Luciana Sedano de Souza PDF

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
LUCIANA SEDANO DE SOUZA
COMPREENSO LEITORA NAS AULAS DE CINCIAS
So Paulo
2010
LUCIANA SEDANO DE SOUZA
COMPREENSO LEITORA NAS AULAS DE CINCIAS
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
rea de Concentrao:
Ensino de Cincias e Matemtica
Orientadora:
Profa. Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho
So Paulo
2010
FOLHA DE APROVAO
Luciana Sedano de Souza
Compreenso leitora nas aulas de Cincias
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
rea de Concentrao:
Ensino de Cincias e Matemtica
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituio: ____________________________ Assinatura: ___________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Dedico a Milton, Marli, Nilton e Araceles,
amores da minha vida, meu porto seguro...
AGRADECIMENTOS
com imensa alegria que encerro este trabalho e, neste momento, tenho a plena convico de
que no teria conseguido sem a ajuda de pessoas preciosas que me acompanharam e ajudaram
nessa jornada. A elas, meu sincero agradecimento.
professora doutora Anna Maria Pessoa de Carvalho, pela qualidade da orientao, firmeza
nos momentos necessrios e pelo ombro amigo, nos mais difceis. Presena sria, inteligente e
carinhosa. Acredito que s quem tem a honra de contar com a orientao da Anna sabe o quanto
importante t-la por perto. Por vrias vezes, nas minhas preces, pedi a Deus que este trabalho
fosse altura de uma orientanda de Anna Maria. Anna querida, espero ter conseguido!
grande amiga Carla, por estar sempre ao meu lado. Pelo carinho, apoio, sugestes valiosas e
leituras atentas do trabalho. Agradeo a escuta paciente e a confiana no meu potencial. muito
bom t-la por perto! Muito obrigada pelas inmeras vezes que falou: Calma Lulu, voc
consegue!.
s professoras Dra. Silvia Gasparian Colello e Dra. Silvia Frateschi Trivelato, pelas valiosas
sugestes no exame de qualificao.
Escola de Aplicao da FEUSP, por ter acolhido esta pesquisa. Aos responsveis pelos
alunos que autorizaram a participao e aos alunos, que mesmo com duas cmeras em sala de
aula filmando tudo, foram autnticos, srios e imensamente colaborativos. Agradeo
especialmente Profa. Kamila, por abrir as portas da sua sala de aula e pela vida que deu
sequncia didtica. Agradeo tambm como profissional: aos colegas, alunos e familiares, por
tornarem meu dia a dia to rico e desafiador.
Aos colegas do LaPEF, pesquisadores competentes e srios, especialmente a Alex, Amanda,

Carla, Josias, Lucia, Nelson, Sidnei e Viviane. Agradeo todas as sugestes, crticas,
questionamentos e contribuies ao trabalho.
s amigas e parceiras de trabalho Carla Oliveira, Lucia Sasseron e Maira Batistoni. Obrigada
pela riqueza que trabalhar com vocs. Continuamos acreditando num ensino de Cincias
verdadeiro e vamos faz-lo acontecer.
Ceclia pelo trabalho to srio, firme e acolhedor. Por ter acreditado sempre e por ter me
emprestado sua crena. Agradeo a pacincia e, em especial, agradeo todas as vezes que me
entregou um papel e uma caneta em mos, para juntas retomarmos o roteiro deste trabalho.
Te-Arte, campo frtil de boas realizaes educacionais, aos seus profissionais queridos e
formidvel Therezita, que acreditou, desde cedo, no meu potencial para trabalhar em educao.
escola pblica e aos profissionais que me formaram desde o 1 ano do ensino fundamental at
a concluso deste doutorado.
Aos amigos queridos: Fernando, pela ajuda tcnica irrestrita, sempre cheia de boa vontade e
pela amizade de todo dia. Rita, presena alegre, forte, sorridente. Agradeo o carinho e a ajuda
no trabalho. Juliana e Pedro, amizade antiga com sabor recente; agradeo o carinho, a alegria e
a delcia que t-los por perto. Tasa, amiga de sempre! Agradeo a alegria compartilhada e a
pacincia nas inmeras ausncias.
Ao Nilton e a Araceles, irmos amados! Agradeo o incentivo, o apoio, a pacincia. Agradeo,

Ni, pela alegria que t-lo por perto, pela fora que apenas um telefonema seu passa, pelo
carinho demonstrado em cada atitude, em cada olhar. Celes agradeo por existir e iluminar
minha vida. Pelos finais de semana que passou estudando comigo, pelo apoio de sempre, pela
amizade.
Aos meus pais, Milton e Marli, pelo amor de todo dia. Pela pacincia, carinho, ateno e
dedicao, no s na realizao deste trabalho, mas em toda a minha vida. Agradeo todo o
valor que me ensinaram a ter pela escola, pela educao e por todo o esforo que empenharam
pelos meus estudos. Sempre terei em vocs a fortaleza necessria para cada novo passo.
A leitura de um bom livro um dilogo incessante:
o livro fala e a alma responde.
Andr Maurois
RESUMO
SOUZA, L. S. de. Compreenso leitora nas aulas de Cincias. 2010. 216f. Tese (Doutorado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
A formao de leitores autnomos e competentes uma meta presente em diferentes sistemas

educacionais e almejada nas diversas disciplinas escolares. Nos primeiros anos do ensino
fundamental, a formalizao do processo de leitura se d junto com a construo de outros
conceitos presentes nas reas de conhecimento. Neste trabalho apresentamos alguns indcios da
compreenso leitora em aulas de Cincias. A partir da aplicao de uma sequncia didtica (SD)
em ensino de Cincias, os alunos so convidados a ler os textos apresentados grifando o que
consideram ser as ideias principais. Aps cada leitura, h uma discusso coletiva, na qual os
alunos podem relatar seus destaques e explicar o porqu de cada um deles. A sequncia didtica
em questo traz uma proposta de ensino de Cincias baseada na problematizao, investigao,
experimentao e trabalho em grupo. Parte do problema fsico o problema do submarino.
Aps a resoluo do problema, discusso coletiva sobre o como e o porqu, relao com o
cotidiano e registro, a SD apresenta ao aluno uma srie de atividades que acreditamos
proporcionar e valorizar o fazer Cincias. Parte dessa SD trabalha com a proposta de leitura
de textos cientficos, ora de sistematizao dos conceitos trabalhados ou das pesquisas
realizadas, ora para instigar o aluno a pesquisar novos conceitos. Nosso problema de pesquisa
parte das leituras que os alunos realizam enquanto trabalham com a SD. Temos a hiptese de
que a estrutura de ensino da referida sequncia, aliada prtica em sala de aula de leitura, grifos
das ideias principais e discusso sobre a leitura realizada, favorece, por parte do aluno, a
construo de relaes entre as ideias estudadas no texto e aplicadas nas discusses em sala.
Acreditamos tambm que tal relao beneficia a edificao da compreenso leitora.
Defendemos a importncia da leitura no ensino de Cincias, uma vez que a leitura constitui-se
em um dos fatores contundentes da aprendizagem e imprescindvel em qualquer tipo de
investigao cientfica; alm de favorecer a obteno de informaes j existentes, propiciar a
ampliao de conhecimentos, abrir horizontes, aumentar o vocabulrio e permitir melhor
entendimento do contedo das obras. Os dados foram coletados no 4 ano do ensino
fundamental de nove anos de uma escola pblica da cidade de So Paulo. A metodologia desta
pesquisa apresenta um enfoque qualitativo, e para a anlise nos basearemos, dentre outras
coisas, na singularidade dos dados, tanto ao investigar os grifos realizados pelos alunos nos
textos quanto ao buscar indcios da compreenso leitora na discusso realizada em sala de aula.
Os resultados apontam para a valorizao do trabalho com leitura nas aulas de Cincias,
salientando a capacidade dos alunos de localizar e destacar as ideias principais de textos
instrucionais. Tais resultados tambm apresentam e analisam os indcios da compreenso
leitora.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Compreenso leitora, Ensino fundamental; Ensino de Cincias;

Sequncia didtica.
ABSTRACT
SOUZA, L. S. de. Reading comprehension in Science classes. 2010. 216f. Thesis (Doctoral)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
The formation of competent and independent readers is a target present in different educational
systems and is targeted by various school subjects. In the first years of Elementary School,
formalization of the reading process occurs together with the construction of other concepts
present in knowledge areas. In this work, we present some evidences of reading comprehension
in Science classes. By applying Didactic Sequence (DS) in the teaching of Science, students are
invited to read texts handed to them and highlight what they consider to be the main ideas. After
each reading, there is a group discussion in which students can report their emphasis and
explain why they chose these ideas. The Didactic Sequence in question brings a proposal to
Science teaching based on problem solving, research, experimentation and teamwork. Part of
the physical problem The Submarine Problem. After problem resolution, there is a collective
discussion on how and why, related to the daily life and record, DS presents the student
with a series of activities which we believe promote and value doing science. Part of the DS
works with proposal of reading scientific texts, either systematization of developed concepts or
conducted researches, or instigation of the student to research new concepts. Our research
problem starts with the readings that students perform while working with the DS. We
hypothesized that the educational structure of this sequence, together with classroom practice of
reading, emphasis of key ideas and discussion of the reading make it possible for the student to
construct relations between ideas studied in text and those applied in classroom discussions. We
also believe that this relation favors the construction of reading comprehension. We defend the
importance of reading in Science teaching since reading is one of the important learning factors
and is essential in any type of scientific research. It favors the obtention of existing information,
propitiates the expansion of knowledge, opens horizons, increases vocabulary and allows for a
better understanding of the content of the works. The data were collected in the fourth year of
public elementary school of nine years duration in So Paulo. The methodology of this research
presents a qualitative approach and we will base the analysis on the uniqueness of the data, and
other factors, while investigating the emphasis made by students in the texts as well as
searching for evidences of reading comprehension in the classroom discussion. The results
indicate an appreciation of tasks with reading in Science classes, emphasizing the students'
ability to locate and highlight the main ideas of instructional texts. These results also present
and analyze the evidence of reading comprehension.
Keywords: Reading; Reading Comprehension; Elementary School; Science Education;

Didactic Sequence.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 TEXTO 01 COM OS ELEMENTOS LIGANTES EM DESTAQUE................................................... 60

FIGURA 2 TEXTO 01: DIFERENA ENTRE ARGUMENTOS BASEADOS EM DADOS E ARGUMENTOS
BASEADOS EM AUTORIDADE. ............................................................................................. 64
FIGURA 3 TEXTO 02 COM OS ELEMENTOS LIGANTES EM DESTAQUE................................................... 84

BASEADOS EM AUTORIDADE. ............................................................................................. 87
FIGURA 5 TEXTO 03 COM OS ELEMENTOS LIGANTES EM DESTAQUE................................................. 106

BASEADOS EM AUTORIDADE. ........................................................................................... 109
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 SNTESE DA SEQUNCIA DIDTICA A SUBMERSO DO NAUTILUS. ................................ 41

QUADRO 3 EPISDIO 1 (TEXTO 01). ................................................................................................... 70
QUADRO 10 EPISDIO 9 (TEXTO 01). ................................................................................................. 80
QUADRO 13 EPISDIO 4 (TEXTO 02). ............................................................................................... 100
QUADRO 27 EPISDIO 4 (TEXTO 04). .............................................................................................. 132
QUADRO 29 EPISDIO 1 (AULA 07). ................................................................................................ 136
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 SNTESE DOS DADOS QUE SERO ANALISADOS. ................................................................. 52

TABELA 2 EXEMPLO DA ORGANIZAO DOS DADOS DE SELEO DE INFORMAES DO TEXTO COMO
UM TODO. .......................................................................................................................... 55
TABELA 3 EXEMPLO DA ORGANIZAO DOS DADOS DE SELEO DE INFORMAES DO TEXTO: AS

IDEIAS CONSIDERADAS PRINCIPAIS PELOS ALUNOS E DESTACADAS. .................................. 56
TABELA 4 TEXTO 01 GRIFADO PELOS ALUNOS. .................................................................................. 65

TABELA 5 IDEIAS PRINCIPAIS CONSIDERADAS PELOS ALUNOS E DESTACADAS. .................................. 67
TABELA 6 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 01 - RODRIGO). ................................................................... 71
TABELA 7 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 01 - VERA). ......................................................................... 72
TABELA 8 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 01 - HELOISA). .................................................................... 74
TABELA 9 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 01 - ALBERTO E JULIANA)................................................... 76
TABELA 10 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 01 - GERSON). ................................................................... 78
TABELA 11 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 01 - GUILHERME). ............................................................ 80
TABELA 12 TEXTO 02 GRIFADO PELOS ALUNOS. ................................................................................ 89
TABELA 13 IDEIAS PRINCIPAIS CONSIDERADAS PELOS ALUNOS E DESTACADAS (TEXTO 02). ............ 91
TABELA 14 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 02 - AMARAL, GUILHERME, HELOISA E NILTON). ............ 94
TABELA 15 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 02 - VALDIR)..................................................................... 97
TABELA 16 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 02 - ALBERTO E VERA). .................................................... 99
TABELA 17 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 02 - JULIANA). ................................................................ 101
TABELA 18 TEXTO 03 GRIFADO PELOS ALUNOS. .............................................................................. 110
TABELA 19 IDEIAS PRINCIPAIS CONSIDERADAS PELOS ALUNOS E DESTACADAS (TEXTO 03). .......... 112
TABELA 20 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 03 - EMERSON). .............................................................. 116
TABELA 21 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 03 - GERSON). ................................................................. 117
TABELA 22 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 03 - HELOISA E NILTON). ................................................ 118
TABELA 23 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 03 - VALDIR)................................................................... 120
TABELA 24 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 03 - VERA). ..................................................................... 122
TABELA 25 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 03 - JULIANA). ................................................................ 123
TABELA 26 IDEIAS DESTACADAS (TEXTO 03 - MARCELO). .............................................................. 125
SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................................... 15
2 ENSINO DE CINCIAS ........................................................................................................... 18
3 LEITURA NA ESCOLA E NAS AULAS DE CINCIAS ....................................................... 22
3.1 ESTUDOS SOBRE A COMPREENSO LEITORA ............................................................................. 26
3.2 TEXTOS DE DIVULGAO CIENTFICA E SUA APLICAO EM SALA DE AULA .......................... 33
4 SEQUNCIA DIDTICA: A SUBMERSO DO NAUTILUS ............................................... 37
5 O PARADIGMA INDICIRIO E A IMPORTNCIA DOS DADOS SINGULARES .......... 43
6 CARACTERIZAO DA PESQUISA ..................................................................................... 46
6.1 CARACTERIZAO DO AMBIENTE DE PESQUISA ....................................................................... 46
6.2 A COLETA DE DADOS COM O 4 EF 9 ......................................................................................... 47
6.3 METODOLOGIA DE PESQUISA E PROPOSTA DE ANLISE ............................................................ 49
7 ANLISE DOS DADOS............................................................................................................ 53

7.1 TEXTO 01 .................................................................................................................................. 57
7.1.1 FORMA E CONTEDO ......................................................................................................... 58
7.1.2 ASPECTOS DO TEXTO RELATIVOS SITUAO LEITORA ................................................... 61
7.1.3 OS GRIFOS REALIZADOS PELOS ALUNOS ............................................................................ 64
7.1.4 DISCUSSO SOBRE A LEITURA: A SELEO APRESENTADA ............................................... 69
7.2 TEXTO 02 .................................................................................................................................. 82
7.2.1 FORMA E CONTEDO ......................................................................................................... 82
7.2.2 ASPECTOS RELATIVOS SITUAO LEITORA .................................................................... 85
7.2.3 OS GRIFOS REALIZADOS PELOS ALUNOS ............................................................................ 88
7.2.4 DISCUSSO SOBRE A LEITURA: A SELEO APRESENTADA ............................................... 93
7.3 TEXTO 03 ................................................................................................................................ 104
7.3.1 FORMA E CONTEDO ....................................................................................................... 104
7.3.2 ASPECTOS DO TEXTO RELATIVOS SITUAO LEITORA ................................................. 108
7.3.3 OS GRIFOS REALIZADOS PELOS ALUNOS .......................................................................... 110
7.3.4 DISCUSSO SOBRE A LEITURA: A SELEO APRESENTADA ............................................. 114
7.4 TEXTO 04 SEMELHANTE OU DIFERENTE?............................................................................. 128
7.4.1 DISCUSSO EM SALA DE AULA ........................................................................................ 130
7.5 AULA 07 A LEITURA PRESENTE NA DISCUSSO ................................................................... 135
8 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 140
REFERNCIAS .......................................................................................................................... 147
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................................................. 151
ANEXOS... .................................................................................................................................. 153
15
1 INTRODUO
Esta pesquisa pretende investigar aspectos da compreenso leitora nas aulas de

Cincias. Unimos aqui dois temas educacionais de suma importncia: o ensino de Cincias e a
leitura. Nos dias atuais indiscutvel a deferncia desses dois objetos nas discusses e estudos
no s da educao, mas da prpria formao da sociedade.
No que diz respeito ao ensino de Cincias, discutiremos neste trabalho a importncia

de enxergar essa rea de conhecimento como uma cultura, ou seja, a cultura cientfica. Ao
assumirmos essa linha terica, acreditamos que o ensino de Cincias deva ser repensado e
reorganizado para que possa promover a enculturao cientfica.
A pertinncia da unio dos dois temas ensino de Cincias e leitura se justifica

tambm porque, se adotarmos como premissa o ensino de Cincias como agente da
enculturao cientfica, entendemos a leitura como parte importante da cultura cientfica.
A formao de leitores autnomos e competentes uma meta presente em diferentes

sistemas educacionais e almejada nas diversas disciplinas escolares. Nos primeiros anos do
ensino fundamental (EF), a formalizao do processo de leitura se d junto com a construo
de outros conceitos presentes nas reas de conhecimento.
Trazemos neste trabalho uma pesquisa sobre leitura e sua importncia nas aulas de
Cincias. Apresentaremos, em linhas gerais, uma sequncia didtica (SD) para o ensino de
Cincias que possui propostas de leitura de textos didticos de divulgao cientfica.
Discutiremos a relao dos alunos com as leituras realizadas, buscando indcios de
compreenso leitora.
O problema de pesquisa aqui apresentado : dada uma sequncia didtica em ensino

de Cincias, nos momentos de leitura os alunos conseguem destacar as ideias principais do
texto? E quais so os indcios de compreenso leitora dos alunos?
Para responder a esse problema, utilizamos a SD A submerso do Nautilus que foi

aplicada numa sala de aula do 4 ano do EF de nove anos. Todas as aulas da SD foram
filmadas. Nos momentos de leitura, os alunos foram orientados a destacar o que consideravam
ser as ideias principais de cada texto. Tais textos grifados pelos alunos foram recolhidos
INTRODUO 16
como objeto de pesquisa. De posse dos dados e tendo a hiptese de que uma proposta didtica
que promova a enculturao cientfica agiria como facilitadora da compreenso leitora,
desenvolvemos a presente pesquisa.
O captulo dois deste trabalho apresenta uma discusso sobre o ensino de Cincias.
Abordamos ali a importncia de tal ensino na formao do educando e defendemos a
importncia de ver a Cincia como cultura, com demandas e caractersticas prprias. Na
reviso da literatura destacamos alguns trabalhos que defendem o ensino de Cincia atravs
de propostas que promovam a enculturao cientfica.
No terceiro captulo, estudaremos a leitura na escola e nas aulas de Cincias. Esse

captulo trata da importncia do trabalho com leitura, o papel do leitor frente ao texto,
destacando a importncia da relao leitor-texto. Nessa relao o primeiro usa de seus
conhecimentos prvios para dialogar com o segundo. Dentro desse captulo desenvolvemos
outras duas premissas e alguns estudos sobre a compreenso leitora; ou seja, o que , como se
d e como pode ser promovida em sala de aula. E estudamos tambm os textos de divulgao
cientfica e sua aplicao em sala de aula.
O captulo quatro apresenta a sequncia didtica A submerso do Nautilus. Tal

sequncia destinada a alunos do 4 ano do EF e foi criada com o objetivo da apropriao,
por parte do educando, de aspectos da cultura cientfica. Ela prope diferentes atividades
prprias do fazer cientfico.
O captulo seguinte, O paradigma indicirio e a importncia dos dados singulares,

traz uma proposta metodolgica para a anlise dos dados. Dentro de uma abordagem
qualitativa de pesquisa, esse paradigma nos chama a ateno para as dicas, sinais que os dados
apresentam, para a singularidade desses sinais e o quanto eles podem configurar indcios do
fenmeno estudado.
O captulo seis apresenta a caracterizao da pesquisa: o ambiente de pesquisa, como

se deu a coleta de dados e a metodologia de pesquisa, juntamente com a proposta de anlise.
A partir do captulo sete, comeamos a anlise dos dados. Para responder questo
que norteia nossa pesquisa, analisamos cada um dos textos trabalhados sob diferentes
perspectivas. Para cada texto, analisamos a forma e contedo, procurando os indcios prprios
de um texto de divulgao cientfica; estudamos os aspectos relativos situao leitora: sinais
de aproximao do texto com o leitor; e estudamos tambm os destaques realizados pelos
alunos em cada um dos textos, na procura das ideias principais. Esses grifos foram analisados
INTRODUO 17
tendo em vista o texto como um todo e cada uma das ideias principais. Alm dos textos
grifados, analisamos a discusso realizada em sala de aula: quais as ideias principais do texto
foram trazidas pelos alunos discusso.
Ainda no captulo sete, analisamos a discusso de duas aulas que no tinham uma
leitura com destaques no texto, mas que trouxeram baila conceitos pertinentes das leituras
anteriores.
No captulo oito apresentamos as consideraes finais deste trabalho, justificando,

atravs da anlise dos dados, a seleo das informaes realizadas pelos alunos e os indcios
de compreenso leitora verificados.
18
2 ENSINO DE CINCIAS
Este captulo apresentar uma discusso sobre o ensino de Cincias, apontando a

importncia de uma proposta de ensino que seja empregada logo nos primeiros anos do ensino
fundamental.
A disciplina Cincias compe os currculos escolares desde os primeiros anos do

ensino fundamental. Desde o ingresso na escolarizao formal as crianas tm a oportunidade
de conviver com o conhecimento cientfico. Dizemos formalmente porque muito antes de
entrar na escola as crianas demonstram interesse em compreender questes do mundo ao seu
redor. Diante de tanta curiosidade e interesse pelas coisas da vida e do ambiente, o que podemos
oferecer a essas crianas? Qual o ensino de Cincias a escola vai proporcionar aos seus
educandos?
Para responder a questes como essas h muitas pesquisas sobre ensino de Cincias.
Como referencial para esta pesquisa, estudamos as que tm indicado a Cincia enquanto uma
forma de cultura e, como tal, possui regras, valores, prticas e linguagens prprias. A partir
dessa perspectiva, no aprender Cincia estaria implicado a apropriao do que alguns
pesquisadores em educao tm chamado de cultura cientfica (CAPECCHI, 2004;
CARVALHO, 2007; DRIVER et al., 1999; MORTIMER; MACHADO, 1996; ROTH,
LAWLESS, 2002).
Na mesma linha de estudo, essas e outras pesquisas indicam o processo de ensino e

aprendizagem de Cincias como um processo de enculturao cientfica. Ora, se a Cincia
uma rea de conhecimento e possui sua cultura prpria, e tendo em vista que na escola
(ambiente sociocultural) que se d a sistematizao e a formalizao dos conhecimentos
cientficos, podemos afirmar que o ensino de Cincias pode ter como opo metodolgica o
processo de enculturao cientfica. Ainda sob a perspectiva de ensino de Cincias enquanto
cultura, h pesquisas que nomeiam esse processo como letramento cientfico e outras como
alfabetizao cientfica, conforme nos explica Sasseron (2008, p. 12):
[...] defendemos e almejamos uma concepo de ensino de Cincias que pode

ser vista como um processo de enculturao cientfica dos alunos, no qual
ENSINO DE CINCIAS 19
esperaramos promover condies para que os alunos fossem inseridos em

mais uma cultura, a cultura cientfica. Tal concepo tambm poderia ser
entendida como um letramento cientfico, se o considerarmos como o
conjunto de prticas as quais uma pessoa lana mo para interagir com seu
mundo e os conhecimentos dele. No entanto, usaremos o termo alfabetizao
cientfica para designar as idias que temos em mente e que objetivamos ao
planejar um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura,
com uma nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo
modific-lo e a si prprio atravs da prtica consciente propiciada por sua
interao cerceada de saberes de noes e conhecimentos cientficos, bem
como das habilidades associadas ao fazer cientfico.
Para esta pesquisa, adotaremos o conceito de enculturao cientfica, pois acreditamos

que o aluno pode se envolver com aes e prticas semelhantes s dos cientistas para
construrem seus conhecimentos, apropriando-se assim de aspectos da cultura cientfica e
construindo seus conhecimentos.
Temos a oportunidade de oferecer aos alunos um currculo de ensino de Cincias que

promova a enculturao cientfica atravs de atividades desafiadoras, experimentos a partir de
questes problematizadoras, leitura, discusso e escrita, tendo os conceitos cientficos como
base para as aulas e construo das explicaes causais dos fenmenos estudados.
Em outro trabalho, Sasseron e Carvalho (2007) adotam o termo eixos estruturantes da

alfabetizao cientfica para nomear os pontos em comum que encontraram entre as pesquisas
que estudam a enculturao cientfica. Tais eixos so: o entendimento das relaes entre
cincia, tecnologia, sociedade e meio ambiente; a compreenso da natureza da Cincia, dos
fatores ticos e polticos que cercam a sua prtica e a compreenso bsica de termos e conceitos
cientficos fundamentais.
Em consonncia com a literatura estudada, acreditamos que o ensino de Cincias

enquanto enculturao cientfica proporciona ao aluno a assimilao de alguns aspectos
prprios da cultura cientfica. Essa assimilao incongruente com propostas de ensino focadas
em repetir aes ou tarefas, sem relao com o contexto e/ou significado. Tambm
incongruente com um ensino de Cincias restrito memorizao de fatos e conceitos.
Citamos no incio deste captulo nossa defesa pelo carter investigativo da construo do
conhecimento cientfico. Esse um dos aspectos da cultura cientfica que defendemos ser
trabalhada no contexto educacional. A esse processo de reconhecimento e valorizao da
cultura cientfica nas prticas escolares, podemos aliar tambm as experincias educativas
voltadas ao fazer Cincia.
Considerando o fazer Cincia como um trabalho que deve ser proporcionado ao

educando, devemos entender o processo de enculturao cientfica como uma demanda
educacional atual, uma vez que presta ao indivduo a possibilidade de compreender e interagir
com maior propriedade no mundo em que vive.
Igualmente, o processo de enculturao cientfica diminui o suposto distanciamento do

fazer Cincia do cidado comum. Esse fazer Cincia no s restrito ao trabalho do cientista e
a enculturao cientfica inserida no contexto escolar que poder humanizar a Cincia como
objeto de estudo e reflexo, tendo em vista as implicaes desse posicionamento para o
entendimento e transformao do mundo. Citamos Delizoicov e Lorenzetti, utilizando o
conceito de alfabetizao cientfica para ilustrar tambm o que acreditamos ocorrer no processo
de enculturao:
Depreende-se pois, que a alfabetizao cientfica na perspectiva que est sendo

apresentada no objetiva treinar futuros cientistas, ainda que para isso possa
contribuir. Objetiva sim, que os assuntos cientficos sejam cuidadosamente
apresentados, discutidos, compreendendo seus significados e aplicados para o
entendimento do mundo (DELIZOICOV; LORENZETTI, 2001, p. 5).
O grupo de pesquisadores do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica (LaPEF) da

Faculdade de Educao da USP, atravs de pesquisas sobre o ensino de Cincias no primeiro
ciclo do ensino fundamental, criou atividades de conhecimento fsico.
Partindo da problemtica de aproximar os alunos de seis a dez anos dos conceitos e

procedimentos prprios da Fsica, com a preocupao de que essa aproximao no ficasse
apenas expositiva, esses pesquisadores do LaPEF adotaram o referencial de ensino-
aprendizagem construtivista para criar as atividades de conhecimento fsico.
O trabalho com conhecimento fsico est sistematizado em quinze atividades

(CARVALHO et al., 1998), nas quais os alunos so convidados a resolver problemas fsicos
chegando at a explicaes causais dos fenmenos. O ensino encarado como uma atividade de
investigao. Os alunos testam seus conceitos espontneos, trabalham ativamente em todo o
processo, argumentam, questionam, interferem e sofrem interferncia do grupo no qual esto
inseridos.
A metodologia apresentada para as aulas de Cincias, que adotam as atividades de

conhecimento fsico, parte de uma situao problema. A preocupao nessa proposta est em
oferecer ao aluno a oportunidade de pensar sobre problemas do mundo fsico, resolv-los
atravs da experimentao em grupo, relatar para a turma como resolveu o problema e
apresentar uma explicao causal para o fenmeno fsico em questo.
O trabalho com a metodologia de conhecimento fsico est dividido em 15 atividades 1

e 06 grupos que abordam fenmenos do mundo fsico relacionados a: ar, gua, luz e sombra,
equilbrio, movimento e conservao de energia. Sua organizao apresentada em diferentes
etapas: o professor prope o problema; age-se sobre os objetos para ver como eles reagem; age-
se sobre os objetos para obter o efeito desejado; toma-se conscincia de como foi produzido o
efeito desejado; d-se as explicaes causais; escreve-se e desenha-se relacionando atividade e
cotidiano.
Essas etapas caracterizam a metodologia das atividades de conhecimento fsico e

orientam a ao pedaggica a fim de proporcionar aulas de Cincias motivadoras e
interessantes. Enquanto metodologia, favorecem a atuao do aluno com a interveno do
professor enquanto sujeito ativo na construo e reconstruo do seu conhecimento.
Atualmente um grupo de pesquisadores do LaPEF elabora sequncias didticas para os

primeiros anos do ensino fundamental. As atividades de conhecimento fsico e sua metodologia
foram incorporadas a essas sequncias, de forma a apresentar uma proposta de ensino embasada
nos fundamentos da enculturao cientfica. No corpo dessas sequncias h tambm textos
didticos de divulgao cientfica, pela importncia dos conceitos trabalhados nesses textos e
tambm pelo reconhecimento da leitura como um dos elementos da cultura cientfica.
1
O problema dos carrinhos; O problema do copo; O problema do submarino; O problema do barquinho;
O problema da presso; O problema das sombras; O problema da sombra no espao; O problema da
reflexo da luz; O problema do equilbrio; O problema dos cinco quadrados; O problema do pndulo; O
problema das bolinhas; O problema da cestinha; O problema do looping; e O problema do im.
22
3 LEITURA NA ESCOLA E NAS AULAS DE CINCIAS
Neste captulo, apresentaremos uma discusso sobre o que entendemos da temtica

relacionada leitura, destacando a importncia da leitura nas aulas de Cincias. Apresentaremos
tambm a concepo adotada neste trabalho sobre a compreenso leitora e algumas
caractersticas dos textos de divulgao de cientfica, cientes de sua aplicao em sala de aula.
H inmeros autores, pesquisas e publicaes sobre o fenmeno da leitura. No Brasil,

bianualmente, acontece o Congresso de Leitura do Brasil (COLE), promovido pela Associao
de Leitura do Brasil (ABL). Na sua ltima edio (17 COLE/2009), esse congresso teve 1.351
trabalhos organizados para publicao nos anais (FERREIRA et al., 2009). Alm desse, h
outros congressos e simpsios que abordam o tema e seus possveis desdobramentos.
Diante da vasta literatura sobre a temtica da leitura, nosso referencial apresenta um

recorte terico de acordo com os objetivos desta pesquisa; ou seja, estudar a compreenso
leitora nas aulas de Cincias.
Aprender a ler um processo que se aperfeioa ao longo da vida. Antes de ingressar na

escola, o indivduo j realiza leitura, mesmo que no interaja com o cdigo escrito, pois desde
muito novo comea a observar, antecipar, interpretar e interagir, dando significado a seres,
objetos e situaes que o rodeiam. E so estas as mesmas estratgias de busca de sentido para
compreender o mundo letrado que ele utilizar.
O entendimento sobre a concepo de leitura pode variar de acordo com o contexto, a

linha de pesquisa ou a rea de conhecimento. Apesar da variao, a maioria das vertentes
tericas a considera como um caminho inquestionvel para o saber e para o desenvolvimento do
pensamento; h concordncia tambm na importncia da compreenso do significado de algo
que se l (SANTOS; SUEHIRO; OLIVEIRA, 2004).
Ler significa conhecer, nomear, escolher, desenredar, interpretar. Ler significa

diferenciar dentre as ideias defendidas pelo autor, pelo texto lido, as mais pertinentes,
significativas e sugestivas para cada leitor. Por meio da leitura podemos aumentar e aprofundar
conhecimentos sobre determinado campo cultural ou cientfico, ampliar nosso vocabulrio
pessoal e por consequncia interferir na reflexo e construo do discurso.
LEITURA NA ESCOLA E NAS AULAS DE CINCIAS 23
O processo de leitura completa-se ao construir significados a partir do texto. Isso se d

pela interao dos diferentes elementos do texto com os conhecimentos do leitor. Quanto maior
for essa interao, maior a probabilidade de xito na leitura. Aprender para cada indivduo um
processo social de construo dos significados em suas conjunes e interaes com os
conceitos, os indivduos e o mundo ao seu redor. Segundo McGuinness (2006, p. 160), [...] o
objetivo ltimo da leitura entender uma mensagem expressa por meio da escrita.
Os objetivos e as finalidades que constroem a relao do leitor com o texto so

mltiplos: desfrutar de um momento de lazer; dar asas imaginao, procurar uma informao
concreta; seguir instrues para realizar uma determinada atividade (receitas, regras de jogo,
manual de instrues); informar-se sobre certo fato (jornal, livro de pesquisa, enciclopdia);
confirmar ou no um conhecimento prvio ou aplicar a informao obtida com a leitura de um
texto na realizao de um trabalho etc.
Para aprender a ler cada indivduo necessita que seja construda uma representao
adequada dos objetivos da leitura, assim como a ao de ler em si. Necessita tambm de
cognio e ponderao sobre os processos de aquisio. Nesse sentido, ao mesmo tempo em
que o indivduo aprende a ler, deve aprender a aprender a ler (SOL, 1998;
BORUCHOVITCH, 2001).
Carelli (1992) e Molina (1992) consideram que a aprendizagem da leitura se d, na

nossa cultura, predominantemente na escola atravs dos contextos formais de ensino e
aprendizagem, e se faz presente em todos os nveis de ensino.
Mesmo presente no cotidiano escolar, no podemos simplificar a importncia e a

complexidade da leitura, pois o comportamento de leitura como atividade cognitiva e cultural
serve como mediador para a ocorrncia de novas aprendizagens e, para que isso ocorra, o ato de
ler deve ser compreendido como um ato social. A relao entre o autor e o leitor social e,
como tal, carregada de singularidades e significados.
O processo de ler complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como

resolver problemas, trazer mente uma informao necessria, aplicar algum
conhecimento a uma situao nova, o engajamento de muitos fatores
(percepo, ateno, memria) essencial se queremos fazer sentido do texto
(KLEIMAN, 2004, p. 13).
Os leitores, de maneira geral, preveem, elaboram hipteses, contrastam e interagem

constantemente com o texto. Dessa forma, [...] o significado que um escrito tem para o leitor no
uma traduo ou rplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma construo que
envolve o texto, os conhecimentos prvios do leitor que aborda os seus objetivos (SOL, 1998,
p. 22).
A leitura um procedimento de interao entre o leitor e o texto; nesse processo tenta-se

seguir os objetivos que conduzem leitura: o leitor constri o significado do texto. A
construo do significado citado acima envolve a frequncia de um leitor ativo que aciona e
analisa o texto. Tambm sugere que sempre deva existir um objetivo para guiar a leitura,
sempre lemos para alguma coisa, para alcanar alguma inteno. Quanto maior for essa
interao, maior a probabilidade de xito na leitura. Aprender , para cada indivduo, um
processo social de construo dos significados e suas conjunes e interaes com os conceitos,
os indivduos e o mundo ao seu redor. Nessa perspectiva,
Dembo (2000) enfatiza que a leitura para compreenso, aquisio e reteno

da informao requer um engajamento ativo por parte do leitor. Pesquisas vm
demonstrando que bons leitores compreendem melhor, se lembram mais do
que lem e exibem um repertrio mais vasto de estratgias de leitura do que o
dos alunos que apresentam dificuldades nessa rea (BORUCHOVITCH,
2001).
O leitor constri o significado do texto. Apesar do texto em si estar carregado de

significados que, por sua vez, refletem o repertrio e as crenas do autor, a definio de uma
inscrio para o leitor no reflete literalmente o significado que o autor lhe implantou, mas uma
construo que envolve o texto e os conhecimentos prvios do leitor. A interpretao que os
leitores realizam dos textos que leem depende em grande parte do objetivo da leitura. Isto ,
ainda que o contedo de um texto permanea invarivel, possvel que dois leitores com
finalidades diferentes extraiam informao distinta do mesmo.
A cada leitura, o autor no est presente para completar as informaes do seu texto. Por
isso, as informaes do leitor arrolam com os princpios do texto no processo de leitura. Da
mesma forma, o texto tambm atua sobre os processos cognitivos do leitor.
[...] se ensinarmos um aluno a ler compreensivamente e a aprender a partir da

leitura, estamos fazendo com que ele aprenda a aprender, isto , com que ele
possa aprender de forma autnoma em uma multiplicidade de situaes

(SOL, 1998, p. 47).
A leitura constitui-se em um dos fatores contundentes da aprendizagem. Favorece a

obteno de informaes j existentes, propicia a ampliao de conhecimentos, abre horizontes,
aumenta o vocabulrio e permite melhor entendimento do contedo das obras.
Nas discusses relacionadas ao ensino de Cincias, Norris e Phillips (2003) destacam a

importncia da leitura e da escrita para o fazer Cincia, leitura e escrita so indissociveis e
ligadas prpria natureza da Cincia e, por extenso, para a aprendizagem da Cincia (p. 226,
traduo nossa). Esses autores apresentam tambm o conceito de alfabetizao no seu sentido
fundamental: como os leitores iro lidar com os textos, quais recursos do texto usam e como
usam tais recursos para determinar o(s) significado(s) do texto em relao com o letramento
cientfico. Eles igualmente defendem que a leitura e a alfabetizao vo alm da decifrao do
cdigo escrito ou do conhecimento de conceitos cientficos:
[...] Pesquisamos estudantes que estavam entre os primeiros alunos em

Cincias no seu pas, medido pelo xito nos cursos tradicionais de Cincias,
mas que, no entanto, tiveram dificuldades quando solicitados e a interpretar
notcias cotidianas da Cincia (NORRIS; PHILLIPS, 2003, p. 235, traduo
nossa).
Em aulas de Cincias que objetivam a problematizao e um ensino por investigao, o texto

exerce a funo de aproximar o aluno dos conceitos cientficos. De acordo com o que estudamos sobre a
importncia e caractersticas da leitura, alm da aproximao com o procedimento da leitura, podemos
afirmar que o texto, quando inserido no ambiente do fazer Cincia, provoca o educando a refletir sobre a
discusso proposta, pensar criticamente, tomar posio embasado na relao com o que apresentado no
texto e seus conhecimentos prvios. De acordo com Nigro (2007, p. 52), hoje em dia acreditamos
que os textos possibilitam mais do que unicamente a transmisso de mensagens pr-definidas:
eles so vistos como recursos que esto intrinsecamente relacionados ao pensamento e
cognio.
Alm da experimentao e consequente estudo dos fenmenos cientficos, a proposta de

ensino de Cincias que defendemos tambm tem por objetivo valorizar os textos escritos, seja
pela possibilidade da interao leitor-texto-autor, seja pela valorizao da prtica profissional
dos prprios cientistas que precisam recorrer pesquisa bibliogrfica para a validao dos seus
estudos.
[...] na comunidade que se faz cincias, a leitura e a escrita no desempenham

um papel acessrio. Elas so elementos constitutivos da atividade cientfica.
[...] Um primeiro ponto a ser colocado em defesa de tal linha de pesquisa que
os textos no devem ter o seu valor menosprezado. Costuma-se subestimar o
valor da escrita frente s atividades manipulativas, muitas vezes ignorando-se
que a escrita pode ser considerada a tecnologia de transferncia de informao
mais antiga, e possivelmente mais eficiente, empregada pela humanidade at
os dias de hoje (NIGRO, 2007, p. 40;51).
A pesquisa sobre leitura e escrita no ensino de Cincias, conforme com Yore, Biasanz e
Hand (2003), perdeu espao para os estudos sobre as atividades prticas, na tentativa de
desenvolver um ensino de Cincia menos centrado nos manuais e apostilas didticos e mais
voltado para a experimentao. Porm, esses autores defendem que as atividades prticas sem o
trabalho com o pensamento, o raciocnio, no se mostraram eficazes.
No defendemos aqui o abandono das atividades prticas, muito pelo contrrio,

acreditamos que a experimentao nas aulas de Cincias um recurso de ensino muito
importante, porm deve vir acompanhada ou ser desencadeada por uma questo
problematizadora, que leve o aluno a pensar, na busca da compreenso, sobre o fenmeno
cientfico envolvido enquanto resolve o experimento.
Defendemos a leitura aliada experimentao nas aulas de Cincias, assim a

compreenso dos conceitos estudados se d, acreditamos, na possibilidade da relao que o
educando pode desenvolver a partir das duas prticas experimentao e leitura.
Na sequncia didtica que apresentaremos, as atividades de leitura esto relacionadas

com outras atividades, sejam de experimentao, pesquisa, sistematizao ou discusso de
conceitos estudados. Ali, nada estanque, e na relao entre essas diferentes estratgias que
acreditamos se constituir uma proposta de ensino eficaz.
3.1 ESTUDOS SOBRE A COMPREENSO LEITORA
A compreenso uma atividade que resulta de uma representao construda a partir da

relao do leitor com os assuntos tratados no texto. Tal habilidade extrapola a capacidade de
agrupar letras, reconhecer palavras e organiz-las em frases. A construo dessa representao
envolve uma variedade de habilidades relacionadas ao que Ferreira e Dias (2002) chamam de
processos de baixo nvel e processos de alto nvel, sendo que os de baixo nvel configuram as
habilidades de reconhecimento de letras, identificao de palavras e memorizao de
informaes; em contraponto s habilidades de alto nvel, que contemplam a integrao de
informaes e a elaborao de inferncias. Para as autoras, os dois tipos de processamento so
necessrios atividade de leitura (p. 51). Nesse sentido, McGuinness (2006, p. 159) aponta
que a decodificao e fluncia so o caminho de entrada para a compreenso da leitura, mas
no atuam isoladas do vocabulrio e das habilidades de compreenso oral da criana.
H que se ressaltar que a leitura sempre envolve a compreenso do texto escrito e que
essa compreenso se d na construo do leitor a partir dos seus conhecimentos prvios.
A compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao

de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o
conhecimento adquirido ao longo da sua vida. [...] E porque o leitor utiliza
justamente diversos nveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura
considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurana que sem o
engajamento do conhecimento prvio do leitor no haver compreenso
(KLEIMAN, 2004, p. 13).
De fato, um leitor competente tem desenvolvidas habilidades variadas, desde a

decodificao de palavras, frases e pargrafos, que definem o processo de alfabetizao, at a
escolha das melhores estratgias de leitura, reteno e avaliao do contedo lido, realizao de
inferncias e utilizao adequada da informao aprendida, que possibilitar a real compreenso
do texto (BORUCHOVITCH, 2001).
Para aprender as diferentes estratgias de compreenso leitora, importante que a escola

explore os conhecimentos dos alunos sobre o texto escrito. A aprendizagem da leitura
diferente de outros procedimentos ou conceitos. Exige que o indivduo possa dar sentido ao
texto, relacionando-se com ele, atravs de instrumentos cognitivos. A escola pode transformar a
leitura em um desafio apaixonante e cheio de emoes. A relao leitor-texto pode ser
construda com a interveno do professor de muitas maneiras: proporcionar aos alunos
situaes de leitura simultaneamente efetivas e diversificadas; ajudar os alunos a interrogarem o
texto, procurarem sentido, levantarem hipteses e verific-las atravs da leitura; e ajudar os
alunos a elucidar suas prprias estratgias de leitura.
A aprendizagem da leitura, para Kleiman (1997), deve estar fundamentada numa

concepo terica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreenso do texto. Para
construir as estratgias de leitura na escola preciso perseguir os aspectos que do importncia
leitura. na medida em que se vive num meio sobre o qual possvel agir, discutir, decidir,
realizar e avaliar junto com os outros que so criadas as condies mais favorveis para o
aprendizado.
A concepo de ensino deve prever que cada indivduo possui seus prprios processos,
suas etapas, seus desafios. O crescimento, nesse processo, se d pela problematizao e pelo
confronto com as hipteses das outras pessoas com as quais est trabalhando, sejam elas o
professor, os colegas de turma ou o autor do texto.
Para desenvolver as competncias no trabalho de leitura e compreenso de textos, o

indivduo deve entrar em contato com uma grande diversidade de textos e com o ensino de
estratgias de compreenso leitora, com o objetivo de formar leitores autnomos e competentes.
O trabalho com compreenso leitora deve prever que quem l deve ser capaz de
interrogar-se sobre sua prpria compreenso, estabelecer relaes entre o que l e o que faz
parte de seus conhecimentos prvios, questionar seu conhecimento e modific-lo, estabelecer
generalizaes que permitam transferir o que foi aprendido para outros textos diferentes.
sabido que o domnio da leitura essencial para se obter sucesso na escola,

sendo necessrio na maior parte das situaes acadmicas. A competncia em
leitura envolve um conjunto de habilidades que incluem, entre outras, a
capacidade do leitor criar suas prprias estratgias de compreenso
adequando-as s caractersticas do texto, construir significado, identificar a
macroestrutura, a microestrutura e a superestrutura do texto, estabelecer uma
rede de relaes entre enunciados, organizando as informaes que compe as
diferentes partes do material, realizar inferncias, localizar informaes
relevantes, avaliar a informao recebida e utilizar adequadamente a
informao (BORUCHOVITCH, 2001, p. 3).
A leitura envolve as estratgias (chamadas por alguns autores de processos) de

percepo, memria, inferncia, deduo e processamento estratgico. Trata-se de uma
atividade cognitiva por excelncia; assim, ler extrair significado, sendo a compreenso o
propsito bsico da aprendizagem da leitura. A compreenso uma atividade que resulta de
uma representao construda a partir da relao do leitor com os assuntos tratados no texto. Tal
habilidade extrapola a capacidade de agrupar letras, reconhecer palavras, organiz-las em frases.
[...] O mero passar de olhos pela linha no leitura, pois leitura implica uma
atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranas e
conhecimentos, daqueles que so relevantes para a compreenso de um texto
que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente explicita tudo o que
seria possvel explicitar (KLEIMAN, 2000, p. 26).
A seleo dos textos a serem trabalhados na escola corresponde a diferentes concepes

de aprendizagem de compreenso leitora, das funes do texto, das representaes do
desenvolvimento socioafetivo dos alunos etc. Os textos devem abranger uma diversidade de
gneros, pois o contato com uma diversidade de textos permite que o aluno conhea diferentes
estruturas textuais, amplie seu vocabulrio e enriquea sua produo textual.
O fato de o aluno ter contato com diferentes tipos de texto possibilita que ele seja capaz
de escolher o texto que esteja mais adequado com as suas intenes de comunicao.
Para um bom trabalho de formao da compreenso leitora, a partir dos textos, preciso
estar atento a vrios aspectos da aprendizagem: garantir uma variedade de textos, evitar textos
fragmentados e ajustar o contedo do texto faixa etria.
Mais precisamente, como cita Dembo (2000), bons leitores conseguem

identificar mais facilmente as informaes essenciais e separ-las dos
exemplos e das informaes de apoio, ao passo que os maus leitores
sublinham o texto indiscriminadamente. Enquanto maus leitores raramente
fazem resumos do texto, leitores competentes investem esforos no sentido de
elaborar uma sntese do texto baseada na seleo de idias que melhor o
representa. Bons leitores tentam manter-se ativamente engajados na leitura
gerando questes sobre o contedo lido e almejam responde-las enquanto
lem. Maus leitores apresentam uma certa passividade e dificuldade em gerar
perguntas sobre o material, enquanto lem. Existe, ainda, uma grande
diferena entre bons e maus leitores no que diz respeito ao monitoramento da
compreenso. Na realidade, bons leitores so conscientes do grau e da
qualidade de sua compreenso e sabem o que fazer e como fazer quando no
compreendem o material. Por no conseguirem monitorar adequadamente a
compreenso da leitura, maus leitores acabam por depender de terceiros para
identificao de suas dificuldades (BORUCHOVITCH, 2001, p. 3).
A importncia do papel do professor no pode ser descartada. Cabe a ele ensinar seus
alunos as estratgias de leitura, a fim de que possam realizar uma leitura crtica: aptos a atribuir
sentido ao que leem, distinguir contextos, colocaes, modelos, argumentos, escopos, pontos de
vista etc., para tornarem-se leitores mais competentes nas diferentes situaes de anlise textual.
Mas ensinar a ler com compreenso no implica em impor uma leitura nica, a do professor ou
especialista, como a leitura do texto (KLEIMAN, 2004, 151).
Ler no um ato mecnico de decodificao; mais do que isso. A compreenso leitora

autnoma vem atravs das relaes dentro de contextos, de vivncias de mundo. A leitura no
a ao de emendar frases ou palavras soltas. Ler um ato complexo, cognitivo e social; exige
atividade e conexo com o interlocutor do texto. muito importante e necessrio que o
processo de formao do leitor contemple a utilizao das estratgias de leitura, que deve ser
explicitada como objeto de conhecimento. A leitura competente essencial para um bom
rendimento escolar e, antes de avaliar a compreenso da leitura dos alunos, as atividades
escolares devem voltar-se para o ensino de estratgias que formem o leitor competente.
Para Brando e Spinillo (1998), a compreenso leitora em leitura envolve as habilidades

lingusticas e cognitivas do leitor, que por sua vez estariam relacionadas diretamente com a
capacidade do leitor de apreender o significado do texto. H tambm que se estudar outros
fatores importantes nesse processo, as caractersticas do texto a ser compreendido e o contexto
no qual a leitura se d. Assim a compreenso de textos influenciada pelo prprio tipo de texto,
pela proposta e pelo contexto da leitura em relao aos conhecimentos prvios do leitor.
O leitor proficiente deve ter condies de interrogar sobre sua prpria

compreenso, estabelecer relaes entre o que l e seu conhecimento prvio,
questionar seu conhecimento e modific-lo, generalizar o contedo aprendido
para outros contextos, entre outras habilidades. Contudo, deve-se considerar
que a competncia leitora no homognea, pois algum que costuma ler e
compreende muito bem textos com estruturas de romances poderia no
conseguir compreender em mesmo grau um texto cientfico (PIOVEZAN;
CASTRO, 2008, p. 54).
A leitura leva a uma srie de aes na mente do leitor, assim ele estabelece relaes e
constri seu conhecimento, aprende. As aes presentes na mente do leitor durante o ato de ler
so chamadas de estratgias de leitura.
O ato de ler ativa uma srie de aes cognitivas para o leitor, por meio das quais ele
extrai informaes. Essas aes so denominadas estratgias de leitura; tais estratgias ocorrem
simultaneamente, podendo ser mantidas, modificadas ou desenvolvidas durante a apropriao
do contedo. Assim, podemos afirmar que uma leitura fluente envolve as seguintes estratgias:
seleo, antecipao, inferncia e verificao (BRANDO; SPINILLO, 1998; SOL, 1998;
VICENTELLI, 2000).
Ao ler um texto qualquer, a mente da pessoa seleciona o que lhe interessa: o indivduo
escolhe alguns aspectos, que considera relevantes e ignora outros, para ele, irrelevantes ou
desinteressantes, e faz uma seleo; isto , presta a ateno aos aspectos sem os quais seria
impossvel compreender o texto. O leitor levanta hipteses, antecipando informaes com base
no que o prprio texto fornece durante a leitura. Trata-se tambm de prever o que est por vir
com base em informaes ou inferncias. O leitor espera encontrar palavras ou expresses
iniciais e finais, durante a leitura, de acordo com o tipo de texto que est lendo, comprovando se
as antecipaes estavam corretas ou no.
Em sua pesquisa sobre leitura e compreenso leitora Sol (1998) defende, dentre outras
coisas, que no basta ensinar a ler se no ensinarmos as estratgias para compreenso do que
lido.
Existe um acordo bastante generalizado em considerar que as estratgias

responsveis pela compreenso durante a leitura que podem ser incentivadas
em atividades de leitura compartilhada so as seguintes (PALINSCAR;
BRIOWN, 1984):
Formular previses sobre o texto a ser lido.

