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O regresso

dos
professores

Antnio
Nvoa
2
Antnio Nvoa

O regresso
dos
professores

XXXXXXX
XXXX | 2011

3
Capa de Mrio Seixas,
com motivo de Cruzeiro Seixas.

4
Dedico este livro aos professores brasileiros que, no
meio de muitas dificuldades, mantm bem viva a
Pedagogia da Esperana de que nos fala Paulo
Freire.

A forma amiga, afectuosa e sempre inspiradora


como me recebem desde 1994 tem um significado
imenso na minha vida pessoal e acadmica.

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Sumrio

Nota de apresentao | pg. 9

Captulo 1
Professores:
O futuro ainda demora muito tempo? | pg. 11

Captulo 2
Cem anos depois:
Uma nova revoluo? | pg. 27

Captulo 3
Para uma formao de professores
construda dentro da profisso | pg. 45

Captulo 4
Professores, porqu?
A pessoa, a partilha, a prudncia | pg. 63

Bibliografia | pg. 79

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Nota de apresentao

Este o primeiro livro que publico no Brasil. Aceitei faz-lo


abrindo mo dos direitos de autor, a fim de que o livro seja mais
acessvel. a minha forma de agradecer aos professores brasileiros
de quem tanto tenho recebido ao longo dos ltimos dezassete anos.
O ttulo do livro diz quase tudo: O regresso dos professores.
Procurarei sustentar que, depois de vrias dcadas em que o
trabalho docente foi desvalorizado, se torna hoje evidente que os
professores voltaram a ocupar uma centralidade que tinham
perdido.
A investigao muito importante. O currculo e os programas de
ensino so muito importantes. A gesto e administrao das escolas
muito importante. Os materiais didcticos e as tecnologias so
muito importantes. Mas nada substitui um bom professor.
O Captulo 1 retoma uma conferncia feita a pedido da Unio
Europeia, na qual defendi o regresso dos professores. Dei ao livro
o ttulo desta conferncia.
O Captulo 2 sugere uma reflexo sobre as grandes ideias, e crenas,
da modernidade pedaggica, que foram essenciais para construir a

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identidade da profisso docente. Hoje, cem anos depois, devemos
repensar este iderio luz de uma nova profissionalidade docente.
O Captulo 3 sugere algumas mudanas significativas nos
programas de formao de professores, argumentando que eles
devem ser construdos maioritariamente dentro da prpria profisso.
O Captulo 4 avana elementos que nos permitem pensar a
profisso docente e a formao de professores com base nas
dimenses pessoais, nas culturas profissionais e nos compromissos
ticos e sociais dos professores.
Estes textos, que j foram objecto de publicao em livros ou
revistas, so aqui reeditados, com pequenas alteraes, a fim de
permitir uma leitura conjunta. Num certo sentido, todos giram
volta de uma ideia central a importncia dos professores nas sociedades
contemporneas que retomada e reelaborada a partir de diferentes
ngulos e perspectivas. As mesmas temticas ecoam ao longo do
livro e so iluminadas por diferentes olhares, sugerindo mltiplas
interpretaes e compreenses.
Agradeo aos colegas Dirceu Ruaro, Paulo Bedaque, Regina Shudo
e Sandra Bozza que aceitaram ler previamente estes textos e me
ajudaram a melhor-los. E deixo um agradecimento muito amigo
Luciana e ao Marcos Melo que so as almas deste projecto.

Antnio Nvoa
Oeiras, 25 de Abril de 2011

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Captulo 1

Professores:
O futuro ainda demora muito tempo?

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A
ssistimos, nos ltimos anos, a um regresso dos
professores ribalta educativa, depois de quase
quarenta anos de relativa invisibilidade. A sua
importncia nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se para
outros problemas: nos anos 70, foi o tempo da racionalizao do
ensino, da pedagogia por objectivos, do esforo para prever,
planificar, controlar; depois, nos anos 80, vieram as grandes
reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares
e, muito particularmente, na engenharia do currculo; nos anos 90,
dedicou-se uma ateno especial s organizaes escolares, ao seu
funcionamento, administrao e gesto.
J perto do final do sculo XX, importantes estudos internacionais,
comparados, alertaram para o problema das aprendizagens. Learning
matters. E quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente,
de professores. Um relatrio publicado pela OCDE em 2005
Teachers matter inscreve as questes relacionadas com a profisso
docente como uma das grandes prioridades das polticas nacionais.
Paralelamente a estes estudos comparados, de grande difuso
mundial, duas outras realidades se impem como temas
obrigatrios de reflexo e de interveno.

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Por um lado, as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas,
que abrem caminho para uma redefinio das prticas de incluso
social e de integrao escolar. A construo de novas pedagogias e
mtodos de trabalho pe definitivamente em causa a ideia de um
modelo escolar nico e unificado.
Por outro lado, os desafios colocados pelas novas tecnologias que tm
vindo a revolucionar o dia-a-dia das sociedades e das escolas. Mas,
como bem escreve Manuel Castells, o essencial reside na aquisio
de uma capacidade intelectual de aprendizagem e de
desenvolvimento, o que coloca os professores no centro da nova
pedagogia (2001, p. 278).
Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como
elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas
tambm na construo de processos de incluso que respondam
aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos
apropriados de utilizao das novas tecnologias.
este o pano de fundo do meu ensaio: o regresso dos professores
ao centro das nossas preocupaes e das nossas polticas. Adoptarei
um tom propositadamente polmico, e at talvez excessivo, com o
propsito de tornar mais ntidas as minhas posies, suscitando um
debate que me parece inadivel sobre a concretizao, na prtica, de
um futuro h tanto tempo anunciado.

1. Um largo consenso sobre os professores e o seu


desenvolvimento profissional
Para preparar este ensaio recolhi a mais variada documentao:
relatrios internacionais, artigos cientficos, discursos polticos,

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documentos sobre a formao de professores, livros e teses de
doutoramento, etc. Ao reler este conjunto dspar de materiais,
produzidos pelas mais diversas instncias, percebe-se a utilizao
recorrente dos mesmos conceitos e linguagens, das mesmas
maneiras de falar e de pensar os problemas da profisso docente.
Parece que estamos todos de acordo quanto aos grandes princpios
e at quanto s medidas que necessrio tomar para assegurar a
aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional dos
professores: articulao da formao inicial, induo e formao em
servio numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida;
ateno aos primeiros anos de exerccio profissional e insero
dos jovens professores nas escolas; valorizao do professor
reflexivo e de uma formao de professores baseada na
investigao; importncia das culturas colaborativas, do trabalho em
equipa, do acompanhamento, da superviso e da avaliao dos
professores; etc.
Este consenso discursivo, bastante redundante e palavroso, para o
qual todos contribumos, foi-se tornando dominante no decurso da
ltima dcada. No estamos apenas a falar de palavras, mas tambm
das prticas e das polticas que elas transportam e sugerem.
Dois grandes grupos contriburam para produzir e vulgarizar este
discurso.
O primeiro grupo inclui investigadores da rea da formao de
professores, das cincias da educao e das didcticas, redes
institucionais e grupos de trabalho diversos. Nos ltimos quinze
anos, esta comunidade produziu um conjunto impressionante de
textos, que tem como marca o conceito de professor reflexivo e que fez

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uma viragem no pensamento sobre os professores e a sua
formao.
O segundo grupo composto pelos especialistas que actuam como
consultores ou que fazem parte das grandes organizaes
internacionais (OCDE, Unio Europeia, etc.). Apesar da sua
heterogeneidade, eles criaram e difundiram, no plano mundial,
prticas discursivas fortemente aliceradas em argumentos
comparados. A sua legitimidade funda-se sobretudo no
conhecimento das redes internacionais e dos dados comparados e
no tanto no domnio terico de uma rea cientfica ou profissional
(Nvoa & Lawn, 2002).
Estes dois grupos, mais do que os professores, contriburam para
renovar os estudos sobre a profisso docente. Ao fazer esta
afirmao, no posso, todavia, deixar de recordar o aviso
premonitrio de David Labaree: os discursos sobre a
profissionalizao dos professores tendem a melhorar o estatuto e
o prestgio dos especialistas (formadores de professores,
investigadores, etc.) mais do que a promover a condio e o
estatuto dos prprios professores (Labaree, 1992).
A inflao retrica sobre a misso dos professores implica dar-lhes
uma maior visibilidade social, o que refora o seu prestgio, mas
provoca tambm controlos estatais e cientficos mais apertados,
conduzindo assim a uma desvalorizao das suas competncias
prprias e da sua autonomia profissional. Se no atendermos a este
paradoxo dificilmente compreenderemos algumas das contradies
que atravessam a histria da profisso docente (Nvoa, 1998).
Nos ltimos anos, houve uma expanso sem precedentes da
comunidade da formao de professores, em particular dos

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departamentos universitrios na rea da Educao, dos especialistas
internacionais e tambm da indstria do ensino, com os seus
produtos tradicionais (livros escolares, materiais didcticos, etc.)
acompanhados agora de uma panplia de tecnologias educativas.
Nestas trs esferas de aco produziu-se uma inflao discursiva
sobre os professores. Mas os professores no foram os autores
destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio
profissional e simblico ocupado por outros grupos. Devemos ter
conscincia deste problema se queremos compreender as razes
que tm dificultado a concretizao, na prtica, de ideias e discursos
que parecem to bvios e consensuais.
O excesso dos discursos esconde, frequentemente, uma grande
pobreza das prticas. Temos um discurso coerente, em muitos
aspectos consensual, mas raramente temos conseguido fazer aquilo
que dizemos que preciso fazer. Na segunda parte deste ensaio,
argumentarei sobre a necessidade de construir polticas que
reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de
actuao, que valorizem as culturas docentes, e que no
transformem os professores numa profisso dominada pelos
universitrios, pelos peritos ou pela indstria do ensino.

2. Como fazer aquilo que dizemos que preciso fazer?


O que ser necesrio fazer para dar coerncia aos nossos
propsitos, materializando na prtica o consenso que se vem
elaborando em torno da aprendizagem docente e do
desenvolvimento profissional? Talvez seja possvel assinalar trs
medidas, que esto longe de esgotar as respostas possveis, mas que
podem ajudar a superar muitos dos dilemas actuais.

