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Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

diagnstico e prtica pedaggica

Rosana Aparecida Albuquerque Bonadio


Nerli Nonato Ribeiro Mori

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BONADIO, RAA., and MORI, NNR. Transtorno de dficit de ateno/ hiperatividade: diagnstico
da prtica pedaggica [online]. Maring: Eduem, 2013, 251 p. ISBN 978-85-7628-657-8. Available
from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade:
Diagnstico e Prtica Pedaggica
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

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Profa. Dra. Terezinha Oliveira, Prof. Dr. Valdeni Soliani
Franco, Profa. Dra. Valria Soares de Assis.
Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade:
Diagnstico e Prtica Pedaggica

Rosana Aparecida Albuquerque Bonadio


Nerli Nonato Ribeiro Mori

Prefcio

Anna Maria Lunardi Padilha

Maring
2013
Copyright 2013 para os Autores.

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo mecnico,
eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor.
Todos os direitos reservados desta edio 2013 para Eduem.

Projeto grfico/diagramao: Hugo Alex da Silva


Capa: Hugo Alex da Silva
Ilustrao da Capa: Ana Paula Umbelino de Oliveira. Amarraes.
Reviso: Nerli Nonato Ribeiro Mori
Ficha catalogrfica: Cicilia Conceio de Maria (CRB 9-1066)
Fonte: Garamond / Lucida Sans
Tiragem - verso impressa: 1.500 exemplares
Financiamento: MEC-FNDE

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)


(Eduem - UEM, Maring PR., Brasil)

B697t Bonadio, Rosana Aparecida Albuquerque


Transtorno de dficit de ateno / hiperatividade:
diagnstico da prtica pedaggica / Rosana Aparecida
Albuquerque Bonadio; Nerli Nonato Ribeiro Mori; Anna
Maria Lunardi Padilha, prefcio. Maring : Eduem,
2013.
252 p. Il. Color.

ISBN 978-85-7628-575-5

1. Medicalizao Fracasso escolar. 2. Transtorno


de Dficit e Ateno e hiperatividade TDAH. I.
Bonadio, Rosana Aparecida Albuquerque, II. Mori, Nerli
Nonato Ribeiro. III. Ttulo.

CDD 21.ed. 616.8589

Editora filiada

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring


Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio
87020-900 - Maring-Paran - Fone: (0xx44) 3011-4103 - Fax: (0xx44) 3011-1392
www.eduem.uem.br - eduem@uem.br
Ilustraes

Ana Paula Umbelino de Oliveira. Amarraes. Capa


Jssica Viega. Sonhar. 7
Camila Aparecida Loni. Energia. 11
Tania Regina Rosseto. Luz inerte. 17
Guilherme Radi Dias. Sem ttulo. 23
Ricardo Juliano Staiger. Sem ttulo. 63
Rosiane Cristina de Souza. Ligado na tomada. 115
Aletheia Alves da Silva. Borboleteando. 157
Andr Luis Onishi. TDAH 1. 179
Henrique de Castro Rozada. TDAH. 219
Victor Hugo Jordao C. da Silva. Bom menino. 231
Flavia Gurniski Beltrami. Turbilho de pensamentos. 243
Lourival Ponce Filho. Pensamentos I e II 251
Sergio Augusto Medeiros. Borboleta. Capa/Orelha
Lista de Abreviaturas e Siglas

ANVISA Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria


CID Classificao Internacional de Doenas
DCM Disfuno Cerebral Mnima
DSM Manual Estatstico de Diagnstico de Distrbio Mental
EEG Eletroencefalograma
EJA Educao de Jovens e Adultos
EN Exame Neurolgico
ENE Exame Neurolgico Evolutivo
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDUM Instituto de Defesa dos Usurios de Medicamentos
LCM Leso Cerebral Mnima
MEC Ministrio da Educao
MPH Metilfenidato
PET scan Tomografia por emisso de psitrons
PROERD Programa Educacional de Resistncia as Drogas e a Violncia
QI Quociente de Inteligncia
SNC Sistema Nervoso Central
SPECT Tomografia computadorizada por emisso de fton nico
TAT Teste de Apercepo Temtica
TDAH Transtorno do Dficit de Ateno e hiperatividade
WISC Escala Wechsler de Inteligncia para crianas
Jssica Viega. Sonhar. Tcnica mista sobre papel A3, 2013.
Sumrio

Prefcio ............................................................................................................. 13

Apresentao .................................................................................................... 19

Captulo I
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade..... 25

Captulo II
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender................................. 65

Captulo III
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural ........................... 117

Captulo IV
A Ateno na Escola...................................................................................... 159

Captulo V
O TDAH para a Comunidade Escolar......................................................... 181

Consideraes Finais...................................................................................... 221

Referncias...................................................................................................... 233

Apndices........................................................................................................ 245
Camila Aparecida Loni. Energia (detalhe). Tcnica mista sobre papel A3, 2013.
Prefcio

Nem todos os leitores tm o costume de ler prefcios. L-los, no


entanto, pode nos aproximar da obra, convidar-nos a buscar outras
fontes, incitar a reflexo sobre outros ngulos ainda no vislumbrados.
H mesmo obras primas em prefcios de escritos, sejam de nossa ou de
outras pocas, e, quando me reporto a eles, sinto o temor de no
conseguir prefaciar dando o valor devido ao texto principal do livro de
Rosana e Nerli que trata de uma grave questo de nossos tempos: a
medicalizao do fracasso escolar, que entendo ser o fracasso da escola e
da sociedade regida pela lgica do capital. A medicalizao ocorre
quando um fenmeno social tomado como individual e caracterizado
como doena e como tal tratado: a queixa, o encaminhamento para o
setor da sade, o diagnstico e o remdio. Mesmo com a racionalidade
mdica questionada pelos estudos da psicologia e da educao
contemporneos desde as ltimas dcadas do sculo XX, o modelo
mdico ainda se impe e isso que os estudos de Rosana e Nerli vm
demonstrar. O que est posto a complexa relao entre o biolgico e o
cultural no desenvolvimento humano.
Os estudos a respeito da passagem do estado de natureza para o
de cultura que tm como ancoragem terica a perspectiva histrico-
cultural, assumida pelas autoras, explicam que o nascimento biolgico
no d conta das funes definidoras do humano do homem. Existe
outro nascimento, o cultural, ou seja, o ser humano, ao nascer, apenas
capaz de se tornar humano: necessita, mais do que qualquer outro
animal, desde os primeiros instantes de sua vida, das relaes sociais, das
significaes que lhes sero atribudas; o novo ser completamente
dependente dos seus semelhantes. O individual , portanto, a encarnao
do social.
Ao estudarem sobre o diagnstico de Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade (TDAH) e seu consequente tratamento
medicamentoso, Rosana e Nerli evidenciam a posio contrria, ou seja,
a do reducionismo e do determinismo biolgico na organizao do
comportamento humano viso essa presente com fora na rea da
sade e incorporada pela educao. O que a escola observa como falta de
ateno, comportamento de indisciplina ou inquietude em seus alunos
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

visto como provvel doena incorrendo em encaminhamento para os


profissionais da sade e na prtica da medicalizao.
possvel depreender dos estudos do antroplogo Laplantine1
que a doena, em qualquer sociedade, percebida como problema e por
isso exige uma soluo. Para isso confere a alguns membros da sociedade
o poder teraputico. Como as doenas no so s do corpo, mas
tambm do esprito, do psiquismo, da educao, h os que tm o poder
teraputico para cur-las. Identificada como algo externo que ataca os
indivduos, este agente malfico pode ser o micrbio, o clima, o feitio, a
vontade de Deus, a vida moderna, a famlia pobre, o meio social, a
deficincia, a falta de ateno, a hiperatividade etc. Se veio de fora e
acometeu a pessoa, de quem a responsabilidade? Se as crianas so
diagnosticadas como doentes, cujo mal impede que fiquem atentas na
sala de aula, de onde ela veio? Em que lugar do corpo humano est ela
localizada? Lembremos-nos da frenologia que, no incio do sculo XIX
se dizia capaz de determinar caractersticas da personalidade e tirar
concluses sobre as capacidades humanas com base no estudo das
protuberncias do crebro. Ela foi uma das importantes bases para a
defesa da eugenia seleo dos melhores para a purificao da raa
argumento para o racismo e para a morte criminosa de milhes de
pessoas.
No incio da dcada de 1920 Lev Semionovich Vigotski j havia
dito que a clnica que andava na esteira da medicina - no dava conta
de explicar a natureza do atraso mental ou das dificuldades encontradas
nos comportamentos das crianas e que, consequentemente, as prticas
desta clnica no eram suficientes porque selecionavam os grupos com
base nos aspectos negativos. Disse ele que qualquer pessoa pode
compreender o quanto indesejvel a seleo das pessoas de acordo
com as particularidades negativas que elas possam ter.
As inquietaes que mobilizaram as autoras deste livro foram
fecundas: com clareza e crtica aguada demonstram como que a
funo humana cultural a ateno voluntria pode, erroneamente, ser
tratada como uma entidade desligada de suas condies concretas de
relaes sociais, pela racionalidade mdica e como pode ser aceita como
incontestvel pela escola e pela famlia. A fora que tem o diagnstico
acaba por ocultar a fora das prticas pedaggicas. Rosana e Nerli
mostram, entretanto, que outros significados podem ser atribudos ao
que tem sido considerado transtorno. Com o olhar da perspectiva
histrico-cultural do desenvolvimento humano, oferecem ao leitor atento

1 LAPLANTINE, Franois. Antropologia da Doena. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

14
Prefcio

outra concepo, outro mirante de onde olhar para o processo de


aprendizado escolar. So palavras das autoras que os diagnsticos
enfraquecem o papel da escola e negam o aprendizado como princpio
indispensvel ao desenvolvimento tipicamente humano.
O livro de Rosana e Nerli torna-se leitura das mais importantes
para quem deseja compreender as possibilidades que existem nas aes
coordenadas e coletivas dos profissionais da educao e da sade.
Trazendo autores que comungam com a viso histrica e cultural da
constituio do humano do homem, afirmam que a ateno voluntria,
assim como as demais funes psicolgicas superiores, necessita da
linguagem por ser ela a que constitui a mediao entre o indivduo e o
objeto de conhecimento; ela constitutiva do pensamento e da ao.
Conclui que as relaes sociais, as interaes, as experincias de vida,
jogam um papel determinante, deslocando assim, o centro da avaliao
diagnstica: da centralidade no orgnico/individual para a anlise das
condies sociais concretas de vida do sujeito.
No se trata de um trabalho fcil, imediato ou mgico, mas de um
esforo mediado por opo terica, estudo e reflexo; trata-se de aceitar
o convite de Rosana e de Nerli para a atribuio de novos significados
sobre o que seja desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ou
culturais; para o que seja o papel da escolarizao no desenvolvimento
dessas funes humanas, entre elas, a ateno voluntria.

Anna Maria Lunardi Padilha

15
Tania Regina Rossetto. Luz inerte. Tcnica mista sobre papel A4, 2013.
Apresentao

Na atualidade so frequentes as queixas relacionadas a problemas


de ateno na escola. Um nmero cada vez maior de crianas recebe o
diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno (TDAH) e a indicao
para uso de medicamento, especialmente de cloridrato de metilfenidato,
comercializado no Brasil como Ritalina (Laboratrio Novartis) e
Concerta (Laboratrio Janssen-Cilag).
Nos estudos sobre problemas de ateno predominam aqueles
para os quais o TDAH visto como um transtorno orgnico, de ordem
neurolgica, que compromete a aprendizagem e prejudica o desempenho
escolar. Toma fora, no entanto, um movimento de denncia e
enfrentamento ao que um grupo de profissionais e pesquisadores
entende como medicalizao da vida das crianas e dos processos
educativos.
Esse cenrio indica a necessidade de aprofundamento da reflexo
sobre o desenvolvimento humano e as prticas desenvolvidas no
contexto escolar. No intuito de contribuir para o debate esse livro
apresenta uma pesquisa pautada na seguinte problemtica: Como os
problemas de ateno se manifestam no contexto escolar e quais as
implicaes do diagnstico de TDAH na prtica pedaggica?
Na busca de respostas para essas questes, partimos do
pressuposto da ateno voluntria como uma das funes psicolgicas
superiores mais importantes para o processo de aprendizagem escolar e
de que ela formada nas relaes interpsicolgicas e depois
internalizadas constitudas como modo individual de as crianas
operarem cognitivamente. Compreender esse processo de extrema
importncia para evitar e superar explicaes que reduzem o problema
da ateno aos seus aspectos orgnicos, contribuindo para a
psicologizao e medicalizao de questes escolares.
O reducionismo organicista muitas vezes acompanhado do
discurso de que o diagnstico e o acesso a medicamentos devem ser
garantidos por lei. Para os organicistas um direito de a famlia saber
quais os impeditivos aprendizagem do filho e o Estado brasileiro tem a
responsabilidade de custear os gastos com o diagnstico, tratamento e
medicao do transtorno.
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Devemos considerar que, mediante a expanso do ensino e de sua


obrigatoriedade (no de permanncia na escola), houve um contingente
maior de crianas matriculadas e frequentando os bancos escolares,
mesmo que precariamente. Este aumento considervel ampliou o
nmero de crianas reprovadas, evadidas e com dificuldades e/ou
distrbios de aprendizagem, se comparado ao do incio do sculo XX.
Justifica-se, assim, o impulso das pesquisas de carter organicistas para a
compreenso do no aprender e, em especial, dos problemas
relacionados ao dficit de ateno e hiperatividade. Essas questes so
discutidas no primeiro captulo Explicaes para o Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade onde retomamos as concepes hegemnicas
que cercearam e cerceiam a concepo sobre os problemas de ateno,
representada pelo Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade,
destacando critrios diagnsticos, tratamento e a pouca solidez
apresentada pelas pesquisas organicistas. Conclumos apontando algumas
crticas ao determinismo e ao reducionismo biolgico presentes nas
pesquisas organicistas.
No segundo captulo Tendncias pedaggicas e patologizao do
aprender discutimos como o modo de produo e as relaes sociais
provocam mudanas na forma de ensinar, criando mtodos, disciplinas e
organizando a educao para atender aos interesses da classe em
domnio. Destacamos a instituio de explicaes biolgicas para o
fracasso escolar e como elementos de ordem pedaggica passam a ser
pensados como orgnicos.
O terceiro captulo A ateno voluntria na perspectiva Histrico-
Cultural versa sobre os instrumentos e os signos como atividades
mediadoras, fundamentais ao desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores. Ressaltamos diferenas qualitativas entre a ateno
involuntria e a ateno voluntria e indicamos estratgias pedaggicas
que colaboram com o desenvolvimento da ateno voluntria,
destacando o papel do professor e a necessidade de um ensino
organizado e intencional com vista ao desenvolvimento humano.
Os procedimentos metodolgicos para o trabalho de campo esto
registrados no quarto captulo A ateno na escola. Os dados foram
colhidos junto a quatro escolas pblicas de Maring, Paran. Inicialmente
realizamos um levantamento sobre alunos diagnosticados com
problemas de ateno; na sequncia observamos esses alunos em suas
salas de aula e as prticas pedaggicas nelas desenvolvidas, entrevistamos
seus pais, professores e a equipe pedaggica da escola.

20
Apresentao

luz do referencial terico, os dados foram analisados e


organizados conforme unidades de anlise apresentadas no quinto e
ltimo captulo O TDAH para a comunidade escolar. Os resultados
delineiam um quadro dos significados atribudos ao diagnstico de
TDAH, do poder delegado ao medicamento e da permanncia de uma
prtica pedaggica pouco promotora do desenvolvimento da ateno
voluntria. O problema da ateno e do controle voluntrio do
comportamento so entendidos pelos professores como orgnico e, por
isso, a medicalizao o foco e no a prtica pedaggica.
O caminho percorrido na pesquisa pretendeu superar a dicotomia
entre indivduo e sociedade na compreenso e enfrentamento de
questes escolares pautadas pela ateno. Em Consideraes finais
reafirmamos a importncia do trabalho pedaggico para o
desenvolvimento da ateno e do controle voluntrio do
comportamento, essenciais para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, caractersticas especficamente humanas e
necessrias para a apreenso dos conhecimentos.
Finalizamos a apresentao agradecendo aos alunos, pais,
professores e equipe pedaggica que participaram da pesquisa. Com eles
avanamos para alm das pginas dos livros e aprendemos sobre os
problemas de ateno na famlia e na escola.
As obras que ilustram o livro foram produzidas por alunos do
Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maring. A eles e
seus professores agradecemos pelo talento e disponibilidade para pensar
problemas de ateno em imagens.
Esperamos que a pesquisa e seus resultados possam contribuir
para os estudos sobre o TDAH, especialmente sobre aspectos da prtica
pedaggica para alunos com esse diagnstico.

Rosana Aparecida Albuquerque Bonadio


Nerli Nonato Ribeiro Mori

21
Guilherme Radi Dias. Sem ttulo. Desenho digital, 2013.
Captulo I

Explicaes para o Transtorno de Dficit de


Ateno e Hiperatividade

Introduo

Pesquisar sobre os problemas de ateno no contexto escolar


lana-nos a um grande desafio: compreender como as crianas e
adolescentes esto sendo diagnosticados com Transtorno de Dficit e
Ateno e Hiperatividade TDAH; conhecer os encaminhamentos e as
intervenes realizadas por mdicos, professores, psiclogos,
fonoaudilogos e demais especialistas fora e intramuros da escola.
Esse tema no novo, muitas pesquisas foram e esto sendo
realizadas, sendo que algumas enfatizam os problemas de ateno em
seus aspectos orgnicos; dentre essas, destacamos as realizadas por
Barkley (2008); Benczik (2000); Rotta (2006) e Kaefer (2006). Outras,
como as de Sucupira (1985); Moyss (2008); Collares e Moyss (1994),
Eidt (2004) e Leite (2010) contestam o carter organicista pautado
exclusivamente na administrao medicamentosa.
Nesse primeiro momento, apresentamos um panorama histrico
sobre a temtica em questo. Posteriormente, levantamos algumas
crticas aos argumentos defendidos pela lgica organicista pautada no
determinismo biolgico para explicar questes escolares, incluindo
aquelas de problemas de ateno.

O TDAH no olhar da cincia mdica

Para Cypel (2007), difcil precisar quando a literatura passou a


determinar as manifestaes de desateno e hiperatividade como
condies particulares ao indivduo. A existncia de crianas desatentas e
hiperativas sempre se fez presente na humanidade, constituindo-se como
um grupo que apresentava alteraes comportamentais.
Talvez a constituio familiar e a rigidez escolar dos sculos
anteriores continham mais esses comportamentos ou at mesmo
limitassem o seu aparecimento, uma vez que, em um perodo no qual o
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

tempo no era to acelerado, em que as mudanas tecnolgicas no eram


to rpidas e a convivncia entre as pessoas era mais ampla, essas
crianas eram acolhidas socialmente com mais naturalidade.
Os problemas da infncia, segundo Benczik (2000), j eram
mencionados em grandes civilizaes. Galen, por exemplo, um mdico
grego, foi o primeiro a indicar o pio para o tratamento de clica infantil,
inquietao e impacincia. Em relao ao incio dos estudos sobre a
hiperatividade, Barkley (2008) pontua que o TDAH j era descrito, desde
1865, nas poesias do mdico Heinrich Hoffman, as quais representavam
as experincias de sua prtica clnica, referente a doenas tpicas da
infncia. Entretanto, os mritos cientficos foram dedicados a George
Still e Alfred Tredgold, considerados pioneiros no estudo clnico de
crianas com caractersticas comportamentais semelhantes ao que
atualmente se denomina TDAH.
Aproximadamente na dcada de 1890, ao trabalhar com pessoas
que apresentavam sintomas de inquietude, impacincia e desateno,
assim como comportamentos tpicos de sujeitos com retardo mental,
sem presena de trauma, alguns mdicos levantaram a hiptese de que
este conjunto de comportamentos seria resultante de disfunes ou de
um dano cerebral (BENCZIK, 2000).
Kaefer (2006) destaca que o interesse em entender a
neuropsicologia dos Transtornos de Dficit de Ateno/Hiperatividade
se faz presente desde a primeira metade do sculo XX. Estudos
referentes neurologia e psicologia da aprendizagem verificaram que
algumas crianas com inteligncia preservada apresentavam dificuldades
em reter informaes o que comprometia a aprendizagem. Tais crianas
apresentavam comportamentos predominantes como falta de constncia
na ateno, a hiperatividade e a impulsividade; este conjunto era descrito
como comportamento agitado e sem parada.
Em 1902, Still descreveu 43 casos de crianas com problemas de
ateno, todas atendidas por ele, afirmando que a ateno um aspecto
importante no controle moral do comportamento. Suas observaes
identificaram que a maioria das crianas apresentava excesso de
atividade, muitas eram impetuosas, agressivas ou desafiadoras,
demonstravam, ainda, pouca volio inibitria do prprio
comportamento, malevolncia, ilegalidade, desonestidade, crueldade e
pouca sensibilidade a punies (BARKLEY, 2008).
Para Still, essas crianas apresentavam o que ele chamou de
defeito na conduta moral, que poderia ser decorrente de uma doena
cerebral aguda, com possibilidade de cura aps tratamento. Alguns dos

26
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

casos observados apresentavam risco maior a atos criminosos em seu


desenvolvimento posterior. Observou-se que esse defeito no estava
somente relacionado ao retardo mental como encontrado em 23 das 43
crianas, mas tambm em crianas com inteligncia praticamente normal,
como verificado nos demais 20 casos acompanhados por ele. Conforme
Barkley (2008), as pesquisas realizadas por Still e Tredgold apontaram
melhoras temporrias na conduta do comportamento, aps o uso de
medicamento ou alteraes no ambiente, aspecto ltimo bastante
enfatizado.
Outro estudo sobre a origem dos comportamentos desatentos e
hiperativos foi realizado por Holman, nos anos de 1917 e 1918. Aps
uma epidemia de encefalite, o autor descreve que os profissionais de
sade passaram a observar as crianas acometidas pela doena. Algumas
delas, aps a recuperao, comearam a apresentar comportamentos
inquietos, hiperativos e desatentos, no exibidos antes do quadro de
encefalite. Mediante essas observaes, cogitou-se a ideia de desordem
ps-enceflica, resultado de prejuzo cerebral motivado pela doena
(BENCZIK, 2000).
As crianas afetadas pela epidemia eram [...] descritas como
limitadas em sua ateno, na regulao das atividades e da impulsividade,
bem como outras caractersticas cognitivas, incluindo a memria
(BARKLEY, 2008, p. 17). Por causa do grande nmero de crianas
acometidas, aumentou o interesse acadmico e profissional em estudar o
transtorno de comportamento, ampliando a realizao de novas
pesquisas sobre o tema.
Barkley (2008) menciona que estas crianas eram afastadas da
prpria famlia e recebiam tratamento e educao em entidades que se
diferenciavam das instituies escolares. A gravidade do quadro
delineava um prognstico desfavorvel, sem muitas perspectivas de
melhora. Algumas entidades, no entanto, relataram conquistas alcanadas
pelas crianas nos casos de maior superviso e adoo de programas de
modificao de comportamento.
Ao estabelecer a relao entre a doena cerebral e as patologias
comportamentais, o autor destaca que os pesquisadores comearam a
estudar outras possveis causas de uma leso cerebral e como esta se
manifestava no comportamento da criana. Os estudos ampliaram-se
para doenas como encefalite, sarampo, epilepsia, traumatismos
cranianos e traumas natais, os quais foram associados a
comprometimentos comportamentais e cognitivos, acrescentando-se a

27
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

impulsividade, a hiperatividade e os problemas na ateno, sintomas


tpicos do TDAH.
Lefvre e Miguel (1983) apontam o aumento no interesse de
neuropediatras em relao Disfuno Cerebral Mnima (DCM), assim
como na frequncia com que pais buscam atendimento mdico
especializado para seus filhos. A reviso do grande nmero de literaturas
confusas e conflitantes demonstra que j em 1913, segundo os autores,
Dupr abordava esse quadro clnico. Anos depois, Strauss e Lehtinen
retomam a temtica ao buscar relaes entre um distrbio ainda no
esclarecido e a possvel existncia de uma leso cerebral mnima.
Trilhando um caminho diferente, Rotta (2006) e Cypel (2007),
buscam nos estudos de Dupr o ponto de partida para o estabelecimento
do diagnstico de TDAH. Esse mdico destacou em seus estudos o
comportamento desajeitado ou a debilidade motora em crianas sem
qualquer leso cerebral, indicando traos de problemas emocionais.
Assim como Dupr, Wallon abordou essa questo em seu trabalho
intitulado L`Enfant Turbulent (A criana inquieta). Cypel (2007)
considera tais publicaes importantes, visto que retrataram na poca,
algumas das caractersticas clnicas conhecidas atualmente por TDAH.
No perodo entre 1920 e 1950, termos como motivao orgnica e
sndrome de inquietao, so empregados para descrever crianas com as
seguintes caractersticas comportamentais: inquietao, hiperatividade,
impulsividade e dificuldades acadmicas. Naquela poca, segundo
Barkley (2008), alguns pesquisadores como Blau, em 1936, e Levi, em
1938, observaram similaridades entre crianas com hiperatividade e os
comportamentos de primatas com leses no lobo frontal. As pesquisas
realizadas h cerca de 60 anos indicaram que a remoo dos lobos
frontais dos primatas ocasionava inquietao, incapacidade de manter o
interesse e demais alteraes no comportamento.
Barkley destaca que Levi, em 1938, usou tais pesquisas para
postular evidncias de que os defeitos patolgicos no prosencfalo
acarretariam inquietaes comportamentais. Essas afirmaes foram
pouco comprovadas, mas, ainda assim, foram tomadas como base para
estudos publicados por estudiosos como Barkley, em 1997; Ferguson,
em 1986; Koon, em 1986 e Dickey, em 1986, os quais reafirmaram as
hipteses de Levi a respeito dos comportamentos inquietos e do dficit
de ateno.
As associaes entre leso cerebral e caractersticas
comportamentais como inquietao e impulsividade fortaleceram-se e
delinearam aquilo que hoje divulgado como TDAH. Sem muita

28
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

comprovao e consistncia as pesquisas organicistas foram ganhando


espao e, aos poucos, compondo um quadro de critrios diagnsticos
que ganharia fora a partir da dcada de 1950.
A Segunda Guerra Mundial favoreceu as pesquisas nessa rea, pois
em decorrncia do grande nmero de vtimas, muitos pesquisadores se
dedicaram a estudar as sequelas decorrentes da guerra, dentre elas, os
traumas cerebrais. As pesquisas realizadas naquele perodo apontaram
que um prejuzo em qualquer parte do crebro poderia desencadear
comportamentos de desateno, impacincia ou inquietao. Os
resultados desses estudos serviram de base para se afirmar que as
crianas com tais comportamentos eram vtimas de alguma disfuno ou
perda cerebral. Em 1947 Strauss e colaboradores levantaram a hiptese
de que a distrao seria o problema central dessas crianas; portanto, se
mantivessem a mnima ateno, elas apresentariam melhoras
significativas.
As recomendaes educacionais foram estendidas para crianas
com leses cerebrais. Segundo os estudos, a constituio de um espao
adequado para alunos que se distraam com facilidade exigia a
organizao de um ambiente com pouco estmulo e o no uso de joias e
de roupas coloridas pelo professor.
As mudanas no currculo escolar e no ambiente da sala de aula
passaram a ser associadas tambm ao uso intensificado de medicamentos
psicotrpicos.
Mesmo sem evidncias comprovadas de patologia cerebral, Strauss
e Lehtinen comearam utilizar o termo leso cerebral para explicar as
caractersticas comportamentais descritas anteriormente. A justificativa
que as perturbaes psicolgicas seriam, por si mesmas, evidncias de
leses cerebrais.
De acordo com Barkley (2008), a correlao entre anatomia e
sintomas clnicos no favoreceu o esclarecimento dos pontos dbios da
nosologia da DCM, pois o neuropediatra estava habituado ao estudo das
grandes doenas encefalopticas, no contando com recursos
semiolgicos suficientes para examinar objetivamente as crianas que
apresentavam distrbios menores. Lefvre e Miguel (1983, p. 1) apontam
impreciso dos critrios subjetivos utilizados nas pesquisas:

[...] que os quadros clnicos so realmente mal definidos,


pois muitas das manifestaes apresentam-se com
intensidade diversa nos vrios pacientes, assumindo a
gradao de um espectro que, no extremo da maior
gravidade, se confundem com graves quadros

29
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

encefalopticos e/ou psiconeurticos, enquanto que em


outro extremo so mal distinguveis das vagas fronteiras da
normalidade.

As crticas desses autores voltam-se impreciso das pesquisas e


ao pouco rigor cientfico aspectos que impedem a realizao de um
diagnstico certo e precoce da DCM. Segundo Cypel (2007), Strauss e
Lehtinen, ao retomar essa temtica, organizam-na quanto as suas
manifestaes e associam-na s dificuldades de aprendizagem e a
possveis leses cerebrais que pudessem alterar as funes motoras e de
conhecimento. Preocuparam-se, tambm, em encontrar, nos exames
neurolgicos, bases orgnicas e sinais que possibilitassem a comprovao
do diagnstico. Em razo dos parcos recursos tecnolgicos isto no foi
possvel e, desta forma, os pesquisadores concluram que o quadro era
decorrente de uma leso mnima, ou seja, as alteraes funcionais
apresentadas envolveriam mnimas leses cerebrais. Benczik (2000, p. 22)
completa que o uso deste termo esteve fundamentado:

[...] nas evidncias que demonstravam associaes de


alteraes comportamentais, principalmente hiperatividade,
com leses no sistema nervoso central. Dessa maneira,
inicialmente esse transtorno foi definido como um distrbio
neurolgico, vinculado a uma leso cerebral (Leso Cerebral
Mnima).

As dificuldades em identificar a presena de uma leso no crebro


e relacion-las a caractersticas comportamentais direcionam os focos das
pesquisas quanto conceituao, diagnstico e tratamento da DCM.
Para Benczik (2000) e Cypel (2007), esta dificuldade resultou na confuso
de termos e aumentou a complexidade em compreender o problema,
visto que o diagnstico era feito pela maioria dos mdicos de forma
subjetiva e com critrios diferenciados. Em meio a tantas indefinies, os
pesquisadores passaram a utilizar as mais variadas definies como, por
exemplo: Leso Cerebral Mnima, Disfuno Cerebral Mnima,
Hiperatividade, Sndrome Hipercintica, Distrbio de Dficit de Ateno
com Hiperatividade.
No fim de 1950 e incio de 1960 foram feitas revises crticas
acerca da existncia de uma nica sndrome de leso cerebral em
crianas. Autores como Birch, em 1964, Herbet, em 1964, e Rapin, em
1964, foram fundamentais nas discusses referentes [...] validade de se
aplicar o conceito de leso cerebral a crianas que tinham sinais

30
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

ambguos de envolvimento neurolgico, mas no necessariamente de


leses (BARKLEY, 2008, p. 20).
A partir da dcada de 1960, houve a necessidade de definir essa
sndrome com vistas a uma abordagem mais funcional. Desta forma,
estudiosos enfatizaram o excesso de movimento como o principal
sintoma, caracterizando a hiperatividade como uma sndrome de
conduta. Ainda no perodo em questo, esta sndrome foi descrita pelo
DSM-II como Reao Hipercintica, sendo denominada, na dcada de
1970, pela Classificao Internacional das Doenas CID 9 por
Sndrome Hipercintica.
Em 1962 foi realizado, em Oxford, na Inglaterra, um simpsio
com o objetivo de chegar a um consenso referente ao uso de um nico
termo por parte dos profissionais, o que contribuiria para a padronizao
do diagnstico. Aps ser descartada a hiptese de leso cerebral, por no
se encontrar alteraes orgnicas, mediante o uso dos mtodos
diagnsticos, substitui-se o termo Leso Cerebral Mnima (LCM) por
Disfuno Cerebral Mnima (DCM). Lefvre (1976) acrescenta que, neste
mesmo simpsio, foi publicada, a afirmao de que um dos elementos
para a sugesto diagnstica da DCM era a presena de pequeno mal
epiltico; fato considerado por alguns como absurdo, mas que acabou
prevalecendo.
No evento foram definidos pontos fundamentais para a
conceituao da sndrome. Para alguns pesquisadores, ela estaria
associada a vrias etiologias, dentre elas a paralisia cerebral, que seria a
forma mais grave de DCM; a imaturidade do sistema nervoso central, a
qual poderia se manifestar clinicamente de formas diversas; a
subordinao aos fatores genticos; e a prevalncia no sexo masculino.
Lefvre e Miguel (1983, p. 2) ressaltam algo muito interessante: os
neurologistas pouco contriburam para a conceituao do quadro clnico,
visto que o grupo estava [...] preso a uma semiologia imprpria para o
exame dos pacientes, a ponto de justificar apreciaes satricas como a de
Gomes (1967) que rotulou a contribuio do neurologista como
confuso neurolgica mxima.
Para Cypel (2007), a mudana na qualificao nosolgica da DCM
pode ser considerada como referncia histrica aos estudos voltados
caracterizao das alteraes referentes s atividades nervosas superiores.
Alm disso, ela contribuiu para divulgar a importncia em aprofundar os
estudos relativos ao aprendizado escolar, ateno, aquisio da
linguagem, memria, percepo e s demais funes psquicas. Esta
foi, segundo o autor, uma grande conquista, visto que os neurologistas

31
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

estavam acostumados a investigar as doenas mais clssicas do sistema


nervoso e as manifestaes neurolgicas mais evidentes.
Nesse cenrio, a DCM passou a remeter quelas crianas com
inteligncia mdia ou superior, mas com dificuldades de aprendizado ou
distrbios de comportamento, associado a discretos problemas no
funcionamento do sistema nervoso central e que se manifestam por
dficits na percepo, conceituao, linguagem, memria e controle da
ateno, dos impulsos ou da funo motora.
Essa definio exclui as crianas ou adolescentes com deficincia
intelectual e demarca a DCM como um quadro geral que inclui uma
gama de disfunes como: dificuldade de prestar ateno; de
coordenao motora; dificuldade na fala, na escrita, na leitura ou
aritmtica; e a hiperatividade. Estas disfunes compem o distrbio de
ateno (com e sem impulsividade ou combinado) e os distrbios
especficos de aprendizagem como dislexia, disgrafia, discalculia e
distrbio da fala, ainda no esclarecidos. Apesar da realizao de novos
estudos, os exames neurolgicos utilizados pelos neurologistas para a
caracterizao da DCM eram limitados, comprometendo o diagnstico,
o que impulsionou o surgimento de novas propostas.
No Brasil, Lefvre (1976) ganha destaque ao desenvolver o Exame
Neurolgico Evolutivo (ENE), que envolve a aplicao de provas
relativas aos exames da Fala, Equilbrio Esttico, Equilbrio Dinmico,
Coordenao Apendicular, Coordenao Tronco-Membros, Sincinesias,
Persistncia Motora, Tono Muscular, Motricidade Reflexa e
Sensibilidade, cujo objetivo era estabelecer os padres normais das vrias
funes neurolgicas da criana dos trs aos sete anos de idade, faixa
etria considerada pelo autor como perodo propcio adoo de
medidas profilticas, evitando-se ou reduzindo-se o surgimento de
problemas escolares prprios da DCM.
O ENE permitiu novas investigaes e ampliou a possibilidade de
criar relaes entre as alteraes funcionais, em especial, aquelas
pertinentes s dificuldades de aprendizagem, e os resultados dos exames.
Mesmo o ENE demonstrando alteraes em quadros de DCM, estas no
se apresentavam suficientes para caracterizar a patologia; muitas crianas
com ENE normal apresentavam dificuldades de aprendizagem, enquanto
outras, com o exame alterado, no tinham qualquer problema na
escolarizao. Houve, ainda, outra constatao: aquelas crianas com
exame alterado, mesmo apresentando melhoras nas alteraes,
continuavam com dificuldades escolares. Isto indicava que as disfunes
estariam relacionadas s dificuldades escolares, entretanto no se podia

32
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

afirmar a correlao entre tais dificuldades e as reas no funcionais


encontradas pelo ENE (CYPEL, 2007).
Podemos observar que muitas eram as pesquisas, porm as
incertezas em relao aos comportamentos de hiperatividade, desateno
e impulsividade permaneciam em razo da pouca solidez dos mtodos e
do nmero reduzido de recursos utilizados na caracterizao e
diagnstico do quadro.
De acordo com Cypel (2007) e Benczik (2000), em 1980, o termo
DCM alterado pelo DSM-III, para Distrbio do Dficit de Ateno, o
qual evidencia como sintomas principais o dficit de ateno e a
impulsividade ou falta de controle. Em 1987, na reviso do DSM-III,
enfatiza-se a hiperatividade, alterando o nome para Distrbio de
Hiperatividade com Dficit de Ateno. Em 1993, o CID 10 manteve a
nomenclatura Transtorno Hipercintico, sendo denominado, em 1994,
pelo DSM-IV, como Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade,
utilizando, de forma equivalente para a realizao do diagnstico, tanto
os sintomas de desateno como os de hiperatividade/impulsividade
(ROTTA, 2006; BENCZIK, 2000).
Em julho de 2000 foi publicada uma reviso do DSM IV, a qual
alterou o texto descritivo e os cdigos diagnsticos com base nas
atualizaes do sistema de Classificao Internacional de Doenas (CID).
Em maio de 2013 foi publicado em So Francisco, nos Estados
Unidos, o DSM-V. Nessa verso, foram poucas modificaes quanto ao
TDAH. O conjunto de 18 sintomas nove de desateno, seis de
hiperatividade e trs de impulsividade permaneceu o mesmo. Assim
como na reviso anterior, os sintomas esto organizados em dois grupos:

Problemas comportamentais, como hiperatividade e impulsividade


Sintomas de dficit de ateno

O ponto de corte para estabelecimento do diagnstico


permaneceu a ser seis para crianas e nos adultos baixou de seis para
cinco. Outra mudana importante diz respeito ao critrio que estabelecia
o aparecimento de sintomas antes dos sete anos; na verso atual, o limite
de idade foi modificado para 12 anos. Alm disso, o manual apresenta a
possibilidade de classificar o TDAH em Leve, Moderado e Grave,
conforme o grau de comprometimento causado pelos sintomas na vida
da pessoa.

33
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Os critrios do DSM so utilizados como pontos norteadores no


diagnstico do TDAH, servindo de parmetro para a definio do
quadro e da medicao.
Nesse breve panorama histrico destacamos a publicao em 2002
da Declarao Internacionacional de Consenso sobre o TDAH.
Organizado por Barkley e assinado por 86 pesquisadores, o documento
uma crtica aos que eles classificam como profissionais no
especializados que questionam a existncia do transtorno. Conforme o
documento, entre os cientistas dedicados ao assunto, associaes
mdicas e agncias governamentais importantes, no h dvidas quanto
sua existncia, [...] pois as evidncias cientficas que o indicam so
avassaladoras (BARKLEY, 2008, p. 65).
Apesar da nfase do documento acerca da existncia do TDAH e
o que ele sugere ser falta de cientificidade das pesquisas contra a posio
organicista, o embate permanece ainda em nossos dias, como j
demonstramos no incio desse captulo. Um exemplo o texto TDAH
uma doena inventada?, escrito por Paulo Mattos e assinado por Lus
Augusto Rohde, e vrios profissionais vinculados a instituies de
pesquisa e sociedades mdicas. O documento foi publicado em 2010 e
pode ser consultado no site da Associao Brasileira do Dficit de
Ateno (ABDA).

Prevalncia do TDAH

Conforme Benczik (2000), Cypel (2007), Kaefer (2006/2007),


Rotta (2006) e Toledo e Simo (2003), nos Estados Unidos a prevalncia
de TDAH entre crianas em idade escolar de 3% a 5%. Esses so os
ndices mais comuns na literatura; no entanto, o assunto controverso.
H muitos estudos sobre TDAH entre crianas e adolescentes no
Brasil e em diversos pases. Todavia, os dados so conflitantes,
suscitando dvidas quanto o papel das influncias demogrficas e
metodolgicas sobre a variabilidade dos dados. Os estudos sobre a
prevalncia do transtorno entre adultos so escassos no mundo e mais
raros ainda no Brasil.
Na reviso sistemtica da literatura empreendida por Polanczyk
(2008) a prevalncia do TDAH entre crianas e adolescentes foi estimada
em torno de 5%, com heterogeneidade significativa motivada pelas
estratgias de avaliao e diagnstico. O autor levanta a hiptese que o
TDAH seria um produto da cultura ocidental e se avaliado de forma
similar em vrios pases, os resultados seriam semelhantes.

34
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

Ele prope que as escolas e servio de sade devem se preparar


para identificar as acrianas e adolescentes afetados e a oferecer
programas educacionais para a comunidade em geral, assim como para
professores e profissionais da sade.
Outros autores tambm apresentam trabalhos epidemiolgicos
com resultados variados quanto prevalncia do TDAH. Segundo
Golfeto e Barbosa (2003), as diferenas ocorrem principalmente quando
se trata de estudos que utilizam o DSM III R, o DSM IV e o
questionrio Conners. Na Alemanha, a prevalncia se apresentou entre
9,6% e 17,8%, utilizando-se os DSMs. Estudos realizados em Iowa, com
4.032 crianas, indicaram a prevalncia de 6,1%. Alm do DSM IV, os
autores utilizaram, na pesquisa, o questionrio Conners, verso pais e
professores.
Rowland e colaboradores (2001) identificaram a prevalncia de
16% de TDAH em um estudo realizado nos Estados Unidos, com 423
crianas que frequentavam o ensino fundamental, do 1 ao 5 ano. Os
instrumentos utilizados foram o DSM IV, entrevistas com os pais via
telefone e o questionrio Conners. Quando aplicados exames por
profissionais da sade mental, o resultado caiu para 12,7%, reduo
considerada significativa e passvel de anlise (GOLFETO; BARBOSA,
2003).
Golfeto e Barbosa (2003) destacam que o estudo realizado por
Mardomingo-Sanz na Espanha, apontou a prevalncia de 5,6%; os de
Wicks-Nelson e Israel (1997) variaram de 4 a 20%, ambos com a
aplicao do DSM III-R. A aplicao do DSM III R e do questionrio
Conners em escolares, oscilou respectivamente entre 15% e 20% de
prevalncia. Estes autores indicam o estudo realizado no Brasil por
Rohde et. Al. (1999), envolvendo a amostra de 1.013 adolescentes, entre
12 a 14 anos. O DSM IV foi utilizado para critrio diagnstico, e um
psiquiatra infantil procedeu aplicao do mesmo. As anlises dos dados
apontaram a prevalncia do transtorno em 5,8% dos adolescentes,
resultados bem prximos aos divulgados nos demais pases. Os mesmos
autores afirmam ainda que um diagnstico cuidadoso e um diagnstico
clnico podem reduzir as discrepncias entre as pesquisas realizadas.
Benczik (2000) tambm menciona a pesquisa de Rohde, porm o
nmero da amostra apresentada pela autora diverge da mencionada por
Golfeto e Barbosa (2003). Ela descreve que a realizao do estudo
envolveu 1.022 adolescentes, nmero este no to distante dos descritos
pelos autores, entretanto esta divergncia sinaliza como os dados so

35
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

propalados e como as omisses, ou muitas vezes, distores, so


divulgadas.
Outras pesquisas so citadas por Golfeto e Barbosa (2003) todas
tendo em comum o uso do DSM III R, DSM IV e/ou questionrio
Conners. A diferena encontrada na prevalncia do TDAH entre os
pases e a cultura alterada significativamente quando consultam
diferentes informantes como pais, alunos ou professores. Isto pode ser
observado nos estudos realizados por Jesen e colaboradores nos anos de
1995 e 1996, os quais indicam:

[...] que as taxas de prevalncia variam de acordo com as


fontes de informaes, assim, quando os informantes foram
pais e crianas, a taxa de prevalncia foi de 15,1%,
entretanto, quando os informantes foram s os pais, a taxa
de prevalncia foi de 11,9%. Quando as fontes de
informao foram pais, professores e mdicos, as taxas de
prevalncia variaram de 1 a 3%. Portanto a prevalncia
pode diminuir quando se usa mais de uma fonte de coleta
de dados (GOLFETO; BARBOSA, 2003, p. 22).

Como podemos observar, a variao na prevalncia do TDAH


produzida por diversos fatores, dentre eles a populao estudada, a
metodologia de avaliao e diagnstico e as fontes de informao. Os
autores supracitados indicam, por exemplo, que a amplitude de critrios
no DSM torna especialmente problemtico realizar o ponto de corte para
a classificao e o diagnstico.
Estudos como esses indicam uma variao considervel e que
altera, em grandes propores, a taxa de prevalncia do TDAH, quando
recorre a diferentes informantes. A subjetividade das respostas de pais e
professores aos diferentes DSMs e ao questionrio Conners aponta para
a fragilidade dos resultados de tais pesquisas e evidencia o perigo de
diagnsticos pautados em uma nica fonte de informao.
Estudos ainda evidenciam a predominncia de comportamentos
hiperativos e impulsivos no sexo masculino e maior frequncia de
sintomas de desateno no sexo feminino, em uma taxa de 4:1,
respectivamente, como aponta Cypel (2007); Golfeto e Barbosa (2003).
Para Rotta (2006). Benczik (2000) e Barkley (2008), esses dados no so
confiveis visto que

[...] a maioria dos indivduos no teste de campo DSM era do


sexo masculino, tornando os critrios do DSM referentes

36
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

principalmente a homens. A adaptao do ponto de corte


para cada gnero em separado pode resultar na anulao da
observao de que o TDAH mais comum em homens do
que em mulheres, por uma razo de 3:1 (BARKLEY, 2008,
p. 102).

Para discutir a diferena dos gneros, foi organizada uma


conferncia em 1994, que aconteceu no Instituto Nacional de Sade
Mental. Naquela ocasio os pesquisadores presentes recomendaram que
no fosse feito o ponto de corte entre os gneros feminino e masculino;
alegaram evidncias para a continuidade de estudos sobre a prevalncia
do TDAH no sexo masculino de maneira que as bases para o diagnstico
apoiado no gnero encontram-se atualmente em discusso (BARKLEY,
2008).
A partir das consideraes anteriores pertinente destacar como
os dados, mesmo sem rigor cientfico foram divulgados, disseminando a
ideia de que os sintomas de hiperatividade e impulsividade so
predominantes no sexo masculino. Se aumentarmos o nmero de
homens nas pesquisas, com certeza aumentar o ndice de prevalncia no
sexo masculino, ou seja, estas e outras fragilidades nos fazem questionar
a validade de tais pesquisas.

Etiologia

As causas do TDAH, segundo Cypel (2007), ainda esto em


discusso, visto que muitos fatores podem interferir e desencadear
comportamentos desatentos, impulsivos e/ou hiperativos, os quais no
se manifestaro de modo idntico em todas as crianas.
Toledo e Simo (2003) justificam a origem constitucional do
transtorno, baseando-se em pesquisas que demonstraram respostas
positivas de crianas ao uso de medicamento como o metilfenidato. Os
autores apresentam dados da pesquisa de Barkley (1991) que indicam
melhoras significativas em dois grupos de crianas com TDAH. Aps a
administrao do medicamento, o grupo com hiperatividade respondeu
melhor a uma dose maior, enquanto que o grupo sem hiperatividade
apresentou resultados positivos com uma dose menor. O uso do
medicamento como instrumento diagnstico do TDAH, denominado
ensaio teraputico, est se configurando em prtica comum entre os
mdicos, como apontando na pesquisa de Eidt (2004).
Ortega et al. (2010) denunciam o uso indiscriminado do
medicamento e a sua colaborao para a produo de indivduos

37
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

hiperativos e desatentos; alm da tnue relao entre a eficcia do


tratamento e o diagnstico, o que vem contribuindo para a ampliao do
nmero de pessoas diagnosticadas. Ao ampliar as categorias sintomticas
do quadro de TDAH, presenciamos um nmero maior de pessoas que se
identificam e se enquadram nas caractersticas do transtorno, produzindo
a demanda para o tratamento, que em sua maioria ser basicamente
medicamentoso.
Rohde et al. (2003) e Benczik (2000) destacam que, mesmo com o
aumento de pesquisas sobre o TDAH a partir da dcada de 1990 as
causas deste transtorno ainda permanecem desconhecidas. A etiologia,
como apontam Rohde et al. (2003) e Benczik (2000), tem sua origem em
fatores genticos e ambientais. A ocorrncia do problema se deveria a
um conjunto de genes de baixo efeito que se agrupam, tornando o
sujeito vulnervel geneticamente ao TDAH; a vulnerabilidade seria
definida por fatores ambientais. Nesse sentido,

[...] o surgimento e a evoluo do TDAH, em um indivduo,


parece depender de quais genes de suscetibilidade esto
agindo e de quanto cada um deles contribui para a doena,
qual o efeito de cada um, e da interao desses genes entre
si e com o ambiente (ROHDE et al., 2003, p. 36).

A afirmao anterior indica a fragilidade gentica do sujeito, a


qual, dependendo da combinao entre fatores genticos e ambientais,
poder manifestar-se e compor o quadro sintomtico do TDAH. Neste
sentido, os fatores orgnicos determinariam a existncia ou no do
transtorno, ou seja, se na famlia os pais apresentam os genes para o
TDAH, a probabilidade de o filho desenvolv-lo se amplia em relao
outra criana que geneticamente no apresenta esta suscetibilidade.
Parece-nos que, desta perspectiva, no h nada a fazer; o orgnico
conduz o destino da criana, e o ambiente externo apenas serve de pano
de fundo para um transtorno de comportamento, interferindo em
pequena proporo na composio do quadro nosolgico.
Esses componentes genticos sugerem, segundo pesquisas, uma
evidncia maior em gmeos monozigticos, em irmos
paterno/materno, em pais com problemas psiquitricos e em pais no
biolgicos de crianas com TDAH; para Cypel (2007), este ltimo fator
relativiza o papel dos componentes genticos.
O forte componente gentico envolvido nesse transtorno,
segundo Argollo (2003), em especial, relaciona-se aos genes responsveis
pela transmisso dopaminrgica fronto-estrial. Para Guardiola (2006), os

38
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

fatores endgenos e genticos apresentam componente familiar, j


pesquisadores como Swanson e colaboradores (2001) sugerem a
presena de dois genes, DAT e DRD4, como determinantes do TDAH.
A regio frontal do crebro indicada por Benckik (2000) como a
parte mais comprometida e sujeita s alteraes decorrentes dos
neurotransmissores, em especial, a dopamina e a noradrenalina,
responsveis por favorecer a transmisso dos estmulos e
consequentemente, as sinapses.
A dopamina e a noradrenalina, segundo Cypel (2007) esto
presentes em menor quantidade na fenda sinptica, dificultando o
trnsito dos estmulos e comprometendo a passagem das informaes;
prejudicando, desta forma, a ateno. Guardiola (2006), por sua vez,
enfatiza o papel da dopamina e da noradrenalina na manuteno da
ateno, na concentrao e nas demais funes cognitivas
correspondentes, como a motivao, a disposio, a fadiga e o interesse.
No levantamento feito por Ortega et. al. (2010) sobre a ao do
metilfenidato, os autores verificaram que o tema est presente em 16%
das publicaes cientficas, enquanto que nas publicaes mais populares
esses ndices alcanam 33%. O ponto de concordncia entre estas fontes
de informao que o estimulante funciona como bloqueador da
dopamina. Por outro lado, h divergncias quanto aos efeitos dos
estimulantes nas regies centrais do crebro, aspecto ainda discutido
pelos pesquisadores. Entretanto, nas reportagens direcionadas ao pblico
leigo, a regio frontal do crebro, citada como responsvel pelo
transtorno; referncia tambm presente nas falas de mes e professores
entrevistados em nossa pesquisa.
A realizao de estudos bioqumicos em crianas com
caractersticas de desateno e hiperatividade, analisando a concentrao
de catablitos das catecolaminas tanto na urina quanto no lquor, no
comprovaram, como destaca Cypel (2007), a hiptese de que o TDAH
decorre de um mau funcionamento ou do atraso maturacional dos
sistemas de neurotransmissores, como apontado nas pesquisas de
Silbergeld (1997); experincias realizadas em animais tambm no
confirmaram esta hiptese.
Zametkin e Rappaport (1987), mediante estudos clnicos e
experimentais, concluram [...] que os mecanismos neuroqumicos
participantes do quadro de DA/H so de natureza mais complexa e
provavelmente no estariam na dependncia simples do envolvimento de
um neurotransmissor (CYPEL, 2007, p. 49). Barkley (2010, p. 235)
aponta as poucas evidncias em relao deficincia seletiva dos

39
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

neurotransmissores, o que no torna conclusivo a associao entre


TDAH e a deficincia dos transportadores da dopamina e da
norapinefrina. O autor argumenta, porm, que [...] os resultados de
pesquisas realizadas com animais e com pessoas saudveis sugerem o seu
envolvimento no TDAH, ou seja, sugerem, no confirmam. Na
literatura sobre TDAH, encontramos incertezas, fortalecidas e
compreendidas, muitas vezes, por pais, professores e demais
profissionais como certezas absolutas no passveis de crticas.
Localizar na criana o que acarreta comportamentos inadequados
ao contexto escolar e/ou familiar, justificando toda desorganizao
ocasionada pelo quadro clnico, compreend-la apenas como um
organismo em desequilbrio neuroqumico que necessita de ajustes, como
se corpo e mente fossem independentes. A ciso entre corpo e mente
retoma a viso idealista, difundida a partir do sc. XIX. O modelo de
normalidade defendido pela burguesia justificava as diferenas
individuais com base em uma concepo orgnica, reafirmando a viso
idealista de homem:

O uso cada vez mais disseminado de medicamentos em


crianas consideradas portadoras de TDAH, nesses ltimos
anos, sugere a prevalncia dessa viso idealista, naturalizante
e biologizante acerca da constituio do psiquismo humano.
Esse tipo de tratamento dirigido s manifestaes
individuais de supostas disfunes do crebro, separadas da
realidade objetiva e do contexto em que se desenvolvem
(EIDT; TULESKI, 2010, p. 124).

A viso idealista, adotada para compreender o fenmeno do


TDAH, encontra-se em vrios trabalhos elaborados por mdicos,
psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos que atribuem ao orgnico
o fator determinante, no levando em considerao as questes objetivas
e o contexto social em que o indivduo est inserido. Para Barkley (2008),
os fatores genticos e neurolgicos so as principais causas do TDAH.
Sua justificativa a de que:

[...] na ltima dcada, no foi desenvolvida nenhuma teoria


ou mesmo uma hiptese social ou ambiental plausvel com
relao s causas do TDAH, que seja condizente com o
conhecimento cientfico sobre o transtorno, ou que tenha
qualquer valor explicativo ou preditivo para se entender o
transtorno e motivar pesquisas cientficas com o fim de
test-las (BARKLEY, 2008, p. 231).

40
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

Revisitando tericos utilizados em nosso trabalho (Benczik, 2000;


Rohde et al., 2003; Cypel, 2007 e at mesmo Barkley, 2008), deparamo-
nos com a impreciso das pesquisas referentes s causas do TDAH. As
divergncias existentes entre os organicistas impossibilitam afirmar que
haja realmente uma teoria que comprove a causa gentica ou somente
orgnica do referido transtorno. Isto indica que se no h uma teoria
plausvel que sustente a hiptese social ou ambiental, como afirma
Barkley (2008), tambm no h uma que apoie a hiptese orgnica.
Entretanto, constante nos trabalhos do autor a presena da afirmao
de que:

[...] o TDAH no pode e no ocorre em decorrncia de


fatores puramente sociais, como a criao infantil, os
conflitos familiares, as dificuldades maritais/do casal, o
apego infantil inseguro, a televiso ou os videogames, o ritmo
de vida moderna ou a interao com outras crianas
(BARKLEY, 2008, p. 232).

Para esse autor, isto no significa que os fatores sociais no


exeram influncias no comportamento infantil, entretanto no so
suficientes para criar o TDAH, mas podem favorecer o desenvolvimento
de outras patologias associadas. Assim como Barkley (2008), Benczik
(2000) ressalta que pesquisas atuais descartam como causa do transtorno
problemas familiares como brigas entre os pais, baixo nvel
socioeconmico, baixa instruo da me e famlia com apenas um dos
pais presentes. Contudo, estes aspectos interferem na sade mental da
criana e podem desencadear muitas patologias.
Em contrapartida, Cypel (2007) faz referncia s influncias
exercidas pelo contexto social em que a criana est inserida e pelas
relaes estabelecidas entre a famlia, criticando estudos que
desconsideram completamente o modo de vida da criana, atribuindo a
ela a responsabilidade pelos comportamentos apresentados.
Assim como Cypel (2007), Rotta (2006) indica a importncia dos
fatores ambientais como as condies socioeconmicas e os aspectos
psicoafetivos, familiares e emocionais. Portanto, deve-se levar em conta
se a gravidez foi planejada, se o desenvolvimento do beb ocorreu em
meio a sentimentos de frustrao, depresso ou ansiedade vivenciados
pela me. Ou seja, ainda que o papel dos fatores exgenos no esteja
bem caracterizado, os autores admitem que, ao lado da etiologia gentica,
eles tambm so determinantes no TDAH.