Formular perguntas sobre o que foi lido.
Esclarecer possveis dvidas sobre o texto.
Resumir as idias do texto. (SOL, 1998, p. 118).
Marcuschi (2008) defende a compreenso leitora como processo e, como tal, no pode
ser apoiada em um conjunto de regras. Em contrapartida, no pode ser tratada como uma
atividade imprecisa e de pura adivinhao (p. 233). H atividades relacionadas compreenso
leitora, como a seleo, a reordenao e a reconstruo, e h espao para a criatividade. O autor
apresenta a compreenso tambm como uma atividade dialgica que se constri na relao com
o outro, e alia tal compreenso de estratgias:
Compreender bem um texto no uma atividade natural nem uma herana

gentica; nem uma ao individual isolada do meio e da sociedade em que se
vive. Compreender exige habilidade, interao e trabalho [...] Sendo uma
atividade de produo de sentidos colaborativa, a compreenso no um
simples ato de identificao de informaes, mas uma construo de sentidos
com base em atividades inferenciais (MARCUSCHI, 2008, p. 229;233).
Outro aspecto considervel para a discusso sobre a importncia da leitura a motivao

do leitor frente proposta do texto. O interesse da leitura consiste em que o material proposto
possa oferecer desafios ao aluno. Trata-se de conhecer e levar em conta o conhecimento prvio
do leitor com relao ao texto em questo e oferecer ajuda necessria para que possa construir
um significado apropriado sobre ele. Tambm preciso considerar que existem situaes de
leitura mais motivadoras do que outras; por exemplo, a prtica da leitura fragmentada, ou sem
uma proposta ou questo problematizadora, pode ser adequada para trabalhar a tcnica da
leitura ou a pura decodificao, porm no representa desafio cognitivo ou caminho para a
discusso e compreenso do texto. Isso porque [...] a compreenso depender das relaes que
o leitor estabelece com o autor durante a leitura do texto (KLEIMAN, 2004, p. 37).
As situaes de leitura mais motivadoras tambm so as mais reais; isto , aquelas em

que o aluno l para se emancipar, para sentir o prazer de ler. Ou aquelas em que, com um
objetivo claro de resolver uma dvida, um problema ou adquirir a informao necessria para
determinado projeto, um texto abordado e pode-se manej-lo vontade.
Compreender no uma ao apenas lingustica ou cognitiva. muito mais

uma forma de insero no mundo e um modo de agir sobre o mundo na
relao com o outro dentro de uma cultura e de uma sociedade
(MARCUSCHI, 2008, p. 230).
Ao refletir sobre a complexidade dos processos envolvidos na leitura, seria

surpreendente se consegussemos ler se pressupusermos que o processo
linear e serial, passo a passo, desde o olho at a memria que estaria
aguardando a chegada do material para comear a process-lo. No isso que
acontece. O leitor est engajado antecipando o material at a formulao de
uma imagem, pois a deciso sobre a pausa ou fixao est determinada no s
pelo que ele acaba de ler na pgina, mas tambm por seu conhecimento dos
padres ortogrficos, da estrutura da lngua, do assunto, etc. por isso que a
leitura considerada um processo interativo, no sentido de que os diversos
conhecimentos do leitor interagem em todo o momento com o que vem da
pgina para chegar compreenso. A leitura no apenas a anlise das
unidades que sero percebidas para, a partir da, chegar a uma sntese.
Tambm a partir da sntese ele procede anlise para verificar suas hipteses,
num processo em que, repetimos, tanto os dados da pgina como o
conhecimento do leitor interagem como fontes de dados necessrios
compreenso (KLEIMAN, 2004, p. 17-18).
A leitura tambm um processo criativo. De acordo com Silva (2004), a compreenso

leitora se d no trabalho conjunto da linguagem com os aspectos da vida social. na
imaginao que o leitor relaciona os conceitos lidos com sua percepo da realidade. Podemos
entender essa percepo da realidade, defendida pelo autor, como os conhecimentos prvios
do educando.
Entendemos ento que a compreenso leitora possvel nos primeiros anos do ensino
fundamental, se for vista como um conhecimento que precisa ser aprendido, se a relao leitor-
texto for levada em considerao e houver espao, junto com a proposta de leitura, para o leitor
poder acionar seus conhecimentos prvios.
Entretanto, a leitura, a julgar pelos exerccios de compreenso e interpretao

dos livros didticos e da sala de aula, fica reduzida, quase sem excees,
manipulao mecanicista de seqncias discretas de sentenas, no havendo
preocupao pela depreenso do significado global do texto (KLEIMAN,
2004, p. 18).
Na presente pesquisa a preocupao com a depreenso como explicado por Kleiman

motivou a orientao da professora para que fosse previsto na aula um tempo para a leitura
individual, deixando espao para que cada aluno grifasse o que julgasse mais importante no
texto, juntamente com uma parcela generosa de cada aula que contivesse a leitura para a
discusso coletiva sobre as ideias do texto destacadas pelos alunos.
3.2 TEXTOS DE DIVULGAO CIENTFICA E SUA APLICAO EM SALA DE AULA
Esta pesquisa aborda a compreenso leitora a partir da seleo de informaes que os

alunos realizaram durante algumas leituras em sala de aula. Os textos apresentados aos alunos
fazem parte de uma sequncia didtica voltada para o ensino de Cincias.
Entendemos que, para estudar compreenso leitora, precisamos levar em considerao

algumas caractersticas dos textos apresentados na SD. Como so textos didticos, de acordo
com a teoria dos gneros textuais por domnios discursivos e modalidades (MARCUSCHI,
2008), podem ser classificados como textos instrucionais e, de acordo com a teoria dos gneros
previstos para a prtica da compreenso de textos (MARCUSCHI, 2008), tais textos podem ser
considerados pertencentes ao gnero de divulgao cientfica. Adotaremos o conceito de textos
de divulgao cientfica para os textos trabalhados na SD por duas razes. Primeiramente, para
Marcuschi, o material didtico, sejam os textos ou os enunciados, caracterizado como texto de
divulgao cientfica. Em segundo lugar, adotaremos tal definio, pois trabalharemos sob a
tica da compreenso leitora.
A partir de Bakhtin h muitos estudos sobre gneros textuais. O autor, na obra de 1994,
define gnero textual como um tipo relativamente estvel de enunciado. Tal enunciado reflete
as condies particulares e as finalidades da utilizao da linguagem enquanto evento social nas
diversas manifestaes e esferas da atividade humana.
Bakhtin afirma que todas as atividades humanas esto relacionadas ao uso da lngua.
Diferencia gnero do discurso primrio (simples) e secundrio (complexo). Para ele, alguns
gneros mostram-se mais complexos e mais evoludos que outros. Dentro dos gneros mais
complexos, aparecem discursos mais simples, caractersticos da comunicao verbal
espontnea, porm se faz necessrio distinguir melhor tal premissa:
Os gneros primrios, ao se tornarem componentes dos gneros secundrios,

transformam-se dentro destes e adquirem uma caracterstica particular: perdem
sua relao imediata com a realidade existente e com a realidade dos
enunciados alheios por exemplo, inseridas no romance, a rplica do dilogo
cotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas
no plano do contedo do romance, s se integram realidade existente atravs
do romance considerando como um todo, ou seja, do romance concebido
como fenmeno da vida literrio-artstica e no da vida cotidiana (BAKHTIN,
1994, p. 281).
Segundo Marcuschi (2008), gneros textuais se referem aos textos aplicados a situaes
comunicativas do cotidiano. Trata-se de textos encontrados na vida diria e que apresentam
padres sociocomunicativos, caractersticos definidos por composies funcionais, objetivos
enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais,
institucionais e tcnicas (p. 155).
Os gneros textuais so conciliados de acordo com a necessidade e objetivos dos

falantes e da natureza do tpico tratado; ou seja, h a relao direta com o evento social ao qual
fazem parte. Os falantes se ajustam a uma adequao tipolgica e seguem alguns aspectos,
como natureza da informao ou do contedo vinculado, tipo de situao em que o gnero se
situa e nvel de linguagem, dentre outros.
Nos seus estudos sobre gneros textuais, Koch (2002) comenta a importncia da
competncia textual, que permite a um falante distinguir um gnero textual de outro, de acordo
com sua experincia de mundo ou aprendizado escolar. Para a autora, o gnero textual
corresponde a uma situao social especfica. Cada situao tem caractersticas temticas,
composicionais e estilsticas prprias para formar um gnero e, dessa forma, os gneros so
heterogneos.
Os diferentes textos oferecem diversos desafios e entraves para a comunicao escrita.

H diferenas de forma e informao em um conto e em um livro de texto, em um relatrio de
pesquisa e em um romance policial, em uma enciclopdia e em um jornal. Alm da mudana de
contedo, as diferentes estruturas do texto obrigam os leitores a conhec-las, para compreender
a informao de maneira adequada. H que se ressaltar que a leitura sempre envolve a
compreenso do texto escrito e que essa compreenso se d na construo do leitor a partir dos
seus conhecimentos prvios.
Martins, Nascimento e Abreu (2004) estudaram a aplicao de textos de divulgao

cientfica no contexto escolar. Os autores diferenciam tais textos dos textos didticos e alegam
que nem todos os textos de divulgao cientfica so escritos com o propsito de serem
trabalhados em sala de aula. Ainda nessa pesquisa, os autores defendem que o uso de textos de
divulgao cientfica em sala de aula deve acontecer aps a recontextualizao do prprio texto,
ou seja, didatizar um texto de divulgao cientfica. Nesse sentido, os autores apontam que
a recontextualizao torna-se possvel na medida em que determinados

gneros do discurso tm como caracterstica inerente uma maleabilidade que
lhes confere a capacidade de adaptao e reformulao de modo a atender
novos propsitos e contextos (p. 98).
Como concluso da pesquisa, os autores afirmam que o texto de divulgao cientfica

inserido com propsitos didticos, juntamente com a mediao da professora, estruturou o
trabalho em sala de aula, possibilitou discusses com satisfatria participao dos alunos e
permitiu contextos para a aquisio de novas prticas de leitura (MARTINS;
NASCIMENTO; ABREU, 2004, p. 108).
Diferentemente da pesquisa citada acima, ns adotaremos a definio apresentada por

Marcuschi (2008) de gneros textuais para a compreenso leitora, e consideraremos os textos da
sequncia didtica como gnero divulgao cientfica.
Entendemos assim, que o processo de recontextualizao proposto por Martins,

Nascimento e Abreu (2004) se deu na prpria produo dos textos da SD, uma vez que o grupo
de autoras da referida sequencia composto por pesquisadoras de diferentes reas das Cincias
e da Educao, e, como tal, tiveram o cuidado de criar SDs adequadas metodologia de ensino
de Cincias por investigao, tanto no formato e proposio de atividade quanto na seleo dos
conceitos a serem trabalhados; ou, de acordo com Braga e Mortimer (2003, p. 72):
Confirmando as idias de Bakhtin, estilo e contedo temtico esto bastante interligados na
configurao do gnero de discurso que, de certa forma, se impe ao autor do texto didtico.
37
4 SEQUNCIA DIDTICA: A SUBMERSO DO NAUTILUS
A partir das pesquisas realizadas no LaPEF sobre as atividades de conhecimento fsico,

e principalmente aps a publicao do livro Cincias no Ensino Fundamental: O
Conhecimento Fsico, o grupo de pesquisadores do LaPEF viu-se engajado em diferentes
programas de formao de professores, principalmente da rede pblica de ensino. Diante da
aceitao da metodologia das atividades de conhecimento fsico, pelos profissionais da
educao, e da proposta de aprofundamento das pesquisas sobre o ensino de Cincias para os
primeiros anos do ensino fundamental, o LaPEF, atravs do projeto Fsica no Ensino
Fundamental, produziu uma srie de 15 vdeos sobre as atividades de conhecimento fsico nas
aulas de Cincias do ensino fundamental.
A cada projeto de formao continuada, nos momentos de discusso e reflexo, os

professores apresentavam aos formadores a satisfao com a qualidade das aulas a partir da
metodologia das atividades de conhecimento fsico, porm questionavam e solicitavam o que
eles chamavam de continuidade para o trabalho. Tais profissionais pediam que os conceitos
trabalhados em cada atividade de conhecimento fsico pudessem ser mais aprofundados com
textos e atividades de sistematizao; soava aos pesquisadores a demanda de um curso de
Cincias para o ensino fundamental que tivesse como cerne os princpios da metodologia das
atividades de conhecimento fsico.
Dessa forma, um grupo de pesquisadores do LaPEF aliou o conhecimento terico e a

experincia profissional que possui em ensino nos primeiros anos de escolarizao fundamental,
a pedido dos professores, e comeou a criao de sequncias didticas para o ensino de
Cincias. Tais sequncias tm por filosofia de trabalho uma proposta de ensino baseada na
investigao, problematizao, levantamento e teste de hipteses, experimentao, trabalho em
grupo, registro escrito e por desenho das ideias, e na pesquisa e socializao dos dados;
enfim, essas SDs vm em resposta aos pedidos dos professores e em posio contrria s
propostas didticas para ensino de Cincias que ainda privilegiam a quantidade de contedos
passados. Trata-se de aliar o experimento cientfico ao trabalho em grupo e sistematizao do
conhecimento com textos e atividades tericas.
SEQUNCIA DIDTICA: A SUBMERSO DO NAUTILUS 38
Nesta pesquisa, a coleta de dados se deu numa sala de aula do 4 ano do ensino
fundamental de nove anos com a aplicao da sequncia didtica A submerso do Nautilus.
Essa sequncia didtica estruturada para durar aproximadamente dez aulas. Dizemos
aproximadamente porque cada sala de aula possui uma dinmica de trabalho e, numa proposta
que considera as pesquisas, discusses e reflexes dos alunos, a varivel tempo pode sofrer
modificaes.
A SD parte da proposta de um problema fsico, O problema do submarino; discute o

funcionamento do submarino; relaciona esse funcionamento com o mecanismo dos peixes para
afundar e flutuar; prope um estudo sobre as zonas de profundidade dos oceanos e mares, e as
consequentes caractersticas dos seres vivos que l habitam; trabalha com a histria dos
submarinos; e encerra com a lenda de Atlntida, o reino perdido.
Alm de trabalhar com a Fsica, a SD foco desta pesquisa tambm aborda temas
relacionados Biologia, Geografia, Histria e Literatura, tratando assim a relao entre
diferentes conceitos de diferentes reas de ensino como um dos objetivos da prpria SD, criar
um curso para os primeiros anos do ensino fundamental, nos quais as aulas de Cincias no
ficam encerradas em si mesmas.
A escrita dos textos, a organizao dos contedos, a seleo e o encadeamento das

atividades propostas na SD partiram de pesquisas sobre ensino de Cincias discutidas no
captulo 2 deste trabalho. Entendemos que a SD deve favorecer a construo do conhecimento
cientfico a partir do engajamento do aluno, para que na relao com seus pares, mediadas pela
professora, possam fazer e compreender cincia. Construir uma SD sob esses princpios uma
escolha, como nos explica Lerner (2002, p. 55):
Decidir quais sero os contedos que devem ser ensinados implica em se fazer
uma verdadeira reconstruo do objeto. Trata-se de um primeiro nvel de
transposio didtica: a passagem dos saberes cientificamente produzidos ou
das prticas socialmente realizadas para os objetos ou prticas a ensinar. [...]
Os propsitos educativos cumprem um papel fundamental como critrio de
seleo e hierarquizao dos contedos.
As escolhas na construo de uma sequncia didtica so de diferentes frentes, desde os

contedos at a metodologia de trabalho. Tudo deve ser analisado, sem perder de vista o
pblico-alvo ao qual a SD se destina. uma tarefa de grande responsabilidade, ou segundo
Kleiman e Ferreiro:
A fim de determinar a eficincia de uma proposta de ensino, precisamos

considerar primeiro o conceito de dificuldade na leitura, que tradicionalmente
considerado como um parmetro do texto: a legibilidade de um texto o
grau de dificuldade desse texto para um leitor ideal, que se situa numa faixa
etria determinada, com uma experincia escolar determinada (KLEIMAN,
2004, p. 42).
Ser leitor crtico e ter critrios para poder selecionar no so objetivos que
possam ser postergados para os ltimos anos do ensino fundamental
(FERREIRO, 2005, p. 57).
Apresentaremos a seguir um detalhamento da SD A submerso do Nautilus e um

quadro sntese da proposta.
Na primeira aula, a SD traz um texto que contextualiza a temtica das prximas aulas e
apresenta a obra literria de Jlio Verne 20.000 lguas submarinas. Alm de convidar o aluno
a conhecer melhor a obra literria, a SD o provoca a inventar um submarino que funcione, ou
seja, que submirja e permanea embaixo dgua durante algum tempo; da a relao com o
problema de conhecimento fsico: o problema do submarino.
Aps a leitura do texto introdutrio, os alunos so convidados a resolver um problema:

O que fazer para o submarino subir e descer, para afundar e flutuar?. Os alunos recebem o
material para o experimento e, em grupos de quatro ou cinco integrantes, tm que agir sobre o
material para resolver o problema fsico apresentado. Nesse momento, os alunos testam suas
hipteses e, aps resolver o problema nos pequenos grupos, so convidados a discutir
coletivamente como fizeram para resolver o problema proposto e por que a ao realizada surtiu
o efeito desejado.
Ainda na discusso coletiva, os alunos so estimulados a relacionarem o experimento

vivido com algo que lembram ou remete ao seu cotidiano e finalizam essa aula escrevendo e
desenhando sobre a atividade.
A segunda aula comea com a um texto de sistematizao dos conceitos trabalhados em

todas as etapas do problema do submarino. Tal texto retoma o problema proposto, como os
alunos fizeram para o submarino afundar e flutuar e confirma a explicao fsica (o porqu)
para o fenmeno estudado. A professora faz uma leitura compartilhada do texto e deixa aos
alunos a liberdade de tirar dvidas ou destacar os pontos que acham mais importantes. Cabe
professora, nesse momento, mediar a leitura e a discusso entre toda a turma.
O texto encerra contando a possibilidade de estudar a vida marinha atravs de uma

viagem de submarino e propondo a questo: Como ser que o peixe faz para controlar sua
posio em relao profundidade do mar?. Os alunos ento so convidados a trabalharem em
grupo para levantar hipteses sobre tal questo e, aps discusso em grupo, devem escrever e
desenhar as ideias do grupo.
A SD inicia a terceira aula com um texto sobre diferentes tipos de peixes, suas principais
caractersticas e os diferentes mecanismos que os peixes usam para subirem e descerem na
gua. A proposta de leitura desse texto na SD subsidiada por um roteiro individual, no qual o
aluno precisa pesquisar informaes no texto. Depois da discusso com toda a classe sobre as
informaes coletadas, h um texto que traz reflexes e questionamentos sobre as profundezas
do oceano, a quantidade de gua que possui e a forma que os cientistas acharam para dividir os
oceanos de acordo com as regies do planeta Terra. Aps o texto, h a representao do
planisfrio poltico do mundo com a localizao dos oceanos e alguns mares do planeta.
Na quarta aula, h a proposta de anlise de uma tabela com a profundidade dos oceanos
e de alguns mares do planeta Terra, e tambm a observao no planisfrio poltico do mundo de
quais so os oceanos e mares mais prximos do Brasil. A aula termina com uma discusso
sobre oceanos e mares.
A quinta aula apresenta o conceito de zonas ocenicas. A partir da leitura de um texto

que informa quais so as zonas ocenicas, suas principais caractersticas e possveis seres vivos
que habitam cada uma delas, a SD prope aos alunos o exerccio de criar perguntas possveis
para respostas existentes numa cruzadinha. A aula encerra com uma pesquisa para a aula
seguinte sobre animais marinhos, considerando o nome, caractersticas fsicas, alimentao,
hbitos, curiosidades e uma representao (imagem) do animal.
O incio da sexta aula se d com a proposta de um trabalho em grupo. Os alunos se

renem para socializar as informaes coletadas na pesquisa sobre animais marinhos realizada
em casa. Aps a discusso nos grupos, cada aluno registra as curiosidades que mais
impressionaram os componentes do grupo. A SD apresenta dois quadros com informaes
sobre animais marinhos e solicitado aos alunos a leitura desses quadros, com o objetivo de
organizar uma lista de semelhanas e diferenas entre os animais. Aps a realizao da lista, os
alunos so questionados pela professora, de acordo com a SD, com a questo: Como animais
marinhos com caractersticas e hbitos diferentes conseguem viver juntos no oceano?.
Para a stima e oitava aulas, os alunos trabalham em subgrupos com a proposta de

pesquisar em qual zona ocenica os animais pesquisados anteriormente pertencem. Depois de
descobrir a zona ocenica mais adequada sobrevivncia de cada animal marinho, os alunos
produzem um cartaz reproduzindo o fundo do mar, com a diviso das zonas ocenicas,
localizando cada animal na sua respectiva zona. Com a finalizao do cartaz, cada grupo faz
uma exposio do trabalho realizado.
Na nona aula, os alunos leem um texto a partir de um roteiro apresentado pela SD. O
texto traz informaes histricas sobre o submarino e o desenvolvimento dessa tecnologia at os
dias atuais. Aps a leitura individual, os alunos participam de uma discusso coletiva, mediada
pela professora, sobre os aspectos principais da leitura.
A SD reserva para a dcima aula a retomada literria de Jlio Verne, apresentando a

lenda de Atlntida, o reino perdido. A partir da leitura do texto proposto aos alunos que
desenhem como imaginam a Atlntida.
No Quadro 1 apresentada sinteticamente a SD A submerso do Nautilus.
QUADRO 1 Sntese da sequncia didtica A submerso do Nautilus.
AULA(S) ATIVIDADE(S) PROPOSTA(S) TEMTICA(S) TRABALHADA(S)
Conhecimento Literrio: Apresentao da

Leitura do texto introdutrio; obra de Jlio Verne 20.000 lguas
1 Trabalho em grupo: resoluo do problema submarinas;
do submarino. Conhecimento Fsico: O problema do
submarino.
Conhecimento Fsico: Sistematizao da
Leitura do texto de sistematizao;
atividade O problema do submarino;
Discusso em grupo: sobre a posio do
2 Funcionamento do submarino;
peixe em relao profundidade do mar;
Hipteses sobre a posio do peixe em
Registro individual sobre a discusso.
relao profundidade do mar.
Leitura com roteiro do texto sobre os Conhecimento Biolgico: diferentes tipos

diferentes tipos de peixes; de peixes e estrutura de locomoo no
mar;
3 Resposta individual ao roteiro de leitura;
Conhecimento Geogrfico e Biolgico:
Leitura do texto sobre profundezas do
Diferentes profundezas do oceano,
oceano e representao do mapa-mndi.
representao do mapa-mndi.
Anlise da tabela com roteiro sobre a
Conhecimento Geogrfico e Biolgico:
profundidade dos mares e oceanos;
Diferenas entre mares e oceano;
4 Discusso sobre as respostas ao roteiro;
Conhecimento lgico-matemtico: Anlise
Leitura de texto sobre a diferena entre
da tabela.
mares e oceanos.
AULA(S) ATIVIDADE(S) PROPOSTA(S) TEMTICA(S) TRABALHADA(S)
Leitura do texto sobre zonas ocenicas;

Produo de perguntas s repostas da Conhecimento Geogrfico e Biolgico:
5
cruzadinha; diferentes zonas ocenicas.
Pesquisa: animais marinhos.
Trabalho em grupo: socializao dos
resultados das pesquisas;
Registro escrito das curiosidades sobre a Conhecimento Biolgico: animais
6 pesquisa do grupo marinhos: principais caractersticas,
Leitura dos quadros propostos pela SD; semelhanas, diferenas e curiosidades.
Registro em tabela de semelhanas e
diferenas entre os animais.
Pesquisa em subgrupo: zonas ocenicas as
quais pertencem os animais pesquisados;
Conhecimento Biolgico: diviso do mar em
Confeco de cartaz em subgrupo:
7/8 zonas ocenicas; pesquisa da relao do
representao do fundo do mar, com as zonas
animal marinho com a zona na qual vive.
ocenicas e respectivos seres vivos.
Socializao dos cartazes.
Conhecimento Histrico: Histria do
Leitura de texto sobre histria do submarino a submarino e contexto histrico de dadas
9 partir de um roteiro; construes;
Discusso coletiva sobre a leitura realizada. CTSA*: Mudanas tecnolgicas na
trajetria histrica dos submarinos.
Leitura do texto sobre a lenda de Atlntida. Conhecimento Literrio: Retomada da obra
10 Desenho a partir da prpria imaginao da de Jlio Verne, com nfase na Atlntida, o
Atlntida, o reino perdido. reino perdido.
* CTSA: Cincia, tecnologia, sociedade e meio ambiente.
Para responder questo norteadora desta pesquisa, analisaremos as aulas da SD que

preveem leitura sobre conceitos cientficos, juntamente com as aulas cujas discusses coletivas
podero remeter aos conceitos trabalhados nos textos. Dessa forma, analisaremos as aulas 02,
03, 05, 06 e 07.
43
5 O PARADIGMA INDICIRIO E A IMPORTNCIA DOS

DADOS SINGULARES
O paradigma indicirio (GINZBURG, 1989) um modelo de anlise que se preocupa

com o particular, o singular, com pistas, indcios, com os sinais peculiares que caracterizam a
singularidade de cada objeto.
Em seu livro Mitos, emblemas e sinais: razes do paradigma indicirio, Ginzburg

apresenta e identifica semelhanas em alguns mtodos de anlise, utilizados por pesquisadores
de diferentes reas do conhecimento, e, a partir dessa comparao, evidencia um mtodo que ele
denomina de paradigma indicirio. Para ilustrar, o autor escreve sobre o mtodo morelliano
de anlise que busca a autenticidade ou falsificao de pinturas:
[...] preciso no se basear, como normalmente se faz, em caractersticas

mais vistosas, portanto mais facilmente imitveis dos quadros [...]. Pelo
contrrio, necessrio examinar os pormenores mais negligenciveis, e
menos influenciados pelas caractersticas da escola a que o pintor pertencia
[...] (GINZBURG, 1989, p. 144).
A citao acima um pequeno trecho da explicao que Ginzburg d sobre a aplicao

do paradigma indicirio nas pesquisas de diferentes disciplinas. Tal paradigma pode ser adotado
em pesquisas de cunho qualitativo, uma vez que a proposta de anlise da singularidade vem em
oposio quantificao e generalizao. Para a pesquisa qualitativa, segundo Abaurre, Fiad e
Mayrink-Sabinson (1997, p. 14),
a adoo de um paradigma indicirio de cunho qualitativo, como o proposto

por Ginzburg para a investigao em histria, pode ser mais produtiva do
que a adoo de um paradigma inspirado nos modelos galileanos que
governam a investigao no domnio das chamadas cincias exatas
(centrados na quantificao e na repetibilidade de resultados obtidos com
base em situaes experimentais) para a investigao dos fatos concernentes
relao sujeito/linguagem.
O PARADIGMA INDICIRIO E A IMPORTNCIA DOS DADOS SINGULARES 44
As autoras defendem que a singularidade dos dados deve ser considerada e analisada
como pistas para a investigao cientfica. Uma das suas pesquisas envolve a anlise de textos
de crianas na fase inicial da escrita. Para Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997), a escrita
inicial tem singularidades que sinalizam o processo geral atravs do qual se vai continuamente
constituindo e modificando a complexa relao do sujeito com a linguagem (p. 15). Nesta
pesquisa, procuraremos essa singularidade na leitura.
A anlise a partir da especificidade dos dados propicia tambm que as informaes e os

elementos da pesquisa possam ser captados nos sinais. O que talvez passasse despercebido ou
fosse tido como dado irrelevante em tratamento de dados que procura as repeties e
generalizaes, com o paradigma indicirio ganha um novo enfoque, tratado como indcio e
configura sintomas e singularidades para a anlise.
Dessa forma, o paradigma indicirio promove um novo olhar para o fenmeno estudado.
Abarca tambm os dados que no so captados diretamente e s sero apreendidos se o olhar do
pesquisador se voltar singularidade.
Como pretendemos estudar a compreenso leitora, encontramos no paradigma indicirio

a sustentao terica para tratar com singularidade os destaques realizados pelos alunos na
busca das ideias principais do texto. Buscaremos tambm indcios nos momentos em que os
alunos explicam o material grifado no texto.
Acreditamos que poderemos partir da utilizao de tal paradigma para construir

hipteses de explicaes baseadas na singularidade dos dados.
Buscar e valorizar a singularidade do dado permite tambm que a anlise no se baseie

apenas na descrio do fenmeno estudado.
Ainda segundo Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997, p. 18),
muito frequentemente, portanto, encontraremos dentre os dados de

aquisio, aquelas ocorrncias nicas que, em sua singularidade, talvez no
voltem a repetir-se jamais, exatamente por representarem instanciaes
episdicas e locais de uma relao em construo, entre o sujeito e a
linguagem.
Para a presente pesquisa, entendemos o destaque no texto realizado pelo aluno como um
evento singular, de ocorrncia nica. A discusso em sala de aula, tambm singular e como
evento sem a possibilidade de ser repetida, apresenta sua singularidade. De posse dos dados
O PARADIGMA INDICIRIO E A IMPORTNCIA DOS DADOS SINGULARES 45
coletados para esta pesquisa: textos grifados pelos alunos e os registros em udio e vdeo das
aulas, analisaremos as singularidades dos fenmenos estudados e buscaremos, nesses eventos
nicos, os indcios da compreenso leitora.
46
6 CARACTERIZAO DA PESQUISA
6.1 CARACTERIZAO DO AMBIENTE DE PESQUISA
A coleta de dados da presente pesquisa se deu na Escola de Aplicao da Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo.
A Escola de Aplicao (EA) uma escola pblica que pertence Universidade de So

Paulo e subordinada Secretaria Estadual de Educao. Possui regimento interno prprio e
tem no Conselho de Escola sua instncia mxima de deliberaes internas. Esse Conselho
formado por representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Obedecendo aos
princpios de uma gesto democrtica, o Conselho de Escola, como rgo deliberativo, rene-se
em sesses ordinrias uma vez ao ms para discutir, refletir e determinar diferentes questes do
cotidiano escolar.
Atualmente, a escola tem aproximadamente 760 alunos matriculados regularmente na

educao bsica. O ingresso se d por sorteio. A cada ano, a escola abre sessenta vagas para o
primeiro ano do ensino fundamental (EF). A inscrio para o sorteio obedece a trs categorias:
filhos de funcionrios da Universidade de So Paulo, filhos de funcionrios da Faculdade de
Educao e comunidade externa. Para os outros anos escolares, h sorteio a partir do momento
em que surge uma disponibilidade de vaga, em casos de transferncia, trancamento de matrcula
ou reteno.
Em considerao ao espao fsico, a EA possui trs prdios. Em todos eles h salas de

aula e outros espaos de aprendizagem. Na escola h tambm laboratrios de Biologia,
Cincias, Fsica, Informtica e Qumica. Na rea externa h um amplo ptio com reas cobertas,
descobertas e uma quadra poliesportiva.
Por estar inserida no campus da Universidade de So Paulo, a escola busca parcerias

com diferentes institutos e laboratrios. H tambm a possibilidade de parceria com os prprios
laboratrios da Faculdade de Educao. A relao com a Universidade se d tambm no
acolhimento de pesquisas de diferentes institutos. Diversas coletas de dados so realizadas na
CARACTERIZAO DA PESQUISA 47
EA. Muitas destas so oriundas da Faculdade de Educao, representada por suas diferentes
linhas de pesquisa, e encontram nessa escola as salas de aula e, em suas mltiplas relaes do
cotidiano escolar, o espao para a pesquisa educacional in loco.
A solicitao para a coleta de dados da presente pesquisa se deu atravs de cadastro do

pesquisador e do projeto de pesquisa. O pedido foi analisado e, uma vez aprovado, contou com
o acompanhamento de um profissional da equipe tcnico-pedaggica da instituio. Solicitamos
acompanhar aulas de Cincias de uma turma do 4 ano do ensino fundamental de nove anos (4
EF 9). A escolha dessa turma se deu porque precisvamos de um pblico com autonomia
leitora, para que pudssemos pesquisar a compreenso dos textos trabalhados na sequncia
didtica.
A Escola de Aplicao possui duas classes para cada turma do 1 ano do ensino
fundamental ao 3 ano do ensino mdio. A partir do 4 ano do ensino fundamental de nove anos,
por opo pedaggica da instituio, as duas professoras de classe (pedagogas) dividem as
disciplinas que ministram: uma profissional assume as disciplinas de Matemtica e Cincias e a
outra assume Portugus, Histria e Geografia. Tendo em vista que o foco desta pesquisa em
ensino de Cincias, a coleta de dados aconteceu nas aulas da professora Anglica 2, professora
de Matemtica e Cincias do 4 ano do ensino fundamental.
6.2 A COLETA DE DADOS COM O 4 EF 9
Assim que a instituio emitiu parecer positivo realizao da coleta de dados,

marcamos uma reunio com a professora para apresentar os objetivos da pesquisa e a sequncia
didtica. Nessa ocasio, avaliamos que seriam necessrias mais duas reunies antes do incio da
aplicao da pesquisa, para tratarmos dos encaminhamentos metodolgicos da prpria
sequncia e do foco da pesquisa para cada aula. Em todos os encontros, a professora
demonstrou ateno proposta didtica e preocupao com a qualidade do seu curso.
O 4 EF 9 I possua 30 alunos de aproximadamente nove anos de idade. Apesar do

parecer positivo da instituio para a realizao da pesquisa, os responsveis pelos alunos
2
A fim de preservar a identidade, o nome atribudo professora fictcio. Os nomes dos alunos tambm o so.
No caso dos alunos, conservaremos apenas a inicial de cada nome para organizar nossos registros.
tambm precisaram autorizar, por escrito, tanto a participao na pesquisa quanto a coleta de
dados audiovisuais. Para tal autorizao, foi enviado s famlias um comunicado em nome das
pesquisadoras apresentando a pesquisa, explicando os objetivos da mesma e solicitando a
autorizao de participao dos alunos e alunas. Todos os alunos foram autorizados a participar.
A sequncia didtica A submerso do Nautilus 3 foi aplicada concomitantemente nas

duas classes do 4 ano EF. Apesar de tomarmos os dados em apenas uma das salas, firmamos
com a professora o propsito de garantir o mesmo curso de Cincias para as duas turmas.
Filmamos as aulas no 4 ano EF I. A aplicao da SD foi filmada na ntegra.

Acreditamos que o registro em vdeo dessas aulas favorea a coleta e anlise dos dados, uma
vez que apresenta a sala de aula e seu contexto, mostrando a dinmica da aula, a relao
professor-aluno e a relao aluno-aluno. O nosso olhar para esse material teve por objetivo:
[...] ver aquilo que no foi possvel observar durante a aplicao do experimento em sala de
aula e, mesmo descobrir fatos que s se revelam quando assistimos a fita vrias vezes
(CARVALHO, 1996, p. 6).
Antes de iniciar a SD com os alunos, a professora conversou com eles sobre a coleta de
dados, a presena de pesquisadores em sala de aula e a funo das cmeras de vdeo. Os alunos
foram incentivados a participar das aulas naturalmente, como esto acostumados a lidar e
trabalhar no dia a dia. Como explicado anteriormente, a EA est acostumada a acolher
pesquisas e, consequentemente, seus alunos no estranham a presena de estagirios e
pesquisadores em sala de aula, e se mostram tranquilos e receptivos s cmeras.
A SD possui aulas com propostas de leitura, seja de textos de sistematizao dos

conceitos trabalhados, ou textos de concluso de pesquisas e/ou que introduzem algum conceito
novo relacionado ao que foi pensado em sala de aula. Nos momentos de leitura, para configurar
o material de anlise desta pesquisa, a professora distribuiu duas cpias de cada texto para cada
aluno. Uma cpia permaneceu com o aluno para arquivo e estudo futuro. Recolhemos a cpia
na qual o aluno trabalhou, a fim de termos em mos os textos grifados e podermos analisar o
que os alunos destacaram como mais importante no(s) texto(s).
Aps a leitura individual e grifos das ideias principais de cada texto da SD, a professora
iniciou uma discusso coletiva, incentivando os alunos a contarem o que haviam grifado e o
porqu da referida seleo.
3
A sequncia didtica encontra-se na ntegra no Anexo 1.
As aulas 02, 03 e 05 da SD trabalharam com os textos 01, 02 e 03. Nesses textos, a

proposta de leitura tinha por objetivo sistematizar, apresentar ou problematizar alguns
conceitos. O trabalho de leitura foi proposto pela professora aos alunos solicitando que eles
grifassem o que achavam mais importante no texto. Na ocasio, a professora chamou a ateno
dos alunos para destacarem no texto apenas o que achavam mais importante. Vale destacar que,
apesar de usual no meio acadmico e constante procedimento de leitura, o ato de grifar o que
achou mais importante uma habilidade a ser conquistada pelos alunos e, como conhecimento,
tambm deve ser apreendida. Para os grifos, os alunos foram orientados a usar caneta marca-
texto, caneta colorida ou lpis de cor.
6.3 METODOLOGIA DE PESQUISA E PROPOSTA DE ANLISE
A metodologia desta pesquisa foi construda juntamente com a reviso da literatura

realizada, e, portanto, apresenta um enfoque qualitativo; e, como tal,
[...] tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento; os dados coletados so predominantemente
descritivos; a preocupao com o processo muito maior do que com o
produto; a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo (LUDKE;
ANDR, 1986, p. 11-13).
Por ser uma pesquisa qualitativa, preocupamo-nos com a validade e a fidedignidade para
a coleta e anlise dos dados, amparando-os reviso da literatura. A validade e a fidedignidade
so estabelecidas a partir da triangulao dos dados, assim, alm de analisar os dados principais
da pesquisa, devemos procurar outros que possam responder ao problema aqui apresentado.
Para Carvalho (2006) o processo de pesquisa to importante quanto o produto.

Pesquisas que se preocupam em analisar os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula
procuram entender o processo no qual o ensino se d; sendo eficaz, no sentido do seu produto, a
aprendizagem do aluno.
Nosso foco de observao e anlise a sala de aula, ali se d a relao com o ensino e a
aprendizagem no momento em que a aula acontece, respeitando as caractersticas prprias do
ambiente escolar. Salvo a insero das cmeras de vdeo, nenhum aspecto da rotina escolar da
turma pesquisada foi modificado. Acreditamos que essa lealdade da pesquisa com a ambiente
natural da sala de aula favorecer na validade da anlise dos dados, pois esta pesquisa atribui a
devida importncia ao ambiente habitual da sala de aula.
Todas as aulas da SD foram filmadas. Destacamos as aulas que tinham por proposta a
leitura e a discusso do texto. Tais aulas tiveram suas gravaes transcritas e utilizaremos as
transcries como dado para a anlise.
De posse dos vdeos e transcries, comeamos a selecionar os episdios de ensino que,

segundo Carvalho (1996), so aqueles momentos da aula nos quais fica evidente uma situao
que se quer investigar. Nesta pesquisa, destacamos como episdios de ensino os momentos de
discusso coletiva nos quais os alunos relatavam professora quais ideias centrais do texto
tinham destacado e explicavam o porqu de tal destaque.
O desenho inicial para a anlise eram as aulas que tinham leitura e discusso sobre o
texto estudado; verificamos aps assistir vrias vezes s aulas da SD que, em aulas posteriores
s leituras, os alunos durante a discusso coletiva retomavam alguns conceitos e/ou ideias
trabalhados anteriormente. Assim, elegemos para anlise outras aulas e respectivos episdios de
ensino.
As transcries das aulas filmadas apresentam literalmente as falas que ocorreram na

sala de aula. Mesmo se na fala houve algum erro de concordncia lingustica ou conceitual de
Cincias, deixamos o registro fiel ao que foi dito.
As transcries so apresentadas integralmente no Anexo 2 deste trabalho. Para

organiz-las, registramos as falas em tabelas, nas quais a primeira coluna traz o turno
sequncia numrica que aumenta a cada vez que algum assume a palavra e a segunda coluna,
a transcrio. Quando h gestos ou alguma descrio da cena no numeramos a respectiva linha,
logo, para efeito desta pesquisa, no considerado turno.
A fim de facilitar a compreenso do leitor, utilizamos alguns marcadores para a

transcrio. Em relao fala, usamos o nome da pessoa que falou e sua transcrio na ntegra
em fonte normal, por exemplo: Guilherme: J consegui ler os dois papis!. Para descrio de
alguma ao da professora ou de algum aluno, utilizamos a fonte em negrito e no numeramos
o turno, como no exemplo: Professora anda pela sala atendendo aos alunos na organizao
do caderno.
Como o foco da nossa pesquisa est na leitura, fizemos questo de deixar registradas
nas transcries as leituras em voz alta realizadas pelos alunos e/ou professora. Poderamos
deixar citado aluno l o 3 pargrafo do texto, mas optamos em transcrever o trecho lido,
mesmo estando ele exposto na SD, porque a seleo pelo aluno do trecho a ser lido em voz alta
configura dado imprescindvel para a anlise. Assim, os momentos de leitura em voz alta tero
o turno numerado e aparecero na transcrio com a fonte em itlico. O trecho lido estar
destacado tambm entre aspas, conforme exemplo: Alceu: 1 submarino (um recipiente
plstico com uma tampa de rosca e um canudo).
Analisaremos os episdios de ensino sob diferentes vertentes. Primeiramente,

consideraremos o que os alunos relatam terem destacado como ideia(s) principal(is) do texto
lido professora e aos colegas no momento de discusso coletiva. Esses episdios
demonstraro as ocasies de discusso na aula logo aps a leitura de um texto da SD.
Analisaremos tambm indcios da compreenso leitora nesses episdios de discusso: se
algumas ideias principais dos textos aparecem em discusses posteriores, ou seja, na ocasio da
discusso, o aluno pode referir-se ao texto em questo ou s ideias aprendidas em textos
anteriores. Para esse momento da anlise nos pautamos nos conceitos de compreenso leitora e
do paradigma indicirio apresentados na reviso da literatura deste trabalho olhando a fala
dos alunos e os conceitos que ali aparecem como dados singulares.
H de se destacar tambm a importncia do texto como objeto de anlise. Utilizaremos a

teoria dos gneros textuais para o estudo dos textos da SD. A cada texto analisado,
destacaremos suas especificidades partindo, primeiramente, de duas categorias de anlise base,
a saber, aspectos relativos forma e contedo do texto e aspectos relativos situao
leitora, que se desdobraro em demais categorias a fim de qualificar os textos.
A proposta de anlise dos textos da SD a partir da distino do que chamamos de

categorias de anlise base, ou seja, a anlise separada dos aspectos do texto que so relativos
forma e contedo dos que so relativos situao leitora, compreende a organizao adotada
nesta metodologia de pesquisa e no determina hierarquia para as funes ou aspectos do texto.
Trata-se apenas de uma diviso metodolgica a fim de melhor orientar a leitura.
Alm do texto, procuraremos neste trabalho analisar tambm os grifos realizados pelos
alunos durante a leitura. A cada texto apresentado na SD, a professora, de acordo com as
orientaes passadas para a coleta de dados da presente pesquisa, props aos alunos que
grifassem o que achavam mais importante. Uma vez que possumos todos os textos grifados
pelos alunos, pretendemos analisar tambm o que os mesmos destacaram como aspecto
importante em cada um dos textos. Estudaremos se as ideias principais de cada texto foram
consideradas pelos alunos; se sim, quais ideias foram mais consideradas na discusso coletiva e
quais permearam as discusses posteriores.
Para este trabalho analisaremos as aulas 02, 03, 05, 06 e 07 da SD. Nas aulas 02, 03 e 05
foram trabalhados, respectivamente, os textos 01, 02 e 03. Analisaremos esses trs textos e os
grifos realizados pelos alunos. A cpia dos textos grifados encontra-se em um CD no Anexo 3.
Analisaremos tambm a discusso coletiva sobre a leitura. Na aula 06 a leitura proposta era de
dois quadros com informaes sobre animais marinhos. Para essa leitura, por opo da SD, no
foi solicitado o grifo, ento trabalharemos a partir das transcries da discusso em sala de aula.
A ltima aula a ser analisada a aula 07 traz uma discusso coletiva anterior ao trabalho em
grupo Vamos brincar de bilogo marinho?. Na Tabela 1, apresentamos uma sntese do
material a ser analisado:
Tabela 1 Sntese dos dados que sero analisados.
AULA N TEXTO N GRIFOS DOS ALUNOS DISCUSSO EM AULA

02 01 Sim Sim
03 02 Sim Sim
05 03 Sim Sim
06 04 No Sim
(fichas de animais marinhos)
07 -- -- Sim
Em diferentes etapas desta pesquisa realizamos seminrios com pesquisadores do

LaPEF/USP. Com o objetivo de tratar a fidedignidade do trabalho, nessas apresentaes,
discutamos os dados, o referencial terico e o encaminhamento da anlise, considerando a
apreciao desses pesquisadores.
53
7 ANLISE DOS DADOS
Apresentaremos a anlise dos dados seguindo uma ordem cronolgica, do primeiro texto
lido pelos alunos at a aula 07, que, em sua discusso, retoma alguns conceitos trabalhados
no(s) texto(s) para dar subsdio aos alunos para o trabalho em grupo.
Como nosso problema de pesquisa est pautado na compreenso leitora, antes de buscar
os indcios do que os alunos compreendem, precisamos submeter os textos da SD anlise.
Acreditamos que a qualidade do material estudado pelos alunos tambm interfere na leitura
realizada e consequente compreenso (NIGRO, 2007).
A partir da reviso bibliogrfica realizada, analisaremos os textos 01, 02 e 03 da SD.

