Tema 1. El aprendizaje de la lectura fluida.

1. El problema de leer una palabra.

a. Procesos cognitivos implicados en la lectura de palabras.
i. Conciencia fonolgica: capacidad de reconocer que las palabras estn
formadas y compuestas por sonidos.
ii. Decodificacin: proceso de traduccin de smbolos grficos a sonidos
que permite la pronunciacin de pseudopalabras.
iii. Fluidez descodificadora: capacidad de leer en voz alta rpidamente
con expresin y ritmo.
iv. Acceso al significado: acceso al significado en la MLP.

2. Reconocimiento de fonemas.
a. La conciencia fonolgica.
Es el conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) de la lengua,
incluyendo la capacidad de orlos y pronunciarlos. Algunos diferencian entre
conciencia fonmica (unidades ms pequeas) y la fonolgica (todas las
unidades).
b. Investigacin sobre conciencia fonolgica.
Aumenta los primeros aos de primaria. Surge la Hiptesis de la conciencia
fonolgica que afirma que esta es requisito para aprender a leer.
c. Instruccin conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica es una condicin importante pero no suficiente para
aprender a leer. Su instruccin explcita facilita las habilidades de lectura.

3. Decodificacin de palabras.
a. La decodificacin es un proceso mediante el que se traduce la palabra impresa
a sonido. No implica el acceso al significado. Se puede distinguir entre:
i. Habilidad de identificacin de palabras: decodificacin de palabras
comunes.
ii. Habilidad de abordaje de palabras: decodificacin de no palabras o
pseudopalabras.
b. Debate entre los distintos enfoques:
i. Enfoque fnico. Implica ensear a producir sonidos para letras o
grupos de letras y a mezclar esos sonidos para formar palabras.
ii. Enfoque de la palabra completa. Implica ser capaz de pronunciar una
palabra completa como unidad, partiendo de un mtodo de nfasis en
el significado.
iii. Enfoque del lenguaje completo. Destaca el desarrollo integral de la
capacidad lingstica al abordar la lectura, el habla, la audicin y la
escritura mediante textos reales.
Al principio debe ensearse mediante el enfoque fnico y ms adelante una
instruccin elemental equilibrada.
c. Estrategias de pronunciacin:
i. Estrategia de similitud. Pronunciar para que suene como una palabra
real familiar. Vinculado al mtodo de palabra completa.
ii. Estrategia analgica. Pronunciar de manera que rime parcialmente con
una palabra real. Enfoque fnico y de la palabra completa.
 iii. Estrategia de la correspondencia. Se emplean reglas fonticas para
establecer los sonidos de cada parte de la palabra y despus
mezclarlos. Es el ms utilizado y est vinculado al enfoque fnico.
d. Entrenamiento en estrategias de codificacin.
La instruccin fnica tiene resultados positivos mayores que el resto de
instrucciones. Hay una slida fundamentacin cientfica que muestra que las
habilidades de decodificacin de los nios pueden mejorarse mediante la
instruccin fnica sistemtica.

4. Decodificacin fluida de palabras. Ser capaz de leer en voz alta con fluidez fragmentos
de un texto, con la expresin y ritmo adecuado, entonando y sin errores. Depende de
la automatizacin.
a. Investigacin, efectos de la automatizacin.
La automatizacin produce cambios cuantitativos y cualitativos. Los buenos
lectores usan procesos de decodificacin rpidos y automatizados.
b. Entrenamiento en automatizacin.
Se dan tres etapas en la automatizacin:
I. Etapa imprecisa: errores en el reconocimiento de palabras.
II. Etapa precisa: capaz de reconocer correctamente las palabras pero
empleando mucha atencin.
III. Etapa automtica: reconocer las palabras correctamente sin prestar
atencin.

Mtodo de lecturas repetidas (Samuel). La fluidez aumenta con la repeticin y

en cada texto aumenta la fluidez. Se basa en la hiptesis de la atencin focal
en la que se afirma que la atencin visual debe focalizar en la palabra impresa
ms que en el contexto.

La decodificacin automtica es una condicin necesaria pero no suficiente

para mejorar la comprensin.

5. Acceder al significado de las palabras.

a. El acceso al significado.
Es el cuarto proceso cognitivo esencial implicado en la lectura de una palabra y
consiste en encontrar en la memoria una representacin mental del
significado de la palabra. Depende de que el lector conozca muchas palabras.
Existen dos enfoques para explicar el origen del vocabulario:
i. La inmersin: es situar a los nios en ambientes ricos en palabras.
ii. La instruccin directa: se hace que el nio aprenda definiciones de
palabras o que aprenda a analizar el significado de estas (prefijos,
sufijos, etc).
Segn Nagy y Scott los lectores jvenes necesitan incorporar al menos 2000
palabras al ao pero Dale y ORourke demostraron, con su vocabulario de
palabras vivas, que se aprenden unas 1000.
b. Investigacin sobre los efectos del contexto.
Constituye el impacto del contexto de una palabra en la rapidez y la precisin
del reconocimiento de esta. En contextos adecuados se facilita la capacidad
del sujeto para leer la palabra mientras que en los inadecuados se inhibe. Los
 adultos se apoyan menos en el contexto puesto que la bsqueda del
significado para ellos es ms automtica, al igual que para los buenos lectores.
c. Instruccin en el vocabulario.
Se puede mejorar la comprensin lectora aumentando la instruccin de
vocabulario.
Las ganancias de vocabulario fomentadas mediante la lectura en voz alta
aumentan cuando el profesor orienta con cuidado el debate antes, durante y
despus de la lectura. Los estudiantes de Primaria pueden obtener beneficios
de la orientacin sobre cmo aprender el significado de las palabras a partir
del contexto. El desarrollo del vocabulario tiene lugar mediante la exposicin
al lenguaje oral y al lenguaje escrito.

Tema 2. El aprendizaje de la lectura comprensiva.

Los cuatro procesos cognitivos implicados en la lectura comprensiva son el empleo de
conocimientos previos, el empleo de la estructura del texto, la realizacin de inferencias y la
supervisin del proceso.

1. El problema de comprender un texto.

a. El esfuerzo por comprender.
El esfuerzo de comprender es el comprender activamente el fragmento que se
lee. Lo que se aprende es una mezcla entre lo presentado y los esquemas del
lector, suponiendo un proceso de construccin activa en lugar de una
recuperacin directa. El recuerdo no es detallado sino esquemtico y general.
b. Los esquemas.
Son estructuras generales de conocimiento del lector que sirven para
seleccionar y organizar la informacin que ingresa en el sistema en un marco
significativo e integrado. Aprender a leer supone aprender a completar cada
parte general de la estructura (comienzo, accin y desenlace de cada episodio)
con los aspectos especficos de cada narracin.
c. Habilidades necesarias para la comprensin lectora.
Los lectores usan tres tipos de conocimientos para comprender los textos que
leen:
I. Conocimiento de los contenidos: informacin sobre el dominio de
conocimientos del texto.
II. Conocimiento estratgico: conjunto de procedimientos que usa el
lector para aprender con ms eficacia.
III. Conocimiento metacognitivo: conciencia del lector sobre sus propios
procesos cognitivos. Incluye la supervisin de la comprensin.

2. Uso de conocimientos previos.

a. Perspectiva del lector.
La perspectiva del lector incluye el conocimiento previo que emplea en la
comprensin. Lo que se recuerda parece depender de lo que aparece en el
texto y de la perspectiva del lector.
b. Investigacin sobre diferencias de los conocimientos previos de los lectores.
 Lo que se aprende durante la lectura depende tanto del texto como del tipo de
conocimiento previo que el lector activa al leer. Se lee ms rpido y se
recuerda mejor.
c. Consecuencias para la instruccin, proporcionar conocimientos previos.
Poderosos efectos del conocimiento sobre la comprensin. Mejora si se ha
dado conocimientos previos del texto, al pedirles que representen fsicamente
el contenido o mediante la imaginacin (teora de la cognicin incorporada, el
lenguaje adquiere significacin mediante la actividad corporal). La lectura se
debe integrar dentro de las otras reas disciplinares.

