscurecido. (BUENO, 2008, p. 46)
Vale lembrar que a incluso escolar aqui entendida como um processo

amplo, no qual a escola deve ter condies estruturais envolvendo o aporte fsico,
de recursos humanos qualificados e financeiros, para acolher e promover condi-
es democrticas de participao de todos os alunos, inclusive daqueles com
necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem. Em
outras palavras, um processo no qual a escola possa favorecer no s o acesso
56
Categorizao das necessidades especiais na legislao brasileira
e a permanncia, mas tambm o aproveitamento social e escolar, levando em

considerao as singularidades de cada um, com ou sem apoio especializado.
importante tambm refletirmos sobre o que entendemos por necessida-

des educacionais especiais, pois apesar de esse termo poder agregar todas as
pessoas e/ou grupos historicamente excludos; vale fazermos uma ressalva para
esclarecer que aqui, nessa aula, empregaremos os mesmos to-somente para
dirigirmo-nos s pessoas que apresentam dificuldades educacionais em decor-
rncia de deficincias, condutas tpicas e/ou altas habilidades.
Alis, delimitar o grupo ao qual estamos nos dirigindo importante, pois de

acordo com anlise de Pletsch (2008), o que se tem visto o emprego indiscri-
minado da expresso Educao Inclusiva associada a slogans vagos em prol da
diversidade humana sem qualquer crtica sobre a real necessidade do aluno e das
condies sociais nas quais ele vive. Ou ainda em discursos do tipo todos temos
necessidades educacionais especiais. Essa posio, no entanto, no desconsidera
que as diferenas individuais so inerentes condio humana, mas sim de es-
clarecer a quem se dirigem as reflexes aqui apresentadas, sem que haja a bana-
lizao das propostas e necessidades reais daqueles que apresentam algum tipo
de demanda especfica, como j citados anteriormente.
O conceito de diversidade2 nessas ltimas dcadas tem sido muito usado

com a inteno de coibir meios de excluso escolar de alunos que venham a
apresentar um desenvolvimento e uma forma de apreender os conhecimentos,
diferenciada do que a escola estava habituada at ento. Desse modo, a diversi-
dade passa a ser desconsiderada e o risco da massificao de conceitos, formas
de ensinar, de aprender e, consequentemente, da excluso de alguns alunos se
torna fato. Contrapondo realidade de excluso e junto com o conceito de diver-
sidade as propostas discutidas no mbito da incluso educacional tem ajudado
a clarificar e a encaminhar aes que favoream a participao e permanncia
de todos os alunos nos espaos e bancos escolares.
A categorizao das necessidades

especiais na legislao brasileira
Conforme inscrito na legislao brasileira Ministrio da Educao e Secre-
taria de Educao Especial MEC/SEESP (1995), as categorias de necessidades
especiais so:
2
Nessa reflexo diversidade entendida como um conjunto de diferenas individuais e modos do aluno apresentar seu desempenho frente a um
desafio cognitivo ou social, ou seja, nesse se insere o respeito a individualidade de cada aluno e aos modos do mesmo aprender.
57
portador de deficincia auditiva, visual, mental, mltipla, fsica (anterior-

mente denominada apenas deficiente);
portador de altas habilidades (ou superdotado);
portador de condutas tpicas (ou portador de problemas de conduta).
Vejamos cada uma delas com maiores detalhes, iniciando pelas deficincias,
as quais esto organizadas em auditiva, fsica, mental, visual e mltipla. Frisamos
que logo a seguir dessas caracterizaes, tambm ser apresentada a definio
de paralisia cerebral (PC) por entendermos que h especificidades nessa cate-
goria, embora a mesma no esteja contemplada como uma categoria no docu-
mento do MEC, citado acima.
Deficincia auditiva DA
Trata-se de perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade
de compreender a fala por intermdio do ouvido. Segundo Zanata (2004, apud
DIAS; SILVA; BRAUN, 2007) essa perda medida por decibis (dB) e respaldada em
documentos oficiais nacionais define uma classificao em quatro nveis a saber:
surdez leve, com perda auditiva de at 40 dB; surdez moderada, com perda entre
40 e 70 dB; surdez severa, com perda entre 70 e 90 dB e surdez profunda, com
perda acima de 90 dB.
A perda auditiva de at 70 decibis dificulta, mas no impede o indivduo

de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem
a utilizao de um aparelho auditivo. J a perda auditiva acima de 70 decibis,
impede o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana,
bem como adquirir, naturalmente, o cdigo da lngua oral.
A perda auditiva tem um reflexo significativo no desenvolvimento de uma

criana. H diferentes variveis que podem influenciar esse desenvolvimento tais
como a causa da surdez, o grau, a localizao, o perodo de ocorrncia, bem como
quando essa surdez detectada. Dentre as variveis que podemos citar, um as-
pecto relevante quanto ao perodo em que ocorreu a perda auditiva, pois as
aes necessrias para um bom desenvolvimento da criana sero sinalizadas a
partir desse fator. Quando a surdez se instala em uma idade muito tenra, antes da
aquisio da fala, o indivduo fica sem nenhuma referncia auditiva. Nesse caso,
denominado surdez pr-lingual e nesse contexto estaro comprometidas as habili-
dades para o aprendizado da significao das palavras, dos sons e memria audi-
tiva. Em outro contexto, quando a criana teve a oportunidade de aprender a falar
58
antes de ter a perda auditiva, o comprometimento menor, j que a partir da fala e

da escrita ela capaz de compreender a estruturao do seu idioma, a significao
dos sons, das palavras, das expresses (DIAS; SILVA; BRAUN, 2007, p. 102).
Deficincia fsica DF
caracterizada como perda ou reduo da capacidade de movimento de
qualquer parte do corpo. Essa condio pode implicar em uma variedade de con-
dies no-sensoriais que afetam o indivduo em termos de mobilidade, coorde-
nao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuro-
musculares e ortopdicas, ou, ainda, de m-formao congnita ou adquirida.
Segundo Pires, Blanco e Oliveira (apud GLAT, 2007, p. 137), a reduo da

funo motora tambm pode acometer o indivduo tardiamente, como conse-
quncia de acidentes e de doenas crnicas ou degenerativas. O processo de
escolarizao desses indivduos exige ateno quanto as suas formas de atender
as demandas no contexto fsico e social em que se inserem, pois sero as formas
de interao com o ambiente que podero facilitar ou no seu aproveitamen-
to efetivo das oportunidades educacionais. Por exemplo, para alguns alunos o
simples folhear um livro se torna impossvel em virtude da falta de um membro
ou comprometimento do mesmo em suas funes motoras, e nesses casos al-
gumas estratgias precisam ser pensadas para que sua interao, participao e
aproveitamento escolar sejam mantidos.
Deficincia mental DM
Caracteriza-se por registrar limitaes significativas no funcionamento inte-
lectual global, acompanhadas por dificuldades acentuadas no comportamento
adaptativo, manifestadas antes dos dezoito anos de idade. (AMMR3, 2002, apud
GLAT, 2007, p. 82). Essas dificuldades podem ser decorrentes de problemas ocor-
ridos durante o perodo do desenvolvimento. Alm disso, apresenta limitaes
associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do in-
divduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguin-
tes aspectos: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participao,
interao e papel social, sade, contexto.
Esse sistema multidimensional revisado pela AMMR, almeja superar a ideia

de que a deficincia mental uma condio esttica e permanente, em favor
3
Associao Americana de Retardo Mental. Esse rgo responsvel pela definio atual de deficincia mental usada mundialmente, inclusive
nos documentos oficiais no Brasil.
59
de uma concepo em que o desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou

suportes recebidos pelo indivduo. Portanto, no modelo multidimensional, a de-
ficincia mental compreendida como um fenmeno relacionado com o desen-
volvimento da pessoa e as interaes e apoios sociais que recebe, e no somente
com base em parmetros de coeficiente de inteligncia (QI abaixo de 70) e de
classificao nos nveis leve, moderado, severo e profundo.
Deficincia visual DV
a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps a
melhor correo tica. Manifesta-se como cegueira ou viso reduzida.
Cegueira: perda da viso, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor

olho aps correo, ou um campo visual no excedente a 20 graus, no
maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correo.
Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total do resduo
mnimo da viso que leva o indivduo a necessitar do mtodo braile como
meio de leitura e escrita, alm de outros recursos didticos e equipamen-
tos especiais para sua Educao.
Viso reduzida ou subnormal: acuidade visual dentre 6/20 e 56/60, no me-

lhor olho, aps correo mxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de
resduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que
se empreguem recursos didticos e equipamentos especiais.
Tanto a cegueira quanto a viso reduzida podem se manifestar congenita-

mente ou afetar o indivduo em qualquer idade ou fase da vida, do nascimento
velhice. A condio pode se instalar repentinamente, como consequncia de
um acidente ou doena sbita, ou de forma to gradativa que a pessoa afetada
demore a perceber o que est lhe ocorrendo.
Independente da causa ou do perodo em que a situao se estabelea como

deficincia visual, o reflexo de suas causas em diferentes habilidades e ativida-
des cotidianas da pessoa afetada tambm sofrero consequncias, assim como
repercutiro na vida das pessoas que convivem com ela. Isso porque toda uma
nova forma de organizao ser necessria, principalmente espacial e did-
tica-pedaggica, para suprir a novas demandas desse indivduo, de forma que
garantias de uma autonomia bsica possam ser mantidas no seu dia-a-dia.
A escolarizao de pessoas cegas ou com baixa viso , de modo geral, vivel em

todos os nveis, desde que lhe sejam oferecidos os meios necessrios para o desen-
volvimento de sua autonomia e independncia. (ORRICO; CANEJO; FOGLI, 2007).
60
Deficincia mltipla Dmul

a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias
(mental, visual, auditiva, fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais necessi-
dades educativas sero priorizadas e desenvolvidas por meio das habilidades
bsicas, nos aspectos social, de autoajuda e de comunicao. Vale frisar que a
DMU no a soma das deficincias e sim uma organizao qualitativamente
diferente de desenvolvimento (PIRES; BLANCO; OLIVEIRA, 2007, p. 141).
Paralisia cerebral PC
Tambm conhecida por Encefalopatia Crnica da Infncia ou Dismotria Cere-
bral Ontogentica, pode ser caracterizada como uma leso enceflica no-pro-
gressiva, que pode acarretar na alterao dos movimentos e da postura, podendo
ser causado antes, durante ou depois do nascimento, enquanto ocorre o desenvol-
vimento neurolgico. Indivduos nessa caracterizao podem apresentar diferen-
tes necessidades educacionais especiais, pois apesar de alguns no precisarem de
muitas adaptaes no seu cotidiano escolar ou social, em outros casos essas adap-
taes podem ser muito maiores; envolvendo modificaes que podem ser desde
a organizao fsica do espao, de mobilirio ao uso de recursos e meios (rteses
e recursos alternativos de comunicao) que possibilitam, por exemplo, o segurar
um lpis, manter a cabea erguida ao sentar-se ou falar usando um programa de
imagens no computador, j que no possvel para ele articular palavras.
Condutas tpicas
So manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes e
quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, que ocasionam atrasos no de-
senvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendi-
mento educacional especializado. A caracterizao mais marcante desse quadro so
os comportamentos autoestimulatrios, como por exemplo, ficar se balanando,
agitando as mos; e autolesivos, como, por exemplo, morde-se, beliscar-se.
Portadores de altas habilidades/superdotao

Os indivduos que apresentam essa caracterizao revelam um notvel de-
sempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isola-
dos ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido acadmica especfica,
61
pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial

pelas artes e capacidade psicomotora.
De acordo com Pletsch e Fontes (apud GLAT, 2007, p. 176), a alta habilidade
consiste na interao entre trs grupos bsicos dos traos humanos a saber:
habilidades acima da mdia - sendo consideradas aqui as habilidades su-

periores em qualquer campo do saber ou do fazer que se manifestem com
frequncia e durao relativamente prolongada que se repetem em diver-
sas situaes;
envolvimento com a tarefa que refere-se ao expressivo nvel de interes-

se, motivao e elevado empenho pessoal na sua realizao;
criatividade a qual pode ser observada nas diferentes formas de expres-

so do pensamento e ao, seja por meio da linguagem escrita, falada,
gestual, plstica, matemtica, teatral, musical, filosfica, entre outras.
A necessidade de categorizar as necessidades especiais

Da mesma maneira que, num modelo de Educao Inclusiva, a formao de
professores para o atendimento de pessoas com necessidades especiais aponta
para a necessidade de formao de professores generalistas e especialistas,
faz-se necessria a categorizao das necessidades especiais, pois a promoo
de um atendimento que garanta a incluso efetiva do aluno especial em sala re-
gular de ensino depende, ao nosso ver, de uma caracterizao mais apurada das
especificidades da deficincia. Assim procedendo, temos melhores condies
tanto para planejar os recursos e as adaptaes pedaggicas necessrias como
para fazer os eventuais encaminhamentos a outros profissionais da Sade ou da
Educao (professores itinerantes, professores de apoio etc.).
Tomando como referncia as Diretrizes para a Educao Especial Na Educa-

o Bsica (2001) vale ressaltar que os alunos com necessidades educacionais
especiais so
[...] aqueles que, no decorrer da escolaridade, apresentarem:
I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento
que dificulte o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies,
disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldade de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilizao de linguagem e cdigos aplicveis;
III altas habilidades/superdotao que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.
62
Alertamos que o termo portadores de necessidades educativas especiais,

inadequado, pois, tal como aponta Mazzotta (1996, p. 118),
[...] a expresso apropriada para o alunado da educao especial, numa abordagem dinmica
seria educandos com necessidades educacionais especiais. Em primeiro lugar porque no se
entende como uma pessoa possa portar necessidades, trazer consigo ou em si, mas entende-
se que possa apresentar ou manifestar necessidades especiais em determinadas situaes.
Uma ideia importante a retermos a de que em nossa prtica em sala de aula

com alunos especiais, a referncia trazida pela categorizao oficial (com suas es-
pecificidades e causas) no deve servir para engessar a relao de ensino-aprendi-
zagem em metodologias rgidas. Ao contrrio, deve funcionar to-somente como
o que de fato : uma referncia, que pode contribuir sobremaneira no trabalho
dos professores para o desenvolvimento do potencial do aluno especial.
Esta nova categorizao, apesar de no contar com a unanimidade de apoio

por parte da comunidade acadmica, sugere uma mudana de atitude frente
s necessidades especiais. O discurso de Incluso Educacional cria maior fora e
passa a frequentar as discusses nos mais diferentes contextos educacionais. Pas-
sa-se a pensar em uma nova dinmica nas salas de aula, fugindo da superprote-
o at agora dada ao aluno que apresenta algum tipo de necessidade especial.
De um modo geral, esta nova viso conduz a um paradigma que nos leva a
entender o aluno includo em uma escola como sendo aquele que consegue
ter uma resposta organizada para as suas necessidades educacionais, exigindo
da escola regular uma preparao e uma responsabilidade de se adequar s
necessidades apresentadas pelos alunos e conduzi-los a fazer parte efetiva da
comunidade educacional a que pertencem. Isso nos induz a perceber que as ne-
cessidades individuais no so apenas responsabilidade de cada um, mas sim do
resultado obtido pelo entendimento da diversidade existente em nossas salas
de aula e da interatividade entre os diversos atores do processo educacional.
Texto complementar
A propsito do outro diferente

(DUEK, 2008)
Os elementos de ordem histrica e conceitual, brevemente enredados

nesse texto, nos permitem inferir que a evoluo paradigmtica que coloca
63
a incluso na ordem do dia veio acompanhada de uma srie de modificaes

quanto pessoa com deficincia, as concepes de ensino e aprendizagem,
o contexto escolar onde esse aluno est inserido, bem como as modalidades
de atendimento que lhe so dispensadas.
Percebe-se, ainda, que ao longo desse percurso muitos avanos vm

sendo computados, sobretudo no que se refere garantia legal das pessoas
com deficincia em terem acesso aos mais diversos espaos sociais, dentre
eles, a escola. No entanto, a existncia de polticas pblicas, embora impres-
cindveis, so insuficientes para a concretizao do arqutipo inclusivo, uma
vez que no do conta de eliminar esteretipos e preconceitos arraigados.
Incluir extrapola a mera insero de alunos com necessidades educacio-

nais especiais no seio das instituies do ensino comum. A incluso impli-
ca em um movimento mais profundo, que envolve elementos da ordem da
subjetividade e dos relacionamentos interpessoais. Ou seja, ela diz respeito
no apenas a contedos e mtodos de ensino, mas, tambm, os afetos, a
viso de mundo e de homem, dos sujeitos que interagem nesse espao.
O contedo das entrevistas desse estudo elucidou que no universo es-

colar, a diferena tende a se apresentar como uma incgnita, sobretudo em
se tratando do outro deficiente, que por suas dificuldades de aprendizagem
destitui a imagem do que viria a ser um bom aluno ou um aluno regular. Logo,
vises diversas sobre o fenmeno da deficincia parecem se sobrepor no
imaginrio das professoras participantes do estudo, delineando um quadro
de pouca clareza conceitual por parte das mesmas, traduzido na dificulda-
de em identificar quem o aluno com necessidades educacionais especiais,
que necessidades so essas, se elas existem ou no e em que casos o atendi-
mento especializado se faz pertinente [...].
A imagem de que o aluno com necessidades educacionais especiais

aquele que apresenta problemas ou dificuldades de aprendizagem, vem atre-
lada aos aspectos clnico-patolgicos que envolvem o fenmeno da defici-
ncia ainda muito presentes no discurso dessas professoras e que confere
uma viso das dificuldades de aprendizagem como algo inerente ao aluno,
oriundas de suas condies intrnsecas, distanciadas, muitas vezes, do meio
ao qual esto circunscritas. Percebemos com as falas que, para alm dos con-
tedos e recursos metodolgicos, o encontro pedaggico abrange elemen-
tos atitudinais e comportamentais dos professores, os quais so transpostos
64
para a relao pedaggica. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (1995, p. 20):

os professores que valorizam, sobretudo, o desenvolvimento dos conhe-
cimentos e os progressos acadmicos tm mais dificuldades em aceitar os
alunos que no vo progredir com um ritmo normal nesta dimenso.
O olhar do professor que guiar o desenvolvimento da criana includa,

e quanto maior a rigidez de suas expectativas e a tendncia de querer enqua-
drar esse aluno em padres preexistentes, maior a probabilidade de tal com-
portamento repercutir de maneira negativa sobre os ritmos de aprendizagem.
Em outras palavras, a rigidez nas expectativas acarreta dificuldades quanto ao
cambiamento de certas concepes e prticas em relao ao aluno com neces-
sidades educacionais especiais, ficando ele, impedido de avanar na sua apren-
dizagem, assumindo, de fato, o seu lugar de aluno [...]. A diferena, percebida
como incapacidade, doena ou anormalidade, no obstante, revela a falta de
informao e o preconceito da decorrentes, contribuindo, assim, para a pre-
sena de distores de sentido na interpretao da deficincia, tida enquanto
um fenmeno centrado no indivduo, subestimando as condies deficitrias
do ensino. Sob esse vis, algumas professoras buscam traar uma diviso entre
o que patolgico e o que normal. A diferena, estabelecida com base num
padro de referncia, faz com que as palavras igual e diferente, surjam carrega-
das de sentido, cuja nfase maior parece recair sobre a necessidade de determi-
nar o rol dos escolarizveis e dos no-escolarizveis, isto , dos que conseguem e
dos que no conseguem aprender. Nesse nterim, o diagnstico compreendi-
do por muitas docentes como essencial para o planejamento e desenvolvimen-
to do seu trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Logo, na ausncia de um laudo, a diferena desse educando pe-se como uma
incgnita, um mistrio a ser desvendado pelo professor.
O diagnstico apontado como fundamental para que possam traar

estratgias de ensino com fins de que o aluno aprenda, pode servir, ainda,
para avalizar e reiterar as antecipaes docentes em relao s condies
de aprendizagem desse aluno. Em outras palavras, o diagnstico ou a falta
de -, pode estar contribuindo para situar o lugar ocupado pelo educando no
contexto da classe regular, equivalendo, no obstante, a um no-lugar. Com
base no excerto acima podemos observar que o modelo mdico serve, ainda
hoje, de critrio na definio do normal e do anormal, traando potenciais e
limitaes sobre o ser deficiente, o que vem dificultando a aceitao dessas
pessoas pelos demais membros da sociedade (SASSAKI, 1997).
65
Paradoxalmente, notamos que colada representao de incapacidade e

impossibilidade, imputadas ao aluno com necessidades educacionais espe-
ciais, forma-se uma outra imagem em que ele tido como smbolo de lio
de vida e exemplo de fora e humanidade. Essa viso surge acompanhada
de uma intensa mobilizao do ser do professor no sentido de aprendizado,
de autoconhecimento e enriquecimento pessoal [...]. Inferimos, assim, que os
sentidos que perpassam a concepo da criana com necessidades educa-
cionais especiais sejam atualizados pelo movimento de reflexo que as pro-
fessoras realizam ao se remeterem ao trabalho desenvolvido. Isso pode estar
favorecendo a construo de novas imagens sobre o ser do aluno, em que
essas docentes comeam a ver a pessoa por trs da deficincia, deslocando
o olhar da patologia e vendo no educando um ser dotado de sentimentos e
potencialidades como todo ser humano.
Para essas professoras, a convivncia vem representando a possibilidade

de uma compreenso maior sobre a realidade e as necessidades dos alunos.
Ao criarem um canal de identificao com a condio do educando, elas ela-
boram novos formatos na concepo que tm acerca da deficincia, ressig-
nificando a sua presena em sala de aula. Isso aponta para uma mudana
atitudinal, de aceitao e de abertura ao outro como ser incompleto, dotado
de sentimentos e potencialidades, o que pode servir de elemento facilitador
da sua aprendizagem [...].
Na viso de Mantoan (2003b), incluir todas as crianas na escola extrapola

a simples inovao educacional e exige uma mudana de atitude, de reconhe-
cimento e valorizao das diferenas. Acolher as diferenas implica reconhecer
que o outro sempre e implacavelmente diferente, devido no somente sua
aparncia fsica, mas tambm pelo seu modo de ser, agir e desenvolver-se. Nos
parece, portanto, que est em jogo na incluso, o olhar lanado pelo professor
sobre a deficincia/diferena do outro, sem que isso implique em neg-la.
Torna-se imprescindvel que o professor consiga enxergar o outro para alm

da sua deficincia, concedendo-lhe o lugar de um ser de capacidades e poten-
cialidades, ao invs de ater-se sua limitao, sua dificuldade. Referimos-nos
aqui, possibilidade de promover avanos na aprendizagem desse aluno, tido
como algum digno de ter a sua singularidade reconhecida e respeitada, onde
o foco recaia sobre a diferena e no meramente sobre a deficincia.
O desafio de ensinar a todos os alunos na escola, exige, portanto, o com-

promisso com indagaes, onde o ideal de turmas homogneas possa ser
66
revisto revelia de quadros diagnsticos predefinidos; que se possa ver alm

da deficincia e as diferenas consideradas enquanto peculiaridades que a
escola precisa se dispor a atender.
Dica de estudo
Para melhor aprofundar suas reflexes sobre o que aqui tratamos, uma boa
leitura o livro: Educao Inclusiva: cultura e cotidiano escolar de Rosana Glat, 7
letras, 2007, v. 6. Apresenta uma coletnea de artigos sobre cada tipo de neces-
sidade educacional especial, no contexto da Educao Inclusiva.
Atividades
1. Seria sensato dizer que a diversidade caracterizada em sala de aula no
uma novidade como aparentemente promulgada nos discursos atuais, no
cenrio da Educao? Por qu?
2. A expresso:
portadores de necessidades educativas especiais, usualmente empregado at
pouco tempo, inadequado[...]
Diante de tal defesa apresentada, em relao denominao adequada para
se falar da pessoa que apresenta algum tipo de necessidade educacional es-
pecial e com base no texto, no que a mesma se baseia para tal afirmativa?
67
Direitos das pessoas
com necessidades especiais

