Una herramienta Tri-triangular para orientar la evaluacin con

enfoque basado en competencias

Por Magalys Ruiz iglesias

Dra. En Ciencias Pedaggicas

Cuando se asume un enfoque orientado al desarrollo de competencias se hace

fundamentalmente por el compromiso de este enfoque con la mejora de la
evaluacin y por consiguiente con la mejora de la calidad educativa; sin embargo,
paradjicamente, es la evaluacin el aspecto menos abordado en materia de
capacitacin de docentes para asumir el cambio y cuando se aborda, se hace
priorizando todo el marco terico-conceptual que envuelve a la evaluacin,
dejando muy poco espacio a los desempeos prcticos, dedicados a que el
maestro ejecute acciones integradas para evaluar aprendizajes orientados al
desarrollo de competencias.

Podemos afirmar que en materia de evaluacin en el enfoque basado en

competencias estamos llenos de qu, pero los docentes, alumnos, padres, y
otros actores relevantes del contexto educativo estamos urgidos de los cmo y
debemos reconocer que ciertamente, la respuesta a los cmo se ha complicado
por mltiples razones, pero la esencial est en el hecho de no haber atendido
adecuadamente al papel referente de los aprendizajes esperados o resultados de
aprendizaje, tanto para planificar como para evaluar.

Los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje son la expresin de

lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un
proceso de aprendizaje. Se define en trminos de conocimientos, destrezas
y competencias.

Estos aprendizajes esperados son los objetivos expresados en trminos de

resultados, de ah que en otros pases no se hable de enfoque de competencias,
sino que se hable de enfoque de resultados, enfoque de estandarizacin, enfoque
de logros, etc., pues todo ello implica la bsqueda de resultados de aprendizaje,
los cuales, por supuesto, no pueden ser verificar qu recuerda el alumno de la

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informacin recibida o cmo restituye los procedimientos ejercitados hasta el
cansancio. Los aprendizajes esperados se convierten en referentes comunes de
los resultados que se deben alcanzar y esto tiene gran importancia para el
cambio educativo, pues si ese es el referente comn, entonces se cambia la ruta,
es decir, la ruta antes estaba condicionada por los contenidos que haba que
ensear y eso traa grandes conflictos entre docentes y supervisores, entre
docentes y familia, entre docentes con otros docentes, pues cada cual enseaba
los contenidos de acuerdo a su percepcin sobre ellos, su nivel de dominio ,etc.;
pero si la ruta la marcan los aprendizajes esperados, esto le permite mayor
creatividad y flexibilidad en las rutas para adquirir las competencias y
aprendizajes, en los diseos de los procesos de formacin y en la seleccin de
las estrategias curriculares y pedaggicas.

Los aprendizajes esperados se relacionan con las competencias/objetivos para

guiar la enseanza y se relacionan tambin con los criterios de evaluacin y las
tareas desafiantes o desempeos evaluativos al final del bloque, unidad o
programa de estudio; por ello son referentes, tanto para la planificacin de lo que
se va a ensear como de lo que se va a evaluar.

Este valor referente se entreteje con otros elementos conformando tringulos

que, organizados, esquematizados y modelizados, se convierten en una valiosa
herramienta para comprender la evaluacin en el enfoque de competencias y para
disear estrategias que permitan transformar la prctica evaluativa, desde la
identidad propia de lo que es evaluar en el enfoque por competencia. La
herramienta para la comprensin y ejecucin de la evaluacin en el enfoque por
competencia queda conformada por un tringulo de tringulos cuya representacin
queda de la forma siguiente:

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 Aprendizajes esperados

1
Criterios Situacin
de evaluacin desafiante

Evaluacin en el enfoque
Indicadores por competencias Evidencias

2 3
Niveles Retroalimentacin Instrumentos Juicios
de logro

A continuacin emitimos consideraciones breves sobre cada uno de los tringulos

que conforman la herramienta: tri-triangular

Primer tringulo: Los aprendizajes esperados como referente: la relacin con

las situaciones desafiantes y los criterios de evaluacin

La tendencia generalizada a no tener en cuenta los aprendizaje esperados como

referente de la evaluacin viene dada por no haberse identificado
adecuadamente la identidad pedaggico - didctica del enfoque basado en

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competencias, lo que se justifica, entre otros factores, por el entrecruzamiento de
modelos que prestan sus sustentos a la concepcin formativa centrada en
competencias y tambin por el hecho de que la vertiente didctica de las
competencias sea un proceso actualmente en construccin; todo lo que incide en
la falta de consensos en cmo llevarlas al aula.

