NOCIONES BSICA DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN

INTRODUCCIN

Las diferentes concepciones filosficas engendran diferentes conceptos educativos. De

entrada la educacin plantea problemas, stos tienen su fundamento en los propsitos,
en los fines y en los medios de la educacin.
Mientras los filsofos y los educadores no encaren seriamente los urgentes problemas
prcticos que en una sociedad abierta y pluralista plantea la educacin de masas, la
filosofa de la educacin pesar sobre las escuelas tal como una mano muerta.
Los intentos de resolver los problemas educacionales sin la utilizacin del saber y del
poder de la filosofa estn condenados al fracaso. Desde luego, la prctica que no est
guiada por la teora carece de meta.
En la prctica educativa como en cualquier otro campo social su eficaz solucin de los
problemas requiere siempre de una reflexin crtica y de una accin deliberativa.
En toda sociedad, educacin y filosofa estn inseparablemente relacionadas, pues la
educacin es esencialmente una empresa sociofilosfica. Como empresa filosfica, la
educacin ha de basarse en el radical supuesto epistemolgico de que el conocimiento
es posible, que es posible ensear y aprender y en el radical supuesto axiolgico de que
es mejor saber que ser ignorante.
Qu es filosofa?, Qu es educacin?, Cul es la relacin que va de la filosofa a la
educacin, y cmo puede ayudar aqulla a resolver los problemas educacionales? Son
preguntas que hay que despejar en el camino de la actividad pedaggica.
 UNIDAD I
I. FILOSOFA
1.1. CONCEPTO
Los antiguos llamaron a la Filosofa amor a la sabidura, sabidura como
conocimiento. PHILIA + SOPHIA = FILOSOFA (Amor a las sabidura).
La filosofa es una ciencia que de forma cuidadosa y detallada, busca dar respuesta
a una variedad de interrogantes como por ejemplo, la existencia, la mente, la moral,
la belleza, el conocimiento, la verdad y el lenguaje. Al tratar estas incgnitas, la
filosofa trata de alejarse de lo espiritual, del esoterismo, y de la mitologa al
enfocarse en pruebas racionales ms que en argumentos de autoridad.
En lo que concierne al contenido la filosofa se propone explicar la totalidad de las
cosas, es decir, toda la realidad, sin exclusin de partes o de momentos.
En lo que concierne al mtodo, la filosofa aspira a ser una explicacin puramente
racional de aquella totalidad que se plantea como objeto. A la filosofa no le basta
con constatar o comprobar datos de hechos, reunir experiencias: la filosofa va ms
all del hecho, ms all de las experiencias, para hallar causas, precisamente a
travs de la razn, es decir, es la investigacin racional de los principios y causas
ltimas de la realidad.

1.2. ORIGEN DE LA FILOSOFA

La filosofa nace en el siglo VI a.n.e. en Grecia (Asia Menor) como un intento
racional de explicar fenmenos que acontecen en la naturaleza, al promocionar las
propias capacidades humanas y al alejarse de las explicaciones mticas que hasta
entonces predominaban en esta cultura. El origen de la filosofa occidental aparece
ligado, pues, a la civilizacin griega, en concreto a su primer pensador, Tales de
Mileto (siglo VII.VI a.n.e.). Frente a las explicaciones de la realidad de carcter
mtico y religioso, este filsofo nos ofrece por primera vez una explicacin basada
en la razn.

1.3. IMPORTANCIA DE LA FILOSOFA

Su principal importancia y lo que hace que resalte como disciplina es que ha
contribuido a la construccin de las otras ciencias de estudio. La filosofa es la
creadora de la cultura que constituyen los ojos. Mediante los cuales la sociedad
occidental entiende el mundo que lo rodea. Otra caracterstica importante que la
hace distinguir es porque constituye la piedra angular sobre la que cierne la
existencia de los valores actuales. Estos nos guan a diario, sin que nos percatemos
de ello.
 En la actualidad no valoramos los aportes que la filosofa ha hecho para fomentar el
avance y el progreso del ser humano. En casi todas las dems disciplinas
cientficas s como polticas y sociales. A travs de las preguntas, pero sobre todo
mediante el razonamiento intelectual.

Estas son las caractersticas que hacen que el hombre y la mujer se siten por
encima del resto de los seres vivos que habitan en el planeta. Y es que mediante la
prctica de la virtud se enfocan en la bsqueda de la verdad. Los cuales
representan los axiomas principales para la filosofa.

1.4. OBJETO DE LA FILOSOFA

El objeto de la filosofa es la tarea de enfrentar el doble problema: de un lado
conservar y defender los elementos culturales considerados como vlidos y por otro
lado, combatir y eliminar los elementos culturales que se hayan convertido en un
lastre y promover nuevos desarrollos de la cultura.
Los objetos principales de la filosofa son: el ser y el pensamiento.
El objeto de estudio de la filosofa es: Nada, Todo y muchas cosas que no son
nada. Dentro de ella netamente el campo de la filosofa es: la Ontologa, Axiologa,
gnoseologa y otras disciplinas.
a. Ontologa.
Es la teora del ser. Es decir: el contenido de la ontologa de la filosofa se refiere,
pues, primeramente, al problema de la realidad, en un intento por descubrir y
describir, y a veces definir, qu es realidad y qu significa ser real, conclusiones
irreversiblemente construidas en un sistema educacional.

b. Axiologa.
La axiologa o teora del valor es la parte de la filosofa que se ocupa de lo bueno y
lo malo, lo correcto y lo incorrecto, los medios y los fines. Trata de formular una
teora coherente para el comportamiento tico.
Donde la ontologa preguntaba qu es, la axiologa pregunta qu es bueno. La
importancia de esta pregunta o mejor de la respuesta reside en que una vez
definido lo bueno es posible hablar de moralidad, usar los trminos y los conceptos
de debe y de tendra que. Por lo tanto, la axiologa consiste en un anlisis de
creencias, juicios y conceptos morales en la creacin o descubrimiento de una
teora del valor.
El aspecto axiolgico de la filosofa reside, entonces, en la tentativa de ocuparse
de lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, y de moldear estos conceptos
 dentro de pautas ticas y morales que guen la conducta humana y social, pautas
que pongan en marcha y conmuevan a todas las instituciones sociales, y muy
particularmente a la educacin.

c. Gnoseologa.
La gnoseologa o teora del conocimiento es la parte de la investigacin filosfica
que trata de dar con el fundamento y la naturaleza de la verdad y del conocimiento,
y, quiz, la parte de la filosofa que ms interesa a los educadores, ya que la
mercanca que el maestro tiene sobre el mostrador constantemente no es otra, con
toda seguridad, que el conocimiento.
La ontologa pregunta por el SER; la axiologa por lo bueno, la epistemologa, no
sin suspicacia, pregunta, Cmo conoce usted?, Qu conoce? Cundo se lo
conoce?, Quin conoce o puede conocer? Y Cmo conocemos? Sin embargo,
todas estas preguntas estn precedidas por esta pregunta fundamental: Podemos
conocer?
Con respecto a esta ltima pregunta hay tres posiciones gnoseolgicas
fundamentales: el dogmatismo, responde que s, por supuesto, podemos conocer y
conocemos, y, lo es ms, estamos seguros de ello. La segunda es el escepticismo
que niega la posibilidad de alcanzar algn conocimiento y arroja as a la
epistemologa y a la humanidad entera a la deriva en un mar de incertidumbre y de
mera opinin. La tercera corriente se trata del falibilismo, que responde que s
podemos conocer, pero nunca podremos tener esa clase de conocimiento cierto o
absoluto. Esta corriente afirma que la filosofa debe imitar la postura de la ciencia y
aprender a conformarse con un conocimiento abierto al cambio en vez de definitivo,
relativo en vez de absoluto, probable en vez de cierto.
La gnoseologa, pues, es la tarea de la filosofa, que procura identificar y examinar
los criterios del conocimiento y la verdad, criterios que garantizaran
suficientemente la afirmacin esto que conocemos o esto es verdad. Es una
tarea seguramente de muy rico significado para la educacin, puesto que las metas
mnimas de la educacin, incluye, por cierto, la adquisicin de conocimiento y la
bsqueda de la verdad. Estos tres sectores de la filosofa no agotan el contenido ni
el significado de la filosofa.

1.5. CATEGORAS FILOSFICAS

Las categoras filosficas son conceptos que reflejan los rasgos, nexos, aspectos y
propiedades iguales a la realidad y tienen su origen en Aristteles y son los
 conceptos fundamentales de la filosofa y de cada una de las distintas disciplinas
cientficas particulares.
Las categoras filosficas planteadas por Aristteles, son: Sustancia, Cantidad,
Cualidad, Relacin, Lugar, Tiempo, Situacin, Posicin o Condicin, Accin y
Pasin.
La filosofa dialctica, plantea las siguientes categoras: Materia, Movimiento,
Tiempo, Espacio, Calidad, Cantidad, Contradiccin, Causalidad, Necesidad, Forma,
Contenido, Posibilidad y Realidad.

1.6. LA FILOSOFA Y SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS

a. Sociologa
La sociologa se dedica al estudio cientfico de la sociedad, es la ciencia de la
sociedad. Relacin con la filosofa? Acaso que ambas tienen un campo de estudio
muy grande. El socilogo francs Pierre Bourdieu (19302002) dice que la
sociologa es una disciplina muy dispersa (en el sentido esttico del trmino), y esto
en diferentes puntos de vista. As se explica que ella d la apariencia de una
disciplina dividida, ms prxima de la filosofa que las otras ciencias. Cuando uno
investiga descubre que existe sociologa de la religin, sociologa del arte,
sociologa de la cultura, sociologa de la educacin, y hasta incluso sociologa de la
sociologa. Es por esto que al tener por estudio un sistema en verdad complejo (la
sociedad), y que adems, por su dinamismo se tiene gran dificultad para marcar
lmites o fronteras entre los sistemas internos del gran sistema-sociedad, que
entonces se le tiene a asimilar con la filosofa, pues igualmente un socilogo
necesita tener una gran variedad de conocimientos de todas las reas del
conocimiento.
b. Antropologa
La antropologa filosfica considera al hombre no slo en su ser natural sino
tambin en su ser esencial, no slo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza,
sino tambin dentro del espritu. La antropologa cientfica y la filosfica son dos
disciplinas que nicamente convergen en su preocupacin por entender al hombre,
pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que les da origen. La
antropologa filosfica extiende su problemtica de estudio a la cuestin de la
esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto podra ser
visto como un puente que une a las ciencias positivas con la metafsica.
A pesar de su carcter, la antropologa filosfica no pretende ser un saber ltimo y
definitivo sobre el hombre, por ello establece nexos con otras disciplinas; con la
misma antropologa cientfica (con la cual comparte intereses), con la psicologa, la
sociologa, el conocimiento del hombre y la filosofa de la historia por mencionar
slo algunos ejemplos.

c. Poltica
La teora Poltica da por hecho lo poltico, es decir, la capacidad humana por hacer
Poltica desde su naturaleza racional y social. La Filosofa busca ayudar a
fundamentar ese supuesto de la teora Poltica. La Poltica, adems, se entiende
como ciencia de los actos humanos en cuanto se encaminan al bien comn, de ah
se desprende que una de las ramas de la Filosofa es la tica, que es un saber
prctico cuyo objeto son los actos humanos, mismos que poseen un fin comn.
Para hacer Poltica se necesita entender, pues, qu es la comunidad humana, la
comunidad Poltica, que persigue el bien comn.
No se puede hacer Poltica si no se sabe qu es el hombre, desde la Filosofa es
muy necesario entender qu es el ser humano, comprenderlo como un ser
substancial, artfice de acciones propias que lo convierten en un ser tico, que
alcanza plenitud al hacer comunidad, el hombre se realiza en la sociedad. Puesto
que el hombre acta en la sociedad sta no puede subsistir sin un orden, y es a
travs de la Poltica que la sociedad se ordena.
La Filosofa Poltica parte de la metafsica del ser, es decir, de la esencia
(naturaleza) y existencia (acto de ser) del hombre. De ah que comienza por
entender a los seres humanos esencialmente como animales racionales y polticos,
porque la poltica va muy acorde y en perfecta adecuacin con la racionalidad: un
hombre poco racional no es poltico.

d. Derecho
Para entender la relacin existente entre la filosofa y el derecho es necesario tener
presente que la filosofa es fundamentalmente critica, un pensamiento que
cuestiona y pone en duda todo aquello que se afirma como verdadero o como
evidente, no se trata de afirmar que la filosofa es una duda permanente que no
lleva a ninguna parte, por el contrario es la bsqueda de bases solidadas que no
tambaleen ni siquiera ante la explosin ms fuerte.
Pensemos el derecho como una ciencia, que intenta establecer reglas y normas
claras de convivencia entre los seres humanos, tal como lo dira Kelsen, intentado
mantener el orden y la armona entre los individuos. El derecho no ser un
cuestionamiento de la realidad, por el contrario ser una afirmacin sobre la
realidad que sirve para establecer un orden, entonces podemos decir que la
relacin entre la filosofa y el derecho es o se sintetiza en la pregunta qu es el
derecho? La filosofa, especialmente la filosofa del derecho, intentara dar
respuesta a esa pregunta sucintando debates entre distintas corrientes del
pensamiento.
Entre tanto el derecho se entiende como aplicacin de normas para alcanzar
justicia y armona social, la filosofa se pregunta sobre eso de lo parte el derecho,
pretendiendo concretar que es la justicia, qu es la armona social, en qu consiste,
y obviamente, tambin se pregunta qu es el derecho.

e. Pedagoga
La pedagoga y la filosofa son Ciencias que le sirven al hombre o al maestro para
explicar las situaciones de diferentes formas, la pedagoga busca fundamentacin
comprobable, a travs de la experimentacin y la verificacin a travs de una ley y
la filosofa explica las situaciones desde el ser y su entorno.
La pedagoga como ciencia estructura el papel del maestro a travs de unos
procesos determinados (didctica) que llevados a la prctica cambian la memoria
semntica del estudiante, permitindole incluirse en una sociedad.
La pedagoga como filosofa explica el papel del maestro desde el ser y su praxis, lo
relaciona con los variados modelos y el entorno.
La relacin entre ambos es muy cercana por la pedagoga hace reflexin sobre la
enseanza y el aprendizaje en el ser usando argumentos filosficos, de la
epistemologa, la sociologa, la psicologa etc.
Estas dos ciencias son de gran importancia en el campo de la educacin ya que
ambas dan soporte al estudio del ser humano, en la comprensin de sus distintos
modos de vida, su forma de comprender el mundo y su desarrollo con la sociedad.
1.7. LA FILOSOFA Y LA CIENCIA
La filosofa y la teologa son hermanas; la ciencia es hija de la filosofa. Los griegos
no distinguan la ciencia de la filosofa, para ellos era la misma cosa.
Se diferencian en que: usan mtodos diferentes, la filosofa emplea el mtodo
deductivo y la ciencia el mtodo inductivo. La filosofa no emplea la metodologa
cientfica. La ciencia experimenta y sus resultados se aceptan como verdaderos. La
filosofa especula, prescribe, analiza, sintetiza, usando solamente la razn, sin
experimentacin.
Y se relacionan, porque: Ambas buscan descubrir la realidad de las cosas.
1.8. LA CIENCIA
La Ciencia (en latn scientia, de scire, que significa conocer), es el conjunto de
conocimientos sistemticos sobre la naturaleza, los seres que la componen, los
fenmenos que ocurren en ella y las leyes que rigen estos fenmenos. La ciencia
es una facultad del hombre que le permite encontrar explicaciones a los fenmenos
estudiados y respuestas a las interrogantes planteadas sobre acontecimientos
determinados, mediante un conjunto de ideas que pueden ser provisionales, pues
con la actividad de bsqueda continua y el esfuerzo de hombres y mujeres, estas
explicaciones pueden variar y constituir un nuevo conocimiento.
Por medio de un mtodo cientfico, la ciencia puede reunir sus conocimientos
establecidos, ste no es ms que un camino o medio organizado para llegar a un
objetivo determinado. Consiste en la observacin, el planteamiento de problema, la
recoleccin de datos, la formulacin de hiptesis, la experimentacin, el anlisis de
resultados y la divulgacin.
El conocimiento de la naturaleza logrado mediante el mtodo cientfico, as como la
investigacin que lo hace posible, se conoce como ciencia pura (matemticas,
fsica, qumica, biologa, etc.). Hay otros cientficos que trabajan en la investigacin
dirigida a obtener aplicaciones prcticas de los resultados obtenidos por la ciencia
pura, lo cual constituye la ciencia aplicada (agricultura, ingeniera, aeronutica,
medicina, etc.).
La clasificacin de la ciencia se basa en dos grupos principales: la ciencia formal y
ciencia fctica o factual; la primera es la que se establece en el razonamiento lgico
y trabaja con objetos ideales, su mtodo de trabajo es la deduccin, entre ella estn
la lgica y las matemticas. La segunda, es aquella que en su investigacin acta
sobre la realidad, su mtodo es la observacin y la experimentacin, aunque
tambin la deduccin. Sus mayores representantes son: la ciencia natural (fsica,
qumica, biologa) y la ciencia social o cultural(psicologa social, sociologa,
economa, ciencia poltica).
II. FILOSOFA Y CONOCIMIENTO
2.1. CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
El conocimiento es un conjunto de representaciones abstractas que se almacenan
mediante la experiencia o la adquisicin de conocimientos o a travs de la
observacin. En el sentido ms extenso que se trata de la tenencia de variados
datos interrelacionados que al ser tomados por s solos, poseen un menor valor
cualitativo.
El conocimiento es la disciplina que se encarga de considerar su validez y la
expresin que se identifica como la epistemologa que es la rama de la filosofa
donde el objetivo de estudio son los conocimientos cientficos que no solo debe ser
vlido y consistente desde el punto de vista lgico, pero adems debe comprobado
mediante el mtodo cientfico o experimental.

2.2. EL CONOCIMIENTO EN EVOLUCIN

Los mecanismos para hallar la forma de validar procedimientos para llegar al
conocimiento no suelen mantenerse estables en el tiempo, stos van cambiando.
Sin embargo, existen otras ramas que no tienen su lugar en la ciencia pero son tan
importantes hoy en da como lo puede ser la biologa, un ejemplo de eso es la
psicologa.
Por su parte, el conocimiento de los sujetos va mutando tambin, ya que durante el
proceso de aprendizaje, se van obteniendo representaciones iniciales, pero stas
van sufriendo modificaciones que son necesarias para el desarrollo, la adaptacin,
la madurez, entre otros.
2.2.1. Elementos del conocimiento
Sujeto que conoce
Elemento que se conoce
El proceso de conocer
Resultado de la extraccin de informacin y elaboracin de la misma

2.2.2. Niveles del conocimiento

Conocimiento sensible: trata de la utilizacin de los sentidos para poder
obtener informacin acerca de un objeto, como lo es la vista, el odo, el
gusto, el tacto. Al ver un elemento, guardamos imgenes como si fueran
fotografas acerca del color, la forma, texturas y detalles.
Conocimiento conceptual: funciona principalmente cuando lo que se
quiere conocer no se puede ver, tal es el caso de los conceptos y los
constructos. A diferencia del anterior, es universal, es decir, si se habla
 de manzana todos manejamos un concepto de ella, sabemos a lo que
se refiere. En cambio, en el sensible, tenemos la visin de nuestra
manzana, con sus magulladuras, su forma imperfecta, los matices de
colores, su sabor, entre otros.
Conocimiento holstico: consiste en intuir un elemento, no tiene ni
forma ni estructura, por eso es necesario percibirlo como un todo.
2.2.3. Se puede llegar al conocimiento?
Dogmatismo: esta corriente sostiene que s es posible y la razn
humana es una herramienta eficaz para ello.
Escepticismo: es el opuesto al dogmatismo, sostiene que es imposible
que un sujeto pueda aprehender del objeto. Por ello no estamos
capacitados para juzgar para juzgar y debemos evitarlo.
Subjetivismo y relativismo: son el punto intermedio entre los dos
anteriores, sostienen que la realidad existe pero existen limitaciones en
cuanto a su validacin, de esta forma el ser humano o el sujeto
cognoscente es quien tiene las restricciones para obtener la informacin
exacta.
Pragmatismo: su visin prctica del ser humano seala que este no
puede conocer, debido a que no es ni especulativo ni mucho menos
pensante.
Criticismo: se encuentra entre el dogmatismo y el escepticismo,
encuentra sus puntos de encuentros con el primero cuando sostiene que
existe una realidad externa y con el escepticismo, cuando reconoce las
limitaciones humanas para ello.
2.2.4. Clasificacin y Tipos de conocimiento
Conocimiento fsico: El primero se conoce como fsico y consiste en
aquel que se obtiene de la observacin de un objeto, es decir, a travs de
la abstraccin emprica. Se trata, entonces, de separar las propiedades
fsicas de un elemento y aprenderlas. En este caso, por ejemplo si se
observa un montn de limones apilados, podemos conocer que son
amarillos; es decir, tomamos conocimiento de una caracterstica del limn
que no importa quin lo mire, ser siempre igual.
Conocimiento lgico-matemtico: El segundo de ellos es el llamado
lgico matemtico, y se trata del que surge concretamente de la
interrelacin del sujeto con el objeto. En este caso no es observable, sino
que proviene de una fuente interna, dado que lo da el sujeto. Est
 constituido por aquellas caractersticas que uno le atribuye al objeto en
base a los conocimientos previos que tiene, en general relacionados a
ese mismo objeto. De esta forma, van a variar segn las diferentes
comparaciones que se establezcan. Si por ejemplo miramos una mesa de
un metro por un metro, yo puedo atribuirle la caracterstica de pequea,
mientras otro hombre puede verla como grande en base a la
representacin que l tenga.
Conocimiento social: El tercero y ltimo, es el conocido como social,
utilizado por Piaget para nombrar a aquel que se aprende por medio de
fuentes externas, y que incorpora informacin acerca de cmo manejarse
en sociedad dentro de una determinada cultura. Se trata de todos esos
datos que nos brindan desde muy pequeos generalmente en el hogar, y
nos transmiten todos aquellos usos, costumbres y valores con los cuales
vamos a convivir por el resto de la vida. En un segundo plano este
conocimiento puede generarse desde lo aprendido en la escuela, pero
primordialmente ser brindado por la familia o el entorno de crianza. Es
en este caso por ejemplo donde se nos ensea cmo comportarnos,
como vestirnos, que comer y como. Como es esperable, cada cultura
tiene sus propias costumbres y formas de vivir, por lo que este
conocimiento va a variar segn la sociedad en la que se transmita.

2.2.5. RELACIN DE FILOSOFA CON LA EDUCACIN

La educacin se relaciona con la filosofa, por cuanto el hecho educativo
como producto humano en el que participan sujetos sociales con
concepciones diversas, al igual que otro producto de la ciencia o de la
tcnica se somete al acto reflexivo propio de la filosofa para cuestionar sus
fundamentos, y de esa manera se apoyen en su desarrollo. Sin embargo
entre ambas se puede mencionar diferencias importantes:
La filosofa estudia la esencia de la educacin, la cual es accesible si se
relaciona lo sensorial con lo racional; en cambio la educacin se refiere al
hecho educativo accesible a los sentidos, y que es cambiante, diverso en
cada poca, pas de condiciones sociales.
La filosofa se interesa por los hechos mediatos, sobre el porqu de los
hechos. En cambio la educacin se interesa por los factores que
interviene y determinan el hecho educativo, investiga las causas
inmediatas del fenmeno educativas.
 La filosofa problematiza sobre los fines educativos, mientras que la
educacin se encuentra frente a los fines educativos ya establecidos.
La filosofa al problematizar sobre los hechos educativos se proyecta
hacia lo que la realidad educativa no es, pero que segn la postura del
filsofo debe o no debe ser, aqu est presente lo ideal del acto
educativo; mientras que la educacin se refiere exclusivamente a loa
hechos de la realidad educacional.

III. SUPUESTOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN

Algunas consideraciones sobre la filosofa de la educacin como una de las ciencias de
la educacin se ha ocupado de resolver problemas frente a supuestos: epistemolgicos,
antropolgicos, axiolgicos y teleolgicos. Por tanto, un propsito fundamental es tener
ideas claras que orienten el desarrollo del ser humano y lo ayuden en el proceso
continuo de evolucin de sus sociedades.

a. Supuestos epistemolgicos
Segn Tapiero et al. (2007), el componente epistemolgico dentro de la filosofa de la
educacin aborda problemticas en relacin con la naturaleza del conocimiento, la
forma como conoce el ser humano y la relacin entre el investigador educativo y el
objeto de conocimiento pedaggico. En esta perspectiva, Carr (1996) plantea que es
necesario en la labor como profesor e investigador replantear el tipo de conocimiento
y de aprendizaje que se construye en la escuela, as como los propsitos y roles que
tanto el maestro como el estudiante desempean en dicho proceso. De esta manera,
es necesario reflexionar sobre el problema de los medios, referidos a la tcnica de la
accin educativa, que se fundamenta en la respuesta dada a la caracterstica
antropolgica.
Estos se entienden como las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad
de los individuos para construir el conocimiento real o emprico y que se le puedan
presentar a l o a sus estudiantes en su proceso de formacin. Es por eso que el
 docente no debe perder el dinamismo y la motivacin, el seguir siempre investigando
en el proceso para demostrar la capacidad que tiene para desempear su cargo con
una mejor calidad. De acuerdo con lo anterior, la investigacin se constituye en un
punto de convergencia en lo relacionado con su vinculacin a los procesos de
enseanza y aprendizaje.

b. Supuestos antropolgicos
Busca formar al individuo a travs de sus propios conocimientos para reflejarlos
despus a la sociedad. Una de las caractersticas antropolgicas es la perspectiva de
educar para la transformacin social y personal. Es desde este punto que el docente
influye directamente con su labor ya que se pretende formar personas crticas,
autnomas y creativas, capaces de encarar la toma de decisiones y de responder a
los retos y necesidades de su tiempo a partir del desarrollo de las competencias
especficas.
Desde esta perspectiva, se concibe al estudiante como un sujeto capaz de entender
su realidad y transformarla. La educacin tiende a la formacin de conciencias
crticas, donde educarse es un proceso de potenciacin, capacitacin y habilitacin
crtica de los individuos y los grupos, que pueda transformar sus formas de percibir,
comprender y actuar con el mundo, logrando la autoafirmacin, autonoma y
responsabilidad a travs del cambio social para tratar la situaciones problmicas que
se le presenten en su diario vivir.

c. Supuestos axiolgicos
El problema de la filosofa de la educacin que aborda los valores e ideales humanos
hace referencia al componente axiolgico, por tal razn, cuestiona acerca del para
qu se educa al ser humano y los criterios ticos y morales que deben orientar el
proceso de formacin humana en la escuela. Propone respetar las ideas de otros
para poder convivir sabiamente evitando la dominacin. Los valores son
simultneamente motivos y criterios de conducta; criterios para juzgar la vida y
motivos en cuanto a ideales reforzantes y dinmicos. Es por consiguiente la
importancia de saber convivir en una sociedad donde se vele por el bien comn a
travs de los valores ticos, teniendo en cuenta que cada persona es individual y
debe respetar la ideologa de los dems.

d. Supuestos teleolgicos
Un referente a tener en cuenta es el aspecto teleolgico, para lo cual es
indispensable definir el fin esencial del proceso de formacin humana y la
 perspectiva cientfica y sociocultural sobre la cual proyectar el proceso de formacin
humana; por tal razn, el componente axiolgico que dentro de sus tareas pretende
orientar la concepcin del ser humano y plantear la formacin como fuente de
emancipacin del sujeto y la sociedad, guarda una estrecha relacin con el
componente teleolgico.
En el aspecto teleolgico se asume que es importante potenciar los niveles de
desarrollo de competencias en los estudiantes. As, la incorporacin actual del
concepto de competencia en el campo educativo abre una visin amplia sobre el tipo
de ser humano que se desea formar. Se requiere un concepto de competencia que
vaya ms all de una obsesin competitiva del mercado; es decir, como una simple
instrumentalizacin de la educacin que priorice las necesidades materiales en la
relacin: educacin trabajo. Pero es posible dilucidar este aspecto si se da la razn
al hecho, de que gran parte de los problemas que surgen en los procesos de
formacin podran ser considerados el resultado de modos especficos de
produccin, distribucin y consumo de los conocimientos y devienen de obstculos
pedaggicos y epistemolgicos inconscientes de los propios sujetos estudiantes y
profesores, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia prctica que
provocan resistencia al cambio o asimilacin mecnica de viejos modelos.

e. Supuestos Gnoseolgicos
La palabra Gnoseologa est compuesta, del griego, por dos sufijos: Gnosis,
conocimiento, y Logos, estudio, teora del conocimiento; es decir, corresponde a la
bsqueda acerca del origen, naturaleza, valor y lmites de la facultad humana de
conocer. La gnoseologa o teora del conocimiento es la parte de la investigacin
filosfica que trata de dar con el fundamento y la naturaleza de la verdad y del
conocimiento, y, quiz, la parte de la filosofa que ms interesa a los educadores, ya
que la mercanca que el maestro tiene sobre el mostrador constantemente no es
otra, con toda seguridad, que el conocimiento.

Los supuestos de carcter gnoseolgicos son distintos, cada perspectiva segn la

intencionalidad del conocimiento que se espera al llegar y la naturaleza de la
estructura, a travs del cual se espera alcanzar el conocimiento. Estudia el
conocimiento a nivel general, pero entiende los lmites y fundamentos de otros
conocimientos especficos, y menciona que todo lo que sabemos proviene de la
experiencia.

IV. FILOSOFA DE LA EDUCACIN

4.1. EDUCACIN
La educacin es una actividad consciente, como toda actividad consciente tiene sus
fines: el fin ltimo de la educacin es la formacin o desarrollo del ser humano.
Cada poca y cada pueblo tienen sus fines educativos propios. As en la
antigedad la educacin griega tena como fin general, la educacin cvica, poltica;
en el renacimiento, predomina la finalidad esttica en Italia y la intelectual en los
pases nrdicos; y en la actualidad tenemos la educacin democrtica del
Occidente frente a las polticas totalitaristas. Pero estos fines generales no son
estticos, definitivos, sino que varan con el tiempo, que tienen carcter histrico.
ste otro de carcter intelectual, cultural, reflejado en Scrates y Platn. Vemos
pues que el fin de la educacin es variable como es la sociedad y la cultura en que
se apoya. La educacin depende esencialmente de la concepcin de la vida y del
mundo de cada tiempo. Cada poca y cada pueblo tienen sus ideas sobre la vida,
hombre y el mundo, que, de acuerdo a esas ideas se plantean los fines
pedaggicos para luego poner en prctica.
La educacin como la transaccin entre el hombre y el medio para aumentar su
familiaridad con las condiciones humanas y del medio, se basa sobre una
concepcin de la naturaleza del hombre y su universo. La educacin no puede
restringirse a entrenar los msculos de la mente o a organizar las clulas del
cerebro, sino que debe poner en juego al nio (hombre) en su totalidad, en trminos
de su naturaleza individual y social.
En resumen: Para responder a la pregunta Qu es la educacin? Debe
contestarse antes a la pregunta Qu es el hombre?, lo cual a su vez, requiere una
previa respuesta a la pregunta Qu es la realidad? Una vez dada una posicin
ontolgica es posible una exposicin sobre la naturaleza, y a partir de estos
comienzos filosficos se hace posible desplegar una definicin de la educacin que
logre unir adecuadamente la lucubracin filosfica y la prctica educacional.

4.2. FILOSOFA DE LA EDUCACIN

La educacin es aquella actividad cultural dirigida esencialmente a la formacin
personal de sujetos en desarrollo. Filosofar es pensar mejores valores e ideales,
educar es realizarnos en la vida, en la personalidad humana. La filosofa es una
disciplina terica porque es un conocimiento especulativo de los aspectos de la
educacin, se cultiva con sentido de sistema y sirve de orientacin general a la
praxis educativa. En toda prctica educativa se halla implcita una filosofa de la
educacin. La filosofa de la educacin es una disciplina terica que estudia los
fundamentos y causas primeras de la educacin, sus categoras, sus valores.
 Cuando la Filosofa realiza la doble tarea de conservacin y de progreso y se
preocupa ms especficamente de los modos como las nuevas generaciones deben
ponerse en contacto con el patrimonio pasado sin quedar esclavizadas por ste, o
sea, cuando se preocupa en forma precisa y deliberada del fenmeno educativo,
asume la denominacin de filosofa educativa.
La filosofa educativa es una disciplina relativamente moderna que estudia el
fenmeno educativo y las teoras sobre el mismo desde una perspectiva racional,
con el deseo de ofrecer una explicacin ultimativa sobre la educacin humana.
La Filosofa educativa, es la parte de la filosofa que estudia los problemas
fundamentales de la educacin.
La filosofa educativa trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando
las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y
piensan todos los hombres en relacin con la educacin.
La Filosofa de la educacin estudia el ser o naturaleza de la educacin.
La Filosofa de la educacin es el conjunto de reflexiones sobre el hecho y el
proceso educativo conectado con la totalidad de la cultura y del hombre, al mismo
tiempo que la conciencia de la unidad y la direccin del obrar educativo (Piaget,
1958).
La Filosofa de la educacin es la explicacin filosfica de la educacin, y la
elaboracin critica de los principios ideolgicos que presupone el acto educativo y
que sirven para orientarlo (Quintana, 2006).
"Filosofa de la educacin es el conocimiento contemplativo, sistemtico, universal y
ltimo de la educacin, es decir, de los procesos de instruccin, personalizacin,
socializacin y moralizacin".

UNIDAD II

I. TEORA DE LA EDUCACIN
La educacin es un hecho o fenmeno consustancial al hombre y creado por l. Su
gnesis y evolucin marchan paralelos con la creacin y desarrollo del lenguaje y con
el origen y evolucin de la cultura y civilizacin.
La realidad o mundo objetivo est constituida por un conjunto de hechos o
fenmenos debidamente estructurados e interrelacionados que pertenecen al mundo
de la naturaleza o que son creados por el hombre. Los hechos o fenmenos de la
naturaleza son preexistentes e independientes de l, aunque acte sobre ellos;
constituyen una realidad objetiva que busca que descubrir, describir y explicar en sus
causas, relaciones, efectos y transformaciones. Los hechos o fenmenos creados por
 el hombre son, por el contrario, fruto de su actividad pensante y de su accin sobre la
naturaleza en busca de bienestar y realizacin. l, desde sus orgenes, ha sido el
creador de mltiples hechos sociales, econmicos, polticos, religiosos, jurdicos y
educacionales, entre otros. Ambos hechos o fenmenos constituyen lo que se suele
llamar el mundo objetivo, en la medida que existen independientemente del
conocimiento que tengamos sobre ellos. Conjuntamente con este mundo objetivo
coexisten objetos o fenmenos ideales o estrictamente formales, creados por el
hombre como construcciones teorticas relacionadas con la realidad o que
transcendindola se proyectan al mundo de las puras ideas.
La educacin, como parte de este mundo objetivo, constituye uno de los hechos o
fenmenos que ms ha preocupado al hombre en cuanto a su identificacin,
descripcin, explicacin, orientacin y optimizacin. La creacin del lenguaje escrito
posibilit que sus esfuerzos por describirla y explicarla se plasmaran en una teora,
surgiendo con ello un modo alternativo al conocimiento directo del fenmeno
educativo. Surge as la teora de la educacin.
Entendemos por Teora de la Educacin el conjunto de proposiciones que el hombre
frmula para describir, explicar, optimizar e incluso predecir el hecho o fenmeno de la
educacin. Una teora puede ser ms o menos rigurosa segn se refiera a hechos de
naturaleza cientfica, filosfica, tecnolgica o de otro tipo, pero en cualquiera de los
casos es una forma o manera de describir y explicar la realidad o los objetos ideales.
La teora educativa describe, explica y se proyecta sobre los campos, objetos, sujetos
y procesos educacionales. Su rigurosidad tiene que ver con el hecho educativo
considerado como ciencia, filosofa, arte o tcnica.
Como ciencia, son proposiciones verdaderas, validadas y comprobadas; como
filosofa, son proposiciones fruto de reflexiones rigurosas que responden
esencialmente al para qu y al qu de la educacin aunque se proyectan sobre toda la
educacin; como arte son proposiciones que expresan la particular manera de percibir,
interpretar, valorar y expresar la educacin; y como tcnica, son proposiciones que
contienen normas y procedimientos que optimizan o limitan el desarrollo de la
educacin.

1.2. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN Y SU RELACIN CON EL HOMBRE Y LA

SOCIEDAD.
1.2.1. PENSAMIENTO GRECO LATINO
Tambin llamado greco-romano es un concepto que expresa la fuerte identidad
entre las fuertes manifestaciones de lo griego y de lo romano en la poca clsica.
Grecia fue el primer lugar donde se comenz a meditar sobre la educacin, la
palabra pedagoga surgi all. A partir de mediados del siglo III a.C. la educacin
romana sufre un cambio completo como consecuencia de la invasin de la cultura
helnica con los inmigrantes griegos, las modificaciones que sufren la sociedad y
la cultura son complejas. La influencia de la cultura helnica tuvo la virtud de
despertar la cultura de Roma, dando nacimiento a su literatura y a su educacin
escolar.
Los diferentes pensamientos y escuelas griegas fueron influidos en toda Roma
que al realizar el estudio de ambas civilizaciones nos damos cuenta que existen
muchas similitudes; no solo en su estructura de educacin, sino en su poltica,
desarrollo de las ciencias, estructura social etc.
El pensamiento Grecolatino, fue el semillero de ideologas que sirvieron de
referencia para las futuras pocas.
A. Principales Exponentes
Los sofistas: Son los primero profesores. Fueron contra la educacin
tradicional a que recibieron retribuciones por sus enseanzas. Los sofistas
desarrollaron su actividad docente como profesores ambulantes. Los
sofistas perseguan sin embargo la misma finalidad: la educacin para la
vida pblica, la formacin del poltico y el orador.
Esos hombres eran serios y responsables. Dice Dilthey: oradores
sobresalientes espritus cientficos para la profesin del hombre poltico.
Scrates. (Atenas 469 a de c. 399 a de C.) El primer gran educador
espiritual en la historia, considerado como un educador por excelencia.
Scrates tena algunos puntos a favor de los sofistas; su actividad educativa
la realizo por medio de la conversacin. Insista en el valor del hombre de la
vida personal. A diferencia de ellos Scrates no hizo de la educacin una
profesin remunerada, sino que estos acudieran a l espontneamente.
Scrates emplea fundamentalmente el dilogo con sus dos momentos de la
irona y la malfica, el dilogo tiene la ventaja de su energa, es un mtodo
pedaggico aunque de carcter intelectual.
Platn. (Atenas en 427 a de C.): Fundador de la teora de la educacin, la
pedagoga de una familia noble. Fue discpulo de Scrates. Platn organizo
una enseanza y una investigacin sistemtica. La pedagoga de Platn
est basada en su filosofa, la educacin est en servicio del estado, pero a
la vez este se halla al servicio de la educacin, el fin de la educacin para
Platn es la formacin del hombre moral y el medio para ellos es la
educacin del estado.
 Catn el viejo (234-149 a. de c.): El primer romano que escribe de
educacin. Redacto dos libros: sobre educacin de los nios y preceptos
para el hijo por Plutarco. Se opona a la corriente helenista, intelectualista,
de su poca, y acentuaba el valor de agricultura en la vida y la educacin en
general
Marco Terencio Varrn (116-27). Representa la transicin de la educacin
antigua a la nueva, helenstica. Autor de una obra famosa, disciplinas en
nuevos libros, que constituye una especie de enciclopedia didctica, trato
especialmente la gramtica y su enseanza en un modo cientfico.
Marco Fulio Cicern (106-43) el ms grande de los pensadores romanos,
ejerci tambin una gran influencia sobre la educacin. Dotado de una gran
cultura, reconoci todo el valor que tena la cultura y la filosofa griega para
la cultura y la educacin romanas. La principal caracterstica de esta
naciente pedaggica es su claridad y transparencia, no existe en la
pedagoga griega un tratado sistemtico, unitario como los hay para la
filosofa y para la poltica. La pedagoga Griega ha tenido una enorme
energa procreadora. Grandes aportes sobre la educacin surge del
pensamiento Grecolatino, su mayor aporte es la sistematizacin
educacional. Tambin sobresali el valor que el hombre pose dentro de la
sociedad.

1.2.2. PENSAMIENTO MEDIEVAL

Se enmarca histricamente en la Edad Media, del siglo VI (Alta edad Media) a
finales del siglo XIV (Baja Edad Media). En general, se fundamenta en las
relaciones entre la fe y la razn, desde el surgimiento del cristianismo en el siglo I,
hasta finales del s. XIV.
En esta poca la Educacin es un proceso de socializacin de las personas a
travs del cual se desarrollan capacidades fsicas e intelectuales, habilidades,
destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin
corporativo (valores, moderacin del dilogo-debate, jerarqua, trabajo en equipo,
regulacin fisiolgica, cuidado de la imagen, etc.).
a) Caractersticas:
Estaba regida por la doctrina cristiana, fue una enseanza meramente
religiosa.
Era profundamente moralizadora, trata de liberar al hombre del pecado para
que alcance as la vida eterna.
Su ideal era alcanzar la santidad.
 Con carcter universal. Uso del latn y las universidades.
Predomino las materias abstractas y literarias en vez de las realistas y
cientficas.
En lo didctico, predomin el verbalismo y el memorismo en lugar del
anlisis y reflexin.
La influencia de la autoridad del maestro es muy notoria.
Sobresale la frase la letra con sangre entra, era una educacin con una
extrema disciplina.
b) Tipos de educacin en la edad media
Educacin Gremial.
Educacin caballeresca
Educacin ciudadana
La alta escolstica
La educacin en los rabes
Las Artes liberales y Teologa
Organizacin en la educacin monacal
Educacin Palatina y Estatal.
Durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el mbito educativo.
CARLOS MAGNO Trajo de Inglaterra, clrigos y educadores para desarrollar una
escuela en el palacio. REY ALFREDO promovi instituciones educativas en
Inglaterra que eran controladas por monasterios. Persia y Arabia desde el siglo VI
al IX tuvieron instituciones de investigacin y para el estudio de las ciencias y el
lenguaje. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la pennsula
Ibrica hizo de Crdoba, un destacado centro para el estudio de la filosofa, las
ciencias y las matemticas.
Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el mbito
educativo de Europa occidental.
La Edad Media fue una poca de aproximadamente diez siglos (del ao 476 d.C.
al siglo XVI aprox.) en la Europa Occidental que se caracteriz por un sistema
poltico, econmico y social conocido como feudalismo, cimentado en la propiedad
de la tierra, una economa agropecuaria enfocada principalmente al autoconsumo,
con una fuerte jerarquizacin de clases encabezada por los reyes y el Papa,
mximo representante de la Iglesia, la cual ejerca una hegemona frrea sobre
toda la regin a travs del poder poltico-ideolgico-econmico que sustentaba.
La educacin durante la poca Medieval era la que comnmente conocemos
como la educacin tradicional. El conocimiento que se haba adquirido de las
 culturas griega y romana, estuvieron asociados a la Iglesia Catlica. Poco a poco
la iglesia se fue apoderando de la educacin y los pensamientos grecolatinos
fueron decayendo. La educacin monacal trato de conservar la cultura antigua por
medio de la literatura. La disciplina sobresale en esta poca y no se le permite al
estudiante dar su punto de vista. El maestro tena que adquirir el conocimiento y
transmitrselo a los estudiantes as como l lo haba aprendido.

c) Principales Exponentes
Casiodoro, monje benedictino, perfecto representante de la cultura
medieval, tuvo gran influencia en la educacin monstica escribi una obra
Las Instituciones Literarias, Divinas y Humanos, que trata de las artes
liberales.
Alcuino, ministro de Carlomagno. Hizo del monasterio San Martn de tours
un gran centro de enseanza. Escribi una obra sobre las siete artes
liberales, introduccin su divisin en trvium y cuadrivio.
Scotus Erigena, fue sucesor de Alcuino en la escuela de Carlomagno es un
personaje dotado de gran cultura. Realzo el valor de la cultura griega y la
filosofa en la educacin.
Alberto Magno, llamado el doctor universal, expuso la filosofa de
Aristteles, llegada a travs de los rabes y considera que es posible
conciliar la razn con la fe.
Santo Tomas de Aquino, discpulo de Alberto Magno, la ms alta expresin
de la escolstica y del pensamiento filosfico medieval, no escribi
expresamente sobre educacin pero su pensamiento ha influido en toda la
pedagoga desde la Edad Media hasta nuestros das. Para Santo Tomas el
maestro no es el que comunica su ciencia al discpulo, sino que es el que
ayuda a este a formarse dentro de s.
Otros filsofos importantes de este perodo son Boecio (480), que en La
consolacin de la filosofa defiende la independencia de la razn frente a la
fe, Isidoro de Sevilla (562-636) que pretende una interpretacin lgica y
racional al modo aristotlico de las Sagradas Escrituras.
1.2.3. PENSAMIENTO MODERNO
A finales del siglo XIX surgi un movimiento renovador con el que se identificaron
mltiples innovaciones pedaggicas, el cual fue clasificado con el rubro de
educacin nueva. El nuevo pensamiento educativo inici su desarrollo
proclamando una ruptura de principio con la pedagoga tradicional,
particularmente con el mtodo de instruccin. Es considerada una escuela de y
para la vida, que busca y quiere preparar para el aqu y el ahora. El fin de la nueva
educacin es hacer un hombre moderno, adaptado a las nuevas estructuras
urbanas y a los nuevos sistemas democrticos de gobierno. Es una educacin
centrada en el nio, en las caractersticas de las necesidades propias del mismo y
no en imposiciones externas.
Es considerada una educacin activa, lejos del rutinario mtodo de enseanza en
el cual se permaneca sentado en el pupitre sin interactuar con el medio.
Desarrolla todas las formas de actividad humana, ya sea manual o intelectual,
social o individual, convirtiendo a la escuela en lo que siempre debi ser, una
continuidad de la vida cotidiana y una institucin capaz de desarrollar en el nio
los valores deseados por los educadores.
a) El Renacimiento: Entre los siglos XIV y XV (finales de la Edad Media) varios
factores impulsaron el surgimiento del Renacimiento: la peste negra (1348), la
cada de Constantinopla (1453), crisis agrcolas, rebeliones campesinas,
procesos de emancipacin de naciones, el auge de la actividad mercantil y la
aparicin de una nueva clase social, la burguesa, con poder econmico y
facultad para elegir a sus representantes. Todo ello comienza a producir
cambios en la concepcin del mundo y la relacin de ste con el ser humano,
el humanismo cobra fuerza, se acrecienta el inters por la cultura.
b) La Reforma Protestante
La Reforma fue un movimiento religioso que se dio en varios pases de Europa
Occidental durante el siglo XVI, que buscaba un retorno a la doctrina y los
principios fundamentales establecidos en la Biblia como nica fuente de fe y en
contra de la Iglesia Catlica, atacando la corrupcin que prevaleca en ella y la
desviacin de su doctrina. A fines de la Edad Media la Iglesia se encontraba en
un estado de franco declive, desde el Papa hasta los sacerdotes de ms bajo
rango estaban corrompidos, lo que gener una serie de protestas religiosas.
La educacin tuvo otro enfoque en esta poca a raz de la reforma protestante,
los avances se hicieron notar.
Principales protagonistas de la Reforma: A principios del siglo XVI el
clima con respecto a la Iglesia era cada vez de mayor descontento. Los
impuestos papales, la intromisin en los nombramientos eclesisticos
opresivos, ejemplos de clrigos indignos, extensiones de impuestos al clero,
adems del fermento del humanismo hicieron que algunos ojos buscaran un
cambio y un despertar religioso. Algunas de las voces ms relevantes, que
se alzaron para protestar fueron:
Juan Wyclif (1324 1382) profesor en la Universidad de Oxford
 Juan Huss (1369 1415) sacerdote, rector en la Universidad de Praga.
Jernimo Savonarola (1452 1498) monje nacido en Ferrara, Juan
Calvino (1509 1564) sacerdote francs influido por el humanismo y por
las ideas de Lutero. Martn.
Lutero (1483 1546), sacerdote agustino, alemn, doctor en Teologa.
Estudioso de la Biblia, trata de reformar a la Iglesia, no separarse de ella.
La Reforma alcanz a los pases blticos, donde encontr la ayuda de Alberto
de Brandemburgo, duque de Prusia; en Suecia y Finlandia, triunf con Gustavo
Basa; en Dinamarca y Noruega con Cristian III y rebas los lmites de la Europa
de entonces, hasta algunas partes de Rusia. Contribuy a la consolidacin de
estas y otras naciones como Suiza, Alemania, Holanda e Inglaterra, quienes
antes de ella se encontraban poco integradas y con la separacin del dominio
del papado se reconocieron y fortalecieron como naciones.
El movimiento Protestante tambin fue y sigue siendo un primordial impulsor de
las libertades humanas. La cultura y la ciencia no pueden avanzar donde no
hay libertad. En los pases que abrazaron este movimiento se gestaron
adelantos en todas las reas de desarrollo humano, una prueba de ello son los
grandes genios que han dado al mundo en todas las artes y ciencias, basta con
mencionar algunos nombres como Coprnico, Shakespeare, Livingstone,
Bacon, Spencer, Leibniz, Chalmers, Weber, Bach, Haendel, Beethoven, y otros
ms.
c) El humanismo: Con bases a las anteriores ideas en las pocas grecolatina y
medieval, surgen las ideas humanistas y toman un gran auge en las escuelas
modernas. Movimiento intelectual desarrollado en Europa durante los siglos xiv
y xv que, rompiendo las tradiciones escolsticas medievales y exaltando en su
totalidad las cualidades propias de la naturaleza humana, pretenda descubrir
al hombre y dar un sentido racional a la vida tomando como maestros a los
clsicos griegos y latinos, cuyas obras redescubri y estudi.
Principales Exponentes
Jean Jacques Rousseau Se ve como el "liberador del nio y como el
"padre" de la educacin progresista moderna.
John Dewey La habilidad humana de pensar haba evolucionado. La
mente era una facultad adaptable y tena un papel funcional que
representar en la vida de cada individuo.
John Locke. Rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato.
Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un
 papel en blanco. La solucin de Locke para el origen de las ideas no era
nueva pero s simple.
Lev Semenovich Vigotsky. Consideraba que el medio social es crucial
para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores
social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los
cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica
el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin
por medio de sus instrumentos".