Buscando entender a necessidade de incorporar documentos legis-
lao nacional que busquem preservar os direitos das pessoas com ne-
cessidades especiais, ousamos dizer que estes direitos surgiram de uma
gama de situaes que compreendem os direitos sociais, edificados sobre
a figura do direito pblico. A razo de ser desta incorporao se funda-
menta na certeza de que estes indivduos necessitam ter reconhecidas
sua igualdade de condies e sua dignidade, e que o Estado tem o dever
de eliminar as barreiras, porventura, existentes, de modo que estas pesso-
as possam efetivamente alcanar sua plena cidadania.
Temos que dar por entendido que o aluno com necessidades especiais,
como todo e qualquer cidado, tm direito Educao. Isso fica bastante claro
por meio das diversas conferncias e documentos patrocinados pela ONU e
seus organismos, tais como a Unesco, que indica a importncia de serem cria-
dos sistemas educacionais voltados incluso para todas as pessoas.
Este princpio deve ser aplicado a todos os estudantes, levando-se em

conta que todo ser humano educvel, j que
os impedimentos, mesmo que graves, de forma alguma explicam todas as dificuldades,
e h muitas possibilidades para interveno nos contextos em vrios nveis: ensino,
criao, famlia, apoio dos colegas e amizade, atitudes positivas, relao com os
vizinhos e remoo de barreiras de todos os tipos. (MITTLER, 2003, p. 26)
Por outro lado, devemos reconhecer a importncia de vermos a Edu-

cao Especial como um marco descritivo que coloca no centro de nossas
atenes as potencialidades e as fraquezas que as pessoas com necessi-
dades especiais trazem para a escola, bem como as possibilidades e as
dificuldades que a escola tem para educar estas pessoas. Os dois lados da
questo devem ser colocados em evidncia se queremos oferecer a todos
uma Educao de qualidade.
Nesse contexto vamos procurar refletir sobre os direitos da pessoa com

necessidades especiais, fazendo um percurso histrico entre os marcos que
defenderam e alavancaram a discusso sobre as pessoas com necessidades
educacionais especiais para alm do campo da sade. Assim, so tambm focos

dessa aula: o porqu de se falar em uma Educao para Todos, como surgiu essa
perspectiva e que caminhos podem ser pensados para a efetivao dessa aborda-
gem no cenrio da Educao atual.
Desde a dcada de noventa, com o advento de promulgaes internacionais

como, o foco das discusses educacionais tem sido a de como organizar e efe-
tivar o acesso escolar para todos. nesse contexto que nasceu o debate sobre
a Educao Inclusiva, a qual hoje, um dos temas mais presentes nas polticas
educacionais no Brasil e na maioria dos pases.
Infelizmente, as escolas ainda enfrentam inmeras barreiras para proporcio-

nar uma Educao de qualidade para todos, especialmente para aqueles que
apresentam necessidades educacionais especiais. Muitas dessas barreiras j so
conhecidas, como: o quantitativo de alunos em sala de aula, a falta de flexibili-
zao das avaliaes e dos currculos escolares, a falta de formao e conheci-
mentos dos professores frente s singularidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais, entre tantas outras de ordem estrutural e financeira.
Nesse sentido, se fez urgente discutir e refletir sobre o enfrentamento dessas

barreiras dentro da prpria escola, enfatizando no s o acesso fsico e a perma-
nncia de todos, mas tambm o acesso ao conhecimento e ao currculo, uma vez
que nos ltimos anos vem se evidenciando o baixo rendimento dos alunos das
escolas pblicas nas avaliaes nacionais e internacionais.
Assim, a partir da dcada de 1990, inicialmente na esfera internacional, foram

organizadas conferncias e convenes mundiais nas quais seus documentos de-
linearam diretrizes significativas para a uma nova proposta, um novo paradigma
a incluso educacional. Dentre esses documentos relevante citar em 1990 a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos oriunda da Conferncia de Jomtien
(Tailndia) na qual foram estabelecidas as dinmicas e polticas favorveis a uma
Educao para Todos. Logo aps, e com uma repercusso expressiva, registra-se a
Declarao de Salamanca em 1994, que baseada na Declarao dos Direitos Hu-
manos de 1948, reafirmou a necessidade de uma Educao para Todos abrangen-
do um domnio alm das necessidades educacionais especiais (minorias tnicas,
sociais, lingusticas, entre outras). Tal documento foi responsvel, ainda, pela disse-
minao de linhas de ao para a Educao Especial segundo as referncias sobre
o conceito de Educao Inclusiva. Ainda na dcada de 1990, registra-se a Declara-
o de Guatemala, reafirmando que as pessoas portadoras de deficincia tm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas.
70
Direitos das pessoas com necessidades especiais
Pode-se ainda destacar outros trs documentos internacionais, embora no

to difundidos no Brasil. o caso da Declarao de Dakar em 2000, que avaliou os
avanos e retrocessos at esse ano, a Declarao de Cochabamba em 2001, que a
pedido da Unesco apresentou uma avaliao dos ltimos 20 anos da proposta de
Educao e a Declarao de Montreal em 2001, a nica ainda no referendada em
documentos no Brasil, faz um apelo sociedade civil para que se comprometam e
desenvolvam o desenho inclusivo em todos os ambientes, produtos e servios.
Na esfera nacional, paralelo s discusses internacionais e com base nas
mesmas, uma srie de aparatos legais foram sendo organizados e promulga-
dos com a finalidade de nortear novas perspectivas quanto ao atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais. A Poltica Nacional de Educa-
o Especial (MEC/SEESP, 1994) - estabeleceu diretrizes para apoiar o sistema de
ensino regular para a insero de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei 9.394/96) - disps
sobre a organizao do sistema de ensino e a formao do professor; a Poltica
Nacional para a Integrao da pessoa Portadora de Deficincia (1999) - situou a
matrcula compulsria de pessoas com deficincia em escolas regulares, as Di-
retrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001)
- disps sobre a Educao Especial dentro do sistema de ensino bsico; o Plano
Nacional de Educao (2001), o qual apresentou objetivos e finalidades para a
Educao de pessoas com necessidades educacionais especiais e o Decreto
3.956/2001 institudo no Brasil a partir da Declarao de Guatemala.
interessante observar que nem todos os indivduos que tm necessidades
especiais possuem necessidades educacionais especiais e, do mesmo modo,
aqueles considerados como normais podem, em algum momento de sua vida
escolar, ter alguma necessidade educacional especial. Vamos explicar melhor:
pelo entendimento atualmente aceito pela comunidade acadmica mundial,
uma pessoa que seja, por exemplo, deficiente fsico, no necessariamente ter
alguma necessidade educacional especial se lhe for dada condio de superar
sua deficincia. Por outro lado, um indivduo saudvel pode precisar de apoio
educacional especial para superar alguma barreira psicolgica ou emocional
que esteja interferindo em seus estudos.
Pela legislao em vigor, tanto um quanto o outro tem direito a um atendi-
mento especial que os possibilite vencer as dificuldades e desenvolver seu po-
tencial cognitivo.
Uma vez que aceitamos que cabe escola a funo socializadora, tambm
cabe ela a tarefa de criar condies para incluir todos os indivduos no processo
71
educacional, operando dentro de um contexto sustentador que possibilite educar

com xito todos os estudantes. No cabe dvida de que, quanto mais srias forem
as dificuldades apresentadas, maiores devero ser os esforos da escola para se
adaptar. Somente desta forma a incluso pode converter-se em realidade.
Voc talvez esteja se perguntando neste momento: como podemos criar uma
escola pblica que leve em conta as individualidades de todos os seus estudan-
tes, incluindo aqueles com necessidades especiais, de maneira que todos sejam
igualmente atendidos sem favorecimento de um em detrimento do outro? Ou
como os professores e outros profissionais de Educao e Sade devem ser for-
mados para que possam prestar um apoio adequado a estas pessoas?
Outra questo que normalmente aparece quando abordamos este assun-

to refere-se a como podemos criar programas educacionais que propocionem
aos indivduos com necessidades especiais habilidades necessrias para faze-
rem frente vida em geral e ao mercado de trabalho, bem como auxiliarem na
construo de modelos educacionais que possibilitem a estas pessoas trilhar um
caminho que as leve plena cidadania.
Mas talvez a maior de todas as questes seja: por que queremos uma Educa-
o para pessoas com necessidades educacionais especiais? Isso o que vere-
mos a seguir.
Por que falarmos em Educao para pessoas

com necessidades educacionais especiais?
A escola considerada, histrica e socialmente, o locus responsvel por or-
ganizar e oferecer espaos para elaborar conhecimentos e adquirir saberes. De
acordo com as diretrizes que regem os documentos nacionais da proposta edu-
cacional, a escola concebida como:
[...] um espao de formao e informao, em que a aprendizagem de contedos deve
necessariamente favorecer a insero do aluno no dia-a-dia das questes sociais marcantes
e em um universo cultural maior. A formao escolar deve propiciar o desenvolvimento de
capacidades, de modo a favorecer a compreenso e interveno nos fenmenos sociais e
culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir as manifestaes culturais, nacionais e
universais. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS/MEC, 1997, p. 45)
Assim, o desejo e o objetivo que sejam reconhecidos os mesmos direitos e

que sejam dadas as mesmas oportunidades a todas as pessoas, incluindo-se a
aquelas com necessidades educacionais especiais. Estes indivduos devem ter o
72
direito de participar da sociedade em todas as reas e, neste particular, a Edu-

cao um poderoso instrumento na promoo da igualdade de direitos, tanto
para o indivduo quanto para a sociedade em geral.
Mas no podemos nos esquecer que

O ensino regular tem excludo, sistematicamente, larga parcela da populao escolar sob a
justificativa de que ela no rene condies para usufruir do processo de escolarizao por
apresentar problemas pessoais das mais diversas origens. Este segmento , via de regra,
enviado Educao Especial, onde so mantidos anos a fio sem que consigam obter resultado
significativo. Boa parcela das dificuldades apresentadas por estas pessoas tambm ocorre com
as chamadas normais e que, no raro, residem em processos pedaggicos inadequados ou,
pelo menos, no compatveis com esta clientela especfica. (NOGUEIRA, 2002, p. 3)
Como sabemos, muitas pessoas necessitam de um apoio ao longo de toda

sua vida para poder fazer frente s situaes cotidianas e desfrutar de uma ade-
quada qualidade de vida. A aprendizagem, desenvolvida de uma maneira con-
tinuada, deve ser um direito de todos, tenham ou no necessidades especiais.
Nunca demais lembrar que, se j difcil para qualquer pessoa ingressar e se
manter no mercado de trabalho, para um indivduo com necessidades especiais
e com uma Educao precria isso se torna quase impossvel.
O acesso ao trabalho tem um efeito fundamental na qualidade de vida de qual-

quer cidado e um critrio-chave para poder medir nosso real avano em assegu-
rar a igualdade de oportunidades para todas as pessoas. Todos devemos contribuir
para a sociedade de uma maneira til e proveitosa e a Educao uma das formas
de possibilitar que esta contribuio seja factvel para as pessoas com necessidades
especiais, salvaguardando, assim, a dignidade humana destes indivduos.
Provavelmente, esta a maior das razes para buscarmos uma Educao de

qualidade para todos os indivduos, inclusive para aqueles com necessidades
educacionais especiais.
Como se comeou a pensar em Educao

para pessoas com necessidades especiais?
No cenrio brasileiro, no que se refere aos espaos de ensino destinados a
alunos com necessidades educacionais especiais, os registros datam do incio no
sculo XIX com a criao do Instituto Benjamim Constant em 1854 (IBC), na poca
designado Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundado por D. Pedro II e o Im-
perial Instituto dos Surdos-Mudos em 1857, atualmente denominado Instituto
Nacional de Educao de Surdos (Ines); ambos na cidade do Rio de Janeiro.
73
Exatamente um sculo depois, observa-se a criao de algumas instituies

no-governamentais como a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais -
Apae (1954) e a Federao Nacional da Sociedade Pestalozzi Fenasp (1963).
Com o advento da organizao de tais instituies, desvelando uma parcela
da populao que estava desassistida at ento, nas dcadas seguintes o siste-
ma educacional pblico, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei
5692/71) passou a recomendar o atendimento especializado de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais. Nesse perodo, esse atendimento ainda era
muito direcionado para as Apaes e Pestalozzis.
Pouco a pouco, estas instituies foram adquirindo conhecimento e uma

grande experincia na rea, convertendo-se em verdadeiros laboratrios onde
os profissionais, particularmente os professores, estavam profundamente com-
prometidos e mantinham constante intercmbio com outras instituies cong-
neres no Brasil e no mundo. Desta maneira, comeou a se desenvolver toda uma
formao pessoal e profissional de especialistas na rea.
A Educao nestas instituies, no entanto, estava sempre subordinada ao

tratamento mdico. Quando, por exemplo, uma criana precisava fazer fisiotera-
pia, era retirada da sala de aula quando chegava a hora de seu tratamento. Estas
interrupes no s davam lugar a uma Educao fragmentada como tambm
eram um sinal claro de que a Educao daqueles alunos era algo secundrio,
tinha uma importncia menor.
Dentro deste processo, podemos perceber que as oportunidades de estudo

eram, para estes indivduos, muito limitadas. Poucas eram as instituies especia-
lizadas e eles no podiam exercer o direito de livre escolha de colgio de acordo
com seus interesses e capacidades. As limitaes impostas s pessoas com neces-
sidades especiais representam, ainda hoje, uma imensa barreira a ser vencida.
Nesse enfoque, inicialmente, conceitos como normalizao e integrao per-

mearam as discusses e aes educativas. Segundo Glat e Mascarenhas (2005),
nessas perspectivas todas as pessoas com necessidades educacionais especiais
tm o direito de usufruir de um contexto que lhes possibilite condies de vida
as mais comuns e normais possveis, como as vividas por qualquer cidado dito
normal. Embora um novo olhar sobre as formas de atendimento ao aluno com ne-
cessidades especiais estivesse sendo discutido, a busca por espaos e prticas que
lhe possibilitassem uma participao mais efetiva ainda era questo de muitas d-
vidas e reflexes. Muitas das aes implementadas viabilizavam ao aluno estar,
por exemplo, frequentando ambientes escolares, mas sua interao nos grupos,
diante das propostas apresentadas, ainda acontecia de modo restrito.
74
Com a adoo do paradigma da incluso, um nmero cada vez maior de

alunos com necessidades especiais comeou a acorrer nas escolas regulares,
apesar de a maioria dos professores no possuir formao adequada que os per-
mitisse ensinar a pessoas com problemas de aprendizagem e, em funo disto
um receio em relao ao ingresso destes alunos em suas salas de aula, acabou
como generalizado no espao escolar.
No entanto, importante ressaltar que eles agem desta forma por no terem recebido, em
seus cursos de formao e capacitao, suficiente instrumentalizao que lhes possibilite
estruturar a sua prpria prtica pedaggica para atender s distintas formas de aprendizagem
de seu alunado. (NOGUEIRA; GLAT, 2002, p. 24).
No havia nenhuma experincia anterior sobre como incluir alunos com ne-
cessidades especiais nas classes regulares e, at recentemente, nenhuma medida
governamental havia sido tomada para introduzir nos currculos de formao de
professores disciplinas que os preparassem para esta tarefa.
Em um primeiro momento, a incluso foi vista, particularmente pelas autori-

dades, como uma soluo definitiva, pela qual as instituies especializadas no
teriam finalidade e poderiam ser extintas. Isto, no entanto, comprovou-se um
grande equvoco. Estas instituies continuam, e continuaro sendo, o grande la-
boratrio de apoio para respaldar aes metodolgicas prprias para o atendimen-
to especializado e para a formao de profissionais competentes. O que se observa
que apesar de se ter avanado em indicadores e discusses sobre a bandeira da
Incluso Escolar, a promulgao da Declarao de Salamanca (1994), enfatizando
a adoo e a efetivao de novas polticas pblicas e de prticas educacionais, na
verdade s ocorreu porque o que se havia encaminhado anteriormente, como a
Declarao de Jomtien (1990), ainda no havia dado conta de organizar a Escola
para Todos. Sob tal jargo, os documentos tm em seu bojo, orientaes s quais
indicariam diretrizes para a organizao de um ensino em escolas nas quais todas
as crianas do mundo pudessem ser atendidas em suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Nesse sentido, sobre Salamanca aponta-se que:
[...] a Declarao simplesmente reconheceu que as polticas educacionais de todo o mundo fra-
cassaram no sentido de estender a todas as suas crianas a Educao obrigatria e de que
preciso modificar tanto as polticas pblicas quanto as prticas escolares sedimentadas na pers-
pectiva da homogeneidade do alunado, mas isso parece ficar obscurecido. (BUENO, 2008, p. 46)
O princpio de incluso, a exemplo do conceito de diversidade, compreen-

de a heterogeneidade, que aponta para as diferenas individuais e os variados
modos do aluno apresentar seu desempenho frente a um desafio cognitivo ou
social. Sob esse prisma, ao ensino regular tambm foi delegada a responsabili-
dade de atender demandas percebidas como fora do estilo de aprendizagem
previstas pelo mesmo, at ento.
75
Em linhas gerais, vimos que o que interessa neste processo a organizao

da sociedade como um todo, no sentido de adaptar os programas educacionais
em vigor para que possam atender diversidade dos alunos, em lugar de exigir-
lhes que se adaptem s escolas. Isso o que chamamos de Incluso Educacional.
Com certeza, concordamos com voc quando diz que esta no uma tarefa fcil
e que temos ainda um longo caminho a percorrer.
Acreditamos que, ao contrrio do momento em que a Educao para pes-

soas com necessidades educacionais especiais comeou e que a palavra-chave
era caridade, hoje a filosofia fundamental da Educao igualdade de direitos e
oportunidades educacionais para todos os cidados.
Ns, professores que trabalhamos com a diversidade, temos claro que a Edu-
cao o elemento fundamental na luta para eliminar a discriminao dos in-
divduos com necessidades especiais. Mas como isso pode ser feito? Esta, muito
provavelmente, sua pergunta neste momento, no?
o que buscaremos lhe apresentar a seguir.
Como podemos conseguir

uma Educao para todos?
J est claro que queremos que as pessoas com necessidades especiais usu-
fruam do direito de participar, em todos os nveis, de qualquer atividade com
fins educacionais.
No podemos esquecer, no entanto, que aqueles que requerem uma forma-

o mais individualizada e com mtodos educacionais especiais para desenvol-
ver ao mximo suas potencialidades tambm devem ter estes direitos garanti-
dos durante toda sua vida.
Contudo, no que concerne s dinmicas e aes para atender o aluno com

necessidades educacionais especiais, essa perspectiva de atendimentos continua
uma questo indefinida, pois, como constatado por Ainscow (2004, apud GLAT;
BLANCO, 2007), para que sejam garantidas as bases de um processo coerente e
digno ao aluno com qualquer necessidade educacional especial preciso que a
proposta de ensino considere trs aspectos, os quais so apontados como: a) a
presena, que significa o aluno estar na escola, isto , substituir o isolamento do
ambiente privado pela insero do indivduo num espao pblico de socializa-
76
o e aprendizagem; b) a participao, que depende no apenas de estmulos de

colegas e professores, mas do oferecimento das condies necessrias para que
o aluno possa participar realmente das atividades escolares; c) a construo de
conhecimentos, funo primordial da escola, sem a qual pouco adianta os outros
dois itens anteriores.
A superao das impossibilidades previstas diante de deficincias, depende

muito mais do que essa marca representa para o contexto familiar, social e esco-
lar do que da prpria perspectiva orgnica inerente mesma e das capacidades
do indivduo. De acordo com Anache e Martinez (2005, p.101), trabalhar a partir
de uma representao do espao de sala de aula como um espao de diversida-
de educativa exige dos educadores o desenvolvimento de novos conhecimen-
tos, novas competncias e muita criatividade [...].
Acreditamos que o apoio tcnico especializado que se quer para levar a cabo
um programa educacional deste porte deve ser fornecido pelas escolas e pelo
governo de maneira totalmente gratuita. A primeira prioridade assegurar que
o setor educacional, desde o nvel fundamental at o superior, disponha de re-
quisitos de acessibilidade, no s fsica mas tambm as relacionadas com a co-
municao, a metodologia e as atitudes. Isso requer uma mudana de atitude,
de modo que se leve em considerao as necessidades fsicas, cognitivas e psi-
colgicas de todos os alunos e professores.
Comearamos por propor uma renovao dos velhos edifcios escolares,

adaptando-os para serem acessveis s pessoas com cadeiras de rodas, aos
cegos ou com viso reduzida, aos surdos ou com reduo de audio, s pessoas
com distrbios neurolgicos enfim, que possam atender a todos indiscrimi-
nadamente, ou seja, que possuam instalaes adequadas para atender as mais
diversas necessidades especiais.
Os programas educacionais devem ser organizados de modo que os estudan-

tes com dificuldades de aprendizagem possam participar plenamente de todas
as atividades. Para isto, devemos ter, por exemplo, material didtico disponvel
em braile1 e em gravaes em udio, bem como incluir intrpretes de Libras2 nas
escolas de todos os nveis.
Os mtodos educacionais devem ser adaptados, de maneira geral, ao fato de

que muitos de nossos alunos, mesmo que no saibamos, possuem permanente
1
Braile um tipo de escrita utilizada para leitura de pessoas cegas ou com viso reduzida e composta de smbolos em alto relevo.
2
Libras a Lngua Brasileira de Sinais utilizada na comunicao de pessoas surdas ou com baixa audio. composta de sinais gestuais com
significado prprio.
77
ou temporariamente, algum tipo de necessidade especial e os planejamentos

devem sempre levar em conta a possvel presena de estudantes com necessi-
dades especiais em nossas salas de aula.
Sanchez (2005) comenta que essa transformao implica que os professores

revisem e compartilhem entre seus pares as habilidades e competncias neces-
srias para organizar, propor e efetivar atividades junto com seus alunos.
A preparao de professores para trabalhar com a diversidade deve comear

pela sua graduao, de forma que, desde que comecem sua formao bsica,
aceitem e mostrem com suas atitudes que reconhecem a necessidade e a utili-
dade de que a maioria dos estudantes com necessidades educacionais especiais
estejam includos em salas de aula de ensino regular. tambm fundamental que
esta atitude esteja presente nos diretores e planejadores da poltica educacional.
Essa transformao implica que os professores revisem e compartilhem entre

seus pares as habilidades e competncias necessrias para organizar, propor e
efetivar atividades junto com seus alunos includos. No que se refere a esse re-
pertrio de habilidades e competncias o Council for Exceptional Children3 (CEC,
2003), tem apresentado um vasto campo de estudos os quais procuram oferecer
aos professores parmetros para suas aes, face s peculiaridades do processo
de ensino e aprendizagem que vivenciam na Educao Inclusiva (NUNES SOBRI-
NHO; NAUJORKS, 2001; GUEDES; VALLE, 2003).
De acordo com o referencial elaborado pelo CEC (2003), importante, por

exemplo, o professor: a) partir da ideia que todos os alunos podem aprender,
valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um; b) lembrar que a
aprendizagem um processo individual e o aluno que controla seu processo
de aprendizagem, partindo do que sabe; c) desenvolver a autoestima do aluno
pois ela uma das condies para a aprendizagem, ao se sentir parte de um
grupo suas aes e o desenvolvimento de todos beneficiado; d) avaliar perma-
nentemente as aprendizagens, respeitando o ritmo de cada um; e) desenvolver
a cooperao ativa entre os alunos pois isso enfraquece a possibilidade de discri-
minao entre todos; f ) propor tarefas cognitivas de forma ldica e interessante
envolvendo o aluno em seu trabalho e desenvolvendo, a partir desse, a capaci-
dade de autoavaliao; g) inserir-se no universo do aluno, em seus interesses.
Em que pese os empenhos para minimizar tal estigmatizao, assim como

frisar a importncia do contexto social no desenvolvimento do aluno com neces-
3
Trata-se de um Conselho internacional, norte-americano, que tem como finalidade organizar e implementar, a partir de pesquisas, a prtica
docente direcionada a alunos com necessidades educacionais especiais. Apesar de se tratar de um documento respaldado impiricamete cabe fazer
uma anlise cuidadosa dos parmetros apresentados j que esto previstos para uma realidade diferente do panorama brasileiro.
78
sidades educacionais especiais, muitas vezes o conceito de necessidade educati-

va especial ainda compreendido com uma demanda exclusiva do aluno e no
como uma questo tambm pertinente ao espao escolar por no ter favorecido
os processos e as adaptaes de aprendizagem necessrias a esse indivduo.
Sendo essa percepo um obstculo incluso de alunos com necessidades

educacionais especiais, enfatiza-se tambm a importncia dos apoios que a Edu-
cao Especial pode oferecer, com base no modelo terico da AAMR (2002), para
a dinamizao do processo escolar inclusivo. A Educao Especial, por dcadas,
tem trabalhado com tcnicas, planejamentos, atividades, adaptaes de ensino
e t-la como suporte poder ter uma variedade de olhares e possibilidades para
ensinar a esses alunos.
As polticas pblicas para a incluso devem ser concretizadas na forma de programas de
capacitao e acompanhamento contnuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva
da diminuio gradativa da excluso escolar, o que vir a beneficiar, no apenas os alunos
com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educao escolar como um todo.
(NOGUEIRA; GLAT, 2002, p. 27)
Ao mesmo tempo, importante que todos os membros da comunidade es-

colar, a includos o pessoal administrativo, pais e amigos, tenham conscincia
de que fazem parte deste processo, permitindo que os indivduos com necessi-
dades especiais sintam-se como parte natural na vida das instituies escolares,
e no um estorvo ou obrigao extra para a comunidade.
O que todos ns queremos, na realidade, uma Educao com qualidade para

todos. Se nos preocupamos em melhorar o processo educacional para nele incluir os
indivduos com necessidades educacionais especiais, obrigatoriamente esta melho-
ra ir refletir, tambm, naqueles que no possuem nenhuma dificuldade aparente.
importante, para que este processo funcione, que todas as partes envolvidas
professores, alunos e instituio tenham uma clara conscincia de seus direitos
e de suas obrigaes. No podemos permitir o retorno do assistencialismo que im-
perou at recentemente. Isso significa que, ao mesmo tempo em que as pessoas
com necessidades educacionais especiais tm o direito de receber ajuda especia-
lizada para superar suas dificuldades, a escola tem a principal responsabilidade
de propor as solues mais adequadas e convenientes a cada caso e apresentar
rendimento compatvel com o que est sendo fornecido. O processo avaliativo
dos alunos com necessidades educacionais especiais deve pautar-se, sempre que
possvel, pelos mesmos parmetros estabelecidos para os demais alunos.
Os estudantes com necessidades educacionais especiais, como todos os

outros alunos, so elementos ativos no seu processo de aprendizagem e devem
79
participar, juntamente com a turma, de todas as atividades relacionadas com

sua Educao. Dentro de uma perspectiva humana e profissional, imprescind-
vel que estas pessoas participem como cidados ativos na busca de solues e
deixem de ser tratados como clientes ou sujeitos passivos do sistema educacio-
nal. Isso lhes permitir desempenhar uma ao efetiva na busca de seus direitos
cidadania e exercer um papel importante na busca de solues para os proble-
mas que afetam suas vidas.
No podemos nos esquecer, no entanto, que qualquer mudana no sistema

educacional, particularmente para atender s pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais, uma tarefa extensa e complexa e no ocorrer de uma
maneira pacfica e imediata. Ela s ocorrer por meio de um esforo coletivo e
contnuo, em estreita colaborao com o desenvolvimento social e tecnolgi-
co. As pesquisas no campo educacional devem ter em conta, cada vez mais, a
diversidade existente em nossas salas de aula. O progresso de nossa socieda-
de depende da aquisio de novos conhecimentos que se reflitam em novos
programas que assegurem, dentro do espao educacional, uma ampla gama de
possibilidades de formao e aperfeioamento para todos os cidados, inclusive
aqueles com necessidades educacionais especiais.
Texto complementar
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade

(MEC, 2008)
Em consonncia com os pressupostos legais e conceituais de uma edu-

cao de qualidade para todos, o Programa Educao Inclusiva: direito di-
versidade tem o objetivo de disseminar a poltica de Educao Inclusiva nos
municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para
efetivar a transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacio-
nais inclusivos, adotando como princpio, a garantia do direito dos alunos
com necessidades educacionais especiais de acesso e permanncia, com
qualidade, nas escolas da rede regular de ensino.
Iniciado em 2003, o Programa conta atualmente com a adeso de 144

municpios-polo que atuam como multiplicadores da formao para mais
4.646 municpios da rea de abrangncia.
80
Por meio do Programa, o Ministrio da Educao / Secretaria de Educao

