Pensar la didactica Angel Diaz Barriga Amorrortu editores ‘Buenos Aires - MadridColescién Agenda educative, Diretor: Blt Litwin Penaar la didcticn, Angel Dias Bareiga (DAngel Dias Barriga, 2008, rimera edi, 2000 (© Tedip oe derechos de a edicin en enstellano reservados por ‘Amortorts editores SA, Paraguay 1225, piso -CIOSTAAS Buenos Ares ‘Amorrortu eitores Brpata SL, Lies de Hoyos 15, 5" zquierda 28005, Misdcid sor amorrotueditores cam Prélogo La reproduc otal o paral de at bro en forma iéntien omosicada 1. La didéctica: una disciplina conceptual que mejora la comprensién de los proyectos de reforma educativa y de la intervencién docente por evalquer medio meednieo, eleczénieo o informatie, ineluyendo foto ‘opi, grabacisn,digtalizaién o eunlqier sistema de almacenamientoy recuperscién de informacién, no autorizada por las editores, viola dere- hos reservados. Queda hecho el depiato que previene la ey n° 1.723 Industeia argentine, Mado in Argentina ISBN 978-950.518-844-4 El abandono de la didéctica, signo de las actuales reformas educativas Un problema epistémico de la didéctica: sus corrientes de pensamiento La innovacién en el campo de la didactica, Propuestas que oscilan entre ambos sistemas de pensamiento ‘acia un conocimiento de las raices de diversas propucctar do innovacisn ‘Amanera de cierre | Diaz Barviga, Angel | Ponsa la ddctiea.- 1" ed, - Buenas Aires: Amorrortu, 2009, 1p 2x14 (Agenda educativaldrigida por Reith Litwin) ISBN 975.950.518.644-4 1. Bawacién 1. tuo cop 370 2. La innovacién: proyectos y desconciertos en el trabajo docente ‘Un nuevo contexto en el desempetio docente Profesion y diddctica: elementos para un marco interpretative ‘La docencia frente a los instrumentos de la politica edueativa Las propuestas derivadas del desarrollo dela peicologia educativa ‘Las propuestas curriculares Sociedad del eonocimiento y edueseién virtual: nuevas demandas de los desarrollas teenolégicos Las transformaciones en el ambito de Ia ciencia ya tecnologia ‘Amanera de cierro Impreto en lo Tallores Graficos Color Bie, Paso 192, Avellaneda, pro ala de Buenos Ares, en julio de 2008. ‘Trade do esta edi: 2.000 ejemplares.105 uw 5 320 13 134 us 150 157 163 187 8. Educar en la era de la informacién Promisas para dar contexto a la educacién ‘Un trigngulo para pensar la educacién en la era dela informacién 4, La investigacién en el campo dela didéctica: modelos histéricos El campo de la didctica La didéctica, js6lo una disciplina normative? ‘Los modelos de investigacién que subyacen en la produccién didéctiea. Una mirada histériea Investigaciones sobre una teor‘a de la didéctiea y sus derivaciones téenicas para el aula Investigaciones en el aula y sus aportaciones para ‘una construccién te6rica en Ia didéetiea Consideraciones finales 6. Brrory acierto: una relacién compleja enel campo de la ensefianza Cultura social, cultura pragmatica y formas culturales locales frente al error y sus implivaciones en la tarea educativa Elerror en el marco de las tareas didécticas. El trénsito de un papel pedagégico a la conformacién de mecanismos de negacién y ocultamiento Los docentes frente a los errores en Ia ensefianza la imposibilidad de equivocarse Bibliografia Prélogo En los albores del siglo XI, un rasgo que caracteri- za las politicas y los proyectos en el émbito dela edu- caciGn es el de la eficioncia de los sistemas educativos y de lo que acontece en el aula. La eficiencia se constituyé enun tema nodal de los proyectos implementados en el sistema educativo estadounidense a prineipios del siglo XX, yha sido uno de los aspectos centrales en el conjun- to de reformas de la era de la globalizaciOn que se han mundializado a partir de la década del noventa, con particular énfasis en el Tercer Mundo. La incorporacién de la eficiencia escolar se halla su- mida en una profunda tensién entre tomar en cuenta la tarea fundamental de a edueacién en el sentido teleol6- sgico, que apunta a promover la formacién del ser huma- no de modo que le permita construir su vide en plenitud (personal, familiar y ciudadana), o tomarla en el senti- do sociolégico, como un elemento de promocién de la equidad, dando oportunidad a los grupos vulnerables de tener al menos acceso a ella en igualdad de condi ciones. En esta tensiGn aparece, por afiadidura, Ia eva- Tuacién entrada en exdmenes que reportan los resul- tados de los estudiantes como si se tratara de una com- petencia deportiva. La evaluacién educativa fue una re- comendacién de los organismos internacionales a los gobiernos de la regién para que impulsaran y acepta- ran la implementacién de sistemas internacionales en Jos que se aplicasen las pruebas en gran escala. La comparacién internacional realizada entre los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas en gran escala —ya sea las del Laboratorio de Medicion detalidad de la Bducacién de la Oficina Regional de Baseacion para América Latina y el Caribe (OREALC- UNESCO), las pruebas TIMSS (Trends in Interna- tional Mathematics and Science Study) o las pruebas PISA (Programme for Indicators of Students Achie- vement)—es una expresioncontemporénea de lapeda: ia comparada. Hoy no se comparan los contenidos Dropuostas en los lames de estudio, sino los resultados ‘que se obtienen de acuerdo con los aprendizajes. ‘Sin embargo, las pruebas en gran escala estan dan- do paso a una serie de nuevas practicas pedagégicas en Ja regién —no necesariamente las que se espera de cllas—: en lugar de promover talleres para que los do- contes comprendan, analicen y generen una estrategia ‘pedagégica frente a los puntajes obtenidos por los estu- diantes, se est4n elaborando pequefios manuales que tienen como finalidad entrenar a los alumnos en cuanto ala forma de responder a las preguntas que se les for- mulan, Esto es, lo que se evalia en el resultado de las pruebas es, en general, siel contenido de estas se acerea la politica eduvativa, en lugar de evaluazlas con una perspectiva fundamentalmente pedagégica. Ello signi- fica que los sistemas de evaluacién han perdido su sen- tido originario: no son sistemas disetiados para cumplir ‘una funcién de realimentacién del trabajo educativo, lo cual implicaria concebirlos para acompafiar la labor do- cente, sino que son visualizados, por el contrario, como instrumentos para demostrar la ineficacia del sistema escolar, ineficacia dea cual el primer responsable, cuan- do no el tinico, es el dovente. Bajo ningtin aspecto en las ‘pruebas en gran escala se evaltia la politica educativa 0 ‘alos responsables de la elaboracién de planes, progra- ‘mas y proyectos de formacién dovente. En el mejor de Jos casos, se emite un juicio vinculado tan sélo a las con- diciones del contexto que explicarian parciaimente los resultados. : Bl proyecto internacional de evaluacién les ha brin~ dado a las grandes compaiiias editoriales una excelente 10 posibilidad para comercializar nuevos productos edu- cativos. De tal manera, en cada pais se ha ido generan- do una literatura especializada para el entrenamiento de Jos estudiantes en la logica y el método de trabajo de preguntas de respuesta cerrada. Y ello ha dado lugar a situaciones extremas: en algunos textos para alumnos de 110 12 afios, las primeras paginas incluyen activida- des tales como rellenar bolitas con colores (azul, verde y rojo) sin exceder su contorno, o completar en una apa- rente cédula de examen el elemento faltante, que puede ser el mimero de la pregunta (1, 2, 3), ola opeién de la respuesta (a, b,c),oa bolita correspondiente. Todo ello, con el fin de familiarizar al estudiante con estos instru- mentos. Asi, bajo un esquema del pensamiento tecnicista que centra su proyecto educativo en la eficiencia escolar, se ha impulsado a nivel global una reforma que tiene @ aquella como uno de sus ejes y que se sostiene en un dis- curso de promocién de la calidad de la educacién, cual- quiera que sea el significado de este término. ‘Los vieios conceptos de la educacién —la perspecti- va humanista o la perspectiva social— se han ido des- plazando paulatinamente hacia la conformacién de un planteamiento derivado de la teoria del capital huma- no, con nociones que giran en torno a la eficiencia, la ef- cacia, la calidad, la productividad, la formacién del capital humano, etc. Estos son los signos de la era de re- formas de la educacién que se han mundializado en los iiltimos veinte afios. El sujeto social se va desdibujando, ycon ello también se produce un desplazamiento de los saberes clisicos del campo de la educacién. Uno de ellos es el que involucra a la pedagogia y la didéctica, disci- plinas que a partir de severos cuestionamientos han en- trado en un profundo proceso de renovacién de su pen- samiento, Cuando se revisa el programa del proyecto mundial, regional y local de reformas educativas iniciado en la écada del noventa, en el marco de la entronizacién de unlas teorfas del mereado, se advierte el establecimiento de una serie de conceptos articuladores: calidad de la edueaci6n, eficiencia, competencias, evaluacién, entre otros, que constituyen el eje de su discurso. Anivel mundial se observa una diversificacién de los indicadores con que se mide el desemperio educative 0 el llamado «logro educativos. Un nuevo lenguaje y una nueva concepcién asoman en el campo de la educacién. De ahi la importancia de restablecer una perspectiva de andlisis que tenga como eje la didéctica, una vision del sentido actual de la disciplina que coneilie su pers- pectiva histérica con las necesidades del mundo moder- no, Este es el sentido del titulo que hemos elegido para nuestro trabajo: pensar la didéctica como una forma de instalar el debate acerea de los problemas de la ense- ‘anza, de las dificultades del trabajo dovente y de la ta- rea del estudiante desde una perspectiva que se centre ena formacién, la educacién y la didéctica. Tal es el ob- Jetivo de estas paginas, que proponemos con la aspira- ‘cién de recuperar el sentido social, profesional y ético de In docencia. Pensar la didéctica procura acompafiar la reflexién docente partiendo de la premisa establecida por Frei- net, segrin la cual cada maestro debe construir las for- mas de trabajo, pues las diversas propuestas didacticas sélo son un mecanismo para ayudarlo en su reflexién: corresponde a cada educador pensar y decidir acerea de Jo que ha de impulsar y propiciar en un grupo escolar, y establecer las estrategias para lograrlo. Es el docente quien asume la responsabilidad profesional de tomar y ‘construir decisiones en el aula. Quienes nos abocamos a Ia tarea de escribir (ademas del compromiso personal que asumimos en el salén de clases) s6lo ofrecemos vislum- bres, interpretaciones y orientaciones que contribuyan a formular una idea, y que tienen como meta acompafiar el trabajo pedagégico, reconociendo que la construccién del sentido de este es tarea propia de cada maestro y sus alumnos. 2 Este libro ha sido estructurado en cinco capitulos, Enel primero de ellos se propone volver a pensar los fun- damentos de la didactica para impulsar su potencial ac- tual. Se parte del reconocimiento de que en esta dis- ciplina no se identifican las corrientes de pensamniento que la constituyen, razén por la cual cada vez que apa- rece una postura con algiin elemento novedoso para la ensefianza, sea considera una invencién fundamental. Se afirma que es una innovacién significative, cuando en el fondo se trata de una actualizacién que incorpora nuevos elementos de propuestas que se han ido confor- mando en ia historia del pensamiento educativo; tal esl caso, por ejemplo, del lamado aprendizaje colaborativo ‘o cooperativo, del enfoque del aprendizaje basado en la rresolucién de problemas, de la perspectiva de la compe- tencia en la educacién, entre otros. En este sentido, el autor sugiere conocer los fundamentos de la didéctica para interpretar desde estos las diversas propuestas de ensefianza. El trabajo docente es un elemento constitutive del quehacer pedagégico. Autoridades educativasnaciona- Jes, locales y escolares, expertos en curriculo y evalua- cidn, padres de familia, asf como diversos actores socia- les (politicos, lideres sindicales, economistas, responsa- bles de organismos internacionales), plantean mdiltiples demandas en cuanto al desempefio docente. Cualquier ‘idea imnovadora en la materia es répidamente adopta- da por las autoridades educativas y escolares, las cua~ les pretenden que cada maestro de la plantilla esté de inmediato en condiciones de llevaria a la préctica. Ana- lizar la infinidad de demandas que en este terreno se le efecttian al profesional docente es el objeto del segundo capitulo. ‘Una revolucién teenolégica sin precedentes ha gene- ado una mentalidad social orientada al cambio. Sin ‘embargo, en ocasiones, los cambios son impulsados con Ja tinica finalidad de lograr un nuevo sello de identidad. Enel trabajo pedagégico, el resultado de los cambios no 13se percibe sino en el mediano plazo. La lucha por la in- novacién se plantea en un mareo de tensién en el cual cobra mayor importancia la accién, incluso improvisa- da, que la construccién de una propuesta meditada cu- yos resultados sean, en general, provechosos, aunque tambiér pueda producir errores. La innovacién en es- tos términos induce a la accién compulsiva. Cambiar por cambiar carece de sentido cuando no se logra que ‘una propuesta de innovacién sedimente en la préctica educativa, cuando no hay evidencias de los aciertos ¥ las limitaciones de tales proyectos. Elimpacto de las nuevas tecnologfas en el trabajo es- colar es un tema que no puede ser soslayado. Si bien es- tamos en los albores de la incorporacién de tales instru- mentos en el émbito educativo, varios de sus efectos ya se pueden observar tanto en el comportamiento de los alumnos como en las posibilidades del trabajo docen- te, El capitulo 3 constituye un primer acereamiento a esta cuestién. Los estudiantes del siglo XI han desa- rrollado formas particulares de conocimiento; se pregun- tan por la utilidad y el sentido de la informacién que se les presenta; han construido un modelo de atencién flotante y dispersa, resultado de 1a multiplicidad de me- dios a los que se hallan permanentemente expuestos; construyen nuevos eédigos lingiifsticos a través del cha- ‘te0 por Internet; son usuarios asiduos de este instru- ‘mento, del cual esperan que les oftezca la informacion necesaria para resolver una gran diversidad de traba- Jos escolares (5, sobre todo, no escolares), aprendiendo ‘un esquema no sélo de navegacién, sino de copia y pega- do, para la elaboracién de sus tareas. ‘Las nuevas tecnologias oftecen, sin lugar a dudas, infinidad de posibilidades para la educacién, aunque sus elevados costos hacen dificil todavia su generaliza- cidn a todas las aulas escolares. Con seguridad, en las dos décadas siguientes aumentaré su presencia en el sal6n de clases, Por ello, los docentes deben prepararse para afrontar el desafio de eémo construir proyectos pe- “4 dagdgicos con ellas, lo cual no implica sélo un problema deinfraestructura de e6mputo. El tema del trabajo edu- cativo para los préximos afios se centra en eémo trasla- dar a escenarios virtuales estructuras pedagégicas de ensefianza. No se trata de sustituir al docente, sino de adecuar su fiuncién; y tampoco de trasladar al escenario virtual un programa de una clase con sus lecturas. El reto es mucho mayor: a partir de las posibilidades de la electrénica, constrair un escenario pedagégico que in- corpore tanto los fundamentos del trabajo didactico co- mo las multiples posibilidades que ofrece este medio. El capitulo 4 gira en torno a la investigacién en el campo de la didactica. En la actualidad se recomienda que los profesores cuenten con un espacio de investiga- cién, pero quienes construyen propuestas metodolégi- cas para Ilevar a cabo esta tarea las infieren de las que pueden derivar de la investigacién en ciencias sociales, hablan de métodos experimentales, hist6rico-criticos, analiticos, ete. No advierten que, en una disciplina que tiene mas de tres siglos de existencia, se han venido de- sarrollando formas metodolégicas de indagacién que reflejan las caracteristicas de cada momento y cada eta- pa de la didéctica. Habra que reconocer las investiga- ciones que se han realizado utilizando sistemas concep- tuales establecidos o las que han surgido del trabajo cotidiano en el aula. Podrfamos decir: habra que reco- nocer a Comenio y Pestalozzi, lo cual significa admitir que tras estas propuestas se puede identificar lo que construyeron Herbart o Freinet, asf como el pensa- miento de Freire. Serd necesario entender las transfor- maciones en el ambito didéetico cuando han surgido otras formas de conocimiento en la educacién, como el concepto de currieulo oculto; aceptar que el desazrollo de las distintas vertiontes psicolégicas que dan cuenta dela personalidad y del aprendizaje han permitido con- figurar otras formas de indagar en el campo de la didéc- tica; acordar en que los problemas sociales, los estuciios sobre diversidad y sobre grupos vulnerables, son la ba- 15se de construcciones pedagégicas distintas. Se puede indagar en la didéctica, mas para ello seré conveniente recurrir al bagaje de investigacién que en el trayecto de su historia se ha ido conformando. El djtimo capitulo constituye un andlisis cuya tarea reside en restablecer el sentido pedagogico del error. En ‘un momento social signado por la eficiencia, en el cual se busca que la escuela y el docente entreguen resulta- dos verificables de aprendizaje —entendido esto como calificaciones o puntajes en pruebas nacionales e inter- nacionales—, resulta indispensable plantear el papel que tiene el error en el proceso de aprendizaje, determi- nar un elemento que le permita al docente reconocer si trabajo en la escuela, identificar las dificultades que tienen los alumnos en dicho proceso. Este libro, como toda obra dirigida a docentes, per- sigue una utopfa y aspira a alcanzarla: parte de la idea de que siempre podemos mejorar la labor que realiza- ‘mos con los estudiantes, que el aula perfecta y el docen- te perfecto no existen, que cada docente necesita contar con un espacio para renovar su compromiso con los alumnos. La razén de ser de esta profesién estriba en lo ‘que un maestro logra aportar en el proceso de forma- cin y aprendizaje de los estudiantes. Pensar la didadcti- ca pretende ser una herramienta que acompatie la re- flexién docente y que ayude a que los maestros desarro- len su tarea con gusto, satisfaccién y un fuerte senti- miento de realizacién personal. Angel Diaz Barriga 16 1, La didéctica: una disciptina conceptual que mejora la comprensién de los proyectos de reforma educativa y de la intervencin docente La afirmacisn que acompaiia al titulo de este capstu- locontiene dos elementos. En primer lugar, la didactica es una disciplina sustantiva del campo de la educacién, cuya tarea consiste en establocer elementos que permi- tan debatir los supuestos subyacentes en los procesos deformacién que se promueven en el conjunto del siste- ma educativo, En un momento en queen todo el orbe se impulsan reformas educativas que, bajo la premisa de mejorar la calidad de la educacién, persiguen también modificar la préctica docente, esta disciplina constituye ‘un factor fundamental para desentrafiar su sentido educative y pedagdgico, y entender eémo se postula, ba- Joel lema de la calidad, una perspectiva de formacién y ‘de aprendizaje. En segundo término, aquella afirma- ‘ién contiene un elemento obvio, ya que si se revisan los diversos trabajos sobre la formacién de docentes se ‘comprueba que en todos los planes de estudio, salvo en los aprobados en la dtima reforma mexicana,! la didéc- tica es una asignatura esencial en la formacién docente. 1 La didctica fue una disciplina que formé parte de todos los pla ‘nes de estudio de formacian de profesores para la educacién basics (preeseslar, primaria y secundaria) desarzollados en Méxica di- +rante el siglo XX, exeeptuand Ia reforma de la era de la global ‘zacién. Alli, con In bandera de »;Abajo el veoricismol, se establecis ‘lempirismo como modelo de formacién docente, De esta manera, desaparecieron de los planes de estudio las Vamadae «materies {tedricas» (Glosofia de la educaci6n, teorfa podagégica, historia de 1a educacién) y también un conjunto de materias concebidas como _prcticas (por ejemplo, psicologia de la edueacién, del aprendizaje, de Ia infancia y/o adolescencia en su eas, psicologia grupa. Se WwLa disciplina concebida en el siglo XVII por Juan Amés Comenio fue la base sobre la cual se desarroll6é posteriormente la pedagogfa como disciplina educativa, una perspectiva didactica concebida como el saber para ‘eldocente, a in de que este pudiera enfrentar las situa- ciones que le demandaba la educacién, vista como una tarea mucho més amplia que la ensefianza. La didacti- ca llega al siglo XX con profandas tensiones entre sus diversas perspectivas: el denominado «modelo de la es- cuela tradicional» es confrontado con diversos postula- dos del movimiento escuela nueva 0 eseucla activa. Los conflictos entre ambas perspectivas, lejos de resolverse, forman parte del debate cotidiano en este campo del co- nocimiento. La didactica se presenta a si misma como ‘una disciplina compleja, pero con gran legitimidad en el ‘Ambito educativo. Sin embargo, conviene detenerse brevemente en el significado de tal afirmacién, frente a un conjunto de he- chos que de alguna forma parecieran poner en entredi- cho esta perspectiva. La necesidad de reflexionar sobre el sentido de la didactica en la formacién docente guar- da estrecha relacién con dos cuestiones: a) {Cua es la orientacién de las politicas educativas en lo que podria- mos denominar «generacién de la reforma global»? b) {Cul es el sentido de la edueacién escolar? Esto impli- ca dar respuesta a un antiguo interrogante, que forma parte del entramado pedagégico: ;Para qué se educa? propuso que el docente de cada diseiplina que formara parte del ‘curriculo escolar (matematica, espaol, historia, biologia, ete.) ensefiara el eantenido de su maieri junto con las formas de ense- fhanza. Hay evidencia de que, en ocasiones, el alumno de a escuela normal, en sus précticas docentes, se enfrenta a los estudiantes sin haber efectuado ninguna lectura de autores que traten el pro- blema de la ensefianza, las metodologias pertinentes, ete. Ast, el ‘sentido prctio, en la acepeion més simple del término, se impane ‘como modelo de formacién, por lo cual designames a esta como ‘una propuesta empitiea. En todo caso, refleja el papel secundario ‘que las actuales politicas edueativas le reservan al docente. 