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EDUCAO FSICA

DESAFIOS DO COMPONENTE CURRICULAR

A Educao Fsica escolar brasileira, ao longo das ltimas duas dcadas,


vem buscando alinhar-se ao propsito da Educao Bsica que possibilitar, s
novas geraes, o fortalecimento e enriquecimento de sua herana cientfica e
cultural, por meio do conhecimento sistematizado (BRASIL, 2015). Nesse
sentido, pesquisadores(as) e professores(as) dessa rea tm buscado construir
uma identidade e legitimidade para o trabalho pedaggico com os
conhecimentos relativos Educao Fsica na escola, condizente com esse
propsito geral e com o estatuto legal de componente curricular que a rea
passou a ter a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996). Isto significa a estruturao da Educao Fsica como
disciplina que lida com uma seleo de conhecimentos que, organizados e
sistematizados, devem proporcionar ao aluno uma reflexo acerca de uma
dimenso da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organizao
curricular, visa a contribuir com a formao cultural do aluno. (SOUZA JNIOR,
2001, p. 83)
O processo de pensar e fazer a Educao Fsica como componente
curricular tem implicado, j h alguns anos, no desafio cotidiano de romper com
determinada tradio responsvel pela sua consolidao nos currculos
escolares no Brasil ao longo de grande parte do sculo XX. Sustentada no
conhecimento mdico-biolgico e orientada pela ideia de que sua funo
principal era a promoo da sade, articulada discursivamente como uma ideia
genrica de educao integral do homem (GONZLEZ; FENSTERSEIFER,
2009, p. 10), essa tradio legitimadora atribua Educao Fsica a funo de
promover prticas de exercitao fsica por meio das quais se poderia, entre
outras finalidades, constituir o carter, produzir bons hbitos e aprender a
empregar adequadamente o tempo livre, preparar para o trabalho, fortalecer a
sade, ampliar a performance esportiva, recuperar psicofisiologicamente para as
atividades escolares supostamente mais importantes, distender as tenses
geradas pelas atividades de aprendizagem na sala de aula (recrear),
desenvolver habilidades escolares futuras etc. A crtica ao paradigma da aptido
fsica e esportiva e ao carter de mera atividade1, que tem dado sustentao s
prticas pedaggicas da Educao Fsica na Educao Bsica, no nega os
possveis benefcios que os exerccios fsicos podem proporcionar, mas
questiona a legitimidade de semelhante funo social exercitar-se para...
(GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2010) em instituies educacionais como a
escola, que tem a tarefa de transmitir s novas geraes parte da herana
cultural e cientfica produzida e acumulada pela humanidade. Partindo do
pressuposto de que os corpos em movimento no podem ser compreendidos
apenas em sua dimenso motriz ou antomo-fisiolgica, pois expressam
significados construdos e partilhados socialmente em um dado contexto
histrico, o movimento humano passa a ser entendido como uma forma de
expresso cultural e que, por isso, carrega em si elementos histricos, ticos,
tcnicos, polticos, filosficos, tnicos que devem ser estudados e praticados na
escola. (SILVEIRA; PINTO, 2001, p. 139)
Conforme destaca Vaz (1999), o movimento humano, como expresso da
cultura, provavelmente um fenmeno constante na histria, uma vez que
diferentes povos e comunidades, sob diferentes contextos histricos e
geogrficos e atribuindo significados diversos, possuem alguma forma de
expressar seus modos de vida e hbitos com gestos, tcnicas corporais, rituais,
proezas fsicas, jogos, brincadeiras, danas etc. De acordo com o autor,
possvel compreender o conhecimento, incluindo aquele de que trata a
Educao Fsica na escola, como fruto das capacidades humanas de
empreender transformaes na natureza por meio do trabalho , de socializ-
las atravs de distintas formas de linguagem e vincul-las a uma tradio cultural
em decorrncia da interao entre os seres humanos. Sob esse ponto de vista,
o conjunto de movimentos bsicos do atletismo, por exemplo, como caminhar,
correr, saltar e lanar objetos a distncia, e que em um primeiro momento dentro
do desenvolvimento filogentico teve a funo de garantir a sobrevivncia dos
seres humanos, passa contemporaneamente a ser expresso simblica,
representado pelas competies desse esporte. Uma vez dispensados da tarefa
de garantir a sobrevivncia sobre a terra, esses movimentos no apenas no
atletismo e no esporte em geral, mas tambm em outras prticas corporais

1 Os sentidos de atividade, aqui, distinguem-se do conceito de atividade tal qual se concebe na


teoria histrico-cultural.
passam a expressar, a comunicar um conjunto de imagens, prticas, ideias e
concepes sobre o corpo. (VAZ, 1999, p. 19-20)
Nesse contexto, a Educao Fsica, na condio de componente
curricular, vai se ocupar de sistematizar e reelaborar criticamente aquilo que vem
sendo, na histria da humanidade, um campo de expresses culturais e que tem
sido denominado, de forma genrica, na literatura cientfica da rea pedaggica
da Educao Fsica e tambm em diferentes propostas curriculares de estados
e municpios brasileiros, de cultura corporal de movimento2 (BRACHT, 2005;
BETTI, 1994, 1996; BRASIL, 1998; RIO GRANDE DO SUL, 2009; SANTA
CATARINA, 2014), e que se expressa, por exemplo, nas brincadeiras, jogos,
danas, lutas, esportes, ginsticas, prticas corporais de aventura urbana e na
natureza e prticas corporais introspectivas.
A tarefa cotidiana de descontruir e reconstruir a tradio e a legitimidade
da Educao Fsica, articulada funo social da escola a qual tambm
objeto de debates e reflexes constantes , no contexto de uma sociedade
democrtica e republicana, constitui-se, como apontado na Base Nacional
Curricular Comum (BRASIL, 2015), em um desafio de natureza tico-poltica
para professores de Educao Fsica de todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica. Tanto na relao com os demais componentes e as relaes
de poder inerentes ao contexto escolar (espaos e tempos), quanto na
constituio interna de um currculo e suas implicaes (processos de
planejamento, implementao e avaliao), a Educao Fsica encontra-se
diante de um novo cenrio que exige novas abordagens. Importante, nesse
sentido, conforme manifestam Gonzlez e Fensterseifer (2010, p. 12), ter claro
que tratamos [na Educao Fsica escolar] de uma dimenso da cultura e que
temos uma responsabilidade com o conhecimento produzido em torno dela, algo,
portanto, que vai muito alm do exercitar-se.
Dessa tarefa mais ampla, decorrem outros tantos desafios para a rea de
Educao Fsica, em geral, e para professores e professoras da Rede Municipal
de Ensino de Florianpolis, em particular. De acordo com a Base Nacional

2 So diversas as tentativas no mbito da Educao Fsica brasileira de construir teoricamente


um conceito ou noo capaz de abarcar esse campo de expresses culturais que seria especfico
da Educao Fsica e que constituiria seu objeto de estudo e interveno. So exemplos desses
intentos: Cultura fsica (PEREIRA, 1988; BETTI, 1992), cultura corporal (SOARES et al., 1992;
BRACHT, 1992), cultura de movimento (KUNZ, 1991; BRACHT, 1992).
Curricular Comum (BRASIL, 2015), esses desafios so da seguinte ordem:
desafios curriculares: explicitar e organizar os conhecimentos
pelos quais o componente curricular responsvel, bem como
formular progresses com maior grau de complexidade e
maior densidade crtica no decorrer dos anos escolares;
desafios interdisciplinares: possibilitar o dilogo com os
conhecimentos produzidos/trabalhados nas demais reas e
componentes curriculares;
desafios didticos: elaborar estratgias para ensinar e avaliar
os contedos em uma perspectiva coerente aos propsitos da
Educao Fsica como componente da rea das Linguagens.
(BRASIL, 2015, p. 96)

Desafios curriculares
Do primeiro conjunto de desafios emerge o esforo de pensar um saber
da Educao Fsica que se desenvolve ao longo dos anos escolares em
complexidade e criticidade, respeitando a natureza singular por meio da qual a
Educao Fsica aborda os conhecimentos nas diferentes etapas e modalidades
da Educao Bsica. Isso implica reconhecer, conforme apontam Gonzlez e
Fensterseifer (2010, p. 16), que o saber do qual a Educao Fsica trata impe
pelo menos duas exigncias para seu estudo: a) o tratamento da pluralidade das
prticas corporais sistematizadas; e b) a necessidade de conhecer corporal e
conceitualmente os temas em estudo.
Em relao s prticas corporais sistematizadas, a Educao Fsica
necessita, ao considerar os princpios educativos expressos nas Diretrizes
Curriculares Municipais para a Educao Bsica da Rede Municipal de Ensino
de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2015, p. 14), entre eles, especialmente a
aprendizagem como foco principal das aes educativas, o reconhecimento do
direito de aprender e a valorizao da cultura local e o direito ao acesso
cultura global, valorizar a pluralidade do rico patrimnio de prticas corporais
sistematizadas e as representaes sociais a elas atreladas, incluindo tambm
aquelas oriundas das culturas primeiras dos sujeitos e comunidades nas quais
as instituies educacionais esto inseridas. Essa ideia est fundamentada no
pressuposto de que cada uma das manifestaes que compem esse universo
da cultura proporciona s crianas, adolescentes, adultos e idosos que afluem
aos nossos ambientes educacionais, o acesso a uma dimenso de
conhecimento e de experincia que no lhes seriam proporcionado de outro
modo e nem em outras instituies sociais, como clubes e escolinhas esportivas,
academias, projetos sociais, entre outras.3
Por um lado, esse pressuposto refora a funo social da escola, no
sentido de que alm de um espao destinado socializao,
produo/reproduo de mecanismos de distino presentes em nossas
sociedades, emancipao por meio da tomada de conscincia da condio de
sujeito histrica e socialmente constitudo, as escolas seriam lugares para a
apropriao de conhecimentos provenientes mas no unicamente das
cincias, das artes e da filosofia (FLORIANPOLIS, 2015, p. 36-37). Por outro,
ele implica na tarefa de dialogar com as distintas tradies e culturas que
chegam at nossas instituies, sem combat-las, procurando entend-las, sem
aniquil-las ou descart-las como inferiores ou mutaes. (ALMEIDA;
GOMES; BRACHT, 2009) somente por meio do dilogo produzido pelo
encontro de diversas culturas, proporcionando aproximao, experimentao,
anlise crtica e valorizao das variadas formas de produo e expresso
corporal e de movimentos presentes na sociedade, que nossos estudantes
podero reafirmar ou desconstruir suas identidades e reconhecer a legitimidade
de outras. (NEIRA, 2007)
J a necessidade de conhecer corporal e conceitualmente os temas em
estudo da Educao Fsica est ancorada no pressuposto de que, para alm da
pluralidade de manifestaes da cultura corporal de movimento, tambm so
diversos os conhecimentos a elas relacionados, de maneira que todas as
dimenses e modos de conhecer as prticas corporais devem ser objeto de
estudo em todos os anos e modalidades do Ensino Fundamental. Nesse sentido,
os saberes tcnicos, expressivos, mimticos e ticos produzidos pela
experincia das manifestaes corporais no podem ser substitudos pela
reflexo conceitual sobre elas, da mesma forma que os conhecimentos
originados na vivncia da prtica no substituem as ferramentas cognitivas
fornecidas pelos conceitos. (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, 17) Desse
modo, conforme se afirma na Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2015,

3Esse entendimento reforado nas Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Bsica
da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, onde se afirma que as escolas [...] capacitam ou
podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, no pode ser
adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho.
(YOUNG, 2007 apud FLORIANPOLIS, 2015, p. 36)
p. 95-96),

Cada manifestao da cultura corporal de movimento propicia


ao sujeito o acesso a uma dimenso de conhecimento e de
experincias qual ele no teria de outro modo. A vivncia
dessas prticas corporais no um meio para se aprender
outros contedos, mas, sim, uma forma de gerar um tipo de
conhecimento muito particular, insubstituvel.