41
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Segundo as pesquisas referenciadas pelos autores j mencionados,


alm da hereditariedade, outras causas esto associadas a quadros
desatentos, impulsivos, hiperativos que compem este transtorno.
Substncias como lcool e nicotina ingeridos durante a gravidez podem
alterar regies cerebrais, em especial, a rea frontal. Estudos apontam,
em consonncia com Benczik (2000), Roman et al. (2003), Cypel (2007) e
Barkley (2008), uma associao entre a ingesto de tais substncias pela
me de crianas com comportamentos desatentos e hiperativos, os
respectivos autores, entretanto, no estabelecem a relao de causa e
efeito, e sim apresentam fortes indicativos.
Outra possvel causa do TDAH a exposio da criana a altos
nveis de chumbo (Benczik, 2000; Cypel, 2007; Barkley, 2008).
Entretanto, Barkley (2008) ressalta questes metodolgicas que
interferem na associao entre sintomas como desateno e
hiperatividade e intoxicao com chumbo, uma vez que os estudos se
pautaram em avaliaes comportamentais e no em critrios clnicos que
pudessem confirmar precisamente essa relao; no houve, tambm,
avaliao anterior com os pais dessas crianas, a fim de verificar a
possibilidade de elas apresentarem TDAH. Fatores associados
alimentao, em especial conservantes e corantes, a problema hormonal
decorrente de alteraes na tireoide e exposio a lmpadas
fluorescentes foram descartados como possveis causas do transtorno.
Enquanto autores como Barkley (2008) reforam o carter
biolgico, Roman et al. (2003), Rotta (2006) e Cypel (2007) defendem as
influncias dos fatores ambientais e afetivos. Mesmo em posies
divergentes, a maioria dos pesquisadores concorda que as causas do
TDAH ainda comportam muitas incgnitas.

Critrios diagnsticos

Os sintomas clnicos so os principais critrios para o diagnstico


do TDAH, sendo os mais evidentes a desateno, a hiperatividade e a
impulsividade expressada pela criana, adolescente ou adulto no decorrer
de seu desenvolvimento. Tais sintomas se apresentam em um grau que
compromete as atividades dirias destas pessoas, seja na escola, no
trabalho ou em casa, dificultando as relaes escolares, de trabalho e/ou
interpessoais.
Barkley (2008) descreve como crianas com desateno aquelas
sobre quem os pais e professores afirmam que: no concluem as tarefas;
parecem no ouvir; sonham acordadas; tem dificuldade para se

42
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

concentrar; se distraem com facilidade; perdem as coisas com frequncia;


precisam ser organizadas e direcionadas em suas atividades.
Essas caractersticas esto presentes com frequncia em escalas de
avaliao e so assinaladas pelos pais ou responsveis pela criana
quando solicitam uma avaliao. Para que no haja dvidas quanto
veracidade destes itens, principalmente por parte dos crticos que os
julgam subjetivos, o autor aponta a existncia de estudos pertinentes s
observaes diretas do comportamento na infncia, as quais confirmam
essas caractersticas e esto presentes nas dificuldades escolares.
Os sintomas de desateno em contexto escolar comprometem,
como aponta Benczik (2000) e Cypel (2007), a cpia completa de uma
frase escrita no quadro ou a acentuao correta das palavras. Na
matemtica, muitas vezes, a criana soma as operaes quando devia
subtrair; isto acontece por falta de ateno e no porque a criana no
sabe fazer. comum perder materiais escolares e pessoais, ou deix-los
espalhados. Os cadernos sempre esto sujos, com orelhas, muitos sinais
de uso constante de borracha, folhas em branco e registro de contedos
no lugar no determinado.
Essas crianas evitam atividades como leitura, jogos e brincadeiras
que exigem ateno, persistncia e organizao para conclu-las. Rudos e
estmulos ignorados pelas outras crianas atraem a ateno delas,
levando-as a interromper as atividades que esto realizando.
As crianas nunca conseguem se concentrar? Parece paradoxal,
mas quando esto em situao rgida e individual ou envolvidas em
atividades que lhes so interessantes, os sintomas so mnimos.
Por outro lado, em ambientes e atividades pouco estimulantes, a
frequncia de sintomas aumenta. Por isso, uma recomendao que as
atividades para a criana com TDAH sejam interessantes e desafiadoras.
Mas isso no deveria valer para todas as crianas?
Um aspecto bsico da desateno o tempo de fixao da
ateno. Crianas com essa caracterstica possuem uma capacidade
limitada de manter a ateno pelo tempo necessrio para compreender e
realizar a tarefa.
O tempo provvel de ateno pode ser verificado a partir dos sete
anos de idade, de maneira padronizada e objetiva, por profissionais, e de
forma subjetiva, por meio das informaes relatadas por pais e
professores. Estas informaes precisam ser analisadas por profissionais
experientes em comportamento infantil, considerando a faixa etria em
que a criana se encontra.

43
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Tendo em vista as caractersticas evolutivas da ateno nas


diferentes fases de desenvolvimento, verifica-se, segundo Cypel (2007),
um menor tempo de fixao da ateno em crianas de um a dois anos,
ao passo que este tempo vai aumentando gradativamente com a idade.
Deve-se, portanto, ficar atento quelas crianas ainda pequenas e que
no permanecem interessadas ou envolvidas em uma atividade, mudando
com muita frequncia de brinquedo ou de tarefa. Muitas vezes, os pais
identificam o excesso de atividade como vivacidade, curiosidade ou
esperteza, mascarando o comportamento hiperativo e desatento.
Barkley (2008, p. 89) acredita que as pessoas com TDAH
apresentam, desde muito cedo, tais caractersticas em grau inadequado e
excessivo para sua faixa etria ou de desenvolvimento: [...] uma
variedade de situaes que excedem a sua capacidade de prestar ateno,
restringir movimentos, inibir impulsos e regular o prprio
comportamento nos que diz respeito s regras, ao tempo e ao futuro.
A impossibilidade do autocontrole compromete a capacidade
dessas pessoas regularem os prprios comportamentos em relao s
normas e a planejamentos futuros, o que as tornam limitadas em alguns
aspectos. Acerca da hiperatividade, Cypel (2007) descreve como
caracterstica principal a atividade motora excessiva, e identifica a
impulsividade como a presena de comportamentos impensados e
repentinos, resultado dos reflexos de reaes precipitadas.
O autor explica que a hiperatividade pode ser observada na criana
ainda em tenra idade; bebs que choram muito, que tm dificuldades
para dormir, so inquietos, s se acalmam quando esto no colo e,
quando amamentados, atacam o peito com voracidade. Com o
desenvolvimento da criana, tais comportamentos se intensificam e elas
tornam-se inquietas, agitadas, sobem em rvores, no telhado, mexem em
objetos cortantes e colocam-se em risco a todo o momento. Acrescenta-
se ainda, que esto mais propensas a envenenamento, a leses corporais,
a destruir e danificar patrimnios alheios do que crianas que no
apresentam o transtorno.
Para Cypel (2007), o comportamento inquieto gera o desgaste das
relaes entre a criana e os pais, os irmos, os amigos, os professores e
demais pessoas. Como consequncia, tais crianas so rejeitadas e
excludas com frequncia das brincadeiras e de possveis convites para
encontros sociais. Em situao escolar, comeam a apresentar
dificuldades pedaggicas, antes ocultadas por comportamentos
considerados tpicos da infncia.

44
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

Essas crianas apresentam dificuldades em permanecer sentadas


durante as aulas ou realizao das tarefas, no concluem as atividades,
conversam em demasia, implicam e provocam colegas e professores,
comprometendo a organizao e a disciplina da turma. Quando sentadas,
no param de movimentar as pernas, balanam a carteira, incomodando
os colegas que esto prximos. Em outras situaes, explica Cypel
(2007), as crianas mostram-se sociveis e agradveis; so criativas e
propem brincadeiras interessantes exigindo grande movimentao.
J a impulsividade se manifesta pela impacincia; a criana no
suporta esperar, exige, de forma instantnea que seus desejos sejam
atendidos. Quando no o so, passa a discutir, a falar palavres e a
ofender as pessoas mais prximas a ela. Outra caracterstica no
respeitar o momento e o sentimento do outro, intrometendo-se
inadequadamente nas conversas como se no pudesse esperar.
A impulsividade, assim como a desateno, tem natureza
multidimensional e envolve lentido nas gratificaes, no controle
executivo, no esforo e na obedincia; e descontrole comportamental,
relacionado ao fraco funcionamento executivo e incapacidade em
retardar ou inibir respostas.
Mediante uma metanlise de estudos abarcando testes de
desempenho contnuo, identificaram-se, em maior proporo erros de
ao e impulsividade cometidos por adultos com TDAH, comparados ao
grupo-controle. Os adultos diagnosticados com TDAH relataram
algumas dificuldades como, por exemplo, esperar sua vez, aguardar para
dar respostas e se controlar para no interromper quando os outros esto
falando. Barkley (2008) observa a similaridade entre os sintomas
apresentados pelos adultos e os apresentados pelas crianas tambm com
TDAH. Em razo destes comportamentos, as crianas so encaminhadas
a neurologistas e a demais profissionais para avaliao com vistas a uma
explicao orgnica e emisso de um diagnstico, que na maioria das
vezes, acalma pais e professores.
Os critrios utilizados para realizao do diagnstico podem ser
encontrados no DSM, utilizado com frequncia nos Estados Unidos ou
no CID 10, ambos usados tambm no Brasil por mdicos e psiclogos
ao emitir diagnsticos. O DSM elenca uma srie de caractersticas a ser
identificada para emitir o diagnstico de TDAH, cuja essncia se
configura na persistncia de desateno e/ou hiperatividade em graus
desproporcionais comparados a pessoas com desenvolvimento
equivalente. Sintomas hiperativo-impulsivos motivadores de prejuzo
devem se manifestar antes dos sete anos. Os sintomas devem estar

45
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

presentes pelo menos em dois contextos (na escola, no trabalho ou em


casa) e devem interferir de maneira significativa no funcionamento
social, acadmico ou ocupacional da pessoa, considerado apropriado ao
nvel de desenvolvimento.
Esses sintomas no se apresentam unicamente no decorrer de um
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou demais
Transtornos Psicticos, tambm no so explicados por transtornos
mentais como Transtornos do Humor, de Ansiedade, Dissociativo ou da
Personalidade. Apesar de se apresentar, com mais frequncia, em pessoas
com desateno, acompanhadas de hiperatividade/impulsividade, o
TDAH classifica-se em trs subtipos e cada um deles indica a
predominncia ou de sintomas de ateno, ou de
hiperatividade/impulsividade, ou dois de forma combinada.
Temos, assim, os seguintes subtipos: 1) Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade, Tipo combinado, com a identificao de seis
(ou mais) sintomas de desateno e seis (ou mais) sintomas de
hiperatividade-impulsividade; 2) Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Desatento, com a
presena de seis (ou mais) sintomas de desateno e com menos de seis
sintomas de hiperatividade/impulsividade; 3) Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade, Tipo predominantemente Hiperativo-
Impulsivo; com a presena de seis (ou mais) sintomas de hiperatividade e
impulsividade e menos de seis sintomas de desateno.
Para determinar um tipo, os sintomas-padres indicados no DSM
IV devem predominar pelo menos nos ltimos seis meses em grau mal
adaptativo e incoerente ao nvel de desenvolvimento da criana,
adolescente ou adulto. O tipo definido, portanto, com base nos
critrios diagnsticos presentes no DSM- IV:

46
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

Critrios Diagnsticos para Transtorno de Dficit de


Ateno/Hiperatividade

A. OU (1) OU (2)
1) SEIS (OU MAIS) DOS SEGUINTES SINTOMAS DE DESATENO
PERSISTIRAM POR PELO MENOS SEIS MESES, EM GRAU MAL-
ADAPTATIVO E INCONSISTENTE COM O NVEL DE
DESENVOLVIMENTO:
Desateno
(a) deixar de prestar ateno a detalhes ou comete erros por descuido em
atividades escolares, de trabalho ou outras;
(b) ter dificuldades para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas;
(c) parecer no escutar quando lhe dirigem a palavra;
(d) no seguir instrues e no terminar os deveres da escola, tarefas domsticas
ou deveres profissionais (no em razo do comportamento de oposio ou
incapacidade de compreender instrues);
(e) ter dificuldade para organizar tarefas e atividades;
(f) evitar, antipatizar ou relutar a envolver-se em tarefas que exijam esforo
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
(g) perder coisas necessrias s tarefas ou atividades (por ex., brinquedos, tarefas
escolares, lpis, livros ou outros materiais);
(h) facilmente distrair-se por estmulos alheios tarefa;
(i) apresentar esquecimento em atividades dirias.
(2) SEIS (OU MAIS) DOS SEGUINTES SINTOMAS DE HIPERATIVIDADE
PERSISTIREM POR PELO MENOS SEIS MESES, EM GRAU MAL-
ADAPTATIVO E INCONSISTENTE COM O NVEL DE
DESENVOLVIMENTO
Hiperatividade:
(a) agitar as mos ou os ps ou se remexer na cadeira;
(b) abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais se espera
que permanea sentado;
(c) correr ou escalar em demasia, em situaes inapropriadas (em adolescentes e
adultos, pode estar limitado a sensaes subjetivas de inquietao);
(d) ter dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de
lazer;
(e) estar a mil ou muitas vezes agir como se estivesse a todo vapor;
(f) falar em demasia.

Impulsividade:
(g) dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas;
(h) ter dificuldade para aguardar a prpria vez;
(i) interromper ou se meter em assuntos de outros (por ex., intrometer-se em
conversas ou brincadeiras).
Fonte: Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, 2003, adaptado

As avaliaes so direcionadas com base nos critrios


mencionados anteriormente e os subtipos so definidos mediante as

47
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

informaes relatadas pelos pais e/ou responsveis e por professores. O


diagnstico deve ter como parmetro o quadro clnico comportamental,
visto [...] que no existe nenhum marcador biolgico definido para
todos os casos de TDAH (ROTTA, 2006, p. 304).
Mesmo a criana no apresentando comportamentos de
desateno, hiperatividade ou impulsividade na consulta mdica ou
psicolgica, o diagnstico no pode ser excludo, porque as crianas [...]
frequentemente so capazes de controlar os sintomas com esforo
voluntrio, ou em atividades de grande interesse [...], (BENCZIK, 2000,
p. 60). Atividades como videogame, computador e televiso so
interessantes e prendem a ateno da criana ou do adolescente,
entretanto eles no conseguem manter a ateno quando esto em sala
de aula, na hora de fazer tarefa ou ao ler um livro.
Se a criana tem capacidade de controlar o prprio
comportamento em determinados locais e situaes como, por exemplo,
no consultrio, no ser capaz de aprender a se controlar em atividades
menos interessantes e que exijam esse autocontrole? Se a ateno
voluntria uma funo psicolgica desenvolvida mediante o contato
com o outro, no ser possvel desenvolver prticas pedaggicas e
estratgias que favoream seu desenvolvimento? Ou at mesmo pensar
em como tornar as atividades de leitura e escrita em tarefas mais
interessantes sem perder de vista o conhecimento cientfico? Estes so
alguns dos questionamentos feitos ao longo desse trabalho, para os quais
buscamos respostas.
Estamos nos referindo a uma escola imersa em um contexto
social, cultural e histrico, que determinada, mas tambm determina as
prticas sociais, por conseguinte significa no atribuir exclusivamente
escola a responsabilidade pela transformao social, mas sim
compreend-la como espao de transmisso, socializao e apropriao
dos conhecimentos cientficos, capazes de promover o desenvolvimento
mental dos alunos, no o limitando ao diagnstico.
Para Rotta (2006) o diagnstico, deve identificar inicialmente
fatores de risco, a motivao para a consulta, os sintomas mais evidentes
na criana, desateno, hiperatividade ou os dois, proporcionalmente.
Para isso, realizada a anamnese com o objetivo de levantar dados sobre
a histria clnica da criana, descartando quadros de prematuridade, leso
cerebral, hemorragia intraventricular, encefalopatia hipxico-isqumica,
hidrocefalia, traumatismo craniano e sndromes.
Barkley (2008) prope que a entrevista diagnstica no tenha
incio necessariamente com o clnico, mas por um membro de sua equipe

48
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

de apoio, treinado para coletar as informaes iniciais. No momento em


que os pais telefonam, solicitando a avaliao, realizada uma srie de
perguntas a fim de coletar as primeiras informaes sobre o caso. Neste
sentido o autor sugere as seguintes questes: Qual o motivo para a
solicitao? Quem encaminhou? A criana foi avaliada anteriormente por
outro profissional? A criana apresenta algum transtorno de humor,
abuso de lcool ou retardo no desenvolvimento? A criana toma
medicamento? O medicamento ser suspenso no dia da avaliao? Os
pais esperam uma avaliao diagnstica ou uma avaliao do uso da
medicao?
Alm dessas questes realizadas com os pais por telefone, um
questionrio a ser preenchido por eles e outro pelos professores; os
boletins escolares, pronturios mdicos, relatrio de psicoterapia,
resultados de testes padronizados, de avaliao psicolgica e avaliao
psicoeducacional, que podem ser coletados anteriormente entrevista,
serviro de base para a entrevista diagnstica.
Barkley (2008) pontua a importncia de se levantar o histrico
familiar com o objetivo de obter informaes sobre possveis
dificuldades psiquitricas em pais e irmos; a relao marital; problemas
familiares referentes a doenas crnicas; emprego; ou outras situaes
geradoras de estresse.
O autor destaca ainda a importncia do histrico escolar, por meio
do qual podemos conhecer o desempenho acadmico da criana, suas
principais dificuldades, seu comportamento, as estratgias utilizadas
pelos professores, os servios escolares oferecidos e frequentados pelo
aluno e os encaminhamentos realizados pela escola. Ter em mos
informaes seguras do histrico escolar possibilita maior confiabilidade
ao diagnstico.
A investigao dos perodos pr, peri e ps-natal, segundo Rotta
(2006), pode oferecer pistas da existncia de alguma patologia capaz de
intensificar os sintomas do TDAH. Considerar os componentes
genticos do TDAH (mesmo ainda no confirmados) favorecer a
melhor compreenso do quadro clnico, j que pesquisas apontam uma
incidncia maior do transtorno em crianas com pais, irmos, tios ou
avs tambm com TDAH.
A desateno e a hiperatividade-impulsividade como sintomas
secundrios do Transtorno Desafiador Opositor ou do Transtorno de
Conduta devem ser excludos, quando se trata do TDAH. Outro aspecto
a ser observado so as habilidades cognitivas; necessrio verificar a

49
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

presena de atrasos de linguagem e dificuldades de aprendizagem de


maneira geral.
Com a concluso da anamnese, orienta Rotta (2006), o prximo
passo a observao dos critrios do DSM, a realizao do exame
neurolgico (NE) e do exame neurolgico evolutivo (ENE). Em relao
ao ENE, a criana com TDAH apresentar desempenho abaixo da
mdia, em funes como, por exemplo, dificuldades nas habilidades
motoras, no esquema corporal, no equilbrio esttico e dinmico,
indicando imaturidade.
Barkley (2008) sugere que a criana tambm seja entrevistada e o
tempo definido para a entrevista ser de acordo com a idade, o
desenvolvimento intelectual e as suas habilidades lingusticas. A
entrevista, segundo o autor, oportunizar ao clnico o conhecimento da
criana, assim como a verificao do desenvolvimento mental, do
pensamento, da linguagem e da habilidade interpessoal dela.
Rotta (2006) evidencia a no existncia de exames psicomtricos,
laboratoriais ou neurolgicos que confirmem, por si s, o diagnstico de
TDAH, por isso faz-se necessrio a organizao de elementos como
histrico familiar, exame clnico, neurolgico e as escalas de
comportamento. Barkley (2008) e Benczik (2000) acrescentam, ainda, a
necessidade de realizar uma entrevista com a criana e com o professor.
Alm do DSM IV, Benczik (2000), Rotta (2006) e Barkley (2008)
indicam que as escalas de comportamento utilizadas com mais frequncia
para compor o diagnstico so: SNAP IV, CONNERS (verso traduzida
para pais e professores), ACT & RS (Ulmann, Sleator and Sprague, 1988)
e CBCL (Child Behavior Checklist). Em alguns casos, solicitam-se
avaliaes psicolgicas, psicopedaggicas, auditivas e visuais, atentando-
se para a coexistncia de sintomas associados.
As escalas de avaliao comportamental devem sem respondidas
por pais e professores, mesmo correndo-se o risco de divergncias por
omisses, limitaes e preconceitos por parte daqueles que as
respondem, uma vez que esta variedade de escalas expressa:

[...] excelente confiabilidade e validade, bem como os dados


normativos para uma ampla faixa etria de crianas, tornam
a sua incorporao no protocolo de avaliao bastante
conveniente, extremamente til e, em muitos casos,
simplesmente essencial para o estabelecimento preciso das
diferenas evolutivas em relao criana de mesma idade e
sexo (BARKLEY, 2008, p. 365).

50
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

O preenchimento das escalas deve ser feito anteriormente e


entregue antes ou no dia da avaliao. Autores como Rotta (2006),
Benczik (2000) no mencionam o momento exato do preenchimento
destas escalas, mas do indcios que deva ocorrer no momento da
entrevista e no posterior a ela. Barkley (2008) justifica sua posio em
relao ao registro dos dados, alegando que as informaes coletadas,
tanto nas escalas, quanto no contato inicial, subsidiaro o clnico no dia
da entrevista com os pais e com a criana, alm de contriburem para
diminuir o tempo gasto e os custos com a avaliao.
De acordo com Cypel (2007), o Eletroencefalograma (EEG)
comumente solicitado pelos neurologistas durante a avaliao
diagnstica; entretanto, ele no contribui para a elucidao do
diagnstico de TDAH. Segundo o autor, isso vale tambm para os
estudos de ressonncia magntica PET-Scan e SPECT, exames
utilizados em pesquisas e no disponveis na rede de sade. Ortega et. al.
(2010) apontam pesquisas e dados divulgados acerca da neuroimagem
como exame utilizado para compor o diagnstico.
Barkley (2008) faz algumas objees quanto utilizao de testes
psicolgicos na composio do diagnstico, ressaltando o uso destes em
alguns casos, com a cautela de no limitar a avaliao diagnstica a eles.
O uso do WISC IV, segundo este autor, ser til para avaliar a ateno e
a funo executiva mediante a aplicao dos subgrupos de cdigo, srie
de dgitos e aritmtica, sempre com o cuidado de realizar uma anlise
funcional e no somente quantitativa.
Medidas neuropsicolgicas aplicadas de forma individual podem
contribuir significativamente para o processo de avaliao. Barkley2
(2008) apresenta os testes Wisconsin Card Sort Test (WCST, 1984) e o
Stroop Word-Color Test (STROOP, 1935) como no precisos para o
diagnstico de TDAH. J o Hand Movements Test (1983), Trail making
Test (parte A e B, 1985) e Matching Familiar Figures Test (1966), como
testes no aconselhveis em razo da impreciso destes e por no
auxiliarem em nada na avaliao.
Barkley (2008) explica ainda que testes de inibio motora tais
como go/no-go, o teste do sinal de parar e o teste de cancelamento
lpis e papel demonstram sensibilidade aos sintomas de TDAH, porm
exigem mais estudo e replicaes para que possam ser considerados
realmente confiveis. Testes projetivos como Teste de Apercepo

2Para conhecer especificamente cada teste, recorrer a Barkley (2008), Teste e Medidas
Observacionais. In: Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Manual para
Diagnstico e Tratamento.
51
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Temtica (TAT) e Teste de Rorschach (borres de tinta), ou demais que


envolvam desenhos podem ser aplicados, porm permanecem
questionveis quanto s contribuies na avaliao do quadro de TDAH.
Podemos perceber a existncia de muitos testes, contudo no existe
especificamente um que avalie e mensure completamente a ateno, a
hiperatividade e a impulsividade, sintomas clssicos do TDAH, o que
torna ainda mais complexo e questionvel o diagnstico do transtorno
ora em estudo.
Como a criana vem consulta em razo de queixa de desateno,
hiperatividade ou impulsividade, o profissional deve ficar atento
presena destes sintomas em demais quadros e ter o cuidado de realizar
um diagnstico diferencial. Rotta (2006) recomenda uma abordagem que
considere possveis quadros associados, desordens comportamentais e
psiquitricas e problemas de aprendizagem.
Frequentemente esto associados ao quadro clnico do TDAH:
Transtorno de Aprendizagem (dislexia, disgrafia e discalculia),
Transtorno de Linguagem (dificuldades articulatrias, alterao do ritmo
da fala, qualidade vocal, falhas no acesso lexical e no processamento da
informao e dificuldades sinttico-semnticas), Transtorno Opositor
Desafiante, Transtorno de Conduta, Transtorno de Ansiedade,
Transtorno de Humor e Tiques. Barkley (2008) acrescenta o Transtorno
de Estresse Ps-traumtico e o Transtorno Obsessivo-compulsivo; e
Rotta (2006), a enurese e o abuso de substncias.
Argollo (2003) destaca que estudos prospectivos com crianas
apontam para a persistncia dos sintomas em adolescentes e adultos.
Rotta (2006) indica a diminuio e a alterao dos sintomas em crianas,
adolescentes e adultos. Os sintomas como hiperatividade, impulsividade,
baixa tolerncia frustrao, mudana de atividade, aborrecimento fcil,
impacincia e descontentamento vo se modificando paulatinamente
desde a infncia at a idade adulta, com mnimas alteraes entre os
casos.
Os autores supracitados apontam que mesmo com a reduo dos
sintomas de desateno, hiperatividade e impulsividade na adolescncia e
na vida adulta a persistncia destes compromete o comportamento, o
rendimento escolar e o ajustamento social, resultando em altos ndices de
evaso escolar, subempregos e transtornos de personalidade.
Para Barkley (2008), a persistncia do TDAH, na idade adulta,
ainda passvel de discusso e no h literatura que apresente amostra
significativa de adultos acompanhados desde a infncia que apresentam o
transtorno. Conforme o autor, apenas quatro estudos conseguiram

52
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

manter a amostra original de 50% ou mais dos pesquisados at a idade


adulta: Weiss e Hetchtman e colaboradores, de 1993, na cidade de
Montreal; Manuzza, Klein e colaboradores, de 1998, em Nova York; o
estudo sueco de Rassmussen e Gilberg, de 2001 e o realizado por
Barkley, nos Estados Unidos, de 2008.
As crianas com TDAH, devidamente tratadas e cujos sintomas
desapareceram na adolescncia, quando comparadas aos seus pares
normais, demonstraram o mesmo desempenho quanto ocupao,
funo e ao abuso de drogas. Em relao ao desempenho escolar, houve
diferenciao, em razo da desateno na apreenso dos contedos
escolares. Outra observao apontada por Argollo (2003) foi a melhora
significativa da autoestima e das habilidades sociais, quando as crianas
fizeram uso do medicamento.

Tratamento

Benckik (2000) e Rotta (2006) observam que j em 1937 havia a


indicao do uso de medicaes estimulantes nos trabalhos do mdico
psiquiatra Charles Bradley, que trabalhou em sua clnica com crianas
perturbadas emocionalmente, utilizando, para esses quadros, drogas
estimulantes. Molitch & Ecles, naquele mesmo ano, pesquisaram os
efeitos em crianas, decorrentes do benzedrine nas medidas de
inteligncia. Os resultados mostraram-se positivos quanto ao controle da
ateno; as crianas apresentaram-se mais calmas; opunham-se menos s
situaes; e demonstraram maior facilidade na aprendizagem.
Segundo Rotta (2006), em 1955, Bradley sugeriu o uso do
psicoestimulante, denominado metilfenidato, utilizado atualmente em
casos de hiperatividade e dficit de ateno. Entretanto, Barkley (2008)
aponta que inicialmente o uso do medicamento foi utilizado no
tratamento de jovens com cefaleia, que ao usar as anfetaminas,
apresentaram melhoras no desempenho escolar e nos problemas de
comportamento.
Podemos observar os primeiros testes com a utilizao de
medicamentos psicoestimulantes, ora em crianas emocionalmente
perturbadas, ora em adolescentes com crise de cefaleia3.
Aps a concluso da avaliao diagnstica, o prximo passo
esclarecer a famlia que o TDAH [...] se trata de um problema crnico, e

3 Atualmente, encontramos um nmero cada vez maior de crianas usando


psicoestimulantes como a Ritalina, medicamento comumente indicado aps o laudo
do neuropediatra.
53
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

que o objetivo do tratamento no cur-lo, mas organiz-lo e viabilizar


um comportamento funcional satisfatrio na famlia, na escola e na
sociedade (ROTTA, 2006; p. 309). Esta postura, segundo a autora,
evitar que a criana seja discriminada por apresentar comportamentos
diferentes das demais.
Informar sobre a impossibilidade de cura no dar famlia e
criana o veredito final e, com ele, o rtulo permanente do TDAH?
A autora destaca tambm a necessidade do manuseio completo e
multifatorial dos fatores especficos, possibilitando um atendimento
adequado. Avaliar os sintomas predominantes, a idade, o sexo, o nvel de
desenvolvimento, o aspecto social, o ambiente familiar e escolar dar
suporte para a elaborao de uma abordagem teraputica adequada a
cada caso.
Para um melhor resultado, Rotta (2006) indica que o manejo do
TDAH deve envolver a modificao do comportamento, o ajuste
acadmico, a psicoterapia e a terapia farmacolgica. Os professores,
compreendendo a situao do aluno, devem favorecer a permanncia
dele nas primeiras carteiras, em turmas menores e at mesmo em classe
individual, caso seja necessrio. A elaborao de rotinas para a execuo
das tarefas escolares, as aulas de reforo, a reestruturao dos horrios
ou das atividades no acadmicas e o aumento do tempo para concluir as
atividades e as provas, importante para favorecer a aprendizagem dos
alunos com TDAH.
Para Barkley (2008), o tratamento do TDAH no deve se limitar
terapia farmacolgica, em alguns casos necessrio recorrer a terapias
cognitivo-comportamental, ao apoio escolar ou ocupacional reduzindo o
impacto do TDAH no dia a dia da pessoa.
Nas publicaes cientficas investigadas por Ortega et al. (2010), a
combinao entre terapia medicamentosa e psicoterapia traz
controvrsias; nos artigos cientficos so destacados maiores benefcios
com o uso isolado do medicamento. Em contraposio, nas reportagens
mdicas destinadas ao grande pblico, a psicoterapia indicada como
complemento benfico medicao.
Mesmo destacando a necessidade de associar ao medicamento
outras formas de atendimento, os autores defendem que [...] os
estimulantes constituem a nica modalidade de tratamento at hoje a
produzir melhoras significativas nos sintomas de desateno,
impulsividade e comportamento hiperativo para muitos portadores de
TDAH (BARKLEY, 2008, p. 621, grifo nosso).

54
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

Ressaltam ainda que com o uso de medicamento a melhora dos


sintomas foi superior alcanada por terapias psicossociais. Nesse ponto
de vista, o remdio imprescindvel e a forma eficaz de enfrentamento
dos problemas. Novamente o orgnico se faz soberano s relaes
sociais estabelecidas e interveno do meio, aspectos fundamentais ao
desenvolvimento da ateno e do autocontrole.
Benczik (2000), Rotta (2006) e Barkley (2008) comentam que as
pesquisas controladas com o uso de placebo indicaram a eficcia da
medicao em casos de hiperatividade; desateno; ajustamento social,
acadmico e comportamental. Os estimulantes, como ressalta Benczik
(2000), cumprem papel teraputico, apresentando 75% de melhora nas
pessoas que fizeram uso do medicamento.
Barkley (2008) aponta o aumento considervel do uso de
estimulantes, nos Estados Unidos nas ltimas dcadas. Entre 1987 e
1997 aumentou de trs a sete vezes a prescrio e consumos de
estimulantes entre jovens abaixo de 18 anos.
Em crianas pr-escolares, na faixa etria de dois a cinco anos,
houve um aumento significativo nas prescries de estimulantes de
aproximadamente trs vezes desde 1990. O aumento seria em razo do
reconhecimento da persistncia do TDAH desde a infncia at a idade
adulta; ou seja, as prescries e o consumo permanecem ao longo da
vida.
O metilfenidato, conhecido comercialmente por Ritalina, o
psicoestimulantes mais indicado e utilizado no Brasil e em outros pases.
Ele apresentado na forma de comprimidos de 10 mg, com a durao de
ao de 3 a 4 horas; aqueles com 20 30 ou 40 mg tm durao de ao
aproximada de 6 a 8 horas. Identifica-se a Ritalina LA como a de maior
durao de ao. Outro metilfenidato o Concerta, cuja durao de ao
pode ser de 10 at 12 horas e que se apresenta em comprimidos de18, 36
ou 40 mg.
Rotta (2006) avalia que o uso do Concerta mais benfico para
a criana; por ser ministrado apenas em uma dose ao dia, evitando expor
o aluno situao de us-lo na escola. Entretanto, por causa do alto
custo deste medicamento, ele no to utilizado quanto a Ritalina,
aspecto confirmado em nossa pesquisa.
Em razo da pouca disposio de noradrenalina e dopamina na
fenda sinptica, os psicoestimulantes servem como ativadores da
atividade catecolaminrgica no Sistema Nervoso Central (SNC),
aumentando a disponibilidade destas substncias. A noradrenalina e a
dopamina, quando se conectam, [...] de forma reversvel protena

55
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

transportadora pr-sinptica, com a inibio resultante da receptao de


catecolamina no neurnio pr-sinptico, aumentando as concentraes
de catecolaminas no espao extraneuronal [...] (BARKLEY, 2008 p.
624), ambas promovem a transmisso desta substncia no SNC. O
metilfenidato administrado via oral, com absoro rpida e
praticamente completa; o pico mximo de atuao acontece 2 horas aps
a sua ingesto.
A bula alerta que no homem o mecanismo de ao do referido
remdio ainda no foi completamente esclarecido, mas h hipteses que
indicam a ativao do sistema de excitao do crtex e do tronco
cerebral. Os efeitos psquicos e comportamentais produzidos nas
crianas tambm no foram decisivamente concludos, assim como os
efeitos no SNC.
Mesmo discutindo a fragilidade em se afirmar a existncia
neurolgica do TDAH, Barkley (2008) justifica o uso de medicamentos.
Alguns pesquisadores so incisivos em criticar a medicalizao de um
transtorno que consideram no estar cientificamente comprovado,
tornando patolgicas questes que muitas vezes, so sociais.
Moyss e Collares (2011) apresentam dados fornecidos pelo
IDUM, os quais apontam o aumento de 400% da produo mundial de
metilfenidato (MPH), entre 1993 e 2003. No Brasil, as vendas de Ritalina
passaram de 71.000 caixas no ano de 2000 para 739.000 caixas em 2004,
perfazendo um aumento de superior a 1000% no perodo.
Conforme as autoras pode causar estranheza o fato de que a
indstria farmacutica busque criar novas doenas; para elas, isso
motivado pelo comrcio de medicamentos que arrecada bilhes de
dlares anualmente. A estratgia seria tornar reais, e em patologias
merecedoras de interveno clnica, problemas vistos anteriormente
como simples indisposies. Nesse processo, a sociedade vai
consentindo e delegando medicina,

[...] a tarefa de normatizar, legislar e vigiar a vida, esto


colocadas as condies histricas para a medicalizao da
sociedade, ai includos comportamento e aprendizagem.
Embora o discurso mdico aponte as condies insalubres
de vida como causas de doenas e epidemias, tambm abole
as condies de vida concretas de cada pessoa, sua insero
social e nos modos de produo. Abole, ainda, as
particularidades de cada um; preciso abolir as
particularidades, o subjetivo, a impreciso, para que o

56
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

pensamento racional e objetivo se imponha (MOYSS,


2008, p. 01).

O discurso mdico, como destacam as referidas autoras, est em


sintonia com os interesses de uma classe dominante, justificando
clinicamente as desigualdades sociais. A cincia mdica, por sua vez, ao
entender a subjetividade do indivduo como aspectos imprecisos no
passveis de verificao, identifica, no organismo, a causa do
comportamento inadequado, desconsiderando os demais aspectos que
envolvem o desenvolvimento da psique humana.
Quando a criana diagnosticada e medicada apresenta
comportamentos considerados imprprios e inesperados, comum
questionar os pais sobre o uso do medicamento naquele dia, buscando
explicaes para as manifestaes indesejadas. Essa prtica expressa o
quanto o remdio, na concepo da escola, altera o comportamento e o
estado psquico da criana, desconsiderando as alteraes e as
experincias prprias da dinmica escolar.
Nos questionamentos sobre os benefcios de um tratamento, em
especial medicamentoso, para um transtorno ainda no comprovado,
parece-nos incoerente, tal postura da sociedade, como se criasse primeiro
o remdio para, depois criar a doena, no caso, o TDAH.

Crticas ao reducionismo e ao determinismo biolgico

Para compreendermos os principais motivos que impulsionam a


divulgao e a incorporao de um conceito pela sociedade, faz-se
necessrio recorrer ao momento histrico e ao contexto em que o
mesmo foi produzido. Desse modo, possvel avanar para alm das
explicaes mdicas e reconhecer os determinantes que fundamentam o
surgimento e a manuteno de um conceito, seja no campo acadmico
ou no. Sucupira (1988) discute esta questo e considera fundamental a
retomada histrica e a compreenso dos determinantes sociais, para a
compreenso do DCM, atualmente conhecido por TDAH.
Para ilustrar como o reducionismo e o determinismo biolgico
atendem a uma lgica poltica, em consonncia ao perodo histrico, nos
reportamos histria mencionada por Lewontin, Rose e Kamin (1984) a
respeito de uma obra literria que apresenta a verso de um estudo sobre
a adoo, realizado no sculo XIX. A obra mencionada expressa o poder
institudo a natureza humana em seu aspecto biolgico em oposio
educao. Os autores relatam que o pequeno Oliver, abandonado pelos
pais ainda beb, foi recolhido no asilo paroquial, considerado uma das
57
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

piores instituies britnicas do sec. XIX. Ali recebeu cuidados e uma


educao deficitria, consequncia das condies do local. Embora
vivendo em pssimas condies, apresentava corpo delicado, era sensvel
e tinha linguagem rebuscada. Como isto se justificaria? A chave para
desvendar esta questo estava no componente gentico. Oliver era filho
de um homem de famlia abastada e de me cujo pai era oficial da
Marinha, ambos de sangue nobre. Esta explicao divulgava a ideologia
abrangente do determinismo biolgico que se desenvolveria com muita
intensidade nos ltimos 150 anos e que persiste at os dias atuais. Desta
perspectiva, as qualidades intelectuais e morais so herdadas e o
ambiente pouco influencia o desenvolvimento de aspectos como, por
exemplo, inteligncia, carter ou personalidade. Essa linha de
pensamento e conduta seria:

[...] uma tentativa de explicao total da existncia social


humana, baseada em princpios de que os fenmenos
sociais humanos so conseqncia directa do
comportamento dos indivduos e que o comportamento
dos indivduos a conseqncia directa de caractersticas
fsicas inatas. Logo, o determinismo biolgico uma
explicao reducionista da vida humana em que as setas da
causalidade vo dos genes aos humanos e dos humanos
humanidade. Mas mais que simples explicao: poltica
(LEWONTIN, ROSE e KAMIN, 1984, p. 37).

Na teoria do determinismo biolgico reconhecemos um


reducionismo, pois segundo ela, os comportamentos humanos j
estariam pr-determinados, grafados em nosso cdigo gentico,
determinando quem ser inteligente, lento, inquieto, desatento,
criminoso, entre outras caractersticas. Tambm indica que, alm dos
traos fsicos, herdamos de nossos pais a nossa personalidade,
subjetividade e comportamentos que so a base para as relaes sociais
de cada um de ns.
Tal concepo natural de explicar o homem carrega em si uma
carga ideolgica cristalizada e divulgada como verdade absoluta na escola
e em demais segmentos da sociedade. Nesta lgica, o TDAH explicado
como fenmeno natural, gentico, originado por disfunes na regio
frontal do crebro, provocando comportamentos inadequados e
inadaptados ao contexto escolar ou aos demais espaos de convivncia.
Este reducionismo e determinismo biolgico consideram que tais
comportamentos

58
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

[...] podem ser tratados como coisas, isto reificados como


propriedades localizadas no crebro de indivduos
particulares. As caractersticas reificadas podem ser medidas
por meio de uma qualquer escala, de modo que os
indivduos podem ser classificados de acordo com as
diferentes quantidades que delas possuem (LEWONTIN;
ROSE; KAMIN, 1984, p. 26).

Essa reificao pode ser observada no preenchimento de Escalas


como a do DSM, utilizadas para definir qual o tipo mais predominante
de TDAH, ou seja, se desatento, hiperativo ou combinado,
enquadrando a criana em padres considerados inadaptados. Basta que
os pais respondam, de forma positiva ou negativa, a algumas proposies
para que a classificao seja concluda e a sentena dada. E, ainda,

Podem estabelecer-se normas gerais para as propriedades:


qualquer desvio norma num indivduo uma anomalia, que
pode reflectir problemas mdicos do quais o indivduo deve
ser tratado. As caractersticas reificadas e identificadas em
termos mdicos so causadas por acontecimentos no crebro
dos indivduos acontecimentos a que pode dar-se
localizao automtica e que esto associados a alteraes
na quantidade de determinadas substncias bioqumicas
(LEWONTIN; ROSE; KAMIN, 1984, p. 26).

Nesse sentido, o comportamento inquieto, a desateno e a no


obedincia s normas podem indicar uma anomalia. Como doena,
necessita ser tratada e localizada a regio especfica do crebro,
associando a ela as alteraes de substncias bioqumicas que precisam
ser equilibradas, possibilitando a manuteno da ateno e o controle do
comportamento. Estamos nos referindo ao TDAH de forma clara e
evidente, porm com a observao de que a regio frontal do crebro foi
identificada como a parte anatmica responsvel pela alterao dos
neurotransmissores da dopamina e noradrenalina, porm em nenhum
exame possvel identificar ou localizar este desequilbrio, mesmo assim
pesquisadores organicistas insistem em identific-lo.
De uma perspectiva biolgica e reducionista, as alteraes
bioqumicas podem ser associadas a componentes genticos ou s
alteraes ambientais o que torna possvel verificar o respectivo grau de
hereditariedade. Constatando-se um nmero significativo de
caractersticas anormais, faz-se necessrio um tratamento especfico ou
para eliminar os genes indesejados (eugenia, engenharia gentica), ou

59
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

drogas para equilibrar a alterao bioqumica, ou ainda a remoo de


estmulos ou de reas do crebro responsveis pelos comportamentos
indesejveis (LEWONTIN; ROSE; KAMIN, 1984, p. 26).
A etiologia do TDAH apresentada anteriormente fundamenta-se
em fatores genticos e ambientais. Todavia, autores como Rohde et al.
(2003), Benczik (2000) no mencionam um nico gene como
responsvel pelas caractersticas, mas um grupo de genes de baixo efeito
que, ao se agrupar, tornam o indivduo vulnervel, somando-se a isso as
influncias ambientais.
Apesar de autores como Benczik (2000), Cypel (2007), Rotta
(2006), Barkley (2008) e demais autores organicistas considerarem a
influncia dos fatores ambientais, seus estudos destacam tambm o
componente biolgico, ou seja, a carga hereditria do TDAH,
caracterstica prpria da viso organicista e hegemnica.
Os fatores genticos explicariam, de maneira simplista, porque
uma famlia apresenta pai e filho inquietos, desatentos ou inadaptados s
normas e s regras sociais seriam geneticamente suscetveis ao TDAH,
eliminando todo carter social e cultural contido na subjetividade
humana.
Alm disso, ao reduzirmos a organizao social ao orculo da
gentica, estaremos defendendo a ideia de que as desigualdades sociais,
as diferenas de poder e riqueza so consequncias diretas de nossa carga
hereditria. Desta forma, exceto [...] qualquer gigantesco programa de
engenharia gentica, nenhuma prtica poder provocar qualquer
alterao significativa na estrutura social ou na posio dos indivduos ou
dos grupos dentro dela (LEWONTIN; ROSE; KAMIN, 1984, p. 36).
Ao se adotar o determinismo biolgico, enfatizam Lewontin, Rose
e Kamin, (1984), reivindicaes podem ser feitas, leis elaboradas e
revolues organizadas, contudo no mudar o destino determinado pela
biologia do homem. Educao de qualidade, mediaes significativas,
intencionais e uma prtica pedaggica organizada em pouco contribuiro
para o desenvolvimento da ateno daqueles que apresentam TDAH;
assim, o que se pode fazer usar os subterfgios da cincia para
controlar o organismo em desequilbrio.
Tais argumentos, utilizados no sculo XXI configuraram-se no
sculo XIX, na Amrica, Inglaterra e, posteriormente, na Europa, como
artefato indispensvel s lutas sociais e polticas. O uso de testes de QI
para reafirmar a inferioridade da raa negra em comparao branca foi
uma delas. Em razo do grande nmero de imigrantes negros e asiticos
nos Estados Unidos, houve um aumento substancial de pessoas em

60
Explicaes para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

situao de misria, necessitando de polticas pblicas assistencialistas e


educacionais. Os autores referidos destacam que, como no havia
interesse por parte do governo americano em investir nesta populao,
justificaram-se os cortes de gastos nestas reas com base no argumento
gentico.
Para que investir em polticas voltadas ao emprego e educao
de qualidade se a inferioridade destas raas fora comprovada
cientificamente? O segundo argumento poltico do Determinismo foi
conter os movimentos reivindicatrios femininos, reafirmando a
superioridade do homem em relao mulher, enfatizando que, mesmo
com a alterao da sociedade para livre e igualitria, o homem ainda sim
assumiria cargos mais importantes que as mulheres. O ltimo argumento
foi a explicao dos desvios sociais, em especial a violncia exercida
pelos negros; os roubos e os motins na priso, todos estes
comportamentos desviantes eram explicados ou justificados em razo
dos infratores possurem crebro doente e no pelas pssimas condies
de vida, de misria e de ambiente violento s quais esta populao estava
exposta.
A articulao poltica e social, marcada pelo reducionismo e
determinismo biolgico, explicou os grandes motins dos guetos
americanos nas dcadas de 1960 e 1970, servindo como justificativa
perfeita aos interesses do governo americano. Se no bastasse, ampliou-
se estes argumentos escola, de forma que a violncia no seria [...] a
nica manifestao de um crebro doente para qual os deterministas
oferecem explicao biolgica e tratamento. As crianas para quem a
escola significa apenas aborrecimento e impacincia so hiperativas ou
sofrem de disfunes cerebrais mnimas (LEWONTIN; ROSE; KAMIN,
1984, p. 38).
Novamente, os comportamentos sociais inadaptados que
denunciam as fragilidades de um sistema econmico perverso so
explicados em funo de um crebro doente, portanto passvel de
tratamento. No se questionam as polticas educacionais, nem as
instituies escolares com suas prticas pedaggicas que, na maioria das
vezes, no favorecem o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, mas delegam ao aluno a responsabilidade pelo prprio
fracasso escolar.
A poltica de integrao racial americana e a corrida ao espao
(lanamento do satlite Sputnik) pelos soviticos se configuraram como
alguns dos fatos polticos que colocaram prova o sistema escolar
americano: na escola que vai se buscar razes para a crise gerada pelo
nacionalismo ferido. O sistema escolar, por sua vez, tende a transferir
61
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

esta responsabilidade para cada criana a nvel individual (SUCUPIRA,


1985, p. 35). Delega-se escola, inicialmente, e depois ao indivduo que
se apresenta como doente, as justificativas pelas crises econmicas,
polticas e sociais de um pas.
Nesse sentido, compreendemos que o determinismo biolgico,
como explica Lewontin, Rose e Kamin (1984), vem sendo utilizado de
maneira persuasiva para justificar as desigualdades sociais, econmicas e
de poder, na sociedade industrial contempornea, definindo os padres
dos comportamentos humanos e os tornando naturais na sociedade. Para
compreender como se comps essa concepo hegemnica do TDAH
como predominantemente orgnico, importante localizar as pesquisas
no tempo e espao.
Para reconhecermos os principais motivos que impulsionaram a
divulgao e a incorporao de um conceito pela sociedade preciso
recorrer ao momento histrico e contexto de produo e manuteno.
Identificar a fragilidade de pesquisas, testes, e de demais
procedimentos para a configurao do quadro de TDAH serviu como
fonte de inquietao, instigando-nos a entender o fenmeno ora em
pauta em sua totalidade, fugindo das limitaes impostas por uma viso
que prioriza estritamente o biolgico em detrimento do social.
A fim de ampliarmos nossas discusses acerca do TDAH,
focando suas implicaes no contexto escolar, discutimos no prximo
captulo, como os modos de produo e as relaes sociais conduziram
as teorias pedaggicas e exigiram um modelo de homem e,
consequentemente, de aluno, capaz de satisfazer s lgicas do mercado;
como a psicologia, unida pedagogia nova, contribuiu para fomentar
uma concepo biolgica para explicar os problemas escolares. Nesse
contexto, comportamentos desatentos, hiperativos e impulsivos foram se
evidenciando com base em um modelo pautado no consumismo
exacerbado, no imediatismo, no individualismo e em prticas que
reforam o padro de homem flexvel, polivalente e inquieto,
caractersticas reduzidas a questes biolgicas que precisam ser
medicadas.

62
Ricardo Juliano Staiger. Sem ttulo. Carimbo sobre papel A4, 2013.
Captulo II

Tendncias Pedaggicas e Patologizao


do Aprender

Introduo

Para compreendermos como os problemas de ateno se


manifestam no contexto escolar e de que modo o diagnstico determina
a prtica pedaggica, traamos um panorama histrico focando a
sociedade moderna e contempornea em seu modelo de educao, escola
e tendncias pedaggicas. Partimos do pressuposto de que ao voltarmo-
nos aos aspectos histricos, compreender a histria como um
organismo e ter claro que:

[...] o que est antes condiciona o que vem depois; assim a


partir do presente, da Contemporaneidade e suas
caractersticas, seus problemas, deve-se remontar para trs,
bem para trs, at o limiar da civilizao e reconstruir o
caminho no-linear, articulado, colhendo ao mesmo tempo,
seu processo e seu sentido (CAMBI, 1999, p. 37).

Recuperar a historicidade levar-nos- ao desvelamento da


educao contempornea, da concepo de homem, de mundo, de
sociedade e de cultura, determinados pelo capital e que refletem
diretamente na escola e nas teorias pedaggicas de cada perodo histrico
as quais se mesclam compondo a prtica pedaggica do professor.
Estamos nos referindo a uma educao dinmica, constituda em
uma sociedade em constante movimento. Neste sentido, destaca-se uma
histria da educao que, segundo Luzuriaga (2001), representa o
desenvolvimento da histria e as mudanas da educao expressas em
cada poca e nos mais variados povos.
Ao retomarmos a histria da educao e suas teorias no contexto
em que foram produzidas, verificamos que as crises da educao e do
sistema social ocorrem concomitantemente, embora, no devam ser
entendidas [...] como simples paralelismo entre os fatos da educao e
fatos polticos e sociais. Na verdade as questes da educao so
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

engendradas nas relaes que estabelecem entre as pessoas nos diversos


segmentos da comunidade (ARANHA, 2006, p. 24). Desta forma, cada
modelo de sociedade exige da educao respostas e solues que
atendam s necessidades de sua poca, direcionando, por isso, o papel da
escola, das tendncias pedaggicas e das polticas educacionais.

Trabalho e educao escolar na sociedade capitalista

A mudana no modo de produo e o surgimento da classe


burguesa, impulsionada pela expanso do comrcio, pelo uso do dinheiro
e pela mais valia, alteraram a concepo de homem, de sociedade e,
consequentemente, de educao. Para atender s necessidades e aos
interesses deste perodo, era necessria uma formao voltada
preocupao de uma classe em ascenso, fugindo dos preceitos religiosos
impostos pela Igreja na Idade Mdia.
As transformaes dessa nova ordem econmica provocaram
alteraes na forma de o homem conceber o mundo e a si mesmo. As
explicaes divinas, entendidas como limitadas, no respondiam s
dvidas, s angstias e s necessidades do homem burgus.
Esse perodo, denominado Renascimento, considerou a Idade
Mdia como a idade das trevas ou a grande noite de mil anos. Os
costumes medievais foram totalmente recusados, enfatizando-se os
novos valores propostos pelas transformaes econmicas e polticas. O
Renascimento, compreendido entre os sculos XV e XVI, deu origem ao
Humanismo, movimento que visava recuperar a imagem do homem e da
cultura, contrapondo-se s ideias e autoridade religiosa.
A crena na capacidade do homem, em seus desejos, em seu
sofrimento, ou seja, em sua individualidade e nas possibilidades de
ascender socialmente, derrubou a certeza propagada pela ordem divina.
Para Cambi (1999), a concepo humanista expressava a nova disposio
dos valores ticos e sociais, no havendo espao para a hierarquia
definida pela nobreza e pelo clero. Mesmo com toda descoberta de sua
fora e potncia, o homem no ignorava seus limites frente s foras
naturais e sobrenaturais que, apesar de no anular sua liberdade,
regulavam de certa maneira sua vida.
Aranha (2006) indica que a Renascena no era necessariamente
irreligiosa, porm buscava a superao do teocentrismo, ressaltando o
antropocentrismo como forma de valorizar o ser humano e os bens
terrenos. Todo este movimento alterou a educao e a reflexo
pedaggica que deveria atender s necessidades prprias do momento

66
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

em questo. Ao retirar Deus do centro de tudo e colocar o homem como


a medida de todas as coisas, assim como postulou Protgoras (480 a.C. -
410 a.C.), autorizado ao homem o controle da prpria vida e de seu
destino.
Esse novo modelo antropolgico apresentou necessidades
inovadoras que favoreceram o interesse pela problemtica educativa,
tanto nos aspectos tericos quanto prticos. Segundo Le Goff (1993) era
indispensvel s transaes comerciais a aprendizagem da letra cursiva,
das lnguas vulgares e a manipulao de bacos para a realizao dos
clculos.
A preocupao com a educao no pertenceu particularmente aos
pedagogos e aos educadores, mas se estendeu aos literatos, polticos e
burgueses (entre eles, os artesos, banqueiros e comerciantes),
interessados na expanso do comrcio e nas transaes comerciais que
poderiam ser facilitadas com a leitura, com a escrita e com o clculo.
Com o Renascimento, mesmo acompanhada de severas crticas e
do desenvolvimento de concepes de educao totalmente contrrias a
sua filosofia, a pedagogia da essncia continuava se fortalecendo.
As alteraes demandadas no sistema educacional, impulsionadas
pelas transformaes econmicas, em especial o desenvolvimento do
comrcio, exigiu a criao de escolas seculares, sem carter religioso. At
aquele momento, a formao era destinada aos clrigos e aos leigos e
acontecia em escolas monacais e catedrais, priorizando-se a instruo
religiosa. Entretanto, as necessidades so alteradas e, com a ampliao
comercial, os burgueses buscaram uma educao capaz de responder aos
interesses da prtica cotidiana, com o objetivo de subsidiar o
desenvolvimento dos prprios negcios.
Suchodolski (1978) comenta que, ao secularizar a vida, o homem
no questionava unicamente a autoridade imposta pela Igreja ou o
controle das atividades humanas exercidas por ela, mas tambm a que
leis devia se sujeitar. A filosofia passou a levantar crticas em relao s
concepes vigentes, indicando que as novas experincias intelectuais
eram capazes de superar a tradio transmitida de gerao gerao.
A autoridade do clero e da aristocracia feudal foi colocada em
prova; as leis entendidas at o momento como imutveis foram
questionadas pela burguesia, provocando um choque entre os valores
polticos e sociais difundidos pela Igreja. A prtica humana mostrava que
havia mobilidade social e revelava os dogmas como dogma e no como
doutrina divina, rompendo com o modelo religioso da Antiguidade
Medieval. Ao romper com o sistema feudal, a modernidade provocou

67
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

revolues nos campos econmico, geogrfico, cultural, social, poltico,


ideolgico e pedaggico.
No campo econmico, excluiu-se um modelo de produo
fechado, baseado na agricultura, estimulando a economia do
intercmbio, fundamentada no dinheiro e na mercadoria, na
produtividade e no investimento de capital e no lucro como mola
propulsora do desenvolvimento econmico.
Isso ocorreu com a ampliao dos burgos que se tornaram cidades
protegidas por muros e compostas por servos libertos que participavam
do comrcio, os chamados burgueses. Estes incomodavam a nobreza e
no eram bem quistos por ela, visto que procurava manter o controle da
populao e de seu poder. A moeda voltou a circular, os negociantes
organizaram-se em ligas para se proteger e comearam a estabelecer
relaes com os banqueiros. Temos, neste momento histrico, como
assinala Aranha (2006), o castelo, o mosteiro e a cidade; e como atores,
os nobres, o padre e o burgus, respectivamente.
Em meio a esse cenrio de transformaes econmicas e sociais,
presenciamos o surgimento da sociedade capitalista, fundamentada na
diviso do trabalho, no aumento da produtividade, e posteriormente, na
mais valia. Nestes moldes, presenciamos um capitalismo que [...] nasce
independente de princpios ticos, justia e de solidariedade, para
caracterizar-se, ao contrrio, pelo puro clculo econmico e pela
explorao de todo recurso (natural, humano e tico) (CAMBI, 1999, p.
197).
O novo modo de produo capitalista solidificou uma nova classe,
racionalista e laica, a burguesia e estabeleceu novas relaes de poder,
no mais condicionadas aristocracia feudal, de maneira que as
concepes propostas pelo humanismo associaram-se:

[...] s transformaes econmicas que vinham ocorrendo


desde o final da Idade Mdia, com o desenvolvimento das
atividades artesanais e comerciais dos burgueses, os antigos
servos libertos. A Revoluo Comercial do sculo XVI
caracterizou-se pelo modo de produo capitalista,
acentuando a decadncia do feudalismo, cuja riqueza era
baseada na posse de terras (ARANHA, 2006, p.124).