1.2.4. PENSAMIENTO CONTEMPORNEO

La Edad Contempornea corresponde entre los (siglos XIX, XX y lo que va del
XXI). El pensamiento contemporneo supone una ruptura conceptual con el
pensamiento moderno, derivada de la crisis de los valores y las premisas del
pensamiento ilustrado. El resultado fue un amplio abanico de corrientes filosficas
y pedaggicas, muchas de las cules nacieron en franco antagonismo unas con
otras y posteriormente fueron conjugadas en nuevas corrientes que asimilaron
dicho antagonismo o que trataron de conciliar diferencias. Son corrientes
contemporneas: el vitalismo, el marxismo, el positivismo, el neopositivismo, el
existencialismo, el estructuralismo, el posestructuralismo, el posmodernismo, la
filosofa analtica entre otras.
Lo que enfatiza la educacin contempornea es que estamos en la era del
conocimiento, de la informacin, y la educacin contempornea sigue estos
cnones. La informacin y el conocimiento se han convertido en fuente de riqueza
y poder, en donde el saber se ha reducido a informacin, siendo facilitado por los
medios de comunicacin masivos que interpretan el saber cmo datos sin
reflexin ni sistematicidad con un fin utilitario.
Son notables los cambios que la educacin ha tenido a travs de la historia. Es en
esta poca contempornea donde la tecnologa se da a conocer y se depende en
gran parte de ella. Los medios de comunicacin forman parte del conocimiento
contemporneo. Pero tambin existen las desventajas de la tecnologa, una de
ellas es la incapacidad que tiene el ser humano para socializarse con los dems,
dentro de su contexto.
a) Principales Exponentes:
Theodoradorno: alemn, filosofo, socilogo y critica la msica, de sus
trabajos surgen las bases de la llamada escuela de Frank Furt.
 Max Horkheimer: alemn, psiclogo, y filsofo que se interesa por el
estudio de la conciencia social, cercano colaborador de adorno, publico en
Alemania.
Herbert Marcuse: es un crtico alemn, de las sociedades industriales
avanzadas; considera que la tecnologa lleva a la alineacin del hombre.

II. CORRIENTES FILOSFICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN

Segn la teora de los Tres Mundos de Karl Popper, los seres humanos interactan
sobre la base de tres realidades:
Una realidad fsica (M1) donde se encuentran todos los fenmenos y estados de la
materia y la energa.
Una realidad mental (M2) compuesta por los estados consientes e inconscientes de
la mente humana.
Una realidad de productos creados por los seres humanos que permiten transmitir
la ciencia, la cultura y la tica a las nuevas generaciones (M3)
Al realizar un anlisis de las corrientes filosficas y sus correspondientes escuelas
pedaggicas que aparecieron en el transcurso del tiempo, podemos encontrar una
relacin con la teora de Popper.

A. INFLUENCIA DE M1 EN M2
El conocimiento se deriva de la influencia del mundo exterior (Empirismo) esto
quiere decir que la nica forma de aprender es con la experiencia o dicho de otra
forma slo se crea ciencia a travs de la experiencia (Positivismo) , de esta forma
se da origen a la escuela activa donde el profesor es un facilitador del aprendizaje
y el estudiante descubre los conocimientos a travs del contacto con el medio.
B. INFLUENCIA DE M2 EN M1
El conocimiento se deriva por la influencia del mundo interno denominado razn
(Racionalismo), la forma de aprender es en a travs de la invencin, la induccin, la
construccin del conocimiento, de esta forma se origina el constructivismo donde el
profesor es un orientador del aprendizaje, el currculo no existe ya que se parte de
los intereses de los estudiantes quienes inventan conocimientos a travs de la
interaccin con el medio.
C. INFLUENCIA DE M3 EN M2
La necesidad de transmitir los conocimientos acumulados en el M3 da origen a
algunas maneras de aprender las ciencias es as como el modelo de aprendizaje
que impone el conductismo (Estmulo-Respuesta) da origen a lo que conocemos
como escuela tradicional donde el maestro ensea los datos e informaciones de los
 libros y el estudiante es un receptor del conocimiento, realizndose de esta manera
aprendizajes no significativos debido a que el currculo se torna de bajo nivel.
La aparicin del Cognoscitivismo entendido como un proceso mental de
decodificacin de significados que conducen a la adquisicin de conocimientos a
largo plazo o significativos, el modelo de aprendizaje mediado (H-O-H-R) , la teora
del tringulo humano entre otras han originado una nueva propuesta pedaggica
llamada Conceptual donde el maestro se convierte en mediador del aprendizaje y el
estudiante se apropia de los instrumentos del conocimiento que le permiten adquirir
aprendizajes significativos debido a que el currculo de esta propuesta es de alto
nivel. De esta manera se establecen una serie de lineamientos pedaggicos que
afectan significativamente a todos los elementos del hexgono curricular,
considerando como una ms de sus didcticas para motivar al activismo y al
constructivismo.
D. INFLUENCIA DE M2 EN M3
La creacin, invencin de conocimientos, descubrimiento de saberes se transmiten
a travs del tiempo gracias a que las ideas quedan impregnadas en productos de
la inteligencia humana, enmarcado sobre el racionalismo crtico he llamado a esta
escuela pedaggica productiva queriendo darle un nombre a la accin de dar
soluciones a los problemas que detalla Popper en su teora de la evolucin
emergente.
La escuela pedaggica productiva sera el ideal de toda sociedad donde el
estudiante tendra que aplicar todo lo que ha aprendido para inventar o descubrir
conocimientos que quedarn grabados en M3. La influencia inadecuada de M3 en
M2 considero es la razn por la cual muy pocos seres humanos han aportado al
enriquecimiento del M3, tal vez la propuesta pedaggica conceptual podra mejorar
la estadstica, pero solo el tiempo lo dir.
2.1. IDEALISMO
Fue Leibniz quien emple el trmino idealista al referirse a Platn y a otros autores
para quienes la realidad es la forma o la idea. Estos autores idealistas o formalistas
sostienen doctrinas diferentes de las ya propuestas por otros autores, como, por
ejemplo, Epicuro, calificado de materialista. La filosofa idealista de la poca
moderna se funda igualmente en las ideas, aunque el significado moderno de la
idea no siempre es igual al del platonismo, pero no podemos separarlo de su
sentido antiguo.
El idealismo como doctrina se contrapone al realismo y reduce lo que podemos
percibir por medio de los sentidos y que es accesible al mero pensamiento, ya que
para esta corriente lo que an no puede verse, puede ser comprendido. "El
idealismo pretende reducir el mundo a una actividad del espritu... pretende
identificar lo real con lo racional, el objeto con el sujeto o conciencia".

2.1.1. REPRESENTANTES DEL IDEALISMO

a) Platn: toma el mtodo de Scrates, complementndolo muy pronto en doble
sentido. Para Platn "sobre las cosas nascentes y perecederas tenemos
conocimiento sensible, opinin; de lo que es, de la realidad consistente,
podemos alcanzar conocimiento inteligible, ciencia. En el rea de la ciencia hay
dos grados de conocimiento: El razonamiento o razn, que tiene por objeto los
seres matemticos, los nmeros que, aunque universales, se concretan y
realizan en los seres particulares, y el conocimiento filosfico o inteligencia, que
mediante la dialctica, asciende a la contemplacin intuitiva de las ideas, es
decir, de las esencias absolutas o realidades incondicionadas". En realidad,
resulta bastante difcil explicar el pensamiento de Platn de acuerdo al concepto
comn de filosofa. Platn busca dar respuesta a un gran conjunto de problemas
que ya venan siendo planteados desde los presocrticos, pero que al ser
iluminados con su genio adquieren un sentido nuevo y ms profundo. Para l la
filosofa es una empresa en la cual entra en juego el destino ltimo del hombre,
ligada con la virtud. Platn "propende ms bien a afirmar que el hombre puede
conocer verdaderamente, y trata ante todo de averiguar cul sea el objeto
genuino del conocimiento". Platn hered de Scrates, su maestro, la conviccin
de que es posible el conocimiento, entendiendo ste como un conocimiento
objetivo y universalmente vlido. En su obra "El Teeteto" el mtodo de Platn
consiste en procurar dialcticamente una clara exposicin de la teora del
conocimiento.
b) Ren Descartes
Es obvio que el objetivo fundamental de Descartes fue el logro de la verdad
filosfica mediante el uso de la razn. Se interes por la elaboracin de un
mtodo, ya que para l no basta con tener talento, sino que hay que aprender a
emplearlo bien. Descartes, en su filosofa, siempre trat de excluir las
impresiones y el conocimiento por sentidos, ya que, segn l, para llegar a una
verdad es indispensable alejarse totalmente de los sentidos y recluirse
nicamente en su interioridad intelectual para as, por medio de la razn, llegar a
una verdad y preservarse de error. Al buscar la verdad se queda nicamente con
la razn, ya que esta funciona desligada de todo el mundo de la experiencia,
partiendo de manera rigurosa de ideas claras y distintas. Parte de la idea para
llegar a la realidad. Para Descartes existen tres clases de ideas y elige de entre
 ellas una que le d ms seguridad al filosofar, para que sea fundamento slido y
tomarla como punto de partida de su deduccin:
Las ideas adquiridas provienen de la experiencia sensible de la enseanza o
el trato con los dems. "Descartes niega que los sentidos conozcan ni la
validez de los conocimientos, pero prescinde de ellos, porque no les
considera absolutamente seguros ni ciertos".
Ideas artificiales o elaboradas por nosotros mismos, por medio de la
imaginacin.
Ideas naturales o innatas, que no provienen de los sentidos ni han sido
elaborados por nosotros, sino que provienen de Dios. ste las infunde
directamente en nuestro entendimiento. "Son evidentes, intuitivas... y
verdaderas, porque proceden de Dios y estn garantizadas por su verdad".
c) Emmanuel Kant
Dice que "nuestro conocimiento deriva en el espritu de dos fuentes
fundamentales: la primera es la receptividad de las impresiones; la segunda, la
facultad de reconocer un objeto por medio de estas representaciones". El
pensamiento, entonces, resulta de la conjuncin de ambas facultades. Intuicin y
concepto conforman todos los elementos de nuestro conocimiento. La idea
kantiana es la posibilidad de la existencia que determina el uso del
entendimiento en el conjunto de la experiencia completa.
 2.1.2. ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO
Hoy el idealismo est muy desvirtuado, porque con el avance de las ciencias
y de la tcnica en general, gana mucho ms terreno lo que pueda
demostrarse, lo tangible y matemtico, incluso se utiliza el trmino idealista de
manera peyorativa, dndole una connotacin de lo que es ilgico, e imposible
de realizarse. El idealismo como un mtodo cientfico es muy cuestionado en
la actualidad, porque ste admite que lo que no puede verse puede ser
comprendido; pero para el hombre de hoy lo que rige es "ver para creer", "ver
para entender".
La idea sigue siendo una parte muy importante dentro de todas las ciencias,
que es aceptada y colocada como importante, incluso fundamental, el
problema radica en cmo pasar esas ideas a sustancias tangibles, cmo
objetivarlas sin pasar al materialismo. El idealismo contempla que el
materialismo reduce el conocimiento, negando la parte espiritual, intangible;
para el materialismo el idealismo es un conocimiento etreo, abstracto, difcil
o imposible de objetivar.
Siguen existiendo disciplinas filosficas, cientficas, sociales y religiosas que
fundan su conocimiento en el idealismo, el mundo terico de estadsticas,
consultas y especulaciones, estas disciplinas son cada vez menos vlidas y
ms cuestionadas e ignoradas. Podra decirse que el idealismo es slo un
referente, una meta proyectativa, pero no un medio concreto de conocimiento
y verdad. Hacia el idealismo apunta el hombre de hoy, pero sabiendo la
imposibilidad de llegar hasta ste, cifra su verdad en el realismo u otros
mtodos empiristas o materialistas. Ciertamente nuestro mundo no es
idealista, si bien no se desconoce en absoluto, hay que admitir que no es la
va de conocimiento que satisface las expectativas y bsquedas del hombre
actual.
2.2. EL REALISMO
"Realismo es el nombre que se da a una posicin adoptada en la teora del
conocimiento o en la metafsica. En la filosofa moderna el trmino realismo se
aplica a la doctrina que manifiesta que los objetos comunes percibidos por los
sentidos, como mesas y sillas, tienen una existencia independiente del propio ser
percibido. En tal sentido, es opuesto al idealismo de filsofos como George
Berkeley o Immanuel Kant. En su forma extrema, conocida como realismo ingenuo,
se piensa que las cosas percibidas por los sentidos son en rigor lo que parecen ser.
En versiones ms complejas, a veces denominadas como realismo metdico, se da
alguna explicacin de la relacin entre el objeto y el observador que tiene en cuenta
la posibilidad de que tengan lugar ilusiones, alucinaciones y otros errores de la
percepcin.
La tesis fundamental de todo realismo se puede enunciar como sigue: el objeto de
conocimiento es independiente del sujeto de conocimiento. La razn por la que el
trmino realismo se aplica a corrientes filosficas muy diferentes entre s, es la
naturaleza del objeto. Puede ser material, pero tambin un objeto espiritual, una
creacin matemtica, una idea, una teora cientfica, etc.
Anlogamente, las posturas no realistas defienden que el objeto slo existe en
nuestra mente, o bien que ni siquiera tiene sentido hablar de que dicho objeto
exista. Como posturas no realistas en algn sentido dado encontramos los
idealismos.
Con arreglo a estas categoras, la teora de las Ideas de Platn se denomin
realismo platnico ya que asuma la existencia de universales. Pero no hay que
perder de vista que se trata de una denominacin aplicada en siglos posteriores a
Platn y que se trata de una simplificacin de sus ideas. Algo similar se puede decir
de Aristteles, al que se denomin realista moderado, aunque esto en realidad es
ms adecuado para el aristotelismo tomista.

2.2.1. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DEL REALISMO

Procura mostrar en las obras una reproduccin fiel y exacta de la realidad.
Se opone al romanticismo en su rechazo de lo sentimental y lo
trascendental; aspira, en cambio, a reflejar la realidad individual y social en
el marco del devenir histrico.
Hace un uso minucioso de la descripcin, para mostrar perfiles exactos de
los temas, personajes, situaciones e incluso lugares; lo cotidiano y no lo
extico es el tema central, exponiendo problemas polticos, humanos y
sociales.
El lenguaje utilizado en las obras abarca diversos registros y niveles de
lenguaje, ya que expresa el habla comn y se adapta a los usos de los
distintos personajes, que son complejos, evolucionan e interactan
influyendo en otros.
Las obras muestran una relacin mediata entre las personas y su entorno
econmico y social, del cual son exponente; la historia muestra a los
personajes como testimonio de una poca, una clase social, un oficio, etc.
El autor analiza, reproduce y denuncia los males que aquejan a su
sociedad.
 Transmite ideas de la forma ms verdica y objetiva posible.

2.2.2. REPRESENTANTES DEL REALISMO

a) Aristteles: Segn Aristteles existen dos rasgos que caracterizan la ciencia:
"es ella un conocimiento fundado, puesto que aquello de lo que se tiene, ciencia
estricta, no puede ser de otra manera de cmo se conoce". El realismo
aristotlico, es un realismo natural. El conocimiento para este sistema se puede
entender como una reproduccin de la realidad. Para Aristteles la inteligencia
del hombre est dotada de una capacidad grande de llegar hasta las cosas y
obtener de ella los contenidos del conocimiento. "Aristteles explica la
percepcin mediante que del objeto percibido y a travs de un medium, llega al
rgano, y en la que se recibe la forma sensible del objeto sin materia. Por eso
es necesario que lo percibido exista realmente". Aristteles plantea la cuestin
del saber que es precisamente lo que l llam Filosofa Primera, y dice que todos
tienden por naturaleza a saber. Tambin para Aristteles todo conocimiento
arranca de una percepcin sensible. El alma no puede pensar sin
 representaciones sensibles, y segn l, si falta un sentido, tambin faltan los
correspondientes conocimientos. Por ejemplo, un ciego de nacimiento no tiene
conocimiento de los colores. Es as como Aristteles demuestra que todo
conocimiento tiene su origen en lo sentidos. Pero a su vez "establece una
estrecha relacin entre el conocimiento sensible y el intelectivo. En el
conocimiento las facultades tienen sus lmites, porque mientras las facultades
sensibles estn sometidas a lo singular, la facultad intelectiva puede llegar hasta
la naturaleza de las cosas".

b) Pedro Abelardo: El significado filosfico de Abelardo est, sobretodo en su

oposicin frente al tan debatido problema de los universales, tema clsico el
tiempo. Para determinar el contenido de los universales en el pensamiento
debemos partir de nuestros rganos sensoriales y de los objetos que percibimos.
Ejemplo: a nosotros se nos forma una imagen de cada objeto, y esta imagen
existe desde entonces independientemente del objeto; si la torre en cuestin se
destruye, todava podemos imaginarla. "Pedro Abelardo establece relaciones
precisas entre la filosofa y la religin. No se pueden demostrar y conocer
experimentalmente los misterios, slo se pueden entender o creer segn
analogas o semejanzas. Segn l, el intelecto aprehende las semejanzas de los
individuos mediante la abstraccin, el resultado de esta abstraccin fundada
siempre en la imaginacin, porque el conocimiento empieza por lo individual y lo
sensible". Al igual que Descartes, Pedro Abelardo, proclama la necesidad de una
crtica previa de nuestros conocimientos, aplicando la duda para llegar ms
seguramente a la verdad. Finalmente nos dice Pedro Abelardo que "el verdadero
conocimiento de las cosas es el que nos proporcionan los sentidos y la
imaginacin, mientras que la inteligencia solamente nos llevara a la opinin".

c) Santo Toms de Aquino: Sin duda alguna "el influjo de Aristteles en Santo
Toms lo apreciamos al punto de una nueva valoracin del saber natural frente
al conocimiento de la fe". Santo Toms sigue a Aristteles en la cuestin del
origen de nuestro conocimiento y apoyado en l dice que es natural al hombre
llegar a lo suprasensible a travs de lo sensible. "Se rechaza expresamente la
idea de que Dios es lo primero conocido, tal como supone la teora del
conocimiento en las razones eternas". Pues lo primero que en la vida
conocemos es la esencia de las cosas materiales que conforman el objeto propio
de nuestro entendimiento. Tambin nos dice que "el alma humana est situado
en el ltimo grado de los seres inteligentes; es la ms alejada de todas las
 perfecciones del entendimiento divino". As pues, afirma Santo Tomas: "El
Origen de nuestro conocimiento se halla en los sentidos; explicar el conocimiento
humano es definir la colaboracin que se establece entre las cosas materiales,
los sentidos, y el entendimiento".

2.2.3. ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO DE REALISMO: El realismo es una de

las disciplinas filosficas que ms conservan su esencia en cuanto al
planteamiento del conocimiento, es una de las que menos se ha vulgarizado y
contina perteneciendo al plano intelectual. Para saberse realista ah la
necesidad de indagar, cuestionar e investigar el sistema filosfico como tal,
difcilmente se llega a ser realista por accidente. Sabiendo que el realismo
despoja de toda interpretacin u opinin, podra afirmarse que el hombre de
hoy est lejos de serlo, porque especula ms que nunca, se apersona de
planteamientos y da con carcter de mucha certeza visiones que pueden
responder solamente a impresiones. Del realismo se desprende la
subjetividad concebida, como la manera neutral de mostrar la verdad, y que
para muchos otros sistemas filosficos no responde ms que as una utopa,
porque con el avance de los medios de comunicacin la hominizacin del
mundo, de la ciencia y de la sociedad la vida aparece cada vez ms
fragmentada, las cosas que ayer eran reales para el hombre, hoy aparecen
viables de otra manera en otra cultura distinta. El realismo ha podido ser
columna del conocimiento en tanto que sin permitir la interpretacin sostiene
principios y postulados que habiendo sido suficientemente argumentados
sostienen. La ventaja est en que el conocimiento no depende del ir y venir
del tiempo y de la psicologa humana, sino que se ancla en verdades
universales, la desventaja se encuentra en que al parecer ortodoxa no
permite un proceso gil de conocimiento. La prdida del realismo ha hecho
que el conocimiento sea condicionado por la cultura y el folklore y se pase al
relativismo.

2.3. PRAGMATISMO
Movimiento filosfico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra,
pero con repercusin y desarrollo parcial en otros pases. El pragmatismo consiste
en reducir "lo verdadero a lo til" negando el conocimiento terico en diversos
grados; para los ms radicales slo es verdadero aquello que conduce al xito
individual, mientras que para otros, slo es verdadero cuando se haya verificado
con los hechos. "El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la
verdad, sino para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe
su sentido y su valor de este su destino prctico. Su verdad consiste en la
congruencia de los pensamientos con los fines prcticos del hombre, en que
aquellos resulten tiles y provechosos para la conducta prctica de ste." En
general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y
en el xito, por lo tanto, todo conocimiento es prctico si sirve para algo, si es
posible de realizar.

2.3.1. CONTEXTO HISTRICO:

El fundador del pragmatismo es el filsofo norteamericano William James, del
cual procede el mismo nombre "Pragmatismo". La frecuentacin de los
medios acadmicos alemanes, el estudio de los sistemas de Kant, de Fichte y
de Hegel constituyen datos puramente objetivos en la formacin de James.
Otro precursor del pragmatismo fue Federico Nietzsche, quien dice: "la verdad
no es un valor terico, sino tambin una expresin para designar la utilidad."
Y segn l, sirve para designar el podero. Esbozos de pragmatismo podemos
ver de manera indirecta y en los comienzos de la filosofa, en los sofistas,
quienes con inters de educar o de instruir a la gente, lo hacan esperando
una remuneracin, y para ello empleaban la palabra. Los sofistas ensean un
saber de cara a la vida pblica: educan para hacer poltica en el gora, para
hacer triunfar su opinin en las discusiones, para defenderse en los juicios. La
funcin del conocimiento es buscar el xito en la vida poltica, y por esto, tiene
pues, un sentido pragmtico.

2.3.2. REPRESENTANTES DEL PRAGMATISMO

a) William James: La religin. Para James las ciencias slo se convierten en
verdades cuando son tiles, por consiguiente, la utilidad debe ser la medicina
de la ciencia: "La utilidad para James no se reduce a la satisfaccin de las
necesidades materiales del ser humano, sino a todo cuanto sirva para el
desarrollo del hombre en la sociedad; en este sentido la creencia prctica, por
ejemplo el amor y la simpata, logra efectos sociales eficaces en el aspecto
moral, como tambin la Religin ser verdadera funcin de sus resultados." No
existe realidad absoluta; las cosas verdaderas se van construyendo con la
elaboracin humana a base de un ncleo incognoscible:
Sicologa. "No existe, la conciencia dividida en trozos o estados, sino que
es una continuidad sicolgica. Si la conciencia no es reductible a los hechos
 fisiolgicos, existe, no obstante, una ntima relacin entre aqulla y estos, a
travs del cerebro y el sistema nervioso."
Tesmo. El tesmo o "espiritualismo" dice que la mente no solo atestigua y
anota los hechos, sino que tambin acta y opera con ellos, es decir, que el
mundo es guiado, no por sus elementos inferiores sino por los superiores.
"La materia es grosera, tosca, rastrera; el espritu es puro, elevado, noble; y
puesto que est en consonancia con la dignidad de Universo conceder la
primaca a lo que parece superior, debe afirmarse el espritu como principio
directivo."
b) John Dewey: define a menudo su filosofa como naturalismo emprico o
empirismo naturalista. La experiencia es la base de su teora y precisamente
por ella debe desecharse toda idea de trascendencia, porque la experiencia
ensea que todo cambia, tonto en el orden material como en el espiritual. "Las
ideas slo tienen un valor instrumental para la accin en la medida en que ellas
estn al servicio de la experiencia activa; de donde el valor de una idea radica
en su xito." De este modo, el pragmatismo se convierte para l en un general
"instrumento". Asimismo, el pragmatismo no es para Dewey una realidad
ltima, un absoluto, un proceso que cree la realidad objetiva en sentido
metafsico. Para l "el pensamiento es una forma altamente desarrollada de la
relacin entre estmulo y la respuesta al nivel puramente biolgico"; en la
interaccin ambiente-hombre, el fin del pensamiento estimulado por una
situacin problemtica, es transformar o reconstruir el conjunto de condiciones
antecedentes que han planteado un problema o una dificultad. El hombre en su
libertad puede reaccionar ante una situacin problemtica de un modo
inteligente.

