HABILIDADES DE LA COMUNCIACIN ESCRITA

A andar se aprende andando, a hablar se aprende hablando y a escribir se aprende escribiendo.

(Daz)

INTRODUCCIN
Este mdulo, diseado para el Curso de Actualizacin de la Oficina de Grados y Ttulos de
la Facultad de Educacin, busca provocar la reflexin, la prctica y el compromiso en torno a las
Habilidades de la Comunicacin Escrita del profesional de la educacin desde un enfoque
comunicativo funcional y de gramtica textual.

Tal intencionalidad surge porque Cada da se hace necesaria la transformacin de la

escuela a fin de responder, concretamente, al compromiso histrico que tiene con la sociedad
de formar nios, nias y jvenes con competencias para enfrentar la vida. (Parra y Uzctegui).
De esas competencias, se prioriza la de la comunicacin escrita, pues, con ella se supera
la inmediatez y se trasciende. El ser humano en su rol docente o en su rol de estudiante - es
un sujeto de palabra, es decir, se vincula a travs del lenguaje en diferentes mbitos, por
ejemplo: sociales, culturales, afectivos o acadmicos. En los mbitos acadmicos, es con la
palabra que se logra animar, orientar, explicar, propiciar el dilogo para influir positivamente en
los procesos enseanza-aprendizaje, aprendizaje-enseanza; es ms, se espera que el
profesional de la educacin sistematice su propia experiencia, que socialice sus propuestas y
reflexiones e, incluso, y cree nuevos conocimientos.

Para potencializar las habilidades de la comunicacin escrita con xito y pertinencia en

nosotros mismos y en nuestros estudiantes, conviene recordar que:
- Es fundamental trabajar en un primer momento sobre la dimensin emocional del
estudiante, provocar una vinculacin afectiva respetando, en el proceso, su etapa de
desarrollo y dndole espacios comunicativos reales, diversos e intensos de manera que
se sienta en la necesidad de comunicar en un entorno de aprendizaje cmodo y seguro.
- El lenguaje es un hecho social, que contribuye a configurar la estructura cognitiva, y
sta a su vez, a travs de sus esquemas e intenciones influye en la comunicacin. En
definitiva, desde una visin comunicativa funcional, el desarrollo psicoevolutivo, tanto del
lenguaje como del pensamiento, es resultado de las relaciones que el individuo
mantiene con su entorno, es un proceso socialmente mediado (Diaz, 2013).
- Solo puede orientar el desarrollo y el aprendizaje de las competencias
comunicativas aquella persona que ya las ha desarrollado en su experiencia
personal. Por ello y con el propsito de enriquecer nuestra formacin docente este
mdulo se organiza en tres ttulos: las competencias comunicativas; los textos y,
finalmente, los textos continuos y los textos discontinuos.
- La competencia comunicativa se define como "el conocimiento que nos permite
utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en un contexto social
determinado" (Perez, 1996). Es un concepto dinmico basado en la negociacin de
significado entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicacin oral como a la
escrita, que se actualiza en un contexto o una situacin particular. En el caso del bachiller
que sustentar su monografa, su contexto social determinado es el acadmico-
universitario y su destinatario primordial es el jurado que evaluar su informe de
investigacin monogrfica.

Luego de estas cuatro ideas previas precisemos que la lectura y la escritura, al igual que el
habla y la escucha, se convierten en herramientas mediadoras de las interacciones entre los
actores que participan en los procesos de comunicacin, y a su vez, son instrumentos para
conocer el mundo y apropiarse de l. En este mdulo se tratar de la lectura y la redaccin por
ser elementos constituyentes clave de las habilidades de la comunicacin escrita.

Urge asumir la lectura y la escritura como soportes de la

verbalizacin socializadora. (Padilha)

~1~
 I. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Colin (2008) explica que:
El concepto de competencia comunicativa es complementado a la luz de los avances en
disciplinas tales como la pragmtica, la psicolingstica y la filosofa. Este concepto, el de
competencia comunicativa, fue desarrollado por D. Hymes, sociolingista y antroplogo que estudi
la dimensin etnogrfica del lenguaje e impuls con Joahn Gumperz la Etnografa de la
Comunicacin en los aos 60 del siglo pasado.

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para

comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de
habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la
gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica,
semntica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto
sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin.

La competencia comunicativa se relaciona con una serie de preguntas

que reproducen el ttulo de un artculo clsico del sociolingista Joshua
Fishman: cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu
forma. Segn Dell Hymes, se tratara de la capacidad de formar enunciados que no solo sean
gramaticalmente correctos sino tambin socialmente apropiados. Es este autor quien formula la
primera definicin del concepto en una
ponencia de 1964 (publicada en 1966)
titulada On Communicative Competence,
donde reflejaba sus crticas al concepto de
Competencia lingstica segn lo formula
Chomsky para la Gramtica
generativa. Hymes cuestiona este
concepto por cuanto en l se hace
abstraccin de los rasgos socioculturales de
la situacin de uso.

Con el propsito de desarrollar una teora

adecuada del uso de la lengua, y de integrar
la teora lingstica y una teora de la
comunicacin y la cultura, propone cuatro
criterios para describir las formas
de comunicacin, cuya aplicacin a una determinada expresin ha de permitir establecer si sta:

- Es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas

determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la
comunidad de habla;

- Es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si

las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla,
recibirla y procesarla satisfactoriamente;

- Es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si

se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin;

- Se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible

formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de
habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue
a ocurrir.
De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en
una competencia ms amplia1.

1
Colin. A. Glosario: Competencia comunicativa

~2~
 Grfico 1: Competencia comunicativa
(Tomado de Colin 2008)

Tanto el desarrollo de las competencias comunicativas como las especficamente

lingsticas resultan bsicas para el dominio de todas las dems, por ello es fundamental que se
trabajen a partir del currculo educativo con sumo rigor, que se secuencie su adquisicin gradual
y que se evale su consecucin de manera continua y formativa. En este mbito deviene esencial
la competencia textual o discursiva -oral y escrita- que va ms all de la simple construccin de
frases sueltas as como el manejo de otros lenguajes no verbales, pues sin una comunicacin
satisfactoria, correcta, coherente y apropiada, el ser humano pierde matices cognitivos, se priva
de comprender en plenitud la realidad e interacta socialmente de manera limitada"2.

PRIMER TALLER :

1. Sumilla la introduccin; es decir, desarrolla un resumen breve estrecho de su

contenido, este debe tener como extensin entre 60 y 70 palabras (aproximadamente
cinco lneas). Recuerda que cuando procesas tus textos en Word puedes acceder al conteo
automtico de las palabras, en la opcin Revisar y en ella ABC123.

Primero elige los constructos clave, destcalos grficamente; luego, redacta la sumilla;
despus, prctica la correccin por pares y finalmente, edita, tu texto.

2. Redacta la definicin de competencia comunicativa, usa tus propias palabras no

transcribas. Considera que toda definicin debe incluir la naturaleza y las caractersticas
distintivas del objeto a definirse.

3. Comenta, entre 60 y 70, palabras la definicin de competencia comunicativa que antes

has redactado. Asume que sers ledo por tus pares profesionales.

Usemos las red@s;

4. Visita el Centro Virtual Cervantes y lee el artculo El estatuto del escrito dentro de un
enfoque comunicativo. Hacia un modelo didctico de la produccin escrita (Pedro
Lacmara Ruberte) en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/01/01_0323.pdf
Luego, prepara una breve exposicin de su contenido.
5. Revisa el tomo I de Buenas prcticas docentes publicado por el MINEDU en:
http://www.minedu.gob.pe/buenaspracticasdocentes/pdf/pub1.pdf
Luego, elige una propuesta y comntala entre 60 y 70 palabras.