A riqueza, advinda da posse de terras e pertencente classe nobre,


passa a ser adquirida pelos burgueses com a expanso do comrcio e
com o aumento na produo. Mediante as exigncias do mercado e
necessidade de ampliar a produo, as corporaes so substitudas pela

68
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

manufatura, instalando-se uma nova forma de produzir os bens materiais


e de consumi-los.
Marx e Engels (1991) esclarecem que, com o desenvolvimento do
comrcio e da manufatura, as pequenas corporaes no recebiam mais
incentivo para aumentar a produo, realidade que gerou a estagnao e,
em algumas delas, a diminuio do capital natural. A manufatura e o
comrcio, ao se fortalecerem, criaram a grande burguesia, que massacrou
a pequena burguesia representada pelas corporaes. Sem possibilidades
de se manter, a pequena burguesia rende-se aos domnios do comrcio e
da produo manufatureira, ocasionando o declnio inevitvel das
corporaes.
As relaes de trabalho na manufatura foram alteradas; o
trabalhador passou a manter uma relao monetria com o empregador,
como elucidam os autores. A relao patriarcal entre o mestre e o
arteso, ainda presente nas corporaes das pequenas cidades, no se
encontrava mais na produo manufatureira das cidades maiores.
A diviso do trabalho configurado nesse modo de produo vai
retirando paulatinamente do arteso a totalidade do processo de
trabalho, prendendo-o ao trabalho parcial. Anteriormente, cada artfice,
com dois ou mais aprendizes, realizava todo o processo, entretanto, com
a necessidade de ampliar a produo, o capitalista dividiu o trabalho em
etapas e cada trabalhador realizava uma delas repetidamente.
Nessa nova organizao, a mercadoria no mais [...] produto
individual de um artfice independente que faz muitas coisas para se
transformar no produto social de um conjunto de artfices, cada um dos
quais realiza ininterruptamente a mesma e nica tarefa parcial (MARX,
1994, p. 388). Dominar o processo de produo por completo no era
mais necessrio; era preciso produzir mais e com maior rapidez, o que
exigia um trabalhador parcial e especializado.
O referido perodo, compreendido entre metade do sculo XVI e
fim do sculo XVIII, caracterizou-se como um momento de transio
entre a necessidade de sobrevivncia e a necessidade do comrcio,
substituindo o trabalho coletivo pelo individual4. A mudana no modo
de produo caracterizado pela transio do feudalismo ao capitalismo
foi substituindo paulatinamente a forma como o homem produzia sua
subsistncia e estabelecendo novas relaes sociais.
O trabalho parcial e automtico, requerido na manufatura,
possibilitava o aumento da produo e exigia no s a habilidade do

4O trabalho continua coletivo no sentido de cada arteso fazer uma parte, porm com
apropriao individual do resultado desse trabalho.
69
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

artfice, mas tambm a perfeio de suas ferramentas. A diferenciao


das ferramentas e de sua especialidade permitia somente aos
trabalhadores parciais e especializados a manipulao adequada.
O trabalhador coletivo desse perodo, esclarece Marx (1984), era
composto por muitos trabalhadores parciais, organizados para a
execuo de trabalhos diferenciados que exigiam habilidades tambm
diferenciadas. Algumas operaes a serem executadas exigiam fora,
enquanto outras, destreza ou ateno mais concentrada; todavia, o
mesmo indivduo no reunia proporcionalmente todas essas habilidades.
Os trabalhadores eram selecionados, separados e agrupados de
acordo com suas principais qualidades para desenvolver atividades
especficas. Todo indivduo serviria de alguma maneira para o trabalho:
[...] as deficincias do trabalhador parcial tornam-se perfeies quando
ele parte integrante do trabalhador coletivo (MARX, 1994, p. 400).
Suas deficincias so eliminadas quando se pensa que no necessrio
um homem completo para a realizao de tarefas repetitivas, tendo em
vista a fragmentao do processo de produo.
Ter ou no ateno mais concentrada no excluiria o indivduo do
processo de trabalho, apenas o adequaria a uma funo que exigisse
outro tipo de habilidade, no aquela em especfico. Neste sentido, Marx
(1994, p. 401) destaca que a manufatura aproveitava aqueles indivduos
sem destreza alguma, os quais o artesanato exclua, e os enquadrava em
especialidades. Aps o desenvolvimento da virtuosidade de uma nica
especialidade, em detrimento da [...] capacidade total de trabalho do ser
humano, pe-se a manufatura a transformar numa especialidade a
ausncia de qualquer formao. Assim, acompanhando a graduao
hierrquica, iniciou-se a classificao entre os hbeis e inbeis.
O trabalho parcial caracterstico da manufatura retirou toda a
autonomia do arteso, mutilou-o, reduzindo-o a um fragmento de si
mesmo a servio do capital. O raciocnio e a criatividade no eram
necessrios execuo do trabalho; os movimentos dos ps e das mos
independiam destas qualidades, ou seja, uma operao simples que no
requeria inteligncia.
O objetivo maior da manufatura era a produo em larga escala,
de forma rpida e especializada, a qual foi intensificada com a introduo
das mquinas, gerando um lucro ainda maior para o capitalista.
No havia nessa poca, a necessidade da formao para o
trabalho, entretanto, Adam Smith defendia que o Estado devia oferecer
ao povo o ensino popular, mnimo, porm em doses homeopticas para
no comprometer todo sistema social. Esta ideia justifica-se pela diviso

70
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

do trabalho, que demandava a diferenciao entre o trabalho manual e o


trabalho intelectual, ambos, necessrios ao capital.
A mnima instruo para a classe trabalhadora, justificando que tal
instruo seria contrria natureza do capital, foi defendida tambm por
pensadores como Voltaire (1694-1778) e Mandeville (1670-1733). O
primeiro defendia que o povo devia ser dirigido como bois e, portanto,
no deveria ser instrudo; o segundo alegava que as crianas eram mais
necessrias sociedade nas fbricas do que nas escolas.
Vistas sob o prisma contemporneo essas ideias parecem
chocantes; no entanto, elas expressam a organizao social e as
necessidades de uma poca em que a mo-de obra barata e disponvel
das mulheres e crianas ajudava a aumentar a produo e produzir a mais
valia.
Em contraponto, Comnio (1592-1670) defendeu a concepo de
uma educao popular, cuja proposta de ensinar tudo a todos abarcava a
educao de crianas, homens, mulheres, ricos, pobres e pessoas com
deficincia. Foi impressionante o interesse pela educao na poca do
Renascimento, comparado ao apresentado na Idade Mdia, pois houve
um aumento considervel de colgios e a elaborao de manuais
destinados a alunos e a professores.
Ao produzir para a venda e no mais para o prprio consumo, as
pessoas podiam exercer o livre comrcio, o que tornava o ler e o escrever
habilidades necessrias para que as transaes comerciais fossem
efetuadas. Neste momento, exigiu-se da escola uma resposta s
necessidades econmicas, polticas e social da classe burguesa.
Educar passou a ser moda, considerando o modelo de ser humano
adotado pela burguesia que [...] enriquecida, assumia padres
aristocrticos e aspirava a uma educao que permitisse formar o homem
de negcios, ao mesmo tempo capaz de conhecer as letras greco-latinas e
se dedicar aos luxos e prazeres da vida (ARANHA, 2006, p. 135).
Entretanto, ressalta Aranha (2006), havia a diferenciao entre a
educao da alta nobreza, da pequena nobreza, da burguesia e das classes
populares; cada educao deveria atingir um objetivo especfico. A alta
nobreza era educada nos castelos, por preceptores, sua formao era
voltada manuteno do domnio dos feudos e garantia do poder;
enquanto que a pequena nobreza e os burgueses, interessados na
educao de seus filhos, buscavam uma escola capaz de form-los para a
liderana, para a administrao dos negcios e para a poltica. No havia
qualquer preocupao com a educao das pessoas que faziam parte dos

71
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

segmentos populares, a elas seria destinada apenas a aprendizagem dos


ofcios.
Mais uma vez, percebemos, na histria, o pouco interesse, ou
melhor, o mnimo interesse com aqueles que no tinham condies
econmicas, fortalecendo a educao como instrumento de poder
acessvel minoria. No era interessante s demais classes que os
segmentos populares tivessem acesso a uma formao capaz de instig-
los a melhores condies de vida, ou posicion-los contra o sistema
vigente, questionando a misria e os privilgios dos nobres.
Aris (2006) menciona que no referido perodo, nem todos
passavam pela escola. Havia meninos que nunca tinham ido ao colgio, e
outros que l permaneceram por pouco tempo. No sculo XVII a
escolaridade no era vista como necessria; muitos jovens faziam a opo
por se unir s tropas de batalhas e se tornavam soldados. Esta
precocidade das tropas permaneceu at o sculo XVIII, quando foi
determinado que, para ingressar no exrcito, os jovens tinham que
concluir o ciclo escolar completo, ou continuar seus estudos nas escolas
militares.
Segundo Aranha (2006), a criao dos Colgios, nos sculos XVI
ao XVIII, foi impulsionada pela nova concepo de famlia e de infncia
defendidas, naquele momento, pela burguesia. Como mencionado
anteriormente, na Idade Mdia no havia preocupao em separar as
crianas dos adultos, e o ensino acontecia de forma conjunta, em grupos
com as mais variadas idades. Somente no Renascimento, com o intuito
de proteger as crianas das ms influncias dos adultos, ocorreu a
separao das classes por idade. A liberdade foi substituda pela
individualidade e pela disciplina, necessria ao desenvolvimento da
moralidade, o que solicitava uma educao por faixa etria.
A autora explica que a grande misso da escola no era a
transmisso dos conhecimentos, mas a educao moral, para isso tornou-
se necessria a manuteno de uma disciplina rgida, acompanhada de
castigos corporais. O ensino extremamente rigoroso e longo se
fundamentava na gramtica, na retrica e no latim, em detrimento da
lngua materna. Este modelo de educao foi criticado pelos humanistas
e mesmo com a divulgao do ideal de secularizao do humanismo
renascentista, o nmero de colgios ainda no domnio da Igreja era
maior.
A educao, nesses moldes tradicionais e com o domnio da Igreja,
era destinada para poucos, especificamente nobreza, entretanto a
ampliao da escola se fez urgente com o sufrgio universal na Frana,

72
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

no sculo XIX, como destaca Leonel (1994). Inicialmente, pensava-se


que a cincia traria luz a todas as dvidas e resolveria todos os
problemas, visto que superaria o pensamento religioso, as supersties e
os preconceitos da sociedade medieval. Entretanto, aps a Revoluo de
1871 e a questo anunciada por Rousseau em 1749 de que a cincia por
si s no era moralizante, fez-se urgente impor aos homens os deveres
para com o Estado, no mais aqueles com a religio.
A Igreja, continua a autora, tinha o domnio das instituies
escolares, e, com isso, abarcava grande nmero de adultos votantes.
Desta forma, era preciso criar escolas que comungassem com a
concepo ideolgica da burguesia, enfraquecendo a divulgao da
doutrina catlica presente nas escolas. A burguesia, preocupada em
formar os futuros eleitores, insistiu em uma educao laica e obrigatria.
O ensino primrio, na Frana, foi expandido pensando-se na formao
desses eleitores, sempre com o cuidado em form-los para a defesa e
para o amor ptria.
A presso exercida pela classe operria no fim do sculo XIX, em
decorrncia de pssimas condies de trabalho e explorao, fomentou a
organizao de movimentos reivindicatrios e de greves, em combate s
aes repressivas da burguesia. A classe trabalhadora passou a participar
de congressos nacionais e internacionais que resultou na II
Internacional5, acompanhada da conquista do voto.
Por fora do movimento operrio e suas reivindicaes de
melhores condies de trabalho, de salrio e de escola para seus filhos, a
burguesia passou a defender, em meados do sculo XIX, a estruturao
do ensino obrigatrio, laico e gratuito, advogando a favor da
escolarizao para todos.
Leonel (1994, p. 185) esclarece que:

[...] se os interesses burgueses tm que passar pelo sufrgio


universal e a sociedade se encontra dividida em classes
antagnicas, a escola pblica no pode ser mais adiada.
preciso educar o novo soberano, transformando o sujeito
submetido aos antigos poderes, em cidado defensor da
ptria amada; substituir seus deveres para com Deus pelos
seus deveres para com o Estado.

5 A II Internacional foi um movimento organizado pela classe operria francesa, no


sculo XIX, em oposio s exploraes da burguesia.
73
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Do ponto de vista da autora, a burguesia precisou ceder e se


posicionar a favor da classe operria, entretanto o fez segundo seus
interesses e em benefcio prprio. Como no podia dividir o po
material, viu-se obrigada a dividir o po espiritual, a educao, capaz de
formar o novo soberano de acordo com a ideologia da solidariedade
nacional e social, ambas necessrias manuteno da diviso de classes e
da propriedade.
Mesmo havendo a rejeio da sociedade em relao autoridade
imposta pelos dogmas religiosos, a cultura eclesistica medieval com sua
hierarquia definida [...] exclua dos propsitos educacionais a grande
massa popular, com exceo dos reformadores, protestantes, que agiam
motivados tambm pela divulgao religiosa (ARANHA, 2006, p. 135).
Em meio s crticas dos valores cristos tpicos da Idade Mdia, a
educao buscava fundamentar-se na natureza e no na religio, para
difundir os valores da classe burguesa. Os objetivos da educao, ento
alterados, foram direcionados para uma concepo de homem ativo,
liberto dos laos e das ordens crists, considerado artfice de si prprio e
do mundo em que estava inserido, alimentado de f laica e acessvel
racionalidade e sujeito as suas consequncias:

A constituio da era das trocas, da relao monetria


contratual, vai construindo um homem que comea a se ver
como igual a todos os outros, rompendo, assim, com a
velha noo introjetada de hierarquia natural, de autoridade
divina, de verdade revelada, de dependncia ontolgica da
criatura de seu criador ou de um senhor (NAGEL, 2002, p.
3).

A igualdade entre os homens proposta pela mgica do mercado


e/ou contratual, como aponta a autora, contrape-se ao modelo servil e
estimula os renascentistas, humanistas e mercantilistas a empreender a
defesa por uma nova forma de educar. Com isso, os meios educativos
tambm sofreram alteraes; a formao no ficou limitada famlia e
Igreja, mas ampliou-se oficina, ao exrcito, escola, e a novas
instituies como hospitais, manicmios e prises; todos encarregados
do controle social com carter educativo. A escola, em especial, ocupava
[...] um lugar cada vez mais central, cada vez mais orgnico e funcional
para o desenvolvimento da sociedade moderna: da sua ideologia (da
ordem e da produtividade) e do seu sistema econmico (criando figuras
profissionais, competncias das quais o sistema tem necessidade)
(CAMBI, 1999, p. 199).

74
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Na escola, a educao moral do novo soberano seria garantida e


direcionada aos interesses burgueses, sendo necessrio retirar a educao
dos domnios da Igreja, a qual se ocupava em manter os deveres para
com Deus e papas e no para com o Estado. Leonel (1994) tambm
levanta um aspecto muito interessante em relao a esta questo, ao
apresentar as anlises feitas tendo por base as obras do francs
Tocqueville (1805-1859), pensador e poltico que aponta que velhas
concepes foram divulgadas como novas na Idade Moderna. Para ele,
os ideais burgueses continham veladamente os princpios do
Cristianismo, o qual respaldaria a noo de apego e direito aos bens
materiais e o dever de socorrer os mais necessitados.
Assim, em Tocqueville, os princpios do Cristianismo e sua
efetivao so ajustados prtica da sociedade burguesa, localizando na
moral moderna resqucios da Antiguidade e do Cristianismo, agora
entendidos como desenvolvimento social. Com o desenvolvimento
material da sociedade e o enfraquecimento da Igreja, o Estado assumiu
questes que outrora eram de responsabilidade privada e passou a ter o
compromisso de atender aos mais necessitados. Tornou pblico o que
pertencia esfera privada como, por exemplo, a caridade, que passou a
ser dever do Estado.
A composio prtica e terica do Estado, do homem soberano,
do direito natural e do contrato, em meio aos conflitos polticos,
religiosos e mudanas de conceitos, embalou um discurso voltado
necessidade da tolerncia e da boa vontade entre os homens, em especial,
dos cristos para com os considerados no cristos.
Fortalecer a tolerncia como virtude fundamental para a
afirmao de uma sociedade de homens que se pretendem autnomos, o
que implica em prticas educativas que integrem e preservem o indivduo
em grupo. Assim,

Educar para aceitar os modos diversos de ser de indivduos


ou de grupos faz parte da prtica social que, luta,
essencialmente, contra a intolerncia religiosa na gnese do
Estado Moderno. Da mesma forma faz parte da prtica
social que se prope a preservar a vontade de cada um,
garantir a liberdade individual para estabelecer
compromissos e assegurar o direito pleno sobre a
propriedade entendida como privada (NAGEL, 2002, p. 8).

Dessa forma, a solidificao de novos valores em substituio aos


proclamados pela Igreja atuou como elo de integrao entre os

75
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

indivduos, garantindo a ideia de liberdade e preservando a propriedade


privada.
As transformaes desencadeadas pelo capitalismo determinaram
mudanas em todos os setores da sociedade, entre eles, a educao, que
deveria no referido momento, atender lgica do mercado; para isto, a
disciplina era necessria, assim como o desenvolvimento de habilidades e
competncias especficas ao mundo do trabalho.
Inicialmente, a pedagogia tradicional foi incentivada pela burguesia
ao defender a igualdade para todos; posteriormente, passa a critic-la,
buscando uma nova teoria educacional, a Pedagogia Nova. Os interesses
da burguesia entram em contradio com a participao poltica das
camadas populares, que se veem exploradas por aqueles que se diziam
defensores dos interesses populares. Saviani (2009) frisa que para a classe
burguesa defender seus interesses, no v alternativa a no ser se
posicionar contra o movimento da histria. Com isso a pedagogia da
essncia torna-se inadequada, sendo necessrio propor uma pedagogia da
existncia.

Descompasso entre a pedagogia da essncia e o modo de


produo capitalista

Inconformados com a autoridade papal que limitava e condenava


o comrcio e o lucro, os burgueses organizaram-se e manifestaram-se
contra os domnios da Igreja. O olhar diferenciado da burguesia ao
homem e sociedade, renovado pelo Renascimento e pela concepo
humanista, possibilitou o enfrentamento aos dogmas do Cristianismo.
Indignado com a venda das indulgncias, Martinho Lutero
organizou um movimento poltico-religioso denominado Reforma
Protestante; afastou-se da doutrina ortodoxa do Catolicismo, questionou
esta prtica e se ops ordem religiosa, rompendo radicalmente sua
relao com a Igreja oficial de Roma.
Cambi (1999) indica que o modelo metafsico-religioso prprio da
Idade Mdia entrou em declnio e com ele a pedagogia, uma vez que o
homem se v liberto do controle divino, reconhecendo-se condutor da
prpria histria. Acrescenta, ainda, que este modelo tinha por objetivo
descrever a concepo de homem, de cultura e de sociedade, tendo
como base as leis universais e metatemporais, critrios ontolgicos que
fundamentavam a prtica educativa.

Este modelo de pedagogia parece agora demasiado distante


de um encontro com o empirismo para ser verdadeiro e
76
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

eficaz: despreza o homem-como-ele- para delinear o


homem como-ele-deveria-ser; ele resulta deontolgico-
abstrato, negligenciando o aspecto tcnico de repensar-se
luz dos prprios condicionamentos e segundo um itinerrio
estratgico; no satisfaz exigncia de mudana
programada/controlada dos comportamentos humanos,
individuais e sociais (CAMBI, 1999, p. 214).

Em uma sociedade capitalista, a pedagogia da essncia


questionada e no atende mais aos interesses e s necessidades da
sociedade burguesa, preciso, portanto, pensar o homem em sua
diversidade, individualidade no mais como ser eterno, universal e
abstrato. Este embate entre o que o homem deve ser e o que ele
realmente apresenta-se claramente no incio do conflito entre
pedagogia da essncia (Pedagogia Tradicional) e Pedagogia da Existncia
(Pedagogia Nova). Segundo Suchodolski (1978), este conflito iniciou-se
no movimento da Reforma Protestante (sculo XVI), quando a classe
burguesa apresentou divergncias aos iderios da Igreja Catlica,
instigando questionamentos pertinentes existncia humana e a
possibilidade de o homem buscar, em si prprio a f e as regras da vida.
Ao procurar respostas para essas questes, o homem passou a
acreditar em si mesmo, em sua forma de pensar, em suas vontades e
experincias, fugindo do reino das ideias imutveis e absolutas,
posicionando-se contra a autoridade da f e a favor do direito s suas
experincias. Era um momento em que o foco estava voltado ao
homem, as suas potencialidades e descobertas, no mais a Deus, como
centro de todas as coisas.
Cambi (1999) destaca que a Reforma Protestante continha em si
bases humanistas para enxergar a escola, determinando como prioridade
o ensino da gramtica e das lnguas. Podemos citar como representantes
desta nova ordem cultural da modernidade Martinho Lutero (1483-1546)
e Philipp Melanchothon (1497-1560), pois ambos contriburam de forma
significativa para o pensamento educativo.
Lutero, ao demonstrar interesse pelos problemas da educao e da
escola, elaborou discursos e solicitaes aos polticos alemes como, por
exemplo, em 1524, as Cartas aos conselheiros comunais de todas as cidades da
Alemanha; e, em 1530, o Sermo sobre a necessidade de mandar os filhos escola.
Todos os seus apelos eram centralizados na necessidade de universalizar
a instruo, possibilitando a todos os homens o cumprimento de seus
deveres, e isto inclua a educao de homens e de mulheres. Reafirmava

77
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

que a [...] instruo , portanto, uma obrigao para os cidados e um


dever para os administradores das cidades (CAMBI, 1999, p. 249).
A preocupao com a educao, indica Cambi (1999), devia-se
necessidade da formao de cidados cultos, capazes de respeitar as leis,
de favorecer a passividade e de economizar dinheiro. Neste sentido, era
dever dos administradores municipais criar e manter escolas como
recursos a toda comunidade, combatendo a ignorncia, instrumento
utilizado pelo diabo para atacar cidades e estados.
No modelo de educao proposto por Lutero, encontramos o
estudo e o trabalho caminhando pari passu; ao primeiro, era dedicada
apenas uma ou duas horas dirias; as demais horas eram destinadas aos
trabalhos domiciliares e aprendizagem de algum ofcio. O edifcio
escolar deveria ser adaptado e acompanhado de implantaes de
bibliotecas. Em substituio educao familiar, encontramos o mestre
como ponto central da escola, devendo possuir equilbrio, rigidez e
amor; este ltimo considerado bem mais eficiente que as punies
severas adotadas at o momento.
Todos os movimentos sociais, econmicos e culturais decorrentes
da Idade Moderna modificaram a concepo de infncia divulgada na
Idade Mdia. A sociedade comeou a se preocupar com a educao
escolar das crianas e adaptou os mtodos de ensino ao seu nvel
intelectual e a sua faixa etria.
A sociedade presenciou revoltas contra a Pedagogia Tradicional,
crticas sua metodologia, ao foco no contedo, no professor e na
disciplina, porm se reconhecia nas concepes humanistas indcios da
pedagogia da essncia. Montaigne foi um dos que se ops a esta
pedagogia, superficialidade e ao verbalismo da educao escolstica e
humanista. Suas crticas no se resumiam na luta por melhores mtodos
educacionais, mas em [...] mostrar a profundidade ignorada pelo
processo educativo em revelar sua ligao com a vida real do homem
(SUCHODOLSKI, 1978, p. 27).
De acordo com Suchodolski (1978), as obras de Michel de
Montaigne (1533-1592) revelam-nos o cerne das ideias da pedagogia da
existncia, de forma tmida, porm, forte, e a revolta contra a pedagogia
da essncia. Condenou no apenas as formas de adestramento adotadas
por esta pedagogia, como tambm a dependncia do homem aos valores
e dogmas religiosos. Segundo Cambi (1999), Montaigne no chegou a
sistematizar a educao, entretanto contribuiu significativamente para as
ideias educativas e, isto pode ser percebido principalmente em duas de
suas obras: Pedantismo e Da educao das crianas.

78
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Na primeira delas, criticou a educao escolar da poca,


fundamentada em princpios escolsticos e humanistas. Para Montaigne,
o ensino autoritrio e pedante, sem vnculo com a realidade, e o mtodo
repetitivo e mnemnico em nada contribuam para uma verdadeira
educao, simplesmente ocupavam a cabea dos alunos sem que os
tornassem crticos. No segundo livro, apresentou os elementos
construtivos e positivos da educao, a qual deveria formar homens
crticos, com a mente aberta e com princpios morais slidos.
Cambi (1999) destaca ainda que o ideal formativo contido no
mtodo educativo de Montaigne revela o respeito diversidade do
ensino e peculiaridade de cada aluno. Defendia as atividades fsicas, as
viagens, as conversaes e as leituras, entre elas, a da filosofia; valorizava
o ensino da lngua vulgar e da lngua dos povos vizinhos para facilitar o
comrcio, assim como o estudo do Latim e do Grego.
A educao no deveria acontecer nem na famlia, por ser dura
demais; nem na escola, considerada muito amena. Montaigne defendia
uma educao intermediria, realizada por um preceptor inteligente, com
adequada base moral, com formao cultural slida e bons mtodos de
ensino, capaz de instigar a curiosidade do aluno, provocando-lhe o
desejo de aprender.
Montaigne buscou aproximar o conhecimento escolar s
necessidades e exigncias do cotidiano, indicando no o ideal de homem
defendido pela pedagogia da essncia, mas a individualidade e as
particularidades do homem, caractersticas presentes na Pedagogia da
Existncia e na Pedagogia Nova.
Para combater os avanos da Reforma Protestante e por se ver
perdendo fiis, no ano de 1525, alguns bispos e papas se reuniram no
Conclio de Trento, na Itlia, e organizaram um plano de ao
envolvendo a implementao da educao dos jesutas e a catequizao
dos povos de regies recentemente descobertas como, por exemplo, o
Brasil, alm do estabelecimento da Santa Inquisio, para conter hereges,
bruxas e demais pessoas que se opunham aos dogmas da Igreja. Com o
objetivo de barrar a expanso do Protestantismo e de suas influncias
polticas, culturais e educacionais, a Igreja impulsionou a criao de
ordens religiosas, entre elas, os colgios dos jesutas.
Segundo Aranha (2006), a educao jesuta influenciou no
somente a pedagogia tradicional da Europa, como tambm a educao
brasileira. A Companhia de Jesus foi organizada por Incio de Loyola6

6 Ferido na batalha e sem condies de lutar, recebeu e leu livros religiosos e Bblias
cujos contedos fizeram-no mudar radicalmente de concepo sobre a religio
79
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

(1491-1556), antigo militar que, recuperado dos ferimentos provocados


pela guerra, se percebeu envolvido pela f e motivado a trabalhar em
prol da religio.
A Companhia de Jesus foi criada em 1534 e aprovada em 1540
pelo Papa Paulo III. Por estar vinculada autoridade papal, apresentava
uma caracterstica diferenciada, qual seja, seus padres no permaneciam
nos conventos, mas em meio populao, mantendo um contato direto
com os fiis. Por isso, seus adeptos foram denominados padres seculares.
Cambi (1996) e Aranha (2006) ressaltam que a educao
privilegiava a disciplina militar, e o objetivo era divulgar a f, em especial,
contra os considerados hereges e infiis, isto os levou a se espalharem
por toda sia, frica e Amrica, ensinando seus preceitos religiosos por
meio da educao.
Unida a uma estrutura hierrquica extremamente rgida e s
determinaes de ordens supremas, a Companhia de Jesus, lembra
Cambi (1996), desde o incio, caracterizou-se por uma ordem missionria
cujos fins educativos eram catequizar, por meio dos princpios
defendidos pela Contra-Reforma o maior nmero de pessoas.
Com a ampliao do nmero de colgios, houve a necessidade de
organizar programas de ensino unitrios e coerentes com os propsitos
da Contra-Reforma, servindo de linha condutora a todos os colgios.
Para isso, passaram a redigir o Ratio studiorum7, complementado por
Cludio Acquaviva (1543-1615), um dos diretores geral da Ordem, e
publicado em 1599. Este documento era composto por trinta captulos
os quais resgatavam as consideraes presentes nas Constituies da
Companhia de Jesus, traando o alicerce de um programa de formao
eminentemente catlico (CAMBI, 1999, p. 261).
Educar os jovens para a f e para a conquista do esprito era
fundamental educao dos jesutas, para isto usavam-se sacramentos
como o batismo, a comunho e a confisso, criados no Conclio de
Trento, e as punies para controlar o esprito e levar o homem
docilidade. Diferente da proposta do Ratio studiorum, encontra-se, na
Idade Moderna, outro mtodo que se apresentava como nova alternativa

Tornando-se padre, passou a defender a ideologia catlica. Sua histria explica a adoo
de regras e normas rgidas ao mtodo pedaggico dos jesutas que foram influenciadas
pela formao militar de Loyola.
7 Plano de Estudos da Companhia de Jesus que direcionou por aproximadamente dois

sculos a organizao e as atividades de colgios em todo o mundo. Ler mais sobre seus
fundamentos em: O mtodo Pedaggico dos jesutas. O Ratio Studiorum (1952).
80
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

s necessidades da sociedade, mesmo se fundamentando na pedagogia da


essncia, como declara Suchodolski (1978).
Estamos nos referindo ao mtodo sistematizado pelo maior
educador do sculo XVIII, Joo Ams Comnio (1592-1670),
considerado o pai da Didtica moderna e divulgador de ideias
revolucionrias no campo da educao. Seu livro Didtica Magna
representa, de forma clara, seus ideais e mtodos coerentes a uma nova
concepo de didtica, capaz de acompanhar a grandiosidade de seu
tempo, das descobertas na cincia, na filosofia, nas artes, nas navegaes
e no comrcio.
Comnio (1976) buscou um novo mtodo de ler o mundo e uma
nova concepo de vida frente s mudanas e s exigncias de seu
momento histrico, tornando a Didtica Magna um instrumento de
transformao no campo educacional. Como acreditava que todo
homem nascia com possibilidade para aprender, considerava ser possvel
ensinar tudo a todos, o que expressava seu profundo desejo em
democratizar a educao. Esta educao universal deveria abranger
homens, mulheres, deficientes, inteligentes, pobres e ricos, possibilitando
seu acesso indistintamente a todas as pessoas.
A grande preocupao de Comnio era de que todos soubessem
ler e escrever, para isso se fundamentou na cincia e teve como modelo
para sua didtica a natureza, e a forma de trabalho dos trabalhadores e
dos artesos. Assim, a aprendizagem escolar deveria seguir os mesmos
passos do mundo do trabalho.
Mesmo apresentando-se como uma pedagogia inovadora para
aquele momento, ainda estava carregada de dimenses religiosas. Alm
de manter a tradio do Renascimento, em especial, o desenvolvimento
de um ensino escolar mais agradvel e fcil, Comnio provocou
transformaes nos mtodos e programas de ensino, pois sua pedagogia
tinha como caracterstica marcante a proximidade com a criana.
A pedagogia da essncia, segundo Saviani (2009), ganhou nova
roupagem durante a Idade Mdia, agregou-se, criao divina, a essncia
humana, originalmente definida, e com ela, o destino de cada um. Ao
adotar tal concepo de homem e de mundo, a diferena entre senhores
e servos passou a ser explicada pela concepo de essncia, a qual
justificava as diferenas entre as pessoas.
Na Antiguidade Grega, a pedagogia da essncia no fazia muita
diferena, nem provocava problemas polticos e, isto se justificava pelo
fato de que todos os homens eram livres, com exceo dos escravos, que
eram considerados subumanos. Como a essncia humana s se

81
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

manifestava em homens livres, explica Saviani (2009), ser escravo no


implicava em problema poltico-pedaggico, mas apenas explicava a
organizao do modo de produo da poca.
Em contraposio, as ideias propostas pela pedagogia da essncia,
representada pela educao jesutica e de Comnio, Jean Jacques
Rousseau (1712-1778) d continuidade pedagogia de Comnio somente
quanto noo de natureza da criana. Diferencia-se do referido autor
ao superar a concepo de religiosidade impregnada na pedagogia da
essncia, abrindo espao criao de uma pedagogia da existncia.
Para Rousseau, o objetivo da educao no era preparar ou
modelar a criana mediante um padro determinado, mas deix-la livre,
pois ela era considerada a prpria origem da educao; mediante [...] o
desenvolvimento concreto da criana, das suas necessidades e dos
impulsos, dos seus sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o
que ela h de vir a ser, graas ao auxlio inteligente do mestre
(SUCHODOLSKI, 1978, p. 40). O professor, desta perspectiva, no se
caracterizava como detentor do saber, mas como organizador de
atividades que visavam ao desenvolvimento espontneo da criana.
Segundo Saviani (2009, p. 36), Rousseau defendia a natureza boa e
pura das coisas advindas do Criador e elas se degeneravam quando
passavam para as mos dos homens: [...] Em outros termos, a natureza
justa, boa, e no mbito natural a igualdade est preservada. As
desigualdades [...] so geradas pela sociedade. Estas ideias indicavam
que as desigualdades e os privilgios, compartilhados pela nobreza e pelo
clero, eram sociais e no naturais ou originalmente divinos, como
divulgados pela Igreja.
No contexto ora descrito, as diferenas sociais caracterizavam-se
por injustias e, como injustias no poderiam continuar existindo, muito
menos em uma sociedade cuja base eram servos e senhores, tornando
inevitvel a criao de outra sociedade, baseada na igualdade e que
substitusse o direito natural pelo contratual. A alterao das relaes de
produo no mantinha mais o trabalhador preso a terra, mas livre para
vender sua fora de trabalho para quem desejasse. Conforme Saviani
(2009), tomando-se como pressuposto que a igualdade era natural e de
que todo homem era livre, cada um poderia usufruir de sua liberdade da
maneira que julgasse mais conveniente, fazendo, ou no, contrato ou
concesses em suas relaes sociais.
A igualdade formal estabelecida pela sociedade burguesa deu base
para a pedagogia da essncia e, ao passo que a burguesia foi se tornando
a classe dominante, passou a organizar escolas e a defender a educao

82
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

para todos, lema este defendido por Comnio no incio do sculo XVIII.
Saviani (2009) pontua que, ao estruturar o sistema nacional de ensino,
em meados do sculo XIX, a burguesia, passou a designar a escola como
instrumento necessrio ordem democrtica. Era fundamental a
escolarizao dos antigos servos para possibilitar o acesso ao processo
poltico, fortalecer a democracia burguesa e tornar os sditos em
verdadeiros cidados, livres e esclarecidos.
Nesse sentido, a escola era vista como a soluo para os
problemas de marginalidade e capaz de curar a ignorncia, cujo papel
seria o de [...] difundir a instruo, transmitir os conhecimentos
acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente (SAVIANI,
2009, p. 5-6); estas seriam as orientaes para a sociedade superar a
marginalidade. Para os conservadores, a ignorncia do povo era a origem
dos problemas sociais, e a escola a instituio apropriada para eliminar a
ignorncia, adaptar a criana e o adolescente, tornando-os cidados teis
sociedade.
A educao assume, nessa concepo, papel messinico, como
ressalta Rossi (1986), ao combater a ameaa estabilidade e ordem
social, decorrente da ignorncia do povo que compunha as classes
baixas; ela impede que o indivduo se rebele contra a ordem natural das
coisas, de maneira que cada homem tenha seu lugar garantido na
sociedade e a possibilidade de:

[...] desfrutar de todos os direitos que a sociedade moderna


concebe aos homens todos igualmente livres, donos de seu
trabalho, cujos frutos podero assegurar o acesso
propriedade, acesso esse garantido por lei a todos e a cada
um dos cidados igualmente, na medida de seu esforo e
capacidade (ROSSI, 1986, p. 26).

A igualdade de direitos garantida ao homem livre permitia a ele


vender sua fora de trabalho e, com ela a possibilidade de ascender
socialmente, desfrutando da mobilidade social no existente na Idade
Mdia. O esforo e a capacidade estavam associados ao sucesso
profissional, visto que todos tinham os mesmos direitos perante a
sociedade.
A escola prepararia o indivduo para ocupar um lugar na
sociedade, possibilitando a ele uma profisso e condies para contribuir
para o bem comum dos demais homens. Entretanto, havia uma
diferena entre o modelo de educao oferecida s classes dominantes e
as classes trabalhadoras. Aos primeiros, pontua Rossi (1986), era

83
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

destinado o ensino acadmico; enquanto, aos segundos, o ensino tcnico.


Esta diviso entre o ensino reafirmava ainda mais as desigualdades
sociais e a diviso de classes, em uma sociedade considerada igualitria.
Este posicionamento da escola remete-nos ao ensino dualista, discutido
por Baudelot e Establet8, a melhor formao para a classe dominante, a
qual ir comandar e controlar toda ordem econmica e social; para as
demais classes uma escola desqualificada cujo objetivo a domesticao.
Bock (2003) indica que o mtodo tradicional teve espao
garantido, principalmente em escolas de cunho religioso. A concepo
tradicional desta pedagogia concebia a educao como meio capaz de
desenraizar o mal contido em cada ser humano; o homem nascia com
uma parte m, corrompida e outra naturalmente boa e construtiva. A
educao escolar teria a funo de desenvolver a essncia humana (parte
boa) para que a parte corrompida no se manifestasse. Neste sentido, o
conhecimento seria o instrumento perfeito para controlar o que de pior
estava contido no homem.
O ponto central da Escola Tradicional era o contedo e, com ele,
o professor, como centro do processo ensino e aprendizagem. A
disciplina, as regras e as normas eram seguidas risca, as organizaes
das classes e dos contedos se faziam indispensveis, assim como a
presena de um professor extremamente preparado.
O aluno era entendido como algum com natureza corrompida e,
por isso, necessitava de punies. Quando manifestava inquietude,
curiosidade, desinteresse, indisciplina ou quando deixado sozinho, no
cumpria as regras. Sua essncia corrompida estava se revelando, sendo
necessrio cont-la desenvolvendo, via conhecimento, a natureza
essencial.
Como pontua Rossi (1986), as punies fsicas, envolvendo varas
de marmelo, palmatria e os gros de milho, eram utilizadas para
prevenir qualquer manifestao ou discordncia conformidade cravada
pela classe dominante. A violncia fsica institucionalizada era
instrumento para controlar e formar homens para o desempenho de suas
funes, de acordo com a classe social.

8 Saviani (2009) em Escola e Democracia apresenta a Teoria da escola dualista, de Baudelot


e Establet, como parte das teorias critico-reprodutivistas, assim como a Teoria do
sistema de ensino como violncia simblica, de Bourdieu e Passeron, e a Teoria da
escola como Aparelho Ideolgico do Estado, de Althusser. O autor assim as denomina
por considerar os determinantes sociais envolvidos na educao, porm defende a ideia
de que a escola apenas reproduz as desigualdades sociais, no mais que isso.
84
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Ao averiguar as desigualdades de oportunidades na educao


francesa, Bourdieu analisa tambm os mecanismos envolvidos no
processo de incluso-excluso que privilegiava as classes dominantes e
ainda apresentava uma postura neutra, cientfica e democrtica. Tais
mecanismos s favoreciam a manuteno do monoplio de instituies
escolares mais prestigiadas aos economicamente privilegiados,
mascarando procedimentos de seleo pouco democrticos como, por
exemplo, o talento e o mrito pessoal.
Nessa perspectiva, a discriminao no se limitava ao acesso s
escolas primrias, secundrias ou universidades, mas, sim, desigualdade
na qualidade de ensino das escolas cursadas, por diferentes classes. O
capital cultural assegurado pela classe dominante favorece oportunidades
escolares, intensificando suas vantagens perante aqueles que no
dispem de condies econmicas semelhantes. O autor, ainda se
apoiando nas ideias de Bourdieu, destaca que a desigualdade econmica
era reforada pela desigualdade escolar; as diferenas econmicas
determinavam os resultados obtidos futuramente pelos estudantes.
Dessa forma, a Pedagogia Tradicional denominada por Rossi
(1986) como Pedagogia Conservadora, acolheu a organizao econmica
da sociedade a priori como imutvel. Desta perspectiva, ela vislumbrou a
escola como instrumento necessrio ao aperfeioamento da sociedade
que, mesmo sendo em sua essncia imutvel, estava em constante
mudana, quando se referia aos aspectos superestruturais.
Neste modelo de sociedade, pensar e argumentar eram funes da
elite; ao pobre reservavam-se a repetio, a preservao da cultura e dos
valores, aspectos suficientes para que os burgueses continuassem
dominando econmica e politicamente. Para Rossi (1986), este
pedagogismo conservador apresentava-se como fonte para qualificao
de mo-de-obra barata e especializada, necessria para operar as
mquinas e atender aos princpios da manufatura. Marx (1994, p. 395)
pontua que a diviso do trabalho como princpio da manufatura exigiu:

[...] o isolamento das diferentes fases de produo e sua


independncia recproca como outros tanto trabalhos
parciais de carter artesanal. Para estabelecer e manter a
conexo entre as diferentes funes isoladas, necessrio o
transporte ininterrupto do artigo de uma mo para outra e
de um processo para outro.

Houve a necessidade, portanto, da implantao de mquinas para


agilizao do processo de trabalho, da economia do tempo e da fora do

85
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

trabalhador. Esta introduo e o uso espordico das mquinas no sculo


XVII, segundo Marx (1994), serviram de base para o desenvolvimento
de estudos realizados por matemticos e, consequentemente, na criao
da mquina moderna. O emprego da mquina, diferente da manufatura,
eliminava o princpio subjetivo da diviso do trabalho; o operrio no
mais executava manualmente cada operao com suas ferramentas, mas
aplicava as tcnicas mecnicas e qumicas prprias produo
mecanizada. A interferncia do homem era mnima, cabendo a ele
apenas vigiar o processo de produo, afinal a fora humana foi
substituda pela fora das mquinas e pela aplicao efetiva da cincia.
Ao operar a maquinaria, o homem acelerava a intensidade de seu
trabalho gerador de valor e aumentava, em grande escala, a mais valia,
expandindo o sistema capitalista e, com ele, a explorao do trabalhador.
A educao capitalista, ao funcionar como aparelho educacional do
Estado, alm de advogar, sacramentava a ideologia da classe dominante,
inculcando os valores de dominao nos prprios trabalhadores.
O modelo de pedagogia caracterizado tradicional sofreu intensas
crticas. Como assinala Saviani (2009), a Escola Tradicional no foi capaz
de universalizar a educao. A grande maioria da populao ainda
permanecia fora dos bancos escolares e, alm disso, alguns alunos bem-
sucedidos no se adequavam ao modelo de sociedade proposto pela
burguesia.
A Primeira Guerra Mundial desestabilizou a confiana no poder
exercido pela escola e gerou, no incio do sculo XX, crticas s ideias de
que a escola gratuita e obrigatria garantiria a transformao social e a
redeno da ignorncia e da opresso. O domnio do alfabeto, a criao
da imprensa, a cincia e a moralidade no foram suficientes para evitar
que os homens fossem subjugados tirania, explorao e
desigualdade social. Todo este movimento gerou, segundo Patto (1996),
um desconforto aos liberais que motivados se puseram contrrios
pedagogia tradicional, desenvolvendo uma pedagogia capaz de
reconhecer e promover espiritualmente o homem.
A classe burguesa, considerada revolucionria, ao se consolidar no
poder, posicionou-se contra as massas e buscou, a qualquer preo
atender aos prprios interesses. Para fugir das crticas, almejou uma nova
teoria da educao; como explica Saviani (2009). Se a pedagogia da
essncia no servia mais, era preciso uma pedagogia da existncia.
Na Escola Tradicional, a educao voltava-se transmisso dos
conhecimentos produzidos pelas geraes anteriores e se apoiava na
resoluo do conflito entre o interesse individual e social, procurando

86
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

superar os entraves que poderiam prejudicar o processo civilizatrio. Era


a educao fundamentada na crena de uma sociedade constituda por
indivduos isolados. Ao desvelar as limitaes dessa pedagogia, a classe
revolucionria passa a defender o que Leonel (1994) define como uma
educao capaz de harmonizar os interesses individuais, posicionando-se
contrria aos interesses da classe operria.
Patto (1996) descreve que uma das maiores crticas Escola
Tradicional se refere expanso desta durante o sculo XIX e aos
desastres sociais provocados por ela. A resistncia teoria tradicional
partia de concluses superficiais e direcionadas: se a escola no estava
formando democratas, devia ser porque ela no era democrtica em sua
essncia. Era necessria uma pedagogia baseada em uma cincia capaz de
explicar o desenvolvimento natural da criana substituindo o verbalismo
do professor pela participao ativa do aluno na construo do prprio
conhecimento.
A burguesia, ao difundir os ideais de Igualdade, Liberdade e
Fraternidade, instituiu a necessidade de universalizar a educao,
dividindo no o po material, do qual a classe operria necessitava, mas o
po espiritual, como assinala Leonel (1994).
Segundo Leonel (1994, p. 213), durante o processo de criao da
escola primria, os laicos chegaram concluso de que a instruo no
era suficiente para moralizar o cidado, mas poderia se tornar causa desta
moralizao. Neste sentido, era preciso unir a cincia moral, pois a
primeira era sinnimo de modernidade e no poderia ser deixada de lado.
Havia, portanto, a necessidade urgente de se modernizar,

[...] substituindo tudo que antigo pelo moderno: as lnguas


mortas pelas lnguas vivas; o ensino da gramtica pelo saber
ler, lendo; saber escrever, escrevendo e saber pensar,
pensando: a literatura antiga, pela literatura moderna; a
geografia, principalmente a geografia francesa; a histria,
principalmente a histria francesa; [...].

O contedo no era mais importante para o processo educativo,


mas, sim, o mtodo, que subsidiaria a formao do cidado poltico, em
detrimento da formao do homem de negcios. A razo substituda
pelo sentimento; a educao moral e cvica sucede o ensino religioso,
para conter o desenvolvimento das foras individuais, que uma vez
livres, poderiam ameaar a ordem da sociedade. Desta perspectiva, o
papel da Escola Nova seria [...] harmonizar as relaes entre o

87
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

indivduo, sociedade e Estado, quando profundas alteraes ocorreram


na histria dessas relaes (LEONEL, 1994, p. 236).
No muito diferente da pedagogia da essncia representada pela
Escola Tradicional, a pedagogia da existncia, nos formatos da Escola
Nova, tambm reforava as desigualdades porm de forma velada, mas
posicionava-se como revolucionria. Entretanto, como Saviani indica
(2009), ela fez-se totalmente reacionria, legitimando a desigualdade real.
Esta nova teoria educacional prometia eliminar os problemas
desencadeados pela pedagogia tradicional, transformando a escola [...]
nesse osis de frescura em meio de nossas discrdias, aparentando que
tudo mudou para que tudo permanecesse como antes, ela se torna
denunciadora das razes da existncia nesse mundo e de suas
contradies ao permitir desvelar que sua teoria na prtica outra
(LEONEL, 1994, p. 223).
A educao, nos moldes dessa sociedade moderna, aparentava ser
a soluo para todos os males, porm, ao advogar em favor da
individualidade, reforava ainda mais as desigualdades sociais. Reforava
que as oportunidades eram iguais para todos, porm nem todos
conseguiam aproveit-las por causa das diferenas que evidentemente
precisavam ser respeitadas.
Neste sentido, a Escola Nova apresentava, em si, contradies;
enquanto sua teoria pregava valores universais como a solidariedade,
para livrar o homem do esprito egosta e preservar sua moral. Na
prtica, era impossvel fugir do egosmo, um dos princpios bsicos da
sociedade capitalista.
A cincia foi utilizada em favor do aumento da produo,
coordenada pela burguesia que, ao organizar a sociedade do trabalho,
modelou as instituies polticas e jurdicas e criou a escola para formar
homens de negcio. No entanto, ao se apropriar dos benefcios da
cincia, a burguesia revolucionria produziu em excesso a fora de
produo e desorganizou a sociedade.
Fez-se necessrio, no referido momento, transferir o modelo do
trabalho para a escola, a fim de disciplinar o esprito da populao. Os
contedos cientficos, acumulados historicamente deveriam dar lugar s
redescobertas individuais, valorizando mais o processo que os resultados.
O aumento da produo e da mais-valia foi ampliado com a
implantao da Gerncia Cientfica, iniciada por Taylor (1856-1915), cujo
objetivo era acelerar o processo produtivo, garantindo maior eficincia s
empresas. Nas ltimas dcadas do sculo XIX foram desenvolvidos
palco mtodos e tcnicas para organizar melhor o trabalho com a

88
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

inteno de buscar [...] uma resposta ao problema especfico de como


controlar melhor o trabalho alienado isto , a fora de trabalho
comprada e vendida (BRAVERMAN, 1987, p. 86).
O principal objetivo da teoria administrativa, segundo Taylor
(1990), era assegurar o mximo de prosperidade, tanto do patro quanto
do empregado; para o primeiro, a meta era alcanar baixos custos na
produo; e para o segundo, salrios mais altos. Nesta concepo, a
mxima prosperidade aconteceu mediante o isolamento do indivduo no
trabalho, da execuo rpida das atividades e do maior rendimento,
controlando as aptides naturais por meio da gerncia.
Contrariamente Administrao Comum, a Administrao
Cientfica tinha como focos: a cuidadosa seleo cientfica de seus
funcionrios, ao trat-los individualmente garantia uma maior eficincia;
a instruo quanto ao mtodo de trabalho; e o treinamento para que o
trabalho fosse executado de acordo com o sistema proposto.
Essa perspectiva priorizava as polticas gerenciais,
desconsiderando o conhecimento, a tradio e o ofcio dos
trabalhadores. Taylor acreditava que existiam aqueles que nasciam para
comandar e outros, para executar. Desta forma, nem todos poderiam
chegar gerncia. Em nome da mxima produtividade, retira-se do
trabalhador a totalidade do trabalho e o torna desumanizado,
transformando-o em uma pea da mquina.
A racionalizao e a diviso do trabalho com vista reduo do
tempo de execuo na linha de montagem e ampliao da produo foi
iniciada por Henri Ford (1863-1947), responsvel por desenvolver a
primeira esteira mvel, alcanando a mxima produtividade, em menor
tempo. O fordismo teve seu pice aps o perodo ps-guerra, com uma
participao mais efetiva do Estado (moldado pelo sistema Keynesiano9)
e com a necessidade em adequar o mercado de trabalho s exigncias da
produo.
No perodo ps-guerra, o fordismo foi mais que um sistema de
produo de massa, foi um estilo de vida, proporcionado pelas alegrias
da sociedade industrial. A padronizao e o consumo massificado dos
produtos desencadearam uma nova esttica e o comrcio da cultura.
Entretanto, nem todos os segmentos tinham acesso aos bens
produzidos.

9 Sistema formulado por John Maynard Keynes, em 1926, que se contrape a


concepo liberal; o modelo intervencionista Keynesiano, conhecido como Estado de
bem-estar (Welfare State), defende a interferncia do Estado na economia, reforando
seu dever em conceder benefcios sociais a populao.
89
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Em meados da dcada de 1960, segundo Harvey (1998), o rigor do


modelo fordista e o keynesianismo comeam a dar sinais de falncia, por
no conseguirem acompanhar as contradies da economia capitalista.
Vrias dificuldades foram se evidenciado, em particular a rigidez dos
investimentos de capital e prazos fixos, dos contratos de trabalho, da
interferncia do Estado em programas de seguridade social, as aes
trabalhistas, a inflao, alm das frequentes greves e reivindicaes dos
trabalhadores.
Mesmo com as reivindicaes da classe operria, acompanhada
dos movimentos sindicais dos professores, a escola no deixou de ser
burguesa; por ter sido gerada [...] pela burguesia, sua origem est ligada
a luta de classes e seu campo de batalha no se circunscreve no interior
de seus muros e nem no interior das fronteiras de uma nao, mas no
terreno prprio da existncia humana (LEONEL, 1994, p. 210-211).
Na batalha entre a moral laica e a caridade crist, entre a
substituio da luta pela vida, pela moral da solidariedade, a burguesia
busca pagar sua dvida com a classe operria, conferindo ao povo, alm
dos direitos, o po espiritual. Como a inteno no se limitava a
alimentar o esprito, a burguesia retira a moral desse espao abstrato,
trazendo-a para o espao econmico, o que a autoriza a reivindicar a
todos a satisfao de suas necessidades.
Na transio da sociedade feudal para a sociedade moderna,
podemos perceber que a escola no se fez neutra e atendeu aos interesses
das classes de maior poder. Vestindo roupas velhas, customizadas com
tecidos novos, a escola da sociedade moderna muito se parece com a
escola da sociedade feudal; como destaca Leonel (1994) traz, em si,
princpios cristos maquiados pelos ideais liberais retocados pela
chamada democracia.

Pedagogia da existncia, biologizao e patologizao dos


problemas escolares

Assim como a pedagogia conservadora, a educao liberal


manteve as caractersticas de dominao e, ao oferecer educao
diferenciada s diferentes classes, reforou ainda mais as desigualdades
sociais. A promessa de uma escola totalmente contrria Escola
Tradicional, nada mais foi que uma falcia; a expanso do ensino e sua
democratizao esbarravam em uma sociedade cuja desigualdade
concreta eliminava qualquer tentativa de igualdade formal.

90
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Apresentando-se s avessas da Pedagogia Tradicional, a Pedagogia


Nova retirou o professor como figura fundamental e o colocou como
organizador das condies de aprendizagem, tendo o aluno como centro
do processo. Os castigos fsicos foram abolidos e com eles a disciplina e
as regras pr-estabelecidas. Comparada Pedagogia Tradicional, a
Pedagogia Nova deslocou o:

[...] eixo da questo pedaggica do intelecto para o


sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; do
professor para o aluno; do esforo para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do diretismo para o no-
diretismo; da quantidade para a qualidade; de uma
pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia lgica
para uma pedagogia experimental baseada principalmente
nas contribuies da biologia e da psicologia (SAVIANI,
2008, p. 8).

A Pedagogia Nova promoveu uma revoluo na prtica


pedaggica ao se posicionar totalmente contrria s ideias da Pedagogia
Tradicional e ao valorizar as contribuies das cincias biolgicas e
psicolgicas como necessrias compreenso das diferenas individuais.
O lema desta perspectiva pedaggica no seria o aprender, mas, sim, o
aprender a aprender, reduzindo o ensino pesquisa, problematizao e
no mais sistematizao e organizao, caractersticas da Escola
Tradicional:

Brincando de ser cientista, a criana deve reconhecer, nas


diferentes fases de desenvolvimento da cincia, o trabalho
de homens abnegados e desprovidos de qualquer interesse
individual e, na importncia que suas pequenas descobertas
isoladas representavam para o conjunto da humanidade, o
esprito de cooperao, de sacrifcio e de disciplina,
tomados desse esprito, os futuros cidados devero corrigir
as distores sociais e institucionais que contraditoriamente,
decorrem da aplicao simples e prtica dos resultados da
cincia (LEONEL, 1994, p. 244)

As prprias crianas se transformam em pesquisadores que,


munidas de criatividade, esprito de cooperao e sacrifcio, conseguiro
pr em prtica a cincia em benefcio da sociedade.
Como aponta Saviani (2008), no Brasil, o movimento da Escola
Nova passa a ser divulgado em 1930, tendo como principais

91
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

representantes Fernando de Azevedo10, Loureno Filho e Ansio


Teixeira. Poucos anos depois, o Manifesto11 dos pioneiros da Educao
Nova, lanado em 1932, foi encampado por 26 signatrios do
movimento escolanovista, entre eles, Fernando de Azevedo e Ansio
Teixeira, e apresentava (segundo eles) princpios norteadores de uma
nova educao, coerente com a nova organizao social brasileira.
Baseado em uma educao idealista, o documento em questo
apresentava propostas para a reconstruo educacional; defendia o
ensino pblico, obrigatrio e laico; valorizava as caractersticas bio-
psicolgicas do desenvolvimento infantil, colocando o aluno como
centro do processo de ensino aprendizagem, alm de estabelecer um
projeto coletivo, reduzindo a distncia entre a escola e a educao
familiar.
Entretanto, a divulgao do respeito humano no desenvolvimento
da relao professor aluno, uma das caractersticas do ensino liberal,
ficou limitada educao destinada classe dominante. Os filhos da
classe dominada continuaram em uma escola tradicional, que privilegiava
a obedincia hierarquia, o respeito absoluto ao professor e, por
extenso, aos pais e s normas da sociedade capitalista.
De acordo com Rossi (1986, p. 33), a dissimulao da pedagogia
liberal, ao afirmar seu carter democrtico, apenas [...] permitiu
aperfeioar a educao conservadora, atualizando-a, tornando-a mais
eficiente, adequando-a s necessidades do momento histrico
caracterizado por novas formas econmicas (capitalismo monopolista
imperialista).
A expanso do ensino foi extremamente importante,
principalmente para o Brasil, visto que a grande maioria da populao
no tinha acesso educao escolar. Entretanto, a escola como
instrumento de integrao atingiu principalmente as classes mdia e alta.
As ideias lanadas pela Escola Nova materializavam-se em
intelectuais que buscaram desenvolver uma educao baseada no
respeito e na liberdade ao desenvolvimento natural da criana.

10 Ver mais sobre a trajetria de Fernando Azevedo, Loureno Filho e Ansio Teixeira,
em Saviani (2008), Histria das idias Pedaggicas no Brasil. O autor aponta esses
intelectuais como a trade que impulsionou o movimento escolanovista no Brasil.
11Enquanto documento doutrinrio baseado nos princpios da Escola Nova, Saviani

(2008) aponta as anlises de Cunha (1987, 1994 e 1997) sobre o Manifesto, e, segundo
ele o texto apresenta algumas ideias contraditrias e heterogneas, consideradas
expresses de princpios igualitaristas e elitistas.
92
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Suchodolski (1978) aponta Montessori e Froebel12 como adeptos da


pedagogia da existncia (entendida por Pedagogia Nova), e mesmo
apresentando objetivos diferenciados, ambos se assemelhavam pela
inteno em desenvolver a espontaneidade e a atividade prpria
criana.
Segundo Saviani (2009), Montessori iniciou seus trabalhos com
crianas ditas anormais e, em seguida, estendeu seu mtodo pedaggico
ao sistema escolar. O conceito de anormalidade biolgica, formulado a
partir da identificao de deficincias neurofisiolgicas, acrescido ao:

[...] conceito de anormalidade psquica detectada por testes


de inteligncia, de personalidade etc., que comeam a se
multiplicar. Forja-se, ento, uma pedagogia que advoga um
tratamento diferencial a partir das descobertas das
diferenas individuais. Eis a grande descoberta: os homens
so essencialmente diferentes; no se repetem; cada
indivduo nico (SAVIANI, 2009, p. 7).

