J.

Elliott
Los dilemas y tentaciones del prctico reflexivo
En: El cambio educativo desde la investigacin-accin
Madrid, Morata, 1993.

Captulo V
Los dilemas y tentaciones del prctico reflexivo

Este captulo analiza con cierto detalle los principales dilemas experimentados por los
profesores investigadores al tratar de desarrollar la investigacin en sus escuelas. En l procuro
aclarar los tipos de soluciones que no resultan tiles porque refuerzan el status quo dentro de la
cultura tradicional del profesor. Indico de qu forma habra que resolver los dilemas a los que se
enfrentan los profesores investigadores para que la investigacin interna en las escuelas
desempee un papel transformador con respecto a la cultura profesional.

Simons (1985) dice que la popularidad de la autoevaluacin en la escuela pone de

manifiesto su susceptibilidad a disposiciones ideolgicas discordantes. Su propia disposicin
favorece un proceso que no difiere del tipo de investigacin-accin cooperativa que he descrito.
La define como un proceso que lleva consigo los valores de apertura, responsabilidad crtica
compartida y autonoma racional, y afirma que chocan con los valores primarios que parecen
regular la vida de las escuelas, es decir, intimidad, territorio y jerarqua. Parece que Simons
describe aspectos fundamentales de la cultura tradicional, aunque, en este contexto, quiz sea
preferible la autoridad a la maestra. Las jerarquas pueden transmitir poder sin autoridad, en
la medida en que esta ltima supone el uso legtimo del poder a los ojos de los subordinados. En
la cultura tradicional de la enseanza, la autoridad se confiere sobre la base de la experiencia y
la maestra como profesor de nios. Los directores sin experiencia o incompetentes a la hora de
tratar con los alumnos ostentan poca autoridad frente a sus profesores.

Para los investigadores internos, los dilemas pueden surgir del choque de valores
profesional subyacentes a la cultura tradicional y los que mantienen la cultura que surge de la
prctica reflexiva. Este choque se produce menos entre individuos que en el interior de los
sujetos. La situacin en la que un grupo de profesores adopta sin ambigedades los valores
propios de la prctica reflexiva y, en consecuencia, se opone a otro grupo que abraza sin
ambigedad los valores de la cultura tradicional constituye un problema para ambos grupos, pero
ningn dilema para nadie. Los dilemas surgen cuando los individuos experimentan en su interior
el choque entre culturas. Quiz no sean conscientes de estas contradicciones internas, en cuyo
caso los dilemas pueden presentarse como conflictos interpersonales en los que cada parte
proyecta uno de los conjuntos de valores en lid sobre la otra y, por tanto, se deshace de l. Esto
permite a los miembros de un grupo verse a s mismos como elite ilustrada y a tos del otro como
guardianes del sentido comn. Esta situacin no es en absoluto productiva para cualquier
transformacin de la cultura profesional de los docentes en general. La propagacin de elites
exclusivas en reductos institucionales no responde al problema de reestructurar la profesionalidad
de los docentes.

Toda reestructuracin debe basarse en las metarreflexiones de los investigadores internos

en relacin con los dilemas a los que se enfrentan al llevar a cabo la investigacin-accin en las
Los dilemas y tentaciones del prctico reflexivo

escuelas. En la medida en que algunos de estos dilemas estn constituidos por los valores de la
cultura tradicional, podramos intentar un anlisis preliminar de los dilemas en trminos de las
cuestiones que suscitan respecto a los valores de autoridad, intimidad y territorialidad.

Simons (1978) y Elliott y cols. (1979) formularon hiptesis sobre los problemas de la
investigacin interna en las escuelas tras la celebracin de cursos para apoyar y facilitar esa
actividad. James y Ebbutt (1980) se han referido a los problemas que ellos mismos
experimentaron como investigadores internos antes de convertirse en investigadores
universitarios. He revisado las tres publicaciones tratando de efectuar un anlisis de dilemas
(vase Winter, 1982) de los problemas que mencionan. Presento este anlisis con la esperanza de
estimular y ayudar a realizar el tipo de metarreflexin esencial para que los investigadores-
evaluadores de las escuelas lo realicen en sus centros.