3. El empleo de la estructura del texto.

a. Recuerda el lector la informacin importante.
El nivel de importancia de una idea influye sobre su probabilidad de ser
recordada (efecto de los niveles). Los lectores competentes tienen
conocimientos sobre la macroestructura de los textos (como fragmentar, ideas
principales, relaciones jerrquicas entre estas).
b. Investigacin sobre diferencias en el uso que hacen los nios de la estructura
del texto.
I. Diferencias de edad en empleo de la estructura del texto. Con la edad
y los consecuentes estudios se mejora la capacidad para identificar las
ideas principales pero se pueden tener dificultades en ello si el texto
no est bien organizado.
II. Diferencias relacionadas con la capacidad en el empleo de la
estructura del texto. Los lectores emplean la estructura de nivel
superior de un texto, dando lugar a un recuerdo mejor de las ideas
supraordenadas antes de las subordinadas, organizndose el recuerdo
respecto a estas estructuras.
III. Diferencias relativas a la edad en la sensibilidad a los cambios de tema.
Los buenos lectores son ms sensibles al efecto del cambio de tema.
IV. Diferencias relacionadas con la capacidad en la sensibilidad a los
cambios de tema. Existen tres tipos de lectores, los lineales rpidos
(poco tiempo en cada frase, 5 seg), lineales lentos (bastante tiempo en
cada frase, 7 seg) y los procesadores de la estructura temtica (ms
tiempo en los encabezamientos, 55 seg, y menos en la primera y
ltima frase de cada seccin, 10 seg. Mejores resultados que el resto).
c. Entrenamiento en la elaboracin de resmenes.
Se pueden ensear las habilidades de resumen y este tipo de aprendizaje
mejora la comprensin lectora de los alumnos. Algunos de los principios que
se pueden mejorar son eliminar la informacin irrelevante y redundante,
sustituir trminos supraordenados por lista de elementos o subordinados por
una serie de sucesos.

4. Realizacin de inferencias.
a. Qu es realizar inferencias?
Es uno de los fundamentos de la competencia lectora.
b. Investigacin sobre realizacin de inferencias.
 I. Desarrollo de la realizacin de inferencias en nios. Los lectores de
menos edad tienen menos probabilidad de hacer inferencias. A mayor
cantidad de inferencias mayor es la cantidad de recuerdo. A medida
que los nios se desarrollan son ms capaces de hacer inferencias que
san significado a la lectura de los textos.
II. Papel del vocabulario en la realizacin de inferencias. Una habilidad de
comprensin de nivel superior (la realizacin de inferencias) depende
de una habilidad de lectura de nivel inferior (el acceso al significado de
las palabras).
c. Consecuencia para la instruccin, el entrenamiento en la realizacin de
inferencias.
Una manera eficaz de ensear a responder preguntas que requieren
inferencias es proporcionar instruccin directa y prctica con tal tipo de
preguntas. El entrenamiento en la realizacin de inferencias tiene un efecto
poderoso sobre los alumnos que tienen una baja comprensin lectora, lo cual
sugiere que es una competencia clave en la comprensin competente. Los
alumnos de peor habilidad necesitan tanto practicar las inferencias como que
alguien le explique cmo realizarlas.

5. El empleo del conocimiento metacognitivo.

a. Qu es el conocimiento metacognitivo?
Es el conocimiento y la consciencia de los propios procesos cognitivos. Son
bastante difciles de ensear pero son cruciales para una lectura eficaz puesto
que engloban habilidades tan importantes como la supervisin de la
comprensin.
Para evaluar el nivel de conciencia metacognitiva se usan enunciados
vinculados a estrategias globales de lectura, a estrategias de solucin de
problemas y a estrategias de apoyo a la lectura. Existe correlacin entre la
supervisin de la comprensin y la comprensin lectora pero no entre esta y la
lectura de palabras.
b. Investigacin sobre diferencias en conocimiento metacognitivo.
I. La supervisin de la comprensin. Es la conciencia sobre si estamos
comprendiendo lo que leemos. Es difcil que los alumnos reconozcan
espontneamente que el texto que estn leyendo es incomprensible,
especialmente cuando las incongruencias son implcitas.
II. Es posible inducir a los nios a supervisar su comprensin? Los nios
mayores son capaces de supervisar la comprensin pero no realizan
esta actividad espontneamente. Los lectores ms jvenes son menos
conscientes del papel de la supervisin en la comprensin lectora, una
caracterstica propia de los lectores competentes.
III. Por qu los nios no logran descubrir las incongruencias en un texto?
Existes dos explicaciones:
1) Teora representacional: no consiguen representar y retener
adecuadamente los dos enunciados incongruentes en su
memoria operativa.
2) Teora del procesamiento: consiguen representar
adecuadamente los dos enunciados pero no logran
compararlos adecuadamente.
 Debe prestarse ms atencin a cmo actan las representaciones
mentales de los nios sobre la deteccin de incongruencias y la
supervisin de la comprensin.

IV. Por qu algunos lectores no consiguen realizar la supervisin de la

comprensin? Poseer mayor capacidad de memoria operativa permite
a los alumnos prestar ms atencin a las estrategias de lectura
complejas. Por tanto es muy importante la capacidad de la MO,
relacionada tambin con el nmero de palabras recordadas, la
amplitud de lectura.
c. Entrenamiento en supervisin de la comprensin.
La promocin de las estrategias de supervisin de la comprensin consiste en
ayudar a los alumnos a aprender cmo obtener el significado de los textos. Se
puede mejorar claramente las habilidades de supervisin de los lectores
jvenes usando el entrenamiento en estrategias ampliadas, que incluye las
siguientes sugerencias:
I. Los nios deben leer una variedad de textos bien organizados y
coherentes.
II. Dar un conjunto de preguntas para que los nios se las hagan a s
mismos mientras leen.
III. Los profesores deben ser modelos de las tcnicas de supervisin de la
comprensin.
IV. Los nios deben practicar la evaluacin de las explicaciones de los
textos, como elegir cul entre varias de ellas tiene ms sentido.
V. Los nios deben practicar la eliminacin de incongruencias y otros
problemas de los textos.

Tema 3. El aprendizaje de la escritura.

1. El problema de escribir una redaccin.
a. El problema de la narracin de una historia.
Escribir es una habilidad que depende en parte de la capacidad del escritor en
comprender la perspectiva de la audiencia. Existen tres tipos de conocimientos
que necesita un buen escritor:
I. Conocimiento del lenguaje (gramtica del espaol).
II. Conocimiento del tema (informacin que se desee comunicar).
III. Conocimiento de la audiencia (perspectiva de los lectores).
b. Los tres procesos cognitivos de la escritura.
I. Modelo cognitivo de escritura. Decir lo que se piensa mientras se
realiza una tarea se conoce como pensamiento en voz alta y su
transcripcin final se denomina protocolo de pensamiento en voz alta.
Gracias a ello se identificaron tres procesos diferentes en la escritura:
1)La planificacin. Es la bsqueda de la informacin en la MLP,
segn la tarea y de lo que se haya escrito hasta el momento,
empleando dicha informacin para generar un texto. Tiene, a
su vez, tres subprocesos:
 1. Generacin. Recuperar la informacin relevante para
la tarea de escritura de la MLP.
2. Organizacin. Seleccionar la informacin ms til que
se ha recuperado y estructurarla en un plan de
escritura.
3. Establecimiento de objetivos. Establecer criterios
generales para orientar la ejecucin del plan de
escritura.
2)La traduccin. Generar un texto coherente con el plan.
3)La revisin. Mejorar el texto escrito empleando los
subprocesos de lectura y edicin.

Existen distintos modelos semejantes pero todos coinciden en tres

procesos principales de planificacin, traduccin y revisin, que
interaccionan entre s.

II. Consideracin de los protocolos de los alumnos. Dividiendo el proceso

de escritura en tres secciones se puede ver que la primera seccin se
dedica bsicamente a generar ideas, la segunda a organizarlas y la
tercera a traducir el plan de escritura en forma de oraciones
aceptables. El proceso de revisin cumple una pequea funcin en las
tres secciones.
III. Cuestiones instruccionales. Consecuencias para la instruccin
escritura:
1)Distincin entre proceso y producto. El mayor nfasis se hace
en el producto cuando se debera prestar atencin tambin al
proceso.
2)Distincin entre solucin de problemas y aplicacin de
procedimientos. En la instruccin se ensean procedimientos
para producir frases adecuadas cuando tambin debera
ensearse a solucionar problemas.
3)Distincin entre comunicar y redactar. La instruccin se dedica
a ensear a producir una redaccin que cumpla ciertos
requisitos estilsticos y gramaticales cuando tambin debera
ensear que escribir es una tentativa de comunicarse con el
lector.
4)Distincin entre transformacin del conocimiento y contar el
conocimiento. Uno de los objetivos de la instruccin debe ser
ayudar al alumno a progresar desde el enfoque de contar el
conocimiento hacia el enfoque de transformar el
conocimiento.

