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EL INSPECTOR DE ENSEANZA A PARTIR DE LA LEY DE EDUCACION

PROVINCIAL

MARCO INTRODUCTORIO

El contexto histrico-social y poltico latinoamericano.

Poder sentir que cada estrategia, cada decisin del da a da se inscribe
en un proceso comn para la mejora de la educacin a nivel local, provincial,
nacional y regional, parecera un objetivo desmedido, una ambicin excesiva,
algo poco exigible a los profesionales que desde la funcin de supervisin
quedan muchas veces atrapados en el trnsito vertiginoso de su cotidiana
tarea.
Sin embargo, por utpica que parezca la intencin, subsiste el
convencimiento de que el inspector debe adentrarse en esa lectura del
contexto histrico-social y poltico, para no ser mero efector de acciones, que
desconociendo el sustento, el sentido de las mismas, las escinda de la
planificacin que les dio origen, fragmentndolas y desarticulndolas.
Releer el primer prrafo de la Ley de Educacin Provincial, puede
ayudar a iniciarse en este propsito:

Esta Ley se inscribe en el escenario de las polticas pblicas educativas con voz
propia, argentina y latinoamericana, y convoca al conjunto de docentes, alumnos,
intelectuales, familias, funcionarios, acadmicos, dirigentes polticos y sociales,
lderes culturales y religiosos, con el objeto de construir una poltica educativa
1
signada por la democracia pedaggica de un Estado constitucional.

El citado escenario de polticas educativas con voz argentina y

latinoamericana, remite a pensar cules son las problemticas que en la
insercin regional de nuestro pas, se tornan comunes a los dems pases de
Latinoamrica.
La descripcin del escenario posneoliberal, que dichas polticas tratan
de superar, ser pues la primera propuesta:

El contexto de crisis posneoliberal.

Dentro de las distintas caractersticas que podran mencionarse al

respecto, interesa particularmente destacar el rol devaluado del Estado en el
escenario posneoliberal. Un sistema poltico desprestigiado2, conviviendo con
la proliferacin de otros actores y mediaciones, fundamentalmente en un
mundo con una fuerte impronta comunicacional.
Este escenario comn a los pases de Latinoamrica, que Manuel
Antonio Garretn describe desde una condicin mutidimensional, tiene segn
el autor cuatro dimensiones identificables en la problemtica regional, no
reductibles las unas a las otras, a saber:

1. La construccin de sistemas polticos democrticos.

1
Ley de Educacin Provincial, N 13688-Fundamentacin-2007
2
Daniel Garca Delgado; Nosetto, Luciano (comp.), El desarrollo en un contexto posneoliberal: hacia
una sociedad para todos. Introduccin, FLACSO: Circus, Buenos Aires, 2006.
 2

2. La democratizacin social, cuyo objetivo es la superacin de la

pobreza y las desigualdades, y el fomento de la participacin ciudadana.
3. La reformulacin del modelo econmico.
4. La construccin de un modelo de modernidad que incorpore a
las diversidades culturales.

Se distingue como caracterstica comn, la consolidacin generalizada

de los regmenes democrticos en Amrica Latina, conviviendo con el desafo
de superar la subsistencia del cuestionamiento hacia la poltica, en su
relevancia para la resolucin de los problemas.
En este sentido, lo que el autor nomina como estilo ciudadano, o la
centralidad de la sociedad civil, erosiona la legitimidad de las instituciones
creadas para la representacin de la ciudadana, surgiendo modos de hacer
poltica que pretendiendo arrogarse la representacin de los intereses o los
problemas de la gente, contribuyen a la erosin mencionada.
La democracia no ha encontrado an otras formas ms participativas, a
travs de instituciones que la hagan realmente efectiva, y sean superadoras
del mero acto electoral como manifestacin de la participacin ciudadana.
En este contexto es que la descentralizacin se constituye en la
estrategia poltica que permitir la reconstruccin de la representacin y
presencia de un Estado cercano a las realidades locales y proponiendo
espacios y prcticas reales de participacin con la finalidad de mejorar las
formas de resolucin de las problemticas de las comunidades.
La descentralizacin entonces, trae consigo connotaciones en trminos
de toma de decisiones oportunas, adecuadas y contextualizadas. No remite a
la desconcentracin burocrtica ni a la desresponsabilizacin de los
organismos estatales. Muy por el contrario apunta a un mayor compromiso y a
un espacio de decisiones ms democrtico.
Trasladado esto al mbito de los sistemas educativos, en especial al
Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires, se han iniciado en los
ltimos aos, procesos de descentralizacin que modificaron las estructuras y
acercaron la toma de decisiones a diferentes instancias de conduccin
territorial tales como: nueva regionalizacin, creacin de estructura de
supervisin distrital y regional, adaptacin de los Tribunales de Clasificacin
descentralizados a la nueva regionalizacin, reformulacin de la funcin de las
Secretarias de Asuntos Docentes como organismos desconcentrados, entre
otros.
Ser en esta situacin donde la institucionalidad, la participacin y la
descentralizacin como poltica educativa, buscarn atender y mejorar las
respuestas educativas a las demandas sociales en favor de los nios,
adolescentes, jvenes y adultos de nuestra provincia.
Todas las acciones tendientes a habilitar este aprendizaje democrtico,
que devele para ellos el mundo contemporneo a partir del conocimiento,
darn su aporte a la formacin ciudadana.

Al respecto la Ley de Educacin Provincial expresa claramente:

La poltica educativa, la organizacin institucional y la pedagoga deben tener

como meta la formacin de la identidad de los sujetos, partiendo de sus
necesidades, derechos y caractersticas actuales, para acompaarlos en la
formacin integral como personas creadoras, en la construccin de saberes
 3

socialmente productivos, en la capacidad de juicio propio, en la apropiacin de

valores humansticos, en la actitud crtica y constructiva del mundo social y
ambiental que les toca vivir, en la bsqueda de la propia trascendencia
3
espiritual, social y poltica."

Siguiendo con el anlisis de las dimensiones mencionadas por M.

