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DIRIGIDO POR
ALEXANDRA OICAT OJEDA
1
Nota de aceptacin:
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Directora
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Jurado
__________________________________________
Jurado
2
La Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas no se har
responsable de lo expuesto por el autor de este trabajo
(Articulo 117, acuerdo 029 de 1998)
3
Agradecimientos
Dios, por darme la vida, la salud y la sabidura para desarrollar este trabajo.
Los alumnos de cuarto grado y los profesores de estos cursos, por permitirnos
explorar en el aula el mundo de las estrategias.
4
TABLA DE CONTENIDO
1. CONTEXTUALIZACIN DE LA PROBLEMTICA.....................................9
1.1 HIPTESIS........................................................................................................... 12
1.2 OBJETIVO GENERAL ........................................................................................ 12
1.3 OBJETIVOS ESPECFICOS ............................................................................... 12
1.4 ANTECEDENTES ............................................................................................... 13
2 MARCO TERICO ............................................................................................16
2.1 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS.................................................................. 16
2.1.1 ASPECTO SEMNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS .................16
2.1.2 ASPECTO SINTCTICO DE LOS PROBLEMAS MULTILICATIVOS ................24
2.2 PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES DE TIPO RAZN: ............... 27
2.2.1 ASPECTO SEMNTICO DE LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS SIMPLES
DE TIPO RAZN ...................................................................................................28
2.2.2 ASPECTOS SINTCTICOS EN LOS PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS DE
TIPO RAZN .........................................................................................................32
2.3 LO MATEMTICO DEL PROBLEMA.............................................................. 34
2.4 LA MULTIPLICACIN DESDE LO DIDCTICO ........................................... 35
2.4.1 LA MULTIPLICACIN COMO SUMA .................................................................35
2.4.2 MULTIPLICACIN COMO PRODUCTO CARTESIANO ...................................38
2.4.3 NATURALEZA DE LA DIVISIN .........................................................................38
2.5 ALGUNAS ESTRATEGIAS DE LOS NIOS EN LA SOLUCIN DE
PROBLEMAS....................................................................................................... 40
2.5.1 MOMENTOS EN LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO
MULTIPLICATIVO................................................................................................43
3 METODOLOGIA ................................................................................................45
3.1 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN .................................................... 45
3.2 FASES DE LA INVESTIGACIN ...................................................................... 45
3.2.1 FASE I ...................................................................................................................47
3.2.2 FASE II ..................................................................................................................47
3.2.3 FASE III .................................................................................................................53
3.2.4 FASE IV.................................................................................................................55
4 RESULTADOS ....................................................................................................59
4.1 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS ESTRATEGIAS....................................... 59
4.1.1 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN .................................60
4.1.2 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE PARTICIN .............................................68
4.1.3 ESTRATEGIAS EN PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO ...................................78
4.1.4 RESUMEN .............................................................................................................93
4.2 ANLISIS ESTADSTICO DE LAS ESTRATEGIAS ....................................... 94
4.2.1 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE
MULTIPLICACIN-RAZN:................................................................................94
4.2.2 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE
PARTICIN-RAZN: ............................................................................................96
5
4.2.3 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE
AGRUPAMIENTO-RAZN: ..................................................................................98
4.2.4 RESUMEN Y DIFICULTADES ...........................................................................100
5 CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROYECCIONES ........................103
6 BIBLIOGRAFIA................................................................................................106
7 ANEXOS .............................................................................................................108
7.1 JUEGOS.............................................................................................................. 108
7.2 CUESTIONARIOS ............................................................................................. 120
6
INTRODUCCIN
Finalmente, no como un capitulo sino como un anexo, para complementar este estudio de
las estrategias que utilizan los estudiantes y por la preocupacin que se tiene de generar
7
en el aula un espacio para la construccin de saberes en los estudiantes, se rescatan
algunos juegos que los mismos estudiantes utilizaban para determinadas estrategias.
8
1. CONTEXTUALIZACIN DE LA PROBLEMTICA
Por otro lado, se reconoce que las investigaciones sobre los problemas aritmticos2 se
han hecho a travs del estudio de los problemas aditivos3 y los problemas
multiplicativos4. Cada uno de estos estudios ha logrado definir teoras que en su mayora
son aceptadas por la comunidad de educadores matemticos.
A partir de las ideas antes expuestas, el autor del presente trabajo ha visto la necesidad de
abordar una clase de problemas multiplicativos que se determina por las siguientes
razones:
Los procesos generales que forman parte de la actividad matemtica escolar que nombra
los Lineamientos Curriculares de Matemticas (1998); incluye, el proceso de resolucin
de problemas que tiene el papel de eje central del currculo de matemticas; y como tal,
debe permearlo en su totalidad y proveer un contexto en el cual los conceptos y
1
Los problemas aritmticos son aquellos que para resolverlos exige una o varias de las operaciones
aritmticas (suma, resta, multiplicacin y divisin). (Puig, 1995)
2
Los problemas aritmticos se definen a travs de las estructuras aritmticas de los nmeros naturales.
stas son relacionadas con las operaciones aritmticas (aditivas y multplicativas) que define dos clases: la
estructura aditiva que son las relaciones en juego que slo estn formadas nicamente por adiciones y
sustracciones y la estructura multiplicativa que son las relaciones en juego que slo estn formadas por
multiplicaciones o divisiones. (Vergnaud, 1991, p.161)
3
Los problemas aditivos son los que exigen para resolverlos una de las operaciones suma o resta.
4
Los problemas multiplicativos son aquellos que para resolverlos exige una de las operaciones
multiplicacin o divisin.
9
herramientas sean aprendidos. Esto ha llevado a que los profesores primero enseen los
algoritmos y luego la aplicacin en la solucin de problemas. Por ejemplo: primero se
ensea los algoritmos de la multiplicacin y de la divisin, para ser aplicados a la
resolucin de problemas que exigen una de las dos operaciones. Situaciones que
solamente le exigen al estudiante aplicar tcnicas de clculo, sin tener la necesidad de
identificar la operacin que le exige el problema, permitiendo que ocurra lo que afirma
Castao (2001) Cuando se le da al alumno problemas en los que se modifica el contexto
o se da en otro tiempo distinto al enseado, lo que el estudiante realiza son preguntas
como: debo hacer una suma o una multiplicacin?5.
Otra razn de orden normativo, son las exigencias de los Estndares bsicos de
competencias en matemticas (2006), para el grado cuarto a quinto; en lo concerniente al
pensamiento numrico y sistemas numricos; cuyos enunciados son:
De todas maneras se reconoce, que el documento de los estndares est en estudio por
docentes e investigadores del pas, ya que la informacin publicada muestra los
estndares como enunciados generalizados y no hay una descripcin de los limites por
cada ciclo de escolaridad: por ejemplo, en el caso de la multiplicacin no se mencionan
los tipos de problemas que se deben abordar. Para cumplir con las exigencias en
Colombia se han realizado cambios en los textos escolares en cuanto a escribir el
enunciado del estndar, pero se contina con la secuencia de enseanza: definicin,
ejemplo y ejercicio. Es decir, hay esfuerzos normativos para promover los cambios
curriculares, pero la accin en el aula contina siendo el tratar solamente contenidos y se
deja de lado procesos que forman parte de la actividad matemtica.
5
Castao J. (2001). Una experiencia basada en el desarrollo del pensamiento matemtico, descubro la
matemtica. En Revista perfiles. Bogot: Colegio Champagnat.
10
pensamiento es lo mismo que ensear contenidos. El profesor ante estas exigencias
desarrolla la enseanza de algoritmos (multiplicacin y divisin), potencia pensamiento
multiplicativo y cumple con ciertos estndares curriculares dando slo informacin por
el corto tiempo que tiene. Esto no permite que haya suficiente tiempo para una
construccin significativa; y se aade a sto, la homogeneidad del discurso de la
informacin para estudiantes que son heterogneos en las comprensiones. A los
estudiantes se les exigen procesos equivalentes sin tener en cuenta que los procesos
individuales son diversos y el pensamiento multiplicativo exige distintas pautas.
Finalmente las discusiones a nivel institucional se limitan a determinar reportes
evaluativos que exigen a los profesores la valoracin de los contenidos a travs de logros
vistos en tiempos y espacios determinados.
Por lo expuesto, se ha decidido solamente abordar las actuaciones que tienen los
estudiantes cuando se enfrentan a resolver los problemas multiplicativos simples de razn
en el campo de los nmeros naturales, debido a: que son los primeros tipos de problemas
que resuelven y estn ligados a las primeras comprensiones de la multiplicacin como
suma reiterada. As mismo la pregunta de investigacin que aborda este trabajo es
Cules son las estrategias utilizadas por los estudiantes de cuarto de primaria para
resolver problemas multiplicativos simples de tipo razn con nmeros naturales?
11
1.1 HIPTESIS
6
La propuesta Descubro la Matemtica es implementada en el colegio Champagnat de Bogot desde 1985
creada y dirigida por Jorge Castao Garca; la propuesta se caracteriza a nivel didctico en proponer juegos
a los estudiantes para que ellos construyan relaciones y/o operaciones matemticas.
12
1.4 ANTECEDENTES
Dicho informe presenta una exhaustiva revisin documental de libros de texto escolar y
revistas, en los cuales se evidencian actividades para desarrollar la estructura
multiplicativa en nios de bsica primaria, sexto y sptimo. Tambin aborda el anlisis de
distintas experiencias de aula sobre este tema que forman parte de la propuesta
Descubro la Matemtica de Castao (2000).
13
Los trabajos que se encontraron en torno a la tipologa de problemas multiplicativos son:
Vergnaud (1983)7: el anlisis que hace de los problemas que conllevan operaciones de
multiplicacin o divisin muestra que los problemas simples de multiplicacin se
sitan en el marco de dos grandes estructuras: la estructura del isomorfismo de medidas y
la estructura del producto de medidas. La primera se refiere a todas las situaciones donde
hay una proporcin directa entre dos espacios de medida8 cualesquiera, y la segunda, se
refiere a los problemas que se consideran tres espacios de medida, de tal manera que uno
de ellas es el producto cartesiano de los otros dos.
7
Tomado de: Castro, E (1995, Pg. 49) Niveles de Comprensin en Problemas Verbales de Comparacin
Multiplicativa. Granada: Editorial Comares.
8
Los espacios de medida son objetos que se les pueden asignar una cantidad numrica que puede ser
entera, fraccionaria o decimal.
9
Tomado de: Castro, E (1995, Pg. 54) Niveles De Comprensin En Problemas Verbales De
Comparacin Multiplicativa. Granada: Editorial Comares.
10
Asimtrico se refiere a que el multiplicando y el multiplicador no son intercambiables. Ejemplo: Si
tenemos 3 cajas y cada una contiene 4 lpices, la estructura consiste en repetir 3 veces un conjunto de 4
objetos, y no tiene sentido expresar esta estructura como 4 lotes de 3 elementos.
11
La divisin como particin, era entendida como el procedimiento de dividir un total entre el nmero de
grupos para encontrar el numero de elementos de cada grupo.
12
La divisin como cuoticin, era entendida como el procedimiento de dividir el total por el nmero de
elementos de cada grupo para encontrar el nmero de grupos.
13
Tomado de: Maza, C. (1991, Pg. 20). Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de problemas.
Madrid: Editorial visor.
14
Al lector se le solicita revisar el marco terico con respecto a lo referente a la cantidad.
14
Nesher (1988) 15 se sita en una perspectiva lingstica en donde distingue tres grandes
categoras de Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal (PAEV)16 de estructura
multiplicativa17. El primero son los problemas que denomina mapping rule, que
corresponde al isomorfismo de medidas de Vergnaud (1983) y a la categora IxE=E de
Schwartz (1988). El segundo son los problemas de comparacin multiplicativa, que no
estn completamente independientes en el anlisis de Vergnaud (que los subsume como
isomorfismo de medidas), ni el de Schwartz (que los subsume en la categora IxE=E). Y
el tercero son los problemas de multiplicacin cartesiana que est incluida en la categora
producto de medidas de Vergnaud, y en la categora ExE=E de Schwartz.
Maza (1991): teniendo en cuenta a los autores mencionados anteriormente, hace una
clasificacin de problemas por la estructura semntica de la siguiente forma: el primero
los llama problemas de razn, que corresponden a los que Vergnaud llama de
isomorfismo de medidas, a los que Nesher llama de mapping rule, y tiene en cuenta la
terna (I,E,E) de Schwartz. El segundo los llama problemas de comparacin, que
corresponden a los de comparacin multiplicativa de Nesher, por supuesto los que
Vergnaud incluye en isomorfismo de medidas y Schwartz en la terna (I,E,E). El tercero
los llama problemas de combinacin, que corresponden a los de multiplicacin
cartesiana que enuncia Nesher, de producto de medidas de Vergnaud, o la terna
(E,E,E) de Schwartz. Por ltimo, llama problemas de conversin, los que corresponden
a la tercera terna de Schwartz (I,I,I).
15
Tomado de: Castro, E (1995, Pg. 57) Niveles De Comprensin En Problemas Verbales De
Comparacin Multiplicativa. Granada: Editorial Comares.
16
Un Problema Aritmtico de enunciado verbal (PAEV) es un problema de contenido Aritmtico que se
expresa o enuncia en un contexto de informacin verbal
17
Nesher (1988) afirma que los anlisis tanto de Schwartz (1988) como de Vergnaud (1983) se apoyan en
el concepto fsico de anlisis dimensional; que la diferencia entre ellos es que el primero considera que en
la estructura multiplicativa hay una relacin entre tres cantidades mientras que el segundo considera que la
relacin es entre cuatro cantidades.
15
2 MARCO TERICO
SIMPLES
ADITIVA
PROBLEMAS ESTRUCTURA COMPUESTOS
ARIMETICOS SIMPLES
MULTIPLICATIVOS
COMPUESTOS
Los problemas simples de estructura aditiva son los que exigen para resolverlos una suma
o una resta y los problemas simples de la estructura multiplicativa son los que exigen
para su resolucin una multiplicacin o una divisin. Los problemas compuestos de
ambas estructuras son los que exigen de dos o mas operaciones para resolverlos, que
pueden ser aditivas y/o multiplicativas.