Dilemas

1. Estimular a los alumnos para que critiquen la propia prctica profesional

Quiz los profesores investigadores piensen que esa actividad slo les afecta cuando
actan dentro de los confines de su propia clase. Este supuesto se basa en una conciencia
compartida propia de la cultura tradicional: lo que hago en mi clase es cosa ma y lo que t
hagas en la tuya es asunto tuyo. Las crticas procedentes de los alumnos cuestionan esa con-
ciencia que el profesor investigador-evaluador comparte con sus colegas, como indican con
claridad James y Ebbutt:

En una larga discusin con un colega y amigo, M. J. fue acusada de atentar

contra su propia categora profesional y, por extensin, la categora profesional de
sus colegas. Al examinar su propia prctica de una forma tan explcita, acaso no
confesaba pblicamente carencias en sus dotes profesionales y no era probable que
esto rebajase la imagen de la profesin? En otra ocasin, su costumbre de
entrevistar a los alumnos para obtener informacin sobre sus propias clases en un
rea del curriculum les haba estimulado a criticar de forma espontnea a otros
profesores que no estaban preparados para enfrentarse a esa conducta, con
independencia de que la respuesta fuese negativa o no.

En este caso, el dilema del profesor investigador surge del conflicto entre el valor de la
apertura crtica ante los alumnos y el respeto hacia las dotes profesionales de sus colegas y su
derecho a ejercer su autoridad dentro de los lmites de sus propias aulas. El profesor investigador
puede tratar de resolver este dilema de diversos modos. Puede dejar de promover las criticas de
los alumnos o imponer ciertos lmites tanto al contenido como a la forma de las mismas, por
ejemplo: por favor, no comparis estas clases con las de otros profesores; no os refiris a
clases especficas, incluida la ma, ni a profesores concretos, incluyndome a m, sino hablad en
general del tipo de clases que os gustan y que os desagradan y por qu. Las tentaciones de
suprimir, restringir o estructurar las crticas de los alumnos transmiten de manera tcita un
mensaje proteccionista y conservador; en otras palabras, que el ejercicio de la autoridad slo debe
cuestionarse en los trminos y condiciones establecidos por las mismas autoridades.

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 Elliot, J.

James y Ebbutt aluden a una salida alternativa al dilema Decidieron hacer... saber a los
compaeros lo que estaban haciendo y por qu, tratando de crear un ambiente acogedor para la
investigacin desarrollada desde dentro en sus escuelas. En vez de comprometerse con el punto
de vista predominante respecto a la profesionalidad, continuaron suscitando las crticas de los
alumnos, al tiempo que emprendan una serie de conversaciones con los compaeros respecto a
los objetivos profesionales que podran favorecer estas crticas.

2. Recogida de datos

Aunque los datos sobre los puntos de vista de los padres estn en relacin directa con el
compromiso que el investigador en la accin manifieste hacia la apertura crtica, como en el caso
de los datos de los alumnos, son incompatibles con la concepcin de autoridad profesional
implicada en la cultura tradicional. Es ms, en este campo concreto de la clientela escolar, entra
en accin la estructura jerrquica de la autoridad tradicional a travs del rol del director escolar.
James y Ebbutt afirman que el director desempea el papel de portero* tanto en relacin con el
acceso de los investigadores internos como de los externos a los datos de los padres. En realidad,
creo que el poder del director respecto a los primeros es mucho mayor que en relacin con los
ltimos. Hay muchas razones para creer que los directores no ponen tantas cortapisas a los
investigadores externos en la medida en que fueron socializados mediante las normas
tradicionales de la cultura tradicional del profesor. James y Ebbutt ponen de manifiesto esta
socializacin cuando refieren cmo James tena que solicitar el permiso de su director para tener
acceso a los datos sobre los puntos de vista de los padres. Aunque se le concedi el permiso, no
tena por qu ser necesario. El hecho de pedir permiso pone de relieve el dilema entre el respeto
hacia la estructura jerrquica de la autoridad profesional y el valor de la apertura crtica.

M. J, pretenda descubrir los puntos de vista de los padres y previo

correctamente la preocupacin del director por conocer, si no controlar, todas las
comunicaciones con el mundo exterior a la escuela. En consecuencia, se le
consult al principio y, tras recibir su permiso para presentar el cuestionario, ya no
hubo oposicin.