Garretn, hablar de superacin de la pobreza y las desigualdades y de la
reconstruccin de un modelo econmico que incorpore a las diversidades
culturales, nos remite a la superacin del individualismo y fragmentacin,
producto de la globalizacin.
Muchas acciones de la poltica educativa encuentran su vinculacin con
estas dimensiones. El carcter de Bien social de la educacin es una buena
sntesis de las mismas:

El principio de "bien social" se halla ligado en las respuestas de los

bonaerenses al de "educacin comn". El sentido del trmino "educacin
comn", inscrito por Sarmiento en nuestra primera legislacin, debe seguir
siendo la idea organizadora de mayor relevancia en el sistema escolar.
Educacin comn indica hoy que, en todos los Niveles, Modalidades, mbitos,
contextos sociales y geopolticos, de la educacin pblica -de gestin estatal y
de gestin privada-, radica la obligacin de transmitir la cultura que es
patrimonio de todos y sumarle las expresiones culturales de la diversidad
social que dan lugar a saberes tambin diversos e igualmente vlidos; que
todos los nios, adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores son sujetos
plenos del derecho del aprendizaje y de la enseanza; todos tienen capacidad
para aprender y en consecuencia, "educacin comn" seala a la integracin
4
como estrategia fundamental para lograr la justicia social en la educacin.

Por otra parte, desde un anlisis de la dimensin econmica de la

situacin, Manuel Garca Delgado, establece condiciones para el desarrollo en
pos de una mejora para la sociedad que podran sintetizarse en los siguientes
puntos:

Propender a una sociedad equitativa e inclusiva.

Recrear sentimientos de comunidad y proyectos compartidos para
un crecimiento econmico en el marco de una sociedad ms integrada.

Contribuir a la formacin de ciudadana

Es indudable, en este escenario, la responsabilidad del Estado en

contribuir, a travs de sus polticas pblicas, a un tipo de desarrollo que el autor
nomina como integral e inclusivo5, y que en el plano educativo, requerir
tambin de equipos que conduzcan, supervisen y planifiquen en funcin de
ello.
En este sentido El Marco General de Poltica Curricular en la Provincia
de Buenos Aires expresa claramente dicho compromiso:

En el contexto del siglo XXI, es necesario volver a pensar el modelo estatal en

funcin de la redistribucin de las riquezas, de la inclusin de las mayoras que
han sido marginadas y excluidas de sus derechos- y de la profundizacin de
las prcticas democrticas y participativas.

3
Ley de Educacin de la Provincial, Op. cit-Fundamentacin-Pg. 8.
4
Ley de Educacin Provincial-Op. cit.-Principales considerandos-Pg. 11.
5
Daniel Garca Delgado; Loc. cit.,
 4

La situacin latinoamericana y las polticas educativas.

El panorama trazado es comn a la mayora de las naciones de

Latinoamrica, y encuentra a varias de ellas camino a la celebracin de los
Bicentenarios de sus Independencias.
En este contexto, los responsables de los distintos sistemas educativos
regionales, agrupados por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, han
elaborado una propuesta a asumir a travs de la formulacin de polticas
pblicas tendientes a la mejora de la educacin para una mejora de la sociedad
toda. Si bien se encuentran en distinto grado de avance y/o adhesin, parece
pertinente hacer referencia a las mismas.
En las Metas Educativas6 ser posible encontrar correspondencias con
las polticas educativas de la Nacin y particularmente de la Provincia de
Buenos Aires, reflejadas en las respectivas leyes de educacin.
El libro Las Metas Educativas 2021, elaborado por la OEI para desarrolla al
acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin
celebrada en El Salvador en mayo de 2008, es una primera versin que
requiere el debate y el acuerdo entre todos los pases sobre la educacin que
queremos para la generacin de los bicentenarios. El reto es llegar al
emblemtico 2021, ao en que se celebra la independencia de la mayor parte
de los estados latinoamericanos, con la generacin mejor formada de los
ltimos doscientos aos. En ese sentido han de interpretarse estas once
metas, ncleo fundamental de la educacin que queremos para la generacin
7
de los bicentenarios.

Las metas se sintetizan en los siguientes puntos:

1 Comprometer a la sociedad con la educacin.

2 Educar en la diversidad.
3 Extender la educacin temprana.
4 Universalizar la educacin bsica y mejorar su calidad.
5 Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias bsicas.
6 Incrementar el acceso de los jvenes a la enseaza postobligatoria
7 Conectar educacin y empleo a travs de la Educacin Tcnico Profesional.
8 Educar a lo largo de toda la vida.
9 Cuidar el desarrollo profesional de los docentes.
10 Contribuir a la configuracin del espacio iberoamericano del conocimiento y
a la investigacin cientfica.
11. Conseguir ms recursos para la educacin e invertir mejor.

6
A modo de apndice se incluye una breve descripcin de cada una de las Metas 2021 al final del
presente documento, pudiendo profundizar sobre el tema en el Sitio Web de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos.
7
Metas Educativas 2021-OEI-Octubre de 2008
 5

Ser muy fcil, para aquel que conozca la Ley Provincial de Educacin
encontrar estas metas en su fundamentacin y en el contenido de sus
articulados, razn por la cual no se harn explcitos aqu.

Hasta este punto, se han querido introducir reflexiones sobre una

situacin latinoamericana que reconoce caractersticas comunes, y formula
polticas educativas en vistas a un modelo regional integrado, frente a la
necesidad de incluirse en el mundo globalizado desde su propio paradigma.
Se propone a continuacin reconocer aspectos constitutivos de la tarea
del inspector que podran atribuirse a su conformacin histrica.