Especial assumiu o compromisso de fomentar a poltica de construo de sis-
temas educacionais inclusivos apoiando o processo de implementao nos
municpios brasileiros, reunindo recursos da comunidade e firmando conv-
nios e parcerias para garantir o atendimento das necessidades educacionais
especiais dos alunos.
Numa ao compartilhada, o Programa Educao Inclusiva: direito di-
versidade disponibiliza equipamentos, mobilirios e material pedaggico
para a implantao de salas de recursos para organizao da oferta de aten-
dimento educacional especializado nos municpios-polo, com vistas a apoiar
o processo de incluso educacional na rede pblica de ensino.
Com estas aes, at o final de 2006, o Programa atingir a meta prevista de
realizao da formao de gestores e educadores para a Educao Inclusiva em
83,5% dos municpios brasileiros, beneficiandocerca de 80.000 educadores.
Ainda na perspectiva de apoiar a implementao da Educao Inclusi-
va nas escolas brasileiras, a Secretaria de Educao Especial desenvolve,
desde 2004, o Projeto Educar na Diversidade que tem como objetivo formar
e acompanhar docentes dos 144 municpios-polo para o desenvolvimento
de prticas educacionais inclusivas nas salas de aula. At 2006 as aes do
projeto atingiro em torno de 30 mil docentes atuando em escolas de todos
os estados e Distrito Federal.
O Programa, por meio de suas aes, tem proporcionado melhores con-
dies de acesso e permanncia na escolarizao para alunos com necessi-
dades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede regular
de ensino. O avano da Educao Inclusiva nos ltimos anos est demons-
trado nos nmeros do Censo Escolar/Inep, que registram o crescimento da
matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais, passando de
337.326 alunos, em 1998, para 640.317 em 2005.
A partir da garantia do acesso Educao previsto na legislao, os siste-
mas de ensino se estruturam para ampliar a incluso de alunos com neces-
sidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular. Esse
trabalho tem alcanado avanos significativos: em 1998, eram apenas 43.923
alunos; em 2005, esse nmero chegou a 262.243 alunos, representando 41%
do total das matrculas na Educao Especial.
Destaca-se como elemento fundamental para a estruturao da polti-
ca educacional de incluso o aumento da participao da esfera pblica na
81
Educao de alunos com necessidades educacionais especiais, que atual-

mente registra 60% (383.488) das 640.317 matrculas. Esse nmero se reflete
tambm no aumento de estabelecimentos pblicos que registram matrcu-
las de alunos com necessidades educacionais especiais, passando de 4.498,
em 1998, para 36.897 em 2005 [...].
Dica de estudo
O Artigo: Educao inclusiva e Educao Especial: propostas que se comple-
mentam no contexto da escola aberta diversidade. Disponvel em: <http://
coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/r5.htm>, apresenta uma breve discusso
sobre o processo de implantao da Educao Inclusiva no Brasil, analisando o
conceito de necessidades educacionais especiais e o papel da Educao Especial
no mbito desta poltica.
Atividades
1. Descreva como era o atendimento s pessoas com necessidades educacio-
nais especiais no incio das propostas educativas e como as mesmas so pen-
sadas na atualidade.
82
2. Com base no que coloca Ainscow (2004), descreva os trs aspectos necess-
rios para que sejam garantidas as bases de um processo de ensino coerente
e digno ao aluno com qualquer necessidade educacional especial.
83
Integrao e incluso: diferena
de conceitos, proposta educacional,
modelo mdico e modelo educacional

Em uma linguagem corrente, integrar e incluir no apresentam dife-
renas sensveis na sua utilizao. Quando eu falo em integrar-me a um
grupo, parece ser a mesma coisa que incluir-me nele. No entanto, quando
tratamos de pessoas com necessidades especiais as coisas tornam-se um
pouco diferentes.
Temos, por isso, trs obejtivos:
diferenciar integrao e incluso;
caracterizar o modelo educacional que permeia os dois processos;
criticar a aplicao estrita do modelo mdico em detrimento do

modelo educacional.
No podemos esquecer, alm do mais, que ambas ocorrem em uma

instituio chamada escola, em regra geral bastante conservadora, na qual
as expectativas normalmente no so de diversidade e mudana, mas de
homogeneizao para o sucesso e a evoluo em um sentido antecipada-
mente esperado e valorado, de desenvolvimento e aprendizagem.
Se ao menos a escola pudesse acreditar, da mesma maneira que o com-

positor Nelson Motta, na msica gravada pelo cantor Lulu Santos,
Tudo que se v no
Igual ao que a gente viu a um segundo.
Tudo muda o tempo todo
No mundo...
(Nelson Motta Como uma onda).
Saberia que o contexto externo e interno da escola, assim como os

atores institucionais esto em constante processo de mudana. Isto os
torna cada vez mais diversos, impedindo esta planificao de sucessos, de que
falamos h pouco.
H relativamente pouco tempo, acreditava-se que os alunos com necessida-

des educativas especiais deveriam ser educados apenas em escolas especiais,
sem possibilidade de vivenciar uma Educao Integrada.
Nesta perspectiva, os alunos permaneciam distanciados dos demais, numa

modalidade de atendimento especial, como prprio nome da Educao que lhes
era oferecida: Educao Especial.
Acreditava-se, de fato, que estes alunos poderiam ser beneficiados com tal
modalidade de Educao, considerando-se que as turmas e escolas especiais
teriam, sozinhas, condies de atend-los em todas as suas necessidades, inclusi-
ve organizando-os em turmas menores, e os professores poderiam, respondendo
ao ritmo de cada um deles, dar mais ateno s suas necessidades especficas.
O resultado, porm, no foi exatamente o pretendido. Muitos afirmam que

isso serviu mais para acentuar o estigma j aplicado a estes alunos.
Um pouco de histria
Desde 1990, as Naes Unidas, representadas pela Unesco, tentam garantir, a
partir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien,
na Tailndia, a democratizao da Educao, estabelecida independentemente
das diferenas particulares dos alunos.
Desde a Declarao de Salamanca,1 passou-se a considerar a incluso dos alunos

com necessidades educativas especiais em classes regulares como a forma mais
avanada de democratizao das oportunidades educacionais, pois a maior parte
dessa populao no apresenta qualquer caracterstica intrnseca que no permi-
ta essa incluso, a menos que existam fortes razes para agir de outra forma.
Nesse sentido, a Declarao de Salamanca constitui um avano significativo,

na medida em que no prope uma escola que, na prtica, no existe, mas indica
que todos os governos devem atribuir a mais alta prioridade poltica e financei-
ra ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem
1
Entre 7 e 10 de junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, reuniram-se em assembleia os delegados da Conferncia Mundial de Educao
Especial, representando governos e organizaes internacionais. Eles reafirmaram o compromisso com a Educao para Todos, e elaboraram um
documento, a Declarao de Salamanca, que apresenta a Estrutura de Ao em Educao Especial, proclamando a importncia da Educao In-
clusiva, entendendo que as escolas devem buscar formas de educar os portadores de necessidades especiais no sentido de modificar atividades
discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.
86
Integrao e incluso: diferena de conceitos, proposta educacional, modelo mdico e modelo educacional
aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou

dificuldades individuais (OREAL; UNESCO, 1994, p. 2).
Se, por um lado, a Declarao afirma o propsito da Educao Inclusiva, por

outro aponta para o aprimoramento dos sistemas de ensino, sem o qual no se
efetivar o princpio de que toda criana tem direito fundamental Educao, e
deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendi-
zagem (OREAL; UNESCO, 1994, p. 1).
Estes dois aspectos da Declarao estabelecem os parmetros nos quais qual-

quer poltica de Educao, voltada para as crianas e jovens com necessidades
educativas especiais, deve estar fundamentada. No entanto, como toda decla-
rao poltica de largo alcance, ela suscita diferentes interpretaes e oferece
variadas possibilidades para a sua consecuo, principalmente em sociedades
que se pretendem democrticas.
A semente da Educao Inclusiva foi lanada nestes dois acontecimentos

abrangendo, especialmente, os portadores de deficincia que, at o final do
sculo passado, eram excludos do convvio social.
Integrao e incluso
No Brasil, a perspectiva que vinha sendo desenvolvida era a da integrao de
crianas com necessidades educativas especiais no ensino regular. J na forma-
o do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), do Ministrio da Edu-
cao e Cultura (MEC), em 1974, a orientao se voltava para a integrao: Os
alunos deficientes, sempre que suas condies pessoais permitirem, sero incor-
porados a classes comuns de escolas do ensino regular quando o professor de
classe dispuser de orientao e materiais adequados que lhe possibilitem ofere-
cer tratamento especial a esses deficientes (BRASIL; MEC; CENESP, 1974, p. 20).
A elaborao, pelo MEC, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-

o Especial (1998) marca um grande avano em relao concepo de polti-
cas oficiais de Educao Inclusiva.
Mais recentemente outras legislaes contribuem para este processo.
A Lei 10.845, de 5 de maro de 2004, instituiu o Programa de Complementao

ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia,
institudo no mbito do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE.
87
Prev o repasse de verbas federais com os objetivos de:
I - garantir a universalizao do atendimento especializado de educandos

portadores de deficincia cuja situao no permita a integrao em classes
comuns de ensino regular;
II - garantir, progressivamente, a insero dos educandos portadores de defi-

cincia nas classes comuns de ensino regular.
O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005 determina a incluso da Lngua

Brasileira de Sinais (Libras) como disciplina curricular obrigatria nos cursos
de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios.
A integrao e a incluso tm origem no princpio da normalizao, surgido

no final da dcada de 1950. Em Educao, normalizar significa oferecer, ao aluno
com necessidades especiais, os mesmos recursos profissionais e institucionais
que qualquer criana dita normal sempre teve, permitindo o seu desenvolvi-
mento como estudante, pessoa e cidado.
Desta forma, a proposta da integrao estabeleceu-se como princpio funda-

mental da Educao Especial. As propostas de organizao do sistema educativo
inspiradas na integrao tm sido comparadas a uma cascata: divididos em nveis,
do segregador ao integrador, todos os alunos tm direito a entrar no sistema e tran-
sitar por ele. A criana passa ento a ser responsvel por seu progresso escolar. Desta
maneira, a escola no se v obrigada a assumir a responsabilidade e a adaptar-se
para receber o aluno com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem.
No basta, entretanto, colocar o aluno em uma classe regular. A integrao um

processo que tem que ser assumido por toda a escola: o professor de turma regular
deve receber apoio da Educao Especial para fazer este trabalho e os alunos devem
ser atendidos, paralelamente, nas salas de recursos ou por professores itinerantes.
A integrao no est restrita apenas classe regular. Existe uma outra mo-
dalidade de integrao em que os alunos convivem na escola regular com os
demais alunos em atividades gerais da escola, como recreio, merenda e festas.
Isso lhes permite conviver com outros alunos, estabelecendo trocas importantes
para o seu desenvolvimento e experienciando um processo semelhante quele
que sempre ter oportunidade de vivenciar socialmente.
88
A ideia da incluso evoluiu de forma consistente. Enquanto o sistema da in-

tegrao focalizava o indivduo, o sistema da incluso voltava-se para a escola e
o sistema educacional em que ela est inserida. A incluso no trata apenas do
portador de deficincias, mas de todos os excludos da Educao.
Usa-se, normalmente, o modelo do caleidoscpio para explicar a incluso, j

que todas as peas deste aparelho so importantes para a composio da imagem.
A incluso um sistema educativo no qual todos os alunos devem estar, necessa-
riamente, matriculados em escolas regulares que atendam s suas necessidades.
Leny Magalhes Mrech, no texto O que Educao Inclusiva?2, distinguiu o

que e o que no incluso:
Ela diz que:
A incluso :
atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizi-

nhana da sua residncia; propiciar a ampliao do acesso destes alu-
nos s classes comuns;
propiciar aos professores da classe comum um suporte tcnico;
perceber que as crianas podem aprender juntas, embora tendo obje-

tivos e processos diferentes;
levar os professores a estabelecer formas criativas de atuao com as

crianas portadoras de deficincia;
propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum.
Em contrapartida, incluso no :
levar crianas s classes comuns sem o acompanhamento do professor

especializado;
ignorar as necessidades especficas da criana;
fazer as crianas seguirem um processo nico de desenvolvimento, ao

mesmo tempo e para todas as idades;
extinguir o atendimento de Educao Especial antes do tempo;
esperar que os professores de classe regular ensinem as crianas porta-

doras de necessidades especiais sem um suporte tcnico.
2
Texto disponvel em: <www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm>.
89
propiciar a ampliao do acesso destes alunos s classes comuns;
propiciar aos professores da classe comum um suporte tcnico;
perceber que as crianas podem aprender juntas, embora tendo obje-

tivos e processos diferentes;
levar os professores a estabelecer formas criativas de atuao com as

crianas portadoras de deficincia;
propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum.
Em contrapartida, incluso no :
levar crianas s classes comuns sem o acompanhamento do professor

especializado;
ignorar as necessidades especficas da criana;
fazer as crianas seguirem um processo nico de desenvolvimento, ao

mesmo tempo e para todas as idades;
extinguir o atendimento de Educao Especial antes do tempo;
esperar que os professores de classe regular ensinem as crianas porta-

doras de necessidades especiais sem um suporte tcnico.
Concluindo este tpico, podemos dizer que existem dois aspectos principais,
que diferenciam integrao e incluso.
a) A integrao tinha como pressuposto que o problema residia nas carac-

tersticas das crianas especiais, na medida em que toda a sua argumen-
tao estava centrada na busca da deteco mais precisa dessas caracte-
rsticas e no estabelecimento de critrios baseados nessa deteco para
que houvesse a incorporao pelo ensino regular, sempre que suas con-
dies pessoais permitirem.
b) A incluso coloca a incorporao dessas crianas pelo ensino regular sob

outra tica, reconhecendo a existncia das mais variadas diferenas, expres-
sas, como dizia o documento final da Conferncia Mundial da Educao Es-
pecial, pelas [...] crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que
trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros
grupos marginalizados[...] (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 4).
90
Ao afirmar que a dificuldade de integrao reside nas caractersticas dos pr-

prios alunos, a ideia de integrao permite uma viso acrtica por parte da escola.
Na realidade, ela considera que a instituio escolar cumpre adequadamente as
suas finalidades em relao aos alunos considerados normais, mas sabemos que
isso no verdade.
A concepo da incluso, ao considerar que existem mltiplas diferenas, origi-

nrias de condies pessoais, sociais, culturais e polticas, tem como pressuposto
que a escola atual no consegue dar conta delas. Prope a necessidade de modifi-
caes estruturais das escolas que a esto, para que sejam capazes de prover uma
Educao de alta qualidade a todas as crianas, admitindo verdadeiramente que
as diferenas humanas so normais, e que o processo ensino-aprendizagem deve
se adaptar s necessidades da criana ao invs de a criana ser adaptada s ideias
estereotipadas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem.
Ambas acolhem o diferente, mas na integrao as pessoas tm que se adap-

tar sociedade como ela , enquanto na incluso o entorno que precisa se
adequar s demandas e necessidades dos indivduos.
Independentemente da polmica entre integrao e incluso, devemos con-

siderar que o estabelecimento de diretrizes e aes nesse sentido no pode
deixar de considerar que a implementao da Educao Inclusiva demanda
arrojo e coragem, mas, por outro lado, requer cautela e sensatez, quer seja na
ao educativa concreta (de acesso escola e permanncia qualificada, de or-
ganizao escolar, do trabalho pedaggico e da ao docente) ou nos estudos
e investigaes que objetivam descrever, explicar, equacionar, criticar e propor
alternativas para a Educao Especial.
Modelo mdico X modelo educacional

Quando falamos de estigma, identidade e autoconceito de pessoas porta-
doras de necessidades especiais, percebemos que a sociedade possui uma pa-
dronizada viso de homem e classifica os indivduos de acordo com esta viso.
Trata-se do padro de normalidade, e todos aqueles que fogem a este padro de
beleza, inteligncia e capacidade so considerados anormais.
No nvel intelectual, isso se apresenta de forma marcante: os que apresentam

uma inteligncia supostamente acima da mdia so considerados superdota-
dos, enquanto aqueles que apresentam uma inteligncia abaixo do padro de
excelncia so considerados infradotados ou deficientes mentais.
91
No fcil superar esta viso, mas para isso necessrio:
compreender que a sociedade se compe de homens diversos, que ela se

constitui e institui na diversidade isso traz um outro conceito de diferen-
as e das formas adequadas de lidar com elas;
conceber as diferenas numa perspectiva qualitativa e no-quantitativa,

evitando classificaes hierrquicas entre as pessoas a escola tem repro-
duzido uma viso determinista de sociedade, classificando meritocratica-
mente os seus alunos em mais inteligentes e menos inteligentes, em mais
capazes e menos capazes, tratando-os de formas diferenciadas.
Patto (1984), ao examinar a aproximao entre a Psicologia e a Educao, des-

taca que, no incio do sculo XX, a Psicologia ofereceu os mtodos e princpios
que serviram de substrato Pedagogia, permitindo ao professor analisar a vida
psquica dos alunos. A nfase recaa na criao de instrumentos de medio que
permitissem Pedagogia desenvolver uma Psicologia racional, positiva, cient-
fica (PATTO, 1984, p. 9). Isto delineia um enfoque psicofsico e psicomtrico (p.
10), ligado psicotcnica.
Isto reflete o interesse dos pases desenvolvidos em relao ao ensino, interes-

se surgido no final do sculo XIX, a partir das transformaes sociais decorrentes
da Revoluo Industrial. Foi naquele momento que apareceram mais claramente
os deficientes mentais e as escolas para estes deficientes, num movimento de
excluso escolar e social.
No podemos esquecer que, em 1905, Binet e Simon criaram a Escala Mtrica

de Inteligncia, que trouxe para milhares de alunos o rtulo de deficientes men-
tais. Os testes que eles usavam tinham como objetivo a classificao que exclui,
e importante perceber que no foi de forma neutra que foram elaborados, mas
sim contaminados pela ideologia liberal.
Ao mesmo tempo, surgem representantes da vertente mdico-hospitalar da Psi-

cologia, caracterizada por uma orientao marcantemente clnica de prestao de
servios clientela escolar e afetada principalmente pelos princpios freudianos.
Conjugavam o diagnstico (testes de inteligncia e avaliao projetiva da

personalidade) com o atendimento psicoteraputico aos alunos. Este era reali-
zado por tcnicos no-psiclogos, pois os cursos de graduao em Psicologia s
surgiram em 1958.
Estes gabinetes de psicologia, formados por equipes multidisciplinares, pres-

supunham que os problemas de aprendizagem e de adaptao escolar estavam
sempre nos alunos.
92
A autora conclui que a histria da Psicologia associada Educao vem destas

duas vertentes: a Psicologia Educacional (experimental e psicofsica) e a Psicologia
Escolar (com nfase clnica ou mdica), que desenvolvia quatro tipos de ao:
diagnstico educacional (do nvel educacional dos alunos);
recuperao educacional (criao de programas para melhorar o rendi-
mento pedaggico dos alunos);
diagnstico da personalidade;
tratamento psicolgico.
O abuso da utilizao do modelo mdico levou a perceber a deficincia loca-
lizada que alguma pessoa tem como se fosse uma doena. Um deficiente audi-
tivo, por exemplo, no um doente: possui apenas deficincia auditiva. Assim,
toma-se uma falha existente no organismo e passa-se a definir o seu portador.
Da mesma forma, a criana que apresenta um outro tipo de comportamento,
diferente do padronizado, considerada doente e encaminhada para os servios
de sade para tratamento.
A sociedade seletiva e a escola, apoiada em um modelo clnico (e em uma
viso padronizada da sade) e por meio de mecanismos prprios, reflete esta
seletividade, excluindo o aluno do acesso ao conhecimento.
A tnica, neste caso, diagnosticar, prescrever e medicar. A escola e a famlia,
ao buscarem o diagnstico para as dificuldades que o aluno encontra, j o rotu-
lam, mesmo quando o diagnstico de que tal aluno normal. A prpria famlia
assume o diagnstico realizado pela Sade e pela escola e passa a entender a
criana como problemtica, sem grandes expectativas quanto ao seu desenvol-
vimento e sua aprendizagem.
A dificuldade da instituio escolar est em fazer uma distino entre as difi-
culdades de aprendizagem intrnsecas ao aluno e as dificuldades que decorrem
de uma prtica pedaggica que necessita ser redefinida. A criana que apresenta
uma dificuldade de aprendizagem deve permanecer frequentando uma turma
regular, entendendo-se que nenhuma turma homognea, e que cada aluno
tem seu prprio ritmo de aprendizagem. O aluno que apresenta dificuldades de
aprendizagem estar se beneficiando do contato com os demais colegas e da
frequncia s atividades propostas para a turma.
Nos casos em que seja necessrio que o aluno receba um atendimento clni-
co, a escola dever providenciar este encaminhamento, entendendo-se, porm,
que o trabalho pedaggico deve ser feito pela escola.
93
A busca desenfreada pelas causas orgnicas das dificuldades de aprendiza-

gem constitui a chamada medicalizao do fracasso escolar busca de causas e
solues mdicas para problemas eminentemente sociais.
Moyss e Collares (1992) afirmam: [...] preciso clarear um ponto: os distrbios

de aprendizagem so uma construo do pensamento mdico, surgem como enti-
dades nosolgicas e persistem assim at hoje, como doenas neurolgicas. (p. 33).
Alm da ampliao das explicaes para as dificuldades de aprendizagem, essa

busca trouxe, para os servios de sade escolar, a incorporao de reas de atendi-
mento mais especializadas, como a Psicologia, a Fonoaudiologia e a Neurologia.
De acordo com Werner (2001, p. 39), de nada adianta ficar afixando rtulos de
disfuno cerebral mnima (DCM), transtorno do dficit de ateno e hiperativi-
dade (TDAH), entre outros. Afirma o autor:
Dessa forma, ocorreu uma crescente patologizao do fracasso escolar. Em ltima instncia, esse
fenmeno camufla as deficincias do sistema educacional, transformando-o em deficincias
da criana. Nessa direo, parte-se ativamente para identificar uma doena ou um distrbio,
visando localizar no indivduo a causa do fracasso escolar, isentando-se de responsabilidades
a escola e todo o sistema educacional.
Nos casos em que seja necessrio que o aluno receba um atendimento clni-
co, a escola dever providenciar este encaminhamento, entendendo-se, porm,
que o trabalho pedaggico deve ser feito pela escola.
Texto complementar
Construindo a incluso na rea educacional

(MEC, 2008)
Por Educao Especial, modalidade de Educao Escolar conforme espe-

cificado na LDBEN e no recente Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999,
Artigo 24, 1 entende-se um processo educacional definido em uma pro-
posta pedaggica, assegurando um conjunto de recursos e servios educa-
cionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns,
de modo a garantir a Educao Escolar e promover o desenvolvimento das
94
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais

especiais, em todos os nveis, etapas e modalidades da Educao.
A Educao Especial, portanto, insere-se nos diferentes nveis da Edu-

cao escolar: Educao Bsica abrangendo Educao Infantil, Educao
Fundamental e Ensino Mdio e Educao Superior, bem como na intera-
o com as demais modalidades da Educao Escolar, como a Educao de
Jovens e Adultos, a Educao Profissional e a Educao Indgena.
A poltica de incluso de alunos que apresentam necessidades educacio-

nais especiais na rede regular de ensino no consiste apenas na permanncia
fsica desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de
rever concepes e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas
pessoas, respeitando suas diferenas e atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorizao da diversidade dos alunos exigem que a escola

defina sua responsabilidade no estabelecimento de relaes que possibili-
tem a criao de espaos inclusivos, bem como procure superar a produo,
pela prpria escola, de necessidades especiais.
A proposio dessas polticas deve centrar seu foco de discusso na funo

social da escola. no projeto pedaggico que a escola se posiciona em rela-
o a seu compromisso com uma Educao de qualidade para todos os seus
alunos. Assim, a escola deve assumir o papel de propiciar aes que favoream
determinados tipos de interaes sociais, definindo, em seu currculo, uma
opo por prticas heterogneas e inclusivas. De conformidade com o Artigo
13 da LDBEN, em seus incisos I e II, ressalta-se o necessrio protagonismo dos
professores no processo de construo coletiva do projeto pedaggico.
Dessa forma, no o aluno que se amolda ou se adapta escola, mas ela

que, consciente de sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando-se
um espao inclusivo. Nesse contexto, a Educao Especial concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os
objetivos da Educao Geral.
O planejamento e a melhoria consistentes e contnuos da estrutura e fun-

cionamento dos sistemas de ensino, com vistas a uma qualificao crescente
do processo pedaggico para a Educao na diversidade, implicam aes de
diferente natureza [...].
95
Dica de estudo
O Livro: SANTOS, Mnica Pereira; PAULINO, Marcos Moreira (Orgs.). Incluso
em Educao: culturas, polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2006.
Os textos abordam a questo excluso/incluso, abordada em suas trs di-

menses: a do desenvolvimento de culturas, a do planejamento de polticas e a
da organizao das prticas inclusivas.
Atividades
1. Destaque alguns aspectos comuns integrao e incluso.
2. Coloque, ao lado das afirmativas, V, se forem verdadeiras e F, se forem fal-

sas. A seguir d uma nova redao s afirmativas falsas, para que se tornem
verdadeiras.
(( O carter mais especfico da integrao pode ser expresso da seguinte

forma: Os alunos deficientes, sempre que suas condies pessoais
permitirem, sero incorporados a classes comuns de escolas do ensino
regular quando o professor de classe dispuser de orientao e materiais
adequados que lhe possibilitem oferecer tratamento especial a esses
deficientes.
(( A incluso um sistema educativo no qual todas os alunos devem estar,
necessariamente, matriculados em escolas regulares que atendam
s suas necessidades. Um dos modelos utilizados para exemplificar
a incluso o dos culos, j que todas as peas deste aparelho so
importantes para a composio da imagem.
96
(( Em 1994, na Espanha, aconteceu a Conferncia Mundial de Educao

Especial. Ao final da mesma foi redigido um documento que destacava
a importncia e a necessidade de uma Educao capaz de reconhecer
e conviver com as diferenas, promover a aprendizagem e atender s
necessidades de cada criana. Trata-se da conhecida Declarao de
Madri.
(( O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005 determina a incluso da
Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como disciplina curricular obrigatria
nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em
nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de
ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas
de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
(( O modelo mdico, de forte influncia na Educao, aborda a deficincia
localizada que alguma pessoa tem como se esta fosse uma doena,
levando busca desenfreada pelas causas orgnicas das dificuldades de
aprendizagem constitui a chamada medicalizao do fracasso escolar.
(( Graas influncia do conceito de incluso, todas as escolas j fazem
a distino entre as dificuldades de aprendizagem que so intrnsecas
ao aluno e as dificuldades que decorrem de uma prtica pedaggica
que necessita ser redefinida.
97
Instituies e modelos
de atendimento em Educao Especial

