PESQUISA E PRTICA

PEDAGGICA IV
PESQUISA E PRTICA
PEDAGGICA IV

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 SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.

Presidente Gervsio Meneses de Oliveira

Vice-Presidente William Oliveira
Superintendente Administrativo e Financeiro Samuel Soares
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso Germano Tabacof
Superintendente de Desenvolvimento e>>
Planejamento Acadmico Pedro Daltro Gusmo da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia

Diretor Geral Waldeck Ornelas

Diretor Acadmico Roberto Frederico Merhy
Diretor de Tecnologia Reinaldo de Oliveira Borba
Diretor Administrativo e Financeiro Andr Portnoi
Gerente Acadmico Ronaldo Costa
Gerente de Ensino Jane Freire
Gerente de Suporte Tecnolgico Jean Carlo Nerone
Coord. de Softwares e Sistemas Romulo Augusto Merhy
Coord. de Telecomunicaes e Hardware Osmane Chaves
Coord. de Produo de Material Didtico Joo Jacomel

EQUIPE DE ELABORAO/PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:

PRODUO ACADMICA
Gerente de Ensino Jane Freire
Autor (a) Maria das Graas Cardoso Moura
Superviso Ana Paula Amorim
Coordenao de Curso Letcia Machado

PRODUO TCNICA
Reviso Final Carlos Magno Brito Almeida Santos

Equipe Alexandre Ribeiro, Angelica de Fatima, Cefas

Gomes, Clauder Filho, Delmara Brito, Diego Arago, Fbio
Gonalves, Francisco Frana Jnior, Israel Dantas, Lucas do
Vale, Marcio Serafim, Mariucha Ponte, Ruberval da Fonseca
e Tatiana Coutinho.
Editorao Francisco Frana Junior
Ilustrao Francisco Frana Jnior
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Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.
proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,
da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia.
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 Sumrio

O USO DE RECURSOS DIDTICOS E AVALIAO

ESCOLAR NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA 07

RECURSOS DIDTICOS, OS MTODOS E TCNICAS DE

ENSINO E APRENDIZAGEM

PCNEM e o Currculo de Biologia 07

Avaliao da Aprendizagem no Ensino da Biologia 12

Livro Didtico e Paradidtico de Biologia e Critrios de Escolha 22

Planejamento Curricular por rea 27

PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA

Ensino de Biologia e a Diversidade tnico-racial (Lei 10639/03) 32

Estudo de Caso 36

Construindo Cincia a partir do Sensu Comum 41

Atividade Orientada 58

Glossrio 61

Referncias Bibliogrficas 62

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4
Apresentao da Disciplina
Caro(a) aluno(a),

Voc no sabe o quanto eu caminhei,

Pra chegar at aqui
Percorri milhas e milhas antes de dormir,
Eu no cochilei
Os mais belos montes escalei

Seja bem vindo (a) disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica IV! Trata-se de
mais um momento de reflexo e tematizao da prtica pedaggica, to necessria
ao profissional daqueles que se dedicam arte de ensinar. Neste contexto,
resgataremos as informaes voltadas para os Parmetros Curriculares Nacionais;
a escolha do livro didtico, a importncia da pesquisa na ao de educar.

Quando estudamos temas voltados para a educao, verificamos que, a partir

da dcada de 80, o processo de abertura poltica possibilitou novas discusses em
torno da realidade educacional brasileira, dando incio a algumas reformulaes nos
sistemas de ensino estaduais. Na dcada de 90, o Brasil participou da Conferncia
Mundial de Educao Para Todos, na Tailndia, e assinou a Declarao de Nova
Dlhi, em que se estabelece o compromisso de garantir a todos (crianas, jovens e
adultos) educao bsica de qualidade. Esse compromisso, aliado a uma anlise dos
problemas da educao brasileira, levou o governo a estabelecer o Plano Decenal
de Educao Para Todos (1993-2003), cujo objetivo principal recuperar a qualidade
do ensino, num processo de aprimoramento contnuo. Era necessrio, portanto, re-
formular a Educao Bsica no pas.

Como promover esta reformulao? O professor est, hoje, sendo levado a

parar e entender que no mais a nica fonte legtima de conhecimento para seu
aluno. Talvez este seja mais hbil e mais rpido para ir Internet buscar informaes!
Mas enquanto isso acontece, fortalece-se o papel que o professor sempre teve de
ajudar o aluno a dar sentido s informaes, avaliando, criticando, compreendendo,
julgando a pertinncia e aplicando-as na vida prtica.

Esta atitude ter cada vez mais impacto sobre a atividade docente. O professor
no precisa ser a nica fonte de conhecimentos para legitimar-se entre os alunos.
Os conhecimentos podem vir de outros contextos (a Internet, da televiso, do viz-
inho, da prtica social, do trabalho). Mas o sentido que esses conhecimentos podem
constituir uma coisa que esse professor pode e deve trabalhar. E quem trabalha com
sentido, trabalha linguagem; trabalha a lngua e as demais linguagens: a linguagem
do corpo, da msica, das artes, da informtica, como recursos para constituir sentido,
que permitam pessoa navegar na enxurrada de informaes sem afogar-se.

Meu caminho s meu Deus pode mudar.

Muito prazer!
Prof. Ms. Maria das Graas Cardoso Moura

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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

6
 O USO DE RECURSOS DIDTICOS E
AVALIAO ESCOLAR NO ENSINO DE
CINCIAS E BIOLOGIA
RECURSOS DIDTICOS, OS MTODOS E
TCNICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

PCNEM E O CURRCULO DE BIOLOGIA

Os Parmetros Curriculares Nacionais voltados para o Ensino de Biologia h muito

vm sendo discutido no meio acadmico. Selecionamos esta entrevista com Ulisses
Ferreira Arajo para que possamos compreender como este documento validou a atual
estrutura curricular. Seja bem vindo(a)!

OS TEMAS TRANSVERSAIS ESTO NA MIRA

DO COTIDIANO ESCOLAR
(Por Clvis Trres Jornalista da Sinpro)

Falar em temas transversais pode parecer, ainda,

algo muito estranho para vrios professores. Mas, na
verdade, apesar das dvidas e indagaes existentes este
tema vem sendo discutido h um certo tempo. Desde 1995,
quando o Ministrio da Educao comeou a formular os
Parmetros Curriculares Nacionais, que esta discusso
comeou a tomar conta da agenda de alguns edcadores.
Mas, afinal de contas, o que vem a ser Temas Transversais?
De que forma se daria esta reforma na atual estrutura
curricular? Foi buscando responder a estas questes e,
principalmente, fomentar o debate, que a Sinpro Cultura foi entrevistar o professor Ulisses
Ferreira Arajo. Doutor em Psicologia Escolar pela USP e professor do Departamento
de Psicologia da Faculdade de Educao da Unicamp, onde tambm coordenador da
rea de ensino, avaliao e formao de professores. Ele esteve na Espanha (pas que
inspirou a proposta de transversalidade elaborada pelo MEC) e acompanhou de perto
o incio desta discusso. Alm disso, est coordenando uma coleo com dez livros de
vrias reas sobre o tema para a Editora Moderna. Certamente que sua contribuio
fundamental para esta discusso que se faz necessria e inadivel. Como seria? O
que mudaria? Confira o que este professor pensa e defende sobre a transversalidade.
Para ele, os temas transversais vieram para ficar. Podem at mudar o nome, mas so
irreversveis.
Sinpro Cultura Como definir o que so temas transversais?
Professor Ulisses Para definir o que so temas transversais preciso fazer
uma pergunta: De onde vm os contedos que trabalhamos na escola? Pergunta que
eu sempre me fiz enquanto estudante e que, na verdade, passa pela cabea de todo
mundo durante a vida escolar. Por que temos que estudar matemtica, qumica, fsica,
geografia, histria e portugus? Por que so estes os contedos e no outros? A resposta

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 disso vai ser encontrada na cultura grega clssica, h aproximadamente
2.500 anos, e esta cultura que definiu de certa maneira que estes
contedos que deveriam ser trabalhados na educao. Era uma cultura
altamente elitista. A tal democracia grega era de homens brancos e livres
Pesquisa e Prtica
e objetivava o desenvolvimento da inteligncia de toda a razo do intelecto
Pedaggica IV com objetivos claros do desenvolvimento e das conquistas da indstria
blica. Uma conseqncia deste modelo de cultura que eles no
precisavam se preocupar com o cotidiano das pessoas, porque para isso existia mulher
e escravo. Ento esta cultura dominada e incorporada pelos romanos e difundida para
praticamente todo o mundo, principalmente o ocidental. este modelo de cincia que
reproduzido at os dias de hoje em que os contedos que a gente estuda na escola
objetivam um alto desenvolvimento cognitivo do aluno. A consequncia mais visvel disso
o desenvolvimento tecnolgico, que logicamente est sempre a servio da indstria
blica. Este desenvolvimento traz conseqncia para a populao: o homem vai lua,
tem computador pentium, aparelho de tomografia computadorizado etc. Mas vem uma
pergunta: quem que usufrui destas conquistas?
SC Poderia dizer que o modelo atual de educao contribui para o
desenvolvimento tecnolgico, mas no humano?
Prof. Ulisses Exatamente, porque quem usufrui destas conquistas continua sendo
uma elite de homens brancos e livres. A maioria no tem acesso a estas conquistas e a
escola reproduz este modelo. Ento, me pergunto: O que ser que mais importante para
a maioria da populao? Ser que mais importante saber que a vegetao da Sibria
a tunda, ou entender aquele crrego poludo que passa na porta da casa dele? Ou
ser que entender o que o amor, a tica, o respeito s outras pessoas? Ento estes
outros contedos de respeito natureza, s outras pessoas, esta viso mais humanista,
sempre esteve fora da escola, sempre foi relegada a um mbito privado. Isso papel da
famlia, da igreja. Ento, em torno desta discusso que surge, e isso no caracterstica
de nenhum pas especfico, mas das lutas por cidadania, da luta de grupos minoritrios,
das ONG-Organizaes No Governamentais de vrios pases, que comea a presso
para que os contedos mais humanistas entrassem dentro da escola. A surge o problema:
Como entrar nesta questo? Aumentar a carga horria dos alunos? Porque ningum em
s conscincia vai negar a importncia desse desenvolvimento intelectual. Quando se
fala dos temas transversais, no quer dizer que a escola tenha que deixar de trabalhar
matemtica, geografia....
SC No quer dizer que ser suprimida ou substituda qualquer disciplina
das atuais?
Prof. Ulisses Claro que no porque ningum vai negar a importncia que o
desenvolvimento tecnolgico e intelectual tem para a humanidade. O problema esta
dissociao. Ento, o desafio que surge para a educao, a partir do momento que comea
a haver presso por parte destas minorias, como trazer estes contedos para dentro da
sala de aula, j que estes contedos precisam ser trabalhados na escola e no podem
mais ficar no mbito privado das famlias. uma responsabilidade do Estado. em cima
desta idia que surge a inteno de trazer estes contedos para a escola, sendo estes
considerados temas transversais aos contedos tradicionais.
SC Onde e como j esto sendo trabalhadas, na prtica, estas questes?
Prof. Ulisses A referncia do Brasil a Espanha, de onde vem o modelo da
reforma educacional brasileira que se iniciou a partir de 96. Este o pas que tem este
modelo mais sistematizado. lgico que falar de tica e meio ambiente na educao
uma discusso que est no mundo inteiro, mas, como uma reforma educacional isso
aconteceu na Espanha em 89, 90... E foi nesse modelo que o MEC se baseou para

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fazer a reforma brasileira a partir do governo de Fernando Henrique. Inclusive, um dos
coordenadores da reforma espanhola foi o assessor do MEC na elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, em 1977. A reforma brasileira tem uma influncia muito grande da
que aconteceu na Espanha, e essa a razo da fonte principal de bibliografia no Brasil
sobre este assunto ser de autores espanhis.
SC Mas, de que forma esta poltica se daria na escola de hoje, uma vez que
se prope uma reforma curricular?
Prof. Ulisses Bom, existe um livro que foi lanado no Brasil em 1997 que se chama
TEMAS TRANSVERSAIS EM EDUCAO, da professora Maria Dolores Busquets e outros
autores, que traz uma determinada concepo. No prefcio da edio brasileira deste livro,
que eu escrevi, atravs da minha experincia de ter vivido na Espanha e acompanhado um
pouco do trabalho que l ocorreu, comento que existem trs formas distintas de se conceber
esses temas transversais e de como eles podem ser trabalhados dentro da escola. Na
verdade, so duas concepes e trs formas diferentes, como escrevo no prefcio do
livro. Uma primeira concepo entende que os contedos tradicionais continuam sendo o
eixo vertebrador do sistema educacional, o objetivo da escola continua sendo trabalhar os
contedos tradicionais (Histria, Qumica, Lngua, etc.) e, transversalmente, perpassando
estes contedos, voc teria os contedos mais relacionados ao cotidiano da populao,
os quais, na reforma brasileira, como definidos inicialmente, so: tica, meio ambiente,
orientao sexual, pluralidade cultural e sade. Atualmente, na reforma, tambm foi includa
educao e trabalho como sexto tema. Agora temos vrias formas de pensar como isso
teria que acontecer.
SC Quais seriam estas formas?
Prof. Ulisses Uma primeira forma entendendo que essa relao deve ser intrnsica,
sem distines claras entre os contedos tradicionais e transversais. Um professor de
biologia, matemtica, etc. precisa aliar o contedo da sua disciplina construo da
cidadania, democracia, meio ambiente. Outra maneira de trabalhar esta questo entender
que a relao pode ser feita pontualmente, atravs de mdulos ou projetos especficos em
que o professor de uma disciplina tradicional deixaria de trabalhar somente o seu tema
e incorporaria alguma questo transversal em suas aulas. Dessa forma, ele priorizaria
o contedo especfico de sua rea de conhecimento, mas abriria espao para outros
contedos. A terceira forma de conceber essa relao integrando interdisciplinarmente
os contedos tradicionais e os temas transversais, entendendo que a transversalidade
s faz sentido dentro de uma concepo interdisciplinar do conhecimento.
SC Isso teria que acontecer de uma forma descentralizada e me parece que
o que tem sido feito pelo MEC at agora no tem esta abrangncia toda....
Prof. Ulisses - ...No, eu no fao esta leitura que o MEC imps, como sei que
uma leitura tradicional, porque acho que o Ministrio foi muito mais pressionado pelas
ONGs e pelo prprio estado de democratizao do pas a incluir estes contedos dentro
do sistema educacional do que foi uma idia brilhante de algum que achou que deveria
trabalhar sexualidade nas escolas.
SC Seria fruto da presso social?
Prof. Ulisses Claro! Acho que hoje ningum consegue negar o problema da
sexualidade, que ele precisa ser trabalhado na escola.
SC Eu concordo, mas o que estou questionando como se definir a forma como
trabalhar a sexualidade na escola, por exemplo, sem a existncia de um amplo conselho
de representantes de pais, alunos, professores e outros educadores?
Prof. Ulisses Se falarmos da sexualidade, como um tema que sempre foi visto
como sendo de mbito privado, papel da famlia e talvez at da religio discutir sim, mas
preciso perceber que algo mudou. No mundo moderno a coisa no pode mais ser vista

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 desta maneira, porque uma adolescente que engravida no mais um
problema s da famlia, da sociedade, isso tem um custo social muito
grande. Um sujeito que no respeita o meio ambiente, que violento, no
problema s familiar, social. A partir do momento que entendemos desta
Pesquisa e Prtica
maneira, deixamos de acreditar que para se trabalhar a sexualidade ou a
Pedaggica IV tica dentro da escola tem que ter autorizao ou participao da famlia.
papel do Estado, as sociedade. No passa pela discusso se a famlia quer
ou no que o aluno tenha educao sexual, porque passa-se a entender estes contedos
como importantes para o prprio desenvolvimento da sociedade. Ento, neste sentido, a
prpria LDB e os Parmetros Curriculares Nacionais mostram que a escola no tem mais
que pedir a autorizao dos pais para ter aula de orientao sexual.
SC No falo em autorizao, mas em participao...
Prof. Ulisses - ...participao nesse sentido, sim, mas antes no, a escola para
trabalhar estes temas tinha que pedir autorizao.
SC Voc acha que esta participao j est se dando atravs das ONGs,
sindicatos e demais entidades organizadas?
Prof. Ulisses De certa forma sim. Na verdade, eu diria que este trabalho com
meio ambiente, tica ou sexualidade j vinha sendo feito por inmeras escolas, mas
no era dado este nome, era trabalhado em cima de projetos: projeto cidadania, projeto
meio ambiente, dia do ndio e outros. O que existe de novidade o fato do Estado estar
assumindo isso como poltica de governo, o que acho positivo porque um avano. Uma
coisa uma escola ou outra, principalmente as privadas, assumir este trabalho, outra o
Estado dizer para o pas inteiro que o objeto da educao precisa passar a ser este tambm.
No podemos mais nos limitar a dar aula de portugus ou matemtica simplesmente....
SC a questo da cidadania?
Prof. Ulisses Sim, se pegarmos a LDB e mesmo os Parmetros Curriculares
vamos ver que o objetivo principal da educao a cidadania. E no vamos atingir
a democratizao e a cidadania deste pas com a escola que trabalha os contedos
tradicionais como o fim da educao. Eu considero uma mudana de paradigma em
termos de como o Estado passa a entender a educao.
SC De que forma esta questo est colocada nos Parmetros Curriculares
Nacionais?
Prof. Ulisses Ela o eixo central dos Parmetros, o princpio. Uma coisa que
podemos sentir claramente que hoje se discute esse assunto muito mais na rede pblica
(que recebeu exemplares dos Parmetros Curriculares do MEC) do que na rede privada,
porque esta est com sua estrutura muito voltada para o vestibular. Acredito que a rede
privada est demorando um pouco para entender a revoluo que est acontecendo. Daqui
h quatro anos no haver mais vestibular neste pas, pelo menos da forma como acontece
atualmente. O vestibular da Unicamp, este ano, colocou os 500 Anos de Descobrimento do
Brasil como tema gerador que perpassa por todos os contedos, inclusive de matemtica.
Temos uma mudana na forma como se faz a seleo de ingresso na universidade. Esta
mudana que os Parmetros Curriculares traz, mas que no obrigatria, est mais
presente hoje e trazendo uma nova concepo de educao. A rede pblica comea a
discutir isso e a rede privada ainda est defasada em termos de discusso, apesar de
muitas escolas j trabalharem com isso h muito tempo.
SC Qual a perspectiva para que esta discusso se d de forma mais ampla
e geral?
Prof. Ulisses Acho que isso vai passar pelo aumento de publicaes na rea.
Na verdade, existem os Parmetros Curriculares do MEC, alguma coisa na mdia, mas
existe um grande movimento das editoras (uma vez que o grande comprador editorial de

