ISSN 2451-7119

Libro de Comunicaciones Libres,

Experiencias y Mesas Redondas
XVIII Congreso de Orientacin Vocacional
La Orientacin Vocacional ampla su territorio.
Sus efectos en los discursos y las prcticas
19, 20 y 21 de mayo de 2016 / San Luis, Argentina
Autoridades

Universidad Nacional de San Luis

Sr. Rector
Dr. Felix Nieto Quintas
Sr. Vicerrector
Mgter. Ing. Jorge Ral Olgun
Sra. Secretara Acadmica
Dra. Edilma Olinda Gagliardi

Presidencia del Congreso

Sra. Presidenta Lic. Raquel Garese (APORA)
Sra. Decana Lic. Silvia Lquez (FaPsi-UNSL)

Secretara General
Lic. Liliana Rey (APORA)
Lic. Valeria Polo Ilacqua (UNSL)

Secretara Cientfica
Ps. Sergio Enrique (APORA)
Lic. Adriana Gullco (APORA)
Lic. Vernica Castaeira (APORA)
Lic. Mario Favier Dubois (APORA)
Dra. Corina Tejedor (FaPsi-UNSL)
Mgter. Zunilda Campo (FaPsi-UNSL)

Tesorera
Lic. Irene Posternak (APORA)
Lic. Silvia Feitelevich (APORA)
Mgter. Claudia Brusasca (FaPsi-UNSL)
Sr.Rene Coveperthwaite
Sra. Alejandra Gonzlez

Relaciones Interinstitucionales
Lic. Toms Murray (APORA)
Lic. Victor Martinez-Nuez (FaPsi-UNSL)

Grupos de Intercambio
Lic. Norma Ferrara (APORA)
Srta. Albertina Massana (UNSL)

Prensa y Difusin
Lic. Mariano Muracciole (APORA)
Lic. Victor Martinez-Nuez (FaPsi-UNSL)

Organizacin Local
Roberto Netto Ingolingo (UNSL)
Daniela Miranda (UNSL)
Marisa Donatti (UNSL)
Matas Chena (UNSL)
AUSPICIOS Y DECLARACIONES

Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin Secretaria de Polticas

Universitarias

Municipalidad de la Ciudad de San Luis Inters Municipal

RLPO Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientacin

APBA Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires

Colegio de Psiclogos de San Luis

Colegio de Psicopedagogos de Crdoba

UNGS - Universidad Nacional de General Sarmiento

UNTreF Universidad Nacional de Tres de Febrero

UNRC - Universidad Nacional de Ro Cuarto

UPSO Universidad Provincial del Sudoeste

UFLO - Universidad de Flores

UCAECE Universidad CAECE

UMaimnides - Universidad Maimnides

USAL Universidad del Salvador

UCCUYO Universidad Catlica de Cuyo

UNISAL Universidad Salesiana Argentina

UK Universidad Kennedy

UdeMM Universidad de la Marina Mercante

IUGR Instituto Universitario del Gran Rosario

ISALUD Universidad ISALUD

Declaracin de inters cultural, educativo y social por la Honorable

Cmara de Diputados de la Provincia de San Luis Impulsada por la
Diputada Sonia Delarco
Ejes temticos

MODALIDADES DE INTERCAMBIO

CONFERENCIAS Y PANELES CENTRALES

COMUNICACIONES LIBRES

COMUNICACIONES DE EXPERIENCIAS

1- TERRITORIALIDADES:

EL CONSULTORIO Y LAS INTERVENCIONES CLNICAS (INDIVIDUALES / GRUPALES) -

LAS INTERVENCIONES COMUNITARIAS, LAS ORGANIZACIONES SOCIALES Y SUS
DISPOSITIVOS - EL MBITO EDUCATIVO, LA ORIENTACIN EDUCATIVA Y SUS
INTERVENCIONES - EL MBITO LABORAL, EMPRESARIAL Y LOS RECURSOS HUMANOS
- POLTICAS PBLICAS, ALCANCES Y DIFICULTADES - OTROS TERRITORIOS

2- DISCURSOS:

DEBATES Y DILOGOS - ORIENTACIN Y EQUIDAD - ORIENTACIN E INCLUSIN -

ORIENTACIN Y DERECHOS - ORIENTACIN Y DIVERSIDAD - ORIENTACIN E
INMIGRACIN - ORIENTACIN Y PERSPECTIVA CRTICA - ORIENTACIN COMPARADA -
SUBJETIVIDADES - LOS SUJETOS ACTUALES (INFANCIAS, ADOLESCENCIAS,
JUVENTUDES, ADULTEZ Y ADULTEZ MAYOR) - ORIENTACIN Y PROBLEMTICA DEL
GNERO - ORIENTACIN Y DISCAPACIDADES - ORIENTACIN Y ADULTOS MAYORES -
ORIENTACIN Y PUEBLOS ORIGINARIOS - ORIENTACIN Y DIVERSIDADES
CULTURALES E INTERTNICAS - ORIENTACIN Y POBLACIN RURAL - POBLACIONES
VULNERADAS - SUJETOS EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

LOS PROFESIONALES - LA FORMACIN DE GRADO Y POSGRADO DE ORIENTADORES -

DESARROLLO PROFESIONAL E INSERCIONES LABORALES - LA FORMACIN
CONTINUA, LA ACTUALIZACIN PERMANENTE Y TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO
- LA INVESTIGACIN EN ORIENTACIN SU IMPORTANCIA E IMPLICANCIAS -
CUESTIONES TICAS

3- PRCTICAS:

LA ORIENTACIN EN EL MBITO EDUCATIVO - ORIENTACIN EN LA ESCUELA

SECUNDARIA - ORIENTACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR - ORIENTACIN EN
MBITOS NO FORMALES - TUTORAS EN DIVERSOS MBITOS - LA ORIENTACIN EN EL
MBITO DEL TRABAJO - POLTICAS PBLICAS DE ORIENTACIN, OCUPACIN Y
EMPLEO - TRABAJO Y GNERO - TRABAJO Y DISCAPACIDADES - ORIENTACIN Y
CULTURA EMPRENDEDORA - ORIENTACIN Y COOPERATIVISMO - LA ORIENTACIN
EN EL MBITO DE LA SALUD - DISPOSITIVOS DE ORIENTACIN - ORIENTACIN Y
POLTICAS DE SALUD MENTAL - ORIENTACIN Y COLECTIVOS SOCIALES
 ROL PROFESIONAL - LA ORIENTACIN Y PERSPECTIVAS COMUNITARIAS -
INTERVENCIONES COMUNITARIAS - EXPERIENCIAS SOCIALES Y COLECTIVAS

LA ORIENTACIN Y LAS POLTICAS PBLICAS - EL ROL DEL ESTADO COMUNAL,

MUNICIPAL, PROVINCIAL Y NACIONAL EN LA IMPLEMENTACIN - LA GARANTA DE
DERECHOS - POLTICAS DE ARTICULACIN Y PROGRAMAS - LA ORIENTACIN Y LAS
TECNOLOGAS - UTILIZACIN DE RECURSOS DIGITALES

ORIENTACIN Y REDES - POTENCIALIDADES Y LMITES DE LOS ENTORNOS

VIRTUALES - ORIENTACIN Y RECURSOS TCNICOS - RECURSOS Y TCNICAS
INNOVADORAS. SUS POTENCIALIDADES, ALCANCES Y LMITES. - TCNICAS
TRADICIONALES HOY. SUS VIGENCIAS Y/U OBSOLESCENCIAS.
Programa

Jueves 19 de mayo de 2016

12 a 15 hs Inscripcin y Acreditacin (Hall del Rectorado)

15 a 16 hs Acto Inaugural

Palabras de las Autoridades y Presidentes del Congreso. Propuesta de Intervencin Cultural

(Aula / Auditorio). Dr. Felix Nieto Quintas Lic. Silvia Luquez Lic. Raquel Garese

17 a 18:30 hs Conferencia Central (Aula/Auditorio). Coordina: Vctor Martnez Nuez

Hacia la construccin colectiva de un paradigma crtico en orientacin vocacional

Mg. Sergio Rascovan

18:30 a 19:30 hs Grupos de intercambios (3 aulas). Coordinacin General: Vernica

Castaeira, Valeria Polo Ilacqua. Coordinacin de grupos: Norma Ferrara, Albertina Massana,
Mara Lujn Puzzi y Mariano Muracciole.

19:30 a 19:35 hs Coffee break

19:35 a 20:30 hs Presentacin de conclusiones de los grupos de intercambio. Dilogo con

conferencista. (Aula / Auditorio). Coordinacin: Vernica Castaeira y Valeria Polo Ilacqua.

Viernes 20 de mayo

8:30 a 10:00 Presentacin de Comunicaciones Libres. Coordinaciones simultneas.

Presentacin de Experiencias. Coordinan: Adriana Hunau y Evelina Cardellicchio.

10:30 a 12 Mesa redonda (Autoconvocados) - Discapacidad Inclusin y Orientacin. Coordina:

Nora Kanje / Mesa Redonda (Autoconvocados) - Formacin de Orientadores. Coordinan:
Cecilia Kligman, Liliana Rey, Silvia Feitelevich, Sergio Enrique.

12 a 13:30 Presentaciones de Comunicaciones Libres - Mesas simultneas. Coordinaciones

simultneas.

14:30 a 16 Presentaciones de Comunicaciones Libres - Mesas simultneas. Coordinaciones

simultneas Presentacin de libros

16 a 18 Panel Central. Coordina: Ps. Sergio Enrique.

"Subjetividades juveniles actuales: Dispositivos biopolticos de desigualacin"

Dra. Ana Mara Fernndez

"La tutora en la Educacin Superior: nuevos actores y prcticas. Reflexiones sobre sus
significados e impactos en los sujetos e instituciones"
Mg. Miriam Capelari

Orientacin Vocacional como poltica pblica y desafo educativo entre generaciones

Lic. Gabriel Brener.

18 a 18:30 Grupos de intercambios. Elaboracin de preguntas a los panelistas.

Coordinacin General: Vernica Castaeira, Valeria Polo Ilacqua. Coord. Grupos: Norma
Ferrara, Albertina Massana, Mara Lujn Puzzi y Mariano Muracciole.
18 a 18:30 Coffee break

18.30 a 19.30 Asamblea de APORA

21:30 Cena de camaradera - Festejo DA DEL ORIENTADOR

Sbado 21 de mayo

10 a 12:30 Conversatorio Circular.

Mg. Sergio Rascovan, Dra. Ana Mara Fernndez, Esp. Gabriel Brener y Dra. Miriam Capelari.

12:30 a 13 Presentacin final de las conclusiones de los grupos de intercambio. Aula

Auditorio

13:00 Panel de Cierre del Congreso

13:30 Entrega de Certificados

Temticas que abordaron los Disertantes

Mg. Sergio Rascovan

Ttulo: Hacia la construccin colectiva de un paradigma crtico en orientacin vocacional
Sntesis: Hacia la construccin de un paradigma crtico como va superadora de las
modalidades tradicionalmente adaptacionistas, ya sean psicotcnicas y/o clnicas. Los
discursos y las prcticas vigentes en orientacin vocacional. Propuesta de cambios:
Revalorizacin de la subjetividad y de los atravesamientos del contexto sociohistrico. Lo joven
como campo de problemticas de la subjetividad. Entre el significante y la facticidad. La
finalizacin de la escuela secundaria y los procesos de transicin. Las trayectorias
transicionales. Polticas pblicas de los gobiernos post neoliberales. Mayor inclusin social y
ampliacin de derechos. El Programa Dar PIE pensar, intercambiar, elegir del Ministerio de
Educacin de la Nacin 2014-2015. La situacin actual. La orientacin vocacional como
experiencia subjetivante. Condiciones y posibilidades. La tica del profesional de la orientacin
vocacional y sus diferentes tipos de intervencin La clnica en orientacin vocacional desde una
perspectiva crtica. Las cuatro e: escucha, espera, elaboracin, eleccin.

Dra. Ana Mara Fernndez

Ttulo: "Subjetividades juveniles actuales: Dispositivos biopolticos de desigualacin"
Sntesis: Esta ponencia abordar modos de subjetivacin en jvenes y diferentes dispositivos
biopolticos que actan en la fragilizacin de las potencias juveniles segn clase, gnero,
orientacin sexual, etnia. Importancia de las instituciones educativas desde una perspectiva de
ampliacin de derechos.

Dra. Miriam Capelari

Ttulo: La tutora en la Educacin Superior: nuevos actores y prcticas. Reflexiones sobre sus
significados e impactos en los sujetos e instituciones
Sntesis: Los nuevos roles que instaura la tutora en la universidad en la ltima dcada. Sus
relaciones con el campo profesional de la orientacin. Heterogeneidad de significados y
experiencias en relacin a distintos modelos de intervencin. Impactos de discursos y prcticas
en los sujetos e instituciones. Tensiones y desafos actuales.

Lic. Esp. Gabriel Brener

Ttulo: Orientacin Vocacional como poltica pblica y desafo educativo entre generaciones
Sntesis: Orientacin Vocacional como poltica pblica en el marco de una escuela secundaria
inclusiva. Entre el derecho y el privilegio. La informacin como herramienta de sujecin y
control o como fuente de emancipacin. Orientacin Vocacional como desafo
intergeneracional. Tensiones entre la escuela de la Imprenta y la de la tecnologa
digital. Adultos escolares ofreciendo medios de orientacin. Estudiantes como sujetos de
derecho y sujetos de sus elecciones.
 ndice
Por eje temtico y apellido del primer autor

1 Autor
Eje Temtico Nombre del trabajo
Apellido
1 Barletta Orientacin en estudios de posgrado
Galiano
1 La orientacin educativa-ocupacional en clave pedaggica
Moyano
Guevara
1 El proceso de la orientacin vocacional en una poblacin rural
Verdugo
Mastropabl Generacin Z. El rol del Psiclogo en la anticipacin del cambio de
1
o paradigma laboral
1 Mieras Sistema de inteligencia vocacional
1 Nieva Las prcticas de Orientacin: Nuevos escenarios y sujetos
anacronismos e innovaciones. repeticin(es) y diferencia(s) en la
1 Re
construccin de la representacin de las profesiones
Motivos de eleccin, conformidad con formacin y con la carrera de
1 Rodriguez
licenciatura en psicologa de la unsl
1 Romero Conflictos y contradicciones en la dialctica del elegir
Motivaciones en la eleccin de carrera en alumnos de educacin
1 Silvage
especial y fonoaudiologa de la UNSL
Representaciones sociales sobre el estudio y el trabajo en jvenes
1 Tejedor pertenecientes a circuitos educativos de baja y alta calidad de la
ciudad de San Luis. Un anlisis comparativo
1 Zenn Sntoma, eleccin, sujeto. una perspectiva lacaniana en o.v.
lvarez Lo vocacional en jvenes que se encuentran en situacin de
2
Chamale consumos problemticos
Reflexiones sobre la dimensin poltica de la orientacin
2 Campo
vocacaional
El sujeto de la orientacin, sujeto de derechos. Nuevas
2 Cordero
adolescencias, nuevas intervenciones
2 Couto Comprender el entramado de la subjetividad meditica
Motivacin acadmica y eleccin vocacional en estudiantes
2 Garzuzi
universitarios
Nuevo sujeto de la orientacin educacional vocacional: colonizado
2 Gijn
digital rural
2 Gordillo Los oficios: una lnea de investigacin en el campo de la orientacin
La experiencia de orientacin vocacional en una escuela
2 Gullco
transgnero
Sistema de Tutoras Universitario: Abordaje de trayectorias
2 Gutierrez
escolares en contextos de desigualdad
De objetos de tutela a sujetos de derecho. La orientacin en la
2 Prez escuela secundaria bajo el nuevo paradigma y el rol del docente
como intelectual transformador
Polo
2 Quin elige?
Ilacqua
2 Ponti Resignificando el procesos investigativo: Reflexiones y desafos
Orientacion vocacional en la formacin docente de educacin
2 Puzzi
especial
Evaluacin de la inteligencia intra e interpersonal en estudiantes
2 Rodriguez
avanzados de Psicologa de la UNSL
Psicologa positiva y orientacin vocacional: una propuesta de
2 Trajtenberg intervencin positiva aplicada a grupos de futuros aspirantes a
ingresar a la universidad
 2 Valeriano La orientacin en los ingresantes de los pueblos originarios
3 Abalos Elecciones vocacionales y proyecto profesional
3 Abraham La orientacin educativa en escuelas secundarias de Mendoza
3 Afonso El tutor como actor estratgico para la calidad educativa
Orientacin vocacional ocupacional grupal desde el psicoanlisis
3 Alonso
implicado
Experiencias pedagogicas en las escuelas secundarias de la
3 Cernuda
provincia de Entre Rios
3 Couto Las tutoras desde la perspectiva de la educacin como derecho
3 Del Campo La orientacin en los ingresantes universitarios
Inclusin universitaria. una propuesta de acompaamiento a la
3 Fainberg
eleccin
3 Ferrara La importancia de la orientacin vocacional desde la salud mental
Ciclo profesional y motivos de eleccin en los ingenieros
3 Gijn
agrnomos
3 Gutierrez El acompaamiento del tutor - par en el nivel superior
3 Martn La posibilidad de eleccin de las personas con discapacidad
Martinez
3 Orientacin Profesional en un contexto universitario
Melo
Martinez
3 La construccin de un proyecto de vida en adolescente
Nuez
Martinez
3 Inteligencias mltiples y emocional, e intereses profesionales
Nuez
Martinez
3 Intereses profesionales en adolescentes de una escuela pblica
Nuez
Espacio virtual de acompaamiento a los talleres de Orientacin
3 Montbrun
Vocacional de la UNRC
3 Ortiz Proceso de Orientacin: Prcticas pre-profesionales
Orientacin vocacional educacional y contexto rural mediado por
3 Ortiz
Tics
3 Osella Metas de vida en adolescencia con sus intereses profesionales
Romero
3 Acompaar los procesos de enseanza aprendizaje universitario
Velsquez
Contigo a la distancia: Orientacin y asesoramiento a los alumnos
3 Salazar
que transitan la modalidad de estudios a distancia
Mesa
Redonda Buceta Orientando en la diversidad
Discapacidad
Mesa
Carro
Redonda Inclusin y Orientacin Vocacional
Evangelista
Discapacidad
Mesa
Carro
Redonda Orientar, Capacitar, Incluir Desinstitucionalizar
Evangelista
Discapacidad
Mesa
Redonda Fourcade Comisin Universidad y Discapacidad UNSL
Discapacidad
Mesa
Redonda Isola Orientacin con sentido social
Discapacidad
Mesa
Redonda Mieras Orientacin vocacional ocupacional en sujetos con discapacidad
Discapacidad
Mesa
Redonda Reznik Polticas inclusivas y discapacidad: desafos pendientes
Discapacidad
 Mesa
Construyendo otros territorios: los retos de la formacin de
Redonda Feitelevich
orientadores a travs la educacin virtual
Formacin
Mesa
Red Intercatedras de Orientacin Vocacional - La formacin de
Redonda Gullco
grado
Formacin
Mesa
Redonda Kligman Carrera de orientacin vocacional y educativa
Formacin
ORIENTACIN EN ESTUDIOS DE POSGRADO

Barletta C; Batlle S; Kligman C; Mantegazza S; Sarmiento G

Untref
ckligman@untref.edu.ar
RESUMEN
Este grupo de investigadores presenta algunos resultados de la investigacin
Estudios de postgrado virtuales: diferencias en las trayectorias personales,
educativas y laborales de estudiantes y egresados en Argentina y Mxico
correspondiente a la Programacin Cientfica de la Untref 2014-15 en el marco
de la carrera de Especializacin Orientacin Vocacional y Educativa y en
continuidad con nuestro inters por la relacin orientacin/posgrados en el nivel
de maestra. Se focalizan las siguientes dimensiones analizadas: las
motivaciones en la eleccin de estudios de posgrado y de la modalidad para su
cursado; reconocimiento de atributos personales y consideraciones de
aspectos institucionales para titularse. Reflexionamos acerca de la orientacin
de carreras y con los estudiantes de posgrados sealando la relevancia del
acompaamiento en sus trayectorias considerando la diversidad de
subjetividades y de propuestas en modalidad a distancia y presencial como
desafos para la educacin y la orientacin, con el propsito de aportar
informacin actualizada sobre las decisiones que los sujetos van tomando al
elegir un estudio de posgrado, mientras lo cursan y luego de su finalizacin. La
aproximacin terica fue psicosocial, la estrategia terico metodolgica
cualitativa y el dispositivo utilizado, la entrevista biogrfica.
Palabras Clave: orientacin, posgrados, trayectorias.

INTRODUCCION:
En este documento se exponen resultados sobre la investigacin relacionada
con las diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de
estudiantes y egresados de carreras de posgrado virtuales en Argentina y
Mxico. Partimos de considerar que las trayectorias deben comprenderse en el
marco de complejas interacciones entre aspectos estructurales, las
mediaciones institucionales y las estrategias puestas en juego por cada sujeto.
Desde esta perspectiva se iluminan las posibilidades que se abren (o no) a los
sujetos en el pasaje por ciertas instituciones y experiencias.
Como venimos advirtiendo, no se trata de pensar individualmente los recorridos
de los sujetos sin considerar los marcos sociales por los cuales se conforman
y, las instituciones educativas, forman parte de las trayectorias vitales, asi
como la forma de organizarse y estructurarse. Entonces junto con los
condicionamientos ms estructurales la clase o estrato social, el gnero, las
relaciones familiares y los del propio medio cultural nos interrogamos acerca
de los sentidos que la formacin de posgrado a distancia imprime en las
trayectorias de los sujetos y en indagar cmo las propuestas socializadoras de
las instituciones pueden posibilitar u obstaculizar la permanencia de los sujetos
dentro de la carrera.
Constantemente en nuestra investigacin hay dos dimensiones que atraviesan
al resto de las categoras utilizadas porque entendemos que intervienen y
contribuyen al despliegue de las trayectorias analizadas: nos referimos a la
dimensin subjetiva la autopercepcin de los propios lmites y posibilidades
y a los condicionantes de la institucin.
As, la perspectiva de las trayectorias contribuye a conocer el modo en que los
sujetos transitan por esas instituciones y experiencias y al mismo tiempo
brindan herramientas metodolgicas de indagacin y anlisis de las mismas.
Los estudios de trayectorias en los posgrados:
En un acercamiento inicial al concepto de trayectoria tomamos la definicin que
propone la Real Academia Espaola en tanto que significa: curso que a lo
largo del tiempo sigue el comportamiento o el ser de una persona, de un grupo
social o de una institucin. La investigadora argentina Flavia Terigi (2007) al
reflexionar en torno al concepto de trayectorias propone una diferenciacin
entre trayectorias tericas y trayectorias reales. Las primeras expresan
itinerarios en el sistema que siguen la progresin lineal prevista por ste en los
tiempos marcados por una periodizacin estndar (Terigi, 2007, p.3). Son las
trayectorias deseables. En cambio, a travs de las trayectorias reales, la
autora se ocupa de la experiencia real de los sujetos en el trayecto. En nuestro
caso nos ocupamos del ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes y
graduados vinculados a los posgrados estudiados, reconociendo momentos de
sostenimiento, abandono, reinsercin, etc. Esto ltimo permite comprender que
las trayectorias no son homogneas y predecibles sino heterogneas, diversas
y contingentes. Nos encontramos con experiencias caracterizadas por la
diversidad y la heterogeneidad, lejos de formaciones lineales y uniformes.
Esa definicin de trayectoria parece centrarse en lo educativo por lo que
tomamos el concepto de trayectorias de vida que implica al sujeto
progresivamente diseando y construyendo su propia vida. Es decir, que es
necesario ubicar al sujeto en interaccin con el contexto, analizar dinmicas
complejas, causalidades no lineales y mltiples realidades subjetivas
(Savickas, 2009). En esa trayectoria de vida el sujeto ir atravesando por
distintas transiciones. Baubion-Broye y Hahhar (1998 p.17) definieron las
transiciones como momentos de bisagra y pasaje ligados a sucesos de vida
previstos o inesperados, comunes o relevantes, que se caracterizan por
transformaciones o rupturas en las prcticas de la relacin y las
representaciones de los individuos. Ms o menos sbitas y durables, pueden
introducir bloqueos o crisis en su desarrollo pero, tambin, suscitar motivos de
descubrimientos de nuevas conductas, proyectos y valores.
Dimensiones de anlisis:
Existen distintas dimensiones que intervienen en la construccin de las
trayectorias personales, educativas y laborales de los sujetos. Para esta
comunicacin hemos seleccionado las siguientes:

1. las motivaciones en la eleccin de estudios de posgrado

2. la motivacin en la eleccin de la modalidad a distancia
3. el reconocimiento de atributos personales para el cursado de la carrera
en la modalidad seleccionada
A continuacin nos detendremos en el anlisis de los datos que conforman
cada dimensin:
1. Motivacin de la eleccin del posgrado:
La motivacin para la eleccin es un factor de alta significacin subjetiva que
siempre se pone en juego cuando se trata de elegir profesiones o carreras. La
motivacin hace referencia a las causas de las decisiones, en este caso las
razones de eleccin del posgrado. En este sentido, debemos destacar que las
motivaciones que con mayor frecuencia hemos encontrado en las respuestas a
las entrevistas que realizamos, con estudiantes y graduados de la Maestra con
modalidad en lnea y a distancia, en relacin a las razones de eleccin de ese
posgrado, son por un lado, aquellas en donde se tiende a complementar,
profundizar o perfeccionar la formacin de grado o el nivel actual de estudios al
inscribirse a la carrera y, por otro lado, aquellas que refieren a justificaciones
respecto a intereses temticos particulares que en algunos casos coinciden con
recomendaciones realizadas por pares respetados y docentes o investigadores
de prestigio para los entrevistados.
Al respecto y tal como lo indicamos en nuestras hiptesis iniciales de
investigacin podemos decir que la motivacin ms frecuente para realizar una
Maestra en los graduados recientes es actualizar su formacin y de este modo
mejorar su desempeo profesional, profundizando sus conocimientos en un
rea especfica. Aqu por ejemplo,
Estudiante, mujer: profundizar ms, volver a estudiar. O sea tena
ganas de volver a estudiar. Este y y bueno, que me pudiera dar
herramientas para, para lo que yo estaba haciendo no? En la prctica.
Estudiante, varn: Miramira primero porque haba una docente que
estaba en el Instituto Aeronutico en la Carrera de grado en Ingeniera, dando
soporte, y que es una de las fundadoras de la Maestra y me deca: Vos ya
que ests trabajando con esto tendras que hacer para complementar la
mirada pedaggica. Y yo deca: No nada de pedagoga y de esas cosas que
hablan mucho, yo no quiero saber absolutamente nada. Fue una de las que me
fue guiando para hacer el posgrado.
Estudiante varn: Yo dentro de esa ctedra me especialic en formacin
profesional, formacin y orientacin profesional, o sea el punto donde se roza
la educacin con el mundo del trabajo. Entonces ah surge mi inters por hacer
un posgrado en cuestiones ligadas a educacin mediada por nuevas
tecnologas s? Suponiendo, pensando ya desde entonces que las
organizaciones del futuro iban a estar sumamente ligadas a lo tecnolgico.
En cambio, para los estudiantes que han desarrollado su trayectoria en el
mbito profesional no acadmico, las razones que parecen influir en las
decisiones respecto a la eleccin de la carrera de posgrado se relacionan con
la certificacin de los conocimientos obtenidos en la prctica (Fernandez
Berdaguer, 2011):
Estudiante, mujer: Lo que buscaba era legitimar un poquito mis
antecedentes con una maestra de la Universidad de Crdoba.
Estudiante varn: Ah dicto 3 materias, 3 asignaturas. Ac en La Rioja es
difcil especializarse, no hay oferta de posgrado, especialmente en lo que es lo
disciplinar, por ejemplo en las reas especficas de la ingeniera civil, no hay
ofertas de posgrado como para realizar una especializacin o una maestra
dentro de lo que es la ingeniera.
El desempeo de actividades profesionales supone un compromiso respecto
de la realizacin personal y social del sujeto, si este busca mejorar su
desempeo, actualizarse, etc. no est libre de las circunstancias en las que se
desenvuelve, ya que estas pueden facilitar u obstaculizar aunque es la potencia
motivacional de la propia persona, al lograr manifestarse, la que define la
eleccin (Kligman, 2005)
En esas elecciones toman relevancia otras dimensiones que hacen a la propia
trayectoria de los sujetos, como su formacin anterior y/o su proyeccin a
futuro. La formacin de grado en la mayora de los entrevistados responde a
una formacin disciplinar ajena al campo disciplinar pedaggico - educativo que
es su mayora responde a carreras de formacin en sistemas e ingenieras. Los
aspectos motivacionales desde este punto podran explicarse por algunas
pistas dentro de los comentarios siguientes:
Estudiante, varn: estoy trabajando hace unos seis aos hasta en
docencia. Antes no haba trabajado en docencia universitaria ni... haba dado
clases por ah en algunos institutos, no alcanzaban a ser universidad, y ahora
desde hace unos aos si tengo esta opcin con la universidad que estoy ahora,
porque siempre trabaj como ingeniero de sistemas en la parte administrativa
Estudiante mujer: me decid porque justamente estaba involucrada en la
parte de docencia en la otra universidad no en esta y entonces pues si me
interesaba mucho tener ese perfil porque como instructor de una institucin
hacen una evaluacin pedaggica pero como no tena ese perfil para impartir
cualquier materia y entonces para ganar esas habilidades y estrategias que
debemos ganar.
A la opcin anterior hay que sumarle que no slo es su historia educativa
(carrera de grado) sino su propia trayectoria profesional la que se pone en
juego al seleccionar un posgrado. En los ejemplos anteriores vemos que todos
estn familiarizados con la enseanza. Se dedican o quieren dedicarse a la
docencia universitaria. Esa intencin se manifiesta en relacin a su rea
especfica, al desarrollo de su profesin y en menos casos a los requerimientos
acadmicos de evaluacin propios del sistema universitario.
Por otro lado, es relevante que en algunos casos la orientacin de
especialistas, directores de tesis o docentes reconocidos por los entrevistados,
los hayan acercado a determinadas propuestas que incidi incidieron en la
eleccin.
2. Motivacin de la eleccin de la modalidad:
En relacin a la eleccin de la modalidad a distancia podemos sealar que,
estudiantes y graduados en Mxico como en Argentina, posicionan dos ejes
fundamentales que ha incidido en la eleccin de su motivacin y que tiene
relacin directa con sus trayectorias de vida: el tiempo y el espacio.
Sin embargo el eje que se repite con mayor frecuencia en las respuestas es
aquel que se relaciona con el tiempo. La organizacin del tiempo es una
dimensin subjetiva. Hace referencia a la significacin particular que tiene cada
persona acerca de la organizacin y planificacin de sus prioridades en las
distintas actividades que se encuentra inserto. En el caso particular de los
cursantes de posgrado la articulacin entre tiempo libre, trabajo, estudios y
familia suele ser central para el cursado del posgrado (Kligman et al., 2011).
Se destaca en ms del 75% de los casos la posibilidad de horarios flexibles y
aducen como razones los compromisos laborales y familiares.
Estudiante, varn: hubiese sido imposible de mantener o de continuar si
no hubiese optado por esta modalidad completamente a distancia de Posgrado
no? Ya casado, con la carga horaria de trabajo.
Estudiante, mujer: Primero por un tema de tiempo, disponibilidad de
horarios y agenda.
Estudiante, mujer: Porque este posgrado no se puede hacer presencial.
Y si para m por cuestiones personales, laborales y de organizacin de mi vida
familiar a m se me es muy complicado realizar estudios de manera
presenciales.
 Estudiante, mujer: mi situacin era que con mis tres hijos y mi carga de
trabajo me resultaba imposible pensar una maestra en forma presencial. De
ah parta la oferta, no? Yo hice toda la maestra estudiando de seis a nueve
de la maana.
En algunas respuestas notamos que la eleccin de la modalidad es en
negativo: porque no existe en la presencial o porque es imposible por el
trabajo/familia cursar en la modalidad presencial. Sin embargo contamos con
casos precisos donde la modalidad se elige por la modalidad en si misma:
Estudiante, mujer: Indudablemente que s (la eleccin de la modalidad a
distancia fue algo que tuvo peso). Fue un factor que me permiti digamos
este valorarla y sobre otras alternativas, sobre todo porque yo ya tena como
te dije antes mucha experiencia
La otra gran motivacin que se repite con mayor frecuencia entre los
entrevistados es la que refiere al espacio, poniendo como referencia el acceso
en trminos geogrficos y territoriales. Las respuestas que vern a
continuacin y los distintos puntos que resaltan los entrevistados permiten
inferir una diferencia entre las respuestas de estudiantes y graduados de la
Maestra. En estudiantes la mayor motivacin para elegir la modalidad se
presenta dentro del eje temporal. Sin embargo, los graduados de la misma
carrera otorgan mayor relevancia al eje espacial, sobre todo en relacin a su
desarrollo profesional actual.
Graduado, varn: la modalidad a distancia tambin fue por la
oportunidad que me ofreca de acceder a un posgrado desde mi lugar de
residencia, cosa que no es fcil, ya que nos encontramos a mucha distancia de
los grandes centros acadmicos,
A la cuestin territorial sumamos la cuestin laboral:
Graduado, varn: porque estoy como docente en un Instituto Terciario
en Mina Clavero y eso si es ciento por ciento presencial y entonces si hace que
se dificulte movilizarme a otros lugares. De otra forma no creo que hubiese
podido estudiar.
Graduado, varn: imposibilidad de trasladarse porque mi trabajo estaba
en Tandil y tambin no haba nada ni parecido entonces presencial no iba a
poder ser, entonces la posibilidad de hacerlo virtual me pareci interesante.
Otros aspectos mencionados tienen que ver con los costos y el prestigio
institucional.
Graduada, mujer: Estuve 2 o 3 aos buscando un posgrado que me
gustara y que pudiera cursar y obvio pagarhaba uno en Espaa pero el
costo me lo impidi, por una docente de mi facultad que comenzaba a dar
clases en ese posgrado.
Graduada, mujer: Entonces era una opcin posible dentro de lo que yo
poda costearme y bueno fue una de las cuestiones de peso para decidir por
esa maestra en lnea.
Sin embargo, en algunas entrevistas surgen otros criterios relacionados
directamente con la experiencia y el conocimiento de la modalidad: haber
cursado otros posgrados y/o diplomaturas a distancia anteriormente, o carreras
de grado semipresenciales. Ese conocimiento se destaca sobre todo porque
presenta otras miradas respecto al porqu de la eleccin: all los entrevistados
plantean que en la eleccin influy el conocimiento sobre modalidades de
organizacin de la carrera, sobre la metodologa y propuesta pedaggica (que
hizo que ante intereses acadmicos comunes pudieran elegir entre una oferta y
otra).
Estudiante, mujer: La de (nombra a una institucin universitaria) no me
gust. La propuesta, como estaba planteadacomo estaba planteado el
proyecto a distancia. Porque justamente era un proyecto a distancia, eso no me
gust. Ehya te digo es determinante que yo haya venido con la experiencia
del (nombra equipo de trabajo de una institucin universitaria) porque hay un
enfoque que es la educacin en lnea en donde la propuesta pedaggica se
sostiene sobre la actividad y donde se entiende que la educacin en lnea tiene
que articular lo tecnolgico y lo pedaggico. Entonces, eso fuefuerte. Incluso
tengo una compaera que hicimos juntas la diplomatura, la especializacin y la
maestra. Ella es de Ro Gallegos y somos compaeras y amigas, re amigas
somos y nos vimos tres veces en la vida. Te digo que al comienzo de la
maestra de Crdoba nos decepcion porque claro viste porque vos vens de
andar en un Rolls Roys y te subs a un Fiat Uno. Y entonces viste es fuerte.
Igual, la propuesta de Crdoba fue superadora de la propuesta de otra
institucin.
3. El reconocimiento de atributos personales para el cursado de la carrera
en la modalidad seleccionada.
Las trayectorias se tratan de itinerarios particulares, desplegadas en un
contexto y por tanto condicionadas por el mismo, pero no determinadas. Lo
particular de cada recorrido se relaciona con los mltiples modos de existencia
y con las condiciones que ofrecen las instituciones para las transiciones de los
sujetos. Los interrogantes pasan por intentar responder cmo el conjunto de las
acciones que realizan las instituciones educativas, especficamente el sistema
de educacin superior universitario de posgrado, impactan sobre las decisiones
y las elecciones de los estudiantes y, como resultado de ello pueden facilitar,
obturar u obstaculizar el recorrido de los sujetos.
Contigo a la distancia: acompaamiento y orientacin de las trayectorias
Reflexionamos acerca de la orientacin en el posgrado sealando la relevancia
del acompaamiento en sus trayectorias considerando la diversidad de
subjetividades y de propuestas en modalidad a distancia y presencial como
desafos para la educacin y la orientacin, con el propsito de aportar
informacin actualizada sobre las decisiones que los sujetos van tomando al
elegir un estudio de posgrado, mientras lo cursan y luego de su finalizacin.
Entendemos a la orientacin (orientar=sealar el oriente) como la posibilidad de
reflexionar acerca de procesos de formacin posibles, de la construccin del
conocimiento personal, ocupacional y profesional, y de las acciones prcticas
implicadas en las estrategias de construccin de futuro propuestas. Las nuevas
teoras de Orientacin Vocacional Ocupacional y Educativa consideran al
sujeto en interaccin con los distintos contextos de insercin (familia, escuela,
trabajo, estudios superiores, entre otros), considerndolo activo en la
construccin de sus proyectos de vida y en el desarrollo de su trayectoria
personal, educacional y laboral. Adems, plantean la necesidad de que los
sujetos sean acompaados en las distintas transiciones que deben enfrentar a
lo largo de la vida. La eleccin de un postgrado y salida del mismo son
ejemplos de transiciones (Aisenson, 2007 y Guichard y Huteau, 2001).
A partir de las entrevistas con los sujetos es posible comenzar a sealar que
los procesos de orientacin vocacional y educativa en carreras de posgrado a
distancia son necesarios en tanto se construyan como dispositivos de
intervencin flexibles y centrados en la toma de decisiones de la institucin y de
los propios estudiantes.
Consideramos que el trabajo de pensar las posibilidades que ofrecen las
tecnologas digitales cuando pensamos en la construccin de nuevos espacios
laborales para los profesionales en orientacin vocacional y educativa se
desarrolla dentro de los espacios emergentes de profesionalizacin. La
emergencia supone una caracterizacin acaso precaria de esas prcticas y al
mismo tiempo una posibilidad de futuro. Entonces, la pregunta acerca de
cules son las posibilidades que las tecnologas digitales ofrecen a la
orientacin vocacional y educativa? y qu aporta el campo de la orientacin a
los procesos educativos mediados por tecnologas digitales? Cmo se define el
rol de los orientadores y cmo se lo diferencia de otros roles que ya tienen
mayor aceptacin dentro del campo de e-learning como los tutores o asesores
pedaggicos?
No slo es la definicin del rol y la diferenciacin con otros sino que es
menester dentro de las funciones de la orientacin en carreras de posgrado, a
distancia o presenciales, re inventar e inventar donde no lo haba, mecanismos
de acompaamiento de las trayectorias de los estudiantes para asegurar
transiciones exitosas y favorecer los procesos de ingreso, permanencia y
terminalidad dentro del posgrado. Pensar no slo en las formas de
acompaamiento sino tambin en los momentos del acompaamiento: durante
el cursado de la carrera y durante los momentos de elaboracin de la tesis o
trabajos finales.

Bibliografa:
AISENSON, D. et al. (2002). Despus de la escuela. Transicin,
construccin de proyectos, trayectorias e identidad de los jvenes.
Buenos Aires, Argentina: EUDEBA.

AISENSON, D. (2007). Enfoques, objetivos y prcticas de la Psicologa

de la Orientacin. Las transiciones de los jvenes desde la perspectiva
de la Psicologa de la Orientacin. En Aisenson, D.; Castorina, J.A.;
Elichiry, N; Lenzi, A. y Schlemenson, S. (Eds) Aprendizajes, sujetos y
escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa Educacional.
Buenos Aires, Argentina: UBA-NOVEDUC.

BAUBION BROYE, A.; HAJJAR. V. (1998). Transitions psicosociales et

activites de personnalisation, en Baubion-Broye, A (comp.) Evenements
de vie, transitions et construction de la personne. France, Eres.

FERNNDEZ BERDAGUER, L. (2011) Jvenes Universitarios con

estudios de posgrado. Perspectivas en Argentina: Trayectorias
educativas y laborales de estudiantes de los Posgrados de la Facultad
de Bellas Artes de la UNLP. XI Coloquio Internacional sobre Gestao
Universitaria Na Amrica do Sul. Florianpolis Brasil . 7 al 9 de
diciembre de 2011.

GUICHARD, J.; HUTEAU, M. (2001). Psychologie de lOrientation. Paris,

Francia: Dunod.
TERIGI, F. Los desafos que plantean las trayectorias escolares.
Ponencia presentada en el III Foro Latinoamericano de Educacin
Jvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy,
organizado por la Fundacin Santillana. Buenos Aires, 28, 29 y 30 de
mayo de 2007. UNESCO Datos mundiales en educacin VII Ed.
2010/11. 7ma Edicin.
LA ORIENTACIN EDUCATIVA-OCUPACIONAL EN CLAVE PEDAGGICA
Galiano Moyano Ana C.; Vitarelli Marcelo
Proyecto de Investigacin Prcticas complejas del conocimiento y su impacto
en el campo educativo (2016-2017); Departamento de Educacin y Formacin
Docente, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.
anitag_92@hotmail.com; marcelo.vitarelli@gmail.com
RESUMEN
El trabajo remite los avances parciales de una investigacin en curso titulada
La Orientacin Educativa-Ocupacional como campo de accin
pedaggica. Lecciones aprendidas en la actualidad de la Argentina, que
se realiza para acceder al grado de Licenciada en Ciencias de la Educacin. El
problema de investigacin radica en cul es la naturaleza de la Orientacin
Educativa-Ocupacional y su relacin con la Pedagoga como campo de saber?,
por lo cual proponemos: describir la naturaleza de la Orientacin Educativa-
Ocupacional, teniendo en cuenta caractersticas, elementos, conocimientos,
actores; e indagar la relacin que existe entre la Pedagoga como campo de
saber y la Orientacin Educativa-Ocupacional. Para dicho fin se adopt un
enfoque cualitativo, utilizando el mtodo descriptivo, teniendo
metodolgicamente las primeras definiciones de abordaje en fuentes primarias
que constituyen un corpus de producciones de Iberoamrica y Argentina,
ubicadas temporalmente en los ltimos veinte aos. La gran vacancia de
produccin terica sobre la Orientacin Educativa-Ocupacional en el campo de
la Pedagoga, la desactualizacin terica de las producciones, y la dificultad
para definirla en funcin de sus objetivos y campo de accin son todos
componentes que desafan e invitan a su estudio actual.
Palabras claves: orientacin educativa, pedagoga, Iberoamrica, Argentina.
1. Justificacin del tema problema
Desde hace algunos aos existe una preocupacin creciente por conocer la
orientacin educativa, su naturaleza y su realidad en los contextos de
pensamiento actual y sus formas de relacin con la pedagoga como campo de
saber. Es sabido que la orientacin no siempre est presente en los planes de
formacin profesional de una manera explcita como discurso acerca del acto
educativo, es por ello que la investigacin est centrada en la orientacin
educativa como campo de accin pedaggica y las lecciones aprendidas en la
actualidad de la Argentina. Es por ello que nos preguntamos inicialmente Cul
es la naturaleza de la Orientacin Educativa-Ocupacional y su relacin con la
Pedagoga como campo de saber?, ello nos remite por una parte a indagar
Cul es la naturaleza de la Orientacin Educativa-Ocupacional, teniendo en
cuenta caractersticas, elementos, conocimientos, actores?, y por el otro a
conocer Qu relacin existe entre la Pedagoga como campo de saber y la
Orientacin Educativa-Ocupacional? Nuestra mirada se centra principalmente
en describir la naturaleza de la Orientacin Educativa-Ocupacional, teniendo en
cuenta caractersticas, elementos, conocimientos, actores, para luego poder
indagar la relacin que existe entre la Pedagoga como campo de saber y la
Orientacin Educativa-Ocupacional. Inicialmente se presenta como un aporte al
campo de la formacin de las ciencias de la educacin en la universidad
pblica argentina en la actualidad.
 2. Categoras conceptuales de anlisis
Para poder abordar el tema a investigar es necesario aclarar que, como
explicita Denyz Molina Contreras (1998), desde el surgimiento de la
Orientacin, diversos autores se han encontrado con la dificultad para definirla
en funcin de sus objetivos y campos de accin; y por lo tanto son distintas y
muy variadas las definiciones del trmino.
Ahora bien, si pensamos en una definicin completa del proceso de
orientacin, segn Santacruz (1990), debe contener desde un punto de vista
sistmico los siguientes elementos:
- La naturaleza de la orientacin: qu es?, un proceso que no escapa de
la posibilidad de definirlo como una actividad, como tcnica, pasando por
considerarla una relacin (que es la tendencia ms frecuente), restando as
importancia a otros aspectos de la orientacin.
- La justificacin del proceso: por qu? atiende a una situacin que no es
abordada por otros procesos dentro de la estructura social.
- El propsito: para qu se orienta?, la intencin y la justificacin
contribuirn a definir el objetivo, tanto de la sociedad como del individuo.
- El mtodo: el cmo? significa la manera de abordar el proceso de
asesora, segn los procedimientos, tcnicas e instrumentos utilizados para
ofrecer orientacin preventiva.
- El momento del proceso responde a la pregunta cundo se orienta?,
que se refiere a un proceso permanente, a lo largo de toda la vida.
Diversos autores sostienen que existen principios que sustentan la orientacin,
le dan sentido y determinan sus funciones. En Modelos de orientacin e
intervencin psicopedaggica, M. Luisa Sanchiz Ruiz (2008), plantea que en el
campo de la orientacin educativa cuando buscamos razones fundamentales
o bases que den sentido a la tarea orientadora, hemos de saber establecer,
con una sola palabra, cada una de dichas razones. As, en los ltimos tiempos,
se han sealado distintos principios bsicos: el principio de prevencin, el
principio de desarrollo, el principio de intervencin comunitaria, el principio
antropolgico, todos ellos denotan la orientacin como un complejo campo de
estudio, de prcticas de territorios y de discursos.
Teniendo en cuenta las funciones de la orientacin acadmico-profesional,
Caballero (2005) establece cuatro funciones bsicas:
Diagnstica: Trata la valoracin y el diagnstico de las necesidades del
sujeto para posibilitar su autoconocimiento y el desarrollo de su proyecto vital.
De ayuda: Esta funcin engloba tareas como el asesoramiento y el
consejo personal, la formacin en la bsqueda y utilizacin de la informacin, la
ayuda en el proceso de toma de decisiones y el apoyo en el desarrollo del
proyecto vital.
De planificacin, organizacin y coordinacin de la intervencin: A travs
de esta funcin se gestionan los programas educativos, con especial atencin a
los contextos donde se desarrollan, los agentes educativos implicados, los
recursos y las actividades desarrolladas.
 De evaluacin e investigacin de la propia accin orientadora: Se afronta
la evaluacin en el nivel global y especfico, se informa de las investigaciones
ms relevantes y se utilizan las conclusiones de stas en la prctica
orientadora. Se investiga sobre la propia intervencin orientadora.
Asimismo, Calonge (2004) haciendo referencia al orientador, explicita que las
funciones que adopta son las siguientes:
La funcin orientadora dirigida, conjuntamente con el docente de aula, al
desarrollo de las destrezas del alumno relacionadas con: el conocimiento de s
mismo, la socializacin, el proceso de toma de decisiones vocacionales y de
clarificacin de valores.
La funcin de asesoramiento y consulta para los docentes, personal
directivo y de apoyo de la institucin educativa puesto que el orientador
colabora en el diseo y desarrollo curricular de la institucin, ayuda a la
interpretacin de los resultados de la evaluacin de los estudiantes, participa
en el seguimiento de las recomendaciones derivadas de los resultados de esa
evaluacin, realiza estudios sobre las necesidades de orientacin vocacional
de los alumnos para buscar correctivos o reforzar la funcin de asesoramiento
y consulta, etc.
Ahora bien, segn los planteamientos de Vital y Casado (1998) toda accin
orientadora supone unos fundamentos pedaggicos que van a condicionar
dicha accin. En efecto, la Pedagoga aporta a la Orientacin dos rdenes de
fundamentos que se consideran esenciales:
Primero: los diferentes enfoques pedaggicos ofrecen principios y
patrones que guan la accin orientadora entendida como proceso de
enseanza y de aprendizaje para que las personas involucradas en su accin
adquieran actitudes, habilidades y estilos de vida que fomenten su desarrollo
personal, contribuyendo as al desarrollo social y cultural. En este sentido, el
orientador es un Educador, la relacin de ayuda puede ser concebida como
proceso de enseanza-aprendizaje, la persona foco de atencin puede ser
concebida como aprendiz y las metas de la Orientacin entendidas como
educativasformativas.
Segundo: la Pedagoga aporta fundamentos importantes a la
Orientacin, en la medida en que los orientadores son vistos como asesores y
consultores de los docentes. Este rol se concibe como integrado a la prctica
educativa en el aula. No hay que olvidar que, actualmente, existe una fuerte
tendencia de la prctica orientadora en el contexto educativo en la que se
concibe como integrada al currculo escolar, donde el docente cumple, en su
actividad cotidiana, el rol de orientador. Esto quiere decir que el docente y el
orientador comparten metas y coinciden en los valores referidos al desarrollo
integral del hombre.
Al hacer referencia a la Orientacin Educativa se le debe prestar especial
atencin al trmino intervencin, el cual se ha introducido con xito y prestigio
en el campo de las ciencias humanas y sociales. Segn Ardoino (1987), dicho
trmino tiene que ver con la mediacin, la intercesin, los buenos oficios, la
ayuda, el apoyo, la cooperacin. Tourian (1996), por su parte, explica que la
intervencin educativa tiene carcter teleolgico porque existe un sujeto agente
(educando-educador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una accin para
lograr algo), se acta en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los
acontecimientos se vinculan intencionalmente; por tanto se trata de una accin
intencional para la realizacin de acciones que conducen al logro del desarrollo
integral del educando. En consonancia, Castillejo (1984), refirindose a la
intervencin educativa la define como la accin sobre otro, con intencin de
promover mejora, optimizacin o perfeccionamiento.
Teniendo en cuenta lo descripto anteriormente, concebir la educacin y su
estudio desde una visin terica o disciplinar nica es imposible, porque la
problemtica educativa en su conjunto rebasa lo unidisciplinar. Chacn Reyes
(2007), en este sentido, agrega que son varias las disciplinas que intervienen
en el estudio de lo educativo. Cada una centra su atencin en aquellas
dimensiones que de algn modo les corresponde directamente abordar.
En consonancia, al referirnos a la Orientacin Educativa, teniendo en cuenta la
diversidad de funciones, la complejidad de actividades, las teoras que la
sustentan, los actores que interviene, Molina Contreras (2009) plantea que es
pertinente entenderla como un proceso interdisciplinario y transdiciplinario
sustentado en los principios de intervencin prevencin, desarrollo y atencin a
la diversidad del alumnado, cuyos agentes educativos asumen la funcin de
facilitar y promover su desarrollo integral.

3. Presentacin preliminar de las fuentes de trabajo

La naturaleza del problema y la finalidad del tema a investigar estn
intrnsecamente relacionados con el enfoque de la investigacin y el mtodo a
adoptar, de modo que hemos seleccionado un enfoque cualitativo y un mtodo
descriptivo. En este sentido es que se lleva a cabo la recopilacin y
presentacin sistemtica de datos para dar una idea clara describiendo cmo
es y se manifiesta la Orientacin Educativa-Ocupacional y su relacin con la
Pedagoga como campo de saber.
Esta investigacin tiene metodolgicamente para nosotros las primeras
definiciones de abordaje en fuentes primarias. Dichas fuentes constituyen un
corpus de producciones (informes de investigacin, publicaciones peridicas,
libros y carreras de postgrado) que, luego de una primera aproximacin hemos
decido presentar una clasificacin teniendo en cuenta dos criterios:
temporalidad y espacialidad.
En cuanto al criterio de temporalidad, las producciones se ubican en los ltimos
veinte aos. Y en cuanto a la espacialidad, nos encontramos con producciones
de Iberoamrica (Espaa, Mxico, Venezuela) y Argentina.
Ahora bien, luego de la recoleccin de los datos, a travs del anlisis de
documentos, se procede al armado de archivos de los datos obtenidos. Como
se trata de una investigacin inductiva, de los datos surgen las comprensiones;
es decir, no se parte de teoras preconcebidas que se imponen a los datos,
sino que de los datos emergentes proceden las categoras de anlisis, los
temas, los conceptos y las comprensiones.
De tal modo que del anlisis preliminar de doce fuentes primarias
especializadas han surgido las siguientes aproximaciones que despiertan
nuestro inters:
 - La mayora de los autores plantean la dificultad de definir, desde el
surgimiento, la Orientacin Educativa en funcin de sus objetivos,
campos de accin y diversidad de criterios. Sin embargo, se puede
interpretar que aproximadamente a mediados de siglo pasado la
concepcin de Orientacin estaba ligada y acotada especficamente a la
Educacin Formal. A diferencia de las producciones que datan
aproximadamente desde hace veinte aos hasta ahora, las cuales se
caracterizan por presentar una concepcin de Orientacin amplia y
abarcativa, en el marco de la educacin permanente y continua.

- Para llevar a cabo intervenciones en el campo de la Orientacin se

plantean una gran cantidad de modelos, sin embargo los ms utilizados
corresponden a la siguiente tipologa: de consulta, counseling, de
servicios, y de programas.

- Las dos producciones analizadas de Argentina son tesis para acceder al

ttulo de Especialista en Orientacin Educativa y Ocupacional, las
cuales se caracterizan por adoptar como base el Modelo terico
operativo en orientacin. Dicho modelo presenta una Triloga orientadora
(tres ejes de la orientacin): procesos, prevencin e imaginario social.
Cabe destacar tambin que se percibe una fuerte influencia de la
directora de la Carrera de Especializacin Dra. Mirta Gaviln, quien
plantea dicho modelo.

- En cuanto a las producciones de Espaa, se nota una fuerte y marcada

lnea de desarrollo terico sobre la Orientacin Educativa, pero no se
realiza desde la Pedagoga ni desde la Psicologa sino desde el campo
de la Psicopedagoga. Incluso se presenta como apropiado el concepto
de Orientacin Psicopedaggica.

- En la mayora de las producciones se estudia el tema de la Orientacin

educativa-ocupacional desde campos como la Psicologa o
Psicopedagoga, y escasamente desde la Pedagoga. Los nicos
autores que trabajan dicho tema desde este ltimo campo son los
latinoamericanos, especialmente en producciones que datan de
Venezuela.

- Al definir la Orientacin educativa-ocupacional es difcil enmarcarla en

un campo especfico debido a la complejidad que la caracteriza y las
funciones que adopta de acuerdo a los distintos escenarios y campos de
accin. Por ello la mayora de los autores proponen una mirada desde la
complejidad, con un abordaje interdisciplinario y el diseo de estrategias
integrales.
Cabe destacar que la dinmica de trabajo permitir dar lugar al emergente, de
manera que en el caso de ocurrir fenmenos por fuera de lo enunciado se
podrn presentar, sistematizar y analizar en el marco de la investigacin.

4. Emergencia de las primeras preguntas o interrogantes de la

investigacin
Luego de una primera aproximacin al territorio aparecen ante nosotros
interrogantes que despiertan nuestra atencin y que generan posibilidades de
ampliar la indagacin tanto en la variable de la temporalidad como en la de la
territorialidad para desplazar el anlisis en pro de la constitucin de un campo
de alto inters para la educacin de nuestro pas.
Si bien los desarrollos de la pennsula ibrica dicen relacin con la
psicopedagoga, la mirada latinoamericana, desde las fuentes iniciales, nos
posiciona y centra ms en la educacin y la pedagoga generando diferencias
de mirada y enfoques en el abordaje de las consideraciones de la orientacin
educacional.
Por otra parte surge el inters por pensar por qu la orientacin posee
significativas ausencias en la formacin profesional de educadores en el grado
acadmico de profesor o licenciado en el seno de las universidades pblicas de
Argentina. Al igual por qu en lneas generales la orientacin constituye un
campo de vacancias en la investigacin educativa tanto del sistema como del
dispositivo formador. Y por ltimo diremos cmo la orientacin valida su
presencia en los mbitos de intervencin de las prcticas en niveles y
problemas del campo.
Es la orientacin educativa-ocupacional un saber validado en el campo de la
educacin en Argentina?, es posible estudiar la orientacin educativa-
ocupacional desde el campo de la Pedagoga? Sin duda alguna los
interrogantes generan incertidumbre productiva a la hora de afianzar la
investigacin aplicada en las dinmicas de la educacin territorial e histrica.

5. Referencias bibliogrficas
Aceves Villanueva, Yaraln y Simental Chvez, Lorena (2013) La orientacin
educativa en Mxico. Su historia y perfil del orientador, Universidad Autnoma
de Baja California, Mexicali B. C. Mxico.
Ardoino, Jacques (1987) Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario?,
en Flix Guattari et al., La intervencin institucional, Mxico, Plaza y Jans.
Bisquerra, R. (2005). Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica.
Revista Mexicana de Orientacin Educativa, N 6, Julio-Octubre de 2005
Calonge Cole, Sary (2004) Fundamentos contextuales de la orientacin
educativa, Caracas, Venezuela.
Castillejo (1984) En: Parcerisa Aran, A; Gin Freixes, N; Fors Miravalles, A.
(2010) La educacin social. Una mirada didctica. Relacin, comunicacin y
secuencias educativas. Coleccin Crtica y Fundamentos. Ed. GRA. Primera
edicin. Espaa.
Cataln, H. (1971) Servicio Social: Conceptos Fundamentales. Editorial
Universitaria, Santiago, Chile.
Chacn, J. (2007) Educacin, interdisciplinariedad y Pedagoga. En
Pampedia, revista de la Facultad de Pedagoga de la Universidad Veracruzana.
N 3. Xalapa, Mxico.
Ciano, N. (2011). Estrategias de orientacin educativa y ocupacional en
Adultos Mayores [en lnea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional
de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. En
Memoria Acadmica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.914/te.914.pdf
Garca, M. N. (2013). Orientacin y Discapacidad: Estrategias de Orientacin
Educativa y Ocupacional en la Educacin Especial. Estudio de caso [en lnea].
Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. En Memoria Acadmica. Disponible
en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.902/te.902.pdf
Graeras Pastrana, M.; Parras Laguna, A. (Coord.); Parras Laguna, A. y otros
(Autores). (2009). Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos
institucionales y nuevas perspectivas. Secretara de Estado de Educacin y
Formacin Profesional. Centro de Investigacin y Documentacin Educativa
(CIDE). Ministerio de Educacin, Espaa.
Lpez, M. P. (2005). La Prctica del Orientador Educativo y la Motivacin de
Logro en los Alumnos. Revista Mexicana de Orientacin Educativa, N 6, Julio-
Octubre de 2005.
Matas Terrn, A. (2007). Modelos de Orientacin Educativa. Ediciones
Aidesoc, Formacin y Desarrollo.
Molina Contreras, D. (1998) Concepto de orientacin educativa: diversidad y
aproximacin. En: Revista Iberoamericana de Educacin.
Molina Contreras, Denyz Luz (2003) Concepto de orientacin educativa:
diversidad y aproximacin, Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora; Venezuela.
Molina Contreras, D. (2009) Hacia una educacin integral. Los elementos
clave en la escuela de la vida. Ed. Erasmus. Barcelona, Espaa.
Sanchiz Ruiz, M. L. (2008/2009). Modelos de orientacin e intervencin
psicopedaggica. Publicaciones de la Universidad Jaume. Coleccin
Sapientia. Espaa.
Santacruz, D. (1990). La Definicin de Orientacin. Caracas: UCV,
Venezuela.
Tourin, J. M. (1996) Anlisis conceptual de los procesos educativos
formales, no formales e informales, Teora de la Educacin. Revista
Interuniversitaria.
Vital, F. y Casado, E. (1998). Fundamentos pedaggicos de la Orientacin.
Anthropos Venezuela.
EL PROCESO DE LA ORIENTACIN VOCACIONAL EN UNA POBLACIN
RURAL

Guevara Verdugo Karina Antonia1; Salazar Serrano Olimpia1, Norzagaray

Benitez Claudia Cecilia1, Glvez Enr Nohem Glvez Garca2.

1Universidad de Sonora, Departamento de Psicologa y Ciencias de la

Comunicacin, Licenciatura en Psicologa; 2Colegio de Estudios Cientficos y
Tecnolgicos, Plantel Banmichi, Programa de Tutoras.

karinaguevara@hotmail.com

RESUMEN
Se realiz una intervencin en el rea de orientacin vocacional desde una
perspectiva comunitaria por parte de alumnos que cursan la Licenciatura en
Psicologa en la Universidad de Sonora en coordinacin con el Programa de
Tutoras del Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyTES) plantel
Banamichi, Sonora. Se evaluaron a 123 alumnos, a travs de dos inventarios
de orientacin profesional (aptitudes e intereses) de Rimada y una entrevista,
con el fin de apoyar en el proceso de eleccin del rea propedutica de su
formacin y las opciones profesionales segn sus intereses y aptitudes. Los
resultados sealan que las carreras de mayor inters fueron: psicologa,
geologa, educacin, biologa e ingenieras; en relacin a las reas
propeduticas: fsico matemtico 35.8%, humanidades 32%, qumico bilogo
24% y econmico administrativo 8%. Se comunicaron los resultados de forma
individual a cada uno de los estudiantes apoyando en la toma de decisin al
rea ms pertinente posible ya que en el contexto del centro educativo, existen
espacios disponibles limitados en cada rea. La funcin del psiclogo en el
apoyo de este proceso de discernimiento vocacional es fundamental,
principalmente en poblaciones vulnerables como son los adolescentes que
cursan su educacin media superior en poblaciones rurales.
Palabras claves: orientacin vocacional, intereses, aptitudes.
Orientacin educativa y tutoras
La Orientacin Educativa como parte integrante del Sistema Educativo y como
disciplina que estudia los procesos sistemticos de ayuda, acompaamiento y
tutora de los estudiantes en todos sus mbitos vitales, acadmicos,
personales, profesionales u ocupacionales, as como el diseo, desarrollo y
evaluacin de programas de intervencin orientadora, es aplicable a reas tan
diversas como la educacin formal y no formal, la salud, el mundo del trabajo,
los servicios sociales, entre otros.
En la lnea de Orientacin y Tutoras, el Tutor se distingue del Orientador
por realizar un trabajo de carcter grupal a travs del cual impulsa los recursos
individuales y colectivos de los integrantes de grupo escolar, para enfrentar las
exigencias y retos que les plantea el trabajo pedaggico de cada asignatura
(Martnez, 2008). El Orientador es un puente que comunica mbitos, agentes y
actores de la educacin; genera enlaces entre el establecimiento y la familia;
entre los alumnos y los profesores; entre los alumnos y su propia identidad.
Hoy en da, la labor del Orientador tiene como objetivo intervenir en temas
personales, escolares, o familiares que van ms all de las funciones
tradicionales de apoyo vocacional. El trabajo del Orientador debe ser lo
suficientemente dinmico como para entender la rapidez de los procesos de
cambio de la sociedad y ser capaz de hacer comprensibles estos cambios a la
comunidad educativa formada por Alumnos, Docentes y Padres de Familia.
El Orientador Educativo, en este caso el Psiclogo, brindar una atencin tanto
individual como grupal a los alumnos que lo requieran en reas involucradas
con el desempeo escolar, familiar y personal. No obstante, es necesario que
exista una complementacin entre el trabajo que desarrolla el Tutor con el
Orientador, o con el equipo de apoyo Psicopedaggico, para dar seguimiento a
los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela para que ste,
al concluir la educacin bsica pueda hacer una acertada eleccin de vida y
carrera profesional.
Actualmente en los centros de estudios del sistema del Colegio de Estudios
Cientficos y Tecnolgicos (CECyTES) debera existir un Orientador o un
encargado de orientacin. Los profesionales de esta rea deben estar
preparados para enfrentar conflictos no slo acadmicos, que cada vez son
ms frecuentes, sino tambin saber enfrentar una crisis de angustia de un
joven con sndrome de abstinencia, el embarazo de una alumna adolescente,
casos de delincuencia adolescente, casos de extrema violencia y agresividad
como tambin estar preparados para disear un Plan de Orientacin Preventiva
al interior de la Unidad Educativa. Para esto es preciso que el Orientador sea
un polo homogenizador que consiga que los Profesores y Directivos miren
juntos hacia una misma direccin. A su vez, dentro de este sistema, se concibe
la existencia del papel del tutor que est a cargo del Orientador. Sin embargo,
en la prctica esto no sucede, sobretodo en planteles de origen rural, donde
slo existe la figura del tutor y no del orientador, o viceversa.
Orientacin Vocacional
La orientacin vocacional es considerada como el proceso de ayudar a una
persona a desarrollar adems de aceptar una imagen integrada de s mismo
las posibilidades reales que le ofrece el mundo acadmico y profesional, para
el descubrimiento de su vocacin, para que tome una decisin libre, acorde con
sus caractersticas y las del entorno (Vlaz, 2002).
La Orientacin Vocacional es una labor de orden psicolgico dirigido a quienes
se plantean qu hacer con los problemas, dudas, en las que elegir proyectos
de vida, estudiantiles y laborales resultan difciles de resolver por s mismos. Se
toma entonces a la Orientacin Vocacional como una herramienta que puede
ser de suma utilidad, ya que con la ayuda de profesionales especializados se
podr elegir caminos a seguir en lo que se refiere al desempeo personal, es
decir, en estudios y en el aspecto laboral.
Esta orientacin se centra en completar el desarrollo de los estudiantes de
forma individual, a travs de una serie de servicios diseados con el fin de
maximizar el aprendizaje escolar, estimular el desarrollo autnomo y responder
a los problemas personales y sociales que frenan su evolucin personal.
Aunque estas actividades suelen ser practicadas por los profesionales de la
pedagoga o psicologa, la orientacin vocacional es una tarea cooperativa que
implica la participacin tanto de los ya mencionados, como de los profesores y
padres de alumnos, directores de escuelas y otros especialistas.
Desde la perspectiva del alumno, realizar la eleccin de carrera es una de las
decisiones personales ms importantes que tendr que tomar una vez que
finalice el bachillerato. Esto es debido a que la carrera profesional que elija
determinar su forma y estilo de vida en un futuro, sus posibilidades
econmicas y sus perspectivas de desarrollo personal. Es importante recalcar
que tomar esta decisin no es un asunto fcil, por lo que para facilitar su
comprensin deber tomar en cuenta aspectos personales, educativos,
profesiogrficos y sociales (Fuentes, 2010).
En algunas escuelas pblicas y privadas se han percatado de la importancia de
este tema, por lo que los programas de orientacin estn organizados como
una serie de servicios propios del centro educativo, planificados de forma
acadmica. Los profesionales de la orientacin ayudan a los estudiantes en el
desarrollo del currculo, en la seleccin de cursos individuales, as como en las
dificultades acadmicas.
La valoracin del estudiante es otra funcin de la orientacin vocacional. Este
aspecto se refiere a determinados tests para conseguir el xito acadmico,
identificar las aptitudes individuales, descubrir los intereses profesionales y
analizar las caractersticas personales. Las pruebas son utilizadas para
identificar a los alumnos ms aventajados y a los que presentan problemas
especiales de aprendizaje.
Claparede define la aptitud como todo carcter fsico o psquico considero
desde el ngulo del rendimiento, esta definicin toma en cuenta, como rasgo
caracterstico, el buen xito de una actividad, sin distinguir mayormente entre
aptitudes innatas y adquiridas. En cambio, el psiclogo belga Christiaens
caracteriza la aptitud como una disposicin innata o hereditaria, que facilita el
aprendizaje o el trabajo mismo.
El trmino aptitud se utiliza, entonces, para designar las disposiciones
naturales de carcter innato, y el de capacidad para denotar las habilidades
para denotar las habilidades adquiridas. Ambos trminos estn definidos por
otro ms global: idoneidad. Habr as una idoneidad por aptitud natural y otra
idoneidad por capacidades adquiridas.
Por otro lado, el inters nace de la experiencia, se adquiere, es el agrado por
realizar algo. Generalmente, el inters hacia algo surge porque representa una
situacin nueva o porque alguna persona lo demuestra. Despus se prosigue
por cuenta propia.
Puesto que mostrar inters en algo es una actitud, una reaccin emocional, no
puede decirse de que equivalga a la facultad de realizarlo. Claparede define el
inters como "un estado efectivo manifiesto frente a algo que es considerado
como sntoma de necesidad". Quiere decir con esto que el inters es indicativo
de nuestra conciencia, que una actividad profesional, objeto o persona es muy
importante en relacin con lo que se quiere ser o se quiere tener.
De esta forma, es a travs de la Orientacin Vocacional que se podr ir
conociendo o reconociendo diversos aspectos personales, aspectos como son
los gustos, las capacidades, las preferencias y otros que tienen que ver con la
historia familiar y la situacin general del medio donde se est inserto para
poder decidir de una manera ms segura acerca del propio futuro. Es un
proceso de ayuda al estudiante, destinado a conseguir una comprensin
adecuada de las distintas opciones profesionales que existen en el mundo de la
educacin, eligiendo aquella que cumpla con sus intereses y objetivos
personales.
Se concluye entonces, que la finalidad de la Orientacin Vocacional consiste en
lograr que el estudiante descubra sus virtudes y defectos, sus alcances y
limitaciones, sus posibilidades y barreras, a fin de que se acepte tal como es;
de esta forma se encontrar la actividad para el hombre y no el hombre para la
actividad. Por otro lado, es importante considerar esto, como un proceso, que
posee diferentes etapas y es en donde el individuo define sus intereses, sus
aptitudes y consigue ubicarse en una ocupacin, trabajo o actividad en la que,
empleando el mnimo esfuerzo, obtenga el mximo rendimiento para s y para
los dems.
Este proceso debera incorpora la sensibilizacin en el estudiante sobre la
importancia de la eleccin de carrera, qu factores debe tomar en cuenta
personales y de contexto, la evaluacin de sus intereses y aptitudes, la
identificacin de las opciones profesionales ms congruentes con su perfil, y la
discusin y apoyo en la toma de decisiones correspondientes a su perfil pero
tambin a su contexto social, econmico y familiar.
En esta bsqueda, es muy importante ubicar el joven en su contexto
socieconmico, familiar y educativo; que logre identificar todas las posibilidades
as como las limitaciones correspondientes, sobretodo, en comunidades
rurales, donde la oferta educativa es bastante limitada, y es en estos
escenarios donde se encuentran poblaciones vulnerables .
CECyTE y su accin tutorial actual
Comprometidos con la calidad, el Colegio de Estudios Cientficos y
Tecnolgicos del Estado (CECyTE) de Sonora, lleva a cabo la implementacin
de programas y acciones que constituyen un apoyo fundamental para tu
desarrollo integral, y a travs de los cuales adquieres las herramientas
necesarias que incidan favorablemente en los mbitos acadmico y personal.
Dentro de dichas acciones, se encuentran los Programas Institucionales de
Tutoras y Orientacin Educativa, los cuales constituyen algunas de las
herramientas que CECyTE Sonora brinda a sus estudiantes para apoyar no
solamente el trabajo que se desarrolla durante el ciclo escolar, sino tambin
ser un valioso apoyo en la toma de decisiones por parte del alumno en
relacin a su futuro personal y profesional.
En los ltimos aos se han incrementado los esfuerzos para que en CECyTE
Sonora los resultados sean efectivos en el proceso enseanza-aprendizaje
enfocado en el modelo por competencias, por lo tanto la Orientacin Educativa
busca relacionar las competencias desarrolladas por el alumnado en las aulas
con su contexto social; de manera que ste sea capaz de solucionar problemas
y enfrentarlos de modo creativo vinculando de sta forma el mbito educativo,
personal y social.
La dimensin poltica del programa de orientacin educativa se encuentra
plasmado en el documento del Programa Nacional de Orientacin Educativa de
CECyTE, 2015. Es aqu donde se establecen los lineamientos y acciones de la
orientacin educativa, vocacional y profesional dentro de dicha institucin,
adems de quienes participan en este proceso cumpliendo con la normativa en
Educacin Media Superior en nuestro pas. A su vez los orientadores de los
diferentes planteles llevan a cabo un plan de trabajo semestral en cuanto al
Programa de Orientacin Educativa en base a las diversas necesidades de su
plantel y los recursos con los que cuentan, ya que no todos poseen las mismas
herramientas o apoyos externos, tales como instituciones u otros centros que
pudieran brindar soporte en actividades relacionadas en esta rea. Esta
situacin es muy comn en aquellos planteles que se encuentran ubicados en
zonas rurales.
Este es el caso del plantel Banmichi, Sonora, el cual, tiene solo una tutora
para la atencin de todos los alumnos del plantel que suman aproximadamente
400 estudiantes. En esta comunidad no cuentan con apoyos externos, u otras
instituciones educativas que pudieran apoyar en las actividades de orientacin
vocacional, de tal forma, que si el evaluado desea acudir a un servicio
psicolgico de apoyo en este mbito, tendra que trasladarse al menos a la
ciudad de Hermosillo, la capital del estado, ubicada a 170 kilmetros de su
hogar.
Para poder hacer posible el Plan de Trabajo de Orientacin Educativa, el
orientador del plantel Banamichi, cuenta con horas frente a grupo, en las cuales
se abordan temticas y actividades de apoyo dirigidas a los alumnos de cada
semestre, sin embargo, se identifica la necesidad de estrategias dirigidas
especficamente al rubro de la eleccin de carrera.
Elegir el rea profesional donde una persona se va desenvolver toda su vida,
no resulta sencillo y mucho menos cuando el individuo no dispone de las
herramientas para realizar una opcin certera y fundamentada, esto
principalmente en poblaciones vulnerables como son los adolescentes que
cursan su educacin media superior en poblaciones rurales,
MTODO
Poblacin
Se evalu a todos los alumnos inscritos en quinto semestre pertenecientes a
CECyTES Plantel Banmichi conformado por 123 alumnos, con un mnimo de
edad de 17 y mximo 18, de los cuales 53% es de sexo femenino y 47%
masculino. Este plantel recaba toda la poblacin adolescente de la comunidad
del Ro Sonora que estudia en el nivel bachillerato, y est compuesta por 7
municipios que son Arizpe, Banamichi, Huepac, San Felipe, Aconchi, Baviacora
y Mazochui, as como alrededor de 8 rancheras. Es importante sealar que
dentro de la regin, es la nica escuela que brinda el nivel educativo de media
superior, adems de que no cuentan con instituciones educativas de Educacin
Superior a menos de 150 kilmetros en sus alrededores, por lo que uno de las
principales problemas que presenta esta poblacin es el traslado a ciudades
donde puedan continuar sus estudios universitarios, siendo una poblacin
vulnerable en este sentido.
Instrumentos
Se aplicaron dos inventarios de orientacin profesional: el Inventario de
Autoveluacin de Aptitudes y el Inventario de Inters Ocupacional, ambos de
Rimada (2004) y una entrevista.
El inventario de Autoevalulacin de Aptitudes tiene el objetivo de identificar el
grado de habilidad que se posee para la realizacin de diversas actividades.
Est conformado por 120 reactivos con una escala de tipo likert de 5 puntos
que van desde Nada hbil hasta Mucho muy hbil. Sus resultados arrojan el
grado de habilidad en 12 aptitudes que son: Abstracto cientfico, coordinacin
visomotriz, numrica, verbal, persuasiva, mecnica, social, directiva,
organizacin, musical, artstico-plstica y espacial.
El inventario de Inters Ocupacional se conforma por 130 preguntas con una
escala de tipo Likert de 5 puntos que va desde Me desagrada totalmente
hasta Me gusta mucho. Este instrumento permite detectar el gusto por la
realizacin de diversas actividades, y sus resultados describen esta inclinacin
en 13 reas: biolgicas, mecnicas, campestres, geofsicas, servicio social,
literarios, organizacin, persuasivo, clculo, contabilidad, musical, cientficos, y
artstico plsticos.
La entrevista es de tipo semi estructurada y tiene el objetivo de conocer
adems de los datos sociodemogrficos del alumno, tambin se explora su
historial acadmico en el sentido de aquellas materias que considera son
puntos fuertes o bien reas de oportunidad, el rea de especialidad o carrera
tcnica elegida, y si cuenta ya con tres opciones de opciones profesionales que
desea estudiar, y con base en ello, si ha buscado informacin relacionada a las
mismas.
Procedimiento
Los alumnos de tercer semestre de licenciatura en Psicologa tienen como
objetivo desarrollar la competencia de medicin y evaluacin en diversos
mbitos psicolgicos, y aplicar esto en escenarios reales de forma supervisada.
Se desarroll un convenio de vinculacin con la preparatoria CECyTE Sonora,
la Licenciatura en Psicologa, y el Laboratorio de Orientacin Educativa de la
Universidad de Sonora, para que los alumnos de la licenciatura pudieran
realizar su prctica con la poblacin de la preparatoria y de esta forma apoyar
el proceso de eleccin de carrera en el estudiante de bachiller.
El proceso de orientacin vocacional se conform por varias etapas. En una
primera fase, responsables y servidores sociales del Laboratorio de Orientacin
Educativa de la Universidad de Sonora visitaron el plantel en Banamichi para
brindar conferencias y talleres sobre la importancia de la eleccin vocacional y
lo que el joven tiene que considerar para poder tomar esta decisin. De forma
simultnea a estas actividades se entren a los alumnos de licenciatura en
psicologa de tercer semestre en entrevista y en la aplicacin de los
instrumentos.
En una segunda etapa se trasladaron a los alumnos practicantes de psicologa
al municipio de Banamichi y se aplicaron los instrumentos de inters y aptitudes
de forma grupal en las aulas correspondientes de quinto semestre que facilit
el plantel. La participacin por parte de los estudiantes de preparatoria fue de
manera voluntaria, garantizando la confidencialidad de los datos
proporcionados. La aplicacin dur aproximadamente 60 minutos. Al momento
que el alumno terminaba se le proceda a aplicar la entrevista de forma
individual, con una duracin de mximo 20 minutos, al finalizar se daba la
instruccin de que se regresara en un mes para brindarle individualmente sus
resultados.
En la tercera etapa se asignaron de dos a tres expedientes a cada practicante,
preferentemente los usuarios que haban entrevistado, y se procedi a la
calificacin, interpretacin y elaboracin de cada uno de los reportes,
supervisados en cada momento. En el reporte se sealaba al evaluado las tres
opciones profesionales ms pertinentes, a partir de sus intereses, aptitudes y
datos recabados en la entrevista.
En una cuarta etapa se acudi de nuevo al plantel en Banamichi con los
resultados de los evaluados, se brind una pltica en general de qu consista
el reporte, y cada practicante le explic individualmente el resultado a su
usuario, contestando sus dudas, as como tambin brindando informacin
sobre institutos educativos en donde podra estudiar las opciones profesionales
recomendadas. Se pact con el evaluado que este buscara informacin de las
carreras que se sugirieron
La quinta etapa la realiz la tutora y orientadora del plantel, en donde, a partir
de los resultados, y de la evaluacin en general, defini con cada uno de ellos
el rea de especialidad que seleccionaran segn sus intereses y opciones
profesionales vislumbradas por parte del estudiante de preparatoria. Es
importante mencionar que en este proceso se tomaron en cuenta todas las
opciones profesionales brindadas, y se acord la mejor rea propedtucia para
cada usuario, pues, la oferta educativa de la especialidad dentro el plantel
limita el nmero de espacios cada rea, por lo que para aquellos que no
alcanzaron espacio se contemplaron las otras opciones, y de esta forma,
apoyar en la eleccin de la mejor rea para el evaluado segn su perfil. De esta
forma se conclua el proceso de orientacin vocacional.
Diseo, Materiales y Anlisis de datos
Los materiales utilizados fueron hojas para los cuadernillos de aplicacin y
hojas de respuesta, lpices, computadora para el anlisis y elaboracin de los
reportes, e impresiones de cada uno de los informes.
El diseo corresponde a Investigacin-accin. La calificacin de los inventarios
se realiz a partir del manual de calificacin de los instrumentos y se apoy
este proceso con plantillas de calificacin en Excel. En relacin al anlisis y
distribucin de las carreras y reas encontradas, se utiliz el software de
SPSS.
RESULTADOS
Como se mencion anteriormente, se calificaron los instrumentos para
posteriormente analizar las opciones profesionales congruentes al perfil de
intereses y aptitudes de los evaluados. Identificando la primera opcin
profesional se encontr que las carreras ms demandas en la poblacin fueron
Ingenieras varias (mecatrnica, civil, minas, industrial, elctrica, mecnica,
qumica y sistemas) con el 17.80% (22), Psicologa con 11.30% (14), Geologa
9.80% (12), Educacin 8.10% (10), Veterinaria 3.30% (4). Estos resultados
pueden observarse en la figura 1.
 Carreras con mayor demanda
17,80%

11,30%
9,80%
8,10%
6,20%
4,90% 4,90% 4,10% 3,30% 3,30% 3,30%

Figura 1. Distribucin de porcentajes de la primera opcin profesional de los

evaluados.