Podemos preguntarnos qu alternativas tena. Acaso no es una postura profesional de un

docente con responsabilidades especficas en un rea del curriculum solicitar los puntos de vista
de los padres sobre la prctica dentro de esa rea sin necesidad de pedir permiso al director? Es
evidente que hacerlo sin hablar con el director a cada momento sobre el tipo de datos que recoger,
cmo recogerlos y analizarlos y cmo elaborar los informes sobre los mismos, y a quin se
dirigirn resta protagonismo a su rol de lder profesional de los docentes. Pero este rol de lder no
tiene por qu llevar consigo el proteccionismo profesional que supone el pedir permiso para
suscitar la comunicacin de los puntos de vista de los padres. El director que considere que su
papel es el de facilitar la prctica reflexiva tendra que valorar la apertura crtica implcita en los
*
Portero se entiende en el sentido que recibe en sociologa y en psicosociologa de las organizaciones, como la
persona, grupo o institucin que filtra informacin de dentro afuera, de fuera adentro o en ambos sentidos respecto a
la organizacin de que se trate. (N. del T.)

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Los dilemas y tentaciones del prctico reflexivo

intentos de los profesores para suscitar la comunicacin de los puntos de vista de los padres y
apoyar esas tentativas mediante su orientacin y ayuda positivas.

No soy tan ingenuo como para creer que, en general, los directores tengan la visin, el
valor y las habilidades sociales que caracterizan las cualidades del liderazgo en las comunidades
profesionales reflexivas. Los investigadores internos deben esperar que la jerarqua se oponga a
permitirles el acceso incontrolado a determinados tipos de datos. Les puede resultar
extremadamente difcil ejercer su derecho a acceder a tales datos, a pesar de los numerosos
intentos de justificar, desde la perspectiva profesional, ese derecho para el desarrollo reflexivo de
la prctica. Los investigadores internos tendrn que adoptar a menudo una perspectiva evolutiva,
armarse de paciencia y evitar la clase de provocacin que agrupa las fuerzas de la reaccin en el
terreno de la cultura profesional. Pero esto no supone que haya necesidad de entrar en el tipo de
transaccin que implica pedir permiso a la jerarqua. Incluso si puede justificarse esa transigencia
como estrategia pragmtica durante algn tiempo, ello no quiere decir que se considere como
principio metodolgico del investigador interno. Es posible que los profesores investigadores no
controlen el acceso a todos los datos que necesiten, pero no deben sucumbir a la tentacin de
legitimar desde un punto de vista metodolgico las actividades de las autoridades profesionales
en su rol de porteros, dejando, por tanto, que las premisas de la cultura tradicional definan su
profesionalidad en cuanto docentes.

3. Comunicacin de datos a los colegas de profesin, tanto dentro como fuera de la escuela

La comunicacin de los datos promueve la conversacin reflexiva y ocupa el ncleo

central de cualquier transformacin de la cultura profesional. Pero lleva consigo el riesgo de
poner de manifiesto conflictos y tensiones latentes. Se evidencian reas problemticas de prctica
y los profesores que operan en ellas se hacen vulnerables a las actitudes punitivas expresadas por
los autodenominados expertos que promueven esta imagen de s mismos sealando con el dedo a
otros. Mi experiencia me dice que, para los profesores investigadores, la comunicacin con
compaeros de otras escuelas conduce con mayor facilidad a una conversacin reflexiva que la
que se produce entre colegas de la misma escuela. En el primer contexto son pocos los conflictos
y tensiones latentes que pudieran manifestarse. Los profesores investigadores pueden encontrarse
ante el dilema de arriesgarse a esta exposicin, an cuando confen en su capacidad para dominar
conflictos y tensiones. Puede parecerles que su conducta es poco profesional al correr el peligro
de trastornar las relaciones entre los compaeros profesores. Suele considerarse que estas
relaciones pertenecen al dominio de la autoridad tradicional del director. Una vez ms, parece que
el respeto a la jerarqua choca con el compromiso a favor de la apertura crtica. En una ocasin
(Elliott y cols., 1979) seal que: los directores suelen mostrarse ansiosos respecto al dominio
de la cuestin que tengan los profesores que desarrollan la investigacin-accin en reas
problemticas en sus escuelas. Por ejemplo, un director quera estar seguro de que los profesores
investigadores tenan suficiente dominio para hacer que los resultados de su investigacin
fuesen aceptables para el resto de los docentes. Una forma de resolver el dilema consiste en que
los profesores investigadores dejen al director la ltima palabra respecto a las reas que investigar
o sobre la forma de utilizar los datos de la investigacin o los descubrimientos de la misma en la
escuela. La tentacin de conspirar contra las decisiones jerrquicas respecto al objeto de
investigacin y al uso de los hallazgos de la misma no se reduce a la informacin dentro de la
escuela. Abarca tambin los informes que salgan fuera de los lmites de la misma. As, vemos