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material didtico no Brasil o MEC), que esto se mobilizando para produzir materiais
didticos e livros de formao de professores coerentes com esta nova concepo. Eu,
por exemplo, estou coordenando uma coleo para a Editora Moderna, abordando todas
as reas do contedo curricular nas escolas. Um processo de maturao que j tem dois
anos e os primeiros livros devem sair em maio/99. Ento, acredito que estes devem ser
mais discutidos a partir do segundo semestre, principalmente nos cursos de pedagogia.
Essa discusso no est sendo trabalhada de forma sistematizada em nenhum curso
de pedagogia, nem na prpria Unicamp, mas acredito que medida que surgirem as
publicaes isso comece a se impregnar. Estes chamados temas transversais vieram
para ficar, pode-se at mudar o nome, a concepo... No acredito que qualquer cidado
v negar a importncia de se trabalhar a tica, meio ambiente, sexualidade e a sade
dentro da escola.
SC Voc colocou que ainda no h nada muito definido, mas, na prtica,
como isso se daria dentro da escola? Quem vai trabalhar a tica e a sexualidade,
por exemplo, haver um professor especializado no assunto ou todos tero que
ter noes destes temas?
Prof. Ulisses Na concepo do MEC, os contedos tradicionais continuam sendo
o eixo vertebrador do currculo escolar e por onde perpassam os outros assuntos. Neste
sentido, tanto se tem uma forma de se conceber que o professor de matemtica vai ter
que tambm trabalhar a sexualidade a partir do seu contedo como voc pode ter uma
forma de criar aulas especficas destes contedos dentro da sala de aula. O que eu no
gosto e acho muito perigoso, apesar de achar que a que muitas escolas vo entrar,
porque mais facial.
SC O professor teria que ser polivalente, dar aula de matemtica, sexualidade,
tica, sade... por a?
Prof. Ulisses Eu prefiro que seja por a, mas acredito que pelo menos no primeiro
momento a maioria das escolas, at por presso de professores, inclusive, vai acabar
contratando um professor para dar aula de educao sexual, por exemplo. Agora, isso
continuar dissociando o conhecimento como se a matemtica fosse o fim da educao.
Essa Segunda concepo a que me referi prope um giro na concepo da educao
onde o fim da educao, em vez de ser matemtica, a biologia, a fsica, como queria a
cultura grega, passa a ser a cidadania, o respeito s pessoas. Vou chegar a este respeito
atravs da Lngua Portuguesa, da Matemtica. Isso, sim, uma inverso de paradigmas
que eu acredito que deveria acontecer. Apesar de muitos professores acharem no estar
preparados para isso, no acredito que seja verdade. O difcil mudar a cabea das
pessoas, fazer o professor trabalhar o seu contedo a partir do cotidiano do aluno.
Por exemplo, pegar uma conta de luz para trabalhar matemtica, quando a partir da eu
posso discutir a cidadania com base nos clculos de reajuste e como isso interfere na
minha vida.
SC Para que isso se d na prtica, leva um certo tempo, tem que haver
mudanas de concepo, inclusive de formao de professor...
Prof. Ulisses - ..., e no podemos nos esquecer que vivemos num estado neoliberal
e o neoliberalismo vai dizer que o valor est no indivduo. Portanto, o Estado que cria esta
reforma se desobriga de formar estes professores.
SC E como resolver?
Prof. Ulisses Ele acha que cada professor tem que cuidar da sua formao, ele
no est preocupado se o professor de determinada escola est a fim de trabalhar esta
questo ou no. Ele faz diferente: uma coisa extremamente inteligente, ele cria sistema de
avaliao, assim como o provo na Universidade, o ENEM no Ensino Mdio e a mudana
do vestibular. O que houve de mudana de emprego, de desemprego, nas escolas

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 privadas no ltimo ano uma coisa impressionante porque as escolas esto
se dando conta da mudana que est acontecendo e no querem mais um
professor que vai l s para dar aula de matemtica porque sabem que o
vestibular vai ser diferente. Portanto, no que vai haver um desemprego,
Pesquisa e Prtica
vai haver uma mudana de emprego. Aquele professor que correr atrs para
Pedaggica IV se formar vai sobreviver no mercado de trabalho. O Estado neoliberal no
d condies para esta formao.
SC Por isso que eu disse que a proposta do MEC est sendo centralizadora e
elitista, uma vez que sugere mudanas e exige formao, mas no oferece condies
para isso.
Prof. Ulisses At mesmo autoritria nesse sentido. No que a proposta do
MEC seja autoritria, na verdade ela surgiu mais por causa da presso da sociedade,
mas a forma de ao do Estado autoritria. Ele pega uma idia que acha boa e impe
s pessoas, ento, ou elas se adaptam ou esto fora do mercado de trabalho. A est o
desemprego e uma srie de coisas que acontecem.
SC Quer dizer: o professor, hoje, para se manter no mercado de trabalho, alm
de estar preocupado com a rea especfica, precisa fazer diversos cursos, dos mais
variados assuntos?
Prof. Ulisses Como todas as profisses atualmente no mercado de trabalho
neste mundo globalizado, no se concebe mais uma pessoa que entende somente de
um determinado contedo.
SC O especialsta est fora do mercado de trabalho?
Prof.Ulisses Ele est fora, precisa ser capaz de se adaptar, entender a sua volta.
Na Educao no diferente. As empresas esto buscando muito mais flexibilidade nas
pessoas, do que a especializao. O professor est tendo que se adaptar.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DA BIOLOGIA

Desde os anos 80, novas posturas epistemolgicas tm ensejado

numerosas investigaes no campo do ensino, provocando expressivo crescimento
na produo acadmica relacionada em busca de novas respostas s questes ligadas
s dificuldades de aprendizagem escolar. Entretanto, faz-se mister destacar que (...)
sabido que os avanos tericos obtidos tm chegado muito lentamente prtica escolar,
que permanece respaldada em concepes tradicionais... (Cavalcanti, 1998:11). Onde
fica a avaliao do ensino de Biologia nesse contexto?

Em um primeiro momento, os estudos realizados com este propsito eram destinados

verificao das falhas no processo ensino-aprendizagem e a encontrar bases tericas
com o propsito de redirecionar a formao do professor, visto, antes, como um reprodutor
de tcnicas e metodologias e, geralmente, responsabilizado pelo fracasso escolar. A ele
era atribuda a incapacidade de executar com eficincia as tcnicas e mtodos didticos
capazes de fazer o aluno aprender.

Praticamente todas as reformas educativas desencadeadas por volta

dos anos 80 em vrios pases destacam medidas relacionadas com a formao e
profissionalizao dos professores para o atendimento de novas exigncias geradas
pela reorganizao da produo e da mundializao da economia.
(LIBNEO, 2000, p.83)

12
 Que movimento este?
Paralelamente preocupao com a formao do profissional da educao, surge
e se consagra no ambiente acadmico, um movimento de formao coerente com os
princpios emergentes de novos moldes civilizatrios advindos da crise da racionalidade
tcnica liberal e fonte das exigncias ambientais do momento atual.
Esse movimento prope formar um profissional que pense a prtica pedaggica
associada ao seu contexto scio-ambiental. Um profissional que entenda a educao numa
perspectiva do meio ambiente, concebendo-o em sua totalidade natural e historicamente
construdo e faa transposio didtica, ou seja, do conhecimento de sua realidade
para dentro da escola.

Fique atento!

De acordo com Perrenoud (1999), transposio didtica a sucesso

de transformaes que fazem passar da cultura vigente em uma sociedade
(conhecimentos, prticas, valores, etc.) ao que dela se conserva nos objetivos e
programas da escola e, a seguir, ao que dela resta nos contedos efetivos do ensino
e do trabalho escolar e, finalmente no melhor dos casos -, ao que se constri na
mente de parte dos alunos (Verret, 1965; Chevallard, 1991; Develay, 1992; Arsa et
al., 1994; Raisky e Caillot, 1996).
(PERRENOUD, 1999 p.73)

Assim, ao inserir a discusso sobre a transposio didtica percebe-se a

postura reflexiva que deve servir de eixo condutor de todas as aes do professor,
desde o incio de sua formao (Pereira, 2000 p. 211). Pensar o profissional sob
est perspectiva , antes de tudo, pensar a formao de professores e ensino como
atividade crtico-reflexiva (Libneo, 2000).

E a avaliao de aprendizagem no Ensino de Biologia, como pode ser

abordada?

A importncia do papel do professor no processo de ensino-aprendizagem

indiscutvel.
Cabe ao professor, no processo da construo do saber com seus alunos, algumas
responsabilidades e competncias. responsabilidade de o professor tomar decises
para selecionar, preparar, planejar e ensinar os contedos a serem ministrados para
seus alunos, sempre, levando em conta as seguintes preocupaes: ensinar o qu, para
quem e como? (...) Seu papel no o de observador participante, mas o de participante
observador que delibera dentro do cenrio de ao (MOREIRA, p. 94). E a avaliao?
Como este processo ser legitimado?
Para que ocorra aprendizagem significativa e, conseqentemente, a avaliao,
faz-se necessrio conhecer melhor a clientela com quem se trabalha, pois, assim, a
implementao de metodologias educacionais mais adequadas torna-se um recurso
que facilita a interao professor-aluno. O levantamento de conhecimentos prvios dos
alunos nos vrios assuntos a serem ministrados facilita o planejamento visando atingir
os objetivos desejados e a utilizao dos recursos metodolgicos a serem aplicados. O
professor precisa estar sempre preocupado com sua formao profissional e para isso,
necessrio estar sempre lendo, pesquisando, analisando e refletindo criticamente suas
aulas, porque:

13
 Veja um relato de atividades
(...) A capacidade de
desenvolvidas na sala de aula de uma
refletir criticamente sobre sua
professora de Biologia prpria prtica e de articular essa
Durante as aulas, tenho como reflexo para si prprio e para os
Pesquisa e Prtica
preocupao ouvir os alunos, sempre
Pedaggica IV valorizando e estimulando a participao outros, pode ser pensada como
uma habilidade essencial que
das crianas. Tento desconstruir todo professor bem preparado
uma cultura j internalizada do medo de errar se deveria ter.
transformando na piada momentnea. um desafio (MOREIRA, p. 94)
construir posturas ticas baseadas no respeito ao
outro com alunos, cuja experincia escolar de um processo ideolgico de excluso.
Necessita-se um tempo para que as crianas comecem a participar timidamente das
aulas. gratificante quando a cumplicidade professor-aluno comea a existir no processo
de ensino-aprendizagem. A a anlise do discurso em sala de aula um meio privilegiado
para estudar os processos educacionais quando se procura compreender as mediaes
instauradas que propiciam a construo de conceitos. Para ministrar o assunto As relaes
entre solo-planta, por exemplo, busquei sistematizar, dentro do possvel, as etapas que
julguei necessrio para trabalhar o contedo. Primeiro, trabalhei as funes das plantas
e desenvolvi os tpicos mais especficos de Geocincias.
Fiz o levantamento das idias prvias dos alunos sobre o assunto aplicando 05
perguntas:

1. Para que servem os vegetais?

2. Qual a funo das razes?

3. Qual a funo das folhas?

4. Qual a funo das flores?

5. Quais as interaes entre plantas e solo?

Responda estas questes e acompanhe o trabalho da professora em estudo.

14
 Veja como aconteceu as Interaes na sala de aula:

A aula sobre tipos de razes uma demonstrao

como o casamento entre Cincias e Geocincias aconteceu
e como a interao discursiva aconteceu durante a aula. O
processo de aprendizagem ocorreu com a diversidade de
opinies porque a aula tomou outro rumo daquele preparado
pela professora, posso dizer que o assunto da aula acabou
sendo crescimento das razes. A aula teve vrios enfoques
e a construo de conceitos foi acontecendo de forma
compartilhada.
A partir deste breve relato, importante perceber que a
sala de aula um ambiente privilegiado para estudar processos educacionais quando
se procura compreender as mediaes instauradas que propiciam a construo de
conceitos.
O processo de ensino-aprendizagem ora estudado partiu da diversidade de opinies
e orientou-se para a construo de significados compartilhados; A participao do professor
decisivo, mas no impede as formulaes alternativas dos alunos. Este o primeiro
validado pela avaliao, baseado na perspectiva dialgica e dialtica.
Verifica-se que, na escola, todos esto envolvidos com a produo ou a discusso de
respostas a estas quatro questes: o qu? Como? Por qu? Para qu avaliar? Responder
ou formular perguntas na ordem do o que? comprometer-se com a identidade do
objeto, do conceito ou da noo, declarar-se podendo ou necessitando sintetiz-los
por um nome, por uma frase, por uma imagem que rene, no importa em que nvel de
estruturao, aquilo que essas coisas so para ns.

Da surge um problema crucial em termos de avaliao: o conhecimento do aluno,

aquilo que ele diz ou pensa que o objeto versus o conhecimento que sua comunidade,
que o livro didtico, referncia do professor, diz ou pensa sobre o mesmo objeto. Como
ouvir o aluno, principalmente no caso de divergncias?
Como articular os dois pontos de vista? Como convenc-lo a retocar ou substituir
sua imagem por outra melhor, na perspectiva do professor? Em uma posio construtivista
o problema , talvez, ainda maior porque se trata de transformar a idia, a noo, etc
na direo de sua melhor soluo, ainda que tambm provisria (que a coletiva e
historicamente produzida por seus especialistas) conservando ao mesmo tempo sua
identidade inicial, sua singularidade.
Na busca incessante de respostas primeira pergunta (o que isso?), duas
outras nos vm em socorro: como fazer? e por qu?. De um ponto de vista funcional, os
procedimentos, os modos de fazer ou produzir um objeto qualquer, as solues prticas,
que implicam decises espao-temporais, a construo de caminhos que nos levam
satisfatoriamente ou no ao encontro de resultados em funo de um objetivo, so formas
que ajudam a responder ou perguntar melhor sobre o que um objeto .

ATENO!
Pelo que lhe possvel fazer, o aluno pode atribuir, ao seu modo, significados a
esse objeto cuja definio tornou-se um problema para ela. Da surge, novamente, um
problema crucial em termos de avaliao: as solues prticas, os caminhos possveis
versus as formas (s vezes, nicas, talvez porque mais sintticas ou otimizadas) dos
professores ou da comunidade que ele representa.

15
 Como articular esses dois caminhos? Como convencer um aluno de
que sua soluo gera algo impossvel ou contraditrio no sistema, ou seja,
de que sua soluo no boa? Como produzir a diversidade de solues
na classe sobre um mesmo problema, como questionar entre si e depois
Pesquisa e Prtica
(se for o caso) sistematizar e se comprometer com aquilo que se configura
Pedaggica IV como a melhor soluo?

Sabemos que as mudanas de eixo so freqentes em educao. Os tempos de

valorizao de uma aprendizagem e, por isso, de uma avaliao formal dos contedos
escolares so substitudos pelos tempos de valorizao dos processos de conhecer.
O construtivismo valoriza a mudana de perspectiva, de eixo de anlise. Mas,
simultaneamente, prope uma coordenao dos pontos de vista (Piaget, 1967). Ora,
sabemos que, em nome do construtivismo, h professores ou escolas que defendem
uma avaliao tolerante com o domnio dos contedos, como se essa epistemologia s
aceitasse uma avaliao na perspectiva das possibilidades cognitivas do ser humano.
Creio que no assim. certo que a originalidade da proposta de Piaget foi pesquisar
experimentalmente a evoluo de noes (de um modo geral pertinentes fsica e
matemtica clssicas), at ento privilgio de adultos cientistas. Em fazendo isso, ele
mudou o eixo de anlise e descreveu o que, como e porqu do pensamento do ser
humano, sobre noes ou conceitos fundamentais na escola, distribudas segundo nveis
hierrquicos de desenvolvimento.
Mas, Piaget, simultaneamente, considerou a perspectiva cientfica e ousou
demonstrar a continuidade entre esses dois extremos (o pensamento da criana e o
cientfico sobre determinado conceito), ou seja, coordenou esses dois pontos de vista.
Desafio idntico enfrentamos no dia-a-dia da sala de aula e, inclusive, na avaliao
escolar.
Veja a entrevista que o autor Phillippe Perrenoud concedeu Revista Nova Escola
(setembro de 2000, pp. 19-31.). Verifique a opinio que este autor tem em relao
avaliao. Em seguida, faa uma resenha informativa a respeito das informaes que
foram tratadas neste contedo. Caso tenha dvidas, consulte o Material Impresso da
disciplina Metodologia do Trabalho Cientfico.

Construindo competncias
PHILLIPPE PERRENOUD - EntREVISTA de Paola
Gentile e Roberta Bencini

In Nova Escola (Brasil),

Setembro de 2000, pp. 19-31.
(...) preciso parar de pensar a escola bsica
como uma preparao para os estudos longos. Deve-
se v-la, ao contrrio, como uma preparao de todos
Phillippe Perrenoud
Universidade de Genebra

para a vida, a compreendida a vida da criana e do adolescente, que no simples...

1. O que competncia? Poderia dar-me alguns exemplos?
Phillippe Perrenoud Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de

16
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar com
pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Trs exemplos:

Saber orientar-se numa cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um

mapa, localizar-se, pedir informaes ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noo
de escala, elementos da topografia ou referncias geogrficas.

Saber curar uma criana doente mobiliza as capacidades de observar sinais

fisiolgicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes:
identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remdios, os
servios mdicos e farmacuticos.

Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se

informar, preencher a cdula; e os seguintes saberes: instituies polticas, processo de
eleio, candidatos, partidos, programas polticos, polticas democrticas, etc.
Esses so exemplos banais. Outras competncias esto ligadas a contextos
culturais, profissionais e condies sociais. Os seres humanos no vivem todos as
mesmas situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. A selva
das cidades exige competncias diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas
diferentes dos ricos para resolver. Algumas competncias desenvolvem-se em grande
parte na escola. Outras no.