2 Reyzabal, M. Las competencias comunicativas y lingsticas, clave para la calidad educativa.

~3~
 II. LOS TEXTOS
El estudio sobre los Textos y la Teora del Texto ha sido sistematizado por diferentes
investigadores, en este caso nos remitiremos a Robert de Beaugrande para algunas precisiones
bsicas que citamos a continuacin:

Una etapa inicial de sus estudios va desde finales de los 60 hasta los primeros aos de la
dcada del 70 del siglo XX. Esta etapa estara dominada por la gramtica del texto
y por el inters por extender las teoras sobre la oracin al texto. Lleg al Per con la
Reforma Educativa de los 70 y se concret en la propuesta de adquisicin lectora a partir de
textos reales y completos, como el libro Amigo.

Luego, la siguiente hasta los primeros aos del 80, se caracteriza por el estudio de la
textualidad como estructura en sus aspectos lingsticos y sintcticos. Se considera la
textualidad no como una propiedad de los
textos sino como una predisposicin humana y una actividad all donde ocurre un
evento comunicativo. Por la realidad interna del pas, esta no influy significativamente en la
Escuela Bsica.

La tercera, y ms reciente etapa, ha estado dominada por la textualizacin, el proceso

social y el proceso cognitivo en la produccin y recepcin de textos, as como la difusin de la
Teora del Texto. Esta etapa se caracteriza por estar ms interesada en
los modelos procesuales que en los estructurales. La UNESCO a partir de los Foros
Educacin para Todos (Jontiem,1990; Dakar, 2000) recomienda su incorporacin en la
Escuela Bsica al proponer el desarrollo y potenciacin de las competencias
comunicativas

2.1 Principios generales

Los principios generales en los que se resume el trabajo de muchos investigadores en

Lingstica del Texto en la actualidad son:

- El texto no es solamente una unidad lingstica, sino un acontecimiento de

accin humana, interaccin, comunicacin y cognicin.
Pregntate con quin interactas y te comunicas al momento de elaborar tu monografa.
Se debe considerar al destinatario principal u objetivo para ajustar el texto, su
dosificacin y su estilo.

- La principal fuente de datos son los textos naturales.

Se entiende por datos naturales a los textos que se dan en la realidad comunicativa, a
nivel acadmico profesional tenemos: los artculos, los ensayos, las cartas al director
(en peridicos y revistas), las reseas, las ancdotas, los informes de investigacin e,
incluso, los comentarios de un blog.

- El anlisis de textos es rico y expansivo. Hymes (1971) prioriza el concepto de la

situacin social a travs del modelo SPEAKING, leamos el acrnimo y comentemos:

S = (setting) situacin
P = (participants) participantes
E = (ends) finalidades
A = (acts) actos
K = (key) tono
I = (instrumentalities) Instrumentos (soporte)
N = (norms) normas
gnero (tipo de texto)
G = (genre)

~4~
 - En la investigacin de textos actuales, el investigador tiene que implicarse. Esto
de por s supone una actuacin crtica con los textos, pues el interpretante implica ser
un ser en el mundo que asume una posicin.

- Desarrollar la investigacin sobre los textos, con intereses epistemolgicos,

considerando que las relaciones entre textos y sociedad son cada vez ms importantes.
Incluso, en el mundo acadmico, el desarrollo y aporte cientfico de una universidad se
estima considerando como una de las variables el nmero de artculos, de sus docentes,
egresados y estudiantes, publicados en una revista indizada.

- La lingstica del texto tiene una perspectiva interdisciplinaria. Es decir, la

lingstica interacta con la sociologa, la filosofa, la pragmtica, la antropologa, entre
otras ciencias para estudiar e interpretar el texto.

En resumen, la tarea de la Lingstica del Texto hoy en da es describir, tan realista y

empricamente como sea posible, el proceso por el cual los participantes en la comunicacin
pueden producir y recibir textos. (Beaugrande, 1995:540).

2.2 Algunas definiciones de Texto

A continuacin citaremos algunas definiciones de texto coincidentes con el Enfoque

Comunicativo Funcional y la Gramtica Textual.

- Conjunto sgnico coherente. Cualquier conjunto portador de un significado integral.

- La formacin semitica singular, cerrada en s, dotada de un significado y una funcin

ntegra y no descomponible. (J. Lotman, Estructura del texto artstico)

- El texto es una unidad de lengua en uso.

- Es mejor entender el texto como una unidad semntica.

- Un texto no consiste en oraciones; est realizado por o codificado por oraciones. Si lo

entendemos as, no esperaremos encontrar el mismo tipo de integracin estructural
entre las partes de un texto como la que encontramos entre las partes de una oracin.
(Halliday-Hassan, Cohesion in English, 1976, p.2)

- Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad

verbal humana que posee siempre carcter social; est caracterizada por su cierre
semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debido a
la intencin (comunicativa) del hablante de crear un texto ntegro y a su estructuracin
mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la
lengua. (E. Bernrdez, Introduccin a la lingstica del texto, 1982, p. 85)

Este ltimo autor menciona, desde su punto de vista, que para definir texto hay que
tener en cuenta los siguientes factores:

- Carcter comunicativo: es una accin que tiene como finalidad comunicar.

- Carcter pragmtico: se produce en un contexto extralingstico, con interlocutores y
referencias constantes al contexto.
- Carcter estructurado: es una organizacin interna basada en reglas que garantizan el
significado.

Asimismo, conviene considerar, las siete normas de textualidad que funcionan como los
principios constitutivos de la comunicacin textual:

- Nociones basadas en el material textual: COHESIN, COHERENCIA e

INFORMATIVIDAD.

~5~
 - Nociones basadas en las relaciones pragmticas: INTENCIONALIDAD,
ACEPTABILIDAD, SITUACIONALIDAD e INTERTEXTUALIDAD.

Estos siete principios constitutivos que acabamos de nombrar se complementan con los tres
principios regulativos que son los que controlan la comunicacin textual: ADECUACIN,
EFECTIVIDAD Y EFICACIA.

2.3 Principios regulativos de la comunicacin textual

Sin descuidar la importancia de las nociones basadas en el material textual y en las

relaciones pragmticas, desarrollaremos a continuacin los tres principios regulativos de la
comunicacin textual.

- La adecuacin: Este principio se cumple si en la produccin del texto escrito se han

observado los usos correctos de los signos de puntuacin, el uso de las letras y la
acentuacin a la par que se ha cuidado la combinacin sintctica ms pertinente a la
finalidad comunicativa.

La naturaleza abierta de la morfosintaxis espaola nos obliga a ser cuidadosos en la

elaboracin del discurso. Fijmonos en los siguientes casos y discriminemos el
significado y sentido en cada uno.

Era una mujer mala Vs. Era una mala mujer.

Su antepasado fue un pobre hombre Vs. Su antepasado fue un hombre pobre.

- La efectividad: Este principio se define por la intensidad del impacto comunicativo que
el texto imprime en el receptor. Incluso es vlido destacar que la efectividad con que se
d el proceso de comprensin - construccin textual, favorecer a que el resultado de
aprendizaje quede en la memoria del estudiantes, sea como autor o interpretante, dada
la estrecha relacin entre comprensin, construccin, memoria y aprendizaje.

Leamos el siguiente caso, evaluemos la efectividad del mismo para explicar el valor de
la coma.

- La eficacia: Este principio se espera que quienes se involucren en el intercambio textual

puedan lograr los mejores resultados comunicativos a partir de un mnimo esfuerzo. En

~6~
 otras palabras, el texto es legible e inteligible. El trmino legibilidad hace referencia a la
facilidad para distinguir un formato de letra de otro, por medio de las caractersticas
fsicas esenciales del diseo de una tipografa especfica. Una composicin tipogrfica
con buena legibilidad permite ser ledo con fluidez y naturalidad, ms all que pueda ser
comprendido. Por ejemplo, un texto en un idioma que no conocemos podr ser legible,
ms no inteligible () El trmino inteligibilidad refiere a las propiedades que posee un
texto para que pueda ser entendido. En muchos casos composiciones tipogrficas con
textos de corto alcance, que presentan dificultades en cuanto a la legibilidad, transmiten
con gran xito la emocin, la sensibilidad y la informacin planteada.(Tomado de Textos
formales).