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Primeira medida - preciso passar a formao de professores
para dentro da profisso.
A frase que escolhi para subttulo preciso passar a formao de
professores para dentro da profisso soa de modo estranho. Ao
recorrer a esta expresso, quero sublinhar a necessidade de os
professores terem um lugar predominante na formao dos seus
colegas. No haver nenhuma mudana significativa se a
comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos
professores no se tornarem mais permeveis e imbricadas. O
exemplo dos mdicos e dos hospitais escolares e o modo como a
sua preparao est concebida nas fases de formao inicial, de
induo e de formao em servio talvez nos possa servir de
inspirao.
A este propsito, merece referncia um apontamento recente de
Lee Shulman, intitulado Uma proposta imodesta.
Lee Shulman explica que um dia acompanhou a rotina diria de um
grupo de estudantes e professores mdicos num hospital escolar. O
grupo observou sete doentes, estudando cada caso como uma
lio. Havia um relatrio sobre o paciente, uma anlise da
situao, uma reflexo conjunta, um diagnstico e uma terapia. No
final, o mdico responsvel discutiu com os internos (alunos mais
avanados) a forma como tinha decorrido a visita e os aspectos a
corrigir. De seguida, realizou-se um seminrio didctico sobre a
funo pulmonar. O dia terminou com um debate, mais alargado,
sobre a realidade do hospital e sobre as mudanas organizacionais a
introduzir para garantir a qualidade dos cuidados de sade. Lee
Shulman escreve que viu uma instituio reflectir colectivamente

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sobre o seu trabalho, mobilizando conhecimentos, vontades e
competncias. E afirma que este modelo constitui no s um
importante processo pedaggico, mas tambm um exemplo de
responsabilidade e de compromisso. Neste hospital, a reflexo
partilhada no uma mera palavra. Ningum se resigna com o
insucesso. H um envolvimento real na melhoria e na mudana das
prticas hospitalares.
Advogo um sistema semelhante para a formao de professores:
1. Estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos
de insucesso escolar;
2. Anlise colectiva das prticas pedaggicas;
3. Obstinao e persistncia profissional para responder s
necessidades e anseios dos alunos;
4. Compromisso social e vontade de mudana.
Na verdade, no possvel escrever textos atrs de textos sobre a
praxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referncias
do saber docente, sobre os professores reflexivos, se no
concretizarmos uma maior presena da profisso na formao.
Muitas vezes, e isto um problema de fundo as instituies de
formao de professores ignoram ou conhecem mal a realidade das
escolas, especialmente do ensino fundamental. fundamental
assegurar que a riqueza e a complexidade do ensino se tornem
visveis, do ponto de vista profissional e cientfico, adquirindo um
estatuto idntico a outros campos de trabalho acadmico e criativo.
E, ao mesmo tempo, essencial reforar dispositivos e prticas de
formao de professores baseadas numa investigao que tenha
como problemtica a aco docente e o trabalho escolar.

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No se trata, escusado ser dizer, de defender perspectivas de
mitificao da prtica ou modalidades de anti-intelectualismo na
formao de professores (Ladwig, 2008). Trata-se, sim, de afirmar
que as nossas propostas tericas s fazem sentido se forem
construdas dentro da profisso, se contemplarem a necessidade de
um professor actuante no espao da sala de aula, se forem
apropriadas a partir de uma reflexo dos professores sobre o seu
prprio trabalho.

Segunda medida - preciso promover novos modos de


organizao da profisso.
A segunda medida que proponho aponta para a necessidade de
promover novos modos de organizao da profisso. Grande parte
dos discursos torna-se irrealizvel se a profisso continuar marcada
por fortes tradies individualistas ou por rgidas regulaes
externas, designadamente burocrticas, que se tm acentuado nos
ltimos anos.
Quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua aco
surge controlada, por instncias diversas, conduzindo a uma
diminuio das suas margens de liberdade e de independncia. O
aumento exponencial de dispositivos burocrticos no exerccio da
profisso no deve ser vista como uma mera questo tcnica ou
administrativa, mas antes como a emergncia de novas formas de
governo e de controlo da profisso.
A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se
impem por via administrativa ou por deciso superior. Mas o
exemplo de outras profisses, como os mdicos, os engenheiros ou
os arquitectos, pode inspirar os professores. A forma como

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construram parcerias entre o mundo profissional e o mundo
universitrio, como criaram processos de integrao dos mais
jovens, como concederam uma grande centralidade aos
profissionais mais prestigiados ou como se predispuseram a prestar
contas pblicas do seu trabalho so exemplos para os quais vale a
pena olhar com ateno.
No possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se
no houver um campo profissional autnomo, suficientemente rico
e aberto. Hoje, num tempo to carregado de referncias ao trabalho
cooperativo dos professores, surpreendente a fragilidade dos
movimentos pedaggicos que desempenharam ao longo das dcadas um
papel central na inovao educacional. Estes movimentos, tantas
vezes baseados em redes informais e associativas, so espaos
insubstituveis na aprendizagem docente e no desenvolvimento
profissional.
Pat Hutchings e Mary Taylor Huber (2008) tm razo quando
referem a importncia de reforar as comunidades de prtica, isto , um
espao conceptual construdo por grupos de educadores
comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem
ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas
comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica
dos alunos.
Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de
prtica, refora-se um sentimento de pertena e de identidade
profissional que essencial para que os professores se apropriem
dos processos de mudana e os transformem em prticas concretas
de interveno. esta reflexo colectiva que d sentido ao seu
desenvolvimento profissional.

21
Mas nada ser conseguido se no se alterarem as condies
existentes nas escolas e as polticas pblicas em relao aos
professores. intil apelar reflexo se no houver uma
organizao das escolas que a facilite. intil reivindicar uma
formao mtua, inter-pares, colaborativa, se a definio das
carreiras docentes no for coerente com este propsito. intil
propor uma qualificao baseada na investigao e parcerias entre
escolas e instituies universitrias se os normativos legais
persistirem em dificultar esta aproximao.
As perguntas sucedem-se. Ser que, hoje, muitos professores no
so bem menos reflexivos (por falta de tempo, por falta de
condies, por excesso de material didctico pr-preparado, por
deslegitimao face aos universitrios e aos peritos) do que muitos
dos seus colegas que exerceram a docncia num tempo em que
ainda no se falava do professor reflexivo? Numa palavra, no
vale a pena repetir intenes que no tenham uma traduo
concreta em compromissos profissionais, sociais e polticos.

Terceira medida - preciso reforar a dimenso pessoal e a


presena pblica dos professores.
Em 1984, Ada Abraham escreveu esse belo livro, Lenseignant est une
personne, que se tornou um smbolo de diversas correntes de
investigao sobre os professores. Mas, apesar dos enormes
avanos neste domnio, preciso reconhecer que falta ainda
elaborar aquilo que tenho designado por uma teoria da pessoalidade
que se inscreve no interior de uma teoria da profissionalidade. Trata-se
de construir um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no
interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma

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profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica.
Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que est no
cerne da identidade profissional docente.
Este esforo conceptual decisivo para se compreender a
especificidade da profisso docente, mas tambm para que se
construam percursos significativos de aprendizagem ao longo da
vida. Recordo Bertrand Schwartz (1967), em texto escrito h mais
de quarenta anos: a Educao Permanente comeou por ser um
direito pelo qual se bateram geraes de educadores, transformou-se
depois numa necessidade e agora vista como uma obrigao.
A aprendizagem ao longo da vida justifica-se como direito da
pessoa e como necessidade da profisso, mas no como obrigao
ou constrangimento. A crtica de Nikolas Rose emergncia de um
novo conjunto de obrigaes educacionais merece ser recordada:
O novo cidado obrigado a envolver-se num trabalho incessante
de formao e re-formao, de aquisio e reaquisio de
competncias, de aumento das certificaes e de preparao para
uma vida de procura permanente de um emprego: a vida est a
tornar-se uma capitalizao contnua do self (1999, p. 161).
Muitos programas de formao contnua tm-se revelado inteis,
servindo apenas para complicar um quotidiano docente j de si
fortemente exigente. necessrio recusar o consumismo de cursos,
seminrios e aces que caracteriza o actual mercado da
formao sempre alimentado por um sentimento de
desactualizao dos professores. A nica sada possvel o
investimento na construo de redes de trabalho colectivo que
sejam o suporte de prticas de formao baseadas na partilha e no
dilogo profissional.

23
Os lugares da formao podem reforar a presena pblica dos
professores. Tem-se alargado o interesse pblico pela coisa
educativa. Mas, paradoxalmente, tambm aqui se tem notado a falta
dos professores. Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam
os jornalistas, os colunistas, os universitrios, os especialistas. No
falam os professores. H uma ausncia dos professores, uma
espcie de silncio de uma profisso que perdeu visibilidade no
espao pblico.
Hoje, impe-se uma abertura dos professores para o exterior.
Comunicar com a sociedade tambm responder perante a
sociedade. Possivelmente, a profisso tornar-se- mais vulnervel,
mas esta a condio necessria para a afirmao do seu prestgio e
do seu estatuto social. Nas sociedades contemporneas, a fora de
uma profisso define-se, em grande parte, pela sua capacidade de
comunicao com o pblico.

Concluindo
Ao longo deste ensaio evitei ser redundante na afirmao de
princpios que me parecem, hoje, bastante consensuais. Procurei
antes transmitir, sem rodeios, a minha opinio sobre a distncia que
separa o excesso dos discursos da pobreza das prticas. A
conscincia aguda deste fosso convida-nos a encontrar novos
caminhos para uma profisso que, neste incio do sculo XXI, volta
a adquirir uma grande relevncia pblica.
Falta-nos talvez, como diz Ann Lieberman (1999), ter a coragem de
comear: Apesar da urgncia, necessrio que as pessoas possuam
o tempo e as condies humanas e materiais para ir mais longe. O

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trabalho de formao deve estar prximo da realidade escolar e dos
problemas sentidos pelos professores. isto que no temos feito.
preciso comear. Parece que todos sabemos, e at concordamos,
com o que deve ser o futuro da profisso docente. Mas temos
dificuldade em dar passos concretos nesse sentido. Por isso, quis
organizar este ensaio em torno da pergunta: Ser que o futuro ainda
demora muito tempo?

25
26
Captulo 2

Cem anos depois:


Uma nova revoluo?

