PROYECTO PARA MEJORAR RENDIMIENTO

ACADEMICO

Diseo de estrategias Metodolgicas que permitan

Elevar la Motivacin al Estudio para Mejorar el
Rendimiento Acadmico en los y las Estudiantes del
6 grado

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 INTRODUCCIN

En Amrica Latina, el panorama educativo se presenta con un

incremento en la tasa de escolarizacin, disminucin del ndice de
analfabetismo absoluto y de las tasas de desercin y repeticin escolar, esto
no oculta los conflictos y resistencias sociales a las polticas de exclusin.
Pensar que esto ltimo nos enfrenta con la concepcin bsica que se tiene
sobre la sociedad, como un destino marcado del cual no hay escapatoria o
como posibilidad de construccin de nuevas alternativas (Aja Fernndez y
otros, 2001).

Los nios, adolescentes y jvenes viven en contextos de profundas

transformaciones de la estructura econmica y social. Los efectos de la
concentracin de riquezas y la ampliacin de las diferencias sociales
suponen cambios en la interaccin y en los modos de socializacin dentro y
entre sectores sociales.

En estos escenarios socioculturales, la educacin se enfrenta a

nuevos desafos y tensiones sin precedentes. Consideramos que la
investigacin educativa debe contribuir a interrogar, a cuestionar, a
comprender los factores que configuran el contexto actual desde una
dimensin socio-histrica con una intencin poltica tendiente a construir
propuestas superiores.

En palabras de Tenutto Martha 2006:

La motivacin son todas las necesidades del ser

humano que abarcan un plano superior, que origina
complejidad en su satisfaccin. El impulso cognoscitivo
es suficientemente potencial como para ser de suma
importancia e inherente al mismo; est orientado hacia

2
 el sentido de que el aprendizaje exitoso constituye una
gran recompensa a lo exterior.

Las dificultades emocionales y de la conducta en los estudiantes

constituyen un serio y difcil problema tanto para la educacin y su entorno
como para los padres cuyos hijos no logran en el colegio un rendimiento
acorde con sus esfuerzos y expectativas. La mayora de los alumnos que
presentan dificultades emocionales, de aprendizaje y conductuales poseen
problemas en su desarrollo cognitivo, sin que nadie les preste la atencin
debida en el su vida escolar.

La forma de actuar de los estudiantes implica una falta de motivacin

hacia el estudio segn G. Cabanach (2002)

En la mejora del rendimiento acadmico debemos tener

en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los
motivacionales. Para aprender es imprescindible
"poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las
capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las
destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero
adems es necesario "querer" hacerlo, tener la
disposicin, la intencin y la motivacin suficientes
(componentes motivacionales) (p. 96).

Lo reflejado por el autor hace referencia a la necesidad que tienen los

y las estudiantes de ser motivados al estudio para que este pueda producirse
de manera satisfactoria para el estudiante, docentes, padres y
representantes. Es necesario construir espacios que permitan ofrecer una
visin integrada de lo que se desea aprender, para facilitar la adquisicin
individual de aprendizajes significativos. En otras palabras incluir
componentes motivacionales constituyen una premisa para lograr el fin de la
educacin.

3
 El Dr en Psicologa Jess Garanto Als, seala:

La motivacin hacia mejorar el yo refleja la necesidad

de obtener cierto estatus a travs de la propia
competencia del estudiante, aumenta progresivamente
su importancia a medida que logre mayor
conocimientos; por tal razn las actitudes positivas
hacia algn problema en especial, si bien es
controvertido, mejoran el aprendizaje, la retencin y lo
motivacional.

De acuerdo a los sealamientos anteriores en el aprendizaje existen

varios tipos de motivacin las cuales varan segn el desarrollo del
estudiante y del tipo de aprendizaje. Esto es de vital importancia para
desarrollar la motivacin en el aula de clase. Haciendo una retrospectiva en
la psicologa; en el deseo de obtener conocimientos es ms importante que
en el repetitivo o en el instrumental, por lo tanto la motivacin toma
importancia cuando existe el deseo de obtener conocimientos (aprendizaje
significativo), porque proporciona un tipo de recompensa.

En Venezuela un factor importante para elevar la calidad de la

educacin a nivel nacional, lo constituye el cambio en la prctica pedaggica
de los educadores. As lo han demostrado diversas instituciones y
organismos dedicados a investigaciones educativas. Este cambio involucra el
ejercicio de una didctica compatible con los propsitos deseados y con la
demanda de la sociedad. El docente en cumplimiento de su misin en el
aula, debe definir cmo llevar a cabo y controlar cualquier actividad antes de
actuar, es decir, debe aplicar los procedimientos como: planificacin,
supervisin y control. Siempre poniendo nfasis en el desarrollo de los
procesos cognoscitivos y afectivos del estudiante, como tambin en la
participacin activa que debe tener en la construccin de su propio

4
aprendizaje. Para esto, "...los docentes requieren de un entrenamiento
pedaggico, que les permita actuar ms como estrategas motivacionales,
directores o mediadores del aprendizaje que como transmisores de
informacin" (Ruiz, 1998, p. 17).

Partiendo del sealamiento realizado por Ruiz, es necesario resaltar

que en Venezuela existen muchos programas que se centran en el desarrollo
de habilidades cognoscitivas; cada uno parte de bases diferentes: unos
proceden de la psicologa cognitiva, otros del campo de la lgica, otros de la
filosofa. Sin embargo, pocos estn dirigidos al rea motivacional. A pesar de
ser sta u elemento principal para desarrollar aprendizajes significativos en
los estudiantes.

Los profesores integrales deben lograr que en sus alumnos se formen

y desarrollen fuertes convicciones ideolgicas, profunda sensibilidad, amor
por la naturaleza, estrechos lazos de cooperacin, una actitud comprometida
para defender los principios de su patria. Creando valores, creando capital
humano, creando tica y creando principios, la calidad de nuestra educacin
alcanzar altsimos niveles. Esto solo se logra generando aprendizajes
significativos a partir de la motivacin al estudio.

Para Norma Odremn (2006)

En el aprendizaje significativo, brinda una gratificacin al

deseo de saber y entender, de dominar en conocimiento,
de formular y resolver problemas; lo que potencialmente
la motivacin debe jugar un rol principal, dirigida hacia la
expresin del educando, su direccin, desarrollo e
internalizacin de valores, de las personas importantes
dentro del mbito familiar y cultural con las que se
identifica Pp. 24.

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 Es necesario tomar en cuenta que los temas a tratar en clase son
necesarios o relevantes para ellos; de lo contrario, reflejaran poco inters
hacia el aprendizaje. Adquirida tal necesidad, el aprendizaje se vuelve ms
significativo y pasa a constituir una experiencia ms satisfactoria; pero es
difcil estimular la adquisicin de tales necesidades hasta que el material de
estudio sea significativamente en primera instancia.

Esta necesidad tambin se presenta en el Estado Sucre, donde

existen instituciones que poseen docentes quienes no realizan estrategias
innovadoras y mucho menos se preocupan por activar conductas
motivacionales que inciten en los estudiantes el deseo de aprender o
estudiar. Cuando se dejan de generar los aprendizajes por descubrimiento
los y las estudiantes, no reconocern el sentido real del estudio.
Ocasionando en ellos apata, desinters y falta de entusiasmo.

A razn de Man 2006; los aprendizajes por descubrimiento y por

recepcin existe tambin un efecto solamente cognoscitivo resaltando slo lo
que debe ser aprendido, en los cuales la eleccin de las opciones correctas
se ve recompensada, pero no la de las incorrectas. Por eso la conexin de
causa que hay entre motivacin y aprendizaje es reciproca, ya que la
motivacin es una condicin indispensable para el aprendizaje, pero tampoco
se puede posponer actividades de aprendizaje hasta que surjan las
motivaciones adecuadas.