GENESIS, CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LA CONFIGURACION DEL

ROL DEL INSPECTOR

Realizar un recorrido a travs de la gnesis de la constitucin del inspector,

permitir reconocer aspectos estructurantes que subsisten en su accionar
actual.
La Ley 1420 en su art. 35 crea el cargo de Inspector de las Escuelas Primarias
estableciendo como sus funciones principales las de vigilar la enseanza;
corregir los errores introducidos en la enseanza; comprobar la fiel adopcin
de textos, formularios y sistemas de registros, estadsticas e inventarios;
informar al Consejo Nacional de Educacin sobre el resultado de su inspeccin;
informar sobre el estado de los edificios e informar mensualmente al Presidente
del Consejo Nacional.
Es as que sus tareas iniciales estuvieron ligadas al seguimiento de los
aspectos de infraestructura edilicia de las escuelas, su localizacin,
matriculacin y cumplimiento de los planes de enseanza. Comienza a
definirse as un perfil fiscalizador.
Dicho perfil sufrira un giro importante, al poner la mirada en el maestro como
motivo de su supervisin, dada la heterogeneidad de la formacin del plantel
docente de las primeras pocas. Se agregara as una cuota de promocin
cultural a cargo del inspector, a travs de la produccin de prcticas escolares
y de conferencias magistrales.
De algn modo, se produce un pasaje de incumbencias de los Consejos
Escolares a los inspectores, tomando estos ltimos a su cargo la seleccin y
formacin continua de los maestros. Este proceso consolidara el poder del
nivel central por sobre el de las autoridades locales (Consejos Escolares) en
respuesta a las tensiones existentes por entonces entre ambos mbitos de
gobierno escolar.
Posteriormente, la Circular a los Inspectores Generales, de 1884, y el Cdigo
de Francisco Berra (1897), reglamentaran por primera vez la actividad del
inspector.
Fundamentalmente ste ltimo, va a instalar otra de las caractersticas
arraigadas fuertemente en la conformacin del rol: la multiplicidad de objetos
motivo de su supervisin. Esto se evidenciaba en la explicitacin y ampliacin
considerable de las tareas del inspector, las cuales podan abarcar desde todo
lo material de un edificio escolar, la salud docente, su moralidad, grado de
cultura, hasta la contabilidad escolar.
 6

No se puede obviar la fundamental incorporacin del Cdigo Berra, en tanto

conferira a los inspectores el carcter de modelo docente.
Como tales, e intrpretes de las normas emanadas de las autoridades
educativas, el inspector ira configurando su poder en torno a la misin de
vigilar y castigar, y de prescribir y ensear, desarrollando con esta ltima, el
poder de la pedagoga.
Si bien se iran delimitando las esferas tcnica y administrativa, el crecimiento
de la preocupacin por la profesionalidad docente seguira teniendo una
fundamentacin pedaggica extremadamente prescriptiva, sostenindose a
travs de ella el poder del control, y evidencindose un incremento del
protagonismo de los supervisores en los niveles de definicin de los planes de
estudio.
Este nivel de poder de los Inspectores Generales, dejara lugar a la figura de
los Directores y su personal tcnico, al complejizarse el sistema educativo con
la creacin del Ministerio de Educacin, en el marco de la Constitucin
Nacional de 1949.
El cuerpo de inspectores comienza a configurarse como un enlace entre los
lineamientos educativos emanados del nivel central y su implementacin en
las escuelas.
La supervisin se fragmenta ante la dependencia de las respectivas
direcciones, y la especializacin comienza a ser un saber que se aleja del
conocimiento de lo que pasa en el territorio, ante el incremento del nmero de
establecimientos educativos y sus matriculas.
La sancin de la Ley Federal de Educacin en la dcada de los 90 y su
correlato con la Ley Provincial de Educacin N 11. 612 dej su impronta en la
configuracin del rol que se caracteriz por requerir un inspector que
acompaara a las escuelas en sus procesos de consolidacin de las
autonomas institucionales, y en el enmarcado de la gestin institucional
influido por teoras provenientes del campo de la economa y la administracin.
La desconexin de la supervisin de las realidades locales, que fueran el
mbito de labor en el origen, plantea un desafo que es parte de la
reconstruccin de la tarea que hoy se analiza.
La sancin de la Ley de Educacin Nacional N 2620 6 y su correlato provincial
Ley N 13688 plantean giros ideolgicos en referenc ia al rol del Estado y de
todos los actores que involucra el Sistema Educativo, sus responsabilidades y
funciones.
La Ley de Educacin Provincial, en su captulo X plantea la tarea del inspector
de enseanza, en el marco de la estructura regional y distrital atendiendo a los
lineamientos tcnico - pedaggicos de las Direcciones de Nivel o Modalidad y a
partir de las regulaciones administrativas, organizacionales y tcnicas que
establece la Direccin de Inspeccin General con miras a garantizar la
implementacin de la poltica educativa.
De este modo, la Ley de Educacin Provincial es prescriptiva en relacin a la
tarea del inspector:
El objetivo de la inspeccin consiste en garantizar las adecuadas
intervenciones en el marco del planeamiento estratgico, para asegurar la
educacin y el mejoramiento continuo de las actividades que se desarrollan en
los establecimientos educativos. Los principios de accin del rol de inspeccin
se basan en la deteccin de logros y dificultades, resolucin reflexiva de
problemas y orientacin hacia apoyos especializados para lograr la concrecin
 7

de las metas de la Poltica Educativa en todas las escuelas de la Provincia.

(Art. 75. Ley N13.688)
A partir de este objetivo general enunciado en la Ley de Educacin Provincial el
inspector de enseanza no solo pondr en juego posiciones ideolgicas y
polticas que le caben como sujeto histrico sino adems valores ticos y
principios asumidos, sosteniendo como intencin primordial de su accionar,
asegurar el mejoramiento permanente de las trayectorias escolares de los
nios, jvenes y adultos, con especial atencin a los sectores ms vulnerables;
aspiracin que constituye ante todo un acto poltico.

Las premisas bsicas del accionar de todo inspector, deben propender a la

inclusin, permanencia con aprendizaje escolar y egreso con acreditacin de
saberes socialmente productivos. Para ello, es necesario intervenir para que
los directivos conduzcan las escuelas en el marco de las polticas educativas,
los docentes enseen bien, los alumnos aprendan y los padres manden sus
hijos a la Escuela
Atendiendo a lo expuesto en este apartado deviene necesario explicitar las
dimensiones en las que el inspector desarrolla su accionar cotidiano.

DIMENSIONES DE LA TAREA DEL INSPECTOR DE ENSEANZA

.

Se pueden establecer cuatro dimensiones principales en la tarea del inspector

de enseanza. Las mismas no constituyen mbitos de trabajo aislados, sino y
por el contrario requieren de una construccin permanente en la cotidianeidad
que configura de manera articulada el ejercicio de esta funcin.
La tarea del inspector es indiscutiblemente pedaggica, pero llevar adelante
intervenciones en ese campo siempre implica integrarlas a decisiones que
hacen a aspectos de las dems dimensiones.