27
28
O
texto procura revisitar os grandes pilares da
Educao Nova, movimento mundialmente
difundido no incio do sculo XX e que definiu
(define?) a matriz da modernidade pedaggica, isto , o modo como
professores, pais e sociedade se relacionaram (se relacionam?) com
as crianas do ponto de vista do seu desenvolvimento pessoal e
social e da sua educao.
Escolhem-se quatro entradas que resumem o iderio deste
movimento, tendo como suporte principal os famosos trinta
princpios da Escola nova tipo, que foram publicados por
Adolphe Ferrire, pela primeira vez em 1915, no prefcio que
escreveu para o livro de A. Faria de Vasconcelos, Une cole nouvelle en
Belgique.
Para cada uma destas entradas, com o subttulo E hoje, cem
anos depois?, defende-se a necessidade de uma nova atitude que
alinhe o pensamento pedaggico com as grandes questes da
contemporaneidade. Sei bem que vos proponho um discurso
contracorrente, que causar dvidas, perplexidades e discordncias.
Mas julgo que chegamos a um ponto em que se torna
imprescindvel repensar, com a mesma radicalidade com que o fez a
Escola Nova, as bases em que assentam ainda hoje os nossos
credos pedaggicos, ou anti-pedaggicos o mesmo.

29
O eterno retorno de Rousseau. Em 1762, no Emlio ou da educao,
Jean-Jacques Rousseau dirige-se a um jovem professor para lhe
dizer: Sem dvida, a criana s deve fazer aquilo que quer. E por
aqui tem ficado a nossa leitura, pobre e simplista. Ignora-se o modo
como o autor completa o seu pensamento: Mas ateno que a
criana deve querer apenas aquilo que vocs querem que ela faa; a
criana no deve dar passo sem que vocs o tenham previsto; no
deve abrir a boca sem que vocs saibam o que vai dizer. Jean-
Jacques Rousseau conclui com uma referncia essencial para os
debates educativos da modernidade: No h dominao to
perfeita como aquela que mantm a aparncia da liberdade, porque
assim cativa-se a prpria vontade. A frase identifica o sentido
principal do gesto pedaggico: conduzir, dirigir, inspirar. Como o
autor explica, para que no fiquem dvidas: deixem que o vosso
aluno acredite ser ele o mestre, quando, na verdade, so vocs que
o so.
Evidente-mente. Em educao, o que evidente mente. Nos
pargrafos anteriores, asinalei os dois problemas principais da
educao que tm servido, mediocremente, para promover uma
pedagogia das banalidades ou para difundir uma vulgata anti-
pedaggica. Os contedos no valem por si s, isolados de um
contexto de sentido e de um sujeito que os apreende; mas para
dizer tambm que, desta afirmao, no se deve deduzir a
inutilidade da exercitao, da memria e sobretudo de uma
pedagogia do esforo, na perspectiva adoptada por Antnio
Srgio na sua Educao Cvica. No segundo pargrafo, socorri-me de
Rousseau para situar o problema da autoridade que constitui o
ponto central de qualquer debate pedaggico. Como evitar que o
gesto pedaggico se traduza num mero exerccio de fora e

30
violncia ou, a contrario, numa rotina de pura seduo? A autoridade
conquista-se atravs de um esforo continuado de nos darmos ao
respeito, de construirmos o espao educativo como um lugar de
dilogo e de trabalho. A lucidez de Vitorino Magalhes Godinho
merece ser recordada:
Quer-se fazer despertar a iniciativa do educando [] mas com
interveno activa do professor, e da parte do educando pelo
esforo consciente at penoso; no h que facilitar o ensino, no
h que fazer uma educao em algodo em rama no h que
ceder tentao de tornar o ensino atraente para quem o recebe.
A escola local de trabalho, um corpo de oficinas rodeia as aulas.
Quer dizer que a democracia na escola (a escola para a
democracia) pressupe a disciplina, que evoluir, se bem
conduzida, para a auto-disciplina. O essencial no est decerto
nos programas, mas no professor e sua capacidade de despertar
personalidades (1984, p. 8).
A inteligncia e a sensibilidade destas palavras contrasta, e de que
maneira, com o simplismo das dicotomias que, nos dias que
correm, empobrecem os debates pedaggicos um pouco por todo o
mundo. De um lado, repetem-se as mesmas banalidades h mais de
cem anos, como se o pensamento educacional tivesse parado e no
houvesse meio de entrar, enfim, no sculo XXI. Do outro,
alimenta-se a iluso do regresso a um passado que se imagina
ordeiro e glorioso, mas que constitui, de facto, a pobreza maior
da nossa histria, tanto pela ausncia total de investimento na
educao como pela mediocridade do ensino que se ministrava nas
nossas escolas.
Uns e outros s tm certezas. Definitivas. Sobre tudo e sobre nada.
Ningum tem dvidas. Evidncias do senso comum. Falsas
evidncias. Continuamente desmentidas. Continuamente repetidas.
Doutrinas. Vises. Dogmas. So crenas iguais, ainda que de sinal

31
contrrio. Evidente-mente. A nica sada possvel romper o
crculo vicioso do pensamento intil e instaurar, de novo, uma
reflexo crtica, um debate pblico informado, sobre a educao e a
pedagogia. Ainda iremos a tempo?

1. Da escola s (transbordante) para o espao pblico da


educao.
As citaes seguintes so do prefcio de Adolphe Ferrire acima
referido. O ideal da Educao Nova o internato no campo, pois
apenas a influncia total do meio no qual a criana cresce permite
realizar uma educao plenamente eficaz. Aqui, retirada do
mundo, a criana pode desenvolver-se em contacto com a natureza,
que constitui o seu meio natural. Forando um pouco a
argumentao, podemos dizer que a escola estava s, e sentia-se s,
na sua responsabilidade de educar as crianas. Por isso, no espanta
que o programa da educao integral seja aquele que melhor
caracteriza o movimento da Escola Nova (no confundir o
conceito de educao integral, isto , a necessidade a criana na
sua integralidade, com o conceito de educao a tempo integral).
Adolphe Ferrire reconhece que seria prefervel deixar a criana
sob a influncia natural da famlia, mas verifica que tal no
possvel. As sociedades rurais do princpio do sculo XX eram
demasiado frgeis do ponto de vista cultural para que pudessem
cumprir esta misso. O analfabetismo era a regra, e no a excepo.
A escola era chamada a tomar conta das crianas, tambm para as
proteger da sociedade, de tal maneira que passou a ocupar a quase
totalidade do espao educativo. A imagem da escola ao lado da
igreja como as duas instituies da aldeia simboliza bem um

32
processo histrico que tende a transformar a educao em
educao escolar.
Esta escola s cedeu tentao de assumir todas as misses
educativas e mesmo sociais. Os sonhos desmedidos da educao
integral favoreceram a emergncia daquilo que tenho designado por
uma escola transbordante, exorbitante e sufocada por um excesso
de misses (Nvoa, 2005). Tudo foi sendo passado para dentro da
escola e a escola, generosa e ingenuamente, tudo foi aceitando
como sua misso: a educao para a cidadania e os valores, a
educao para a sade, a educao sexual, a educao alimentar e a
preveno da obesidade, o combate ao tabagismo e dependncia
das drogas, a luta contra o alcoolismo e os comportamentos de
risco, a ecologia e a proteco do ambiente, o bem-estar das
crianas e a luta contra a violncia domstica, a conservao do
patrimnio e das tradies locais, a educao do consumidor, a
educao financeira, a preveno rodoviria, o combate
delinquncia juvenil, a sensibilizao para as questes da segurana
e do terrorismo, a preparao para lidar com situaes de
emergncia e catstrofes naturais, etc. etc. etc.
E hoje, cem anos depois?
Nenhum de ns ousaria dizer, a no ser por provocao, que a
escola deveria abdicar de uma s das misses acima mencionadas.
Mas podemos colocar a questo ao contrrio: ser que a escola
consegue dar conta de todas estas misses, para alm das
aprendizagens escolares propriamente ditas? A resposta s pode ser
negativa. Como sair, ento, deste impasse?
A soluo passa por uma recentragem da escola, de modo a que
adquira um lugar mais modesto, o que s possvel se, ao mesmo

33
tempo, houver uma maior ambio e compromisso da sociedade
em relao educao. Actualmente, vivemos em sociedades cada
vez mais urbanas e menos rurais, altamente escolarizadas e dotadas
de redes de conhecimento, de instituies cientficas e de estruturas
culturais como nunca existiram no passado.
a partir desta riqueza que podemos imaginar a consolidao de
um espao pblico da educao, bem mais amplo do que o espao
escolar, reelaborando o conceito de esfera pblica proposto por
Jrgen Habermas (1989). Trata-se de ampliar as responsabilidades
educativas das famlias, das comunidades locais e das instituies
sociais, de tal maneira que a escola se possa recentrar naquilo que
especificamente escolar.
escola o que da escola. sociedade o que da sociedade.
A escola j no est sozinha e necessrio retirar todas as
consequncias desta realidade. O espao pblico da educao deve
organizar-se em torno de novas responsabilidades locais e assumir
uma dimenso deliberativa: as pessoas e as instituies devem ter
uma capacidade de deciso, e no apenas de consulta ou
acompanhamento.
Alguns argumentaro que a desestruturao das famlias, dos laos
sociais e a fragilidade da sociedade civil tornam problemtica esta
evoluo. uma observao justa, mas que apenas reala a
necessidade de reconstruir solidariedades, espaos de convivialidade
e de vida social e cultural que tenham como ponto de referncia a
educao das crianas e dos jovens.