2. De onde vem a ideia de competncia na educao? Quando comeou a

ser empregada?
P.P - Quando a escola se preocupa em formar competncias, em geral, d prioridade
a recursos. De qualquer modo, a escola preocupa-se mais com ingredientes de certas
competncias, e bem menos em coloc-las em sinergia nas situaes complexas. Durante
a escolaridade bsica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas tambm a raciocinar,
explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dzias de outras capacidades gerais.
Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como matemtica, histria, cincias, geografia
etc. Mas a escola no tem a preocupao de ligar esses recursos a certas situaes da
vida. Quando se pergunta porque se ensina isto ou aquilo, a justificao geralmente
baseada nas exigncias da seqncia do curso: ensina-se a contar para resolver
problemas; aprende-se gramtica para redigir um texto. Quando se faz referncia vida,
apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um cidado, para se ter
sucesso na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sade. A onda atual de competncias
est ancorada em duas constataes:

A transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no caem

do cu. preciso trabalh-las e trein-las. Isso exige tempo, etapas didticas e situaes
apropriadas.

Na escola, no se trabalha suficientemente a transferncia e a mobilizao; no

se d tanta importncia a essa prtica. O treinamento, ento, insuficiente. Os alunos
acumulam saberes, passam nos exames, mas no conseguem mobilizar o que aprenderam
em situaes reais, no trabalho e fora dele (famlia, cidade, lazer, etc..)
Isso no dramtico para quem faz estudos longos. mais grave para quem
freqenta a escola somente por alguns anos. Formulando-se mais explicitamente os
objectivos da formao em termos de competncia, luta-se abertamente contra a tentao
da escola:

17
 de ensinar por ensinar, de marginalizar as referncias s situaes
da vida;

e de no perder tempo treinando a mobilizao dos saberes para

Pesquisa e Prtica
situaes complexas.
Pedaggica IV A abordagem por competncias uma maneira de levar a srio,
em outras palavras, uma problemtica antiga, aquela de transferir
conhecimentos.

3. Quais as competncias que os alunos devem ter adquirido ao terminar a

escola?
P.P - uma escolha da sociedade, que deve ser baseada num conhecimento amplo
e atualizado das prticas sociais. Para elaborar um conjunto de competncias, no basta
nomear uma comisso de redaco. Certos pases contentaram-se em reformular os
programas tradicionais, colocando um verbo de ao na frente dos saberes disciplinares.
Onde se lia ensinar o teorema de Pitgoras, agora l-se servir-se do teorema de
Pitgoras para resolver problemas de geometria. Isso maquiagem. A descrio de
competncias deve partir da anlise de situaes, da aco, e disso derivar conhecimentos.
H uma tendncia para ir rpido demais em todos os pases que se lanam na elaborao
de programas sem dedicar tempo a observar as prticas sociais, identificando situaes
com as quais as pessoas so e sero verdadeiramente confrontadas. O que sabemos
verdadeiramente das competncias que tm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado,
um imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um dissidente, um jovem
da periferia? Se o sistema educativo no perder tempo reconstruindo a transposio
didctica, ele no questionar as finalidades da escola e contentar-se- em verter antigos
contedos dentro de um novo recipiente. Na formao profissional, estabelece-se uma
profisso referencial na anlise de situaes de trabalho, depois elaborou-se um referencial
de competncias, que fixa os objectivos da formao. Nada disso acontece na formao
geral. Por isso, sob a capa de competncias, d-se nfase a capacidades sem contexto.
Resultado: conserva-se o essencial dos saberes necessrios aos estudos longos, e os
lobbies disciplinares ficam satisfeitos.

4. E o que preciso fazer?

P.P - Eu tentei um exerccio para identificar as competncias fundamentais para a
autonomia das pessoas. Cheguei a oito grandes categorias:

saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seus

limites e as suas necessidades;

saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratgias, individualmente ou

em grupo;

saber analisar situaes, relaes e campos de fora de forma sistmica;

saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade colectiva e partilhar

liderana;

saber construir e estimular organizaes e sistemas de ao colectiva do tipo

democrtico;

18
 saber gerir e superar conflitos;

saber conviver com regras, servir-se delas e elabor-las;

saber construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas

culturais.
Em cada uma dessas grandes categorias, deveria ainda especificar concretamente
grupos de situaes. Por exemplo: saber desenvolver estratgias para manter o emprego
em situaes de reestruturao de uma empresa. A formulao de competncias afasta-
se, ento, das abstraes ideologicamente neutras. Assim, a unanimidade est ameaada
e reaparece a ideia de que os objectivos da escolaridade dependem de uma escolha da
sociedade.

5. A Unesco fez ou seguiu alguma experincia antes de recomendar essas

mudanas dentro dos currculos e nas prticas da educao?
P.P - Eu no tenho uma resposta precisa. O movimento internacional. Nos pases
em desenvolvimento as metas no so as mesmas que nos pases hiper-escolarizados.
A Unesco observa que, de entre as crianas que tm hiptese de ir escola somente
alguns anos, uma grande parte sai sem saber utilizar as coisas que aprendeu.
preciso parar de pensar a escola bsica como uma preparao para os estudos
longos. Deve-se v-la, ao contrrio, como uma preparao de todos para a vida, a
compreendida a vida da criana e do adolescente, que no simples.

6. Nesse contexto, quais so as mudanas no papel do professor?

P.P - intil exigir esforos sobre-humanos aos professores, se o sistema educativo
no faz nada alm de adaptar a linguagem das competncias, sem nada mudar de
fundamental. O mais profundo indcio de uma mudana em profundidade a diminuio
de peso dos contedos disciplinares e uma avaliao formativa e certificativa orientada
claramente para as competncias. Como eu disse, as competncias no viram as costas
aos saberes, mas no se pode pretender desenvolv-las sem dedicar o tempo necessrio
para as colocar em prtica. No basta juntar uma situao de transferncia no final de
cada captulo de um curso convencional. Se o sistema muda reformulando no s os
programas, em termos de desenvolvimento de competncias verdadeiras, mas libertando
disciplinas, introduzindo os ciclos de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, apelando
para a cooperao profissional, convidando para uma pedagogia diferenciada; ento o
professor deve mudar a sua representao e a sua prtica.

7. O que que o professor deve fazer para modificar a sua prtica?

P.P - Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por
problemas e por projectos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos
a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma
pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana
ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso o cerne da profisso.
Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem,
seguindo os princpios pedaggicos activos construtivistas. Para os adeptos da viso
construtivista e interactiva da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competncias
no uma ruptura. O obstculo est mais acima: como levar os professores habituados
a cumprir rotinas a repensar sua profisso? Eles no desenvolvero competncias se
no se perceberem como organizadores de situaes didcticas e de actividades que
tm sentido para os alunos, envolvendo-os, e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens
fundamentais.

19
 8. Quais so as qualidades profissionais que o professor deve
ter para ajudar os alunos a desenvolver competncias?
P.P - Antes de ter competncias tcnicas, ele deveria ser capaz de
identificar e de valorizar suas prprias competncias, dentro de sua profisso
Pesquisa e Prtica
e dentro de outras prticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua prpria
Pedaggica IV relao com o saber. Muitas vezes, um professor algum que ama o
saber pelo saber, que bem sucedido na escola, que tem uma identidade
disciplinar forte desde o ensino secundrio. Se ele se coloca no lugar dos alunos que no
so e no querem ser como ele, ele comear a procurar meios de interessar a sua turma
por saberes, no como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender
o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor a postura reflexiva, a sua
capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos,
com a experincia. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas:

saber gerir a classe como uma comunidade educativa;

saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaos-tempos de formao

(ciclos, projectos da escola);

saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos;

saber conceber e dar vida aos dispositivos pedaggicos complexos;

saber suscitar e animar as etapas de um projecto como modo de trabalho

regular;

saber identificar e modificar aquilo que d ou tira o sentido aos saberes e s

actividades escolares;

saber criar e gerir situaes problemas, identificar os obstculos, analisar e

reordenar as tarefas;

saber observar os alunos nos trabalhos;

saber avaliar as competncias em construo.

9. O que que o professor pode fazer com as disciplinas ? Como empreg-

las dentro deste novo conceito?
P.P - No se trata de renunciar s disciplinas, que so os campos do saber
estruturados e estruturantes. Existem competncias para dominantes disciplinares, para se
trabalhar nesse quadro. No ensino primrio, preciso, entretanto, preservar a polivalncia
dos professores, no secundarizar a escola primria. No ensino secundrio, pode-se
desejar a no compartimentao precoce e estanque, professores menos especializados,
menos fechados dentro de uma s disciplina, que dizem ignorar as outras disciplinas.
importante ainda no repartir todo o tempo escolar entre as disciplinas, deixar espaos
que favoream as etapas do projecto, as encruzilhadas interdisciplinares ou as atividades
de integrao.

10. Como fazer uma avaliao em uma escola orientada para o desenvolvimento
de competncias?
P.P - No se formaro competncias na escolaridade bsica a menos que se exijam

20
competncias no momento da certificao. A avaliao o verdadeiro programa, ela indica
aquilo que conta. preciso, portanto, avaliar seriamente as competncias. Mas isso no
pode ser feito com testes com lpis e papel. Pode-se inspirar nos princpios de avaliao
autntica elaborada por Wiggins. Para ele, a avaliao:

no inclui nada alm das tarefas contextualizadas;

diz respeito a problemas complexos;

deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suas

competncias;

exige a utilizao funcional dos conhecimentos disciplinares;

no deve haver nenhum constrangimento de tempo fixo quando da avaliao das

competncias;

a tarefa e suas exigncias so conhecidas antes da situao de avaliao;

exige um certa forma de colaborao entre os pares;

leva em considerao as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos

estudantes;

a correco no deve levar em conta o que no sejam erros importantes na ptica

da construo de competncias.

11. Em quanto tempo pode-se ver os resultados dessas mudanas no sistema

de ensino?
P.P - Antes de avaliar as mudanas, melhor coloc-las em operao, no somente
nos textos, mas no esprito e nas prticas. Isso levar anos se for um trabalho srio.
Pior seria acreditar que as prticas de ensino e aprendizagem mudam por decreto. As
mudanas exigidas passaro por uma espcie de revoluo cultural, que ser vivida
primeiro pelos professores, mas tambm pelos alunos e seus pais. Quando as prticas
forem mudadas em larga escala, a mudana exigir ainda anos para dar frutos visveis,
pois ser preciso esperar mais de uma gerao de estudantes que tenha passado por
todos os ciclos. Enquanto se espera, melhor implementar e acompanhar as mudanas
do que procurar provas prematuras de sucesso.

12. O que que uma reforma como esta no ensino pode fazer por um pas
como o Brasil ?
P.P - O seu pas confronta-se com o desafio de escolarizao de crianas e
adolescentes e da formao de professores qualificados em todas as regies. E tambm
uma desigualdade frente escola, com a reprovao e o abandono. A abordagem por
competncias no vai resolver magicamente esses problemas. Mais grave seria, j
que os programas esto a ser reformados, tirar recursos de outras frentes. Somente
as estratgias sistmicas so defensveis. Entretanto, no vamos negligenciar trs
suportes da abordagem por competncias, caso ela atenda suas ambies: ela pode
aumentar o sentido de trabalho escolar e modificar a relao com o saber dos alunos
em dificuldade; favorecer as aproximaes construtuvistas, a avaliao formativa, a
pedagogia diferenciada, que pode facilitar a assimilao activa dos saberes; pode colocar

21
 os professores em movimento, incit-los a falar de pedagogia e a cooperar
no quadro de equipes ou de projectos do estabelecimento escolar. Por isso,
sensato integrar desde j as abordagens por competncias formao
inicial e contnua e identidade profissional dos professores. No nos
Pesquisa e Prtica
esqueamos que, no final das contas, o objetivo principal democratizar
Pedaggica IV o acesso ao saber e s competncias. Todo o resto no seno um meio
de atingir esse objectivo.

AGORA A SUA VEZ!

Elabore uma resenha informativa resgatando os conceitos tratados neste
contedo.

LIVRO DIDTICO E PARADIDTICO DE BIOLOGIA E CRITRIOS

DE ESCOLHA

No Brasil, como em vrios outros pases, vem-se desenvolvendo,

desde a dcada passada, reformas curriculares na educao bsica. Essas
reformas so construdas com base em uma convergncia de discursos
que buscam articular a educao ao panorama mundial. As diretrizes
curriculares nacionais (DCNem) e os Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino mdio (PCNem) so alguns dos documentos balizadores
dessas reformas, expressando seus princpios e indicando intenes
pblicas para a escolarizao. Como j discutido, a organizao curricular
assume o centro da cena, sendo propostas aes que visam a fazer as
escolas rediscutirem suas formas de organizar os saberes, seja pela
busca de maior inter-relao entre os mesmos, via interdisciplinaridade,
seja por maior sintonia desses saberes com a vida contempornea, via
contextualizao e tecnologias. E o livro didtico? Como dever ser a
sua escolha?

Dentre os textos circulantes nos contextos produtores das polticas situam-se os

livros didticos. O livro didtico entendido aqui em sua definio clssica: livro elaborado
com o intuito de ser uma verso didatizada do conhecimento para fins escolares e/ou com o
propsito de formao de valores, o que Choppin (2004) denomina como literatura didtica
tcnica ou profissional, com as funes de referencial curricular, de instrumentalizao
de mtodos de aprendizagem, ideolgica e cultural e, mais restritamente, documental.
Nesse sentido, o livro apresentado como guia curricular, orientador da prtica docente,
por vezes com maior influncia sobre as aes dos professores do que os prprios
referenciais curriculares (Lopes, 2005b; Mello, 2004). Trata-se de um currculo escrito que
visa a apresentar uma seleo de saberes e uma forma de organizao, freqentemente
prescritiva.

Curiosidades

Os livros didticos so resultados de disputas relacionadas s

decises e aes curriculares, um currculo escrito que nos proporciona
um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a
modificaes; constitui tambm um dos melhores roteiros oficiais para a
estrutura institucionalizada da escolarizao (Goodson, 1998: 21). So

22
 tambm documentos monumentalizados em que podem ser identificadas
tendncias dominantes, muitas vezes em conflito entre si, que participaram
de sua elaborao. Como monumentos so produzidos socialmente e
so o resultado de relaes de poder (Le Goff, 1985).

No desconsideramos que os livros didticos sofrem alteraes na prtica escolar,

pois os textos so reinterpretados com base nas histrias de vida dos professores, suas
concepes curriculares e a cultura escolar na qual se inserem. (Cohen & Ball, 1990;
Nunes-Macedo & Mortimer, 2004). Entretanto, salientamos que uma das aes nas polticas
de currculo fazer desses textos menos polissmicos, menos abertos a serem reescritos,
em virtude dos discursos que os constituem e das condies de leitura. Aposta-se na
parfrase dos textos, em funo do que se supe ser o controle da qualidade da prtica
curricular. Tal controle exercido no apenas pelo contexto de produo das definies
curriculares, mas tambm pelo mercado editorial, pelos grupos produtores dos textos
didticos, por discursos de valorizao do livro didtico e por mecanismos de avaliao
centralizada dos livros.

Fique atento (a)!

Os livros didticos so produes recontextualizadas por hibridismos

em diferentes contextos e relaes sociais. Compreender quais os discursos
hbridos envolvidos nesse processo de recontextualizao permite identificar as
relaes de poder que as polticas instituem. Nesse sentido, da mesma forma
que a proposta curricular oficial uma produo hbrida e recontextualizada,
os conceitos introduzidos pelos PCNem tambm esto sendo apropriados e
recontextualizados por certos grupos sociais, assumindo assim novos sentidos
e significados.

Os livros didticos do ensino mdio vm sendo reformulados principalmente desde

1999, e assumem cada vez mais concepes e slogans preconizados nos documentos
oficiais, como forma de justificar as novas edies. Tais apropriaes so desenvolvidas de
diferentes maneiras, conforme os atores envolvidos no processo. Com base em Bernstein
(1981, 1996), podemos afirmar que o novo foco e ordenamento expresso das lutas e dos
interesses predominantes nos grupos envolvidos. Para o autor, as propostas curriculares
oficiais so o resultado de disputas que visam a produzir e a instituir determinadas
identidades, utilizando para isso recursos humanos, materiais e simblicos. Assim, as
concepes introduzidas pelos documentos oficiais, assumem novas concepes e
significados, a partir das releituras feitas nos diferentes grupos, que so utilizados para
questionar os documentos ou refor-los de acordo com os interesses em questo. Torna-
se, ento, um foco de pesquisa importante entender tais leituras realizadas.

Refletindo e Reconstruindo

Ferreira & Selles (2003), ao analisarem a produo acadmica brasileira acerca de

livros didticos, em revistas nacionais que publicam sobre o ensino de cincias, concluem
que a produo acadmica, em geral, desconsidera a complexidade dos processos
envolvidos na seleo e organizao desses materiais de ensino. Para essas autoras,

23
 a maioria dos artigos analisados apresenta linhas de investigao com
objetivos mais voltados para as cincias de referncia, deixando de buscar
compreender os livros didticos a partir dos objetivos sociais que lhes deram
origem (2003: 15), bem como naturalizando os mecanismos scio-histricos
Pesquisa e Prtica
envolvidos na produo curricular. Gvirtz et al (2002), por sua vez, mostram-
Pedaggica IV nos a relevncia de estudos sobre as relaes entre documentos curriculares
e livros didticos, apresentando uma anlise sobre a politizao do currculo
de cincias nas escolas argentinas. A partir dessa anlise, as autoras defendem que a
organizao dos contedos nos livros didticos no resultado do acaso, mas sim de
polticas curriculares, desenhadas para formar um perfil cultural especfico na populao,
e dos processos de escolarizao do conhecimento (2002: 111).

Os trabalhos dessas autoras revelam perspectivas para os estudos sobre os livros

didticos que tm como finalidade compreender a complexidade da produo desses
materiais. Nessa perspectiva, os livros didticos so a expresso de uma complexa
histria de concepo e produo, e refletem, portanto, os diversos campos de influncia
existentes no momento histrico em questo. Sua anlise permite, assim, o estudo da
recontextualizao dos discursos que influenciam os princpios da reforma e qual seu
potencial de mudana para o ensino.
Ao analisarmos os livros didticos de Biologia, verificaremos aqueles que expressem
no seu discurso de apresentao a valorizao dos princpios da reforma preconizados
nos documentos oficiais dos DCNem e PCNem. Selecionamos tais livros por intermdio da
identificao de quais valorizam o Novo Ensino Mdio, tanto nos dizeres de divulgao
das capas e contracapas quanto nas cartas de apresentao das obras ao professor e/ou
ao estudante. Buscamos, assim, interpretar de que forma os autores e as editoras desses
livros didticos se apropriam das idias da reforma.