Lee a continuacin Necesitamos santos sin velo y evala su eficacia; es decir, lo

entiendes?, su comprensin es sencilla?, cul es su mensaje?

Necesitamos Santos sin velo, sin sotana.

Necesitamos Santos de pantalones jeans y zapatillas.
Necesitamos Santos que vayan al cine, escuchen msica y que caminen con sus
amigos.
Necesitamos Santos que coloquen a Dios en primer lugar y que sobresalgan en
sus universidades.
Necesitamos Santos que busquen tiempo cada da para rezar y que sepan
enamorarse en la pureza y castidad, o que consagren su castidad.
Necesitamos Santos modernos, Santos del siglo XXI con una espiritualidad
insertada en nuestro tiempo.
Necesitamos Santos comprometidos con los pobres y con los necesarios
cambios sociales.
Necesitamos Santos que vivan en el mundo, que se santifiquen en el mundo,
que no tengan miedo de vivir en el mundo.
Necesitamos Santos que tomen Coca-cola y coman panchos, que usen jeans,
que escuchen discman.
Necesitamos Santos que amen apasionadamente la Eucarista y que no tengan
vergenza de tomar una cerveza o comer pizza el fin de semana con los
amigos.
Necesitamos Santos que les guste el cine, el teatro, la msica, la danza, el
deporte.
Necesitamos Santos sociables, abiertos, normales, amigos, alegres,
compaeros.
Necesitamos Santos que estn en el mundo y sepan saborear las cosas puras y
buenas del mundo, pero que no sean mundanos. (Adjudicado, sin confirmar, a
S.S. Juan Pablo II)

SEGUNDO TALLER:

1. Analiza prospectivamente tu monografa aplicando el SPEAKING.

2. Redacta la definicin de TEXTO, usa tus propias palabras no transcribas. Considera

que toda definicin debe incluir la naturaleza y las caractersticas distintivas del objeto
a definirse.

3. Crea ejemplos de expresiones pedaggicas que evidencien las Nociones basadas en el

material textual y las Nociones basadas en las relaciones paradigmticas.

4. Socializa los resultados de tus anlisis de adecuacin, efectividad y eficacia textual de

las tareas propuestas en el acpite 2. 3.

~7~
 Usemos las red@s:

5. Comenta la exposicin de Emilia Ferreiro La escritura de la generacin tecnolgica

https://www.youtube.com/watch?v=-r1pOxCu2ys
Recuerda primero ubicar la idea central; despus expresa tu opinin entre 60 y 70
palabras, usa el registro acadmico para hacerlo.

6. Averigua si la UNFV cuenta con una revista indizada. De ser no, por qu crees que no.
De ser s, cmo se llama, que la caracteriza.

III. LOS TEXTOS CONTINUOS Y LOS TEXTOS DISCONTINUOS3

Existen diversos tipos de textos y debemos, poco a poco, ir familiarizndonos en el uso

de cada uno de ellos as como en nominarlos adecuadamente. Las evaluaciones internacionales
acerca de competencias lectoras, como PISA, coinciden en sealar la importancia del tratamiento
y uso del texto como indicador de desarrollo acadmico.

A continuacin analicemos el siguiente cuadro, donde se presenta tipos de textos4 existentes

y sus ejemplos:

3.1 TEXTOS CONTINUOS

Generalmente, los textos continuos estn compuestos por oraciones que, a su vez, estn
organizadas en prrafos. Estos se pueden incluir en estructuras de mayor tamao an, como
secciones, captulos o libros. Casi todos estn en prosa. Veamos aqu algunos de sus tipos segn
la intencionalidad del autor:

Tipos Responden Ejemplos

Intencin comunicativa
a:

Evocan, representan y Novelas, cuentos, postales,

sitan objetos cartas, catlogos, guas
DESCRIPTIVOS Cmo es tursticas, libros de viaje,
suplementos semanales,
reportajes y diarios.

Noticias periodsticas,
Relatan hechos, acciones, novelas, cuentos, cmics,
NARRATIVOS acontecimientos Qu pasa textos de historia, biografas,
memorias y diarios
Manuales de idiomas,
Representan por escrito
dilogos de cuentos y
conversaciones Qu
CONVERSACIONALES novelas, piezas teatrales,
dicen
entrevistas, debates y mesas
redondas

3 Fragmento tomado del texto: Estrategias metodolgicas para fortalecer la comprensin y el hbito de la lectura. El
plan lector de Carmen Martnez y Dolly Valdivia.
4 Esta clasificacin corresponde a la realizada por OECD/PISA 2000, citado por Martnez, C. y Valdivia, D.

~8~
 Instrucciones uso, recetas
Dan instrucciones, de cocina, normas de
Cmo se seguridad y legales,
INSTRUCTIVOS recomiendan operaciones,
hace campaas preventivas
indican procedimientos

Previsiones meteorolgicas ,
prospecciones polticas y
Expresan anticipacin de Qu
PREDICTIVOS socioeconmicas,
hechos. pasar
programas electorales y
horscopos.
Hacen comprender un Libros de texto, libros y
Por qu es
EXPLICATIVOS tema artculos divulgativos,
as
enciclopedias, diccionarios
Qu Artculos de opinin, crtica
Expresan opiniones para
pienso de prensa, discursos,
ARGUMENTATIVOS convencer
Qu te ensayos
parece
Impacta formalmente en el Cmo se Poesa, literatura popular,
RETRICOS
receptor dice creacin literaria

Tabla 1: Textos continuos

Fuente: http://www.oecd.org/pisa/publicacionesdepisaenespaol.htm

Conviene mencionar que un estudio monogrfico, ms todava si va a justificar la obtencin

e un reconocimiento acadmico o ttulo, debe redactarse considerando las caractersticas
propias de un texto: argumentativo, retrico y explicativo, principalmente.

3.2 TEXTOS NO CONTINUOS

Los textos no continuos o discontinuos varan mucho en cuanto a su forma. Por ello, son
clasificados, mayormente, segn su estructura ms que por la intencin del autor. Los textos
discontinuos presentan la informacin de muy diversas formas, tales como folletos, grficos o
mapas siendo su principal soporte el grfico. Aqu, algunos tipos:

Tipos Responden Ejemplos:

Intencin comunicativa
a:

Se usan para argumentar
CUADROS Y cientficamente o
GRFICAS ejemplificar situaciones
CONVOCATORIAS Invitar al lector a que haga
Y PUBLICIDAD algo.
Describir tcnicamente
DIAGRAMAS
algn objeto o hecho
Indicar las relaciones
MAPAS
geogrficas entre lugares
En revistas y peridicos,
tablas estadsticas diversas.
Qu
Para mostrar informacin
representan?
pblica numrica y tabulada
en formato visual.
Compre,
Los anuncios publicitarios, las
regale,
invitaciones, convocatorias,
lleve
advertencias, notificaciones.
Visite
Demostracin de las partes o
Cmo es componentes de un
electrodomstico
Los mapas de carreteras,
Representa orogrficos, mapa-mundi, o
que cualquier otro recurso
cartogrfico.

~9~
 Formularios de respuestas
Piden que el lector Qu opina estructurados o
responda concretamente precodificados: de
FORMAS preguntas especficas. Qu piensa.. impuestos, de inmigracin,
para visas, de aplicacin,
Qu hace
cuestionarios estadsticos
entre otros.
Dan testimonio del
derecho que tiene un
Son
poseedor a ciertos
S/_____
servicios. La informacin Tiquetes, facturas, bouchers,
COMPROBANTES
que contienen debe ser boletas.
Vlido
suficiente para demostrar
para_____
si el comprobante es
vlido o no.