34
2. Da criana no centro para a valorizao da cultura e das
aprendizagens.
Uma das mudanas principais da Educao Nova, que no mais,
alis, do que um sinal dos tempos, consiste na centralidade que
concedida criana. A expanso das disciplinas psicopedaggicas
traduz, tambm, uma nova ateno e uma nova relao dos adultos
com as crianas.
Uma srie interminvel de livros, de textos e de programas de
formao analisam as necessidades da criana e os seus interesses
espontneos, a importncia de estar atento s suas experincias
pessoais e aos seus ritmos de desenvolvimento. A obra
emblemtica escrita por douard Claparde, em 1905, Psychologie
de lenfant et pdagogie exprimentale. Sucessivamente reeditada durante
dcadas, ilustra a revoluo copernicana deste princpio do sculo
XX: no o Sol que gira volta da Terra, a Terra que gira volta
da Criana-sol.
Numa sociedade rural, num certo sentido indiferente aos afectos
e especificidade da infncia, esta revoluo era necessria. E ela
teve continuidade nas dcadas seguintes, com Sua Majestade a
Criana (ttulo de uma obra de Almerindo Lessa e Alberto Costa) a
adquirir uma importncia cada vez maior na vida familiar, social e
econmica. Exagerando o raciocnio, quase podemos dizer que,
hoje, a criana est no centro de tudo: das famlias e da sociedade,
da comunicao social e da publicidade, da economia e das polticas
pblicas.
E hoje, cem anos depois?
Depois de um sculo que concedeu uma ateno quase asfixiante
criana ser que ainda precisamos que ela continue no centro? Ou

35
ser que, tal como o fez a Educao Nova, devemos construir uma
pedagogia que fornea aquilo que no existe na sociedade? Por isso
e sabendo que educar sempre educar algum e que esquec-lo
perder um patrimnio essencial para os dias de hoje ser que no
devemos colocar no centro a cultura e as aprendizagens?
Na Comunicao de Cracvia, em 1934, Gaston Bachelard sugere
que se substitua o aborrecimento de viver pela alegria de pensar. Os
divertimentos do dia-a-dia, aparentemente mais alegres,
rapidamente se transformam em monotonia. J o pensamento, uma
vez adquiridos os instrumentos bsicos de cultura, abre sempre
novas perspectivas.
Numa srie de estudos prospectivos realizados nos ltimos anos, a
OCDE aponta seis cenrios de futuro para a escola, organizados
em torno de trs eixos (cf. Nvoa, 2009):
1. eixo Statu quo
Manuteno de sistemas escolares burocrticos
xodo dos professores e desintegrao do sistema
2. eixo Re-escolarizao
A escola no centro da colectividade
A escola como organizao centrada na aprendizagem
3 eixo Des-escolarizao
Redes de aprendizagem e sociedade-em-rede
Privatizao e extenso do modelo de mercado

Sem surpresa, a grande maioria dos educadores e professores


apontam, como desejvel, o segundo eixo, a re-escolarizao. Mas
dividem-se, praticamente a meio, quanto preferncia por um
cenrio que coloca a escola no centro da colectividade (reforando
assim as misses sociais) ou por um cenrio que a concebe como

36
uma organizao centrada na aprendizagem (reforando assim a
cultura escolar).
Pessoalmente, revejo-me neste segundo cenrio, recusando no
entanto qualquer tendncia no sentido do back to basics ou da
escola mnima, movimentos que se traduzem, metaforicamente,
por um regresso escola pobre e medocre do ler, escrever e
contar. Mas adoptando um conceito enriquecido de aprendizagem
que incorpore os novos conhecimentos das neurocincias e dos
estudos sobre a cognio, as teorias da complexidade e da
imprevisibilidade, as teorias da informao e as novas tecnologias,
etc. podemos construir uma nova abordagem do currculo,
investindo as dimenses do conhecimento, da cultura e da cincia
que no cabem na estrutura disciplinar herdada do sculo XIX e
que se manteve, no essencial, inalterada ao longo do sculo XX.
O fundamental adquirir uma linguagem e depois usufruir das
possibilidades que ela abre. impossvel gostar de xadrez sem
conhecer as suas regras. E o mesmo se poder dizer para qualquer
outra linguagem: a msica, o bailado, a matemtica, etc. Voltemos a
Paulo Freire: Assim como um pedreiro no pode prescindir de um
conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais no levanta as
paredes da casa que est sendo construda, assim tambm o leitor
estudioso precisa de instrumentos fundamentais sem os quais no
pode ler ou escrever com eficcia (1994, p. 34).
Claro que a leitura sempre feita por algum, e as dimenses
pessoais e subjectivas so centrais, mas o domnio da linguagem e
a sua exercitao que criam as condies para que o gosto e o
desejo se desenvolvam.

37
3. Dos mtodos activos para as abordagens reflexivas.
A referncia primeira da Educao Nova a Escola Activa, de tal
maneira que os dois termos confundem-se frequentemente.
Quando Adolphe Ferrire escreve que a escola uma inveno
diablica est pensar sobretudo na forma como a criana fechada
em instituies e condenada ao imobilismo: A criana adora a
natureza: encerraram-na dentro de casas. A criana gosta de brincar:
obrigam-na a trabalhar. Gosta de mexer-se: condenam-na
imobilidade. Gosta de falar: impem-lhe silncio (1928, p. 12).
Quando se procura caricaturar a oposio entre a escola nova e a
escola tradicional, esta sempre representada por um aluno imvel,
recipiente inerte que recebe os saberes transmitidos pelo professor.
Os mtodos activos baseados no jogo, nas dimenses ldicas, no
interesse e na aco da criana, na sua liberdade e iniciativa,
baseados na motivao e na participao do aluno nas tarefas
escolares, constituem um patrimnio central da pedagogia
moderna. Numa sociedade marcada por uma relao rgida com a
infncia, na qual as dimenses ldicas eram pouco valorizadas e o
corpo das crianas sujeito a um grande controlo, os mtodos
activos eram, naturalmente, uma necessidade vital para repensar a
educao.
No se confundam, alis, os mtodos activos com pura agitao
fsica ou movimento, pois o que verdadeiramente est em causa a
motivao e a participao no trabalho escolar. H um texto muito
interessante de David Labaree (2000) no qual se explica que o
ensino uma profisso de grande complexidade, utilizando-se
mesmo uma curiosa comparao: um mdico pode operar com

38
sucesso um doente anestesiado, mas um professor necessita da
cooperao activa do aluno para atingir os seus objectivos.
E hoje, cem anos depois?
Mas ser que, hoje, numa sociedade feita de hiper-actividade, o
debate sobre os mtodos activos se coloca ainda nos mesmos
termos? Creio que no. As crianas vivem num estado quase
permanente de sobre-excitao, sempre ligados s mais diversas
actividades, quantas vezes simultaneamente (jogos, telemveis,
ipods, televiso, computador, etc.). Esta , alis, uma das
caractersticas mais notveis da juventude, e que contrasta
fortemente com o comportamento da gerao anterior.
A questo coloca-se uma vez mais: ser que a escola deve contribuir
para esta inflao de actividades ou, bem pelo contrrio, deve
pensar o seu trabalho contra a tendncia dos dias que correm? A
minha resposta clara: a escola no tem qualquer interesse em
lanar-se nesta competio e deve ser capaz, isso sim, de
reintroduzir a calma e a serenidade no espao da sala de aula. O
princpio sempre o mesmo: a exemplo do que aconteceu no
tempo da Educao Nova, a escola deve fornecer s crianas,
primordialmente, o que elas no tm na sociedade. A sociedade
mudou e o que se espera da escola , hoje, diferente daquilo que se
esperava h cem anos.
O silncio, a introspeco e o estudo so costumes a recuperar,
sempre num quadro de partilha e de convivialidade. Poderemos,
assim, valorizar na escola atitudes e abordagens reflexivas,
insistindo em dois pontos. Primeiro, a reflexo no um exerccio
vazio ou que se faa no vazio sempre a partir de saberes, de
conhecimentos e experincias, que se elabora o sentido do trabalho

39
escolar. Segundo, a reflexo no um acto isolado ou solitrio
sem esquecer a importncia do pensar consigo, o que melhor
caracteriza o trabalho escolar o pensar com os outros,
investindo assim o dilogo como lugar decisivo da aprendizagem.

4. Da diferenciao na homogeneidade para a valorizao da


diversidade e a construo do dilogo.
Um quarto trao fundamental da Educao Nova prende-se com a
diferenciao pedaggica. Recorde-se o livro de douard
Claparde, Lcole sur mesure (traduzido por A escola sob medida),
publicado em 1920. O ttulo contm, em si mesmo, todo um
programa educativo: Quando um alfaiate faz um fato ajusta-o
altura do seu cliente, e se este gordo e pequeno no lhe impe um
fato estreito com o argumento de que aquele que corresponde,
em regra, sua altura. O sapateiro comea por registar num papel
os contornos do p e as suas particularidades, incluindo as
deformaes. O chapeleiro adapta os seus trabalhos forma e
dimenso das cabeas Apenas o pedagogo veste, cala e penteia
todos os espritos da mesma maneira. S tem produtos pronto-a-
vestir e as suas prateleiras no tm a mais pequena escolha (1953,
p. 74).
A diferenciao pedaggica um objectivo fundamental da
Educao Nova, ainda que, naquela poca, as escolas pblicas e
privadas fossem relativamente homogneas. Eram os mesmos
grupos sociais que estavam representados na escola e a integrao
de alunos de outras origens sociais fazia-se sem grandes
sobressaltos. Ainda assim, a diferenciao pedaggica raramente foi
concretizada ao longo dos ltimos cem anos.

40
No decurso de grande parte do sculo XX, no houve necessidade
de justificar a escola, cujo sentido na vida das pessoas e das
sociedades se impunha com grande naturalidade. A expanso e a
abertura do ps-II Guerra Mundial trouxeram para a escola todas
as crianas e todos os jovens, mas provocaram uma desvalorizao
dos diplomas e puseram em causa o valor da instituio como
factor de mobilidade social.
E hoje, cem anos depois?
Hoje, para muitos alunos, a escola no tem qualquer sentido, nem
representa um projecto no qual eles prprios ou as suas famlias
sintam que vale a pena investir. A pedagogia, habituada a lidar com
as questes da motivao num quadro de adeso ideia de escola,
fica desarmada perante estes alunos. J no estamos apenas face a
um desafio de diferenciar na homogeneidade mas de construir uma
pedagogia que valorize a diversidade. E preciso consegui-lo sem
ceder s tendncias da infantilizao ou da comunitarizao.
Contra a infantilizao, porque uma aceitao acrtica das culturas
infantis e juvenis dominantes poderia levar-nos a aproximar a
escola do mundo social de tal maneira que deixaria de haver
distines. E ento a escola seria uma instituio igual s outras e
perderia todo o seu sentido. So os jogos de computador na sala de
aula, so as sries de televiso nos programas de ensino, so os
jogadores de futebol nos livros escolares. Eu sei que a inteno
boa e que temos de ser engenhosos no nosso esforo de conquistar
as crianas. Mas temos de exercer uma enorme vigilncia crtica
para que estes expedientes no se transformem, pouco a pouco,
na essncia da escola.
Contra a comunitarizao, porque aquilo que nos junta no espao

41
escolar no so, em primeiro lugar, as afinidades ou os laos
afectivos, mas sim a vontade de ensinar as regras da vida social, de
aprender a viver em conjunto. Provocatoriamente, Meirieu e
Guiraud (1997) falam dos brbaros que durante muito tempo
estiveram fora das escolas e que agora as ocupam de pleno direito.
Dizem que estes alunos esto, muitas vezes, inseridos em grupos
sociais quentes, nomeadamente em bandos juvenis, com chefes
carismticos e ambientes de grande solidariedade interna.
Afirmam, por isso, que no precisam que a escola lhes d mais
comunidade, mas sim que lhes d mais sociedade. No se trata
tanto de conviver, mas sim de aprender as regras do convvio, isto
, a aprendizagem do dilogo, da democracia e das regras de vida
em sociedade.
Compreender e trabalhar a diversidade, conduzindo os alunos pelos
caminhos da aprendizagem, e incluindo-os socialmente atravs do
dilogo, constituem o desafio maior da pedagogia contempornea.
No se trata, apenas, o que j no seria pouco, de acolher e integrar
estas crianas e estes jovens; trata-se de conseguir que eles
adquiram os instrumentos do pensamento e da cultura, o que
implica uma actividade metdica, rigorosa, sistemtica. Sem isso, a
escola torna-se dispensvel.
A escola no apenas um lugar de vida; sobretudo um lugar de
aprendizagem. A escola no apenas um espao de
desenvolvimento pessoal; o espao onde se constri o dilogo
social. Aprender a viver com, a conviver: nas sociedades deste incio
do sculo XXI a escola continua a ser uma instituio
insubstituvel.