La identidad pedaggico didctica del enfoque competencial es uno de los

vacos de informacin mayores para la concrecin prctica del ensear y evaluar
en trminos de competencia; un vaco que entre expertos, supervisores y
directores escolares deben ayudar a llenar, reconociendo siempre que la
identidad pedaggico-didctica requiere, en primer lugar, de que se distingan las
diferencias entre diferentes modelos que se han usado, se usan y se entrecruzan
en la enseanza. Por un problema de espacio solo reseamos los modelos
fundamentales, ellos son:

Modelo centrado en la enseanza

Modelo centrado en el aprendizaje
Modelos inspirados en las teoras del desarrollo cognitivo
Modelos del procesamiento de la informacin (Pensamiento inductivo,
Organizacin intelectual, Formacin de conceptos bsicos, Memorizacin,
Mejora de capacidades cognitivas, Mtodo de descubrimiento
Modelos personales
Modelos centrados en metas
Modelos conductuales

En el enfoque de competencias se entrecruzan varios modelos es decir, los

modelos no son excluyentes entre s, pueden utilizarse solos o combinados de
acuerdo con la naturaleza del tema y al objetivo que se pretenda; pero lo que s no
puede perderse de vista es que Mxico ha declarado la nueva propuesta
educativa responde a lo siguiente:

En la prctica educativa concreta se constata la tendencia de ruptura en esta

cadena conformada por modelo centrado en el aprendizaje, de base constructiva y
orientado al desarrollo de competencias:

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Esto lo afirmamos porque los maestros se capacitan en modelos centrados en el
aprendizaje, se capacitan adems en estrategias de aprendizaje, saberes previos,
significatividad y todo lo que tiene que ver con la base constructiva, y la
finalidad? o sea, y la orientacin hacia el desarrollo de competencias?, y la
propuesta de cambio? No nos queda ms que responder bien gracias!

Por ello insistimos en que si se declara un modelo centrado en el aprendizaje, de

base constructiva y orientado al desarrollo de competencias, esta ltima
orientacin, referida a las competencias, se corresponde con un modelo orientado
a metas, las cuales estn enmarcadas en los aprendizajes esperados. Esta
orientacin no puede olvidar tampoco que las competencias se muestran en el
desempeo. Por tanto, estamos ante dos cuestiones vitales para la prctica
pedaggico-didctica; cmo concretar el papel referente de los aprendizajes
esperados, lo cual puede representarse de la forma siguiente:

Como puede apreciarse, el desarrollo de la competencia no tiene un lmite, por

tanto la evaluacin de competente/no competente, propia del enfoque
conductual, no encaja en el sistema educativo, adems, cuando no se tienen en
cuenta los aprendizajes esperados como metas y la potenciacin del aprendizaje
no deriva en que el alumno enfrente situaciones para desempearse
integradoramente, no podremos lograr que se desarrollen competencias, aunque

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s cubramos las demandas de un modelo centrado en el aprendizaje de base
constructiva.
La concrecin de este tringulo de partida en un bloque de estudio se dara de la
forma siguiente:

A partir del anlisis de los aprendizajes esperados de un bloque de estudio

determinamos en qu situacin desafiante/tarea integradora/ situacin problema /
producto, podramos comprobar cmo el alumno integra los conocimientos,
habilidades, actitudes, saberes, informaciones experiencias, etc., para resolver la
situacin, o sea, el primer nivel de relacin se da entre los aprendizajes esperados
del bloque y la tarea, situacin o producto final que fungir como escenario de
evaluacin.

Se ha tener cuidado en que en realidad sea una situacin desafiante que posibilite
el desempeo, pues cualquier ejercicio no puede ser considerado un desafo que
convoque a desempearse, es decir a integrar recurso cognitivos, afectivos y
praxolgicos para poder resolverla.

