MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN

PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA
MAESTRA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA (CEA)

 POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

A DISTANCIA

AO 2001

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
COORDINADORANACIONAL
Dra.EdithLitwin
Proyecto de Desarrollo y Actualizacin de Formadores de Docentes

COORDINADORA
Prof.ngelesSoletic

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

RECTOR
Arq.TomsPardina

SECRETARIOGENERAL
Ing.Agr.DanielDiGiusto


CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS

Maestra en Investigacin Educativa

DIRECTOR
Dr.FacundoOrtega

NDICE

Cronograma de Trabajo

Mdulo III

Presentacin

Programa del Mdulo III

Unidad 1
Elcampodelainvestigacinsocioeducativa

Unidad 2
El proceso de investigacin I. Iniciando el proceso de construccin de una
problemticaainvestigar

Unidad 3
ElprocesodeinvestigacinII.Laconstruccindocumental

Unidad 4
ElprocesodeinvestigacinIII.Delanlisisinterpretativo

Unidad 5
ElprocesodeinvestigacinIV.Laconstruccindelobjetodeestudio

Cronograma de trabajo - Ao 2001

El Programa de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin ha

desarrolladounalneadeespecializacineninvestigacineducativaquepretendeofreceralos
docentes no slo una actualizacin referida a los marcos conceptuales terico-metodolgicos
especficos del campo, sino que contempla la formacin para el diseo y desarrollo de
proyectos genuinos de investigacin. El dictado del Posttulo en Investigacin Educativa a
distancia que hoy se presenta ha sido diseado a partir de un convenio con la Universidad
Nacional de Crdoba a travs de la Maestra en Investigacin Educativa (orientacin
socioantropolgica) que se desarrolla en el marco del Centro de Estudios Avanzados,
dependientedelRectoradodedichaUniversidad.

TalcomosedescribeenlaPresentacindelMduloI,elPosttuloenInvestigacinEducativa
sedesarrollaalolargodediecisismeses,organizadosencuatro(4)mdulosdecontenidoo
asignaturasyunTallerdeInvestigacinfinal.ElprimerMdulo(IntroduccinalaInvestigacin
Educativa) se llev a cabo en el ao 2000. Durante los meses de marzo a junio de 2001, se
dictaron los contenidos vinculados con los Enfoques terico metodolgicos organizados
enelMduloII(Teorasocialeinvestigacineducativa).Enestasegundaetapa,setrabajar
con el Mdulo III (Metodologa y Tcnicas de la Investigacin Educativa). Los encuentros
presenciales y el trabajo basado en la comunicacin por E-mail se organizarn en cada
jurisdiccinsiguiendoelsiguientecronogramageneral:

Mdulo III

Agosto, Metodologa y Tcnicas de la Investigacin
septiembre, 6 Encuentro presencial (2 da / 14 horas):
octubre, Crdoba,CorrientesyJujuy:7y8deSeptiembre.
noviembre RestodelasSedes:14y15deSeptiembre
2001

7 Encuentro presencial (2 das / 16 horas):
Todaslassedes:9y10deNoviembre.

Tutorasvae-mail
 Trabajosprcticos:trabajoindividualyenpequeosgrupos
Trabajofinal: ltimaFechadeentrega14/12/2001

POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA A DISTANCIA

 MDULO III

METODOLOGA Y TCNICAS DE LA INVESTIGACIN

Profesora a cargo del Mdulo: Elena Libia Achilli1

Docentes colaboradoras: Edith Cmpora y Mariana Nemcovsky 2

Ao2001

PRESENTACIN

Entre los obstculos que debe prever una verdadera pedagoga de la investigacin, se
encuentra, ante todo, la pedagoga ordinaria de los profesores ordinarios,
quienes refuerzan las disposiciones al conformismo (...) De ah la
antinomia de la pedagoga de la investigacin: debe transmitir instrumentos
de construccin de la realidad, problemticas, conceptos, tcnicas y
mtodos, al mismo tiempo que una formidable disposicin crtica, una
inclinacin a cuestionar dichos instrumentos
PierreBourdieu,1995.(Lanegrillaesnuestra)

El Mdulo que aqu se inicia incursiona en el campo de la metodologa de la

investigacin educativa.Supone,porlotanto,quecompartiremosporuntiempo,losavatares
y las alegras de un quehacer pedaggico configurado alrededor de fuertes interrogantes
vinculados no slo al cmo se investiga sino, tambin, al cmo ensear a investigar, dos
nivelesque,dehecho,desplegaremosdeunmodotcitoypermanentealolargodelMdulo.

Losinvitamos,entonces,acompartiralgunosdelosinterrogantesquecruzanestosdos
nivelesdeltrabajoque,aunqueinterrelacionados,sediferencian.Alinvolucrarseenlastareas
delMdulorecrearnestarelacinentreenseareinvestigarquehananalizadoaliniciodel
MduloI.

Aqu,volvemossloamododecontextoyfundamentodeestetercerMduloparahacer
referenciaalapedagogadelainvestigacin.Porellodecimosquesilaprcticapedaggica
que se pone en juego alrededor de cualquier problemtica significa -siempre- mltiples y
complejosprocesosdeenseanzasyaprendizajes,cuandodeloquesetrataesde"ensear
ainvestigar,seabrenalgunosdesafoscuyaexplicitacinresultadesumaimportanciacomo
unmododeentenderelcarcterdeesteSeminarioy,almismotiempo,estaradvertidosenla
necesidaddegenerarunapermanentedisposicincrtica.Veamos,entonces,algunasdelas
problemticasrelacionadasconlosprocesosdeenseanzayaprendizajedelainvestigacin
social.

Enprimerlugar,essabidoqueseaprendeainvestigarinvestigando.Esms,
talcomohandichodiversosautores,lainvestigacinsuponeunaprcticacuyoaprendizajese
va adquiriendo de un modo similar a como se realizaban los aprendizajes de oficios
medievales.Esdecir,juntoaunmaestro/ayalinteriordeunproyectodeinvestigacinenel
quesevanrealizandoapropiaciones,muchasdelascuales,seproducenimplcitamenteenlos
innumerables intercambios concretados en las trastiendas de cualquier proceso de
investigacin(R.Mills,1979;P.Bourdieu-L.Wacquant;1995;C.Wainerman,1997)3.Ellosignifica
quemuchodeloquesucedeenelquehacerinvestigativonoresultafcilmentecodificabley,
por lo tanto, es de difcil transmisin. O dicho de otro modo, mucho de los acontecimientos
confusos,deidasyvueltas,dedecisionesycontradecisionesquesemultiplicanysemezclan,
a veces a-lgicamente, en la investigacin en acto quedan, generalmente, fuera de las
reconstruccionesqueserealizanaposteriori.Reconstruccionesque,adems,generalmentese
plantean desde un deber ser de la investigacin tendiente a normatizar la lgica de
construccin de conocimientos. Se produce, entonces, tal como lo plantea A. Kaplan (1954)4,
unadistanciaentreloqueelautorllamalalgicaenactoylalgicareconstruida.Deahlos
lmitesquegeneralmentetienenloscursosdemetodologadeinvestigaciny,desdeluego,
tendramos que agregar, los lmites que pueda tener el trabajo alrededor de este mismo
Mdulo.

Una segunda problemtica de las pedagogas de la investigacin se podra

presentar a modo de conjuntos tensionales. La tensin que supone apropiarse
conceptualmentedelascuestionesmetodolgicasdelosprocesosdeinvestigaciny,alavez,
criticarlas, re-crearlas, inventarlas en el momento de su implementacin en una investigacin
enconcreto;latensinentretransmitirlanecesidaddesistematicidad,rigurosidady,alavez,
no neutralizar la imaginacin y creatividad de quienes estn aprendiendo a investigar; la
tensin entre la idea de transmitir las complejidades y dificultades de un oficio -tendiente a
evitar reduccionismos o simplificaciones en el conocimiento de los procesos sociales- y, a la
vez,noinhibir,nigenerarunpermanenteestadodeconfusin(auncuandosabemosque,en
los procesos de conocer, se generan siempre momentos de incertidumbres y confusin); la
tensin entre romper con los empirismos a que puede llevar el trabajo de campo tal como lo
planteanalgunasetnografasy,alavez,lasdificultadesdeconstruirtramasconceptualesque
posibiliten integrar y relacionar la informacin; la tensin entre ciertas pertinencias de la
escritura de Proyectos o Informes de Investigacin -claridad, economa discursiva- sin
romper o frustrar los estilos personales. En fin, tensiones presentes en la delicada relacin
que supone interrogarnos acerca del cmo ensear a investigar. Nosotros privilegiaremos
aquello que supone el hacer. De ah que plantearemos determinadas consideraciones
tericasmetodolgicasafindeque,muchosaspectos,seanancladosenloquedenominamos
unejerciciodeinvestigacin.Esdecir,enunaprcticaque-sinllegaraserunainvestigacin-
se enfrente con los interrogantes, las dificultades, las sorpresas que deparan las incursiones
querealizamoscuandopretendemosconocerunaproblemtica.

Finalmente,diremosqueestetercerMdulosebasanosloenlacontinuacindeltrabajoque
yahancomenzadoconlosanterioressino,fundamentalmente,enlanecesidadderetomarlos
permanentemente.Estoquepuedeparecerunaobviedad.Sinembargo,talcomoUds.yahan
ledoenestePosttulo,enalgunassituaciones,lasobviedadespuedenhablardecuestionesno
tanobvias.Enestecaso,decirquevamosacontinuaryretomarlotrabajadoresultafundante
para uno de los criterios que hemos decidido como es el hecho de incorporar un mnimo
dossier bibliogrfico. Criterio que sustentamos desde una doble situacin. Por un lado, el
hechociertodequedisponendeuncorpustericometodolgicolosuficientementepertinentey
ampliocomoparavolveraconsultarloyre-trabajarlodesdelaspreocupacioneseinterrogantes
que se les presentarn. Por otro lado, por considerar que para orientarnos en un proceso de
investigacinesfundamentalrevisaryconstruiruncuerpodocumentalvinculadoabibliografa
terica y a los denominados antecedentes referidos especficamente a la problemtica que
ser objeto de investigacin. En tal sentido, y como indicaremos en las actividades, sern
ustedes mismos los que construirn sus propios dossier con las lecturas tericas y de
antecedentesquelesposibiliteavanzarenlaconstruccindeunproblemadeinvestigacinen
elqueestninteresados.

DesdeesteMdulo,cuyoobjetivocentraltiendeaacompaarelprocesodeelaboracin
de los lineamientos de un proyecto de investigacin, se comentarn aspectos que hacen al
proceso terico metodolgico de una investigaciny,almismotiempo,setendernosloalre-
trabajodelosdossierdisponiblesafindeusarlosenelpropioprocesodeinvestigacinque
cada uno de modo grupal y/o individual realizar sino, tambin, se apuntar a la revisin de
labibliografaespecficaquerequerirnparaello.Porlotanto,acontinuacinpresentamosel
Programa del Mdulo, cuyos puntos sern desarrollados en este trabajo con la esperanza de
que los mismos no sean canonizados sino, muy por el contrario, sean slo algunos soportes
desdeloscualespuedandesarrollartodalacreatividadposible.

Prof.ElenaLibiaAchilli

PROGRAMA
FUNDAMENTACIN

Los criterios generales en los que se sustenta la presente propuesta parte de entender que
las cuestiones metodolgicas de un proceso de investigacin no son autnomas del enfoque
terico conceptual que orienta al mismo. A su vez, y desde una concepcin pedaggica,
se considera que los aprendizajes de tales cuestiones adquieren real sentido cuando estn
ancladasoacompasanunadeterminadaprcticadeinvestigacin.
En tal sentido, el propsito central de este mdulo tiende al desarrollo de una apropiacin reflexiva
de los fundamentos metodolgicos que se ponen en juego en las investigaciones socioeducativas
aproximndose a una experiencia de trabajo que posibilite demarcar progresivamente alguna
problemticadeintersparalosparticipantes.

OBJETIVOS DEL MDULO:

Quelos/asprofesores/as:

identifiquenuntemadeintersalrededordelcualdesarrollarunejerciciodeinvestigacin

generenunprocesoquelesposibiliteconstruirloslineamientosdeunproyectodeinvestigacin

CONTENIDO TEORICO METODOLOGICO

UNIDAD 1:

El campo de la investigacin socioeducativa

1. El campo metodolgico de la investigacin socioeducativa. Distintas tradiciones

metodolgicas.
2. La complejidad del mundo socioeducativo como objeto de conocimiento. Las diferentes
lgicas de investigacin. Lgicas disyuntivas y dialcticas. Problemas de coherencia en
losprocesosdeinvestigacin.

UNIDAD 2:

El proceso de investigacin I Iniciando el proceso de construccin de una problemtica

a investigar

1. Elprocesodeinvestigacin.Laconstruccindelproyectodeinvestigacin
2. Elegir un tema, construir un problema. Conocimiento emprico y revisin de
antecedentes.Supuestosyformulacindepreguntasdeinvestigacin.Delimitacindel
espacioemprico.

UNIDAD 3:
El proceso de investigacin II. La construccin documental

Problema de investigacin y estrategias tericas metodolgicas. Aportes de la investigacin

socioantropolgica.

El trabajo de campo. Acceso e intersubjetividad. Observacin y entrevista. Otras estrategias

metodolgicas.Laconstruccinderegistrosetnogrficos.Otrasfuentesdocumentales.

Dialcticaentreeltrabajodecampoyeltrabajoconceptual.

UNIDAD 4:

El proceso de investigacin III. Del anlisis interpretativo

Lgica de investigacin y procesos de anlisis. Registros ampliados. Triangulacin.

Construccin de anticipaciones hipotticas. Construccin de categoras analticas.
Descripciones.

Elpapeldelateora.Direccionalidadtericayconsecuenciasmetodolgicas.

UNIDAD 5:

El proceso de investigacin IV. La construccin del objeto de estudio

La construccin del objeto de estudio. Niveles en el proceso de construccin. Descripcin

analticayexplicacinconceptual.

Lacomunicabilidaddelasconstruccionesdeinvestigacin.Lgicadeinvestigacinylgicade
exposicin.

InvestigaryEnsear:lasrelacionesconelconocimiento.Delasproblemticassocioeducativas
alasproblemticasdeinvestigacin.Losaportesdelainvestigacinalastransformaciones
deproblemticassocioeducativas.

BIBLIOGRAFIA
A continuacin se propone la bibliografa bsica del Mdulo III que ser ampliada en el
desarrollodecadaUnidad.Seaclara,asuvez,queeldossierdebibliografametodolgicaque
seharecomendadoesmnimoapartirdealgunasconsideracionesalasqueyahemoshecho
referencia. En principio, estamos privilegiando la revisin de la bibliografa especfica que
requiere cualquier prctica de investigacin. En tal sentido, los participantes construirn sus
propiosreferentestericosmetodolgicosydeantecedentesrelacionadosconlostemasque
seleccionen. En segundo lugar, entendemos que ya cuentan con una importante bibliografa
orientadora en los dos Mdulos anteriores a la que estaremos remitiendo permanentemente
parasure-trabajo.Finalmente,trataremosqueestemismoMdulosetransformeenunsoporte
bibliogrfico -en s mismo o por las indicaciones a otros textos- que estimule el desarrollo de
lospropioscriteriostericosymetodolgicosacordesconlosinterrogantesquesepropongan
trabajarlosparticipantes.

Aug; Marc (1995) Hacia una antropologa de los mundos contemporneos; Gedisa editorial;
Barcelona,Espaa

Adorno,Theodor y Horkheimer,Max (1979): Sociologa; Taurus Ediciones; Madrid (Sobre el

concepto de raznyLa sociologa y la investigacin emprica)

Achilli,Elena (1998) Ensear y Aprender a Investigar hoy (Algunos interrogantes desde la

prcticadocente);(mimeo)FacultaddeHumanidadesYArtes;UniversidadNacionalde
Rosario

Achilli,Elena: (1992) La investigacin socioantropolgica en las sociedades complejas.Una

aproximacinainterrogantesmetodolgicos;Serie1;N1;FacultaddeHumanidadesy
Artes;UniversidadNacionaldeRosario

Bourdieu,PierreyWacquant,Loc(1995)Respuestas.Porunaantropologareflexiva;Editorial
Grijalbo;S.A.;MxicoD.F.(2da.Parte)

Bourdieu,Pierre(1999)Lamiseriadelmundo;FondodeCulturaEconmica;Madrid

Cresswell,Robert(1981)La problemtica en antropologa,enR.Cresswell-M.Godelier:Utiles

deencuestasydeanlisisantropolgicos;EditorialFundamentos;Madrid

Ferrarotti, Franco (1979) Acerca de la autonoma del mtodo biogrfico en J.Duvignaud:

Sociologadelconocimiento;FondodeCulturaEconmica;Mxico
Geertz;Clifford(1987)Lainterpretacindelasculturas;Gedisaeditorial;Mxico(cap.1)

Guber,Rosana(1991)Elsalvajemetropolitano;EditorialLegasa;BuenosAires

Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul (1994): Etnografa. Mtodos de investigacin; Paids

Bsica;Barcelona;BuenosAires

Heller,Agnes(1977)Sociologadelavidacotidiana;EditorialPennsula;Barcelona(cap.1)

Kosik, Karel (1967) Dialctica de lo concreto; Editorial Grijalbo; Mxico (Prlogo de A.

SnchezVzquezyCap.1)

Llobera,Josep(1990)Laidentidaddelaantropologa;Anagrama;Barcelona

Rockwell, Elsie (1985) Etnografa y teora en la investigacin educativa En Dialogando N8,

PublicacindelaRLICRE;Santiago;Chile

Rockwell,Elsie(1987)Reflexionessobreelprocesoetnogrfico(1982-1985);Departamentode
InvestigacionesydeEstudiosAvanzadosdelIPN;Mxico

RodrguezIbez,JosE.(1978)Teoracrticaysociologa;SigloXXI;Madrid(cap.1y5)

Ulin, Robert (1990) Antropologa y Teora Social; Siglo XXI editores; Mxico; (Introduccin y
cap.6)

Willis; Paul (1985) Notas sobre el mtodo en Cuadernos de Formacin; N2; R.L.I.C.R.E.;
Santiago;Chile.

Nota:EnunaprximaentregaseenviarunANEXOCOMPLEMENTARIOalpresenteMdulo
enelqueseabordarnloscontenidosrelativosalalgicadisyuntivapresentadapor
la Lic. E. Achilli en la Unidad 1 y que complementa lo aqu expuesto. Asimismo se
 consignarlabibliografacorrespondiente.

UNIDAD 1

EL CAMPO DE LA INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA5

EL CAMPO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA

(...) la tarea de los sabios es expresar con claridad conceptual la verdad implcita en los
actos de los simples...(...) Cmo mantenerse cerca de la experiencia de
los simples conservando lo que podramos llamar su virtud operativa, la
capacidad de obrar para la transformacin y el mejoramiento del mundo? (...)
Cmo podr la ciencia reconstruir las leyes universales por cuyo intermedio,
e interpretacin, la magia buena se vuelve operativa? (...) si slo es correcta
la intuicin de lo individual, entonces ser bastante difcil demostrar que el
mismo tipo de causas tienen el mismo tipo de efectos. Un mismo cuerpo
puede ser fro o caliente, dulce o amargo, hmedo o seco, en un sitio, y no
serlo en otro. Cmo puedo descubrir el vnculo universal que asegura el
orden de las cosas, si no puedo mover un dedo sin crear una infinidad de
nuevos entes, porque con ese movimiento se modifica todas las relaciones de
posicin entre mi dedo y el resto de los objetos? Las relaciones son los modos
por los que mi mente percibe los vnculos entre entes singulares, pero qu
garantiza la universalidad y la estabilidad de esos modos? (UmbertoEco,El
 nombredelarosa)

Tal vez, comenzar nuestro trabajo con un largo epgrafe que contiene las dudas de
aquel sabio franciscano del siglo XIV que recreara Umberto Eco, pueda parecer un exceso.
Sinembargo,noesmsqueunpre-textoque,alavezquepuedecondensaralgunasdelas
problemticasquesejueganenelafndeconocer,nosposibilitaintroducirnosenesteMdulo
deunamaneradeterminada.Esdecir,abriendodudaseinterrogantesy,alavez,generando
algunascertezasdesdedondecuestionar.ElfrayGuillermodeBaskervillehabladesusfuertes
dudas acerca de la cognoscibilidad de las leyes generales y, al mismo tiempo, va afirmando
algunossupuestosqueinterroga.

Esta dialctica entre dudas y afirmaciones, entre interrogantes que problematizan

afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones provisorias no es ms que recorrer
los caminos sinuosos de la aventura que es la investigacin, como se ha dicho en el primer
Mdulo.

ACTIVIDAD N 1

Le sugerimos leer el epgrafe y reconocer los supuestos que le preocupan al fray Guillermo.
Trate, con sus colegas, discutirlos, re-actualizarlos y vincularlos a las propias preocupaciones
tericas metodolgicas que esta lectura puede evocarles.

Ahorabien,msallquelareflexindelfrayGuillermonospuedamostrarloscaminos
no lineales del proceso de investigacin tambin nos ofrece un tipo de preocupaciones
desde donde comenzar a preguntarnos acerca de algunas cuestiones que aqu nos interesa.
Nos referimos, particularmente, a lo que hemos denominado el campo metodolgico de la
investigacin socioeducativa.

En principio, podramos decir que cuando se habla de investigacin socioeducativa

tenemosqueacordarquesusentidonoesunvocotantosilopensamosdesdelosdiferentes
enfoques6 con que la investigacin puede orientarse como desde la misma delimitacin del
objetoaquehacereferencia.Talesasque,sihiciramosunanlisisdeartculos,ponencias,
comunicacionesolibroscuyosautoresdicenquederivandeunainvestigacinnosveramos
ante tal multiplicidad de sentidos. Aqu slo vamos a incursionar en aquellos vinculados a
los distintos enfoques metodolgicos. Trataremos de realizar una breve presentacin de los
mismosatravsdemencionaralgunastradicionesquehanestadoendisputayhanmarcado
ciertastendenciasgenerales.

Ubicaremos estas tradiciones al interior de la especificidad que adquieren en el

campo de las ciencias sociales. Por lo tanto, estaremos considerando a la investigacin
educativacomopartedelainvestigacinsocialy,porende,conlasparticularidadestericas
metodolgicasquesuponenlaspolmicasalrededordelasmismas.

Antes de referirnos a ello, volvamos a recordar la nocin de investigacin con la

que estamos trabajando. Hemos entendido como investigacin al proceso de construccin
de conocimientos que se realiza alrededor de alguna problemtica de un modo sistemtico/
metdico 7. Esta modalidad sistemtica que busca alcanzar determinada coherencia en la
construccindeconocimientosesloque,dealgunamanera,diferenciaalosconocimientos as
construidos de aquellos de uso cotidiano. Por lo tanto, una investigacin implica determinada
intencin de conocer alguna problemtica a partir de poner en juego algunas reglas que -
aunque flexibles- otorguen sistematicidad al conocimiento construido. O, en otras palabras,
podramos decir que el proceso de investigacin supone la construccin de determinado
conocimiento desde un enfoque metodolgico. De ah que, lo vincularemos con lo que
estamosentendiendocomocampo metodolgicodelainvestigacinsocioeducativa.

Peroqusignificahablardecampometodolgico8?O,mejordicho,porquplantear
los aspectos metodolgicos al interior de un campo? Fundamentalmente, lo hacemos como
unrecorridodidcticoquenosposibiliteremarcarlaideadeno autonomadelascuestiones
metodolgicasdeunainvestigacin.Paraellotomamoslanocindecampocaracterizadapor
P. Bourdieu (1995) como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones.
Desdeestacaracterizacin,pretendemosponerderelievetantolaideadepensarlosaspectos
metodolgicosensusrelacionescomo,astambin,plantearnoslaconfiguracindediferentes
posiciones quesevandefiniendo,ennuestrocaso,apartirdelamayoromenorlegitimacin
quelogranenlasluchasdedistribucindelpoderacadmico.