Desafios interdisciplinares
O conjunto de desafios interdisciplinares envolve, fundamentalmente, a
busca pelo dilogo com os conhecimentos produzidos nos componentes
curriculares da rea de Linguagens e nas demais reas que compem esta
Proposta Curricular. Parcerias e trabalhos interdisciplinares envolvendo
diferentes componentes curriculares, professores, professoras, turmas e
estudantes so realizados cotidianamente nas unidades escolares do Ensino
Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos mas tambm da Educao
Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Entretanto, conforme os
anseios manifestos nas concepes curriculares presentes nas Diretrizes
Curriculares Municipais para a Educao Bsica da Rede Municipal de Ensino
de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2015, p. 36-40), preciso, alm de
reconhecer, valorizar e apoiar iniciativas de trabalho coletivo j existentes em
nossas instituies, avanar na direo da efetivao de uma poltica pblica
que fomente o dilogo interdisciplinar entre componentes curriculares e reas de
conhecimento de modo sistemtico e constante, de forma que aes e trabalhos
dessa natureza no sejam apenas expresso de valorosas iniciativas individuais
ou de grupos de diretores, supervisores, professores e estudantes, mas do
compromisso poltico explcito de organizar um currculo o mais integrado
possvel. Isso significa que trabalhar nesta direo implica no definir em que
momento um determinado conhecimento inicia e em que momento se encerra.
As reas temticas pressupem transversalidades e transbordamento de
fronteiras disciplinares especficas.(FLORIANPOLIS, 2015, p. 38)
A construo de um currculo integrado e de modos de trabalhar
interdisciplinarmente passa tambm, entre outras medidas, por fomentar, alm
dos momentos j existentes promovidos pela Secretaria Municipal de Educao
de Florianpolis, espaos e encontros sistemticos de formao continuada
envolvendo professores e professoras de diferentes disciplinas e reas, de
diferentes anos e modalidades do Ensino Fundamental, de modo que possam
ser pensadas, desenvolvidas, registradas e avaliadas coletivamente estratgias
e formas de articulao do trabalho pedaggico entre os diferentes componentes
curriculares da rea de Linguagens, assim como das demais reas. Apesar das
afinidades tericas e metodolgicas dos diferentes objetos de estudo da rea de
Linguagens, fato que o trabalho pedaggico na maioria de nossas instituies
no apenas em Florianpolis no desenvolvido interdisciplinarmente e no
temos conseguido operar seno fragmentada e isoladamente com os
conhecimentos dessa e das demais rea em nossos currculos. No entanto, esta
Proposta Curricular compreende que a construo do trabalho interdisciplinar
como rea pode e deve ser perspectivado e construdo como ponto de chegada,
como produto e resultado das aes em cada uma das disciplinas que a
constituem. Conforme afirma Leis (2005), se os conhecimentos disciplinares so
paradigmticos no sentido atribudo por Kuhn (2006) , assim no o so os
interdisciplinares, de modo que no existe uma definio nica possvel para
este conceito, seno muitas, tantas quantas sejam as experincias
interdisciplinares em curso no campo do conhecimento. (LEIS, 2005, p. 5)
Importante, nesse contexto, conforme assinala o referido autor, considerar a
interdisciplinaridade como um ponto de cruzamento entre atividades
(disciplinares e interdisciplinares) com lgicas diferentes (racional, instrumental
e subjetiva),4 como procura de um equilbrio entre a anlise fragmentada
disciplinar e a sntese simplificadora. Nesse sentido, to importante quanto o
trabalho coletivo, em que professores, professoras e estudantes partilhem aes
conjuntas, o que o saber de cada componente curricular da rea de Linguagens
tem a dizer a partir de sua lgica e estrutura interna de conceber e abordar os
objetos de estudo sobre temas e contedos comuns. Dessa forma, a histria

4 Apoiado no trabalho de Lenoir e Hasni (2004), Leis (2005) distingue trs conceitos, entendidos
como tipos ideias, de interdisciplinaridade, cuja diferenciao se fundamenta em culturas e
finalidades diferentes: um primeiro, associado cultura cientfica francesa, fixado em dimenses
epistemolgicas dos saberes disciplinares e na racionalidade cientfica, que pode ser qualificado
de lgico racional, centrado na busca de significado (portanto, abstrato). Um segundo, associado
cultura cientfica norte-americana, de tipo metodolgico, que remete a uma preocupao
marcada pela lgica instrumental, orientada para a busca da funcionalidade social (portanto,
profissionalizante). E um terceiro, associado a uma cultura cientfica brasileira emergente, que
privilegia as dimenses humanas e afetivas, expressando uma lgica subjetiva dirigida procura
do prprio ser. (LEIS, 2005, p. 6-7).
da interdisciplinaridade, inclusive aquela que est aberta, porque se encontra
ainda por ser construda na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, a da
dinmica viva do conhecimento (LEIS, 2005).
Nesse sentido, cabe Educao Fsica, de componente curricular, no
sentido anteriormente explicitado, demandar e articular parcerias e projetos com
professores e professoras de Lngua Portuguesa, de Lngua Estrangeira
Moderna e de Artes mas tambm de componentes curriculares de outras reas
objetivando construir possibilidades de abordar a mltiplas dimenses e
conhecimentos das manifestaes da cultura corporal de movimento, expressos,
entre outros, em diferentes gneros do discurso (como o jornalstico, por
exemplo, constitutivo do campo esportivo mas no apenas dele), na literatura,
nas mdias, em gravuras, desenhos, pinturas, esculturas, filmes etc. Por outro
lado, tambm os professores e professoras de Educao Fsica, a partir da lgica
especfica atravs da qual essa disciplina compreende seus objetos de
conhecimento, tm algo a dizer sobre contedos e temas abordados em outros
componentes curriculares e reas.5

Outro mbito de interveno conjunta e interdisciplinar entre a Educao Fsica


e os demais componentes curriculares do Ensino Fundamental mas tambm
com o campo acadmico das Cincias Humanas e Sociais, especificamente com
a Antropologia, a Sociologia, a Histria e a Filosofia , refere-se ao fato de os
ambientes educacionais, especialmente a escola, se constiturem histrica e
socialmente como espaos de controle e disciplinamento do corpo, no apenas
circunscritos s aulas de Educao Fsica disciplina que oficialmente a
responsvel pelas coisas do corpo nos currculos escolares , mas tambm
organizao formal dos contedos, nos livros didticos e infanto-juvenis, nos
momentos de recreio, nos entre-momentos de chegada, sada e entre as aulas,

5 Isso vale igualmente para a relao com a rea de tecnologias de informao e comunicao
(TICs), uma vez que as questes relacionadas compreenso e discusso crtica da lgica
comercial e publicitria, por exemplo, do esporte, valorizao de uma ideologia esportiva que
premia a dor e o sofrimento corporal, construo miditica de padres corporais estticos e
saudveis , observao de estmulos miditicos que estimulem aspectos relacionados ao
preconceito de gnero, de crena, de classe social ou etnia, geralmente vinculados ao corpo e
sua aparncia, bem como ao carter informativo ou de entretenimento como uma produo e
no como mero retrato do que realmente a sociedade, entre outros aspectos, so mbitos de
interveno conjunta e interdisciplinar entre os professores de Educao Fsica e os professores
Auxiliares de Tecnologia nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Para uma
abordagem e discusso das relaes entre Educao Fsica e a mdia/TICs, consultar, entre
outros, Betti (1998; 2003) e Pires (2002).
nas prticas alimentares e de higiene, na arquitetura, enfim, nos dispositivos
disciplinares e de regulao que, historicamente, tm demarcado a relao entre
corpo e educao. Nesse contexto, a mediao pedaggica interdisciplinar
incluiria tambm as marcas que se inscrevem sobre os corpos e as trajetrias
formativas de crianas, adolescentes, adultos e idosos, como a fome, a pobreza,
a violncia, o abandono, as drogas, os castigos, as ameaas, as premiaes, os
preconceitos, as prticas de excluso, os ideais de beleza, os princpios da
competio, do rendimento, a indiferena dor e ao sofrimento e toda a sorte de
sacrifcios que a civilizao exige de seus indivduos (VAZ, 2002, 2003;
TABORDA DE OLIVEIRA; OLIVEIRA; VAZ, 2008).6 Conforme expressa Vaz
(2003, p. 8):

preciso trazer o corpo em suas mltiplas expresses, em sua


multivocalidade, histrias e expectativas, razes, paixes,
limites, tcnicas e cuidados que sobre ele incidem, para o centro
de nossas reflexes sobre os ambientes educacionais. Isto deve
ser feito no apenas no contexto da Educao Fsica, mas
tambm nela, em constante dilogo com outros lugares e
tempos de expresso dos corpos. Essas abordagens devem ser,
portanto, interdisciplinares, j que o corpo no , de forma
alguma, um tema que possa se tornar exclusivo de uma rea do
conhecimento.

Faz parte ainda do conjunto de desafios interdisciplinares a integrao


entre as propostas e currculos implementados em toda a Educao Bsica,
envolvendo, especialmente, no caso da Rede Municipal de Ensino de
Florianpolis, a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental, a
especificidade da organizao dos tempos, dos conhecimentos e da forma de
trabalho da Educao de Jovens e Adultos (EJA), bem como as propostas
oferecidas no contraturno dos tempos escolares.
Enfim, a tarefa fundamental dos desafios interdisciplinares passa pela
construo, em dilogo com o discurso pedaggico do campo acadmico da
rea, de uma nova relao da Educao Fsica com os outros componentes
curriculares na escola, diferente daquela que marcou e ainda marca a histria da
educao no Brasil, na qual a Educao Fsica era chamada para dar uma

6Esse desafio refora o princpio educativo de combate a todas as formas de preconceito e


discriminao na escola, especialmente os de gnero e tnico-raciais, conforme expresso nas
Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Bsica da Rede Municipal de Ensino de
Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2015).
mozinha no disciplinamento de estudantes e/ou no desenvolvimento de
habilidades escolares futuras, e seus professores eram geralmente convidados
ou convocados por gestores e professores de outras disciplinas para atuarem
apenas como zeladores de espaos e mobilirios escolares (especialmente no
caso de professores do sexo masculino) ou como organizadores de festivais,
gincanas e competies.

Desafios didticos
O terceiro conjunto de desafios, ou seja, os de natureza didtica,
mencionado na Base Nacional Curricular Comum, anteriormente citada, envolve
os professores e professoras de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino
de Florianpolis na tarefa de pensar e estruturar objetivos de aprendizagem,
estratgias metodolgicas, critrios e instrumentos de avaliao, entre outros
elementos, que expressem a concepo e a funo pedaggica da Educao
Fsica na escola, delineada nesta Proposta Curricular, sem que isso signifique o
engessamento das prticas de planejamento ou a restrio da liberdade
pedaggica dos docentes. Pelo contrrio, a partir desse horizonte poltico-
pedaggico comum, que delimita, sem restringir, os contornos e as
possibilidades desse componente curricular, o que se almeja a potencializao
e complexificao das formas de trabalhar com a Educao Fsica nas escolas
da Rede.
Como exemplo dessa necessidade de estruturao das aulas de maneira
que elas possam expressar as concepes aqui delineadas, podemos citar os
modos de organizao dos tempos e espaos das aulas de Educao Fsica.
Tradicionalmente, as aulas de Educao Fsica so organizadas no Ensino
Fundamental trs vezes por semana, com durao de 45 minutos cada. A carga
horria do componente curricular (trs horas/aula por semana), sob
responsabilidade de um especialista (Licenciado em Educao Fsica) uma
conquista poltico-pedaggica da comunidade escolar e condio fundamental
para os propsitos desta Proposta Curricular. No entanto, essa organizao
(aulas de 45 minutos cada) est associada quela tradio legitimadora da
Educao Fsica, cuja funo social e pedaggica, conforme se referiu
anteriormente, estava voltada para a exercitao fsica, objetivando, entre
outros, a melhora da sade, a modelagem das condutas, a performance
esportiva ou a correo de desajustes motores. Dentro dessa lgica, faz todo o
sentido organizar e distribuir as aulas de Educao Fsica de modo a respeitar
os princpios da individualidade biolgica, da sobrecarga e do repouso do
treinamento corporal, intercalando-as trs vezes na semana. Porm,
considerado a atual funo que se quer construir para a Educao Fsica na
escola, essa forma de organizao do tempo favorece ou obstaculiza a
consecuo de objetivos de aprendizagem que levem em considerao, como
dito, tanto a pluralidade de manifestaes da cultura corporal de movimento
quanto os diversos conhecimentos a elas relacionados? No podemos propor
novos arranjos temporais, como aulas-faixa, por exemplo? Nessa direo, as
experincias desenvolvidas por professores e professoras de Educao Fsica
que atuam em instituies de Educao Infantil (creches e NEIs) da Rede
Municipal de Ensino de Florianpolis podem ser significativas para o Ensino
Fundamental, uma vez que, no mbito dessa rede de ensino, as instituies de
Educao Infantil possuem regulamentao prpria que atribui a elas a
autonomia para, de acordo com os princpios e concepes expressos em seus
Planos Poltico- Pedaggicos e as cargas horrios nos contratos de trabalho dos
professores, definir o tempo e a frequncia semanal das aulas de Educao
Fsica.
Embora os espaos, equipamentos e materiais disposio de
professores e professoras de Educao Fsica nas escolas de Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis sejam positivamente
diferenciados quando comparados com a realidade da maioria das escolas
pblicas brasileiras7, a continuidade da ampliao, reforma e conservao das

