Ensino de Lngua Portuguesa:

repercusses educacionais, polticas

e socioeconmicas
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Irand Antunes*

Irand Antunes, graduada em Lnguas Neolatinas pela

Universidade Federal do Cear e Doutora em Lingustica pela
Universidade de Lisboa, atualmente professora e pesquisadora na
Universidade Estadual do Cear, na rea de Lingustica Textual, Leitura
e Produo de Textos e Formao de Professores. Foi por muito anos
professora titular na Universidade Federal de Pernambuco. Autora de
diversos livros sobre problemas e alternativas para o ensino de Portugus,
como Aula de Portugus: encontro & interao (Parbola, 2003), Muito
alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho
(Parbola, 2007) e Lngua, texto e ensino: outra escola possvel (Parbola,
2009), Irand atuou como consultora na Secretaria de Educao de
Pernambuco e colaboradora em projetos nacionais do Ministrio da
Educao. Em suas incurses pelo Brasil, esteve no ms de maio de
2009, na Universidade de Caxias do Sul, onde trabalhou com alunos de
graduao e ps-graduao e tambm com professores discorrendo sobre
temas que lhe so caros, como, por exemplo, a aprendizagem e o ensino
da Lngua Materna.
No ms de maio, a professora Irand Antunes esteve trabalhando
com diversos setores da Universidade de Caxias do Sul que centram suas
discusses nas questes da linguagem e da educao. Na ocasio, a referida
professora cedeu um espao ao PPGEd, a fim de responder a questes
pensadas pelos estudantes da disciplina Seminrio de Pesquisa,
ministrada pela professora Flvia Brocchetto Ramos. A seguir,
apresentamos algumas questes postas pelo grupo e que foram pensadas
pela professora Irand.
Nessa entrevista, a professora Irand Antunes ressalta a
importncia de se promover transformaes no ensino de Lngua

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Portuguesa, transferindo o foco das classificaes gramaticais leitura e
produo de textos, de maneira contextualizada, abordando aspectos
como a textualidade e a discursividade da lngua, a diversidade dialetal
e a pluralidade cultural. Dessa forma, prope o desenvolvimento de um
ensino de lngua mais significativo, mais socializante, mais inclusivo,
mais libertador, um ensino de lngua que ajude as pessoas a se
desenvolverem ou a desenvolverem as suas competncias comunicativas,
de forma a poderem contribuir significativamente para o desenvolvimento
delas prprias, da regio em que vivem, do Pas e do mundo.

Flvia: Uma questo que queramos ver com a senhora: como

que a senhora observa, atualmente, o ensino de Lngua Portuguesa na
educao bsica? Como que a senhora tem visto o ensino de Lngua
Portuguesa?
Irand: Voc sabe que a realidade brasileira muito diversificada,
no ? E acontecem coisas diferentes de regio pra regio. A regio que
eu conheo melhor, evidentemente, a Regio Nordeste, onde eu sempre
trabalhei. Trabalhei no Cear, trabalhei em Pernambuco, em Alagoas e,
depois, no final, voltei a trabalhar no Cear, na Universidade Estadual,
sobretudo no Mestrado, com aulas e orientaes. Nessas universidades,
tanto de Pernambuco quanto de Alagoas ou do Cear, estudam alunos
dos estados vizinhos, o que faz com que a gente consiga ter uma viso
um tanto quanto geral do Nordeste. Veja, sintetizando a resposta sua
pergunta, eu poderia dizer que, nesse momento, acontece um pouco de
tudo. E, como acontece um pouco de tudo, j h escolas empenhadas
na reorientao do ensino ou escolas alinhadas pelas orientaes dos
Parmetros, da lingustica de texto, da abordagem discursiva da
linguagem, centrando, portanto, o estudo da lngua na leitura, na
produo de texto, do texto planejado, escrito e revisado. J h muitos
projetos pedaggicos dentro das escolas nessas perspectivas mais
interativas e funcionais da linguagem. Ningum pode negar isso. Do
ponto de vista das orientaes oficiais, tambm, h uma tendncia muito
clara e especfica em direo textualidade da lngua, sua discursividade
e diversidade dialetal, pluralidade cultural que ela expressa e repulsa
a todas as atitudes preconceituosas. Basta ver o interesse dos Mestrados,
sobretudo dos Mestrados em Lingustica Aplicada, de trazer para o debate
das salas de aula, dos Mestrados e das especializaes, essas questes
mais novas, ou essas ltimas orientaes das cincias da linguagem. Mas,
paralelamente a todo esse aparato voltado para questes mais