Destacaremos suas especificidades partindo, primeiramente, de duas categorias de anlise base,
que se desdobraro em demais categorias a fim de qualificar os textos. Comearemos a anlise
dos textos separando indcios do que denominaremos aspectos relativos forma e contedo do
texto dos aspectos relativos situao leitora. So esses dois aspectos que trataremos como
categorias de anlise base.
a) ANLISE DOS TEXTOS: CATEGORIAS DE ANLISE BASE
A primeira categoria, aspectos relativos forma e contedo do texto, analisar os

aspectos mais voltados coeso e coerncia textual, remetendo teoria dos gneros textuais.
Como se tratam de textos do gnero divulgao cientfica, analisaremos a forma e contedo de
cada texto de acordo com as categorias:
1. Levantamento dos conceitos-chave;

2. Levantamento e anlise das ideias principais: como os conceitos-chave foram
empregados em frases;
3. Uso de analogias;
4. Relao do ttulo com o contedo desenvolvido;
ANLISE DOS DADOS 54
5. Presena de elementos de coeso textual: nmero de ligantes entre as frases e

pargrafos e nmero de frases introdutrias;
6. Quantidade de palavras e de pargrafos;
7. Presena de outros elementos (figuras, ilustraes e/ou caixas de texto anexas).
A segunda categoria, aspectos relativos situao leitora, buscar nos textos

analisados destacar a relao destes com o leitor, partindo da premissa j defendida na reviso
da literatura desta pesquisa: o ato de ler prev a interao do leitor com o texto, a partir dos
conhecimentos prvios que o primeiro possui sobre o(s) assunto(s) tratado(s) no segundo.
Como desdobramento dessa categoria, apresentamos na anlise de cada texto:
1. Levantamento dos trechos com meno a conhecimento(s) prvio(s) do leitor;

2. Perguntas direcionadas ao leitor;
3. Questes que suscitem reflexo crtica;
4. Uso de argumentos baseados em dados ou argumentos baseados em autoridade.
b) ANLISE DOS DESTAQUES REALIZADOS PELOS ALUNOS
A cada texto analisado, apresentaremos tambm a anlise dos grifos realizados pelos
alunos em cada texto. Tais destaques configuram para esta pesquisa sinais, indcios, sintomas,
ou seja, caracterizam a singularidade dos dados, a fim de observarmos se os alunos conseguiram
elencar a(s) ideia(s) principal(is) do texto.
Para organizar a anlise dos textos com os trechos grifados, para cada categoria de
anlise, organizaremos uma tabela com os alunos listados em ordem alfabtica. Assim, a um
cuidado em no realar nenhum aluno na relao com a turma.
Observamos a seleo de informaes no texto pelos alunos sob duas frentes: a anlise
do texto como um todo e a anlise das ideias consideradas principais pelos alunos e
destacadas.
No estudo do que intitulamos anlise do texto como um todo, ao olhar para os grifos
realizados pelos alunos, utilizaremos como categorias: grifou todo o texto (no selecionou
informaes); no grifou a ideia principal (grifou o que no tinha relao com a ideia principal);
ANLISE DOS DADOS 55
grifou um ou mais pargrafos contendo ideia(s) principal(is) e informaes (mais perifricas)

pouco relacionadas s ideias principais; grifou pargrafos com ideia(s) principal(is) e outras
informaes que fazem referncia (s) ideia(s) principal(is); ou grifou uma ou mais ideias
principais (no grifou nada a mais).
As categorias anteriormente apresentadas estaro organizadas sob forma de tabela, para

que possamos, a cada texto, visualizar como um todo os grifos realizados pelos alunos. Para
exemplificar, expomos parte de uma tabela que apresenta os grifos sob anlise do texto como
um todo (Tabela 2).
Tabela 2 Exemplo da organizao dos dados de seleo de informaes do texto como um todo.
Grifou um ou mais
No grifou a ideia Grifou pargrafos
Grifou todo o pargrafos contendo Grifou uma ou
principal (grifou o com ideia(s)
texto (no ideia(s) principal(is) mais ideias
que no tinha principal(is) e outras
Aluno(a) selecionou e informaes (mais principais
relao com a ideia informaes que
informaes) perifricas) pouco (no grifou nada
principal) fazem referncia (s)
relacionadas s ideias a mais)
ideia(s) principal(is)
principais
Alceu X
Alberto X
Amaral X
Betina X
...
Para a segunda parte da anlise dos destaques, ou seja, as ideias consideradas principais
pelos alunos e destacadas, separamos as ideias principais de cada texto trabalhado na SD e
observarmos se tais ideias so contempladas nos grifos realizados pelos alunos. Para tal estudo,
elegemos as seguintes categorias:
0) no grifou a ideia principal e/ou grifou o que no tinha relao com a ideia principal;
1) grifou o pargrafo contendo a ideia principal e informaes (mais perifricas) pouco
relacionadas ideia principal;
2) grifou o pargrafo com a ideia principal e outras informaes que fazem referncia
ideia principal;
3) grifou o(s) pargrafo(s) que continha(m) a ideia principal;
4) dentro do pargrafo, destacou a ideia principal.
ANLISE DOS DADOS 56
Utilizamos as categorias listadas acima para analisar cada texto estudado pelos alunos
em relao a cada ideia principal. Entendemos que cada texto possui um determinado nmero
de ideias principais e denominamos assim os trechos do texto que definem e/ou explicam os
conceitos importantes para aquele momento da SD. Como exemplo de anlise, podemos ter um
aluno que no grifou a primeira ideia principal e grifou o pargrafo que continha outra ideia
principal. Assim, para o mesmo texto, o aluno abordou a categoria zero para uma ideia e a
categoria trs para outra. Optamos tambm em organizar tais dados em tabelas, a fim de facilitar
o entendimento do leitor. Mostramos parte de outra tabela com algumas marcaes (Tabela 3).
Tabela 3 Exemplo da organizao dos dados de seleo de informaes do texto: as

ideias consideradas principais pelos alunos e destacadas.
GRIFOS REALIZADOS NO TEXTO/ RELAO COM AS IDEIAS PRINCIPAIS
ALUNO(A) IDEIA I IDEIA II IDEIA III IDEIA IV

Alceu 1 2 0 3
Alberto 2 2 4 2
Amaral 1 2 3 3
Betina 1 2 4 3
...
A Tabela 3 exemplifica um texto que possui quatro ideias principais. Nesse caso, como
exemplo, podemos destacar que o aluno Alceu, em relao primeira ideia, grifou o pargrafo
contendo a ideia principal e informaes (mais perifricas) pouco relacionadas ideia
principal e em relao segunda ideia grifou o pargrafo com a ideia principal e outras
informaes que fazem referncia ideia principal. Durante a anlise dos aspectos relativos
forma e contedo do texto, destacaremos as suas ideias principais. Retomaremos a lista dessas
ideias ao analisar cada tabela que apresenta os grifos realizados.
A partir das duas tabelas exemplificadas analisaremos cada texto e os destaques

realizados pelos alunos. Nosso enfoque, nesse momento, ser a qualidade da leitura realizada,
procurando responder primeira questo deste trabalho: Dada uma sequncia didtica em
ensino de Cincias, nos momentos de leitura os alunos conseguem destacar as ideias principais
do texto?
ANLISE DOS DADOS 57
c) DISCUSSO SOBRE A LEITURA: A SELEO APRESENTADA
Para cada texto analisado nesta pesquisa, alm dos alunos grifarem o que julgaram mais
importante, aps a leitura, a professora foi orientada a realizar uma discusso coletiva do texto
para que os alunos pudessem apresentar o que grifaram e explicassem porque determinados
trechos do texto mereceram destaque. Tendo o registro em vdeo de todas as aulas da SD,
transcrevemos as aulas e selecionamos como episdios de ensino os momentos nos quais
claramente apareceram a explicao dos alunos sobre o que destacaram como elemento
importante na leitura realizada e por que realizaram determinado grifo. Elegemos como
categoria de anlise da compreenso leitora se o(a) aluno(a): identifica as ideias principais do
texto; relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em aula; aplica as ideias do texto em
discusses posteriores; e/ou relaciona as aes realizadas na(s) aula(s).
Ao analisar os episdios de ensino e as falas, relacionaremos estes com os grifos

realizados pelos alunos nos textos. Teremos a, como dado, uma segunda seleo realizada pelo
aluno: do que ele destacou como importante, o que elege relatar aos colegas e professora.
Construiremos, nesse processo de anlise, a resposta segunda questo de pesquisa deste
trabalho: Quais so os indcios de compreenso leitora dos alunos?
A sequncia didtica A submerso do Nautilus est organizada em dez aulas. O

trabalho em sala de aula com essa sequncia comeou em 16 de junho de 2008 e encerrou em
18 de setembro. No decorrer do processo tivemos uma aula de Cincias destinada preparao
de atividades para a festa da escola e o recesso escolar de 7 a 29 de julho.
De toda a sequncia, as aulas que previam leitura so as de nmero 02, 03, 05 e 06, que
aconteceram respectivamente nos dias 19 de junho, 27 de junho, 7 de agosto e 21 de agosto de
2008. A aula 07, que tambm ser analisada, ocorreu no dia 27 de agosto do mesmo ano.
7.1 TEXTO 01
O primeiro texto da SD aparece no incio da segunda aula. Na primeira aula, os alunos

realizaram a atividade o problema do submarino. Aps resolverem o problema em grupos,
ANLISE DOS DADOS 58
discutiram coletivamente como e por que o experimento deu certo; escreveram e

desenharam sobre a atividade.
Nessa segunda aula, a professora distribuiu o material e conversou um pouco com os

alunos sobre o autor Jlio Verne e sua obra 20.000 lguas submarinas. Fez isso para
contextualizar o incio da SD. Ao propor a leitura, a professora apontou para os alunos a
necessidade de grifarem o que acharam mais importante:
Calma a gente vai chegar l. Legal sua ideia. Bom, essa primeira parte, vou
pedir pra vocs em silncio, sozinhos, essa atividade individual. Vocs vo
pegar ou uma caneta marca texto, ou um lpis de cor, ou lpis normal, ou uma
caneta n, vocs vo reler o texto agora em silncio. (aula 02 turno 141)
Esse que eu li agora com vocs, pra qu? Vocs vo grifar as informaes que
vocs acharem importantes pra esse texto, o primeiro eu j li com vocs, vocs
j sabem mais ou menos do que se trata. Mas agora vocs vo ler com ateno,
sozinhos e selecionarem informao, acho isso muito importante, eu gostei
dessa informao, enfim, depois a gente vai conversar sobre o que vocs
selecionaram ta bom? Ento em silncio pra no tirar a concentrao dos
colegas, duvidas? Fala Rodrigo. (aula 02 turno 145)
O texto Entendendo o problema: Para cima e para baixo com o submarino? possui
09 pargrafos, 03 subttulos que propem perguntas ao leitor e uma imagem (corte de um
submarino).
7.1.1 FORMA E CONTEDO
O primeiro texto apresenta como conceitos principais: como fazer o submarino afundar
e flutuar na gua; o submarino cheio de gua fica pesado e afunda no balde com gua; o
submarino sem a gua e com o ar fica mais leve que a gua do balde e flutua; a estrutura de um
submarino, os tanques de lastro; e h peixes que vivem mais prximo do fundo do mar ou da
superfcie da gua. Tais conceitos aparecem no texto explicados atravs das ideias principais: I -
Como fazer o submarino afundar e flutuar na gua ao do indivduo sobre o objeto; II - Por
que o submarino afunda e flutua explicao do fenmeno fsico; III - Presena e
ANLISE DOS DADOS 59
funcionamento dos tanques de lastro no submarino; e IV - H peixes que vivem mais prximo
do fundo do mar ou da superfcie da gua.
Os conceitos principais desse texto aparecem numa sequncia lgica. O texto comea
retomando o experimento que os alunos realizaram na aula anterior e as discusses realizadas,
dando enfoque ao como os alunos fizeram para o submarino afundar e flutuar e por que o
experimento deu certo. Adiante, relaciona o experimento com a histria do capito Nemo 4 e
com a estrutura de um submarino. Ao final, o texto indica que animais marinhos vivem em
profundidades diferentes dos mares e termina com uma questo para o leitor: Mas como ser
que o peixe faz para controlar sua posio em relao profundidade do mar?, sugerindo que
tal questo seja discutida e registrada em grupo.
O texto apresenta analogia em dois momentos, ao explicar como a gua saiu do

submarino, quando vocs queriam fazer o submarino subir era s soprar no caninho,
empurrando toda a gua para fora [...], e ao comparar o submarino do capito Nemo com o
que fora construdo em aula, Mgica? No. O Nautilus funcionava do mesmo modo que o
submarino que fizemos aqui!.
O ttulo do texto Entendendo o problema: Para cima e para baixo com o submarino
est em conformidade com os conceitos trabalhados no texto, uma vez que o texto retoma o
problema do submarino, descrevendo como se faz para que ele afunde e flutue, e explicando o
porqu da resoluo do problema.
A fim de analisar a coeso textual, destacaremos os elementos ligantes, conforme

sublinhado na Figura 1.
4
Personagem do livro 20.000 lguas submarinas de Jlio Verne.
ANLISE DOS DADOS 60
Entendendo o problema: Para cima e para baixo com o submarino
Agora que j brincamos de capito e descobrimos como fazer para o submarino subir e descer na gua, vamos
nos lembrar um pouco da conversa que tivemos?
Quando a professora perguntou para vocs como fizeram para o submarino flutuar e afundar, muitos disseram
que sopraram ou chuparam pelo caninho. Mas vocs se lembram do que acontecia quando faziam isso?
Todas as vezes em que chupavam o ar pelo caninho, o submarino enchia de gua e afundava. J quando vocs
queriam fazer o submarino subir era s soprar no caninho, empurrando toda a gua para fora e deixando o
submarino cheio de ar, no era isso?
Mas vocs se lembram por que isso acontece?
Quando o submarino est cheio de gua, ele est pesado e vai l pro fundo do balde, mas quando a gente tira
toda a gua e o deixa s com ar, ele fica mais leve e sobe.
E o capito Nemo? Como ser que ele fazia para o Nautilus flutuar e afundar?
O Nautilus tinha a forma de um cilindro bem comprido e mais fino em suas extremidades. Alm do espao
dentro dele onde as pessoas viajavam, o Nautilus tinha tanques que ficavam entre os cascos interno e externo e
era possvel colocar e tirar gua dali. Quando estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus ficava pesado e
afundava, mas quando o capito Nemo queria que o submarino ficasse na superfcie ele esvaziava os tanques e o
Nautilus subia.
Mgica? No. O Nautilus funcionava do mesmo modo que o submarino que fizemos aqui!
Na imagem ao lado
representamos um submarino
cortado.
Viajando no Nautilus, o capito Nemo e toda sua tripulao podiam ver o mar bem l embaixo, onde a gente
no consegue chegar sem os aparelhos certos. L, eles conheceram um modo de vida diferente: a vida nas
profundezas do mar.
Viram peixes e outros animais marinhos e descobriram paisagens diferentes. Fosse onde estivessem, havia
peixes que podiam estar mais perto do fundo do mar (mais profundos) ou mais prximos da superfcie da gua
(menos profundos).
Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao profundidade do mar?
Tente responder esta questo em grupo com seus colegas. No se esqueam de desenhar e escrever suas
ideias!
Figura 1 Texto 01 com os elementos ligantes em destaque.
Os elementos ligantes, como pode ser observado na Figura 1, esto presentes em todos
os pargrafos do texto.
Ainda como indcio de coeso, elencaremos as frases introdutrias. Como esse texto
possibilita ao leitor a relao com o experimento trabalhado, o primeiro pargrafo inteiro pode
ser analisado como uma frase introdutria, pois remete atividade da aula anterior e anuncia
ANLISE DOS DADOS 61
que retomar a discusso realizada. Agora que j brincamos de capito e descobrimos como
fazer para o submarino subir e descer na gua, vamos nos lembrar um pouco da conversa que
tivemos?. No pargrafo 2, o trecho Mas vocs se lembram do que acontecia quando faziam
isso? uma frase introdutria explicao que segue no texto, as aes necessrias para a
resoluo do problema. Logo aps o terceiro pargrafo, o subttulo E o capito Nemo? Como
ser que ele fazia para o Nautilus flutuar e afundar? tambm pode ser caracterizado como
uma frase introdutria, pois no pargrafo seguinte o texto vai explicar como um submarino
funciona, relacionando o funcionamento dos submarinos. No pargrafo 7, a frase L [no fundo
do mar] eles conheceram um modo de vida diferente: a vida nas profundezas do mar. introduz
a informao de que h vida nas profundezas do mar. Tal informao ser delineada nos
pargrafos seguintes e desencadear uma srie de pesquisas, leituras e atividades da prpria SD.
A partir dos dois indcios que separamos como sinais de coeso textual, analisamos que
o texto 01 coeso, apresenta encadeamento entre as frases e pargrafos, e possui um nmero
significativo de elementos de coeso textual e frases introdutrias.
O texto 01 possui 368 palavras em seu corpo, mais 11 palavras no ttulo e 26 palavras na
figura que explica o corte do submarino Nautilus. Est dividido em 09 pargrafos e possui 03
subttulos que apresentam perguntas ao leitor. Outro elemento textual presente a figura que
representa um corte de um submarino com legenda indicativa para cada item da figura.
De acordo com os aspectos relativos forma e contedo do texto, o texto 01 apresenta

caractersticas de um texto de divulgao cientfica. Os conceitos principais so claros e
propostos numa sequncia lgica. H analogias e o ttulo demonstra relao com os conceitos
explicitados no corpo do texto. Destacamos tambm que o texto possui elementos de coeso
textual e demais elementos textuais: diviso em subttulos e figura com legenda explicativa.
7.1.2 ASPECTOS DO TEXTO RELATIVOS SITUAO LEITORA
No que diz respeito aos aspectos relativos situao leitora, iniciaremos nossa anlise
com o levantamento dos trechos com meno a conhecimento(s) prvio(s) do leitor. O primeiro
pargrafo: Agora que j brincamos de capito e descobrimos como fazer para o submarino
subir e descer na gua, vamos nos lembrar um pouco da conversa que tivemos?, retoma
ANLISE DOS DADOS 62
diferentes conhecimentos prvios do leitor, a saber, relembra o desafio ao leitor de ser o capito
de um submarino, a descoberta de como se faz para o submarino subir e descer na gua e aponta
para a discusso realizada. Nesse pargrafo, todas as aes realizadas na aula anterior, durante a
atividade de conhecimento fsico, so recordadas, remetendo ao conhecimento do que o aluno
vivenciou.
No pargrafo seguinte, tanto a afirmao Quando a professora perguntou para vocs

como fizeram para o submarino flutuar e afundar, muitos disseram que sopraram ou chuparam
pelo caninho. quanto pergunta Mas vocs se lembram do que acontecia quando faziam
isso? recorrem aos conhecimentos prvios do leitor. Novamente o leitor convidado a
relacionar o texto com a atividade vivida na aula anterior. A primeira frase retoma um aspecto
importante da discusso sobre a atividade. Traz novamente o como. A forma interrogativa da
segunda frase prope ao leitor a reflexo sobre o que realizou. O conhecimento prvio
acionado, pois o leitor convidado a lembrar do que acontecia a partir da sua ao. Com as
mesmas caractersticas de questionamento e retomada de conhecimento prvio, o subttulo
Mas vocs se lembram porque isso acontece? chama o leitor a pensar sobre a explicao
causal para o experimento realizado.
O subttulo seguinte, E o capito Nemo? Com ser que ele fazia para o Nautilus
afundar e flutuar?, apresenta uma nova questo ao leitor. Enquanto pergunta, convida o leitor
a evocar seus conhecimentos prvios e tecer hipteses sobre o funcionamento do Nautilus. O
ltimo subttulo do texto Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em
relao profundidade do mar? tambm apresenta uma indagao e, como tal, convida o
leitor a recorrer aos seus conhecimentos prvios.
Na pesquisa por elementos, que nomeamos aspectos relativos situao leitora,

destacaremos as perguntas que aparecem no texto. Nos pargrafos anteriores, algumas dessas
perguntas foram apresentadas e configuraram, para esta pesquisa, elementos de meno ao(s)
conhecimento(s) prvio(s) do leitor. Retomaremos tais perguntas, pois entendemos que, no
contexto analisado, elas no s configuram meno ao(s) conhecimento(s) prvio(s) do leitor,
como so perguntas direcionadas a ele, o que na nossa anlise configura elementos de
aproximao do leitor com o texto. Apresentamos, ento, que o texto analisado possui 07
perguntas diretas ao leitor. Alm das apresentadas anteriormente, h perguntas no terceiro
pargrafo [...] deixando o submarino cheio de ar, no era isso? e no sexto pargrafo
Mgica? No. [...]. Entendemos que essas questes trazem ao texto novas tentativas de
ANLISE DOS DADOS 63
aproximao com o leitor e configuram para ns, pesquisadores, indcios de uma proposta de
trabalho preocupada com a compreenso leitora.
Sobre a categoria de anlise questes que suscitem reflexo crtica, ao destacarmos

caractersticas do texto que apresentam ao leitor questes crticas alm do contedo conceitual
trabalhado, relevamos que o texto 01 faz tal proposta em trs momentos. Ao questionar que o
Nautilus no funcionava como mgica traz reflexo aspectos da tecnologia a serem
analisados pelo leitor. Tal aspecto reforado tambm quando o leitor relaciona o
funcionamento de submarinos verdadeiros com a representao realizada no experimento. Alm
disso, h a apresentao sobre um modo de vida diferente, a vida nas profundezas do mar,
que relaciona os contedos trabalhados at ento com essa questo do ambiente e a reflexo
sobre outras manifestaes da vida no ambiente marinho.
Na Figura 2, destacamos os argumentos presentes no texto 01 que so baseados em

dados dos argumentos e em autoridade. Os argumentos baseados em dados esto sublinhados e
os argumentos baseados em autoridade esto em negrito. Para efeito desta anlise,
desconsideramos os destaques em negrito originais do texto.
Agora que j brincamos de capito e descobrimos como fazer para o submarino subir e descer na gua, vamos
nos lembrar um pouco da conversa que tivemos?
Quando a professora perguntou para vocs como fizeram para o submarino flutuar e afundar, muitos disseram
que sopraram ou chuparam pelo caninho. Mas vocs se lembram do que acontecia quando faziam isso?
Todas as vezes em que chupavam o ar pelo caninho, o submarino enchia de gua e afundava. J quando vocs
queriam fazer o submarino subir era s soprar no caninho, empurrando toda a gua para fora e deixando o
Quando o submarino est cheio de gua, ele est pesado e vai l pro fundo do balde, mas quando a gente tira
toda a gua e o deixa s com ar, ele fica mais leve e sobe.
O Nautilus tinha a forma de um cilindro bem comprido e mais fino em suas extremidades. Alm do
espao dentro dele onde as pessoas viajavam, o Nautilus tinha tanques que ficavam entre os cascos interno e
externo e era possvel colocar e tirar gua dali. Quando estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus ficava
pesado e afundava, mas quando o capito Nemo queria que o submarino ficasse na superfcie ele esvaziava os
tanques e o Nautilus subia.
Na imagem ao lado
cortado.
Viajando no Nautilus, o capito Nemo e toda sua tripulao podiam ver o mar bem l embaixo, onde a gente
no consegue chegar sem os aparelhos certos. L, eles conheceram um modo de vida diferente: a vida nas
ANLISE DOS DADOS 64
profundezas do mar.
Viram peixes e outros animais marinhos e descobriram paisagens diferentes. Fosse onde estivessem,
havia peixes que podiam estar mais perto do fundo do mar (mais profundos) ou mais prximos da superfcie da
gua (menos profundos).
Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao profundidade do mar?
Tente responder esta questo em grupo com seus colegas. No se esqueam de desenhar e escrever suas
ideias!
Figura 2 Texto 01: Diferena entre argumentos baseados em dados e argumentos baseados em
autoridade.
Como pode ser observado na Figura 2, h no texto analisado a prevalncia de

argumentos baseados em dados. Apontamos nesta anlise que tal aspecto importante, pois
demonstra ao leitor o papel dos dados para a construo das explicaes causais. Como o texto
analisado um texto didtico de divulgao cientfica e est inserido numa SD de ensino de
Cincias, h aspectos prprios do fazer cientfico defendidos quando os argumentos do texto
no caracterizam verdades acabadas e sim, so embasados em dados.
No que diz respeito aos aspectos relativos situao leitora, podemos perceber que no
texto 01 existe uma considerao pela interlocuo, uma vez que retoma os conhecimentos
prvios do leitor e busca a aproximao com o mesmo a partir de questes apresentadas no
texto. H tambm indcios de proposies de questes crticas relacionadas tecnologia e ao
ambiente, e uma prevalncia significativa de argumentos baseados em dados.
Essa anlise nos permite afirmar que o texto 01 apresenta as caractersticas que
destacamos para um texto do gnero divulgao cientfica, no que diz respeito forma e
contedo. Os aspectos que destacamos como relativos situao leitora tambm so
contemplados no texto, o que nos sinaliza a preocupao do texto com a interao do leitor.
7.1.3 OS GRIFOS REALIZADOS PELOS ALUNOS
Aps a anlise do texto 01 que foi lido, grifado e discutido pelos alunos na segunda aula
da SD, analisaremos a seleo realizada por eles atravs dos grifos nos textos. Dividiremos essa
anlise em duas partes, a saber, anlise do texto como um todo e a anlise das ideias
consideradas principais pelos alunos e destacadas.
ANLISE DOS DADOS 65
Para anlise do texto como um todo, utilizamos as categorias demonstradas na Tabela 4.
Tabela 4 Texto 01 grifado pelos alunos.

Grifou um ou mais
No grifou a ideia pargrafos contendo Grifou pargrafos com Grifou uma ou
Grifou todo o texto
principal (grifou o que ideia(s) principal(is) e ideia(s) principal(is) e mais ideias
(no selecionou
Aluno(a) informaes)
no tinha relao com informaes (mais outras informaes que principais
a ideia principal) perifricas) pouco fazem referncia (s) (no grifou nada a
relacionadas s ideias ideia(s) principal(is) mais)
principais
Alceu X
Alberto X
Amaral X
Betina X
Brenda X
Celina X
Doris X
Emerson X
Gerson X
Gomes X
Guilherme X
Heloisa X
Indira X
Joana X
Juliana X
Lais X
Lara
Leandro X
Levi X
Ligia X
Lilian
Marcelo X
Marcos X
Nilton X
Rodrigo X
Rogrio X
Valdir X
Vera X
Vicente X
Walter X
Total 11 16 01
Dos 30 alunos que pertencem a essa turma, 28 participaram da aula. Desses 28 alunos,
16 grifaram pargrafos com ideia(s) principal(is) e outras informaes que fazem referncia
(s) ideia(s) principal(is); 11 grifaram um ou mais pargrafos contendo ideia(s) principal(is) e
ANLISE DOS DADOS 66
informaes (mais perifricas) pouco relacionadas s ideias principais; e 01 aluno restringiu

seus grifos s ideias principais e no grifou nada a mais.
Observando esses dados, podemos afirmar que os alunos em sua totalidade conseguiram
destacar as ideias principais do texto. O diferencial se deu no que eles destacaram a mais, ou
seja, alguns alunos grifaram outras ideias referentes principal, enquanto outros grifaram ideias
menos relacionadas s principais. Uma das alunas, Juliana, centrou seus grifos apenas em uma
ou mais ideia(s) principal(is).
Na SD este foi o primeiro momento no qual os alunos foram convidados a ler e

selecionar informaes no texto sublinhando o que achavam importante. Tnhamos uma
hiptese inicial de que a novidade em grifar o texto impediria os alunos de selecionar as
informaes, por isso elencamos a primeira categoria desse momento da anlise: grifou todo o
texto (no selecionou informaes).
Tambm no houve grifos nas ideias pouco relacionadas s principais. Assim, em

relao ao texto 01, como um todo, analisamos que os grifos dos alunos, at esse perodo,
contemplaram aspectos importantes do texto e esses dados podem nos apontar indcios da
compreenso leitora.
Como nossa anlise contempla outros aspectos da compreenso leitora, tambm

veremos como aconteceram os grifos em relao a cada uma das ideias principais do texto.
Para a anlise das ideias consideradas principais pelos alunos e destacadas, estudamos
cada destaque realizado pelos alunos. Dessa vez, nosso enfoque era cada uma das ideias
principais do texto. No texto 01, as ideias principais eram:
I. Como fazer o submarino afundar e flutuar na gua ao do indivduo sobre o

objeto;
II. Por que o submarino afunda e flutua explicao do fenmeno fsico;
III. Presena e funcionamento dos tanques de lastro no submarino; e
IV. H peixes que vivem mais prximo do fundo do mar ou da superfcie da gua.
Cada uma dessas ideias principais foi analisada de acordo com as categorias:
ANLISE DOS DADOS 67
ideia principal;
Na Tabela 5, enumeramos cada ideia principal e, nas colunas em frente ao nome de cada
aluno, enumeramos tambm as categorias de acordo com o grifo realizado. Ao final da tabela,
apresentamos a quantidade de alunos que elegeu cada categoria para cada uma das ideias
principais.
Tabela 5 Ideias principais consideradas pelos alunos e destacadas.

Alceu 3 3 2 3
Alberto 1 3 2 0
Amaral 2 3 3 1
Betina 3 0 2 2
Brenda 3 3 2 2
Celina 2 2 1 1
Doris 1 2 2 3
Emerson 2 3 2 2
Gerson 2 0 1 2
Gomes 1 3 1 2
Guilherme 2 3 3 0
Heloisa 2 3 2 4
Indira 1 2 0 1
Joana 2 3 3 2
Juliana 3 3 3 0
Lais 1 3 0 1
Lara - - - -
Leandro 0 3 0 0
Levi 2 3 2 4
Ligia 1 3 2 2
Lilian - - - -
ANLISE DOS DADOS 68
Marcelo 1 3 2 0
Marcos 0 3 2 2
Nilton 2 3 0 0
Rodrigo 1 3 3 3
Rogrio 3 3 2 0
Valdir 2 3 2 0
Vera 1 3 0 0
Vicente 3 3 0 0
Walter 3 3 0 0
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 2 9 10 7 0 2 0 3 23 0 7 3 13 5 0 11 4 8 3 2
Comearemos a anlise da Tabela 5 a partir da categoria 0: no grifou a ideia principal

e/ou grifou o que no tinha relao com a ideia principal. Dois alunos contemplaram essa
categoria em relao ideia I, 02 alunos em relao ideia II, 07 alunos com a ideia III e 11
alunos com a ideia IV.
Continuando com alguns dados numricos, constatamos que 16 alunos no grifaram

uma ou mais ideia(s) principal(is) nesse primeiro texto categoria 0. Esses 16 alunos esto
assim distribudos: 11 deles no grifaram uma das ideias principais, 04 no grifaram duas ideias
principais e 01 aluno no grifou trs das ideias principais. Podemos ento salientar que 27 dos
28 alunos destacaram ao menos duas das ideias principais. Veremos agora qual a qualidade
desses destaques, analisando tambm sob a tica das outras categorias.
Em relao categoria 1: grifou o pargrafo contendo a ideia principal e informaes

(mais perifricas) pouco relacionadas ideia principal, 09 alunos traduziram essa categoria na
ideia I, nenhum aluno na ideia II, 03 alunos na ideia III e 04 alunos traduziram a categoria 1 na
ideia IV. Tivemos ao todo 12 alunos cujos grifos contemplam a ideia principal e abrangem
tambm outras ideias pouco relacionadas a ela. Destes 12, 08 revelaram a categoria 1 em apenas
uma ideia principal e 04 alunos revelaram essa categoria em duas ideias principais.
A categoria 2: grifou o pargrafo com a ideia principal e outras informaes que fazem
referncia ideia principal, foi contemplada por 10 alunos na ideia principal I, 03 alunos na
ideia principal II, 13 alunos na ideia III e 08 alunos na IV. Vinte alunos utilizaram essa
categoria em seus grifos para destacar uma ou mais ideias principais. Desses 20 alunos, 10
ANLISE DOS DADOS 69
alunos utilizaram a referida categoria em apenas uma ideia principal e os outros 10 a utilizaram
em duas ideias principais.
De acordo com a categoria 3, analisamos os grifos que contemplaram o(s) pargrafo(s)

que continha(m) a ideia principal. Na ideia I, 07 alunos utilizaram essa categoria; na ideia II, 23
alunos; na ideia principal III, 05 alunos; e na ideia IV tivemos 03 alunos utilizando a categoria
3. Vinte e cinco alunos, dos 28 estudados nesse momento da anlise, grifaram o pargrafo
contendo a ideia principal. Destes 25, 15 grifaram o pargrafo correspondente a uma das ideias,
08 grifaram o pargrafo relacionado a duas ideias principais e 03 alunos centraram seus grifos
nos pargrafos correspondentes a trs ideias principais.
A categoria de anlise 4: dentro do pargrafo, destacou a ideia principal, foi

empregada por 02 alunos na ideia principal IV.
Como os dados da Tabela 5 mostram, a maioria dos alunos grifou as ideias principais do
texto. Podemos destacar as ideias I e II como mais contempladas na seleo realizada por eles,
enquanto que o nmero de destaques para as ideias III e IV oscilou.
Podemos observar que a maioria dos alunos, ao grifar seus textos, destacou uma ou mais
ideias principais. A diferena se deu no contedo que eles grifaram a mais. As informaes
grifadas alm das ideias principais ora tinham relao com elas, ora eram mais distantes.
Destacamos tambm que nenhum aluno pintou o texto todo ou sequer destacou apenas
informaes perifricas. Vale lembrar neste momento que tratamos com alunos de 4 ano do
EF, crianas de aproximadamente nove anos de idade e que na sua formao escolar talvez
tenham tido poucas oportunidades de leitura com o objetivo de destacar as ideias importantes do
texto. Assim, consideramos pertinente que tais alunos no tenham se envolvido com a caneta
marca-texto a ponto de colorir todo o texto.
7.1.4 DISCUSSO SOBRE A LEITURA: A SELEO APRESENTADA
No momento de discusso coletiva sobre a leitura e a seleo de informaes, os alunos

puderam expor professora e aos colegas o que grifaram e por que selecionaram determinada
informao.
ANLISE DOS DADOS 70
Analisaremos os episdios de ensino nos quais aparecem a discusso sobre a leitura

realizada. Os episdios eleitos so os que nos trazem a fala do aluno ou da aluna sobre a seleo
de informaes no texto e sua explicao para essa seleo. Esperamos analisar a partir da o
que chamamos de indcios da compreenso leitora. Para embasar nossa anlise sobre a
discusso em sala de aula, verificaremos se o aluno ou a aluna: identifica as ideias principais do
texto; relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em aula; aplica as ideias do texto em
discusses posteriores; e/ou relaciona as aes realizadas na(s) aula(s).
Os episdios destacados a seguir fazem parte da aula 02 e compreendem a discusso

realizada sobre o texto 01. No primeiro episdio analisaremos o que o aluno Rodrigo relata
sobre seu grifo (Quadro 3).
QUADRO 3 Episdio 1 (Texto 01).

SOBRE A SELEO DE INDCIOS DA
TURNO FALAS TRANSCRITAS INFORMAES NO COMPREENSO
TEXTO LEITORA
160 Professora: Vamos ver a opinio de
cada um, vai Rodrigo que parte voc
escolheu desse, o que voc grifou no
texto, o que voc achou importante?
Inaudvel
161 Rodrigo: Eu grifei o terceiro pargrafo,
Todas as vezes que chupavam o ar
pelo caninho, o submarino enchia de
gua e afundava. J quando vocs Identifica as ideias
Ideia principal I
queriam fazer o submarino subir era s principais do texto
soprar no caninho, empurrando toda
a gua para fora e deixando o
162 Professora: Hum!
163 Professora: Por que voc escolheu essa
parte?
164 Rodrigo: Porque o que a gente fez na Relaciona as aes
experincia. realizadas na aula.
Em relao aos grifos que Rodrigo fez durante sua leitura do primeiro texto, lembramos
que na anlise do texto como um todo o aluno grifou um ou mais pargrafos contendo ideia(s)
principal(is) e informaes (mais perifricas) pouco relacionadas s ideias principais. Por sua
vez, na anlise das ideias principais destacadas temos (Tabela 6):
ANLISE DOS DADOS 71
TABELA 6 Ideias destacadas (Texto 01 - Rodrigo).

Rodrigo 1 3 3 3
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 2 9 10 7 0 2 0 3 23 0 7 3 13 5 0 11 4 8 3 2
Para relatar professora o que havia grifado no texto, Rodrigo selecionou a ideia
principal I: como fazer o submarino afundar e flutuar na gua ao do indivduo sobre o
objeto. Ao explicar o porqu de sua seleo, o aluno responde, no turno 164: Porque o que a
gente fez na experincia. O pargrafo lido por Rodrigo explicava como o experimento de
conhecimento fsico deu certo, dando nfase ao do indivduo sobre o objeto. Rodrigo, como
indcio da compreenso leitora, no turno 161, identifica conceitos-chave do texto e no turno 164
relaciona o texto com as aes realizadas por ele e seus colegas na aula.
Observamos tambm que o trecho da leitura escolhido por ele para relatar professora
foi grifado de acordo com a categoria 1: grifou o pargrafo contendo a ideia principal e
informaes (mais perifricas) pouco relacionadas ideia principal. As outras ideias principais
do texto 01 tambm foram sublinhadas por Rodrigo, porm nesses casos ele grifou apenas o
pargrafo que continha a ideia principal.
A discusso continua na sala de aula e, logo aps, no turno 166, Vera expe a sua
escolha. Elegemos esse momento como Episdio 2 (Quadro 4).

TEXTO LEITORA
165 Professora: H, ento olha, diga pra
mim...
166 Vera: Olha eu grifei o quarto pargrafo Ideia principal II Identifica as ideias
Quando o submarino est cheio de principais do texto
gua, ele esta pesado e vai l para o
fundo do balde, mas quando a gente
tira toda gua e o deixa s com ar, ele
fica mais leve e sobe.
167 Professora: Por que voc escolheu essa
parte Vera?
ANLISE DOS DADOS 72

TEXTO LEITORA
168 Vera: Porque importante e eu lembrei Relaciona as aes

que foi isso que aconteceu. realizadas na(s) aula(s).
Na anlise do texto como um todo, Vera grifou um ou mais pargrafos contendo

ideia(s) principal(is) e informaes (mais perifricas) pouco relacionadas s ideias principais.
Em relao s ideias principais, os grifos da aluna so apresentados na Tabela 7.
TABELA 7 Ideias destacadas (Texto 01 - Vera).

Vera 1 3 0 0
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 2 9 10 7 0 2 0 3 23 0 7 3 13 5 0 11 4 8 3 2
Vera escolheu a ideia principal II para relatar na discusso como item importante do
texto. Essa ideia principal, por que o submarino afunda e flutua explicao do fenmeno
fsico, foi grifada por ela de acordo com a categoria 3, ou seja, Vera selecionou o pargrafo que
continha tal explicao. Para justificar sua escolha, Vera responde turma no turno 168:
Porque importante e eu lembrei que foi isso que aconteceu.
Nesse segundo episdio de ensino h algumas questes a serem destacadas e

relacionadas. Ao analisarmos os grifos realizados no texto, observamos que Vera no grifa as
ideias principais III e IV. A ideia principal I grifada pela aluna juntamente com outras ideias
perifricas e a ideia II a que ela seleciona para relatar na discusso coletiva destacada no
texto centralizando o pargrafo ao qual pertence, de acordo com a categoria de anlise 3.
O pargrafo escolhido pela aluna apresenta a explicao causal para o fenmeno fsico
estudado. Os indcios da compreenso leitora de Vera, que aparecem nessa discusso, so:
identifica as ideias principais do texto e relaciona a ao realizada na aula, pois a aluna relata
que escolheu tal parte por consider-la importante e por retratar o que aconteceu.
ANLISE DOS DADOS 73
O terceiro episdio analisado compreende os turnos 181 a 187. No Quadro 5,

analisamos a fala e os indcios da compreenso leitora de Heloisa.

TEXTO LEITORA
181 Heloisa: Eu grifei o terceiro pargrafo.
Todas as vezes em que chupavam o ar
pelo caninho, o submarino enchia de
gua e afundava. J quando vocs Identifica as ideias
Ideia principal I
queriam fazer o submarino subir era principais do texto.
s soprar no caninho, empurrando
toda a gua para fora e deixando o
182 Professora: Voc escolheu esse trecho
por qu?
183 Relaciona as aes
Heloisa: Porque o que me faz lembrar realizadas na aula;
disso por que era assim mesmo todas
as experincias que a gente faz, porque Relaciona as ideias do
enchia de gua e ficava mais pesado. texto com outras
trabalhadas em aula.
184 Professora: E deixa eu fazer uma
pergunta. Agora voc ouviu a
professora ler o texto, o que ele fala?
Voc j ouviu isso vrias vezes! A
professora leu com vocs, vocs leram
sozinhos, me respondam sobre o que
fala esse texto? Voc escolheu
algumas partes importantes, mas sobre
o que fala esse texto?
185 Heloisa: Todo esse texto?
186 Professora: Voc escolheu algumas
partes importantes, mas sobre o que
fala esse texto?
187 Heloisa: Ah, ele fala, ele fala sobre o Identifica as ideias
submarino, ele fala sobre o que como principais do texto;
que acontece para o submarino poder
descer e subir sem a gente precisar Relaciona as aes
chupar e assoprar, n? [inaudvel] realizadas na(s) aula(s).
Em relao aos destaques realizados, Heloisa grifou pargrafos com ideia(s)

principal(is) e outras informaes que fazem referncia (s) ideia(s) principal(is) na anlise do
ANLISE DOS DADOS 74
texto como um todo. Seus destaques, em relao a cada uma das ideias principais, esto
demonstrados na Tabela 8.
TABELA 8 Ideias destacadas (Texto 01 - Heloisa).

Heloisa 2 3 2 4
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 2 9 10 7 0 2 0 3 23 0 7 3 13 5 0 11 4 8 3 2
Helosa, no turno 181, optou em relatar professora a ideia principal I: como fazer o
submarino afundar e flutuar na gua ao do indivduo sobre o objeto, de sua seleo no
texto. No texto, o grifo dessa ideia se deu no prprio pargrafo juntamente com outras
informaes relacionadas a ela. Esse mesmo turno demonstra, como indcios da compreenso
leitora, o fato de Heloisa no seu relato ter sido capaz de identificar as ideias principais do texto.
Outros indcios de compreenso leitora aparecem nos turnos 183 e 187. No turno 183,
Heloisa justifica porque considera seu destaque um trecho importante do texto: Porque o que
me faz lembrar disso por que era assim mesmo todas as experincias que a gente faz, porque
enchia de gua e ficava mais pesado. Nessa fala, destacamos dois indcios. Helosa relaciona
as aes realizadas na aula ao comparar o texto com o experimento realizado em sala de aula e
relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em aula ao explicar que o submarino
enchia de gua e ficava mais pesado.
Destacamos que no trecho sublinhado que Heloisa relatou professora no havia

referncia a ficar leve ou pesado. A aluna traz essa informao como indcio de que est
relacionando sua leitura com a discusso que acontece em sala de aula, uma vez que, no
episdio de ensino anterior, Vera traz no seu destaque de leitura a informao de que o
submarino fica mais leve.
No turno 186, a professora questiona Heloisa sobre o que abordado no texto e no turno
seguinte, 187, a aluna apresenta mais dois indcios de compreenso leitora: identifica as ideias
principais do texto e relaciona as aes realizadas na(s) aula(s). Ela identifica as ideias
principais porque explica que o texto aborda o submarino e sua movimentao. A relao com
ANLISE DOS DADOS 75
as aes realizadas na aula se d quando a aluna descreve que as aes de chupar e de assoprar
podem fazer o submarino subir e descer.
Em sua leitura, de acordo com a anlise das ideias principais grifadas, Heloisa destacou
todos os pargrafos com as ideias principais. A ideia I: como fazer o submarino afundar e
flutuar na gua ao do indivduo sobre o objeto; e a ideia III: presena e funcionamento dos
tanques de lastro no submarino, Heloisa grifou de acordo com a categoria de anlise 2: grifou o
pargrafo com a ideia principal e outras informaes que fazem referncia ideia principal. A
ideia II: por que o submarino afunda e flutua explicao do fenmeno fsico, Heloisa destacou
conforme a categoria de anlise 3: grifou o(s) pargrafo(s) que continha(m) a ideia principal; e
a ideia IV: h peixes que vivem mais prximo do fundo do mar ou da superfcie da gua, foi
selecionada dentro do prprio pargrafo, de acordo com a categoria de anlise 4.
Encontramos ento outra relao na nossa anlise: ao relatar o que grifou professora,
no turno 181, Heloisa rel o pargrafo com a ideia principal I, porm, ao explicar sua seleo, a
aluna se remete ideia principal II, o que nos refora indcios de compreenso leitora, tanto de
identificar as ideias principais do texto quanto relacion-las com as ideias trabalhadas em sala
de aula.
No Episdio 5 temos a participao dos alunos Alberto e Juliana (Quadro 6).

SOBRE A SELEO INDCIOS DA
TURNO FALAS TRANSCRITAS DE INFORMAES COMPREENSO
NO TEXTO LEITORA
203 Professora: Vai, Juliana. A Juliana quer
falar.
204 Juliana: [inaudvel] como ele fazia para Identifica as ideias
Ideia principal II
esvaziar e encher... de gua, o submarino. principais do texto
205 Professora: Fala Alberto
206 Alberto: Eu escolhi a... [inaudvel]
embaixo com o submarino.
207 Professora: Ah, ta sei. O que diz essa
parte que voc achou super importante?
208 Alberto: Viajando no Nautilus, o capito
Nemo e toda sua tripulao podiam ver o
mar bem l embaixo, onde a gente no
consegue chegar sem os aparelhos certos.
L, eles conheceram um modo de vida
diferente: a vida nas profundezas do
mar.
ANLISE DOS DADOS 76
SOBRE A SELEO INDCIOS DA

TURNO FALAS TRANSCRITAS DE INFORMAES COMPREENSO
NO TEXTO LEITORA
209 Professora: E a, sobre o que fala esse
pedacinho que voc achou importante?
210 Alberto: que eles conseguiram ver as
coisas do mar...
211 Professora: As coisas do fundo...
212 Alberto: E tambm como eles podiam
viver l no fundo...
Para a anlise do texto como um todo, Alberto: grifou um ou mais pargrafos contendo
ideia(s) principal(is) e informaes (mais perifricas) pouco relacionadas s ideias principais,
e Juliana: grifou uma ou mais ideias principais do texto (no grifou nada a mais).
A seleo desses alunos para cada ideia principal est apresentada na Tabela 9.
TABELA 9 Ideias destacadas (Texto 01 - Alberto e Juliana).
Alberto 1 3 2 0
Juliana 3 3 3 0
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 2 9 10 7 0 2 0 3 23 0 7 3 13 5 0 11 4 8 3 2
No turno 204 Juliana, mesmo sem ler a seleo que fez em voz alta, conta professora o
que considerou importante. Seu relato expe a ideia principal II: por que o submarino afunda e
flutua explicao do fenmeno fsico. Mais adiante, no turno 208, Alberto l um trecho do
texto que no corresponde diretamente a uma das ideias principais, e nos turnos 210 e 212 o
aluno cita que no submarino pode-se ver a vida no fundo do mar. Essas ideias tambm no esto
relacionadas s ideias principais, mas, ao analisarmos os grifos realizados nas ideias principais,
observamos que Alberto no grifou a IV: h peixes que vivem mais prximo do fundo do mar
ou da superfcie da gua.
Notamos uma opo do aluno em considerar importante que podemos ver o fundo do
mar atravs do submarino ao invs de considerar a ideia IV, que tambm fala do fundo do mar.
ANLISE DOS DADOS 77
Sua escolha no est alheia leitura, apenas no comporta uma das ideias principais do texto
selecionadas na anlise desta pesquisa.
Alberto grifou no texto, no momento da leitura individual, as ideias I, II e III. Na ideia I

o aluno grifou o pargrafo contendo a ideia principal e informaes (mais perifricas) pouco
relacionadas ideia principal; na II ele grifou o(s) pargrafo(s) que continha(m) a ideia
principal; e na III: grifou o pargrafo com a ideia principal e outras informaes que fazem
referncia ideia principal.
Juliana tambm no sublinhou a ideia IV. Ela destacou as outras trs ideias; nos trs
casos grifou o pargrafo que continha a ideia principal.
Novamente trabalhamos com Helosa no prximo episdio de ensino (Quadro 7).

TEXTO LEITORA
213 Professora: Fala Heloisa
214 Heloisa: Eu grifei esse trecho, essa
parte aqui Alm do espao dentro dele
onde as pessoas viajavam, o Nautilus
tinham tanques que ficavam entre os
cascos interno e externo e era possvel
colocar e tirar gua dali. Quando Identifica as ideias
Ideia principal III
estes tanques estavam cheios de gua, principais do texto
o Nautilus ficava pesado e afundava,
mas quando o capito Nemo queria
que o submarino ficasse na superfcie
ele esvaziava os tanques e o Nautilus
subia.
Selecionamos esse episdio de ensino porque a aluna elege falar para a professora sobre
a ideia principal III e apresenta, como indcio da compreenso leitora, que identifica as ideias
principais do texto. J analisamos anteriormente que Heloisa grifou essa ideia na sua leitura
individual. Destacou tanto a ideia quanto outras informaes que fazem referncia ideia.
No Episdio 7, temos a participao do aluno Gerson (Quadro 8).

ANLISE DOS DADOS 78

SOBRE A SELEO DE
INDCIOS DA
TURNO FALAS TRANSCRITAS INFORMAES NO
COMPREENSO LEITORA
TEXTO
215 Professora: Mais algum gostaria de
dizer o que escolheu do texto, o que
grifou, o que achou importante mais
ningum?
216 Gerson: Eu, professora!
217 Professora: Ento, t. O Gerson
primeiro depois voc. No precisa ler
Gerson, s diga o que escolheu e o
porqu. Olha eu escolhi esse pedacinho
aqui por isso.
218 Gerson: Eu escolhi o segundo Ideia principal IV Identifica as ideias
pargrafo. principais do texto.
219 Professora: Logo abaixo do submarino?
220 Gerson:
221 Professora: Por que voc escolheu esse
pedacinho?
222 Gerson: Porque falou os animais que Identifica as ideias
ele viu... ... dentro do submarino principais do texto
Os grifos realizados por Gerson no texto, como um todo, nos mostram que o aluno
grifou um ou mais pargrafos contendo ideia(s) principal(is) e informaes (mais perifricas)
pouco relacionadas s ideias principais. Para as ideias principais do texto, Gerson fez a
marcao que se encontra apresentada na Tabela 10.
TABELA 10 Ideias destacadas (Texto 01 - Gerson).

Gerson 2 0 1 2
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 2 9 10 7 0 2 0 3 23 0 7 3 13 5 0 11 4 8 3 2
Nesse episdio de ensino observamos indcios da compreenso leitora nos turnos 218 e
222. Gerson, nos dois momentos, demonstra que identifica as ideias principais do texto. O aluno
elege a ideia principal IV para relatar professora como a mais importante. Nos grifos que
ANLISE DOS DADOS 79
realizou, ele no destaca a ideia II, e grifa a I e a III. A ideia I destacada no seu texto junto
com outras informaes que fazem referncia a ela, e a ideia III sublinhada com outras
informaes mais perifricas.
O Episdio 8 nos apresenta as consideraes de Alberto sobre a leitura realizada

(Quadro 9).

TEXTO LEITORA
228 Professora: Diga voc Alberto
229 Alberto: Eu grifei o terceiro pargrafo
do primeiro texto, aqui, , o ultimo
pargrafo do primeiro texto.
230 Professora: Que o Nautilus tinha uma
forma de cilindro, essa parte? ...
231 Alberto: No a de l de baixo.
232 Professora: Fala sobre o qu?
233 Alberto: Quando estes tanques
estavam cheios de gua, o Nautilus
ficava pesado e afundava, mas quando
Identifica as ideias
o capito Nemo queria que o Ideia principal III
principais do texto
submarino ficasse na superfcie ele
esvaziava os tanques e o Nautilus
subia.
234 Professora: Legal, sobre o que esta
falando esse pedao?
235 Alberto: Lembra da experincia que a
Relaciona as aes
gente fez sora, ele fez as mesmas
realizadas na(s) aula(s)
coisas.
Alberto identifica a ideia principal III do texto e opta em relatar essa ideia professora.
Quando a professora o convida a explicar sua seleo, o aluno relaciona a leitura s aes
realizadas na aula, o que nos apresenta indcios da compreenso leitora. Vale lembrar que, em
seus grifos no momento de leitura individual, na terceira ideia principal do texto, o aluno grifou
o pargrafo com a ideia principal e outras informaes que fazem referncia a ela.
No Episdio 9, temos a participao do aluno Guilherme (Quadro 10).

ANLISE DOS DADOS 80

TEXTO LEITORA
236 Professora: A primeira coisa, eu queria
a parte que mais te chamou ateno, eu
gostei dessa parte, que parte que , que
voc mostrou antes de conversar com a
professora?
237 Guilherme: A parte que falou que a Ideia principal I Identifica as ideias
gente assoprava e tambm o que eles Ideia principal II principais do texto
faziam pro navio abaixar, no, o Relaciona as aes
submarino abaixar e subir. realizadas na(s) aula(s).
238 Professora: Ah, t, a parte que ele fez a
comparao da nossa experincia com
o submarino?
239 Guilherme: isso!
O aluno Guilherme, na seleo de informaes no texto como um todo, grifou

pargrafos com ideia(s) principal(is) e outras informaes que fazem referncia (s) ideia(s)
principal(is).
Na Tabela 11 mostramos seus destaques para as ideias principais do texto.
TABELA 11 Ideias destacadas (Texto 01 - Guilherme).
Guilherme 2 3 3 0
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 2 9 10 7 0 2 0 3 23 0 7 3 13 5 0 11 4 8 3 2
No Episdio 9, Guilherme no l em voz alta o que achou mais importante no texto, o

que para esta pesquisa no configura problema. Porm o aluno escolhe duas ideias principais
para apresentar professora, as ideias I e II. Alm de cit-las, ele as relaciona com o
experimento que fizeram em sala de aula. Tanto a identificao das ideias principais quanto a
relao com as aes realizadas em sala de aula nos mostram indcios da compreenso leitora.
ANLISE DOS DADOS 81
Em sua leitura individual, Guilherme no grifou a ideia principal IV: h peixes que
vivem mais prximo do fundo do mar ou da superfcie da gua. A ideia I: como fazer o
submarino afundar e flutuar na gua ao do indivduo sobre o objeto, foi grifada junto com
outras referncias a ela. A ideia II: por que o submarino afunda e flutua explicao do
fenmeno fsico, e a ideia III: presena e funcionamento dos tanques de lastro no submarino,
foram contempladas nos grifos dos pargrafos aos quais faziam parte.
Ao analisarmos a leitura do texto 01, h algumas questes que consideramos pertinentes

apontar. Na organizao da SD, esse foi o primeiro momento no qual os alunos foram
convidados a ler sublinhando o que achavam mais importante.
Apesar da atividade com os grifos ser uma proposta nova na SD, os alunos conseguiram
destacar as ideias principais e, no momento de selecionar o que relatar dos destaques realizados
na discusso coletiva, as quatro ideias foram citadas, com maior incidncia para as ideias I e II.
Tambm, ao explicar por que escolheram essas ideias (I e II), os alunos relacionaram com o
experimento realizado na aula anterior, o que era esperado, uma vez que essas ideias explicam a
ao do sujeito na experincia e a explicao do conceito cientfico.
Analisamos tambm os indcios da compreenso leitora na ocasio da discusso sobre a

leitura. A categoria identifica as ideias principais do texto foi a que mais apareceu. Acreditamos
que isso se deu porque a prpria discusso convidava os alunos a relatarem o que acharam mais
importante no texto.
Outra categoria dos indcios de compreenso leitora que esta anlise apontou foi:
relaciona as aes realizadas na(s) aula(s). Acreditamos que essa categoria foi contemplada
porque parte do texto sistematiza o experimento realizado na aula anterior e, se retomarmos a
literatura estudada nesta pesquisa, juntamente com a anlise do texto 01 quanto aos aspectos
relativos situao leitora, lembramos que esse texto muito prximo ao leitor, o que
importante na interlocuo leitora desencadeada pelo trip autor-texto-leitor. Se acreditamos
que uma boa leitura deve prever um leitor ativo, que dialogue com o texto, podemos afirmar
que esse dilogo foi contemplado com a aproximao do texto ao trabalho realizado na aula.
A categoria relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em aula aparece uma
vez na anlise dos relatos dos alunos, e a categoria aplica as ideias do texto em discusses
posteriores no apareceu nesse primeiro momento da anlise.
Talvez, pudssemos aqui defender a hiptese de que os indcios da compreenso leitora

foram beneficiados pelas caractersticas do texto, ou seja, um texto que conversa com os alunos
ANLISE DOS DADOS 82
sobre suas aes num experimento favoreceria a compreenso leitora dos mesmos. Da mesma
forma, os outros textos da SD no desencadeariam tantos indcios de compreenso, uma vez que
no relatam diretamente as aes dos alunos na realizao do experimento. Para sabermos a
validade dessa hiptese, existem os prximos captulos com a anlise dos textos 02 e 03,
consecutivamente.
7.2 TEXTO 02
O segundo texto da SD est inserido no incio da terceira aula. Os alunos leem o texto
Voc j notou que h diferentes tipos de peixes? e, seguindo a orientao da professora,
grifam o que julgam mais importante. Ao final da leitura, h a indicao da prpria SD de que
os alunos localizem no texto e copiem os trechos que explicam sobre peixes sseos, peixes
cartilaginosos, bexiga natatria e peixes que mantm sua profundidade na gua enquanto
nadam.
Ao iniciar a aula, a professora solicita que os alunos realizem a leitura destacando o

que acham mais importante no texto. Cabe ressaltar que a professora enfatiza, em sua fala, a
importncia da seleo de informaes, em contraposio ao grifar o texto todo:
em falar nisso a gente vai falar um pouquinho desse linguado, alias eu tenho
percebido, ces to gastando tempo pra pintar todo o texto, pra gente destacar
as coisas importantes, pra quando bater o olho ver e falar: professora
sobre tal coisa deve estar por aqui, mas se grifar o texto todo... continua tudo
igual tudo junto, destacar o texto inteiro. (aula 03 turno 09)
Conforme delineado na metodologia desta pesquisa, iniciaremos nossa anlise a partir

do texto. O texto Voc j notou que h diferentes tipos de peixes? possui 08 pargrafos e uma
caixa de texto anexa situada esquerda que comea com a frase Voc sabia que....
ANLISE DOS DADOS 83
Em relao s categorias de anlise base, no que diz respeito aos aspectos relativos
forma e contedo do texto, podemos destacar que o texto em questo apresenta como conceitos
principais: h diferentes tipos de peixes; os diferentes tipos de peixes possuem diferentes
caractersticas; os diferentes tipos de peixes habitam lugares diferentes (rios, lagos ou oceanos);
e os mecanismos que os peixes possuem para se movimentar na gua (subir e descer).
As ideias principais presentes no texto 02 e destacados anteriormente aparecem no texto

de acordo com uma sequncia lgica: h diferentes tipos de peixes e, como so diferentes,
possuem caractersticas diferentes e vivem em locais diferentes. Mesmo vivendo em locais
distintos (rios, lagos ou oceano) cada peixe vive numa determinada profundidade e precisa de
mecanismos para subir e descer na gua quando precisarem.
No texto, alguns mecanismos so apresentados como exemplo, h um destaque para a

bexiga natatria e sua relao com o experimento realizado no incio da SD O problema do
submarino.
Em relao ao uso de analogias, o texto se remete a elas em trs momentos: ao

relacionar a cartilagem com o nariz do ser humano, [...] que possuem o esqueleto feito de
cartilagem, o mesmo material que a gente tem na ponta do nariz [...]; ao comparar a bexiga
natatria com a bexiga de aniversrio, [...] semelhante bexiga de aniversrio, que voc pode
encher e esvaziar [...]; e ao remeter o mecanismo do peixe de subir e descer na gua ao
experimento do submarino, [...] assim como o submarino que usamos em nossas aulas..
O ttulo do texto Voc j notou que h diferentes tipos de peixes? est diretamente
relacionado aos conceitos-chave apresentados e ao encadeamento no qual tais conceitos so
desenvolvidos ao longo do texto.
H elementos de coeso textual presentes no texto. Primeiramente, destacaremos os

elementos ligantes. So palavras ou expresses no corpo do texto que ora relacionam a ideias
desenvolvidas anteriormente, ora estabelecem um dilogo dentro do prprio texto ou
proporcionam encadeamento s ideias, sem deixar que o texto se transforme num apanhado de
frases soltas. Existe um nmero significativo de elementos ligantes, conforme destaque na
Figura 3.
ANLISE DOS DADOS 84
Voc j notou que h diferentes tipos de peixes?