2. La planificacin.
a. Qu es la planificacin?
Incluye generar informacin a travs de la memoria (generacin), evaluar esa
informacin con relacin a la escritura (establecimiento de objetivos) y
organizar la informacin en un plan de escritura (organizacin).
Si la planificacin es importante se pueden hacer dos predicciones:
 I. Hiptesis de la correlacin: la planificacin est relaciona con la
calidad de sus redacciones.
II. Hiptesis de la instruccin: la instruccin sobre cmo planificar
debera dar lugar a mejoras en la calidad de las redacciones.
b. Investigacin sobre la planificacin.
i. Cunto planifican los alumnos al dictar? La tasa de dictado es de 200
palabras/minutos mientras que la tasa de escritura es de 40
palabras/minuto. Las personas producen texto de modo mucho ms
lento que los lmites que impone el mecanismo de salida. La mayor
parte del tiempo que se dedica a dictar o a escribir es utilizado en
planificar. Las pausas supones dos tercios del tiempo total de
redaccin.
ii. Cundo planifican los alumnos al escribir? Las pausas tienen lugar
durante el proceso de escritura (planificacin local) en lugar de antes
de escribir (planificacin global).
iii. Con cunta anticipacin planifican los alumnos? Los nios pequeos
tienden a dictarse a s mismos al escribir (memoria externa) mientras
que los mayores solo lo hacen durante las pausas.
iv. Planifican de un modo diferente los escritores con experiencia que
los escritores sin experiencia? La planificacin global es una de las
caractersticas de los escritores con experiencia. Se identifican tres
etapas en la planificacin:
1) Nios que entran a primaria. Dificultad para generar cualquier
idea, incluso en los subprocesos de planificacin ms bsicos.
2) Nios hasta los 12 aos, cuentan el conocimiento sin evaluarlo
u organizarlo. No dominan otros subprocesos de la
planificacin.
3) Ms mayores, consiguen transformar el conocimiento antes
de expresarse para comunicar con el lector.
c. Consecuencias para la instruccin: la planificacin.
Se debe fomentar el desarrollo de las habilidades de planificacin, que incluye
ayudarles a aprender cmo generar, evaluar y organizar ideas.
I. Deben practicar como buscar la informacin necesaria para tener el
conocimiento sobre el tema de escritura.
II. Deben practicar el establecimiento de metas y evaluar si las ideas
generadas cumplen las metas.
III. Deben cerca capaces de organizar las ideas en una estructura
coherente.

3. La traduccin.
a. Qu es la traduccin?
Es llevar a cabo el plan de escritura mediante la produccin real de texto
escrito.
I. Restricciones de la traduccin. Existen algunos limitantes como los
grficos (frases deben ser legibles), sintcticos (seguir normas de la
lengua escrita), semnticos (comunicar el significado que
pretendemos), textuales (coherencia de prrafos) y contextuales
 (estilo adecuado). Tambin se deben evitar las malrestricciones, casos
en los que el lector es confundido o malinterpreta la informacin que
proporciona el autor.
b. Investigacin sobre la traduccin.
I. Eliminacin de las restricciones en traduccin. La tarea de traducir
ideas a palabras puede interferir el flujo de pensamiento en los
escritores jvenes.
II. Primeros borradores revisados frente a los no revisados. Cuando se
obliga a buenos escritores a elaborar borradores iniciales con frases
completas (revisados) la calidad de la versin final es peor.
III. Diferencias individuales en la traduccin. Los jvenes se detienen
demasiado pronto a la hora de producir fsicamente las frases pero,
cuando se les anima a continuar o cuando se les pide que dicten,
producen ensayos ms completos y coherentes. Los alumnos de nivel
bajo enuncian hechos simples, sin ninguna integracin, expresando la
idea que se les pasa por la cabeza. Esto se denomina escritura
asociativa y texto basado en el autor. Por el contrario los alumnos de
nivel alto integran toda la informacin en una oracin cogerente,
siendo capaces de expresas puntos de vista alternativos elaborados
con coherencia. Ello requiere tener ideas simultneas en la cabeza que
se relacionan entre s. La buena escritura requiere mecnicas
automticas.

c. Consecuencias para la instruccin. La traduccin.

La instruccin se focaliza en la ortografa correcta, la puntuacin, gramtica y
caligrafa y otros mecanismos que pueden reducir la capacidad del alumno
para planificar.
I. La escritura como procesadores de textos. Cuando el proceso de
traduccin supone prestar atencin a la produccin fsica de las
palabras se puede prestar menos atencin al contenido de lo que se
escribe.
II. Entrenamiento en escritura a mano. Los escritores son ms capaces de
utilizar procesos de traduccin para redactar expresando
convenientemente sus ideas cuando no se ven obligados a dedicar una
atencin excesiva a la mecnica de la escritura. La redaccin depende
de haber automatizado las habilidades de escritura a mano.

4. La revisin.
a. Investigacin sobre revisin.
i. Cuntas correcciones hacen los alumnos? Los adultos
frecuentemente no revisan lo que escriben, especialmente cuando la
tarea es breve y sencilla.
ii. Qu tipo de correcciones hacen los alumnos? Bsicamente realizan
correcciones superficiales y sobre aspectos mecnicos. Las estrategias
de xito ms frecuentemente empleadas para corregir errores de
referente son el uso de pronombres y el uso de repeticiones.
 iii. Diferencias individuales en la revisin. Los mejores escritores tienden
a aadir informacin descriptiva sobre ambos referente o a nombrar
personajes mientras que los peores escritores tienden a referencias no
definidas o a incorporar informacin descriptiva sobre uno slo de los
referentes. Los buenos y malos escritores se diferencian tanto en la
cantidad como en la calidad de sus correcciones. Los lectores ms
jvenes parecen vulnerables a centrarse en los errores mecnicos al
precio de estar menos atentos a los errores de significado.
b. Consecuencias para la instruccin de la revisin. La diferencia entre un buen
escritor y uno malo frecuentemente no es la calidad de su primer borrador
sino la cantidad de borradores que realizan.
i. Entrenamiento en revisin. Los estudiantes necesitan entrenamiento
en la revisin que se concentre en repasar las unidades mayores del
texto, en lugar de palabras aisladas, y sobre acciones distintas al mero
aadido.

Tema 4. El aprendizaje de las matemticas.

Para resolver problemas de matemticas son necesarios cuatro componentes:

Conocimientos lingsticos y fcticos: traducir cada frase del problema en una

representacin interna.
Conocimientos esquemticos: integrar informacin en una representacin coherente.
Conocimientos estratgicos y metaestratgicos: disear y supervisar la solucin.
Conocimiento procedimental: para realizar los clculos del plan.

1. Qu hay que saber para resolver problemas de matemticas?

Adems de los cuatro componentes anteriormente mencionados debemos
apoyarnos en cinco tipos diferentes de conocimientos:
Hechos: conocimientos fcticos y lingstico.
Conceptos: conocimiento esquemtico.
Estrategias: conocimiento estratgico y metaestratgico.
Creencias: efecto sobre la planificacin y supervisin.
Procedimientos: conocimiento procedimental.

La resolucin de problemas matemticos depende de enlazar los cuatro

procesos cognitivos y la integracin de los cinco tipos de conocimiento. La
solucin de las guerras de las matemticas (habilidades bsicas VS habilidades
superiores) consiste en adoptar un enfoque basado en la investigacin para
ensear cada uno de los componentes necesarios para obtener xito.