Ao identificar, por meio dos testes, as anormalidades psquicas, a


Escola Nova ganha argumentos para enfatizar o respeito s diferenas
individuais. As diferentes habilidades, capacidades, interesses, ritmos, ou
seja, a diversidade agora vista como prpria de cada pessoa; cada ser
nico e isto deve ser valorizado. Com esta teoria educacional,
percebemos os primeiros passos para a biopsicologizao13 da sociedade,
da educao e da escola, e o incio da cumplicidade ideolgica entre
Psicologia e Educao.
Na pedagogia tradicional, explica Bock (2003), no havia
necessidade da psicologia; as desigualdades eram justificadas por
questes divinas e naturais. O homem, por ter dupla natureza, uma boa e
outra corrompida, s necessitava ser bem educado e desenvolver sua
natureza essencialmente boa. Como j se conhecia a natureza
corrompida do homem, no era preciso solicitar cincia alguma para

12 Froebel afirmava que a criana, em seu desenvolvimento espontneo, transformava-


se em homem, e isto era possvel por ser capaz de tornar exterior o que era interior.
Esta dialtica romntica da atividade evidenciou e desenvolveu [...] o processo pelo
qual a criana se transforma naquilo que e vive aquilo em que se transformou
(SUCHODOLSKI, 1978, p. 41). Sua pedagogia tinha como ponto principal o jogo, por
consider-lo fundamental criao, alegria, ao conhecimento do meio e expresso,
oportunizando tornar o que interior em exterior.
13 Termo utilizado por Saviani (2009), em seu livro Escola e Democracia, quando trata das

caractersticas da Pedagogia Nova e seu posicionamento em relao s questes da


marginalidade.
93
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

explicar os comportamentos humanos. Entretanto, com as


transformaes sociais e com a valorizao da infncia, tornou-se
urgente pensar em uma nova teoria educacional que superasse a Escola
Tradicional entendida como retrgrada e fora de compasso ao momento
histrico.
A criana foi compreendida como naturalmente boa, mas nascia
com uma parte boa e outra corruptvel. Desta perspectiva, a escola tinha
a funo de manter a espontaneidade e a bondade da criana para que
esta no fosse corrompida. Era preciso oferecer liberdade para a criana
se expressar, oportunidades de comunicar-se e demonstrar sua
afetividade, em forma de carinho ou agressividade; sua criatividade,
como destruio ou construo; e sua liberdade, como rebeldia ou
obedincia. Manifestaes como estas eram esperadas durante a infncia,
assim como a importncia em se conhecer o desenvolvimento
psicolgico da criana.
Como explica Saviani (2009), no se justificava mais a explicao
da marginalidade apenas pelas diferenas de raa, cor, sexo, credo ou
classe, difundidos pela pedagogia tradicional, mas, sim, pelas diferenas
na apreenso do conhecimento e no desempenho cognitivo. Neste
sentido, os anormais tornaram-se aqueles que no estavam adaptados
sociedade, entretanto isto no foi considerado um aspecto negativo e,
sim, uma diferena que precisava ser respeitada.
Bock (2003) indica o momento em questo como propcio para a
Escola Nova se aliar Psicologia, recorrendo a ela para compreender o
desenvolvimento natural da criana, tornando possvel acompanh-la e
impedindo-a de ser corrompida.
Em razo dos interesses da sociedade capitalista, foi solicitada a
presena de uma cincia capaz de reafirmar as diferenas e legitimar as
questes individuais e biolgicas como fatores determinantes das
desigualdades sociais. A Psicologia foi chamada a contribuir e, por meio
de testes, comeou a criar classes homogneas, separar os alunos bons
daqueles com alguma dificuldade, lanando um olhar psicolgico s
dificuldades de aprendizagem. Psicologia, nesse momento, no
cumpriria outro papel, seno diferenciar os aptos dos menos aptos,
definindo o caminho para os talentosos. Influenciada pelo
Evolucionismo de Darwin e originria dos laboratrios, a psicologia
cientfica encontrava-se entre as cincias da era do capital responsveis
por camuflar as desigualdades sociais historicamente produzidas,
justificando-as como desigualdades pessoais e biolgicas (PATTO,
1996).

94
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Nesses moldes, a Psicologia fortaleceu as concepes


naturalizantes de educao mantidas pela Pedagogia, retirando todo o
carter social do processo educacional. Padres de desenvolvimento
foram institudos, como discutem Patto (1996) e Bock (2003), com o
objetivo de classificar os aptos dos no aptos, e assim aqueles que no se
enquadravam s medidas, eram considerados alunos problemas.
Essa situao leva-nos a pensar no mito de Procusto14,
personagem da literatura Grega, um facnora que submetia suas vtimas
tortura, colocando-as em uma cama; quem era menor sofria um processo
de estiramento; quem era maior, cortavam-se as partes do corpo que
sobravam com o machado. Todos deviam se enquadrar s medidas do
leito de Procusto: uma nica cama, uma nica medida. Ser que
metaforicamente no estamos presenciando, na escola, a adoo do leito
de Procusto, desta vez pelo uso da medicao? A quem no presta
ateno, inquieto, no aprende, se ope ao professor, s h uma nica
medida a ser tomada, o medicamento.
A prtica de medicar crianas e jovens em razo de questes
escolares discutida de forma incisiva por Patto (1996), ao apontar
como a ideologia liberal justificava e justifica a produo do fracasso
escolar. Deparamo-nos com esta prtica, difundida no Brasil no sculo
XX e apoiada pelo movimento escolanovista, a qual ganha fora em
pleno sculo XXI, quando a escola solicita, cada vez mais, a presena de
mdicos, psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos para fornecer
diagnsticos e tratamento a questes escolares.
Assim como Patto (1996), Moyss (2008) acusa o uso indevido e
indiscriminado do medicamento para tratar problemas escolares. As
autoras utilizam o termo medicalizao para indicar a instalao de
questes mdicas em situaes no mdicas, ou seja, medicalizar aquilo
que, na verdade, determinado por questes sociais e polticas. Para elas,
quando a biologizao das questes escolares extrapolam a jurisdio
mdica e se ampliam para profissionais como psiclogos,
fonoaudilogos e psicopedagogos, a medicalizao se torna
patologizao.
Patto (1996) elucida que a deliberao e segregao dos
considerados anormais j era prtica social realizada pelos mdicos desde
o incio do sculo XX. A Psicologia Educacional, influenciada pelo
modelo mdico, instituiu a prtica de diagnstico e tratamento dos
desvios psquicos, fortalecendo o fracasso escolar como fenmeno

14Maria Lcia Boarini refere-se ao mito de Procusto ao tratar das questes referentes
ao transtorno mental, em seu livro A loucura no leito de Procusto, 2006.
95
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

psicolgico. Unida prtica da Psicologia e da Medicina, encontramos o


Movimento Higienista15 que, fundamentado nestas cincias, utilizou-se
compulsivamente de testes para a classificao e formao de classes
homogneas nas escolas.
O Movimento Higienista, liderado pelos mdicos, ganhou fora na
Europa desde 1909, com a criao do Comit Nacional de Higiene
Mental; no Brasil, mais precisamente no Rio de Janeiro, em 1923,
criada, por Gustavo Riedl, a Liga de Higiene Mental. Silva (2003) e
Jannuzzi (2004) destacam ainda a influncia do movimento higienista no
Brasil em vrios contextos como na escola, nas indstrias e na famlia.
A escola foi considerada um dos espaos mais propcios para a
divulgao do iderio higienista; o educar tornou-se prtica de higiene
mental e a criana, o imperioso funil, como assinala Wandebroock Junior
(2009), capaz de propagar de maneira intensiva as ideias de higiene
mental. Higienizando a criana, estariam higienizando a sociedade,
libertando-a das patologias e da pobreza que assolava a populao.
As prticas de higiene mental utilizadas pelos higienistas
requisitavam o auxlio de diversas reas do conhecimento, entre elas, a
psicologia que, munida com o seu arsenal de testes, apresentava todas as
condies para mensurar e verificar a capacidade mental dos alunos.
Silva (2003) destaca que tal prtica no se limitava ao oferecimento de
melhor atendimento aos alunos, visando a um maior rendimento escolar,
mas tambm serviu para identificar precocemente fatores relacionados s
doenas mentais.
A Psicologia, com seus testes, tornou-se necessria para demarcar
a linha entre o normal e o patolgico, contribuindo identificao,
classificao e rotulao da deficincia e da doena mental e pela
organizao de classes homogneas. Em meio s pssimas condies em
que a maioria da populao brasileira se encontrava, era mais prudente
conceber a pobreza como consequncia de problemas biolgicos
vinculados raa, sendo urgente elimin-la. Neste cenrio, a escola
configurou-se como instrumento indispensvel ao estabelecimento da
ordem social, tornando-se espao ideal divulgao da ideologia da
classe dominante, entendida como verdade absoluta e representada pelo
movimento higienista.
Para Patto (1996), as ideias liberais j circulavam nos campos
polticos e intelectuais desde o Imprio, porm, no Brasil Repblica, mais

15 Ver mais sobre o movimento higienista e eugenista em Boarini (2003) e


especificamente sobre o Higienismo no Brasil e suas influncias na educao, em
Wanderbroock Junior (2009).
96
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

precisamente a partir de 1889, estas ideias ganharam fora. As


concepes liberais infiltradas nos meios intelectuais buscaram
justificativas ao fracasso escolar nas teorias da carncia cultural e no
dficit, ambas impregnadas pelo escolanovismo.
Nesse perodo, a sociedade brasileira concebia a alfabetizao
como a salvao necessria ampliao da mo-de-obra qualificada e,
com ela, o aumento da produo. Houve a ampliao da escolarizao,
tornando o ensino primrio obrigatrio e gratuito, uma vez que os
iletrados eram considerados empecilhos para o desenvolvimento das
atividades produtivas e do aparelho institucional. A obrigatoriedade do
ensino aumentou o contingente de alunos nas escolas o que tornou a
escola, um espao, ainda mais favorvel s prticas higienistas.
A compreenso do psiquismo humano pelo movimento
escolanovista e higienista fundamentava-se na Psicologia e na Biologia,
entendendo o aprender da tica mdica e estabelecendo os parmetros
da normalidade e anormalidade no interior da escola:

O campo da educao deixa de ser visto como fenmeno


histrico e passa ser um fenmeno psquica e
biologicamente determinado. A psicologia torna-se o
mecanismo de educao e a biologia, o fundamento sobre o
qual radicava o trabalho mdico. Com isso as margens entre
educao e medicina desaparecem, criando-se uma unidade
pedaggica entre ambas, ligadas ao selo da higiene mental
(WANDERBROOCK JNIOR, 2009, p. 118).

Tanto a Psicologia quanto Medicina adentraram-se no campo


educacional, autorizadas pela Pedagogia Nova e fortalecidas pelo
movimento higienista, individualizando, rotulando e, ao mesmo tempo,
retirando todo carter histrico da educao, tornando-a uma prtica
naturalizada.
Na dcada de 1960, presenciamos o resgate da teoria da carncia
cultural, em sua nova verso, a teoria da diferena, defendida por
Poppovic (1972) e discutida por Patto (1996), ao nos apresentar as
formas pelas quais o fracasso escolar era justificado por intelectuais
brasileiros; unido aos ideais da Escola Nova e ao encontro entre
Psicologia e Pedagogia. Poppovic (1972), posiciona-se contra os termos
carncia e deficincia, ao argumentar que as crianas das classes
desfavorecidas apresentavam uma cultura prpria, que precisava ser
valorizada, e que o fracasso escolar seria decorrente de uma escola e de
professores, pouco preparados para lidar com esta clientela.

97
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

As anlises de artigos da poca indicavam que, mesmo com outra


roupagem, a teoria da carncia cultural se fazia cada vez mais forte e
presente nas produes acadmicas, enfatizando que

[...] o fracasso escolar encontrava-se no aluno, cabendo


escola uma parcela de responsabilidade por no se adequar
a este aluno de baixa renda. Na verdade, as causas intra-
escolares do fracasso escolar e a crtica ao sistema de ensino
haviam sido secundarizadas no marco desta concepo
(PATTO, 1996, p. 112) [grifo do autor].

No muito diferente dos dias atuais, ainda buscamos respostas ao


fracasso escolar em teorias que estabelecem relao direta entre o
insucesso escolar e problemas psicolgicos ou biolgicos. Alunos com
problemas familiares, emocionais e orgnicos teriam poucas
possibilidades de alcanar desempenho escolar satisfatrio, a menos que
se recorra a alternativas intraescolares, prprias medicina, psicologia e
s demais especialidades.
Localizar, na criana ou na famlia, as origens das dificuldades
escolares buscar respostas nos aspectos biolgicos ou psicolgicos,
entendendo-as como entidades isoladas no corpo do aluno e que
necessitam de controle. Os diagnsticos, em sua maioria, servem de
justificativas para as dificuldades de aprendizagem, amenizam a
responsabilidade do Estado em oferecer uma educao de qualidade, da
escola em rever suas prticas institudas e minimizam a culpa dos pais em
relao educao escolar dos filhos.
Nesse sentido, ao analisarmos os altos ndices de crianas com o
suposto diagnstico de TDAH, questionamo-nos: este fenmeno estaria
ocultando a baixa qualidade de ensino de nossas escolas? Seria
novamente culpar o aluno, retomando o carter organicista para isentar
as crticas aos sistemas de ensino e, consequentemente, aos interesses
neoliberais?
Frigotto (2006) ressalta que a universalizao e o acesso escola
no constituram empecilhos ao desenvolvimento do capitalismo
monopolista; ao contrrio, aprender a ler, escrever e contar, mesmo que
precariamente, so habilidades necessrias manuteno da sociedade
capitalista e formao da mentalidade voltada ao consumo. Nestes
moldes, a escola cumpre historicamente a funo de manter os
mecanismos do capital, oferecendo, por causa de interesses polticos e
econmicos, educao elementar que desenvolva traos socioculturais,
polticos e ideolgicos, favorecendo o funcionamento das empresas.

98
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Esse movimento provocado pelo sistema capitalista indica que O


prolongamento da escolaridade prolongamento desqualificado de
outra parte, vai constituir-se num mecanismo de gesto do prprio
Estado intervencionista, que busca viabilizar a manuteno e o
desenvolvimento das relaes sociais de produo (FRIGOTTO, 2006,
p. 162). Como indica o autor, para manter o controle do saber, a
burguesia abre mo de subterfgios como dificultar maioria da
populao a permanncia e o acesso aos nveis mais elevados de
escolarizao, alm de oferecer ensino aligeirado e desqualificado, que se
expressa na fragmentao do trabalho pedaggico, na quantidade e
qualidade dos contedos e na direo tomada pela prtica educativa.
A desvalorizao do trabalho escolar esclarece esse autor, vem
mascarada pela necessidade de eficincia e produtividade, reforadas pela
teoria do capital humano, com suas propostas de tecnologia educacional;
ou por propostas pedaggicas consideradas modernas e inovadoras, mas
entendidas por Saviani (2009) como no crticas, porque, na verdade,
servem para manter a ordem, os privilgios, as desigualdades sociais e a
hegemonia burguesa.
A ordem econmica voltada ao lucro e ao aumento do consumo
acompanhada pelo avano e pela aplicao da tecnologia nas empresas o
que reduz os empregos, fragmenta ainda mais o processo e amplia a
oferta de fora de trabalho desqualificada, acompanhada pela
desqualificao da escola. De acordo com Frigotto (2006) a ciso e o
esfacelamento dos postos de trabalho refletem-se na educao,
fragmentando o processo educativo e arruinando a supremacia do
contedo que substituda pelos mtodos e tcnicas.
A organizao da Escola Tradicional, solidificada no contedo e
na autoridade do professor, cede lugar Pedagogia Nova e na sequncia
Pedagogia Tecnicista, ambas com o objetivo de atender, naquele
momento, s necessidades da sociedade em plena expanso industrial e,
ao mesmo tempo, conter a prpria marginalizao.
Entretanto, cabe assinalar que a aplicao da Pedagogia Nova
alcanou um nmero reduzido de escolas e de alunos, em especial das
classes privilegiadas. Em razo dos altos custos para equip-las e mant-
las, a Escola Nova organizou-se em pequenos ncleos, bem equipados,
aprimorando, como ressalta Saviani (2009) a qualidade da educao
destinada elite:

[...] No entanto, o iderio escolanovista, tendo sido


amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos
educadores acabando por gerar conseqncias tambm nas

99
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

amplas redes escolares oficiais organizadas na forma


tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqncias foram
mais negativas que positivas uma vez que, provocando o
afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a
transmisso de conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel
do ensino destinado s camadas populares as quais muito
freqentemente tm na escola o nico meio de acesso ao
conhecimento (SAVIANI, 2009, p. 14).

Como a Pedagogia Nova no conseguiu eliminar a marginalizao,


a Pedagogia Tecnicista de maneira prtica e objetiva, definiu o
marginalizado como improdutivo e ineficiente perante a sociedade e
apresentou solues para o problema da marginalizao. A racionalidade,
a eficincia e a produtividade exigidas pelo mundo do trabalho foram
vivificadas no contexto escolar pela Pedagogia Tecnicista.
Baseada na neutralidade cientfica e inspirada na racionalidade,
eficincia e produtividade, a Pedagogia Tecnicista reordena o processo
educativo, tornando-o objetivo e operacional. Assim como ocorreu no
mundo do trabalho, a escola priorizou a objetividade do processo
pedaggico. Para tanto, adotou pressupostos filosficos da Psicologia
Behaviorista, utilizando-os para a organizao dos mtodos e do
planejamento. Era exigida da escola a mxima eficincia, como eram os
modos de produo taylorista/fordista, implantados no interior da
fbrica. O professor e o aluno tornaram-se figuras secundrias,
comparados aos mtodos e organizao dos meios; o grande objetivo
era corrigir as deficincias do professor e maximizar os resultados de sua
interveno, com vistas eficincia.
Superar a marginalidade estava atrelado formao de indivduos
eficientes e produtivos, capazes de ampliar a produo. Desta forma, a
escola, ressalta Saviani (2009), segundo esta perspectiva, cumpriria sua
funo de equalizadora social, minimizando as desigualdades sociais.
Nesses moldes, a teoria do capital humano16, que despontava no
Brasil nos anos de 1950 e mais intensamente em 1960, indicava melhores
condies de vida, trabalho, aumento de renda e mobilidade social. A
teoria advogava que a educao e o treinamento potencializavam a
produo, aumentando a produtividade e gerando ao trabalhador maior
renda. Este discurso defendido pela teoria do capital humano no passou

16A teoria do capital humano foi desenvolvida por Theodore Schutz (1902-1998),
professor da Escola de Chicago e ganhador do prmio Nobel, em 1979.
100
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

de falcia, visto que o aumento da mais valia no era revertido ao


trabalhador; ao contrrio, permanecia nas mos do capitalista.
Frigotto (2006) enftico ao afirmar que tal concepo terica
demonstrou o carter apologtico do capitalismo, deslocando o foco do
campo macroeconmico para o campo microeconmico. A teoria do
capital humano no fez mais que reduzir os conceitos de homem,
trabalho, classe e educao, postulando linearmente que o
desenvolvimento social teria tnue ligao com a reduo das
desigualdades sociais e, ainda, que este desenvolvimento acontece
mediante a qualificao profissional que gera aumento da produtividade.
Ao compreender a educao como instrumento de equalizao
social e distribuio de renda, a referida teoria como assinala o autor,
serviu para mascarar a defesa das relaes sociais de produo capitalista,
delegando ao indivduo e no ao sistema a responsabilidade por sua
capacidade de trabalho.
A teoria do capital humano, relata Cattani (2002), apresentou-se
como derivao do neoliberalismo, ressurgindo com o colapso do
modelo taylorista-fordista, unida redefinio das relaes de trabalho e
do papel da educao. Nesta perspectiva, alerta Frigotto (2006), a prtica
educativa, que deve se fazer poltica e social, reduziu-se ao
desenvolvimento de tecnologias educacionais, ou seja, educar se
aproximava mais de um adestramento geral, necessrio para manter o
funcionamento da produo do capital, do que em desenvolvimento
cognitivo, para formar cidados crticos e politizados.
Outra consequncia da teoria do capital humano, segundo esse
autor, foi o fortalecimento da meritocracia, tanto nas relaes de
trabalho quanto no espao escolar. Assim como os homens so livres
para fazer escolhas, ascender-se socialmente, mediante suas capacidades,
iniciativa e administrao de seus recursos, na escola a reprovao, as
dificuldades de aprendizagem e a evaso so consideradas problemas
individuais, no mantendo relao com as condies objetivas.
Ao centrar foras no individual, estabelece-se junto viso de
capital humano a tendncia meritocrtica, tambm no contexto escolar.
Nas relaes de trabalho, os homens so livres para ascender
socialmente, sendo necessria somente fora de vontade, iniciativa,
capacidade ou virtudes; tambm as razes para o no aprender, a evaso
e a reprovao escolar so atribudas quase sempre exclusivamente ao
indivduo.
Segundo Rossi (1986), nessa concepo, a liberdade de iniciativa
preservada; com esforo e dedicao todos podem alcanar seus

101
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

objetivos. A meritocracia divulgada inicialmente pela ideologia liberal e


repaginada pelo neoliberalismo adentra o espao escolar e intensifica a
concepo de que o sucesso ou o fracasso depende exclusivamente do
aluno, j que a sociedade oferece oportunidades semelhantes a todos.
Ao seguir essa lgica, entende-se que nem todos tm aptido e
vocao para permanecer na escola, muito menos para concluir o ensino
superior. Para estes, a educao de jovens e adultos - EJA, cursos
tcnicos, ou uma educao aligeirada suficiente para formar
consumidores e atender lgica do capital. A formao de um exrcito
de sobrantes, como denomina Kuenzer (1999), passa por uma escola
precarizada ou por opes de educao escolar que se distancia cada vez
mais do saber cientfico oferecido pelas universidades.
Quando isso no ocorre, os professores so culpados pela pssima
formao e pelo sucateamento da escola. So acusados de no atender
demanda dos alunos por uma educao moderna, capaz de desenvolver a
criatividade, a flexibilidade, a adaptabilidade ao mundo de trabalho e as
inovaes e mudanas de uma sociedade, em constante desenvolvimento
tecnolgico.
Esse movimento de culpabilizao, ora do aluno, ora do
professor, demonstra a redefinio do capital humano na dcada de
1990, intensificando o estreito lao entre trabalho e educao. Como
explica Ruckstadter (2005), os cursos de formao ou de reciclagem so
sugeridos como necessrios superao do insucesso escolar e
melhoria na qualidade da educao pblica. Estes discursos que so
propalados pela mdia, pelos economistas, at mesmo entre os
educadores e so identificados nos documentos voltados s polticas
pblicas para a educao, em especial, na dcada de 1990.
A recesso, a diminuio da produo e as altas taxas de inflao
deflagraram o fordismo, o que levou a uma nova reorganizao social,
econmica e poltica do processo de organizao da produo. Naquele
momento, a organizao do trabalho coletivo prprio ao fordismo abriu
espao acumulao flexvel17, assim denominada por Harvey (1998).
A rigidez foi substituda pela flexibilidade nas contrataes,
possibilitando a demisso de um nmero maior de funcionrios em caso
de crises financeiras. A transio do modelo fordista para o modelo de

17 Ruduit explica que o termo acumulao flexvel assim denominado por Harvey
(1998). Entretanto, autores como Michael Piore e Charles Sabel a intitulam
especializao flexvel e Manuel Castells, sistema de produo flexvel. Apesar das
divergncias tericas, todos entendem a terceirizao como instrumento gerencial
voltado flexibilizao da produo e do trabalho.
102
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

acumulao flexvel enfraqueceu a fora sindical ao reduzir os postos de


trabalho, aumentou o nmero de trabalhadores subcontratados e criou o
chamado setor de servios.
A terceirizao tornou-se o carro-chefe da acumulao flexvel,
expressando, como destaca Ruduit (2002), um recurso gerencial adotado
pelas empresas. A transferncia de parte do processo produtivo outra
instituio empresarial, que executar o servio no espao interno ou
externo empresa contratante, mantm independncia administrativa,
favorecendo a flexibilizao da produo e do trabalho.
Essa alterao na forma de organizao do capitalismo provocou
mudanas na poltica, na cultura, na educao, nos hbitos e nos
costumes; era preciso adaptar-se a uma sociedade rpida, extremamente
consumista, competitiva e com a escassez de empregos. Neste novo
modelo, os valores slidos do fordismo foram substitudos pelo novo,
temporrio e fugaz, acentuados pela flexibilidade do capital:

Na medida em que a ao coletiva se tornou, em


consequncia disso, mais difcil tendo essa dificuldade
constituda, com efeito, a meta central do impulso de
incremento do controle do trabalho o individualismo
exacerbado se encaixa no quadro geral como condio
necessria, embora no suficiente para a transio do
fordismo para a acumulao flexvel (HARVEY, 1998, p.
161).

Essa disseminao de valores unida a tempos de instabilidade e


fragmentao econmica provocou o desejo por valores mais estveis,
intensificando a autoridade do Estado, da famlia e da religio.
Harvey (1998) assinala ainda que a produo flexvel no
significou a desorganizao do sistema produtivo, ao contrrio, o
capitalismo tornou-se mais organizado por meio da disperso, das
respostas flexveis do mercado, da mobilidade geogrfica, dos processos
do mercado de trabalho, do consumo diferenciado, acompanhando a
inovao das empresas, da tecnologia e dos produtos.
O individualismo incentivado pela acumulao flexvel estendeu-se
ao espao escolar, exigindo do aluno flexibilidade, criatividade e
adaptabilidade s inovaes tecnolgicas e aos contedos. Era preciso
formar o futuro trabalhador para uma sociedade cada vez mais carente
de emprego; com criatividade para sobreviver em meio a mnimas
possibilidades, com adaptabilidade informalidade, ou a empregos

103
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

temporrios, reduzindo o vinculo empregatcio e os encargos com os


funcionrios.
Esprito empreendedor, otimismo, criatividade, autoconfiana,
perseverana, disposio ao trabalho, domnio tcnico e, acima de tudo, a
crena de que a sociedade s avanar se as leis do mercado forem
respeitadas, so aspectos destacados por Duarte (2006) como qualidades
essenciais ao mundo do trabalho e divulgadas maciamente pelos meios
de comunicao.
O autor aponta que essa concepo individualizante contm em si
a ideologia de que a busca pela satisfao individual natural, no
apresentando qualquer relao com o modo de produo de uma
sociedade. A concepo hegemnica divulgada pelo capitalismo pode ser
identificada em outros campos, entre eles, o campo pedaggico.
Nagel (2001) indica que as transformaes no campo econmico
traadas pelo desenvolvimento do sistema capitalista afetam diretamente
o campo educacional, apresentando-se como propostas metodolgicas
modernas, sem resqucios de prticas pedaggicas tradicionais. Sob a
roupagem do novo e condenando velhas formas de educar, apregoa-se o
novo e revolucionrio fazer educativo.
Esse novo formato acadmico ganha proporo com o auxlio das
tcnicas de marketing, perpassando os discursos dos educadores e
fomentando a necessidade de uma educao inovadora capaz de atender
s exigncias do mercado. Neste sentido, a escola, atendendo s
exigncias do neoliberalismo, busca desenvolver no aluno virtudes ou
qualidades, como a competitividade e a flexibilidade, exigidas no mundo
do trabalho.
Como apontamos anteriormente, a concepo individualizante
no est presente somente nas anlises da abstrao de indivduos
isolados, como afirma Duarte (2006), mas as encontramos ao analisar as
relaes interpessoais e coletivas. Estas relaes estabelecidas entre
sociedade e indivduo so explicadas como resultado das necessidades
individuais, propagando a ideologia do sucesso individual, o qual se
justificaria pela presena de qualidades ou virtudes.
A nfase no individual favoreceu a naturalizao do fracasso
escolar e produziu, na escola, um ambiente favorvel propagao de
concepes polticas, pedaggicas e sociolgicas, afastando dos agentes
sociais a crena na possibilidade de uma transformao social por meio
de aes coletivas e intencionais com vistas superao do capitalismo.
A confiana e a propagao da naturalizao imobilizaram aes,
tanto nos setores da economia, quanto na poltica e na educao. Na

104
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

economia, depositam a crena na fora do mercado, como agente que


levar superao da crise e de demais problemas econmicos. Na
poltica, acredita-se que as transformaes so naturais e acontecem de
forma espontnea no dia a dia das pessoas. Na educao, acreditando-se
que o processo de formao humana ocorre tambm de forma natural e
espontnea, cabe escola apenas o papel de oferecer condies para as
interaes e, com elas, o desenvolvimento.
A naturalizao das questes escolares como reprovao, evaso
escolar ou dificuldades de aprendizagem, torna-se evidente. A dinmica
do mercado estendida escola; se os homens apresentam condies
para se desenvolver, bastando apenas fora de vontade, determinao e
criatividade, o mesmo deve acontecer com o aluno, cabendo a ele a
responsabilidade pelo sucesso ou o fracasso escolar.
Seja a naturalizao da diviso do trabalho, seja de questes
escolares, ambas esto vinculadas ao modo de produo capitalista e
ideologia neoliberal, questo discutida por Duarte (2006), ao abordar o
lema aprender a aprender, cujas razes se encontram nos ideais propostos
pela Pedagogia Nova.
Para o autor, no sistema educacional, a nfase no aprender a
aprender acompanha as nuances estabelecidas pelas relaes capitalistas,
que reduzem a fora de trabalho mera mercadoria. Assim como a
economia capitalista busca um trabalhador geral, capaz de se adaptar a
uma variedade de trabalhos para enfrentar o desemprego, a educao
busca formar indivduos dispostos a aprender qualquer coisa, desde que
este conhecimento seja til s exigncias do mercado:

No casual que o aprender a aprender venha


acompanhado de um discurso que alerta para a existncia de
uma acelerao vertiginosa das mudanas na tecnologia, nas
relaes de trabalho, nos valores culturais, nas atividades
cotidianas, nas relaes econmicas e polticas educacionais.
Mudana a palavra da moda (DUARTE, 2006, p. 198).

necessrio preparar o aluno para viver em uma sociedade em


que as mudanas so cada vez mais constantes e rpidas. Isto exige um
professor que consiga lidar e se adaptar s mudanas, inclusive quelas
que afetam diretamente o seu trabalho como, por exemplo, os modismos
pedaggicos.
O trabalhador precisa estar disposto a trocar de emprego e aos
possveis perodos de desemprego; e o consumidor, preparado para
acompanhar as mudanas tecnolgicas, experimentar novas marcas,

105
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

produtos e experienciar novas necessidades. Com estas afirmaes,


Duarte (2006) esclarece que o aprender a aprender no faz mais do que
adequar os indivduos s exigncias capitalistas, abandona-se o
desenvolvimento da autonomia intelectual, da moral e da criticidade e
adota-se a adaptabilidade como carro-chefe das polticas neoliberais. Os
contedos escolares so esvaziados, tornando o ensino adequado s
demandas do mercado e aos interesses neoliberais.

Naturalizao das questes escolares: medicar preciso

A naturalizao das relaes de trabalho estende-se s questes


escolares, quando se discute a dialtica entre produo e consumo, tendo
como base o marxismo. De acordo com Duarte (2006), a naturalizao
das necessidades humanas est na contramo da dialtica produo e
consumo. Os economistas clssicos defendiam que as necessidades
humanas eram naturais, imediatas, prprias ao homem, no tendo
relao alguma com as determinaes sociais; ao contrrio, seria a
produo social organizada para satisfaz-las.
Duarte (2006, p. 146-147) argumenta que esta concepo
naturalizante desmontada por Marx, quando este demonstra que entre
as necessidades humanas e o consumo h a mediao da produo, a
qual:

[...] se torna determinante do consumo ao criar objetos para


o mesmo, as formas pelas quais esses objetos sero
consumidos e a necessidade que impulsiona o indivduo a
consumir esses objetos. Essa anlise de Marx vlida tanto
no sentido do processo de humanizao, isto , de
desenvolvimento do gnero humano (o surgimento, ao
longo da histria, de necessidades cada vez mais elevadas),
como tambm no sentido especfico do processo de
alienao das necessidades na sociedade capitalista, onde a
produo de mercadorias leva produo de necessidades
alienantes e consumistas nos indivduos.

Dessa perspectiva, as necessidades no so naturais, nem


espontneas, ao contrrio, so produzidas pelo mercado, que necessitam
de um pblico para consumir seus produtos. Campanhas publicitrias
so lanadas pelos mais variados meios de comunicao, instigando ao
consumo e criando as mais variadas necessidades, impulsionadas pelo
aumento da produo.

106
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Se a produo de mercadorias, como aponta o autor, apoiando-se


em Marx, gera a produo de necessidades, estaria a sociedade, mediante
os interesses econmicos das indstrias farmacuticas, gerando a
necessidade alienante de produo e manuteno das doenas escolares?
Se pensarmos que para o consumo de medicamentos preciso um
organismo doente, estaria a sociedade capitalista produzindo este
fenmeno para ampliar o consumo desenfreado de medicamentos?
As respostas no so fceis, mas podemos indicar caminhos para
encontr-las. As indstrias farmacuticas garantem seu nicho de
mercado, financiando pesquisas que comprovam a eficcia do tratamento
em casos de TDAH. Um exemplo disso so os financiamentos de
pesquisa sobre o TDAH, pelo laboratrio Novartis, e o seu apoio a sites,
como da ABDA.
Sroufe (2012, p. 3), em entrevista ao New York Times, aponta que
o National Institute of Mental Health (Instituto Nacional de Doena Mental)
financia as pesquisas direcionadas aos fatores fisiolgicos e cerebrais do
TDA. Apesar de existir pesquisas voltadas ao tratamento em outras
vertentes, so mnimas as que focam a importncia da experincia para o
desenvolvimento do transtorno. A nfase encontra-se em estudos que
buscam esclarecer os componentes bioqumicos desta patologia, rea de
maior financiamento e adeso por parte dos cientistas. Aponta ainda que
a resposta sempre positiva, quando se questiona a existncia dos
problemas de ateno na infncia, entretanto desconsideram a
possibilidade do TDA ou de anomalias do crebro resultar das
experincias.
Da perspectiva mdica, so divulgados, em sites, revistas e demais
meios de comunicao, questionrios que podem facilmente ser
preenchidos pelos pais, adolescentes ou adultos, sugestionando, muitas
vezes o diagnstico. A produo em grande escala de medicamentos
como a Ritalina, para conter o comportamento, focar a ateno,
aumentar o rendimento escolar acompanham o superdiagnstico do
TDAH, atrelada urgncia da escola e da famlia por solues de
problemas que lhes parecem, em sua maioria, no ser da sua alada.
O uso de medicamento para amenizar tais sintomas se torna uma
alternativa mais rpida e considerada eficiente pelos pais e pela escola,
descartando o professor como mediador, fundamental para a
aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, neste caso, em especfico, a ateno. A alterao
das prticas pedaggicas demandaria um tempo maior e intervenes em

107
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

longo prazo, o que envolveria o trabalho no s do professor, mas de


toda a equipe pedaggica, abarcando aes coletivas.
O interesse por parte da escola em buscar solues que fujam da
jurisdio mdica se torna cada vez mais distante e at mesmo
impossvel, quando nos deparamos com um ensino precrio que
contabiliza altas taxas de evaso, reprovao, sem contar o baixo
rendimento no Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA18.
Faz-se necessrio encontrar a causa do fracasso escolar, distanciando-o
da ausncia de polticas pblicas eficientes voltadas educao e
aproximando-o das questes orgnicas, de um organismo em disfuno.
Para Sroufe (2012), h evidncia de que nos Estados Unidos os
responsveis pelas polticas educacionais pblicas pensam que crianas
com dficit de ateno tm uma doena orgnica e, por isso, eles
praticamente desconsideram a busca por uma compreenso mais
abrangente da questo. No Brasil, a situao bem parecida e a
consequncia que na escola o diagnstico suficiente para fazer
acreditar que se a causa biolgica, o melhor a fazer medicar e no
questionar a qualidade da educao e os demais aspectos que favorecem
a criao das doenas escolares.
Isaias (2007) destaca a potencialidade da sociedade capitalista em
favorecer a desateno, a hiperatividade e a desobedincia. Se o TDAH
se constitui pela dificuldade de processar e mediar adequadamente uma
gama de impulsos e estmulos que perpassam constantemente o campo
de percepo e da ao do indivduo em seu grupo, estas dificuldades
estariam relacionadas a uma forma prpria de comportamento
aprendido? Seria esta sociedade miditica e consumista, em que a criana
est inserida, capaz de produzir um estilo particular de comportamento?
As questes levantadas pelo autor so desveladas, quando
compreendemos que a forma como a sociedade se organiza e as ordens
impostas pelo capital vo constituindo a concepo de homem,
sociedade, cultura, conhecimento, educao e comportamento. E que, no
interior da prtica educativa, preocupa-se pouco em desenvolver o
autocontrole do sujeito, seu raciocnio, sua capacidade de abstrao e
reflexo.

18Programme for International Student Assesment (Pisa) um exame internacional que


avalia a qualidade de educao do mundo. So aplicadas provas de leituras, matemtica
e cincias, a alunos com 15 e 16 anos de idade, estudantes de escolas pblicas e
privadas. Cada edio do programa enfatiza uma das reas; em 2009 o foco foi a leitura,
quando, entre os 65 pases participantes, o Brasil ficou na 54 posio. Saiba mais in:
http://www.pisa.oecd.org.
108
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Uma sociedade pautada no individualismo em detrimento do


coletivo, nas instabilidades sociais, econmicas, no esfacelamento de
laos afetivos, no enfraquecimento dos movimentos sindicais, ou na
banalizao da violncia s pode gerar uma escola com caractersticas
semelhantes, que, em muitos casos, vista como natural e individual.
A chamada sociedade do conhecimento prpria do sculo XXI, o
ritmo acelerado do dia-a-dia, o apelo ao consumo e ao imediatismo, a
necessidade de se fazer vrias coisas ao mesmo tempo, o excesso de
barulho e as mudanas tecnolgicas vo gerando a sensao de que tudo
efmero, desde um simples objeto at os relacionamentos. A
competitividade, a flexibilidade e a adaptabilidade ao mercado como
palavras de ordem, acrescidas rapidez das informaes, ao consumo e
individualidade, estariam formando um exrcito de consumidores vidos
por solues rpidas, materializadas em um comprimido?
Para Sroufe (2012), medicar as crianas em larga escala sustenta a
concepo da sociedade em afirmar:

[...] que todos os problemas da vida podem ser resolvidos


com uma plula e d a milhes de crianas a impresso de
que existe um defeito intrnseco nelas. Finalmente, a iluso
de que os problemas das crianas podem ser curados
atravs de drogas impede-nos, como sociedade, de procurar
as solues mais complexas que sero necessrias. As
drogas tiram todo mundo do anzol: polticos, cientistas,
professores e pais. Isto , todo mundo, menos as crianas
(SROUFE, 2012, p. 2).

Medicar as dificuldades na escolarizao retira as possibilidades de


analisar criticamente a qualidade das escolas, a formao dos professores,
a precariedade das polticas educacionais e o pouco investimento na
educao. Questes polticas e econmicas so mascaradas quando se
tem no medicamento as respostas para as dificuldades de aprendizagem e
de ateno; isentando polticos, pais, professores e cientistas e delegando
criana a responsabilidade pelo prprio fracasso, que especificamente
orgnico ou psicolgico.
Essas questes fazem-nos pensar na ampliao de uma patologia
por parte da mdia, em uma sociedade voltada ao consumo e a solues
imediatas. Isto pode ser verificado no s no nmero de crianas
diagnosticadas com TDAH em nossas escolas, mas em dados
apresentados pela ANVISA, demonstrando o aumento significativo do
uso de metilfenidato, tanto para o tratamento de problemas de ateno,

109
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

quanto para melhorar o desempenho acadmico de adolescentes e jovens


em perodos de concursos ou vestibulares.
No ano de 2009, foi registrado pela ANVISA o aumento do
consumo de metilfenidato nos meses de setembro, outubro e novembro
e uma queda nos meses de janeiro e dezembro. O aumento foi
justificado pela maior adeso ao medicamento, entretanto, como se
explica a reduo nos meses de janeiro e dezembro? Se considerarmos
que a orientao mdica indica a suspenso do medicamento durante as
frias escolares e fins de semana (salvo excees), podemos inferir que a
reduo est ligada, em especial, ao perodo das frias, e o pico maior de
consumo, aos meses que se aproximam ao fim do ano letivo, perodo
geralmente acompanhado de exigncias quanto aprovao. O consumo
parece aumentar, quando se aumenta a necessidade de atingir melhores
notas nos resultados finais.
Ainda sobre o consumo, o IDUM verificou a venda de 71.000
caixas de metilfenidato no ano de 2000, enquanto que, em 2008, o
nmero aumentou para 1.147.000, atingindo um aumento de 1.616% no
perodo de oito anos. Os dados apontados pelo instituto suo
Pharmaceutical Market demonstram a ampliao do uso do referido
medicamento.
Os dados so significativos quando presenciamos o aumento
indiscriminado de queixas voltadas aos problemas de ateno e, com
elas, a justificativa de que a criana apresenta um desequilbrio na regio
frontal do crebro, tornando urgente o uso da medicao para que a
ateno seja focada, possibilitando a aprendizagem.
A nfase nos aspectos orgnicos como justificativa para o no
aprender, segundo Eidt e Tuleski (2010), tem sua origem na perspectiva
individualista e se fortaleceu com o advento do neoliberalismo. O que
fugia da viso de normalidade defendida pela burguesia era considerado
como disfuno individual, decorrente do mau funcionamento do
organismo, transformando em doena tudo aquilo que no se
enquadrava nesta perspectiva.
Para as autoras, a disseminao cada vez maior do uso do
medicamento em crianas com TDAH indica o predomnio da
concepo idealista, naturalizante e biologizante de compreender o
psiquismo humano. Direcionar o tratamento s manifestaes
individuais, supondo ser a disfuno do crebro responsvel por todo o
comportamento indesejado, sem considerar a realidade e o contexto em
que o indivduo se desenvolve, torna-se perigoso.

110
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

Tal postura retira a historicidade do desenvolvimento psquico do


homem e limita as funes psicolgicas superiores ao amadurecimento
orgnico, tornando urgente o uso de medicamentos em detrimento de
mediaes que promovam o desenvolvimento da ateno e do controle
do comportamento.
Mesmo com as severas crticas a respeito da escola como
redentora dos problemas sociais, ou da educao escolar como fonte
primria para a criao de uma sociedade democrtica, retorna-se a
educao como mecanismo capaz de superar a excluso social. A
divulgao desta concepo ideolgica serve para mascarar a excluso
desencadeada pela economia neoliberal, tornando os indivduos
responsveis por ela.
Presenciamos, assim, uma educao que desencadeou:

[...] um retrocesso visvel no campo educacional ao


transformarmos em patologia algo que produto das
dificuldades vividas por um sistema escolar que no
consegue dar conta de suas finalidades. Sistema este fruto
de polticas que durante dcadas depauperaram a escola
pblica e dificultaram que desempenhasse seus papis
sociais e polticos (SOUZA, 2008, p. 13).

Quem no consegue ter sucesso na escola por causa da no


aptido, da falta de vocao ou acrescente a isso, de um problema
orgnico como, por exemplo, o TDAH, justificando a no
aprendizagem, a reprovao e, muitas vezes, a evaso escolar. A funo
social e poltica da escola dificultada por condies de ensino e de
trabalho inadequadas, escolas sucateadas e esvaziadas de contedos, que
transforma, em doena, questes de ordem pedaggica. Neste sentido,

[...] a tica positivista que a teoria do capital humano


assume no mbito econmico justifica as desigualdades de
classe, por aspectos individuais; no mbito educacional,
igualmente mascara a gnese da desigualdade no acesso, no
percurso e na qualidade de educao que tm as classes
sociais (FRIGOTTO, 2006, p. 67).

As desigualdades sociais so justificadas pelas diferenas


individuais e no pela desigualdade de acesso, permanncia e
oportunidade a uma educao de qualidade oferecida a poucos.
Souza (2008) aponta que, unido aos interesses do capital,
presenciamos o fortalecimento da Psicopedagogia e Psicomotricidade na
111
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

dcada de 1990, que, junto gentica, neurologia e neuropsicologia


favoreceram a retomada dos aspectos biolgicos como cerne dos
problemas pedaggicos. As explicaes organicistas desmembradas em
distrbios ou transtornos educacionais, to fortes em 1950 e 1960, so
retomadas a partir de 2000, desta vez com um novo layout. Ressonncia
magntica, mapeamentos cerebrais e reaes qumicas sofisticadas
ganham espao como instrumentos utilizados para diagnosticar
distrbios ou problemas neurolgicos.
A referida autora indica a importncia dos recursos da rea da
biologia e da medicina para o avano da compreenso do organismo
humano, entretanto os repudia quando utilizados para avaliar o
fenmeno educativo e o processo de escolarizao, sem a preocupao
de analisar os demais aspectos que perpassam o espao escolar.
Reforando essa discusso, Moyss e Collares (2011) ressaltam a
importncia do avano destas tcnicas no aperfeioamento do
atendimento mdico e indicam que o problema no reside nos exames,
mas no uso que se fazem deles. Uma das piores consequncias do uso
indevido desta tecnologia a ampliao da medicalizao da vida.
Ao retomar essa prtica, retrocedemos ao aspecto individual do
aluno e desconsideramos a complexidade dos processos de ensino e
aprendizagem. Dimenses histricas, sociais e polticas vo alm da
biologia e da neurologia, quando o assunto o no aprender. E, ainda,
ao avanar nas explicaes organicistas quanto a no aprendizagem,
retornamos a termos recorrentes questionados pela Educao, Psicologia
e Medicina como, por exemplo, TDAH, disortografia, dislexia, entre
outros.
Quando recorremos s concepes organicistas para explicar o
no aprender, retornamos aos diagnsticos neurolgicos e, com eles, a
possibilidade (diria certeza, mediante dados de nossa pesquisa) da
medicalizao de crianas e adolescentes diagnosticados com TDAH.
Neste cenrio,

[...] ter dificuldade de leitura e escrita no mais questiona a


escola, o mtodo, as condies de aprendizagem e de
escolarizao. Mas sim, busca na criana, em reas de seu
crebro, em seu comportamento manifesto as causas das
dificuldades de leitura, escrita, clculo e acompanhamento
dos contedos escolares (SOUZA, 2008, p. 10).

No prestar ateno aula, opor-se ao que a professora determina


e estar inquieto so sintomas que precisam, com urgncia, ser

112
Tendncias Pedaggicas e Patologizao do Aprender

controlados, e o recurso mais rpido que se tem a plula mgica, seja ela
a Ritalina, ou outra qualquer que consiga enquadrar o aluno s exigncias
da escola. No estamos afirmando, entretanto, que no existam casos em
que haja a necessidade do medicamento, apontamos sim, o aumento
cada vez maior de crianas diagnosticadas como TDAH e medicadas de
forma abusiva.
Eidt e Tuleski (2010) apontam que a busca recorrente aos
tratamentos qumicos e s solues miraculosas por indivduos que
apresentam impulsividade e/ou falta de ateno, em substituio aos
programas de educao da conduta, pode ser expresso de uma
sociedade que objetiva a rapidez e o imediatismo como solues aos seus
problemas, sejam eles de qualquer ordem.
A medicalizao apresenta-se como alternativa s angstias
vivenciadas pela escola e como medida utilizada para reduzir os impactos
de uma educao precria, produzida por polticas neoliberais. A escola
recorre a profissionais que esto fora do mbito escolar e se esquece de
que as funes psicolgicas superiores, como a ateno voluntria,
desenvolvem-se no contato com o outro, em mediaes significativas em
sala de aula e no simplesmente na ingesto de uma plula milagrosa.
Ao considerarmos o TDAH como manifestao natural
decorrente exclusivamente de disfuno orgnica, retira-se o carter
histrico e social intrnsecos a este fenmeno, delegando ao biolgico a
supremacia. Pensar que os alunos que apresentam problemas de ateno
so responsveis exclusivamente pelo prprio fracasso escolar isentar a
responsabilidade do professor, da prtica pedaggica deste, da dinmica
escolar e, principalmente, das relaes capitalistas que determinam a
quem e a que interesses a escola deve atender.
Optamos pela perspectiva Histrico-Cultural como fundamento
para nossas anlises por compreendermos (como postula esta teoria) a
ateno como uma das funes psicolgicas superiores mais importantes
aprendizagem e que seu desenvolvimento acontece mediante as
relaes estabelecidas socialmente. Isto indica-nos um caminho a ser
trilhado, ou seja, a possibilidade de o professor, em sua prtica
pedaggica, oferecer recursos para que a ateno voluntria de seus
alunos se desenvolva, promovendo a aprendizagem escolar, discusso
esta abordada no prximo captulo.

113
Rosiane Cristina de Souza. Ligado na tomada. Tcnica mista sobre papel colorido A4,
2013.
Captulo III

A Ateno Voluntria na Perspectiva


Histrico-Cultural

Introduo

Este captulo tem por objetivo refletir, em uma perspectiva


Histrico-Cultural, sobre o desenvolvimento da ateno voluntria e a
necessidade de uma prtica pedaggica voltada a este desenvolvimento.
Para iniciarmos as discusses, apresentamos a origem social da
conscincia, a importncia dos instrumentos fsicos e dos signos para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e a relao entre
pensamento e linguagem. Em seguida, so apontadas questes voltadas
ao desenvolvimento da ateno voluntria, prtica pedaggica, ao papel
do professor e da aprendizagem escolar, aspectos fundamentais ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, em especial
ateno.
Vygotski (1997), ao tratar da defectologia, contempla-nos com a
possibilidade de desenvolvimento de todo ser humano,
independentemente de deficincia ou no, o que amplia a importncia da
educao escolar para o desenvolvimento mental da criana. Enfatiza,
ainda, que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores como
a ateno voluntria, a memria e a formao de conceitos em crianas
com deficincia deve ocorrer pela via do desenvolvimento cultural,
tornando possvel compensar o defeito orgnico.
Se para crianas com deficincia, Vigotski indica-nos caminhos,
por que no almejar que a escola oferea uma prtica pedaggica
favorecedora do desenvolvimento da ateno voluntria, em crianas
sem qualquer deficincia? Ao nos fundamentarmos nesta perspectiva
para compreender a criana diagnosticada com TDAH, reconhecemos o
social como ponto fundamental para o desenvolvimento de uma funo
psicolgica que vem sendo limitada ao desequilbrio bioqumico.
Para esclarecermos tais questes, faz-se necessrio recorrermos a
histria, com o objetivo de entender o comportamento humano. S
possvel compreender a formao das caractersticas humanas em meio
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

s relaes sociais e de produo estabelecidas entre os homens;


movimento este que deve ser adotado, como discute Tuleski (2008), ao
estudar a obra de Vigotski.
Leontiev (2004) destaca a preocupao da psicologia sovitica,
desde a sua origem, em criar uma cincia fundamentada no materialismo
histrico, no marxismo. Esta posio colocava em destaque a
determinao social e histrica do desenvolvimento da conscincia
humana, evidenciando a tese do psiquismo como funo prpria de um
rgo material, o crebro, responsvel por refletir a realidade objetiva.
Esta nova psicologia configurava-se, ainda, como crtica s teorias
psicolgicas idealistas e naturalistas, difundidas na poca.
Tuleski (2008) explica que, ao elaborar o que considerava uma
nova psicologia, Vigotski abandonou o determinismo biolgico,
compreendendo o homem como sujeito capaz de transformar a natureza
e, ao mesmo tempo, transformar a si prprio. A concepo respaldada
no determinismo biolgico e que nasceu com a sociedade burguesa
fadava o homem ao conformismo, impossibilitando o seu movimento de
transformao e revoluo, pois suas habilidades estavam dadas a priori.
A o analisar as limitaes da velha psicologia, a qual mantinha em
um nico plano o desenvolvimento biolgico e o cultural,
reconhecendo-os como fenmenos da natureza e determinados pelos
mesmos princpios, o estudioso russo estabeleceu distines
fundamentais entre as funes psquicas elementares e as funes
psquicas superiores. Martins (2011, p. 93) esclarece que, de forma
alguma, Vigotski teve a inteno de valorizar mais uma funo psquica
que a outra; ao contrrio, indicou que Os fenmenos psquicos
apontam a existncia de modos de funcionamento que conquistam
qualidades especiais no transcurso de sua formao e desenvolvimento.
Assim, ser necessrio estudar a origem das funes psquicas, sua pr-
histria e isso envolve, segundo Vigotski (1998), o estudo dos aspectos
biolgicos e das inclinaes orgnicas presentes nas razes destas
funes.
Ao defender a tese do processo histrico como base edificadora
da psicologia humana, Vigotski levanta crticas s concepes naturalistas
para se compreender o homem, defendendo o desenvolvimento de uma
psicologia histrica e cultural. Uma das maiores contribuies do autor
foi introduzir [...] na investigao psicolgica concreta a idia de
historicidade da natureza do psiquismo humano e a da reorganizao dos
mecanismos naturais dos processos psquicos no decurso da evoluo
scio-histrica e ontognica (LEONTIEV, 2004, p. 163-164). Esta

118
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

reorganizao era, para Vigotski, o resultado da apropriao das


produes da cultura humana pelo homem, no percurso de suas relaes
sociais. A superao da dicotomia entre mente e corpo era uma das
tnicas das obras de Vigotski, o qual enfatizava a relao dialtica entre o
orgnico e o psquico, entre o material e o subjetivo. Em momento
algum, o autor menospreza ou descarta a importncia do biolgico; ao
contrrio, considera-o base para o desenvolvimento humano.
Desta perspectiva, o trabalho assume carter extremamente
fundamental, quando tratamos do desenvolvimento da conscincia
humana em suas expresses cada vez mais complexas: O aparecimento
e o desenvolvimento do trabalho, condio primeira e fundamental da
existncia do homem, acarretaram a transformao e a hominizao do
crebro, dos rgos da atividade externa e dos rgos dos sentidos
(LEONTIEV, 2004, p. 76). Todas as transformaes fisiolgicas e
anatmicas como, por exemplo, a habilidade com as mos, o andar ereto,
o olhar apurado, o paladar e os demais rgos dos sentidos, juntamente
com o desenvolvimento do crebro, foram se aprimorando para atender
s necessidades exigidas nas aes e organizaes voltadas
sobrevivncia. As alteraes anatmicas e fisiolgicas possibilitadas pelo
trabalho provocaram mudanas no desenvolvimento global do homem.
Leontiev (2004) indica o quo fundamental foi o trabalho para o
desenvolvimento da espcie humana. A conscincia e a linguagem
desenvolveram-se quando o homem passou a agir sobre a natureza fsica,
modificando-a e, ao mesmo tempo, mudando sua prpria natureza. Ao
desempenhar as atividades, desenvolveu suas faculdades mentais; neste
sentido, o trabalho pode ser caracterizado por dois elementos
codependentes: a) o fabrico e o uso de instrumentos; b) as relaes
coletivas estabelecidas entre os homens, em atividades produtivas
comuns.
O homem, ao criar e utilizar os instrumentos fsicos como
mediadores em seu trabalho, no os utiliza diretamente, de forma reflexa,
instintiva, como fazem os animais, mas confere a eles significados
elaborados socialmente. Mesmo considerando a complexidade do uso de
instrumentos pelos animais, estes s os usam, no os fabricam, nem os
conservam, distanciando-se do uso do instrumento realizado pelo
homem.
A cooperao, a funo, a diviso do trabalho e a ao coletiva do
homem sobre a natureza possibilitam a ligao social entre os membros
do grupo, mediatizada pela comunicao. Isto caracteriza o instrumento

119
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

como objeto social e, ao mesmo tempo, como produto da prtica


individual, na qual est contida a experincia da prtica social, coletiva.
Para Vigotski (1998), o instrumento pode ser considerado social
em dois sentidos; o primeiro, por ter sido desenvolvido historicamente e
compartilhado pelos homens; e o segundo, pela necessidade que a
criana tem em domin-lo, particularmente ao interagir com o social por
meio da linguagem.
Os estudos de Vigotski sobre o psiquismo humano tinham como
base duas hipteses: a primeira, a de que as funes psquicas do homem
tm sua origem em relaes mediatizadas; e a segunda, que os processos
mentais ocorrem de fora para dentro, inicialmente so funes
interpsicolgicas para, em seguida, tornarem-se intrapsicolgicas.
Tanto na primeira hiptese quanto na segunda, o papel do signo
indispensvel, constituindo-se em elemento essencial que opera entre o
estmulo (S) e a resposta (R). O comportamento humano elementar pode
ser representado pelo esquema simplificado S R, porm, quando se
opera com o signo (estmulo de segunda ordem, auxiliar), este atua como
elo intermedirio, criando uma nova relao entre S e R. Ao mesmo
tempo em que o indivduo est atuando nesta operao, o signo age de
forma reversa, atuando sobre ele:
Na medida em que esse estmulo auxiliar possui uma funo
especfica de ao reversa, ele confere operao
psicolgica formas qualitativamente novas e superiores,
permitindo aos seres humanos, com o auxlio de estmulos
extrnsecos, controlar seu prprio comportamento. O uso
do signo conduz os seres humanos a uma estrutura
especfica de comportamento que se destaca do
desenvolvimento biolgico e cria novas formas de
processos psicolgicos enraizados (VIGOTSKI, 1998, p.
54).