Si bien es cierto lo expresado por el autor, cuando seala que sin

motivacin tambin habr algn tipo de aprendizaje, es necesario aclarar que
de esta satisfaccin inicial, se puede desarrollar la motivacin hacia aprender
ms. Se puede deducir que para generar motivacin, se debe estar centrado
en los aspectos cognoscitivos antes que en los motivacionales del

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aprendizaje y poner en manos de la motivacin resultante el rendimiento
educativo favorable hacia el aprendizaje interior.

Segn Beltrn (2003), en un estudio realizado a estudiantes de

secundaria sobre la motivacin al estudio de las matemticas en el municipio
Bentez del Sucre, pudo comprobar que la motivacin tiene un efecto que
impulsa el aprendizaje, el hacer que los estudiantes con fuertes necesidades
de logro son ms persistentes, aprenden con ms eficacia y al resolver
problemas tienden a llegar a soluciones ms a menudo, que los sujetos con
escasas necesidades de logro. El mantenerse firme en la realizacin de la
tarea se relaciona tambin con la fuerza del impulso cognitivo. A largo plazo,
las motivaciones del logro estarn asociadas con un mayor rendimiento
acadmico.

Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin

en el Municipio Ribero, no slo debemos tener en cuenta estas variables
personales e internas sino tambin aquellas otras externas, procedentes del
contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les estn influyendo
y con los que interactan. Si nos trasladamos al contexto escolar y
consideramos el carcter intencional de la conducta humana, parece
bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar,
y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden
que guan y dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico.

Aunque el impulso cognoscitivo puede desarrollarse como producto

autnomo, del aprendizaje, con buenos resultados, aunque la actividad
intelectual en cuestin est motivada originalmente por consideraciones
externas. Por tal razn, para desarrollar el impulso cognoscitivo, de manera
que permanezca variable durante los aos escolares, es necesario apartarse
7
de la doctrina educativa y adaptar el currculo a los intereses y problemas a
la vida de los estudiantes. Aunque la sociedad nos lleve a no usar la
motivacin para el aprendizaje, se debe recalcar cada vez ms el valor del
conocimiento y la comprensin como metas por derecho propio.

En el aprendizaje significativo, la motivacin y la actitud pueden

impulsar todos o algunos aspectos del aprendizaje. Alteran o favorecen en el
proceso de interaccin cognoscitiva, produciendo una manifestacin de
significados al aumentar el valor del esfuerzo, de la atencin y de la
disposicin inmediata; por lo tanto a parte de ejercer en el aprendizaje un
efecto facilitador o promotor inespecfico, no determinan ninguno de sus
atributos cualitativos, ni influyen en la fuerza de separarlas.

La falta de motivacin en los procesos de enseanza a generado la

carencia de aprendizajes significativos en la Escuela Bolivariana Terranova,
especficamente en el aula de sexto grado seccin U de la parroquia
Rendn, Municipio Ribero del Estado Sucre, esta situacin se evidencia por
el bajo rendimiento estudiantil que prevalece en el aula. En especial en un
grupo de 10 nios y 9 hembras quienes mantienen debilidades de
comprensin lectora, dificultad al desarrollar el pensamiento lgico, falta de
hbitos de estudio, problemas de conducta, agresividad escolar al no desear
realizar las actividades.

Marta Tenutto (2006) afirma que la motivacin se mide con aptitud

acadmica, puede arrojar buenas expectativas del rendimiento acadmico;
con efecto facilitador en el aprendizaje el cual es medido por un aumento de
la atencin de los estudiantes hacia ciertos aspectos de la asignatura en
estudio. La motivacin basada en el yo, resulta eficaz en el aprovechamiento
acadmico. La motivacin de logro produce mayor persistencia y
proporciones ms elevadas de xito en situaciones de resolucin de
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problemas y con mayor rendimiento acadmico a corto y largo plazo. El
docente debe conocer las metas que persiguen sus estudiantes cuando
estn en clase, tomando como meta lo que el individuo quiere alcanzar y se
define entre las contradicciones entre la situacin actual (donde estoy, lo que
hago) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr).

Otro componente de la motivacin se encuentra en el mejoramiento

del yo, dirigida al aprovechamiento escolar, obtencin de prestigio y hacia las
metas acadmicas y profesionales futuras que dependen de ste. Luego el
componente afiliativo que se orienta a que el estudiante asegure la
aprobacin de una persona o grupo, con los cuales se identifica de manera
independiente y por cuya aceptacin adquiera estatus superior.

El estudiante que disfruta de aprender estar motivado para obtener y

retener la aprobacin de la persona o personas con quien se identifique. En
la motivacin del logro estn representadas proporciones variables de los
componentes cognoscitivos, de mejoramiento personal y afiliativos como
edad, sexo, estructura de la personalidad. En la institucin en estudio se
observa falta de motivacin e incluso una total falta de inters en dar
satisfaccin a los padres o familiares con quienes sientes afinidad.

Por tal motivo se plantea como problema cientfico Cmo desarrollar

la motivacin al estudio en los y las estudiantes del 6 grado seccin U de
la Escuela Bolivariana Terranova para que mejoren su rendimiento
acadmico?

Con la finalidad de dar solucin a este problema cientfico se tomo en

consideracin el siguiente objetivo general: Proponer estrategias
metodolgicas que permitan elevar la motivacin al estudio para mejorar el

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rendimiento acadmico de los y las estudiantes del 6 grado de educacin
primaria de la Escuela Bolivariana Terranova.

Como tareas u objetivos de investigacin se plantean:

Analizar los antecedentes y las bases tericas referidas a la

motivacin al estudio como parte importante del rendimiento acadmico.
Diagnosticar el nivel de motivacin que poseen los y las
estudiantes del 6 grado para mejorar su rendimiento acadmico.
Disear estrategias metodolgicas que permitan mejorar el
rendimiento estudiantil en los y las estudiantes del 6 grado.
Validar en la prctica las estrategias metodolgicas diseadas.

Los mtodos y tcnicas de la investigacin de disciplina a emplear

sern los mtodos tericos, en especial fue utilizado el anlisis y sntesis,
histrico-lgico y el deductivo-inductivo.

En cuanto al anlisis y sntesis, Se emple desde el propio

planteamiento de la situacin problemtica, as como en el procesamiento de
la informacin y en la confeccin de los instrumentos. Para resumir los
aspectos ms importantes de la bibliografa consultada, vinculada con el
problema tratado que incluye obras de pedagoga. El plano histrico-lgico
permiti hacer un anlisis en los antecedentes del problema y tendencias
actuales, obtener informacin histrica, organizarla y confeccionar la
propuesta. Establecer las bases tericas que sustentan la investigacin para
reflejar de forma lgica la esencia, necesidad y el comportamiento del
proceso de enseanza aprendizaje en la formacin de valores y la
elaboracin de un sistema de acciones.

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 El mtodo Inductivo-deductivo. Se utiliz en toda la investigacin y
especialmente para la concepcin de la propuesta y anlisis de los
resultados. El inductivo posibilit establecer relaciones particulares sobre la
formacin de valores en los estudiantes y arribar a conclusiones tericas
generales referente al tema de estudio. El deductivo permite realizar
reflexiones y plantear interrogantes para enjuiciar el comportamiento del
fenmeno con sus particularidades siguiendo una lgica determinada.

Por su parte en el plano emprico, sern utilizados los siguientes

mtodos: la observacin participativa o abierta, puesto que el investigador se
involucra directamente con el fenmeno o sujetos y estos saben que son
observados. La entrevista a docentes permiti constatar el nivel de
preparacin de estos al enfrentar en actividades curriculares y
extracurriculares en la formacin del valor responsabilidad. Se aplicaron
encuestas a los estudiantes con el objetivo de conocer sus modos de
actuacin con relacin a la motivacin al estudio.