Dimensin poltica

La dimensin poltica de la tarea del inspector se vincula con la capacidad de

intervenir en las instituciones educativas a partir de los lineamientos
jurisdiccionales, con la intencin y la accin de buscar la transformacin social
y educativa.

La prctica educativa es prctica poltica y desde este lugar el inspector

interviene en la conduccin institucional asegurando la implementacin de
estos lineamientos en las aulas, en el marco de un estilo de trabajo que d
lugar a la construccin colectiva y constructiva con diferentes actores de las
comunidades territoriales.

Para ello deber:

Conocer y sostener los lineamientos de la poltica educativa provincial
Conocer y sostener los lineamientos tcnico pedaggicos del nivel o
modalidad
 8

Conocer las caractersticas de la regin y el distrito donde desarrolla su

tarea.
Disear estratgicamente e implementar el Proyecto Educativo de
Supervisin en articulacin con el proyecto estratgico regional y
distrital, estableciendo metas a corto, mediano y largo plazo.
Trabajar de manera articulada con los inspectores de otros niveles y
modalidades.
Trabajar en red con diversos actores comunitarios en espacios de
trabajo colectivos, para la toma de decisiones consensuadas y
concertadas en el marco de las lneas polticas de la DGCYE
Trabajar de manera articulada con instituciones pblicas y privadas
Conocer, difundir y garantizar la implementacin de Planes y Programas
Nacionales y Provinciales para el enriquecimiento de las propuestas
pedaggicas y el mejoramiento de los ndices de inclusin.
Conducir, coordinar e integrar grupos de trabajo
Favorecer la formacin de cuadros de conduccin institucionales,
animado la participacin en los mecanismos establecidos para los
ascensos, entre otros.
Conformar diferentes equipos referentes con recursos existentes en el
rea, el distrito o la regin, para favorecer procesos de formacin
docente continua, a tendiendo a las necesidades detectadas.
Favorecer la construccin y sostenimiento de espacios de concertacin y
acuerdo para la democratizacin de las prcticas institucionales y
ulicas.
Favorecer proyectos y prcticas de promocin cultural y socioeducativas.

Dimensin administrativo/organizacional

Esta dimensin incluye los aspectos vinculados al conocimiento de la

informacin que producen las instituciones educativas a partir de la diversidad
de estados administrativos existentes, los cuales deben ser fuente de
informacin del inspector para la toma de decisiones en beneficio de la mejora
de los procesos pedaggicos que se desarrollan en las instituciones.
Otro aspecto de esta dimensin lo constituye la supervisin de las cuestiones
organizacionales de las escuelas vinculadas a la gestin institucional, mbito
en el cual el inspector se constituye en un actor que asesora, orienta y ensea
a los equipos directivos para la mejora continua de sus tareas, entendiendo a
esta dimensin como funcin de soporte de la dimensin pedaggica.
La administracin de los recursos humanos y materiales se incluyen en esta
dimensin en tanto que el inspector como conocedor de la realidad de su rea
de inspeccin debe atender las necesidades de las escuelas a su cargo y
administrar con equidad los recursos existentes en la regin o en el distrito, as
como establecer prioridades en relacin con los proyectos pedaggicos que se
llevan a cabo en cada escuela.
Por ltimo, esta dimensin incluye el cabal conocimiento de la normativa
escolar en relacin a los aspectos administrativos y organizacionales de las
escuelas a su cargo.
 9

A modo enunciativo se pueden mencionar algunas tareas del inspector en

relacin a esta dimensin:

Supervisar los estados administrativos escolares y orientar al

respecto.
Relevar datos cuantitativos y seguir su evolucin (Ej: organizacin
de secciones, evolucin de matrcula, ndice de ausentismo,
porcentajes de promocin y repitencia, porcentajes de sobre edad,
datos de conformacin del cuerpo docente, etc.)
Analizar cualitativamente los datos cuantitativos obtenidos: (Ej:
conformacin social de la matrcula, causas de abandono escolar,
migraciones poblacionales, etc.)
Concretar lecturas pedaggicas de datos para la mejora de la
calidad educativa.
Asesorar y participar del tratamiento de la Planta Orgnico-
funcional (P.O.F - P.O.F.A) y detectar la necesidad de recursos
humanos existente en cada escuela y optimizar la distribucin de
tareas de los existentes.
Conocer y asesorar sobre la normativa vigente. (Disposiciones,
Resoluciones, Decretos, Leyes).
Confeccionar informes inherentes a su tarea a requerimiento de las
autoridades Distritales, Regionales y/o del Nivel Central de gestin.
Conocer, respetar y aplicar las normas estatutarias.

Dimensin comunicacional

Se entiende la comunicacin como proceso, como prctica de produccin

social de sentidos y significados. Comunicacin etimolgicamente deriva de la
palabra latina communis que significa poner en comn. Una puesta en comn
que no siempre es armoniosa sino que frecuentemente es conflictiva.
En el campo de la complejidad comunicacional, en general y de la
comunicacin en la inspeccin en particular podemos detallar, describir tres
momentos:
Reconocimiento del mundo cultural del otro: no slo conocimiento de
algo o alguien extrao, sino reconocimiento que es la conciencia y
sensibilidad hacia la diferencia, hacia el mundo cultural del otro y su
consideracin como subjetividad dialogante.
Interpelacin, una invitacin o una provocacin para que el otro
exprese, se exprese, incorpore alguna prctica o valor.
Identificacin con algn o algunos elementos de la interpelacin; o
adhesin a eso que la interpelacin propone.

Por ello es menester en la tarea supervisiva del inspector el anlisis del

funcionamiento de estos momentos y fundamentalmente el registro areal de los
espacios interpeladores de su rea; distinguiendo tres tipos de espacios:
Espacios institucionales educativos (formal e intencionalmente
educativos, como las escuelas)
 10

Espacios mediticos tecnolgicos (como los peridicos, las radios, la

TV, las producciones en Internet, el cyber, etc.)
Espacios socio-comunitarios (como organizaciones y movimientos
sociales, espacios barriales, artsticos, de educacin no formal,
instituciones comunitarias, grupos de jvenes organizados o
espontneos, etc.)
En lnea con la Ley de Educacin Provincial, se sostiene la integracin de
esos espacios en el campo educativo: todos ellos son potencialmente
educativos, en cuanto son referencias formativas, que nos interpelan a toda la
comunidad o intentan hacerlo y con los cuales, de algn modo nos
identificamos o incorporamos formas de leer y de escribir la realidad educativa.
Se espera que el Inspector de enseanza:
Analice los discursos del campo educativo y asuma posiciones
que colaboren con la constitucin de discursos consensuados y
atendiendo a los marcos sostenidos por la Ley de Educacin
Provincial.
Conozca los aspectos formativos que esos espacios suscitan en
sus modos de leer o comprender la realidad, como as tambin
reconocer las maneras de actuar que provocan en los sujetos.
Se constituya en un actor privilegiado para la circulacin de la
palabra, que favorezca el dialogo y la concertacin.
Capitalice las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
informacin como dispositivo de trabajo que viabiliza el
sostenimiento de redes comunicacionales.