Ao operar com os signos, o homem capaz de controlar o


prprio comportamento superando o determinismo biolgico, e criar
novos processos psicolgicos, o que o diferencia qualitativamente dos
animais.
Funes psicolgicas como a ateno voluntria e a memria
expressam claramente o papel e a atuao dos signos, objetos de estudos
em muitos experimentos realizados por Leontiev (2004) e utilizados por
Vigotski em suas anlises sobre a temtica.
Vigotski (1998) destaca que a inveno e o uso dos signos so
anlogos inveno e ao uso dos instrumentos fsicos; eles constituram
120
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

instrumentos da atividade psicolgica, atuando no campo psicolgico.


Entretanto, ao discutir o papel do signo e do instrumento, o autor
aponta trs condies fundamentais para aqueles que buscam conhecer
tais conceitos alm da aparncia.
A primeira a analogia entre signo e instrumento, que ocorre no
fato de ambos se caracterizarem por funes mediadoras, tornando
possvel inclu-los numa nica categoria. Vigotski (1998) fundamenta
essas ideias na definio de instrumentos de trabalho, proposta por
Marx, ao demonstrar que o homem, ao usar das propriedades fsicas,
qumicas e mecnicas dos objetos, atinge outros objetos, alcanando,
desta forma, seus objetivos pessoais. Igualmente atuam os signos, que, ao
serem utilizados, provocam alteraes no comportamento humano, o
que permite inclu-los na categoria das atividades mediadas e,
consequentemente, dos instrumentos.
A diferena entre instrumento e signo, na atividade mediada, est
na forma como eles orientam o comportamento humano; esta a
segunda condio. O instrumento caracteriza-se como orientador
externo, conduzindo o homem a atuar sobre o objeto de sua atividade, o
que possibilita o controle da natureza. J, o signo um orientador
interno e no provoca mudana alguma no objeto da operao
psicolgica, mas se constitui em meio de orientao interna, sendo capaz
de controlar o comportamento humano.
A ltima condio caracteriza-se pela relao real entre
instrumento e signo e suas atuaes no desenvolvimento filognico e
ontognico do homem. O controle da natureza e do comportamento
est interligado; ao mesmo tempo em que o homem opera sobre a
natureza modificando-a, a sua prpria natureza tambm alterada:
O uso de meios artificiais a transio para a atividade
mediada muda, fundamentalmente, todas as operaes
psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de
forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as
novas funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto,
podemos usar o termo funes psicolgicas superiores, ou
comportamento superior com referncia combinao entre o
instrumento e o signo na atividade psicolgica
(VIGOTSKI, 1998, p. 73).

Em relao importncia dos signos, Werner Junior (1997, p. 46)


destaca que ao analisar como as transformaes histrico-sociais
desencadeiam mudanas na natureza humana, Vigotski tem por objetivo
[...] identificar, o processo de desenvolvimento da atividade, da
121
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

linguagem e do pensamento, o papel mediador dos instrumentos e,


sobretudo, dos signos.
Vigotski (1998) elucida que o signo pode ser usado de vrias
formas. Inicialmente, a criana em suas experincias utiliza o signo
externo e, aos poucos, esta operao transforma-se drasticamente, ou
seja, as atividades mediadas se tornam um processo interno.
reconstruo de uma operao externa em operao interna denomina-se
internalizao.
O gesto de apontar serve para exemplificar o referido processo de
internalizao. A simples tentativa de a criana alcanar um objeto,
fazendo movimentos prximos ao de pegar, muda completamente
quando a me identifica, neste movimento, algum significado. A tentativa
fracassada da criana em pegar o objeto provoca uma reao no no
objeto, mas na pessoa que entende este gesto como uma solicitao,
tornando um simples gesto, no intencional, em intencional e agora, com
significado. Posteriormente, a criana passa a relacionar o movimento de
pegar com o gesto de apontar, dirigindo este movimento s outras
pessoas, estabelecendo relaes sociais mediadas pelos significados
(LURIA, 1981; VIGOTSKI, 1998; VYGOSTKI, 2000).
O exemplo do gesto de apontar elucida a amplitude do processo
de internalizao, demonstrando as transformaes que operam no
psiquismo da criana. Uma das mudanas encontra-se no fato de que,
antes de se tornar internas, as atividades ocorreram no plano externo,
objetivo. Outra caracterstica o fato de que o processo interpessoal se
transforma em intrapessoal, ou seja, todas as situaes que ocorrem com
a criana inicialmente acontecem no nvel interpsicolgico, entre as
pessoas, para, em seguida, tornarem-se intrapsicolgicas. O mesmo
acontece com a memria, com a ateno voluntria e a formao de
conceitos, funes psicolgicas desenvolvidas, a partir das relaes
objetivas estabelecidas entre os homens.
Por fim, a transformao do processo interpsicolgico em
intrapsicolgico no acontece de forma imediata, mas faz parte de uma
longa histria de acontecimentos que ocorrem durante o
desenvolvimento.
Ao longo do desenvolvimento, a criana passa a se comportar
conforme foi anteriormente ensinado por outras pessoas, um indicativo
de internalizao de formas sociais de conduta, agora presentes em si
mesma. A mudana no comportamento demonstra que inicialmentre o
signo usado como um meio de relao social que exerce influencia

122
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

sobre os demais, somente depois passa a exercer influncia sobre o


prprio indivduo (VYGOTSKI, 2000). Neste sentido,
A internalizao de formas culturais de comportamento
envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como
base as operaes com os signos. Os processos
psicolgicos, tal como aparecem nos animais, realmente
deixam de existir; so incorporados nesse sistema de
comportamentos e so culturalmente reconstitudos e
desenvolvidos para formar nova entidade psicolgica
(VIGOTSKI, 1998, p. 76).

Desta perspectiva, o uso dos signos fundamental para o


desenvolvimento das funes psicolgicas superiores como a memria, a
inteligncia prtica e a ateno voluntria, funes ampliadas pelo uso da
linguagem.
O desenvolvimento cultural da ateno e das demais funes
superiores consistem no fato de que durante a vida o indvduo cria uma
gama de estmulos e signos artificais. Estes orietam [...] a conduta social
da personalidade; os estmulos e signos assim formados se convertem em
meio fundamental que permite ao indivduo dominar seus prprios
processos de comportamento (VYGOTSKI, 2000, p. 215).19
No princpio, o signo apenas um meio de comunicao, somente
depois se torna um meio de controle da conduta, da personalidade, o que
nos permite dizer, baseados em Vygotski (2000), que o desenvolvimento
cultural tem como base o emprego dos signos e que a sua incluso no
desenvolvimento geral do comportamento humano ocorreu, em
primeiro plano, no social.

A linguagem e a organizao da ateno

Alm de auxiliar a criana na reorganizao de seu campo viso-


espacial, a fala tem a capacidade de criar um campo temporal, to real e
perceptivo quanto o visual, direcionando a ateno. possvel criana
rever e planejar suas aes, tomando como referncia situaes
anteriores, e agir em situaes atuais, com vista ao futuro (VIGOTSKI,
1998).

19[...] La conducta social de la personalidad; los estmulos y signos as formados se


convierten em el mdio fundamental que permite al individuo dominar sus propios
processos de comportamiento(VYGOTSKI, 2000, p. 215). As tradues so de nossa
autoria.
123
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Pesquisadores como Kohler perceberam que o sucesso ou


fracasso de uma operao prtica dependia da capacidade ou
incapacidade em se focalizar a ateno. A diferena entre as crianas e os
animais consiste em que as primeiras so capazes de se libertar do campo
visual e reconstruir suas percepes. Ao utilizar palavras como
indicativos, a criana passa a dominar sua ateno, possibilitando a
criao de novos centros estruturais. Os elementos percebidos pela
criana, como apresentaram os estudos de Kohler, demonstraram a
criao de um centro de gravidade perceptivo, ou seja, em uma gama de
elementos, a criana seleciona aqueles de acordo com sua importncia e
amplia as possibilidades em controlar suas atividades.
Essas aes realizadas pelas crianas s podem ser desempenhadas
por macacos antropoides, se o instrumento e o objeto estiverem ao
alcance da viso do animal. Ao contrrio da criana, o macaco precisa
ver a vara para focar sua ateno, j a criana precisa prestar ateno para
ver o instrumento; plausvel a ela, por meio da fala, controlar a prpria
ateno e reorganizar seu campo perceptivo, atingindo seu objetivo.
Destarte,
[...] o campo de ateno da criana engloba no uma, mas a
totalidade das sries de campos perceptivos potenciais que
formam estruturas dinmicas e sucessivas ao longo do
tempo. A transio da estrutura simultnea do campo visual
para a estrutura sucessiva do campo da ateno
conseguida atravs da reconstruo de atividades isoladas
que constituem parte das operaes requeridas
(VIGOTSKI, 1998, p. 47-48).

Isso s possvel porque o campo da ateno se deslocou e se


desdobrou do campo perceptivo como elemento dinmico das aes
psquicas. A linguagem, em especial, possibilita criana a organizao
de seu campo viso-espacial, a reorganizao de elementos e o resgate de
situaes que, em determinado momento, sero necessrias para a
resoluo ou realizao de uma atividade, controlando, desta forma a
ateno. A capacidade em nominar e identificar objetos, situaes e
pessoas, dando-lhes sentidos e significado s possvel por causa da
aquisio da linguagem.
Por ser constituda socialmente, assim como a conscincia, [...] a
linguagem no desempenha apenas o papel de meio de comunicao
entre os homens, ela tambm um meio, uma forma da conscincia e do
pensamento humanos, no destacado ainda na produo material

124
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

(LEONTIEV, 2004, p. 93-94). Neste sentido, entendemos porque


Vigotski considera a linguagem um dos instrumentos simblicos mais
importantes utilizados pelo homem; ela no se reduz comunicao,
mas cumpre a funo de organizadora do pensamento e do
comportamento humano.
A linguagem torna-se a base da generalizao consciente do
homem em relao a sua realidade, por meio dela, das palavras,
frmulas, mapas, desenhos, que a prtica imediata, significada
socialmente, transforma-se em atos da conscincia, ou seja, em
pensamento. Tanto a linguagem quanto a conscincia so produtos da
coletividade, ambas so resultados das relaes de trabalho, decorrentes
das atividades prticas e reais dos homens, como aponta Leontiev (2004)
fundamentado em Marx. Os elementos adquiridos socialmente via
linguagem no decorrem somente do acmulo quantitativo:
[...] de sistemas de associaes que refletem a ao no
mundo exterior. Essas aquisies modificam
qualitativamente as formas de atividade cognitiva,
favorecendo o desenvolvimento de mltiplas capacidades.
Alm do que, produzem constantes reorganizaes no
sistema nervoso central, as quais refletem-se,
principalmente, na qualidade do pensamento
(PALANGANA; GALUCH, SFORNI, 2002, p. 118).

A linguagem provoca mudanas qualitativas no pensamento e,


com isso, promove o desenvolvimento das capacidades cognitivas. No
necessrio que um objeto esteja em nossa presena para reconhecer ou
destacarmos suas propriedades ou qualidades; a linguagem assegura a
internalizao deste objeto material em suas caractersticas mais
abstratas, possibilitando ao homem a generalizao e a abstrao da
realidade.
A pessoa consegue se relacionar com o outro e consigo. Neste
processo, internaliza a linguagem, tornando-a pensamento verbal;
internaliza as discusses, tornando-as reflexes; desta forma, a palavra
cumpre um papel social e se estabelece como meio indispensvel ao
controle da conduta.
Neste sentido, Vygotski (2000) concorda com N. Ach, quando
este afirma que as palavras [...]so meios para dirigir a ateno; no
conjunto de coisas que leva um mesmo nome se vai destacando as
propriedades comuns na base do nome e dessa maneira se chega a

125
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

formao de conceitos20. A palavra nomina o objeto, direciona a


ateno e decifra suas qualidades, possibilitando criana, mediante
apropriao do signifcado, formar novas ideias. Sem a palavra, a
formao de conceitos fica comprometida, o que ocorre em casos de
leses cerebrais, quando afetam o sistema verbal.
Como aponta Martins (2012), ao internalizarmos os conceitos
cientficos (que revelam a realidade objetiva), eles passam a fazer parte
do pensamento, da conscincia (imagem subjetiva), provocando o
desenvolvimento psquico e possibilitando controlar voluntariamente o
prprio comportamento e operar sobre a realidade. A realidade objetiva
existe como realidade a ser captada e representada pelo sujeito, enquanto
que a imagem subjetiva da realidade objetiva direciona a prtica social, ou
seja, os conceitos organizam o concreto catico.
Segundo Vygotski (2000), a palavra e o pensamento no
coincidem em sua origem, porm mantm em seu desenvolvimento uma
relao recproca. As crianas, em tenra idade, utilizam um pensamento
natural, baseado em experincias sensoriais; a partir do momento em que
vo adquirindo a linguagem, nomeando os objetos e as pessoas, seu
pensamento ganha um novo contorno, amplia-se e enriquece-se.
A palavra definida pelo autor como uma caixa de mosaicos,
contendo elementos de diversas tonalidades, que, ao se coordenarem em
mltiplas possibilidades, formam novas combinaes. Este sistema
especial de hbitos formados pela palavra , em sua natureza,
essencialmente material para o pensamento, pois possibilita novas
integraes, capazes de promover reaes que no seriam produzidas
pelas experincias diretas e imediatas.

Ateno involuntria e voluntria: diferenas qualitativas

Dentre as funes que sustentam o uso de instrumentos, a ateno


merece destaque. Ao tomar a psicologia tradicional como fonte inicial de
suas anlises, o autor define ateno como:

[...] um tipo de atividade atravs da qual conseguimos


desmembrar a complexa composio das impresses que
nos chega de fora, discriminar no fluxo a parte mais
importante, concentrar nela toda a fora da nossa natureza

20[...]son medios para dirigir la atencin;em la serie de objetos que llevan um mismo
nombre se van destacando las propiedades comunes em la base del nombre y de esa
manera se llega a la formacin de conceptos (VYGOTSKI, 2000, p. 238).
126
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

ativa e com isso facilitar-lhe a penetrao na conscincia


(VIGOTSKI, 2004, p. 149).

Essa atividade possibilita ao homem discriminar e selecionar, em


meio a um nmero de estmulos, aquele que considera mais importante
realizao de uma tarefa. Entretanto, Vigotski (2004) assinala que
originalmente os atos da ateno esto ligados a manifestaes motoras e
no psquicas. Isso pode ser observado nas respostas motoras de vrios
rgos receptores que tm incio em reaes e atitudes. O fato de
movimentar a cabea para fixar o olhar, ou realizar movimentos de
orientao e de adaptao do ouvido para ouvir atentamente um som ou
rudo no desempenha papel algum na ateno. A funo destes
movimentos de colocar na posio mais adequada os rgos receptores
para que estes faam a parte mais complexa do trabalho. As reaes
motoras da ateno extrapolam as reaes desses rgos receptores, pois
penetram no organismo e alteram seu funcionamento.
Os mecanismos de regulao do comportamento, especificamente
a linguagem em criana normais e anormais, tambm foram objeto de
estudos de Luria. O acompanhamento e o atendimento, juntamente com
uma equipe de pesquisadores, em um hospital de recuperao dos
soldados vitimados pela guerra, serviram como base para a formulao
brilhante de uma teoria original sobre a localizao das funes psquicas
no funcionamento cerebral e a descrio minunciosa da altrerao dos
processos psiquicos em diferentes reas lesionadas no crebro
(SHUARE, 1990).
Os processos mentais humanos, para Luria (1981, p. 26),
[...] so sistemas funcionais complexos e que eles no esto
localizados em estreitas e circuncritas reas do crebro,
mas ocorrem por meio da participao de grupos e
estruturas cerebrais operando em concerto, cada uma das
quais concorre com sua contribuio particular para a
organizao desse sistema funcional.

Entender como funciona essa orquestra descobrir os msicos


que a compe (unidades que formam o crebro) e o papel que cada um
deles (unidades) desempenha no crebro; assim estaremos conhecendo a
harmonia perfeita de uma sinfonia complexa, denominada atividade
mental.
Ao estudar pessoas com leses na regio frontal do crebro, Luria
(1981) identificou que a organizao da ateno era totalmente
prejudicada, pois a zona frontal est diretamente ligada preservao dos
127
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

traos de memria. Experimentos realizados com animais comprovaram


que, ao se lesionar ou extipar o lobo frontal, estes no foram capazes de
emitir respostas retardadas, no apenas por no reter as informaes
anteriores, mas tambm por se apresenteram totalmente distrados na
presena de estmulos irrelevantes, no conseguindo inibir respostas
inadequadas.
Shuare (1990) enftica em afirmar a inestimvel contribuio
cientfica de Luria para a psicologia sovitica. Ao formular a teoria das
trs unidades funcionais, interpretar o papel dos lobos frontais na
organizao das atividades psquicas e entender diferentes manifestaes
da afasia e as alteraes na memria, Luria compreendeu e descreveu o
desenvolvimento das atividades psiquicas humanas.
Aps anos de estudos, Luria (1981) conseguiu diferenciar trs
unidades funcionais necessrias atividade mental. A primeira Unidade
Funcional responsvel por regular o tono, a viglia e os estados mentais
forma um pr-requisito para todo o funcionamento mental, pois todos
os processos cerebrais dependem de um nvel ideal de tnus cortical;
participam desta Unidade Funcional a formao reticular e o tronco
cerebral.
Luria (1981) considera o estado de viglia essencial, visto que o
homem s conseguir receber e analisar as informaes se estiver em um
estado timo de viglia. A formao reticular a estrutura responsvel
pelo tnus cortical, consequentemente, pelo tnus corporal e, alm de
regular a ateno seletiva das atividades conscientes ainda responsvel
por todas as funes vitais do ser humano durante o sono. O tono
responsvel por sustentar uma atividade organizada do crtex cerebral,
quando essa atividade se dirige s metas, o homem pode analisar as
informaes recebidas, manter uma atividade programada e corrigir seus
erros. Por ser localizada no tronco cerebral, a formao reticular
responsvel por atividades automticas do ser humano, como a
gastrintestinal, a respiratria, a cardiovascular, a postural e locomotora,
assumindo papel fundamental na motivao e na aprendizagem. Sua
funo primria a recepo, a anlise e o armazenamento de
informaes. Os sistemas dessa unidade esto adaptados para a recepo
de estmulos que vo ao crebro a partir de receptores perifricos,
levando informaes visuais, auditivas, vestibulares ou sensoriais gerais.
Da segunda Unidade Funcional, participam os lbulos parietal,
temporal e occipital. As estruturas do sistema nervoso responsveis pelo
funcionamento desta unidade esto localizadas nas regies posteriores e
laterais no neocrtex (convexidade superficial dos hemisfrios cerebrais

128
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

que contm as zonas responsveis pela recepo dos rgos sensoriais); a


regio occipital, que envolve reas responsveis pela anlise visual; a
regio temporal superior, cujas reas processam a anlise auditiva; e a
regio ps-central parietal, ligada ao movimento motor analisador ttil
e sinestsico.
Da terceira Unidade Funcional, participa o lbulo frontal: esta
implica a organizao da atividade consciente, bem como a programao,
regulao e verificao da atividade realizada. Est envolvida na
formao de intenes e programao do comportamento, bem como na
regulao da ateno e da concentrao.
A segunda e a terceira unidade tm uma estrutura hierarquizada
que congrega pelo menos trs zonas corticais, construdas uma acima da
outra: as reas primrias (de projeo), que recebem impulsos da periferia
ou os enviam para ela; as secundrias (de projeo-associao), nas quais
as informaes que chegam so processadas ou os programas so
preparados; as tercirias (zonas de superposio), ltimos sistemas dos
hemisfrios cerebrais a se desenvolverem e responsveis pelas formas
mais complexas de atividade mental que requerem a participao em
concerto de muitas reas cerebrais.
Shuare (1990) lembra que os processos mentais no resultam de
apenas um ponto do crebro, mas representam um complexo sistema,
cujas funes so garantidas pelos diversos elos estabelecidos entre eles,
como em um concerto, como exemplificou Luria (1981).
O homem recebe uma gama de estmulos, porm tem a
capacidade de selecionar aqueles mais importantes e ignorar os demais.
capaz de realizar vrios movimentos, mas, dentre aqueles racionais que
compem suas habilidades, escolhe alguns e inibe outros. O mesmo
ocorre com as associaes que lhe chegam conscincia em grande
nmero: consegue manter algumas e inibir aquelas que dificultariam o
processo de pensamento.
Uma questo necessria em nossa vida o direcionamento de atos
de ateno a objetos, pessoas, entre outras coisas, que no esto
presentes. Esta ateno, denominada por Vigotski (2004) de interior, no
direciona a fora da ateno para objetos externos, mas recorre a reaes
do prprio organismo que desempenha a funo de estimulador interno.
O autor destaca capacidade em assegurar os programas seletivos
de atividades, selecionar a informao e controlar essas atividades. Isto
indica o carter seletivo das aes conscientes, papel desempenhado pela
ateno, e que se manifesta na percepo, nos processos motores e no
pensamento.

129
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

A todo o momento, objetos e fenmenos com as mais diferentes


qualidades operam sobre o homem; entretanto, apenas alguns deles
exercem influncia sobre o comportamento, os demais so percebidos de
forma vaga, quando o so; o que indica o quanto a percepo seletiva e
regulada pela ateno. O homem capaz de selecionar o que julga mais
importante em determinado momento, inibindo as demais informaes.
Ao recordar algo, o sujeito concentra-se nos contedos a serem
lembrados, prescindindo daqueles que no tm relao com o objeto da
recordao ou do pensamento.
O nmero de informaes, pontua Luria (1979), tanto que, se
no existisse esta seletividade, no haveria a possibilidade de realizarmos
qualquer atividade. Se no fssemos capazes de inibir as associaes que
surgem de forma descontrolada, a organizao do pensamento e a
soluo de problemas no nos seriam possveis. Isto torna clara a
importncia de uma ateno direcionada e voluntria que possibilita a
organizao das informaes externas, do pensamento e,
consequentemente, da aprendizagem.
A Psicologia Emprica distingue qualitativamente a ateno em
dois tipos de ateno: no-arbitrria e arbitrria. A primeira se refere a
atos que aparecem quando reagimos a estmulos externos, os quais
evocam nossa ateno mediante sua intensidade, expressividade ou
interesse. Quando direcionamos nossos ouvidos a um som alto,
inesperado, ou quando o beb lana seu olhar para objetos luminosos
so exemplos de ateno no-arbitrria. Neste tipo de ateno, o motivo
que provoca as reaes de atitude no se encontra no sujeito, mas fora
dele: [...] na fora inesperada do novo estmulo que domina todo o
campo livre da ateno, desloca e inibe as outras reaes (VIGOTSKI,
2004, p. 154).
No caso da ateno involuntria, a ateno do homem atrada
por estmulos, sejam eles fortes, novos ou interessantes: quando, por
exemplo, viramos involuntariamente nosso rosto em direo a um som
alto, ou voltamos a ateno para uma nova situao ou uma mudana
brusca. Esta forma de ateno est presente tanto nos homens quanto
nos animais e pode ser identificada na criana desde a tenra idade. J a
ateno arbitrria, por muito tempo, permaneceu desconhecida pela
Psicologia (LURIA, 1979).
A ateno involuntria caracteriza-se por atos instintivos e reflexos
e apenas por meio de um longo e complexo treinamento [...]
transforma-se em atitude arbitrria que orientada pelas necessidades

130
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

mais importantes do organismo e, por sua vez, orienta todo o


desenvolvimento do comportamento (VIGOSTSKI, 2004, p. 161-162).
A ateno no-arbitrria denominada por Smirnov e Gonobolin
(1969, p. 180) como ateno involuntria e envolve atitudes
inconscientes ou involuntrias do sujeito frente aos objetos ou estmulos
externos. Os autores definem como ateno involuntria [...] o reflexo
de orientao motivado pelas mudanas e oscilaes do meio exterior,
ou seja a apario de um estmulo que at agora no existia e que em um
determinado momento atua pela primeira vez sobre o sujeito
(SMIRNOV; GONOBOLIN, 1969, p. 180).21
Os movimentos realizados pelo sujeito servem para adaptar os
rgos receptores, possibilitando a melhor captao dos estmulos.
Quando voltamos nosso ouvido aos sons, nosso olhar s mais variadas
cores e imagens, nosso tato para sentir a textura dos objetos, ou o olfato
para identificar os odores, estamos utilizando as superfcies dos
receptores e os sentidos especficos, como meio para nos apoderarmos
dos fenmenos e dos objetos por completo. Neste tipo de ateno, no
est presente a intencionalidade e o sujeito move-se involuntariamente
na direo do estmulo.
Para Smirnov e Gonobolin (1969), o reflexo de orientao, ao
informar melhor e de maneira mais completa o estmulo que est em
atuao, cria possibilidades para que o sujeito reaja de forma adequada
frente a tal estmulo. Este movimento do organismo tem grande
importncia para o homem, visto que provoca o que Vigotski (2004)
denominou de reao de atitude.
A ateno involuntria atrada por toda mudana que ocorre no
meio, desta forma, o reflexo de orientao pode ser inibido por
estmulos que estejam atuando ao mesmo tempo. Para que o novo
estmulo se torne o foco da ateno, necessrio que apresente
particularidades que o coloque em posio de destaque em meio a todos
os outros estmulos que esto atuando naquele momento. Smirnov e
Gonobolin (1969) indicam que a ateno involutria depende da fora do
estmulo e do estado do sujeito. No primeiro caso, luz forte, cores
brilhantes, sons e odores mais intensos se sobressaem, chamando mais a
ateno; quanto mais forte o estmulo, maior o poder de excitao e
maior o reflexo.

21La atencin involuntria es un reflexo de orientacin motivado por ls cmbios y


oscilaciones del mdio exterior, o sea la aparicin de um estmulo que hasta ahora no
existia y que en momento dado actun por primeira vez sobre el sujeto (SMIRNOV;
GONOBOLIN, 1969, p. 180).
131
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Isso refora a lei da induo negativa; quanto mais forte o


estmulo, maior ser a excitabilidade de uma rea do crtex cerebral, em
detrimento da inibio das demais zonas cerebrais. A fora do estmulo
depender do conjunto de estmulos em que ele est inserido, a figura
deve sobressair ao fundo, neste sentido, o que se faz relevante no
somente a fora absoluta do estmulo, mas sua fora relativa. Assim, o
contraste entre os estmulos cumpre um papel decisivo, quando se
pretende mobilizar a ateno involuntria.
Para Luria (1981, p. 29), Pavlov merece o mrito de ter indicado o
estado timo do crebro, responsvel por toda atividade organizada, e de
ter estabelecido leis dinmicas para o funcionamento timo do crtex.
Suas observaes deixaram claro que [...] os processos de excitao que
ocorrem no crtex cerebral desperto obedecem a uma lei de intensidade
segundo a qual todo estmulo forte (ou biologicamente significante)
evoca uma resposta forte, enquanto todo o estmulo fraco acarreta uma
resposta fraca. Estes fenmenos explicam-se em razo de certo grau de
concentrao do sistema nervoso e do equilbrio entre inibio e
excitao, o que possibilita a mobilidade dos processos nervosos,
facilitando a mudana de uma tarefa outra.
Smirnov e Gonobolin (1969) ressaltam ainda mudana brusca ou
repetitiva dos estmulos como determinante na mobilizao da ateno
involuntria. A mudana do aspecto externo da pessoa, ou de coisas
conhecidas; a alterao repentina de sons, cores e a movimentao de
objetos chamaro mais a ateno do sujeito. So importantes tambm a
novidade dos objetos e fenmenos, pois o novo sempre atrai o foco;
todavia, necessrio observar que isso se mantm por pouco tempo,
desaparecendo o reflexo de orientao incondicionado.
Assim como os autores supracitados, Pretovisk (1980) assegura
que a mudana dos irritantes (estmulos), ou da propriedade dos objetos,
das variaes no movimento dos estmulos e sua novidade, seja ela
absoluta (quando o estmulo no foi usado anteriormente) ou relativa
(combinao de estmulos conhecidos) so particularidades que
despertam a ateno.
Para que a ateno seja mantida, necessrio reaes
condicionadas de orientaes, ou seja, uma cadeia delas. Novos objetos e
fenmenos, percebidos pela primeira vez, devem estabelecer elos com
conexes temporais j formadas, mantendo relaes com contedos j
conhecidos.
Desta perspectiva, fica claro que para a criana manter sua ateno
no momento da explicao do contedo, faz-se necessrio a

132
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

internalizao prvia de contedos bsicos, o que tornar possvel a


conexo entre os contedos novos e aqueles apropriados
anterioremente. Se a criana apresenta defasagem nos contedos, ser
difcil estabelecer conexes entre o novo e o j aprendido, ou melhor,
aquilo que ainda no aprendeu.
A ateno involuntria motivada pelos estmulos externos, como
descrito anteriormente, mas em boa parte definida pelo estado do
sujeito, de seu nimo, de seus interesses e de suas necessidades, sejam
elas orgnicas, materiais, espirituais ou culturais. Tudo o que
corresponde a atitudes emocionais objeto da ateno involuntria. As
reas de interesse direcionam a ateno para determinados estmulos,
gostos e sons, assim como o estado emocional, ou de cansao em que se
encontra o sujeito, em determinados momentos, e o estado de inibio e
atividade do crtex cerebral.
Diferente da ateno involuntria, a ateno interior ou arbitrria
identificada pelos psicolgos nos [...] casos em que a concentrao no
est voltada para fora, mas para dentro do organismo e o objeto da
ateno se torna a prpria vivncia, a atitude ou o pensamento do
homem (VIGOTSKI, 2004, p. 154). Escrever uma carta, ler um texto,
lembrar de uma situao, ou se concentrar em uma ideia so exemplos
de ateno arbirtrria, visto que o estmulo interno. Preparamos, de
forma consciente e voluntria, nossos rgos para a execuo destas
atividades, sem ter em vista algo externo ao organismo.
A ateno voluntria caracteriza-se pela capacidade de o homem,
diferentemente dos animais, concentrar a ateno de forma arbitrria,
consciente, em um ou em outro objeto, ainda que a situao permanea
inalterada. Como explica Luria (1979), essa capacidade humana
desenvolvida mediante a apropriao das formas culturais de
comportamento, presentes no social. A interferncia do outro na vida da
criana faz com que ela, por meio da linguagem, selecione e direcione sua
ateno para os estmulos e situaes de prprio interesse.
Neste sentido, Smirnov e Gonobolin (1969, p. 182) apontam que a
diferena entre ateno involuntria e voluntria definida pelos fins aos
quais a atividade consciente se dirige. E acrescentam:
A base da ateno voluntria so as conexes que se tem
formado na experincia passada entre uma ou outra tarefa
ou, mais exatamente entre sua forma verbal (j que toda
tarefa se formula verbalmente) e os atos que correspondem

133
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

a uma direo da ateno (SMIRNOV; GONOBOLIN,


1969, p. 182).22

A ateno est submetida a uma tarefa ativa, ou seja, a uma ao.


A ateno voluntria mantm-se sem dificuldade, quando no h
algum fenmeno estranho que venha prejudicar sua ao como, por
exemplo, estmulos externos, condies particulares do organismo,
pensamento, sentimentos e representaes no relacionados atividade
que se ir cumprir. Para superar estes obstculos e executar
satisfatoriamente a atividade, faz-se necessrio aes especiais com o
objetivo de manter a ateno. Conforme os autores, eliminar o barulho
excessivo ou reduzindo os sons e estmulos e criar condies adequadas
de trabalho, como um ambiente bem iluminado, arejado e silencioso, so
fatores que favorecem a concentrao e a execucao da tarefa, porm
nem sempre garantem a manuteno da ateno.
A significao da tarefa um aspecto que interfere decisivamente
na manuteno da ateno e, consequentemente, na execuo e
finalizao da atividade. Ao reconhecer e compreender o significado da
tarefa e o porqu de execut-la, maiores sero as chances de a criana
conclu-la. Unido a isso, Smirnov e Gonobolin (1969) destacam a
importncia do interesse constante da personalidade em relao
atividade, ao contedo ou situao apresentada.
Muitas vezes, este interesse mantm relao indireta com a fixao
da ateno; um contedo pode no ser diretamente interessante para o
aluno, mas o que est incutido nele pode ser fator provocador de
interesse, capaz de fixar sua ateno. O autor cita como exemplo a
traduo de um texto em lngua estrangeira. Inicialmente, traduzir um
texto pode no despertar interesse algum, mas dominar um outro
idioma, sim; ao ter conscincia da finalidade dessa ao, o aluno capaz
de manter a sua ateno e concluir a traduo.
Como apresentado pelos autores, o desenvolvimento da ateno
voluntria depende da organizao da atividade. Em determinados
momentos, esta organizao exige grande esforo, em outros, acontece
facilmente, em especial quando a atividade j foi realizada algumas vezes.
Por muito tempo, permaneceu entre os psiclogos a concepo de
que esses dois tipos de ateno mantinham entre si diferenas internas.

22 La base de La atencin voluntaria son las conexiones que se han formado em la


experincia pasada entre una u otra tarea o, ms exactamente entre su frmula verbal
(ya que toda tarea se formula verbalmente) y los actos que corresponden a uma
direccin de terminada e la atencin (SMIRNOV; GONOBOLIN, 1969, p. 182).
134
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

Uma estaria ligada apenas ao carter fisiolgico (ateno no-arbitrria); a


outra, ao carater psicolgico (ateno arbitrria), sendo que esta ltima
era a expresso da vontade interior, da fora volitiva, no havendo
qualquer relao com a natureza fisiolgica do indivduo. Entretanto,
estudos demonstraram que as reaes fisiolgicas envolvidas so
semelhantes: a alterao na respirao e na circulao sangunea; a
cessao dos movimentos externos e a conteno das atividades,
manifestam-se nos dois casos. A nica diferena, explica Vigotski (2004),
que na ateno arbitrria as reaes se iniciam internamente e assim,
no h reaes adaptativas claras dos rgos externos.
Essa ltima diferena explica-se pelo fato de o objeto para o qual a
ateno se dirige ser diferente. A ateno mobilizada por alguma
impresso externa prepara os rgos perceptivos para reagirem, levando
a impresso at a conscincia, diferente da situao em que a atitude se
concentra em impresses internas. No caso da ateno interior so
mobilizados os campos interoceptivos e proprioceptivos, ao mesmo
tempo que so recebidas informaes exteriores.
A linguagem, postula Vigotski (2004, p. 155), [...] gravou essa
semelhana nas expresses com que designa esses atos de ateno
interior. Ao relembrarmos algo de forma intensa e concentrada [...]
como se prestssemos ateno a palavras que ecoam dentro de ns, e as
palavras e sons estranhos nos incomodam quando ouvimos atentamente
algum discurso ou msica. A linguagem refora as semelhanas quanto
aos movimentos de adaptao do ouvido para receber as informaes,
nos dois tipos de ateno. A diferena psicolgica entre as duas
encontra-se na presena de um estmulo interno capaz de provocar
reaes idnticas a um estmulo externo.
Essas proposies demonstram que a distino entre as reaes de
atitude da ateno no-arbitrria e da ateno arbitrria incide na
diferena dos reflexos; a primeira envolve reflexos inatos,
incondicionados; a segunda, reflexos condicionados, adquiridos.
Inicialmente, a concentrao, em sua forma mais primria, elementar,
revela-se no recm-nascido e exibe traos bem prximos da ateno do
adulto, desta forma, o reflexo de concentrao passvel de educao ou
reeducao, assim como todo o reflexo adquirido.
Tomemos como exemplo o reflexo de concentrao,
acompanhado das aes e atitudes da me em relao ao bbe, no
momento da alimentao. O reflexo de concentrao provocado pela
reao da me para com a criana, seja por um olhar ou grito de
desagrado, esta volta-se ao alimento. Esta ao, realizada de forma

135
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

contnua, resulta em uma situao de aprendizagem. Em breve, a criana


apresentar reaes de atitude frente ao alimento com a presena ou at
mesmo com a ausncia da me. Desta forma, [...] a atitude externa
provocada por um estmulo externo passa agora para a segunda fase,
torna-se atitude interna, pois est subordinada a um estmulo externo
(VIGOTSKI, 2004, p. 156). Esta alterao no comportamento da criana
s ocorre mediante o processo de internalizao, que torna interna uma
operao anteriormente externa. Este movimento provoca alteraes no
comportamento; o que outrora era um ato reflexo, incodicionado, torna-
se um ato consciente, com significado social, possibilitando a ela reagir
frente ao objeto.
Isso demonstra que o desenvolvimento cultural da ateno
voluntria na criana acontece desde a mais tenra idade, a partir dos
primeiros contatos sociais e da relao estabelecida entre ela e as demais
pessoas a sua volta. O domnio da linguagem provoca alteraes
psquicas impressionantes, converte-se em meio orientador da ateno e
do controle voluntrio do comportamento.
Ao cumprir papel de orientadora da ateno voluntria, via
palavra, a linguagem permite que a criana se aproprie dos significados
dos objetos, conduzindo a formao de conceitos. O trajeto da ateno
natural para a ateno voluntria consiste na passagem das operaes
imediatas s mediadas, dirigidas pela palavra. Em crianas bem pequenas,
inicialmente a palavra desempenha papel indicador, cuja funo
orientar a ateno para um ou outro objeto; somente depois, a palavra
converte-se em signo, denominando os objetos. Desta forma, podemos
afirmar que a ateno voluntria:
[...] um processo de ateno mediada arraigada
interiormente e que o prprio processo de ateno est
inteiramente submetido as leis gerais do desenvolvimento
cultural e da formao de formas superiores de conduta.
Isso significa que a ateno voluntria, tanto por sua
composio, como por sua estrutura no um simples
resultado do desenvolvimento natural orgnico da ateno,
mas resultado de sua mudana e reestruturao pela
influncia de estmulos-mediadores externos (VYGOTSKI,
2000, p. 224, traduo nossa).23

23[...] es um proceso de atencin mediada arraigada interiormente y que el prprio


proceso est enteramente supeditado a las leyes generales Dell desarrollo cultural y de
La formacin de formas superiores de conducta. Eso significa que la atencin
voluntaria, tanto por su composicin, como por suestructura y funcin, no es el simple
136
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

A ateno voluntria mostra-se qualitativamente distinta da


ateno involuntria, o que no significa que a ateno elementar
desaparea, ao contrrio, ela continua presente no indivduo, e o que
ocorre uma mudana estrutural provocada pela introduo de
mediadores externos, como no caso dos signos artificiais.
Luria (1981), ao estudar a ateno, destaca que Vigotski se ocupou
dessa funo superior de maneira bem distinta da psicologia da Gestalt e
do idealismo extremo de Wundt. Indica o carter social da ateno
voluntria, retirando-a de uma posio estruturalista e idealista proposta
pela psicologia clssica. Com base nos estudos de Vygotski, Luria (1981)
afirma que, diferente das reaes de orientao elementar, as formas
superiores da ateno voluntria no tm origem biolgica, mas, social.
Elas no dependem da maturao do organismo, mas de mediaes que
ocorrem durante o desenvolvimento da criana e em sua relao com os
adultos, o que possibilita a organizao de processos mentais seletivos.
Vigotski preencheu a lacuna nos estudos sobre a ateno involuntria e
voluntria, preservando sua unidade e possibilitando o estudo e a anlise
cientfica de um fenmeno to complexo que estava na ordem do
mental.
Mediante tais afirmaes, destacamos novamente a importncia do
outro e dos signos para o desenvolvimento da ateno voluntria,
superando a concepo fatalista e naturalista do controle da ateno por
meio de substncias qumicas. A utilizao de meios externos cumpre a
funo indispensvel no controle da conduta, o que reafirma a linguagem
como direcionadora e controladora da ateno, superando o carter
natural e orgnico das funes psicolgicas superiores, como no caso da
ateno.
A ateno voluntria, assinala Luria (1981, p. 229), no segue um
percurso natural, como afirmava a psicologia clssica, mas [...] tem uma
histria longa e dramtica, e a criana s adquire uma ateno voluntria
eficiente e estvel, socialmente organizada, pouco tempo antes da hora
em que dever frequentar a escola. A criana, at os dois anos de idade,
no consegue manter sua ateno em um objeto, mesmo com a instruo
verbal do adulto; se durante o caminho ela encontrar algo mais
interessante, voltar-se- a ele e no cumprir o que lhe foi solicitado. Isto
explica porque a instruo verbal no pode ainda dominar fatores da

resultado del desarrollo natural, orgnico de l atencin, sino el resultado de su cambio


y reestructuracin por La influencia de estmulos-medios externos (VYGOTSKI,
2000, p. 224).
137
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

ateno involuntria e do campo visual, percebidos pela criana.


Somente aps os quatro anos e meio a cinco anos de idade a criana
capaz de obedecer a instruo verbal, descartando os demais estmulos
distrativos, embora possa apresentar, ainda, instabilidade nesta forma
superior de ateno.
Os experimentos realizados por Homskaya no fim de 1950,
confirmaram que a incluso da fala da prpria criana durante a
resoluo de tarefas, possibilita a melhor distino dos aspectos
diferenciais, torna a sensibilidade aos fenmenos e aos objetos mais
seletiva e estveis as respostas s tarefas. A influncia organizadora da
fala foi destacada, ratificando sua participao na estrutura das funes
complexas, como no caso da ateno voluntria.
Luria (1981) apresenta os resultados de pesquisas realizadas entre
1930 e final dos anos de 1960, sobre os potenciais evocados, relativos
ateno. A exposio a um estmulo especial, seja ele visual, auditivo ou
ttil, evoca respostas eltricas (potenciais evocados) em regies do crtex
cerebral. A alterao dessas respostas eltricas depender da intensidade
do estmulo e da atividade realizada pelo sujeito.
possvel estudar os potenciais evocados como indicativo da
ateno de duas maneiras: uma, por meio da comparao entre a
alterao do potencial evocado durante a distrao, em resposta a um
estmulo no relevante; e a outra, por meio do aumento do potencial
evocado, fortalecido por um estmulo relevante.
Estudos do primeiro grupo fizeram parte da pesquisa de
Henndez-Pen nos anos de 1956; 1960 e 1969, desenvolvida em gatos.
As investigaes comprovoram que a apresentao de um estmulo pode
inibir o estmulo atual, dependendo de sua itensidade. Os potenciais
evocados aps a exposio do gato a um estmulo acstico foram
inbibidos com a apresentao visual e olfativa de um camudongo. No
caso de seres humanos, os potenciais evocados obtidos em resposta a
estmulos sensoriais foram comparados aos alcanados aps a expectativa
ativa desses estmulos, ou seja, durante uma instruo verbal preventiva.
Os resultados obtidos nestas pesquisas, por Peimer em 1958; 1966,
Lindesley em 1960; 1961, Simernitskaia em 1970 e Tecce em 1970
idicaram que:
[...] a atrao pela expectativa ativa ou pela complicao da
tarefa conduz a um aprecivel aumento do potencial
evocado, e a comparao desses testes com outros feitos
em condies basais, em que os estmulos sensoriais eram
apresentados sem nehuma instruo preliminar, mostrou

138
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

claramente que esse aumento de amplitude dos potenciais


evocados (especialmente em sua segunda fase, mais tardia)
um sinal definido e objetivo de ateno voluntria (LURIA,
1981, p. 232).

Tais estudos demonstram que a fala capaz de mobilizar a


ateno. No entanto, assinala Luria (1981), o aumento duradouro dos
potenciais evocados com a influncia da fala mal definida em crianas
em idade pr-escolar, tornando-se mais estvel e precisa em fases
posteriores do desenvolvimento infantil. A amplitude dos potenciais
evocados mediante a instruo da fala provocou o espalhamento desses
potenciais para zonas corticais mais distantes, indo alm das reas
sensoriais primrias especficas, abrangendo, inclusive, a regio frontal do
crtex.
A concluso dessas pesquisas, confirma o proposto por Vigotski
(1998) sobre o papel da fala, como organizadora e orientadora da
ateno. Alm de ratificar que um bom ensino aquele que se adianta ao
desenvolvimento, salienta que se faz necessrio um ensino escolar
organizado, capaz de direcionar a ateno da criana, indo alm do que
ela j se apropriou.
Smirnov e Gonobolin (1969) apontam um aspecto extremamente
relevante: a ateno involuntria e a voluntria no podem se separar
completamente, visto que, em algumas situaes, a segunda passar ser a
primeira. Por exemplo, em atividades que inicialmente no so
interessantes: a criana solicitada a fazer a leitura de um texto, mas este
no lhe desperta interesse; nesta situao, ser preciso um grande esforo
para manter a ateno na leitura, porm no decorrer da leitura, aparece o
interesse, e a ateno mantm-se sem esforo algum. A ateno, que
inicialmente era voluntria, passa a ser involuntria. O mesmo ocorre ao
inverso, ateno involuntria fica debilitada e desaparece, quando a
situao exige que a pessoa continue atenta. Este movimento dialtico,
descrito pelo autor, demonstra a possibilidade em desenvolver tanto a
ateno voluntria quanto a involuntria, e que ambas, assim como
assinalou Vygotski (2000), so qualitativamente diferentes.
Na prtica escolar, a passagem da ateno involuntria para a
voluntria est presente e deve ser explorada pelo professor. No se deve
manter, por muito tempo, a ateno em atividades que exigem esforo
voluntrio. O professor deve despertar o interesse imediato do aluno,
quando o trabalho solicitar a ateno voluntria, visto que preciso
manter a ateno em atividades que no so de imediato interessantes.
Mas, como o professor pode fazer isso?

139
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Devemos considerar algumas particularidades da ateno, aspectos


que a caracterizam e que nos do pistas para a resposta da questo ora
proposta. Smirnov e Gonobolin (1969) destacam como especificidades:
o grau de concentrao da ateno, a intensidade ou tenso, a
distribuio, a constncia ou fixao e a capacidade em passar de um
objeto ao outro.
A concentrao da ateno produzida pela seleo de um rol
limitado de objetos aos quais est dirigida. Assim, quanto menor este
crculo, mais concentrada ser a ateno. O volume da ateno
corresponde ao nmero de objetos percebidos simultaneamente pelo
sujeito e est condicionada s particularidades destes objetos, ao carter
da atividade e ao seu objetivo final. Percebe-se uma mudana na ateno,
quando se alteram as particularidades do objeto, desta forma, em uma
nica tarefa, o volume de ateno pode se diferenciar, dependendo do
material percebido.
De modo semelhante a Smirnov e Gonobolin (1969), Petrovsk
(1980) assinala algumas particularidades da ateno, entre elas, a
estabilidade, e aponta-a como indispensvel realizao de qualquer
atividade humana, seja ela o trabalho, o estudo ou o esporte. Entende
por estabilidade a conservao da ateno intensiva, concentrada, ou seja,
manter-se concentrado na atividade. A durao da concentrao
intensiva depender do [...] carter e do contedo da atividade que se
realiza diante da presena de um ou de outro tipo de ateno, atitude
para o objeto de ateno e fora do interesse para o objeto (ou
atividade) (PETROVSK, 1980, p. 179)24. Percebemos que a
concentrao descrita pelos primeiros autores equivale estabilidade
definida pelo segundo.
J, a intensidade da ateno depende da focalizao dos objetos e
do isolamento simultneo dos demais. No geral, a intensidade representa
especificamente a ateno. Uma ateno intensa mantm o sujeito to
concentrado em sua atividade que ele no v, nem ouve os demais
estmulos a sua volta. Esta alta intensidade da ateno possvel, se as
condies que a caracterizam forem adequadas como, por exemplo, um
estmulo mais forte, frente a um fundo mais amplo; a intensidade do
interesse sob o fenmeno ou o objeto, e o significado da tarefa.
Do ponto de vista fisiolgico, segue-se a lei da induo negativa;
quando a tenso intensa, uma rea do crtex cerebral fica mais

24 [...] carcter y contenido de la actividad que se realiza ante La presencia de uno u


outro tipo de atencin, actitud hacia el objeto de la atencin y fuerza Del inters hacia
el objeto(o actividad) (PETROVSK, 1980, p. 179).
140
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

excitada, enquanto as demais permanecem inibidas. Smirnov e


Gonobolin (1969) assinalam que a concentrao e a intensidade esto
intimamente ligadas e quanto menor for o crculo de estmulos, maior
ser a intensidade da ateno.
Em se tratando da prtica pedaggica, o professor poder
apresentar o contedo, gerando expectativa no aluno, tornando o
contedo a figura, enquanto que os demais estmulos permanecero
como fundo.
A terceira especificidade da ateno sua distribuio, que
corresponde ao simultnea, de duas ou mais aes de maneira
exitosa. Exemplos desta distribuio a ateno despendida pelo
motorista para conduzir o veculo e, ao mesmo tempo, estar atento aos
sinais de trnsito, ao movimento da via ou velocidade do carro; ou at
mesmo o professor que, ao expor um novo contedo, percebe o
comportamento dos alunos. Para a distribuio da ateno, a
caracterstica que somente uma das aes se efetua com plena
conscincia do que ela exige para sua execuo, enquanto que as outras
se efetuam com um reflexo incompleto do que lhe exige (SMIRNOV;
GONOBOLIN, 1969, p.188).25 Retomando o exemplo do professor,
verificamos que em primeiro plano est sua concentrao no ato de
explicar o contedo; a percepo das condutas dos alunos, os seus sinais
de cansao ou a disperso permanecem em segundo plano. Petrovsk
(1980) concorda com Smirnov e Gonobolin (1969) e acrescenta:
O nvel de distribuio depende de uma srie de aspectos:
do carter dos tipos de atividades conjugadas (que podem
ser homogneas ou heterogneas), de seu grau de
complexidade (grau de tenso psicolgica exigida para tal
fim), e como se est habituado e acostumado a estes (grau
de domnio dos principais procedimentos da atividade)
(PETROVSK, 1980, p. 183).26

25 Para La distribucin de La atencin, la caractersitca es que solamente unas das


acciones se efectan con plena conciencia de l que ella exige para sua ejecucin,
mientras que las otras se efectun con un reflejo incompleto de lo que exigen
(SMIRNOV; GONOBOLIN, 1969, p.188).
26 El nvel de distribucin de la atencion depende de una serie de aspectos: del carcter

de ls tipos de actividade conjugados (que pueden ser homgneos y heterogneos), de


su grado de complejidade (grado de tensin psicolgica exigido para tal fin), y de cmo
se est habituado y acostumbrado a stos (grado de dominio de los principales
procedimientos de la actividade) (PETROVSK, 1980, p. 183).
141
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Ao se conjugar uma atividade intelectual a atividade motora


(atividades heterogneas), pode-se perder a produtividade da atividade
mental em comparao motora. A juno de duas atividades
intelectuais, por exemplo, mais difcil, por causa do grau de
complexidade das duas. Para que seja possvel a distribuio da ateno,
ser necessrio o conhecimento das duas atividades a serem
desenvolvidas, e que uma delas seja habitualmente automatizada ou
passvel de automatizao. Quanto menos uma das atividades conjugada
for automatizada, menor ser a distribuio da ateno. O autor no se
refere a uma automatizao completa; quando isso ocorre, no
necessrio o controle permanente da ateno na atividade.
A distribuio da ateno fisiologicamente possvel porque,
como explicam Smirnov e Gonobolin (1969), enquanto uma regio do
crtex cerebral foco de excitao, as outras reas esto parcialmente
inibidas, possibilitando ao sujeito executar de maneira simultnea as
aes. Quanto mais automatizados e habituais os atos, maior a
possibilidade de realiz-los ao mesmo tempo.
Podemos identificar a distribuio da ateno no ato da leitura,
quando a criana domina o processo de escrita e de leitura, automatiza-a,
e se torna, ento, capaz de ler o texto e, ao mesmo tempo, compreender
sua mensagem, interpret-la. O incio da alfabetizao exige ateno
voluntria intensa, para ser possvel criana juntar as letras, reconhecer
seus sons; somente quando a leitura se automatiza possvel passar para
prxima etapa e a criana fazer as duas coisas ao mesmo tempo. A
distribuio da ateno se realiza num processo dialtico entre a ateno
voluntria e involuntria; possvel passar de uma a outra e, assim,
executar duas atividades simultaneamente.
Em relao constncia da ateno, esta determinada pela
fixao prolongada sobre algo, o que no significa que a ateno
permanecer o tempo todo voltada a um nico objeto ou ao. As aes
e os objetos das aes podem mudar, mas a direo geral da atividade
deve continuar constante. Ao manter uma ateno constante quando l,
escreve ou resolve operaes matemticas, a criana altera suas aes e o
objeto de suas aes; entretanto, a atividade geral, conduzida pela tarefa a
ser realizada, permanece inalterada. Neste sentido, a ateno constante
significa manter-se fixo por um perodo de tempo em um certo assunto
quando for submetido a uma tarefa.
Do ponto de vista fisiolgico, a constncia da ateno indica que a
zona de excitabilidade do crtex cerebral regula as aes que estabelecem
ligaes contnuas na atividade. Quando se opera com objetos, enfatizam

142
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

Smirnov e Gonobolin (1969), sustenta-se o estado de atividade do crtex


cerebral, aspecto indispensvel manuteno da excitabilidade das
diferentes zonas. A manipulao de objetos e as intervenes que se
fazem com eles enriquecem a percepo, o conhecimento e a
apropriao das caractersticas do objeto. Acrescenta-se a isso o
planejamento de tarefas parciais novas e o propsito de resolv-las na
prpria atividade.
O oposto da ateno a distrao, estado em que o sujeito no
consegue manter, de forma prolongada e intensa, sua ateno, distrai-se
com estmulos secundrios, passando de um objeto ao outro, no sendo
capaz de fixar sua ateno em nenhum deles. O estado de distrao
aparece frequentemente em casos de esgotamento e, em adultos, em
estado de fadiga.
Segundo Petrovsk (1980), as crianas tambm apresentam com
bastante frequncia o estado de distrao, o que requer um logo processo
da educao de suas qualidades volitivas. A educao do controle
voluntrio da criana deve ficar a cargo do adulto, especificamente de
pais e professores.
O ingresso da criana na escola provoca grande modificao em
suas estruturas psquicas, alm de alterar consideravelmente a relao
mtua entre ela e os adultos e com as demais crianas. exigido da
criana, neste momento, novos conhecimentos e hbitos; ser necessrio
aprender sistematicamente um contedo quando isto for solicitado a ela,
de modo que estas exigncias alteram a relao entre a criana e seu
professor, amigos e famlia. Para Elkonin (1969), ela ser reconhecida
pelo cumprimento ou no de suas obrigaes perante seu professor, seus
pais e amigos da sala.
O trabalho exerce na criana uma funo educadora fundamental;
ensinar criana a realizar obrigaes dirias far com que ela aprenda a
tomar parte da vida em coletivo. Quando a criana em idade pr-escolar
organiza as caixas de brinquedos, ela est cumprindo obrigaes de
trabalho, assegurando a ordem do coletivo, que tambm diz respeito a
ela. O mesmo ocorre em casa, quando a criana, ao ajudar os adultos em
obrigaes elementares e que esto ao seu alcance, torna-se membro
responsvel do grupo familiar. no trabalho que [...] se formam as
qualidades morais da criana, compreende os motivos sociais das

143
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

atividades e aprende a sentir respeito e carinho pela produo


(ELKONIN, 1969, p. 516).27
Em relao ao carter fisiolgico, a distrao consiste na ausncia
de um foco de excitao forte e constante no crtex cerebral, talvez em
decorrncia de alteraes rpidas de inibio e excitao, em uma zona
cerebral. A inibio externa provocada pelos estmulos secundrios ou a
estimulao interna motivada pela repetio de atividades montonas e
prolongadas mobilizam essas regies do crtex cerebral.
A mudana da ateno de um objeto ao outro no sinnimo de
distrao. Nesse processo, denominado comutao por Petrovsk (1980),
o sujeito passa rapidamente de uma atividade outra e a passagem rpida
nova tarefa premeditada e organizada conscientemente. Este
fenmeno pode se manifestar, tambm, na mudana de um objeto da
atividade a outro. Neste caso, o aluno pode responder a um problema de
um determinado enunciado e depois ir para outras operaes; mudam-se
os objetos da concentrao, mas a atividade permanece.
Entretanto, cabe assinalar que a distrao diferente da oscilao
da ateno; esta a alternncia, ou retorno da ateno para o objeto em
foco e no a impossibilidade de fixar a ateno em um mesmo objeto,
por tempo prolongado. Esta oscilao pode acontecer at mesmo
durante a execuo de trabalhos em que o sujeito est muito
concentrado, por causa dos processos excitatrios e inibitrios do
crtex. correto afirmar que nem todos os estmulos secundrios
provocam a distrao e que, em alguns casos a ausncia destes estmulos
pode dificultar a fixao da ateno.
Nos casos de Dficit de Ateno, Barkley (2008) sugere a retirada
de todas as informaes fixadas nas paredes da sala de aula, como
cartazes e calendrios, considerados estmulos dispersores; um maior
isolamento do aluno e a no utilizao de joias pelo professor, como
procedimentos necessrios para se evitar a distrao. Algumas medidas
devem ser tomadas, contudo a ausncia de estmulos secundrios no
garante a ateno do aluno, ao contrrio, muitas vezes provoca o
desinteresse e a distrao.
Como foi discutido anteriormente, a criana consegue manter o
volume de ateno na presena de dois a quatro objetos. Isto indica que
permitida a presena de estmulos secundrios na sala de aula;

27 [...] se forman las cualidades morales del nio, comprende ls motivos sociales de
actividad y aprende a sentir respeto y cario hacia la produccin (ELKONIN, 1969, p.
516).
144
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

entretanto, a presena ou uso excessivo deles pode levar o aluno


distrao.
Vigotski (2004) ilustra como a ausncia de estmulos pode
desempenhar um fator negativo para fixao e manuteno da ateno.
Descreve o autor que, em um grande centro europeu, foi construda uma
instituio de ensino superior com o objetivo de despertar a ateno dos
alunos. Haveria de excluir o maior nmero de estmulos externos
durante as aulas, para que, desta forma, fosse possvel evitar a distrao e
manter a ateno dos alunos. Para tanto, a construo no contava com
ngulos evidentes, as paredes foram pintadas de cinza suave; assim como
todos os objetos, os materiais e os uniformes dos alunos eram os mais
discretos possveis. O que foi projetado para ser um ambiente propcio
aprendizagem e manuteno da ateno, se tornou um espao
montono, provocando nos alunos e nos professores, at mesmo das
disciplinas mais interessantes, um sentimento de opresso, um sono
incontrolvel e a disperso da ateno.
O autor enftico: [...] a ausncia de estmulos externos vem a
ser nociva para o ato de ateno e aquela correlao estabelecida entre os
fisilogos vale tambm para a psicologia, uma vez que o ato de ateno
parece exigir certos estmulos subdominantes dos quais ele se alimenta
(VIGOTSKI, 2004, p. 176).
A ateno atingida quando os referidos estmulos subdominantes
esto subordinados s tarefas que o sujeito est realizando e no ausentes
do campo de conscincia. O professor precisa administrar os estmulos
secundrios presentes em menor ou em maior frequncia e considerar
que uma sala de aula organizada, com menor rudo e melhor iluminao,
faz toda a diferena para a manuteno da ateno e, consequetemente,
para a realizao da tarefa e para a aprendizagem.
Segundo Luria (1981, p. 240), Os profundos distrbios de
ateno voluntria ou de formas superiores de verificao de atividade,
associados revivescncia de formas elementares do reflexo de
orientao, criam um quadro de distrbios comportamentais [...],
caractersticas frequentemente observadas em seus pacientes com leses
cerebrais.
Seus estudos evidenciaram que a organizao da ateno
prejudicada em casos de leso da regio frontal e no de disfuno
cerebral, definio organicista que justifica o TDAH. At mesmo pessoas
com leses nas partes superiores e posteriores do tronco cerebral e do
sistema lmbico, as quais alteram a base da ateno primria, podem ser
compensadas com a instruo verbal, fortalecendo os componentes

145
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

eletrofisiolgicos e o tonos da ateno. Se, em casos de leso nas zonas


posteriores do crebro, a instruo verbal eleva o tonos da ateno e
compensa o defeito, isto ser possvel em um crebro no lesionado,
como no caso de pessoas com TDAH? Estudos psicofisiolgicos dos
distrbios de ateno em lesionados

[...] indicam inequivocadamente que os lobos frontais


humanos participam na ativao induzida por uma
instruo falada e so uma parte do sistema cerebral
diretamente desenvolvido nos processos associados s
formas superiores de ateno ativa. O fato de terem os
lobos frontais tantas conexes com a formao reticular
fornece uma base morfofisiolgica e fisiolgica para a
participao deles nessas formas superiores de ativao
(LURIA, 1981, p. 241).

clara a diferena entre pessoas com leses no lobo frontal e


aquelas com leses em zonas posteriores do crebro. No primeiro caso, a
instruo mediante a fala no provoca mudanas significativas na
atividade cerebral do paciente; j, no segundo caso, a ateno pode ser
mobilizada pela instruo, mantendo estveis os componentes
eletrofisiolgicos do reflexo de orientao e a ateno primria. Em
leses posteriores do crebro, os potenciais evocados so ativados e
ampliados com a instruo prvia se espalhando por vrias partes do
crtex cerebral, fenmeno que no ocorre nas leses da zona frontal.
Os lobos frontais desempenham um papel importante no
aumento do nvel de vigilncia de um indivduo quando ele est
realizando uma atividade. Desse modo, eles participam ativamente das
formas superiores de ateno.