La unidad de estudio de esta investigacin est conformada por una

poblacin que coincide con la muestra y est compuesta por 19 estudiantes
de la seccin U de sexto grado de la Escuela Bolivariana Terranova,
Parroquia Rendn, municipio Ribero del Estado Sucre.

La actualidad de la investigacin radica en que esta problemtica se

identifica a nivel nacional: La motivacin al estudio, est relacionada con uno
de los problemas cientficos ms apremiantes, el cual aparece como una de
las problemticas ms actuales de la educacin en nuestro pas, cada da
vemos con alarmante preocupacin la falta de inters de los nios, nias,
jvenes y adultos, lo cual tiene consecuencias directas en el rendimiento
estudiantil, desmejorando la calidad de la educacin.

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 MOMENTO I.

FUNDAMENTACION TEORICA

La motivacin ha sido motivo de constante inters y preocupacin por

parte de estudiosos de esta temtica, dado que desde el contexto escolar, los
resultados no han sido nada alentador y a travs del tiempo se ha llevado a
cabo una serie de trabajos o antecedentes relacionados con el tema en
estudio entre los cuales se encuentran:

Carolina Camacho (2010), realizo una investigacin referida a la

motivacin y la autoestima como fuerza impulsora y elemento de importancia
en cualquier hbito de la actividad humana, se plante como objetivo
general: Afianzar la motivacin y el autoestima como fuerza impulsadora y
elemento de importancia en cualquier mbito de la actividad humana. Como
resultado de su investigacin, Camacho lleg a la siguiente conclusin:

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra

manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rango corporales
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad, a dems es
aprender a querernos y respetarnos, es algo que se construye o reconstruye
por dentro. Esto depende, tambin del ambiente familiar, social y educativo
en el que estamos, los alumnos en las escuelas no son motivados con
tcnicas adecuadas, no se observa innovacin en la estructura metodolgica
ni en la planificacin por parte del docente. Recomend que: los docentes
deben tomar en cuenta las diferencias individuales de los alumnos en el
proceso de enseanza y aprendizaje.

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 Lo expresado por el autor permite sealar que la motivacin no es una
variable observable, sino un constructo hipottico, que inferimos a partir de
manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o
equivocada. En este sentido, la motivacin es un medio con relacin a otros
objetivos. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es
significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que
quiere decir que existe motivacin.

Odilma Mundaran (2011), en su trabajo titulado la motivacin como

herramienta para la implementacin de hbitos de estudio, se planteo como
Objetivo General: Desarrollar Estrategias motivacionales que permitan la
implementacin de buen habito de estudio. Concluyo que:

La motivacin es un factor sumamente importante en la base de

estudio de todos los nios, nias y adolescentes, pues si los estudiantes son
motivados por sus familiares, profesores, compaeros y/o amigos los mismos
emplean buenos hbitos de estudio para as tener buenas calificaciones y
lograr que todas las personas que se encuentran a su alrededor se sientan
orgullosas de ellas.

Carmen Veliz (2011), en su trabajo denominado la motivacin como

fuente de apoyo acadmico, se planteo como Objetivo General: implementar
la motivacin como fuente de apoyo acadmico. El autor llego a concluir:

En trminos generales se puede afirmar que la motivacin es la

palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios
tanto a nivel escolar como de la vida en general. Parece bastante evidente
que las actitudes percepciones, expectativas y representaciones que tenga el
estudiante de si mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende

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alcanzar constituyen factores del primer orden que gua y dirigen la conducta
del estudiante en el hbito acadmico.

La motivacin es un proceso unitario. Uno de los aspectos ms

relevantes de la motivacin es llegar a un comportamiento determinado y
preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su
futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su
propia produccin y que el aprendizaje sea motivante, esto es muy complejo.
Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de
modo que exista inters en relacionar necesidades y aprendizaje.

Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupacin, percepcin

etc. Cada individuo se ver motivado en la medida en que sienta
comprometida su personalidad y en la medida en que la informacin que se
le presente signifique algo para l. La motivacin es multidimensional pero
refleja la relacin entre aprendizaje y rendimiento acadmico.

Las teoras psicolgicas ms representativas se pueden agrupar en

torno a dos lneas de orientacin:

La asociacionista, o conductista: Las teoras conductistas han tenido

origen sobre todo en la investigacin animal, es de carcter ms bien
asociativo y, respecto a la actividad acadmica, se sita en lo que
convencionalmente se denomina motivacin extrnseca. La figura ms
destacada es Hull. En un primer momento su teora defenda que slo la
necesidad biolgica explicaba la dinmica de la motivacin (secuencia:
necesidad, impulso, actividad, reduccin del impulso y de la necesidad), pero
ms tarde acept que haba que considerar el atractivo del objeto de meta
buscado para reducir la necesidad. A ms atractiva la meta, mayor
probabilidad de que la conducta o hbito se produzca. Pero adems, las

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necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido
asociadas a las primarias).

Skinner reformul la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo
siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad
de ocurrencia de la misma. Para Skinner slo las condiciones externas al
organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la
conducta humana est determinada por las contingencias del refuerzo.

La lnea cognitiva ha nacido de la investigacin en seres humanos,

destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad
acadmica, se denomina convencionalmente motivacin intrnseca. Este
grupo de psiclogos defienden el carcter propositivo de la conducta
humana. Tolman (1932) seal que los determinantes crticos del
aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organizacin
cognitiva de las estructuras.

La motivacin extrnseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba

Skinner. La motivacin intrnseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o
curiosidad epistmica. La situacin de aprendizaje ser intrnsecamente
motivadora si est convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si
alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la
clase.

La motivacin intrnseca recibe tres formas, segn Bruner:

La curiosidad (aspecto novedoso de la situacin)

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 La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a
desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad).

La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con la

demanda de la situacin. Los mtodos tradicionales de enseanza que
hablan de motivacin intrnseca tienen problemas que no manifiestan: p.e.:
"deber kantiano" "conciencia"

1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El

estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo.

2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase
demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo.

3.- No existe una aproximacin sucesiva en orden al comportamiento

final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas)

Las crticas a la motivacin extrnseca conducen no a rechazarlas

porque tambin son motivacin que ofrece posibilidades en el aula a pesar
de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad
que a veces es contraproducente. Depende de las edades, en algunas es
ms efectiva que en otras, en algunos momentos la nica.

Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia

del reforzador externo est condicionada a su presencia, es ms, a veces los
efectos son contrarios a los deseados. La oferta de un recompensa conlleva
un mtodo de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no existe
recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta
ms difciles, se centran en el desarrollo de habilidades bsicas, atiende a la
informacin, se preocupan ms del cmo resolver que de la solucin: revelen

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estrategias de solucin de problemas. Este comportamiento es distinto
cuando se da recompensa y se recomienda:

No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de

control.

No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde tareas

difciles porque se etiqueta as tender a elegir tareas ms fciles.

No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones

posteriores no premiadas.

No usar premios superfluos: la motivacin no se acenta en todo

caso premiar tareas habituales obligatorias.

No premiar creatividad o solucin de problemas, las 1 se refuerzan

con los premios inmediatos, las 2 resultan interferidas por el empleo de
premios inmediatos.

En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrnsecos con

buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto
devastador.

Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso

(metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situacin, pueden
incrementar xito.

Segn Uriga Senz (1997) Los Modos de " evitar refuerzos

perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar ms la competencia que el
control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la
competencia."