La comunicacin es un proceso de intercambio interactivo que involucra a toda

la institucin, y segn como sean sus caractersticas puede favorecer o
dificultar la constitucin de equipos de trabajo, de proyectos colectivos, de
relaciones con otras instituciones, con los padres, la comunidad y el
establecimiento de una cultura colaborativa, destacando en cada intervencin
que el acto comunicacional por excelencia en la escuela es la enseanza.

Dimensin pedaggica

La dimensin pedaggica de la tarea del inspector de enseanza se refiere a

su condicin de facilitador, animador de procesos de crecimiento, de
conocimiento, de desarrollo y de aprendizaje individual y colectivo.
En este sentido, la inspeccin es una funcin educativa, siendo el inspector el
actor apropiado para brindar asesoramiento que permita en especial a los
equipos de conduccin, desplegar una mirada reflexiva sobre sus propias
prcticas institucionales, que d lugar a revisar supuestos, encuadres, o teoras
implcitas y que permita descubrir caminos alternativos de intervencin y
disear experiencias de transformacin e innovacin.
Se concibe la tarea del inspector como una prctica que favorece la
enseanza y el aprendizaje de todos los actores del rea de supervisin.
El inspector podr conformar espacios y desarrollar acciones que permitan
repensar colectivamente las prcticas, porque ese proceso contribuye a
reconstruir sentidos y significados. Son parte de esos espacios y acciones de
incumbencia:
 11

 Establecer el rea a cargo como objeto de anlisis y espacio

central de la prctica supervisiva.
 Explicitar ejes prioritarios a supervisar para diferentes etapas,
atendiendo a los procesos que se llevan a cabo en las instituciones
del rea.
 Asesorar en el anlisis de la informacin relevada en cada
diagnstico institucional a fin de establecer un dispositivo de
intervencin.
 Intervenir pedaggicamente en las escuelas de su rea a partir de
las visitas a las instituciones, las asistencias tcnicas destinadas a
equipos directivos y docentes, la produccin y distribucin de textos
y documentos pedaggicos, la realizacin de conferencias, etc.
 Elaborar informes de inspeccin dejando registro de dificultades,
avances e indicaciones especficas, tendientes a la mejora de la
calidad educativa
 Analizar la secuencia de informes de cada institucin educativa con
el objeto de ajustar los dispositivos de supervisin en cada caso.
 Establecer la continuidad de las intervenciones supervisivas a partir
de los ejes priorizados.
 Construir indicadores de evaluacin con los equipos directivos
para evaluar procesos y resultados
 Instrumentar procesos de evaluacin institucional para reorientar
procesos.
 Monitorear el desarrollo de los dispositivos de intervencin
acordados o establecidos, segn el caso.
 Intervenir favoreciendo las relaciones vinculares al interior de la
institucin educativa
 Orientar y asesorar en la elaboracin del proyecto educativo
institucional.
 Constatar el impacto de las diferentes acciones de capacitacin y
asistencias tcnicas en relacin con las prcticas profesionales
docentes.
 Trabajar con los equipos a su cargo las lneas pedaggicas de las
diferentes direcciones de la DGCyE
 Orientar y garantizar el conocimiento e implementacin de los
Diseos Curriculares.
 Realizar supervisiones conjuntas con inspectores de otros niveles
y/o modalidades
 Capitalizar la informacin que aportan los estados administrativos
en clave de lectura pedaggica.

EL PROYECTO EDUCATIVO DE SUPERVISIN

El PES es una planificacin estratgica en donde se definen los objetivos y las

acciones que se van a desarrollar a lo largo del ciclo lectivo desde la tarea del
inspector. Esta herramienta permite construir una mirada integradora de las
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problemticas institucionales y planificar acciones orientadas al mejoramiento

de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Se trata de un proceso interactivo que otorga sentido y coherencia a las
mltiples acciones que se llevan adelante en el marco de la supervisin y una
construccin colectiva que involucra necesariamente a los supervisados: ellos
son los proveedores primarios de la informacin, los destinatarios directos de
su contenido y los que direccionan los propsitos a la vida de las distintas
instituciones.
En la elaboracin del PES el inspector debe articular, como ya se ha dicho, los
lineamientos poltico pedaggicos del Nivel / Modalidad con el proyecto
educativo distrital (PED) que a su vez, se encuentra en concordancia con el
proyecto educativo regional (PER). Debe constituirse en una herramienta que
le permita no solo orientar su gestin, sino tambin evaluar su propia prctica,
volviendo la mirada sobre s mismo y sobre su accionar.
La evaluacin del PES requiere la especificacin de las dimensiones, es decir
qu aspectos vamos a evaluar y a su vez la construccin de ejes de
supervisin e indicadores cuya presencia o ausencia en la realidad dar cuenta
del xito o no del proceso bajo estudio.
Los indicadores nos muestran la evidencia emprica que necesitamos obtener
para poder expresar valoraciones sobre los procesos en marcha, que estn en
el marco del proyecto del inspector.
El diseo, la puesta en marcha y la gestin del PES se basa en la efectiva
construccin de acuerdos entre interlocutores vlidos, con los que se logra
consensuar los principios bsicos que definen las acciones y las estrategias a
implementar para llevar adelante con xito el Proyecto.
La elaboracin del proyecto educativo de supervisin (PES) plantea algunas
cuestiones de relevancia para su formulacin y desarrollo:

a) Es preciso reconocer que el PES (al igual que el proyecto educativo

institucional) es producto de un colectivo social cuya dinmica supone la
participacin de actores diversos. En este sentido, su xito o fracaso
depender de la adecuada relacin que se logre establecer entre los
distintos sujetos que participan en el proceso de diseo e implementacin.

b) Las singularidades de este proceso, en cada caso, deben contemplar las

condiciones reales de funcionamiento del equipo y por tanto estar siempre
claramente definidas.

c) En la elaboracin de PES tendr importancia la construccin de una

imagen de futuro, que brinde el norte de aquello que se intentar alcanzar.