7 Os dados da pesquisa desenvolvida por Soares Neto et al. (2013), com base nos dados de
194.932 escolas no Censo Escolar 2011, revelam que 61,8% das escolas municipais so
classificadas como tendo uma estrutura elementar (possuem somente aspectos elementares
para o funcionamento da escola, como gua, esgoto, energia eltrica e cozinha) e 31,6% como
tendo uma estrutura fsica bsica (alm dos itens anteriores, tambm sala de direo e
equipamentos eletroeletrnicos, como TV, computador, impressora). Ou seja, em 93,4% das
escolas municipais do pas no se encontra uma estrutura adequada, o que incluiria, por
exemplo, para as aulas de Educao Fsica, uma quadra poliesportiva ou um parque infantil. A
realidade um pouco melhor em escolas urbanas (24,5%) e que estejam na regio Sul (30,4%),
mas ainda assim evidente a ausncia de condies apropriadas na maioria das unidades
educativas. Para saber mais sobre o nmero de quadras, ginsios e de outros espaos
disponveis para as aulas de Educao Fsica das unidades escolares da Rede Municipal de
Ensino de Florianpolis, bem como do grau de conservao e dos usos declarados por
professores desse componente curricular, consultar a pesquisa de Costa (2015).
estruturas existentes constitui, sem dvida, um desafio, especialmente se
considerarmos os custos e os recursos geralmente disponveis para construo
e manuteno da infraestrutura escolar.
Por outro lado, ao compreendermos que o espao no universal, mas
condicionado pela cultura, por prticas que se do na prpria materialidade das
relaes sociais, econmicas, polticas e suas correlativas representaes
simblicas (VEIGA-NETO, 2002), desafiante tambm tanto a ressignificao
dos usos das quadras e ginsios, espaos que se tornaram historicamente
centrais para as aulas de Educao Fsica, muito em funo da hegemonia da
prtica do esporte como contedo quase que exclusivo da disciplina, quanto a
utilizao de outros ambientes escolares mas tambm daqueles que esto nas
imediaes de nossas instituies , como salas informatizadas e/ou de vdeo,
laboratrios, salas de dana, salas multimeios, bibliotecas e salas de aula etc.
Isso porque, conforme o entendimento da funo da Educao Fsica como
componente curricular aqui explicitado, esses e outros espaos passam no
apenas a ser requeridos, mas tambm a se tornarem legtimos para o
desenvolvimento das aulas de Educao Fsica, na medida em que outros
conhecimentos e dimenses das manifestaes da cultura corporal de
movimento precisam e devem ser ensinados e aprendidos. Conforme aponta
Costa (2015), preciso que esses ambientes passem tambm a ser prioritrios
para a realizao das aulas de Educao Fsica e no apenas opes de
segunda ordem para dias chuvosos ou muito quentes, ou para momentos em
que a quadra ocupada por outro colega ou no est disponvel.
A meno aos desafios de organizao do tempo e espao no fortuita,
uma vez que so dimenses fundamentais que constituem os currculos e as
culturas escolares, incluindo as aulas de Educao Fsica. Por outro lado, a
meno a eles faz referncia tambm s aspiraes e desejos expressos nas j
mencionadas Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Bsica da
Rede Municipal de Ensino de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2015, p. 22), em
que vemos que a preocupao com a reorganizao dos tempos e espaos com
vistas a dar conta da concepo de educao integral expressa naquele
documento parte de um compromisso poltico-pedaggico mais amplo da Rede
Municipal de Ensino de Florianpolis, em todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica. Nesse sentido, encontramos nesse e em outros princpios
daquele documento, bem como nessa Proposta Curricular, justificativas e
subsdios polticos para reivindicarmos a concretizao desse compromisso e
anseio firmado pela Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.
Nesse mbito, constitui tambm um desafio a ampliao e qualificao
dos tempos e espaos de troca, dilogo e reflexo entre os professores mas
tambm a qualificao da nossa participao nestes fruns , como as reunies
pedaggicas, os grupos de estudo, as reunies de formao continuada, os
seminrios de socializao de estgios, de projetos de extenso e de aes do
Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), promovidos por diferentes
rgos da Secretaria Municipal de Educao, os eventos cientficos organizados
por instituies de ensino superior da cidade, entre outros, objetivando a
socializao e anlise crtica no sentido da verificao dos limites e
possibilidades de experincias pedaggicas desenvolvidas por professores e
professoras de Educao Fsica em nossas escolas.

CONSIDERAES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO


FSICA

Planejamento, metodologia e avaliao

As situaes que enfrentamos no dia a dia requerem planejamento, s


que de uma forma simplificada e no formalizada. isso que fazemos, por
exemplo, quando escolhemos que roupa vestir em funo do clima, onde e o que
comer no horrio do almoo, que caminho tomaremos para ir ou regressar do
trabalho etc. Por outro lado, quando a ao no se caracteriza como corriqueira,
como o caso do ensino, h necessidade de organiz-la de maneira que
favorea o alcance daquilo que nos propomos a realizar. Nesse sentido,
podemos entender planejamento como um processo de se analisar uma
situao, de modo a poder fazer previses e racionalizaes alternativas de
aes para o alcance dos objetivos almejados. (MENEGOLLA,2002 apud
PASSAMAI; DUARTE, 2010, p. 27)
Embora cada professor e professora e isso no diferente no caso da
Educao Fsica possua distintos modos de formalizar seu planejamento,
importante que ele contemple, com graus variados de sistematicidade, os
seguintes aspectos (MENEGOLLA, 2002 apud PASSAMAI; DUARTE, 2010):
Conhecimento da realidade (urgncias, necessidades e tendncias);
Formulao de objetivos de ensino-aprendizagem, considerando a
realidade situacional e aquilo que se deseja alcanar;
Definio de meios e estratgias e de recursos necessrios, possveis,
viveis e disponveis;
Estabelecimento de um tempo necessrio para o desenvolvimento
daquilo que foi planejado;
Estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao para o processo
de planejamento e execuo;
Eleio, apropriao e anlise crtica de referncias terico-
metodolgicas do campo acadmico da Educao Fsica, para subsidiar
o desenvolvimento e avaliao do planejamento.
Planejar, portanto, pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer
alcanar, com que meio se pretende agir e como avaliar o que se pretende atingir
(MENEGOLLA; SANTANNA, 2002). Ao mesmo tempo, conforme Bracht et al.
(2005), o planejamento das aulas de Educao Fsica deve ser concebido como
um guia, como um processo permanente de tomada de decises que, apesar da
tentativa e necessidade de antecipao por parte do professor(a), no tem como
ser antevista por completo.
O conhecimento da unidade educacional, dos seus sujeitos (gestores,
professores, orientadores, funcionrios, estudantes, pais etc.) e da comunidade
na qual ela est inserida, bem como de documentos de carter mandatrio e
orientadores da prtica pedaggica da Rede Municipal de Ensino de
Florianpolis e da instituio, como o Projeto Poltico-Pedaggico, entre outros,
ponto de partida para o estabelecimento de um planejamento de ensino. Se,
por um lado, as instituies escolares no podem ser analisadas fora do tempo
e do lugar onde operam, fato que confere a elas certas caractersticas comuns,
universais, por outro, preciso reconhecer a singularidade de cada instituio,
de modo que possvel falar em escolas no plural, considerando tanto as
diferenas nos currculos, metodologias e prticas de ensino, arquiteturas,
trajetrias dos sujeitos, modos de avaliao etc., como tambm as escolas
subjetivadas por pessoas individualmente ou socialmente inscritas em
determinadas condies de existncia.
Trata-se de um movimento que implica aproximao, mas tambm
distanciamento, estranhamento daquilo que, primeira vista, parece to familiar
(VELHO, 1978), como por exemplo, a instituio escolar, seus tempos e
espaos, as legitimidades das reas disciplinares, como a Educao Fsica, sua
forma de organizao, contedos e prticas que historicamente a conformam e
que levam, frequentemente, estruturao de uma dinmica de ensino, como
destaca Vaz (2002), semelhante quelas j vivenciadas em muitos momentos
da vida escolar, inclusive na condio pretrita de estudante.
Nessa mesma direo, fundamental tambm identificar o conhecimento
e a experincia dos estudantes sobre as manifestaes da cultura corporal de
movimento que integram este componente curricular, para, a partir desse
reconhecimento, selecionar as prticas corporais mais apropriadas e delimitar os
objetivos de aprendizagem. O interesse e o gosto dos estudantes por
determinadas manifestaes so pontos de apoio relevantes para perspectivar
o trabalho pedaggico no mbito da Educao Fsica, assim como de outros
componentes curriculares, mas preciso considerar que gosto e interesse
no so naturais ou inatos, so produzidos social e culturalmente, por meio do
contato, da experimentao e do conhecimento, mas por vezes tambm do
esforo.8 Limitar as opes ou os sentidos da ao pedaggica ao gosto dos
estudantes de alguma forma priv-los da possibilidade de aprender a gostar e
apreciar outras coisas.
Leitura e estudo de documentos e relatrios, entrevistas e conversas
dirigidas, questionrios, observaes sistemticas e assistemticas, inventrios
etc. so alguns dos meios que professores e professoras podem lanar mo para
a produo de dados e informaes sobre a realidade que ser quer melhor
conhecer.
A partir da anlise do cotidiano institucional e seus sujeitos, dos objetivos
gerais para cada ano do Ensino Fundamental delimitados na sequncia deste
documento, professores e professoras devem formular objetivos especficos,

8Lovisolo (1997, p. 76 e 77) j havia chamado a ateno para esse fato: O gosto no se
desenvolve sem custos. H que realizar esforos para alcanar o gosto. O gosto de tocar piano
exige o esforo, o gosto de praticar esporte tambm, o gosto de deliciar-se com um novo prato
demanda esforos. O gosto desenvolve-se na experimentao. H pessoas mais abertas
experimentao, outras, mais fechadas. [...] H portanto que desenvolver uma esttica do gosto
nas crianas e jovens.
considerando tambm a natureza diversa dos conhecimentos relacionados s
manifestaes da cultura corporal de movimento, bem como os distintos modos
de apreender esses conhecimentos, conforme referido anteriormente. A
adequao dos objetivos capacidade corporal e intelectual dos estudantes
deve levar em considerao, conforme os pressupostos da concepo histrico-
cultural adotada pela Rede Municipal de Ensino de Florianpolis
(FLORIANPOLIS, 2015), a relao dialtica e interdependente entre
aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, a primeira precede o segundo, 9 e
um momento intrinsecamente necessrio e universal para o desenvolvimento de
caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente. Isso vale
tambm para estudantes com deficincia: aquilo que podem aprender se coloca
para alm do grau de desenvolvimento ou de limitaes cognitivas ou corporais
inatas ou adquiridas, ou seja, determinado pelos caminhos que a cultura
tendo a escola como instituio-chave produzir para promover, como dito, o
desenvolvimento de caractersticas humanas que no so naturais, mas
histrica e socialmente constitudas.
Em relao s estratgias metodolgicas, importante que elas sejam
condizentes e favoream o alcance dos objetivos estabelecidos, os quais, como
dito anteriormente, devem expressar a complexidade e diversidade dos
conhecimentos relacionados s manifestaes da cultura corporal de
movimento. Nesse sentido, a escolha de meios e instrumentos deve beneficiar a
aprendizagem e apreenso das dimenses tcnica (saber-fazer), conceitual
(saber-sobre), esttica (saber-apreciar-e-fruir) e tica (saber-de-si-e-do-outro)
dos contedos deste componente curricular.
Um aspecto importante, nessa perspectiva, so os modos de estruturao
das aulas, que so as opes de organizao didtica dos contedos e das
sequncias de atividades de ensino-aprendizagem que os professores adotam,
deliberadamente ou no, no planejamento e desenvolvimento de suas aulas.
(RESENDE; SOARES; MOURA, 2009, p. 38) De modo geral, muito frequente
ainda no mbito da Educao Bsica brasileira a estruturao das aulas de
Educao Fsica em trs partes sequenciais, aquecimento, parte principal e
volta calma, que um modelo de organizao didtica das aulas baseado

9A aprendizagem no pode ir atrs do desenvolvimento, nem s passo a passo com ele, mas
pode superar o desenvolvimento, projetando-o para a frente e provocando nele novas formaes.
nos denominados mtodos ginsticos, oriundos, em sua maioria, da tradio
europeia (SOARES, 1994), especialmente a francesa (RESENDE; SOARES;
MOURA, 2009). A caracterstica principal desse modelo a estruturao das
aulas em partes estanques, cada qual com objetivos e atividades prprias, sem
a preocupao de integrao temtica entre elas.10 Tambm relativamente
frequente a no adoo de nenhuma forma deliberada de estruturao por parte
de professores e professoras de Educao Fsica, de modo que a aula adquire
uma caracterstica recreativa, como um recreio de tempo ampliado.
De maneira geral, no h nada de errado embora haja vrios aspectos
problemticos com esses modos de estruturao das aulas, se sua finalidade
pedaggica for, respectivamente, planejar exerccios fsicos para potencializar
capacidades fsicas ou promover a distenso ou recreao de crianas e jovens
por meio de jogos e brincadeiras (exercitar-se para..., anteriormente referido).
No entanto, se a finalidade pedaggica das aulas de Educao Fsica for,
conforme pressuposto nesta Proposta, sistematizar e reelaborar criticamente um
campo de expresses culturais denominado de cultura corporal de movimento,
seria preciso ento que a organizao didtica dos contedos e das sequncias
de atividades favorecesse o ensino-aprendizagem dos conhecimentos relativos
aos diferentes modos de apreender corporal e conceitualmente as prticas
corporais em estudo.
Nessa perspectiva, a forma de estruturao das aulas se torna
processual, de modo que suas partes fossem interdependentes sem ser
necessariamente hierarquizadas , permitindo uma relao de conhecimento
que vai se complexificando progressivamente sem ser em uma perspectiva
etapista, no sentido do estabelecimento de pr-requisitos ou etapas pr-
determinadas com o contedo em estudo. A autonomia pedaggica de
professores e professoras para a formulao de suas estratgias de organizao
didtica e de sequncia de atividades (que devem estar de acordo com a
natureza variada das diferentes dimenses dos contedos da Educao Fsica)
indispensvel.