2.3.3. ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO: El hombre a lo largo de la historia ha

aprendido a desarrollar sus habilidades cognoscitivas en el descubrimiento de
muchas ciencias que en nuestro tiempo sin valoradas y estudiadas en diferentes
centros de educacin, tanto media como superior. Es un hecho reconocible y fcil
de observar que en la mayora de las universidades, las personas eligen carreras
que, adems de brindarles nuevos y amplios conocimientos, lo hacen con miras a
obtener de ellas una utilidad, donde al ejercerla, puedan tener un alto status social
y, por consiguiente, un beneficio econmico. El pragmatismo tiene de este modo,
gran influencia en nuestra actualidad, puesto que ha sido el hombre quien durante
un largo proceso de elaboracin de conocimientos, comienza a encontrar un
"sentido prctico" de este producto (saber). De este modo, podemos decir que en
 un sentido positivo, gracias al pragmatismo, nos hemos dado cuenta que el hombre,
ocupando el centro del mundo que lo rodea, transforma las cosas, las trasciende, y
mediante un proceso de relacin hombre-ambiente como lo presenta Dewey
reconstruye y transforma los elementos que "ya estn" en algo que a l le
favorezca, le sean benficos. Adems, hay que reconocer, que nuestra sociedad en
cuanto estamento en va de progreso, requiere hombres prcticos que promuevan
obras que sean en bien, tanto del individuo como de la sociedad, que sea el hombre
el que produce y se auto supere y no sea desplazado o reemplazado por una
mquina; aunque no debemos dudar que nuestra sociedad tambin requiere
hombres tericos inteligentes, que mantengan en su fluidez de pensamiento, lgico
y prctico, un deseo de llevar al pueblo en la conservacin de su cultura.

2.4. CORRIENTES EDUCATIVAS CONTEMPORANEAS

Rossell define las corrientes educativas como conjuntos homogneos de
acontecimientos de carcter educativo cuya importancia, a travs del tiempo y del
espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece. Ahora bien, cuando se
analizan las corrientes educacionales y se tratar de encontrar sus causas se
observa:
a. Que existe cierta correlacin con otras corrientes generales de orden poltico,
social, econmico, filosfico. La corriente educativa aparece como un aspecto,
un reflejo, un afluente de una corriente mucho ms amplia.
b. Que existe cierta interdependencia entre los hechos pedaggicos.
Es evidente, entonces, que los fenmenos educativos no se dan aislados en el
tiempo, sino que se presentan en l cobrando sentido de su contexto, y es
dentro del mismo que deben ser interpretados. Durante muchos aos la atencin
ha estado centrada en unos cuantos problemas importantes, a saber, cmo
realizar la expansin cuantitativa de la educacin, la democratizacin de la
enseanza, la diversificacin estructural de los sistemas educativos, la
modernizacin de los contenidos y de los mtodos. Por primera vez en la historia
de la humanidad, el desarrollo de la educacin considerado a escala planetaria
tiende a preceder al nivel del desarrollo econmico. Por primera vez la educacin
se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades
que todava no existen. Por primera vez diversas sociedades comienzan a
rechazar un gran nmero de productos ofrecidos por la educacin
institucionalizada. Slo el futuro puede dar a la educacin contempornea un
contenido verdaderamente innovador. Las corrientes educativas
contemporneas, son las que presentan una visin del mundo y de la existencia
humana abierta no solo a la trascendencia horizontal, es decir, la comunicacin
interpersonal, sino tambin la vertical, la relacin del hombre con Dios, de la
creatura con el Creador. El sistema omnicomprensivo de Hegel marc la
filosofa contempornea, y produjo reacciones contrarias, pero que en cierta
manera seguan dependiendo de l, por lo menos como punto de referencia.
(Fazio Marino, 2004, pg. 257).

2.4.1. Esencialismo: Es una posicin conservadora que se preocupa ms por la

funcin de la escuela como transmisora de hechos y verdades
comprobados, que por las innovaciones y los asuntos decorativos en la
educacin. La educacin tiene su centro en la enseanza y el aprendizaje
de las destrezas y materias bsicas que, ya dominadas, preparan al
estudiante como miembro de una sociedad civilizada. El esencialismo es
la doctrina filosfica que afirma que la distincin entre propiedades
esenciales y propiedades no esenciales es coherente, es inteligible.
Podemos entender como esencialismo adems de ser coherente, la
distincin efectiva que distingue casos diferentes, es decir, existen
propiedades esenciales y existen propiedades contingentes. Aristteles es
el filsofo esencialista por excelencia. El carcter familiar y cotidiano del
concepto de propiedad esencial y de la propia doctrina esencialista es
independiente de la frecuencia con que se utilicen trminos como esencial
o esencialismo. Es incluso relativamente lo que significan esos trminos.
Las expresiones propiedad esencial, y esencialismo pueden tener hoy un
cierto carcter tcnico o filosfico. El esencialismo tiende a reactualizar un
debate que opone la naturaleza y la cultura. Este esencialismo sirve de
base ideolgica para el segregacionismo, que, apoyndose en diferencias
presuntas de "naturaleza" entre los hombres, divide la sociedad en
entidades distintas, a menudo jerarquizadas entre ellas, y les atribuye
caractersticas, aptitudes, un papel social o unos estatutos especficos.
Segn los criterios retenidos para establecer estas discriminaciones,
hablaremos entonces de sexismo, racismo, homofobia u otros tipos de
segregacionismo.
a) El esencialismo y su Enfoque Educativo: Es una filosofa basada en la
educacin, sus postulantes creen que los nios y nias deben de aprender
lo bsico de manera profunda y con rigor. En esta escuela filosfica de
pensamiento, el objetivo es inculcar a los estudiantes con los "elementos
esenciales" del conocimiento acadmico. El esencialismo asegura que la
 sabidura acumulada de nuestra civilizacin tal como se ensea en las
disciplinas acadmicas tradicionales se transmite de maestro a alumno.
Estas disciplinas pueden incluir lectura, escritura, literatura, Lenguas
Extranjeras, Historia, Matemticas, Ciencias, Arte y Msica. Por otra parte,
se entiende este enfoque tradicional para entrenar la mente, promover el
razonamiento, y asegurar una cultura comn.
b) La visin Esencialista en la Educacin: La bsqueda de la Esencia
Divina consiste en apartar lo existente de cualquier forma fsica, tratado,
figura, etc., aislando lo visible y destacando lo esencial e invisible a los
sentidos; para desde all, comenzar a vislumbrar lo que pudiera ser
Absoluto y Esencial. En definitiva, no tomar lo que se ve a simple vista
como lo real, sino ver aquello que se percibe o intuye detrs de lo que se
observa. El Esencialismo abarca una bsqueda o estudio de la esencia
divina que es el impulso vital de todo lo existente en forma general. El
Esencialismo contempla las cosas no por lo que aparentan ser, sino por lo
que se cree son en el fondo. Actualmente se educa para el mundo a lo
cual las personas dedican mucho tiempo y dinero. Se han olvidado de lo
primordial que es educar en valores y principios cristianos. Se han
olvidado de Dios en las escuelas y si alguien quiere hacer mencin de Dios
en el saln de clases es mal visto. Lamentablemente eso va creando
personas ensimismadas, egostas y en lugar de usar los dones que les han
sido otorgados para el bien, los usan para el mal. Es cierto que vivimos a
diario en este mundo; sin embargo debera darse mucha ms prioridad
para lo eterno, lo que trasciende, lo que edifica, lo que no pone en peligro
al estudiante. Con el esencialismo se dio un programa importante de
reformas educativas, progresistas pero con mucha influencia esencialista,
el retorno a los bsicos.
c) PRINCIPIOS CRISTIANOS Las enseanzas primordiales que deben
aprender los maestros y los estudiantes, no son las que nos llevan al
mundo, sino las que los apartan del mundo a la cruz de Cristo. Dios ha
dado a conocer su propsito y es que las personas tengan la oportunidad
de estudiar las ciencias y al mismo tiempo aprender los requisitos de su
Palabra. Debe ensearse la biblia y ste debe ocupar el primer lugar en
nuestro sistema educativo.
Objetivo: Adaptaciones de los estudiantes al ambiente social y cultural.
Materia de Estudio: Fundamentos del conocimiento, destrezas y
valores.
 Metodologa: Tradicional, enfatizando la disciplina.
Funcin del Maestro: Autoritario y disciplinario.
Funcin del Estudiante: Auto-disciplina, aprendido de la autoridad.
Evaluacin: Relacionada cuantitativamente con el aprendizaje de la
materia a ser estudiada.
d) Funcin de la Educacin en el Esencialismo
Este enfoque se origina a partir de la filosofa idealista y realista
proponiendo que debe existir una base crtica entre las asignaturas que
debe tener un estudiante, el cual tiene el propsito de desarrollar de mejor
manera la mente, promover el razonamiento y garantizar una cultura
comn. Uno de los precursores del Esencialismo es William Bagley, quien
ayud a popularizar esta nueva escuela filosfica con sus escritos y
conferencias en la dcada de 1930. Bagley propone que debe haber una
secuencia en las asignaturas para desarrollar las habilidades que debe
tener el estudiante.
e) El Currculo: El Esencialismo tiene la virtud de proporcionar al estudiante
el mismo currculo acadmico sin importar sus habilidades intelectuales
dando las mismas oportunidades a todos y aunque carece de estrategias
las que se ejecutan se adaptan al intelecto de los aprendices. Las
asignaturas que plantea el currculo del esencialismo son: Ingls, espaol,
historia y matemticas.

2.4.2. PROGRESISMO: Con diferentes denominaciones tales como escuela

nueva, escuela activa, nueva educacin, educacin nueva, educacin
progresista es conocida la Pedagoga Progresista cuya corriente filosfica
es el Progresismo. La Pedagoga Progresista es un movimiento o grupo
de movimientos pedaggicos de carcter progresista, crticos con la
educacin tradicional, misma que acusan de formalismo, de autoritarismo,
de fomentar la competitividad y de constituir una mera transmisin de
conocimientos mediante la memorizacin, pasiva para el alumno y ajena a
sus intereses, definiendo su modelo con los rasgos opuestos: educacin
prctica, vital, participativa, democrtica, colaborativa, activa y motivadora
que surgieron a finales del siglo XIX y se desarrollaron en el siglo
siguiente, convirtindose en dominantes en las denominadas reformas
educativas planteadas en el contexto intelectual de la revolucin de 1968.
De la misma forma se utilizan expresiones como pedagoga reformista o
educacin reformista, denominaciones que no slo se vinculan a las
 legislaciones de reforma educativa, sino a los proyectos de reforma social -
la propia utilizacin de la palabra "reforma" implica una connotacin
progresista, hasta tal punto que las modificaciones educativas con carcter
conservador se suelen calificar de "contra-reformas" por los partidarios de
la pedagoga progresista. La educacin progresista se plantea el reto
simultneo de ser general e individualizada. Lo primero en contraste con
la forma de enseanza obligatoria ya que supone distintos tipos de
integracin y lo segundo supone responder a las necesidades especficas
de cada alumno.
a) HISTORIA: Comenzaron a fundarse las llamadas "escuelas nuevas", es
decir, instituciones escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por
profesionales innovadores. Sin embargo, se considera como precursor del
movimiento a un novelista, el ruso Len Tolstoi, fundador de una escuela
verdaderamente nueva en ms de un sentido. En 1859 Tolstoi abri en su
finca de Ysnaia Poliana una escuela para los hijos de sus campesinos
basada en el principio mientras menor sea la constriccin requerida para
que los nios aprendan, mejor ser el mtodo. Este "anarquismo
pedaggico" de Tolstoi, como se le llam despectivamente, ms que en la
confianza en la expansin libre de las potencialidades del alma infantil, se
basaba en la desconfianza ms absoluta hacia la "pedantera autoritaria" de
los adultos: dejen que los nios decidan por s solos lo que les conviene. Lo
saben no menos bien que vosotros. El progresismo en la educacin
encuentra sus races en la experiencia del presente. Gran parte de los
programas de educacin ms progresistas tienen estas cualidades en
comn:
El nfasis en aprender haciendo - proyectos prcticos en el aprendizaje
expedicionario, el aprendizaje experiencial.
Curriculum integrado centrado en unidades temticas.
La integracin del espritu empresarial en la educacin.
Fuerte nfasis en la resolucin de problemas y el pensamiento crtico.
El trabajo en grupo y el desarrollo de habilidades sociales.
La comprensin y la accin como los objetivos de aprendizaje en
contraposicin al conocimiento memorstico.
Proyectos de aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Educacin para la responsabilidad social y la democracia.
 Contabilidad educacin altamente personalizado para los objetivos
personales de cada individuo.
Integracin del servicio comunitario y de aprendizaje proyectos en el
currculo diario.
Ser necesario Seleccin de contenidos de las asignaturas de ganas de
preguntarle qu habilidades en la sociedad del futuro.
De-nfasis en los libros de texto en favor de los recursos de aprendizaje
variados
nfasis en el aprendizaje permanente y las habilidades sociales.
Evaluacin por la evaluacin de los proyectos del nio y producciones.

b) PRINCIPALES PRECURSORES: La educacin progresista se puede

remontar tan atrs como a las obras de John Locke y Jean-Jacques
Rousseau, en tanto se conoce respectivamente como precursores
paternos a las ideas que se demostr por los gustos de Dewey. Locke
primero especul, "la verdad y el conocimiento estn fuera de la
observacin y la experiencia en lugar de la manipulacin de las ideas
aceptadas o dada". Se refiri adems la necesidad de que los nios tengan
experiencias concretas con el fin de aprender. Rousseau promovi este
supuesto en su trabajo Emilio, donde hizo un punto de vista en contra de
los estudiantes que son subordinados a los profesores y que la
memorizacin de hechos no conducira a una educacin. Otro precursor de
la educacin progresista era Johann Heinrich Pestalozzi. Sus
investigaciones y teoras se parecen mucho a los descritos por Rousseau
en el Emilio. Se le considera adems por muchos como el "padre de la
pedagoga moderna". Sus teoras psicolgicas se refieren a la educacin ya
que se centran en el desarrollo de la enseanza de objeto, es decir,
considera que las personas aprenden mejor a travs de experiencias ya
travs de una manipulacin directa y la experiencia de los objetos. Se
especula que los nios aprenden a travs de su propia motivacin interna
en lugar de a travs de la coaccin. Una tarea docente ser el de ayudar a
guiar a sus estudiantes como individuos a travs de su aprendizaje y
permita que se desarrolle naturalmente. A partir de 1897 John Dewey
public un resumen de su teora sobre la educacin progresiva en su Diario
Pedaggico. Sus puntos de vista tericos se describen a continuacin:
Qu es la educacin? Educacin segn Dewey es la "participacin del
individuo en la conciencia social de la raza". Por lo tanto, la educacin debe
tener en cuenta que el estudiante es un ser social. El proceso comienza en
el nacimiento con el nio ganando inconscientemente conocimiento y
desarrollar gradualmente sus conocimientos para compartir y participar en
la sociedad. El proceso educativo tiene dos lados, el psicolgico y el
sociolgico, con la formacin de la base psicolgica. Los propios instintos
ayudarn a desarrollar el material que se les presenta. Estos instintos
tambin constituyen la base de su conocimiento con todo lo que lo
desarrollan. Esto forma la base de Dewey supuesto de que no se puede
aprender sin motivacin. "Por lo tanto, es imposible preparar al nio para un
conjunto preciso de condiciones a fin de prepararlo para la vida futura
significa darle el mando de s mismo. Significa que entrenarlo, que va a
tener el uso completo de todas sus capacidades, para que el ojo y el odo y
la mano pueden ser herramientas listas para mandar, que su juicio puede
ser capaz de comprender las condiciones en las que tiene que trabajar, y
las fuerzas ejecutivas ser entrenados para actuar econmica y eficiente" lo
que la escuela es. La educacin falla porque ignora este principio
fundamental de la escuela como una forma de vida de la comunidad.
Concibe la escuela como un lugar en el que cierta informacin debe ser
dada, donde ciertas lecciones que hay que aprender, o en ciertos hbitos
se han de formar "Dewey consider que la educacin es una construccin
social, por lo tanto, es una parte de la sociedad y debe reflejar la
comunidad. La educacin es el proceso de la vida, y no est destinado a
ser la preparacin de la vida futura, por lo que la escuela debe representar
la vida presente. Por lo tanto, las partes de la vida en el hogar los
estudiantes deben participar en el proceso de escolarizacin. El maestro es
una parte de esta, no como una figura de autoridad, sino como un miembro
de la comunidad que est ah para ayudar al estudiante. El objeto de la
Educacin. Segn Dewey, el plan de estudios en las escuelas debe reflejar
la de la sociedad. El centro del currculo escolar debe reflejar el desarrollo
de los seres humanos en la sociedad. El estudio de las materias bsicas
debe ir acompaada del estudio de la cocina, la costura y la formacin
manual. Por otra parte, considera que "el progreso no est en la sucesin
de los estudios, pero en el desarrollo de nuevas actitudes y los nuevos
intereses en la experiencia" La naturaleza del mtodo. La metodologa se
centra en el poder y los intereses del nio. Si el nio es arrojado a un papel
pasivo como estudiante, absorbiendo informacin, el resultado es una
prdida de la educacin del nio. La informacin presentada a la estudiante
 se transforma en nuevas formas, imgenes y smbolos por parte del alumno
para que se ajusten a su desarrollo e intereses.

c) LA EDUCACIN PROGRESISTA VALORA A LOS NIOS COMO

INDIVIDUOS NICOS: Los educadores progresistas creen que la filosofa
alienta la creatividad, la curiosidad, el escepticismo y la compasin en los
estudiantes. Varios estudios han mostrado que la educacin progresista
ayuda a los estudiantes en la retencin y el aprendizaje conceptual. Aunque
la educacin moderna en Amrica toma prestado de la filosofa de la
enseanza progresista, Alfie Kohn cree que la diferencia entre las dos
propuestas es significativa. La educacin progresista ensea "al nio
completo". Es importante para el instructor progresista que el estudiante
sea una buena persona as como buen estudiante. La educacin
progresista no est limitada a lo acadmico y el crecimiento intelectual, en
un saln progresista no se mide estrictamente por las habilidades
matemticas y verbales, dice Kohn.
Aportacin del estudiante: Los maestros progresistas consideran a los
nios como individuos nicos y valoran fuertemente su aportacin en el
currculo, las polticas y todos los dems componentes de la instruccin,
afirma Kohn. Los estudiantes son alentados a formular preguntas y a
encontrar las respuestas explorando las muchas posibilidades. Los
defensores creen que sopesar las ideas es mucho ms conducente a la
retencin a largo plazo que simplemente memorizar las respuestas.
Adicionalmente, a los estudiantes bajo el sistema progresista se les pide
evaluar su propio aprendizaje y la instruccin de su maestro.
Resultados: De acuerdo con Kohn, la investigacin extensa ha
mostrado que los nios aprenden ms productivamente y ms
profundamente cuando pasan tiempo pensando acerca de ideas que
simplemente memorizando respuestas.

III. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN

La educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del mundo
han sustentado su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos en principios
que les han servido de fundamento y criterio rector.

3.1. PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD: Todo ser humano, en condiciones normales, es

susceptible de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de
 sus condiciones genticas y ambientales. Digo en condiciones normales con el
objeto de no generalizar este principio a los casos de deficiencia mental severos
que, a lo sumo, son susceptibles de ser entrenados.

3.2. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN: Existen rasgos comunes que unen a los

hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro comn, sello peculiar que
hace que pertenezcamos al gnero humano, no obstante los matices como raza,
lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres
respecto a otros, tales como la capacidad biolgica o mental, los intereses
vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre
posea un perfil sui gneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos
personas idnticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay
diferencias individuales que requieren de un tratamiento didctico diferente. Uno
de los esfuerzos ms notables por relevar las diferencias individuales
encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos prrafos se lee: cada
uno avanza, ms o menos, segn su genio, sus gustos, sus necesidades, su
talento o celo. Histricamente ha sido predominante la educacin en grandes
grupos, sin embargo, no slo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor
provecho a esta forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez
mayor individualizacin de la enseanza-aprendizaje.
En un primer momento los alumnos ingresan al ao o grado acadmico
pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronolgica ni la edad mental, a lo
sumo clasificados por talla.
En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los
alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.
Un tercer intento consisti en tener en cuenta la edad mental y el Cociente de
Inteligencia (CI) en la formacin de grupos homogneos en las clases. Con
resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido
programtico, el modo de presentacin (mtodos) de los temas, el ritmo o la
velocidad en el avance de los estudios, etc. No falt tampoco el intento de
homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez emocional
de los alumnos, etc.
No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de
aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por la
presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinacin por la
matemtica, el arte, la literatura, etc. (Inteligencias mltiples), que diversifican
tanto los intereses como la intensidad en los estudios, tambin la presencia de
 cocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un nio de alto
CI se halla extrao en una clase heterognea perdiendo su tiempo junto a otros
alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no slo la presencia de un personal
especializado sino de atencin individualizada. Se ha intentado paliar las
limitaciones del trabajo en grupos (clases numerosas) mediante la reduccin de
los mismos u reforzando individualmente, segn los casos, con tareas adicionales
en la medida de las necesidades personales. Tarea difcil aunque no imposible.
Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias
individuales, tales como:

a) Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y ms

abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del
aprendizaje.

b) Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o aos

acadmicos, sino de materias. As un alumno de matemtica puede
encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relacin a otras
asignaturas.
c) Estableciendo grupos flexibles, donde los alumnos trabajan con compaeros de
diversos niveles, segn el avance en sus materias, etc. Se han diseado frente
a estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo grupal
dan nfasis al aprendizaje individual con slo modificar la organizacin del
trabajo escolar y el empleo de procedimientos y tecnologas ingeniosas.
Merece, dentro de esta lnea, mencin especial la educacin personalizada,
basada en la orientacin personal y en la programacin de las actividades
escolares de los alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado, recin
ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un estudio aparte.

3.3. PRINCIPIO DE SOCIALIZACION: La educacin individualista no debe conducir a

la exacerbacin del egosmo sino a una mejor formacin personal, en la medida
de las posibilidades y realidades del sujeto. Adems, la educacin individualizante
y el socializante no son excluyentes, se complementan, es cuestin de enfoques y
procedimientos. El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms
desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por un periodo ms
largo que el comn de los animales. Su incorporacin a la cultura de sus mayores
se efectu a travs de la participacin directa en los quehaceres de la sociedad y
a travs de su paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de
 un proceso de socializacin que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo,
asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad.
Aprendemos a vivir y convivir con los dems; la sociedad se convierte en el medio
natural del hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un ser por
naturaleza social o, al decir de Aristteles: es un animal poltico es decir, habitante
de la polis (ciudad) mbito social por excelencia. A travs de los procesos de
socializacin se aprende las normas que rigen en una sociedad, algo ms, se
asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo. Siendo uno de los
objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin social del hombre, ha
dado lugar a la aparicin de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en
torno a lo social, la educacin se desplaza del egosmo hacia el altruismo de la
heteronoma a la autonoma. Entre los estudiosos ms des-tacados tenemos a
Nator, Durkheim, Dewey, etc. La preocupacin porque la enseanza tenga un
verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparicin de instituciones
escolares y a la propagacin de contenidos y actividades realizadas en dinmica
grupal. Adems, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno
familiar y social, con miras a una interaccin provechosa.

3.4. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada

Escuela Nueva y en general de la pedagoga contempornea, es la actividad. Se
le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios
Didcticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando
dice: La actividad es ley fundamental de la niez, educar la mano. Considera que
no hay nio sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y
maestros no deben contravenir dicha actividad, slo canalizarla, orientarla, para
que no devenga en daina. No destruir el flujo vital, ms bien aprovechar la
actividad de los nios como recurso didctico. Supone tambin respetar su
espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea.