Las reas propeduticas sugeridas al analizar los resultados se distribuyeron

de la siguiente forma: Fsico matemtico con el 35.8% (44), Sociales
Humanidades 31.7% (39), Qumico Bilogo 24.4% (30) y Econmico
Administrativo 8.1% (10), como puede verse en la figura 2.

reas propeduticas

8%
32% Econmico Administrativo
36% Fsico Matemtico

24% Qumico Biolgo

Sociales Humanidades

Figura 2. Distribucin de porcentajes de las reas propeduticas sugeridas a

partir de la primera opcin profesional de los evaluados.

DISCUSIN
En este estudio se logr cumplir con el objetivo de apoyar a una poblacin rural
que cursa su nivel medio superior en el proceso de eleccin del rea
propedutica de su formacin y las opciones profesionales segn sus intereses
y aptitudes.
La participacin del estudiante en este proceso es fundamental para su
formacin, y el orientador es quien guiar su camino paso a paso en esta toma
de decisiones tan fundamental para su vida acadmica y profesional. La tutora
y asesora individualizada en este proceso permite ajustar las necesidades
individuales del usuario y las posibilidades con las que cuenta en su contexto
inmediato.
 Es as como se identifica que la orientacin vocacional es un proceso en
donde el joven estudiante logra identificar sus inclinaciones y habilidades, as
como las posibilidades de su contexto social y educativo, y es a travs del
anlisis de estos elementos que surge la posibilidad de convergir estas
variables en una opcin profesional congruente, realista y adecuada para su
desarrollo acadmico, sobretodo en zonas rurales que pueden considerarse
vulnerables en el sentido que no cuentan con apoyos especficos en esta rea.
Seguir incursionando en este tipo de investigacin accin permite dar
respuesta a las demandas sociales ms sensibles en el mbito de educacin a
nivel media superior, adems que realizar programas de prcticas y vinculacin
de este tipo Universidad-Sociedad, con estudiantes de psicologa posibilita una
formacin objetiva y al mismo tiempo humana en el futuro profesional, adems
de cumplir con el propsito en s que toda profesin debe tener, el cual es, dar
solucin a problemticas de nuestra sociedad y con ello promover el desarrollo
de la misma.

REFERENCIAS
Almaguer, T. (1997). Orientacin profesional. Manual para el alumno. Mxico:
Trillas.
CECyTE (2015). Plan de Orientacin Educativa. Semestre Agosto 2015- Enero
2016. Mxico.
CECyTE (2015). Programa nacional de tutoras de los colegios de estudios
cientficos y tecnolgicos de los estados. Mxico: CECyTE.
Fuentes, M. (2010). La orientacin profesional para elegir fundamentadamente
una ocupacin: Propuesta alternativa. Revista Mexicana de Psicologa. 27, (2).
237-246. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243016324012

Rascovan, S. (2013). Orientacin vocacional, las tensiones vigentes, Revista

Mexicana de Orientacin Educativa. 10, (25). 47-55.
Rimada, B. (1993). Manual de Orientacin Profesional Universitaria. Mxico:
Trillas.
Rimada, B. (2004). Inventarios de Orientacin Profesional. Mxico: Trillas.
Martnez, (2008). Taller breve de actualizacin. Orientacin vocacional,
proyecto de vida y toma de decisiones en educacin secundaria. Secretaria de
Educacin Jalisco. Mxico: Gobierno del Estado de Jalisco.
Marcuschamer, E. (1999). Orientacin vocacional, decisin de carrera. Mxico:
Mc Graw Hill
Vlaz, C. (2002). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto,
modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Ediciones Aljibe.
GENERACIN Z. EL ROL DEL PSICLOGO EN LA ANTICIPACIN DEL
CAMBIO DE PARADIGMA LABORAL

Mastropablo, Claudia; Clcena, Ruth

Universidad Kennedy
cmastropablo@kennedy.edu.ar

RESUMEN
El presente trabajo analiza el arribo de los individuos pertenecientes a la
Generacin Z al mundo de las organizaciones. Constituida por personas
nacidas entre 1995-2010, ingresan al mercado laboral fomentando un cambio
de paradigma en los estilos de liderazgo. Aspectos centrales como la
motivacin, retencin de talentos, cultura y normas organizacionales son
puestos en jaque por estos individuos que introducen un nuevo vnculo con el
mercado laboral. Dichas especificidades, surgen de la base de la influencia de
generaciones pretritas y de las experiencias vividas y compartidas. Por ello
resulta imprescindible una breve resea de los individuos Baby Boomers, X e
Y; como generaciones testigo de tiempos pasados que incurren en el presente.
En contraposicin, la Generacin Z lleva como estandarte la vanguardia,
caracterstica que acenta la tensin intergeneracional que existe entre ellos.
Por dicho motivo se busca plasmar la diversidad de enfoques respecto al
mbito laboral examinando las interacciones positivas. Desde esta perspectiva
se desarrolla el rol del psiclogo en la construccin de estrategias de
motivacin e integracin laboral de la Generacin Z que tiendan a forjar lazos
que enriquezcan el vnculo con las dems generaciones y con las
organizaciones en las que se desempean.

Palabras claves:
Generacin Z, Tensin Generacional, Liderazgo, Motivacin laboral, Retencin

El presente trabajo analiza el arribo de los individuos pertenecientes a la

Generacin Z al mundo de las organizaciones. Constituida por personas
nacidas entre 1995-2010, ingresan al mercado laboral fomentando un cambio
de paradigma en los estilos de liderazgo, seleccin atraccin y motivacin.
Comencemos por definir el concepto de generacin. El Diccionario de la
lengua espaola (2014) define a la generacin como el Conjunto de
personas que por haber nacido en fechas prximas y recibido educacin e
influjos culturales y sociales semejantes, se comportan de manera afn o
comparable en algunos sentidos.
Cada generacin guarda sus propias caractersticas. Entre sus
integrantes se evidencian principios, pautas y valores particulares que
conforman lo que determinan como cultura. Poseer la capacidad de
interpretarlas resulta una herramienta fundamental y ventajosa en el
cumplimiento del bienestar organizacional y humano.
Hay factores que influyen en la constitucin de una generacin, tales
como la familia, la poltica, la economa, la ecologa, sucesos blicos,
movimientos migratorios, el ingreso de la mujer al mercado laboral, etctera.
Actualmente en las organizaciones conviven cuatro generaciones. Una
cercana al retiro, otra alcanzando su mxima expresin, una tercera en
ascenso y una cuarta recin llegada, que se destaca del resto, la cual se
desarrolla con precisin a lo largo de este trabajo.
 LOS TRES MOSQUETEROS: LA GENERACIN BABYBOOMER, X E Y
Los Builders nacidos entre 1939 y 1947, son los padres de la generacin
Babyboomer. Crecieron en un contexto blico, rodeado de guerras y de
sentimientos negativos.
El modelo familiar es el padre como trabajador y principal proveedor
econmico. El valor primordial fue la lealtad por medio de la honestidad y
creencia en la palabra del otro.
El resultado de dichas premisas fue el auge de empresas con jerarqua
patriarcal, con culturas organizacionales de liderazgo rgido y tradicional.
Los Baby Boomers, generacin que comprende a los nacidos entre 1947 y
1965, crecieron con el espritu resiliente de sus padres, lo cual los impuls a
luchar por sus ideales, participar en actividades y adherirse a grupos que
motiven su espritu libre y provocador.
El contexto en el que ha crecido esta generacin se encarna en los
movimientos estudiantiles de los aos 60, en el rock, en Woodstock, en la
droga y en los hippies. Son los tiempos del amor libre, de las mujeres con
pantalones y minifaldas, y de hombres de cabello largo.
Los Baby boomers se destacan por ser idealistas con un gran espritu de
sacrificio, se comprometen en las tareas que se plantean con lealtad,
obstinacin y perseverancia. Su relacin con la autoridad es ambivalente,
oscilando entre el repudio y la admiracin, pero son aquellos que se
comprometen y sienten orgullo de crecer en la organizacin a la que
pertenecen.
En cuanto a su relacin con la tecnologa se han adaptado con facilidad al
intercambio y comunicaciones digitales. Actualmente muchos de ellos,
influenciados por las nuevas generaciones, han iniciado un proceso de
transformacin integrando la nocin de comodidad y disfrute,
fundamentalmente al momento de su jubilacin.

LOS X: LA LLAMADA GENERACIN SANDWICH

La generacin X, personas nacidas entre 1965 y 1980, ha sido criada por los
ltimos tradicionalistas y primeros Baby boomers que con la aparicin de
diversos mtodos anticonceptivos han planificado con mayor precisin los
nacimientos de sus hijos.
El contexto social en el que se han desarrollado se deduce ms
desesperanzado que el de los Boomers. Son quienes han visto a sus padres
perder sus esperanzas en el futuro y convertirse en personas escpticas y
desconfiadas. Algunas de las situaciones que han tenido que contemplar son:
La caida del Muro de Berln, la explosin del Challenger, los ataques terroristas
en las Olimpiadas de Mnich, el suicidio en masa de Jonestown, el asesinato
de John Lennon, los despidos masivos de los 80 y las crisis econmicas. Como
si fuera poco, es la primera generacin que tiene que convivir con el SIDA.
No solo no creen en las instituciones sino que descreen del matrimonio, de
la poltica y de los que la hacen, y por ende en el futuro. Al poseer una
desconfianza generalizada y percibir inestabilidad en cada aspecto de sus
vidas lo nico slido es el hoy.
Los X se han convertido en individualistas y competitivos, pero asimismo no
estandarizan nada y aceptan la diversidad como un valor positivo.
Privilegian la independencia y el manejo de los propios tiempos. Para ellos
trabajar es un medio para vivir momentos con sus familias y amigos. Buscan el
equilibrio entre la vida personal y laboral.
Se han convertido en el puente entre los Baby boomers y los Y. Se han
transformado en la generacin sndwich.
 LA GENERACIN Y: LOS HIJOS DEL NUEVO MILENIO
Son la generacin ms numerosa de la actualidad en las organizaciones.
Nacidos entre 1980 y principios de los 90 fueron criados por sus
antecesores en un contexto de colaboracin, apoyo en la adquisicin de
nuevos conocimientos y concrecin de objetivos personales.
A diferencia de sus padres han permanecido ms tiempo en sus hogares por
razones econmicas, aunque la verdadera razn ha sido que han tenido un
vnculo ms directo y estrecho con sus padres.
Por lo tanto la idea de independencia y libertad no ha significado para ellos
marcharse de sus hogares, sino que han sido libres, sin estructuras fsicas ni
geogrficas que los determinen. La tecnologa les ha permitido romper con
esas barreras, facilitndoles estar virtualmente en el lugar del planeta que
deseen.
Han extendido su perodo de adolescencia y dependencia familiar mucho
ms all de los parmetros convencionales.
El contexto social en el que se han criado fue propio de un mundo
turbulento. El ataque terrorista de las Torres Gemelas, desastres naturales
como inundaciones, terremotos, tsunamis.
Son adeptos al cambio rpido y capaces de desarrollar varias tareas
simultneamente. Tardan ms en estabilizarse tanto en la carrera como en la
vida, porque quieren capacitarse y aprovechar las posibilidades de traslado que
el mundo globalizado les permite.
Las organizaciones deben plantear la diversidad como un valor fundamental
si quieren retener el capital humano actual.

EL FUTURO ES HOY: LA GENERACIN Z

A fines prcticos, se establece que la generacin Z comprende a las
personas nacidas entre 1995 y 2010. Diferenciados como Z1 nacidos entre
1995 y 2002 y los Z2, nacidos entre 2003 y 2010, ao en el que inicia una
nueva generacin que han comenzado a nombrarla como Alfa o Google
Kids.
La generacin Z son personas que manejan intuitivamente todos los
lenguajes digitales. Impacientes y deudores de la inmediatez de la tecnologa,
presentan intolerancia a la espera y se destacan por distribuir su atencin en
mltiples tareas de forma simultnea. En su gran mayora los Z han sido
criados por adultos X.
Han heredado buenas costumbres como la aceptacin de la diversidad, el
respeto por lo diferente, adaptacin al cambio, el respeto por la mujer y su
trabajo, y la distribucin de las tareas domsticas dentro del contexto hogareo
y social.
La educacin y el acceso al conocimiento: Siendo uno de los puntos de
mayor discordancia con las generaciones previas, los Z han profundizado en
las nuevas formas de acceder y compartir el conocimiento. No solo es la
segunda generacin nativa digital, sino que son seres que viven
hiperconectados desde su infancia.
El aprendizaje para los jvenes zeta es internet; y privilegian la utilizacin de
material digital por sobre el impreso. Lo cual se traduce en una educacin
adaptada a medida de la necesidad.
La generacin Z se ha criado con esa concepcin del conocimiento. Como
un proceso que puede llevarse a cabo en cualquier momento que surja una
inquietud, por lo que la tecnologa ha cambiado las reglas del aprendizaje.
Las nuevas generaciones creen que internet es una fuente confiable de
informacin. Es frecuente el empleo de cursos en lnea para complementar la
informacin propuesta por docentes y profesores, lo cual promueve la
autonoma y motiva el aprendizaje.
El aprendizaje ha pasado a ser de secuencial a simultneo. Esta generacin
se caracteriza por la multitarea y administra con excelencia la utilizacin del
tiempo.
La dinmica del aprendizaje est en firme cambio. A los Z lo que realmente
les importa es saber buscar la ltima versin de la informacin que precisan
para trabajar, decidir o elegir.
Psicologa de vida y el consumo: Cada vez tienen mayor participacin y
ellos buscan ser los protagonistas de sus propias vidas. Por otra parte deciden
qu consumir, no buscan aprobacin paterna y conocen el producto porque lo
investigan. Convencen y muchas veces superan en informacin a quienes
tienen el poder de compra.
Los zeta en las redes sociales ya no se conforman con ser sujetos pasivos
de marcas y publicaciones, desean producir sus propios contenidos.
Comprenden el funcionamiento de las aplicaciones desde temprana edad, y
son ellos los que imponen sus reglas a las empresas.
El estilo de vida que pretenden tener de consumo masivo, inmediato,
prcticamente gratuito, pero con calidad y que se adapte a sus propias
necesidades, est generando un cambio revolucionario en la economa y en las
formas del marketing.
La generacin Z y el cambio de paradigma laboral: En la Argentina, los
ingresos econmicos condicionan a ciertos grupos a la hora de estudiar. A
diferencia de pases desarrollados, la mayora de los estudiantes universitarios
deben trabajar, por lo que el tiempo dedicado al estudio es menor que en
aquellas culturas en las que los estudiantes viven en los campus universitarios.
En los pases del primer mundo, los jvenes ingresan, en promedio,
alrededor de los 23 aos al mundo del trabajo, es decir, luego de haber
concluido su carrera de grado. A diferencia de otras naciones, en la que los
jvenes deben trabajar desde que egresan de la escuela secundaria.
En pases como la Argentina la generacin Z es activa laboralmente hace
aproximadamente 2 aos.
Mientras los Y son sumamente creativos y progresistas, fcilmente
adaptables a los cambios y grandes negociadores, los miembros de la
Generacin Z (tambin conocidos como la generacin del silencio) se
caracterizan por ser inhibidos socialmente y tener muy pobres habilidades de
comunicacin verbal (la mayor parte de sus interacciones son a travs de la
web). Son impacientes ante metas de mediano o largo plazo.
Los miembros de la generacin Z privilegian el trabajo flexible. Les interesa
aprender e incorporar nuevas competencias. Se orientan al cambio incluso
dentro de la organizacin, de modo tal que puedan aprender nuevas
habilidades y cambiar de entorno.
La tecnologa est presente en la cotidianidad de estos individuos
condicionando sus vnculos. Por otro lado, este factor incrementa la brecha
entre generaciones.
La mayor virtud de esta generacin es que no necesitarn capacitacin
alguna respecto al manejo de las tecnologas que en los trabajos se utilizan,
dado que es una cualidad innata en ellos.
La priorizacin de la vida privada y el proyecto personal: Su trabajo no
es su prioridad; una gran porcin de los individuos Z estn atentos a las
oportunidades para desarrollar sus propios emprendimientos. Estos jvenes
evalan la eleccin de sus carreras profesionales en base al rdito que sta les
podra generar, para manejar sus tiempos y sustentar sus tiempos de ocio.
Una de las caractersticas primordiales de esta generacin es la
desconfianza hacia las compaas, lo que generar un desafo para las
empresas, dado que un gran porcentaje de ellos preferir estar involucrado en
varios proyectos independientes antes que pertenecer a una organizacin
laboral.
La revolucin del teletrabajo: La idea del teletrabajo ha ido mutando con el
correr de los aos. La generacin Y pretenda concretar un balance entre su
vida personal y su vida laboral. La Z ha dejado de pensar en el trabajo y no
posterga vivencias personales.
La posibilidad de estar conectados inalmbricamente en todos lados, est
volviendo obsoleto el concepto tradicional de oficina. Una nueva sociedad
nmade circula por cafs, libreras, y todo otro sitio en donde haya
posibilidades de estar conectado.
Las empresas han descentralizado el empleo focalizndose en las
capacidades de sus contratados ms que en su ubicacin geogrfica, por lo
que un indio puede estar trabajando con un argentino y un escocs en un
mismo proyecto que deben entregar para una organizacin australiana.
Permanencia vs rotacin: Para la Generacin Z, es importante generar
trabajos que les permita sentirse realizados y felices.
El tema de la rotacin de empleados de las nuevas generaciones es una
cuestin que preocupa a la mayora de las empresas. La alta competitividad
que ciertas ocupaciones despiertan en las organizaciones provoca que los
jvenes tengan la libertad de decidir en dnde y cunto tiempo trabajar.
Muy pocos empleados aceptarn que se les imponga la manera de
balancear su vida personal con la que la empresa les proponga a travs de
sus propios programas. Su vida personal la va a disear el empleado.
Las nuevas generaciones imponen a las empresas los beneficios que
desean obtener para desempearse en las reas que ms los motivan. El foco
de la generacin Z no est puesto, como sus predecesores, en la bsqueda de
un trabajo seguro, sino que est direccionado en el intento de trabajar la
menor cantidad de horas, desde el lugar que se encuentren.
El trabajo por objetivos: No solo pretenden trabajar remotamente o con
horarios flexibles sino que acentan la modalidad introducida por los Y de
trabajar por objetivos.
Diversas organizaciones han tomado esta forma de contratacin,
especialmente en el rea de tecnologa, en donde es frecuente que las
empresas desarrollen proyectos con tiempos de entrega pautados con los
clientes. Esto ha hecho que empresas del rea de informtica o programacin
contraten empleados por temporada o de forma eventual.
Pero este beneficio se ha ido desparramando hacia otras profesiones y ha
tomado fuerza como un punto de quiebre en la toma de decisiones de los
jvenes Z, quienes pretenden que sus empleadores no les hagan perder el
tiempo y los contraten para que puedan exponer sus potencialidades.
La consultora Randstad (2015) escribe al respecto:
As, el trabajo por objetivos aporta a estos nuevos empleados una alternativa
a las largas horas de oficina: el trabajo en casa, las teleconferencias, y la
comunicacin fluida a travs de redes, permiten a los empleados asistir a los
actos escolares de sus hijos o realizar alguna actividad fsica cerca de la
oficina. Sin embargo, el trabajo por objetivos no es para todas las empresas
ni todos los sectores. No puede aplicarse en los procesos productivos
 industriales, en algunas empresas de servicios como los bancos, ni en los
sectores de atencin al cliente, por ejemplo.
Desarrollo de carrera: Se ha sealado que los trabajadores de
generaciones precedentes a la Y no procuraban recibir de sus empleadores un
lineamiento u orientacin en cuanto al desarrollo de carrera dentro de las
organizaciones. Esta tarea ha dejado de ser una posibilidad a una necesidad,
para que los empleados jvenes se establezcan y permanezcan en sus
trabajos.
Las nuevas generaciones solicitan un plan estratgico y personalizado de
ascenso y desarrollo institucional en pos de sus habilidades e intereses.
Procuran que su trabajo les permita formarse y los convoque a vencer
cualquier obstculo que les presente un desafo que puedan sobrepasar.
No solo buscan retos que estn a la altura de sus conocimientos sino que,
por su baja tolerancia a la frustracin, como consecuencia de su abultado
narcisismo; no toleran ser expuestos a situaciones que no puedan sobrellevar.
En ese caso, pretenden que sus empleadores los capaciten y les ofrezcan las
herramientas para, solo as, enfrentar labores que puedan resolver.

NUEVAS EMPRESAS Y NUEVOS LDERES PARA LA GENERACIN Z

La generacin Z plantea un nuevo paradigma en aspectos sociales,
individuales y grupales. Tanto en el uso de las tecnologas, como en las formas
de comunicacin, enseanza, educacin, familia, valores; y por sobre todas las
cosas, en el ambiente laboral.
Todo indica que los cambios que se detectan en el horizonte organizacional
sern drsticos, no solo en la forma de liderar las empresas sino en cuanto a la
tica, valores y derechos humanos.
El modelo de trabajo que traen consigo los zeta no es tomado con agrado
por las generaciones ms tradicionalistas que han credo en un estilo de
liderazgo estructurado y directivo. Las nuevas generaciones creen en un
trabajo independiente, focalizado en la concrecin de objetivos ms que en el
cumplimiento de un horario y de tareas programadas.
Comprender la mentalidad de las nuevas generaciones resulta complejo, y
su integracin es la clave para la supervivencia de las compaas.
Las organizaciones cuentan con la posibilidad de acudir al conocimiento de
los psiclogos laborales, que pueden brindarles soluciones adecuadas para
estas demandas.
La pregunta que este trabajo ha tratado de responder es cmo se atrae,
motiva y retiene a un joven zeta con ambiciones de libertad laboral?
Las empresas son las principales responsables en la implementacin de
estrategias para llamar la atencin de la juventud zeta, que no solo posee la
claridad suficiente en cuanto a sus pretensiones salariales, sino que, sabe el
tipo de empresa en la que desea desempearse.
Salarios prometedores: Los empleados ya no buscan slo un buen salario,
y no son las ms grandes compaas las que tienen siempre las mejores
ofertas, hay una gran oportunidad para que las empresas nacientes generen
ofertas atractivas con sueldos y complementos.
La Generacin Z toma al salario como una obligacin de sus empleadores,
la cual se acostumbran a recibir, dejando de ser un incentivo para su
permanencia en las empresas. Si bien las motivaciones econmicas son
necesarias en lo inmediato, no son suficientes. El dinero no es todo
Propuesta de valor de las empresas: Un gran nmero de empresas han
comprendido la importancia de contar con un departamento interdisciplinario
que plantee estrategias de atraccin de talentos.
 En la actualidad, las pginas de internet de las compaas son una de las
mayores fuentes de informacin de la cultura empresarial, la importancia que le
dan a sus empleados y los beneficios que otorgan.
Las averiguaciones en lnea de la experiencia de otros entrevistados toma
estatuto de verdad para los jvenes zeta. Existen pginas como RealRef en la
que los empleados del mundo privado como pblico tienen la posibilidad de
comentar su experiencia.
De esta forma, aspectos simples como crear ambientes agradables para las
entrevistas, cumplir con el horario pautado o pedir un feedback
[retroalimentacin] de la experiencia, sirven para que el futuro recurso humano
se sienta considerado y respetado desde el inicio.
Beneficios extra salariales: Los beneficios extra salariales deben verse
como una inversin a largo plazo, que en primera instancia atrae a las
personas y resalta la imagen de las compaas, hacindolas competitivas en el
mundo empresarial.
Entre aquellos beneficios con los que se puede tentar al futuro empleado,
nos encontramos con el teletrabajo, que ya ha sido descripto. Asimismo,
existen empresas, sobre todo las de tecnologa, que permiten que sus
empleados escojan los das de la semana que desean trabajar desde sus
domicilios.
Por otro lado, existen compaas que ofrecen beneficios tales como:
comedor en planta, das libres sin necesidad de justificacin, da libre el da de
su cumpleaos, clases de idiomas, descuentos en gimnasios, etc.
Trabajo en equipo y canales de comunicacin abiertos: Ofrecer
retroalimentacin, generar el dilogo da a da, organizar sesiones de
planificacin estratgica, en la que [las nuevas generaciones] sientan que se
escuchan sus planteos e ideas, y se los ayuda a pensar y a analizar su
factibilidad, incentivar la propuesta de mejoras, alentar la comunicacin abierta,
brindar feedback ms all de lo difcil que pueda resultar, ser concreto, generar
un ambiente de confianza mutua, mantener a la gente a tanto de las
verdaderas expectativas de los jefes en los objetivos y metas.
Ambiente laboral saludable: Bsqueda de espacios abiertos que fomenten
la creatividad, la sociabilidad, el aprendizaje y la cooperacin. Este punto se
torna principal cuando se habla del ingreso de la generacin zeta al mercado
laboral, que llevara a los psiclogos organizacionales, a repensar estrategias
para que el ambiente de trabajo los conduzca hacia un sentido de pertenencia
y compromiso.
Segn la mdica y pedagoga italiana Mara Montessori, el trabajo es
divertido y deber ser divertido; el juego es divertido y deber ser divertido. Las
dos actividades nicamente se diferencian en que son distintos tipos de
diversin. Montessori demostr que cuando en el trabajo no hay alegra
disminuye la creatividad, el compromiso y la productividad.
Desarrollo de carrera: Crear planes de carrera es uno de los fundamentos
para retener e incrementar el sentimiento de pertenencia, dado que el trabajo
no es su nica prioridad.
Capital Humano (2015), respecto a las estrategias para alentar y motivar a
las nuevas generaciones, desarrolla un abanico:
Reales posibilidades de desarrollo interno, posibilidad de participar en
proyectos cross [cruzados] para conocer otras reas de la organizacin,
cobertura de vacantes por postulaciones internas, capacitacin, etc. Se
valoran empresas donde la escalera sea larga, con cambios y crecimiento
constante. Como aspecto motivacional es importante para los talentos verse
reconocidos y ascendidos todos los aos.
 Asimismo, es importante recordarle al empleado que contribuye con algo
ms grande que sus pretensiones personales.
Responsabilidad social: Las nuevas generaciones, a diferencia de sus
antecesoras, le otorgan una gran importancia a las causas de responsabilidad
social que lleven a cabo las empresas en las que trabajan.
Con mayor frecuencia, los jvenes no solo buscarn en internet los
comentarios sobre las empresas en las que se entrevistarn, sino las
contribuciones sociales que hacen las mismas en favor de sus comunidades o
aspectos climticos.
Esta juventud ha crecido rodeada de noticias de catstrofes climticas,
producto de la contaminacin y el calentamiento global. Sienten la
responsabilidad de contribuir con la resolucin de estos problemas ya sea, por
medio de acciones como el reciclado, la alimentacin orgnica y consumo
sustentable; como perteneciendo a empresas cuyo lema est alineado con
dichos valores.
El liderazgo de la generacin Z: Las tendencias en cuanto al liderazgo han
ido cambiando con el correr de las dcadas. De un estilo de liderazgo
autoritario, demandante, directivo y preocupado ms por los resultados que por
el bienestar de sus empleados.
Estas metodologas de gestin fueron mutando con el correr de los aos. El
estilo de liderazgo de la generacin Z va a permitir ver lderes colaborativos y el
hecho de aprender, desaprender y renovarse va a ser algo habitual para
permitir flexibilidad y agilidad para estar donde haga falta que estn
La generacin Z prefiere la comunicacin personal con jefes y pares.
Tambin muestran una preferencia por cadenas de mando bien definidas y la
conduccin basada en educar a los subordinados.
Los jefes tendrn que encontrar oportunidades para que los empleados de
la generacin Z lideren, muestren sus capacidades y den una nueva
perspectiva a muchos emprendimientos para alimentar sus tendencias
emprendedoras.

REFERENCIAS
Adecco Argentina (2013). Generacin Z: los jvenes y el trabajo en 2020.
Recuperado el 20 de Agosto de 2015, de
http://www.todoenunclick.com/Notas/generacion-z-los-jovenes-y-el-trabajo-
en-2020_50665.html
Aguilar, C. (2012). Recursos Humanos y atraccin de talento. Recuperado el 2
de Septiembre de 2015, de http://axeleratum.com/2012/recursos-humanos-y-
atraccion-de-talento-puntos-clave/
Alles, M. (2007). Comportamiento Organizacional: cmo lograr un
cambiocultural a travs de Gestin por competencias. Buenos Aires,
Argentina: Ed. Ediciones Granica S.A.
Barba, de G. (2015). 7 caractersticas de la generacin Z. Recuperado el 25 de
Agosto de 2015, de http://www.soyentrepreneur.com/28502-7-
caracteristicas-de-la-generacion-z.html
Bridges, T. (2015). Cinco cambios que se requieren en el trabajo para
aprovechar al mximo la generacin Z. Recuperado el 1 de Septiembre de
2015, de http://www.lanacion.com.ar/1821478-cinco-cambios-que-se-
requieren-en-el-trabajo-para-aprovechar-al-maximo-la-generacion-z
Buscaglia, T (2013). El arribo de la Generacin Z. Recuperado el 25 de Agosto
de 2015, de http://www.lanacion.com.ar/1611438-el-arribo-de-la-generacion-
z
Capital Humano (2015). Estrategias para atraer y retener talentos. Recuperado
el 2 de Septiembre de 2015, de
http://www.capitalhumano.com.ar/estrategias-para-atraer-y-retener-talentos/
Carlos, Juan (2010). El psiclogo organizacional: Roles, tareas y funciones.
Recuperado el 7 de Agosto de 2015, de
http://psicologiayempresa.com/el-psicologo-organizacional-roles-tareas-y-
funciones.html
Crettaz, J. (2014). Generacin Z: contradictorios y curiosos, as son los jvenes
tech. Recuperado el 28 de Agosto de 2015, de
http://www.lanacion.com.ar/1719548-generacion-z-contradictorios-y-
curiosos-asi-son-los-jovenes-tech
Di Lucca, S. (2013). El comportamiento actual de la Generacin Z en tanto
futura generacin que ingresar al mundo acadmico. Recuperado el 28 de
Agosto de 2015, del sitio web de los archivos de los proyectos de graduacin
de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo:
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/proyectograduacion/archivos/2255_pg.
pdf
Escamilla, V. (2012). Tres claves para la atraccin de talento. Recuperado el 2
de Septiembre de 2015, de
ttp://www.cnnexpansion.com/emprendedores/2012/10/26/3-claves-para-la-
atraccion-de-talento
Franichevich A. y Marchiori, E (2010). Conexin intergeneracional. Argentina:
Temas Grupo Editorial.
Gutirrez, T. (2014). Generacin Z, qu puede aportar a tu empresa?
Recuperado el 1 de Septiembre de 2015, de
http://www.altonivel.com.mx/43655-generacion-z-que-puede-aportar-a-tu-
empresa.html
Guilln, R. (2013). Principios para lograr un trabajo en equipo exitoso.
Recuperado el 14 de Septiembre de 2015, de
http://www.gestiopolis.com/principios-lograr-trabajo-equipo-exitoso/
Hermida, C. (2015). Tecnolgicos, emprendedores y creativos, conozca a los
jvenes de la Generacin Z. Recuperado el 29 de Agosto de 2015, de
http://www.youngmarketing.co/tecnologicos-emprendedores-y-creativos-
conozca-a-los-jovenes-de-la-generacion-z/#ixzz3rKI4kkI6
Hernndez, I. (2013). Los trabajos de la Generacin Z. Recuperado el 30 de
Agosto de 2015, de http://www.cnnexpansion.com/mi-
carrera/2013/07/09/que-carreras-elegiran-la-generacion-z
Hersey, P., Blanchard K.H. y Johnson D.E. (2000). Managemente of
Organizational Behaviour. United States: Ed. Prentice Hall.
History.com Staff (2010). Baby Boomers. Recuperado el 7 de Agosto de 2015,
de http://www.history.com/topics/baby-boomers/print
Masc, A. (2012). Entre Generaciones. Buenos Aires, Argentina: Temas Grupo
Editorial.
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (s.f.). Coordinacin de
Teletrabajo. Recuperado el 1 de Septiembre de 2015 de
http://www.trabajo.gob.ar/teletrabajo/
Molinari, P. (2011). Turbulencia Generacional. Argentina: Temas Grupo
Editorial.
Pico, R. (2014). Cmo la Generacin Z se diferencia de los millennials.
Recuperado el 29 de Agosto de 2015, de
http://www.puromarketing.com/88/22775/como-generacion-diferencia-
millennials.html
Randstad (2015). Generacin Z, los jvenes llegan marcando diferencias.
Recuperado el 25 de Agosto de 2015, de
http://www.randstad.es/tendencias360/generacion-z-los-jovenes-llegan-
marcando-diferencias
Real Academia Espaola (2014). Diccionario de la lengua espaola.
Recuperado el 17 de Agosto de 2015, de http://dle.rae.es
Rico, R. (1997). Total Costomer Satisfaccion. Buenos Aires, Argentina: Ed.
Macci.
Robbins, S. y Judge, T. (2013). Comportamiento Organizacional. Mxico: Ed.
Pearson.
Russo, D. (2010). 17 Rules Successful Companiesuse to Attract and Keep Top
Talent. Estados Unidos: Financial Times Press.
Snchez, R. (2015). 5 tips para atraer talento a tu empresa. Recuperado el 5 de
Septiembre de 2015, de http://www.cnnexpansion.com/mi-
carrera/2015/08/13/6-tips-para-que-todos-deseen-trabajar-en-tu-empresa
Sommer Group (s.f.). Generacin Z: los colaboradores del futuro. Recuperado
el 28 de Agosto de 2015, de http://www.sommergroup.cl/es/noticias-
anteriores/752-generaci%C3%B3n-z-los-colaboradores-del-futuro.html
Teletrabajo (2008).Casos Concretos del Teletrabajo. Recupera el 1 de
Septiembre de 2015, de http://www.informe-teletrabajo.com.ar/casos-
teletrabajo.php
Urien, P. (2015). Atencin a la generacin Z: viene con un chip de mxima
velocidad. Recuperado el 29 de Agosto de 2015, de
http://www.lanacion.com.ar/1813354-atencion-a-la-generacion-z-viene-con-
un-chip-de-maxima-velocidad
Varela, L. (2015). Qu es la generacin Z y qu necesita para trabajar?
Recuperado el 20 de Agosto de 2015, de
http://www.dineroenimagen.com/2015-10-15/63115
Verd, D. (2015). La generacin Z cambiar el mundo. Recuperado el 25 de
Agosto de 2015, de
http://politica.elpais.com/politica/2015/05/02/actualidad/1430576024_6844
93.html
Williams, R. (2010). Is it time for Generation X to lead us? Recuperado el 22 de
Agosto de 2015, de https://www.psychologytoday.com/blog/wired-
success/201007/is-it-time-generation-x-lead-us
SISTEMA DE INTELIGENCIA VOCACIONAL
INTERVENCIONES CLNICAS GRUPALES

Autora: Mieras E.
Institucin: Instituto Mieras - Sistema de Inteligencia Vocacional - Mendoza
Argentina
E-mail: elisa@institutomieras.com

I. RESUMEN

Se presenta un nuevo mtodo de trabajo en Orientacin Vocacional

Ocupacional donde se combina los fundamentos tericos de la Modalidad
Clnica desde una perspectiva Crtica y los conceptos tericos de la Orientacin
Lacaniana.
De esta manera se despliega una praxis centrada en la escucha del
discurso del sujeto, en relacin a una tarea determinada que no es en s
misma la eleccin de una carrera, sino la construccin de la vocacin como
un medio posible para sostener el deseo del sujeto y as elaborar un proyecto
de vida.
Se propone la modalidad de Cartel o grupos pequeos donde un
coordinador oficia de +uno y desde ese lugar orienta la investigacin de cada
uno de los jvenes que integran el grupo. stos funcionan con una frecuencia
semanal y se ponen en circulacin juegos vocacionales para estimular la
conexin del sujeto con sus anhelos conscientes y sus deseos inconscientes.
Para esta tarea, se han recreado diferentes tcnicas, por ejemplo: El
Principito, La vaca para los jvenes, Los seis sombreros para pensar,
Panorama 360, entre otras; las cuales facilitan la circulacin del discurso y
del deseo.

Palabras claves: Talleres, Vocacin, Juegos, Construccin, Ocupacin.

II. MARCO TERICO

El mtodo de trabajo denominado Sistema de Inteligencia

Vocacional surge de la praxis realizada en O.V.O. desde el ao 2000. La
posicin terica desde donde se sustenta este abordaje es desde el
Psicoanlisis Lacaniano, marco terico donde el elemento central es la
escucha del sujeto del inconsciente que se despliega en las entrevistas y en
los encuentros grupales. Estos encuentros tienen la modalidad de Cartel, una
invencin de Lacan que se recrea en grupos pequeos de Orientacin
Vocacional Ocupacional.
J. Lacan (1964 - pg. 1) propuso esta modalidad de Cartel en el Acta
Fundacional de la Escuela Freudiana de Paris y dice en su quinto prrafo:
Para la ejecucin del trabajo adoptaremos el principio de una elaboracin
sostenida en un pequeo grupo. Cada uno de ellos se compondr de tres
personas al menos, de cinco como mximo, cuatro es la medida justa. Ms una
encargada de la seleccin, de la discusin y de la salida que hay que reservar
al trabajo de cada cual
Esta invencin lacaniana tiene en cuenta los efectos de grupo y apunta,
por su estructura y su funcionamiento, a limitarlos lo ms posible; es decir,
acotar los efectos imaginarios del grupo y producir efectos de discurso, donde
son los integrantes los nicos responsables de sus palabras y sus escritos. Por
lo tanto, el trabajo que producen, da lugar a un producto propio, no
colectivo.
Por lo tanto, estos pequeos grupos son el medio para ejecutar el
trabajo, es decir, que no tienen un fin en s mismos, se forman y se disuelven
cuando se resuelve el problema planteado. Los encuentros se realizan con un
ritmo y una frecuencia establecida y estn coordinados por la figura del "ms
uno", quien se encarga de la seleccin, discusin y del destino del trabajo que
realizan cada uno de los integrantes. Su funcin es crucial para sostener el
trabajo individual, para hacer frente a las crisis, para mantener la distancia,
marcar el corte y la disolucin.
Miller, J.A. (1994 - pg. 1) lo define as: El ms-uno del cartel, que es
el lder funcional de un grupo mnimo, no satura la demanda de carisma. El
ms-uno es un lder, pero un lder modesto, un lder pobre. El agalma que lo
soporta es no-denso. El est dbilmente investido
Estas palabras marcan el rumbo de la funcin del ms-uno en el
Sistema de Inteligencia Vocacional, quien conforma los grupos pequeos,
con la finalidad de que cada integrante busque, elabore y construye su
vocacin e intente delinear su futuro ocupacional, y con su humildad ofrece
algo de su saber para guiar a cada sujeto en la bsqueda de su proyecto de
vida.

III. MODALIDAD DE TRABAJO

Partiendo del Marco Terico propuesto para el Sistema de Inteligencia

Vocacional, se comienza trabajando en el armado de los pequeos grupos,
para lo cual se realiza una primera entrevista informativa con los postulantes
para escuchar el motivo de consulta e ir despejando algunos elementos de la
estructura del sujeto. Generalmente, si son adolescentes del secundario, son
acompaados por uno de sus padres a quien tambin se le explica la
modalidad de trabajo.
Si aceptan este encuadre, es decir, encuentros grupales con frecuencia
semanal en grupos de 4 integrantes y un coordinador (ms-uno) durante un
perodo determinado, se los cita para una segunda entrevista individual, donde
se profundiza en aspectos subjetivos y estructurales para dilucidar si el sujeto
es orientable y si es adecuado para este sujeto el trabajo grupal o individual.
Luego de las entrevistas, viene una de las etapas decisivas para xito
del trabajo: la conformacin del grupo, donde si bien el trabajo es individual y
personal, los integrantes tienen que tener algn elemento en comn para
sostener el trabajo de investigacin sobre su vocacin y su proyecto de vida.
Por ejemplo se tiene en cuesta si es una Orientacin o una Reorientacin
Vocacional, si ya tienen algunos objetos de estudios seleccionados o si todava
no pueden hacer ningn recorte de los objetos vocacionales que le ofrece el
medio, etc.
En el primer encuentro el ms-uno estimula para que cada integrante se
presente y pueda expresar algo de su motivacin para participar en estos
talleres. Luego cada uno tendr que aportar sus ideas y creencias sobre por
ejemplo qu es la Vocacin o qu significa Elegir. Se plasman las ideas en un
Collage grupal, donde colocan frases, recortes de revistas, dibujos, etc. Y por
ltimo, se les solicita la invencin de un nombre que compartirn mientras
dure la produccin del pequeo grupo de trabajo.
 Este sistema no tiene un tiempo indefinido, sino que tiene un comienzo y
un final, por tal motivo se pautan entre ocho y diez encuentros con frecuencia
semanal, tambin se realizan entrevistas individuales de acuerdo a las
necesidades que el ms uno percibe en cada uno de los integrantes. Si bien,
los grupos tienen objetivos similares, ninguno es igual a otro, por lo que los
estmulos o juegos vocacionales que el coordinador va eligiendo para cada
encuentro es pensado y diagramado teniendo en cuenta el momento de
produccin subjetivo.

IV. JUEGOS VOCACIONALES

Existe un vasto nmero de Tcnicas que se utilizan tanto en forma

grupal como individual, por ejemplo: Collage, Mi Historia, rbol Genealgico
Ocupacional, Apertura Vocacional, Frases Incompletas, Autorreportaje, Lnea
del Tiempo, Dichos, Mis Proyectos, Imgenes Ocupacionales, Visin de Futuro,
etc. Pero en este apartado se desea compartir Juegos Vocacionales que son
recreados en el Sistema de Inteligencia Vocacional para acompaar a los
sujetos en la bsqueda de su vocacin:

1. El principito

Es un juego vocacional que se ha recreado a partir del Cap. XXI del libro
de Saint- Expery donde el principito mantiene un dilogo con el zorro y ste lo
invita a domesticarlo, es decir a crear vnculos y le dice si me domesticas... t
sers para m nico en el mundo... slo se conocen bien las cosas que se
domestican luego de un largo dilogo le dice: no se ve bien sino con el
corazn... lo esencial es invisible a los ojos y recuerda eres responsable para
siempre de lo que has domesticado.
A partir de estas frases o del Video del Principito (Martin, J 2013)
tienen que reflexionar y realizar un Collage individual, donde coloquen con
quin han creado vnculos, a quin han domesticado, quin los ha domesticado
a ellos, qu les gustara domesticar y cul es su mayor responsabilidad? cules
son sus sueos y qu es lo esencial para ellos? Cmo esperan que sea su
mundo laboral? Y se les sugiere que incorporen imgenes de ocupaciones que
le gustan.
Con este estmulo los jvenes sorprenden y se sorprenden con las
cosas que pueden crear y cmo a partir de un fragmento tan conocido del
Principito pueden pensarse en la actualidad y en el futuro; y a travs de este
estmulo se atreven a soar!!!

este profundo sentimiento hacia

los padres, hermanos, abuelos,
El ejemplo que se repite en cada etc.
taller es la importancia, el
profundo valor y el
reconocimiento que los jvenes
hacen de sus FAMILIAS. Las
cuales, por los roces cotidianos,
las diferencias generacionales y
el ritmo acelerado con que se
vive, muchas veces no se
imaginan que sus hijos tienen
 2. Panorama 360 - Efecto GoPro

Esta propuesta es el complemento de otras tcnicas o juegos que se

realizan en Orientacin Vocacional Ocupacional. En qu consiste? en hacer
participar a las personas que comparten da a da con los adolescentes, como
por ejemplo los padres, hermanos, amigos y/o profesores, quienes pueden
brindar una perspectiva interesante para conocer al joven o para qu l mismo
se reconozca o no, en lo que dicen sobre l. Para ello se solicita que estas
personas anoten en un papel y lo coloquen en un sobre cerrado: las
cualidades, capacidades y habilidades, como as tambin defectos y
debilidades, que segn su punto de vista tiene del joven. Esto es de gran
ayuda para aquellos adolescentes que les cuesta reconocer en s mismo las
capacidades y limitaciones. Por lo tanto, este juego le permite completar una
visin panormica de s mismo, que tal vez, l slo no logra visualizar.

Lo que llama la atencin en este

juego es el desconocimiento o
falta de aceptacin por parte del
adolescente, tanto de virtudes
como de defectos que las
personas significativas
reconocen en ellos. Por lo tanto,
es un juego que brinda un
panorama amplio del
adolescente.

3. La vaca para los jvenes

El Dr. Camilo Cruz, a travs de su libro, plantea una situacin de

reflexin y narra la historia de un maestro con su discpulo que van a un pueblo
muy humilde y se hospedan por una noche en una casa donde tena algo muy
preciado una vaca. La historia relatada hace reflexionar sobre las vacas o
excusas que se suelen anteponer a los proyectos, cambios, desafos y que
son slo una manera de eludir la situacin, para no provocar el cambio y lograr
lo que se desea. Con este juego reflexivo, se logra que el adolescente pueda
reconocer en s mismo esas vacas que lo entorpecen para construir su
proyecto de vida. Los resultados que se obtienen al trabajar esta historia con
los adolescentes, nos sorprenden da a da esto motiv a incorporar el Video
Historia de la vaca (Cruz, C 2011) como parte de los juegos vocacionales
que integran la lista del Sistema de Inteligencia Vocacional.

La respuesta que ms sorprendi

y que sigue sorprendiendo, es la
soltura con lo que los jvenes
responden, que la vaca mayor en
sus vidas son las madres
porque los consienten, apaan,
miman, no les exigen o justifican
todas sus conductas
irresponsables. Es decir stos
jvenes piden que sus padres les
pongan lmites para dejar las
excusas de lado.

4. Los crculos de la vida

Se denomin as a un conjunto de crculos unidos por un centro, en

donde se coloca el propsito de cada uno. Para llegar a ese propsito se los
gua paso a paso completando los crculos. Se comienza preguntando por Lo
que ams - Lo que el mundo necesita - Por lo que te pagarn y Lo que
hacs bien. Luego de ir reflexionando cada uno de estos espacios, se contina
pensando sobre su pasin - misin - vocacin y profesin, a esta altura
del juego los adolescentes se sorprenden cmo decanta lo que vienen
investigando semana a semana y ven reflejado en este juego lo que realmente
desean para su vida.

Lo que ms sorprende a los

adolescentes es la coherencia
que se logra al ir respondiendo
cada uno de estos espacios. Por
ejemplo: una joven que no poda
conectarse con su deseo
haciendo este juego, descubre
que su pasin es el Arte, su
misin es tener una profesin,
su vocacin est en relacin a la
esttica y la profesin que
dedujo fue diseadora de
interiores. Algo de su deseo, del
cual no quera saber nada
porque era la profesin de su
madre.
 5. Seis sombreros para pensar

Es una tcnica creada por Edward De bono (1985) y recreada para

talleres de orientacin vocacional (Mieras, E. 2011). Esta tcnica se trabaja en
los pequeos grupos con el objetivo que los adolescentes pueden pensar los
aspectos: objetivos (sombrero blanco), positivos (sombrero amarillo),
precaucin (sombrero negro) emociones (sombrero rojo) creatividad (sombrero
verde) y el control o direccin (sombrero azul). Este ltimo lo utiliza el
coordinador o ms-uno, quien de acuerdo a la temtica que hay que resolver
es el tipo de pensamiento que direcciona. Es decir, no hay un orden de
presentacin de estos sombreros o tipo de pensamiento. La utilizacin de stos
es de acuerdo al tema por resolver. Esta tcnica se utiliza casi al final del
proceso cuando los sujetos no pueden tomar una decisin o una posicin
adecuada, porque hay algo que no pueden soltar. Entonces todos los
integrantes del grupo piensan en la direccin que el coordinador o ms uno,
considera necesaria para resolver el conflicto.
Por ejemplo un joven que no
puede elegir entre dos carreras,
se le pide al grupo que slo
piensen aspectos objetivos de las
carreras: dnde se estudia,
cuntos aos son, cul es el
ttulo, etc. (blanco). Luego se les
pide que piensen aspectos
positivos (amarillo), despus que
piensen las precauciones que
habra que tener, las dificultades
y los riesgos que se corren
(negro), e inmediatamente
despus se le pregunta qu
sienten?? (rojo) Y por ltimo cul
sera la solucin para la
situacin planteada?? (verde)
 V. PALABRAS FINALES

El nombre Sistema de Inteligencia Vocacional surge de la necesidad

de implementar una modalidad de trabajo desde la praxis de la Clnica
Psicoanaltica con Orientacin Lacaniana, teniendo en cuenta los anhelos
conscientes y los deseos inconscientes del sujeto; sumando a esto el
reconocimiento subjetivo de las capacidades intelectuales y vocacionales con
las que cuenta el joven, para poder pensarse en un saber y hacer profesional u
ocupacional.
Miller, J (2013 - pg. 416) expresa que Lacan en su ltima enseanza
tiende ...a asimilar el psicoanlisis a la poesa, es decir, a un juego con el
sentido siempre doble del significante. A partir de esta frase se puede pensar a
cada uno de los juegos vocacionales como un incentivo, una motivacin para
que cada sujeto escriba sus poesas, que cada juego propuesto sea el motor
para la poesa entendida como la expresin artstica que se desarrolla a travs
de la palabra, palabra que para el psicoanlisis es fundamental para que el
deseo circule. Y si ese deseo sigue su curso, continuar la bsqueda de crear
o mejor dicho recrear o reinventar nuevos juegos.
Como la invencin se mantiene en continuo movimiento, se irn
incorporando los nuevos juegos vocacionales a travs del blog. Los esperamos
en http://institutomieras.blogspot.com.ar/ espacio virtual para seguir
compartiendo experiencias y poesas.

VI. BIBLIOGRAFA

- Jozami, M.E. (2009) De Destinos y Pasiones Contribuciones Psicoanalticas

a la
Orientacin Vocacional. Buenos Aires: Ed. Letra Viva.
- Lacan, J. (2006) Seminario 20 Aun 7 reimp. Buenos Aires: Ed. Paids
- Lacan, J. (2006) Seminario 23 El sinthome Buenos Aires: Ed. Paids
- Lacan, J. (2012) Seminario 19 ...o peor Buenos Aires: Ed. Paids.
- Miller, J. (2003) Introduccin al mtodo psicoanaltico 2 reimp. Buenos
Aires: Ed. Paids
- Miller, J. (2013) El lugar y el lazo Buenos Aires: Ed. Paids
- Miller, J. (2015) Todo el mundo es loco Buenos Aires: Ed. Paids
- Rascovan, S. (2005) Orientacin Vocacional. Una perspectiva crtica
Buenos Aires: Ed.
Paids.
Trabajos Congresos
- Mieras, Elisa (Mayo 2011) Tcnica Seis Sombreros para Pensar
readaptacin para trabajar
en grupos de Orientacin Vocacional - XVI Congreso Nacional de Orientacin
Vocacional
APORA - Viedma - Argentina.
- Mieras, Elisa (Mayo 2014) El lugar de la Orientacin Vocacional en la
prctica
Psicoanaltica XVII Congreso Nacional de Orientacin Vocacional -APORA -
Villa Mara-
 Crdoba - Argentina
Pginas WEB
- Lacan, J. (1964) Acto de Fundacin de la Escuela Francesa de
Psicoanlisis Escuela de Orientacin Lacaniana. EOL Recuperado:
http://www.eol.org.ar/template.asp?Sec=la_escuela&SubSec=estatutos&File=e
statutos/jacques_lacan.html
- Miller, J. (1994) El Cartel en el mundo
http://www.wapol.org/es/las_escuelas/TemplateArticulo.asp?intTipoPagina=4&i
ntPublicacion=10&intEdicion=3&intIdiomaPublicacion=1&intArticulo=293&intIdio
maArticulo=1
- Mieras, E. (2012) Instituto Mieras - Sistema de Inteligencia Vocacional
http://institutomieras.blogspot.com.ar/
Videos
- Cruz, C. (2011) La Historia de la vaca
https://www.youtube.com/watch?v=mRkDIJcTvts&feature=youtu.be
- Martn, J. (2013) Si t me domesticas.../msica El Principito/ Cap. XXI
https://www.youtube.com/watch?v=csazvbxwXc4
LAS PRCTICAS DE ORIENTACIN: NUEVOS ESCENARIOS Y SUJETOS

Nieva Mara Eugenia; Cervetto Jimena; Gallo, Mario Nicols, Albelo, Carolina

Universidad Nacional de Ro Cuarto

mnieva@rec.unrc.edu.ar

RESUMEN
En el marco de la convocatoria de la Secretara de Polticas Universitarias del
programa "La universidad en los barrios, los barrios en la universidad", desde el
proyecto "La Universidad Nacional de Ro Cuarto acortando distancias" y con
las actividades desarrolladas a partir de las Practicas Socio Comunitarias que
forman parte del Proyecto institucional de la UNRC, profesionales del rea de
Orientacin Vocacional de la UNRC conjuntamente con el equipo docente de la
asignatura Orientacin Vocacional II de la Lic. en Psicopedagoga de la
Facultad de Ciencias Humanas, vienen desarrollando actividades de
Orientacin en escuelas de nivel secundario de la ciudad de Ro Cuarto,
destinadas a jvenes y/o adultos provenientes de contextos socio-culturales
desfavorecidos.
En este trabajo se presentan las acciones desarrolladas durante el ao 2015
con 112 estudiantes de Centros de Educacin Nivel Medio para Adultos
(CENMA) de la ciudad de Ro Cuarto, cuya poblacin la constituyen jvenes
mayores de 18 aos y adultos que no concurren a la universidad a participar en
los talleres de Orientacin Vocacional. Adems, en el mismo se reflexiona
sobre las subjetividades implicadas en estas prcticas, como sus alcances y
dificultades.
El objetivo principal es promover la bsqueda de sentido y significado de los
proyectos educativos y/o laborales, el reconocimiento de sus fortalezas y
debilidades para poder pensar y fortalecer un proyecto de futuro, a travs de la
bsqueda y anlisis de diferentes ofertas educativas de nivel superior y/o de
capacitacin laboral. Dichas prcticas favorecen la articulacin entre la
universidad y la escuela media, territorializando sujetos, prcticas e
instituciones.

Palabras claves: Orientacin, Educacin de Adultos, Subjetividad, Territorio

Introduccin
En el marco del proyecto "La Universidad Nacional de Ro Cuarto acortando
distancias" bajo el programa "La universidad en los barrios, los barrios en la
universidad" aprobado por la Secretaria de Polticas Universitarias (Res.
N1033/2015) y considerando el antecedente del Proyecto de las Practicas
Socio- Educativas (luego Comunitarias) de la Secretara de Extensin de la
Facultad de Ciencias Humanas (Res. N745/2010), profesionales del rea de
Orientacin Vocacional de la UNRC conjuntamente con el equipo docente de la
asignatura Orientacin Vocacional II de la Licenciatura en Psicopedagoga de
la Facultad de Ciencias Humanas, desde hace varios aos (2010) viene
desarrollando actividades de Orientacin en diferentes escuelas de nivel
secundario de la ciudad de Ro Cuarto, destinadas a jvenes y/o adultos
provenientes de contextos socio-culturales desfavorecidos que en general no
asisten a la universidad a participar en los talleres de Orientacin Vocacional.
En este trabajo presentaremos las acciones orientadoras desarrolladas durante
el ao 2015 con 112 estudiantes que cursan el ltimo ao de escolaridad
secundario en Centros Nocturnos de Educacin Media de Adultos (en adelante
CENMA).
Esta modalidad da respuesta a la poltica de Educacin Secundaria Obligatoria
de la provincia de Crdoba y est destinada a garantizar la alfabetizacin y el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la Ley Nacional de
Educacin N 26.206, a quienes no la hayan completado en la edad
establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo
largo de toda la vida.
La organizacin curricular e institucional de la Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos responde desde sus objetivos, a brindar una formacin
bsica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de
expresin, comunicacin, relacin interpersonal y de construccin del
conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales,
contextuales y personales de la poblacin destinataria; desarrollar la capacidad
de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica y hacer efectivo
su derecho a la ciudadana democrtica; mejorar su formacin profesional y/o
adquirir una preparacin que facilite su insercin laboral (LEN, 2006).
En este sentido, se espera que la educacin de adultos asegure tanto el logro
de las acreditaciones correspondientes como el enriquecimiento de los
conocimientos y capacidades de los jvenes y adultos para su participacin
plena, reflexiva, autnoma, en el mundo laboral, poltico, familiar, etc.(Llosa y
otros, 2001).
Si bien, sabemos que la escuela secundaria sostiene y acompaa la trayectoria
educativa de los jvenes y adultos que la habitan, garantizando el derecho a la
educacin, nuestro trabajo al interior de los CENMA implic reconocer los
complejos procesos sociales y educativos que atraviesan a estos alumnos,
ofreciendo en este sentido, un espacio y un tiempo de reflexin que posibilite
acciones transformadoras en el marco de una escuela cada vez ms inclusiva.
La orientacin vocacional de esta forma, se constituye en una herramienta de
intervencin para habilitar la re-significacin de sentidos acerca de las
trayectorias personales, escolares y ocupacionales con el propsito de que los
sujetos se permitan construir otra manera de mirar, de hacer y de pensar sus
proyectos de futuro.
Desde esta perspectiva, resulta necesario investigar cmo entendemos a las
trayectorias, el lugar de los docentes y alumnos en los procesos de enseanza
y aprendizaje, el lugar de la institucin escolar con los dispositivos especficos y
el acompaamiento e intervencin de los profesionales involucrados en estas
prcticas situadas en la escuela.

La orientacin en los CENMA: Recorridos y conceptualizaciones

Para poder aproximarnos y actuar en la complejidad es necesario reconocer las
tensiones como inherentes al trabajo profesional. Es por ello que la Orientacin
Vocacional busca abrirse a nuevos escenarios y sujetos, dado que las
condiciones de poca actuales generan interrogantes habituales propios de
una prctica compleja y operan como disparadores y posibilitadores de nuevos
posicionamientos y prcticas profesionales en el mbito de la educacin.
La problemtica vocacional es uno de los aspectos que incide principalmente
en el desarrollo de un proyecto de futuro, la eleccin vocacional-ocupacional
habitualmente se realiza en un momento donde los sujetos transitan su ltimo
ao de escolaridad secundaria. Elegir requiere reflexionar acerca de uno
mismo, del entorno socio-familiar, del contexto educativo-laboral, movilizando
actitudes y recursos para el logro de metas personales y ocupacionales.
Las condiciones de vida de las personas, sus familias y grupos sociales
influyen en la constitucin de su subjetividad, posibilitando o limitando el
desarrollo de proyectos de futuro. En este sentido la subjetividad se va
configurando de una manera nica e irrepetible entre el intercambio con el
ambiente, el entorno social y cultural humano, caracterizando al joven en su
interrelacin con el adulto, en su bsqueda de autonoma, de un espacio propio
para desarrollar la vida. La construccin subjetiva se produce al decir de
Rascovn, S. (2013) en ese entre del adolescente o joven con el adulto que lo
acompaa en la bsqueda de autonoma. Podramos pensar que el proceso de
construccin del proyecto de futuro de los estudiantes que cursan sus estudios
en los CENMA es complejo dado a la inestabilidad en los soportes socios
afectivos, a un capital cultural diferente al requerido por un contexto socio-
laboral cada vez ms exigente y al apoyo ocasional de la escuela, esta ltima
hecha de flujos, es decir escuela como territorio compuesto de formas
inestables y dispersas.
Sin embargo, estas situaciones de riesgo psico-social en las que se encuentra
esta poblacin no afectan del mismo modo a todas las personas, sino que cada
uno afronta y aprende de la experiencia de manera particular, constituyendo
diferentes modos de percibir, pensar y actuar sobre la realidad externa. Desde
esta perspectiva, Maldonado (2002) expresa que los peligros de la realidad que
nos impactan en cualquier momento de la vida, tambin pueden transformarse
en una oportunidad para el cambio, dando respuestas adaptativas y tomando
nuevas iniciativas.
Segn Munist, M. y otros (1998:12) Promover la resiliencia es reconocer la
fortaleza ms all de la vulnerabilidad. Apunta a mejorar la calidad de vida de
las personas a partir de sus propios significados, segn ellos perciben y se
enfrentan al mundo. Es as que las instituciones educativas deberan ser
mbitos de promocin y fortalecimiento de actitudes resilientes, en las que la
orientacin tiene un rol importante.
Para estos jvenes-adultos, retomar los estudios de nivel secundario refleja el
valor que le otorgan a la educacin como una herramienta posibilitadora de
crecimiento personal y de mejores condiciones para la insercin socio-laboral.
En este sentido, consideramos el desafo de la accin orientadora en el mbito
educativo, tratando de acompaar a los sujetos en la resignificacin de sus
proyectos de vida animndolos a pensar alternativas de capacitacin para la
insercin laboral y/o la posibilidad de estudios de nivel superior, lo cual
implicara crear nuevas representaciones de s mismo y del mundo,
considerando una visin ms esperanzadora del futuro. De all la importancia
de abordar sus creencias, deseos y motivaciones considerando el contexto
escolar, ocupacional y social en el que se desenvuelven.
Es a partir del aporte que cada persona realiza a la comunidad a travs de su
trabajo, de su saber, de su insercin socio-productiva, que se logra la
articulacin entre el desarrollo personal y la sociedad en una permanente
retroalimentacin que permite el crecimiento y bienestar general. Cuando esto
no sucede el sujeto queda excluido o apenas sostenido en el tejido socio-
cultural resintindose fuertemente su subjetividad, no pudiendo dar cuenta de
sus experiencias del presente, valorar su pasado ni imaginar el futuro.
Profundizar y fortalecer la inclusin educativa, fue uno de los objetivos que
pensamos al momento de establecer un vnculo entre la universidad y el
territorio en el que estos CENMA se encuentran , llegando a sectores
caracterizados por un contexto socialmente vulnerable, en donde la educacin
superior no constituye una opcin posible.
A la luz de estas experiencias, resulta ineludible reflexionar acerca de las
representaciones referidas a estudiar en la universidad considerando los
discursos que circulan en las escuelas y la universidad.
El trabajo realizado en el marco del programa La universidad en los barrios,
los barrios en la universidad busca acortar distancias, abrirse a otros
escenarios, habilitando otro imaginario posible, ya que la premisa que se
instala en esta poblacin de estudiantes y docentes es la siguiente: la
universidad es eso que est all lejos para unos pocos hacindose
perceptibles las diferencias territoriales entre ambas instituciones.
Por qu hablar de territorializacin? El territorio y sus componentes desde la
perspectiva crtica de la Geografa, se considera como una construccin social
resultado del ejercicio de relaciones de poder. Al respecto, David Harvey
seala que las relaciones de poder estn siempre implicadas en prcticas
espaciales y temporales (Harvey, 1998: 250). Estas relaciones de poder son
tanto materiales como simblicas, ya que son el resultado de la produccin de
un espacio que se construye diferencialmente segn vivencias, percepciones y
concepciones particulares de los individuos y de los grupos y clases sociales
que lo conforman. El territorio envuelve siempre, al mismo tiempo, una
dimensin simblica, cultural, a travs de una identidad territorial atribuida por
los grupos sociales, como forma de control simblico sobre el espacio donde
viven () siendo tambin por tanto una forma de apropiacin, de subjetivacin
fichada sobre s misma. Es un conjunto de representaciones, las cuales van a
desembocar, pragmticamente, en una serie de comportamientos, en tiempos y
espacios sociales, culturales, estticos, cognitivos (Guattari y Rolnik, 1986:
323; en Haesbaert, 2004).
Si pensamos en el territorio escolar con el que trabajamos, dichos jvenes y
adultos se caracterizan por historias escolares discontinuas, entornos familiares
disfuncionales, dificultades econmicas, con padres desempleados o
subocupados, etc., reflejando la situacin de vulnerabilidad psicosocial en la
que se hallan inmersos. Al interactuar con estos alumnos, observamos que en
general subestiman sus saberes y conocimientos, hacindose presente el
fuerte anclaje territorial al asumir que su situacin se presenta casi como
irreversible pues creen que determinados lugares sociales no son para ellos,
lo cual pasa a formar parte de las representaciones que tienen sobre s
mismos, con relacin a sus capacidades, auto-concepto y posibilidades.
Al decir de Silvia Duschatzki, (2015:35) territorio es, una categora que nos
permite nombrar confines fsicos que alojan formas singulares de existencia
En este sentido, la cualidad territorial como condicin de las subjetividades
influye, modifica y/o moldea la identidad individual y grupal abastecindola de
repertorios culturales propios de cada grupo social.
Las siguientes expresiones dan cuenta de lo anteriormente expuesto.
Yo soy pintor mi pap es pintor es lo nico que s hacer. no s si voy
a hacer algo distinto cuando termine el secundario adems no conozco que
podra hacer (Cristian, 20 aos); Si no soy hijo de...no vale que tenga el
ttulo de abogado por ejemplo, porque no tengo el apellido de (Fabricio, 25
aos); Los que somos de una clase social no llegamos ni tenemos las
mismas posibilidades que las que tiene el hijo de un abogado o un
ingeniero. (Juan, 43 aos).
La imagen del territorio entonces, se vislumbra con mucha nitidez actuando
como lugar de supervivencia, seguridad y proteccin donde la sensacin de
sentirse en casa es signo de una cotidianeidad de seas reconocibles que no
da lugar a la posibilidad de desplegar proyectos nuevos ni diferentes.
Ante la demanda de muchos docentes de diferentes CENMA, quienes definen
a sus alumnos como sujetos que en general llegan muy cansados a las aulas,
estn desmotivados, se distraen, participan escasamente en clase, se implican
poco en las discusiones y actividades propuestas, no realizan las tareas
extraescolares; los talleres ofrecidos a estos jvenes-adultos se pensaron
como un escenario vinculante y dialgico, es decir, entrar en su territorio
signific reconocer que desconocemos mucho de lo que ellos piensan y nos
dicen. Poder comprender sus realidades, posibilit como orientadores realizar
intervenciones tendientes a promover el reconocimiento de sus propios
intereses, potencialidades, y posibilidades para poder proyectarse en un futuro
ms esperanzador.
La importancia de la participacin de los docentes, directivos escolares o
referentes significativos en propuestas orientadoras, en general posiciona a la
escuela como un espacio contenedor y generador de procesos de aprendizaje
que permiten pensamientos y acciones ms creativas para planificar y llevar
adelante las metas personales en pos de una mejor insercin socio-laboral,
previniendo sentimientos de frustracin personal y marginacin social.
Las siguientes expresiones son ejemplo de ello:
En mi casa nadie fue a la universidad pero a m me gustara ir a conocer la
universidad, ver si puedo estudiar algo ah. (Juan); Me gusta microbiologa,
tcnico en laboratorio pero tengo miedo de que sea muy difcil y que no
pueda terminar. (Toms); Este taller me sirvi para darme cuenta que
despus del secundario hay muchos cursos o carreras para hacer si uno est
interesado (Laura); Yo crea que no haba nada ms despus del
secundario, el taller me abri la cabeza para poder pensar en otras cosas
(Marcela); Reconozco que estoy terminando ac porque siempre fui un vago y
no me gustaba estudiar he pasado por muchas changas y el taller me sirvi
para saber que soy capaz si me lo propongo (Ezequiel)

Trabajar en el territorio escolar implica ir a escuchar y conocer historias,

recorridos de vida que ataen a la subjetividad, recuperar y optimizar aquellas
potencialidades con las que cuentan y que muchas veces desconocen de s
mismos, permitiendo vislumbrar que estudiar en la universidad puede ser una
alternativa posible.