Para reflexo!
Selecionamos, para anlise, livros didticos que afirmam incorporar, de alguma
forma, princpios da reforma do ensino mdio, no caso, materiais que apresentam data
de edio posterior aos primeiros documentos oficiais, publicados em 1999, e fazem
referncias explcitas s diretrizes, aos parmetros, ao SAEB, ao ENEM ou reforma de
maneira geral. Assim, foram reunidos os livros de Biologia, com respectivos manuais ou
livros do professor, da Coleo Base, da Editora Moderna; da Srie Novo Ensino Mdio,
edies compacta e reformulada, da Editora tica; e da Coleo Nova Gerao, da Editora
Nova Gerao.

Das trs colees, a Nova Gerao a que apresenta uma estrutura mais original
em relao aos livros didticos tradicionais. Os contedos de Biologia so apresentados
em mdulos editorados e diagramados sob a forma de revistas . Os diversos temas de
Biologia esto estruturados, seqencialmente, em nove mdulos e cada um destes
organizado em captulos. Cada captulo apresenta os contedos em pequenas doses de
informao, incluindo questes que o aluno vai respondendo de acordo com o avano
do estudo.
Os mdulos de Biologia dessa coleo se diferenciam tambm pelo modo como
so apresentados os textos complementares, exerccios e atividades para os alunos.
Nos mdulos de Biologia, trs sees so apresentadas ao final dos captulos: a)
Questionamento: Vamos criticar o que estudamos?, onde o autor procura levantar
algumas questes sobre os contedos estudados; b) Leitura, em que o autor apresenta

24
textos sobre algum assunto da Biologia ou de outra das cincias da natureza; c) Atividades,
com exerccios de aprendizagem e questes de vestibular.
Ao final dos mdulos, existem ainda os exerccios de reviso para todos os captulos
englobando apenas questes objetivas de vestibulares de inmeras instituies. Ainda que
em cada mdulo a estrutura do curso seja apresentada como uma seqncia de aulas a
ser seguida, a estrutura em mdulos em si aponta para a flexibilizao das unidades de
contedos, pois os professores so mais estimulados a utilizarem os mdulos na ordem
que julgarem conveniente.

Fique atento (a)!

Tanto a Coleo Base como a Novo Ensino Mdio so organizadas

em unidades e captulos e apresentam uma organizao menos diferenciada,
em relao aos materiais didticos de Biologia usualmente disponveis no
mercado editorial. A Coleo Base apresenta uma organizao seqencial
de contedos. Os livros de Biologia so divididos em unidades compostas
por diversos captulos. Cada captulo inclui apresentao de contedos,
atividades, exerccios e textos complementares abordando assuntos relativos
contextualizao, interdisciplinaridade e s tecnologias.

As edies compacta e reformulada da Srie Novo Ensino Mdio introduzem uma

organizao de contedos e estratgias de ensino em mdulos. Tais mdulos equivalem
aos captulos da Coleo Base. A diferena entre as edies compacta e reformulada
que a primeira apresenta menos inseres relativas aos princpios dos PCNem. Por
exemplo, a edio compacta deste livro mais simples e apresenta os contedos de
Biologia seqencialmente sem modificaes que paream ter relao com as mudanas
propostas pelos textos disciplinares dos PCNem. J a edio reformulada, indica uma
preocupao com os aspectos das diretrizes oficiais da reforma por intermdio de textos
includos em boxes diferenciados. A edio reformulada apresenta ainda as sees
Contextos, aplicaes, interdisciplinaridade sob a forma de textos relativos aos contedos
dos mdulos, que no esto presentes na edio compacta. Os captulos denominados
mdulos versam sobre os contedos tradicionais dos livros didticos de Biologia.

Refletindo e reconstruindo conceitos:

1) Mesmo no sendo exatamente um princpio definido pelos documentos oficiais,

a idia de mudana acentuadamente valorizada pela reforma do ensino mdio como
algo fundamental para o que se pretende ser uma nova viso desse nvel de ensino. Tal
idia tambm se expressa nos livros didticos analisados, uma vez que a chamada para
uma grande mudana uma das formas utilizadas para divulgao e valorizao desses
livros pelas editoras.
2) A mudana se expressa por meio de modificaes visuais e grficas, caso dos
livros de Biologia da Coleo Nova Gerao e Srie Novo Ensino Mdio. Dessa forma,
interessante verificar que os materiais didticos utilizam a mesma estratgia que os
discursos da reforma, uma vez que os PCNem tambm se apresentam como promotores
da grande mudana a ser realizada, a comear pelo prprio slogan, no qual denominada
a proposta curricular: Novo Ensino Mdio. A concepo de mudana abrange tambm os
princpios norteadores dos PCNem, os quais merecem destaque na anlise dos livros.
3) Nos PCNem, a contextualizao entendida como um recurso capaz de ampliar

25
 as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nucleadas
em uma rea como entre as prprias reas de nucleao (Brasil, 1999, V. I:
79). Tal aspecto entendido no documento como uma forma de incorporar o
cotidiano social e cultural escola, possibilitando aos estudantes construir um
Pesquisa e Prtica
novo olhar sobre o mundo (Pereira, 2000). Dessa forma, a contextualizao
Pedaggica IV adquire a funo de inter-relacionar conhecimentos diferentes para a
construo de novos significados.
4) Os livros didticos apropriam-se dessa idia buscando valorizar o vnculo dos
conhecimentos cientficos com a realidade. Assim, a orientao sobre a contextualizao
predomina, na medida em que importante instigar a curiosidade do estudante, despertar o
desejo de aprender. Cabe mencionar que esses autores j trabalhavam com a valorizao
do cotidiano, no sendo a contextualizao um conceito completamente novo no meio
educacional. Nesse sentido, trata-se tambm de uma apropriao, pelos PCNem, de
discursos circulantes no meio educacional.
5) Outros livros so apresentados ao professor como valorizadores da
contextualizao expressa nas propostas oficiais e como capazes de relacionar o estudo
dos elementos no dia-a-dia para uma reunio de conceitos fundamentais compreenso
de fenmenos prximos e reais.
6) A Coleo Nova Gerao ressalta a importncia de como utilizamos o
conhecimento cientfico, sendo seus mdulos elaborados com uma abordagem que lhe
permita compreender os problemas sociais relacionados Biologia e fazer uso de seus
conceitos na descoberta de um mundo melhor (Santos & Mol, 2003a: 2).
7) interessante perceber que, mesmo valorizando a contextualizao dos
contedos didticos, h nessas apresentaes uma grande valorizao dos contedos
disciplinares. Assim, a contextualizao aparece ao lado da importncia dos contedos
na contracapa do livro afirmando que alm do rigor conceitual, esta obra contempla a
contextualizao e a interdisciplinaridade (Favaretto & Mercadante, 2003).
8) A pretenso, expressa nos PCNem, de combater o conteudismo por meio dos
princpios de contextualizao e tecnologias no se configura nos livros didticos. Estes
expressam mais um discurso que recontextualiza as orientaes dos parmetros por
intermdio de sua hibridizao aos discursos dos contedos disciplinares.
9) Outro aspecto que chama a ateno nas formas de apresentao dos livros
didticos a valorizao dos exames nacionais. Por exemplo, a Srie Novo Ensino
Mdio apresenta na edio compacta de Biologia a seguinte afirmao: No fim de cada
mdulo aparecem questes recolhidas dos principais vestibulares do pas. Diversos
testes do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) esto distribudos de acordo com
os temas dos mdulos (Paulino, 2003: 3). J na edio reformulada podemos encontrar
tanto a divulgao das questes de vestibular como das sees contextualizadoras: ao
longo do livro apresentamos dezenove sees denominadas Contextos, aplicaes,
interdisciplinaridade, com temas associados histria da cincia, ao cotidiano, s
conquistas tecnolgicas e suas implicaes ticas (Paulino, 2002: 3).
10) A tecnologia tambm valorizada e apresentada de forma bem marcante pelos
mdulos de Biologia que ressaltam em seus textos de apresentao a importncia da
tecnologia e da interdisciplinaridade, refletindo a relao entre ecologia e sociedade.
11) A opo pelos princpios norteadores da proposta curricular oficial expressa nas
capas, contracapas e apresentaes dos livros didticos no implica que as interpretaes
de suas concepes sejam uniformes. Partindo dessa perspectiva, passamos anlise
de como os princpios da contextualizao e tecnologias so apropriados pelos materiais
didticos na apresentao dos contedos e estratgias de ensino.
12) A contextualizao e as tecnologias so apresentadas pelos PCNem com
objetivo de contribuir para a superao de um ensino mdio marcadamente disciplinar e

26
para construir caminhos de integrao entre disciplinas. A este respeito, Abreu (2002) e
Gomes (2002) chamam a ateno que os termos tecnologia e contextos no apresentam
o mesmo significado nas diferentes disciplinas das reas nos documentos oficiais. Esses
conceitos no so nicos, fato que pode ser compreendido pelas diferentes concepes
que perpassam os contextos disciplinares.
13) Para a Biologia, o contexto mais privilegiado possui um significado mais amplo,
abordando aspectos referentes sade, ambiente, tecnologia e qualidade de vida individual
e social, e ainda aos aspectos ticos. A tecnologia utilizada como forma de investigao
e interveno na vida e no ambiente, uma vez que o discurso dos documentos oficiais
refere-se inmeras vezes s questes relacionadas gentica, produo cientfica e
ao meio-ambiente.
14) A expresso tecnologia aparece fortemente ligada ao processo produtivo,
industrial e s questes ambientais, sendo utilizada na compreenso das transformaes
qumicas que ocorrem no mundo fsico de forma abrangente e integrada, no julgamento
de informaes e na tomada de decises.
Da mesma forma, a apropriao desses princpios pelos livros didticos analisados
no parece privilegiar a integrao de contedos das disciplinas da rea.
15) No caso da espcie humana, em funo principalmente da enorme diviso de
trabalho, surge um novo tipo de confronto entre as pessoas: a seleo profissional uma
outra luta de competncia, para a qual o indivduo precisa ser preparado desde o incio da
vida (Laurence, 2001: 91). Dessa forma, a dimenso do trabalho humano apresentada
de forma mais simplificada que nos prprios PCNem, sendo destacada a naturalizao
j mencionada.
16) As orientaes oficiais esto sendo recontextualizadas pelos livros didticos, na
medida em que so colocadas em outros contextos, relacionadas com outros interesses
e integradas a outras orientaes. Nessa recontextualizao, h ressignificao dos
conceitos dos contextos de produo, das propostas oficiais (PCNem) e das propostas
dos grupos de pesquisa em ensino, bem como a ressignificao dos discursos sociais
que valorizam cada vez mais o conhecimento cientfico-tecnolgico submetido lgica
do trabalho e do mercado, associados aos interesses editoriais e s vises dos prprios
autores.
17) Os livros didticos expressam concepes de grupos especficos em um novo
contexto de produo de discursos hbridos, os quais estabelecem novas relaes entre
os mais diversos grupos, educacionais ou no.
18) As diferentes posies, sentidos e significados assumidos na elaborao desses
livros didticos se inserem na produo das polticas de currculo. Em outras palavras,
os livros didticos tornam-se tambm textos produtores de polticas de currculo, com
finalidades as mais distintas, na medida em que reinterpretam e criam novos sentidos,
afetando tanto o contexto da prtica quanto o contexto de produo de textos das
polticas.

PLANEJAMENTO CURRICULAR POR REA

A escola comeou com apenas alguns alunos ao redor de um

professor. Sem quadro-negro, sem livros: um professor e um pequeno
grupo de alunos. Ao longo de sculos, essa estrutura evoluiu, sem jamais
deixar de estar centrada no professor.
No sculo 21, o professor continuar sendo o centro do processo
pedaggico, mas de uma forma diferente. Longe daquele tutor rodeado de
cinco ou seis alunos, o professor ser o maestro, o arquiteto e o engenheiro

27
 de um espetculo composto por alunos em nmero variado
de at milhes. Alunos espalhados pelo mundo inteiro, em
endereos geogrficos desconhecidos e que podem tambm
desconhecer onde est o professor, que usar os modernos
Pesquisa e Prtica
equipamentos de teleinformtica para melhora interagir com
Pedaggica IV eles. Este o seu papel, professor (a) de Biologia!

Essa mutao demorou, mas em nenhum momento ocorreu com tanta rapidez
e fora quanto nos ltimos anos. Passaram-se mais de 2000 anos, desde o incio da
escola, para que fosse inventado o quadro de giz. Esta foi a primeira grande inveno
revolucionria do processo educacional, ao lado da imprensa e da biblioteca. Graas a
ela, foi possvel ampliar o nmero de alunos para algumas dezenas. Depois, o microfone
ampliou para at centenas.
Foram, porm, o rdio e a televiso que permitiram ampliar a assistncia; a
informtica permitiu a aula interativa para milhes de alunos. Alm disso, foram as
modernas tcnicas de programao visual que transformaram o quadro-negro em um
monitor em que as imagens se movem, adquirem trs dimenses, penetram nos objetos
estudados, jogam com o imaginrio de cada aluno.

Com tamanha evoluo, como pode ser observado o planejamento curricular por
rea?

Essa revoluo no equipamento pedaggico ocorrida nos ltimos 20 anos est

inventando um novo profissional, que ainda vai continuar se chamando professor, mas j
no se encaixa no tipo anterior. Mesmo assim, ele continuar sendo o centro do processo
pedaggico.
Por isso, o mais importante desafio da educao contempornea formar o
professor. Mais at: inventar um novo tipo de professor e o ato de planejar faz parte deste
desafio.
Pelo lado dos equipamentos j disponveis, o professor ter de se reformar, se
reinventar. Para ser um bom professor, ele precisar ser capaz de oferecer o mximo
de recursos a seus alunos. Da mesma maneira que no se imaginava, no sculo 20,
um professor sem quadro-negro, no sculo 21 no se pode conceber um professor que
no disponha nem se beneficie dos recursos modernos que facilitam o aprendizado,
como televiso, computador, vdeo, programao visual, informtica. O professor dos
prximos anos ter de se adaptar evoluo que est ocorrendo nos equipamentos
pedaggicos.
Alm disso, ele precisa se adaptar nova dinmica com a qual o conhecimento
avana, em uma velocidade nunca ocorrida no passado. O contedo que ele conhece
e constri exigir uma nova formao, porque o conhecimento hoje evolui de maneira
muito mais rpida do que h at pouco tempo. O professor era a pessoa que conhecia
determinado assunto e possua uma habilidade para usar sua fala, seu quadro-negro, sua
memria, talvez um pouco de seu carisma, para transmitir seu conhecimento aos alunos.
At recentemente, ao longo de sua vida profissional, evoluam muito pouco o quadro-negro
e o contedo do seu conhecimento.
Dois movimentos do mundo atual foram o professor a uma adaptao, uma
transformao, uma reinveno: por um lado, os novos equipamentos; por outro, uma

28
dinmica de evoluo no contedo. Faz pouco tempo, o saber de um professor tinha valor
atualizado at sua aposentadoria. O conhecimento durava e os equipamentos eram os
mesmos. Hoje, esse conhecimento fica obsoleto muito rapidamente, e a teleinformtica
oferece novos produtos a cada dia. Ao longo de sua vida profissional o professor tem de
passar por diversas rupturas no conhecimento dos equipamentos. Antes, o conhecimento
e os equipamentos eram estoques adquiridos, agora so fluxos a serem dominados
constantemente, por meio de uma formao pedaggica permanente.

Fique atento (a)!

Alm da dinmica no conhecimento e da modernidade dos equipamentos, trs

outras realidades obrigam o professor a se reformar: a mente dos alunos, iniciados e
viciados nos monitores da televiso e dos computadores, a ausncia das famlias e a
presena da mdia.
O aluno contemporneo no mais uma tbula rasa a ser escrita pelo professor.
Desde a mais tenra idade, ele aprende a cada dia, por meio das informaes que recebe
constantemente e, quando vai escola, tem dados adicionais, alm dos que recebeu na
vspera em sala de aula. O magistrio ocorre dentro da escola, com professor, e fora
dela, com a mdia. E esses dois setores nem sempre, ou raramente, colaboram um com
o outro. Na maior parte dos casos, eles se opem, se negam, a mdia disseminando ou
dizimando o que o professor ensina.

Voc sabia que...

Essa dificuldade no seria to grave se o mundo moderno
mantivesse a tradio da famlia, especialmente a me, os avs
e tios, os irmos mais velhos e at os vizinhos participando
da grande aventura do ensino. Mas a cada dia diminui essa
integrao. As mes trabalham fora, os irmos esto isolados
nas ruas, nos videogames, s vezes no crime, os vizinhos so
desconhecidos e muitas vezes desconfiados.

A formao do professor enfrenta, portanto, cinco desafios:

os novos equipamentos;
a dinmica do conhecimento;
a presena da mdia;
a ausncia da famlia;
o conhecimento precoce e a priori dos alunos;
o planejamento por rea de conhecimento.

Por isso, nunca foi to fundamental a formao do professor.

Primeiro, mais do que formado, ele tem de ser reformado, reinventado, para servir
ao processo de aprendizagem do futuro. Os professores tero de mudar muito mais do
que mudaram no tempo em que o uso do quadro-negro comeou a se generalizar.

29
 CURIOSIDADE
Diz-se que foi um escocs, James Pillans (1778-1864), que
inventou o quadro-negro e o giz colorido, para ensinar geografia. No se
Pesquisa e Prtica pode imaginar o aprendizado da geografia sem os desenhos nos quadros.
Pedaggica IV O mesmo acontecer no futuro: no se poder imaginar o aprendizado
de idiomas, fsica, biologia ou qualquer outra disciplina sem os recursos
que a teleinformtica oferece.

Para se reformar e se adaptar ao uso dos sistemas de computao, o professor

vai deixar de ser um arteso da transmisso do saber, baseado apenas na prpria
capacidade, e ter de trabalhar em grupo, com programadores visuais, analistas de
sistema, profissionais de informtica e outras especialidades que surgiro nos prximos
anos e dcadas.
No ser impossvel que, para diferenciar o professor do sculo 21 de todos os
anteriores, surja at mesmo um novo nome para identific-lo. Alm disso, o professor ter
de ser capaz de reaprender permanentemente, no apenas as tcnicas de programao
visual e de informtica, mas tambm o contedo de suas matrias. Porque o pensamento
evolui muito rapidamente e se espalha mais rapidamente ainda. O professor do futuro
estudar a rea de conhecimento, aprendendo-a permanentemente, simultaneamente
ligado com a criao do saber, ou no mais saber sua disciplina, ficar obsoleto. De
outra, se ele demorar a aprender, seus alunos aprendero antes dele, seja pela televiso
ou pela navegao na internet.