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interacionistas ou funcionalistas da linguagem, ainda sobrevive na escola
uma prtica pedaggica de explorao da linguagem bastante reduzida
e simplista, porque no se centra no estudo do texto, nas prticas de
leitura e de escrita. Ao contrrio, o centro o estudo da palavra isolada,
so atividades de formao e de anlise de frases ou exerccios de
classificao metalingustica a partir das subdivises das vrias categorias
gramaticais. Existem escolas que ainda constroem ou elaboram sua
programao de contedo com base nas dez classes gramaticais, no ?
Ou ento, com base na diviso dos termos em essenciais, integrantes e
acessrios e naquelas questes todas de anlise sinttica. Quer dizer, no
abrem para outras perspectivas, bem mais amplas, que seriam aquelas
perspectivas da linguagem como atividade, como ao; da linguagem
como atividade eminentemente interativa, eminentemente
interdiscursiva, eminentemente funcional. O que, comumente, se tem
chamado de novas orientaes, no interior da cincia lingustica, j tem
muito mais de quarenta anos, por exemplo. As principais descobertas
da lingustica de texto datam da dcada de 60. Essas orientaes parecem
novas porque ainda no chegaram s escolas em termos de aplicao
pedaggica.

Flvia: Professora, uma outra questo referente ao texto do aluno.

E a a gente lhe pergunta, tem espao ainda pra caneta vermelha?
Irand: Acho que sim; acho que o problema no a cor da tinta.
A questo fundamental como o professor v esse texto. Em primeiro
lugar, que ele no veja no texto do aluno pura e simplesmente as questes
superficiais e evidentes que so essas que ele vai marcar de caneta
vermelha como as questes de concordncia, de regncia, ou questes
ortogrficas, de colocao dos pronomes e outras semelhantes. s vezes,
o professor at deixa passar, por exemplo, o uso inadequado de uma
palavra, do ponto de vista semntico, do ponto de vista do efeito
semntico que aquela palavra pode provocar. Portanto, eu creio que tudo
depende muito mais de como o professor v esse texto e do que ele v no
texto. V apenas o lingustico, por exemplo? Ou no v alm do
lingustico? No v, por exemplo, a relevncia, a propriedade ou a clareza
do que dito. A relevncia tem a ver com a expresso de ideias ou
informaes que precisam ser ditas, que no so bvias, no so apenas
cpias ou repeties do que outros j disseram. Mas, de fato, a caneta
vermelha pode ser um smbolo, no ? Daquela atitude bem tradicional

Conjectura, Irand Antunes, v. 14, n. 2, maio/ago. 2009 233

do professor que toma o texto do aluno para corrigir, apenas; da a fora
que essa palavra corrigir tem no vocabulrio da escola. O aluno no
chega ao professor pra perguntar se ele avaliou os textos, se ele teve
tempo de ler, de olhar seu trabalho. No, a pergunta sempre a mesma:
Professor, o senhor j corrigiu nossos textos? J corrigiu nossos trabalhos?
Ora, corrigir uma palavra que, semanticamente, implica erro. A gente
s corrige o que t errado. Ento, o aluno j sabe que o trabalho do
professor procurar em seu texto os erros. Mas, ao lado dos erros, houve
muitos acertos; s vezes at mais acertos que erros. O professor, no entanto,
se concentra nos erros e, alm disso, se concentra nos erros superficiais,
pontuais, gramaticais, apenas, sem sequer avaliar as propriedades da
textualidade, como a questo da coeso, da coerncia, da intertextualidade,
e, sobretudo, a questo da clareza e da relevncia do que est sendo dito.