El tenis segn Comenio: utiliz los grabados con fines didcticos. El grabado
de la fotografa, tenis de sala, muestra a varios hombres jugando este deporte;
es una de las ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus (1658). Los nios
piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es funcional. Toda
leccin debe ser una respuesta a una situacin real. Las clases tericas,
abstractas no tienen sentido en esta edad.
Largas experiencias educativas han mostrado que la fijacin meramente pasiva y
la reproduccin mecnica de las materias no producen ningn efecto formativo
 profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no suele ser muy
duradero ni estimulante al alumno. La continua recepcin de materiales
(conocimientos) obliga al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el
proceso de asimilacin, reproduccin y aplicacin. La experiencia ensea,
asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la participacin
del alumno, es ms consistente y duradero. El nio no es un ser pasivo, est
predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad. Toda formacin
genuina es autoformacin.
La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto
de movimientos, ms o menos incoherentes, que parecieran responder a una
necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos diversos.
El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el aprender
haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que
crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo el
trabajo una forma posterior de actividad.

3.5. PRINCIPIO DE INTUICIN: La intuicin es la base de la instruccin, ensear las

cosas por las cosas mismas. Comenius llama la sombra de las cosas a la
palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones grficas o
tridimensionales de la realidad. Si hay que ensear a los nios, por ejemplo, la
vaca, entre los mamferos, es ineficaz la descripcin oral, la escrita, o presentar
unas lminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. As
los nios tendrn percepciones a travs de sus diversos sentidos: verla, tocarla,
olerla, etc., cumpliendo as con un principio del aprendizaje que dice: Cuanto
mayor nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje, este ser ms completo
y duradero. Obviamente al hablar de intuicin nos estamos refiriendo a la
intuicin sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a travs de los
sentidos.
Pestalozzi en su obra como ensea Gertrudis a sus hijos, se pregunta: Que es lo
que realmente e hecho por la esencia de la instruccin humana?, se responde,
Haber sentado firmemente el principio ms apto y supremo de la instruccin al
reconocer a la intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y
luego agrega, todo conocimiento debe partir de la intuicin y a de referirse a ella .
Cuanto ms pequeo sean los nios, la enseanza debe ser lo ms objetiva
posible, la abstraccin, el trabajo con smbolos se iniciarn ms tarde a partir de la
pubertad. Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta
conocimiento en lo inmediato, en lo mediato, participan otros recursos de
 aprendizaje ms complejos como la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la
demostracin, la intuicin intelectiva, etc. Debemos llamar la atencin que otro
recurso de aprendizaje, la imaginacin creadora, es capaz de penetrar ms all
de lo sensible.
Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz,
quien reflexionaba: Si toda nuestra sabidura comenzara y terminara en nuestros
sentidos, bastara ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura, agrega,
la experiencia ms elemental nos dice que esto es absolutamente
insuficientedesdear el punto de partida o detenerse en el es igualmente
peligros intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales ms
complejas. La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos, se inicia en la
pubertad.

3.6. PRINCIPIO DE JUEGO EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el

adulto. Es una actividad tan seria para el nio como el trabajo lo es para el adulto.
Nio que no juega, dicen los psiclogos es un nio enfermo. No es nuestra
intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la poderosa
tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de preparacin
para las actividades propias de la vida adulta, al desempear roles en la prctica
de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo orgnico y
psicolgico de los nios, etc.
Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor
conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una civilizacin
del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a planificar
cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento
formativo, productivo y de recreacin. Cabe anotar que el inters por el juego y
sus modalidades varan con la edad de los nios. Cada edad tiene sus propios
intereses ldicos. El nio de cinco aos no se distrae con los mismos juegos que
otro de siete o diez aos. Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son
medios de expansin y placer para los nios sino tambin, un medio de
disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas
que supone cada juego, cuya infraccin puede conducir a la sancin.

3.7. PRINCIPIO DE CREATIVIDAD: En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la
tecnologa avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez
ms; los pases desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir,
creatividad, y destinan grandes recursos a la investigacin y a la inventiva,
 mientras que en los pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los
considerados del cuarto mundo, nos extenuamos en aumentar la importacin de
materias primas o productos agrcolas. En este contexto la educacin no puede
quedar desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios, generar
su propia tecnologa y buscar nuevos caminos, romper moldes clsicos, expresar
con originalidad contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar
peridicamente su currcula. La rutina, la improvisacin, el memorismo, la
ausencia de imaginacin no tienen lugar en la escuela de nuestros das. El
ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe
aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto
radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En
particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un
problema, no busca una respuesta nica sino que trata de formular varias
alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios
empleados varan segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de
estudios. Los nios suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este
valioso don, por falta de estmulos y prctica.

3.8. PRINCIPIO DE CRITICIDAD: Es comn observar en nuestros alumnos un

manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva.
Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a
refugiarse en respuestas nicas frente a los problemas, dando muestras de
pereza mental y falta de flexi bilidad y fluidez; la educacin de la capacidad crtica,
analtica, cuestionadora debe ejercitarse a travs de las diferentes asignaturas y
oportunidades de aprendizaje. Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar
esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:
Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico.
Analizar un programa televisivo.
Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.

3.9. PRINCIPIO DE COOPERACIN: En el contexto de la ideologa imperante: el

neoliberalismo y su versin econmica, la economa de mercado, la competicin,
el individualismo se han elevado a la categora de los valores ms apreciados.
Pocos pases presentan una topografa tan accidentada con regiones geo
ecolgicas diversas, climas tan variados, realidades tnicas y culturales tan
diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a travs de la
accin comunal, la cooperacin, los servicios mutuos. Las circunstancias fsicas y
 culturales no han variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En
esta realidad resulta paradjico que alentemos el individualismo.
Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las
estrategias educativas empleadas en los pases del llamado Primer Mundo
respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se practica
la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una
estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los pases en vas de
desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los
materiales didcticos y, en general la tecnologa empleada, es ms barata. No
slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la
dinmica grupal en educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de
sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al
cumplimiento de diversos objetivos. Adicionalmente debemos relevar el trasfondo
tico, humano, de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los sentimientos
sociales, la solidaridad, el altruismo.

3.10. PRINCIPIO DE ADECUACIN: La educacin no debe desarrollarse en

abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad
psicofsica de los educandos, a su condicin social; a la realidad de la localidad,
zona, regin y el pas. Por esto, el centralismo en la educacin es contrario a
este principio. Resulta mucho ms provechosa la regionalizacin de las
actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales,
concretas.

3.11. PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL: Dentro del contexto de la globalizacin en la

informacin y la economa y en la era del conocimiento que nos toca vivir, la
economa de mercado fuerza a las empresas y a los hombres a una competicin,
frecuentemente desigual. Los mejores se imponen, la calidad se impone. De
aqu la necesidad de alcanzar calidad no slo en la produccin de bienes sino
tambin de servicios. Calidad total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva.
Tambin toca este dilema a la educacin.
Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total:
a) La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la calidad
en el terreno econmico, la de los gastos mnimos. As un sistema educativo
no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar
los recursos de los que dispone.
 b) La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma de
sus unidades integrantes; de administracin por proyectos; de flexibilidad,
fluidez, libertad, iniciativa, autorregulacin.
c) La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la o las
partes del sistema no poseen calidad. Supone tambin armona, congruencia,
orden, funcionalidad.
d) En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos
socioculturales, histricos! la tradicin, la idiosincrasia de los pueblos.
e) La calidad supone, asimismo:
Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y
Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados con
la tecnologa y la productividad.
f) No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra
mediante la buena seleccin y la capacitacin permanente. La capacitacin
es tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y tambin
las altas.
g) La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las
personas.
h) Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos, un
ambiente estimulante.
i) En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede
rendir y donde pueda dar lo mejor de s.
j) La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera calidad,
formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la
pobreza econmica, pobreza en educacin, estamos reciclando la pobreza.
k) La calidad total es tarea de todos.
l) Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido.
Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo,
deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.

IV. LOS FINES DE LA EDUCACIN

Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer (segn el
tipo de agente operador: uno mismo y otro; segn el tipo de hbito perseguido; segn
el carcter del sujeto a ser educado; segn el tipo de agente distinto de uno mismo
que acta casualmente: las diversas clases de entidades institucionales y no
institucionales) capacitan al filsofo de la educacin para formular cuestiones bsicas
sobre la diversidad de los medios en general y su relacin entre s. En cuanto a su
 esfuerzo se dirige a determinar los fines ltimos de la educacin, que son los principios
ltimos de la filosofa de la educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a estas
divisiones generales del proceso educativo.
Los fines ltimos de la educacin son los mismos para todos los hombres en todas
partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y universales. Si no pudiera
serlo, no habra en absoluto filosofa de la educacin, pues la filosofa no existe sino
en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es relativo a las
circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se refiere
a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones meramente accidentales.
Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en general son los mismos
para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los fines ltimos de
la educacin son sus primeros principios, los medios en general son sus principios
secundarios y el alcance de la filosofa de la educacin no va ms all que esto:
conocer estos principios primarios y secundarios de un modo absoluto y universal.
Aspirar a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es negar
que existe una filosofa de la educacin; aspirar a conocer ms que esto, sin
comprender que al hacerlo se deja de actuar como filsofo, es confundir la filosofa de
la educacin con otras materias y mtodos, o confundirse uno mismo tratando de
resolver, filosficamente.
Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general:
a. La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno
b. Sus relaciones funcionales
c. Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y
subordinacin.
En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del proceso
educativo son importantes en dos modos. De una parte, la divisin de la educacin en
moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artstica, y la artstica en liberal y
profesional) define las diversas partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo
de buen hbito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para
alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la divisin de la educacin segn el tipo de agente
que acta casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa educacin es institucional o
no, y si es institucional, de qu genero de institucin), nos da una clasificacin de los
medios en forma de consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita para determinar
cmo deben relacionarse los medios entre s en cualquier parte de la educacin o en el
proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en varios
modos de coordinacin y subordinacin. As, por ejemplo, sabemos que en la educacin
intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias capacidades y en
actividad cooperativa de los dems ayudndonos en el ejercicio de las propias
capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad ms fundamental respecto a los
medios en general: que no hay nunca ningn aprender sin el ejercicio de las capacidades
propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre cooperativo y no
completamente productivo.

El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al primero,

mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo puede, adems,
subdividirse segn que la actividad del otro agente sea mediata (por la palabra
registrada) o directa (como la confrontacin personal); sea mediata o directa, la actividad
cooperadora puede adoptar la forma de la enseanza en el sentido estricto o la forma del
estmulo (que incluye toda otra especie de orientacin.)

En la educacin moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y estimulante es

mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educacin intelectual la enseanza es
mejor que el estmulo y puede ser igualmente efectivo como actividad mediata o directa.
Adems, la educacin es mucho ms indispensable que la educacin moral que la
educacin intelectual. Cuando se considera la diferencia entre la educacin artstica y la
especulativa en la esfera intelectual, el anlisis demuestra es parte igual a su ordenacin
en la educacin moral las distinciones ms radicales, respecto a la ordenacin de los
medios se halla, pues entre los extremos de la educacin moral y la especulativa
(intelectual), mientras que la educacin artstica (intelectual) ocupa un trmino medio y se
parece en parte a cada uno de los extremos.

4.1. EL PROBLEMA DE LOS FINES DE LA EDUCACIN

La educacin como proceso teleolgico se dirige a alcanzar fines, tratndose de la
educacin pude considerarse el fin en sentido general u ontolgico, teniendo en
cuenta que el sujeto paciente es tambin tlico, de manera que el sujeto agente
acta sobre una entidad tlica. Desde el punto de vista del educador es aquello por
lo que obra el educador. Desde el punto de vista del educando es aquello hacia lo
que tiende el educando. Desde el punto de vista del fin, es lo que mueve la accin
del educador o la que atrae la accin del educando.
En el primer caso nos colocamos en una forma de educacin en que hay un
educador y un educando. En segundo lugar sera una autoeducacin, no interviene el
educador sino el educando. Si ontolgicamente son iguales se distinguen en cuanto
al contenido.
 El contenido del fin educativo es la perfeccin del ser humano o sea que el educador
trata de conducir al educando hacia la perfeccin. Lo mismo sucede en la
autoeducacin, el sujeto tiende por s solo a la perfeccin.

4.2. CARACTERES DEL FIN EDUCATIVO.

a) Es complejo: porque abarca los factores biolgicos del sujeto, los valores
morales, ticos y estticos, sin embargo estos no pueden convertirse en fines de
la educacin, pues son parte de ello pero no el fin en s mismo.
b) Est ligado al destino del hombre: ya que la educacin forma al hombre, lo
conduce a alcanzar sus objetivos como persona humana.
c) Es Normativo: Porque el fin educativo est formado de un conjunto de valores.
Se presenta el fin educativo como algo ajeno y distinto a la realidad; es la
idealidad de lo que es la realidad.
d) Es algo por realizar: Si el fin es normativo, es algo que se presenta por realizar,
como algo futuro, es algo, que se prev. El fin se toma como algo futuro y no
presente.
La filosofa hace una distincin entre fin y objetivo, indica que el fin es la
perfeccin del ser, mientras que el objetivo es el valor que se persigue.

4.3. JERARQUA DE LOS FINES: Los fines se ordenan en una serie de grados, por lo
que es posible distinguir los siguientes:
FIN PROXIMO: Es aquello que pueda alcanzar de inmediato y que al mismo
tiempo puede servir de fin y de medio para alcanzar otro fin, o sea que est
subordinado a otro fin.
FIN LTIMO: Ocupa un rango muy elevado, es aquel que se persigue como fin,
no est subordinado a otro. El fin ltimo se divide en un fin absolutamente ltimo
o supremo y el otro fin relativamente ltimo.
EL FIN ABSOLUTO: Es aquel que encierra la plenitud del bien y asocia todas las
afectaciones de los individuos. Seala el hombre su destino, constituye el sumo
bien que persigue constantemente en su vida diaria.
EL FIN ULTIMO RELATIVO: Es el remate o culminacin de una modalidad de
fines.
FIN REMOTO: Es aquel que sirve de fin al prximo y a la vez sirve de medio
ltimo, es un fin absoluto relativo.
4.4. CLASIFICACIN DE LOS FINES EDUCATIVOS
a) POR LA EXTENSIN: Los fines educativos son: Generales, particulares e
individuales.
 FIN GENERAL. Es comn a todos los seres humanos, cuando se propone la
educacin del hombre en general sin tener en cuenta aspectos particulares
como la edad, nacionalidad entre nosotros.
FIN PARTICULAR: Se relaciona con una determinada comunidad social, como
el estado o la patria.
FIN INDIVIDUAL: Es el que se relaciona con el desarrollo de un solo sujeto, el
fundamento es la existencia de diferencias individuales.
b) POR LA NATURALEZA DEL EDUCANDO:
FINES TRASCENDENTALES: Son aquellos que estn fuera del ser que se
educa.
FINES INMANENTES: Se consideran dentro de la naturaleza del ser que se
educa.

4.5. LA FILOSOFA Y SU TAREA EDUCATIVA

Dado que la filosofa es el estudio del espritu, el cual se realiza en la historia, y dado
tambin que la pedagoga es la ciencia de la formacin del espritu, filosofa y
pedagoga coinciden. Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin histrica del
universo. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de su poca; el pedagogo lo
realiza, lo pone en prctica. La finalidad de cada filosofa es elaborar la teora de la
formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga.
La pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como otros saberes.
Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias
empricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosficos.
Tareas de la filosofa de la educacin:
Analizar el lenguaje educativo.
Indicar el sentido general del proceso educador.
Mostrar la estructura educativa del hombre.
Explicar, a travs de la teleologa, las diversas pedagogas

UNIDAD III

I. LA EDUCACIN COMO FENMENO SOCIAL

Ningn individuo se desarrollar plenamente sin la pertinente interrelacin con su
entorno, siendo esa interaccin individuo-medio la que le convierte en un determinado
tipo de persona que influye en el ambiente y a la vez es influido por l.
La sociedad educa, consciente o inconscientemente. Tanto de una u otra forma
existen multitud de sujetos e instituciones educadores dentro de los grupos sociales.
Esta tendencia de la sociedad a preservar su cultura, a transmitir sus ideas y actitudes,
ha existido siempre y en todas partes. Es el proceso de socializacin o
endoculturizacin de sus miembros.
La educacin se configura como fenmeno social, tanto por su origen como por sus
funciones, dado que se educa en la sociedad, por exigencia de la misma, con las
limitaciones que ella impone y para su mejora y el progreso de los miembros que la
conforman.

1.1. LA DIMENSION SOCIAL DEL SER HUMANO: Todo ser humano vive en
permanente interaccin con otros, necesita a esos otros tanto para satisfacer sus
propias necesidades como para aprender cmo atenderlas. A la vez, todo
individuo es el resultado de una simbiosis de naturaleza y cultura. Hay que contar
con la naturaleza del hombre, fundamentada en la indeterminacin, la plasticidad,
la razn, etc., que es la que ha posibilitado la generacin de toda la cultura. La
cultura es la segunda naturaleza del hombre. La biologa por s sola no explica al
ser humano. No existira la cultura si no hubiera hombres, pero hay que reconocer
que no hay hombre sin cultura: el hombre necesita de la cultura para sobrevivir
biolgicamente. Cada ser humano siempre estar transformando el medio en el
que vive, debe humanizar el medio en el que habita. Por ello la cultura es
necesaria al hombre, y el hombre hace la cultura.
1.1.1. LA NECESARIA SOCIALIZACION DEL HOMBRE: Dentro del proceso de
convertirse en persona que lleva a cabo cada individuo, debemos considerar
el proceso de socializacin, eje esencial del desarrollo humano. Al hablar de
socializacin, nos referimos a la evolucin madurativa necesaria en todo
individuo, con el fin de dotarle de las actitudes, hbitos, ideas, conductas...
requeridos para su buena integracin y adaptacin en la sociedad a la cual
pertenece. En definitiva, adquisicin de rasgos sociales bsicos para las
futuras funciones y roles sociales, y para la adecuada interaccin con los
dems.
Ningn hombre ni mujer se desarrolla en soledad, sino en solidaridad.
Necesita de los otros para madurar, para extraer lo mejor de s mismo. A la
vez que necesita tambin de los dems para aportar y dar lo mejor de s
mismo a los dems, colaborar en la evolucin continua de la cultura y de la
sociedad. Por ello definimos socializacin como aquel proceso de
interaccin entre la sociedad y el individuo, por el que se interiorizan las
 pautas, las costumbres y valores compartidos por la mayora de los
integrantes de la comunidad, se integra la persona en el grupo, se aprende a
conducirse socialmente, se adapta el hombre a las instituciones, se abre a
los dems, convive con ellos y recibe la influencia de la cultura, de modo
que se afirma el desarrollo de la personalidad (Fermoso)
Esta sociabilidad, como capacidad propia de todo ser humano, debe ser
desarrollada. Es una disposicin natural del individuo a vivir con otros, pero
esta aptitud debe ser formada. La socializacin es un aprendizaje. Por
ltimo, la socializacin se justifica tambin en la medida en que logra la
perpetuacin de la propia sociedad y de su cultura, junto con el desarrollo
pleno de cada uno de sus individuos.
1.1.2. EL MEDIO, AGENTE EDUCADOR
A travs de lo vemos en la calle, de la convivencia con la familia, con los
amigos, en el trabajo, de lo que vemos y omos en la televisin y radio, de lo
que leemos, etc. estamos recibiendo constantemente influencias que estn
configurando todos nuestros aprendizajes a todos los niveles.

La educacin, ya est sistematizada o no, se produce siempre en contextos

sociales tales como la familia, los amigos, la escuela, las asociaciones, etc.,
que a la vez son influidos por la cultura comn de la sociedad en la que se
inscriben.
a) EL MEDIO AMBIENTE
Los seres humanos vivimos en un determinado medio, en un ambiente
especfico. Se trata del medio material, un ambiente natural,
geogrficamente identificable, en el que se habita con todos los elementos
fsicos, biolgicos y socioculturales que componen el entorno, y que
configuran los estmulos que cada individuo va a recibir a lo largo de su vida.
Este medio natural incide en el individuo coaccionndolo de modo que ste
se adapte al mismo, pero mediante la educacin se procurar que esta
adaptacin sea algo ms que simple acomodacin para sobrevivir,
pretendiendo una adaptacin dinmica que provea de mecanismos al
hombre para transformar ese medio, superndolo.
La sociedad, por otra parte, constituye el ambiente o medio social, marco o
escenario en el que se desenvuelve la vida. El protagonismo de este
ambiente social sobre la educacin de los individuos es muy superior al del
medio natural.
 En definitiva, en el medio se realiza la educacin, del medio se toman
argumentos educativos, el medio facilita los contenidos y del medio social
surgen los grandes fines, los objetivos y las formas de educar que
diferencias claramente la educacin de las sociedades primitivas de la que
imparten las comunidades industrializadas; la educacin del medio rural y la
que se genera en las grandes urbes.
b) LA INTERACCION HERENCIA-MEDIO
En todo ser humano est presente, como base de su personalidad, una
constitucin biolgica, expresin de su carga gentica, que se ver
mediatizada en su posterior desarrollo por las influencias que recibe del
ambiente en el que est inscrito.
La herencia se presenta, obviamente, como el primer elemento configurador
de la individualidad, pero resulta evidente que un hombre sujeto a la
influencia de un determinado ambiente, conforma su personalidad de
manera diferente a como lo hara otro hombre (o incluso el mismo hombre)
criado en un medio distinto, sea este social (diferente familia, escuela,
grupo...) o cultural (distinta lengua, arte, ciencia, costumbres...).
Podemos afirmar que herencia y medio han de considerarse en interaccin
constante, complementndose lo innato con lo adquirido a lo largo de la
existencia humana.
c) LA CULTURA COMO CONDICIONANTE SOCIAL
Cada grupo social dispone de su propia cultura que le hace ser peculiar y
distinto de otros grupos, por el conjunto de comportamientos, actitudes y
valores que conforman su modo de vida y su propia identidad. En este
punto, debemos precisar que entendemos por cultura, todo aquel universo
simblico que el hombre ha elaborado y suma al mundo fsico y natural
(Gervilla).
Esta cultura, que representa el aspecto dinmico de la estructura social, se
acepta, se comparte, se defiende y se transmite de unas generaciones a
otras. Transmisin que supone aprendizaje, dado que la cultura no se
hereda en el sentido biolgico del trmino.
El comportamiento de los individuos se adapta, mediante el proceso de
socializacin, al ambiente cultural que es propio de cada grupo en cuanto a
normas y cdigos de conducta. Por eso cada sociedad tiene sus propios
procedimientos y normas que aplican bsicamente padres y educadores en
la forma que esa cultura entiende como la ms adecuada. La educacin se
mueve en un determinado y determinante marco socio-cultural.
1.2. LAS DIMENSIONES SOCIALES DE LA EDUCACION
Una de las funciones bsicas de la educacin es, sin duda, la de preservar unos
modos tradicionales de vida asumidos por la colectividad. Esta sera la funcin
conservadora o de continuidad de la educacin. Pero es admitido que las
sociedades son dinmicas y su cultura evoluciona, se hace preciso preparar
individuos innovadores, crticos, con capacidad para promover cambios que
presuntamente mejorarn la sociedad. Esta sera la funcin innovadora o creadora
de la educacin.