10A organizao didtica das aulas, segundo o mtodo ginstico francs que foi hegemnico
no Brasil durante o segundo perodo republicano (1921-1954) , pressupe a sua diviso em trs
partes, com finalidades e duraes distintas: Sesso Preparatria, Sesso Propriamente Dita
e Volta Calma (MARINHO, 1953 apud RESENDE; SOARES; MOURA, 2009, p. 38).
Diversos autores, de diferentes perspectivas tericas do campo
pedaggico da Educao Fsica brasileira, bem como professores e professoras
da Educao Bsica tm realizado proposies e buscado alternativas ao
tradicional modelo de organizao e estruturao das aulas, anteriormente
referido, a fim de contribuir para a consolidao da Educao Fsica como
componente curricular, nos termos reafirmados nesta Proposta. Este o caso,
por exemplo, do mencionado livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica
(SOARES et al., 1992, p. 87), no qual seus autores recomendam, sem mencionar
uma diviso em partes, que a aula seja planejada e organizada em uma
perspectiva de articulao da ao (o que fazer), com o pensamento sobre ela
(o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente). Conforme sintetizam
Resende, Soares e Moura (2009, p. 38), a organizao de uma aula, segundo
essa perspectiva, seria ocupada, em uma primeira fase:

com uma anlise da origem do tema, na discusso sobre


o que determinou a necessidade do seu ensino e na
apresentao dos objetivos orientadores. Numa segunda
fase, professor e alunos devem trabalhar a apreenso do
tema, por meio da experincia motora e reflexiva. A
terceira fase destinada s concluses, avaliando-se o
realizado e levantando-se perspectivas para as aulas
seguintes.

Tambm Kunz (1994), a partir das categorias trabalho, interao e


linguagem, considera que uma aula de Educao Fsica incluiria: arranjo material
(uso e/ou criao de materiais necessrios para a realizao da aula e sua
motivao), transcendncia de limites pela experimentao (manipulao direta
da realidade por meio da vivncia e explorao de objetos, atividades propostas
e/ou relaes scio-emocionais novas), transcendncia de limites pela
aprendizagem (reflexo das situaes vivenciadas no momento anterior,
objetivando a avaliao do j realizado e o delineamento de novas linhas de
aes) e transcendncia de limites criando (a partir dos dois momentos
anteriores da representao de um saber, os estudantes tornam-se capazes de
definir, criar, inventar e vivenciar situaes e/ou movimentos e jogos com base
na reformulao por eles realizada).
Outra forma interessante de estruturao das aulas de Educao Fsica
proposta por Richter (2009), a partir de uma experincia pedaggica de ensino
dos esportes em uma unidade escolar da Rede Municipal de Ensino de
Florianpolis. A organizao didtica proposta contemplava, embora de forma
flexvel, fases ou momentos que envolviam:

a) A reunio da turma a fim de retomar aspectos do encontro


anterior, deliberar a respeito das problemticas enfrentadas na
realizao das atividades ou a respeito dos sentimentos de
sucesso, insucesso, superao, tenso, medo, alegria,
(des)controle, (des)prazer, sustos vivenciados; apresentar o
Plano de Aula; explicitar os objetivos e inserir elementos
sugeridos pelos(as) alunos(as), entre outros eventuais pontos
decorrentes de acontecimentos da aula anterior;
b) Apresentao de regras fundamentais da modalidade;
explicitao e orientao para os fundamentos e gestos
caractersticos das prticas vivenciadas; vivncia prtica da
modalidade; interrupo, problematizao das dificuldades
surgidas e solicitao de indicaes para o estabelecimento de
consensos; retomada da atividade com emprego das indicaes
acordadas; interrupo, reflexo e reorganizao do
planejamento operativo das aes, com indicao de formas
alternativas de realizao de movimentos, alteraes nas
regras, insero de novos elementos incorporando novas
propostas efetuadas pelos alunos; experimentao do jogo com
alteraes indicadas; reflexo sobre as alteraes;
c) Discusso sobre a aula, registro da aula por meio de ilustrao
e produo textual em dirio especfico. (RICHTER, 2009, p.
50)11

Importante notar que, de maneira geral, as diferentes alternativas


descritas acima almejam a construo de modos de estruturao e organizao
que promovam uma relao pedaggica entre professor(a) e estudantes em que
haja: 1) valorizao da experincia dos estudantes, dos seus conhecimentos e

11 A autora tambm organizou, com relao ao tem b, acima, momentos denominados de


variantes, que determinavam formas alternativas na conduo das aulas, objetivando:
construo de materiais alternativos para realizao das prticas com utilizao de sucata;
anlise da constituio histrica da modalidade em estudo; audio e ao debate de msicas
cujo tema trata do esporte, do corpo e do movimento; s representaes do esporte na arte
quando so apreciadas e recriadas obras de arte e poemas que tratam do tema e de
conhecimento da biografia de atletas (locais, regionais, nacionais e internacionais); ao debate de
temas como corrupo no esporte e na sociedade; a identificar usos e funes sociais, analisar,
debater e empregar diferentes gneros textuais: biografias de atletas e amadores, textos
jornalsticos que tratam do tema, estatutos e regulamentos, regras, propagandas, entrevistas,
reportagens, poemas, crnicas, grficos e tabelas etc. Os momentos variantes podem tambm
contemplar a presena de pais, avs, familiares, vizinhos que participam da aula como
palestrantes, participantes ou auxiliares na produo de materiais; anlise de registros flmicos
e fotogrficos, quando as aulas filmadas ou fotografadas so revistas e debatidas com a turma;
anlise do uso de suplementos alimentares, anabolizantes; anlise de
filmes/documentrios/jogos e problematizao sobre diversos temas, entre os quais a
mercadorizao do esporte, amadorismo e profissionalizao, doping etc. (RICHTER, 2009, p.
50-51)
a sua realidade no sentido de superao do conhecimento de senso comum ao
conhecimento sistematizado, considerando o modo como cada estudante se
relaciona com diferentes saberes e fazeres; 2) valorizao no de uma
transferncia de conhecimento, mas de um processo de reflexo-ao, de uma
postura crtica em frente ao conhecimento por um processo dialgico
problematizador; 3) incentivo curiosidade dos estudantes para conhecer; 4)
valorizao da ao coletiva e participativa; 5) atribuio do papel fundamental
de ajuda, de guia e de apoio do professor(a); e 6) incentivo
interdisciplinaridade.
Trata-se de pressupostos metodolgicos que, em graus variados,
expressam diferentes princpios educativos orientadores do percurso formativo
dos educandos presentes nas Diretrizes Curriculares para Educao Bsica da
Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, entre eles especialmente as
relaes como eixo central de todo o processo educativo, a aprendizagem
como foco principal das aes educativas e a elevao dos nveis de
letramento e de participao cidad. (FLORIANPOLIS, 2015, p. 20-25) So
tambm pressupostos adequados pesquisa como princpio educativo, forma
de trabalho caracterstica da modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(EJA), bem como ao princpio educativo orientador que enfatiza a necessidade
de reconhecer os sujeitos da EJA como atores sociais, na medida em permitem
que jovens, adultos e idosos, que retornam ao espao escolar, tenham
reconhecidas sua experincia de vida, seu conhecimento prtico, sua vivncia
escolar como elementos fundantes de outras experincias educativas de que
sero sujeitos. (FLORIANPOLIS, 2015, p. 21)
O emprego e utilizao de materiais e equipamentos, de modo
semelhante ao que foi dito acima, devem ser planejados conforme a
disponibilidade, mas tambm de forma a expressar o tratamento da pluralidade
das prticas corporais sistematizadas e a necessidade de conhecer corporal e
conceitualmente os temas em estudo nas aulas, conforme tem sido enfatizado
ao longo deste documento. Nesse sentido, alm da eventual construo de
materiais didticos com a participao e auxlio da comunidade escolar
(estudantes, professores de outros componentes curriculares, pais etc.), h a
necessidade tambm de demandar, de forma organizada e formal, aos rgos
competentes da Secretaria Municipal de Educao, a aquisio de novos e
diversificados materiais e equipamentos, a fim de viabilizar o desenvolvimento
dos pressupostos terico-metodolgicos previstos nesta Proposta curricular.
Sobre o estabelecimento de um tempo necessrio para o
desenvolvimento do planejamento, alm daquilo que foi dito anteriormente, no
que se refere aos desafios didticos, tambm preciso atentar para a
distribuio dos contedos ao longo do ano letivo (considerando continuidade,
sequncia e/ou integrao), a relao entre tempo disponvel e tempo
pedagogicamente necessrio para aprendizagem (o que pressupe considerar
a adequao aos ritmos de aprendizagem dos estudantes), e a flexibilidade das
unidades temporais, podendo elas ser delimitas em aulas, semanas, blocos,
unidades etc.
Em relao avaliao, preciso considerar, em primeiro lugar, que se
trata de um assunto historicamente problemtico em nossa rea, visto que at
recentemente tnhamos muitas dificuldades e discordncia em relao aos
contedos que deveriam ou no ser abordados em nossas aulas, e que somos
ainda uma disciplina um pouco parte com repercusses negativas e
positivas sobre a legitimidade da Educao Fsica do processo pedaggico
que se desenvolve na escola (DAVID, 2001; RICHTER, 2009). Alm disso,
observamos, ainda hoje, a prevalncia de prticas de avaliao no mbito da
Educao Fsica na Educao Bsica que consideram apenas elementos
(chaves) como interesse e participao em aula. Em segundo lugar,
indispensvel considerar tanto concepes e pressupostos gerais sobre
avaliao, expressos na primeira parte desta Proposta Curricular, quanto
resolues e normativas da Secretaria Municipal de Educao que estabelecem
princpios e normas das prticas avaliativas nas unidades da Rede Municipal de
Ensino de Florianpolis.
A construo de modelos e formas de avaliao em Educao Fsica que
expressem as concepes e pressupostos delineados neste documento passa,
de diferentes modos, pela construo de um projeto de trabalho que delimite
objetivos e contedos, possibilitando o retorno a eles no momento da avaliao
e a observao, registro e anlise das aprendizagens, ressaltando a ampliao
do quadro de experincias e conhecimentos dos estudantes (RICHTER, 2009).
Nessa perspectiva, o emprego de diferentes instrumentos de avaliao, como
ilustraes de aulas (desenhos, modelagem, colagens, fotografias, filmagens
etc.), confeco de cartazes e painis, produes textuais diversas sobre as
experincias com diferentes prticas corporais (atas, redaes, dirios, blogs,
stios na Internet etc.),12 propostas de trabalho indicadas pelos estudantes
durante as aulas (resolues de conflitos, proposio de regras alternativas,
criao de jogos e brincadeiras, encenaes etc.), tarefas de casa (pesquisas
sobre determinada prtica corporal, entrevistas ou questionrios com pais,
familiares e vizinhos, visitas a espaos e equipamentos pblicos e privados de
lazer no bairro onde moram, recolha e anlise de manchetes ou textos
jornalsticos relacionados aos temas em estudo etc.), produo de materiais,
construo de jogos de perguntas e respostas sobre os contedos abordados,
envolvendo tambm experimentaes corporais e encenaes, trabalhos
individuais ou em pequenos grupos, entre outras alternativas, devem ser
condizentes com os objetivos de ensino-aprendizagem propostos e
desenvolvidos. Importante valorizar, por meio desses instrumentos, tanto a
experimentao corporal quanto a linguagem e o pensamento, dimenses
constitutivas do ser humano, focalizando as facilidades e dificuldades
encontradas, os limites, as superaes, as necessidades e desejos de cada
membro do grupo ou da turma.
Ainda no mbito da avaliao, outro importante instrumento so os
registros de natureza diversa (escrito, em udio, fotogrfico ou flmico) 13 que
professores e professoras podem fazer de suas aulas, que visam, entre outros
aspectos, a recordar os tempos vividos nas aulas, discorrer sobre as aes, as
problemticas enfrentadas, os sentimentos e, a partir deles, criar novas aes
(RICHTER, 2009, p. 52). Esses registros podem tambm ser confrontados com