2. La traduccin del problema.

a. Qu es la traduccin del problema?
Es la representacin interna, la cual necesita de conocimiento lingstico
(lengua espaola) y fctico (sobre el mundo).
b. Investigacin sobre traduccin de problemas.
 i. La comprensin de frases de relacin. El proceso de traduccin puede
resultar difcil para los alumnos, especialmente cuando el problema
contiene enunciados relacionales. Quienes resuelven problemas con
xito son mucho ms capaces de emplear su conocimiento lingstico
para determinar el significado de los enunciados relacionales.
ii. El uso del conocimiento fctico. Las habilidades verbales parecen
subyacer al xito en las matemticas. El desarrollo de la competencia
matemtica reposa en muchas habilidades entre las que estn en una
proporcin importante las habilidades verbales, que presumiblemente
se encuentran implicadas en la traduccin del problema.
c. Consecuencias para la instruccin: enseanza de habilidades de traduccin de
problemas.
Los buenos solucionadores de problemas tienen mejores probabilidades de
comprender las frases de los enunciados de los problemas expresados
mediante palabras que los malos solucionadores, especialmente en oraciones
que expresan relacin entre dos variables. Lewis desarroll un programa de
dos sesiones. En la primera ense cmo clasificar las frases de una serie de
problemas en las categoras de atribucin, relacin o pregunta mientras que
en la segunda mostr como hacer un diagrama de cuatro problemas de
muestra empleando el mtodo de lnea de nmeros. El entrenamiento en
traduccin ayuda a los alumnos a traducir un problema verbal y, si esta es su
mxima dificultad, tendrn xito en la solucin de problemas.

3. La integracin del problema.

a. Qu es la integracin del problema?
Es la construccin de una representacin mental de una situacin concreta
que corresponda al problema. La comprensin de problemas verbales es
disponer juntos los enunciados del problema, de modo que constituyan una
representacin coherente que puede denominarse modelo situacional.
b. Investigacin sobre integracin de problemas.
i. Los esquemas de los alumnos para problemas verbales. Los alumnos
con experiencia abordan la tarea de solucin de problemas con
algunos conocimientos sobre los tipos de problemas que existen. En
total se identificaron 18 y se mostr que influyen sobre como lee el
problema cada alumno. La probabilidad de que un alumno recuerde
correctamente un problema tiene una estrecha relacin con la
frecuencia con la que ese tipo de problema aparece en los manuales
tpicos de matemticas.
ii. Diferencias expertos-principiantes en los esquemas de los estudiantes.
Los que tienen experiencia muestran mayores probabilidades de
centrarse en los aspectos estructurales de los problemas mientras que
los alumnos sin experiencia se centran ms en los aspectos
superficiales, como los objetos descritos. La experiencia en un dominio
matemtico puede ayudar a los alumnos a cambiar el modo de
organizar su conocimiento esquemtico relativo a los tipos de
problemas, producindose el xito al desarrollar esquemas tiles para
los distintos tipos de problemas.
 iii. Diferencias evolutivas en los esquemas de los alumnos. Existen tres
tipos de problemas aritmticos narrativos:
1) Problemas de causa/cambio (los nios de menor edad solo
tienen este).
2) Problemas de combinacin.
3) Problemas de comparacin.
iv. Perspectiva ms detallada de los procesos de integracin del problema
en los solucionadores de problemas con y sin xito. Los alumnos que
no tienen xito tienden a utilizar una traduccin directa en la
integracin del problema en tanto que los que tienen xito utilizan un
modelo del problema.
c. Consecuencias para la instruccin: enseanza de habilidades de integracin de
problemas.
Existen varios enfoques respecto a esta instruccin. Se puede ensear a los
alumnos a valorar la relevancia de la informacin de los enunciados,
mejorando as su integracin de los problemas y, por tanto, su rendimiento.
Otro enfoque es el entrenamiento en esquemas, en el que los alumnos
practican el reconocimiento de problemas. Es posible ensear a los alumnos a
reconocer tipos bsicos de problemas, proporcionndoles instrucciones y
prcticas que centran su atencin sobre los rasgos estructurales distintivos,
mejorando as sus resultados. La instruccin en esquemas no es lo mismo que
ensear a los alumnos a reconocer palabras claves, mtodo que no siempre
conduce a la respuesta correcta.

4. Planificacin y supervisin de la solucin.

a. Qu es la planificacin y supervisin de las soluciones?
Es disear y supervisar un plan para resolver el problema.
b. El diseo de un plan de solucin.
Los procesos de diseos dependen de varios heursticos:
Encontrar un problema semejante.
Reformular el problema.
Descomponer el problema en submetas.

Es posible ayudar a las personas a mejorar cmo disear planes para resolver
problemas de matemticas.

i. Utilizacin de ejemplos resueltos. Segn la teora de la transferencia

analgica el alumno resuelve un problema nuevo recordando otro
problema, que sabe cmo resolver, abstrayendo el mtodo de solucin
de la base y proyectndolo sobre el objetivo. El proceso de
transferencia analgica requiere de tres pasos:
1) Reconocimiento: el alumno identifica un problema relacionado
que es capaz de resolver.
2) Abstraccin: el alumno abstrae el mtodo de solucin o
principio de la base.
3) Proyeccin: el alumno aplica el mtodo o principio al objetivo.
 Hay dos obstculos principales para la transferencia en la solucin de
problemas:

1) Los alumnos pueden no ser capaces de abstraer el mtodo de

solucin a partir del ejemplo resuelto. Para solventarlo se
puede incluir una explicacin verbal de cada paso del proceso
de solucin.
2) Los alumnos pueden no darse cuenta de que el ejemplo
resuelto es relevante para resolver el problema de la prueba.

Tambin encuentran dificultad a la hora de saber cmo se relaciona un

determinado ejemplo resuelto con un problema nuevo de prueba.

La investigacin sobre ejemplos resueltos contina demostrando el

resultado persistente de que la va que conduce a la transferencia de la
solucin de problemas es compleja. Los alumnos necesitan ayuda para
aprender cmo abstraer una solucin de los ejemplos resueltos y cmo
conectar el ejemplo con el problema nuevo.

ii. Creencias sobre la solucin de problemas matemticos. Un elemento

bsico de la competencia matemtica es la disposicin productiva, la
inclinacin habitual a considerar las matemticas como algo dotado de
significado, til y que merece la pena, aparejada a la creencia en la
diligencia y la propia eficacia. Los alumnos aprenden una suspensin
del establecimiento de significado, es decir, no dan valor al sentido
del enunciado, algo desarrollado en la propia escuela.
c. Consecuencias para la instruccin: enseanza de la planificacin. La instruccin
mediante los programas de Jasper produjo una gran mejora en el
rendimiento de los alumnos en planificacin ya que se basaba en tres
principios que lo diferenciaban de los programas de matemticas
convencionales:
Aprendizaje generativo: se aprende mejor cuando se construye
activamente el propio conocimiento.
Instruccin contextualizada: se aprenden mejor los contenidos que se
presentan en una situacin interesante.
Aprendizaje cooperativo: aprenden mejor cuando se comunican sobre
el problema en grupos.

El diseo y la supervisin de un plan de solucin constituyen un componente

crucial de la solucin de problemas de matemticas. Los alumnos y profesores
deben prestar atencin tanto al proceso como al producto. Las creencias son
otro tipo de conocimiento relevante que subyace al proceso cognitivo de
planificacin y supervisin. Es posible ayudar a los alumnos a desarrollar
creencias productivas sobre matemticas, aspecto que guarda una relacin con
el rendimiento en la solucin de problemas y que puede ser mejorado
mediante la instruccin.

5. Ejecucin de la solucin.
a. Qu es la ejecucin de la solucin?
 La ejecucin del problema requiere de conocimientos procedimentales. A
medida que los nios obtienen experiencia, sus procedimientos se hacen ms
sofisticados y automticos, desarrollando una coleccin de procedimientos
que pueden seleccionarse para realizar distintos problemas de clculo.
b. Investigacin sobre la ejecucin de la solucin.
i. Desarrollo de pericia para la suma simple. Fuson ha identificado cuatro
etapas principales en el desarrollo de la pericia en el clculo:
1) Contar-todo. Implica poner un contador a 0.
2) Contar-sobre. Implica poner un contador a m e incrementarlo
n veces. El modelo min es una versin de este enfoque que
encaja mejor con el rendimiento de los adultos aunque la
mayora se basa en el enfoque de hechos conocidos.
3) Hechos derivados o descomposicin. Supone utilizar el propio
conocimiento de los hechos numricos para imaginar las
respuestas para problemas semejantes.
4) Hechos conocidos o recuperacin. Implica disponer de una
respuesta lista para cada hecho numrico.