18 Dilucidar esas dos incégnitas permitirfa comprobar ‘que no es una obviedad volver a cuestionarse sobre el sentido de la didéctica en la formacién docente, porque en definitiva implica preguntarse sobre el sentido de la educacién en los albores del nuevo siglo. El abandono de la didactica, signo de las actuales reformas educativas La globalizacién ha sido el mareo en el cual s@ ha gestado en la educacién una era de reformas cuyo rasgo principal es que se caracterizan, en su conjunto, por es: tar centradas en una pedagogia que podriamos denomi- nar «eficienter o «éenico-eficiente». Se trata de una ge- neracién de reformas que estén recorriendo el mundo de diversas maneras, e implantandose, con algunas ade- cuaciones, en cada regién o en cada pais. La gestacién +yloel acompaiiamiento de estas reformas se han ido con- Tormando a partir de los estudios y Tas arientaciones ola >borados por los diversos organismos internacionales. Si bien de ningiin modo cabe afirmar que a ellos les haya correspondido la responsabilidad social de su imple- ‘mentacién en cada pais, ciertamente han contribuido en alguna medida.? Su actividad basica ha consistido Al respecto, Coragpio sostione: «La globalizacién, lejae de ser ‘un proceso ciego, in otro sujeto que la fuerza natural del mereado, supone una eentralizacién del poder mundial que, tras un diseur. 50 desregulador, se da normas de direceién yregulacién a partir de intereses estratégicos definidos |... Aunque rechazamos la hips- tesis de la confabulacién, ola explicacién reducida al efecto ideol6- ico de una teoria que enceguece a quienes Ia usan, eabe pensar {que debe haber al menos una censura del diseurso oficial por parte de quienes tienen poder para haverlo.[...| Esos resquicios refir ‘man, nuevamente, que la reaponsabilidad por las politicas eden ‘tivas reeae en los gobiernos nacionales y en sus politicos, intelec- ‘wales y tsenicos, sobre todo cuando ellos mismos vienen ejercien- do un poder do decisién altamente centralizado, apelando en el 19en realizar investigaciones comparadas, por una parte, sobre los sistemas educativos —en nuestro caso, de América Latina—, por medio de las cuales se muestran Jos problemas y los retos que afronta la educacién en sus diferentes niveles, por la otra, sobre el impacto de una série de reformas que se han impulsado a través de sus acciones, Los resultados de tales investigaciones tienen dos destinatarios: los funcionarios piblicos de al- ‘tonivel, para los cuales, ante la ausencia de otros estu- ios comparados, estas indagaciones ofrecen datos titi- Jes, y un conjunto de intelectuales de cada pais firme- mente convencidos de la necesidad de impulsar refor- mas que garanticen la eficiencia del sistema educativo. Bajo el lema de «impulsar la calidad, la equidad y la cobertura del sistemar se han promovido una serie de politicas que afectan la concepcién del trabajo docente en la regiGn. Ast, frente a la crisis fiscal, que trajo apare- Jada una excesiva retraceién de los salarios académicos, se fomentaron programas de ingresos compensatorios, previa evaluacién de la tarea docente. Se trata de pro- gramas auspiciados en la region tanto por el Banco ‘Mundial como por el Banco Interamericano de Desarro- lo, aunque cabe sefialar que su disefio y ejecucién le co- rrespondié a cada pafs. En un comienzo se afirmaba que el ineremento salarial de los edueadores no debia concederse por acuerdos nacionales, sino en relacién con el resultado de su trabajo. Después, a mediados de ‘mejor de Tos casos la logitimacion errores pueden producir catastrofe «aso, no podemos decir simplemente que el Baneo es el factotum de las nuevas politicas educativass (J. L. Coraggio, Esonoméa y edueacién en América Latina. Notas para una agenda de los no- ‘venda, Santiago de Chile: Papeles CEAAL (Consejo de Educaciéa de Adultos de América Latina), 1993, pags. 18, 42 y 43), Cf. Banco Mundial, Educacién primaria. Documento de politi: a, 1992, Washington, o el documento de CEPAL-UNESCO, Edu cacién y conocimiento, ge de la transformacion produetiva con equidad, Santiago de Chile, 1992, Este dltimo enfoca el tema de sterior’ de politicas euyos irreparables. En cualquier 20 la década del noventa, se utilizé el ejemplo mexicano para poner de manifiesto los beneficios que habia gene- ado en la educacién e! sistema de incentivos vincula- dos al salario, Finalmente, el Banco Mundial elaboré ‘unnuevo estudio, donde se afirma que el funcionamien- to de los programas de incentivos en la regién no sélo resulté econémicamente oneroso, sino que no dio los frutos esperados. Conforme a la 6ptica de desconfiar del docente, de su trabajo y de su preparacién, la propuesta con que el Banco Mundial inicié sus recomendaciones edueativas para la década del noventa inclufa el apoyo a los mate- rales didéeticos y los libros de texto. La formacién do- cente pas6 a segundo plano, ¢ incluso se reeomendaba abiertamente que no se destinaran grandes recursos para ello.® La esperanza qued6 centrada en que los ma+ ‘teriales diddcticos y los libros de texto, bien elaborados por si mismos, pudieran llegar a desempefiar un papel fondamental en el aprendizaje del estudiante. En este sentido, también se ha dado impulso al empleo de nue- vas teenologias de la educacién. Se considera que sn so- la utilizacién constituye, de por si, un factor de renova- cign pedagégica, pero se olvida que Piaget alertaba, ya en la década del treinta, acerea de la pasividad que po- ia inducir en los procesos cognitivos el empleo de las peliculas en el émbito de la educacién. ‘Amediados de los afios noventa se comenz6 a experi- ‘mentar, bajo el lema de la «autonomfa de la institucién escolar», con un proyecto a partir del cual se establectan, bolsas de recursos, y las escuelas tenfan que presentar ‘manera distinta pero coincide en que debe impulsarse un sistema 4e evaluacién articulado con el salario que se percibo. CLE, Vegas (e.), Incentives to improve teaching. Lessons from Latin America, Washington: World Bank, 2006. ® Si un pais no puede hacer que se eleven los requisitos de edu- cacign de los maestroa sin el correspondiente aumento do selarios, Ja Gnica opeién quiza sea contratar maestros con peor formacién pero asequibless (Hdueacién primaria, op. et. pag. 80). 21proyectos para competir por estos. En México, este pro- grama fue conocido como «escuelas de calidad». Los pro- yectos escolares presentados apuntaban a la mejora de la infraestructura edilicia: bafios dignos, areas de re- ereacién, ete, No se trata de que tales elementos no fue- sen importantes en la dinémica escolar: en sentido es- tricto, siempre deben ser un componente esencial en ella, pero el problema radica en que estos elementos no necesariamente redundan en una mejora de los proce- ‘808 didécticos del trabajo en el aula. De hecho, las eva- luaciones efectuadas en el marco de este programa ai buian el mejoramiento del aprendizaje de los estudian- tesa factores externos ala situacién escolar: mayor aten- cin de los padres, supervisién de las tareas, etcétera. Otra cuestién relevante fue el impulso que se dio ala implementacién de un sistema de exémenes nacionales y ala aceptacién de la puesta en practica de diversos exiimenes internacionales.° El coneepto que subyace en esta iniciativa es de una llamativa simplicidad, pues la aplicacién de un sistema general de exémenes no sélo permitiria contar con informiacién confiable sobre el rendimiento escolar de los alumnos de una escuela, 1o- calidad, pais 0 regién, sino que también estimularia a profesores y alumnos a trabajar para obtener mejores resultados en cada una de las diferentes pruebas.’ El © Esta recomendaciéa también fue realizada por el Bano Mun- dial: «La eapacidad para evaluar de manera continua el rend ‘miento de los estudiantes es esencial para mejorar la calidad de la educacin [,.. un organismo central de exémenes, con personal suficiente para ofrecer servicios de extensin a as escuelas y dis- trites, puede constituir un respaldo importante a los programas dde mejoramiento de las escuelase (Educacisn primaria, op. ci pags. 33 25) 7 Una de las formas més fruciferas de controlar los programas ‘es la medicién por exéimenes y tests o pruebas uniformados. Los maestros y alumnos trabajar inevitablemente para los clemen- ‘as representados en los instrumentas con los cuales se mide st éxito; por tanto, es de la mayor importancia que los cambios de ob Jetivos y métodos se acompazien con el uso de nuevas prucbas y 22 problema se presenta cuando no se conocen los funda- mentos de la ensefianza, del contenido ni de Ia teoria del test que est en la base de cada tipo de examen. Es- to lleva a que los resultados se manipulen como tratara de una competencia deportiva, sin que ni los do- centes ni la sociedad puedan interpretar su significado desde el punto de vista académico, razén por la eval la influencia que pueden tener en cuanto al mejoramiento de los sistemas de ensefianza es muy relativa. Nuestra enunciacién no es exhaustiva, pero consti- tuye una muestra de la forma en que las diversas pro- puestas que se han formulado en lo que denominamos sera de la reforma global de la edueacién» han dejado al margen el émbito de la didactica Sin embargo, hay que rreconocer que, en lo que respecta a la concepeién y de claracién del plan de estudios de edueacién bésica, se plantea como eje de trabajo en el aula una perspectiva ‘constructivista —como es el caso del sistema educative mexicano—. A partir de ella, se promueve que el maes- tro desarrolle situaciones de aprendizaje que permitan que los estudiantes construyan su conocimiento, sin examinar las condiciones de trabajo docente ni las con- diciones de aprendizaje de aquellos, ni mucho menos si el docente est comprometido con la propuesta cons- tructivista o tiene una formacién adecuada —forma- cién que se le niega en el plan de estudios de las escue- Jas normales— para levarla a cabo. Tampoco se exa~ ‘exmenes correapondientes en tipo a los progresos realizados en fl programa» (W. Kilpatrick, H. Rugg, C. Washburne y F. Bonner, Elnuevo programa escolar, Buenos Aires: Lozada, 1958; la versién en inglés de este documento, que se titula Fundamentos det pro: _grama escolar. Declaracidn conjunta de los miembros del Comité dde la Sociedad Nacional para el Estudio de ta Educacién, es de 1928). A. Diaz Barriga, -Las pruebas masivas. Andlisis de sus dife- rencias téeniease, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. {1, °29, México: Consejo Mexicano de Investigacién Bdueati- ‘va, abriljunio de 2006 23mina la cantidad de contenidos que tiene que desarro- Har en un afi escolar. Sin embargo, de manera contra- dictoria —lo hemos puesto de manifiesto ya en otros trabajos—, los examenes nacionales con que se evaltia a los estudiantes estén basados en la capacidad de re- cuerdo y aplicacién mecénica de la informacién que contienen los planes de estudio. Asf se impulsa el cons- tructivismo en la ensefianza y se mide la capacidad de recuerdo en los exémenes. En tiltima instancia, lo que estamos poniendo de re- lieve aquf es el modo en que Ia era de reformas educati- vas de la globalizacién, cuya meta es incrementar la ca- lidad de 1a edueacién, qued6 atrapada en una vision pe- dagogica de corte teenoersitico-eficientista que intencio- nalmente hizo a un lado los planteamientos didécticos. En México, la evidencia mas tangible de esta perspec- tiva se cristaliz6 en los planes de estudio para forma- cién de profesores de la educacién bésica (preescolar, primaria y secundaria), planes que no sélo son comple- ‘tamente centralizados, sino que ademas, bajo la idea de terminar con el teariciamo, eliminaron tada contenido disciplinario que guardara alguna relacién con los sabe~ res didécticos. Es la primera vez en la historia del pats que la diddetica como tal desaparece de los planes de estudio? En sintesis, podemos afirmar que el conjunto de re- formas educativas de la era de la globalizacién, bajo el Tema de incrementar la calidad de la edueacién, oculta * Lareferencia alude al conjunto de reformas de los planes de es: tudio efectuadas desde 1997 en adelante. En esos planes fueron climinadas asignaturas como filosotia de la edueacién, teoria de la ‘educacién e historia de la eduencin, al tiempo que también se su- primieron la diddctia, la psicalogia educativa, del aprendizaje ¥ Gel desarrollo infancia yo adolescencia). Se pretend que quien aspi- real titulo de profesor aprenda en la prctiea, baja la supervisin de lun maestro an gjerciio, ls eonceptos que subyacen en estas dis plinas. «jAbajo el teoricismols significé en Ia reforma edueativa, «jArriba el empirismo y el practicismols en In formacién dovente, ‘un sentido més profundo, que es la instauracién de una pedagogia tecnoerética-eficiente, en la cual el aprendi- zaje es visualizado en sus esquemas comportamentales mds simples, desatendiendo los procesos de construc- cién de la informacién o de desarrollo de habilidades que permitirén el desempefio del estudiante en Ia vida, asi como también, fundamentalmente, la conformacién do la persona como finalidad sustantiva de la tarea de ‘educar, Ineluso en el seno de la pedagogia pragmatica desarrollada a principios del siglo pasado en Estados ‘Unidos se asignaba a In educacién la tarea de formar ciudadanos, de impulsar una formacién para la demo- eracia (no para las elecciones, advierte Kilpatrick), de formar a un ser humano productivo que pudiera parti- cipar en el desarrollo de su comunidad. Un problema epistémico de la didéctica: sus corrientes de pensamiento La ensefianza de la didéctica suele convertir la com- plejidad de esta disciplina en un problema simple y su- perficial. La didActica no se ensefia, en general, s6lo co- ‘mo un variado conjunto de estrategias docentes més ome- nos amplias y coherentes con la finalidad de que el profe- sor o futuro profesor pueda aplicarlas en el escenario es- colar. El tratamiento conceptual puede variar desde las formulaciones clésicas del pensamiento didéctico hasta 10 Nuestra preseupacién no debe ser que el alumno aprenda las ‘materias de suerte que pueda rendir eximenes sobre ell...) en- tendemos por democracia un esfuerzo por dirigi ala sociedad so- ‘bre una base de respeto a Ja personalidad |...) nos interesa mejo- rar la vida de los ciudadanos, esto es, lograr: a) la razonable salis- faccién de ciertas neoesidades fisicas, B) seguridad interior, c) un voto igual en el gobierno, d) una vida ereadora» (W. Kilpatrics, La Fancisn social, cultural 3 docente de ta escuela, Buenos Aires: Lo- sada, 1968, pays. 51 y 54-5). 25elempleo de diferentes perspectivas instruccionales to- madas de las escuelas de pensamiento de la psicologia del aprendizaje, o de diversas concepeiones que ema- nan de los medios masivos de comunicacién o del de- sarrollo de las amadas «nuevas teenologias de la in- formacién». De esta manera, el campo de la didéctica queda reducido a una cuestion instrumental: {Cuél es la estrategia que da mejores resultados, en el marco de una pedagogia de cardcter teenocraitico-eficiente? Si bien es difiel asignar una denominacion clara a las dos perspectivas que caracterizan al contexto y al debate en el campo de la didactica, con toda certeza se puede afirmar que hay dos tendencias que permiten ‘una significativa comprensin desu evolucién en el ém- bito de las Hamadas «iencias de la educacién». Por una parte, est la perspectiva en la cual se origi- nal pensamiento didactico en el siglo XVII, con la obra de Juan Amés Comenio (Didactica Magna), que se pue- de considerar una perspectiva cldsica en el pensamien- to didéctico, aunque también se la reconoce por otros atributos, Algunos autores la definen como una pers- pectiva centrada en el contenido, en tanto que otros la consideran una visién heterénoma dela edueacién. En cualquier caso, la logica interna de este pensamiento esta cireunscripta a problemas de determinacién del or- den del contenido: todo contenido debe ser estudiado desde una secuencia légiea, en que los temas preceden- tes permitan la comprensién de los temas siguientes —un caso arquetipico en esta concepeién lo constituye el saber matemético, aunque se la puede hallar tam- bién en otras disciplinas, como la quimica o la fisica—. Al mismo tiempo, se establece una nocién de orden que no sélo se vincula con la cuestién de los contenidos (de lo particular a lo general, de lo sencillo a lo abstracto, una sola cosa ala vez),!" sino que permite instaurax, asimis- 1 Medos estos planteamiontos se hallan elaramente especifica- dos en la Didactica Magna, en particular en los eapitulos 17 y 19. 268 ‘mo, una visi6n eentrada en el método (primero los sen- tidos, luego la presentacién de las cosas, después la correcta comprensién de lo expuesto), en una concey cién incipiente de plan de estudios (asi como el cron metro permite regular el tiempo, los estudios correcta- mente organizados posibilitan un mejor aprendizaje), , finalmente, un orden de comportamiento: la disciplina escolar. En definitiva, una disciplina impuesta desde el exterior, que tiene como finalidad tltima la formacién del caréeter para un desarrollo personal superior.*? Este movimiento de la didéctica, que responde en sus planteamientos centrales al momento en que se conformé la disciplina en el siglo XVII, no necesari mente ha perdido vigencia, sino que a lo largo de la his- toria de la educacién moderna —Ia educacién que fun- ciona en el esquema de los Estados nacionales, esto es, clsistema educativo que conocemos—ha mostrado una enorme capacidad de adecuarse a las diversas circuns- tancias, al mismo tiempo que se convierte en el objeto sno de ani gy dis i diacpioa puede remiieen plantearienton my Teja, <0 Toe manifeados pars lamas spars dea igesian, Tons de ‘Aunosotene qos on vito de nipnerse al iho anges {ela rchac, dado que con el tien aprenderd a marl Come hiv patula queer en la temprana edad cuando a deben ncleer Ins virtues on lm pore sb qu eee tos jam se tnderean por eu pare Ferber, yaen el marc dela Swale. tana moderna, ante; < are de torar el soiego de wn sma Infanti apodrars della porlacofinea ye ror, oprimisley ciara ee lan na ded ar alas ate 2030 Dropuieaaleancarun in que siviee de dia a tales medies thls de astege prs deter“ docrds alg st le die el edueador al nto que lca, y Teilmene edo esta esporatea pute dinulpar las lagrimas que trance 1 Bara nosotros a hay mi qe ete problems: {Po- amos abode antemano cute scan de etre lo nes del Sor bre faturo aque que nos agradecer sgn ia babel exe Aoensunomre a su dbid expo, y beberle hecho csrvar fe mismate(F Herbart, Pedagogt nee deriva dl in dela tducaion, Barone: Hamas, 1985, pagy 41742, 27{fbbieo de todas las perspectivas que buscan construir alternativas o innovaciones en las situaciones de en- sefianza.8 De alguna manera, el presupuesto pedagégico impli- cito en la perspectiva de construir y aplicar en el siste- ma educativo exdmenes masivos o en gran escala guar- da estrecha relacién con esta visién, 0, cuando menos, tensiona el funcionamiento didactico impulsando la funcién de memorizacién y aplicacién mecénica de los contenidos escolares./4 En cualquier caso, ello no signi- fica en absoluto que esta perspectiva didactica haya de- saparecido, sino que, por el contrario, a lo largo de todo cl siglo XX se ha luchado, al menos desde la concepeién de los especialistas, por hallar alternatives a su respec- +0, el exceso de los contenidos, el modo en que se eva- 1a el trabajo escolar y la formacién de los profesores, el néimero de alumnos y otras condiciones en que se eva fa cabo la ensefianza inducen a comprobar su perma- nencia actualizada en el sistema escolar. Por otra parte, hacia fines del siglo XIX se fue confor- ‘mando un movimiento que partia de una profunds exi- tica del modelo establecido desde el origen del saber di- dactico. Genéricamente, se lo conocié como «movimien- to de le escuela activay 0 «escuela nueva». Con valiosos desarrollos tanto en Europa como, posteriormente, en Estados Unidos, en el contexto de este movimiento se pueden hallar trabajos de estudiosos como Claparéde, ‘Montessori, Decroly y Freinet, asf eomo los de Dewey y Kilpatrick. Los elementos que lo caracterizan aparecen en contrapunto con respecto a lo que se tiende a identi- ficar como «movimiento de la didéctica clasica», De tal manera, bajo la premisa de la defensa a ultranza del 9 4, Diaz Barriga, -El profesor de Ia educaci6n superior nuevos debates educativos», Perfilee Educative México: UNAM, Centro de Estudios sobre la Uni WA. Diaz Barriga, «Las pruebas masivas. Andlis rencias téenieas, op, ci teloe tereera época, ridad, 2005. ‘de us dif 28 cc iis és aprendizaje cuyo foco de interés es el estudiante, diver- sas denominaciones surgieron de las perspectivas que se abrieron en esta tarea, tales como «entros de inte- ‘162, «trabajo por proyectos», «clase-paseo» o «imprenta escolar, «areas de interés en el espacio del aula», ete Frente a un orden tinico del contenido, se dio paso la coneepeién de un contenido vivo, que surge de la vida cotidiana y que puede ser objeto de diseocién ya sea en forma individual (Montessori, Neil) 0 en forma colecti- va (Freinet, Kilpatrick) en el trabajo del aula. ‘La meta es restablecer la vida en el aula, de manera que el método y el contenido se subordinen a aquellos elementos vivos que se hallan en el entorne social, cul- tural y escolar del estudiante. Los contenidos se redu- cen, pero el trabajo que se realiza con relacién a ellos adquiere mayor sentido y, por lo tanto, tiene més signi- ficatividad. ‘La disciplina es una consecuencia, y no un punto de partida; se convierte en una necesidad para la convi- vencia y el respeto que se deben todos los integrantes del grupo, pero no es responsabilidad exclusiva del pro- fesor. Frente a la funcién hetersnoma de la educacién (an concepto de disciplina y de sanciones impuesto des- de afuera), las normas y las reglas de funcionamiento del grupo y de la institucién escolar emanan de una asamblea de estudiantes y profesores. Por ello, tanto ‘Dewey como Kilpatrick consideran a la escuela como un laboratorio de democracia, donde se aprende a con- vivir, a respetar los derechos de los demés y a cuidar de 10s derechos propios. Tampoco los proyectos educativos que surgen de estas propuestas son inmodificables, si- no que tienen Ja posibilidad de renovarse constante~ mente. Por ejemplo, en México, el llamado «sistema de ensefianza modular» de la Universidad Auténoma Me~ tropolitana (UAM), Unidad Xochimileo, 0 el proyecto pe- dagégico que dio origen al Colegio de Ciencias y Huma- nidades tienen maltiples vinculos con este tipo de pen- samiento, 29A partir de la aparicién del movimiento escuela ac- tiva se introdujeron en el trabajo didéetico dos enfo- ques, por medio de Ios cuales no sélo se impulsa una idea y se busca la forma de llevarla adelante, sino que se rechazan los postulados de la otra alternativa. De esta manera, se reconoce que un modelo centrado en el tra- bajo de los contenidos permite un aceeso més formal al conocimiento, procurando que no queden huecos 0 la- gunas respecto de temas basicos. De acuerdo con esta perspectiva, un conjunto de estudiantes va avanzando de manera simultdnea en el tratamiento de una infor- ‘maci6n, y es al profesor a quien le corresponde elaborar estrategias de ensefianza que permitan inducir el pro- ceso de aprendizaje de aquellos. Al mismo tiempo, se cree firmemente que en el Ambito escolar se genera un ambiente de trabajo permanente, que ayuda a la con- formacién de una personalidad en condiciones de asu-~ mir las normas que rigen en el entorno. El saber del do- cente y la capacidad que este haya desarrollado para estimular a sus alumnos y entusiasmarlos con el cono- cimiento os un elementa clave an asta posicién Por el contrario, en la otra propuesta se considera que los estudiantes deben ser los principales responsables en cuanto a determinar su ritmo de trabajo; son ellos los que deben dar muestras de los temas que reclaman su interés y trabajar con dedicacién en el desarrollo de su aprendizaje. El docente tiene un conocimiento experto que lo ayuda a establecer las condiciones en el aula, en lnescuela on actividades extraescolares que permitan un continuo fluir entre la vida real y os trabajos que se realizan en el salén de clases. La participacién y el com- promiso de todos son una responsabilidad compartida, ‘por lo cual la confianza en las posibilidades que los es- tudiantes tienen de coronar con éxito sus esfuerzos 0s enorme. De acuerdo con lo manifestado por Snyders,?