Horarios, hojas de clculo,

TABLAS Y Permiten estructurar la
Es as. formatos de rdenes e
MATRICES informacin de un texto.
ndices.

Reconocer o admitir por Dejo

escrito la validez de un constancias
Garantas, certificados
CERTIFICADOS
acuerdo o contrato. Se que
escolares, diplomas,
formalizan ms en el
contratos.
contenido que en el Acredito
formato. que

Resumen la informacin
de manera estructurada y Lneas de tiempo
con un formato tal, que el Lea
HOJAS DE
lector puede fcil y Compare Listas de precios
INFORMACIN
rpidamente localizar Aprenda
segmentos de informacin Catlogos y programas
especfica.

Tabla 2: textos discontinuos

Fuente: http://www.oecd.org/pisa/publicacionesdepisaenespaol.htm

Para lograr la comprensin y produccin cabal, es importante determinar una

estrategia especfica segn el tipo de texto que se lea o redacte. Esto, porque cada texto tiene
una forma particular de ser afrontado. No es lo mismo leer un cuento que una receta de cocina,
por ejemplo. Cada uno, segn el objetivo que plantea (el cuento: recreacin, la receta: informacin)
requerir de estrategias especficas para ser ledo y comprendido. Adems, si se trata de
planificar la redaccin de un texto es imprescindible considerar al lector primario o
destinatario priorizado; esto es, considerar al sujeto o grupo de sujetos a quien se dirige el
mensaje.

3.3 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS: CABLES DE UN MISMO CIRCUITO

3.3.1 La comprensin de textos escritos

El espacio acadmico es, por naturaleza, un espacio de convivencia e intercambio subjetivo que
nos invita y nos exige comunicarnos usando el soporte escrito, aunque este no debe ser el nico.

~ 10 ~
Para iniciar este acpite, comentemos en tndem a nivel escrito el siguiente texto. Primero
escuchemos su lectura oral.

PARA TI, MAESTRO (Mara Luisa Madrid5)

Para ti,
que has escogido
la arriesgada tarea de educar.

Para ti,
que ayudars a hombres y mujeres
a sentir, a pensar, a obrar, a convivir

Es decir para ti, para ti,

que educars,
aprendiendo y enseando,
para devolver a los hombres y a las mujeres su humanidad.

Y una vez humanos,

contigo, con los otros y, hasta, con tus opuestos
podrn crear
nuevos sueos y sus propias utopas

Los educars
para que hagan de sus ideales
un deseo de vida, un afn de trascendencia;
entonces, ellos, con los otros, con tus opuestos o
contigo,
protagonizarn los hechos
que nuestra historia aguardaba.

Luego de escuchar su lectura oral, lelo silenciosamente y activa tu metacognicin para

comprenderlo. Para ello considera la siguiente tabla de Ros, P. citada en Puente.

CATEGORAS PREGUNTAS CORRESPONDIENTES

PLANIFICACIN Al comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de

Conocimientos previos la lectura?
Objetivos de la lectura Qu objetivos te propusiste al leer este material?
Plan de accin Utilizaste algn plan de accin para realizar esta lectura?

SUPERVISIN Qu hiciste para determinar si estabas logrando los objetivos?

Aproximacin o alejamiento de la
meta
Deteccin de aspectos Cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del
importantes texto?
Deteccin de dificultades en la Cmo determinaste cules son las partes del texto ms difciles
comprensin de comprender?
Conocimiento de las causas de las Por qu crees que se dificult la comprensin en esa parte del
dificultades texto?
Flexibilidad en el uso de Cuando te diste cuenta que no estabas comprendiendo
estrategias adecuadamente el texto qu hiciste?

5 Mara Luisa Madrid es el seudnimo de Bertha Consuelo Navarro Navarro

~ 11 ~
 EVALUACIN Cuando terminaste de leer Cmo comprobaste si lo habas
Evaluacin de los resultados comprendido?
logrados
Evaluacin de la efectividad de las Qu pasos desarrollados durante la lectura te facilitaron la
estrategias usadas comprensin del texto?
Tabla 3: Metacognicin y comprensin lectora

Adems del contenido de la tabla de Metacognicin, conviene considerar otra que nos
propone los niveles, criterios e indicadores de comprensin lectora.

NIVELES y DESCRIPCIN INDICADORES

Subniveles
LITERALIDAD Recoge formas y - Capta el significado de palabras, oraciones y
Literalidad contenidos explcitos del clusulas.
texto -
-
Identifica detalles.
Precisa el espacio y el tiempo.
- Secuencia los sucesos.
Retencin Capacidad de captar y - Reproduce situaciones.
aprehender los - Recuerda pasajes y detalles.
contenidos del texto - Fija los aspectos fundamentales del texto.
-
-
Acopia datos especficos.
Capta la idea principal del texto.
- Muestra sensibilidad ante el mensaje.
INFERENCIA Ordena elementos y - Capta y establece relaciones.
vinculaciones que se - Resume y generaliza.
Organizacin dan en el texto - Descubre la causa y el efecto de los sucesos.
-
-
Establece comparaciones.
Identifica personajes principales y secundarios.
- Reordena una secuencia.
Inferencia Descubre aspectos - Complementa detalles que no aparecen en el
implcitos en el texto texto.
- Conjetura sobre sucesos ocurridos o que
pudieran ocurrir.
- Formula hiptesis de las motivaciones internas
de los personajes.
- Deduce enseanzas.
- Propone ttulos para un texto
Interpretacin Reordena en un nuevo - Extrae el mensaje conceptual del texto.
enfoque los contenidos - Deduce conclusiones.
del texto -
-
Predice resultados y consecuencias.
Formula opiniones.
- Diferencia los juicios de existencia de los juicios
de valor.
- Reelabora el texto escrito en una sntesis propia.
CRTICO- Formula juicios - Capta sentidos implcitos.
CREATIVO basndose en la - Juzga la verosimilitud o valor del texto.
Valoracin experiencia y valores - Separa hechos de opiniones.
Juzga la realizacin del texto.

-
- Juzga la actuacin de los personajes.
- Emite juicios estticos.
Creacin Se expresa con ideas - Asocia las ideas del texto con ideas personales.
propias, integrando las - Reafirma o cambia su conducta.
ideas que ofrece el texto
a situaciones parecidas
-
-
Formula ideas y rescata vivencias propias.
Hace nuevos planteamientos.
a la realidad - Aplica principios a situaciones nuevas o
parecidas.
- Resuelve problemas.
Tabla 4: Niveles e indicadores en el proceso de comprensin lectora
Fuente: SNCHEZ LIHN, D. Promocin de la lectura

~ 12 ~
 Citamos estas tablas porque nos ayudarn a gestionar nuestro proceso de
comprensin lectora; el mismo que habr de considerarse para redactar, ya que un consejo
que integra tanto la adecuacin, como la efectividad y la eficiencia es redactar como se lee. Tal
es as que cuando se explica el proceso de comunicacin, por lo general, se usa como ilustracin
didctica aquella que corresponde al circuito comunicativo y a sus elementos: el emisor, el
receptor, el mensaje, el cdigo, el canal y el contexto. Adems con el auxilio de un par de flechas
nos queda claro que se llama circuito comunicativo porque los sujetos emisor y receptor
desarrollan una alternancia continua.

Esta alternancia es propia y necesaria, adems, del proceso comunicativo, como

catalizadora de la comprensin. Por ello, en el plano oral, los sujetos que alternan roles son el
hablante y el oyente; mientras que, en el plano escrito, intercambian roles el autor y el lector.
De esto inferimos que, si los docentes promovemos la comprensin de nuestros estudiantes,
debemos animar a leer tanto como animar a escribir ya que ambos procesos son cables
de un mismo circuito: la comprensin de la lectura.