H alguns que moram nos rios e lagoas, onde se tem gua doce, e outros peixes moram no mar, no oceano,
onde a gua salgada.
Os peixes habitantes de cada um destes ambientes possuem diferentes caractersticas, seja na aparncia de
seu corpo, seja no modo de viver, isto , no modo de respirar, de se reproduzir ou de se alimentar.
Com relao aparncia, h, por exemplo, os peixes sseos (que possuem o esqueleto feito de osso) e os
peixes cartilaginosos (que possuem o esqueleto feito de cartilagem, o mesmo material que a gente tem na ponta
do nariz). H ainda peixes que possuem sua pele coberta por escamas (pequenas placas duras), e peixes que
possuem a pele sem escamas, chamados de peixes lisos.
Legenda: Arraia, tambm conhecida como raia e tubaro-touro: exemplos de peixes que possuem o esqueleto cartilaginoso. Fonte: www.fishbase.org.br; www.biologo.com.br.
Devido s suas diferentes caractersticas e modos de viver, cada peixe habita uma determinada
profundidade, seja nos rios e lagos, seja no oceano. Assim, para se manter em um lugar, os peixes possuem
mecanismos que permitem que eles subam ou desam na gua quando desejam.
Os peixes achatados e que se alimentam de seres vivos que ficam no fundo do mar, normalmente so mais
pesados do que a gua, e ficam sempre nos ambientes mais profundos dos oceanos.
Mas h, por exemplo, peixes que possuem um rgo chamado bexiga natatria, semelhante bexiga de
aniversrio, que voc pode encher e esvaziar. Estes peixes so capazes de colocar ou tirar gases dentro deste
rgo para que fiquem mais leves ou mais pesados que a gua, fazendo com que subam ou desam, assim como
o submarino que usamos em nossas aulas.
Peixes que no possuem a bexiga natatria possuem outros mecanismos de
Voc sabia que... controle da posio na gua. Por exemplo, alguns tubares e raias, quando
existem gases na gua do mar? querem subir, usam o fgado para produzir uma substncia que se espalha pelo
Os peixes e outros animais que
corpo e que mais leve que a gua.
vivem nas profundezas do mar
Mas ainda no tudo! Outros tipos de peixes mantm sua profundidade na
so capazes de utilizar estes
gases, assim, no precisam ir gua porque esto nadando. Quando eles param de nadar, vo para o fundo do
superfcie para pegar ar e mar quando so mais pesados do que a gua, ou vo para a superfcie, quando
respirar. so mais leves do que a gua.
Figura 3 Texto 02 com os elementos ligantes em destaque.
Ainda em relao aos elementos ligantes, podemos apontar que eles esto presentes em
todos os pargrafos do texto, incluindo a caixa de texto Voc sabia que..., e ajudam a atribuir
coeso ao texto estudado.
As frases introdutrias aparecem no corpo do texto, especificamente nos pargrafos 1:

H alguns que moram nos rios e lagoas, onde se tem gua doce, e outros peixes moram no
mar, no oceano, onde a gua salgada.; 2: Os peixes habitantes de cada um destes
ambientes possuem diferentes caractersticas; 4: Devido s suas diferentes caractersticas e
modos de viver, cada peixe habita uma determinada profundidade,...; 6: Mas h, por
ANLISE DOS DADOS 85
exemplo, peixes que possuem um rgo chamado bexiga natatria...; e 8: Mas ainda no
tudo! Outros tipos de peixes mantm sua profundidade na gua porque esto nadando.. Tais
frases desempenham um papel de suma importncia no corpo do texto, pois situam o leitor
antes de apresentar novos conceitos ou remetem a alguma ideia desenvolvida anteriormente no
texto. Temos aqui mais indcios da coeso presente nas ideias desenvolvidas no texto 02.
Ao analisarmos o texto 02, tendo em vista os dois indcios que elencamos como sinais
de coeso textual, podemos afirmar que se trata de um texto coeso, com caractersticas de
relao interna entre as ideias e frases, apresentando frases introdutrias a novos conceitos ou a
destaques de elementos conceituais do texto.
O texto em questo possui 414 palavras em seu corpo incluindo a caixa de texto, mais
09 palavras no ttulo. Est dividido em 08 pargrafos. H ainda outros elementos textuais: duas
imagens uma de arraia e outra de um tubaro touro. Abaixo das imagens h uma legenda
explicativa. H tambm a caixa de texto que inicia com uma pergunta e traz informao sobre a
existncia de gases no oceano.
Retomando as categorias de anlise base, no que diz respeito a aspectos relativos

forma e contedo do texto, podemos afirmar que o texto 02, de acordo com a anlise realizada,
apresenta caractersticas prprias de textos de divulgao cientfica. O texto apresenta
conceitos-chave, desenvolve e explica tais conceitos em seu corpo, usa analogias, possui um
ttulo que estabelece relao com o contedo conceitual desenvolvido, apresenta os elementos
de coeso textual elencados para esta pesquisa e utiliza-se de outros elementos para desenrolar
os conceitos trabalhados.
7.2.2 ASPECTOS RELATIVOS SITUAO LEITORA
Ainda dentro das categorias de anlise base, analisaremos agora o texto 02 quanto aos
aspectos relativos situao leitora. Primeiramente, destacaremos os trechos nos quais o texto
faz meno a conhecimentos prvios do leitor. A primeira meno feita no prprio ttulo:
Voc j notou que h diferentes tipos de peixes?. A pergunta traz uma problematizao frente
leitura ao mesmo tempo em que convida o leitor a buscar seus conhecimentos prvios sobre
diferentes tipos de peixes. Ao usar o pronome voc o texto aproxima-se do leitor e j prope,
ANLISE DOS DADOS 86
logo no ttulo, a possibilidade de interlocuo. Ainda investindo na aproximao com o leitor, o

texto 02 apresenta outras menes aos conhecimentos prvios, conforme listado a seguir.
No pargrafo 3: o trecho [...] que possuem o esqueleto feito de cartilagem, o mesmo

material que a gente tem na ponta do nariz.. No pargrafo 6, os trechos semelhante bexiga
de aniversrio, que voc pode encher e esvaziar. e assim como o submarino que usamos em
nossas aulas.. No pargrafo 7, o fragmento [...] usam o fgado para produzir uma substncia
[...]; e, no pargrafo 8, o trecho [...] so mais pesados do que a gua, ou vo para a
superfcie, quando so mais leves do que a gua..
Em todos os trechos selecionados acima, ou seja, em 05 situaes diferenciadas dentro

do texto, o leitor v-se convidado a recorrer aos seus conhecimentos prvios para continuar sua
leitura. A caracterstica de recorrer aos conhecimentos prvios do leitor nos remete a indcios de
aproximao do leitor com o texto, aspecto que enfatizamos como importante enquanto
elemento da situao leitora.
Tambm na busca de elementos do que chamamos de aspectos relativos situao

leitora, elencamos as perguntas apresentadas pelo texto. Entendemos que o ttulo um elemento
que pertence ao texto e, partindo dessa premissa, o prprio ttulo do texto 02 apresenta uma
questo, a saber: Voc j notou que h diferentes tipos de peixes? Outra pergunta
apresentada ao leitor na caixa de texto, novamente no ttulo: Voc sabia que... existem gases na
gua do mar?
Entendemos que essas questes trazem ao texto novas tentativas de aproximao com o
leitor e configuram para ns, pesquisadores, indcios de uma proposta de trabalho preocupada
com a compreenso leitora.
Ao elencarmos como categoria de anlise as questes que suscitem reflexo crtica,

pensamos em caractersticas do texto que convidassem o leitor a pensar criticamente sobre
aspectos alm dos contedos conceituais em questo. o momento de avaliarmos se um texto
de Cincias traz questes reflexivas sobre diferentes aspectos da sociedade, tecnologia e meio
ambiente. O texto em questo no prope reflexo crtica, apenas relaciona a bexiga natatria ao
funcionamento do submarino, o que entendemos como um sinal de aproximao da Cincia e
tecnologia.
Outra questo importante que caracteriza a situao leitora o uso dos argumentos no
texto. Pretendemos analisar se os argumentos apresentados no texto 02 so baseados em dados
ou em autoridade. Defendemos que a formao da situao leitora focada na aproximao do
ANLISE DOS DADOS 87
leitor com o texto e na consequente compreenso textual facilitada quando os argumentos so

baseados em dados. Assim, o texto configura-se para o leitor como um instrumento de pesquisa
e aprendizagem e no apenas como uma representao de autoridade ou de aporte para verdades
absolutas e inquestionveis.
Na Figura 4, destacamos os argumentos baseados em dados dos argumentos baseados

em autoridade. Os argumentos baseados em dados esto sublinhados e os argumentos baseados
em autoridade esto em negrito.

H alguns que moram nos rios e lagoas, onde se tem gua doce, e outros peixes moram no mar, no oceano, onde a gua
salgada.
Os peixes habitantes de cada um destes ambientes possuem diferentes caractersticas, seja na aparncia de seu corpo,
seja no modo de viver, isto , no modo de respirar, de se reproduzir ou de se alimentar.
Com relao aparncia, h, por exemplo, os peixes sseos (que possuem o esqueleto feito de osso) e os peixes
cartilaginosos (que possuem o esqueleto feito de cartilagem, o mesmo material que a gente tem na ponta do nariz). H
ainda peixes que possuem sua pele coberta por escamas (pequenas placas duras), e peixes que possuem a pele sem
escamas, chamados de peixes lisos.
Legenda: Arraia, tambm conhecida como raia e tubaro-touro: exemplos de peixes que possuem o esqueleto cartilaginoso. Fonte: www.fishbase.org.br; www.biologo.com.br.
Devido s suas diferentes caractersticas e modos de viver, cada peixe habita uma determinada profundidade, seja nos rios e
lagos, seja no oceano. Assim, para se manter em um lugar, os peixes possuem mecanismos que permitem que eles subam ou
desam na gua quando desejam.
Os peixes achatados e que se alimentam de seres vivos que ficam no fundo do mar, normalmente so mais pesados do que a
gua, e ficam sempre nos ambientes mais profundos dos oceanos.
Mas h, por exemplo, peixes que possuem um rgo chamado bexiga natatria, semelhante bexiga de aniversrio, que
voc pode encher e esvaziar. Estes peixes so capazes de colocar ou tirar gases dentro deste rgo para que fiquem mais leves ou
mais pesados que a gua, fazendo com que subam ou desam, assim como o submarino que usamos em nossas aulas.
Voc sabia que... Peixes que no possuem a bexiga natatria possuem outros mecanismos de
Existem gases na gua do mar? controle da posio na gua. Por exemplo, alguns tubares e raias, quando querem
Os peixes e outro animais que subir, usam o fgado para produzir uma substncia que se espalha pelo corpo e que
vivem nas profundezas do mar mais leve que a gua.
Mas ainda no tudo! Outros tipos de peixes mantm sua profundidade na
gases, assim, no precisam ir
superfcie para pegar ar e gua porque esto nadando. Quando eles param de nadar, vo para o fundo do
respirar. mar quando so mais pesados do que a gua, ou vo para a superfcie, quando so
mais leves do que a gua.
Figura 4 Texto 02: Diferena entre argumentos baseados em dados e argumentos baseados em
autoridade.
ANLISE DOS DADOS 88
Em relao ao uso dos argumentos presentes no texto 02, podemos observar que h mais
argumentos baseados em dados do que argumentos baseados em autoridade. Mesmo quando o
texto faz uso do segundo tipo de argumentao, logo apresenta elementos em forma de relaes
ou exemplos que caracterizam a argumentao baseada em dados. Se pensarmos que o texto
analisado est inserido numa sequncia didtica de ensino de Cincias, podemos questionar qual
a imagem de saber e fazer cientfico que o texto 02 passa. Se os argumentos que aparecem no
referido texto so, predominantemente, baseados em dados, se os argumentos baseados em
autoridade aparecem em menor quantidade, e logo so validados por dados, podemos tomar
como indcio que o texto 02 apresenta uma viso construtiva da Cincia, traz o conhecimento
cientfico como algo a ser pesquisado, embasado em dados e no como algo acabado, fechado.
Retomando os aspectos relativos situao leitora analisados no texto, observamos

tratar-se de um texto que valoriza a relao com o leitor. Esse sinal de valorizao da relao
aparece visivelmente nos momentos do texto em que o leitor levado em considerao. O texto
faz claras menes aos conhecimentos prvios do leitor, apresenta perguntas direcionadas ao
mesmo, e usa, em sua maioria, argumentos baseados em dados.
Ao relacionarmos as categorias de anlise base, podemos alegar que o texto 02

compreende tanto os aspectos relativos forma e contedo do texto, respondendo s
expectativas de anlise de um texto do gnero de divulgao cientfica, quanto os aspectos
relativos da situao leitora, ao colocar-se em diferentes momentos e sob diferentes aspectos,
em interao com o leitor.
Para a continuidade do nosso trabalho, analisaremos o que os alunos sublinharam no

texto 02 durante a leitura individual. Essa foi a segunda situao na SD na qual os alunos foram
convidados a destacar informaes que consideravam importantes no texto. Analisaremos os
grifos a partir de duas categorias principais: anlise do texto como um todo e a anlise das
ideias consideradas principais pelos alunos e destacadas.
Na Tabela 12, apresentamos os grifos dos alunos observando o texto como um todo.
ANLISE DOS DADOS 89
TABELA 12 Texto 02 grifado pelos alunos.

Grifou um ou mais
Grifou pargrafos
No grifou a ideia pargrafos contendo
Grifou todo o texto com ideia(s) Grifou uma ou mais
principal (grifou o ideia(s) principal(is) e
(no selecionou principal(is) e outras ideias principais
Aluno(a) informaes)
que no tinha relao informaes (mais
informaes que (no grifou nada a
com a ideia principal) perifricas) pouco
fazem referncia (s) mais)
relacionadas s ideias
principais
Alceu X
Alberto X
Amaral X
Betina X
Brenda X
Celina - - - - -
Doris X
Emerson X
Gerson X
Gomes X
Guilherme X
Heloisa X
Indira X
Joana X
Juliana X
Lais X
Lara X
Leandro X
Levi - - - - -
Ligia X
Lilian X
Marcelo X
Marcos X
Nilton X
Rodrigo X
Rogrio X
Valdir X
Vera X
Vicente X
Walter X
Total 02 14 12
Dos 30 alunos que pertencem a esta turma, 28 participaram da aula. Desses 28 alunos,
02 grifaram todo o texto, 14 grifaram um ou mais pargrafos contendo ideia(s) principal(is) e
informaes (mais perifricas) pouco relacionadas s ideias principais e 12 grifaram pargrafos
com ideia(s) principal(is) e outras informaes que fazem referncia (s) ideia(s) principal(is).
Os 02 alunos que grifaram todo o texto demonstram que no selecionaram informaes.
Procuraremos no decorrer da anlise verificar se h algum exerccio de seleo das ideias
principais, principalmente nos momentos de discusso coletiva.
ANLISE DOS DADOS 90
Os outros 26 alunos destacaram as ideias principais do texto. Novamente a diferena

aconteceu no que os alunos destacaram a mais, ou seja, alguns grifaram outras ideias referentes
principal enquanto outros grifaram ideias menos relacionadas s principais.
Nesse exerccio de leitura no tivemos alunos que grifaram apenas as ideias perifricas
do texto. At o momento entendemos que no texto 02, como um todo, os grifos dos alunos em
sua maioria contemplaram as ideias principais do texto. Atentaremos adiante para o exerccio de
seleo, seja na hora de analisar os grifos de cada ideia principal ou no momento de discusso
em sala de aula.
Analisaremos agora os destaques dos alunos para cada uma das ideias principais.
Primeiramente apresentaremos esses dados sob forma de tabela, para que possamos ter um
panorama geral da turma. Lembramos que as ideias principais do texto 02 so:
I. H diferentes tipos de peixes;

II. Os diferentes tipos de peixes possuem diferentes caractersticas;
III. Os diferentes tipos de peixes habitam lugares diferentes (rios, lagos e oceanos);
IV. Mecanismos que os peixes possuem para se movimentar na gua.
Cada uma da ideias principais foi analisada a partir das categorias de anlise:
ideia principal;
Na Tabela 13, apresentamos as ideias principais enumeradas e a categoria de anlise de

cada aluno em relao aos grifos de cada ideia principal. Ao final da tabela, apresentamos a
quantidade de alunos que elegeu cada categoria para cada uma das ideias principais.
ANLISE DOS DADOS 91
TABELA 13 Ideias principais consideradas pelos alunos e destacadas (Texto 02).

Alceu 1 2 0 3
Alberto 2 2 4 2
Amaral 1 2 3 3
Betina 1 2 4 3
Brenda 3 2 0 3
Celina - - - -
Doris 2 2 0 2
Emerson 2 2 4 2
Gerson 3 2 3 2
Gomes 2 2 3 3
Guilherme 0 0 2 2
Heloisa 0 0 2 3
Indira 2 2 1 2
Joana 2 2 3 3
Juliana 2 2 0 2
Lais 1 1 1 1
Lara 2 2 3 3
Leandro 2 2 0 3
Levi - - - -
Ligia 2 2 3 3
Lilian 0 0 0 2
Marcelo 0 0 3 3
Marcos 0 0 0 3
Nilton 2 2 3 2
Rodrigo 2 2 0 2
Rogrio 1 1 1 1
Valdir 2 2 3 3
Vera 2 2 3 2
Vicente 2 2 3 2
Walter 2 2 3 0
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 5 5 16 2 0 5 2 21 0 0 8 3 2 12 3 1 2 12 13 0
Da mesma forma que o texto 01, comearemos a anlise da Tabela xx a partir da

categoria 0: no grifou a ideia principal e/ou grifou o que no tinha relao com a ideia
principal. Trs alunos permaneceram nessa categoria em relao ideia I, 05 alunos em relao
ideia II, 08 com a ideia III e 01 aluno na ideia IV.
Ainda analisando a partir da categoria 0, percebemos que 12 alunos demonstraram essa

categoria em seus grifos. Destes 12, 09 deixaram de grifar uma das ideias principais, 02 no
grifaram duas das ideias e 01 deles no grifou trs das ideias principais. Da mesma forma que
no texto 01, 27 dos 28 alunos destacaram ao menos duas das ideias principais.
ANLISE DOS DADOS 92
Analisaremos os destaques realizados pelos alunos de acordo com as outras categorias.

Buscamos aqui um panorama do que foi selecionado no texto como ideia principal e demais
informaes que sejam mais ou menos relacionadas ideia principal.
Para a categoria 1: grifou o pargrafo contendo a ideia principal e informaes (mais

perifricas) pouco relacionadas ideia principal; 05 alunos representaram essa categoria na
ideia I, 02 alunos representaram essa categoria nas ideias II e III, e 01 aluno representou a
categoria 1 na ideia IV.
Ao todo, 06 alunos grifaram o segundo texto de acordo com a categoria 1. Destes 06, 04
alunos grifaram apenas uma ideia e 02 alunos Rogrio e Lais grifaram 04 ideias. Cabe
ressaltar que esses dois alunos sublinharam o texto todo. Assim, entendemos que todas as ideias
principais foram contempladas, juntamente com as informaes mais perifricas presentes no
texto.
referncia ideia principal, foi traduzida por 16 alunos na ideia principal I, 21 alunos na ideia
principal II, 02 alunos na ideia III e 12 alunos na IV.
Essa categoria foi contemplada por 24 alunos nos seus grifos. Deles, 06 alunos
utilizaram a referida categoria em uma ideia principal, 11 utilizaram em duas ideias e 07
utilizaram em trs das ideias principais.
Em relao categoria 3: grifou o(s) pargrafo(s) que continha(m) a ideia principal,

analisamos que foi empregada por 02 alunos na ideia principal I. Nenhum aluno a empregou na
ideia II, 13 alunos empregaram na ideia principal III e 12 alunos na IV.
Dezesseis alunos demonstraram aplicar a categoria 3 em uma ou mais ideias principais.

Sete alunos demonstraram em uma das ideias e 09 alunos em duas delas.

empregada por apenas 03 alunos em uma das ideias principais, a ideia III.
A partir dos dados sobre os grifos realizados no texto 02, observamos que os alunos
contemplaram as ideias principais em seus destaques. Chamamos a ateno aqui para a
incidncia maior de grifos de acordo com a categoria 2. Assim, nesse texto, os alunos
destacaram o pargrafo com a ideia principal e outras informaes que tambm fazem
referncia ideia. Analisaremos a partir deste momento a discusso sobre a leitura do texto 02
em sala de aula.
ANLISE DOS DADOS 93
Assim que encerraram a leitura individual do texto 02, a professora abriu a discusso
para os alunos relatarem suas apreciaes sobre a leitura realizada:
Professora: cada um sabe o que fez., no precisa ficar falando. Ns vamos

fazer um exerccio para colecionar mais informao ta bom... Mas eu quero
que vocs me digam o seguinte... o titulo do texto : voc j notou o que h
de diferente nos tipos de peixes? Sobre o que fala esse texto? Amaral. (aula
03 - turno 10)
Nessa aula, a professora centralizou a discusso no assunto do texto. Os alunos no

foram convidados a reler o que tinham grifado, mas fizeram referncia leitura durante a
discusso coletiva. No incio do Episdio 1 (Quadro 10), a professora relembra aos alunos que
destacar a informao importante no pintar o texto todo. A partir da, comea a discusso
sobre a leitura.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
TURNO FALAS TRANSCRITAS COMPREENSO
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Professora: em falar nisso a gente vai falar um
pouquinho desse linguado, alis eu tenho
percebido, ces to gastando tempo pra pintar
todo o texto, pra gente destacar as coisas
8
importantes, pra quando bater o olho ver e falar:
- professora sobre tal coisa deve estar por
aqui, mas se grifar o texto todo... continua tudo
igual tudo junto, destacar o texto inteiro.
Renan: professora o Alberto destacou o texto
9
inteiro...
Professora: cada um sabe o que fez., no precisa
ficar falando. Ns vamos fazer um exerccio para
colecionar mais informao ta bom... Mas eu
10 quero que vocs me digam o seguinte... o ttulo
do texto : voc j notou o que h de diferente
nos tipos de peixes? Sobre o que fala esse
texto? Amaral
ANLISE DOS DADOS 94
SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Amaral: como o peixe faz para ele subir e Ideia principal Identifica as ideias
11
afundar. IV principais do texto
Ideia principal Identifica as ideias
12 Nilton: subir e descer...
IV principais do texto
13 Professora: fala Guilherme...
Relaciona as ideias
Guilherme: como os peixes vivem debaixo da
14 do texto com outras
gua...
trabalhadas na aula
15 Professora: voc Nilton...
16 Nilton: aqui ta dizendo como o peixe faz...
17 Professora: como o peixe faz o qu?
Nilton: como o peixe faz pra subir e pra Ideia principal Identifica as ideias
18
descer... IV principais do texto
19 Professora: fala Heloisa.
Heloisa: ta falando dos vrios tipos de peixes e Ideia principal I Identifica as ideias
20 fala como esses diversos tipos de peixes fazem Ideia principal principais do texto
pra subir e descer. IV
21 Professora: o Amaral falou que era...
22 Amaral: como subir e descer...
No Episdio 1 temos a participao dos alunos Amaral, Guilherme, Heloisa e Nilton. Na

leitura do texto como um todo, esses alunos grifaram pargrafos com ideia(s) principal(is) e
outras informaes que fazem referncia (s) ideia (s) principal(is). Temos no Tabela 14 os
grifos que esses alunos fizeram para cada uma das ideias principais.
TABELA 14 Ideias destacadas (Texto 02 - Amaral, Guilherme, Heloisa e Nilton).

Amaral 1 2 3 3
Guilherme 0 0 2 2
Heloisa 0 0 2 3
Nilton 2 2 3 2
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 5 5 16 2 0 5 2 21 0 0 8 3 2 12 3 1 2 12 13 0
ANLISE DOS DADOS 95
Na discusso coletiva, as falas de Amaral, Heloisa e Nilton remetem ideia principal

IV. Eles citam que o texto fala como os peixes fazem para subir e descer na gua ou afundar e
flutuar. Notamos que no texto esses alunos grifaram o pargrafo com a ideia principal IV:
mecanismos que os peixes possuem para se movimentar na gua. Amaral e Heloisa grifaram
apenas o pargrafo, enquanto Nilton grifou tambm outras informaes relacionadas ideia
principal. Nesse episdio, a partir das falas dos turnos 11, 12, 14, 18 e 20, observamos que o
indcio de compreenso leitora presente : identifica as ideias principais do texto.
No turno 14, Guilherme afirma que o texto fala como os peixes vivem debaixo da gua.
No destacamos essa ideia como principal no texto em questo, mas Guilherme consegue
sintetizar algumas das caractersticas dos peixes distribudas nas ideias principais ao longo do
texto. Assim, entendemos que h como indcio de compreenso leitora: relaciona as ideias do
texto com outras trabalhadas em aula. Guilherme, em seus grifos, destacou apenas as ideias III:
os diferentes tipos de peixes habitam lugares diferentes (rios, lagos e oceanos), e IV. Na ideia
III, grifou o pargrafo e outras informaes relacionadas ideia principal e na ideia IV grifou
apenas o pargrafo que continha a ideia principal.
No turno 20, Heloisa cita a ideia principal I como importante, apesar de no ter grifado
tal ideia em seu texto. Percebemos indcios de relacionar as ideias do texto com outras
trabalhadas em aula, pois o que faz Heloisa citar a ideia principal I o contexto da discusso na
sala de aula e no o sublinhado realizado durante sua leitura. Heloisa no grifou a ideia II e a III,
ela grifou o pargrafo juntamente com ideias mais perifricas relacionadas ideia principal.
Nilton grifou todas as ideias principais desse texto. As ideias I e II, ele grifou incluindo
algumas informaes mais perifricas. Para a ideia III, Nilton centrou os grifos no pargrafo.
Aps o incio da discusso nessa aula, o Episdio 2 nos traz a participao de outros
alunos (Quadro 11).
ANLISE DOS DADOS 96

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Professora: isso explica o movimento do peixe,
como controla sua posio, o Guilherme falou de
como os peixes vivem... a Heloisa falou como o
Amaral disse que o texto fala como que o peixe
23
controla sua posio no oceano e a ela j deu uma
pista, ela falou que tem diferente tipos de peixes e
diferentes formas de controlar. Que mais, fala
Alberto.
24 Alberto: a mesma coisa...
25 Professora: a mesma coisa...
26 Nilton: que existem vrios tipos de peixes... Ideia Principal I
principais do texto
Professora: e o que esse texto tem a ver com a
27
nossa ultima aula gente?
Heloisa: deixa eu pensar como que eu falo... j
28
sei... assim: tem alguns peixes haaa no sei.
29 Professora: Guilherme
30 Professora: no? Fala Valdir.
Valdir: fala de um negcio que tem nele... que ele principais do texto
Ideia principal
31 solta um lquido assim n... faz ele ficar mais leve Aplica as ideias do
IV
que a gua ai ele sobe. texto em discusses
posteriores
32 Professora: Fala Vera
33 Professora: no?
Heloisa: os peixes cada um tem um jeito diferente
Ideia principal I
de ser... fala que alguns tem uma bexiga dentro Identifica as ideias
35 Ideia principal
deles que enche e esvazia... pera a dexa eu ver no principais do texto
IV
texto... que os peixes so diferentes.
Professora: pera a deixa eu s ouvir mais o
36
Amaral.
37 Amaral: que cada peixe tem uma caracterstica? Ideia principal II
principais do texto
Na seleo de informaes no texto, Alberto e Valdir grifaram um ou mais pargrafos

contendo ideia(s) principal(is) e informaes (mais perifricas) pouco relacionadas s ideias
principais. Em relao s ideias principais, temos a sntese do grifo de Valdir na Tabela 15. A
sntese de Alberto j foi explicada na anlise do episdio de ensino anterior.
ANLISE DOS DADOS 97
TABELA 15 Ideias destacadas (Texto 02 - Valdir).

Valdir 2 2 3 3
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 5 5 16 2 0 5 2 21 0 0 8 3 2 12 3 1 2 12 13 0
Nesse segundo episdio de ensino, reconhecemos indcios da compreenso leitora nos

turnos 26, 31, 35 e 37. No turno 26, Nilton identifica em sua fala a ideia principal I. Tal ideia foi
grifada por ele de acordo com a categoria 2, conforme explicado anteriormente. O indcio de
compreenso leitora que entendemos nesse turno : identifica as ideias principais do texto. O
mesmo acontece no turno 31, no qual a fala de Valdir faz meno ideia principal IV. Nesse
mesmo turno, Valdir aplica as ideias do texto em discusses posteriores ao afirmar: faz ele
ficar mais leve que a gua e sobe. Apesar de essa ideia estar no texto, ela foi muito presente na
discusso do texto anterior, o que nos apresenta um indcio dessa aplicao.
Ainda analisando o aluno Valdir, observamos que seus grifos contemplam todas as
ideias principais do texto 02. As ideias principais I e II foram grifadas com outras ideias
relacionadas. No caso das ideias III e IV, o aluno grifou os respectivos pargrafos.
O turno 35 traz a fala de Heloisa. Ela faz meno s ideias principais I e IV. Novamente
temos indcios de compreenso leitora; nesse caso, Heloisa identifica as ideias principais do
texto.
No turno 37 tambm temos indcios de que Amaral identifica as ideias principais do

texto, pois o aluno cita informaes relacionadas ideia principal II.
At o presente momento, percebemos que em relao ao texto 02 os alunos tm citado

em suas discusses a ideia principal IV com maior predominncia.
No Episdio 3, Alberto e Vera entram na discusso (Quadro 12).

ANLISE DOS DADOS 98

SOBRE A
SELEO DE INDCIOS DA COMPREENSO
TURNO FALAS TRANSCRITAS
INFORMAES LEITORA
NO TEXTO
Alberto: Tambm existe outros tipos... Ideia principal Identifica as ideias principais do
41
existe gases na gua I texto
Professora: Ah ... na gua tem
42
gases... n... fala Heloisa...
Heloisa: aqui ta falando que a bexiga Identifica as ideias principais do
do peixe pode encher e esvaziar e ele texto
Ideia principal
43 subiria e descia que igual do
IV Aplica as ideias do texto em
submarino tem a coisa que enche e
esvazia discusses posteriores
44 Professora: muito bem...

Nilton: ele tem os mesmos Aplica as ideias do texto em
45
mecanismos... discusses posteriores
Professora: mecanismos... que tipos de
46 mecanismos e os mecanismos fazem o
qu?
Nilton: que permite ele subir e Ideia principal Identifica as ideias principais do
47
descer... IV texto
48 Professora: o que mais Vera?
Vera: e tambm tem peixe que nem o Identifica as ideias principais do
submarino... para subir e descer como Ideia principal texto
49 os mesmos equipamentos. IV Aplica as ideias do texto em
discusses posteriores
Na anlise do texto como um todo, Alberto grifou um ou mais pargrafos contendo

Vera, por sua vez, grifou pargrafos com ideia(s) principal(is) e outras informaes que fazem
referncia (s) ideia(s) principal(is).
Seus grifos para cada uma das ideias principais do texto 02 esto representados na
Tabela 16.
ANLISE DOS DADOS 99
TABELA 16 Ideias destacadas (Texto 02 - Alberto e Vera).

Alberto 2 2 4 2
Vera 2 2 3 2
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 5 5 16 2 0 5 2 21 0 0 8 3 2 12 3 1 2 12 13 0
No Episdio 3 (Quadro 12), a categoria de anlise identifica as ideias principais do texto

aparece nos turnos 41, 43, 47 e 49. De acordo com o contexto da discusso realizada, as ideias
principais citadas pelos alunos so a I e a IV. No turno 41 identificamos indcios de que Alberto
cita a ideia principal I ao afirmar tambm existem outros tipos.... Entendemos que ele se
refere aos peixes e, nesse ponto, temos a relao com a ideia I.
Nos turnos 43, 47 e 49, a discusso permeia a ideia principal IV. Entendemos que os
alunos identificam as ideias principais no texto, pois citam mecanismos dos peixes para subir e
descer na gua.
Um aspecto importante para salientar nessa anlise a incidncia, na qual a categoria

aplica as ideias do texto em discusses posteriores aparece no Episdio 3 (Quadro 12). Temos
esse indcio da compreenso leitora nos turnos 43, 45 e 49. No turno 43, Heloisa diz: ... que
igual do submarino tem a coisa que enche e esvazia. Adiante, no turno 45, Nilton complementa
o raciocnio de Heloisa: ele tem os mesmos mecanismos. Entendemos que o aluno compara o
movimento do peixe ao submarino. No turno 49, Vera fala: e tambm tem peixe que nem o
submarino, para subir e descer como os mesmos equipamentos.. Entendemos que a categoria
aplica as ideias do texto em discusses posteriores corresponde a esses turnos, pois os alunos
aplicam as ideias de funcionamento do submarino texto 01 na discusso do texto 02. Vale
destacar tambm que o prprio texto 02 faz essa referncia no 5 pargrafo: [...] fazendo com
que subam e desam, assim como o submarino que usamos em nossas aulas.. Assim, os alunos
reconhecem a relao que o texto 02 prope e trazem essa relao para suas falas no momento
de discusso.
Em relao aos grifos realizados pelos alunos Alberto e Vera, ambos grifam as quatro
ideias principais do texto. Para as ideias I, II e IV, os alunos grifam de acordo com a categoria
2: grifou o pargrafo com a ideia principal e outras informaes que fazem referncia ideia
ANLISE DOS DADOS 100
principal. Em relao ideia III, Alberto seleciona dentro do pargrafo a ideia principal e Vera
grifa o pargrafo que contm a ideia e nenhuma outra informao correspondente.
No prximo episdio (Quadro 13), temos a fala de Amaral sobre o que destacou como
importante no texto.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Professora: Isso... vocs falaram que o texto
apresenta diferentes tipos de peixes... no ? Vocs
52
na tiveram cuidado de destacar quais so os tipos de
peixe...
53 Alunos: sim...
54 Professora: ou pintaram o texto inteiro?
Amaral: Eu no pintei informaes do texto inteiro...
55 eu pintei aquela parte que diz peixes sseos... n? E Ideia principal II
principais do texto
peixe car...
56 Gomes: car... cartilaginoso
Amaral: E aquela parte da bexiga... que ele usa para Ideia principal Identifica as ideias
57
subir e para descer... IV principais do texto
Selecionamos esse episdio porque demonstra duas vezes que o aluno Amaral (nos
turnos 55 e 57) identifica as ideias principais do texto. O aluno, no turno 55, faz meno ideia
principal II: os diferentes tipos de peixes possuem diferentes caractersticas, e no turno 57 ele se
refere ideia principal IV, que expe os mecanismos que os peixes possuem para se
movimentar na gua.
No Episdio 5 (Quadro 14), as falas de Juliana e Amaral permeiam a ideia principal IV.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Professora: Subir... ento a bexiga natatria ajuda o
peixe a ficar mais leve e subir. Peixes que no
possuem a bexiga natatria possuem outros
118 mecanismos olhe l... um mecanismo a bexiga
natatria... quem no tem pode ter por exemplo
como os alunos que pesquisaram a arraias quando
eles querem subir eles usam o...
119 Juliana: fgado
Professora: Fgado... Ento fgado tambm enche de
120 ar esvazia de ar assim? Como funciona esse
negcio? Fala Amaral.
121 Alunos: no...
122 Professora: Ento... Fala Amaral...
Amaral: Para produzir usam o fgado para Ideia principal Identifica as ideias
123 produzir uma substncia que se espalha pelo corpo IV principais do texto
e que mais leve que a gua.
Na anlise do texto como um todo, Juliana grifou pargrafos com ideia(s) principal(is)
e outras informaes que fazem referncia (s) ideia (s) principal(is). Conforme demonstrado
na Tabela 17, a aluna no grifou a ideia principal III: os diferentes tipos de peixes habitam
lugares diferentes (rios, lagos e oceanos), e, em relao s outras ideias, a aluna grifou o
pargrafo que as continha e outras informaes que faziam referncia a ela.
TABELA 17 Ideias destacadas (Texto 02 - Juliana).

Juliana 2 2 0 2
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade alunos 5 5 16 2 0 5 2 21 0 0 8 3 2 12 3 1 2 12 13 0
No turno 119 do Episdio 5 (Quadro 14), ainda sobre a leitura realizada, Juliana
complementa a fala da professora de acordo com a ideia principal IV. Nesse momento
percebemos como indcio da compreenso leitora que a aluna identifica as ideias principais do
texto.
Mais adiante, no turno 123, Amaral l uma parte do texto relacionada ideia principal
IV, localizando no texto a resposta ao questionamento realizado pela professora no turno 120.
Entendemos que ali tambm h indcios da compreenso leitora, mais especificamente,
identificar as ideias principais no texto.
A discusso sobre a leitura prossegue e, no Episdio 6 (Quadro 15), temos novamente o

aluno Amaral recorrendo leitura realizada para responder questo apresentada pela
professora.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Professora: isso tem uma substancia que mais leve,
pode ser aquela substancia que ele produz, mas tem
um terceiro jeito, quem disse a bexiga natatria,
128
quem disse que tem o fgado no corpo com
substancia, tem um outro mecanismo que
mecanismo ?
129 Heloisa: nadar? nadar?
Professora: isso nadar. Lilian alm do movimento, o
130 que voc percebeu, sem ser a natatria e nem com
fgado que produz aquelas substncias?
131 Rodrigo: a fora...
132 Professora: Isso fala Amaral.
Amaral: Quando eles param de nadar, vo para o
fundo do mar quando so mais pesados do que a Ideia principal Identifica as ideias
133
gua, ou vo para a superfcie, quando so mais IV principais do texto
leves do que a gua.
No turno 129 do Episdio 6, Heloisa responde pergunta da professora de acordo com a

ideia principal IV, o que nos apresenta a categoria identifica as ideias principais do texto. No
turno 133, Amaral tambm contempla essa categoria, porm atravs da leitura. O aluno
seleciona no texto o trecho que se refere ideia principal IV e d conta de acompanhar a
discusso, respondendo professora.
O texto 02 trouxe um carter mais informativo SD. Diferente do primeiro texto, no

havia meno s aes dos alunos, uma vez que no tinha mais experimento a ser explicado.
Pela segunda vez na sequncia didtica, os alunos foram convidados a ler e a destacar o
que acharam mais importante. Aps a leitura a professora props a discusso em sala de aula
para os alunos relatarem sobre o que se tratava o texto.
No momento de discusso coletiva, as ideias principais I: h diferentes tipos de peixes, a

II: os diferentes tipos de peixes possuem diferentes caractersticas, e a IV: mecanismos que os
peixes possuem para se movimentar na gua, foram contempladas nas falas dos alunos. A ideia
principal III: os diferentes tipos de peixes habitam lugares diferentes (rios, lagos e oceanos),
no foi citada na discusso. Nos grifos dos textos, o pargrafo com a ideia III foi sublinhado por
12 alunos e a ideia selecionada dentro do prprio pargrafo foi destacada por 03 alunos. Dois
deles grifaram a ideia e outras informaes pertinentes a ela, e outros 03 alunos grifaram a ideia
e informaes mais perifricas. No texto 02, essa tambm foi a ideia menos grifada. Oito alunos
deixaram de destac-la no texto. Podemos supor que a ausncia de tal ideia na discusso seja
reflexo tambm dessa quantidade.
Os indcios da compreenso leitora que aparecem durante a discusso do texto 02 so:

identifica as ideias principais do texto, relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em
aula e aplica as ideias do texto em discusses posteriores. Desses indcios, o que apareceu um
maior nmero de vezes foi: identifica as ideias principais do texto. Acreditamos que esse
indcio ocorreu mais vezes porque a prpria discusso sobre a leitura levou os alunos a citarem
os temas que julgaram mais importantes. A categoria aplica as ideias do texto em discusses
posteriores aparece algumas vezes e, apesar de ser analisada no captulo desta tese que estuda o
texto 02, essa categoria est relacionada ao texto 01. Aparece nesse momento porque aqui que
analisamos a aula e as discusses posteriores ao texto 01. A ideia do texto 01 aparece no
contexto de discusso do texto 02 quando os alunos comparam os movimentos dos peixes aos
movimentos do submarino. Apesar do texto 02 fazer meno a essa semelhana, acreditamos
que os alunos resgatam tal conceito porque tiveram oportunidade de experimentar, ler e discutir
sobre ele.
Na discusso em sala de aula sobre o segundo texto, a categoria de anlise relaciona as

ideias do texto com outras trabalhadas em aula apareceu apenas uma vez na fala do aluno
Guilherme, no turno 14. A categoria de anlise relaciona as aes realizadas na(s) aula(s) no
apareceu nas falas dos alunos durante a discusso sobre o texto 02. Acreditamos que isso
ocorreu porque o texto no tinha por objetivo discutir qualquer experimentao e os alunos j
tiveram oportunidade de relatar suas impresses sobre o experimento tanto nas etapas da prpria
atividade de conhecimento fsico quanto na discusso sobre a leitura do texto 01.
Chegamos ao final da anlise do texto 02. Ficamos com a percepo de que a leitura e
compreenso do texto 01 foram mais favorecidas pela caracterstica de proximidade do mesmo
com o leitor, uma vez que parte desse texto sistematiza um experimento baseado num problema
realizado e discutido pelos alunos. Ainda temos mais discusses a realizar nesta pesquisa, mas,
em relao ao texto 02, pudemos observar que h incidncias de grifos em boa parte das ideias
principais e que trs dessas ideias aparecem na discusso coletiva. Veremos no prximo item
como se deu a leitura do texto 03 e quais indcios de compreenso leitora aparecem l.
7.3 TEXTO 03
O texto 03, Zonas Ocenicas, embasa a quinta aula da sequncia didtica. Nessa aula
os alunos tambm leram o texto e grifaram o que julgaram ser ideia principal, de acordo com a
indicao da professora.
Na aula 04 a SD props a leitura com roteiro de uma tabela sobre a profundidade de

mares e oceanos. H tambm uma discusso coletiva das respostas ao roteiro e a leitura de um
texto sobre a diferena entre mares e oceanos.
O terceiro texto da sequncia didtica e foco da nossa anlise faz parte da quinta aula.
Na SD, at esse ensejo, os alunos j realizaram duas leituras grifando o que achavam mais
importante e discutindo a seleo.
Sob o ttulo Zonas Ocenicas, o texto 03 diferencia a parte costeira de locais mais
fundos do oceano, relaciona profundidade com luminosidade, conceituando as zonas euftica e
aftica. Relaciona algumas caractersticas dos animais com a zona na qual vivem e traz uma
discusso sobre profundidade do mar e presso. Tais conceitos esto distribudos no corpo do
texto e, para efeito de anlise deste trabalho, dividimos em cinco ideias principais:
I. Diferena entre a parte costeira do oceano e os locais mais fundos;

II. A profundidade interfere na claridade do oceano: quanto mais fundo mais
escuro;
III. Definio e diferena entre zonas euftica e aftica;
IV. A maior parte dos seres vivos marinhos vive na zona euftica, pois l h mais
alimento-algas;
V. Relao entre profundidade e presso.
Os conceitos principais desse texto tambm aparecem numa sequncia lgica. O texto
comea diferenciando ambiente costeiro de ambiente ocenico, apresenta uma figura que
representa a diviso dos mares e oceanos de acordo com a distncia do continente e
profundidade. Logo aps, relaciona a profundidade com a luminosidade e conceitua as zonas
euftica e aftica. Alm da luminosidade, outras caractersticas dessas zonas tambm so
relatadas. O texto prossegue explicando a existncia das algas na zona euftica e a relao dessa
existncia com a alimentao da maioria dos peixes. Adiante, o texto explica a relao de
profundidade com presso e apresenta a necessidade de um equipamento especial para suportar
a profundidade do oceano: o submarino.
O texto apresenta analogia em um momento, ao explicar a luminosidade do oceano em

locais mais profundos: [...] ou muito escuro, como a noite em que nada se v.
O ttulo do texto, Zonas Ocenicas, est em conformidade com os conceitos

trabalhados no texto, uma vez que ele apresenta, conceitua e explica as caractersticas das zonas
euftica e aftica.
Para analisar a coeso textual, destacaremos os elementos ligantes, conforme sublinhado

na Figura 5.
ZONAS OCENICAS
A parte do oceano que fica mais prxima do continente conhecida como ambiente costeiro, ou nertico. medida
que avanamos para dentro do mar, no sentido do horizonte, aparecem locais cada vez mais fundos que correspondem
ao ambiente ocenico. Veja a figura abaixo, que mostra estas diferenas de profundidade:
Legenda: Diviso dos mares e oceanos de acordo com a distncia do continente e profundidade.
Tambm por causa da profundidade, o oceano claro, e podemos ver atravs da gua, ou muito escuro, como uma
noite em que nada se v. Quanto mais nos aproximamos do fundo do mar, mais escuro ele fica.
A zona do oceano que recebe a luz do Sol conhecida como zona euftica, isto , com luz. A partir da superfcie, o
oceano vai ficando cada vez mais escuro at os 200 metros, o mximo que a luz penetra. Abaixo desta profundidade, o
oceano totalmente escuro: a zona aftica, onde a luz no capaz de chegar. Como luz do Sol tambm aquece as
guas dos oceanos, conforme aumenta a profundidade, diminui a temperatura da gua, portanto a zona aftica mais fria
que a zona euftica.
As algas, seres vivos que vivem na gua, e que servem de alimento para muitos animais que vivem no mar, s
sobrevivem em ambientes com luz. Por este motivo, a maior parte dos seres vivos marinhos tambm vive na zona
euftica. Mas alguns grupos especiais de algas, podem viver em guas com mais de 200 metros de profundidade, mas s
em condies muito especiais. Como as algas servem de alimento, abrigo e local de reproduo de peixes e outros
organismos, tambm encontramos alguns destes seres vivos na zona aftica.
Legenda: As algas marinhas formam um local com bastante alimento e abrigo para os peixes.
Fonte: www.oceanicanet.com.br
Alm dessas diferenas de profundidade, claridade e temperatura, as zonas do oceano tambm tm outra
caracterstica diferente uma das outras: a presso da gua!
Quanto mais fundo, mais gua temos em cima. Como a gua tem peso, quanto mais fundo estamos no oceano,
mais peso temos em cima de ns, logo mais presso feita sobre nossos corpos.
Assim, passear pelo fundo do oceano, somente possvel se estivermos dentro de um submarino com todos os
equipamentos necessrios para suportarmos a presso da gua sem que nosso corpo se deforme.
Como diferentes lugares dos oceanos tem profundidade, claridade, temperatura e presso diferentes, os peixes de
cada lugar so diferentes na aparncia e tem hbitos e modos de vida diferentes.
FIGURA 5 Texto 03 com os elementos ligantes em destaque.