Las investigaciones en Educacin Matemtica han mostrado inters por realizar anlisis
semnticos de los problemas multiplicativos simples. Para Castro (1995), los aspectos
semnticos de los problemas es el estudio del significado de los conceptos y las
relaciones implicadas en el problema. Este enfoque ha permitido elaborar varias
clasificaciones de los problemas multiplicativos simples como: las de Vergnaud (1983) 18,
Schwartz (1988)19, Nesher (1988)20 y Maza (1991). A continuacin se analizaran:
18
Tomado de varios textos, dos de ellos son: Vergnaud, G. (2000 Pg. 197). El nio, la matemtica y la
realidad. Problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Mxico: Editorial trillas.
Castro, E. (1995 Pg. 49). Niveles de comprensin en problemas verbales de comparacin multiplicativa.
Granada: Editorial Comares.
19
Tomado de varios textos uno de ellos es: Maza, C. (1991, Pg. 20). Multiplicar y dividir a travs de la
resolucin de problemas. Madrid: Editorial visor.
16
1. Vergnaud (1983) centra uno de sus intereses en el campo conceptual21 de la estructura
multiplicativa. El anlisis que hace acerca de los problemas simples que conllevan
operaciones de multiplicacin o divisin pueden situarse en dos grandes categoras:
isomorfismo de medidas y producto de medidas.
M1 M2
1 a = f(1)
b c = f(b)
P. galletas Pesos
1 100= f(1)
3 300= f(3)
Vergnaud dice que para operar sobre los datos numricos se puede pensar de dos
maneras: la primera, mediante una operacin binaria la cual es una aplicacin definida
entre dos conjuntos M1 M 2 M 2 . De acuerdo al ejemplo 1, hace que el elemento
3x100 le corresponda el par (3,100). Y la segunda manera, mediante una operacin
unitaria que tiene dos opciones de operar:
20
Tomado de varios textos uno de ellos es: Castro, E (1995, Pg. 57) Niveles De Comprensin En
Problemas Verbales De Comparacin Multiplicativa. Granada: Editorial Comares.
21
Vergnaud, citado en Castro (1995 ) define la nocin de campo conceptual como un campo conceptual
es un espacio de problemas o de situaciones-problema en los que el tratamiento implica conceptos y
procedimientos de varios tipos en estrecha conexin
17
Por medio un operador escalar b, que es una razn entre cantidades de una misma
magnitud. x b: M 2 M 2 . En el ejemplo 1 sera x 3: $100 $300 , donde el
300 pesos
operador escalar es 3 por ser la razn de
100 pesos
O por medio de un operador funcional a, que representa el coeficiente de la
funcin lineal y cuya dimensin es el cociente de otras dos dimensiones. x a:
M1 M 2 . En el ejemplo 1 sera x 100 pesos/galletas: 3 galletas $300 .
M1 M2 M1 M2 M1 M2
1 a 1 x 1 a
b x b c x c
A continuacin se ilustran las tres clases de problemas involucradas con las cantidades
del ejemplo 1.
1 100
x3 x3
3 ?
Divisin: existen dos tipos de problemas de divisin, uno consiste en hallar el valor f(1) y
el otro el valor b24; estos quedarn reflejados en los siguientes ejemplos y esquemas:
22
Para Vergnaud (2000, Pg. 219), la divisin 1 es la que se realiza para buscar el valor unitario.
23
Ibit. Op. Cit., la divisin 2 es la que se realiza para buscar la cantidad de unidades
24
Loc. Cit., el primero tambin es llamado bsqueda del valor unitario y el segundo es llamado
bsqueda de la cantidad de unidades
18
Ejemplo 2: Julin ha comprado 3 paquetes Ejemplo 3: Julin ha comprado varios paquetes de
de galletas, y le han cobrado 300 pesos galletas. Si cada paquete cuesta 100 pesos y le han
Cunto vale cada paquete de galletas? cobrado 300 pesos Cunto paquetes de galletas compr?
M2
Ejemplo 5: En un baile cada muchacho quiere bailar con cada M1 ? ? ?
muchacha y viceversa. Si al baile asisten 2 muchachos y se
pueden formar 6 parejas distintas Cuntas muchachas asisten a (a,x) (a,y) (a,z)
al baile?
b (b,x) (b,y) (b,z)
Designamos: M1 = muchachos, M2 = muchachas y
M3 = parejas
M3 = M1 x ?
19
I x E = E E x E = E I x I = I
Las cantidades extensivas se refieren a una magnitud que puede ser discreta o continua y
las cantidades intensivas se refiere a la intensidad con que una magnitud esta en otra y
por ellos se expresa como una razn. A continuacin se presentan tales cantidades en sus
estructuras.
100 pesos
3 paquetes ?
1 paquete
100 pesos
? 300 pesos
1 paquete
20
cantidad intensiva; en base a esta estructura encuentra asociado varios tipos de
problemas que Maza (1991) denomina problemas de conversin25.
25
En este trabajo no se abord con detalle este tipo de problemas, si el lector est interesado en profundizar
en el tema se sugiere ver Maza (1991, Pg. 22). Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de
problemas. Madrid: Editorial visor.
21
que la cantidad extensiva acta como el multiplicador y la cantidad intensiva acta
como el multiplicando, sin poder intercambiarse.
Al igual que los autores anteriores en esta categora existen tres tipos de problemas: el
primero referido a la multiplicacin y los dos siguientes a la divisin26; pero Maza los
denomina:
Esta categora se retoma mas adelante en el siguiente apartado por ser el objeto de
nuestro estudio y se aclara an ms el significado de cada tipo.
26
Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categora consulte los ejemplos 1, 2 y 3 mencionados en la
clasificacin de Vergnaud.
27
Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categora consulte los ejemplos 6, 7 y 8 mencionados en la
clasificacin de Nesher.
22
veces, en esta categora se concibe como una operacin binaria donde se dispone de
dos cantidades iniciales y ambas al mismo tiempo deben combinarse para resolver el
problema, adems, difcilmente puede presentarse una reiteracin de unidades. En los
resultados de investigaciones que se han hecho estos problemas presentan mayor
grado de dificultad y pueden concebirse despus de haber entendido las operaciones a
travs de una concepcin unitaria ya que esta implica una mayor simplicidad de la
comprensin de la operacin.
Esta categora solo presenta dos tipos de problemas, una referida a la multiplicacin y
otra a la divisin28; que Maza denomina:
Un primer tipo de problemas que se puede presentar son aquellos donde las
cantidades intensivas que se conocen son dos razones (RR). Estas suelen plantearse
resolubles con una multiplicacin o con una divisin; las primeras son llamadas
multiplicacin-conversin ya que tienen la estructura IxI=?, y las segundas son
llamadas divisin-conversin por tener la estructura IxI=?. A continuacin se ilustran
varios ejemplos:
Ejemplo 9: Para celebrar un cumpleaos se Ejemplo 10: En cada bolsa de un cumpleaos hay
han hecho varias bolsas. En cada una de ellas varios paquetes de chicles. Si cada paquete tiene 6
hay 5 paquetes de chicles. Cada paquete tiene chicles y hay 30 chicles en cada bolsa, Cuntos
6 chicles. Cuntos chicles hay en cada bolsa? paquetes hay en cada bolsa? (Maza, 1991)
(Maza, 1991)
? paq 6chicles 30chicles
5 paq 6chicles ? chicles
1bolsa 1 paq 1bolsa
1bolsa 1 paq 1bolsa
En el ejemplo 9, se puede identificar que la respuesta para este problema sera una
cantidad intensiva expresada como razn 30 chicles por bolsa; y en el ejemplo 10 se
28
Si el lector quiere algunos ejemplos de esta categora consulte los ejemplos 4 y 5 anteriormente
mencionados en Vergnaud
23
observa que la cantidad intensiva est expresada tambin como razn 5 paquetes por
bolsa.
Un segundo tipo de problemas que se puede presentar en esta categora son aquellos
donde las cantidades intensivas que se conocen son dos cuantificadores (CC). Estas
tambin suelen plantearse resolubles con una multiplicacin o con una divisin; donde las
primeras son llamadas multiplicacin-conversin y las segundas son llamadas divisin-
conversin. A continuacin se ilustran varios ejemplos tomados de Maza (1991):
Multiplicacin-conversin (CC): Divisin-conversin (CC):
Ejemplo 11: Juan tiene un dinero. Ignacio Ejemplo 12: Juan tiene un dinero. Paco tiene 20
tiene 4 veces el dinero de Juan. Paco tiene 5 veces el dinero de Juan y 5 veces el dinero de
veces el dinero de Ignacio. Cuntas veces Ignacio. Cuntas veces tiene Ignacio el dinero de
tiene Paco el dinero de Juan? Juan?
Finalmente, un tercer tipo de problemas que se puede presentar en esta categora son
aquellos donde las cantidades intensivas que se conocen son un cuantificador (C) y una
razn (R). En estos problemas tambin se plantea una multiplicacin y una divisin
llamadas de la misma forma que las anteriores: multiplicacin-conversin y divisin-
conversin. A continuacin dos ejemplos ilustran esta clase de problemas:
Multiplicacin-conversin (RC): Divisin-conversin (RC):
Ejemplo 13: Hay 5 chicles en un paquete Ejemplo 14: Hay 5 chicles en un paquete pequeo.
pequeo. Un paquete grande tiene 3 veces los Un paquete grande tiene 15 chicles. Cuntas veces
chicles del paquete pequeo. Cuntos chicles mayor es el paquete grande que el pequeo?
tiene el paquete grande?
En el ejemplo 14, se encuentra que las cantidades intensivas que se conocen son las dos
de razn 5 chicles por paquete pequeo y 15 chicles por paquete grande; y la que se
est preguntando es la del cuantificador el grande tiene 3 veces el pequeo.
Se entiende por sintctico en esta investigacin cualquier caracterstica del problema que
tiene que ver con el orden y las relaciones de las palabras que contiene el enunciado del
problema. Para Castro (1995), un aspecto importante en la dificultad de comprensin de
los problemas verbales es la formulacin lingstica del problema; menciona que
24
investigaciones con problemas de estructura aditiva y multiplicativa han puesto de
manifiesto que cambios en la expresin lingstica de un problema de la misma categora
semntica afectan su comprensin (Carpenter, 1985; De Corte, Verschaffel y De Win,
1985; otros), y que por ello hay que tener sumo cuidado al realizar conclusiones de
estudios en los que se ha utilizado slo una versin de los problemas.
Aunque pueden darse numerosos listas que refieren a los aspectos sintcticos de los
problemas aritmticos, aqu solo se sealan los ms relevantes:
El formato del problema: que se refiere a la presentacin del problema, esto es, si
es narrativo, telegrfico o jeroglfico - un combinado de palabras y dibujos-.
La longitud del enunciado: se refiere al tamao del problema que se puede medir
por el nmero de carcteres, de palabras o de frases.
La presencia de los datos numrico: mediante nmeros, smbolos o palabras.
La forma de disponer las proposiciones: se refiere a la situacin de la pregunta en
el texto del problema, esto es, si esta aislada al final del texto y separada de la
parte informativa o al comienzo del texto, o bien el texto completo es una
interrogacin en la que se entremezclan la informacin y la pregunta del
problema.
Con respecto a la formulacin de los enunciados Castao (2000)29 afirma que hay
dos niveles para los problemas multiplicativos simples, el primero llamado
CONCRETO y el segundo llamado ABSTRACTO.
29
Castao (2000, Pg. 3) Hojas Pedaggicas N 10.
25
Tabla 2. Relacin entre formulacin de problema y orden de proposiciones
Niveles de Formulacin Orden de las proposiciones Ejemplo de a cuerdo al orden de
(estructura del enunciado) las proposiciones
CONCRETO (P1) (P2) (P?) (P1) Pedro compra 7 cajas de
dulces (P2) y cada caja contiene 6
dulces, (P?) Cuntos dulces ha
comprado?
(P?) (P1) (P2) (P?) Cuntos dulces ha
comprado? Si (P1) Pedro compra
7 cajas de dulces, (P2) y cada caja
contiene 6 dulces
(P1) (P?) (P2) (P1) Pedro compra 7 cajas de
dulces,, (P?) Cuntos dulces ha
comprado? Si (P2) cada caja
contiene 6 dulces
ABSTRACTO (P1) (P?) Si (P1) En cada caja de dulces
hay 6 dulces (P?) Cuantos dulces
hay en 7 cajas?
(P?) (P1) (P?) Cuntos dulces hay en 7
cajas? Si (P1) En cada caja hay 6
dulces
axb=? ca=?
ax?=c c?=b
?xb=c ?a=b
?=axb ?=c a
c=?xb b=c?
c=ax? b=?a
26
6 x ? = 18 Si pedro le reparte a cada compaero de a 6
naranjas Cuntos compaeros van? Si repartio 18
naranjas.
18 6 = ?
Pedro reparte 18 naranjas y a cada compaero le da
de a 6 Cuntos compaeros hay?
Cuntas naranjas tiene cada compaero? Si entre
? x 3 = 18 los 3 compaeros renen 18 naranjas en total y cada
uno tiene la misma cantidad
Maza en sus investigaciones sobre los problemas multiplicativos ha establecido que para
los estudiantes hay situaciones sencillas y otras ms complejas. Esto le ha permitido a
este autor exponer un estilo de secuencia de aprendizaje para los problemas de
multiplicacin y divisin, tal como se muestra en el cuadro 3:
30
CSMS (Hart, 1981) citado en Castro (1995, pag. 63). Niveles de comprensin en problemas verbales de
comparacin multiplicativa Granada. Editorial Comares
27
para una operacin dada, se dice que los problemas de comparaciones son ms difciles
que los problemas de razn.
Aunque Nesher, en sus investigaciones con nios israeles encuentra todo lo contrario, los
problemas de comparacin son ms fciles que los problemas de razn. La explicacin
que da de esta afirmacin es porque los profesores enfatiza en la expresin veces tantos
como como una clave lingstica para la multiplicacin.