Desenvolvimento da ateno voluntria: estratgias pedaggicas

Compreendemos que o desenvolvimento da ateno voluntria


ocorre lentamente, por meio da mediao do adulto e da apropriao da
linguagem exterior que, posteriormente, se converter em interior. Estas
consideraes tornam evidentes os riscos de diagnsticos precoces,
como vm ocorrendo nos casos dos problemas de ateno. Cada vez
mais cedo, a queixa dos pais e de professores est chegando aos
especialistas que levantam a hipotese de TDAH em crianas com cinco a
seis anos de idade. Como diagnosticar uma criana nesta idade, se a
ateno voluntria comea a se estabilizar a partir dos cinco anos? Se a
ateno voluntria, como postula a teoria Histrico-Cultural,

146
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

caracteristicamente social e se desenvolve mediante o estabelecimento de


relaes sociais, no estaramos menosprezando o papel do professor
como mediador, em detrimento de um tratamento medicamentoso, em
muitos casos, considerado a nica alternativa?
A natureza psquica do homem est alicerada na internalizao
das relaes sociais que, quando convertidas ao interior do sujeito,
tornam-se funes da personalidade. Se precisamos do outro para nos
desenvolver psiquicamente, se a linguagem como instrumento simblico
crava no sujeito caractersticas tipicamente humanas, tornando-o capaz
de controlar sua conduta, estaria a a chave para o desenvolvimento da
ateno voluntria nas crianas, por parte do professor?
Vigotski (2000, p. 152) utilizou como mtodo investigativo a
comparao entre a criana normal e a anormal28 e afirmou ser
importante estudar as respectivas diferenas para se compreender todo
desenvolvimento cultural. Em seu mtodo, lana algumas teses sobre a
anlise, a estrutura e a origem da formas culturais e de conduta na
psicologia da criana anormal. A primeira tese refere-se s bases naturais
das formas culturais de comportamento: A cultura no cria nada, to s
modifica as atitudes naturais em concordncia com os objetivos do
homem, um indicativo de que o desenvolvimento cultural da criana
anormal sofrer interferncias de sua deficincia.
A segunda tese, complementa a primeira, defende que as funes
prejudicadas pela deficincia podem ser substituidas por outras vias
paralelas, possibilitando o desenvolvimento da criana anormal. O autor
chama esse processo de compensao e indica que formas
compensatrias podem ser propiciadas pelo desenvolvimento cultural,
buscando novas funes para substiuir aquelas prejudicadas.
J, a terceira tese pontual, [...] toda a base estrutural das formas
culturais do comportamento a atividade mediadora, a utilizao de
signos externos como meio para o desenvolvimento posterior da
conduta (VIGOTSKI, 2000, p. 153)29. Esta tese refora a ideia que
tratamos anteriormente, ou seja, o signo como primordial ao
desenvolvimento cultural. Em uma criana cujas funes psquicas
estejam preservadas, o desenvolvimento cultural compensatrio ter

28 Vigotski (2000) utiliza as palavras anormal e normal para designar as crianas com e
sem deficincia, desta forma, fomos fiis traduo em alguns momentos do texto, em
outros utilizamos crianas com e sem deficincia como sinnimos.
29 [...] la base estructural de las formas culturales del comportamiento es la actividade

mediadora, la utilizacin de signos externos como medio para el desarrollo ulterior de la


conducta (VIGOTSKI, 2000, p. 153).
147
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

exito, diferente daquelas gravemente comprometidas. Sem a utilizao


dos signos, torna-se pouco provvel o desenvolvimento cultural da
criana.
A quarta e ltima tese refere-se ao domnio da conduta; o
desenvolvimento de crianas mentalmente atrasadas se manifesta na
insuficincia das funes psicolgicas superiores e na incapacidade de
controlar sua conduta e utiliz-la.
Apresentamos essas teses, para sustentar a possibilidade de
desenvolver a ateno voluntria em crianas que no apresentam
qualquer deficincia, ou leso cerebral, mas que tm o diangstico de
TDAH, uma disfuno na regio frontal do crebro que ainda no foi
comprovada, mas que se fortalece mediante as concepes organicistas.
O vnculo entre o desenvolvimento natural (amadurecimento do
aparato orgnico) e o comportamento da criana no um elo de carter
evolutivo, mas, sim, revolucionrio. Desta perspectiva, o
desenvolvimento o confronto entre formas naturais e culturais de
comportamento, ou seja, so contradies internas entre os aspectos
inatos e sociais. A internalizao dos signos muda drasticamente as
operaes mentais, provocando uma revoluo das formas naturais que
esto em evoluo.
Podemos dizer que o ensino escolar e respectivos contedos
provocam rearranjos operacionais, desenvolvem acuidades
discriminativas, anteriormente inexistentes na criana. Como assinala
Martins (2012), as funes psicolgicas superiores no existem em bases
que no as exijam, e neste sentido, a ateno voluntria s se desenvolve
se for exigida, explorada e ensinada.
Esse o caminho para superarmos concepes organicistas, que
depositam no medicamento a manuteno de uma funo psquica que,
em sua origem, social. A criana com problema de ateno tem seu
aparato orgnico preservado, o que torna possvel o desevolvimento da
ateno; para isso, o professor deve assumir seu papel de organizador,
no s do contedo escolar, mas de toda a dinmica da sala de aula.
Exigir e prender a ateno do aluno no momento da explicao ou
realizao das atividades escolares e evitar a distrao, so tarefas do
professor, as quais o auxiliaro no desenvolvimento da ateno
voluntria. Com o objetivo de auxiliar o professor quanto ao
desenvolvimento da ateno voluntria, buscamos apoio em autores da
perspectiva Histrico-Cultural, tais como Vigotski (1998; 1997; 2000;
2004), Luria (1979; 1981), Leontiev (2004), Smirnov e Gonobolin (1969)

148
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

e Petrovsk (1980), para apresentarmos neste captulo algumas estratgias


pedaggicas, possveis de aplicao.
Os autores acima citados indicam que a ateno involuntria se
inicia na criana em tenra idade, no voltar-se ao rudo inesperado, voz
dos pais, a um objeto em movimento, s cores do quarto ou aos
brinquedos sua volta. Com o seu desenvolvimento, sua ateno vai
ficando cada vez mais direcionada, consciente, tornando-se capaz, por
meio do domnio da linguagem, de controlar sua conduta e se direcionar
frente aos mais variados estmulos.
Os primeiros sinais da ateno voluntria surgem, segundo
Petrovsk (1980), no fim do primeiro ano de idade ou incio do segundo,
na base da ateno involuntria, e fortalece-se por intermdio do contato
com o adulto e do processo educativo. As crianas de quatro a cinco
anos em algumas situaes, como a contagem de uma histria,
demonstram aparentemente uma ateno intensa e constante; em
contrapartida, a ateno desviada quando objetos ou atividades de seu
interesse se destacam.
Petrovsk (1980) assim como Menchiskaia (1969), Elkonin (1969) e
Smirnov e Gonobolin (1969) destacam o jogo como recurso
indispensvel ao desenvolvimento da ateno voluntria em idade pr-
escolar. A criana precisa adequar seus movimentos, de acordo com as
tarefas e regras do jogo, atendendo s exigncias das atividades coletivas.
Este processo desenvolve na criana a capacidade de concentrar sua
ateno antecipadamente para os objetos da brincadeira.
A educao pr-escolar30 ocupa-se especificamente da ateno
involuntria; esta apresenta-se estvel e intensa, por isso a criana muda
seu foco rapidamente, em direo aos estmulos que lhe so mais
interessantes. Neste perodo, a ateno voluntria ainda instvel, e a
criana no capaz de fixar-se em uma atividade por um longo perodo
de tempo (PETROVISK, 1980). Em razo da caracterstica prpria do
ensino pr-escolar, o jogo, como recurso pedaggico, alm de envolver
movimentos, regras e organizao, sentido pela criana como atividade
prazerosa que evolve afetivamente alunos e professor.
No ensino primrio, o jogo, destaca Elkonin (1969), passa de
atividade principal para secundria, cedendo lugar s atividades de estudo
que ocupam a maior parte do tempo dos aluno; mesmo assim continua
sendo essencial ao desenvolvimento psquico da criana.

30 A educao pr-escolar a que Vigotski faz referncia, no se trata da educao


infantil, mas da educao que ocorre antes de a criana ingressar na escola.
149
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Quando a criana inicia o ensino escolar, lhe solicitado, para a


aprendizagem dos contedos escolares, todas as qualidades da ateno.
Neste perodo, ela precisa se concentrar nas tarefas para que aprenda,
at mesmo em atividades que, de incio, no lhe provocam o menor
interesse, mas que so necessrias ao processo ensino-aprendizagem.
Petrovsk (1980) anuncia o significado que a atividade didtica tem na
formao da ateno voluntria nesta fase; quando bem organizada,
durante todo o processo letivo, poder atrair e manter a ateno dos
alunos em sala de aula e, ao mesmo tempo, tornar a ateno um trao de
suas personalidades.
Petrovsk (1980) valoriza o professor e, ao mesmo tempo, coloca-o
como o principal responsvel no processo de formao da ateno
voluntria, ao afirmar:

O estado de ateno dos alunos determina-se pelas


particularidades da docncia, depende tanto do contedo do
material da lio como de sua exposio. A exposio
animada, clara e emocional de um material com bastante
contedo mas ao mesmo tempo acessvel e interessante, o
mtodo mais importante sobre todas as aulas inferiores
de manipulao da ateno involuntria e condio que os
escolares prestem ateno na aula31 (PETROVISK, 1980, p.
186).

A forma como o professor expe as lies faz toda a diferena


quando se pretende chamar a ateno das crianas e de adolescentes para
o contedo a ser apresentado. A criana no desenvolver sozinha sua
ateno, ela precisa de um espao organizado, de aulas planejadas,
intencionais, interessantes e de um professor que consiga tornar o ato de
aprender prazeroso e o contedo ensinado em um instrumento capaz de
provocar rearranjos operacionais, expresso usada por Martins (2012).
Um trabalho montono, contnuo, com exerccios extensos e
repetitivos, debilita a concentrao da ateno; em contraponto,
atividades heterogeneas, ou seja, diferentes, ampliam a possibilidade de
concentrao. O professor poder trabalhar um determinado conceito
utilizando exerccios variados e com poucas sentenas; assim,
31 El estado de atencin de los alumnos se determina por las particularidades de la
docencia, depende tanto del contenido material de leccin como de su exposicin. La
exposicin animada, clara y emocional de um material com bastante contenido, pero al
mismo tiempo asequible e interesante, s el mtodo ms importante sobre todo em
las clases inferiores de manipulacin da atencin involuntaria y condicin que los
escolares pongan atencin em clase (PETROVISK, 1980, p. 186).
150
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

desenvolver atividades variadas, mas dentro de um nico tema. Assim,


como indicam Smirnov e Gonobolin (1969), o professor estar
promovendo a constncia da ateno no aluno.
Outro aspecto que interefere decisivamente na manuteno da
ateno a significao da tarefa, quando a criana reconhece o significado
da atividade proposta pelo professor e comprende porque deve execut-
la, aumentam-se as chances de manter sua ateno e de que a tarefa seja
concluda. Alm disso, deve-se levar em conta o interesse constante da
personalidade, em relao ao contedo apresentado pelo professor. Muitas
vezes, a criana no demonstra interesse inicial na atividade, mas, ao
realiz-la, vai compreendendo que o contedo em questo decisivo
para efetuar outras tarefas que lhe despertam mais interesse. O aluno
pode no gostar de tabuada, mas o professor pode mostrar-lhe a
importncia desta para a execuo de operaes matemticas, das quais
tanto gosta.
Desenvolver atividades e tarefas significativas e interessantes so
recursos importantes para prender e desenvolver a ateno da criana.
Smirnov e Gonobolin (1969) ensinam que para chamar e fixar a ateno
do aluno, so necessrias algumas atitudes especiais como: auto-
motivao frente tarefa; reconhecimento de si mesmo e a necessidade
de voltar sua ateno para uma atividade; perguntas relativas aos
contedos, favorecendo a explorao e comprenso destes;
reconhecimento do que j foi feito (retomar a escrita, a operao
matemtica efetuada etc.) do que far naquele momento e o esforo
necessrio para concluir a ao; compreender os conceitos e aplic-los;
por fim, a combinao de atividades intelectuais e manuais.
O aluno deve ter claro a razo de ele precisar aprender
determinado contedo; para isso, necessrio contar com a exposio
do professor, apontando as dificuldades e as facilidades da atividade. O
professor dever favorecer momentos durante a aula para que o aluno
possa perguntar, tirar dvidas sobre o contedo, possiblitando-lhe o
estabelecimento de relaes entre os contedos j aprendidos.
O professor deve retomar com os alunos o que foi feito durante a
aula e destacar os esforos que eles despendero para concluir a prxima
atividade ou a tarefa de casa. E, por ltimo, deve proceder explorao
de atividades intelectuais e manuais, ensinar figuras geomticas, por
exemplo, utilizando materiais como palitos de sorvete, canudos de
refrigerante e outros recursos que facilitem e estimulem a apropriao do
contedo por parte dos alunos. Nas sries iniciais, a criana precisa do
auxlio de materiais concretos para compreender determinados

151
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

contedos cientficos, tornando-lhe possvel abstrair o que o professor


lhe ensinou; o que deve ser, gradativamente, deixado de lado, para que o
desenvolvimento de pensamento mais abstrato acontea.
Nesse sentido, a maneira como o professor desenvolve a atividade
fundamental para manter a estabilidade de concentrao de seus
alunos. As atividades podem revelar-se em aes prticas capazes de
favorecer os objetos de ateno, ou seja, a manipulao de objetos e sua
utilizao ampliam as impresses sobre estes e ajudam a manter o
interesse e a ateno. Ao conhecer esta especificidade da ateno
(estabilidade), o professor pode ampliar suas aulas, acrescentando a elas a
manipulao de objetos como apoio s explicaes e que provoquem
interesse na criana, condio primordial para prender a ateno. A
atividade mental tambm se faz importante e, em decorrncia disto, o
professor pode planejar novas tarefas e atividades diferenciadas, o que
tornar mais fcil manter o aluno concentrado.
Ao se apoiar na linguagem, o professor, como mediador do
processo ensino- aprendizagem, deve oferecer aos alunos o contato com
situaes prticas, reais, estabelecendo relaes com o contedo
trabalhado. Em especial, nas sries iniciais, foco de nossa pesquisa,
operar com materiais concretos durante a exposio de um conceito
facilita a generalizao e a abstrao do contedo apresentado.
Mesmo que o pensamento v alm das sensaes e das
percepes, ele sempre estar atrelado ao conhecimento sensorial, fonte
do conhecimento do mundo exterior. Ao pensar, o homem sempre parte
do particular e para isso se apoia na percepo. Quando generalizamos,
identificamos o que h de geral nos objetos e nos fenmenos isolados, o
que torna possvel compreender a existncia do particular no geral e vice-
versa. Neste sentido, o conhecimento sensorial base para a atividade
racional; com frequncia, o homem apoia-se na percepo dos objetos e
em sua representao objetiva para resolver operaes abstratas. Utilizar
materiais concretos para a explicao de conceitos abstratos alm de
favorecer a ateno, contribui para a generalizao e para a abstrao,
ampliando o pensamento do aluno.
Todavia, o pensamento no est exclusivamente ligado ao
conhecimento prtico e muitas solues so possveis teoricamente, sem
o auxlio da prtica, mesmo que, em seguida, volte-se a ela, para
comprovar a teoria, em um movimento dialtico. Para Menchiskaia
(1969, p. 235), [...] o pensamento o reflexo generalizado da realidade,

152
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

e tem lugar por meio da palavra [...]32, ao mesmo tempo em que est
incluido na prtica, no existe sem ela. Assim, o pensamento se apoia nas
sensaes e percepes da realidade objetiva dos homens.
Ao manipular os objetos, a criana sustenta o estado de atividade
do crtex cerebral, responsvel por manter a excitabilidade das diferentes
regies do crebro. Assim, tanto a concentrao, quanto a constncia da
ateno podem ser mantidas pelo professor, quando este utilizar recursos
concretos para a explicao do contedo. Mapas, ilustraes, materiais e
jogos pedaggicos, sucatas e revistas so recursos valiosos ao
desenvolvimento da ateno. A manipulao de objetos, em paralelo
explicao terica do contedo, alm de contribuir para a constncia e
concentrao da ateno, favorece o estabelecimento de associaes,
generalizaes e abstraes, condies importantes apropriao dos
conceitos cientficos.
O referido autor defende, ainda, que a exigncia do professor
tambm ocupa grande importncia na educao da ateno voluntria;
ser exigente de maneira responsvel e sistemtica ajudar o aluno a
compreender que o ensino no ser interessante e divertido o tempo
todo e que haver momentos em que ele se ocupar de atividades que
podem ser consideradas chatas. A postura assumida pelo professor
possibilitar ao aluno tomar conscincia da necessidade de cumprir todas
as obrigaes escolares, at mesmo as que no so divertidas.
Ao exigir algo do aluno, o professor deve estar atento s
possibilidades do educando que precisa ter condies de resolver as
atividades propostas, entretanto, elas no podem ser demasiadamente
fceis. O que muito fcil pode gerar desinteresse, dispersar a ateno; a
criana, ao contrrio, necessita de atividades que exijam certo esforo,
mas tambm preciso que ela se sinta capaz de realiz-las.
Para mobilizar a ateno, o professor deve ter clara a necessidade
de desenvolver, durante sua prtica pedaggica, os dois tipos de ateno
voluntria e involuntria. Se o ensino estiver voltado exclusivamente
para a ateno involuntria, a educao tomar direes falsas, e o
professor no ensinar o aluno a superar suas dificuldades. A recproca
verdadeira: se o ensino se basear apenas na ateno voluntria, as aulas
perdero seu atrativo, estabelecendo uma postura negativa do aluno
frente ao estudo. Conforme Smirnov e Gonobolin (1969), preciso
considerar a relao mtua entre esses dois tipos de ateno, quando se
pretende manter o atrativo das aulas e possibilitar ao aluno a superao

32[...] el pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad y tiene lugar por medio da


palavra [...] (MENCHISKAIA, 1969, p. 235)
153
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

de suas dificuldades. Neste sentido, faz-se necessrio educar tanto a


ateno voluntria, quanto a ateno involuntria.
No processo de distribuio da ateno, podemos localizar a
passagem da ateno involuntria para voluntria e vice-versa. A
distribuio da ateno caracteriza-se pela execuo de duas atividades ao
mesmo tempo e ela pode ser identificada no incio da alfabetizao,
perodo em que a criana est aprendendo a ler e escrever. Nesta fase,
como foi destacado anteriormente, exigida da criana uma ateno
voluntria intensa, possibilitando a juno das letras, o reconhecimento e
a diferenciao de seus sons. A partir do momento em que esta se
automatiza, possvel criana passar para a prxima etapa e fazer as
duas coisas ao mesmo tempo. Ao dominar o processo de escrita e de
leitura, a criana torna-se capaz de ler o texto e, ao mesmo tempo,
compreender as mensagens, interpretando-as. Nesse processo de
assimilao e apropriao dos signos culturais durante a aprendizagem
escolar, possvel vislumbrar o desenvolvimento mental da criana.
Petrovsk (1980) destaca, ainda, que o ritmo da manuteno tima
da aula tambm se faz necessrio ao desenvolvimento da ateno, que
depender do contedo do material, da dificuldade ou facilidade em
assimilar o contedo e da idade das crianas. A organizao precisa da
aula, desde seu incio e a preparao dos professores e dos alunos, antes
de iniciar as atividades (organizao da sala, dos lugares em que esto
sentandos), contribuem para o estabelecimento da ateno.
Smirnov e Gonobolin (1969) concordam com Petrovsk (1980), de
que uma boa organizao da sala requisito indispensvel para atrair e
fixar a ateno do aluno. Mesmo que a lio no seja to interessante, a
organizao e a sistematizao do contedo far com que a turma fique
atenta s explicaes.
O ritmo do trabalho em sala de aula pode alterar a fixao e a
manuteno da ateno dos alunos; um trabalho demasiadamente rpido
levar o aluno a cometer erros por causa da pressa em conclu-lo; j um
trabalho demasiadamente lento favorecer o desvio da ateno. Portanto,
o professor deve elaborar atividades no muito extensas e delimitar um
tempo razovel para a execuo de cada uma delas.
O autor destaca ainda, que alunos mais quietos devem ser
estimulados participao; os mais agitados devem ser ocupados com
atividades variadas; e aos que se destacam mais e so mais rpidos, cabe
ao professor oferecer atividades extras. A educao da ateno depende,
em parte, da organizao do trabalho individual dos alunos. preciso
acostumar as crianas a um trabalho organizado desde o primeiro dia de

154
A Ateno Voluntria na Perspectiva Histrico-Cultural

aula, ensinar como se fazem as tarefas de casa e ainda como se resolvem


as lies.
As estratgias de ensino destacadas at o momento se referem ao
desenvolvimento da ateno voluntria em crianas sem prejuzo algum,
seja fsico ou mental. Devemos ficar atentos ao estado de sade da
criana; cansao fsico ou mental, alimentao deficitria, sono irregular,
atmosfera pesada em sala de aula, todos esses componentes influenciam
diretamente a ateno. Por isso, ainda conforme apontamentos de
Smirnov e Gonobolin (1969), h necessidade de o professor manter uma
relao prxima famlia, orientando-a quanto os cuidados com a
higiene da criana, sua alimentao, sono e ocupaes dirias. A prtica
de algum esporte ajuda a educar a ateno; atividades fsicas fortalecem o
sistema nervoso e, ao mesmo tempo, desenvolvem a capacidade da
criana em manter a ateno.
Smirnov e Gonobolin (1969), Petrovsk (1980) e Vigotski (2004)
destacam o papel da educao escolar e do professor como essenciais
orientao e ao desenvolvimento da ateno, assim como a organizao
da aula e dos materiais. Contudo, preocupar-se com a distrao tambm
se faz necessrio, pois o aluno mais compenetrado pode ser o mais
distrado:
O segredo da transformao da distrao em ateno , em
essncia, o segredo da transferncia da seta da ateno de
um sentido para outro, e obtido por um procedimento
educativo comum de transferncia do interesse de um
objeto para outro pela ligao de ambos. Nisso consiste o
trabalho bsico com o desenvolvimento da ateno e da
transformao da ateno involuntria em ateno
voluntria (VIGOSTSKI, 2004, p. 169).

Esse desenvolvimento deve ser proporcionado pelo professor ao


preparar e ao elaborar estmulos externos que estejam relacionados s
reaes e atitudes da criana que possam assegurar sua ateno. A
ateno voluntria, assim como as demais funes psicolgicas
superiores, necessita do auxlio da linguagem, visto que por meio desta a
criana conseguir controlar a prpria conduta, direcionando sua
ateno.
As investigaes demonstram que a distrao do aluno, revelada
em erros como, por exemplo, omisso de palavras ou letras durante a
repetio de um texto, pode ter como origem a deficincia nas
formaes das funes de controle. Por isso, uma das funes

155
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

especficas da educao da ateno o desenvolvimento do


autocontrole. A ateno voluntria no espontnea; ao contrrio,
preciso ensinar o aluno a prestar ateno e a desenvolver o hbito de
ficar atento.
Petrovisk (1980) ressalta que a ateno voluntria envolve a
orientao da personalidade, e a sua educao corresponde formao
dos interesses e das aspiraes, da vontade e do costume do aluno em
realizar atividades sistematizadas e disciplinadas. Ao compreendermos
que a ateno voluntria uma atividade dirigida regulao e controle
da conduta, vislumbramos a possibilidade de organizar, nos alunos,
orientaes especficas, frente s diferentes aes e assim reafirmamos
que a ateno pode ser educada.
Vigotski (2000) enfatiza que o desenvolvimento da ateno est
atrelado ao desenvolvimento da linguagem. Em seus estudos sobre
defectologia, identificou claramente esta afirmao. Crianas normais
comeam a desenvolver sua ateno voluntria mediante a aquisio da
linguagem. Algo diferente ocorre com as crianas surdas, por no ser
possvel a aquisio das funes da linguagem geral, o desenvolvimento
da ateno voluntria prejudicado, o que torna mais lenta e tardia a
internalizao dos conceitos cientficos.
Ao estabelecermos algumas estratgias para o desenvolvimento da
ateno, identificamos o professor como mediador entre o
conhecimento cientfico e o aluno, alm de pontuarmos a importncia
do aprendizado escolar para o desenvolvimento das funes psquicas.
Uma aula intencionalmente significada, organizada e voltada aos
interesses dos alunos, promover no s o desenvolvimento da ateno
voluntria, como tambm das demais funes psquicas. Faz-se urgente
oferecer aos alunos ambientes adequados, atividades direcionadas,
expectativas geradoras de interesses, possibilidades de questionamento
durante a aula e exerccios relacionados com os contedos anteriormente
trabalhados. Estas e outras estratgias pedaggicas favorecem o
desenvolvimento da ateno e a apropriao do conhecimento
culturalmente elaborado pelo homem.

156
Aletheia Alves da Silva. Borboleteando. Esboo com caneta esferogrfica sobre papel A4,
2013.
Captulo IV

A Ateno na Escola

Introduo

Neste captulo apresentamos os procedimentos metodolgicos


para a coleta de dados em quatro escolas municipais da cidade de
Maring, no perodo compreendido entre novembro e dezembro de
2010 e fevereiro de 2011. Utilizamos como tcnicas de coletas de
informaes, observaes em sala (roteiro no corpo do texto) e
entrevista semiestruturada (anexo), realizada com os pais e professores
dos alunos selecionados com diagnstico de TDAH.
Por se caracterizar como pesquisa qualitativa, com fundamentos
materialistas e dialticos, consideramos essenciais os modos de produo
e as relaes estabelecidas entre os homens, e concordamos com
Trivios (1987), quando refere que estas dimenses so a base para a
constituio da personalidade, das funes psquicas e para a
compreenso dos problemas e situaes que perpassam a existncia
humana.
Essa abordagem, de acordo com Trivios (1987, p. 128), considera
o meio [...] como uma realidade mais ampla e complexa, distinguindo
nela uma base, ou infra-estrutura e uma superestrutura. Ambas as
realidades, dialeticamente, relacionam-se e influenciam-se,
transformando-se mutuamente [...]. Privilegiam-se, assim, os fatores
econmicos, mas, ao mesmo tempo, atribui-se significado poltica,
religio, cincia e aos demais aspectos que compem a essncia
humana.
Nessa perspectiva, essencial desenvolver e manter uma viso
ampla da realidade em que seu objeto de estudo est inserido. Para isso,
deve-se partir da aparncia para conhecer a essncia, a qual ser
desvelada ao se compreender seus significados na prtica social. No
processo de pesquisa, o pesquisador precisa buscar as origens do
fenmeno, suas relaes e suas consequncias para a vida dos homens.
No espao escolar observamos a prtica pedaggica do professor,
ouvimos os relatos dos pais e dos professores das crianas selecionadas
para o estudo; debruamo-nos em clssicos e em demais produes
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

cientficas com o objetivo de compreender nosso objeto de estudo: as


implicaes do diagnstico de TDAH na prtica pedaggica do
professor.
So descritos desde os primeiros contatos com a Secretaria
Municipal de Educao para a autorizao da pesquisa nas escolas at a
coleta de dados por meio das observaes e entrevistas com os pais e os
professores.

O processo e suas diretrizes: caminhos percorridos na pesquisa de


campo

Os participantes desta pesquisa so alunos da 1 a 4 srie (em


processo de transio para o ensino de nove anos o que corresponde -
1 ao 5 ano) do ensino fundamental de escolas municipais de Maring,
diagnosticados com problemas de ateno, especificamente caracterizado
por Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade.
Inicialmente, entramos em contato com a Secretaria Municipal de
Educao e solicitamos a autorizao para a realizao da pesquisa. A
gerente responsvel pela liberao informou-nos que a Secretria de
Educao (em exerccio) havia autorizado, entretanto cada escola,
representada pela Direo, estaria livre para aceitar ou no a realizao da
pesquisa. Foi-nos entregue a relao das escolas municipais, com seus
respectivos endereos, nmeros de telefone e nome das Diretoras.
Escolhemos aleatoriamente algumas escolas e entramos em
contato, por telefone; algumas diretoras se recusaram a participar da
pesquisa, alegando o grande nmero de estagirios de vrias reas
atuando na escola. Conseguimos a autorizao de quatro escolas para a
realizao da pesquisa, a qual teve incio aps a aprovao pelo Comit
de tica, atendendo Resoluo 196/96. Foi agendada uma reunio com
a direo e a equipe pedaggica de cada uma das quatro escolas para a
apresentao do objetivo da pesquisa e para a definio de horrios para
a coleta inicial dos dados. Com a definio dos dias e horrios, a equipe
pedaggica (orientadora e/ou supervisora educacional) disponibilizou os
documentos para a caracterizao da escola e, em um segundo momento,
foi realizado o levantamento dos alunos com problemas de ateno.
Os dados foram extrados das pastas dos alunos que apresentavam
avaliao psico educacional e neurolgica, fichas individuais, fichas dos
conselhos de classe e fichas de encaminhamento dos alunos para a
avaliao psico educacional e/ou neurolgica, indicadas pela equipe
pedaggica da escola. Algumas escolas possuam pastas com relatrios
dos alunos nos quais foram identificadas as seguintes informaes:

160
A Ateno na Escola

motivo do encaminhamento, avaliao psico educacional ou neurolgica,


data da avaliao, encaminhamento paras as especialidades (psicologia,
fonoaudiologia, otorrinolaringologia, terapia ocupacional e
psicopedagogia) e a indicao de atendimento educacional especializado.
Aps o levantamento dos alunos com a queixa de problemas de
ateno, selecionamos, junto com a supervisora, a turma com maior
nmero de alunos com diagnstico de TDAH e que fazem uso de
medicamento, para que fossem realizadas as observaes. Em cada
escola foram selecionadas duas turmas e, em cada turma um aluno,
perfazendo o total de oito crianas participantes da pesquisa.
Antes de iniciarmos as observaes, aconteceu, em cada escola,
uma reunio da qual participaram a pesquisadora, a supervisora e as
professoras das turmas selecionadas. Apresentamos o projeto da
pesquisa e seus objetivos, informamos que seriam realizadas algumas
observaes e, posteriormente, faramos uma entrevista semiestruturada.
Iniciamos as observaes somente depois da autorizao das professoras
e dos responsveis pelos alunos selecionados.
Destacamos no quadro a seguir o nome fictcio dos alunos,
professores e mes, os quais sero utilizados no captulo seguinte, a idade
e a turma que cada aluno frequentava no perodo da pesquisa.
Quadro 1 Alunos com problemas de ateno selecionados para a pesquisa
Nome do
Escola Idade Turma Professora Me
aluno33
Escola
Camila 08 anos 3 srie Professora I Me A
Municipal
Bia 10 anos 4 srie Professora II Me B
Colombo34
Escola
Gustavo 06 anos 1 ano Professora III Me C
Municipal
Tas 08 anos 2 ano Professora IV Me D
Cerro Azul
Escola
Leo 07 anos 2 ano Professora V Me E
Municipal
Willian 10 anos 4 ano Professora VI Me F
Mandacaru
Escola
Jos 08 anos 2 ano Professora VII Me G
Municipal
Mrio 10 anos 4 ano Professora VIII Me H
Paran
Fonte: As autoras

33 Para preservar a identidade dos alunos, escolhemos nomes fictcios, em substituio


aos nomes de registro de cada aluno; as mes sero representadas por letras do alfabeto;
e as professoras, por algarismos romanos.
34 Para proteger a identidade das escolas pesquisadas, elegemos o nome de quatro

importantes Avenidas de Maring Colombo, Cerro Azul, Mandacaru e Paran para


represent-las.
161
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

A coleta de dados evidenciou que todos os alunos selecionados


apresentam diagnstico de TDAH com predomnio do dficit de ateno
e usam metilfenitado, medicamento popularmente conhecido por
Ritalina.
Mediante a seleo, as supervisoras entraram em contato com os
responsveis por esses alunos; alguns, por telefone, outros,
pessoalmente, e agendaram as reunies, que tiveram por objetivo:
solicitar a autorizao para a realizao da pesquisa que incluiria a
realizao de observaes em sala de aula e no horrio do intervalo das
aulas; e a participao dos pais em uma entrevista semiestruturada (em
anexo), referente ao desenvolvimento, trajeto escolar e aspectos
envolvendo os problemas de ateno da criana. Para tanto, foram
explicados os objetivos da pesquisa e informado que este estudo havia
sido aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa envolvendo Seres
Humanos, da Universidade Estadual de Maring
Com a aprovao do projeto pelo Comit de tica da UEM, e
aps as famlias e professores terem assinado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, foram iniciadas as observaes e,
posteriormente as entrevistas com os pais e professores das crianas
selecionadas.
A coleta de dados estava programada para os meses de setembro a
dezembro de 2010. Entretanto, devido demora nos trmites do projeto,
os dados foram colhidos no perodo de novembro de 2010 e maro de
2011.
Apresentamos a seguir o cronograma das observaes das turmas
selecionadas. Mais uma vez observamos que os nomes das escolas so
fictcios.
Quadro 2 Cronograma das observaes das turmas selecionadas
N. de Dias da
Escola Data Horrio
alunos semana
Escola Municipal 03, 08, 10, 22, 24/11 e Segunda-feira e 07h30min s
2
Colombo 01/12/2010 quarta-feira 11h30min

Escola Municipal 09, 18, 19, 25/11 e 02, Quinta-feira 13h30min s


2
Cerro Azul 03/12/2010 e sexta-feira 17h10min

Escola Municipal 01, 04, 11, 14/02 18,21 Segunda-feira 07h30min s


2
Mandacaru e 25/03/2011 e sexta-feira 11h30min

Escola Municipal 04, 07, 11, 14/02 18,21 Tera-feira e 13h30min s


2
Paran e 25/03/2011 sexta-feira 17h10min
Fonte: As autoras

162
A Ateno na Escola

Foram realizadas seis observaes em cada escola. Para a escolha


das datas foram utilizados os seguintes critrios: a presena da professora
titular na sala e no ser dia das aulas de Artes e Educao Fsica. O
objetivo foi verificar a ateno do aluno, o interesse, a participao e os
comportamentos mediante atividades envolvendo os contedos de
portugus e matemtica.
Cada observao teve duas horas de durao. Foram observados
seis dias em cada turma perfazendo o total de 24 horas em cada escola,
compondo um total geral de 106 horas de observao. Os horrios das
observaes foram intercalados: em um dia, era observada a turma antes
do horrio do lanche, no outro dia, esta turma era observada aps o
lanche. Este procedimento foi adotado para observarmos se o aluno
apresentava comportamento diferenciado entre o incio e fim do perodo
de aula.
O quadro a seguir apresenta o nmero e o ms em que as
observaes foram realizadas em cada escola.

Quadro 3 Observaes realizadas


Escola Escola Escola Escola
Ms
Municipal Municipal Municipal Municipal
Colombo Cerro Azul Mandacaru Paran
Novembro 2010 5 5 - -
Dezembro 2010 1 1 -
Fevereiro 2011 - - 4 4
Maro 2011 - - 2 2
Total 6 6 6 6
Fonte: As autoras

Alm das observaes, em cada escola foi realizada a coleta de


dados referentes caracterizao das escolas e levantamento dos alunos
com dficit de ateno, especificamente TDAH. Para esse trabalho
foram dedicados trs dias para cada escola e as sesses de coleta duraram
trs horas, totalizando 36 horas para essa etapa do estudo.
Entre as tcnicas empregadas em pesquisa social, Soriano (2004)
apresenta a observao ordinria, a qual se caracteriza pelo fato de o
pesquisador encontrar-se fora do grupo estudado, ou seja, no participar
do cotidiano do referido grupo. A pesquisadora participou de seis aulas
em cada turma, e de um conselho escolar, no se envolvendo e nem
interferindo na dinmica da turma.
Segundo o autor, a tcnica de observao exige um guia especfico
com o objetivo de coletar informaes teis e relevantes problemtica

163
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

estudada. Com este objetivo, definimos os seguintes pontos norteadores


das observaes, a fim de direcionar os registros em sala de aula:

Aluno

Tempo que permanece com a ateno direcionada atividade;


Tempo que a turma permanece com a ateno direcionada
atividade;
Comportamentos apresentados pelo aluno durante a aula
(solicitao do professor, participao em sala, conversas
paralelas, disperso);
Realizao e concluso de todas as atividades propostas pelo
professor;
Interao com os colegas.

Prtica pedaggica

Atividade(s) desenvolvida (s);


Tempo utilizado em cada atividade;
Organizao do contedo (planejamento, e intencionalidade das
atividades);
Materiais utilizados;
Postura do professor (permissivo, autoritrio, compreensivo,
diretivo) referente ao aluno observado.

Concludas as observaes, as supervisoras entraram em contato


com os pais das crianas que fizeram parte da amostra para o
agendamento das entrevistas, respeitando dias e horrios de
disponibilidade, anteriormente apresentados, no quadro 3. As entrevistas,
cujo roteiro consta nos anexos deste trabalho, foram gravadas com a
autorizao dos entrevistados e, aps as transcries, foram submetidas
apreciao para que os entrevistados tomassem cincia e anuncia. Esse
procedimento tambm foi adotado com os professores.

164
A Ateno na Escola

Quadro 4 Cronograma das entrevistas realizadas com os responsveis


Escola Nome Data Horrio
Escola Municipal Me A 07/12/10 13h15min
Colombo Me B 07/12/10 15h00min
Escola Municipal Cerro Me C 07/12/ 10 07h30min
Azul Me D 07/12/10 10h30min
Escola Municipal Me E 10/04/11 15h00min
Mandacaru Me F 06/04/11 13h30min
Me G 27/04/11 13h20min
Escola Municipal Paran
Me H 06/04/11 13h20min
Fonte: As autoras

No mesmo perodo foram agendadas e realizadas as entrevistas


semiestruturadas com as professoras, no horrio da hora-atividade de
cada uma delas. O objetivo foi conhecer como estavam a aprendizagem
e o desenvolvimento do aluno, qual o conhecimento acerca dos
problemas de ateno apresentados pela criana e como o professor
organizava sua prtica pedaggica. Os dias e horrios so apresentados
no Quadro 5, a seguir:

Quadro 5 Cronograma das entrevistas com os professores


Escola Nome Data Horrio
Escola Municipal Professora I 07/12/10 14h00min
Colombo Professora II 10/12/10 15h:30min
Escola Municipal Professora III 07/12/ 10 09h00min
Cerro Azul Professora IV 08/12/10 07h:40mim
Escola Municipal Professora V 8/04/11 08h00min
Mandacaru Professora VI 06/04/11 15h00min
Escola Municipal Professora VII 14/04/11 07h:40 min
Paran Professora VIII 13/04/11 08h00min
Fonte: As autoras

Dentre as professoras entrevistadas, sete so formadas em


Pedagogia (entre elas, uma com formao em Psicologia tambm) e
outra em Letras. Duas so especialistas em Psicopedagogia; trs, em
Administrao e Superviso; uma, em Educao Infantil, Educao
Especial e Artes Visuais; uma, em Educao Especial e Gesto Escolar e
uma, em Didtica. Duas so apenas graduadas. A faixa etria est situada
entre 28 e 49 anos e o tempo de atuao no ensino fundamental de um
a 29 anos.

165
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

A pesquisa nas escolas

Com o objetivo de apresentar o universo de nossa pesquisa,


caracterizamos as escolas pesquisadas com suas peculiaridades e
semelhanas, espao rico e fundamental queles que buscam
compreender as nuances entre teoria e prtica. Na sequncia,
apresentamos alguns dados coletados referentes ao nmero de alunos
com diagnsticos de neurologistas, fazendo uso de medicamentos e
encaminhados para a avaliao neurolgica.
O Quadro 6 demonstra a modalidade de ensino, o nmero de
professores e funcionrios, os recursos fsicos e equipamentos das
escolas pesquisadas.

Quadro 6 Informaes gerais referentes s escolas pesquisadas


Modalidade Corpo docente e
Recursos fsicos Equipamentos
de ensino funcionrios

Escola Municipal Colombo

Jogos pedaggicos, blocos


10 salas de aula, biblioteca,
lgicos, geoplano, material
sala de recursos, sala dos
dourado, material para prticas
professores, sala multiuso,
esportivas e artsticas, globo
1 4 srie e sala de informtica, refeitrio,
terrestre, mapas, bandeiras,
1 ao 5 ano; cozinha, secretaria, 4
microscpio, torso, 2
Sala de sanitrios(femininos e
televises, vdeo cassete, 1
Recursos; masculinos), 2 sanitrios
microfone, 2 DVD, 2
Educao de adaptados, sanitrio adaptado
aparelhos de som, 3
jovens e e comum para professores,
computadores, retroprojetor,
adultos. plataforma elevatria,
projetor de slides, duplicador a
almoxarifado, 3 depsitos,
lcool, acervo de literatura
cozinha, ptio e externo
infantil e especfica.
cobertos.

Escola Municipal Cerro Azul

16 professores,
1 professor de artes, 10 salas de aula, sala de arte,
1 professor de sala de educao fsica, sala
Computadores, 2 retroprojetor,
educao fsica, AEE, sala de apoio, sala
aparelho de som, 4 aparelhos
1 professor de apoio multiuso, ambiente
de som portteis, 2 caixas de
permanente, 1 informatizado, sala de
som, microfone, vdeo cassete,
1 4 srie e professor de AEE, professores, sala da direo,
DVD, telefone, 5 bebedouros,
1 ao 5 ano, 2 professores da orientao, da superviso,
5 suporte lcool em gel, 4
Educao auxiliares, biblioteca, secretaria,
impressoras, 31 ventiladores,
Especial, Sala 1 diretora, refeitrio, cozinha, ptio
geladeira, freezer horizontal,
de Recursos. 1supervisora e 1 coberto, quadra coberta,
freezer vertical, micro-ondas,
orientadora. parque ecolgico, 2
mquina de lavar roupas,
1 secretria, almoxarifados, 2 sanitrios
tanquinho, materiais
1 cozinheira, (masculino e feminino), 2
pedaggicos e livros didticos.
1 auxiliar de cozinha, sanitrios adaptados e 2
4 servios gerais e 1 sanitrios para professores.
caseiro

166
A Ateno na Escola

Escola Municipal Mandacaru

Diretoria, salas da orientao, DVD, vdeo cassete,


superviso, professores, televisores, aparelhos de som,
biblioteca, cozinha, depsito caixa de amplificao,
de alimentos, microfones, retro projetor,
30 professores, 13 salas de aula, sala de vdeo, computadores, impressoras,
1 supervisora, ptio coberto, 2 sanitrios livros didticos e literrios,
1 diretora e 1 adaptados e 4 sanitrios revistas, jornais, dicionrios,
1 4 srie e orientadora. comuns (masculino e Atlas geogrficos, mapas
1 ao 5 ano e 2 secretrias, feminino), 2 sanitrios para geogrficos, 2 globos terrestres,
Educao 1 professora professores, 1 para os jogos pedaggicos, torso, fitas
Especial. responsvel pela auxiliares de servios gerais e de vdeo, fitas cassete, CDs,
biblioteca, merendeiras, parque infantil, armrios, estantes, cadeiras,
7 auxiliares de ginsio de esportes com carteiras, mesas, escrivaninhas,
servios gerais quadra esportiva polivalente, 2 geladeiras, 2 freezer, forno
vestirios, sanitrios, micro-ondas, bebedouros,
almoxarifados e salo de ventiladores, mquinas
jogos. fotogrficas e ba.

Escola Municipal Paran

11 salas de aulas, ptio


coberto,
secretaria, sala da direo, da
orientao e da superviso,
biblioteca, almoxarifado,
Ambiente Informatizado, sala
multiuso, sala de apoio,
1 ao 5 ano e .
sanitrios masculinos e
Educao Bancadas, 15 computadores
femininos comuns e
Especial.
adaptados, sala de professores
com sanitrios, cozinha,
despensa, rea de servio e
central de gs, Ginsio de
esportes com quadra
poliesportiva.

Fonte: As autoras

Escola Municipal Colombo

A escola Municipal Colombo est localizada na regio central de


Maring e foi fundada na dcada de 1950, quando os imigrantes
comearam a povoar a regio e instalaram no local uma serraria que
trouxe trabalhadores para a regio, tornando necessrio atender aos
colonos das fazendas do municpio.
A rea destinada escola de 1878m, cujo terreno foi doado ao
Governo do Estado do Paran pela Companhia de Melhoramentos do

167
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Norte do Paran. A escola foi fundada em 1956, com o nome de Grupo


Escolar, por meio do Decreto n. 7457 de 29 de maro de 1962.
A homologao para o funcionamento do ensino noturno
aconteceu via aprovao do Plano de Implantao, n. 321-74, havendo a
interrupo temporria por meio da Resoluo n. 473-91, de 07-02-1991,
no que se refere ao ensino de 5 8 srie. Em 2007, foi municipalizada e
passou a ser administrada pela Secretaria de Educao do Municpio.
De acordo com a Deliberao n. 03-07 do Conselho Estadual de
Educao, Artigo 1, a implementao progressiva do ensino
fundamental de nove anos no sistema de ensino do Paran estava
prevista para o ano de 2010, podendo as mantenedoras ofertar
simultaneamente o ensino de 1 4 srie, no ensino de oito anos e o
anterior deveria ser excludo progressivamente.
Apresentamos no Quadro 7, as turmas de 1 4 srie do ensino
fundamental, foco de nossa pesquisa.

Quadro 7 Srie, turno, nmero de turmas e quantidade de alunos


No. de
Srie Turno Turma No. de alunos
turmas
3 srie Manh A 31 1

3 serie Tarde B-C 62 2

4 serie Manh A-B 68 2

4 serie Tarde C-D 57 2

Total 218 7

Ensino fund. 1- 5 ano ciclo

1 ano do 1 ciclo Manh A-B 24- 23 2

1 ano do 1 ciclo Tarde C-D 24- 24 2

2 ano do 2 ciclo Manh A-B-C 26-26-26 3

2 ano do 2 ciclo Tarde D-E 24- 23 2

Ens.fund.1-5ano

3 ano Manh A-B 28-30 2

3 ano Tarde C-D 31-30 2

Total 119 4
Total geral 337 31
Fonte: As autoras

168
A Ateno na Escola

A escola foi reformada no ano de 2008 e dispe de instalaes


adequadas para a Direo, Secretaria, Orientao Educacional e Sala dos
professores. Por no ter quadra esportiva para a prtica de educao
fsica, as aulas dessa disciplina so realizadas na quadra da Igreja. Este
espao foi construdo com a colaborao dos pais, da prefeitura e da
comunidade.

Escola Municipal Cerro Azul

Em razo da mudana de uma Escola Estadual para um novo


prdio, no final de 1979, e com a sua transformao em escola de 5 8
srie, os alunos de 1 4 srie foram obrigados a efetuar matrcula em
outras escolas. Mediante as solicitaes feitas pelas famlias e
encaminhadas por um vereador ao prefeito deste Governo do Estado, o
governador autorizou o funcionamento de uma escola de 1 4 srie
para atender s crianas daquela localidade e dos bairros perifricos. Em
abril de 1980, passou a funcionar no antigo prdio da escola estadual a
Escola Cerro Azul, ensino de 1 grau, acrescentando, em 1998, de
acordo com a LDB 9394/96, Deliberao 003/98 da Secretaria de
Estado da Educao, o ttulo Municipal ao seu nome. Atualmente
chamada Escola Municipal Cerro Azul Ensino Fundamental Primeiro
Segmento 1 e 2 ciclos e desenvolve os projetos Mais Educao,
Escola de Trnsito e Programa Educacional de Resistncia s Drogas e
Violncia (PROERD).
Apresentamos a seguir, no Quadro 8, as turmas de 1 4 srie do
ensino fundamental, foco de nossa pesquisa.

Quadro 8 Srie, turno, turmas e quantidade de alunos


Srie Turno Turma No. de alunos No. de turmas
1 ano Manh A 29 1
2 ano Manh A 26 1
3 ano e 3 srie Manh A/A 55 2
4 srie Manh A 32 1
Total 142 5
1 ano Tarde B 30 1
2 ano Tarde B 28 1
3 ano e 3 srie Tarde B 61 2
4 srie Tarde B 28 1
Total 147 5
Total geral 289 10
Fonte: As autoras

169
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Mediante os dados obtidos por meio da pesquisa socioeconmica


realizada em 2007, constatou-se que a maioria dos alunos pertence a
famlias de baixa renda, so filhos dos trabalhadores do comrcio e
trabalhadoras domsticas.
Quanto questo cultural, demonstraram nvel mdio-baixo em
relao leitura, considerando que alguns pais relataram que a leitura no
prtica constante na vida das crianas. A grande maioria das famlias
no tem acesso a atividades de lazer como cinema, teatro e viagens. A
maior parte dos alunos vai a p para a escola; alguns utilizam o nibus;
uma minoria usa transporte particular.

Escola Municipal Mandacaru

A escola Municipal Mandacaru Educao Infantil e Ensino


Fundamental, pertence rede municipal de ensino de foi criada pelo
Decreto no 316/96. Est localizada no municpio de Maring, e foi
inaugurada em 18/09/1996, pelo prefeito em exerccio, mas s comeou
a funcionar em fevereiro do ano de 1997, na gesto do prefeito do
mandato seguinte. Esse estabelecimento passou a ser norteado por um
Regimento Escolar prprio, aprovado pelo Parece n. 110/96 do NRE de
Maring e passou a denominar-se Escola Municipal Mandacaru Ensino
Pr-escolar e de 1 Grau.
Por meio da Resoluo n. 4737/96, a SEED autorizou o
funcionamento do curso de Educao Infantil, com oferta do Jardim III.
E pela Resoluo no 4705/96, autorizou o funcionamento de ensino de
1 4 srie, pelo prazo de dois anos, a partir do incio do ano letivo de
1997.
Em 1998, procurando se adequar a determinaes da nova
LDBEN, passa a se chamar Escola Municipal Mandacaru Educao
Infantil e Ensino Fundamental, de acordo com a Resoluo n. 3120/98,
de 11/09/1999. Em virtude do processo de municipalizao no ensino
fundamental (LDB) a escola recebeu gradativamente alunos de uma
Escola Estadual prxima, a partir do ano de 1998. Em 2000, comeou a
oferecer atendimento Educao Especial, pela Resoluo n 662/91.
Em 2003, foi construdo o ginsio de esportes coberto, com quadra
polivalente, salo de jogos, sala de apoio, almoxarifado, vestirios e
sanitrios.
O PROERDE, Projeto Contra a Violncia e Contra o Uso de
Drogas, da Polcia Militar, comeou a funcionar com as quartas sries,
em 2004, tendo continuidade nos anos seguintes. Em 2006, foi

170
A Ateno na Escola

implantando o projeto de xadrez na escola, em todas as terceiras sries,


continuando em 2007 apenas em duas turmas. Em 2006, iniciou-se o
Projeto de Teatro para a Qualidade de Vida, da Secretaria da Cultura,
com os alunos do perodo da tarde; ambos os projetos foram extintos
posteriormente. No ano de 2005, foi criada a Sala de Recursos para o
atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem; em 2006, foi
implantado no ensino noturno a Educao de Jovens e Adultos de 1 4
srie, em 2007, o prdio foi cedido ao Estado para uma turma de
CEBEJA, de 5 8 srie, modalidades de ensino ofertadas at o
momento.
O Projeto de Informtica foi implantado na escola em 2002 e
contava com cinco microcomputadores; em 2003, recebeu mais trs
microcomputadores; em 2004, mais dois; e em 2005, foi instalada a
Internet. No ano de 2006, o laboratrio ganhou uma impressora a laser
e, em 2007, seis mesas Alfabeto do Programa Educacional Positivo,
laboratrio este em funcionamento.
Em cumprimento s determinaes da LDB 9394/96, o nvel
educacional atendido pela instituio a Educao Bsica, incluindo as
modalidades: Educao Bsica e Educao Especial. Dever, ainda,
cumprir as alteraes quanto ao ensino de nove anos alterao presente
na Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006.
Apresentamos, no Quadro 9, a seguir, as turmas de 1 4 srie do
ensino fundamental, foco de nossa pesquisa.

Quadro 9 Srie, turno, turmas e quantidade de alunos.


No. de
Srie Turno Turma No. de alunos
turmas
1 ano Manh AeB 43 2
2 ano Manh AeB 58 2
3 ano Manh AeB 51 2
4 ano Manh AeB 60 2
4 srie Manh AeB 58 2
Total 270 8
1 ano Tarde CeD 36 2
2 ano Tarde CeD 50 2
3 ano Tarde CeD 52 2
4 ano e 4
Tarde C 68 2
srie
Total 206 8
Total geral 476 16
Fonte: As autoras

171
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Em relao ao espao fsico, a escola conta com 5.777,70m2,


sendo 2.225,73m2 de rea construda. Com a pesquisa socioeconmica
realizada em 2007 pela Secretaria de Educao do municpio, constatou-
se que 70% das famlias residem prximo escola, a menos de 1.500
metros, e 30% a mais de 1.500 metros de distncia.
Em 42 famlias, apenas um membro contribui para a renda
familiar; em relao renda familiar, 11 famlias recebem um salrio
mnimo; 64 recebem de um a trs salrios; 10 recebem de trs a cinco
salrios; trs recebem mais de cinco salrios; e 15 no possuem renda
fixa.
As 79 famlias passam a maior parte do tempo livre assistindo
TV; 70 preferem ir igreja, sete dedicam-se s atividades fsicas, trs vo
ao cinema; 18 gostam de ouvir msicas; 22 fazem leituras; 40 realizam
passeios; e seis dedicam-se a outras atividades. Os meios de comunicao
mais utilizados so: 21 famlias jornal e revista; 18, Internet; 52,
noticirios pelo rdio; 94, televiso; e duas no utilizam nenhum destes
meios. A profisso dos pais inclui trabalhadores do comrcio,
comerciantes, funcionrios pblicos e autnomos. Quanto profisso
das mes, algumas desenvolvem atividades como diaristas, autnomas e
trabalhadoras do comrcio.