42
Concluindo
Ao longo desta interveno procurei assinalar quatro propostas da
Educao Nova que marcaram a pedagogia moderna e interrogar-
me sobre a sua pertinncia nos dias de hoje. Poderia ter falado de
outras propostas, mas estas so bem ilustrativas da importncia
histrica deste movimento e, tambm, da necessidade de o
reactualizar. A Educao Nova faz parte do patrimnio pedaggico
e as suas teses esto incorporadas na matriz pedaggica dos
educadores e da sociedade. No se trata, pois, de as negar, mas sim
de compreender que urgente rev-las luz das realidades
contemporneas. esse o sentido da minha interveno.
Ao longo do sculo XX, a profisso docente desenvolveu-se e
afirmou a sua identidade em torno de credos pedaggicos que
nasceram no ambiente da Educao Nova.
Cem anos depois, neste princpio do sculo XXI, impe-se
repensar estes credos e reconstruir os sentidos da profisso docente
e do lugar que deve ocupar nas sociedades contemporneas.

43
44
Captulo 3

Para uma formao de professores


construda dentro da profisso

45
46
A
educao vive um tempo de grandes perplexidades.
Sentimos a necessidade da mudana, mas nem
sempre conseguimos definir-lhe o rumo. H um
excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa
pobreza de prticas.
H momentos em que parece que todos dizemos o mesmo, como
se as palavras ganhassem vida prpria e se desligassem da realidade
das coisas. As organizaes internacionais e as redes que hoje nos
mantm permanentemente ligados contribuem para esta vulgata que
tende a vendar mais do que a desvendar.
O campo da formao de professores est particularmente exposto
a este efeito discursivo, que tambm um efeito de moda. E a
moda , como todos sabemos, a pior maneira de enfrentar os
debates educativos. Os textos, as recomendaes, os artigos e as
teses sucedem-se a um ritmo alucinante repetindo os mesmos
conceitos, as mesmas ideias, as mesmas propostas.
difcil no sermos contaminados por este discurso gasoso que
ocupa todo o espao e que dificulta a emergncia de modos
alternativos de pensar e de agir (Nvoa & DeJong-Lambert, 2003).
Mas preciso fazer um esforo para manter a lucidez e, sobretudo,

47
para construir propostas educativas que nos faam sair deste crculo
vicioso e nos ajudem a definir o futuro da formao de professores.
O meu ensaio constri-se em torno de um argumento muito
simples: a necessidade de uma formao de professores construda
dentro da profisso. Procurarei iluminar cinco facetas desta
problemtica, a partir de palavras que so tambm propostas de
aco: Prticas, Profisso, Pessoa, Partilha, Pblico.
O ensaio tem como pano de fundo a convico de que estamos a
assistir, neste incio do sculo XXI, a um regresso dos professores
ao centro das preocupaes educativas. E, num tempo assim, talvez
valha a pena formular de novo a pergunta que deixmos de fazer h
alguns anos: O que um bom professor?

O que um bom professor?


Sabemos todos que impossvel definir o bom professor, a no
ser atravs dessas listas interminveis de competncias, cuja
simples enumerao se torna insuportvel. Mas possvel, talvez,
esboar alguns apontamentos simples, sugerindo disposies que
caracterizam o trabalho docente nas sociedades contemporneas.
1. O conhecimento. Aligeiro as palavras do filsofo francs Alain:
Dizem-me que, para instruir, necessrio conhecer aqueles que se instruem.
Talvez. Mas bem mais importante , sem dvida, conhecer bem aquilo que se
ensina (1986, p. 55). Alain tinha razo. O trabalho do professor
consiste na construo de prticas docentes que conduzam os
alunos aprendizagem. Ningum pensa no vazio. a partir do
conhecimento, da sua aquisio e compreenso, que se constri a
educao de uma pessoa.

48
2. A cultura profissional. Ser professor compreender os
sentidos da instituio escolar, integrar-se numa profisso, aprender
com os colegas mais experientes. na escola e no dilogo com os
outros professores que se aprende a profisso. O registo das
prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so
elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao. So estas
rotinas que fazem avanar a profisso.
3. O tacto pedaggico. Quantos livros se gastaram para tentar
apreender este conceito to difcil de definir? Nele cabe essa
capacidade de relao e de comunicao sem a qual no se cumpre
o acto de educar. E tambm essa serenidade de quem capaz de se
dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar.
Saber conduzir algum para a outra margem, o conhecimento, no
est ao alcance de todos. No ensino, as dimenses profissionais
cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimenses pessoais.
4. O trabalho em equipa. Os novos modos de profissionalidade
docente implicam um reforo das dimenses colectivas e
colaborativas, do trabalho em equipa, da interveno conjunta nos
projectos educativos de escola. O exerccio profissional organiza-se,
cada vez mais, em torno de comunidades de prtica, no interior
de cada escola, mas tambm no contexto de movimentos
pedaggicos que nos ligam a dinmicas que vo para alm das
fronteiras organizacionais.
5. O compromisso social. Podemos chamar-lhe diferentes nomes,
mas todos convergem no sentido dos princpios, dos valores, da
incluso social, da diversidade cultural. Educar conseguir que a
criana ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traadas
como destino pelo nascimento, pela famlia ou pela sociedade.

49
Hoje, a realidade da escola obriga-nos a ir alm da escola.
Comunicar com o pblico, intervir no espao pblico da educao,
faz parte do ethos profissional docente.
Aqui ficam cinco disposies que so essenciais definio dos
professores nos dias de hoje. Elas servem-nos de pretexto para a
elaborao das propostas seguintes sobre a formao de
professores.
escusado dizer que, sobretudo no caso da formao de
professores do ensino mdio, o domnio cientfico de uma
determinada rea do conhecimento absolutamente imprescindvel.
Sem esse conhecimento tudo o resto irrisrio.
Parto do pressuposto de que, na actual configurao das polticas
europeias, se define o mestrado como grau acadmico para a
entrada na profisso docente.
Os candidatos ao professorado tero, assim, de percorrer trs
momentos de formao:
1. A graduao numa determinada disciplina cientfica;
2. O mestrado em ensino, com um forte referencial
didctico, pedaggico e profissional;
3. Um perodo probatrio, de induo, de entrada na
profisso.
As propostas seguintes incidem apenas, como evidente, sobre o
segundo e o terceiro momentos do percurso de formao como
professor.

50
P1 Prticas
A formao de professores deve assumir uma forte
componente prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e
no estudo de casos concretos, tendo como referncia o
trabalho escolar.
O debate educativo esteve marcado, durante muito tempo, pela
dicotomia teoria/prtica. certo que, logo no final do sculo XIX,
Henri Marion afirma que, de entre todas as cincias prticas, a
cincia poltica a mais prxima da pedagogia, uma vez que tem
como objectivo a aco e no o saber (1887, p. 2238). E, alguns
anos mais tarde, em 1902, mile Durkheim avana mesmo o
conceito de teoria prtica, para tentar escapar a uma intil dicotomia
(1993, p. 80).
Mas a verdade que no houve uma reflexo que permitisse
transformar a prtica em conhecimento. E a formao de
professores continuou a ser dominada mais por referncias externas
do que por referncias internas ao trabalho docente. Impe-se
inverter esta longa tradio, e instituir as prticas profissionais
como lugar de reflexo e de formao.
No se trata de adoptar uma qualquer deriva praticista. Trata-se,
sim, de abandonar a ideia de que a profisso docente se define,
primordialmente, pela capacidade de possuir um saber e de saber
transmiti-lo.
O que caracteriza a profisso docente um lugar outro, um terceiro
lugar, no qual as prticas so investidas do ponto de vista terico e
metodolgico, dando origem construo de um conhecimento
profissional docente. Como escreve David Labaree (2000), as

51
prticas docentes so extremamente difceis e complexas, mas, por
vezes, alimenta-se publicamente a ideia de que ensinar muito
simples, contribuindo assim para um desprestgio da profisso.
A este propsito, a comparao com a formao dos mdicos, que
vem desde a origem das primeiras escolas normais, no sculo XIX,
continua a revelar-se frtil. Deixem-me partilhar convosco quatro
lies que podem servir de inspirao para a formao de
professores.
Em primeiro lugar, a referncia sistemtica a casos concretos, e o
desejo de encontrar solues que permitam resolv-los. Estes casos
so prticos, mas s podem ser resolvidos atravs de uma anlise
que, partindo deles, mobiliza conhecimentos tericos. A formao
de professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente,
em torno de situaes concretas, de insucesso escolar, de
problemas escolares ou de programas de aco educativa. E se
inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinao e
persistncia que os mdicos revelam na procura das melhores
solues para cada caso.
Em segundo lugar, a importncia de um conhecimento que vai para
alm da teoria e da prtica e que reflecte sobre o processo
histrico da sua constituio, as explicaes que prevaleceram e as
que foram abandonadas, o papel de certos indivduos e de certos
contextos, as dvidas que persistem, as hipteses alternativas, etc.
Como escreve Lee Shulman (1986) num texto seminal, para ser
professor no basta dominar um determinado conhecimento,
preciso compreend-lo em todas as suas dimenses.
Em terceiro lugar, a procura de um conhecimento pertinente, que
no uma mera aplicao prtica de uma qualquer teoria, mas que

52
exige sempre um esforo de reelaborao. Estamos no mago do
trabalho do professor. Nos ltimos vinte anos, vulgarizou-se o
conceito de transposio didctica, trabalhado por Yves Chevallard
(1985), para explicar a aco docente. Posteriormente, Philippe
Perrenoud (1998) avanou o conceito de transposio pragmtica para
sublinhar a importncia da mobilizao prtica dos saberes em
situaes inesperadas e imprevisveis. Pessoalmente, prefiro falar
em transformao deliberativa, na medida em que o trabalho docente
no se traduz numa mera transposio, pois supe uma
transformao dos saberes, e obriga a uma deliberao, isto , a
uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais.
Em quarto lugar, a importncia de conceber a formao de
professores num contexto de responsabilidade profissional,
sugerindo uma ateno constante necessidade de mudanas nas
rotinas de trabalho, pessoais, colectivas ou organizacionais. A
inovao um elemento central do prprio processo de formao.