Estas funciones sociales de la educacin, la conservadora y la promotora de

cambios, aparentemente contrapuestas, son a la vez, necesarias y compatibles.
Tambin podemos establecer un triple enfoque, a partir del cual se entienda la
educacin como (Gervilla):
Adquisicin de la cultura, por lo que se asimila, posee y se integra en el propio
esquema de conocimiento.
Creacin de la cultura, por lo que se critica, reforma y recrea aquello que se
recibe para entregarlo despus renovado.
Transmisin de la cultura a la sociedad, a partir de la cual se logra una
innovacin y renovacin de sta y, consecuentemente, de la propia sociedad.
Los polticos y tericos de la planificacin social valoran destacadamente el papel
de la educacin en el logro de esa sociedad del bienestar que todos persiguen, ya
que no existe educacin sin sociedad, pero tampoco existe sociedad sin
educacin. Conviene reflexionar sobre cada una de las funciones bsicas que
presenta la educacin dentro de esta vertiente social, destacando entre ellas:

a) MEDIO DE CONTROL SOCIAL

Son los cambios sociales los que preceden y son causa de los cambios
educacionales. La educacin se comprometer con el cambio social, cuando sea
la propia sociedad la que est interesada en promover ese cambio.
La sociedad incide en la educacin, para que sta, a su vez, influya sobre esa
sociedad, forjando a sus hombres de la manera que previamente se ha dictado.
Pero aunque la influencia de la educacin sobre la sociedad no sea determinante,
s que podemos considerar que puede iniciar, modificar o potenciar algunas
transformaciones de carcter social.
Ms que como causa o efecto de los cambios sociales probablemente ms cierto
sea considerar a la educacin como instrumento de estabilidad social, de control
 social, esto es, que la sociedad se preocupa de que sus miembros se conformen a
las pautas de vida socialmente asumidas.

b) VIA DE ESTRATIFICACION SOCIAL

Los individuos son diferentes biolgica y psquicamente. Sus capacidades son
distintas, al igual que sus intereses y motivaciones, sus expectativas y
aspiraciones. En la sociedad los individuos desempean papeles distintos, se
sitan en status diferentes debido a su nivel educativo, ocupacin, situacin
econmica, origen social, etc. Esta realidad genera la desigualdad y conformacin
de unos determinados estratos sociales.
En nuestra sociedad existen clases sociales o grupos de individuos que
mantienen una posicin socioeconmica similar, aunque la distancia entre clases
es cada vez ms corta, sus lmites y rasgos definitorios muy difusos y la
permeabilidad de acceso a la clase superior o a la inferior cada vez ms palpable.
Pero si el componente de nivel educativo alcanzado se muestra como un
indicador fiel de la ubicacin en una determinada clase social, debemos aceptar
que las diferencias individuales y la educacin, que legitima la capacidad de los
sujetos, se convierten en fuente de estratificacin social.
No todos los estratos sociales cuentan con las mismas oportunidades educativas.
Este razonamiento apoya a quienes defienden la teora de que la educacin
consolida privilegios y marginaciones de clase. La igualdad de oportunidades se
convierte as en un principio que se propone luchar contra la desigualdad social
ante la educacin.
c) AGENTE DE CAMBIO
La educacin, no lo olvidemos, cambia la conducta de las personas procurando
desarrollar sus mximas potencialidades. Una sociedad que persiga la
modernizacin de sus estructuras, de sus procesos de produccin, en definitiva,
que persiga un mayor desarrollo, debe potenciar una educacin que prime la
formacin de hombres creativos, innovadores, libres, atendiendo a todos los
sectores sociales, no solo a las clases acomodadas.
Esta actitud de una sociedad hacia su sistema educativo est propiciando que la
educacin se convierta en un agente de cambio, impulsora de una renovacin los
valores, normas y patrones de comportamiento, as como innovadora de las
propias estructuras sociales (instituciones, economa, poltica, etc.).

d) AGENTE DE MOVILIDAD SOCIAL

 En una sociedad donde existen grupos que difieren de otros por su posicin
social, cultural y econmica, existe la posibilidad de cambiar dentro de la misma
clase social o, lo que es ms importante, de ascender o descender en los distintos
estratos o clases sociales.
Se dan circunstancias que favorecen o entorpecen esa movilidad social que
obviamente se da con ms frecuencia en las sociedades abiertas. Entre esas
circunstancias o elementos que pueden favorecer el ascenso social debemos
sealar la educacin, que tradicionalmente se la ha considerado como factor
fundamental de la promocin socioeconmica.
Las sociedades ms avanzadas, gracias a la educacin, logran aminorar las
distancias sociales entre las distintas clases. Se convierte as la educacin en un
factor de igualdad social, a la vez que de movilidad.

e) PROMOTORA DEL DESARROLLO

Sin duda, el desarrollo econmico es uno de los factores que condicionan la
expansin de los sistemas educativos.
La educacin se considera hoy como un bien tanto de consumo como de
inversin, pero al contrario que sucede con la inversin en bienes de consumo, en
la inversin educativa la recuperacin de lo gastado es lenta y exige la
cooperacin activa de la persona objeto de la misma.
A los individuos se les debe potenciar que consuman educacin para su mejora
tanto individual como social. Son muchos los sujetos que estudian por el hecho de
saber ms, por satisfaccin personal. Sin embargo, la perspectiva de la inversin
se nos muestra hoy en da ms real. Se invierte en educacin porque se espera
obtener rentabilidad de ese gasto, tanto a nivel personal como social. Los
beneficios al ser producidos por el hombre, reciben el nombre de capital humano
porque se invierte en las personas con el fin de que sean ms productivas,
generen ms beneficios que los gastos en ellas invertidos.

II. LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIN: Ser hombre es un

indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos ser hombres. Toms de
Aquino lo propuso brevemente as: Ego sum homo mea voluntad, soy hombre
gracias a la voluntad de serlo. No resulta fcil esta faena y menos todava a los
aprendices; la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que fcilmente
nos convertimos en fanticos de algn sector de dicha mentalidad o, por el contrario,
en rebeldes gratuitos. La liberacin se inicia cuando objetivamos y analizamos la
mentalidad ambiental.
Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen educaciones de la
libertad. Una y otra confunden autoridad y coaccin. Cuando unos hombres
coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no siempre es mala dentro
de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad educadora se convierte
en testimonio de la coaccin indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer
la coaccin, posibilita el paso haca la nica libertad dada a los hombres: la auto
coaccin. El educador ser un libertador cuando le proporcione al nio medios de ser
el dueo y no el esclavo de su endocrinologa o del medio ambiente, el dueo de su
propio destino.
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de la libertad. No
nos incumbe. Sealamos, algn que otro extremo.
El Instituto Rousseau de Ginebra posee un emblema en el que se lee: Biscat a
puero magster - Que el maestro aprenda del alumno.Scrates se perfeccionaba
enseando al esclavo Menn. La educacin de la libertad se halla lejos de una
prctica unilateralmente conductista. Platn nos lo cuenta por boca de Scrates en el
Teeteto con estas palabras: No sabes que yo soy hijo de la partera Fenrate, y que
me dedico al mismo arte que mi madre. Pero mi trabajo es ms difcil que el de las
parteras porque las mujeres no pueden parir ms que verdaderos hijos, mientras que
mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es
verdadero o no; el buen educador de la libertad posee el arte de partear que no
consiste, segn Scrates, en dejar hacer -que as podra nacer lo errneo sino en un
cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en llamar verdad a lo
aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser as Bethoven,
Nictzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados
notorios. Hay que soltarle cuerda al discente pero en el mbito de la refriega
educadoreducando.

2.1. LA TICA DE LA EDUCACIN: tica: Al que tambin se llama filosofa moral,

trata de los juicios de aprobacin y desaprobacin, de correccin, de bondad y
maldad, de virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos ayuda a
juzgar si una eleccin es buena o correcta.
La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral
viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Por lo tanto tica y
moral etimolgicamente significan lo mismo. Las dos palabras se refieren a las
costumbres. Por lo que la definicin nominal de tica sera la ciencia de las
costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la tica es estudiar la bondad o
maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo
 tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos
humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto
podemos dar una definicin real de la tica como la Ciencia que estudia la bondad
o maldad de los actos humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee
dos aspectos, uno de carcter cientfico y otro de carcter racional.

El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero

por qu una ciencia?, por qu no una tcnica?. Bueno pues para aclarar esta
duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma
fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrn de
comportamiento de la realidad y nos puede decir cmo se va a comportar dicha
realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto
debido a que proporciona el modelo bajo el cual acta, as pues la ciencia no nos
"indica" cmo se comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es
fundamentado ya que utiliza el mtodo cientfico, que es el encargado de
corroborar por todos los medios posibles la adecuacin del modelo con la
realidad. En fin el carcter cientfico de la tica queda fundamentado en virtud de
que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre
debe realizar.

2.2. EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN: Otra de las direcciones en que labora la

Filosofa de la Educacin es en la epistemologa educativa. La educacin es un
todo, a la vez, biolgico, psquico y social esto como mnimo, pues pudiera
igualmente suceder que intervinieran tambin en ella elementos metafsicos.
Cmo la mente comercia con este todo? De qu forma organizarnos luego
nuestro pensamiento? Hay modo de concebir lo real educativo en este caso de
manera no fantasmagrica o acaso mutilada?. Mario Bunge se inclina por el
trmino epistemologa que se define como:
La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el
conocimiento cientfico. Las otras tres denominaciones histricas no se refieren al
especfico conocimiento cientfico, sino al saber en general. Epistemologa, en
cambio, proviene del verbo griego epistamae imponerse en algo porque se est
seguro y del sustantivo epistme, conocimiento inquebrantable, cientfico
diremos desde el Renacimiento.
Los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la Filosofa, de la
Sociologa e incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la atencin que Bunge
califique, a la Epistemologa, como una rama de la filosofa, al definir a aquella.
 La epistemologa de la educacin explicitar que es y qu valor posee cada una
de las ciencias de la educacin, averiguando as mismo que son ellas, como
conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el
grado de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos.
A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace indispensable
plantear el tema de Ciencia naturales y Ciencias humanas. Al fin y a la postre
las Ciencias de la Educacin son Ciencias humanas y no ciencias de la
naturaleza.

III. AXIOLOGIA DE LA EDUCACION

El trmino axiologa proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o tratado: De
hecho podemos afirmar que desde la poca de la Repblica de Platn considerado
como uno de los primeros proyectos educativos que reconozca la historia de la
educacin ya se pretenda formar determinadas caractersticas o rasgos en los
estudiantes como era el bien, La belleza, etc. COMO FINES O PROPOSITOS A
LOGRAR con la educacin. Sin embargo en casi todo el medioevo, la lucha por el
establecimiento de los valores casi siempre estuvo encausado por la iglesia como
institucin educativa ms importante y en particular por la religin como forma de la
conciencia social dominante siempre bajo los designios divinos.
3.1. DEFINICIN DE VALORES:
Son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada
individuo y de cada grupo social. En sentido humanista, se entiende por valor lo
que hace que un individuo sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de
ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se
considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso;
es ms valioso trabajar que robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad
de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad.
A. CARACTERSTICAS DE LOS VALORES:
Durabilidad: Los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que
son ms permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer
es ms fugaz que el de la verdad.
Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es
divisible.
Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las
personas.
 Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los
practican.
Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; Todo valor
conlleva un contravalor.
Jerarqua: Hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y
otros como inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales).
Las jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se van
construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona.
Trascendencia: Los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y
significado a la vida humana y a la sociedad.
Dinamismo: Los valores se transforman con las pocas.
Aplicabilidad: Los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida;
entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la
persona.
Complejidad: Los valores obedecen a causas diversas, requieren
complicados juicios y decisiones.
3.2. LA AXIOLOGA Y SU RELACIN CON LA EDUCACIN: Desde un punto de
vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o
abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin
social y la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada orientacin
a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. La sociedad
exige un comportamiento digno en todos los que participan de ella, pero cada
persona se convierte en un promotor de Valores, por la manera en que vive y se
conduce.
a) Qu relacin tiene con los problemas de la educacin actual?
Igualdad
Tolerancia
Respeto
Educacin sexual (padres o Estado)
Libertad de enseanza e ideologa
Identidad cultural

3.3. DIFERENTES ENFOQUES DE LOS VALORES

a) Enfoque Psicoanalista:
Segn S. Freud (1971), las normas sociales se interiorizan a partir de un
mecanismo de defensa del yo o principio de realidad. Es decir, se produce
una regulacin de los impulsos segn las exigencias sociales. Este proceso
 se desarrolla durante los seis primeros aos de vida, tomando como modelo a
los adultos de su entorno ms cercano. Por tal motivo es tan importante la
figura de los padres y la expresin afectiva que procuren, para que el nio
tenga una correcta evolucin emocional.
b) Enfoque Conductista y Neoconductista:
Este enfoque busca ser ms objetivo y cientfico, con el hombre, el cual es
considerado pasivo, objeto de influencias y circunstancias. Analiza su
conducta en relacin con su realidad, solo con lo que puede observar y
comprobar. Considera la formacin de valores como un proceso de
aprendizaje de conductas mediante un proceso de condicionamiento de
recompensa y castigo. (Ojalvo, 2001)
c) Enfoque Cognitivista: Es una importante corriente en el estudio de los
valores, pero tambin limitada en su enfoque del desarrollo moral, entre sus
mximos exponentes se tiene a Jean Piaget y L. Kohlberg.
Jean Piaget, defiende que en el proceso de interiorizacin (de lo externo a lo
interno) se logra la autonoma moral cuando se alcanza un desarrollo del
pensamiento lgico, logrando la descentralizacin del punto de vista y el
respeto a la del otro, basndose en el desarrollo intelectual.
Establece tres niveles para la adquisicin de los valores. El primero, es el
nivel premoral, en el cual no existe sentido de obligacin a las reglas. El
segundo, el heternomo, que es la obediencia a las normas y respeto a la
autoridad. Finalmente, el nivel autnomo, donde las relaciones recprocas de
las normas y leyes.
Por su parte L. Kohlberg, incluye lo afectivo de forma paralela a lo cognitivo.
Planteando as que el rol causal del juicio moral parece ser debido a la
conexin de las variables contextuales (de la situacin) y cognitivas,
actitudinales o afectivas.
Por su parte John Dewey establece tres niveles en la construccin de los
valores sociales. El preconvencional, en el que la conducta es guiada por
impulsos sociales y biolgicos. El convencional, donde se aceptan las normas
establecidas sin ninguna reflexin crtica. Y el nivel autnomo, donde se acta
de acuerdo al propio pensamiento y las creencias.
d) Los Valores en la Psicologa Marxista: El enfoque histrico cultural en la
psicologa de orientacin marxista seala que en el nio existe una zona de
desarrollo potencial entre lo que l sabe hacer slo y lo que puede hacer con
ayuda de los dems. La enseanza cumple esa misin de desarrollo y
organizadora de ese espacio.
 En cada etapa del desarrollo hay una especial combinacin de las
condiciones internas y las condiciones externas que determinan el curso de
su desarrollo psquico, a lo que Vigotsky denomin situacin social del
desarrollo. La apropiacin es el paso de un plano social externo a un plano
individual interno de los productos histrico-culturales de la humanidad. Al
mismo tiempo es un proceso de construccin de las funciones psquicas
superiores, de su transformacin y desarrollo. El contenido psquico
ontogentico aparece primero en un plano interspquico, como relacin
intersubjetiva y luego en un plano intrapsquico, constituyendo esta la ley
gentica fundamental del desarrollo psquico.

IV. EL PROFESOR Y LOS VALORES:

Los profesores de aula y los directores deben, ineludiblemente, asumir nuevas
funciones promocionales de valores, con nuevas actitudes, constituyndose en
modelos de referencia.
4.1. NUEVAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES
Hoy se abren paso otras actitudes; abundan ya los profesores que, adems de
desarrollar la asignatura o rea, se proponen otras metas, objetivos o
competencias a lograr de sus alumnos. Todo profesor debe ser un experto en
formacin de valores basado en una slida cualidad humanstica y tica. Para
educar en valores, es necesario poseerlos, la sola prctica de los mismos delante
de los alumnos har que ellos adquieran la ilusin de practicarlos.
Todas las escuelas que se definen a s mismas mediante un ideario estn
eligiendo como objetivo prioritario el de fomentar en sus alumnos un sistema de
valores, sea ste de carcter que sea.
4.2. EL PROFESOR DEBE SER MODELO DE REFERNCIAS DE LOS VALORES:
Aunque parezca una utopa, el profesor no puede ser una persona asptica, sino
que debe ser un modelo de referencia. El alumno, sobre todo el preadolescente,
puede interiorizar los valores del profesor no slo por lo que ste dice, sino por su
forma de ser y actuar ante la sociedad que lo rodea y ante los problemas que la
vida plantea.
Los profesores deberan tener las siguientes pautas de referencia o
caractersticas:
Grandeza moral: sinceridad, comprensin, colaboracin, responsabilidad en el
trabajo y dialogante.
Sentido de la justicia, de lo equitativo, sin marginacin social.
Tolerancia, respeto o otras ideas y actitudes.
 Sensibilidad esttica y espiritualidad.
Apertura a los dems, altruista.
Ayuda para adquirir el saber, la libertad y la capacidad social.
Valoracin de la personas ms all del utilitarismo o de la eficacia.
Preocupacin ecolgica: cuidar todo el ambiente que nos rodea: escuela,
zonas abiertas, barrio, ciudad y naturaleza.
Visin de futuro

UNIDAD IV
I. PRINCIPALES CONCEPCIONES SOBRE LAS TEORAS EDUCATIVAS: Segn la
escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin de la educacin y
un tipo de educacin que practicamos. Estas principales concepciones de la educacin
son las siguientes:
A. La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de colocar en
primer lugar a la realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en nuestra
mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir; establece
fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son las principales
y que lo secundario es el mundo material. Para el idealismo filosfico el
conocimiento y la realidad son una misma cosa, creacin de la conciencia. Para el
idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo mismo. La
verdad no puede existir, sino como un fin en si mismo y las ideas no son
verdaderas porque sean tiles; antes bien resulta tiles porque son verdaderas.
Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un
determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepcin
se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por otro
lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, frmulas que desdea los
factores naturales de la educacin y exalta el valor de la vida espiritual del hombre,
cuya funcin es complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de
las influencias naturales ni mucho menos contrarias a las mismas.
B. La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es el
positivismo? El positivismo es una corriente de la filosofa que declara a las ciencias
concretas, nica fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su valor
cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo cay en el extremo de
rechazar todo tipo de especulacin terica como medio para obtener
conocimientos. Esta concepcin es una verdadera religin de las ciencias. Al
contrario consideramos que el conocimiento cientfico no es la nica forma de
conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si
 aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y
al mal; y de ah que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para la
educacin no es menos importante que el de la ciencia. Adems la ley natural
falsea el positivismo, no es una relacin constante e invariable entre causa y efecto,
que determina un fenmeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de mayor
o menor de posibilidad.
C. La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre las dos
anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa accin, cuyas races nacen
de la experiencia humana, dinmica, activa y se niega a las teoras y
especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a travs de la
accin. El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio
hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a travs de la actividad, el centro
de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la personalidad
humana. El sentimiento y la emocin son los elementos ms caractersticos de la
personalidad del yo, sacrificndose el intelecto. El pragmatismo cree que el hombre
es un ser esencialmente biolgico, social y afectivo, que acta respondiendo a
estmulos y va de un problema a otro y la vida es una constante resolucin de
problemas varios El pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su
modus operandi, es la accin sobre la marcha, preocupndose ms del presente
inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las clebres palabras:
dejemos que los muertos entierren a sus muertos.
Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos,
para l los nicos ideales de algn valor son los que se realizan aqu y ahora". El
pragmatismo subordina el pensamiento a accin. La funcin cognoscitiva est al
servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la voluntad. De all la
importancia que los educadores conceden a los mtodos activos, sobre todo al
mtodo de proyecto, el cual constituye su magno descubrimiento pedaggico. Esta
concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con su
consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el
pragmatismo una accin es buena aunque traiga como consecuencia la muerte, por
lo que convierte al hombre en medida de las cosas.
D. La concepcin fenomenolgica.- Esta concepcin filosfica es una corriente
idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de la fenomenologa la
Intencionalidad de la conciencia, est destinado a sustentar el principio idealista
subjetivo de que no hay objeto sin sujeto. En la actualidad la teora fenomenolgica
de Husserl, emplea el mtodo de la intuicin, trata de establecer nuevos senderos
de la filosofa educacional; as por ejemplo ha influenciado en la pedagoga, que
 considera a la educacin una funcin vital necesaria, que se ejerce en todas partes,
en todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y exalta
as la influencia de la sociedad en la educacin.
E. La concepcin vitalista.- Como siempre, explicamos primero, a que llamamos
filosofa vitalista?, y respondemos: Es la teora biolgica idealista que explica todo
el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales, insertos, segn
dicha doctrina en los organismos vivos. Las fuentes del vitalismo se hallan en la
doctrina platnica del alma y en la teora aristotlica de la entelequia. La filosofa
vitalista propugna que el racionalismo asfixia la vida del espritu y para luchar contra
el intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere
restituir al ser humano de la vida plena. El ms destacado de los vitalistas en la
educacin fue Dilthey. La contraposicin desmesurada de la naturaleza viva a la
inerte. Los objetos principales de la tergiversacin vitalista son el problema de la
vida, el de la integridad, el de la educacin, etc. Por lo que algunos sealan que la
historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del vitalismo.
F. La Concepcin Marxista.- A nuestro entender las ideas fundamentales de esta
teora de la educacin son:
La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin.
La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del hombre.
Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.
a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin concreta de la educacin y
de la pedagoga en la sociedad para la cual se remite a la investigacin sobre el
estado de la instruccin efectuado por l en Inglaterra, titulado: La situacin de
clase obrera en Inglaterra. En este concluyo: El estado deplorable de la
instruccin popular, la lucha reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la
primera ley de la instruccin pblica, la deficiente preparacin de los maestros, la
falta de escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e
inhumanas condiciones de vida provocadas por el sistema capitalista
b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre.
Seala que lo esencial del hombre es l trabajo. El trabaj ha creado al
hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora
Marxista de la educacin se presenta como forma y mtodo de reintegracin del
hombre en el trabajo.
Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado de
la esencia humana, sino apertura enorme posibilidades para su posterior
desarrollo consciente. As mismo la educacin Marxista se concentra en el
 anlisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades
e intereses concretos.
Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las
necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y produccin; as pues,
el papel de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la clase
material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere
reflejo pasivo, sino como expresin de las contradicciones y luchas concretas de
la sociedad determinada. Si su contenido es expresin de las fuerza nuevas y
enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servir de ariete para abrir
las puertas del futuro.
La dialctica de las relaciones hombre- ambiente y su importancia para la
educacin. Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: L. Feuerbach y el fin de
la filosofa clasista alemana. Sobre este aspecto plantea el problema del
pensamiento como un problema objetivo y no terico, capaz de llegar a una
verdad objetiva. De igual manera la crtica de Marx apunta a desenmascarar las
teoras utpicas de la transformacin social mediante la educacin y la teora
oportunista de la educacin en funcin del ambiente. En contraposicin
plantea: el papel de la actividad prctica y ante otra revolucionaria,
considerndola como una actividad que transforma la realidad social del nombre
y en cierto sentido la crea. El problema pedaggico de la transformacin de la
conciencia.- Marx y Engels en la obra ideologa alemana, seala que el trabajo
educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompaado de la reforma social.
Los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si
contribuyen con su esfuerzo a la transformacin revolucionaria de la sociedad, si
participan de la prctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes el
educador necesita ser educado y la mejor escuela es la revolucin. El problema
del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo personal del
individuo casual. El individuo personal es aquel que est en condiciones de
perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el individuo casual es aquel
que est formado por los modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad
de clases. En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos
dos aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este anlisis
concluye con la tesis de que slo en un orden social sin propiedad de clases,
resultar posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.

II. PARADIGMAS EN EDUCACIN

2.1. PLATN: Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba
sobre las caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez,
le condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba
unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filsofos-
gobernantes. stos haban pasado por una educacin larga, que Platn describe
con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de matemticas y
filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta,
incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la preparacin
y equipados con 15 aos de experiencia prctica como "sirvientes civiles
superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en
armona con las "formas" de la realidad ltima. Los miembros de la sociedad,
cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitan alcanzar los niveles
ms altos de educacin, eran tratados justamente al serles asignados deberes y
puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas. Qu
constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que
gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno
sera esa persona siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se
deben estudiar en alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas de
las matemticas y la metafsica las formas de conocimiento ms elevadas, y cul
es la verdad en ellas que las hace verdaderas? Deberan las escuelas responder
a las necesidades de la sociedad, mediante la preparacin de los estudiantes para
un papel especfico en su vida adulta? Y si es as no entra esta en conflicto con
el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes? Estas son solamente
algunas de las cuestiones planteadas por Platn, que los filsofos de la educacin
posteriores han tratado de resolver. La manera en que Platn exploraba estas
cuestiones ha sido tambin de gran inters. EL uso del dilogo socrtico ha sido
objeto de estudio; en concreto, se ha producido una gran controversia a raz del
pasaje de Menn que describe a Scrates hablando con un esclavo joven y
alentndole, con preguntas apropiadas, a descubrir por s mismo una de las
pruebas de los argumentos de la Repblica con la intencin de examinar y
aprender de la tcnica argumentativa de Platn.
2.2. JOHN LOCKE: John Locke (1632-1704), pensador ingls, mximo representante
de la doctrina filosfica del empirismo. La obra de Some Thoughts Concercing
Education (1963), en espaol " Algunos Pensamientos Concernientes a la
Educacin" de Locke tuvo un xito enorme y, probablemente, ayud a desfigurar
la concepcin pblica de la filosofa de la educacin. Por otra parte, el trabajo
filosfico ms importante de Locke, An Essay Concerning Human Understanding
 (1960), en espaol "Un ensayo sobre la comprensin humana" caus poco
impacto en la filosofa de la educacin propiamente dicha, aunque sus amplias
ramificaciones filosficas, educativas y psicolgicas fueron increbles. El inters de
Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos analticos y de los
epistemlogos del siglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de
que l mantena con sus amigos, a menudo, conducan a conclusiones
insatisfactorias. Esto le llev a la investigacin de la manera cmo la mente
humana adquiere "todo el material de la razn y del conocimiento", junto con
cmo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su razonamiento era que si las
ideas se les daban una base segura, las conclusiones alcanzadas despus por la
razn seran ms acertadas. Locke rechazaba la idea de que el conocimiento
fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o
un papel en blanco. La solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva
pero s simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filsofos, psiclogos y
educadores de los dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y
Montessori. El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas
complejas se podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las
cuales, su origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de experiencia, el
sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensacin y la experiencia
interior, a la cual llamaba reflexin, pero que se acercaba a lo que los psiclogos
ms tarde llamaron introspeccin. l postulaba unos mecanismos mediante los
cuales las simples ideas resultantes o "unidades atmicas" podan unirse y
transformarse en complejas; sugera que la mente tena un pequeo nmero de
poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento est equipado con
estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso
hasta casi una variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas complejas a
su gusto". En educacin una tcnica de enseanza ideada por Pestalozzi (1746-
1827) llamada la "leccin objeto" que domin en las escuelas de finales del siglo
XIX, se basaba en las suposiciones psicolgicas de Locke, as como tambin lo
fueron mucho de los ejercicios sensoriales que Mara Montessori desarroll para
nios pequeos. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey
y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias ideas como
reaccin a las de Locke, y se comprenden fcilmente bajo este contexto.