> grandes personalidades de la educacién han mostrado WG. Snyders, Padagogta progresista, Madrid: Morata, 1972, Jos excelentes resultados que puede arrojar esta pers- pectiva educativa. Sin embargo, en opinién de dicho autor,’ estas ten- dencias didacticas se excluyen mutuamente, Ambas ‘magnifican las bondades —que por cierto tienen— de sus planteamientos basicos y de alguna forma descono- ‘cen, 0 en ocasiones simplifican, los que derivan de las otras propuestas. Snyders no sélo previene acerea del desconocimiento de lo que enuncia cada una de estas tendencias, sino también sobre la dificultad para estable- cer una sintesis en el ambito de la didéctica, una sintesis ‘que signifique realizar un esfuerzo estructural por ar- ticularplanteamientos que en principio no parecen con- ciliables. Por nuestra parte, afladiriamos que se trata de una forma de ensefianza del saber didéctico guiada por la simplificacion, que se queda en una pretendida innova~ ci6n, o por una excesiva conceptuacién, que se desliga dela préctica. En el primer caso, el de las alternativas centradas en la innovacién, se plantea una lucha interminable con Jo que se denomina «escuela tradicional», que en el fondo implica una manera de enseftar centrada en la informacién y en que se cumpla el tratamiento del con- tenido de nuestros extensos programas escolares, as{ como una critica exacerbada a la autoridad docente, a la disciplina escolar y a la rigidez en dicho tratamiento. Esta manera de enseftar va acompafiada de una serie do innovaciones de todo tipo, esto es, innovaciones fun- damentadas en las teorias instruccionales (enseianza asada en estrategias constructivistas, aprendizaje ba- sado en la resolucién de problemas, entre otras), o bien del empleo de nuevas teenologias de Ia informacién co- ‘mo resultado del avanee de las ciencias en este ambito, donde no se cuestiona el modelo de informacién que se presenta 2 los estudiantes. 1 Bid. aLPorsu parte, en el segundo caso se reproduce aquello que Herbart le criticaba a la pedagogia,1” esto es, se toma el bagaje conceptual de disciplinas sociolégicas (teorfa de la reproduccién) o filoséficas para construir un pjanteamiento discursivo que no tiene como objeto pensar desde la didActica los problemas dela educacién en el aula, sino que, por el contrario, busca conformar un elemento explicativo de una envergadura tal que pa- aliza la acci6n docente. Si toda opeién curricular no es més que la eleccidn de una cultura dominante (Eggles- ton), siel profesor os el perro guardién del Estado(Bau- delot y Establet), si toda accién pedagégica esta inmer- sa en una violencia simbélica (Bourdieu), si la educa- cin es un acto imposible (Mannoni), sencillamente, po- demos regresar a la era de las cavernas, porque desde el sistema educativo no nos queda nada que podamos realizar. El reto de conformar una didéctica desde la didée- tica misma sigue siendo una tarea pendiente, a la ver que la ensefianza de las escuelas didécticas en su senti- do original puede ayudar claramente a enfrentar esta situacién, La innovacién en el campo de la didéctica, Propuestas que oscilan entre ambos sistemas de pensamiento Una consecuencia del momento social que vivimos es a instauracién de cierta compulsién en torno ala in- 17 .Quind seria mejor que Ia pedagogia intentara, en cuanto le fuese posible, deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar més tuna reflexion independiente; de esta manera logaria a ser el een- tro de-un cireulo de investigaciones y no correria el peligro de ser kgobernada por un extranjero como lejana provincia conquistadax (& Hoorbart, Pedagogia genoral derivada del fin de la educacisn, op. cit, pig 8. 32 novacién, La tecnologia esté introduciendo un sentido social con respecto a su produccién. Un producto tecno- logico es un bien de consumo, constituye un aporte tec- nolégico, pero sobre todo se convierte en un bien de dese- cho. La vida uitil de lo teenolégico se acorta cada vez més. Eneste aspecto, a nivel mundial se est impulsando una significativa modificacién del papel del conoci- miento, En esta historia de construccién del conocimien- to, no se conoce para re-crear la cultura, no se conoce pa- ra re-conocerse como ser humano: se conoce para usar Ia informacién y para deshacerse de ella cuando ya ha cumplido su vide util. Esto ya no es ni pragmatismo ni utilitarismo clasico; esto es, sencillamente, un pensa- miento teenicista que circunscribe el conocimiento a ‘una sola dimensién: la de lo itil. A esta visién se la de- nomina hoy «sociedad del conocimientov 0 «sociedad de la informacién», pero no es més que un conocimiento profundamente cercenado, He allf, pues, una de las razones que acompafian al sentido de la innovacién educativa. De esta manera, las nuevas propuestas para la educacién son presentadas como innovaciones por su contenido de «novedade, pero, adiferencia de la tecnologia, donde el nuevo modelo st pera con creces al producto anterior (un DVD a un vi- deocasete, un CD a una cinta de grabacién, un disposi- tivo de almacenamiento masivo de informacién a un isquete de 3.5), en el campo de la didéctica, las inno- vaciones responden mas a aquello que pueda servir pa- ra reconocer que se usa lo nuevo, que al hecho de que se entienda el valor que agrega cada nueva propuesta. De tal manera, nos podemos hallar en medio de infinidad de propuestas didécticas con elementos innovadores todas ellas, pero al mismo tiempo cercanas a los postu- Iados de la didéctica clasica o a los del movimiento es- cuela nueva. Aesto habria que agregar otra dificultad: las innova- ciones en el émbito educativo no sedimentan, esto es, no se van afianzando mediante su empleo en el aula, sino 38‘que, por el contrario, son usadas y desechadas sin que haya oportunidad de conocer sus resultados. Por otro Jado, las innovaciones muestran signos contradictorios de manera simultnea, El caso més claro es aquel en que se impulsa un sistema de enserianza fundado en el constructivismo en el trabajo escolar de la educacién ‘bdsica y, al mismo tiempo, un sistema de exiimenes cen- trado en el recuerdo y el uso escolar de la informacién. Trnovaciones didacticas cereanas a una perspectiva dela escuela nucva Tnnovaciones didécticas perspectiva eldsica oemeeer aes | eho commen eta seek eens | seetoet en gee ar ee rates | ua pe ocamre tamientos fragmentation (com. | _ tovocen quel wares wnisinb petencias definidas eon indieado- | una eoastruccin de la infor~ zee de dezempoto) tnaciés en general, responden Febajoe gupates en quo fen- | _ a mndels sade Tele Erchanae dosnt co | Mdelod trade pres: tra- tga sng weer | tout mano en eon preeeta st fn api, apoyo do : = avanzados a estudiantes en (Ge entdiante | Sic de nai con una Jes coma alleres de argu sor De esta manera, miiltiples propuestas que han sido presentadas como innovadoras en el terreno de la ense- fianza se adscriben, en general involuntariamente, a propuestas como las que se enuncian en el cuadro pre- cedente. 34 No s6lo aspiramos a mostrar que, desde el punto de vista de corrientes de pensamiento didactico, las inno- vaciones educativas pueden tener distintos signos, sino ‘que incluso, paraddjicamente, pueden colocarse en mo- delos educativos con los cuales estan al parecer en pug- za, como los elementos que se centran en la retencién y el manejo de la informacién como funcién nuclear del aprendizaje. Este es el primer aspecto que el manejo de corrientes de pensamiento en la didsctica podria ayu- dara enfrentar. Empero, hay un segundo aspecto que también es im- portante caracterizar. Una perspectiva que reconociera las tendencias en el campo de Ia didactica ayudarfa, asimismo, a dar un sentido conceptual a este ambito del conocimiento, evitando que las innovaciones fuesen planteadas como algo que surge en forma desarticulada del pasado, esto es, como algo que no hunde sus rafees ena historia de las propuestas que se han conformado desde la educacién para atender los procesos de a ense- fanza. ‘Hacia un conocimiento de las raices de diversas propuestas de innovacién. Eneste sentido, s6lo hemos de presentar algunas de las propuestas que en este momento flotan en el am- biente educativo como alternativas a la ensefianza, lo cual les confiere cierto atractivo. Esto no es en sf mismo inadecuado, porque el sistema edueativo, la institucién escolar, pero sobre todo el docente, necesitan reconocer ‘que cuentan con una propuesta que permite mejorar el trabajo que se realiza; en cierto modo, necesitan recu- perar el sentido de utopia en su trabajo pedagigico. Sin embargo, el desconocimiento de la historia del pensamiento didactico puede llevar primero ala ilusién y después a la desilusién en cuanto a que cada propues- 35ta educativa tiene sus aciertos, asi como elementos que contribuyen a enfrentar de la mejor manera los proble- mas que surgen en el trabajo escolar, pero al mismo tiempo se ve acotada por sus limites y sus dificultades. Por esta razén, a continuacién examinaremos, a ma- nera de ejemplo, sélo algunas iniciativas que en este mo- ‘mento se puede hallar en el émbito educativo. Aprendizaje basado en problemas En primer lugar pasaremos revista al denominado aprendizaje basado en problemas, propuesta educativa que consiste en construir un problema que se despren- de de las disciplinas que conforman la asignatura de un plan de estudios y estructurar el trabajo escolar de suerte que los estudiantes, generalmente organizados en grupos de trabajo, puedan analizarlo a lo largo de un curso escolar. La complejidad del problema y su resolu- ign deben estar acordes al nivel de los alumnos y a la amplitud que se le quiera dar en el ciclo escolar. En al- ‘gunios casos puede ser un elemento que estructure todo el curso, mientras que en otros se puede referir a un te- ma oa una particularidad de él. Bl aspecto que deseo resaltar aqu{ es que, al indagar en la bibliografia acerea del aprendizaje basado en pro- blemas, se advierte que précticamente la mayor parte de ella reporta que se trata de una estrategia que tiene sus origenes en 1974, en Canadé.1® Como se observa en 18 Cf, R.A. Font, «Las Iineas maestras del aprendizaje por problemas», 2004 (disponible en httpyfwww.ub.es/mercantil ‘abp_ajes pdf; O. Mua, «Aprendizaje basado en problemas: benc- fcios y riesgos, Geotrdpico, vol. 2, n°2, Monteris, Colombia: Uni vversidad de Cétdoba, 2004 (version on fine, disponible on http ‘www geotropico.org/2_2Muniz-Solari.paf); Direccién de Inves> tigacién y Desarrollo Educative, «El aprendizaje basado en proble- ‘mas como téenica didéeticne, documento del Instituto Teenol6gico de Estudios Superiores de Monterrey, Vieerrectoria Académica 36 el cuadro anterior, esto indudablemente lleva a recono- cer que esta propuesta didactica recoge una serie de elementos del movimiento escuela activa, lo cual tam- bién da lugar a la posibilidad de que sea reconstruida desde una perspectiva histérica. De acuerdo con este punto de vista, dicho enfoque tiene sus rafees en el trabajo que Kilpatrick denominé «anétodo de proyectos».1° En opinién de Dewey, este mé- todo procura que el estudiante aprenda temas que tie- nen sentido y significacién porque le permiten entender aspectos que vinculan un conocimiento con la realidad y,al mismo tiempo, aprender a trabajar en un colectivo, cuestién fundamental para formar su ciudadania y su capacidad de desarrollarse en la sociedad. Es indispensable reconocer que esta perspectiva de aprendizaje también fue desarrollada por educadores europeos,”4 como Makarenko, bajo el concepto de comu- nidades de trabajo basadas en una amplia confianza respecto de lo que los estudiantes pueden realizar en forma colectiva, y Freinet, al introducir en el salén de clases una diversidad de materiales bibliograficos y de tecnicas acordes a su tiempo (la imprenta escolar o la correspondencia entre alumnos de distintas escuclas), conla finalidad de que los alumnos los emplearan en los diversos temas/problemas que constituirian su objeto (Gisponible en: bttplhvww.sistemaitesem/ma/va/dideling-doles- ‘rategis). 19 W, Kilpatrick, The project method: the use of the purposeful Actin the active process, Coluabia University, Teachers College, 1922, 2 L, Segovia, El métado de proyectos como estrategia de apren dizaj y de promocién al cambio en espacios mirosociales. Aspec- tos histrieos y pedagégicos, Caracas: Ediciones CEPAP-UNESR, 1995 (disponible en hitp:/heww.anesredu.ve/Publicaciones/Li- bro_LucioSampTOC him) 2° Cf. R. Grégoire v7. Lafecrire, Apprendre ensemble par pro- Jet avee Vordinateur en réseau, Tels Apprentisage Communautaire t Transformatif, Université Laval, 200% (@isponible en https! ‘worw.tatsiealaval ea/rhtmbbitesgidep hts)de estudio(trabajo. Estos autores no sélo buseaban de- sarrollar la capacidad intelectual en sus estudiantes, sino también que construyeran formas de interaccién social que les permitioran integrarse de otra manera a la sociedad.2? Con posterioridad, en 1958, Acbli?® llev6 a cabo una serie de derivaciones del pensamiento piagetiano al ‘campo de la didactica. En su trabajo describe la pers- pectiva didactica que denomina «presentacién intuitiva del conocimientor, en la cual se concibe la mente del alurnno como una tabla en blanco —hoy dirfamos somo ‘un casete virgen, cuya tarea es grabar mecdnicamen- te aquello que le es presentado, y la confronta con una didactica en que el estudiante tiene que construir en forma progresiva sus nociones. La tarea del maestro, segiin Aebli, es crear las condiciones para que el alum- no realice esta construccién progresiva a partir de los elementos conceptuales con que cuenta al comienzo. En este contexto, hace hincapié en la conveniencia de tra- bajar a partir de «problemas como proyectos de accién». Si bien reconoce que es necesario acotar los problemas para que puedan ser investigados por los estudiantes, ‘también plantea que esta investigacién, que necesaria- mente introduce retos distintos en el trabajo docente, provee al alumno de condiciones para desplegar una ‘vinculacién més significativa con la tarea que realiza. 22 Cabe destacar que, segin esta visién integral dela educacién, Jo que sedenomina -edueacidn civieay étiens est integrado al trax bajo cotidiano de la edueacién y no se pereibe como una propuesta ‘que requiera un segmento especial (una asignatura) en el plan de estudios. De igual manera, a formacidn en valores y actitudes no tiene un espacio diferente, sino que es componente de una pers- pectiva integral en que Ia partcipacién, la aceptacisn de las dife- rencias la angumentacién, el respeto y el trabajo coletivo forman parte de a tarea diaria en la institucién escolar. 3H. Aebli Una ddddctca fundada en la peicolagta de Jean Pia- ‘get, Buenos Aires: Kapelusz, 1958, El autor dedica toda la obra a ‘este tema, pero en particular el capitulo 8, ttulado «El problema, un proyecto de actin» 38 ‘Tampoco se puede desconocer el debate que tuvo lu- gar desde 1974 en relacién con lo que se dio en Hamar eaprendizaje por descubrimiento»,”* en el cual se privi- legia la implementacién de procedimientos heuristicos (Bruner), que en el fondo constituyen el desarrollo de ‘un conjunto de estrategias para llevar a cabo acciones de investigacién que permitan conocer y/o resolver una situacién problemética dada. A esta altura se imponen algunas reflexiones sobre el tema, En primer lugar, queda claro que el aprendiza- je basado en problemas responde a un movimiento dela historia de la didactica dentro del cual esta propuesta hha venido evolucionando. De igual manera, se puede “observar que el eonjunto de propuestas de esta indole guarda estrecha relacién con el modelo que se deno- mina «escuela activa» o «movimiento escuela nueva. Sin embargo —y es importante que esto sea resalta- do—, mientras los autores de lo que podrfamos definir ‘como una era reciente de esta aproximacién consideran el aprendizaje por problemas como una estrategia para hacer més eficiente el aprendizaje de los estudiantes, Jos autores de la perspectiva originaria consideraban que aquel permitia atender en forma integral a la edu- cacién, Esto es, no sélo se trataba de impulsar una es- trategia distinta del dominio de los contenidos —aque- No que las prucbas masivas reconocen hoy como efi- ciencia del aprendizaje— sino que se procuraba formar ala persona humana, al sujeto social y al individuo pa- ‘ra desempefiarse en la democracia y en la sociedad. Es- tos tiltimos elementos se han perdido en las recientes, propuestas didécticas o se han separado de ellas, ya sea, al establecer cursos de educacién civica y ética 0 al for- mular estrategias diferenciadas para impulsar la for- macién en valores y actitudes 24 L, Shulman y B. Keislar, Aprendizaje por descubrimiento, México: Tillas, 1974, 39Aprendizaje colaborativo Bs insoslayable examinar la cuestién que se presenta en este momento bajo la denominacién de aprendizaje colaborativo, como una versién que enfatiza en un t6pi- co —la colaboracién entre pares— ineluido en las diver- sas propuestas grupales y en las diferentes propuestas did4eticas que se basan en actividades en grupo. ‘Algunos de los impulsores de esta idea hacen hinea- pié en la ventaja de esta perspectiva de aprendizaje co- ‘movuna inquietud ante el «aislamiento» en quese halla- ria el estudiante en las précticas educativas que se de- sarrollan actualmente con apoyo de la informatica, en particular de Internet.2® Seria el caso dela denominada sedueacién a distancias, método educativo muy reciente y respecto del cual podemos considerar, sin lugar a du- das, que estamos apenas en los albores de su impacto, pero sobre todo de su funcionamiento en el campo de la educacién. a ‘Algunos autores dela propuesta de aprendizaje cola- borativo destacan la pooibilidad de que medianta Tatar- not los estudiantes de un curso a distancia,?® aun sin relacionarse fisicamente, entablen alguna colaboracién que sea titil para un proceso de aprendizaje mutuo. 25M. B, Calzadilla, «Aprendizaje colaborativo y teenologias dela informacion y onvaniaein, Revita Tberoumerizane de Bdvea- cidn On-Line, Organiracién de Estados Iberoamericanos para la ‘Baucaein, la Ciencia y la Cultura (OED, «Aprendizaje Colabora- tivo, Direccién de Investigacién y Desarrollo Edueativo, Vicerrec- toria Académica, Instituto Teenolégico de Estudios Superiores, ‘Monterrey, 2002 (disponible en https/eww.sistema itesm.mx/val didefinf-doe/estrategins/colaborativo.htm). "25 P Baeza et al., «Aprendizaje colaborativo asistido por compy- tador: In esencia interactivar, Revista Digital de Educacion y Nue- as Teenologias «Contexto Educativon, n° 2, diciembre de 1999 (disponible en httpd/contexto-educativo.com.ar); T. Roger yD. ‘Johnson, «An overview of cooperative learning», en J.8. Thousand, R.A. VillayA I. Nevin eds), Creativity and collaborative earning, ‘Baltimore: Brookes Press, 1994 40 El tema de fondo es el siguiente. Le llamada «ense- fianza mutua» surgié como un método de trabajo esco- lar por medio del cual un alumno—en ocasiones, un es- tudiante avanzado— apoya el trabajo escolar de otro. En la historia de la educacién, las raices de este movi- miento educativo pueden rastrearse al menos hasta el siglo XVIII, con los diversos modelos de ensefianza mu- tua, en particular el método lancasteriano. Sin embar- go, en la propuesta que presenta Comenio para formar decurias ya se observan algunas caracteristicas de esta metodologia, Por otra parte, tal como lo hemos expuesto en otros textos,?7 el trabajo en grupo o en equipo deriva, en el campo de la didéctiea, del desarrollo del movimiento escuela nueva, Diversas propuestas que caracterizan a este proyecto educativo exigian la formacién de un gru- po para realizar el trabajo escolar. Desde esta perspec- tiva, las teorias grupales —sean las de corte dinamists, rogeriano u operativista— fueron aplicadas de manera tardia al ambito de la educacién. La década del sesenta se puede considerar como aquella en la cual se promovié Ia aplicacién al trabajo escolar de diversas técnicas provenientes de distintas concepciones grupales. La més destacada de estas fue Ia que promovié la dindmica de grupos de la escuela de Kurt Lewin.?