La finalidad principal de una planificacin es brindar coherencia y eficiencia a

las acciones que se desarrollan de modo tal que entre los medios con los que
se cuenta y los resultados que se esperan alcanzar, se actualicen saberes y
prcticas de transformacin tan consistentes como dinmicas e innovadoras.
En el campo de la supervisin, entonces, la construccin de los objetivos
deber dar respuestas a desafos tales como:
La implementacin de polticas educativas en la realidad institucional y
ulica.
 13

El fortalecimiento de las instituciones y del campo de supervisin.

La delegacin efectiva de poder para la toma de decisiones.
La articulacin de las unidades educativas entre s y con el contexto.
La construccin de una propuesta educativa contextualizada.
La construccin del campo de supervisin como un mbito diferenciado
de coordinacin entre las instituciones y los rganos descentralizados y
centrales del sistema educativo.
La consolidacin de la supervisin como un espacio abierto de
investigacin y reflexin sobre la prctica educativa, constituyendo
equipos y grupos de trabajo que avancen en propuestas concretas y
efectivas de mejoramiento de su propio campo de accin y de las
instituciones.
La promocin de redes de colaboracin interinstitucional.
La deteccin de problemas y elaboracin de alternativas para su
solucin.

Para planificar la accin del Inspector es necesario partir de un conocimiento

de la realidad, que permita delimitar claramente los campos de intervencin
para proyectar el cundo, el dnde y el cmo.
La recoleccin y la sistematizacin de la informacin para la elaboracin de un
diagnstico constituye una tarea fundamental para la elaboracin del PES que
adems se nutre de indagaciones e informacin existente en el proyecto
distrital y regional y datos propios del rea.
El diagnstico y la planificacin estratgica, plasmadas en el PES hacen de la
tarea supervisiva una prctica profesional situada.
La construccin de una agenda mensual de trabajo que site en las acciones
del PES las del calendario de actividades docentes, constituyendo una accin
estratgica que afronte sistemticamente los requerimientos de los organismos
centrales y descentralizados y las demandas provenientes de los
establecimientos que conforman su rea de supervisin.

La agenda del Inspector de Enseanza

Tal como expresa la Ley de Educacin Provincial N 13.688 la tarea del

inspector de enseanza se desarrolla en el marco de la estructura distrital y
regional determinada por la normativa especfica, sobre la base del trabajo
colegiado, las decisiones por consenso, la organizacin por redes temticas y
la construccin de una agenda de trabajo precisa y en el marco de los
principios emanados de esta Ley . ( Art. 86 )
El anlisis del rea constituye un proceso de construccin de un saber acerca
de las instituciones, de los equipos de conduccin y dems actores que
conforman el grupo de supervisados. Es necesario que este anlisis se realice
a travs de una secuencia de jerarquizaciones y prioridades que se establecen
en la medida que el proceso de conocimiento de las instituciones se va
desarrollando. As, podemos hablar de la agenda del inspector en tanto
dispositivo que permite explicitar las temticas, ejes o tpicos de supervisin y
procesos que sern objeto de trabajo durante un periodo de tiempo, en el
marco de lo previsto en el PES.
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De esta forma la agenda del inspector se constituye en un analizador de su

tarea en tanto devela, a travs de los aspectos priorizados, estilos de trabajo y
desempeo.
La organizacin de la agenda constituye una instancia de trabajo que favorece
la anticipacin, la previsin y la concrecin de intervenciones en el marco de
una secuencia diseada reflexiva y colectivamente.
Las percepciones personales, los marcos tericos y de referencia nutren la
lectura de la cotidianeidad, a partir de la cual se toman decisiones, se
organizan actividades y prcticas pedaggicas y a su vez contribuyen con la
construccin permanente del saber del inspector.
De esta forma es que podemos hablar de los contenidos de la supervisin,
como aquellos que se ponen en juego en el desarrollo de secuencias de trabajo
al interior del aula del inspector de enseanza.
Conforman la agenda del inspector diferentes instancias de trabajo entre las
que se pueden mencionar:
visitas a escuelas,
reuniones de trabajo con diferentes propsitos,
entrevistas,
produccin o recopilacin de documentos de apoyo,
conferencias,
asistencias tcnicas,
otros.

La agenda del inspector tambin est integrada por instancias de trabajo

colectivo que completan el desempeo de su funcin en tanto prctica situada:

participacin en la UEGD, a partir de el requerimiento del IJD en tanto

especialista del nivel / modalidad;
conformacin de equipos de supervisores del nivel / modalidad de la
regin;
integracin al equipo distrital de inspectores;
participacin en instancias de trabajo con otros actores y organismos
distritales.

La agenda es una memoria de la gestin que permite analizar el uso del

tiempo, la distribucin de las actividades, aquellas que estn
sobredimensionadas o las que no aparecen, constituyndose en pistas para
adquirir y construir un saber sobre la prctica supervisiva acerca del rea, que
permite disear estrategias y transformaciones acordes al mejoramiento de la
calidad educativa.
Cobra vital importancia la tarea reflexiva y secuenciada de las agendas de
jornadas de trabajo que ordenan los aspectos a abordar en cada reunin o
encuentro. La lectura articulada de las mismas pondr en evidencia la
secuencia de contenidos trabajados y su correspondencia con lo planificado en
el PES, favoreciendo la permanente reflexin sobre la prctica del inspector.
Revisitar las agendas de trabajo permite la toma de distancia, la anticipacin, la
evaluacin y pone en evidencia la articulacin entre los lineamientos poltico
pedaggicos, nuestros discursos y nuestras prcticas; la existencia de
regularidades en las escuelas del rea como as tambin de las innovaciones.
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DISPOSITIVOS DE INTERVENCION PEDAGOGICA DEL INSPECTOR