De acordo com a Figura 5, h elementos ligantes em todos os pargrafos do texto.
Ainda como indcio de coeso, destacaremos as frases introdutrias do texto 03. No

primeiro pargrafo, o texto apresenta a frase: medida que avanamos para dentro do mar, no
sentido do horizonte, aparecem locais cada vez mais fundos que correspondem ao ambiente
ocenico.. Essa frase introduz ao leitor a ideia de ambiente ocenico, e uma frase introdutria
porque muitas das ideias principais desse texto se referem a tal ambiente. O 2 pargrafo
tambm traz uma frase introdutria: Tambm por causa da profundidade, o oceano claro, e
podemos ver atravs da gua, ou muito escuro, como uma noite em que nada se v..
Consideramos uma frase introdutria porque, a partir dela, comear no texto a relao entre a
profundidade e a luminosidade das guas do oceano, explicando a influncia da luz do Sol nesse
processo. Outra frase introdutria que aparece no texto : Alm dessas diferenas de
profundidade, claridade e temperatura, as zonas do oceano tambm tm outra caracterstica
diferente uma das outras: a presso da gua!.Tal frase tratada como introdutria porque
apresenta o conceito de presso da gua, conceito este que ser mais detalhado e ter algumas
consequncias explicadas a partir dos prximos pargrafos do texto 03.
O texto 03 pode ser considerado coeso de acordo com os indcios destacados nesta
pesquisa, uma vez que apresenta encadeamento entre as frases e pargrafos, possui elementos
ligantes e frases introdutrias.
O texto tem 388 palavras em seu corpo, mais 02 palavras no ttulo e 13 palavras na
figura que explica a diviso de mares e oceanos de acordo com a distncia do continente e
profundidade. Est dividido em 08 pargrafos e no possui subttulos. O texto traz tambm duas
figuras. Uma delas, j explicada, representa a diviso de mares e oceanos e a outra uma foto
que ilustra a presena de algas marinhas no oceano. Ambas figuras esto acompanhadas de
legenda explicativa logo abaixo.
O texto 03 apresenta caractersticas de um texto de divulgao cientfica, de acordo com

as categorias de anlise que elegemos sob os aspectos relativos forma e contedo do texto.
7.3.2 ASPECTOS DO TEXTO RELATIVOS SITUAO LEITORA
Ao analisarmos os aspectos relativos situao leitora, destacamos o trecho Assim,

passear pelo fundo do oceano, somente possvel se estivermos dentro de um submarino [...]
como o nico momento no qual o texto faz referncia aos conhecimentos prvios do leitor. Citar
o submarino nesse momento da SD prev um aluno que j passou pelas leituras e atividades
anteriores e j compreende o funcionamento bsico de um submarino, ao menos o princpio de
afundar e flutuar.
O texto 03 no tem perguntas direcionadas ao leitor e no apresenta questes que

suscitem reflexo crtica.
Em relao aos argumentos baseados em dados e os argumentos baseados em

autoridade, deixamos sinalizados na Figura 6 a ocorrncia dos dois no texto. Os argumentos
baseados em dados esto sublinhados e os argumentos baseados em autoridade esto em
negrito.
ZONAS OCENICAS
A parte do oceano que fica mais prxima do continente conhecida como ambiente costeiro, ou nertico.
medida que avanamos para dentro do mar, no sentido do horizonte, aparecem locais cada vez mais fundos que
correspondem ao ambiente ocenico. Veja a figura abaixo, que mostra estas diferenas de profundidade:
Legenda: Diviso dos mares e oceanos de acordo com a

distncia do continente e profundidade.
Tambm por causa da profundidade, o oceano claro, e podemos ver atravs da gua, ou muito escuro,
como uma noite em que nada se v. Quanto mais nos aproximamos do fundo do mar, mais escuro ele fica.
A zona do oceano que recebe a luz do Sol conhecida como zona euftica, isto , com luz. A partir da
superfcie, o oceano vai ficando cada vez mais escuro at os 200 metros, o mximo que a luz penetra.
Abaixo desta profundidade, o oceano totalmente escuro: a zona aftica, onde a luz no capaz de
chegar. Como luz do Sol tambm aquece as guas dos oceanos, conforme aumenta a profundidade, diminui a
temperatura da gua, portanto a zona aftica mais fria que a zona euftica.
As algas, seres vivos que vivem na gua, e que servem de alimento para muitos animais que vivem no mar, s
sobrevivem em ambientes com luz. Por este motivo, a maior parte dos seres vivos marinhos tambm vive na zona
euftica. Mas alguns grupos especiais de algas, podem viver em guas com mais de 200 metros de
profundidade, mas s em condies muito especiais. Como as algas servem de alimento, abrigo e local de
reproduo de peixes e outros organismos, tambm encontramos alguns destes seres vivos na zona aftica.
Alm dessas diferenas de profundidade, claridade e temperatura, as zonas do oceano tambm tm outra
caracterstica diferente uma das outras: a presso da gua!
Quanto mais fundo, mais gua temos em cima. Como a gua tem peso, quanto mais fundo estamos no
oceano, mais peso temos em cima de ns, logo mais presso feita sobre nossos corpos.
Assim, passear pelo fundo do oceano, somente possvel se estivermos dentro de um submarino com todos os
equipamentos necessrios para suportarmos a presso da gua sem que nosso corpo se deforme.
Como diferentes lugares dos oceanos tem profundidade, claridade, temperatura e presso diferentes, os peixes
de cada lugar so diferentes na aparncia e tem hbitos e modos de vida diferentes.
FIGURA 6 Texto 03: Diferena entre argumentos baseados em dados e argumentos baseados em
autoridade.
Como pode ser observado na Figura 6, o texto 03 apresenta um predomnio de

argumentos baseados em dados. Novamente citamos a importncia da prevalncia desse tipo de
argumento que traz justificativas ao leitor, apresenta as relaes causais e contribui, assim, para
a construo do conhecimento cientfico.
Em relao categoria de anlise aspectos relativos situao leitora, o texto 03 no

corresponde a todos os quesitos analisados porque no tem perguntas direcionadas ao leitor, no
apresenta questes de reflexes crticas e faz apenas uma meno ao conhecimento prvio do
leitor. Destacamos nesse texto a qualidade dos argumentos que, em sua maioria, so baseados
em dados.
Nesse momento da anlise trabalharemos com os grifos realizados pelos alunos no texto
03. No contexto da SD, esse o terceiro momento no qual os alunos leem um texto com a
orientao para grifar o que acharem mais importante e, depois da leitura, h a discusso em
sala de aula sobre o que foi sublinhado. Da mesma forma que nos textos anteriores,
analisaremos os grifos a partir de duas categorias principais: anlise do texto como um todo e a
anlise das ideias consideradas principais pelos alunos e destacadas.
No trecho abaixo, temos a proposta de leitura do texto 03 realizada pela professora

turma e, logo aps, apresentamos os grifos dos alunos observando o texto como um todo
(Tabela 18).
Professora: Isso... Mas agora ficou mais fcil... a gente j fez a primeira leitura
n? Voc sabe mais ou menos do que se trata o texto...agora sozinho em
silncio voc vai ler e grifar o que voc achar importante... t bom? Olha eu
grifei... fiz anotao do lado... fiz circulo...cada um faz do seu jeito... o
importante destacar informaes n? E apontar aquilo que... e falar...do que
mesmo falava isso aqui? A... j encontrei n? Agora se voc pintar o texto
inteiro vai ficar uma coisa s... deixa eu pintar o texto, vai dar na mesma n?
Silncio enquanto eu fao o desenho na lousa. (aula 5 - turno 3)
TABELA 18 Texto 03 grifado pelos alunos.

Grifou um ou mais
Grifou pargrafos
Grifou todo o texto com ideia(s) Grifou uma ou mais
principal (grifou o ideia(s) principal(is) e
(no selecionou principal(is) e outras ideias principais
Aluno(a) informaes)
que no tinha relao informaes (mais
informaes que (no grifou nada a
com a ideia principal) perifricas) pouco
fazem referncia (s) mais)
principais
Alceu X
Alberto X
Amaral X
Betina X
Brenda X
Celina X
Doris X
Emerson X
Gerson X
Gomes X
Guilherme X
Grifou um ou mais
Grifou pargrafos com
Grifou todo o texto ideia(s) principal(is) e Grifou uma ou mais
principal (grifou o que ideia(s) principal(is) e
(no selecionou outras informaes ideias principais
Aluno(a) informaes)
no tinha relao com informaes (mais
que fazem referncia (no grifou nada a
a ideia principal) perifricas) pouco
(s) ideia(s) mais)
principal(is)
principais
Heloisa X
Indira X
Joana X
Juliana X
Lais X
Lara X
Leandro X
Levi X
Ligia X
Lilian X
Marcelo X
Marcos X
Nilton X
Rodrigo X
Rogrio X
Valdir X
Vera X
Vicente X
Walter X
Total 12 15 03
Os 30 alunos da turma participaram da quinta aula. Desses 30 alunos, 12 grifaram um ou

mais pargrafos contendo ideia(s) principal(is) e informaes (mais perifricas) pouco
relacionadas s ideias principais, 15 grifaram pargrafos com ideia(s) principal(is) e outras
informaes que fazem referncia (s) ideia(s) principal(is) e 03 alunos grifaram uma ou mais
ideias principais (no grifaram nada a mais).
Todos os 30 alunos da turma selecionaram ideias principais no texto. S as ideias

principais como no caso dos 03 alunos; ou, como os outros 27, as ideais principais
acompanhadas de informaes relacionadas a elas ou mais perifricas.
Nesse texto, nenhum aluno grifou apenas as ideias perifricas do texto e nenhum aluno
grifou o texto todo.
Os grifos realizados pelos alunos sero analisados tendo em vista os destaques para cada
uma das ideias principais. Abaixo apresentamos esses dados sob forma de tabela. As ideias
principais do texto 03 so:
I. Diferena entre a parte costeira do oceano e os locais mais fundos;

II. A profundidade interfere na claridade do oceano: quanto mais fundo mais
escuro;
III. Definio e diferena entre zonas euftica e aftica;
IV. A maior parte dos seres vivos marinhos vive na zona euftica, pois l h mais
alimento-algas;
V. Relao entre profundidade e presso.
Lembramos que, da mesma forma que nos outros textos, o grifo a cada uma da ideias
principais acima foi analisado a partir dessa categorias:
ideia principal;
TABELA 19 Ideias principais consideradas pelos alunos e destacadas (Texto 03).

ALUNO(A) IDEIA I IDEIA II IDEIA III IDEIA IV IDEIA V
Alceu 3 3 4 4 1
Alberto 3 3 3 3 3
Amaral 4 4 0 4 0
Betina 0 0 4 0 0
Brenda 2 3 1 2 4
Celina 1 1 3 0 4
Doris 2 4 4 3 2
Emerson 3 3 3 2 2
Gerson 0 0 0 4 2
Gomes 3 3 0 4 2
Guilherme 0 3 3 3 3
Heloisa 2 4 3 3 4
Indira 2 3 3 0 3
Joana 2 3 4 0 3
Juliana 1 4 4 4 3
Lais 1 2 4 4 1
Lara 1 2 1 4 2

Leandro 0 4 4 0 1
Levi 3 3 3 4 2
Ligia 1 4 4 4 1
Lilian 1 4 3 2 2
Marcelo 1 3 0 4 1
Marcos 2 3 0 0 2
Nilton 1 0 1 1 1
Rodrigo 0 0 1 1 1
Rogrio 4 0 4 0 0
Valdir 1 4 4 4 1
Vera 1 3 3 3 1
Vicente 1 3 0 1 2
Walter 1 0 3 4 1
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade
5 12 6 5 2 6 1 2 13 8 6 4 0 10 10 7 3 3 5 12 3 10 9 5 3
alunos
De acordo com a categoria 0: no grifou a ideia principal e/ou grifou o que no tinha
relao com a ideia principal, 05 alunos permaneceram nessa categoria em relao ideia I, 06
alunos em relao ideia II, 06 com a ideia III, 07 com a ideia IV e 03 alunos sinalizaram essa
categoria de anlise em relao ideia V.
Continuando nossa anlise a partir da categoria 0, percebemos que 14 alunos

demonstraram essa categoria em seus grifos. Deles, 08 deixaram de grifar uma das ideias
principais, 04 no grifaram duas das ideias. Um aluno no grifou trs ideias principais e outro
aluno no grifou quatro ideias principais.
A partir da categoria de anlise 1: grifou o pargrafo contendo a ideia principal e

informaes (mais perifricas) pouco relacionadas ideia principal, os grifos dos alunos j
apresentam relao com uma das ideias principais do texto. Nessa categoria 1, 12 alunos
grifaram a ideia I, 01 aluno grifou a ideia II, 04 alunos grifaram a ideia III, 03 alunos grifaram a
ideia IV e 10 alunos grifaram a ideia V.
Ao todo, 16 alunos utilizaram a categoria 1 nos grifos que realizaram em uma ou mais
ideias principais do texto. Deles, 05 grifaram uma ideia principal de acordo com essa categoria,
09 sublinharam duas ideias, 01 sublinhou trs ideias e 01 sublinhou quatro ideias.
referncia ideia principal, ocorreu nos grifos de catorze alunos. Destes 14, 08 grifaram uma
ideia de acordo com essa categoria e 06 grifaram duas ideias. A categoria 2 figurou os grifos de
06 alunos na ideia principal I, de 02 alunos na ideia II, de 03 alunos na ideia IV e de 09 alunos

na ideia V. Nenhum aluno grifou a ideia III sob essa categoria.
J a categoria 3: grifou o(s) pargrafo(s) que continha(m) a ideia principal, foi

empregada por 05 alunos na ideia principal I, 13 alunos na ideia II, 10 alunos empregaram na
ideia principal III, 05 alunos na IV e 05 alunos na ideia V.
Dezenove alunos grifaram uma ou mais ideia(s) principal(is) de acordo com a categoria
III. Destes, 09 alunos demonstraram aplicar a categoria 3 em uma das ideias principais, 05 em
duas delas, 03 alunos grifaram trs ideias principais de acordo com essa categoria. Um aluno
grifou quatro ideias e mais um aluno grifou as cinco ideias principais do texto de acordo com a
categoria 3.

empregada por 02 alunos na ideia principal I, 08 alunos na ideia II, 10 alunos na ideia III, 12
alunos na ideia IV e 03 alunos na V.
Tivemos 21 alunos utilizando a categoria de anlise 4 para destacar uma ou mais ideias
principais do texto. Logo, 11 alunos grifaram uma ideia principal utilizando essa categoria, 06
alunos grifaram duas ideias principais e 04 alunos sublinharam trs ideias.
Os grifos que os alunos realizaram no texto 03 no apresentaram muita diferena entre

as categorias. Consideramos interessante destacar que, nesse texto, a categoria 4 foi mais
utilizada em relao aos textos anteriores, ou seja, aqui os alunos selecionaram mais vezes a
ideia principal dentro do pargrafo.
Na aula 05 os alunos trabalharam com o texto 03 e seguindo o delineamento desta

pesquisa para a coleta de dados, novamente a professora solicitou que os alunos grifassem o que
acharam mais importante na leitura.
Apresentaremos os episdios de ensino que demonstram alguns aspectos importantes da

discusso que aconteceu aps a leitura (Quadro 16).

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Professora: Ento leia o que voc grifou... o Gerson
23
e o Alceu vo prestar ateno...
Emerson: A parte do oceano que fica mais
prxima do continente conhecida como ambiente
costeiro, ou nertico. medida que avanamos
para dentro do mar, no sentido do horizonte, Identifica as ideias
24 Ideia principal I
aparecem locais cada vez mais fundos que principais do texto
correspondem ao ambiente ocenico. Veja a figura
abaixo, que mostra estas diferenas de
profundidade...
Professora: Emerson, do texto voc grifou este
25 pargrafo inteiro n? Agora explica porque voc
achou que esse pedacinho importante?
26 Emerson: Por que eu achei mais importante u...
27 Professora: Por qu?
Emerson: Por que sim... no sei explicar... no sei
28
como falar...
No Episdio 1, Emerson destaca a ideia principal I para relatar na discusso com a

classe turno 24. Quando a professora solicita que ele explique sua seleo turma, o aluno diz
que no sabe como explicar. O indcio de compreenso leitora presente nesse episdio :
identifica as ideias principais do texto.
Nos grifos realizados por Emerson, ao analisarmos o texto como um todo, verificamos
que aluno grifou um ou mais pargrafos contendo ideia(s) principal(is) e informaes (mais
perifricas) pouco relacionadas s ideias principais.
Na seleo de cada uma das ideias principais, como mostra o quadro abaixo, Emerson
sublinhou as ideias I, II e III de acordo com a categoria de anlise 3, ou seja, sublinhou o
pargrafo que continha essas ideias principais. Para as ideias IV e V, o aluno grifou os
pargrafos com a ideias principais e grifou tambm outras ideias relacionadas a elas.
TABELA 20 Ideias destacadas (Texto 03 - Emerson).

Emerson 3 3 3 2 2
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade
5 12 6 5 2 6 1 2 13 8 6 4 0 10 10 7 3 3 5 12 3 10 9 5 3
alunos
No Episdio de ensino 2, temos a participao dos alunos Gerson e Valdir (Quadro 17).

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Gerson: Eu gostei mais desta parte aqui do... As
algas marinhas formam um local com bastante Ideia principal Identifica as ideias
46
alimento e abrigo para os peixes... da tem o site... IV principais do texto
www.oceanicanet.com.br...
Professora: Voc destacou a parte das algas...e
porque voc destacou o site? O Valdir tambm veio
47 me mostrar n? No mais qual foi o motivo?
Porque voc grifou justamente ai a fonte... aonde
tem o site... o endereo ai do site?
Valdir: Porque eu marquei aqui no caderninho que
48
eu tenho aqui pra ir ver l em casa.
Professora: Olha que interessante, o motivo dele...
49 ele falou assim... eu grifei porque eu quero depois
acessar este site.
50 Alunos: Eu tambm, eu tambm...
Selecionamos o Episdio de ensino 2, pois, no turno 46, Gerson em sua fala faz
referncia ideia principal IV. Com o que conta turma, Gerson nos d indcios de que
Nos grifos realizados pelo aluno, sua seleo abarcou um ou mais pargrafos contendo
Considerando cada uma das ideias principais do texto, Gerson grifou apenas as ideias IV e V. A
ideia IV foi selecionada dentro do pargrafo ao qual faz parte e a ideia V foi grifada juntamente
com outras ideias que lhe faziam referncia.
Podemos destacar nessa anlise que a ideia selecionada por Gerson para ser relatada
turma tambm foi selecionada por ele no momento de ler e grifar. De acordo com a categoria de
anlise 4, Gerson selecionou a informao dentro do pargrafo. Na Tabela 21 temos a sntese
dos grifos de Gerson no texto 03.
TABELA 21 Ideias destacadas (Texto 03 - Gerson).

Gerson 0 0 0 4 2
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade
5 12 6 5 2 6 1 2 13 8 6 4 0 10 10 7 3 3 5 12 3 10 9 5 3
alunos
Apesar de no contemplar as categorias de anlise da presente pesquisa, achamos

pertinente destacar aqui o turno 48 e a fala de Valdir. No momento da discusso, esse aluno
pega um caderninho de notas na sua mochila e diz que anotar o site indicado no texto para
pesquisar em casa. Essa a explicao que Valdir d ao fato de ter grifado o site que se
encontra no texto 03, na segunda legenda.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Nilton: A parte que eu grifei tambm essa aqui
62 ... A zona do oceano que recebe a luz do Sol
III principais do texto
conhecida como zona euftica... isto com luz
Professora: Pera ai ...voc leu ai...voc falou na...
63
zona euftica voc no sabe o que isso?
64 Nilton: Sei. a zona que chega a luz do sol
Professora: Quem mais leu o texto descobriu o
65
que zona euftica?
66 Emerson: Eu, eu, eu...
SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
67 Professora: Fala Heloisa...
Heloisa: zona euftica quando eu li... eu escrevi
68
aqui e tenho que achar...
69 Professora: Ento acha... e ai...
Valdir: Esse negcio aqui que eu escrevo...
70
[inaudvel]
71 Heloisa: Professora...
Professora: No ele falou assim...zona euftica sei
72
l o que isso... achou?
Heloisa: Zona euftica o oceano que tem luz... Ideia principal Identifica as ideias
73
que onde a luz do sol chega l... III principais do texto
74 Professora: Isso...
75 Heloisa: E no escuro...
No Episdio de ensino 3, analisamos a participao de Nilton e Heloisa. No turno 62,

Nilton l para a turma a parte do texto que considera importante. Nessa seleo percebemos que
o aluno identifica as ideias principais do texto, nesse caso, a ideia III. Essa mesma ideia citada
nos turnos 64, 73 e 75, porm no como leitura, mas como explicao dos alunos para a zona
euftica e a presena ou no de luz do sol. Nesses turnos tambm temos a categoria identifica as
ideias principais do texto como indcio da compreenso leitora.
Ao analisarmos os grifos realizados por Valdir e Heloisa, verificamos que ambos

grifaram os pargrafos com ideia(s) principal(is) e outras informaes que fazem referncia
(s) ideia(s) principal(is). Os grifos desses dois alunos, em cada uma das ideias principais do
texto, esto sintetizados na Tabela 22.
TABELA 22 Ideias destacadas (Texto 03 - Heloisa e Nilton).

Heloisa 2 4 3 3 4
Nilton 1 0 1 1 1
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade
5 12 6 5 2 6 1 2 13 8 6 4 0 10 10 7 3 3 5 12 3 10 9 5 3
alunos
Heloisa grifou todas as ideias principais do texto 03. Na ideia principal I, a aluna grifou
o pargrafo com a ideia principal e outras informaes que fazem referncia ideia principal.
A aluna seleciona as ideias II e V dentro dos pargrafos aos quais pertenciam. Nas ideias III e
IV, Heloisa grifou de acordo com a categoria 3, ou seja, o(s) pargrafo(s) que continha(m) a
ideia principal.
Nilton grifou as ideias principais I, III, IV e V conforme a categoria de ensino 1: grifou

pargrafo contendo a ideia principal e informaes (mais perifricas) pouco relacionadas
ideia principal. O aluno no grifou a ideia principal II.
Na discusso coletiva, os alunos se referiram ideia principal III. Tal ideia foi grifada
por eles na leitura.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Professora: Se a parte de baixo mais escura...que
97 se chama aftica...mas porque que ela mais
escura?
98 Alunos: Porque o sol no chega l...
100 Alunos: [inaudvel]...
Professora: O que voc ia dizer? O que voc ia dizer
101
sobre o sol?
principais do texto
Valdir: [inaudvel]...cada vez que fica mais Ideia principal
102 Relaciona as ideias
longe...fica mais escuro... II
do texto com outras
trabalhadas em aula
103 Emerson: Professora...
104 Professora: Fala Emerson...
Emerson: A zona euftica fica mais perto do sol e a Ideia principal Identifica as ideias
105
aftica fica mais longe... III principais do texto
O Episdio de ensino 4 (Quadro 19) traz a continuidade da discusso sobre as zonas

ocenicas. Destacamos tal episdio, pois apresenta duas das categorias de indcios da
compreenso leitora. No turno 98, os alunos respondem professora que o nome da zona
aftica se d porque o sol no chega l.... Essa resposta foi dada em unssono, por isso no
consta o(s) nome(s) dos alunos. O indcio que evidenciamos nesse episdio : identifica as
ideias principais do texto.
No turno 102, o aluno Valdir participa da discusso citando a ideia principal II ao

afirmar que cada vez que fica mais longe... fica mais escuro.... Observamos nesse turno que o
aluno identifica as ideias principais do texto porque faz referncia ideia presente no texto e
relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em aula, pois, aps uma fala que remete
ideia principal III, Valdir traz discusso conceitos presentes na ideia II.
Mais abaixo, no turno 105, Emerson pede a palavra e explica: A zona euftica fica
mais perto do sol e a aftica fica mais longe.... Presenciamos, nesse episdio, o indcio da
compreenso leitora identifica as ideias principais do texto, uma vez que o aluno, em sua fala,
aproxima-se do contedo da ideia principal III.
Em relao aos grifos realizados, no texto como um todo, Valdir grifou pargrafos com
ideia(s) principal(is) e outras informaes que fazem referncia (s) ideia(s) principal(is). As
categorias de anlise dos grifos realizados pelo aluno para cada uma das ideias principais esto
expostas na Tabela 23.
TABELA 23 Ideias destacadas (Texto 03 - Valdir).

Valdir 1 4 4 4 1
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade
5 12 6 5 2 6 1 2 13 8 6 4 0 10 10 7 3 3 5 12 3 10 9 5 3
alunos
Valdir grifou as ideias principais I: diferena entre a parte costeira do oceano e os

locais mais fundos e V: relao entre profundidade e presso de acordo com a categoria de
anlise 1: grifou o pargrafo contendo a ideia principal e informaes (mais perifricas) pouco
relacionadas ideia principal. Todas as ideias principais do texto 03 foram selecionadas pelo
aluno. As ideias II: a profundidade interfere na claridade do oceano: quanto mais fundo mais
escuro, III: definio e diferena entre zonas euftica e aftica e IV: a maior parte dos seres
vivos marinhos vive na zona euftica, pois l h mais alimento-algas foram selecionadas dentro
do pargrafo ao qual pertenciam.
No Episdio de ensino 5, as falas das alunas Vera e Heloisa nos evidenciam indcios da
compreenso leitora (Quadro 20).

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Vera: o que eu reparei depende da
profundidade...do peixe... depende da
profundidade... por que da ... essas duas Identifica as ideias
profundidades da a... profundidade da euftica Ideia principal II principais do texto
109 ela mais baixa ela um pouco baixa ento o sol Ideia principal Relaciona as ideias
ela pode ficar um pouco mais perto da superfcie... III do texto com outras
a outra a aftica ela fica mais pra baixo ento no trabalhadas na aula
fica muito perto da superfcie ento fica muito
longe da superfcie...
Heloisa: [inaudvel]... a zona euftica... aftica ela Identifica as ideias
fica mais pra baixo ento no tem muitos tipos de principais do texto
peixe... so diferentes porque os que fica l pra Ideia principal
110 Relaciona as ideias
cima na euftica so os peixes normais, sei l, mas IV
eles so diferentes da zona aftica porque no do texto com outras
ficam l embaixo... trabalhadas na aula
Emerson: A zona euftica tambm interfere na vida

111
dos peixes... os peixes ficam muito mais embaixo...
Vera comea sua fala diferenciando as zonas do oceano de acordo com a profundidade e
o papel do sol nesse processo turno 109. Nessa fala, a aluna consegue relacionar duas ideias
principais do texto: a II e a III. Ao relacionar essas duas ideias, Vera apresenta indcios da
compreenso leitora de identificar as ideias principais do texto e de relacionar as ideias do texto
com outras trabalhadas em sala de aula.
Heloisa, no turno 110, acrescenta uma nova ideia discusso desse episdio, que remete
ideia principal IV. Traz para o contexto da discusso informaes sobre os peixes e as zonas
ocenicas. Novamente, nesse turno, temos dois indcios da compreenso leitora, Heloisa
identifica as ideias do texto e as relaciona com as outras trabalhadas em sala de aula.
Na anlise do texto como um todo, Vera grifou um ou mais pargrafos contendo

A aluna grifou todas as ideias principais do texto. As ideias I e V foram grifadas pela aluna de
acordo com a categoria 1, as ideias II, III e IV foram grifadas de acordo com a categoria 3.
Podemos sinalizar que, em seus grifos, Vera ora grifou o pargrafo com as ideias principais e
outras mais perifricas pouco relacionadas ideia principal, ora grifou o pargrafo que continha
a ideia principal sem outras ideias relacionadas. A sntese desses grifos est representada na
Tabela 24.
TABELA 24 Ideias destacadas (Texto 03 - Vera).

Vera 1 3 3 3 1
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade
5 12 6 5 2 6 1 2 13 8 6 4 0 10 10 7 3 3 5 12 3 10 9 5 3
alunos
O Episdio 6 (Quadro 21) demonstra a participao de Juliana na discusso sobre o

texto 03. A aluna, no contexto da discusso, opta em ler um trecho que achou importante do
texto.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
173 Professora: Escolheu... qual?
Juliana: Como luz do Sol tambm aquece as guas
dos oceanos, conforme aumenta a profundidade, Ideia principal Identifica as ideias
174
diminui a temperatura da gua, portanto a zona III principais do texto
aftica mais fria que a zona euftica...
O texto escolhido por Juliana representa a ideia principal III. Sua seleo nos d indcios
da compreenso leitora no sentido em que identifica as ideias principais do texto. No trecho
escolhido, Juliana contextualiza a luz do sol objeto de discusso nos turnos anteriores com a
temperatura da gua, temticas importantes dentro da ideia principal III.
O texto grifado por Juliana, na sua anlise como um todo, teve destacados os pargrafos
com ideia(s) principal(is) e outras informaes que fazem referncia (s) ideia(s) principal(is).
As ideias principais grifadas por Juliana esto representadas na Tabela 25.
TABELA 25 Ideias destacadas (Texto 03 - Juliana).

Juliana 1 4 4 4 3
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade
5 12 6 5 2 6 1 2 13 8 6 4 0 10 10 7 3 3 5 12 3 10 9 5 3
alunos
A aluna grifou todas as ideias principais do texto. A ideia I foi grifada de acordo com a
categoria de anlise 1. Nas ideias II, III e IV, Juliana selecionou a ideia principal dentro do
pargrafo. A ideia V teve seu pargrafo grifado pela aluna. Vemos aqui uma relao
interessante na categoria de anlise demonstrada por Juliana no grifo da ideia principal III.
Ao grifar, a aluna seleciona as ideias principais dentro do pargrafo e, ao escolher o que

vai ler para a turma, realiza uma nova seleo, dessa vez de acordo com o contexto da
discusso, justificando a diferena de temperatura entre as zonas ocenicas.
No Episdio 7 temos a participao de Marcelo. A discusso continua sobre o texto 03.

A professora, no turno 191, solicita que os alunos busquem mais caractersticas das zonas
ocenicas.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Professora: Alm da claridade...alem da
temperatura que a Juliana lembrou...que outra
coisa diferente tem? A diferena entre a euftica e
191
a aftica? Aparece mais pra frente do texto
assim...eu acho que o Marcelo j explicou... o que
era Marcelo?
192 Marcelo: Presso da gua... Ideia principal V
principais do texto
Professora: Presso... o que voc entendeu sobre
193
presso?
Marcelo: Quanto mais fundo, mais gua temos em Identifica as ideias
194 cima... mais leve... quanto mais fundo mais principais do texto
pesado...
195 Professora: Quer comentar Juliana?

Juliana: Quanto mais fundo, mais gua temos em
cima. Como a gua tem peso, quanto mais Identifica as ideias
196 fundo estamos no oceano, mais peso temos em Ideia principal V principais do texto
cima de ns, logo mais presso feita sobre
nossos corpos...
No turno 192, Marcelo responde Presso da gua... questo feita pela professora no
turno anterior. Com essa resposta, notamos, como indcios da compreenso leitora, que o aluno
identifica as ideias principais do texto, uma vez que a relao entre a profundidade e presso da
gua a ideia principal V do texto 03. Mais abaixo, no turno 194, o aluno seleciona a parte do
texto que corresponde sua resposta. Ele l: Quanto mais fundo, mais gua temos em cima... e
explica: quanto mais fundo mais pesado.... Aqui, alm de identificar as ideias principais do
texto, o aluno demonstra compreenso leitora ao explicar a sua seleo junto com leitura.
Em relao aos destaques realizados no texto, Marcelo grifou pargrafos com ideia(s)
principal(is) e outras informaes que fazem referncia (s) ideia(s) principal(is). As ideias
principais grifadas por ele foram: I, II, IV e V. O aluno no grifou a ideia principal III. A ideia
principal I e a V (que aparece no episdio de ensino) foram grifadas no prprio pargrafo,
juntamente com outras informaes mais perifricas. O aluno grifou o pargrafo que continha a
ideia principal II, e, em relao ideia IV, a destacou dentro do pargrafo. Seus grifos esto
resumidos na Tabela 24.
TABELA 26 Ideias destacadas (Texto 03 - Marcelo).

Marcelo 1 3 0 4 1
Categorias 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Qtdade
5 12 6 5 2 6 1 2 13 8 6 4 0 10 10 7 3 3 5 12 3 10 9 5 3
alunos
Ainda no Episdio de ensino 7, no turno 196, Juliana novamente seleciona um trecho do

texto para ilustrar a discusso. A aluna traz essa leitura logo aps a fala de Marcelo. Sua seleo
no texto corresponde ideia principal V e o indcio de compreenso leitora que aparece aqui :
O Episdio 8 continua a discusso sobre a presso da gua (Quadro 23). Temos a fala de
Valdir que ilustra um dos indcios da compreenso leitora e, aps a mediao da professora,
Heloisa tambm d sua contribuio discusso.

SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Valdir: Quanto mais baixo vai ter mais gua Identifica as ideias
200 Ideia principal V
assim... a vai ficar mais pesado... principais do texto
Professora: E como seria ento... possvel o ser
201
humano... Gomes...ir l na zona aftica assim?
202 Alunos: No...
Professora: No tenho medo de escuro... no tenho
203
medo de gua fria... ento vou l pra baixo...posso?
204 Alunos: [inaudvel] ...a respirao...
Professora: No tudo bem... eu levo oxignio e ta
205
tudo certo...
206 Alunos: [inaudvel]... Falta a lanterna...
Professora: Pra que lanterna... no tenho medo de
207 escuro...no tenho medo de tubaro... o que vai
acontecer comigo?
208 Aluno: Vai morrer...
SOBRE A
INDCIOS DA
SELEO DE
INFORMAES
LEITORA
NO TEXTO
Heloisa: O corpo dele vai comear... ha...

palavrinha cad voc? Ha j sei... quanto mais
209 fundo estamos no oceano, mais peso temos em Ideia principal V
principais do texto
cima de ns, logo mais presso feita sobre nossos
corpos... mas no era isso que eu queria ler...
No incio do episdio, no turno 200, Valdir fala sobre a presso da gua e explica:
Quanto mais baixo vai ter mais gua assim...ai vai ficar mais pesado. Sua fala acompanha o
contexto da discusso realizada sobre o texto 03 e ele a situa de acordo com a ideia principal V.
O aluno identifica as ideias principais do texto como indcio da compreenso leitora.
Aps mediao da professora, provocando os alunos sobre a possibilidade de um ser

humano ir at a zona aftica, Heloisa no turno 209 usa o texto para procurar uma
justificativa para a fala da professora. A aluna l um trecho da ideia principal V e, apesar da sua
leitura estar de acordo com o contexto da discusso, como ela no consegue localizar a palavra
deforme para relacionar aos danos que presso da gua causaria ao corpo humano, verbaliza
ao final mas no era isso que eu queria ler.... Mesmo insatisfeita com o trecho que selecionou
para ler classe, Heloisa identifica as ideias principais do texto no turno 209.
Na sequencia didtica, o texto 03 aparece aps uma aula no qual foi trabalhado, dentre
outros conceitos, a diferena de profundidade entre mar e oceano. Esse texto, como o segundo
analisado neste trabalho, tambm no faz referncia s aes dos alunos, pois no tinha
experimento a ser explicado.
Como proposto para a coleta de dados desta pesquisa, os alunos tambm receberam esse
texto com a proposta de grifar o que tinham achado mais importante. A discusso se deu em
sala aula sobre a leitura realizada.
No momento de discusso coletiva, a ideia principal III: definio e diferena entre

zonas euftica e aftica, foi a que apareceu com mais incidncia. Como essa ideia principal traz
conceitos prximos aos da ideia principal II, que discute: a profundidade interfere na claridade
do oceano, quando mais fundo mais escuro, as discusses tambm ficaram prximas e algumas
vezes se relacionaram, como nos turnos 98, 102 e 105 do Episdio 4. As outras ideias principais
tambm apareceram nas falas dos alunos durante a discusso. Nenhuma ideia deixou de ser
citada.
Os indcios da compreenso leitora que aparecem durante a discusso do texto 03 so:

identifica as ideias principais do texto e relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em
aula. Novamente o indcio identifica as ideias principais do texto aparece maior nmero de
vezes. A ocorrncia maior desse indcio justifica-se, pois toda a discusso ocorre a partir da
leitura e dos grifos realizados. Ocorre, inclusive imediatamente aps a leitura com os destaques.
Acreditamos que esse indcio ocorreu mais vezes porque a prpria discusso sobre a leitura
levou os alunos a citarem os temas que julgaram mais importantes. A categoria identifica as
ideias principais do texto e relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em aula
apareceu em alguns momentos unindo as ideias do texto. Os alunos, durante a discusso,
realizaram aproximaes entre as ideais do texto.
Outro aspecto a ser relatado na discusso do texto 03, que a professora no precisou
mais perguntar aos alunos porque eles grifaram determinada parte do texto. As justificativas dos
alunos para o que tinham destacado apareciam no corpo da prpria discusso, sem a comanda
da professora Por que voc(s) grifou (grifaram) essa parte?. A mediao da professora se fez
necessria como sempre, porm muito mais pautada no contedo do texto do que na forma de
discutir. Podemos inferir que no terceiro exerccio de leitura, grifos e destaques para a discusso
coletiva, os alunos entenderam a importncia de relatar suas escolhas na leitura e o fizeram
expressando a opinio, de acordo com o contexto da aula.
At este momento da anlise temos um panorama das trs leituras realizadas pela turma
leituras essas com orientao para os alunos grifarem o que julgavam importante e com
discusso posterior. Durante a discusso, o indcio de compreenso leitora aplica as ideias do
texto em discusses posteriores no apareceu. Ou, seja, dos trs textos analisados, a ideias
principais do texto 02 no foram citadas durante a discusso do texto 03. Por sua vez, o texto
03, de acordo com as categorias de anlise dos aspectos relativos compreenso leitora, foi o
que menos buscou aproximao com o leitor.
Mesmo com alguns diferenciais, a anlise dos trs textos, a partir dos grifos dos alunos e
das discusses realizadas em sala de aula, indicam que os alunos conseguem destacar as ideias
principais e, nas discusses, do sinais claros de compreenso leitora. Ainda h duas outras
aulas que queremos acrescentar a esta anlise. A aula que os alunos discutem uma atividade
sobre o peixe-pedra e o cavalo-marinho e o incio da aula 07, que apresenta a discusso anterior
ao trabalho em grupo. Nas duas aulas que sero analisadas a seguir, no h leitura com grifos
das ideias importantes e iremos investigar se os indcios da compreenso leitora aparecem ali e
se aparecerem, quais so. Buscaremos esses indcios na relao dos alunos com os textos
estudados at este ponto.
7.4 TEXTO 04 SEMELHANTE OU DIFERENTE?
O prximo texto possui caractersticas diferentes dos textos analisados at o momento.

Est inserido na aula 06 e trata-se de duas fichas com informaes sobre animais marinhos, o
peixe-pedra e o cavalo-marinho. A proposta de leitura apresentada pela prpria sequncia
didtica, os alunos tm que ler as fichas e buscar semelhanas e diferenas entre os dois
animais. As semelhanas e diferenas devero ser anotadas pelos prprios alunos numa lista.
Como o texto possui caractersticas diferentes, ser analisado de outra forma.
Para essa leitura no solicitamos que os alunos grifassem as ideias principais, pois no
vemos hierarquia de importncia nas informaes listadas sobre os dois animais. Em
contrapartida, optamos em inserir essa aula na anlise deste trabalho, pois, no momento de
discusso coletiva, os alunos expem as informaes retiradas do texto e relacionam algumas
ideias centrais tratadas em leituras e aulas anteriores s ideias discutidas nessa aula.
Temos a seguir uma cpia do texto que os alunos trabalharam. O texto com a
formatao original encontra-se no Anexo 1, no corpo da sequncia didtica.
Semelhante ou diferente?
Ns tambm pesquisamos a vida de animais marinhos. Organizamos a nossa pesquisa nos dois quadros abaixo.
Leia as informaes sobre estes animais com ateno, observe bem as imagens para organizar uma lista com as
semelhanas e diferenas que voc encontrou entre eles:
Peixe Pedra Cavalo-marinho
Nome cientfico: Scorpaena plumieri Nome cientfico: Hippocampus sp.

Comprimento: mximo de 45 cm. Comprimento: mximo de 17 cm.
Ocorrncia: Oceano Atlntico, na costa do Caribe e do Brasil. Ocorrncia: Oceano Atlntico e Mediterrneo.
Habitat: vivem em profundidades mdias de 55 metros. Habitat: vivem em locais de pouco profundos, com guas calmas e
Alimentao: outros peixes e crustceos, como os camares. algas.
Caractersticas: cabea curta, corpo pouco alongado e com Alimentao: pequenos animais marinhos e restos de seres vivos.
espinhos venenosos na parte dorsal. Podem ser castanhos claros Caractersticas: possuem o corpo com a forma da letra S, mais fino
ou escuros, possuem pequenas manchas espalhadas por todo o na regio do rabo. Seu corpo coberto por placas duras que servem
corpo. de proteo contra os inimigos. Podem ser castanhos, alaranjados,
Curiosidades: pretos ou roxos. Nadam na posio vertical.
1) O nome peixe pedra vem da capacidade deste peixe em Curiosidades:
permanecer imvel por muito tempo. Como sua cor parece com a 1) O nome cavalo-marinho vem da semelhana da sua cabea com a
cor das pedras do fundo do oceano, ele fica camuflado, parecendo do cavalo.
uma pedra. 2) Podem imitar a colorao verde ou amarela de plantas,
2) Para se alimentar ou se defender, o peixe pedra fica parado, escondendo-se entre a vegetao e despistando seus predadores.
quase imperceptvel. Quando o predador ou o alimento est muito 3) Os ovos so formados e chocados numa bolsa marsupial (como
prximo ele eria os seus espinhos e injeta veneno no animal, a dos cangurus) que ficam no macho!
matando-o.
Fonte das informaes: Estas informaes foram obtidas de um site na internet chamado Fishbase. O principal objetivo deste site juntar
todas as descobertas que os cientistas fazem sobre os peixes. L voc pode encontrar as informaes destas fichas para mais de 29.000 espcies
de peixes. Quando for fazer sua pesquisa lembre-se de selecionar a lngua portuguesa para ativar o tradutor, pois o site est em ingls. Acesse:
www.fishbase.org
A professora distribuiu uma cpia do texto para cada aluno e props a atividade,
conforme transcrito abaixo:
Professora: O que a gente tem que resolver nessa atividade? Fala Amaral...
Amaral: Tem que ler essas informaes e separar em semelhantes e
diferentes...
Professora: Isso... Xiu... Ale voc pode fazer mais um? Vocs tinham ento
que ler esse texto... esse texto tem duas fichas com as informaes sobre peixe
pedra e o outro sobre cavalo marinho... Leiam e na boa n? E a agora vocs
vo fazer uma comparao... Achar coisas diferentes pelo o que eu escutei da
maioria de vocs mais tranquilo... n? Eles so diferentes em vrios aspectos
por exemplo o qu? Quem encontrou alguma diferena? Fala Emerson... (aula
06, turnos 02, 03 e 04)
Para a anlise desse texto procuraremos os episdios de ensino nos quais os alunos,
durante a discusso em sala de aula, falam sobre as semelhanas e diferenas entre os animais, o
que configura indcios de seleo das informaes no texto. Analisaremos tambm se os
conceitos trabalhados em leituras anteriores aparecem nessa discusso. Para a anlise da
discusso utilizaremos as categorias de anlise dos indcios da compreenso leitora. Diante das
especificidades desse texto, trataremos as semelhanas e diferenas citadas pelos alunos, desde
que conceitualmente corretas, como ideias principais do texto.
7.4.1 DISCUSSO EM SALA DE AULA
No primeiro episdio de ensino, Laiz e Lilian verbalizam diferenas que encontraram no

texto.
INDCIOS DA COMPREENSO
LEITORA
17 Professora: O que mais Lais? O que mais?

Identifica as ideias principais do
18 Lais: Eles moram em lugar diferente...
texto
Professora: ah... a Lais percebeu l na ocorrncia... veja
l...ocorrncia do peixe pedra... onde ns podemos
encontr-lo? No Oceano Atlntico, na Costa do Caribe e
19
do Brasil... E o cavalo-marinho a gente pode encontrar no
Oceano Atlntico e Mar Mediterrneo... Tem semelhana
a?
20 Alunos: Tem...
21 Professora: Pera... deixa eu ouvir a Lilian
22 Lilian: inaudvel
23 Professora: No te ouvi...
24 Lilian: o nome cientfico
texto
Professora: Isso... nome cientfico... nome cientfico
25
diferente...O que mais? Heloisa...
No Episdio 1 (Quadro 24), Las cita para a professora uma diferena que achou entre
os animais: o local onde moram. Lilian destaca que os animais estudados tm nomes cientficos
diferentes. At este momento, podemos analisar que as alunas conseguiram selecionar
informaes no texto, uma vez que identificaram as diferenas.
INDCIOS DA
COMPREENSO LEITORA
Vera: O cavalo-marinho so os machos que botam os filhotes Identifica as ideias

33
e os peixes so as fmeas... principais do texto
34 Amaral... No ta escrito isso a t?
principais do texto
35 Vera: Mas uma coisa...
Professora: A gente pressupe que a fmea... n... mas na
36
verdade no est escrito...
37 Vera: Eu s sei que o filhote nasce da fmea...
Professora: Vera, voc pode acreditar...mas a atividade pr
38
ser baseada na prpria ficha, ta?
No Episdio 2 (Quadro 25), Vera, no turno 33, cita uma diferena entre os animais. No
turno seguinte, Amaral questiona se a colega retirou a informao do texto. A professora, nos
turnos 36 e 38, tenta mostrar aluna a diferena entre o que ela (aluna) acredita e o que est
realmente escrito na ficha.
No turno 33, Vera apresenta indcios de compreenso leitora ao citar que o cavalo-
marinho macho bota os filhotes; informao retirada do texto. Amaral, no turno seguinte,
tambm d indcios de compreenso leitora ao perceber que uma das informaes citadas por
Vera e os peixes so as fmeas no consta da leitura realizada.
Apesar de a nossa anlise no focar as estratgias de leitura para a compreenso leitora,

vale destacar que Vera, ao afirmar que a fmea do peixe bota o filhote, usa a estratgia de
inferncia para buscar a compreenso leitora. No turno 37, a aluna afirma: Eu s sei que o
filhote nasce da fmea. Realmente essa informao no est no texto, mas Vera faz uso dos
seus conhecimentos prvios para estabelecer uma diferena entre os animais estudados.
LEITORA
Professora: O cavalo-marinho tambm te um nome

cientfico...hippocampus sp... mas conhecido
46
como cavalo-marinho... Por que foi dado esse nome,
Leandro?
Leandro: Porque o nome cavalo-marinho vem da Identifica as ideias principais do
47
semelhana da sua cabea com a do cavalo... texto
Professora: Ento tambm escolheram esse nome
48
porque ele se parece?
Aluno: Porque tambm ele tem caractersticas de Identifica as ideias principais do
49
um cavalo... texto
Nesse terceiro episdio (Quadro 26), Leandro seleciona um trecho do texto para ler na
discusso coletiva. De acordo com o contexto da discusso, podemos afirmar que o aluno
identifica as ideias principais do texto. No turno 49, um dos alunos explica, com suas prprias
palavras, o que o colega leu. Novamente temos o indcio de compreenso leitora de identificar
as ideias principais do texto.
QUADRO 27 Episdio 4 (TExto 04).
LEITORA
Professora: Ento vocs conseguem perceber qual a

50 semelhana em dar o nome para o cavalo-marinho e o
peixe pedra?
51 Alunos: Sim
Professora: Qual a semelhana a na hora de dar o
52
nome? Vera...
53 Vera: porque eles se parecem com alguma coisa...
texto
Vera: O peixe pedra se parece com uma pedra e o Identifica as ideias principais do
55
cavalo-marinho se parece com um cavalo... texto
Nessa participao de Vera, notamos que a aluna identifica as ideias principais do texto
em dois turnos, 53 e 55 (Quadro 27). Na verdade, a fala do turno 55 vem para complementar o
raciocnio iniciado por Vera no turno 53. Novamente a fala da aluna nos apresenta indcios de
compreenso leitora.
LEITORA
Professora: Ah... bem lembrado... por exemplo...

xiii... o cavalo-marinho ta escrito que ele vive em
64
locais pouco profundos...pouco profundos
significa....
65 Emerson: que ele no mora muito fundo...
66 Alunos: raso...
Professora: Agora... o peixe pedra ta escrito vive em
profundidades mdias, mais ou menos cinqenta
67
e cinco metros ... de profundidade... A pergunta do
Guilherme ... quanto que mede...
Aplica as ideias do texto em
68 Guilherme: Quando que comea a fase escura...
Professora: Ah, t... professora vai lousa
desenhar... Ns estudamos que a zona euftica ou
69 ftica... o Lo disse que pode ser chamado tambm
como ftica... a luz consegue penetrar..iluminar
enfim a gua no mximo at duzentos...
70 Alunos: metros...
Guilherme: Ento os dois tm coisas semelhantes texto
71
nisso... Aplica as ideias do texto em
Professora: Isso... o que eu estava conversando
com a Heloisa... s vezes no t escrito com as
72 mesmas palavras... Um t escrito que vive em
lugares pouco profundos... se pouco profundo...
provavelmente na zona...
73 Alunos: euftica...
Professora: Euftica... a l no peixe pedra fala que
ele vive numa profundidade mdia de cinquenta e
74
cinco metros... a voc fala... meu Deus isso
fundo...... muito profundo ou pouco profundo?
75 Alunos: muito... pouco...
texto
76 Walter: A os dois vivem na mesma zona...
No Episdio 5 (Quadro 28), no turno 68, Guilherme cita fase escura para
complementar a fala da professora, que no turno anterior diz: Agora... o peixe pedra ta escrito
vive em profundidades mdias, mais ou menos cinquenta e cinco metros... de
profundidade....
At o presente momento, de acordo com a proposta da SD, os alunos se restringiam a

citar semelhanas e diferenas dos animais marinhos. A fala de Guilherme no turno 68 nos d
indcios da compreenso leitora aplica as ideias do texto em discusses posteriores. Referimo-
nos aqui ao texto 03 Zonas Ocenicas. Enquanto a professora mediava a discusso,
comparando a profundidade na qual os dois animais marinhos vivem, Guilherme traz a
pergunta: quando que comea a fase escura.... O aluno se referia ali zona aftica, lida e
estudada na aula 05.
Mais abaixo, no turno 71, Guilherme, ao afirmar que os peixes tm uma semelhana,
identifica as ideias principais do texto como indcio da compreenso leitora, mas vai alm
disso, o aluno tambm aplica as ideias do texto em discusses posteriores ao afirmar: Ento os
dois tm coisas semelhantes nisso. Entendemos que o nisso ao qual o aluno se refere est
relacionado zona euftica, conceito trabalhado tambm na aula anterior.
No turno 73 os alunos respondem para a professora zona euftia. Agora, a discusso

coletiva abarcou o conceito trabalhado na aula anterior, e temos, a, outro indcio de que os
alunos aplicam as ideias lidas, grifadas e discutas nas discusses posteriores.
Para encerrar a anlise desse episdio, citamos Walter, que no turno 76 conclui: A os
dois vivem na mesma zona. A discusso caminhava abordando a profundidade na qual os
animais estudados moravam. Wagner tambm se remete aos conceitos trabalhados na aula
anterior, ao citar zona, e demonstra entendimento da leitura em questo, pois cita uma
semelhana. Assim, nesse episdio, temos dois indcios da compreenso leitora: identifica as
ideias principais do texto e aplica as ideias do texto em discusses posteriores.
A aula analisada no teve por proposta que os alunos grifassem o texto lido e
justificassem sua seleo de informaes no texto. Porm, como uma aula de leitura, vimos
indcios da compreenso leitora. Com maior incidncia, aparece a categoria de anlise identifica
as ideias principais do texto. A outra categoria que tambm apareceu nessa aula foi: aplica as
ideias do texto em discusses posteriores, o que evidencia que alguns conceitos estudados a
partir da leitura realizada na aula anterior foram aplicados na discusso. Acreditamos que vale
lembrar tambm uma questo: a aula 05 aconteceu no dia 7 de agosto e a aula 06, analisada
aqui, aconteceu no dia 21 de agosto. No podemos nos aprofundar na discusso cronolgica,

nem foco da nossa pesquisa, porm importante destacar que os conceitos foram empregados
numa discusso que ocorreu catorze dias aps seu estudo e no no dia seguinte, como pode
parecer.
7.5 AULA 07 A LEITURA PRESENTE NA DISCUSSO
A aula 07, de acordo com a SD, prope o trabalho em grupo Vamos brincar de bilogo
marinho?. Na aula 05, aps a leitura do texto Zonas Ocenicas e a atividade Pense e
resolva, a SD apresentou aos alunos uma pesquisa sobre o fundo do mar. Os alunos deveriam
pesquisar animais marinhos. A SD apresentava tambm um roteiro para a pesquisa. Parte da
aula 06 foi destinada a um trabalho em grupo, no qual os alunos apresentavam aos seus colegas
o animal marinho pesquisado e suas caractersticas.
Na aula 07, os alunos, organizados novamente em grupo, deveriam estudar as

caractersticas dos animais marinhos com o objetivo de descobrir a qual zona do oceano cada
um deles pertenceria. Aps esse estudo, eles deveriam confeccionar um cartaz que reproduzisse
o fundo do mar e suas zonas, encaixando os animais pesquisados nas zonas respectivas.
Os episdios de ensino selecionados retratam a discusso que ocorreu no incio da aula,

enquanto a professora orientava os alunos sobre o trabalho em grupo. Buscaremos nesses
episdios indcios da compreenso leitora, principalmente a categoria de anlise aplica as ideias
do texto em discusses posteriores. Como o trabalho em grupo solicita que os alunos discutam
sobre as zonas do oceano, acreditamos que alguns conceitos trabalhados, principalmente no
texto 03 Zonas Ocenicas, possam aparecer.
Para ilustrar, deixamos alguns turnos que mostram como a proposta do trabalho foi
apresentada aos alunos:
Professora: Quem pode ler em voz alta o resolva o problema de hoje?

Alunos: Eu...
Professora: L bem alto... hein... Leandro... Vou esperar a Lilian sentar... o
Victor tambm... Leandro...
Leandro: Vamos brincar de bilogo marinho? Voc ir formar um grupo de

4 ou 5 integrantes com seus colegas. Lembra dos animais marinhos que vocs
pesquisaram? Agora chegou a vez de descobrir a qual zona do oceano cada
um deles pertence!
Aluno: Posso ler professora?
Professora: Continua a leitura... Heloisa...
Heloisa: Depois de pesquisar em qual zona ficar cada animal marinho,
faa um cartaz reproduzindo o fundo do mar, com a diviso das zonas,
encaixando os animais nas zonas respectivas.
Professora: Muito bem... levanta a mo quem conseguiu entender qual a
proposta da atividade de hoje...Fala Leandro...
Leandro: A gente tem que fazer um cartaz que tem a zona do oceano e colocar
cada animal na sua zona... (aula 07, turnos 17 a 25)
QUADRO 29 Episdio 1 (Aula 07).