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 El aprendizaje resulta ms productivo en calidad y cantidad cuando
hay motivacin intrnseca porque se mantiene por s mismo, sin apoyos
externos (sin premios, recompensas,...) los cuales tienen un efecto
circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga
pueden ser perjudiciales. La motivacin intrnseca impulsa un aprendizaje
autnomo, querido por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre
extrnseca e intrnseca con un experimento:

Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometi
una recompensa y al otro no, despus, sala el experimentador dejndoles
hacer la tarea; el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las
prometi nada continuaron la tarea que tenan que hacer y aquellos a los que
se les haba prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La
diferencia en los tiempos indicaban las diferencias entre motivaciones
intrnseca y extrnseca. Este experimento se ha repetido con distintas
variables obteniendo siempre los mismos resultados.

El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su inters por la

recompensa, lo cual se convierte en el fin y no en el medio. Deci y sus
colaboradores formularon una teora cognitiva al respecto: "si la tarea se
percibe como externa al sujeto, sin que ste la controle, la motivacin
intrnseca se ver afectada negativamente", es decir, el alumno necesita
sentirse origen de esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite
la percepcin de la competencia por parte del sujeto, incrementar la
motivacin intrnseca, adems la tarea debe colocarse en un reto equilibrado,
en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. En situaciones
extremas de fracaso o dificultad producir aburrimiento o frustracin. Por
tanto, el profesor deber plantear las cuestiones en un nivel de desafo

18
adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que
participe y se sienta impulsado a aprender.

Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situacin

evolutiva del sujeto:

A) Regulacin externa: en un primer momento el profesor ha de regular

externamente, decir cul es la recompensa.

B) Introspeccin. En un segundo momento el sujeto hace suyo los

mandatos sociales, pero no es capaz de asegurar conductas motivante
por s solo.

C) Interiorizacin. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila

internamente y acta de forma autnoma.

La percepcin de la tarea como un trabajo, ms que como una tarea

agradable, conlleva la disminucin del potencial de la motivacin intrnseca,
en ausencia de refuerzos externos.

La motivacin de logro se puede definir como "el deseo de tener

xito". Castro Rodrguez (1997) citando a Atkinson seala que: "La conducta
humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacin-
evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el
fracaso."

Elementos constitutivos de la motivacin de logro son: el motivo, la

expectativa y el incentivo.

Motivo: disposicin que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de

satisfaccin

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 Expectativa: anticipacin cognitiva del resultado de la conducta

Incentivo: cantidad de atraccin que ejerce la meta en esa a. concreta.

En el campo instruccional la motivacin al estudio supone la

consecucin de una meta como resultado de un programa de procesos
cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y
comportamentales. Los investigadores de la motivacin instruccional
entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones
son notables:

Metas de aprendizaje (dominio)

Metas de ejecucin (reproduce xito en el estudio)

Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atencin

se centra en cmo hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para
continuar e la aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el
reto de superarlos. Buscan tareas Se evala la propia actuacin
comparndose con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia
competencia. Un comportamiento as refuerza el comportamiento del
aprendizaje.

Los sujetos con metas de ejecucin buscan el resultado. Su punto de

partida es su propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte
de la incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender, sino
sobresalir. Los modelos son normativos e inmediatos. El profesor no es un
animador, es un juez.

El foco de la atencin se encuentra en la utilizacin del esfuerzo. Los

individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia. Una

20
idea central de meta de ejecucin es el sentido de la autovaloracin, implica
que el mejor rendimiento es reconocido pblicamente. La atencin se dirige
al xito, al logro. El individuo adopta la meta de ejecucin si tiene xito crece
su autoconcepto sino ser amenazado. Los individuos que toman metas de
dominio est regulada por una serie de variables, entiende que el xito
depende del esfuerzo y sta combinacin (esfuerzo - xito) es fundamental
en todo comportamiento dirigido al xito.

Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias

efectivas de aprendizaje y de resolucin de problemas Su uso depende su
creencia en que esfuerzo implica xito o el fracaso puede cambiarse si
cambian estrategias. Los estudiantes con metas de dominio manifiestan
como estrategias: atencin, autocontrol y procesamiento profundo de la
informacin. Lo nios de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de
estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse,
Conviene que el rol de dominio est al servicio del pensamiento estratgico y
que se aprenda a tolerar el fracaso. Cierta orientacin estratgica de meta de
ejecucin se ha asociado con una parte de la motivacin que incluye evitar
tareas difciles y evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Incluye
estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como memorizacin y
repeticin. En una meta de ejecucin el concebirse como hbil y listo se
convierte en determinante importante de conductas relacionadas con el
logro. Los que se entienden como menos hbiles tienden a no utilizar
estrategias reguladoras.

El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de

variables cognitivas, afectivas, comportamentales cuando los alumnos se
centran en hacer las tareas mejor que los otros pero no en aprender. Algunos
autores sostienen que la relacin entre metas de logro y atribuciones

21
causales incluye no slo habilidades sino otras variables como inestabilidad.
De hecho, el estudiante que percibe la baja habilidad como estable, propia e
incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia
metas de ejecucin. Quien se percibe como poco hbil no buscar metas
altas. Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un estado de
desamparo aprendido.

Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las

metas sino ciertos comportamientos y caractersticas psicolgicas de los
mismos asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere decir
que se presta ms atencin a unas actividades que a otras.

Explicacin homeosttica de la motivacin: Este tipo de teoras explica

las conductas que se originan por desequilibrios fisiolgicos como pueden
ser el hambre, la sed. Pero tambin sirven para explicar las conductas que
originadas en desequilibrios psicolgicos o mentales producidos por
emociones o por enfermedades mentales que tambin suponen la reduccin
de una tensin que reequilibra el organismo.

Teora de la reduccin del impulso: Impulso es tendencia a la actividad

generada por una necesidad. Esa necesidad, que es el estado de
desequilibrio o malestar interno, es a su vez provocada por una carencia, por
una falta de algo, en el organismo vivo.

Teora de la motivacin por emociones: Las emociones cumplen una

funcin biolgica preparando al individuo para su defensa a travs de
importantes cambios de la fisiologa del organismo y desencadenando los
comportamientos adecuados que sirven para restablecer el equilibrio del
organismo. Cuando los estados emocionales son desagradables el
organismo intenta reducirlos con un mecanismo ms o menos equivalente al

22
de la reduccin del impulso. Por eso autores como Spence consideran a las
emociones como factores motivantes.

Teora psicoanaltica de la motivacin: Esta teora est basada

principalmente en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Adems,
segn la teora psicoanaltica las tendencias primarias son el sexo y la
agresin. El desenvolvimiento de la conducta sexual sigue un modelo
evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se logra un
afecto sexual maduro. Las modernas interpretaciones psicoanalticas
encuentran un lugar ms amplio para los procesos del ego que el que tenan
antes.

El modelo de motivacin adoptado por Freud es un modelo

hedonistico de tensin-reduccin que implica que la meta principal de todo
individuo es la obtencin del placer por medio de la reduccin o extincin de
la tensin que producen las necesidades corporales innatas. La
interpretacin que Freud hace de la motivacin se conoce con el nombre de
psicodinmica, puesto que da una explicacin de los motivos humanos en
trminos de hipotticos conflictos activos subyacentes. Pero el principal
problema de esta teora es la falta de datos empricos que la apoyen. Aun as
ha sido muy influyente dentro de la psicologa en general y de este tema en
particular.

Teoras del incentivo: La explicacin de la motivacin por incentivos se

debe a autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher.
Para empezar hay que resear que hay una relacin profunda entre la
psicologa de la afectividad y el concepto de incentivo que se da al existir una

23
conexin, ms o menos total, entre los principios hedonistas y el tema de los
incentivos.