2.2.1.1 MULTIPLICACIN-RAZN
28
Figura 3. Esquema de los problemas de multiplicacin-razn
M1 M2 Utilizando el Y utilizando el
operador funcional operador escalar
b 1 a = f(1) b quedara: quedara:
b ? EI ? ab ?
a
b ?
a 1
1
Ejemplo 15: Juan ha comprado 3 manzanas, cada una cuesta 250 pesos. Cunto ha pagado en total?
Con respecto al operador escalar se puede decir que a diferencia del funcional este slo
acta operando los datos dentro de una magnitud. Es decir, el operador 3 multiplicado por
250 pesos dentro de la magnitud dinero, me permite encontrar el resultado 750 pesos que
tambin es de la misma magnitud.
2.2.1.2 PARTICIN-RAZN
31
Se le llama operador funcional, por ser el operador que representa una funcin la cual al aplicarla me
permite pasar de una categora de medidas a la otra.
29
Figura 4. Esquema de los problemas de particin-razn
M1 M2 Para encontrar el operador Y utilizando el
funcional sera: operador escalar
1 ? Como b ? c ; es decir, quedara:
b b
b c = f(b) c b ?
E ? E
c Entonces c ? ; es decir,
b b
E/E ?
Ejemplo 16: Juan ha comprado 3 manzanas por las que le han cobrado 750 pesos. Cunto vale cada
manzana?
Para resolver el ejemplo 16 debe repartirse 750 pesos en 3 partes iguales que exige: a)
como operador escalar 3 acta dentro de la misma magnitud (dinero) y se puede
resolver el problema dividiendo 750 pesos entre este operador. b) como operador
funcional, cuyo valor se encuentra dividiendo la cantidad extensiva 750 pesos por la
cantidad extensiva 3 manzanas (750 pesos por 3 manzanas); obteniendo como
resultado la cantidad intensiva 250 pesos por manzana.
2.2.1.3 AGRUPAMIENTO-RAZN
30
Figura 5. Esquema de los problemas de agrupamiento-razn
? ; es decir, E / I ? 1 c ?
a
c a
1
a
1
Ejemplo 17: Juan ha comprado varias manzanas. Si cada manzana cuesta 250 pesos y le han cobrado
750 pesos en total Cuntos manzanas compr?
Manzana Pesos
* La expresin que se forma utilizando el operador
750 1 750 funcional o la cantidad intensiva es:
250
250 ? 750 250
250 pesos
750 pesos ? manzanas ; es decir E / I ?
1manzana
250 pesos * Y la expresin que se forma mediante el operador escalar
1manzana
750
es la siguiente: 1manzana ? manzanas
250
31
Tabla 6. Tipos de problemas de razn segn Maza, Schwartz y Vergnaud
1 ?
Agrupamiento 3 750 Juan ha comprado varias manzanas. Si
Razn ?x250/1=750 cada manzana cuesta 250 pesos y le han
cobrado 750 pesos en total Cuntos
M1 M2
manzanas compr?
1 250
? 750
En este apartado se muestran los aspectos sintcticos que se emplean para la elaboracin
de los problemas multiplicativos de tipo razn de enunciado verbal. Como a continuacin
se nombran:
a) Forma de expresin
Se utilizan dos formas: la expresin cada uno para caracterizar a los problemas de
reiteracin de cantidades y la expresin por para caracterizar a los problemas de tasa.
32
La cantidad discreta se refiere al cardinal de un conjunto de elementos.
33
La cantidad continua discretizada se refiere a la medida de magnitudes que se caracterizan por ser
continuas; pero, en este trabajo se toma la magnitud dinero como cantidad continua ya que en esta se
establecen relaciones de correspondencias entre una denominacin a otra. En cuanto a los discretizado se
refiere a que se van a tomar valores enteros positivos.
32
Los siguientes problemas son ejemplos de aquellos enunciados que aparecern en nuestra
investigacin. En primer lugar, se ha controlado la manera de formulacin de los
enunciados ya se presentar en un nivel de formulacin CONCRETO. Adems para su
estructura hemos tenido en cuenta las tres caractersticas mencionadas anteriormente, la
cantidad desconocida, el tipo de expresin verbal y la magnitud.
En este apartado se tom en cuenta solo la magnitud con cantidades discretas cuyas
variables son X1 y X2 ; para las otras dos variables que son X3 de reiteracin de cantidades
continuas discretizadas y X4 de tasa de cantidades continuas discretizadas, se tomar solo
magnitud dinero las cuales enunciaremos en este momento:
33
2.3 LO MATEMTICO DEL PROBLEMA
NMEROS NATURALES34
El conjunto de los nmeros naturales se pueden caracterizar mediante los siguientes cinco
axiomas, introducidos por el matemtico italiano Giuseppe Peano en 1899:
A-1) 0N,
A-2) n N, n+ N (sucesor de n)
A-3) n N, n+ 0
A-4) n, m N n+ = m+ n = m
A-5) S N tal que:
i) 0S
ii) n+ S siempre que n S entonces S = N
34
Tomado de: Jimnez, Gordillo y Rubiano (2004). Teora de los nmeros para principiantes. Bogot:
Universidad Nacional
34
MULTIPLICACIN DE NUMEROS NATURALES
La multiplicacin en los naturales se define as: Para todo m,n N,
m 0 = 0
m n+ = m n + m
La relacin es Reflexiva:
m N, m m puesto que m = m + 0
La relacin es antisimtrica:
Si m,n N tales que m n y n m, entonces existe p,q N tales que n=m+p
y m=n+q. Luego m=(m+p)+q=m+(p+q). Por tanto, p+q=0, p=q=0, lo que
implica m=n
La relacin es transitiva
Si m,n,r N tales que m n y n r, entonces n=m+p donde p,q N, y por
lo tanto r=(m+p)+q=m+(p+q) donde p+q N, luego m r.
Ley de la tricotoma
Dados m,n N una y solo una de las tres afirmaciones es verdadera:
m<n , m=n , n<m.
35
b+b+b+b++b=c
Federichi (1987) ha afirmado que esta definicin debe complementarse cuando a toma el
valor de uno o cero; ya que con estos valores no existira la suma. Por esa razn establece
la definicin de la multiplicacin de la siguiente manera:
Si a0 y a1 entonces:
axb=b+b+b+b++b =c
a
Si a=1 entonces: 1 x b = b
Si a=0 entonces: 0 x b = 0
En primer lugar, la multiplicacin debe entenderse como una operacin aritmtica entre
nmeros naturales, que tiene como punto de partida de esta operacin dos nmeros y
punto de llegada otro nmero distinto (o no) de los anteriores. En el camino se puede
registrar una transformacin de los primeros en el ltimo y tiene un carcter binario
(operar entre dos nmeros):
NxN N
(a,b) c
De ah que la operacin se conciba como una aplicacin entre el conjunto N X N de
parejas ordenadas de nmeros naturales y el propio conjunto N. Por ejemplo: el hecho de
que 3 multiplicado por 4 resulte ser 12 es expresado por:
NxN N
(3,4) 12
35
Tomado de: Maza C. (1991, Pg. 17). Enseanza de la multiplicacin y la divisin. Madrid: Editorial
sntesis.
36
xb
Como sucede con la tabla del cuatro: x4
N N
N N
a c
3 12
Con esto nos encontramos ante la primera de una serie de ambigedades en el concepto
de multiplicacin. Del primer modo es ms general y, por tanto, preferible en el terreno
matemtico. Pero, del segundo modo, sin embargo, se ajusta mucho ms a la concepcin
inicial que se tiene de la multiplicacin: Existe una cantidad (multiplicando) que es
transformada por otra cantidad (multiplicador) que seala el nmero de veces que se
repite la primera. Sin embargo ambas concepciones no tienen en cuenta cuando a=0 y
a=1.
Esta definicin encierra un aspecto de inters que conviene resaltar. Responde a una
concepcin unitaria de la operacin ya que los papeles de a y b son distintos. Por otro
lado, pone de manifiesto que no slo estos papeles son distintos, sino que son los
cardinales de conjuntos de distinto rango en abstraccin: el nmero a es el cardinal de un
conjunto de elementos, mientras que b es las veces que se repite los conjuntos disyuntos
cuyo cardinal es a y c el cardinal de un conjunto de conjuntos. El primero marca el
nmero de elementos que se consideran en el conjunto A. En cambio, el segundo seala
el nmero de veces que el conjunto A se repite. Sus elementos son las repeticiones del
conjunto A.
37
A partir de estas definiciones se puede comprender que el multiplicando y el
multiplicador tienen papeles diferentes y naturalezas distintas. Por esto, la interpretacin
de la multiplicacin como una suma reiterada, es una manera de definirla.
La estructura de los datos parece indicar que es una operacin entre nmeros naturales,
pero no es as; no toda pareja de nmeros naturales tiene una imagen en los naturales. Por
ejemplo, la pareja (3,2) no le corresponde un cociente natural, sino un racional (3/2). Esto
indica que la divisin solo es una operacin clausurativa dentro de los nmeros
racionales. Es decir, que es una aplicacin definida del siguiente modo:
36
Tomado de: Maza C. (1991, Pg. 21). Enseanza de la multiplicacin y la divisin. Madrid: Editorial
sntesis.
38
QxQ Q
(D,d) C
tal que D = d x C
Se puede afirmar que la divisin puede ser una aplicacin en los nmeros naturales si se
apela a la llamada divisin inexacta, pero, restringida por medio del concepto de
mayor cociente por defecto:
NxN NxN
(D,d) (C,r)
tal que D = d x C + r, debindose cumplir que 0 r< d
(1,8) 8
(2,4) 8
ax?=c
Lo cual se escribe como c : a = ?
?xb=c
Lo cual se escribe como c : b = ?
39
Desde el punto de vista conjuntista es posible definir la divisin como:
Recuento unitario
El nio necesita una representacin directa de los elementos que se desarrollan
paralelamente a la estructura semntica del problema.
Ejemplo: Si tenemos 4 platos sobre la mesa, y en cada plato colocamos 3 galletas
cuntas galletas hemos colocado en total?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
37
Maza, C. (1991, Pg. 31). Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de problemas. Madrid: Editorial
visor.
40
Doble recuento:
Se inicia el conteo a partir de establecer un cardinal fijo de acuerdo a los datos numricos
involucrados. Para comprender la complejidad de esta estrategia se usarn los siguientes
ejemplos:
En este caso podemos encontrar aquellos nios que extienden sucesivamente tres dedos
para contar unitariamente todos los elementos, y si no les cabe la cantidad como es este
caso, le pide el favor a su compaero que le preste ms dedos.
Recuento transaccional
Esta estrategia consiste en el empleo de control del conteo, uno el nmero de elementos
por grupo y el otro el nmero de grupos que tiene que hacer, que se identifica en el uso de
susurro del conteo de los elementos por grupo y de enunciar el cardinal que lleva por
grupo:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
(Susurrando) (Susurrando) (Susurrando) (Susurrando)
Estrategia aditiva
En esta estrategia parece dominar completamente el procedimiento de recuento de grupos
hasta el punto de que se aplican distintas rutinas aditivas para calcular la suma resultante
de la adicin de grupos. Siguiendo el anterior ejemplo, una forma consiste en utilizar los
dobles de un nmero, tal seria el caso siguiente:
3, 3 y 3 son 6, 6 y 6 son 12
Hechos multiplicativos:
El almacenamiento de hechos multiplicativos le permitir a los nios finalmente realizar
multiplicaciones elementales de dos nmeros: 4 x 3 = 12
41
Estrategia de resta reiterada:
Est estrategia consiste que al dato numrico llamado dividendo le resta el valor del
divisor tantas veces que se pueda, realizando restas sucesivas a partir de los resultados
parciales que se obtienen. Para hacer ms explicita y significativa la exposicin de la
estrategia se utiliza el siguiente ejemplo:
Se quieren repartir 18 caramelos entre varios nios A cuantos nios se le podrn dar
6 caramelos?
Tengo 18 caramelos.
Doy 6 caramelos al primer nio
Me quedan 18-6=12 caramelos
Doy 6 caramelos al segundo nio
Me quedan 12-6=6 caramelos
Doy 6 caramelos al tercer nio.
Me quedan 6-6=0 caramelos
He repartido los caramelos a 3 nios
Estrategia aditiva
Est estrategia consiste en realizar sumas sucesivas del valor del divisor hasta llegar al
valor del dividendo y cuenta las veces que repite el divisor para dar la respuesta. Para
ilustrar est estrategia se utiliza el ejemplo anterior.
Tengo 18 caramelos
Tengo que dar 6 a cada nio
Doy 6 al primer nio
Doy otros 6 al segundo nio
He dado 6+6=12 caramelos
Doy 6 al tercer nio
He dado 12+6=18 caramelos
No puedo dar ms. He dado a 3 nios
Tengo 18 caramelos
Tengo que dar 6 a cada nio
5x6=30 son demasiados
2x6=12 no son bastantes
3x6=18
ha dado a 3 nios
Estrategia de reparto
Esta estrategia consiste en repartir el valor numrico del dividendo, de uno en uno, entre
el valor del divisor. Para ilustrar esta estrategia se utiliza el siguiente ejemplo: Se
42
quieren repartir 18 caramelos entre 3 nios Cuantos caramelos habr que darle a cada
nio?
Tengo 18 caramelos
Doy 1 a cada uno de los tres nios.
Me quedan 18-3=15 caramelos
Doy 1 (el segundo) a cada uno de los tres nios
Me quedan 15-3=12 caramelos
Castao (2000) afirma que los procedimientos que siguen los nios para resolver
problemas de tipo multiplicativo, se puede identificar que en la construccin de este
conocimiento atraviesan por diferentes momentos que corresponden a variadas formas de
representacin. stas son:
Representacin realista: los nios hacen dibujos en los que representan la situacin
con todos los detalles y cuentan uno a uno los elementos; es como si hicieran una
reunin.
Este tipo de representacin est muy relacionada con la estrategia de recuento unitario
que se mencion anteriormente.
38
Castao, J. (2000, Pg. 4) Hojas Pedaggicas. Lo numrico N 3. En Revista alegra de ensear. Cali:
fundacin FES.
43
Este tipo de representacin est muy relacionado con la estrategia de doble recuento y
recuento transaccional mencionado anteriormente.