Existen dos mtodos para comprobar el desarrollo de la pericia en el

clculo, uno basado en la observacin cuidadosa cuando los nios
resuelven problemas y otro que consiste en medir el tiempo que
tardan en resolver problemas de suma.

ii. Procedimiento de seleccin de suma. Existen dos concepciones sobre

cmo tiene lugar el desarrollo cognitivo, una tradicional en la que los
procedimientos se desarrollan mediante una progresin lineal paso a
paso mientras que la otra es una concepcin de ondas solapadas, en la
que los alumnos incorporan progresivamente procedimientos ms
sofisticados a su repertorio y los utilizan crecientemente, como una
serie de procedimientos que abarcan desde los menos a los ms
maduros.
Los nios informaron de cinco tipos de procedimientos:
Adivinar.
Contar-todo.
Contar-sobre.
Hechos derivados y descomposicin.
Hechos conocidos y recuperacin.

La mayora utilizaron al menos tres procedimientos. Emplean un

procedimiento de recuperacin, de hechos conocidos, para los
problemas sencillos mientras que para los complicados se apoyan en
las denominadas estrategias de respaldo, como la descomposicin o la
cuenta.

Los alumnos tienden a desplazarse de los procedimientos que

requieren ms atencin (descomposicin o contar-sobre) a los que
requieren menos (atencin) a medida que mejoran sus habilidades
matemticas.
 iii. Procedimientos de clculos complejos. Los errores en la resta pueden
suceder porque el alumno emplea sistemticamente un
procedimiento equivocado, no porque el alumno deje de aplicar el
procedimiento.
iv. El papel de la automatizacin en la ejecucin del procedimiento. La
automatizacin es ser capaz de realizar una tarea cognitiva sin
realizarle atencin consciente, elemento clave en el desarrollo de la
comprensin lectora. Al progresar la automatizacin se liberan
recursos hacia procesos cognitivos ms sofisticados.
c. Consecuencias para la instruccin.
El aprendizaje de los procedimientos matemticos debe vincularse al
desarrollo de las estructuras conceptuales centrales del nio. La estructura
conceptual ms importante es la lnea mental numrica, requisito para
aprender los procedimientos aritmticos, tal como defiende el programa
Rightstart. Es importante a su vez ayudar a los alumnos a establecer
conexiones entre los procedimientos aritmticos y los conceptos numricos.
Gelman identific cinco principios de la cuenta: uno-a-uno, orden estable,
cardinalidad, abstraccin e irrelevancia del orden. El desarrollo de la habilidad
de contar es una de las metas principales en el aprendizaje inicial de
matemticas, ligado al sentido numrico, que est supeditado a la
identificacin de los nmeros.
Los nios que recibieron la instruccin sobre las habilidades bsicas de cuenta
e identificacin de nmeros mostraron claras mejoras en la solucin de
problemas de suma y resta enunciados verbalmente. Por tanto resulta posible
ensear habilidades bsicas del sentido numrico y que el aprendizaje se
transfiera a tareas que requieren del pensamiento aritmtico.

Tema 5. El aprendizaje de la ciencia.

Existen cuatro procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de un principio cientfico
nuevo.

Reconocimiento de que la conciencia previa resultad inadecuada para explicar las

observaciones.
Diseo de una concepcin nueva que se adapte mejor a las observaciones.
Aplicacin de la concepcin a la solucin de un problema cientfico nuevo.
Desarrollo de la pericia en el razonamiento cientfico.

1. El problema de la fsica intuitiva.

La instruccin supone comenzar con la fsica intuitiva previa del alumno e intentar
construir sobre esas concepciones.
a. La teora del cambio conceptual.
Desplazamiento desde el enfoque tradicional del aprendizaje hacia un enfoque
de cambio conceptual de ste. En el enfoque tradicional el aprendizaje supone
aadir cada vez ms hechos a nuestra memoria mientras que el enfoque de
 cambio considera que el aprendizaje tiene lugar cuando nuestros modelos
mentales son sustituidos por otros nuevos (base teora Piaget).
En la teora del cambio conceptual el aprendizaje supone tres pasos:
Reconocimiento de una anomala, en la que se acepta que el modelo
mental presente resulta inadecuado para explicar los hechos
observables, es decir, que nuestras concepciones son erradas y deben
corregirse o descartarse.
Construccin de un modelo nuevo.
Utilizacin de un modelo nuevo.

Un modelo mental es una representacin cognitiva de las partes esenciales de

un sistema, junto con las relaciones causa-efecto que median entre el cambio
de estado de una parte de l y el cambio de estado de otra parte suya.

Existen sugerencias para cambiar la teora del cambio conceptual. Es necesario

que el alumno quiera aprender (motivacin) y ste debe ser capaz de
supervisar sus procesos de aprendizaje (metacognicin). En algunos casos el
cambio conceptual puede ser slo corregir el modelo alterando algunos de sus
rasgos. Tambin resulta posible inducir el cambio conceptual informando
simplemente a los alumnos sobre las situaciones conflictivas.

2. Reconocimiento de anomalas: descartar un error conceptual.

a. Teora: el conocimiento como descripcin frente al conocimiento como
explicacin.
Los historiadores de la ciencia han diferenciado dos objetivos, uno tradicional
que pretende describir el mundo natural y otro basado en un punto de vista
del cambio conceptual en el que el objetivo no slo es describir sino tambin
explicar el universo natural, incluyendo los mecanismos que subyacen a las
leyes descriptivas.
b. Investigacin sobre las concepciones errneas de los alumnos en fsica.
Los alumnos erran en problemas de acantilado, de la bola y del cohete. Otras
concepciones errneas afectan a la gravedad, aceleracin, densidad, los seres
vivos frente a lo que no est vivo, el equilibrio qumico, la energa, el cielo y la
Tierra como cuerpo csmico. Parece que la formacin de fsica muestra
algunos efectos positivos.
c. Consecuencias para la instruccin: confrontar las concepciones errneas de los
alumnos.
I. Mtodo predecir-observar-explicar (POE). Los alumnos predicen lo que
suceder, observan lo que sucede y explican por qu las observaciones
no concuerdan con sus predicciones.
Cuando el alumno se da cuenta de que su concepcin de los hechos
del mundo real entra en conflicto con las concepciones que soporta la
ciencia tiene dos opciones, aprender un conjunto de reglas para la
ciencia de la escuela y otro conjunto de reglas para el mundo real o ser
capaces de descartar o corregir sus concepciones previas y construir
conceptos congruentes con las teoras cientficas.
II. La creacin del conflicto cognitivo en el aula.
 III. Obstculos al reconocimiento de anomalas. Que el maestro muestre
un hecho que es contrario a las concepciones del alumno no quiere
decir que este los perciba. El primer paso del cambio conceptual
puede quedar bloqueado si los alumnos interpretan errneamente la
experiencia de modo congruente con sus concepciones previas. Chan,
Burtis y Bereiter identificaron cinco formas de reaccin a la
informacin que entra en conflicto con sus concepciones:
Subasimilacin. Como asociacin extra-textual, dar una
respuesta que est asociada con alguno de los aspectos del
texto pero no con el concepto principal.
Asimilacin directa. Como encastillamiento, ignorar la
informacin nueva y recontar las creencias propias, o
distorsin, distorsionar la informacin nueva para que encaje
con las creencias previas.
Constructiva-superficial. Como parfrasis, realizar inferencias
simples y realizar preguntas relacionadas con el texto, pero sin
revisar las creencias previas, y yuxtaposicin, prestar atencin
a la informacin nueva, pero colocndola junto a las creencias
previas sin intentar su integracin.
Conocimiento implcito. Como reconocimiento del problema,
reconocer la informacin nueva como diferente de la
construccin de las creencias previas, y explicacin, elaborar
explicaciones para reconciliar los conocimientos en conflicto.
Conocimiento explcito. Como coherencia, interrumpir la
interpretacin actual e intentar establecer conexiones,
elaborando los distintos fragmentos de informacin
conflictiva, o comparacin de modelos, identificar las
concepciones conflictivas y sus predicciones.
IV. Es necesario que el conflicto cognitivo sea una actividad
manipulativa? El cambio conceptual empieza cuando el alumno
reconoce un conflicto entre sus modelos mentales defectuosos y el
modelo descrito en el texto. La infraccin se define como el conflicto
entre una frase del texto y una creencia que forma parte de un
modelo mental defectuoso. Cuando reconocen la infraccin se inicia
un proceso que se denomina autorreparacin.