Un incentivo es un elemento importante en el comportamiento

motivado. Bsicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante
una recompensa al mismo. El mono que ha realizado su numerito en el circo
espera inmediatamente un terrn de azcar, el camarero del bar espera la
propina por un trabajo bien hecho, el nio que ha aprobado todas las
asignaturas espera que su padre le compre la bicicleta que le prometi,...
Todos stos son incentivos y refuerzos de la conducta motivada. Los
incentivos ms importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento
social, la alabanza, el aplauso.

Un incentivo es un incitador a la accin, es un motivo visto desde

fuera, es lo que vale para un sujeto, es lo que le atrae. Aunque la atraccin
puede estar fundada en operaciones distintas de la experiencia afectiva, no
cabe duda que el placer y el dolor que experimentan los individuos en su
interaccin con las cosas forman una parte singularmente profunda de su
conducta tanto apetitiva como evitativa. De la verdad indiscutible de que los
organismos tienden en lneas generales a conseguir placer y evitar el dolor
han partido las interpretaciones hedonistas del incentivo.

Pero estas teoras tambin explican como algunos motivos pueden

llegar a oponerse a la satisfaccin de las necesidades orgnicas bsicas e
incluso desencadenan comportamientos perjudiciales para el organismo.
Este tipo de motivacin por la bsqueda del placer explicara, por ejemplo, el
consumo de tabaco, el consumo de drogas.

Teoras cognoscitivas: Las teoras cognoscitivas estn,

fundamentalmente, basadas en la forma en que el individuo percibe o se

24
representa la situacin que tiene ante s. Las teoras cognoscitivas incluyen
el nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta individual), la
disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las
disarmonas que persisten frecuentemente despus que se ha hecho una
eleccin), y las teoras de esperanza-valor (que tratan de la realizacin de
una decisin cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o
los riesgos).

Las teoras cognitivas de la motivacin acentan como determinantes

de la conducta motivada, la percepcin de la fuerza de las necesidades
psicolgicas, las expectativas sobre la consecucin de una meta y el grado
en el que se valora un resultado correcto.

Entre las numerosas teoras que destacan el papel de los procesos

cognoscitivos en la motivacin, hay dos esencialmente sealadas: las que
hacen uso de esos constructos que venimos llamando expectativas; y las
que postulan un modelo dinmico conocido como disonancia cognoscitiva.

Teora de las expectativas: Esta teora considera que hay una serie de
determinantes mentales, a los que Tolman llama expectativas, que operaran
como estructuras orientadoras de la accin. El sujeto anticipa, en cierto
modo, los acontecimientos por procesos de pensamiento y la esperanza de
alcanzar la meta es la que le mueve a la accin. La meta funcionara, pues,
como un incentivo.

Teoras fisiolgicas: En la obra de Paulov no hay una doctrina

emocional explcita, ni tampoco era fcil que la hubiera en que el sistema
reticular activador an estaba por descubrir de una manera efectiva. Sin
embargo, hay dos aspectos en la obra de Paulov que manifiestan una
relacin bastante directa con el problema de la motivacin. Uno de ellos es el

25
relativo a la excitacin, que es el concepto central de la doctrina pavloviana ;
otro, el que se refiere al estmulo incondicionado y a las condiciones en que
debe administrarse para que ejerza su funcin de refuerzo. Aparte del uso de
recompensas y castigos, Paulov seal la importancia del reflejo de
orientacin para el condicionamiento, tema que llegaba hasta donde era
posible en su tiempo el problema de la activacin y de motivos como el de la
curiosidad.

Teoras humanistas: Segn Vallors Ortell ( 2000) " en el caso de las

doctrinas humansticas, ms que de teoras cientficas se trata de
descripciones e interpretaciones de los motivos humanos, vinculadas de muy
diferentes maneras a supuestos filosficos, fenomenolgicos, y
existencialistas" .

La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y

dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra
variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a las
habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las
metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la
autovaloracin, autoconcepto.

Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teoras de

la motivacin, y en particular el modelo de autovaloracin de Covington,
postulan que la valoracin propia que un estudiante realiza se ve afectada
por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepcin de habilidad
y de esfuerzo.

Esta autovaloracin se da a partir de determinado desarrollo cognitivo.

Esto es, autopercibirse como hbil o esforzado es sinnimo para los nios;
poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hbil. La

26
razn se basa en que su capacidad de procesamiento, an en desarrollo, no
les permite manejar un control personal ni valorar las causas de xito o
fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales.

En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son

sino sinnimos; el esfuerzo no garantiza un xito, y la habilidad empieza a
cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le
permite al sujeto hacer una elaboracin mental de las implicaciones casuales
que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas
autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso
para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hbil (capaz)
es el elemento central.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran ms el

esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera
ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el
saln de clases se reconoce su esfuerzo.

De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:

Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran

capaces, presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en s
mismos.

Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen
propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza
aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es
sumamente difcil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.

27
 Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme
sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo;
para "proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias
como la participacin mnima en el saln de clases, retraso en la
realizacin de una tarea, trampas en los exmenes, entre otras.

El juego de valores habilidad y esfuerzo empieza a ser riesgoso para

los alumnos, ya que si tienen xito, decir que se invirti poco o nada de
esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hbil. Cuando se invierte
mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que
esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el
sentimiento de orgullo y la satisfaccin son grandes.

Dado que una situacin de fracaso pone en duda su capacidad, es

decir, su autovaloracin, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello
emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulacin del esfuerzo, con
el propsito de desviar la implicacin de inhabilidad.

Como se haba mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser:

tener una participacin mnima en el saln de clases (no se fracasa pero
tampoco se sobresale), demorar la realizacin de una tarea (el sujeto que
estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso, ste se atribuye a
falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea
(el fracaso produce menos pena porque esto no es sinnimo de
incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exmenes y la preferencia de
tareas muy difciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o muy
fciles (de tal manera que aseguren el xito). En otras palabras, se fracasa
con "honor" por la ley del mnimo esfuerzo.

28
 Haciendo referencia a lo anterior, Piaget seala que cuando el nio
adquiere nuevos conocimientos los guarda en los ya existentes en su mente,
y que el docente debe realizar las actividades del alumno de acuerdo a su
capacidad cognitiva a travs de la motivacin y el refuerzo, siempre y cuando
exista inters y disposicin en el nio. Segn Vigotsky, el aprendizaje
contribuye al desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden
ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados, es lo
que denomina zona de desarrollo prximo (Martn, 1992). La teora de
Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del
desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de
construir aprendizajes ms complejos.

De acuerdo con el anlisis del pensamiento y postulados de los

tericos notables antes citados, el docente de educacin bsica en sus
primeras etapas tiene en sus manos la posibilidad de contribuir con la
solucin definitiva del problema crnico de animadversin por los contenidos
matemticos.

Los aspectos legales que fundamentan esta investigacin estn

contemplados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999)

Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un

deber social fundamental, es democrtico, gratuito y
obligatorio, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa y
solidaria en los procesos de transformacin social
consustanciada con los valores de la identidad nacional
y con una visin latinoamericana y universal.

29
 Este artculo plantea que la educacin es un derecho humano y un
deber social fundamental, es democrtico, gratuito y obligatorio, por lo tanto
el estado asumir el compromiso en todos los niveles y modalidades para el
desarrollo del conocimiento de la sociedad.