® Desde aproximaciones diversas”? se fue- 2A. Diae Barriga, «Consideraciones para caracterizar la inser- 0 «jCudles son las técaicas més novedosas o entretenidas que puede ofrecer el pen- samiento educativo actual?». Por el contrario, si bien es ‘una disciplina que responde a un mticleo bésico de pre- guntas con relacién a la ensefianza, también lo es con relacién a la formacién del sujeto social y al ser humano en particular. En la historia de la diddctica abundan los debates, las tensiones y las contradicciones, cuyo eono- cimiento ayude, por cierto, al politico responsable dees reformas, al especialista, y sobre todo al docente, # acompaiiar de distinto modo el trabajoen el aula y tam- bién a pensar los grandes problemas de la educacién. 58tica. Las actuales politieas mundiales para la educa- cién sélo reivindican una dimensién del trabajo educa- tivo: eficiencia en el aprendizaje, entendida casi como la eficiencia en el aspecto comportamental y en el desa- rroflo cognitive. Empero, la sociedad necesita no sélo un sujeto social que pueda incorporarse de manera eficaz al aparato produetivo 0 que sea una persona econémi- camente productiva, sino que requiere también seres sociales que entiendan el momento que estamos vivien- doy luchen por el logro de las grandes metas que la s0- ciedad debe atender. La didactica y el trabajo docente no son ajenos a esta situacién, No se puede continuar concibiendo a la didactica co- ‘mo un saber normativo que responde a los interrogan- tes acerca de cémo lograr una ensefianza mejor, sino que debe ser entendida necesariamente como una serie de preguntas sobre la formacién y sobre la ensefianza que @ lo largo de la historia han tenido respuestas di- versas, tensionadas, encontradas, y en las que subyace no sélo una distinta concepeién del ser humano. del aprendizaje y de la formacién, sino una construccién, a partir de aquellas tensiones, de corrientes de pensa- miento que permitan darles un significado a las pro- uestas en el campo de la educacién. Asif, el sentido de toda innovacién se va modificando. ‘Los sistemas educativos, las instituciones respectivas y los docentes no pueden darse por satisfechos s6lo cuan- do tienen en sus manos una innovacién educativa, La innovacién puede representar el empleo de un nuevo medio téenico ola asignacién de una denominacién dis- tinta a una propuesta antigua, pero lo més importante de una innovacién no es esto, sino su sentido pedagé; 0. Sélo el saber didactico permite hallarlo, s6lo el saber Aidactico permite reconocer cuando lo viejo 0 lo critica- do ha reaparecido en el escenario de la eduacién con tal © cual propuesta de innovacién. Pero, al mismo tiempo, este saber diddctico puede posibilitar la construccién de ‘un mejor sentido para la innovacién si se tiene claridad ‘en cuanto al rumbo y los derroteros que se proponen en Jas mejores aspiraciones de cada escuela de pensamien- idactico, 7 cee no puede ser més lamentable el mo- ‘mento que viven el actual sistema educativo de México y también el proyecto que se impulsa con las grandes yeformas mundiales en la educacién. Reformas que, bajo la intencién de mejorar la calidad de ia edueaeién, no hacen otra cosa que quitarle sentido y funcién; refor- mas que inducen al docente a cuidar y promover el lo- gro de comportamientos mensurables por medio desis temas de exdmenes, que limitan la formacién humana ‘ala aplicacién de conocimientos; reformas que se han olvidado de las grandes metas que los constructores del pensamiento pedagdgico le asignaron a Ia educacién, desde Herbart, quien insistia en que no se debia perder de vista el desarrollo de la formacién académica, moral yestética en cl ser humano; 0 el movimiento de la edu- ‘cacién progresiva estadounidense, que exigia no limitar el aprendizaje al dominio de las materias, sino pensar ena formacion del ser social, del ciudadano y del sujeto democratico, hasta Freinet, que en el trabajo colectivo no vefa sélo la restitucién de la vida cotidiana en el am- Diente escolar, sino el espacio para la formacién social, para la tolerancia y para la convivencia en una sociedad compleja. Las propuestas educativas de nuestra época pueden y deben aprender dela didéctica, para lo cual es, indispensable el retorno de esta iiltima al escenario de Ja edueacién, 562. La innovacién: proyectos y desconciertos en el trabajo docente No es facil escribir sobre la funcién docente. Aun cuando dicho trabajo se cireunscriba a los aspectos vinculados con la ensefianza, de alguna manera se pue- de afirmar que, asf como la época actual experimenta rocesos que permiten caracterizarla como la era de la complejidad, el desempeiio de los docentes frente a los problemas del aprendizaje escolar se halla caracteriza- do por el mismo fenémeno. Los planteamientos, los en- foques disciplinares y las exigencias con respecto al aprendizaje que tiene que promover el docente emanan cada vez mis de émbitos muy distintos, que reflejan una profunda polarizacién de conceptos. Desde este punto de vista, cabe setialar que lo que caracteriza en ‘nuestros dias a la tarea docente en relacién con las posi- bilidades de ensefianza es, sin duda, la gran oferta de opciones y una serie de exigencias que en los hechos son una babel. Ante esta babel, cada docente tiene que construir su estilo didactico y desarrollar estrategias de ensefianza en situaciones en las cuales se le exigen resultados relacionados con las calificaciones que sus estudiantes puedan obtener en pruebas estandarizadas nacionales © incluso internacionales. Dado que no hay nada claro respecto de algunas contradicciones en los resultados que se espera de su labor, como demandar que aquellos desarrollen a su vez una capacidad de aprendizaje per- manente o una serie de habilidades de autoaprendiz Je, docente ao puede menos que experimentar alin lesconcierto frente a las posibili 6gi iddeieas de sulabor na Psaetecss y 56 Este capitulo se-va a desarrollar en torno a cinco ni- vyeles en que se expresan diversas demandas o exigen- ‘ias para el desempetio docente. Estos niveles son: la politica de la educacin; las diversas estrategias de en- sefianza que son fruto del desarrollo de la psicalogia educativa; los planteamientos que surgen de las pro- ‘puestas curriculares en boga; las concepeiones de ense- fianza que surgen de la llamada «sociedad del conoci- miento y de las tecnologia de la informacién», y las ‘transformaciones en el ambito de cada disciplina como resultado de un desarrollo permanente de nuevos cam- pos de conocimiento, aquellos genéricamente denomi- nados «temas-frontera» La tesis que orienta el trabajo es que, ante la neve- sidad de introducir innovaciones en la ensefianza, en cada uno de estos niveles se elaboran propuestas con cierto grado de exigencia, pero que no logran clarificar Jas situaciones polares que emanan del conjunto deellas. Es tanto la cantidad de propuestas como la polaridad ‘que ponen de manifiesto—ya sea la que se genera entre Jos diversos niveles como la que surge en el interior de cada nivel— lo que permite vistumbrar no s6lo la vom- plefidad de elementos que confluyen cuando el docente tiene que elegir un sistema de enseftanza, sino la situa- ign de desconcierto que ello origina, una verdadera ba- bel, por la instauracién de un sistema indiscriminado, que incluso vulnera o desconoce los elementas constitu- tivos de una profesién como es en este caso la docente. ‘Un nuevo contexto en el desempetio docente ‘La préctica docente se lleva a cabo en un conjunto de situaciones particulares que dan lugar a un nuevo con- texto. Sibien noes el propésito de este capttulo analizar Jas multiples dimensiones que estructuran este contex- to, resulta conveniente enunciar algunas que lo afectan eTde manera muy inmediata. La globalizacién también ha ejercido influencia en la educacién: entre otros as- pects, ello se pone de manifiesto en una nueva genera- Gigndoreformaseductivas centradasenla calidady la iciencia, Las transformaciones son relevantes en diversos planos: en los sujetos de la educacién, los comporta- sientos responden a lo que genéricamente se podria denominar «homo videns», un individuo constituido en fancién de la imagen, de manera que forma, movimien- to y color son los «medios» en los que se desarrolla el pensamiento; incluso los procesos de abstraccién estan mediados, inducidos y soportados por tales medios. No sélohablamos de cine y television: también debemos re- conocer el universo virtual que ha comenzado a difun- dirse, ol cual permite visualizar moléculas como nunca antes se lo habia logrado. Profesi6n y didactica: elementos para un marco interpretativo Allos efectos de nuestra aproximacién a la situacién que se da en la docencia, partimos de estas dos grandes dimensiones: zar en qué medida la profesién docente cumple con el conjunto de reglas y presupuestos que emanan de la so- ciologia de las profesiones, es dable reconocer que una aspiracién de la docencia contempordnea es lograr su profesionalizacién. Aunque la faneién docente es tan an- ‘tigua como la gestacién misma de Ia actividad de ense- ‘har, cabe afirmar que Ja aspiracién profesional es resul- tado de la conformacién del sistema de edueacién publi- cca a mediados del siglo XIX. Asf, en el ambito de la do- concia fue necesario luchar contra un conjunto de imé- genes religiosas que enfatizaban en el sentido mistico de la profesién para poder acceder a su sentido profesio- 58 nal. En otros trabajos“ hemos formulado la hipétesis de que si bien la docencia abandoné una serie de ideales relacionados con su espiritu mistico originarrio, no logré completar su trénsito hacia la conformacién de una iden- tidad profesional. En el camino, varios elementos con- tribuyeron a desvirtuarlo: la pauperizacién de su sala rio, ya que este no resiste comparacién alguna con el que se percibe en otras profesiones; el empobrecimiento de su formacién, ya sea en lo que respecta a las exigen- cias para el ingreso como en cuanto a los contenidos de ella; la incapacidad, tanto institucional como gremial y personal, para identificar con claridad el objeto de su ‘trabajo y los limites de su intervencién (por ejemplo, un cirujano no permitiria que Ia institucién le impusiera la técnica con la cual tiene que hacer la incisién ola que debe utilizar para suturar). En contraposicién, un plan de estudios y un programa escolar no sélo imponen contenidos, sino que en ocasiones delimitan las formas deensefiar y, actualmente, hasta las formas de evaluar. En este contexto, el docente perdié su identidad: no con serva la mistica que provenia del pensamiento religioso ¥y posteriormente asistencia; tampoco logro transitar hacia la consolidacién de una profesién moderna, pues quedé atrapado en algiin lugar del camino y asumi¢ la identidad de un empleado: su responsabilidad comien- zay termina con el horario escolar; tiene que trabajar los contenidos que le son asignados y con los estudian- tes que integran su grupo, ¥, sobre todo, debe mantener el orden y la disciplina y cumplir con las normas insti- tucionales. El docente es un empleado que atiende las preseripciones de la institucién donde cumple su labor. Enesta perspectiva, el docente no se asume como un profesional, no hace propias las diversas exigancias que ‘emanan de la condicién de profesional; entre otres, de- “A, Diaz Barriga y C.Inclin, -Bl docente frente a la reformas educativas:gsujetoo ejecutor de proyectos ajenos?», Revista Ibero- ‘americana de Educacién, x" 25, Madrid: Organizacin de Estados Theroamerieanos (BD, enero-abril de 2001, 59fender el conjunto de elementos que conforman su de- sempeiio, como, por ejemplo, la asuncién de su respon- sabilidad en el aprendizaje de los estudiantes, o bien la necesidad de elegir los sistemas de ensefianza —«el método», en términos comenianos— en funcién tanto de los temas que son objeto de aprendizaje como del conjunto de condiciones que observa en cada grupo es- colar. El docente no advierte que cuando adopta un con- Junto de comportamientos que revelan «dependencia» de la autoridad educativa, se aleja de sus posibilidades como profesional. En este sentido, algunos programas especifican las estrategias metodolégicas que es reco- mendable seguir», o marcan, a veces con cierto énfasis, «al tiempo en que debe ser encarado cada tema en el curso escolar», Ante una reforma curricular, los sindi- catos docentes demandan que la autoridad educativa brinde una serie de cursos de capacitacién. Todo ello va generando una identidad interna de «empleado», y no de quien asume, desde el dominio de sus conocimientos y habilidades, una exigencia en aras de un minimo res- peto hacia su condicion profesional. La referencia a Comenio no resulta ociosa, ya que el fundador de la didéctica consideraba que el nticleo cen- tral de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que este ha de tomar con rela- cidn al método de enseftanza. Los resultados del apren- dizaje reclaman que cada profesor esté en condiciones de analizar su propuesta metodolégica, que constituye una habilidad profesional bésica. Solo el vinculo entre aprendizaje y metodologia de enseftanza le permitiré al docente implementar estrategias diferentes, con la me- ta dltima de «favorecer las condiciones del aprendiza- Je», otro principio esencial del campo de la didactic Aunque los disefiadores de las politicas de formacién de maestros hayan apostado a Ia muerte de la didac- nel caso mexicano, ln lucha contra el Hamado «teoricismoe de los procesos de formacién de profesoresllev6 a que en la efor. 60. tica —més por desconocimiento de esta disciplina que ‘un reconocimiento del pape! que cumple ex la es- fructuracién de la profesién docente—, casi se podria afirmar que, por el contrario, no hay manera de que ‘una persona realice su trabajo docente sin contar con el de la didéctica. Pt recisamente para analizar las diversas demandas ante las cuales se espera que el docente tenga una res- puesta —o, peor atin, se espera que cada profesor lasin- tegre a su actividad cotidiana—, retomaremos lo que se hha denominado «la teorfa del péndulo» en el émbito de Ja didactica, formulada a principios de los afios setenta por George Snyders en su libro Pedagogta progresis- ta.*° Este texto, que ha sido decisivo en la evolucién del pensamiento didéctico, permite identificar la caracteri- zacién de un problema nuclear en las diversas propues- tas didécticas: su situacién pendular, Snyders explica en forma detallada que entre las diversas escuelas di- aécticas hay una postura de negacién, que las lleva a colocarse en extremos opuestos, con formulaciones con- trarias acerca de un tema, De tal manera, en la historia de este pensamiento, a una propuesta centrada en la importancia del trabajo docente sigue otra que reconoce alvalorde la settled cl interés del estudiante; y otro tanto ocurre con las propuestas que se centran en el dominio de los contenidos, en el respeto del orden que se debe seguir en su ensefianza,“® mas all de que esto re- i i ema te ee atom prereerenrer tre oe ee oe Serres Se ree erp oe eae — Se wees ce re er peciee cerrmmreetzper 6cuerde las antiguas posturas de la corriente denomina- da «psicologia de las facultades» 47 La era de los exa- ‘menes internacionales puede, asimismo, reforzar este reconocimiento por el dominio «memoristico» de los con- tenidos: en oposicin al papel preponderante del conte- nido, se generaron diversas tendencias que conceden importancia al «centro de interés», a la «actividad es- pontdnea», ala «telacién entre evolucién del sujeto y proceso de aprendizaje» y, mas recientemente, a los pro- cesos de construecién del aprendizaje. Debemos reconocer que en este movimiento pendu- lar se ha dado cierto desarrollo de las diversas propues- tas en relacién con la educacién, como también que el desconocimiento de tal oscilacién lleva a ignorar la si- militud entre propuestas que a primera vista pueden parecer diferentes e incluso innovadoras respecto de sus antecedentes, pero que en el fondo replican alguna de estas situaciones. Piaget ya habia prevenido acer- cade esta situacién cuando en la década del treinta pos- tulaba que en un estudiante que atiende a una exposi- ci6n del profesor intervienen los mismos mecanismos de aprendizaje que en aquel que atiende a ia informa- cin que le es presentada mediante una pelicula. Hay un cambio de medio pero no del proceso intelectual que Jo acompaii La profesién docente ha pasado por diversas etapas: précticamente hasta la década de 1960, al profesor uni- ‘uals reaccionaron frente al proyeeto de reforma del eurrieulo de Ja escuela secundaria, euestionando que su estudio se inicie en el siglo XV. Su indignacin fue retomada por todos aquellos queen el {fondo se oponen a un carmbio en el plan de estudios. Véanse los pe- ‘ddieos nacionales del mes de junio de 2004. 7 Corriente psicolégica precientfica que se conforms en los pri- ‘eros siglos de nuestra era —entre sus exponentes iniciales se hhallaba San Agustin— y logré subsistir asta el siglo XIX, aunque ‘shora muchos inteleetuales mexieanos han vuelto adarle vigencia, através de su argumentacién, 484, Piaget, Pedagogte y psicolagia, Barcelona: Ariel, 1969, 62 versitario sélo se le requeria que tuviera el dominio de os contenidos de la disciplina que era objeto desu ense- fianza. En la eetualidad, el profesor se ve obligado a em- plear una diversidad de técnicas y estrategias que se basan en diferentes perspectivas —algunas de ellas psi- colégicas (en particular, la psicologia constructivista), aunque también existen otros planteamientos, como la ensefianza basada en problemas (EBS), la llamada «en- sefianza situada» 0 en contextos reales, el trabajo de casos y una variedad de metodologias grupales—, ast como én distintas propuestas, como el curriculo flexible ola ensefianza basada en competencias. El conjunto de alternativas no concluye aqui, pues se pretende que el docente trabaje también bajo un modelo de tutorias y, por supuesto, logre que sus estudiantes obtengan un resultado favorable en los exdmenes de ingreso y egreso de la ensefianza media y superior, lo cual refuerza la presién respecto de la memorizacién de la informacién de un plan de estudios. Ciertamente, todo ello surge en medio de una significativa ausencia de propuestas del ‘Ambito diddctico, més allé de que se observa una con- solidacién de la investigacién de la ensefianza de dis- ciplinas espeefficas, en particular matemética y cien- cias, Asf, hoy més que nunca, el profesor se halla frente aun abundante ment de ofertas y una diversidad de exigencias, y en ocasiones se producen conflictos entre el conjunto de ellas, lo cual no hace sino afiadir mayor ‘confusién en el desemperio docente. En general, no se percibe que el origen de esta confusién reside en que las propuestas aparecen en el polo opuesto de las concep- ciones didacticas. Al ubiearse en el polo opuesto, se bus- ca que el docente realice simultsineamente tareas que tienen finalidades de aprendizaje o de conocimiento di- ferentes. La falta de conciencia acerca de esta situacién incrementa la dificultad para contar con metas claras en las relaciones de aprendizaje. A continuacién examinaremos cuatro elementos de Jos cuales emanan las exigencias y/o las propuestas re- 63lacionadas con el trabajo en el aula, a saber: la politica ‘educativa; las teorias psicol6gicas, en particular el cons- ‘tructivismo; las propuestas curriculares, y las investi- gaciones vinculadas con la enseftanza de la matemética de las ciencias, asi como también las que surgen de lo que'se denomina «sociedad del conocimiento» y «era de Ja informaciéne, Ante todo, es preciso reconocer la di- versidad de origenes de estas propuestas y que ellas no necesariamente constituyen una exigencia especifica para el desempefio del docente; de hecho, hay una noto- ria diferencia entre las politicas educativas y el conjun- to de concepciones que se despliegan en mayor medida en el plano pedagégico-didactico. Por otra parte, tam- bién es importante sefalar, precisamente, que el dis- curso acerea de Ia innovacién edueativa y el ideal de la innovacién recae, en definitiva, en las acciones que pue- de llevar a cabo el profesor, y que cuando este asume tal discurso se encuentra ante una multiplicidad de opcio- nes que no resulta sencillo identificar con nitidez en un primer momento. ‘La docencia frente a los instrumentos dela politica educativa La politica educativa que se ha puesto en préctica desde mediados de los afios noventa plantea transitar de un enfoquecentrado en el pizarrén, en el cual el maes- tro es el principal actor, a lo que se ha dado en designar como enfoques educativos centrados en el aprendizaje. Esto quedé formulado con claridad desde la reunién de ministros de Educacién realizada en Jamaica en 1996. Segtin se decia por aquellos aos, se estaba en busea de una edueacién que promoviera la autonomia intelee- tual y la libertad de pensar: «esta visién constituye un ‘enorme desafio para la regién, en la que ha existido una instruccidn basada en la ensefianza frontal [...] en un 4 programs rigido».