INDCIOS DA
LEITORA
Professora: Pera... independente da Vera estar certa ou estar
errada... quer dizer que todo aluno como a Lilian que no souber
37 onde colar o peixe... o animal marinho dele...vai ter que
perguntar... olha a pergunta... como ela vai saber colar o peixe...
no caso dela o baiacu... Fala Juliana
38 Juliana: Olhando na pesquisa...
40 Alunos: Na pesquisa...
41 Professora: Vou ler... quais so as zonas que a gente conhece?
Aplica as ideias do
42 Alunos: Aftica e euftica... texto em discusses
posteriores
Professora: Isso... a eu copiei um pedacinho do trabalho da
Lilian... Na parte do habitat do baiacu olha o que ta escrito... no
t escrito se aftica ou euftica... t escrito assim...... muito
43
comum em guas costeiras... tendo nos recifes de coral o
ambiente de sua preferncia E a... o que ela faz com essa
informao? Ela coloca na aftica ou na euftica?
44 Alunos: Euftica
Aplica as ideias do
Heloisa: Se a costa fica na zona euftica euftica e onde tem... o
45 texto em discusses
que voc falou?
posteriores
46 Aluno: Corais...
Heloisa: Corais... ento zona euftica porque o coral fica na Aplica as ideias do
47 zona euftica... texto em discusses
posteriores
Nesse primeiro episdio de ensino (Quadro 29), enquanto conversavam sobre o incio
do trabalho, a professora, no turno 41, pergunta aos alunos quais as zonas ocenicas que eles
conhecem e, coletivamente, eles respondem aftica e euftica. Como exposto anteriormente,
o prprio trabalho em grupo, proposto pela SD, j prev que os alunos trataro sobre as zonas
do oceano, mas, mesmo assim, indicamos que a fala dos alunos no turno 42 sinaliza o indcio da
compreenso leitora: aplica as ideias do texto em discusses posteriores.
Nos turnos 45 e 47, podemos afirmar que a aluna Heloisa aplica as ideias do texto em
discusses posteriores. Indicamos essa categoria de anlise para esses dois turnos pois Heloisa
em sua fala relaciona os conceitos de gua costeira e costa com a zona euftica e, de acordo
com o raciocnio da aluna expresso por sua fala, se os corais so comuns na rea costeira e a
costa est na zona euftica, ento zona euftica porque o coral fica na zona euftica....
O prximo episdio de ensino traz a continuidade da discusso anterior, inicia-se no

turno 48 e mostra o grupo de alunos (a sala) construindo, com a ajuda da professora, a sntese
do raciocnio de Heloisa (Quadro 30).
LEITORA
Professora: Isso... s vezes sua pesquisa no est

escrito diretamente... este peixe vive na zona
48
euftica... mas est dizendo que ele vive em zonas
costeiras...
49 Nilton: Costeiras que fica na costa...
Professora: Na costa...ento ela vai poder colar o
50
baiacu provavelmente mais prximo...
51 Alunos: Na costa...
52 Professora: Na parte da...
53 Alunos: Euftica...
No turno 48 a professora explica aos alunos que nem sempre as informaes esto
explicitas na pesquisa (no texto) e d um exemplo, retomando a relao que Heloisa fez entre
zona costeira e zona euftica. A discusso continua sobre qual o local onde o peixe Baiacu vive
e alguns alunos respondem juntos, no turno 53, euftica. A forma como a discusso se
construiu nesse episdio de ensino nos evidencia que a fala dos alunos, no turno 53, d indcios
da compreenso leitora aplica as ideias do texto em discusses posteriores (Quadro 30).
LEITORA
Professora: Isso... por exemplo... olha esse... lula

gigante... habitat... vive em guas profundas do
54 oceano...de duzentos a mil metros... pode chegar a
mil metros de profundidade... Resolve seu
problema?
Aluno: Mas ele no diz onde vive... pode ser
55
trezentos...
56 Aluna: Aftica...
Professora: Ele no disse o nome da zona...mas qual
57
a dica que ele deu... fala Vinicius
Vincius: que a zona euftica... ela no tem at Aplica as ideias do texto em
58
duzentos metros? A depois fica a zona aftica... discusses posteriores
Nesse ltimo episdio de ensino (Quadro 31), a discusso continua e a professora d

outro exemplo, partindo de um dos textos da pesquisa: lula gigante... habitat... vive em guas
profundas do oceano...de duzentos a mil metros... pode chegar a mil metros de profundidade...
Resolve seu problema?. No turno 56 uma aluna responde aftica e no turno 58 o aluno
Vincius explica: que a zona euftica... ela no tem at duzentos metros? A depois fica a
zona aftica.... Esses dois eventos demonstram, atravs da fala dos alunos, indcios da
compreenso leitora, mais especificamente aplica as ideias do texto em discusses
posteriores. Tal indcio pode ser verificado pois os alunos relacionam a profundidade de
duzentos a mil metros com a zona do oceano aftica, conceito trabalhado no texto 03, duas
aulas anteriores a essa.
A aula 07 continua e, a partir do turno 82, os alunos comeam a trabalhar em grupo.

Os trs episdios de ensino destacados anteriormente foram retirados de uma discusso breve
(aproximadamente 10 minutos), que aconteceu no incio da aula para contextualizar o trabalho
em grupo. Mesmo em to pouco tempo de aula, tivemos uma discusso rica, que, sob a
mediao precisa da professora, nos evidenciou indcios da compreenso leitora. O importante
aqui o resgate da leitura anterior realizado pela proposta da atividade e as ideias que os
alunos trazem, evidenciando que os conceitos de leituras anteriores foram apropriadamente
empregados nas discusses.
140
8 CONSIDERAES FINAIS
Para a realizao desta pesquisa, coletamos dados numa sala de aula de 4 ano do ensino
fundamental de nove anos de uma escola pblica, durante algumas aulas de Cincias. Nesse
ponto apresentamos o primeiro diferencial. No era um curso comum. As atividades foram
planejadas e estavam organizadas sob forma de uma sequncia didtica para o ensino de
Cincias. A referida sequncia foi apresentada instituio, que acolheu nossa pesquisa, e
aplicada na ntegra aos alunos.
A SD A submerso do Nautilus apresenta uma proposta de ensino de Cincias por

investigao e aspectos metodolgicos que procuram promover a enculturao cientfica.
Dentre as diferentes atividades que prope, seja experimentao, pesquisa, trabalho em grupo,
discusses em pequenos grupos e coletivas, registros... a SD traz uma srie de textos que
sistematiza os conceitos trabalhados e/ou problematiza algumas questes, visando construo
de novos conceitos. Diante dessa proposta de ensino, nosso interesse foi o de pesquisar a
qualidade da leitura realizada pelos alunos, mais especificamente, pretendamos estudar se os
alunos conseguiriam identificar os conceitos principais trabalhados na SD atravs dos textos, e
se alguns indcios da compreenso leitora poderiam ser identificados tambm.
Como nos baseamos em um referencial de ensino de Cincias que tem por objetivo
promover a enculturao cientfica, acreditamos na importncia da leitura enquanto veculo de
estruturao de um dos eixos estruturantes da alfabetizao cientfica (SASSERON;
CARVALHO, 2007), a compreenso bsica de termos e conceitos cientficos fundamentais.
Dessa forma, estudamos nesta pesquisa aspectos da compreenso leitora nas aulas de
Cincias. Temos um problema de pesquisa desdobrado em duas perguntas: dada uma sequncia
didtica em ensino de Cincias, nos momentos de leitura os alunos conseguem destacar as
ideias principais do texto? E quais so os indcios de compreenso leitora dos alunos?
Para responder ao problema de pesquisa, buscamos fundamentao terica sobre o

ensino de Cincias, leitura, compreenso leitora e sobre o gnero textos de divulgao
cientfica. Como se trata de uma pesquisa de cunho qualitativo, encontramos no paradigma
indicirio uma proposta de anlise, baseando-nos na singularidade dos dados.
CONSIDERAES FINAIS 141
Em relao primeira pergunta lanada nesta pesquisa: Dada uma sequncia didtica
em ensino de Cincias, nos momentos de leitura os alunos conseguem destacar as ideias
principais do texto?, podemos responder seguramente que sim. Analisamos a leitura de trs
textos da SD. Aqui, apresentamos um segundo diferencial. A forma como a leitura se deu.
Tendo em vista a importncia da qualidade da leitura para a aprendizagem, nas entrevistas
anteriores aplicao da SD em sala de aula, conversamos com a professora a fim de
encaminhar suas orientaes sobre a leitura aos alunos.
A cada leitura estudada pelos alunos, a professora solicitou que eles grifassem o que
consideravam ser mais importante no texto. De acordo com Sol (1998), determinar as ideias
principais que um texto contm um dos aspectos da interpretao progressiva, o que a autora
denomina tambm de compreenso.
Os alunos foram orientados pela professora a destacar no texto o que consideraram ser
as ideias mais importantes. Para o destaque, poderiam usar caneta marca texto, canetinha, lpis
de cor... O importante ali seria selecionar o que poderia ser uma ideia principal. Preocupada
com a seleo, a professora em alguns momentos das aulas lembrou aos alunos que selecionar
informaes no era pintar o texto todo.
Essa prtica de ler e selecionar o que achavam mais importante no texto ficou to
arraigada na turma que, em uma das aulas, aps a professora solicitar a leitura com os grifos,
um dos alunos verbalizou: Sabia...Sempre tem que fazer isso... (Nilton, aula 05, turno 02).
De posse dos textos com os grifos realizados pelos alunos, organizamos, para cada texto,
os dados em duas tabelas. Uma delas analisava a leitura apontando aspectos mais gerais dos
grifos. Denominamos essa parte do estudo como anlise do texto como um todo. Num segundo
momento, analisamos os grifos realizados pelos alunos em cada uma das ideias principais do
texto. Esse momento do estudo foi denominado anlise das ideias consideradas principais
pelos alunos e destacadas.
A partir dessas duas etapas de anlise j poderamos concluir que os alunos foram
capazes de selecionar as ideias principais dos textos estudados. Ao analisar o texto como um
todo, uma das categorias presentes era: no grifou a ideia principal (grifou o que no tinha
relao com a ideia principal). Essa categoria no foi contemplada em nenhum dos textos, para
nenhum dos alunos, ou seja, na leitura do texto como um todo, todos os alunos selecionaram ao
menos uma das ideias principais de cada texto. Outro indcio da no seleo de informaes no
texto poderia ser constatado atravs da categoria de anlise grifou todo o texto no selecionou
informaes. Na anlise das trs leituras realizadas pelos alunos verificamos que em apenas dois
casos, na leitura do texto 02, os alunos grifaram o texto todo.
Ainda respondendo primeira questo desta pesquisa, a anlise do texto como um todo
corrobora que os alunos foram capazes de selecionar as ideais principais do texto. A maioria dos
grifos realizados pelos alunos pertencia s categorias de anlise: grifou um ou mais pargrafos
contendo ideia(s) principal(is) e informaes (mais perifricas) pouco relacionadas s ideias
principais; e grifou pargrafos com ideia(s) principal(is) e outras informaes que fazem
referncia (s) ideia(s) principal(is). Esses dados nos mostram que os alunos conseguem
elencar as ideias principais dos textos de divulgao cientfica presentes na SD estudada. Outra
categoria de anlise que tnhamos era: grifou uma ou mais ideias principais (no grifou nada a
mais).
Ao analisarmos os grifos que os alunos realizaram, alm de estudarmos o texto como

um todo, verificamos os destaques para cada uma das ideias principais de cada um dos textos
estudados por eles. Essa anlise tambm foi realizada, desdobrando-se em categorias que
ilustravam a diferenciao dos grifos para cada uma das ideias centrais do texto.
Mais uma vez percebemos que os alunos conseguem elencar as ideias principais. Nesse
momento da anlise as categorias que prevaleceram em relao aos textos grifados foram:
grifou o pargrafo contendo a ideia principal e informaes (mais perifricas) pouco
relacionadas ideia principal e grifou o pargrafo com a ideia principal e outras informaes
que fazem referncia ideia principal. Cabe ressaltar aqui que, nesse caso, os grifos realizados
pelos alunos traziam em sua maioria informaes a mais; sejam ideias pouco relacionadas
ideia principal ou as que fazem referncia ideia principal. Mesmo com essas informaes a
mais, temos no corpo da anlise deste trabalho a verificao de que as ideias principais foram
destacadas.
Assim, afirmamos novamente que os alunos conseguem destacar as ideias principais dos
textos. Para esse momento da anlise usamos tabelas e quantificaes. Nosso objetivo ali era
ilustrar ao leitor deste trabalho o material grifado pelos alunos. Os nmeros, tabelas e resultados
foram utilizados para facilitar a organizao dos dados, com o objetivo de apresentar um
panorama geral da leitura de cada texto e das ideias selecionadas. O que nos vale para as
concluses, voltando importncia da singularidade dos dados, so os sinais, indcios que os
grifos realizados pelos alunos nos indicam (GINZBURG, 1989; ABAURRE; FIAD;
MAYRINK-SABINSON, 1997).
Antes de passarmos segunda pergunta desta pesquisa, precisamos considerar a anlise

realizada de cada um dos textos. Para estudarmos a compreenso leitora, tnhamos que avaliar
os modelos de texto apresentados. Nigro (2007) constata que a compreenso leitora pode variar
de acordo com o gnero textual adotado e com algumas caractersticas do texto. Apesar de no
ser o foco principal da nossa pesquisa, a anlise do material apresentado aos alunos se fez
necessria por respeito ao prprio processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que entramos
em suas salas de aula e oferecemos a sequncia didtica, e para validade desta pesquisa. Os
textos estudados apresentaram caractersticas do gnero textual divulgao cientfica
(MARCUSCHI, 2008) e responderam, em sua maioria, tanto s questes de anlise da forma e
contedo quanto aos aspectos relativos situao leitora.
Como vimos na reviso da literatura, a leitura se compe em um dos fatores decisivos

do estudo e imprescindvel em qualquer tipo de investigao cientfica. Beneficia a obteno
de informaes j existentes, proporciona o acesso ao conhecimento socialmente e
culturalmente acumulado, incita a criatividade, amplia o vocabulrio, e abre possibilidades de
levantar e testar hipteses.
A aprendizagem da leitura, para Kleiman (1997), deve estar fundamentada numa

concepo terica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreenso do texto. na
medida em que se vive num meio sobre o qual possvel agir, discutir, decidir, realizar, avaliar
junto com os outros que so criadas as condies mais favorveis para o aprendizado. A
concepo de ensino deve prever que cada indivduo possui seus prprios processos, suas
etapas, seus desafios. O crescimento, nesse processo, se d pela problematizao e pelo
confronto com as hipteses das outras pessoas com as quais est trabalhando, sejam elas o
professor, os colegas de turma ou o autor do texto.
A segunda pergunta apresentada no problema desta pesquisa : quais so os indcios de

compreenso leitora dos alunos? Para responder a essa questo analisamos, juntamente com os
textos grifados, as transcries das aulas nas quais ocorreu leitura e discusso sobre o texto.
Analisamos as falas dos alunos e suas consideraes sobre a leitura. As categorias de anlise
para esse momento da pesquisa surgiram a partir da literatura estudada sobre compreenso de
texto, juntamente com o exerccio a partir do paradigma indicirio: de buscar a singularidade
dos dados. Da, elegemos processos cognitivos do leitor que evidenciassem a compreenso
leitora durante a discusso em sala de aula, e chamamos tais processos de indcios da
compreenso leitora.
As falas dos alunos foram analisadas de acordo com os indcios: identifica as ideias
principais do texto; relaciona as ideias do texto com outras trabalhadas em aula; aplica as ideias
do texto em discusses posteriores e/ou relaciona as aes realizadas na(s) aula(s).
O primeiro olhar para os dados nesse momento da anlise tinha o objetivo de investigar
o que os alunos selecionavam para relatar na discusso coletiva sobre os grifos que haviam
realizado. Percebamos a a seleo da seleo. Os textos da SD tinham de 04 a 05 ideias
principais. Dessas ideias, quais os alunos selecionariam para levar discusso?
Esse exerccio de seleo ficou mais evidente na discusso do primeiro texto. Nos outros
dois textos, a discusso foi conduzida de tal forma que os alunos se engajaram nos temas
tratados, sem a preocupao em relatar o que tinham selecionado e o porqu. A exposio do
que haviam selecionado apareceu de acordo com a discusso e isso tambm foi vlido como
dado para esta pesquisa, uma vez que a mudana no formato da discusso se deu na prpria
dinmica da aula.
Verificamos ento com esta pesquisa que h indcios da compreenso leitora presentes
em todas as aulas analisadas. Em suas falas, os alunos identificaram as ideias principais do texto
e relacionaram tais ideias com outras trabalhadas, com as aes realizadas nas aulas e aplicaram
as ideias em discusses posteriores. A incidncia na qual essas categorias apareceram nas
discusses variou de acordo com o texto trabalhado.
Constatamos tambm que nos episdios selecionados, os alunos, ao relatar professora

o que acharam mais importante no texto, elegem uma ideia principal ideia essa que no foi
revelada anteriormente como tal para eles. Alm da tarefa cognitiva de ler, esses alunos foram
convidados a selecionar o que achavam de mais importante no texto e a relatar sua seleo.
Assim, ao escolher o que vai ser dito professora o aluno realiza, neste contexto, uma segunda
seleo: seja a escolha da ideia a ser relatada a professora e a turma de acordo com sua
preferncia, seja na percepo do contexto da discusso em sala de aula.
Nos momentos de discusso coletiva, as diferenas dos indcios de compreenso leitora

aconteceram de acordo com o texto trabalhado. Por exemplo, a categoria relaciona as aes
realizadas na aula esteve muito mais presente na discusso sobre a leitura do texto 01
Entendendo o problema: Para cima e para baixo com o submarino, do que nos outros textos.
Isso se deu porque o prprio texto 01 citava as aes dos alunos ao sistematizar o experimento
o problema do submarino, realizado de acordo com a metodologia do trabalho de
conhecimento fsico (CARVALHO et al., 1998).
Por sua vez, no texto 02, aparece mais a categoria de anlise aplica as ideias do texto em
discusses posteriores, pois os alunos se remetem ao experimento realizado, O problema do
submarino, para comparar com os mecanismos que os peixes usam para se movimentar na
gua, como no exemplo abaixo:
Heloisa: aqui ta falando que a bexiga do peixe pode encher e esvaziar e ele
subiria e descia que igual do submarino tem a coisa que enche e esvazia.
(aula 3- turno 43)
No texto 03, a categoria de anlise que aparece com maior frequncia, quase que
predominando a discusso, identifica as ideias principais do texto. Interessante relacionar esse
aspecto com as prprias caractersticas do texto. Ao analisarmos o texto 03, quanto aos aspetos
relativos situao leitora, conclumos que tal texto no apresentava perguntas direcionadas ao
leitor e fazia apenas uma meno aos conhecimentos prvios. Destacamos como qualidade do
texto os argumentos baseados em dados.
Olhando sob o mesmo enfoque para os textos 01 e 02, percebemos que o texto 01
apresenta mais aspectos relacionados situao leitora e o 02 equilibra qualidades de forma e
contedo com as relaes de situao leitora.
No queremos aqui estabelecer uma hierarquia de qualidade entre os textos, porm

consideramos que, para as concluses desta pesquisa, so objetos com caractersticas textuais
diferenciadas.
Constatamos ento que os alunos no s apresentam indcios de compreenso leitora

relacionados s ideias principais, como tm a percepo de responder a outros aspectos do texto,
ou seja, dependendo de como o texto apresenta seus conceitos, os alunos entendem e retornam
nos momentos de discusso. A leitura de um texto mais voltado s aes dos alunos promoveu
uma discusso na qual o indcio de compreenso leitora relaciona as aes realizadas na aula
apareceu mais vezes, j um texto que ficou mais focado em dados, teve, na sua discusso, a
predominncia do indcio identifica as ideias principais do texto.
De acordo com Lerner (2002), a escola deve formar uma comunidade de leitores crticos
que no sejam apenas sujeitos decifradores do sistema de escrita. Outras autoras (KLEIMAN,
1997; SOL, 1998) defendem tambm a leitura como um processo de relao do leitor com o
texto. A partir dessa relao, a compreenso leitora se d no engajamento dos conhecimentos
prvios do leitor, na busca de relao que o mesmo faz entre os conceitos apresentados no texto
e seus conhecimentos prvios. Assim, o ato de ler pode ser entendido como o estabelecimento
de um dilogo com os textos atravs da busca de compreenso.
Ainda h consideraes a fazermos sobre as aulas 06 e 07. Na aula 06 a discusso partiu

de uma proposta de leitura que no previa grifos nem seleo de ideias principais, e na aula 07
analisamos apenas uma discusso anterior ao trabalho em grupo. Verificamos que nessas aulas
tambm apareceram indcios da compreenso leitora relacionados aos textos estudados
anteriormente.
Apesar de no ser foco da nossa pesquisa, consideramos importante destacar o papel da

professora nos momentos de discusso. Ela deu voz aos alunos, questionou e, principalmente,
problematizou em vez de dar respostas prontas.
Entendemos tambm que a seleo de informaes e os indcios da compreenso leitora

foram facilitados pela proposta pedaggica da SD. As leituras no foram desprovidas de
sentido. As atividades propostas demandavam engajamento do aluno; solicitavam uma postura
de protagonista na construo do seu conhecimento e neste contexto a leitura, como um
elemento da cultura cientfica, teve significado.
Assim, podemos concluir com esta pesquisa que os alunos tanto conseguem destacar as
ideias principais de um texto como apresentam claros indcios de compreenso leitora, isso
embasado num trabalho pedaggico diferenciado, a partir de uma sequncia didtica que
promove a enculturao cientfica.
147
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MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A. P.;

MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de
Janeiro: Editora Lucerna, 2002.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 152
PARENTE, M. A. M. P.; SALLES, J. F. Compreenso textual em alunos de segunda e

terceira sries: uma abordagem cognitiva. Estudos de Psicologia, Natal, v. 09, n. 01, 2004.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

153
ANEXOS
ANEXO 1: SEQUENCIA DIDTICA A SUBMERSO DO NAUTILUS
Nome: ____________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/____
A submerso do Nautilus
Voc j ouviu falar em submarino? Sabe como ele funciona? E no escritor Jlio Verne,
j ouviu falar? J leu algum livro dele?
Jlio Verne foi um escritor muito importante de histrias de aventura. Era apaixonado
por cincia e tecnologia e, em suas histrias, criava mquinas fantsticas.
Em 1870, Jlio Verne publicou sua obra mais famosa: 20.000 lguas submarinas.
Nela, Verne apresenta o submarino Nautilus, o capito Nemo e as maravilhas das profundezas
do mar.
Quando publicou este livro, o submarino Nautilus era um sonho impossvel, pois os
inventores ainda procuravam uma forma de fazer o submarino submergir e ficar submerso
durante algum tempo e depois emergir, voltando para a superfcie da gua.
Agora voc o inventor.
ANEXOS 154
Resolva o problema!
Voc ir formar um grupo de 4 ou 5 integrantes com seus colegas.
Para resolver o problema do submarino, seu grupo receber o seguinte material:
1 submarino (um recipiente plstico com uma tampa de rosca e um canudo)

1 bocal de plstico para cada aluno do grupo
1 balde de plstico com gua
Usando este material, resolva o problema:
Tentem descobrir o que fazer para o submarino subir e descer, para ele afundar e flutuar.
Conversando com a turma

Com certeza voc e seu grupo conseguiram resolver o problema do submarino. J sabem o que
deve ser feito para ele afundar e flutuar. Agora o momento de voc e seus colegas discutirem com a
turma como conseguiram resolver o problema.
Aproveite que voc e seu grupo j sabem como fazer para o submarino afundar e flutuar e
discutam porque deu certo.
Pense com seus colegas o que h no seu dia a dia semelhante com o problema que vocs
resolveram.
ANEXOS 155
Nome: ________________________________________
N.: ___ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Vamos escrever e desenhar sobre o problema do submarino:

ANEXOS 156
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Agora que j brincamos de capito e descobrimos como fazer para o submarino subir e
descer na gua, vamos nos lembrar um pouco da conversa que tivemos?
Quando a professora perguntou para vocs como fizeram para o submarino flutuar e
afundar, muitos disseram que sopraram ou chuparam pelo caninho. Mas vocs se lembram do
que acontecia quando faziam isso?
Todas as vezes em que chupavam o ar pelo caninho, o submarino enchia de gua e
afundava. J quando vocs queriam fazer o submarino subir era s soprar no caninho,
empurrando toda a gua para fora e deixando o submarino cheio de ar, no era isso?
Quando o submarino est cheio de gua, ele est pesado e vai l pro fundo do balde, mas
quando a gente tira toda a gua e o deixa s com ar, ele fica mais leve e sobe.
E o capito Nemo? Como ser que ele fazia para o Nautilus flutuar e
afundar?
O Nautilus tinha a forma de um cilindro bem comprido e mais fino em suas

extremidades. Alm do espao dentro dele onde as pessoas viajavam, o Nautilus tinham tanques
que ficavam entre os cascos interno e externo e era possvel colocar e tirar gua dali. Quando
estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus ficava pesado e afundava, mas quando o
capito Nemo queria que o submarino ficasse na superfcie ele esvaziava os tanques e o
Nautilus subia.
Mgica? No. O Nautilus funcionava do mesmo modo que o submarino que fizemos
aqui!
ANEXOS 157
Na imagem ao lado
cortado.
Viajando no Nautilus, o capito Nemo e toda sua tripulao podiam ver o mar bem l
embaixo, onde a gente no consegue chegar sem os aparelhos certos. L, eles conheceram um
modo de vida diferente: a vida nas profundezas do mar.
Viram peixes e outros animais marinhos e descobriram paisagens diferentes. Fosse onde
estivessem, havia peixes que podiam estar mais perto do fundo do mar (mais profundos) ou
mais prximos da superfcie da gua (menos profundos).
Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao
profundidade do mar?
Tente responder esta questo em grupo com seus colegas. No se esqueam de desenhar
e escrever suas ideias.
ANEXOS 158
Nome: ________________________________________
N.: ___ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio
em relao profundidade do mar?
Tente responder esta questo em grupo com seus colegas.
No se esqueam de desenhar e escrever suas ideias!
ANEXOS 159
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____

H alguns que moram nos rios e lagoas, onde se tem gua doce, e outros peixes moram
no mar, no oceano, onde a gua salgada.
Os peixes habitantes de cada um destes ambientes possuem diferentes caractersticas,
seja na aparncia de seu corpo, seja no modo de viver, isto , no modo de respirar, de se
reproduzir ou de se alimentar.
Com relao aparncia, h, por exemplo, os peixes sseos (que possuem o esqueleto
feito de osso) e os peixes cartilaginosos (que possuem o esqueleto feito de cartilagem, o mesmo
material que a gente tem na ponta do nariz). H ainda peixes que possuem sua pele coberta por
escamas (pequenas placas duras), e peixes que possuem a pele sem escamas, chamados de
peixes lisos.
Legenda: Arraia, tambm conhecida como raia e tubaro-touro: exemplos de peixes que possuem o esqueleto cartilaginoso.
Fonte: www.fishbase.org.br; www.biologo.com.br.
Devido s suas diferentes caractersticas e modos de viver, cada peixe habita uma
determinada profundidade, seja nos rios e lagos, seja no oceano. Assim, para se manter em um
lugar, os peixes possuem mecanismos que permitem que eles subam ou desam na gua quando
desejam.
Os peixes achatados e que se alimentam de seres vivos que ficam no fundo do mar,
normalmente so mais pesados do que a gua, e ficam sempre nos ambientes mais profundos
dos oceanos.
ANEXOS 160
Mas h, por exemplo, peixes que possuem um rgo chamado bexiga natatria,
semelhante bexiga de aniversrio, que voc pode encher e esvaziar. Estes peixes so capazes
de colocar ou tirar gases dentro deste rgo para que fiquem mais leves ou mais pesados que a
gua, fazendo com que subam ou desam, assim como o submarino que usamos em nossas
aulas.
Peixes que no possuem a bexiga natatria
Voc sabia que existem gases
na gua do mar? possuem outros mecanismos de controle da posio na
gua. Por exemplo, alguns tubares e raias, quando
querem subir, usam o fgado para produzir uma substncia
Os peixes e outros animais que
vivem nas profundezas do mar que se espalha pelo corpo e que mais leve que a gua.
gases, assim, no precisam ir Mas ainda no tudo! Outros tipos de peixes
superfcie para pegar ar e mantm sua profundidade na gua porque esto nadando.
respirar.
Quando eles param de nadar, vo para o fundo do mar
quando so mais pesados do que a gua, ou vo para a superfcie, quando so mais leves do que
a gua.
Selecionando Informaes no Texto
1) Localize no texto e copie os trechos que explicam:

a) Peixes sseos
b) Peixes cartilaginosos
c) Bexiga natatria
d) Peixes que mantm sua profundidade na gua enquanto nadam
ANEXOS 161
Nome: ________________________________________
N.: ____ 3 ano ___ EF8 Data: _____/_____/_____
1. Localize no texto e copie os trechos que expliquem:

Peixes sseos Bexiga natatria
Peixes cartilaginosos Peixes que mantm sua profundidade na gua enquanto nadam
ANEXOS 162
Interessante saber tudo o que podemos aprender ao estudar as profundezas do

oceano...
Ao escrever a histria 20.000 lguas submarinas, Jlio Verne achou que o submarino
Nautilus podia navegar at profundezas de 16000 metros. Aps muitos estudos sobre o fundo
do mar, sabemos que a maior profundidade que existe de 11020 metros, no Oceano Pacfico.
A profundidade dos oceanos pode variar de acordo com a regio.
Durante a aventura do capito Nemo, vimos que seu submarino viaja por muitos lugares
e em diferentes profundidades, encontrando peixes e outros seres vivos diferentes em cada um
destes ambientes.
Mas no s em profundidade que os oceanos podem ter grandes propores... existe
tambm a dimenso deles!
Quem j viu o mar j deve ter se espantado com a quantidade de gua que ele tem!
s vezes parece que o mar no tem fim, j que podemos v-lo at que, l no horizonte, a
gua parece se encontrar com o cu.
Os oceanos so profundos e extensos. Isto quer dizer que eles podem ser muito
compridos para o fundo e ter grandes distncias seguindo a linha do horizonte.
Fonte da imagem: arquivosreporter.blogspot.com/4.bp.blogspot.com/.../s320/meditando.jpg
Sendo to grande assim, para poder entend-lo melhor, os cientistas que estudam o
oceano dividem-no em regies do Planeta Terra.
ANEXOS 163
ANEXOS 164
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Selecionando Informaes na Tabela
Se o oceano j grande assim quando olhamos para ele no horizonte, temos que nos
lembrar que, no oceano, nem sempre possvel ver o seu fundo, como quando estamos na praia.
Veja na tabela abaixo as profundidades mximas de diferentes regies dos oceanos:
Oceanos e mares
Nome Profundidade mxima (m)
Oceano Atlntico 7.758
Mar Glacial rtico 5.450
Mar do Caribe 7.680
Mar Mediterrneo 5.020
Mar da Noruega 4.020
Golfo do Mxico 4.380
Mar da Groelndia 4.846
Mar do Norte 237
Mar Negro 2.243
Mar Bltico 463
Oceano Pacfico 11.020
Mar da China Meridional 5.560
Mar de Okhotsk 3.372
Mar de Bering 4.191
Mar da China Oriental 2.720
Mar Amarelo 105
Mar do Japo 4.230
Oceano ndico 7.450
Mar da Arbia 5.800
Golfo de Bengala 5.258
Mar Vermelho 2.600
Legenda: Nomes e profundidades mximas dos principais oceanos e mares do Planeta Terra. Adaptado de
http://colegioestadao.vilabol.uol.com.br/trab/hidro.htm
ANEXOS 165
2) Analise a tabela acima e responda:
a) Qual o oceano mais profundo?
b) Qual o oceano menos profundo?
c) Qual o mar mais profundo?
d) Qual o mar menos profundo?
Observe o mapa-mndi e responda:
e) Quais mares e qual oceano esto mais prximos do pas em que vivemos? Anote
o nome e a profundidade.
ANEXOS 166
Voc sabe qual a diferena entre Mares e Oceanos?
Os mares so diferentes dos oceanos pela dimenso e posio geogrfica.
Os oceanos correspondem a uma grande extenso de gua salgada que cobre boa parte da
superfcie da Terra. So divididos por dorsais, grandes cadeias de montanhas submarinas que
se estendem por mais de 65.000 km ao redor dos oceanos possuindo altura mdia de 2,5 km
acima do solo dentro das guas.
Partes de oceanos que so cercadas por ilhas ou terras so chamadas de mar. Enquanto os
oceanos cobrem grandes extenses e envolvem todos os blocos continentais, os mares so
considerados como parte dos oceanos, ocupando reas mais reduzidas e com menores
profundidades.
Um mar uma extenso de gua salgada conectada com um oceano. Os mares apresentam
tambm uma maior variao de sal, temperatura e transparncia das guas.
Os cientistas tambm dividem os oceanos e mares de acordo com a profundidade de

suas guas, estas divises so chamadas de zonas ocenicas.
ANEXOS 167
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
ZONAS OCENICAS
A parte do oceano que fica mais prxima do continente conhecida como ambiente
costeiro, ou nertico. medida que avanamos para dentro do mar, no sentido do horizonte,
aparecem locais cada vez mais fundos que correspondem ao ambiente ocenico. Veja a figura
abaixo, que mostra estas diferenas de profundidade:
Legenda: Diviso dos mares e oceanos de acordo com a distncia do continente e profundidade.
Tambm por causa da profundidade, o oceano claro, e podemos ver atravs da gua,
ou muito escuro, como uma noite em que nada se v. Quanto mais nos aproximamos do fundo
do mar, mais escuro ele fica.
A zona do oceano que recebe a luz do Sol conhecida como zona euftica, isto , com
luz. A partir da superfcie, o oceano vai ficando cada vez mais escuro at os 200 metros, o
mximo que a luz penetra. Abaixo desta profundidade, o oceano totalmente escuro: a zona
aftica, onde a luz no capaz de chegar. Como luz do Sol tambm aquece as guas dos
oceanos, conforme aumenta a profundidade, diminui a temperatura da gua, portanto a zona
aftica mais fria que a zona euftica.
ANEXOS 168
As algas, seres vivos que vivem na gua, e que servem de alimento para muitos animais
que vivem no mar, s sobrevivem em ambientes com luz. Por este motivo, a maior parte dos
seres vivos marinhos tambm vive na zona euftica. Mas alguns grupos especiais de algas,
podem viver em guas com mais de 200 metros de profundidade, mas s em condies muito
especiais. Como as algas servem de alimento, abrigo e local de reproduo de peixes e outros
organismos, tambm encontramos alguns destes seres vivos na zona aftica.
Alm dessas diferenas de profundidade, claridade e temperatura, as zonas do oceano

tambm tm outra caracterstica diferente uma das outras: a presso da gua!
Quanto mais fundo, mais gua temos em cima. Como a gua tem peso, quanto mais
fundo estamos no oceano, mais peso temos em cima de ns, logo mais presso feita sobre
nossos corpos.
Assim, passear pelo fundo do oceano, somente possvel se estivermos dentro de um
submarino com todos os equipamentos necessrios para suportarmos a presso da gua sem que
nosso corpo se deforme.
Como diferentes lugares dos oceanos tem profundidade, claridade, temperatura e
presso diferentes, os peixes de cada lugar so diferentes na aparncia e tem hbitos e modos de
vida diferentes.
ANEXOS 169
Pense e resolva
3. Vamos criar? Pense em perguntas para as respostas da cruzadinha abaixo e escreva:
a) E U F O T I C A
b) A L G A S
c) A M B I E N T E O C E A N I C O
d) A F O T I C A
e) N E R I T I C O
a)
b)
c)
d)
e)
ANEXOS 170
Vamos trabalhar novamente em grupo:
Rena-se com seus colegas e faa uma pesquisa sobre o fundo do mar. Tem muitas
coisas interessantes para descobrirmos...
Pesquise, para a prxima aula, animais marinhos e suas caractersticas. Traga uma ficha
dos animais marinhos que voc encontrou com as informaes:
imagem (figura),
nome,
caractersticas fsicas,
alimentao,
hbitos,
curiosidade.
Quanto mais animais marinhos voc conseguir pesquisar, mais descobertas far sobre as
profundezas do oceano...
ANEXOS 171
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Conversas sobre o mar

Na ltima aula, voc e seus colegas tiveram a tarefa de pesquisar para descobrir um pouco mais
sobre a vida dos animais marinhos. Agora a hora de contar para a turma o que voc encontrou
e ver as descobertas dos seus colegas tambm!
Rena-se em grupo de 4 ou 5 integrantes, apresente os resultados da sua pesquisa e oua as
descobertas dos seus colegas.
Pense e resolva
3. Aps a discusso com seus colegas, anote abaixo as curiosidades dos animais marinhos que
mais te impressionaram.
ANEXOS 172
Semelhante ou diferente?
Ns tambm pesquisamos a vida de animais marinhos. Organizamos a nossa pesquisa nos dois
quadros abaixo.
Leia as informaes sobre estes animais com ateno, observe bem as imagens para organizar
uma lista com as semelhanas e diferenas que voc encontrou entre eles:
Peixe Pedra Cavalo-marinho

Nome cientfico: Scorpaena plumieri Nome cientfico: Hippocampus sp.
Comprimento: mximo de 45 cm. Comprimento: mximo de 17 cm.
Ocorrncia: Oceano Atlntico, na costa do Caribe e Ocorrncia: Oceano Atlntico e Mediterrneo.
do Brasil. Habitat: vivem em locais de pouco profundos, com
Habitat: vivem em profundidades mdias de 55 guas calmas e algas.
metros. Alimentao: pequenos animais marinhos e restos de
Alimentao: outros peixes e crustceos, como os seres vivos.
camares. Caractersticas: possuem o corpo com a forma da
Caractersticas: cabea curta, corpo pouco alongado letra S, mais fino na regio do rabo. Seu corpo
e com espinhos venenosos na parte dorsal. Podem ser coberto por placas duras que servem de proteo
castanhos claros ou escuros, possuem pequenas contra os inimigos. Podem ser castanhos, alaranjados,
manchas espalhadas por todo o corpo. pretos ou roxos. Nadam na posio vertical.
Curiosidades: Curiosidades:
1) O nome peixe pedra vem da capacidade deste 1) O nome cavalo-marinho vem da semelhana da sua
peixe em permanecer imvel por muito tempo. cabea com a do cavalo.
Como sua cor parece com a cor das pedras do fundo 2) Podem imitar a colorao verde ou amarela de
do oceano, ele fica camuflado, parecendo uma pedra. plantas, escondendo-se entre a vegetao e
2) Para se alimentar ou se defender, o peixe pedra despistando seus predadores.
fica parado, quase imperceptvel. Quando o predador 3) Os ovos so formados e chocados numa bolsa
ou o alimento est muito prximo ele eria os seus marsupial (como a dos cangurus) que ficam no
espinhos e injeta veneno no animal, matando-o. macho!
Fonte das informaes: Estas informaes foram obtidas de um site na internet chamado Fishbase. O principal
objetivo deste site juntar todas as descobertas que os cientistas fazem sobre os peixes. L voc pode encontrar as
informaes destas fichas para mais de 29.000 espcies de peixes. Quando for fazer sua pesquisa lembre-se de
selecionar a lngua portuguesa para ativar o tradutor, pois o site est em ingls. Acesse: www.fishbase.org
Pense e resolva
4. Organize uma lista de semelhanas e diferenas entre o peixe-pedra e o cavalo-marinho, de acordo
com as informaes contidas nos quadros.
ANEXOS 173
SEMELHANAS DIFERENAS
Como voc deve ter observado, estes peixes tm diferenas e semelhanas. Como voc
acha que animais marinhos com caractersticas e hbitos diferentes conseguem viver juntos no
oceano?
Pense bem e responda a essa questo. Capriche na explicao!
ANEXOS 174
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Resolva o problema:
Vamos brincar de bilogo marinho?
Voc ir formar um grupo de 4 ou 5 integrantes com seus colegas. Lembra

dos animais marinhos que vocs pesquisaram? Agora chegou a vez de descobrir
a qual zona do oceano cada um deles pertence!
Depois de pesquisar em qual zona ficar cada animal marinho, faa um cartaz
reproduzindo o fundo do mar, com a diviso das zonas, encaixando os animais nas
zonas respectivas.
Aula
Terminar o cartaz e apresent-lo aos colegas da turma (Talvez montar uma

exposio dos cartazes).
ANEXOS 175
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Outras histrias de submarino...

Imagine s usar o mar como uma imensa estrada que permite viagens a outros lugares,
possibilita conhecer outras pessoas, outros costumes e lugares. Parece bastante divertido, voc
no acha?
Selecionando Informaes no texto a seguir

No prximo texto h muitas informaes sobre a histria do submarino. Procure e grife
no texto os trechos que passam as informaes abaixo:
1. Porque o submarino The American Turtle no deu certo;

2. Caractersticas bsicas dos submarinos movidos a vapor, diesel ou gasolina;
3. Nome do primeiro submarino movido a energia nuclear;
4. Tempo que um submarino nuclear pode operar sob a gua;
Histria do Submarino
No sculo XV, Leonardo da Vinci desenhou vrios modelos de submarinos que nunca
foram construdos.
Em 1610, o holands Cornelis van Drebel lanou no rio Tamisa, em Londres, o primeiro
veculo capaz de operar sob a gua.
At meados do sculo XIX, os submarinos se movimentavam por propulso manual, em
geral com a utilizao de remos. Seu tamanho era reduzido e sua autonomia era limitada.
Em 1771 foi construdo nos Estados Unidos por David Bushnell, o The American
Turtle. Ele foi criado durante a Guerra da Independncia dos Estados Unidos. Mas no deu
muito certo, pois suas manivelas ainda eram movidas pela fora humana, que rapidamente se
esgotava.
Em 1859, o Ictineo (O barco peixe), construdo pelo espanhol Narciso Monturiol, foi
o primeiro submarino impulsionado por um sistema aperfeioado de mquinas a vapor.
ANEXOS 176
Aumentando a autonomia dos submarinos e permitindo que fossem utilizados na captura de

corais.
A partir da, todos os submarinos possuam as mesmas caractersticas bsicas: alm do
tanque de lastro, que eram inundados durante a submerso e esvaziados para emergir;
acrescentou-se motores eltricos para a propulso submarina; motores a vapor ou a gasolina (e
mais tarde a leo diesel) para recarregar as baterias e para a propulso na superfcie.
Em 1955, nos Estados Unidos, surgiu o Nautilus, nome dado em homenagem ao Jlio
Verne, o primeiro submarino movido energia nuclear. O Nautilus podia operar durante anos
sem reabastecimento, produzindo seu prprio ar e gua potvel. Viajava em velocidade
constante e permanecia submerso durante meses.
Antes do Nautilus, os submarinos eram equipados com motor diesel, usado na propulso
quando na superfcie, e motor eltrico, que os movimentava quando submersos. Esses
submarinos diesel-eltricos, no entanto, eram obrigados a navegar a maior parte do tempo na
superfcie, pois suas baterias lhes davam autonomia suficiente apenas para operarem por
algumas horas quando submersos. Embora alguns pases ainda utilizem os submarinos diesel-
eltricos, nas ltimas dcadas do sculo XX a propulso nuclear substituiu em grande parte os
sistemas anteriores. Os submarinos nucleares so capazes de operar sob a gua durante meses e
se tornaram uma importante arma, tida por alguns estrategistas como o mais potente entre os
veculos navais de guerra.
ANEXOS 177
Muitas viagens foram e so possveis pelos mares desde que o homem construiu suas
primeiras embarcaes. Contudo, em tempos de guerra, o mar deixou de ser um lugar tranquilo
pelo qual pudssemos viajar e tornou-se um local perigoso!
Viajar em um barco podia ser muito arriscado quando submarinos comearam a ser
usados para, s escondidas, atacar navios que levavam militares e civis de pases inimigos.
Um submarino nuclear pode atravessar todo o mar sem ser visto! Isso uma vantagem
muito grande para quem atacava e uma infelicidade para aqueles que eram abordados. Sem ser
visto, o submarino pode chegar bem prximo de seu alvo sem que algum desconfie do
ataque que est por vir.
Por conseguir estar embaixo da gua e no ser visto, o submarino tornou-se uma arma
de guerra muito poderosa, levando destruio e morte para os mares.
Seu poder foi afetado quando o uso de radares permitiu aos capites de navios
determinar se um ataque submarino estava por acontecer, conseguindo tempo para evit-lo.
Os submarinos foram usados como armas de guerras por muito tempo. E mesmo em
pocas em que no havia guerras, os submarinos continuavam l como armamentos que
poderiam ser usados.
ANEXOS 178
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Atlntida, o reino perdido?
A lenda conhecida tanto dos historiadores e arquelogos como dos leitores curiosos.
Conta-se que a Atlntida era uma ilha localizada "alm dos Pilares de Hrcules" cujos
habitantes eram sbios e portadores de grandes riquezas. No entanto, esse mundo perfeito sofreu
um revs. Zeus, um dos principais deuses gregos da Antiguidade, ficou enfurecido ao constatar
que os habitantes da ilha se tornaram perversos e gananciosos, e fez com que ela desaparecesse
em meio a terremotos e tempestades.
O povo que habitava a Atlntida era governado por reis. O primeiro parece ter sido
Atlas. Seu irmo Gadir governava uma outra parte da ilha, que se situava perto das Colunas de
Hrcules. H quem acredite que houve tambm uma guerra entre Atlntida e Atenas. Neste
instante surgiu a tragdia. Durante um dia a ilha Atlntida afundou--se no mar e desapareceu.
A origem da Lenda de Atlntida atribuda a Plato, mas existe em vrias outras partes
do mundo e em pocas diferentes, histrias muito parecidas com a contada pelo filsofo grego.
Cada uma, obedece cultura e crenas de suas regies, mas as semelhanas e coincidncias so
no mnimo inquietantes. Mas no somente lendas. Vrios mapas, desenhos e documentos foram
encontrados em tempos e lugares diferentes. Para muitos pesquisadores e esotricos, essas
"provas" ajudam a confirmar a existncia de "Atlntida".
Talvez a mais famosa referncia sobre o mito de Atlntida nas artes, est no livro do
escritor francs Jlio Verne "20.000 Lguas Submarinas". No livro, o grande Capito Nemo
comandando o magnfico submarino Nautilus encontra a mitolgica Atlntida e se pe a
transform-la em seu novo lar. Essa grandiosa obra de fico cientfica, escrita no sculo
passado, influenciou muito as geraes de jovens artistas, cientistas e historiadores que vieram
depois.
ANEXOS 179
Nome: ___________________________________________________________
N.: _____ 3 ano ____ EF8 Data: _____/_____/_____
Como Atlntida, o reino perdido, na sua imaginao? Registre com um desenho:

ANEXOS 180
ANEXO 2: TRANSCRIO DAS AULAS 02, 03, 05, 06 E 07
SEQUNCIA DIDTICA A SUBMERSO DO NAUTILUS

TRANSCRIO DA AULA 02 19/06/2008

1. Professora: ...Hoje com a presena deles, n, nas imagens, vamos fazer uma atividade de
cincias, eles vo filmar....
2. Gomes: No era a Carla e a Luciana?
3. Professora: Elas to trabalhando agora, n? Ento eles fazem esse trabalho para que depois,
na hora delas elas possam ver o vdeo e estudar, n?
4. Professora: Ah... temos duas aulas, ta bom? Ento nessas duas aulas ns vamos trabalhar um
pouquinho de Cincias...
5. Nilton: Toda aula de Cincias? E a segunda parte
6. Professora: Fora a segunda parte, Na segunda parte agente trabalha sempre num dia de horta,
ta bom? Fora que a outra parte ns j encerramos essa atividade, lembra?
7. Professora: Ento vou pedir o seguinte para vocs, que fiquem calminhos ai no lugar, vou
pedir para os ajudantes entregarem o caderno de Cincias de vocs, e com o material da aula
passada vocs vo colar e a gente conversar um pouquinho, ta bom?
8. Nilton: para recortar a borda?
9. Professora: No necessrio, do jeito que est s colar.
Professora entrega o material para o incio da aula
10. Nilton: pros pais professora?
11. Professora: No, para colar no seu caderno de Cincias.
12. Alberto: tem que por nome?
Professora responde com a cabea que sim
13. Vicente: Professora, o caderno no est aqui?
14. Professora: Voc no deixou na sua casa? Na mochila no est?
15. Vicente: Vou olhar na mochila.
Inaudvel.
16. Vera: Professora, sobrou um.
17. Nilton: Alberto, Alberto, para! Professora, olha aqui o Alberto...
18. Professora: Alberto hoje voc dar para continuar no seu lugar ou precisa trocar de novo? D
pra ficar a?
Alunos organizam material no caderno
Inaudvel
19. Nilton: No pra recortar!
20. Levi: Mas tem que recortar!
21. Nilton: Professora voc me chamou?
22. Professora: No.
23. Nilton: No pra recortar! Professora, olha o [inaudvel] recortando... A professora disse que
no pra recortar! Pelo menos o meu eu fiz certo.
ANEXOS 181
Inaudvel
24. Professora: Vou entregar mais uma e para colar na outra pgina, ta bom?
25. Alberto: pra cortar tambm?
26. Professora: No para recortar o ladinho, daquele jeito que expliquei pra vocs, tira um
pouquinho da lateral, joga pra parte de baixo o que estiver sobrando.
27. Nilton: A senhora j ensinou isso.
28. Professora: E ai cola, t bom?
29. Nilton: Nem d pra perceber que t filmando.
Professora entrega a segunda folha
Alunos colam texto no caderno; burburinho na sala.
30. Professora: Ateno! Vou repetir... No precisa cortar, dobra o excesso. Se tiver sobrando na
pgina, dobra, tanto na lateral quanto na parte de baixo e quem j fez isso faa uma leitura
silenciosa, que eu vou perguntar sobre o que se trata essa folhinha. Pega cola e deixa assim...
Vamos ver do que se trata n?
Professora pede silncio classe.
Burburinho na sala.
Professora anda pela sala atendendo aos alunos na organizao do caderno.
31. Professora: Bom, agora que todo mundo j colou, quem a j conseguiu dar uma lida?
32. Guilherme: J consegui ler os dois papeis!
33. Professora: Levanta a mo, do que se trata essas duas folhinhas que eu entreguei meninos?
Quem leu? Fala Alceu.
34. Alceu: Sobre o submarino?
35. Professora: Sobre o submarino, o que mais? Fala Guilherme.
36. Guilherme: Como eles flutuam...
37. Professora: No, levanta a mo quem leu! Pela figura talvez, presta ateno, fala Juliana.
38. Juliana: ... da experincia que agente fez?
39. Professora: Isso, fala Fernando.
Inaudvel; professora pede silncio classe.
40. Professora: Ateno, ento. Essas duas folhinhas esto relacionadas com a ltima aula que
teve no laboratrio, da experincia do submarino que ns fizemos, quem poderia ler em voz
alta aquele papelzinho menor?
41. Professora: Vamos comear ento aqui, Amaral, comea a ler por favor.
42. Amaral: Uma frase s? At onde?
43. Professora: Eu peo pra trocar, vai lendo. Comea pelo ttulo, ta?
44. Amaral: o sub...mer..merso do nauti ..nauti
45. Professora: Submerso.
46. Amaral: Submerso do Nautilus
47. Professora: Esse texto vai falar do Nautilus, o que ser o Nautilus?
48. Amaral: Voc j ouviu falar em submarino? Sabe como ele funciona? E no escritor Jlio
Verne, j ouviu falar? J leu algum livro dele?
49. Professora: S um minutinho... Vocs j ouviram falar do escritor Jlio Verne? Levanta a
mo.
50. Guilherme: o nome de um escritor.
51. Professora: o nome de um escritor, Jlio Verne. Algum j ouviu falar sobre ele?
52. Gomes: Eu j, eu j ouvi falar
53. Professora: Voc j Guilherme?
54. Nilton: Foi ele que inventou professora?
ANEXOS 182
55. Professora: Ningum ouviu falar desse escritor?