As mismo, en la Ley Orgnica de Educacin LOE se establecen

algunos principios especficos en cuanto al deber ser de la educacin al
plantear que la educacin tiene principios y valores:

Artculo 3. La presente Ley establece como principios de

la educacin, la democracia participativa y protagnica,
la responsabilidad social, la igualdad entre todos los
ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de
ninguna ndole, la formacin para la independencia, la
libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la
soberana, la formacin en una cultura para la paz, la
justicia social, el respeto a los derechos humanos, la
prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad
del desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el
fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la
patria e integracin latinoamericana y caribea.(p.1)

Este artculo concibe la educacin como el principal instrumento para

mejorar la relacin escuela comunidad como un acto socioeducativo de la
comunidad. Depende en gran parte de las articulaciones que hagan de las
escuelas un espacio para el intercambio de ideas donde la creatividad vaya
de la mano con la productividad en funcin de mejorar la escuela y la
comunidad como dos espacios vitales donde el docente, padres y
representantes deben asumir posiciones de liderazgo.

Estos artculos sirven para establecer una comparacin entre el deber

ser del educador y lo que es, lo que permitir establecer los parmetros para
la evaluacin de la eficiencia y eficacia de la gestin gerencial a nivel del

30
aula y la comunidad. En la actualidad la asociacin de escuelas comunitarias
aparece como una nueva practica de la gestin administrativa y acadmica
de la escuela, en la que esta funciona como una asociacin civil, sin fines de
lucro, exigiendo la participacin de padres y agentes comunitarios tanto en
las decisiones administrativas y en parte del funcionamiento como en el
mismo proyecto educativo, en la concentracin y seguimiento personal.

31
 MOMENTO II.

DIAGNOSTICO CIENTFICO DEL PROBLEMA

Despus de realizar un profundo estudio bibliogrfico para

determinar el sustento terico de las estrategias metodolgicas para elevar la
motivacin al estudio, se parti de la utilizacin de los mtodos tericos como
el Analtico Sinttico porque permiten estudiar los elementos de los
procesos de enseanza a la vez que se realiza un estudio integro de cmo
se relacionan entre s estos elementos y el efecto que tiene en conjunto. De
igual manera, se empleo el mtodo inductivo-deductivo cuya importancia
radica en la lgica objetiva de los hechos, procesos y fenmenos de la
realidad, su papel en el conocimiento se explica por el enlace objetivo de lo
singular y lo general en la realidad misma. As mismo, el mtodo Histrico
Lgico para poder descubrir las leyes fundamentales de los fenmenos, el
mtodo lgico debe basarse en los datos que proporciona el mtodo
histrico, de manera que no constituya un simple racionamiento especulativo.
De igual modo lo histrico no debe limitarse solo a la simple descripcin de
los hechos, sino tambin debe descubrir la lgica objetiva del desarrollo
histrico del objeto de investigacin (Mezquita Julio y Rodrguez Jorge, 2004)

Estos mtodos permitieron sintetizar cada uno de los documentos

que se han valorado para llegar al sustento terico referido al juego para
estimular el desarrollo psicomotor y extraer resultados cientficos en la etapa
de diagnstico. La exploracin tiene como objetivo diagnosticar el nivel de
motivacin que poseen los y las estudiantes del 6 grado para mejorar su
rendimiento acadmico. La observacin se realiz para determinar los modos
de actuacin de los nios y nias en diferentes actividades curriculares y
extracurriculares. As mismo, se aplico una encuesta para constatar el nivel
de responsabilidad de los padres y la opinin de las maestras. Los mtodos
32
estadsticos y procesamiento matemtico se emplearon el clculo porcentual
para el procesamiento de los datos de la investigacin. El estadstico
descriptivo se utiliz para hacer el resumen y presentacin de la informacin
recogida.

La unidad de estudio de la investigacin est conformada por una

poblacin de 19 estudiantes que esta compartido por 09 hembras y 10
varones del sexto grado seccin U de la Escuela Bolivariana Terranova
Parroquia Rendn, Municipio Ribero del Estado Sucre. Es de hacer resaltar
que esta investigacin constituye una innovacin pedaggica, puesto que es
la primera investigacin sobre motivacin al estudio que ese realiza en esta
institucin.

Variables de investigacin.
Variable dependiente: Motivacin al estudio para mejorar el
rendimiento acadmico en los y las estudiantes del 6 grado seccin U de
la Escuela Bolivariana Terranova Parroquia Rendn, Municipio Ribero del
Estado Sucre
Variable independiente: Estrategias metodolgica que permitan
elevar la motivacin al estudio para mejorar el rendimiento acadmico en los
y las estudiantes del 6 grado seccin U de la Escuela Bolivariana
Terranova Parroquia Rendn, Municipio Ribero del Estado Sucre

Conceptualizacin de la variable dependiente.

Con el desarrollo de esta investigacin se pretende transformar la

variable dependiente a travs de la variable independiente que son las
estrategias que se han diseado. Desde el punto de vista conceptual la
variable dependiente que es la motivacin al estudio se define por Carmen
Veliz (2011), como es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos
33
permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general.
Parece bastante evidente que las actitudes percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar
y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores del primer orden
que gua y dirigen la conducta del estudiante en el hbito acadmico.

Con la finalidad de operacionalizar las variables descritas y

recolectar la informacin sobre la situacin real de la investigacin se
aplicaron instrumentos dirigidos al personal docente, padres, representantes
y comunidad en general. El instrumento aplicado al personal docente,
padres, representantes y estudiantes de la Escuela Bolivariana Terranova
Parroquia Rendn, Municipio Ribero del Estado Sucre (ver anexo N 1).
Arrojaron la siguiente informacin:

Referente a la pregunta sobre qu es la motivacin, el 100% de los

docentes respondi que es un impulso que genera aprendizaje. Lo cual
demuestra que el personal docente posee el conocimiento necesario sobre el
concepto de motivacin.

La respuesta demuestra que los docentes del plantel reconocen

claramente el sentido de la motivacin y la reconocen como un proceso
unitario. Adems, uno de los aspectos ms relevantes de la motivacin es
llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese
comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de
propiciar que al estudiante controle su propia produccin y que el aprendizaje
sea motivante, esto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con
las necesidades del individuo de modo que exista inters en relacionar
necesidades y aprendizaje.

34
 Con relacionado a la pregunta referida a como se genera el
aprendizaje un 90 % de los docentes respondi, por descubrimiento mientras
el 10% por el conocimiento adquirido. Dejando de lado que se genera por
las metas de aprendizaje de lo que quieren aprender. La atencin del
docente debe centrarse en cmo hacerlo, si existen errores se extraen para
continuar el aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto
de superarlos. Buscan tareas. Se evala la propia actuacin comparndose
con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia competencia. Un
comportamiento as refuerza el comportamiento del aprendizaje.

En lo que respecta a la pregunta referente a los elementos

motivacionales un 60% respondi que son motivos, sin embargo el 40% de
los docentes y representantes respondieron atraccin. Lo cual permite
evidenciar que desconocen el sentido del incentivo y el impulso como
elementos motivacionales. Entre ambos puede haber conflicto entre el
impulso a evitar el fracaso y el incentivo positivo a lograr el xito de ah
resulta que cuando el impulso de una persona a lograr el xito es ms fuerte
que el incentivo a evitar el fracaso.

Como resultado a la pregunta sobre las acciones motivacionales que

utiliza un 80% de los docentes respondieron que usan premiaciones el resto
un 20% manifest refuerzos verbales. Mientras si las recompensas se hacen
contingentes de esfuerzo o al proceso, metas a corto plazo a aspectos
significativos de la situacin puede incrementar el xito al estudio y por lo
tanto mejorar el rendimiento estudiantil.

Respecto a la pregunta formulada sobre las situaciones tomadas en

cuenta para desarrollar estrategias motivacionales el 100% de los docentes
respondieron interiorizacin, dejando de lado la disminucin del potencial
distractor, as como la regulacin externa. De tal manera que, el sujeto se

35
identifica con, lo que hace, lo asimila internamente y acta de forma
autnoma y consciente.