A modo de conclusin
Orientarse en un mundo incierto y complejo implica aprender a explorar lo que
ofrecen los diversos contextos y enfrentar desafos no previstos que pueden
obstaculizar los proyectos de los jvenes y adultos deshacer los ya armados.
La discontinuidad en la escolaridad, la falta de sostn familiar y/o redes
sociales en algunos casos, empleos temporales y precarizados, sumado a la
exigencia de contar con credenciales educativas para el acceso al mercado
laboral, son aspectos que tienen un profundo impacto en la elaboracin de
proyectos de estudio y trabajo de los jvenes de sectores vulnerables.
En este sentido, trabajar en los CENMA nos posiciona como profesionales de
una universidad pblica a mirar nuestras intervenciones hacia adentro y hacia
afuera de la misma, en un sentido, interpelador, dialctico y complejo, pudiendo
mirar y escuchar con el otro y no para el otro. Estas intervenciones estn
orientadas a acortar la distancia material y simblica que, junto a otras
acciones institucionales ya instaladas, pretenden visibilizar la posibilidad que
tienen los mismos de tomar decisiones ms maduras a mediano y/o largo plazo
considerando opciones de capacitacin y/o estudio en instituciones de nivel
superior.
Situados en el trabajo con estos jvenes, nuestra tarea orientadora se
enriquece por un lado, abriendo espacios de reflexin en nuevos y diversos
territorios, fortaleciendo el vnculo de la Universidad Nacional de Rio Cuarto
con instituciones educativas que trabajan con poblaciones en situacin de
vulnerabilidad socio educativa y por otro lado, de-construyendo de manera
comprometida ciertas representaciones sociales que estos estudiantes poseen
del mundo del estudio y el trabajo, con el fin de que puedan pensar en la
posibilidad de ser constructores de sus propios proyectos de futuro,
corrindose de los lugares comunes, que tienden a fijarse de generacin en
generacin donde destino y futuro ya estn prescriptos.

Referencias bibliogrficas
Aisenson, D. (2002). Despus de la Escuela. Transicin, construccin de
proyectos, trayectorias e identidad de los jvenes. Buenos Aires: Eudeba.
Cibeira, A. (2009). Los Jvenes y la Informacin. Estrategias de Orientacin a
la salida de la Escuela Media. Jvenes, crisis y saberes (Comp.) Cap. 2.
Buenos Aires: Noveduc libros.
Cha. T. Y C. Quiles. (2007). El problema de la equidad en poblaciones
vulnerables. Aportes desde la orientacin. XIII Congreso Argentino de
Orientacin Vocacional- Ocupacional y Diversidad. Desafos y propuestas
de intervencin. Universidad Nacional de Rosario.
Crabay, M. (compiladora). (2005). Prevencin y Educacin III. rea de
Prevencin y riesgos psicosociales. Fac. de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Duschatzki, S. (2015) Maestros Errantes. Experimentaciones sociales en la
intemperie. Buenos Aires: Paids.
Fors Miravalles, A. y J. Gran Ortega (2012). La resiliencia en entornos
socioeducativos. Madrid, Espaa: Narcea, S.A.
Gaviln, M. (2012). Equidad y orientacin educativa y ocupacional: el desafo
de una propuesta. Buenos Aires: Lugar.
Gmez, C. y M. Hadad. Territorio e Identidad. Reflexiones sobre la
construccin de territorialidad en los movimientos sociales
latinoamericanos. Disponible en
http://webiigg.sociales.uba.ar/iigg/jovenes_investigadores/4jornadasjovenes
/EJES/Eje%206%20Espacio%20social%20Tiempo%20Territorio/Ponencias/
HADAD_Gisela.pdf
Herner, T. (2009). Territorio, desterritorializacin y reterritorializacin: Un
abordaje terico desde la perspectiva de Deleuze y Guattari. Disponible en
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/huellas/n13a06herner.pdf
Korinfeld, D.; S. Rascovn y D. Levy. (2013) Entre adolescentes y adultos en la
escuela. Puntuaciones de poca. Buenos Aires: Paids.
Macri, M. (2010). Estudiar y trabajar: perspectivas y estrategias de los
adolescentes. La cruja. Buenos Aires: Lugar.
Maldonado, M. (2002). Una escuela dentro de una escuela. Buenos Aires:
Eudeba.
Messing, C. (2007). Desmotivacin, insatisfaccin y abandono de proyectos en
los jvenes. Orientacin vocacional y vnculos familiares. Buenos Aires:
Noveduc.
Moreno Soler, G.; L. Rojas Peralta; A. Fagua Fagua; H. Sanabria Tovar; M.
Sanabria Tovar; N. Rey Amaya (2014). Disponible en
http://www.scielo.org.co/pdf/psico/v18n33/v18n33a16.pdf
Munist, M., H Santos., M. Kotliarnco; E. Surez Ojeda; F. Infante; E. Grotberg,
(1998). Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y
adolescentes. Organizacin Panamericana de la Salud. Organizacin
Mundial de la Salud.
Vanistendael (1994). El concepto de resiliencia. En Munist, M., Santos, H.,
Kotliarnco, M., Surez Ojeda, E. Infante, F, Grotberg, E. (1998). Manual de
identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes. Cap. 1
Organizacin Panamericana de la Salud. Organizacin Mundial de la Salud.
ANACRONISMOS E INNOVACIONES. REPETICIN(ES) Y DIFERENCIA(S)
EN LA CONSTRUCCIN DE LA REPRESENTACIN DE LAS PROFESIONES

Re, Nancy; Casasnovas, Antonio Alberto.

HOSPITAL JUAN A. FERNANDEZ - UNIVERSIDAD DE CIENCIAS
EMPRESARIALES Y SOCIALES
nancy.re@gmail.com

RESUMEN
El sistema de ingreso a la educacin superior en nuestro pas permite a los
jvenes la posibilidad de elegir con un amplio margen de libertad la carrera o la
universidad donde cursarla. Sin embargo, desde las polticas pblicas se cre
una serie de instrumentos con el propsito de estimular el incremento de la
matrcula y la permanencia de los alumnos en algunas carreras consideradas
prioritarias para el desarrollo econmico y productivo del pas. Distintos
relevamientos mostraron que estos instrumentos no incidieron an de modo
contundente en las decisiones de los jvenes, quienes parecen seguir
prefiriendo carreras tradicionales. Nuestra hiptesis es que los estudiantes no
logran construir una representacin de las carreras adecuada a los perfiles
profesionales y a las posibilidades que brindan. As, informacin y
representacin configuran lneas de tensin. Este trabajo es producto de un
proyecto de investigacin que se desarrolla en el marco de un convenio entre
UCES y el Programa de Orientacin Vocacional del Hospital Juan A.
Fernndez. En esta oportunidad compartiremos resultados parciales obtenidos
luego de analizar desde una perspectiva terica y metodolgica interpretativa
algunos de los datos relevados. Pondremos especial nfasis en la presencia de
anacronismos y novedades en la construccin de la representacin de las
profesiones.

Palabras clave: Representacin, novedad, anacronismo, profesin.

La investigacin Representacin social de las profesiones en estudiantes del

ltimo ao de la escuela media (2015-en curso) se propone caracterizar la
representacin que construyen los alumnos del ltimo ao del colegio
secundario de las profesiones y los profesionales de Medicina, Abogaca,
Contador, Geologa, Ingeniera y Ciencias Fsico-Matemticas desde un
abordaje terico metodolgico interpretativo. El relevamiento fue realizado en
CABA y Rafaela en colegios seleccionados en un estudio previo en funcin de
dos variables fundamentales: las caractersticas socioeconmicas y educativas
de la poblacin que atienden, y las orientaciones que imparten: Humanstico-
social, Econmico-administrativa y Cientfico-tecnolgica. La muestra est
compuesta por 320 casos, relevados en talleres de Orientacin Vocacional que
se desarrollaron, en el caso de CABA, en colegios que dependen del rea
Programtica del Hospital Fernndez, a cargo del Programa de Orientacin
Vocacional de dicho hospital pblico; en Rafaela en talleres realizados por el
Servicio de Orientacin Vocacional dependiente de UCES.
Los jvenes que ingresan a la universidad en nuestro pas pueden elegir
tericamente de acuerdo con sus gustos, intereses y posibilidades qu
estudiar y dnde. Sin embargo, existe un listado de carreras consideradas
prioritarias para el desarrollo econmico y productivo del pas elaborado por la
Secretara de Polticas Universitarias, y de un sistema de becas y tutoras
destinado a incrementar la cantidad de alumnos y la permanencia de los
mismos en dichas carreras (PNBU, 2014). Hasta el momento esta propuesta no
parece haber incidido de modo contundente entre los jvenes, quienes a travs
de los aos continan repitiendo elecciones que recaen regularmente en
carreras de perfil tradicional. En este sentido, conocer algunas de las razones
que motivan esta repeticin en las elecciones, aun en detrimento de otras
carreras que podran ofrecer mejores posibilidades de desarrollo profesional e
incluso mejores beneficios econmicos, constituye un interrogante que hemos
tratado de responder desde diversas perspectivas (Casasnovas, Helber,
Lamelas, Lpez y Re, 2013).
Ms de veinte aos de experiencia en el campo de la orientacin vocacional,
tanto en la prctica privada como en mbitos educativos de nivel medio y
superior, dan cuenta de cmo ciertas carreras como Abogaca, Contador,
Administracin y Medicina, permanecen invariables en las preferenciales de los
alumnos (AEU, 2013). Asimismo, las carreras de Ingeniera, de alta demanda
actual, son relativamente poco elegidas, y carreras de gran proyeccin como
Geologa y Fsico/Matemtica, quedan directamente invisibilizadas, al punto de
no ser tenidas en cuenta al momento de la eleccin (Casasnovas, Re, 2013).
Una de las hiptesis que se nos impone es que la falta de consideracin por
algunas de estas carreras reside en las dificultades que encuentran los
alumnos para construir representaciones adecuadas de las mismas segn las
posibilidades actuales que ofrecen desde el punto de vista profesional. Las
carreras ms elegidas ofreceran posibilidades ms tangibles y de mayor
visibilidad para construir una representacin de tales caractersticas que las
menos elegidas.
En esta investigacin nos proponemos, a travs de la exposicin a estmulos
menos estructurados, la expresin de otros aspectos de la representacin
latentes, con menores posibilidades de ser sometidos al control racional y
consciente de las profesiones de abogado, contador, mdico, ingeniero,
fsico/matemtico y gelogo, por ser algunas de las ms y menos elegidas por
los estudiantes.
Los objetivos son, por un lado, identificar con mayor precisin los rasgos que
configuran la representacin de estas profesiones y categorizar los aspectos
ms sobresalientes y reiterados con el objeto de profundizar sobre las causas
de aceptaciones y rechazos a la hora de realizar una eleccin; por otro,
esperamos poder localizar la posicin del sujeto respecto de los objetos
construidos.
El marco conceptual de la investigacin est constituido por los aportes de
Guichard (1995) y Dumor (2006 ) respecto de la construccin de las
intenciones de futuro en los jvenes; la teora de las representaciones
sociales de Mosocovici (1961), Abric (2002) y Jodelet (2000. 2003); y el
concepto imagen ocupacional de Bohoslavsky (1971).
Hallar una metodologa adecuada al objeto que construimos y a los objetivos
que nos planteamos constituy un autntico desafo para este equipo. Alfonso
Prez (2007) plantea que la complejidad del fenmeno representacional
legitima la combinacin de enfoques o perspectivas tericas que se articulan de
modo complementario y asumen diferentes abordajes metodolgicos, sin que
ello signifique un eclecticismo terico-metodolgico. Por lo tanto, si las
representaciones son creaciones colectivas resultado de la interaccin y la
interlocucin entre sujetos sociales se trata de discursos y de textos que deben
ser interpretados en tanto tales, lo que nos lleva a plantear que el anlisis de
las mismas reconoce metodologas cualitativas y cuantitativas.
S (1996) afirma que toda representacin siempre es de algo de un objeto y
de alguien un sujeto, grupo social, poblacin, etc. As, consideramos algunos
aspectos metodolgicos fundamentales para abordar el estudio de esta
categora, tales como: enunciar exactamente el objeto de la representacin;
determinar los sujetos en cuyas manifestaciones discursivas y
comportamientos se estudiar la misma; y determinar las dimensiones del
contexto sociocultural donde se desenvuelven los sujetos que se tendrn en
cuenta para conocer sobre la representacin.
La metodologa implementada forma parte del trabajo propuesto a los
pequeos grupos de alumnos durante el transcurso de los talleres
mencionados. Se elaboraron los siguientes instrumentos de recoleccin de
datos: cuestionarios abiertos, dibujos y relatos libres producidos
colectivamente para investigar las representaciones de las profesiones objeto
de investigacin.
El anlisis de la informacin se realiz tomando algunos criterios de evaluacin
propios de los mtodos proyectivos en Psicologa, y del Mtodo de
Comparacin Constante de Glasser y Strauss (1967). En lo que respecta a este
ltimo, el desafo de esta investigacin consiste en analizar las piezas a partir
dicho mtodo, con la expectativa de construir nuevas categoras a medida que
avancemos en el anlisis de los datos empricos. Segn estos autores, cuando
emergen las categoras y sus propiedades el analista descubre dos tipos:
aquellas que l ha construido por s mismo, y aquellas que han sido abstradas
del lenguaje de la situacin de investigacin. Al hacer comparacin y anlisis al
mismo tiempo, este mtodo se propone generar teora en forma ms
sistemtica a travs de la utilizacin de la codificacin explcita y de
procedimientos analticos. Los indicadores de las tcnicas proyectivas nos
permitieron construir categoras del primer tipo para las representaciones
grficas y para las producciones verbales.

Algunos resultados
Avanzamos en la construccin de las categoras de anlisis de los grficos y
del cuestionario con respuestas libres de las profesiones de gelogo y
abogado. En el primer caso la consigna es realizar un dibujo con los aportes
de todos los integrantes del grupo de un profesional de alguna de las carreras
investigadas. Las categoras iniciales fueron: 1.Figura y tratamiento de la
misma: completa, incompleta, con palotes. 2. Sexo atribuido al profesional:
hombre, mujer, indefinido. 3. Tipo y cantidad de figuras (no se hallaron muchos
dibujos con ms de una figura). 4. Escenario: estereotipia o adecuacin de las
imgenes profesionales a contextos. 5. Vestimenta: adecuada, inadecuada,
pertinencia para cada profesin y riqueza en los detalles de la misma. 6.
Detalles: adecuados, inadecuados (ciertos elementos se vinculan
reiteradamente con la profesin). 7. Objetos.
Por otro lado, de acuerdo con el mtodo de Comparacin Constante, entre las
categoras que abstrajimos del lenguaje propio de la situacin de investigacin,
encontramos los siguientes incidentes: 1) Anacronismos. 2) Contaminacin
entre diferentes campos disciplinares. 3) Metonimias por continuidad o
contigidad. 4) Transculturacin. 5) Extravagancias. 6) Idealizacin y
degradacin de la figura representada. 7) Acciones profesionales.
En el caso del cuestionario con respuestas abiertas, partimos de las siguientes
categoras vinculadas a la profesin: 1) Cualidades. 2) Acciones. 3)
Instrumentos. 4) Campos de trabajo. 5) Satisfacciones y obstculos del
ejercicio profesional. En este caso, hallamos nuevas categoras a la luz del
anlisis de las piezas: a) Aptitudes y actitudes atribuidas al profesional. b)
Cualidades de la carrera. c) Vicisitudes en el curso de la carrera.

Cuestionario con respuestas abiertas

1) Cualidades de la profesin de abogado: a) Interesante-densa. b) Verstil-
montona. c) Entretenida-aburrida. d) Responsable-sacrificante/estresante. En
el caso de geologa, un incidente hallado es la dificultad para encontrar
adjetivos que caractericen a la profesin con cierta claridad: a) Intrigante-
Aburrida. Duradera. b) Viajante-Desesperante. Se agregan ms cualidades
negativas: c) Complicada. d) Sucia. e) Solitaria.
2) Las aptitudes y actitudes del abogado se organizan en pares que oponen
las de contenido racional a otras vinculadas a aspectos ticos y morales: a)
Negociante-aprovechador. b) Organizador/ordenado-muy estructurado. c)
Responsable-antitico. d) Diplomtico-chamuyero. e) Observador-manipulador.
f) Convincente-mentiroso. Llama la atencin que en ningn momento se
plantee el tema del inters por la justicia o por las leyes. En el caso de las
aptitudes y actitudes del gelogo encontramos adjetivaciones muy generales:
a) Observador. b) Intelectual. c) Apasionado. d) Terico. e) Prctico. f)
Ecolgico. Negativo. g) Solitario. h) Cansado. i) Sucio. A diferencia del
abogado, no se adjudican caractersticas vinculadas a la moral del profesional.
Solitario y sucio parecen caractersticas atribuidas a la profesin que se
deslizaron hacia el profesional que la ejerce.
3) Tareas de la profesin. En el caso del abogado, se registran: hablar, leer,
defender, debatir, argumentar, hacer juicios, hacer mediaciones, redactar
expedientes, ir a tribunales, defender clientes y hacer contratos. Aparece
escriturar, lo que podra ser una contaminacin con una tarea del escribano.
No se encuentran discordancias con las tareas que efectivamente realizan los
abogados, si bien se observa insuficiencia en la informacin. En el caso del
gelogo se expresan los siguientes verbos: estudiar (la historia de la tierra),
explorar, investigar, viajar, observar. No en todas las producciones se revela el
objeto sobre el cual se desarrollan las acciones. Solo en una de las
producciones aparecen la exploracin de la tierra y sus minerales y la
prevencin de desastres naturales, objetivos de la carrera.
La imagen del abogado tiende a relacionarse con el abogado penalista,
invisibilizando el hecho de que muchos abogados son legisladores y
diplomticos, con tareas diferentes. Tampoco aparece el abogado civil,
comercial, laboral. El abogado se representa como un ser con caractersticas
racionales e interesado en el dinero. En el caso de la geologa, hay tareas muy
actuales del gelogo que no se registran o quedan indefinidas, as como
algunos de los objetos de la profesin. El gelogo es representado como un ser
motivado por intereses y pasiones cientficas, pero a la vez solitario,
desconectado de lo social y sucio. No se aprecia que pueda ser una carrera
que aporte beneficios econmicos ni posibilidades de desarrollo profesional.
4) Campos profesionales. Los jvenes parecen tener una informacin
relativamente fiel respecto de los campos de trabajo de los abogados: a)
Juzgados. b) Oficinas particulares. c) Cortes. d) Fiscalas. e) Estudios jurdicos.
f) Empresas. g) Entidades pblicas. h) Gobiernos. i) Consultoras jurdicas. j)
Crceles. k) Tribunales. En cuanto a la aparicin de Hospitales, entendemos
que esta referencia podra estar ligada a una prctica que vincula al abogado
con el carancho. En Geologa: a) Campos de investigacin. b) Lugares
explorables de la tierra. c) Desiertos. d) Zonas tropicales. e) Selvas. f)
Glaciares. g) Campos. h) Minas. i) Montaas.j) Laboratorios. k) Conicet. l)
Empresas petroleras. m) Profesores. n) Noticieros. o) Empresas petroleras. p)
Cementerios. Este ltimo campo parece ser una contaminacin con la
Arqueologa o la Antropologa, pero tambin una contaminacin humorstica, en
tanto se identifica al gelogo como el que cava la tierra, asocindolo al
sepulturero (muchos grficos lo identifican con una especie de jardinero). Se
atribuyen al gelogo las prcticas de docencia, investigacin y divulgacin de
conocimientos. Queda invisibilizado el campo de trabajo en organismos
estatales y se enfatiza el aspecto del explorador, incluso con algn contenido
mtico o heroico.
5) Instrumentos de trabajo. En la profesin de abogado: a) Constitucin
Nacional, contratos, cdigo civil, procesal penal, civil y comercial, libro de
derechos humanos, reglamentaciones municipales, expedientes, testimonios,
leyes. b) Palabra, intelecto, habla. c) Peridicos, diarios, computadoras,
Internet, libros, telfonos, fotocopias, maletines. Finalmente vuelve a aparecer
el dinero como elemento de trabajo. Casi ningn grfico prescindi del maletn
como elemento identificador del abogado. En el caso del gelogo: a)
Instrumentos de excavacin y medicin. b) Instrumentos qumicos. c) Laptop.
d) Termmetros especiales. e) Elementos de laboratorio (tubos de ensayo). f)
Tecnologas manuales. g) Cepillo. h) Lupa. i) Brjula. j) Sombrero. k) Picos. l)
Punzn. m) Pinceles. n) Microscopios. o) Palas. p) Balde. q) Rastrillo. r) Tamiz.
s) Rocas. Por otra parte, se entremezclan instrumentos de uso actual con otros
que hoy resultan anacrnicos, y con algunos que denotan una confusin entre
diferentes campos profesionales, lo que se verifica tambin en los grficos. Se
ubican el intelecto, la palabra, el habla como instrumentos de trabajo de la
abogaca, pero no la vista o el fsico en el caso del gelogo, aspectos
relevantes en el ejercicio profesional.
5) Satisfacciones en el desarrollo de la profesin. En el caso de abogaca, las
satisfacciones se refieren en primer lugar a: a) Ganar dinero, reconocimiento,
experiencia, ganar un caso. b) Narcisistas: ser famoso, reconocido. c)
Intrnsecas de la profesin: lograr que se haga justicia, ayudar a tomar
conciencia de los derechos, respetar la diversidad, ver felices a los clientes.
Entre los obstculos figuran: a) Problemas para la vida personal: amenazas,
competencia, tener que ir a la crcel, involucrarse mucho en un caso, correr
riesgos. b) Intrnsecos de la profesin: problemas con los juzgados, con los
peritajes, vencimientos, tener que leer expedientes extensos, muchas horas de
trabajo. c) Vinculados a aspectos ticos y morales: mentiras y fraudes. Con
respecto a las satisfacciones en el desarrollo de la profesin del gelogo,
encontramos: a) Intrnsecas de la profesin: descubrir algo nuevo, encontrar
cosas, develar misterios, realizar un trabajo ecolgico, hacer descubrimientos
que aportan informacin sobre la tierra. b) Aspectos placenteros: hacer algo
que le guste y viajar a lugares interesantes por su trabajo. Entre los
obstculos se mencionaron: a) Problemas para la vida personal: no ver mucho
a la familia, trabajar en zonas peligrosas, trabajo poco social. b) Intrnsecos al
desarrollo profesional: mucho tiempo invertido y poca salida laboral, dificultades
para encontrar trabajo. La profesin aparece guiada por ideales cientficos y
pasin por la aventura. Su ejercicio se percibe con un costo de aislamiento
social. Adems de cierto dficit de informacin respecto del trabajo especfico
del gelogo, se advierte tambin una distorsin respecto de las posibilidades
que brinda la profesin desde el punto de vista laboral y econmico, segn los
datos actuales.

Grficos que representan el dibujo de un profesional

En el caso de los abogados, el tamao de los dibujos es, en general, medio,
con volumen en la mayora de los casos En cuanto al escenario, algunos no
lo figuraron, otros graficaron una corte, un juzgado, una mesa y un atril, la
crcel de Olmos y una oficina donde se observa una secretaria sentada y un
abogado caminando.
Con respecto al sexo de los profesionales, se observa mayor proporcin de
figuras masculinas, lo que refleja un estereotipo de gnero que muestra a la
abogaca como una profesin ejercida mayoritariamente por hombres. La mujer
aparece en cargos secundarios. En el caso de los gelogos, predominan las
figuras masculinas y se observan algunas figuras ambiguas en las que el sexo
no est definido. El tamao de las figuras tambin es relativamente mediano.
El volumen de las figuras en algunos casos es exagerado.
En las figuras de los abogados aparecen vestimentas en cuyos detalles se
pueden observar traje y corbata, con el agregado de accesorios vinculados con
la poca, como maletn y celular. Aparecen calculadoras como un detalle no
muy cercano a los jvenes ni muy usual en esta poca. Tambin dineros
voladores a los que habra que atribuirles cierta significacin simblica, pues
se trata de un significante que insiste en todos los tipos de instrumentos
analizados. En el caso de los gelogos, la vestimenta incluye: sobretodo,
botas, guantes, grampones, gorro, anteojos, camisa, pantaln con bolsillos,
casco, guardapolvos, remera y mochila, palo o bastones para caminar en la
montaa, cascos y proliferacin de sombreros. En algunos casos es
inadecuada y con elementos transculturales: jardinero, vestimenta safari, ropa
rasgada y parches, escafandra, moitos, etc. Se observan detalles tales
como: sombrero napolenico y pipas. La insistencia aqu es la suciedad (en la
ropa, en la figura, en la barba).
En el par antittico abogado-gelogo, el componente anal que incluye lo
desechable tanto como lo valioso se observa en el caso del abogado vinculado
a lo valioso (dinero), con un componente degradado (se trata de dinero sucio,
corrupto, avidez, avaricia). En el caso del gelogo el contacto con la tierra lo
identifica con lo sucio, la dejadez en vestimenta y en el aspecto personal (muy
cuidado en el caso de los abogados). Lo valioso aparece ocasionalmente en el
producto de la tierra (por ejemplo, el petrleo) y ocasionalmente en los
conocimientos extrados.
En las escenas donde se ubica el abogado se observan otros personajes
complementarios: secretaria y taqugrafa (ambas mujeres); preso, testigo y
polica (hombres). El escenario en el caso del gelogo se configura siempre en
espacios exteriores. En algn caso es indefinido. Se observan otros
personajes con expresiones inadecuadas, tales como figuras con cara
vociferante, alguien que pide auxilio, que no parecieran relacionarse con el
ejercicio profesional sino con la soledad y el peligro de la naturaleza, es decir,
con el componente solipsista y aventurero que se atribuye a la profesin.
Anacronismos y elementos transculturales en la representacin del
abogado: personajes de los Simpson, juez de pelcula inglesa, pelucas, togas,
sombreros, martillos de juez. A su vez, encontramos extravagancias, pelos
parados, torsos sin cara y sin brazos, figura amorfa con apariencia de nio,
anim vestido de abogado. En el caso de los gelogos: escafandra, imagen
de Indiana Jones, cmara antigua, moo, mapa enrollado. Tambin
encontramos contaminaciones con otras disciplinas tales como arqueologa y
astronoma, entre otras: pala, pico, carpa, telescopio.
Las acciones de los abogados fueron concordantes, en la mayora de los
casos, con las que realiza un abogado cotidianamente. En cuanto a los
gelogos: analizar, aconsejar, explorar, encontrar, viajar, recolectar, investigar,
examinar, descubrir, elaborar hiptesis, informar a superiores, ensear,
organizar conferencias, buscar fsiles y preparar herramientas. Aparecen como
significativas: cavar (con pala), mirar documentales y soportar climas.
Las herramientas de los abogados son: maletn, dinero, calculadora y martillo
(stas ltimas como anacronismos). Entre las atribuidas al gelogo se
observan: mapas, instrumento de medicin, lupa, anteojos, pluma Parker, pala,
centmetro , tamiz, garfio removedor, perno, cinturn de utilidades (al modo de
un mecnico), manos, cmara y carpa. Insisten los mapas, las brjulas, las
palas, picos, tamices.
No aparecen idealizaciones en los grficos de los abogados. Solo en algunos
casos se representa al personaje con un sombrero payasesco. En este sentido,
la caricaturizacin del inters por el dinero podra implicar cierta degradacin
de la profesin y del profesional, al tiempo que podra ser motivo de
fascinacin. En el caso del gelogo no aparecen idealizaciones, pero s
degradaciones, expresadas a travs de figuras grotescas, ridiculizadas, en
escenas bizarras y antiguas. Se observan ms elementos extravagantes,
representados en la presencia de pipas, un cajn con rueditas, sombrero de
payaso.
En lo que respecta a los abogados encontramos simulacin de personajes de
historieta, caricaturas, figuras vacas, medio volumen/medio palote, puro torso,
mujeres pasivas. Se reiteran escenas de pelcula: juez severo, en posicin de
superioridad, testigo hablando, que entremezclan elementos actuales con otros
fuera del contexto actual. En algunos grficos no es posible definir en qu
consiste el trabajo, aunque muchos de los escenarios estn bien
caracterizados. El dinero es un elemento que se repite en las producciones y
en la mayor parte de los casos identifica la profesin. En el caso de los
gelogos, observamos insistencia en anacronismos, presencia de elementos
extravagantes y transculturalizados. El elemento que recorre casi todas las
producciones es un sujeto solitario, de identidad profesional confusa y
ridiculizada, y en espacios vinculados con la naturaleza.

Reflexiones finales
La representacin se crea cuando lo nuevo debe ser incorporado a universos
preexistentes mediante dos procesos que operan transformando un
conocimiento en representacin colectiva: la objetivacin y el anclaje. El
primero est relacionado con el objeto de la representacin y se articula con
una caracterstica del pensamiento social que consiste en hacer concreto lo
abstracto. Para ello se acenta el aspecto icnico, equiparando el concepto a la
imagen, seleccionando algunos aspectos del objeto de la representacin dentro
de toda la masa de informacin circulante. El objeto de la profesin es
incorporado a esquemas de conocimiento previos e incluso a modalidades de
relacin de objeto propias de fases libidinales arcaicas, produciendo una forma
particular de interpretar la realidad. All se opera una transformacin de lo
abstracto en concreto: la tierra como entidad abstracta por suciedad; la
palabra como entidad reguladora de las relaciones entre las personas se
degrada al chamuyo y la mentira. A mayor dficit de informacin fidedigna
respecto de las profesiones, mayor asimilacin de la representacin del
profesional a imgenes en su mayora parciales provenientes del cine y la
televisin, y en otros contextos. Las satisfacciones de la profesin quedan
ligadas, en los casos relevados, a satisfacciones derivadas del erotismo anal
(el gusto por lo sucio y por el dinero) Estos seran algunos de los mecanismos
responsables de los anacronismos, extravagancias y transculturaciones, entre
otras categoras halladas.
El anclaje es el proceso complementario que permite clasificar al objeto de la
representacin dentro de las categoras de la sociedad. Sera la integracin al
pensamiento de una nueva informacin sobre un objeto, que aparece con un
significado especfico ante nuestros esquemas antiguos y a la que se le
atribuye una funcionalidad y un papel regulador en la interaccin grupal. Lo
novedoso, lo actual, se inscribe tambin en la representacin en forma de
valores, actitudes e instrumentos de la profesin: el inters cientfico, la
ecologa, el respeto por el medio ambiente y la diversidad, y el libro de los
derechos humanos, entidades abstractas y al servicio de fines sociales.
As, verificamos que la exploracin de la representacin con metodologas ms
cercanas a lo ldico, pone en evidencia la existencia de otro plano en la
construccin de las representaciones que es tramitado con lgicas de estadios
previos y cercanas a los procesos primarios: yuxtaposicin de elementos
provenientes de espacialidades y temporalidades diferentes, expresados en
transculturaciones y anacronismos; deslizamientos y condensaciones de
sentidos que acentan y concretizan objetos; coexistencia de acciones y
personajes que provienen de campos diversos; idealizaciones y degradaciones
de las figuras.
La construccin de las representaciones muestra as cmo lo viejo se entrama
con lo nuevo, no sin insistencias, repeticiones, diferencias. Nos recuerda las
sucesivas fases en la construccin de la Ciudad Eterna, cuyos restos puede
hallar an un turista, dotado de ciertos conocimientos, en la Roma actual
(Freud [1930], 1986).

Bibliografa

Alfonso Prez, I. (2003). La teora de las representaciones sociales.

Recuperado en: http://www.psicologia-
online.com/articulos/2007/representaciones_sociales.shtml
Anuarios Estadsticos Universitarios. Secretara de Gestin y coordinacin de
polticas universitarias. Recuperado en:
http://portales.educacion.gov.ar/spu/investigacion-y-
estadisticas/anuarios/
Bohoslavasky, R. (1971). Orientacin Vocacional. La Estrategia Clnica.
Buenos Aires, Galerna.
Casasnovas, A.; Heiber, E., Lamelas, M.; Lpez, N.; R, N. (2012-2014)
Intenciones de futuro y representaciones de carrera en estudiantes
secundarios. Un estudio en CABA y Rafaela. Convenio UCES - Hospital
Fernndez. Aprobado por Resolucin del Rectorado N 09/11 de UCES.
Casasnovas, A.; Heiber, E., Lamelas, M.; Loprgolo, J.; Lpez, N.; R, N.
(2015, en curso). Representacin social de las profesiones en
estudiantes del ltimo ao de la escuela media. Convenio UCES -
Hospital Fernndez.
Casasnovas, A. Re, N. (2013). Intenciones de futuro y representaciones de
carrera en estudiantes secundarios. Resultados parciales. V Congreso
 Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa - XX
Jornadas de Investigacin Noveno Encuentro de Investigadores en
Psicologa del MERCOSUR. Buenos Aires, Facultad de Psicologa. UBA.
27 al 30 de noviembre.
Dumora, B (2006). Curso de posgrado Los procesos de racionalizacin en
psicologa de la orientacin. Las prcticas de ayuda para la orientacin
de los adolescentes y jvenes en los comienzos del siglo XXI: Desafos y
mtodos. Buenos Aires, Centro Franco Argentino de Altos Estudios, UBA
Freud, S. ([1930] 1986). El malestar en la cultura, en Obras completas.
Buenos Aires, Amorrortu, vol. XXI.
Glaser, B y Strauss, A. (1967). El mtodo de comparacin constante de
anlisis cualitativo, en El desarrollo de la teora fundada. Chicago,
Illinois, Edicin, revisin y ampliacin de Mara Jos Pozzi.
Jodelet, D y Guerrero, A. (Coord.) (2000). Develando la cultura. Estudios en
representaciones sociales. Mxico, Facultad de Psicologa, UNAM.
Jodelet, D. (2003). Conferencia de Apertura. Primeras Jornadas Nacionales
sobre Representaciones Sociales. CBC- UBA, Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, 17 y 18 de octubre. Obtenido
desdehttp://www.cbc.uba.ar/html/noticias/repsoc.html
Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos Aires,
Huemul.
Moscovici, S. (1986). Psicologa social. Pensamiento y vida social. Psicologa
social y problemas sociales. Buenos Aires, Paids.
Programa Nacional de Becas Universitarias. Becas bicentenario. PUBU (2014).
Recuperado en
http://www.becasbicentenario.gov.ar/aplicacion.php?ah=st53c2c1823270
3&ai=contenidos||19000030&id_idioma=1&id_menu=12
S, C. (1996). Ncleo Central das Representacoes sociais. Brasil, Editora
Vozes, Petrpolis, R:J.
Motivos de eleccin, conformidad con formacin y con la carrera de
Licenciatura en Psicologa de la UNSL

Rodriguez DR.; Perarnau MP.; Fasulo SV.

Neuropsicologa en la Salud y la Educacin. rea Psicobiolgica. FaPsi UNSL.

diego_unsl@hotmail.com

RESUMEN
El presente trabajo evala los motivos de eleccin y decisin por la carrera de
Psicologa, el grado de conformidad, el mbito preferente de ejercicio futuro.
Tambin cual fue la orientacin en el nivel secundario. Otro anlisis que se
realiz fue, el nivel de conformidad con la formacin acadmica en relacin a la
eleccin de la carrera.
Se administro una encuesta semi-estructurada a alumnos avanzados de la
Licenciatura en Piscologa, UNSL (N=53).
El factor de eleccin de la carrera predominante fue Intereses, aptitudes,
destrezas y habilidades personales (67,92%). El principal motivo de eleccin
de la carera fue por: decisin y gusto personal (83,02%). Un 90% estara
entre muy conforme y bastante conforme con la eleccin de la carrera. Un
45,3% estara entre muy conforme y bastante conforme con la formacin
recibida en la carrera y el 51 % algo conforme. Prefieren ejercer en el futuro
en el rea Clnica (47,17%), seguido de la Psicologa social y comunitaria
(18,87%). La orientacin del secundario fue: cientfica (41,51%), humanstica
(37,74%) y administrativa (20,77%).
Intereses, aptitudes y determinacin personal, son los principales motores de la
eleccin de la carrera. La mayora est muy conforme con la eleccin aunque
ms crticos al evaluar la formacin.
Palabras Claves: eleccin, motivos, conformidad, licenciatura en psicologa
INTRODUCCION
Actualmente, existen pocos estudios cientficos que indaguen motivos de
eleccin de la carrera en psicologa (Echeverra, 2012), principalmente en
aquellos estudiantes que se encuentran finalizando su trayectoria acadmica
de grado. Adems, desde la enseanza y formacin de esta disciplina en
Argentina, la AUAPsi (Asociacin de Unidades Academias en Psicologa)
realiz una serie de informes diagnsticos en tres niveles de concrecin
curricular que revelaron ciertas falencias, y una de ellas son los pocos estudios
sistematizados sobre el grado de satisfaccin y desempeo vocacional de los
estudiantes en formacin (Klappenbach, 2003).
Comenzar a promover estudios sistematizados sobre los tipos de motivos y
conformidad con respecto a la eleccin y formacin de una carrera vocacional,
en este caso correspondiente al futuro ejercicio y al quehacer del rol de un/a
psiclogo/a; permitira aportar otras comprensiones acerca de los procesos
orientativos-vocacionales (y futuro ocupacional) que los/as estudiantes tienen
en cuenta al decidir construirse como profesionales.
Este inters radica principalmente en el estudio de aquellos estudiantes
avanzados en la carrera de psicologa de la Universidad Nacional de San Luis
(4,5 y egresables), quienes han logrado superar la primer instancia formativa
de tres aos de conocimiento cientfico de la disciplina y transitan los
contenidos tericos-prcticos relacionados con el ejercicio de los diversos
mbitos profesionales. Una muestra as aportara informacin valiosa, de
experiencias personales, con respecto a los motivos que impulsaron sus logros,
al grado de conformidad de su eleccin vocacional, sobre la formacin recibida
por parte de la institucin educativa y su visin a futuro en relacin a los
mbitos de ejercicio profesional. Estos resultados podran ser utilizados para
revisar y aportar a los mecanismos curriculares y procesos educativos
utilizados por la institucin que esta al servicio del desarrollo vocacional de los
estudiantes, orientando tambin el futuro ocupacional de los mismos.
FUNDAMENTOS TERICOS
La motivacin es un concepto que se suele asociar a movimiento/accin, ya
que impulsa al logro de un objetivo o meta que de alguna forma orienta a
satisfacer placeres en la vida (Goleman, 2011). Este movimiento, satisfecho en
su direccin, permitira el desarrollo de las capacidades humanas, mediante
anhelos, intereses y necesidades (Hernndez Snchez, 2010).
Las metas pueden ser comprendidas, desde una perspectiva centrada en los
contenidos, como una representacin cognitiva de qu es lo que un individuo
est intentando conseguir en una situacin dada (citado en Gmez & Marrero,
2003, p. 122). De esta manera en la eleccin de una carrera, dentro de un
proceso de toma de decisiones, existiran mltiples metas de carcter
preferentemente social-interpersonal, que se tratan de satisfacer en los
espacios educativos y formativos (Gmez & Marrero, 2003).
Existe extensas variedades de clasificaciones de metas, sin embargo, para
Gmez & Marrero (2003) actualmente hay consensos en relacin a las
orientaciones motivacionales, habiendo motivos intrnsecos (curiosidad, por
conocer o aprender, etc.) o extrnsecos (por recompensas, aprobacin o buena
calificacin por parte del medio, halagos, etc.).
Aquellas actividades que las personas realizan como interesantes o
importantes para alcanzar por si mismas en ausencia de reforzadores externos
o consecuencias, estn impulsadas por motivos de orden intrnsecos, ya que
lograr esos resultados esperados es percibido como un desafo y satisfaccin
sobre el desarrollo de capacidades personales (Dec & Ryan, 2000, citado en
Hernndez Snchez, 2010).Las tareas realizadas por motivos extrnsecos
estn dirigidas a satisfacer necesidades del medio para obtener recompensas y
evitar castigos (Hernndez Snchez, 2010). Un tercer tipo de motivo,
relacionado con aquellas conductas personales altruistas que tienen como
intencin satisfacer necesidades de otras personas en su beneficio, es llamado
trascendente (Hernndez Snchez, 2010). Estos tres motivos representan la
estructura motivacional de un sujeto que, dinmicamente, permiten la
realizacin personal de sus intereses y necesidades (Hernndez Snchez,
2010).
Tambin se reconocen metas de aprendizaje similares a las metas de dominio
o centramiento en la tarea que se asocian mayormente a motivos intrnsecos.
Mientras que las metas opuestas son de rendimiento que se relacionan
preferentemente con motivos extrnsecos donde prevalece la bsqueda de la
aprobacin de competencias y evitacin del rechazo de si mismo (Gmez &
Marrero, 2003).
Otra clasificacin popular es expuesta por MacClelland, quien menciona tres
tipos de motivadores en las personas (s/f, citado en Goleman, 2011): uno
(Poder) es la necesidad de influir a otras personas, liderazgo y acceso a
puestos dominantes (Gmez & Marrero, 2003). El mismo cuenta con dos
modalidades, una narcisista preferentemente egosta y egocntrico que no
contempla los daos de las consecuencias de su meta, y la otra modalidad
siente placer mientras su comportamiento social sea positivo y a beneficio del
bien comn. El segundo tipo de motivo (Afiliacin) se relaciona con la
necesidad de estar con otras personas (Gmez & Marrero, 2003), y el placer
esta en la colaboracin afectiva con el grupo a sabiendas de conseguir una
meta. El tercer motivo (Consecucin) es el logro de metas significativas
(Gmez & Marrero, 2003), siendo personas perfeccionistas, insatisfechos con
sus resultados y en constante aprendizaje para mejorar sus habilidades, corren
riesgos, requieren retroalimentacin de sus progresos y auto-registro de
avances. Estos sistemas de metas son considerados sociales (Rovella et al.,
2008).
En cuanto a las elecciones de carreras profesionales, factores ambientales
como influencias de familiares y amigos suele tener peso en las decisiones
sobre su futuro, aun sin que los estudiantes dispongan de suficientes
habilidades o motivacin personal necesaria para realizar una carrera
(Hernndez Snchez, 2010).
Uhrlandt, Rovella & Barbenza (1997), investigaron la representacin social del
psiclogo desde la percepcin estudiantil en formacin de psicologa (de 1ero a
5to ao) de la UNSL y su comunidad (estudiantes de otras carreras y pblico
general). Concluyeron que la decisin de los estudiantes por la carrera se basa
en informacin precisa y realista de la vocacin, y que adems, realizan
elecciones tanto reflexivas como positivas respecto al mundo de insercin
laboral, prefiriendo ejercer a futuro en el mbito clnico psicoteraputico
(Uhrlandt, Rovella & Barbenza, 1997).
Con respecto a investigaciones sobre metas en estudiantes de psicologa, se
encontraron cuatro estudios como antecedentes de este tema (ver Tabla n1).
En el 1 estudio, Gmez & Marrero (2000) incluyeron un tpico de motivo
popular dentro de la eleccin de la carrera como superacin de problemas
personales, relacionado con la representacin social de estudiar para
solucionar conflictos afectivos propios. Se analizaron las metas sociales en
estudiantes de psicologa, pertenecientes al primer y segundo ao de la
Universidad de La Laguna (ULL, Tenerife-Espaa), obteniendo a partir del
cuestionario MOPI (Cuestionario de Motivacin para estudiar Psicologa),
cuatros motivos principales de metas. Las mismas fueron relacionadas con el
 rendimiento, siendo superacin de problemas personales el factor preferente
por los estudiantes (ver resultados en Tabla n1).
Un 2 estudio fue realizado a partir de agregar muestras de otras carreras al 1
estudio, alcanzando una cantidad de 513 participantes, por lo que Gmez &
Marrero (2003) observaron diferencias significativas con los primeros
resultados y concluyeron sobre los nuevos datos comparativos que el principal
motivo en la eleccin de la carrera de Psicologa es el Poder, emergente
como el factor ms estable de la muestra en su totalidad (ver Tabla n1).
En una investigacin similar (3 estudio), se indago la influencia del motivo de
logro al elegir estudiar psicologa junto a las metas sociales de afiliacin y
poder (Rovella, Sans de Uhrlandt, Solares, Delfino & Diaz, 2008). Est, se
realiz en la UNSL con 110 estudiantes de primer ao a quienes tambin se le
administro el cuestionario MOPI, arribando como resultado (ver Tabla n1) que
el principal motivo de eleccin es por Logro y Afiliacin (Rovella et al. 2008).
Esto afirma a la psicologa como una carrera que permitira la superacin
personal, lograr reconocimiento social, ser solidarios, aceptados, relacionarse
con los dems y ayudarlos, entablar amistad, etc. Se infiri que el predominio
de la meta de logro y afiliacin podra deberse a la etapa evolutiva juvenil por la
cual atraviesan los estudiantes de pertenencia y aceptacin grupal (Rovella et
al. 2008).
Luego se realizo un 4 estudio, una comparacin de la muestra recogida por
Rovella et al. (2011), con un nuevo grupo de 250 estudiantes de psicologa de
la UNSL, donde se utiliz la misma metodologa y se obtuvo un orden factorial
similar al trabajo anterior (ver Tabla n1), dando como primer motivo secundario
el de Afiliacin (Rovella, Pitoni, Solares, Delfino & Diaz, 2011).

1 Estudio: 2 Estudio: 3Estudio: 4 Estudio:

ULL ULL UNSL UNSL
Psicologa Psicologa, Biologa y Psicologa Psicologa
Derecho
1er y 2do (2008) (2008-2010)
Factores

ao (2000) (Estudio Comparativo) (Comparativo)

(2000, 2003)

Superacin
Logro y
1 problemas Poder Afiliacin
Afiliacin
afectivos
Logro y Superacin problemas Logro y
2
Prestigio afectivos Prestigio Poder y
Logro y Motivo de Prestigio
3 Logro y Afiliacin
Afiliacin Poder

4 Poder Logro (eficacia) Superaci

Motivacin
n
 problemas extrnseca y
afectivos
Superacin
Motivacin problemas
intrnseca afectivos
Motivacin
5 de Motivacin extrnseca
intrnseca
conocimient
o

Tabla n1 - Sntesis de los resultados sobre estudios comparativos de motivos

secundarios realizados con el cuestionario MOPI en estudiantes de primeros
aos de la carrera de psicologa de la ULL y la UNSL.

Echeverra (2012) exploro un perfil motivacional en 100 estudiantes de primer

ao de la Universidad Nacional de Mar de Plata, aplicando solamente por
separado (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991 citado en Echeverria,
2012) las escalas motivacionales del MSLQ-e o Motivated Strategies Learning
Questionnaire (Pintrich et al., 1991 citado en Echeverria, 2012), encontrando
que los estudiantes poseen niveles motivacionales (de todos los factores en
conjunto) en valores medio-alto. Apreciando las escalas contempladas para la
motivacin en separado, se observa mayor preferencia por Metas de
orientacin intrnseca que de las Extrnsecas, seguido del factor Valoracin
por la tarea, Creencias de control de los aprendizajes y de Autoeficacia,
presentando niveles medios de Ansiedad.
En lo que respecta al grado de conformidad con la formacin recibida, Barrale
(2007) aborda la construccin de jerarqua de valores dentro de la formacin de
psicologa, en 60 estudiantes de quinto ao de psicologa de la UNSL.
Concluye que el 11,7% (n=7) considera la formacin recibida como Muy
buena, el 60% (n=36) como Buena, el 23,3% (n=14) como Regular, y 5%
(n=3) como Mala (ninguno refiere a que sea psima). Destacando que solo
del total de la muestra el 19,5% (n=22) tiene como expectativas profesionales
continuar en Formacin y especializacin permanente, y tambin el 25%
(n=15) de los estudiantes se considera apto para realizar el ejercicio
profesional, el resto no (75%; n=45).

OBJETIVOS
El presente trabajo evala los motivos de eleccin y decisin por la carrera de
Psicologa, el grado de conformidad y el mbito preferente de ejercicio
profesional a futuro en estudiantes avanzados de la UNSL. Tambin se registro
los antecedentes de orientacin escolar de nivel secundario predominantes en
la muestra. Otro anlisis que se realiz fue, el nivel de conformidad con la
formacin acadmica recibida por parte de la institucin educativa en relacin a
la carrera escogida.
METODOLOGIA
Estudio de carcter exploratorio, descriptivo y transversal en sujetos de una
muestra de estudiantes avanzados (N=53) de la carrera de Psicologa (4to, 5to
y Egresables) de la Facultad de Psicologa, perteneciente a la Universidad
Nacional de San Luis. El rango de edad fue entre 20-30 aos y se contemplo el
consentimiento informado para la realizacin de la investigacin.
Se administro una encuesta semi-estructurada de datos personales y
respuestas de nica opcin a los estudiantes avanzados, donde se indago el
factor predominante que los estudiantes tuvieron en cuenta al escoger su
profesin en diversas categoras como: Intereses, aptitudes, destrezas y
habilidades personales, Informacin de la profesin, Estatus social y
econmico, Fuentes de trabajo. Resolver problemas personales/familiares,
Otros (especifique). Dicho cuestionario tambin exploro el motivo principal por
la decisin de la profesin, en las categoras de: Influencia familiar y de
amigos, Estatus social y econmico, Por decisin y gusto personal, Por
indicacin de un test vocacional, Resolver problemas personales/familiares,
Probar suerte y Otros (especifique).
En cuanto a la evaluacin del grado de conformidad con la eleccin y con la
formacin de la carrera escogida, se utilizaron dos preguntas separadas con
respuestas de nica opcin de tipo likert que variaron entre: Nada conforme,
Poco Conforme, Algo Conforme, Bastante Conforme y Muy Conforme.
Referido a la evaluacin sobre la orientacin del rea profesional que les
gustara a los estudiantes ejercer o especializarse en un futuro, se contemplo
mltiples opciones de valoracin escalada en grado de importancia, donde 1
(uno) seria el mbito ms preferente o como Primera Opcin.
RESULTADOS
Del trabajo se obtuvo que la edad media es de 26,79 aos (DE=2,23) y las
orientaciones de secundario predominantes fueron: cientfica (41,51%),
humanstica (37,74%) y administrativa (20,77%). En cuanto al factor de
eleccin de la carrera predominante que los estudiantes tuvieron en cuenta al
escoger su profesin fue: Intereses, aptitudes, destrezas y habilidades
personales (67,92%; N=36); mientras que el principal motivo de eleccin de la
carrera fue por: decisin y gusto personal (83,02%; N=44).
En cuanto a la evaluacin del grado de conformidad con la eleccin de la
carrera, un 90% de los estudiantes avanzados estara entre muy conforme y
bastante conforme. Con el grado de conformidad sobre la formacin recibida
por parte de la institucin educativa, un 45,3% de la muestra estara entre
muy conforme y bastante conforme y el 51 % expresa estar algo
conforme.

Los estudiantes avanzados prefieren ejercer o especializarse en el futuro como

Primera Opcin: en el rea Clnica (47,17%), seguido de la Psicologa
Social-Comunitaria (18,87%).
DISCUSIONES Y CONCLUSION
Al parecer, el tipo de factor que predomino y tuvieron en cuenta los estudiantes
avanzados que influyo en su eleccin sobre la carrera de psicologa, fue de tipo
intrnseco: Intereses, aptitudes y habilidades personales, motor principal
sobre el desarrollo de metas que desafan competencias personales sobre si
mismos, al igual que su atribucin sobre el motivo principal de decisin sobre la
carrera: Por decisin y gusto personal. Esto sealara sus intereses
intrnsecos y de desarrollo vocacional por la carrera de psicologa, a diferencia
de motivos afiliativos preferentes que exhiben estudiantes de primeros aos de
la carrera de psicologa de la UNSL, a la que se le infieren necesidades
juveniles de la etapa evolutiva que transitan (Rovella et al. 2008, 2011).
La mayora est muy conforme con la eleccin de la carrera escogida, sin
embargo los estudiantes se presentan ms crticos al evaluar la formacin
recibida por parte de la institucin educativa, algo similar al resultado previo
indagado en el estudio Barrale (2007) donde predomino la categora de la
formacin percibida solo como Buena.
Con alguna semejanza que en la muestra de Uhrlandt et al. (1997) y un estudio
atribuciones sobre insercin laboral de Iglesias (2011), existe un predominio de
orientacin ocupacional sobre el ejercicio a futuro de la profesin en el mbito
clnico psicoteraputico.
No se encontr en la muestra un predominio significativo de estudiantes de
psicologa con antecedentes de formacin secundaria de orientacin
humanstica social.
BIBLIOGRAFIA
Barrale, A. (2007). Formacin, valores y rol profesional del psiclogo/a. Tesis
para obtener el titulo de licenciado en psicologa, Universidad Nacional de San
Luis, Argentina.
Echeverra, J. (2012). Motivacin acadmica de los estudiantes de primer ao
de psicologa. IV Congreso Internacional de Investigacin y Prctica
Profesional en Psicologa XIX Jornadas de Investigacin VIII Encuentro de
Investigadores en Psicologa del MERCOSUR. Facultad de Psicologa -
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Gmez, E. & Marrero, H. (2000). Metas y Motivos en la eleccin de la carrera
de psicologa. R.E.M.E., vol 3, p. 5-6. Disponible en: http//reme.uji.es
Gmez, E. & Marrero, H. (2003). Metas y Motivos en la eleccin de la carrera
universitaria: un estudio comparativo entre psicologa, derecho y biologa.
Revista anales de psicologa, vol. 19, n 1, p. 121-131. Universidad de La
Laguna.
Goleman, D. (2011). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos
descubrimientos. Barcelona: Ediciones B.
Klappenbach, H. (2003). La globalizacin y la enseanza de la psicologa en
argentina. Artigos. Psicologa em Estudio, Maring, v.8, n2, 3-18.
Rovella, A., Sans de Uhrlandt, M., Solares, E., Delfino, D. & Diaz, D. (2008).
Motivo de logro y eleccin de la carrera de psicologa. Revista Electrnica de
Psicologa Poltica, 18, 93-100.
Rovella, A. Pitoni, D., Delfino, D.; Daz, H. & Solares, E. (2011). La motivacin
para estudiar psicologa, un estudio comparativo. III Congreso Internacional de
Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa XVIII Jornadas de
Investigacin Sptimo Encuentro de Investigadores en Psicologa del
MERCOSUR. Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires. 135-136
Sans de Uhlandt, M.; Rovella, A. & Barbenza, C. (1997). La imagen del
psiclogo en estudiantes de Psicologa y en el pblico en general. Acta
Psiquitr Psicol Am Lat. 43(1):57-62 Buenos Aires.
Hernndez Snchez, H. (2010). Las inteligencias mltiples, la motivacin y la
eleccin de carrera. Tesis para obtener el titulo de licenciado en psicologa,
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico.
Iglesias, M. E. (2011). Atribuciones causales en la eleccin de un campo de
insercin laboral en alumnos del ltimo ao de la carrera de psicologa. Tesis
para obtener el titulo de licenciado en psicologa, Universidad Abierta
Interamericana, sede Rosario, Argentina.
CONFLICTOS Y CONTRADICCIONES EN LA DIALCTICA DEL ELEGIR

Autor: Horacio Gabriel Romero

Institucin: Universidad Nacional de Ro Cuarto

Email: hromero@hum.unrc.edu.ar

RESUMEN
Las vicisitudes de los conflictos psicolgicos y las contradicciones de los
determinantes socio-histricos ejercen una singular influencia en los procesos
de eleccin, dificultando las posibilidades de resolver el dilema mediante un
anlisis crtico de la realidad social y la concientizacin de aspectos dinmicos
del psiquismo. Todos los procesos importantes de eleccin, particularmente los
de un Proyecto de Vida, movilizan conflictos propios del desarrollo de la
subjetividad, incluidas las contradicciones propias de la estructura social.
Son entonces tareas fundamentales de la Orientacin Vocacional las de ayudar
a dilucidar y elaborar esos conflictos y contradicciones, favoreciendo la toma de
conciencia de las alternativas posibles, desde una perspectiva crtica de la
realidad.
La prctica de la Orientacin Vocacional desde un Modelo Dialctico propone
el anlisis de los conflictos psquicos y las contradicciones sociales que
dificultan u obturan los procesos de eleccin, superando las intervenciones de
objetivos similares a los modelos tradicionales o psicomtricos.
Este paradigma dialctico se constituye sobre tres ejes fundamentales: el
reconocimiento y la elaboracin de los conflictos que genera la eleccin; la
toma de conciencia de los factores ideolgicos y contradicciones que
determinan socialmente los procesos del elegir y la participacin e intervencin
del orientador como un profesional activo y comprometido con los procesos de
transformacin social. En esta ponencia se analizarn algunos de los conflictos
y contradicciones frecuentes en los procesos de orientacin y su vinculacin
con las funciones yoicas y los mecanismos de defensa que suelen aparecer
para afrontarlas.

Palabras Claves: Orientacin, Eleccin, Conflictos, Contradicciones,

Intervenciones.

INTRODUCCIN
En los ltimos 20 aos, distintos aportes tericos de los llamados Enfoques
Crticos marcaron un nuevo rumbo en la orientacin vocacional en Argentina y
generaron cambios conceptuales que influyeron en la epistemologa de la O.V.
No obstante los novedosos avances tericos producidos, no pas lo mismo en
el campo de la prctica ya que, bajo modalidades similares, se sigui utilizando
el tradicional modelo de los remanidos momentos del proceso desde los
cuales, con superficiales cambios, se continu ejerciendo la tarea de orientar.
En verdad, se encuentra tan internalizado este estereotipo de intervencin que
resultaba dificultoso imaginar otras metodologas que mejoraren los objetivos
de la labor. Produciendo un salto cualitativo es que proponemos un cambio
donde se sinteticen los momentos de conocimiento de si mismo (Diagnstico),
conocimiento de la realidad (Informacin) y elaboracin del proyecto
vocacional (Elaboracin y Sntesis), por el anlisis profundo y la elaboracin
de tales cuestiones, a partir del abordaje de los conflictos y contradicciones
implcitas en el proceso de eleccin.
Observamos que en numerosos mbitos se sigue practicando la orientacin
con un criterio de adecuacin de los rasgos de los sujetos a las necesidades
del mercado productivo de una manera parecida a las prcticas ms
rigurosamente tradicionales, es decir adaptar a los sujetos (desde sus
supuestas competencias) a las necesidades de la estructura econmica y de la
produccin capitalista. Se suelen reiterar las prcticas ms tradicionales, donde
los contenidos de la informacin no van ms all de ciertas opciones
educativas, pero que poco dicen acerca de los fundamentos de las prcticas y
del encargo social de las profesiones. Los momentos de intervencin
psicolgica, son asimismo superficiales y se limitan a algunos sealamientos
que no esclarecen sobre los aspectos conflictivos y profundos del proceso de
eleccin o se centran en la administracin de obsoletos cuestionarios y tests.
Tampoco se apoya al joven en la construccin de una trayectoria crtica y
transformadora que lo saque de la encrucijada, en la eleccin de un proyecto
de vida posible.
Perfeccionando estas prcticas, surge la propuesta de superar la estructura
clsica del Proceso, adecuando los encuentros en abordar y dilucidar las
contradicciones emergentes del elegir en cada una de las sesiones, sean estas
individuales o grupales y as llegar a la toma de conciencia de los factores que
estn dificultando la eleccin.

LA ORIENTACIN VOCACIONAL
La Orientacin est dirigida a personas que requieren ayuda para aprender a
tomar decisiones y emprender ms claramente sus proyectos. Se centra en
facilitar el proceso de eleccin del sujeto y ayudarlo a escoger con xito la
variada gama de alternativas que le ofrece su entorno vital. Orientar es
entonces, promover y facilitar soluciones, creando condiciones adecuadas para
que el sujeto pueda visualizar por si mismo las soluciones que estn a su
alcance. Desde la intervencin orientadora, prestamos ayuda a un individuo, a
los efectos de acompaarlo en la construccin de un proyecto de vida que lo
gratifique y lo integre al mundo social.
En el transcurso de la vida de las personas se dan momentos en los que se
tienen que tomar decisiones trascendentales y cuando las condiciones
existentes no son favorables, se hace difcil elegir. Elegir no siempre es fcil,
puede llevar a un estado de crisis que requiere de alguien que ayude. Es aqu
donde la orientacin tiene su campo fundamental. El orientador se convierte en
un facilitador: facilita la bsqueda y la obtencin de la informacin necesaria,
participa en el conocimiento de opciones o alternativas para la eleccin,
fomenta el autoconocimiento para que estas decisiones vitales se den sobre
bases slidas y no sobre fantasas o falsas creencias, favorece una mirada
aguda y crtica sobre la realidad y ayuda a evaluar los resultados factibles.
Consideramos la Orientacin como un proceso sistemtico de asistencia que,
respetando la singularidad de la persona, esclarece sobre la posibilidad de
alternativas y promueve la creacin y desarrollo de un proyecto de vida,
generando la toma de conciencia de los determinantes personales y sociales,
que le permita una lectura crtica y creativa de la realidad, tendiente a lograr la
autorrealizacin del individuo. (Romero, H. 2014). La Orientacin Vocacional
atiende un espacio relevante de las problemticas del hombre: la eleccin de
las prcticas sociales que lo vinculen con el mundo del estudio, la produccin y
el trabajo. La orientacin vocacional debe promover la toma de conciencia de la
necesidad de visualizar alternativas que permitan la construccin de un
proyecto de vida que integre al mundo productivo y a la transformacin y
reelaboracin de ciertas representaciones que de alguna manera obturan la
posibilidad de tomar decisiones autnomas.

LA ELECCIN DE UN PROYECTO DE VIDA

En el acto de elegir estn presentes las sobredeterminaciones impuestas por la
cultura en la singularidad de su proceso de subjetivacin y la de los imaginarios
vigentes del mundo social. El tan mentado llamado vocacional proviene de
elementos de la estructura social en un momento socio-histrico definido que
produce representaciones e imaginarios que determinan las cualidades del
deseo y la concepcin del mundo de un sujeto sujetado cuyas decisiones
sern ms o menos autnomas de acuerdo al nivel de toma de conciencia de
las demandas y determinaciones del contexto. Las representaciones sociales
tienen por funcin las de servir de sistema de interpretacin de la realidad y
producen una determinada cosmovisin que sirve de gua para orientarse en la
realidad. Estas representaciones, que son una construccin particular, estn
atravesadas por mltiples dimensiones como la clase social de pertenencia, la
cultura, la historia y las experiencias de vida. Desde estas representaciones e
imaginarios el sujeto social produce sus elecciones.
Los impulsos vocacionales que nos mueven a carreras, profesiones u
ocupaciones, no solo son meramente reparatorios, tambin nos permiten, por
medio de la sublimacin, capturar la fuerza de las pulsiones, para
transformarlas en actividades creativas y de crecimiento y en promover
acciones relacionadas con el conocimiento, la investigacin, la creacin y el
pensamiento crtico.Este aprender a pensar implica la transformacin de un
pensamiento lineal, lgico formal, en un pensamiento dialctico, que visualiza
las contradicciones en el interior de los fenmenos. Plantea tambin un pasaje
de la dependencia al protagonismo, de la pasividad a la accin, de la
competencia a la cooperacin

EL ENFOQUE DIALCTICO
La Dialctica no es solo un mtodo para llegar a la verdad del conocimiento, es
tambin una concepcin del hombre, de la sociedad y de las relaciones
hombre-mundo. Esta mediacin se realiza en base a la actividad material
ligada al proceso histrico, econmico, psicolgico y poltico donde el Hombre
llega a ser a travs de la praxis. Consideramos al conocimiento como resultado
de una interaccin constante entre los objetos a conocer y las acciones de los
sujetos que procuran comprenderlos. El enfoque dialctico se caracteriza por
enfocar al Sujeto Social en su totalidad, desde el espacio de la integridad
psicolgica de sus motivaciones y conflictos, sin perder de vista el contexto
socio-cultural que le imprime su condicin de sujeto histrico, donde asimismo
incluimos la participacin del profesional orientador, como develador y
concientizador de los condicionamientos y sobredeterminaciones del entorno.
Consideramos que los sujetos sociales se encuentran bajo la circunstancia de
una doble determinacin: las provenientes de lo instituido por la estructura
social en la ideologa que produce y las que la cultura impone en la constitucin
de su psiquismo. El proceso social engendra los lugares de Sujeto que
ocuparn individuos que luego operan como los soportes y transmisores que la
ideologa requiere. Desde la infancia se produce en las personas un proceso de
internalizacin de significantes culturales que van a determinar la conciencia
social del sujeto. En el marco de un esquema socio-crtico, la libertad de
eleccin nace del reconocimiento por parte del sujeto de estas determinaciones
sociales, solo desde all es posible la recreacin de tales representaciones y el
anlisis crtico de las mismas, dentro de un constante juego de reconocimiento
y transformaciones.
Desde la orientacin vocacional esta situacin resulta crucial, puesto que si no
aceptamos la validez de la determinacin social de las elecciones, seguiremos
reproduciendo un modelo de sociedad, como agentes de una estructura que
tiene establecidos los caminos a recorrer y los roles a desempear de acuerdo
a la situacin econmica y clase social a la que los sujetos pertenezcan. Poder
reconocer estas determinaciones y condicionantes, a travs de una conciencia
crtica, ser el instrumento indispensable que permita realizar una eleccin ms
libre y menos sobredeterminada socialmente.

LOS CAMBIOS EN LA INTERVENCIN ORIENTADORA

Las modificaciones metodolgicas para el abordaje del proceso de O.V.
resultan fundamentales a la hora de salir de los encuadres tradicionales. El
encuadre de la entrevista psicolgica contina siendo til en la relacin
orientador-orientado si la utilizamos para plantear pares antagnicos que
operen como motivadores del anlisis y esclarecimiento de los conflictos y
contradicciones que se han instalado de manera conciente o tal vez latente en
la estructura psquica del sujeto que elige. Estas dicotomas se presentarn de
manera sencilla al individuo o grupo, segn sea la modalidad del proceso y se
invitar a reflexionar sobre el sentido de las mismas, interviniendo el
profesional de acuerdo a las modalidades del continuo interpretativo lo que le
posibilitar la devolucin, anlisis e interpretacin de los discursos emergentes
de la situacin.
Las caractersticas de la Entrevista (Bleger, J. 1972) y del Continuo
Interpretativo (Bohoslavsky, R. 1974), nos proporcionan el andamiaje
metodolgico necesario para abordar la prctica de la orientacin desde un
cambio conceptual y una mirada ms amplia de los avatares de los procesos
del elegir. Las tareas de evaluacin psicolgica del orientado y la ampliacin y
correccin de distorsiones sobre la realidad educativa-profesional-ocupacional,
se irn entremezclando en el desarrollo de las sesiones, en la medida que los
sujetos vayan esclareciendo y tomando conciencia de su realidad y se
encaminen al desarrollo de una eleccin lo ms libre de conflictos y autnoma
posible.
Ser necesario entonces, promover en el individuo una adecuada toma de
conciencia de su realidad interna y social, para que est concientizado de su
determinacin y pueda realizar una eleccin ms autnoma. Cuanto ms
conscientes estemos de la determinacin cultural para elegir una carrera u
ocupacin, ms capacitados estaremos para realizar una eleccin autnoma y
madura.

LAS MODIFICACIONES POSIBLES DEL PROCESO DE ORIENTACIN

VOCACIONAL.
Como en toda nueva experiencia los cambios metodolgicos de la praxis
orientadora estarn sujetas a observaciones, crticas y sugerencias
enriquecedoras que permitan avanzar dialcticamente con el desarrollo del
nuevo modelo. La dinmica misma de las acciones sugerir las modificaciones,
revisiones y replanteos necesarios. Resulta asimismo indispensable tener en
cuenta las transformaciones del contexto socio-histrico-cultural, espacio socio-
poltico que enmarca la realidad del medio donde actuamos y que resulta el
referente excluyente del modelo.
Las consignas se presentaran de manera sencilla y operarn como un
disparador proyectivo que movilice los contenidos psicolgicos del sujeto como
identificaciones predominantes, Ideal del Yo y mecanismos de defensa,
ansiedades, conflictos y fantasas desiderativas, donde aparecen las
expectativas respecto al tiempo futuro, concepciones acerca del mundo social y
expresiones de la crisis del momento de elegir. El profesional elegir las
temticas a desarrollar de acuerdo a su criterio y a los datos recabados en la
entrevista inicial, elementos que le darn una primera visualizacin de la
problemtica a encarar y de las caractersticas de los orientandos. Se
expresarn en un lenguaje claro y se propondr una discusin acerca de los
distintos puntos de vista que vayan apareciendo.
La temtica de la discusin y la situacin de anlisis, a lo largo de las
sesiones, se irn enriqueciendo con las intervenciones del profesional y los
aportes de los miembros del grupo. El profesional ir realizando su praxis
orientadora a partir de los contenidos, tanto concientes como inconcientes, que
vayan aflorando en el transcurrir de las sesiones. Fijar sus intervenciones a
partir de su formacin terica y metodolgica, de sus experiencias y de los
controles personales y supervisiones pertinentes. Los pares antagnicos que
se sugieren no guardan un orden jerrquico y podrn ser colocados de
acuerdo a las oportunidades de tratamiento que la dinmica del Proceso vaya
proponiendo. La participacin del orientador ser fundamental en el desarrollo
de la temtica.
A los efectos de su aplicacin prctica, enumeraremos algunos de los pares
dicotmicos que podemos observar y analizar en el desarrollo del Proceso de
O.V. y el alcance de su significacin para el Sujeto.