56. Alunos: No.
57. Professora: Ento continua lendo Heloisa.
58. Heloisa: Jlio Verne foi um escritor muito importante de histrias de aventura. Era
apaixonado por cincia e tecnologia e, em suas histrias, criava mquinas fantsticas.
59. Professora: Indira...
60. Indira: Em 1870, Jlio Verne publicou sua obra mais famosa: 20000 lguas submarinas.
Nela, Verne apresenta o submarino Nautilus, o capito Nemo e as maravilhas das
profundezas do mar.
61. Professora: Allceu.
62. Alceu: Aonde ta mesmo?
63. Professora: Voc no estava acompanhando?
64. Alceu: eu me perdi
65. Professora: Alberto tava acompanhando?
Alberto faz que sim com a cabea
66. Professora: Ento vai!
67. Alberto Quando publicou este livro, o submarino Nautilus era um sonho impossvel, pois os
inventores ainda procuravam uma forma de fazer o submarino submergir e ficar submerso
durante algum tempo e depois emergir, voltando para a superfcie da gua.
68. Professora: Isso pode abaixar o brao que eu continuo.
69. Alberto: Professora, no acabou no, tem a parte agora voc o inventor. Esse foi o seu
inventor?
70. Professora: verdade, tem agora o voc o inventor por que na segunda folhinha tem l
um problema, n? Guilherme quer ler? Guilherme pode ler Guilherme?
71. Guilherme: Quero
72. Professora: Ento ta bom.
73. Guilherme: Resolva o problema! Voc ir formar um grupo de 4 ou 5 integrantes com seus
colegas. Para resolver o problema do submarino, seu grupo receber o seguinte material:
74. Professora: Isso, s um momento, agora vai Alceu, voc sabe onde estamos?
75. Alceu: 1 submarino (um recipiente plstico com uma tampa de rosca e um canudo)
76. Professora: Prximo.
77. Gomes: 1 bocal de plstico para cada aluno do grupo
78. Professora: Prximo.
79. Walter: 1 balde de plstico com gua
80. Professora: Depois...
81. Vera: Usando este material, resolva o problema:
82. Professora: Tentem...
83. Vera: Eu?
Inaudvel
Professora pede silncio para os alunos
84. Professora: Ta bom, ta bom, continua Rodrigo.
85. Rodrigo: Tentem descobrir o que fazer para o submarino subir e descer, para ele afundar
e flutuar.
86. Professora: Isso tudo relacionado nossa ltima aula, n? Tem a apresnetao dos materiais
que ns usamos e o problema que foi proposto. Qual que era o problema, Lilian? O que
agente tinha que fazer na nossa experincia?
87. Lilian: [inaudvel]
88. Professora: Voc lembra qual era o problema? O Rodrigo acabou de ler. O que que era o
ANEXOS 183
problema da nossa experincia?

89. Lilian: Era descobrir como faz pra subir, descer e afundar.
90. Professora: Isso, e aqui embaixo tem a parte conversando com a turma que nos fizemos na
ultima aula pra entendermos o como, por que, e se a experincia funcionava daquele jeito.
Fala Heloisa.
91. Heloisa: Aqui como ta no texto, como seu grupo conseguiram?
92. Professora: No, est errado, como voc acha?
93. Heloisa: Se algum grupo conseguiu!
94. Professora: Pode fazer essa correo, foi um erro de digitao da pessoa que escreveu como
o grupo conseguiu.
95. Andr: O que professora?
96. Professora: Est aqui , no conversando com a turma: Com certeza voc e o seu grupo
conseguiram..., h, mas voc e o seu grupo...ento ta certo. Resolver o problema. Ento,
esse texto s pra ficar registrado no seu caderno da nossa ltima atividade, tudo bem? Sobre
o Nautilus, Jlio Verne, 20000 lguas submarinas, eu peguei dois exemplares eu peguei
emprestado l na nossa biblioteca, a Luana (bibliotecria) disse que os alunos do quarto ano
gostam muito de ler, acho que vocs vo gostar tambm, j viram? a mesma histria, mas
escrito por editoras diferentes.
97. Lilian: O livro [inaudvel] da professora Mirian, do Jlio Verne dessa coleo
98. Professora: Ento, Na verdade esse livro 20000 lguas submarinas ele bem mais grosso, a
histria bem mais longa. Fala Juliana.
99. Juliana: Eu t com um desse da biblioteca!
100. Professora: Voc est com um desse, da biblioteca? Ah que bom, tem mais de um desse.
Ento voc pode dizer pra turma o que fala esse livro
101. Juliana: , mas diferente.
102. Aluno (no identificado): Ele fala das mesmas coisas debaixo da gua!
103. Professora: vocs viram a no texto, vamos retomar, ele fala assim vamos ver o que fala o
texto: Jlio Verner a pessoa que inventou essa historia, o escritor, ele era apaixonado por
cincia e tecnologia e criava maquinas fantsticas. Ah, da coleo, n, Juliana, no a
mesma histria. Aqui conta histria de um submarino, como algum disse, Nautilus era o
nome desse submarino, e o capito do submarino o capito Nemo. um livro de aventuras
e que a gente pode ler.
104. Lilian: Professora, acho que minha me, me falou alguma coisa dessa a.
105. Professora: , o que ela falou?
106. Vicente: Acho que ela falou de um capito Nemo, sei l.
107. Professora: um livro muito, muito legal, e ns podemos ver algum trechinho um dia desses,
ta bom?.
108. Nilton: Voc vai dar lio nele?
109. Professora: O nome do livro, 20 mil lguas submarinas.
110. Heloisa: O que lguas?
111. Professora: uma medida.
112. Guilherme: Ta aqui professora, ...
113. Professora: aqui o clculo das profundezas, um tipo de medida, no ? uma unidade de
medida, Eu sei, voc ta se referindo, porque ele corre muito, n? A ele percorre vrias,
longas distncias rapidinho no ? Enfim, se sobrar hoje um tempinho eu leio pra vocs, ou
ento num outro dia, ta bom? Fala Nilton.
114. Nilton: Voc vai dar lio da experincia?
115. Professora: No, eu trouxe por que a experincia, a experincia fala desse Nautilus, Se voc
no sabe o que Nautilus, vai ficar muito complicado, n? Eu to falando, Nautilus o nome
ANEXOS 184
de um submarino que aparece nessa histria 20000 lguas submarinas que foi escrita por
Jlio Verne, e que temos dois exemplares na biblioteca e se vocs quiserem levar emprestado
para ler em casa uma histria muito legal.
116. Nilton: Mas t em que negcio?
117. Professora: Clssico, os dois, ta bom?
118. Gerson: Eu j peguei um livro de clssicos
119. Professora: Legal.
Inaudvel
120. Professora: Ento, s para localizar. Essas duas folhinhas so relacionadas a ultima aula, vou
entregar pra vocs a folhinha que vamos fazer a atividade hoje, tudo bem? [inaudvel].
Alberto, t legal isso que voc ta fazendo?
Professora pede silncio para a turma; burburinho na turma.
Inaudvel
121. Professora: Esse texto tem duas partes, ta bom... eu vou ler com vocs.
122. Nilton: pra colar?
123. Professora: No, no precisa colar no
Professora entrega o material para os alunos
124. Professora: S coloquem o nome nas duas folhinhas, coloquem o nome nas duas folhinhas.
125. Andr: Professora o que pra fazer mesmo?
126. Professora: Sentar agora e prestar ateno. Ento ateno, acompanhe a leitura, Entendendo
o problema: Para cima e para baixo com o submarino
127. Professora: Agora que j brincamos de capito e descobrimos como fazer para o submarino
subir e descer na gua, vamos nos lembrar um pouco da conversa que tivemos?
Quando a professora perguntou para vocs como fizeram para o submarino flutuar e
afundar, muitos disseram que sopraram ou chuparam pelo caninho. Mas vocs se lembram
do que acontecia quando faziam isso?
Todas as vezes em que chupavam o ar pelo caninho, o submarino enchia de gua e afundava.
J quando vocs queriam fazer o submarino subir era s soprar no caninho, empurrando
toda a gua para fora e deixando o submarino cheio de ar, no era isso?
Quando o submarino est cheio de gua, ele est pesado e vai l pro fundo do balde, mas
quando a gente tira toda a gua e o deixa s com ar, ele fica mais leve e sobe.
O Nautilus tinha a forma de um cilindro bem comprido e mais fino em suas extremidades.
Alm do espao dentro dele onde as pessoas viajavam, o Nautilus tinham tanques que
ficavam entre os cascos interno e externo e era possvel colocar e tirar gua dali. Quando
estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus ficava pesado e afundava, mas quando o
capito Nemo queria que o submarino ficasse na superfcie ele esvaziava os tanques e o
Nautilus subia.
Na imagem ao lado representamos um submarino cortado.
Tem a o periscpio, l me cima.
128. Amaral: As vlvulas!
129. Professora: as vlvulas por onde entra e sai o ar ou a gua.
130. Guilherme: O tanque de lastro!
131. Professora: Isso... esse tanque, ta vendo essa parte escura? T escrito a parcialmente cheio,
cheio de que?
132. Gomes: De gua!
ANEXOS 185
133. Professora: H bom! Viajando no Nautilus o capito Nemo e toda a sua tripulao podiam
ver o mar bem l embaixo, onde a gente no consegue chegar sem os aparelhos certos. L
eles conheceram um modo de vida diferente, a vida nas profundezas do mar, viram peixes e
outros animais marinhos descobriram paisagens diferentes.
Viram peixes e outros animais marinhos e descobriram paisagens diferentes. Fosse onde
estivessem, havia peixes que podiam estar mais perto do fundo do mar (mais profundos) ou
mais prximos da superfcie da gua (menos profundos).
134. Professora: Aqui embaixo tem uma pergunta que vamos trabalhar com ela logo mais. Qual a
pergunta que est a escrito? Marcos.
135. Amaral: Ah, perdi a vez!
136. Marcos: Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao
profundidade do mar?
137. Professora: Isso, ento a aula de hoje vamos refletir sobre isso. Como ser que o peixe
consegue controlar a posio dele l no fundo do mar, n? Uma hora ta l no fundo, na
superfcie? Fala Guilherme.
138. Guilherme: pra ler?
139. Professora: No, no, achei que voc estava com alguma dvida. Ento essa primeira
parte...Fala Emerson.
140. Emerson: Professora quando ele desce l em baixo ele bebe gua depois sobe e precisa solta
gua?
141. Professora: Calma a gente vai chegar l. Legal sua ideia. Bom, essa primeira parte, vou pedir
pra vocs em silncio, sozinhos, essa atividade individual. Vocs vo pegar ou uma caneta
marca texto, ou um lpis de cor, ou lpis normal, ou uma caneta n, vocs vo reler o texto
agora em silncio.
142. Rogrio: Hoje? Hoje? O que voc entregou agora?
143. Professora: No, esses dois...
144. Rogrio: Mas eu j li prossora!
145. Professora: Esse que eu li agora com vocs, pra que? Vocs vo grifar as informaes que
vocs acharem importantes pra esse texto, o primeiro eu j li com vocs, vocs j sabem mais
ou menos do que se trata. Mas agora vocs vo ler com ateno, sozinhos e selecionarem
informao, acho isso muito importante, eu gostei dessa informao, enfim, depois a gente
vai conversar sobre o que vocs selecionaram, ta bom? Ento em silncio pra no tirar a
concentrao dos colegas, duvidas? Fala Rodrigo.
146. Rodrigo: , mas... pra voc achar as informao que ta certa ou no...assim no pra
selecionar ...
147. Professora: olha aqui... uma coisa, pessoal, Rodrigo, voc vai ler, voc escutou a
professora ler, no escutou? Agora voc vai ler sozinho e vai grifar, o que voc achou desse
texto. H bacana, achei essa parte importante, pensar um pouco o por que disso, ta? No
adianta pintar o texto inteiro de amarelo: professora, eu achei o texto inteiro importante.
No, a atividade no pinte o texto de amarelo, a atividade : grife as informaes que voc
achou importante. Voc achou muitas ou poucas, cada um faz o seu, s tome cuidado pra no
sair pintando o texto por que a atividade no vamos colorir, vamos grifar. Fala Heloisa.
148. Nilton: Pode comear prossora?
149. Heloisa: s esse texto!
150. Professora: Boa pergunta, so as duas, ta bom? As duas partes, esse texto; continuao;
pode comear.
Alunos leem o texto de Cincias
151. Professora: Pessoal, psui... Vamos agora conversar um pouquinho? Eu gostaria de saber. Eu
vou por partes, t bom? No nosso texto, eu tambm grifei o que eu acho importante, mas eu
queria saber o que vocs escolheram como informao, o que vocs grifaram, t bom? E o
porqu vocs escolheram, por que provavelmente vamos ter aqui materiais diferentes, n? T
ANEXOS 186
bom? Essa primeira parte que fala: entendo o problema para cima e para baixo com o
submarino, primeira coisa nesse pedao. Quem achou coisas importantes pra grifar?
152. Heloisa: No primeiro pargrafo?
153. Rodrigo: Como assim, coisas importantes?
154. Professora: Nessa primeira parte aqui!
155. Rodrigo: H perdo.
156. Professora: H! Achou as coisas? Ento vamos combinar o seguinte, voc me diz qual o
trecho e explica por que voc escolheu esse pedao, ta bom?
157. Nilton: Ah, eu no vou falar no!
158. Professora: No... pra gente entender como que as pessoas escolhem as mesmas coisas
159. Heloisa: Como assim entender?
160. Professora: Vamos ver a opinio de cada um, vai Rodrigo que parte voc escolheu desse, o
que voc grifou no texto, o que voc achou importante?
Inaudvel
161. Rodrigo: Eu grifei o terceiro pargrafo, Todas as vezes que chupavam o ar pelo caninho, o
submarino enchia de gua e afundava. J quando vocs queriam fazer o submarino subir era
s soprar no caninho, empurrando toda a gua para fora e deixando o submarino cheio
de ar, no era isso?
162. Professora: Hum!
163. Professora: Por que voc escolheu essa parte?
164. Rodrigo: Porque o que a gente fez na experincia.
165. Professora: H, ento olha, diga pra mim...
166. Vera: Olha eu grifei o quarto pargrafo Quando o submarino est cheio de gua, ele esta
pesado e vai l para o fundo do balde, mas quando a gente tira toda gua e o deixa s com
ar, ele fica mais leve e sobe.
167. Professora: Por que voc escolheu essa parte Vera?
168. Vera: Por que importante e eu lembrei que foi isso que aconteceu.
169. Professora: Foi isso mesmo que aconteceu? H ok! Nilton o que voc escolheu?
170. Nilton: Eu prefir.....escolhi... um trechinho do segundo pargrafo
171. Professora: Que trechinho?
172. Nilton: muitos disseram que sopraram ou chuparam pelo caninho
173. Amaral: Eu tambm!
174. Professora: O que voc acha importante que fala essa parte?
175. Nilton: H prossora...por que importante e todo mundo falou isso.
176. Professora: H, e voc Amaral?
177. Amaral: Eu grifei, acho que a mesma coisa que ele Quando a professora perguntou para
vocs como fizeram para um submarino flutuar e afundar, muitos disseram que sopraram ou
chuparam pelo caninho. Eu grifei por que achei importante.
178. Professora: O que importante? Na hora que vocs leem o texto o que voc pensa, h esse
importante, esse importante.
179. Amaral: importante pra aquelas perguntas; eu acho que importante por causa que aquelas
coisa muito importante.
180. Professora: Eu vou abrir a pergunta, levanta a mo que eu quero saber, o que voc grifou
por que, se voc quer dizer, que, que fala esse texto? s vezes est relacionado com o
motivo de que voc grifou, ta bom? Fala Heloisa.
181. Heloisa: Eu grifei o terceiro pargrafo. Todas as vezes em que chupavam o ar pelo caninho,
o submarino enchia de gua e afundava. J quando vocs queriam fazer o submarino subir
era s soprar no caninho, empurrando toda a gua para fora e deixando o submarino
cheio de ar, no era isso?
ANEXOS 187
182. Professora: Voc escolheu esse trecho por qu?

183. Heloisa: Por que o que me faz lembrar disso por que era assim mesmo todas as experincias
que a gente faz, por que enchia de gua e ficava mais pesado.
184. Professora: E deixa eu fazer uma pergunta. Agora voc ouviu a professora ler o texto, o que
ele fala? Voc j ouviu isso vrias vezes! A professora leu com vocs, vocs leram sozinhos,
me respondam sobre o que fala esse texto? Voc escolheu algumas partes importantes, mas
sobre o que fala esse texto?
185. Heloisa: Todo esse texto?
186. Professora: Voc escolheu algumas partes importantes, mas sobre o que fala esse texto?
187. Heloisa: Ah, ele fala, ele fala sobre o submarino, ele fala sobre o que como que acontece para
o submarino poder descer e subir sem agente precisar chupar e assoprar, n? [inaudvel]
188. Professora: Fala Rogrio, sobre o que fala esse texto, o que voc escolheu
189. Rogrio: Ah, no sei.
190. Professora: No precisa ser dessa primeira parte pode ser do texto inteiro.
Rogrio: Mostra que grifou a figura.
191. Professora: H ta! A figura. Outras pessoas tambm me perguntaram: professora posso
grifar as partes aqui do submarino? Por que deu vontade de grifar essa parte Rogrio? Fala
Juliana.
192. Juliana: Por que tem os nomes das partes do submarino.
193. Professora: Os nomes... que voc no conhecia. Fala Nilton.
194. Nilton: Eu grifei essa parte aqui: Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio
em relao profundidade do mar? Eu grifei.
195. Professora: Por qu?
196. Nilton: Por que importante, uma verso e ningum sabe explicar.
197. Professora: Voc sabe responder?
198. Nilton: Eu no!
199. Professora: por isso que voc grifou n? Deixa eu ver o Emerson que ele ta com a mo
levantada. Emerson, do que fala o texto, voc que leu direitinho, grifou...
200. Emerson: Eu s grifei essa parte daqui. Mostra o texto para a professora.
201. Professora: Da primeira folha da parte de baixo, aqui? Como ser que o capito Nemo fazia
para o Nautilus flutuar e afundar? Voc tambm Dris? Por que voc escolheu essa parte
Emerson?
202. Emerson: Porque... porque sim.
203. Professora: Vai, Juliana. A Juliana quer falar.
204. Juliana: [inaudvel] como ele fazia para esvaziar e encher... de gua, o submarino.
205. Professora: Fala Alberto
206. Alberto: Eu escolhi a... [inaudvel] embaixo com o submarino.
207. Professora: Ah, ta sei. O que diz essa parte que voc achou super importante?
208. Alberto: Viajando no Nautilus, o capito Nemo e toda sua tripulao podiam ver o mar
bem l embaixo, onde a gente no consegue chegar sem os aparelhos certos. L, eles
conheceram um modo de vida diferente: a vida nas profundezas do mar.
209. Professora: E a, sobre o que fala esse pedacinho que voc achou importante?
210. Alberto: que eles conseguiram ver as coisas do mar...
211. Professora: As coisas do fundo...
212. Alberto: E tambm como eles podiam viver l no fundo...
213. Professora: Fala Heloisa
214. Heloisa: Eu grifei esse trecho, essa parte aqui Alm do espao dentro dele onde as pessoas
viajavam, o Nautilus tinham tanques que ficavam entre os cascos interno e externo e era
ANEXOS 188
possvel colocar e tirar gua dali. Quando estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus
ficava pesado e afundava, mas quando o capito Nemo queria que o submarino ficasse na
superfcie ele esvaziava os tanques e o Nautilus subia.
215. Professora: Mais algum gostaria de dizer o que escolheu do texto, o que grifou, o que achou
importante mais ningum?
216. Gerson: Eu, professora!
217. Professora: Ento, ta. O Gerson primeiro depois voc. No precisa ler Gerson, s diga o que
escolheu e o porqu. Olha eu escolhi esse pedacinho aqui por isso.
218. Gerson: Eu escolhi o segundo pargrafo.
219. Professora: Logo abaixo do submarino?
220. Gerson:
221. Professora: Por que voc escolheu esse pedacinho?
222. Gerson: Porque falou os animais que ele viu... ... dentro do submarino
223. Rodrigo: Ah, pr mim ele no ps l.
224. Professora: Qual motivo?
225. Rodrigo: por que o submarino da pra ver no fundo dos mares debaixo da gua.
226. Professora: E voc Alceu quer falar alguma coisa?
227. Alceu: No.
228. Professora: Diga voc Alberto
229. Alberto: Eu grifei o terceiro pargrafo do primeiro texto, aqui, , o ultimo pargrafo do
primeiro texto.
230. Professora: Que o Nautilus tinha uma forma de cilindro, essa parte? ...
231. Alberto: No a de l de baixo.
232. Professora: Fala sobre o qu?
233. Alberto: Quando estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus ficava pesado e
afundava, mas quando o capito Nemo queria que o submarino ficasse na superfcie ele
esvaziava os tanques e o Nautilus subia.
234. Professora: Legal, sobre o que esta falando esse pedao?
235. Alberto: Lembra da experincia que a gente fez sora, ele fez as mesmas coisas.
236. Professora: A primeira coisa, eu queria a parte que mais te chamou ateno, eu gostei dessa
parte, que parte que , que voc mostrou antes de conversar com a professora?
237. Guilherme: A parte que falou que agente assoprava e tambm o que eles faziam pro navio
abaixar, no, o submarino abaixar e subir.
238. Professora: Ah, ta, a parte que ele fez a comparao da nossa experincia com o submarino?
239. Guilherme: isso!
240. Professora: E quando eu disse pra voc que no precisava s do que gostou, mas em toda
informao do texto, voc encontrou coisas que por exemplo: eu no gostei mas achei
importante, tem?
241. Guilherme: Tem!
242. Professora: Qual?
243. Guilherme: Ah, professora!
244. Professora: a mesma?
245. Guilherme: No!
246. Professora: por que voc tinha me mostrado s um pedacinho no foi? E agora to vendo
aqui de longe que voc escolheu outras partes. Por qu? Por que voc escolheu essas outras
partes? Tava escrito o que? Tava falando sobre o que?
247. Guilherme: Porque...H professora j muita pergunta!
248. Professora: Fala Lilian!
ANEXOS 189

250. Professora: Fala Rodrigo
251. Rodrigo: Eu grifei quatro palavras da primeira folha e tambm o tema da experincia.
252. Aluno (no identificado) Eu tambm grifei! Alm do espao dentro dele onde as pessoas
viajavam, o Nautilus tinham tanques que ficavam entre os cascos interno e externo e era
possvel colocar e tirar gua dali.
253. Professora: Isso... Ento agora, diga Valdir.
254. Valdir: Eu escrevi na parte que eu gostei tambm!
255. Professora: Ah, voc escolheu do outro texto.
Burburinhos na sala.
256. Professora: O Alberto escolheu s uns pedacinhos, vocs decidiram escolher um pargrafo?
257. Aluno (no identificado): Eu tambm, professora.
258. Professora: Tudo bem ento agora a gente vai pra nossa segunda parte da aula, sabe a ltima
pergunta? Eu fiquei muito curiosa com a resposta de vocs, ele pergunta assim: Mas como
ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao profundidade do mar? Algum
j tem algum palpite sobre isso? Fala Emerson.
259. Emerson: Ah, no professora, deixa.
260. Nilton: Acho que ele assopra e sobe.
261. Emerson: Professora, ele bebe gua e sobe.
262. Professora: Fala Indira.
263. Indira: Ele se meche!
264. Professora: Voc acha que o movimento tem a ver? Voc Amaral.
265. Amaral: E quando ele bate as nadadeiras dele, ele sobe, a quando ele para, ele vai descendo.
266. Professora: Fala Alberto.
267. Alberto: Quando o peixe pula na gua como ele fica?
268. Professora: Como o peixe faz pra controlar a posio que ele ta? O peixe no fica paradinho
no mar, ele se movimenta por todo oceano no ? Ele no anda s pra frente e para trs. Fala
Heloisa.
269. Heloisa: conforme eles usam a nadadeira e o rabinho que ele tem, se ele usar a nadadeira
dele pra direita pra l, ele vai virando pra l acho que se ele ficar bem paradinho ele desce.
270. Professora: Lembra no comeo quando a gente tava conversando sobre a gua, eu pedi para
vocs escreverem, n? O que eu gostaria de saber sobre a gua ou enfim. A Ligia e a Celina
colocou l ento por que o peixinho afunda? Isso tem um pouco a ver, essa pergunta ta
falando sobre isso, como um peixe faz para controlar sua posio no mar? Seno voc vai
colocar o peixinho l no mar e bum! Vai l pro fundo! Fala Vera.
271. Vera: por que ele respira debaixo dgua por causa das guelras.
272. Professora: Por que Nilton?
273. Nilton: Acho que por causa daquele negcio que eles tem aqui...
274. Aluno (no identificado): As brnquias.
275. Nilton: Aquilo que eles tem aqui, tipo furinho, no tem? A gua sai...
276. Valdir: A escama?
277. Nilton: Ai ele fica se contorcendo quando ele quer.
278. Professora: Mas como ser que funciona isso, n? Fala Alberto.
279. Alberto: por que ele vive, ele vive debaixo da gua por que ele consegue respirar e as
pessoas no. porque ele vive debaixo dgua.
280. Professora: Mas ele deve ter alguma caracterstica que permite que ele viva l. Fala Juliana.
281. Juliana: [inaudvel]
282. Professora: Fala Rodrigo.
ANEXOS 190
283. Rodrigo: Tipo o jacar ele fecha os olhos, mas tem uma coisa que protege o olho dele pra no
entrar gua no olho dele.
284. Professora: mas e o peixe como o peixe faz pra ele conseguir ficar l no fundo do mar pra ele
subir um pouco na superfcie?
285. Rodrigo: Ah, eu no sei!
286. Levi: Acho que nadadeira!
287. Professora: ... voc acha que uma coisa de movimento? No tem nenhuma relao com o
que ns vimos do submarino. Funciona de outro jeito? Fala Vicente.
288. Vicente: Acho que por causa das guelras.
289. Professora: O que as guelras fazem pra ele conseguir ficar l na posio que ele quer?
290. Vicente: Quando ele abre sobe, e quando fecha desce.
291. Professora: Quando ele fecha ele consegue afundar, ir mais pro fundo, quando ele abre ele
sobe. Fala Las.
292. Las: O rabo, quando vai pra um lado.
293. Professora: Mas o que voc acha que as nadadeiras fazem?
294. Las: Com o rabo.
295. Professora: Foi com o rabo que voc falou? E com isso que eles conseguem. Fala Heloisa.
296. Heloisa: Acho que na verdade ao contrrio, quando agente entra na gua e fica paradinho
como se agente tivesse subindo. Eu acho que a mesma coisa com o peixe, s que ele deve
ter alguma coisa no corpo dele que deixa ele nadar assim.
297. Professora: Fala Alberto.
298. Alberto: Eles respiram, eles respiram por aqui. Eles usam as brnquias debaixo da gua.
299. Professora: Acha que eles sobem pelas brnquias, fala Vera.
300. Vera: que eu j tive peixinho e eu vi que eles s flutuam quando esto mortos, e quando
eles esto vivos eles s ficam debaixo dgua eles no sobem, s vai subindo a boquinha
deles.
301. Professora: E como que eles fazem isso?
302. Vera: Eles jogam gua pra cima.
303. Professora: Fala Guilherme.
304. Guilherme: Eles respiram de cabea pra baixo!
305. Aluno (no identificado): Eles dormem de olho aberto!
306. Professora: Fala Heloisa.
307. Heloisa: Para eles subirem, eles tem que puxar a gua pr baixo, pr... igual ao barco
quando agente quer ir pr frente o cano vai para trs e a quando eles querem subir eles vo
[inaudvel] pr baixo.
308. Professora: Bom, ento vamos fazer o seguinte, tem uns colegas que no falaram, quem sabe
esses colegas, eles falem nos seus grupos, por que a tarefa de vocs hoje ser o seguinte: no
final da aula cada um ir escrever a sua hiptese, o que vocs acham e como o peixe faz para
conseguir controlar sua posio dentro da gua, se ele quer ficar mais pr baixo o que ele tem
que fazer, se ele quer subir, como ser que ele faz? Como que funciona, vocs vo se reunir
no mesmo grupo da experincia e entre vocs vo trocar ideias, ouvir a opinio dos colegas,
presta ateno... psiu... ouvir a opinio dos colegas e juntos o grupo vai pensar em uma
soluo. Qual a hiptese de vocs, como ser que o peixe faz para conseguir ficar l no
fundo ou subir mais um pouquinho. T bom? Quem no se lembra em que grupo estava?
Todo mundo lembra em que grupo estava?
Professora organiza a diviso da sala em grupos.
Discusso em grupo [inaudvel]
309. Professora: Ateno! Vamos voltar pros lugares...
310. Cada um vai receber uma folhinha, nessa folhinha vocs vo escrever. Como que vocs
ANEXOS 191
acham que o peixe controla a sua posio l no fundo do mar. pr fazer um texto, do lado
pode fazer um desenho. Como esse texto aqui, . Para ajudar a explicar como funciona o
submarino, tem a parte do texto e tambm o desenho, no ? O desenho no ajuda a explicar?
311. Alunos: Sim!
312. Ento, no de vocs a mesma atividade. Vocs vo produzir um texto e do lado fazer um
desenho, sempre tentando explicar a sua opinio, ta bom?
313. Aluno (no identificado): Professora, diz que em dupla, por favor!
314. Professora: No, essa individual. Uma pessoa do grupo pode... Algum grupo chegou a
alguma concluso assim...
315. Aluno (no identificado): O meu grupo muito bom, e o seu muito ruim...
316. Professora: Psiu... Ento agente pode ouvir a opinio desses colegas, um representante do
grupo que pode ajudar vocs a produzirem o texto. Pode ser assim? Ento, Indira, o que vocs
chegaram concluso?
317. Indira: [inaudvel], mas quando quer descer puxa a gua ele e ele solta, n n, e quando ele
for tambm subir ele solta, n, a o [inaudvel] falou que tambm pr subir ele solta bolha.
318. Professora: Outro grupo. Nilton, quem que estava falando do seu grupo, Nilton?
319. Nilton: [inaudvel] e quando vai descer ele mexe mais rpido, vai descendo devagarzinho
batendo a [inaudvel].
320. Professora: E o seu grupo, Lilian?
321. Lilian: Agente...
ANEXOS 192


Alunos Iniciam a aula com uma atividade
1 Professora: vamos para a terceira parte ento?
2 Nilton: estou na segunda parte... professora deixa eu pinta com um?
3 Professora: pode ser que sim...
4 Heloisa: ainda saiu umas bolinhas, pessoa soltando bolinha n? (referindo-se a uma pessoa de
baixo d gua )
5 Rodrigo: Professora.....
6 Professora: pode ser que sim... Tem que pesquisar
7 Rodrigo: eu s vejo ele de baixo d gua.
8 Professora: em falar nisso a gente vai falar um pouquinho desse linguado, alias eu tenho
percebido, ces to gastando tempo pra pintar todo o texto, pra gente destacar as coisas
importantes, pra quando bater o olho ver e falar: - professora sobre tal coisa deve estar por
aqui, mas se grifar o texto todo ....continua tudo igual tudo junto, destacar o texto inteiro.
9 Renan: professora o Alberto destacou o texto inteiro...
10 Professora: cada um sabe o que fez., no precisa ficar falando. Nos vamos fazer um exerccio
para colecionar mais informao ta bom... Mas eu quero que vocs me digam o seguinte... o
titulo do texto : voc j notou o que h de diferente nos tipos de peixes? Sobre o que fala
esse texto? Amaral
11 Amaral: como o peixe faz para ele subir e afundar.
12 Nilton: subir e descer ...
13 Professora: fala Guilherme ...
14 Guilherme: como os peixes vivem debaixo da gua...
15 Professora: voc Nilton ...
16 Nilton: aqui ta dizendo como o peixe faz...
17 Professora: como o peixe faz o qu?
18 Nilton: como o peixe faz pra subir e pra descer ...
20 Heloisa: ta falando dos vrios tipos de peixes e fala como esses diversos tipos de peixes fazem
pra subir e descer.
21 Professora: o Amaral falou que era......
22 Amaral: como subir e descer...
23 Professora: isso explica o movimento do peixe, como controla sua posio, o Guilherme falou
de como os peixes vivem....a Heloisa falou como o Amaral disse que o texto fala como que
o peixe controla sua posio no oceano e a ela j deu uma pista, ela falou que tem diferente
tipos de peixes e diferentes formas de controlar. Que mais, fala Alberto.
24 Alberto: a mesma coisa...
25 Professora: a mesma coisa...
26 Nilton: que existem vrios tipos de peixes...
27 Professora: e o que esse texto tem a ver com a nossa ultima aula gente?
28 Heloisa: deixa eu pensar como que eu falo........ j sei..... assim: tem alguns peixes haaa no
sei.
29 Professora: Guilherme
30 Professora: no? Fala Valdir.
ANEXOS 193
31 Valdir: fala de um negcio que tem nele... que ele solta um lquido assim n... faz ele ficar
mais leve que a gua ai ele sobe.
32 Professora: Fala Vera
33 Professora: no?
35 Heloisa: os peixes cada um tem um jeito diferente de ser....fala que alguns tem uma bexiga
dentro deles que enche e esvazia......pera a dexa eu ver no texto..........que os peixes so
diferentes.
36 Professora: pera a deixa eu s ouvir mais o Amaral .
37 Amaral: que cada peixe tem uma caracterstica?
38 Professora: Isso... que mais? Fala Vera.
39 Vera: mas os peixes s sobem pra pegar o que eles comem dentro d gua.
41 Alberto: Tambm existe outros tipos... existe gases na gua
42 Professora: Ah ... na gua tem gases... n ...fala Heloisa...
43 Heloisa: aqui ta falando que a bexiga do peixe pode encher e esvaziar e ele subiria e descia
que igual do submarino tem a coisa que enche e esvazia
44 Professora: muito bem...
45 Nilton: ele tem os mesmos mecanismos...
46 Professora: mecanismos... que tipos de mecanismos e os mecanismos fazem o qu?
47 Nilton: que permite ele subir e descer....
48 Professora : o que mais Vera?
49 Vera: e tambm tem peixe que nem o submarino... para subir e descer como os mesmos
equipamentos.
51 Alberto: [inaudvel]
52 Professora: Isso... vocs falaram que o texto apresenta diferentes tipos de peixes... no ?
Vocs na tiveram cuidado de destacar quais so os tipos de peixe...
53 Alunos: sim...
54 Professora: ou pintaram o texto inteiro?
55 Amaral: Eu no pintei informaes do texto inteiro... eu pintei aquela parte que diz peixes
sseos... n? E peixe car...
56 Gomes: car...cartilaginoso
57 Amaral: E aquela parte da bexiga... que ele usa para subir e para descer...
58 Professora: Vocs no destacaram o que importante, deve ter varias coisas importantes,
importante ler todo o comeo para entender o final no . Quando eu leio o texto tem que ser
no comeo at...o final... ento agora vamos fazer um exerccio? Por exemplo o titulo, o titulo
da muitas dicas sobre o que fala o texto, ento o nosso titulo na verdade uma pergunta, ele
diz: -voc j notou que h diferentes tipos de peixes?.Ento quer dizer que bem provvel
que o texto vai fazer sobre........os diferentes tipos de peixes, e na verdade ele fala...
59 Gomes: T na outra folha... professora...
60 Professora: Ento agora vocs j leram, tem gente que j grifou o texto grifem, caneta
vermelha uma cor diferente que voc j usou... ta bom, eu entrego o texto pra vocs em branco
n, a voc fala: -pra a eu j li esse texto, que fala dos diferentes tipos de peixes. Se eu
deixei grifado s voc olhar... no ? Olha esse pargrafo aqui e v peixes sseos...ah...
peixes sseos... eu grifei esse pedacinho que fala dos peixes sseos e assim por diante... Da
uma olhadinha ai no texto e v se voc encontra os pedaos, mas no o pedao inteiro, s
palavras... pra quando voc tiver olhando o texto poder pesquisar... -que parte mesmo fala
dos peixes sseos... Experimente agora localizar... o titulo fala... voc j notou que h
diferentes tipos de peixe?
61 Alunos: sim...
ANEXOS 194
62 Professora: Agora d uma geral no texto e grifa somente os tipos...deixa em destaque pelo
menos os tipos... pr depois ler... aqui esse pedao o que fala de tal peixe...mas pra baixo
outro tipo de peixe... da uma olhadinha... grifem os tipos...
Burburinho...
63 Professora: o ato de grifar para destacar uma parte... localizar mais fcil no texto... agora
senta que eu quero ver; quais foram os tipos que voc encontrou ai... Julia?
64 Aluno: Eu achei quatro
65 Heloisa: Peixes sseos...
66 Professora: Peixes sseos... qual mais Heloisa
67 Heloisa: Os peixes cartilaginosos.
68 Professora: outros peixes, outros tipos, fala Guilherme.
69 Guilherme: peixes lisos
70 Professora: mais um tipo Amaral.
71 Amaral: peixe achatados
72 Professora: fala Vera.
73 Vera: peixes sseos?
74 Professora: esse j foi dito... tem mais algum Gomes?
75 Gomes: peixes chamados de peixes lisos.
76 Heloisa: dois...tubares e raias.
77 Professora: Isso, mas tubares e raias so exemplos...
78 Heloisa: Mas nome de peixe...
79 Professora: Sim... mas lembra que eu falei quais so os tipos?
80 Alberto: peixe que possui sua pele coberta por escamas
81 Professora: isso uma caracterstica... como que chama o peixe que possui a pele sem
escamas...Peixes....
82 Alunos: lisos...
83 Professora: lisos, isso chamados peixes lisos... tem a caracterstica dos peixes lisos... Ento
vocs localizam os tipos de peixe...n?
84 Professora:. Isso que voc tinha dito Alberto a caracterstica. Agora que quero que vocs
grifem apenas as palavras chaves, a palavra principal por exemplo: existe diferente tipos de
peixe e por tanto, existe diferentes tipos jeitos que esses peixes tem pra controlar sua posio
na gua, o Alberto ta falando da bexiga natatria um tempo, quer dizer um peixe usa desse
recurso a bexiga natatria pra conseguir controlar sua posio na gua no Alberto? Ento
voc deve ter grifado essa palavra, tem a bexiga natatria, mas tem outros jeitos procurem, os
peixes no tem bexiga natatria...mas que jeito eles controlas a posio na gua, mas a frase
inteira explica, por exemplo: a bexiga natatria palavra principal porque ela preciosa por
que fundamental para o peixe conseguir subir e descer, procurem mais dois tipos e grifem a
palavra chave.
85 Guilherme: eu achei o peixe possui a pele sem escama... uma caracterstica....
86 Professora: No... to falando agora uma caracterstica que ajuda ele a ...
87 Aluno: subir e descer...
88 Professora: O Alberto ta l anunciando a bexiga natatria a um tempo... e a Julia j sacou que
tem peixe que no tem bexiga natatria e tem que usar um outro rgo...
89 Professora: a Betina j est encontrando o terceiro jeito.
90 Vicente: Eu tambm professora............
91 Alberto: eu j achei todos sra............
92 Professora: ta no ultimo pargrafo hein
93 Nilton: no ltimo pargrafo?
94 Professora: ai... isso mesmo ... Vamos ver ento...
Alunos mostram a atividade para a professora
95 Professora: talvez esse terceiro jeito esteja mais e escondido.
ANEXOS 195
96 Professora: vamos fazer seguinte, eu vou... lendo ento agora e quando chegar os trs jeitos
que o peixe pode ter para controlar sua posio no oceano agente d uma paradinha... vocs
levantam a mo e oh... ta falando aqui...pode? Ento vou ler... Vou comear a leitura pra ver se
vocs encontram outras palavras que a gente possa falar.
Voc j notou que h diferentes tipos de peixes? H alguns que moram nos rios e lagoas,
onde se tem gua doce, e outros peixes moram no mar, no oceano, onde a gua salgada...os
peixes habitantes de cada um destes ambientes possuem diferentes caractersticas, Que tipo
de caracterstica ser que pode ser diferente? Primeira... aparncia do corpo... Qual outra
caracterstica que pode ser diferente Lilian?
97 Lilian: Modos de viver.....
98 Professora: modos de viver, sobre o modo de viver como assim?
99 Emerson: modos de respirar.
100 Nilton: de se reproduzir e habitar...
101 Professora: isso... Reproduzir e habitar... A no prximo pargrafo ele fala sobre a apa...rncia
... Olha o que ele fala da aparncia Com relao aparncia, h, por exemplo, os peixes
sseos: Possuem...
102 Emerson: um esqueleto feito de osso...
103 Professora: isso mas tem outro peixe com outra aparncia, os peixes cartilaginosos.
104 Alunos: que possuem o esqueleto feito de cartilagem, o mesmo material que a gente tem na
ponta do nariz
105 Alberto: cartilagem o mesmo material que a gente tem na ponta do nariz
106 Professora: isso a aparncia dele.....os peixes cartilaginosos pois tem o esqueleto cheio de
cartilagem... Se voc quiser saber o que cartilagem... logo depois vem a explicao ... o
mesmo material que a gente tem na aqui na ponta do nariz... H ainda peixes que possuem
sua pele coberta por escamas (pequenas placas duras) ento o que so escamas? Ter a pele
dura, e tem peixes que possuem a pele sem escamas, que so chamado de......
107 Alunos: Pequenas placas duras...
108 Professora: Pequenas placas duras... e peixes que possuem a pele sem escamas, chamados de
peixes lisos.
109 Nilton: peixe liso...
110 Professora: ento s esse pargrafo, quantos tipos de peixes em relao a aparncia?
111 Classe: Trs...
112 Professora: hum, continuando, eu imagino que ai vocs devem ter grifados dois tipos n ? Na
verdade quatro...qual que o outro?
113 Gerson: com escamas...
114 Professora: continuando, Devido s suas diferentes caractersticas e modos de viver, cada
peixe habita uma determinada profundidade, seja nos rios e lagos, seja no oceano. Assim,
para se manter em um lugar, os peixes possuem mecanismos eu vi que o Vincius grifou essa
palavra, mecanismos... que permitem que eles subam ou desam na gua quando desejam.
Os peixes achatados e que se alimentam de seres vivos que ficam no fundo do mar,
normalmente so mais pesados do que a gua, e ficam sempre nos ambientes mais profundos
dos oceanos.
115 Aluna: [Inaudvel]
116 Professora: Isso, os peixes mais pesados ficam no fundo mesmo... Mas h, por exemplo,
peixes que possuem um rgo chamado bexiga natatria,..a as pessoas falam o que isso?
Logo em seguida tem e explicao... semelhante bexiga de aniversrio, que voc pode
encher e esvaziar. Estes peixes so capazes de colocar ou tirar gases dentro deste rgo para
que fiquem mais leves ou mais pesados que a gua, fazendo com que subam ou desam, assim
como o submarino que usamos em nossas aulas. Ento o submarino quando agente colocava
uma coisa no caso o ar que era mais leve que a gua ajudava aquele objeto a...
117 Alunos: Subir...
118 Professora: Subir... ento a bexiga natatria ajuda o peixe a ficar mais leve e subir. Peixes
ANEXOS 196
que no possuem a bexiga natatria possuem outros mecanismos olhe l... um mecanismo
a bexiga natatria... quem no tem pode ter por exemplo como os alunos que pesquisaram a
arraias quando eles querem subir eles usam o...
119 Juliana: fgado
120 Professora: Fgado... Ento fgado tambm enche de ar esvazia de ar assim? Como funciona
esse negocio? Fala Amaral.
121 Alunos: no...
122 Professora: Ento... Fala Amaral...
123 Amaral: Para produzir usam o fgado para produzir uma substncia que se espalha pelo
corpo e que mais leve que a gua.
124 Professora: Ento... funciona da mesma maneira?
125 Gomes: No...
126 Professora: o mesmo principio, ele tenta fazer o corpo dele ficar um pouco mais leve, ele
ingere menos ar, encheu o corpo com ar, o qu que ele usa?
127 Amaral: Ele usa aquela substncia que passa no corpo e fica mais leve que a gua para ele
subir.
128 Professora: isso tem uma substancia que mais leve, pode ser aquela substancia que ele
produz, mas tem um terceiro jeito, quem disse a bexiga natatria, quem disse que tem o
fgado no corpo com substancia, tem um outro mecanismo que mecanismo ?
129 Heloisa: nadar? nadar?
130 Professora: isso nadar. Lilian alm do movimento, o que voc percebeu, sem ser a natatria e
nem com fgado que produz aquelas substancias?
131 Rodrigo: a fora...
132 Professora: Isso fala Amaral.
133 Amaral: Quando eles param de nadar, vo para o fundo do mar quando so mais pesados
do que a gua, ou vo para a superfcie, quando so mais leves do que a gua.
134 Professora: sso ento alm do movimento... ele pode se movimentar e controlar a subida e a
descida... ento quando ele para pode ter duas reaes, ou subir por que ficou mais leve ou
encher e descer por que ficou mais pesado, mas o que que ta sendo, o que envolve? O peso do
prprio...
135 Alunos: peixe
136 Professora: peixe, n. Ento eu sou mais pesado se eu ficar parado eu vou comear a afundar
ento vou me movimentar para...
137 Alunos: subir
138 Professora: Xi eu sou mais leve quero ir l pra baixo, ento v ter que fazer fora, me
movimentar pra...
139 Alunos: baixo
140 Nilton: Tipo uma pessoa que se quiser voar...
risos
141 Professora: ento agora vamos fazer o seguinte, deixa eu ver que horas so......
142 Nilton: trs e dez
143 Professora: eu vou entregar uma folhinha, diferente de ontem hoje vocs esto [inaudvel] ,
ser que para trabalhar em grupo ?
144 Professora: da mesmo ?
145 Nilton: d
146 Professora: trabalhar em dupla d n, mas para trabalhar e trocar informaes com os
colegas, mas sem gritar em sala de aula, falar baixo para no atrapalhar o os vizinhos, tudo
bem ento, vamos fazer o seguinte eu vou entregar as folhas e ai quem t pertinho s juntar
carteira... ah... eu quero fazer dupla com a minha colega do outro lado a leva a cadeira... tudo
bem? vocs vo juntar as carteiras.......quer fazer dupla com a sua amiga l do outro
ANEXOS 197
ladro...levanta a carteira.....no arrasta

Vou passar pra vocs uma imagem que eu encontrei na internet de uma bexiga natatria... tem
ao vivo, e o desenho, vou deixar aqui e vocs passam pelas carteiras. Ta bom?
Alunos se organizam para realizarem atividade em dupla proposta pela professora.
147 Rodrigo: que dia hoje?
148 Amaral: dia vinte e seis, no vinte sete.
149 Amaral: Voc acha que tem que riscar esse ?
150 Rodrigo: sim...
151 Amaral: ento ta...
152 Doris: cs j viram? (aluna refere-se a imagem impressa na folha da bexiga natatria)
Rodrigo: no...
153 Professora: pessoal ateno...ateno que ta surgindo duvidas semelhantes em vrios grupos,
para e presta ateno, a atividade diz o seguinte: localize no texto e copie os trechos, trechos
so pedaos partes, e explique sobre os peixes sseos. E pra responder da sua cabecinha?
154 Alunos: no...
155 Professora: eu acho que.......no um acho que, uma atividade de cpia, voce vai copiar o
texto inteiro ?
156 Classe: No............
157 Professora somente o trecho que fala sobre esse assunto, ta bom? Localiza e copia.
158 Nilton: agora isso que eu queria fazer (aluno faz atividade individualmente)
159 Rodrigo:construir o esqueleto....
160 Amaral: isso, isso...
Alunos realizam atividade proposta pela professora
161 Valdir: isso vem do pescoo? (aluno faz atividade individualmente)
162 Professora: como faz pra sair o ar ?
163 Valdir: das brnquias
164 Professora: vocs falam parede de ar, parede de ar.
Alunos realizam atividade proposta pela professora
165 Professora: ateno... As duplas que forem terminando, vocs vo colocar o nome nas duas
folhinhas, tanto o texto como a atividade, vo me entregar pegar o caderno e fazer o que est
escrito na lousa : colar os textos naquela ordem, t? Quem terminou vem aqui conversar.
166 Heloisa: volta pro seu lugar Doris aqui ta muito apertado, por que voc no traz sua mesa?
167 Doris: boa ideia ...
168 Heloisa: olha o meu ...
169 Doris: eu sei mais do que voc eu at copiei,
170 Heloisa: copiei ...
171 Professora: J vai colocando as carteiras ao contrario
Professora rene a classe para fazer a leitura do livro: vinte mil lguas submarinas
172 Professora: que so as vinte mil lguas submarinas que Jlio Verner, quem fez a adaptao foi,
uma informao, o Edson Rocha Braga, ento quem inventou a historia o autor o Jlio
Verner, quem fez a adaptao uma historia mais curta pra o publico infantil foi Edson Rocha
Braga, quem fez as ilustraes foi a Elizabete Teixeira ta bom? Diga Heloisa.
173 Heloisa: Qual o nome da Editora ?
174 Professora: a editora Scipione.
175 Nilton: quem fez os desenhos professora?
176 Professora: Foi a Elizabete Teixeira.
177 Emerson: tem uma outra classe que leu
178 Professora: foi por isso que eu escolhi, Gomes estamos esperando voc Gomes.
179 Luiz: ele vai colar o papel professora...
180 Professora: bom, como vocs podem ver, tem vrios captulos, mas eu vou ler s o comecinho
ANEXOS 198
ta bom? E eu vou pedir a colaborao dos meninos para fazerem silencio. Vou ler ento:
mistrio dos mares, em mil oitocentos e sessenta e seis os mares foram invadidos por algo
sobrenatural, talvez um animal, ou um objeto gigantesco, maior e mais rpido que uma
baleia
181 Luiz Felipe: professora o que qu essas folha aqui?
182 Professora: os primeiros registros do fenmeno ocorreram no oceano pacifico depois no
atlntico do outro lado do oriente, o assunto saiu nos jornais, as opinies se dividiram. Uns
acreditavam na veracidade dos relatos, outros diziam na imaginao dos navegantes...no
comeo....Gente se eu tiver que parar a leitura toda hora, parece roda de historia de trs anos.
Posso continuar Gabriel, ou todo mundo vai querer pegar a cadeira por causa das duas ?
183 Amaral: ta todo mundo sentada no cho ela ta sentada l?
184 Professora: vou parar a leitura
185 Nilton: a Amaral viu...
186 Professora: se um dia vocs estiverem com dor e precisar abrir uma exceo regra o grupo
no vai aceitar, por que seno todo grupo vai querer o mesmo direito? assim, s vezes a
gente no precisa abrir excees, tem que ficar com raiva das colegas, vocs esto realmente
to desconfortveis assim sentadas no cho, no esto acostumados a sentarem desse jeito?
Realmente motivo da gente parar nossa atividade por causa disso? Vocs viram que eu pedi
para elas sentarem com vocs? Mas insistiram que estavam com dor, ento pedi pra colocar a
cadeira afastada de quem estava sentado no cho, eu no considerei a necessidade dos dois
grupos de quem ta sentado e de quem ta dizendo que sente dor ? Ser que necessrio ser
igual pra todo mundo, vocs j so grandes, se algum estivesse com a perna quebrada, voc
iria fazer a pessoa sentar por que voc est sentado tambm, como vou provar que verdade
ou no? Eu insisti.
187 Rodrigo: se todo mundo ta sentado no cho por que elas sentaram na cadeira?
188 Professora: foi o que eu disse, mas elas insistiram muito ento eu disse sente na cadeira pra
no atrapalhar os colegas, eu pensei que isso fosse bom para vocs, mas no sei qual a
necessidade de pegar uma cadeira para cada um, de verdade eu fico chateada, por ter que parar
de ler o texto. Se elas tivessem colocado a cadeira aqui no meio eu daria razo para vocs, que
no foi o caso n... Posso continuar? Perdi at o rumo, eu tive que parar por vrios motivos,
podemos?
Mistrios do mar em mil oitocentos e sessenta e seis os mares foram invadidos por algo que
parecia sobre natural talvez um animal ou um objeto gigantesco, maior e mais rpido que
uma baleia...os primeiros registros do homem ocorreram no oceano Pacifico, depois no
atlntico do outro lado do mundo. O homem colocou os noticirios nos jornais as opinies se
dividiram...outros diziam que resultava na imaginao dos jornalistas. No comeo do ano
seguinte ocorreu um acidente mais serio....um monstro abalou o transatlntico que ia do
Canad para a Inglaterra, o navio s no afundou por que era dividido em compartimentos
distantes, embora bastante inclinado conseguiu terminar a viagem, os engenheiros que
analisaram o objeto no acreditaram no que viram...Assim o navio estava armado, por fim o
objeto foi visto de novo, desta vez nos mares da china
189 Nilton: Acabou? Ah no professora...
190 Professora: Que horas so? J vai bater o sinal, deixa eu falar uma coisa, vocs foram muito
legais na aula de hoje... a leitura continua na prxima aula.
ANEXOS 199


1. Professora: Vamos comear......Vocs vo reler o texto e grifar o que vocs acharem
importante...
2. Nilton: Sabia...Sempre tem que fazer isso...
3. Professora: Isso...Mas agora ficou mais fcil...a gente j fez a primeira leitura n? Voc
sabe mais ou menos do que se trata o texto...agora sozinho em silncio voc vai ler e grifar o
que voc achar importante...ta bom? Olha eu grifei...fiz anotao do lado...fiz circulo...cada
um faz do seu jeito...o importante destacar informaes n? E apontar aquilo que... e
falar...do que mesmo falava isso aqui? A...j encontrei n? Agora se voc pintar o texto
inteiro vai ficar uma coisa s...deixa eu pintar o texto, vai dar na mesma n? Silncio
enquanto eu fao o desenho na lousa.
Alunos leem e grifam o texto.
4. Aluno: Pronto...
Professora caminha at o aluno.
5. Professora: Guilherme...Amaral...ta bom...pem o nome em cima.
6. Aluno: J acabei...
7. Professora: Mas faz... quem esta concentrado fazendo j terminou...
8. Aluno: Eu j terminei faz tempo.
9. Professora: No pra fazer correndo...
Professora pede silncio aos alunos.
10. Professora: No pra fazer correndo...na hora de fazer pra concentrar e fazer... se
no...no termina...
11. Professora: Bom...vamos comear ento...Quem quer dizer o que destacou?
12. Emerson: Quem o que professora?
13. Professora: Quem quer comear?
14. Emerson: ...Eu sou o primeiro.
15. Professora: Mas s o comeo...
16. Emerson: Eu sou o primeiro.
17. Professora: Deixa eu ouvir...Ento vamos ouvir o Emerson...e ai Emerson...
18. Emerson: Tudo o que eu destaquei ou s uma parte?
19. Professora: Pode ser s uma parte que voc destacou...voc fala ...de tudo o que eu
destaquei...essa aqui eu quero falar...l o comecinho pra eu saber qual parte que ... o
segundo pargrafo?
20. Emerson: ...da primeira folha...
Emerson mostra folha para a professora.
21. Professora: Voc marcou o segundo pargrafo inteiro?
22. Emerson: No... s...
23. Professora: Ento leia o que voc grifou...o Gerson e o Alceu vo prestar ateno...
24. Emerson: A parte do oceano que fica mais prxima do continente conhecida como
ambiente costeiro, ou nertico. medida que avanamos para dentro do mar, no sentido do
horizonte, aparecem locais cada vez mais fundos que correspondem ao ambiente ocenico.
ANEXOS 200
Veja a figura abaixo, que mostra estas diferenas de profundidade...