Ao estudarmos as legislaes (nacional e internacional) e a implan-
tao de uma poltica mundial de Educao para Todos fica claro que a
Educao Especial precisa acontecer em escolas regulares pertencentes
s redes pblica e particular de ensino. E a, entre outros tantos aspec-
tos, que necessitamos de professores devidamente capacitados para fazer
frente ao desafio de exercer a difcil arte de ensinar a todos. As escolas
outra questo poltica precisam estar dispostas a promover vrias mu-
danas: espao fsico, currculos e criao de novas prticas pedaggicas
que levem em conta os diferentes ritmos de aprendizagem de todos, in-
cluindo os alunos com necessidades especiais. Esta uma tarefa de flego
e, portanto, precisa ser executada coletivamente.
Vale pena destacar tambm que, em consonncia com a Declarao

de Salamanca, as diretrizes Curriculares para Educao Especial (MEC/SEESP,
1998) explicitam que a escola regular deve adotar uma nova postura, pro-
pondo um projeto poltico-pedaggico, no currculo, na metodologia de
ensino, na avaliao e nas estratgias de ensino, aes que favoream a inclu-
so social e prticas diferenciadas. O pressuposto que est subjacente a esta
diretriz que numa escola inclusiva a diversidade valorizada em detrimen-
to da homogeneidade, oferecendo, dessa forma, a todos os alunos maiores
oportunidades de aprendizagem. Como nos mostra Mendes (2002 p. 29):
A ideia de incluso se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade
na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades
independentemente das peculiaridades de cada indivduo no grupo social.
O processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais

exige uma reflexo coletiva dos professores acerca das adaptaes curricula-
res imprescindveis a esse alunado em cada uma das etapas, ciclos ou reas de
aprendizagem, e sobre a organizao arquitetnica e espacial da escola para
que a instituio seja capaz de oferecer uma estrutura mais adequada.
As mudanas ocorridas na legislao com o objetivo de favorecer a in-

cluso educacional significaram, de fato, um respaldo importante para
a Educao Especial. Contudo, a nova regulamentao no produz, direta ou

necessariamente, modificaes relevantes na prtica docente. Em geral, pode-se
afirmar que as mudanas legislativas marcam, por um lado, um reconhecimento
do que j vinha sendo realizado de forma isolada ou dispersa no campo edu-
cacional e, por outro, o estabelecimento de uma configurao mais ampla, que
orienta e impulsiona em uma determinada direo as atuaes de diferentes
atores educacionais. A Educao dos alunos com necessidades especiais na
escola regular no , portanto, uma questo que possa ser resolvida apenas por
meio de formulaes legais. , alm disso e principalmente, um objetivo que
deve ser abordado sob todas as perspectivas, no somente as que tm relao
com o sistema educacional mas tambm as que dizem respeito sociedade
como um todo. A integrao, entendida dessa maneira, um longo e laborioso
processo que exige um esforo sustentado para que todos os fatores que esto
em jogo contribuam positiva e afirmativamente no resultado global: a incluso.
Vamos ver, ento, que perspectivas so essas.
As atitudes dos professores

A predisposio dos professores em relao integrao dos alunos com
problemas de aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves
e tenham carter permanente, um fator extremamente determinante dos re-
sultados obtidos. Portanto, uma atitude positiva j constitui um primeiro passo
importante, facilitando a integrao destes alunos na escola inclusiva.
Porm, como afirmam Marchesi e Martn (1995, p. 20):

as atitudes so processos complexos que vo sendo gerados ao longo do tempo, que se modificam
de acordo com as experincias que vo sendo vivenciadas e que, por sua vez, moldam os prprios
resultados destas experincias. Em muitas ocasies, o fator mais determinante o conhecimento
ou a prtica educacional com estes alunos. Em ambos os casos, a varivel que tem, provavelmente,
a maior importncia para que se entenda a atitude inicial do professor sua concepo do
processo educacional e da tarefa do professor no mesmo. Os professores que valorizam sobretudo
o desenvolvimento dos conhecimentos e os progressos acadmicos tm mais dificuldades em
aceitar os alunos que no vo progredir com um ritmo normal nesta dimenso.
Esta predisposio inicial influencia tambm as expectativas que o professor tem

sobre o rendimento de seus alunos, bem como na forma como explica os atrasos
dos estudantes em relao turma regular, o que, por sua vez, pode condicionar os
resultados acadmicos do aluno. Como sabemos, existe uma clara relao entre o
comportamento dos alunos e o que se espera deles. Assim, a baixa expectativa em
relao aos alunos com necessidades educacionais especiais no campo da apren-
dizagem ou da conduta social ter influncia em seus ritmos de aprendizagem.
Lamentavelmente, essa baixa expectativa um dos elementos presentes em um
100
Instituies e modelos de atendimento em Educao Especial
modelo de Educao Especial assistencialista o caso da escolarizao do defi-

ciente, que, durante um sculo, foi separada do trabalho com os demais alunos.
A sociedade e o sistema educacional regular conviviam de forma pacfica e

natural com as pessoas com necessidades especiais, desde que elas ficassem se-
gregadas. A existncia de institutos cada vez mais especializados em um tipo de
deficincia reforava a segregao. O movimento no sentido da integrao acon-
teceu no final da dcada de 1970, no Brasil, logo aps a criao, em srie, de insti-
tuies como escolas especiais, centros de reabilitao e oficinas de trabalho pro-
tegidas sob cuidado, orientao e superviso de um profissional especializado.
Continuando, a concepo que o professor tem das causas que geraram os

problemas de aprendizagem destes alunos pode se constituir como um dos fato-
res determinantes, expressando sua atitude e influenciando sua prtica docente.
Por exemplo, se o professor atribui as dificuldades ou o fracasso destes alunos
prpria criana ou famlia, e nunca escola ou sua histria escolar, bem
mais difcil que consiga perceber a importncia de modificar os processos de
ensino (atuais) em que o aluno desenvolve sua aprendizagem. Somente a partir
da conscientizao de que a escola , em grande parte, responsvel pelas limi-
taes ou progressos dos alunos com necessidades educacionais especiais ser
possvel uma reflexo crtica que conduza a uma reavaliao do que lhes ensi-
nado e como lhes ensinado. Este um modelo de Educao Especial ainda em
construo na Educao brasileira e que requer algumas outras consideraes.
Servios especializados
Precisam ser organizados e garantidos tanto nos projetos pedaggicos quanto
nos regulamentos escolares e devidamente regulamentados pelos conselhos de
Educao. Tais servios acontecem no espao escolar em diversas modalidades:
classes comuns, sala de recursos, itinerncia e professores-intrpretes. Nas clas-
ses comuns, o servio efetivado por meio do trabalho em equipe, contando
com os professores da classe comum e da Educao Especial para o atendimen-
to s necessidades educacionais especiais dos alunos durante os processos de
ensinar e aprender. Conta, ainda, com a colaborao de outros profissionais: psi-
clogos escolares, fonoaudilogos, mdicos etc.
As salas de recursos so conduzidas por professores especializados que de-

sempenham duas funes: uma suplementar, para os alunos superdotados, e
outra complementar, para os demais alunos. Funcionando em um local montado
com equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educa-
101
cionais especiais dos alunos, elas podem se expandir para escolas prximas, que
ainda no contam com esse atendimento. Alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes podem ser atendidos em pequenos grupos,
em horrio diferente daquele da classe regular.
A itinerncia um servio de orientao e superviso pedaggica realizada por

professores especializados que, como o prprio nome indica, realizam visitas peri-
dicas s escolas para trabalharem com os alunos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais e, ainda, com seus respectivos professores de classe comum.
Quanto aos professores-intrpretes, eles tambm so especializados e seu

trabalho consiste em dar apoio a alunos surdos, cegos-surdos e outros que apre-
sentem graves comprometimentos de comunicao e sinalizao.
O trabalho do professor em aula

As questes que mais afligem os professores das classes comuns dizem res-
peito forma de por em prtica a Educao dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, dentre o conjunto de perguntas que afligem os docentes,
destaco as seguintes questes.
Como organizar a aula?
Como propiciar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos?
Como manejar eficazmente as diferentes e, em muitos casos, inesperadas

demandas apresentadas por estes alunos?
Ao nos depararmos com estas perguntas dos docentes, salta aos olhos a velha
questo da formao dos profissionais de ensino. Uma formao voltada para a
Educao Inclusiva que deve focalizar o saber como trabalhar em aula e incluir,
portanto, a aprendizagem de todas as habilidades e estratgias para planejar
convenientemente o trabalho em aula: programaes especficas, adaptaes
curriculares, metodologia, organizao da classe, avaliao, tcnicas de trabalho
em grupo, diferentes estratgias de interveno em funo dos problemas de
aprendizagem dos alunos etc.
Dois aspectos marcam pontos de referncia constantes para o professor ao

tomar decises educacionais que afetam os alunos com necessidades educacio-
nais especiais: o nvel de interao que estes alunos estabelecem com seus colegas
e a sua autoestima. Portanto, as atividades programadas para eles devem favore-
102
cer no somente suas aprendizagens mas tambm a relao com seus colegas e o
valor do trabalho pessoal. Levar em considerao esses aspectos pode sobrecarre-
gar a tarefa docente, mas a satisfao de ver que os objetivos educacionais impor-
tantes foram alcanados, traz uma satisfao inigualvel ao ofcio do mestre.
O papel do professor em sua aula no se limita unicamente s atividades com

os alunos. necessrio que sua prtica pedaggica esteja articulada com o tra-
balho de outros profissionais da equipe escolar como o caso da parceria de
trabalho com os professores especializados, o que remete funo desses pro-
fissionais: preparar material, trabalhar dentro da classe com alguns alunos, tra-
balhar em aula de apoio e na sala de recursos. O esclarecimento destas funes
e competncias profissionais no projeto pedaggico da escola e sua efetivao
flexvel em cada sala de aula, dependendo das caractersticas dos alunos e do
especfico estilo de ensino do professor, facilita estabelecimento de uma tarefa
compartilhada entre profissionais de Educao.
Atendimento educacional especializado

Pode ocorrer fora do espao escolar assim, a frequncia do aluno ser ga-
rantida por meio de relatrio produzido pelo professor que o atende. Santos
(2003) exemplifica alguns tipos de atendimento.
Classe hospitalar: um servio destinado a fornecer, mediante atendi-

mento especializado, a Educao Escolar a alunos impossibilitados de fre-
quentar aulas regulares em funo de tratamento de sade que implique
internao hospitalar ou atendimento ambulatorial.
Ambiente domiciliar: um tipo de atendimento que viabiliza a Educao

Escolar de alunos impossibilitados de frequentar as aulas em virtude de
seus tratamentos de sade que podem requerer uma permanncia pro-
longada em domiclio. Tanto as classes hospitalares como o atendimento
em ambiente domiciliar tm como objetivos:
dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de

aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educao Bsica,
contribuindo para sua reintegrao ao ambiente escolar;
desenvolver um currculo flexvel com crianas, jovens e adultos no

matriculados no sistema educacional local e facilitar seu posterior
acesso s escolas regulares.
103
da competncia da escola organizar e garantir os servios de apoio peda-

ggico especializado, ou qualquer outra alternativa encontrada, por meio de
projetos e regimes escolares devidamente regulamentados pelos Conselhos de
Educao. Portanto, todos os professores de Educao Especial e tambm os
que trabalham em classes regulares devero ter formao para essas funes,
principalmente os que atuam em servios de apoio pedaggico especializado.
A classe especial
Com a finalidade de atender, em carter provisrio, alunos que apresentem
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e si-
nalizao diferenciadas dos demais alunos e que, por isso, demandem ajudas e
apoios intensos e contnuos, as escolas podem, extraordinariamente, criar clas-
ses especiais. A organizao dessas classes precisa estar fundamentada no Cap-
tulo II da LDB e nas diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem
como nos referenciais e nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Devem ser assegurados aos alunos atendidos em classes especiais os seguin-

tes direitos:
professores especializados em Educao Especial;
organizao de classes conforme as necessidades educacionais especiais

apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de deficincias;
equipamentos e materiais especficos;
adaptaes de acesso ao currculo e adaptaes nos elementos curriculares;
atividades da vida autnoma e social no turno inverso, quando necessrio.
A classe especial pode ser montada e organizada para atender s necessida-

des educacionais especiais de alunos cegos, surdos, que apresentam condutas t-
picas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos e casos
graves de deficincia mental ou mltipla, bem como para portadores de altas
habilidades/superdotados. Alm disso, a classe especial pode ser utilizada em lo-
calidades onde no h oferta de escolas especiais e quando se constatar grande
defasagem idade/srie nos alunos, ou quando a falta de experincias escolares
anteriores dificulta o desenvolvimento curricular dos alunos em classe comum.
No recomendvel montar uma classe especial com alunos cegos e surdos,

por exemplo, durante o processo de alfabetizao, caso esses alunos no tenham
104
frequentado classes de Educao Infantil. Para os alunos cegos, a alfabetizao

requer a aprendizagem do sistema braile e os surdos precisam aprender a lngua
dos sinais concomitantemente com a lngua portuguesa.
Seguindo com esse exemplo, cabe ao professor de Educao Especial desen-

volver o currculo com a necessria flexibilidade para atender s condies dos
alunos e, como aponta Santos (2003): desenvolver outras atividades, tais como:
atividades da vida autnoma e social (para alunos com deficincia mental, por
exemplo); orientao e mobilidade (para cegos e surdo-cegos); desenvolvimen-
to de linguagem, Lngua Portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais (para alunos
surdos); atividades de informtica etc.
Esta classe dever pautar a etapa, ciclo ou modalidade de Educao Bsica

em que o aluno est inserido: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao
de Jovens e Adultos. Portanto, precisa promover, junto com a equipe escolar e os
pais, uma avaliao contnua do seu desempenho e proporcionar, sempre que
for possvel, a realizao de atividades conjuntas e integradas com os demais
alunos de classes regulares.
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies existen-

tes na escola para o atendimento inclusivo, que possvel a equipe pedaggica
e famlia, tendo como base a avaliao pedaggica, decidir juntas o ingresso e/
ou retorno do aluno classe regular.
Cabe enfatizar que os alunos sero submetidos, durante o processo educati-

vo, a uma avaliao pedaggica e s devero ser encaminhados s classes espe-
ciais quando precisarem de ajuda e apoio intenso e contnuo, j que suas neces-
sidades educacionais especiais no puderam ser atendidas em classes regulares.
Como j foi dito, os sistemas de ensino tm autonomia legal para organizar clas-
ses especiais (extraordinrias e em carter transitrio) nas quais acontecer o
atendimento ao aluno.
A participao dos pais

A participao e a colaborao dos pais no processo educacional dos alunos
com necessidades educacionais especiais so de vital importncia para o desen-
volvimento escolar de seus filhos. Este um princpio geral que vale para todos os
diversos segmentos escolares e com o qual todos os educadores concordam. En-
tretanto, coloc-lo em prtica outra histria e toda sorte de dificuldades emerge
no cotidiano da escola. Tudo leva a crer que preciso delimitar quais so as reais
105
possibilidades de interveno dos pais, quais so seus direitos e quais so os as-

pectos educacionais em que pode existir uma ampla margem de colaborao.
Na fase de avaliao do aluno com necessidades educacionais especiais, que

pode ser configurada uma proposta de escolarizao, esta participao dos pais
evidencia-se como um dos momentos mais importantes e delicados. Nesta de-
ciso, convergem diferentes avaliaes, como nos mostram Marchesi e Martn
(1995, p. 22):
a opinio das equipes psicopedaggicas sobre o ambiente educacional mais adequado ao
aluno; os recursos disponveis nos centros educacionais para oferecer uma resposta satisfatria;
e os desejos e expectativas dos pais em relao Educao de seu filho. Em muitos casos, ocorre
uma certa distoro no processo de tomada de deciso, seja porque os pais no concordam
com a avaliao tcnica, seja porque no h recursos disponveis para atender satisfatoriamente
a proposta inicialmente apresentada. Em ambos os casos, quais so os direitos dos pais?
No Brasil, no existe ainda uma estrutura legal que determine a participao

dos pais nesta deciso, nem que estabelea as vias apropriadas para reclamar a
inconformidade com a avaliao realizada ou com a ausncia e/ou escassez de
recursos disponveis suficientes. A delimitao desta estrutura legal fixaria com
maior clareza o papel de todos os setores educacionais, evitando um significati-
vo nmero de situaes de conflito, responsabilizando a administrao educa-
cional (Secretarias de Educao) frente s demandas dos pais e impulsionando o
compromisso deles em colaborar para a Educao de seus filhos.
lgico que a participao dos pais no se esgota no processo decisrio sobre a

escolarizao. A colaborao junto aos professores para que seus filhos progridam
na consecuo dos objetivos propostos e a coordenao nas atividades, atitudes
e normas presentes no lar e no colgio so e sero fatores com uma grande reper-
cusso na Educao destes alunos. Esta participao poder ser favoravelmente
reforada se os pais tambm puderem contribuir na organizao das atividades
para os alunos. Dessa forma, vai sendo criada uma corrente de intercmbios no
somente entre professores e pais mas tambm entre pais que, a partir da, podem
compartilhar mais facilmente suas preocupaes e expectativas, assim como
tomar iniciativas conjuntas que favoream a Educao de seus filhos.
O papel das administraes educacionais

As administraes educacionais tm uma grande responsabilidade para
tornar possvel a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.
Elas devem, como passo inicial, fixar a estrutura legal e os critrios que vo orien-
106
tar sobre as diferentes modalidades de atendimentos presentes no mbito edu-

cacional: atendimento domiciliar, classe comum, classe especial, classe hospitalar,
centro integrado de Educao Especial, ensino com professor itinerante, escola
especial, oficina pedaggica, sala de estimulao especial e sala de recursos. Pos-
teriormente, devem proporcionar os recursos e os meios para incluir, de forma
afirmativa, os alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular
e para que essa incluso seja algo progressivamente mais habitual e geral.
Algumas aes estratgicas merecem ganhar uma ateno prioritria para

que a Educao Inclusiva avance. Em primeirssimo lugar, como j mencio-
nado, formar os professores, com a finalidade de que adquiram as compe-
tncias citadas anteriormente. Em segundo lugar, elaborar materiais diversos
que orientem o trabalho das diversas modalidades de atendimento, incluindo
escolas e professores. Em terceiro lugar, favorecer a estabilidade das equipes
docentes, condio mais do que necessria para facilitar a elaborao de pro-
jetos poltico-pedaggicos inclusivos. Finalmente, proporcionar os recursos
suficientes para garantir uma Educao de qualidade para todos.
Todas essas aes polticas orquestradas pelas Secretarias de Educao (que

podem at mesmo configurar e isto seria o desejvel um Projeto de Edu-
cao Coordenado), devem ser impulsionadas com uma enorme flexibilidade,
adequando-se s situaes especficas das escolas e das modalidades de aten-
dimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Isso porque a
Educao destes alunos exige normas e critrios que se adaptem s suas pecu-
liaridades. Tal flexibilidade deve estar presente nos projetos e adaptaes curri-
culares, nos critrios de avaliao e de promoo, nos materiais e, em geral, nas
atividades realizadas pelos alunos.
A tarefa da sociedade
A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no
contexto escolar deve se basear em trs fundamentos:
a presena o que significa estar na escola, superando o isolamento do

ambiente privado excludente e insere o aluno em um espao pblico de
socializao e aprendizagem;
a participao que vai depender da oferta de condies necessrias para

que o aluno possa interagir e participar das atividades escolares;
107
a construo de conhecimentos a incluso escolar do aluno s acon-

tecer, de fato, se lhe for oportunizado a interao com os conhecimen-
tos (contedos escolares acrescidos de reflexo crtica). Tal concepo vai
muito mais alm da aferio de vantagens obtidas na socializao com
outros alunos.
A afirmao acima no uma proposta de boas intenes advindas do campo

da Educao, mas uma conquista social (como consta da Declarao de Madri)
que precisa ser traduzida em objetivos e aes educacionais concretas de todos
para todos.
Texto complementar
Polticas pblicas contemporneas

para a Educao Especial: incluso ou excluso?
(OLIVEIRA; AMARAL, 2008. Adaptado)
[...]
De incio, deve-se ressaltar, segundo Ball (1997) que nenhuma poltica

neutra, pois se insere em um campo de representaes codificadas e deco-
dificadas, engendradas, em determinado contexto histrico e espao geo-
grfico, de uma forma complexa e multifacetada, por meio de conflitos, lutas
e correlaes de foras. As polticas pblicas voltadas para os sujeitos com
necessidades especiais tm gravitado, quase sempre, em um campo contes-
tado, muito disputado, semelhana do que vem ocorrendo, por exemplo,
nas reas referentes s questes de gnero e de raa, nas quais o Estado
e a sociedade civil entram em disputa, no que tange formulao do pro-
blema e implantao de polticas pertinentes. Aps a promulgao da Lei
9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), a Educa-
o Especial passa a ser objeto de muitas discusses, especialmente, no que
se refere ao seu artigo 58, pelo qual essa modalidade de Educao Esco-
lar deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os
alunos, portadores de necessidades especiais. Para conferir uma maior or-
ganizao didtica, este trabalho foi dividido em quatro partes. Na primeira,
faz-se uma rpida anlise do contexto sociopoltico e econmico e da ao
108
dos organismos financeiros internacionais que tm provocado uma srie de

reformas que esto impactando a Educao brasileira e, de modo mais espe-
cfico, a Educao Especial. Na segunda parte, faz-se uma sntese da histria
da Educao Especial. Na terceira parte, explicita-se a investigao realizada
em uma escola municipal, situada na zona norte de Belo Horizonte, que vem
recebendo alunos especiais [...].
Chau (1994) explicita que o capitalismo vivencia, na atualidade, uma
crise estrutural, consubstanciada na complexidade de suas dimenses te-
rica, poltica, social e tica. No campo terico, assiste-se a uma crise da
razo, instalada com a ps-modernidade, que rompe com valores e con-
ceitos consagrados, inaugurando uma multiplicidade catica de princpios
que se impem como verdades inquestionveis. Na rea econmica, a crise
tem relao com a decadncia do padro de acumulao e regulao social,
decorrente do processo de transnacionalizao do capital e da hegemonia
do capital especulativo. Nessa perspectiva, implantado o Estado Mnimo
e observa-se a consequente primazia do mercado, como fonte reguladora.
No mbito poltico, promove-se a derrocada do Estado-Nao e o processo
crescente de globalizao rompe fronteiras, impondo um modelo econmi-
co e sociopoltico nico, em nvel mundial, tendo como meta, a instaurao
de uma poltica unilateral sob a hegemonia dos Estados Unidos. No setor
social, so feitas rupturas que se traduzem, sobretudo, na desestruturao
do sistema de classes. Na dimenso ideolgica, difunde-se a crena de que
a crise do capitalismo passageira e conjuntural, quando, na verdade, ela
estrutural e muito complexa. Propaga-se, ento, o fim da histria, das uto-
pias e das classes sociais tendo-se em vista a vitria final do capitalismo e a
derrocada do socialismo real. Na perspectiva tica, firmam-se valores de uma
tica pragmtica, utilitarista e imediatista, fundada em princpios hobbesia-
nos, pelos quais todos devem lutar contra todos.
A esse respeito ler: FRIGOTTO (2001); OLIVEIRA(1998); HOBSBAWN, E. (1995).
Quanto ao dos organismos multinacionais, deve-se explicitar que o
Banco Mundial se tornou o mentor intelectual das reformas educacionais, rea-
lizadas em todos os nveis e modalidades de ensino, inclusive a realizada, no
campo da Educao Especial, e que foram implementadas, a partir da pro-
mulgao da Lei 9.394/96, atual LDBEN. As premissas bsicas dessas reformas
so a racionalidade financeira e a insero do pas, na nova organizao inter-
nacional do trabalho, na qual os pases capitalistas perifricos esto fadados a
serem consumidores de cincia e tecnologia, produzidas pelos pases centrais,
liderados pelos Estados Unidos. Fonseca explica a ao desse megabanco:
109
[...] Os critrios do Banco para a concesso de crditos sociais so estri-

tamente atrelados poltica de ajuste econmico. Assim, apesar da retrica
de solidariedade para com os pases pobres do planeta, as aes exercidas
no quadro de financiamentos, constituem medidas meramente compensa-
trias ou de alvio para esse seguimento populacional. preciso considerar
que, embora a retrica seja continuamente proclamada na mdia, a verda-
deira ideologia dos acordos ocultada do pblico em geral [...]. Para a con-
cesso de crditos, o Banco Mundial definiu um conjunto de polticas, nas
quais duas tendncias so perceptveis: a primeira a vinculao dos obje-
tivos educacionais poltica de ajuste econmico do Banco; neste sentido,
a oferta educacional deve ser seletiva, de forma que diminua os encargos
financeiros dos estados. Por essa razo, o ensino fundamental (4 primeiras
sries) seria universalizado sob a responsabilidade do governo. medida
que ascende na escala educacional, a oferta de ensino deve ser repassada
ao setor privado (FONSECA, 2003, p. 18). Pelo exposto, pode-se perceber que
as orientaes, ou melhor, as determinaes do Banco vm trazendo gran-
des desdobramentos em todos nveis e modalidades de ensino, tendo como
princpio norteador, reitera-se, o atendimento ao binmio custo-benefcio.
Nesta perspectiva, a Educao Especial, sob a forma de Educao Inclusiva,
apesar dos discursos apologticos, tem sofrido impactos e restries que
vm dificultando a concretizao de seus princpios e pressupostos, confor-
me ser evidenciado, na terceira parte, deste trabalho [...].
No Brasil, os investimentos na implementao de servios e programas

de atendimento s necessidades individuais e especficas da coletividade
tm sido insuficientes e inadequadas.
Manazzota (1996) enfoca que, historicamente, as experincias educacio-

nais no campo em apreo, mostram, prioritariamente, a atuao de determi-
nados setores da sociedade civil, tais como os referentes aos religiosos, aos
filantropos e s ONGS (organizaes no-governamentais), que, geralmente,
trabalham com a Educao para os portadores de necessidades especiais,
em uma dimenso segregacionista, assistencialista e teraputica. Em termos
do Estado, as polticas para a Educao Especial, iniciadas a partir de 1854,
vm sendo marcadas por medidas pontuais, fragmentadas, que denotam o
descaso para com essa modalidade de ensino. Alm disso, deve-se ressaltar,
que elas, geralmente, tm se caracterizado por um carter marcadamente
discriminatrio. Em 1950, o Estado implanta, no propriamente uma poltica
110
de Educao Especial, mas promove tanto a criao de rgos voltados para

o atendimento de portadores de necessidades especiais, quanto o lana-
mento de campanhas objetivando a sensibilizao da sociedade para esses
sujeitos que, via de regra, eram encaminhados para instituies particulares,
nas quais se mantinham segregados [...].
Finalmente, necessrio que se reivindique o comprometimento real dos

gestores das polticas educacionais, para que a Educao Inclusiva receba
as condies e os recursos necessrios, para o atendimento adequado aos
alunos especiais, conforme determinam os documentos normativos vigen-
tes. Caso contrrio, semelhana do que vem ocorrendo com as outras mo-
dalidades e nveis de ensino, o princpio da racionalidade financeira, impor
seus propsitos e a Educao Inclusiva passar a ser, apenas, um pretexto
para promover a reduo de custos, violentando os direitos dos sujeitos es-
peciais, que deveriam receber do Estado a ateno e o respeito, que lhes so
assegurados, pela Constituio Federal de 1988.
Dicas de estudo
1. O Professor Itinerante como Suporte para Educao Inclusiva em Escolas
da Rede Municipal do Rio de Janeiro dissertao de Mestrado. Faculdade de
Educao/Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2005.
A dissertao discute o trabalho do professor itinerante em escolas que tm

alunos com necessidades educacionais especiais includos em rede regular de
ensino. Participaram da pesquisa duas professoras itinerantes que atuam em
trs escolas municipais localizadas na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. Os
resultados da pesquisa evidenciaram que o trabalho realizado pelas professoras
itinerantes desempenha diversas funes no ambiente escolar, indo alm do su-
porte aos professores regulares e do auxlio aos alunos especiais includos. Na
prtica, atuam como agentes de sensibilizao e mobilizao pr-incluso nas
escolas que trabalham.
2. Paradigmas Educacionais no Contexto da Educao Especial Brasileira.