P2 Profisso
A formao de professores deve passar para dentro da
profisso, isto , deve basear-se na aquisio de uma cultura
profissional, concedendo aos professores mais experientes um
papel central na formao dos mais jovens.
Esta segunda proposta a que melhor ilustra o conjunto dos
argumentos que procuro desenvolver neste ensaio. Ela poderia
estar escrita de outro modo: devolver a formao de professores
aos professores. A frase pressupe que os professores tero sido
afastados dos programas de formao. E, de facto, assim .

53
Os mdicos, os engenheiros ou os arquitectos tm um papel
dominante na formao dos seus futuros colegas. O mesmo no se
passa com os professores. Se natural que assim seja no que diz
respeito ao primeiro momento da formao dos professores do
ensino mdio (graduao), nada justifica o papel marginal que
desempenham no segundo momento (mestrado) e at, por vezes,
no terceiro (induo profissional).
Na verdade, houve vrios grupos que, progressivamente, foram
assumindo uma responsabilidade cada vez maior na formao dos
professores, e na regulao da profisso docente, relegando os
prprios professores para um papel secundrio. Estou a referir-me
a um conjunto vasto e heterogneo de especialistas que ocupam
lugares de destaque nos departamentos universitrios de Educao
(ou Cincias da Educao) e nas entidades oficiais ou para-oficiais
responsveis pela poltica educativa.
No primeiro caso, a expanso da comunidade de formadores de
professores teve efeitos muito positivos, sobretudo no que diz
respeito proximidade com a investigao e ao rigor cientfico. Mas
acentuou, claro est, a tendncia para valorizar o papel dos
cientistas da educao ou dos especialistas pedaggicos e do
seu conhecimento terico ou metodlgico em detrimento dos
professores e do seu conhecimento prtico. inegvel que a
investigao cientfica em educao tem uma misso indispensvel a
cumprir, mas a formao de um professor encerra uma
complexidade que s se obtm a partir da integrao numa cultura
profissional.
No segundo caso, verifica-se um desenvolvimento, sem
precedentes, de uma srie de especialistas e de entidades de

54
acreditao e de avaliao que definem os currculos da formao
de professores, o modo de entrada na profisso, as regras do
perodo probatrio e o juzo sobre os desempenhos profissionais.
Estes especialistas so fortemente influenciados pelas organizaes
internacionais (Unio Europeia, OCDE, etc.) e tendem a ocupar
um espao que deveria ser da responsabilidade dos professores
mais experientes.
O contributo destes dois grupos essencial para a formao de
professores. Mas no possvel continuar a escrever textos sobre
os professores reflexivos, se no concretizarmos uma maior presena da
profisso na formao (Birmingham, 2004).
Por isso, insisto na necessidade de devolver a formao de
professores aos professores, porque o reforo de processos de
formao baseadas na investigao s faz sentido se eles forem
construdos dentro da profisso. Enquanto forem apenas injunes
do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar no
interior do campo profissional docente.
Um momento particularmente sensvel na formao de professores
a fase de induo profissional, isto , os primeiros anos de
exerccio docente. Grande parte da nossa vida profissional joga-se
nestes anos iniciais e na forma como nos integramos na escola e no
professorado. Neste sentido, este momento deve ser organizado
como parte integrante do programa de formao em articulao
com a graduao e o mestrado.
Nestes anos em que transitamos de aluno para professor
fundamental consolidar as bases de uma formao que tenha como
referncia lgicas de acompanhamento, de formao-em-situao,
de anlise da prtica e de integrao na cultura profissional docente.

55
P3 Pessoa
A formao de professores deve dedicar uma ateno especial
s dimenses pessoais da profisso docente, trabalhando essa
capacidade de relao e de comunicao que define o tacto
pedaggico.
Ao longo dos ltimos anos, temos dito (e repetido) que o professor
a pessoa, e que a pessoa o professor. Que impossvel separar
as dimenses pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que
somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que
ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem
para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de auto-
reflexo e de auto-anlise.
Temos caminhado no sentido de uma melhor compreenso do
ensino como profisso do humano e do relacional. As dificuldades
levantadas pelos novos alunos (por aqueles que no querem
aprender, por aqueles que trazem novas realidades sociais e
culturais para dentro da escola) chamam a ateno para a dimenso
humana e relacional do ensino, para esse corpo-a-corpo dirio a
que os professores esto obrigados.
Ora esta relao (a qualidade desta relao) exige que os professores
sejam pessoas inteiras. No se trata de regressar a uma viso
romntica do professorado (a conceitos vocacionais ou
missionrios). Trata-se, sim, de reconhecer que a necessria
tecnicidade e cientificidade do trabalho docente no esgotam todo
o ser professor. E que fundamental reforar a pessoa-professor e o
professor-pessoa.

56
O registo escrito, tanto das vivncias pessoais como das prticas
profissionais, essencial para que cada um adquira uma maior
conscincia do seu trabalho e da sua identidade como professor. A
formao deve contribuir para criar nos futuros professores hbitos
de reflexo e de auto-reflexo que so essenciais numa profisso
que no se esgota em matrizes cientficas ou mesmo pedaggicas, e
que se define, inevitavelmente, a partir de referncias pessoais.

P4 Partilha
A formao de professores deve valorizar o trabalho em
equipa e o exerccio colectivo da profisso, reforando a
importncia dos projectos educativos de escola.
A emergncia do professor colectivo (do professor como colectivo)
uma das principais realidades do incio do sculo XXI. J se tinha
assistido a este fenmeno noutras profisses, por exemplo na
sade, na engenharia ou na advocacia, mas no ensino, apesar da
existncia de algumas prticas colaborativas, no se tinha verificado
ainda a consolidao de um verdadeiro actor colectivo no plano
profissional.
Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um
aprofundamento das equipas pedaggicas. A competncia colectiva
mais do que o somatrio das competncias individuais. Estamos a
falar da necessidade de um tecido profissional enriquecido, da
necessidade de integrar na cultura docente um conjunto de modos
colectivos de produo e de regulao do trabalho.

57
Seria demasiado longo percorrer, agora, todas as implicaes do
que acabo de afirmar para a formao de professores. Retenho
apenas dois aspectos.
Em primeiro lugar, a ideia da escola como o lugar da formao dos
professores, como o espao da anlise partilhada das prticas,
enquanto rotina sistemtica de acompanhamento, de superviso e
de reflexo sobre o trabalho docente. O objectivo transformar a
experincia colectiva em conhecimento profissional e ligar a
formao de professores ao desenvolvimento de projectos
educativos nas escolas.
Em segundo lugar, a ideia da docncia como colectivo, no s no
plano do conhecimento mas tambm no plano da tica. No h
respostas feitas para o conjunto de dilemas que os professores so
chamados a resolver numa escola marcada pela diferena cultural e
pelo conflito de valores. Por isso, to importante assumir uma
tica profissional que se constri no dilogo com os outros colegas.
A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se
impem por via administrativa ou por deciso superior. A
formao de professores essencial para consolidar parcerias no
interior e no exterior do mundo profissional e para reforar o
trabalho cooperativo dos professores.
Para conseguir uma transformao de fundo na organizao da
profisso docente fundamental construir programas de formao
coerentes. O dilogo profissional tem regras e procedimentos que
devem ser adquiridos e exercitados nas escolas de formao e nos
primeiros anos de exerccio docente. Sem isso, continuaremos a
repetir intenes que dificilmente tero uma traduo concreta na
vida dos professores e das escolas.

58
P5 Pblico
A formao de professores deve estar marcada por um
princpio de responsabilidade social, favorecendo a
comunicao pblica e a participao profissional no espao
pblico da educao.
As escolas so lugares da relao e da comunicao. Mas as escolas
comunicam mal com o exterior. Os professores explicam mal o seu
trabalho. As escolas resistem avaliao e prestao de contas
sobre o seu trabalho. E, sobretudo, h uma ausncia da voz dos
professores nos debates pblicos. necessrio aprender a
comunicar com o pblico, a ter uma voz pblica, a conquistar a
sociedade para o trabalho educativo comunicar para fora da escola.
Ser que a exposio pblica vai contribuir para tornar os
professores e as escolas mais vulnerveis? Talvez. Mas,
paradoxalmente, esta vulnerabilidade condio essencial da sua
evoluo e da sua transformao.
A escola cresceu como palcio iluminado. Hoje, apenas um
plo sem dvida muito importante num conjunto de redes e de
instituies que devem responsabilizar-se pela educao das
crianas e pela formao dos jovens. Curiosamente, este estatuto
mais modesto que lhe permitir readquirir uma credibilidade que foi
perdendo.
A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de
recontextualizar a escola no seu lugar prprio, deixando para outras
instncias actividades e responsabilidades que hoje lhe esto
confiadas.

59
este o sentido daquilo que tenho designado por novo espao
pblico da educao, no qual se poder celebrar um novo contrato
entre os professores e a sociedade. No basta atribuir
responsabilidades s diversas entidades, necessrio que elas
tenham uma palavra a dizer, que elas tenham capacidade de deciso
sobre os assuntos educativos.
A concretizao desta mudana exige uma grande capacidade de
comunicao dos professores e um reforo da sua presena pblica.
Importa retomar uma tradio histrica das escolas de formao do
incio do sculo XX, que procuravam acentuar o papel social dos
professores. Hoje, ainda que numa perspectiva diferente,
necessrio reintroduzir esta dimenso nos programas de formao
de professores.
Nas sociedades contemporneas, o prestgio de uma profisso
mede-se, em grande parte, pela sua visibilidade social. No caso dos
professores estamos mesmo perante uma questo decisiva, pois a
sobrevivncia da profisso depende da qualidade do trabalho
interno nas escolas, mas tambm da sua capacidade de interveno
no espao pblico da educao. Se os programas de formao no
compreenderem esta nova realidade da profisso docente passaro
ao lado de um dos principais desafios deste princpio do sculo
XXI.