*? Las recomendaciones de los minis- ‘ros de Educacién hacian hincapié en la promocién de Ja autonomfa de la gestién escolar, la formacién de los directivos de las instituciones educativas, asf como la actualizacién y flexibilizacién de los planes y progra- mas de estudio, el uso intensivo de las tecnologias dele informacién y la comunicacién; también se demandaba Ja mejora de los procesos e instrumentos para la eva- luacién de los aprendizajes. Posteriormente, ya en los primeros afios del siglo XXI, ademas dela atencién gru- ppal se empez6 a recomendar que la atencién individual de los estudiantes se efectuara por medio de tutorias. Cada pais fue incorporando de manera particular di- versos elementos de este grupo de propuestas, trasla- déndolos al conjunto del sistema educativo. En ocasio- nes, el nivel de formulacién de estas impidi6 que supe- raran el plano de metas y orientaciones de la politica que se quedan en una concepeién relativamente abe- tracta si no se logra materializarlas en actos concretos. ‘Tales actos pueden ser implementados por medio de tuna politica general (verbigracia, el programa de tata. rias) 0 de una politica institucional (por ejemplo, una reforma curricular centrada en la flexibilidad), 0 me- diante la adopcién de una metodologia de trabajo por parte del docente (por ejemplo, lograr un enfoque de ‘trabajo en el aula centrado en el aprendizaje). ‘Sin embargo, la politica educativa contiene otro con- Junto de programas que afectan el desemperio docente. En realidad, se trata de programas que reflejan una concepeién epistémica y politica del profesional. En el mbito mexicano, aun cuando esta no se ha hecho total- ‘mente explicita, las investigaciones no han logrado dar cuenta en forma cabal del modo en que el docente ha ido 4° UNESCO/OREALG, «Educacién para el desarrollo y la paz: ‘alorar la diversidad y el aprendizaje personalizado y grupal,Bo- letin 40, Proyecto prineipal para la edueacidn en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 1998, pég. 18, 65‘modificando sus pautas de comportamiento para cum- pplir con aquello que es valorado monetariamente en su ‘trabajo. Tal es el caso de diversos programas de incenti- ‘vos del desempeiio académico, cuyos resultados, en los diversos estudios internacionales que se han Ilevado a cabo,®° sélo muestran el fracaso de aquellos en la medi- dan que nohan logrado lo que se esperaba de ellos, pe~ ‘ro tampoco se ha anallizado si han contribuido a modifi- car las pautas de desempetio de los maestros. ‘En México se ha instituido un programa para profe- sores de educacién basica y tres programas que funcio- nan de manera simultnea para la edueacién superior. Al observar en conjunto estos programas, se advierte ‘que tienen una serie de metas comunes, entre las cua~ Jes se destacan el incremento de la productividad y la obtencién del doctorado, pero que también presentan diferencias significativas en cuanto a sus exigencias pa- acon el docente, asf como en lo que concierne a la pers- pectiva institucional. El nico programa que propone una vinculacién del académico con el proyecto institucional os ol de la terce- ra columna del cuadro de la pagina siguiente. Imple- mentado més recientemente, es, ademés, el que tiene ‘menor peso en el panorama econémico del académico. Es necesario tener presente que la politica edueativa ‘mexicana ha generado un sistema de remuneracién sa- arial de los académicos totalmente desprendida de una politica de cbonos», lo cual ha obligado a la mayor parte del personal de la educacién superior a «realizar las ac- tividades o tareas> que son reconocidas y «tecompensa- das» en estos programas. Empero, cabe sefialar que lo ‘que se exige a un investigador no es necesariamente Io 50 2, Vegas (ed), Incentives to improve teaching. Lessons from La- tin America, op. cit; 1, Santibaiier etal, Haciendo camino. Anlisis del sistema de evaluacién y del impacto del Programa Estimulos Docentes. Carrera Magisterial, México, Santa Ménica, California: ‘Rand Education, 2007, 66 que se le pide a un docente. En tanto que en el primer caso (SND el sistema de evaluacién se centra en la in- vestigacién (sin analizar el grado de vinculacién de esta con un plan institucional, quizé como una reminiscencia de la libertad de investigacién), el PROMEP impulsa un fuerte compromiso con las lineas de investigacién institueionales y un permanente equilibrio entre cuatro funciones: dos de docencia, una que ha sido vagamen- te denominada «generacién de conocimiento» y una de Sistemas simulténeos de evaluacién del personal académieo en la edueacién superior en México y su impacto eeondmico. Sistema Nacionat | Bstimulos al Programa de de Investigadores | desempero docente,| Mejoramiento del (SND, 1984 "1990 Profesorado (PROMEP), 1995 IGradode doctor. | Formacién yescola-| Integrarse a las linoas| [Uae tinea de invost-| ridad (20%), ‘que fis el Plan de De. ci, Produetividad (305) |_sarrllo Tnstitueonal [Publicaciones en ei-| Calidad y exclusi-| Grado académic (pref toriales que garant-| vidad en ol desems-| _rentemente, doctor. cen un arbitrajeri-| pene 405), Bgullrio de Funston. fruroso y de creula-| Trayectoviaeninine-| Daven, Siénimernaonal | tein GOR) | Tutor ormacion de recur Genera de one son bsrmanoe in tata 2 esn dee Contin sendin, op Intogracion al cuerpo bits. ete 4438 salarios mini-| 15 a 18 salaroe mi-| Apoyo para equipar el as. ito, cubic, Besa, gestién académica, Los dos primeros programas fomen- tan ol trabajo individual, mientras que el ditimo no sélo impulsa el trabajo en colaboracién o grupal, sino la inte- ‘gracién del docente —en ocasiones, muy forzada o limi- téndose a lo formal—en un cuerpo académico. El com- Ponente meritocrético aparece en todos los programas. 67En este contexto, es indispensable tomar en cuenta ‘que con la generalizacién de las lamadas «pruebas ma~ sivas», esto es, las de ingreso y egreso de la ensefianza media y superior, finalmente se promueve otro tipo «de Juicio» sobre el trabajo del docente. Este diltimo se ve impulsado a fomentar la memorizacién de la informa ci6n,51 en procura no sélo de que sus estudiantes obten- gan un mejor resultado, sino de que su trabajo no sea devaluado. En todo caso, estos programas promueven una ima- gen diferente de lo que se espera de un académico. En algunos casos se busca que publique trabajos; en otros, que atienda a una diversidad de funciones instituciona- les vinculadas con la docencia (revisiones de planes de estudio, tutorfas, docencia, ete.), al mismo tiempo que se le pide que aplique enfoques flexibles y que propicie ‘modelos centrados en el aprendizaje o modelos de apren- dizaje colaborativo, o que examine a sus estudiantes fo- mentando la nocién del valor que tiene la retencién de Ja informacién. Empero, si algtin doconte quisiera ajus- ‘tarse a sus orientaciones no contarfa con elementos cla- ros que le permitiesen enfocar su accién académica: ca- bria afirmar que la politica educativa genera tal multi- plicidad de demandas, que aquel queda confundido. 51 Debemoe reeonocer que en México, en la era de la produecn ‘masiva de eximenes —primero a través de la Direccién General {do Evaluacién (SEP, 1970), luogo del Centro Nacional de Evalua- cidn (CENEVAL, 1994) y posteriormente del Instituto Nacional de Evaluacién (INEE, 2002), no rige aiin la préctiea de publicar, Jjunto con el reporte de los resultados obtenidos, un informe téeni- ‘co sobre los supuestos (téenicos y de contenido) que orientan la construccién del examen, un estudio del contexto, asf como un pa- aquete de renetives con la Finalidad de que se pueda estudiar la ma- nora en que los supuestos del examen se materializaron en esos reactive. La OCDE, por el contrario, elaboré la primera versién de Ia prueba PISA (Desarrollo de habilidades para la vida), que ‘aplieé en el aito 2000, y ademés del reporte publieé 300 reactivos della, 68 Las propuestas derivadas del desarrollo de la psicologia educativa Sin embargo, las demandas para orientar el trabajo docente tienen origen en otro conjunto de propuestas. La investigacién que la psicologia ha realizado en rela- ign con los procesos de aprendizaje ha desembocado, en los tiltimos aftos, en una diversidad de propuestas. Muchas de ellas llegan al profesor como una posibilidad de atender ala exigencia de innovacién educativa que experimenta en forma permanente; otras son resultado deuna biisqueda del profesor mismo en pos de resolver problemas de aprendizaje que observa en su experien- cia de trabajoy frente a las cuales no ha tenido respues- ta, Dificilmente se acepta que el reto de la actividad del docente, el reto de la vida del docente, reside siempre en proponer estrategias de ensefianza adecuadas a las ‘condiciones generales de su grupo, y que no hay estra- tegia que por si misma resuelva todos los problemas que se presentan en la situacién de aprendizaje. Desde 199852 venimas sastaniendo al principio dideties de que el docente tiene que resolver la estrategia de apren- dizaje de acuerdo con la situacién que observa en el de- semperio de cada grupo escolar; que no hay una receta ‘universal; que el mejor instrumento de reflexién didéc- tica del docente es la posibilidad de tomar conciencia de Jas limitaciones que tiene la propuesta de ensefianza que adopté, porque toda propuesta de ensefianza tiene sus aciertos y sus deficiencias, aspecto que por lo gene- ral es negado por completo —en el fondo, porque en nuestro medio se ha extendido por demés la negacién dela didactica— Para entender el deseoncierto que pueden generarle al profesor las diversas propuestas formuladas en el 8° Cf A. Diaz Barriga, «Métodos, actividades y sujetos de a edu- ‘eaciine, en Bt docente y los programas, Buenos Aires: Rei-ldeas- Aique, 1996. 69‘émbito de la psicologia edueativa, es conveniente trazar ‘una breve perspectiva panorémica de la forma en que sus planteamientos han sido incorporados en las pro- puestas vinculadas a la educacién en los tiltimos cua- renta afios. Algunas propuestas de origen psicopedagégico para el trabajo docente en la educacién superior en México Batre 1970 Enire 1980 | De 19904 nuestros ‘y 1980 y 1990 dias [Silo ae exigia el do-| rnsenanza por obje-[Multiples desarrolios miniodel contenido |" tvas el constructiviemo: Ensenansa progea-| — Estrategias doven- ‘mada tes, Constructvieme: | Datos, conceptos y “Ausubel rocedimientos Bruner Ensenanzasitueda ‘Tabs. Aprendizaje basado indica de grupos en problemas. ‘grupos operatives, [Aprendizaje calaborat- srupos de encuen-| vv. to) de estudios por| Curricula por objet [Curricuto flexible, eu» ‘asignaturas ‘os, curricula mo-| rele por competen- Aslan as al retoproyector al [La era de la informa video educative, | elon un sociedad del eonoei- lus edueacidn virtual. Internet. [tne primera ctapade| Examen departa ‘pruebas cbjetivas| mental en medici- (para el ingreso en| fa Ginko dela institucionesdealta] de 1a evaluaeién| cién teoria de la res: demanda,teoriaclé-| masa) ‘eta ier) sien del tes, El cuadro anterior permite visualizar la multiplici- dad de orientaciones psicopedagégicas que el docente 70 tiene ante sf cuando se enfrenta a la tarea de seleccio- nar las estrategias que impulsaré en su grupo escolar, Es importante sefialar que si bien las propuestas educa- tivas se han inerementado significativamente a medida que avanzan la investigacién y el desarrollo tecnolégico, ‘también se percibe una tendencia a la profundizacién en algunos temas (el constructivismo), la disminueién de Ja importancia de otros (la enseftanza programada), asi como la aparicién de nuevos desafios (educacién vir- tual) y denuevas denominaciones para émbitos conoci- dos («colaborativo» en lugar de «grupal> cuando de lo que se trata es de teorfas de grupos). El profesor tiene hoy ante sf, como nunca antes, un enorme nimero de demandas, algunas de las cuales convergen y otras —hay que reconocerlo— reflejan tendencias y concepciones educativas y pedagogicas opuestas. Asf, en algunos casos se le pide que emplee y promueva un saber erudito, en tanto que en otros se hace hineapié en la capacidad de formar en el desarro- Mode habilidades; en ocasiones se pone énfasis en la ne~ cesidad del dominio de la informacién, de la obtencién de un orden de conocimiento acerea de una estructura disciplinaria, en tanto que en otras se promuevela idea de la participacién, del desarrollo de un proceso. Todas ‘estas propuestas son presentadas sin ninguna claridad al profesor, quien suele percibirlas tan s6lo como un me- ii de opciones, y no como estrategias que se despren- den de una serie de supuestos educativos no siempre compatibles entre si, ‘Tampoco desde esta perspectiva resulta ficil hallar ‘un enfoque integrado en las propuestas de aprendizaje, aun cuando no hay que desconocer los aportes que di- versas concepciones estén realizando para enriquecer la comprensién de las situaciones de aprendizaje, en un significativo esfuerzo por establecer estrategias claras para el trabajo docente. En el campo del constructivism, se ha superado la enunciacién abstracta de postulados concernientes al m1aprendizaje para dar lugar a una serie de propuestas de ensefianza mucho més cercanas a situaciones reales del aula. Tal es el caso de algunos de los conceptos de los afios sesenta y setenta del siglo pasado, como el de «or- ganizader avanzado», de Ausubel, o el de «andamiajer, de Bruner, ola formulacién del proceso de «asimilacién y acomodacién» de Piaget, e incluso de la importante propuesta de Hilda Taba acerca de los contenidos como hhechos, ideas bésicas, procedimientos. Si bien no hubo mayores dificultades en retomar de manera aislada al- guno de estos planteamientos para obtener una deriva- cidn didéctica, también es necesario reconocer que aque- os autores no lograron conformar un enfoque didéctico ‘que les permitiera orientar el trabajo docente. Por el contrario, los desarrollos recientes del cogniti- -vismo, eomo se observa en el trabajo de Coll y en el de Diaz-Barriga Arceo y Hernéndez,°S tienen el enorme miérito de introducir en e aula una serie de prineipios sobre los procesos de construceién de la informacién. Coil Hlevé a cabo una reformulacién planteando que Joe contenidos son factsales, 0 hachas (aqnelins que re- claman cierto nivel de memorizacién), o conceptuales, sefialando con una claridad excepeional que la forma- cign de un concepto como el de masa o fuerza, o acerca del campo social, como el de clase social, grupo, ete, tie- ne un proceso incremental creciente y cualitativamente diferente en un estudiante de educacién basica oen uno de educacién superior. Con buen criterio, el autor plan- tea que el reconocimiento del tipo de contenido, esto es, de la diferencia de procesos cognitivos, modifica tanto las formas de enseftanza (no se ensefia del mismo modo para generar un proceso mnemotéenico que para el ‘acereamiento a la formulacién de un concepto) cumo las formas de evaluacién. 50 F, Diaa-Barriga Arceo y G. Hernénder, Estrategias docentes ‘para un aprendizaje signifieativo, México: MeGrawTill, 2002, 4, Coll etal, Los contenidos en ta reforma, op. ct 72 Un avance significativo en esta linea es el logrado por Diaz-Barriga Arceo y Hernandez,®° quienes han ‘construido un conjunto de estrategias especificas para activar conocimientos previos, orientar a los estudian- ‘tes hacia aspectos relevantes de Ia informacién, mejo- rrar los provesos de codificacién de esta, asf como su or- ‘ganizacién, y promover un enlace entre la nueva infor- macién y los esquemas de pensamiento previamente formades. ‘Una variante del planteamiento constructivista es el aprendizaje basado en problemas.®§ En sentido es- tricto, tampoco se trata de una novedad en nuestro me- dio, ya que el concepto de «objeto de transformacién» que forma parte de la elaboracién curricular modular establece, precisamente, que un objeto de transforma- cign es un problema de la realidad, socialmente rele- vante, que se constituye en el eje de cada médulo. La ex- periencia de més de treinta afios de funcionamiento del sistema modular en México permitiria reconocer las in- negables bondades y ventajas de este modelo de es- ‘tructuracién del trabajo educativo, tanto como sus limai- taciones. Ello ayudarfa a que el enfoque basado en pro- blemas se perciba como una excelente estrategia de in- tegracién de la informacién cuando se define un aspecto de la realidad como elemento que debe ser analizado con la informacién que procede de diversas disciplinas. De igual forma, esta estrategia educativa es muy im- portante cuando se requiere promover la adquisicién de estrategias y habilidades para emplear la informacién, y no para recordarla. El error de esta perspectiva po- {ria residir en que se la considere como la nica estra- 5 F Diaz-Barriga Arceo y G. Herndnder, Bstrategiae docentes ‘para un aprendizaje significative, op. cit. 56.8. Martinez ef al., «Aprendizaje basado en problemas: altor- nativa pedagégica en ia licenciatura de la Facultad de Medicina de Ia UNAM, Revista de la Educacién Superior, vol. XXX (), 2" 17, Mexico: ANUTES, 2001. 738 | |tegia para la adquisicién de la informacién. Bs obvio que un sistema curricular estructurado en funcién de problemas lega a trabajar mucha menos informacién que otro tipo de onganizacién curricular. Por otra parte, tenemos el aprendizaje colaborativo, propuesta que puede rastrearse bastante lejos en la historia del pensamiento didactico, aunque debemos reconocer que fae recién con el desarrollo de las teorias grupales —inicialmente, la de la dindmica de grupos— que esta propuesta empezé a transitar del mundo del trabajo, en este caso, o del Ambito clinico (grupos opera- tives, grupos de encuentro) hacia un enfoque de la edu- cacién, En cuanto a la perspectiva del aprendizaje co- laborativo, el problema sigue siendo el mismo que se planteaba respecto del trabajo grupal; esto es, la cues- tidn nodal no se vineula con el conocimiento y el manejo de técnicas grupales (Iluvia de ideas, corrillos, entre otros), sino con la comprensién de que las manifestacio- nes grupales tienen significados particulares: hay que diferenciar las posibilidades de trabajo grupal en cada situacin didéetica, Las propuestas curriculares El curriculo formal, que es la propuesta institucional de formacién y aprendizaje para los estudiantes, consti- tuye un marco pedagégico para el trabajo docente. Las instituciones educativas se ven permanentemente for- zadas a demostrar que estén impulsando procesos de innovacién en su tarea cotidiana, Bllo ha desembocado, en los uiltimos afios, en la adopcién de dos modelos de construceién curricular: el curriculo flexible y el cu- rrculo por competencias. Ambos tienen ciertos elemen- tos especificos que vale la pena destacar, enunciando simplemente que tales elementos invitan a promover cambios en el trabajo educative de los docentes, aunque 4 en ocasiones se espera que este cambio se produzca en fancién de ideas muy generales, con pocas posibilida- des de materializacién. ‘Los presupuestos de la flexibilidad parten del re- conocimiento de los radicales cambios que se producen enel mundo del trabajo, de las multiples formas en que Jas nuevas tecnologias modifican el desempetio profe- sional y la vida cotidiana, asi como de los procesos de i novacién cientifica, En contraposicién con ello, e! mun- do del trabajo anterior a la revolucién tecnolégica de la era de la informacién (1a era de la computadora) tendia adesarrollarse en términos més estables, Esto impliea- ba que la formacién profesional debia garantizar el do- minio de un conjunto de habilidades y destrezas be cas que se requerian, en general, para el desempetio profesional de un individuo durante toda su vida. Por el contrario, en el contexto actual, se puede afirmar que resulta diffeil prever los cambios que la teenologia im- pondrd en el desempefio profesional en los préximos veinte afios. Basta con pensar en oémo seria el trabajo del arquitecto sin el programa Autocad, 0 el del conta- dor sin el Excel, o el de una organizacién sin una red de computadoras. Por consiguiente, en el mundo profesio- nal es cada vez mayor el convencimiento de que, si bien hay un conjunto de habilidades basicas, es necesario contar con una formacién que permita tanto actualizar- se de manera permanente como generar habilidades para afrontar las nuevas situaciones. En lo que respecta al ambito educativo, a todo lo di- cho se agrega la necesidad de incrementar la eficiencia, Proporcionando una alternativa a aquellos estudiantes ‘que por alguna razén se vieron en la disyuntiva de sus- pender sus estudios. Asimismo, la flexibilizacién curri- cular es una forma de luchar contra la rigider del siste- ma educativo, a los efectos de que reconozca los estu- dios cursados en una institucién distinta de aquella donde se los pretende concluir, y de promover la movili- dad estudiantil entre diversas instituciones, en par- 6ticular del extranjero, considerando que la experiencia educativa que se puede adquirir en otra institucién es altamente beneficiosa. El discurso de la flexibilidad en- cierra otras aspiraciones, como la adaptacién del conte- nido de los programas a la evolucién de la ciencia y la tecnologia. Frente a esta situacién, no queda muy en claro cus- Jes son las caracteristicas que se espera del desemperio docente, en qué radica la diferencia entre un profesor de un plan de estudios comin y otro de un plan flexible, yy en esta confusién incluso se Mega a hablar de «un do- cente flexible». Nuevamente se envia el mensaje con- tradictorio de «cumplir con el programa de estudios» pero, ala ver, «incorporar todos aquellos enfoques nove- dosos que emanan de las nuevas formulaciones de la ‘tecnologia o del mundo del trabajo». ‘Mas complejos atin resultan los aportes del enfoque de las competencias aplicado al curriculo o de Ja lama- da «ensefianza por competencias». En este caso se com- prueba que no sdlo no se cuenta con una definicién acoptada del término ni con una nocién clara dela que se puede denominar «competenciar, sino que ademas no se observa una linea de experiencia sélida que permita aplicar ese término a la realidad escolar ya cada uno de los niveles del sistema educativo, Se suele aceptar que ‘una competencia es algo mas que una informacién, y que no se limita a una habilidad. Varios autores coinci den en reconocer en ella tres componentes: informacion (en algunas ocasiones se enfatiza en que esta informa- cidn procede de diversas disciplinas), habilidades y des- trezas, empleadas en la resolucién de una situacién iné- dita que reclama su aplicacién. Perrenaud la concibe ‘como «una capacidad de actuar de manera eficaz.en un tipo definido de situacién, capacidad que se apoya en conocimientos pero que no se reduce a ellos».67 87 Véase P, Perrenaud, Construir competencias desde la escuela, op. eit 6 Uno de los pocos aspectos que se advierten con clari- dad —aunque esta claridad no necesariamente aparez- ca formulada de manera explicita— es, quizé, que hay competencias genéricas y competencias espectficas. ‘Competencias para el aprendizaje permanente ‘Aprender para asumir ydizigir el propio aprendizaje alo lango de la vida; integrase a la cultura eserita y la mateméties; mo- vilizar los diversos saberes culturales,cfentifios y toencl6gicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacisn Busqueda, evaluacién y sistematizaciin de informacién; ser, reflexionar, argumientar y expresar juiios erticos; ansli- ‘ar, sintetizar y utilizar informacién; conoeimiento y manejo de distinias légicns de construccién del conocimiento en diversas diseiplinas y en los distintos dmbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones Organizar y disefiar proyectos de vida; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las ‘onsecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear ‘procedimientos oalternativas para la resolucién de problemas; ‘manejar ol fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia ‘Relacionsarse en forma armoniasa con otres y con In naturaleze; trabajar en equipo; realizar aeuerdos y negociar con otros; ere- cor eon otro; desarrollar Ia identidad personal; reeonocer y va- Jorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingist- a que caracterizan a nuestro pais. [Bxtractado de Proyecto de Reforma dela Bducnein Secundaria en Mes «0 (disponibl en blips dgmme.sep gob. Las competencias genéricas se refieren a probleméti- cas muy diversas, que se manifiestan no sélo a través de a informacién escolar y cuyo proceso de desarrollo es permanente, y abarcan multiples campos: competen- cias para la vida cotidiana, como la competencia ciuda- dana, o bien sociales, como la competencia para la con- vivencia; otras guardan relacién con el desarrollo aca~ démico, como pueden ser las competencias de lectura, expresién oral o comunicacién. En otros casos, quiz 1por similitud, se pueden plantear competencias genéri- cas para un plan de estudios, como las del Proyecto de Reforma de la Educacién Secundaria. En el dmbito profesional también pueden estable- cerse diversas competencias genérieas, El grado de am- plitud de ellas no permite apreciar hasta qué punto po- dria desarrollarlas cada individuo, pues su determina- cién exigiria, por cierto, la realizacién de una serie de investigaciones para construir aquellas que tienen un carécter mucho mas comprehensivo que otras; por ejemplo, la competencia clinica para atender situacio- nes de emergencia en la profesién del médico. En opi- niGn de Perrenaud, en casos como estos se produce una_ ‘integracién transversal de los saberes de distintas dis. ciplinas (respecto del médico, por ejemplo, anatomia, fi- siologia, farmacologia, bioquimica, etc.), ya que exigen una mayor integracién de conocimientos y habilidades en la resolucién de problemas profesionales. A estas competencias seguirian otras que son su di- recta consecuencia y que corresponden necesariamente ‘a.un nivel distinto, Perrenaud las define cama rampe- tencias especificas, dado que se hallan en un nivel infe- rior. Sin embargo, en esta concepcién subyacen varios Tiesgos, entre los cuales esta el de confundir las compe- tencias con las antiguas denominaciones de los objeti- vos curriculares, determinados como objetivos compor- tamentales, interpretando incluso la existencia de obje- tivos generales y objetivos especificos como un elemen- ‘to que ordena este planteamiento, De tal manera, des- de una perspectiva simplificada, se esta generalizando Ja nocién errénea de que las competencias pueden con- figurarse anteponiendo al formulismo del objetivo la frase: «El alumno desarrollaré la competencia de. . .», ¥ de la misma forma se procede a redactar objetivos gené- ricos y particulares. Con ello no se resuelve un proble- ma que es mas estructural. Otra deficiencia que trae aparejada el uso que se hace en México del término «competencias», sobre todo en relacién con la educacién: 78 ‘or, consiste en organizarlas en funcién de las I ens eurriculares do un plan deestudios. As, seHega a hablar de las competencias del Area filosofica, sociol6- gica, psicol6gica, lo cual significa reducir su uso,a un eampo disciplinario, En este sentido, Perrenaud® deja bien en claro que no puede haber una competencia don- do no hay saber disciplinario, pero que la competencia es algo diferente; aconseja que la ensefianza de saberes disciplinarios sea impartida desde puntos de vista que tiondan a problematizar Ia informacién, generando pro- cesos de movilizacién de esta. ‘Un tema que la cuestién de Ja ensefianza por compe tencias ha puesto nuevamente sobre el tapete es Ia dico- tomia entre lo que Perrenaud®® denomina «educacién erudita» y la educacién para resolver problemas. De #l- guna manera, su formulacién ha renovado la antigua discusién que en el campo de la didactica se planteaba entre la educacién «paras Ia vida y la educacién «en» la vida,®° o las propuestas pragmatistas de principios del siglo XX, en el surgimiento del dmbito del currieulo, que cnestianaban la educacién enciclopédica frente a la ne~ cesidad de brindar una formacién que permitiera utili- zar los conocimientos en un mundo préctico.5* Por cierto, en este momento no sabemos cudles se- én las ventajas y los limites de un modelo educative centrado en las competencias. En varios paises, este ‘modelo ha sido adoptado como elemento orientador del proyecto pedagégico de la educacién basica, pero esté pendiente un estudio sobre las modificaciones conere- tas que se impulsaron por medio de él en la practica edu- cativa. También se puede afirmar quela prueba PISAes- 58 P. Perrenaud, Construir competencias desde la escuela, op. cit. ea eee cetera eral eee 11 ye Poageat roger GE aa Tecan econ, Manchuria Te Unvety Pres 1818 9‘4 construida en funcién de un modelo bastante similar al de las competencias, incluso en su concepto inicial del Informe 2001, denominado «Habilidades y destrezas para la vida». Finalmente, lo que defiende la OCDE es la concepcién de que aquello que se aprende en la escuela debé permitir un desemperio diferente en la lamada «so- ciedad del conocimiento o de la informacién», vision que Meirieu formula diferenciando los aprendizajes escola- res (cuya funcién es posibilitar que alguien pueda resol- vver lo que la escuela le demande, fundamentalmente los exémenes) de lo que denomina «aprendizajes para la vida» (en los cuales se procura que el contenido aprendi- do adquiera una significacién para enfrentar situaciones reales). Antiguamente se los designaba ensefianza de ‘casos», y ahora los psie6logos prefieren darle la denomi- nacién de «enseftanza en contextos reales» o «aprendiza- je situado», La perspectiva de la educacién por competencias es la que mayores dificultades ha planteado en su paso del mundo del trabajo al émbito de la educacién, Estas difi- cultades pueden llevar a que tal perspectiva no vaya mucho més alld de una aspiracién de la politica educa- tiva, en vez de propiciar una verdadera modificacién de Jos procesos que tienen lugar en la educacién. Asi, flexibilizacién curricular y ensefianza por compe- tencias constituyen nuevos retos para el trabajo pedagé- «gico que pueden impulsar los docentes en sus aulas. Sociedad del conocimiento y educacién virtual: nuevas demandas de los desarrollos teenolégicos ‘Los desarrollos tecnolégicos de iltima generacién, producto de la llamada «era de la informacién y del co- nocimiento», as{ como las grandes transformaciones que han tenido lugar en este campo a lo largo de los uil- timos aos, se constituirén, sin lugar a dudas, en los im- 80 pulsores de la segunda revolucién en la educacién.% Es sabido que la primera revolucién en el ambito de la edu- cacién fue gestada por la invencién de la imprenta, a mediados del siglo XV, y si bien entre la aparicién de la imprenta y la conformacién de los sistemas de ensefian- za simulténeos (los que hoy conocemos) transeurrieron alrededor de doscientos arfos, entre el surgimiento dela era de Ia informacién y la transformacién en los proce- sos de la educacién no ha de pasar necesariamente tan- ‘to tiempo. La revolucién producida por Internet ha hecho que el conocimiento se halle disponible en un grado sin pre- codentes. En la actualidad, el problema no estriba en cémo lograr determinada informacién, sino en e6mo se- leecionar, en un universo cada vez més amplio, aquella ‘ques pertinente para el conocimiento o el tratamiento de una problemética especifica. Las denominadas «pé- ginas webs se especializan cada vez mds tanto en el tra~ tamiento de una tematica especifica como en la defini cign del publico al que estén orientadas, asf como los buscadores de informacién ofrecen al usuario una can- tidad de variantes de ella que sobrepasa con mucho toda posibilidad de analizarla. En este contexta, la ca- pacidad de discriminacién y seleceién se vuelve mucho més relevante. Nuevos vicios aparecerdn en las acti dades escolares: los alummos, de acuerdo con su nivel educativo, pueden consultar paginas que los ayuden en la realizacién de sus tareas; los estudiantes de licen- ciatura pueden resolver los «ensayos» que se les piden recogiendo informacién contenida en diversos sitios, aunque algunos alumnos ya reconocen que se dedican a «pegar informacién», en detrimento del desarrollo de sus habilidades de redaccién. ‘Todo ello abre nuevos retos para el trabajo docente. El profesor se verd obligado a dedicar una parte de su & Cf, CBPAL-UNESCO, Bducacin y conocimiento, ee de la transformacién productiva con equidad, op. et. 81tiempo a buscar informacién en Internet, no sélo para conocer el tipo de datos al que se puede acceder desde tales sitios, sino para incorporar como elemento nuevo ena bibliografia de un cursola informacién procedente de este medio, Asimismo, deberd buscar alternativas para que los trabajos que preparen los alumnos conten- ‘gan opiniones personalles, a los fines de evitar el pegado ‘mecénico de la informacién que se obtiene por medios electrénicos. La presentacién y la defensa del trabajo constituyen también modalidades que permitirén im- pulsar de manera educativa el uso de la informacién ob- tenida en Internet. Unefecto innegable de estos desarrollos teenolégicos es el acceso a la era de la educacién virtual. Ast, hoy en dia han quedado totalmente superados los plantea- mientos formulados a partirde los afios treinta del siglo pasado en relacién con la entonces Namada «méquina de ensefianza», que en la década de los cincuenta dieron ‘paso al surgimiento de la «ensefianza programada». La educacién virtual responde a los requerimientos de esta perspectiva educativa, pero indudablemente poleucia sus posibilidades de manera impensada. La educacién virtual no sélo demanda el trabajo de ‘un docente, sino que requiere la conformacién de un grupo multidisciplinario integrado por un profesional ‘que domine el conocimiento, acompafiado por otro que sepa manejar los prineipios del aprendizaje, ast como por aquellos que tengan experiencia en las opciones de computacién. Como sefiala De Moura Castro,“ en tan- to que un docente puede preparar el material de una clase en dos o tres horas, una hora de ensefianza virtual rrequiere més de cuarenta horas de trabajo de un grupo multidisciplinario. Las estrategias de educacién virtual no sélo tienden a adquirir un cardeter mucho mas personalizado, sino 9 C. de Moura Castro (comp.), La edueaciéin en la era de la informatica, op. cit. 82 que su establecimiento, ademés del costo asociado que implica, trae aparejada la modificacién de précticas de trabajo docente, asi como una transformacién en las ha- pilidades de estudio que van adoptando los estudiantes. Sin lugar a dudas, ol futuro de la educacién ests asocia~ doacllas. Las transformaciones en el émbito de la ciencia y la tecnologia Las presiones para introducir cambios pedagégicos no sélo se hallan cireunscriptas a los elementos que he- mos definido previamente. Los cambios en los conoci- mientos que se hallan en la divisoria entre cada una de Jas disciplinas también constituyen una presién para ‘modificar el trabajo docente. Hoy mas que nunca resul- ta dificil establecer una diferenciacién entre aquellos conocimientos que se consideran basicos de une disci- plina o de unu esLeuctura conceptual y aquellos ofros que corresponden a las problemdticas colindantes pero que todavia no ofrecen una respuesta definitiva 0 ab- soluta respecto de los diversos interrogantes del conoci- miento. Constituye una verdadera dificultad incorporar los temas fronterizos en el plan de estudios, a lo cual se aiiaden los inoonvenientes para modificarla concepeién de contenido que presenta un curriculo. La tensi6n per- ‘manente entre erudicién y saberes précticos es un sig- no persistente de todos los planes de estudio: el debate actual sobre la inclusién de las culturas precolombinas enel plan de estudios de secundaria es un claro ejemplo dc ello. Se discuten los contenidos en lugar de analizar lo que se pretende con la estructura global del sistema de formacién, A ello se aftade el hecho de que no hay tuna estrategia consolidada para acercar a los profeso- resa los temas fronterizos de sus disciplinas. De tal ma- 83.nera, la dificultad para establecer con precisién cudles son los temas basicos de una disciplina; la falta de do- inio de los contenidos fronterizos, o bien de aquellos que tienen mayor repercusién en las précticas profe- sionales 0 en la resolucién de problemas; la perspectiva enciclopédica que caracteriza a nuestro sistema educa- tivo, asi como ol establecimiento de los exémenes estan- darizados: todo ello genera un movimiento que impide Ia modificacién de los planes de estudio. ‘Ya en 1962, Taba® habia sefialado que un reeorrido por laestructura de los planes de estudio serfa similara una exploracién arqueolégica en que las huellas de perspectivas antiguas estarian siempre presentes. Ello sse hace evidente en los contenidos cientificos, sociales y literarios de los diversos planes. Asi, por ejemplo, la cé- lula se sigue ensefiando conforme a los patrones de co- nocimiento de fines del siglo XIX: basta para compro- barlo con revisar los libros de aquella época, segiin los cuales la célula esta compuesta por tres elementos: membrana, protoplasma y nécleo, cuando, de acuerdo con los desarrollos actuales, la unidad dela membrana se adapta a milltiples funciones y no se limita exclusi- vamente a la eélula; el citoplasma (nombre més apro- piado de lo que antes se denominaba «protoplasma»)es- ‘4 compuesto por milltiples organelos con diversas fin- ciones, y el mticleo responde a la biodiversidad que hoy conocemos, donde se despliega una gran actividad ge- nética, De modo tal, podriamos repasar una enorme cantidad de informacién fisica, quimica, biol6gica, his- ‘térica, sociolégica, literaria, y verificar que los conteni- dos de los planes de estudio se quedaron estancados en otra época. A la dificultad para establecer contenidos bésicos, contenidos fronterizos y contenidos pertinentes se afia- de la concerniente a la biisqueda de interrelacién de contenidos que exige el conocimiento contemporéneo. 6H. Taba, Blaboracién del eurrteulo, op. ct a4 Las perspectivas que sungen de a interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad requieren que en un plan de estudios se establezcan tramos espectficos que permi- tan tal integraciOn. Los aportes de la ensefianza modu- Jarno fueron suficientemente completados con el nece- sario examen de sus limites. Algunos conocimientos y saberes disciplinarios reclaman que se los estudie en esta dimensién; lo modular responde a una bisqueda de integracién, pero se afiade aquello que se domina previamente: esta equivocacién goneré el error que Ta- ba también atribuia al curriculo de los grandes temas: «caer en amplias generalizaciones» que impiden el do- ‘minio fino del contenido. El abandono de perspectivas modulares® también tiene su costo para la educacién, puesto que elimina tramos curriculares euya finalidad os la integracin de contenidos en la resolucién de pro- blemas. ‘Los puntos de referencia de la docencia que caracte- rizaron tradicionalmente a esta labor social son objeto de significativas modificaciones en lo que podemos de- nominar da era dela educacién globale. Sin embargo, el docente también experimenta una serie de cambios, eunqueno todos ellos son resultado de los desarrollos de Ia tecnologia: tal vex tengan mayor trascendencia en él un conjunto de valoraciones acerca de su desempeio y su profesién que le generan dudas, incertidumbre y una crisis de identidad. Los académi- os tienden a identificarse con la caracterologfa del in- vestigador antes que con la del docente, Cf A. Dinz Barriga et al, DiseRo eurrieulary préctica docente, ‘México: Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Uni- versidad Auténoma Metropoitana-Xochimileo, 1989. 8 incluso los curriculos modulares se hallan en una etapa de ‘abandono de sus propias perspectivas. La critica del modelo de en- sefanza por éreas de conocimiento, a principios de los novente, adolece de esta misma earacteristica:eludir ls espacios currieu- lares de integracién. 85Amanera de cierre ‘En ninguna otra época se coneedié tanta relevancia ala innovacién en todos los Ambitos que hemos exami- nado a lo largo de este capitulo, Uno de los aspectos en que se ha hecho mayor hincapié es el vinculado con la necesidad permanente de innovar en el campo de la ensefianza, al mismo tiempo que la innovacién se con- vierte en un bien «en sf, aunque en ocasiones sélo se trate de nuevas denominaciones de desarrollos concep- tuales realizados con anterioridad (e incluso con mucho mayor rigor conceptual, como es el tratamiento de las teorias grupales, ahora llamadas «aprendizaje colabo- rativo»), 0 bien de modificaciones que son consecuencia de nuevos desarrollos en una Ifnea de trabajo que se venfa indagando, como los diversos enfoques de la ense- fianza basados en el constructivismo, o bien son resul- tado del impacto del potencial tecnolégico en nuestros dias, como es el caso de la educacién virtual. Frente a todo ello, se espera que el docente tenga una respuesta, algo quo incorporar, que esté permanantemente actua- lizado y al dfa. Comenzamos este capitulo manifestan- do que en este contexto el docente se halla frente a una torre de babel, asf como establecimos un marco en el Ambito de la didéctica para entender las posiciones pendulares que subyacen en estos planteamientos. ‘Noobstante, al concluir este trabajo deseamos mani- festar que sélo en el ambito de la didéctica el profesor puede enfrentar esta situacién, En otros textos®” he- mos analizado una tesis metadidéctica derivada del pensamiento de Freinet, que en términos generales se puede expresar de la siguiente forma: No existe un mé- todo o una estrategia que en s{ mismo sea superior a ‘cualquier otro; cualquier método, cualquier estrategia, ‘puede ser pertinente para una situacién especifica. La opeién por una uotra forma de trabajo dependera: dela © §, Diga Barriga, Hl docente y el programa, op. cit. 86 personalidad y el estilo de cada docente, de los propési- tos educativos que orienten la labor, de la disciplina de estudio, del nivel escolar en que se trabaje, del nimero de alumnos, de la caracterizacién de su desempetio es- colar y de las condiciones generales de trabajo, Resulta dificil aceptar que no hay una respuesta universal, sino ‘una opeién més pertinente que otras; resulta dificil re- ‘conocer que la docencia funciona como una metodologia de ensayo y error, admitiendo las ventajas que cada es- trategia pedagégica genera, pero también identificando Jas limitaciones de todas y cada una de ellas; resulta di- ficil aceptar que cada intervencién docente debe estar signada por la singularidad: no hay asignaturas igua~ les, no hay maestros iguales y no hay grupos de estu- diantes iguales; resulta dificil reconocer que, en este tiempo de innovaciones, la didéctica, la vieja didactica fandada en el siglo XVI, tiene todavia mucho que decir. 873, Educar en la era de la informacién Dos preocupaciones constituyen el eje de este ca- pitulo: la primera es el reconoeimiento del papel de la educacién formal y la mirada desde el sistema educati- vo, lo cual obliga a tratar de atender tanto a los requeri- mientos de la educacién primaria como a los de la edu- cacién media y superior; la segunda es la necesidad de adoptar una perspectiva latinoamericana y nacional acerea de la problemética de la informacién, en particu- lar para el andlisis de las teenologias, ya que esta cues- tién presenta caracteristicas diferentes en los paises desarrollados. Este capitulo esta dividido en dos apartados: en el primero se formulan tres premisas para dar un contex- ‘o al problema de la educacién en la era de la informa- cia; en el segundo se propone una estructura triangu- lar para evaluar las posibilidades que tiene la educa- ign en la era de la informacion. La tematica del trabajo gira en torno al reconoci- miento de que en este momento no se cuenta con una nocién clara del impacto que las ciencias de la informa- cin tendrén en la conformacién de un nuevo modelo educative. Premisas para dar contexto a la educacién 1, Los especialistas en educacién coinciden en queen Ja historia de la humanidad hubo —como ya lo sefiala- ‘mos— dos inventos que desencadenaron una verdade- 88 ra revolucién en Ja educacién.