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 Elliot, J.

cmo Ebbutt apoya el derecho de su director a determinar las condiciones en las que se
comunicaran los datos recogidos en la escuela:

con el fin de estimular el dilogo entre los docentes, D. E. pidi permiso

para publicar algunas observaciones, colocndolas en el tabln de anuncios de la
sala de profesores. El director rechaz la peticin, probablemente con toda la
razn, dado que los docentes del centro nocturno tambin utilizaban la sala.

Ebbutt solicit el permiso del director para poner los datos en la sala de profesores y
acept la denegacin, considerndola razonable, asumiendo tambin que los docentes del centro
nocturno eran ms extraos que pertenecientes a la escuela. Una cosa es la decisin del director
de no dejarle poner los datos en la sala de profesores, pero otra muy distinta es darle la
oportunidad de tomar esa decisin pidindole permiso. Aunque la respuesta fuera razonable, por
qu est el director en mejor posicin que el investigador interno para tomar tal decisin? Al dar a
los directores y a otros miembros de la jerarqua profesional el derecho automtico a determinar
las condiciones en que se comuniquen los datos en el mbito profesional, se vaca de contenido
de antemano toda una discusin entre colegas profesionales sobre las estrategias alternativas que
podran emplearse para prever posibles malos usos de los datos y los conflictos y tensiones que
manifiesten.

El supuesto de que los directores deben controlar el flujo da informacin entre los
profesores, tanto dentro como fuera de las escuelas, se basa en la aceptacin de la estructura
clsica de la autoridad implcita en la cultura tradicional.

La territorialidad define esferas de autoridad. La esfera del profesor es el aula, mientras

que la del director es la escuela como organizacin social. La transicin desde una cultura
tradicional a una cultura reflexiva desafa la estructura clsica de la autoridad. Dentro de una
cultura prctica reflexiva, el desarrollo de la prctica de clase no puede hacerse efectivo bajo un
sistema de control independiente del propio del desarrollo institucional. No son sino dos aspectos
de un proceso unificado en el que los profesores desarrollan sus prcticas en colaboracin,
deliberando tanto sobre sus aspectos pedaggicos como de organizacin. Los profesores tienen
que renunciar al control sobre su territorio tradicional y los directores a los suyos. En este
contexto, el rol del director escolar es el de orquestar un proceso de deliberacin cooperativa y
decisin a cargo del grupo de profesionales docentes.

La visin de las escuelas como democracias participativas est incluida de forma tcita en
el movimiento de investigacin-accin. Puede parecer irremediablemente irreal en contextos en
los que el crecimiento de los sistemas educativos centralizados aparece ligado a una idea de
gestin que convierte a los directores escolares en mandos intermedios del estado tecnocrtico.
No obstante, en el Captulo VII mantengo que esta situacin crea condiciones adecuadas para la
aparicin de una contracultura creativa. Dentro de un sistema tecnocrtico, la autoridad
tradicional del director escolar, definida en relacin con su experiencia y maestra en cuanto
profesor, se transforma en una figura cuyo rol es el de gestor de recursos para conseguir los
resultados establecidos. Se convierte en un gerente, en vez de ser dirigente de profesionales. Pero
la aparicin de una contracultura reflexiva ofrece a los directores una visin alternativa del
liderazgo profesional, una perspectiva desde la que oponerse a la simple conversin en

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Los dilemas y tentaciones del prctico reflexivo

funcionario del Estado. Los profesores investigadores que sucumben a la tentacin de reforzar las
estructuras tradicionales de la autoridad en las escuelas reducen la capacidad de los directores
para oponerse de forma creativa a las presiones que se ejercen sobre ellos para que abandonen su
liderazgo profesional mediante su reestructuracin.