Concluindo
De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o
bom professor: conhecimento, cultura profissional, tacto
pedaggico, trabalho em equipa e compromisso social.

60
Admitindo que, pelo menos na Europa, nos encaminhamos para
uma formao em trs momentos graduao, mestrado, induo
profissional estas propostas destinam-se a inspirar, sobretudo, os
dois ltimos momentos. Elas sugerem uma organizao integrada e
coerente do mestrado (2 anos) e da induo profissional (2 a 3
anos). Faltaria ainda referir a importncia de uma articulao com
as dinmicas de formao contnua, mas esse no era o tema deste
ensaio.
No essencial, advogo uma formao de professores construda
dentro da profisso, isto , baseada numa combinao complexa de
contributos cientficos, pedaggicos e tcnicos, mas que tem como
ncora os prprios professores, sobretudo os professores mais
experientes e reconhecidos.
As cinco propostas que avancei, marcadas com a letra P, procuram
valorizar a componente prxica, a cultura profissional, as dimenses
pessoais, as lgicas colectivas e a presena pblica dos professores.
So princpios que j inspiram muitos programas de formao de
professores. Infelizmente, nem sempre h uma divulgao destes
programas, nem os meios que permitam difundi-los junto dos
crculos educacionais e profissionais (Darling-Hammond, Chung &
Felow, 2002).
Reconheo que nos faz falta dedicar mais tempo comunicao e
discusso de experincias concretas de formao de professores
existentes em instituies e universidades de referncia.

61
62
Captulo 4

Professores, porqu?
A pessoa, a partilha, a prudncia

63
64
V
ivemos tempos de grandes incertezas, dvidas,
hesitaes. Temos uma conscincia forte da
necessidade da mudana, mas frequentemente no
sabemos qual o rumo a seguir. Falar de educao nos tempos que
correm obriga-nos a um exerccio de modstia e humildade.
difcil definir uma direco, mas, por isso mesmo, essencial
guardar as convices. Contra o frenesim que por a vai, temos de
ganhar para o nosso lado a fora da serenidade, o esforo da
lucidez, a exigncia do dilogo. Algum tem de manter-se calmo
neste manicmio como escrevia Chesterton no princpio do
sculo XX , neste desatino em que se transformou o debate sobre
a escola e os professores.
Deixemos o pessimismo para tempos melhores e concentremo-nos
na tarefa de repensar a profisso docente. So trs os elementos
que me proponho analisar convosco: a Pessoa, a Partilha e a
Prudncia. Iniciarei cada parte com um apontamento geral,
procurando, de seguida, centrar-me nas questes da formao de
professores.
Argumentarei, em primeiro lugar, que nos tem faltado
uma teoria da pessoa (ou, melhor dizendo, da pessoalidade)
que nos ajude a compreender cada um na sua singularidade
e diversidade, contribuindo para a compreenso dos

65
professores como pessoas e como profissionais.
Argumentarei, em segundo lugar, que temos prestado
pouca ateno dimenso da partilha que fundamental
numa escola que acolhe alunos to diferentes e que
necessita de professores habituados ao dilogo, relao
com o outro e ao trabalho cooperativo.
Argumentarei, por ltimo, que a escola nem sempre tem
sido o lugar da prudncia, num duplo sentido, social e
cientfico: social, porque temos acenado, uma e outra
vez, com discursos de salvao e de redeno que os factos
se encarregam de desmentir; cientfico, porque nos
deixamos embalar em progressos que nem sempre tm
contribudo para uma vida mais digna.

1. A Pessoa
Recordam-se do princpio do sculo XX? Do modo como ento se
elaborou uma crtica fortssima escola tradicional? Do texto de
Maria Montessori sobre a nova criana e de tantos outros estudos que
inscreveram a infncia e o seu desenvolvimento no centro das
preocupaes sociais? E da tentativa para abandonar modelos
tradicionais de transmisso dos saberes e para valorizar os
processos de aprendizagem centrados na criana?
Um sculo mais tarde, percebe-se que, entre as concepes de
criana e de pedagogia, faltou uma teoria intermdia da pessoa-aluno.
Esta ausncia tem dificultado a nossa reflexo e, sobretudo, a nossa
capacidade de encontrar respostas adequadas aos novos alunos
que a expanso e prolongamento da escolaridade trouxe para as

66
escolas. Ao longo do sculo XX, basemos a aco pedaggica
numa espcie de modelo ideal de aluno, que nunca existiu, mas
que a relativa homogeneidade social e cultural das turmas permitia
imaginar, dando origem a prticas educativas razoavelmente
coerentes.
Hoje, temos diante de ns uma diversidade explosiva constituda
por alunos de todas as origens, que gostam de estar na escola, mas
que, muitas vezes, no tm qualquer inteno de estudar ou de
aprender. Ora, todos sabemos que impossvel ensinar quem no
quer aprender. Os professores tinham-se preparado para motivar os
alunos, para os ajudarem a superar as dificuldades, mas jamais
haviam imaginado que nas suas salas de aula estariam alunos
indiferentes aprendizagem, s boas ou ms notas, aprovao ou
reprovao.
De que forma reagiram? Simplificando de forma quase caricatural,
podemos dizer que alguns focaram a sua ateno nas caractersticas
individuais das crianas, nos seus afectos e problemas, procurando
cuidar e atender s suas necessidades. Pelo caminho, foram
perdendo a batalha do conhecimento, transformando a escola num
lugar de vida, mas descurando a sua funo de preparao para o
futuro. Outros, pelo contrrio, recusaram-se a olhar para as
diferenas entre as crianas e refugiaram-se na sua misso de
provedores de saberes, pouco cuidando de indagar se algum os
aprendia. Para uns, conta a criana. Para outros, o ensino. E nesta
dicotomia nos temos perdido, esgotando-nos inutilmente.
Faltou-nos um entre-dois, uma teoria da pessoa-aluno (das pessoas-
alunos), isto , das crianas em situao escolar de aprendizagem.
Existe aqui uma falha que preciso preencher.

67
A pessoa e a formao de professores.
Mutatis mutandis este, tambm, um dos problemas centrais da
formao de professores. Tem-se dito que o professor a pessoa. E
que a pessoa o professor. Que impossvel separar as dimenses
pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que,
naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que
os professores se devem preparar para um trabalho sobre si
prprios, para um trabalho de auto-reflexo e de auto-
conhecimento.
Um dos aspectos mais significativos do paradigma do professor
reflexivo, tal como se desenvolveu em todo o mundo nos ltimos
quinze anos, foi a inscrio das histrias ou narrativas de vida nos
programas de desenvolvimento profissional dos professores.
Tornou-se mais ntida a compreenso dessa unidade ontolgica, o
ser-professor, na qual se corporiza a ligao da teoria prtica e se
define um determinado devir profissional.
Depois de alguns desvios tecnicistas e das dificuldades para
concretizar, na prtica, as perspectivas abertas pela concepo do
professor reflexivo assiste-se a uma valorizao das dimenses
humanas e relacionais da actividade pedaggica. As perplexidades
trazidas pelos novos alunos (por aqueles que no querem
aprender e que trazem a diversidade do mundo para dentro da
escola) alertam para esse corpo a corpo dirio que faz parte da
profisso docente.
No se trata de regressar a uma viso romntica do professorado, a
conceitos vocacionais ou missionrios. Trata-se de reconhecer que
a necessria tecnicidade e cientificidade do trabalho docente no
esgota todo o ser professor. E que fundamental elaborar uma

68
terceira proposta, como defendi no primeiro captulo desta obra,
que construa uma teoria da pessoalidade no interior de uma teoria da
profissionalidade. este esforo, do qual apenas nos abeirmos
timidamente, que pode ajudar a reconstruir sentidos para uma
profisso que vive um sentimento de fragmentao.
As narrativas e a escrita, enquanto momentos de reflexo sobre a
experincia e de registo das prticas, so elementos centrais da
formao de professores. A ateno aos professores em incio de
carreira imprescindvel para que se crie uma relao natural com a
profisso e uma boa integrao na escola. A organizao de espaos
informais de debate e de dilogo essencial para o enriquecimento
da cultura profissional docente.
Nada substitui um bom professor. Precisamos de reforar o
conhecimento pessoal (de cada um) no interior de um
conhecimento colectivo, captando assim o sentido de uma
profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica.
Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, que est no cerne da
identidade profissional docente. Sem um novo olhar sobre esta
problemtica dificilmente conseguiremos abrir novos caminhos
para os professores.

2. A Partilha
No mundo da educao, pelo menos no plano dos princpios, h
hoje uma grande ateno diferena (s diferenas). A realidade
est ainda, muitas vezes, aqum das intenes. Mas genuna a
vontade de dar resposta aos novos alunos que chegam s escolas
com culturas, linguagens e projectos de vida muito diferentes
daqueles a que estvamos habituados. uma boa notcia esta

69
sensibilidade de educadores e pedagogos. Mas ela no deixa de
levantar problemas e dificuldades que nem sempre temos sabido
enfrentar da melhor maneira.
Durante muito tempo, a escola resolveu grande parte dos seus
problemas fechando as portas s margens. A escola era apenas para
alguns e os outros ficavam do lado de fora. Esquecemo-nos que
so as margens que definem a pgina, para retomar a bela imagem
de Jean-Luc Godard. Hoje, todas as crianas e todos os problemas
esto dentro da escola. Este gesto tornou-nos mais humanos e
obriga-nos a dois exerccios que definem a aco educativa: a
palavra e o dilogo.
A palavra simboliza a aprendizagem de uma cultura comum, a
aquisio de um patrimnio de conhecimento, a possibilidade de
cada um dizer aquilo que . A escola tem um papel decisivo na
formao desta palavra, que no apenas o somatrio das
diferentes palavras trazidas pelos alunos. A diversidade a pedra-
de-toque da pedagogia do sculo XXI, mas tal no significa que
renunciemos escrita de uma palavra comum.
O dilogo a referncia da humanitude. Como diz Albert Jacquard,
ns somos as ligaes que tecemos. O eu no existe sem o tu. Se
cassemos na tentao de nos pormos no lugar do outro, para onde
iria o outro? pergunta Lacan. Aprender a comunicar, a trabalhar
em conjunto, a viver com os outros o projecto mais ambicioso da
educao actual. Mas tal no significa que tudo toleremos. S h
educao onde existem limites. Tambm aqui, ainda que num outro
sentido, so as margens que definem a pgina.
Numa reflexo notvel, Arjun Appadurai avisa-nos quanto aos
riscos do dilogo, afirmando que o dilogo sempre uma forma