(GLAT; FERNANDES). Faculdade de Educao/Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Artigo publicado na Revista Incluso, n. 1, 2005, MEC/SEESP.
111
O artigo busca acompanhar a trajetria da rea de Educao Especial no

Brasil, considerando os paradigmas tericos vigentes, bem como a poltica edu-
cacional da poca. Ressalta que um paradigma no se esgota com a introduo
de uma nova proposta, e que, na prtica, todos esses modelos coexistem, em
diferentes configuraes, nas redes educacionais de nosso pas.
Atividades
1. Em acordo com a Declarao de Salamanca, as Diretrizes Curriculares para a
Educao Especial (MEC/SEESP, 1998) explicitam que a escola regular deve
adotar uma nova postura, propondo um projeto poltico-pedaggico, no
currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e nas estratgias de ensi-
no, aes que favoream a incluso social e prticas diferenciadas. Que pres-
suposto educacional est subjacente a estas diretrizes curriculares?
112
2. Descreva duas formas de atendimento educacional especializado.
3. Algumas aes estratgias merecem ganhar uma ateno prioritria para

que a Educao Inclusiva avance. Comente essas estratgias.
113
Projeto poltico-pedaggico
na perspectiva inclusionista

Um dos aspectos mais significativos da escola: o projeto poltico-peda-
ggico, inicia-se a partir de trs objetivos.
Conceituar o termo projeto poltico-pedaggico.
Identificar os seus principais aspectos.
Levantar indicadores para que o projeto poltico-pedaggico seja
elaborado na perspectiva da incluso.
Muitas so as questes que normalmente se colocam em relao ao
projeto poltico-pedaggico. Como por exemplo.
Como elabor-lo?
Como envolver realmente a comunidade escolar em sua elaborao?
Como fazer com que ele no seja apenas uma quantidade de pala-
vras no papel e sim que seja vivido no cotidiano da escola?
O que incluir no projeto?
Estamos, na realidade, incluindo mais uma: Como atribuir-lhe uma pers-
pectiva inclusionista?
Vamos desenvolver a nossa aula em dois momentos: no primeiro, tra-
taremos de alguns aspectos importantes do projeto poltico-pedaggico;
no segundo, vamos discutir a perspectiva inclusionista do projeto, to im-
portante para que a incluso se efetive na escola.
O projeto poltico-pedaggico:
aspectos principais e importncia para
a democratizao da instituio escolar
Danilo Gandin, conhecido estudioso, afirma que o projeto poltico-pedag-
gico a principal marca do chamado planejamento participativo da escola.
O planejamento participativo constituiu-se, nos ltimos anos, junto com o

planejamento estratgico e o gerenciamento da qualidade total, em uma das
importantes ferramentas institucionais de interveno na realidade.
As trs correntes incorporam ideias fundamentais do planejamento, entendi-

do de forma ampliada: participao, qualidade e misso.
Em artigo publicado em 2001, Danilo Gandin estabelece as caractersticas

gerais e a adequao de cada uma das trs correntes: o gerenciamento da qua-
lidade total tem como meta a satisfao do cliente e volta-se para a soluo de
problemas que surgem; o planejamento estratgico tem como meta a perma-
nncia da instituio no mercado e suas prioridades so analisar oportunidades,
descobrir pontos fortes e fracos, compatibilizar o resultado com os objetivos ou
metas da organizao; o planejamento participativo tem como meta a transfor-
mao da sociedade, na linha da justia social, planejando para desenvolver um
processo tcnico que contribua para um projeto poltico.
Segundo Gandin (2001, p. 91),
o Planejamento Participativo assume uma viso estratgica que no est direcionada apenas
a como empresas vencedoras dominam seus concorrentes [...]. Ela avana para questes mais
amplas e complexas, como a de ver como se contribui para interferir na realidade social, para
transform-la e para constru-la numa direo estabelecida em conjunto, num p de igualdade
fundamental, mas com a contribuio prpria de cada um, por todos os que participam da
instituio, grupo ou movimento ou, mesmo, de uma cidade, de um Estado e de uma nao.
Ele destaca, ainda, que existem muitos escritos sobre o projeto poltico-peda-
ggico e o planejamento participativo (muitos com enfoque filosfico e doutrin-
rio), mas destitudos de operacionalidade, o que dificulta a sua aplicao prtica.
Relativamente construo do projeto poltico-pedaggico, diz que ele no

diferente das demais modalidades de planejamento, no que concerne aos trs
momentos fundamentais que o constituem: um primeiro olhar para o horizonte
(aquilo que almejado), a confrontao entre a prtica desenvolvida e este hori-
zonte e a elaborao de propostas para alterar a realidade, encurtando a distncia
entre ela e o horizonte almejado.
No mesmo texto, Gandin apresenta um quadro bastante elucidativo das

etapas deste processo. Observem:
116
Projeto poltico-pedaggico na perspectiva inclusionista
Questes fundamentais do planejamento

e modelo bsico de plano no planejamento participativo
(GANDIN, 2001, p. 94)

Aspectos a Modelo (esquema)
Significado de cada parte
considerar do plano
a. Realidade global Diz como o grupo percebe a rea- 3.4 Marco situacional.
Existente. lidade global em seus problemas,
desafios e esperanas.
b. Realidade global Expressa a utopia social, o para que 1.2 Marco doutrinal.
Desejada. direo nos movemos do grupo.
Expe as opes sobre o homem e
sobre a sociedade e fundamenta
essas opes em teoria.
c. Realidade desejada do Expressa a utopia instrumental do 1.3 Marco operativo.

campo de ao e (sobretu- grupo. Expe as opes (em termos
do) da instituio (grupo ou ideais) em relao ao campo de ao
movimento) em processo de e instituio (grupo ou movimen-
planejamento. to) e fundamenta essas opes em
teoria.
Confronto entre c e d. Expressa o juzo que o grupo faz da 2. Diagnstico

sua realidade, em confronto com o Necessidades.
ideal traado para seu fazer. Deste
julgamento (avaliao) ficam claras
as necessidades da instituio.
d. Realidade institucional a descrio da realidade e da (No se inclui no pla-

existente. prtica especficas da instituio no, mas necessrio
(grupo ou movimento) que se est conhec-las para ela-
planejando. borar o diagnstico)
e. Propostas concretas para Prope 3. Programao

a transformao da realida- 1) aes; 3.1 Objetivos;
de institucional existente
(para o tempo do plano). 2) comportamentos, atitudes; 3.2 Polticas e
3) normas e estratgias;
4) rotinas para modificar a realidade 3.3 Determinaes
existente (da instituio, do campo gerais;
de ao), diminuindo a diferena 3.4 Atividades
entre c e d e, como consequncia, permanentes.
influindo na realidade global.
O projeto poltico-pedaggico , portanto, um instrumento de significativo valor

para a escola. Ele compreendido como o plano global da instituio ou o projeto
educativo, um instrumento terico-metodolgico cuja finalidade contribuir para a
117
organizao do conhecimento escolar. Sua construo deve articular todos os atores

da realidade escolar (corpo docente, corpo discente, corpo tcnico-administrativo e
comunidade), de forma que estes pensem, com base na prpria realidade, sobre a
singularidade que a caracteriza, sua autonomia, os objetivos das aes desenvolvi-
das e a maneira de operacionaliz-las de forma mais poltica, crtica e criativa.
Entre as virtudes do projeto poltico-pedaggico, temos a no-fragmentao

do trabalho pedaggico, a minimizao da rotina de tarefas improdutivas, da
dependncia e dos efeitos negativos da burocracia e do poder autoritrio/cen-
tralizador dos setores da administrao superior.
importante destacar que este planejamento no pode acontecer apenas porque

a lei obriga: necessrio haver uma cultura institucional que aponte para isso.
Viao Frago (1998, p. 174) afirma que esta cultura escolar institucional e
institucionalizada. Diz ele que a cultura escolar se produz no seio de instituies
docentes e de um sistema educativo, e esta interao entre o institucional, o or-
ganizativo e o cultural precisa ser intensificada nos estudos sobre o tema.
Em outro texto, Gandin (2002, p. 17) destaca uma questo esclarecedora:

Alguns dos que falam em projeto educativo, projeto poltico-pedaggico ou proposta
pedaggica querem dizer plano global. Mas nem sempre assim: algumas vezes estas
expresses querem indicar apenas a primeira parte de um plano, aquela parte em que a
instituio apresenta sua utopia, seu horizonte, seus ideais a respeito de si mesma e da
sociedade que pretende ajudar a construir.
Podemos dizer, portanto, que por meio da construo do projeto polti-

co-pedaggico que a escola define a sua identidade. Isso implica, entre outras
coisas, conhecer as limitaes da ao da escola e tambm a existncia e a im-
portncia de outras agncias educativas.
Implica, tambm, e isto nos interessa diretamente, saber se a escola incorpo-

ra ou no, em sua identidade, o perfil inclusionista.
Na construo do projeto-poltico pedaggico, a escola deve incluir:

finalidade da escola;
estrutura organizacional;
currculo;
tempo/calendrio da escola e cronograma de atividades;
processo decisrio;
relaes de trabalho;
avaliao.
118
A insero da perspectiva inclusionista

no projeto poltico-pedaggico
Vamos, a partir de agora, olhar o projeto poltico-pedaggico tentando indi-
car as formas de nela imprimir uma perspectiva inclusionista.
Perguntada pela Nova Escola On-line sobre Como a escola que faz incluso
deve pensar o planejamento pedaggico?, Maria Teresa Mantoan, coordenado-
ra do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (Leped) da
Unicamp, respondeu desta forma:
As prticas de ensino no so generalizadas, devem ser desenvolvidas a partir do conhecimento
do aluno que frequenta aquela escola. Devemos pensar no meio cultural e social dos estudantes.
Para isso, as escolas tm um instrumento, que no usam. o planejamento poltico-pedaggico.
Com ele possvel fazer um diagnstico da comunidade e do aluno. So formas diferentes de
executar e planejar o ensino, formas diferentes de avaliar a aprendizagem. O projeto poltico-
pedaggico um plano de ao da escola. Ele no feito pelo diretor, pelo coordenador nem
pelo professor. Ele um trabalho de uma escola toda que pensa os alunos, a comunidade escolar
e o ensino que vai desenvolver para atend-los. A maioria dos professores sabe que isso existe,
mas apenas segue risca os parmetros curriculares. A escola precisa de desafio e os professores
precisam aprender a olhar a educao no como um jeito de ensinar os alunos a repetir os
conhecimentos ensinados. Acabou isso, no estamos mais na era mecanicista. [...] A incluso
uma inovao educacional relacionada a uma escola aberta s diferenas. Somos diferentes. O
que nos iguala a diversidade. A incluso no significa apenas colocar os alunos com deficincia
na escola regular. preciso atender s inovaes educacionais, desconstruir uma prtica de
excluso e construir uma inclusiva. Colocar em prtica as teorias educacionais modernas que
temos hoje. A incluso nasceu para mostrar que as pessoas so mpares, singulares. Sendo assim,
as escolas no podem homogeneizar os alunos em sries, em provas, em grupos. O grupo dos
deficientes, o grupo das crianas de classes populares, o grupo dos meninos de rua, o grupo dos
meninos superdotados. Devemos entender que o grupo humano , por sua natureza, formado
por seres diferentes. Toda vez que juntamos um grupo, usado um critrio arbitrrio.
Verificamos, pelas palavras da conhecida educadora, a importncia e a pos-

sibilidade da utilizao do projeto poltico-pedaggico para viabilizar a inclu-
so. Fica claro, no entanto, como este plano de ao da escola, que pode apontar
formas diversificadas de conceber o processo ensino-aprendizagem, ainda
pouco utilizado para isso.
A primeira coisa que precisamos afirmar que o projeto poltico-pedaggico,

ao reafirmar a integrao das dimenses poltica e pedaggica, constitui-se numa
ao intencional, com sentido explcito e representando um compromisso assumi-
do coletivamente quanto organizao do trabalho educativo na escola.
Para que a incluso seja vivida na escola, necessrio, antes de mais nada,
que a opo poltica do projeto poltico-pedaggico, seja a de uma Educao
voltada para a incluso de todos os integrantes da escola no movimento de
119
transformao da realidade, no posicionamento crtico frente ordem social es-

tabelecida e na participao cidad dos diversos sujeitos.
Vamos, a partir de agora, tomar trs dos aspectos geralmente componentes

do projeto poltico-pedaggico da escola e comentar alguma forma de impri-
mir-lhes a perspectiva inclusionista, tema da nossa aula de hoje.
Finalidade da escola
Acreditamos que este aspecto j tenha sido bastante comentado. na expli-
citao da finalidade, da filosofia de educao desenvolvida pela escola, que os
princpios da incluso esto assentados.
Se a Educao e o processo de aprendizagem se efetuam tendo como funda-

mentos as diferenas individuais e, portanto, a diversidade, o agrupamento das
crianas consideradas normais e o afastamento daquelas que no aprendem da
mesma maneira ou apresentam atitudes diferentes do que esperado acaba por
priv-las de sua formao enquanto cidados capazes de conviver em sociedade.
Mais que a incluso de alunos portadores de necessidades especiais nas es-

colas regulares, a Educao Inclusiva defende uma escola melhor, voltada para
todos, independente de se tratarem de crianas especiais. O que est priorizado
na proposta da Educao Inclusiva poder tratar a todos que compem o uni-
verso escolar como sujeitos e cidados e no como deficientes ou incapazes de
aprendizagem e de convvio social.
O projeto poltico-pedaggico define a relao da escola com a comunidade

que a cerca e pode influenciar a sociedade no sentido de encaminh-la para ser
inclusiva. A sociedade inclusiva tem como objetivo principal oferecer oportuni-
dades iguais para que cada pessoa seja autnoma e autodeterminada. Ela de-
mocrtica, reconhece todos os seres humanos como livres e iguais e com direito
a exercer sua cidadania.
Currculo
necessrio que, neste tpico, a escola faa a previso das adaptaes cur-
riculares necessrias para atender s necessidades educativas especiais dos
alunos que nela transitam. Estas adaptaes do currculo regular envolvem mo-
dificaes organizativas, nos objetivos e contedos, nas metodologias e na or-
120
ganizao didtica, na temporalidade, na filosofia e nas estratgias de avaliao,

permitindo o atendimento s necessidades educativas de todos em relao
construo do conhecimento.
fundamental que efetivamente esteja envolvida toda a equipe da institui-

o evitando a transferncia de responsabilidades e que sejam perpassados
trs nveis: o projeto poltico-pedaggico, o currculo e as mudanas de atitudes
individuais. O conceito de currculo inclusivo tem a caracterstica bsica de ser
flexvel para permitir a individualizao e, como j vimos, a incluso pode ser fa-
vorecida se o projeto poltico-pedaggico da escola enfatizar programas, tanto
os voltados para desenvolvimento de habilidades sociais de modo geral quanto
os de Educao Acadmica formal.
No mbito da convivncia social, temos como metas a comunicao, a lingua-

gem, a aprendizagem individual e social e o desenvolvimento do potencial (por
meio de seus interesses). No mbito acadmico, o desenvolvimento da leitura e
da escrita, a resoluo de situaes-problema e a compreenso do clculo, o cui-
dado com o prprio corpo e com o ambiente e a percepo das transformaes
no entorno social so os pontos enfatizados. As situaes reais das atividades or-
ganizadas para o alcance das metas permitem que o professor reflita sobre cada
resposta alcanada, dentro dos interesses e dos ritmos de cada criana.
No h como se determinar a forma como cada escola far as adaptaes cur-

riculares necessrias. O prprio professor, baseado em sua experincia cotidiana,
pode chegar a propostas criativas que atendam s necessidades individuais dos
alunos, sem sair de sua rotina com a turma.
importante que o currculo faa a previso de aulas que incluam diferen-

tes alternativas para abordar o assunto do dia, de forma que os vrios estilos e
interesses de aprendizagem tenham vazo. O professor deve aprender a pla-
nejar as suas aulas de maneira diversificada, para que cada aluno tenha opor-
tunidade e possibilidade de participao e, ao final, que cada aluno contribua
para a aprendizagem geral do grupo. Independente da composio da turma, o
professor deve ser capaz de preparar e coordenar as atividades de sala de aula,
imprimindo s mesmas uma dinmica mais compatvel com a realidade social e
menos enfadonha para os alunos. Alm disso, em uma aula inclusiva, atividades
de carter comparativo e competitivo devem ser substitudas por aquelas que
incentivem a cooperao entre os alunos.
Para que este currculo se efetive, os saberes acumulados da Educao Espe-

cial tm que ser compartilhados com os professores e demais educadores do
121
ensino regular sempre que qualquer aluno com algum tipo de deficincia ou di-
ficuldade especfica chegue escola. Como ele aprende e o que ele precisa para
aprender so as primeiras questes que o professor ter que desvendar antes de
para ele planejar qualquer atividade.
As adaptaes curriculares para a Educao Especial, propostas pelo MEC/

SEF/SEESP, objetivam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como refe-
rncia a elaborao do projeto poltico-pedaggico e a implementao de prti-
cas inclusivas no sistema escolar. Baseiam-se nos seguintes aspectos:
atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensi-

no-aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos;
identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a

priorizao de recursos e meios favorveis Educao dos alunos com es-
sas necessidades;
adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, em

lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora de currculos;
flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da escola para

atender s diversificadas demandas dos alunos;
possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e ou-

tros no convencionais, para favorecer o processo educacional.
De acordo com as diretrizes, os critrios de adaptao curricular so indicadores

do que os alunos devem aprender, de como e quando aprender, das distintas formas
de organizao do ensino e de avaliao da aprendizagem com nfase na necessi-
dade de previso e proviso de recursos e apoios, alm de tipos de adaptao.
So propostas algumas modalidades de adaptaes curriculares conforme

abaixo.
Organizativas: englobam agrupamento de alunos, organizao didtica

da aula (contedos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados),
disposio do mobilirio, de materiais didticos e tempos flexveis.
Objetivos e contedos: definem prioridade de reas e contedos de acordo
com critrios de funcionalidade; nfase nas capacidades, habilidades bsi-
cas de ateno, participao e adaptabilidade dos alunos; sequncia gra-
dativa de contedos, do mais simples para o mais complexo; previso de
reforo de aprendizagem como apoio complementar; contedos bsicos e
essenciais em detrimento de contedos secundrios e menos relevantes.
122
Avaliativas: consistem na seleo de tcnicas e instrumentos de acordo

com a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos.
Procedimentos didticos e atividades de ensino-aprendizagem: remetem
alterao e seleo de mtodos, s atividades complementares, pr-
vias e alternativas, aos recursos de apoio, alterao dos nveis de comple-
xidade da tarefa, seleo e adaptao de material, a tempos flexveis no
que se refere durao e ao perodo das atividades propostas.
O currculo para uma escola inclusiva no se refere, portanto, apenas s adap-
taes feitas para acomodar os alunos com deficincias ou demais necessidades
especiais, mas implica, sim, uma nova forma de concepo curricular que precisa
dar conta da diversidade do alunado da escola. Independente da composio da
turma, o professor deve ser capaz de preparar e coordenar as atividades de sala
de aula, imprimindo s mesmas uma dinmica mais compatvel com a realidade
social e menos enfadonha para os alunos.
Nesta nova perspectiva curricular, a nfase e a responsabilidade pela apren-
dizagem deslocada do aluno e dirigida para os procedimentos de ensino. Ou
seja, no o aluno que tem que adaptar, geralmente sem condies para tanto,
sua forma de aprender ao ritmo da aula, mas, ao contrrio, o ritmo e dinmica da
aula que devem ser adaptados para permitir a participao e a aprendizagem
por todos os alunos.
Avaliao
Destacamos este aspecto dos demais, constantes das avaliaes curriculares,
pela importncia que possui.
Para que se alcance um novo paradigma de avaliao, alguns aspectos dis-
cutidos tornam-se fundamentais entre eles, a necessidade de se conhecer e
tomar por base o potencial de aprendizagem que o aluno possui e os avanos
que alcana em relao ao prprio desempenho antes de compar-lo com outros
alunos. As situaes avaliativas tambm podem tornar-se preciosos momentos
de aprendizagem se as entendermos como intervenes proativas em relao s
dificuldades e aos erros.
O aluno que estamos avaliando pode ter caractersticas de aprendizagem dife-

rentes daquelas com as quais o professor est acostumado a lidar, o que vai lhe re-
querer ateno especial, mas isso no significa que a sua estrutura mental e a qua-
lidade da sua aprendizagem sejam necessariamente deficitrias em relao aos
outros alunos. Significa, sim, que temos que definir critrios claros e especficos
para esta avaliao, e no que tenhamos que pratic-la de maneira paternalista.
123
importante avaliar tambm as reais condies de incluso oferecidas aos

alunos, j que esta meta do trabalho desenvolvido. necessrio ter coragem
de ousar no que diz respeito avaliao, rompendo com prticas tradicional-
mente utilizadas e criando adaptaes, da mesma forma que foi proposto em
relao ao currculo em geral. Foi ressaltado que no apenas o aluno que pre-
cisa ser avaliado, mas o prprio currculo, bem como a instituio e os atores
que o implementam, o contexto educacional, incluindo as polticas e o entorno
comunitrio e familiar que o compem.
Estendemos ao projeto poltico-pedaggico a reflexo que Moreira e Baumel

(2001, p. 135) fazem sobre as adaptaes curriculares:
As adaptaes curriculares no podem correr o risco de produzirem na mesma sala de aula um

currculo de segunda categoria, que possa denotar a simplificao ou descontextualizao do
conhecimento. Com isso, no queremos dizer que o aluno includo no necessite de adaptaes
curriculares, de apoios e complementos pedaggicos, de metodologias e tecnologias de ensino
diversificadas e que as escolas especiais no organizem propostas curriculares articuladas ao
sistema pblico de ensino. Estamos argumentando em favor de uma incluso real, que repense
o currculo escolar, que efetive um atendimento pblico de qualidade.
A avaliao deve ser vista no como julgamento do aluno e sim como in-
dicador, para o professor, de que caminho trilhar, e nesse sentido necessrio
discernir que dificuldades so do prprio aluno, distinguindo-as das que foram
causadas por prticas e processos pedaggicos equivocados. Toda a avaliao
requer aes correspondentes no sentido do aprimoramento do processo ensi-
no-aprendizagem. Se isso no acontecer, estaremos avaliando apenas para rotu-
lar e, consequentemente, discriminar e excluir.
Texto complementar
Incluso: eis a questo!

Uma abordagem sobre currculo e diversidade
(JUNG, 2008)
Conta a mitologia grega, que Procusto era um salteador de estradas. Na altura

do caminho em que ele se instalava, julgava quem poderia fazer a travessia. Para
realizar o julgamento, Procusto dispunha de um leito, no qual ordenava que ali se
deitasse todo aquele que desejasse cruzar a estrada. Se porventura, o indivduo
124
no coubesse na medida exata da cama, sem titubear, ele esticava o pretenden-

te ou cortava-lhe as pernas para que tivesse, ento, o tamanho ideal.
Triste era a sorte daquele que no coubesse no leito de Procusto. A muti-

lao ou o suplcio, era o seu castigo. No haveria perdo, nem desculpas. A
lei posta que estava, no dava chances a ningum. O mito de Procusto uma
alegoria bastante interessante, acerca da diversidade do ser humano. Da
nossa inteno em resgat-la, com a finalidade de ilustrar o presente artigo.
Vivenciar a diferena no uma experincia aceitvel para nossa cultura. Assim

como Procusto possua seu leito implacvel, desta forma possumos tambm,
um senso de julgamento que, no raras vezes, mutila, seno fisicamente, mas
psicologicamente, aquele que se atreve a fugir dos padres estabelecidos.
Na escola, este julgamento torna-se ainda mais presente, dado o convvio

inexorvel que se tem, com o diverso, com a multiplicidade. Existe, instalada em
cada sala de aula, uma cama de Procusto onde delicadamente, deitamos nosso
aluno, dando-lhe o temvel ou afvel julgamento: Este serve! Este no serve!.
No o professor, no entanto, o responsvel pela desordem estabelecida

na Educao, embora a sua formao, tambm, contribua para este quadro.
O mecanismo de excluso encontra na escola portadores inimaginveis, que
vo desde as barreiras arquitetnicas at o currculo, onde so trabalhadas
as reas do conhecimento.
Quando nos propomos a trabalhar o tema diversidade, mais especifica-

mente, numa abordagem curricular, temos bastante clareza da necessidade
de um repensar terico-metodolgico, acerca da filosofia que norteia nossas
escolas, nesta sociedade ps-moderna. E, quando falamos de escola, falamos
do ambiente escolar concreto, da interatividade e da fora de relaes que
ali se estabelecem.
A escola, como hoje se apresenta, possui uma aparente autonomia, que

lhe concede poderes para adaptar-se ao seu contexto. o que chamamos
de Projeto Poltico-Pedaggico, cujo documento, forjado, teoricamente, no
mago da comunidade escolar, pretende delinear os caminhos pelos quais a
escola dever desfilar, contemplando neste trajeto todos os indivduos que
fazem parte do processo.
As tentativas de implantar-se um plano de gesto escolar, atravs de um Pro-

jeto Poltico-Pedaggico, ainda encontram muitos obstculos, dadas as difi-
125
culdades impostas por uma cultura educacional secular, gestada nos moldes
liberais, onde a flexibilidade do sistema de ensino e sua adaptabilidade di-
versidade de cada indivduo, no fazem parte dos pressupostos filosficos.
Afora o Projeto Poltico-Pedaggico, a escola no possui nenhum outro

mecanismo que possibilite repensar o fazer pedaggico dentro de seu con-
texto de atuao. E, se a escola no consegue planejar sua linha de atuao,
numa postura que v ao encontro das aspiraes de sua clientela, o trabalho
desempenhado torna-se, em nossa opinio, equivocado.
Os questionamentos que pretendemos levantar perpassaro uma srie

de fatores, que contribuem para que a escola e, mais especialmente o cur-
rculo por ela trabalhado, funcionem como um mecanismo de excluso do
sujeito. No nossa inteno, buscar nas questes educacionais a resposta
s inquietudes que nos assaltam. Mas sim, vislumbrar nas salas de aula, nos
ptios e quadras, as alternativas que possibilitem um estudo aprofundado
da questo diversidade. Como nos relata Imbernn:
A diversidade que a Educao pretende atender no pode ser estabelecida em termos
abstratos, mas ao contrrio, deve ser vinculada a uma anlise da realidade social atual e
deve abranger todo o mbito macrossocial quanto microssocial [...] preciso considerar a
diversidade como um projeto socio-educativo e cultural enquadrado em um determinado
contexto, e entre as caractersticas desse projeto necessariamente devem figurar, a
participao e a autonomia. (IMBERNN, 2000, p. 86-87)
Atender o indivduo em todas as suas dimenses uma essencialidade de