12 Em conformidade com a concepo do trabalho pedaggico com as tecnologias de


comunicao e informao no mbito da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, inscreve-
se aqui assim como em outros momentos do trabalho pedaggico em Educao Fsica , a
possibilidade de ampliar o dilogo pela diversidade de opes que desenhos, filmes,
documentrios, transmisses esportivas, materiais impressos oriundos de revistas
especializadas (sejam para meninas, para meninos, voltadas ao futebol, ao corpo etc.), jornais
impressos, portais de internet, blogs, enfim, os mais diversos produtos miditicos, enquanto
linguagens especficas, permitem a realizao de um trabalho interdisciplinar a partir dos
variados contedos da Educao Fsica. Tambm no mbito da avaliao a perspectiva de
trabalho com as mdias envolve uma dimenso produtiva, ou seja, produzir mdia como forma
de apropriao do conhecimento tanto instrumental, como tambm produtivo e crtico. (BELLONI,
2001; FANTIN, 2006)
13 Tambm neste mbito se inscreve a tripla dimenso (crtica, metodolgica-instrumental e

produtiva) do conceito de Mdia-Educao (BELLONI, 2001; FANTIN, 2006) que permeia o


trabalho pedaggico com as TICs no mbito da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis.
aqueles produzidos pelos estudantes e, a partir desse cotejamento, reestruturar
o planejamento. Nesse sentido, o registro no se constitui como uma etapa
isolada do planejamento e no corresponde meramente a um produto final,
burocrtico, destinado mera descrio do conjunto de atividades desenvolvidas
em um perodo de tempo. Entendido como construo de uma experincia em
relao realidade, como reflexo sobre as prticas e a partir das problemticas
observadas neste processo, e como possibilidade de formulao e discusso
rigorosa de problemas de aprofundamento terico e conceitual (por isso a
importncia da eleio, apropriao e anlise crtica de referenciais do campo
acadmico da Educao Fsica, anteriormente referida), os registros podem se
constituir em importantes elementos que fazem interromper o continuum
temporal, movimentando um tempo de reflexo que permite problematizar a
prpria atuao e os contedos de formao e construir uma experincia na
relao direta com as culturas escolares. Podem se constituir, portanto, em uma
experincia memorialstica. As memrias narradas de forma escrita expem a
experincia individual, colocam-na em relao e abrem-na para o mundo,
criando, assim, uma possibilidade poltica. Ou seja, a escrita traduz-se em
pensamento, retirando o narrador do crculo interno de rememorao para
coloc-lo em relao com o mundo. E, ao mesmo tempo, traduz-se na
possibilidade de reinveno de si mesmo e, por sua vez, na reinveno do
significado de ser professor(a) de Educao Fsica.

CONCEITOS E EIXOS RELATIVOS AO COMPONENTE CURRICULAR


EDUCAO FSICA

Se, por um lado, a expresso cultura corporal de movimento um dos conceitos-


chave desta Proposta Curricular para a Educao Fsica expressa uma
contradio, j que toda cultura necessariamente do corpo, pois cultura
gestao, manuteno e ampliao de hbitos fsico-mentais (COSTA, 2005, p.
203), o emprego dessa designao representa no apenas um recurso de
nfase, mas chama a ateno para a centralidade que o corpo e suas
expresses um segundo conceito de suma importncia para a especificidade
da Educao Fsica ocupam nos processos de construo de nossas
identidades. Como evidncia que nos acompanha desde mesmo antes de
nascermos at a nossa morte, o corpo experincia irrenuncivel de nossa
histria individual e coletiva. (SANTANNA, 2001)
Para alm de sua dimenso biolgica, que nos lembra aquilo que h de
natureza em ns, o corpo tambm territrio da cultura. Se, por um lado,
verdade que nosso corpo mudou muito pouco nos ltimos milhares de anos,
permanecendo, em sua materialidade biolgica, um elemento comum ao longo
da histria filogentica da espcie humana, por outro, as formas como o
significamos so sempre contextuais, variando ao longo do tempo e de um lugar
para outro (VAZ, 2000; RICHTER; LERINA; VAZ, 2012). Nesse sentido, o corpo
no um dado imutvel, antes se revelando na sua historicidade, sendo a origem
e o resultado de um longo processo de elaborao social. (CRESPO, 1990, p.
8)
Diferentes formas de organizao social, ao longo da histria,
circunscreveram limites, proibies, interdies, sensibilidades, saberes,
liberdades ao corpo, deixando nele as marcas de cada tempo, de cada
sociedade. O contexto histrico-social no qual estamos inseridos, os objetos,
utenslios e ferramentas com os quais convivemos, as relaes que
estabelecemos nos diferentes espaos que habitamos, as palavras, os olhares,
os gestos, educam os corpos, os sentidos (SOARES, 2001; RICHTER; LERINA;
VAZ, 2012). Conforme afirma Vaz (2000, p. 5):

Os sentidos no so apenas natureza, so treinados,


conformados pelas condies sociais, educados. As relaes
por meio do olfato, do tato, da viso, da audio e do gosto no
so as mesmas para todas as pessoas, em todos os lugares e
em todos os momentos. Elas remetem a uma histria, esto
vinculadas memria. Os cheiros, os gostos, o impacto visual,
as sensaes de frio e calor, os sons que aprendemos a emitir e
identificar, tudo isso passa pelos nossos sentidos, portas de
entrada do corpo, para chegar ao crebro e l serem
interpretados, conforme os esquemas que incorporamos ao
longo de nossas vidas. O cheiro de mato tem um significado bem
diferente para quem nasceu no campo ou para o nascido na
cidade.

Todas as culturas, portanto, elaboram diferentes discursos, prticas e


tcnicas a respeito do corpo, entre as quais, por exemplo, conforme mencionado
anteriormente, se encontram os jogos e outras atividades ldicas que tm no
corpo e em seus movimentos importantes formas de ao e expresso. Nesse
sentido, podemos considerar que as diferentes formas histricas de prticas
corporais14 produzidas pela humanidade conformam distintos padres de
codificao das possibilidades e potencialidades dos movimentos, que, em seu
conjunto, como dito, conformam uma cultura corporal de movimento.
O movimento terceiro conceito-chave para esta Proposta Curricular ,
neste contexto, tambm expresso da relao dialtica, mutuamente
determinante, entre cultura e natureza que marca o humano, de modo que sua
compreenso no se limita embora tambm no possa delas prescindir as
suas dimenses antomo-fisiolgica (ao resultante de processos fsico-
qumicos realizados pelos sistemas nervoso e musculoesqueltico) e fsica
(deslocamento no tempo e no espao). O movimento ou o se-movimentar, no
sentido atribudo por Kunz (2005), pressupe intencionalidade daquele que se
movimenta, a qual decorrncia e expresso de sentidos e significados histrica
e socialmente produzidos, tanto individual quanto coletivamente. Dois exemplos
para ilustrar essa compreenso: apesar das semelhanas biomecnicas que
envolvem a marcha de integrantes de um movimento social, de militares ou de
romeiros, ou o salto de um capoeirista, de um ginasta ou de um artista circense,
so completamente distintos os sentidos e significados atribudos a cada um
desses movimentos, em cada um dos contextos e pelo sujeito envolvido (VAZ,
2000).
Se as distintas manifestaes da cultural corporal de movimento
representam uma estrutura, uma gramtica no interior da qual movimentos so
combinados, organizados, hierarquizados, denominados, limitados, treinados,
aperfeioados, pontecializados etc., por outro lado, elas so expresso e
carregam as marcas da sociedade e do momento em que foram constitudas.

14 O termo prticas corporais empregado no contexto desta Proposta curricular, mas tambm,
em alguma medida, no campo acadmico da Educao Fsica no Brasil, levando em
considerao essa mesma preocupao, qual seja, a de abarcar tambm os aspectos histricos,
polticos, sociais e culturais dos gestos e aes corporais, algo que, salvo excees,
geralmente desconsiderado em expresses como exerccio fsico ou atividade fsica. Por
outro lado, importante perceber que as formas de exercitao e de treinamento corporal,
orientadas pelo conhecimento cientfico, especialmente, no mbito da Educao Fsica, pelo
treinamento esportivo (desempenho humano), fisiologia do exerccio, biomecnica e
epidemiologia (atividade fsica e sade), so tambm formas histricas produzidas pela
humanidade que conformam padres de codificao das possibilidades e potencialidades dos
movimentos, conforme referido acima. A cincia, nesta perspectiva, no o outro da cultura,
mas expresso cultural. Para uma definio da noo de prticas corporais e para saber mais
sobre seu emprego no campo acadmico da Educao Fsica brasileira, consultar,
respectivamente, os trabalhos de Pinto, Bassani e Vaz (2012) e Lazzarotti Filho et al. (2010).
Assim, conforme indica Vaz (2000, p. 4-5):

Os esportes que hoje conhecemos, s para tomarmos um


exemplo mais visvel, tm uma histria, uma origem, que
remonta ao contexto da Europa que se moderniza, que se
organiza em torno do modo de produo capitalista. Mas
tambm outros grupos elaboram jogos e outras atividades
corporais com grande significado cultural, como os de
origem africana, que desenvolveram a capoeira, ou as
diferentes naes indgenas, com suas atividades rituais,
as corridas de toras ou mesmo o nosso futebol, jogado e
interpretado de outra forma, com outros valores e normas.

essa compreenso de corpo e movimento e de suas formas de


organizao histrico-sociais que permite Educao Fsica se inserir na rea
de Linguagens no mbito dessa e de outras propostas curriculares atuais para a
Educao Bsica (BRASIL, 2015; SANTA CATARINA, 2014). Os corpos e seus
movimentos so compreendidos como smbolos sociais e culturais, que se
expressam de diferentes formas, porque representam culturas diferentes,
comunicando princpios, valores e normas, e permitindo, alegoricamente, serem
interpretados e lidos como um texto escrito pela sociedade qual pertencem
(SOARES, 2003). Isso aproxima o corpo e o movimento de outras linguagens,
concebidas como formas de ao e interao no mundo e como processos de
construo de sentido (BRASIL, 2015). As manifestaes da cultura corporal de
movimento, em suas diversas formas de codificao e significao social, so
entendidas, nesta perspectiva, como um modo de relao do ser humano com
o mundo e de interao com os outros sujeitos, que, ao possibilitarem a
construo de sentidos e significados singulares, configuram-se como
produes diversificadas da cultura. (BRASIL, 2015, p. 95)
O trabalho pedaggico e a relao com o conhecimento deste
componente curricular no mbito da presente Proposta esto estruturados a
partir de trs eixos de organizao, conforme argumentam Gonzlez e
Fensterseifer (2010): a) a ampliao das possibilidades de movimento dos seres
humanos; b) o conhecimento das manifestaes sistematizadas da cultura
corporal de movimento; e c) a compreenso das estruturas e representaes
sociais que atravessam o universo dessas manifestaes.
No que diz respeito ao primeiro eixo, considera-se, como parte da funo
social da Educao Fsica na escola, a tarefa de oportunizar, tanto infncia,
qualificada como categoria social relevante da Educao Bsica da Rede
Municipal de Ensino de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2015, p. 21), quanto a
jovens, adultos e idosos a ampliao do conhecimento do prprio corpo, sua
capacidade de realizar movimentos e de relacionar-se corporalmente com as
dimenses espao-temporais do ambiente. Trata-se de um tipo de conhecimento
profundamente demarcado pela mencionada relao natureza-cultura que
constitui o humano, uma vez que ele decorrente das possibilidades
filogenticas dos seres humanos para se-movimentar e os desafios produzidos
pelo contexto cultural (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2010). Se, por um lado,
os movimentos que os seres humanos realizam esto circunscritos aos usos que
podem fazer de seus corpos, dotados, biologicamente, de certas
potencialidades, por outro, conforme afirmam os autores, no transcurso histrico
da humanidade foram sendo descobertas e construdas possibilidades de usar
o corpo, as quais se acumularam como conhecimento cultural tcito nos
diferentes grupos sociais. E esse conhecimento atualizado quando as
crianas so desafiadas a realizarem movimentos que se entendem possveis,
mas tambm desejveis. (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 14)
Para este eixo, a experincia de movimento ocupa lugar central na
aprendizagem dos estudantes. Dizer que as possibilidades de se-movimentar
dos seres humanos a sntese das potencialidades filogenticas e dos desafios
colocados pelo contexto cultural implica a ruptura com um modelo de
estruturao dos conhecimentos da Educao Fsica que procura determinar o
que seria normal e anormal nas crianas, desconsiderando o contexto histrico,
poltico, social e cultural que oferece balizas e condicionantes para o
desenvolvimento das capacidades motrizes. Alm disso, alude tambm com a
recusa de uma concepo de infncia universalista e etapista, como se todas
as crianas fossem iguais e uniformes em suas respectivas idades supondo,
portanto, que aquelas que no se encaixam no modelo seriam anormais.
(TABORDA DE OLIVEIRA; OLIVEIRA; VAZ, 2008, p. 309) Esses modelos que,
no mbito de algumas abordagens da Educao Fsica, configuram, por
exemplo, estgios de desenvolvimento, nveis e taxas de crescimento e
maturao, entre outros, so histrica e culturalmente constitudos, assim como
tambm so os padres e parmetros de eficincia e deficincia, que atuam
como vetores importantes na constituio de identidades.
Nessa direo, esse eixo demanda a oferta de oportunidades para as
crianas descobrirem e aprenderem outras possibilidades de movimento
daquelas oferecidas culturalmente pelo seu entorno social imediato,
contribuindo, dessa maneira, para a construo de novas referncias sobre seu
prprio corpo, potencialidades para se-movimentar e interagir com o ambiente.
(GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 14)
O segundo eixo, relativo ao conhecimento das manifestaes
sistematizadas da cultura corporal de movimento, envolve a delimitao de um
conjunto de prticas corporais que seria objeto de estudo da Educao Fsica na
Educao Bsica. A busca por essa delimitao no campo acadmico da
Educao Fsica brasileira passa por diferentes autores e perspectivas tericas,
que, de modo geral, trabalham com um conceito amplo, como o de cultura
corporal de movimento adotado nesta Proposta, seguido da enumerao de um
conjunto de prticas corporais especficas que seriam por ele denominado.15
No mbito desta Proposta Curricular, entende-se que nem todas as
manifestaes sistematizadas da cultura corporal de movimento so abordadas
pela Educao Fsica, mas somente aquelas que, conforme argumentam
Gonzlez e Fensterseifer (2010, p. 15), vinculam-se com o mbito do lazer, do
cuidado do corpo e da promoo da sade, de modo que possuiriam elementos
comuns entre si, como a) o movimento corporal como elemento essencial; b)
uma organizao interna (de maior ou menor grau), pautada por uma lgica
especfica; e c) serem produtos culturais vinculados com o lazer/entretenimento
e/ou o cuidado do corpo e a sade. Desse modo, as manifestaes da cultura
corporal de movimento que seriam objeto da Educao Fsica no Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis seriam: brincadeiras,
jogos, danas, prticas corporais rtmicas, lutas, esportes, ginsticas e prticas
corporais alternativas e na natureza.
Os conhecimentos que fazem parte desse eixo so relativos tanto
experimentao das prticas corporais quanto aos conhecimentos conceituais
sobre a estrutura e dinmica destas e os significados sociais a ela atribudos.