4. Los profesores investigadores suelen optar en las escuelas por los mtodos cuantitativos de
recogida de datos, como cuestionarios, en vez de por los cualitativos, como las observaciones
naturalistas y las entrevistas, porque estos ltimos implican situaciones personalizadas en las
que colegas y alumnos encuentran difcil separar la posicin y el rol del Investigador de las otras
posiciones y roles que desempea en la escuela (vase Elliott y cols., 1979)

Simons (1978) hace una observacin similar cuando seala que los profesores prefieren
utilizar cuestionarios para distanciarse de los potenciales efectos perturbadores que puedan tener
las entrevistas y observaciones en las relaciones personales en la escuela. Dice que los
profesores no incluyen de forma automtica su rol investigador en la prctica natural
ejercitando las mismas destrezas y cualidades que los hacen buenos docentes. En cuanto
profesores investigadores, tienden a desconfiar de estas destrezas y cualidades, prefiriendo
adaptarse a lo que suponen constituye el rol del investigador, adoptando los cnones de prctica
que creen propios del mismo. De este modo, la identidad del profesor se escinde respecto de
la del investigador en papeles independientes, en vez de unificarse en un nico rol de profesor-
investigador a travs de una serte de cualidades y destrezas que le son propias. James y Ebbutt
(1980) ilustran a la perfeccin el problema de la inclusin de la investigacin en la prctica
natural:

Al profesor investigador se le plantea un problema que consiste en que

tiene acceso a un flujo constante de datos por el simple hecho de estar presente en
la escuela. Por supuesto, al observador participante le ocurra lo mismo, pero,
normalmente, los dems saben que el observador est investigando. Aunque
alumnos y colegas sepan que un docente est participando en la investigacin,
pueden contarle cosas, en cuanto profesor, que no querran revelarle en cuanto
investigador. Cmo puede saber el profesor investigador qu rol se le adjudica en
cada momento y cmo ha de utilizar los datos resultantes? Creemos que este
problema no se ha resuelto a nuestra plena satisfaccin.

James y Ebbutt mencionan una forma de resolver el problema consistente en separar al

investigador del profesor, formalizando y despersonalizando, en consecuencia, los mtodos de
recogida de datos. Me parece que el problema y esta solucin al mismo en concreto son
indicativos de un dilema cuya raz est en determinados valores que entran en conflicto, o sea,
entre el derecho a la intimidad y el derecho a saber. En cuanto profesor, el investigador interno se
considera obligado a no registrar ni dar informacin obtenida en calidad de individuo que
participa en la vida cotidiana de la escuela Esa informacin tiene el carcter de conocimiento
privado. La obligacin de no informar se refiere tanto a la divulgacin en el interior de la escuela
como en el exterior de la institucin. La comunicacin consiste en la distribucin de documentos
escritos o en el comentario verbal en un ambiente formal, como el de una reunin o asamblea,
casos en que la informacin puede influir en la toma de decisiones. La comunicacin verbal de

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 Elliot, J.

datos relativos a las prcticas de otros en ambientes informales no atenta contra el derecho a la
intimidad. La puesta en comn de informaciones de este tipo tiene el carcter de secretos a
voces. Desde el punto de vista de la cultura tradicional, quienes forman parte del medio interior
de la escuela no deben divulgar por escrito los secretos a voces ni exponerlos en ambientes
formales en los que se adoptan decisiones. Esa informacin no puede utilizarse como fundamento
para pedir cuentas a los colegas respecto de sus prcticas. Esto supondra un atentado contra su
autonoma profesional y afectara de forma negativa a su categora en cuanto expertos.

Las normas que configuran el derecho a la intimidad forman parte de la cultura tradicional
de los profesores. La nica manera de reconciliar estas normas con la recogida y comunicacin
pblica deja informacin, consiste en que los investigadores internos adopten el carcter de
investigadores externos, postura que permite a cada uno de los compaeros controlar lo que
pueda divulgarse respecto a sus actividades. Este control se incrementa cuando los instrumentos
de recogida de datos reducen al mnimo la interaccin interpersonal con los investigadores
internos y permiten que se mantenga oculta la identidad de los sujetos que proporcionan los
datos. Los mtodos cuantitativos, diseados para obtener datos acumulados de forma
despersonalizada y descontextualizada, parecen constituir la solucin perfecta al dilema de los
investigadores internos. Generan un conocimiento pblico de una manera que hace imposible
su utilizacin para pedir cuentas a cada uno de los prcticos personalmente.