Supone, entonces, entender lo metodolgico vinculado a distintos rdenes de

problemas que -explcita o implcitamente- entran en juego en el conocimiento de lo social.
As,podemosdecirqueelcampo metodolgicodelainvestigacinsocial-odelainvestigacin
socioeducativa-estconstituidoporlasinter-relaciones entre:

1. losplanteamientosmsgeneralesyabstractosacercadelosprocesosdeintelegibilidad
y/ o los criterios de cientificidad que se han planteado/ se plantean en torno a las
polmicasentredistintastradiciones epistemlgicas;
2.las distintas concepciones del mundo social, las producciones sobre su
desenvolvimiento, el modo de acceder a su conocimiento que se expresan en las
denominadasteoras sociales;
3. finalmente, el conjunto de prcticas concretas, de resoluciones tericas/ conceptuales
y empricas que estn implicadas en un proceso de investigacin. Es decir, el proceso
que se va desplegando desde la misma decisin de iniciar una investigacin hasta su
construccin final. Algunos autores diferencian, dentro de este proceso, diferentes
etapas o fases que, segn las tradiciones, pueden ser ms o menos rgidas o
ms o menos normatizadas. Nosotros distinguiremos solamente tres momentos: a)
la formulacin del proceso de investigacin (formulacin que suele inscribirse en lo
que se denomina: proyecto de investigacin, tal como veremos ms adelante; b) la
implementacindelainvestigacindondesevangenerandoloscorpus documentales de
informacin y anlisis interpretativo; c) la elaboracin del documento o informe final en
elquesepresentalaconstruccindelobjeto de estudio.Ladiferenciacindeestostres
momentos la realizamos teniendo en cuenta, fundamentalmente, las caractersticas del
trabajo que supone cada uno de ellos ms que la propia secuencia de los mismos que
podra dialectizarse, tal como vamos a sugerir en el mismo ejercicio de investigacin
quepropondremosenesteMdulo.Ensntesis,podramosdecirquelo metodolgico
 supone una interseccin de consideraciones epistemolgicas, tericas y empricas
que se concretizan en un determinado proceso de investigacin.

LAS DISTINTAS TRADICIONES METODOLGICAS

Acabamos de afirmar que el campo metodolgico supone diferentes rdenes

de problemas relacionados: epistemolgicos, tericos, empricos que se sintetizan en
los procesos de investigacin. Ahora bien, en la historia de las ciencias sociales se han
configuradodistintasposiciones metodolgicasquedevienen,porlotanto,delasdiferentes
concepciones epistemolgicas, tericas y empricas vinculadas al conocimiento de lo
social. George Von Wright (1971)9 sostiene que en la investigacin cientfica -en general-
podemos distinguir dos grandes tradiciones. Una es la tradicin aristotlica caracterizada,
fundamentalmente, por un modo de conocer de tipo teleolgico o en busca de fines a que
tienden los fenmenos estudiados (explicaciones finalistas). La otra es la tradicin galileana
que remite a explicaciones de tipo causales, basadas en leyes en las que se relacionan
fenmenosdeterminadosmtricaynumricamente.

Sin realizar una correspondencia directa, el autor se detiene en el anlisis de las

grandes tradiciones que, a finales del siglo XIX, se configuran alrededor de lo que supone la
cientificidad en el campo del las ciencias sociales comparadas con los patrones alcanzados
en las ciencias naturales. Habla de la explicacin y de la comprensin como dos grandes
tradiciones metodolgicas. La primera vinculada al positivismo, la segunda a las reacciones
surgidas, y que tomaron distintas denominaciones: idealismo, interpretativismo o
hermenutica.

Para el autor, el Positivismo, representado por Augusto Comte, tiene como principios
que lo identifican: a) la idea de monismo metodolgico, es decir, de unidad del mtodo
cientfico frente a la diversidad de objetos temticos de la investigacin; b) la consideracin
dequelascienciasnaturalesexactas,enparticularlafsicamatemtica,estableceelcanono
idealmetodolgicoquemideeldesarrolloyperfeccindetodaslasdemsciencias,incluidas
las humanidades; c) la visin de la explicacin cientfica como causal, en sentido amplio,
consistenteenlasubsuncindeloscasosindividualesbajoleyesgenerales.

En cuanto a la otra posicin del debate metodolgico, la comprensivista, representada

ensumomentoporWilhelmDilthey,:a)rechazaelmonismometodolgicoalconsideraralas
ciencias del espritu o ciencias de la cultura con una especificidad propia, b) se niegan a
tomar a las ciencias naturales como modelo o patrn y c) impugnan la idea de explicacin y
planteanqueelobjetivodelascienciassocialesescomprender (G.VonWrigth;op.cit)10

Aestasdostradiciones-positivistaeinterpretativista-agregaraunaterceraquetambinest
presente en el momento fundacional de las ciencias sociales y, como las dems, continan
hasta hoy con mltiples y complejas diferenciaciones internas. Me refiero a la tradicin
dialctica, representada por Carlos Marx, que introduce la crtica al conocimiento lineal y
empirista desde una perspectiva totalizadora de la vida social en un esfuerzo por romper las
concepcionesdisyuntivasdelamodernidad,comodiceAtilioBorn(2000)11.

Loanteriornoesmsqueunaesquematizacindegrandestradiciones.Esimportante
recordar que, al interior de cada una de ellas, se han constituido variadas y complejas
posiciones que no deberan quedar neutralizadas en el esquema presentado. Posiciones que
hanabiertoinnumerablesyricaspolmicastericasmetodolgicas,algunasdelascualeshan
sidoanalizadasenlosanterioresMdulos.12

Aqu, slo pretendemos advertir sobre la necesidad de no reducir el campo

metodolgico a falsas dicotomizaciones. Muchas de las polmicas de las ltimas dcadas
han mostrado estas polarizaciones intiles entre enfoques objetivistas y subjetivistas; entre
investigaciones cuantitativas y cualitativas; entre anlisis micro y macro. Polmicas que
ponendemanifiesto:

1. Concepciones del mundo social fragmentado. Como plantea A.Born (op.cit.)

Contrariamente a lo que sostienen tanto el positivismo como la sociologa
comprensivista, las sociedades no son colecciones de partes o fragmentos aislados
caprichosamenteorganizadosporlasmisteriosasleyesnaturalesdelpositivismoopor
laarbitrariedaddelostiposidealesweberianos.
2. Concepciones que, al disociar/ autonomizar lo metodolgico de la teora, neutralizan
lo que suponemos fundante en los procesos del conocimiento de lo social. Es decir,
la centralidad que adquieren las conceptualizaciones tericas en todo proceso de
investigacin.

ACTIVIDAD N 2

Le proponemos leer los siguientes fragmentos del texto de A. Born (op. cit.) y relacionarlos
con: a) los comentarios anteriores; b)las lecturas realizadas en el Mdulo I (Unidad 2 y 3) y c)
las del Mdulo II (Unidad I):

Unodelosesfuerzosmsrigurososparadiagnosticarlanaturalezadelacrisisdelas
ciencias sociales a fines del siglo XX se encuentra en el llamado Informe Gulbenkian. Este
trabajo fue la obra de un distinguido grupo de cientficos entre los cuales seis pertenecen
al campo de las ciencias sociales; otros dos procedan de lo que una terminologa un tanto
obsoleta, segn lo prueba el propio Informe, podran denominarse como ciencias duras,
mientras que los dos restantes provenan de las humanidades. La direccin intelectual del
proyecto recay sobre Inmanuel Wallerstein, y a lo largo de sus pginas se pasa revista a
algunos de los hitos ms importantes en el desarrollo de las ciencias sociales desde el siglo
XVIIIhastalaactualidad.

(...) Simplificando un argumento que en el Informe se explicita muy cuidadosamente,

podradecirsequelagnesisdelpresentedesasosiegodelascienciassocialesseremontaa
lacrisisdeunmodelodeciencia:aqulquesevinogestandodesdeelsigloXVIyquecabra
denominarcomoelparadigmanewtoniano/cartesiano.(...)

Estemodelodeciencia,sobreelcualsesustenteldesarrollodelascienciassociales
desde el siglo XVII, ha entrado en crisis. En efecto, el paradigma tradicional comenz a ser
fuertemente cuestionado ya desde los aos setenta, si bien los orgenes ms remoto de
esta impugnacin se proyectan hasta finales del siglo pasado. Dos innovaciones producidas
por las ciencias fsicas y matemticas son identificadas en el Informe Gulbenkian como de
especial importancia por su impacto en las ciencias sociales: por una parte, la crisis de la
epistemologa nomottica en el propio campo de las ciencias duras; en segundo lugar, los
nuevosdesarrollostericosqueendistintasdisciplinashansubrayadolano-linealidadsobrela
linealidad,lacomplejidadsobrelasimplificacinylaimposibilidadderemoveralobservadordel
procesodemediciny[...]lasuperioridaddelasinterpretacionescualitativassobrelaprecisin
de los anlisis cuantitativos (1996,p.61). En suma, termina diciendo el Informe que las
cienciasnaturaleshancomenzadoaparecersemuchomsaloquepormuchotiempohaba
sidodespreciadocomocienciasblandasqueaaquelloquefueraconsideradocomociencias
socialesduras(1996,p.61)

(...) La crisis terica de las ciencias sociales obedece tambin a otro conjunto de
factores.Enefecto,eldebilitamientodelparadigmanewtoniano-cartesianononecesariamente
tenaqueconduciraunsituacincomolaactualsidichoprocesonohubieseconfluidoconotro,
analticamentedistintoperofuertementerelacionado:elaugedelposmodernismocomoforma
desensibilidad,ocomosentidocomnenlaacepcingramscianadeltrmino.Enuntrabajo
pionero sobre la materia, Jamenson ha definido al posmodernismo como la lgica cultural
del capitalismo tardo, sealando de este modo la estrecha vinculacin existente entre el
posmodernismocomoestilodereflexin,canonestticoyformadesensibilidadylaenvolvente
yvertiginosadinmicadelcapitalismoglobalizado(1991)

(....) A lo anterior habra que agregar, siguiendo a Ford, que el as llamado giro
lingstico que en buena medida ha colonizado a las ciencias sociales remata a una
concepcin gracias a la cual los hombres y mujeres de carne y hueso, histricamente
situados,sevolatilizanenespectralesfigurasquehabitanentextosdediferentestiposyque
constituyen su gaseosa identidad como producto de interjuego entre una mirada de signos y
smbolos heterclitos. Dado que estos textos contienen paradojas y contradicciones de todo
tiponosenfrentamosanteelhechodequesuverdadesindecible,alimentandodeestemodo
elultra-relativismodelpensamientoposmoderno.

(...) Recapitulando: si la crisis paradigmtica del pensamiento cientfico puso en duda

la validez de las premisas newtoniana-cartesiana, el ataque del nihilismo e irracionalismo
posmoderno agrav considerablemente las cosas toda vez que, ante la incertidumbre de la
primera,lanicaescapatoriaqueproponeelsegundoesellisoyllanorenunciamientoatoda
pretensindedesarrollarunateoracientficadelosocial.Quienesadhierenaestaperspectiva,
cuyas connotaciones autocomplacientes y conservadoras no pueden pasar inadvertidas para
nadie,serefugianenunsolipsismometafsicoquesedesentiendeporcompletodelamisin
deinterpretarrigurosamenteelmundoy,conmsnfasistodava,decambiarlo(...)

(...) la validez de algunas premisas metodolgicas centrales del materialismo histrico,

que haban sido tradicionalmente negadas por el mainstream de las ciencias sociales y que
ahora, gracias a los desarrollos epistemolgicos acontecidos en el campo de las ciencias
duras, son revalorizadas y recuperan una inesperada actualidad. En efecto, la crtica a la
linealidad de la lgica positivista; a la simplificacin de los anlisis tradicionales que reducan
la enorme complejidad de las formaciones sociales a unas pocas variables cuantitativamente
definidas; a la pretensin empirista compartida por la misma sociologa comprensiva de Max
Weber, de la neutralidad valorativa de un observador completamente aislado del objeto de
estudio; y la insistencia clsica del marxismo en el sentido de procurar una interpretacin
cualitativa de la complejidad superadora de las visiones meramente cuantitativas han sido
algunos de los rasgos distintivos de la crtica que el marxismo ha venido efectuando a la
tradicin positivista desde sus orgenes. Conviene tomar nota de esta tarda pero merecida
reivindicacin(A.Born;2000;p.214,215,217,218,224).

2. LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO SOCIOEDUCATIVO COMO OBJETO DE

CONOCIMIENTO13

No se debe respetar la complejidad a nivel de los fenmenos para escamotearla a nivel

del principio de explicacin, es decir, a nivel del principio en la que la
complejidad debe ser develada (E.Morin;1984)

Se deca en el Mdulo I: Conocer lo educativo a travs de la investigacin es un

procesoquerequiere,desdenuestraperspectiva,unprimerreconocimientodelacomplejidad
delcampoeducativo(p.10)14

Aqu nos interesa volver a ello con el objetivo de relacionarlo con la expansin de
enfoques de investigacin -cualitativos, antropolgicos o etnogrficos- que se han dado
en las ltimas dcadas en el campo de la educacin. Partimos poniendo en evidencia una
situacin paradojal de tal expansin. Consideramos que, en muchos casos, por un lado, se
ha invocado la complejidad de los procesos socioeducativos como fundamentos de nuevos
enfoques de investigacin y, por el otro, se la ha violentado -de diferentes modos- en los
mismosprocesosdeinvestigacin.

Nos interesa llamar la atencin sobre algunas cuestiones que han acentuado
determinadas concepciones dicotomizadoras del proceso de investigacin social/
socioeducativo.

A nuestro entender esta problemtica se genera al otorgar centralidad a los aspectos

estratgicos de la investigacin. As, en el debate contra las tradiciones positivistas adquiere
relevancia la idea de una insuficiencia metodolgica para dar cuenta del mundo que
construyenlossujetossociales.Fundamentalmente,secondensaenlasdiversasmodalidades
que gener el descontento con las perspectivas cuantitativistas y macro dando lugar al
impulso de un movimiento de oposicin a travs de la denominada investigacin cualitativa.
Dentro de ella, la investigacin etnogrfica y/o socioantropolgica se incorpora ya sea como
alternativa diferenciada y nica -absolutizndose lo cualitativo y micro- o, ya sea, como
complemento-disociado-eninvestigacionesextensivas15.

En tal sentido se producen incoherencias entre ciertas concepciones acerca de la

complejidad del mundo socioeducativo y las resoluciones de tipo metodolgico con que se
asocian. Trataremos de mostrar tal situacin a travs de lo que denominamos lgicas de
investigacin.

LAS DIFERENTES LOGICAS DE INVESTIGACION. Para pensar los problemas de

coherencia en los procesos de investigacin

Esimportanteaclararquenohablamosdelgicaenelsentidofuertequeleotorgala
filosofa de la ciencia en alguna de sus expresiones dominantes. Es decir, no planteamos ni
losproblemasvinculadosalasestructurasdelasteoras,nialasrelacionesentreenunciados
observacionalesyloscuerpostericosonomolgicos,nialascondicionesdeadecuacinque
debenreunirlosmodelosexplicativos,pormencionarsloalgunos.

Estamosutilizandolanocindelgica de investigacin enunsentidomslaxoo,sise

prefiere, ms especfico al proceso de investigacin en s. Como dijimos, nos interesa llamar
la atencin, fundamentalmente, acerca de la coherencia del enfoque general que orienta un
proceso de investigacin en relacin con las implicancias sobre las mltiples resoluciones
metodolgicasquesevangenerando.
 En tal sentido, entendemos como lgicas de investigacin a las modalidades de
articulacin que asumen, en el proceso de investigacin, por lo menos tres rdenes de
problemas:

1. laformulacin de la/s pregunta/s de investigacin.Esdecir,loqueconfiguraelproblema

de investigacinquecontiene,explcitaoimplcitamente,determinadaconcepcindelo
social;
2. el cmo se accede al conocimiento de ello, que estara dando cuenta del conjunto de
criteriosydecisionesmetodolgicasaimplementar;
3. aquconstruccinfinalsepretendellegar,esdecir,cmosepiensalaconstruccin del
objeto de estudio

Elcmosevanresolviendoyarticulando,enunadeterminadainvestigacinestostres
procesosconstruye/dibujadeterminadaslgicasdetrabajo.Nuevamente,loqueaquinteresa
essilaarticulacinquesedaentreestosprocesosresultacoherenteenelinteriordelcontexto
tericoquesubyaceentodoprocesodeinvestigacin.

En otras palabras, nos preocupan los modos de articulacin entre el cmo se van
concretando las distintas opciones metodolgicas que se van tomando a lo largo del proceso
de investigacin y su relacin con la teorizacin del campo social a estudiar que da sentido
a al conjunto y a cada una de dichas opciones. Es decir, los modos en que se construyen y
sustentandeterminadaslgicas de investigacin.

Lo planteado anteriormente, si bien no significa nada nuevo, nos permite exponer

nuestras dudas acerca de la coherencia y/ o limitaciones que se presentan en los procesos
de investigacin que, de modo tan generalizado, incorporan los denominados mtodos
cualitativos,etnogrficosoantropolgicosyaseacomoenfoquesnicosocomplementados
conlosdenominadoscuantitativos.

Para dar cuenta de ello, primero confrontaremos esquemticamente los supuestos

y caractersticas en que se fundan distintas lgicas de investigacin. A efectos de facilitar
la visualizacin de lo que pretendemos poner de relieve, vamos a diferenciar dos grandes
modalidades en los procesos de investigacin. Por un lado, las que denominamos lgicas
ortodoxas / disyuntivasy,porotrolado,laslgicas complejas / dialcticas.
 Estas diferenciaciones las realizamos caracterizando a las lgicas de investigacin,
talcomodijimos,tantoporloscriteriosgeneralesdecientificidadconqueseenfocaelmundo
socialcomoporlasimplicanciasmetodolgicasdelasmltiplesopcionesqueserealizanenlas
prcticascotidianasdelprocesodeinvestigacin.

Deahque,paranominarlasconjuguemostantoloqueremiteadistintasconcepciones
acerca de las ciencias sociales como a la significacin que ello adquiere en sus implicancias
metodolgicas.

LAS LOGICAS ORTODOXAS/DISYUNTIVAS

De modo general, identificamos como lgicas ortodoxas/ disyuntivas a aquellas que

se generan en los procesos de construccin de conocimientos al interior de los proyectos
de investigacin sustentados en los puntos de vista sobre las ciencias sociales de lo que A.
Giddens (1982)16 ha denominado consenso ortodoxo. Segn este autor, el mismo se ha
caracterizado por la influencia de la filosofa positivista como marco lgico en cuanto a la
constitucin de las ciencias sociales sobre el modelo de las ciencias naturales y, a nivel del
mtodo, por la influencia del funcionalismo dada sus conexiones con esa concepcin que
implicaeltratamientodelosocialdemodoanlogoaldelosfenmenosnaturales.

Estas concepciones de base han hegemonizado un estilo en los procesos de

investigacin en los que se construyen lgicas disyuntivas con diseos que requieren ser
pautados previamente con la mayor precisin a fin de garantizar todo el proceso. Desde
la formulacin del problema a investigar, a partir de relaciones de variables e hiptesis a
comprobar, se deben definir los trminos a utilizar a modo de una operatividad emprica. Es
decir, la necesidad de realizar una codificacin previa que orienta tanto la recoleccin de la
informacin-odatos-comosuanlisis.

Se trata de una lgica que guarda coherencia entre determinada concepcin de lo

social, el modo de acceder a su conocimiento y el resultado o producto final al que se llega.
Unalgicaqueaseguraelprocesodeinvestigacinsustentadoenmodalidadesdisyuntivasde
trabajo puesta en juego en diferentes instancias. Desde la misma disociacin epistemolgica
entre el sujeto cognoscente y el objeto de estudio17, hasta otros supuestos y prcticas de
la investigacin. As, disyuncin entre teora y hechos empricos; entre los momentos de
recoleccindelainformacinyelanlisis;entreelanlisisylainterpretacin.Incluso,lalgica
de pensamiento hipottica-deductiva en la que, por lo general, se asienta, implica niveles de
disociacionesalnoprevermovimientosrecursivosenlaconstruccindeconocimientos.

Finalmente,ladireccionalidaddeestosprocesosdeinvestigacinligadaalabsqueda
degeneralizacindelosresultadosdesdeunaconcepcinsustentadaenlarepresentatividad
estadstica,conducealautilizacinprioritariaonicadeloquehemosdenominadoestrategias
extensivas.

En sntesis, una lgica que, ms all de la coincidencia o no que podamos tener con
ella, implica una coherencia en la articulacin de los tres rdenes de problemas que hemos
enunciado: la concepcin de lo social que subyace a toda formulacin de interrogantes de
investigacin;laconcepcinacercadecmoconocerloy,porltimo,laconcepcinacercadel
tipodeconocimientoalquesellega.

LAS LOGICAS COMPLEJAS/ DIALCTICAS

Intentaremos ahora confrontar con el anterior esquema el que corresponde a lo que

entendemosporlgicas complejas/ dialcticas paramostrarconmayorclaridadcmopueden
serparcializadas,reducidasovulneradasdesdelaotralgica.Osea,alosfinesdidcticos,
mostrarlacoherencia interna acadalgicanospermiteponerenevidenciay/oadvertiracerca
delasincoherenciasenlasque,aveces,podemosincurrirporlafuerzaquetienen-ennuestra
formacin- las lgicas que han hegemonizado las prcticas de investigacin. Es lo que ha
planteado P. Willis (1980) acerca del pacto secreto con el positivismo que contienen las
llamadasinvestigacionescualitativas18.

Veamos ahora el esquema que supone lo que denominamos lgicas complejas/

dialcticas.Partendeconcebirelmundosocial/socioeducativocomocomplejo,contradictorio
yenpermanentemovimiento.Reconocertalcomplejidadsuponerelacionardistintosnivelesy
rdenesdemediacionesenlosprocesossociales.Nivelessocioestructurales,institucionalesy
cotidianosinteractuandoenunadialctica relacional(F.Ferrarotti;1990)19conlasexperiencias
ylassignificacionesqueconstruyenlossujetosensusnexosdecondicionamientosobjetivos.
 Porlotanto,elaccesoalconocimientodetalcomplejidadrequieredelaimplementacin
de una lgica de investigacin que sea respetuosa de la misma y no que se la proclame
para violentarla en la prctica, como ocurre a veces. Es decir, una lgica de investigacin
que, coherentemente, se despliegue en un proceso dialctico en el que no se disocien las
concepciones tericas y empricas en la generacin de conocimientos. Una lgica que, a su
vez,contieneunareflexividadcrticadeautoobjetivacindelmismoprocesoens.

Comparativamente con la lgica disyuntiva en la que se imponen slo diseos

estandarizados previamente, dentro de una lgica dialctica es importante pensarlos como
diseos flexibles -dialcticos- que orientan los procesos de investigacin en permanentes
reformulaciones20.

Por lo tanto, considerar los diseos como flexibles no significa que el proceso de
investigacinserealiceenelvaco.Porelcontrario,comovenimosdiciendo,sesustentantanto
endeterminadadireccionalidad conceptualcomoenunaexhaustivaevaluacindelconjuntode
antecedentesquepermitaconfiguraradecuadamenteelproblema,losobjetivosainvestigaryel
diseoensuconjunto.