Animar a leer en el aula supone activar y dinamizar diversos canales afectivos y

comunicativos. Por ejemplo, cantar o escuchar canciones sobre lo ledo o sobre lo que se leer
potencializa la conciencia fonmica, actualiza y amplia el repertorio lxico-semntico, a su vez
que, en plano afectivo, el canto coral imprime la huella de pertenencia a un grupo, a una
comunidad que se constituye as en un auditorio cercano e interactuante.

En otras palabras, la competencia lectora se desarrolla ms all del acto lector en s

mismo. Por ello, los docentes comprometidos con mejorar la comprensin de sus estudiantes
consideran que los procesos y estrategias que influirn sobre la comprensin de lectura se
actualizan cuando nios y adolescentes cantan en el aula, cuando participan de una funcin de
tteres, de una tertulia con el autor, de un lectojuego, de una visita a la Feria del Libro entre otras
actividades que lo acercan al texto escrito desde una experiencia agradable y satisfactoria.

Comprender lo que leemos supone tambin la experiencia exitosa como autores

ya que redactar con xito implica escribir con conciencia lectora. Quien escribe, lo hace
para ser ledo; por eso, se esfuerza para que su mensaje encaje en una estructura que facilite
su comprensin a la par que se va ensayando usos gramaticales que el otro pueda entender. De
all que la experiencia de escritura creativa se constituya tambin en una dinmica para afianzar
los procesos lectores: mientras se redacta el autor se lee a s mismo, lee su texto para
perfeccionarlo y lo hace, adems, visibilizando a su lector potencial.

Al vestir las aulas con paneles y murales donde los estudiantes puedan exponer sus
textos y dibujos o cuando se organiza e incluye sus creaciones en folletos, revistas, peridicos
impresos y electrnicos tambin se est promoviendo la comprensin, pues as se crean
espacios para la alternancia e interaccin comunicativa.

Recordemos que si nuestra meta es la comprensin de lectura, debemos activar los dos
cables de su circuito: la animacin a leer y la produccin de textos. Por eso, proponemos que en
el aula, la lectura sea generadora de escritura a travs de actividades ldicas que estimulen la
creatividad, la fantasa y el lenguaje. Para ello los docentes debemos asumir el lenguaje escrito
como una posibilidad de encuentro e intercambio de subjetividades y sueos.

En este marco, las consignas o instructivos deben esbozarse y expresarse de manera clida
y clara, evitando matices verticales y ambigedades. Recordemos que las caractersticas ideales
de una consigna o instructivo son (Santillana, 2013):

- Herramientas didcticas
- Provocativas, desafiantes
- Escuetas, pero claras
- Suscitadoras de la creatividad
- Secuenciadas con lgica

En el caso de indicar un texto para leer, las consignas deben cruzar todos los niveles de
lectura, especialmente los ms complejos: inferencial y criterial-creativo. Este considerando,
pese a ser obvio, no siempre se concreta en la realidad de las aulas. A propsito, leamos la
siguiente ancdota.

~ 13 ~
 LA EXUBERANTE FLORA Y FAUNA (Mara Luisa Madrid)

Como profesora de Lenguaje y Literatura, en una institucin educativa de

varones del centro de la capital, me sorprend de lo que comprendan mis alumnos de
segundo ao cuando decan leer.

Una tarde ingres al aula, luego del cambio de hora y, como nunca, los chicos
aprovechaban el tiempo leyendo. Estaban animados a leer aunque su motivacin era
externa: la prxima hora tendran examen de Geografa del cuarto bimestre, sobre las
regiones naturales o pisos altitudinales, y all se jugaran el 42.

Lean, como rezando, repitiendo y repitiendo una frase tras otra. Los salud y
casi al unsono dijeron: Nooooo!, Por favor, denos la hora libre porque tenemos que
chancar! Entonces, -argumentos van y argumentos vienen-, tranc con ellos:
desarrollaramos la clase de lenguaje leyendo el texto de geografa.

Luego de un tiempo prudencial, inici las preguntas: Sinnimo de costa?,

Cuntas regiones naturales hay?. Fue grande mi sorpresa cuando les pregunt por
las caractersticas de la selva baja, su exuberante flora y fauna, seorita.

- Bien! Ejemplos de flora?

- Orqudeas, rosas, geranios, clavelesmmm.

- Chicos! Y sus carpetas de qu estn hechas?

- De rboles, pero usted ha dicho flora!

Luego de leer el diccionario cayeron en la cuenta que flora es relativo al reino

vegetal. Rpidamente argumentaron: Mejor, hay que seguir chancando, seorita, el
profe toma igualito al libro. Se repiti la escena, argumentos van y argumentos vienen,
y, volv a tranzar, una pregunta ms y siguen estudiando.

Llegado al acuerdo, solt la pregunta: Por qu exuberante?. Algunos ojos

pcaros se iluminaron mientras otros se sonrean socarronamente. Al fin, uno dijo: Seo,
le decimos, pero no se enoja. Es exuberante porque en la selva estn las calatitas,
dijeron unos atropellando a otros con expresiones parecidas. Ante mi: Qu?,
argumentaron: -Claro, pues, no dicen la exuberante vedette.

Frente a esa respuesta, me di cuenta que muchos de los ejercicios de lectura

que yo misma les haba propuesto haban sido mecnicos, que haba pasado por alto la
bsqueda de los significados de las palabras del texto y que no haba incorporado
estrategias para dinamizar sus conocimientos previos. El prximo ao lo hara Pero,
transcurri el verano y me sali el contrato en otra UGEL.

A propsito de reflexin socializadora compartamos las impresiones y comentarios que nos

suscita la narracin.

3.3.2 La produccin de textos de textos escritos

La redaccin ayuda a desarrollar el pensamiento ya que, adems de desarrollar y

organizar ideas, ayuda a compartirlas con los pares, es decir entre compaeros. Al escribir, el
estudiante produce textos, por lo tanto desarrolla su conocimiento con sus propias ideas. El
estudiante o bachiller autor de un texto, crea sus propias estructuras lingsticas, no reproduce
las del profesor o las del libro o pgina web consultada.

Cuando escribimos procesamos informacin, por lo tanto, aprendemos escribiendo. Al

incluir actividades de redaccin en los cursos, el estudiante se apropia del material estudiado y
ya no slo estudia para memorizar textos, sino que los produce. Pero, as como para leer, al
escribir, es importante llevar a cabo ciertas actividades antes, durante y despus de la redaccin.

~ 14 ~
Es importarte destacar que el tipo de texto que un estudiante universitario produce tiene unas
caractersticas particulares y ste se denomina como texto acadmico. El contenido de este tipo
de texto, cuyo lenguaje es especializado, es producto de lecturas previas, conferencias u otras
actividades acadmicas. En nuestro caso especfico, el texto acadmico es, por la funcin que
tiene para la Oficina de Grados y Ttulos: La monografa.

Segn Cassany (2008) un escritor competente se caracteriza porque:

- Ve la redaccin como un ejercicio complejo que depende de muchos factores como

el contexto y la audiencia.

- Confa en la comunicacin escrita. Comprende que la redaccin es un proceso, por

lo tanto se siente comprometido con seguir las tareas y estrategias de acuerdo con el tipo de
texto que va a componer.

- Comprende la necesidad de realizar varios borradores y revisan los mismos varias

veces.

Evala si estas actividades y actitudes caracterizan tu rol como autor de textos escritos.