SUJETO SOCIAL VS. CONTEXTO SOCIO-HISTRICO-CULTURAL

Cmo se ubica el sujeto en el medio social. Cul es su amplitud de criterios.
Qu nivel de conocimiento posee. Cmo es su posicin crtica frente a la
realidad. Cmo se percibe frente al mundo social. Es conciente de sus
condicionamientos. Qu tipo de representaciones construye acerca del entorno
socio-histrico.
Funcin Yoica: Adaptacin a la realidad.
COSMOVISIN DEL SUJETO (IDEOLOGA) VS. TOMA DE CONCIENCIA
DEL CONTEXTO SOCIO-HISTRICO-CULTURAL.
Representaciones e Imaginarios. Opiniones y mensajes de los medios de
comunicacin. Falsas versiones de la realidad social. Toma de conciencia de
los condicionamientos y sobredeterminaciones. El darse cuenta como camino
a la libertad. Posibilidad de mayor nivel de comprensin y discriminacin.
Incremento de la toma de conciencia.
Funcin Yoica: Interpretacin de la Realidad
POSIBILIDADES DE ELECCIN VS. DIFUSIN DE LOS PROYECTOS DE
VIDA.
Evaluacin de las posibilidades y la necesidad de elegir. Visualizacin del
sentido de un Proyecto de Vida. Necesidad de ponerse en marcha. Aparicin
de conflictos psicolgicos ligados al elegir. Toma de conciencia del mundo
interno y las vicisitudes del proceso evolutivo.
Funcin Yoica: Interpretacin de la Realidad. Funcin de Sntesis.
NIVEL DE DISCRIMINACIN DE LA REALIDAD VS. IMGENES
VIRTUALES.
Posibilidad de comprensin entre lo real y lo distorsionado socialmente.
Conocimiento de las prcticas laborales y ocupacionales en contextos sociales
reales. Conocimiento de la funcin social de la profesin-ocupacin. Alcance
real de las competencias y alcances de las profesiones y ocupaciones.
Identificacin con las intervenciones profesionales. Amplitud en el anlisis de la
situacin. Distorsiones. Empecinamientos. Sentimientos de omnipotencia.
Mundo Fantaseado.
Funcin Yoica: Prueba de realidad. Interpretacin de la realidad. Relaciones
Objetales.
PROYECTO DE VIDA INTEGRAL VS. ELECCIONES PARCIALES
Proyecto de vida que integre las reas del trabajo, el estudio y los vnculos
como una totalidad diseando una trayectoria comn. Disociaciones del elegir.
Encapsulamiento. Aislamiento. Mecanismos de defensa de disociacin y
negacin. Fallas en la evaluacin de lo relevante y lo accesorio. Relevancia del
proyecto de vida.
Funcin Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales.
CONCEPCIONES PERSONALES DEL ESTUDIO Y EL TRABAJO VS.
IMGENES REALISTAS DE LAS PRCTICAS SOCIALES.
Fantasas acerca del trabajo y el estudio. Falta de adecuacin a la realidad.
Dicotoma entre trabajo intelectual y trabajo manual. Desvalorizacin de
carreras y oficios. Errores en la evaluacin de carreras. Distorsiones entre
carreras y profesiones tecnolgicas, cientficas, sociales y artsticas. Confusin
de las reas de intervencin.
Funcin Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales.
IMAGEN DE SI MISMO (AUTOREPRESENTACIN) VS. ADAPTACIN A LA
COMPLEJIDAD DEL MUNDO EXTERNO (EXIGENCIAS SOCIO-
CULTURALES)
Evolucin y equilibrio en el desarrollo de la Identidad. Evaluacin de la
autoimagen. Identidad y Pseudoidentidades. Fortaleza del Yo frente a la
complejidad del entorno socio-cultural. Toma de conciencia de los conflictos del
elegir. Mecanismos de Defensa. Elaboracin de Duelos. Dudas. Tolerancia a la
frustracin. Equilibrio de las Funciones Yoicas.
Funcin Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos de
Defensa. Sntesis.
EVOLUCIN DE LA IDENTIDAD VOCACIONAL-OCUPACIONAL VS.
INMADUREZ. ESTANCAMIENTO. INESTABILIDAD EN LAS DECISIONES.
Momentos del proceso de eleccin. Ubicacin del sujeto en: Seleccin.
Eleccin Decisin. Funciones Yoicas implicadas. Toma de conciencia de las
mismas. Madurez Vocacional. Elecciones realistas y elecciones ajustadas.
Inestabilidad en las elecciones. Elecciones Fantaseadas.
Funcin Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos de
Defensa. Sntesis.
PERTENENCIA A UN SECTOR O GRUPO SOCIAL VS. ALTERNATIVAS
POSIBLES DE ELECCIN DE UN PROYECTO DE VIDA.
Contexto socio-cultural. Grupo Familiar. Grupo de Pares. Nivel de aspiraciones.
Formacin socio-educativa de la familia. Posibilidades Econmicas reales.
Necesidad de trabajar. Rechazo o aceptacin del conflicto social. Identificacin
o negacin de los valores de pertenencia cultural.
Funcin Yoica: Adaptacin a la Realidad. Funcin de Sntesis.
REPRESENTACIONES ERRNEAS O DISTORSIONADAS DE CARRERAS,
PROFESIONES, OFICIOS Y OCUPACIONES VS. TOMA DE CONCIENCIA
DE LA FUNCIN SOCIAL DE LAS PRCTICAS Y LOS TRABAJOS.
Concepciones implcitas o simples de las carreras. Representaciones
estereotipadas de los roles. Desconocimiento de los campos o especialidades.
Falta de compromiso o desentendimiento de las condiciones laborales, los
conflictos gremiales, el prestigio y la funcin social de ocupaciones y
profesiones. La valoracin del trabajo como bien social. El encargo social de
carreras y profesiones.
Funcin Yoica: Interpretacin de la Realidad.
FACTIBILIDAD Y EFICACIA DE LA ELECCIN. DECISIN AUTNOMA VS.
REAPARICIN DE CONFLICTOS. INSEGURIDAD. DUDAS.
Posibilidad de elegir. Primeros vnculos con los objetos escogidos. Posibilidad
de anlisis de la realidad. Sentimientos de seguridad y autoconfianza. Fallas en
la elaboracin de duelos. Indecisiones. Culpa por no estar seguro de elegir
bien. Mecanismos de defensa estereotipados. Sentimientos de impotencia
frente a la realidad. Imposibilidad de encontrar una decisin autnoma que lo
satisfaga. Representaciones sociales confusas que obturan la eleccin.
Limitaciones personales y del contexto social en que se encuentra.
Funcin Yoica: Adaptacin a la Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos
de Defensa estereotipados.
MADUREZ Y EQUILIBRIO EN LAS DECISIONES VS. INSEGURIDAD.
CONFLICTOS PSICOLGICOS.
Caractersticas de la personalidad del sujeto y trayectoria de su historia vital.
Estilo de afrontamiento en la situacin de eleccin. Rasgos de personalidad
comprometidos. Necesidad de remover obstculos que impiden la eleccin.
Funcin Yoica: Interpretacin de la Realidad. Relaciones Objetales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BOHOSLAVSKY, R (1973) "Orientacin Vocacional - La Estrategia

Clnica". N. Visin.
2. BOHOSLAVSKY, R. (1975) "Lo Vocacional: Teora, Tcnica e
Ideologa". Edit. Bsqueda.
3. BLEGER, J. (1973) "Psicologa de la Conducta". Edit. EUDEBA
4. BRAUNSTEIN, N., M. PASTERNAC y Otros (1985) "Psicologa,
Ideologa y Ciencia". Edit. Siglo XXI.
5. ROMERO, H. (1996) Hacia un Modelo Dialctico de la Orientacin
Vocacional. IX Seminario Argentino de Orientacin Vocacional. APORA.
UNRC.
6. ROMERO, H. (2014) Un Nuevo Paradigma Crtico en Orientacin. XVII
Congreso Argentino de Orientacin Vocacional. APORA. U.N.V.M.
MOTIVACIONES EN LA ELECCIN DE CARRERA EN ALUMNOS DE
EDUCACIN ESPECIAL Y FONOAUDIOLOGA DE LA UNSL
Silvage, Carlos Alberto; Gmez, Liliana; Garca, Horacio Daniel1; Alumna:
Carco, Daniela2
csilvage@gmail.com.ar; hdgarcia@gmail.com
Motivacin; Eleccin vocacional; Prof. en Educacin especial; Lic. en
Fonoaudiologa
RESUMEN
Preocupados por la falta de inters y desconocimiento por su futura prctica
profesional de nuestros alumnos, - Lic.en Fonoaudiologa Prof. en Educacin
Especial-, desde las asignaturas Psicologa General y Procesos Psicolgicos
Bsicos, estamos realizando una investigacin que permita conocer algunos de
los factores que pueden estar incidiendo en la eleccin vocacional. Desde un
diseo metodolgico cualitativo, se construy un instrumento de recoleccin de
datos que permite conocer los hechos de la historia vital que los sujetos
consideran relacionados con su eleccin de carrera. Un primer anlisis de los
datos coloca recin en un tercer lugar a los hechos vinculados con
preocupaciones referidas a la eleccin vocacional, siendo la experiencia con
sujetos que padecen algn tipo de patologa dentro del entorno familiar, el
motivo que con mayor frecuencia conducira a los alumnos a cursar este tipo de
carreras.

INTRODUCCION
A partir de dificultades observadas en nuestros estudiantes en varios
aos de labor universitaria: primer ao de las carreras de Prof. en Educacin
Especial y Lic. En Fonoaudiologa de la UNSL, decidimos iniciar un proceso de
investigacin que permita conocer algunos de los factores que pueden estar
incidiendo en la eleccin vocacional.
En trabajos anteriores ya hemos sealado algunas de esas dificultades
(por ejemplo: Silvage y otros 2015), que de manera sinttica las podemos
resumir en cuatro puntos:
1 - Escaso capital cultural y lingstico que dificulta la lectura y comprensin de
cualquier tipo de texto, an aquellos que pudieran parecer muy bsicos para un
estudiante universitario. No hablamos de vocabulario tcnico ni conocimientos
especficos, sino de palabras o conceptos de uso casi cotidiano y de
conocimientos generales que normalmente se suponan bsicos y esperables
en cualquier estudiante universitario.
2- Deficientes prcticas de lectura y estudio sostenido y sistemtico.

1
Docentes e investigadores de la Facultad de Psicologa de la UNSL
2
Estudiante de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL. Pasante en la asignatura Procesos
Psicolgicos Basicos.
3- Escaso pensamiento crtico y falta de inters o apasionamiento por el
descubrimiento de nuevas realidades, o la apropiacin de nuevos
conocimientos que pueden permitir a su vez nuevas miradas sobre hechos
cotidianos.
4- Desconocimiento y/o poco inters por su futura prctica profesional.
Es sobre este cuarto punto sobre el que nos detendremos
particularmente en este trabajo, donde comunicaremos algunos datos
preliminares surgidos de nuestra investigacin.
En funcin de ello, se dise un instrumento de anlisis a ser aplicado a
comienzos del cuatrimestre denominado lnea de tiempo, que permitiera, a los
estudiantes identificar un nmero determinado de acontecimientos de su
historia vital que consideraban relacionados con la eleccin de la carrera. El
mismo fue administrado al grupo total de estudiantes que cursaron durante el
primer cuatrimestre del ao lectivo 2015 las materias Psicologa General de Lic.
en Fonoaudiologa y Procesos Psicolgicos Bsicos del Prof. en Educacin
Especial.

ALGUNOS APORTES TEORICOS E INVESTIGACIONES RECIENTES

Considerando que los autores del trabajo no desarrollamos nuestra labor
en el campo de la orientacin vocacional, nos pareci pertinente realizar un
breve y acotado recorrido por los aportes tericos e investigaciones actuales
sobre la temtica, a fin de tener herramientas ms idneas para interpretar los
resultados.
En tal sentido nos parece muy interesante la propuesta crtica y la
mirada interdisciplinaria de Rascovan (2006), quien considera lo vocacional
como una encrucijada donde las diferentes variables que lo componen -
psicolgicas, sociales, econmicas- se entrecruzan configurando una trama
inextricable, donde lo central ser pensar y operar con los problemas
vocacionales articulando permanentemente lo singular con lo colectivo.
Ante los profundos cambios sociales y culturales acontecidos en los
ltimos 20 o 30 aos, ya no se puede sostener la concepcin de la Orientacin
Vocacional que surgi como una respuesta de la Psicologa a las demandas
sociales propias de una poca histrico-social determinada. Tampoco es
posible sostener la clsica concepcin de vocacin como un llamado innato -
ya sea este interno o externo- que impulsa al sujeto hacia determinados
lugares, actividades, ocupaciones, toda vez que estas actividades cambian
incesantemente al ritmo que lo hace el mundo.
La Orientacin Vocacional, en un sentido estricto, es la intervencin
tendiente a facilitar el proceso de eleccin de los objetos vocacionales, pero
estos objetos no son estticos. En cada cultura y cada etapa histrica circulan
un variado nmero de objetos correspondientes tanto al mundo del trabajo -
ocupaciones, profesiones, oficios como al universo de los estudios -
carreras, cursos, especialidades.
 Por ello, coincidimos con Rascovan (2004), en que la vocacin se
construye a lo largo de la vida a partir de los diversos vnculos que las
personas establecen con los variados objetos (personas, actividades, lugares,
experiencias) de la realidad social y, ms que revelacin, es bsqueda como
ejercicio de la libertad. Es un entramado complejo entre los deseos del sujeto y
las posibilidades y ofertas del mundo sociocultural.
Elegir es un proceso en tanto est ntimamente vinculado con la historia
personal de un sujeto: experiencias, ancdotas, objetos, personas y situaciones
de vida. Pero tambin un acto que materializa la eleccin ya que implica la
toma de decisin en un momento y lugar determinados, hay una fecha
preestablecida para formalizar la inscripcin a la universidad o al instituto
terciario.
Desde una perspectiva social, la eleccin de qu hacer, est
estrechamente relacionada con el contexto social, econmico, poltico, cultural.
Desde una perspectiva subjetiva, se vincula con la dialctica del deseo. La
bsqueda de objetos vocacionales - bsicamente, trabajo y/o estudio- es
incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto necesario para un sujeto.
El proceso de bsqueda de objetos que satisfagan el deseo es, por lo tanto,
interminable y desde luego, concomitante de la propia constitucin subjetiva.
(Rascovan, Opcit).
Haciendo una bsqueda de antecedentes de investigacin afines a
nuestro objeto-problema, rescatamos los trabajos de Romero Gonzlez quin
parte de un cuadro de situacin similar a la nuestra en cuanto a las
problemticas de los estudiantes. En su caso, en estudiantes de Rio IV,
encuentra: labilidad e inconsistencia de motivaciones e intereses relacionados
con el estudio y el futuro ejercicio profesional, apata en las prcticas
pedaggicas que tengan que ver con el cursado o el estudio de contenidos
curriculares, problemas de aprendizaje o de carencia de contenidos previos, en
aspectos especficos de los contenidos o en lo que refiere a contenidos de
informacin y cultura general, necesarios para manejar los nuevos
conocimientos.(Romero Gonzlez, 2007)
El autor estudia las significaciones predominantes en la actualidad y sus
efectos en la psique humana para conocer los modelos identificatorios que
construyen los alumnos sobre determinado tipo de objeto a partir de dichas
significaciones imaginarias. En una de las lneas de trabajo se aboca a
investigar las imgenes y representaciones que construyen los estudiantes
sobre las prcticas profesionales y laborales de futuro en el momento de su
ingreso a la Universidad. Resultado de las mismas ha encontrado fuertes
distorsiones en las representaciones en ingresantes de diversas carreras,
determinadas por las influencias de imaginarios del contexto socio-histrico-
cultural, actuando como importantes causales de desercin.
Varios estudios (Romero 2006) sealan que ms de un 70% de jvenes
comienzan los estudios de grado sin haber pasado por algn tipo de
asesoramiento o esclarecimiento en sus procesos de eleccin vocacional y que
la ausencia de adecuados procesos de orientacin vocacional y el bajo o
distorsionado nivel de informacin acerca de los planes de estudio, el campo
ocupacional y las salidas laborales con que acceden los alumnos a la
universidad, resultan factores fuertemente determinantes de desercin. Las
distancias significativas entre lo que la carrera ofrece y lo que los adolescentes
imaginan poder ejercer una vez recibidos, inciden en el fracaso y la desercin
de los estudios universitarios.
Por su parte, las investigadoras Solari Adriana y Jure Ins, en la misma
localidad, indagando los motivos que influyen en la eleccin de la carrera
Educacin Especial, observan que el ms recurrente es el valor formativo y
humano de la carrera, (en primer ao el 79% elige esta opcin, en los tramos
intermedios el 81% y en cuarto ao el porcentaje se eleva al 86%), seguido por
el inters por la docencia y la preparacin profesional que proporciona. Ms de
la mitad de alumnos de primer ao (64%) y de aos intermedios (52%)
rescatan el inters por los nios y la gente joven, y el inters de servicio a la
sociedad, mientras que los alumnos del ltimo tramo de la carrera, ms
prximos al ejercicio profesional, jerarquizan las buenas perspectivas laborales
(43%) como motivo de eleccin de la carrera. Slo 3 alumnos mencionan como
motivo la falta de medios para cursar otros estudios, el no poder entrar a la
carrera preferida, la originalidad de la carrera y sus propias aptitudes y es
prcticamente nula la consideracin, de la tradicin familiar hacia la docencia,
la influencia de los profesores y poca exigencia de estudios, carrera fcil.
(Solari Adriana y Jure Ins, 2006)

METODOLOGIA Y TECNICAS
Teniendo en cuenta los objetivos de nuestra investigacin, consistente
en conocer y comprender las motivaciones que conducen a estudiantes de la
UNSL a elegir Prof. de Educacin Especial y Fonoaudiologa, se realiza un
abordaje de tipo cualitativo, ya que dicha metodologa, al decir de Rodrguez
Gmez y otros (1996), estudia la realidad en su contexto natural, intentando
interpretar los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las
personas implicadas.
Y si tenemos en cuenta que la mitad de nuestra poblacin en estudio
son estudiantes de Prof. de Educacin Especial, nos parecen adecuadas
tambin las consideraciones de Sirvent, para quien es central detenerse en las
condiciones subjetivas de quienes optan por la docencia, ya que las
representaciones presentes en los relatos de vida es lo que permiten
comprenderlas en la trama de la totalidad de su historia y de su entorno social.
(Sirvent, en Sirven y Llosa, 1998)
La tcnica utilizada la hemos dado en llamar Lnea de Tiempo. La
misma consiste en una hoja apaisada con una lnea sectorizada en tres
partes: pasado presente futuro, la que el estudiante debe llenar
contestando a tres preguntas:
1) Identifica 5 hechos de tu vida pasada que piensas que han influido en
la eleccin de la carrera universitaria que estas comenzando (coloca
la edad que tenas en ese momento)
2) Imagnate un momento futuro siendo profesional, ya ejerciendo tu
prctica y ubcalo en la misma lnea de tiempo.
 3) Cmo imaginas seran los casos con los cuales te tocara trabajar?
Descrbelos lo mejor que puedas
En la presente publicacin se presentan slo los resultados referidos a la
primera de las consignas: los hechos de la vida pasada que han influido en la
eleccin de la carrera.

PROCESAMIENTO DE LOS DATOS Y RESULTADOS

El universo a investigar est conformado por 96 estudiantes de la carrera
Prof. En Educacin Especial y 49 estudiantes de la Lic. en Fonoaudiologa. Del
total de estudiantes, 137 son mujeres y slo 8 varones.
En cuanto al lugar de procedencia, 78 de los estudiantes proceden de San
Luis Capital (54%), 30 de los mismos del Interior de la provincia (21%), 22 de
ellos de las provincias que limitan con San Luis (15%), 12 de otras provincias
(8%) y 3 de Capital Federal (2%).
Respecto a la edad de los estudiantes participantes, 110 estudiantes tienen
entre 17 y 20 aos (76%), 25 estudiantes tienen entre 21 y 25 aos (17%), 4
estudiantes tienen entre 26 y 30 aos (3%), y 6 estudiantes tienen ms de 31
aos (4%).
Debido a que no todos los sujetos pudieron completar el total de cinco
eventos solicitados, slo se tabularon los tres primeros hechos elegidos por los
estudiantes y del anlisis preliminar se pudieron identificar, en principio tres
categoras, tal como lo muestra el cuadro N1

CATEGORIAS IDENTIFICADAS N %
1- Hechos vinculados con algn tipo de patologa o 166 38 %
problemtica (propia o ajena, familiar o vnculo cercano)
2- Participacin en prcticas referidas a la atencin de 110 25 %
sujetos con algn tipo de patologa o problemtica.
3- Preocupaciones y prcticas referidas a la eleccin 109 25%
vocacional
OTROS 50 12%
TOTAL 435 100%
Cuadro 1: distribucin de frecuencias y porcentajes de las categoras
construidas. N seala nmero de respuestas y no de sujetos, debido a que
cada sujeto produce tres respuestas (tres hechos de su vida vinculados con la
leccin de carrera)

CATEGORA 1: Hechos vinculados con algn tipo de patologa o

problemtica (propia o ajena, familiar o vnculo cercano)
 Incluimos en esta categora (la de mayor porcentaje: casi 40%)
respuestas que aluden a aquellas experiencias que los sujetos han tenido con
personas con alguna condicin de discapacidad, e incluso (aunque en
porcentaje muy bajo) una condicin considerada como patolgica vivida por el
propio sujeto.

VNCULO O CERCANA CON ALGN TIPO DE PROBLEMTICA

(propia o ajena, familiar o vnculo cercano)
2 3
1elecc. elecc. elecc. TOTAL
Contacto con sujetos especiales
/ O patologa extra-familiar 42 19 30 90
Contacto con sujetos especiales
/o patologa familiar cercano 29 20 19 64
Patologa o problemtica propia 8 4 0 12
TOTAL 166
PORCENTAJE 38, 16%
Cuadro 2: distribucin de frecuencias y porcentajes de la categoras de la
categora N1 Hechos vinculados con algn tipo de patologa o problemtica
(propia o ajena, familiar o vnculo cercano)

Como se puede apreciar en el cuadro N 2, la mayor cantidad de

respuestas se refieren al contacto o experiencia que en algn momento de su
vida el estudiante ha tenido con personas del entorno extra-familiar.
Algunos ejemplos que permiten graficar la categora
Es interesante el ejemplo de una de las estudiantes, cuyas respuestas
son todas referidas a contactos directos con la discapacidad, tanto de
situaciones familiares como del entorno extra familiar cercano.
Desde que nac estuve viviendo con una hermana con Sndrome de
Down. Me encant vivir con ella, slo que se enferm y falleci A los 15
aos tuve tres grandes amigos discapacitados y verdaderamente valor
mucho esa amistad y pudieron bailar el vals en mis 15. Tena un amigo
en sillas de rueda e bamos a escalar con l. Fuimos a hacer una misin
con l a la iglesia y me toc estar con un nio que ni s que
discapacidad tena pero fue verdaderamente hermoso.

Otra estudiante de Educacin Especial expresa:

Mi hermana gemela tiene retraso y en ese momento (8 aos) me naci
las ganas de ayudarlos. A los 10 aos estuve concurriendo a profesores
especiales, etc,. A los 17 aos tuve la iniciativa de estudiar EE porque
pienso que cada persona tiene sentimientos y quiero que cada
nio/adulto con este problema triunfe en la vida.
Una estudiante de Fonoaudiologa:
A los 8 aos fui operada de amgdalas y carnes crecidas. Cuando tena
13 mi mam se enferma de las cuerdas vocales y tuvo que hacer
tratamiento fonoaudiolgico. Un ao despus se le dio el cambio de
funcin y a m me empez a interesar esa carrera. Termin la
secundaria y me decid a estudiar Fonoaudiologa.

Con relacin a problemtica propia, los pocos casos que aparecen se

refieren a problemticas y tratamientos fonoaudiolgicos. El nico caso
relacionado con la Educacin Especial, lo expresa una estudiante de 31 aos,
quien en forma muy descriptiva y sucinta refiere los siguientes hechos:
A los 4 aos falta de integracin y maltrato docente. A los 10 aos grupo
con problemas de marginalidad, A los 17 aos voluntaria de hospital de
nios (muchas vivencias) A los 20 una relacin cotidiana con una niita
con capacidades diferentes. A los 27 aos puedo ver que soy capaz de
dar algo bueno a las personas. A mis 31 inicio el camino de la educacin
especial.

CATEGORA 2: Participacin en prcticas referidas a la atencin de

sujetos con algn tipo de patologa o problemtica.
Esta categora incluye todos aquellos hechos vitales seleccionados por
los estudiantes que refieren a situaciones en las que han tenido un mayor o
menor grado de participacin o que simplemente la han presenciado algn
tipo de prctica vinculada a la atencin de sujetos con alguna patologa o
problemtica.
Si bien hay respuestas que conllevan ambos elementos, es decir una
prctica referida a la atencin de alguna problemtica, ms la referencia a
un sujeto en situacin de discapacidad o patologa, el criterio para deslindar
ambos tipos de respuesta, es incluir en esta categora aquellas respuestas
donde estuviera explcita la mencin a una prctica concreta, que en la
primera categora no se halla presente.
Tambin aqu nos es posible diferenciar entre aquellas prcticas
realizadas por familiares directos, de aquellas llevadas a cabo por otras
personas del mbito extra familiar. Asimismo, distinguimos una tercera
subcategora en la que incluimos aquellas prcticas donde el propio sujeto
que los relata ha tenido una participacin activa.
Si bien las prcticas con participacin de familiares tienen un porcentaje
menor de aparicin, en relacin a las que incluimos en las otras dos
subcategoras, las diferencias no son significativas.
Participacin en prcticas referidas a la atencin de sujetos con algn tipo de
patologa o problemtica.

1 elecc 2 elecc. 3 elecc. Total

contacto con prcticas de atencin
realizadas por fliares 8 15 12 35
contacto con prcticas de atencin
realizadas por otros (no flia) 9 7 10 26
trabajo/participacin activa en algn tipo
de intervencin directa (con sujetos
especiales o de otro tipo) 15 14 20 49
TOTAL 32 36 42 110
PORCENTAJE 25,28%
Cuadro N 3: distribucin de frecuencias y porcentajes de la categora
N 2: Participacin en prcticas referidas a la atencin de sujetos con
algn tipo de patologa o problemtica.

Los mbitos en que los sujetos han tenido contacto con prcticas
relacionadas con la discapacidad son variadas: fundaciones, mbitos religiosos
(Pastores evanglicos), Escuelas especiales (por ej realizando clases de
folklore, actividades de integracin, ) Grupo infancia misionera, Hogar San
Jos de la Florida; Familiares (padre, madre, abuelo) realizando actividades en
escuelas especiales, Apadis, tareas recreativas en centro de da esperanza,
docente en primaria, consultorio de fonoaudilogo, o incluso en el mbito
domiciliario en tareas realizadas por el propio sujeto o por familiares (por
ejemplo su madre) con sujetos con alguna discapacidad.

Ejemplos
Ejemplo de estas categoras, son las siguientes respuestas de los estudiantes:

- A los 14 aos fui colaboradora en la fundacin XX .A los 16 realic una

tarea recreativa con los alumnos del centro de da NN. A los 17 aos
particip de la conmemoracin del da del sndrome de Down.

- Entre los 5 y 10 aos empec a frecuentar lugares en los cuales haba

personas de cierto modo especiales, siempre acompaada de mis
padres por su vocacin (pastores evanglicos) Entre los 15 y 17
descubr la necesidad absoluta de la comprensin que necesitamos
todos pero en mayor parte las personas con discapacidad.

- A los 15 aos llev a mi sobrino a una sesin de tratamiento

fonoaudiolgico. A la misma edad, trabaj ayudando a nios con retraso
 madurativo a leer y escribir. A los 17 segu ayudando a nio que
despus fue a un fonoaudilogo y observando sus trabajos segu dao
tarea de apoyo para sus prcticas, a partir de las tareas dadas por su
fonoaudilogo. A los 18 aos sigo dando clases y el chico ya sabe leer y
escribir (a su modo)

- Desde los 21 aos soy profesora de primero, segundo y tercer ao de

escuela primaria. A los 23 comenc a dar clases de apoyo a nios de
sectores vulnerables. (Esta estudiante inicia la carrera de EE a los 29
aos).

CATEGORA 3: Preocupaciones y prcticas referidas a la eleccin

vocacional
Esta categora adems de ser la que registra menor porcentaje de
aparicin, tambin es la que concentra la mayor disparidad de tipos de
respuesta. Solamente 7 sujetos, de un total de 145 afirman haber realizado un
test vocacional, solamente 17 han realizado algn tipo de actividad de
bsqueda de informacin sobre carreras, 24 son las que explcitamente hablan
de una vocacin hacia las carreras elegidas, utilizando los trminos: inters,
deseo, o posibilidad o capacidad para realizar tal tarea. El resto de las
respuestas en frecuencia muy baja hablan de fracaso en otras carreras,
eleccin forzada por motivos econmicos, y slo 7 respuestas aluden la
eleccin de una carrera ante la carencia de ese tipo de profesin en sus
lugares de procedencia.

1 elecc. 2 elecc. 3 elecc. TOTALES

N: 435
realiza test vocacional 3 3 1 7
averigua/busca informacin/se
entera/ sobre la carrera y la
profesin 2 15 12 29
descubre su vocacin/inters/
que le gusta/que tiene
condiciones 10 9 7 26
Estudia algo distinto (fracasa,
estaba en duda o no
fundamenta) 5 7 8 20
Estudia algo distinto de lo que
desea(razones econmicas) 3 4 8 15
Elige carrera por carencias de
profesionales o por
necesidades percibidas en los
sujetos 1 8 3 12
TOTAL 24 46 39 109
25%
 Cuadro N 4: distribucin de frecuencias y porcentajes de la categora
N 3: Preocupaciones y prcticas referidas a la eleccin vocacional
.
Ejemplos:
- A los 17 aos me di cuenta que quera trabajar con chicos y ayudar a los
que ms dificultades tienen. No quera trabajar solo con chicos, sino que
quera ir ms all de esa ayuda e incluir a los chicos discapacitados.
Empec a investigar qu carrera haba y encontr esta carrera ac en
San Luis y fue una ventaja porque me queda cerca y tengo familiares
ac., (EE-18 aos)

- A los 17 hice el curso de orientacin vocacional en la UNSL y ah me

daba como resultado Cs de la Salud. Comenc a ver de qu se trataba
cada carrera de Cs de la Salud, y lo que ms me llam la atencin fue
Fonoaudiologa. Comenc a averiguar ms sobre lo que hace un
fonoaudilogo y me convenc ms para comenzar a estudiar esta
carrera. (F- 18 aos)

- A los 15 aos me decid por Kinesiologa, pero no poda pagar la

carrera. A los 20 aos la carrera es incorporada a la UNSL. Rend las
materias del ingreso, pero que qued pendiente fsica!, que al tener mala
base del secundario, rendirla por cuarta vez consecutiva hizo que
cambiara de carrera y ahora estoy en el profesorado de EE. Espero que
esta decisin haya sido buena y que la disfrute.

ANALISIS DE LOS DATOS

De acuerdo a los resultados obtenidos, no parece ser la orientacin
vocacional ni la bsqueda de informacin acerca de la oferta de carreras, los
caminos privilegiados en la eleccin de carrera en la poblacin de alumnos
universitarios de nuestro estudio. Al menos no son mencionados por los sujetos
cuando se los indaga sobre hechos significativos de sus historias de vida.
El porcentaje de estudiantes que han realizado estudios vocacionales o
alguna actividad de bsqueda de informacin no llega al 10 % del total de la
poblacin de nuestro estudio; mucho ms bajo por cierto que el 30% sealado
por Romero (2007) a partir de datos obtenidos en varias cohortes de distintas
carreras.
Lamentablemente tambin en consonancia con los datos que aporta
este investigador, y a tono con lo que viene ocurriendo aos anteriores en
nuestras carreras, volvemos a registrar un alto porcentaje de estudiantes que
no logran los niveles de rendimiento acadmico mnimo para obtener la
promocin o acceder a la regularidad. El 55% de los estudiantes de Educacin
Especial y el 48% de los estudiantes de Fonoaudiologa que iniciaron la
cursada en 2015 quedaron en condiciones de alumnos libres en nuestra
asignatura.
 Si bien no podemos establecer correlaciones entre rendimiento
acadmico y el tipo de repuestas dadas en la lnea de tiempo, detectamos en
el grupo de estudiantes que no concluyeron la asignatura un predominio de
respuestas de las descriptas en las categoras 1 y 2. En otras palabras,
pareciera que estos estudiantes, en lneas generales han elegido
carreramotivados por la presencia de algn tipo de patologa o problemtica en
el seno familiar y/o han tenido contacto con alguna prctica vinculada a la
educacin especial o a la Fonoaudiologa. Solamente una estudiante de
Fonoaudiologa que expres haber realizado un estudio de orientacin
vocacional se encuentra dentro el grupo de los estudiantes reprobados.
Es notable la gran incidencia que sobre la eleccin de carrera parecen
tener las experiencias ms directas, ms cercanas y familiares a los sujetos y
correlativamente la escasa alusin a ideas, valores o modelos vinculados a
proyectos de orden social, colectivo, comunitario.
Estas observaciones son coincidentes con las realizadas por Romero
(op cit), quien entre las posibles causas del fracaso de los jvenes en sus
elecciones vocacionales, seala que los mbitos sociales en los que participa
el adolescente no le han posibilitado el desarrollo de sus capacidades de
seleccin, eleccin y decisin, favoreciendo una relacin de dependencia con
respecto a la institucin educativa y familiar en lo referente a las decisiones
personales. Agrega, adems que la fragilidad y el relativismo de los valores de
la cultura posmoderna genera en numerosos jvenes sentimientos de vaco y
falta de sentido.
Porque como bien seala Marina Mller (2003), construir proyectos
personales no puede realizarse sin atender a lo social, a la insercin en
proyectos comunes; a la red de relaciones interpersonales, sociales, culturales,
polticas, econmicas, histricas y ecolgicas que configuran la existencia del
sujeto, en solidaridad con sus semejantes.
Sin dejar de tener en cuenta la complejidad del tema que tratamos, -
donde, las diferentes variables configuran una trama inextricable, articulando lo
singular con lo colectivo -, nos preguntamos si lo que advertimos en nuestros
estudiantes no es un sntoma de la ausencia o el desdibujamiento de proyectos
colectivos, por efecto del desencanto de la posmodernidad.
Porque si como decamos con Rascovan (op cit), la vocacin se
construye a partir de los diversos vnculos que se establecen con los variados
objetos de la realidad social en un entramado complejo entre los deseos del
sujeto y las ofertas del mundo sociocultural, nos preguntamos: No es acaso la
eleccin de carrera un acto de inscripcin del sujeto en un proyecto no slo
personal sino colectivo? Y en tal sentido: Qu proyectos cautivantes ofrece
este marco cultural a nuestros jvenes?
Alcanza la sola oferta ocupacional para lograr apasionar a un sujeto
que debe proyectarse en el futuro? Entendemos que no, ya que la eleccin de
una profesin, en tanto involucra y atraviesa en lo ms ntimo al sujeto, no
puede presentarse como un men a la carta que se sirve al gusto y tiempo del
consumidor.
 La dimensin de proyecto, implicada en la ilusin solidaria y en la utopa
cientfica, afirman Rojas y Sternbach (1997), dio sentido a la vida del hombre
moderno, mientras que el desencanto del mundo y la cada de la dimensin
proyectual producen entonces un vaco con el cual se enfrenta agudamente la
condicin posmoderna. Este vaco, que a menudo cobra la forma de la
indiferencia, conlleva a veces la imposibilidad de sentir con profundidad. El
espritu de poca propugna una vida confortable, serena y menos sufriente,
logros estos del hombre actual.

REFLEXIONES FINALES

Cerramos el escrito abriendo dos posibles interpretaciones o miradas.

En un sentido, lo que hemos venido sealando nos hace pensar que el
problema del fracaso radica en la falta de esclarecimiento en cuanto a la
eleccin de carrera. Desde esta mirada, el fracaso traducira una eleccin
equivocada que puede revertirse mejorando y ampliando las prcticas de
orientacin vocacional. Un buen proceso de esclarecimiento permitira al joven
conocer mejor su deseo, eligiendo la carrera que mejor traduce dicho deseo.

Una segunda lectura nos plantea un panorama ms amplio, complejo, y

que suponemos-, excedera el campo de accin de la Orientacin Vocacional
Ocupacional. Ya no se trata aqu de equivocar el camino hacia aquel objeto
que mejor representa mis deseos, sino de una dificultad emparentada con la
imposibilidad de los jvenes de abrirse un camino construir un proyecto
personal en un mundo que parece no abrir demasiadas puertas para dar lugar
a las nuevas generaciones.

Y aqu ya estamos en el plano de los proyectos polticos y de una

encrucijada para los aos venideros: o nos volvemos a hundir en la miseria del
individualismo, la apata y la desesperanza, o luchamos para recuperar
proyectos donde se recuperen la palabra pasado y futuro, donde los jvenes
puedan volver a soar, apasionarse ms por los grandes relatos que por las
historias mnimas, y puedan inscribir sus deseos en proyectos colectivos.

BIBILIOGRAFIA
- Mller, Marina (2003) SUBJETIVIDAD Y ORIENTACIN VOCACIONAL
PROFESIONAL; Orientacin y Sociedad 2003/2004 Vol. 4 Disponible en
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/13810/Documento_completo.p
df?sequence=1
- Rodrguez Gmez y otros, (1996); METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
CUALITATIVA. Ediciones Aljibe. Granada Espaa.
- Rojas y Sternbach (1997), "Entre dos siglos una lectura psicoanaltica de la
posmodernidad", Paids.
- Romero Gonzlez, (2007) CARACTERSTICAS DE LOS INGRESANTES A
LA UNIVERSIDAD; V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad
como objeto de investigacin Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires Facultad de Ciencias Humanas; Disponible en
file:///C:/Users/Carlos%20Silvage/Downloads/Romero%20Gonz%C3%A1lez%2
0(1).pdf.
- Silvage, Gmez, Garca y Garro Lpez (2015) ENSEANZA Y
COMUNICACIN EN LA MATERIA PROCESOS PSICOLOGICOS BASICOS.
En Innovacin en las prcticas de la enseanza en la universidad. El Taller
como dispositivo de anlisis. Compilado por Mara Luisa Granata y Beatrz
Pedranzani; Nueva Editorial Universitaria UNSL San Luis (en prensa)

- Solari Adriana y Jure Ins; (2006).FORMACIN INICIAL, PRCTICAS

DOCENTES Y EDUCACIN ESPECIAL. Universidad Nacional de Ro Cuarto
Disponible en
http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Capacitacion%20-
%20perfeccionamiento%20-%20profesionalizacion/265%20-
%20Solari%20y%20Jure%20-%20UN%20Rio%20Cuarto.pdf
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL ESTUDIO Y EL TRABAJO EN
JVENES PERTENECIENTES A CIRCUITOS EDUCATIVOS DE BAJA Y
ALTA CALIDAD DE LA CIUDAD DE SAN LUIS. UN ANLISIS
COMPARATIVO.
Tejedor, Mara Corina1. Cobos, Oscar Hernn1. Legaspi2, Leandro Pablo
Mara. Gmez, Mara Celeste1. Nieto Vzquez, Rodolfo Laurentino1.
1 Universidad Nacional de San Luis.
2 Universidad de Buenos Aires.
mcteje@gmail.com

RESMEN:
Este trabajo presenta resultados parciales del Proyecto de Investigacin
Promocionado Pro-I-Pro de la Universidad Nacional de San Luis N 12-1514,
Representaciones sociales de estudio, trabajo, la percepcin de s mismo y
anticipaciones de futuro en jvenes entre 16 y 18 aos en la ciudad de San
Luis. Comparacin entre circuitos educativos de baja y alta calidad desde la
psicologa de la orientacin. El diseo de investigacin es exploratorio,
descriptivo y comparativo, con una metodologa cualitativa. Se administraron
entrevistas en profundidad a 60 estudiantes de circuitos educativos medios
contrastados. Esta tcnica resulta apropiada para el estudio de las
representaciones sociales, la percepcin de s mismo y las anticipaciones de
futuro, pues posibilita comprender e interpretar mediante los relatos las
significaciones y aspectos afectivos de los sujetos vinculados a su historia,
trayectoria familiar y social, experiencias educativas y laborales, percepcin
sobre s mismo y sus anticipaciones de futuro. Se encontraron diferencias en
las motivaciones referidas al estudio y el trabajo segn el circuito educativo que
se trate.

Palabras claves: orientacin, representacin social, estudio, trabajo.

I.- Introduccin.

En el marco del proyecto de investigacin N12-1514, de la Universidad

Nacional de San Luis, titulada: Representaciones sociales de estudio, trabajo,
la percepcin de s mismo y anticipaciones de futuro en jvenes entre 16 y 18
aos en la ciudad de San Luis. Comparacin entre circuitos educativos de baja
y alta calidad desde la psicologa de la orientacin, se realiza el presente
trabajo.
Este estudio tiene como antecedente los trabajos llevados a cabo por el equipo
de investigacin de la ctedra de orientacin vocacional y ocupacional de la
UBA. Especializados en las temticas sobre representaciones sociales;
particularmente sobre el estudio, el trabajo, las transiciones, las estrategias y
proyectos, entre otros, desde 1986. La hiptesis de que las representaciones y
su evolucin varan segn el sexo, el origen social y los resultados escolares,
ha sido ampliamente demostrada en los estudios realizados en Francia por
Michel Huteau, (1976,1984), Jean Guichard (1993,1996), Francois Dumora
(1998), Catherine Aguinon (1990), entre otros.
La problemtica abordada en nuestra investigacin, iniciada en 2014, gira en
torno al sentido y significado que asume el estudio, el trabajo, las expectativas
de futuro y la percepcin de s mismo.
Metodologa utilizada: el instrumento que se ha administrado es la entrevista en
profundidad, la que nos ha posibilitado un espacio de encuentro, dialgico
dando lugar a la reflexividad y construccin de s mismo. Dicha problemtica se
articula con los conceptos centrales de la psicologa de la orientacin.
Se plantea un recorte de resultados para este evento, en el que slo se han
seleccionado las representaciones de estudio y de trabajo y se han tomado
como referentes dos casos de la muestra de la investigacin: uno de cada
circuito educativo: de alta y baja calidad.
Descripcin sucinta de resultados: Se considera que las representaciones
sociales sobre el estudio y el trabajo inciden sobre la construccin de proyectos
de futuro a nivel personal y profesional.

2.- Marco Conceptual

Se toman en cuenta los enfoques actuales en el campo de la psicologa de la
orientacin vocacional ocupacional, Legaspi (2003), Aisenson (2002, 2007,
2010, 2014), entre otros investigadores que abordan esta problemtica. En el
que el trabajo del orientador es promover un mayor conocimiento de s mismo
y del contexto. EL objetivo sera ayudar al adolescente a identificar sus
recursos, competencias y elaborar un proyecto educativo y/o laboral tomando
en consideracin su identidad personal, social y cultural en el marco de un
contexto complejo y cambiante.
Representaciones sociales sobre el estudio y el trabajo.
Se consideran valiosos los aportes de Jodelet (1989) quien seala que las
representaciones sociales son imgenes que condensan significaciones, y
una vez configuradas se constituyen en sistemas de referencia que nos
permiten interpretar el mundo, lo que nos pasa. De esta forma transparentan
categoras, formas de clasificacin de situaciones y grupos sociales, entre
otros. En cuanto a que son esquemas de significacin, dotan de sentido a los
acontecimientos, a los sujetos y a s mismos. Los contenidos de las
representaciones contienen informaciones, imgenes, opiniones y desde este
lugar conllevan la toma de posicin frente a otros, a s mismos y en relacin
con los eventos sociales. Para la autora, representar supone sustituir, estar en
el lugar de. No obstante, el acto de pensamiento restituye simblicamente algo
ausente, aproxima algo lejano. De esta manera, no se trata slo de una
reproduccin, sino que opera la creacin.
Las representaciones sociales son producidas dentro de un contexto histrico y
social, por lo que hacen referencia a culturas, expresan modos de socializacin
y, sin dudas ponen en evidencia contradicciones, conflictos y jerarquas. Todas
estas significaciones constituyen el punto de partida para la comprensin del
mundo.
Siguiendo a Jodelet (1989) se toma en consideracin que el sistema de
enseanza puede pensarse como un espejo estructurador en el que el joven
aprende a mirarse a s mismo, a representarse de cierta manera su futuro en
general: lo que sabe, lo que puede aprender y lo que puede hacer. Esta imagen
estructurada de esta manera puede que no sea la nica representacin del yo
que el joven tenga pero puede que se incorpore duraderamente.
Para poder comprender el papel de la escolarizacin y su influencia en la
formacin de proyectos de futuro resulta menester ocuparse de emprender el
anlisis del papel de la experiencia escolar en la determinacin de los
proyectos de futuro. En ese sentido, se pueden tomar: el concepto de hbito
social de Bourdieu y el de representacin social de Moscovici (como se cit en
Guichard, 1995). La autora mencionada (en Moscovici, 1986) ubica a la
representacin social como el rea o un punto de encuentro entre lo social y lo
psicolgico. Toda representacin social remite al modo en que los sujetos
aprehenden los sucesos de la vida cotidiana, las informaciones y datos que
circulan en el entorno, a las personas cercanas y lejanas. Se trata de un
conocimiento espontaneo e ingenuo (por oposicin al conocimiento cientfico)
que se constituye a partir de las propias experiencias pero tambin de las
informaciones, saberes, conocimientos que los sujetos reciben por medio de la
tradicin, la educacin, la comunicacin social. Se trata, por lo tanto, de un
conocimiento socialmente elaborado y compartido.
Bourdieu y Passeron (como se cit en Guichard, 1995) parten de considerar
que la escuela es una institucin que se encuentra vinculada a la existencia del
Estado, es decir, es una instancia de autoridad que define la cultura legtima de
una sociedad determinada y dicha cultura legtima es ante todo la del grupo
social dominante.
Estos autores consideran que el objetivo de la educacin es generar un
conjunto de actitudes, de esquemas de percepcin y de accin que seguirn
desempeando un papel importante durante toda su existencia y a esto ellos lo
denominan hbito social (habitus).
El hbito (habitus) incluye un conjunto de procesos inconscientes, se refiere a
esa gramtica generadora de comportamientos, disposiciones, expectativas,
que son resultado de un aprendizaje pero que al sujeto le resultan naturales,
como si emergieran por si solas. En este sentido consideran que la accin
pedaggica tiene como finalidad no tanto producir sujetos con riqueza de
conocimientos, sino ms bien individuos productores de prcticas conformes a
la cultura que se les dispensa.
Finalmente cabe sealar que la sociedad actual est caracterizada por la
incertidumbre y las transformaciones constantes, que conllevan, a su vez,
cambios y cierta inestabilidad en las relaciones interpersonales, familiares,
laborales. La ciudad de San Luis no se encuentra ajena a esta realidad; dicha
incertidumbre impacta sobre las representaciones de estudio y trabajo, las
cuales influirn en sus aspiraciones y proyectos de futuro. En este sentido los
jvenes se enfrentan a la difcil tarea de elaborar proyectos sobre su futuro, de
dar una direccin y sentido a su vida en un contexto complejo y en constante
transformacin. Y adems, tomando en consideracin lo propuesto por
Bourdieu, en relacin a que todas las elecciones de vida dependen de las
oportunidades y de las dificultades vinculadas con la estructura social y cultural
a la que el sujeto pertenece.
Presentacin y Anlisis de Casos
Marcos, 17 aos. Es un adolescente que asiste a un centro educativo de baja
calidad educativa. Su familia est conformada por sus padres y una hermana
menor de diez aos. Su padre, empleado en una gomera, desde hace casi 20
aos y la madre; ama de casa y en su hogar realiza trabajos como costurera.
En relacin al nivel de instruccin de los padres, ambos poseen estudios
secundarios incompletos. Las representaciones de estudio, relacionadas con el
valor del estudio son las siguientes:
A m la escuela me gusta, la quiero, pero no para estudiar, me gusta venir
porque me distraigo, vengo por mis amigos o las chicas tambin, pero no
vengo para estudiar Depende, hay pocas en las que me re engancho y los
mismos profes se sorprenden de que he levantado notas. Varan las ganas.
Este trimestre sal psimo, empec muy bien y despus tuve una cada. Es que
el chico que se sentaba conmigo se empez a alejar, no s porque y yo me
senta aburrido, desanimado. No estaba entretenido, no tena con quien
charlar
Me llevo montn de materias, Muchas ms de lo que haba proyectado. En
nmero son cuatro, y eso me frustra un poco porque pienso que quiz esto me
trabe a seguir a la siguiente etapa.
El tema es que bueno, hice algo, hice un esfuerzo empec bien, continu mal,
no es que me la di de vago
En cuanto a la representacin de estudio se puede advertir que la asistencia a
la escuela est asociada a la posibilidad de socializar con sus pares. Mientras
que prevalece un rendimiento escolar asociado a estados anmicos. Si bien
reconoce que hay contenidos acadmicos que necesitar saber para poder
desempearse mejor en su futura ocupacin, prevalece el componente afectivo
y el joven lo asocia ms a una obligacin que al placer, o bien, esos
conocimientos tericos tienen un valor instrumental.
Por otra parte, cabe sealar los modelos de los cuales l se nutre en su mbito
familiar, como es el caso de su ta, que tiene un comercio de ropa propio y es a
lo que l aspira. Prevalece la idea de que no se necesita conocimiento terico
para saber administrativo y esto es algo que el joven slo supone ya que
admite nunca haberle preguntado a su ta sobre cmo logr tener ese negocio
y cmo lo administra. Pero aparece ahora como una posibilidad para seguir
aprendiendo
Acerca de esas suposiciones que el joven tiene en relacin al modelo de su ta
es que puede visualizarse lo que explica Huteau en relacin a que los jvenes
tienden a atribuirle aspectos o rasgos a las representaciones de una ocupacin
o profesin, no tanto por la movilizacin de aspectos intelectuales sino ms
bien afectivos.
En relacin a las representaciones de trabajo, se seleccionaron las siguientes
vietas, en cuanto a los iniciadores del mismo:
Si, a los trece comenc a trabajar en un local de juegos de pc, el negocio era
de mi to. Era uno de esos locales en donde se venden videojuegos, accesorios
de playstation, computadoras. Aprend muchas cosas, a grabar CDs con
juegos, a trabajar con impresoras, fotocopiadoras. Con mi to siempre nos
llevamos re bien, siempre me daba consejos o me deca por ejemplo bueno
llvate estos cds a la escuela y vendelos y te dejas un porcentaje. me re
gustaba, imagnate yo iba al colegio y estaba toda la tarde en el negocio de mi
to.
Ahora estoy trabajando con l. Esta bueno porque aprendo y gano mi propio
dinero. Trabajo los sbados, domingos y los feriados, en construccin en seco,
no es albailera, es diferente. Nosotros trabajamos colocando las placas de
yeso, es ms limpia que la otra y menos pesada.
mi to me ensea un montn de cosas, a veces me manda a hacer algo y yo
me quejo y l me dice no te tiene que gustar. Tenes que pensar en la plata y
siempre tenes que agarrar las cosas con ganas aunque sea algo que no te
guste, y para mi l tiene razn.
Mi sueo sera tener mi local de ropa. La idea que tengo primero es comprar
ropa para vender en forma particular y ms adelante ver si puedo alquilar un
local. Se que lleva mucho tiempo, no es fcil, hay que ahorrar dinero, despus
comprar un stock, y vender el producto.
Ya empec mi proyecto, he estado haciendo investigaciones, estuve
investigando y hay una mquina que se llama sublimadora, que es una plancha
grande y esa va a ser la primera inversin que voy a hacer con la plata de las
estampillas. Hasta ahora va todo en la fe, yo tengo mucha fe de que va a salir
todo bien, voy a tener momentos muy duros en los que solo va a ser pura
inversin y no voy a ver nada, nada de plata para m, solo para invertir.
Yo veo a mi to, que trabaja de lunes a lunes y l siempre me dice, yo soy el
ltimo en ver la plata. Si l hace un presupuesto de 10 mil pesos, le paga
primero a los empleados, tiene que invertir en herramientas. O sea, yo lo veo
que trabaja de lunes a lunes y no anda con la billetera gorda.
En el caso de Marcos el trabajo aparece como un suceso importante en su
vida.
Se hace alusin a tres representaciones distintas. El ncleo de la
representacin de trabajo, por un lado est asociado al aprendizaje, por otro
lado tiene un valor instrumental ya que es tomado como una manera de
obtener dinero y a esto se puede agregar otro aspecto significativo, que todas
estas experiencias laborales estn ligadas a la satisfaccin y al placer.
El vnculo laboral est teido de un vnculo afectivo entrelazado con lo familiar
ya que el iniciador laboral es su to materno con quien mantiene una relacin
afectiva estrecha y satisfactoria. El to aparece como una figura de referencia
en relacin al trabajo, es quien le ensea la cultura del trabajo, ensea tcnicas
de venta, de construccin en seco y tambin valores en el relacin al trabajo
como la importancia del trabajo remunerado, en este sentido separa algunos
rasgos del trabajo como placer por un lado y esfuerzo y dinero por otro.
Se destaca la importancia de un iniciador, que forma parte del contexto familiar,
es un modelo de identificacin y transmisor de conocimientos.
Estas experiencias laborales lo llevan a considerar la importancia de ganar su
propio dinero.
El padre de Marcos es un modelo significativo que apoya la idea de que el
joven siga estudiando. Prevalece la idea en el padre de que tener estudios
permite el acceso a mejores trabajos; fuerte relacin entre estudio y trabajo.
Se puede advertir el peso que tiene para Marcos contar con modelos asociados
al trabajo, que transmiten diferentes valores y representaciones. Se alude por
un lado al padre, por otro lado al to, como representantes de significados y
sentidos distintos. Se puede advertir la tensin entre ambas representaciones.
Por otra parte el padre es un modelo con el que el joven no se identifica en
cuanto a las representaciones de trabajo o de estudio que le transmite; el
padre asocia el trabajo con displacer, con el disgusto e insatisfaccin y el
estudio con experiencias negativas. Mientras que Marcos reconoce rasgos de
ambas categora opuestas a su padre.
Otro de los rasgos que aparecen en relacin al trabajo es la idea del
aprendizaje por observacin, en detrimento de conocimientos ms tericos. La
representacin de ser vendedor est asociada a componentes relacionales
para atender a una persona yo tengo paciencia.
En el joven prevalece la idea de que para lograr dinero o concretar un objetivo
hay que trabajar duro. Va enumerando una secuencia de pasos que tendr que
lograr de a poco. Estas ideas surgen, no de componentes meramente afectivos
sino de la propia experiencia laboral que tiene con su to. El ncleo de la
representacin de trabajo va asociada a progreso, crecimiento, aprendizaje, a
mejorar econmicas y al reconocimiento: cada vez voy obteniendo una mejor
paga, ya le voy agarrando la tcnica y voy haciendo cosas cada vez ms
grandes, incluso me felicitan por mi trabajo. Otro rasgo asociado a la
representacin de trabajo es que a mayor eficacia, mayor productividad.
De las diferentes experiencias laborales con su to, tanto en el comercio como
en construccin en seco, es que el joven puede ir historizando y poner en juego
en la planificacin de su proyecto futuro todas aquellas funciones que Freud
menciona como propias del principio de realidad, como la memoria, el
pensamiento, control de impulsos y una accin dirigida a un objetivo especfico.
Por ejemplo l dice de que no va a ser fcil, voy a tener que ahorrar al
principio toda la plata que gane va a ser para invertir y si todo va bien despus
me va a quedar plata para m.
Su experiencia en el comercio lo ha ayudado a organizar la representacin del
mundo del trabajo con gente honesta y gente que no lo es y cules son sus
valores en relacin a esto. Yo trato a los clientes como a m me gustara que
me traten.

El siguiente caso seleccionado, pertenece al circuito educativo de alta calidad.

Se trata de Claudia, 16 aos, hija nica, padre, (45 aos) estudios
universitarios incompletos, trabaja como cuidador de caballos, (Haras) madre
(48 aos) estudios universitarios completos, contadora pblica nacional, trabaja
como administrativa en el ministerio provincial. Viven en barrio privado. Cada
miembro de la pareja parental posee su propio vehculo. Viajan dos veces al
ao de vacaciones, a nivel nacional e internacional. La pareja viaja por
separado por cuestiones laborales y/o elecciones propias. Ambos padres se
desempean en cargos polticos. Claudia estudia idioma, realiza deportes:
palestra y danza. Las representaciones de estudio, en relacin al lugar y valor
del estudio, son las siguientes:
Para m el estudio es fundamental, que las personas sepan que es
importante tener una base para poder vivir. Ahora se nota mucho si no tens
estudios, no consegus trabajo porque no sabes nada, te limita en todo.
Adems es importante la escuela porque te ensea a tener valores, respeto,
tambin es importante para sostener a tu familia
Aprender es saber cosas, me gustara saber un poco de todo. Las cosas
principales ms que nada, como ser personas buenas; en la escuela, tambin
te lo ensean.
Al principio me aburre, pero me gusta aprender para tener el conocimiento en
mi cabeza y despus saber si me gusta, es algo que voy a necesitar en el
futuro. Con el estudio siento un intermedio entre el amor y el odio. Me pasa que
siento amor, porque me gusta saber. Pero a veces me aburre mucho y eso me
da enojo cuando me pierdo de hacer cosas que me gustan, por eso
La representacin de estudio se configura a travs de atributos, tales como: ser
formadora de valores, de estabilidad laboral y sostn de familia. El estudio
como medio para cumplir deseos ligados a proyectos de futuro. Se observa una
cierta ambivalencia afectiva en relacin a la representacin de estudio, en la
que aparece amor, odio, angustia, entre otros.
En cuanto a la percepcin acerca de sus estudios, se observa lo siguiente:
Yo ahora no me esfuerzo para ser la mejor, no me dan ganas. Pero hay das
que me paso todo el da estudiando. Depende de las ganas que tenga, hay
cosas que por ah no entiendo y entonces le dedico tiempo, pero 4 horas como
mucho. Primero pido que me expliquen y despus hago los ejercicios En la
primera prueba me fue bastante bien. Tengo varios nueve porque me pongo las
pilas, s que si quisiera me podra ir mejor, pero hay veces que yo elijo que me
vaya mal, porque s que no estudie, s que no hice lo que necesitaba para que
me vaya bien
En cuanto al rendimiento relata: Estoy en el medio, no desapruebo Cuando
est en la universidad no va a ser as, con esta facilidad. Yo tengo que
dedicarle ahora. Yo ya s que necesito tener mis tiempos para sentarme a
estudiar.
La representacin del estudio, con respecto a la eleccin de la carrera: Igual
todava no s qu estudiar, quiero estudiar muchas cosas. Me gustan como 20
carreras, por ejemplo: poltica, historia, ciencias polticas, economa. Me
importa cmo est el pas o por ah tambin me inclino por diseo grfico
porque dibujo mucho y tengo creatividad. Cuando me estn explicando por ah
hablo mucho, y entonces hay profesores que me han retado por no prestar
atencin en clase o porque dibujo. Tambin me gusta Psicologa he ledo de
que se trata, pienso mucho, cuando yo iba a una psicloga y me hizo bien
porque yo le contaba mis cosas y ella me ayudaba.
Se advierte una importante confusin frente a los elementos que componen las
representaciones, ya que los mismos son disonantes. Se conjetura una enorme
dificultad en poder conectarse con sus deseos, sus intereses, sus preferencias.
Refiere que Si trabajo siendo diseadora, sera algo lindo, pero si trabajo en
algo que odio sera ms difcil y no sera buena despus
La representacin del trabajo est ligada fuertemente a referencias afectivas
con lo cual esto promueve u obstaculiza el trabajo.
Huteau explica que los jvenes cuando organizan una representacin sobre las
profesiones u ocupaciones no se contentan slo con organizar la informacin
de que disponen, sino que tienden a inferir nuevas propiedades a los objetos,
pero estas cualidades inducidas tienen poca movilizacin intelectual y estn
ampliamente contaminadas por la afectividad.
Esta falta de rigor se manifiesta, por ejemplo, cuando establecen de manera no
fundamentada relaciones causales entre fenmenos que tienen lugar
conjuntamente. Mis paps me dan lo que necesito y no trabajo porque yo
ahora no tengo ganas, igual ahora no me veo trabajando porque no s cmo
hacerlo. Pero quiero estudiar como para ir preparndome. Si tuviera que
trabajar necesitara una mini-clase. Si lo tengo que hacer no lo hago y si tengo
que elegir, elegira no trabajar.
Primero deseo terminar el colegio bien, siendo de las mejores, y despus tener
un trabajo en el que me sienta bien profesionalmente. Ahora me llegan a decir
trabaja sola y lloro. Sera como ay! No Qu hago?
Por ah tambin me explican cosas, pero por ah no he hecho ms que
estudiar o trabajar limpiando el patio. Eso es lo que hago de esfuerzo fsico en
casa.
CONCLUSIONES
Se advierte que estas conclusiones son slo vlidas para estos casos de
investigacin.
La representacin de trabajo de la entrevistada perteneciente al circuito
educativo de alta calidad, se configura a partir de elementos lbiles y frgiles.
Se infiere que el trabajo aparece como un deber ser ligado a ciertos mandatos
familiares.
La entrevistada refiere que el estudio es la base para crecer ya sea a nivel
personal como profesional, y eso impacta en su identidad y proyectos de futuro.
Dado que ella piensa solamente en estudiar y solamente trabajar si es en su
profesin.
Al comparar ambos casos de circuitos diferentes se concluye que el trabajo en
el circuito educativo de baja calidad est vinculado al logro de la autonoma, a
proveer ayuda a su familia, a s mismo al crecimiento personal. El ncleo de la
representacin de trabajo est asociado al aprendizaje y tiene un valor
instrumental ya que aparece como una posibilidad de ampliar su capital
simblico y econmico; y a esto se le puede agregar que todas las experiencias
laborales estn asociadas a la satisfaccin y al placer.
Otro aspecto a tomar en consideracin es que en el caso de la entrevistada del
circuito educativo de alta calidad no ha tenido iniciadores en relacin a la
insercin laboral a diferencia del entrevistado del circuito educativo de baja
calidad, que si ha tenido un iniciador laboral en su seno familiar, su to materno,
quien aparece como modelo de identificacin, transmisor de valores e
incentiva la cultura del trabajo.
BIBLIOGRAFIA
Aisenson, D. et al (2002). Representaciones sociales de los jvenes sobre
estudio y trabajo. En Despus de la escuela. Transicin, construccin de
proyectos, trayectorias e identidad de los jvenes. Buenos Aires. Eudeba. P.
133-141-.
Aisenson, D.; Aisenson, G.; Legaspi, L.; Batle, S.; Valenzuela, V. y Polasti, G.
(2007). Concepciones sobre el estudio y el trabajo, apoyo social percibido y
actividades de tiempo libre en jvenes que finalizan la escuela media. Anuario
XIV de Investigaciones., P.71-82.
Guichard (Ed.), La escuela y las representaciones de futuro de los
adolescentes (pp. 111 - 146). Barcelona, Espaa: Laertes.
Jodelet (1989) Revista latinoamericana vol. XL, nms. 1, 2010
Jodelet, D. (1989). Aportes del enfoque de las representaciones sociales al
campo de la educacin. Espac. blanco, Ser. indagaciones, Tandil , v. 21, n.
1, jun. 2011. Disponible en
<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1515-
94852011000100006&lng=es&nrm=iso>. Accedido en 31 agosto 2015.
Legaspi, L. (2003). Enfoques actuales de Orientacin Vocacional. Problemas,
teoras y prcticas. Revista Actualidad Psicolgica.
SNTOMA, ELECCIN, SUJETO. UNA PERSPECTIVA LACANIANA EN O.V.

Zenn, P; Prez, J.

Universidad Autnoma de Entre Ros-Universidad Nacional de Rosario

plzenon@yahoo.com.ar

RESUMEN
El presente trabajo compara diferentes perspectivas de abordaje de la
orientacin vocacional, desde una metodologa que contempla la bsqueda
bibliogrfica, el anlisis de documentos, y tcnicas comparativas. La idea de
una vocacin como nica actividad determinada, que gua al sujeto al
reencuentro con aquello para lo cual naci (carrera u ocupacin), conlleva una
impronta religiosa, es decir, neurtica. En tanto se sostiene en la ilusin de la
existencia de un Gran Otro, de un orden simblico como una totalidad
congruente, un afuera con plena consistencia, fuente de sentido desde donde
parte un llamado. Por otro lado, el enfoque clnico psicolgico, se sostiene en el
ideal de un yo autnomo (pre-freudiano), que ejerce su libertad de eleccin,
ignorando implicancias ideolgicas, en una posicin relativa a la ego-
psichology. Dicho enfoque clnico, desconoce que el sujeto se constituye en el
campo del Otro. Esto inaugura una tercera posicin: no se trata de pensar ya lo
vocacional como un entramado entre sujeto, objeto y contexto, sino de
recentrar la cuestin vocacional anudada a los sintomtico, como lo aborda el
psicoanlisis lacaniano. El retorno freudiano de Bohoslasky es un retorno al
sntoma, a la nica cosa verdaderamente real, segn Lacan.

Palabras claves: Sntoma, eleccin, sujeto, perspectiva lacaniana.

Desarrollo
El presente trabajo pretende desarrollar la discusin entre diferentes
perspectivas de abordaje en la orientacin vocacional. Esto es, con la idea
clsica que sostiene la nocin de la vocacin como un artificio identitario, con la
perspectiva de un enfoque clnico ligado a la idea de un yo autnomo, en sus
vertientes kleinianas o annafreudianas. La lectura con la que nos
comprometemos, y que desarrollamos ms ampliamente, es el aporte del
psicoanlisis lacaniano.
La idea de la vocacin como nica actividad determinada que gua al sujeto al
reencuentro con aquello para lo cual naci (carrera u ocupacin), conlleva una
impronta religiosa, es decir, neurtica, en tanto se sostiene de la ilusin de la
existencia de un gran Otro, de un orden simblico como una totalidad
congruente, de un afuera con plena consistencia, fuente de sentido desde
donde parte un llamado. En las antpodas de esta perspectiva neurtico
religiosa (en tanto supone un sujeto que se religa al llamado de un Otro
inexistente), el enfoque clnico, se sostiene en el ideal de un yo autnomo,
autntico y maduro, que ejerce su libertad de eleccin. Dicho enfoque, como
Bohoslavsky reconoce, se apoya en la ignorancia de las implicancias
ideolgicas de la Ego-Psychology. A su vez repone la nocin prefreudiana del
individuo, y la de un yo que es amo en su propia casa, que es dueo de las
significaciones que profiere, de las elecciones que establece. Por lo tanto, la
perspectiva religiosa supone un Otro completo que borra la nocin de sujeto.
Lo reduce a una enajenacin radical. El enfoque clnico, centrado en la ilusin
de una libertad de eleccin de un yo autnomo, desconoce que el sujeto
barrado se constituye en el campo del Otro.
La perspectiva que propone a lo vocacional como un entramado complejo entre
el sujeto, el objeto y el contexto, intenta suturar ambas heridas, pero no
consigue ms que pronunciarlas, puesto que suponer un entramado entre
dichas nociones implica a su vez la posibilidad de concebirlos como elementos
aislados.
Desde la perspectiva lacaniana, en cambio, el mundo, la realidad, el contexto,
no existen como un conjunto dado, de objetos o hechos. No existe una realidad
por fuera del lenguaje, pero el lenguaje, a su vez, tampoco existe, es decir, el
gran Otro, el orden simblico como una totalidad congruente, cerrada. En
cuanto al sujeto, se trata de un sujeto barrado, tachado, un lugar vaco,
producido por el intervalo entre dos significantes. Ahora bien, si el mundo, el
lenguaje y el sujeto no existen, qu es lo que existe? Qu es lo que le
confiere a los fenmenos existentes su congruencia? La respuesta de Lacan
es: el sntoma. La nica cosa verdaderamente real (Leccin del 15 de marzo
1977, Revista Ornicar 17 y 18) Es decir, que tiene un sentido que conserva un
sentido en lo real.
Si el sntoma es el nico soporte de nuestra existencia, entonces lo vocacional
ser un descifrado de los sntomas constitutivos. Esta idea opera en el ltimo
planteo de Bohoslavsky cuando nos lega su vuelta a Freud, su retorno terico-
clnico al carcter sintomal de la eleccin de carrera.
Debemos establecer algunas coordenadas:
Hablar de Orientacin Vocacional nos impone la necesaria determinacin de
desdoblar el trmino en dos aspectos: la orientacin vocacional es psicologa
de la orientacin y estructura de lo vocacional al mismo tiempo. Entendemos a
la psicologa de la orientacin como un proceso de toma de decisiones por
parte del sujeto en el campo de la cultura. Ahora bien esto no es posible si el
sujeto no interviene con su estructura significante, sus rasgos subjetivos, en fin,
su singularidad. Como vemos, tanto el aspecto orientativo como la perspectiva
vocacional se anudan dialcticamente para producir la aparicin de un sujeto
que se sostenga en una decisin sobre su destino. Consideramos que la
eleccin es tanto ms sana (o menos sdica) si conlleva un trabajo de
decisin que invierta el imperativo sadiano elige eficazmente! por una
interrogacin analtica, reflexiva y singular.
La estrategia clnica desde el psicoanlisis lacaniano implica ofrecer una
escucha abstemia de respuestas directivas, una posibilidad de ofrecer una
presencia indita.
En tanto formaciones del inconsciente lo que vale para el sueo en este caso lo
hace para el sntoma. Sntoma y vocacin se tocan en un punto. Dice Lacan:
El sntoma es algo que va en el sentido del reconocimiento del deseo, pero
bajo la forma de un disfraz, de una forma cerrada, ilegible si nadie posee la
clave. Por eso la intervencin del analista es mucho ms que una simple
lectura. Se comprende por qu el analista, al intervenir, corre el peligro de
hacer siempre ms de lo que cree hacer: l homologa, identifica lo mismo con
lo mismo, sustituye por un objeto a ese nadie al que se dirige el sntoma y corre
el peligro de desconocer el deseo, que no es deseo de un objeto, sino deseo
de una falta que en el otro, designa otro deseo. Afirma asimismo Lacan, que
toda aproximacin al deseo implica reconocer en primer trmino, su
coalescencia con su mscara, o sea, con el sntoma y en segundo trmino, su
excentricidad en relacin a toda satisfaccin (Lacan: 1958), dada su afinidad
con el dolor de existir.
Una estrategia clnica flota entre significantes, registra sus constelaciones y
propicia un sentido a contramano de la teraputica que etimolgicamente
remite a la restitucin de un estado anterior. Entonces, embarcados en este
encuadre se despejan los horizontes que suspenden las inhibiciones.
Problematizando encerronas dilemticas el camino se vuelve campo. Y
trabajando con el sntoma podemos despertar a otro sueo, porque no es el
onrico el nico mundo posible para la satisfaccin. La actividad profesional
brinda una satisfaccin particular cuando se ha elegido libremente, o sea,
cuando permite volver utilizables mediante sublimaciones inclinaciones
existentes, mociones pulsionales proseguidas o reforzadas
constitucionalmente. (Freud: 1930) Es esa formacin de compromiso (primera
concepcin de sntoma en Freud) a construir, una ligazn entre deseo y modos
de produccin. Entonces se trata de identificar un deseo y construir un canal
que lo propicie.
Por otro lado, la coalescencia entre vocacin y sntoma es inmanente a lo
epocal.
En la actualidad hay un campo de la realidad por la cual el sujeto se
confrontara en la encrucijada evocada a la manera de dos caminos. Por un
lado el camino de la realidad bajo la forma de oferta de informacin y
contenidos (informacin de mltiples saberes y carreras universitarias, o la
oferta de rpidas salidas laborales). Y por otro el camino de la orientacin que
decidir. A esta disyuntiva la confrontamos trabajando la orientacin vocacional
como proceso y acto. Es en la encrucijada donde se tensan las variables
sociales y singulares, donde desplegamos una estrategia clnica tendiente a:
Acompaar un proceso crtico de anlisis (por parte del sujeto) de las ofertas
del Otro (donde el deseo interpele, transforme y/o forme compromiso con la
cultura hegemnica), acercar al sujeto a sus preguntas y horizontes para que
desde esa implicacin con su trama significante y su apuesta, acontezca el
acto, la decisin. Decisin que slo desde la singularidad puede ser asumida
como plataforma de un proyecto. Proyecto cuya realizacin no se cie a un
plano individual.
Interpelando al mundo laboral que establece perfiles y competencias; y
resistiendo el avance de la insignificancia y el desprestigio de la palabra, se
trata de participar de otro discurso. Uno que apuesta a modificar el lugar
destinal del sujeto, su neurosis de fracaso, sin garantizarle ms xito que la
posibilidad de que est advertido de su constelacin significante, escenas
temidas, repeticiones avasallantes. Esas balizas son dinmicas y los
dispositivos requieren reinvenciones. Es en el movimiento en donde coinciden
sujeto y poca. Pensar su dialctica es situar una estrategia clnica que
identifique un deseo, construya un canal que lo propicie y se ponga a crear,
tutoreado por una perspectiva crtica capaz de donar analizadores para
problematizar los modos de produccin y las variables sociales.

O para decirlo en clave potica:

Soltar amarras del llamado a ser, de la revelacin divina, nos libera al mar de
lo social. All, arrojados, prematuros naufragamos en el auxilio del Otro;
viviendo en la satisfaccin la cada de la necesidad, y asistiendo a la
emergencia de la oferta y la demanda. Tambin del deseo, pero reprimmoslo
por el momento (ya retornar por vocacin), y entre legados epocales dejemos
que nuestros cuerpos dciles remen por instituciones y novelas familiares.
Habituados a la alienacin como puerto de ingreso, naturalizamos que hay
caminos hechos y en el mismo gesto somos pisoteados por mandatos de
eficiencia, de resoluciones pragmticas en tiempos urgentes, por modelos de
xito con espejos de consumo, creyendo, fascinados como antes de soltar
amarras, pero esta vez sujetos al fetiche del dinero. Precarizados y con el
acceso restringido a esa escena de goce millonario, lanzamos una pregunta
catrtica: y entonces por qu se matan los ricos?
Trascendemos la catarsis y en la duermevela que nos arranca de la hipnosis
fallida del discurso capitalista, restituimos el valor de la vigilia con la sospecha
de que el trabajo entraa un amarre a la comunidad que puede caracterizarse
como una tcnica de conduccin de la vida. Desistimos. La comodidad
mortfera del goce nos precipita a llevar nuestras valijas llenas de angustiosas y
potenciales preguntas a la ciencia, siguiendo la huella de una concepcin
naturalista (sufriendo reminiscencias secularizadas) all donde la orientacin
vocacional dej plantado un augurio psicomtrico capaz de ajustarnos al
mundo del trabajo.
Pero como si los planetas siguieran hablando, como si el mundo siguiera
cambiando, como si el sujeto siguiera resistiendo; pero, o peor an, en el
como si de la metfora, con el dolor de existir insistiendo, nos separamos de
ese destino no sin tomar del malestar en la cultura alguna muleta para apostar
unos pasos (quizs haciendo caminos esta vez) y producir un proyecto en
funcin de una pregunta: Para quin estn hechos los sueos? No solo la
sociologa se anima a responderla. De todos modos es propicio articular sus
pistas. Cartografiar lecturas que caractericen las constelaciones actuales de la
relacin del hombre con el trabajo, teniendo en cuenta la problemtica del
desempleo, la precarizacin laboral y la baliza freudiana que marca posicin en
relacin a la importancia de la capacidad humana de amar y producir. La
intermitencia de la luz del inconciente no nos pierde en la consistencia de un yo
encendido de xito al que debamos reparar o a quien debamos seguir.
En la banquina de la obturante ruta del confort la maligna duda insiste:
Para quin estn hechos los sueos?
Sera fcil (despus de que el creador de discursividad Sigmund Freud lo
interpretara) responder para qu soamos, argumentando: la realizacin de un
deseo. Nos jugamos por eso. Eso nos pone en juego, pero con la brjula que
concibe al otro como semejante desentonamos con las modalidades perversas,
nos desviamos del mapa de las prescripciones. En esta ruta tampoco
estaremos solos. Puede que un acompaante nos sorprenda, que un
semejante se vuelva otro, puede que el amo de turno se joda, que lo social
produzca una verdad que no estaba calculada. En la restrictiva ruta de los
deseos abandonamos el punto muerto y sabiendo que la repeticin va
estableciendo diferencias, relanzamos: Para quin estn hechos los sueos?
Modernidad mediante podemos responder livianamente: para el sujeto. La
experiencia clnica de la transferencia nos puede llevar a decir: para el analista
que apareci en el sueo. Y ac relanzamos nuestro planteo al campo de lo
vocacional: Orientar es meterse en los sueos de otro.

Referencias bibliogrficas:
Bohoslavsky, R. (1984) Orientacin vocacional. Buenos Aires: Nueva Visin.
Freud, S (1995) El malestar en la cultura. Madrid: Biblioteca Nueva. [1930]
Jozami, M.E. (2009) De pasiones y destinos, Contribuciones psicoanalticas a
la orientacin vocacional. Buenos Aires: Letra Viva.
Lacan, J. (2003) Kant con Sade. Escritos 2. Buenos Aires: Siglo XXI.
Lacan, J. (2003) La Familia. Buenos Aires: Argonauta.
Lacan, J. (2013) El deseo y su interpretacin. Seminario Libro VI. Buenos Aires:
Paids [1958-1959]
LO VOCACIONAL EN JVENES QUE SE ENCUENTRAN EN SITUACIN DE
CONSUMOS PROBLEMTICOS

lvarez Chamale Mara Marcela, Carrizo Cazorla Mara Soledad, Olea Dbora
Elizabeth, Viveros Vanesa Daniela y Wayar Mara Beln

Universidad Catlica de Salta

marchamale@hotmail.com

RESUMEN

El presente trabajo surge de una investigacin que se est realizando en la

Ctedra de Orientacin Vocacional de cuarto ao de la carrera de Psicologa,
de la Universidad Catlica de Salta; dedicada al estudio de lo vocacional en
jvenes que se encuentran en situacin de consumos problemticos. La misma
busca conocer y describir cmo se presenta la problemtica vocacional en un
mbito diferente al educativo, tan estudiado y abordado por los autores de este
campo. Aqu nos acercaremos al mbito de la salud, donde los actores se
hayan atravesados por factores psicosociales singulares, que giran en torno a
la problemtica de las adicciones, situacin puesta actualmente en el foco de
los dispositivos de abordaje y tratamiento de las polticas pblicas en salud
mental.
Se trata de un estudio cualitativo que se centra en conocer cmo se presenta lo
vocacional en los jvenes que asisten al Centro Integral Provincial Sanitario de
la ciudad de Salta, en el ao 2016. Por otra parte, este proceso de
investigacin busca identificar algunos factores que posibilitan y que
obstaculizan en estos jvenes la pregunta sobre qu hacer, considerando las
variables psicosociales de la situacin que atraviesan los mismos.