um tempo novo que se configura na era da informao, como um tempo de
possibilidades e de transformaes permanentes. Um processo de aprendiza-
gem, onde o sujeito colocado margem, devido a sua raa, situao social,
dificuldades motoras, ambiente e meio onde foi educado e, mais especialmen-
te, seu nvel intelectual, no pode ser considerado eficaz, nem tampouco, que
corresponda s novas expectativas educacionais que surgem neste fim de
sculo. Um currculo que no contemple esta gama de diversidades, no pode
lograr xito, em sua funo de formao e construo do conhecimento.
[...]
Consideraes finais
Acolher as diferenas tnicas, raciais, culturais, sociais, religiosas, fsicas
e mentais, entre outras, o papel fundamental do currculo. No podemos
126
conceber que, neste momento histrico, o currculo ocupe-se em segregar

e ignorar o diferente. O paradigma inclusivo aponta claramente, esta nova
viso: de que cada um pode, dentro de suas possibilidades e potencialida-
des, contribuir para a construo do outro.
A interao estabelecida no ambiente escolar deve ser reforada por me-
canismos que possibilitem ao professor, assumir seu papel de mediador do
conhecimento. Garcia (1999, p. 6), nos diz, numa perspectiva vigotskiana,
que: [...] preciso esclarecer que algum tem dificuldades em um dado mo-
mento de sua vida, por ter se constitudo desta forma, mas esta dificuldade
no lhe inerente. Assim, possvel pensar que este sujeito pode constituir-
se de outras formas, a partir de outras relaes.
Um trabalho integrado da comunidade escolar pode aproximar o curr-
culo da diversidade e transform-lo num agente de integrao e incluso. A
razo primordial da incluso no a de que os alunos se tornem necessaria-
mente socializados e dominem os contedos de Matemtica ou Lngua Por-
tuguesa, embora seja bvio, que, em turmas onde a diversidade acolhida,
haja mais oportunidades para todos crescerem e aprenderem.
Contrariamente, a incluso de todos os alunos ensina-nos que as pessoas so
membros igualmente valorizados da sociedade. O modo previamente aceito
de se lidar com as diferenas segregao. No entanto, se queremos que as
pessoas participem ativamente da construo social, preciso fazer o que for
preciso para atender suas necessidades e desenvolver suas potencialidades.
A discusso sobre currculo, no se esgota nas consideraes traadas neste
artigo. A responsabilidade de democratizar o currculo da sociedade e, espe-
cialmente, da comunidade escolar. H que se rever uma srie de questes que
esto implcitas e que necessitam da constante e dialtica reflexo, para que se
possa obter um instrumento curricular que d conta da diversidade.
A mobilizao dos agentes educacionais, a discusso e a formulao de
um Projeto-Poltico Pedaggico imprescindvel para aproximarmos o cur-
rculo das necessidades presentes na escola. , no atual momento, a nica
possibilidade que contamos para efetivar as adaptaes curriculares, de
acordo com o diagnstico de cada situao. Possibilitar a todos o acesso a
um processo de aprendizagem livre dos estigmas historicamente constru-
dos aproximar-se da necessria igualdade de direitos e possibilidades.
127
Dica de estudo
Consideramos a perspectiva inclusionista como uma prtica ainda inovado-
ra no Projeto Poltico-Pedaggico das escolas. Sugerimos a leitura do texto Ino-
vaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipat-
ria?, de VEIGA, Ilma Passos Alencastro, publicado na Revista Cadernos CEDES
on-line. 2003, v. 23, n. 61, p. 267-281. O texto est disponvel em: <www.scielo.
br/scielo.php?pid=S0101-32622003006100002&script=sci_arttext&tlng=pt>.
Atividades
1. O projeto poltico-pedaggico, de acordo com Celso Vasconcellos, uma
forma de enfrentar o processo de alienao, de resgatar o sentido humano,
cientfico e libertador do planejamento. A respeito da elaborao e implan-
tao democrtica do projeto poltico-pedaggico de uma escola, incorreto
afirmar que
a) o referencial terico consistente, claramente identificado e de conheci-

mento geral assegura maior coerncia ao projeto.
b) a implantao do projeto precisa ser de controle, acompanhamento e

avaliao contnuos.
c) a comunicao eficiente do projeto interna e externamente escola,

com enunciado facilmente compreensvel e propostas possveis de reali-
zao, facilita o xito do projeto.
d) a construo do projeto poltico-pedaggico deve comear pelo corpo

docente, mais preparado para esta tarefa, e incluir depois os demais seg-
mentos: discente, tcnico administrativo e comunidade.
e) o projeto poltico-pedaggico define a relao da escola com a comuni-

dade que a cerca e pode afetar a sociedade, no sentido de encaminh-la
para ser inclusiva.
128
2. Justifique a construo do projeto poltico-pedaggico da escola com nfa-

se inclusionista, em relao aos critrios abaixo.
tico.
Legal.
Pedaggico.
129
3. Sabemos, que os nossos alunos com necessidades especiais tm os seus rit-

mos prprios de se desenvolver e aprender. Moacir Gadotti (2002, p. 37) afir-
ma que o sucesso do projeto poltico-pedaggico implica, sobretudo, uma
noo de tempo. Ele fala em quatro tempos, todos muito importantes para o
projeto da escola. Associe as duas colunas, conceituando esses tempos cita-
dos por Gadotti.
1. Tempo poltico.
2. Tempo instrucional.
3. Tempo escolar.
4. Tempo para amadurecer as ideias.
(( O perodo do calendrio da escola no qual o projeto elaborado pode

ser tambm decisivo para o seu sucesso.
(( S os projetos burocrticos chegam prontos e, por isso, se revelam
ineficientes mdio prazo, ideias novas precisam ser sedimentadas e
amadurecidas, para serem discutidas e para persuadirem.
(( Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria, um
projeto que inovador e contagiante para uma escola, pode no ser
para outra.
(( o tempo da oportunidade de viabilizao de um determinado
projeto.
130
131
Atendimento s pessoas
com necessidades especiais

Considerando a poltica educacional inclusionista discutida no cenrio
nacional, vamos falar sobre os profissionais que atendem s pessoas com
necessidades especiais. importante lembrarmos das particularidades
dessas pessoas para a compreenso do atendimento oferecido a elas, o
qual envolve vrias reas profissionais. No nosso caso, enfatizaremos as
reas de educao e sade. Assim a inteno dessa aula ser refletir sobre
os profissionais envolvidos no atendimento s pessoas com necessidades
educacionais especiais e, particularmente, sobre a formao de professo-
res e os saberes que vo sendo constitudos na atuao junto a alunos
com necessidades educacionais especiais. Saberes esses que resultam em
novos fazeres, traduzidos em variadas prticas pedaggicas, estratgias
de ensino e processos de interveno no cotidiano de salas de aula.
Nesse contexto, nunca demais lembrar que, como nos diz Fonseca
(1995), preciso preparar todos os profissionais de Educao, com urgn-
cia, para se obter sucesso na orientao e na conduo de uma poltica
sria voltada para o resgate da cidadania das pessoas com necessidades
especiais, por meio de um processo de incluso progressiva. Somente a
partir de uma boa formao estes profissionais podero aceitar e atender
convenientemente seus diferentes alunos e, consequentemente, enten-
der suas diferenas e necessidades individuais. Porm, para este autor, no
caso especfico dos professores, tais profissionais s tero xito se estive-
rem equipados com recursos pedaggicos, se tiverem a sua formao me-
lhorada, se lhes fornecerem meios de avaliar seus alunos e elaborar objeti-
vos especficos, se estiverem instrumentados para analisar a eficincia dos
programas pedaggicos, se estiverem preparados para a superao dos
medos e supersties e se tiverem uma orientao eficiente nesta mudan-
a de postura para buscar novas aquisies e competncias.
A formao clssica dos profissionais que trabalham com Educao, ao

privilegiar uma concepo esttica do processo de ensinoaprendizagem,
trouxe como corolrio a existncia de uma metodologia de ensino univer-
sal, que seria comum a todas as pocas e a todas as sociedades. Assim, por muito
tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem normal e
saudvel para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem algum tipo de di-
ficuldade, distrbio ou deficincia eram considerados anormais (isto , fora da
norma), eufemisticamente denominados alunos especiais, e alijados do sistema
regular de ensino.
Esta concepo de normalidade acabou por gerar dois tipos de processos de ensino-aprendizagem:
o normal e o especial. No primeiro caso, o professor estaria frente aos alunos considerados
normais, que seguem o padro de aprendizagem para o qual ele foi preparado durante
sua formao; no segundo caso estariam os alunos que apresentam os denominados
distrbios ou dificuldades de aprendizagem e/ou aqueles que precisam de processos de
ensino-aprendizagem diferenciados por apresentarem deficincias ou demais necessidades
educacionais especiais. (NOGUEIRA; GLAT, 2002, p. 26)
Embora esses dois casos sejam distintos sob o aspecto psicopedaggico, na

prtica os alunos com os chamados distrbios comuns de aprendizagem, que
poderiam ser inseridos na classe regular, acabam sendo considerados alunos
com necessidades especiais e encaminhados para o ensino especial.
A escola um espao dinmico por excelncia, pois envolve gente, pessoas

com suas peculiaridades, relacionadas ao seu tempo, impregnadas de suas his-
trias, vivncias e cultura. Num mundo em constante mudana, de se esperar
que a escola tambm mude, se transforme, se adapte. Neste contexto,
[] que prticas escolares vm sendo repensadas ao longo dos tempos, h busca de respostas
para questes que vo se apresentando, independentemente da vontade ou do consentimento
dos atores sociais que dinamizam o espao escolar. Da se constiturem novos saberes docentes,
que vo sendo organizados e difundidos, promovendo novos olhares nas aes cotidianas. A
diversidade humana, mais recentemente reconhecida e enfrentada no cotidiano escolar, tem
revelado a urgncia de novas propostas que respaldem a ao pedaggica do professor, ao
essa que resulte em efetiva aprendizagem. (VIANNA; BRAUN, 2008, p. 1)
Nesse sentido, como estamos percebendo nas colocaes at aqui apresen-

tadas, debates sobre a formao de professores e de outros profissionais de Edu-
cao que tm como pressuposto trabalhar em uma Educao Inclusiva trazem
tona a necessidade de se promover a desarticulao de um imaginrio institu-
do em relao figura do professor e dos processos de ensino-aprendizagem,
em relao escola, ao aluno, ao ensino e aprendizagem ideal.
A necessidade de se organizar e de se lidar com demandas escolares, antes

no to evidentes, tem feito com que espaos que atendem alunos com espe-
cificidades, escolas e seus interlocutores como alunos, professores, gestores e
comunidade, se questionem sobre como melhor atender s necessidades edu-
cacionais de alunos que apresentam processos de aprendizagens diferenciados
do previsto pela cultura escolar.
134
Atendimento s pessoas com necessidades especiais
Falemos um pouco agora, dos diversos profissionais que trabalham direta ou

indiretamente na rea de Educao e que exercem uma importante influncia
no xito ou fracasso de uma proposta de Educao Inclusiva.
Os profissionais que atuam na Educao

Professor
[...] Professor como um jardineiro que trata de forma
diferente as diferentes plantas e no como um
produtor em grande escala que aplica um tratamento
igual em toda lavoura.
STENHOUSE, 1987, p. 47
O professor trabalha diretamente com os alunos, sendo o responsvel pelo

planejamento e execuo do processo ensino-aprendizagem. Vygotsky (1987,
p. 8) deixa bem claro o papel de mediao que o professor desempenha na re-
lao sujeito/objeto ou professor/aluno. Diz ele: o professor, trabalhando com o
aluno, explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar.
Esta a tarefa do professor: ensinar para a compreenso.
Ressalta-se que a aprendizagem s ir ocorrer se quem ensina souber conduzir
o processo na direo desejada/planejada, o que resulta em reconstruo do saber.
Neste sentido, Cunha (1992, p. 24) caracteriza a funo do professor como sendo a
de ensinar, mas critica a viso simplista que considera o processo de ensino como
uma ao mecnica e descontextualizada. E acrescenta: provvel que muitos
dos nossos cursos de formao de professores limitem-se a essa perspectiva. En-
tretanto, sabe-se que o professor no ensina no vazio, em situaes hipotetica-
mente semelhantes. O ensino sempre situado em situaes definidas.
Levando em considerao o atendimento a pessoas com necessidades es-
peciais, Bueno (1998) assinala que, para o modelo inclusionista, a formao de
professores deve abranger dois tipos de docentes: os professores generalistas, ou
seja, professores da classe regular que estejam preparados para a prtica inclusi-
va, e os professores especialistas, que so necessrios para dar suporte e capaci-
tao aos professores do ensino regular. A LDB (1996), em seu artigo 59, tambm
reconhece a importncia deste aspecto quando afirma que
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns.
135
Segundo essa perspectiva, o trabalho de ambos os tipos de docentes se

complementaria, pois, em tese, o generalista teria o mnimo de conhecimen-
to e prtica com alunos especiais, enquanto o especialista teria conhecimento
aprofundado e prtica sistemtica com necessidades educacionais especficas,
estando em condies de auxiliar o generalista. Essa proposta vem ao encontro
do Plano Nacional de Educao PNE(MEC/2000), que aponta a integrao entre
professores da Educao Especial e da Educao Regular como uma das aes
necessrias para efetivar, com qualidade, a Educao Inclusiva de pessoas com
necessidades especiais.
De acordo com Vianna e Braun (2008), nesse contexto, os professores, como

interlocutores de dianteira nesse processo, tm questionado, incansavelmente, as
determinaes sobre a incluso de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, seja por no saberem como proceder ou por ainda entenderem que a melhor
resposta para esse aluno seria o ensino especializado, exclusivamente. Esse enten-
dimento, relevante considerar, no unicamente do professor. um sentimento
abarcado pela sociedade em geral, que em suas anlises e pouca oportunidade de
reflexo sobre o tema ainda percebe a deficincia, a diferena, como uma falha ou
como a falta de condies, como uma caracterstica que se desvia de um padro e
que precisa de um distanciamento para melhor atendimento.
O professor especializado ou educador especial

aquele professor que deve estar capacitado para atuar em escolas especiais
e em classes especiais em escolas comuns, classes comuns (educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental), servios de apoio pedaggico especiali-
zado (sala de recursos, sala de apoio pedaggico especfico) ou em outros espa-
os definidos pelo sistema de ensino. Alm disso, disseminando conhecimentos,
ele deve estimular o envolvimento de toda a comunidade escolar para que se
volte ao atendimento das peculiares dos alunos que no se beneficiam da pro-
posta comum de ensino (MEC/SEESP, 1995).
Os demais profissionais da Educao envolvidos no atendimento a pessoas

com necessidades especiais so apresentados abaixo.
Orientador educacional
Tem uma atuao mais geral, pois ajuda o indivduo a encontrar uma melhor
compreenso de si mesmo e desenvolver sua capacidade de deciso. Ele traba-
136
lha, tambm, na dinmica inter-relacional da escola ou instituio. Em alguns

casos, faz aconselhamentos vitais e encaminha o indivduo, quando necessrio,
para o atendimento mdico, psicolgico, psicopedaggico ou fonoaudiolgico.
Psicopedagogo
o profissional que atua junto aos alunos, auxiliando na identificao e reso-
luo de problemas envolvidos no processo de aprender. capacitado para lidar
com as dificuldades especficas de aprendizagem, as quais constituem um dos
fatores que levam multirrepetncia e evaso escolar, reforando a marginali-
zao social (vide Projeto de Lei 3.124/97).
Supervisor pedaggico
Orienta o corpo docente sobre como tratar os problemas de aprendizagem
tendo em vista, preferencialmente, os desempenhos previstos na organizao
curricular, ao passo que o psicopedagogo d nfase aos aspectos psicolgicos e
sociais dos problemas de aprendizagem dos alunos.
Psiclogo escolar
Trabalha com os sentimentos individuais ou grupais, com vistas resoluo
de problemas que se caracterizam mais pelo seu aspecto emocional do que edu-
cacional. Oscila entre o modelo institucional e o modelo clnico. J o psicopeda-
gogo trabalha com os sentimentos, conhecimentos e habilidades individuais ou
grupais com vistas ao pedaggica indicada.
No h um modo nico de interveno pedaggica.

As necessidades institucionais so dinmicas e mutveis conforme as
expectativas da sociedade.
A interveno do profissional da Educao abrange todo o contexto
ensino-aprendizagem.
O educador especial/profissional especializado busca instrumentalizar
professores, alunos e comunidade escolar em geral, desmitificando o
preconceito em relao s diferenas.
137
Na atual concepo de Educao Inclusiva defendida uma relao es-

treita e complementar entre a Educao Regular e a Educao Especial,
sendo essa ltima reconhecida com um suporte de apoio s escolas e pro-
fessores do ensino regular para pensar, adequar e implementar as aes
cabveis e necessrias s adaptaes do ensino para todos os alunos.
Profissionais da sade
Psiclogo clnico
Dedica-se ao diagnstico, tratamento e preveno dos problemas emocio-
nais. Sua preocupao com os problemas de aprendizagem se insere em uma
problemtica emocional, mesmo porque psicoterapia um processo de apren-
dizagem ou reaprendizagem.
Fonoaudilogo
Ocupa-se da preveno e da reabilitao de distrbios na aquisio e no de-
senvolvimento da linguagem. Trabalha com indivduos que apresentam dificul-
dades de aprendizagem no exerccio da fala.
Fisioterapeuta
Conforme Cmara (2003), a importncia do atendimento fisioterpico est
em promover condies para que pessoas com necessidades especiais adqui-
ram um melhor rendimento funcional aps leso de qualquer ordem. O intuito
profissional certamente o da cura e o da preveno, porm o compromisso e a
responsabilidade do fisioterapeuta residem tambm em restabelecer o sentido
de participao e de incluso social, muitas vezes perdido em funo da pre-
sena da deficincia. A fisioterapia uma especialidade facilitadora do processo
de recomeo e de retomada da identidade da pessoa com necessidades espe-
ciais, alm de ser um importante apoio para os demais profissionais das reas
da Sade e da Educao, que se empenham em desmistificar as necessidades
especiais que envolvem as pessoas com deficincia.
138
Consideraes finais
Em sntese, os profissionais envolvidos no atendimento a pessoas com neces-
sidades especiais devem atuar de forma integrada e colaborativa, levando em
considerao a interdisciplinaridade, definida por Demo como
[...] a arte do aprofundamento com sentido de abrangncia, para dar conta, ao mesmo
tempo, da particularidade e da complexidade do real. Precisamente porque este intento
complexo, a interdisciplinaridade leva a reconhecer que melhor praticada em grupo, somada
qualitativamente as especialidades. (DEMO, 1997, p. 88-89)
Nas palavras de Fazenda (1994, p. 89), interdisciplinaridade

[...] mais do que o sintoma de emancipaes de uma nova tendncia em nossa civilizao.
o signo das referncias pela deciso informada, apoiada em vises tecnicamente fundadas,
no desejo de decidir a partir de cenrios construdos sobre conhecimentos precisos.
Interdisciplinaridade no categoria de conhecimentos, mas de ao.
Ainda, como nos diz Lck (2000, p. 64), a Interdisciplinaridade o proces-

so que envolve a integrao e engajamento de educadores. E acrescenta num
trabalho conjunto, de interao entre si e com a realidade, de modo a superar
a fragmentao do ensino. Essas palavras devem ser levadas em considerao
no s pelos profissionais da Educao mas tambm por todos que fazem algum
tipo de atendimento a pessoas com necessidades especiais.
Vale ressaltar, mais uma vez, que a comunicao entre os profissionais deve
ser favorecida. Esse um aspecto valiosssimo, hoje reconhecido como essen-
cial, para o desenvolvimento global de pessoas com necessidades especiais. Se
a comunicao se traduzir em trabalho coletivo, favorecer, alm do desenvolvi-
mento global, tambm a qualidade de vida desses indivduos especiais.
A formao de saberes e prticas de incluso insere-se na formao de uma

nova cultura escolar e social as quais precisamente devem ter como meta a cons-
truo de procedimentos de ensino com objetivos, recursos e estratgias diver-
sificadas e garantam que o processo de construo de conhecimentos ocorra. A
garantia de que a socializao no prevalea dentre as metas previstas para os
alunos com necessidades especiais que frequentam espaos escolares regulares
requer a transformao de todos os sujeitos desse cenrio (MACHADO, 2007).
Assim, concordando com Perrenoud (1993), a formao do profissional que

se interessa por atuar no campo aqui em discusso, tem considervel peso nas
prticas desenvolvidas pelos mesmos nas atividades que realizam. No entanto
no se est afirmando que basta se ter uma formao para que as prticas at
ento apresentadas, mudem ou se transformem em aes mais democrticas e
139
passveis de suprirem demandas especficas. Mas, a formao, no mnimo pode

ser um meio privilegiado para se pensar nessas aes.
Percebe-se o desenvolvimento profissional, at ento, como uma realidade

mundial ainda no definida. So necessrias mudanas que no devem ser sim-
plesmente agregadas aos programas de graduao ou de especializao atuais;
mas devem ser pensadas e compreendidas frente ao modo como as escolas e os
atendimentos diversos se organizam e como cada profissional pode contribuir e
trabalhar diante das demandas vigentes.
Essa transformao em relao ao modo de favorecer aes para o indivduo

com necessidades educativas especiais perpassa pelas lgicas de se entender as
competncias que o mesmo pode apresentar e as formas individuais de elaborar
seu aprendizado e demonstrar o mesmo. Nesse sentido, deparamo-nos com o
desafio de romper com a lgica preestabelecida que intensifica a excluso em
diversos espaos, na escola e fora dela e que acaba por sobrepujar o aluno, por
exemplo, a regras baseadas na pobre comparao entre aquele que aprende e
aquele que no aprende.
Neste sentido, para que isso se torne uma realidade, importante uma ruptura
com a atual mentalidade estabelecida entre todos os que promovem algum tipo
de atendimento a pessoas com necessidades especiais. S assim acreditamos
ser possvel a implantao de um modelo de atendimento respaldado na com-
petncia, na responsabilidade, na autonomia e na descentralizao da tomada
de deciso. Isto acontecendo, abrir-se- o caminho da interdisciplinaridade, ou
seja, todos podero se favorecer com os conhecimentos compartilhados pelo
trabalho coletivo, em equipe.
Texto complementar
Professores especialistas ou generalistas?

(BRAUN, 2005)
Essa proposta, defendida por diversos autores (BUENO, 1999; GLAT ; NO-
GUEIRA, 2003; GLAT ; PLETSCH, 2004; MENDES 2002; BRAUN, 2004; PLETSCH,
2005) pressupe a formao de dois tipos de professores:
140
a) os chamados generalistas, que seriam responsveis pelas classes re-

gulares e capacitados com um mnimo de conhecimento e prtica
sobre a diversidade do alunado;
b) os professores especialistas capacitados em diferentes necessidades

educacionais e responsveis por oferecer o necessrio suporte, orienta-
o e capacitao aos professores do ensino regular visando incluso,
ou para atuar diretamente com alunos com necessidades especiais.
oportuno lembrarmos que a prpria LDB (Art. 59) reconhece a coexistncia

de tais profissionais, uma vez que, ambos se favoreceriam de suas prticas para
formar uma s. Assim, parece-nos mais sensato e palpvel, assim como Bueno
(2001), admitir que, se hoje necessria a formao do professor da classe regular
para a prtica inclusiva, por muito tempo ainda ser necessrio o especialista.
A realidade brasileira, socioeconomicamente fragmentada, no nos per-

mite encerrar o sistema atual e iniciar outro, novinho como se tudo estivesse
pronto para receber, preparar e formar os educandos em um contexto inclu-
sionista. preciso traar metas a fim de que ambos, especialista e generalista
possam agir mutuamente para formar um novo perfil profissional, uma nova
proposta educativa. Nesta abordagem, a Educao Inclusiva desconsidera a
existncia de diferenciao entre esses profissionais, pois ambos se favorece-
riam de suas prticas para formar uma s (Bueno, 1999).
Acreditamos que a formao docente que pondera o processo de inclu-

so em seus debates, seja a forma mais social e humana de favorecer a cons-
truo da cidadania tanto para o professor quanto para o aluno, sem a qual
no ser possvel educar a todos com qualidade.
O professor deve ser preparado para encontrar as necessidades do aluno,

proporcionando-lhe xito escolar, social e pessoal. Muitas das alternativas
j propostas tm sugerido mudanas sem diferena (GOODMAN, 1995). O
desenvolvimento profissional pode obter uma eficcia quando se prev a
quem se est endereando tais mudanas, que escola, que realidade.
A incluso requer muitas reformas na sala de aula regular, no papel do pro-

fessor e na prpria organizao escolar. Isso tem criado inmeras questes
ainda no situadas, (planejamento, currculo, tempo, apoio), uma vez que en-
contrar as necessidades de todos os alunos tarefa muito maior e mais com-
plexa que encontrar as necessidades de alunos com necessidades especiais.
141
Abordar a formao inicial e continuada do profissional em Educao

frente incluso requer enfrentamentos entre o ensino tradicional e o movi-
mento de educao para Todos (Salamanca, 1994), pois a perspectiva no
mais sobre a educao especial para o aluno especial, mas est em melho-
rar a Educao para todos e, sendo assim, a formao, o desenvolvimento e a
capacitao precisam ser contnuos e presentes, permitindo ao profissional
aprendizagem de novas estratgias para enderear as diversidades na sala
de aula, de modo que a escola possa ser o seu pulso encorajador na conti-
nuidade e melhoria de suas prticas profissionais.
A tarefa de formar um bom profissional-professor que as universidades, as

escolas e o prprio professor tm pode ser complexa, mas ao mesmo tempo
no podemos ficar indiferentes diante de tais questionamentos, diante da
nossa prpria ansiedade frente s situaes de conflito que vivemos em sala
de aula quando algo no acontece como espervamos.
Lembrando as primeiras palavras desse nosso momento importante

que cada futuro ou j atuante professor tenha a conscincia das demandas
atuais educacionais. J no mais tempo de usarmos justificativas como a
culpa do governo, do sistema, da famlia, enfim, de algum no qual nin-
gum se inclui. Est na hora dessa ciranda parar de delegar a bola sempre
para uma terceira instncia que no existe. O fato que a bola passa por
todos assim como as consequncias do seu joguete atinge a todos. preciso
que cada instncia professor, profissionais e ncleos de formao - tenha o
seguinte questionamento: qual a disponibilidade para essa tarefa, porque a
bola [...] ela de todos que esto em sala de aula, nas escolas ou nas instn-
cias mais burocrticas ou legais, mas [...] ns, professores estamos na ponta,
de frente para a realidade escolar e suas diversidades, temos um diferencial
para colaborarmos, temos a prtica do cotidiano real.
Tentemos, assim, buscar alternativas para uma prxis inovadora, pois o

professor precisa ser como um jardineiro que trata de forma diferente as
diferentes plantas e no como um produtor em grande escala que aplica um
tratamento igual em toda a lavoura como nos disse Stenhouse (1987), ao
iniciarmos essa aula.
142
Dica de estudo
O artigo Polticas Educacionais e a Formao de Professores para a Educa-
o Inclusiva no Brasil, publicado na Revista de Educao Especial, de (GLAT;
NOGUEIRA). Nesse texto voc encontrar uma discusso a cerca dos entraves e
caminhos que essa questo tem enfrentado diante da capacitao de profissio-
nais para atender a todos.
Disponvel em: <www.unimep.br/fch/revcomunica/jun%202003/08.pdf >.
Atividades
1. Elabore um pequeno texto, de uma lauda no mnimo e duas no mximo,
posicionando-se sobre a importncia do atendimento interdisciplinar s
pessoas com necessidades especiais.
2. Com base no que foi exposto nessa aula, defina:

professores generalistas;
professores especialistas.
E como voc argumentaria em prol da coexistncia das duas instncias
de formao?
143
A formao de recursos humanos
na Educao Inclusiva