3.3.3 Pasos necesarios para redactar

Cuando asumimos la redaccin como proceso, implcitamente estamos asumiendo que esta
tiene pasos secuenciales que desarrollar. De manera sinttica proponemos seis pasos:

Seleccin del tema Bsqueda de informacin Elaboracin de un bosquejo

Redaccin de un borrador Revisiones Redaccin definitiva

Seleccin del Puede tratarse de un tema que te hayan pedido desarrollar. Si no es as, elige
tema redactar sobre algn asunto de tu inters.
Bsqueda de Para informarte sobre un hecho, la tcnica de las ocho preguntas es muy efectiva:
informacin Hazte las siguientes preguntas y contstalas: Qu?, quin?, dnde?, cundo?,
por qu?, cmo?, cul?, cuntos?
Elaboracin Plantate las siguientes preguntas: Cul es el tema del trabajo a investigar?, qu
de un voy a investigar, a escribir y cul es su funcin?, a quin voy a dirigir el trabajo?,
bosquejo cunta informacin debo dar?, cmo debo distribuir la informacin?, qu fuentes
de informacin voy a utilizar?
Una vez que tengas la informacin, organzala:
- Determina cul es la idea principal o tema.
- Ordena las dems ideas de acuerdo con su importancia, de mayor a menor.
Puedes usar grficos.
- Expresa cada idea con enunciados claros.
- Organiza el texto.
Redaccin Guarda los archivos en tres soportes: Disco de D, memoria porttil y tu propio correo
de un electrnico.
borrador
Revisiones Usa archivos digitales, adems de verstiles te permiten almacenar las diferentes
versiones. Prctica la correccin por pares y asegura: adecuacin, efectividad y
eficacia.
Despus de efectuar una ltima revisin, puedes elaborar el texto definitivo. Se
Redaccin
recomienda una ltima revisin despus de poner distancia temporal; es decir, que
definitiva conviene dejar a un lado el texto definitivo por un tiempo determinado -segn la
urgencia que se tenga de presentarlo-, y volver a efectuar otra revisin antes de
darlo por terminado.
Tabla 5: Pasos necesarios para redactar

Para cerrar este acpite, conviene citar a Murray (1997):

~ 15 ~
 En la escritura acadmica las ideas no surgen de una vez, sino que son fruto
de un proceso de lecturas y relecturas, de reescrituras sucesivas en torno de una
idea, un concepto, una pregunta; es pensar a medida que se escribe o pensar a
travs de la escritura.

Murray expone, respecto a este tpico, que cuando nosotros revisamos lo que hacemos,
estamos revisando lo que pensamos, lo que sentimientos, nuestra memoria o saber anterior e,
incluso, lo que nosotros somos; eso es gestin del pensamiento, del afecto, implica a la
metacognicin pero es, a la vez, mucho ms que ella.

Es de considerar tambin que, en la revisin las palabras cambian para producir algo
nuevo y reconfigurar nuestro pensamiento. Las correcciones simbolizan lo que nosotros
pensamos, lo que nosotros creemos, lo que a nosotros nos preocupa, lo que nos interesa y cmo
nosotros vemos el mundo.

TERCER TALLER:

1. Analiza pedaggicamente la caracterstica de las consignas del Primer y Segundo

Talleres, para ello lee el acpite 3.3.1.

2. Ejemplifica tres textos continuos y tres discontinuos de tu especialidad y comenta por

escrito cmo los incluiras en tu monografa.

3. Socializa los resultados de tus anlisis de ancdota La exuberante flora y fauna.

Usemos las red@s:

4. Averigua cules son los indicadores bsicos para indizar una revista en Latindex, tanto
en versin impresa como electrnica.

5. Sumilla y comenta el discurso de Daniel Cassany Leer y escribir en tiempos de Internet.

Usa entre 70 7 80 palabras. Descarga el discurso de:
https://www.youtube.com/watch?v=QvFQ5cTRsbA

CUARTO TALLER: La pequea Marie (Smith)

1. Como actividad autnoma de lectura se sugiere:

a) Trata de ubicar el contexto de produccin: poca, intencin e ideologa.
b) Transcribe en citas los fragmentos que ms te impresionen ya sea por su contenido o
por su construccin; luego comntalos.
c) Rastrea en el discurso de los personajes o el narrador la carga ideolgica del texto.
d) Organiza la temporalidad interna de la narracin, puedes usar grficos como la lnea de
tiempo.
e) Conversa con tus pares de tus impresiones e interpretaciones del texto.
f) Procura, en lo posible, evitar de leer argumentos y crticas de terceros; pues estos
orientarn tu interpretacin y lo que debes buscar es una comprensin autnoma.

2. Luego de desarrollar la seccin de lectura autnoma, comenta por escrito tu experiencia

metacomprensiva sobre el mensaje interno de la misma.

3. Socializa los resultados de tus anlisis de ancdota La pequea Marie.

Usemos las red@s:

4. Parafrasea a Cassany respecto a la definicin de Comprensin de Lectura. Descarga la

posicin de Cassany de https://www.youtube.com/watch?v=Q1TEzKSVTB4

5. Averigua quin es Frank Smith, el autor de la ancdota La pequea Marie , ficha tres
datos y tres aportes trascendentes, recuerda fichar tambin la fuente de tu bsqueda.

~ 16 ~
 La pequea Marie

Marie, de siete aos, acaba de finalizar otra jornada en su nueva escuela y se

lamenta de los problemas que ha tenido con la lectura comprensiva. Su padre se
queda algo sorprendido al orlo porque la nia estaba leyendo Charlie y la fbrica de
chocolate, de Rohald Dahl, y durante muchos aos ha sido una vida lectora.

Como la mayora de los padres, no deja pasar el asunto y dice: Espera, cmo
puedes tener problemas? T eres una gran lectora. Eras la que mejor lea de tu clase
el ao pasado. Marie contest:

- S, pero las fichas de comprensin son raras. Para cada pregunta hay un montn
de respuestas. Unas son tontas y las dems pueden ser correctas todas. Paso mucho
rato pensando en ellas y nunca tengo tiempo de acabar.

En este punto, el padre decidi dejar el tema y tratar de examinar lo antes posible
los materiales de comprensin. No tuvo tiempo de hacerlo. Unos das despus, Marie
anunci orgullosa que ahora era muy buena en comprensin y que los ejercicios eran
muy fciles. Su padre le pregunt por qu haba dado un cambio tan espectacular, a
lo que ella respondi:

- Ah!, ya no me preocupan esas fichas, son muy fciles. Al principio, no me iba muy
bien con ellas, pero ahora ya les he cogido el truco. Miras las preguntas, compruebas
los nmeros (es decir, los nmeros que indican el prrafo en el que estn las
respuestas) vas al cuento que sea y encuentras las palabras correctas.

QUINTO TALLER: La maestra adivinanza (Snchez Lihn)

La buena adivinanza es casi una cancin con meloda exacta, de una musicalidad profunda, con
un ritmo y comps como un fruto natural que nos subyuga por su exquisitez y su delicia.

Son piezas breves pero precisas en su belleza, exactas en su encanto rtmico, que nos
convencen en cada uno de sus detalles porque debajo de ellas hay una verdad baada en
poesa, por la autenticidad de su comps y la sonoridad de sus frases.6

1. Compara las siguientes adivinanzas luego expresa por escrito sus diferencias y
semejanzas.

Este enigma que te pongo, pinsalo si te apetece:

ms que t lo usan todos,
slo a ti te pertenece. (El nombre)
En este banco hay un hombre y un bicho
el nombre del hombre ya te lo he dicho. (Esteban)
Tres partes tiene mi nombre:
en Francia est la primera;
la segunda, aunque te asombre,
dentro de un cisne se esconde
y la tercera la tiene la cocinera. (Francisco)
De Isabel, quitando el "bel",
y de Lucas, lo postrero.
Cmo se llama la joven?
Adivina, caballero. (Luisa)

Dime qu te tomas
en nombre de esta persona. (Toms)

2. Sumilla los prrafos introductorios de este taller en un aproximado de 30 palabras (dos

a tres lneas en manuscrito).