Palabras Clave: lo vocacional, consumos problemticos, orientacin

vocacional.

LO VOCACIONAL
En su libro Sergio Rascovan (2014) Orientacin Vocacional: Una perspectiva
crtica seala que lo vocacional est intrnsecamente relacionado con el
campo de problemticas que se vinculan con las diferentes actividades que
puede realizar el ser humano.
Existen distintos problemas que estn ligados al campo educativo y laboral que
se identifican como vocacionales.
Particularmente lo vocacional est entrelazado con lo social y subjetivo, es
decir que es un llamado que el sujeto alcanza descubriendo y conocindose a
s mismo, estableciendo una ligada relacin con todo aquello que de una u otra
manera inspira a cada uno, coincide adems con gustos, intereses y aptitudes
de cada persona; el ser humano lo vive y lo expresa con libertad, ponindose
en dinmica para lograr alcanzarlo.
Qu de la subjetividad de los jvenes que se encuentran en situacin de
consumos problemticos? Cmo es su contexto social? Cul es la
construccin subjetiva de ese contexto? Visualizan objetos vocacionales?
De qu modo?
Es en s mismo hallar lo vocacional implica un proceso de un continuo
descubrir, que se va desarrollando a lo largo de toda la vida, por ende est en
permanente construccin, apunta a responder diversos interrogantes que sern
el eje para marcar el camino a seguir para poder descubrir quin se es, cmo y
hacia dnde se va.
Se puede decir entonces que lo vocacional aborda al sujeto, su objeto
vocacional y el campo sociocultural, que no es algo acabado sino ms bien en
constante construccin.
Esta tendencia o inclinacin hacia una determinada rea de inters, no es algo
que nace de la nada, sino que se ir forjando en torno a mltiples influencias
que estimularn su desarrollo. La vocacin es algo que continuamente se va
forjando y rearmando, a raz de una conjuncin de diversos factores como los
son los condicionamientos sociales, la historia personal, las aptitudes e
intereses, entre otras.
Es as, que Irma Leticia (2012) en su artculo Factores Internos y Externos que
influyen en una decisin profesional nos va a plantear que la formacin de una
vocacin lejos de ser algo autnomo y espontneo, est fuertemente vinculado
con la influencia de mltiples factores internos y externos, que llevarn al
desarrollo de una identidad propia. Estos son:
Factores Externos: Familia: Es el ncleo que cumple uno de los roles
principales, ya que constituye el entorno ms cercano a la persona. Las
expectativas y opiniones sobre en que reas y carrera debe desempearse un
hijo, o la proyeccin de deseo incumplidos, pueden adquirir una gran influencia
en la construccin de una Vocacin.
Si se responde a estas imposiciones, ms que al propio deseo puede llevar a
una mala eleccin e incluso al abandono de toda expectativa y cumplimiento
vocacional.
Escuela: Es uno de los mbitos de influencia, dado que los profesores tambin
van a ejercer un impacto en la formacin de una vocacin en los alumnos,
quienes pueden ver al docente como un modelo a seguir, sentirse atrados por
la carrera o profesin que los mismos ejercen. Llegar tambin al conocimiento
de diversas reas de inters por comentarios y/o vivencias de sus profesores.
Amistades: La amistad conforma un lazo de unin muy fuerte, en la que se
comparten aficiones, deseos, intereses, actitudes y proyectos. La persona
busca identificarse con otros, ponindose en juego muchas de las enseanzas
impartidas en el entorno familiar (elecciones, seguridad, afianzar el
autoestima).
Medios de Comunicacin: Son los ms grandes difusores de informacin
respectos a carreras o reas laborales, siendo capaces de transmitir creencias,
valores, ideologas y actitudes hacia la vida.
Mitos Profesionales: Hace referencia a los relatos populares que escuchamos
en el da a da, relacionados a la existencia de carreras para cada sexo, o que
algunas labores otorga prestigio y mayor remuneracin. As tambin est el
mito de que determinadas carreras son solo para personas inteligentes.
Factores Internos: son los que ejercen influencia en el desarrollo de
habilidades, actitudes y aptitudes de las personas.
Personalidad: La misma involucra las actitudes, hbitos y conductas de la
personas, que configuraran su modo de ser, hacindolo distinto a los dems.
Valores: Los valores son aquellas orientaciones que adopta nuestro
comportamiento para poder relacionarnos en comunidad, y a su vez es
considerado como las caractersticas positivas o negativas de una persona u
accin.
Vocacin: Entendida como la tendencia o inclinacin de la persona hacia
determinadas reas de inters, cuando todava no cuenta con todos los
conocimientos y aptitudes necesarias.
Nos interrogamos acerca de cmo estos factores se ponen en juego en los
jvenes que se encuentran en situacin de consumos problemticos.

CONSUMOS PROBLEMTICOS
Para poder abordar la vocacin en personas con situacin de consumo
problemtico, necesitamos definir dicha conceptualizacin, que nos lleva a
explicar primeramente otros conceptos claves que se encuentran muy
relacionados con la temtica a abordar.
Se habla hoy en da en diferentes mbitos de adicciones, pero generalmente
no se la utiliza de la manera adecuada, o se hace cierto nfasis en el uso del
trmino desde el prejuicio, y ante esto produce un efecto no tan solo individual,
sino que a su vez impacta en la sociedad.
Segn el Lic Di Francesco (2015): Partimos de que esta expresin suele usarse
cientficamente en la medicina y en las ciencias sociales, y que su etimologa
deviene del latn addictus que significa adherido que suele atribursele a una
persona u opinin, por lo que la etimologa de la palabra nos remite a decir que
se trata de una persona que se encuentra adherida, apegada o dedicada a algo
en especfico.
Aun as, hoy socialmente el trmino se encuentra ligado al negamiento de la
persona a abandonar este acto de adhesin a la sustancia u objeto cualquiera
que fuere , por otro lado dicho termino abordado desde las ciencias, trata de
establecer aquellas circunstancias que llevaron a la/s persona/s a dicho
consumo.
El trmino naci primeramente en la sociologa, luego usado en diferentes
ramas tales como el derecho, la psicologa social e incluida frecuentemente en
los discursos polticos. Tal es as que podemos encontrar por ejemplo el
Programa Nacional de Educacin y Prevencin sobre las Adicciones y el
Consumo Indebido de Drogas que ofrece nacin especficamente para la
educacin del nivel secundario, tomando como referencia este grupo etario en
la prevencin y promocin de la salud.
As, para dar an ms claridad a este trmino podemos decir que hace
referencia a una determinada conducta que poseen las personas, en este
caso, se incluyen a las personas que poseen una relacin con el consumo de
sustancias o actos sin la necesidad de que dicha relacin haya derivado en una
adiccin o toxicomana.

LOS JVENES, LAS VOCACIONES Y LAS DROGAS

Decir que la historia de las drogas es tan antigua como la historia del propio
hombre, se est convirtiendo en un tpico. En el ltimo siglo se produce un
incremento del uso de la droga asistiendo a problemas derivados y generados
principalmente por el abuso de bebidas alcohlicas, tabaco y medicamentos.
En la sociedad actual es posible encontrar dos tipos de discursos: el discurso
de la droga, que proviene de los propios consumidores, opiniones, creencias y
deseos y el discurso sobre las drogas que surgen de los mecanismos mdicos,
jurdicos y polticos.
En la dcada del 80 y 90, se caracteriza por un aumento del consumo de
sustancias en cantidades y variedades. El consumo de alcohol se eleva y se
identifica con el tiempo libre. En la ltima etapa, desde principio de la dcada
de los 90 hasta la actualidad se destaca como uno de los acontecimientos ms
importante el incremento y naturalizacin del uso de canabis y de alcohol,
dando lugar a fenmenos como la previa o el botelln.
A su vez en este ltimo periodo, aparece un aumento del consumo de
psicofrmacos. En el siglo XX ha tenido como caracterstica la administracin
masiva de medicamentos a partir de lo que se ha denominado la revolucin
farmacolgica, la cual consisti en la transformacin de los modos de uso y
fines teraputicos de los medicamentos psicotrpicos.
En los primeros aos del siglo XXI se incrementa entre las capas ms jvenes
de la poblacin y con reducido poder adquisitivo el consumo de alcohol de bajo
coste y calidad de grandes grupos en lugares pblicos. Se caracteriza el
surgimiento de drogas llamadas de la devaluacin, como el paco o la ketamina,
como consecuencia de una transformacin econmica y social.
Identidades y estilos juveniles: tiempo libre y droga
El consumo cultural se ha convertido en un referente de gran fuerza para la
construccin de identidades. El contexto actual se caracteriza por ser una
sociedad de bienestar, donde aparecen como valores hegemnicos el ocio y la
diversin. Si se considera que los jvenes han sido socializados en el consumo
como estrategia para satisfacer necesidades, no resulta extrao que pretendan
alcanzar la diversin mediante el consumo de diversos objetos, y dentro de las
posibilidades, el consumo de droga aparece como un elemento que permite
manipular el estado de nimo, mediante el cual se podra lograr un estado
frentico y e diversin por ms tiempo, respondiendo a la necesidad de una
intensidad y alargue de las fiestas.
Se observa que a partir de la centralidad del ocio en nuestra sociedad el abuso
de sustancia ilcita se asocia principalmente con la diversin, adquiriendo su
uso mayor un mayor papel recreativo, este consumo es normalizado por los
jvenes tenindolo a aceptarlo como algo propio y pasajero de la juventud. Las
drogas aparecen enclavadas como una pauta ms consumista producindose
una interrelacin entre estilo musical, espacio, moda y consumo de sustancias.
En la cultura moderna aparece as como una pluralidad de subculturas, que
corresponden a diversos grupos sociales que adquieren caractersticas
particulares para definirse y diferenciarse en torno a imgenes, sustancias y
objeto de consumo dando lugar a fenmeno de las tribus urbanas. El mercado
vende y pone en escena diferentes identidades, a travs de objetos, prcticas y
espacio que se reconocen como propios, convirtindose la misma juventud en
un objeto de consumo.
Culturas juveniles
El consumo depende de cmo han definido la inversin, la percepcin de riego
y la posibilidad de acceso. A la hora de abordar la temtica de las drogas se
resaltan la relacin de estas con los consumos culturales y estilos delimitados
de acuerdo a perfiles socioculturales dando lugares a diversas culturas.
Al hablar de culturas juveniles se hace necesario aclarar que se trata de
caracterizar como se asocian, generalmente determinadas formas de consumo,
con la eleccin de espacio, de sustancia, de estilos musicales que se
encuentran, a su vez influenciados por la posibilidad de acceso segn el
contexto social, la clase social, etc.
Drogas de abajo y cultura de la marginalidad
La figura de la marginalidad se representa en la figura del joven de la calle, que
generalmente se relaciona con la violencia como marca de clase. La droga y la
violencia juega un rol clave a la hora de definir su perfil, la primera aparece
como funcin de causa o efecto de la segunda y dentro de las categoras de
drogas se clasifican en duras, pesadas o marginales ubicndolas en el
escenario callejero considerados peligrosos.
Consumo de alcohol: fenmeno de la previa, el botelln, cultura binge y
policonsumo
Si se piensa en el consumo de alcohol se evidencia una cultura y una historia
de los usos alrededor de esta sustancia, detectndose como punto de partida a
la modalidad de consumo actual. El consumo en nuestro tiempo se caracteriza
por un consumo abusivo generalmente del fin de semanas. Los nuevos
consumidores se alejan del estereotipo de alcohlico crnico, consumidor
diario, sino que se consume un patrn de consumo excesivo pero centrado
generalmente en tiempo de ocio, dando lugar a nuevas problemticas como los
cuadros de intoxicacin agudos.
El alcohol es la droga elegida por la mayora de los adolescentes porque
permite una gran variedad de combinaciones, apareciendo cocteles de
sustancias., mezclndose con otras bebidas alcohlicas u otras drogas
utilizndose como medio para apaciguar los efectos de otras sustancias.
Medicalizacin de la vida cotidiana y drogas de performance
En los ltimos aos el concepto de medicamentos para el estilo de vida, ha
permitido una nueva manera de pensar y consumir los medicamentos,
desvindose de los fines de la curacin hacia ideales de calidad de vida y
performance social, dando lugar a un uso indebido de los mismos.
Generandose una toxicomana que abandona las caractersticas de decadencia
sino que por el contrario, se define por la bsqueda de efectos positivos en la
socializacin y una adecuada performance, en un proceso contextual donde
predomina la individualizacin y debilitamiento de instituciones tradicionales.
A travs de la medicacin se persigue farmacolgicamente un bienestar
perdindose de vista como fin la curacin, adoptndose con fines asociados al
bienestar personal y performance social. Aparecen en torno a esta modalidad
de consumo, diversos intereses polticos, econmicos y sociales que se reflejan
en lo que se denominan Disease mongering o vendedores de enfermedades.
Las ventas de enfermedades traen como consecuencia un desdibujamiento de
la nocin de enfermedad y una ampliacin de sus lmites.
Se observa cmo el mercado crea una cultura en torno a la forma de consumo.
Las campaas publicitarias, en los medios de comunicacin, se vierten en el
principal vehculo para estas ventas de enfermedades, en donde los
medicamentos de venta libre se ofrecen como un bien de consumo como
cualquier otro. La medicina en este contexto juega un nuevo rol, dejando de
invertir slo sobre la enfermedad, para hacerlo frente a la salud misma,
convirtindonos a todos en pacientes del sistema sanitario respondiendo a una
lgica de biopoder que nos normaliza biolgicamente en la salud, salud que no
solo responde al funcionamiento al cuerpo biolgico, sino en su forma externa y
en la estructura psquica con el uso de psicofrmacos.
Drogas y vocaciones?
La subjetividad humana, no puede entenderse por fuera de la cultura y del lazo
social. Freud en torno a esto en su texto Psicologa de las masas y anlisis del
Yo, escrito de 1921, sostiene claramente que la Psicologa individual referida
al ser humano singular no puede prescindir de los vnculos del individuo con
otros. En este contexto, cabe la pregunta acerca de si hay pregunta, valga la
redundancia, acerca de lo vocacional en los jvenes que se hallan en situacin
de consumos problemticos.
Sondear algo del deseo no es tarea sencilla, ms an en un contexto familiar y
social donde las drogas aparecen como el problema para de estos sujetos, y
consecuentemente, donde las oportunidades educacionales se ven
empobrecidas y vulneradas por una complejidad de factores que implican todo
un debate poltico y econmico importante de reconstruir, pero que no es lo que
nos convoca ahora en este trabajo.
De ah que habr que disear estrategias para acceder a esta pregunta, donde
lo vocacional pueda problematizarse. Antes, ser necesario pensar con qu
oportunidades educacionales y con qu posibilidades laborales contamos como
pas para que sea posible salirse de esta problemtica de consumos, con todas
sus implicancias subjetivas, polticas sociales y econmicas, para
problematizarse en relacin a qu hacer, para visualizar un posible proyecto
futuro, para desear como sujeto y responder por ello.

CONCLUSIONES
A continuacin resumimos algunas premisas que consideramos esenciales,
aclarando que an este trabajo de investigacin est en proceso:
Preguntarse sobre qu hacer en relacin a lo ocupacional en un
contexto donde la relacin de la subjetividad gira en torno dejar las
sustancias (no nos olvidemos que se trata de jvenes que asisten a un
centro de rehabilitacin), se convierte en un desafo en los nuevos
escenarios que debe analizar y estudiar el campo de la orientacin
vocacional.
Como orientadores consideramos nodal informar, en este contexto, ser
prioritario revisar qu oportunidades de acceso a la educacin y/o al
trabajo existen para los jvenes que se hallan en situacin de
marginalidad subjetiva y social.
Hipotetizamos que, por una complejidad de factores que estn siendo
investigados, lo vocacional en los jvenes que se encuentran en
situacin de consumos problemticos, se halla obturado.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Calzada, J. (2004) Las tcnicas de las Frases Incompletas: Revisin,

usos y aplicaciones. El proceso de la Orientacin Vocacional. Obtenido
de:
www.psi.uba.ar/academica/.../tecnica_de_las_frases_incompletas.pdf
Di Francesco, V. (2015). Drogodependencia y abordajes
transdisciplinarios Trabajo presentado en la Ctedra
Drogodependencia, Salta. Argentina
 Gonzalez, A. (2015). Prevencin de adicciones y Orientacin
Vocacional en la UFLO. Buenos Aires. Argentina. Recuperado de:
http://noticias.universia.com.ar/en-
portada/noticia/2005/02/21/372994/prevencion-adicciones-orientacion-
vocacional-uflo.html
Hernndez Sampieri, R., Collado, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa
de la investigacin (4 ed.). Mxico: McGraw-Hill/Interamericana editores
S.A. de C.V.
Irma Leticia (2012) Factores Internos y Externos que influyen en una
decisin profesional. Obtenido de: http://proyeccion-personal-y-
profesional.blogspot.com.ar
Lisette Farias V [y otros].Consumo problemtico de drogas y terapia
ocupacional: Componentes ocupacionales evaluados durante el proceso
de tratamiento y rehabilitacin. Revista Chilena de Terapia Ocupacional.
Chile. Recuperado de:
http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/129399/consumo-
problematico-de-drogas-y-terapia-ocupacional.pdf?sequence=1
Muller, M. (2007) Orientacin Vocacional. Aportes clnicos y
educacionales. Ed Mio y Dvila. Argentina
Rascovan, S. (2014). Orientacin Vocacional: Una perspectiva Critica.
1 Ed 2reimp. Buenos Aires. Paids.
Rosado Valejo Nataly Angie (2013).Influencia del consumo de SPA
sobre la motivacin profesional en adolescentes de entre 15 y 17 aos
usuarios del CDID, 2012. Recuperado de
http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/5915#sthash.BeHSFCyp.dpuf
REFLEXIONES SOBRE LA DIMENSIN POLTICA DE LA ORIENTACIN
VOCACIONAL

Campo, Zunilda
Universidad Nacional de San Luis

zgcampo@gmail.com

RESUMEN
En la complejidad de la sociedad actual, la Orientacin Vocacional es un
campo de intervencin, que indefectiblemente nos conduce a pensar sobre
revisiones tericas, epistemolgicas y polticas que esta prctica social debe
propiciar.
En esta comunicacin se intentan abrir interrogantes que intenten enriquecer el
abordaje de la Orientacin Vocacional, desnaturalizando y deconstruyendo
supuestos que han sido sostenidos y legitimados por discursos acadmicos
autocalificados como neutrales.
Intervenir y teorizar sobre la este campo, implica necesariamente posicionarse
ideolgicamente tanto en lo que respecta a la dinmica de la sociedad, como a
la concepcin de subjetividad que se sustente, sean stas de modo consciente
o no. En estos tiempos posmodernos, donde la dialctica del deseo suele
reemplazarse por las lgicas del consumo que el mercado impone, la tarea del
orientador requiere de una slida formacin que le posibilite discriminar la
ndole de la demanda.
Cabe interrogarse qu tipo de intervencin requieren los sectores ms
vulnerables de la poblacin, qu concepcin de sujeto se sostiene, como as
tambin al servicio de quines estn ciertas prcticas en la orientacin.

PALABRAS CLAVES: ORIENTACIN, SUBJETIVIDAD, INTERVENCIONES,

DECONSTRUCCIONES.

En el presente trabajo se intentan abrir interrogantes, as como deconstruir y

tratar de poner en la superficie algunos supuestos por donde han transitado las
teoras y las modalidades de intervencin de la Orientacin Vocacional.
Lo vocacional es un campo y no un objeto, en la medida en que su existencia
implica un entrecruzamiento de distintas variables intervinientes: sociales,
polticas, econmicas, culturales, psicolgicas. Analizar la complejidad de este
campo requiere distinguir las diferentes dimensiones que lo constituyen,
bsicamente la social y la subjetiva, recurriendo a los saberes especficos de
las diversas disciplinas.
Desde su aparicin y hasta la fecha, ha tenido diversas concepciones. En la
complejidad de su constitucin, se encuentran teoras y prcticas de
intervencin que se sostienen bajo supuestos ontolgicos, epistemolgicos,
metodolgicos e ideolgicos diferentes. Como ocurre en casi todas las
prcticas, se ha teorizado de modo acrtico, adaptativo, pretendiendo mostrar
postulados esencialistas y ahistricos. Muchas teoras siguen considerndose
apolticas. El cientificismo no se ha rendido. Se conceptualiza sobre
universales: LA cultura, EL Psicoanlisis, LAS instituciones, EL goce, etc. La
dialctica queda oculta bajo la dinmica, por lo tanto el carcter clasista de la
produccin de conocimientos queda invisibilizado, porque hay interesados en
que ello ocurra de este modo. Afortunadamente, a lo largo de la historia, han
ido apareciendo tambin discursos contrahegemnicos y crticos, tratando de
poner en la superficie la relacin que la Orientacin Vocacional tiene, en tanto
prctica, con el encubrimiento y/o reproduccin de las profundas desigualdades
sociales existentes que, desde luego, se expresan en los procesos de
eleccin. Ir al fundante de esta prctica, implica necesariamente poner esta
perspectiva en el centro del debate.
Pensar el campo de lo vocacional desde el paradigma de la complejidad
requiere tomar en cuenta ciertas nociones, tales como elucidacin crtica
(Castoriadis, 1992) y deconstruccin (Derrida, 1989). Entendemos la
deconstruccin como la operatoria que procura desocultar y desmontar las
lgicas de poder, efectuando una rigurosa problematizacin de los supuestos
hegemnicos que otorgan sentidos a los fenmenos sociales. En nuestro
campo, deconstruir implica analizar las problemticas vocacionales de la vida
actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y
sector social, as como tambin revisar las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Los procesos de deconstruccin son aquellos que
posibilitan la desnaturalizacin de los patrones de significado que son utilizados
cotidianamente y que los propios cuerpos tericos incorporan sin advertir sus
implicancias epistmicas y polticas.
A partir de all se procura interrogar los conflictos presentes en la eleccin y
realizacin de los proyectos de vida, particularmente los referidos al estudio y al
trabajo y las formas particulares que las teoras tuvieron de abordarlos.
En sntesis, el enfoque que aqu se propone no se sostiene en la operatoria de
legitimar lo que ya se sabe sobre los problemas vocacionales y sobre los
dispositivos tradicionales de atencin-acompaamiento, sino en abrir
interrogantes sobre los enunciados y sus prcticas para intentar pensar las
problemticas vocacionales de otro modo.
Se coincide con aquellas postulaciones que sostienen la Orientacin
Vocacional, en tanto prctica social, naci como respuesta a las demandas de
un sistema productivo, el capitalismo industrial, beneficiando claramente a la
clase dominante que posea y posee los medios de produccin. Bajo el ttulo de
Psicotecnia, condicionada por la demanda del sistema, cre los instrumentos
que avalasen la insercin de los sujetos que dudan entre opciones de estudio o
trabajo en la estructura educacional y productiva. Desde el punto de vista
tcnico, los test de intereses y de aptitudes fueron la garanta de efectividad. La
Orientacin Vocacional garantiza el xito en los estudios y casi mgicamente
se concilian el xito personal con el cambio social. El bienestar personal y la
flexibilidad de los individuos frente a los cambios es la garanta y justificacin
del xito. La persona debe aceptar como su meta el convertirse en un agente
de cambio. En esta poca, el conflicto ante la encrucijada vocacional es
eludido. El destino de las personas queda en manos de tcnicos, quienes
garantizaran que el hombre correcto sea colocado en el lugar correcto. Desde
el punto de vista terico no se ofrecen demasiados fundamentos. En lo poltico-
ideolgico la propuesta es desarrollista, en tanto se sostiene que una formacin
eficiente de tcnicos y cientficos por parte de la universidad garantizar el
desarrollo econmico. La educacin asegurar el desarrollo tcnico y ste el
desarrollo econmico.
El segundo momento, el surgimiento de la estrategia clnica, rescata la
singularidad de la eleccin y del conflicto de la persona que elige. Los
psiclogos orientadores se plantean la meta de contribuir a una eleccin
madura, utilizando el esclarecimiento para lo referido a su mundo interno y la
informacin para lo relacionado con el mundo externo. Desde el punto de vista
terico, en este momento hay un predominio del eclecticismo, hacen sus
aportes el Psicoanlisis Kleiniano, las concepciones fenomenolgico-
existenciales, la escuela americana. La entrevista y el grupo psicolgico
reemplazan a los test, es decir, hay un conflicto entre tcnicas. En este
segundo momento, la prctica de la Orientacin Vocacional engendra la
ideologa cientfica liberal, ya vivida por sus usuarios, los orientadores, en sus
estudios universitarios. Lo social, cuando es examinado, lo es slo en un
contexto que obstaculiza la libre eleccin. Por ejemplo, la distribucin de las
matrculas en las Facultades en relacin con la clase social o la pirmide
educativa muestra que no todos acceden a la universidad. Es as que las
primeras contradicciones aparecen justamente en las tareas de informacin. Se
parte de la base que el adolescente que elige es un individuo libre y
responsable, que elige racionalmente de acuerdo a sus posibilidades internas,
intereses y oportunidades sociales, lo cual denota el ocultamiento de una
sociedad de clases. La pretensin de sntesis entre necesidades individuales y
necesidades del sistema, planteada como meta en la mayor parte de los
trabajos sobre orientacin vocacional, marca claramente el carcter ideolgico
de su prctica, aunque encubierta. Los orientadores, sobre todo si son
psiclogos, resisten la tarea de la informacin y cuando la asumen enfrentan un
problema: el de las relaciones entre la carrera y la demanda social.
El mismo Bohoslavsky, en 1975, sostiene que ambas concepciones, la
psicotecnia y la clnica, han sido prcticas de la orientacin alienadas, en tanto
se reemplaza la prctica deshumanizante del testista clasificador de individuos
de acuerdo a las demandas crudas del sistema, por una idealizada en la cual
se trataba de defender la libertad del adolescente para elegir autnoma y
responsablemente la carrera que deseara, como si ello fuese una meta al
alcance de todos. En ambos casos el orientador ha sido el representante del
mundo adulto, clasificador y mecanizador propio de la sociedad industrial en el
primer caso y de un mundo adulto negador y romntico en el segundo.
Un tercer momento en las conceptualizaciones sobre la Orientacin
Vocacional, es denominado por algunos autores, como el enfoque crtico y an
sigue en construccin. Por un lado aparece claramente delineada una
preocupacin por las teoras, por depurarlas mediante un cuestionamiento
ideolgico; por otro lado, coincidentemente, la exigencia de una toma de
posicin. Se hace sumamente necesario que la preocupacin por las teoras y
el cuestionamiento ideolgico tomen la vanguardia del debate. Se abre una
perspectiva terica ardua: construir modelos que develen la articulacin entre el
sistema social y productivo que constituye a los hombres y los sujetos que lo
soportan, lo transportan, lo mantienen, pero que tambin lo transforman. Esta
perspectiva de la Orientacin plantea una mirada desnaturalizadora del orden
social vigente, de un saber crtico que intenta el develamiento de las
deformaciones, presiones y restricciones que operan en los sujetos singulares
y en los colectivos humanos, propiciando la autonoma y la responsabilidad
tanto individual como social en la construccin de la propia vida. Este saber
crtico tiene objetivos emancipadores que deberan constituir el pilar de las
prcticas de la Orientacin. Este paradigma es complejo, en tanto invita a
pensar y operar en los atravesamientos entre lo singular y lo colectivo,
reconociendo la multidimensionalidad de los fenmenos en general y de los
humanos en particular. Como ya se ha mencionado, las prcticas y las
teorizaciones acerca de la Orientacin Vocacional, no son neutrales, se teoriza
y se hace praxis desde una concepcin de la sociedad y desde una concepcin
de la subjetividad. En este sentido cabe preguntarse, ms que sobre las
tcnicas: para qu orientar? Para quines? Al servicio de quin?
La dimensin social de las problemticas vocacionales supone, adems,
entender la eleccin y realizacin de un hacer, lo que genricamente
denominamos ocupacin, como efecto de un particular escenario social,
econmico, poltico, cultural y, obviamente, un determinado sistema productivo:
el capitalismo, que opera como contexto determinante de las configuraciones
que adquiere el trabajo, el aparato productivo y el sistema educativo en cada
sociedad y en cada momento histrico.
Pensar sobre la dimensin poltica de la Orientacin Vocacional implica
tambin sostener que no existe la vocacin sino para sujetos concretos, a
quienes se les proyectan imgenes ocupacionales desde los diferentes
dispositivos de reproduccin: la familia, la escuela, los medios de comunicacin
a travs de la publicidad. Por esto, la imagen vocacional slo ser posible para
aquellos sujetos que ocupan un determinado lugar en el proceso de
produccin. Las concepciones de lo que es una profesin o una ocupacin
dependen de la manera en que se decodifica el mundo desde el lugar en que
se est.
La dimensin subjetiva, por su parte, considera lo vocacional tal como nos
ensea el psicoanlisis- como un fenmeno estrechamente vinculado con la
dialctica del deseo. La bsqueda de objetos vocacionales bsicamente
trabajo y/o estudio- es incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto
necesario para un sujeto. El proceso de bsqueda de objetos que satisfagan el
deseo es, por tanto, interminable y, desde luego, concomitante de la propia
constitucin subjetiva singular (Rascovan, 1998).
La articulacin entre ambas perspectivas es central en el anlisis y abordaje de
lo vocacional como campo.
Los problemas vocacionales, asociados con el qu hacer, en trminos de
itinerario vital en el rea laboral y educativa, hoy ms que nunca, se
encuentran fuertemente atravesados por la incertidumbre en relacin con el
futuro, la fragmentacin y la marginacin social, la desocupacin y la
precarizacin laborales, la desesperanza y la desesperacin. Qu otro
panorama puede describirse con miles y miles de trabajadores despedidos, con
otros tantos precarizados, donde tal vez la nica opcin que quede sea cmo
sobrevivir a semejante barbarie.
Por eso, insistimos en que no debe ser un privilegio poder preguntarnos y
respondernos qu queremos hacer de nuestras vidas. Esto, la problemtica
vocacional no debe ser una cualidad exclusiva de los sectores acomodados de
la sociedad.
A diferencia de otras pocas de mayor estabilidad y regularidad de la vida
colectiva, en la actualidad habr que aprender a tolerar que las preguntas
pueden (y deberan) cambiar y las respuestas, obviamente, tambin. Sin
embargo, debemos alertar que no se trata de un proceso que empieza y
termina en la singularidad de cada sujeto, sino que, antes bien, tienen su origen
en la configuracin de la dimensin social. Desde luego, esto no implica
irresponsabilizar a los sujetos por sus decisiones, pero tampoco de
culpabilizarlos de manera exclusiva por sus fracasos y frustraciones. Una vez
ms, se trata de desnaturalizar algunas representaciones. Por ejemplo las que
sostienen el discurso neoliberal: Es un pobre porque quiere, No trabaja
porque es un vago.
Por ello, es menester seguir indagando sobre la metamorfosis de la cuestin
social, estimulando la bsqueda incesante de nuevos modelos de organizacin
social que permitan desde una lgica incluyente- buscar y encontrar
horizontes habitables para vivir una vida ms igualitaria y, por lo tanto, ms
saludable.
En este sentido, si no se tiene en cuenta la relacin existente entre prcticas,
hbitus (Bourdieu, 1998) y campos, se tiende a contribuir a la reproduccin
social y a la democratizacin ficticia de los espacios de educacin. Se colabora
en la reproduccin de una sociedad en la que no caben todos, en un mundo
acadmico y laboral de mercado, donde se disputan lugares, donde quienes
ingresan no cuentan todos con los mismos recursos.
Desde Brasil, Duarte Bock (2010) nos dice que el eje central de intervencin de
la orientacin debera ser modificado: en lugar de tener como preocupacin
central el rea profesional de los sujetos, debera dedicarse a que ellos
comprendieran la organizacin y la forma de trabajo de la sociedad actual.
Desde Colombia, Huertas y Calle (2010) afirman que la Orientacin Vocacional
se ve necesariamente cuestionada, pues sus formas tradicionales de test, de
informacin de universidades y de construccin de proyectos de vida, carece
de sentido para los jvenes, sobre todo los de sectores que quedan en los
mrgenes de la produccin, quienes elaboran proyectos de supervivencia y
afirman que, en lugar de elaborar proyectos de vida, se debe desarrollar el
sentido de la vida.
Alfredo Grande (2013) nos dice que cuando las teoras y las polticas se
encuentran, pueden hacerlo de modo reaccionario o revolucionario: en la
primera se observa la hegemona de los mandatos, los dogmas, la repeticin y
los intercambios se estereotipan. La revolucionaria es el atravesamiento del
paradigma, con la firme decisin de conmover, hasta donde sea posible, la
ciencia oficial.
Cmo podemos implicarnos en la Orientacin Vocacional para no ser meros
reproductores de un orden social establecido donde no todos tienen las mismas
posibilidades de elaborar un proyecto de vida acorde a su deseo? Se coincide
con Marina Mller (2004), quien sostiene que en contextos de exclusin y
marginacin, en los cuales hasta se puede caer en niveles de desubjetivacin,
la tarea como orientadores es DESALIENAR,, poner en la superficie las lgicas
de poder, la posibilidad de cambiar la lgica de los mandatos por la del deseo,
ser sujeto y motor de cambios, de modo que la condicin de excluido,
desesperanzado, desubjetivado sea una marca, pero no un estigma.
Desalienar tambin es propiciar espacios donde se pueda elaborar el malestar
en la cultura, para dar paso a una multiplicidad de culturas del bienestar, que
poco tienen que ver con un estado benefactor.
Y ya a esta altura de lo escrito, no se puede dejar de manifestar con todas las
letras, que un orientador comprometido con no reproducir la desigualdad social,
deber tener muy en claro la crueldad del sistema capitalista, donde la
acumulacin de bienes no es para consumir, sino de males para lucrar. El lucro
de unos pocos es inversamente proporcional al de muchos. Por eso la lucha
contra la pobreza debe ser desalojada por una lucha contra la riqueza.
Ya en 1975, el propio Bohoslavky, al momento de dilucidar los aspectos
encubridores de algunas prcticas, expresa que lo que debe esclarecerse en la
dramatizacin, en la entrevista o en el grupo, es tanto las
sobredeterminaciones subjetivas de la identidad vocacional (o de las
identidades vocacionales), como las relaciones de produccin y de poder
propias del sistema social que la movilizacin ideolgica del adolescente
tambin coloca sobre el tapete. Cabe destacar que tambin se pone en juego
la alienacin del profesional que realiza las prcticas, ya que cualquier rol
profesional tambin posee, a nivel implcito, una significacin poltica por
cuanto carece de neutralidad, en lo que se refiere a reproducir las estructuras
de poder o a la modificacin de ellas. No obstante, hay que aclarar que la
significacin poltica de una prctica profesional no implica una vigencia o un
poder poltico real, lo cual significara caer en el terreno de la omnipotencia.
La Orientacin Vocacional reclama un encuadre que supere sus
condicionamientos y refleje el mundo adulto transformador, poltica y
socialmente comprometido. Todo ello har de la orientacin una prctica
responsable centrada en lo que el sujeto puede llegar a ser, en tanto la
estructura social le permita aquel que desea ser.
Destaco muy especialmente las palabras de Rodolfo Bohoslavsky (1975), quien
afirma: Creo que si de algo puede servir la prctica de la Orientacin
Vocacional es para aprovechar la demanda que la requiere para
instrumentalizar sus recursos en aras de un desacondicionamiento social.
Desde esta perspectiva, el papel del orientador es el de un esclarecedor de
situaciones y el de un concientizador (en el sentido de brindar instrumentos
para la toma de conciencia a travs de la remocin de las resistencias) y ah
radica la posibilidad de vincular la problemtica adolescente solitaria frente a la
eleccin de futuro, con el contexto histrico en las que esa eleccin de futuro
tiene lugar. La conexin de su proyecto individual con un proyecto social es
tarea del orientador en el plano de las representaciones. Su identidad, tanto
personal como profesional estn en juego, a su vez vinculada estrechamente a
su ideologa. Es necesario que el orientador pueda correrse de la prctica
ideolgicamente determinada que se le demanda y problematizar tanto las
pseudosoluciones como los dilemas del adolescente frente al futuro. Slo una
recontextualizacin social de la prctica de la Orientacin Vocacional, una
deconstruccin de sus prcticas, permitir al orientador contribuir a que los
consultantes a una eleccin sobre la base de una negacin sistemtica del
contexto histrico social.
Para finalizar, es pertinente realizar una pequea sntesis del escenario social
actual, en relacin a las distintas problemticas de los diversos sectores, segn
sea el lugar que se ocupe en el sistema productivo. En primer lugar, reconocer
que habr nios, adolescentes y adultos tan distintos como clases sociales,
regiones geogrficas y culturas locales existan. Lo propio ocurrir respecto de
los procesos de transicin. Se puede afirmar que los procesos de transicin de
los jvenes a la vida adulta en los sectores medios y altos de las sociedades
urbanas, se da un fenmeno llamativo, que es la prolongacin de la
adolescencia, fenmeno asociado a la postergacin de la incorporacin al
mercado de trabajo. Es una dilatacin que repercute en la falta de
independencia econmica, factor decisivo para desempear roles adultos. En
cambio, esto no ocurre con jvenes de sectores populares, por cierto menos
favorecidos, quienes suelen supeditar la posibilidad de cursar estudios al hecho
de conseguir un trabajo, que les posibilite solventarlo. Estos jvenes tienen la
necesidad de insertarse ms tempranamente en el mercado laboral para
colaborar en el sustento econmico familiar, a la vez que aumentan las
exigencias laborales hacia ellos. A las competencias especficas requeridas se
suma el pedido de mayor flexibilidad para adaptarse a situaciones nuevas y la
capacitacin constante. Es decir, un camino cruel y deshumanizante,
desubjetivante, enajenador que incluye, la necesidad de estar insertndose
permanentemente, cada vez que el mercado as lo demande. En este sistema
en el que no hay lugar para todos, los que no tienen, no son y pasan a formar
parte de la poblacin excedente o sobrante. Son los excluidos, los segregados,
los que no estn en condiciones de acceder a los bienes materiales y culturales
que ofrece el mercado. En este contexto, se experimenta el sentimiento de
quedar al margen de la vida colectiva, de ser un excluido social, lo que
desencadena una carrera individual por pertenecer, al estilo de incluirse a
cualquier costo.

A modo de conclusin
Apostar a la construccin de un enfoque crtico, no slo implica la
desnaturalizacin de las teoras, sino una toma de posicin ideolgica, el
anlisis de la implicacin del orientador lo evidencia como profesional de la
liberacin o como agente de control social, es decir, cul es su lugar objetivo
y subjetivo en la lucha de clases. Implicarse es subvertir nuestro lugar de
miembros de todas las masas artificiales que sostienen este orden social
represor y desigual. Es recuperar el lugar para el asombro y la indignacin. A
este lugar se accede solamente preguntando sobre lo obvio, desnaturalizando
lo dado, volviendo a dar significado a aquello que ha sido vaciado de sentido. Y
esto puede sostenerse solamente tratando de pensar y de construir
colectivamente la realidad actual que como orientadores nos toca afrontar.

BIBLIOGRAFA
-Bohoslavsky, R (1993). Orientacin Vocacional. La estrategia clnica. Nueva
Visin. Buenos Aires.
- (1975). Lo vocacional. Teora, tcnica e ideologa. Buenos Aires. Bsqueda.
-Bourdieu, P (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico. Siglo
XXI.
-Grande, A. (2013). Cultura represora y anlisis del sper yo. (Hacia un
Psicoanlisis del oprimido). Buenos Aires. Subversiones.
-Gonzalez Bello, J. (2008). La orientacin profesional en Amrica Latina.
Fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. Revista Mexicana de
Orientacin Educativa. Vol. 5. N 13. Pgs. 44-49.
-Gorz, A (1998). Miserias del presente. Riquezas de lo posible. Buenos Aires.
Paids.
-Mller, M. (2004). Subjetividad y orientacin vocacional profesional. Revista
Orientacin y Sociedad. Volumen 4. Facultad de Psicologa. Universidad
Nacional de La Plata.
-Rascovan, S (2009). Orientacin Vocacional. Una perspectiva crtica. Paids.
Buenos Aires
EL SUJETO DE LA ORIENTACIN, SUJETO DE DERECHOS. NUEVAS
ADOLESCENCIAS, NUEVAS INTERVENCIONES

Mgter. Mariela Cordero

Universidad Catlica de Santa Fe- Universidad Catlica Argentina
Psp.marielacordero@gmail.com

RESUMEN:
Los presentes contextos sociales turbulentos, plagados de inestabilidades y
carencias, condicionan la calidad de vida de los individuos. La falta de insercin
laboral, el empobrecimiento y la paulatina prdida de valor de sus ingresos
econmicos, condena a la pauperizacin a enormes segmentos de la poblacin
mundial. En este proceso (en el que los menos calificados suelen ser los
primeros condenados) tambin se pierden los vnculos relacionales, adoptando
toda la serie de acontecimientos, diferentes ritmos y velocidades. El
incremento del espacio de vulnerabilidad es un ejemplo de cmo el
funcionamiento de las instituciones condiciona la subjetividad y colabora en la
construccin (o destruccin?) de los sujetos.
La actualidad de esta violencia compromete de manera particular a los
adolescentes, a los jvenes. En sus explosivas expresiones se deja ver y
escuchar la ausencia de un por-venir, dimensin constitutiva de la subjetividad
en esa etapa de la vida. Su ausencia se hace evidente en el exabrupto, en
esos pasajes anticipados por realizar actos, por actuar intempestivamente.
Actos que hablan de esa falta de dimensin de por venir como guardin del
presente. Actos que nombran los efectos subjetivos desestructurantes de esa
falta de por venir, irrumpiendo por fuera de una trama de saber acerca de un
futuro posible. (Zelmanovich, 2004)
Est en marcha un proceso interesante de cambio de paradigmas que ya ha
logrado expresarse en la legislacin y polticas sociales nacionales y en
algunos casos en las leyes provinciales. Mi propuesta es re pensar las
intervenciones con los adolescentes de hoy, desde nuestro lugar de adultos, y
qu caractersticas debern asumir nuestras intervenciones para ser
subjetivantes, es decir, para que verdaderamente sean oportunidades de
educar en la diversidad actual.

Palabras Claves: Nuevas Adolescencias, Intervenciones subjetivantes

ADOLESCENCIAS LQUIDAS:
Toda poca tuvo sus nuevas adolescencias y juventudes a las que repensar y
con las cuales lidiar. Sin embargo, cuando hoy se las adjetiva como nuevas,
no se enfatiza la novedad que conlleva el reemplazo generacional, sino ciertas
novedades, especificidades, complejidades que exceden la problemtica de la
continuidad y el cambio.
Es condicin de adolescentes y jvenes resultar extraos para sus mayores;
casi por definicin, los nuevos resultan extraos para los responsables de su
acogida. Pero en esta poca, adems, suelen ser percibidos como hostiles,
cuando no peligrosos. No es posible conocer totalmente lo extrao, ni
anticiparlo, ni adivinarlo; es la variable desconocida de todas las ecuaciones,
de modo que incluso cuando los extraos no se convierten en objeto de
agresiones directas ni padecen las consecuencias de un resentimiento activo,
su presencia dentro del campo de accin sigue siendo inquietante (Bauman,
2005:141).
Podramos decir que se le ha dado una mayor atencin a la adolescencia al
admitir caractersticas nuevas, diferentes, y se empiezan a incluir en los
discursos mediticos y cientficos. Sin embargo esta inclusin es, en su
mayora, desde el lugar de problema, resaltando las conductas de riesgo en
algunos casos, la necesidad de controlarlos en otros, colocando a los
adolescentes en un lugar donde lo caracterstico es la impulsividad, la falta de
control, la desorientacin y la irresponsabilidad. Basta ver en los diarios,
revistas y programas televisivos en los que se destina espacios al tema, para
comprobar que los mismos se orientan a temas como Embarazo en la
adolescencia, Adolescencia y pandillas o barras, Adolescencia y consumo
de alcohol, cigarrillo y drogas ilegales. Los medios grficos atribuyen a sujetos
annimos, caracterizados por su condicin de adolescente o de alumno, ciertos
hechos delictivos. Esta estrategia contribuye, en la construccin social de los
acontecimientos, a generalizar los hechos puntuales y contribuye a la
estigmatizacin.
En este giro de lo extrao a lo hostil parece residir tambin algo de las nuevas
adolescencias y juventudes; o tal vez deberamos decir que es algo de los
nuevos adultos lo que reside en l. (Kantor,2004)
Estamos en tiempos de la modernidad Lquida.
Este contexto nos enfrenta a la necesidad de revisar nuestros modos de
intervencin: ya no podemos hacernos los sordos frente a los gritos de
desesperanza,: o caemos en la trampa de hacer como que nada pasa, nos
sumergimos en la desazn, o intentamos re-crear el lugar de la escuela
tambin como un lugar donde todo, incluso el afuera (ese contexto que muchas
veces es visto como inmodificable) puede ser pensado, desafiado, aceptado o
no, pero ya no ms dado como natural.

En un medio slido, la conexin entre dos puntos permanece, a menos que un

accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la fluidez, la
conexin entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser.
En un medio fluido, dos puntos cualesquiera que pueden ser el padre y el hijo,
uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante permanecen juntos
porque se han realizado las operaciones pertinentes para ello, y no porque un
andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio fluido,
cualquier conexin tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en
instituciones sino en operaciones, no tiene garantas; ms bien exige un
trabajo permanente de cuidado de los vnculos. Y las operaciones
necesarias para mantener dos puntos conectados tienen una dificultad
adicional: en un medio slido, si realizamos una misma accin, producimos un
mismo efecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias para
permanecer juntos van cambiando. No por realizar una misma accin
producimos un mismo efecto. Nos encontramos con una dispersin de
situaciones para la cual no hay teora, y parece que no puede haberla porque
las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de
contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para
aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social
nos enfrentamos a la experiencia indita de forjar cohesin en un medio fluido.
En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura
estructural del slido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesin a un
conjunto de partculas que sostienen entre s fuerzas de atraccin mutua, que
no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la dispersin. La
dispersin es la fragmentacin, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin
ninguna ligadura; es estar todos en un mismo recinto, pero ninguno en la
misma situacin que otro. En la dispersin hay fragmentos que navegan y, si
no se cohesionan, se chocan. Pero no se cohesionan desde un continente que
les d forma sino desde alguna operacin que arma un remanso.

Dentro del paradigma que se convoca (el cambio, lo fluido, la inestabilidad, lo

mutante, la instantaneidad, lo "en trnsito", sin bordes, lo no abarcable por la ya
tradicional nocin de estructura), postulamos a estos adolescentes como
ADOLESCENTES LIQUIDADOS O EN LIQUIDACION: en camino- trnsito de
la licuefaccin.
- Adolescentes que fluyen es decir, que no se fijan al espacio ni se atan al
tiempo, sino que se desplazan con facilidad, fluyen, se derraman, se
desbordan, salpican, se filtran, gotean, inundan, pero sobre todo,
emergen inclumes de sus encuentros con los slidos, a los que
adems alteran. Presente eterno...el azar es futuro la conducta
disruptiva corta el eterno devenir.
- - Adolescentes que hacen la suya y no se meten con lo de los dems:
cada uno es responsable de si como individuo -y no a la estructura
social en que est inserto- por sus xitos y fracasos. Si cada cual debe
convertirse en artfice de s mismo, si no hay modelos estables por imitar
ni instituciones encargadas de asumir responsabilidades sociales, es el
individuo el que carga con el peso de encontrar los caminos que lo
lleven a alcanzar una vida digna.
Adolescentes impotentizados...resignados...sin culpa sin responsabilidad, sin
carga : es lo que hay.. no te adelantes que te sale mal. Bauman advierte que
"existe una enorme y creciente brecha entre nuestra condicin de individuos de
jure y nuestras posibilidades de transformarnos en individuos de facto esa
brecha, sin embargo, no puede ser zanjada por el esfuerzo individual
nicamente, ya que no hay individuos autnomos sin una sociedad autnoma,
y la autonoma de la sociedad exige una autoconstitucin deliberada y reflexiva,
algo que slo puede ser alcanzado por el conjunto de sus miembros".
Adolescentes perdidosadolescentes A LA DERIVA, SOLOS
Mi propuesta es re pensar las intervenciones con estos adolescentes de hoy,
particularmente las diferencias que surgen de la Convencin de los derechos
del Nio y ms an desde la ley 26061, ley de proteccin integral de Derechos
del Nio, el adolescente y la familia.Est en marcha un proceso interesante
de cambio de paradigmas que ya ha logrado expresarse en la legislacin y
polticas sociales nacionales y en algunos casos en las leyes provinciales.
La Ley Nacional 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de Nios, Nias
y Adolescentes
Esta ley de 2005 protege de manera integral los derechos de las nias, nios y
adolescentes que se encuentren en el territorio de la Argentina, para garantizar
el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en
el ordenamiento jurdico nacional y en los tratados internacionales. Esto
significa trae aparejado cambios trascendentes en la cultura de la infancia y por
lo tanto en las miradas visiones de la poblacin y las intervenciones de los
profesionales que trabajamos con nios/as y adolescentes.
Las transformaciones que estamos poniendo en marcha son de carcter radical
y podemos demostrar que las utopas pueden ser posibles. Se nos ofrece un
itinerario a transitar que necesita de nosotros los profesionales, cambios de
mirada, abandono de intervenciones punitivas, de control y el tutelaje sobre la
niez y transformaciones reflexivas en el de pensamiento en un trabajo sobre
las discordias y obstculos del medio en que los nios y jvenes se desarrollan.
Superar miradas individualistas basadas nicamente en el riesgo y los
problemas para centrarnos en las potencialidades y la creatividad de los nios
y adolescentes, en sus derechos en lugar de sus necesidades y en la
capacidad de las redes sociales para construir factores patrocinadores de otra
cultura de la infancia y juventud y por ende otra cultura de la adultez.
Uno podra entonces preguntarse: qu tratamiento es el conveniente hoy para
los nios o adolescentes?,el que tiende a restaurar los derechos vulnerados
contemplndolos como protagonistas de su condicin de ciudadanos frente a,
principalmente, a la escuela, y el Estado?,o el que tiende a decodificar
problemticas judiciales (y/o sociales) con cdigos de patologizacin-
medicalizacin individual?
No dejo de recordar algunas plenarias O comentarios en los pasillos: te
enteraste?? tal alumna se droga.y la otra se separaron los paps, te dije que
nadie se ocupaba de ella!!!!
(LECTURA DE CASOS)
En este contexto actual, los jvenes se construyen y se buscan a s mismos y
tambin, de algn modo, de muchos modos, nos buscan a nosotros. Somos o
no referentes para ellos? Acaso debemos serlo? Bajo qu condiciones
podemos serlo?
Sostendremos que algo debemos y algo podemos. Es por eso que, a la hora de
pensar la educacin de las nuevas generaciones, dos cuestiones aparecen
como necesarias y convergentes: la presencia de adultos bien parados como
condicin de posibilidad de procesos formativos relevantes y la refundacin de
la mirada adulta sobre los jvenes, es decir, del lugar desde el cual entramos
en dilogo con ellos y construimos discursos y prcticas que habilitan
experiencias educativas fundantes.
Es este marco, el trmino adulto no remite a una determinada edad o
condicin, sino a una posicin en relacin con los adolescentes y jvenes
configurada por el lugar desde el cual se estable vnculos con ellos/as, por el
modo en que dicho vnculo se sostiene, por el significado que este adquiere
para su formacin y por los contenidos que se ponen en juego. Es este sentido,
la edad, la distancia, es una variable importante, pero no siempre definitoria.
La autoridad adulta, devaluada por la mala praxis (errtica, demaggica o
arbitraria e irrespetuosa) y sitiada por la mala prensa bajo una supuesta
incompatibilidad con principios democrticos o participativos, requiere nuevas
miradas y construcciones que permitan reinscribir su sentido junto a la
responsabilidad que implica educar. Educar en torno a la confianza, en
direccin a la emancipacin, remite a la necesidad de adultos que tienen los
nios, los adolescentes y los jvenes para incluirse en el mundo, para
apropiarse de l y para transformarlo.
Es a partir de la responsabilidad que podremos crear nuevos marcos para
pensar el vnculo con adolescentes y jvenes. Porque necesitan adultos que
los contengan y los desafen, que les amplen el horizonte de lo posible y que
establezcan lmites, que permitan y que prohban, que sepan, a la vez, estar
cerca y permitir nuevas distancias, que confen en ellos y que puedan
discutirles, que transmitan cosas valiosas y que estn dispuestos a someter a
juicio (propio y ajeno) el valor de lo que transmiten.
Jean-Yves Rochex propone pensar a los adultos como aquello contra lo cual
los adolescentes y los jvenes se constituyen como sujetos, utilizando la
expresin contra en la doble acepcin que puede tener: de sostn (apoyarse
contra) y de confrontacin (ir contra). La imagen que surge de esta expresin
torna evidente la dificultad que enfrentan los jvenes cuando no tienen contra
qu (o contra quin) apoyarse, y el desafo que implica para los adultos
constituirse a la vez en punto de apoyo y de confrontacin. No es el mero estar
all lo que opera como condicin de posibilidad, sino las formas en que se
despliega esa presencia y los significados que adquiere.
Confrontar con ellos, es una seal de valoracin y de respeto: nadie discute
con nadie si no toma en cuenta a su interlocutor, si no cree que los motivos del
otro merecen y requieren contraargumentos, si no cree que lo propios
argumentos deben poder validarse frente al otro, si no desea ofrecerle al otro
su perspectiva sobre la base de la certeza o de la sospecha de que podr
servirle de algo.
A partir de reglas que sostienen los adultos, se constituyen nociones que
permiten al sujeto ubicarse como uno entre otros. Las diferencias entre
semejantes se pueden regular en tanto hay una diferencia fundamental entre
generaciones. La generacin precedente es la que enuncia, en base a su
experiencia (memoria), lo permitido. Solo a partir de esa diferencia
generacional se puede formular y hacer cumplir leyes que posibilitan el vivir con
otros. Sin embargo, parece complicado sostener la diferencia generacional en
nuestros tiempos, como sostiene Rodulfo, tiempos de retirada de las
oposiciones. Sostiene este psicoanalista que durante siglos, en nuestras
culturas, las relaciones se han ordenado en funcin de pares opuestos:
adulto/nio, fuerte/ dbil, hombre/mujer, otros. Sin embargo ya no podemos
confiar tanto en la consistencia de la barra divisoria, pues amenaza, ms
que con quebrarse, con diluirse (Rodulfo 2012: 29). Las oposiciones no
tienen la vigencia de antao, y esto trae consecuencias sobre el
tradicional lugar central del adulto. Seala que los pares opositivos desde
siempre han desempeado una funcin de guardianes del poder de la
centralidad, El lugar central del adulto permita la transmisin de normas con
cierta solvencia. Pero hoy los jvenes no tienen una visin tan idealizada de los
adultos, y los adultos no se sienten con demasiadas garantas para sostener
frente a los jvenes. La autoridad basada en la oposicin no est funcionando,
y cuesta encontrar recursos alternativos que ayuden en la crianza y la
educacin. Incluso, como seala Ricardo Rodulfo, la categora de adolescencia
es en s misma demoledora de lo binario. De manera que puede plantearse que
hoy es ms difcil construir legalidades (Bleichmar, 2010), con el fin de
subjetivar: proporcionar coordenadas para posibilitar la ubicacin de los sujetos
en su contexto. Bsicamente porque estas operaciones no pueden soportarse
enteramente en las oposiciones. Sin embargo, no por eso se puede dejar de
cuidar y educar. Es decir, no se puede abandonar la funcin de subjetivar, e
incluso la de resubjetivar. Como advierte esta autora, la escuela tiene que
cumplir una funcin que no puede cumplir ninguna tecnologa, que es la
produccin de subjetividad (Bleichmar, 2010: 27). A su vez, la familia se
redefine hoy como el espacio donde una generacin cuida a la otra. La
posicin del adulto debe ser repensada en ambas instituciones. Para esto
es necesario tener claro que no es lo mismo oposicin que diferencia. Es decir,
existe la diferencia aunque no se sostengan los pares opuestos como nica
alternativa, ni el lugar central del adulto como modelo. La funcin subjetivante
no puede dejar de ejercerse, aunque hoy se lleve adelante sostenida en las
diferencias no oposicionales. Hay diferencias y hay asimetra entre los jvenes
y los adultos. Justamente esa asimetra impone a los adultos una
responsabilidad respecto de las generaciones ms jvenes.
INTERVENCIONES SUBJETIVANTES:
INTERVENIR. significa Tomar parte de un asunto: involucrarse, tomar posicin,
tener un lugar activo frente al sufrimiento.
La posicin adulta no se juega slo en el momento de la
prohibicin: se despleg y se despliega, con la misma firmeza, a la
hora de cambiar, acompaar y habilitar. Es preciso estar cerca de
los adolescentes y jvenes para que puedan alejarse, para que
puedan soltar amarras, construir la distancia y apropiarse de ella.
Transgredir la norma explcita o implcita, supuesta o conocida, no
sostener lo acordado, ocultar no son siempre ni solamente respuestas
que se apartan del buen camino, tambin son recodos del camino. Los
pibes actan de ese modo cuando saben que tienen delante
personas que les sealarn las normas -aun cuando hagan todo lo
posible para no ser descubiertos-, cuando no lo saben pero lo
necesitan -aun cuando rechacen el sealamiento- y cuando
 perciben o confan en que ser descubiertos no significar una
hecatombe, sino una nueva oportunidad.
La violencia relacional y el acoso entre pares pueden leerse como muestras de
quiebres en dichos procesos de subjetivacin. En estos fenmenos, nos
encontramos con jvenes que aparecen en posicin de objeto: tomados por el
otro para su satisfaccin pulsional (en el caso de la vctima), o bien arrastrados
por su propio circuito pulsional (en el caso del hostigador). Sin poder acotar ni
poder frenar; por fuera del discurso, requieren de alguien que abra el
espacio para su resubjetivacin. Solos no pueden salir. Tanto estas
dificultades como las alternativas de salida, deben pensarse en relacin con
esas funciones que necesariamente deben cumplir los adultos (encarnados en
madres y padres, docentes, profesionales, instituciones). A menudo las
problemticas se originan en el hecho de que esas funciones se estn
cumpliendo muy fallidamente. En esos casos el adolescente queda sin un
marco de referencia que lo ubique, que le permita configurar su realidad y por
lo tanto relacionarse creativamente con los otros.
Que hacer desde la escuela? Cmo pensar y acompaar los trayectos de la
adolescencia, ah cuando no solamente nos encontramos con la adolescencia
normal, sino tambin con su vulnerabilidad manifiesta? Decidimos ofrecer-nos
en un otro espacio, proponiendo la creacin de un espacio-tiempo que lo aloje
y posibilite la capacidad de pensar y tolerar las agresiones como parte del
mundo interior de los adolescentes, la indiferencia, la impulsividad, lo efmero
de sus intereses, la separacin, finalizacin de una etapa y la posibilidad y
riesgo del comienzo de otra etapa.. Coincidimos con Mannoni (1992): Nada
puede ser escuchado sin lugar de acogida, pues nada se ha inventado para
ayudar y acompaar al paciente a arriesgarse a vivir Este trabajo de
acompaamiento durante una lonja de vida se efecta en una situacin
transferencial mediante la que el joven pone a prueba la posibilidad de contar
con alguien. (Mannoni; 1992: 66,76,89) El espacio para adolescentes permite
experiencias de bien-estar o mal-estar, abriendo algo nuevo y que deja la
inscripcin de una produccin compartida y esperanzadora, sin negar la
irrupcin de desesperanza y frustracin que por momentos reaparece en la
dimensin emocional y afectiva.
En las situaciones difciles, cmo intervenir desde algn lugar y no quedar
sometidos como cmplices silenciosos u observadores impotentes? De qu
modos promover el lugar de sujetos? Y luego desde dnde construir
legalidades, en tiempos de retirada de las oposiciones? Las intervenciones
ms efectivas, al ser relatadas por docentes, giran alrededor de tres
cuestiones: la circulacin de la palabra y la escucha, la
contencin/acompaamiento y la reflexin del adulto sobre su propia
implicacin y posicin. Estas cuestiones tienen que ver con brindar
posibilidades para que circule lo simblico, con construir mensaje a partir de
algo que estaba destinado a ser solo descarga pulsional y con dar lugar a la
produccin de sujetos. En otras palabras: se articulan con la funcin
subjetivante que sostiene el adulto con relacin al joven. Esta funcin, es la que
primariamente ubica al cachorro humano como sujeto y al situarlo all, lo
humaniza, y aporta elementos para las identificaciones que darn lugar a los
procesos de conformacin de la identidad. La funcin subjetivante, se pone en
marcha cuando se da lugar a la pregunta, abriendo el espacio para que se
despliegue ese otro que est amordazado o ausente. Subjetivar es abrir
espacios de simbolizacin: espacios para el juego, el chiste, la ancdota, la
produccin artstica: es decir, aquellos que alojan la terceridad en lugar de
excluirla. Abrir espacios de subjetivacin no tiene que ver con la cantidad de
sujetos con los que se trabaje. Tiene que ver con la posicin que se toma
frente a ellos. De hecho, hay prcticas individuales que pueden ser alienantes,
y tambin hay polticas pblicas que pueden ser profundamente subjetivantes,
pues enriquecen, liberan, producen sujeto. Nuevamente Fernando Ulloa nos
aporta trminos para pensar: afirma que la contrapartida de la crueldad es la
ternura. Y considera a la ternura como el primer elemento para que se
constituya un sujeto social. Mientras que la crueldad excluye al tercero de la
ley, en la ternura siempre ese tercero resulta esencial. La ternura comprende el
abrigo, el alimento y el buen trato (Ulloa, 1999). Puede decirse que no habr
subjetivacin sin la dimensin de la ternura. Se trata de abrir espacio al sujeto,
de reconocerlo como distinto y ajeno, pero a la vez semejante: de sostener un
espacio para que despliegue su palabra. Se trata pues, de promover la
terceridad desde una posicin diferenciada de la del adolescente (aunque no
necesariamente opuesta). Se trata de hacer pasar la violencia al registro de la
pregunta y la palabra. Es decir: de producir sntoma, chiste o juego con ella; de
promover las sustituciones en lugar de quedarnos expectantes frente a la
descarga directa. Pensemos la violencia entre pares como un llamado a la
subjetivacin. Es necesario interrogarla, abrir espacio para que se diga y
soportar su complejidad, desde una posicin comprometida con el crecimiento
y desarrollo de nuestros adolescentes y jvenes.
BIBLIOGRAFIA:
BAUMAN, Zygmunt (1999) Modernidad lquida. Buenos Aires. Fondo de
Cultura Econmica.
BIRGIN Y OTROS. (2004) Contra lo inexorable. Bs.As. Libros del Zorzal
BLEICHMAR, Silvia (2004). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Editorial
Topia.
BLEICHMAR, Silvia. (2010). Lmites y excesos del concepto de subjetividad en
psicoanlisis. IV Congreso APU. Recuperado el 4 de diciembre de 2012, de
http:// www.apuruguay.org/bol_pdf/bol-bleichmar-2.pdf.
CORDERO, M. (2010) Adolescentes en la era de la fluidez. Material de
Ctedra. UCSF- UCA.
DUSCHATZKY, Silvia y Corea, Cristina.(2002) Chicos en Banda. Paids.
FRIGERIO Y OTROS. (2007) Una tica en el trabajo con nios y adolescentes.
Revista ensayos y experiencias n52. Noveduc.
GALENDE, Emiliano. (1997) Situacin actual de la Salud Mental en Argentina.
Revista: Salud, Problemas y Debates/ primavera-Verano 97.
KANTOR, Dbora. (2008) Variaciones para educar adolescentes y jvenes.
Bs.As. Del estante Editorial..
LEWCOWICZ, I. (2004) Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la
fluidez. Buenos Aires. Espacios del saber. Ed. Paids.
MANONNI, M. (1992) Lo que le falta a la verdad para ser dicha. Paris. Buenos
Aires: Ediciones Nueva Visin.
MARGULIS, Mario y URRESTI, Marcelo (2000). La juventud es ms que una
palabra. En MARGULIS, Mario (editor) La juventud es ms que una palabra
Buenos Aires, Biblos (pp. 13-30).
RODULFO, Ricardo (2012). Padres e hijos. En tiempos de la retirada de las
oposiciones. Buenos Aries, Paids.
ULLOA, Fernando (1999). Sociedad y crueldad. Recuperado el 18 de octubre
de 2012 en http://www.psicomundo.com/foros/egp/sociedad.htm (2012).
ULLOA, Fernando (2011) Novela clnica psicoanaltica. Buenos Aires, Zorzal.
ZELMANOVICH, P. Contra el desamparo. En DUSSEL, I. FINOCCHIO,
S.(comps.)Ensear hoy. Una Introduccin a la educacin en tiempos de crisis.
Bs.As. Fondo de Cultura Econmica. 2004

Ley 26061
Convencin de los Derechos de los Nios
COMPRENDER EL ENTRAMADO DE LA SUBJETIVIDAD MEDITICA

Couto, Mara Sol

UNCuyo-CONICET
msolcouto@gmail.com
RESUMEN
Palabras clave: subjetividad meditica, cibercultura, jvenes, nuevos medios,
TIC
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto Cibercultura y Redes
Sociales: Un estudio en jvenes de escuelas medias de sectores populares del
Gran Mendoza del Doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Cuyo y pretende hacer un acercamiento terico a la categora subjetividad
meditica a travs de un recorrido por diferentes autores. Nos mueve un
inters interpretativo sobre las formas de construir y reconstruir subjetividad en
tiempos de Cibercultura (Levy: 2007). Creemos que es importante profundizar
en las prcticas u operaciones cotidianas de los jvenes en entornos
tecnolgicamente mediados en las que erigen esta subjetividad meditica
para reflexionar, luego, sobre las posibles implicancias pedaggicas.
Cules son las caractersticas de la subjetividad en tiempos marcados por la
cibercultura? Cules son sus rasgos distintivos, sus potencialidades y sus
operaciones? Estas preguntas intentan trazar un camino, a modo de mapa que
acompae el recorrido y que ordene la exploracin terica, sin intentar llegar a
una definicin cerrada o estanca debido a la naturaleza mutante de la
subjetividad. Intentaremos pues hacer a un esbozo, un primer acercamiento
terico a la problemtica que nos permita luego, elaborar nuevas y ms
complejas preguntas.
Introduccin
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto Cibercultura y Redes
Sociales: Un estudio en jvenes de escuelas medias de sectores populares del
Gran Mendoza del Doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Cuyo y pretende hacer un acercamiento terico a la categora subjetividad
meditica a travs de un recorrido por diferentes autores.
Es importante, para comenzar, compartir el de sentido que mueve a la presente
exposicin; nuestro inters reside fundamentalmente en hacer investigacin
educativa, esto es indagar para comprender, reflexionar para (re) construir no
categoras previamente establecidas que busquen encasillar una realidad, sino
las prcticas concretas de las y los sujetos que habitan nuestras aulas,
nuestras instituciones y los sentidos subjetivos, ticos y polticos que ellos y
ellas les asignan a las mismas. Hay aqu una primera arista desde la cual
analizar las llamadas subjetividades mediticas ya que lo que interesa
plasmar tiene que ver con las y los jvenes en tanto sujetos de aprendizaje en
contexto.
Por otro lado, es importante destacar que en este ensayo es producto del
rastreo bibliogrfico y la reflexin terica, de ninguna manera pretende dar
cuenta de un objeto (sujeto) cuya descripcin e interpretacin sea permanente
tanto por la naturaleza cambiante de la subjetividad como por la complejidad
del universo a estudiar. Para finalizar entendemos que ste conocimiento slo
cobra relevancia en la medida en que se constituya como un aporte
significativo que nos ayude a comprender para contextualizar nuestra prcticas
de enseanza y orientacin educativa.
Corea y Lewcovitz (2011) en su libro Pedagoga del aburrido definen la
subjetividad como una serie de operaciones realizadas, repetidas,
reinventadas que los sujetos realizan para habitar el mundo, emana de la
relacin sujeto mundo y se instituye reproducindose al mismo tiempo que se
reproduce el dispositivo instituyente. Por ejemplo, en el caso de las y los
profesores la mayora- nos hemos formado en las instituciones educativas
modernas, llamadas por Althuser los aparatos reproductores de la ideologa del
estado. Para aprender digamos, aprobar- en la escuela moderna, el
estudiante saba que deba, entre otras cosas, escuchar al docente, prestar
atencin en clase, hacer las tareas, estudiar, memorizar conceptos, etc. El
dispositivo pedaggico tradicional exiga de estas ltimas que son las que
llamamos operaciones; es decir formas de hacer en el mundo y con el mundo.
Seguimos con esta lgica y me (nos) pregunto cmo es posible definir la
subjetividad meditica en tiempos caracterizados por las ciberculturas? Corea y
Lewcowitz dicen al respecto: En comparacin con las subjetividades estatales,
slidamente instituidas, la subjetividad informacional o meditica se nos
presenta como una configuracin bastante inestable y precaria. Las
operaciones de los dispositivos estatales producen construcciones como la
memoria, la conciencia, el saber. El discurso meditico produce actualidad,
imagen, opinin. En el pasaje de un contexto estatal a un medio informacional
vara la subjetividad porque varan las operaciones con las que se habita cada
situacin. (Corea y Lewcowitz 2011:48)
Desarrollo
Cmo podemos definir, entonces, el contexto en el que habitan las
subjetividades hoy? Creemos que la categora "cibercultura" construida,
entre otros, por Lvy y utilizada por diversos autores para agrupar una serie de
fenmenos culturales contemporneos ligados principalmente a las profundas
implicancias que han venido teniendo las tecnologas digitales de informacin y
comunicacin sobre la realidad, el espacio, el tiempo, las relaciones sociales y
la vida misma- es apropiada para analizar las formas de comunicacin y
relacin propias de las y los jvenes en la actualidad. Pierre Lvy (2007), en su
libro Cibercultura. La cultura de la sociedad digital; la caracteriza como la
cultura propia de las sociedades en cuyo seno las tecnologas digitales
configuran y formatean decisivamente las formas dominantes tanto de
informacin, comunicacin y conocimiento como de investigacin, produccin,
organizacin y administracin. La Cibercultura surge en el seno de los
ambientes de alta disposicin tecnolgica (Maggio: 2012) que se presentan
como sistemas socio-tcnico-culturales. Los ambientes de alta disposicin
tecnolgica estn caracterizado en la actualidad por la creciente tendencia a la
convergencia tecnolgica, donde la pantalla digital ha devenido punto focal de
toda una variedad de opciones de entretenimiento, informacin y
comunicacin (Buckingham, 2008:110). Ampliando un poco ms la concepcin
de cibercultura, el Socilogo argentino Marcelo Urresti (2008) enumera 5
caractersticas propias de las ciberculturas juveniles que podran ser tiles a
este anlisis; las primeras dos afectan a todo el colectivo social y las ltimas
tres son propias de los jvenes:
a.El n uevo sistema de objetos: entendido como la multiplicidad de dispositivos
tecnolgicos que encontramos en hogares, espacios educativos y reparticiones
pblicas a los que se suman aquellos fcilmente transportables como celulares,
mp3, iPod, netbooks, tablets, etc. La importancia de estos objetos de culto no
radica en el soporte en s sino en la posibilidad de llevar consigo de manera
fcil y liviana cantidades de informacin digitalizada. Esta informacin como
fotos, msica, pelculas, videos, libros o documentos es la que les da el valor
agregado a los dispositivos. Adems permiten crear informacin y subirla a las
redes sociales de manera rpida, fcil y barata por lo que los avances
tecnolgicos y del mercado demandan a los usuarios estar a la altura de las
innovaciones. Esta facilidad para la circulacin de intangibles dentro de los
que entran actualmente los bienes culturales tradicionales, como la msica, las
pelculas, los libros, las revistas y las imgenes revoluciona la relacin que los
sujetos establecen con los objetos () (Urresti 2008:50)
b. Los gneros confusos de comunicacin: segn el autor otra de las
caractersticas de las ciberculturas juveniles tiene que ver con la confusin de
los gneros formales de la comunicacin que se inicia con la
massmediatizacin de la sociedad. De acuerdo a una divisin tradicional
podamos encontrar tres grandes gneros en la comunicacin, a saber, la
informacin de la que surgen los discursos cientficos, de divulgacin y
periodstica; la ficcin o entretenimiento orientado a construir mundos
imaginarios de la que se derivan las telenovelas, las series, la literatura, el cine
y el radioteatro y, por ltimo, la publicidad o comunicacin promocional en
donde podemos encontrar el discurso poltico y la publicidad comercial. Para la
comunicacin tradicional estos gneros se haban mantenido estticos,
incontaminados, sin embargo, hoy en da, ante una sociedad que tiende a la
saturacin comunicacional se renuevan las formas genricas para mantener
fijada a una audiencia cada vez ms nmada e impaciente (Urresti, 2008:51).
As como los gneros se ven hibridados tampoco existen consensos en torno a
los criterios estticos ni a la lgica del relato que no necesariamente debe
seguir un hilo conductor, sino que simplemente puede ser una continuidad de
imgenes a las que el espectador pueda dar sentidos ambiguos como una
suerte de zapping mental.
c. El nuevo paradigma del prosumidor: La categora prosumidor hace
referencia a que la reorganizacin de la web en torno a los criterios Web 2.0 le
otorga a los usuarios la posibilidad de crear y compartir contenidos a travs de
las redes sociales, participar en foros de discusin, formar comunidades en
torno a una temtica especfica y hasta comentar las noticias que publican los
medios de comunicacin. Los jvenes de distintas edades y niveles
socioeconmicos publican con mayor frecuencia contenidos que pueden
vincularse tanto con aspectos de su vida privada como con eventos ocurridos
en su contexto inmediato (familiares o amigos) o en los entornos ms lejanos
de sus relaciones virtuales. En los ltimos aos las redes sociales han ejercido
un papel fundamental en la multiplicacin de este fenmeno. Las ms
utilizadas, como Facebook y Twitter, permiten publicar contenidos creados en
otras redes como Instagram, por lo que se vuelven grandes vidrieras; esto les
permite reinventarse a medida que pasa el tiempo. Independientemente de
esto es importante destacar que las redes sociales permiten una proliferacin
nunca antes vista de informacin, condicionada por la arquitectura de la red.
Sin embargo, la posibilidad de participar, de ser sujetos activos y productores y
no meros consumidores permite a los jvenes subjetivar los espacios virtuales
haciendo que estos ya no estn referidos solo a los otros sino tambin a un
nosotros. Gracias a los jvenes la comunicacin se ensancha, se dispersa y
se personaliza de acuerdo con los emisores, dando lugar a un mayor terreno
para la expresin subjetiva y singular, condicin en la que se ampla el poder
de expresin de sujetos que de otra manera se veran reducidos al silencio
(Urresti 2008:55). Esta visin puede leerse demasiado esperanzadora acerca
de las tecnologas y sus posibilidades, sin embargo y aunque no es nuestra
intencin elaborar una caracterizacin simplista nos ayuda a entender el
espacio que los nuevos medios ocupan en la construccin del discurso propio
de los jvenes en la actualidad. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar
a otros autores que nos llaman la atencin respecto de la categora de
prosumidor entre ellos Dyer Whiteford quien explica dando como ejemplo la
industria de los videojuegos que:
Estas redes incorporan, de muchas maneras, la actividad
productiva no remunerada de los consumidores en el desarrollo
del juego. Estos procesos de movilizacin de los prosumidores
digitales comprenden la recuperacin de informacin sobre los
gustos y las preferencias de los jugadores por procedimientos de
vigilancia en red y de lneas abiertas, la creacin de centros de
experimentacin de ocio interactivos, y la utilizacin, por medio de
una simple llamada, de una fuerza de trabajo de reserva, la de los
amantes de los juegos digitales. (Dyer Whiteford 2004:54)
Esto nos permite pensar ms all de las bondades que nos ofrece la web 2.0
(que sin duda son muchas) para profundizar tambin en los modos de
produccin que se ocultan detrs del ciberespacio como un gran negocio del
capitalismo.
d. Las transformaciones de la intimidad: que se relacionan de manera directa
con lo que venimos explicando, debido a la facilidad para producir contenido y
a la inmediatez para poder compartirlo las esferas de lo pblico y lo privado se
ven desdibujadas. Paula Sibilia sostiene al respecto Tanto la exhibicin de la
intimidad como la espectacularizacin de la personalidad, esos fenmenos que
hoy proliferan como los dos lados de una moneda, denotan ciertos
desplazamientos de los ejes alrededor de los cuales se construan las
subjetividades modernas. Se nota un abandono de un locus interior hacia una
gradual exteriorizacin del yo. (Sibillia, 2013:131)
Adems de pensar en la espectacularizacin del yo en las redes en sentido
inmediato vale tambin hacer referencia y reflexionar en el mbito ulico sobre
las implicancias de la huella digital, entendida como los rastros que vamos
dejando en el ciberespacio con nuestras interacciones y que pueden tener eco
en el futuro. Las instancias de formacin tendientes a analizar y concientizar
sobre la huella digital es un campo de vasta productividad acadmica y
pedaggica.
e. Las nuevas formas de comunidad: Todos los cambios que se describieron
anteriormente se condensan en nuevas formas de pertenencia comn que,
segn el autor, difieren de las que conocemos tradicionalmente. Estas redes
permiten la interconexin de las personas en diversos espacios geogrficos de
manera amplia, es decir, de usuarios agrupados por conocimiento o inters de
uno hacia el otro o bien de manera especfica congregados por intereses,
causas polticas, solidarias o consumos culturales comunes. Las redes sociales
condensan una enorme diversidad de usuarios, lo cual permite que personas
con gustos (que a nivel local puedan ser muy infrecuentes y minoritarios
establezcan contacto con otras a lo largo y a lo ancho del globo. Sin embargo,
como seala Sherry Turkle en su libro Alone Toghether, este estar conectados
permanentemente con todos desde la soledad de sus pantallas puede generar
an ms aislamiento, pues en Facebook no hay precisamente amigos sino
contactos, y aunque se tengan muchos contactos, cada usuario slo se
relaciona cara a cara con una mnima parte de ellos. Una de las principales
crticas que hace esta autora es que la creacin de perfiles en redes sociales
como Facebook obliga a los/as usuarios/as a disear una presentacin de s
socialmente aceptable. La tecnologa permite crear una identidad que slo
muestra una parte de lo que el sujeto es, que le permite borrar los comentarios
negativos, editar lo que publica, o retocar las fotografas construyendo as un
avatar, es decir una simulacin que representa slo lo que se quiere mostrar de
la personalidad. Otra de las crticas interesantes en este caso a Facebook la
hace el colectivo italiano Ipollita quienes sostienen que la red social fomenta el
voyeurismo digital que se caracterizara por esta tendencia de espiar
constantemente a los contactos y la homofilia es decir la fascinacin recproca
de quien se siente parte de la misma identidad (Ipollita 2012:27) y algunas
dinmicas psicolgicas como el exhibicionismo, narcisismo y la pornografa
emocional, sta ltima es ejemplificada por los autores a travs de los talk
show, en donde la premisa es exponer todo lo que nos pasa llorar, gritar,
pelearse incluso amar- ante un pblico participativo.
3-Conclusiones
Esta caracterizacin nos exige, como docentes y orientadores, pensar en las
caractersticas de las subjetividades que se forjan en el marco de las
ciberculturas y los abordajes pedaggicos que nos demandan. Definimos a la
subjetividad meditica como una construccin dialctica e histricamente
situada entre el yo y el mundo, entre el individuo y la sociedad y se constituye a
partir de las operaciones que se realizan (que se crean y recrean) para habitar
el aqu y ahora. Lo que se pone en juego aqu es la capacidad que tendremos
para resignificar nuestras prcticas, para ayudar a jerarquizar, organizar y
criticar la vasta informacin que circula en las redes, generar espacios de
reflexin conjunta sobre la huella digital o los lmites de lo pblico y lo privado,
analizar con los jvenes los modos de relacionarse con ellos mismos y con los
dems o de generar y consolidar lazos de amor y de amistad.
Qu rol nos queda a las y los docentes? No es sencillo, hay que seguir
buscando espacios para encontrarnos y pensar juntos, no es la idea de este
texto llegar a respuestas cerradas o a recetas aplicables, pero si abrir un
espacio de reflexin compartida en este sentido: si la subjetividad meditica
que se construye en el marco de la Cibercultura pone en jaque las operaciones
con las que como docentes y orientadores intervenamos en la realidad es hora
de buscar otras, de reafirmarnos en las nuevas formas de ser docentes
utilizando las tecnologas como herramientas mediadoras.
Bibliografa

COREA. C; LEWKOWITZ I. (2011). Pedagoga del aburrido Escuelas

destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paids.
Dyer-Whiteford, N. (2004): Sobre la contestacin al capitalismo
cognitivo. Composicin de clase de la industria de los videojuegos y de
los juegos de ordenador. En Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual
y creacin colectiva. Madrid, Traficantes de sueos, Pgs. 49-62.
FLACSO (2015). Documentos de trabajo del Curso de Posgrado
Subjetividades Mediticas y Educacin.
IPPOLITA (2010). El acuario de Facebook: El resistible ascenso del
anarco-capitalismo. Barcelona: Virus Editorial.
LVY, P. (2007). Cibercultura La Cultura de la sociedad digital. Mxico:
Anthropos.
SIBILIA, P (2013) La intimidad como espectculo. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica.
TURKLE, S. (2011). Alone Together: Why we Expect More from
Technology and Less from Each Other. New York: Basic Books.
URRESTI, M. (2008). Ciberculturas Juveniles; vida cotidiana,
subjetividad y pertenencia entre los jvenes ante el impacto de las
nuevas tecnologas en Ciberculturas Juveniles: Los jvenes, sus
prcticas y sus representaciones en la era de internet. Buenos Aires: La
Cruja.
MOTIVACIN Y ELECCIN VOCACIONAL
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.