El problema que plantea esta forma de resolver el dilema consiste en que son limitadas las
posibilidades de utilizacin de la informacin descontextualizada, impersonal y acumulada como
base de datos para llevar a cabo juicios y decisiones prcticos sobre la forma de mejorar las
prcticas educativas en contextos determinados, que impliquen un grupo identificable de
profesionales concretos. La investigacin-accin supone la recogida, anlisis y comunicacin de
datos de casos. Cuanto ms tiles sean los estudios de casos, mayor ser la necesidad de
documentar las prcticas en su contexto y esto impone limites a las posibilidades de anonimato de
las identidades personales. El derecho del individuo a la intimidad no parece concordar con los
requisitos metodolgicos de una prctica reflexiva cooperativa basada en la investigacin-accin.
En una cultura profesional reflexiva, profesor e investigador son dos aspectos de un nico
papel en el que la enseanza constituye una forma de investigacin y la investigacin constituye
una forma de enseanza.

La resistencia a la tentacin de utilizar mtodos cuantitativos de investigacin, para

adaptar la metodologa del investigador interno al derecho a la intimidad no supone que los
profesores investigadores tengan un derecho automtico a recoger, documentar o comunicar
informacin interna. No cabe duda de que los investigadores internos han de desarrollar procedi-
mientos y estrategias para proteger a los individuos de posibles malas interpretaciones y usos
indebidos de datos comprometedores, tanto de los investigadores como de quienes reciban sus
informes, exponindoselos a quienes quedaran en situacin delicada a causa de sus actividades
y dialogando al respecto con ellos, p. ej.:

Comprobacin generar de los informes sobre hechos observados a simple vista y de las
observaciones realizadas.

Dar oportunidad a los interesados para que den su versin sobre las actividades y puntos

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Los dilemas y tentaciones del prctico reflexivo

de vista recopilados en el estudio, incorporando aqulla a los documentos e informes.

Presentar descripciones, interpretaciones y explicaciones alternativas de los hechos y de

sus prcticas.

Consultar a los interesados respecto a los contextos en los que se representan y comunican
sus acciones y puntos de vista.

Este tipo de procedimientos no representa compromiso alguno con el derecho a la

intimidad. Es coherente con el derecho a saber, pero, en vez de fundarse en una clase de
desconfianza profesional que motiva el paso de la figura de profesor a la del investigador
desligado y objetivo, se basa en consideraciones que establecen condiciones para promover la
confianza en el investigador en su calidad de miembro de la institucin y el valor de la apertura
crtica dentro de la cultura profesional. Las consideraciones a las que aludo son las de equidad,
exactitud y comprensividad.

5. Los profesores investigadores, a excepcin de quienes estn vinculados a cursos computables

como mritos en instituciones de enseanza superior, se muestran reacios a elaborar estudios de
casos de su prctica reflexiva.

Por mi experiencia de trabajo con profesores investigadores en las escuelas, creo que esa
resistencia coincide paradjicamente con un fuerte deseo de reconocimiento profesional de su
papel de prcticos reflexivos, de dentro y fuera de sus instituciones. Simons (1978) observa que
los profesores desconfan de la posibilidad de generalizacin de su trabajo. Dan por supuesto
que los estudios de casos no tienen muchas posibilidades de generalizacin, por lo que revisten
poco inters prctico para otros profesores que trabajan en distintas reas curriculares, escuelas,
sectores, ambientes sociales, etc. El dilema consiste en el deseo de comunicar algo interesante a
los colegas profesionales y a los compaeros al tiempo que no se tiene mucho que informar de
inters general.

La suposicin de que los estudios cualitativos de casos tienen pocas posibilidades de

generalizacin se deriva de la tradicin empirista que ha dominado la cultura acadmica de los
investigadores de la educacin. Desde el punto de vista de esta tradicin, la posibilidad de
generalizacin depende del grado en que los datos puedan agruparse estadsticamente. Sin
embargo, esa suposicin no hace sino legitimar los valores propios de la cultura tradicional de los
profesores. Refuerza los valores de intimidad, territorialidad y autoridad. Si la investigacin
desde dentro no es generalizable ms all de las circunstancias especificas de la situacin, no
puede cuestionar la maestra de otros profesionales que trabajan en circunstancias diferentes.
Queda preservado el jardn secreto y contenida la influencia y expansin de la investigacin
interna.