6
Snchez Lihn, D. Su majestad la adivinanza

~ 17 ~
 3. Redacta un prrafo, de entre tres y cuatro oraciones, que justifique la siguiente
afirmacin: La adivinanza favorece los procesos de observacin, asociacin y
expresin, dinamizando adems la actividad de pensamiento inferencial.

Usemos las red@s:

4. Averigua que son los acertijos, compralos con las adivinanzas y ejemplifcalos. Ficha
tu respuesta y las fuentes consultadas.

SEXTO TALLER: El sumillado y el comentario

1. Leamos los siguientes textos, subrayemos sus ideas principales y luego editmoslas
en una sumilla.

Texto a: Farmaclogos sumerios

Los remedios han existido desde tiempos inmemoriables. La referencia ms antigua a la

medicina est en recetas escritas sobre tablas de arcilla hace cuatro mil aos. Las quince recetas
son de un mdico sumerio, quien aconseja preparar distintos emplastos, lavajes y cataplasmas
mezclando semillas molidas, corteza, frutos y hojas, con agua, leche, aceite o vino. Para efectos
especficos se recomendaba polvo de caparazn de tortuga, excrementos de murcilago y pieles
de serpiente.

Estudios cuidadosos revelan que, aunque gran parte de la medicina primitiva no era ms
que supersticin, ciertos remedios tradicionales son bsicos para el alivio y la cura de muchas
enfermedades modernas.

Los antiguos egipcios tenan una medicina para la ceguera nocturna, que se haca de
hgado de buey. Ahora sabemos que el hgado contiene grandes cantidades de vitamina A, cuya
falta produce la ceguera nocturna. El remedio antiguo ms notable, sin embargo, era el que se
usaba para curar las heridas infectadas y las enfermedades internas. Era pan enmohecido tanto
en forma de cataplasma como por va oral. Ahora sabemos que el moho es el origen de la
penicilina y otros antibiticos. (Tucker, S. Muestras del laboratorio divino, pgina 139)

Texto b: Los manx

Los manx con una raza de gato de pelo corto. El manx se distingue por no tener cola y
por su forma de andar, parecida a la de los conejos. La raza es originaria de la isla de Man.
Aunque hay muchas historias sobre cmo los gatos sin cola llegaron a esa isla, lo ms probable
es que la mutacin gentica se produjera all mismo. La falta de cola est producida por un gen
dominante que afecta a toda la columna vertebral y que, en algunos ejemplares, puede provocar
alteraciones graves. Algunos cachorros, denominados stumpies, nacen con un amago de cola;
los rumpies, preferidos por los amantes de los gatos, tienen la grupa redondeada y no presentan
atisbo de cola. Aunque la mortandad de los cachorros del Manx es alta debido a dificultades en
el desarrollo de la columna, los que sobreviven a los primeros das llegan a ser adultos fuertes y
sanos.

El manx da impresin de redondez, con una cabeza esfrica, pmulos y mandbula

prominentes y cuerpo macizo. Tiene pelaje doble, suave por fuera y espeso en el interior, que
puede ser de varios colores. Es una gato educado, reservado y muy fiel a sus amos. (Tomado
de Biblioteca de Consulta Microsoft, Encarta 2004)

Texto c: Las estrellas de mar

Las estrellas de mar se cuentan entre las criaturas ms extraas del ocano. La mayor
parte de sus especies cuenta con cinco radios, o puntas, que surgen del cuerpo central, pero hay
otras que tienen entre cuatro y cuarenta radios. La boca est ubicada en el centro, en la parte
ventral, y est rodeada por un anillo de nervios que irradian hacia cada una de las puntas.

Los radios de la estrella de mar son instrumentos notables. Cuando desea caminar, el
radio ms cercano a la direccin a la que desea ir se convierte en el gua.

~ 18 ~
 El pequeo punto rojo ubicado en el extremo de cada radio es sensible a la luz
(fotosensible), y le indica si est movindose en la oscuridad o en lugar iluminado.

Si por alguna razn desaparece un radio, el cuerpo de la estrella de mar lo regenera y lo

reemplaza. El radio separado puede llegar a constituir, con el tiempo, una nueva estrella de mar.
((Tucker, S. Muestras del laboratorio divino, pgina 216)

Texto d: chiche

Por los aos de 1897, coma pan en esta Ciudad de los Reyes un bendito de Dios a
quien le pusieron en la pila baustimal el nombre de Ramn. Este era un pobrete de solemnidad,
mantenido por la caridad pblica, fue el hazmerrer de muchachos y gente ociosa. Hombre de
pocas palabras, pues para complemento de desdicha era tartamudo, a todo contestaba con el
S, seor, que al pasar por su desdentada boca se converta en chiche.

El pueblo lleg a olvidar al hombre que se llamaba Ramoncito, todo Lima lo conoca por
Chiche apodo que se ha generalizado despus aplicndolo a las personas de carcter
benvolo y complaciente, no tiene hiel para proferir una negativa rotunda.

As fue como, diariamente y an tratndose de un Ministro de Estado, omos decir en la

conversacin familiar: - Quin?, fulano?. Si ese hombre no tiene calzones, es un Chiche.
(Palma, R. Las tradiciones peruanas)

Texto e: Japeto

De los nueve satlites de Saturno, el ms interesante es tal vez Japeto. Al igual que otros varios
satlites gira siempre con la misma cara hacia Saturno, pero durante su rotacin la brillantez
vara unas cinco veces en intensidad. Por lo tanto, uno de sus hemisferios refleja cinco veces
mejor la luz del Sol que el otro, y la estructura superficial debe ser semejante. Podemos
conjeturar que Japeto fue desfigurado por su colisin con algn miembro vagabundo del
Sistema Solar, o tal vez fue decorado parcialmente por desprendimientos gaseosos de Saturno
durante las primeras fases de su evolucin.

Texto f: Inteligencia emocional

En la sociedad de hoy en da, y ms an en la de maana, el camino del xito pasa por la

confianza en uno mismo, por la autonoma y la soltura relacional. Las aptitudes para comunicarse
y el dominio de las emociones son ahora al menos tan importantes como las cualidades tcnicas.
Para triunfar en la vida personal o en la profesional, la inteligencia del corazn es ms
fundamental que nunca. Alimentar nuestro coeficiente intelectual es insuficiente, debemos
preocuparnos por nuestro coeficiente emocional especialmente cuando sabemos que numerosas
dificultades intelectuales y universitarias tienen su origen en bloqueos emocionales. (Tomado de
Filliozat, I. El mundo emocional del nio)

Texto g: Formas de la contaminacin

El smog es un problema generalizado en las grandes urbes y que afecta a nuestro sistema
respiratorio de forma gradual. Hay ms enfermos de asma que en aos pasados debido a este
tipo de contaminacin. Asimismo, los ruidos de la calle (y sobre todo de las avenidas) afectan
severamente la salud emocional de las personas. Los ms afectados son los pacientes de los
hospitales. Otro problema actual es que las ondas electromagnticas de los celulares y
microondas pueden implicar una nueva forma de contaminacin. Todava no se ha oficializado
esta informacin, pero es posible que la exposicin continua a las ondas de los telfonos
celulares produzca cncer.

~ 19 ~
 2. Comenta por escrito solo una de las sumillas; enlaza el comentario al desempeo
docente.