Garzuzi, V.; Bollati, M. F.; Lpez Santoni. N.

Universidad Juan Agustn Maza.
vgarzuzi@umaza.edu.ar

RESUMEN

Esta investigacin pretende conocer la relacin entre motivacin en estudiantes

universitarios y su eleccin vocacional. Existe una relacin entre motivacin y
logro acadmico, pero poco se ha indagado acerca de la relacin entre
motivacin acadmica y eleccin vocacional efectuada por los estudiantes al
ingresar a la universidad. Los objetivos del presente estudio son: indagar los
tipos de motivacin presentes en los estudiantes de la UMaza, sede Mendoza
ingreso 2015 y vincularlos con la eleccin vocacional realizada. Se busca
comparar los resultados obtenidos por estudiantes de diferentes carreras, en
orden a destacar caractersticas motivacionales y vocacionales propias de cada
poblacin. La tcnica empleada para explorar motivacin fue el Cuestionario de
Motivacin hacia el aprendizaje en sujetos adultos (MAPE III) de Alonso Tapia
y otros. En cuanto a la eleccin vocacional aplicamos la Autobiografa
vocacional y se ha efectuado su anlisis mediante categoras seleccionadas de
acuerdo a nuestra experiencia en el tema. El avance en las conclusiones nos
permite afirmar que las elecciones vocacionales adecuadas estaran a la
presencia de motivacin intrnseca, asimismo tal relacin se manifest variable
segn carrera. Pensamos con esta investigacin caracterizar la poblacin de
primer ao poniendo en relacin aspectos intervinientes en la insercin y
permanencia universitaria.
Palabras claves: motivacin, universidad, eleccin vocacional.

TRABAJO COMPLETO

1. INTRODUCCIN
La presente investigacin surge con el fin de profundizar en el conocimiento de
la relacin entre la motivacin de los estudiantes universitarios y eleccin
vocacional. Se sabe que existe una relacin entre las caractersticas
motivacionales de los alumnos y sus logros acadmicos y profesionales, pero
poco se ha indagado acerca de la posible relacin entre tipo de motivacin
acadmica y tipo de eleccin vocacional efectuada por los estudiantes al
ingresar a la universidad.

2. MARCO CONCEPTUAL
2.1. Motivacin
El concepto motivacin no puede ser definido de manera unvoca, ya que ha
sido empleado con diversas acepciones. De manera amplia, motivo es aquello
que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo menos,
que origina una propensin hacia un comportamiento especfico (Fremont y
Rosenzweig, 1970 en Chiavenato, 2001: 68). Respecto a motivacin, puede
decirse que la misma est constituida por todos aquellos factores capaces de
provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo; por otra parte, se
dice que la motivacin son todos aquellos factores que originan conductas;
considerndose los de tipo biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales (Arias
Heredia, 2004 en Velasco Lince, 2012: 12).
Asimismo, Ajello seala que la motivacin debe ser entendida como la trama
que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la
persona y en las que esta toma parte. Esto se traduce en el plano educativo
como la disposicin positiva para aprender y continuar hacindolo de una forma
autnoma (Cfr. Ajello, 2003 en Naranjo Pereira, 2009: 153). Esta concepcin
resulta relevante en el mbito universitario, puesto que es en esta etapa
cuando adquiere especial importancia la autorregulacin del propio
aprendizaje.
Por otra parte, Gonzlez Maura concibe la motivacin profesional como
expresin de la personalidad, por lo que es necesario conocer no slo que
motivos orientan al sujeto en su inclinacin hacia una u otra profesin sino
tambin cmo participan estos motivos en la regulacin de la motivacin
(Gonzlez Maura, 2004 en Garca Ripa, 2011: 2). Estos motivos se distinguen,
en su contenido, por el predominio de factores intrnsecos o extrnsecos a la
actividad profesional que repercutirn en el grado de desarrollo en la
autodeterminacin de la actuacin profesional.
Desde esta perspectiva, la motivacin intrnseca se define como aquella que
procede del propio sujeto, est bajo su control y tiene capacidad para auto-
reforzarse (Maquiln Snchez, 2011: 87). La misma implica involucrarse
libremente en determinadas actividades, sin estar mediada por una finalidad o
motivo externo. Se trata de una tendencia que promueve y mantiene la
realizacin de una actividad, con el fin de obtener una satisfaccin inherente a
la misma, puesto que esta se realiza en ausencia de una recompensa externa
que la controle. Es decir, la actividad se convierte en una finalidad o en un
motivo en s misma, y no en un medio para otra finalidad diferente (Cfr. Ryan y
Deci, 2000 en Garca Garduo, 2006: 3).
En cuanto a la motivacin extrnseca, se la define como la ejecucin o
desempeo de una actividad, con el fin de lograr resultados concretos,
generalmente determinados por una fuerza externa (Ryan y Deci, 2000 en
Garca Garduo, 2006: 3). Esta motivacin procede del exterior del sujeto, y
conduce la ejecucin de una actividad con el fin de obtener un resultado
independiente o externa a la misma.
Asimismo, cabe destacar que al partir de la construccin del binomio metas
intrnsecas frente a metas extrnsecas se ha llegado, implcitamente, a la
presuposicin de una asociacin lineal con el buen y mal rendimiento,
respectivamente (De la Fuente Arias, 2004: 52). Sin embargo, al hablar de
metas intrnsecas y extrnsecas es necesario reconocer que unas y otras
representan diferentes concepciones de xito, distintas razones para
enfrentarse y comprometerse con la tarea e implican distintas formas de
pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma (Cfr.
Gonzlez Cabanach, 1996: 50). Otras perspectivas de la motivacin citan a la
Ansiedad facilitadora del rendimiento como una tendencia a rendir ms cuando
se presiona desde fuera y a superarse ligada a la tensin que producen
situaciones como preparar un examen o entregar un trabajo. Esta tensin
puede actuar como indicio activador y/o como amenaza.
2.2. Eleccin vocacional
Para definir lo vocacional es importante comprender que la misma se
constituye en el entrecruzamiento entre el individuo y la sociedad (Rascovan,
2003:11). Por lo tanto, es preciso distinguir al sujeto que elige (dimensin
subjetiva), los objetos a elegir y el contexto en el que dicha relacin se produce
(dimensin social) (Rascovan, 2005:117).
En un escenario social complejo, el desarrollo de opciones vocacionales es una
construccin permanente. Comienza a formarse en los primeros aos de vida y
se desarrolla con la influencia de diversos modelos y en interaccin con
personas en diferentes espacios de socializacin: familia, escuela, profesores.
Los intereses van tomando distintos nombres y en un momento determinado
podrn constituirse en una carrera o profesin, es decir en aquello a lo cual el
joven quiere dedicarse laboralmente en el futuro, as como otros intereses se
constituyen en actividades para el tiempo libre. (Garzuzi, 2013: 1). Aun cuando
el joven logra la definicin de una carrera a seguir, la construccin vocacional
iniciada se seguir elaborando en el transcurrir de su vida, por ejemplo, se van
tomando nuevas opciones o modalidades de ejercer la carrera y en nuevos
mbitos laborales (Garzuzi, Bollati y Lpez, 2014:1).
Poder conformar un proyecto de vida no es tarea sencilla, mucho menos
cuando es un adolescente quien debe hacerlo. (Casullo, 1994:132). Desde
nuestra perspectiva, a pesar de que muchas de las elecciones implican
renuncia, tambin son oportunidades para el joven de elegir, decidir y priorizar
en funcin de su personalidad y sus valores. En definitiva, es una nueva
oportunidad de aprendizaje y desarrollo personal (Garzuzi, 2009:7).
2.3. Motivacin y eleccin vocacional
Cuando un joven logra una adecuada eleccin vocacional esta le permite
proyectarse y plantearse metas, nos preguntamos en este trabajo si un buen
nivel de motivacin acadmica se relaciona con esta eleccin. Los resultados
de diversas investigaciones indican que los aspectos motivacionales y
actitudinales poseen un potencial predictor del fracaso acadmico igual o
mayor que los aspectos cognoscitivos o intelectuales (Cfr. Marn-Snchez,
Infante-Rejano y Troyano-Rodriguez, 2000: 506).
Durante mucho tiempo el factor de xito ms analizado del alumno ha sido la
inteligencia (Gonzlez Tirados, 1985 en Marn-Snchez et al. 2000). Sin
embargo, la literatura ha identificado otros factores referidos a aspectos
motivacionales y vocacionales de la conducta humana que no deben
desestimarse en los anlisis cualitativos del fracaso y del logro acadmico.
Astudillo y Pelliza (1999 en Ardisana, 2012) plantearon que en cuanto al
reconocimiento del efecto de la motivacin sobre el aprendizaje y su incidencia
en la calidad y el rendimiento acadmico, existen ideas y comportamientos
contradictorios entre los docentes universitarios. Por un lado, los profesores
reconocen el hecho que el alumno no tenga inters o no est motivado para
realizar determinados aprendizajes, incide negativamente en el logro de los
objetivos educativos e instructivos propuestos. Por otro, los mismos profesores
afirman tambin que los alumnos asisten a la universidad por voluntad propia,
que han elegido una carrera que les gusta y que, en consecuencia, tendran
que estar motivados. Al margen de esto, los tericos del aprendizaje y los
profesores estn de acuerdo en que los estudiantes ms motivados aprenden
con mayor rapidez, y ms eficazmente, que los estudiantes poco motivados.
Por lo tanto, est comprobado que es necesario estar motivado para aprender
(Cfr. Ardisana, 2012: 21).
3. DISEO DE LA INVESTIGACIN
Se plantean para la presente investigacin dos hiptesis de trabajo. Se
plantea que la eleccin vocacional adecuada est presente en alumnos con
niveles altos de motivacin por la tarea. Asimismo, se considera que un alto
porcentaje de los alumnos ingresantes de la Universidad Juan Agustn Maza,
cohorte 2015, presentan elecciones vocacionales adecuadas.
Para llegar a la contrastacin emprica de las hiptesis planteadas se
establecen como objetivos del presente estudio:
Describir los tipos de motivacin predominantes en los estudiantes de la
Universidad Juan Agustn Maza, sede Mendoza ingreso 2015.
Analizar y comparar los resultados obtenidos por estudiantes de
diferentes carreras, en orden a destacar caractersticas motivacionales y
vocacionales propias de cada poblacin.
Indagar acerca de la existencia de relacin entre los tipos de motivacin
predominantes en los alumnos y la eleccin vocacional realizada, en
trminos de mayor o menor profundidad en el proceso efectuado.
Tcnicas aplicadas
Para evaluar motivacin implementamos el Cuestionario de motivacin hacia
el aprendizaje o hacia la ejecucin en sujetos adultos (MAPE III). De
Alonso Tapia, Montero y Huertas. Consiste en un instrumento destinado a la
evaluacin de la motivacin en sujetos adultos, tanto en contextos acadmicos
como profesionales. El mismo est constituido por siete escalas o factores de
primer orden, una para cada una de los rasgos considerados como
componentes fundamentales de la motivacin. Luego, las escalas o factores de
primer orden se agruparon, por las correlaciones estadsticas existentes entre
s, en tres factores de segundo orden.Se elabor una clasificacin de
respuestas, a fin de visualizar los resultados obtenidos por los alumnos en tres
categoras: Muy Bueno, Bueno y Regular.
En cuanto a la eleccin vocacional hemos aplicado la Autobiografa
vocacional y se ha efectuado el anlisis de las mismas mediante la aplicacin
de categoras: superficiales, adecuadas, profundas, seleccionadas de acuerdo
a nuestra experiencia en el tema.
Administramos una Ficha psicopedaggica inicial en el momento del
ingreso. Es una encuesta que indaga de datos personales, escolares,
familiares y vocacionales de los alumnos. Ha sido elaborada por la Dra. Viviana
Garzuzi. Esta encuesta explor algunas variables de la presente investigacin.
La poblacin analizada est constituida por los ingresantes pertenecientes a la
cohorte 2015, que realizaron Ambientacin Universitaria en Octubre de 2014 y
Febrero de 2015. Para la investigacin se seleccionaron estudiantes de las
nueve Facultades de la Universidad J A Maza de la Sede Gran Mendoza
(Ciencias Empresariales, Educacin, Enologa, Farmacia y Bioqumica,
Ingeniera en Agrimensura, Kinesiologa, Nutricin, Periodismo y Veterinaria).
Se analizaron los casos que completaron correctamente la totalidad de los
instrumentos de recoleccin de datos utilizados para la investigacin.
4. ANLISIS DE RESULTADOS
Para el anlisis de los resultados se aplic el programa informtico SPSS 15.0,
software de anlisis estadstico que posibilit el procesamiento y la
representacin de los datos, as como la realizacin de pruebas de
significatividad estadstica.
 4.1. Anlisis descriptivo univariado
Se advierte que las Facultades con mayor nmero de aspirantes son de
Ciencias Veterinarias y Ambientales (19,6%), Ciencias de la Nutricin (19%) y
Farmacia y Bioqumica (17,3%). Le siguen las Facultades de Periodismo
(11%), Ciencias Empresariales (9,5%) y Kinesiologa y Fisioterapia (9,5%).
Finalmente se encuentran las Facultades de Educacin (6,9%), Enologa y
Agroindustrias (4,3%) e Ingeniera (2,9%).
En cuanto al nivel de Motivacin Extrnseca de los estudiantes, se observa que
la mayora de estos evidencia un nivel Bueno (54,8%), siguen quienes
presentan un nivel Regular (25,9%) y finalmente se encuentran quienes
muestran un nivel Muy Bueno (19,3%).Estos resultados indican que una
menor cantidad de estudiantes orientan su accionar acadmico hacia el logro
de resultados concretos, con el fin de satisfacer motivos que no estn
relacionados con la actividad en s misma, sino ms bien con la consecucin de
otras metas, como puede ser obtener buenas notas, lograr reconocimiento por
parte de los dems, evitar el fracaso, ganar recompensas, etc. No obstante, la
mayora de los estudiantes evidencian una menor incidencia de dichas
caractersticas.
A partir de los datos recabados, puede decirse que el 45% de los alumnos
posee un nivel Muy Bueno de Motivacin por la Tarea, el 48,1% evidencia un
nivel Bueno y el 6,3% presenta un nivel Regular. Los resultados
presentados indican que la mayora de los estudiantes aspirantes a ingresar a
la UMaza orientan sus metas de acuerdo a motivos intrnsecos, seleccionando
y realizando actividades por el inters, curiosidad y desafo que stas le
provocan, aplicando un esfuerzo mental significativo durante la realizacin de la
tarea, comprometindose en procesamientos de aprendizaje ms ricos y
elaborados.
Se observa que la mayora de los estudiantes (57,9%) presentan un nivel de
Ansiedad Facilitadora del Rendimiento Bueno, le siguen aquellos que han
logrado un nivel Regular (31,7%) y finalmente se encuentran quienes poseen
un nivel Muy Bueno (10,4%). Puesto que se sugiere que la ansiedad o miedo
ante el fracaso puede tener un efecto tanto activador como inhibidor del
rendimiento, del anlisis de los resultados precedentes se desprende que
posiblemente la mayora de los estudiantes vean beneficiado su rendimiento
ante ciertos montos de ansiedad. Por otra parte, aquellos estudiantes que
presentaron un nivel Regular, probablemente vean afectado su rendimiento
de manera negativa ante elevados montos de ansiedad. Finalmente, la menor
parte de los alumnos (aquellos que alcanzaron un nivel Muy Bueno) pueden
ver inhibido su rendimiento, dado que en general poseen pobres estrategias de
autoregulacin y por ello requieren de grandes montos de ansiedad para
incrementar su rendimiento.
4.2. Anlisis bivariado
4.2.1. Perfil Motivacional por Facultad
Se identifica que los estudiantes de todas las Facultades presentan un nivel
Bueno de Motivacin Extrnseca, por sobre los niveles Regular y Muy
Bueno.
En un anlisis pormenorizado, se identifica que las Facultades cuyos
aspirantes han manifestado un nivel ms alto de Motivacin Extrnseca son
Ciencias Empresariales, Ciencias Veterinarias y Ambientales y Ciencias de la
Nutricin.
Se observa que las Facultades cuyos aspirantes han manifestado un nivel ms
alto de Motivacin por la Tarea son Enologa y Agroindustrias, Ingeniera,
Periodismo y Veterinaria y Ciencias Ambientales.
Se evidencia que las Facultades cuyos aspirantes han manifestado ptimos
niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Enologa e Ingeniera.
Por otra parte, las Facultades cuyos aspirantes han manifestado mayores
niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Ciencias Empresariales y
Farmacia y Bioqumica. Los alumnos de las Facultades cuyos aspirantes han
manifestado menores niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son
Kinesiologa y Fisioterapia y Nutricin.
4.2.2. Motivacin y Eleccin vocacional
En esta instancia indag acerca de la relacin entre los niveles motivacionales
en cada uno de los tipos de motivacin y el tipo de eleccin vocacional
realizada.
Motivacin extrnseca y eleccin vocacional
Se evidencia que, a nivel general, un buen nivel de motivacin extrnseca se
asocia positivamente a elecciones vocacionales adecuadas.
No obstante, un nivel regular de Motivacin Extrnseca se relaciona con mayor
cantidad de elecciones adecuadas y profundas, y nivel muy bueno de este tipo
de motivacin correlaciona con mayor cantidad de elecciones superficiales.
A partir de estos resultados podra decirse que es probable que exista una
relacin inversamente proporcional entre el nivel de Motivacin Extrnseca y
la profundidad de la eleccin vocacional realizada. Esto se evidencia al
observar que a mayor Motivacin Extrnseca menor cantidad de elecciones
vocacionales adecuadas. Pruebas de chi-cuadrado indican una relacin
estadsticamente significativa en algunas carreras (Farmacia Y Bioqumica,
Ingeniera en Agrimensura, Periodismo). Asimismo se identifica que a mayor
Motivacin Extrnseca mayor cantidad de elecciones vocacionales
superficiales, y que a menor Motivacin Extrnseca mayor cantidad de
elecciones vocacionales profundas.
Podra interpretarse, a la luz de estos resultados, que el establecimiento de
elecciones vocacionales superficiales se asocia la orientacin hacia metas no
definidas por la naturaleza de la tarea, tales como la consecucin y
reconocimiento del xito y la evitacin del fracaso, as como metas que tienen
que ver con la autoestima, o la consecucin de metas externas.
Motivacin por la Tarea y Eleccin vocacional
Se advierte que un nivel bueno se asocia en forma positiva con elecciones
vocacionales adecuadas. A partir del anlisis realizado se advierte que a
mayores niveles de Motivacin por la Tarea aumenta la cantidad de elecciones
vocacionales adecuadas y profundas. Pruebas de chi-cuadrado indican una
relacin estadsticamente significativa en algunas carreras (Educacin,
Farmacia Y Bioqumica, Nutricin). Sin embargo, tambin se observa que a
mayor nivel de Motivacin por la Tarea aumenta la cantidad de elecciones
vocacionales superficiales (tendencia en algunas carreras: Farmacia y
Bioqumica, Nutricin, Veterinaria).
Podra decirse que existe una asociacin positiva entre el nivel de Motivacin
por la Tarea y el establecimiento de elecciones vocacionales adecuadas y
profundas. Puede decirse por tanto que el inters por la naturaleza de la propia
actividad, incluyendo en ello la motivacin por aprender y la disposicin al
esfuerzo, genera mayor cantidad de elecciones vocacionales adecuadas y
profundas.
Cabra indagar con mayor profundidad acerca del hecho de que a mayor
Motivacin por la Tarea mayor cantidad de elecciones vocacionales
superficiales, puesto que llama la atencin el que las carreras intrnsecamente
asociadas a las ciencias de la salud han presentado un similar patrn de
resultados.
Ansiedad Facilitadora del Rendimiento y Eleccin vocacional
A nivel de la muestra total, Ansiedad Facilitadora del Rendimiento presenta un
comportamiento similar a la variable Motivacin por la Tarea. Se observa que
un nivel bueno se asocia en forma positiva con elecciones vocacionales
adecuadas. A esto se aade que a mayores niveles de Ansiedad Facilitadora
del Rendimiento aumenta la cantidad de elecciones vocacionales adecuadas y
profundas, as como la cantidad de elecciones vocacionales superficiales. En
este caso, la influencia sobre las elecciones vocacionales profundas parece ser
menor.
Podra decirse que existe una asociacin positiva entre el nivel de Ansiedad
Facilitadora del Rendimiento y el establecimiento de elecciones vocacionales
adecuadas. En este sentido Enologa y Farmacia y Bioqumica, que son
aquellas que evidenciaron niveles ms altos de significatividad en las pruebas
de chi-cuadrado.
Una posible interpretacin para estos resultados sera el considerar que los
estudiantes con niveles adecuados de eleccin vocacional precisan grados
intermedios de Ansiedad Facilitadora. Mientras que aquellos que alcanzan
elecciones profundas precisan un nivel menor de control externo, dado que su
inters por la carrera funcionara como incentivo para el logro. En
contraposicin, los alumnos con lecciones vocacionales superficiales
requeriran niveles altos de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento, como
aliciente para favorecer su insercin y desenvolvimiento en la carrera, lo cual
tiende a ocurrir principalmente cuando se busca el reconocimiento del xito.

5. CONCLUSIONES
En respuesta a los objetivos planteados, puede decirse que los resultados
presentados indican que la mayora de los estudiantes aspirantes a ingresar a
la UMaza orientan sus metas de acuerdo a motivos intrnsecos, seleccionando
y realizando actividades por el inters, curiosidad y desafo que stas le
provocan, aplicando un esfuerzo mental significativo durante la realizacin de la
tarea, comprometindose en procesamientos de aprendizaje ms ricos y
elaborados. Tambin encontramos que la mayora de los estudiantes presentan
un nivel bueno de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento. Puesto que la misma
tiene un efecto tanto activador como inhibidor del rendimiento, se desprende
que posiblemente la mayora de los estudiantes vean beneficiado su
rendimiento ante ciertos montos de ansiedad, aunque en otros se vera
perjudicado e inhibido ya que contaran con escasas estrategias de
autoregulacin.
Por otra parte, se observa que las Facultades cuyos aspirantes han
manifestado un nivel ms alto de Motivacin por la Tarea son Enologa y
Agroindustrias, Ingeniera, Periodismo y Veterinaria y Ciencias Ambientales. Se
identifica que la Facultad cuyos aspirantes han manifestado un nivel ms alto
de Motivacin Extrnseca es Ciencias Empresariales. Las Facultades cuyos
aspirantes han manifestado mayores niveles de Ansiedad Facilitadora del
Rendimiento son Ciencias Empresariales y Farmacia y Bioqumica.
Finalmente, nuestros resultados llevan a pensar que existen distintas formas de
asociacin entre el tipo de eleccin vocacional y el perfil motivacional de los
estudiantes. Destacando que las elecciones adecuadas y profundas se
relacionan con un nivel elevado de inters por la tarea en s misma, por sobre
el inters por la consecucin de metas externas y/o evitacin del fracaso. Del
mismo modo, los estudiantes con procesos adecuados de eleccin vocacional
precisan grados intermedios de Ansiedad Facilitadora. Mientras que aquellos
que alcanzan elecciones profundas precisan un nivel menor de control externo,
dado que su inters por la carrera funcionara como incentivo para el logro.
La tarea Psicopedaggica que se realiza en la Institucin retomar estos
resultados para efectuar una oportuna accin orientadora por grupos y
carreras, As mismo se trabajarn con los otros actores del proceso de
acompaamiento al estudiante: tutores y docentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alonso Tapia, J., Huertas, J.A. y Montero, I. (2000). Evaluacin de la
motivacin en sujetos adultos: el cuestionario MAPE-3. Facultad de
Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid. Espaa.
Ardisana, E. (2012) La motivacin como sustento indispensable del aprendizaje
en los estudiantes universitarios. En Pedagoga Universitaria Vol. XVII
No. 4, Facultad de Agronoma, Universidad Agraria de La Habana,
disponible en:
http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/index.php/peduniv/article/view/39/38
Casullo, M. et al. (1994). Proyecto de vida y decisin profesional. Buenos Aires:
Paids.
Chiavenato, I. (2001). Administracin de Recursos Humanos. Colombia, Ed.
Nomos S.A.
De la Fuente Arias, J. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la
motivacin: la teora de la orientacin de meta. Revista Electrnica de
Investigacin Psicoeducativa.Vol.2, N 1.
Garca Garca, L., Hernndez Hernndez, P. y Cabrera, E. (1998). Anlisis de
la problemtica de los estudiantes universitarios. Evaluacin e
intervencin psicoeducativa. Revista interuniversitaria de Psicologa de
la Educacin, N. 1. Espaa.
Garca Garduo, J. M. y Organista, J. (2006). Motivacin y expectativa para
ingresar a la carrera de profesor de educacin primaria: un estudio de
tres generaciones de estudiantes normalistas mexicanos de primer
ingreso. En Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Vol. 8, N 2.
Garca Ripa, M. (2011). Estudio sobre las metas de eleccin de carrera en los
estudiantes que ingresan a la Pontificia Universidad Catlica Argentina.
Buenos Aires, Argentina.
Garzuzi, V. (2009). El proceso de eleccin vocacional y el proyecto de vida.
Diario Los Andes, Mendoza 07 de septiembre de 2009, pp. 6-7. En:
Oferta educativa 2010.
Garzuzi,V.(2013).Los procesos personales para la eleccin vacacional.
Informacin, compromiso y motivacin para la elaboracin del proyecto
de vida. Publicado en Diario Los Andes, Seccin Oferta Educativa 2014.
Mendoza, junio de 2013. Pgs. 4 y 5.
Garzuzi, V., Bollati, F. y Lpez, N. (2014) Los procesos de orientacin: las
vivencias de los jvenes en transicin a la Universidad.
Gonzlez Cabanach, R., Valles Arias, A., Nuez Perez, J.C. y Gonzlez
Pienda, J.A. (1996). Una aproximacin terica al concepto de metas
acadmicas y su relacin con la motivacin escolar. En Psicothema. Vol.
8, N 1.
Korenfild y otros (2013). Entre adolescentes y adultos en la escuela. Buenos
Aires: Paidos.
Marn Snchez, M., Infante Rejano, E. y Troyano Rodrguez, Y. (2000) El
fracaso acadmico en la universidad: Aspectos motlvacionales e
intereses profesionales. Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 32,
nm. 3, 2000, pp. 505-517 Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Bogot,Colombia Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80532305
Maquiln Snchez, Javier J., Hernndez Pina, Fuensanta (2011). Influencia de
la motivacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes de
formacin profesional. En REIFOP. Vol. 14, N 1
Naranjo Pereira, M. (2009). Motivacin: perspectivas tericas y algunas
consideraciones de su importancia en el mbito educativo. En Revista
Educacin. Vol. 33, N 2, pp. 153-170. Costa Rica.
Rascovan, S. (2003). La orientacin vocacional en el nuevo escenario social
en: Revista Mexicana de Orientacin Educativa, 1(1), 7-11.
Rascovan, S. (2005). Orientacin vocacional. Una perspectiva crtica. Buenos
Aires: Paids.
Rascovan, S. (2012). Los jvenes y el futuro. Programa de orientacin para a
transicin al mundo adulto. Proyecto con recursos y actividades. Buenos
Aires: Noveduc.
Rinaudo, M.C., Chiecher, A. y Donolo, D. (2003). Motivacin y uso de
estrategias en estudiantes universitarios. Anales de psicologa, Vol. 19,
N 1.
Rozenbaum, D. (2010). Los alumnos estn desmotivados Y nosotros?.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin N XIII. Ao XI, Vol. 13.
Buenos Aires, Argentina.
Velasco Lince, E. M. (2012). La motivacin en el desempeo laboral docente.
Mxico. Editorial EAE.
NUEVO SUJETO DE LA ORIENTACIN EDUCACIONAL VOCACIONAL:
Colonizado digital rural

Lic. Mara Cristina Gijn

mariacristinagijon@gmail.com

Orientacin Educacional Vocacional

Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional de Salta

El presente trabajo realiza un anlisis interpretativo de un nuevo sujeto de la

Orientacin Vocacional Educacional: el colonizado digital rural. Dichos sujetos
son adolescentes que se apropiaron de las tecnologas a partir de su insercin
en el Colegio Secundario Rural mediado por TIC de Salta

Esta institucin surge mediante un convenio de cooperacin entre el Ministerio

de Educacin de Salta y UNICEF. El colegio consta de una sede central en la
capital de la provincia y diez sedes en zonas muy alejadas y de difcil acceso.
Los alumnos asisten en forma presencial al colegio, y realizan el cursado de
sus trayectorias acadmicas a travs del uso de diferentes dispositivos
tecnolgicos. Este nuevo formato se instal en Salta a partir de la
obligatoriedad de la escolaridad secundaria, y para evitar el desarraigo de
jvenes rurales de su lugar de origen.

Se triangularn tres dimensiones de anlisis ntimamente relacionadas: una

descripcin de las particularidades innovadoras de la institucin; las
caractersticas privativas de los sujetos colonizados digitales rurales y la
necesidad de un nuevo abordaje de la Orientacin Educacional y Vocacional en
estos nuevos contextos de surgimiento.

Palabras claves:
Colonizado digital rural, adolescente, multifrenia del yo

Sujetos colonizados digitales rurales

 Este trabajo pretende caracterizar a nuevos sujetos de la Orientacin que
surgen en esta sociedad actual: los adolescentes rurales atravesados por las
tecnologas.
En primer lugar, es pertinente sealar que intentar definir al adolescente
como un colectivo univoco con categoras estticas y desde una sola
perspectiva de anlisis es un reduccionismo epistemolgico y cientfico. En
este sentido, desde una descripcin multidimensional, estos sujetos son
colonizados digitales rurales, puesto que si bien en su entorno familiar el uso
de la tecnologa no fue habitual en su vida cotidiana, el proceso de
escolarizacin secundaria le brind herramientas para que pueda apropiarse de
ellas y usarlas como parte de su vida diaria.
En segundo lugar, este nuevo sujeto de la orientacin, demanda
orientadores que puedan andamiarlos en el proceso de la toma de decisiones,
a partir de estrategias que les permitan a los estudiantes identificar, plantear,
preguntar y organizar sus inquietudes o dudas sobre su futuras elecciones,
como as tambin identificar las estrategias necesarias que deben organizar
para la construccin de sus proyectos vitales.
Adolescente 2016
Como herramienta conceptual de anlisis de los sujetos colonizados
digitales, se parte de Henri Lehalle (1986:10) quien concibe que el desarrollo
de la adolescencia constituye esencialmente una nueva fase de desalineacin
en relacin a las viejas dependencias y lo plantea en tres planos: el plano
cognitivo, afectivo y social
En el primer plano, hay una transicin cognitiva diferente a la pubertad, y
un gran desarrollo intelectual, enfocado en las capacidades de generar ideas y
representaciones desligadas de las situaciones concretas, inmediatas para
situarlas en el conjunto de lo posible. En lo afectivo, los sujetos comienzan un
desasimiento de las figuras parentales tal como las significaban anteriormente
y una salida al mundo exogmico. Este proceso, permite gradualmente una
reestructuracin individual de las identificaciones parentales con nuevos
modelos identitarios. Para concluir, en el plano social, una reconstruccin de su
subjetividad a partir de la bsqueda de la independencia econmica y de la
integracin a la sociedad global, ya no mediatizada por la familia.
El autor considera a la adolescencia como una fase decisiva de
desarrollo hacia una mayor independencia psicolgica en con todas las
consecuencias que ello comporta, ya que es un proceso de autonomizacin en
tres planos: psicoafectivo, cognitivo y psicosocial.

Plano de desarrollo cognitivo

Para analizar este plano se parte de los aportes de Vygostky (1928),
atravesado por su pensamiento materialista dialctico, quien considera a la
adolescencia como un momento de transicin, como la prolongacin y
separacin en periodos de desarrollo introduciendo un punto de vista histrico.
Para la psicologa tradicional de esa poca, la edad de transicin, era analizada
como la medicin psicomtrica de los cambios emocionales de los sujetos.
Este autor se opona a esta visin, porque sostena que era el pensamiento y
no solo lo afectivo, lo que pasaba a primer plano. Puesto que haba cambios no
solo en el contenido, sino en las formas de pensamiento; que configuraban un
nivel cualitativamente nuevo en el desarrollo intelectual del adolescente. El
fenmeno primordial era el paso a una nueva forma y superior del desarrollo
cognitivo: el pensamiento en conceptos.
Vigostky destac fundamentalmente que la adquisicin de conceptos
constituye el principio bsico principal de todos los cambios que se producen
en el adolescente. Ya que la construccin del concepto cientfico ser o no, una
puerta de acceso para pensar la realidad en su complejidad. Desde esta
perspectiva, el desarrollo cognitivo se piensa como la adquisicin e
internalizacin de mecanismos de autorregulacin donde el lenguaje, se
convierte en el instrumento fundamental de esta autorregulacin de la accin
del pensamiento.
La postura de Vigostky, permite pensar en una manera diferente de
construccin de dichos mecanismos autorregulatorios a partir de la forma de
concebir el lenguaje. La mediacin de las tecnologas, se constituye en una
nueva forma de comunicacin: el uso escolarizado tradicional de la lengua
escrita: manuscrita y digital, acompaando de la palabra a partir de videos de
audio y de hecho esto impacta en el cambio profundo de los contenidos de sus
pensamientos.
Por otra parte la formacin de conceptos, dada su relacin con el
lenguaje, tambin desempea un papel decisivo en el desarrollo del
conocimiento de sus propias vivencias y de su realidad interna, es decir de su
autoconciencia.
Gergen (1991) sostiene que una de las caractersticas privativas del
sujeto colonizado actual, es una saturacin de su yo a partir de la irrupcin de
las tecnologas en todos los rdenes de su vida. Esta forma peculiar de ser,
produce nuevas subjetividades, a las que denomina multifrenia del yo como la
escisin del individuo en una multiplicidad de investiduras de su yo (Gergen,
1991, pag ).
A travs de los otros, conocemos nuevas formas de ser y de actuar,
nuevos saberes que van forjando a su vez nuestra propia identidad y nuestros
propios valores. Los otros colonizan nuestras subjetividades.
En este nuevo estado de ser, los sujetos colonizados digitalizados
rurales construyen su autoconciencia a partir de un doble anclaje, por un lado,
con todo lo innovador que sucede en su vida diaria escolar, y por el otro,
buscando formas de enlaces, con la manera peculiar de pensar la cosmovisin
familiar de la ruralidad.

Esta autoconciencia, se caracteriza por una multifrenia del yo, es decir

una divisin de la mente en mltiples partes, ejercitando varios roles, una
nueva pauta de conciencia de si. Este estado es resultado de la colonizacin
del yo y la saturacin social.
Plano de desarrollo psicoafectivo

En relacin a la adolescencia, Freud no se ocup particularmente, sin

embargo, lo consider un periodo de resignificacin de las experiencias
infantiles del complejo de Edipo. En la pubertad se realiza la eleccin del
objeto sexual que se despliega primero en la fantasa, es decir a partir de
representaciones dispuestas a ejecutarse. []El adolescente enfrenta
conflictos propios del momento de desarrollo, por ejemplo, la contraposicin
entre los deseos del ello y las exigencias del super yo, entre el sometimiento a
lo familiar o la sana independencia que genera la individuacin, entre la
atraccin por el sexo opuesto y el miedo ante lo nuevo, entre sus posibilidades
y las exigencias tanto internas como externas, (Griffa y Moreno, 2005)

El proceso adolescente se caracteriza por un importante

desprendimiento de las figuras parentales y la bsqueda del un nuevo objeto
sexual en el proceso de socializacin secundario. Freud reconoci que en la
bitemporalidad del desarrollo sexual radica la condicin de posibilidad para
producir y conservar nuevas formas de cultura
Para los psicoanalistas, la adolescencia es un momento de sturm und
drang, es decir de mpetu y borrasca, cuya causa primordial es el conflicto
sexual (Blum, citado por R.E. Grinder). De esta causa se derivan
caractersticas tales como: sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusin,
unidas a una extensa exploracin personal, que conduce paulatinamente a la
definicin del s mismo y al logro de la identidad; tambin la inconsistencia en la
actuacin, pues unas veces luchan contra sus instintos, otros los aceptan,
aman y aborrecen en la misma medida a sus padres; se rebelan y se rebelan y
se someten; tratan de imitar y a la vez, quieren ser independientes. Segn
Freud (citado por R. E. Ginder), el adolescente es ms idealista, generoso y
amante del arte y altruista que lo que ser jams en adelante, pero a la vez es
egocntrico y calculador.
(http://desarrolloinfantilylaeducacion.blogspot.com.ar/2010/10/sigmund-freud-y-
la-adolescencia.html )
Complementariamente a este trabajo de desprendimiento, la posibilidad
de investir con libido narcisista a pares, o proceso identificatorio a semejantes,
le permite al adolescente, desmentir las diferencias a travs de estados
afectivos con un objeto que es amado porque tiene lo que a uno le falta o que
deseara tener, como doble especular complementario, mientras que como
doble especular opuesto u hostil, el otro es ubicado en el lugar de lo
insignificante o lo despreciable, hacindose depositario de los expulsado en s
mismo. Es esta labor, en relacin dialctica entre procesos indenitificatorios y
esfuerzo de discriminacin con otros significativos, la que caracteriza el trabajo
de desasimiento de autoridad e ideal paternos. La construccin de un lugar
propio como sujeto, ser, yo no slo como sinnimo de hijo, tiene relacin
directa con la posibilidad de pensar como sntesis de lo personal y de lo
social, esencial en la posibilidad de tomar decisiones, en lo referente a la
elaboracin de un proyecto de vida.
El proyecto identificatorio incluye la idea de cambio y conlleva una
distancia temporal en su alcance o consecucin. Se abre la dimensin de futuro
(ya no es el hoy de la infancia). Hay una exigencia de trabajo psquico que
implica esfuerzo, energa y creacin de algo nuevo. Si el adolescente puede
apropiarse de su historia infantil estableciendo nuevas alianzas con su cuerpo,
con la realidad, con su mundo relacional y con las distintas instancias
psquicas, habr transformacin y creacin subjetiva. La adolescencia no
implica un acabamiento de los procesos iniciados en la pubertad pero s una
tramitacin en el pasaje de los objetos prohibidos hacia objetos exogmicos.
(Cattaneo, ME: 2013)
Plano de desarrollo psicosial
La entrada de los adolescentes en la cultura ya no mediatizada
institucionalmente por la familia, la escuela, grupo y trabajo. Como mbitos
facilitadores u obstaculizadores de la constitucin del sujeto y su proceso de
automatizacin.
Las matrices culturales generan modelos que ordenan percepciones y
prcticas, afectivo, secuelas, patrones que se reproducen y transmite de
generacin en generacin e inciden en la vida cotidiana de los adolescentes.
Histricamente, la escuela era la institucin que provea los saberes
necesarios para alcanzar la autonoma social durante un periodo de moratoria,
en el que se prolongaba la asuncin de responsabilidades. Los adolescentes
hoy, expresan la ausencia de lo que fue la matriz bsica de la educabilidad
sobre la que la escuela, no slo intervena para ejercer su tarea formadora,
sino que ella misma fundaba su colaboracin solidaria con la familia. Hoy nos
encontramos con adolescentes motivados por diferentes actividades y en
menor medida por las propuestas vinculadas al aprendizaje escolar (Cattaneo;
2007).
La adolescencia se percibe entonces como un proceso ptimo para
proponer metas vinculadas a los procesos psicosociales propios, tales como la
formacin para la identidad, los valores, el aprendizaje, las relaciones
interpersonales, y los planes para el futuro.
El escenario de socializacin de las matrices culturales hegemnicas se
localiza en un colegio secundario rural de la Provincia de Salta. Surge como
consecuencia de la promulgacin de la Ley Nacional de Educacin en el ao
2006 y posterior sancin de la Ley Provincial de Educacin en el ao 2008. A
partir de este marco legal, la provincia de Salta promueve polticas pblicas que
visibilizan otros sujetos educativos que histricamente estaban relegados: el
adolescente rural con derecho a recibir educacin.
Bajos los ejes de la inclusin, la ruralidad, las TICs y la obligatoriedad de
la escuela secundaria, se comienzan a definir acciones concretas con el apoyo
de UNICF como organismo colaborador de un novedoso proyecto educativo:
Educacin Secundaria para poblaciones residentes en zonas rurales aisladas.
Se emprende as, en el ao 2012, la gestin de una modalidad diferente de
educacin secundaria rural mediada por las tics y al ao siguiente se crea el
Colegio Secundario 5212 Rural Mediado por Tics, es organizada a partir de una
nueva configuracin del espacio: tiene diez sedes en los departamentos de
General San Martn (norte de Salta), Anta y Rivadavia Banda Sur (sudeste),
Angastaco y La Poma (este), y una sede central ubicada en Salta Capital
donde desarrollan su trabajo el equipo directivo y un plantel de profesores de
diferentes disciplinas del ciclo bsico y en la orientacin de Agro Ambiente.
El uso de las tecnologas acerca a todas aquellas comunidades que
histricamente fueron relegadas a una educacin secundaria, por su difcil
accesibilidad geogrfica a los centros educativos, La institucin se caracteriza
por un sistema de enseanza hbrido o mezclado que combina enseanza a
distancia mediada por TIC en asincrona en espacio temporal (en tanto los
docentes que se encuentran en la sede de la capital saltea, editan sus clases
y las suben a la plataforma virtual del Colegio); la recepcin de este material
por parte de los estudiantes, se produce en forma grupal, en sincrona temporal
y espacial, en un establecimiento educativo especfico en cada sede.
Los estudiantes realizan la lectura de las clases y desarrollan las
actividades previstas para ser enviadas a los respectivos profesores a travs
del mismo entorno virtual con la mediacin del tutor respectivo. Esta nueva
figura pedaggica cumple dos funciones fundamentales: encargado de
gestionar y administrar el horario diario de clases con las actividades
propuestas por los profesores a los alumnos albergados y tiene a su cargo las
relaciones interinstitucionales con la comunidad.
El Colegio Secundario 5212 Rural Mediado por Tics, est organizado a
partir de la ubicuidad que promueven dichas tecnologas. Funciona con
diferentes soportes tecnolgicos: una plataforma moodle quien tiene una
versatilidad de recursos pedaggicos tecnolgicos que permiten una
interaccin constante entre los profesores los estudiantes y los tutores en las
sedes. y tambin se comunican a partir de otras mediaciones
comunicacionales: WhatsApp, Skype, Google Talk, correos electrnicos y en
redes sociales. En cada asignatura tienen actividades para realizar online, y en
las carpetas. Esta doble versatilidad permite un acceso a los contenidos
acadmicos desde diferentes perspectivas y en distintas circunstancias en caso
que falte la conectividad o que haya poca energa en los paneles solares.
Y Ahora
Esta primera caracterizacin de estos sujetos rurales interpela no slo a la
educacin sino tambin a la Orientacin educacional vocacional, ya que
demanda una nueva forma de praxis, atendiendo a la particularidad de la
ruralidad y el atravesamiento de las TICs en la subjetividad de dichos
adolescentes.
Surgen nuevos interrogantes que deben ser analizados: Cmo orientarlos sin
imponer un modelo hegemnico de lo urbano para dicho proceso? Cmo
andamiarlos en su habitus tecnolgico aprendido en la socializacin escolar,
para que puedan construir sus proyectos vitales a partir de estos saberes?
Otra caracterstica que es necesario interpretar es que seis de las diez sedes
cuentan con poblacin de pueblos originarios. Debido a la lejana de centros
educativos, los padres y abuelos de los estudiantes nunca cursaron la
secundaria. Cmo pensar prcticas de orientacin que pueda dar cuenta de
esta complejidad: las particulares cosmovisiones de estas comunidades
atravesada por las situaciones familiares de analfabetos funcionales?

BIBLIOGRAFA:
AFONSO RIBERIO, M (2013) Reflexiones epistemolgicas para la orientacin
profesional en Amrica Latina: Una propuesta del Construccionismo Social.
Revista REMO, Vol X, N 25, Mxico
CATTANEO, M E (2013) Metas de vida de adolescentes argentinos (Tesis
doctoral) Universidad Nacional de La Plata
ECHEVERIA SAMANES, B (2008) Orientacin Profesional, Editorial UOC,
Barcelona, Espaa
EMMANUELLE E y CAPPELLETTI A (2002) La vocacin. Arqueologa de un
mito Edit Buenos Aires
GERGEN, K (2006) El yo saturado (Dilemas de identidad en el mundo
contemporneo) Ibrica. ISBN: 84-493-1865-3
GUICHARD, J (2003) Problemticas y finalidades de la Orientacin
Profesional, Revista Europea Profesional, N 26, CEDEFOP, Blgica
GUICHARD, J (2006) Marcos tericos para las nuevas prcticas en orientacin
y gua sobre las carreras. Orientacin y sociedad Volumen N6, La Plata,
Buenos Aires.

ILVENTO MC (2001) El sujeto de la orientacin vocacional a fines de milenio:

entre la transformacin educativa y la transformacin de los procesos
productivos. En Cuadernos de Humanidades N 12. Universidad Nacional de
Salta

ILVENTO MC, (2010) A las puertas del futuro Una cuestin de intencin? En
Las elecciones vocacionales de los jvenes escolarizados. Proyectos,
expectativas y obstculos. Rascovn S. (Comp) Coleccin Ensayos y
Experiencias, 76) Noveduc Buenos Aires.

LEHALLE, H (1986) Psicologa de los adolescentes, Barcelona, Edit. Crtica

VYGOSTKY, L (1934/1977) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Edit.
Plyade.

Bibliografa online:
http://desarrolloinfantilylaeducacion.blogspot.com.ar/2010/10/sigmund-freud-y-
la-adolescencia.html
LOS OFICIOS: UNA LNEA DE INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA
ORIENTACIN
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Gordillo, Marcela N
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------
Universidad Nacional de Salta
marcegor@gmail.com
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________
RESUMEN
El presente trabajo nos invita a pensar en los oficios como un mbito de
investigacin y reflexin en las injerencias del profesional en Ciencias de la
Educacin desde la Orientacin Educativa. Las dimensiones de anlisis como
la configuracin de la sociedad del conocimiento, el avance de las tecnologas,
las propuestas de formacin permanente, oficio y profesin, nos interpelan con
la finalidad de intervenir y dar respuestas en nuevos espacios de insercin
laboral.
La lnea de investigacin surge en el marco de la tesis de grado de la carrera
de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, titulada: Los saberes requeridos
y demandados en un oficio. Un estudio de caso: El gomero. El estudio se
posiciona en constructos tericos de la Pedagoga Laboral y de la Orientacin
Educacional y Vocacional, haciendo un abordaje metodolgico desde un
estudio de caso singular: los saberes requeridos y demandados en el oficio de
gomero.
Un resultado importante es construir el papel de la Orientacin en la
Formacin de los oficios. El escenario socio laboral actual presenta un gran
nmero de ocupaciones que han ido adquiriendo los smbolos de estatus de las
profesiones. La Orientacin tiene un desafo en este campo atravesada por la
formacin profesional.
_______________________________________________________________
_________
Palabras claves: Orientacin, Pedagoga Laboral, Contexto, Oficio, Profesin
PRESENTACIN
Es importante realizar un trabajo que estudie los procesos de aprendizaje y
enseanza de un oficio teniendo en cuenta dimensiones como la nueva
configuracin de una sociedad del conocimiento, el avance de las TICs, las
propuestas de capacitacin y formacin, el rol del profesional en Ciencias de la
Educacin, entre otras cuestiones. Por tal motivo, en esta tesis investigu
cules son los saberes que se requieren y demandan en el oficio de un gomero
en la ciudad de Salta- Capital, durante el periodo de setiembre de 2012 a junio
de 2013
Para el desarrollo de la misma me posicion en constructos tericos de la
Pedagoga Laboral y de la Orientacin Educacional y Vocacional, haciendo un
abordaje metodolgico desde un estudio de caso singular: los saberes
requeridos y demandados en el oficio de gomero.
Esta investigacin invita a explorar e interpretar mbitos de formacin y
capacitacin no formal e informal, espacios del otro lado de las fronteras de un
sistema escolarizado. La gomera constituy uno de los lugares relevantes para
indagar cmo los gomeros adquieren los saberes para el desarrollo de su
trabajo.

Planteamientos de la investigacin
El tema de investigacin precis un abordaje de los procesos formativos en
situaciones no formales. Consider los oficios, y en particular el de gomero,
como inicialmente un objeto de estudio, a partir del cual surgieron mltiples
interrogantes como un conjunto potencial de problemas de investigacin.
Algunas preguntas fueron:
a) Qu se entiende por profesin y oficio?
b) Cules son las tareas o funciones de un gomero?
c) Cules son los saberes que desarrollan actualmente los gomeros para su
trabajo?
d) Cules son los saberes requeridos y demandados por un gomero para
realizar su trabajo en los diferentes escenarios de trabajo?
e) Cmo aprende dichos saberes?
f) Cmo atraviesan las tecnologas la enseanza y el aprendizaje de estos
saberes?
g) Existen instituciones que formen para su oficio?
h) Existen programas de capacitacin para un gomero en la ciudad de
Salta?
i) Qu polticas sustentan el desarrollo de los oficios? y en el caso del
gomero?
j) Cul es la relacin entre empresas proveedoras de neumticos y los
gomeros en relacin al desempeo de su trabajo y su capacitacin?
k) Tienen asociaciones, gremios, etc. que los concentre en relacin a su
oficio?
l) Cules seran las pautas establecidas o normadas en el desempeo de
su oficio?
m) Se contemplan alguna instancia de capacitacin o se ofrece cursos de
formacin en las empresas, estaciones de servicios u otros organismos en
su rubro a fines, con los recursos que se utilizan en la gomera?
n) Qu sentido tendran este estudio para el profesional de Ciencias de la
Educacin?
A partir de estos interrogantes iniciales delimit mi objeto de estudio y
elabor los objetivos que guiaron mi proceso de investigacin.

Objetivo general:
Conocer y analizar los saberes requeridos y demandados en un oficio: el
caso del gomero en las organizaciones ligada a su desempeo.

ABORDAJE TERICO
Distingu tres dimensiones tericas para el anlisis:
1. Ocupacional: me centr en la conceptualizacin y diferencia entre profesin
y oficio; en la mirada de la profesin desde una perspectiva compleja y de
los oficios desde una nueva teora de campo ocupacional.
Desarroll una percepcin del trabajo y los saberes y competencias
requeridas y demandadas en el contexto actual.
2. Formativa: en esta dimensin defin el concepto de formacin y desarrollo,
las diferencias entre formacin y capacitacin; destaqu la formacin en el
marco organizativo y el papel fundamental que cumple en el mismo.
Fundament la necesidad de una formacin continua, a lo largo de la vida,
debido a los cambios en el mundo de las ciencias, tecnologas y
comunicaciones, para lo cual es necesario conocer las caractersticas del
aprendizaje en las personas adultas.
3. Organizacional: en esta dimensin conceptualic sobre el contexto
organizativo, porque el tema de tesis ubic el caso de estudio del gomero
dentro de una organizacin, y la relacion con un espacio de aprendizaje y
lugar preponderante para gestionar conocimientos.

CUANDO HABLAMOS DE PROFESIN Y OFICIO

En el discurso cotidiano, es comn diferenciar los trminos de profesin y
oficio teniendo en cuenta, por lo general, un conocimiento especializado
logrado en la universidad y un conocimiento adquirido empricamente resultado
de la experiencia. Tambin se da diferencia, sealando que los profesionales,
independientemente del nivel de estudio alcanzado, se distinguen por un
particular modo de realizar sus actividades y reconocindose como tal, sin
necesidad de una autoridad externa de la cual dependan para desempear su
trabajo.
Sin embargo, al hablar de estos dos conceptos hay que considerar que
ambos tienen un origen y una perspectiva terica que los explica, y en
particular cuando analizamos la profesin como un constructo abordado por la
sociologa.
La evolucin de la formacin profesional responde a los nuevos
requerimientos surgidos en las organizaciones laborales por la gran
transformacin estructural en el plano tecnolgico, econmico y social que
hemos vivido en los ltimos tiempos. Nuestra sociedad se caracteriza por ser
una sociedad en profesionalizacin como lo expresan Snchez y Sez (s.f),
debido a que un nmero creciente de ocupaciones intenta adquirir los smbolos
de estatus de las profesiones:
La creciente complejidad de la sociedad occidental, los avances en el
conocimiento y en la informacin, el desarrollo de las tecnologas, el
aumento de parcelas de la vida personal y social que reclaman un nmero
amplio de expertos profesionales, nuevas transformaciones y nuevas
necesidades estn provocando el desarrollo de las profesiones clsicas
as como el surgimiento de nuevas ocupaciones que desean convertirse en
profesiones (Snchez & Sez, s.f: 105).
En la actualidad para la sociologa de las profesiones, que abordan el
estudio de los orgenes de las profesiones y las diversas lneas tericas que
intentan explicarlas, no es una tarea simple definir lo constitutivo de una
profesin.

La profesin desde una perspectiva compleja

 A diferencia de la perspectiva tradicional, que se concentra en caracterizar a
las profesiones como una combinacin de conocimiento acreditado mediante
ttulo y formacin universitaria, autonoma en el desempeo, prestigio y
reconocimiento social, y el poder de un colegiado; surge otra propuesta terica
superadora ante las limitaciones en relacin a una definicin de tipo ideal de las
profesiones que no evidencia todo los elementos constitutivos reales de los
campos profesionales, como por ejemplo el componente de lucha en los
espacios profesionales concretos.
Desde otra mirada, las profesiones son campos estructurados de
produccin de bienes simblicos en una sociedad (Tenti y Gmez, 1988: 29).
Es decir, que producen servicios en el interior de espacios relativamente
autnomos con respecto a la sociedad y que se encuentran estructurados por
una serie de posiciones objetivas, como la jerarquizacin, el prestigio o el
poder, tales son analizadas independientemente de quienes las ocupan.
Esta conceptualizacin se basa en la propuesta terica de Bourdieu que
sostiene: el campo de produccin y circulacin de bienes simblicos se define
como un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias,
caracterizadas por la funcin que cumple en la divisin del trabajo de
produccin, reproduccin y difusin de los bienes simblicos" (En Tenti y
Gmez, 1988: 30).
Las profesiones entonces, conforman campos cuya definicin es
independiente de las caractersticas y funciones de quienes lo ocupan y donde
las caractersticas centrales son:
la jerarqua (posiciones dominantes y dominadas)
los lmites (quienes pertenecen al campo y quienes no) y
la autonoma (o la capacidad de interpretar las producciones externas
conforme a sus propios principios) (Villa y otros, 2009: 117).

Los oficios desde la Teora de Campo Ocupacional

Ante la parcialidad y relatividad de una definicin de oficio, es necesario
recurrir a una teora que permita conceptualizar el oficio a la luz de un
paradigma diferente.
La nueva definicin se sustenta en un constructo terico que supera las
restricciones acerca de una definicin sesgada del oficio, como un
conocimiento adquirido empricamente resultado de la experiencia.
De esta manera, los oficios, al igual que las profesiones, tambin pueden ser
considerados como un caso particular de campos estructurados de
ocupaciones que producen bienes simblicos en una sociedad. Sostengo esta
posicin, fundamentndome en el anlisis singular y complejo del tema de
estudio de mi tesis.
En primer lugar, los gomeros para ofrecer un servicio aprenden el oficio
construyendo un determinado capital cognitivo en relacin al desempeo
particular de su ocupacin, en el campo laboral que interacta. Dentro de ese
espacio especfico, adquieren habitus distintivos en medio de una serie de
interrelaciones objetivas entre posiciones diferentes, definidas e instituidas
socialmente, independientemente de quienes las ocupen.
En segundo lugar, los gomeros producen servicios, poseen y hacen circular
un capital simblico al interior de un campo que se encuentra estructurado por
posiciones (novatos expertos) que determinan las jerarqua, prestigio y poder
en el marco de un lmite (lo que pertenecen y no al campo) con cierta
autonoma con respecto a la sociedad.
En este sentido, los oficios desde la teora del campo ocupacional, se
sustentan en la construccin terica de Bourdieu, al concebir al campo como
un sistema de posiciones sociales que se definen unas en relacin con las
otras.

ABORDAJE METODOLGICO
De acuerdo al tema de tesis, el planteamiento de los interrogantes y los
objetivos, abord la propuesta de investigacin a partir de un estudio
exploratorio e interpretativo.
Se realiza una investigacin exploratoria cuando existe escaso
conocimiento en el tema, se quiere determinar las propiedades o
caractersticas de un fenmeno y se quiere generar nuevas categoras
conceptuales (Yuni y Urbano, 2006: 15). El estudio interpretativo dio cuenta de
un proceso comprensivo-reflexivo sustentado en el anlisis de la informacin, a
partir de la lgica metodolgica cualitativa que comprendi una realidad como
finalidad de la investigacin cientfica. En una lgica cualitativa los fenmenos
se construyen y la posicin del investigador frente al objeto de estudio consiste
en interpelar y construir dicho objeto desde la significacin otorgada por los
propios agentes sociales, puesta en interaccin con las propias significaciones
(Cf. Yuni y Urbano, 2006: 12)
Considerando la naturaleza temporal de mi tesis, puse en accin un estudio
transversal porque investigu el caso en un solo momento; es decir conoc y
analic los saberes requeridos y demandados en el oficio de los gomeros en la
ciudad de Salta Capital en el presente, en el periodo setiembre 2012 junio
2013. Tambin puedo especificar que conforme a las condiciones y los
contextos en los cuales desarroll el trabajo, la investigacin se caracteriz por
ser observacional porque se fundament en la descripcin y explicacin del
caso tal cual se present en la realidad. En este sentido, los escenarios en que
situ el objeto de estudio fueron principalmente los negocios de venta de
neumticos como las unidades de observacin y anlisis.
Por consiguiente, delimit como poblacin bajo estudio los gomeros, como
sujetos de investigacin, y las organizaciones ligadas a su desempeo en las
que observ los atributos que me interesaron investigar.
Yuni y Urbano (2006: 20) sostienen que en la investigacin cientfica la
mayor parte de los estudios obtienen sus datos de muestras, entendiendo por
tal una parte de un conjunto mayor seleccionada especialmente para extraer
conclusiones. Posicionada en un paradigma de investigacin cualitativo, los
criterios de seleccin para investigar el caso se basaron en la representatividad
y la significatividad de una muestra que eleg intencionalmente y no de manera
probabilstica, con la intencin de obtener la informacin relevante a los fines
de mi trabajo de investigacin. Por ende, realic un estudio de caso desde la
perspectiva de Stake; es decir, el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes (Stake, 1999: 11). En definitiva, consider un caso
entre muchos que tuvo un panorama singular, significativo, y que en su
carcter de sistema acotado e intrnseco, me permiti aprender y generar
conocimiento.
 Debido a que investigo desde un paradigma cualitativo, la dinmica de
recoleccin y anlisis de la informacin no sigui un proceso lineal ni
estructurado en actividades separadas y secuenciadas; ms bien consisti en
un proceso dialctico y de retroalimentacin permanente. No existe un
momento determinado en que se inicie la recogida de datos. Empieza antes de
lo que lo haga la dedicacin plena al estudio, antecedente, conocimiento de la
situacin, primeras impresiones. Una gran proporcin de datos, se basan en la
impresin, se recogen de modo informal en los primeros contactos del
investigador con la realidad. Ms adelante muchas de estas impresiones se
perfeccionaran o sustituiran, pero en el conjunto de datos se incluyen las
observaciones ms tempranas (Stake, 2007: 51).

ABORDAJE INTERPRETATIVO
Para el anlisis interpretativo seleccion y valor los datos relevantes
obtenidos de:
Las entrevistas a los informantes claves: gomeros, dueos, clientes
Documento de la organizacin: el declogo del gomero
Registro de las observaciones: diario de campo
Trabajo de Campo: material producido en la ctedra de Pedagoga Laboral
durante las prcticas preprofesionales en el segundo cuatrimestre del ao
2012.

Esquema categorial
El esquema categorial se construye a partir de la representacin de un rbol
ciberntico, porque estudia las analogas que se establecen entre las
diferentes categoras de anlisis a partir de relaciones de correspondencia,
interdependencia y comunicacin.
Su tronco nace de la Pedagoga Laboral, como la disciplina que fundamenta el
trabajo de investigacin. Une y sustenta a dos grandes copas circulares,
representadas por las dimensiones de la Educacin y el Trabajo. Estas se
encuentran entramadas por una variedad de hojas a modo de redes
interconectadas que aportan lo sustantivo del estudio de caso.
Las copas comparten en su parte central un espacio de interseccin que es
atravesado por la Tecnologa. Esta es la dimensin que interviene en forma
activa en las dos reas educativa y laboral, planteando nuevos conocimientos y
desafos a partir de la evolucin vertiginosa y creciente de la ciencia. La
Pedagoga Laboral es la que transporta3 la savia4 para articular lo que el
trabajo, demanda y requiere, con las herramientas necesarias que promueve la
educacin, para que las personas y organizaciones se adapten a los cambios
que se produce en el campo ocupacional.
La particularidad de este rbol es que no tiene ramas ni se ramifica, porque el
sentido no es la fragmentacin de elementos aislados, sino la percepcin de
sistemas interconectados que se retroalimentan mutuamente, comparten
ciertas caractersticas y un destino comn: los saberes requeridos y
demandados en el oficio del gomero.

3
Entiendo por la accin transporta en este contexto, la transposicin didctica que hace la Pedagoga Laboral para resolver los
problemas que se le plantean al mundo del trabajo a travs de la formacin.
4
El trmino Savia es definido, segn la Real Academia Espaola, como el lquido que circula por los vasos de las plantas y del cual
toman las clulas las sustancias que necesitan para su nutricin. En este texto, el sentido de savia es figurativo, en un juego de
palabras, savia quiere decir sabia, el saber que se necesita para resolver los problemas y desafos que se plantean.
En sus copas se entretejen las categoras y subcategoras a modo de nichos
tericos; es decir, las copas son los espacios donde se ubican los nichos
categoriales (las relaciones que se establecen entre las categoras)
Comprenden la funcin que cada uno significa al interior del concepto y la
posicin relacional que establece con los otros nichos dentro de un mismo
espacio o copa.
El rea de Educacin se encuentra los nichos (primarios) vinculados con el
Aprendizaje, la Capacitacin y los Saberes en el oficio del gomero. Cada uno
de esos espacios se divide en otros nichos (secundario). Del Aprendizaje del
oficio se extiende los nichos de Aprendizaje Experiencial, Aprendizaje Mediado
por el Experto y Aprendizaje Permanente. Estos a su vez, estn
interconectados con el nicho de Saberes del Gomero. El Aprendizaje
Permanente se interconecta con los nichos de la Capacitacin en el Oficios,
que son la Capacitacin de la Organizacin, el Valor de la Capacitacin, las
ofertas de Capacitacin y el Impacto de la Tecnologa en el trabajo del gomero.
La categora de los Saberes del gomero tiene sus nichos ubicados en el rea
de interseccin de la Educacin y el Trabajo. Los nichos que se encuentran all
son Saberes Requeridos para el oficio, Saberes Demandados por la
Organizacin y por el Medio. Todos se interconectan, produciendo un
entrecruzamiento de interrelaciones entre un Saber, un Saber Hacer, un Saber
Estar y un Saber Ser, atravesados por la Tecnologa.
El nicho correspondiente a los Saberes Demandados por el Medio est unido
con el nicho de Impacto de la Tecnologa en el Trabajo del Gomero.
En el rea de Trabajo, se encuentra los nichos de Eleccin del Oficio,
Antigedad en el Oficio, Valor del Trabajo del Gomero y Prescripcin
Organizacional.
Los nichos de la Eleccin del Oficio son Novato y Experto. Novato interacta
con Eleccin de Oficio y a su vez con experto. De la prescripcin
Organizacional confluye en el nicho de Declogo que converge en dos nichos
ms: Carcter Moral y Prescriptivo y Carcter Declarativo del Declogo, que
estn interconectados entre s y con el Valor del Trabajo del Gomero.