3. El comienzo del cambio conceptual: la elaboracin de una concepcin nueva.

a. Teora, el aprendizaje como asimilacin frente al aprendizaje como
acomodacin.
Los enfoques tradicionales y del cambio cognitivo de la educacin cientfica
ofrecen dos versiones fundamentalmente diferentes sobre cmo aprenden los
alumnos.
Concepcin tradicional. Los alumnos aprenden mediante asimilacin,
incorporan informacin nueva a sus conocimientos previos.
Teora del cambio conceptual. A veces el aprendizaje supone
acomodacin.
 El reconocimiento de una anomala no garantiza que el alumno encuentre una
concepcin adecuada. Propone tres caractersticas de la concepcin nueva en
el aprendizaje por acomodacin. La concepcin nueva debe ser:

Inteligible: el alumno debe captar cmo funciona la concepcin nueva.

Verosmil: el alumno debe ser capaz de considerar que la concepcin
nueva debe ser congruente con otros conocimientos y que explica los
datos disponibles.
Fructfera: el alumno debe ser capaz de ampliar la concepcin a nuevas
reas de indagacin.

El nuevo modelo debe tener sentido para el alumno y ser til para resolver
problemas viejos y nuevos.

Las analogas son fundamentales para atribuir significado a una concepcin

nueva. Tienen lugar cuando se consigue elaborar una proyeccin entre las
partes y las relaciones de un modelo (base) y las partes y relaciones
correspondientes de un sistema natural (objetivo).

b. Investigacin sobre modelos analgicos eficaces.

Se demanda a los profesores de ciencias que acepten una concepcin nueva
del aprendizaje de las ciencias como proceso de construccin y
reconstruccin de las teoras y los modelos personales.
c. Consecuencias para la instruccin: la estimulacin del cambio conceptual.
I. El estmulo del cambio conceptual mediante la discusin de
informacin anmala. En cada micromundo de ThinkerTools se realiza
un ciclo de 4 fases, motivacin, evolucin del modelo, formalizacin y
transferencia. Otro ejemplo es la reduccin de errores conceptuales
mediante la discusin de experimentos sobre modelos concretos.
II. El estmulo del cambio cognitivo sin utilizar actividades de
manipulacin. La ventaja de reescribir un texto para hacerlo sensible al
conflicto cognitivo se refleja en el estmulo del cambio conceptual y en
la transferencia en la solucin de problemas. La lectura de un texto de
refutacin (texto que confronta los errores conceptuales) puede
ayudar a superar sus errores conceptuales, incluso cuando no est
presente ninguna actividad manipulativa de los objetos fsicos.

4. Desarrollo del razonamiento cientfico: utilizacin de una concepcin nueva.

a. Teora: el razonamiento cientfico como verificacin de hiptesis frente al
razonamiento cientfico como creacin de hiptesis.
El siguiente proceso es la aplicacin, ser capaz de utilizar el conocimiento para
razonar cientficamente mediante experimentos. Se comparan dos puntos de
vista sobre el razonamiento.
Enfoque tradicional. El razonamiento cientfico es un proceso de
verificacin de hiptesis. Esta puesta a prueba est en el centro del
pensamiento mediante operaciones formales de Piaget y representa
una forma bien establecida de razonamiento cientfico. El
pensamiento formal empieza en la adolescencia.
 Enfoque de la teora del cambio conceptual. Creacin de hiptesis.
Ocurre cuando el estudiante rechaza todas las hiptesis que se derivan
de una cierta concepcin del problema y se ve obligado a generar
hiptesis nuevas basndose en una concepcin nueva del problema.
b. Investigacin sobre el pensamiento cientfico de los alumnos.
i. La verificacin de hiptesis. No debe suponerse que el pensamiento
formal se ha desarrollado por completo en adolescentes. En
primaria tienden a centrarse en una especie de teora-mostrador y
pocas veces consideran una teora de seleccin. Cuando los alumnos
realizar un experimento y encuentran resultados contrarios a sus
predicciones no cambian su teora-mostrador por una teora de
seleccin sino que ignoran los resultados o ponen a prueba una
versin diferente de la teora-mostrador. Los alumnos han de
aprender habilidades generales de dominio sobre cmo generar
teoras y cmo interpretar los datos relevantes.
ii. Creacin de hiptesis. Quienes fracasan muestran un sesgo de
confirmacin, una estrategia mediante la que se procura apoyo para
la teora propia.
c. Consecuencias para la instruccin: la enseanza del razonamiento cientfico.
El docente de ciencias se enfrenta a dos concepciones diferentes respecto al
razonamiento cientfico, una como comprobacin sistemtica de hiptesis y
otra como creacin de hiptesis. Segn el primer enfoque los alumnos deben
ser formados en la comprobacin sistemtica de hiptesis, lo que incluye la
instruccin en el control de variables extraas, debiendo as superar la
comprobacin no sistemtica o ilgica. Por el contrario en el otro enfoque los
alumnos deben aprender a captar las discrepancias o anomalas como hechos
interesantes que deben ser explicados y a buscar teoras alternativas que
puedan dar cuenta mejor de los datos, deben superar la tendencia a buscar
datos que confirme su teora y a ignorar los datos discrepantes.
I. La enseanza de la comprobacin de hiptesis. Los alumnos de
Primaria son capaces de aprender a utilizar una estrategia que es el
sello distintivo del razonamiento. El conflicto cognitivo supone
presentar a los alumnos una tarea en la que han de utilizar su
concepcin previa para realizar una prediccin, seguidamente
observar los resultados que entran en conflicto con la prediccin y
explicar la discrepancia. La instruccin que destaca el conflicto
cognitivo pude funcionar mejor con alumnos que tienen ms
conocimientos previos sobre la materia. Es posible aprender a
comprobar de modo cientfico hiptesis, utilizando una estrategia de
control de variables.
II. La enseanza de la creacin de hiptesis. La posibilidad de ensear las
habilidades de pensamiento cientfico ha sido demostrada. Los
estudiantes pueden aprender que el objetivo de la experimentacin es
explicar por qu ha sucedido algo en lugar de generar un cierto
resultado.
 5. La construccin de la competencia cientfica: aprender a construir y utilizar el
conocimiento cientfico.
a. Teora: diferencias cuantitativas frente a diferencias cualitativas.
Si convertirse en un experto consiste en el proceso de adquirir ms
informacin (cuantitativa) entonces la instruccin debera resaltar la
adquisicin de hechos y frmulas. Si por el contrario consiste en la
reestructuracin progresiva del conocimiento (cualitativa) entonces la
instruccin debera ayudar a los alumnos no slo a adquirir hechos sino
tambin a reorganizar su conocimiento de modo til. Hay pruebas
convincentes de que el cambio experto-principiante supone un cambio
cualitativo y no solo cuantitativo.
b. Investigacin comparada de fsicos expertos y principiantes.
Mayer ha identificado cuatro tipos de conocimientos implicados en la pericia
fsica. Estos son el conocimiento fctico (conocimientos bsicos de la fsica),
semntico (subyace a las variables en las leyes de la fsica), esquemtico (de
los tipos de problemas) y estratgico (sobre cmo generar y supervisar planes
para resolver un problema).
I. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento fctico. Los
expertos almacenan su conocimiento fctico en unidades grandes que
incluyen dos o ms frmulas.
II. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento semntico. Los
expertos son capaces de considerar los conceptos fsicos que subyacen
en el problema, tendiendo a construir representaciones basadas en la
fsica.
III. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento esquemtico. Los
principiantes se basan en semejanzas superficiales y los expertos en
estructurales.
IV. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento estratgico. El
experto resuelve trabajando hacia delante, combinando
sistemticamente los valores ofrecidos por el problema para
establecer el valor calculado de la incgnita o trabajar hacia atrs con
problemas poco conocidos. Los inexpertos trabajan hacia atrs,
comenzando por lo que est intentando averiguar.
c. Consecuencias para la instruccin, el estmulo de la competencia cientfica.
La instruccin en fsica no slo mejora el desempeo general sino que tambin
ejerce influjo sobre el modo como se organiza el conocimiento en la memoria.
Gracias a la instruccin los alumnos organizan los conceptos clave de modo
ms prximo a las reglas de la fsica y se alejan de sus significados previos. La
instruccin tambin debe proporcionar una base de conocimientos amplia y
desarrollar estrategias generales de solucin de problemas pertinentes para la
ciencia.

Tema 6. La enseanza mediante el estmulo de las estrategias de aprendizaje.

Tres tipos de estrategias de aprendizaje, las mnemotcnicas para recordar los contenidos, las
estructurales para ayudar a organizar los contenidos y las generativas para ayudar a los
alumnos a integrar los contenidos nuevos con sus conocimientos previos.