Flvia: Houve um tempo em que as escolas trabalhavam com

redao, agora a gente escuta as escolas falando: vamos produzir textos.
Como que a senhora pensa que seriam os trabalhos de produo de
textos?
Irand: Eu acho que a denominao produo de texto pode
significar, por enquanto, uma transio em direo proposta mais
coerente com aquilo que a gente quer fazer de fato, que seria a composio
de gneros. Na verdade, socialmente, na nossa vida diria, a gente no
produz textos; a gente responde a perguntas de um entrevistador, a
gente escreve uma carta, um aviso, um anncio, um requerimento, uma
solicitao, a apresentao de uma pessoa, um protesto, uma conferncia,
no ? Neste instante, aqui, ns no estamos apenas produzindo um
texto: voc est me fazendo umas perguntas conforme o gnero que se
chama entrevista, e eu estou respondendo a essas perguntas de acordo
com o prprio estatuto do que uma entrevista. Creio que o mais
adequado seria fazer a nomenclatura caminhar pra essa especificao do
gnero a ser elaborado. Os textos, todos os textos que a gente escreve
tm um nome, que o nome que caracteriza o seu gnero. Se o seu chefe
precisa que voc escreva uma carta, ele no pede que voc produza um
texto; ele pede que voc escreva uma carta e vai dizer pra quem vai a carta
e qual a sua finalidade. Esses dados que vo regular o que voc vai
dizer. Algum s pode saber se vai dizer mais ou se vai dizer menos, s
pode saber como vai dizer se de uma forma mais contundente ou se

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de uma forma mais amena, se de uma forma mais geral ou mais especfica
, se puder saber pra quem vai escrever e com que finalidade.

Flvia: E quando voc d pro professor corrigir, ele no o leitor?

Irand: Sim, porque, na verdade, voc no est escrevendo para o
professor. O professor o leitor-avaliador do seu texto. Ele seu
interlocutor quando, por exemplo, voc escreve um bilhetinho: Professor,
no pude ficar na aula at o final, peo que o senhor abone a minha
falta, ou ento na prxima aula eu explico pro senhor o que aconteceu.
Nesse caso, o professor o interlocutor do texto do aluno. Mas no o
interlocutor da redao que voc escreve ou da dissertao que voc faz.

Professora Flvia: E professora, na sua opinio, qual o lugar do

texto literrio na formao do estudante do Ensino Fundamental?
Irand: Tem todo o lugar, ou melhor, o lugar da literatura devia
ser aquele mais privilegiado. A literatura deveria estar na sala de aula
todos os dias; no pra anlise sinttica de palavras, no pra procura, nos
poemas, ou nos contos, ou nas fbulas, de questes gramaticais, mas,
pura e simplesmente, para exercitar os alunos no encantamento da arte
literria, entende? Essa seria a literatura que podia despertar nos alunos
a paixo pela literatura. Ler um poema para depois procurar os dgrafos
o mesmo que matar o poema, que matar o leitor tambm.

Flvia: Qual a tua posio professora em relao s avaliaes

oficiais do sistema brasileiro. A senhora consegue perceber mudanas a
partir dos resultados, mudanas no ensino?
Irand: Eu acho que essas mudanas poderiam ser mais
significativas. Veja a prova do Saeb, por exemplo, uma prova que tem
como foco a leitura. Se a gente vir a matriz do Saeb, com vinte e tantos
descritores, que poderiam corresponder a objetivos de ensino, se a gente
analisar esses descritores, repito, podemos constatar que o foco dessa
avaliao leitura. No h, portanto nenhuma questo de
metalinguagem, nenhuma questo que leve o aluno a indicar onde est
o substantivo, onde est o verbo, onde est o sujeito, qual o termo que
o sujeito da frase, ou qual a classificao que se pode dar a essa orao,
etc. Nada disso aparece em qualquer proposta de avaliao, nem do
Saeb nem do Enem. No entanto, a escola parece ter outro foco de ensino:
a gramtica, apenas, isto , a gramtica das anlises morfolgicas e