3. Argumenta por escrito la razn de tu eleccin.

Usemos las red@s:
4. Averigua la biografa y obra de un docente destacado del Per ; sumilla la data y ficha
la fuente, lee los ejemplos:

TERESA GONZALEZ DE FANNING: Como a otras compatriotas, la Guerra del Pacfico la dej
sin casa y sin recursos. Pero, su resiliencia alivi la soledad de su viudez cuando concret sus
concepciones pedaggicas, al fundar y dirigir, en marzo de 1881, un colegio para seoritas en
su casa de la calle Faltriquera del Diablo (hoy Portal de Beln, Lima). Tal hecho fue posible por
el auxilio de sus hermanas Enriqueta y Elena. En su colegio, conocido como Liceo Fanning, se
enseaba Matemtica, Gramtica, Geografa, Economa Domstica, Historia del Per y
Religin, para lo cual se seguan los libros escritos por ella misma.
http://blog.derrama.org.pe/y-quien-fue-teresa-gonzales-de-fanning/

EVERARDO ZAPATA SANTILLANA: Estudi en la Escuela Normal de Varones San Juan

Bautista de La Salle de Arequipa, donde se gradu de maestro de escuela primaria. Fue
enviado a la escuela de un pequeo pueblo llamado Punta de Bombn, Arequipa. All, Zapata
fund la primera Escuela Elemental en 1952 e inici el proceso de sistematizar su experiencia
docente, identificando problemas y posibilidades. Despus de siete aos de investigacin,
desarroll el Libro Coquito -un mtodo para ensear a nios a leer, escribir y pensar en el
marco de la Gramtica Estructural y la Escuela Nueva. http://blog.derrama.org.pe/y-quien-fue-
everardo-zapata-santillana/

SPTIMO TALLER: Escribir jugando

Aprender jugando fue una frase que cobr fuerza para inicios del siglo XX en algunos pases
europeos, logrando, gradualmente, aceptabilidad social. En este contexto, el mdico belga Ovidio
Decroly desarroll su propuesta educativa basada en los Centros de Inters de los alumnos a
partir de 1907. Su teora, que inclua los juegos educativos, fue recogida posteriormente tanto
por el paradigma de la Escuela Nueva como por la Pedagoga Cognitiva.

La variada bibliografa que trata hoy sobre los recursos ldicos sostiene que los juegos, en
general, estimulan la creacin e imaginacin; por ello, cuando se les incluye en la escuela,
son una estrategia para incentivar la Zona de Desarrollo Prxima de los estudiantes y ayudan a:
Mantener viva su actividad de pensamiento; encauzar su atencin; favorecer la observacin;
combatir los automatismos intiles; adquirir hbitos tiles; ensearles orden y regularidad;
consolidar su salud fsica y mental y desarrollar sus aptitudes intelectuales.

1. Lee la siguiente poesa de Manuel Prez Vsquez, en Poesa peruana para nios, Lima-
Alfaguara, 2007), dibuja lo que lees y luego comenta por escrito tus impresiones.

UN MUECO DIBUJ

Un mueco dibuj
con las letras que aprend:
su cabeza era la O
y su cuerpo era la I.

Sus dos brazos levant

con la fuerza de la U,
en sus manos coloqu
todo el amor de la E.

El nio que dibuj

~ 20 ~
 muy pronto caminar,
porque en sus piernas tendr
todo el vigor de la A

2. Juega Quita y pon. Luego escribe un comentario explicativo de por qu -s o no- lo

aplicaras con tu estudiantes.

Juega:
- Escribes dos palabras en la pizarra. Por ejemplo, pena y risa.
- El juego consiste en pasar de la primera palabra a la segunda, a base de componer
nuevas palabras con significado.
- Qu como se hace? Pues, eso: quitando o poniendo letras, solo una en cada
golpe. Adems, no vale alterar el orden de las letras.
- Vamos a verlo.
De pena, a pesa, de pesa a pisa y de pisa, por fin a risa.
- Otro ejemplo?
De gato a perro.
De gato a pato, de pato a peto, de peto a pero, de pero a perro.
- Este juego se puede complicar cuanto se quiera, buscando palabras con letras de
mayor dificultad y que admitan ms transformaciones. Qu te parece CIELO-
AMOR? Intntalo t, a ver qu pasa.
- Antes de proponer un par de palabras quita-pon desarrollemos nosotros la
transformacin para estimar y calibrar la dificultad.
- Una variante para los ms pequeos es buscar palabras, que se puedan leer
silbicamente de izquierda a derecha y de derecha a izquierda como: paso-sopa,
tela-late, posa-sapo, como-moco, en ambos casos deben tener sentido, no valen
palabras que no sean reconocibles.

3. Juega La palabra-frase

Escribes en la pizarra, la palabra que te interese, por ejemplo: VACA. Les explicas: En
dos minutos escribirn una oracin en la que cada palabra empiece, y en el mismo
orden, por las letras de la palabra escrita en la pizarra:

- Vamos a calentar agua. - Valeria acampa con alegra.

Algunas variantes son:

- Proponerles como palabra-frase un nombre que se destaque o represente una

narracin o texto ledo como: Colca, Blackie, glumpos.
- Proponerles siglas de su entorno para que ellos les den otro significado:
OEA: Organizacin especial de amigos
ONU: Organizacin de nios unidos (Urpi Ballestrino, 10 aos)

4. Recordemos la secuencia de acciones-bsicas para trabajar consignas.

Primero: Parte de un texto oral o escrito o una imagen.

Segundo: Da una consigna de fcil ejecucin segn el grado.

Tercero: Pide a tus alumnos que lean las consignas o las repitan.

Cuarto: Pregntales si entienden la instruccin. Confirma su respuesta de ser afirmativa;

de ser negativa, presntala nuevamente con un ejemplo.

Quinto: Antes de escribir, involucra a tus alumnos con alguna accin previa.

Sexto: Pide a los estudiantes que escriban el texto solicitado en la consigna.

Sptimo: Solicita la revisin y correccin ortogrfica antes de su lectura o presentacin.

~ 21 ~
 Octavo: Pide a los alumnos que lean los textos creados.

Nueve: Pongan en comn las conclusiones.

Esta secuencia expresada con calidez y un tono cercano ser ms efectiva pues
involucrar el motor de la accin: la afectividad.

IV. A MODO DE CONCLUSIN

El acto de creacin es una de las caractersticas distintivas de nuestra especie; ni los

animales ni las plantas crean, nosotros s. La creacin, como actividad distintiva de la persona,
est presente tambin en las habilidades de la comunicacin escrita, los sumerios crearon las
cuas y cada cultura enriqueci el traz y lo hizo particularmente suyo, al leerlo y al escribirlo.
Si es en la lectura, el lector- receptor interacta con el texto a tal punto de convertirse en emisor.
Es decir, se comprende lo que se lee cuando se es capaz de crear y construir un texto nuevo a
partir de lo ledo.

A nivel de procesos lingsticos, el lector exitoso deduce informacin en forma simultnea

de varios campos de anlisis de la lengua, es decir, integra sincrnicamente datos:
grafofonmicos (relacin entre las palabras y sus sonidos), morfmicos (identifica la carga de
los morfemas: gnero, nmero, tiempo), sintcticos (identifica la relaciones entre las unidades
oracionales), semnticos (identifica el significado de palabras, clusulas frasales u oracionales
segn el texto) e incluso semitico (imgenes, color, formato). Asimismo, el autor de un texto
escrito exitoso a tejido esos mismos datos, como si l los fuese a leer, aprendi a ponerse en el
lugar de su lector para imprimir en su texto los principios de adecuacin, efectividad y eficacia.

Las habilidades de la comunicacin escrita integran tanto a la lectura como al proceso

de redaccin. Se asume la lectura como una tarea compleja cuyo producto mismo, es decir, la
comprensin del texto, contiene ms informacin de la que est explcita- pues, la comprensin
lectora es, en resumen, el aporte del lector al texto y no lo que extrae de l- y, en otras palabras
el nivel ms complejo e idealizado de la comprensin lectora, es el nivel crtico creativo, pues es
en este nivel que el buen lector siente la necesidad de terminar el texto, de transformarlo. Por
ello sealamos que tanto la lectura como la produccin de textos son cables de un mismo circuito.

V. FUENTES

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