1. Cmo convertir una tarea de aprendizaje pasivo en una tarea de aprendizaje activo.
Las estrategias de aprendizaje se han diseo para que los alumnos se vuelvan activos.
Una estrategia es el proceso cognitivo realizado por el alumno durante el aprendizaje y
que se orienta a mejorarlo. Incluye tres partes principales, un procesamiento cognitivo
intencional, un momento de aprendizaje y un objetivo de mejorar dicho aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje pueden centrarse en ayudar a recordar hechos
especficos, organizar los contenidos en una estructura coherente o a integrar el
contenido en los conocimientos y experiencias previas.

2. Estrategias mnemotcnicas.
a. Qu son las estrategias mnemotcnicas?
Las reglas mnemotcnicas ayudan a los estudiantes a memorizar contenidos
como los hechos. Las estrategias promueven la trasferencia de dos maneras.
En primer lugar, cuando hemos memorizado hechos bsicos, es posible
utilizarlos con un esfuerzo mnimo para realizar un pensamiento de orden
superior. Por otro lado cuando los contenidos a aprender parecen carecer de
sentido nos ofrecen un medio para establecer algn grado de significacin.
b. Cmo funcionan las estrategias mnemotcnicas?
Pueden funcionar por codificacin dual, suponiendo el empleo de imgenes y
representaciones verbales, por organizacin, proporcionando un contexto
coherente u organizacin en la que encajar la informacin y por asociacin,
suponiendo la formacin de asociaciones internas entre elementos.
Adems estimulan al alumno a ser ms activo cognitivamente.
c. Funcionan las estrategias mnemotcnicas?
I. El mtodo de las palabras clave. Se usa para aprender vocabulario de
lengua extranjera y se basa en dos etapas. En la del vnculo acstico se
cambia la pronunciacin asemejndola a una ms fcil del propio
idioma y en la del vnculo icnico se forma una imagen en la que se
coordinan la palabra clave y la palabra del propio idioma. El recuerdo
mejora al ofrecer a los alumnos imgenes explcitas que conectan la
palabra clave con su definicin. Los alumnos capaces de emplear este
mtodo tambin mejoran su comprensin.
II. Estrategias de elaboracin. En ella los alumnos han de elaborar sobre
el procedimiento que intentan aprender.
d. Consecuencias de las estrategias mnemotcnicas.
Pueden tener un efecto positivo sobre la trasferencia porque facilitan al
alumno un acceso rpido al conocimiento relevante necesario para las pruebas
de transferencia.

3. Estrategias estructurales.
a. Qu son las estrategias estructurales?
Permiten al alumno establecer una organizacin de los contenidos.
 b. Cmo funcionan las estrategias estructurales?
Estimulan el aprendizaje activo al alentar a los alumnos a seleccionar
mentalmente elementos relevantes de la informacin y relacionarlos entre s
en una estructura. La consecuencia puede ser que los alumnos tengan un
mayor recuerdo de las ideas principales de un texto y un rendimiento superior
en las pruebas de solucin de problemas que suponen la realizacin de
inferencias.
c. Funcionan las estrategias estructurales?
Dos tcnicas, la proyeccin (donde se crean esquemas grficos) y la realizacin
de esquemas (esquemas escritos).
I. Estrategias de elaboracin de mapas. Dansereau ha desarrollado una
tcnica denominada proyeccin de conocimientos mediante la cual los
alumnos identifican las ideas y las relacionan entre s, con distintos
tipos de vnculos como el conduce a, el analgico o el de prueba.
Instruir a los participantes en la construccin y uso de los mapas de
conocimiento genera una transferencia positiva al procesamiento de
textos cuando no se emplea explcitamente una estrategia de
elaboracin de mapas. Esta elaboracin implica una estrategia de
aprendizaje espacial. Otra estrategia popular son los mapas
conceptuales mediante la que los alumnos producen mapas que
consisten en ndulos y vnculos.
II. Estrategias de elaboracin de esquemas. Existen ciertas formas
esquemticas bsicas, llamadas estructuras de nivel superior, que si el
alumno conoce le ayudarn a hacer un esquema de textos. Estas son la
descripcin, la secuencia, causacin, problema/solucin y
comparacin. Los buenos lectores son aquellos capaces de usar dichas
estrategias de nivel superior, lo que les proporciona un mejor
recuerdo. Los alumnos son capaces de transferir su instruccin relativa
a las estructuras textuales generales a la realizacin de esquemas de
textos nuevos, dando lugar a una organizacin mental ms coherente
de los contenidos. No todas las actividades de toma de notas son
igualmente productivas. Cuando la actividad de toma de notas est
estructurada, los alumnos parecen aprender con ms profundidad.
d. Consecuencias de las estrategias estructurales.
Existen dos puntos clave en la instruccin de estrategias para organizar textos
expositivos. Por un lado enfatizar sobre los tipos especficos de estructuras
que se encuentran comnmente en los textos expositivos y, por otro lado,
practicar reiteradamente el reconocimiento y la aplicacin de esas estructuras
al leer los libros de texto. El primer paso es ofrecer definiciones claras y
ejemplos de las principales estructuras textuales de los manuales. El segundo
paso es ayudar a los alumnos a realizar esquemas del libro de texto basndose
en las ideas subyacentes. Las estrategias estructurales son ms tiles para los
lectores menos competentes y para los contenidos expositivos poco
conocidos.

4. Estrategias generativas.
a. Qu son las estrategias generativas?
 Son estrategias de aprendizaje orientadas a ayudar al alumno a integrar la
informacin que se ha presentado con el conocimiento y la experiencia
previos. Procuran promover una comprensin en profundidad.
b. Cmo funcionan las estrategias generativas?
Son las actividades que promueven el aprendizaje significativo porque
estimulan al alumno a integrar el contenido que se presenta con los
conocimientos previos. Actividades como tomar notas, subrayar, repetir en
voz alta
c. Funcionan las estrategias generativas?
I. Estrategias de resumen. La toma de notas elaborativa alienta a los
lectores a relacionar la informacin presentada con sus conocimientos
previos, produciendo un aprendizaje significativo y un mayor recuerdo
de la informacin general. Los sujetos que realizan resmenes
realizan un aprendizaje generativo, generando conexiones entre las
ideas del texto, en lugar de memorizar las palabras especficas. Los
alumnos son capaces de aprender cmo tomar notas de modo activo,
de manera que se promueva el aprendizaje en profundidad. La
instruccin en la realizacin de resmenes constituye una intervencin
potente.
II. Estrategias de formulacin de preguntas. La instruccin en preguntas
ayuda a los alumnos a centrarse sobre los contenidos importantes y a
aprender con mayor profundidad. Las preguntas estimulan ms que la
mera seleccin de la informacin relevante, parece que las preguntas
convenientemente utilizadas pueden orientar el proceso de organizar
e integrar el conocimiento.
III. Estrategias de aprendizaje autorregulado. Los alumnos instruidos en
este tipo de estrategias obtienen un mejor rendimiento en las pruebas
de transferencia y en las pruebas de retencin. Cuando los alumnos se
implican en el aprendizaje autorregulado establecen metas de
aprendizaje y procuran supervisar, regular y controlar sus procesos
cognitivos durante el aprendizaje. Supone tener estrategias tiles de
aprendizaje y ser capaz de controlarlas. Es posible ensear a los
alumnos a mejorar sus habilidades de identificacin y uso de la
informacin sobre las fuentes cuando leen documentos.
d. Consecuencias de las estrategias generativas.
Cuando la meta de la instruccin es la retencin literal la copia literal orienta la
atencin del alumno mientras que si lo que se pretende es la retencin y
transferencia de los contenidos importantes los alumnos necesitan realizar
actividades generativas destinadas a la construccin de conexiones entre las
ideas. Una actividad como la toma de notas no tiene por qu ser mecnica
sino que puede hacer que el alumno aprenda cmo controlar sus procesos
cognitivos, incluyendo la orientacin de la atencin, la organizacin de los
contenidos y la relacin de stos con lo que ya conoce.
Tema 7: la enseanza mediante el aprendizaje cognitivo en las aulas y fuera de ellas.
Existen tres maneras mediante las cuales los aspectos sociales de la instruccin pueden actuar
sobre el aprendizaje del alumnado, la colaboracin, el modelado y la personalizacin.