En cuanto a la pregunta que necesita tener el estudiante para

mejorar el rendimiento acadmico el 100% de los docentes y representantes
respondieron hbitos de estudio. Dejando de lado la autoestima y la
motivacin al estudio de por sus familiares, profesores, compaeros y amigos
los mismos emplean buenos hbitos de estudio para as tener buenas
calificaciones y lograr que todas las personas que se encuentran a su
alrededor se sientan orgullosas de ellas.

En lo que respecta a la pregunta aspectos a que debe considerar

como docente a la hora de planificar estrategias dinmicas el 80%
respondieron lo que desean alcanzar mientras el 20% manifest promover
acciones novedosas, El docente debe conocer las metas que persiguen sus
estudiantes cuando estn en clase tomando como meta lo que el individuo
quiere alcanzar.

De acuerdo a los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados a

los estudiantes (ver anexo N 2), se pudo constatar que:

En lo que respecta a la pregunta sobre por qu consideran que estn

estudiando, el 60 % de los nios y nias respondieron con el fin de
prepararse para una carrera, mientras que un 40 % seala que lo hace para
satisfacer a sus padres. Lo cual permite afirmar que un alto gnero de
estudiantes desconocen el sentido real del estudio en la escuela primaria que
es admiracin, conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el que
hacer cientfico y tecnolgico. Dominio y valoracin de los idiomas maternos.

En cuanto a la pregunta, por qu crees que es necesario estudiar los

estudiantes eligieron, Un 80 % para ser alguien en la vida, mientras un 20%

36
manifest para ayudar a mis padres. Esto nos demuestra la obtencin de
prestigio hacia las metas acadmicas y profesionales futuras que esperan
alcanzar los estudiantes.

Sin embargo cuando se le pregunto que se necesita para ser un

profesional el 80% de los nios respondieron, estudiar en la escuela, liceo y
universidad, mientras el 20%de los dems, estudiar primaria y secundaria.
Por tal motivo se tomo como meta lo que el individuo quiere alcanzar para
lograr su formacin entre la situacin (donde estoy, lo que hago) y su
porvenir (donde quiero estar, lo que quiero lograr).

Por su parte la pregunta a quien te gustara parecerte arrojo un 80%

donde los nios manifestaron a su padre y un 20% expreso a su to. Se
percibe el nivel de afinidad en cuanto al nivel de aceptacin de los hijos hacia
los padres. Al preguntarles si sus padres los ayudaban con las tareas 80%
de los estudiantes respondi ser ayudado por sus padres mientras un 20%
manifest que no. Se pudo evidenciar que la mayor parte de los estudiantes
poseen los conocimientos necesarios para estar en ese grado sin embargo
una pequea poblacin necesita ayuda para poder pasar al siguiente

37
 MOMENTO III

LA PROPUESTA CIENTFICA

Se espera que la investigacin sobre las motivacin al estudio como

una estrategias metodolgicas logre mejorar el rendimiento acadmico en los
y las estudiantes del 6 grado seccin U de la Escuela Bolivariana
Terranova Parroquia Rendn, Municipio Ribero del Estado Sucre. Adems
permitir que los docentes reconozcan que deben emplear la motivacin al
estudio como una estrategias metodolgica que abre un espacio donde se
aprender a disfrutar del continuo inters que demuestran los nios por
aprende y compartir su natural alegra, expresando una gran satisfaccin
cuando se le ofrecen tareas que estimulen su inteligencia, teniendo en
cuenta sus diferencia y habilidades cognitivas propias de su edad.

Todo esto por cuanto, las estrategias metodolgicas constituyen el

conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen
por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los
objetivos de aprendizaje. Es el propio estudiante quien las usa con las
sugerencias y ayudas del profesor. Hargreaves, Andy (2001).

Segn lo sealado por el autor, se puede afirmar que las estrategias

metodolgicas son el producto de una actividad constructiva y creativa del
maestro que proporciona motivacin por aprender en los nios y nias.

En tal sentido se proponen las siguientes estrategias didcticas:

Estrategia N 1
Ttulo: Mi Proyecto de vida.

38
 Objetivo: Desarrollar habilidades cognitivas que permitan al nio y
nia, reconocer su pasado, identificarse como ciudadano y establecer que
desea para el futuro
Recursos: -. Papel bond o cartulina, hojas blancas, pega, figuras de
revistas y tijera.
Desarrollo: en conversaciones con los nios y nias, se les retomar
aspectos de su pasado y estos respondern en hojas de mquina, luego
dentro de la figura de su preferencia (flor, mariposa, ave) colocar su nombre
e identificarse, posteriormente se les solicita que recorte en revistas o
peridicos la imagen que reflejen lo que quieren ser cuando grandes. Cada
nio y nia pasar al frente para explicar su trabajo al grupo y exponer sus
trabajos en la cartelera (ver anexo 3).

Estrategia N 2
Ttulo: Mi rbol genealgico
Objetivo: reconocer la importancia de sus familiares para la vida.
Recursos: Cartulina doble faz, fohami, marcadores de colores y
temperas.
Desarrollo: Los nios y nias con ayuda de sus padres y
representantes construir el rbol genealgico, en el centro del mismo colocar
su nombre (ver anexo 4).

Estrategia N 3
Ttulo: Soy un periodista.
Objetivo: Propiciar en los nios y nias entrevistas reciprocas
referidas al estudio y para qu.
Recursos: hojas de mquina y lpices

39
 Desarrollo: En el patio y por parejas los nios y las nias jugaran al
entrevistador y entrevistado, respondiendo las preguntas de las encuestas
previamente elaboradas, esta estrategia permitir que puedan reconocer,
adems de la informacin, las fallas para escribir. Dndole funcionabilidad al
acto de escribir (ver anexo 5).

Estrategia N 4
Ttulo: Un firme propsito
Recursos: Cartulina de construccin de colores.
Desarrollo: En una hoja de cartulina de construccin de colores,
colocar previamente frases como: Mi nombre es, ser un, para esto debo. El
fin de la estrategia es que estos y estas seales los obstculos que deben
saltar para lograr la meta de ser un profesional (ver anexo 6).

Estrategia N 5
Ttulo: A dios tristeza...!
Recursos: Hoja con un texto para reflexionar y globos de colores
(amarillo, azul, rojos, verdes, blancos, entre otros)
Desarrollo: leerles un texto reflexivo sobre la doble tristeza,
solicitarle que escriban en una hoja las cosas que los y las entristecen y al
lado colocar las cosas que los hacen ser felices. Luego entregarles un globo
de color para que los inflen y dibujen en l una carita feliz. Comprender que
debemos luchar por nuestra felicidad (ver anexo 7).

40
 MOMENTO IV

APLICACIN DE LA PROPUESTA

Considerando la valoracin y validacin de la propuesta aplicada en

la Escuela Bolivariana Terranova, se pudo alcanzar un resultado
satisfactorio, a travs de la motivacin al estudio para mejorar el rendimiento
acadmico. Es necesario que los maestros y maestras entiendan que deben
disponer de tiempo y espacio suficiente para adecuarse a las necesidades e
intereses de los educandos.

La efectividad de las estrategias metodolgicas aplicadas por la

investigadora pudo verificarse a travs del nivel de progreso experimentado
por los nios y nias al responder de manera positiva y al ser capaces de
participar activamente el proceso utilizado, manifestando inters y motivacin
constantemente. Tambin pudo observarse que en muchas ocasiones los
nios y nias piensan antes de actuar, controlando sus respuestas, se
relacionan mejor con los dems y transfieren con gran facilidad los procesos
y los conocimientos adquiridos.