O professor estar sempre em formao,

ou no ser professor!
Por fim, ele ter de saber utilizar a mdia aberta, no apenas para contrabalanar os
prejuzos que ela provoca no aprendizado, como tambm para tirar proveito dos programas
educacionais que ela tem. A programao da televiso aberta e a cabo ter de ser levada
em conta como parte da escola e para isso o professor dever estar preparado.
Essa reformulao do professor, mais do que sua formao, exigirir uma
modificao na escola e em seus administradores.

Pare para refletir...

O salrio do professor ter de aumentar consideravelmente,
ou a escola no ser capaz de manter esse novo profissional. Para
ter um bom professor, vai ser preciso atrair profissionais que
no apenas conhecero suas disciplinas, mas tambm sabero
manusear com facilidade todas as tcnicas de programao
visual e conhecero o idioma de outros profissionais da rea
da informtica, o que vai exigir salrios crescentes.

Alm dos padres mnimos de salrios e formao e dedicao, e de edificaes e

equipamentos, preciso que os quase 2 milhes de professores do Brasil sejam formados
para informar os contedos que sigam padres mnimos em todas as classes de todas
as escolas do Brasil, seja qual for a cidade onde o aluno tenha nascido ou estude, seja
qual for a classe social da sua famlia. De nada adiantar formar professores se eles no

30
forem bem remunerados, mas de nada adiantar formar e remunerar bem se eles no
contarem com os equipamentos necessrios e planejamento adequados. E tambm de
nada servir se os alunos continuarem a chegar 8 srie sem saber ler e escrever; sem
saber Biologia; sem que haja um padro mnimo de contedo para cada classe em cada
escola, em todas as cidades dos Brasil.
Parece ser consenso entre os que atuam na rea de ensino de cincias tanto no
Ensino Mdio, quando se trata, por exemplo, de ensinar Fsica, Qumica ou Biologia, como
no Ensino Fundamental, quando se fala simplesmente em cincias - que a formao do
professor influi de maneira crucial na qualidade desse ensino. claro que fatores como
os baixos salrios, a falta de equipamentos e instalaes, a reduzida carga horria e os
extensos programas comprometem o ensino de cincias. No entanto, a simples eliminao
ou minimizao desses fatores no garante melhoria na qualidade da educao, pois o
papel do professor decisivo em relao a isso.

Ateno!
Por exemplo, se ele no dominar o contedo, sua atividade ser
inevitavelmente falha, mesmo que tenha bom salrio, disponha de um
laboratrio bem equipado e procure desempenhar bem sua funo. A verdade
que at mesmo com o uso de todas as modernas tecnologias, o professor
continuar sendo uma pea-chave no processo de ensino-aprendizagem.

Conseqentemente, preciso form-lo de maneira adequada ou, no caso desse j

estar em servio, necessrio capacit-lo, habilit-lo, de modo apropriado, ao seu papel.

Naturalmente, no se pretende que tais perguntas encontrem respostas prontas,

nem nicas. Ao contrrio, a julgar pelo que se pode observar na prtica, existem muitas
respostas, embora paream ser mais orientadas por preocupaes metodolgicas do que
por convices curriculares.

Acreditamos, no entanto, que h sempre a inteno de formar o professor de cincias

da melhor maneira possvel. O caos a que nos referimos fruto de diferenas regionais,
contextuais, modismos e de muitos outros fatores. Mas cremos que tambm resultado
da falta de referenciais em termos de currculo. As discusses sobre este s vezes so
infindveis e giram em torno de uma concepo muito limitada do que seja um currculo
ou uma nfase curricular.

Fique atento (a)!

Nos cursos formais (ou informais) de graduao, de especializao
e de treinamento de professores, que tm proliferado de maneira um tanto
catica, alguns so extremamente direcionados, como se houvesse apenas
uma maneira de ensinar cincias ou como se esse ensino tivesse um s
objetivo. Muitos ficam sozinhos no processo e ignoram o contedo. Outros so
do tipo colcha de retalhos. Sendo assim, no deve causar estranheza que a
competncia dos professores formados atravs desses cursos seja, em muitos
casos, pelo menos duvidosa.

31
 Atividades
Pesquisa e Prtica Complementares
Pedaggica IV

1. A partir das informaes apresentadas neste material e seu conhecimento

prvio, o que significa formao ou capacitao adequada?

2. Adequada para qu?

3. Como se forma um bom professor?

4. Que tipo de curso vai tornar um indivduo melhor professor?

5. Quais so os principais desafios enfrentados para a formao do professor?

PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA

O ENSINO DE BIOLOGIA E A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL

(LEI 10639/03)

A prtica reflexiva tem sido amplamente divulgada no campo das discusses sobre
formao de professores, e incorporada a textos e documentos de forma quase integral e
totalizadora, o que remete a algumas preocupaes, j expressadas por Zeichner (1993) e

32
Alarco (1996), uma vez que se trata de um processo complexo em sua operacionalizao.
Como a Lei 10639/03 aborda a temtica voltada para a diversidade tnico-racial? Este
o nosso prximo tema em anlise.

Conceituando prtica na perspectiva dialtica de prxis (VAZQUEZ,1968),

entendemos que por meio da prtica reflexiva que a articulao teoria e prtica pode
ser explicitada.

O que a prtica reflexiva? A idia de reflexo entendida como o uso do

pensamento como atribuidor de sentido (ALARCO, 1996) e como uma postura de
questionamento. Assim, os conceitos propostos por Schn (1995), de reflexo na ao,
sobre a ao e sobre a reflexo na ao deixam de ser slogans e passam a ser estratgias
que possibilitam que teoria e prtica se articulem.
Zeichner (1993), em seu texto A formao reflexiva de professores: idias e
prticas enfatiza a perspectiva dos professores como prticos reflexivos que, por meio
de reflexo na e sobre a sua prpria experincia, desempenham importantes papis
na produo de conhecimento sobre o ensino, voltando-se para as idias de practicum
(prtica) e de escolas de desenvolvimento profissional.

Pare para refletir...

Alarco (1996), ao descrever uma proposta de superviso
no modelo reflexivo de formao de professores, informa que
reflexo tudo aquilo que se relaciona com a ao do professor
durante o ato educativo: contedos, mtodos e objetivos de ensino,
conhecimentos e capacidades a serem desenvolvidas nos alunos,
fatores relacionados aprendizagem, o processo de avaliao,
a razo de ser do professor. Um caminho favorvel para esta
formao pode considerar as seguintes informaes: as perguntas
pedaggicas (descrio, interpretao, confronto, reconstruo),
as narrativas (dirio de bordo, naturalista), o trabalho de projeto
e a investigao na ao (planejar, agir, observar e refletir).

Fique atento (a)!

Muitos autores tm investigado novas propostas para o processo de formao inicial
de professores de Cincias (GARCIA; PRLAN, 2000; HARRES, 2000; SILVA; DUARTE,
2001 e ROSA; MEDEIROS; SHIMABUKURO, 2001; entre outros), que possuem como
referenciais bsicos as idias de reflexo, ao, investigao e elaborao de saberes.

Garca e Porln (2000, p.17), por exemplo, ao discutirem os modelos de formao de

professores em Cincias apresentam como proposta a formao investigativa, entendendo
que a idia de professor/investigador atua como uma sntese terica que resume e encerra
os fundamentos do modelo de formao e os fins estratgicos que se pretendem e atua
tambm como princpio prtico que orienta a formulao e a experimentao de propostas
de interveno na formao de professores de Cincias.

Quer saber as atividades formativas e avaliadoras que esta proposta envolve?

33
 1) descrio e anlise (com a formulao de problemas e dilemas
que caracterizam o currculo de cincias na ao);
2) tomada de conscincia das concepes cientficas e didticas
prprias em relao problemtica;
Pesquisa e Prtica
3) contraste crtico, reflexivo e argumentado entre as concepes
Pedaggica IV prprias, a de outros professores e as precedentes;
4) estruturao dos significados construdos (com a sistematizao
do novo saber prtico em forma de propostas de interveno curricular que abordem a
problemtica proposta);
5) aplicao experimental e seguimento avaliativo das hipteses construdas e meta-
reflexo em duplo sentido (com a tomada de conscincia e sistematizao das mudanas
ocorridas no saber prtico e na ao dos professores e o contraste das mudanas com
a hiptese de progresso profissional) (GRCIA; PORLN, 2000).

J no projeto de formao descrito por Harres (2000), os contedos disciplinares

constituam-se de trs problemas prticos profissionais a serem discutidos e analisados,
as atividades desenvolvidas foram:
1) apresentao e discusso da programao do curso;
2) anlise crtica da experincia vivida nas aulas de Cincias exatas;
3) o ponto de vista dos investigadores em Didtica das Cincias;
4) observao de aulas, uma primeira aproximao prtica;
5) seminrios com estudantes que j atuam como professores;
6) concepes sobre a natureza da cincia e;
7) avaliao final.

Alm desses instrumentos, foram tambm utilizados os seguintes:

A) dirio pessoal do professor (para registrado das observaes das aulas e de
anlises dos materiais escritos pelos estudantes),
B) dirio de classe coletivo (para registro de todas as atividades, de opinies e
sugestes) que circulava entre os alunos em cada aula e caderno de trabalho pessoal
(para reflexo, observao de aulas e leituras realizadas) como tarefas para casa.

Refletindo e reconstruindo conceitos:

1) O programa relatado por Silva e Duarte (2001) insere-se na perspectiva

da formao como um processo de desenvolvimento profissional e as atividades
desenvolvidas visavam promover a indissociabilidade entre investigao, reflexo e ao
do professor e consistiam em pr-ao, ao e ps-ao, sendo o dirio de aula uma
estratgia central.

2) Rosa, Medeiros e Shimabukuro (2001), ao apresentarem uma proposta de

formao de professores de Cincias, pautada na idia de ao reflexiva e focalizando
o estgio em um curso de Licenciatura, descrevem duas fases do processo: vivncia na
escola e o amadurecimento das interaes.

3) Para Alarco (1996, p. 179), a formao inicial do professor, para que possa
contribuir para a efetivao de um profissional flexvel e competente (cognitiva e
afetivamente), e sujeito de seu desenvolvimento profissional, deve oferecer oportunidades
para que ele reflita sobre a sua experincia profissional, a sua atuao educativa, os
seus mecanismos de ao, a sua prxis ou, por outras palavras, reflita sobre os seus
fundamentos que o levam a agir, e a agir de uma determinada forma.

34
 Ateno!
necessrio, durante o processo de formao inicial, que o futuro
professor atue pedagogicamente, analise o que faz, o que pensa, e o que
sente, de modo a lhe possibilitar a apropriao de instrumentos que permitam
a elaborao dos seus prprios e primeiros saberes e fazeres, lembrando que,
conforme afirmam Grcia e Porln (2000, p.22) o saber profissional formulado
em uma dimenso evolutiva e progressiva, os sujeitos aprendem mediante
um processo aberto, especulativo e irreversvel de reorganizao contnua de
seus sistemas de idias.

chegado o momento de dialogarmos sobre a questo tnico-racial. De que forma

a lei 10639/03 pode auxiliar a atuao do professor de Biologia?

Veja o que o texto da lei 10639/03 legitima:

35
 Alertar, compartilhar, divulgar, enaltecer a importncia de conhecermos
a grandeza da cultura negra, sua histria, seu passado, os fatos que
determinaram a vinda, a luta, as buscas e a permanncia do negro em
nosso pas. So situaes de conquistas e feitos que no devemos deixar
Pesquisa e Prtica
perder-se no esquecimento.
Pedaggica IV com a responsabilidade de manter vivos esses valores culturais
que todos os professores precisam buscar a informao e atualizao. A
Cultura Negra s engrandeceu e mobilizou a sociedade nacional. respeitada mundo
afora e deve s-lo aqui tambm.
Segundo Wilker Jos da Silva , A Lei 10639/03 est mobilizando comunidades,
cidades e estados em nosso pas. Precisamos nos engajar de vez para que d certo. Essa
lei a propositura de uma GRANDE FESTA DA PAZ que nortear caminhos e conscincias
de ponta a ponta em nosso Brasil, cumprindo seu papel de fomentar a educao e a
cultura, incentivando artistas, pensadores e historiadores que esto discretos a lutar pela
igualdade e democracia nacionais.
Veja o que a Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional, responsvel
por elaborar e implementar polticas educacionais que favoream o acesso e a permanncia
de afro-descendentes em todos os nveis da educao escolar e por fortalecer e valorizar
a diversidade tnico-racial brasileira, assume como projeto de trabalho:

VISO Eqidade tnico-racial e de gnero na

Educao Brasileira.
MISSO Atuao em parceria com estados, mu-
nicpios e sociedade civil na implemen-
tao de polticas pblicas em educao
para o combate ao racismo, a valorizao
da diversidade tnico-racial e promoo
da eqidade de gnero.
VALORES Diversidade tnico-racial
Educao anti-racista
Eqidade de gnero
Aes afirmativas
OBJETIVO GERAL Formular polticas pblicas de diversi-
dade e incluso educacional para afro-
brasileiros, contemplando as relaes de
gnero.

Faa parte desta histria!

ESTUDO DE CASO

Estudo de caso envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos

de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento. Este nosso ponto
de discusso. Iniciaremos o estudo a partir do seguinte questionamento:

36
 Quando o Estudo de Caso preferido?

Quando:
a) o tipo de questo de pesquisa da forma como e por qu?;
b)quando o controle que o investigador tem sobre os eventos muito reduzido;
c) quando o foco temporal est em fenmenos contemporneos dentro do contexto
de vida real.
A necessidade de se utilizar a estratgia de pesquisa Estudo de Caso deve nascer
do desejo de entender um fenmeno social complexo.

Geralmente, quando a pergunta de pesquisa da forma como? ou por qu? as

estratgias podero ser: estudo de caso, pesquisa histrica ou experimental.

Ateno!

Conhea alguns argumentos mais comuns dos crticos do Estudo

de Caso:

Falta de rigor;
Influncia do investigador falsas evidncias, vises viesadas;
Fornece pouqussima base para generalizaes;
So muito extensos e demandam muito tempo para serem
concludos.

Agora, conhea as respostas s crticas:

H maneiras de evidenciar a validade e a confiabilidade do estudo;

O que se procura generalizar so proposies tericas (modelos) e no proposies
sobre populaes. Nesse sentido os Estudos de Casos Mltiplos e/ou as replicaes de
um Estudo de Caso com outras amostras podem indicar o grau de generalizao de
proposies.
Nem sempre necessrio recorrer a tcnicas de coleta de dados que consomem
tanto tempo. Alm disso, a apresentao do documento no precisa ser uma enfadonha
narrativa detalhada.

Ateno!

A essncia de um Estudo de Caso, ou a tendncia central de todos

os tipos de Estudo de Caso, que eles tentam esclarecer uma deciso ou
um conjunto de decises: por que elas foram tomadas? Como elas foram
implementadas? e, quais os resultados alcanados?

Assim, o que um Estudo de Caso?

37
 uma pesquisa emprica que:

Investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto

real;
Pesquisa e Prtica
As fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so claramente
Pedaggica IV evidentes;
Mltiplas fontes de evidncias so utilizadas.

Onde o Estudo de Caso aplicado?

Para:
Explicar ligaes causais em intervenes ou situaes da vida real que
so complexas demais para tratamento atravs de estratgias experimentais ou de
levantamento de dados;
Descrever um contexto de vida real no qual uma interveno ocorreu;
Avaliar uma interveno em curso e modific-la com base em um Estudo de Caso
ilustrativo;
Explorar aquelas situaes nas quais a interveno no tem clareza no conjunto
de resultados.

Como fazer um Estudo de Caso?

Uma questo de estudo do tipo: como? e/ou por qu?

Proposies orientadoras do estudo, enunciadas a partir de questes
secundrias;
Unidade de anlise: indivduo? organizao? setor? ...
Estabelecer a lgica que ligar os dados s proposies do estudo;
Critrios para interpretar os achados referencial terico e categorias.

Saiba mais...
No se deve confundir generalizao analtica prpria do
Estudo de Caso com generalizao estatstica. O que se generaliza,
no Estudo de Caso, so os aspectos do modelo terico encontrado.
O caso no um elemento amostral.

H, ainda, alguns Critrios para julgar a qualidade do design da pesquisa atravs

de testes lgicos. Conhea-os:

Validade de constructo: significa estabelecer definies conceituais e operacionais

dos principais termos e variveis do estudo para que se saiba exatamente o que se quer
estudar medir ou descrever. O teste realizado atravs da busca de mltiplas fontes
de evidncia para uma mesma varivel.
Validade Interna: visa estabelecer o relacionamento causal que explique que em
determinadas condies (causas) levam as outras situaes (efeitos).
Validade Externa: procura estabelecer o domnio sobre o qual as descobertas podem
ser generalizadas. Deve-se testar a coerncia entre os achados do estudo e resultados
de outras investigaes assemelhadas.

38
 Confiabilidade: busca mostrar que o estudo pode ser repetido obtendo-se resultados
assemelhados. Este protocolo do Estudo de Caso e a base de dados do estudo so
fundamentais para os testes que indicam confiabilidade.

Como procedemos a preparao para a conduo de um Estudo de

Caso?

Primeiro, preciso realizar a formao do investigador para assegurar que ele

tenha as habilidades desejadas para extrair do caso as informaes relevantes atravs
de procedimentos fortemente baseados na percepo e na capacidade analtica. So
caractersticas desejveis:
a) ser capaz de formular boas questes e de interpretar as respostas;
b) Ser bom ouvinte e no ficar prisioneiro de seus preconceitos;
c) Ser adaptativo e flexvel sem perder o rigor no ter receio, se necessrio,
escolher outros casos, coletar outras informaes, ou decidir refazer o design;
d) Ter grande conhecimento sobre os assuntos que esto sendo estudados (como
a coleta e a anlise ocorrem ao mesmo tempo ele atua como um detetive que trabalha
com evidncias convergentes e inferncias);
e) ter uma postura de neutralidade para evitar a introduo de vieses ou de noes
pr-concebidas.
Em seguida, necessrio validar, mais um instrumento que contm os procedimentos
e as regras gerais que devero ser seguidas. A funo do protocolo a de aumentar a
confiabilidade da pesquisa ao servir como guia ao investigador ao longo das atividades
do estudo. O protocolo deve ser composto das seguintes sees:
1) Viso geral do projeto de Estudo de Caso: Informando o vis terico que sustenta
o estudo, apresentando um documento que possa informar aos entrevistadores (e/ou
organizao na qual se pretende fazer a coleta de dados) quais so os objetivos da
pesquisa, e suas questes orientadoras iniciais.
2) adaptar o plano de coleta de dados e informaes disponibilidade dos
entrevistados. E o entrevistador que deve se introduzir no mundo do objeto, e no o
contrrio, como ocorre com estratgias de pesquisa em ambiente controlado. Isso significa
que o comportamento do pesquisador pode sofrer restries.