1. Introduccin.
a. El aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
Los nios que con capaces de resolver un problema de clculo en la situacin
natural a menudo fracasan en la solucin del mismo problema cuando ste se
saca de contexto. Existen algunas pruebas a favor de la idea de que los
alumnos no emplean los procedimientos escolares fuera de la escuela.
Existen dos concepciones sobre la generalizacin del aprendizaje:
Concepcin clsica. Los alumnos abstraen un procedimiento genera a
partir de la instruccin y lo aplican a una diversidad de problemas.
Concepcin situada. Los alumnos adquieren un procedimiento
especfico basndose en el contexto en que fue aprendido y son
capaces de emplearlo principalmente en ese contexto.

El desafo de los educadores es crear contextos sociales que estimulen el

aprendizaje significativo, es decir, hacer que el alumno se capaz de utilizar lo
que ha aprendido para resolver problemas nuevos en situaciones nuevas.

b. Defensa del aprendizaje cognitivo.

Dos aspectos importantes de la teora de Vygotsky, el aprendizaje tiene lugar
en un contexto social y sucede en la zona de desarrollo prximo. Dicha teora
destaca la colaboracin social en el desarrollo de habilidades nuevas. El
contexto social de aprendizaje se refleja en el modo mediante el que los
alumnos y el profesor intentan dar sentido conjuntamente a la historia
(internalizacin). Zona de desarrollo prximo es la diferencia en el nivel actual
de rendimiento y el nivel de rendimiento que el nio podra alcanzar con el
apoyo de una orientacin experta. La teora de Vygostsky no alcanza el nivel
de prueba convincente que los cientficos requieren.
c. El aprendizaje cognitivo en ambientes educativos.
La diferencia entre los entornos escolares y los cotidianos es que en los
primeros se ensean procedimientos abstractos y generales separados de la
vida cotidiana mientras que en los segundos se aprenden procedimientos
especficos que se adaptan a dicho contexto. Aunque el aprendizaje cognitivo y
el tradicional se apoyen en la prctica guiada como mtodo de instruccin, la
relacin de aprendizaje cognitivo se diferencia de la manera de la relacin del
aprendizaje tradicional ya que el primero tiene lugar en una situacin de
instruccin formal mientras que la segunda en un contexto de la vida
cotidiana. Adems la primera resalta las habilidades de aprendizaje mientras
que la segunda resalta las habilidades fsicas prcticas. Los tres modelos
centrales de la relacin de aprendizaje cognitivo son:
Modelado. Profesor describe sus procesos cognitivos durante la
realizacin de la tarea.
Actividad guiada (coaching). Profesor ofrece pistas, comentarios y
crticas a un alumno mientras ste realiza una tarea.
 Andamiaje. Necesario cuando el alumno trabaja en una tarea pero
todava no es capaz de controlar cada una de sus partes sin ningn
tipo de apoyo. El profesor realiza las partes de la tarea que el alumno
no consigue hacer solo. Tambin debe ser capaz de diagnosticar
cuando el alumno necesita apoyo y cuando ha de eliminar ese apoyo
gradualmente.
2. Mtodos colaborativos.
a. Aprendizaje cooperativo.
Consiste en agrupar a los alumnos en grupos de hasta seis alumnos con
diferente capacidad que trabajan juntos en una tarea acadmica, sin competir
y evaluados como equipo. Emplean buena parte del tiempo en clase en
trabajar en grupos pequeos, heterogneos, en los que se espera que se
ayuden entre s para aprender. Slavin ha diseado un mtodo llamado STAD
(Organizacin de equipos de alumnos por logros) en el que cuando el grupo
est seguro de que todos sus miembros comprenden los contenidos cada uno
de ellos realiza una prueba sobre ellos, sin recibir ayuda de los dems
miembros. El profesor no se limitar a registrar la puntuacin de cada uno de
ellos sino que calcula el incremento de puntuacin de cada alumno y lo suma
al de los dems para obtener una cifra del incremento de la puntuacin de
cada equipo, puntuacin usara como base para premiar a los alumnos. La
superioridad de los mtodos de aprendizaje cooperativo ha sido mostrada en
muchos mbitos de contenidos distintos. Slavin defiende que esto ocurre por
su estructura cooperativa estimulante, donde las recompensas dependen del
rendimiento del grupo basndose en la evaluacin individual, y por la
estructura de tarea cooperativa, cuando un grupo heterogneo trabaja junto
en una tarea comn. Dicho autor tambin habla de tres escenarios posibles en
el aprendizaje de grupo. El primer caso sera un estudio en grupo con
recompensa en grupo para el aprendizaje individual (el ms efectivo), el
segundo es el estudio en grupo con recompensa en grupo por el resultado en
grupo (no mejora) y por ltimo el estudio en grupo con recompensa individual
(contribucin nfima o nula). El efecto es mayor en alumnos de menor edad (1
a 3 primaria), con grupos minoritarios, renta baja y en escuelas urbanas.
Existen cinco perspectivas tericas vinculadas al aprendizaje cooperativo.
Motivacional. Recompensar grupos en funcin del rendimiento
individual. STAD. Alta eficacia.
Carga cognitiva. Puede ser til establecer estructuras para la
interaccin y alguna instruccin sobre cmo participar en grupos
cooperativos. Eficaz. Hojas para pensar.
Cohesin social. Miembros grupo trabajan mejor juntos si se les
proporciona algn tipo de actividad de construccin en equipo.
Rompecabezas. No resultados positivos.
Desarrollo cognitivo. Nios aprenden mediante la interaccin con
iguales. No hay pruebas suficientes. Orientacin entre iguales.
Elaboracin cognitiva. Aprendizaje en grupo promueve que los
alumnos elaboren mentalmente los contenidos. Enseanza recproca.
Alta eficacia.
b. Enseanza recproca.
 Tcnica de instruccin en la que los alumnos y el profesor se turnan en un
dilogo sobre las estrategias para estudiar el contenido. Grupos de aprendizaje
compuestos por el profesor y uno o ms alumnos. Se dan cuatro estrategias, la
formulacin de preguntas, la aclaracin, la realizacin de resmenes y la
prediccin. El procedimiento combina varias tcnicas potentes, capacitndola
para mejorar habilidades de los alumnos como la comprensin lectora.
Merece la pena realizar un ajuste en la tcnica de enseanza recproca,
proporcionando orientaciones a los alumnos sobre cmo estructurar las
discusiones en los grupos pequeos y proporcionar instruccin directa de las
estrategias a aprender como parte del programa.
c. Aprendizaje colaborativo basado en el ordenador (ACBO).
Resulta necesaria una investigacin de alta calidad especficamente sobre los
efectos de los distintos mtodos colaborativos ya que no existen pruebas
claras que apoyen el empleo extensivo de la colaboracin en lnea.

3. Mtodo de modelado.
El modelado es eficaz para ayudar a los alumnos a pensar de modo ms semejante a
un experto mientras planifican redacciones. No todas las formas de modelado
cognitivo son igual de eficaces. En el modelado observacional (solo realizado por el
profesor) el docente modela la estrategia deseada pero no los alumnos mientras que
en el modelado participativo (o recproco) tanto el profesor como los alumnos tienen
ocasin de modelar y criticar la estrategia. El modelado es ms eficaz cuando tanto el
profesor como los alumnos participan e interactan.

4. Mtodo de personalizacin.
La instruccin eficaz incorpora indicadores sociales que estimulan el sentido de
mantener una relacin social con los alumnos. El trmino personalizacin se refiere a
la incorporacin de indicadores sociales en los mensajes instruccionales.
a. Hacer visibles a los autores de los libros.
Contar con un autor visible ayuda a los alumnos a sentirse ms implicados en
el proceso de aprendizaje.
b. El estilo coloquial en las lecciones.
Segn la teora de los buenos modales de Brown y Levinson el nivel de
modales positivos, el nivel en que una sugerencia supone una amenaza abierta
por violar el deseo de ser apreciado y respetado por los dems. El nivel de
modales negativos es aquel en el que una demanda supone un acto de
amenaza abierta a la libertad de accin. Los alumnos son sensibles al nivel de
modales en las sugerencias del tutor. Los indicadores sociales ms
sistemticamente eficaces ha sido el empleo de frases en primera y segunda
persona, dirigirse directamente al alumno e incorporar sugerencias de
orientacin en la actividad evitando que resulten amenazadores para el
alumno. Al igual que sucede con los tutores humanos los personajes online
tambin pueden ser ms eficaces cuando desarrollan una relacin personal
con el alumno.