44
3 METODOLOGA
Anlogamente se comparte las propiedades que hace Merriam (1988) relacionada con la
investigacin cualitativa que son acordes a los intereses de este trabajo de investigacin
como son: descriptivo, porque se pretende describir las estrategias utilizadas por los nios
de grado cuarto; heurstico en la medida en que los resultados iluminen al investigador en
la comprensin de los casos, llevndolos en lo posible a descubrir nuevos significados, a
ampliar su experiencia o confirmar lo que ya se sabe; e inductivo, puesto que a partir de
los resultados se puede llegar a generalizaciones o al descubrimiento de nuevas relaciones
y conceptos.
45
Cuales son las estrategias utilizadas por los estudiantes de
F Problemtica cuarto de primaria para resolver problemas multiplicativos
A simples de tipo razn?
Se controlan las
variables: Tipo de
Tres cuestionarios que incluyen expresin, Tipo de
F doce problemas multiplicativos
simples de razn
magnitud, Cantidad
desconocida, entre otras.
A Diseo de
S instrumentos
Entrevistas semiestructuradas a los
E para la
nios sobre las razones que los
recoleccin de llevan a aplicar cierta estrategia Materiales: grabadora,
informacin videocmara, fichas,
hojas de anotacin,
2 Juego El naipe de Multiplincito etc.
para la enseanza de los problemas
multiplicativos de tipo razn
F Seleccin de la
A muestra Se aplicaron los cuestionarios a 107 estudiantes
Se escogieron 45 estudiantes para analizar los resultados
S Se seleccionaron aproximadamente 25 estudiantes para
Aplicacin de entrevistarlos sobre el cuestionario y el juego.
E
los
instrumentos
3
F
Recoleccin, descripcin y anlisis Anlisis estadstico
A de las estrategias que utilizan los Identificacin de algunas
dificultades en la resolucin
S estudiantes para resolver
Contraste de resultado con la
problemas multiplicativos simples
E de tipo razn en nmeros naturales.
hiptesis planteada
Conclusiones finales
4
46
3.2.1 FASE I
De la teora de Castao (1995), sobre las representaciones utilizadas por los estudiantes
en la solucin de problemas multiplicativos simples; se rescat la jerarquizacin de
dichas representaciones ligadas a la comprensin39 que el alumno posee sobre el
problema.
3.2.2 FASE II
Para realizar la descripcin e interpretacin de las formas de proceder que tienen los
nios al resolver problemas multiplicativos simples de tipo razn, se han diseado e
implementado los siguientes instrumentos: cuestionarios, entrevistas semiestructuradas
(algunas grabadas en video), y el juego llamado El Naipe de Multiplincito
39
Para Castao la comprensin est entendida desde Perkins como: la comprensin se presenta cuando la
gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no
puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la accin rutinarios, esto indica que falta
comprensin
David Perkins
40
Puig L. (1995, Pg. 30) entiende por variable de la tarea: cualquier caracterstica del problema que
asume un valor particular dentro de un posible conjunto de valores. Son aquellas caractersticas del
problema mismo que pueden hacer variar la conducta del resolutor e influenciar ms o memos acusado en
el logro de la solucin. Utiliza el termino tarea porque se plantea para estudiar lo que los sujetos hacen.
En esta investigacin se utiliza como tarea los problemas para el estudio de la resolucin de los
problemas multiplicativos de razn.
47
la tasa. Adems se ha considerado dos tipos de magnitudes en sus cantidades: las
discretas y las continuas con cantidades discretizadas.
La consideracin conjunta de estas dos variables da lugar a cuatro tipos de problemas que
han sido notados con Xn y estos casos se representan de la siguiente forma:
41
La cantidad continua discretizada se refiere a la medida de magnitudes que se caracterizan por ser
continuas; pero, en este trabajo se toma la magnitud dinero como cantidad continua ya que en esta se
establecen relaciones de correspondencias entre una denominacin a otra. En cuanto a los discretizado se
refiere a que se van a tomar valores enteros positivos.
48
c) Variables de formato: dentro de las opciones posibles de formato en las que se
puede plantear un problema hemos utilizado exclusivamente el formato verbal escrito
para los 12 problemas de los cuestionarios y el grfico para el juego de Multiplincito.
49
Tipo (X2,Q1) Tipo (X4,Q1)
1 4 1 250
Si el profesor Julin compra 4 lpices Si en la tienda cobran $250 por caja
por nio, y hay 16 nios en clase de gelatina, y Guillermo quiere 3 ?
16 ?
Cuntos lpices ha comprado? comprar 3 cajas. Cunto dinero
necesita?
Tipo (X2,Q2) Tipo (X4,Q2)
1 ?
El profesor Julian compr 64 lpices 1 ? Si en la tienda a Guillermo le
para 16 nios, Si todos tienen la cobran $750 por 3 cajas de gelatina, 3 750
misma cantidad Cuntos lpices por 16 64 y quiere comprar solo una caja.
nio hay? Cunto dinero necesita?
Tipo (X2,Q3) Tipo (X4,Q3)
El profesor Julian para la clase Si en la tienda le cobran a 1 250
compr 4 lpices por nio y en total 1 4 Guillermo $250 por caja de
adquiri 64 lpices Cuntos nios gelatina, y tiene $750 para comprar ? 750
? 64
hay en clase? varias. Cuntas cajas puede
comprar?
Para tratar de que los resultados obtenidos en esta aplicacin sean lo ms vlidos
posibles, se ha impuesto una serie de condiciones o restricciones a la composicin de
estas pruebas escritas:
RESTRICCIN 1:
La primera restriccin se refiere al nmero y al tipo de problemas que hemos incluido.
Hemos adoptado por incluir cuatro problemas en cada cuestionario evitando que se
vuelva un examen tedioso y que se repitan problemas dentro del mismo cuestionario. Lo
que diferencia un cuestionario de otro es la forma de expresar verbalmente cada
problema, la cantidad desconocida (Q) difiere en cada uno de los cuestionarios. Adems
de la misma manera hemos adoptado que los cuatro problemas de razn incluidos en cada
cuestionario se diferencien por la variable Q; pero, puesto que son cuatro problemas de
razn los que estn incluidos en cada cuestionario y Q slo tiene tres valores, el criterio
50
anterior solo se puede cumplir parcialmente y hay que repetir un mismo valor de Q; sin
embargo, este cuarto problema el cual tiene la misma variable Q tambin se diferencian
de los otros por el tipo de expresin verbal y magnitud.
Como se puede observar, se decidi que si una variable Q iba a estar repetida debamos
buscar un problema con un enunciado verbal lo mas diferente posible, y es as como se
emparejan los problemas X1 que son de reiteracin de cantidades discretas, con los de X4
que son los de tasa de cantidades continuas discretizadas; estos problemas no slo se
diferencian por la expresin verbal (cada o por), sino tambin por las magnitudes
(discretas o continuas).
RESTRICCIN 2:
La segunda restriccin del diseo se refiere a las ternas de nmeros, a las cantidades
discretas y a los personajes ficticios empleados en los enunciados de los problemas.
Para obtener un control absoluto en los cuestionarios, hemos optado por utilizar una
misma terna de nmeros para los problemas que tenga igual tipo de expresin; es decir,
los problemas X1 de reiteracin de cantidades discretas (X1,Q1; X1,Q2; X1,Q3) llevarn la
terna 4,12 y 48; los problemas X2 de tasa de cantidades discretas (X2,Q1; X2,Q2; X2,Q3)
llevarn la terna 4,16 y 64; los problemas X3 de reiteracin de cantidades continuas
discretizadas (X3,Q1; X3,Q2; X3,Q3) llevarn la terna 6,150 y 900; y los problemas X4 de
tasa de cantidades continuas discretizadas (X4,Q1; X4,Q2; X4,Q3) llevarn la terna 3,250 y
750.
En cuanto a las cantidades discretas y los nombres de los personajes ficticios que
aparecen en los problemas, se han elegido con la condicin que fueran familiares o
conocidos para crear un ambiente significativo y motivarlos a responder. En los
cuestionarios la asignacin de las ternas, las cantidades discretas y los nombres de los
personajes ficticios se hicieron aleatoriamente, en estos cuestionarios los personajes
varan dependiendo de la terna que imparte el tipo de expresin verbal o variable Xn. Los
personajes mediante unas series de situaciones les piden ayuda a los nios para resolver
los problemas.
51
Tabla 9. Ternas de nmeros, Personajes y Cantidades incluidas en los enunciados de
los problemas
PROBLEMA TERNA PERSONAJE CANTIDAD
CUESTIONARO 1 1 (X1,Q1) (4,12,48) Ana Caramelos
(ver Anexos 7.2) 2 (X2,Q2) (4,16,64) Profesor Julian Lpices
3 (X3,Q3) (6,150,900) Multiplincito Helados
4 (X4,Q1) (3,250,750) Guillermo Gelatina
CUESTIONARO 2 1 (X3,Q1) (6,150,900) Multiplincito Helados
2 (X4,Q2) (3,250,750) Guillermo Gelatina
3 (X1,Q2) (4,12,48) Ana Caramelos
4 (X2,Q3) (4,16,64) Profesor Lpices
Para las entrevistas se utiliz una grabadora de video y un saln. Los nios seleccionados
se les explic el propsito de la entrevista y el uso de la cmara como registro de las
respuestas de ellos. Se les permite a los nios usar material concreto para resolver o
explicar el problema.
En la segunda fase, se lleva a cabo las entrevistas cuando el docente observa que los
estudiantes al ejecutar el juego El Naipe de Multiplincito realizan nuevas estrategias y
con una grabadora de voz realizar cuestionamientos sobre sta.
Las preguntas del entrevistador se presentan en el lenguaje del nio y pueden ser
repetidas en distintas formas para estimular acciones y respuestas. Este tipo de entrevistas
se caracterizan segn Piaget por un carcter flexible que se le otorga al entrevistador en
52
que haga otras preguntas ya que est en libertad de seguir sus intuiciones y al nio en la
libertad de hacer como decir respuestas a lo que se le interroga.
El investigador Jorge Castao, presenta un juego llamado Multipln. Este juego ha sido
aplicado ya varios aos en nios de un nivel ms elemental (segundo grado) ya que
contiene un rango de nmeros pequeos y slo se trabaja con magnitudes discretas.
Basado en este juego que hace referencia a los tipos de problemas multiplicativos de
razn se propone un juego llamado El Naipe de Multiplincito para el grado cuarto, el
cual contiene un rango numrico mayor y contiene tanto magnitudes continuas como
discretas. Este juego es llamado as por pertenecer a una secuencia didctica realizada en
la prctica intensiva y tener como personaje un nio llamado Multiplincito quien es l
que da las rdenes o instrucciones.
En esta fase se selecciona la muestra de nios de grado cuarto para los cuestionarios y las
entrevistas y se describe el procedimiento de aplicacin. En el caso de los cuestionarios
se establecieron dos momentos. En el primer momento se aplicaron a estudiantes del IED
Federico Garca Lorca42 para hacer ajustes y modificaciones a los problemas de los
cuestionarios. En el segundo momento se aplicaron a estudiantes del Colegio
Champagnat de Bogot los cuestionarios que se analizan en el presente trabajo de
investigacin (Ver anexos 7.2)
3.2.3.1 Muestra
Inicialmente se aplicaron los primeros borradores de los cuestionarios a 72 estudiantes
(36 en 4A y 36 en 4B) del Instituto Educativo Distrital Federico Garca Lorca,
pertenecientes a un entorno socio-econmico de estrato 2, con edades comprendidas entre
los 10 y los 14 aos en el grado cuarto de primaria. Los resultados de esta primera
aplicacin, sirvieron para ir ajustando y modificando los problemas y la organizacin en
los cuestionarios hasta lograr controlar las variables antes mencionadas y as obtener los
cuestionarios que fueron aplicados en el Colegio Champagnat de Bogot que se van
analizar en esta investigacin.
42
Son estudiantes del grado cuarto de primaria que fue el grupo asignado en el curso de prctica intensiva
perteneciente al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis de Matemticas de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Los resultados de estas aplicaciones se encuentran en la
Unidad Didctica Problemas Multiplicativos Simples Tipo Razn elaborada en ese semestre.
53
Los alumnos del colegio Champagnat pertenecen a un entorno socio-econmico de
estrato 3 y 4, con edades comprendidas entre los 8 y los 9 aos en el grado cuarto de
primaria. En este grado existe 3 cursos, 36 estudiantes en el curso 4A, 34 en el curso 4 B
y 37 en 4C, lo cual permite aplicar los cuestionarios a 107 estudiantes, de los cuales se
escogieron 45 para realizar el anlisis de sus producciones y de stos se llamaron
alrededor de 15 nios para realizar las entrevistas. Los parmetros o las condiciones que
se tuvieron en cuenta para la escogencia de los estudiantes para entrevista son:
El nmero de estudiantes elegidos para las entrevistas del juego ha dependido de las
diferentes formas como procede cada uno al resolver un problema y del descubrimiento
de nuevas estrategias; en ocasiones en el juego se ha tenido que entrevistar a ms de dos
estudiantes que tienen una estrategia similar para definirla, o entrevistar a estudiantes que
no poseen estrategias para identificar su dificultad. Por lo tanto, se puede definir un total
aproximado de 25 entrevistas incluido la de los cuestionarios y el juego, las cuales
algunas de ellas se ven descritas en el anlisis.
El tiempo empleado por los nios para resolver los 4 problemas de cada cuestionario
oscil entre 20 a 30 minutos y las fechas de aplicacin son las que se muestran en la
Tabla 10:
54
Los 45 estudiantes que se pretenden analizar en esta investigacin se escogieron de la
primera aplicacin que fue en la ficha 10/02/06. Por ser los primeros cuestionarios a los
que se enfrentaron los estudiantes, y poder controlar el hecho que retomen datos de los
anteriores cuestionarios.
INSTRUCCIONES
1. Desarrollar todos los ejercicios que se piden en la hoja del cuestionario sin dejar alguno sin
responder.