CONCLUSIONES
El papel de la Orientacin en la Formacin del Oficio del Gomero
El escenario socio laboral descripto, invita a visibilizar que un gran nmero
de ocupaciones han ido adquiriendo los smbolos de estatus de las
profesiones. Los procesos formativos continuos, el desarrollo de competencias
especficas y transversales, conlleva a que en el caso particular del gomero, el
desempeo de su oficio se sustente en una formacin profesional.
La industria automotriz avanza vertiginosamente en la tecnologa
paralelamente a la evolucin de los neumticos. Los gomeros entrevistados
sostuvieron que en la actualidad consideran necesario un proceso que los
forme en su oficio; el desempeo que requieren de acuerdo a las demandas en
su rubro, exige el desarrollo de competencias que le permitan realizar un
trabajo con mayor calidad. Al citar las palabras de uno de ellos: Yo pude ver
un curso del oficio de gomero en Buenos Aires, parecen cirujanos
(Entrevista a un gomero), dimensiono el significado que va emponderando la
formacin en los oficios y las ocupaciones, y en particular, el oficio del gomero.
En este contexto, la Orientacin es interpelada por un mbito que estuvo
difuminado por la preponderancia de las profesiones. Hoy tiene el desafo de
abordar un nuevo espacio desde las construcciones epistmicas, la creacin de
los dispositivos y las estrategias de intervencin, para abrir una trayectoria
poco explorada en la disciplina, cuyo pivote se consolida en las ocupaciones y
los oficios.
Desde una concepcin holstica y amplia, la Orientacin debera incluir la
formacin en los oficios visibilizando los smbolos de estatus de las profesiones
que van adquiriendo. En el oficio del gomero, por resolucin del Consejo
Federal de Educacin5, se homolog a partir de marco de referencia una
certificacin de competencias para el gomero balanceador. Este documento
define las reas de competencia y ocupacin en el oficio, referencia el perfil del
gomero balanceador: el alcancel del perfil profesional, su rol y funciones.
Describe la trayectoria formativa en funcin de las capacidades profesionales y
su correlacin con los contenidos de la enseanza.
. Contextualizada y con sentido crtico, la Orientacin frente a las demandas
de un mundo del trabajo, debera:
ofrecer a las personas un espacio para que ellas puedan instrumentarse,
plantearse y poner en marcha diversos proyectos de vida en el trabajo, por
medio del desarrollo de los requisitos necesarios para reconstruir las
identidades (a travs de la instrumentacin subjetiva puesta en marcha por
el proyecto de vida) y las estrategias de construccin de proyectos (a travs
de la instrumentacin objetiva puesta en marcha por un plan de accin
laboral). En este sentido, esos espacios se construyen sobre la base de
proyectos de accin socializados, a travs de un proceso bsico de
deconstruccin y reconstruccin de s mismo y de la realidad a travs de la
co-construccin, pero siempre contextuando (Ribeiro, 2013: 8).
A partir de una postura tica, poltica y social, la Orientacin tendra que
ampliar su visin, no circunscribindose a una Orientacin Profesional, en el
sentido de excluir a las ocupaciones y oficios de su campo de estudio y accin.
Requiere de una perspectiva menos parcial y sesgada, para constituir una
mirada ms acorde a la riqueza de la compleja y cambiante realidad social,
econmica, poltica, cultural, familiar e individual.

Referencias Bibliogrficas
Avolio de Cols, S. e Iacolutti, M.D. (2006). Ensear y evaluar en formacin por
competencias laborales. Orientaciones, conceptos y metodologa. Buenos
Aires, Argentina: Banco Interamericano de Desarrollo.
Cullen, C. (1999). Competencia-Educacin-Trabajo. En M. Gaviln Comp.
Orientacin Trabajo Instituciones (pp 73-103). La Plata, Bs. As., Argentina:
Universidad Nacional de la Plata.
Echeverra Samanes, B. (2006). Competencia de Accin de los profesionales
de la Orientacin. Madrid, Espaa: ESIC
Echeverra Samanes, B. (2008). Orientacin Profesional. Barcelona, Espaa:
UOC.
Fernndez Arenaz (2001) El formador: competencias profesionales para la
innovacin. En Formacin para el empleo, 2 Congreso Internacional de
Formacin Ocupacin. Zaragoza , Cifo.

5
Res. CFE Nro. 130/11. Marco de referencia para procesos de homologacin de certificados de formacin profesional: Gomero
Balanceador
Gonzlez Soto, A. y Gonzlez, M. (2008) Formacin y Empresa. Las
organizaciones como marco de la Formacin Educacin XXI Universidad
Rovira i Virgili de Tarragona.
Gore, E. (2002) La educacin en las empresas Aprendiendo en contextos
educativos. Barcelona, Granica
Gore, E. (2006) Aprendizaje y organizacin. Una lectura educativa de teoras
de la organizacin. Barcelona, Granica
Ilvento, MC (2001). El sujeto de la orientacin vocacional a fines del milenio:
entre la formacin educativa y la transformacin de los procesos productivos
En Cuadernos de Humanidades N 12. Universidad Nacional de Salta.
Moreno Garca, M.S (2009) La empresa: un reto para los profesionales de la
pedagoga. En Cuestiones Pedaggicas. Secretariado de publicaciones,
Universidad de Sevilla.
Nonaka, I. (2000). La Empresa Creadora de Conocimiento en HBR. Gestin
del conocimiento.
Redn, C.I. (2004). Orientar para la vida, a travs de la orientacin para la
carrera. Trabajo publicado en Estudio de sobre Educacin, Universidad de
Navarra. Recuperado el 15 de octubre de 2013 de
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/9062/1/eb.pdf
Snchez, M. y Sez, J. (s.f.): El estudio de las profesiones: la potencialidad del
concepto de profesionalizacin. Monografa publicada Universidad de Granada
y Universidad de Murcia. Espaa. Recuperado el 6 de octubre de 2013, de
http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/juny09/monografic_article02.pdf
LA EXPERIENCIA DE ORIENTACIN VOCACIONAL EN UNA ESCUELA
TRANSGNERO
Gullco, Adriana Kanje, Nora
Universidad Maimnides Carrera de Psicologa Ctedra de Orientacin
Vocacional
agullco@gmail.com norakanje@gmail.com
RESUMEN. Se trata de una reflexin sobre el campo experiencial abierto en la
tarea con el Bachillerato Popular Trans Gnero Mocha Celis durante el ao
2014. A travs de un convenio con la Universidad Maimnides, la Ctedra de
Orientacin Vocacional de la Carrera de Psicologa, de la cual las autoras
somos integrantes, desarrollamos tareas enmarcadas en un proyecto de
Orientacin Vocacional, con el objetivo de colaborar con los proyectos de vida
de lxs alumnxs que estaban por terminar sus estudios secundarios en el
bachillerato. Describimos brevemente las acciones desarrolladas y el encuadre
institucional. Realizamos un relato y el anlisis de la demanda. Referimos el
programa propuesto por el equipo de la Ctedra. Hacemos hincapi en el
encuadre y el desarrollo de la propuesta de orientacin .A partir de esta
descripcin nos referimos a la implicacin personal que signific esa
experiencia para cada una de nosotras, as como la necesidad de bsquedas
tericas para sustentar las prcticas que abren a nuevos impensados sobre el
tema de gnero y de inclusin.
Palabras claves. Gnero, Inclusin, Impensados, Campo experiencial
TRABAJO COMPLETO
Sin la espada, con nuestras plumas, nos dieron la palabra
As dijo Lohana Berkins, activista trans - recientemente fallecida- en el video
presentado el 5 de diciembre de 2014 en el Ministerio de Educacin de la
Nacin, durante el acto de graduacin de la primera cohorte de ergresadxs del
Bachillerato Popular Mocha Celis.
UNA ESCENA
Comenzamos contando una escena: una trrida tarde de diciembre de 2014.
Palacio Pizzurno. Ministerio de Educacin de la Nacin
El Ministro de Educacin de la Nacin le da en mano a cada unx de los
egersadxs, sus ttulos obtenidos. Esta escena, con o sin Ministro, en estas
pocas del ao se repite en casi todas las escuelas secundarias del pas. Pero
esta tiene caractersticas particulares. Las personas que los reciben son en su
mayora transgnero, no todxs pero s la mayora. Es muy emocionante sentir
la fuerza de esas personas juntxs, buscando posicionarse como protagonistas
de su vida y su futuro, ms all de sus vestimentas; sus cuerpos transformados
o no; resistiendo la naturalizacin de lo heteronormativo y afirmndose en sus
identidades, cualesquiera que sean, afirmando sus derechos a saber, a hacer y
a concretar planes. Todxs atravesadxs por el deseo de una mejor vida con la
esperanza fortalecida por el valor simblico y la operatoria real de un ttulo
secundario en la mano. No, no se trata de cualquier escuela, aunque tambin
sea en un punto como una escuela ms.
Nos dieron la palabra dice Lohana Berkins, activista trans de larga trayectoria
en el video que se present ese da de diciembre de 2014 en el Ministerio de
Educacin de la Nacin. Queda en pie la pregunta de si ese nos dieron est
entramado con la tomamos, sin la espada que parece aludir a no generar
una nueva violencia, y resulta especialmente sugerente seguido de la
aceptacin de lo diverso: nuestras plumas. La frase es un contrapunto con
aquella que enunciara
Leopoldo Corretjer en el Himno a Sarmiento: Por ver grande a la Patria tu
luchaste con la espada, con la pluma y la palabra Desde esta perspectiva
aceptar la diversidad sexual, sin generar nuevas violencias fue y sigue siendo
verdaderamente un desafo.
Era un acto en el que todos los que asistimos no podamos dejar de estar
emocionados; sabamos del esfuerzo de cada alumnx; de las difciles historias
de vida y tambin de su alegra. Este acto no hubiera sido ni siquiera
imaginable sin la historia de lucha del movimiento LGTB en nuestro pas. Las
autoras de este trabajo estbamos all , invitadas y acompaando la graduacin
de lxs alumnxs que obtenan por fin, un reconocimiento acadmico despus de
tres aos de esforzarse no slo por aprobar sino por introducir un hito en la
cultura del patriarcado y la heteronorma: la igualdad de derechos ante la
diversidad de gnero.
Dice Vida Morant -Secretaria Acadmica del Bachillerato Popular Trans Mocha
Celis- en el artculo Escuela Modelo del suplemento SOY N 339 (12/9/14)del
diario Pgina 12 :La mirada trans atraviesa la escuela. No es que la mirada
trans sea mejor que otras miradas sino que tiene el poder de entender la
diversidad y a inclusin como hermosas formas de enfrentarse a las cosas.
Estbamos all en apoyo de ese esfuerzo y de esa fuerza emancipadora.
Para nosotras todo empez cuando a mitad de 2014 habamos sido
convocadas como Ctedra de Orientacin Vocacional y Ocupacional de la
Carrera de Psicologa de la Universidad Maimnides, para realizar una tarea de
O V en el Bachillerato.
Fueron muy interesantes las tensiones que despert esta demanda al interior
de la Ctedra. No todxs queramos participar, ni todxs de la misma manera.
Pero lo fuimos resolviendo, desde lo personal y desde lo institucional.
NUESTRA INTERVENCIN
La arquitectura del acuerdo entre la UGEE Mocha Celis y nuestra Ctedra, se
inici a travs de un pedido que una pasante de la Carrera de Trabajo Social
UBA, realiz a la direccin de la Carrera de Psicologa de nuestra universidad.
Ella fue nuestro nexo inicial con el Bachillerato.
Comenzamos realizando reuniones con las autoridades del Bachillerato: la
Secretaria acadmica y el Director. All obtuvimos algunos datos significativos:
el bachillerato haba sido creado recientemente -2012- por lo cual, los
estudiantes del tercer ao en el 2014 fueron la primera cohorte de estudiantes
egresadxs. Pertenece a la Direccin de Educacin del Adulto y del
Adolescente, bajo jurisdiccin del Ministerio de Educacin del GCBA. Las
autoridades expresan que es la primera escuela en el mundo con perspectiva
de gnero de estas caractersticas.
Se trata de una Unidad de Gestin Educativa Experimental UGEE que otorga el
ttulo de Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades, al cabo de tres aos
de cursada.
Se calculaba que ese ao podran egresar entre 18 y 20 estudiantes. La
escuela desarrolla un Proyecto Formativo Ocupacional.
Existe un equipo de Orientacin que entre sus objetivos tiene el de garantizar la
continuidad educativa. Para lo cual desarrollan contactos con otras
instituciones. Lxs estudiantes enfrentan problemas de controles de salud,
habitacionales y de violencia de gnero especialmente, por lo cual son
necesarias intervenciones especficas con perspectiva de gnero.
Desde el equipo de Orientacin se desarrollaban vnculos con la oficina de
empleo del Ministerio de Trabajo, con el Poder Judicial y estaban manejando la
posibilidad de intervencin del Equipos de un Centro de Salud Mental del
GCBA.
La demanda fue de un proceso de Orientacin Vocacional para el grupo de 3er
ao, aunque tambin se consider posible que participasen estudiantes
interesadxs de 2do ao.
Como acuerdo previo quedamos en que la Ctedra de la Carrera de Psicologa
de la Universidad Maimnides elaborara un programa y se los presentara para
implementarse en ese mismo ao. El programa que propusimos planeaba seis
encuentros con lxs estudiantes.
En el transcurso de los encuentros fue necesario varias veces replantear los
formatos del dispositivo y se realizaron varias reuniones informales a medida
que iba transcurriendo las etapas del proyecto
PROPUESTA INICIAL:
Objetivos: Lograr que lxs estudiantes:

Aprecien la posibilidad de ejercer un modelo protagnico de elecciones

posibles, sobre la base de la indagacin y la reflexin.
Conozcan el abanico de posibilidades de estudio superior a su alcance
Anticipen la posibilidad de capacitaciones y salidas laborales
Apenas iniciamos la tarea nos pareci absolutamente necesario tener una
supervisin externa de nuestro trabajo. Se lo solicitamos a la Licenciada
Sandra Borakievich, en el marco de la investigacin Diseo e implementacin
de dispositivos grupales para elucidar los mecanismos de desigualacin de
las diversidades erticas, amorosas, conyugales y parentales contemporneas
perteneciente al Programa de Extensin, Ctedra I de Teora y Tcnica de
Grupos, Facultad de Psicologa, UBA. Result valiossimo tanto desde el
aporte terico, como la mirada sobre la prctica misma y la resolucin de
dificultades.
Nos propusimos realizar cinco talleres y entrevistas individuales con cada
participante. Los contenidos que intentamos desplegar tenan que ver con los
siguientes tems:
Qu es la vocacin? Existe?
Qu es elegir? Historias personales de decisiones vitales
Relacin estudio - trabajo
Aproximacin a la Educacin Superior en la Argentina
Caractersticas de Universidades, Instituciones Terciarias, otros tipos de
formacin.
Formas de ingreso a la educacin superior.
Representaciones sociales del mundo de los saberes y de las
profesiones.
La eleccin personal. Cmo acercarme a concretar mi proyecto
Estas temticas funcionaran como disparadores y lneas temticas de
desarrollo y a partir de all trabajaramos con las inquietudes que se
planteen.

En las entrevistas individuales nos propusimos hacer foco en obtener

informacin significativa sobre la trayectoria de vida y expectativas de futuro
que pudiera resultar sensible para el foco de la eleccin vocacional. Y tambin
en generar un lazo de confianza entre entrevistadxs y profesionales.
Respecto del encuadre, esas entrevistas duraran media hora
aproximadamente.
Estuvieron a cargo de las autoras de este trabajo. Durante las mismas, se dej
claro que toda informacin personal que brindaran sera considerada
CONFIDENCIAL; que no se trataba de una instancia de tratamiento
teraputico; y que cada entrevistadx podra comentar en el grupo de OV o fuera
de l lo charlado en la entrevista. No as las profesionales, que se
comprometan a mantener reserva.
Los propsitos de estas entrevistas fueron investigar sobre:
Con quin vive ; si hay o no entorno familiar o comunitario con
expectativas sobre su futuro hacer
Cmo lleg a la decisin de cursar en el bachillerato. Cules fueron sus
experiencias escolares previas.
Si quiere seguir estudiando y cules son las dificultades que imagina.
 Cules fueron sus experiencias para ganarse la vida y qu se imagina
para el futuro laboral.
Nos propusimos estar abiertas a toda informacin que lx entrevistadx quiera
brindar. En estas entrevistas se tocaron temas que no se retomaron luego,
porque no era pertinente para la realizacin de la eleccin. Estos temas fueron
sealados como problemas a resolver.

PROPUESTA DESARROLLADA
Se realizaron cuatro talleres de los cinco programados. Tambin entrevistas
individuales con cada participante y varias reuniones con el equipo directivo
Tcnicas utilizadas
propuestas grupales ldicas.
seleccin individual de recortes y notas de inters; reflexin grupal sobre
el abanico de carreras relacionadas a esos recortes.
producciones escritas individuales que compartieron con sus
compaerxs
utilizacin de guas de informacin de diversa procedencia.
bsquedas virtuales.
Logramos que las entrevistas individuales se realizaron en un clima de
privacidad acorde a las posibilidades institucionales. Por eso se crearon
encuentros de sumo compromiso y participacin de lxs entrevistadxs, quienes
demostraron gran inters y preocupacin por el futuro vocacional y
ocupacional. Algunxs manifestaron su deseo de seguir estudiando; otrxs la
imperiosidad de conseguir un trabajo. Todos se manifestaron abiertxs a recibir
ayuda. Hubo participacin activa en los talleres. Se generaron producciones
literarias, canciones, dibujos.
La mayor dificultad observada fue la asistencia muy discontinua, que es uno de
los mayores problemas de este Bachillerato, tal como lo expresan sus
autoridades.
Al finalizar los talleres mencionados nos replanteamos el trabajo realizado
y compartimos las reflexiones con los referentes de la escuela con quines
habamos contactado inicialmente Expusimos nuestro criterio de trabajar con
tutores y/o profesores para generar espacios de orientacin desde el interior
de la institucin en la lnea de la orientacin infusiva es decir incorporando las
posibilidades laborales y el desarrollo en el mundo de las ciencias , a la
mayora de los conocimientos aprendidos y las situaciones generadas en la
escuela.
Les propusimos realizar en un futuro:

entrevistas individuales conforme a la demanda de lxs estudiantes

que han participado hasta ahora.
 talleres grupales una vez por mes (perodo mayo noviembre) con
lxs alumnxs de segundo ao, en horario de clase con los profesores
que hayan participado del plan.
Algunas situaciones de la institucin y de la posibilidad contractual, hicieron
que no fuera fcil lograr la continuidad.

CONSIDERACIONES TERICAS

Necesitamos acudir a diversos autores en la comprensin de la realidad de

esta escuela y este colectivo de personas. Debido a la cada de los discursos
totalizadores de la Modernidad, es posible analizar desde otra mirada todo lo
diferente. Podemos pensar que la heteronormatividad establecida como regla,
entre otras poderosas reglas, ha funcionado como un todo que incluye o
excluye. No cumplir con ella suele eclipsar cualquier otra caracterstica o
cualidad de la persona. Pero dicha heteronormatividad se basa en la nocin de
procreacin solamente y despliega la idea de que el individuo al ingresar en la
cultura solo puede adquirir una identidad de gnero en el marco de la
heterosexualidad.

Judith Butler plantea una interesante discusin sobre esta cuestin. Postula en
sus ideas el gnero como performatividad y que el parentesco es sujeto de
transformaciones. Es decir plantea trascender los lmites heteronormativos de
los modelos de gnero.
Los profesionales de la salud y la educacin nos vemos limitados por las
mismas naturalizaciones de sentido que es necesario deconstruir para poder
trabajar en forma respetuosa de los diversos sujetos. Parece necesario indagar
en nuestros prejuicios y desconocimientos para acompaar los cambios en sus
aspectos legislativos, mdicos, legales y psicolgicos y contribuir a la
asistencia desde un lugar que evite lo que Ana Mara Fernndez llama la
diferencia desigualada
La construccin de las identidades sexuales slo puede ser pensada como
efecto de muchos factores: identificaciones y vivencias subjetivas,
significaciones sociales y relaciones de poder. Desde la infancia, las narrativas
referidas al gnero quedan articuladas y significadas desde lo emocional y
cognitivo provocando una performatividad recursiva.
Se hace necesario considerar multiplicidades y no diferencias. Ana Fernndez
(2007, 2013, 2014) desarrolla el concepto de diferencia en relacin a lo que es
idntico, es decir lo diferente refiere a lo desigual. La idea de multiplicidades,
por el contrario, nos habilita a pensar el campo de lo heterogneo, evita los
binarismos y pluraliza.
El proceso de subjetivacin en el diferente implica ser visto como inferior,
peligroso y enfermo (Fernndez, 2007), en cambio el proceso de constitucin
de lo subjetivo en la multiplicidad, se da en el campo de la ligereza y de la
libertad. Recordemos a Vida Morant describiendo la mirada trans como una
hermosa forma de enfrentarse a las cosas.
La Lgica de la diferencia es binaria, atributiva y jerrquica. Por eso acordamos
con Fernndez en proponer la lgica de la multiplicidad.
Entendiendo que las conceptualizaciones en torno a sexualidad y a gnero
venan resultando insuficientes, Porchat se plantea poner en el centro de las
conceptualizaciones a lo humano. En estas reflexiones se remite a Butler
en cuanto al lugar que sta le asigna en la construccin de identidad al
reconocimiento. Dir Butler que en tanto se nos reconozca como humanos, se
cumplir la condicin de pertenencia a la humanidad. Desde la binariedad,
quien quede por fuera de ella es decir, si no es reconocido ni en uno u otro de
sus polos hombre/ mujer, resultara no humano.
C. Lvi- Strauss plante, segn refiere Porchat que la nocin de
humanidad, que abarca todas las formas de la especie humana sin distincin
de raza o civilizacin, lleg tarde y no se expandi mucho. Y aun existiendo,
siempre incurre en equvocos. Consideraba que el ideal de igualdad entre los
seres humanos es engaoso y en definitiva, abstracto. Sealaba, contina
Porchat, una situacin paradojal ya que ser humano, significa entonces negar
la humanidad de los que son diferentes. Con lo cual la diferencia, de un
modo u otro, est en la base de la construccin de la identidad
En trminos del impacto que estas reflexiones han tenido sobre nuestras
prcticas, nos ha sido muy importante poder reconocer la singularidad de los
procesos de subjetivacin en su sentido ms amplio: es decir tambin en lo que
hace a la sexualidad y el gnero de todo ser humano. Y este reconocimiento se
constituy en condicin necesaria, ya que otorg no slo sentido sino
posibilidad a nuestras intervenciones.
Singularidad que, como toda otra, si bien no constituye en s misma un
obstculo para un abordaje orientador requiere ser leda en el marco de la
problemtica que para cada quien comporte y del sufrimiento que le genere .
Deviene pues en una intervencin en la que resulta imposible no implicarse.
UNA LTIMA ESCENA.
Una de nosotras est sentada frente a la computadora junto a una persona
transgnero, que se llama Elosa (el nombre es ficticio en este caso). Esto
transcurre en uno de los encuentros de OV en el Bachillerato Mocha. Elosa
dice que est interesada en ser Instrumentadora Quirrgica cuando termine la
escuela. Entramos en la pgina web de la Universidad de Buenos Aires, y
aparece lo siguiente.
Informacin sobre la inscripcin
Requisitos

-Sexo femenino exclusivamente (por razones de infraestructura).

-Ser argentina nativa o extranjera con DNI argentino.
-Secundario completo. No se debe adeudar ninguna materia al momento de la
inscripcin.
-Tener 18 aos cumplidos al 30 de junio del ao de ingreso.
Todxs los que estamos en el aula nos sorprendemos, reflexionamos sobre el
asunto ya que estamos en una institucin pblica que tiene un bao para uso
de cualquier persona. Aparece una indignacin general, y seguimos buscando
por el lado de la Cruz Roja (Nos preguntamos Valdr la pena dar batalla en el
Instituto de formacin de Instrumentacin Quirrgica de la UBA?)
Poco despus en la lnea de indagacin clnica que acompaa nuestras
intervenciones en OV, le pregunto a Elosa por qu le parece que le interesa
esta temtica. Me dice que se le ocurri en la sala de operaciones (el
quirfano). Luego me pregunta si a m alguna vez me operaron, le contesto que
s queda flotando entre nosotrxs de qu nos habrn operado a cada unx
As fue esta experiencia, con clara percepcin de las injusticias, alto grado de
implicacin y con las categoras conceptuales necesariamente abiertas.

Bibliografa:

Butler J., Conferencia Cuerpos que todava importan dictada el 16 de

septiembre de 2015 en la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
www.youtube.com/watch?v=-UP5xHhz17s
Fernndez, A. M., La diferencia desquiciada. Gneros y diversidades sexuales.
Buenos Aires, Biblos. 2013
Chait, Gullco La transformacin de los abordajes de la diversidad sexual. 17
Jornada Anual de Fundacin Prosam Redes y Paradigmas 2016, en imprenta
Fernndez, A M, Las lgicas sexuales: amor, poltica y violencias. Buenos
Aires, Nueva Visin, 2014
Gasol P, ESCUELA MODELO, Suplemento SOY Diario Pgina 12 Viernes 12
de septiembre de 2014
Morant , Vida (Secretaria Acadmica de bachillerato Mocha Celis ) artculo
Escuela Modelo del suplemento SOY N 339 (12/9/14)del diario Pgina 12
Porchat,P. Entre las teoras de gnero y el psicoanlisis: una clnica para una
sociedad queer. En Fernndez A.M. La diferencia desquiciada. Gneros y
diversidades sexuales. Buenos Aires, Biblos 2013.
Lvi -Strauss, C: Raza e Historia, en Os pensadores, San Pablo ,Abril Cultural
1978 .
SISTEMA DE TUTORAS UNIVERSITARIO: ABORDAJE DE
TRAYECTORIAS ESCOLARES EN CONTEXTOS DE DESIGUALDAD
Gutierrez, B.; Ferreira, A.; Lpez, M.; Cachambi Patzi, N.
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy
brendadguti@gmail.com ; ansafer6@gmail.com

RESUMEN
En este trabajo se sistematizan, analizan y reflexionan las acciones
desarrolladas por tutores de la Universidad Nacional de Jujuy, frente al ingreso
de estudiantes.
Los datos que se incluyen fueron obtenidos de entrevistas, encuestas y
observaciones del equipo.
El anlisis en profundidad versa sobre aquellos aspectos novedosos del rol del
tutor frente a la resolucin de las problemticas que emergen de los diferentes
contextos de desigualdad por los que transitan los estudiantes.
De este modo los puntos de partida en el ingreso no pueden ser abordados y
tratados de la misma forma, por lo tanto las estrategias respetan e incluyen las
diversas trayectorias de los estudiantes.
Una de las conclusiones del trabajo afirma que existen mltiples contextos, que
condicionan la interiorizacin de la cultura acadmica universitaria dado que se
presentan como ajenos a la cotidianeidad de los ingresantes.
Finalmente se efecta una reflexin sobre las necesidades acadmicas y
culturales sobre las que trabaja el equipo de tutoras.

Palabras clave: Sistema de Tutoras, Trayectorias Escolares, Contextos

de Desigualdad, Cultura Acadmica

SISTEMA DE TUTORAS
En la Argentina la implementacin de los sistemas o programas de tutoras se
define en respuesta a las problemticas que se identifican en la educacin
superior: dificultades en el acceso, desercin, escaso nmero de egresados,
formacin acadmica poco acorde a las competencias requeridas para la
insercin laboral de los profesionales (Capelari, M. 2009:1)
Este sistema funciona en la Universidad Nacional de Jujuy desde el ao 2006
la finalidad de las tutoras es ofrecer a los estudiantes, la posibilidad de
disponer en forma libre y voluntaria la figura del tutor. El objetivo es disminuir la
desercin estudiantil, mejorar el rendimiento acadmico y estimular el
desarrollo de capacidades de los estudiantes.
Se reconoce, en este sentido, a la universidad, como un campo donde se
conjugan aspectos curriculares y cambios culturales que incluirn nuevos
cdigos, nuevos compaeros, otras formas de hacer docencia, diferentes
modos de vincularse con otros y sobre todo masividad y anonimato. La
principal problemtica que atiende el sistema de tutoras es la no adaptacin de
los estudiantes al sistema universitario, que suele estar asociado al abandono
en el primer ao de la carrera, por diversas causas tan simples como a la vez
complejas.
Superada la instancia del ingreso, el inicio de los estudios en la institucin
educativa universitaria, moviliza inseguridades y plantea obstculos de diversa
ndole: problemas vinculados al desconocimiento de los espacios y cultura
institucional, dificultades acadmicas y pedaggicas, y problemas
socioeconmicos constituyen situaciones que si no se atienden en el momento
oportuno derivan en desgranamiento y desercin.
Desde el ao 2015 en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, se
rediseo el proyecto de tutoras, promoviendo una nueva estructura en los
cargos de tutores. Es as que en la actualidad contamos con: el tutor
acadmico, quien establece la comunicacin constante entre las ctedras y el
sistema de tutoras para coordinar actividades de ayuda a los estudiantes.
Identifica a estudiantes que necesitan mayor acompaamiento y coordina las
tareas del equipo de tutores pares y virtuales de cada carrera.
El tutor par, es el encargado de llevar el vnculo constante con los estudiantes
ingresantes para esto, debe mostrarse como lo dice su nombre, como un par
capaz de generar un clima de confianza con los estudiantes, resuelve dudas y
desarrolla actividades acadmicas junto al equipo de cada carrera.
El tutor virtual, es el encargado de asesorar a los estudiantes en el uso de
herramientas y medios digitales para un mejor desempeo de la vida
acadmica. Este asesoramiento es de manera inmediata puesto que no
consiste en clases de computacin, sino en un asesoramiento especfico para
los ingresantes que lo requieran, sobre herramientas que necesiten manejar.
PERFIL DE LOS ESTUDIANTES
En una encuesta aplicada en el ingreso 2016 a la carrera de Ciencias de la
Educacin, de 180 estudiantes, se identific que la variedad de edades es la
siguiente: el 56% es menor de 20 aos, el 21% tiene de 21 a 30 aos, el 17%
posee entre 31 y 40 aos y el 6% es mayor de 40 aos. En referencia a las
trayectorias, se presenta una proporcin significativa de estudiantes con ttulo
docente, que buscan en esta carrera una instancia de su formacin continua.
Cabe aclarar que la proporcin de ingresantes recientemente egresados de las
instituciones de nivel medio es superior.
Otro criterio para la caracterizacin es el lugar de origen de estos alumnos,
provienen de distintos puntos de la provincia (quebrada, puna, valle y ramal) lo
que trae aparejado en algunos casos el desarraigo.
Desde la interpretacin que realizamos sostenemos que la poblacin de
estudiantes que ingresan a la carrera por su heterogeneidad de edades,
trayectos escolares y formativos requieren que nuestras actividades como
tutoras se adapten a las necesidades y demandas de estos, por lo tanto las
tareas varan entre los diversos grupos.
Las demandas a nuestro espacio de trabajo se agrupan en los siguientes ejes:
Eje 1: Existen ansiedades tpicas de los adolescentes al momento de comenzar
una nueva etapa en sus vidas, que los interpela reclamando responsabilidades,
como el Temor a Equivocarse en la Eleccin, el Miedo a Fracasar y
Abandonar la Carrera y los Problemas y Conflictos Personales estos ltimos
son los que nos interpelan con mayor frecuencia en nuestro espacio de trabajo
como Tutoras de la carrera. Frente a las demandas recurrentes se sum a
nuestro proyecto en el sistema de tutoras un equipo de psiclogas,
especialistas en estas temticas quienes trabajan con nosotras de manera
conjunta.
Eje 2: Este es el caso de algunos de nuestros estudiantes provenientes del
contexto socio-econmicos desfavorecido y sumado a la crisis de nuestro
tiempo, provocan que encontramos realidades de estudiantes que hoy son
vctimas de esta crisis; como puedo hacer para rendir el parcial si no pude
comprarme las cartillas, solamente tengo los apuntes frente a estas
problemticas que realmente nos exceden lo que hacemos desde el espacio de
tutoras es asesorar a los mismos para que accedan a becas de estudio.
Eje 3: por ltimo consideramos fundamental abordar lo que implica el pasaje
del nivel medio en el cambio y adaptacin a la vida universitaria. Evidenciamos
que se produce un quiebre en cuanto a la cultura institucional propia de
espacios diferentes. Este pasaje de ser estudiantes secundarios a universitario
es un desafo constante para quienes trabajamos en el espacio de tutoras.
Aportamos desde nuestras trayectorias y acompaamos a los ingresantes en el
proceso de adquisicin de una cultura acadmica, donde una de las principales
dificultades que presentan como estudiantes es la apropiacin de un lenguaje
tcnico, la comprensin de textos cientfico, la identificacin de los espacios
dentro de la institucincursado de materia, reglamentos institucionales y el
cotidiano de la cultura acadmica. Tal es as que desde nuestro espacio
trabajamos para que los mismos comprendan que no existe un curso, que no
hay timbres que marquen los tiempos en la facultad y en base a las dificultades
que presenta con la comprensin de temas o textos especficos realizamos
talleres con herramientas que favorecen el desarrollo e implementacin de las
prcticas intelectuales, es decir aportan para que esas dificultades sean
superadas.
EL ROL REPRESENTADO Y ASUMIDO DEL TUTOR
En este apartado se describirn los distintos sentidos y significados que
atribuyen los estudiantes-ingresantes, a la figura del tutor. Las funciones del
tutor, no son fijas, sino que sufren modificaciones como consecuencia de la
influencia que ejercen sobre ellas las instituciones y las necesidades
estudiantiles del momento. Y a su vez de la modalidad que el sistema de
tutoras adopte; dado que tambin son realidades dinmicas sujetas a diversas
transformaciones.
A travs de encuestas realizadas a los ingresantes, pudimos dar cuenta que el
tutor en el marco de los distintos contextos socio- institucionales en los que se
desempea, imprimi diferentes representaciones en la figura y su funcin.
Para la elaboracin de este trabajo hemos profundizado en las siguientes
percepciones que emergen con mayor preponderancia y que permiten
caracterizarlo.
El tutor como soporte
Al insertarse en campos sociales ms amplios, como el campo universitario,
los sujetos buscan representantes con quienes referenciarse, a las cuales
dirigirse en su rastreo de puntos de apoyo (Rodrguez, M. 2011). El tutor en los
ltimos aos dentro de la FHyCS se constituy en un soporte y punto de
referencia para los ingresantes; ellos manifiestan que:
Un tutor para mi es alguien que me va guiando y advirtiendo
Tutor acompaante de ingreso, compaero y hasta amigo y gua
Creo que sin alguien que sepa que me puede ayudar yo me dara por
vencido fcilmente y hasta podra llegar a abandonar la carrera
Los tutores son un apoyo que me ayudara a sacarme cualquier duda y no
rendirme ante la primera dificultad
Los tutores te animan a que no bajar los brazos y sigas adelante
Los tutores tienen experiencias acadmicas, nos ayudan a que sigamos en
la carrera, algunas veces uno puede sentirse perdido y el tutor te alienta
Un tutor es una persona que brinda ayuda a otra en alguna duda o
problema, es un apoyo de un estudiante y como un segundo profesor
amigo/a
Basado en las experiencias de l, te ayuda a tener confianza en vos
mismo
En una investigacin desarrollada en el mbito de la UNJu sobre la funcin
tutorial en el ingreso a la universidad de los estudiantes, Rodrguez, M. y otros
(2011) identifican que no todos los estudiantes al ingresar a este mbito
cuentan con informacin a la mano sobre el funcionamiento de la universidad.
De acuerdo a lo expuesto, se advierte que los tutores asumen la figura de
soporte entre los ingresantes. Dado que poseen un conocimiento sobre las
carreras que es apreciado por parte de quien llega a la universidad.
Adems este trabajo trae consigo la necesidad de generar en los estudiantes
ingresantes un autoconocimiento sobre su potencial y debilidades, y buscar
alternativas para superar las problemticas que se les pueden presentar, este
es uno de los rasgos ms sobresalientes de la figura del tutor de la FHyCS.
En una encuesta reciente dirigida a los estudiantes del primer ao de Ciencias
de la Educacin (cohorte de ingreso 2015), se indago sobre los SOPORTES o
FACILITADORES que les permitieron avanzar en la carrera, se destaca que
luego de la relacin docente- alumnos y de la enseanza de las clases tericas,
el acompaamiento o desempeo de los tutores se constituye en un aspecto a
destacar.

SOPORTES o FACILITADORES Porcentaje

Formas de enseanza de los profesores en las clases tericas 21,8 %
Formas de enseanza de los auxiliares docentes en trabajos 9,3%
prcticos
Relacin docente- estudiante 25,0%
Relacin entre estudiantes 9,3%
Forma de evaluacin 9,3%
Comprensin de la bibliografa 6,2%
Desempeo/acompaamiento de los tutores 15,6 %
Condiciones Personales para afrontar la carrera (cognitivas, 3,1%
econmicas, hbitos, inters, distancia geogrfica, etc.)
La encuesta fue aplicada a 120 estudiantes (1er ao) de la carrera del Prof. y
Lic. en Ciencias de la Educacin

Finalmente afirmamos que el tutor es el primer referente a consultar frente a

cualquier tipo de problemtica o incertidumbre que se presente, y el soporte
donde los estudiantes pueden apoyarse para afrontar las mltiples
problemticas que se acontezcan. Sin embargo, es preciso rescatar las
relaciones vinculares que se crean con los ingresantes quienes identifican a los
tutores como compaeros e incluso amigos.

El tutor y la experiencia
Uno de los requisitos fundamentales para acceder a ser tutor: es ser estudiante
avanzado o graduado de la FHyCS, este presenta la experiencia suficiente
para entablar un dilogo propicio con un estudiante en pleno proceso de
transicin e ingreso.
Se identifica la experiencia como cualidad del tutor y que genera en el
tutorando cierta confianza; esto es visto como un valor para quien ingresa. Se
rescatan las siguientes expresiones:
es un modelo, una fuente y necesario para nuestro aprendizaje, en el cual
tenes ms confianza. Basado en las experiencias de l, te ayuda a tener
confianza en vos mismo
el tutor est cerca de la meta y tiene mucha experiencia
un tutor para mi es alguien que me va guiando y advirtiendo
...pero s que me ayudaron mucho y aprend cosas que no todos dicen
El tutor relata lo que nadie expresa explcitamente, por ello la experiencia hace
que el relato sea creble. Permitiendo al estudiante vislumbrar que los gajes
del oficio del universitario son cuestiones que se pueden superar
satisfactoriamente. El ingresante puede verse representado en el tutor y
considerar que si el tutor pudo superarlo, ellos tambin. Esta experiencia
permite que el estudiante ingresante pueda consultar sobre cuestiones que tal
vez se encuentran naturalizadas dentro de dinmica acadmica y ellos no
comprenden, pero que son importantes para la convivencia dentro de este
nuevo entorno.
El tutor como referente de socializacin
En este apartado rescatamos la proximidad generacional que presenta el Tutor,
quien crea un contexto favorable para que la comunicacin se efecte de
manera fluida y satisfactoria. Las voces de los estudiantes manifiestan que:
un tutor es una persona que acompaa acadmicamente y tal vez
socialmente a un alumno en su etapa de estudiante
si son necesarias porque como bien anteriormente que ayudan a soltar la
timidez y formar grupos de estudios etc
En esta etapa de transicin, la socializacin entre los recientes ingresantes es
un factor clave para su permanencia en la Universidad. La mayora de los
grupos se conformaron y fortalecieron en las Jornadas de Ambientacin. Estos
al verse representados por la incertidumbre que existe sobre todo lo que
conlleva la universidad, intentan afrontarlo y asimilarlo de manera conjunta
ayudndose mutuamente con los datos que logran recabar a travs de
consultas, y/o sus propias experiencias errneas y satisfactorias. En este
sentido afirmamos que el tutor es un agente clave porque, es l quien disea y
selecciona las actividades necesarias para fomentar la conformacin de grupos
permitiendo as que el Sistema de Tutoras de Ciencias de la Educacin se
establezca como el primer espacio de socializacin para los estudiantes
ingresantes.
Existe una visin muy fuerte desde los tutores sobre la necesidad que en el
contexto universitario se rompa con la idea de que se puede aprender de
manera totalmente individual. La filosofa de los grupos de tutoras sobre este
aspecto los lleva a afirmar que un grupo puede sostener y hacer avanzar a un
estudiante en el nivel universitario. Por lo tanto, fortalecer los vnculos entre los
estudiantes es un camino significativo para promover no slo aprendizajes, sino
tambin la socializacin y el proceso de construccin de la personalidad, que
permitan afrontar determinados retos en la universidad.
EL TUTOR FRENTE A LOS CONTEXTOS DE DESIGUALDAD
La diversidad de roles, explicitados en las lneas que anteceden a este
apartado evidencian la diversidad de actividades que deben efectuar en su
labor diaria los tutores y las soluciones que brindan en torno a los pedidos de
los estudiantes. En esta lnea argumentamos que esa diversidad encuentra su
fundamento en las necesidades que emergen de los contextos de desigualdad
en los que se sitan los estudiantes que ingresan ao a ao a nuestra facultad
y especficamente nuestra carrera. Cuando nos referimos a los contextos de
desigualdad no estamos haciendo referencia a los contextos caracterizados
slo por la marginalidad o carencias econmicas, sino que en la reconstruccin
y significacin que otorgamos a este constructo reconocemos a aquellas
necesidades acadmicas y culturales que presentan nuestros estudiantes.
En los ltimos 10 aos en nuestro pas, las polticas sociales y educativas
presentan un discurso fundado en el derecho ciudadano, en las que se
reconoce un rol ms activo del Estado que garantiza el derecho a la educacin,
en el diseo de polticas inclusivas y ms igualitarias (Feldfeber. 2011). Garca
de Fanelli (2008) afirma que a partir del ao 2007, puede observarse, la
proliferacin de programas dotados de un financiamiento marginal pero
creciente; en este marco, la poltica universitaria se caracteriz por la
convergencia de una pluralidad de programas dentro de los cuales ocupan un
lugar especial las denominadas polticas inclusivas y democratizadoras.
Entre las polticas pblicas que han buscado impactar positivamente sobre la
retencin y la graduacin universitaria, cabe destacar aqullas que han
promovido que las universidades nacionales incorporen sistemas de tutoras y
los programas de becas para los estudiantes universitarios pertenecientes a
hogares con bajo nivel de ingreso (Garca de Fanelli. 2015)
Uno de los elementos en los que nos interesa focalizar es el indiscutible
crecimiento que el sistema universitario presenta con la ampliacin de las
matriculas de ingresantes. Nuestra experiencia, nuestra escucha e ndices
muestran como a la facultad ao tras ao, son cada vez ms los estudiantes de
las clases menos favorecidas los que logran ingresar. Sin embargo es
controversial los aos que permanecen o si logran egresar de las carreras en la
que se inscribieron. En este sentido afirmamos que es un desafo de las
Universidades Pblicas trabajar sobre estas vicisitudes propias de los
contextos de pobreza y su rol frente a la profundizacin de las desigualdades
sociales.
Chiroleu (2013) demuestran que en nuestro pas, aunque se incluya a un
mayor nmero de estudiantes, que antes no tenan acceso a la educacin
superior, se parte de situaciones anteriores de desigualdad que no han sido
solucionadas hasta el momento.
La democratizacin de la Educacin Superior segn estos autores se trata de
un proceso parcial o incompleto. Se identifica la presencia de un sistema
segmentado que jerarquiza los individuos en funcin de su institucin de
formacin anterior y donde la igualdad de oportunidades no reduce de por s
las desigualdades sociales.
De igual forma existen otro gran nmero necesidades ligadas a la modificacin
de prcticas de trabajo intelectual, de orientacin, de adquisicin de prcticas
propias del oficio del estudiante universitario, etc.
CONCLUSIN
Los temas abordados a lo largo del trabajo reflejan como la implementacin de
la actual propuesta de la funcin tutorial gener ciertas tensiones y
contradicciones en su desarrollo frente a la reconfiguracin de las modalidades
y funciones de las tutoras. La ampliacin del ingreso del nivel superior
presenta grandes desafos, entre ellos destacamos a la construccin del rol de
los tutores frente a los contextos de desigualdad. Para ello es necesario
precisar un encuadre institucional y pedaggico como marco de referencia de
la actividad.
Desde esta perspectiva, el encuadre institucional en su dimensin simblica,
refiere al reconocimiento institucional por parte de las autoridades, docentes y
estudiantes- sobre el lugar asignado a cada tipo de tutor y a los significados
con que queda investida su tarea. En cuanto a su dimensin material
planteamos el desafo de elaborar un documento que delimite los alcances y
lmites especficos para la distribucin de los roles y responsabilidades de cada
tutor.
En relacin al encuadre pedaggico, al igual que Lzaro (1997) consideramos
que la actividad tutorial puede entenderse como una pedagoga del
acompaamiento que implica tener un profundo conocimiento sobre el perfil de
los ingresantes y del contexto sociocultural e institucional en que se lleva a
cabo la tarea. En base a estos conocimientos es preciso disear determinadas
estrategias para lograr el acompaamiento pertinente a las trayectorias
estudiantiles.
En el caso particular de esta institucin, al estar inmersa en un contexto
caracterizado por distintos perfiles de ingresantes, los tutores nos encontramos
con diversas trayectorias que demandan mltiples aspectos que se encuentran
fuera de nuestro alcance como ser: la distribucin de becas, la carencia de
bandas horarias o estructuras edilicias.
En este sentido sostenemos como hiptesis de trabajo que los roles de los
tutores frente a las demandas de las instituciones est condicionada por el
grado de solucin que se pueda establecer. Existen condiciones estructurales,
de pobreza, de gestin de la universidad que escapan a la funcin del sistema
de tutoras. En este sentido consideramos que un aporte de esta ponencia a
nuestro rol de tutores es poner en evidencia cules son nuestras limitaciones
en torno a las demandas de los estudiantes y cules son las tareas que
efectivamente debemos potenciar. As mismo identificar y caracterizar a la
poblacin destinataria de nuestra labor, es fundamental para establecer
estrategias de trabajo acordes a sus realidades.
Para finalizar, esta instancia de anlisis y reflexin de nuestra experiencia
como tutoras, nos permite sostener que la profesionalizacin de la tutora se
puede concebir como un proceso permanente, orientado a la formacin del
tutor como investigador, dotado de conocimientos epistemolgicos, tericos,
metodolgicos y tcnicos para desarrollar su espacio de tutora con rigor
profesional y fundamentalmente, para analizarla, criticarla y transformarla, lo
que implica a su vez una toma de conciencia y compromiso que le permita
profundizar en el por qu y para qu de la tutora.
BIBLIOGRAFA
CAPELARI, M. (Julio de 2009) Las configuraciones del rol del tutor en la
universidad argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que
se construyen sobre el fracaso educativo en la educacin superior. Revista
Iberoamericana de Educacin N. 49/8. Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).
CHIROLEU, A. (junio, 2013) Polticas pblicas de educacin superior en
Amrica Latina democratizacin o expansin de las oportunidades en el nivel
superior? Revista Espacio Abierto. N 2, Vol. 22. Venezuela.
CHIROLEU, A. (2014), Alcances de la democratizacin universitaria en
Amrica Latina, en Revista Iberoamericana de Educacin N 65/1, Madrid,
Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (OEI). Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/6000Chiroleu.pdf (ltima entrada 15 de
mayo de 2015).
GARCA DE FANELLI, A. (Junio, 2015) La cuestin de la graduacin en las
universidades nacionales de la Argentina: Indicadores y polticas pblicas a
comienzos del siglo XXI. Propuesta Educativa Nmero 43 Ao 24 Jun.
2015 Vol1 Pgs. 17 a 31. FLACSO- Argentina.
GUTIERREZ, B. y CANO, G. (noviembre, 2014) El rol del tutor par en la
FHyCS: prcticas inclusivas a la vida Universitaria. V Jornadas de Educacin y
Diversidad Sociocultural en Contextos Regionales. Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy
FELDFEBER, M. (2011) Estado y Reforma Educativa: la construccin de
nuevos sentidos para la educacin pblica, en revista Novedades Educativas
N 154.
LZARO, A. (1997): La accin tutorial universitaria. En Apodaca, P. y Lobato,
C. (eds.) Calidad en la universidad: orientacin y evaluacin (pp. 53-58).
Laertes. Barcelona.
MARQUINA, M. y CHIROLEU, A. (Junio, 2015) Hacia un nuevo mapa
universitario? La ampliacin de la oferta y la inclusin como temas de agenda
de gobierno en Argentina. Propuesta Educativa. N 43 Ao 24 Jun. 2015
Vol1 Pgs. 7 a 16. FLACSO- Argentina.
MARTINEZ, S. y AGERO, J. (diciembre 2011) Las Universidades siempre
constituyeron mbitos privilegiados El caso de la Universidad de Misiones.
Convocatoria: Educacin 130 Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico.
Reflexin de Trabajo Social.
http://trabajosocial.sociales.uba.ar/web_revista_3/pdf/16_martinez.pdf
MNACO, J. y HERRERA, D. (mayo, 2015) Quines son los nuevos
estudiantes universitarios? La educacin en debate. Le Mone Diplomatique.
N30 Suplemento. UNIPE.
PANAIA, M. (2015). Universidades en cambio: desigualdades sociales y
educativas. En M. Panaia (coord.) Universidades en cambio: generalistas o
profesionalizantes? (pp. 16-20). Mio y Dvila editores. Buenos Aires.
RODRGUEZ, M. del C; RAMOS, J. y CSERES, E. (noviembre 2011)
Perspectivas de los alumnos el mbito universitario. VI Jornadas de Ciencias
de la Educacin. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad
Nacional de Jujuy.
DE OBJETOS DE TUTELA A SUJETOS DE DERECHO: LA ORIENTACIN
EN LA ESCUELA SECUNDARIA BAJO EL NUEVO PARADIGMA Y EL ROL
DEL DOCENTE COMO INTELECTUAL TRANSFORMADOR, ALGUNOS
LINEAMIENTOS ORIENTADORES.

Perez, Mariano

Universidad Nacional de San Luis

marianodpz@gmail.com

RESUMEN
Actualmente los nios, nias y adolescentes son considerados un grupo en
situacin de vulnerabilidad en el sentido de que se ven privados del pleno goce
y ejercicio de sus derechos. De all surge la necesaria intervencin del Estado
en la proteccin de sus derechos.
Es imprescindible que el/la orientador/a se pueda plantear la importancia de
desarrollar propuestas y dispositivos que interpelen la construccin cotidiana de
visiones respecto de los adolescentes como menores incapaces; abogando por
una visin desde el nuevo paradigma referido al sistema de proteccin integral
de derechos de los nios, nias y adolescentes.
Entendiendo que la figura del orientador/a puede ser ejercida tanto por
profesionales como docentes, se propone desde el paradigma de intelectual
transformador de Henry Giroux que, para que tal prctica sea coincidente con
los derechos humanos y coherentes con los principios de una sociedad justa y
democrtica, se debe asumir el papel en la lucha por la formacin de nios,
nias y jvenes que puedan reclamar y participar en la construccin de la
sociedad. Tal propuesta se afirma adems, desde una perspectiva
contrahegemnica, que supere la modalidad clnica y se encamine en un
anlisis crtico de las situaciones laborales vigentes.

Palabras claves: orientacin, intelectual transformador, derechos humanos, ley

26.061.

El cambio de paradigma de la niez y del rol de las instituciones

educativas
La incorporacin a la Constitucin Nacional de la Convencin sobre los
Derechos del Nio en 1994, inicia el debate en nuestro pas sobre la infancia
como construccin social, desde un paradigma de proteccin integral de
derechos. Posteriormente, la sancin en el ao 2005 de la Ley 26.061
de Proteccin Integral de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes,
marca, al menos desde el mbito de la legislacin, el fin de una concepcin
reducida sobre los modos de concebir la niez, determinada hasta ese
momento por la ley 10.903 de Patronato de Menores. La Ley Agote
(denominacin popular de la ley 10.903, en honor a su creador, el diputado
conservador Dr. Luis Agote) creada en el ao 1919, instituye en nuestra
sociedad la figura del menor, que configur la manera de concebir los
diferentes sujetos de la infancia desde la poca colonial hasta la actualidad.
Fernandez (2009) sostiene que, de acuerdo con los discursos sobre la
rectificacin de la raza, la peligrosidad del inmigrante y la necesidad de un ser
nacional en la conformacin del Estado Argentino (p. 62), esta ley brind el
marco para que emerja el menor, un nuevo sujeto de la infancia que el Estado
deba proteger porque perturbaba la seguridad de la nacin.
Asimismo, la sancin de la Ley de Educacin Nacional que instituye, entre
otros derechos, la obligatoriedad de la escuela secundaria (Ley 26.206),
presenta un gran desafo para las instituciones educativas, ya que tal y como
se menciona en el artculo 67, inciso e, es obligacin de los y las docentes
proteger y garantizar los derechos de los/as nios/as y adolescentes que se
encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la
Ley N 26.061.
Existen numerosas investigaciones respecto del impacto de la ley 26.061, sus
alcances y sus limitaciones (Conde, 2010; De la Iglesia, Velzquez & Piekarz;
2008; Fernndez, 2009). Entre los desafos de trabajar la nueva legislacin en
el mbito educativo, se encuentra la posicin de los adultos, quienes tienen un
nuevo rol frente a los alumnos y alumnas, ya que implica un cambio de sus
antiguas formas de tratar y mirar a los adolescentes. No slo eso, se plantea
una nueva tarea para el docente: ayudar a cambiar la perspectiva y sumarse a
la tarea de acompaar a los adolescentes en su proceso de autonoma y
ejercicio de su participacin (Unicef, 2013, p. 8). Este punto es fundamental
para introducirnos en esta nueva perspectiva, ya que los nios, nias y
adolescentes fueron histricamente concebidos como objetos de proteccin,
cuidado, atencin especial y control por parte de los adultos; paradigma que se
modifica con la Convencin sobre los Derechos del Nio, donde se instaura la
visin de que ya no son ms objeto de tutela por parte de los adultos, sino que
son sujetos plenos de derechos (Unicef, 2013).
Un concepto nodal de la ley 26.061 es el de inters superior del nio, que en el
artculo 3 es definido como la mxima satisfaccin, integral y simultnea de los
derechos y garantas reconocidos en esta ley. El artculo incluye una serie de
incisos donde se detalla qu es lo que se debe respetar:
a) Su condicin de sujeto de derecho;
b) El derecho de las nias, nios y adolescentes a ser odos y que su
opinin sea tenida en cuenta;
c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio
familiar, social y cultural;
d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y dems
condiciones personales;
e) El equilibrio entre los derechos y garantas de las nias, nios y
adolescentes y las exigencias del bien comn;
 f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las
nias, nios y adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones
legtimas la mayor parte de su existencia (Ley 26.061, 2005).
De acuerdo con Salomone (2009), este modo de concebir la niez se asienta
sobre todo en dos principios jurdicos: el principio de igualdad jurdica y el
principio de autonoma progresiva. Respecto de la autonoma progresiva,
sostiene que la ley se refiere a aquella capacidad para ejercer los derechos
propios y adquirir obligaciones (p. 2), es decir, se entiende que uno de los
principales intereses jurdicos a ser protegidos tiene que ver con el respeto de
la autonoma del nio y del adolescente en el ejercicio de sus derechos, as
como tambin la promocin de los mismos. Vale destacar aqu la nocin de
direccin y de orientacin, que deben realizar los adultos, para que el nio
ejerza los derechos que se le reconocen; lo que no implica, de acuerdo con las
palabras de la autora atribuir al nio o adolescente una responsabilidad que
excede sus capacidades simblicas para tramitarla dado que ello slo
redundar en una violentacin a su subjetividad (p. 3).
Teniendo en cuenta los lineamientos de Unicef, los nios, nias y adolescentes
deben aprender a tomar decisiones, tener conductas coherentes con sus
ideas, comprometerse y hacerse responsables de sus actos destacando que
siempre deben hacerlo con la compresin y gua de los adultos (Unicef, 2013,
p. 9).
Conde (2010) analiza qu tipo de produccin de subjetividad implican estas
transformaciones en los modos de concebir a los nios, nias y adolescentes.
Sostiene que aquellas significaciones imaginarias sociales que predominaron
en la modernidad respecto de las promesas futuras y posibles potencialidades
de la infancia han comenzado a debilitarse. Considera el abandono del
trmino infancia, dado que remite a una lgica centrada en la fragilidad e
inocencia de su identidad, adems de impedir el tratamiento integral de sus
derechos en pos de la preparacin para la vida adulta. Pero si bien este viejo
paradigma que devena en subjetividades tuteladas por los adultos empienza a
decaer, el nuevo paradigma permite centrarnos en un sujeto (presente y no
promesa) que goza formalmente de derechos globales, pero que no sabe bien
ni quin ni donde se los garantizarn (p. 895). Este panorama actual refleja
entonces que los y las jvenes estn formalmente en condiciones de acceder a
un sistema de proteccin integral de derechos pero que se encuentran en
permanente riesgo de desengancharse de los mismos, transitando modos de
vida que reproducen condiciones del momento previo a la instauracin de sus
derechos (p. 895).
El autor concluye haciendo hincapi en que la efectivizacin de los derechos de
la niez ser posible slo si las instituciones encargadas de implementarlas
puedan operar como barreras de proteccin frente a las crisis de sentido (dado
que la segunda modernidad, en trminos del autor, pone en juego las
identidades colectivas, socavando las narraciones), en tanto tengan la
capacidad de constituirse en significaciones imaginarias instituyentes y no en
instituciones destinadas a reproducir los procesos de debilitamiento que
caracterizan a la segunda modernidad (Conde, 2010, p. 898).

La perspectiva crtica en la orientacin vocacional

Los lineamientos que se proponen desde la perspectiva de la orientacin
vocacional para emprender el trabajo de la ley 26.061 en las instituciones
educativas; encuentran su fundamento en los siguientes conceptos:
- El enfoque crtico de la orientacin vocacional, el cual intenta
desnaturalizar los hechos sociales, atendiendo a las particularidades de
cada poca que le dieron origen (Rascovan, 2014, p. 32). Adems el
autor sostiene que los fenmenos sociohistricos deben analizarse
develando las lgicas de poder, las ideologas que los subyacen y los
intereses en conflicto de las distintas fuerzas sociales involucradas.
- Desde esta propuesta se entiende que lo vocacional es un campo
de problemticas y no un objeto de intervencin. Este campo se
encuentra atravesado por dos dimensiones: una social, que entiende
que las elecciones que se realizan en el orden de la ocupacin se
encuentran siempre influenciadas por el contexto econmico y poltico,
adems de los esquemas sociales y culturales, que definen una
situacin de incertidumbre respecto del futuro, determinada por la
fragmentacin y marginacin social, as como la precarizacin laboral;
la otra dimensin es la subjetiva que busca comprender las
problemticas vocacionales desde la dialctica del deseo, una lgica de
bsqueda constante y contingente (Rascovan, 2014).
- El concepto de trabajar desde la produccin de subjetividad, a partir
de la interrogacin de los sentidos, las significaciones y los valores que
produce una determinada cultura, su forma de apropiacin por los
sujetos y los efectos sobre sus acciones prcticas. (Rascovan, 2004, p.
5). Para el autor ms que trabajar para el desarrollo de una identidad
vocacional (en el sentido de la concepcin clsica del campo) se deben
generar espacios en los que el sujeto se niegue a identificarse con un
papel, con una funcin o una utilidad social. Lo no idntico pasara a
ser una dimensin de la experiencia individual opuesta a la racionalidad
instrumental (p. 9).
- La propuesta de Southwell (2015), quien plantea que a la escuela
le cabe la responsabilidad imperativa de poner en acto los derechos de
los estudiantes, volverlos cotidianos. Es la escuela quien tiene la
responsabilidad de actuar siempre en casos de conflicto, demostrando
cuales son las consecuencias de la falta de cuidado sobre los otras/as y
sobre nosotros mismos. La autora enfatiza que en esa bsqueda, la
enseanza de la reciprocidad y la mutua implicancia de nuestros actos,
pone a nuestras instituciones algunos pasos adelante para la vivencia de
lo humano (p. 3).
- La perspectiva de Henry Giroux quien propone el trabajo desde el
paradigma del intelectual transformativo. Destaca el rol del docente
como intelectual y no como un mero tcnico en su trabajo, ya que esto
implica reconocer por un lado que su actividad humana conlleva siempre
alguna forma de pensamiento; por otro, que las escuelas y los sistemas
educativos no transmiten meros conocimientos de forma objetiva, sino
que incluyen prcticas y valores legitimados especficos, miradas sobre
el pasado y el futuro. El autor agrega que si pretendemos que esos
valores y prcticas sean coincidentes con los derechos humanos, y con
 los principios de una sociedad justa y democrtica, entonces debemos
asumir nuestro papel en la lucha por la formacin de nios, nias y
jvenes que puedan reclamar y participar en la construccin de la
sociedad (Giroux, 2001, p. 65).
Algunas propuestas de trabajo de la ley 26.061 desde una perspectiva
crtica en orientacin vocacional
El artculo 11 de la Ley de Proteccin Integral de Derechos de Nios, Nias y
Adolescentes se plantea el derecho a la identidad, adems el artculo 15
expresa que organismos del Estado, la familia y la sociedad deben
asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el mximo de sus
potencialidades, as como el goce de una vida plena y digna. Si se considera
la propuesta de la perspectiva crtica en el trabajo de orientacin, alejada de los
conceptos de identidad ocupacional/vocacional de Rodolfo Bohoslavsky;
Rascovan (2014) sostiene que el orientador debe acompaar, en
determinados procesos de transicin, a construir una decisin, a partir de
establecer un espacio y un tiempo en el que, ante todo se pueda pensar,
imaginar, soar, como forma de elaborar un proyecto a futuro (p. 152).
De acuerdo con lo anteriormente planteado, un abordaje con los/as estudiantes
que permita develar las dificultades para construir-deconstruir nuestra identidad
y que permita adems dimensionar los atravesamientos de gnero, sociales,
polticos, culturales, etarios, ideolgicos y econmicos que entran en juego,
favorecer a un anlisis crtico de las variables que influyen en la conformacin
de la identidad de los/as jvenes. Para Rascovan, ste es un eje fundamental a
ser tratado en una intervencin vocacional, dado que:
la preocupacin por ser alguien, es decir la lucha por una identidad, le
puede hacer el juego a las industrias culturales, con oferta de modelos
para construir una imagen, una forma de ser, hacer y tener. En las
sociedades hipermodernas no falta, entonces, identidad conforme a
una imagen, sino sujetos de sus actos (Rascovan, 2014, p. 153).
En este sentido, una propuesta acorde, que no excluye el tratamiento de otras,
que incluya la reflexin sobre las representaciones dominantes de la
masculinidad y de la feminidad, la identificacin de estereotipos en la
construccin de tales representaciones, as como el anlisis crtico de la
subvaloracin de otras formas de ser mujer que no incluyan la maternidad, la
valoracin del derecho de las personas a vivir su sexualidad de acuerdo con
sus convicciones, as como la reflexin sobre porqu, pese a la legislacin
vigente, las mujeres muchas veces reciben menor remuneracin ante el mismo
puesto de trabajo en relacin con los varones o ven limitadas las posibilidades
de decidir sobre su proyecto de vida (Ministerio Educacin de la Nacin, 2008);
permitira un acercamiento efectivo al conocimiento de los procesos que
impactan en la construccin de la identidad de nuestros jvenes, as como la
desigualdad de gnero que actualmente se encuentra en el mbito laboral,
domstico y social en general.
Otra de las propuestas a trabajar se relaciona con el derecho a opinar y ser
odos (art. 24) as como la progresividad de su autonoma y el planteo de
Rascovan (2014) sobre superar las categoras de lo vocacional y la lgica
trabajo/empleo a cambio de remuneracin. En cambio se debe propiciar lo
vocacional como el despliegue de la subjetividad de nuestros alumnos y
alumnas, superando los lugares prescriptos, premoldeados de nuestra
sociedad.
Basil Bernstein demostr que en el espacio cotidiano de la escuela, los y las
jvenes generan espacios de resistencia, crean otros modos de habitar la
misma, con nuevas expresiones simblicas, que lejos de ser tranquilas, se dan
en puja y tensin. Aparece entonces la necesidad de los jvenes de apropiarse
del espacio escolar como un modo de recuperar territorio y resignificar su
estada all, generando nuevos sentidos (Bernstein, 1990). Acorde con lo
anteriormente planteado, se espera que el orientador pueda generar espacios
para la circulacin de la palabra de los y las estudiantes, que atienda su
malestar y respete lo que tienen para decir. Un ejemplo es la investigacin de
Beltrn (2012) quin estudi cmo el graffiti y otras prcticas de escritura
circundantes como los carteles y banderas, son prcticas de escritura que
expresan el pensar y el sentir de los jvenes, ms all de que estos suelen
atentar contra las normas de conservacin de los espacios pblicos y las
pautas de higiene escolar. Trabajar desde una perspectiva comunitaria, con
propuestas surgidas desde los y las estudiantes y para ellos y ellas, servir
para entramar lazos, para encarar proyectos que decanten en nuevos sentidos
de pertenencia, enfrentando los posibles conflictos y fortaleciendo la posibilidad
de pensar, de discutir ideas, de promover una escuela igualitaria donde ningn
conocimiento o cultura sea negado.
El artculo 14 sostiene que:
las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la atencin integral
de su salud, a recibir la asistencia mdica necesaria y a acceder en
igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de prevencin,
promocin, informacin, proteccin, diagnstico precoz, tratamiento
oportuno y recuperacin de la salud (Ley 26.061).
Adems el artculo 5 normativiza la responsabilidad indelegable de los
Organismos del Estado de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de
la ley. Por otro lado, el artculo 4 establece determinadas pautas para la
implementacin de las polticas pblicas de la niez y adolescencia, entre ellas
la promocin de redes intersectoriales locales.
La propuesta desde el paradigma crtico en orientacin vocacional presenta un
panorama acorde a lo estipulado por la ley de proteccin integral de derechos,
ya que implica trabajar con intervenciones de tipo transdisciplinario, ubicando lo
vocacional desde la perspectiva de la salud comunitaria. Este tipo de prctica
en salud mental plantea la necesidad de pensar y actuar las problemticas
vocacionales en el marco de la interseccin
de salud, educacin, trabajo y subjetividad (Rascovan, 2014).
Aqu el rol del orientador como otro integrante del equipo interdisciplinario
dedicado a la promocin de la salud, la informacin y la intervencin eficaz en
temas relativos a la vida de los y las adolescentes (convivencia escolar,
violencia, consumo de sustancias, etc.) en las instituciones educativas es de
gran relevancia. Por ejemplo en los casos de embarazo adolescente, que
muchas veces suele ser tomado como algo que no debera ocurrir, dado que se
aleja de lo constituye el ser adolescente, el orientador podr trabajar en los
preconceptos del grupo estudiantil y del resto de la comunidad educativa
(docentes, tutores, padres y madres, directivos) entendiendo que no existe un
modo de ser adolescente, sino que son construcciones socio-histricas que
pueden adquirir distintos valores de acuerdo a un contexto determinado, ya que
lejos de constituirse como resultados de un devenir natural, se pueden
configurar esquemas de funcionamiento que generen desigualdad, resistencia
y marginacin (Fainsod, 2005).
Existen numerosas problemticas de salud para trabajar junto a la comunidad
educativa, pero no slo aspectos referidos con los aspectos negativos de la
misma, sino tambin vinculados a la salud positiva, la prevencin y la
promocin. El establecimiento educativo debe propiciar redes articuladas de
instancias con la comunidad, que deben implementarse como parte de un
trabajo extramural: junto a centros de salud, clubes deportivos, organismos
institucionales u otras organizaciones que involucren a los y las jvenes.
A modo de conclusin, resulta propicio traer a colacin las reflexiones de
Zelmanovich (2003) quien sostiene la idea de que a los adultos en las escuelas
nos cabe la funcin, la responsabilidad de preservar al nio ejerciendo,
ejercitando, nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa
mediacin opera como pantalla protectora. Agrega que los adultos que
habitamos las escuelas no olvidemos que los y las adolescentes son ensayos y
que en la vida cotidiana escolar contina habiendo un adolescente o una
adolescente que transcurran por estados pasajeros de vulnerabilidad.
La autora enfatiza su propuesta planteando que:
Si tenemos en cuenta la necesidad de darle al adolescente lugar a
ensayos en los que diferentes personajes puedan aparecer en escena,
tambin podremos pensar en una escuela que le d oportunidades
para ensayar, con adultos que puedan acompaar ese proceso, que
hagan diferencia con lo que acontece afuera de ella. Se trata de ofrecer
al joven mltiples oportunidades, que podrn tener su expresin
tambin, en el ofrecimiento de espacios optativos, en el campo
curricular. Opciones que abren la posibilidad de que un deseo personal,
se ponga en juego (Zelmanovich, 2003, p. 7).
Pensar la orientacin vocacional en el marco de la salud mental comunitaria y
de la crisis salarial actual implica, desde lo terico respetar la complejidad de la
problemtica y desde la prctica promover intervenciones que puedan
responder a las demandas de la poca (Rascovan, 2014).

Referencias bibliogrficas
Bernstein, B. (1990). La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y
control. Madrid: Morata.
Conde, L. L. (2010). La proteccin social de la niez: subjetividad y
posderechos en la segunda modernidad. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niez y Juventud, 8(2), 885-899.
De la Iglesia, M., Velzquez, M. E., & Piekarz, W. (2008). Devenir de un
cambio: del patronato de menores a la proteccin integral de los derechos de
nios, nias y adolescentes. Anuario de investigaciones, 15, 0-0.
Fainsod, P. (2006). Embarazo y Maternidad Adolescente en la Escuela Media.
Buenos Aires: Mio & Dvila.
Fernndez, S. (2009). Las polticas de la infancia: una infancia de la
poltica. Revista Ctedra Paralela, 6.
Giroux, H. (2001). Los profesores como intelectuales
transformativos. Docencia, 15.
Ministerio de Educacin (2008). Lineamientos Curriculares para la Educacin
Sexual Integral. Disponible en:
http://portal.educacion.gov.ar/files/2009/12/lineamientos-curriculares-ESI.pdf
Rascovan, S. (2004). Orientacin vocacional: una revisin crtica. Revista
Brasileira de Orientao Profissional, 5(2), 1-10.
Rascovan, S. (2014). Orientacin vocacional: Una perspectiva crtica. Buenos
Aires: Paids.
Southwell, M. (2015). Polticas estatales activas y el derecho a la educacin. El
Monitor de la Educacin, 37.
UNICEF. (2013). Superando el adultocentrismo. Santiago de Chile: ONU.
Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. En Dussel, I. y S. Finoccio
(Comp.) Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis.
Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
QUIN ELIGE?
Polo Ilacqua, M. Valeria; Massana, Albertina

Resumen

Al momento de elegir se ponen en juego factores cocientes e

inconscientes sobre todo: novela familiar, lo permitido, lo prohibido,
identificaciones, mandatos superyoicos, entre otros. Adems de estos factores
que preexisten y constituyen al sujeto deber enfrentarse a una eleccin
situada en un contexto sociocultural, poltico, econmico y religioso. Se suma a
los factores antes mencionados que en el momento de la eleccin el joven se
encuentra transitando la adolescencia, definida para algunos autores como una
fuerte crisis.

Veinstein (1989) describe a la Orientacin Vocacional como resultante

de una transformacin, un cambio a lo largo del tiempo. No sera algo que
deviene de un momento al otro. El adolescente que consulta por orientacin
solicita respuestas a las preguntas que le generan angustia acerca de su
futuro, en algunos casos los jvenes no saben que elegir y en otros consultan
para reafirmar a travs del otro su decisin. El orientador debe abstenerse de
responder esa demanda a fines de posibilitar la pregunta acerca de su propio
deseo.

Teniendo en cuenta estas acepciones hemos optado por generar un

espacio de escucha que permita encontrarse con otros que comparten
inquietudes, gustos e inseguridades comunes que les permiten desplegar la
subjetividad de cada uno.

El orientador jugar un papel fundamental a la hora de posibilitar algo del

propio deseo puesto en juego a la hora de elegir.

Palabras clave: deseo, escucha, subjetividad, adolescencia.

Desarrollo
Segn describe Alicia Cibeira (2009) La orientacin vocacional se ubica
en el entrecruzamiento de tres campos: el del sujeto de la orientacin, el del
sistema educativo y el del mundo del trabajo. En este trabajo nos ocuparemos
del primero de ellos, el sujeto de la orientacin.

Nuestras intervenciones se desarrollan principalmente con adolescentes,

sujetos que se encuentran atravesando por un momento de grandes cambios y
crisis. En primer lugar creemos pertinente partir de la etimologa del trmino
adolescencia, que deriva de la voz latina alescere cuyo significado es crecer,
aumentar, a partir de la cual, unida al prefijo ad-, se form el verbo adolescere
que significa desarrollarse, y por ltimo, del participio presente de este verbo,
adolescens, -entis, el que est creciendo. Este concepto le otorga al
adolescente otro significado como crecer, desarrollarse en lugar del que se
sostiene en el imaginario social que concibe al adolescente como aquel ser que
adolece, que carece.

Barrionuevo (2011), refiere que el sujeto atraviesa esta etapa como una
contundente conmocin y un reposicionamiento del sujeto en una bsqueda de
sus propios deseos y lugar en el mundo. Debemos destacar que aludimos a un
sujeto que se encuentra inserto en un contexto socio-econmico, familiar y
cultural cambiante en el transcurso del tiempo, que lo enfrenta a las vicisitudes
que de all surgen. Se entrecruzan las nuevas configuraciones familiares con
las tramas sociales y sus caractersticas en cuanto al ofrecimiento de
socializacin a los jvenes en su intento de desprenderse de los primeros lazos
afectivos familiares, para proyectarse en nuevas relaciones con el Otro social.
Cibeira (2009) plantea que el adolescente procura lograr un lugar propio y
singular; en relacin a esto Fleischer (2003) advierte que las transformaciones
culturales por las que estamos atravesando afectan las costumbres sociales,
los estilos de vida y las relaciones de familia, las nuevas tecnologas se han
incorporado a la vida de las personas incidiendo en las mutaciones con las que
hoy nos encontramos y que resultan de un movimiento histrico. De estas
situaciones resulta la posibilidad de renunciar a los ideales y sueos paternos
(Cibeira 2009).

Desde finales del siglo XX, y como consecuencia de las

transformaciones sociales nos encontramos inmersos en un proceso
econmico y poltico a nivel mundial en el que se configur una sociedad de
consumo en la que los sujetos se definen por lo que tienen y lo que lucen. Se
nos muestra -por medio de las publicidades y la tecnologa- que se han roto las
barreras y que todo podemos tenerlo a nuestro alcance sin esfuerzo alguno: el
cuerpo que queremos, la felicidad, los bienes materiales, etc. (Barrionuevo,
2011) Este proceso de globalizacin interviene en la bsqueda del proyecto
futuro, un proyecto que muchas veces se presenta desde el adolescente con
un discurso que demanda la celeridad y efectividad de un test que de
respuesta a la pregunta por la vocacin. Es una sociedad en la que se han
desarticulado referentes de trascendencia antes vlidos (Urresti 2002)
avanzando sobre la religin, sobre la poltica y sobre las costumbres ms
enraizadas, librando a los sujetos de sus referentes, lo que causa
desorientacin y una bsqueda de algo al que aferrarse. Clnicamente se
presenta en ocasiones como el adolescente al que le gusta todo, o en su
opuesto complementario al que no le gusta nada.