Escola Municipal Paran

O prefeito do Municpio de Maring, no uso de suas atribuies


legais, decretou a criao da Escola Municipal Paran Ensino pr-
escolar e 1 Grau, no dia 13 de fevereiro de 1989. As obras foram
concludas em 14 de maio de 1989, data da inaugurao que contou com
a presena da comunidade escolar, do prefeito e de demais autoridades.
O uso do estabelecimento s se efetivou em 22 de junho de 1989,
integrando a Rede Municipal de Ensino, funcionando inicialmente com
as quatro sries iniciais. A secretaria de Estado da Educao autorizou
seu funcionamento em 29/12/89, pela a Resoluo 3488/89. Em 1990, a
escola foi ampliada com recursos da Prefeitura, FUNDEPAR e Governo
do Estado; em 1992, foram construdas quatro salas com verbas da
Prefeitura e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
No ano de 1992, a escola foi privatizada, funcionando como
escola cooperativa, tendo seus cursos reconhecidos em 1994. Em 1995,
foi ampliada a quadra de esportes e, em 1996, foi elaborado o 1 plano
pedaggico da escola e implantado o curso de informtica e Clube Ler
Gostoso.

172
A Ateno na Escola

Em 1998, o curso de informtica estendeu-se para os alunos de 1


4 srie. Neste mesmo ano, em cumprimento determinao da nova
LDB, a Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran, por
meio da Resoluo n 3120/98, passa a denomin-la de Escola Municipal
Cerro Azul Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Por causa da falta de espao para o setor administrativo, em 2000
houve a desativao de duas turmas, cujas salas foram ocupadas pelo
reforo escolar e pelo Ambiente Educativo Informatizado. No ano de
2004, a escola passou por uma nova reforma e ampliao, aumentando
em 1.475,19m2 a rea construda, em um total de 7.448,76 metros
quadrados.
Apresentamos, no Quadro 10, a seguir, as turmas de 1 4 srie
do ensino fundamental, foco de nossa pesquisa.

Quadro 10 Srie, turno, turmas e quantidade de alunos


Srie Turno Turma No. de alunos No. de turmas
1 ano Manh AeB 47 2
2 ano Manh AeB 51 2
3 ano Manh AeB 49 2
4 ano Manh AeB 55 2
4 srie Manh AeB 52 2
Total 254 10
1 ano Tarde CeD 49 2
2 ano Tarde CeD 53 2
3 ano Tarde C 28 1
4 ano e 4
Tarde C/C 61 2
srie
Total 191 8
Total geral 445 18
Fonte: As autoras

Mediante os resultados da pesquisa socioeconmica realizada em


2007, constatou-se que a maioria dos alunos reside prxima escola; as
famlias, em sua maioria, tm casa prpria, sendo constituda por quatro
pessoas, entre elas, uma abaixo de sete anos de idade. A maioria das
famlias recebe, em mdia, trs salrios mnimos e, em maior frequncia
apenas uma pessoa a provedora econmica do lar. No tempo livre, o
nmero de famlias que costumam assistir a programas de televiso
bem maior que aquelas que participam de atividades recreativas e
culturais. As principais atividades de lazer das crianas e adolescentes so
brincar na rua, jogar bola no gramado ou na quadra da escola e, em
grande nmero, frequentar as atividades religiosas. A televiso e o rdio
so os meios de comunicao mais utilizados como fonte de informao.

173
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

A pesquisa revelou que a maioria das famlias pertence classe


popular e exercem profisses que no exigem Ensino Mdio ou
Superior, como auxiliar de enfermagem, balconista, serralheiro, tapeceiro
e metalrgico35. Em percentual muito significativo das profisses das
mes, destacam-se: atividades do lar, diarista e zeladoras. Destaca-se,
ainda, que quanto formao dos pais, o ndice maior est no ensino
mdio completo e incompleto; poucos cursaram o ensino superior; e
alguns permanecem analfabetos.

Levantamento do nmero de alunos com diagnstico com TDAH

A seguir apresentamos os grficos por escola, contendo o


levantamento referente ao nmero de alunos com diagnstico de
TDAH. Tomamos como fonte para a coleta de dados as fichas e pastas
individuais dos alunos que demonstravam problemas de ateno e, com
a colaborao das supervisoras/orientadoras educacionais, realizamos o
levantamento do nmero de alunos que apresentavam dficit de ateno,
diagnosticados por TDAH, e que estavam fazendo uso de medicamento
no ano de 2011. Em razo da dinmica prpria de cada escola,
encontramos diferentes informaes sobre estes alunos, as quais sero
relatadas na descrio de cada grfico.

Escola Municipal Colombo

Grfico 1: Alunos com diagnstico diagnstico de TDAH

Fonte: As autoras

35Os dados apresentados na caracterizao das escolas so fiis as informaes contidas


no Projeto Poltico Pedaggico e nos relatrios fornecidos pelos campos de pesquisa.
174
A Ateno na Escola

A escola tem 337 alunos; destes, 18 ( 5,34% ) apresentam o


diagnstico de TDAH emitido pelo neurologista e todos fazem uso de
medicamento. Destas 18 crianas, 13 (3,86%) utilizam a ritalina e cinco
(1,48%) fazem uso de outros medicamentos como Depakene e Tofranil.
Dos 18 alunos diagnosticados, 13 so meninos e cinco so meninas. Na
escola, seis alunos foram encaminhados para a avaliao com o
neurologista, todos com queixa de problemas de ateno.

Escola Municipal Cerro Azul

Grfico 2: Alunos com diagnstico de TDAH

Fonte: As autoras

Dos 289 alunos da Escola Municipal Cerro Azul, 36 (12,45%) so


acompanhados por um ou mais especialistas das reas de neurologia,
psiclogia, fonoaudiologia, psiquiatria e psicopedagogia. Destes 36
alunos, 27 tm diagnstico emitido por neurologista e 23 deles tomam
medicamentos.
Dos 27 alunos diagnosticados, 17 apresentam o diagnstico de
TDAH e fazem uso de medicamento, o que representa 5,88% do
nmero total de alunos. Destes 17, 14 (4,84%) tomam Ritalina; e trs
(1,03%) tomam outros medicamentos como Depramina e Risperidona.
O nmero de meninos com diagnstico 14 e de meninas, trs. Dois
alunos encontram-se em processo de avaliao com a queixa de TDAH.

175
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Escola Municipal Mandacaru

Grfico 3: Alunos com diagnstico de TDAH

Fonte: As autoras

A escola Municipal Mandacaru tem 476 alunos; destes, 31


apresentam avaliao com o neurologista e 30 tomam Ritalina; alguns
deles fazem ainda uso associado de outro medicamento. Dos 31 alunos
avaliados, 15 (3,1%, em relao ao total) foram diagnosticados com
TDAH, 14 (2,94%) deles tomam Ritalina, apenas um no toma
medicamento e faz acompanhamento psicoterpico. Segundo a escola,
esse aluno apresenta TDAH de fundo emocional (informao coletada
com a orientadora) no precisando ser medicado. Destes alunos, 13 so
meninos e dois so meninas. Segundo dados da orientao, 29 alunos
esto aguardando consulta com o neurologista por causa da queixa de
falta de ateno; trs em razo de outros problemas; e trs foram
encaminhados para o psiquiatra.

176
A Ateno na Escola

Escola Municipal Paran

Grfico 4: Alunos com diagnstico de TDAH

Fonte: As autoras

Dos 445 alunos que estudam na Escola municipal Paran, 26


alunos apresentam diagnsticos emitidos por neurologistas e esto
fazendo uso de medicao. Destes 26, 18 (4,04%, em relao ao total)
foram diagnosticados com TDAH e fazem uso do medicamento,
especificamente a Ritalina; 11 deles so meninos e sete meninas. Alm
destes alunos com TDAH, que fazem acompanhamento com o
neurologista, um aluno foi encaminhado para uma avaliao neurolgica.
No prximo captulo, apresentamos as unidades selecionadas e as
anlises efetuadas com base na Psicologia Histrico-Cultural, com vistas
totalidade do fenmeno estudado.
Trivios (1987) apresenta trs etapas necessrias ao processo da
anlise do contedo: pr-anlise, descrio analtica e interpretao
inferencial. A primeira etapa consiste na organizao do material, que
poder ser composto por documentos, respostas das entrevistas e
observao livre. A segunda, d-se incio j na etapa anterior, e se estende
ao estudo aprofundado, orientado pelas hipteses e pelo referencial
terico adotado. Neste momento do estudo, a codificao, a classificao
e a categorizao se caracterizam como aspectos bsicos do processo. A
ltima fase de interpretao referencial, fundamenta-se em materiais de
informaes elencados nas fases anteriores, buscando-se anlises ainda
mais profundas.
Apoiando-nos nestas fases, organizamos as fontes dessa pesquisa,
que consistiu em pastas individuais dos alunos selecionados, das
respostas das entrevistas com os pais e com os professores e as
observaes realizadas em salas de aula. Com base nos dados colhidos
elencamos as unidades de anlise que compem o captulo a seguir.

177
Andr Luis Onishi. TDAH 1. Acrlico sobre papel A4, 2013.
Captulo V

O TDAH para a Comunidade Escolar

Introduo

Os iderios de igualdade, fraternidade e liberdade advogaram ao


indivduo e s suas particularidades a responsabilidade por seu sucesso
ou fracasso social e escolar, visto que possibilidades oferecidas eram
iguais para todos e, assim, a sociedade se caracterizava como justa. Patto
(1996) discute como a ideologia liberal justificou a produo do fracasso
escolar e contribuiu para a disseminao da prtica de medicalizao em
razo dos problemas escolares.
A Psicologia e a Medicina, autorizadas pela Pedagogia Nova,
adentram na escola e ganharam fora com o Movimento Higienista.
Classificaram e rotularam os menos aptos, a fim de formar classes
homogneas, compreendendo o campo da educao como um
fenmeno psquica e biologicamente determinado, no um fenmeno
histrico, como discutido por Wanderbroock Jnior (2009).
O psiquismo passou a ser compreendido pelo olhar da Psicologia
e da Biologia, cincias que fundamentavam a concepo de educao
difundida pela Escola Nova e pelo movimento higienista. Sob esse
prisma foi estabelecida no espao escolar uma linha entre a normalidade
e anormalidade.
Essa prtica, divulgada no Brasil no sculo XX e apoiada pela
Escola Nova, pela Psicologia e pelo Movimento Higienista, ganha novas
propores no sculo XXI, quando a escola solicita a presena e o aval
de neurologistas, psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos para
solucionar questes escolares, que so, em primeiro plano, de ordem
pedaggica.
Por causa da dificuldade em lidar com os problemas de ateno e
com os comportamentos inadequados dos alunos ao ambiente escolar, a
escola recorreu a especialistas. Em busca de respostas rpidas, contribuiu
para retirar o carter histrico da educao, tornando-a uma prtica
naturalizada.
Guarido (2007) assinala que a invaso do campo educacional pelos
especialistas no incio do sculo XX colaborou para a expanso de um
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

discurso pedaggico normalizador e que validou o atendimento s


crianas nas reas de psiquiatria, psicologia, fonoaudiologia,
psicopedagogia e demais especialidades. Com isso, o discurso
hegemnico da psiquiatria como referncia ao sofrimento humano e s
disfunes comportamentais e cognitivas das crianas aproximou ainda
mais a educao dos discursos propalados pelos especialistas, afastando-a
das dimenses polticas, econmicas e sociais.

Significados atribudos aos diagnsticos

Mediante os relatos das mes e dos registros disponibilizados pela


escola, os diagnsticos de TDAH das crianas observadas nesta pesquisa
se limitaram avaliao do neurologista, pautada no relatrio da escola e
no relato dos pais ou responsveis. Seis, dos oito diagnsticos, foram
emitidos somente pelo neuropediatra, com auxlio do relato dos pais e do
relatrio escolar; um envolveu o neuropediatra e a psicopedagoga; e
outro contou com o neuropediatra, a psicopedagoga, a psicloga e a
fonoaudiloga, que levantaram inicialmente a suspeita de um quadro de
dislexia, mas, como na poca da avaliao, a criana tinha apenas cinco
anos, comearam a trat-la como aluno com TDAH. Isto indica que,
indiretamente, quem est diagnosticando a criana a escola, com a
contribuio dos pais.
Eidt (2004) revela que a avaliao diagnstica no inclui
observao sistematizada da escola e de atividades em demais contextos
que compem o universo da criana. Isto comprovado ao verificar-se
que do total dos pronturios analisados, 38 crianas (33,3%) foram
avaliadas em apenas uma sesso. Tais dados confirmam o constatado
nesta pesquisa, ou seja, do total de oito crianas pesquisadas, 75% foram
avaliadas apenas pelo neuropediatra. As avaliaes psicoeducacionais em
contexto escolar, no se fizeram presentes nas avaliaes verificadas nas
pastas dos alunos pesquisados. Em razo do alto custo dessas avaliaes;
e pelo fato de o municpio no conseguir atender uma demanda
crescente, os pais recorrem aos servios de Psicologia, oferecidos pelas
Instituies de Ensino Superior, para a realizao das avaliaes; quando
no conseguem, limitam-se avaliao do neurologista.
A escola tem claro que a criana apresenta dificuldades e seu
desempenho diferente das demais, mas como no consegue resolver o
problema da no aprendizagem, autoriza a cincia mdica a atuar
diretamente em um problema que, frequentemente, de ordem
pedaggica. O neurologista l o relatrio da escola, a avaliao

182
O TDAH para a Comunidade Escolar

psicoeducacional (quando feita), escuta os pais e, em alguns casos,


solicita o eletroencefalograma e, com base nessas informaes, conclui
sua avaliao.
Mesmo a literatura pontuando o desuso do EEG para a
elaborao do diagnstico em detrimento das novas tecnologias,
constatamos o uso deste procedimento pelos neuropediatras
responsveis pela avaliao de dois dos alunos pesquisados. Muitas vezes
o exame o nico procedimento solicitado aos pais, alm do relatrio
escolar, para o diagnstico de TDAH.
Como no existe nenhum exame que identifique o TDAH, parece-
nos que um eletroencefalograma normal est sendo utilizado como
indicativo do quadro; no apresentar alteraes na atividade eltrica
cerebral justifica a existncia de uma possvel disfuno. O EEG
indicado em casos de crises convulsivas, com o objetivo de esclarecer
suas causas e direcionar o tratamento. As mes que mencionaram a
realizao do exame em seus filhos relataram que as crianas no
apresentaram episdios convulsivos, o que descartaria a necessidade do
procedimento; mesmo assim foi solicitado como parte da avaliao,
como destacado nas falas a seguir:

Ela fez tomo; tomo no, eletro. Fez eletro! oftalmologista, otorrino, fez tudo pra saber se
ela estava ouvindo e enxergando e at respirando. normal, foi dado tudo normal. Quando
foi o eletro, o doutor falou que tinha um distrbio ali. O neuro disse que ela tinha Dficit de
Ateno com Hiperatividade (ME A).

Ento, ele t sempre consultando, ele fez exames, ele fez eletro da cabea, ele fez vrias coisas,
s que no eletro no deu nada, graas a Deus. Mas o medicamento necessrio pra ele prestar
ateno e ter mais sossego (ME F).

Como assinalam Moyss e Collares (2011), o eletroencefalograma


se constitui no imaginrio de pais, professores e de outros profissionais,
como instrumento necessrio para entender os motivos pelos quais a
criana no aprende na escola ou est apresentando comportamentos
inadequados s normas sociais.
A dificuldade em realizar uma avaliao diferencial entre o TDAH
e a indisciplina escolar, alm do ensaio teraputico como instrumento de

183
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

avaliao, pode estar, segundo Eidt (2004), favorecendo o diagnstico e a


medicao indevida de crianas com problemas de escolarizao.
Os pais, ao procurarem o neurologista, buscam respostas para a
causa do problema dos filhos. Eles saem do consultrio com o
diagnstico e uma receita que, para aquele momento, pode parecer a
soluo para a no aprendizagem.
O laudo emitido pelo neurologista serve de justificativa para a
dificuldade de aprendizagem e para os comportamentos imprprios. O
diagnstico acalma os pais, os professores e a escola, reduzindo a
ansiedade deles e isentando-os de responsabilidades em relao s
dificuldades ou aos comportamentos inadequados da criana.
Compreendemos que a avaliao diagnstica deve envolver pais,
professores e demais profissionais, em um trabalho interdisciplinar,
buscando compreender o comportamento apresentado pela criana em
meio ao seu contexto escolar e social, indo s razes da queixa produzida.
Mesmo quando questionam sobre o diagnstico, os pais e as mes
no se posicionam junto aos mdicos. Por outro lado, as respostas
pautadas na esfera orgnica, ao mesmo tempo em que acalma pais e
professores, causam insegurana, pelo fato de a Ritalina ser um
medicamento controlado. Mas, como questionar a cincia mdica?
Os relatos de trs professoras e de uma das mes revelam o poder
do discurso mdico:

Eu sou contra o medicamento, ainda mais a Ritalina. Por mim, ela no tomaria, mas quem
sou eu para questionar o mdico (PROFESSORA I).

Ento, mas eu acredito que se o mdico indicou porque ele necessita desse medicamento,
apesar de eu ter pena da criana que necessita de tomar o medicamento. Uma criana to
jovem e tem que tomar medicamentos to fortes. Mas, se o mdico indicou ...
(PROFESSORA VI).

A minha opinio mais pedaggica; o mdico estabeleceu o que o Jos deveria tomar. Ento,
ao meu ver, est fazendo bem pra ele. Entendeu? (PROFESSORA VII).

184
O TDAH para a Comunidade Escolar

Eu acho que a Ritalina ajudou meu filho, sim, com certeza, no sentido de se concentrar. E
tem o fato dele tomar outro medicamento; lgico que se o mdico passou a Ritalina, e passou
o remdio pra ansiedade, porque ele precisa mesmo dos dois. (MAE G).

Anula-se, dessa forma, a autoridade pedaggica que deveria ser


assumida pelo professor. A autoridade mdica, mesmo sem orientar os
pais e professores, ainda tem o poder de dizer que aquela criana tem um
transtorno e, por isso, no est aprendendo como deveria. Neste sentido,
Guarido (2007, p. 157) destaca:

Se, por um lado, os profissionais da Educao se vem


destitudos de sua possibilidade de ao junto s crianas
pela hegemonia do discurso das especialidades; por outro,
ao assumir e validar os discursos mdico-psicolgicos, a
pedagogia no deixa de fazer a manuteno dessa mesma
prtica, desresponsabilizando a escola e culpabilizando as
crianas e suas famlias por seus fracassos.

Os discursos mdico-psicolgicos penetram no cotidiano da


escola e, ao serem internalizados, passam a fazer parte dos discursos dos
professores, dando voz s explicaes organicistas e reducionistas do no
aprender e, ao mesmo tempo, imobilizando o papel do educador como
mediador entre o conhecimento cientfico e o aluno.
Ser que no est havendo uma inverso de papis no interior da
escola? Quem conhece, ou melhor, deveria conhecer o processo ensino-
aprendizagem o professor; a ele conferida a autoridade acadmica e
pedaggica para propor atividades que favoream o desenvolvimento da
ateno de seus alunos, impedindo, muitas vezes, de encaminh-los
rea da sade e, provavelmente, a um diagnstico. Sua formao deveria
prepar-lo para ensinar os alunos, reconhecendo suas particularidades,
potencialidades e subjetividades, compreendendo-os como sujeitos
capazes de aprender, apesar de suas dificuldades.
Como afirma Kuenzer (1999, p. 182), as polticas de formao de
professores [...] descaracterizam o professor como cientista e
pesquisador da educao, funo exercida apenas por aqueles que vo
atuar no ensino superior. Para a populao mais pobre, em especial uma
maioria, que conseguir concluir apenas a educao fundamental,
destinada uma educao aligeirada, menos especializada e que cumprir o

185
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

caminho natural excluso, queles a quem no se justificam altos


investimentos.
Este processo retira do professor a oportunidade de uma
formao qualificada para atender as demandas da sociedade. E ainda
acaba servindo para justificar baixos salrios, condies precrias de
trabalho e ausncia de polticas de valorizao da carreira de professor.
A reduo dos postos de trabalho, com a precarizao cultural e
econmica, atrelada aos poucos investimentos na educao pblica, exige
do professor uma formao ainda mais especfica e qualificada. Ele
precisa suprir uma escola precarizada, com poucos recursos e condies
de trabalho deficitrio, unido s deficincias culturais, originrias da
classe social da maioria dos alunos. Seria ingenuidade acreditar que a
escola pblica, por si s, capaz de mudar esse quadro. Para isso, seria
necessrio alterar as estruturas que produzem as desigualdades sociais.
Mas, tambm, como se refere Kuenzer (1999, p. 173-174), indiscutvel
o compromisso da escola e dos professores para o [...] enfrentamento
das desigualdades pela democratizao dos conhecimentos que
minimamente permitiro aos alunos participar, da melhor forma
possvel, da vida social.
Uma educao emancipatria tem como compromisso preparar o
aluno para os embates de uma sociedade desigual e excludente em suas
mais variadas dimenses, instrumentalizando-o e tornando-o capaz de
transformar sua prxis. Mas ocorre o contrrio, a escola passa a ser palco
de concepes naturalizadas, tornando patolgicos os problemas de
aprendizagem e de comportamento, como se estes fossem apenas de
origem orgnica, individual e no social.
Nesse compasso, a Medicina vem, h muito tempo, normatizando
as mais diversas reas da vida humana e garantindo solues aos
problemas que afligem a sociedade. Assim, a medicalizao da vida,
segundo Moyss (2008), transforma praticamente todos os problemas do
homem em questes individuais e biolgicas, passveis de atuao
mdica.
No estamos dizendo que no existam crianas que necessitem de
acompanhamento neurolgico, psicolgico e fonoaudiolgico, ou de
atendimento educacional especializado. Referimo-nos ao excesso ou aos
superdiagnsticos de TDAH de crianas que, em sua maioria, precisam
de ateno pedaggica especial, muito mais do que de medicamentos.
A questo no rechaar todo e qualquer uso de psicofrmacos,
visto que muitas so as evidncias positivas em casos de tratamento e
cuidado das doenas mentais no sculo XX. O condenvel o discurso

186
O TDAH para a Comunidade Escolar

que naturaliza o sofrimento das pessoas e nelas coloca a responsabilidade


da causa e da cura.
Para Guarido (2007, p. 154), esse processo de racionalizao
prprio da economia neoliberal e provoca uma inverso na lgica da
construo do diagnstico; o medicamento est participando da
nomeao do transtorno. No h mais uma historicidade ou etiologia
[...] a serem consideradas, pois a verdade do sintoma/transtorno est no
funcionamento bioqumico, e os efeitos da medicao do validade a um
ou a outro diagnstico.
Esse carter experimental atribudo medicao, alterando o
medicamento e seu uso de acordo com a variao dos sintomas em um
perodo determinado identificado na pesquisa de Eidt (2007) como
Ensaio Teraputico, que se caracteriza por uma prtica mdica, comum e
eficaz. A criana chega com a suspeita de TDAH e o mdico prescreve o
uso do medicamento; se a criana melhorar, a queixa confirmada, se
piorar, descartada, suspende-se o medicamento e indica-se outro. Para
a rea mdica, segundo a anlise da autora, medicar muito mais fcil
que mobilizar a famlia e a escola em busca de informaes que auxiliem
no diagnstico.
Mas, alerta Wannmacher (2006), necessrio considerar que a
resposta positiva ao uso de medicamentos estimulantes no confirmam o
diagnstico de TDAH na criana. Os estimulantes alteram o equilbrio
dos neurotransmissores na zona cerebral, porm essa resposta no deve
ser entendida como um diagnstico. Crianas ditas normais expressaram
resultados positivos quanto ao desempenho cognitivo e comportamental,
quando submetidas aos estimulantes, entretanto isto no justifica seu
uso, sem a realizao de um diagnstico extenso e minucioso. So raras
as pesquisas nas quais os pesquisados no apresentam outros quadros.
Os sintomas, quando acompanhados de outras manifestaes, tornam
ainda mais difcil o diagnstico.
Ortega et al. (2010) identificaram em pesquisa a relao
estabelecida entre a construo do diagnstico e o medicamento. A
correlao entre TDAH e a Ritalina esteve presente nos artigos
cientficos e nas informaes divulgadas pela mdia, foco de sua pesquisa,
quando defende que a hiptese do TDAH se d no momento em que o
indivduo responde positivamente ao tratamento medicamentoso. A
questo no discutir a veracidade das pesquisas, mas,

[...] a constatao de uma tendncia no modo como se


constroem as condies de investigao desse fato, e o
papel das concepes subjacentes patologia, ao indivduo

187
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

desatento e hiperativo e aos efeitos da medicao sobre o


organismo como confirmao do diagnstico (ORTEGA et
al., 2010).

Assim, o uso indiscriminado do medicamento vem colaborando,


de maneira decisiva, na produo de indivduos hiperativos e desatentos.
A relao estabelecida entre a eficcia do tratamento e o diagnstico est
contribuindo com a ampliao do diagnstico e do chamado efeito
rebote. Ampliam-se as categorias sintomticas, levando um nmero
maior de pessoas a se identificarem como tendo o TDAH. Tal realidade
produz a demanda pelo tratamento e, consequentemente, pela
medicao, aumentando, tambm, o interesse da populao pelo tema.
A continuar nesse caminho, uma parcela cada vez maior da
populao se enquadrar nas caractersticas nosolgicas do TDAH
descritas no DSM.
Diagnosticar sem compreender o contexto em que a queixa
escolar foi produzida e descartar o trabalho multidisciplinar , de acordo
com Eidt (2004), usar o ensaio teraputico como instrumento de
medicalizao e tornar patolgicas as dificuldades escolares, depositando
no aluno a responsabilidade por seu fracasso escolar. A autora chega a
questionar se no seria o ensaio teraputico uma prtica utilizada pelos
profissionais da sade pblica para dar uma resposta rpida escola e
famlia.
Por causa do grande nmero de crianas encaminhadas para a
avaliao neurolgica, muitos pais, mesmo com poucas condies
financeiras, procuram os servios particulares no af de resolver o
problema do filho. As buscas comumente so marcadas pela angstia de
uma provvel anormalidade e a pressa para que ela seja resolvida.
Conforme ressaltam Lewontin, Rose e Kamin (1984), nesse
processo ganham fora os mtodos bioqumicos e os eletrochoques,
considerados mais rpidos do que, por exemplo, as psicoterapias.
Nossa sociedade busca solues rpidas aos comportamentos que
anteriormente eram considerados normais, como o desalento, os
problemas existenciais e o sofrimento. Predomina um modo de pensar
que esses problemas podem ser eliminados com uma plula quase
mgica, seja ela um antidepressivo, um ansioltico ou um estimulante.
A soluo para o desalento social e existencial da sociedade
capitalista no pode se limitar manipulao biolgica dos sujeitos que a
compem, visto que:

188
O TDAH para a Comunidade Escolar

[...] a natureza da sociedade em que vivemos afecta


profundamente a nossa biologia e tambm o nosso
comportamento. Numa sociedade mais saudvel e
socialmente mais justa, embora a dor, a doena e a morte
no possam ser eliminadas, as nossas prprias biologias
individuais sero, contudo, bem diferentes e mais saudveis
(LEWONTIN; ROSE; KAMIN, 1984, p. 209).

Entender como as relaes de produo interferem no


comportamento das pessoas, retira do sujeito o peso por seu fracasso e
exige reconhecer que as questes biolgicas so perpassadas pelas
dimenses econmicas, polticas e sociais, e o quanto os mediadores
culturais so necessrios ao desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores.

Tratamento e conhecimentos sobre o medicamento

O metilfenidato, conhecido comercialmente por Ritalina, no


Brasil e internacionalmente, o mais indicado e utilizado em casos de
TDAH (BENCZIK, 2000; ROTTA, 2006; BARKLEY, 2010).
Apresenta-se em comprimidos de 10 mg, com a durao de ao de trs
a quatro horas; e a Ritalina LA (cpsulas de liberao modificada) de
20mg, 30 mg e 40 mg, com durao de ao aproximada de seis a oito
horas.
A Ritalina administrada via oral, tem absoro rpida e
praticamente completa, comea a agir depois de 20 minutos e o pico
mximo de atuao ocorre duas horas aps a sua ingesto.
Todas as crianas que participaram desta pesquisa fazem uso desse
medicamento h mais de um ano; cinco delas, alm da Ritalina, tomam
remdios manipulados ou controlados como Tofranil, Tegretol,
Risperidona, no perodo da noite. Alm do medicamento, trs das oito
crianas fazem outros tratamentos: uma, com psiclogo e
psicopedagoga; outra com psicopedagoga; e outra frequenta aulas de
reforo escolar. Autores como Barkley (2008), Rotta (2006), Benczik
(2000) mencionam que o tratamento no deve se limitar terapia
farmacolgica, sendo que em alguns casos, so necessrios: terapia
cognitivo-comportamental, ocupacional e apoio escolar.
Mesmo Barkley (2008) destacando a necessidade de, em alguns
casos, associar medicamento a outra terapia, afirma ser o medicamento o
nico tratamento que oferece melhoras significativas aos sintomas de
TDAH. O autor, ao defender essa posio, exclui a possibilidade de

189
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

suspenso do medicamento, em qualquer que seja o caso, e mais uma vez


delega ao orgnico um papel central frente os mediadores culturais.
Algumas orientaes so dadas aos professores, por autores como
Benczik (2000) e Rotta (2006), os quais indicam como pais e professores
devem agir com a criana que apresenta TDAH; alm do tratamento
farmacolgico e da psicoterapia, o ajuste acadmico e a alterao do
comportamento, so destacados pelos autores. Os pais devem ser
informados sobre os riscos e a possibilidade de envolvimento maior com
drogas e lcool, e com atos delinquentes, quando seus filhos se tornarem
jovens. Aos professores, cabe compreender a situao do aluno, coloc-
lo nas primeiras carteiras, em turmas menores, assim como, oferecer
aulas de reforo e um tempo maior para ele concluir as atividades. As
orientaes so vlidas e importantes, mas todas se dirigem apenas
criana, no h orientao para que o professor altere a forma de
organizar a aula ou de trabalhar os contedos com a turma; tampouco h
indicao para que os pais organizem um ambiente que favorea o
desenvolvimento da ateno e do controle voluntrio do
comportamento.
Constatamos que das oito professoras entrevistadas nesta
pesquisa, apenas uma no sabia o nome do medicamento utilizado por
seu aluno e se justificou, dizendo que no lhe foi passada nenhuma
informao sobre isso, apenas o diagnstico.
Em relao ao tempo de durao do medicamento, quatro
professoras disseram que o medicamento age por cinco horas, mas que,
depois deste tempo, j percebem mudanas no comportamento do
aluno. Uma comentou que o efeito devia ser de duas horas, mas que no
via diferena na criana com o uso ou no do medicamento. Duas delas
disseram no ter conhecimento sobre o tempo de durao da ao do
medicamento e alegaram que o desconhecimento se devia ao fato de que
era a supervisora/coordenadora, quem ministrava o medicamento na
escola.
Entre as oito mes tambm entrevistadas, duas sabiam
superficialmente sobre a atuao do medicamento; as demais
mencionaram que sabiam que a Ritalina era um remdio muito forte. O
medicamento geralmente administrado antes de a criana ir para a
escola, mas algumas mes afirmaram esquecer-se de administr-lo para a
criana.
As informaes contidas na bula do medicamento deixam claro
que o mecanismo de ao nos seres humanos ainda no foi
completamente esclarecido, e que hipteses indicam a ativao do

190
O TDAH para a Comunidade Escolar

sistema de excitao do crtex e do tronco cerebral. Alm disso, os


efeitos psquicos e comportamentais, nas crianas e no SNC, no foram
devidamente definidos.
Duas das escolas pesquisadas, com autorizao dos pais36,
ministram o medicamento nos dias em que as crianas no vm
medicadas de casa. Verificamos que esta prtica est se tornando
comum, o que retira ainda mais a responsabilidade dos pais, delegando
escola a funo paterna e mdica.
Essa postura adotada em relao administrao do
medicamento, em espao escolar, remete-nos s concepes higienistas,
as quais, na dcada de 1920 e 1930, vislumbravam a escola como palco
ideal para suas prticas. A escola educa, alimenta, cuida e, agora, medica,
porm, em que momento ir ensinar os conhecimentos cientficos? Na
dcada de 1980, as crianas faziam fila para usar o flor. Em 2013, faro
fila para tomar o medicamento?
Verificamos que a maioria das professoras e das mes no conhece
os sintomas do TDAH e os efeitos do medicamento, apenas reforam
que o perodo de durao do remdio de quatro horas, tempo
adequado permanncia da criana na escola. Uma das professoras
pontuou que o comportamento de sua aluna piorava quando estava
chegando o final do perodo. Contudo, as observaes em sala foram
realizadas antes e depois do lanche e indicaram os mesmos
comportamentos, no incio e no fim da aula.
Cinco professoras disseram desconhecer os efeitos colaterais do
medicamento; duas conheciam a existncia deles, mas no souberam
dizer quais eram; e uma relatou acreditar que o remdio no tinha efeito
colateral. Uma das professoras, ao responder qual a opinio dela sobre a
indicao do medicamento, no caso da aluna Bia, respondeu:

Como professora, eu acho timo o dia que ela vem medicada. uma aluna que colabora,
uma pessoa extremamente prestativa, qualquer favor que a gente pea ela faz. No meu ponto
de vista, pra ela extremamente necessrio. Sobre os efeitos colaterais que voc falou
[referindo-se a uma das perguntas feitas anteriormente], me veio cabea agora: isso vai ter
um reflexo l na frente! Ela vai ser uma aluna que vai sobreviver sem a Ritalina, vai
conseguir fazer os afazeres sem essa Ritalina? (PROFESSORA II).

36 As duas mes entrevistadas relataram que deixam uma quantidade de medicamento


na escola para que seja administrado nos dias em que a criana no vem medicada.
Estas informaes foram confirmadas pelas professoras e em conversas informais com
a equipe pedaggica.
191
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

A fala desta professora expressa um sentimento comum s


professoras. Ainda que no conheam os efeitos colaterais, suas
propriedades e o que ele pode desencadear na criana, no presente ou
em um futuro prximo, o consumo do medicamento pelos alunos parece
provocar alguma preocupao. No entanto, isso amenizado pelos
benefcios provocados pela droga, em especial sobre o controle do
comportamento.
Ross (1979) destaca que algumas crianas demonstram melhoras,
outras pioram quando utilizam um estimulante como o metilfenidato,
entretanto no h como garantir qual destas consequncias ser
desencadeada em cada criana. Sabe-se, porm, que a ingesto da droga
causa implicaes negativas e que h pouco conhecimento de seu efeito
em longo prazo.
De acordo com o relato das mes, trs crianas no apresentaram
reaes com o uso do medicamento; duas reclamaram de dores de
cabea; duas apresentaram falta de apetite, uma delas acompanhada de
dificuldades no sono e em outra houve aumento da frequncia ao
banheiro.
Os principais efeitos colaterais so dores de cabea, dificuldade
para dormir, perda de apetite, nuseas, ansiedade, irritabilidade, tendncia
ao choro, tiques nervosos, desinteresse, tristeza, olhar parado, efeitos
cardiovasculares, supresso do crescimento, alm de uma possvel
dependncia ao medicamento, quando utilizado em longo prazo. O
farmacutico Antonio Barbosa, presidente do IDUM, alerta para os
efeitos colaterais da Ritalina e solicita que os mdicos tenham cautela em
prescrever a droga, tendo em vista os riscos e a falta de testes com
crianas (IDUM, 2009).
Sete professoras conseguiam identificar quando seu aluno fazia
uso ou no do medicamento; elas descreveram que a criana se tornava
menos agressiva, mais calma e chegava e sentava na prpria carteira.
Apenas uma professora relatou que o comportamento da criana era o
mesmo, com ou sem o medicamento.
Para as professoras, o medicamento acalma o aluno, diminui a
agitao, a agressividade, o andar de um lado para outro na sala.
Diminuem as conversas sobre assuntos no relacionados ao tema da aula
e o aluno no responde ao professor. Mas algumas professoras
registraram tambm a apatia e a falta de vida e de alegria nas crianas
medicadas.

192
O TDAH para a Comunidade Escolar

Eu sei bem pouco, o que eu sei assim o popular. Que as crianas ficam mais assim apticas.
Eu penso que d uma segurada, um pouco assim, na ansiedade da criana
(PROFESSORA IV).

E agora, que vejo que ele, com esse medicamento, ele se concentra, ele trabalha, sabe? Tem
dias que eu nem percebo que ele t na sala de aula, de to assim ele fica [pausa]. S que eu
vejo assim, o medicamento deixa ele to assim [pausa]; parece que, na minha opinio, mata
um pouco a criana. Tira a vida da criana, aquela alegria, espontaneidade; ele fica mais para
dormir (PROFESSORA VI).

As observaes confirmaram o relato da professora VI. Nos dias


em que foram realizadas as observaes, o aluno permaneceu sentado
durante toda a aula, no conversou com os colegas, nem com a
professora, manteve-se ali, copiando, sem qualquer movimento ou
reao ao comportamento da turma. Este justamente um dos efeitos
colaterais do medicamento; a Ritalina funciona como um colete de foras
qumicas. Para Lewontin; Rose; Kamin (1984), o remdio utilizado para
acalmar o aluno, deix-lo dcil, tornando, assim, mais fcil para o
professor manter a classe em ordem.
Assim como as mes, os professores demonstraram
desconhecimento em relao ao medicamento, efeitos colaterais e a
atuao no sistema nervoso central. Duas delas acreditam que a Ritalina
melhora a concentrao; uma relata que diminui a ansiedade e outra diz
que no acredita no medicamento. Uma delas estabeleceu a seguinte
relao:

[...] a ligao no crebro, com algum neurotransmissor ou coisa assim. Eu me lembro de que
era na parte frontal do crebro onde ele agia (PROFESSORA II).

Duas professoras relataram que ouviram sobre o TDAH em uma


palestra ministrada por um mdico, o qual havia comentado sobre outro
medicamento (no souberam dizer o nome), com maior durao, mas
pouco vendido, por ser mais caro que a Ritalina. Acreditamos que elas se
referiam ao metilfenidato Concerta, com durao de ao entre dez e
12 horas, que tambm vem sendo comercializado, porm em menor

193
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

frequncia, por causa do custo maior. Por ter ao mais prolongada, uma
dose por dia suficiente, o que evita a exposio do aluno ao uso do
medicamento na escola, benefcio este apontado por Rotta (2006). A
criana fica mais tempo sob o efeito da droga, o que melhora seu
comportamento no s na escola como no perodo em que est em casa.
Seria isso um benefcio? Para quem?
No caso dos pais, as informaes sobre o TDAH foram obtidas
mediante a consulta com o neurologista, em pesquisas na Internet e
reportagens divulgadas em programas de televiso. O acesso fcil e
rpido a sites que especificam a sintomatologia do TDAH em
questionrios simplificados tem forte influncia entre pais e professores,
que enquadram a criana no transtorno, ao responder positivamente
umas poucas sentenas.
Ortega et al. (2010) apresentam os resultados de uma pesquisa
referente representao social da Ritalina no Brasil entre os anos de
1998 e 2008, focando o incremento do uso do medicamento e sua
expanso para fins no teraputicos. Ao analisar artigos e peridicos
cientficos, revistas e jornais de maior circulao no pas, os autores
traam um panorama da divulgao e veiculao na mdia acerca dos
benefcios do metilfenidato em quadros de TDAH.
Podemos inferir que este nmero abusivo de encaminhamentos
ocorre, em boa parte, por causa das divulgaes na mdia, de
informaes sobre o quadro nosolgico do TDAH e dos benefcios
advindos de um tratamento medicamentoso. Em relao a esta questo,
Ortega et al. (2010, p. 512) enfatizam que:

A publicao dos resultados das pesquisas na mdia tem


ocupado um papel importante na difuso das informaes
sobre o transtorno e no aumento da demanda por seu
tratamento. Podemos confirmar que tambm aqui se
reproduz uma tendncia, j identificada em outros pases,
de se criarem condies sociais que favoream a extenso
da populao que pode ser includa no diagnstico e
alcanada pela medicao.

O discurso mdico, divulgado na mdia, por meio de artigos


simplistas e que naturalizam o sofrimento psquico ou os problemas de
aprendizagem, faz-se cada vez mais presente no espao escolar.
comum a prtica de professores e coordenadores, profetizando o TDAH
mediante a observao de certos comportamentos dos alunos,

194
O TDAH para a Comunidade Escolar

encaminhando-os para a avaliao neurolgica, psiquitrica ou


psicolgica (GUARIDO, 2007).
Mesmo sendo uma das queixas mais recorrentes no interior das
escolas, o tema envolvendo o TDAH no discutido pelos professores,
coordenao e as famlias. A ausncia de informaes limita a elaborao
de estratgias de ensino que favoream o desenvolvimento da ateno
voluntria e o controle da conduta pelo professor e pela famlia.
A durao do medicamento uma das poucas informaes que
circulam no espao escolar, cravando, no aluno, a sua incapacidade
orgnica em se manter atento. Parece-nos que o medicamento far pela
criana tudo o que no foi feito at o momento; organizar sua rotina de
estudo e em sala de aula; far a tarefa, garantir que aprenda como
deveria para sua idade e srie; torn-lo- responsvel, educado, quieto,
como se essas habilidades estivessem contidas em um nico
medicamento e no fossem desenvolvidas socialmente.
Assim, o processo de medicalizao das dificuldades escolares
produz uma construo social que, segundo Moyss e Collares (2011)
leva os profissionais da educao e os pais a se renderem ao diagnstico
e ao medicamento no lugar de promover a efetiva aprendizagem dos
contedos escolares.
Quando a interveno da famlia e da escola se limita ao
medicamento, como se delegasse a ele e criana a responsabilidade
por sua aprendizagem e desenvolvimento psquico, reduzindo a ateno
voluntria, funo tipicamente humana, a reaes bioqumicas do
crebro.
Ao retomarmos ao desenvolvimento da ateno voluntria e o
controle voluntrio do comportamento, devemos considerar o papel dos
pais como mediadores. pela linguagem que a famlia organiza a rotina
da criana, horrios e hbitos de estudo, possibilitando o
desenvolvimento do trabalho coletivo e do respeito ao outro. Neste
sentido, quando a criana internaliza experincias externas significativas,
como instrues, regras, normas sociais, respeito ao outro, passa a
apresentar os comportamentos aprendidos nas relaes sociais
estabelecidas, seja em casa ou na escola.
Wannmacher (2006) frisa que os estudos envolvendo o tratamento
com metilfenidato apresentam, em sua maioria, metodologia pobre e
baixa possibilidade de generalizao, devido a ausncia de estudos
longitudinais e de instrumentos. Frente aos riscos comprovados, para a
prescrio do remdio necessrio um balano entre os benefcios e
malefcios, especialmente quando o tratamento for de longo prazo.

195
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Em considerao a todos os efeitos colaterais e s incertezas


quanto ao diagnstico do TDAH e ainda aos benefcios decorrentes do
uso da medicao, somos favorveis s afirmaes de Eidt (2004, p. 108),
quanto deciso pelo uso da medicao, concordando que esta [...]
deve ser feita depois de uma avaliao ampla e exaustiva e de esgotadas
todas as possibilidades de interveno, utilizando mediaes culturais.
Com isso, se poderia evitar, o uso abusivo do metilfenidato e os riscos
em adotar a terapia medicamentosa sem conhecer em longo prazo seus
efeitos fsicos e psicolgicos.
Ross (1979) assinala a necessidade de levar em conta as questes
metodolgicas quando se busca estudar e conhecer a eficincia de uma
droga. Tais questes podem se tornar obstculos para respostas mais
efetivas sobre a hiperatividade ou distrbios de aprendizagem. correto
afirmar a incerteza dos conhecimentos produzidos nesta rea, assim
como a difuso indiscriminada do uso do medicamento na escola.

O fetiche da plula

Conforme Lewontin, Rose e Kamin (1984), apesar do alto


consumo de Ritalina por crianas nos Estados Unidos, no h consenso
quanto aos reais efeitos do medicamento e o alcance do que os autores
caracterizam como efeito placebo. O poder sugestivo da droga pode ser
ilustrado pelos seguintes relatos:

A criana toma o remdio na secretaria da escola e, ao entrar na sala, senta e presta


ateno. Com certeza parece que ele interiorizou que ele precisa daquele medicamento.
Porque se ele no tomasse aquele medicamento, ele no estava ficando uma pessoa normal.
O que no verdade. (PROFESSORA VII).

E ele mesmo, eu no sei se uma coisa da cabea dele, agora ele j melhorou bem. Ele fala
que se ele no tomar o remdio, ele no consegue fazer[...] Se ele vem pra escola hoje,
acabou o remdio dele aqui, e eu no estou sabendo ainda, da hoje ele no tomou o
comprimido. Ento, eu tenho o costume de falar:
_ Filho, como voc foi na escola hoje? Voc fez todas as tarefas? Sempre pergunto. Ai ele
fala assim:
_ Ai, me, hoje eu no consegui fazer nada, porque hoje eu no tomei o meu remdio .
(ME G).

196
O TDAH para a Comunidade Escolar

A me e a professora desconfiam do efeito placebo sobre o aluno


que modifica o comportamento j no momento da ingesto do
medicamento. A professora ainda assinala se a me no seria
responsvel por reafirmar, no remdio, um poder mgico, de superao
de dificuldades.

Ele se torna outra pessoa, engraado. Eu falo:


_ Jos, voc j tomou o medicamento?
_ No.
Ele sai; quando volta e abre a porta, parece outro Jos. O medicamento nem caiu direito no
estomago e ele j outra pessoa. psicolgico, dele. Eu no sei tambm, se a me que fala
que ele tem que tomar, mas psicolgico; no pode fazer um efeito to rpido na criana
(PROFESSORA VII).

Eu tenho certa dvida se realmente porque ele no tomou o remdio mesmo; eu percebo ser
um pouco da cabea dele, que ele esta usando um pouco o remdio de muleta tambm. Mas se
ele no toma o remdio, ele j tambm no se esfora, porque ele j pe na cabea que porque
no tomou o remdio. Ento, eu percebo assim que nem eu disse, no que a Ritalina, ele
sem a Ritalina, eu acredito assim que ele rende menos. Mas eu tenho uma desconfiana, c
pra mim com os meus botes, que ele usa sim, de muleta tambm. Porque ele acostumou
assim, com esse negcio de tomar o remdio, que s com o remdio, ele consegue (ME G).

Lewontin, Rose e Kamin (1984, p. 206) afirmam que No s a


intensidade, mas tambm a direo em que uma droga pode alterar o
feitio e comportamento de uma pessoa dependem materialmente do
contexto social. O simples fato de dizer pessoa que aquela droga
eliminar os sintomas da depresso, ou que lhe aliviar a dor,
suficiente para que ela se sinta melhor.
O medicamento comea a agir vinte minutos aps ser ingerido, o
que comprova, nesse caso, o efeito placebo da Ritalina. A mudana de
comportamento e a ateno apresentada pelo aluno demonstram a
possibilidade do autocontrole, antes mesmo que o remdio faa efeito.
Para Ross (1979, p. 163), as crianas

[...] que atribuem a habilidade que acabam de adquirir, de


se sentarem quietas e prestarem ateno s lies, ao
efeito de uma droga, tero, em relao a esse
desempenho, atitude diferente de crianas que atribuem a

197
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

alterao ao fato de terem dominado seu prprio


comportamento atravs da aprendizagem.

As crianas que depositam na droga o motivo pelo controle de seu


comportamento mantero essas habilidades durante o tempo que
estiverem tomando o medicamento, porm, a suspenso ocasionar o
retorno da desateno e da inquietao. Diferentemente daquelas
crianas que, ao se utilizar os mediadores culturais, aprendem a prestar
ateno e a desenvolver o controle voluntrio do comportamento.
A esperana transmitida para a criana que passa a acreditar nos
poderes de um comprimido para melhorar sua inteligncia, como foi
expresso no relato das mes, quando questionadas sobre a importncia
que seus filhos do ao medicamento:

Ela fala que vai ficar inteligente.


_ Me, eu vou tomar hoje,eu tenho prova. Me, hoje eu vou tomar, no posso esquecer.
Ela gosta de tomar porque ela mesmo vem e fala assim para mim:
_ Me, eu vou tomar Ritalina porque antes com Ritalina do que sem [...] (ME A).

Agora ele t dando importncia, ele t lembrando, tem que tomar o remdio. Entendeu? Mas
antes no (ME E).

Eu fico meio assim, se no um pouco de... Como eu disse, nessa fase, agora que ele j t
bem, eu acho at que se ele se esforar, eu acho que se ele se esforasse, ele talvez, ele no
precisasse tomar mais (ME G).

Quando questionadas se a criana sabe o motivo de tomar o


medicamento, todas as mes responderam que sim; seus filhos foram
informados pelo neurologista ou por eles prprios sobre este aspecto.
Segundo o relato das mes, entre as oito crianas pesquisadas, quatro
aceitaram tomar o medicamento sem muitas explicaes; uma
questionou com a me sobre o remdio. Das oito crianas, trs
expressaram verbalmente a recusa pelo uso do medicamento; uma por
torn-la quieta em momentos que gostaria de estar se movimentando,
brincando, como na aula de educao fsica; e as outras duas, pelo

198
O TDAH para a Comunidade Escolar

fato de os colegas dizerem que so loucas, que tm problemas na


cabea e so problemticas.

Ela sabe que por causa da ateno dela; por isso, ela fala que vai tomar pra ficar ligada.
Ela sabe que por causa da ateno (ME A)

Sabe. Olha ela reluta um pouquinho em tomar porque geralmente quando ela toma ela
fica quietinha no canto n, e criana gosta de baguna. Tem aquele dia que acho que ela
quer brincar na sala de aula, ou o dia que tem educao fsica e ela quer ficar mais solta
(ME B).

Mais ou menos, ele sabe um pouquinho sim, porque eu falei que ele tem que tomar. Tanto
que quando ele no toma, quando eu esqueo, ele me cobra em casa:
_ Me, eu no tomei o remdio. Ou ele fala pra professora que no tomou o remdio
(ME C).

Sabe porque eu comentei com ela; ela pediu pra mim, eu falei que ela era muito
desinquieta, no presta ateno na sala de aula, essas coisas assim [...] (ME D).

Eu falei pra ele, assim, meio por alto, que ele tem que tomar. E ele falou:
_ Ah, t bom (ME E).

Sim, ele sabe. Da parte dele, ele no gosta no. Ele no gosta de tomar o remdio; se
deixar por ele, ele no toma. porque as crianas o chamam de louco. Quando ele vai
tomar o remdio na escola, as crianas ficam falando que ele doente, louco, dbil mental.
Ele fica muito bravo com isto (ME F).

Ele sabe que precisa tomar pra consegui prestar ateno na escola e fazer as coisas (ME
G).

199
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

um reducionismo biolgico medicar questes escolares sem


compreend-las em sua totalidade. Assim, a causa dos problemas de
ateno e dos comportamentos inadequados atribuda ao aluno e sua
herana gentica. Como o problema visto como orgnico, no
preciso desenvolver a ateno dos alunos; para garantir a ateno e a
aprendizagem, basta atentar para o uso correto do medicamento.
Para Guarido (2007), comum a escola questionar os pais de
crianas em tratamento medicamentoso se elas manifestaram
comportamentos inesperados ou no desejados. Esta postura, adotada
pela escola e, em algumas vezes, pelos pais, demonstra a crena de que a
variao do uso do remdio pode alterar o comportamento e o estado
psquico das crianas, desconsiderando as mudanas e as experincias
ocorridas na dinmica escolar.

A ateno como herana gentica

Delegar ao componente gentico a origem do problema tirar do


alvo os pais, os professores e a escola, deixando somente a criana. Se
hereditrio e, portanto, biolgico, no h muito o que fazer e o
diagnstico suficiente para medicar e no questionar a qualidade da
educao e os demais fatores que geram as chamadas doenas escolares,
como assinala Sroufe (2012). Assim, este determinismo reducionista
passa a ser apresentado:

[...] como uma verdade biolgica que explica o homem e a


sociedade em todas as suas complexidades, torna inteis
todos os reforos de reforma social, visto que tudo o que o
homem faz ou pensa est determinado nos seus genes e
governado por eles, nenhuma modificao no meio social
ou fsico poder alterar a sua condio resultante de genes
que devam a sua existncia a milhes de anos de seleo
(SACARRO, 1984, p. 10).

Ao identificar no sujeito a existncia de genes bons ou ruins,


legitimam-se as desigualdades sociais, contribuindo para desarmar a luta
por uma escola de qualidade, promotora da apropriao dos
conhecimentos culturalmente elaborados e de condies para que a
criana se desenvolva psiquicamente e supere dificuldades escolares.
O componente hereditrio indica a fatalidade de carregar os genes
considerados ruins e herdados dos pais, como demonstram as falas de
trs mes:

200
O TDAH para a Comunidade Escolar

Como minha filha mais velha tem o mesmo quadro e tambm, estudava na mesma creche na
poca elas me chamaram e conversaram comigo sobre o problema da Bia. [...] na poca
quando ns resolvemos fazer a consulta, optamos pela Dra. J.,ela fez uma pesquisa, um
laudo, ela fez uma entrevista tanto comigo quanto com o pai das meninas e ao final dessa
entrevista, desses exames, ficou constatado que referente ao pai das meninas. Ele agitado,
bem agitado (ME B).

O mdico disse que hereditrio, ele pesquisou e concluiu que eu e minha me tambm somos
(ME C).

A impresso que eu tinha, porque quando eu era criana, tambm tive essa dificuldade. E o
pai dele tambm tem o dficit de ateno, [...] eu voltava no tempo e eu consegui imaginar o
que estava acontecendo com a cabea dele. Trava, d um branco na cabea da gente; eu me
lembrava de mim, a eu vi isso nele. Ele no conseguiu pescar as informaes que eu estava
dando. No chega ao crebro, no chegava ao lugar que tem que chegar. horrvel, horrvel;
eu sei como (ME H).

A herana gentica faz-se mais forte, vista como fatalidade.


Como explicam Lewontin, Rose e Kamin (1984, p. 26): [...] tudo o que
biolgico dado pela natureza e provado pela cincia. Mediante esta
afirmao nos questionamos: se o TDAH ainda no foi comprovado
cientificamente, por que delegar ao biolgico um papel mais
preponderante que as relaes sociais?
Os autores alertam para o cuidado que se deve ter no s com o
determinismo biolgico, como tambm com o determinismo cultural,
explicaes que separam os fenmenos dicotomicamente, como biologia
e cultura, corpo e esprito, devem ser superadas e entendidas
dialeticamente.
Compreender dialeticamente a relao entre o biolgico e o
cultural o primeiro passo para traarmos estratgias pedaggicas
ampliadoras de uma capacidade que inicialmente natural. O substrato
biolgico possibilita-nos movimentar e agir frente ao mundo; ao mesmo
tempo, essa ao altera todo o funcionamento do nosso organismo, em
que novas sinapses acontecem, msculos se fortalecem, substncias so
produzidas e mobilizadas pelo contato com o outro e pelas estimulaes
recebidas.

201
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

A educao escolar intencionalmente organizada provocar na


criana o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
promovendo nveis de pensamento cada vez mais elaborados e
complexos, superando os conceitos espontneos. Neste sentido, autores
como Vigotski (1998) e Smirnov e Gonobolin (1969) entendem a
aprendizagem escolar e o professor como figuras necessrias ao
desenvolvimento da ateno voluntria.

O uso do medicamento e a aprendizagem

O medicamento acalma, mas ser que contribui para a


aprendizagem? Nas falas dos professores, pais e nas observaes em sala,
buscamos alguns indicadores obre os efeitos do medicamento na
aprendizagem.
A professora (VI), de Willian, relata que o aluno agressivo,
violento, quando no est medicado: [...] estando medicado, ele no d
trabalho, como voc mesmo pde observar, talvez ele seja um dos que
me deu menos trabalho, neste perodo que voc observou. O alvio
oferecido pelo medicamento maior para o professor do que para o
aluno, s o fato de permanecer sentado e copiando suficiente, visto
que, enquanto o remdio est fazendo efeito, a criana no tumultua a
sala.
Quando questionadas sobre a relao do medicamento com a
aprendizagem do aluno, as professoras responderam:

O dia em que ela toma medicamento ela consegue se concentrar e fazer a leitura de um livro
infantil, de um artigo de jornal que a gente traga pra escola. Eu vejo que a leitura dela em
melhor no dia em que est medicada (PROFESSORA II).

A prpria escrita dele melhorou, a organizao dos materiais, a participao dele de uma
forma geral nos contedos. Mas eu no posso estar esquecendo uma coisa, que ele est
defasado de contedo; por isso, quando eu proponho, [...] aula diferente pra ele porque ele
est defasado de contedo. No a forma que ele vai resolver, mas o contedo em si eu tenho
que dar sempre levando em considerao que ele no absorveu todos os contedos porque ele
ficou um bom tempo sem acompanhamento (PROFESSORA III).

o medicamento. Eu acho assim, como ela conseguiu ficar mais concentrada, ela conseguiu
prestar mais ateno, ela se desenvolveu mais (PROFESSORA IV).

202
O TDAH para a Comunidade Escolar

O nvel que ele chegou; ele j chegou no nvel alfabtico e continua no nvel alfabtico. Agora
ele vai avanar mais em outras questes. A leitura dele vai ficar mais fluente, tudo mais, e a
escrita. O meu trabalho com o Leo na questo da escrita. Agora; ele vai avanar mais
(PROFESSORA V).