En tal sentido, la formulacin de la problemtica y objetivos de la investigacin se

construyen relacionando dimensiones, niveles o aspectos que se consideren significativos
paraelavancedelconocimientomsquevariablesohiptesisacomprobar.Desdeluegoque,
ademsdelosignificativoqueresulteparaelavancedelconocimientotambinpensamoslos
problemasainvestigardesdelarelevanciasocialquepuedatener.

Problemtica y objetivos que, en un proceso recursivo mediante el cual se despliega

la investigacin, se van afinando a partir de dialectizar permanentemente los referentes
conceptuales con la informacin emprica. Se conforma una lgica sustentada en la no
disyuncin entre los procesos de acceso/ recoleccin/ construccin de la informacin y los
de anlisis interpretativo de esa informacin. Dentro de este proceso recursivo la informacin
es sometida -desde determinada conceptualizacin- a anlisis crtico, a contrastaciones,
a triangulaciones. Esto va transformando el conocimiento original y orientando nuevas
construcciones/ bsquedas de informacin, cada vez de un modo ms focalizado, profundo y
condensadoporelprocesodesaturacinquesevagenerando.
 Una importante diferencia de estas lgicas de investigacin con las que se sustentan
enmodalidades disyuntivasesque,enelproceso de anlisis,msqueresumir/simplificarla
informacinsetratadedesmenuzarelmaterialyampliar,contextualizar,producirdescripciones
cada vez ms integrativas, construir anticipaciones hipotticas, rastrear indicios. A su vez,
dichoprocesodeanlisiscontienetambinprocesos de interpretacinquedifierendecmose
losentiendenenlaslgicasortodoxas.

Aqu la interpretacin -integrada al proceso analtico, por lo que hablamos de anlisis

interpretativo(E.Rockwell;1987)21-selaconsideraenundoblesentido.Porunlado,significa
la bsqueda de los nexos conceptuales con que se va construyendo el objeto de estudio en
sus diferentes niveles de abstraccin. Por el otro, se entiende interpretar en el sentido de
entenderlossignificadosqueproducenlossujetosensuscontextosparticulares.Entender,
comodiraC.Geertz(1987)elsentidodelosconocimientoslocalesoelmundoconceptual
enelquevivenlossujetos22.Lalgicadepensamientodialctico vinculadaaunaconcepcin
delacomplejidadsocialposibilitaelusodeestrategiasextensivaseintensivasacondicinde
controlarcoherenciayrecursividadpermanente.

El planteamiento de los esquemas anteriores, mostrando por contrastacin

diferentes lgicas de investigacin, permite destacar algunos problemas que subyacen
en las generalizadas propuestas tanto de investigaciones cualitativas, etnogrficas y/
o socioantropolgicas como en las que intentan combinarlas, complementarlas y/
o triangularlas con investigaciones cuantitativas. Aqu, solamente hemos pretendido
hacer referencia a los problemas de coherencia y con ello, la importancia de colocar
permanentemente lo que hacemos bajo la mirada crtica de la teora, es decir, relacionar las
concepciones que se ponen en juego en todo el proceso de investigacin. Desde que nos
planteamosquconocerycmo loresolveremosmetodolgicamentehastalaconstruccin del
objetofinal.23
Actividad N 3

Analice la nocin de lgicas de investigacin con que aqu se ha trabajado. Qu

comentarios le sugiere la idea de coherencia entre la formulacin de un problema de
investigacin y sus resoluciones metodolgicas?

Le sugerimos que seleccione dos investigaciones propuestas en los Mdulos I y II y trate

de analizar la relacin entre: a) el problema que se investiga y b) cmo lo ha resuelto
metodolgicamente.

UNIDAD 2

EL PROCESO DE INVESTIGACION I. Iniciando el proceso de

construccin de una problemtica a investigar24

1. EL PROCESO DE INVESTIGACION. LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIN

construirconocimientosparatransformar-nos(E.A.)

Hemos planteado en la unidad anterior como proceso de investigacin a aquel que

se despliega desde la misma decisin de iniciar una investigacin hasta la construccin
final del objeto de estudio. Comprende, por lo tanto, el conjunto de prcticas concretas, de
resolucionestericas/conceptualesyempricasqueestnimplicadasenunprocesovinculado
a la construccin de conocimientos de un modo sistemtico/ metdico. O sea, el proceso
que supone una investigacin en la que, para conocer una determinada problemtica social/
socioeducativa,habrqueponerenjuegociertasreglasmetodolgicasque-aunqueflexibles-
otorguensistematicidadalconocimientoconstruido.

Dehecho,cualquierproceso de investigacinadquirirdeterminadalgica segnseala

concepcinacercadeloquesequiereconocer,decmoseproponeaccederempricamente
a tal conocimiento y del modo de construccin del objeto de estudio al que se pretende
arribar. A lo anterior, deberamos agregar como interrogantes a plantearnos cuando estamos
frenteaunainvestigacin,el por quseseleccionaunaproblemticaparticularyel para qu
selaquiereconocer.Tenerencuentaestonospermiteestaradvertidosacercadelanecesidad
de una permanente reflexividad crtica de objetivacin y auto-objetivacin del proceso en
el que nos implicamos, a fin de buscar coherencia entre las distintas resoluciones tericas
metodolgicasquevamosgenerando.Y,alavez,inscribirlosconocimientosenloscontextos
sociohistricosenlosquenostocavivir.

ACTIVIDAD N 4

Analice con sus colegas el sentido que tienen las consideraciones que realizamos
anteriormente. Le recomendamos:

a. discutirlas y ampliarlas con la bibliografa que ha trabajado en el primer Mdulo. Le

sugerimos especialmente releer: F. Ortega (2000); N. Elas (1990); P. Bourdieu y otros (1975;
1995);

b. relacionarlas con problemticas que podran ser seleccionadas para realizar su ejercicio de
investigacin
 Por lo tanto, las caractersticas en las que se van configurando un proceso de
investigacin tendr que ver si estamos pensando en problemticas socioeducativas como
coleccionesdepartesofragmentosaisladosaldecirdeA.Born(op.cit.)oreconociendola
complejidad de sus mltiples inter-relaciones contextuales25. Concepciones que, cuando se
construyencoherentemente,estaranrelacionadasconmodalidadesolgicasdeinvestigacin
disyuntivas o dialcticas, como ya hemos dicho. Esto se vincula, a su vez, con la mayor o
menor rigidez en la formalizacin de las etapas, fases o momentos que pueden
diferenciarse en un proceso de investigacin. Aqu nos interesa detenernos en estos
momentos,talcomolosdiferenciamosenlaUnidad1,afindecomenzaratrabajarenellos.
Recordamos que hemos distinguido tres momentos: a) la formulacin del proceso de
investigacin que se inscribe en lo que se denomina proyecto de investigacin; b) la
implementacin de la investigacin en la que se generan los corpus documentales de
informacinyanlisisinterpretativoyc)laelaboracindeldocumentooinformefinalenqueel
seexponelaconstruccindelobjetodeestudio.
Talcomoyahabamosaclarado,estadiferenciacinnoimplicaunalinealidadsecuencial.Ms
bienlarealizamosatendiendoalascaractersticasdelaproduccinquesuponecadamomento
y, por lo tanto, la posibilidad pedaggica que ello brinda para ordenar el trabajo a realizar.
Porlotanto,acontinuacintrataremosdeverquimplicalaconstruccindeunproyectode
investigacin.
Desde un punto de vista pedaggico, lo desarrollaremos considerando dos cuestiones. Por
un lado, mostrando/ aclarando el sentido que tienen los aspectos ms importantes que lo
constituyen.Porelotro,sugiriendoactividadesoalgunasestategiasdidcticasqueposibiliten
anclarlos prcticamente en un ejercicio de investigacin que tender a ir precisando los
lineamientos de un Proyecto de Investigacin, tal como est previsto en los propsitos del
ProgramadeestetercerMdulo26.
LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO DE INVESTIGACION
Comencemos aclarando que un Proyecto de investigacin implica la organizacin de
unplandetrabajoorientadoalaconstruccinsistemticaymetdicadeconocimientosacerca
dealgunaproblemticasocioculturalqueseprivilegiaparatalfin.Paralaelaboracindedicho
plan es importante diferenciar aspectos que lo van constituyendo tales como el problema a
investigar;losobjetivosyelcorrespondientediseodeinvestigacin,entreotros.
Dealgnmodo,laelaboracindeesosaspectossignificaunavisinanticipadadelprocesode
investigacin a desarrollar que se plasma en un documento escrito denominado proyecto de
investigacin27.
Veamos a continuacin el sentido que adquieren algunos de estos aspectos constitutivos
del Proyecto de investigacin, considerando que resulta necesario conocerlos/ pautarlos a
condicindenosacralizarlos.
2.2. ELEGIR UN TEMA, CONSTRUIR UN PROBLEMA
Del tema al Problema de Investigacin. Caminos para construir un Problema de
Investigacin
Didcticamente, en otras experiencias de ensear y aprender a investigar, hemos planteado
el proceso de ir desde un tema hasta la construccin de un problema de investigacin, es
decir, desde un recorte amplio, general y difuso hasta una delimitacin clara y precisa de la
problemticaaindagar.
Paraellonosplanteamoseseprocesodepasajedeltemaalproblemasolicitandoqueseabran
todas las preguntas que el tema sugiere. Un camino pedaggico que posibilita, realmente,
comenzaratrabajarenelprocesodeinvestigacin.

ACTIVIDAD N 5

Seleccione un tema socioeducativo sobre el que le interesa realizar el ejercicio de

investigacin que le proponemos en este Mdulo. Explicite por escrito:

a. Cul es el tema que le interesa?

b. Sobre dicho tema qu le interesa conocer/ investigar?

c. El tema seleccionado se vincula a situaciones de su prctica cotidiana? Si es as Qu

conoce desde su participacin en ella?. Qu opiniones valorativas (positivas o negativas) le
sugiere la temtica?

d. Ha ledo alguna bibliografa sobre el tema de su inters? Resuma por escrito lo que
recuerda
e. Trate de pensar /escribir una utopa sobre la temtica seleccionada (es decir, aquello que,
segn su opinin, debera ser como realidad socioeducativa deseada)

Generalmente, cuando se inicia este proceso ocurre que se abren interrogantes

de distintas caractersticas. Es decir, se trata de preguntas que no siempre remiten al qu
queremos conocer y pueden referir a otros rdenes de problemas que preocupan al sujeto
investigador. Por lo tanto, muchas de ellas dificultan/ confunden la generacin de aquellas
que, en sentido estricto, denominamos preguntas de investigacin, es decir, preguntas que
orientanelconocimientodeunaproblemticasocioeducativasobrelaquedesarrollaremosun
proceso de investigacin.

Compartiremos aqu, algunos de los distintos rdenes de problemas que hemos

identificado en nuestra prctica pedaggica en el campo de la metodologa de la
investigacin28. Entonces, sobre qu podemos estar preguntndonos cuando iniciamos el
proceso de conocer una problemtica sociocultural del campo educativo? Veamos algunas
caractersticas que pueden asumir los primeros interrogantes29. Las diferenciamos para su
mejorvisualizacinaunquemuchasdeellasestnvinculadasentres:

Preguntas con fuerte carga de supuestos apriorsticos. Se trata de interrogantes que

contienenrespuestasquecierranelprocesodeinvestigacin;
Preguntas que suponen supuestos valorativos. Se trata de interrogantes cargados
del deber ser acerca de la problemtica a estudiar que neutraliza el qu se quiere
conocer. No estamos negando la importancia del posicionamiento ideolgico del sujeto
investigador que, de hecho, se expresa en la concepcin terica metodolgica que
orientaunprocesodeinvestigacin.Simplemente,sealandolanecesidaddediferenciar
aspectosque,alconfundirlos,desplazanelfocodeconocimiento.
Preguntas que suponen preocupaciones derivadas de la necesidad de transformar la
realidad sociocultural /educativa de la que se trate. Se trata de interrogantes cargados
delanecesidaddeproducircambios,demodificardeterminadasprcticasyrelaciones,
decriticary/oformularotraspolticas.Nuevamente,noesqueneguemoslaimportancia
del conocimiento para generar transformaciones. Es ms, desde la perspectiva en la
quenosubicamosconsideramosrelevantetrabajarenproblemticasquenospreocupan
socialmente. No obstante, estamos advirtiendo en la necesidad de discriminar o no
confundir tales preocupaciones con aquellas que derivan de lo que pretendemos
 conocer. A fin de vincular estos dos aspectos diferenciados ensayamos dos preguntas:
a)Ququieroinvestigar?(odichodeotromodoqueevitehacernostrampaanosotros
mismos:Quesloquenosesabesobreaquelloquequeremosconocer?yb)Para
qu?Estepara qu,comodijimosmsarriba,nosubicaenloscontextossociohistricos
enquedesarrollamosunprocesodeinvestigacincomounaprctica social.Porlotanto,
nonecesariamentetienequeremitiraunaaccininmediataderivadadelainvestigacin.
VolveremosaestepuntoenlaltimaUnidad.
Preguntas que suponen preocupaciones tericas. Se trata de interrogantes que se
vinculanalaspreocupacionesporentendery/oprecisaralgunosconceptosonociones
tericasquecomienzanapercibirsecomoimportanteseneltemaseleccionado.
Preguntas que suponen preocupaciones metodolgicas. Este tipo de interrogantes
refierenacmoseresolvermetodolgicamenteelconocimientodelaproblemticaenla
quesecomienzaapensar.

En sntesis, hemos expuesto algunos de los campos temticos en que podran

ordenarse el conjunto de interrogantes que suelen abrirse cuando iniciamos el trabajo de ir
afinando aquello que pretendemos conocer. Ahora bien, las preguntas realizadas desde las
preocupacionesanteriormentemencionadas,porloquehemosplanteado,no sonpreguntas
de investigacinyaque,comodijimosmsqueorientarunadeterminadafocalizacinenlo
quevamosainvestigarloconfunde.

ACTIVIDAD N 6

Le sugerimos trabajar sobre el qu le interesa conocer/ investigar. Explicite por

escrito:

Las preguntas o interrogantes que Ud. se plantea alrededor de lo que pretende conocer del
tema seleccionado.
Analice y distinga entre el conjunto de preguntas que ha formulado las caractersticas de las
mismas. Ordnelas segn a qu refieren.

Lea nuevamente el tipo de preguntas que le mostramos como las que suelen realizarse en una
primera instancia de trabajo en la investigacin. En las que Ud. ha formulado Identifica
alguna de las posibilidades enunciadas? Reordnelas teniendo en cuenta las cuestiones a
las que remiten.

Enuncie nuevamente los interrogantes que ubique como preguntas de investigacin

Identifique los supuestos con los que est trabajando.

En relacin con este trabajo de pasar de un tema a un problema habra que agregar
algoms.Esimportantetenerencuentaque:eltema se selecciona, encambio,elproblema
se elabora, se construye. Qusignificaesto?Quenobastaconseleccionar/elegiruncampo
temtico. Llegar a focalizar en un PROBLEMA DE INVESTIGACION supone un proceso de
trabajoquenoserealizaenelvaco.Implicadesarrollarunconjuntodeactividadesque,porlo
menos,tengaencuenta:

1. La bsqueda y revisin de lo que se denominan los Antecedentes. Es decir, una

revisindelabibliografareferidaespecficamenteaotrasinvestigaciones empricasque
sehanrealizadosobrelaproblemticaquenosocupa.Ellopermiteconstruirelestado
delconocimientoquenecesitamosafindepoderubicarloqueinvestigaremos.Organizar
larevisindeestabibliografa,sueledenominarseestadodelacuestinoestadodel
arte.
2. Labsquedayrevisindelabibliografatericaqueposibiliteirafinandolos referentes
conceptuales que consideramos estn implicados en la investigacin que pretendemos
desarrollar.
3. Elconocimientoycontactoconelcampo empricodelaproblemticaqueseconstruye.

Por lo tanto, en el proceso de construccin de un Problema de Investigacin es

sumamente importante el trabajo en estos tres niveles que no podr desconocerse. Es el
trabajo que posibilita aclarar y delimitar la focalizacin en aquella/s preguntas que sern
directricesdelprocesodeinvestigacin.Deahque,elesfuerzoparaconstruirtalfocalizacin
serfundanteenlaelaboracindecualquierproyectodeinvestigacin.

Los Objetivos

A su vez, el proceso de construccin de un Proyecto de Investigacin, deber atender a la

construccindelosobjetivos de la investigacin.Estosrefierenalaespecificacindeloquese
quiereconoceryalniveldelconocimientoaalcanzar.

Se diferencian, por un lado, el/los Objetivo/s General/es que retoman el problema de

investigacinamododeunaaccindeconocimiento.Puedenincorporaralgunaprecisindel
recorteemprico.Porotrolado,losObjetivos Especficos o particularesque,comosunombrelo
indica,desagreganel/losobjetivosgeneralesespecificndolos/particularizndolos.

Slotresaclaraciones.

-Enprimerlugar,laimportanciadequelosobjetivosguardencoherenciatemticayconceptual
conlaformulacindelproblema.

-En segundo lugar, que los objetivos especficos desagreguen el objetivo general y no
se formulen de modo tal que se abran a otras investigaciones. Es decir, que refieren a
focalizacionesdiferentesquelasquesetrabajanenelproblemayenelobjetivogeneral.(Esto
sueleocurrirmuyfrecuentementeporloquelasexplicitamosafindesucontrolreflexivo).

-Por ltimo, nos parece importante recordar la discriminacin entre objetivos y propsitos
de una investigacin a fin de no confundir, el que conocer con el para qu de ese
conocimiento,talcomoindicaG.Briones(1986)30.Elautordaelsiguienteejemplodeestetipo
deconfusiones:

La investigacin tiene como objetivo (!) contribuir a mejorar la calidad de los

sistemas de perfeccionamiento docente

En el ejemplo podemos ver como se toma como un objetivo de la investigacin lo

que en realidad es un propsito. La importancia de tener en cuenta estas diferenciaciones
posibilitaniraclarandoloque enrealidadsequiereconocery,entodocaso,elpara que.Por
ejemplo,noeslomismodecir:

Describir las prcticas y relaciones escolares (.....) (Objetivo) que decir

Contribuir al mejoramiento de las prcticas y relaciones escolares(....)(Propsito)

Yahabamosplanteadoestomismoaniveldelosinterrogantesdeinvestigacin.Ellono
resultacasualyaque,talesinterrogantes,noslopuedenorientarlafocalizacindelproblema
sinotambinlaformulacindelosObjetivosespecficos.Esdecir,cuandohemosdistinguido/
jerarquizadoaquella/spregunta/sfundantesdelproblemapodemosdesprenderdesta/sotras
que,alincluirlas,puedentransformarseenlosobjetivosespecficos.

Los referentes conceptuales

Hablamos de referentes conceptuales en un proyecto -o proceso de investigacin-

aludiendo al cuerpo conceptual que permite iluminar, recortar y dar sentido a determinada
problemtica a investigar. Tales referentes, con los que se construye determinada
direccionalidad conceptual orientan el proceso de investigacin y va otorgando coherencia y
consistenciaalaconstruccindelobjetodeestudio.Yavolveremossobreelpapeldelateora
enelprocesodeinvestigacin.

Solamente podramos agregar la relacin entre dos tipos de revisin bibliogrfica que
hemosmencionadocomoimportantetantoparaelmomentodeconstruccindeunproyectode
investigacincomoalolargodelprocesodesuimplementacin.Nosreferimosalabibliografa
terica y aquella referida a los antecedentes de una investigacin. De hecho que ambas
estnvinculadase,incluso,delalecturadeantecedentes-esdecir,deotrasinvestigaciones
empricas-sepuedenderivarlosreferentes conceptualesdelainvestigacinquenosinteresa
desarrollar. No obstante estos cruces, puede ser esclarecedor que tengamos en cuenta las
diferentesfuncionesquecumplenenelprocesodeinvestigacin.

Los referentes tericos o conceptuales nos permiten desde visualizar y delimitar

cierta problemtica hasta orientar y hacer inteligible la construccin de las relaciones que la
constituyen. O sea, permiten orientar todo el proceso de investigacin: desde la construccin
del problema de investigacin hasta la construccin del objeto de estudio. E.Morin (1984;
p.363)31hadichoenrelacinconesto:

La teora no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teora no

es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teora no es una
solucin; es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo,
una teora slo cumple su papel cognitivo, slo adquiere vida, con el
pleno empleo de la actividad mental del sujeto(...)

Los antecedentes permiten, en primer lugar, dar cuenta de lo que ya se sabe

sobre determinado campo problemtico. En tal sentido, posibilita identificar los referentes
tericos que han guiado a las investigaciones anteriores; las perspectivas metodolgicas
utilizadas como, as tambin, ubicar los vacos de conocimientos. Por lo tanto, la revisin de
antecedentesnosayudaajustificar/fundamentarnuestrorecortedelproblemaylaorientacin
tericametodolgicaconquesedesarrollarlainvestigacin.

El diseo metodolgico

Seentiendepordiseo de investigacin-odiseometodolgico-elplanoestrategiaa
seguirparacumplimentarconlosobjetivosquesehanpropuestoenlainvestigacin.Dichode
otra manera, implica dar cuenta de cmo se acceder/ construir el conocimiento de aquello
queconfiguraelproblemadeinvestigacin.Porlotanto,losdiseosmetodolgicossevinculan
con el contexto terico desde donde se est planteando un proceso de investigacin. De ah
entonces que las resoluciones metodolgicas guardarn coherencia con el modo de formular
el problema, los objetivos y la explicitacin de los referentes conceptuales que orientan dicho
proceso32.

Dentro de esas resoluciones que supone la constitucin del diseo metodolgico

se considerarn: la delimitacin del espacio emprico; la seleccin de estrategias para la
recoleccin/construccindelainformacinyparasuanlisis;elcronograma, uotrosaspectos
queprecisencmodesarrollaremoslainvestigacin.

IV.I. Los referentes empricos

Llamamos referente emprico al recorte que se realiza del universo geogrfico y

poblacional -o de otro tipo- el dnde y con quines se construir la base documental de
la investigacin. Supone definir, desde determinados criterios, el espacio/ universo de la
informacin emprica. El espacio donde se desarrollar el trabajo de campo que, en el caso
de las investigaciones socioantropolgicas, adquiere un sentido particular. (Dado que estas
resolucionessevinculanconlaconstruccindelproblemadeinvestigacin,pedaggicamente
proponemosparaacompaaresteprocesoque,alseleccionaruntemalopiensencomotema/
lugar.Esdecir,comenzarapensarnosloquvamosaconocer;sinotambindndeycon
quines.Enrealidad,sucedequeelprocesodeirafinandolafocalizacindelproblemaseve
facilitadoenestadialcticatema/lugar)
 Ahora bien, an cuando desde un enfoque socioantropolgico, el trabajo de campo
privilegia las interacciones con los sujetos de determinado recorte socioespacial, habra que
realizaralgunasaclaraciones:

1. Hemosplanteadolosrecortesempricoscomorecortesdeconstrucciones documentales.
Enlasinvestigacionessocioantropolgicasseprivilegia,porlogeneral,ladocumentacin
generadaenlainteraccinconlossujetos(registros de campo).Sinembargo,sabemos
que, segn los planteamientos de una investigacin, resultan tambin relevantes otros
recortes de campos de informacin como los que pueden brindar la aplicacin de
una encuesta ya sea intensiva o extensiva (en tal caso, se considerarn criterios de
muestra);odocumentosescritos;visualesuotros.
2. Por lo tanto, segn las caractersticas y pertinencia de la informacin requerida en un
problema,seincluyendistintosrecortesdecorpusdocumentales.Dijimosque,entreesos
camposdocumentalespodranser,porejemplo:escritosdiversoscomodocumentacin
oficial, resoluciones y/ o /legislacin gubernamental; reglamentaciones institucionales;
cuadernos escolares; libros de textos; planificaciones docentes; actas de reuniones.
Tambin, podran ser de tipos visuales como programas televisivos, videos, campaas
publicitarias u otras. A su vez, dentro de estos otros campos documentales, tambin
podran incluirse lo que suele denominarse informacin secundaria como censos,
estadsticas,resultadosdeotrasinvestigaciones,etc.
3. En proyectos de tipo histricos, la delimitacin emprica significa considerar el recorte
de la periodizacin en la que se focalizar la investigacin y, al mismo tiempo, la
explicitacindeladocumentacin/ fuentesquesertrabajada.