A preparao adequada de todos os profissionais da Educao tambm um dos
fatores-chave para propiciar a mudana [...]. Cada vez mais, reconhece-se a importncia
da contratao de professores que sirvam de modelo para crianas com deficincia.
Declarao de Salamanca, 1994, artigo 40
Escolhemos este trecho da Declarao de Salamanca1 para iniciar a

nossa aula. Alm da importncia do documento, explicitador do que se
pode considerar uma Educao verdadeiramente inclusiva, refere-se es-
pecificamente ao tema da nossa aula de hoje: a formao de recursos hu-
manos para atuar nesta forma de Educao.
Nossos objetivos so:
apontar as principais necessidades da formao docente em nosso

pas;
caracterizar a prtica docente para a incluso;
discutir a questo da formao de generalistas ou de especialistas,

para atuar nas prticas escolares inclusivas.
Vamos dividir a nossa aula em duas partes: a primeira vai tratar da for-
mao do educador em geral, enfatizando a importncia da chamada for-
mao contnua; a segunda abordar aspectos mais especficos da forma-
o para atuar frente diversidade e necessidade de incluso.
Vocs podem ter a certeza de que, em nenhum momento, diremos

que esta uma formao simples ou que seguindo um esteretipo que,
mesmo no explicitado, sentido na escola para trabalhar com esses
alunos que aprendem mais devagar, de um jeito diferente, ou menos que
os outros, no necessria uma formao to completa.
Muito pelo contrrio, aquele professor que trabalha com alunos com ne-
cessidades especiais precisa ter a flexibilidade necessria para diversificar o
1
A Declarao de Salamanca foi o documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, promovida
pela Unesco, do qual o Brasil signatrio, e que lanou os princpios fundamentais da Educao Inclusiva.
planejamento e, principalmente, a sua viso dos alunos e da totalidade do proces-

so ensino-aprendizagem.
Para estes alunos, a descontextualizao, a rotina, a aprendizagem mecnica

so ainda mais dolorosas e difceis do que para os demais. Para eles, a avalia-
o apenas classificatria e as prticas competitivas e discriminatrias so ainda
mais prejudiciais.
Dizia o mestre Paulo Freire (1978) que a Educao autntica no se faz de A

para B, ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. O professor,
tradicionalmente identificado com a lgica da mera distribuio do ensino, pra-
tica a pedagogia do A para e sobre B.
Em um primeiro momento, afirmamos que esta formao no admite a prti-

ca pedaggica unidirecional, em que o professor ensina a turma toda, homoge-
neamente, como se todos fossem um.
Este professor, pronto para atuar efetivamente na diversidade, constri a

trilha que leva ao conhecimento, tecido na sala de aula, mas mediatizado pelo
mundo. Ele reconhece o outro em sua inteligncia e o valoriza, de acordo com
seus saberes e com a sua identidade, socioculturalmente definida.
O desafio de formar professores no Brasil

A apresentao desta formao como um desafio justifica-se: em termos
tanto de formao inicial quanto de continuada, ela tem uma complexidade e
uma abrangncia indiscutveis.
Em novembro de 1983 foi realizado, em Belo Horizonte, o Encontro Nacional

do Projeto de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos
para a Educao, que culminou na criao da Comisso Nacional de Reformula-
o dos Cursos de Formao do Educador, em substituio, segundo Brzezinski
(1992), ao Comit Pr-Formao do Educador.
Deste encontro resultou um documento em que foram tomadas importantes

posies com relao s licenciaturas especficas. Neste sentido, passamos a apre-
sentar uma sntese deste documento, sob a tica de Candau (1987, p. 29-30).
Embora seja um pouco longa, gostaramos que vocs a lessem com ateno,
pois bem esclarecedora quanto formao de educadores, em sentido geral:
146
A formao de recursos humanos na Educao Inclusiva
Diz a autora:
que todas as licenciaturas devero ter uma base comum, j que formam
professores e a docncia constitui a base da identidade profissional de
todo educador;
que a base comum, nacional, dos cursos de formao de educadores no
deve ser concebida como um currculo mnimo, ou um elenco de disci-
plinas, e sim como uma concepo bsica de formao do educador, a
definio de um corpo de conhecimentos fundamental;
que a problemtica das licenciaturas em reas de contedo especfico
deve ser trabalhada em conjunto pelos professores responsveis pela for-
mao pedaggica e pela rea especfica, envolvendo, inclusive, entida-
des profissionais e sociedades cientficas;
que a formao do professor das reas especficas, considerando-se a refe-
rida base comum, deve incluir disciplinas relativas ao contedo especfico,
formao pedaggica e disciplinas integradoras;
que essa formao precisa ser fortalecida, tanto no que diz respeito rea
especfica quanto pedaggica, e que necessria uma integrao entre
ambas, a fim de a referncia realidade educacional brasileira perpassar
toda a formao;
quanto formao pedaggica, preciso repens-la, tornando-a mais s-
lida e menos fragmentada, ampliando sua carga horria sem prejudicar a
rea especfica e desenvolvendo-a ao longo do curso;
quanto s disciplinas integradoras, de especial importncia na formao
do professor, elas devero estar centradas na anlise da adequao, dosa-
gem e organizao do conhecimento a ser lecionado nos diversos graus
de ensino e nas diferentes realidades existentes trata-se de trabalhar o
contedo especfico na tica do ensino;
que nas instituies em que coexistam cursos de licenciatura e bacharela-
do, na mesma rea, no haja separao inicial entre os cursos, evitando-se
a discriminao do curso de licenciatura;
que a relao prtica-teoria-prtica seja trabalhada ao longo de todo o
curso, permeando todas as disciplinas; e
que os estgios supervisionados sejam programados pelas instituies
de ensino superior (IES), de preferncia em escolas pblicas, de forma
a garantir a participao discente na elaborao do plano do estgio, a
147
incluso da carga horria respectiva na durao total do curso, o acompa-

nhamento e superviso permanente e o comprometimento mtuo entre
as IES e as instituies em que se efetua o estgio.
Acrescentamos a esta sntese bastante abrangente que todo o educador pre-
cisa ter, obrigatoriamente, na Educao Inclusiva um dos seus focos ou eixos de
formao, o que no significa uma especializao na rea.
Quando falamos de Educao Continuada de Professores, isso ainda mais

complexo, e partimos de dois princpios fundamentais:
ela indispensvel, no pela antiga e incua discusso da qualidade da

formao inicial recebida, mas pela sua indispensabilidade em relao
adaptao ao universo profissional e ao acelerado surgimento de novida-
des tericas e metodolgicas no magistrio;
esta formao uma das misses a serem includas, com destaque, no

planejamento estratgico da universidade.
Realizar a formao de professores, seja a inicial ou a contnua, uma questo

crucial que a universidade, por perplexidade, ingenuidade ou falta de recursos,
vem se negando a enfrentar de maneira efetiva e propositiva.
Esta formao no consistir, certamente, apenas em aulas de contedos pe-

daggicos. No ser bastante, por outro lado, treinamento e simulaes do fazer
docente, nas prticas. Torna-se necessrio, paralelamente a isso, o desenvolvi-
mento de habilidades ou competncias que possibilitem ao professor dar conti-
nuidade formao o aprender a aprender e lhe permitam desenvolver uma
identidade profissional slida, incluindo a feio de pesquisador ou investigador
do cotidiano escolar.
Se isso parece a vocs indicar uma unio de cincia e arte, assim tambm pen-
sava o mestre Ansio Teixeira, que, ao falar da cincia e da arte de educar, afirmou:
Sendo assim, podemos ver quanto a funo do educador mais ampla do que toda a cincia
de que se possa utilizar. que o processo educativo se identifica com um processo de
vida, no tendo outro fim, como insiste Dewey, seno o prprio crescimento do indivduo,
entendido esse crescimento como um acrscimo, um refinamento ou uma modificao no
seu comportamento, como ser humano. Em rigor, pois, o processo educativo no pode ter fins
elaborados fora dele prprio. Os seus objetivos se contm dentro do processo e so eles que
o fazem educativo. No podem, portanto, ser elaborados seno pelas prprias pessoas que
participam do processo. O educador, o mestre, uma delas. A sua participao na elaborao
desses objetivos no um privilgio, mas a consequncia de ser, naquele processo educativo,
o participante mais experimentado, e, esperemos, mais sbio. Deste modo, a educao no
uma cincia autnoma, pois no existe um conhecimento autnomo de educao, mas
autnoma ela prpria, como autnomas so as artes e, sobretudo, as belas-artes, uma delas
podendo ser, ouso dizer e mesmo pretender a educao. (TEIXEIRA, 1957, p. 20)
148
No podemos concluir esta seo da nossa aula, no entanto, sem citar as abor-
dagens da formao docente, feitas por Schn e Perrenoud. Ambas so atuais e
influenciaram decisivamente o cenrio da formao docente na atualidade.
No final da dcada de 1980, Donald Schn props a articulao entre a teoria

e a prtica, na formao do educador, valorizando o enfoque de que o professor
deve refletir na sua ao e tornar-se um pesquisador no contexto prtico.
Ele fala de quatro momentos neste processo:
conhecimento na ao espontaneidade com que uma ao desempe-

nhada ( difcil para o profissional descrev-la);
reflexo na ao desenvolvida ao longo da prtica, medida que ela

executada;
reflexo sobre a ao h a reconstruo mental da ao, para que ela

seja analisada;
reflexo sobre a reflexo na ao leva o profissional a progredir, a desen-

volver-se, a construir a sua forma prpria de aprender.
O autor destaca, na formao docente, o primeiro momento, a reflexo na

ao. E diz: medida que tentamos entender a natureza da reflexo na ao ,
bem como as condies que a encorajam ou a inibem, estudamos um processo
cognitivo que amplamente influenciado por emoes cognitivas e pelo con-
texto social. (SCHN, 1980, p. 12).
A primeira dessas influncias mencionadas por Schn associa dois termos

dspares: emoo cognitiva. O terico utiliza esta expresso para descrever os
sentimentos do praticante sobre o seu prprio desempenho.
Para ele, a ao e a reflexo sobre a ao constroem um sentido de valor. As

distines entre valores, conhecimento, crena e ao dos professores se refe-
rem a um sistema pessoal de conhecimento, experincia e valores, o que im-
portante para a prtica educacional.
O segundo fator mencionado por Schn externo. Trata-se do contexto

social, que pode incluir o comportamento do aluno, o tamanho da turma, os
recursos disponveis, entre outros.
Quanto a Philippe Perrenoud, seu enfoque terico teve grande impacto sobre
os estudos relativos formao dos professores. O conceito de competncia
149
tornou-se indissocivel dos estudos sobre formao e aprendizagem. Em setem-

bro de 2002, entrevistado pela revista Nova Escola, Perrenoud assim conceituou
o termo competncia: Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto
de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar
com pertinncia e eficcia uma srie de situaes.
Na obra 10 novas competncias para ensinar (1999), Perrenoud aplica a abor-

dagem por competncias formao docente, relacionando o que impres-
cindvel saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento est
cada vez mais acessvel:
1. organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
2. administrar a progresso das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. trabalhar em equipe;
6. participar da administrao escolar;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. administrar a prpria formao.
Para o tema da nossa aula destacamos, em especial, a terceira competncia (con-

ceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao), que aponta diretamente para
a aceitao e o trabalho com a diversidade e, consequentemente, com a incluso.
Em obra que discute a formao dos professores para o exerccio profissional

no sculo XXI, o autor afirma:
No possvel formar professores sem fazer escolhas ideolgicas. Conforme o modelo de
sociedade e de ser humano que defendemos, no atribuiremos as mesmas finalidades escola
e, portanto, no definiremos da mesma maneira o papel dos professores [...]. As finalidades
do sistema educacional e as competncias dos professores no podem ser dissociadas to
facilmente. No privilegiamos a mesma figura do professor se desejamos uma escola que
desenvolva a autonomia ou o conformismo, a abertura ao mundo ou o nacionalismo, a
tolerncia ou o desprezo por outras culturas, o gosto pelo risco intelectual ou a busca de
certezas, o esprito de pesquisa ou o dogmatismo, o senso de cooperao ou o de competio,
a solidariedade ou o individualismo. (PERRENOUD, 2002, p. 12-13)
150
Formar professores para atuar de

forma inclusiva: mais um grande desafio
Iniciamos esta segunda parte da aula com a constatao de que a Educao
Inclusiva no aquela que apenas aceita as diferenas e condescendente em
trabalhar com elas, mas aquela que faz da diferena uma maneira distinta de
expresso e de vivncia do mundo.
necessrio transformar a articulao entre experincia e ao em algo que

amplie a nossa viso de mundo, gerando uma atitude proativa em relao s
diferenas. Negar a existncia da diversidade submeter-se a padres preesta-
belecidos, o que acarreta a perda da identidade. Esta perda retira-nos a condio
de sujeitos, colocando-nos na posio de sujeitados. por isso que temos que
lutar: pela garantia da vivncia da diversidade com cidadania.
Os educadores tm o dever e so os agentes capazes de transformar essa

realidade, dura e negativa para com os excludos (pobres, negros, deficientes).
Nenhum sujeito, criana, jovem, adulto ou idoso pode ser privado de se desen-
volver e agir no mundo, com todo o seu potencial criativo. Falando mais preci-
samente do aluno, ele no pode deixar de desenvolver as suas potencialidades,
de crescer e de aprender.
Se conseguirmos ampliar o conceito de aprendizagem, entendendo-o como

o resultado de um tecido de interaes sociais, estaremos avanando no proces-
so de incluso medida que nossa ao seja a de garantir trocas significativas
entre os sujeitos e promover prticas construtoras de saberes, por meio da par-
ticipao interativa dos envolvidos.
importante constatar que a formao de educadores de que falamos no im-

plica assumir nova tica, mas garanti-la na sua plena expresso no apenas no
exerccio pleno da cidadania mas tambm pela garantia da sua no-transgresso.
necessrio incluir na formao dos recursos humanos, da qual falamos, o

objeto central da incluso, que o conjunto de processos e de conhecimentos
relativos ao exerccio da cidadania. A todos devem estar garantidos os direitos
de acesso ao mundo, tanto no que se refere ao contato e absoro da cultura
quanto ao que se refere aquisio dos conhecimentos acumulados e sistema-
tizados sob a forma de saber universal, possibilitando aos indivduos, grupos e
classes a participao e a criao de novos valores e crenas.
151
As aes de incluso devem promover a equiparao de oportunidades para

toda a populao, respeitando o conceito de diversidade cultural, sensorial, de
idade, de raa, de crena ou qualquer outra.
A capacitao e o treinamento de recursos humanos para esta forma de

trabalho docente devem ser previstos e garantidos pelas leis e pelas diretrizes
governamentais, ocorrendo de forma contnua e integrada, representando um
compromisso da sociedade em geral com a erradicao das prticas desumanas
e injustas da excluso.
Vamos apresentar alguns pr-requisitos para uma escola verdadeiramente

inclusiva, pois entendemos que isso j oferecer uma boa clareza dos pressu-
postos da formao dos recursos humanos que nela transitaro.
Observem a lista que segue:
correspondncia s demandas educacionais da sua comunidade;
adaptao curricular s necessidades educacionais dos alunos;
avaliao e investigao contnuas do processo;
busca do desenvolvimento de uma atitude crtica, por parte dos envolvidos,

em relao ao conhecimento e s suas formas de aquisio e aplicao;
oportunidade de interao e dilogos constantes entre alunos, professo-

res, gestores, famlia e comunidade;
apropriao, por parte dos alunos, dos conhecimentos disponveis no

mundo;
presena de relao dialgica entre os atores institucionais;
questionamento constante, por parte dos professores, sobre o que falta

minha prtica?, o que falta ao aluno?, como e onde encontrar solues?,
que relaes e parcerias estabelecer?;
compromisso na aplicao e no uso ideolgico, sociopoltico das redes de

tecnologia de informao e comunicao;
questionamento institucional do papel e da funo sociopoltica da Edu-

cao, dos educadores e das escolas como promotores do exerccio da
cidadania e do pleno desenvolvimento dos sujeitos;
formao continuada dos profissionais, com apoio e treinamento espe-

cializados;
152
construo de espaos e dimenses acessveis a todos;
eficcia de interao e interlocuo no cotidiano da sala de aula;
promoo de programas educacionais apropriados e adequados s capa-

cidades e s necessidades de cada aluno;
clareza na construo dos objetivos educacionais;
sentimento de prazer no desempenho profissional;
compromisso com a pesquisa, associada prtica profissional.
A concepo do currculo, do aluno e dos professores como histrica e so-

cialmente produzidos traz o entendimento de que os contedos escolares s
se tornaro objeto de conhecimento mediante uma ao educativa especfica,
que possibilite a relao significativa dos alunos com tais contedos escolares
na atividade prtica. Ento o papel do professor ganha destaque como media-
dor dessa relao, por meio de um processo de interveno e de interao peda-
ggicas, possibilitando ao aluno avanar no processo de conhecimento sobre o
mundo e ampliar suas condies de ao.
No gostaramos que vocs pensassem que o educador deve estar prepara-

do para planejar um currculo especial ou diferente para os alunos portadores
de necessidades educativas especiais. Nada disso. O currculo para esses alunos
deve ser o mesmo da Educao Regular, ressalvadas as devidas adaptaes s
necessidades individuais. O contedo deve ser mantido e se tornar o eixo funda-
mental de relao professor/aluno, sem que seja selecionado a partir do rebaixa-
mento das metas a serem alcanadas.
Uma das distores do Ensino Especial justamente a baixa expectativa que

se tem em relao aos alunos, pois supe-se que eles no so capazes de alcan-
ar o pensamento abstrato, levando a prticas limitadas ao uso do concreto. Se
essa dificuldade existe, cabe justamente escola impulsionar o aluno na direo
do pensamento abstrato, e no na do aprisionamento ao mundo do concreto ou
ao limite estabelecido pelas suas capacidades.
Podemos afirmar, com relativa certeza, que a qualidade da formao de pro-

fessores reside no movimento de desconstruo do modelo educacional ex-
cludente e na construo concomitante de novos paradigmas que desafiem a
recriao do sentido de educar, provocando e consolidando uma prtica ques-
tionadora e inserida no fazer pensando (ou reflexo sobre a prtica, como dizia
Schn), traduzido aqui como prtica de pesquisa.
153
Uma ltima questo:

formar generalistas ou especialistas?
No queremos encerrar a nossa aula sem tocar em um ponto muito polmico
sempre que se discute a formao de recursos humanos para atuar em uma Edu-
cao Inclusiva. Trata-se da formao de generalistas ou de especialistas.
Adiantamos, no entanto, que esta discusso no exclui a demanda do traba-

lho em equipe inter ou transdisciplinar, a partir de estruturas slidas que admi-
tam identificar a problemtica do aluno, determinando suas reas fortes e fracas
e, consequentemente, desenvolvendo intervenes adequadas.
A formao de professores e a qualificao do ensino para crianas com ne-

cessidades educativas especiais, na perspectiva da construo efetiva de uma
Educao Inclusiva, envolve dois tipos de formao profissional:
professores do Ensino Regular com um cabedal de conhecimentos sobre

o assunto, j que a expectativa da incluso dos alunos com necessidades
educativas especiais;
professores especializados nas diferentes necessidades educativas espe-

ciais, seja para atendimento direto a essa populao, seja para fornecer
apoio ao trabalho realizado pelos professores de classes regulares a que
esses alunos estejam integrados.
Voltando polmica, alguns acreditam que, para abranger as necessidades edu-

cativas especiais, preciso adequar as propostas educativas e, se necessrio, buscar
um complemento curricular ou contedos diferentes daqueles que normalmente
so praticados nas escolas regulares, tais como o sistema braile, orientao e mobi-
lidade, Libras (Lngua Brasileira de Sinais) ou AVD (Atividades de Vida Diria).
Tais contedos, de complementao curricular, no so disponveis na escola

comum e uma formao generalista no permite abrang-los em profundidade,
embora representem o desenvolvimento de competncias necessrias para que
o aluno tenha acesso ao currculo acadmico.
Segundo esta corrente, a formao de generalistas s atende ao carter geral

e coletivo, o desenvolvimento do currculo acadmico na classe comum. Os pro-
fessores, seja no ensino regular ou na Educao Especial, precisam ter uma for-
mao adequada e competncia para serem capazes de realizar um trabalho que
atenda s necessidades educativas especficas e compreenda as transformaes
radicais pelas quais a Educao Especial vem passando nos ltimos anos.
154
A formao de especialistas garante, segundo os que defendem esta opinio

entre eles, Correia (1999, p. 163-164) o desenvolvimento de competncias como:
a capacidade de realizar um diagnstico pedaggico inicial, planejar a

interveno adequada e adotar procedimentos de avaliao processual
e contnua, que possibilitem o avano no processo de aprendizagem do
educando;
o desenvolvimento de programas que atendam s necessidades educati-

vas especiais da criana e forneam apoio ao professor do ensino regular;
o desenvolvimento, implementao, avaliao e reviso dos planos edu-

cacionais e programas de interveno individualizados;
a interveno nas reas curriculares em que o aluno apresente problemas

acadmicos e sociais;
a colaborao na formao em servio do professor do Ensino Regular e

do professor de Educao Especial no-especializado;
a educao familiar, com a interveno no processo educacional, estimulan-

do o envolvimento dos pais e demais familiares responsveis pela criana;
a colaborao com a gesto na elaborao dos projetos pedaggicos e

planos de desenvolvimento educacional, na formao e coordenao de
equipe interdisciplinar e na organizao de estudos de caso, entre outros.
Com toda a experincia e clareza que apresenta em seus escritos, Jos Geraldo
Bueno (1998, p. 23) afirma:
O problema no reside na oposio entre especialistas ou generalistas. Se por um lado a
Educao Inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira algum tipo de especializao
para fazer frente a uma populao que possui caractersticas peculiares, por outro exige que o
professor de Educao Especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas
caractersticas. Se construirmos uma trajetria de formao de professores que coloque em
prtica estes princpios, com certeza estaremos contribuindo, dentro do nosso mbito de
ao, para a ampliao efetiva das oportunidades educacionais a toda e qualquer criana, com
necessidades educativas especiais ou no.
Encerramos a nossa aula destacando que a nfase do processo de formao

de professores efetivos para todas as formas e modalidades de Educao est
na investigao, no questionamento suscitado pela articulao entre a prtica e
a teoria, traduzindo o movimento ao-reflexo em transformaes que se di-
recionam para melhores formas de compreenso do fenmeno educacional e
buscam solues para os problemas encontrados no cotidiano escolar, marcado
pelo mltiplo, pelo plural, pela diversidade de que tanto falamos.
155
Infelizmente, ainda discutimos a formao docente impregnados pelo hbito

de pensar o conhecimento, a formao como alguma coisa que se d de cima
para baixo, do mais competente para o menos competente. Cada gesto traz
uma nova prtica, um novo modelo ou um novo referencial terico como so-
luo para todo e qualquer problema, praticamente impondo ao professor o
abandono de suas prticas e crenas anteriores como se tudo o que ele sou-
besse nada representasse, como se a construo de sua histria de vida pessoal
e profissional no fosse importante.
necessrio que se instaure uma relao dialgica com esse sujeito, que se d
voz s suas angstias e questionamentos, gerando um movimento de oxigenao
da formao inicial e continuada, ou seja, fazendo com que o professor participe
ativamente da construo do seu prprio percurso de formao profissional.
Texto complementar
(Re) Pensando a formao de professores

para atender ao paradigma da incluso:
construo de competncias ou utopia?
(LYRA, 2008)
A proposta deste artigo (re) pensar a formao de professores conside-

rando que a incluso escolar dos alunos com necessidades especiais (NEE)
uma proposta que exige do professor formas especficas de ao, olhar no es-
tigmatizante do homem, concepo inovadora sobre a sociedade e a escola.
Revisitar o tema da formao de professores implica ampliar as possibi-

lidades de identificar suas expectativas e carncias frente legislao que
legitima a incluso escolar e indica o professor como corresponsvel, no
exerccio de sua prtica pedaggica.
Para tanto, necessrio assegurar a todos qualificao e compreenso

sobre o ensino inclusivo. Efetivamente, nessa proposta, o professor tem um
lugar de destaque, visto que ele o profissional quem mais se aproxima do
educando em sua prtica pedaggica, como pode ser constatado no resulta-
do da pesquisa apresentada nas tabelas contidas neste artigo.
156
Segundo Ribeiro e Baunol (2003, p. 28), a proposta da Unesco da dcada

de 1980, que trata da formao de professores, est em consonncia com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) e deliberao do Con-
selho Estadual de Educao (1999).
A formao dos professores em Educao Especial, portanto, s ter sen-
tido se atender ao previsto na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional, destacada no inciso III, do artigo 59, quando, no perfil dos professores
para ensino de crianas (PNEE); indica o professor de classe regular, como
generalista e especialista em Educao Especial.
O desafio est posto diante da multiplicidade de demandas, dentre elas
a reflexo em torno do conceito de incluso e a excluso social. Trata-se de
uma questo emergente que sinaliza a excluso de uma parcela majoritria
da populao mundial sobre um grupo minoritrio. Este, embora amparado
por lei, sofre opresso, por vezes velada, da mdia, tecnologia, dos efeitos
do regime capitalista, da globalizao e de posturas estigmatizantes de uma
sociedade que privilegia o poder, a esttica e a competncia.
Fazendo um recorte nesse universo, a Educao, como um desses polos,
encontra-se frente aos desafios de ressignificar concepo sobre normali-
dade, deficincia, incluso e excluso social e educacional. Leva os educado-
res a repensar a prtica pedaggica e seu compromisso com o ensino, com
as implicaes fsica, psicoafetivas e social dos educandos.
No Brasil e no mundo, os anos 1990 marcaram decisivamente as lutas e
conquistas sobre os princpios da incluso.
Indagamos: em que Educao Inclusiva se acredita? Como elaborar, na
cultura pedaggica brasileira, uma proposta de Educao Inclusiva? Como
educar mulheres e homens no interior de cultura excludente?
Nesse enfoque, compartilhamos das ideias de Booth (1997, p. 337), quando
esclarece que: Educao inclusiva refere-se reduo de todas as presses
pela incluso, e de todas as desvalorizaes que os alunos sofrem seja com
base em deficincias, rendimento escolar, religio, etnia, gnero, classe, es-
trutura familiar, estilo de vida ou sociedade.
O paradigma da incluso um movimento mundial de direitos huma-
nos que representa, sobretudo, a superao de preconceitos, desconstruo
emergente, considerando-se a questo da incluso ao lado das diversidades
social, cultural e de capacidade.
157
Ao se fazer uma anlise histrica, verifica-se que a compreenso, as ati-

tudes e o tratamento das pessoas com deficincia tm evoludo conside-
ravelmente, principalmente no mbito educacional e, em particular, com o
movimento da Educao Inclusiva no mundo, na sociedade brasileira e, par-
ticularmente, no Nordeste.
[...] O Conselho Nacional de Educao, em 2000, estabeleceu o prazo at