© Bl primero de ellos fue eldescubrimiento de la imprenta, en el siglo XV, el cual tuvo un impacto trascendental en la modificacion de las précticas pedagégicas. Ast surgi el proyecto de educa- ‘ign que caracteriz6 a la modernidad, desde Comenio hasta nuestros dias, con sus innovaciones y enriqueci- ‘mientos, y con el desarrolio de nuevas formas de ense~ fianza, todas ellas como resultado de la introduccién del libro. De alguna manera, cabria afirmar que surgié el modelo de ensefianza que podriamos denominar «audi- torio», lo cual significa que hay una fuente de dondeems- na la informacién —habitualmente, el docente, pero puede ser un video o un programa de eémputo—y una serie de individuos cuya tarea es atender, entender y aprender (en ocasiones, repitiendo) lo que es mostrado por dicha fuente. ‘Sin embargo, es necesario tener presente que la im- prenta surgié a fines del siglo XV, en tanto que su im- acto pedagégico empez6 a observarse précticamente ciento ochenta aiios después, con la formulacién de Di- dactica Magna (1626 a 1630, segain diversos autores) fen su versién checa, que es anterior a la latina. Hilla es la base de la didactica sensualista—brillantemente ex- presada, en cierto sentido, en méximas como «Primero iacosa, luego la palabra», «Herir los sentidos y luego dar Ja idea»—, que culminaré con la obra Orbis Pictus,®? de 1658, plena de imagenes que seréin el fundamento del material didéctico que conocimos en la escuela prima- ria del iglo XX. Almismo tiempo, desde esa época se pro- pondré que cada estudiante cuente con un libro—la mis- ma edicién, para evitar confusiones—, lo cual modificard los métodos de ensefianza de la universidad medieval, 88 Cf CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento, ee de la traneformacién productive con equidad, op. ct ' Hay una versién eastallana de esta obra: Et mundo en imd- genes, Estudio intraduetorio, traduccion de Maria Bsther Aguirre, ‘México: Miguel Angel PorriialONACYT, 1998, 89entre ellos la «lectura comentada», para dar paso a la ensefianza simulténea, la clase frente a un grupotal co- ‘mo la conocomos en nuestros dias, asi como el trata- miento del mismo tema por la totalidad deos estudian- tes a la vez. La otra innovacién que ha de generar una revolucién ‘educativa es el desarrollo de la informatica en el siglo XK. No cabe duda alguna de que la lamada «sociedad de la informacién» impactaré en las précticas educati- vas. Es importante tener en cuenta que en esta ocasién no tendremos que esperar ciento ochenta afios para em- pezar a ver los resultados: varios de ellos han comenza- doa observarse en nuestro medio, aunque es muy tem- prano para vislumbrar la nueva definicién que la edu- cacién tendré a partir de la conformacién de la sociedad de la informacién. Estamos en los albores de una revo- luci6n educativa que ciertamente modificaré las practi- «eas escolares que conocemos, 2. Cabe afirmar que el sentido de esta segunda revo- Tucion en la edueacién le otorga mayor importancia al hhooho de que sa mantengan algunas metas que la ed~ cacién habia retomado del proyecto de la Tlustracién,”° Hago hincapi en esto por cierta deformacién profesi nal que me lleva a sostener que si bien los sistemas es- colares, conformados en el siglo XIX, atienden en sen- tido estricto al proyecto dela modernidad, también con- sidero, con Habermas, que varios elementos de este ‘proyecto contintian siendo vélidos —planteamiento del autor eon referencia a quienes postulan que hemos lle- gado a la era de la posmodernidad—. En particular, de- bbemos reconocer que algunos objetivos del proyecto de Ia modernidad —sobre todo, las aspiraciones que del debate Enciclopedia-Ilustracién se expresan en la con- CE. A. Dias Barriga, -La escuela como institueiOn», Thamas. Revista de Psicologia, n* 1, México: Universidad Aut6noma Metro- politana-Xochimileo, Divisiin de Ciencias Sociales y Humanida- des, diciembre de 1990, pags. 83-97. 90 formacién del sistema edueativo, al menos hasta el si- glo XIX— no necesariamente se lograron. Bl contexto de la llamada «sociedad de la informacién» requiere de esta perspectiva para orientar su andar, ‘Nos referimos a euestiones materializadas en el en- sayo de Kant, {Qué es Ia Ilustraci6n?» (1784),”" en don- de se expresa: «La Ilustracién es la liberacién del hom- bre de su culpable incapacidad. La incapacidad signifi- ca la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guia del otro [. . J. “Ten el valor de servirte de tu propia razén’, es el lema de la Tlustracién»; dicho en otras palabras, la tarea de la educacién es «formar la capaci- dad de juicio y rellexin de cada uno de manera que ca da quien tenga su propia cabeza, sus propias ideas». Cuestién capital sin duda, para que no olvidemos que esta es una de las metas centrales de los sistemas edu- cativos, que tienen su génesis precisamente en las ideas dela Tlustracién y la Enciclopedia, Por otra parte, esin= negable que se trata de una problemética fundamental para el hombre inserto en la sociedad de a informacién. Ante el ciimulo de informacién que se genera actual ‘mente, el ser humano tiene que desarrollar su capaci- dad analitica, claridad conceptual y capacidad de admi- racin a fin de discemir la informacién para poder asi sconstruir» sus razones en la era de la multiplicidad de razones (la Hamada posmodernidad). Esto es: pasamos dela eraen la cual la dificultad residia en contar con in- formacién actualizada y suficiente, ala era en la cual es indispensable discernir sobre la informacién pertinen- te, adecuada y novedosa, que no necesariamente es Ia més reciente. 3, La sociedad de la informacién se halla caracteriza- da por dos elementos: la globalizacién de la cultura y la ‘modificacién de los sistemas de acceso a la informacién por medio de Internet. Recordemos que la globalizacién 7 Cf, B, Kant, Filosofia de a historia, México: Fondo de Cultura Beondmica, Coloesién Popular, 1987. 91de la cultura es un fenémeno propio de Occidente.” ‘Mas de una problemstiea de la historia de Occidente ha sido producto de la busqueda de una «cultura» o una «cosmovisién» tinica. Tales fueron los retos del crist nismo en el Medioevo, extendidos luego en el descubri- miento del Nuevo Mundo, los movimientos de Reforma yContrarreforma, la génesis de la Hustracién yla Enci. clopedia, 1a conformacién del proyecto de la moderni dad, con su origen en aquellos dos movimientos histé- rieos, asf como su visién de una ciencia unificada y fuerte generada en el seno del positivismo. Incluso el pensamiento socialista ha tenido como meta el logro de ‘una sociedad igualitaria y la conformacién de un hom- bre nuevo, Todos estos son pensamientos globalizado- res. Quizé no se asignaba este nombre a un hecho con tales caracteristicas, pero lo que se buscaba era, en defi- nitiva, difundir una idea y homogeneizar un comporta- miento —-paradéficamente, tanto el que le permitié ala Inquisicién condenar a los «herejes» y a la sbrujerfa», como el que posibilits la fundacién de los nuevos Esta- dos en el llamado «Nuevo Mundo». ‘Nocabe duda de que la fase final de la globalizacién, a que estamos viviendo en los tiltimos veinticinco afios, es més agresiva, ya que tiene como eje Ia economia y utiliza la tecnologia como elemento determinante de sus posibilidades, La globalizacién econémica ha toca- doen el «talén de Aquiles» a todas las «naciones», si es que se puede seguir empleando este concepto, funda- mentalmente, en relacién con los paises hoy llamados cen desarrollo», que aftontan una interminable crisis econémica y una enorme deuda externa/interna, asf co- ‘mo grandes dificultades para lograr una viabilidad de mediano plazo. Las crisis son recurrentes: en México, ‘en 1982, 1987 y 1994; en la Argentina, la hiperinflacién de fines de los ochenta y la crisis econémica de princi- 7A. Mattelard, Historia de la utopta planetaria, De la sociedad profética a la sociedad global, Barcelona: Paidés, Coleccion Tran- sacciones, 2000. 92. pias del milenio, que la ha llevado a ser el primer pais que experimenta una quiebra como tal. La némina se podria ampliar, sin duda, incluyendo a los principales ppafses de la regién. En el Tercer Mundo, «globalizacién» significa, ademds, no s6lo competir por lograr mano de obra calificada, Io cual implica, asimismo, el apoyo de Jos procesos de escolarizacién, sino que también signisi- ca obtener mano de obra més barata, Asi, entre las di- versas industrias—textil, electronica, de ensamblaje— de los pases tercermundistas se ha generado una feroz competencia basada en el pago de salarios cada vez :més bajos, e incluso, viclando legislaciones internacio- nales, en la contratacién de mano de obra infantil —co- ‘mo en el caso de la India—, a la que se le paga un sa~ lario poco menos que simbélico. El otro basamento del proceso de globalizacién es el extraordinario avance de las tecnologias. La televisién y los satélites le permitieron a McLuhan configurar, en Ja década de los aiios sesenta, la nocién de «aldea glo- bal». Desde cualquier parte del mundo se podfa asistira tun evento como el Mayo francés o los conciertos de los Beatles; a partir de aquellos desarrolios, cualquier «no- ticia» daba la vuelta al mundo en unos pocos minutos. ‘La informética e Internet aceleraron atin més el acceso ala informacion: ya no se trata sélo de eventos noticio- 508, sino que se posibilita el enlace tanto de grandes consorcios como de grupos o de personas, ya sea conoci- das 0 desconocidas. Mas atin: précticamente respecto de todos os temas, los buscadores de Internet permiten construir una «bibliografia» (o quizs una «cibergrafia») que nos brinda acceso a lecturas actualizadas. Sélo por mencionar alguna base de datos, la conocida con el nombre de «EBSCO» (Host Electronic Journal Service) permite consultar y guardar una copia de un articulo, en forma electronica, antes de que este Iegue a la bi- blioteca o haya sido clasificado en ella para su consulta; ‘oun programa como el Moodie permite que en una cla- se organizada de manera virtual se establezcan inter- 93acciones entre todos los miembros del grupo (esto es, que lo escrito por alguno de ellos sea visto por todos), 0 entre el docente y un alumno (lo escrito por este sélo puede ser lefdo por el profesor), o bien que el profesor tenga un informe electrénico sobre el horario en que in- gresa y egresa un alumno al sistema eleetrénico, 0 so- ‘reel tiempo que tardé en trabajar una unidad oel cur- 50 completo. En este contexto, se puede afirmar que Internet tie- ne un potencial que permitira establecer nuevas for- mas de relaciones pedagégicas y transformaré los sis- ‘temas de ensefianza abierta, avanzando hacia lo que se concibe como educacién a distancia, lo cual levaré, en de- finitiva, a modificar las relaciones pedagégicas centra- das en la tarea del docente y confinadas al espacio del aula, asf como también los vineulos con la informacién, obligando a formar al educando para hacer uso de ella. La tarea del estudiante ser4 seleccionar, analizar y estructurar discursos con la informacién, relativizando asf el concopto de «aprender» y «saber» para hacerlo més préctico y coyuntural. No se sabe para la vida (no se educa para la vida), sino para el presente: he aqui ‘una vision muy acorde con las jévenes generaciones, que viven con gran intensidad su presente y que «care- cem» del sentido de futuro. De esta manera se rompe con el significado «enciclopédico» del curriculo y de la edu- cacién, visién fundante de nuestro sistema educativo, gran inspiradora de los planes de estudio de primaria, secundaria, bachillerato y profesional. En otras pala- bras, no se debe recorrer toda la historia para entender cl presente; no se necesita conocer todas las etapas his- ‘6ricas por las que ha pasado el conocimiento de la qui- mica, de la biologia, de la fisica, para realizar experi- mentos actuales, ete. No hay verdades absolutas: lo que choy se sabe», mafiana se debe desechar para ir tras un nuevo aprendizaje (cel que me permita resolver eues- tiones de un mundo préctico»), Asi, por ejemplo, quie- nos a finales de los ochenta aprendieron a usar la mi- 04 crocomputadora en el sistema MS-DOS, tuvieron que abandonar rutinas y cédigos cuando aparecié el en- tomo Windows. En la era de la informacién, los nuevos aprendizajes son précticos y requieren cierta capacidad de olvido —una cuestién que modificaré las eoncepcio- nes que tenemos sobre la ensefianza—. No por nada los nuevos sistemas de exdmenes internacionales hacen hincapié en Ia capacidad de uso de la informacién, yno en la eapacidad de recuerdo." Otras précticas han de imponerse en el desemperio estudiantil; por ejemplo, Jos estudiantes de universidades privadas —en algu- nas de las cuales ya se est exigiendo una computadora portatil (nofeboole) como instrumento escolar obligato- rio—reconocen que ya no redactan un documento, sino ‘que spastean» (de «paste», «pegar») la informacién. Ast, Jos nuevos comportamientos escolares no demandan re- dactar, o leer un gran tratado, sino buscar informacién actualizada y conformar (0 armar) un texto coherente ‘pegando fragmentos de varias fuentes —y al parecer no son pocos los proyectos del mundo del trabajo (paiblico 0 privado) que se construyen hoy de esta manera—, ‘Un tridngulo para pensar la educacién en aera de la informacién los fines de coneebir Ia educacién en la era de la informacién, propongo que pensemos en. un triéngulo en cuyos vértices podamos colocar uno de los elementos principales que confluyen en ella. En uno de los vértices 70] examen PISA de la OCDE —en el eval los estudiantes me- xxicanos de 15 aos ocuparon el peniltimo lugar— est construido, precisamente, con preguntas cuya finalidad es determinar Ia ‘capacidad de aplicar conocimientos, y node recordarlos. Mientras ‘no se tome concieneia de esta dimension sera muy diffi! transfor- ‘mar la ensefanza.ubicariamos a la tecnologia, en otro los costos de esta y en el tercero una «visiGn de la educaciGn». Primer éngulo: la tecnologia aplicada a la educa~ ida, Puede tratarse tanto de la tecnologia que tiene mayor difusién e impacto como de aquella cuyo desa- rollo es mayor pero es empleada sélo por un pequerio sogmento de la poblacién. ‘La radio y la televisin serian la exprosién de una tecnologia ampliamente popularizada. A tal punto es asf, que precisamente para hacer frente a la dificultad de generalizar Ia secundaria en todo el territorio mexi- ano se establecié, desde ia década de los setenta, la te- lesecundaria. Con posterioridad se creé la televisidn educativa, para elaborar y generar programas que apo- yaran on forma directa a la secundaria y al sistema es- colar en general. El empleo de tales teenologias esta modificando las formas de enseianza, segiin De Moura Castro,"* pues en tanto que un profesor invierte una hora para preparar cuatro horas de clase, la prepara- ci6n de un programa de televisién implica un lapso mmu- cho mayor —y la de un software educativo insume mas de 3.000 horas—. Radio y televisién son instrumentos educativos fun- damentaies. El estudiante de hoy —sea nifio, adoles- conte o joven— ha estructurado sus procesos de pen- samiento por medio de las imAgenes; su sistema de atencién se ha integrado a partir del formato de los pro- gramas de televisin, a saber: «programa-comerciales No por casualidad en la lamada «barra infantil» se di- funden comerciales que captan Ia atencién del nifio: no s6lo lo educan en el consumismo, sino que estructuran el modo de construir sus ideas (siempre asociadas a co- lores, movimientos e imégenes) , més atin, conforman su sistema de atencién (tres o cuatro minutos de pro- 74.6, de Moura Castro comp.), La edueacisn en la era de la in- formatiea, op. cit. 96 grama por uno o dos de comerciales). Ese modelo de atencién es el que los estudiantes muestran en el salén de clases; es decir, estamos ante una generacién de alumnos que concentran répidamente su atencién por un perfodo corto y casi de inmediato la dispersan, colo- cando su interés en otro lugar, para poder pasar a una nueva etapa de concentracién, Ala vez, el pensamiento del alumno se encuentra muy vinculado al «objeto con- cretor, a su expresin y manifestacién «coloreada si se permiter, Ante la falta de este componente, las clases se tornan «aburridas» para los estudiantes, En diversas ‘ocasiones, cuando se les pregunta a adolescentes de 12 15 alos qué es lo que més les gusta de la escuela, res- ponden «Nada», y ante la insistencia la respuesta es Los amigos» No necesariamente la television se ha convertido en un soporte escolar, aunque la mayoria de los hogares cuenten con ella, Pese a que se conoce el papel que él programa «Plaza Sésamo» desempeiié en apoyo de las tareas educativas, la television abierta ha adoptado con preferencia el concepto de entretener y divertir, incluso a costa no sélo de no reforzar los eontenidos académi- cos, sino de ir abiertamente en contra de ellos, a través del voeabulario que se emplea y, lo que es més grave atin, de las «explicaciones» fantasticas de hechos cienti- ficos, de la imposicién de lo «edmico» 0 «gracioso» por en- cima de lo verdadero. Segundo éngulo: los costos de la tecnologia. Por otra parte, las propias autoridades educativas mexicanas, ‘que con gran acierto promovieron el libro de texto gra- ‘uito en los arios sesenta, han sido incapaces de estimu- lar el desarrollo del video educativo para apoyar os sis- temas de ensefianza, Incluso las llamadas «novelas his- téricas» podrian cumplir un papel importante en ello. En la promocién del proyecto de «escuelas de calidad» no se observan orientaciones que busquen propiciar la conformacién de una «videoteca» escolar. De tal maane- 97 “coon nenra, pues, se percibe que la teenologia masiva no se ha incorporado ampliamente al sistema escolar, desapro- vechando las posibilidades que brinda todo su poten- cial: seria en verdad sencillo dotar a las escuelas de aparatos de televisién y videograbadoras para armar videotecas. ‘Bl otro extremo de la tecnologia lo constituye aquella que se puede considerar «de punta», la més reciente: las computadoras e Internet se hallan en esta situacién. Sus costos y las innovaciones cada vez mas vertiginosas (una inversién en un sistema de cémputo tiene una du- racién aproximada de cinco afios y no es recuperable, esto es, en poco tiempo la computadora se vuelve obso- leta y pierde su valor comercial) representan un serio obstculo para su difusién masiva entre la poblacién, al ‘menos en México. El potencial de esta tecnologia en lo que ataile a la educacién se empieza a explorar en el desarrollo del Hamado «oftware educativor. Es cierto que gracias a Internet asistimos al despliegue de formas muy dgiles de acceso a la informacién, a punto tal que en algunas instituciones los estudiantes subemplean las posibili- dades de que disponen al respecto, ya que desde cada Diblioteca pueden consultar la informacién mundial so- bre cualquier tematica. Por otro lado, es preciso des- tacar que en particular los programas informétieos di- seiados en la légica de los simuladores pueden tener un impacto insospechado en el desarrollo del aprendizaje, modificando, como ya dijimos, los sistemas de educa- ign abierta para transformarlos en estrategias de edu- cacién a distancia, Estos programas, que en su versién més costosa se emplean, de hecho, para el entrena- miento de pilotos de avién, han comenzado a aparecer en el escenario escolar como herramientas que permi- ten realizar algunas précticas de laboratorio de quimi- cao de fisica. No constituyen en sf mismos una expe- riencia real, esto es, un estudiante de quimica no vive la experiencia de tomar una probeta o un tubo de ensa- 98, yoy colocarios en un mechero, pero constituyen una for- ma de experiencia nada desdefiable. En algéin momen- to, Bruner y Olson la definieron como experiencia me- diatizada,° Empero, ademés de su costo, {cudl es el punto débil de esta teenologia?: ni mas ni menos que su répida evo- Iucién, que convierte en chatarra la teenologia anterior. {Cudintos de nosotros hemos aprendido a usar la com- putadora en los programas de MS-DOS? Los equipos y Jas estrategias que se emplearon en su momento estén hoy en desuso, De aquellos afios (fines de los ochenta) a Ja actualidad, ceudntas renovaciones generacionales han tenido lugar en el hardware de los equipos de com- putacién? Ciertamente, vivimos inmersos en una revo- lueién tecnol6gica en la cual una computadora comien- za.a ser obsoleta en el momento mismo en que la insta- Jamos. Los desarrollos tecnolégices, al convertir en chata- rra la tecnologia anterior, tienen este doble efecto: 2Quién estaria hoy dispuesto a comprar una fabulosa ‘86>, tan popnlar en 1994? Y, sabre todo, si algnien gasté 1.000 délares en aquel momento para adquirirla, den qué suma podria venderla hoy? ‘Los gastos en estos equipamientos son permanen- tes: a la inversién inicial para proveerse de ellos y hacer las conexiones indispensables hay que agregar lo que insumen las necesarias actualizaciones. No ocurre como en el caso de los aparatos de televisiGn, cuya vida pro- medio puede ser relativamente prolongada. (A este res- ecto, no debemos dejar de hacer hincapié en la estrate- gia geopolitica utilizada por las grandes compaiiias pa- ra subdividirse el mundo en el ambito de los videos, obligando primero a consumir la teenologia Beta, luego el VHS, después el DVD, y més adelante. ..) 1 J, Bruner y D. Olson, «Aprendizaje por experiencia directa y or experiencia mediatizadas, Perspectivas, Madrid: UNESCO, 1978 (@isponible en htp://www.rie-unam.mv0V02_Biblioldoed AprendizajePorExperienciaDirecta Bruner pd). 99‘Tercer éngulo: una visién educativa. Tecnologia y costos no son suficientes: es indispensable estructurar clempleo dela tecnologia desde una perspectiva educa- tiva. Ysi bien hoy no contamos con ella, esto no significa que no podamos desarrollarla. No puedo compartir Ia opinién de De Moura Castro cuando considera que la tecnologia es un remedio frente a los malos maestros, y que la deficiencia de estos dificulta su empleo escolar. Enel caso de México, se puede afirmar que, desde el punto de vista pedagégico, estamos en la etapa inicial del desarrollo de modelos de uso de Internet en el salon de clases. Diversas evaluaciones de uno de los proyectos més relevantes de la polftiea educativa del presidente Fox (2001-2006), el denominado «Enciclomediav,”7 que involueraba el uso de computadoras en las aulae, de mostraron que su empleo tenia un impacto muy margi- nal en el aprendizaje de los estudiantes. El proyecto consistfa en instalar en cada saldn de clases de cierto niimero de escuelas —que no Hlegaban al 20% del total nacional—una computadora y un pizarrin electr6nico. ‘Un grupo de especialistas desarrollé el software basico ‘que seria empleado, con la premisa de que el programa respondiera a los libros de texto, esto es, no al proceso Enel caso de Internet y los equipos de computacién, cl problema es otro, pues cada nueva fase teenolégica ‘genera un producto mucho més potente que el anterior y la tinica alternativa es adquirirlo. A ello se afiade el hecho de que en México levamos més de veinte afios de crisis econémica, lapso en e! cual se ha registrado un crecimiento del sistema educativo, lo cual significa, en realidad, que ha habido una reduecién del gasto en edu ‘cacién: se estima que la cifra en este rubro con respecto al PIB se estaria aproximando a la de 1981, pero el ta- matio del sistema es por lo menos un 25% mayor, tanto en instituciones como en profesores y estudiantes —en pocas palabras: hay que hacer més con menos—. ‘Tanto en México como en el resto de Latinoamérica, el sistema educativo esta condenado a no poder inte- grar las tecnologias al trabajo cotidiano durante los préximos cincuenta afios. De esta manera, el mundo se va dividiendo en dos: por un lado, los sistemas educati- vvos de los paises desarrollados, que pueden incorporar masivamente las tecnologias, y, por el otro, los sistemas ‘educativos de los paises pabres. que en la mejor de las situaciones cuentan con libros de texto, tiza y pizarrén —yen algunos casos ni siquiera con eso, como ocurre en muchas escuelas de las zonas rurales—. En el interior del territorio mexicano volvemos a experimentar lo que Bandelot y Establet"® definfan, en los aos sesenta, co- ‘mo una doble red de escolarizacién: una para los secto- res de mayor poder adquisitivo y otra para los pobres. ‘Asi, en México podemos observar que algunas institu- ciones privadas van integrando la informatica, aun cuando con dificultades, deficiencias, etc. a los sistemas de educacién (desde el nivel basico hasta el posgrado), mientras que la «modernizacién educative de la mayo- fa de las instituciones (y bésicamente de todas las pu- blicas) es de cuaderno y libro, tiza y pizarrén. 