2. Escribir todas las cuentas u operaciones que necesita para resolver cada problema en el
espacio en blanco que hay a continuacin de cada uno. No se puede sacar otra hoja de cuentas,
estas deben estar en la hoja del cuestionario. (RECUERDA: Lo importante es mostrar como
resuelve los problemas)
3. Escribir la solucin en el espacio reservado, explicando la forma como resolvi el problema.
4. Escribir la RESPUESTA dando el nmero y lo que ese nmero significa.
Por ejemplo,
Juan tena 5 carros,
Carmen le da 3 carros.
Cuntos carros tiene ahora Juan?
5. Subrayar las palabras o expresiones que no entienda en los problemas que crea necesario.
3.2.4 FASE IV
En esta fase se pretende realizar el anlisis de los datos recogidos; para ello, se elaboran
tres secciones:
a) Multiplicacin-razn:
Los 4 problemas de multiplicacin-razn que se estudiaron para exponer las
diferentes estrategias utilizadas por los nios estn identificados con la variable Q1 y
son los que muestra la tabla 11:
55
Tabla 11. Problemas de multiplicaron- razn estudiados para el anlisis de
estrategias
Tipo (X1,Q1) Tipo (X3,Q1)
Si Ana compra 4 paquetes de 1 12 Si un nio llamado 1 150
caramelos, y cada paquete contiene 4 ? Multiplincito compra 6
12 caramelos, Cuntos caramelos helados, y cada helado cuesta 6 ?
ha comprado? $150 Cunto dinero gast?
b) Particin-razn:
Los 4 problemas de particin- razn que se estudiaron estn identificados con la
variable Q2 y son los que muestra la tabla 12:
56
Tipo (X2,Q2) Tipo (X4,Q2)
El profesor Julian compr 64 Si en la tienda a Guillermo le
1 ? 1 ?
lpices para 16 nios, Si todos cobran $750 por 3 cajas de
tienen la misma cantidad 16 64 gelatina, y quiere comprar solo 3 750
Cuntos lpices por nio hay? una caja. Cunto dinero
necesita?
Donde se pueden diferenciar estos tipos de problemas por las siguientes expresiones:
La expresin (X1,Q2), es un problema de particin con cantidades discretas y cuya
expresin de relacin esta enmarcada con la palabra cada; (X2,Q2), es un problema
de particin con cantidades discretas y cuya expresin de relacin est establecida la
palabra por; (X3,Q2), es un problema de particin con cantidades continuas
discretizadas y cuya expresin de relacin contiene la palabra cada; y (X4,Q2), es
un problema de particin con cantidades continuas discretizadas y cuya expresin de
relacin contiene la palabra por.
c) Agrupamiento-razn:
Los 4 problemas de agrupamiento-razn que se estudiaron estn identificados con la
variable Q3 y son los que muestra la Tabla 13:
57
3. Finalmente, se realizarn las conclusiones finales que contrastarn la hiptesis del
trabajo de investigacin y se dar unas posibles categoras de estrategias que
evidenciarn los niveles de construccin de este conocimiento determinados por las
formas de representar y de proceder de los estudiantes.
58
4 RESULTADOS
En este captulo se muestra el anlisis de las estrategias que utilizan los nios del grado
cuarto para resolver problemas multiplicativos simples de tipo razn en nmeros
naturales. Para ello, se elaboraron dos secciones, en la primera se realiza la descripcin
de las estrategias por cada tipo de problemas de razn y en la segunda un anlisis
estadstico para conocer las estrategias ms frecuentes en los nios cuando se enfrentan a
estos tipos de problemas.
En este apartado se muestra la descripcin de las estrategias que utilizan los nios de
grado cuarto para resolver problemas multiplicativos simples de razn de acuerdo a sus
tres tipos de problemas: multiplicacin-razn, agrupamiento-razn y particin razn.
Cuando los nios resuelven un problema como: Si Ana compra 4 paquetes de caramelos,
y cada paquete contiene 12 caramelos, Cuntos caramelos ha comprado?, pueden
proceder o hacer sus cuentas de forma distinta y a su vez tener la misma representacin.
Es decir, aunque los nios representen aditivamente el problema de la misma manera:
12 + 12 + 12 + 12 =
Sin embargo, estos dos procesos no pueden verse tan separados ya que tanto el hecho de
representar y hacer cuentas obedecen a los siguientes factores: la mayor o la menor
familiarizacin que tenga el nio con el contenido del problema y la formulacin
lingstica, pero, sobre todo, el nivel de organizacin del pensamiento que tenga el nio
para operar con las cantidades.
Para resolver el problema anterior tambin se podr hacer mediante una representacin
multiplicativa 4x12=? y disponer para hacer sus cuentas mentales del algoritmo de la
multiplicacin, o de la suma (12+12=24 y 24+24=48); sin definir que, como la ltima
cuenta mental fue aditiva su estrategia es aditiva ya que tambin depende de la
familiarizacin del problema para poderlo representar como la multiplicacin y del nivel
de organizacin de su pensamiento multiplicativo para coordinar las cantidades entre una
estructura y otra. En la vida cotidiana, los adultos usamos para resolver un problema que
59
representamos como 2x520, cuentas mentales aditivas como 520+520, ya sea por la
familiarizacin del contenido, por el rango numrico de las cantidades o por la forma de
organizarlas para operar, pero esto no quiere decir que nuestra estrategia sea del todo
aditiva ya que la forma de representarla es multiplicativa.
En este apartado se recogen y se describen las estrategias que utilizaron los estudiantes
para resolver los problemas de multiplicacin-razn.
Estrategia realista
Se refiere a una estrategia en la que los nios mediante acciones con material concreto o
dibujos en los que representan la situacin, cuentan uno a uno los elementos para llegar al
resultado.
CASO 1:
Si Ana compra 4 paquetes de caramelos,
y cada paquete contiene 12 caramelos,
Cuntos caramelos ha comprado?
43
Castao, J. (2000, Pg. 4) afirma que: los procedimientos que siguen los nios para resolver problemas
de tipo multiplicativo, se puede identificar que en la construccin de este conocimiento atraviesan por
diferentes momentos que corresponden a variadas formas de representacin. stas son: realista,
esquemtica, aditiva y multiplicativa .
60
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23-24
25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36
37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47-48
entonces compr 48 caramelos.
Tambin se presenta una estrategia en la que los nios realizan una representacin
pictrica y con ayuda de dibujos cuentan uno a uno los elementos para llegar al resultado,
como lo muestra el siguiente Caso:
CASO 2:
Yo puse 4 paquetes
y empec a poner los 12 caramelos en los paquetes,
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12
luego cont todos los caramelos y me dio 48 caramelos
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17--48.
En el caso 3, los estudiantes organizan los elementos de tal forma que les permite ir
contado sucesivamente las unidades, obviando un primer conteo que se realizaba en los
casos anteriores, como, el conteo de los 12 elementos de cada grupo. Se muestra un
estudiante que con ayuda de su representacin y la forma de disponer las unidades
(cuadros) por filas, va contado sucesivamente las unidades y va subiendo el tono de la
voz cada 4 unidades.
61
CASO 3:
45-46-47- 48 (acenta)
Se ha evidenciado que, la mayora de los nios que estn en este nivel dependen de la
presencia de objetos o dibujos que represente la unidad o de unidades motoras como la
extensin de dedos.
Estrategia esquemtica
Cuando el nio se vuelve menos dependiente de la presencia de los objetos perceptivos,
pasa a una estrategia en la que esquematizan sus dibujos y empiezan a hacer agregaciones
sucesivas con nmeros.
CASO 4:
62
13-14-15-16-17-18-19-20-21-22-23 (mentalmente) -24 (hace nfasis)
25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35 (mentalmente) -36 (hace nfasis)
37-38-39-40-41-42-43-44-45-46-47 (mentalmente) -48 (hace nfasis)
y ese es el resultado
A continuacin se pueden evidenciar los distintos procesos aditivos de los estudiantes que
a medida que consolidan este nivel, van abreviando para hacer sus cuentas; en un
momento, agrupan de a dos sumandos y en otros hasta de a tres y ms sumandos.
La primera estrategia que se presenta es la de los estudiantes que van realizando las
sumas agrupando dos sumandos tantas veces como lo indica el problema; pareciera como
si realizara las acciones de compra una a una; como ilustra el siguiente esquema:
(((a+a)+a)+a)
CASO 5:
La segunda estrategia que se evidencia es la de los estudiantes que van realizando las
sumas agrupando ms de dos sumandos, en este caso de a 4 sumandos:
63
CASO 6:
Para identificar mejor este procedimiento, a continuacin se ilustra otro ejemplo con un
rango numrico mas elevado y con otras magnitudes; donde al parecer no se establece
una relacin continua entre las dos magnitudes sino se lleva la cantidad de veces que se
suma el numero 150.
CASO 7:
La forma como est representado esta estrategia evidencia un procedimiento que slo
recae sobre un espacio de medida y es el siguiente:
64
Estrategia Aditiva con duplicaciones
Se refiere a una estrategia aditiva ms abreviada, en donde el nio va duplicando el
tamao de cada unidad44 tantas veces como lo indique el nmero de unidades45 para
luego finalmente contar el tamao del numero de unidades46. En el siguiente caso se
evidencia este tipo de estrategias, un estudiante para sumar 4 veces 12 inicialmente
duplica el 12 para obtener 24 y luego duplica nuevamente el 24 para obtener 48.
CASO 8:
44
El tamao de cada unidad se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(1)
45
El nmero de unidades se refiere en el caso del isomorfismo al valor de b.
46
El tamao del numero de unidades se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(b).
65
descompone el nmero del multiplicando 12 en 5+5+2 para luego multiplicar cada uno de
estos nmeros por 4 que el multiplicador.
CASO 9:
CASO 10:
66
Si observamos bien, estos dos ltimos procedimientos carecen de sentido en trminos del
multiplicando y multiplicador; ya que si bien, la respuesta de la primera forma de
proceder es 48 caramelos, esta respuesta no pudo haber salido de 4 paquetes + 4 paquetes
+ 4 paquetes + 4 paquetes; es decir, de haber sumado 12 veces 4 paquetes. Sin
embargo, esto puede tener sentido en trminos de la conmutatividad o en trminos del
operador escalar. Es decir, en trminos de la conmutatividad, por el hecho de que el orden
de los dos factores no altera el resultado de la multiplicacin; y en trminos del operador
escalar, por el echo que el procedimiento descansa sobre el reconocimiento de que la
misma relacin que aplica para los paquetes es la misma que aplica para los caramelos.
Este operador puede ser evidenciado en el siguiente esquema:
:
Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos
1 12 1 (5+5+2)
x4 x4 x4 x4
4 ? 4 ?
CASO 11:
Yo multipliqu 12x4
4x2 es 8 y 4x1 es 4, me da 48
Entonces Ana compr 48 caramelos
67
Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos
1 f(1) 1
12caramelos 12
1 paquete
4
f ?
4 ?
12caramelos 4 12caramelos
4 paquetes 48caramelos
1 paquete 1
Aquellos que utilizan el material concreto reparten de uno en uno hasta que se le acabe el
material y al final cuentan cuantos caramelos tiene un paquete. Para comprobar,
consideremos el siguiente procedimiento utilizado por un estudiante para resolver el
problema (X1,Q2):
CASO 12:
Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos,
si en total adquiri 48 caramelos
Cuntos caramelos hay en cada paquete?
68
(Se terminan los caramelos);
Ahora cuento cuantos caramelos hay en un paquete, y hay 12 caramelos.
La primera, modelando la situacin tal como se hace con el material concreto; es decir,
colocando los elementos o fichas a un lado e ir repartiendo de uno en uno los elementos
en cada paquete. Este caso es muy usual en los nios que inician con una representacin
pictrica:
CASO 13:
CASO 14:
CASO 15:
Otro estudiante igual que el anterior, us esta misma representacin pero su explicacin
la dio desde las reglas del juego Samos. El nio cuando justific su procedimiento, nos
69
habl de un juego llamado Samos47. Este juego es exclusivo para realizar reparticiones ya
que cuenta con un tablero y una serie de instrucciones muy significativas para el
estudiante. A continuacin nos cuenta como fue el procedimiento:
CASO 16:
Yo hice como el juego de Samos, voy repartiendo de un caramelo a cada una de las cajas y voy contado.
Doy 1 a la primera caja, otra a la segunda van 2, otra a la tercera van 3, otra a la cuarta van 4
Otra a la primera van 5, otra a la segunda van 6, otra a la tercera van 7, otra a la cuarta van 8
______ 9 _______ 10 _______ 11 _______ 12
______ 13 _______ 14 _______ 15 _______ 16
______ 17 _______ 18 _______ 19 _______ 20
______ 45 _______ 46 _______ 47 _______ 48
Luego cuento los caramelos que tiene cada uno y me da 12.
CASO 17:
47
Samus, es un juego creado por Jorge Castao dentro de la propuesta Descubro la Matemticas. Para
mayor informacin ver anexos 7.1 Juegos.
70
41 42(nfasis) 43 44(nfasis) 45 46(nfasis) 47 48(nfasis)
2 - 4 - 6 - 8 - 10 - 12 - 14 - 16 - 18 - 20 - 22 - 24 - 26 - 28 - 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48.
CASO 18:
71
CASO 19:
Para diferenciar estas dos ltimas estrategias, la esquemtica de la aditiva, se puede tener
en cuenta lo siguiente: mientras en la primera el procedimiento utilizado por nio para
hacer sus cuentas dependen del conteo, en la segunda el procedimiento depende de una
adicin sucesiva y una descomposicin.
En este primer caso el estudiante descompone en seis sumandos los 250 y cambia de
unidad tres veces, primero reparte de a 100 pesos, luego de a 20 pesos y finalmente
reparte de a 10 pesos:
CASO 20:
72
En cambio en este otro caso, el proceso del estudiante es ms gil ya que solo requiere de
la descomposicin de dos sumandos:
CASO 21:
CASO 22:
En los problemas con un rango numrico mas bajo tambin se presenta este tipo de
estrategia; un estudiante al preguntarle como haba desarrollado el siguiente problema
respondi:
73
CASO 23:
CASO 24:
Yo busco un numero que multiplicado por 4 me de 48, como ficha tapada ( x 4 = 48)
10 x 4 = 40. Me sobran
11 x 4 = 44. Me sobran
48
El tamao de cada parte se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(1) (ver marco terico).