2005 para que todos os cursos de Educao Superior, formadores de do-
centes, incluam, em seus currculos, contedos relacionados diversidade.
Assim, a universidade tem um papel fundamental na reorganizao de seus
programas curriculares, pesquisando, estudando e redefinindo os paradig-
mas educacionais, a fim de preparar o professor para a diversidade.
[...] Na viso de Holly (1992, p. 82): H muitos fatores que influenciam o

modo de pensar, de sentir e de atuar dos professores, ao longo do processo
de ensino: o que so como pessoas, os seus diferentes contextos biolgicos
e experienciais, isto , as suas histrias de vida e os contextos sociais em que
crescem, aprendem e ensinam.
Neste caminhar, mesmo na condio de professor, todos so aprendizes,

criando, recriando aprendendo.
[...] A pesquisa confirma nossas questes, apresentando um desenho que

circunscreve os entraves com os quais se deparam os professores no exer-
ccio da prtica pedaggica e as diretrizes curriculares para a incluso da
pessoa com necessidades especiais na rede regular de ensino.
No decorrer da investigao, observou-se que o professor, em sua forma-

o, no desenvolve uma conscincia crtica de modo a compreender que a
funo pedaggica eminentemente poltica, desconhecendo, assim, o direi-
to de questionar novos programas e leis que so implantadas por instncias
superiores. Sabe-se, porm, que o poder de argumentao consequncia
da capacidade do professor para analisar a prtica pedaggica e a dissonn-
cia com as reformas educacionais propostas para serem implementadas.
Nas trs escolas pesquisadas, os dados apresentam indicativos que con-

tribuem para asseverar que as escolas precisam passar por reformas de curr-
culo e avaliao, reestruturando sua prtica no sentido da didtica e da pre-
parao dos professores.
158
Esse processo de reestruturao deve considerar a importncia e experi-

ncia profissional dos docentes de modo a promover espaos para o exerc-
cio do dilogo e cidadania, abrindo um leque de alternativas pedaggicas e
de apoio sistemtico para que possam superar as implicaes subjetivas, que
atuam como barreiras estigmatizantes impedindo o sucesso da incluso.
Refletir sobre a formao de professores implica um movimento em espi-

ral, ou seja, lidar com a diversidade atender singularidade e pluralidade
dos alunos com base no saber e no saber fazer. Portanto, estamos diante
de entraves e no de uma utopia, ningum pode se excluir a estar apto para
trabalhar com a incluso.
Dica de estudo
O filme Conrack, com John Voight no papel principal, conta a histria de um
professor, na dcada de 1970, nos Estados Unidos que trabalha com crianas
extremamente carentes, analfabetas e medrosas. Ele retrata a ignorncia, o pre-
conceito, a pobreza e o medo das crianas e de suas famlias de maneira pacien-
te e humorada. Vale a pena conferir!
Ttulo Original:Conrack
Tempo de Durao: 107 minutos
Ano de Lanamento (EUA): 1974
Distribuio: 20th Century Fox Film Corporation
Direo:Martin Ritt
Atividades
1.
Ouvindo com ateno e carinho vrios professores, percebemos,

mais que uma resistncia incluso, uma grande perplexidade quanto
s formas de viabiliz-la.
159
Buscamos um artigo que trata do assunto, Formao de professores

para a educao especial: necessidade de preparao para uma prtica
pedaggica inclusiva, de Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo.
(Disponvel em: <http://74.125.45.132/search?q=cache:BP3DESnuzHcJ:www.utp.

br/proppe/x%2520seminario_pesquisa/Artigos%2520completos/FCHLA/FORMA
%25C7%25C3O%2520DE%2520PROFESSORES%2520PARA%2520A%2520EDUCA
%25C7%25C3O%2520ESPECIAL.doc+forma%C3%A7%C3%A3o+de+professores+
para+a+inclus%C3%A3o&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=14&gl=br>.)
Apresentamos um trecho do artigo, de onde suprimimos algumas. Ao final

apresentamos a lista destas palavras e expresses, fora da ordem em que apa-
recem no texto, e vocs devem orden-las e completar o trecho selecionado.
processo de aprendizagem / prtica pedaggica / incluso/ ignora as

deficincias / formao adequada / didtica especfica / retirada do
aluno / abordagens de ensino / conhecimentos / dar muita ateno
[...] os professore no possuem _________ necessrios sobre o ________________

das pessoas com diferentes necessidades, nem sobre as ______________
que promovam essa aprendizagem. Em decorrncia, no possuem uma
______________ para uma ________________ para trabalhar com pessoas
com necessidades educativas especiais, embora tenham um discurso de
_____________, de respeito, de tolerncia e de solidariedade.
Constatou-se ainda que, ao se depararem com alunos com deficincia(s) em

sala de aula, os professores podem assumir atitudes imprprias, como ressal-
tam Rocha e Cortelazzo, a) ele simplesmente __________________ do aluno;
b) ele passa a ___________________________ a esse aluno em detrimento do
resto da classe; c) ou ele solicita ____________________ da sua sala de aula
porque no consegue lidar com a situao. Qualquer que seja a atitude, fica
muito clara a falta de ______________________ para se lidar com a incluso
(2006).
2. Leia com ateno o texto que se segue. Ele foi elaborado pela Multieducao,
da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, e fala da polmica em
relao formao de um professor generalista ou especialista. Redija um pe-
queno texto, expressando e justificando a sua opinio sobre o assunto.
160
O trabalho de um professor de classe regular, que no tem especializao,

com alunos portadores de necessidades educativas especiais.
necessrio desmistificar a viso tecnicista de que necessrio ser es-

pecialista para realizar o trabalho com o aluno portador de necessidades
educativas especiais. necessrio, entretanto, que profissionais especia-
lizados orientem o professor para que ele possa promover estratgias
que favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem de alunos porta-
dores de necessidades educativas especiais.
Neste sentido, de fundamental importncia o planejamento integra-

do do professor de turma regular com o professor da sala de recursos, o
professor itinerante. As estratgicas de ao devem sempre ser traadas
a partir das necessidades especiais do aluno e das adaptaes curricula-
res que precisam ser feitas. Na grande maioria das vezes, as estratgias
pensadas para estes alunos servem para todos os outros alunos da sala
de aula em que estes se encontram.
(Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Multieducao: ncleo curricu-

lar bsico. Rio de Janeiro, 1996.)
161
Gabarito

1. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos crianas
jovens e adultos o que significa reconhecer que as pessoas tm neces-
sidades e aprendizagem diferentes, o que exige contedos, mtodos e
modalidades de ensino e aprendizagem tambm diferenciadas.
Dar prioridade a meninas e mulheres toda forma de discriminao

no campo educacional deve ser eliminada, assim como os obstculos
que as impedem de ter acesso educao.
Dar ateno especial aos grupos desamparados e s pessoas com al-

gum tipo de deficincia o que implica em facilitar sua aprendizagem
e eliminar as desigualdades educativas impostas a esses grupos.
Concentrar maior ateno na aprendizagem que em aspectos formais

esta estratgia nos aponta que nmeros de anos de escolaridade e
diplomas constituem os aspectos formais do ensino embora no ofe-
ream garantias de que todos (crianas, jovens e adultos) possam al-
canar e manter um nvel aceitvel de aprendizagem. Tambm alerta
para que se apliquem melhores sistemas de avaliao.
Valorizar o ambiente para a aprendizagem criar condies materiais,

fsicas e emocionais essenciais para aprender, incluindo nutrio, aten-
o sade e apoio em outros mbitos indispensveis que so res-
ponsabilidade e tarefa de cada sociedade.
2. A melhor resposta para essa atividade satisfazer as necessidades b-

sicas de aprendizagem de todos crianas, jovens e adultos o que
significa reconhecer que as pessoas tm necessidades e aprendizagem
diferentes, o que exige contedos, mtodos e modalidades de ensino
e aprendizagem tambm diferenciadas.
1. So diversos os motivos que levaram a constituio de uma declarao des-
sa magnitude.
A deficincia como uma questo de direitos humanos.
As pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos que

todos os demais cidados. O primeiro artigo da Declarao Universal
dos Direitos Humanos estabelece: Todos os seres humanos so livres
e iguais em dignidade e direitos. A fim de atingir este ideal, todas as
comunidades devero celebrar a diversidade em suas atividades e pro-
curar garantir que as pessoas com deficincia possam usufruir toda a
gama dos direitos humanos: civis, polticos, sociais, econmicos e cul-
turais, conforme reconhecido por Convenes internacionais, o Trata-
do da Unio Europeia e em constituies nacionais.
Pessoas com deficincia querem oportunidades iguais e no caridade.
2. As pessoas portadoras de deficincias passam a ser vistas como detento-

ras de direitos, cidados e consumidores com autonomia. So responsveis
pelas decises que tomam para suas vidas e independentes. Passa a ser de
responsabilidade das prefeituras a promoo de ambientes acessveis e de
apoio para locomoo das pessoas portadoras de deficincias.

1.
a) a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio.

Comentrio: (est em processo de efetivao);
b) a criao, pelo poder pblico, de formas alternativas de acesso aos dife-

rentes nveis de ensino, independente de escolarizao anterior.
Comentrio: (em alguns estados brasileiros, algumas instituies pbli-
cas de ensino aceitam avaliar alunos advindos de outras regies, ou no,
e o que valer na matrcula ser o desempenho acadmico do aluno na
prova de contedos);
c) o estabelecimento, pela Unio, em colaborao com os Estados, com o

distrito Federal e os Municpios, de competncias e de diretrizes para a
164
Gabarito
Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortea-

ro os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar a for-
mao bsica comum.
Comentrio: (nesse aspecto estamos tratando dos parmetros curricula-
res nacionais que j foram implantados);
d) assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar no en-

sino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino.
Comentrio: (j temos o Enem, o Enade e recentemente o MEC lanou
uma avaliao de desempenho dos alunos para as primeiras sries do
Ensino Fundamental, especialmente voltada para leitura, escrita e a ma-
temtica);
e) a incumbncia delegada aos sistemas de ensino para elaborar e executar

sua proposta pedaggica.
Comentrio: (processo efetivado atravs dos projetos polticos-pedag-
gicos);
f) a preocupao com o tempo de permanncia do aluno na escola.

Comentrio: (processo em discusso em todo pas, agora sendo questio-
nado se a aprovao automtica nas primeiras sries do ensino funda-
mental garantia de aprendizagem);
g) a multiplicidade de alternativas para a formao de docentes que atua-

ro na Educao Bsica.
Comentrio: (j est em vigor).
2. Esta resposta vai depender do local, onde cada aluno reside. Caso a resposta
seja positiva, indicar quais foram as melhorias e ou benfeitorias, tais como:
rampas de acesso, alargamento de portas, retirada de obstculos, instalao
de pisos e sanitrios especiais entre outros.
Caso a resposta seja negativa, escrever os motivos que levam esta escola a
no possuir maior acessibilidade, tais como: falta de recursos financeiros, fal-
ta de espao fsico entre outros.
165

1. A diversidade em sala de aula sempre foi uma caracterstica presente na sala
de aula, mas somente a partir das promulgaes internacionais como vistas
nas declaraes e eventos internacionais, que se comeou a dar uma aten-
o especfica aos alunos que no eram vistos dentro do padro homogenei-
zador, at ento previsto pela escola, em geral.
2. Na citao de Mazotta (1996) que foi apresentada no texto, o respaldo para

dizer que inadequado dizer que uma pessoa porta uma deficincia ou ne-
cessidade educacional especial, pois nesse sentido como se ela a carre-
gasse consigo, coisa que invivel, j que aqui essa portabilidade pode ser
entendida quase como um acessrio. importante que o aluno aqui apre-
sente a reflexo de que uma necessidade educacional especial tanto ocorre
por uma via do desenvolvimento (exemplo: m formao gentica) quanto
por uma determinada situao (exemplo: sequelas de doenas). Assim uma
necessidade especial se manifesta por uma condio. Condio essa que no
pode ser deslocada, deixada como algo que carregado, por isso o termo
portador tambm no mais adequado diante das discusses atuais.

1. Resposta esperada: o aluno aqui poder citar que instituies comearam
esse percurso (Apae e Pestalozzi) identificando que foi o aporte mdico ou
clnico como o vis da abordagem educacional que se estabeleceu nos pri-
mrdios dessa trajetria. Ou seja, a abordagem clnica e teraputica era o
vis adotado nas aes educativas logo que algumas instituies educacio-
nais comearam a organizar o atendimento ao aluno com necessidades edu-
cacionais especiais. Com a evoluo das discusses no cenrio internacional
e nacional, o vis da reabilitao foi suprimido pelo educacional. E, nesse
sentido, novas formas de se perceber as possibilidades desses alunos come-
aram a surgir. Outros conceitos que alavancaram essa mudana foram as
denominaes: integrao e normalizao.
2. Resposta esperada:
a) a presena, que significa o aluno estar na escola, isto , substituir o iso-

lamento do ambiente privado pela insero do indivduo num espao
pblico de socializao e aprendizagem;
166
Gabarito
b) a participao, que depende no apenas de estmulos de colegas e pro-

fessores, mas do oferecimento das condies necessrias para que o alu-
no possa participar realmente das atividades escolares;
c) a construo de conhecimentos, funo primordial da escola, sem a qual

pouco adianta os outros dois itens anteriores.
Integrao e incluso: diferena de conceitos,

proposta educacional, modelo mdico e modelo educacional
1. As respostas devem apresentar, obrigatoriamente, dois pontos comuns in-
tegrao e incluso:
ambas objetivam acabar com as prticas de excluso social a que foram

submetidas as pessoas deficientes por vrios sculos;
As duas tm por objetivo incorporar fsica e socialmente as pessoas por-

tadoras de deficincia, para que possam usufruir dos bens socialmente
produzidos, oferecendo-lhe os instrumentos contemporneos para o
exerccio da cidadania.
2. V, F, F, V, V, F
Nova redao das afirmativas falsas.
A incluso um sistema educativo no qual todos os alunos devem estar,

necessariamente, matriculados em escolas regulares que atendam s suas
necessidades. Um dos modelos utilizados para exemplificar a incluso o
do caleidoscpio, j que todas as peas deste aparelho so importantes
para a composio da imagem.
Em 1994, na Espanha, aconteceu a Conferncia Mundial de Educao

Especial. Ao final da mesma foi redigido um documento que destacava
a importncia e a necessidade de uma Educao capaz de reconhecer e
conviver com as diferenas, promover a aprendizagem e atender s neces-
sidades de cada criana. Trata-se da conhecida Declarao de Salamanca.
Mesmo com a influncia do conceito de incluso, muitas escolas ainda

no fazem a distino entre as dificuldades de aprendizagem que so in-
trnsecas ao aluno e s dificuldades que decorrem de uma prtica pedag-
gica que necessita ser redefinida.
167

1. Em uma escola inclusiva a diversidade valorizada em detrimento da homo-
geneidade, oferecendo, dessa forma, a todos os alunos maiores oportunida-
des de aprendizagem.
2.

Classe Hospitalar: um servio destinado a fornecer, mediante atendimen-
to especializado, a Educao Escolar a alunos impossibilitados de frequen-
tar aulas regulares em funo de seus tratamentos de sade que impli-
quem internao hospitalar ou atendimento ambulatorial.

Ambiente Domiciliar: um tipo de atendimento que viabiliza a Educao
Escolar de alunos impossibilitados de frequentar as aulas em virtude de
seus tratamentos de sade que podem requerer uma permanncia pro-
longada em domiclio.

Classe Especial: com a finalidade de atender, em carter provisrio, alunos
que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies
de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e, que por
isso, demandem ajudas e apoios intensos e contnuos, as escolas podem,
extraordinariamente, criar classes especiais.
3. Em primeiro lugar, formar os professores, com a finalidade de que adquiram

as competncias necessrias ao trabalho com alunos portadores de deficin-
cias. Em segundo lugar, elaborar materiais diversos que orientem o trabalho
das diversas modalidades de atendimento, incluindo escolas e professores.
Em terceiro lugar, favorecer a estabilidade das equipes docentes, condio
mais do que necessria para facilitar a elaborao de projetos poltico-peda-
ggicos inclusivos e, finalmente, proporcionar os recursos suficientes para
garantir uma Educao de qualidade para todos.

1. D
2.
tico: so esperados argumentos relativos equidade e justia social,

aceitao ativa das diferenas (em vez da mera tolerncia e do sentimento
de piedade).
168
Gabarito
Legal: podem ser citadas a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretri-

zes e Bases da Educao Brasileira (Lei 9.394/96) e demais legislaes que
determinem a incluso.
Pedaggico: so esperados argumentos relativos ao carter plural e de-

mocrtico da Educao, complexidade, diversidade e variedade, dos
grupos humanos, necessria flexibilidade do currculo, reorganizao
pedaggica e administrativa das escolas para a consecuo da cidadania
plena dos alunos.
3.
( 3 ) O perodo do calendrio da escola no qual o projeto elaborado pode

ser tambm decisivo para o seu sucesso.
( 4 ) S os projetos burocrticos chegam prontos e, por isso, se revelam
ineficientes mdio prazo, ideias novas precisam ser sedimentadas e
amadurecidas, para serem discutidas e para persuadirem.
( 2 ) Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria, um
projeto que inovador e contagiante para uma escola, pode no ser
para outra.
( 1 ) o tempo da oportunidade de viabilizao de um determinado projeto.

1. Resposta esperada: espera-se que o aluno apresente uma reflexo que discu-
ta a complementaridade das prticas profissionais e no a sobreposio das
mesmas, analisando o papel do professor como um interlocutor importante
j que esse profissional o responsvel por fazer muitas das interlocues
entre os diferentes profissionais (mdico, psiclogo, psicopedagogo etc.) que
podem estar atendendo um mesmo aluno. Nesse contexto a escola aparece
com um espao onde muitas das demandas so caracterizadas e por ser as-
sim, tambm relevante que todos os profissionais desse lcus saibam no
que e como podem favorecer, a partir de seus enfoques de formao, o desen-
volvimento pleno do indivduo com necessidades educacionais especiais.
2. Resposta esperada: inicialmente, os chamados generalistas seriam respons-

veis pelas classes regulares e capacitados com um mnimo de conhecimen-
to e prtica sobre a diversidade do alunado; j os professores especialistas
so capacitados em diferentes necessidades educacionais e responsveis
por oferecer o necessrio suporte, orientao e capacitao aos professores
169
do ensino regular visando incluso, ou para atuar diretamente com alu-

nos com necessidades especiais. Quanto coexistncia de ambos no aten-
dimento aos alunos com demandas especficas pode-se dizer que diante da
realidade brasileira, socioeconomicamente fragmentada, no podemos en-
cerrar o sistema atual e iniciar outro, novinho como se tudo estivesse pronto
para receber, preparar e formar os educandos em um contexto inclusionista.
preciso traar metas a fim de que ambos, especialista e generalista possam
agir mutuamente para formar um novo perfil profissional, uma nova propos-
ta educativa. Nesta abordagem, a Educao Inclusiva desconsidera a existn-
cia de diferenciao entre esses profissionais, pois ambos se favoreceriam de
suas prticas para formar uma s.

1.
[...] os professores no possuem conhecimentos necessrios sobre o processo de

aprendizagem das pessoas com diferentes necessidades, nem sobre as aborda-
gens de ensino que promovam essa aprendizagem. Em decorrncia, no pos-
suem uma didtica especfica para uma prtica pedaggica para trabalhar com
pessoas com necessidades educativas especiais, embora tenham um discurso
de incluso, de respeito, de tolerncia e de solidariedade.
Constatou-se ainda que, ao se depararem com alunos com deficincia(s)

em sala de aula, os professores podem assumir atitudes imprprias, como
ressaltam Rocha e Cortelazzo, a) ele simplesmente ignora as deficincias do
aluno; b) ele passa a dar muita ateno a esse aluno em detrimento do resto
da classe; c) ou ele solicita a retirada do aluno da sua sala de aula porque no
consegue lidar com a situao. Qualquer que seja a atitude, fica muito clara
a falta de formao adequada para se lidar com a incluso (2006).
2.
A resposta a redao de um texto pessoal e opinativo.

Podemos destacar alguns aspectos esperados:
A crtica nfase na especialidade da formao do professor para traba-

lhar com alunos com necessidades especiais.
170
Gabarito
A importncia da sala de recursos e da atuao harmnica entre o profes-

sor da mesma e da classe regular.
O significado das adaptaes curriculares para garantir a aprendizagem

dos alunos.
O benefcio trazido pela incluso aos demais alunos, que no possuem

necessidades especiais.
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Anotaes

Legislação e Políticas Públicas em Educação Inclusiva

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Legislao e Polticas

Legislao nacional e o paradigma inclusionista.......... 39

Direitos das pessoas com necessidades especiais........ 69

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Mrcia Souto Maior Mouro S

Um passeio pela histria recente

A Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos foi realizada em

Embora essa Conferncia no tenha inaugurado a temtica da Educa-

As metas quantitativas estabelecidas no mbito da Educao para Todos

 Mais de 100 milhes de crianas 60 milhes delas, meninas sem acesso

 Mais de 960 milhes de adultos dois teros deles, mulheres analfabetos, e

 Mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no conseguem com-

Bem, j percebemos a equivalncia entre Educao para Todos e Educao

Entretanto, quando a Conferncia de Jomtien redefiniu Educao Bsica, seu

 satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos crianas,

 dar prioridade a meninas e mulheres toda forma de discriminao no

 dar ateno especial aos grupos desamparados e s pessoas com algum

 concentrar maior ateno na aprendizagem que em aspectos formais

 valorizar o ambiente para a aprendizagem criar condies materiais, f-

 fortalecer a articulao das aes refere-se no apenas obrigao que

 ampliar o alcance e os meios da Educao Bsica o que equivale a in-

Enfim, a Conferncia de Jomtien alm de definir metas e objetivos, determina

 montar polticas de apoio nos campos econmico, social e cultural;

 mobilizar recursos financeiros pblicos, privados e voluntrios para o fi-

 fortalecer a solidariedade internacional por meio da promoo de relaes

E agora, tantos anos aps a Conferncia, o que temos feito?

As polticas educacionais no Brasil tm buscado universalizar o acesso ao

A Lei 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de

A Portaria 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo

Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusiva: direi-

Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento: O Acesso de

Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto 5.296/04 regulamen-

O Decreto 5.626/05, que regulamenta a Lei 10.436/2002, visando a incluso

Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educa-

Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento PAC, lan-

arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos e a for-

No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios

O Decreto 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos

A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efe-

A Educao Inclusiva j tem seus princpios educacionais enunciados. Cabe

veis, garantindo condies indispensveis para que eles possam se manter na

Sem dvida precisamos nos congratular com os avanos obtidos, contudo

Finalizamos insistindo que nenhum avano ou mudana na Educao sero

Tabela dos Indicadores

Indicador Metas quantitativas

02 Porcentagem de alunos novos que ingressam na primeira srie do ensi-

03 Taxa bruta de matrcula: alunos novos que ingressam na primeira srie

04 Taxa lquida de matrcula: alunos novos que ingressam na primeira srie do

05 Taxa lquida de escolarizao.

06 Gasto pblico fixo previsto para o ensino primrio: (a) em porcentagem

07 Gasto pblico fixo destinado ao ensino primrio em porcentagem do

08 Porcentagem de docentes do ensino primrio que possuem o ttulo aca-

09 Porcentagem de docentes do ensino primrio aptos para o ensino de

10 Nmero de alunos por docente.

11 Taxa de repetncia por srie.

12 Taxa de sobrevivncia na quinta srie da escola primria (porcentagem

13 Taxa de sobrevivncia na quinta srie da escola primria (porcentagem

14 Coeficiente de eficcia (nmero ideal de anos-alunos necessrios para

15 Porcentagem de alunos que alcanaram pelo menos a quarta srie do

16 Taxa de alfabetizao das pessoas entre 15 e 24 anos de idade.

17 Taxa de alfabetizao de adultos: porcentagem da populao de mais

Mais de 100 milhes de crianas 60 milhes delas, meninas sem acesso

Mais de 960 milhes de adultos dois teros deles, mulheres analfabetos, e

Mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no conseguem com-

satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos crianas,

dar prioridade a meninas e mulheres toda forma de discriminao no

dar ateno especial aos grupos desamparados e s pessoas com algum

concentrar maior ateno na aprendizagem que em aspectos formais

valorizar o ambiente para a aprendizagem criar condies materiais, f-

fortalecer a articulao das aes refere-se no apenas obrigao que

ampliar o alcance e os meios da Educao Bsica o que equivale a in-

montar polticas de apoio nos campos econmico, social e cultural;

mobilizar recursos financeiros pblicos, privados e voluntrios para o fi-

fortalecer a solidariedade internacional por meio da promoo de relaes

O Departamento de Educao do estado da Califrnia deu incio a uma

A criao, pelo Vice-Presidente Al Gore, de uma Supervia de Informtica

Aliana entre o movimento da Educao Inclusiva e a busca de uma escola

Propostas de modificaes curriculares visando implantao e me-

Com estudos e pesquisas, tem sido acompanhado o processo escolar dos

A maioria dos estados norte-americanos est aplicando a Educao Inclu-

CSIE International Perspectives on Inclusion;

Unesco Salamanca Statement (1994);

UN Convention on the Rights of the Child (1989);

UN Standard Rules of the Equalisation of Opportunities for Persons with

A deficincia como uma questo de direitos humanos;

As pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos que todos os

Pessoas com deficincia querem oportunidades iguais e no caridade.

rever o atual propsito da Unio Europeia e as estruturas legais nacionais

iniciar investigaes sobre restries e barreiras discriminatrias que limi-

rever o sistema de servios e benefcios para assegurar que estas polticas

realizar investigaes sobre a violncia e o abuso cometidos contra pesso-

fortalecer a legislao sobre acessibilidade para garantir que as pessoas

contribuir para a promoo, em nvel mundial, dos direitos humanos das