Por isso, importante ter em mente que no se poder contar com instrumentos
rgidos (tipo questionrio com questes de mltipla escolha). Pelo contrrio, o mais indicado
formular diretrizes sobre o comportamento do investigador em campo. Sendo assim,
sugere-se que sejam enfatizadas as seguintes tarefas nos procedimentos de campo:

Conseguir contato com a organizao-chave e/ou aos entrevistados-chave;

Munir-se de recursos suficientes para o trabalho em campo (material, local p/
anotaes etc.)
Desenvolver um procedimento para compartilhar orientaes ou informaes de
outros investigadores;
Organizar um cronograma relacionando as atividades de coleta de dados em
perodos especficos de tempo.

Por fim, preciso destacar trs princpios para a coleta de dados:

a) Usar mltiplas fontes de evidncia:

O uso de mltiplas fontes de evidncia permite o desenvolvimento da investigao

39
 em vrias frentes investigar vrios aspectos em relao ao mesmo
fenmeno. As concluses e descobertas ficam mais convincentes e apuradas
j que advm de um conjunto de corroboraes. Alm disso os potenciais
problemas de validade de constructo so atendidos, pois os achados, nestas
Pesquisa e Prtica
condies, so validados atravs vrias fontes de evidncia.
Pedaggica IV
b) Construir, ao longo do estudo, uma base de dados:

Embora em Estudo de Caso a separao entre a base de dados e o relato no

sejam comumente encontrada, sugere-se que essa separao acontece para se garantir
a confiabilidade do estudo, uma vez que os dados encontrados ao longo do estudo so
armazenados, possibilitando o acesso de outros investigadores. Os registros podem se
dar atravs: notas, documentos, tabulaes e narrativas (interpretaes e descries dos
eventos observados, registrados...).

c) Formar uma cadeia de evidncias:

Construir uma cadeia de evidncias consiste em configurar o estudo de caso de

tal modo que se consiga levar o leitor a perceber a apresentao das evidncias que
legitimam o estudo desde as questes de pesquisa at as concluses finais. Assim como
em um processo judicial, o relato do Estudo de Caso tambm deve assegurar que cada
evidncia apresentada foi coletada na cena do crime. Alm disso, deve deixar claro que
outras evidncias no forma ignoradas e que aquelas que forma apresentadas no esto
maculadas por vieses.

chegado o momento de realizar a composio do relato do Estudo de

Caso: Como fazer?

A redao do caso exige muito esforo e habilidade de redigir. Um bom relato

comea a ser composto antes da coleta de dados na verdade, vrias decises
envolvendo a redao do devem ser tomadas nas fases anteriores para que se aumente
as possibilidades de produo de um estudo de qualidade. Como j dito anteriormente
o formato do relatrio advindo do Estudo de Caso monografia, dissertao etc. no
carece de ser apresentado do modo tradicional: introduo, questo de pesquisa, objetivo,
hiptese, reviso da bibliografia, metodologia, anlise dos resultados e concluses. No
h um formato nico. O estilo de se construir o relatrio depender da criatividade e
engenhosidade do autor.

Como realizar um estudo de caso de maneira correta?

O Estudo de Caso deve ser significativo

Um modo de evitar a escolha de casos desfavorveis a um bom trabalho descrever,

antes da escolha, detalhes sobre a contribuio a ser feita na hiptese do estudo ser
terminado. Se nenhuma resposta satisfatria for encontrada deve-se reconsiderar a
escolha feita.

O Estudo de Caso tem que ser completo

O Estudo de Caso completo aquele em que as fronteiras isto , a distino entre

o fenmeno estudado e seu contexto so definidas. A melhor forma de fazer isso

40
mostrar, atravs de argumentos lgicos e da apresentao de evidncias, que a periferia
analtica foi alcanada (ou seja, que a relevncia da informao vai diminuindo rumo aos
limites definidos como fronteira).

AGORA COM VOC! REALIZE UM ESTUDO DE

CASO!

CONSTRUINDO CINCIA A PARTIR DO SENSO COMUM

A escola comeou com apenas alguns alunos ao redor de um professor. Sem

quadro-negro, sem livros: um professor e um pequeno grupo de alunos. Ao longo de
sculos, essa estrutura evoluiu, sem jamais deixar de estar centrada no professor.
No sculo 21, o professor continuar sendo o centro do processo pedaggico, mas
de uma forma diferente. Longe daquele tutor rodeado de cinco ou seis alunos, o professor
ser o maestro, o arquiteto e o engenheiro de um espetculo composto por alunos em
nmero variado de at milhes. Alunos espalhados pelo mundo inteiro, em endereos
geogrficos desconhecidos e que podem tambm desconhecer onde est o professor,
que usar os modernos equipamentos de teleinformtica para melhora interagir com eles.
Este o seu papel, professor (a) de Biologia!

Essa mutao demorou, mas em nenhum momento ocorreu com tanta rapidez
e fora quanto nos ltimos anos. Passaram-se mais de 2000 anos, desde o incio da
escola, para que fosse inventado o quadro de giz. Esta foi a primeira grande inveno
revolucionria do processo educacional, ao lado da imprensa e da
biblioteca. Graas a ela, foi possvel ampliar o nmero de alunos
para algumas dezenas. Depois, o microfone ampliou para at
centenas.
Foram, porm, o rdio e a televiso que
permitiram ampliar a assistncia; a informtica
permitiu a aula interativa para milhes de
alunos. Alm disso, foram as modernas tcnicas
de programao visual que transformaram
o quadro-negro em um monitor em que as
imagens se movem, adquirem trs dimenses,
penetram nos objetos estudados, jogam com o
imaginrio de cada aluno.

Pare para refletir...

Com tamanha evoluo, como pode ser observado o
planejamento curricular por rea?

41
 Essa revoluo no equipamento pedaggico ocorrida nos ltimos
20 anos est inventando um novo profissional, que ainda vai continuar se
chamando professor, mas j no se encaixa no tipo anterior. Mesmo assim,
ele continuar sendo o centro do processo pedaggico.
Pesquisa e Prtica
Por isso, o mais importante desafio da educao contempornea
Pedaggica IV formar o professor. Mais at: inventar um novo tipo de professor e o ato de
planejar faz parte deste desafio.
Pelo lado dos equipamentos j disponveis, o professor ter de se reformar, se
reinventar. Para ser um bom professor, ele precisar ser capaz de oferecer o mximo
de recursos a seus alunos. Da mesma maneira que no se imaginava, no sculo 20,
um professor sem quadro-negro, no sculo 21 no se pode conceber um professor que
no disponha nem se beneficie dos recursos modernos que facilitam o aprendizado,
como televiso, computador, vdeo, programao visual, informtica. O professor dos
prximos anos ter de se adaptar evoluo que est ocorrendo nos equipamentos
pedaggicos.

Fique alerta!
Alm disso, ele precisa se adaptar nova dinmica com a qual o conhecimento
avana, em uma velocidade nunca ocorrida no passado. O contedo que ele conhece
e constri exigir uma nova formao, porque o conhecimento hoje evolui de maneira
muito mais rpida do que h at pouco tempo. O professor era a pessoa que conhecia
determinado assunto e possua uma habilidade para usar sua fala, seu quadro-negro, sua
memria, talvez um pouco de seu carisma, para transmitir seu conhecimento aos alunos.
At recentemente, ao longo de sua vida profissional, evoluam muito pouco o quadro-negro
e o contedo do seu conhecimento.

Dois movimentos do mundo atual foram o professor a uma adaptao, uma

transformao, uma reinveno: por um lado, os novos equipamentos; por outro, uma
dinmica de evoluo no contedo. Faz pouco tempo, o saber de um professor tinha valor
atualizado at sua aposentadoria. O conhecimento durava e os equipamentos eram os
mesmos. Hoje, esse conhecimento fica obsoleto muito rapidamente, e a teleinformtica
oferece novos produtos a cada dia. Ao longo de sua vida profissional o professor tem de
passar por diversas rupturas no conhecimento dos equipamentos. Antes, o conhecimento
e os equipamentos eram estoques adquiridos, agora so fluxos a serem dominados
constantemente, por meio de uma formao pedaggica permanente.

Fique atento (a)!

Alm da dinmica no conhecimento e da modernidade dos equipamentos, trs
outras realidades obrigam o professor a se reformar: a mente dos alunos, iniciados e
viciados nos monitores da televiso e dos computadores, a ausncia das famlias e a
presena da mdia.
O aluno contemporneo no mais uma tbula rasa a ser escrita pelo professor.
Desde a mais tenra idade, ele aprende a cada dia, por meio das informaes que recebe
constantemente, e quando vai escola tem dados adicionais, alm dos que recebeu na
vspera em sala de aula. O magistrio ocorre dentro da escola, com professor, e fora
dela, com a mdia. E esses dois setores nem sempre, ou raramente, colaboram um com
o outro. Na maior parte dos casos, eles se opem, se negam, a mdia disseminando ou
dizimando o que o professor ensina.

42
 Voc sabia que...
Essa dificuldade no seria to grave se o mundo moderno
mantivesse a tradio da famlia, especialmente a me, os avs
e tios, os irmos mais velhos e at os vizinhos participando da
grande aventura do ensino. Mas a cada dia diminui essa integrao.
As mes trabalham fora, os irmos esto isolados nas ruas, nos
videogames, s vezes no crime, os vizinhos so desconhecidos e
muitas vezes desconfiados.

A formao do professor enfrenta, portanto, cinco desafios:

os novos equipamentos;
a dinmica do conhecimento;
a presena da mdia;
a ausncia da famlia;
o conhecimento precoce e a priori dos alunos;
o planejamento por rea de conhecimento.

Por isso, nunca foi to fundamental a formao do

professor.

Primeiro, mais do que formado, ele tem de ser reformado,

reinventado, para servir ao processo de aprendizagem do futuro.
Os professores tero de mudar muito mais do que mudaram no
tempo em que o uso do quadro-negro comeou a se generalizar.

O que currculo?

O currculo de um curso normalmente considerado como sendo o elenco de

disciplinas desse curso ou, de maneira ainda mais simplista, como seu contedo. Tal
significado, no entanto, muito limitado; sua adoo generalizada prejudica a aquisio
de outros significados para esse conceito e, conseqentemente, inibe uma viso mais
ampla de questes curriculares.

Para ilustrar esse ponto, vejamos os significados de currculo identificados por

Saylor e Alexander (1974)

Currculo como matria de ensino

a Currculo como matria de ensino. a viso tradicional e dominante, referida,

segundo a qual o currculo um contedo dividido em disciplinas ou matrias a ser
ensinado por um professor e aprendido por alunos.

Currculo como experincias

Neste sentido, o currculo visto como sendo as experincias que o aprendiz tem
na escola, incluindo aquelas propiciadas pela matria de ensino.

Sistematizando Informaes

Currculo significa, ento, uma srie de coisas que os aprendizes devem fazer
43
 e vivenciar a fim de desenvolver habilidades e adquirir conhecimentos.
Abrange todas as experincias que os alunos tm na escola sob a orientao
dos professores.
Pesquisa e Prtica
Currculo como objetivo
Pedaggica IV
Este um significado que decorre de uma distino acentuada entre
currculo e instruo, segundo a qual o currculo consiste somente de objetivos ou fins,
enquanto que a instruo representa os meios para sua consecuo. uma viso de
currculo como alguma coisa pretendida, algo que antecipado.

Currculo como plano

Trata-se de um plano para prover experincias de aprendizagem destinadas a

atingir metas bem gerais e objetivos especficos a elas relacionados a uma determinada
populao de alunos em um contexto escolar especfico.
O currculo, portanto, sempre planejado para uma populao e uma escola - que
a serve plenamente identificveis. justamente essa especificidade do currculo em
relao escola e ao aluno que diferencia esse significado como experincia, tambm
identificado por Saylor e Alexander. (ibid)
Comparando as quatro definies, pode-se concluir facilmente que no so
mutuamente exclusivas e que currculo no apenas a matria de ensino. Tem a ver
tambm com: a) as aprendizagens pretendidas; b) com experincias de aprendizagem;
c) com o planejamento destas para situaes e contextos especficos.

Ateno!
Consideramos, contudo, que essa breve anlise suficiente para evidenciar que
currculo um conceito com vrios significados e que, por isso mesmo, no pode ser
definido de maneira nica. Alm disso, neste trabalho pretendemos destacar e explorar
mais o conceito de nfase curricular do que o de currculo em si.

Estudos realizados por Roberts (1982), em um trabalho que pode ser ainda
considerado recente, props para o ensino de cincias um conceito que julgamos
particularmente til para a anlise e planejamento de currculo nessa rea: o conceito de
nfase curricular . Para ele, uma nfase curricular um conjunto coerente de mensagens
sobre cincias comunicadas, explcita ou implicitamente, ao estudante.

Curiosidades

Essas mensagens constituem objetivos que vo alm da aprendizagem de fatos,

princpios, leis e teorias da matria de ensino em si. So eles que do respostas ao
estudante pergunta: Por que estou aprendendo cincia? Responda voc tambm!

44
 Saiba mais...
Os argumentos a favor do ensino integrado de cincias ou
da cincia integrada, focalizam o carter unitrio da cincia no
sentido em que os processos so os mesmos nas diversas disciplinas
cientficas, e o acerto pedaggico que haveria, conseqentemente,
a ensinar cincia integrada. Na busca do carter indiferenciado da
cincia do ponto de vista do contedo, propem-se tpicos que
abrangem vrias reas de contedo ou grandes temas que se inter-
relacionam. Essa indiferenciao de contedos parece ser vivel
nos nveis mais elementares de ensino, mas dificilmente poder ser
mantida posteriormente sem que a natureza prpria da Fsica, da
Qumica e da Biologia se descaracterize. Na verdade, essas disciplinas
existem exatamente porque suas naturezas so diferenciveis.

Sendo assim, no h como negar que o ensino da cincia integrada, mesmo com
vantagens pedaggicas, afasta-se da forma como o conhecimento cientfico se estrutura
dentro de uma determinada rea. Em outras palavras, procura-se ensinar uma cincia
que no existe e que, por conseguinte, no possui identidade prpria. Parece-nos assim
pouco provvel que atravs do ensino de cincia integrada se possa veicular uma
mensagem, ou conjunto de mensagens sobre a cincia, diferente daquele que pode ser
veiculado juntamente com um contedo cientfico diferenciado, uma vez que este serve
necessariamente de subsdio para aquele.
Acreditamos que toda mudana curricular parte de uma poltica de desenvolvimento
do pas, e, portanto, o currculo deve expressar coerncia e articulao com esse projeto.
Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular est adquirindo centralidade
nas reformas educativas, especialmente na Amrica Latina. No caso brasileiro, isso se
evidencia nas reformas curriculares em curso (PCNs do Ensino Fundamental e Mdio e
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica e superior) e nos mecanismos
de avaliao do sistema (Saeb, Enem, ENC, Paiub etc.).
Em geral, essas polticas de currculo tm se caracterizado como programas de
governo, isto , com incio e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua
implantao e consolidao no espao de um governo, acarretando descontinuidade
administrativa e pedaggica. O mais grave que tais polticas levam ao descrdito no
mbito escolar, uma vez que os professores no acreditam nelas, e, portanto, no se
engajam efetivamente.

Fique sabendo!
Outro aspecto que deve ser ressaltado que os movimentos reformistas de 1960
e 1970 tiveram financiamento externo no processo de elaborao. Nessas reformas,
em geral, as equipes foram bem remuneradas e contaram com o apoio de assessores
estrangeiros. Entretanto, o processo de implementao e manuteno das propostas
no contou com verbas suplementares que garantissem a continuidade. O mesmo pode
acontecer na atual reforma curricular do Ensino Mdio.
A literatura sobre currculo tem demonstrado que geralmente as reformas no
decorrem de necessidades nacionais coletivas. A transposio curricular estrangeira tem

45
 sido uma constante nessa rea, apesar da existncia de um pensamento
curricular nacional emergente. Os professores tm sido tomados como
recursos nas propostas e no como agentes, mesmo quando supostamente
ouvidos no processo de elaborao. Da o descompromisso social com a
Pesquisa e Prtica
mudana.
Pedaggica IV Os principais componentes curriculares, presentes na atual reforma
do Ensino Mdio, so discutidos com base em uma viso tripartite: currculo,
formao de professores e gesto. Desde o incio das primeiras formulaes, da Secretaria
da Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao e do Desporto (Semtec/
MEC), para a reforma do Ensino Mdio, iniciadas no primeiro governo Fernando Henrique
Cardoso (1994-1998), incluram-se como diretrizes fundamentais:
a) a identificao do Ensino Mdio com a formao geral bsica, articulada com
uma perspectiva de educao tecnolgica e com o mundo do trabalho;
b) o iderio de diversificao e flexibilizao curricular, como forma de estabelecer
um modelo educacional flexvel de atendimento s diferentes clientelas;
c) a autonomia da escola e do aluno na adequao curricular, favorecendo o
processo formativo contextualizado;
d) a definio de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as competncias
e as habilidades bsicas voltadas para o trnsito e a complementaridade entre o ensino
regular e a formao profissional.

Curiosidades

Nessas formulaes, duas questes eram muito recorrentes. A primeira dizia

respeito ao processo de autonomizao da escola no mbito da diversificao da
organizao curricular, de acordo com as caractersticas dos alunos e com as demandas
de cada contexto social.
A segunda referia-se adequao curricular disciplinar dos sistemas de ensino
e das escolas, em particular, a dois princpios pedaggicos compreendidos como eixos
organizadores do novo currculo, ou seja, a interdisciplinaridade e a contextualizao,
mediante interao entre as diferentes reas de conhecimento.

O Ensino Mdio foi configurado na LDB (Lei no 9394/96) como a ltima etapa
da educao bsica. Esse fato novo se deu num momento em que a sociedade
contempornea vive profundas alteraes de ordem tecnolgica e econmico-financeira.
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico das ltimas dcadas no s transformou a vida
social, como causou profundas alteraes no processo produtivo que se intelectualizou,
tecnologizou, e passa a exigir um novo profissional, diferente do requerido pelos modelos
taylorista e fordista de diviso social do trabalho. A sociedade contempornea aponta para
a exigncia de uma educao diferenciada, uma vez que a tecnologia est impregnada
nas diferentes esferas da vida social.