Unareflexinespecialsevinculaalarelacinentrereferente empricoyunidades de anlisis,

tal como lo plantea E. Rockwell, para la etnografa (1987; pg.28 ) 33. La autora
dicequeenotrostiposdeinvestigacinlarelacinentreunidaddeinformaciny
unidad de anlisis es ms clara y lineal. As por ejemplo, en las investigaciones
planteadasdesdeloquedenominamoslgicasdisyuntivasocuandoseincorporan
diseos precodificados, se observa esta claridad en la relacin. As, si el estudio
se basa en una muestra estadstica de escuelas primarias, la unidad de anlisis
ser la escuela. En cambio, en investigaciones con diseos ms flexibles -que,
repetimos, resultan de entender la complejidad de lo social-, la relacin entre
unidaddeinformacinydeanlisistambinsecomplejiza.Utilizandoelejemplo
anterior, aun cuando puede darse esa misma relacin, generalmente, la unidad de
 anlisis trasciende o rebasa la unidad empricaformalyaqueremiteainformaciones
de muy distinto tipo o fuentes incluyendo las derivadas de observaciones,
entrevistas,uotroscamposdocumentalesqueposibilitenrealizardiferentesniveles
anlisisydecontextualizaciones34.

1. Otraaclaracinaconsiderareslaimportanciadenoconfundirreferente empricoconlo
quesedenominaobjeto de estudio:Esdecir,elrecorte empricosignificaladelimitacin
de los sujetos, del lugar espacial, temporal u otro que proveer la base documental
del foco de la investigacin. El objeto de estudio es la resultante del proceso de
construccin de la investigacin. Por ende, el recorte emprico se diferencia de la
construccin del objetoquesuponeeseproductoresultantedelprocesodeimbricaciones
empricasyconceptualesenlosquesevaconfigurando.
2. Finalmente, una ltima aclaracin terminolgica. En muchos textos metodolgicos se
entiende como objeto de estudio lo que aqu hemos considerado como problema de
investigacin. Nosotros preferimos realizar esta diferenciacin entendiendo que no se
trata de lo mismo. En un caso estamos a nivel de la construccin de los interrogantes
que nos planteamos investigar: el problema de investigacin. En otro caso, estamos
aniveldelaconstruccin de las respuestasapartirdelosmltiplesentramadosentre
la informacin emprica y las conceptualizaciones que posibilitar dar cuenta de las
relaciones constitutivas del objeto de investigacin. Por lo tanto, nos parece ms
claro hablar de problema y de objeto de estudio como dos niveles de conocimientos
diferenciados.

IV.II. Seleccin de estrategias de recoleccin/construccin y de anlisis de la

informacin

Todo proyecto de investigacin requiere que se especifique cmo se acceder a la

informacin necesaria para cumplimentar con los objetivos previstos. Por supuesto que, aqu
tambin, las caractersticas de la investigacin orientarn las decisiones u opciones que se
adoptarnparadesarrollarelprocesodeinvestigacin.

En el caso de las investigaciones socioantropolgicas, estrategias como observacin,

entrevistas, historias de vida o determinadas estrategias grupales, por la intensidad en su
implementacin,sonmodalidadesqueguardancoherenciaconlascaractersticasynaturaleza
delainformacinquesepretendeconstruir.
 Podr tambin recurrirse a estrategias extensivas como encuestas o al uso de
informacinsecundariaderivadadedistintasfuentes:censos,estadsticasuotras.Dehecho,
habrquecuidarcmosecomplementandentrodelcontextoconceptualenqueseformulael
problemadeinvestigacinafindequenoperdercoherencia enlalgicaintegraldelproceso
deinvestigacin.Sisetratadeunainvestigacinsociohistricahabrquemencionarelcorpus
documentaldefuentesqueseprevconsultar.

Porltimo,esimportantequeseexplicitenlasestrategiasoprocedimientosdeanlisise
interpretacinqueorientarnelprocesodeconstruccindelobjetodeestudio.

IV.III. Cronograma y recursos necesarios

Estos aspectos remiten, fundamentalmente, a las cuestiones burocrticas de la

administracin y gestin de un proyecto de investigacin, como los ha planteado J. Samaja
(1994).Implicanespecificareltiempoylosrecursos-humanos,financieros,deinfraestructura,
etc.-necesariosparalaimplementacindelainvestigacin.

Para la explicitacin del cronograma es importante especificar y distribuir, tambin

coherentemente con la lgica del proyecto, las actividades a desarrollar a lo largo del tiempo
previsto.

Hasta aqu hemos mostrado los aspectos a considerar en el proceso de construccin

de un Proyecto de Investigacin. Podramos sintetizar el sentido de lo dicho afirmando
que se trata del proceso de construccin de los interrogantes y de la visin anticipada del
proceso de construccin de las respuestas a tales interrogantes. Proceso que supone una
permanentetensinenlaconstruccindeunafocalizacindequ investigarycmoplantearla
coherentementealinteriordeuncontextoconceptual.

Una idea es fuerte en la presentacin que realizamos. La idea de proceso. Con ello
queremos destacar la movilidad /transformacin que va surcando, desde distintos puntos de
vista, esta prctica que supone la aventura de la investigacin. Transformaciones de los
conocimientos acerca de determinada problemtica socioeducativa que, tal vez, se vuelva
sobrelamismaproblemtica.Transformacionesdelosconocimientosquesevanconstruyendo
-cada vez con mayor profundidad- y, de hecho, modificaciones que tambin nos transforman
comosujetosinvestigadoresycomosujetosenseantes.

ACTIVIDAD N 7

PRIMER TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR

Objetivo: Vuelva a trabajar las preguntas de investigacin a la luz de la revisin de

antecedentes realizados hasta el momento.

Le sugerimos que elabore en un escrito de un mximo de cinco pginas (en arial 12 o

equivalente, espaciado 1,5, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5) su propuesta de un tema/
problema a investigar. Para ello, trate de considerar:

a. Una breve justificacin de la eleccin temtica que ha realizado

b. Una sntesis de los antecedentes que ha ledo (focalice en el tema y en el aporte al

conocimiento que realizan las investigaciones analizadas)

c. Una jerarquizacin de las preguntas de investigacin que resulten ms pertinentes en

su opinin

d. Una reflexin acerca de los supuestos con los que est trabajando

UNIDAD 3
 EL PROCESO DE INVESTIGACIN II. La construccin
documental35

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN Y ESTRATEGIAS TERICAS

METODOLGICAS. APORTES DE LA INVESTIGACIN SOCIOANTROPOLGICA

Tal vez la etnologa pueda, pues, ayudar a comprender lo que nos es

demasiado familiar para que no nos resulte ajeno (M.Aug;1987)

El objetivo de esta Unidad es trabajar, fundamentalmente, en las estrategias

metodolgicas que nos posibilita acceder a la informacin que se requiere en un proceso de
investigaciny,porlotanto,alaconstruccindesubase documental.

En tal sentido, como ya hemos dicho, las estrategias metodolgicas no tienen

autonoma del modo en que estamos construyendo el problema de investigacin. Es decir,
no tienen autonoma del contexto terico en el que se inscribe la problemtica a trabajar en
la investigacin. De ah la necesidad del desarrollo de una reflexividad crtica frente a las
opcionesque,comoinvestigadores,vamosresolviendoenlalgicaenactodeeseproceso.

Entre esas opciones, habr que definir cmo conocer aquello que nos despierta el
conjuntode interrogantes queconfiguranel problema de investigacin, esto es,definircules
de las estrategias metodolgicas conocidas en el campo de las ciencias sociales, sern las
mspertinentesalaspreguntasquenosplanteamos.Y,adems,considerarcmo construirlas
afindecoherentizarlas conlaconcepcindelproblemaplanteado.Esporelloque,comoya
dijimos,preferimoshablardeestrategias msquedetcnicas,pararemarcarestaideade
vinculacinconceptualy,porende,detrabajoreflexivoquerequieredelsujetoinvestigador.La
nocindetcnica,tradicionalmente,parecieraneutralizarestanecesidaddecontextualizary
objetivarlasdecisionesquesetomanenunprocesodeinvestigacin.Msbien,aparecencon
unacargadeneutralidady,porende,deaplicacinindistintaacualquierinvestigacin.

En resumen, lo que pretendemos dejar en claro, en primer lugar, es el hecho de que,

pensarenlasestrategias metodolgicassupone,necesariamente,pensarlasenrelacinconel
problema de investigacin.Porlotanto,estamosenelmomentodearticularelqu investigar
conelcmo hacerlo.

Aqu trataremos de presentar el aporte que, a la investigacin socioeducativa,

puede realizar un enfoque antropolgico, desde luego, advirtiendo en la necesidad de no
estereotiparlo. Por el contrario, supone su re-consideracin a partir de la particularidad que
adquierenlosdiferentesnivelesdedecisionesdeunprocesodeinvestigacin.

APORTES DE LA INVESTIGACION SOCIOANTROPOLGICA 36

En relacin a los criterios de cientificidad con que la antropologa ha caracterizado su

produccin, los mismos no han estado ajenos a las grandes tradiciones epistemlgicas que
hemos visto en la primera unidad de este Mdulo. As, para algunos, la antropologa es una
ciencia nomottica; para otros es un tipo de historiografa en bsqueda de patrones y no de
leyes; para otros un quehacer interpretativo o la posibilidad de un conocimiento relacional y
dialcticodelacomplejidaddelosprocesossocioculturales.Enlapolmicadelosltimosaos
y, en su expresin postmoderna, se presenta relativizando la posibilidad de construcciones
cientficas.

Ante tal divergencia de posiciones y la confusin creada ltimamente, nos parece

necesario explicitar que, desde nuestro punto de vista, la construccin sistemtica de
conocimientos derivada de un proceso de investigacin, puede ser considerado conocimiento
cientfico.

Afirmar esto no significa desconocer totalmente importantes sealamientos realizados

en la disputa de las ltimas dcadas acerca de los disciplinamientos e imposiciones
apriorsticas de determinados modelos de racionalidad. Sino que, intentamos, oponernos
a posiciones nihilistas y al avance de un subjetivismo y relativismo, tan pernicioso en lo
epistemolgicocomoenlasimplicacionessociopolticasdelosconocimientos.

Ahora bien, decir que un conocimiento es cientfico implica, por lo menos, dos
cuestiones. En primer lugar, como ya dijimos, un conocimiento derivado de una construccin
metdica que implique recorrer un camino respetando determinadas reglas. De hecho, no lo
estamos planteando a modo de una autonomizacin del mtodo frente al objeto de estudio.
Como dijera T. Adorno (1978) los mtodos no dependen del ideal metodolgico sino de la
cosa37.
 Porlotanto,nosubicamosdentrodeunaconcepcinmetodolgicadelainvestigacin
antropolgicaquenosacralizarecetas,nipreceptosderivadosdealgnideal.Msbien,una
concepcincomplejaydialcticaque,enunpermanentecontrolcrtico,confierepertinenciaa
determinadosprincipiosyprocedimietnosenrelacinalproblema/objetodequesetrate.

La segunda cuestin que habr que explicitar al hablar de conocimientos cientficos,

escmoseconcibetalconocimiento.Aquentramosenpolmicaconlasepistemologasque
planteanelconocimientocomounhecho,comounestadogeneradoapartirdeprocedimientos
constantes y comunes. Nos interesa una perspectiva constructivista, en el sentido piagetiano,
que considera el conocimiento cientfico como proceso, por el cual en un movimiento
espiralado se va modificando/ transformando para alcanzar cada vez mayores niveles de
integracin de detalles y de profundizacin del mismo. Por lo tanto es un conocimiento
provisorio,incompleto,auncuandologreelmximoposibledeunmomento.

Enelprocesodeconstruccindeeseconocimientosubyace,amododefundamentos
epistemolgicos ms generales para este enfoque que proponemos, algunos caracteres
vinculadosalatradicincrtica(H.Lefebvre;1970)38:

1. El carcter de interaccin dialctica planteado en dos sentidos. La interaccin

que supone la imposibilidad de conocer algn fenmeno en forma aislada y
fragmentada. Por el contrario, la necesidad de considerarlo en el conjunto de
sus relaciones con otros fenmenos. La interaccin a nivel de la implementacin
metodolgicaenelsentidodeladialcticaentreeltrabajodecampoyeltrabajo
conceptual en ese proceso espiralado del conocimiento donde se va logrando
mayoresnivelesdeprofundizacin.
2. Elcarcterdemovimientoqueseincorporaalconjuntodeprcticasyrelaciones
de un presente dinmico marcado, a su vez, por huellas del pasado. Movimiento
quenosconducealaconstruccindeprocesos
3. Elcarcterdecontradiccin/ conflictoqueseincluyeenlosprocesossocialescon
contenidosconcretos,nootorgablesapriorsticamente.

Ensntesis,estasconsideracionesepistemolgicasgeneralesdelcampodelasciencias
sociales nos permite pensar cierta especificidad de la investigacin socioantropolgica a
sabiendas que las fronteras disciplinarias devienen de una tradicin de sus constituciones
histricas basada en la compartimentalizacin del mundo social. No obstante, discutiendo tal
tradicinentendemosquenoresultaociosoproponerdeterminadoenfoqueenlainvestigacin
socioantropolgica. Por un lado, aclararnos cierta especificidad permite construir el sentido
de nuestras bsquedas y construcciones, como dice M. Aug (1987)39 y, al mismo tiempo,
reconocer qu es posible aportar en una investigacin. Por lo tanto, no slo posibilita ubicar
elsentidoyobjeto(M.Aug;op.cit.)deunainvestigacinsocioantropolgicasino,adems,
profundizar las relaciones con otras disciplinas, incluso, al punto de borrar las fronteras de
cadaespecificidadalrededordedeterminadasproblemticassociales(E.Achilli;1992)

En otro trabajo40 hemos caracterizado brevemente el enfoque socioantropolgico

tratandodevincularlosconlasproblemticaseducativasdestacandotresejes clave:

1. elconocimientodelacotidianeidad socioeducativa;

laimportanciadetrabajarconlosconocimientos locales (C.Geertz;1994)41

1. larecuperacincrticadelatradicinantropolgicadeltrabajo de campocomomodalidad
acordealaconcepcintericaconlaqueseintentatrabajar.

ACTIVIDAD N 8

Lo invitamos a ampliar y discutir estos ejes clave retrabajando el texto de E. Achilli (2000)
presentado en el Mdulo I. Por qu la autora prefiere hablar de enfoque socioantropolgico
ms que de etnogrfico? Desde qu perspectiva recupera, de la tradicin antropolgica, el
trabajo de campo?

A su vez, le sugerimos comparar cmo entienden los distintos autores recomendados

en el Mdulo I y en el Mdulo II , lo que denominan enfoques etnogrficos y/ |
o antropolgicos en la investigacin educativa. Encuentra diferencias en las
concepciones? Trate de explicitarlas por escrito.

2. EL TRABAJO DE CAMPO. ACCESO E INTERSUBJETIVIDAD42

Si bien es cierto que el trabajo de campo ha sido una impronta identificatoria

de la investigacin antropolgica, tambin ha llevado -dentro y fuera de la disciplina- a
reduccionismosydicotomas.Yasea,aentenderloantropolgicoslocomounatcnica;o
planteareltrabajodecampocomolaprimeraetapadelainvestigacin,dicotomizandohechos
deconstruccinterica;etnografadeantropologasocial.

Dentro de la disciplina es difundida la diferenciacin que realizara el antroplogo

francs C. Levi Strauss (1968)43 entre etnografa, etnologa y antropologa como tres
etapas o momentos de la investigacin. A la etnografa el momento del trabajo de campo,
la observacin directa y la descripcin de un grupo lo bastante restringido para que el
investigador pueda recoger la mayor parte de su informacin gracias a la experiencia
personal.Ladiferenciaconlaetnologayconlaantropologacomomomentosdesntesis
y conclusiones que van ms all del conocimiento de primera mano de la etnografa. Una
diferenciacin que disocia y fragmenta estos diferentes niveles de conocimiento y, al mismo
tiempo, que entiende la descripcin etnogrfica como posible de realizarse sin mediacin
conceptualenlamedidaquetaltrabajosereservaalospasossiguientesdelaetnologayla
antropologa.

Fueradelaantropologa,enelcontextodelasdemsdisciplinassociales,tambinse
hablademtodoantropolgicoenrelacinal trabajo de campoyaunadesusestrategias
privilegiadas-generalmenteentendidacomotcnica-:laobservacin participante.

Desde el enfoque que nos interesa desarrollar planteamos la relevancia metodolgica

del trabajo de campo en relacin con la conceptualizacin social que sustentamos
como conjunto/totalizacin compleja de procesos y relaciones. Una conceptualizacin
que supone, ms all de las particularidades de los problemas de cada investigacin,
contar con estrategias metodolgicas intensivas que posibiliten entramar los aspectos
socioestructurales con los procesos y relaciones vividos y significados por los sujetos.Ellono
significaabsolutizarestetipodeestrategias.Alcontrario,podemosrecurriraotras,inclusolas
decarcterextensivo,comoyahemosdicho.Sinembargo,entendemosquelascaractersticas
de intensidad y de interaccin con los conocimientos y significados de los sujetosqueaportan
las estrategias vinculadas al trabajo de campo -tal como lo estamos considerando- resultan
relevantes para una investigacin socioantropolgica. A condicin de no disociar el trabajo
de campodeltrabajo conceptualenunadialcticaenlaque,tantounocomootro,adquieren
caractersticasparticulares.
 Deahque,paranosotros,eltrabajo de camporemite,porlomenos,atrescuestiones:
a) la relacin con lo terico/conceptual; b) la relacin entre los sujetos de la investigacin (lo
quesuponedeinvolucramientodelinvestigadorenlaexperienciaintersubjetiva)yc)larelacin
conlasestrategias de investigacinens.

Enrelacinconloterico/conceptualdiremossolamenteporahora-yaquevolveremos
sobre ello-, que no partimos de un marco conceptual cerrado/clausurado. Ello no significa
no tener en cuenta una concepcin, una conceptualizacin del problema a investigar.
Conceptualizacin que, de algn modo, acta como esquema a flexibilizar, problematizar,
perturbardesdelaexperienciaempricadeltrabajodecampo.

Dado que ms adelante nos referiremos a las estrategias metodolgicas, aqu nos
detendremosenlaexperiencia intersubjetivaquesuponeeltrabajodecampo.

El trabajo de campo implica para nosotros, como sujetos que vamos a investigar el
involucrarnosenunaexperienciadeextraamientoyfamiliarizacindentrodeunadinmica
de mutuas tipificaciones, de acercamiento y distancia, de intercambios de conocimientos
que nos va modificando como sujetos. Es decir, el participar de un proceso de interaccin
social que provoca tipificaciones, identificaciones, rechazos, resulta, desde el punto de vista
metodolgico, cruciales en el anlisis interpretativo y en la contextualizacin del proceso de
investigacin.

Esta dinmica se da desde el primer momento que comenzamos a negociar nuestro

lugarenelespaciodelainvestigacin.Loqueesperandeuno,loqueinterpretanparaloque
unoestallcomienzaaadquirirsignificacinparaeltrabajo.

Es una relacin compleja desde el inicio. S.Taylor y E. Bogdan (1986)44 dicen

que los comienzos del trabajo de campo pueden tomar distintas modalidades segn las
caractersticasdelosescenariosenlosquesetrabajar.Algunossondefcilacceso,otros
muydificultosos.

Entrealgunosdeestosescenariosposiblespodemosdiferenciarlossiguientes45:

1. espacios reglados/institucionalizados: que implican alguna organizacin pautada,

jerarquizada para acceder a la cual se comienza solicitando autorizacin al personal
autorizado. Ejemplos: escuelas, hospitales, iglesias, cultos, crceles, Institutos de
Menores;etc.
 2. espacios abiertos: donde si bien no habra un ingreso que supone cierta autorizacin
formal, se inicia en un proceso de conocimientos mutuos, de aceptacin, de
construcciones de redes de sujetos informantes. Ejemplos: investigaciones en barrios,
gruposinformalesdejvenes,mercados,etc.
3. espacios de tramas sensibles a la introduccin de un externo por lo delicado/
riesgoso que puede significar la circulacin de determinada informacin. As por
ejemplo, grupos clandestinos, grupos de prostitutas, de drogadictos, de delincuentes
u otros. Generalmente el acceso se realiza mediante un portero conocido. Algunos
investigadores han utilizado estrategias de simulacin que ticamente, desde nuestro
puntodevista,sondiscutibles.
4. Espacios propios: aquellos a los que pertenece el investigador. En estos, habr que
intensificar los recaudos metodolgicos que implican pertenecer al mismo cotidiano, tal
comosehatrabajadoenelprimerMdulo.

Estos espacios contextualizan metodolgicamente de diferentes modos la relacin que

construimosconlossujetosdelainvestigacin.

ACTIVIDAD N 9

Analice las consideraciones que hemos planteado acerca del trabajo de campo en este
Mdulo teniendo en cuenta la bibliografa trabajada en el Mdulo I y en el Mdulo II. Le
proponemos que sintetice las consideraciones de los distintos autores que hablan sobre
trabajo de campo y saque conclusiones considerando lo trabajado en la primera Unidad de
este tercer Mdulo.

 Porltimo,unimportanteaspectoticodetodoprocesodeinvestigacines garantizar
el anonimato y la confiabilidad de la informacin con la que trabajamos. De modo que,
los nombres de las instituciones y de los sujetos deben ser reservados. Adems, como se
ha dicho, no estamos estudiando tal o cual escuela, por ejemplo, sino una problemtica
determinada.

LA OBSERVACION. Rastreo de definiciones, alcances y lmites 46

Si en esta unidad se viene articulando el qu investigar con el cmo hacerlo, no

podemos dejar de mencionar una de las estrategias fundamentales de la Antropologa
Sociocultural:laobservacin participante.

Haciendo historia, la Antropologa comenz como disciplina cientfica intentando

explicar a comunidades distantes trabajando sobre material de segunda mano. Material
que, obviamente, estaba contaminado por los intereses, prejuicios y nociones de sus
autores (funcionarios, misioneros, guerreros, entre otros). Intent, en sus comienzos, con el
evolucionismo como primer corriente antropolgica, usar tales relatos47 para la construccin
deloquesuscrticosdenominaronconjeturasacercadelasdistintasetapasdeldesarrollo
de la humanidad. Pero, en las primeras dcadas del siglo XX, tal como ya han ledo en B.
Malinowski48, hacer antropologa significaba estar ah. Veamos cmo lo entenda este
antroplogoinglshacia1922:

El antroplogo debe abandonar su confortable posicin en una hamaca,

en el porche de la misin, del puesto gubernamental o del bungalow
del plantador donde, armado de un lpiz, de un cuaderno, y a veces
de whisky y soda, se ha habituado a compilar las afirmaciones de
informadores, a anotar historias y a llenar hojas enteras de textos
salvajes. Debe ir a las aldeas, ver a los indgenas trabajando en los
huertos, sobre la playa, en la selva, debe navegar con ellos hacia los
lejanos bancos de arena y las tribus extraas, observarles en la pesca,
en la caza y en las expediciones ceremoniales en el mar. La informacin
debe llegarle en toda su plenitud a travs de sus propias observaciones
 sobre la vida indgena, en lugar de venir de informaciones reticentes,
obtenidas con cuanta gotas en conversaciones...