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sintticas. Parece no se levar em conta os dados das avaliaes, porque
se continua fazendo absolutamente o mesmo; quer dizer, a avaliao no
cumpre de fato essa funo de avaliar, de apreender, de surpreender ou
constatar como que est o ensino. Se se avalia, e a concluso que os
alunos tm dificuldade de leitura, por que que a gente ainda tem
dvida se vale a pena trazer o livro para sala de aula ou no? Por que
que a gente ainda insiste em centrar as aulas no estudo da gramtica?
Por qu? Para mim, essa uma questo intrigante: temos dados capazes
de nos convencer de que a escola tem como funo ensinar a ler e a
escrever; a falar de acordo com um padro mais formal; tem como funo
preparar as pessoas para o convvio social, para o trabalho, para as
atividades linguageiras na imensa troca verbal na qual ns todos estamos
inseridos, e, no entanto, a escola parece ignorar esses dados e continua
repetindo experincias que deram certo, segundo as palavras de mes e
pais que estudaram h dcadas passadas. O prejuzo maior das classes
menos privilegiadas. No Brasil, o nmero de alunos da classe pobre que
no consegue se alfabetizar ainda muito grande. Por que no se leva
isso em considerao? Por que, praticamente, fechamos os olhos e vivemos
como se as escolas no apresentassem esses tristes resultados? Ontem, li
em um jornal daqui de Porto Alegre que, no mundo, existem ainda 800
milhes de analfabetos, dos quais 14 milhes esto no Brasil. Ou seja,
ns temos ainda 14 milhes de brasileiros que no sabem ler. Em cima
desses 14 milhes, ponhamos mais outros 14, talvez, que apenas sabem
assinar o nome, que apenas conhecem as letras, ou ainda o contingente
daqueles que leem um texto, mas no entendem o que leram.

Flvia: O Brasil passa por um perodo de adaptao, professora,

em relao s novas regras ortogrficas. Qual a sua postura em relao
s mudanas adotadas na ortografia e as implicaes disso?
Irand: Essa uma questo, eu diria, mnima. uma questo que
s concerne lngua escrita. Quer dizer, no atinge nossos sotaques
regionais ou nacionais. O Portugus de Portugal e o Portugus do Brasil,
o Portugus de Angola e de outros pases continuaro com padres
fonticos e fonolgicos diferentes. Alm disso, a reforma ortogrfica atinge
um nmero muito pequeno de palavras, em relao ao todo do lxico da
lngua. bom se perguntar quais so os interesses maiores que motivaram
essa medida. Para se promover uma aproximao maior entre os pases
de Lngua Portuguesa? No acredito que as coisas sigam por a. At

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agora ns lemos sem dificuldade nenhuma as coisas escritas no Portugus
de Portugal e vice-versa. Adotamos s vezes livros escritos por portugueses,
e em Portugal se l muitas coisas escritas aqui no Brasil e em outros
pases da frica. Quer dizer, a medida no parece ter tanta importncia
prtica, inclusive para a escola. Portugal tem resistido muito, e o Brasil
aceitou mais facilmente, at porque somos menos atingidos. J era tempo
de se fazer uma reforma ortogrfica, creio. A que est a ainda no satisfaz
plenamente. Por exemplo, a questo do hfen, a questo de certos acentos
e outras, continuam complicadas.

Flvia: E como que a senhora analisa, professora, o

comportamento dos professores em relao s Tecnologias da Informao
e Comunicao? De que forma trabalhar com os gneros poderia
contribuir para aproxim-los das necessidades tecnolgicas?
Irand: So duas questes: uma so os recursos tecnolgicos; outra
a questo dos gneros. Quanto primeira, vale lembrar que a escola
sempre costuma desconfiar das novidades; fica sempre com o p atrs,
com medo, sem saber em que que vai dar. A escola no tem, a meu ver,
outra opo seno tirar todo o proveito que ela pode de todas as invenes
tecnolgicas aplicadas informao; tem que tirar todo o proveito do
acesso internet, para que o aluno obtenha as informaes que so
necessrias para ampliar o seu repertrio. Quer dizer, a internet
representa uma grande possibilidade de acesso, at certo ponto fcil, a
informaes disponveis pro cidado comum, pro leitor. Isso no pode
ser desperdiado. Quanto ao trabalho com os gneros de texto, consenso,
hoje, que a escola devia ter como ncleo de estudo os gneros que fossem
mais significativos no uso social da comunidade ou da regio. Nesses
usos, deve-se incluir aqueles ligados tecnologia, por exemplo, isto , os
gneros que so prprios da internet, que so prprios da linguagem
virtual, da linguagem digital, como a gente chama, no s, pra no
excluir nada, mas, sobretudo, para tirar deles todo o proveito que se
pode tirar.