Fique Atento (a)!

A idia do Ensino Mdio como parte da educao bsica est em consonncia
com esse novo contexto educacional, uma vez que, segundo a LDB, objetiva
consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos na educao fundamental,
desenvolver a compreenso e o domnio dos fundamentos cientficos e tecnolgicos
que presidem a produo moderna, e no apenas preparar para o vestibular. Ocorre,
porm, que a educao mdia tem sido, historicamente, seletiva e vulnervel
desigualdade social.

46
 Apesar de a Constituio Federal de 1988, assim como a LDB, estabelecerem
a progressiva extenso da obrigatoriedade e da gratuidade do Ensino Mdio, 25% dos
adolescentes brasileiros entre 15 e 17 anos continuam sem estudar, e apenas 32,6%
freqentam escolas de Ensino Mdio. No entanto, o nmero de matrculas nesse nvel de
ensino vem crescendo rapidamente. De 1994 a 1999 ocorreu um crescimento de 57,3%,
sendo que, no ltimo ano, foi de 11,5%. Tal crescimento , em grande parte, decorrente
da quase universalizao do Ensino Fundamental, na faixa dos 7 a 14 anos, e da maior
exigncia de escolarizao no recrutamento para os postos de trabalho. Esse aumento
no nmero de matrculas tem ocorrido justamente na rede pblica estadual e em cursos
noturnos, o que evidencia que o Ensino Mdio tem incorporado grupos sociais que se
encontravam excludos desse nvel de ensino.
Alm desse aspecto, h a onda de adolescentes (Parecer CEB/ CNE no 15/98,
p. 8), fenmeno que se refere a um progressivo aumento de jovens entre 15 e 18 anos.
Como esse fenmeno demogrfico est ocorrendo em poca de escassez de ofertas de
trabalho, boa parte desses jovens tenta permanecer mais tempo na escola, de forma a
obter mais habilidades para competir com maiores oportunidades no mercado de trabalho.
Isso nos remete discusso sobre a funo social da escola. Se h pouco emprego e
o desemprego estrutural, fica mais claro que a funo da escola vai muito alm da
preparao ou da habilitao para o trabalho.

Saiba mais...

Retomando o contexto da sociedade tecnolgica e o novo

ambiente produtivo, v-se que exigida uma formao que inclui
flexibilidade funcional, criatividade, autonomia de decises,
capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de exercer mltiplos
papis e executar diferentes tarefas, autonomia intelectual,
pensamento crtico, capacidade de solucionar problemas etc. O
perfil e a formao cultural do candidato esto sendo amplamente
valorizados nos processos de recrutamento para o mercado de
trabalho. Deveria, ento, a educao mdia subordinar-se s
necessidades da economia, atender s carncias do mercado de
trabalho? Subordinar-se a tais exigncias estaria significando aceitar
a competio capitalista e negligenciar o esprito cooperativo entre
as pessoas?

Vitor Paro (1998, p. 6) alerta para o equvoco de se confundir trabalho como

mediao e trabalho como fim, e informa:

a centralidade do trabalho na sociedade est precisamente em seu poder de

explicao dessa sociedade e da histria, no podendo, entretanto, ser confundido com
a razo de ser e objetivo ltimo do homem enquanto ser histrico. O trabalho possibilita
essa historicidade, no a razo de ser dela. O trabalho central porque possibilita
a realizao do bem viver, que precisamente o usufruir de tudo que o trabalho pode
propiciar. As tarefas da escola vo alm das aspiraes de preparar para o trabalho,
embora ela contribua para essa tarefa. Pretende-se formar para a cidadania, a educao
mdia deve atualizar histrica, social e tecnologicamente os jovens cidados. Isso implica
a preparao para o bem viver, dotando o aluno de um saber crtico sobre o trabalho

47
 alienado.

Como ltima etapa da educao bsica, o Ensino Mdio tem como

finalidade consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino
Pesquisa e Prtica
Fundamental, alm de possibilitar o prosseguimento de estudos. No artigo 35
Pedaggica IV da LDB fica claro tambm que a finalidade do Ensino Mdio a preparao
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo que seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores. Tais dispositivos legais deixam mostra a prpria condio
desse grau de estudos de se relacionar com dois outros nveis de ensino.

Curiosidades

Ensino Mdio o que est no meio, entre o Fundamental e o Superior. Essa condio
de estar no meio configura esse nvel de ensino como despido de identidade prpria,
especialmente pelo carter homogeneizador causado pelo vestibular, ou melhor, pelo
processo seletivo para ingresso no Ensino Superior. Segundo a reforma, preciso dar uma
identidade ao Ensino Mdio. Identidade que ser construda com base em um conceito
que entenda esse nvel de ensino como aquele que contempla a formao geral slida
e a preparao bsica para o trabalho. A identidade do Ensino Mdio, na atual reforma,
constituda pedagogicamente com base em um currculo diversificado e flexibilizado.
Esse considerado o grande eixo das mudanas no Ensino Mdio. Socialmente, a
identidade do Ensino Mdio estar condicionada incorporao das necessidades locais
caractersticas dos alunos e participao de professores e famlias na configurao do
que adequado a cada escola.

O novo currculo envolve a base comum nacional e a parte diversificada, com

contedos e habilidades a serem definidos clara e livremente pelos sistemas de ensino e
pelas escolas, dentro dos princpios pedaggicos de identidade, diversidade e autonomia,
como forma de adequao s necessidades dos alunos e ao meio social (art. 7o). Vale
lembrar, todavia, que o discurso da diversificao e da flexibilizao no novo, uma vez
que est presente na Lei no 4024/61 e na Lei no 5692/71. Nesses casos, a diversificao
e a flexibilizao perderam-se na trajetria, no processo de implementao das reformas.
Acontece que, do nvel nacional unidade escolar, tem se chegado, quase sempre, a um
currculo nico.
As propostas curriculares do Ensino Mdio no-profissionalizante (o chamado
colegial), ainda em vigor na maioria das escolas brasileiras, so formadas por componentes
curriculares estabelecidos pela Lei no 5.692/ 71 e pela legislao complementar. O ncleo
comum formado pelas disciplinas Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua Estrangeira
Moderna, Matemtica, Biologia, Qumica, Fsica, Histria e Geografia, que ocupam quase
toda a carga horria geral do curso. Na parte diversificada inclui-se a preparao para o
trabalho, que se apresenta como disciplina ou pode ser desenvolvida de forma integrada
com todas as matrias do ncleo comum.

Fique atento (a)!

Como decorrncia dessa formulao, foram elaborados os chamados guias
curriculares e os programas curriculares, na maior parte dos estados brasileiros. Esses
documentos, em sua maioria, foram simplesmente ignorados pelas escolas, uma vez que
os professores continuaram a se pautar pelos livros didticos disponveis no mercado.

48
Alm disso, no obtiveram xito porque no foram amplamente divulgados ou porque os
professores no tiveram acesso a eles. Outro aspecto desse insucesso foi a ausncia de
uma formulao participativa e de uma adequada preparao docente. Portanto, de modo
geral, esse modelo de currculo, com um elenco prescritivo e conteudista de disciplinas
(matrias e seus programas), tem se mostrado inadequado.

Parece correto, pedagogicamente, que os professores assumam parte da

responsabilidade que isso representa, uma vez que so eles que conhecem a realidade
da escola e possuem um saber advindo de sua formao e da prtica pedaggica. Embora
os professores tenham sido, histrica e freqentemente, levados a reproduzir o que os
curriculistas definiam, hoje h numerosas experincias que confirmam o potencial criativo
e reflexivo dos professores; o que os caracteriza como aptos a iniciar uma reforma na
definio dos currculos, isto , aptos a serem os curriculistas. Isso no significa, no entanto,
que os sistemas estejam isentos da conduo dessa poltica educacional. No significa
deixar que as coisas aconteam irresponsavelmente, nem tampouco deixar as escolas e
os professores sem a necessria assessoria tcnica nas dimenses pedaggica, social
e epistemolgica.

Ateno!
A estrutura curricular para o Ensino Mdio, a ser definida
coletivamente, em cada unidade escolar, deve ser precedida pela elaborao
de proposta poltico-pedaggica. Nesta, os agentes escolares devem levar em
considerao as diversas dimenses da autonomia da escola: a pedaggica, a
administrativa, a jurdica e a financeira.Todos esses aspectos devem se fazer
acompanhar de relaes democrticas e horizontais no interior da escola e
da sala de aula.

Na nova formulao curricular, definida pelo MEC e pelo CNE, as propostas de

currculos, a serem desenvolvidas pelas escolas, devem incluir:
a) competncias bsicas, b) contedos e formas de tratamento dos contedos
coerentes com os princpios pedaggicos de identidade, diversidade e autonomia, e
c) tambm os princpios de interdisciplinaridade e contextualizao, adotados como
estruturadores do currculo do Ensino Mdio.
A interdisciplinaridade, que abriga uma viso epistemolgica do conhecimento, e a
contextualizao, que trata das formas de ensinar e aprender, devem permitir a integrao
das duas outras dimenses do currculo:
a) a base nacional comum e a parte diversificada, e
b) a formao geral e a preparao bsica para o trabalho.

Ateno!
A base nacional comum dos currculos organizada em reas do
conhecimento:
a) linguagens, cdigos e suas tecnologias;
b) cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias;
c) cincias humanas e suas tecnologias.

49
 A definio de reas do conhecimento uma inovao que precisa ser
discutida e aprofundada. No h estudos curriculares sobre essa questo.
Torna-se necessrio, ento, que estudiosos de currculo e epistemologia
atentem para essa questo. A idia reinante no novo currculo a de
Pesquisa e Prtica
que a base comum deve ter tratamento metodolgico que assegure a
Pedaggica IV interdisciplinaridade e a contextualizao, enquanto a parte diversificada
dever ser organicamente integrada com a base nacional comum, por
contextualizao que pode ocorrer por enriquecimento, ampliao, diversificao,
desdobramento, por seleo de habilidades e competncias da base nacional comum e por
outras formas de integrao. Isso deve ocorrer de acordo com o planejamento pedaggico
e curricular da escola. A idia nessa formulao curricular que a parte diversificada d
a identidade de cada escola, isto , defina a vocao de cada escola, pela priorizao de
uma das trs reas do currculo da educao mdia.

Pare para refletir...

O princpio da contextualizao deve orientar a organizao
da parte diversificada do currculo, de forma a evitar a separao
entre ela e a base nacional comum, uma vez que a LDB assegura que
as unidades escolares podem adequar seus contedos curriculares
de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida de
seus alunos. Outro princpio que deve ser organizador da parte
diversificada o conceito de trabalho concreto, isto , o que vai
alm do processo produtivo e se refere garantia da historicidade
cultural dos homens.

Os autores entendem, porm, que o princpio fundante e articulador da parte

diversificada deve ser o conceito de democracia. Democracia entendida como controle
da autoridade, isto , controle dos poderes de deciso e execuo. Esse conceito que
poderia sustentar a reforma do Ensino Mdio: currculo integrado, gesto da escola e
formao de professores.

Curiosidades

A democracia definiria o currculo, permearia a gesto da escola e a formao de

professores, uma vez que a compreenso curricular pressupe o entendimento da gesto
da escola, do currculo e da formao de professores em sua dimenso democrtica.

Outro ponto que vale destacar que a diviso da proposta curricular em duas
partes, base nacional comum e parte diversificada, tambm no algo novo. J esteve
presente nas leis de 1960 e 1970. Na atual reforma, todavia, a parte diversificada no
tem a inteno de terminalidade profissional. Continua a centralizao na formao
acadmica/propedutica, uma das histricas exigncias da classe mdia.

A interdisciplinaridade e a contextualizao, segundo a reforma, devem ser o recurso

para conseguir superar o arbtrio da proposio de reas, ou agrupamentos de contedos,
adequando-as s caractersticas dos alunos e do ambiente socioeconmico. Assim, a
interdisciplinaridade e a contextualizao, segundo prope a reforma, podem possibilitar
a reorganizao das experincias dos agentes da escola, de forma que revejam suas

50
prticas, discutam sobre o que ensinam e como ensinam.

Fique atento (a)!

Apesar da fora da disciplinaridade, a interdisciplinaridade est ganhando vigor
extraordinrio nas ltimas dcadas. Tem sido freqente neste sculo a reorganizao do
conhecimento. Conforme analisa Santom (1998), a cultura, mentalidade e expectativas
de qualquer pessoa so fruto de uma histria vivida no seio de uma ou vrias famlias,
resultado de sua participao ativa dentro de grupos sociais tnicos, de gnero, de
condicionantes geogrficos, histricos, biolgicos etc.. Se admitimos a diversidade de
experincias na vida humana, a compreenso de qualquer fenmeno social deve levar
em considerao essas dimenses, uma vez que a realidade multidimensional.

Assim, apostar na interdisciplinaridade, acreditar na possibilidade de integrao

das diferentes reas de saber, agregando- as s diversidades culturais, significa defender
um novo tipo de pessoa, mais aberta, flexvel, solidria, democrtica e crtica (p. 45).
Forquin (1993) assinala que a oferta cultural escolar vive a tenso permanente entre a
cultura escolar e a cultura da vida cotidiana. Pela funo social da escola, que a iniciao
sistemtica a instrumentos cognitivos essenciais da atividade humana, a escola no
inimiga da novidade, mas no partilha o gosto pelo efmero e o culto das aparncias. A
escola contm ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela, quer dizer, preserva os saberes
mais constantes, mais universais, mais incontestveis da herana cientfica acumulada,
que dificilmente seriam colocados em outros lugares que no o ambiente escolar, mas
valoriza saberes adequados a seu tempo histrico, sociedade informtico-meditica
(Levy 1993) em que vivemos, entendida, contudo, como resultante do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, que possui, por sua vez, um valor intelectual intrnseco, passvel,
portanto, de estar presente no currculo escolar.

Pare para refletir...

Assim, fazendo a transposio para a reforma da educao
mdia, pode-se dizer que a formao geral constitui os conhecimentos
mais universais, o mosteiro, enquanto a preparao bsica para o
trabalho englobaria a historicidade do mundo contemporneo, a
cidadela. A contextualizao, na nova formulao curricular do Ensino
Mdio, deve permitir que o currculo se transforme num confronto de
saberes, entre os contedos da base nacional comum e os da parte
diversificada. Dessa forma, apesar da organicidade que caracteriza
o currculo pleno (base nacional comum mais parte diversificada),
a seleo da base nacional comum deve levar compreenso do
currculo como algo a ser construdo.

Por meio da contextualizao seria possvel relacionar disciplinas com o cotidiano

dos alunos, com a realidade das escolas, com as caractersticas locais e regionais. Isso
significa, em outras palavras, conseguir uma sintonia fina entre a interdisciplinaridade
e a contextualizao, revelando a identidade de cada escola, o que expresso na sua
autonomia pedaggica. justamente a aprendizagem permanente dos agentes escolares
no planejamento curricular, construdo coletivamente, que pode melhorar a ao educativa
de cada escola de educao mdia.

51
 Fique atento (a)!
Vale destacar a dificuldade que as escolas podero ter com a falta
Pesquisa e Prtica de material didtico que contemple as exigncias da sociedade tecnolgica,
Pedaggica IV bem como a proposta de ensino a ela conveniente. Os atuais materiais
didticos, tais como livros didticos com contedos selecionados pelas
editoras e apostilas, foram concebidos, em geral, para modelarem o ensino
a um formato curricular homogneo, vinculado a um paradigma curricular que se liga
racionalidade tcnica, do tipo preparao para concursos vestibulares.

Ateno!
Ocorre, porm, que a interdisciplinaridade e a contextualizao
tambm no so coisas novas. O difcil transformar isso em realidade, ou
seja, em prticas escolares cotidianas. As dificuldades vo alm da questo
epistemolgica e os obstculos de ordem pessoal, institucional e de formao
de professores adquirem relevncia.

O Enem um exemplo dessas dificuldades, mesmo no mbito do prprio MEC.

Embora haja a inteno explcita de associar e relacionar contedos (Avancini 1999,
p. 4),7 as provas reeditam os paradigmas disciplinares e padronizam a diversidade.
Isso ocorre, em parte, porque as matrizes curriculares desse exame so disciplinares.
Trabalha-se com competncias e habilidades mensurveis. Alm disso, h o risco de
que o Enem seja tomado como modelo curricular, a exemplo do que tem ocorrido com o
vestibular/ processo seletivo.

Como garantir que, na seleo para o ingresso no Ensino Superior, seja contemplada
a flexibilidade prevista na LDB, uma vez que essa avaliao nacional passa a ser
apresentada como a alternativa complementar bsica s provas do antigo vestibular?

De que modo, portanto, o Enem se articula com a reforma curricular do Ensino

Mdio?

Curiosidades

As trs reas designadas na Resoluo CEB/CNE no 03/98 vm acompanhadas

pelo termo tecnologias. Ao que parece, o objetivo conectar os conhecimentos cientficos
a suas aplicaes tecnolgicas, identificando nas diversas cincias que compem o
currculo escolar os elementos de tecnologia que so essenciais a cada uma das reas
de conhecimento, desenvolvendo-os como contedos vivos, meios de educao (Parecer
no 15/ 98, p. 57). De fato, fundamental generalizar o uso de multimeios interativos at

52
mesmo nos cursos presenciais de educao mdia. preciso integrar a informtica, o
uso da televiso, do vdeo, do rdio, na formao regular do Ensino Mdio. preciso
equipar as escolas com recursos da informtica e de multimdia, fax, telefone e reprodutor
de textos.

No basta, porm, levar tais mdias para a escola sem uma concomitante preparao
dos recursos humanos, particularmente dos professores. H de se preparar professores
com tais competncias em cursos de capacitao permanente, mas, especialmente, nos
cursos de formao inicial de professores.

Pare para refletir...

preciso criar uma dinmica de aprimoramento permanente
dos professores, no apenas em relao s mdias, mas, sobretudo
em relao s reas especficas do conhecimento, como tambm
no que se refere avaliao da aprendizagem, possibilitando-
lhes momentos para troca de experincias, de maneira que sejam
difundidas, pelos prprios professores, as mais bem-sucedidas.

No se pode dar o que no se tem. Se os professores no

dominam o manuseio e o funcionamento das tecnologias, como
ensin-los aos alunos?