La Antropologa al aire libre, opuesta a la recopilacin de datos extrados

de rumores, es un trabajo difcil, pero tambin de gran inters(B.
Malinowski;op.cit)

Elantroplogo,alintentardescribirlavidatribal,comenzaprestaratencinatodos
aquellosaspectosdelavidacotidianadelacomunidad,encontrndosefrenteasituacionesque
asimplevistaselepresentabancomoextravagantes,exticasysinsentido.Parahacerlas
inteligibles desde algn lugar, el antroplogo intent llegar al sentido que esas situaciones
tenanparaquieneslasproducan.Metodolgicamentesesituenfamiliarizarseacercndosea
lalgicacotidianadeesassituaciones.

Para lograr este acercamiento estratgicamente parti de la observacin que fue

elaborandodemanerasistemticayconunfindeterminado.

Poco despus de haberme instalado en Omarakana empec a tomar parte,

de alguna manera, en la vida del poblado, a esperar con impaciencia
los acontecimientos importantes o las festividades, a tomarme inters
personal por los chismes y por el desenvolvimiento de los pequeos
incidentes pueblerinos; cada maana al despertar, el da se me
presentaba ms o menos como para un indgena (...) Las peleas, las
bromas, las escenas familiares, los sucesos en general triviales y a
veces dramticos, pero siempre significativos, formaban parte de la
atmsfera de mi vida diaria tanto como de la suya (...) Ms avanzado el
da, cualquier cosa que sucediese me coga cerca y no haba ninguna
posibilidad de que nada escapara a mi atencin(B.Malinowski;op.cit.)

Esamaneradeirconstruyendolainformacinsevinculaaunaestrategiaquealgunos
autores nombran como la observacin participante. La misma es definida de manera diversa
segnlosautores.As,paraTayloryBogdan49(1987)
 La expresin observacin participante es empleada aqu para designar la
investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador y
los informantes en el milieu de los ltimos, y durante la cual se recogen
datos de modo sistemtico y no intrusivo(TayloryBogdan:1987,31)

ParaAtkinsonyHammersley(1994)50laobservacinparticipanteeslomismoquela
Etnografaystaltimaesdefinidacomo:

(...) la etnografa (o su trmino ms cognado, observacin participante)

simplemente es un mtodo de investigacin, aunque sea de un tipo
poco comn puesto que trabaja con una amplia gama de fuentes de
informacin. El etngrafo o la etngrafa, participa, abiertamente o de
manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo
relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice,
preguntando cosas; o sea recogiendo todo tipo de datos accesibles
para poder dar luz sobre los temas que l o ella han elegido estudiar
(AtkinsonyHammersley;1994:15)

Ahorabien,podemosacordarquelaobservacinparticipanteesunaherramientapara
producirconocimientossobredeterminarealidadsociocultural,pero-convengamos-quenoes
ellaensmismasinoensuscrucesconlateora.

Si la Antropologa se caracteriza por intentar explicar/comprender aquellos situaciones

cotidianas, rutinarias, obvias y no documentadas, un modo de acceso es incursionando en
terrenofamiliarizandolodes-conocido.Deahque,cuandoelantroplogo,pretendeconocer
su propia cotidianeidad -a la inversa que en las sociedades lejanas- supone un esfuerzo de
distanciamiento:unaobservacinquedescotidianice.

Dice R. Guber (1991; 2001)51 que La observacin participante consiste en dos

actividadesprincipales:observarsistemticaycontroladamentetodoloqueaconteceentorno
al investigador, y participar en una o varias actividades de la poblaciones (Guber; 2001: 57).
Para Guber, dicotomizar entre observar y participar es caer bajo un influjo positivista que
sitaalroldelinvestigadorcomoneutralynovalorativo;deallquesevinculeelhechodeno
participar(oentodocasopodramosdecirintentarnoparticipar,puessiestamosencualquier
escenario social nuestra presencia all est implicando una participacin) con la bsqueda
detalneutralidadvalorativa.

Finalmente para Guber siguiendo a Holy (1984) la observacin participante permite

recordar, en todo momento, que se participa para observar y que se observa para participar;
esdecir,involucramientoeinvestigacinnosonopuestossinopartesdeunmismoprocesode
conocimiento(Holy;1984enGuber;2001)

M. Hammersley y P. Atkinson (op.cit.) plantean roles de campo que podemos

vincular a esta relacin entre observar y participar. El primer rol es denominado como
el incompetente aceptable y es necesario en los comienzos del trabajo de campo cuando
tenemos ignorancia sobre los mbitos de estudio pero debemos aprender a movernos con
cuidado sin herir susceptibilidades. Segn los autores este rol es abandonado conforme
transcurre el tiempo de la investigacin. El segundo rol depender de los acontecimientos y
las personas con las cules nos estemos moviendo en la investigacin. Retoman a Junker
(1963)quienestableceuncuadrodedosdimensionesparadescribirlosdistintosrolessociales
del trabajador de campo: 1. Relativa implicacin y 2. Relativo distanciamiento. En el primero
encontramossubjetividadysimpata,ydosroles:participantecomoobservadorytotalmente
participante. En el segundo, objetividad y simpata, y los roles del observador como
participanteytotalmenteobservador.

Finalmente,comoplanteaE.Rockwell(1987)labasedelprocesodedocumentarlono
documentadoesteneltrabajodecampoylasubsecuenteelaboracindelosregistrosde
campo.(...)

Esto nos ha llevado a asumir una posicin en la etnografa distinta de

tradiciones ms ombliguistas: nos planteamos el compromiso
de elaborar una documentacin del trabajo de campo que fuera
pblica y no privada, no con el afn de eliminar la subjetividad
a lo positivista, sino con la intencin de colectivizar el proceso de
construccin del conocimiento, de socializarlo con el uso de registros
de campo inteligibles para otros del equipo. Esto requiere registros
que permitan (a nosotros y a otros) reconstruir lo observado a la luz de
conceptualizaciones posteriores ms elaboradas que las que surgieron
en el momento inicial. Si bien en todo registro est presente la persona
 que lo hizo, tambin debe estar lo otro, lo observado. Cuando est, es
posible volver a ver desde otro lugar, lo que sucedi, lo que se dio
(E.Rockwell;op.cit.)

ACTIVIDAD N 10

Esta actividad tiene como objetivo realizar un ejercicio de observacin y registro en

un espacio que comparta con colegas, Le proponemos que:

a. Cada uno observe y registre durante cinco minutos el espacio en el que est

b. Lea y compare las observaciones

c. Qu comentarios pueden hacer acerca de la observacin y el registro como

estrategias para la investigacin? Relacinelas con las consideraciones planteadas en el
Mdulo y la bibliografa recomendada.

LA ENTREVISTA52

Otra de las estrategias metodolgicas que proponemos desde la Antropologa es la

entrevista.ParaEdgarMorin53unaentrevistaesunacomunicacinpersonalsuscitadaconuna
finalidaddeinformacin(1994;207).

El universo de la entrevista es mucho ms rico y difcil de lo que puede aparecer en

primera instancia. E. Morin presenta lo que considera como dos modalidades opuestas: por
un lado la entrevista extensiva (que da lugar a las entrevistas cerradas) y por otro lado la
entrevistaintensiva(quedalugaralaentrevistaabierta).Ambasmodalidadesllevanconsigoel
riesgo.Enelprimercaso,elriesgoestdadoenlasuperficialidad,suejemploextremoserael
cuestionario.Enelsegundocasoelriesgoestdadoenlaincapacidaddeinterpretacinque
sepondraenjuegoenlaconversacinprofundaentredostiposdeverdad.Seguirdiciendo
Morin, cada uno de los tipos de entrevista se seleccionar acorde con los objetivos de la
investigacin, e incluso pueden combinarse. Por lo dems, se ha establecido toda una gama
deentrevistasentrelosdostiposextremos,cadaunaconsuproblemticaysupropiaeficacia.
Estasson:

Conversacinclnica

Entrevistaenprofundidad

Entrevistacentrada(focusedinterview)

Entrevistasconrespuestaslibres

Entrevistasconpreguntasabiertas

Entrevistasconrespuestasreestablecidas

Entrevistasconpreguntascerradas(e.Morin;1994)

RoxanaGuber(1991)tambinplanteadiferentesvariantesdeentrevistacadaunacon
surespectivomarco,finesymodalidades;distinguiendo:

Entrevistas dirigidas:seaplicanatravsdeuncuestionariopreestablecido.

Entrevistas semi estructuradas:focalizadasenunatemtica.

Entrevistas clnicas:orientadasalainterpretacinpsicolgicadecasostrabajadosen
anlisis

Entrevista antropolgica o etnogrfica: se presentan como entrevistas informales

o no directivas. (R.Guber 1991: 205). La autora profundiza en las caractersticas de su
implementacinrecomendandoformularlaspreguntasenelcontextodeluniversosignificativo
de los sujetos; mantener una atencin flotante como un modo de escuchar la lgica del
entrevistado; usar preguntas descriptivas (Spradley) que permitan construir contextos
discursivos o marcos interpretativos de referencia en trminos del informante, entre otros
procedimientospropiosdelaentrevistaantropolgica.
 ParaTayloryBogdan(1987)laentrevistaenprofundidadespensadacomomtodo
deinvestigacin:

Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a

cara entre el investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos
hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan
con sus propias palabras(TaylorBogdan,1987;101)

Siguiendoconlosautorestambindiferenciantrestiposdeentrevistasenprofundidad,
estrechamenterelacionadosentres:

Lahistoriadevidaoautobiografasociolgica.

Otras que se dirigen al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se

puedenobservardirectamente.

Eltercertipodeentrevistasenprofundidadtienelafinalidaddeproporcionaruncuadro
ampliodeunagamadeescenarios,situacionesopersonas.Seutilizanparaestudiarun
nmerorelativamentedepersonasenunlapsodetiempomsbrevesiselocompara
con el tiempo que requerira una investigacin mediante observacin participante.
(TayloryBogdan,1987).

Acerca de cmo entrevistar, los autores coinciden con las consideraciones planteadas
eneltextodeR.Guber(1991).Entalsentido,enlaentrevista(queellosllamancualitativaen
profundidad) debe trabajarse como un aprendizaje sobre lo que es importante en la mente
delosinformantes:sussignificados,perspectivasydefiniciones;elmodoenqueellosven,
clasificanyexperimentansumundo.(TayloryBogdan,1987)

Las entrevistas podrn trabajarse en dos tiempos. Por un lado, en las primeras
entrevistas trataremos de ser abiertos a la escucha del entrevistado, de mostrar inters en
las palabras de ste, de ir ingresando poco a poco en su lgica. En el segundo momento
podemos ir focalizando en aquellos aspectos ms directamente relaciones con la temtica
que nos est interesando, pero siempre atentos a escuchar lo que realmente se nos est
diciendo.
 En uno u otro momento debemos apelar a preguntas descriptivas evitando caer en
valoraciones o comentarios personales sobre lo que nos estn respondiendo. La entrevista
debeserretrabajadaantesdevolveracampoyesapartirdeesere-trabajoquedeberemos
prepararnuestrasiguienteentrevista.

Dentro del enfoque antropolgico que estamos presentando, la entrevista ms que

trabajarse como tcnica debe situarse (al igual que la observacin) como una herramienta
metodolgica que adquiere importancia y sentido dentro de los fundamentos terico
metodolgicosquesevienendesarrollandoenelMdulo.

Queremos expresar con esto que el trabajo de campo antropolgico no puede

disociarsedeltrabajoconceptualenelqueseinscribe.Adems,tantoenlaentrevistacomo
en la observacin el investigador estar atento al contexto social que se va construyendo
en la interaccin intersubjetiva que se pone en escena, por lo que es importante conocer el
rol (el real y el asignado por los sujetos) porque ese rol ser decisivo en la posibilidad de
permanenciayprofundizacindeltrabajodecampo.

Si la Antropologa es una mirada particular y su foco de atencin est puesto

en aquellos aspectos de la vida cotidiana que no suelen ser observados ni analizados;
acercarnos a esa vida cotidiana es fundamental y en ese acercamiento importan tanto la
forma como el contenido. De esta manera, el investigador trabaja no slo con lo que las
personasdicenquehacen,sinoconloquelaspersonashacenmsalldeloquedicen.Pero
nopodremossabersobreestasdimensionessinolastrabajamosenprofundidadyadems
sinolasrelacionamos conelmundosocial,conelcontextosocioculturalypolticoenelcual
sedesenvuelven.

Comoyasehadicho,eltrabajodecamponosdapartedenuestrainvestigacinpero
noestodo.Necesitamosacceder,tambin,aotrotipodeinformaciones.

 ACTIVIDAD N 11

Esta actividad, al igual que la anterior, tiene como objetivo realizar una dramatizacin
de entrevista y registro en un espacio que comparta con sus colegas. Le proponemos:

a. Dramaticen durante cinco minutos una entrevista jugando los roles de sujeto
investigador y sujeto de la investigacin (le sugerimos trabajar alrededor de la temtica
seleccionada para el ejercicio de investigacin)

b.Analicen y comenten grupalmente la situacin dramatizada

c.Lean y comenten los registros construidos en relacin con los planteamientos que se
realizan acerca de la entrevista en la bibliografa recomendada en el Mdulo.

OTRAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Unainvestigacinsocioeducativapuedeincorporarotrasestrategias metodolgicas que,

porsucarcterdeintensidadydecoparticipacininteractivaconlossujetos,permitenacceder
alconocimientodedeterminadasdimensionessocioculturales.Entreellaspodemosmencionar
dosconjuntosdeestrategias:a)lasrelacionadasconhistorizacionesdetrayectoriasdevida;b)
lasestrategiasgrupales.

Enrelacinalprimergrupo,CarlosPia(1988)54diferencia:

Historias de vida:secaracterizanporinvestigarenprofundidadyextensinelrecorrido
biogrficodeunoovariossujetos,paralocualutilizaunagrancantidadydiversidadde
materiales (archivos, relatos indirectos, cartas, reconstrucciones histricas, contratos,
etc.)
Relatos de vida: es un concepto reservado slo para la versin (oral o escrita, en sus
diferentes modalidades y grados de estructuracin) que un individuo da de su propia
vida
Testimonio: esunnombrereservadoalrelatoenelcualunapersonaserefiere,atravs
desuvivenciaspersonales,aalgnsucesohistricoomediosocialdelcualfuetestigo,
sin que el eje de su narracin sea necesariamente su propia evolucin a travs del
tiempo
 De hecho, se trata de estrategias que han tenido amplia difusin en el campo de las
ciencias sociales en distintos momentos de su desarrollo. En los textos que Ud. tiene para
ampliar puede comparar distintas perspectivas. Tanto C. Pia (1986)55 como F.Ferrarrotti
(1982)56muestrannoslolosantecedentesyperspectivasepistemolgicasdelempleoquese
hahechodeestasestrategias,sino,tambin,ponendemanifiestosusparticularespuntosde
vista.

ACTIVIDAD N 12

Lea detenidamente los planteamientos que realizan F.Ferrarrotti (1982; op.cit.) y C.Pia
(1986; op.cit.). Qu crticas plantea Ferrarrotti al empleo de lo biogrfico por parte de los
socilogos? Desde qu fundamentos epistemolgicos este autor habla de un mtodo
biogrfico crtico? Comprelo con las consideraciones que desarrolla C.Pia sobre las
historias de vida.

Otro tipo de estrategias consideradas intensivas, ya que permiten el acceso en

profundidad al conocimiento de determinados procesos socioculturales, son las denominadas
estrategias grupales. Se trata de distintas modalidades grupales como los los grupos de
discusin o los grupos focalizados que pueden caracterizarse como diseos de discusin
planificada para generar significados, percepciones y/o expectativas sobre determinada
problemtica. Renen a un conjunto de siete o diez personas, por lo general no conocidas
entre s, seleccionadas con algn criterio vinculado al proyecto de investigacin de que se
trate. Ahora bien, en nuestro caso hemos implementado diferentes modalidades, originadas
comopartedelasestrategiasmetodolgicasprevistasendiseosdeinvestigacinenlosque
se integran. O, tambin, se han formulado a partir de demandas especficas que realizan
sujetos involucrados en determinadas problemticas socioeducativas (E.Achilli; 1993; 1997)
57. Las hemos implementado como estrategias de investigacin/coinvestigacin y, a la vez,
como modalidades de coparticipacin en acciones dirigidas al logro de objetivos previamente
consensuadosentrelosinteresados.

Estas prcticas grupales no se inscriben en concepciones empiristas al modo de

tcnicas de dinmica grupal o de movilizacin grupal. Ms bien se sustentan en un
enfoquetericometodolgicodondeseponeentensintantolageneracindeconocimientos
como la planificacin participativa de determinadas actividades. Tal combinacin implica,
metodolgicamente, diseos que, aunque se relacionen, son diferentes: a) diseos de
investigacin, tendientes a la generacin sistemtica de conocimientos; y b) diseos de
planificacin colectiva, tendientes al logro de determinadas acciones/propsitos grupales
(E.Achilli; 1997) En nuestra experiencia de investigacin hemos trabajado en distintos
proyectosconlosdenominadosTaller de Educadoresenlosquesecombinanunaestrategia
de investigacinyunamodalidaddeperfeccionamiento docente58.

LA CONSTRUCCION DE REGISTROS ETNOGRAFICOS. OTRAS FUENTES

DOCUMENTALES

Entendemoscomoregistrodecampooregistroetnogrficoaldocumentoenelque
seinscribetantolasdistintasmanifestacionesobservacionales-verbalesynoverbales-deuna
situacin,eventooacontecimientocomodelcontextodelaobservaciny/oentrevista.

Elregistroetnogrfico,comoloplanteaE.Rockwell(1987)esundocumentopblico.
Comotalpuedeodebe(encasodeserrequerido59)sermostrado.

Encuantoaalgunoscriteriosparasuconfeccin,esimportantetenerencuenta:

La necesidad de respetar la textualidad de las situaciones registradas, evitando

mediarlasconnarracionesdelinvestigador.

Laimportanciadeincorporarinformacindelcontextoquepermitasituarloregistrado
 En cuanto a las interpretaciones en acto que va realizando el/la investigador/ra
pueden ser incorporadas al registro siempre que stas no neutralicen o dificulten el acceso a
latextualidaddeloseventos.Nosotroshemospreferidoconstruirlosregistroslomsligadoa
latextualidaddelassituacionesqueseaposible,inscribiendointerpretaciones,intuicionesu
otrassensacionessubjetivasenotrodocumento:eldiario de campo.

La relevancia de guardar el anonimato sobre quines participan de la situacin

registrada.

La insistencia en la textualidad de los registros facilita el trabajo sobre los mismos

en dos sentido. Por un lado, el registro se convierte en un documento de anlisis de
situaciones que, confrontadas conceptualmente, permitir ubicar indicios, pistas que vayan
relacionando fragmentos en una trama sociocultural de los procesos que nos interesa. Por lo
tanto, cuanto ms cercano est a las situaciones registradas optimizar el trabajo de anlisis
interpretativoy,sermspropicioparasusocializacindentrodeunequipodeinvestigadores.
Porotrolado,posibilitare-trabajarloconlosmismossujetosimplicadossinlasinterferencias
quepuedenabrirloscomentariosy/ointerpretacionesdelmomentoquepodamosrealizar.

Enunoyotrocaso,eselcarcterpblicodelregistroy,porende,sucalidaddefuente,
loquenosllevaaprestaratencinalasmodalidadesdesuconstruccin.

Sugerimos, adems, iniciar cada registro con un copete con el objetivo de identificar
y sistematizar el conjunto de documentos que se van construyendo en el proceso de
investigaciny,asuvez,permitereferenciarelusodelosmismosenelanlisisinterpretativo
y en la construccin del objeto de estudio. Dicho copete indentificatorio del registro podra
contenerlassiguientescaractersticas:

RegistroN
Situacinregistrada:

Lugar:

Da:

Hora:Hasta:

Carcterdelregistro:

Observador:

Veamos el sentido de lo anterior. En principio, enumerarlos segn algn criterio

que facilite su sistematizacin. Por ejemplo, si estamos haciendo trabajo de campo en dos
escuelas,podramosconstruircorpusdocumentalesparacadainstitucin.

En cuanto a la situacin registrada implica mencionar el contenido del registro.

Por ejemplo, Observacin de la clase de matemticas; 2 ao o Entrevista al profesor de
matemticas; 2 ao.

Lo anterior se complementa, mencionando el lugar en el que se construy el registro.

As, por ejemplo, Escuela A ; aclarando nivel; jurisdiccin, u otra informacin relevante (Es
importanteevitarelnombrerealafindeconservaranonimato)

Otro aspecto que posibilita contextualizar el contenido del registro es, desde luego,
fecharlo con la mayor precisin. De ah que proponemos tambin incorporar el da de la
semanayaque,sabemos,elloincideenlassituacionesregistradas.Porejemplo,elclimade
unaclasepodraserdiferenteunlunesqueunviernes.Adems,seespecificada,mesyao.
Lomismoparaelhorario:colocandolahoradecomienzodelaobservacin,hasta elmomento
enquenosretiramosdellugar.

Asuvez,nosloparaunamayorcontextualizacindelregistrosinoparaconsiderarelnivel
de confiabilidad del documento se explicita el carcter del registro. En tal sentido, podemos
contemplaralgunasdelassiguientesposibilidades:

Registro textual tomado in situ. Estoimplicaquetomamosnotatextualenellugaryluegopor

ms que transcribamos las mismas, el documento queda tal cual fue elaborado en el
momentodelaobservacin.
Registro ampliado del tomado in situ: Mientras transcribimos el registro le anexamos todo lo
quepodemosrecordar,peronopudimosescribirenelmomento.Adems,deexplicitar/
describirinformacindeloscontextosenquesedesarrollalasituacinregistrada.

Registro reconstruido a posteriori: Se trata del documento elaborado luego de la situacin de

campoque,poralgnmotivo,nopudimosregistrarenelmomento.

En cuanto a la construccin del registro, despus del encabezamiento que hemos

presentado, podemos describir/contextualizar la situacin previa al comienzo del registro,
realizardiagramasdelescenariouotrasespecificacionesqueubiquenlasituacinregistrada.
Las descripciones contextualizadoras pueden ser colocadas entre barras (//) a fin de
diferenciarlasdelosaspectostextuales.Porejemplo:

/Llegamos a la escuela, nos recibe el portero/

P: Hola, necesita algo?

O: Buenos das, se encuentra la directora?

La modalidad de la escritura de los registros, en lo que refiere a la textualidad,

podramosdecirquetomalaformadeunguincinematogrficoque,intenta,talcomodijimos
evitarlamediacinquesuponetodanarracin.Porejemplo,tomandolasituacinanterior:
 Llegamos a la escuela, nos recibe el portero. Nos pregunta
que necesitamos a lo que respondemos que
buscamos a la directora.

Latextualidadpermiteaccedermsdirectamentealmodoenqueseexpresan-noslo
en lo verbal- los sujetos. Entre algunas de las simbologas usadas para la confeccin de un
registropodemosutilizar:

(comillasdobles)Cuandoesunregistrotextualdeladiscursividaddelossujetos

(comillassimples)Cuandorecordamosaproximadamentelaspalabrasutilizadas

.... Cuando no podemos tomar nota por alguna causa, no escuchamos, no recordamos, etc.
Tambinpuedeutilizarseunparntesisvacocontrespuntossuspensivos(...)