15 Exemplo dessa tendncia o livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica (SOARES et


al., 1992, p. 38), que caracteriza a cultura corporal como o acervo das formas de representao
do mundo que o homem tem produzido no transcurso da histria, exteriorizadas pela expresso
corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo,
mmica [...].
(GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2010)
Por fim, o terceiro eixo, relativo compreenso das estruturas e
representaes sociais que atravessam o universo das manifestaes da cultura
corporal de movimento, diz respeito aos conhecimentos conceituais que
permitem a reflexo

sobre a origem e a dinmica de transformao nas


representaes e prticas sociais que se relacionam com as
atividades corporais de tempo livre, o cuidado e a educao do
corpo, seus vnculos com a organizao da vida coletiva e
individual, bem como os agentes sociais envolvidos em sua
produo (estado, mercado, mdia, instituies esportivas,
organizaes sociais etc.). (GONZLEZ; FENSTERSEIFER,
2010, p. 16)

So conhecimentos produzidos em outros campos cientficos que tambm


se ocupam de estudar as prticas corporais, como Sociologia, Antropologia,
Histria, Sade coletiva, Epidemiologia, Fisiologia, Anatomia, entre outros, os
quais, desde suas perspectivas especficas, oferecem conceitos e metodologias
que podem ajudar na compreenso de diferentes aspectos (sociais, polticos,
econmicos, culturais, antomo-fisiolgicos, epidemiolgicos etc.) que
configuram as manifestaes da cultura corporal de movimento.

Objetivos do Componente Curricular Educao Fsica por Ano

A construo do quadro abaixo, que contm objetivos de aprendizagem


por ano do Ensino Fundamental e suas modalidades, considerando eixos 16 e
contedos da Educao Fsica, levou em considerao os seguintes aspectos:
- As diversas manifestaes da cultura corporal de movimento que so objeto da
Educao Fsica no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de
Florianpolis foram agrupadas em: brincadeiras e jogos, ginsticas, prticas
corporais rtmicas, lutas, esportes e prticas corporais alternativas e na natureza.
- No que diz respeito especificamente aos esportes, optou-se por organiz-los a
partir da lgica interna dos diferentes jogos e modalidades esportivas que,

16A distribuio dos objetivos gerais de aprendizagem nos trs eixos que dizem respeito aos
contedos da Educao Fsica, conforme delineados nesta proposta, alm de atender forma
comum de apresentao dos objetivos dos demais componentes curriculares neste documento,
tem finalidade didtica. Sua consecuo no desenvolvimento dos planejamentos dos professores
de Educao Fsica deve ser realizada sempre de forma vinculada e integrada.
segundo Parlebas (2001) apud Gonzlez e Bracht (2012, p. 20), definida como
[...] o sistema de caractersticas prprias de uma situao motora e das
consequncias que esta situao demanda para a realizao de uma ao
motora correspondente. A lgica interna17 dos esportes diz respeito, portanto,
aos aspectos peculiares de uma modalidade que exigem aos jogadores atuarem
de um jeito especfico (desde o ponto de vista do movimento realizado) durante
sua prtica. (GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 21) Esse sistema de classificao
dos esportes est presente na literatura acadmica nacional e internacional da
Educao Fsica e empregada tambm em outras propostas curriculares de
abrangncia nacional, estadual e municipal (por ex.: BRASIL, 2015 e RIO
GRANDE DO SUL, 2009). No mbito desta Proposta Curricular, ela tomada a
partir das sistematizaes e especificaes realizadas nos trabalhos de
Gonzlez (2006b) e Gonzlez e Bracht (2012).
- Buscou-se preservar a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, especialmente de professores e estudantes, na medida
em que a forma como foram delineados os contedos e objetivos permite em
alguns casos mesmo demanda escolhas, opes, ampliaes, alternativas,
aprofundamento e especificaes.
- Tomou-se como referncia tanto a legislao de abrangncia nacional e
municipal, especialmente a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2015)
em fase ainda de consulta pblica , quanto parte dos avanos tericos e das
proposies pedaggicas produzidas nos ltimos anos no Brasil no mbito
acadmico da Educao Fsica, especialmente Gonzlez (2006a) e Gonzlez e
Fraga (2011, 2009a, 2009b, 2009c).
- Os objetivos de aprendizagem foram construdos considerando uma relao
com os conhecimentos que vai se complexificando progressivamente, de modo
que diferentes dimenses e graus de sistematizao dos contedos possam ser
apresentados e mobilizados por professores e professoras e construdos com e
pelos estudantes. Tambm buscou-se incentivar o dilogo interdisciplinar,
especialmente com outros componentes curriculares da rea de Linguagens.
Nessa direo, para cada objetivo de aprendizagem est indicado o que se

17A lgica externa, por sua vez, diz respeito s caractersticas e/ou significados sociais que uma
prtica esportiva apresenta ou adquire num determinado contexto histrico e cultural.
(GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 21).
espera para cada ano do Ensino Fundamental, ou seja, qual grau de apropriao
do conhecimento desejvel ao final de cada ano de escolarizao,
considerando a ao docente e o trabalho dos estudantes, no sentido de: I
(introduzir): trabalhar ideias fundamentais do conceito/experincia corporal; A
(aprofundar): ampliar diferentes graus de complexidade do conceito/experincia
corporal; C (consolidar): promover a apropriao conceitual/corporal, com
linguagem especfica do componente curricular; R (retomar): mobilizar
conceitos/experincias corporais j formalizados e consolidados.
QUADRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM POR ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS MODALIDADES, CONSIDERANDO
EIXOS E CONTEDOS DA EDUCAO FSICA

CONTEDOS EIXOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9


ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
Brincadeiras e Ampliao das Experimentar e recriar brincadeiras e jogos
jogos possibilidades de populares e tradicionais presentes no I A C R R
movimento dos contexto comunitrio e regional, no Brasil
seres humanos. e no mundo.
Fruir/desfrutar brincadeiras e jogos
populares e tradicionais presentes no I A C R R
contexto comunitrio e regional, no Brasil
e no mundo.
Conhecimento das Realizar brincadeiras e jogos da cultura I A C R R
manifestaes popular, reconhecendo e respeitando
sistematizadas da diferenas de gnero, tnico-raciais,
cultura corporal de religiosas, de classe social e de aparncia
movimento. e/ou desempenho corporal.
Reconhecer, vivenciar e comparar
caractersticas (regras, objetos I A C R R
empregados, espaos utilizados,
temporalidades etc.) das brincadeiras e
jogos presentes na comunidade e regio,
no Brasil e no mundo.
Recriar, de forma coletiva, jogos e I A C R R
brincadeiras considerando a necessidade
de promover formas de ao que incluam
todos os estudantes, com ou sem
deficincia.
Reconhecer, verbalizar e problematizar I A C R R
sentimentos, sensaes, limites e
possibilidades pessoais e contextuais
vivenciadas durante um momento
especfico ou da aula como um todo,
incluindo os entre-momentos.
Identificar locais disponveis na escola e na I A C R R
comunidade para a prtica de brincadeiras
e jogos.
Empregar distintas formas de I A C R R
representao a partir de diferentes
linguagens, como escrita (considerando
os diferentes gneros do discurso), teatral,
oral, musical, visual (filme, fotografia,
escultura, tecnologias de informao e
comunicao etc.), para registro, anlise e
avaliao de situaes e sentimentos
vivenciados, de conhecimentos e
experincias produzidas no contexto das
aulas sobre jogos e brincadeiras.
Compreender e valorizar diferentes I A C R R
sentidos e significados constitutivos de
brincadeiras e jogos da cultura popular e
tradicional do contexto comunitrio e
regional, do Brasil e do mundo.
Participar na proposio e na produo de I I A C R
alternativas para praticar as brincadeiras e
os jogos aprendidos nas aulas, em
momentos extracurriculares, considerando
os espaos pblicos disponveis na
comunidade.
Produzir alternativas, empregando I I A C R
diferentes meios e recursos, para
preservar brincadeiras e jogos da cultura
popular, reconhecendo a importncia do
patrimnio ldico para a preservao da
memria e de diferentes configuraes
identitrias.
Reconhecer e desfrutar da representao I A C R R
de brincadeiras e jogos da cultura popular
de mbito regional, nacional ou de outros
pases em diferentes gneros do discurso,
manifestaes artsticas, jogos eletrnicos
e tecnologias de comunicao e
informao.
Comparar e reconhecer especificidades I I A C R
das experincias oportunizadas pelas
brincadeiras e jogos em relao aos jogos
eletrnicos.
CONTEDOS EIXOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
Experimentar, apreciar e recriar, de forma
individual e coletiva, combinaes de I I A A C C R R R
diferentes elementos gmnicos (equilbrios,
saltos, giros, rotaes, acrobacias, com e
sem materiais) presentes em distintas
manifestaes ginsticas, incluindo as
verses esportivizadas.
Conhecimento das Reconhecer, comparar e vivenciar
Ginsticas manifestaes caractersticas dos elementos bsicos e I I A A C C R R R
sistematizadas da avanados individuais e coletivos de
cultura corporal de distintas manifestaes ginsticas,
movimento. incluindo as verses esportivizadas.
Formular estratgias para resolver
desafios individuais e coletivos na
execuo de elementos bsicos e I I A A C C R R R
avanados de distintas manifestaes
ginsticas, considerando a necessidade de
promover formas de ao que incluam
todos os estudantes, com ou sem
deficincia.
Participar da identificao de situaes de
discriminao, preconceito ou excluso
existentes durante a prtica de diferentes I I A A C C R R R
manifestaes gmnicas e na proposio
de alternativas para sua superao.
Identificar situaes de risco presentes na
prtica da ginstica geral e de outras
manifestaes gmnicas e observar I I A A C C R R R
normas de segurana.
Empregar distintas formas de
representao a partir de diferentes
linguagens, como escrita (considerando os I I A A C C R R R
diferentes gneros do discurso), teatral,
oral, musical, visual (filme, fotografia,
escultura, tecnologias de informao e
comunicao etc.), para registro, anlise e
avaliao de situaes e sentimentos
vivenciados, de conhecimentos e
experincias produzidas no contexto das
aulas sobre as ginsticas.
Reconhecer, verbalizar e problematizar
sentimentos, sensaes, limites e
possibilidades pessoais e contextuais I I A A C C R R R
vivenciadas durante um momento
especfico ou da aula como um todo,
incluindo os entre-momentos.
Reconhecer, comparar e vivenciar
diferentes manifestaes da ginstica,
incluindo as verses esportivizadas. I I A A C C R R R
Identificar possibilidades de uso de
elementos das manifestaes e tipos de I I A C R
ginsticas em outras prticas corporais, no
mbito dos cuidados com a sade, nas
prticas de embelezamento e no tempo
livre.
Vivenciar e comparar diferentes mtodos
ginsticos constitudos ao longo da I I A C R
histria.
Reconhecer e desfrutar da representao I A C R R R R R R
das ginsticas em diferentes gneros do
discurso, manifestaes artsticas, jogos
eletrnicos e tecnologias de informao e
comunicao.
Compreenso das Refletir sobre a presena de elementos
estruturas e das manifestaes e tipos de ginsticas I I A A C R
representaes em outras prticas corporais, no mbito
sociais que dos cuidados com a sade, nas prticas de
atravessam o embelezamento e no tempo livre.
universo das Conhecer e analisar os benefcios para a
manifestaes da sade associados prtica sistemtica de I I A C R
cultura corporal de exerccios ginsticos no mbito do trabalho
movimento. (ginstica laboral), tempo livre e lazer.
Compreender e analisar o contexto
histrico e social de emergncia e difuso I I A C R
dos mtodos ginsticos.
Compreender e refletir sobre diferentes I I A A C R
expectativas e papis sociais de gnero,
classe social, composio e performance
corporal que incidem sobre a construo
histrico-social das ginsticas.
Refletir sobre a prtica da ginstica em I I A C R
diferentes espaos sociais e o
estabelecimento e busca de padres de
sade e beleza na sociedade
contempornea.
Compreender criticamente diferentes
sentidos e interesses atribudos prtica I I A C R
da ginstica, considerando a forma como
so enunciados em diferentes meios
(cientfico, miditico, esportivo etc.).
CONTEDOS EIXOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
Experimentar, desfrutar e recriar diferentes I A C/R
rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e
danas presentes na comunidade.