El informe de visita a escuela como prctica de interpelacin

Segn la definicin del diccionario interpelacin significa: requerir o

simplemente preguntar a alguien para que d explicaciones o descargo sobre
un hecho cualquiera.
Otra acepcin dice que interpellare significa interrumpir, quitar el tiempo,
estorbar.
Esto permite preguntarse sobre la posibilidad de interrumpir la dinmica
cotidiana de la escuela a partir de la visita del inspector.
La visita del inspector debe producir rupturas con ese conocimiento cotidiano
que se produce al interior de la institucin y que circula de manera dinmica en
los discursos y prcticas de todos los actores institucionales; interrumpe rutinas
que parecen estar fijadas, conocimientos aparentemente acabados y conduce
hacia la problematizacin.
La visita del inspector es entonces una interrupcin en la dinmica de la
institucin; y si los supervisados tuvieran todas las respuestas para lo que
sucede en la escuela, la visita del inspector interpela para pasar a una nueva
problematizacin, para generar cambios que puedan ayudar a pensar en
modos de resolucin. Esto es posible a partir de la posibilidad del inspector de
tomar la necesaria distancia de la vida institucional, con la que no cuentan los
actores institucionales.
Es cierto que cuando el inspector ingresa a una escuela, lo reciben miradas,
ambientes, palabras; se perciben climas e imaginarios institucionales que dan
cuenta de qu es lo que pasa en la institucin y cunto tiene que ver todo eso
con la enseanza

La visita del inspector para interpelar deber desafiarse en anlisis compartidos

con los supervisados, generando espacios de discusin y construccin de
conocimiento y constituyndose en el actor pedaggico que viabiliza la
reflexin sobre la prctica.
Para concluir, se puede afirmar que la intervencin del inspector siempre est
ligada a la interpelacin porque de lo contrario pasar como un hecho
intrascendente, que no generar cambios en la dinmica institucional. Esta
ruptura de rutinas escolares, en algunos casos carentes de sentido, o que no
propenden al mejoramiento de la enseanza en la escuela, es significativa en
tanto provoca interrogantes, problematiza y lleva a la bsqueda de nuevos
caminos.

La complejidad de la visita a escuela planteada como interpelacin conlleva la

necesidad de aportar orientaciones tcnicas que hacen a su estructuracin
como documento de trabajo de la institucin escolar.

Caractersticas del Informe de Visita a Escuela:

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El informe de visita a escuela es un documento tcnico de carcter informativo

y apelativo en cuanto a las orientaciones o indicaciones muchas veces
enmarcadas en normativas- que el supervisor transmite al equipo directivo y a
otros actores institucionales.
En funcin de ello, el informe debe conservar una determinada estructura, y
estar organizado segn el orden que requiera la situacin abordada y las
estrategias de accin que se planteen.
La coherencia define al texto como unidad semntica, por ello la importancia de
establecer las relaciones de los contenidos enunciados entre s. El informe
debe contener relaciones claras entre lo observado, los datos seleccionados,
las consideraciones tericas y el asesoramiento. La cohesin gramatical y
lxica deber apelar a los recursos necesarios para no caer en reiteraciones y
en faltas de referencias (relacin entre significados).
El informe producido en la visita es una herramienta para los actores
institucionales. En l se deber aportar el asesoramiento que gue la mejora de
las prcticas escolares, a travs de orientaciones que resignifiquen las
propuestas existentes y abran nuevas y mejores perspectivas.

La aproximacin a la institucin.

1-El problema.

a) Tenemos un problema que surge porque advertimos que algo que

debiera ser de una manera, funciona de otra; o bien porque siempre
ocurre de la misma forma causando trastornos o dificultades en el
entorno. O simplemente existe un fenmeno o conjunto de hechos que
nos interrogan, que nos producen la necesidad de encontrarles una
respuesta.
b) Luego tenemos algunas explicaciones posibles para ese problema.
c) Necesitaremos determinar cul o cules de esas explicaciones son
buenas, esto es, cundo estamos ante una o unas buenas hiptesis?

2-Hiptesis del supervisor/Hiptesis de la visita:

Las respuestas iniciales y tentativas del problema constituyen las hiptesis

centrales, que son explicaciones provisionales al problema planteado. Este
proceso supone retomar algunas directrices de la investigacin: pregunta/s
central/es a la que corresponde/n formular una o dos hiptesis centrales que
lleven a la resolucin de la problemtica.
El proceso de elaboracin del Informe Escrito estar dedicado a verificarlas,
estableciendo su grado de validez o aceptacin. La expresin de las hiptesis
proporciona criterios para realizar una recoleccin justa y precisa de datos,
considerando que la informacin a recolectar permitir la verificacin de la/s
hiptesis centrales.

Documentacin solicitada en la institucin.

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A partir de las hiptesis que guiarn, orientarn el propsito de la visita, se

puede realizar su planificacin: qu se va a observar y mediante qu
instrumentos se va a obtener la informacin.
Es importante la determinacin de la pertinencia de la documentacin,
atendiendo a evitar la solicitud a la escuela de informacin innecesaria, lo cual
generara una saturacin de datos, con el riesgo de que los mismos no guarden
relacin ni pertinencia con las hiptesis seleccionadas.
Han de utilizarse fuentes que porten informacin sobre la dinmica institucional
en sus diversas dimensiones. Las fuentes son los instrumentos que permiten
interpretar, analizar, evaluar y valorar el estado de avance que la institucin
tiene con respecto a un determinado proceso. La documentacin institucional
puede dar cuenta de estados administrativos, procesos de gestin institucional
o curricular, o de las trayectorias escolares de los alumnos. Las fuentes han de
utilizarse para verificar las variadas hiptesis.
La observacin y la entrevista son tcnicas de recoleccin de informacin a las
que se puede recurrir siempre y cuando se entrecrucen para su anlisis con la
documentacin.
En relacin a la observacin, y atendiendo la problemtica que corresponda
resolver, puede considerarse la visita a clases.
Luego, la redaccin del informe, debe dar cuenta de:
las relaciones entre las fuentes,
el anlisis que se hace de ellas,
las valoraciones u observaciones,
las orientaciones y asesoramientos.