Flvia: Uma outra questo, professora. Qual o papel da interao

no ensino de Lngua Portuguesa em relao ao trabalho focado no texto?
Irand: Pois , o trabalho da escola deve ser focado no texto, sem
que parea que, com isso, a gente quase esteja fazendo uma concesso.
Existe lngua fora do texto? No existe; quer dizer, estudar uma lngua

Conjectura, Irand Antunes, v. 14, n. 2, maio/ago. 2009 237

significa estudar textos. Da que o estudo do texto no uma opo
entre outras, ao gosto de quem ensina ou de quem estuda. A sada do
texto da escola aconteceu por conta do desvirtuamento sofrido pelo
prprio objeto lingustico, por conta at de uma proposta terica
centrada na lngua enquanto estrutura desvinculada dos usos sociais da
comunicao. Por a a gente caiu numa artificialidade imensa, que foi
isolar a lngua do social, para contempl-la ou apreend-la em sua
estrutura, independentemente do uso. Uso que implica um interlocutor,
um contexto, um propsito comunicativo, um gnero de texto, como
percebeu a lingustica que viu para alm dos limites da frase. Ou seja, o
que deve polarizar o estudo da lngua so as suas possibilidades de
textualizao... oral e escrita.

Flvia: Que bom que a senhora tocou no texto oral, na oralidade.

A senhora poderia discorrer um pouco sobre isso em relao escola?
Irand: A h at uma contradio: a escola, ela realiza o seu
trabalho de explicao, de ensino, digamos assim, atravs do oral. Ou
seja, o professor fala, explica, parafraseia, oralmente, durante a aula toda.
Quer dizer, o oral ocupa muito tempo da aula. No entanto, a oralidade
tem sido muito pouco objeto de estudo na escola, sobretudo os gneros
orais da comunicao pblica, da comunicao mais formal. Ningum
precisa ir pra escola pra aprender a conversar, a bater um papo, a dar um
recado. Qualquer um faz isso naturalmente, mas a gente precisa de uma
orientao que nos capacite a falar em pblico, a falar para um grupo
maior, a discorrer sobre um tema, a apresentar uma tese, a justificar
uma opinio, a argumentar, a refutar uma posio, por exemplo. Esses
so exerccios da oralidade que devem ser objeto de estudo na escola. E
no tem sido, pelo menos, com a regularidade necessria.

Flvia: comum perceber professores, ainda, preocupados em

vencer contedos, principalmente no ensino da gramtica e suas regras.
Nesse percurso o trabalho com o texto acaba ficando de lado, a a pergunta
clssica : como superar isso, professora?
Irand: Bem, para superar isso preciso ter o texto no centro do
ensino. O objeto de estudo deve ser o texto, no, a gramtica. A gramtica
um dos vrios componentes do texto. Estuda-se gramtica, porque,
para se entender um texto, precisa-se de gramtica. J disse que no
existe lngua fora do texto; tambm no existe gramtica fora do texto.

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Toda a gramtica da lngua, toda, est nos textos, entende? Comumente
a gente separa a gramtica do texto, como quem separa o corpo da alma.
A gente tira da lngua a gramtica, como se ela fosse uma entidade
autnoma, desvinculada da lngua. A gramtica parte constitutiva da
lngua. Ningum pode falar sem gramtica; ningum pode entender o
que o outro diz sem gramtica. Ningum pode escrever sem gramtica.
O que no necessrio saber todas aquelas classificaes gramaticais.
A questo texto ou gramtica uma falsa questo. No existe a alternativa
de falar, de escrever ou de explorar um texto sem gramtica. De fato essa
possibilidade no existe. Mas, alm desse equvoco, existe um outro,
tambm bastante significativo: o de confundir regras de gramtica com
nomenclatura gramatical. Na verdade, os professores nem se fixam muito
nas regras de gramtica. Fixam-se, isso, sim, na nomenclatura, na
classificao gramatical, na definio das classes, com todas as suas
subdivises. Nesse emaranhado, a gente se perde e se esquece at das
regras, no ?