Experimentar, desfrutar e recriar danas I/A C/R


pertencentes cultura da regio de
Prticas Ampliao das Florianpolis e do Estado de Santa
corporais possibilidades de Catarina.
rtmicas movimento dos Experimentar, desfrutar e recriar diferentes I/A C/R
seres humanos. danas folclricas brasileiras.
Experimentar, desfrutar e recriar danas I/A C/R
tnicas, de salo e de rua.
Identificar, vivenciar e comparar ritmos, I A C/R
gestos e msicas de rodas cantadas, de
brincadeiras rtmicas e danas presentes
na cultura comunitria.
Conhecimento das Realizar e reelaborar rodas cantadas, I A C/R
manifestaes brincadeiras rtmicas e danas presentes
sistematizadas da na cultura comunitria, reconhecendo e
cultura corporal de respeitando as diferenas de gnero,
movimento. tnico-raciais, religiosas, de classe social e
de aparncia e/ou desempenho corporal.
Empregar distintas formas de I A C R R R R R R
representao a partir de diferentes
linguagens, como escrita (considerando os
diferentes gneros do discurso), teatral,
oral, musical, visual (filme, fotografia,
escultura, tecnologias de informao e
comunicao etc.), para registro, anlise e
avaliao de situaes e sentimentos
vivenciados, de conhecimentos e
experincias produzidas no contexto das
aulas sobre as prticas corporais rtmicas.
Reconhecer, verbalizar e problematizar I A C R R R R R R
sentimentos, sensaes, limites e
possibilidades pessoais e contextuais
vivenciadas durante um momento
especfico ou da aula como um todo,
incluindo os entre-momentos.
Identificar, vivenciar e comparar ritmos, I/A C/R
gestos e msicas de danas pertencentes
cultura da regio e do estado.
Realizar e reelaborar danas pertencentes I/A C/R
cultura regional e estadual,
reconhecendo e respeitando as diferenas
de gnero, tnico-raciais, religiosas, de
classe social e de aparncia e/ou
desempenho corporal.
Identificar, vivenciar e comparar diferentes I/A C/R
ritmos, gestos, coreografias e msicas das
danas folclricas do Brasil.
Planejar e desenvolver atividades para I/A C/R
promover a prtica de danas folclricas
brasileiras na comunidade escolar.
Analisar, compreender e recriar reelaborar I/A C/R
coletivamente valores presentes nas
danas tnicas, de salo e de rua a partir
de diferentes compreenses de justia e
igualdade.
Identificar, vivenciar e comparar I/A C/R
caractersticas de diferentes ritmos,
gestos, coreografias e msicas de danas
tnicas, de salo e de rua.
Identificar, explorar e avaliar locais I/A C/R
disponveis na comunidade para a prtica
de danas tnicas, de salo e de rua.
Compreender criticamente e valorizar as I A C/R
rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e
danas vivenciadas na cultura comunitria.
Compreenso das Identificar e refletir sobre situaes nas I A C R R R R R R
estruturas e quais se evidenciam aes
representaes discriminatrias e de excluso de qualquer
sociais que natureza, tais como de gnero, de classe
atravessam o social, de origem tnico-racial, de cunho
universo das religioso e de aparncia corporal nas
manifestaes da danas estudadas.
cultura corporal de Reconhecer e desfrutar da representao I A C R R R R R R
movimento. de prticas corporais rtmicas de mbito
regional, nacional ou de outros pases e
culturas em diferentes gneros do
discurso, manifestaes artsticas, jogos
eletrnicos e tecnologias de informao e
comunicao.
Compreender criticamente e valorizar os I/A C/R
diferentes sentidos e interesses das
danas pertencentes cultura da regio de
Florianpolis e do Estado de Santa
Catarina, incluindo sua prtica como
atividade fsica para manuteno e
melhoramento da sade.
Compreender criticamente a emergncia e I/A C/R
as transformaes histricas dos sentidos,
significados e interesses constitutivos das
danas folclricas brasileiras, bem como
as possibilidades de recri-las.
Compreender criticamente a emergncia e I/A C/R
as transformaes histricas dos sentidos,
significados e interesses constitutivos das
danas tnicas, de salo e de rua, bem
como as possibilidades de recri-las.
Compreender e analisar as possibilidades I I A C R
de apreciar danas tnicas, de salo e de
rua no mbito do tempo livre e lazer,
incluindo sua prtica como atividade fsica
para manuteno e melhoramento da
sade.
CONTEDOS EIXOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
Esportes Ampliao das Experimentar, desfrutar e recriar jogos I A C R
possibilidades de esportivos de marca,18 preciso19 e
movimento dos invaso,20 prezando o trabalho coletivo e a
seres humanos. participao efetiva.
Experimentar, desfrutar e recriar jogos I A C R
esportivos de campo e taco,21 rede

18 Os jogos esportivos e esportes de marca so caracterizados pela ausncia de interao direta entre adversrios (no h interferncia na ao uns dos
outros) e so baseados na comparao dos registros dos ndices alcanados em segundos, metros ou quilos. Exemplos: todas as provas do atletismo, como
tambm patinao de velocidade, remo, ciclismo, levantamento de peso etc. Nessas provas os adversrios medem foras para saber quem foi mais rpido
(menor tempo em horas, segundos, milsimos de segundo), quem foi mais longe ou mais alto (em metros e centmetros), quem levantou mais peso (em
quantidade de quilos). (GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 24).
19 Os jogos esportivos e esportes de preciso tambm so caracterizados pela ausncia de interao direta entre adversrios (no h interferncia na ao

uns dos outros) e so aqueles cujo objetivo principal arremessar/bater/lanar um objeto (bocha, bola, bolo, flecha, projtil) procurando acertar um alvo
especfico fixo ou em movimento. Para ver quem ganhou uma prova nas modalidades desse tipo, leva-se em considerao o nmero de vezes que um atleta
tentou acertar o alvo (leva vantagem na pontuao quem conseguir acertar o alvo no menor nmero de tentativas), ou ento se compara a proximidade do
objeto arremessado em relao ao alvo (mais perto/longe do que o adversrio). Exemplos: bocha, croquet, curling, golfe, sinuca, tiro com arco, tiro esportivo
etc. Entre outras caractersticas comuns nesses esportes, destaca-se a importncia do controle do movimento do atleta no manejo preciso do objeto.
(GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 25).
20 Os jogos esportivos e esportes de invaso so caracterizados pela interao direta entre adversrios (organizados em equipes) e so aqueles em que as

equipes tentam ocupar o setor da quadra/campo defendido pelo adversrio para marcar pontos (gol, cesta, touchdown), ao mesmo tempo em que tm que
proteger a prpria meta. Por exemplo, basquetebol, corfebol, floorball, frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hquei na grama, lacrosse, polo
aqutico, rgbi etc. Nesses esportes possvel perceber, entre outras semelhanas, que as equipes jogam em quadras ou campos retangulares. Em uma das
linhas de fundo (ou num dos setores ao fundo), fica a meta a ser atacada, e na outra linha de fundo a que deve ser defendida. Para atacar a meta do adversrio,
uma equipe precisa, necessariamente, ter aposse de bola (ou objeto usado como bola) para avanar sobre o campo do adversrio (geralmente fazendo passes)
e criar condies para fazer os gols, cestas ou touchdown. S d para chegar l conduzindo, lanando ou batendo (com um chute, um arremesso, uma tacada)
na bola, ou no objeto usado como bola, em direo meta. Nesse tipo de esporte, ao mesmo tempo em que uma equipe tenta avanar a outra tenta impedir
os avanos. E para evitar que uma chegue meta defendida pela outra, preciso reduzir os espaos de atuao do adversrio de forma organizada e, sempre
que possvel, tentar recuperar a posse de bola para da partir para o ataque. (GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 28).
21 Os jogos esportivos e esportes de campo e taco so caracterizados pela interao direta entre adversrios (organizados em equipes) e so aqueles que

tm como objetivo rebater a bola o mais longe possvel para tentar percorrer o maior nmero de vezes as bases (ou a maior distncia entre as bases) e, assim,
somar pontos. [...]. Nesse tipo de esporte, as equipes atacam e defendem alternadamente, ou seja, cada equipe tem a sua vez de atacar e defender. Um
ataque sempre comea quando um rebatedor consegue bater com um taco (ou outro instrumento) na bola arremessada pelo jogador adversrio, tentando
mand-la o mais longe possvel dentro do campo de jogo para atrasar a devoluo da bola por parte da defesa e, ento, percorrer a distncia necessria para
marcar pontos. [...] Entre outras modalidades deste tipo de esportes, podemos destacar o beisebol, brnnboll, crquete, lapta, pesapallo, rounders, softbol.
divisria ou parede de rebote22 e invaso,
prezando pelo trabalho coletivo e a
participao efetiva.
Experimentar, desfrutar e recriar esportes
tcnico-combinatrios,23 de marca e de I A C R
campo e taco, usando habilidades tcnico-
tticas bsicas de forma elementar,
prezando o trabalho coletivo e a
participao efetiva.
Experimentar, desfrutar e recriar esportes
de preciso, rede divisria ou parede de I A C R
rebote e de invaso, usando habilidades
tcnico-tticas bsicas, prezando o
trabalho coletivo e a participao efetiva.
Compreender a importncia da
observao das normas e regras dos I A C R
esportes que asseguram a integridade
prpria e a dos demais participantes.

(GONZLEZ; BRACHT, 2012, p. 27).


22 Os jogos esportivos e esportes de rede divisria ou parede de rebote so individuais e coletivos, caracterizados pela interao direta entre adversrios

(organizados em equipes) e so aqueles nos quais e arremessa, lana ou se bate na bola ou peteca em direo quadra adversria (sobre a rede ou contra
uma parede) de tal forma que o rival no consiga devolv-la, ou a devolva fora de nosso campo ou pelo menos tenha dificuldades para devolv-la. Podemos
citar como exemplos de esportes com rede divisria o voleibol, vlei de praia, tnis, badminton, pdel, peteca, sepaktakraw, ringo, ringtennis [punhobol]. E
como exemplos de esportes com parede de rebote, entre outros, a pelota basca, raquetebol, squash. Uma caracterstica comum desses esportes que sempre
se joga interceptando (defesa) a trajetria da bola ou da peteca ao mesmo tempo em que se tenta jog-la para o lado do adversrio (ataque). (GONZLEZ;
BRACHT, 2012, p. 27).
23 Os jogos esportivos e esportes tcnico-combinatrios so caracterizados pela ausncia de interao direta entre adversrios (no h interferncia na ao