49
La cantidad a repartir se refiere en el caso del isomorfismo al valor de f(b).
50
El numero dado de partes se refiere en el caso del isomorfismo al valor de b.
51
Ficha Tapada, es un juego creado por Jorge Castao Garca dentro de la propuesta Descubro la
Matemticas. Para mayor informacin ver anexos 7.1 Juegos.
74
12 x 4 = 48. No me sobran, es exacto
entonces despus de tantas cuentas me da que hay 12 caramelos en un paquete.
Siguiendo con este mismo problema sobre los caramelos, otros estudiantes se van
acercando por medio de la multiplicacin por descomposicin, por lo tanto, se ha
decidido crear una estrategia dentro de esta otra llamada Estrategia Multiplicativa de
Ensayo y Error con descomposicin. La idea de esta estrategia es ensayar con la
multiplicacin del tamao de cada parte que se descompone (10+2), por el nmero de
partes (4) hasta obtener la cantidad total a repartir (40+8) y al mismo tiempo ir llevando
la cantidad que se ha repartido (40,48). En el siguiente caso se evidencia como el
estudiante a medida que ensaya buscando el tamao de cada parte con la multiplicacin,
al mismo tiempo va llevando las cuentas de lo repartido y esto se convierte en una
descomposicin de sus cantidades.
CASO 25:
Estas dos ltimas estrategias aunque son similares por la forma de buscar el tamao de
cada parte por medio del ensayo, se diferencian en: mientras que en la primera se trata de
encontrar al resultado con varios nmeros, en la segunda se tiene en cuenta lo que hace
falta para encontrar el resultado y logra descomponerlo para ir llegando a el.
Sin embargo, en los casos los estudiantes suelen hacerse preguntas como: Qu nmero
multiplicado por este da este otro?; son preguntas muy comunes tanto para aquellos que
han jugado ficha tapada como para los que no. En el siguiente caso se evidencia tal
estructura mental:
75
CASO 26:
En este caso el nio utiliza el algoritmo formal de la divisin para resolver el problema:
CASO 27:
CASO 28:
76
Estrategia multiplicativa con mitades
Se ha encontrado una estrategia intermedia en la que los nios sacan mitades de la
cantidad a repartir para llegar al tamao de cada parte. Varios estudiantes han cado en
esta estrategia que aunque al parecer funciona en unos problemas en otros no. A
continuacin se presenta la resolucin de un problema de uno de nuestros cuestionarios
que si es efectiva la estrategia:
CASO 29:
Al parecer dentro de este problema si funciona y es muy probable que tambin funcionen
en otros; pero en los siguientes dos casos esta estrategia falla:
CASO 30:
El segundo caso que aunque no dio exacto el resultado, fue evidenciado en uno de
nuestros cuestionarios:
77
CASO 31:
Los nios pensaron que si dividan la cantidad total en 2, y otra vez en 2 y luego otra vez
en 2, estaban dividiendo la cantidad en 6 partes, ya que al sumar los nmeros 2
(divisor) les daba como resultado 6; sin detenerse a comprobar que lo que estaban
sacando era octava parte.
78
CASO 32:
Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno,
si en total ha adquirido 48 caramelos
Cuntos paquetes ha comprado?
Otros procedimientos que pueden catalogarse dentro de esta misma estrategia es la de los
siguientes estudiantes, que aunque no necesitaron realizar una representacin
manipulable con el material concreto, s realizaron una representacin pictrica de la
situacin como si se tratara de los elementos puestos en juego.
CASO 33:
79
El segundo estudiante realiza un procedimiento que le permite al tiempo, ir dibujando los
12 caramelos de cada grupo, ir controlado los 48 caramelos mediante el conteo continuo
del 1 al 48, e ir llevando el nmero de grupos (paquetes) que hasta el momento ha
formado. Este procedimiento se debe a la forma como estn puestos los elementos en su
representacin.
CASO 34:
Yo primero hice una bolsa, luego empec a poner los 12 caramelos en cada bolsa y a contar
Luego hice la segunda bolsa
13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24 (el nio va dibujando y contando)
Como me dio 24
hice la tercera bolsa 25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35,36
Como me dio 36
entonces hice la cuarta bolsa 37,38,39,40,41,42,43,44,45,46,47,48
Como llegu a 48 me di cuenta que hay4 bolsas
CASO 35:
Yo
cont hasta llegar a 64 lpices
luego separ de a 4 lpices
1-2-3-4 entonces es un nio (acentan verbalmente cada 4)
5-6-7-8 entonces son dos nios
80
9-10-11-12 entonces son tres nios
13-14-15-16 entonces son cuatro nios
y as segu hasta llegar a 64 lpices que son 16 nios
Una segundo procedimiento donde los nios tambin utilizan esta estrategia y establecen
una correspondencia mltiple mentalmente de uno a varios, es en el siguiente caso: a una
bolita que representa la bolsa le corresponde el nmero 12 que representa las galletas y
van contando de a 12 en 12 hasta completar 48.
CASO 36:
En esta ltima estrategia se emplean unas unidades ms abstractas, ya que es muy comn
encontrar estudiantes que manifiestan un recuento subvocal de las palabras que no
marcan el final de cada grupo, interiorizndolas y suprimindolas en su pronunciacin;
81
eso hace que el conteo sea susurrado o mental y que por eso solo las encontramos en sus
procedimientos mentales las relaciones de: con 1 son 12; con 2 otros 12 o sea 24; con 3
son otros 12 o sea 36; y con 4 son otros 12 o sea 48.
CASO 37:
CASO 38:
82
Esta estrategia se desplaza por una misma categora de medidas (costo) para buscar el
nmero de veces que se debe sumar 150 para obtener 900, y puede ser expresada en el
siguiente esquema:
CASO 39:
Esta estrategia del nio, de sumar los caramelos de un paquete, mas los caramelos de un
paquete, mas los caramelos de un paquete, tantas veces como sean necesarias hasta llegar
83
al total de 48 caramelos, puede ser expresada de manera formal en trminos de la
propiedad isomrfica de la adicin, de la siguiente manera:
f(1)+f(1)+f(1)+f(1)=f(1+1+1+1); es decir, que como f(1)=12 entonces f(4)=48. En el
siguiente esquema se puede evidenciar estos trminos y adems la forma como se
desplaza dentro del mismo espacio de medida:
1 f(1) 1 12
+ f(1) + 12
f(2) 24
+ f(1) + 12
f(3) 36
+ f(1) + 12
? f(4) ? 48
Mientras en esta estrategia los sumandos estn siendo agrupados de a dos, tambin hay
estrategias donde se realizan agrupaciones con ms de dos sumandos como la siguiente:
CASO 40:
84
Helados Costo Helados Costo
1 f(1) 1 150
+ f(1) + 150
+f(1) +150
f(3) 450
+f(3) +450
? f(6) ? 900
CASO 41:
1 f(1) 1 150
2 f(1)+f(1)=f(2) 2 150+150=300
3 f(2)+f(1)=f(3) 3 300+150=450
4 f(3)+f(1)=f(4) 4 450+150=600
5 f(4)+f(1)= f(5) 5 600+150= 750
6 f(5)+f(1)=f(6) 6 750+150=900
85
Estrategia aditiva - con resta reiterada
Se refiere a una estrategia aditiva, en donde para la solucin se requiere el uso de una
resta sucesiva. El procedimiento que se sigue es restarle al valor total de las unidades 52 el
valor de la unidad53 (tamao de cada grupo) hasta llegar a cero. El siguiente caso nos
puede ilustrar mejor esta estrategia:
CASO 42:
52
El valor total de unidades se refiere a la cantidad a agrupar, o a la cantidad a repartir en el caso de los
problemas de particin.
53
El valor de la unidad se refiere al tamao de cada grupo, o al tamao de cada parte en el caso de los
problemas de particin.
86
Este procedimiento es totalmente inverso a lo que se presentaba en las estrategias
anteriores; en los otros se iniciaba agregando el valor unitario (tamao de cada grupo)
para llegar al valor total de unidades (cantidad a agrupar), y en este se parte desagregando
del valor total de unidades el valor unitario para obtener cero. Los estudiantes de esta
estrategia pareciera como si continan desplazndose por el mismo espacio de medida
(caramelos) y preguntndose cuntas veces debe restarse 150 de 900?.
CASO 43:
2 f(2) 2 24
x2 x2 x2 x2
x f(2)+f(2)=f(4) x 24+24=48
87
Para poder identificar mejor este tipo de estrategia, retomaremos otro ejemplo, en donde
la cantidad de grupos que se pueden formar es mayor y al igual que la anterior, van
duplicando los nmeros para llegar al total:
CASO 44:
1 f(1) 1 4
x2 x2 x2 x2
x2 2 f(1)+f(1) = f(2)=2f(1) x2 x2
2 4+4= 8=2(4) x2
4 f(2)+f(2) =f(4)= 2(2f(1)) 4 8+8=16=2(2(4))
x2 8 f(4)+f(4) =f(8)= 2(2(2f(1))) x2 x2 8 16+16=32=2(2(2(4))) x2
x2 x2 x2 x 32+32=64=2(2(2(2(4)))) x2
x f(8)+f(8) =f(16)= 2(2(2(2f(1))))
Para comprobar que estas restricciones, se retomar el problema anterior para realizar dos
diferentes en cuanto a sus cantidades; en el primero se cambiaran las cantidades 4-64 del
espacio de medidas caramelos por 3-96 y en el segundo se cambiaran por las
cantidades 4-96.
88
El primer problema con las cantidades 3-96 en el espacio de medidas caramelos
quedara as: Ana compra varios paquetes de 3 caramelos cada uno, si en total ha
adquirido 96 caramelos Cuntos paquetes ha comprado?.
En este problema se puede observar que las dos restricciones si se cumplen, que el
nmero 96 s es mltiplo de 3 y adems est dentro de la sucesin an=2n.3 ya que los
terminos son: 6,12,24,48,96,192,
Aqu se puede observar, que aunque cumple con la primera restriccin donde 96 es
mltiplo de 4, no es suficiente para poder usar esta estrategia, ya que el 96 no est dentro
de la sucesin 2n.4, cuyos trminos son: 8,16,32,64,128,
CASO 45:
89
significaba este cuadro, el alumno nos comenta nuevamente del juego llamado la ficha
tapada, el cual tiene una similitud con esta estrategia y se expondr en el anexo 7.1
referido a los juegos.
CASO 46:
Los dos procedimiento que hasta ahora se han presentado, tanto el de Multiplincito con
sus helados, como el de Ana y sus paquetes, parte de la bsqueda del operador escalar por
la forma como se presentan las cantidades: 150x?=900 o 12x?=64. En esta estrategia el
investigador percibe el operador escalar y su funcin en los dos espacios de medida; un
esquema que podra representar esta estrategia de manera formal es la siguiente:
Paquetes Caramelos Paquetes Caramelos
x? 1 f(1) x? 1 12
x?
x? 2 f(2) 2 24 x?
x? x? x?
4 f(4) 4 48
Helados Costo
Helados Costo
1 150
1 f(1) x? x?
x?
2 f(2) x? x?
x? x? x?
5 750
5 f(5) 6 900
6 f(6)
90
CASO 47:
Yo fui pensando en los helados y fui multiplicando por 150 hasta que me diera 900
Si compra uno son 150 pesos
Si compra dos son 2x150=300 pesos, me sobra
Si compra tres son 3x150=450 pesos, me sobra
Si compra cuatro son 4x150=600 pesos, me sobra
Si compra cinco son 5x150=750 pesos, me sobra
Y Si compra seis entonces son 6x150=900 pesos y si me da
Entonces compra 6 helados
La escogencia de estas dos estrategias son muy diferentes; el primer procedimiento que
trata sobre el operador escalar que no tiene dimensin involucra un proceso de
pensamiento que puede ser expresado como: 6 helados cuestan 6 veces ms que un
helado, o como, el costo(6helados)=costo(1helado)x6 y puede ser expresado an ms
general en smbolos matemticos como f(.1)=f(1). El segundo procedimiento que trata
del operador funcional que tiene dimensin, involucra un proceso de pensamiento que
puede ser expresado como: 6 helados cuestan 6 veces lo que se paga por un helado, o
como, costo(6helados)=6heladosx(150pesos/helado) y puede ser expresado aun mas
general en smbolos matemticos como f(x)=ax.
91
El siguiente caso evidencia el procedimiento de un nio que aunque reconoca que este
problema se deba resolver por divisin, utiliza el mtodo de la inversa para resolverlo:
CASO 48:
Yo divid 48 en 12
busque un numero que multiplicado por12 me diera 48
y es 4, porque 12x4=48
entonces compr 4 paquetes
Otro procedimiento que puede utilizar los estudiantes, es el famoso algoritmo formal de
la divisin; como el siguiente caso:
CASO 49:
Una manera formal que el investigador puede expresar este tipo de estrategia es el
siguiente:
1 f(1) 1
12caramelos 12
1 paquete
?
f--1 f(4)
? 48
92
4.1.4 RESUMEN
En este apartado se ha descrito todas las estrategias utilizadas por los estudiantes para
resolver problemas multiplicativos de tipo razn y se ha evidenciado que algunas de ellas
tienen caractersticas comunes que determinan ciertos procesos de construccin de este
conocimiento. Por lo tanto, retomando a Castao (2000)54 sobre las representaciones por
las cuales el nio pasa en un proceso de construccin y las estrategias generales definidas
desde el punto de vista de las representaciones y las formas de hacer cuentas de los
estudiantes, se han jerarquizado las estrategias en 4 categoras de la siguiente manera:
54
Castao, J. (2000, Pg. 4) Hojas Pedaggicas. Lo numrico N 3. En Revista alegra de ensear. Cali:
fundacin FES.
93
4.2 ANLISIS ESTADSTICO DE LAS ESTRATEGIAS
En este apartado se pretende hacer un anlisis de las estrategias ms usadas por los
estudiantes que inician el grado cuarto de primaria; al mismo tiempo determinar la
influencia de algunas variables en la escogencia de estas estrategias y las dificultades ms
usuales que suelen presentarse.