719 evalocin el conunta de programas fue encomendad al Departamento de Paliticas dela Universidad de Hasrard. Se n+ ‘estgncién sobre el fnsinemieno del programe Ensen, dams de adlecer de maltpes vis metalic (os et Giants de pongrado de Harver, que te balaban en Badan Uni- Ges, entrevistaban a profesnes mexican reidntes en Mico bentras un tractor tasadaba las proguntas dl ng al apa fol por videoconerenea en Mexico, ofr tndusior voleaa ts respuontasal ingles en Estados Unido), revels entre ors cas, fue en aquelas excvlan qe cntatan con iz letra nese: “a para el funclonamiento de las comnputadera-~el progam "rae mrs ean ae dade ea a, Tunbin mow ques empleo ra aparcjado a increment muy poo si tation el aprondzae do alas, (Ci F. Reiner, Aorender nds y mejor Pac, progremes.y porturidades de aprendije tn educacin Bien Meso, 2001-2005 Mex: Font de Ce tra Bronce, 2006) 78, Baudelot y R. Eetablet, La escuela eapitalista, México: Si- lo XX, 1976. 100 101de aprendizaje de los alumnos ni a las actividades que pudiesen realizar. El programa nunca fue evaluado desde el punto de vista didéetico: un andlisis de esta na- turaleza hubiera mostrado que en el fondo se reprodu- cia el modelo de la didactica clasica, una didaetica, co- ‘mo hemos dicho, centrada en la tarea docente. Por una parte, el programa infantilizaba el trabajo pedagégico (mediante un algoritmo sorteaba el nombre del alumno que tenia que responder, pasar al pizarrén a sefialar 0 sentarse ante la computadora a realizar una accién); por otra parte, el maestro sefialaba en el pizarrén elee- trénico el tema al que los estudiantes debian atender. Por cierto, se hacia uso de la imagen, del color y, en algén momento, hasta de una pequefia pelicula. Mien- tras, el alumno tenfa que estar atento a responder si era nombrado en el sorteo de la computadora, o pres- tar atenci6n a la explicacién que se daba con relacién a la informacién proyectada en el pizarrén electrénico, 0 responder en coro siel maestro lo solicitaba. Enciclome- dia es un claro ejemplo de o6mo se concibe en México el proyocto de teenologizar Ia edueacién, teniendo en ‘cuenta que el proyecto central eonsiste en dotar de equi- pamiento a las instituciones y solicitar a un especialista en computacién el disefto de un software. Bl deseuido de la didactica vuelve a ser evidente. Sin embargo, esta es necesaria si se aspira a impulsar el uso de nuevas teenologias que respondan a los retos del aprendizaje enla llamada «sociedad de la informacién Claro est que es necesario educar sen la tecnologia ‘una nueva generacién de maestros, pero también de- bbemos reconocer que en América Latina en general, y “obviamente en México, se ha comprometide el futuro de varias generaciones al «proletarizar la profesién docen- te». El docente se ve hoy a sf mismo como un asalariado, y defiende en las calles su salario, En mayo de 2001, ‘una maestra justificaba su presencia en las calles de ‘México con el reclamo de un incremento de 10 pesos (1 délar) diarios, o sea, 300 pesos (30 délares) al mes. 102 Lo que ni el Estado ni los especialistas reconocen es que ese maestro que se proletarizé —y los afios de movi- lizaciones en demanda de mejores salarios son los aiios de la crisis— también perdié en la proletarizacién su di- mensién profesional. Ingresé al mundo proletario y dej6 de concebirse como profesional! cuando se halle frento'a sus alumnos, siempre se proguntara qué es lo que esta- blecen las disposiciones de la autoridad educativa na~ cional y local para ensefiar, y no podré dejar de pensar que sini al Estado, ni al inspector o director, ni al padre de familia les preocupa la edueacién «buena» de sus alumnos, por qué motivo debe interesarlea él, teniendo encuenta lo «mal que le pagan». El nuevo proletario de la educacién ya no tiene la «cosmovisién apostélica dela ‘ensefianza», pero tampoco ha logrado la profesional (la educacién es su problema profesional, y tiene que ha- ar la forma adecuada de resolverlo con eficacia). Sen- cillamente, es un empleado, en muchos casos sujeto ala Jey del minimo esfuerzo.78 Seguramente habria que hacer mayor hinespié en este punto: las diversas acciones estatales sobre la edu- cacién han comprometido por muchas generaciones el futuro de esta. La consigna que se envi6 alas clases mo- dias, desde el punto de vista econémico, fue «Bisquense otra profesién. La realidad es que quienes aspiran a la profesién docente provienen de sectores sociales des- protegidos, que son también los que arrastran las ma- vyores carencias culturales. Formar un docente partien- do desde esa base es una tarea titdnica, a lo cual hay que agregar el papel que en el caso mexicano desempo- a el sindicalismo, la deficiente integracién curriculary 2% Aum euando es muy amplinabibligraia al respect, hay que aati que también 1 ela medida en que sla ignore, CEA Die Barriga, Tarea dovente. Una perspective ddactea grupal pxcosociay op. cit, en particular el aptule Lo procenes Ge fas. traci docents: A. Diez Barvga yE Inca, «El Gocente frente ‘las reformas educatvas:jtjelao jeutor de proyetosajenos?», one. 103,el proyecto educativo de las hasta ahora denominadas «escuelas normales». Revertir esta situacién va a de- mandar varias generaciones, y ello también esta en la base de un proyecto tecnolégico. | Quizé deberfamos pensar —con Io dificil que puede ser esto para un ethos educativo— en que la tnica ma- nera de lograr una transformacién dela educaci6n en la era tecnolégica puede venir, y va a venir, de fuera de la escuela. Las escuelas, la formacién de docentes, repro- ducen una institucién que se reconoce a si misma. Por otra parte, el idioma inglés se ha constituido en un instrumento indispensable pare el acceso a la infor- macién, Sin desconocer que también hay programas y buscadores en castellano, lo cierto es que la mayor par- te de los datos disponibles en la web aparece en inglés. Este idioma se convertira en el lenguaje «eultor de la era de la informacién —paradéjicamente, cumpliendo el papel que tenfa el latin en el Medioevo—. ‘No podemos vislumbrar con claridad la nueva era de a edueacién, Disponemos de evidencias y experiencias acerca de varios elementos que la conforman, pero no contamos con el «script» final, porque este se iré confi- gurando simultneamente con la propia evolucién tee- nolégica. Simuladores, procesadores de texto y hojas de cdlculo, paginas web, teleconferencias, son elementos de la experiencia que hoy podemos aplicar —con difi- cultades en cuanto a la educacién—, pero ellos no cons- tituyen la iltima palabra de la educacién tecnologica. Podemos afirmar, sin embargo, que la revolucién de Ja ensefianza en la era de la informacién ya se inici6, y que esta revolucién enfrenta muiitiples dificultades, pe- ro al mismo tiempo debemos admitir que desconocemos cémo seré la edueacién dentro de cincuenta o cien afios. 104 4, La investigacién en el campo de la didéctica: modelos histéricos Para entender los modelos de investigacién en el campo de la didéetica es necesario echar una mirada histérica sobre el desarrollo de la teorfa didéetica desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros dias. Conocer tales aportaciones significa comprender el sentido social y téenico-pedagégico que tiene cada época en la produecién didéctica, con el fin de aprehen- der la forma en que los procesos sociales demandaron determinado tipo de debate en este campo del conoci- miento. En los émbitos vinculados a la formacién de especia- listas en educacién se suele incurrir en el descuido de considerar de carécter secundario el conocimiento de estas aportaciones. Ello conduce a que el saber diddc- tico sea altamente reduccionista, ya que en el mejor de Jos casos se limita a repetir como «muletillas» algunas ideas o principios de determinados autores, sin tomar en cuenta el debate estructural en que tales ideas 0 principios fueron formulados. Ala vez, se crean las con- diciones para que aquellos que desarrollan alguna di- déctica consideren que estén «descubriendo el hilo ne- gro», en une disciptina que Ileva ya, por lo menos, tres siglos de construcciones te6rico-técnicas. Esto es lo que en otras aproximaciones sobre el tema hemos denomi- nado ignorancia de la diddctica.”® ‘Reconocemos que un acercamiento hist6rico al cam- po de la didactica permite identificar las distintas mo- 7 A. Diaz Barriga, Didéetica: aportes para una polémica, Bue- nos Aires: Aique-Ideas-Re, 1982 105dalidades en que se ha levado a cabo la investigacién en esta disciplina. En Ios tres siglos que lleva de desa~ rrollo, no sélo ha originado diversas interpretaciones sobre los problemas de la formacién, y posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha desplegado una serie de estrategias conceptuales y metodolégicas sobre sus formas de indagacién. Ante el desconocimiento de las diferentes teorfas y metodologias de investigacién originadas en la didactica, se han generado distintos planteamientos reduceionistas, como la afirmacién de que la didéctica recuperard su identidad desde la etno- grafia, ola consideracién de que los métodos de indaga- cign en este campo responden a la clasificacién que pro- puso Habermas para las ciencias sociales, asf como di- versas modalidades de la discusién en relacién con la figura del docente-investigador. El debate pedagégico de los tiltimos afios ha enfoca- doel problema dela articulacién entre docencia einves- ‘igacién, de alguna manera, con una profunda ignoran- cia de la historia del pensamiento didctico. El eoncepto decarrollado on México eobre el -doconte investigador de su propia précticar, o bien las elaboraciones formu- ladas en Inglaterra sobre la «investigacién participat var o la einvestigacién-accién», muestran no sélo una necesaria dimensién centrada en la generacién de pro- puestas para realizar la indagacién, como un momento de positividad en la I6gica del conocimiento, sino que de manera simult4nea significan un momento de negati- ‘vidad, por el desconocimiento que revelan acerca de las formas en que la didéetiea ha encarado esta situacién en su perspectiva histérica. Enla actualidad, bajo la bandera de la investigacién se efectsian afirmaciones relativamente temerarias, co- ‘mo las que suponen que un nuevo modelo de investiga- cin ha de resolver el problema de la identidad de la di- déctica. Esta es, por ejemplo, la presuncién de Becker cuando considera que con la ineorporacién de la investi- gacién etnogréfica aquella disciplina ha de encontrar 106 suidentidad.® Bl eonocimiento de la historia dela didéc- tica nos permite advertir el reduceionismo que subyace nesta afirmacién. Indudablemente, los conocimientos que se construyen a partir de los estudios etnogréficos sobre el aula contribuyen al progreso del saber didacti- co, ¥ a mediano plazo sus aportaciones coadyuvarén en faturos desarrollos de una teorfa didéctica. Sin em- bargo, la investigacién etnogréfica no puede por si sola construir una nueva formulacién de la disciplina, cuan- do la historia te6rica y metodolégica de este campo per- mite, por el contrario, estudiar una serie de propuestas de investigacién que han probado sus momentos de po- sitividad y negatividad, momentos que es necesario re- conocer para pensar en el desarrollo futuro de las pro- uestas de investigacién en el ambito de Ia didéetiea. Desde este punto de vista, la propuesta formulada por Contreras presenta algunas ventajas pero también causa algin desconcierto. El autor afirma que hay tres perspectivas para llevar a cabo la investigacién didscti- ca: la del enfoque positivista, la del enfoque interpreta- tivo y la de la ciencia aplicada ®! Elenfoque positivista, de alguna manera vinculado a la concepcién instrumental de la didéctica, procure construir una propuesta universal, reduciendo el estu- io de los problemas del aula a una precisién de vari bles. La indagacién experimental de estas permitiré es- tablecer algunas leyes que puedan ser utilizadas para anticipar la ocurrencia de determinado fenémeno: la ensefianza 0 el aprendizaje. Sus formas de investiga- cin se desprenden de la metodologia experimental: grupos experimentales y grupos de control, aplicacién de pretests y postests, constituyen algunos de los proce- © M. Becker, La didéctica, una disciplina en bisqueda de su lentidad», en 8. Barco, Lecturasen tornoal debate dela diddetica 1 la formacin de profesores, Antologias de la ENEP-Aragén, n° '8, Mexico: ENEP-Aragén, UNAM, 1988. 81 J, Contreras, Ensetianze, curriculum y profesorado, Madi: Akal, 1990, pigs. 115-39. 107delizacién de lo que fue una estrategia en la construe- ign del conocimiento en un momento pasado. ‘Vasconi sostiene que en la enseflanza de la investi- gacién tiende a prevalecer la «légica de la reconstrue- cin», esto es, que docentes sin experiencia en investi- gacién procuran que los estudiantes se apropien de pa- sos que formalmente se reconocen como método de in- dagacién, pasos que estan lejos de lo que los investiga- dores realizan en ese momento, Este autor recuerda lo que acontecié en el siglo XVII, cuando Bacon y Galileo construfan el método en sus Iaboratorios y Deseartes presentaba la reconstruccién formal de aquel en el Dis- ‘curso del método. Vasconi insiste en que los investiga- dores originales no sélo se formularon nuevas pregun- tas, sino que introdujeron innovaciones en las formas metodolégicas que empleaban, como fue el caso de We- ber o Freud.86 ‘La ensefianza de la investigacién en el campo de la didéctica enfrenta el mismo problema, aunque mas ‘complicado en verdad, porque el de la edueacién es un Ambito bésicamente multidisciplinario. Ello se debe a ‘que su objeto de estudio sélo puede ser examinado en el entrecruzamiento de una serie de diseiplinas indepen- dientes: sociologia, psicologia, economia, historia, antro- pologfa, etc. En opinién de Ortiz,87 quiz sea esta una de las particularidades de la eonfiguracién de este campo de conocimiento. La formacién en investigacién adquie- re una complejidad mayor, pues a la diversidad de mo- delos de investigacién que subyacen en cada una de las Aisciplinas —-psicologia conductual, cognoscitiva; socio- logia funcionalista, marxista, ete— se afade el hecho "7, Vasconi, «Sobre algunas tendencias dela modernizacién de Ja universidad latinoamericana y la formacion de investigadores sociales, en Coloquio sobre Universidad y Sociedad, Aguascalien- tes, Universidad Autonoma de Aguascalientes, 1978 G. Ortiz, La conformacién dela identidad del pedagogo, tes do licenciatura, México: UNAM, Facultad de Filosofia y Letra 1991, 10 de que todas ellas confluyen en la explicacién del fe- némeno educativo, Por ello, en el terreno de la investigacién edueativa —y, de alguna manera, de la investigacién didactica— se puede emplear una amplia diversidad de propuestas metodolégicas provenientes de cada una de las tenden- cias particulares de estas disciplinas; tal es el caso, por ejemplo, de la etnografia ylo la etnologia, del método psicogenético y/o del elinico, de la metodologta empiris- ta, experimental, funcionalista o marxista, eteétera. Esta perspectiva no permite obtener una acabada comprensién de lo que significa emprender una investi- gacién en el campo de la didéctica, puesto que a todo lo anterior habria que afiadir el adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologias de investi- ‘gacién formuladas por las diversas escuelas didécticas, asi como los desarrollos especificos que se generan en la aplicacién de estos conocimientos a la ensefianza de dis- ciplinas particulares. Sin desconocer este marco comple- {jo,el objeto del presente estudio es ofrecer los elementos centrales que pueden earacterizar a la investigacién diddctica desde Ia perspectiva histérica. El campo de la didactica Antes de encarar de leno el problema de las modali- dades de investigacién didactica es conveniente esta- blecer algunas precisiones acerca de esta disciplina. La didactica es una disciplina muy peculiar. Hist6rica- mente, ha sido estructurada para atender los proble- ‘mas dea ensefianza en el aula; ineluso, una de sus par- ticularidades reside en que su conformacin disciplinar es previa a la constitucién de la pedagogia. Segxin Dil- they, fue Herbart quien llevé a cabo la construccién de Ja disciplina pedagégica a partir de las elaboraciones desarrolladas previamente en el pensamiento didéeti- ut| | co: «Bl progreso desde una didéctica cientifica hasta una pedagogia cientifica se realizé en el siglo XVIII, de Comenio a Herbarty 58 La didéctica nacié en el siglo XVII, como parte del proyecto social (la Reforma) que en la Hustracién y enla Enciclopedia alumbraron el sentido de una educacién general para todos —ricos y pobres, hombres y muje- res», dird Comenio—, cuya meta era lograr que todos accedieran al conocimiento. Asi, la didactica constituye tun elemento basico en ela utopfa que la modernidad le asigna a la escuela>.®9 Bl conjunto de este movimiento cobija la aspiracion y Ia lucha de la humanidad por con- quistar «la libertad para usar su razém» —en términos de Kant, Ja més pequefia de todas las libertades»°°—, elementos que de una manera incipiente ya se hallaban establecidos en el idearrio politico de la «Reforma. Des- de nuestra perspectiva, esto va mas all de un conflicto religioso signado por la defensa del libre examen de la Biblia; de hecho, la reforma radical procura lograr la ‘emancipacién social de los campesinos.*! Comenio re- toma la proclama de Lutero: quo se creen esenelas en todos los pueblos y que « ellas acudan todos los niios sin distincién de sexo ni de origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iuminismo convierten la conquista de Ja razén en el centro de su planteamiento, y la conere- cién social de esta biisqueda de la libertad se eristaliza enel ideario de la Revolucién Francesa: libertad, igual- dad y fraternidad. La libertad de pensar se asocia al de- recho a tener educacién. ° W, Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogta, Buenos Aires: Losada, 1949 (primera edicién, 1884). A. Diaz Barriga, -La escuela en ol debate modernidac-posme- ernidads, en A. de Alba (comp), Pasmodernidad y educaeién, Mé- ico: CESU-UNAM/Pornta, 1995, pags. 205-26, ‘0 E, Kant, {Qué os la Hustracién?s, en Filosofia de la historia, op. cit. ‘51,5, Yoder (comp), Textos escogidas de la reforma radical, Buc- nos Aires: La Aurora, 1976. uz ‘Un ejemplo de la época lo podemos extraer de la mi- crohistoria que reconstruye Ginzburg® acerea del jui- cio que la Inquisicién le hace a Menoquio, molinero ita- liano acusado y condenado a la hoguera por «herejien Este juicio, realizado a mediados del siglo XVI, revelala intolerancia hacia un pensamiento distinto del que sos- tenfa el catoticismo romano. Menoquio, quien dudaba de la vinginidad de Maria, afirmaba que hablar en latin era un desacato para los pobres, que en los litigios no entendfan nada y eran aplastados; a los sacerdotes les decia que eran como el demonio, que todos los sacra- mentos eran mereanefa, una invencién de los hombres, instrumentos de opresién y explotacién por parte del cle- 10; y afirmaba que se nacia bautizado, porque Dios ha- bia bendecido todas las cosas. Tales eran, entre otros, Jos argumentos del pensamiento herético de este moli- nero. Ginzburg, el historiador, sostiene que si Menoquio hnubiese nacido un siglo después no le hubiese oeurrido nada, pero le toeé vivir en una época en que no se tolera- ba otro pensamiento, Para nuestro propésito, es interesante examinar las diversas respuestas que dio Menoquio a la pregunta de los inquisidores sobre quién o quiénes le habfan inspira- do estas ideas. En la primera ocasién, ol molinero res- pondi6: «Estas palabras dichas por mi las decia por ten- tacién [... ha sido el espfritu maligno el que me ha he- cho creer esas cosas»® —una explicacién religiosa, el recurso a la razén sustantiva (Weber)—. Tiempo des- pués, ante la misma pregunta, el molinero contest6: «Sotior, nunca he conocido a nadie que tuviera estas opi- niones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi cerebro».%4 Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que darla humanidad para transitar de la razén sustantiva 26. Ginzburg, Bl queso los gusanos. El cosmos de un malinero del sigho XVI, Barcelona: Muchnik Editores, 1981, pags. 423. 8 Tbid., pag. 65. roid, pig. 67. 3ala razén humana —el ser humano como responsable de lo que piensa—. Lo importante radica en que son la escuela del Estado moderno, y la didéctica como disci- plina que estudia la ensefianza, las que tienen que lo- grar esta tarea. ‘Bs este, sin duda, un tema fundamental, que acom- pafia la aspiracién de la escuela de la modernidad® y de la didéctica, para posibilitar la operacién de la nueva institucion escolar, que no pretende mas que «ensefiar todo a todos». Ala luz de esta perspectiva, podemos afir- mar que nuestra escuela actual no cumple con la utopia dela escuela moderna en varios aspectos. Ha perdidola reocupacién de impartir una ensefianza universal a través de la institucién escolar y, al mismo tiempo, do- tar a cada sujeto de la posibilidad de angumentar sobre su raz6n. En este sentido, es necesario que la escuela rrecupere el proyecto de su constitucién en la moderni- dad. Un replanteo de esta tematica obligaria a abrir el problema a las multiples razones e incluso a las sinra- zones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no termine en holocaustos, afrentas e ignominins para al hombre o para la humanidad: aprender a convivir® ha sido el ema de la UNESCO a fines del siglo XX, ante las masacres étnicas y religiosas que padecié la Europa Oriental tras la caida del Muro de Berlin. En ambas perspectivas, podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple con las metas del programa de la Hustracién,

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