2.3. JEAN JACQUES ROUSSEAU: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo,

terico poltico y social, msico y botnico francs, uno de los escritores ms
elocuentes de la Ilustracin. Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como
 el "padre" de la educacin progresista moderna, pero su genio romntico hizo que
escribiera en un estilo que resulta un anatema (excomunin) para muchos
filsofos analticos. Su gran obra educativa Emile (Emilio o De la Educacin 1762)
est llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos, pero, aun as,
ha tenido tanta importancia poltica, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha
estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna
panormica de la historia de la filosofa de la educacin. Rousseau se hizo famoso
cuando gan una competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al
contrario de la opinin general de su tiempo, los avances en el arte y en las
ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre. Se obsesion con una
idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior; en la pgina que abra
el mile, escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y
stas se vuelven malas". Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y
daba consejos normativos al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza,
seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las
leyes de la Naturaleza prevena, no se deben contradecir. En mile, Rousseau
desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca hasta que se haca
adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le
deba ensear nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el
aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba jugando y dando
paseos por el campo y los bosques; no se deba castigar arbitrariamente al
muchacho sino que ste habra de sufrir las consecuencias naturales de sus
acciones; y se deban evitar las maneras y los comportamientos artificiales.
2.4. JOHN DEWEY: John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y educador
estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se gradu en Artes en la
Universidad de Vermont en 1879 y se doctor en Filosofa en la Universidad de
John Hopkins en 1884. En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos
muchos consideraban que el campo de la filosofa de la educacin conviva con la
filosofa pragmtica de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha
tenido una historia plena de altibajos, y se le culp, durante un tiempo, de causar
graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos que se
convirtieron en problemas controversiales cuando la Unin Sovitica se puso a la
cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik. Dewey naci en
1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies de Darwin, que fue la
piedra angular de la postura filosfica de Dewey. Sus otras bases fueron la
metafsica hegeliana, que dej un "depsito permanente" en su pensamiento, la
psicologa evolucionista de William James, los logros tericos y prcticos de las
ciencias naturales, y una gran preocupacin y reflexin sobre los problemas de la
sociedad contempornea y el papel que la educacin puede representar en la
solucin de stos. Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890
cuando se dio cuenta, despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el
naturalismo biolgico poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los
objetivos que l haba esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana.
Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar haba
evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tena un papel funcional que
representar en la vida de cada individuo, que sera guiar una accin inteligente en
un mundo cambiante. Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del
conocimiento del espectador". En Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En
las escuelas, se mira a aquellos bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo
conocimiento como espectadores tericos, mentes que se apropian de los
conocimientos mediante energa directa del intelecto. La palabra "alumno" misma
ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias
provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado
mente o conciencia es separado de los rganos fsicos de actividad". Dewey
recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un
mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender
una accin para resolver problemas apremiantes. Adems, el aprendizaje se da a
lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida. En sus
escritos sobre educacin, Dewey tena como objetivo buscar y criticar los
dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el
tema. Ciertamente, los libros ms notables tenan como ttulo los dualismos que
Dewey pretenda echar abajo: El nio y el vitae, La escuela y la sociedad, Inters
y esfuerzo en Educacin y Experiencia y educacin. En todos estos casos, l
deca que se debera sustituir el dualismo por la sntesis. La opinin de Dewey no
slo supone un contraste con las propias de Platn. Acentuando la importancia de
la actividad mental (as como la fsica) en el aprendizaje, tambin se opona a la
filosofa de Locke, en la cual la adquisicin de ideas simples a travs de la
experiencia era un asunto pasivo. Adems, en contraste con Rousseau, Dewey
haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo creo que el
individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unin
orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos quedamos slo
con una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones relacionadas con
este tema: la clase como una sociedad pequea; la relacin entre escuela y
sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia
 moderna. Para Dewey, no poda haber ningn aislamiento del joven mile
respecto a sus compaeros.

III. LAS FUENTES DE LA FILOSOFA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO

INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFA: Se puede considerar que figuras clsicas
como Platn, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofa educativa por
varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia
evidente para la educacin, cuestiones como el papel que tiene la educacin en la
formacin de ciudadanos y lderes cvicos, la correcta progresin de materias en el
currculum, por qu resulta que, a veces, la razn humana conduce a conclusiones
errneas, y la relacin entre actividad y aprendizaje. Los filsofos de la educacin del
siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son diferentes,
aunque es sorprendente el grado de preocupacin perenne que alcanzan. R. S. Peters
capta el espritu de la filosofa de la educacin contempornea cuando escribe que,
aunque los filsofos "desde los tiempos de Platn en adelante, han tomado un inters
por la educacin y han tratado la educacin en el contexto de intereses ms amplios
sobre el conocimiento y la buena vida", la concepcin mayoritaria es que la filosofa de
la educacin reciente est inspirada en las ramas establecidas de la filosofa, que las
integra de una manera que es relevante para las cuestiones educativas. Hay una gran
cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofa de la educacin, que se podra
considerar relevante para el campo. Aqu slo es posible describir, a grandes rasgos,
ciertas lneas de trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son
filsofos profesionales, han abierto.
3.1. JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER: John Broadus Watson (1878-1958),
psiclogo estadounidense, reconocido como el fundador y principal representante
del conductismo. El conductismo se reconoci como un movimiento en psicologa
en 1913, como consecuencia del polmico artculo de John B. Watson
"Psychology as the behaviorist views it", en espaol "La psicologa vista por un
conductista". Las lneas del comienzo son celebres: "La psicologa vista desde el
conductismo es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural.
Su objetivo terico es la prediccin y el control del comportamiento. La
introspeccin no es una parte esencial de su mtodo...". En este artculo Watson
no slo rechazaba uno de los dos orgenes de las experiencias de Locke, sino que
evit por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se
opona, por lo tanto, a la mayora de los psiclogos continentales de principio de
siglo XX, incluyendo a Freud. Watson era un determinista cien por cien ya que
argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran nicamente
 mecanismos observables y que se podra explicar enteramente en estos trminos,
siendo el partidario de Pavlov, es decir del conocimiento clsico.
3.2. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense, nacido en
Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de Harvard. Skinner
lleg a ser el principal representante del conductismo en su pas, escuela que
pretende explicar el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a
diferentes estmulos. Skinner se hizo psiclogo al final de los aos 20 y estaba
cercano a Watson en la filosofa bsica. Tambin l era determinista y en su
novela utpica Walden Two (Walden Dos) y ms tarde en Beyond Freedom and
Dignity (Ms all de la Libertad y Dignidad) argumentaba que el anlisis
conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones,
porque el "anlisis cientfico traslada el mrito, as como la culpa, al entorno".
Skinner tambin rechaz el reino animal, y argumentaba que no haba lugar para
ste en las explicaciones cientficas psicolgicas; eran suficientes con tratar el
organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones
correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner
estaba rompiendo barreras en la teora de las ciencias; los nicos conceptos que
permita eran los que podan definirse como operacionales u observables, no
aceptando ningn otro trmino abstracto o terico (como idea o mente). Esta
perspectiva estricta de Skinner tom forma despus de la lectura de los
positivistas lgicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La principal
diferencia entre Skinner y Watson se refera al mecanismo por el cual el entorno
conforma el comportamiento humano y animal. Leg a darse cuenta de que el
condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que
opt por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de
E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de
"placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad). El punto de vista de
Skinner domin en psicologa durante un tiempo, incluyendo la psicologa de la
educacin, y las bases psicolgicas de su perspectiva fueron muy discutidas.
3.3. PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY: Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y
pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la
inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la
psicologa infantil y la psicologa de la educacin. Los escritos especficos sobre
educacin de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del
nio fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a s mismos, a
menudo, ms como un epistemlogo gentico que como un psiclogo cognitivo-
evolutivo, aunque muchos lo conocen ms por su teora sobre las etapas del
 desarrollo cognoscitivo. Adems, tena unas posturas fisiolgicas definidas que
dieron forma no slo a su trabajo emprico con nios, sino que tambin trataron de
explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba
"naturalizar" aspectos de la epistemologa alemana y de la metafsica,
replantendolos bajo la luz de la biologa evolucionista del siglo XX. Kant crea
que las categoras innatas mediaban toda la experiencia de una persona; Piaget
pensaba que cada individuo las construa a medida que l o ella interactuaban con
el ambiente (de los modos que l haba estudiado con los nios). Piaget
rechazaba el empirismo filosfico de Locke y otros; la persona que aprende es
demasiado pasiva: "Como el hombre acta sobre la realidad y la modifica, llega,
transformando su mundo, a una comprensin que es ms profunda de lo que le
pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Adems, puede
mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales. Uno de
los problemas ms importantes que Piaget intent explicar consista en cmo
poda ser que si cada individuo construye sus propias estructuras mentales, las
estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma general. Piaget
trat de dar una explicacin a esta regularidad en trminos de procesos
esencialmente biolgicos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Sin embargo,
varios escritores han demostrado que no tuvo xito.
3.4. Noam Chomsky (1928- ), lingista, profesor y activista poltico estadounidense.
Chomsky es el fundador de la gramtica generativa, un sistema de anlisis del
lenguaje que ha revolucionado la lingstica moderna. Chomsky escribi que en
las discusiones de Piaget "se evada la cuestin fundamental: cmo se construye
este conocimiento y por qu slo este tipo de conocimiento y no ningn otro?
Piaget no proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido distinguir".
Chomsky crea que la explicacin de la uniformidad entre individuos, grupos
sociales y culturas se tena que buscar en trminos de estructuras innatas
determinadas por mecanismos genticos. Existe otra alternativa a la explicacin
de las regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los
psiclogos soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el
desarrollo mental del nio es modelado, en gran medida, por el ambiente social y
no social; como escriba Luria en un libro publicado en la Unin Sovitica en 1974:
"la manera en que las formas de la vida mental humana, establecidas
histricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a depender de cada
vez ms de prcticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primeras
relaciones sociales del nio y su primera exposicin a un sistema lingstico (...)
determinan las formas de su actividad mental".
3.5. LAWRENCE KOHLBERG: Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo de la
tradicin piagetiana, expona una teora acerca del desarrollo de la cognicin
moral del nio. De acuerdo con la versin ms conocida de su teora, se pueden
pasar seis etapas, aunque mucha gente slo progresa hasta la cuarta o quinta.
Estas etapas forman una jerarqua variada; segn la teora, es imposible saltar
una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya
alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la
adaptacin del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la
secuencia universal de estas etapas no empricamente, pero s lgicamente
necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky: "La secuencia de
las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior
lgico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las
prcticas educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema
nervioso. Puesto que cada nueva diferenciacin bsica en cada etapa depende
lgicamente de la diferenciacin anterior a sta, el orden de diferenciacin no
puede lgicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971). Han aparecido
fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha demostrado que
sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes como para
fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha argumentado
que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su teora por
medio de una serie de cambios improvisados hacia reas que no han aumentado
la productividad cientfica de su teora. Muchos grandes filsofos morales han
sostenido teoras que Kohlberg hubiera clasificado como teoras de etapas ms
bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teoras quiz sean errneas, pero no
puede decirse que son resultados de niveles de cognicin inferiores.

1.1. LOS NUEVOS SOCILOGOS DE LA EDUCACIN: El currculum escolar ha

sido objeto de estudio permanente para los filsofos de la educacin. Desde
Platn a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de
conocimiento existen, cmo se relacionan, cmo se puede evaluar su estatus
epistemolgico y si son componentes necesarios de la educacin liberal, han sido
continuamente estudiadas. Pero los socilogos, tambin han estudiado el
currculum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El currculum escolar es el
medio ms importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen el
conocimiento disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros
recursos sociales, el ejercicio del poder es una parte importante del asunto. El
acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas
estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas
las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currculum. Alrededor
del comienzo de los aos 70, unos socilogos empezaron a investigar estas
cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en
espaol Conocimiento y Control, se public en el Reino Unido. Young provoc la
ira de muchos filsofos de la educacin, especialmente por su postura relativista.
El conocimiento es un producto social argumentaba, no es "ni absoluto, ni
arbitrario" pero tiene que ser tratado "como unos grupos de significados
disponibles" que "se dan colectivamente". Aqu hay implcita una crtica a la
epistemologa: los filsofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que
algunas asignaturas encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el
currculum no se debe solamente a factores polticos o consenso social. Young
tuvo gente que le segua entre los filsofos de la educacin. En un discurso,
durante la conferencia de la Sociedad de Filosofa de la Educacin (Phylosophy of
Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de
la autoridad epistemolgica en las escuelas ha demostrado aqu ser un asunto
poltico, como los "neo" socilogos pretenden (...). Un mrito de la
conceptualizacin del sistema, por parte de los socilogos, es que nos hace
prestarles atencin a las hasta ahora no reconocidas cuestiones ticas y polticas.
La epistemologa no es autnoma, pero es un asunto poltico". Al elevar las
cuestiones ticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemologa, Young
hace lo mismo que hacen los filsofos de la educacin.
A. LA FENOMENOLOGA: Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831),
filsofo alemn, mximo representante del idealismo y uno de los tericos ms
influyentes en el pensamiento universal desde el siglo XIX.El termino
fenomenologa se tom de Hegel, y en general se refiere al estudio de los
diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.
A fin de entender la accin humana, es necesario entender qu quiere decir el
actor individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error
tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde una
perspectiva fenomenolgica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que
ocurre en las instituciones educativas) es simplemente el punto de partida dado
para estudios empricos es un grave error. La fenomenologa ofrece una base,
desde la cual derivar una crtica de las ciencias sociales y de los mtodos de
investigacin educativa. Fuera de Europa slo un reducido nmero de filsofos
de la educacin profesionales se ocupan activamente de estos problemas.
B. LA TEORA CRTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT: La Escuela de
Frankfurt, fue un movimiento filosfico y sociolgico fundado en 1923 y
asociado al Instituto de Investigacin Social de la Universidad de Frankfurt. Su
portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien sera nombrado director
del Instituto en 1930 y que expuso la teora crtica de esta escuela en su
peridico Zeitschrift fr Sozialforschung (artculos recopilados en la obra
publicada en 1968 Teora crtica). La escuela era de inspiracin marxista
aunque tambin admita otras formas de liberacin como el psicoanlisis.
Sostenan que el marxismo, al igual que cualquier otra doctrina, deba
someterse a la crtica. Argumentaban que la sociedad moderna est aquejada
de enfermedades que slo pueden curarse con una transformacin radical de
la teora y la prctica, y que la tecnologa constituye una de esas enfermedades
y no es una solucin, como haba supuesto Marx. Asimismo, mantenan que la
revolucin proletaria que habra de liberar a la humanidad no es inevitable y
que el pensamiento terico no es del todo independiente de las fuerzas
sociales y econmicas. La funcin de la teora crtica era analizar
detalladamente los orgenes de las teoras en los procesos sociales, sin
aceptarlas de inmediato como hacan los empiristas y positivistas, ya que ello
sera aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha
de emanciparse. Afirmaban que las ciencias no estn libres de valores, sino
que conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est oculta por su
evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la
naturaleza mediante la tecnologa, deben desenmascararse y exponerse a la
crtica. En 1930 Theodor Adorno se asoci al Instituto. Era un hombre de
inteligencia excepcional y muy verstil, experto en msica, as como en
filosofa y sociologa. Su amigo Walter Benjamin tambin colabor y en 1933 se
asoci Herbert Marcuse, discpulo de Martin Heidegger. Al ao siguiente los
nazis cerraron el Instituto por sus tendencias comunistas y la ascendencia juda
de la mayora de sus miembros, muchos de los cuales se exiliaron, entre ellos
Horkheimer, Adorno y Marcuse.

C. HERBERT MARCUSE: Ligado de forma muy ntima a la Escuela de Frankfurt,

Herbert Marcuse fue uno de los principales renovadores del pensamiento
marxista durante el siglo XX. El Instituto volvi a abrir sus puertas en Nueva
York con el nombre de Nueva Escuela de Investigacin Social. En esa poca
aparecieron publicadas diversas obras: Razn y revolucin (1941),
interpretacin hegeliana de Karl Marx escrita por Marcuse, La dialctica de las
Luces (1947) de Adorno y Horkheimer, Minima Moralia (1951) de Adorno y La
personalidad autoritaria, obra sobre psicologa emprica de Adorno y otros
autores. El Instituto retorn a Frankfurt a comienzos de la dcada de 1950 junto
con Horkheimer y Adorno, que fue su director entre 1958 y 1969. Marcuse y los
dems miembros permanecieron en Estados Unidos. El miembro ms
destacado de la escuela en los ltimos aos ha sido Jrgen Habermas. En su
Teora y prctica (1963) y Conocimiento e inters (1968) apoya los puntos de
vista de Adorno y Horkheimer de que las ciencias engloban presupuestos e
intereses ideolgicos y que la razn del progresismo ha pasado a ser un medio
de opresin. En su Teora de la accin comunicativa (1981) aboga por un ideal
de comunicacin que englobe a todos los seres racionales y que est
totalmente libre de la dominacin y el inters. En los escritos de Jurgen
Habermas de los 60 y los 70 se concibi como una disciplina que emancipara
a la gente en sus vidas en sociedad. La teora crtica iluminara a los individuos
y los conducira a la bsqueda, segn palabras de Bernstein, de "las
condiciones intelectuales y materiales para la emancipacin, es decir, el estado
ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre interaccin
pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia social crtica no
quedar satisfecha slo con buscar leyes y teoras empricas, sino que "estar
interesada en ir ms all de este objetivo para determinar cundo las frases
tericas abarcan regularidades invariables de la accin social como tal, y
cundo expresan relaciones de dependencia ideolgicamente congeladas que,
en principio, pueden ser transformadas". Los resultados de esta investigacin
darn lugar a "un proceso de reflexin entre las conciencias de aquellos sobre
los cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de
conciencia, que es una de las condiciones iniciales de tales leyes". Los
cientficos fsicos y sociales, as como los filsofos analticos, han insistido a
menudo en que el entendimiento terico de la naturaleza, la humanidad y la
sociedad, y la aclaracin de conceptos e ideas son actividades pertinentes,
aunque lgicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de
ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a
cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los
esfuerzos para decidir qu debe hacerse en una situacin concreta. Por otra
parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la
escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es slo entender la sociedad,
sino cambiarla, y ven esta funcin prctica o liberadora no solamente como una
consecuencia de una teora buena, sino como un constitutivo parcial de ella.
D. PAULO FREIRE: La temtica de Hegel, Marx, los tericos crticos, los
existencialistas e, incluso, Freud, se renen en la obra del importante educador
brasileo Paulo Freire. Despus de actuar como profesor de Historia y de
Filosofa de la Educacin en la universidad de Recife, se dedic al trabajo con
adultos analfabetos, que constituyen una clase empobrecida y alienada de la
sociedad de Amrica Latina. Freire conceba la educacin como algo que tiene
una funcin crtica, y por lo tanto, liberadora. Para cumplirse esa funcin tena
que darse una educacin que fuera desarrollada por los miembros de la clase
oprimida (en colaboracin con los maestros), ms que ser algo impuesto sobre
ellos. Freire rechaz el concepto "bancario", en donde el conocimiento se vea
como un regalo otorgado por aquellos que se consideraban a s mismos
poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educacin
de esta ndole era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los
tericos crticos, Freire escriba que "en la educacin que presenta problemas",
la educacin que se ocupa de los temas que surgen de los problemas y
necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos, "los hombres
desarrollan un poder de percibir de una manera crtica la manera en que ellos
existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran; tienen una visin
del mundo, no como una realidad esttica, sino como una realidad en proceso,
en transformacin". Puesto que los seres humanos perciben que el mundo
influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones
cambian, tambin cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-
maestros se reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo, sin
diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecer
una forma autntica de pensamiento y accin". Como consecuencia del
"carcter inacabado del hombre" y del "carcter transformador de la realidad",
la educacin debe ser una actividad cambiante y continua: la educacin "es, de
este modo, mejorada cada vez en la praxis". Freire segua a los tericos
crticos cuando stos queran rellenar el espacio entre la teora y la prctica,
manteniendo que la accin est estrechamente relacionada o, incluso,
constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja demasiado de
la de los pragmticos estadounidenses, segn la cual la razn de ser de las
ideas es conducir a acciones fructferas. Freire escribi: "Dentro del mundo
encontramos dos dimensiones, reflexin y accin, en una interaccin tan
radical que si se sacrifica una, incluso, slo en parte, la otra sufre
inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo
tiempo praxis. As, decir una palabra verdadera es transformar el mundo".
 Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general sobre la teora y
la prctica, han surgido crticas serias a la filosofa analtica de la educacin
contempornea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el anlisis de los
conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", segn
sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen
a la praxis; el anlisis filosfico de ideas educativas cruciales debe,
forzosamente estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una
praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estn ya liberados. Freire
adverta: "los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos
pasivos mediante la subyugacin (...). Es indispensable para los opresores
depositar mitos para la preservacin del statu quo". Entre los mitos que Freire
menciona, estn los mitos del derecho universal a la educacin, el mito de que
el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad de todas las
personas. Es posible que la filosofa analtica de la educacin ayude a fomentar
estos mitos.

1.2. PLANTEAMIENTOS FILOSOFICOS ACERCA DEL CARCTER DEL SISTEMA

EDUCATIVO PERUANO CONTEMPORNEO: La situacin actual de nuestro
pas, la crisis profunda en todos los campos incluyendo el idelogo, obligan a
tener que precisar exactamente la realidad cultural y dentro de ella la realidad
educativa. Un aspecto fundamental para el anlisis de la educacin en el Per
contemporneo lo constituye la llamada EDUCACIN PBLICA, EDUCACIN
FORMAL, INSTRUCCIN PBLICA, todo esto se concretiza en los sistemas
educativos. En consecuencia, lamentablemente no contamos con una
caracterizacin correcta de la educacin peruana en sus distintas etapas
histricas. Maritegui, es el que primera vez va a caracterizar de manera
cientfica el sistema educativo en el Per. Por ello la interrogante que nos
preocupa es: Cul es el sistema educativo del Per contemporneo 1895 1968,
hay claramente dos etapas claramente comprendida en la historia contempornea
del Per, la comprendida desde 1895 hasta 1968 y de esta fecha hasta el
presente.
A. ASPECTO I: PROCESO HISTORICO EDUCATIVO DEL PERIODO 1895
1919
Carcter y peculiaridades del perodo 1895-1919: Luego de la Post-
guerra del Pacfico, el imperialismo ingls gan doblemente, en Chile las
minas de salitre les fueron entregadas, la oligarqua aristocrtica aument su
poder y alent nuevos repartos de tierra, en este perodo aumentaba la crisis
 y abusos a los pueblos, el Per adems produca lo que el imperialismo
deseaba: alimentos, materias primas, etc. En 1918, la Federacin obrera
local de Lima acord luchar de inmediato por la jornada de las 8 horas, para
ello el 12 de Enero de 1919 se declararon en Paro General. El Presidente
Pardo, tuvo que ceder 3 das despus de decretar la jornada de la 8 horas
en toda la Repblica. En todo esto las ideas anarquistas de Gonzales Prada
, jugaron un rol importante. En este perodo en el mundo tambin se da lugar
a nuevos sucesos, no hay territorios que repartir y se produce la crisis
mundial del sistema, lo cual da inicio a la Primera Guerra Mundial para
resolver esta crisis de superproduccin. Al trmino de esta guerra Estados
unidos sale favorecido.

Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per desde

1895 hasta 1919: Despus de la Post- guerra del Pacfico, en 1986 se va a
constituir una comisin reorganizadora, cuya funcin fue preparar la Ley
Orgnica de Educacin. A comienzos del siglo XX, se planteaba el problema
de adaptar gradualmente la educacin a las necesidades de una economa
capitalista que fue interrumpida por la guerra de 1879. La formacin de la
nueva docencia estara a cargo de pedagogos que hubiesen trabajado en
pases anlogos al nuestro, por ejemplo, Mxico, Cuba o Puerto Rico.

Carcter y peculiaridades del perodo 1919-1968: En 1919, la crisis se

agudiza y el costo de vida se eleva enormemente, en 1919 y 1924, se
produjeron numerosas rebeliones campesinas que luchaban por la tierra; la
formacin del Comit Pro-Derecho indgena Tawantinsuyo, fue apoyado
inicialmente por Legua, pero al ver su contenido lo prohibi y lo persigui, el
imperialismo norteamericano desplaz al ingls luego de la primera guerra
mundial. La penetracin norteamericana arruin muchos pequeos y
medianos propietarios para dar paso a las grades haciendas azucareras. La
bolsa imperialista quebr en 1929, producindose una grave crisis que
descarg sobre el pueblo, el pueblo mnimamente organizado y consciente,
se lanz a la lucha, sin embargo falt direccin y centralizacin. El
presidente Prado implement un nuevo modelo el golpe militar dado por
Odra, intenta restablecer el poder de la vieja oligarqua. Estados Unidos no
lo reconoce durante dos aos y termina con la capitulacin del general que
entrega Toquepala como signo de buena amistad. Luego se agudizara la
crisis agraria, disminuyendo la produccin y aumentando la importacin de
 alimentos. Un hecho internacional que va influir en el desarrollo del
movimiento popular va a ser el triunfo de la Revolucin Cubana. Luego de
otro golpe militar, las Fuerzas Armadas entregan el poder a Fernando
Belaunde, quien habla de Reforma.
Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per desde
1919 hasta 1968: En 1919, se constituy una Comisin encargada de
elaborar un Proyecto de Ley Orgnica de la Educacin Primaria y
Secundaria, se culmin en 1913. En 1930 Jos Escalante, ministro de
educacin, puso en vigencia otro Reglamento Orgnico de Instruccin. En
1933 la Constitucin poltica acop en un solo ttulo las disposiciones
referentes a la educacin pblica. Durante los dos gobiernos de Legua
creci enormemente la educacin privada, en beneficio de los sectores
dominantes del pas. A pesar de las conquistas logradas por la Reforma
universitaria en la dcada del 30, sobrevino luego un proceso de
contrarreforma. Al asumir el poder el presidente Manuel Prado, plante a
travs de la cartera de educacin, que no deban crearse ms universidades
ni colegios mientras existieran distritos sin escuelas en el pas. En las
Universidades, a partir de 1946, se van reconstruir las conquistas logradas
por la Reforma Universitaria. En sntesis, los problemas ms saltantes que
va arrojar la situacin educativa nacional se puede concluir que son:
Un analfabetismo creciente, en la mayor parte de los campesinos
Desatencin de los nios de las clases sociales marginadas
Una educacin elitista y aristocratizante al servicio de una minora
Intelectualismo, memorismo
Inadecuada formacin
Distorsin administrativa y financiera
Falta de un sentido nacional
Ausencia de un sistema de recuperacin educativa.
ASPECTO II: PROCESO HISTORICO EDUCATIVO DEL PERIODO
1968 2000
a) Carcter y peculiaridades del perodo 1968-2000: El 03 de Octubre de
1968, se inici un proceso reformista nacional, cuando las guerrillas de
1965 afectaron profundamente y pusieron en alerta a las Fuerzas
Armadas. Se busc reestructurar la economa bajo la hegemona de la
burguesa nacional. Debido a la crisis agraria y a la necesidad de ampliar
el mercado se impuls una Reforma Agraria Burguesa cambiando a la
 vieja oligarqua agro exportadora y una parte de esta se transform en
Burguesa. Las nuevas formas de explotacin burocrtica des Estado
fueron las Empresas Asociativas (cooperativas, agrcolas de inters
social SAIS, grupos campesinos, etc.) Velasco, necesit apoyo popular
para impulsar las reformas y enfrentar al Imperialismo y la Oligarqua, lo
cual concedi algunas conquistas al movimiento popular, redistribucin
parcial de las riquezas y la propiedad con las comunidades laborales. Se
fortaleci al movimiento popular construyendo las CGTP, robusteciendo
la CCP, los maestros del SUTEP y otros movimientos. La izquierda se
dividi en dos grandes campos: los que apoyaron al gobierno
renunciando a la necesidad de un programa independiente ya que con el
Plan Inca. Y los que los combatieron frontalmente coincidiendo en
algunos otros con el frente antifascista del APRA Y AP. Cuando los
efectos de la crisis mundial del capitalismo lleg al Per, golpe con
dureza la dbil economa, Velasco no opt y pronto qued
completamente aislado, lo que aprovecho el Imperialismo para dar un
golpe radical, se inici un proceso de contrarreforma que devolvi el rol
de siempre a las Fuerzas Armadas gracias a los propios mecanismos
institucionales que se encargaron de depurar a los sectores reformistas.
El gobierno de Morales Bermdez, inici la instauracin de un nuevo
modelo de dominacin Imperialista, el Rgimen AP, PPC, completo y al
cual se someti el APRA, as como el primer gobierno de Fujimori. Este
modelo reestructur la insercin en la economa mundial Imperialista. La
transformacin de la deuda externa en el principal mecanismo de saqueo
empuj nuestra economa a la crisis ms espantosa de toda su historia y
cre lazos formales (acuerdos firmados por el Estado con estas agencias
semicoloniales: FMI, BM, BID, etc.). este modelo tambin termina de
cerrar el paso a cualquier posibilidad reformista.

b) Rasgos fundamentales del desarrollo de la educacin en el Per,

desde 1968 hasta el 2000: El gobierno militar dirigido por Juan Velasco
en 1972, plante la Reforma Educativa, frente a las huelgas,
movilizaciones y mtines que realizaban los estudiantes secundarios y de
las universidades, as como el magisterio. La Reforma Educativa se
plante los siguientes fines:
 Educacin para el trabajo y el desarrollo: fin era coherente con esa
poca con la Tesis del Imperialismo que buscaba desarrollar la mano
de obra calificada.
Educacin para la transformacin estructural de la sociedad: Este fin
estableci que primero hay que educar al pueblo para transformar la
estructura socio econmica desarrollando la educacin como medio
de consolidacin del cambio mediante la unidad del aprendizaje y el
trabajo productivo.
Educacin para la autoafirmacin y la independencia de la Nacin
peruana: En este fin la reforma educativa foment el nivel de
educacin bsica en sus modalidades de regular y laboral, con grados
que comprenda 9 aos de estudios, ms 3 aos de estudios en las
escuelas superiores de educacin profesional (ESEP) y 5 aos de
estudios universitarios para adquirir una profesin liberal llegndose a
incrementar en 2 aos estudios en relacin al sistema educativo
anterior.
La reforma educativa buscaba la formacin del hombre mediante
concepciones eclcticas, mediante la tercera concepcin del mundo: ni
idealista ni materialista.
El estado garantiz y facilit la educacin religiosa, garantiz la libertad y
el derecho de elegir la forma de educarse, promovi la educacin
particular y prohibi la educacin como instrumento de una poltica
partidaria o de imposicin totalitaria.
El segundo gobierno de Belaunde en 1982 continu reformando la
educacin en base al sistema educativo existente, plante lo siguiente:
educacin integral que ayuda al desarrollo armnico de una persona libre,
creadora y solidaria.
El quinquenio de la educacin fue elogiado por los sectores poblacionales
alienados atribuyendo cierta esperanza en materia educativa a las
prioridades que lleg a establecer el gobierno:
La democratizacin de la educacin
La erradicacin del analfabetismo
El desarrollo magisterial en los aspectos profesional, social,
econmico y cultural.
La reestructuracin del sistema educativo.
 El mejoramiento del sistema universitario en los aspectos acadmico,
administrativo y financiero.
La promocin y el desarrollo de la cultura y la identidad nacional.
El impulso a la investigacin y la tecnologa educativa.
El mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento educacional.
La racionalizacin de la administracin y la financiacin de la
educacin.
La promocin de la participacin del sector privado de la educacin.
Llegado el APRA al poder, como representante de la clase dominante,
plantea su proyecto educativo nacional (PEN) como parte de su Plan
nacional de desarrollo (PND) 1986 -1990. los objetivos de la educacin
peruana que plantearon los apristas fueron: elevar la calidad y ampliar la
cobertura del servicio educativo, impulsar el desarrollo y la afirmacin de
la identidad nacional y la conciencia nacional, fomentar el quehacer
cientfico, tecnolgico, fortalecer la formacin tica y cvica, mejorar
integralmente la calidad y la situacin del magisterio. Erradicar el
analfabetismo, optimizar la dotacin y uso de la infraestructura y material
educativo, promover el uso socialmente productivo del tiempo libre y
fomentar hbitos, impulsar la integracin latinoamericana y la solidaridad
internacional.
En el ao 1991, el gobierno de Fujimori con la intencin de fomentar el
empleo, la pacificacin nacional y el crecimiento de la inversin privada,
propicia la poltica educativa de la participacin de la comunidad
organizada en la gestin de los centros educativos. Luego vino el llamado
Plan de modernizacin Educativa, que implic construir locales y dotarlos
de algunas computadoras, sin lograr mejorar la situacin de los
profesores. A esto hay que sumarle tambin la poltica de calidad
educativa.

PENSAMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA EN UN CONTEXTO DE

DOMINACION TRADICIONAL
LA ESCUELADEL TRABAJO: El ms alto cargo que un ciudadano
puede desempear en una democracia es el demuestro de escuela.
Cuando la sociedad actual se sacuda del egosmo y de los prejuicios que
anquilo en sus ms vitales funciones y cuando e l maestro de su parte,
deje la rutina y se transforme en un lder social entonces el magisterio
 habr sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana. Lo
esencial es saber la orientacin que debe darse a la escuela, el medio
social y econmico dentro del cual debe desenvolver su actividad.
CRITICA DE LAESCUELA LIBRESCA: El problema fue el referente a la
enseanza libresca sin conocer los ms elementales principios de
didctica. Textos escritos con propsito mercantil, no tuvieron
significacin alguna para el espritu de los nios quienes torturados por
definiciones, reglas, fechas, nombres y ejemplos artificiosamente
escogidos, agonizaban en la escuela, mas ninguna disciplina mental,
ningn avance, ni un empuje, en el proceso psquico no era posible,
mediante este contexto de enseanza.
LA ESCUELA ACTIVA LIBRE: La escuela activa libre adquiere todo su
valor educativo y satisface urgentes necesidades del nio, pocas
escuelas seguramente lograron que sus alumnos se connaturalicen con
el medio geogrfico, donde est ubicada la escuela.
En la escuela activa libre los estudiantes y los alumnos determinan las
materias de enseanza, que indican las cuestiones que deben
aprenderse y sealar aquellas necesarias para repetirse o ampliarse.
EDUCACION MORAL Y CIVICA: El denominado sentimiento patritico
es el centro auxiliar poderoso para la escuela primaria dentro de las que
son nuevos polticos y religiosos. La educacin moral busco su razn de
ser en las necesidades de orden social. La solidaridad, la caridad, la
justicia, la justicia, la verdad, etc., no eran emanaciones ni mandatos de
una divinidad, si no obligaciones que deban cumplirse para asegurar el
bienestar de la colectividad.
a) IDEAS PRINCIPALES
La tesis de la educacin como factor de cambio social, oponiendo en
la prctica la escuela del trabajo o la escuela libresca.
La escuela nueva no busca adaptar al nio a la estructura vertical
automtica, si no en reorganizar el ambiente escolar.
La escuela nueva es una escuela del trabajo, donde los nios
aprenden cosas prcticas.

CONCEPCION DE LA ESCUELA PBLICA EN 1950

2.1. FUNDAMENTOS FILOSOFICOS Y POLITICOS DEL PLAN NACIONAL DE

EDUCACION
2.1.1. VISION TRADICIONALISTA DE LA NACION

Los primeros son el denominador comn de la civilizacin, es decir , las calidades

morales que enaltecen al hombre, los segundos constituyen el acerbo de la raza y el
legado de las generacin es, es decir las fuerzas que unen los valores universales y
los valores nacionales.

Recoger el potencial espiritual y vitalizar su contenido es formar tradicin es

determinar trayectoria, es fortalecer ideales y aspiraciones, es hacer peruanidad, es
infundir alma a la nacionalidad.

2.1.2. VISION POSITIVISTA DE LA SOCIEDAD PERUANA

La sociedad es un organismo biolgico cuyas funciones y partes tienden hacia la

integracin armnica, esencialmente esta sociedad es buena y hay q protegerla. Los
problemas sociales no se deben a las estructuras sociales de explotacin ni a la
dependencia econmica, sino a desajustes en el funcionamiento del organismo social
y residen en lo siguiente:

En la demogenesis de la raza, observamos en el medio rural, especialmente en

ambientes indgenas, la necesidad de luchar contra las taras hereditarias, para liberar
a las nuevas generaciones; en el medio urbano observamos la necesidad de defender
la integridad de la familia. En ambientes pocos desarrollados, comprendemos que
junto con la labor de alfabetizacin hace falta un esfuerzo coordinado de higiene, de
trabajo y de nuevas oportunidades y aspiraciones; en ambientes mas desarrollados
hace falta corregir la mediocridad y el acomodo, formando verdaderas elites.

La educacin es un factor de integracin biolgica, social y cultural, que contribuye al

progreso de la sociedad.

2.1.3. MODELO DE DESARROLLO ECONOMICO AGROEXTRATIVO

La coyuntura internacional de la Post-Guerra y la Guerra de Corea crearon

condiciones favorables para una mayor demanda de minerales y productos agrcolas
(azucar, algodn, etc.), lo que estimulo el auge del sector agro extractivo con fines de
exportacin de la economa y el impulso del sector de manufacturas y de la industria
de consumo para el mercado interno, favoreciendo a sectores urbanos de la capital y
de las ciudades importantes de la costa y sierra. Sin embargo, este auge de las
exportaciones no beneficio a la poblacin rural indgena por el mantenimiento de
estructuras latifundistas -serviles de produccin de la tierra.

El problema educativo del Per no es solamente de educacin elemental, sino tambin

de preparacin de tcnicos, no es solo de escuelas, sino tambin de Grandes
Unidades Escolares destinadas a levantar el potencial econmico y cultural del pas.

2.1.4. LA SEPARACION ENTRE EDUCACION COMUN Y EDUCACION TECNICA

La educacin comn en el nivel primario y secundario de las zonas urbanas tenan por
finalidad brindar una formacin humanstica-cientfica preparando al alumno con miras
a seguir en la universidad estudios para profesionales liberales: abogados, mdicos,
ingenieros, etc. Para las funciones del mantenimiento del sistema de dominacin
tradicional.

La educacin tcnica preparaba tcnicos intermedios que necesitaban la empresas

fabriles, industriales metalmecnica, ensambladoras, de servicios mecnicos, las
empresas comerciales y bancarias; siendo totalmente funcional a las demandas de
mano obra calificada del mercado de trabajo del sector urbano industrial-comercial y
de servicios, que empiezan a desarrollarse a partir de la dcada de los aos 50,
diversificndose en las dcadas de los aos 60 y 70, principalmente en las ciudades
de Lima y Callao.

La educacin secundaria tcnica se diferenciaba de la secundaria comn por sus

objetivos, planes y programas de estudios. El Art. 187 de la ley 9359 la protega en el
sentido de no permitir transformar planteles de enseanza tcnica en establecimientos
de educacin comn.

Los Institutos Industriales otorgaban al alumno al trmino de sus estudios, el titulo de

TECNICO en la especialidad de radio, electricidad, fundicin, mecanica, etc. Los
institutos de Comercio, tenan las especialidades de contabilidad, comercio,
secretariado, otorgaban a los alumnos al termino de sus estudios el titulo de
CONTADOR MERCANTIL, que les permita incorporarse al mundo de trabajo.
El equipamiento de los talleres y el funcionamiento eficiente de la organizacin
jerrquica de los institutos tcnicos fue posible debido a una poltica educativa
coherente que asigno los recursos econmicos necesarios y el pago de salarios
decorosos a los docentes, en una poca de estabilidad econmica por el auge de la
exportaciones de materias primas cotizados a buenos precios en el mercado
internacional, que proporcionaron abundantes recursos fiscales, haciendo posible la
construccin de las Grandes Unidades Escolares considerados hasta hace 16 aos
como os mejores centros educativos que recuerda la historia de la educaron en el
presente siglo.

2.1.5. ORIENTACION PRAGMATICA EN LA ORGANIZACIN DE LOS

PLANTELES

Hacer de cada plantel una verdadera unidad orgnica con alma, con sentido espiritual
y con orientacin social, con amor institucional y con expresiones vitales que lo
capacitaran para germinar, para crecer, y para dar frutos.

2.1.5.1 La escuela tiene que organizarse para cumplir su misin formativa.

a) Su misin formativa, de contenido espiritual y social, desarrolla la personalidad,

da conciencia de los derechos y los deberes, forma el carcter y hace de los individuos
personas responsables y tiles a la sociedad.
b) Su misin informativa, de contenido intelectual y tcnico, desarrolla las
facultades del individuo, lo prepara para actuar en la vida y para el trabajo en los
diferentes campos vocacionales.

La formacin del educando peruano, segn este IDEARIO, esta orientado a:

La fe religiosa
Afianzar la integracin nacional
Valerse por si mismo y tener familia respetable
L adaptacin social.

2.1.5.2. La estructura orgnica de los planteles se basa en:

a) La divisin del trabajo: en vista de una misin comn que requiere consagracin a la
tarea y coordinacin de funciones.
b) El sentido de RESPONSABILIDADES ESCALONADAS en una jerarqua de
profesores estables, profesores jefes de curso, profesores asesores, director de
estudios, director de colegio, que concurren al cumplimiento de un mismo proceso
orgnico.

En el nivel secundario, se ha concebido y realizado la solucin de las Grandes

Unidades Escolares que comprenda:
Educacin Primaria (los 2 ltimos aos)
Educacin Secundaria comn
Educacin Tcnica en: Institutos Industriales, Comerciales y Agropecuarios, segn
las necesidades de cada regin
Centros de atraccin social: capilla, auditorio, biblioteca, estadio, piscina, talleres,
gabinetes, laboratorios, cooperativa, bazar de la produccin del plantel, campos de
deporte y de recreacin
Servicios mdicos
Residencias para maestros
Campos de trabajo para agricultura y granjas para los institutos agropecuarios.

2.1.6. DESPOLITIZACION DEL MAGISTERIO

El magisterio es una congregacin nacional de misioneros de la cultura y de la

peruanidad. Es una profesin, una carrera publica, que tiene que dedicarse a tiempo
completo a su tarea profesional para lo cual haba que fijar a los directores y
profesores estables en los colegios, habilitando residencias magisteriales dentro del
permetro de las Grandes Unidades Escolares.

El Estatuto Orgnico del magisterio estableca las jerarquas, funciones,

remuneraciones, condiciones y responsabilidades, normas de promocin y
posibilidades de perfeccionamiento.

El modelo educativo anteriormente descrito realiza los valores de organizacin,

jerarqua, disciplina, obediencia, respeto a las autoridades, requiere el concurso de un
magisterio apoltico, para lo cual:

Haba que arrancar la poltica partidaria del seno del magisterio, la carrera magisterial,
como lo he dicho tantas veces es incompatible con el ejercicio de la actividad poltica,
es muy noble, es un apostolado al servicio de la juventud y del pas. Los maestros
como tales se deben a la Patria, el pas necesita que sean puros, los padres de familia
exigen que sean puros, por q ningn padre de familia puede permitir que haya alguien
que se atreva a truncar la natural y justa orientacin de sus hijos hacia el trabajo y la
profesin libre tcnicamente concebida, desvindola maliciosamente, mediante
sistemas de organizacin vertical, que quebrantan las facultades de la persona
humana y forman proslitos incondicionales y fanticos.

2.1.7. CREACION DE RENTAS PARA LA EDUCACION

Con el fin de encontrar soluciones se expidieron Decretos Leyes creando rentas

propias denominadas:
a) Fondo Nacional de Educacin, para obras de impulso y creacin
b) El Fondo del Texto Escolar, para el impulso y difusin de la obra editorial
c) Rentas especiales para la creacin de escuelas primarias.

La recaudacin y administracin de las rentas para la educacin se regia, segn el

principio del centralismo tcnico, en la organizacin y administracin de los fondos; y,
el descentralismo funcional en la realizacin de las obras y en la aplicacin de fondos.

2.1.8. LA POLITICA EDUCACIONISTA DE LA DECADA DE LOS AOS 60

En la dcada de los aos 60, se difunde la doctrina de la EDUCACION COMO

INVERSION, es decir que, la asignacin de mas recursos econmicos de parte del
estado para la expansin de los servicios educativos no son gastos sino inversiones
que impulsan el desarrollo econmico, llegndose a sealar que no menos del 20%
del Presupuesto de la Republica debera destinarse al sector educacin.

Otra idea clave, muy difundida y asociada a la anterior, es que la expansin de la

educacin, a travs de la creacin de ms escuelas y colegios, constituye un factor de
democratizacin del sistema poltico vigente, pues, la educacin es vista como canal
de ascenso social para los segmentos de las clases populares hacia ocupaciones
profesionistas y tcnicas bien remuneradas.

El primer gobierno de Belande (1963-68), siguiendo esa poltica educacionista,

impulso la expansin de los servicios educativos en las reas urbanas y rurales. Ante
las demandas sociales de los sectores populares movilizados, promulgo la ley 15215
que normaba la profesin docente como carrera publica. Pero dicha ley, solo tuvo
vigencia los aos de 1965-66, porque el modelo de poltica econmica populista entro
en crisis.

Se incremento el gasto publico originndose un aumento de la demanda, pero sin

acometer paralelamente las necesarias medidas redistributivas que favorecieran un
aumento de la produccin y de la capacidad de consumo, lo que, nuevamente, dio
lugar a un proceso de inflacin y de dficit fiscal. En 1966, estos dos ltimos recursos
se agotaron, y, la inflacin y el endeudamiento externo, llegaron a un punto critico,
hacindose imposible mantener la paridad del cambio, decretndose la devaluacin
del sol en un 40%.

2.2. CRITICA AL MODELO EDUCATIVO DE 1950

2.2.1. CARCTER ELITISTA Y AUTORITARIO

Mientras el sistema poltico de dominacin tradicional tiene relativa vigencia y validez,

el sistema educacional constituye uno de sus pilares, debido a que cumple, como
mecanismo de socializacin, la funcin de legitimar el statu quo y preparar,
motivacional y tcnicamente, a los individuos para asumir los roles necesarios para el
mantenimiento del sistema poltico.

Para ello; la educacin se basa en un complejo valorativo en el que prima una visin
elitista de la sociedad que presupone la inculcacion de valores discriminatorios y por lo
tanto antidemocrticos, tendientes a justificar el sistema vigente de clases sociales.

2.2.2. ASPECTOS POSITIVOS

El modelo pragmtico permiti la iniciacin del alumno en la adquisicin de habilidades

manuales productivas en las escuelas prevocacionales y ncleos escolares
campesinos. La formacin de tcnicas y contadores mercantiles en los institutos
industriales, comerciales y agropecuarios, que fueron equipados con talleres
modernos. La racionalidad y organizacin eficiente de las Grandes Unidades
Escolares, que impartieron una educacin seria, ganado prestigio y pode para la
supervisin de los planteles particulares.

2.2.3. EL XITO DE LA POLITICA EDUCATIVA

Se mide por la eficacia del modelo educativo pragmtico, determinado a su vez por el
auge de economa agroexportadora de la dcada del 50, que permiti financiar el
costo del Plan Nacional de Educacin. Asimismo el apoyo de los empresarios, por
ejemplo las donaciones de terrenos para la edificacin de algunas unidades.