//Cuandodescribimossituaciones,porejemplo:

/Juan se paro y fue hasta la ventana/

[]Cuandodecidimosincorporaralgunainterpretacin,porejemplo:
 [Juan parece aburrido]

Los registros formarn parte del corpus documental de anlisis y aunque no sean el
materialexclusivodeste,debenestarbienconstruidos60,intentandoguardarlafidelidaddela
situacinobservadaevitando,as,quenuestrasideas,prejuiciosointerpretacionesaparezcan
enlaredaccindelmismo.

En relacin con la entrevista y su trascripcin, tambin debe ser textual. Cuando la

entrevista es grabada, es importante el previo conocimiento y aprobacin de parte de quien
ser entrevistado. En este caso, para tener por escrito dicho material deberemos desgrabar
textualmente la misma, intentando reconstruir silencios o dems gestos imperceptibles slo
conelaudio.Deall,tambin,larelevanciadetomarnotasmientrasrealizamoslamisma.

Finalmente, podramos plantearnos la consigna de registrar todo a sabiendas de la

imposibilidad de hacerlo. Pero, al igual que aquella consigna de observar todo (E.Rockwell;
1980) supone un esfuerzo por franquear el conjunto de filtros para hacerlo. Los filtros que
nos impone nuestros supuestos y nuestro sentido comn cristalizado acerca de lo que es
importante o no registrar. En tal sentido, la consigna no es ms que un aspecto del control
epistemolgicoenactodetodoloqueinscribimosy,tambin,detodoloquedejamosdever.
Implicauntrabajodereflexividadsobrenuestrasconstruccionesylanecesidaddeenriquecer
laconstruccindelosregistrosconaspectosquepuedenparecernosirrelevantesenunprimer
momento

ACTIVIDAD N 13
 El objetivo de esta Actividad es que Ud. reflexione sobre las estrategias
metodolgicas planteadas como parte del trabajo de campo de una investigacin educativa
con enfoque socioantropolgico. Analice las consideraciones que realiza E. Rockwell (1987)
sobre el trabajo de campo etnogrfico (p.7-17) y las de R. Guber (1991) sobre observacin
(cap. VIII, p.173-190) y entrevista (cap. X y XI, p. 205-251).

Comntelas con sus colegas tratando de ampliar lo expuesto en este Mdulo. A la

luz de estas lecturas autoevalen los ejercicios de observacin, entrevista y registro
realizado en las Actividades N 10 y 11.

Entre otros documentos que podemos llevar en una investigacin, se aconseja, como
dijimos, un diario de campo paralelo al registro donde podremos ir escribiendo no slo todas
nuestrasinterpretaciones,interrogantes,supuestossinotambinlasanticipacionesdesentido
estoeslasexplicacionesparcialesytentativasquepodamosirdandofrentealatemticaque
nosinteresainvestigar.

A su vez, ms all de los documentos construidos con informacin de primera mano, un

proceso de investigacin, requerir de otros documentos que dependern del problema a
conocer,talcomoplanteamosenlaUnidad2.

DIALECTICA ENTRE EL TRABAJO DE CAMPO Y EL TRABAJO CONCEPTUAL 61

Alhablardeltrabajodecampoensudialcticaconeltrabajoconceptualseponenen
juego aspectos metodolgicos fuertes. En cuanto a su implementacin se pueden destacar
dos caractersticas. En primer lugar, se comienza el trabajo de campo como una tarea de
entrenamiento para observar cada vez ms, al reconocer que muchos aspectos quedan
eliminados,comodiceE.Rockwell(1985)desdeunaselectividadquefuncionaamododefiltro
apartirdecategorasexplcitasoimplcitasquelosdescartacomoirrelevantes

Esdecir,seintentaobtenerlamayorcantidadposibledeinformacinsobreelproblema
deestudiopara,paulatinamente-apoyadodesdeeltrabajoconceptual-continuareltrabajode
campocadavezdeunmodomssistemtico,confocalizacionesmsprecisas.
 En segundo lugar, al contrario de los diseos formalizados que implican
operacionalizaciones conceptuales u otras tipificaciones, se va realizando un continuo trabajo
de problematizacin sobre el material, construyendo sucesivas anticipaciones hipotticas
orientadoras de nueva bsqueda en el campo -y en la teora- que conducir a otras
problematizacionesenunmovimientoespiraladoenelquecadavezseintegranmsdetalles
(E.Achilli;1992,p.10)

CompleteestasideasconlabibliografaquehemosseleccionadoparaesteMduloyla
delosMdulosIyII.

ACTIVIDAD N 14

Vuelva a los interrogantes que se est planteando en el ejercicio de investigacin y

explicite por escrito:

a. Dnde y con quines piensa realizar este ejercicio? (Es decir, cmo piensa
delimitar el trabajo emprico donde/con el que realizar la propuesta de investigacin.
Recuerde que no siempre supone estar ah tal como ha visto en la investigacin de G.
Batalln; 2000)

b. Cmo resolver metodolgicamente el ejercicio? (Piense en las estrategias

metodolgicas que le parecen ms pertinentes a las preguntas de investigacin)

c. Vincule las preguntas de investigacin con algunas nociones tericas que, segn su
criterio, podran orientarla/lo en el proceso de investigacin

d. Revise la bibliografa terica que le posibilitar afinar las conceptualizaciones

pensadas.


UNIDAD 4

EL PROCESO DE INVESTIGACIN III. Del anlisis interpretativo 62

1. LOGICA DE INVESTIGACION Y PROCESO DE ANLISIS

Esta Unidad estar centrada en los procedimientos de anlisis implicados en los

procesosdeinvestigacin.Enconcordanciaconloquevenimosdiciendo,tambinesteaspecto
delprocesodeconstruccindeconocimientos,noadquiereautonomizacinmetodolgica.Es
decir,elanlisiscomopartedelasestrategiasmetodolgicas,noesindependientedelalgica
delprocesodeinvestigacinenelqueseinscribe.

Por lo tanto, si pretendemos dar a los procedimientos analticos un tratamiento

coherente,esimportantecontextualizarlosalinteriordelossustentostericosymetodolgicos
enquesebasadichalgicadeinvestigacin.
 De ah que, el cmo se resuelva en una investigacin concreta dicho proceso de
anlisis,desdeluego,estvinculadotantoalanaturalezadelproblemadequesetratecomoa
lascaractersticasdelaconstruccinfinalquesepretendelograr.

Elproceso de anlisis, porlotanto,guardarelacinconcadaunayconelconjuntode

las diferentes decisiones y actividades que implica desarrollar una investigacin. Repetimos,
encualquierprocedimientometodolgicooperativosubyaceunateorizacindelcamposociala
estudiar.Cadaestrategia,entonces,estimpregnadadelasconceptualizacionesqueorientan
unprocesoinvestigativo.

Teniendoencuentaloanterior,recordemosbrevementealgunasdelascaractersticas
diferenciadasqueasumeelanlisissegnlaslgicasdeinvestigacinquepresentamosenla
primeraUnidad.

En las lgicas disyuntivas, que suponen generalmente diseos precodificados, se dan

lassiguientescaractersticas:

elanlisisimplicaunmomentoposterioralarecoleccindelainformacin;
la nocin de anlisis supone la aplicacin de alguna estrategia metodolgica que est
dirigida,fundamentalmente,alareduccindelconjuntodelainformacinobtenida;
elanlisisesprevioalmomentodelainterpretacin;
se entiende la interpretacin a modo de relacionar o incorporar al conocimiento
acumuladolosconocimientosyasintetizadosenelanlisis;

porlogeneral,lossupuestosdelanlisissebasanenlarepresentatividad estadsticayenla
posibilidaddegeneralizarlosresultadosencontradosenlamuestra aunapoblacin
dada(M.A.Gallart;1992)63

En cuanto a las lgicas dialcticas pueden conjugarse diseos precodificados y lo

que denominamos diseos flexibles. En tal sentido, es importante asegurar, por un lado, la
coherenciaalinteriordecadadiseoentreinterrogantesyresolucionesmetodolgicas-incluido
los procesos de anlisis- y, por el otro, el desarrollo de un proceso recursivo entre ambos
diseos que integren los procesos de anlisis coherentizando el desenvolvimiento general de
lainvestigacin.Cuandosetratadelgicasdialcticaseninvestigacionessocioantropolgicas
enlasque,preferentemente,seutilizandiseosflexiblesdecarcterintensivo64,algunasdelas
caractersticasdelproceso de anlisis son:
 el proceso de anlisis es simultneo al trabajo de campo, en una dialctica mediada
conceptualmente;
lanocindeanlisisnoremiteaunareduccindelainformacinsino,porelcontrario,
a un proceso de ampliacin de la misma desde diferentes procedimientos, tal como
veremosmsadelante;
asuvez,elanlisisnoestdisociadodelainterpretacin,porloquesehabladeanlisis
interpretativo;
dentro de esta lgica, la interpretacin se entiende en dos sentidos. Por un lado, al
igual que en la anterior, remite a la relacin de los conocimientos construidos con los
conocimientos acumulados. Por el otro, interpretacin en el sentido de comprensin de
lossignificadosqueconstruyenlossujetos;
el supuesto de generalidad en que se basan estos procesos de anlisis es ms bien
conceptual que emprico: es el problema de formular las relaciones del objeto de estudio
de tal manera que sean susceptibles de estudiarse en otros casos(E.Rockwell;op.cit.)

ACTIVIDAD N 15

Lea detenidamente las consideraciones que exponen E.Rockwell (1987; p.18-46) y P.

Bourdieu en el captulo Comprender (1999; p. 527-543). Trate de analizarlas, comentarlas
con sus colegas y relacionarlas con su ejercicio de investigacin.

El PROCESO DE ANALISIS EN LA INVESTIGACION SOCIOANTROPOLGICA 65

Elproceso de anlisises,enelcasodelainvestigacinsocioantropolgica66,bastante
ms flexible y, a la vez, ms complejo y/o complicado. Lo importante es recordar que s es
anlisisy,comotal,sediferenciadeunaapreciacinespontneadeincidentesobservados.
Segn la autora, aun cuando no deben tomarse como pasos a seguir estrictamente,
recomiendaalgunoselementosquecaracterizanelprocedimiento:

1. Leeryreleerlosregistros;anotartodoloqueseleocurra.
2. Anotar preguntas, impresiones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, relaciones con
elementos tericos o con otras observaciones al construir versiones ampliadas de los
registros.
3. Apartirdelenfoquetericoy/odelosobjetivosdelainvestigacin,seleccionaralgunas
categoras o proposiciones generales para el anlisis. Ej.: relaciones con la autoridad,
ritualizacin,estrategiasderesistenciadelosalumnos,etc..
4. Interpretaralgunosregistrosalaluzdelosplanteamientostericos,evaluarelsignificado
de los elementos de la situacin observada para los participantes. Confrontar estos
significadosconlainterpretacinpropuesta.
5. Leeryreleerlosregistros.
6. Escribir una anticipacin de sentido o una construccin hipottica que relacione,
de manera inicial, las tendencias en las situaciones socioeducativas observadas y las
categorasgeneralesseleccionadas.
7. Leeryreleerlosregistros.
8. Analizar sistemticamente las unidades seleccionadas para apoyar o modificar la
construccin hipottica; evaluar constantemente el significado para los participantes;
elaborar fichas o resmenes que describan y expliciten lo que sucede en la situacin
observada y establecer su relacin con la/s categora/s general/es; comparar caso por
caso con el planteamiento hipottico original y as ir modificndolo paulatinamente;
buscar contra-ejemplos sistemticos que se puedan relacionar con otros factores (por
ejemplo, diferentes tipos o generaciones de muestras); anotar preguntas nuevas o
lagunasenlosdatosquenopermitanconcluirsobrealgnaspectoorelacin.
9. Releer textos tericos relacionados con la/s categora/s general/les para encontrar
nuevoselementosinterpretativos;releerlosregistros.
10.
Redefinir, desglosar, matizar, afinar, contextualizar las categoras generales
seleccionadas.
11. Reconstruirprocesosyrelacionarlosconloscontextosinstitucionalesosociales.
 12. Elaborarunadescripcin analtica. Estaexposicindelosresultadospuedeordenarse
segn las categoras, procesos o relaciones establecidas, pero deber ser capaz de
transmitiralavezvariascosas:
13.contacto con los fenmenos, situaciones, lenguaje observado, es decir, riqueza
descriptiva;
14. elementosparaevaluarlainformacinobtenida;contextoylimitacionesdeltrabajo
decampo;extensinonmerodevecesqueobserv;lugares,espaciosalosque
notuvoacceso;
15.relacin de lo observado con las categoras generales; interpretacin del
significadotericodeloqueseanaliz;
16. interrelacinentrediferentesprocesosofenmenosanalizados;
17. nuevaproblematizacinterica;

Asuvez,E.Rockwellenestetexto,planteaquelosprocedimientosanterioressonaplicables
tambin al anlisis de otro tipo de material. Para el caso de las situaciones de entrevistas
formal o informal (como encuentros casuales) es importante siempre conservar y evaluar el
contextodetalsituacinyaquelainformacinpuedevariarsegnlascaractersticasdeste.
Entalsentido,recomiendatenerencuentaconlainformacindelasentrevistas:

14. Evaluarporqusedijotalcosaalentrevistador/a
15. Sisequiereninferirhechosapartirdeinformacinobtenidaenentrevistas,esimportante
corroborarlaconvariasversionesy/oconobservacin,antesdellegaraunaconclusin.
16.Generalmente, el anlisis de las entrevistas conduce a la reconstruccin de las
categoras socialesoconcepcionesdelossujetos.Sinembargo,esnecesarioevaluara
qunivelseestllegando,yaquegeneralmentepuedevariarlaexpresinverbalsegn
elinterlocutorolasituacin;porlotanto,estanimportantebuscarcontradiccionescomo
coherenciainterna(E.Rockwell;op.cit.)

ACTIVIDAD N 16

Lo invitamos a realizar una observacin y una entrevista vinculada al ejercicio de

investigacin que est desarrollando. Sugerimos que comience con la observacin. Luego
de analizar el registro correspondiente, acordar la entrevista a uno de los sujetos del espacio
social observado. Recuerde la importancia tica de contar con los acuerdos previos Trate de:

a. Construir el registro correspondiente a la observacin

b. Analizarlo y volver al campo a realizar la entrevista

c. Distribuir los registros entre los/as colegas del equipo de investigacin. Cada uno realizar
un anlisis interpretativo de los mismos y elaborar -lo ms exhaustivamente posible- todos
los ejes temticos que identifiquen.

d. Comparar y debatir los distintos ejes que han construido reconociendo supuestos y
concepciones tericas en juego. Sintetizar por escrito el trabajo colectivo

e. Re-elaborar el trabajo en torno a los ejes temticos

ALGUNOS PROCEDIMIENTOS DE ANALISIS

Para facilitar la identificacin de algunos procedimientos clave en estos procesos de anlisis

nopautados,mencionaremosbrevementeaquellosquedestacaE.Rockwell(1987)eneltexto
quehemosrecomendadoparasuconsulta:

Interpretacin:remitealacomprensindelossignificadosdelasprcticasdelossujetosaun
cuandopuederemitiradiferentesnivelesdesignificadoymuchoslugaresdesdedondese
comprende(tratedeampliarestaideaenlaspginas.35/36).

Reconstruccin: una segunda operacin caractersticas del anlisis etnogrfico consiste en

armaroreconstruirredesderelaciones,tramasdepequeashistorias,lasecuenciaylalgica
desucesosrelevantesodeseriesdesituacionesentrelazadasorecurrentes.Generalmentese
utiliza para ello gran cantidad de material obtenido en diferentes momentos y situaciones (...)
Idealmentecomprendevariasversionessobrelosmismoshechos(lallamadatriangulacin)e
integraobservacionesconentrevistas(...)(pg.36)
Contextualizacin: otra operacin constante en el anlisis etnogrfico es la contextualizacin
delodichoolohecho;estodesdeluegoencierraunagamadereferenciasposibles,sobretodo
enfuncindelaescala,yaqueelcontextopuedesignificardesdelaoracinenqueaparece
una determinada palabra, o la situacin en que se enmarca determinado discurso, hasta el
entornolocal,regionalonacionalenquesucedeloregistradoenelcampo(...)(pg.37)

Contrastacin: Esta es la forma ms elemental de trabajar con la diferencia en el anlisis

etnogrfico(...)Labsquedadeejesdecontrastacinesesencialdelaetnografa(...)(pg.37)

Explicitacin: esta operacin de hecho implica las anteriores, pero obliga a un anlisis ms
exhaustivodealgunodeloseventososucesosqueporsuriquezasintetizanunagrancantidad
decaractersticasdelosfenmenosestudiados(...)Laexplicitacintambinpermiteobjetivar
lospreconceptosocategorasqueunousa(pgs.37/38;E.Rockwell,1987)

ACTIVIDAD N 17

Intente, al igual que sus colegas, construir una descripcin de la/s situacin/es analizada/s en
los registros de observacin y entrevista (recuerde la importancia de la contextualizacin).
Comparen las diferentes descripciones construidas.

Vuelva a leer detenidamente el texto de E. Rockwell (1987) y el cap. 8 de M Hammersley y P.

Atkinson (1994) sobre El proceso de anlisis.

EL PAPEL DE LA TEORIA. DIRECCIONALIDAD TEORICA Y CONSECUENCIAS

METODOLOGICAS67

En relacin al papel de la teora en la dialctica con el trabajo de campo es oportuno

realizar algunas aclaraciones.

En principio no planteamos colocar a lo conceptual entre parntesis a fin de que

las categorizaciones emerjan slo desde la experiencia emprica, como proponen enfoques
fenomenolgicos.

Tampoco partimos de un marco terico que delimite con precisin el campo

observacional, como lo requieren los diseos organizados desde enfoques positivistas.

Se trata, como vimos, de un proceso de construccin que, desde una flexibilidad terica
permite un juego de modificaciones entre lo observable y lo conceptual en el que se van
construyendo categoras analticas de diferentes niveles. La flexibilidad terica no significa
que, determinadas orientaciones, concepciones bsicas de lo social se modifique desde algn
descubrimiento. Sino que conlleva la importancia de sorprenderse, de descubrir, alcanzar
conocimientos no pensados en el paradigma inicial, como ha dicho P.Willis (1985)68

La peculiaridad que este proceso de construccin adquiere en la investigacin

antropolgica es la mediacin del mundo conceptual en el que viven los sujetos (C.Geertz;
1987)69. De ah la permanente tensin entre la necesidad de aprehender/entender ese universo
y la exigencia analtica en la construccin del objeto de estudio al que se incorporan dichas
categoras.

La teora no es entendida como un cuerpo desgajado del conocimiento social,

elaborada en contra del sentido comn (P.Bourdieu-J.C.Chamboredon-J.C.Passeron; 1975)
70 . Ms bien, como ha dicho E.Rockwell (1985)71, toda teora muestra no slo rupturas, sino
tambin continuidades con el sentido comn y con el conocimiento social.

En sntesis, cuando se plantea el trabajo conceptual en dialctica con el trabajo de

campo, se puede decir que la flexibilidad terica metodolgica permite ir transformando al
conocimiento de tal modo que se evita tanto cosificar la teora como reducir lo observable
(E.Achilli;1992;pag.11,12)

ACTIVIDAD N 18

Reflexione acerca del papel de la teora en el proceso de investigacin. Analice los

planteamientos realizados en este Mdulo y en la bibliografa de los Mdulos I
y II. Le proponemos que sintetice las consideraciones de los distintos autores y
sintetice las principales conclusiones a las que ha arribado.

ACTIVIDAD N 19

SEGUNDO TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR

Objetivo: Re-elaborar la propuesta de la problemtica de investigacin seleccionada a la luz

del proceso que Ud. ha desarrollado hasta el momento.

Le sugerimos que realice en un escrito de un mximo de cinco pginas (en arial 12 o

equivalente, espaciado 1,5,, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5) una explicitacin de las
reformulaciones realizadas hasta el momento. Dado que este proceso tiene como objetivo ir
aclarando los lineamientos de un proyecto de investigacin, le proponemos que tenga en
cuenta:

14. Mencionar las modificaciones/reformulaciones realizadas.

 15. Formular las preguntas de investigacin que estara jerarquizando hasta el momento.
16. Explicitar -brevemente- las nociones tericas con que se est orientando.
17.Explicitar las resoluciones metodolgicas que ha tomado (Dnde? con quines?
cmo?)
18. Especificar toda la bibliografa consultada diferenciando los antecedentes especficos
de las otras con las que ha trabajado (laespecificacinbibliogrficapuedeexcederel
mximode5pginas)

UNIDAD 5

EL PROCESO DE INVESTIGACIN IV. La construccin del

objeto de estudio

14.LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO. NIVELES EN EL PROCESO DE

CONSTRUCCIN

En esta ltima Unidad lo invitamos a trabajar alrededor de algunas cuestiones

vinculadas al producto final del proceso de investigacin tales como los niveles de su
construccin y los de su comunicabilidad. A su vez, le proponemos volver a las reflexiones
queUd.realizaliniciarelMduloIentornoalarelacinentreenseareinvestigarpero,
ahora,tratandodeincorporartambinelprocesoqueestdesarrollandoenestetercerMdulo
medianteelejerciciodeinvestigacinquehaseleccionado.
 Comencemosrecordandoquehemosdiferenciadoalobjeto de estudio delproblemade
investigaciny,obviamente,quenodebemosconfundirloconlosreferentesempricos.Aqu
hablamosdeobjeto de estudioparahacerreferenciaalprocesodeconstruccinresultantede
unainvestigacin.Esdecir,eseproductofinalalquesellegaluegodemltiplesconstrucciones
tericas empricas (llegada provisoria que abre, por lo general, nuevos interrogantes para
continuar investigando). Como plantea E. Rockwell (1987) el objeto de estudio se construye
tericamente, mediante el uso de categoras que vinculan las relaciones conceptuales con
el referente emprico. La escala, el nivel y el carcter de esas categoras son problemas
generalesdelprocesodeanlisis.

Ahora bien, dentro de un proceso de investigacin, podemos plantearnos distintos

niveles en la construccin del objeto de estudio, tal como dijimos en el texto que han
trabajado en la primera unidad del Mdulo I (E.Achilli; 2000)72 Aclaramos que la nocin de
nivelestutilizadaparahacerreferenciaalamayoromenosabstraccin/generalidaddelos
conocimientosqueseintentanconstruir.Entalsentido,sepodrapensaren:

14.niveles de anlisis descriptivo en los que, las relaciones constitutivas del objeto
de estudio se construyen de un modo ms cercano a la particularidad co-
presencial de determinada problemtica aunque, siempre, sin descuidar los
condicionamientossociohistricosenqueseinscriben.Descripcionesqueremiten
alasprcticasyprocesosqueconstruyenlossujetos-docentes,alumnos,padresu
otros-ensusinteraccionescotidianascontextualizadas
15.niveles de anlisis explicativos en los que, sin neutralizar las relaciones
constitutivasdelaparticularidadcopresencialselasinscribeyconstruyenalinterior
derelaciones estructurales/generales(E.Achilli;2000;pag.20-21)73

 ACTIVIDAD N 20

Comente los planteamientos realizados en este tercer Mdulo acerca de la relacin

entre construccin del problema de investigacin y construccin del objeto de estudio. En
relacin a la construccin del objeto de estudio, lea el texto de E.Rockwell (1987) y comprelo
con el relato que realiza Mara Bertely Busquets (2000; cap.3, p.63-93) en relacin con su
experiencia de investigacin.

En el Mdulo I se dice: para ser investigador hay que leer investigaciones, pues
all, desde un conocimiento que se dispone a observar de otra manera, es decir, a observar
advertido, se puede aprender mucho de los trabajos de otros. No con la intencin de
reproducirlos ni de tratar de ser como ellos, en la investigacin una de las reglas bsicas es
respetarse a uno mismo, seguir los plpitos, buscar caminos propios74.