25. Professora: Emerson, do texto voc grifou este pargrafo inteiro n? Agora explica porque
voc achou que esse pedacinho importante?
26. Emerson: Por que eu achei mais importante u...
27. Professora: Por qu?
28. Emerson: Por que sim...no sei explicar...no sei como falar...
29. Professora: O que tem de interessante nessa frase? Sobre o que fala essa parte?
30. Emerson: Ah...o que tem de interessante?
31. Professora: .
32. Emerson: ih... eu no sei...
33. Aluna: Eu sei...
34. Professora: Pera ai...ento vamos aproveitar...algum esta com a mesma parte e consegue
explicar porque que escolheu esta parte...eu quero ouvir...o segundo pargrafo...o Emerson
escolheu mas ele no esta conseguindo dizer o porque...o Nilton escolheu tambm...ento
explica o Nilton depois o tambm o Levi...Gerson.
35. Nilton: Esse fala da parte do oceano que fica mais prximo do continente...
Professora pede silncio para classe.
36. Nilton: No...
37. Professora: Nilton espera s um pouquinho...no meio do dilogo e da discusso vamos ficar
um pouquinho na sala agora...
38. Alunos: (inaudvel)
39. Nilton: surdo n Marcos...
40. Professora: O Marcos o ltimo que vai... eu vou pedir pra vocs que esto sentados
acompanhar a aula agora...tudo bem? Ai na hora da atividade vai fazer cada um o seu... e
pode sair...Repete por favor voc Nilton, que eu te cortei.
41. Nilton: O segundo pargrafo fala da parte mais...que fica mais prxima do continente.
42. Levi: A outra parte que fica mais prxima do continente...
43. Professora: A outra n...que mais...vamos Alberto?
44. Marcelo: Ah...esqueci.
45. Professora: Gerson?
46. Gerson: Eu gostei mais desta parte aqui do... As algas marinhas formam um local com
bastante alimento e abrigo para os peixes... dai tem o site...www.oceanicanet.com.br...
47. Professora: Voc destacou a parte das algas...e porque voc destacou o site? O Valdir
tambm veio me mostrar n? No mais qual foi o motivo? Porque voc grifou justamente ai
a fonte...aonde tem o site... o endereo ai do site?
48. Valdir: Porque eu marquei aqui no caderninho que eu tenho aqui pra ir ver La em casa.
49. Professora: Olha que interessante, o motivo dele... ele falou assim...eu grifei porque eu
quero depois acessar este site.
50. Alunos: Eu tambm, eu tambm...
51. Gerson: por causa qui...[inaudvel]
52. Lais: [inaudvel]... eu grifei o quarto pargrafo...
53. Professora: O quarto...l o comecinho por favor.
54. Lais: Quanto mais nos aproximamos do fundo do mar, mais escuro ele fica...[inaudvel]
55. Professora: Olha a parte que ela escolheu...Quanto mais nos aproximamos do fundo do
mar, mais escuro ele fica... voc no sabia o que...que ele ia ficando escuro ou la no fundo
ele escuro?
56. Lais: Que l no fundo escuro.
57. Professora: Pra voc o oceano era claro por inteiro?
ANEXOS 201
58. Lais: ...

59. Professora: ...
60. Nilton: Professora...
61. Professora: Fala Nilton...
62. Nilton: A parte que eu grifei tambm essa aqui ... A zona do oceano que recebe a luz do
Sol conhecida como zona euftica... isto com luz
63. Professora: Pera ai ...voc leu ai...voc falou na... zona euftica voc no sabe o que
isso?
64. Nilton: Sei. a zona que chega a luz do sol
65. Professora: Quem mais leu o texto descobriu o que zona euftica?
66. Emerson : Eu, eu, eu...
67. Professora: Fala Heloisa...
68. Heloisa: zona euftica quando eu li...eu escrevi aqui e tenho que achar...
69. Professora: Ento acha... e ai...
70. Valdir: Esse negocio aqui que eu escrevo...[inaudvel]
71. Heloisa: Professora...
72. Professora: No ele falou assim...zona euftica sei l o que isso...achou?
73. Heloisa: Zona euftica o oceano que tem luz... que onde a luz do sol chega l...
74. Professora: Isso...
75. Heloisa: E no escuro...
76. Professora: Olha aqui... eu fiz o desenho igualzinho...
Professora desenha esquema das zonas ocenicas na lousa (esquema semelhante ao
texto)
77. Heloisa: pra cima... quanto mais pra baixo... vai estar mais pra baixo... a luz do sol no
alcana...
78. Nilton: Zona euftica a parte mais baixa do oceano...do ambiente aceanico...
79. Professora: Olha o que o Nilton disse...zona euftica e a zona mais baixa...euftica essa
...
80. Nilton: Ento?
81. Professora: Essa a mais baixa?
82. Nilton: No... a mais baixa a do...
83. Aluno: Aftica...
84. Nilton: Aftica. E sobre o outro?
85. Professora: Sobre o que...
86. Nilton: E aquele ambiente ocenico? No gua?
87. Professora: ...essa parte toda gua...essa parte aqui branca...
88. [inaudvel]
89. Professora: Olha aqui ...a costa...
90. Nilton: [inaudvel]
91. Professora: Aqui onde agente vive... daqui pra frente s oceano...
92. Aluna: S?
93. Professora: Ih ai o oceano...como a Lais percebeu... ela falou... nossa quer dizer que o
oceano no clarinho...inteiro...no inteiro claro... a Lais descobriu o que?
94. Alunos: [inaudvel]
95. Professora: Onde escuro?
96. [ inaudvel]
ANEXOS 202
97. Professora: Se a parte de baixo mais escura...que se chama aftica...mas porque que ela
mais escura?
98. Alunos: Porque o sol no chega l...
100. Alunos: [inaudvel]...
101. Professora: O que voc ia dizer? O que voc ia dizer sobre o sol?
102. Valdir: [inaudvel]...cada vez que fica mais longe...fica mais escuro...
103. Emerson: Professora...
104. Professora: Fala Emerson...
105. Emerson: A zona euftica fica mais perto do sol e a aftica fica mais longe...
107. Emerson: Por isso...
108. Professora: Ih ai... na prpria leitura de vocs... ento vocs perceberam que... a medida que
vai ficando profundo...o oceano...a parte mais profunda... a luz do sol no chega la... alem da
claridade? A luz do sol interfere em outra coisa? Fala...
109. Vera: o que eu reparei depende da profundidade...do peixe...depende da profundidade...por
que da ... essas duas profundidades da a... profundidade da euftica ela mais baixa ela
um pouco baixa ento o sol ela pode ficar um pouco mais perto da superfcie...a outra a
aftica ela fica mais pra baixo ento no fica muito perto da superfcie ento fica muito
longe da superfcie...
110. Heloisa: [inaudvel]...a zona euftica...aftica ela fica mais pra baixo ento no tem muitos
tipos de peixe... so diferentes porque os que fica La pra cima na euftica so os peixes
normais, sei l, mas eles so diferentes da zona aftica porque no ficam l embaixo...
111. Emerson: A zona euftica tambm interfere na vida dos peixes...os peixes ficam muito mais
embaixo...
112. Professora: Pois ...mas ser que so os peixes que vivem na escurido...no que nem a
agente que de dia esta claro e a noite ta escuro... l tem dia e noite? ser?
113. Alunos: Tem...
114. Professora: Onde no chega a luz?
115. Alunos: Tem...
116. Heloisa: Onde mais escuro... como que fica escuro se no chega luz do sol durante o dia?
E de noite o sol no tem...ento no sabe se fica escuro...[inaudvel]...
117. Professora; Ser que os peixes que moram aqui?
118. Vera: Eles conseguem ver... que eu assisto um canal na TVA n... que o Discovery
Chanel n... eles falam assim... sempre de animal n...ai ele falou que o peixe...a viso dele
mais aguada do que a nossa... que nem o focinho do cachorro... ento mesmo se ele estiver
la no fundo encostado no cho...se o pescador vier pra pescar ele vai conseguir ver o
pescador e vai conseguir fugir...
119. Professora: Hum...
120. Vera: Mas no se estiver la no cu n...
121. Heloisa: [inaudvel]
122. Professora: Fala Guilherme...
123. Guilherme: Eu vi essa entrevista no Discovery Chanel...
124. Professora: Ih... ser que o peixinho...ele explora todo o oceano, vai la no fundo e volta...vai
l no fundo e volta...
125. Alunos: [inaudvel]
127. Nilton: No...
ANEXOS 203
128. Professora: Porque no?

129. Nilton: Por que na zona aftica mais escuro...
130. Heloisa: Depende do peixe professora... se na zona euftica por exemplo ficar muitos
tubares...o peixe que o tubaro gosta no vai l pra onde tem os tubares...
131. Professora: Fala Valdir...
132. Valdir: Professora... esses peixes da zona aftica...eles no sobem l pra cima?
133. Professora: Ser que eles sobem? minha pergunta... Ah eu sou o peixe...eu nado... eu fico
todo assim...e volto pro oceano...a Heloisa ela...ve se me diz sua opinio gente... a Heloisa
acha que alguns peixes moram nessa regio...e outros tipos de peixes moram aqui... isso
que voc disse mesmo?
134. Heloisa: ......os peixes moram...[inaudvel]...talvez alguns tipos s consigam enxergar no
escuro no claro no...[inaudvel]...
135. Professora: Fala Alberto...
136. Vera: [inaudvel]... fica na euftica...fica nos recifes...onde fica a maioria dos peixes...no
recife...
137. Professora: Ah ...o que voc sabe sobre os recifes?
138. Vera: Eu s sei que o recife que nem isso aqui ...ele cheio de peixinho e de planta...
139. Professora: J viu alguma vez?
140. Vera: Eu j vi j...na praia...no... porque eu vi n...era na praia grande... eu vi era bem
novinha assim os recifes com um monte de planta assim quase no dava pra ver direito...
141. Professora: Ih ai...quem mais destacou algo diferente do que foi dito...que tambm
importante...que vale a pena dizer...Juliana...eu estou esperando coisas diferentes do que
vocs esto falando n...escolhe uma que no foi dita...que vale a pena falar
Juliana...Leandro tambm no ouvi...Marcelo...coisas diferentes...que vale a pena...vai
Heloisa
142. Heloisa: Se o peixe no cansar da zona aftica ate euftica eu acho que ele pode ir...
143. Professora: Algum se lembra das profundidades? Ser que 200 metros muito ou pouco no
oceano?
144. Alunos: pouco...
145. Alunos: muito...
146. Professora: Qual o lugar mais profundo?
147. Nilton: Onze mil...
148. Professora: Onze mil...onze mil e pouco...ento a maior parte iluminada ou no pelo sol?
149. Alunos: No...Sim..No...
150. Professora: Lembra que tinha os mares que eles no eram to profundos? Deixa eu ver se eu
tenho as medidas...por exemplo...cad...ah...lembra o mar amarelo?
151. Alunos: Sim...
152. Professora: A profundidade dele era 105...
153. Nilton: Professora deixa eu falar uma coisa?
154. Professora: Ah...
155. Nilton: Eu j nadei no mar amarelo...
156. Professora: J?
157. Nilton: J...uma vez...era cheio de espuma professora...
158. Professora; No...voc esta falando que voc foi no mar e a cor estava amarela?
159. Nilton:
160. Professora: Ah no... isso aqui o nome do mar... o nome...
161. [inaudvel]
162. Emerson: Professora...minha namorada fez xixi no mar...
ANEXOS 204
163. Nilton: No era xixi no...eu sei que voc esta inventando...
[inaudvel]
164. Professora: Fala Laura...pera ai... deixa eu ouvir a Lilian agora...
165. Lilian: O mar amarelo amarelo por que ele bem clarinho...
166. Professora: Ser que ele bem clarinho...
167. Lilian: Por que ele tem 105 metros...
168. Professora: Ento...voc acha que com a luz do sol...
169. Heloisa: que a areia que ta la embaixo do mar depois de 105 metros...tem areia no
cho..ento ela amarela...como a gua transparente a claridade transparece na gua
[inaudvel]...
170. Professora: Eu vou pesquisar...eu vou descobrir porque que chama mar amarelo se a cor da
gua...
171. Nilton: Professora...sabe que eu tambm queria ir pesquisar?
172. Professora: Quer pesquisar? vai ter a parte que nos vamos pesquisar tambm...fala J...
[inaudvel]
173. Professora: Escolheu...qual?
174. Juliana: Como luz do Sol tambm aquece as guas dos oceanos, conforme aumenta a
profundidade, diminui a temperatura da gua, portanto a zona aftica mais fria que a
zona euftica...
175. Professora: Olha...muito bem...pessoal presta ateno aqui em outra coisa... estamos falando
de zona euftica e zona aftica...por enquanto estvamos falando sobre claridade...sobre a
luz do sol...os lugares claros e os lugares escuros...s que a luz do sol tambm interfere no
que.. Juliana? Deixa a gua de que jeito? Tem dois jeitos...
[inaudvel]
176. Professora: Quente ou...
[Inaudvel]
177. Professora: Ento tambm tem diferena de...tem...
178. Alunos: Temperatura...
179. Professora: Quente...frio...temperatura...
Aluno Valdir se aproxima e fala com a professora [inaudvel]
180. Professora: Olha l ... o que o Valdir veio dizer...veio te dar apoio...agente vai pesquisar
sobre o mar amarelo... que cor que a bendita da gua...se a gua amarela ou branca...voc
Lais... no falou que acha que o mar amarelo ele clarinho por causa da luz do sol... e isso
estava dizendo a mesma coisa... se a luz do sol consegue chegar duzentos metros... e o
mar amarelo de profundidade o mxima dele cento e cinco...o Valdir acha que no mar
amarelo deve ser mais clarinho por causa da claridade mesmo...tem bastante luz do sol?
181. Nilton: Tem bastante luz do sol...
182. Aluno: Tem bastante de dia...
183. Professora: ento ...fala Rodrigo...
184. Rodrigo: No... mas se fosse clarinho...ia aparecia ... o desenho do sol assim na gua...
185. Professora: Mas a gua to clara assim? Fala Amaral...
186. Amaral: Eu acho que a gua amarelo sabe porque? Por que tem ...cento e cinco n? Da a
luz bate l n e a areia meia amarela... n assim... ai o mar fica amarelo...
187. Professora: Poxa o Amaral tambm ta lembrando de uma coisa...voc ilumina a gua...mas a
gua ela ? Transparente...ele acha que com o amarelo vai vir por causa do?
188. Aluno: Sol...
189. Professora: Sol...
ANEXOS 205
190. Heloisa: [inaudvel]...

191. Professora: Alem da claridade...alem da temperatura que a Juliana lembrou...que outra coisa
diferente tem? A diferena entre a euftica e a aftica? Aparece mais pra frente do texto
assim...eu acho que o Marcelo j explicou...o que era Marcelo?
192. Marcelo: Presso da gua...
193. Professora: Presso...o que voc entendeu sobre presso?
194. Marcelo: Quanto mais fundo, mais gua temos em cima... mais leve... quanto mais fundo
mais pesado...
195. Professora: Quer comentar Juliana?
196. Juliana; Quanto mais fundo, mais gua temos em cima. Como a gua tem peso, quanto
mais fundo estamos no oceano, mais peso temos em cima de ns, logo mais presso feita
sobre nossos corpos...
197. Professora: Fala Lais...
198. Lais: Eu ia falar a mesma coisa que ela...
199. Professora: Ela leu...voc pode dizer o que voc concluiu...ela leu um pedacinho...Que
essa coisa? O que vocs falaram eu entendi...tem a luz do sol...a luz do sol ela no consegue
chegar l nas profundezas do oceano...chega s at um pedao...ento existe uma parte mais
clara e outra parte mais escura...entendi...ha...mas a luz do sol ela tambm aquece a
gua...ento eu tenho uma parte mais quente e partes mais frias...entendi...e a estria da
presso? O que essa presso? O Marcelo falou de peso...peso da gua...a Juliana tambm
n...fala Valdir...
200. Valdir: Quanto mais baixo vai ter mais gua assim...ai vai ficar mais pesado...
201. Professora: E como seria ento... possvel o ser humano...Gomes...ir l na zona aftica
assim?
202. Alunos: No...
203. Professora: No tenho medo de escuro...no tenho medo de gua fria...ento vou l pra
baixo...posso?
204. Alunos: [inaudvel]...a respirao...
205. Professora: No tudo bem...eu levo oxignio e ta tudo certo...
206. Alunos: [inaudvel]... Falta a lanterna...
207. Professora: Pra que lanterna...no tenho medo de escuro...no tenho medo de tubaro...o que
vai acontecer comigo?
208. Aluno: Vai morrer...
209. Heloisa: O corpo dele vai comear...ha...palavrinha cad voc? Ha j sei... quanto mais
fundo estamos no oceano, mais peso temos em cima de ns, logo mais presso feita sobre
nossos corpos....mas no era isso que eu queria ler...
210. Professora: Acho que o Leandro deve ter grifado a palavrinha, o que voc achou Leandro.
211. Leandro: Quanto mais fundo agente fica...nosso corpo comea a deformar.
212. Professora: Deformar? isso mesmo...ai a gua que delicia...que delicia? Vai L em baixo
aguentar o pesinho da gua em cima de voc...vai fazer uma presso...uma presso...um
peso muito grande sobre seu corpo...
213. Aluno: E ai o que, que acontece?
214. Aluno: [inaudvel]
215. Professora: Depende de onde voc estiver...se voc estiver l no fundo...na presso voc
morre...voc vai passando mal...
216. Alunos: Professora?
217. Professora: Pera ai...
218. Guilherme: [inaudvel]... na gua o corpo e fica assim ...e porque voc boia?
219. Professora: Boiar?
ANEXOS 206
220. Aluno: porque?

221. Guilherme: Tem gente que no consegue boiar...
222. Nicolas: Eu consigo...[inaudvel]
223. Gerson: Eu no sei...l no fundo do mar a presso da gua voc consegue subir de volta?
[Inaudvel]
224. Professora: Fala Juliana...
225. Juliana: Mais l no fundo assim...[inaudvel]
226. Professora: Voc quer saber o que acontece profundamente?
Juliana responde que sim com a cabea.
227. Professora: ...[inaudvel]...voc sente uma dor muito grande n...vai ver na sua
respirao...por que imagina os rgos que esto todos arrumadinhos aqui no seu
corpo...tudo separadinho...sentindo uma presso...pressionando tudo... como se tivesse te
apertando muito...[inaudvel]...na circulao do sangue...na respirao...tudo isso ta
acontecendo aqui dentro...no ta?
228. Heloisa: Tem coisas que agente joga na gua e afunda e outra que agente joga e boia...se
agente se jogar na gua L no fundo...depois vai subindo...mas se agente jogar uma
laranja...[inaudvel]...
229. Professora: Vamos fazer uma experincia um dia e estudar quais so as coisas que
afundam...
Professora pede silncio para os alunos
230. Professora:...o que vocs acham de um dia agente fazer escolha de uns matrias e fazer uma
experincia de quais coisas que afundam...quais coisas que flutuam...e detalhes como
porque uma coisa afunda e a outra no? Ser que o tamanho? Ser que o peso?
231. Aluno: Peso...
[inaudvel]
232. Professora: Repete...
233. Juliana: na segunda serie agente fez esta experincia...
234. Professora: Onde?
235. Juliana: Na segunda...
236. Professora: Na segunda?
237. Juliana: ...
238. Professora: Ah...na segunda srie...
239. Valdir: [Inaudvel]
240. Professora: ...pois ...e o peixe? Voc colocou l?
241. Valdir: No...
[inaudvel]
242. Lilian: Pode tambm quebrar o pescoo com a presso da gua?
243. Professora: Olha a pergunta...ser que com a presso da gua pode quebrar ossos? Ela ta
perguntando do pescoo...mas ser que comea a quebrar seus ossos? Sendo que muito
forte a presso?
244. Aluno: Professora... submarino aguenta uma boa presso?
245. Professora: Vamos pensar ento... Submarino ser que aguenta uma presso? Ele feito do
que?
246. Alunos: Metal... [inaudvel]...
247. Professora: Bom...Gomes? Vocs esto conversando ai... alguma coisa interessante?
248. Gomes: jornal...
249. Professora: Agente pergunta...voc quer dizer alguma coisa? No...no...no...ai o pior n...
ANEXOS 207
sobre a aula? No...no...no...

250. Gomes: Mas agente ta falando de uma aula...
251. Aluno: Aula do que...
252. Aluno: Da professora de cincias...
[Inaudvel]
Professora pede silncio para os alunos.
253. Lilian: Professora?
254. Professora: Fala Lilian...
256. Professora: Vamos ouvir o Guilherme...mais algum? Ento silncio pra gente ouvir o
Guilherme...e vamos fazer a atividade...
257. Guilherme: Se voc pegar e fechar a gua e colocar dentro da gua? Ser que vai afundar?
gua?
258. Professora: gua com gua? Guarda essa pra nossa experincia... a Heloisa perguntou da
laranja...vo pensando depois agente vai testar...
259. Professora: Gomes...a gente fala com educao...Gomes tem que parar a aula e chamar a
ateno...voc gosta disso? No...parece que...tem que chegar e falar assim...Gomes por
favor... eu sou a chata...te peo...precisa disso? No n... ento ta bom...
260. Nilton: Professora?
262. Nilton: mentira que colocou a garrafa ele que ficou com o p...
263. Professora: Que chato n? Olha vocs vo fazer uma atividade...quem ta ai consegue
enxergar o que isso?
264. Alunos: No...
265. Professora: Quem ta aqui perto?
266. Alunos: caa palavras... um cdigo...
267. Professora: Vocs vo receber...uma cruzadinha...s que veja bem...ela esta respondida...
268. Alunos: H...
269. Professora: S que a tarefa de vocs... inventar perguntas para essas respostas...entendeu?
270. Heloisa: H legal...agente professor e voc aluno...
271. Professora: vocs vo fazer essa pra mim......letra A...vocs vo pensar em uma pergunta
que a resposta vai ser euftica...vocs leem, v o que agente conversou na aula...a letra
B...vocs vo inventar uma pergunta...uma charadinha que a resposta vai ser algas...alias
sobre algas quem foi que falou das algas?
272. Aluno: Foi a Lara...
273. Professora: Lara...voc falou das algas...sobre as algas...o que vocs aprenderam sobre as
algas? Alga ?
274. Aluno: Planta...
275. Professora: Se uma planta... fala Heloisa...
276. Heloisa: E que servem de alimento para muitos animais que vivem no mar, s sobrevivem
em ambientes com luz...
277. Professora: Portanto onde que vamos encontrar mais algas?
278. Heloisa: Na zona euftica...
[inaudvel]
279. Professora: Vocs aprenderam no ano passado......eu estou dizendo que alga uma
planta...porque ela percebeu que na parte...a maioria das algas esto na zona euftica?
ANEXOS 208
Porque ela tem medo de escuro?

280. Aluno: Por que ela precisa de sol...
281. Professora: Pra que?
282. Aluno: Pra se sustentar...
283. Leandro: Ela precisa de luz pra...
284. Professora: Ela precisa de luz para...quem completa a frase do Leandro? Vocs lembram da
aula de fotossnteses?
285. Aluno: Foto o que?
286. Aluno: Fotossnteses...
287. Aluno: Fotossnteses...sim...sim..sim...com certeza...
288. Professora: Precisa do que pra acontecer a fotossnteses?
289. Alunos: Precisa de sol...
290. Aluno: Luz...
[inaudvel]
291. Professora: Por favor...quem prestou ateno? O Gomes...olha a pergunta do Gomes...mas
professora voc vai dar cruzadinha j respondida?
292. Nilton: Eu sei.. pra gente dar uma pergunta para essas respostas...
293. Rodrigo: Eu no entendi direito...
294. Professora: Amaral o Rodrigo no entendeu direito...o que pra fazer com a cruzadinha?
295. Amaral: pra voc fazer uma pergunta que se encaixe com a resposta da cruzadinha...
[inaudvel]
296. Professora: Se eu falasse pra voc assim...qual a fruta... ateno nas dicas...qual a fruta
que ela grande...verde por fora...vermelha por dentro?
297. Aluno: Melancia...
298. Professora: Melancia...ento por exemplo pra minha cruzadinha...eu escrevi as dicas da
pergunta pra pessoa descobrir que a resposta era...melancia...s que a sua primeira pergunta
euftica...ento voc vai ter que pensar nas caractersticas da zona euftica...usar algumas
pistas...pra se a outra pessoa ler ela falar assim...ha...olha...ai vai ter a pergunta l do
Alceu...tan tan ti tan tan tan...ha j sei...juntando estas pistas a resposta s pode ser
euftica...mas professora...como que eu vou achar pistas pra eu escrever sobre a zona
euftica?
299. Nilton: S olhando aqui...
300. Professora: olha o texto...o texto no fala que a zona euftica assim a aftica acontece
assado...na zona aftica tem isso na zona euftica tem aquilo...de as pistas s no diga que
zona euftica porque...e a cabea o trabalho da pessoa...
301. Heloisa: Professora...
ANEXOS 209


Burburinho na sala
1. Heloisa: qual atividade que agente tem que fazer?
2. Professora: O que agente tem que resolver nessa atividade? Fala Amaral...
3. Amaral: Tem que ler essas informaes e separar em semelhantes e diferentes...
4. Professora: Isso... Xiu... Ale voc pode fazer mais um? Vocs tinham ento que ler esse
texto... esse texto tem duas fichas com as informaes sobre peixe pedra e o outro sobre
cavalo marinho... Leiam e na boa n? E a agora vocs vo fazer uma comparao... Achar
coisas diferentes pelo o que eu escutei da maioria de vocs mais tranquilo... n? Eles so
diferentes em vrios aspectos por exemplo o que? Quem encontrou alguma diferena? Fala
Emerson...
5. Emerson: ... que um come peixe... peixes e crustceos e o outro come pequenos animais
marinhos e restos de seres vivos...
6. Heloisa: S que os dois so vivas ento uma semelhana, n, professora? Eles comem coisas
diferentes s que mesmo assim as duas coisas so vivas que eles comem n?
7. Emerson: ...
8. Heloisa: Ento no h uma semelhana, tambm?
9. Professora: Pode ser... Fala Leandro...
10. Leandro: Tamanho...
11. Professora: Tamanho... Isso mesmo... Um pode ter no mximo quarenta e cinco centmetros,
maior que a nossa rgua de trinta, n? E em compensao o cavalo marinho... dezessete...
12. Alunos: assim professora dezessete centmetros (mostrando as rguas)...
13. Professora: Quem tem uma rgua a? Olha, essa rgua da Betina tem trinta centmetros...
Ento o peixe pedra pode vir mais ou menos daqui at mais ou menos aqui...(demonstrando
na rgua)...
14. Emerson: maior que essa rgua professora...
15. Professora: O cavalo marinho......isso aqui dezessete centmetros......(demonstrando na
rgua) tem diferena de tamanho?
16. Alunos: tem...
17. Professora: O que mais Lais? O que mais?
18. Lais: Eles moram em lugar diferente...
19. Professora: ah... a Lais percebeu l na ocorrncia... veja l...ocorrncia do peixe pedra... onde
ns podemos encontr-lo? No Oceano Atlntico, na Costa do Caribe e do Brasil... E o cavalo
marinho agente pode encontrar no Oceano Atlntico e Mar Mediterrneo... Tem semelhana
a?
20. Alunos: Tem...
21. Professora: Pera... deixa eu ouvir a Lilian
22. Lilian: inaudvel
23. Professora: No te ouvi...
24. Lilian: o nome cientfico
25. Professora: Isso... nome cientfico... nome cientfico diferente...O que mais? Heloisa...
26. Heloisa: Uma semelhana....Os dois usam disfarces para se defender....
ANEXOS 210
27. Professora: Olha, isso mesmo... os dois podem se camuflar... O que mais Alberto?
28. Alberto: Onde que eles podem se inaudvel
29. Professora: E sobre o nome... um chama peixe pedra...outro chama cavalo-marinho... so
nomes diferentes... so nomes populares diferentes...mas na curiosidade sobre esses nomes
agente descobre uma semelhana...J percebeu Heloisa?
30. Emerson: professora...
31. Heloisa: Os dois tem dois nomes cavalo-marinho e peixe pedra...
32. Professora: Ah, o que mais...
33. Vera: O cavalo-marinho so os machos que botam os filhotes e os peixes so as fmeas...
34. Amaral... No ta escrito isso a t?
35. Vera: Mas uma coisa...
36. Professora: Agente pressupe que a fmea... n...mas na verdade no est escrito...
37. Vera: Eu s sei que o filhote nasce da fmea...
38. Professora: Vera, voc pode acreditar...mas a atividade pr ser baseada na propor ficha,
ta?
39. Emerson: professora... O cavalo marinho pode ficar parado igual o peixe pedra? Tipo sem...
ficar parado... igual ao peixe pedra...
40. Professora: Se ele pode? Ento no d pr dizer com certeza no...
41. Heloisa: Inaudvel
42. Professora: Por que foi dado o nome pr esse peixe de peixe pedra? A Juliana levantou a
mo... fala Juliana...
43. Juliana: Foi uma comparao....
44. Professora: ... foi uma comparao... peixe pedra... ele tem um nome cientfico l Toto
enrolado...n? Todo diferente... mas ele conhecido como peixe pedra por causa dessa
comparao... porque ele fica parado igual a uma...
45. Alunos: Pedra...
46. Professora: O cavalo marinho tambm te um nome cientfico...hippocampus sp... mas
conhecido como cavalo-marinho... Por que foi dado esse nome, Leandro?
47. Leandro: Porque o nome cavalo marinho vem da semelhana da sua cabea com a do
cavalo...
48. Professora: Ento tambm escolheram esse nome porque ele se parece?
49. Aluno: Porque tambm ele tem caractersticas de um cavalo...
50. Professora: Ento vocs conseguem perceber qual a semelhana em dar o nome para o
cavalo-marinho e o peixe pedra?
51. Alunos: Sim
52. Professora: Qual a semelhana a na hora de dar o nome? Vera...
53. Vera: porque eles se parecem com alguma coisa...
55. Vera: O peixe pedra se parece com uma pedra e o cavalo-marinho se parece com um cavalo...
56. Professora: Isso... ento... os nomes so diferentes, claro, mas a origem a mesma... por
causa da semelhana... ou se parece com pedra ou... um fica parado igual a uma pedra e o
outro porque a cabea que parece de um cavalo...
57. Amaral: Professora....
58. Professora: pera... deixa o Rodrigo primeiro
59. Rodrigo: Professora... no cavalo marinho at a cabea parecida... mas no ...
60. Professora: Mas eles deram esse nome porque... por causa da semelhana com o cavalo... no
? Fala Amaral...
61. Amaral: que nem o peixe porco... ele d o nome de peixe porco por causa do barulho que
ANEXOS 211
ele faz... que parecido com o barulho do porco...

62. Heloisa: Ele s faz esse barulho quando ele sai fora da gua...
63. Professora... outro ponto que eles moram em profundidade diferente...
64. Professora: Ah... bem lembrado... por exemplo... xiii... o cavalo-marinho ta escrito que ele
vive em locais pouco profundos...pouco profundos significa....
65. Emerson: que ele no mora muito fundo...
66. Alunos: raso...
67. Professora: Agora.. o peixe pedra ta escrito vive em profundidades mdias, mais ou menos
cinquenta e cinco metros ... de profundidade... A pergunta do Gabriel ... quanto que
mede...
68. Guilherme: Quando que comea a fase escura...
69. Professora: Ah, t... professora vai lousa desenhar... Ns estudamos que a zona euftica
ou ftica... o Lo disse que pode ser chamado tambm como ftica... a luz consegue
penetrar..iluminar enfim a gua no mximo at duzentos...
70. Alunos: metros...
71. Guilherme: Ento os dois tem coisas semelhantes nisso...
72. Professora: Isso... o que eu estava conversando com a Heloisa... as vezes no ta escrito com
as mesmas palavras... Um ta escrito que vive em lugares pouco profundos... se pouco
profundo... provavelmente na zona...
73. Alunos: euftica...
74. Professora: Euftica... a l no peixe pedra fala que ele vive numa profundidade mdia de
cinquenta e cinco metros... a voc fala... meu Deus isso fundo...... muito profundo ou
pouco profundo?
75. Alunos: muito... pouco...
76. Wagner: A os dois vivem na mesma zona...
77. Heloisa: Mas isso diferente ou uma semelhana?
78. Professora: Ento... uma semelhana...
79. Heloisa: Ai... eu coloquei que uma diferena...
80. Nilton: Mas uma semelhana...
81. Professora: Porque cinquenta e cinco metros no ta aqui dentro dos duzentos?
82. Alunos: T...
83. Professora: eu no sei exatamente onde que o cavalo-marinho fica... eu no sei se at
cinquenta e cinco... se at cem...ou at mesmo duzentos...mas o texto fala que pouco
profundo... ento pode fazer essa generalizao que o Gabriel fez...os dois devem estar na
zona euftica...Pera fala Nilton...
84. Nilton: Professora, se eles quiserem, eles podem ir l pr zona mais baixa?
85. Alunos: aftica
86. Professora: Pode... mas no o costume, n...
87. Nilton: Deixa eu ir no banheiro agora...t apertado
88. Emerson: Professora... o Daniel t na frente...
89. Professora: ftica... isso tem dois nomes... n? Na luz pode chamar euftico...
90. Guilherme: Professora... por que ele se ele se... camaleo... faz que nem camaleo se ele tem
espinho? Por que que ele se... como o nome?
91. Professora: mais um tipo de proteo...
92. Guilherme: Ah... professora...mas no tem quase necessidade... tem espinho no peixe... No
aqui volta-se para o texto e mostra para a professora
93. Professora: aproxima-se da mesa do aluno Ento... quando chega perto...Se ele se camufla
94. Guilherme: fica em p Se voc ta chegando perto... por que eu vou ficar imvel se eu posso
ANEXOS 212
por o espinho em voc?

95. Professora: E se eu for um animal inaudvel... pr voc... voc vai ficar quietinho...
96. Guilherme: Eu acho que no... senta-se
97. Professora: melhor do que atacar de vez... se precisar voc usa o veneno... mas na primeira...
na primeira... inaudvel
98. Professora: D pr fazer agora a atividade? Ento pode fazer a segunda quem j terminou a
primeira...
99. Aluno: Pode fazer em dupla?
100. Professora: individual...
ANEXOS 213


1. Professora: T professora... e agora... eu tenho um pepino para resolver... eu no... por n
motivos... no vem ao caso... eu to sem a figura do animal marinho... eu no trouxe... como eu
vou fazer para colaborar com o meu grupo? Porque afinal de contas o trabalho em grupo...
n? Vocs vo se organizar...esses que no trouxeram...enquanto o grupo estiver fazendo o
trabalho... voc vai ajudar... dar suas opinies e... eu vou devolver pr vocs as pesquisas e
vocs vo ver que as informaes que vocs pegaram... anotaram na pesquisa... na ficha do
animal... vo ser teis para a produo desse trabalho em grupo... voc vai aproveitar a
imagem feita na sua pesquisa... eu vou dar uma folha sulfite e a voc vai fazer o desenho com
maior capricho... dedicao e respeito ao seu grupo tambm...t bom? D pr resolver desse
jeito? o que temos...Pode olhar nos livros... que agente tem no cantinho sobre cincias...
sobre os peixes e o fundo do mar tambm vo ficar disponveis pr quem precisar olhar...
pesquisar... consultar... Fala Heloisa:
2. Heloisa: Que figura essa?
3. Professora: A figura do animal marinho...
4. Heloisa: Mas voc pediu isso quando?
5. Professora: Tera-feira...
6. Heloisa: Mas na tera-feira eu faltei...
7. Professora: Tudo bem Heloisa...t?
8. Rodrigo: Mas eu no trouxe... a figura...
9. Professora: Acabei de falar o que Rodrigo... pras pessoas que no trouxeram... Para resolver
como esse problema? Quem ouviu levanta a mo...
Alunos levantam a mo
10. Professora: Marcelo.. explica pro Rodrigo ento...
11. Marcelo: Quem no trouxe pr dar suas opinies e depois a professora vai dar uma folha de
sulfite pr voc desenhar...
12. Professora: E a o seu animal marinho vai estar no cartaz do seu grupo tambm... T bom?
Fala Andr...
13. Amaral: Vai ter que copiar todas as informaes dos peixes?
14. Professora: Voc vai conversar com seu grupo... ...quero que vocs leiam a proposta da
atividade de hoje... coloquem o nome ta bom... pr no perderem o material...
15. Nilton: Essa a lio... n? n?
Alunos circulam pela sala mostrando as figuras pesquisadas e observando as figuras
pesquisadas pelos colegas
16. Professora: A Lilian vai entregar o caderno de cincias para vocs... a Lilian vai entregar o
caderno para vocs colarem a proposta da atividade de hoje...
17. Professora: Quem pode ler em voz alta o resolva o problema de hoje?
18. Alunos: Eu...
19. Professora: L bem alto... hein... Leandro... Vou esperar a Lilian sentar... o Victor
tambm...Leandro...
20. Leandro: Vamos brincar de bilogo marinho? Voc ir formar um grupo de 4 ou 5
integrantes com seus colegas. Lembra dos animais marinhos que vocs pesquisaram? Agora
chegou a vez de descobrir a qual zona do oceano cada um deles pertence!
21. Aluno: Posso ler professora?
22. Professora: Continua a leitura... Heloisa...
ANEXOS 214
23. Heloisa: Depois de pesquisar em qual zona ficar cada animal marinho, faa um cartaz
reproduzindo o fundo do mar, com a diviso das zonas, encaixando os animais nas zonas
respectivas.
24. Professora: Muito bem... levanta a mo quem conseguiu entender qual a proposta da
atividade de hoje...Fala Leandro...
25. Leandro: Agente tem que fazer um cartaz que tem a zona do oceano e colocar cada animal na
sua zona...
26. Professora: E como eu posso saber... por exemplo... eu estudei... ah... j sei...faz de conta que
eu estudei o Baiacu... uma criana estudou o baiacu...como ela vai descobrir em que zona ele
est? Em qual zona vai colar a figura do Baiacu
27. Eu sei...
28. Professora: Fala Rogrio... Fala Alexandre... Fala Vera...
29. Vera: Ela vai na zona aftica...
30. Professora: Como ela vai descobrir?
31. Vera: Ela vai descobrir porque o baiacu...
32. Walter: Pela pesquisa...
33. Vera: Ele um peixe que precisa do escuro...
34. Professora: Como que voc sabe disso?
35. Vera: por causa que ele busca... ele precisa... ele quase que nem a arraia ele gosta de ficar
meio perto...
36. Burburinho de alunos
37. Professora: Pera... independente da Vera estar certa ou estar errada... quer dizer que todo
aluno como a Lilian que no souber onde colar o peixe... o animal marinho dele...vai ter que
perguntar... olha a pergunta... como ela vai saber colar o peixe... no caso dela o baiacu... Fala
Juliana
38. Juliana: Olhando na pesquisa...
40. Alunos: Na pesquisa...
41. Professora: Vou ler... quais so as zonas que agente conhece?
42. Alunos: Aftica e euftica...
43. Professora: Isso... ai eu copiei um pedacinho do trabalho da Lilian... Na parte do habitat do
baiacu olha o que ta escrito... no t escrito se aftica ou euftica... ta escrito assim......
muito comum em guas costeiras... tendo nos recifes de coral o ambiente de sua preferncia
E a... o que ela faz com essa informao? Ela coloca na aftica ou na euftica?
44. Alunos: Euftica
45. Heloisa: Se a costa fica na zona euftica euftica e onde tem... o que voc falou?
46. Aluno: Corais...
47. Heloisa: Corais... ento zona euftica porque o coral fica na zona euftica...
48. Professora: Isso... s vezes sua pesquisa no est escrito diretamente... este peixe vive na zona
euftica... mas est dizendo que ele vive em zonas costeiras...
49. Nilton: Costeiras que fica na costa...
50. Professora: Na costa...ento ela vai poder colar o baiacu provavelmente mais prximo...
51. Alunos: Na costa...
52. Professora: Na parte da...
53. Alunos: Euftica...
54. Professora: Isso... por exemplo... olha esse... lula gigante... habitat... vive em guas profundas
do oceano...de duzentos a mil metros... pode chegar a mil metros de profundidade... Resolve
seu problema?
55. Aluno: Mas ele no diz onde vive... pode ser trezentos...
56. Aluna: Aftica...
57. Professora: Ele no disse o nome da zona...mas qual a dica que ele deu... fala Vinicius
ANEXOS 215
58. Vincius: que a zona euftica... ela no tem at duzentos metros? A depois fica a zona
aftica...
59. Professora: Fala Vera...
60. Vera: D pra descobrir tambm porque ele deu a dica que profunda e fica escura...
61. Professora: Deixa eu ver o que eu... ah, e a... vai acontecer tambm o seguinte e a a pro
preparou essa listinha... na verdade essa lista o nome de vrios animais marinhos... todos os
que vocs pesquisaram... a... por exemplo... cavalo-marinho... Rodrigo...
Caroline...Murilo...A... por exemplo... eu fui juntando vrias pistas... A pesquisa do Rodrigo...
por exemplo falava assim... cavalo-marinho... de gua salgada...Isso resolveu? Ainda no,
n? Vive entre corais... olha uma pista a...quem quiser pode me pedir essa listinha...que tem
todas as informaes... ta...por exemplo... ... continuando o cavalo marinho... Na pesquisa da
Caroline... ela achou um pouco mais de informao...ela escreveu assim... ... regies de
pedras cobertas por algas...
62. Nilton: Recifes....
63. Professora: guas de mares localizados em regies de clima temperado e tropical...
profundidade mdia de um a dez metros e a repete que esto sempre prximos de arrecifes
de corais... ajudou?
64. Alunos: sim
65. Professora: O Murilo... na pesquisa dele sobre cavalo-marinho ele achou... vive nos recifes...
em profundidade que variam entre oito e quarenta e cinco metros... ai voc vai parar e
pronto... no d para resolver...Um falou que de um a dez metros... o outro disse que de
oito a quarenta e cinco metros... e agora?
66. Nilton: de outro tipo...
67. Professora: No precisa saber o nmero exato...um a dez metros no raso?
68. Alunos: ... sim...
69. Professora: No oceano que agente viu o mais profundo tem onze mil e duzentos metros?
70. Nilton: Ou mais...
71. Professora: Ento se falou de oito a quarenta e cinco metros... no continua sendo raso?
72. Heloisa: Sim... em comparao...
73. Professora: Ento d para resolver esse problema?
74. Alunos: D...
75. Amaral: Na minha pesquisa eu achei l que ele vive no oceano Atlntico e num outro l que eu
no lembro... e como eu vou saber se aftica ou euftica?
76. Professora: Por isso que eu disse...quem precisar pode pedir para a pro que eu fiz uma lista...
alis eu vou deixar uma em cada grupo essa lista porque aqui tem um pedacinho da pesquisa
de outros colegas da sua turma... se por acaso algum pesquisou o mesmo que o seu voc pode
conseguir informaes aqui... ta bom? Se voc continuar em dvida e no tiver a informao...
eu pedi pro Leo que na segunda aula que seria o horrio de horta de vocs...eu pedi pro Leo
subir pr gente tirar essas dvidas...Mas a pesquisa pode dar uma pista... ele se alimenta de tal
peixe... ou algas...ento... em qual zona que as algas vivem... porque o peixe no pode ir l
para a outra zona para se alimentar, n? Fala Nilton...
77. Nilton: D pra saber qual a zona do peixe martelo?
78. Professora: isso que voc vai pesquisar... Rogrio... voc est com dvida?
79. Rogrio: No...professora... existe iguana marinha?
80. Heloisa: Existe e ela muito feia...
81. Professora: Ento agora... ateno... vou devolver as pesquisas e em seguida vamos montar os
grupos...
Professora divide a turma em grupos; alunos comeam a confeco dos cartazes
ANEXOS 216
ANEXO 3: CD COM IMAGENS DIGITALIZADAS DOS TEXTOS GRIFADOS PELOS

ALUNOS

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

LUCIANA SEDANO DE SOUZA

COMPREENSO LEITORA NAS AULAS DE CINCIAS

COMPREENSO LEITORA NAS AULAS DE CINCIAS

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Luciana Sedano de Souza

Compreenso leitora nas aulas de Cincias

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Aos colegas do LaPEF, pesquisadores competentes e srios, especialmente a Alex, Amanda,

Ao Nilton e a Araceles, irmos amados! Agradeo o incentivo, o apoio, a pacincia. Agradeo,

A formao de leitores autnomos e competentes uma meta presente em diferentes sistemas

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Compreenso leitora, Ensino fundamental; Ensino de Cincias;

Keywords: Reading; Reading Comprehension; Elementary School; Science Education;

FIGURA 1 TEXTO 01 COM OS ELEMENTOS LIGANTES EM DESTAQUE................................................... 60

FIGURA 3 TEXTO 02 COM OS ELEMENTOS LIGANTES EM DESTAQUE................................................... 84

FIGURA 5 TEXTO 03 COM OS ELEMENTOS LIGANTES EM DESTAQUE................................................. 106

QUADRO 1 SNTESE DA SEQUNCIA DIDTICA A SUBMERSO DO NAUTILUS. ................................ 41

TABELA 1 SNTESE DOS DADOS QUE SERO ANALISADOS. ................................................................. 52

TABELA 3 EXEMPLO DA ORGANIZAO DOS DADOS DE SELEO DE INFORMAES DO TEXTO: AS

TABELA 4 TEXTO 01 GRIFADO PELOS ALUNOS. .................................................................................. 65

7 ANLISE DOS DADOS............................................................................................................ 53

Esta pesquisa pretende investigar aspectos da compreenso leitora nas aulas de

No que diz respeito ao ensino de Cincias, discutiremos neste trabalho a importncia

A pertinncia da unio dos dois temas ensino de Cincias e leitura se justifica

A formao de leitores autnomos e competentes uma meta presente em diferentes

O problema de pesquisa aqui apresentado : dada uma sequncia didtica em ensino

Para responder a esse problema, utilizamos a SD A submerso do Nautilus que foi

No terceiro captulo, estudaremos a leitura na escola e nas aulas de Cincias. Esse

O captulo quatro apresenta a sequncia didtica A submerso do Nautilus. Tal

O captulo seguinte, O paradigma indicirio e a importncia dos dados singulares,

O captulo seis apresenta a caracterizao da pesquisa: o ambiente de pesquisa, como

No captulo oito apresentamos as consideraes finais deste trabalho, justificando,

Este captulo apresentar uma discusso sobre o ensino de Cincias, apontando a

A disciplina Cincias compe os currculos escolares desde os primeiros anos do

Na mesma linha de estudo, essas e outras pesquisas indicam o processo de ensino e

[...] defendemos e almejamos uma concepo de ensino de Cincias que pode

esperaramos promover condies para que os alunos fossem inseridos em

Para esta pesquisa, adotaremos o conceito de enculturao cientfica, pois acreditamos

Temos a oportunidade de oferecer aos alunos um currculo de ensino de Cincias que

Em outro trabalho, Sasseron e Carvalho (2007) adotam o termo eixos estruturantes da

Em consonncia com a literatura estudada, acreditamos que o ensino de Cincias

Considerando o fazer Cincia como um trabalho que deve ser proporcionado ao

Igualmente, o processo de enculturao cientfica diminui o suposto distanciamento do

Depreende-se pois, que a alfabetizao cientfica na perspectiva que est sendo

O grupo de pesquisadores do Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica (LaPEF) da

Partindo da problemtica de aproximar os alunos de seis a dez anos dos conceitos e

O trabalho com conhecimento fsico est sistematizado em quinze atividades

A metodologia apresentada para as aulas de Cincias, que adotam as atividades de

O trabalho com a metodologia de conhecimento fsico est dividido em 15 atividades 1

Essas etapas caracterizam a metodologia das atividades de conhecimento fsico e

Atualmente um grupo de pesquisadores do LaPEF elabora sequncias didticas para os

3 LEITURA NA ESCOLA E NAS AULAS DE CINCIAS

Neste captulo, apresentaremos uma discusso sobre o que entendemos da temtica

H inmeros autores, pesquisas e publicaes sobre o fenmeno da leitura. No Brasil,

Diante da vasta literatura sobre a temtica da leitura, nosso referencial apresenta um

Aprender a ler um processo que se aperfeioa ao longo da vida. Antes de ingressar na

O entendimento sobre a concepo de leitura pode variar de acordo com o contexto, a

Ler significa conhecer, nomear, escolher, desenredar, interpretar. Ler significa