70
de negociao que no pode basear-se nem numa compreenso
mtua total nem numa espcie de consenso que seria independente
das fronteiras e das diferenas (2006, p. 26). No devemos nunca
esquecer a dupla matriz da escola: lugar de partilha do saber e lugar
de aprendizagem das regras da vida em sociedade.
A partilha e a formao de professores
Mutatis mutandis esta , tambm, uma das questes centrais da
formao de professores. No mesmo duplo plano que acabei de
referir: a partilha de saberes e as prticas de trabalho cooperativo. A
emergncia do colectivo docente (da docncia como profisso que
se exerce num colectivo) uma das principais realidades deste
incio do sculo XXI. J se tinha assistido a um fenmeno
semelhante noutras instituies: na sade, na engenharia, na
advocacia, etc.; mas na escola, apesar da existncia de experincias
de colaborao, no se tinha verificado ainda a consolidao de
uma verdadeira dimenso colectiva no plano profissional.
Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um
aprofundamento das prticas de colaborao e a consolidao de
equipas pedaggicas. A competncia colectiva mais do que o
somatrio das competncias individuais.
As experincias mais interessantes de formao esto organizadas
em torno de professores fortemente comprometidos com a
profisso. So professores que querem evoluir e que se juntam com
os colegas para reflectirem sobre o seu trabalho. As sesses de
formao so coordenadas por profissionais competentes e
prestigiados, que merecem o respeito de todos. No fcil criar um
clima propcio partilha dos nossos problemas e admitir que
necessitamos de ajuda. Mas um bom programa de formao no

71
constitudo por uma coleco de cursos ou de conferncias. A
bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, atravs da
experincia e da reflexo sobre a experincia. O que d sentido
formao o dilogo entre os professores, a anlise rigorosa das
prticas e a procura colectiva das melhores formas de agir.
Para concretizar esta inteno, precisamos de uma teoria do colectivo
que se elabora no espao de um conhecimento partilhado, mas
tambm no espao de uma tica partilhada. No h respostas feitas
para o conjunto de dilemas que os professores so chamados a
resolver numa escola marcada pela diferena cultural e pelo conflito
de valores. A teoria de que vos falo integra, inevitavelmente, esta
tica profissional, que tambm uma tica de responsabilidade
social e de compromisso com a educao de todas as crianas.

3. A Prudncia
Chego, assim, necessidade da prudentia no seu sentido original de
deciso virtuosa, de capacidade para agir correctamente. A prudentia
convida-nos a pensar o real e a agir de forma justa, decente. Ligar
cincia e decncia pugnar por um conhecimento que no seja
indiferente s suas consequncias no terreno social. Ligar docncia e
decncia trabalhar para uma pedagogia que no se limita a
transformar os alunos em meros repetidores da escola (j Nietzsche
dizia que um mestre se devia sentir mal retribudo se os seus
discpulos permanecessem apenas e sempre discpulos).
A escola moderna consolidou-se, na viragem do sculo XIX para o
sculo XX, em torno de um crculo coerente de saberes (aquilo a
que os gregos chamaram enkuklios padia e que viria a dar o
conceito de enciclopdia, isto , de educao geral) e de uma

72
estrutura didctica para a sua transmisso. Apesar de todas as
inovaes do sculo XX, este crculo e esta estrutura mantiveram-se
relativamente estveis. Hoje, eles revelam-se incapazes de
responder s novas necessidades educativas.
O debate tem de ser travado com uma enorme precauo e uma
grande humildade. Devemos reconhecer a dificuldade de traar
caminhos claros, nestes tempos de incerteza. Mas no podemos
parar. A educao continua a acontecer, todos os dias, nas nossas
escolas. este o drama dos professores, quando so colocados
perante uma sistemtica interrogao crtica, que relativiza os
conhecimentos e os valores. No possvel fazer educao no
cinismo: ningum pode ensinar, de facto, se no acreditar que vale a
pena ensinar aquilo que est a ensinar, que aquilo que est a ensinar
tem um valor para os seus alunos.
Coloquemos ento as duas questes clssicas: O que que vale a
pena ser ensinado? E como que deve ser ensinado?
Para a resposta primeira questo, ainda me serve a clebre frase de
Olivier Reboul: Vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que
liberta. Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo
num espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto ,
tudo o que promove a aquisio do conhecimento, o despertar do
esprito cientfico. Esta resposta til, mas no chega. Ela deve ser
completada por uma terceira proposio: Tudo o que torna a vida mais
digna. Aproximamos aqui um problema que claramente poltico,
mas que tambm tico, no sentido referido pelo neurologista
Antnio Damsio quando relaciona as emoes, os sentimentos e a
conscincia. Este , talvez, o grande desafio da contemporaneidade.
Para a resposta segunda questo, como ensinar, recorro ainda a

73
Antnio Damsio quando explica que sem emoes no possvel
tomar decises, no possvel mobilizar um pensamento racional.
Ora, num certo sentido, a nossa estrutura didctica baseou-se na
separao entre estes dois termos, no fechamento do processo
educativo num dispositivo escolar rgido. Pensmos a pedagogia do
mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais
abstracto. Acreditmos que a actividade emocional era separvel da
actividade racional. Enfim, encerrmo-nos no interior de um
conjunto de dicotomias que a investigao mais sofisticada tem
vindo a desmontar pea por pea. Hoje, torna-se cada vez mais
evidente que precisamos de uma concepo radicalmente nova de
ensino e de pedagogia.
A prudncia e a formao de professores
Mutatis mutandis esta , tambm, uma das questes centrais da
formao de professores. Estamos perante a necessidade de
reforar os professores como conhecedores, isto , como
produtores de conhecimento. por isso que so to importantes as
estratgias de formao de professores baseadas na investigao.
Ensinar exige mestria, competncia e tacto pedaggico. A
organizao das situaes de aprendizagem, a progresso dos
alunos ou a concepo de dispositivos de diferenciao pedaggica
so tarefas muito complexas. Ensinar s fcil para quem nunca
entrou numa sala de aula.
Bernard Shaw lanou, h cerca de um sculo, esse insulto sobre os
professores: Quem sabe, faz. Quem no sabe, ensina. Lee
Shulman sugeriu a substituio deste jogo de palavras por um
outro: Quem sabe, faz. Quem compreende, ensina. Ao colocar a

74
compreenso como referncia central do trabalho docente, define as
seis fases do trabalho do professor:
Compreenso (do conhecimento).
Transformao (do conhecimento em ensino).
Instruo (prtica de ensino-aprendizagem).
Avaliao (dos conhecimentos adquiridos).
Reflexo (sobre a prtica pedaggica).
Nova compreenso (do conhecimento).
preciso reforar os professores como conhecedores,
construindo uma aco pedaggica baseada nas suas intuies, nas
suas reflexes sobre a prtica e na sua capacidade de deliberar-em-
aco. O conhecimento profissional docente difcil de apreender,
tem uma dimenso terica, mas no s terico, tem uma
dimenso prtica, mas no s prtico, tem uma dimenso
experiencial, mas no apenas produto da experincia. um
conjunto de saberes, de disposies e de atitudes mais a sua
mobilizao em aco.
Nos ltimos vinte anos, vulgarizou-se o conceito de transposio
didctica, como j expliquei no Captulo 3, para explicar a passagem
do saber cientfico a saber ensinado (Yves Chevallard). Pela minha
parte, tenho vindo a falar de transposio deliberativa, na medida em
que me parece importante sublinhar dois pontos: a) o acto de
ensinar obriga sempre a uma deciso-em-situao, face a uma
realidade concreta, imprevisvel, que exige respostas imediatas; b) o
acto de ensinar est impregnado de saberes, mas tambm de
valores, o que implica uma deliberao, que comporta uma

75
dimenso cognitiva, mas tambm tica.
Volto a um dos pontos essenciais da minha interveno: o trabalho
educativo define-se sempre num horizonte tico, o nico que nos
pode conduzir a encontrar respostas para muitos dos dilemas com
que nos debatemos como professores.

Concluindo
A pessoa, a partilha, a prudncia com estas trs entradas, talvez um
pouco estranhas, quis discutir alguns dos temas actuais sobre os
professores e a sua formao. O ensino um trabalho de
resistncia, a contracorrente das urgncias de uma sociedade do
espectculo, da competio, do consumo. Temos de dar tempo
reflexo pessoal, conscincia partilhada, aco prudente.
Vivemos tempos marcados por um clima social conservador. A
escola criticada, a torto e a direito, deixando muitos educadores
desmotivados e desorientados. Nestas ocasies, temos de manter o
rumo. preciso que a formao de professores contribua para
promover uma educao inclusiva. Sempre com a conscincia de
que a incluso se define pela capacidade de aprender e de dominar
os instrumentos bsicos do conhecimento e da vida em sociedade.
So os mais desprotegidos que necessitam de mais e de melhor
escola. A educao para todos s faz sentido se se traduzir na
aprendizagem de todos.
preciso ter a coragem de comear. Uma primeira conversa com
um colega, o incio de reunies de trabalho com outros professores,
a criao de uma cultura de partilha no seio da escola, a organizao
de sesses de reflexo E, pouco a pouco, constri-se uma outra

76
maneira de estar na escola. Nada se resolve de um dia para o outro.
Mas preciso comear. As mais importantes experincias
pedaggicas tiveram origem em pequenos gestos.
H uma parte de cientista no trabalho do professor: a aquisio de
novos conhecimentos, o estudo aturado, o rigor da planificao e
da avaliao. Mas h tambm uma parte de artista: a reaco a
situaes imprevistas, a pedagogia-da-situao, a resposta a
comportamentos inesperados. Como diz Daniel Hameline, os
professores tm uma parte de gemetras e outra de saltimbancos. E
estas partes tm de estar ligadas, construindo uma maneira prpria
de cada um ser professor.
No embarquemos na primeira moda. No andemos numa roda-
viva procura daquilo que s conseguiremos encontrar dentro de
ns e num dilogo profissional com os nossos colegas. Quem no
est confuso, corre o risco de estar enganado (Pedro Paixo). da
dvida que nasce o melhor de cada um de ns. Partilhemos, pois, as
nossas dvidas, as nossas hesitaes, as nossas dificuldades. o
dilogo com os outros que nos faz pessoas. o dilogo com os
colegas que nos faz professores.

77
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