Comparemos los dos ejemplos siguientes para poder apreciar cmo una situacin
desafiante o tarea de desempeo entrecruza diversas variables que van ms all
de memorizar o reproducir

Actividad no desafiante Actividad o situacin desafiante

Explique las caractersticas
de los ecosistemas y cite
ejemplos de sus diversos
elementos
Proponga un estrategia
de intervencin
fundamentada
para la proteccin del
ambiente en su entorno a
partir de un diagnstico
de las afectaciones
sufridas en elementos del
ecosistema

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En un segundo nivel de relacin est el establecimiento de criterios de
evaluacin: los criterios de evaluacin representan a los aprendizajes esperados.
Ellos pueden concebirse partiendo de los aprendizajes esperados, partiendo de
la tarea o situacin evaluativa con la cual vamos a cerrar el bloque de estudio o
partiendo de los dos componentes; este ltimo proceder nos parece el ms
apropiado, pues cuando los criterios tienen en cuenta tanto los aprendizajes
esperados como la tarea o situacin de desempeo de cierre, tenemos ms
posibilidad de evitar dispersiones en los criterios, los cuales no slo orientan qu
se evala, sino tambin qu se ensea y deben atender por tanto, a
conocimientos declarativos (saber) saber hacer , actitudes y por sobre todo a
desempeos (que incluyen varios procedimientos), porque la competencia es
invisible, se manifiesta en cmo los sujetos se desempean.

Los criterios pueden representarse a travs de indicadores y descriptores

especficos y deben responder a las caractersticas siguientes: pertinentes,
jerarquizados, independientes y pocos

Segundo tringulo: El establecimiento de niveles de logro en su relacin con

indicadores y potencialidades retroalimentadoras

Los indicadores de logro son indicios, seales, rasgos, datos e informaciones

perceptibles que permiten confirmar logros de aprendizaje propuestos en relacin
a las intenciones de enseanza, y que al ser confrontados con lo esperado,
pueden considerarse como evidencias significativas del aprendizaje. Los
indicadores de logro revisten una gran importancia para los educadores y los
estudiantes ya que ayudan a crear un conjunto de valores y conceptos
compartidos sobre el proceso y lo que se espera lograr (MEN)

Los indicadores se interrelacionan de manera nivelada. Los niveles de logro

permiten tener una especie de ruta de progreso. No slo del tipo de pregunta, ni
de un tipo de contenido concreto, sino de cul es el nivel de demanda formativa
que est cubriendo un mismo objetivo

Los niveles de logro establecen categoras de desempeo, ya sea con pruebas u

otros tipos de instrumentos evaluativos y describen qu son capaces de resolver
o hacer los alumnos en cada categora. La denominacin de esas categoras es
convencional; unos aluden a excelente, bueno, medio y bajo; otros a alto, medio,
bajo; otros a bsico, considerable, destacado, ptimo, etc.: lo importante es poder
identificar que con independencia de los escalones o grados que se establezcan y
con independencia de cmo se denomine a la categora, la ruta de progreso
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expresada a travs de niveles de logro transita por un nivel bsico, en el cual el
alumno muestra un acercamiento elemental a lo que expresa la competencia, con
un dominio suficiente o promedio; un nivel considerable en el cual muestra que
inicia un razonable avance hacia el propsito perseguido en relacin con la
competencia, mostrando un dominio adecuado, apropiado, coherente o sustancial;
un nivel ptimo, que indica un claro logro del propsito, que est a punto de
alcanzarlo porque muestra un dominio integral, consistente, permanente de
relacin con la competencia en cuestin. El alumno estara por debajo de lo
bsico, cuando indica un alejamiento importante de la competencia en cuestin,
con escaso o insuficiente dominio de dicha competencia.

La habilidad del docente ha de estar en los descriptores que establece para cada
nivel en funcin de ir avanzando hacia actuaciones ptimas, tambin en la forma
que enuncia dichos descriptores de manera tal que realmente adquieran valor
retroalimentador para los alumnos; de ah que el reto del maestro al establecer los
niveles de logro est en dar respuesta a las preguntas siguientes:
qu tan adecuado es el desempeo de los alumnos y alumnas al finalizar
el aprendizaje de un bloque, unidad, ciclo, etc.?
Cmo se estructuran los Niveles de Logro?

Resulta esencial el trabajo colaborativo en torno a los aportes de los niveles de

logro, destacando la forma en que promueven una Evaluacin para el Aprendizaje
(Unidad currculum y evaluacin 2009):

a) Permiten contar con informacin sobre los logros alcanzados y las reas
necesarias de fortalecer, promoviendo aprendizajes de mayor calidad a lo largo de
la enseanza.

b) Permite establecer criterios predefinidos, que permitan a profesores, y a

alumnos, saber con antelacin qu se espera de ellos y, posteriormente,
conocer dnde se encuentran en relacin a este criterio preestablecido.