El ambiente de trabajo constituye uno de los elementos claves que

deben ser considerados al planificar una sesin de clases, en especial
cuando se trata de elevar la motivacin al estudio. Atendiendo a las
caractersticas propias del nio y nia en dependencia del nivel educativo
donde se encuentre, las actividades relacionadas con la estimulacin del
pensamiento, deben realizarse en pequeos grupos para garantizar la
aplicacin efectiva de las estrategias metodolgicas planificadas. Cuando se
trabaja con todo el grupo, por momentos quedan algunos nios y nias
desatendidos, perdindose la motivacin en algunos casos.

41
 Los procesos de pensamiento que fueron activados durante la
aplicacin de las estrategias metodolgicas fueron: observacin,
comparacin, anlisis reflexivo y sntesis de las aspiraciones futuras. Las
cuales permitieron la integracin de los procesos motivacionales con los
contenidos curriculares. En el desarrollo de cada uno de los procesos se
verific constantemente el cmo lo estaban haciendo, poniendo nfasis en
examinar los fenmenos estudiados lo que permito que los nios y nias se
motivaran en estudiar observndose un cambio sustancial en el rendimiento.
Se realizaron pruebas que permitieron evidenciar un aumento de
rendimiento estudiantil del 80% en comparacin con los resultados obtenidos
al iniciar la investigacin el ao escolar pasado (2010-2011).

Es importante para los docentes aplicar estrategias metodolgicas

porque es un producto de la utilizacin del conocimiento del nio, su
naturaleza, el contexto socio-cultural que lo rodea, sus niveles de desarrollo
e intereses. Estos aspectos son determinantes en la planificacin que realiza
el docente para facilitar el desarrollo del nio. Al planificar las estrategias
metodolgicas, el docente pondr al alcance de los nios un ambiente donde
tenga la oportunidad de participar selectivamente, interactuar con
compaeros e incorporarse a las actividades de manera natural que le
permite ponerse en contacto con el mundo que le rodea.

42
 CONCLUSIONES

An con las diferentes alternativas hasta ahora desarrolladas por la

Escuela Bolivariana Terranova para brindar orientacin a las familias de sus
alumnos, los padres y/o tutores de los estudiantes que hacen vida activa en
esta casa de estudio, se observa incertidumbre en estos, con respecto a
cmo guiar el proceso de enseanza para lograr aprendizajes significativos.

La estrategia propuesta es adecuada para cumplir el objetivo de su

creacin: Proponer estrategias metodolgicas que permitan elevar la
motivacin al estudio para mejorar el rendimiento acadmico, a travs de la
orientacin a los docentes, padres y familiares como factores insustituibles
en la formacin afectiva y educativa del menor y en la transmisin de la
experiencia social, lo cual se sustenta en los resultados obtenidos luego de la
aplicacin de las estrategias metodolgicas.

Asimismo es importante que los padres, representantes y docentes

colaboren en cuanto a la motivacin escolar para que los estudiantes se
sientan apoyados y asi poder cumplir con sus objetivos. Es necesario que los
educandos tomen conciencia crtica de la realidad social para poder
transformarla ms eficazmente

43
 RECOMENDACIONES

Utilizar estrategias que le permitan al estudiantado participar en

actividades escolares.

Crear espacios libres, donde el nio y la nia manifieste sus

inquietudes para diagnosticar su nivel de debilidades y fortalezas.

Promover dinmicas de grupo que le permitan la motivacin en el aula

de clase.

Diagnosticar problemas conductuales en los nios que le dificulten el

rendimiento escolar en el saln de clase.

Concienciar al colectivo en general docentes, padres y representantes

para fortalecer el conocimiento y adiestramiento sobre la motivacin
escolar.

44
 BIBLIOGRAFIA

AJA, JOS MANUEL La Educacin Investigativa. Universidad de Haguin

http: // W. W. W. monografa. (2003).

BELTRAN, TOMS Motivacin al Estudio de las matemticas. Universidad

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CAMACHO, CAROLINA. La Motivacin y el Autoestima como fuerza

impulsora y elemento de Importancia el Cualquier Hbito de la
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CASTRO RODRGUEZ, ANTONIO. El juego para desarrollar habilidades.

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CONSTITUCIN DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

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LEY ORGNICA PARA LA PROTECCIN DEL NIO Y EL

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MARTHA, TENUTTO. Escuela para Maestros. Barcelona-Espaa. (2006)

MUNDARAIM, ODILMA. La motivacin como Herramienta para la

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VELIZ, CARMEN. La Motivacin como parte del apoyo Acadmico. Maturn-

Venezuela. 2010.

45
 (ANEXO N 1)

ENCUESTA PARA DOCENTES

1) CONSIDERA QUE LA MOTIVACIN ES

a) Un impulso que genera aprendizaje _______
b) Favorece la interaccin cognitiva_______
c) Beneficia la atencin_______
d) Se aprende con eficacia. _______

2) SE GENERA APRENDIZAJE POR

a) Descubrimiento. _______
b) Por Recepcin. _______
c) Cognitivo _______
d) Repeticin. _______

3) ALGUNOS ELEMENTOS MOTIVACIONALES SON

a) Motivo_______
b) Expectativa_______
c) Incentivo_________
d) Atraccin ________

4) ACCIONES MOTIVACIONALES QUE UTILIZA

a) Usa premiaciones________
b) Elegir tareas fciles_______
c) Evadir tareas obligatorias______

46
d) Refuerzos verbales________

5) TOMA EN CUENTA LAS SIGUIENTES SITUACIONES

a) Regulacin externa________
b) interiorizacin________
c) disminucin del potencial_______

6) QUE NECESITA TENER EL ESTUDIANTE

a) autoestima ________
b) hbitos de estudio ______
c) control de su actuacin_______
d) curiosidad________

7) ASPECTOS A QUE DEBE CONSIDERAR COMO DOCENTE

a) las metas que persiguen los estudiantes________
b) lo que l desea alcanzar__________
c) promover acciones novedosas________
d) usar contingencias de refuerzos________

47
 (ANEXO N 2)

ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES

1) POR QU ESTOY ESTUDIANDO?

a) Porque mis padres lo quieren _______
b) No tengo ms que hacer ___________
c) Tener ms conocimientos __________
d) Prepararme para una carrera _______

2) PORQUE CREES QUE ES NECESARIO ESTUDIAR

a) Para mi futuro _______
b) Para ser alguien importante ________
c) Para ayudar a mis padres __________
d) Porque me da las herramienta para obtener una profesin ______

3) PARA SER UN PROFESIONAL NECESITO

a) Estudiar primaria y secundaria ________
b) Viajar mucho _________
c) Conocer gente ________
d) Estudiar en la escuela el liceo y la universidad ______

4) A QUIEN TE GUSTARA PARECERTE

a) Madre _______
b) Padre _______
c) To ______
d) Maestra ______
48
EXPLIQUE POR QU?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________

5) CREES QUE ESA PERSONA ES LO QUE ES SIN ESFUERZO

Si _____ No _____

PORQUE?___________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________

49
 (ANEXO N 3)

ENCUESTA AL PERSONAL DOCENTE

50
 (ANEXO N 4)

ENCUESTA A LAS MADRES, PADRES Y/O REPRESENTANTES

51
 (ANEXO N5)

MI PROYECTO DE VIDA

52
 (ANEXO N 6)

LOS NIOS Y NIAS CONSTRUYENDO SU ARBOL

GENEALOGICO

53
 (ANEXO N 7)

SOY UN PERIODISTA

54
 (ANEXO N 8)

UN FIRME PROPOSITO

55
 (ANEXO N9)

PINTURA EN GLOBOS SOBRE REFLEXION DEL TEXTO

(ADIOS TRISTEZA) LUCHAR POR NUESTRA FELICIDAD

56
 (ANEXO N 10)

CHARLA CON LOS Y LAS ESTUDIANTES, DOCENTES, PADRES Y REPRESENTANTES

57
 (ANEXO N 10)

ENCUESTAS A LOS ESTUDIANTES.

58