1) A nova formulao curricular, proposta pela reforma do

Ensino Mdio, pode ser considerada o eixo central das alteraes
para esse nvel de ensino. Tal adequao provoca duas modificaes
extremamente significativas na estrutura atual.
2) O ato de ampliar o poder da escola e dos professores
nesse campo da prtica pedaggica, procura escolarizar as
definies sobre a proposta pedaggica e sobre as definies
curriculares. Por outro lado, procura desorganizar o trabalho
escolar baseado no paradigma disciplinar, para substitu-lo por
prticas que favoream a interdisciplinaridade e a contextualizao
curricular.
3) Trs dimenses esto diretamente envolvidas nesse
processo: currculo, formao de professores e gesto da educao.
Na primeira dimenso, verifica-se que os princpios curriculares
propostos (interdisciplinaridade e contextualizao), bem como
a diviso curricular proposta (base nacional comum e parte
diversificada), no so novos na tradio de reformas curriculares
no pas.
4) A existncia de uma cultura de transmisso dos
conhecimentos, derivada da escola tradicional, em detrimento de
uma formao que desenvolva a formao de atitudes, valores e
competncias mais amplas, faz parte de um aspecto problemtico
que exige mudanas.
5) A questo da formao, e mesmo da falta de professores
para o Ensino Mdio, constitui um srio obstculo na implementao
dessa reforma curricular. Tal reforma no se faz acompanhar de
uma poltica efetiva de formao de professores, que os capacite

53
 adequadamente para enfrentar os novos desafios. Essa situao
bastante temerria, uma vez que a maioria dos estados brasileiros
no desenvolve programas e pouco investe na formao de
professores para a educao bsica, mesmo com a obrigatoriedade
Pesquisa e Prtica
estabelecida pela legislao atual.
Pedaggica IV 6) A nova formulao curricular certamente exigir uma
adequao das instituies formativas, um maior contingente de
profissionais docentes, especialmente considerando a existncia
de uma parte diversificada. E tambm exigir a adoo de uma
formao que supere as prticas exclusivamente disciplinares das
matrizes curriculares atuais, seja na escola, seja nas instituies
formativas.
7) Os parmetros atuais de gesto das escolas, marcados
pelo autoritarismo e pela pouca flexibilidade, falta de cultura de
avaliao e de experincia de trabalho em equipe, mostram-se como
obstculos considerveis ao xito da reforma pretendida.
Assim, a gesto democrtica da escola torna-se fundamental
nesse empreendimento curricular. O entendimento do currculo
como construo coletiva, que envolve no apenas o sistema
pressupe alteraes substantivas em relao ao que hoje
realizado nas escolas.
8) A participao dos membros do conselho escolar, junto
com a direo, coordenao pedaggica, professores e alunos, que
definir a proposta curricular da escola, a qual parte do projeto
pedaggico da unidade. Isso significa que a unidade escolar deixa
de ser simples executora de frmulas curriculares para se tornar
um locus de reflexo e de tomada de deciso nessa matria. Ao
que parece, isso no est assegurado na atual reforma do Ensino
Mdio.
9) A formao e o desenvolvimento profissional dos
professores so de fundamental importncia para o sucesso de
qualquer reformulao curricular. O xito dessa nova formulao
curricular est diretamente vinculado formao dos professores,
a condies de trabalho adequadas e prazerosas conjugadas a um
salrio digno, para permitir que o professor assuma menos aula,
de maneira que possa se dedicar integralmente e com mais afinco
a uma s escola.
10) Cabe aos gestores dessa formulao curricular considerar
a realidade da escola pblica, a fim de evitar que as possveis
inovaes se tornem, apenas, mais uma experincia curricular e
mais uma poltica educacional descoladas da prtica escolar e,
portanto, fadadas ao fracasso.

Segundo a CENP/SE - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (1992),

o ensino de biologia deve guiar-se por princpios metodolgicos que levem em conta a
vivncia do aluno e trabalhe com contedos vinculados ao seu cotidiano, possibilitando-
lhe repensar sua realidade. No entanto, para que o mesmo compreenda e repense a
sua realidade, necessrio a compreenso do processo de produo do conhecimento
cientfico com base na dimenso poltica da questo. Alm do estudo dos seres vivos,
necessrio estabelecer suas relaes com outros seres e com o meio. Nossa discusso

54
estar voltada para estes conceitos neste captulo.

Nesse sentido, importante que o professor, ao tratar os temas do contedo, no

priorize uma abordagem puramente descritiva. necessrio usar o enfoque evolutivo
como linha unificadora dos contedos.

Ateno!
Estes princpios metodolgicos devem estar em constante interao para que
possam auxiliar o professor, na seleo dos contedos e direcionar a forma do professor
ensinar e avaliar. Porm, cabe ao professor estar sempre a buscar uma forma de ensinar
que inclua o sentido histrico da produo do conhecimento. E neste processo, questione
a viso que o aluno tem da biologia. Somente desta forma, o ensino da biologia propiciar
ao professor e ao aluno, na ao de ensinar e aprender, a real vivncia dos procedimentos
de investigao terica e prtica dos contedos biolgicos, fazendo cincia a partir do
senso comum.

Dentro desse contexto, o ensino de biologia deve continuar a construo da noo

de ambiente, iniciada no ensino fundamental, ampliando-o no sentido de projetar-se para
uma viso histrica, social, cultural e econmica, alm da estrutural. Portanto, os processos
educativos voltados formao ambiental, devem apresentar algumas caractersticas
bsicas, que servem de parmetros para o ensino aprendizagem.

Curiosidades

Segundo Sorrentino (1993) eles devem:

1) instigar os alunos a analisar e participar na resoluo dos problemas

ambientais da coletividade;
2) estimular uma viso global (abrangente/holstica) e crtica das questes
ambientais;
3) possibilitar um conhecimento interativo atravs de intercmbio/debate
de ponto de vista;
4) propiciar um auto-conhecimento que contribua para o desenvolvimento de
valores (espirituais e materiais), atitudes, comportamentos e habilidades.

Todos esses processos educativos, afirma o autor, devem estar voltados

recuperao, conservao e melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida da nossa
e de todas as espcies desta e das futuras geraes.
Assim, ao trabalhar a noo de ambiente no ensino mdio, o professor deve faz-
lo atravs de um enfoque global e integrado, considerando os componentes polticos,
econmicos, sociais e culturais. Estes componentes podem ser agrupados aos aspectos
biolgicos, qumicos e fsicos, tratados no ensino de biologia, como observou Krasilchik
(1986).
Esta prtica, quando realizada dentro da escola pode-se chamar, na opinio de
Sobral (1995) de Educao Ambiental Formal porque concilia a vivncia do aluno com o
contedo formal. O aluno ao adquirir uma viso crtica observa o que ocorre no ambiente
e a par disto, as manifestaes destas ocorrncias na sociedade.

55
 Fique atento (a)!
Notadamente, essa proposta educacional ainda bastante ampla, e
Pesquisa e Prtica est clara na mesma a interdisciplinaridade das questes que ela abrange. Na
Pedaggica IV opinio de Krasilchik (1986), Simes (1991), Dias (1994), Sorrentino (1995) e
muitos outros, isso significa, necessariamente, que, para o desenvolvimento
de trabalhos dessa natureza, se deve contar com professores que possam
tratar de forma coerente os diferentes campos de conhecimentos a implcitos.

Dentro desse panorama descrito, acredita-se que a educao ambiental no Ensino

Formal, tem um papel destacado, por ser um processo permanente e participativo, em
que se busca a soluo dos problemas ambientais.
Oliveira (1991), afirma que abordagem da educao ambiental pelo sistema escolar
de ensino, na perspectiva de se trabalhar os problemas concretos da sociedade, pode
servir como um dos instrumentos para a transformao da escola burocrtica em escola
compromissada com o ensino integrado vida.
No entanto, a formao de uma conscincia ambiental um trabalho a ser
desenvolvido pela educao atravs de professores portadores desta conscincia
e portanto, portadores, em alguma medida dos conhecimentos decorrentes de uma
abordagem scio-poltica como argumenta Penteado (1994). Ainda segundo a autora
citada, a escola , sem sombra de dvida, o local ideal para se promover a conscincia
ambiental. Alega tambm, que as disciplinas escolares so os recursos didticos atravs
dos quais os conhecimentos cientficos de que a sociedade j dispe so colocados ao
alcance dos alunos.

Se a educao ambiental de grande importncia para o desenvolvimento da

conscincia ambiental deve assumir papel de destaque no ensino formal. Isso porque na
escola, principalmente no ensino mdio que podemos observar os interesses dos alunos,
quando se desenvolvem atividades que estimulam a participao tornando-os sujeitos
ativos no processo, como observou Penteado, (1994). No entanto esta dinmica depende
de docentes qualificados para esta questo. Acreditava-se que estes so especialmente
preparados nos cursos de licenciatura em cincias biolgicas.

Atividades
Complementares

1. O professor de biologia do ensino mdio tem desenvolvido ou entende ser

possvel desenvolver atividades de Educao Ambiental em sala de aula?

2. Que atividades so essas?

56
 3. Que assuntos so abordados?

4.
tarefa?
Que procedimentos tm sido vistos como os mais adequados para essa

5. Quais as dificuldades encontradas por estes professores?

Para voc responder a estas questes preciso promover o confronto entre os

dados, as evidncias, as informaes coletadas e o conhecimento terico acumulado a
respeito da educao ambiental no ensino formal.

Pare para refletir...

Pode-se afirmar que o contato dos professores com os
problemas ambientais e educacionais na sua formao acadmica
so relevantes para garantir que sejam os profissionais melhores
preparados para desenvolverem uma educao voltada para o meio
ambiente, (Krasilchik & Trivellato, 1996).

57
 Atividade

Pesquisa e Prtica
Orientada
Pedaggica IV

As atividades orientadas da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica IV PPP-

IV so compostas por exatamente trs etapas, que sero distribudas no decorrer do
nosso curso, visando garantir um processo de avaliao gradual e constante.

Lembre-se de que todas as etapas so avaliativas e devem ser construdas com

muita ateno e empenho.

Em relao aos valores (notas) a serem atribudos para cada etapa, ser utilizado
o seguinte padro avaliativo:

Etapa n1: valor 3,0 pontos

Etapa n2: valor 3,0 pontos
Etapa n3: valor 4,0 pontos

Etapa 1
ANLISE DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O
ENSINO MDIO BIOLOGIA

Neste momento visando contribuir de forma efetiva para formao profissional do

educando; iremos explorar ativamente um dos documentos mais relevantes educao
brasileira: os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio BIOLOGIA.

Os PCNEM abordam, separadamente, cada uma das reas de conhecimento

do contexto escolar, dentre elas o ensino de Biologia, situando-as nos diversos nveis
de ensino.

O curso de Licenciatura em Biologia pretende habilitar o educando para o trabalho

pedaggico com o Ensino Fundamental (3 e 4 ciclo) e Ensino Mdio, mas, agora, o
nosso foco estar voltado para este ltimo segmento de ensino; considerando que o
segmento anterior j foi trabalhado em PPPIII. Buscaremos ler criticamente, analisar
para compreender os parmetros propostos para o currculo de Biologia do Ensino
Mdio.

Para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem, disponibilizando um roteiro

para a anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio de Biologia,
ressaltando que quaisquer observaes, informaes no previstas neste roteiro, sero
sempre bem vindas.

O tutor dever organizar os alunos em grupos de trs ou cinco estudantes

para dinamizar as discusses acerca das reflexes e questionamentos propostos no
roteiro.

58
 1. Atividade:

Anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio Biologia.

2. Orientaes:

I. Leitura dos PCNEM Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias

(Biologia).

II. Anlise dos PCNEM a partir do Roteiro de Anlise proposto:

III. Correo da Atividade:

O tutor poder fazer comentrios teis contribuindo para elaborao e o

aprimoramento da construo dessa atividade incentivando a participao dos estudantes
com seus questionamentos no Frum das disciplinas especificas deste perodo, onde
deixaremos um tpico s para esta finalidade.

IV. Finalidade dessa Atividade:

O Tutor tambm dever analisar os PCNEM de Cincias da Natureza, Matemtica

e suas Tecnologias (Biologia), com base no roteiro, objetivando maior entrosamento com
a atividade proposta, a fim melhor orientar os estudantes.

IMPORTANTE! Os estudantes devem guardem este roteiro, assim como os seus

comentrios. Esse material dever fazer parte dos documentos entregues na apresentao
do Seminrio Presencial IV.
Esse roteiro est disponvel no Centro de Recursos do SAT, SAE e Frum de
discusso das disciplinas especficas do perodo para que voc possa fazer download.
Caso ache mais fcil, pode responder as questes propostas no prprio roteiro.
importante destacar que ali estaro questes para que voc v aprimorando o seu olhar
para a anlise desse documento, mas de maneira nenhuma um instrumento fechado,
pois no contempla todas as questes possveis de anlise desse importante material.
Sendo assim, ao final da anlise das questes propostas, faa uma anlise pessoal acerca
do documento.

Etapa 2
PESQUISA DOCUMENTAL, OBSERVAO EM SALA, RELATRIO DA
OBSERVAO.

Atividade Orientada, etapa 2, que dividida em dois momentos:

1) Momento Pesquisa Documental (coleta dos Planos de Curso/Unidade/

Aula);

2) Momento Observao do Processo Pedaggico Relatrio (valor 3,0

pontos);

59
 Essa Etapa 02 extremamente importante para os estudantes,
pois alm de configurar-se em uma aula de campo, viabiliza o acesso
aos instrumentos dos Planejamentos de Ensino e favorece a observao
e anlise do Processo Pedaggico (Prtica Pedaggica na sala de aula),
Pesquisa e Prtica
possibilitando ao graduando perceber se houve um processo de anlise da
Pedaggica IV realidade escolar em sua condio concreta, a busca por alternativas para
soluo de problemas e tomada de decises ao/reflexo/ao.

Quanto ao desenvolvimento:

A coleta dos instrumentos para Pesquisa Documental (Plano de Curso/Unidade

/Aula), condio relevante para a realizao da Observao do Processo Pedaggico de
um determinado professor de Biologia (apenas uma srie deve ser escolhida para efetivao
desta tarefa), por isso os alunos devem realiz-la com empenho e dinamismo.

Os alunos devero realizar a Etapa 2, da Atividade Orientada, de posse da Carta

de Apresentao, devidamente postados no ambiente virtual, na pasta de PPP IV, esses
devem se apresentar direo da Escola explicando os objetivos e importncia da
atividade a ser realizada ( importante explicar tambm para o coordenador pedaggico
e professores), e solicitar o acesso aos documentos de planejamento (Planos de Curso,
de Unidade e de Aula) para anlise, bem como a permisso para copi-los.

Em seguida, conveniente agendar a observao do Processo Pedaggico,

lembrando que os alunos devero interferir o mnimo possvel nesse processo. Escolher
uma das trs sries do Ensino Mdio, aula de BIOLOGIA.

Etapa 3
CONSTRUO DE TABELA E CLADOGRAMA

Esta etapa ser realizada em trs momentos: no primeiro momento os estudantes

faro uma pesquisa acerca da utilizao de cladograma como estratgia de ensino/
aprendizagem/avaliao. Sero disponibilizados alguns textos e indicaes bibliogrficas
sobre o assunto. No segundo momento, preferencialmente, em grupo realizaro uma anlise
em torno de uma espcie a ser estudadas (Relao de espcies e textos informativos sobre
os mesmos tambm sero disponibilizados no SAE e SAT). No terceiro e ltimo momento
os estudantes construiro uma tabela e um cladograma sobre a espcie pesquisada.

A presente proposta segue o mesmo desenho de Pesquisa e Prtica Pedaggica

III, at a segunda etapa da Atividade Orientada. A terceira e ltima etapa da Atividade
Orientada passa por uma mudana de estratgia. Os alunos devem com base nos textos
disponibilizados construir em grupo uma tabele e um cladograma escolhendo sugestes
apresentadas s espcies a serem estudadas. A atividade envolve um estudo a cerca do
conceito e construo de um cladograma enquanto instrumento de ensino / aprendizagem
e avaliao. Representa a Pesquisa de uma atividade para ser praticada em sala de aula
em turmas do Ensino Mdio, vez que, constitui-se em uma atividade valorosa e raramente
utilizada em turmas do Ensino Mdio.

60
 Glossrio

APRENDER adquirir um entendimento de como as inquiries de um

determinado indivduo, se apropriadas, transformam a situao de aprendizagem como
tambm a si prprio.

CINCIA (do latim scientia, conhecimento) o conjunto de informaes sobre a

realidade acumuladas pelas vrias geraes de investigadores depois de devidamente
validadas pelo mtodo cientfico. Tambm se designa por cincia o processo de recolha
e validao de informaes sobre a realidade.

CONHECIMENTO inclui, mas no est limitado, as descries, hipteses,

conceitos, teorias, princpios e procedimentos que so ou teis ou verdadeiros. O estudo
do conhecimento conhecido como epistemologia.

CURRCULO contedo de conhecimento que deve ser transmitido. Equivale ao

projeto do produto e deve conter exatamente o conhecimento necessrio, na extenso
e profundidade certas. Se o currculo estiver errado ou incompleto, nada mais poder
ser feito

ESTUDO DE CASO um dos vrios modos de realizar uma pesquisa slida.

Outros modos incluem experincias vividas, histrias, e a anlise de informao de
arquivo (como em estudos econmicos). Cada estratgia tem vantagens e desvantagens
que dependem de trs condies: 1) o tipo de foco da pesquisa; 2) o controle
que o investigador tem sobre eventos comportamentais atuais, e 3) o enfoque
no contemporneo ao invs de fenmenos histricos.

LIVRO DIDTICO surgiu como um complemento aos grandes livros clssicos. De

uso restrito ao mbito da escola, reproduzia valores da sociedade, divulgando as cincias
e a filosofia e reforando a aprendizagem centrada na memorizao.

PESQUISA tcnica para se conhecer as motivaes, atitudes e comportamentos

dos consumidores e prospects. Pode ser regular (quando realizada de forma sistemtica), ad
hoc (quando realizada de forma especfica para um cliente), quantitativa e qualitativa.

SENSO COMUM (ou conhecimento expontneo, ou conhecimento vulgar) a

primeira compreenso do mundo resultante da herana fecunda de um grupo social e
das experincias atuais que continuam sendo efetuadas. Pelo senso comum, fazemos
julgamentos, estabelecemos projetos de vida, adquirimos convices e confiana para
agir.

SABER ter conhecimento, cincia, informao ou notcia.

61
 Referncias
Bibliogrficas
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

ABREU, Rozana Gomes de. (2001). Tecnologia e ensino de cincias: recontextualizao

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