En otras palabras, se puede aprender acerca de cmo los investigadores construyen

diferentesobjetosdeestudioy,adems,ponerderelievelospropioscaminosquerealizamos.
EsteeselsentidoquetienelaActividadqueleproponemosacontinuacin:

ACTIVIDAD N 21

Le sugerimos revisar nuevamente las construcciones de objetos de estudios planteados en la

investigaciones que Ud. ya ha trabajado en el Mdulo I y en el Mdulo II:

M. Maldonado (2000): Una escuela dentro de una escuela;

G. Batalln (2000) Lgicas contradictorias en la construccin social del trabajo docente en
Argentina;

A.Padawer (2000) Negociacin de perspectivas y autora en la composicin de un texto:

comentario sobre el uso de tcnicas biograficas en una investigacin etnogrfica en
educacin;

E. Cragnoligno (2000) La dimensin histrica en una investigacin de antropologa

educativa Profundice en ellos y trate de descubrir y explicitar sus plpitos, logros y
dificultades en el propio camino que est recorriendo.

EneltextoqueUd.yaleydeMaraBerteleyBusquets(2000)seplanteaquelosestilos
personales,tantoenlamaneradeinvestigarcomoenlaformadearticularlasinterpretaciones,
losreferentesepistemolgicoymetodolgicos,suelensercontradictorioseincompletos.Asu
vez, dice la autora que el dilogo y la socializacin, as como el debate y la argumentacin,
inciden en la construccin colectiva de un campo de investigacin que puede estar lleno de
fisuras,comoeletnogrfico.

Enrelacinconello,elsentidodelaactividadanterior,noesniqueUd.reproduzcalos
estilos de las investigadoras, ni se inhiba pensando que no podr realizarlos a la manera de
talocual.Sino,nadams-ninadamenos-quecomienceaexplicitarsupropioestilo.Escomo
decir, que reflexione acerca de las elecciones y opciones tericas, empricas, metodolgicas
en las que est trabajando. Adems, que las debata y argumente en espacios colectivos
como posibilidad de ir afinando las construcciones realizadas, encontrando las fisuras,
compartiendodescubrimientos,dificultades,interrogantes.

14.
LA COMUNICABILIDAD DE LAS CONSTRUCCIONES DE INVESTIGACIN.
LGICAS DE INVESTIGACIN Y LGICA DE EXPOSICIN

En este punto, le proponemos pensar el modo de comunicar las construcciones

realizadas en un proceso de investigacin. Es abrir una reflexin acerca de las lgicas de
investigacinysurelacinydiferenciacinconlaslgicasdeexposicin.Unapreocupacin
que, desde luego, no es nueva en las ciencias sociales. Basta releer las interesantes
consideraciones tericas metodolgicas que, a mediados del siglo XIX, realizara un
investigador como C.Marx. Ya ms cercano a nuestros das, este tipo de reflexiones se han
multiplicado, en especial, vinculadas a las crticas a los modelos positivistas de investigacin.
En tal sentido, pueden identificarse las tensiones y dificultades que surgen cuando los
investigadores,seplanteancmoconstruirunalgicadeexposicinlomscercanaposiblea
las mltiples decisiones y esclarecimientos sucesivos que se van logrando en un proceso de
investigacin75.NoobstantecomoplanteaP.Bourdieu(1988)76:

Aunque, el orden de exposicin que toma como punto de partida

el punto de llegada de la investigacin sea menos favorable para la
complaciente presentacin de datos y protocolos de procedimientos
que ordinariamente se tienen como la mejor garanta cientfica y
aunque el aumento de rigor que implica tenga como contrapartida
toda una serie de elipsis y de abreviaciones apropiadas para reforzar
las prevenciones de los que permanecen vinculados con una
representacin ingenuamente empirista del trabajo cientfico, ha
terminado por imponerse como el nico que permite volver a situar cada
hecho en el sistema de relaciones en que tiene su valor de verdad
(P.Bourdieu;1988)

Enelcasodelainvestigacinsocioantropolgicalasreflexionesacercadelaescritura
se han expandido desde las propias caractersticas disciplinarias. En muchos casos se ha
centrado en la escritura etnogrfica y la tensin entre el modo en que se establecen los
resultadosenlascienciasduras,porunlado,yelquedevienedeconstruirtextosapartir
de experiencias claramente biogrficas que es lo que al fin y al cabo hacen los etngrafos
(C.Geertz;1989)77

Desde nuestro punto de vista, aun cuando la construccin del texto es importante
ya que no resulta neutral, sin embargo no la ubicamos al mismo nivel de la ficcionalidad
literaria, como trata de hacerlo mucha antropologa postmoderna que, por ende, relativizan
los conocimientos generados. En todo caso, el cmo organizar la escritura nos importa, ms
alldesuvalorliterarioque,porsupuesto,siselogramejor,porelniveldecoherenciacon
la lgica de investigacin en la que nos inscribimos. Y, por lo tanto, para no traicionar en la
exposicinlaconcepcinconqueabordamosunadeterminadaproblemticaeducativa78


ACTIVIDAD N 22

Le proponemos trabajar alrededor de la comunicabilidad de los conocimientos

generados en las investigaciones. Trate de analizar la relacin entre lgica de investigacin y
lgica de exposicin en los trabajos mencionados en la Actividad anterior (de la bibliografa de
los Mdulos I y II)

14. INVESTIGAR Y ENSEAR: LAS RELACIONES CON EL CONOCIMIENTO

Terminando este tercer Mdulo nos parece importante volver a trabajar las primeras
unidades del Mdulo I, ahora tratando de vincularlas con la experiencia que ha realizado
poniendoenmarchaunejerciciodeinvestigacin.Ejercicioque,aunqueinconclusoposibilita
volverainterrogarnossobrealgunascuestiones.

En primer lugar, re-pensar la pregunta de la Unidad 1: Ensear e investigar: dos

oficios diferentes? Asuvez,cmojuegaelconocimientoenunayotraprctica?

 ACTIVIDAD N 23

Le sugerimos abrir los interrogantes que a Ud. le surgen a partir de la doble experiencia
que est desarrollando: la de ensear y la de investigar.

Contrstelos con la bibliografa recomendada en el Mdulo I (J.Ardoino- G.Mialaret

(1993); E.Achilli (2000); F.Ortega (2000)

En segundo lugar, re-trabajar la pregunta qu significa investigar? Pregunta que, a

su vez, la problematizamos si le agregamos qu significa investigar cuando convivimos
con/en la misma cotidianeidad que pretendemos conocer? Adems, no podemos dejar de
interrogarnossobre:cmopasar/relacionarunproblemasocialyeducativoalaconstruccin
deunproblemadeinvestigacin?Ycmovolver/relacionarlosconocimientosvinculadosal
objetodeestudioalproblemasocialyeducativo?

ACTIVIDAD N 24

Explicite por escrito una reflexin evaluativa acerca de lo que signific para Ud. realizar
el ejercicio de investigacin en las condiciones institucionales en las que trabaja.

 ACTIVIDAD N 25

TRABAJO FINAL OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR

Objetivo: Elaborar los lineamientos de un proyecto de investigacin

Elabore los lineamientos de una propuesta de investigacin a realizar en un escrito de

un mximo de siete pginas (en arial 12 o equivalente, espaciado 1,5, hoja tamao A4 y
mrgenes 2,5). Le sugerimos tener en cuenta:

Justificacin de la problemtica en la que focalizar la investigacin (puede apoyarse

en los antecedentes ledos) Formulacin del problema (y/o preguntas de investigacin) y de
los objetivos de la investigacin

a- Una aproximacin a los referentes tericos que orientarn la investigacin (puede

mencionar algunos conceptos ordenadores )

b- Explicitacin de las consideraciones metodolgicas (Breve referencia a la

perspectiva y/o enfoque; recorte emprico; estrategias a utilizar)

c- Bibliografa revisada(slolabibliografapuedeexcederlassietepginas)

PLAN DE ACTIVIDADES Y TRABAJOS PRACTICOS OBLIGATORIOS

Aclaracin:Elplandeactividadesqueaquproponemos,vinculadoalosobjetivosdelMdulo,
intentacolaborarconlosprofesores/rasparaque:

identifiquenuntemadeintersalrededordelcualdesarrollarunejerciciodeinvestigacin;

b) generen un proceso que les posibilite construir los lineamientos de un proyecto de

investigacin (Trabajo final del Mdulo). En tal sentido, tratamos de organizar las
actividades desde una secuencia lgica dirigida a contribuir al desarrollo de dicho
proceso.
A su vez, ms all de la responsabilidad individual que cada uno tiene con el posttulo,
entendemos que estas actividades se veran potenciadas si se trabajan grupalmente, en
equipos. De ser as, adems, posibilitara transformar estos ejercicios de investigacin en
trabajos inscriptos en los Departamentos de Investigacin de los Institutos de Formacin
Docente a los que pertenecen los/as profesoras. Ello supone, desde luego, continuar
profundizandoeltrabajomsalldelaresponsabilidaddeestePosttulo.

Porltimo,aclaramosquelapropuestaderealizarunejerciciodeinvestigacinsevinculaa
unaestrategiapedaggicadeanclarendeterminadasprcticasalgunasdelasconsideraciones
metodolgicas de este Mdulo. Por lo tanto, le sugerimos considerar las actividades como
un modo de AUTOEVALUACIN GRUPAL entre pares.Esteeselfuertesentidopedaggico
quetienetodalapropuestadelMdulo,yaque,de lo contrario, excedera las posibilidades
reales de implementarlo dado que sera imposible que los tutores puedan atender las
mltiples dudas que surgen en los diferentes ejercicios.

Ojal,entonces,queesteMduloseaunestmuloparaeltrabajocolectivoentrepares,noslo
paraorganizarelmismosino,tambin,paraproblematizarloyevaluarloconjuntamenteyasea
ensuspropiasInstitucionesoenaquellosencuentrospresencialesconotroscolegas.

Prof.Elena.Achilli

Rosario,18demayode2001

UNIDAD I
ACTIVIDAD N 1

Le sugerimos leer el epgrafe y reconocer los supuestos que le preocupan al fray Guillermo.
Trate,consuscolegas,discutirlos,re-actualizarlosyvincularlosalaspropiaspreocupaciones
tericasmetodolgicasqueestalecturapuedeevocarles.

ACTIVIDAD N 2

Le proponemos leer los fragmentos del texto de A. Born (op.cit.) y relacionarlos con: a) los
comentarios anteriores; b)las lecturas realizadas en el Mdulo I (Unidad 2 y 3) y c) las del
MduloII(UnidadI):(pgina19deestemdulo)
ACTIVIDAD N 3

Analicelanocindelgicasdeinvestigacinconqueaqusehatrabajado.Qucomentarios
le sugiere la idea de coherencia entre la formulacin de un problema de investigacin y sus
resolucionesmetodolgicas?

Le sugerimos que seleccione dos investigaciones propuestas en los Mdulos I y II y trate

de analizar la relacin entre: a) el problema que se investiga y b) cmo lo ha resuelto
metodolgicamente.

UNIDAD II
ACTIVIDAD N 4

Analice con sus colegas el sentido que tienen las consideraciones que realizamos
anteriormente.Lerecomendamos:

a. discutirlas y ampliarlas con la bibliografa que ha trabajado en el primer Mdulo. Le

sugerimosespecialmentereleer:F.Ortega(2000);N.Elas(1990);P.Bourdieuyotros(1975;
1995);

b.relacionarlasconproblemticasquepodranserseleccionadaspararealizarsuejerciciode
investigacin

ACTIVIDAD N 5

Seleccione un tema socioeducativo sobre el que le interesa realizar el ejercicio de

investigacinqueleproponemosenesteMdulo.Expliciteporescrito:

a.Culeseltemaqueleinteresa?

b.Sobredichotemaquleinteresaconocer/investigar?

c. El tema seleccionado se vincula a situaciones de su prctica cotidiana? Si es as Qu

conocedesdesuparticipacinenella?.Quopinionesvalorativas(positivasonegativas)le
sugierelatemtica?

d. Ha ledo alguna bibliografa sobre el tema de su inters? Resuma por escrito lo que
recuerda
e.Tratedepensar/escribirunautopasobrelatemticaseleccionada(esdecir,aquelloque,
segnsuopinin,deberasercomorealidadsocioeducativadeseada)

ACTIVIDAD N 6

Le sugerimos trabajar sobre el qu le interesa conocer/ investigar. Explicite por

escrito:

Las preguntas o interrogantes que Ud. se plantea alrededor de lo que pretende conocer del
temaseleccionado.

Analiceydistingaentreelconjuntode preguntasquehaformuladolascaractersticasdelas
mismas.Ordnelassegnaqurefieren.

Leanuevamenteeltipodepreguntasquelemostramoscomolasquesuelenrealizarseenuna
primera instancia de trabajo en la investigacin. En las que Ud. ha formulado Identifica
algunadelasposibilidadesenunciadas?Reordnelasteniendoencuentalascuestionesa
lasqueremiten.

Enuncienuevamentelosinterrogantesqueubiquecomopreguntas de investigacin

Identifiquelossupuestosconlosqueesttrabajando.

ACTIVIDAD N 7

PRIMER TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR

Objetivo: Vuelva a trabajar las preguntas de investigacin a la luz de la revisin de

antecedentesrealizadoshastaelmomento.

Le sugerimos que elabore en un escrito de un mximo de cinco pginas (en arial 12 o

equivalente, espaciado 1,5, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5) su propuesta de un tema/
problemaainvestigar.Paraello,tratedeconsiderar:

a.Unabrevejustificacindelaeleccintemticaqueharealizado

b. Una sntesis de los antecedentes que ha ledo (focalice en el tema y en el aporte al

conocimientoquerealizanlasinvestigacionesanalizadas)

c.Unajerarquizacindelaspreguntas de investigacinqueresultenmspertinentesensu
opinin

d.Unareflexinacercadelossupuestosconlosqueesttrabajando


UNIDAD III
ACTIVIDAD N 8

Lo invitamos a ampliar y discutir estos ejes clave retrabajando el texto de E. Achilli (2000)
presentadoenelMduloI.Porqulaautoraprefierehablardeenfoquesocioantropolgico
msquedeetnogrfico?Desdequperspectivarecupera,delatradicinantropolgica,el
trabajodecampo?

ACTIVIDAD N 9

Analice las consideraciones que hemos planteado acerca del trabajo de campo en este
Mdulo teniendo en cuenta la bibliografa trabajada en el Mdulo I y en el Mdulo II. Le
proponemos que sintetice las consideraciones de los distintos autores que hablan sobre
trabajo de campo y saque conclusiones considerando lo trabajado en la primera Unidad de
estetercerMdulo.

ACTIVIDAD N 10

Estaactividadtienecomoobjetivorealizarunejerciciodeobservacinyregistroen
unespacioquecompartaconcolegas,Leproponemosque:

a.Cadaunoobserveyregistredurantecincominutoselespacioenelqueest

b.Leaycomparelasobservaciones

c. Qu comentarios pueden hacer acerca de la observacin y el registro como

estrategias para la investigacin? Relacinelas con las consideraciones planteadas en el
Mduloylabibliografarecomendada.

ACTIVIDAD N 11

Estaactividad,aligualquelaanterior,tienecomoobjetivorealizarunadramatizacinde
entrevistayregistroenunespacioquecompartaconsuscolegas.Leproponemos:
 a. Dramaticen durante cinco minutos una entrevista jugando los roles de sujeto
investigador y sujeto de la investigacin (le sugerimos trabajar alrededor de la temtica
seleccionadaparaelejerciciodeinvestigacin)

b.Analicenycomentengrupalmentelasituacindramatizada

c.Leanycomentenlosregistrosconstruidosenrelacinconlosplanteamientosquese
realizanacercadelaentrevistaenlabibliografarecomendadaenelMdulo.

ACTIVIDAD N 12

Lea detenidamente los planteamientos que realizan F.Ferrarrotti (1982; op.cit.) y

C.Pia(1986;op.cit.).QucrticasplanteaFerrarrottialempleodelobiogrficoporpartede
los socilogos? Desde qu fundamentos epistemolgicos este autor habla de un mtodo
biogrfico crtico? Comprelo con las consideraciones que desarrolla C.Pia sobre las
historiasdevida.

ACTIVIDAD N 13

El objetivo de esta Actividad es que Ud. reflexione sobre las estrategias

metodolgicas planteadas como parte del trabajo de campo de una investigacin educativa
con enfoque socioantropolgico. Analice las consideraciones que realiza E. Rockwell (1987)
sobreeltrabajodecampoetnogrfico(p.7-17)ylasdeR.Guber(1991)sobreobservacin
(cap.VIII,p.173-190)yentrevista(cap.XyXI,p.205-251).

ComntelasconsuscolegastratandodeampliarloexpuestoenesteMdulo.Alaluz
deestaslecturasautoevalenlosejerciciosdeobservacin,entrevistayregistrorealizado
enlasActividadesN10y11.

ACTIVIDAD N 14

Vuelva a los interrogantes que se est planteando en el ejercicio de investigacin y

expliciteporescrito:

a. Dnde y con quines piensa realizar este ejercicio? (Es decir, cmo piensa
delimitareltrabajoempricodonde/conelquerealizarlapropuestadeinvestigacin.Recuerde
quenosiempresuponeestarahtalcomohavistoenlainvestigacindeG.Batalln;2000)
 b. Cmo resolver metodolgicamente el ejercicio? (Piense en las estrategias
metodolgicasqueleparecenmspertinentesalaspreguntasdeinvestigacin)

c.Vinculelaspreguntasdeinvestigacinconalgunasnocionestericasque,segnsu
criterio,podranorientarla/loenelprocesodeinvestigacin

d. Revise la bibliografa terica que le posibilitar afinar las conceptualizaciones

pensadas.

UNIDAD IV
ACTIVIDAD N 15

LeadetenidamentelasconsideracionesqueexponenE.Rockwell(1987;p.18-46)yP.Bourdieu
en el captulo Comprender (1999; p. 527-543). Trate de analizarlas, comentarlas con sus
colegasyrelacionarlasconsuejerciciodeinvestigacin.

ACTIVIDAD N 16

Lo invitamos a realizar una observacin y una entrevista vinculada al ejercicio de

investigacin que est desarrollando. Sugerimos que comience con la observacin. Luego
de analizar el registro correspondiente, acordar la entrevista a uno de los sujetos del espacio
socialobservado.RecuerdelaimportanciaticadecontarconlosacuerdospreviosTratede:

a.Construirelregistrocorrespondientealaobservacin

b.Analizarloyvolveralcampoarealizarlaentrevista

c. Distribuir los registros entre los/as colegas del equipo de investigacin. Cada uno realizar
un anlisis interpretativo de los mismos y elaborar -lo ms exhaustivamente posible- todos
losejestemticosqueidentifiquen.

d. Comparar y debatir los distintos ejes que han construido reconociendo supuestos y
concepcionestericasenjuego.Sintetizarporescritoeltrabajocolectivo

e.Re-elaborareltrabajoentornoalosejestemticos

ACTIVIDAD N 17

Intente, al igual que sus colegas, construir una descripcin de la/s situacin/es analizada/s
en los registros de observacin y entrevista (recuerde la importancia de la contextualizacin).
Comparenlasdiferentesdescripcionesconstruidas.

VuelvaaleerdetenidamenteeltextodeE.Rockwell(1987)yelcap.8deMHammersleyyP.
Atkinson(1994)sobreElprocesodeanlisis.

ACTIVIDAD N 18

Reflexione acerca del papel de la teora en el proceso de investigacin. Analice los

planteamientos realizados en este Mdulo y en la bibliografa de los Mdulos I y II. Le
proponemosquesinteticelasconsideracionesdelosdistintosautoresysinteticelasprincipales
conclusionesalasquehaarribado.

ACTIVIDAD N 19

SEGUNDO TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR

Objetivo:Re-elaborarlapropuestadelaproblemticadeinvestigacinseleccionadaalaluzdel
procesoqueUd.hadesarrolladohastaelmomento.

Le sugerimos que realice en un escrito de un mximo de cinco pginas (en arial 12 o

equivalente, espaciado 1,5,, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5) una explicitacin de las
reformulaciones realizadas hasta el momento. Dado que este proceso tiene como objetivo ir
aclarando los lineamientos de un proyecto de investigacin, le proponemos que tenga en
cuenta:

14. Mencionarlasmodificaciones/reformulacionesrealizadas.
15. Formularlaspreguntasdeinvestigacinqueestarajerarquizandohastaelmomento.
 16. Explicitar-brevemente-lasnocionestericasconqueseestorientando.
17.Explicitar las resoluciones metodolgicas que ha tomado (Dnde? con quines?
cmo?)
18.Especificar toda la bibliografa consultada diferenciando los antecedentes especficos
de las otras con las que ha trabajado (la especificacin bibliogrfica puede exceder el
mximode5pginas)

UNIDAD V

ACTIVIDAD N 20

Comente los planteamientos realizados en este tercer Mdulo acerca de la relacin

entreconstruccindelproblemadeinvestigacinyconstruccindelobjetodeestudio.En
relacinalaconstruccindelobjetodeestudio,leaeltextodeE.Rockwell(1987)ycomprelo
con el relato que realiza Mara Bertely Busquets (2000; cap.3, p.63-93) en relacin con su
experienciadeinvestigacin.

ACTIVIDAD N 21

Lesugerimosrevisarnuevamentelasconstruccionesdeobjetosdeestudiosplanteadosenla
investigacionesqueUd.yahatrabajadoenelMduloIyenelMduloII:

M. Maldonado(2000):Unaescueladentrodeunaescuela;

G. Batalln (2000) Lgicas contradictorias en la construccin social del trabajo docente en

Argentina;

A.Padawer (2000) Negociacin de perspectivas y autora en la composicin de un texto:

comentario sobre el uso de tcnicas biograficas en una investigacin etnogrfica en
educacin;
E. Cragnoligno (2000)Ladimensinhistricaenunainvestigacindeantropologaeducativa
Profundice en ellos y trate de descubrir y explicitar sus plpitos, logros y dificultades
enelpropiocaminoqueestrecorriendo.

ACTIVIDAD N 22

Le proponemos trabajar alrededor de la comunicabilidad de los conocimientos

generadosenlasinvestigaciones.Tratedeanalizarlarelacinentrelgicadeinvestigaciny
lgicadeexposicinenlostrabajosmencionadosenlaActividadanterior(delabibliografade
losMdulosIyII)

ACTIVIDAD N 23

LesugerimosabrirlosinterrogantesqueaUd.lesurgenapartirdeladobleexperiencia
queestdesarrollando:ladeensearyladeinvestigar.

Contrstelos con la bibliografa recomendada en el Mdulo I (J.Ardoino- G.Mialaret

(1993);E.Achilli(2000);F.Ortega(2000)

ACTIVIDAD N 24

ExpliciteporescritounareflexinevaluativaacercadeloquesignificparaUd.realizar
elejerciciodeinvestigacinenlascondicionesinstitucionalesenlasquetrabaja.