Para hacer una clasificacin de algunas estrategias que son correctas o incorrectas; se ha
decidido dar como correctas a aquellas que son adecuada para llegar al resultado, y para
mantener este criterio se ha tenido que obviar algunos errores de clculo que cometen los
estudiantes.
94
Estrategia
Multiplicativa-
4 8,9 5 11,1 9 20,0 10 22,2
con
descomposicin
Estrategia
multiplicativa- 5 11,1 7 15,6 3 6,7 3 6,7
con algoritmo
Incorrectas 3 6,7 5 11,1 1 2,2 2 4,4
No sabe no - - - - - - - -
responde
Total 45 100 45 100 45 100 45 100
En lo anterior se pudo observar que una variable como la magnitud o el rango numrico
pueden influenciar en la escogencia de una estrategia.
La estrategia ms usual encontrada en los estudiantes que inician el grado cuarto y que
muchos de ellos no han visto el algoritmo de la multiplicacin o de la divisin se inclinan
por una estrategia aditiva con agrupaciones (ver grfica 1).
MULTIPLICACION-RAZON
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Incorrectas
No sabe no
agrupaciones
duplicaciones
Estrategia
esquemtica
descomposicion
con algoritmo
Multiplicativa-
Aditiva con
Aditiva con
responde
Estrategia
Multiplicativa-
Estrategia
Estrategia
realista
Estrategia
Estrategia
con
(X1,Q1)
ESTRATEGIAS
(X2,Q1)
(X3,Q1)
(X4,Q1)
95
4.2.2 FRECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS EN LOS PROBLEMAS DE
PARTICIN-RAZN:
Estrategia
multiplicativa - - - - 2 4,4 2 4,4
con divisin
Al hacer un anlisis de los tres tipos de problemas de razn con respecto a la variable
cantidad desconocida Q, se ha evidenciado que los problemas de particin son los que
han ocasionado mayor dificultad en algunos estudiantes para encontrar una estrategia
adecuada. En las entrevistas y los cuestionarios se observa que estos estudiantes
interpretan el problema pero no encuentran una estrategia para la solucin y en otros que
s la encuentran toman demasiado tiempo. Unas de las estrategias ms comunes
96
encontradas en estos estudiantes es la realista-de reparto; sin embargo, esta no es la
ms apropiada cuando se enfrentan a los problemas (X3,Q2) y (X4,Q2) que contienen
cantidades continuas discretizadas, ya que no es coherente repartir de a uno en uno estas
cantidades.
Ejemplo uno:
En este ejemplo el estudiante para dar respuesta realiza una operacin cualquiera como la
resta, manifestando un cambio de la estructura multiplicativa por la aditiva.
Ejemplo dos:
97
En este segundo ejemplo el estudiante interpreta la relacin expresada con por como
una multiplicacin, manifestando un error en el significado de las relaciones.
Las estrategias ms usadas para resolver los problemas de particin en estos estudiantes
que inician el grado cuarto son: la estrategia realista - de reparto para los problemas de
(X1,Q2) y (X2,Q2) , y la estrategia aditiva - de ensayo y error para los problemas de
(X3,Q2) y (X4,Q2) . Esto puede verse en la grfica 2:
PARTICION - RAZON
60
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES
50
40
30
20
10
0
No sabe no
Incorrectas
esquemtica
restriccin
con divisin
realistade
aditiva de
aditiva de
Estrategia
Multiplicativa
de reparto
de ensayo
multiplicativa
Estrategia
Estrategia
Estrategia
responde
ensayo y
Estrategia
Estrategia
Estrategia
reparto
reparto
y error
con
error
ESTRATEGIAS (X1,Q2)
(X2,Q2)
(X3,Q2)
(X4,Q2)
98
de agrupar
Estrategia
esquemtica- de 7 15,6 9 20,0 - - - -
agrupar
Estrategia aditiva
con ensayo y 3 6,7 - - 7 15,6 3 6,7
error
Estrategia aditiva
con 5 11,1 6 13,3 23 51,1 19 42,2
agrupamiento
Estrategia aditiva
con 6 13,3 2 4,4 - - - -
duplicaciones
Estrategia aditiva
con resta
4 8,9 1 2,2 4 8,9 3 6,7
reiterada
Estrategia
Multiplicativa
2 4,4 3 6,7 4 8,9 4 8,9
de ensayo y error
Estrategia
multiplicativa -
2 4,4 2 4,4 - - 2 4,4
con divisin
Al igual que los problemas de particin, estos problemas tambin representan para los
estudiantes dificultades con la expresin verbal por, ya que al desconocer el
significado de esta expresin que representa la razn suelen buscar la manera de
reemplzala por un operador o una palabra que le de coherencia en su lectura, y al no
encontrarla simplemente la dejan sin contestar. Esto se evidenci en la entrevista de un
estudiante que no haba resuelto un problema en uno de los cuestionarios; l dijo: Profe
yo no contest porque no entend que significaba compra 4 lpices por nio:
99
Grfica 3: Porcentajes de estudiantes que utilizan determinada estrategia en cada ano
de los cuatro problemas de agrupamiento-razn
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES AGRUPAMIENTO - RAZON
60
50
40
30
20
10
0
de ensayo y
ensayo y error
No sabe no
agrupamiento
realista de
esquemtica-
Incorrectas
duplicaciones
aditiva - con
multiplicativa -
aditiva con
aditiva con
aditiva con
Multiplicativa
responde
Estrategia
de agrupar
Estrategia
con divisin
Estrategia
reiterada
Estrategia
Estrategia
Estrategia
Estrategia
Estrategia
agrupar
resta
error
-
(X1,Q3)
ESTRATEGIAS (X2,Q3)
(X3,Q3)
(X4,Q3)
La tabla 18 muestra que los problemas de particin-razn son los que evidencian mas
estrategias para su solucin, sin embargo, tambin son los problemas que tienen ms
dificultades. Desde el punto de vista de la variable cantidad desconocida Qn, los
problemas de agrupamiento son ms fciles que los de particin.
Al analizar las estrategias incorrectas o aquellos problemas en los que no saben o no
responden los estudiantes en los tres problemas que estn identificados con la variable
cantidad desconocida Qn se observa que: los problemas que mayor tienen dificultad son
los de particin, luego le siguen los de agrupamiento y finalmente los de multiplicacin.
Esto se puede ilustrar en la siguiente tabla:
100
Tabla 19. Nmero de estudiantes que su respuesta era incorrecta o que no respondan
Multiplicacin razn
(X1,Q1) (X2,Q1) (X3,Q1) (X4,Q1)
fr % fr % fr % fr %
# Nios 45 100 45 100 45 100 45 100
Incorrectas 3 6,7 5 11 1 2,2 2 4,4
NS / NR 0 0 0 0 0 0 0 0
Subtotal 3 6,7 5 11 1 2,2 2 4,4
Particin - razn
(X1,Q2) (X2,Q2) (X3,Q2) (X4,Q2)
fr % fr % fr % fr %
Agrupamiento -razn
(X1,Q3) (X2,Q3) (X3,Q3) (X4,Q3)
fr % fr % fr % fr %
Adems con este anlisis de estrategias incorrectas se ha podido definir algunos tipos de
error que presentan los estudiantes cuanto se enfrentan a resolver problemas
multiplicativos de razn:
101
Un nio llamado Multiplincito compr 6 helados,
y le cobraron $900
Cunto costaba cada helado?
El error de cambio de estructura significa que el alumno propone como solucin 900-
6=894
4. Error en el significado de las relaciones y/o los verbos 55: significa que el alumno
asemeja las palabras con el procedimiento a realizar. Por ejemplo, al resolver un
primer problema como el siguiente:
El profesor Julian para la clase compr 4 lpices por nio
y en total adquiri 64 lpices
Cuntos nios hay en clase?
El error de significado de las relaciones y/o los verbos significa que el alumno
interpreta el verbo repartir como la accin a realizar y propone como solucin repartir
15 entre 5 dando como respuesta 3; y tal vez multiplicar este resultado por una de las
cantidades.
55
El error en los significados de los verbos no se evidenci en los cuestionarios ya que se controlaron los
verbos y palabras claves. Por lo tanto, el ejemplo que se presenta para explicar este error no esta dentro de
nuestros cuestionarios.
102
5 CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROYECCIONES
CONCLUSIONES
Las formulaciones lingsticas con la expresin por son las que exigen un
significado de razn ms amplio y son las que ms dificultades ocasionaron en la
resolucin de problemas al interpretarla como la operacin de multiplicar. Cuando se
observ la influencia de la variable Xn dejando constante las dems variables y
comparando los problemas que contienen las variables X1 (reiteracin de cantidades
discretas) con X2 (tasa de cantidades discretas) y los de X3 (reiteracin de cantidades
continuas discretizadas) con X4 (tasa de cantidades continuas discretizadas) se
evidenci que: los problemas expresados con la expresin de reiteracin de
cantidades son ms fciles de interpretar que los de tasa. Por lo tanto, aunque Castro
(1995, Pg., 61) menciona que conocer cmo influyen las diversas formulaciones
verbales de un mismo problema en las producciones de los nios es un aspecto que no
103
ha sido suficientemente tratado en los problemas de estructura multiplicativa, en esta
investigacin se logra trabajar algo de esto y concluir que: cambios en la expresin
lingstica de problemas de la misma categora semntica afectan en la escogencia
de una estrategia adecuada para la resolucin del problema
Sin embargo, un aspecto importante respecto a las variables es que hay que tener sumo
cuidado al realizar conclusiones que solo recaiga en una sola variable donde otras no
estn suficientemente controlada dentro del problema, como: la dificultad de un
problema se debe a la formulacin lingstica del problema, la dificultad se debe a la
exigencia semntica la dificultad se debe a la naturaleza de las cantidades la
dificultad se debe a la longitud de los enunciados cuando se sabe que tambin pueden
influenciar otras variables. Por lo tanto, todas las variables deben estar unidas entre si,
para lo cual se puede decir que Si un alumno produce una estrategia correcta, en su
gran mayora se debe a la asociacin significativa entre las variables semnticas, la
formulacin lingstica, la naturaleza de las cantidades y las dems variables. De no
ser as se identifican cuatro tipos de errores que contemplan la no asociacin de una de
estas variables:
No respuesta
Error en la inversin de la relacin
Cambio de estructura
Error en el significado de las relaciones y/o los verbos
Categora realista
Categora esquemtica
Categora aditiva
Categora multiplicativa
Esta investigacin tanto de las estrategias y los juegos permite en los docentes seguir los
intricados patrones del pensamiento infantil sin deformarlos para orientar el trabajo de
56
Castao, J. (2000, Pg. 4) Hojas Pedaggicas. Lo numrico N 3. En Revista alegra de ensear. Cali:
fundacin FES.
104
aula en cuanto a la forma como se podra construir el pensamiento multiplicativo tipo
razn.
LIMITACIONES
PROYECCIONES
Las limitaciones sealadas en este estudio, as como las variables controladas marcan las
sugerencias para futuras investigaciones. Investigaciones con nios de diferentes
colegios, medios rural y urbano y con deficientes pueden complementar los resultados
que se ha obtenido. Tambin son necesarias investigaciones en las que se consideren el
efecto de otras variables, estudiar cmo influye el tipo de nmero (naturales,
fraccionarios y decimales) y la naturaleza de las cantidades (discretas, continuas) sobre
los resultados que hemos obtenido, tanto en las estrategias utilizadas como en los tipos de
errores que se cometen.
Por ultimo, otro aspecto a tratar en futuras investigaciones es continuar con la elaboracin
y anlisis de material didctico para el desarrollo del pensamiento multiplicativo.
105
6 BIBLIOGRAFIA
CASTAEDA, C., MRQUEZ, G., (2004). Informe final de observacin del proceso de
algunas transformaciones en las prcticas de enseanza de dos profesores en el contexto
del proyecto de innovacin e investigacin desarrollo de pensamiento multiplicativo
haciendo uso de la resolucin de problemas medida por instrumental didctico. Bogot:
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
GREER, B. (1992). The multiplication and the division like models of situations,
Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillam.
Traducido a espaol por: Romero, J. y Castillo, E. Grupo Pretexto. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Bogot.
106
in the Learning of mathematics. Research in Mathematics Education Series. Albany, NY:
State University of New York Press. pp. 89-120.
MAZA, C. (1991). Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de problemas. Madrid:
Editorial visor.
107
7 ANEXOS
7.1 JUEGOS
Material
El juego se compone por dos clases de fichas, las primeras tienen inscritas solo un
numero y las segundas tienen inscritas un numero acompaada de uno de los signos x o
. Estas fichas deben cumplir con la siguiente condicin: el nmero inscrito en las
primeras fichas deben ser mltiplo del nmero inscrito en las segundas fichas. Esto quiere
decir, que usted para jugar debe tener en cuenta los mltiplos que quiere trabajar. Por
ejemplo si se quiere trabajar con nmero mltiplos de 2 (fichas en forma de crculo) y
con mltiplos de tres (fichas ovaladas) podr realizar las fichas de la siguiente manera:
4 x4 2 x2 x4 2 x8
32 96 64 16 24 8 40
3 9 x3 x1 x27
27 81 54 243 45
57
La propuesta Descubro la Matemtica es implementada en el colegio Champagnat de Bogot desde 1985
creada y dirigida por Jorge Castao Garca; la propuesta se caracteriza a nivel didctico en proponer juegos
a los estudiantes para que ellos construyan relaciones y/o operaciones matemticas.
58
Este juego es inventado por el profesor Jorge Castao Garca dentro de la propuesta Descubro la
Matemticas y continua implementndose en el colegio Champagnat de Bogot.
108
Numero de jugadores
Dos personas o dos equipos
Ejemplo ?2=8
Qu nmero 82=4
dividido en 2 da 8? 10 2 = 5
16 2 = 8
2
El juego puede ser modificado dependiendo el nivel en que se encuentre el estudiante,
puede jugarse escondiendo una de las dos fichas o jugarse con ms de dos fichas.
109
Representaciones de los problemas de razn que plante el juego de la ficha tapada
En el anlisis de las estrategias de los estudiantes se encontraba este juego como una
estrategia para resolver los problemas de razn (ver estrategia multiplicativa de ensayo y
error); y al mismo tiempo, este juego evidenciaba dos posibles esquemas que Castao
(2000)59 platea como representacin directa o inversa.