Bom, eu acho que o uso da medicao est ajudando ele aprender, porque sem o medicamento
ele no consegue fazer nada. Com o medicamento ele consegue se concentrar um pouco e
trabalhar. Quando ele est medicado, ele trabalha; da forma dele, com as dificuldades dele,
mas ele trabalha. Com esse medicamento, ele se concentra, ele trabalha. Tem dias que eu
nem percebo que ele est na sala de aula, de to assim que ele fica. S que eu vejo assim: o
medicamento o deixa to assim, parece que, mata um pouco a criana, tira a sua vida,
alegria e espontaneidade. Ele fica mais para dormir, do que para... (PROFESSORA
VI).

assim, eu acho que com o medicamento, ele fica um pouco mais calmo, pelo menos parte
do perodo ele consegue se concentrar melhor. Ele presta mais ateno, principalmente, no
primeiro perodo, at o intervalo. Ento ajuda porque, ele consegue se concentrar melhor, ele
consegue ler, calcular, com um pouco mais de tranquilidade. (PROFESSORA VIII).

Todas as mes e quatro professoras consideram que o


medicamento contribuiu para a criana melhorar a ateno, controlar o
comportamento e ajudou na aprendizagem. Porm, em nossas
observaes, ficou muito evidente em dois casos, que as crianas se
mantinham apticas durante todo o perodo da aula; outras, mesmo com
o medicamento, no realizavam as atividades. As falas remetem mais
mudana no comportamento do que aos aspectos relacionados
aprendizagem. Duas professoras no souberam dizer os benefcios que o
medicamento trouxe aprendizagem:

No sei falar, porque eu no sei falar, porque eu no sei, eu nunca sei se ela est sem ou no
(PROFESSORA I).

203
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Olha, faz bem pra ele. Eu no posso falar assim, faz mal, porque eu no conheo o Jos
antes, entendeu? Eu conheo o Jos agora, pra mim, ele est bem (PROFESSORA VII).

Sucupira (1985) destaca as divergncias na rea mdica em relao


utilizao do medicamento. Alguns profissionais identificam melhora
na ateno e no comportamento, porm, para a aprendizagem, h pouco
efeito. Outros profissionais defendem o uso do medicamento, associado
a outras medidas teraputicas como no caso da terapia comportamental.
Uma nica professora posicionou-se contra o uso do
medicamento, expressando o quanto a escola deposita no mdico e no
remdio a soluo para a dificuldade da criana:

No percebi nenhuma melhora na aprendizagem dela. Ela j veio anteriormente medicada


com todos os problemas e dificuldades, no sei onde iniciou isso. D a impresso que a
soluo o mdico e o remdio, at para a escola, criana especial, criana do AEE. Eu no
vejo assim, eu no acredito nisso (se referindo ao medicamento), a gente tem cobrar limite
(PROFESSORA I).

A fala de uma das professoras ampara-se na ideia segundo a qual


as leis que regem o desenvolvimento mental so leis naturais e o uso do
medicamento, atrelado ao amadurecimento decorrente da idade,
considerado aspecto fundamental para a ateno e a concentrao do
aluno em sala de aula:

o medicamento. Eu acho que como conseguiu ficar mais concentrada, prestar mais
ateno, ela se desenvolveu mais. Tambm tem a questo da idade; ela deu uma
amadurecida. Ento, em minha opinio, o remdio fez um bom trabalho
(PROFESSORA IV).

A fala da professora indica a crena de que o amadurecimento da


criana e o medicamento concorreram para um bom resultado. E a sua
contribuio no processo de aprendizagem? As observaes da sua
prtica pedaggica revelaram aspectos que contribuem para o
desenvolvimento da ateno, como: aulas planejadas; atividades curtas,
porm com continuidade; exigncia quanto ao caderno; capricho, ordem

204
O TDAH para a Comunidade Escolar

na cpia das atividades, organizao em sala; participao oral dos


alunos. Sua prtica pedaggica com certeza contribuiu para a
aprendizagem e desenvolvimento do aluno, mas, ela parece no se dar
conta de que est cumprindo sua tarefa como educadora.

[...] a tarefa da educao com relao aos processos de


aprendizagem consiste em estabelecer em que medida
desenvolveram-se na criana aquelas funes, aqueles
modos de atividade e faculdades intelectuais que so
indispensveis para assimilar certos campos do
conhecimento e adquirir certas habilidades (VIGOTSKI,
2004, p. 467).

A teoria formulada por Vigotski reconceitualiza, segundo Beatn


(2005), o conceito de biolgico, entendido como fixo e imutvel pela
Psicologia Tradicional, tratando-o como moldvel e flexvel, chegando a
postular que, no ser humano, o biolgico mediatizado pela cultura e
pelo social.
Com base nesses pressupostos, possvel vislumbrar que um
ensino escolar organizado e intencional, mediado pelo professor,
impulsiona o desenvolvimento mental do aluno, possibilitando conexes
neuronais e a ampliao da capacidade de abstrao, generalizao e
demais funes psicolgicas superiores. O professor, ao atuar
diretamente na zona de desenvolvimento proximal, levantando questes,
dando pistas, instigando a participao, possibilita ao aluno resolver
sozinho no futuro, as atividades que anteriormente fazia, com a ajuda do
professor ou de crianas mais experientes.
Para a perspectiva Histrico-Cultural, o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores no parte de um processo que tem em
seu princpio estruturas elementares pr-existentes e que se desenvolvem
individualmente. Esta viso torna o desenvolvimento psicolgico natural
e linear, em que a memria mecnica se converte em memria lgica; a
ateno involuntria, em voluntria; o pensamento concreto, em abstrato
e generalizado; a imaginao reprodutiva, em criadora.
Para Beatn (2005, p. 187), Vigotski vai alm da viso mecnica,
ao conceber dialeticamente o desenvolvimento das funes psicolgicas
complexas do homem, compreendendo-as como:

[...] produto do entrelaamento de duas histrias: a que se


tem produzido na evoluo biolgica e a que contm o
processo de construo da cultura e da sociedade humana.

205
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Estas duas histrias em plano filogentico se cruzaram em


um momento determinado da sucesso das duas histrias
e se entrelaaram, dando lugar a uma nova qualidade, a
psicologia humana37 [...](BEATN, 2005, p.187).

Quanto ao desenvolvimento ontogentico, o autor identifica


uma sntese de milhes de anos entre essas duas histrias. Entretanto,
esta sntese no de natureza diferente da filogenia. O
desenvolvimento ontogentico sofreu e sofre interferncia do ensino,
da educao e da aprendizagem dos contedos elaborados socialmente
e culturalmente pelo homem, expressos individualmente em cada
pessoa, dependendo de suas experincias, comunicaes e relaes
estabelecidas ao longo da vida.
Nessas afirmaes, identificamos a influncia do papel da
educao escolar e da cultura no plano ontogentico, confirmando o
carter social e cultural das funes psicolgicas superiores e a
possibilidade de desenvolv-las na escola, por meio de mediaes
culturais significativas.

A organizao da prtica pedaggica mediante o diagnstico

Quando nos referimos prtica pedaggica, devemos localiz-la


em seu contexto, isto inclui compreendermos a escola como uma
instituio que recebe influncia da sociedade capitalista, excludente,
mas que, ao mesmo tempo, a influencia, cumprindo seu papel
emancipatrio.
Pimenta (2005), ao iniciar suas discusses a respeito da prtica
do professor, define como prtica o ato de fazer, realizar uma ao, que
necessita de conhecimento e de instrumentos disponveis e adequados
aos objetivos que se pretende alcanar. A autora no define o conceito
pedaggico, mas nos apresenta o conceito de pedagogia como a cincia
da educao, portanto entendemos como pedaggico a cincia que
fundamenta a prtica do professor, oferecendo-lhe instrumentos para a
realizao da sua atividade docente.
A pedagogia, como cincia que estuda a educao, tem em seu
campo de investigao a atividade docente, especificamente, o preparo
37[...] producto del entrecruzamiento de dos historias: la que se ha producido en la
evolucin biolgica y la que contiene el proceso de construccin de la cultura y de la
sociedade humana. Estas dos historias em plano filogentico se cruzaran en um
momento determinado del devenir de las dos historias y se entrecruzaron, dando
lugar a uma nueva cualidad, la psicologia humana [...] (BEATN, 2005, p.187).
206
O TDAH para a Comunidade Escolar

tcnico-instrumental e o exerccio desta profisso. A prtica pedaggica


destaca Pimenta (2005, p. 105), requer preparo, que no se encerra nos
cursos de formao profissional:

[...] mas para o qual o curso pode ter uma contribuio


especfica enquanto conhecimento sistemtico da
realidade do ensino-aprendizagem na sociedade
historicamente situada, enquanto possibilidade de antever
a realidade que se quer [...] Enfim, enquanto formao
terica (onde a unidade teoria e prtica fundamental)
para a prxis transformadora, [...] (PIMENTA, 2005 p.
105).

Essa prxis humana, transformadora, discutida por Pimenta


(2005) e fundamentada em Marx, representa a possibilidade de o
professor, em sua prxis, transformar as condies da realidade que
impossibilitam a humanizao dos homens. Desta perspectiva, a
atividade do professor uma atividade de educao, e como a educao
uma prtica social, logo, a atividade docente assim o (prxis).
Em nossas escolas, percebemos uma miscelnea de tendncias
pedaggicas, situadas entre Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e
Construtivismo, direcionando a prtica pedaggica e a postura do
professor em relao ao no aprender. Esta indefinio conceitual,
assim denominada por Klein (2002), representa as mudanas nas
perspectivas tericas que fundamentam a prtica pedaggica do
professor, em especial, na alfabetizao, conduzindo sua atuao e
apontando para um discurso que refora as questes orgnicas como
uma das justificativas para o fracasso escolar.
A Pedagogia Tradicional permaneceu e ainda permanece
direcionando a prtica pedaggica das escolas, camuflando-se com a
Pedagogia Nova incorporada pelo Construtivismo e pelo dilema do
aprender a aprender, discutido amplamente por Duarte (2006). Durante
nossas observaes percebemos uma prtica pedaggica que, em sua
maioria, mescla-se com a Pedagogia Tradicional e com a Pedagogia
Nova em sua verso Construtivista, difundida a partir da dcada de
1980. No Plano Poltico-Pedaggico das escolas consta a Psicologia
Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica como fundamentos
para a prtica pedaggica do professor.
Em cinco das oito turmas observadas, presenciamos atividades
longas, em sua maioria questionrios a serem respondidos com apoio
no livro didtico, ou cpias do quadro. As professoras solicitavam a

207
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

participao limitada dos alunos e, quando estes se empolgavam com o


contedo, passava-se para novas questes, a fim de impedir o tumulto
em sala. Os alunos mais estimulados participao eram aqueles com
respostas mais elaboradas e considerados, pelos professores, alunos
com timo rendimento escolar. Em seis das turmas observadas, as
carteiras eram dispostas em filas e o professor dirigia alguns alunos
para lugares especficos, para evitar conversas e tumulto durante a aula.
Carvalho (2000) destaca que a implantao das reformas
educacionais, em especial o Ciclo Bsico, em So Paulo, no provocou
mudanas radicais na forma de alfabetizar e, isto se justificou pela falta
de conhecimentos sobre os princpios e as medidas que impulsionaram
as polticas. Assim, as alteraes propostas pelas reformas educacionais
provocaram no professor das sries iniciais incertezas quanto s questes
tericas e prticas.
Algumas modificaes metodolgicas aconteceram, entretanto
no foram, suficientes para colocar, em prtica e efetivamente, o
referencial construtivista que embasava a proposta do Ciclo Bsico. A
pesquisa revela que os professores tinham vontade e iniciativa para
implantar a proposta; contudo, no contavam com uma fundamentao
terica slida e com uma didtica consistente para subsidiar seu trabalho.
A soluo era pinar aspectos isolados da proposta e mesclar com sua
prtica e com o conhecimento terico que a sustentava. Carvalho (2000)
alerta para os riscos em implantar uma nova proposta pedaggica,
quando no se prepara teoricamente o professor para coloc-la em
prtica.
Os depoimentos das professoras entrevistadas expressam essa
fragilidade de formao para lidar com a criana diagnosticada com
TDAH:

A incluso algo que no d para negar, mas ela no est sendo colocada na prtica. Os
profissionais que tm lidar com essas crianas de incluso, as informaes, as teorias que eles
teriam que estar recebendo, se fundamentando sobre, pouca; ela est muito devagar. Primeiro
se insere na prtica, depois vamos ver como ns vamos fazer para estar lidando com essa
situao. Do que eu tenho de conhecimento, eu procurei particularmente estudar sobre o
assunto (PROFESSORA III).

As professoras no foram orientadas para trabalhar com esses


alunos; apenas os recebem e estes so vistos como crianas com um
problema orgnico e necessidade de medicamento:

208
O TDAH para a Comunidade Escolar

Nunca fui e nem ... pela psicopedagoga, porque eu nunca falei com a psicopedagoga; no sei se
ela ia nos dias em que eu no estava ou ela ia e no me chamavam (PROFESSORA I).

No. No recebi nenhuma orientao. Eu fao o que sempre fiz com os demais alunos.
Estou sempre cobrando, dizendo que necessrio fazer, pedindo que faa [...]
(PROFESSORA II).

No. Porque a escola, de uma forma geral, ela no est preparada (PROFESSORA
III.)

No (PROFESSORA IV).

Eu fui descobrindo o Leo. Eu entrei na sala, vi o comportamento dele, vim conversar,


chamamos a me, a ento fiquei sabendo que o Leo tinha esse diagnstico, que j tomava o
medicamento. Eu o conheci, vim buscar orientao e a, sim, fui orientada
(PROFESSORA V).

No. A gente no tem nenhuma preparao pra isto, pra trabalhar com crianas com este
tipo de problema. E tendo em vista que no s o Willian, pois na sala que eu atuo, deve
ter uns dez alunos na mesma situao. Eu no tenho nenhuma formao e orientao pra
isso (PROFESSORA VI).

No, eu no fui orientada. Quando eu comecei nessa escola, as minhas colegas de trabalho,
me falaram:
_ Voc tem um aluno que toma Ritalina.
Mas assim, orientada, na forma como eu tinha que agir com ele, o que eu tinha que fazer,
no. Isso eu estou aprendendo com a minha experincia, com a minha convivncia com ele no
dia-a-dia (PROFESSORA VII).

O fato de receber uma criana com um quadro especfico no


alterou o planejamento das aulas das professoras, elas foram unnimes

209
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

em relao a essa questo. As mudanas ocorridas foram referentes


forma com que passaram a olhar o aluno e a trat-lo: uma criana mais
lenta, com dificuldades, merecedora de complacncia. A prtica
pedaggica no sofreu alterao em sua organizao e estratgias
didticas; a identificao do aluno diagnosticado com TDAH apenas
tornou o professor mais compreensivo frente ao problema orgnico do
aluno, tendo pouco a contribuir para o desenvolvimento de sua ateno.
A fragilidade terica tambm pode ser identificada em uma prtica
divergente do proposto no Plano Poltico Pedaggico das escolas (PPP).
A fundamentao terica contida no PPP inclui a Psicologia Histrico-
Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica, as quais concebem a
aprendizagem escolar como impulsionadora do desenvolvimento mental
do aluno e o professor como mediador entre a criana e o
conhecimento. Nesta direo, a prtica dos professores deveria estar
centrada em atividades potencializadoras das funes psicolgicas
superiores, como no caso da ateno voluntria e no em concepes
voltadas ao amadurecimento e espontaneidade do psiquismo:

Dentro do que a gente tem de conhecimento que o hiperativo no sara, um tratamento que
fazer chegar um momento e pronto, ele no mais hiperativo. A no ser que com novas
descobertas e avanos na medicina, isso possa se inverter (PROFESSORA IV).

Ao se pautarem exclusivamente em respostas biolgicas, mdicos,


professores e pais apoiam-se em uma concepo de desenvolvimento
natural, espontneo, resultado de um amadurecimento orgnico, e a
aprendizagem como um fenmeno que despontar a partir do momento
em que a criana for crescendo. Neste sentido, a alterao do
planejamento escolar no ser necessria, j que a ateno e o controle
do comportamento sero movimentados muito mais pelo uso do
medicamento que por uma prtica pedaggica organizada e intencional.
A pesquisa realizada por Eidt (2004) envolvendo profissionais da
sade, atuantes em Unidades Bsicas de Sade e responsveis pelo
diagnstico de TDAH, demonstrou a falta de orientao aos professores
aps o diagnstico, deixando a cargo dos pais o retorno escola das
informaes sobre o quadro, como se estes tivessem o domnio
acadmico suficiente para possveis orientaes.
O diagnstico centra suas foras na disfuno orgnica da criana
e, com frequncia, indica o uso do medicamento como recurso, no
oferecendo aos pais, nem a escola, estratgias que auxiliam no

210
O TDAH para a Comunidade Escolar

atendimento s necessidades especficas desse aluno, muito menos no


desenvolvimento da ateno voluntria. Os pais deixam o laudo na
escola e os professores so informados do diagnstico, apenas
informados, como apontado nas falas de todas as professoras
entrevistadas:

Eu no tinha s a Camila com dificuldade, eu tinha mais oito com dificuldades, um eu tinha
que alfabetizar. Eu fui mais lenta no planejamento, sempre estava muito atenta a ela,
passava no quadro e olhava no caderno dela; dei uma ateno exclusiva a ela
(PROFESSORA I).

No, eu no fiz nenhuma mudana no meu planejamento. Tambm no foi pedido que eu
fizesse, mas eu sempre tive uma maneira bem complacente de ouvir a Bia, sempre levei em
considerao qualquer atividade dela, o menor esforo sempre foi considerado da Bia, nunca
houve uma cobrana maior por parte dela, infelizmente eu no tive essa orientao no meu
planejamento (PROFESSORA II).

Bem, assim, na fase inicial, eu fui procurando trabalhar por eu ter um conhecimento prvio.
No acredito que seja um conhecimento to amplo assim, at porque minha viso em um
primeiro momento era mais de um pedagogo clnico, psicopedagogo, porque trabalhava em
uma clnica, do que enquanto professor. O planejamento que eu tinha eu procurava buscar
sem muita certeza se esse era o caminho correto, nesse sentido (PROFESSORA III).

No meu planejamento, no. Eu mudei o meu jeito de tratar a aluna; a gente conseguia ver
que ela tinha alguma dificuldade, um dficit de ateno, s que at se descobrir se isso era
realmente verdadeiro ou no, ela era uma aluna como outra qualquer dentro da sala. No
que agora ela tenha mudado, mas a partir do momento que voc sabe que o aluno daquele
jeito, voc tem que mudar a forma de tratar. Ento, eu no mudei meu planejamento, eu
mudei a forma de tratar a aluna (PROFESSORA IV).

No planejamento, no. Eu tive mudanas assim, de traz-lo mais prximo, j mudei de


carteira, coloquei-o numa posio melhor, mas o que eu passo para o Leo o que eu
trabalho com a turma toda (PROFESSORA V).

211
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

A gente tenta mudar, tenta maneirar, usar mais pra jogos. Eu trabalho o jogo do bingo, da
tabuada; nessa atividade ele participa bastante. [...] mas, algumas atividades no tem como
voc modificar. Se est no currculo, voc tem que trabalhar, no tem como.
(PROFESSORA VI).

No, nenhum. O que eu dou pra ele, eu dou pra todos. Eu, eu no fao essa diferena.
Porque eu acho que no tem nem necessidade, ele acompanha tudo, ele assim, pra mim,
no tem nada para falar do Jos, ele excelente na sala (PROFESSORA VII).

No planejamento, propriamente no. Mas s vezes no encaminhamento de algumas


atividades (PROFESSORA VIII).

Ser complacente com o aluno no suficiente para desenvolver os


seus potenciais. preciso organizar as aulas, elaborar um planejamento
voltado ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores de toda
a turma. Atividades intencionais, interessantes e com significado so
fortes potencializadores da ateno e da aprendizagem escolar.
Ao retomarmos os potenciais evocados, discutido por Luria
(1981), entendemos que uma aula organizada, um professor que explique
antecipadamente aos alunos os contedos a serem estudados naquele dia,
um contedo mais complicado do que aquele que o aluno j aprendeu,
so capazes de ampliar os potenciais evocados, excitando zonas do
crtex cerebral responsveis pela ateno. A expectativa ativa, ou a
complicao da tarefa, conforme indica o autor, so mobilizadores de
processos fisiolgicos presentes na base da ateno.
Em todas as turmas observadas, a aula teve incio com a cpia de
um roteiro, no qual havia a sequncia das atividades que seriam
desenvolvidas durante a aula como por exemplo: orao, corrreo da
tarefa, portugus e matemtica. Entretanto, o que mais nos chamou a
ateno foi o fato de que o roteiro era apenas copiado de forma
mecnica pelos alunos, sem objetivo algum, incluindo-o rotina da aula.
Se a instruo da fala aumenta a amplitude dos potenciais evocados,
mobilizando zonas do crtex cerebral responsveis pela ateno, como
apresentado nos estudos de Luria (1981), o professor, ao explicar
antecipadamente quais seriam as atividades daquele dia, o contedo a ser

212
O TDAH para a Comunidade Escolar

trabalhado e os materiais que usariam, estaria mobilizando processos


fisiolgicos que so a base da ateno, sendo possvel mant-la; neste
sentido, o roteiro se faz importante em sala de aula.
Compreendemos que o desenvolvimento da ateno voluntria
ocorre gradativamente, pela mediao do adulto e a apropriao da
linguagem exterior que, posteriormente, se converter em interior. Estas
consideraes tornam evidentes os riscos de diagnsticos precoces,
como vm ocorrendo nos casos dos problemas de ateno. Cada vez
mais cedo, a queixa dos pais e de professores esto chegando aos
especialistas que formulam a hipotese de TDAH em crianas com cinco
e seis anos de idade.
Como diagnosticar uma criana nessa idade, se a ateno
voluntria comea a se estabilizar a partir dos cinco anos? Se a ateno
voluntria, como postula a teoria Histrico-Cultural,
caracteristicamente social e se desenvolve mediante o contato com o
social, no estaramos menosprezando o papel do professor como
mediador em detrimento de um tratamento medicamentoso, em muitos
casos, como nica alternativa?
Das oito crianas pesquisadas, uma tinha seis anos e frequentava o
1 ano do ensino de nove anos, ou seja, srie equivalente ao ltimo
estgio da Educao Infantil, do ciclo anterior. Nesta faixa etria,
Smirnov e Gonobolin (1969) indicam a utilizao de jogos como
estratgia de ensino, que contribui para o desenvolvimento da
intensidade, da concentrao e da constncia da ateno da criana. A
habilidade e o manejo com os jogos vo se aprimorando com a idade;
uma criana de quatro e cinco anos consegue manter a ateno em um
jogo por aproximadamente 20 a 25 minutos, enquanto uma criana de
seis anos pode permanecer jogando por at uma hora.
O autor enftico ao afirmar que, na idade pr-escolar, a criana
adquire certa experincia em manipular sua ateno, demonstrando sua
preparao para o ensino escolar.
De sete observaes realizadas na turma de Gustavo, 1 ano,
apenas em uma, a professora fez uso do jogo como passatempo;
distribuiu os jogos para as crianas, que, sozinhas ou em grupos,
brincaram de forma independente no fundo da sala, enquanto a
professora passava, no caderno dos alunos, a tarefa de casa. Os alunos
olhavam, tocavam e brincavam com as peas, sem qualquer
direcionamento e organizao, jogando aleatoriamente.
O jogo ocupa papel de destaque no desenvolvimento psquico do
ser humano, como assinala Elkonin (1969), seja ele o jogo de movimento

213
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

em que desenvolve a cooperao, disciplina e o trabalho em grupo, seja


ele intelectual, com regras, como xadrez, dama, domin, jogo da
memria, kala, charadas ou at mesmo jogos em que as crianas
assumem papis de heris. O jogo pode ser um recurso pedaggico
poderoso, se o professor utiliz-lo intencionalmente; desta forma
possvel desenvolver a ateno voluntria, a memria, a percepo e
abstrao quando se joga.
Nos anos iniciais, h o predomnio da ateno involuntria que
depende, em boa parte, do interesse em relao tarefa proposta, ao que
o aluno v, escuta e sente na escola. Nesse perodo, pode passar
despercebido criana o que fundamental para sua aprendizagem,
focando-se em estmulos secundrios, julgando-os, no momento, mais
interessantes. O volume da ateno tambm menor e se limita a dois
ou trs objetos, enquanto que o adulto capaz de abranger de quatro a
seis objetos, por isso de acordo com Smirnov e Gonobolin (1969),
fundamental uma percepo mais prolongada e repetitiva dos objetos
neste perodo.
Ainda nas fases iniciais de escolarizao, a criana no consegue
dividir sua ateno; por exemplo, se est concentrada na escrita,
comum estar inadequadamente sentada, segurando o lpis
incorretamente ou com o caderno inclinado. Por isso, imprescindvel a
atuao do professor no sentido de ajudar o aluno a organizar seus
materiais e a rotina escolar, situ-lo quanto ao contedo, espao no
caderno a ser ocupado, postura adequada ao se sentar, como pegar o
lpis para traar as letras. O aluno aprender a controlar sua conduta e a
se posicionar frente ao aprender se esta for mediada pelo professor via
linguagem.
Smirnov e Gonobolin (1969) apontam que o desenvolvimento
insuficiente da ateno voluntria produz uma percepo superficial.
Erros na leitura so comuns no incio da alfabetizao. O aluno percebe
algumas partes da palavra, outras no, o que acarreta a leitura incorreta.
Aprender a ficar atento algo determinante no princpio da vida escolar
de uma criana; sua aprendizagem depender disso e, para tanto, o
professor deve cobrar uma postura do aluno frente atividade planejada,
para direcionar e organizar sua ateno.
Para o autor, a forma como o professor expe o contedo faz
toda a diferena para a manuteno do foco dos alunos. Em nossas
observaes, a professora IV, passou a maior parte da aula sentada,
iniciou as atividades com a correo da tarefa oralmente e depois indicou
qual lio deveriam copiar. Raramente passava pelas carteiras dos alunos,

214
O TDAH para a Comunidade Escolar

verificando a realizao dos exerccios. Em todas as observaes, a


professora, depois de corrigir a tarefa, perguntava aos alunos em que
pgina do livro havia parado, para, assim, dar continuidade ao contedo,
demonstrando no ter preparado a aula. Sua sada da sala era frequente,
ora para buscar materiais, ora para conversar com a coordenao, sua
ausncia provocava a maior agitao nos alunos e poucos permaneciam
sentados copiando. A falta de planejamento, o permanecer sentada ao
corrigir a tarefa, ou ao indicar o que os alunos iriam fazer, tornaram a
aula montona, sem organizao e sem expectativa frente ao contedo, o
que no favorecia o desenvolvimento da ateno por parte dos alunos.
Em contrapartida, todas as aulas da professora VIII se
diferenciaram das demais turmas observadas. A professora usava um
tom de voz baixo e toda a turma tambm permanecia na gradao de sua
voz. Houve momentos de conversas paralelas, os alunos levantavam-se
das carteiras, mas tudo de maneira organizada e as conversas no
atrapalhavam o andamento da aula. O contedo era explicado
detalhadamente e a professora, em algumas aulas, retomou o contedo
anterior para que os alunos compreendessem o que iriam desenvolver na
atividade proposta.
A retomada do contedo provoca novas associaes e a
apropriao do contedo trabalhado. Este um dos aspectos destacados
por Smirnov e Gonobolin (1969), ao tratar das especificidades da
ateno, dentre elas, a intensidade. A criana fica to concentrada em sua
atividade que no v, nem ouve os demais estmulos, ou seja, a atividade
torna-se figura, por ter significado, enquanto os estmulos secundrios se
tornam fundo. Neste caso, a ateno foi alcanada quando a professora,
ao explicar a atividade, tornou os estmulos subdominantes,
subordinados aos exerccios que o aluno estava realizando, e que no
estavam ausentes da conscincia.
necessrio que o professor administre os estmulos secundrios
que estaro presentes em menor ou em maior frequncia e considere que
uma sala de aula organizada, com menor ruido e melhor iluminao, faz
toda a diferena para a manuteno da ateno e, consequetemente,
realizao da tarefa e aprendizagem.
Em observao da cena pedaggica das professoras IV e VIII,
mesmo assumindo uma postura enrgica, observamos a participao e a
constncia maior da ateno dos alunos, em decorrncia do
desenvolvimento de vrias atividades curtas, referentes ao mesmo
contedo. Percebemos um maior envolvimento por parte dos alunos,
sendo que todos concluram as atividades incluindo Tas e Mrio.

215
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Uma das condies principais para manter a ateno que as


impresses que se recebem ou as aes que se executam sejam variadas,
haja vista o montono rapidamente diminuir a ateno. Quando um
mesmo estmulo atua de uma maneira prolongada, a excitao, segundo a
lei da induo negativa, causa uma inibio nesta zona do crtex, e isto
serve de base fisiolgica para a diminuio da ateno. Se h uma troca
de objetos ou de aes que se efetuam, a ateno conserva-se durante
muito tempo a um nvel alto.
Para conservar a ateno sobre um objeto, insuficiente olh-lo
por muito tempo, mas sim buscar nele novos detalhes e, assim, variar a
percepo que se tem dele.
Smirnov e Gonobolin (1969) ressaltam ainda a importncia das
aes com os objetos, das operaes que se fazem com eles, pois alm
de excitarem diferentes zonas cerebrais, elas ampliam a percepo e
enriquecem as impresses sobre eles. A utilizao de recursos em sala de
aula pelo professor movimenta a ateno involuntria e auxilia na
manuteno da ateno durante a realizao da atividade proposta.
Em relao avaliao da aprendizagem, cinco professoras foram
unnimes em afirmar que utilizam o mesmo instrumento de avaliao
para todos os alunos, independentemente do diagnstico:

No , mas assim, por exemplo, a Camila se ela comear a fazer a avaliao hoje igual de todos
se ela no terminar amanh continua, (PROFESSORA I).

Eu estou avaliando a Tas da mesma forma que eu avalio os normais. Por qu? Porque ela
tem o mesmo ritmo ou at melhor de muitos daqueles da sala. Agora, eu posso avaliar a
Tas da mesma forma que eu avalio os outros (PROFESSORA IV).

Geralmente esses alunos de reviso tem uma avaliao diferente. Eu avalio da mesma forma,
mas chega no Conselho de Classe, a avaliao diferenciada. Eu, enquanto professora da
turma, avalio todos da mesma forma, porque ali eu trabalhei tudo igual, embora eu saiba que
ele tenha essa dificuldade, tenha o medicamento, e s vezes at com o medicamento. Mas eu
procuro avaliar da mesma forma (PROFESSORA VI)

216
O TDAH para a Comunidade Escolar

O Jos, eu avalio da mesma forma. Todos so avaliados da mesma forma. No h diferena


alguma (PROFESSORA VII).

E quanto avaliao, ela constante. A gente est avaliando em todas as atividades, desde
a realizao na sala, at aquelas que a gente pede pra que eles realizem, de forma
individual. O Mrio entra nos mesmos critrios, s que com ele temos uma tolerncia maior,
por conta da dificuldade de concentrao (PROFESSORA VIII).

Um ponto comum nas falas das professoras o reconhecimento


das dificuldades da criana e, ao mesmo tempo, o princpio de utilizar
uma nica forma de avaliar na sala de aula. Desse modo, eles acreditam
estarem lidando com todos de forma semelhante. No momento da
avaliao todos os alunos so iguais, uma igualdade abstrata, que se
revela no discurso e no na prtica.
Uma professora apontou que as avaliaes da aluna sempre eram
feitas junto orientao da escola, porm no deixou claro se a prova
era ou no uma prova diferenciada:

A Bia no avaliada da mesma forma, eu sempre fiz a avaliao dela junto com a
orientao da escola. Sempre consideramos cada pequeno esforo da Bia. Por exemplo, a
evoluo na tabuada (PROFESSORA II).

Os alunos Gustavo e Leo esto em fase inicial de alfabetizao;


por isso, so avaliados constantemente, por ser necessrio considerar o
nvel em que o aluno se encontra e os resultados alcanados frente s
dificuldades apresentadas. Na perspectiva da professora, o medicamento
confere ao aluno

[...] a mesma possibilidade de avanar como os demais. Mas eu no posso esquecer essa parte
tambm, dele sem o medicamento, sem o tratamento, que ele fique aqum. Eu avalio ele com
potencial, inteligente (PROFESSORA III).

As possibilidades de aprendizagem so oferecidas pelo


medicamento em primeiro plano. Ele aproxima o aluno dos demais,

217
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

oportunizando a to defendida igualdade. O remdio potencializa a


ateno, controla o comportamento e prepara o aluno para aprender e ao
professor cabe aproveitar os efeitos do medicamento para ensinar.

218
Henrique de Castro Rozada. TDAH. Tcnica mista, 2013.
Consideraes Finais

O mergulho na histria da educao, nas produes sobre o


Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, em diferentes
vertentes, e na Psicologia Histrico-Cultural, ao mesmo tempo em que
ampliou o olhar para as nuances que envolviam o objeto de estudo,
confirmou a importncia da educao escolar como instrumento capaz
de desenvolver a ateno e o controle voluntrio do comportamento,
favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento mental dos alunos,
independentemente de seus diagnsticos.
As unidades analisadas nesta pesquisa possibilitaram a
compreenso das implicaes do diagnstico de TDAH na prtica dos
professores, como tambm na forma como a famlia recebe este
diagnstico, acreditando que seu filho tem um transtorno.
Apesar do aumento de pesquisas a partir da dcada de 1990 sobre
o TDAH, sua etiologia ainda uma incgnita (ZAMETKIN;
RAPPAPORT, 1987; BENCZIK, 2000; ROHDE et al., 2003; CYPEL,
2007). Autores como Rohde et al. (2003) e Benczik (2000) creditam
como causas principais do transtorno os fatores genticos,
especificamente um conjunto de genes de baixo efeito que, ao se
agrupar, tornam o indivduo vulnervel geneticamente; acrescente-se a
isso as interferncias ambientais, que podem agravar ou no sua
manifestao. Para Barkley (2008) os fatores ambientais seriam
insuficientes para desencadear um transtorno, mas possibilitam o
desenvolvimento de outras patologias, confirmando o TDAH como
estritamente orgnico.
As inquietaes provocadas pelos textos lidos e pela pesquisa de
campo possibilitaram a compreenso da totalidade desse fenmeno to
presente em nossas escolas e cujas propores s aumentam. As anlises
evidenciam a manifestao dos problemas de ateno no espao escolar,
caracterizados pela desateno e comportamentos inadequados
caractersticas do TDAH e as implicaes do diagnstico na prtica
pedaggica.
O conhecimento um processo em constante movimento, de
totalizao que no alcana uma etapa definitiva e acabada. Por isso,
como defende Konder (1981), cada ao empreendida pelo homem est
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

interligada a outros problemas, o que implica conhecer o todo para


desvelar os seus elementos constituintes.
Para desvelar esses elementos, recorremos Teoria Histrico-
Cultural, entendendo, como indica Beatn (2005), o encontro das
condies biolgicas, sociais, culturais e psicolgicas, ao longo da vida do
indivduo. Esta interdeterminao possibilita que o fator psicolgico, j
formado, contribua para a transformao do social, do cultural e de
muitos processos biolgicos. Em uma relao dialtica, as caractersticas
psicolgicas, de personalidade, so constitudas pelo biolgico, social e
cultural e, ao mesmo tempo, tambm atuam sobre essas dimenses.
Beatn (2005) entende por biolgico os componentes genticos e
fisiolgicos; por social e cultural, o plano interpessoal, os objetos, os
significados, os signos e os smbolos; e por psicolgico, a educao e seu
desenvolvimento, o plano intrapsquico e a construo do sujeito. A
dinmica no processo de interseco entre essas partes condio
necessria ao desenvolvimento psicolgico do ser humano.
Leontiev (2004) enfatiza como o trabalho foi fundamental ao
desenvolvimento da espcie humana, caracterizando-se pelo uso e
fabricao de instrumentos e pelas relaes coletivas, institudas no
decorrer das atividades prticas.
O homem, por meio do trabalho, transformou a natureza ao
operar com instrumentos, adaptando-os s suas necessidades e assim
garantiu sua sobrevivncia. Atuando sobre a natureza, produziu e
transformou a si mesmo.
Dessa perspectiva, o trabalho ocupa lugar de destaque quando
pensamos o desenvolvimento da conscincia humana em suas formas
mais complexas. A atividade laboral possibilitou a hominizao do
crebro; as transformaes anatmicas e fisiolgicas e do modo de agir e
pensar.
Assim como o trabalho, a educao uma especificidade humana
e, assim, o homem tambm produto da educao. Para agir sobre a
natureza, precisa ser educado, ensinado, de acordo com as condies de
determinado momento histrico.
Independentemente do perodo histrico, o processo de trabalho
provocou mudanas no homem e na sociedade como um todo, no se
restringindo ao campo das atividades prticas, mas alterando
necessidades, hbitos, valores, habilidade fsicas e psquicas, ou seja, a
natureza humana.
Nesse movimento, a escola no passa ilesa, ganha contornos
diferenciados, de acordo com a organizao do trabalho, representando

222
Consideraes Finais

as necessidades de cada poca, expressas e vivenciadas por homens reais.


Nas comunidades primitivas a escola no era necessria, a educao
acontecia na prtica social, entre os homens e nas atividades realizadas,
para garantir sua prpria existncia.
Com a propriedade privada e a diviso de classes, algumas pessoas
passaram a ter tempo livre para praticar o cio; sem precisar trabalhar,
sobreviviam do trabalho dos no proprietrios de terra (os escravos). Em
meio a esse contexto, destaca Saviani (2005), criada a escola, cujo
significado em grego o lugar em que se pratica o cio.
O autor sinaliza que a origem da escola est atrelada propriedade
privada e diviso de classes, que passa a diferenciar modelos de
educao escolar. Para os proprietrios das terras, a educao acontecida
nas escolas, era direcionada ao trabalho, j que este era fator decisivo
sobrevivncia e ao desfrute de seu tempo livre. Para aqueles que no
tinham terras, a educao acontecia no prprio trabalho, longe dos
bancos escolares.
O advento do capitalismo favoreceu a expanso da educao
escolar, anteriormente restrita a poucos, tornando-a a forma principal de
educao. Ao fim do sculo XIX, a Pedagogia Tradicional desenvolve-se
pautada em uma filosofia essencialista de homem e em uma pedagogia
centrada no professor, no contedo, no intelecto, na disciplina e na
memorizao. O enfrentamento Pedagogia Tradicional feito pela
Pedagogia escolanovista no sculo XX, centrando foras no
desenvolvimento psicolgico e biolgico da criana, em seus interesses e
na autonomia de sua aprendizagem. Esta tendncia pedaggica tinha
como lema o aprender a aprender, restringindo o ensino pesquisa, no
mais sistematizao e organizao de contedos, defendidos pela
Pedagogia Tradicional.
Para compreender o desenvolvimento infantil e como a criana
devia aprender, a Pedagogia Nova impulsionou, no interior da escola, a
Psicologia e a Medicina. Unidas ao Movimento Higienista, essas reas
reforaram o combate s dificuldades escolares, atrelando-as ideia de
organismos que precisavam ser observados, analisados e identificados
como normais ou no.
A cumplicidade ideolgica entre Psicologia e Educao, como
discute Bock (2003), contribuiu para o incio da biopsicologizao da
sociedade, explicado por Saviani (2009), como a centralizao no
indivduo e no em suas condies sociais das causas da marginalidade e,
por extenso, do fracasso escolar.

223
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

No Brasil, evidencia Carvalho (2000), os laos entre Educao e


Psicologia, se estreitaram nas dcadas de 1920 e 1930, perodo em que a
sociedade brasileira vivenciava as exigncias advindas do capitalismo
moderno. As cincias psicolgicas, com suas tcnicas inovadoras,
contribuam para os aspectos metodolgicos do ensino, atendendo s
necessidades de uma sociedade pautada em discursos modernizadores e
preocupada em erradicar os altos ndices de analfabetismo.
No muito diferente das primeiras dcadas do sculo XX, a
Psicologia ainda influencia o discurso pedaggico escolar, a produo
acadmica e as reformas educacionais, mostrando os embates entre
diferentes teorias psicolgicas e seus desdobramentos nas questes
educacionais.
Entretanto, como explica Carvalho (2000), a difuso dos conceitos
psicolgicos na educao no altera a prtica pedaggica do professor,
especialmente quando se trata da alfabetizao e apontam para uma
concepo de desenvolvimento maturacionista, entendendo que o tempo
de aprendizagem de cada criana deve ser respeitado.
Aprendizagem no desenvolvimento; entretanto, quando
intencionalmente organizada pelo professor, ela mobiliza uma srie de
processos psquicos e promove o desenvolvimento.
Esse movimento provocado pela educao escolar amplia a
importncia da aprendizagem escolar, da escola e do professor no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, reafirmando que a
ateno e o controle voluntrio do comportamento so mediados pelas
inter-relaes estabelecidas entre o adulto e a criana. O aprendizado,
portanto, indispensvel ao desenvolvimento de tais funes,
culturalmente organizadas e tipicamente humanas.
Verificamos que os professores no recebem orientaes dos
mdicos ou da equipe pedaggica; diagnosticar e medicar so aes
suficientes quando se entende que as causas do no aprender so
bioqumicas, no levando em conta os aspectos sociais do
desenvolvimento psquico.
Sob esse prisma, a medicao entendida como a forma de
tratamento mais adequada e rpida quando se pretende manter a ateno
da criana, controlar sua impulsividade e hiperatividade. Ross (1979)
destaca que, sem dvida alguma, a alterao do comportamento mais
rpida e mais fcil com o uso da droga, o que faz o terapeuta recorrer ao
medicamento como principal plano de tratamento aos quadros de
TDAH e problemas de aprendizagem. Todavia, alerta o autor, nessa
dinmica, ocorre o aumento potencial do uso do medicamento que,

224
Consideraes Finais

segundo ele, est atingindo um patamar de irresponsabilidade. As


afirmaes do autor datam da dcada de 1979, mas se mostram atuais e
ainda mais pertinentes em nossos dias, em razo do superdiagnstico de
TDAH e do uso abusivo do metilfenidato por crianas, adolescentes e
jovens.
Eidt e Tuleski (2010) instigam-nos a pensar at que ponto a
profunda crise do capitalismo, com um contingente cada vez maior de
trabalhadores desempregados vivendo em condies materiais
precarizadas, favorece ou dificulta o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.
Poderamos pensar ainda que uma sociedade pautada pelo
consumismo, individualismo e competio, exigindo do sujeito
flexibilidade, criatividade e respostas rpidas aos problemas de toda
ordem, contribui para formar consumidores que buscam respostas em
curto prazo, contidas em uma plula mgica.
A adoo do medicamento como tratamento dos problemas
escolares se apresenta como alternativa s angstias vivenciadas pela
escola em no saber lidar com a criana que no aprende. Delegar ao
aluno a causa pelo no aprender ou por problemas de comportamento
reduzir o homem ao seu aspecto biolgico, desconsiderando a formao
social do psiquismo. Ao mesmo tempo, desconsiderar o impacto de
uma escola deficitria, de professores com formao precria e condies
de trabalho que oferecem poucas possibilidades para a aprendizagem e
para o desenvolvimento mental de seus alunos.
Estamos falando de uma escola direcionada pela lgica do
mercado, por polticas neoliberais que no defendem uma educao de
qualidade aos trabalhadores. Ao contrrio, divulgam a teoria do aprender
a aprender, com o objetivo de tornar o indivduo adaptado s exigncias
do mercado.
As drogas no produzem aprendizagem, elas apenas contribuem
para a manuteno da ateno e a supresso dos comportamentos
considerados inadequados. Pela ausncia de um instrumento capaz de
verificar a alterao da aprendizagem mediante o uso do medicamento,
as avaliaes ficam limitadas aos julgamentos de pais e professores.
Esses, muitas vezes, reconhecem melhoras na aprendizagem, mas quase
sempre so relatadas como mudanas de comportamento.
Uma viso organicista de desenvolvimento e das funes
psicolgicas, como identificado nos discursos de pais e professores,
limita o papel da educao escolar e do professor como mediador do
processo ensino-aprendizagem. As justificativas biolgicas deflagram, no

225
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

interior da escola, discursos que individualizam o processo ensino-


aprendizagem, fazendo com que professores e pais acreditem que nada
podem fazer para desenvolver a ateno e o controle voluntrio do
comportamento.
O determinismo biolgico, assim, utiliza a ideologia da igualdade
como instrumento necessrio a uma sociedade desigual e excludente,
transferindo as desigualdades das estruturas sociais para a natureza
humana.
O sucesso ou fracasso do indivduo est, em boa parte, codificado
em seus genes, o que explicaria como algumas pessoas se destacam
academicamente e profissionalmente, enquanto outras no conseguem
alcanar uma vaga em uma boa universidade ou profisses privilegiadas.
O determinismo e o reducionismo biolgico esto presentes nas falas
dos pais, ao delegarem herana gentica as explicaes para a
desateno e a hiperatividade de seus filhos.
O sucesso e o fracasso so explicados pelo mrito pessoal, pois se
as oportunidades so vistas como semelhantes para todos, s no se
torna empresrio quem no quer ou no se esfora o suficiente. Sob uma
perspectiva muito prxima, s no aprende quem no tem interesse,
vontade, problema orgnico ou psicolgico, justificando a natureza do
indivduo como responsvel pelas desigualdades sociais.
Em momento algum Vigotski (1998) desconsiderou a importncia
do aparato biolgico; porm, no reduziu a ele a possibilidade do
desenvolvimento mental do homem. Em seus estudos, o pesquisador
russo enfatizou e tomou como centro de suas discusses o papel da
aprendizagem escolar e as mudanas que ele provoca no processo de
desenvolvimento psquico. Dessa perspectiva, as prticas estabelecidas
historicamente e as relaes sociais so indispensveis, sendo estas o
ponto de partida para a especificidade humana.
O trabalho possibilitou o desenvolvimento da linguagem e da
conscincia, habilidades que se desenvolveram em meio s atividades
prticas dos homens. Os instrumentos de trabalho ampliaram as
possibilidades humanas de transformar a natureza, e a linguagem como
instrumento simblico provocou alteraes psquicas convertendo-se em
um meio orientador da ateno e do controle do comportamento.
Tanto Luria (1981) quanto Vigotski (1998) concordam que as
informaes que chegam ao homem no so recebidas passivamente,
pois ele capaz de criar intenes, formular planos e programas para
direcionar e organizar suas aes. A caracterstica que diferencia a
regulao da conscincia humana a participao da fala como

226
Consideraes Finais

instrumento simblico decisivo para a formao dos processos mentais


superiores. Quando o homem passa a usar os signos, torna-se capaz de
controlar seu comportamento e de focar sua ateno, desenvolvendo
processos psicolgicos qualitativamente diferentes dos encontrados nos
animais.
Para Vigotski, as atividades mentais acontecem primeiro no plano
externo, entre os homens, para, em seguida, tornarem-se internas. O
processo de internalizao opera transformaes no psiquismo da
criana, transformando os processos interpsicolgicos em
intrapsicolgicos. Assim como ocorre a internalizao de um simples
gesto de apontar, convertendo-se na direo, organizao e controle do
comportamento, a memria, a formao de conceitos, a ateno
voluntria e demais funes psicolgicas superiores, tambm so
desenvolvidas a partir das relaes objetivas estabelecidas entre os
homens, para somente depois se tornar internas. Nesta direo, o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores cultural e no
natural, e o professor muito mais importante que o medicamento.
Assim como na Psicologia Histrico-Cultural, na Pedagogia
Histrico-Crtica enfatizada a importncia da educao escolar e na
organizao de uma prtica pedaggica, intencional e comprometida com
a humanizao e a emancipao do homem. no seio da prtica social
que ocorrem mediaes, o que a torna ponto de partida e ponto de
chegada da prtica educativa, como enfatiza Saviani (2008). Professor e o
aluno esto inseridos nesta prtica, ocupam papis distintos, mas
estabelecem uma fecunda relao quando se buscam a compreenso e o
encaminhamento de solues aos problemas contidos na prtica social.
Os dados da pesquisa indicam prticas pedaggica, que em sua
maioria, no so propcias ao desenvolvimento da ateno voluntria dos
alunos, no apenas daqueles que so acompanhados do rtulo de
TDAH, mas tambm dos demais. Na prtica pedaggica dos professores
identificamos alguns elementos favorecedores do desenvolvimento da
ateno, como atividades curtas, organizao da sala e, afetividade entre
professor e aluno. Por outro lado, verificamos tambm fatores
prejudiciais, como aulas no planejadas, atividades longas como forma de
manter a sala em silncio, falta de expectativa e de significado dos
contedos trabalhados em sala.
Destacamos a constncia na ateno como um dos aspectos a
serem considerados, quando buscamos desenvolver a ateno voluntria;
como tambm, a necessidade de apresentar aos alunos atividades curtas e
variadas de um mesmo contedo, possibilitando a fixao da ateno

227
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

destes por mais tempo, a organizao da sala e da aula com atividades


geradoras de expectativas e interesses, ou seja, uma aula com objetivos
definidos, organizada e intencional.
Entretanto, culpar o professor e sua prtica pedaggica no leva a
lugar algum, visto que a formao do professor consequncia do
descaso com a educao, das precrias condies de trabalho, de baixos
salrios, de falta de acesso aos meios de produo, cultura e ao lazer,
acompanhados pelos cursos de graduao e especializao aligeirados.
Mas, urgente reconhecer no professor um papel primordial do
processo ensino-aprendizagem, necessrio a uma escola pblica de
qualidade,.
As orientaes do Banco Mundial so claras, como discutidas por
Kuenzer (1999): preciso investir no ensino fundamental em detrimento
da formao profissional especializada. A justificativa, embasada por
pesquisas encomendadas pelo prprio Banco Mundial, indica um retorno
econmico melhor quando se investe nesta etapa de escolarizao. Ao
considerar a reduo dos postos de trabalho, no seria racional investir
em formao prolongada e cara, como tambm oferecer formao
acadmica de qualidade para uma maioria que no nasce com
competncias para desenvolver atividades intelectuais como os pobres,
os negros, as mulheres e as minorias tnicas, outra constatao da
pesquisa. A estes, cabe oferecer uma educao mnima, sem qualidade,
de curta durao e baixo custo, suficiente para participar da vida em
sociedade e do sistema produtivo.
Nessa ordem do capital, a medicalizao da educao torna-se
propcia quando pensamos na organizao estrutural da sociedade
capitalista e em suas contradies. Kuenzer (1999) destaca que quanto
mais se exige dos trabalhos em termos cognitivos, menos se investe em
uma educao de qualidade que oferea uma formao mais rigorosa,
intencional e organizada, contribuindo para a apropriao do
conhecimento cientfico e para superao do senso comum.
Explicaes psicologizantes ou medicalizantes tiram do foco o
pouco investimento em polticas pblicas educacionais, a qualidade das
escolas, a formao dos professores e o papel dos pais, colocando no
alvo a criana como principal responsvel pelo prprio fracasso escolar.
As anlises dos dados demonstram que o planejamento das aulas, os
mtodos de avaliao e as atividades desenvolvidas em sala permanecem
inalterados quando o professor recebe uma criana com o diagnstico de
TDAH. As mudanas na prtica pedaggica quase sempre se limitam
forma como os professores se posicionam frente ao aluno.

228
Consideraes Finais

H uma preocupao maior em compreender as dificuldades de


ateno ou de comportamento, mas no geral, elas so concebidas como
resultado de uma disfuno bioqumica do crebro, caracterstica de um
organismo com deficincias especficas e, por isso, independentes do
controle da criana. So consideradas as particularidades dos alunos com
o diagnstico, sua personalidade, diferenas, como defende a concepo
escolanovista, porm, em outro extremo, tratam os alunos como iguais,
utilizando o mesmo instrumento de avaliao para todos, como
propunha a Pedagogia Tradicional.
Os resultados abrem possibilidades a discusses e aes coletivas
que abrangem a escola, as famlias, profissionais da sade e os demais
especialistas, no sentido de romper com uma concepo natural do
homem. A ateno e o controle voluntrio da ateno no devem ser
limitadas seus aspectos orgnicos, mas o resultado de transformaes e
reestruturaes psquicas, decorrentes de mediaes externas,
significativas, o que abre caminhos para as contribuies da educao
escolar e da prtica pedaggica aos alunos diagnosticados ou no com
TDAH.

229
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Flavia Gurniski Beltrami. Turbilho de pensamentos. Tcnica mista sobre papel A4, 2013.
Apndices

APNDICE A Roteiro para a entrevista - Professor

Escola:___________________________________________________
Srie:_______________
Perodo:_____________

1 Dados de identificao.
Nome:___________________________________________________
Idade:___________________________________________________
Sexo:____________________________________________________
Formao:________________________________________________
Tempo de atuao no ensino
fundamental:______________________________________________
Tem experincia na educao especial: ( ) sim ( ) no

2 Caracterizao dos problemas da ateno.


O que voc entende por dficit de ateno?
O que uma criana atenta para voc?
O que hiperatividade?
O que uma criana hiperativa para voc?
Quais os comportamentos que mais chamam a ateno no aluno?
Como voc classifica essa criana? Por qu?
Antes do diagnstico do mdico voc a classificaria da mesma forma?
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

3 Sobre o medicamento
Como voc descreve a ateno deste aluno?
Antes do uso da medicao:
Aps o uso da medicao:
Voc sabe qual o medicamento que o aluno toma?
O que voc sabe sobre esse medicamento?
Voc sabe o tempo do efeito do remdio?
Voc conhece os efeitos colaterais?
Voc consegue identificar o dia que a criana est sem medicao? Como?
Qual sua atitude frente ao comportamento e ateno da criana quando no
est sob o efeito do medicamento?
Antes do diagnstico voc j tinha observado que o aluno apresentava algum
tipo de dificuldade?
Qual sua opinio sobre a indicao e o uso do medicamento neste caso?

4 Prtica Pedaggica.
Voc foi orientada a trabalhar com essa criana?
Houve alguma mudana do seu planejamento a partir do diagnstico deste
aluno?
Como voc organiza suas aulas?
Voc dispe de recursos para realizar as atividades proposta? Quais?
Qual o tempo destinado a cada atividade? Como so distribudas?
A criana x realiza a atividade no tempo proposto? Por qu? Cite as atividades.
Tem alguma atividade que ela realiza proporcionalmente a turma?
Como voc avalia a aprendizagem de seus alunos? O aluno x avaliado da
mesma forma?
O que o uso do medicamento faz em relao a aprendizagem do aluno?
Quais aspectos da aprendizagem foram favorecidos ou no pelo medicamento?

246
APNDICE B Roteiro para a entrevista Pais e/ou responsveis

Escola:___________________________________________________

1 Dados pessoais:
Nome:___________________________________________________
Idade: _____________ data de nascimento:_____________________
Srie: ___________
Ordem cronolgica entre os filhos:_____________________________
Nome do pai:________________________________ idade:_______
Profisso:_______________________________
Escolaridade:____________________
Nome da me:__________________________________ idade:______
Profisso:_______________________________
Escolaridade:____________________
Renda familiar: ____________________________________________

2 Trajeto escolar da criana:


Sempre estudou na mesma escola?
Motivo da mudana.
Houve reprovao? Em que srie?

3 Problemas de ateno:
Em que idade o problema foi percebido?
Inicialmente o problema foi sinalizado por quem? Famlia, professor, escola ou
outras pessoas?

4 Em relao ao diagnstico de problemas de ateno


Com hiperatividade ou sem hiperatividade?
O diagnstico foi emitido por qual profissional?
Atualmente faz tratamento?
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Quais as formas de tratamento?


Se fizer uso de medicamento: Qual o medicamento? Como administrado?
Com o tratamento houve alterao na aprendizagem, no comportamento, na
aprendizagem e comportamento?
Houve outro tipo de manifestao? Qual?
Descreva o comportamento da criana antes do uso da medicao.
Descreva o comportamento da criana aps o uso da medicao.
A professora comentou sobre alguma mudana de seu filho aps a medicao?
Qual a importncia que voc d ao medicamento utilizado por seu filho?
Qual a importncia que seu filho d ao uso do medicamento?
Ele sabe porque toma o medicamento? Quem explicou?
Voc j se esqueceu de dar o medicamento a ele? Observou diferena?
O que voc conhece sobre o medicamento?
No fim semana (perodo em que no toma medicamento) como a ateno do
seu filho? E durante a semana (quando faz uso do medicamento)?
Como voc descreve a ateno de seu filho em casa e nas atividades sociais?
Voc buscou ou busca informaes sobre o problema? Em quais fontes?
A criana apresenta algum problema de sade?

248
APNDICE C Roteiro para observao em sala

Escola:
Data:
Horrio:

Aluno:
Srie:
Contedo da aula:

Aluno:
1. Tempo que permanece com a ateno direcionada atividade.
2. Tempo que a turma permanece com a ateno direcionada atividade.
3. Comportamentos apresentados pelo aluno durante a aula (Solicitao do
professor, participao em sala, conversas paralelas, disperso).
4. Realizao e concluso de todas as atividades proposta pelo professor.

Prtica pedaggica:

1. Atividade(s) desenvolvida (s).


2. Tempo utilizado em cada atividade.
3. Organizao do contedo (planejamento, objetivos e intencionalidade)
4. Materiais utilizados.
5. Postura do professor referente ao aluno observado.
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

APNDICE D Formulrio para levantamento dos alunos com


problemas de ateno

Escola:
Data:
Profissional que forneceu as informaes:

Nome Idade Srie Medicamento Observaes

250
Lourival Ponce Filho. Pensamentos I e II. Tmpera sobre papel A4, 2013.