La reflexin en torno a los niveles de logro posibilita una retroalimentacin de

carcter formativo, por sobre todo atendiendo al papel que desempean las
preguntas que realizamos y las que elaboran los alumnos. Se hace indispensable
pensar en el potencial de cada pregunta para promover procesos de reflexin y
de discusin. Las preguntas que facilitan ambos procesos son identificadas como
preguntas con potencial formativo.

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Tercer tringulo: recogida de evidencias desde una variedad de instrumentos que
posibilite interpreta la informacin para arribar a juicios retroalimentadores

La caracterstica esencial de la evaluacin del aprendizaje dentro del enfoque por

competencias est en el hecho de basarse en la recogida de evidencias; pero
lamentablemente se ha asumido el trmino evidencias con una visin muy
reduccionista pues se asocia a la parte externa de un producto, sin tener en
cuenta lo interior que es en definitiva lo comprometido con el aprendizaje.
Ejemplificar esta idea en un caso real:

CASO

Una docente me plante que no le gustaba este tipo de evaluacin porque ya no haca
exmenes concretos, y citaba por ejemplo su materia, la cual conclua con la elaboracin
de un ensayo argumentativo y todos sus alumnos; (70 en total) le haban entregado el
trabajo engargolado y muy bien presentado el mismo da, por lo que tuvo que llenar su
coche de evidencias, tanto en la cajuela como en los asientos traseros.

Esta situacin nos conduce a hacernos la siguiente pregunta: A qu estar llamado

evidencia la maestra? Porque realmente si le entregaron 70 trabajos en carpetas ,
engargolados , empastado etc., con copias de internet o reproduccin de lo explicado en
clases, realmente no se lleva ni una sola evidencia de aprendizaje, aunque su coche est
repleto de trabajos

Si lo que orient fue un ensayo argumentativo, no puede perder de vista que la

argumentacin implica plantear una idea (tesis u opinin del autor), desarrollar, ya sea
respaldando o probando la idea, teniendo en cuenta que si es ensayo no requiere de un
aparato erudito, por lo que fundamentalmente se dedica a respaldar sus puntos de vista,
con su visin personal en torno a la idea, lo que no niega que se apoye en argumentos
ajenos, bien sustentados. Estas s seran evidencias de un ensayo argumentativo.

La bsqueda de evidencias requiere de una multiplicidad de referentes, mtodos e

instrumentos si en realidad queremos ser justos con nuestros alumnos, pues con la
aplicacin de un solo instrumento no podemos determinar sus destinos educativos; de ah
que la emisin de juicios, despus de haber interpretado esas evidencias no puede ser del
tipo fallaste corazn, no vuelvas a apostar .Precisamente lo que se requiere es que vuelva
a apostar esta vez con la informacin y las herramientas que le proporcionaremos para que
progresen en el aprendizaje, porque cuando emitimos un juicio que no ofrece ayuda, del
tipo fallaste ,no vuelvas a apostar, estamos frente a un tipo de juicio sancionador, que se
deriva de la simple medida de las diferencias entre una norma esperada y un resultado.
Este juicio sancionador no da a los alumnos los medios para superarse, sin embargo, se ha
probado que la reflexin guiada sobre los actos fallidos o desaciertos, puede producir un
aprendizaje ms profundo y slido que el derivado de la actividad de estudio(Saturnino de
la Torre 2004)

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La visin triangular ofrecida constituye un insumo valioso para una prctica que
sustente el extraordinario poder de una evaluacin con carcter formativo.
Dejamos en manos de los maestros las direcciones de una herramienta que
estamos seguros ha de ser enriquecida por las mltiples acciones que realizan
los docentes para la mejora continua de su desempeo evaluativo.

Bibliografa
Abarca Fernndez Ramn (2009) Estndares , Criterios , Competencia e indicadores.
www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/documentos/2012

De la Torre Saturnino (2004) Aprender de los errores .Ed magisterio del Ro de La Plata,
Argentina

Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico del MEN.(Colombia) Indicadores de

logros curriculares. www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf11.

Ministerio de Educacin de Chile (2009) Unidad de Currculum y Evaluacin .Ed Atenas Ldta,
Santiago de Chile

Ruiz Iglesia Magalys (2009) Cmo evaluar el dominio de competencias .Ed Trillas, Mxico

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