Por ejemplo, para resolver el siguiente problema de agrupamiento-razn:
Este tipo de representacin muestra que el estudiante asoci esta situacin a aquella vista
en le juego de la ficha tapada; es decir, el nio comprende que debe resolver la siguiente
ecuacin:
12 x ? = 48
12 48
Para Castao (2000), este esquema puede ser considerado como una representacin
directa, si el estudiante coloca el nmero que considera posible en lugar de la
interrogacin y empieza a verificar que al multiplicarlo por 12 se obtenga 48; es decir:
12x2=24, 12x3=36, 12x4=48.
Tambin puede ser considerado como una representacin inversa, si los estudiantes
establecen una equivalencia lgica entre los nmeros como la siguiente:
12 x ? = 48
Para descubrir el nmero al que
multiplico 12 y da 48, debo hacer
48 12 = ?
59
Para Castao (2000, Pg. 3) la representacin directa de una ecuacin ?x2=12 es cuando el estudiante
coloca un numero en el interrogante y empieza a comprobar; y una representacin inversa es cuando
teniendo esa misma ecuacin comprende la equivalencia lgica y divide 122. (ver Hojas Pedaggicas. Lo
numrico N 3. En Revista alegra de ensear. Cali: fundacin FES)
60
Para el profesor Castao (2000) este tipo de formulacin es considerada como concreta por estar ligada a
una situacin particular y poseer 3 proposiciones (ver aspecto sintctico de los prob. Mult. del marco
terico)
110
Estos tipos de procedimiento para Vergnaud (2000) pueden ser similares, pero es
considerado dentro de un esquema de encontrar el operador escalar 61, como el
siguiente:
Paquetes Galletas
x? 1 12 x?
? 48
Auque el problema est visto desde el punto de vista del operador escalar por la forma
como el estudiante represent la situacin con el esquema 12x?=48; una representacin
de un esquema como 4812=?, le podra dar una vuelta a la estrategia y convertirse en
una estrategia en la que interviene el operador funcional63.
48 12 = ?
1 12
? 48
12 galletas/paquete
61
Para Vergnaud (2000), un operador escalar es una razn entre cantidades de una misma magnitud (ver
aspecto semntico del marco terico)
62
Una dimensin es algo que puede ser medido como la longitud, el tiempo, el peso, la velocidad, etc. Un
numero solo es algo sin dimensin. Para mayor informacin ver Vergnaud, G. (2000. Pg. 217). El nio, la
matemtica y la realidad. Problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Mxico:
Editorial trillas.
63
Para Vergnaud (2000) un operador funcional representa el coeficiente de la funcin lineal y cuya
dimensin es el cociente de otras dos dimensiones (ver aspecto semntico del marco terico).
111
Juego En busca del Samos64
Se busca que el nio adquiera habilidad para hacer cuentas en situaciones que requieren
repartir por partes iguales una cantidad dada de elementos entre una cantidad dada de
grupos.
Material:
1. Un dado en cuyas caras aparecen escritos los nmeros 4,4,5,5,6,7
2. Un par de fichas de parqus o de cualquier otro tipo por jugador. Las fichas de
cada jugador son del mismo color. A una de estas fichas se le coloca un
distintivo, por ejemplo una pequea mancha hecha con esmalte blanco. Para
hacer referencia a las fichas de un jugador, se dir la ficha sin esmalte y la
ficha con esmalte.
3. Unos 60 elementos que servirn de apoyo a los jugadores para hacer sus
cuentas. Estos pueden ser pequeos, crculos o cuadrados hechos en cartulina,
fichas de parqus, pequeas pepas, o simplemente tapas.
4. Tablero.
64
Este juego hace parte de la propuesta Descubro la Matemtica de Jorge Castao Garca implementada en
el colegio Champagnat de Bogot desde hace varios anos dentro de la cartilla del grado tercero (La
Matemtica con Pitagon); l dice: en una de las asesoras, la profesora Aura Bayona, me manifest su
preocupacin por la dificultad que algunos de sus alumnos de tercero tenan para hacer correctamente
reparticiones. Ideamos un juego que ayudar a los nios a practicar esta accin de repartir. Aura empez
a practicarlo con entusiasmo y hacer seguimiento a sus nios, lo que nos permiti constatar que el juego
no slo le gustaba a los nios sino que en verdad les ayudaba a mejorar su capacidad de hacer este tipo de
cuentas. Desde ese entonces lo aplicamos cada ao.
112
Numero de jugadores
Mximo tres personas
113
5. El juego contina as, en cada turno el jugador avanza sus fichas: la que no tiene
mancha segn la cantidad de elementos que reparte a cada grupo y la que tiene
mancha la cantidad que sobra.
6. El juego finaliza cuando el jugador lleva sus dos fichas al otro extremo, a Samos.
Despus de que un jugador lleve a Samos una de sus fichas, contina jugando con la
otra hasta llegar a Samos.
7. El ganador es el jugador que logra llevar primero sus dos fichas a Samos.
Recomendaciones al Profesor65:
Se puede sugerir a los, nios que para facilitar sus cuentas, utilicen el recuadro
de letras del tablero. Las columnas es el nmero de grupos (o personas) entre los
que se hace la reparticin. De manera que los nios van colocando uno a uno y
en orden sus elementos sobre cada letra.
Ejemplo
Uso el tablero y muevo 5
Como obtuve 4 en el con la ficha sin mancha y 3
dado y 23 en la tarjeta, con la otra ficha
debo repartir 23 entre 4
65
El profesor Castao dice: A medida que el nio gana habilidad en la accin de repartir, se solicita al
nio que no use objetos, se les puede sugerir que hagan grficos, que hagan cuentas
114
El nio necesit de una representacin directa de los elementos como el dibujo para
realizar un recuento unitario66; este procedimiento se desarrollo de una manera paralela a
la estructura semntica del problema; es decir, repartiendo uno a uno los elementos.
El estudiante asoci el problema a uno semejante que se presenta en el juego de Samos:
Si sale 64 en la tarjeta y 16 en el
dado Cunto le corresponde a
cada uno?. Debo repartir 64
objetos entre 16 personas.
Aunque parezca que el juego est diseado solo para resolver situaciones de reparto,
puede surgir un cambio y trabajarse tanto situaciones de agrupamiento como de
multiplicacin como los siguientes problemas:
En este problema surge una situacin de agrupamiento, ya que una de las estrategias
que podr usar ser agrupar de a 4 e ir sumando hasta completar 64.
En este surge una situacin de multiplicacin, ya que una de las estrategias que podr
usar ser multiplicar 16x4 para obtener lo que sac en la tarjeta.
66
En el recuento unitario se va contando uno a uno los elementos (ver marco terico en estrategias de los
nios en la resolucin de problemas).
115
Estos problemas estn muy relacionados con los problemas de razn de nuestra
investigacin ya que: el numero que sale en el dado es la cantidad de personas, el numero
que sale en la tarjeta es la cantidad de objetos que hay que repartir, y el numero que
avanza con la ficha sin esmalte es la cantidad de objetos que reparte por persona; por lo
tanto, apoyndonos en Vergnaud67 y en las estrategias que hemos analizado en el capitulo
anterior, una forma de representar estos tres problemas mencionados anteriormente
podra ser mediante los siguientes esquemas:
1 4
? 64
Como es posible que algunos estudiantes para resolver el problema utilicen una
representacin aditiva de agrupamiento68; esta puede representarse con un segundo
esquema que evidencie tal estrategia:
Personas Objetos
4+4=8
8+4=12 1 4
+4
60+4=64 8
+4
12
+4
? 64
2. El segundo puede representarse con el siguiente esquema ya que se busca la cantidad
de objetos que hay en total:
Personas Objetos
1 4
16 ?
Como es posible que los estudiantes realicen una representacin multiplicativa con
operador escalar69; esta estrategia se ha expresado con el siguiente esquema:
67
Vergnaud (2000) propone tres esquemas uno de multiplicacin y dos de divisin llamados: bsqueda del
valor unitario y bsqueda de la cantidad de unidades. (Ver aspectos semnticas de los problemas
multiplicativos segn Vergnaud del marco terico)
68
Se refiere a una estrategia en la que los nios empiezan a utilizar adiciones; y en el anlisis estadstico es
una de las estrategias mas usadas en estos problemas de agrupamiento (ver anlisis de las estrategias en
problemas de agrupamiento)
69
Se refiere a una estrategia en la que se utiliza el operador de la multiplicacin, y este es a su vez es un
operador escalar que acta con las cantidades dentro de una misma magnitud y no tiene asignada ninguna
medida (Ver anlisis de las estrategias en problemas de multiplicacin)
116
Personas Objetos
4x16=?
1 4
x16 x16
16 ?
1 ?
16 64
Teniendo en cuenta el anlisis de las estrategias en problemas de particin existe una gran
posibilidad que los estudiantes realicen una representacin realista de reparto, este no se
ha definido dentro de un isomorfismo ya que no se evidencia ningn operador aditivo y
multiplicativo, por estar en un nivel de conteo.
El juego ha tenido xito en todos los colegios Champagnat del pas y se contina
implementando desde hace varios anos, su estructura ha permitido que los estudiantes se
involucren en la interpretacin, formulacin y resolucin de estos tipos de problemas.
Tal estructura utilizada por Castao para plantear los tres tipos de problemas
multiplicativos simples del juego La Lotera de Multipln esta enmarca en la estructura
del isomorfismo de medidas que plantea Vergnaud70. A continuacin se presenta los tres
tipos de problemas con sus respectivos cartones del juego debajo:
70
Vergnaud (2000) en la categora de isomorfismo de medida presenta 3 clases de problemas, una de
multiplicacin y dos de divisin (ver aspectos semnticas de los problemas multiplicativos en marco
terico).
117
Personas Galletas Carros Personas
Telas Camisas
1 2 1 2
1 ?
? 6 4 ?
2 6
8
3
Sin embargo, como este juego es muy elemental para los estudiantes del grado cuarto se
decide basado en este trabajo desarrollar un juego similar en su estructura llamado El
Naipe de Multiplicito, citado as por pertenecer a una secuencia didctica realizada en
una de las prcticas y tener como personaje un nio llamado Multiplincito quien es el que
da las rdenes e instrucciones. Adems este juego contiene un rango de nmeros mas
grades y contiene tanto magnitudes continuas como discretas.
Material
1. 36 cartones de colores clasificados de la siguiente manera:
a. 12 problemas de multiplicacin-razn divididos en: 6 con magnitudes
discretas (ver cartn 4) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver
cantn 2).
b. 12 problemas de agrupamiento-razn divididos en: 6 con magnitudes discretas
(ver cartn 5) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver cartn 1).
c. 12 problemas de particin-razn divididos en: 6 con magnitudes discretas (ver
cartn 6) y 6 con magnitudes continuas discretizadas (ver cartn 3).
2. 30 billetes con ciertas denominaciones ($1000, $100 y $50)
3. Papelitos blancos para realizar cuentas.
118
Multiplicacin-razn Agrupamiento-razn Particin-razn
1 2 3
4 6
5
Numero de jugadores
Dos equipos con dos jugadores cada uno.
1. Se reparte para cada equipo una misma cantidad de dinero (30 billetes con las
denominaciones ya expuestas en los materiales)
2. Se barajan los cartones y se colocan sobre la mesa.
3. Se coloca unos papelitos en blanco sobre la mesa.
4. Se define al azar el equipo que va a empezar
119
5. El equipo que inicia, coge un cartn de la mesa sin mostrarlo y dependiendo de la
complejidad de este problema apuesta un dinero en la mesa retando al otro equipo
a contestar el problema.
6. El otro equipo debe realizar la misma apuesta.
7. El equipo que inicio y que tiene el cartn, debe formular el problema al otro
equipo para que lo responda.
Ojo con la primera regla
El otro equipo debe resolver el problema utilizando el papelito en blanco para
realizar las cuentas. Adems debe demorarse un tiempo determinado. (el tiempo
se determina al principio) Ojo con la regla dos y tres.
8. Si este equipo responde bien se ganan el dinero, y se responde mal lo pierde.
Ojo con la regla cuatro
9. El cartn que el equipo sac se coloca debajo del montn de cartones, y el dinero
se lo lleva quien gane.
10. luego, el otro equipo nuevamente realiza el mismo procedimiento.
11. Gana el juego el equipo que se quede con todo el dinero.
7.2 CUESTIONARIOS
120
COLEGIO CHAMPAGNAT REA DE CUESTIONARIO
2.006 MATEMTICA 1
2. El profesor Julian compr 64 lpices para 16 nios, Si todos tienen la misma cantidad
Cuntos lpices por nio hay?
121
3. Un nio llamado Multiplincito compr varios helados de $150 cada uno, y por esta compra le
cobraron $900 Cuntos helados compr?
4. Si en la tienda cobran $250 por caja de gelatina, y Guillermo quiere comprar 3 cajas. cuanto
dinero necesita?
1. Si un nio llamado Multiplincito compra 6 helados, y cada helado cuesta $150 Cunto
dinero gast?
2. Si en la tienda a Guillermo le cobran $750 por 3 cajas de gelatina, y quiere comprar solo una
caja. Cunto dinero necesita?
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3. Ana compra 4 paquetes iguales de caramelos, si en total adquiri 48 caramelos Cuntos hay
en cada paquete?
4. El profesor Julian para la clase compr 4 lpices por nio y en total adquiri 64 lpices
Cuntos nios hay en clase?
1. Si el profesor Julin compra 4 lpices por nio, y hay 16 nios en clase Cuntos lpices ha
comprado?
2. Si un nio llamado Multiplincito compr 6 helados, y le cobraron $900 Cunto costaba cada
helado?
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3. Si en la tienda le cobran a Guillermo $250 por caja de gelatina, y tiene $750 para comprar
varias. Cuntas cajas puede comprar?
4. Ana compra varios paquetes de 12 caramelos cada uno, si en total ha adquirido 48 caramelos
Cuntos paquetes ha comprado?
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ndice de tablas
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