Flvia: Uma outra questo, professora. comum os professores

enfatizarem a importncia da leitura para os alunos, no entanto, a maioria
no leitor. A que se deve isso? Que estratgias a gente poderia utilizar
pra resolver isso? Que h um discurso que leiam...
Irand: A voc levanta duas questes: a primeira diz respeito s
causas de o professor no ser um leitor. Evidentemente, isso se deve a
muitos fatores, inclusive formao que ele teve desde o fundamental.
Ele tambm frequentou uma escola, onde a leitura no era prioridade,
ele tambm foi submetido a todos esses processos sucessivos de
classificao, entende? Ele tambm frequentou uma escola que no tinha
como objeto principal de estudo o texto. Se a gente recuar vinte, trinta,
quarenta anos atrs, poca de quando provm esses professores, veremos
que a experincia de leitura no era prioridade na escola. A segunda
questo que voc levanta diz respeito a como que se podia romper esse
quadro. Na verdade, preciso mobilizar um complexo de fatores, um
conjunto de aes paralelas. O professor tambm precisa de tempo para
ler, precisa de incentivo, de boas bibliotecas nas escolas, precisa sentir a
necessidade de crescer, de se aprofundar, de se aprimorar. Por vezes, na
prtica, tanto faz ele ser um professor muito bom, como ser um professor
razovel, ou at um professor medocre. Parece que, mesmo medocre,
ele tem acesso s mesmas vantagens que tem o professor que se esmera,

Conjectura, Irand Antunes, v. 14, n. 2, maio/ago. 2009 239

que cuida, que leva a srio, que se compromete, que estimula, que cria.
Ento, h muita coisa no exerccio da profisso do professor que poderia
ajud-lo, ou estimul-lo nesse desejo de sua crescente e continuada
formao.

Flvia: Professora, no seu entendimento, quais so os principais

problemas da educao hoje, quando se refere linguagem?
Irand: A resposta a essa pergunta poderia variar de interlocutor
para interlocutor. A meu ver, um dos principais problemas decorre
exatamente dessa compreenso reduzida e simplista que se tem da
linguagem, que se tem da lngua, que se tem da gramtica. A escola no
define muito bem ou no sabe definir quais as funes da linguagem e
da lngua e quais as funes e os limites da gramtica, quais os
constituintes de uma lngua, quais os conhecimentos que so necessrios
para que uma pessoa possa falar, ler e escrever com xito. Ainda h uma
ingnua compreenso de que a gramtica suficiente pra algum poder
ler e escrever e falar com sucesso. Ento, eu diria que um dos principais,
ou o principal problema, tem a ver com essa reduo e esse simplismo
das concepes com que a escola organiza sua atividade de ensino da
lngua.

Professora Flvia: Professora, h alguma coisa que a senhora

pudesse deixar para os nossos mestrandos, para os nossos professores da
rede municipal, ou estadual e particular?
Irand: ... Eu deixaria a ideia de que, de fato, a questo da
linguagem muito complexa, muito ampla, porque tem
desdobramentos polticos, sociais, econmicos mltiplos. Mas tambm
quero deixar a esperana de que o trabalho que resulte numa escola
diferente possvel. possvel, mesmo diante das dificuldades. No h
motivo para desnimo, ou muito menos para descrena. O momento
de esperana mesmo, no ? H muita gente trabalhando na direo de
um ensino de lngua que seja mais significativo, mais socializante, mais
inclusivo, mais libertador. Um ensino de lngua que ajude as pessoas a
se desenvolverem ou a desenvolverem as suas competncias comunicativas,
de forma a poderem contribuir significativamente pro desenvolvimento
dele prprio, da regio em que vive, do Pas e do mundo, at.

Flvia: Professora, muito obrigada!

Irand: De nada.

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