Los profesores reflexivos deberan emprender una pequea meta-reflexin sobre su forma
de pensar qu hacer en una situacin determinada. Ya he sugerido que lo comparen y contrasten
con casos extrados de su experiencia anterior. Ellos amplan su comprensin respecto al tema

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 Elliot, J.

que tienen entre manos descubriendo en qu se parece y en qu difiere de otros casos habidos en
su experiencia. En este proceso, dan por supuesto que pueden generalizar la experiencia anterior
a la actual. Por qu, entonces, no suponen tambin que los estudios de casos de otros
profesionales pueden proporcionar experiencias vicarias generalizables a sus propias situaciones
y viceversa? Simons (1978) observ que los profesores desconfiaban de las posibilidades de
generalizacin de los estudios de casos hasta que lean unos de stos redactados por
compaeros. La invitacin a los profesores reacios a participar en conversaciones sobre los
estudios de casos de otros docentes es una forma de ayudarles a resistir la tentacin de resolver su
dilema sobre la comunicacin utilizando la premisa empirista. Del mismo modo que la tentacin
de aceptar el presupuesto empirista de que la objetividad implica el uso de mtodos cuantitativos
(vase el punto 4), la tendencia a optar por la doctrina empirista respecto a la posibilidad de
generalizacin sirve para legitimar ideolgicamente los valores propios de la cultura tradicional.

6. Los profesores Investigadores aluden constantemente al problema de sacar tiempo para realizar
la investigacin

Simons (1978) indica que los profesores que realizan actividades de investigacin y
evaluacin internas se consideran a s mismos ante todo y sobre todo profesores de aula: en las
escuelas primarias, su lealtad se dirige ante todo a sus alumnos y, en las escuelas secundarias, a
sus materias.

Para los investigadores internos, el problema del tiempo puede plantearse como un dilema
entre enseanza e investigacin, que suele resolverse a favor de la primera. Al exponer su
experiencia personal en este problema, James y Ebbutt simpatizan con esta solucin, a pesar de
considerar a reflexin critica sobre la prctica y la investigacin sobre la misma como parte
integrante del rol profesional del docente. Dada la situacin de que las escuelas como
instituciones no dan mayor importancia al tiempo que los docentes puedan dedicar a la reflexin
sobre la prctica, James y Ebbutt afirman que no es realista esperar que el resto de los profesores
fuese ms altruista que nosotros... A la luz de su propia experiencia de investigacin basada en la
escuela, no les sorprendi que muchos profesores consideren la investigacin basada en la
escuela como una actividad extra optativa, aunque deseable, que puede emprenderse, siempre y
cuando lo permitan otros compromisos.

Da la sensacin de que, para James y Ebbutt, la visin de la enseanza como prctica

reflexiva unificada ha de esperar a que se realicen cambios en el orden de prioridad que la
organizacin asigne al tiempo de dedicacin del profesor antes de que pueda realizarse a gran
escala. Nos preguntamos si no es de los profesores de dnde puede venir la presin para que se
produzcan esos cambios, procurando modificar activamente, como parte de la misma empresa de
investigacin-accin, las estructuras de organizacin que asignan prioridades a su tiempo. La
resolucin del problema del tiempo sucumbiendo a la tentacin de tratar el rol de investigadores
como un extra optativo no hace sino reforzar las estructuras de organizacin que apoyan los
valores y normas de cultura tradicional. Dice Simons (1978) que:

Mencionar el tiempo como una limitacin para iniciar la autoevaluacin en

una escuela es una postura realista, habida cuenta de las actuales pautas de
organizacin del curriculum, pero tambin puede considerarse como un fracaso en
cuanto a la revisin de las prioridades.

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Los dilemas y tentaciones del prctico reflexivo

Parece que James y Ebbutt estn a favor de la primera interpretacin, mientras que yo
prefiero la ltima Comprendo los apuros del pequeo grupo de investigadores internos que se
enfrentan a una cultura institucional extraa, pero seguro que an quedan estrategias que pueden
utilizar para oponerse de forma creativa a las limitaciones que impone la organizacin respecto a
las prioridades de utilizacin del tiempo. Por ejemplo, pueden rehusar aceptar roles que
favorezcan el mantenimiento de la organizacin y que obstaculizan el desarrollo de la prctica
reflexiva porque reproducen los valores y normas de la cultura tradicional. Pueden oponerse a
resolver los problemas metodolgicos de la investigacin interna separando los procesos de
recogida de datos de los modos naturales de recogida y proceso de datos que utilizan en su
trabajo como profesores. Una postura de este tipo puede ayudarles a concebir de otra manera el
significado de tiempo para investigar abriendo, por tanto, oportunidades hasta entonces
imprevistas para influir en la forma de organizar institucionalmente el tiempo. Por ltimo, un
grupo pequeo de profesores investigadores aislados puede crear una contracultura reflexiva en
forma de red de investigacin-accin que trascienda los limites de la escuela y se vincule a una
institucin de formacin de profesores. La pertenencia a esa red puede proporcionar el tipo de
recursos culturales que fortalezcan la capacidad de los aspirantes a profesores investigadores a
oponerse a las presiones temporales que se ejercen sobre ellos desde el exterior de las escuelas.