Motivo de la visita:

Siempre deber hacerse un recorte determinado, por ello se requiere enunciar

el motivo de la intervencin de supervisin. En su tratamiento resulta necesario
tener en cuenta la interseccin de los ejes institucional-curricular y poltico
educativo. Por consiguiente habr que determinar qu elementos de cada uno
de esos ejes se encuentran relacionados, a efectos de visualizar las estrategias
de gestin institucional y curricular que estn en juego y el sentido o
direccionalidad en funcin de la poltica educativa involucrada.

Asesoramiento:

Podr estar alternado en relacin a los diferentes tpicos sealados, o

desarrollado como conclusin del informe. El mismo deber ser pertinente en
cuanto a la relacin que establece con lo observado y analizado.
Requiere de solidez terica y aportes tcnicos que impacten, orienten, sugieran
y tambin indiquen replanteos que permitan revisar la prcticas de la
institucin. De esta manera se tiende a que el asesoramiento se constituya en
una herramienta para el trabajo del colectivo institucional.

Conclusin o cierre:

El informe cerrar el desarrollo de lo expuesto con una vuelta al motivo de la

visita, que exprese mediante una conclusin la valoracin que se tenga del
mismo. Se podr expresar la continuidad que se piense dar a esta supervisin:
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la dimensin del futuro habla de la posibilidad de proyecto de supervisin.

Consideremos que la complejidad de cualquier institucin educativa exige
tiempo, actuacin sostenida y trabajo sistemtico para conocerla a fondo e
intervenir en todo lo necesario, en diferentes etapas.

Otro aspecto importante es la recomendacin bibliogrfica, tanto en el sentido

de sustento poltico educativo como de profundizacin del marco terico.

El informe como texto:

Algunos aspectos a tener en cuenta al momento de redactar un informe son:

Asumir un posicionamiento terico tanto en el anlisis de las
fuentes, en la descripcin del problema, como en el planteo
del asesoramiento.
Comprobar que las orientaciones sean pertinentes y
fundamentadas, en directa relacin con el anlisis realizado.
Verificar la coherencia entre el motivo de la visita, las
situaciones descriptas, el anlisis realizado y las orientaciones
brindadas.
El informe, en su carcter de texto sujeto a formalidades de
escritura, constar de un encabezamiento, una descripcin de
las fuentes relevadas, un anlisis de las mismas (que incluya
una valoracin), un asesoramiento fundado en los marcos
tericos vigentes y un cierre.
Todos estos aspectos, ensamblados en un discurso claro y
coherente, debern promover la revisin crtica de las
prcticas institucionales, impulsando una propuesta
superadora.

Otros dispositivos de intervencin del inspector

Si bien se entiende que el informe de visita a escuela es el dispositivo por

excelencia de la intervencin pedaggica del inspector, se pueden enumerar
otros dispositivos que lo complementan y que dan cuenta de la complejidad de
la tarea. Se enuncian a continuacin algunos posibles:

Documentos de apoyo

Si bien las diferentes direcciones de la DGCyE son las encargadas de producir

documentos para el abordaje poltico pedaggico en las instituciones, el
inspector construye documentos que suelen integrar y articular marcos
tericos y de anlisis recomendados, seleccin bibliogrfica y marco normativo.
Estos documentos tienen por objeto fortalecer y profundizar la instancia de
asesoramiento que de manera ms sinttica se encuentra en el cuerpo del
informe de vista a la escuela y que pretende constituirse en una gua
orientadora para el/los supervisados en aquellos aspectos que fueran
sealados por el inspector en su visita.
Estos documentos pueden estar destinados a una institucin o grupo de
docentes en particular o para el conjunto de las que integran el rea de
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supervisin y tienen por objeto orientar y ensear a superar dificultades,

promover el aprendizaje institucional sobre aspectos puntuales, entre otros.
A modo de ejemplo se enuncian: documentos de apoyo para la construccin
del proyecto educativo, para promover la articulacin inter institucional o entre
ciclos de un nivel educativo, para el abordaje de la interculturalidad en el aula,
para el desarrollo de prcticas democrticas de gestin institucional y
curricular, etc.

Conferencias

Este dispositivo consiste en disertaciones que el inspector prepara para un

auditorio que puede ser variable, con el objeto de exponer construcciones
propias logradas a partir de su tarea.
Estas construcciones tienen como contenido anlisis tericos metodolgicos de
situaciones, organizacin y reflexin sobre datos sistematizados,
fundamentaciones a partir de situaciones que constituyen regularidades en las
instituciones, argumentaciones que orientan la reflexin sobre la prctica, otros.
Es importante destacar que las mismas no han de desconocer los marcos
poltico pedaggicos del nivel aunque pueden incluir su profundizacin
terica.

Asistencias tcnicas

Este dispositivo consiste en la planificacin de instancias de trabajo con el

objeto de asesorar sobre aspectos que el inspector, a partir del anlisis que
realiza de su rea, descubre que son necesarios en el marco de los procesos
institucionales que una institucin o el conjunto de las mismas est necesitando
para poder llevar adelante procesos concretos.
Estas instancias cobran significacin en el marco del trabajo conjunto de todo
el equipo de inspectores ya que pueden organizarse favoreciendo la
intervencin de inspectores de diferentes niveles / modalidades, atendiendo a
la especialidad de cada uno.
Es importante destacar que tambin resulta enriquecedora la participacin de
otros actores del sistema o externos a l en las asistencias tcnicas, como es
el caso de los equipos tcnicos regionales, profesores de Institutos Superiores
o Universidades, otros especialistas.

A modo de sntesis.

Es en la escuela, donde ocurre el hecho educativo, el lugar en el que el

inspector encuentra el sentido de su tarea, promoviendo e interpelando la
conduccin de la enseanza y el aprendizaje.
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Reconocimiento y agradecimiento

El presente documento fue elaborado a partir de producciones

realizadas en distintas instancias de trabajo regionales y distritales. La
compilacin del mismo fue concretada en jornadas de trabajo con los 25
Inspectores Jefes Regionales.
Por lo expuesto deviene necesario el agradecimiento a todos los equipos
de supervisin de las 25 regiones educativas por todos los aportes que han
permitido que este documento sea el fruto de una construccin colectiva.

DIRECCIN PROVINCIAL DE GESTIN EDUCATIVA

DIRECCIN DE INSPECCIN GENERAL

LA PLATA, Abril de 2010.-