uns dos outros) e so aqueles em que a comparao do desempenho est centrada na beleza plstica (dimenso esttica) e no grau de dificuldade (dimenso
acrobtica) do movimento, sempre respeitando certos padres, cdigos ou critrios estabelecidos nas regras. Exemplos: todas as modalidades de ginstica:
acrobtica, aerbica esportiva, artstica, rtmica, de trampolim; bem como as provas da patinao artstica, nado sincronizado, saltos ornamentais. Em todas
essas modalidades, os rbitros responsveis do notas ao desempenho realizado pelos atletas com base em tabelas que estabelecem o grau de dificuldade
dos movimentos realizados e a forma como eles devem ser executados. Nos esportes tcnico-combinatrios [...] o vencedor da prova no aquele que
consegue ir mais longe ou ser mais rpido, o que se compara aqui quem consegue executar com maisestilo movimentos bem difceis. (GONZLEZ;
BRACHT, 2012, p. 25).
Identificar caractersticas dos jogos
esportivos de marca, preciso e invaso I A C R R
experimentados e recriar suas
possibilidades de prtica, considerando a
necessidade de promover formas de ao
que incluam todos os estudantes, com ou
sem deficincia.
Participar da identificao e enfrentamento I I A C R
de situaes de preconceito, discriminao
ou excluso existentes durante a prtica
Conhecimento das de jogos esportivos e na proposio de
manifestaes alternativas para sua superao.
sistematizadas da Identificar, debater e utilizar estratgias
cultura corporal de individuais e coletivas na soluo de I I A A C C R R R
movimento. situaes problemticas e de conflitos e na
ampliao das possibilidades de
aprendizagem das vrias dimenses dos
jogos esportivos em estudo.
Empregar distintas formas de
representao a partir de diferentes I I A A C C R R R
linguagens, como escrita (considerando os
diferentes gneros do discurso), teatral,
oral, musical, visual (filme, fotografia,
escultura, tecnologias de informao e
comunicao etc.), para registro, anlise e
avaliao de situaes e sentimentos
vivenciados, de conhecimentos e
experincias produzidas no contexto das
aulas sobre esportes.
Reconhecer, verbalizar e problematizar
sentimentos, sensaes, limites e I I A A C C R R R
possibilidades pessoais e contextuais
vivenciadas durante um momento
especfico ou da aula como um todo,
incluindo os entre-momentos.
Relacionar os jogos de marca, preciso e I A A C R
invaso experimentados com os distintos
tipos de esportes.
Identificar e vivenciar os elementos I A C R
tcnicos ou tcnico-tticos individuais e
coletivos e as principais regras das
modalidades de campo e taco, rede
divisria ou parede de rebote e invaso
praticadas e estudadas.
Distinguir os diversos tipos de esportes e
recriar suas possibilidades de prtica, I A C R
considerando a necessidade de promover
formas de ao que incluam todos os
estudantes, com ou sem deficincia.
Identificar, debater e utilizar estratgias I C A R
individuais e coletivas na soluo de
situaes problemticas e na ampliao
das possibilidades de aprendizagem das
vrias dimenses dos esportes em estudo.
Participar autonomamente do I C A R
enfrentamento de situaes de
preconceito, discriminao ou excluso
geradas e/ou presentes no contexto da
prtica esportiva e na produo de
alternativas para sua superao.
Identificar e vivenciar elementos tcnicos
ou tcnico-tticos individuais e as I A C R
combinaes das modalidades tcnico-
combinatrias, de marca e de campo
praticadas e estudadas.
Diferenciar e reconhecer as modalidades
esportivas com base nos critrios da lgica I A C R
interna e recriar suas possibilidades de
prtica, considerando a necessidade de
promover formas de ao que incluam
todos os estudantes, com ou sem
deficincia.
Reconhecer e desempenhar diferentes
papis referentes ao mundo esportivo I A C R
institucionalizado.
Reconhecer a diversidade esportiva I A C/R
presente na comunidade.
Compreenso das Participar na proposio e na produo de I A C/R
estruturas e alternativas para praticar os jogos
representaes esportivos de de marca, preciso e
sociais que invaso aprendidos nas aulas, em outros
atravessam o momentos escolares.
universo das Reconhecer e desfrutar da representao
manifestaes da dos esportes em diferentes gneros do I I A A C C R R R
cultura corporal de discurso, manifestaes artsticas, jogos
movimento. eletrnicos e tecnologias de informao e
comunicao.
Diferenciar os conceitos de jogo e esporte. I/A C/R

Reconhecer a diversidade de esportes I/A C/R


presentes na contemporaneidade.
Participar na proposio e na produo de I/A C/R
alternativas para praticar, fora do horrio
escolar, os diferentes tipos de jogos
esportivos de campo e taco, rede divisria
ou parede de rebote e invaso aprendidos
nas aulas.
Diferenciar esporte de outras I/A C/R
manifestaes da cultura corporal de
movimento.
Compreender criticamente a emergncia e I/A C/R
as transformaes histricas dos sentidos,
significados e interesses constitutivos dos
esportes praticados, bem como as
possibilidades de recri-los.
Identificar os esportes praticados e os no I/A C/R
praticados na comunidade e refletir sobre
as caractersticas de seus praticantes.
Propor e produzir alternativas para I/A C/R
experimentar esportes no disponveis
e/ou acessveis para todos na
comunidade.
Compreender criticamente a emergncia e I/A C/R
as transformaes histricas dos sentidos,
significados e interesses constitutivos do
fenmeno esportivo, bem como as
possibilidades de recri-los.
Identificar, avaliar e explorar locais I/A C/R
disponveis na comunidade para a prtica
de esportes.
Propor e produzir alternativas para I/A C/R
desenvolver prticas esportivas no tempo
livre que ampliem a possibilidade de
participao da comunidade.
Compreender e analisar as possibilidades
de apreciar os esportes como prtica de I I A C R
atividade fsica para manuteno e
melhoramento da sade.
CONTEDOS EIXOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
Experimentar, desfrutar e recriar diferentes
jogos de luta e lutas presentes no contexto I A C R
local e global, prezando pelo trabalho
coletivo e a participao efetiva de todos.
Experimentar, desfrutar e recriar diferentes
Lutas Ampliao das tipos de lutas e manifestaes da cultura I I A A C C R R R
possibilidades de popular brasileira (Capoeira, Maculel,
movimento dos Uga-Uga, Luta Marajoara, dentre outras).
seres humanos. Identificar, debater e utilizar estratgias
individuais e coletivas na soluo de I A C R
situaes problemticas e de conflitos e na
ampliao das possibilidades de
aprendizagem das vrias dimenses dos
diversos tipos de jogos de luta e luta em
estudo.
Conhecimento das Participar da identificao e enfrentamento
manifestaes de situaes de preconceito, discriminao I A C R
sistematizadas da ou excluso existentes durante a prtica
cultura corporal de dos jogos de lutas e lutas e na proposio
movimento. de alternativas para sua superao.
Reconhecer e respeitar o/a colega como
oponente no contexto da prtica de jogos I A C R
de lutas e luta.
Identificar caractersticas dos jogos de
lutas e lutas experimentados, recriando I A C R
suas possibilidades de prtica para
promover formas de ao que incluam
todos os estudantes.
Empregar distintas formas de
representao a partir de diferentes I A C R
linguagens, como escrita (considerando os
diferentes gneros do discurso), teatral,
oral, musical, visual (filme, fotografia,
escultura, tecnologias de informao e
comunicao etc.), para registro, anlise e
avaliao de situaes e sentimentos
vivenciados, de conhecimentos e
experincias produzidas no contexto das
aulas sobre lutas.
Reconhecer e vivenciar caractersticas
tcnico-tticas dos jogos de lutas e lutas I A C R
experimentados.
Reconhecer, verbalizar e problematizar
sentimentos, sensaes, limites e I I A A C C R R R
possibilidades pessoais e contextuais
vivenciadas durante um momento
especfico ou da aula como um todo,
incluindo os entre-momentos.
Formular estratgias para resolver
desafios em diferentes tipos de lutas e I I A A C C R R R
manifestaes da cultura brasileira.
Analisar, refletir e estabelecer acordos em
favor de situaes de justia, respeito s I I A A C C R R R
diferenas e solidariedade entre os
participantes durante a prtica das lutas e
manifestaes da cultura brasileira.
Empregar distintas formas de
representao a partir de diferentes I I A A C C R R R
linguagens, como escrita (considerando os
diferentes gneros do discurso), teatral,
oral, musical, visual (filme, fotografia,
escultura, tecnologias de informao e
comunicao etc.), para registro, anlise e
avaliao de situaes e sentimentos
vivenciados, de conhecimentos e
experincias produzidas no contexto das
aulas sobre lutas.
Reconhecer e vivenciar caractersticas
(cdigos, rituais, elementos tcnico- I I A A C C R R R
tticos, indumentria, materiais,
instalaes, instituies) de diferentes
tipos de lutas e manifestaes da cultura
brasileira.
Identificar diferenas entre luta e briga. I I A A C C R R R
Relacionar os jogos de lutas com os
distintos tipos de lutas. I A C R
Diferenciar as lutas das demais prticas
corporais da cultura corporal de I A C R
movimento.
Reconhecer a diversidade de lutas
presentes na contemporaneidade. I A C R
Compreenso das Participar na proposio e na produo de
estruturas e alternativas para praticar, fora do horrio I A C R
representaes escolar, os diferentes tipos de jogos de
sociais que lutas aprendidos nas aulas.
atravessam o Reconhecer e desfrutar da representao
universo das das lutas em diferentes gneros do I A C R
manifestaes da discurso, manifestaes artsticas, jogos
cultura corporal de eletrnicos e tecnologias de informao e
movimento. comunicao.
Identificar locais de prtica e verificar as
possibilidades de realizao das lutas I A C R
aprendidas na escola.
Analisar a forma como as mdias
apresentam e influenciam as lutas, I A C R
considerando especialmente a relao
entre espetculo e violncia.
Compreender criticamente os sentidos,
significados constitutivos das lutas e o seu I A C R
processo de esportivizao, bem como as
possibilidades de recri-las.
Comparar e reconhecer especificidades
das experincias oportunizadas pelas lutas I A C R
em relao aos jogos eletrnicos.
Identificar locais de prtica no bairro e na
cidade e verificar as possibilidades de I I A A C C R R R
participao em projetos, associaes e
movimentos sociais de preservao e
prtica de lutas e manifestaes da cultura
popular brasileira.
Reconhecer e desfrutar da representao
das lutas e manifestaes da cultura I I A A C C R R R
popular brasileira em diferentes gneros
do discurso, manifestaes artsticas,
jogos eletrnicos e tecnologias de
informao e comunicao.
CONTEDOS EIXOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
Experimentar, desfrutar e recriar diferentes
prticas corporais na natureza, como I I A A C C R R R
esportes, campismo, passeios, trilhas,
montanhismo, banhos, jogos etc.
Ampliao das Experimentar, desfrutar e recriar diferentes
possibilidades de prticas corporais alternativas, como as I I A A C C R R R
movimento dos circenses, Yoga, Pilates, tecido acrobtico,
seres humanos. artes marciais, Tai-Chi-Chuan, Iang-Gong,
Chi Kung, ginstica natural, antiginstica,
biodana, massagens, meditaes etc.
Formular estratgias para identificar
Prticas possibilidades e desafios em realizar I I A A C C R R R
corporais prticas corporais alternativas e na
alternativas e na natureza.
natureza Identificar situaes de risco presentes nas
prticas corporais na natureza e respeitar I I A A C C R R R
normas de segurana.
Conhecer e empregar tcnicas, posies,
Conhecimento das gestos, coreografias etc. na vivncia de I I A A C C R R R
manifestaes prticas corporais alternativas.
sistematizadas da Conhecer e empregar habilidades tcnicas I/A C/R
cultura corporal de e de segurana bsicas para a vivncia de I I A A C C R R R
movimento. prticas corporais na natureza.
Identificar, explorar e avaliar locais
disponveis na comunidade para a I I A C R
realizao de diferentes prticas corporais
alternativas e na natureza.
Empregar distintas formas de
representao a partir de diferentes I I A A C C R R R
linguagens, como escrita (considerando os
diferentes gneros do discurso), plstica,
cnica, oral, musical, flmica, fotogrfica
etc., para registro, anlise e avaliao de
situaes e sentimentos vivenciados, de
conhecimentos e experincias produzidas
no contexto das aulas sobre prticas
corporais alternativas e na natureza.
Reconhecer, verbalizar e problematizar
sentimentos, sensaes, limites e I I A A C C R R R
possibilidades pessoais e contextuais
vivenciadas durante um momento
especfico ou da aula como um todo,
incluindo os entre-momentos.
Realizar prticas corporais na natureza,
respeitando o patrimnio natural e I I A A C C R R R
minimizando os impactos da degradao
ambiental.
Reconhecer e desfrutar da representao
das prticas corporais alternativas e na I I A A C C R R R
natureza em diferentes gneros do
discurso, manifestaes artsticas, jogos
eletrnicos e tecnologias de informao e
comunicao.
Reconhecer e refletir sobre caractersticas,
concepes, singularidades e I I A C R
transformaes de diferentes prticas
corporais alternativas.
Compreenso das Compreender criticamente as
estruturas e transformaes histricas dos sentidos e I I A C R
representaes significados constitutivos das prticas
sociais que corporais alternativas e na natureza, bem
atravessam o como as possibilidades de recri-las.
universo das Compreender e analisar as complexas
manifestaes da relaes entre natureza e cultura, biolgico I I A C R
cultura corporal de e social, desenvolvimento e preservao,
movimento. equilbrio e desequilbrio, alimentao e
sade, entre outras, que marcam sentidos
e significados atribudos s prticas
corporais alternativas e na natureza.
Reconhecer e refletir sobre as
caractersticas (riscos, instrumentos, I I A C R
equipamentos de segurana indumentria,
organizao) e tipos de prticas corporais
na natureza.
Compreender e analisar as possibilidades
de apreciar prticas corporais alternativas I I A C R
e na natureza para a promoo de bem-
estar, conscincia corporal e sade.
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