ACTIVIDAD N 25

TRABAJO FINAL OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR

Objetivo:Elaborarloslineamientosdeunproyectodeinvestigacin

Elabore los lineamientos de una propuesta de investigacin a realizar en un escrito de un

mximodesietepginas(enarial12oequivalente,espaciado1,5,hojatamaoA4ymrgenes
2,5).Lesugerimostenerencuenta:
 Justificacin de la problemtica en la que focalizar la investigacin (puede apoyarse
enlosantecedentesledos)Formulacindelproblema(y/opreguntasdeinvestigacin)ydelos
objetivosdelainvestigacin

a- Una aproximacin a los referentes tericos que orientarn la investigacin (puede

mencionaralgunosconceptosordenadores)

b-Explicitacindelasconsideracionesmetodolgicas(Brevereferenciaalaperspectiva
y/oenfoque;recorteemprico;estrategiasautilizar)

c-Bibliografarevisada(slolabibliografapuedeexcederlassietepginas)

Mdulo III: METODOLOGIA Y TECNICAS DE INVESTIGACION

Profesora a cargo: Elena Libia Achilli

Ao2001

BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA PARA EL DOSSIER

Aclaracin: Tal como se ha planteado en la presentacin de este Mdulo el dossier

de bibliografa metodolgica que se recomienda es mnimo a partir de las siguientes
consideraciones. En principio, estamos privilegiando la revisin de la bibliografa especfica
que requiere la prctica de un ejercicio de investigacin que proponemos para desarrollar
el Mdulo. En tal sentido, los participantes construirn sus propios referentes tericos
metodolgicos y de antecedentes relacionados con los temas que seleccionen. En segundo
lugar, entendemos que ya cuentan con una importante bibliografa orientadora en los dos
Mdulos anteriores a la que estaremos remitiendo permanentemente para su re-trabajo.
Finalmente, trataremos que el mismo Mdulo se transforme en un soporte bibliogrfico -
en s mismo o por las indicaciones a otros textos- que estimule el desarrollo de los propios
criteriostericosymetodolgicosacordesconlosinterrogantesquesepropongantrabajarlos
participantes.

BERTELYBUSQUET;Mara(2000) Conociendo nuestras escuelas;Paids;Mxico(cap3:

La construccin de un objeto etnogrfico en educacin,p.63/93)

BOURDIEU, Pierre (1999) La miseria del mundo; Fondo de Cultura Econmica; Madrid,
Espaa(El espacio del os puntos de vista (p.10/11);La dimisin del Estado pg.161/
166; Inestabilbidad y doble vnculo Con un educador callejero Entrevista...(p.181/
186)

GUBER, Rosana (1991) El salvaje metropolitano Editorial Legasa S.A.; Buenos Aires
(cap.VIII,p.173/190;Cap.XyXI,p.205/251)

HAMMERSLEY; M- ATKINSON (1994) Etnografa. Mtodos de investigacin; Paids;

Barcelona(cap.8:El proceso de anlisis;p.191/225)

FERRAROTTI,Franco(1979)Acerca de la autonoma del mtodo biogrficoenJ.Duvignaud:

Sociologa del conocimiento;FondodeCulturaEconmica;Mxico(p.125/145)

PIA,Carlos(1986)Sobre las historias de vida y su campo de validz en las ciencias sociales

enRevista Paraguaya de Sociologa;Ao23,N67(p.143/162)

ROCKWELL, Elsie (1987) Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985);

Departamento de Investigaciones Educativas; Centro de Investigacin y de Estudios
AvanzadosdelIPN;MxicoD.F.

1ProfesoraTitularOrdinariadelaFacultaddeHumanidadesyArteseInvestigadoradelConsejodeInvestigaciones
delaUniversidadNacionaldeRosario.CoordinadoradelCentrodeEstudiosAntropolgicosenContextosUrbanos
(CeaCu);FacultaddeHumanidadesyArtes;UNR

2ProfesorasdelaEscueladeAntropologaeInvestigadorasdelCentrodeEstudiosAntropolgicosenContextos
Urbanos(CeaCu);FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario

3C.WrightMills(1979)La
imaginacin sociolgica;FondodeCulturaEconmica;MxicoD.F;PierreBourdieu
yLocWacquant(1995)Respuestas. Por una antropologa reflexiva;EditorialGrijalbo;MxicoD.F;Catalina
Wainerman/RuthSautu(comp.;1997)La trastienda de la investigacin;EditorialdeBelgrano;BuenosAires

4
MencionadoenP.Bourdieu-J.C.Chamboredon-J.C.Passeron(1975)El oficio de socilogo;SigloXXIEditoresS.A.;
BuenosAires;Argentina(p.126)

5LosplanteamientosqueserealizarnalolargodeestetercerMduloretoman,fundamentalmente,fichas
declasesdeSeminariosdepostgradoydelaCtedra:Metodologa(OrientacinSociocutural);Escuelade
Antropologa;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario.Engeneral,estncontenidas
enE.Achilli(1995)El oficio antropolgico (Un ensayo sobre las ansiedades del mtodo) (mimeo) CentrodeEstudios
AntropolgicosenContextosUrbanos(CeaCu);FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario

6Entendemosporenfoque unmododeterminadodeconstruccindeconocimientosenelqueconfluyeny/o
seinterrelacionanciertaconcepcindelmundosocioeducativo,desusfundamentostericos,deloscriterios
epistemolgicos,metodolgicosyempricosqueseponenenjuegoenunprocesodeinvestigacin(E.Achilli;
1985).

7E.Achilli(2000)Investigaciny Formacin Docente;LabordeEditor;Rosario,Argentina.Elprimercaptuloforma

partedelDossierbibliogrficoqueUd.hatrabajadocomopartedelMduloI.

8ExpondremosalgunasdelasconsideracionesdesarrolladasenE.Achilli(1997)El campo metodolgicoen la

investigacin socioantropolgica(Borradordeclase)Ctedra:Metodologa(Orientacinsociocultural);Escuelade
Antropologa;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario

9GeorgeH.VonWrigth(1971)Explicacin y comprensin;AlianzaEditorial;Barcelona;Espaa(vercap.I:Dos
tradiciones)

10ParaprofundizarestatradicincomprensivistasepuedeconsultaraFedericoSchuster(1995)Exposicin
enVVAAEl oficio de investigador;HomoSapiensEdiciones,InstitutodeInvestigacionesenCienciasdela
Educacin;FacultaddeFilosofayLetras-UBA.(FiguraenlabibliografadelMduloIIqueustedyahatrabajado)

11AtilioBorn(2000)Tras
el bho de Minerva. Mercado contra democracia en el capitalismo de fin de siglo;
FondodeCulturaEconmica;BuenosAires;Argentina

12Lerecomendamosprofundizarenestastradicionesgenerales.EnelMduloIsehacerreferenciaenlatercera
unidad;enelMduloIIUd.puedeprofundizarestastradicionesapartirdelahistorizacinqueserealizadelas
articulacionestericasmetodolgicasendistintosmomentosdelprocesodeconstruccindelascienciassociales.

13EnestepuntoseretomanideasdesarrolladasenE.Achilli(1992)Laslgicas de investigacin social(mimeo);

EscueladeAntropologa;UniversidadNacionaldeRosario.LasmismasfueronretrabajadasenE.Achilli(1994a)
Las diferentes lgicas de investigacin social. Algunos problemas en la complementacin de estrategias
mltiples;PrimerasJornadassobreEtnografayMtodosCualitativos;IDES;BuenosAires;9y10deJunio1994;
E.Achilli(1994b)La investigacin etnogrfica en educacin (Explorando su desarrollo en los tiempos de la
postmodernidad);VSimposioInteramericanodeInvestigacinEtnogrficaenEducacin;SanJos;CostaRica;
3,4y5Nov.1994.

14
PosttuloenInvestigacinEducativa,MduloI:Introduccin a la Investigacin Educativa; Profesoraacargo:Mnica
Maldonado;Colaboradoras:OlgaS.vilayMnicaUanini;Ministerio.deEducacindelaNacin,2000

15
Hemospreferidoelusodeextensivoeintensivoparadarcuentadeinvestigacionescuyosrecortesempricos
sonamplios-extensos-oacotadosaestudiosenprofundidad-intensivos-.Taldiferenciacinintentasuperarlafalsa
dicotomaentrecuantitativoycualitativoque,anuestroparecer,hadistorsionadoeldebate.Porello,nodebera
entenderse,conunadiferentedenominacin,lomismo.Unainvestigacin,tantoextensiva comointensiva,podr
incorporarestrategiascuantitativas,cualitativasosucomplementacin.Porlotanto,noestamoshomologando
extensivoconcuantitativo;niintensivoconcualitativocomosuelendualizarseenmuchostextos.Volvamosa
repetir,loqueledasentidoalasestrategiasmetodolgicas-seanstascuantiocualitativas-esladireccionalidad
tericadelainvestigacinynoalainversa.Deahtambin,quepreferimoshablardeestrategiasynode
tcnicaspara remarcar esta imbricacin con lo conceptualpresenteentodainvestigacinancuando
generalmenteellonoestexplicitado.Alhablardeestrategias estamos,entonces,polemizandoconesafuerteidea
deneutralidadquesubyaceenlanocindetcnicaqueparecierapoderaplicarseuniversalmenteacualquier
investigacin.Entalsentido,unaencuesta;unaobservacin;unaentrevistauotrasestrategias metodolgicas
adquierenparticularidadenelcontextotericoepistemolgicoenelqueseinscribeunproceso de investigacin.
16A.Giddens(1982)ProfielsandCritiquesinsocialtheory;UniversityofCaliforniaPress;(cap.1;Trad.F.Garca).

17RecuerdelarevisinqueserealizaenelMduloIacercadellugarqueseleasignanalsujetoinvestigadorya
lossujetosdelainvestigacinsegnlasdistintasteorassocialesdediferentesmomentoshistricos.VerPosttulo
enInvestigacinEducativa.MduloI:Teora Social e Investigacin Educativa;Prof.responsable:MaraR.Neufeld;
MinisteriodeEducacindelaNacin,2001.

18P.Willis(1980)NotassobreelMtodoenHall,S(eds.)Culture,
media, lenguaje; Londresp.88/95publicado
enCuadernos de Formacin N 2 (1985;Trad.G.Lpez));RedLatinoamericanadeInvestigacionesCualitativas
delaRealidadEscolar;Santiago;Chile.Ud.puedevolveraconsultarestetextoenlabibliografadedelMduloII
(Unidad2);2001

19
F.Ferrarotti(1990)La historia y lo cotidiano;CentroEditordeAmricaLatina;BuenosAires

20Habraqueaclarar,queestosdiseosflexiblespuedenorientarprocesosdeinvestigacinenlosquese
complementenestrategiasmetodolgicasquerequieranprecodificaciones.Porejemplo,laincorporacindeuna
encuestaenunainvestigacinsocioantropolgica.Noobstante,loimportanteeselmododecomplementacin
recursivaentrediferentesestrategiaspensadasenelcontextotericodelproblemaqueseintentainvestigar.

21E.Rockwell(1987)Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985);DepartamentodeInvestigaciones

Educativas;CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN;MxicoD.F.

22C.Geertz(1987)La interpretacin de las culturas;GedisaEditorial;Mxico

23
ParaampliarE.Achilli(1994)La investigacin etnogrfica en educacin (explorando su desarrollo en los
tiempos de la posmodernidad); VSimposioInteramericanodeInvestigacinEtnogrficaeneducacin;SanJos;
CostaRica;Nov.1994

24EstaUnidadestelaborada,fundamentalmente,apartirdeE.Achilli(1994)
El proceso de construccin de un
Proyecto de Investigacin (Notas para aclarar nociones-guas utilizadas en la organizacin de los ejercicios
de investigacin) (DocumentodeCirculacinInterna)Ctedra:Metodologa(OrientacinSociocultural)Escuelade
Antropologa;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario

25Hemosdesarrolladoestaideaacercalosnexos relacionalesentrecontextosdediferentesnivelesenE.Achilli
(2000)Escuela y Ciudad. Contextos y lgicas de fragmentacin soiocultural enE.Achilli,E.Cmpora,L.Gaimpani;
M.Nemcovsky,S.SanchezyJ.Shapiro(2000)Escuela y Ciudad. Exploraciones de la vida urbana;Universidad
NacionaldeRosarioEditora;Rosario,Argentina

26NosreferimosalTrabajoFinalcorrespondienteaesteMduloquepresentarncomopartedelasentregas
obligatoriasalostutores.Loproponemoscomolineamientosyaquesuponemosdeberserprofundizado
atendiendoaloslmitesdetiempoycaractersticasdeltrabajoconjuntoquedesarrollaremos.Auncuandosiempre
unProyecto-einclusocualquierconocimiento-esprovisorio enlamedidaquesevanreformuladoenrelacincon
laprofundizacinquevamoslograndoyenrelacinaloscontextosdesuproduccin,sinopretendemossacralizar
eltrabajodeinvestigacinpero,tampoco,banalizarloacordaremosquehabrquecontinuartrabajandopara
precisarlocomoproyectodeinvestigacin(msomenossegnlaexperienciaconeltemayconlainvestigacin
decadauno).ParaqueUd.tengaunaideaintegraldelproceso queintentamosdesarrollardesdeesteMdulo
ypuedarepensarlodesdesuapropiacin,alfinaldelMdulo,hemosformuladoelconjuntodeActividadesque
recomendamosrealizar.Lesugerimosleerlas.

27SoninteresanteslasconsideracionesquerealizaJuanSamaja(1994)enrelacinconelProyectode
Investigacincomoeldocumentodestinadoaunorganismodecontroldegestindelainvestigacin.Porlotanto,
nohabraqueconfundirestaperspectivaadministrativaoburocrticaqueimponedeterminadosformatosa
findefacilitarlasupervisiny/ocontroldelainvestigacinconelrealprocesoydinmicaquesedespliegaenla
construccindenuevosconocimientos(J.Samaja:Epistemologa y metodologa. Elementos para una teora de
la investigacin cientfica; EditorialUniversitariadeBuenosAires;BuenosAires;1994)Incluso,serarelevante
realizarunanlisisacercadelastransformacionesqueseestndandoenlosprocesosdeinvestigacinquese
vienendesarrollandoenlasUniversidadesnacionalesapartirdelaburocratizacinquehaimpuestoelProgramade
Incentivos.Tendramosquepreguntarnoscmoestincidiendonosloenlosestilosdeexposicin/escriturasino,
fundamentalmente,enlosmodos de pensar elconocimientodelosocial.

28DesplazamosalgunassistematizadasenE.Achilli(1989)Qu nos preguntamos cuando queremos

conocer. Sistematizando los interrogantes abiertos (Borradordeclase);CtedraMetodologa(Orientacin
Sociocultural);EscueladeAntropologa;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario.

29Aquslolasmencionaremos.TratedeampliarreleyendoloserroresyejemplosqueplanteaC.Wainerman
(1998)enlabibliografadelMduloI.

30GuillermoBriones(1986)Curso Avanzado de Tcnica de Investigacin Social aplicadas a la Educacin;

ProgramaInterdisciplinariodeInvestigacionesenEducacin-PIIE-;Santiago;Chile

31EdgarMorin(1984)Ciencia con consciencia;AnthroposEditorialdelHombre;Barcelona;Espaa

32Paramostrarlaimportanciadetalcoherencia nosreferimos,enlaprimeraUnidad,aloquedenominamos
lgicas de investigacin.Entalsentido,remarcamoslanecesidaddecolocarbajounavigilanciaepistemolgica
enacto,enlatrastiendadelainvestigacindesdequconcepcindelosocialestamosplanteandouna
investigacin-disyuntivaodialctica-y,enconcordancia,considerarlasdiferentesresolucionesmetodolgicas.
Recordamosqueestadiferenciacinnosehomologaconlautilizacindeestrategiascuantitativasocualitativas.
Cualquieradeellasensmismasocomplementadaspuedenutilizarseenunauotralgicaconsiderando,desde
luego,lasparticularidadesdesuimplementaciny,fundamentalmente,elcuidadodeunacomplementacin
coherente.Repetimos,elproblemadecoherencianosevinculaalasestrategiasqueusemossinoacmolas
construimosensurelacinconlaconcepcintericaquesustentamos.

14. 33E.Rocwell(1987)op.cit.(VerenlabilbiografarecomendadaparaesteMdulo)

34Porlotanto,aclaramosquenoesnuestraintencinplantearqueunainvestigacinsocioantropolgicanopueda
incorporaralgunaestrategiametodolgicaquerequieraunapre-codificacin,comoporejemplo,laencuesta.Loque
queremosdestacaresquelarelacinentrerecorteempricoyunidaddeanlisissecomplejizaenvirtuddeun
enfoquedialcticoquedesbordalaformalidademprica.

35EldesarrollodeestaUnidadsebasaenE.Achilli(1985)El
enfoque antropolgico en la investigacin social, en
Revista Dialogando; N9;PublicacindelaRedLatinoamericanadeInvestigacionesCualitativasdelaRealidad
Escolar;Santiago;Chile;E.Achilli(1992)La investigacin antropolgica en las sociedades complejas;Serie1;
N1;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario;Argentina.
EnalgunosaspectosdeestaUnidadhancolaboradolaslicenciadasEDITHCAMPORAYMARIANA
NEMCOVSKY.

36EsteacpiteesttomadotextualmentedeE.Achilli(1992;op.cit.enlanotaanterior)

37
TheodorAdorno(1978)Sobre la lgica de las ciencias socialesenPopper,Adorno,Daherendorf;Habermas:La
lgica de las ciencias sociales;EditorialGrijalbo,S.A.;MxicoD.F.;1978

38
HenriLefebvre(1970)

39MarcAug(1987)Smbolo, funcin e historia;EditorialGrijalbo,S.A.;Mxico,D.F.

40
E.Achilli(2000)Investigacin y Formacin Docente;LabordeEditor;Rosario;Argentina.Laprimerapartedeeste
textofiguraenlabibliografatrabajadaenelprimerMdulo.
 14. 41
15. CliffordGeertz(1994)Conocimiento local;EdicionesPaids;Barcelona
42ParaprofundizarenestatemticaverE.Achilli(1988;1992)Trabajo
de campo. Los sujetos del proceso
de investigacin; (Documentosbasedeclases)Ctedra:Metodologa(Or.Sociocultural);UniversidadNacional
deRosario(1988);Seminario:MetodologadelaInvestigacinenCienciasSociales;UniversidadNacionaldel
Comahue(1992)

43
ClaudeLeviStrauss(1968)Antropologa estructural;EditorialUniversitariadeBuenosAires;BuenosAires;
Argentina

44
S.J.TayloryR.Bogdan(1986)Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin;EditorialPaids;
BuenosAires

45
Taldiferenciacinlahacemosapartirdehaberconsideradodistintosejerciciosdeinvestigacinpresentadospor
losestudiantes,fundamentalmente,losdelaCarreradeAntropologadelaFacultaddeHumanidadesyArtes;
UniversidadNacionaldeRosario

46LasconsideracionesquesetrabajanenestepuntohansidoelaboradasporEDIHTCAMPORA

47
Deaquellosquehabanpisadotalescomunidades

48
B.Malinovski(1986)Los argonautas del Pacfico Occidental;EditorialPlanetaAgostini

49S.J.TayloryR.Bogdan(1987)Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin,EditorialPaids;

BuenosAires

50
M.HammersleyP.Atkinson(1994)Etnografa,EditorialPaids;BuenosAires

51
R.Guber(1991)El salvaje metropolitano;EditorialLegasa;BuenosAires
---------------(2001)La etnografa. Mtodo, campo y reflexividad,GrupoEditorialNorma;BuenosAires;

52EstepuntohasidoelaboradoporMARIANANEMCOVSKYYEDITHCAMPORA

53
E.Morin(1994)SociologaTecnos

54CarlosPia(1988)La construccin del s mismo en el relato autobiogrfico; DocumentodeTrabajoN383;

ProgramaFLACSOChile

55CarlosPia(1986)Sobre
las historias de vida y su campo de validez en las ciencias sociales; enRevista
Paraguaya de Sociologa; Ao23;N67;Asuncin;Paraguay(p.143/162)

56
FrancoFerrarrotti(1982)Acerca de la autonoma del mtodo biogrfico enJeanDuvignaud(comp.)Sociologa del
conocimiento;FondodeCulturaEconmica;Mxico,D.F.
57E.Achilli(1993)Estrategias
grupales en la investigacin educativa(Documentobasedeclase)Profesorado
deEnseanzaPrimaria;FacultaddeCienciasdelaEducacin;UniversidadNacionaldelComahue.(1997)
Investigacin y Participacin. Las estrategias grupales (versinpreliminardeLibro)CentrodeEstudios
AntropolgicosenContextosUrbanos(CeaCu);FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario

58
ParaampliarsobreTallerdeEducadoresverE.Achilli(2000)Investigacin y Formacin Docente;Ediciones
Laborde;Rosario;Argentina;parastayotrasestrategiasgrupalesimplementadasenE.Achilli(1997;op.cit)

59Consideramosquecompartirlosregistrosconlossujetosdelespacioobservado/entrevistadoresultaimportante
nosloporelderechoquetienendeconocerloquehacemossinoporlosaportesquepuedenrealizarconsus
comentarios.

60Esdecir,contemplarcriteriosdeconstruccincomo,porejemplo,algunosdelosquehemossealadoarriba.

61ParaampliareltemalerecomendamoseltrabajodeE.Achilli(1992)La
investigacin antropolgica en las
sociedades complejas;Serie1;N1;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario.

62E.Achilli(1992)El
anlisis en los procesos de investigacin intensiva;(Documentoenbaseaclases)
Seminario:MetodologadelaInvestigacinenCienciasSociales;UniversidadNacionaldelComahue(1992)

63MaraAntoniaGallart(1992)La integracin de mtodos y metodologa cualitativa. Una reflexin desde la prctica

de investigacinenF.ForniyotrosMtodos cualitativos II. La prctica de la investigacin;CentroEditorde
Amricalatina;BuenosAires.EstetextohasidorecomendadoenelMduloI.

64Estamospensandoendiseosnoformalizadosenoperacionalizacionesconceptualesuotrastipificaciones

65Enestepuntonosapoyaremos,particularmente,enuntextodeElsieRockwell(1985)Seminario
de
Investigacin etnogrfica en educacin;DepartamentodeInvestigacionesEducativas;CentrodeInvestigaciny
deEstudiosAvanzadosdelIPN;Mxico,DF.

66
EneltextodeE.Rockwellsehabladeinvestigacinetnogrficatalcomoloindicaelmismottulomencionadoenla
notaanterior.

14. 67TomadodeE.Achilli(1992)La investigacin antropolgica en las sociedades complejas;Serie1;N

1;FacultaddeHumanidadesyArtes;UniversidadNacionaldeRosario.

68P.Willis(1985)op.Cit.

69
CliffordGeerz(1987)La interpretacin de las culturas;GedisaEditorial;Mxico

70
P-Bourdieu-J.C.Chambaredon-J.C.Passeron(1975)El oficio de socilogo;SigloXXIeditores;BuenosAires

71ElsieRockwell(1985)SeminariodictadoenelCentrodeInvestigacionesyEstudiosAvanzadosdelIPN(abril/
mayo);MxicoD.F.

72E.Achilli(2000)Investigacin y Formacin Docente; LabordeEditor;Rosario;Argentina

73Eneltrabajooriginaldiferencabamosalosnivelesdeconstruccincomo:a)descripcinanalticayb)
explicacinconceptual.PreferimoslasutilizadasenesteMdulopormsprecisasyaque,laanterior,podra
pensarseenladescripcincomonoconceptual.
74MduloI;prof.acargo:M.Maldonado;(2000);pag.52

75NosplanteamosestascuestionesenvariosInformesdeinvestigaciny/opublicaciones.Unodelosprimerosfue
enE.Achilli(1988)Escuela, participacin y democracia. Investigacin de la cotidianeidad escolar(Informe
final);CentroRosariodeInvestigacionesenCienciasSociales(Cricso);Rosario;Argentina.

76
P.Bourdieu(1988)La distincin Taurus;Madrid(org.1979).

77
CliffordGeertz:El antroplogo como autor;EdicionesPaids;Barcelona.

78
E.Achilli(2000)Escuela, familia y etnicidades. Investigacin socioantropolgica en contextos interculturales
de pobreza urbana(Plandetrabajotesisdoctoral);FacultaddeFilosofayLetras;UniversidaddeBuenosAires