En este captulo, he intentado describir algunos de los dilemas principales con que se
enfrentan los profesores al procurar iniciar la modificacin del curriculum en las escuelas a travs
de la investigacin-accin interna. Al mismo tiempo, he sealado los intentos de resolver estos
dilemas de forma que limiten y obstaculicen la transformacin de la cultura profesional en otra
capaz de respaldar el desarrollo reflexivo de la prctica educativa en las escuelas.

Los formadores de profesores pueden, desde la enseanza superior, hacer mucho para
apoyar y mantener el crecimiento de una cultura profesional reflexiva en las escuelas, que lleva
consigo la promocin de la autorreflexin metodolgica, esencial para resolver los dilemas de la
investigacin interna de manera que transforme la cultura profesional en vez de reforzar sus
valores y normas tradicionales.

He indicado cmo han utilizado los profesores investigadores algunos supuestos

metodolgicos que subyacen a los mtodos empiristas de la investigacin acadmica para
legitimar los valores tradicionales de la autoridad, la intimidad y la territorialidad, incluso las
metodologas cualitativas desarrolladas en la universidad como alternativas al empirismo pueden
encerrar suficientes supuestos de aquel tipo para hacerlas sospechosas como modelos para el
investigador interno. Por ejemplo, Simons (1985) afirma que el concepto de MacDonald (1974)
de estudio democrtico de casos supona en la prctica tratar el caso como una estructura
celular de informacin privatizada, negocindose el acceso a la misma y su divulgacin con cada
guardin individual.

Convendra recordar que algunos universitarios, como Simons y como yo mismo,

vendimos este concepto a los investigadores internos, como James y Ebbutt. Las metodologas
desarrolladas sobre la base de que el rol del investigador es el de un espectador imparcial no se
adaptan con facilidad a la lgica de la prctica reflexiva y restan importancia a los trastornos de la
cultura profesional provocados por las intervenciones de investigacin. Mi anlisis de los dilemas

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 Elliot, J.

apoya la afirmacin de Simons a favor de una metodologa caracterstica de la investigacin y

evaluacin interna, que se base en la posibilidad de desmantelar la estructura de los valores de
intimidad, territorio y jerarqua y los sustituya por los valores de la apertura, la responsabilidad
crtica compartida y la autonoma racional.

Los formadores universitarios de profesores pueden acceder a tradiciones intelectuales a

partir de las cuales ayuden a los investigadores internos a estructurar un modelo caracterstico de
investigacin. No obstante, al hacerlo, tienen que transformar tambin la formacin del
profesorado en una prctica reflexiva, si no quieren transmitir de forma involuntaria los supuestos
que legitiman los valores profesionales tradicionales y, de este modo, se perpete la hegemona
de los espectadores imparciales que observan desde la universidad la produccin del
conocimiento pblico sobre la educacin.

Simons cree que la transformacin de los valores tradicionales, extendida mediante el

aumento de la investigacin interna, exige un grado correspondiente de aislamiento de los
sistemas tecnocrticos de vigilancia y control externos que evolucionan en la actualidad en el
Reino Unido como respuesta a las presiones respecto a la responsabilidad. Cita la idea de
MacDonald (1978) sobre las escuelas como comunidades autocrticas encerradas ene elevados
muros: grupos que ya se exponen bastante en la autorreflexin colectiva como para afrontar el
riesgo aadido de exponerse de forma continuada a la observacin externa. Quienes se han
comprometido a apoyar el cambio iniciado por los profesores tienen que ocuparse con urgencia
de las formas y grados exactos de aislamiento de los sistemas tecnocrticos de vigilancia y
control que necesitan los profesores investigadores para oponerse de forma creativa a las
influencias desprofesionalizadoras de dichos sistemas.

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