Debemos tener en cuenta adems que la realidad socio econmica se le

presenta al joven como contradictoria, por un lado se los incentiva a travs de
medios masivos de comunicacin al permanente consumo y por otro lado se
encuentran imposibilitados a acceder a dichas aspiraciones como una
resultante del momento social, econmico y cultural que hace para el sujeto
cada vez ms difcil abrir perspectivas hacia el futuro.
 Creemos que el espacio de la Orientacin Vocacional puede pensarse
como un tiempo y un espacio otro en el que el adolescente logre dejar de lado
las demandas del Otro para posibilitarse pensar en trminos de su propio
deseo. La eleccin vocacional confronta al sujeto con la falta, el proceso de
bsqueda de objetos es interminable y concomitante de la propia constitucin
subjetiva; durante el proceso de la orientacin el joven encontrar uno o ms
objetos con los que establecer un vnculo particular; la eleccin de un objeto
vocacional tendr momentos de ilusin, encanto como as tambin de
desencanto y desilusin. (Rascovan, 2005-2014). Desde una perspectiva
clnica de la Orientacin Vocacional se trabaja con el objetivo de generar las
mejores condiciones para elegir, ofreciendo un espacio para que al sujeto le
sea posible interrogarse acerca de s mismo y de la realidad social. La tarea del
orientador consistir entonces en facilitar el despliegue de la subjetividad que
se pone en juego en el proceso de elegir. (Cibeira 2009)

Decidir es un proceso que implica pensar, interrogarse y ante todo hacer

una apuesta por un proyecto de vida particular y nico que se desarrolla dentro
de un contexto familiar y social, para que esta instancia se de en trminos
subjetivos, implica un cambio de la relacin del sujeto de la orientacin con
respecto al Otro. Es por ello que el proceso de orientacin debe facilitar un
tiempo no solo de interrogacin, sino adems de enfrentamiento con esa
oferta imaginaria de completud que el sujeto adquiere y la sociedad ofrece
(Cibeira, 2009). La eleccin vocacional apunta a que el sujeto despliegue el
propio deseo, lo que no implica que la respuesta ante la decisin sea la puesta
en juego all. Es lugar del orientador es el de respetar y acompaar la eleccin,
aunque esta se realice respondiendo al deseo del Otro.

La posicin del orientador refiere a una posicin tica que propicia y

establece el dilogo con la incertidumbre, con lo incierto, con lo inesperado,
con lo no pensado, apunta a poner en cuestionamiento las identificaciones del
sujeto, para hacerlas caer a fines de asumir otras que permitan poner en juego
lo singular de su deseo. El dispositivo de la clnica de la orientacin vocacional
muestra un camino donde se despliega una escucha diferente que permite
intervenciones especficas.

En el Programa de Orientacin Vocacional de la UNSL se concibe la

prctica de la Orientacin como un espacio que tiene el objetivo de abrirse a la
escucha que permite al joven escuchar a otros y escucharse; por ello nos
parece muy importante que el sujeto que elije pueda participar de un espacio
en el que sienta que no est solo con, en ese momento de incertidumbre sino
que otros pueden pasar por lo mismo, de esta manera el trabajo se realiza en
grupos reducidos (4-6 personas) en el que se comparten creencias,
experiencias, miedos, ansiedades y en el que se ponen en juego:
identificaciones, ideales, defensas, la mirada del Otro social, mandatos
paternos, etc. Como se mencion anteriormente; si bien la modalidad de
trabajo es grupal, las intervenciones apuntan al uno por uno en su singularidad.

Los procesos de orientacin vocacional se desarrollan dentro de un

proceso que tiene un tiempo delimitado y que en el mejor de los casos arribar
a una eleccin.
Bibliografa

Barrionuevo, J. (2011), Adolescencia y Juventud. Consideraciones

desde el psicoanlisis. Eudeba

Cibeira, A. (2009) Jvenes, crisis y saberes. Noveduc

Fleischer, D. (2003), Clnica de las transformaciones familiares. Grama.

Rascovan, S. (2005) Orientacin Vocacional, una perspectiva crtica.
Paids
Rascovan, S. (2014) Bibliografa curso nuestra escuela.
Urresti, M. (2000), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
valoraciones. Emilio Tenti Fanfani (compilador). Losada.
Veinstein, S. (1989) La Eleccin Vocacional Ocupacional. Marymar
ediciones
RESIGNIFICANDO EL PROCESO INVESTIGATIVO: REFLEXIONES Y
DESAFOS

Ponti, Liliana Graciela; Lujn, Silvia Anala; Sanchez Malo, Araceli del Pilar

Universidad Nacional de Ro Cuarto

lponti@rec.unrc.edu.ar

RESUMEN
Nuestro grupo de investigacin est integrado por docentes de las asignaturas
de Orientacin Vocacional de la carrera Lic. en Psicopedagoga y por
profesionales del rea de Orientacin Vocacional de la UNRC.
Las investigaciones que hemos desarrollado a lo largo de veinte aos han
abordado las problemticas vocacionales-ocupacionales de los jvenes en las
diferentes transiciones de sus itinerarios educativos (nivel medio-nivel superior
y universidad-trabajo), como as tambin las dificultades en las trayectorias
como estudiantes universitarios.
En esta presentacin planteamos una reflexin crtica sobre algunos aspectos
de nuestros procesos de investigacin, especialmente en lo referido a la
incorporacin de la perspectiva cualitativa como abordaje principal del nuevo
proyecto de investigacin.
Nuestras investigaciones hasta el momento, han estado enmarcadas en una
perspectiva descriptiva-exploratoria y cuantitativa, con anlisis estadstico de
datos, con muestras amplias que permiten cierta generalizacin de los
resultados, los cuales constituyen un insumo para la toma de decisiones en el
marco de polticas acadmicas de la universidad, a la vez que sobre nuestras
prcticas orientadoras. Si bien siempre se han interpretado los datos
estadsticos de una manera cualitativa, vinculndolos con marcos conceptuales
y relacionndolos con la experiencia de campo, consideramos importante
realizar un cambio hacia la perspectiva cualitativa en lo referido a aspectos
metodolgicos y conceptuales para abordar la problemtica vocacional como
aspecto constituyente de la subjetividad, lo cual representa un desafo en
nuestra formacin como investigadores.

Palabras Claves: Investigacin, perspectiva cualitativa, orientacin,

subjetividad

El grupo de investigacin del que formamos parte est constituido por docentes
de las asignaturas de Orientacin Vocacional de la carrera Lic. en
Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias Humanas y por profesionales del
rea de Orientacin Vocacional de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Las investigaciones que hemos desarrollado a lo largo de veinte aos han
abordado las problemticas vocacionales-ocupacionales de los jvenes en las
diferentes transiciones de sus itinerarios educativos: del nivel secundario al
nivel superior y de la universidad al trabajo, como as tambin las dificultades
de los estudiantes universitarios en sus trayectorias educativas.
Las mismas han estado ms enmarcadas desde una perspectiva descriptiva-
exploratoria y desde un anlisis cuanti-cualitativo. Los resultados estadsticos
que brindan este tipo de investigaciones son tiles y valorados como insumos
para la toma de decisiones en el marco de polticas acadmicas de la
universidad, teniendo como objetivo primordial llegar a una mayor poblacin
pensando no slo en los aspirantes a la universidad sino tambin en los
propios estudiantes universitarios a travs de proyectos de inclusin,
sostenimiento y egreso, entre otros aspectos.
A partir de las problemticas que observamos en los ltimos aos en los
talleres de Orientacin Vocacional y de Reorientacin Vocacional, como
tambin en consultas de padres y docentes, emergen situaciones que exceden
el planteo especficamente vocacional o vinculado a los intereses por las
carreras elegidas. En este sentido, convergen factores psico-afectivos y
contextuales que impactan en la posibilidad de pensar proyectos y
desarrollarlos en el tiempo.
Consideramos importante presentar sintticamente algunas caracteristicas de
la ltima investigacin El sentido que le otorgan a los estudios superiores, los
jvenes que asisten a Orientacin Vocacional, sus representaciones y
expectativas, de cuyo anlisis surgi en el equipo la necesidad de
replantearnos nuevas perspectivas en el proceso investigativo.
Si bien el diseo de investigacin planteado fue el estudio de casos y se
abord con un mtodo cuanti-cualitativo, observamos que ste no responde
especficamente a las caractersticas de lo que se entiende como investigacin
cualitativa. Siguiendo a Vasilachis (2009) se la entiende como el modo en que
el mundo es comprendido, producido por el contexto y por los procesos, desde
la perspectiva de sus participantes que le dan sentido; es interpretativa,
multimetdica y reflexiva; emplea mtodos de anlisis flexibles y sensibles al
contexto, se centra en la prctica situada y es un proceso interactivo en el que
intervienen investigador e investigado, intenta descubrir lo nuevo, ms que
comprobar teoras, desde la particularidad.
Desde esta perspectiva es importante explicitar los supuestos desde los que
se parte en el proyecto ya que los investigadores son parte de la propia
investigacin (actitud cualitativa). En la investigacin de referencia, los
supuestos se sostienen desde la experiencia como orientadores y docentes
universitarios acerca de las concepciones y actitudes que asumen en general
los ingresantes a la universidad, pero no fueron explicitados oportunamente.
Otro aspecto a considerar fue el tipo de instrumentos utilizados para la
recoleccin de los datos. Uno de los cuestionarios es una ficha personal en la
que se indaga sobre datos filiatorios, familiares y escolares. El otro cuestionario
incluye tres variables: el sentido que tiene la continuidad de los estudios una
vez finalizado el colegio secundario, el significado y representaciones que
tienen acerca del estudio y los recursos (personales y sociales) y estrategias
que ponen en juego para lograr sus metas en relacin al proyecto elegido
considerando el contexto socioeducativo del que provienen. Las opiniones,
creencias y valores que le otorgan estos jvenes a los diferentes aspectos
indagados, pudieron inferirse a partir de las respuestas que ellos eligieron en
funcin de una escala Lickert (de mayor a menor importancia). El anlisis de
las mismas se realiz utilizando el programa estadstico SPSS, a travs del
cual se obtuvieron las frecuencias y se correlacionaron algunas variables,
observndose tendencias en trminos de similitudes y diferencias entre las
categoras creadas para el anlisis. Adems, dicho anlisis se sustent en
aportes tericos e inferencias realizadas a partir de la experiencia de trabajo en
orientacin vocacional.
Si bien las respuestas parecieran ser alentadoras con respecto a las ideas y
creencias atribuidas al estudio en los proyectos de futuro, podra pensarse que
ciertas representaciones estn impregnadas de idealizacin y de fantasas
acerca del desempeo que tendrn como estudiantes universitarios, ya que
aparecen contradicciones en sus actitudes y posicionamientos con respecto al
estudio como estudiantes secundarios.
Adems, las respuestas dadas confirman ciertas representaciones sobre lo que
se espera que debe ser un buen estudiante universitario o de nivel superior, lo
cual nos gener cuestionamientos sobre la autenticidad de las respuestas, ya
que parecieran haber respondido desde lo que se supone correcto. Por
ejemplo, la mayora de los estudiantes, elige tems tales como estudiar es muy
agradable, interesante, motivador y muy pocos optan por considerar al estudio
como una obligacin, aburrido o difcil, expresiones que se contradicen con lo
que ellos manifiestan en el contexto de los Talleres de Orientacin Vocacional y
con sus actitudes frente al estudio en la escuela, en la mayora de los casos.
Por lo tanto, en relacin a lo expresado anteriormente, una dificultad que
observamos en el anlisis es que al utilizar instrumentos semi-estructurados y
estructurados, no contamos con la posibilidad de repreguntar o completar la
informacin sobre algunos tems que no fueron respondidos, por lo cual, ciertos
aspectos no pudieron ser analizados para no tergiversar el sentido de las
respuestas desde nuestra interpretacin.
Bonvillani (2014) plantea diferencias en cmo se accede al conocimiento del
objeto de estudio desde una postura cuantitativa o cualitativa. Esto es, mientras
que desde la perspectiva cuantitativa se crey poder captar a los objetos de la
realidad al modo de datos objetivos, cifrando la cientificidad de la
investigacin en la capacidad del mtodo para reproducir lo ms fielmente
posible esa realidad existente por fuera del investigador; para la
investigacin cualitativa conocer es bsicamente un proceso interpretativo de la
realidad social, lo cual implica la existencia de una mirada socio-histricamente
situada de quien conoce y nos obliga, en la prctica, a mantener una actitud
permanente de auto-reflexin acerca de los propios cuerpos conceptuales y
metodologas de abordaje de la realidad, develando los supuestos que los
sostienen para fundamentar la visin/versin -una entre muchas- que se
propone del mundo social. En este marco, la reflexividad es un ejercicio crtico
de reconocimiento de lo que supone ser conscientes de nuestra posicin como
observadores y constructores de la realidad que estudiamos (Bonvillani 2014:
pp 84-85).
Los criterios de calidad sostenidos desde esta perspectiva cualitativa, nos
permiten fundamentar la seriedad cientfica de este tipo de investigacin
aportando a las polticas educativas, un enfoque diferente. Abre la oportunidad
de acercarnos a pensar en nuestros estudiantes no slo desde los porcentajes
de alumnos que ingresan y se sostienen en el mbito universitario por ejemplo,
sino teniendo en cuenta sus aspectos subjetivos y sus particularidades, las
cuales se configuran a partir de sus experiencias de vida en torno a la familia,
escuela, grupo socioeconmico de pertenencia, ciudad o regin de la que
provienen, si trabajan o no, entre otros factores. Ello implica pensar las
problemticas por las que atraviesan en su recorrido universitario desde una
perspectiva compleja considerando su condicin de ser adolescentes-jvenes
en su proceso de crecimiento y formacin, y no slo desde la dimensin que
los define como estudiantes universitarios, desde las concepciones sobre lo
que supone debe ser un buen estudiante en la universidad y en la sociedad
en general.
Fernndez plantea la implicacin del investigador retomando a Foladori (2008
p.17), quien sostiene la necesidad de una visibilizacin del atravesamiento de
las distintas instituciones que conforman la propia identidad del cientfico social;
ya se trate de algo que sea consciente o no, ellas operan sobre el
pensamiento, las acciones y los sentimientos. Por esto es que Foladori
seala que la vida entera del investigador est expuesta en cada intervencin-
investigacin as como las preguntas en ciencia estn vinculadas con las
circunstancias sociales en que son producidas Fernndez A. et. al. (2014:11).
En este sentido, pensamos que la posibilidad de realizar entrevistas en
profundidad posibilitara conocer cmo piensan y sienten los jvenes que llegan
al rea de Orientacin Vocacional, y especficamente los que han comenzado
alguna carrera, los que estn trabajando, etc. y deciden retomar sus estudios.
Nos parece importante considerar el planteo de Alonso (2003) sobre la
posibilidad que brinda la entrevista para apreciar en el proceso comunicativo el
despliegue expresivo del informante (emotividad como componente subjetivo)
y que la informacin que se obtiene no es slo la que persigue el investigador,
sino la que surge del encuentro entre entrevistador y entrevistado, y que
trasciende, quizs, lo que se indaga a travs del guin de temas.
Desde esta perspectiva, un elemento enriquecedor para resguardar la
coherencia interna y autenticidad de los datos es tener en cuenta la
triangulacin de los mismos, es decir; la observacin que siempre tiene el
recorte de la propia subjetividad del investigador (recorte que debe ser
reconocido por ste), la entrevista propiamente dicha puesta en relacin a los
referentes conceptuales y a la posibilidad de poner el material a consideracin
de los propios entrevistados para que den su apreciacin sobre el anlisis
realizado. ste ltimo procedimiento metodolgico constituira un verdadero
desafo para este equipo.
Siguiendo con nuestra reflexin crtica sobre la metodologa de investigacin
que hemos venido desarrollando, toma un sentido relevante el estudio de la
subjetividad como objeto de investigacin, entendindola como construccin
particular, situada en un espacio-tiempo en la que se evidencia la tensin
estructura estable vs configuracin permeable y en constante movimiento. Se
nos hace necesario, entonces, avanzar en la formacin terica sobre esta
manera de concebir la subjetividad como experiencia singular de percibir, sentir
y estar en el mundo, desde una construccin sociocultural, superando la
manera de entender el concepto de identidad que se consolida al finalizar la
adolescencia tal como plantearan posturas ms tradicionales del psicoanlisis y
del constructivismo. A travs de los aportes del paradigma de la complejidad
nos permitira poner en discusin una serie de conceptos, etapas evolutivas y
categoras que generan rupturas epistemolgicas y se traducen en la manera
en que interpretamos las experiencias y situaciones de los jvenes.
Nos interesa poder acercarnos a los adolescentes y jvenes desde sus propias
voces sobre qu piensan y cmo entienden el proyecto de vida y los
sentimientos que les provoca atravesar por esta circunstancia vital; qu
connotaciones le otorgan al concepto proyecto de vida los estudiantes de
diferentes contextos socio-culturales y qu lugar le otorgan a los estudios
superiores para el logro de sus metas personales y sociales. Desde esta
perspectiva es importante resaltar el concepto de actitud cualitativa que
debemos tener como investigadores en la prctica investigativa, la cual
requiere problematizar los supuestos desde los que partimos, que en nuestro
caso, estn basados en la experiencia como orientadores y docentes
universitarios. En este sentido, acordamos con Scribano en relacin con un
investigador cualitativo problematiza lo que ha planteado y, actitud objetivante,
redescubre el fenmeno emergiendo de sus propias construcciones, dudando
de la las naturalizaciones que se han encriptado en su supuesta posicin
cientfico-acadmica (Scribano, A. 2008:28).
Advertimos que estos temas merecen un abordaje ms particular y en
profundidad, a partir de entrevistas individuales y/o grupales, y como expresa
Elizalde (2004:2) permita ubicarnos en un lugar de escucha no anticipatorio
de la palabra del otro corrindonos de la lgica de ser evaluadores de lo que
nos responden para interpretar lo que nos dicen.
Este proceso metacognitivo sobre nuestro modo de investigar en funcin de la
problemtica que se constituye objeto de investigacin, nos ha posibilitado
reflexionar sobre el alcance de nuestro accionar como investigadores a la vez
que orientadores. Coincidimos con Bonvillani (2014) cuando expresa la
importancia de asumir una actitud auto-reflexiva acerca de los propios cuerpos
conceptuales y metodologas de abordaje de la realidad.
A partir de nuestra experiencia como orientadores e investigadores sobre las
problemticas vocacionales, nos preguntamos:
Cmo impactan en la/s subjetividad/es las crisis vocacionales de los jovenes?
Cmo se sienten los jvenes que estn transistando una crisis vocacional?
Qu aspectos creen que han producido las dificultades en el desarrollo de sus
carreras?
Cmo piensan que van a superar las crisis?
Qu expectativas tienen sobre el proceso de reorientacin vocacional?
Estos interrogantes nos motivaron a elaborar un nuevo proyecto de
investigacin denominado Las problemticas que atraviesan los estudiantes
universitarios en las trayectorias acadmicas. Su incidencia en las
configuraciones subjetivas (aprobado por SECYT en diciembre de 2015). La
intencin de este proyecto de investigacin es continuar profundizando a cerca
del sentido que los jvenes otorgan al proyecto de estudio, analizndolo desde
una significacin subjetiva cuando aparecen obstculos y dificultades en las
trayectorias de los estudios universitarios y consecuentemente, obturando el
desarrollo de las carreras elegidas.
Para lo cual, abordaremos la investigacin desde un enfoque cualitativo, el cual
posibilita la relacionalidad dialgica con los sujetos, y en ella aparecen, se
cruzan y superponen saberes y conocimientos sobre el fenmeno que
agudizan nuestra necesidad de alerta metodolgica (Scribano, A. 2008:29). El
instrumento de indagacin que utilizaremos es la entrevista en profundidad y/o
entrevistas grupales, las cuales posibilitarn conocer que piensan y sienten los
jvenes que realizan procesos de reorientacin vocacional.
Para estudiar e investigar estos procesos de eleccin y reeleccin vocacional
recurriremos a los conceptos de identidad, subjetividad, subjetivacin lo que
nos permitir comprender el entramado de factores que operan en los
proyectos de vida de los estudiantes universitarios que atraviesan crisis
vocacionales. De esta forma nos posibilitar conocer cul es el sentido y las
significaciones de sus proyectos y de qu modo configuran sus itinerarios y
trayectorias de vida.
Las condiciones de la vida de los sujetos, sus familias y grupos sociales son
factores que influyen en la construccin de la subjetividad, posibilitando o
limitando el desarrollo de los proyectos de futuro. Por esto, el proceso de
subjetivacin es lo que posibilita a los sujetos y a los grupos o comunidades
desarrollar creativamente para sus vidas proyectos que quizs se puedan
diferenciar de los instituidos por los poderes hegemnicos y las tradiciones
socioculturales.
Realizar un proyecto vocacional es un derecho de toda persona, que forma
parte del itinerario de vida y debera poder ser elegido con autonoma,
recuperando experiencias de los recorridos escolares, laborales, culturales y
otras experiencias de vida para que, con esfuerzo y toma de conciencia de las
posibilidades y obstculos, puedan desarrollarlo para crecimiento y
transformacin personal y social.
En sntesis, si bien nuestras investigaciones siempre han estado
estrechamente vinculadas a las problemticas y necesidades que surjen en la
prctica de la orientacin vocacional-ocupacional y los resultados han sido
sumamente tiles para las diferentes acciones que se han ido implementando a
lo largo de los aos, este nuevo abordaje de investigacin, nos motiva y
desafa a continuar profundizando nuestra formacin profesional y acadmica.

Referencias bibliogrficas
Alonso, L. (2003). Sujeto y discurso. El lugar de la entrevista abierta en las
prcticas de la Sociologa cualitativa. En La mirada cualitativa en
Sociologa. (pp 67-88). Espaa: Fundamentos Coleccin cientfica.
Bonvillani, A. (2014). Saberes apasionados: horizontes de construccin de
conocimiento de las subjetividade(s) poltica(s). En Claudia Luz Piedrahita,
Alvaro Daz Gmez y Pablo Vommaro (Comp.) Acercamientos
metodolgicos a la subjetivacin poltica: debates latinoamericanos.
Segundo nmero de la Biblioteca Latinoamericana de Subjetividades
polticas Colombia: Co-edicin del Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO), Universidad Francisco Jos de Caldas.
Bonvillani, A (2015). Apuntes de clases. Curso postgrado: Estrategias
metodolgicas para la exploracin de las subjetividades. Momentos 1, 2 y
3. 20 al 25 de julio 2015. Universidad Nacional de Crdoba.
Cisneros Puebla, C. La computacin cualitativa en la investigacin en ciencias
sociales1. UAM. Iztapalapa, Mxico.
Criado, M. (1998). Los decires y los haceres. PAPERS 56, pp. 57-71.
Elizalde, S. (2004). Qu vas a hacer con lo que nos preguntes? Desafos
tericos y polticos del trabajo etnogrfico con jvenes
institucionalizados/as. KAIRS, Revista de Temas Sociales. Universidad
Nacional de San Luis. Ao 8 N 14. http://dx.doi.org/
10.5565/rev/athenead/v13n3.1060
Fernndez, A. et. al. (2014). La indagacin de las implicaciones: un aporte
metodolgico en el campo de problemas de la subjetividad. Revista Sujeto,
Subjetividad y Cultura, Nm. 7, Esc. Psicologa UARCIS, Santiago de Chile,
pp. 5-20
Miles, M. y A. Huberman (1991). En Neiman, G. y G. Quaranta (2007). Los
estudios de casos en la investigacin sociolgica (cap. 6, pag. 225). En I.
Vasilachis de Gialdino Estrategias de Investigacin Cualitativa. Argentina.
Gedisa.
Ponti, L.; A. Sanchez Malo; S. Lujn (2010). Crisis Vocacionales: Anlisis de los
factores que las configuran. Revista CRONA. Revista de Investigacin de
la Facultad de Ciencias Humanas. Volumen VII. ISSN 1514-2140. UNRC.
Ro Cuarto.
Ponti L.; S. Lujn; A. Sanchez Malo; M. Nieva; J. Cervetto (2012). Aportes de la
Reorientacin Vocacional en la construccin y sostenimiento de los
Proyectos de estudio de los jvenes. Revista CRONIA. Revista de
Investigacin de la Facultad de Ciencias Humanas. Volumen 8. N1. pag.
83. ISSN 2344-9 42 X. UNRC. Edicin digital.
http://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/cronia2012/index.html
Ponti L.; S. Lujn; A. Sanchez Malo; M. Nieva; J. Cervetto (2014). Valoracin
del estudio en los proyectos de futuro de los jvenes. XVII Congreso
Argentino de Orientacin Vocacional. El valor de la orientacin Desafos
para la equidad en el acceso a la educacin y al trabajo. Universidad
Nacional de Villa Mara.
www.apora.org.ar/publico/files/libro_de_trabajos.pdf. Villa Mara. Crdoba.
Ponti L.; S. Lujn, A. Sanchez Malo; C. Albelo; C. Diaz (2014). El proyecto de
estudio: autoconcepto acadmico y aspectos necesarios para alcanzar las
metas. XVII Congreso Argentino de Orientacin Vocacional. El valor de la
orientacin Desafos para la equidad en el acceso a la educacin y al
trabajo. Universidad Nacional de Villa Mara.
www.apora.org.ar/publico/files/libro_de_trabajos.pdf. Villa Mara. Crdoba.
Ponti, L., S. Lujn, A. Sanchez Malo, M. Nieva, C. Daz (en prensa).
Representaciones sobre el estudio y recursos para desarrollar los proyectos
de futuro. Argentina. Jornadas de Investigacin de Ciencias Humanas
(2015). Facultad de Cs. Humanas. UNRC
Scribano, Adrian (2008) El proceso de investigacin social cualitativo. Buenos
Aires. Prometeo.
Vasilachis, I (1992). Mtodos cualitativos I. Los problemas tericos-
epistemolgicos. Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina.
Vasilachis de Gialdino, I. (2007). Estrategias de investigacin cualitativa.
Barcelona. Gedisa.
Vasilachis de Gialdino, I. (2009). Los fundamentos ontolgicos y
epistemolgicos de la investigacin cualitativa. Volumen 10, No. 2, Art. 30.
2009 FQS http://www.qualitative-research.net/Forum Qualitative
Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (ISSN 1438-5627)
ORIENTACIN VOCACIONAL EN LA FORMACIN DOCENTE DE
EDUCACIN ESPECIAL"

Lic. Puzzi, Mara Lujn; Lic. Kanje, Nora; Dra. Kligman, Cecilia

UNTREF APORA

puzziml@gmail.com
norakanje@gmail.com
ceciliakligma@gmail.com

RESUMEN

Continuando con la 1 investigacin realizada desde el rea de

Discapacidad (APORA) en el ao 2011, que arroj como resultado una escasa
documentacin existente hasta el momento en relacin a la Orientacin
Vocacional Educativa Inclusiva; se inici en el ao 2014 un nuevo proyecto en
el marco del Programa de la Secretara de Investigacin y Desarrollo de
UNTREF.
Partimos de la premisa de que todos los sujetos, son sujetos de derecho
en trminos generales y especficamente respecto de su derecho a ser
orientados educativa y laboralmente, tanto como a acceder al mundo del
trabajo; situaciones contempladas en la Convencin de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ratificada por nuestro
pas en el ao 2008 y la Ley Nacional de Educacin, entre otras.
Se indag cmo estas temticas se encontraban planteadas, tanto en
los contenidos tericos como en dispositivos prcticos de las curriculas de los
planes de estudios de Institutos estatales de formacin docente con orientacin
en discapacidad intelectual en Argentina.
Este trabajo nos ha puesto en contacto con algunos aspectos de la
realidad y cuestiones tericas relacionadas con la subjetividad, los cambios de
paradigmas, llevndonos a acrecentar nuestro compromiso en torno a esta
temtica.

Palabras clave: Formacin docente, Discapacidad intelectual, Orientacin

vocacional.

TRABAJO
Aproximacin al territorio
Dando continuidad al trabajo comenzado desde el rea de Discapacidad
de APORA (1) en el ao 2014, se ha iniciado un nuevo proyecto en el marco
del Programa de la Secretara de Investigacin y Desarrollo de UNTREF,
partiendo de la premisa que atraviesa a todas las legislaciones y normativas
vigentes respecto de inclusin y derechos de las personas con discapacidad,
que todos los sujetos son sujeto de derecho en trminos generales y
especficamente en lo que a nuestro quehacer compete- respecto de su
derecho a ser orientados educativa y laboralmente as como a acceder al
mundo del trabajo. Conceptos y formulaciones, plasmados todos ellos en la
Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las personas con
discapacidad y la Ley Nacional de Educacin de la Repblica Argentina.
No obstante, y habida cuenta de las dificultades para la concrecin de lo
que legalmente se proclama, se consider necesario investigar el estado actual
de los abordajes tericos y de los dispositivos prcticos vinculados a la
orientacin vocacional en los institutos de nivel superior de formacin de
docentes de educacin especial en Argentina.
Con el objeto de aproximarnos a los contenidos relacionados con la
orientacin vocacional en las diversas asignaturas correspondientes a los
Profesorados de Educacin Especial con Orientacin en discapacidad
intelectual, accedimos a travs del anuario 2012(2) a un listado de instituciones
pblicas de diversas provincias de nuestro pas. Dicho registro consigna datos
correspondientes a diecinueve provincias y de la Ciudad Autnoma de Bs As.
No constan las provincias de: San Luis, San Juan, Formosa, La Pampa y Tierra
del Fuego.
El listado mencionado permiti la puesta en marcha de una bsqueda a
travs de la web de pginas que pudiesen brindar informacin referida a los
planes de estudio con los que cada provincia encara la formacin de los futuros
docentes, as como tambin direcciones de correo electrnico que pudiesen
facilitar el contacto con las instituciones de referencia. De este modo se pudo
tener una primera aproximacin a la informacin de nuestro inters
correspondiente a 16 provincias adems de la C.A.B.A. No obtenindose
informacin correspondiente a los Planes de Estudio de las provincias de San
Juan ni Misiones.
Tras realizar la observacin - lectura de los planes de estudio a los que
nos fue posible acceder del modo precedentemente expuesto- se realiz la
seleccin de aquellas asignaturas en las que considerbamos podan
encontrarse incluidos contenidos referidos a la orientacin vocacional y que
podan constituir un hilo conductor propulsor de intercambios.
A travs del correo electrnico se contact a las diferentes instituciones
explicando nuestro proyecto de investigacin e invitndolas a participar de ella,
facilitndonos los programas de las asignaturas que habamos seleccionado.
Considerbamos adems que esta instancia abrira nuevas puertas para crear
redes de trabajo e intercambiar experiencias de O.V en el rea de la formacin
docente para el desempeo con personas con discapacidad intelectual.
De la lectura de los programas de formacin docente estimamos que
los contenidos vinculados a OV podran corresponderse con las siguientes
asignaturas:
 a) Salta Formacin Laboral y Perspectiva Social de la persona con
discapacidad intelectual 4 ao, Res N 539/09.
b) Santa Cruz Educacin integral del joven y el adulto 3 ao, Plan N
411/10.
c) Catamarca Orientacin y Formacin Laboral en el deficiente mental
4 ao. d) Chaco Orientacin y formacin laboral Opcional: Integracin
laboral y social de personas con necesidades especiales 4 ao.
e) Santiago del Estero Educacin ocupacional 3 ao, R.M. N 305/01.
f) Tucumn Habilitacin ocupacional 3 ao.
g) Corrientes Insercin laboral de las personas con capacidades
especiales Educacin del adulto y habilitacin ocupacional 4 ao, Res N
1697/03.
h) Ciudad Autnoma de Bs As Educacin del adulto y habilitacin
ocupacional.
i) Santa Fe Formacin profesional y su didctica 2 ao, Decreto N
260/03.
j) Chubut. Educacin de jvenes y adultos y formacin integral 4 ao.
k) Crdoba Trayectorias educativas integradas. Educacin del adulto y
formacin laboral en discapacidad intelectual 4 ao.
l) Buenos Aires Psicologa del desarrollo y el aprendizaje III 3 ao.
Formacin laboral Interacciones sociales 4 ao, Res N 1009/09.
m) Neuqun Orientacin y formacin laboral 4 ao.
n) Ro Negro Formacin y orientacin laboral 4 ao.
) Mendoza Perspectiva social en sujetos con discapacidad intelectual.
Vida adulta y ocupacin laboral 4 ao.
Cabe sealar que de las asignaturas enunciadas en los tems
comprendidos entre a) correspondiente a la provincia de Salta y el i)
correspondiente a la provincia de Santa Fe, slo se obtuvieron los nombres de
las asignaturas que conforman los planes de estudio. En cambio, en relacin a
las provincias mencionadas en los tems restantes, si bien no extensa, obra
mayor informacin como ser el marco orientador o propsitos de la formacin
en relacin a la asignatura.
Fronteras sin geografas.
En relacin a las respuestas obtenidas podemos decir que:
*Una gran cantidad de Instituciones no respondieron. Esta situacin nos llev a
intentar contactarnos telefnicamente y de este modo pudimos saber que
algunas direcciones de contacto que figuran en la web, no correspondan. Sin
embargo, pese a la solicitud de informacin que realizamos verbalmente y
enmendando las direcciones de correo tampoco se pudo tener acceso a la
informacin requerida.
*De las escasas respuestas obtenidas, surgen los siguientes motivos
justificando el no envo de la informacin requerida:
Se trata de documentacin institucional que no se ofrece a ningn interesado
que no sea estudiante
Deben ser solicitados en persona a travs de nota.
La primera nos result insalvable y la segunda muy poco viable cuando se
trataba de Instituciones que se encuentran a considerable distancia de nuestros
lugares de residencia. Sin embargo, tampoco obtuvimos respuesta favorable en
los casos en que pudimos apersonarnos.
*Si bien fuimos invitadas a acercarnos a la Institucin con el fin de favorecer el
trabajo de campo situado en terreno pese a los reiterados intentos realizados;
a la fecha el encuentro institucional presencial para conversar y elaborar un
plan conjunto no ha podido concretarse.
*Siendo la Provincia de Buenos Aires la que mayor cantidad de Institutos posee
se ha recibido solamente un programa, correspondiente a la localidad de
Campana.
Tanto las respuestas recibidas como la ausencia de las mismas - as
como su contenido- nos han llevado a interrogarnos por las causas que las
generaran. En este sentido nos planteamos que las condiciones para llevar a
cabo la formacin de los profesores en relacin con la OV de sus futuros
alumnos, probablemente quede reducida a la iniciativa personal de algunos
docentes sin reflejarse an en la programacin formal y/o en la voluntad de
respuesta evidenciada.
Sin dudas, la adhesin de nuestro pas a la Convencin de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, propici un
cambio de paradigma, ya no centrado en el dficit sino en la persona y su
singularidad y legislaciones en el marco de la inclusin. Marco que remite
directamente a las posibilidades y responsabilidad que le compete al
contexto para eliminar o cuanto menos minimizar todos los obstculos o
barreras que surjan ante las diferencias que cada persona detenta en su
acceso a todos los derechos que humanamente le corresponden.
Abordar la discapacidad a partir de las diferencias implica dejar de
pensar a determinados sujetos en relacin a lo que les falta, poniendo en
marcha dispositivos y apoyos para brindar a estas personas la posibilidad de
generar sus propios proyectos de vidas acordes a lo que ellos quieran y desean
tener y hacer. (Aznar, A-Gonzlez Castan, D, 2008) Por todo ello es que
consideramos de vital importancia el abordaje de contenidos de orientacin
vocacional educativa y ocupacional - OVEO -en la formacin de profesores de
educacin especial.
Resulta tambin prudente y necesario considerar que la dificultad para
acceder a la informacin que nos propusimos recabar, probablemente pueda
estar respondiendo a multiplicidad de factores: algunos comunes a las distintas
instituciones y/o a lo especial; otros posiblemente contextuales de cada
institucin y/o del momento en que recibieron nuestra solicitud los respectivos
referentes. Sabemos que hay numerosas prcticas escolares - en todos los
niveles educativos- que surgen, se realizan y se sostienen en virtud de
iniciativas personales o grupales- de los propios docentes. Nuestros
recorridos personales y/o laborales nos permiten estimar que no son pocos
quienes, impulsados por sus propias convicciones e ideales y por su
posicionamiento respecto de lo que es educar, los que realizan prcticas,
aunque legisladas a nivel nacional y regional, no forman parte explcita de los
proyectos escuela que formalmente se elaboran. Es decir, no disponer de
informacin, de ningn modo significa que no pueda haber prcticas y
propuestas docentes acordes a lo curricularmente establecido en el tema que
nos convoca, esto es, la formacin docente relacionada con la orientacin
vocacional educativa y laboral de personas con discapacidad Intelectual. Pero
si bien valoramos dichas iniciativas y propuestas no las consideramos
suficientes para otorgar y dar cuenta de una mayor calidad educativa. y
potenciaron nuestro enfoque en la programacin de contenidos vinculados a la
OV en la formacin de educadores.
Siguiendo a Carlos Skliar, cuyos aportes complejizan tanto como
sensibilizan nuestra mirada, tenemos en cuenta sus reflexiones respecto de los
diversos sentidos que atraviesan aquello que nos sucede y tiende a
profundizar en su significacin. As, podramos vincular las respuestas y no
respuestas obtenidas frente a nuestro pedido de informacin curricular con la
fuerte demanda que Skliar seal recae sobre la institucin educativa en
general.
Paradjicamente, sin embargo, los movimientos por la inclusin educativa de
personas con discapacidad intelectual son cada vez mayores efectos
contemporneos de posiciones contradictorias que tienden a la bsqueda del
siempre inestable equilibrio social?
Alcances y lmites para seguir ampliando.
Dadas las dificultades hasta aqu planteadas para acceder a la
informacin requerida, continuamos abocadas a la lectura y de los Diseos
Curriculares disponibles en la red a fin de hallar indicadores de contenidos
referidos a la Orientacin Vocacional en las diversas asignaturas del
Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad
Intelectual, ampliando lo antes consignado:
* Provincia de Bs As
Asignatura Psicologa del desarrollo y el aprendizaje III: Proyecto de vida - Re-
significacin de orientacin vocacional/ocupacional.
Asignatura Formacin laboral: El trabajo como derecho. Orientacin y
formacin laboral. Familias de profesiones. Trabajo como herramienta para el
logro de autonoma.
Asignatura Interacciones Sociales: Relaciones afectivas y proyecto de vida.
Calidad de vida. Eleccin vocacional.

* Crdoba
Seminario de Trayectorias educativas integradas: Impacto en la calidad de vida
y en la autodeterminacin de las personas con discapacidad.
Asignatura Educacin del adulto y formacin laboral en discapacidad
intelectual: Proceso de transicin a la vida adulta: identificacin de intereses y
capacidades, comienzo de la planificacin, visin de futuro, apoyos.
* Neuqun.
Asignatura Orientacin y formacin laboral: Conocimiento de uno mismo: auto
percepcin y autodeterminacin. Calidad de vida. Orientacin laboral:
conocimiento sobre intereses, aptitudes e informacin del mercado laboral.
Elecciones, toma de decisin, resolucin de problemas y planificacin.
Alternativas formativas ocupacionales.
Consideramos pertinente destacar entre los contenidos, aquellos
referidos a la calidad de vida (Aznar, A Gonzlez Castan, 2008: 275) La
calidad de vida presenta los mismos dominios para cualquier persona y se
incrementa con la autodeterminacin, el nmero de recursos disponibles, la
inclusin y las metas o los propsitos que se establezcan para la vida.
Nos pareci importante en relacin a la formacin docente hacer
hincapi en el concepto de autodeterminacin, dado que ejercer la
autodeterminacin es actuar como impulsor de la propia vida, participando de
su comunidad. Si la iniciativa de la persona con discapacidad implica un riesgo
equivalente al de sus pares sin discapacidad intelectual, debera ser sostenida
y no evitada (Aznar, A Gonzlez Castan, 2008: 119)
Esta aproximacin al campo nos ha permitido establecer un panorama
de las dificultades as como tambin de las oportunidades a desarrollar en
torno a nuestras expectativas de continuar investigando, trabajando y
proponiendo la inclusin de contenidos referidos a la orientacin vocacional e
inclusin en la formacin docente, a fin de promover el cumplimiento de las
diversas legislaciones en torno a los temas que nos convocan, sino tambin
para contribuir en la toma de conciencia de los derechos que las personas con
discapacidad poseen.

Bibliografa
*Aznar, A - Gonzlez Castan, D (2008) Son o se hacen? El campo de la
discapacidad intelectual estudiado a travs de recorridos mltiples. Buenos
Aires. Noveduc.
*Diseo Curricular Profesorado de Educacin Especial. Provincia de Crdoba,
2009. Recuperado octubre 2015 de
http//
www.dges.cba.infd.edu.ar/.../DOCUMENTO_CURRICULAR_ED_ESPECIAL
*Diseo Curricular. Profesorado de Educacin Especial Orientacin
Discapacidad Intelectual. Neuqun, 2012. Recuperado octubre 2015 de
http://ifd4.nqn.infd.edu.ar/
*Skliar, C Tllez, M (2008) Conmover la educacin. Ensayos para una
pedagoga de la diferencia. Buenos Aires. Noveduc.
*Skliar, C (2015) Conferencia a Distancia. Educar a cualquiera y a cada uno.
*Resolucin N 1009/09 Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia
de Buenos Aires. Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Especial en
sus cuatro modalidades: Intelectual, Neuromotor, Sordos e hipoacsicos,
Ciegos y disminuidos visuales. Recuperado octubre 2015 de
http//www. Res 1009-09 DISEO EDUCACION ESPECIAL. educ.ar

Notas
(1) Rocha, M (2011) Estado de situacin de las prcticas de Orientacin
Vocacional Ocupacional en sujetos con discapacidad en la Repblica
Argentina UNR- APORA. Recuperado septiembre 2015 de
www.redaepa.org.ar/jornadas/xijornadas/sesiones/S03/s03rocha
(2) DiNIECE- Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa. Ministerio de Educacin y Deporte. Presidencia de la Nacin.
Padrn Oficial de establecimientos educativos Anuario estadstico
Educativo 2012. Recuperado agosto 2014 de http://diniece.me.gov.ar/
Evaluacin de la inteligencia Intra e interpersonal en Estudiantes avanzados de
Psicologa de la UNSL.

Rodriguez DR.; Perarnau MP.; Fasulo SV

Neuropsicologa en la Salud y la Educacin. rea Psicobiolgica. FaPsi UNSL.

diego_unsl@hotmail.com

RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue evaluar las inteligencias Intrapersonal (IP) e
Interpersonal (IP), en alumnos de los ltimos aos de la Licenciatura en
Psicologa de la UNSL segn la teora de inteligencias mltiples de Gardner,
bajo la hiptesis que predominaran estas habilidades, primordiales en el rol del
psiclogo.
Se administro un cuestionario de Inteligencias Mltiples; N=53, Hombres
(30,2%) y Mujeres (69,81%); de edades: 26,79 2,23 (x DE), En cada
categora de Inteligencia se obtuvieron puntuaciones del 0 al 5, equivalente a:
potencial no preferente, poco preferente, algo preferente; medianamente
preferente, habilidad marcada y habilidades sobresalientes. Se observaron
valores sobresalientes (S) y habilidades marcadas (H) 22,54 % y 41,51 %
respectivamente en IP y 24,5% (S) y 39,62% (H) en IP. Se orden la muestra
total en cuatro grupos, de acuerdo a puntuaciones bajas (entre 0 a 3 = ) y
altas (entre 4 a 5 = ) en IP e IP respectivamente, donde [IP IP]=47,16
%, [IP > IP]=16,98%, [IP< IP]=16,98% y [IP IP]=18,86%.
Los estudiantes poseen habilidades en Inteligencias Personales, aunque seria
esperable una mayor proporcin en dominios de desarrollo vocacional (IP e
IP2) de acuerdo con los futuros requerimientos de la prctica profesional.
Palabras Claves: Inteligencias mltiples, Inteligencias personales, Estudiantes
de psicologa
INTRODUCCION
En la actualidad desde la neuroeducacin se contempla, que todo ser humano
posee un conjunto de inteligencias que son relativamente autnomas, posibles
de desarrollar y se combinan entre si para configurar las Estructuras de la
mente. Estas se desarrollan desde el comienzo de la vida, y dependen de la
cultura y de los roles sociales.
Segn la Teora de las Inteligencias Mltiples (TIM) de Gardner, se reconocen
siete tipos de inteligencias, dentro de las cuales estn las Inteligencias
Personales -Intrapersonal (IP) e Interpersonal (IP)-, consideradas estas
ltimas como habilidades funcionales para el futuro rol vocacional del
psiclogo, por lo que se esperara que al finalizar la formacin de grado se
encuentren niveles Marcados y Sobresalientes que indiquen un tipo preferente
en dichas competencias desarrolladas.
FUNDAMENTOS TEORICOS
Para comprender los abordajes de Gardner (2001-2011) sobre las inteligencias
es necesario conocer su posicionamiento focalizado en estudios bioculturalistas
y cognitivo-desarrollistas, enriquecido con los aportes cientficos de
Neuroplasticidad Cerebral, Teora Modular de la Mente de Fodor, Teoras
piagetianas del desarrollo y los sistemas de produccin de la informacin de
Allport.
La TIM (Gardner, 2001) enfatiza que para que una competencia humana se
conciba como una inteligencia debe: () dominar un conjunto de habilidades
para la solucin de problemas permitiendo al individuo resolver los problemas
genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un
producto efectivo- y tambin debe dominar la potencia para encontrar o crear
problemas estableciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevo
conocimiento. Estos prerrequisitos representan mi esfuerzo por centrarme en
las potencias intelectuales que tienen cierta importancia dentro de un contexto
cultural (Gardner, 2001 p. 61-62).
Dos dcadas posteriores en presentar esta teora, Gardner reformula su
definicin de inteligencia como: un potencial biopsicolgico para procesar
informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas
o crear productos que tienen valor para una cultura (Gardner, 1999 citado en
Perez Snchez & Beltrn Llera, 2006, p. 149). En esta comprensin aclara que
las inteligencias son potenciales neurales (no se pueden medir) activados o no
en funcin de valores y decisiones que tome una persona, familia y/o sociedad
de una cultura (Gardner, 1999 citado en Candelas, Pericacho Gomez, Cortes,
2011, p. 233).
Un fundamento biolgico esencial de la TIM que hace a la posibilidad del
desarrollo de las competencias es la capacidad de neuroplasticidad cerebral en
los seres humanos. Incluso esta maleabilidad neural esta fuertemente
gobernada por limitaciones genticas que estructuran ciertos caminos del
desarrollo (canalizacin), sin embargo intervenciones ambientales apropiadas
en momentos decisivos producen respuestas diversas en las capacidades de
los organismos vivos en su crecimiento flexible y adaptativo, es decir, la
relacin entre los genotipos y fenotipos crea los perfiles comportamentales e
intelectuales de las personas (Gardner, 2001). Para Gardner () parece
mucho mas probable que cada una de las inteligencias tenga sus formas de
plasticidad y sus periodos crticos propios: no es necesario que stos ocurran al
mismo tiempo o en el mismo intervalo o que comprendan los mismos costos y
beneficios. En efecto, si puedo adoptar la perspectiva llamada heterocrona,
los distintos sistemas nerviosos pueden desarrollarse a distintas velocidades o
en diferentes maneras, dependiendo del periodo de evolucin primaria en el
que comenzaron a funcionar y los propsitos a los que se les dedico (Gardner,
2001, p. 58).
Las diversas competencias intelectuales que comprende la TIM, son un
conjunto de tipos naturales de bloques de construccin, de mecanismos
tontos que operan reflexivamente cuando son adecuadamente estimulados
por determinado contenido informacional, creando pensamientos y acciones
creativas (Gardner, 2001). Las inteligencias pueden operar de forma aislada en
determinadas circunstancias, pero tambin armnicamente en conjunto para
realizar actividades humanas superiores en el diario transcurrir de la vida
(Gardner, 2001). Gardner (2001) concluye que un rol adulto no requiere solo
del desarrollo de una inteligencia, generalmente todas las funciones sociales
necesitan gradualmente una combinacin dinmica de las inteligencias.
Gardner (2001) plantea que una inteligencia es valida si cumple criterios de
tipos: biolgicos (posible aislamiento por dao cerebral; una historia
evolucionista y la evolucin verosmil), lgico-analticos (susceptibilidad a la
codificacin en un sistema simblico; una operacin medular o conjunto de
operaciones identificables), psicolgicos-evolutivos (una historia distintiva de
desarrollo, junto con un conjunto definible de desempeos expertos de estado
final; la existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos
excepcionales) y de investigacin psicolgica (apoyo de tareas psicolgicas
experimentales; apoyo de hallazgos psicomtricos).
Esta teora presenta delimitaciones, aclarando que no contempla: las analogas
de las competencias con un solo sistema sensorial en particular; la
comprensin de procesos psicolgicos como la personalidad, el temperamento,
los afectos o sentimientos y el carcter, la motivacin y atencin; operaciones
cognoscitivas superiores: sentido comn, originalidad-creatividad, capacidad
metafrica y sabidura.
Para la TIM existiran siete formas de inteligencias: las objetales
(logicomatemtica, espacial y cinestsicocorporal) que permitiran controlar las
estructuras fsicas y sus funciones en relacin con las personas; las formas de
inteligencias que no requieren necesariamente de objetos (lingstica y
musical); y formas personales de inteligencias (intrapersonal e interpersonal)
desarrolladas en relacin al conocimiento de si y de otros en un marco
contextual general o particular de expresin histrico-cultural (Gardner, 2001-
2011). Desde 1999, tambin se reconoce una octava inteligencia naturalista, no
incluida a los fines de este trabajo.
Gardner (2001) alude a una dialctica polar entre Sigmund Freud y William
James, procedentes de distintas corrientes psicolgicas a partir de las cuales
fundamenta las inteligencias personales. Por un lado, menciona el esfuerzo
psicoanaltico otorgado a la importancia del autoconocimiento para comprender
el desarrollo dinmico y constitutivo del psiquismo personal. Por otro, la
orientacin funcionalista inclinada a las relaciones con otras personas para
alcanzar metas, desarrollarse y lograr conocerse en la multiplicidad de Yoes
sociales. Coincidiendo ambos, en una psicologa de la personalidad y su
desarrollo, haciendo hincapi en el autocrecimiento del Yo desde el
conocimiento de si mismo (Freud) y el conocimiento de si a favor de la relacin
persona -comunidad (James) con un fin de funcionalidad social (Gardner,
2001).
La medula de la inteligencia intrapersonal, para Gardner (2001), es el acceso a
la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones (p. 189) y la
define como: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre
estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en
cdigos simblicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la
conducta propia (p. 189). Es as, que este autor ejemplifica que el nivel bsico
de esta capacidad seria poder distinguir de una situacin aquello que nos
genera placer o dolor, y el nivel avanzado es alcanzado por las personas que
logran un profundo conocimiento de si, capaces de simbolizar un conjunto de
sentimientos personales complejos como puede ser el caso de terapeutas y
pacientes (Gardner, 2001). Posteriormente la define como la capacidad de
formarse un modelo ajustado, verdico, de uno mismo y de ser capaz de usar
este modelo para desenvolverse eficazmente en le vida (Gardner, 2011, p. 27)
La capacidad medular de la inteligencia interpersonal, refiere a: la habilidad
para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre
sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones (Gardner,
2001, p. 189). El nivel bsico es poder discriminar entre las personas del
ambiente y diferenciar sus distintos estados anmicos, empero su desarrollo
ms avanzado permite leer las intenciones y deseos incluso aunque se han
escondido- de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base
en este conocimiento (Gardner, 2001, p.189), ejemplificado en lideres
polticos, religiosos, consejeros, chamanes, terapeutas, etc. Luego, Gardner
(2011) relaciona capacidad para entender a las otras personas: lo que les
motiva, cmo trabajan, cmo trabajar con ellos de forma cooperativa (p. 27).
La base cerebral modular de estas Inteligencias estaran localizadas en los
lbulos frontales (Gardner, 2001) encargados de integrar habilidades para
conocer y ser sensibles con nosotros mismos y los otros.

Imagen n 1:
Lbulos Frontales de las Inteligencias Personales Perspectiva lateral
derecha y superior

La simbolizacin, para Gardner (2001) es la esencia de las Inteligencias

Personales, siendo otorgada por la cultura para interpretar y organizar la gama
de experiencias humanas relacionales. As, en ocasiones, es requerida la
instruccin mediante tutora o formas simblicas (literatura, rituales, imgenes,
etc.) para la discriminacin de sentimientos propios y de otras personas
(tutelaje en el conocimiento personal), como por ejemplo: Recurrir a la terapia
en el Occidente ciertamente se puede considerar como un esfuerzo por
adiestrar la habilidad personal para hacer discriminaciones ms finas y
apropiadas dentro del mbito propio de los sentimientos personales y con
respecto a leer las seales de otros individuos (Gardner, 2001, p. 199).
Es indispensable un procesamiento cognitivo en la educacin y discriminacin
sobre las emociones que permitan mejorar evaluaciones, categoras y
clasificaciones ms exactas de una situacin relacional, no obstante, no existe
un ideal de instruccin y son poco confiables las mediciones sobre
entrenamiento en el desarrollo de inteligencias personales. Gardner (2001)
afirma que: Cuanto menos comprenda una persona sus propios sentimientos,
ms presa ser de ellos. Cuanto menos comprenda una persona los
sentimientos, respuestas y conductas de los dems, mayor probabilidad tendr
de interactuar en forma inapropiada con los dems y por tanto no lograra
asegurarse su lugar apropiado dentro de la comunidad mayor(p. 199).
Segn la TIM, existira una trayectoria evolutiva natural para todas las
inteligencias acordes a las oportunidades culturales de aprendizaje: Habilidad
modeladora en bruto; Sistema simblico; Sistema notacional y Carreras
vocacionales y aficiones (Gardner, 2011).
El desarrollo de Inteligencias Personales permite competencias, habilidades y
aptitudes en (Oliver, 1998, Amstrong, 2001 & Pietro, 2001, citado en
Hernndez Snchez, 2010, p. 59, 62-63):

Inteligencia Intrapersonal (IP): Inteligencia Interpersonal (IP):

Se conoce a si mismo. Tiene muchos amigos.

Es autorreflexivo e intuitivo. Socializa en el vecindario y escuela.
Son independientes. Disfruta de los juegos en grupo.
Les encanta fijarse metas. Tiene mucha empata por los
sentimientos de los otros.
Necesita su propio espacio.
Disfruta enseando a otros.
Trabaja independientemente.
Parece un dirigente innato.
Capacidad de pensamiento analtico y
sinttico. Sirve como mediador en disputas.
Capacidad de observacin. Aptitudes de anlisis y sntesis.
Mente organizada. Sentido de organizacin, sociabilidad
y tolerancia.
Precisin verbal.
Capacidad de observacin, empata y
Habilidad para captar la atencin de equilibrio emocional.
otros.
Sociable y tolerante.
Objetivo, disciplina y sentido de
equidad.

Es importante sealar, que la TIM, es una teora psicolgica y no de ndole

pedaggico, es decir, nace de contemplar las diversas estructuras mentales
que cimientan el potencial humano en formas de inteligencias y no es en si
misma una teora o modelo de educacin (Gardner, 2011). Empero, el factor
valorativo que activa los neuropotenciales es cultural, centrando a la educacin
(familiar, formal o informal) y sus propuestas curriculares como los espacios
necesarios donde se adquieren los distintos sistemas simblicos y en donde
son promovidos (Gardner, 2011).
Desde este posicionamiento, la educacin tendra la responsabilidad de
reconocer -como medio idneo- la trayectoria evolutiva de las inteligencias en
sus estudiantes para otorgar oportunidades adecuadas de aprendizajes que
posibiliten su desarrollo vocacional: () Los esfuerzos educacionales deben
aprovechar en toda su capacidad, el conocimiento de estas tendencias
intelectuales as como sus puntos de mxima flexibilidad y adaptabilidad
(Gardner, 2001, p. 40)
En relacin a estudios previos sobre inteligencias mltiples, se hallaron trabajos
de tesis significativas como antecedente para este trabajo, sin embargo difieren
en los instrumentos utilizados. En una exploracin sobre las percepciones de
autoeficacia en inteligencias mltiples en estudiantes de UNSL (Sorolla, 2012),
se compararon muestras pertenecientes a la Facultad de Ciencias Humanas
(FCH, n=60) y la Facultad de Ciencias Fsico, Matemticas y Naturales
(FCFMN, n=60), y de sus resultados obtenidos mediante el IAMR (Inventario de
Autoeficacia para Inteligencias Mltiples), se observan diferencias significativas
en cuanto a valores de media en IP (p=0,046) e IP(p=0,034) en estudiantes
de FCH en relacin a la otra facultad. Las medias obtenidas de las inteligencias
en FCH fueron IP (X=7,85) e IP (X=7,15).
Baudino (2007), en tu trabajo de tesis, relaciono los estilos de personalidad
mediante la administracin del MIPS (Inventario de Estilos de Personalidad de
Millon) y niveles de autoeficacia en Inteligencias Mltiples con el IAMR, en
estudiantes de cuarto y quinto ao de la carrera de psicologa (n=55) de FCH
(UNSL). Obtuvo, en cuanto a las medias altas de las Inteligencias: IP
(X=63,07; Ds=8,69) e IP (X=67,84; Ds=10,16). En esta muestra se observan
autopercepcin de niveles medios altos de autoeficacia en IP y IP en relacin
a otras inteligencias (Baudino, 2007).
OBJETIVO
Evaluar los tipos preferentes de Inteligencias Personales (IP - IP) en
estudiantes avanzados de la carrera de psicologa pertenecientes a la
Universidad Nacional de San Luis, como parte del desarrollo vocacional
alcanzado en la formacin y como central en las futuras prcticas
profesionales.
METODOLOGIA
Se realizo un estudio de carcter exploratorio, descriptivo y transversal en
sujetos de una muestra de estudiantes avanzados (N=53) de la carrera de
Psicologa (4to, 5to y Egresables) de la Facultad de Psicologa, perteneciente a
la Universidad Nacional de San Luis. El rango de edad fue entre 20-30 aos,
tenindose en cuenta el consentimiento informado para la obtencin de los
datos.
Se administro una encuesta semi-estructurada de datos personales y un
cuestionario del Tipo preferente de Inteligencias Mltiples de Gardner, segn
Habilidades Marcadas y Sobresalientes, compuesto de treinta y cinco frases de
verdadero o falso.
RESULTADOS
La edad promedio fue de 26,79 aos (DE=2,23); Hombres N=16 (30,2%) y
Mujeres N=37 (69,81%). Del total de la muestra se observ que un 22,54%
tuvo valores de Habilidades Sobresalientes (S) y 41,51 % Habilidades
Marcadas (H) en IP, 24,5% (S) y 39,62% (H) en IP.
En cada categora de Inteligencia se obtuvieron puntuaciones del 0 al 5, donde
0 = No preferente, 1 = Poco preferente, 2 = Algo preferente, 3 = Medianamente
preferente, 4 = Habilidades Marcadas y 5 = Habilidades Sobresalientes.
Se calcul para cada tipo de inteligencias la Mediana (Md) y la Moda (Mo),
obteniendo para IP: Md=4, Mo=4 (0=3,77%; 1=1,88%; 2=16,98%; 3=13,21%;
4=41,51%; 5=22,54%) e IP: Md=4, Mo=4 (0=0%; 1=1,88%; 2=11,32%;
3=22,54%; 4=39,62%; 5=24,53%).
Tambin se analizo los datos ordenando la muestra total en cuatro grupos, de
acuerdo a puntuaciones bajas (entre 0 a 3 = ) y altas (entre 4 a 5 = ) en
Inteligencias Intra (IP) e Interpersonales (IP) respectivamente, obtenindose
as: [IP IP]=47,16% (N=25), [IP > IP]=16,98% (N=9), [IP<
IP]=16,98% (N=9) y [IP IP]=18,86% (N=10).

DISCUSIN Y CONCLUSIN
Tanto los valores de Mediana como de Modo en la muestra general de
Inteligencias Personales puntan en Habilidades Marcadas (Puntuacin = 4),
sin embargo solo el 22,54% y 24,53% presentan Habilidades Sobresalientes
(Puntuacin = 5) en Inteligencia Intra e Interpersonal respectivamente, y solo el
47,16% de la muestra clasifica en niveles altos en el grupo ([IP IP]; N=25).
Seria esperable que mayor cantidad de estudiantes avanzados de psicologa
tengan preferentemente niveles altos en dominios de desarrollo vocacional (IP
- IP) de acuerdo con los futuros requerimientos de la prctica profesional, en
comparacin con las dems inteligencias.
Se desconoce el funcionamiento dinmico de las inteligencias y como los
estudiantes las utilizan para resolver problemas presentes en su formacin,
pero se concuerda con Gardner que el desarrollo de las competencias
intelectuales, como los tipos preferentes de este perfil, responden a
oportunidades de aprendizaje y valores pertenecientes al contexto social-
educativo.
BIBLIOGRAFIA
Baudino, P. (2007). La relacin entre los estilos de personalidad y la autoefiacia
en inteligencias mltiples. Tesis para obtener el titulo de licenciado en
psicologa, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Candelas, M.; Pericacho, F.; Corts, I. (2011). Complejidad e inteligencias
mltiples: apuntes para la controversia. Revista Docencia e Investigacin. n
21, p. 227-247
Gardner, H. (2011). Inteligencias mltiples: la teora en la prctica. Ciudad de
Buenos Aires, Argentina: Paids.
Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias
mltiples. Santaf de Bogot: Fondo de Cultura Econmica Colombia.
Gardner, H. (2001). La teora de las inteligencias mltiples: una perspectiva
personal. En: H., Gardner. La inteligencia reformulada. Las inteligencias
mltiples en el siglo XXI. Barcelona. Paids, pp39-56.
Hernndez Snchez, H. (2010). Las inteligencias mltiples, la motivacin y la
eleccin de carrera. Tesis para obtener el titulo de licenciado en psicologa,
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico.
Perez, S. & Beltrn, L. (2006). Dos dcadas de inteligencias mltiples:
implicaciones para la psicologa de la educacin. Papeles del psiclogo, Vol.
27(3) p 147-164
Sorolla, M. (2012). La autoeficacia en inteligenciasmultiples en estudiantes de
diferentes carreras de la Universidad Nacional de San Luis. Tesis para obtener
el titulo de licenciado en psicologa, Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.
PSICOLOGA POSITIVA Y ORIENTACIN VOCACIONAL: UNA PROPUESTA
DE INTERVENCIN POSITIVA APLICADA A GRUPOS DE FUTUROS
ASPIRANTES A INGRESAR A LA UNIVERSIDAD

Diana Judith Trajtenberg

Uade
dtrajtenberg@uade.edu.ar
vocacion80@hotmail.com

PSICOLOGA POSITIVA Y ORIENTACIN VOCACIONAL: UNA PROPUESTA

DE INTERVENCIN POSITIVA APLICADA A GRUPOS DE FUTUROS
ASPIRANTES A INGRESAR A LA UNIVERSIDAD

RESUMEN
Histricamente la Psicologa cientfica tradicional se ha dedicado a estudiar los
aspectos patolgicos, disfuncionales y sintomatolgicos del ser humano.
A finales de los aos noventa, el Doctor Martin Seligman, profesor de la
Universidad de Pensilvania en Estados Unidos, impuls la creacin de la
Psicologa Positiva, luego de haber investigado cientficamente los aspectos
ms saludables de las personas, entre ellos algunos cmo la Resiliencia,
Fortalezas, Valores, la Felicidad, la Sabidura, Optimismo, la Creatividad,
Estados emocionales positivos
Tambin intenta generar estrategias educativas que faciliten su implementacin
en la vida, tanto en el rea educativa, personal y organizacional
Los conceptos que construyen estas actitudes positivas, son el material bsico
para la incorporacin y aprendizaje de hbitos saludables que ayuden a una
mejor calidad de vida y disminuyan los ndices de padecimiento
Esta propuesta de plan de actuacin, pretende aplicar los conceptos y
estrategias de intervencin de la Psicologa Positiva a las problemticas y
sintomatologas vocacionales actuales, en el mbito educativo
Todos somos depositarios de algn don, ya sea material, espiritual, cognitivo,
emocional o fsico. Es tarea humana vital descubrirlo, aprender a usarlo, tanto
en beneficio propio como en beneficio de los dems, por medio de aprendizaje,
de estudio, de trabajo, de interrogacin y de construccin con esfuerzo

Palabras clave: Vocacin; Aprendizaje; Optimismo; Prevencin;

Autoconocimiento
Es nuestra accin la que construye el futuro y tenemos una responsabilidad a
asumir. Vivimos en un mundo peligroso e incierto, que nos inspira confianza
ciega, pero que agudiza las oportunidades de ejercitar nuestra accin
responsable y valiosa
Umberto Eco, El nombre de la rosa

1. INTRODUCCIN
PROBLEMA DEL QUE SE PARTE
La prdida de seguridad en la condicin salarial, Castel, R (1997) seala que
en el contexto del estado neoliberal debilitado en su funcin reguladora,
arrastra al conjunto de sus instituciones, particularmente a la escuela, a la
familia y a los jvenes, cediendo al mercado de consumo y a los medios
masivos de comunicacin parte de su funcin estructurante, proponiendo una
cultura de la inmediatez, de consumismo, individualismo, narcisismo y
facilismo, la cual tiene consecuencias en la subjetividad de los jvenes,
afectando la construccin y concrecin de sus proyectos de futuro.
Rivelis (2007) se pregunta Carrera o Camino?, relacionndolo con la cultura
de la inmediatez, los conceptos de carrera, velocidad, ganar, xito, nos remiten
a competencia, rapidez, necesidad de triunfar. Hacer carrera, avanzar,
llegar, alcanzar los mximos lugares, son expresiones que connotan una
actitud socialmente condicionada
Mirar, observar, requiere cierta lentitud y atencin. Comprender requiere
tiempo, paciencia y capacidad de espera. Estas acciones se tornan
incompatibles con la velocidad y con la ansiedad de xito y con la concepcin
de carrera tal como los jvenes la tienen incorporada.
Mirar y comprender son acciones que acompaan al caminante, que descubre
y construye
El caminante, que mira para comprender, que comprende para mirar ms
ricamente, prueba, ensaya, intenta, explora. La tica del caminante es distinta a
la tica del corredor, quin subordina sus acciones al afn de llegar a toda
costa, donde mandan slo el rendimiento y el resultado.
El caminante descubre, experimenta, se sorprende. El camino tiene un valor en
s mismo. Llegar es una meta posible. Puede pasar que se detenga en un
paisaje, se extase y decida cambiar de rumbo. O que indague en una nueva
direccin para retornar luego, enriquecido, al camino primero
La carrera se corre. El camino se transita. El hombre es un ser en trnsito entre
momentos de su vida. Itinerario vocacional, personal y ocupacional que se va
construyendo en la lgica del camino.
La carrera profesional es compatible con un sentido de la vida centrado en lo
individual, estratgico.
El camino profesional, es compatible con un sentido de participacin, personal
y colectivo. En el camino est la posibilidad de vocacin
Cmo caminar y construir camino en un mundo signado por la velocidad, la
instantaneidad, la sucesin de imgenes, la codicia?
Cmo afirmar el ser y el hacer ticos y articulados, valorativos de principios,
en un mundo que tiende a la accin sin demora y sin consideracin de fines?
Son estos los interrogantes que acompaan, fundamentan y potencian la
accin vocacional.
Estos cambios de la subjetividad en un contexto social y educacional en
constante crisis sociopoltica, econmica y de valores, atravesado por la
desocupacin, donde los requerimientos de capacitacin y formacin para
incluirse dentro del sistema son cada vez mayores y los recursos que provee la
educacin sistemtica recibida son insuficientes, afectaron el campo de la
Orientacin Vocacional, dando lugar a la aparicin de nuevas problemticas
vocacionales-emocionales, las cuales demandan abordajes mltiples e
interdisciplinarios
Messing (2009) seala quealgunas de las nuevas sintomatologas
vocacionales, las cuales tomar como problemticas centrales a abordar en
este plan de actuacin, son:
La Desmotivacin, Insatisfaccin y Apata de los jvenes ante el mundo
ocupacional: son jvenes que no pueden interesarse profundamente por
nada, porque estn desconectados emocionalmente, apticos, desmotivados
La Carencia, Fragilidad e Inconsistencia de sus intereses vocacionales: no
pueden encontrar temticas que les resulten atractivas, no logran percibir lo
que realmente les atrae, no tienen convicciones propias
La Dificultad para interesarse, entusiasmarse y sostener sus objetivos: jvenes
que se interesan poco por su futuro y cuando lo hacen, sus motivaciones son
muy lbiles, no logran entusiasmarse y les cuesta mantener los objetivos que
se proponen
La Desconexin Emocional de s mismos, y por ende del mundo exterior: falta
de creatividad para encarar proyectos, desconexin emocional que deja a los
jvenes en un estado de apata y desinters.
Las Conductas Fbicas en el estudio y ante el compromiso con una carrera:
conductas evitativas hacia el estudio, tampoco logran concentrarse, ni
organizar metodologas de estudio. Se angustian, se duermen, se distraen, se
aburren con facilidad
La hiperexigencia y el Temor al Fracaso: estudiantes que se tensionan, se
paralizan e hiperexigen. Algunos viven la eleccin vocacional con temor y
sensacin de fracaso
Las dificultades de Aprendizaje: estudiantes que arrastran graves problemas de
aprendizaje del nivel anterior, lo cual los desmoraliza a la hora de elegir
carrera, o los que pueden elegir, permanecen en los niveles iniciales de la
carrera sin poder avanzar

MARCO TERICO
La psicologa Tradicional teraputica, histricamente se ha centrado en
comprender los mecanismos de la conducta humana intentando modificar y
suprimir el padecimiento y los aspectos negativos que acontecen, su razn de
ser, es que debido a las emociones negativas funcionan como un mecanismo
de alarma frente a eventos de amenaza ante la integridad fsica, emocional o
psicolgica de quin la padece. Es por ello, que tarea de investigacin
realizada en las ltimas cinco dcadas en el campo de la psicoterapia no pudo
arrojar resultados certeros en cuanto a la prevencin de los padecimientos
emocionales y que la sociedad y la ciencia requiere tambin comprender los
estados positivos de las personas como factores fundamentales en trminos de
calidad de vida, bienestar y sobrevivencia
La Psicologa Positiva da sus primeros pasos a finales de los aos noventa y
entre sus fundadores se encuentran el Doctor Martin Seligman, profesor en la
Universidad de Pensilvania y ex director de la American Psychological
Asociation (APA). Seligman (2002) define a la Psicologa Positiva como el
estudio de aquello que elegimos libremente
El Doctor Mihaly Csikszentmihalyi, psiclogo americano de origen hngaro,
quin la define como una orientacin metafsica hacia lo bueno (Pawelski,
2008)
Entre otros autores, tambin es interesante destacar a Christopher Peterson,
profesor de la universidad de Michigan, quien junto a Seligman, se dedic a la
investigacin de las fortalezas del carcter y que Peterson (2006) defina a la
Psicologa Positiva como la ciencia que hace que la vida valga la pena
Estos autores desarrollaron las bases de la Psicologa Positiva, la cual a
diferencia de la Psicologa tradicional que se focaliza en las manifestaciones
sintomticas y patolgicas de las personas, esta nueva rama cientfica hace
hincapi en algunos conceptos, cmo: las emociones positivas, el bienestar, la
gratitud, fortalezas, talentos, humor, optimismo, metas y sus respectivas
concreciones
Un factor central de la salud mental es el optimismo, concepto investigado por
Carver y Scheirer (2005), sealan que las personas experimentan una gran
variedad de emociones ante las dificultades, tales como: ansiedad, excitacin,
miedo, motivacin, entre otras y que el equilibrio y buen juicio de la realidad
con que se vivan las emociones negativas estn ligadas con las actitudes que
conocemos como optimismo o pesimismo
El optimismo es una caracterstica, en trminos generales, de quienes esperan
que les sucedan buenas cosas, las cuales entran en accin en el momento en
el cual se presenta una dificultad, la cual puede ser traducida cuando se
esperan que se concreten ciertas metas o retos. Las expectativas frente a
estas metas, inciden en el resultado de las mismas. En la persona optimista,
estarn cargadas de confianza en que la meta deseada podr alcanzarse y por
el contrario, el pesimista, estar lleno de dudas las cuales le jugarn en contra
La Psicologa Positiva definida desde Baltes y Glck (2005) refieren que su
aspecto central es la claridad con respecto a la comprensin de los sistemas
subyacentes a las relaciones humanas, no slo a nivel conductual, sino
tambin a nivel afectivo. Esta capacidad trae consigo la posibilidad de planear y
mantener una buena vida y tambin proporcionar bienestar a los dems.

TRABAJO-CARRERA-VOCACIN

1. TRABAJO (EMPLEO) Sirve para cobrar un sueldo a fin de mes. Cuando

se deja de percibir remuneracin el trabajo es abandonado
2. . CARRERA: Implica inversin personal ms profunda, a la retribucin
econmica se le suman los ascensos, los cuales aportan prestigio, poder
y aumento de sueldo
3. . LA VOCACIN: Compromiso apasionado con el trabajo por l mismo,
las personas con vocacin consideran que su labor contribuye al bien
general, a algo que trasciende al individuo. El trabajo es tan satisfactorio,
independientemente del dinero y los ascensos

Rivelis (2007) seala que la decisin vocacional no se resuelve en una sola

eleccin, sino que se construye a lo largo de la vida y que no est dirigida slo
a producir resultados eficientes en lo inmediato, sino a contribuir al proceso
humano de bsqueda y produccin de sentido. La posibilidad vocacional
requiere de un sujeto dispuesto a intervenir en el futuro de la especie humana y
del mundo que la contiene. Cmo dice el autorla vocacin no es algo que se
descubre de una vez y para siempre en un momento de la vida y luego se
despliega. La vocacin es una construccin constante, difcil, contradictoria y
conflictiva. Saber esto es esencial a la hora de encarar esta labor como tarea
preventiva
En la Argentina de hoy, son muchas las personas que quedan excluidas de la
posibilidad de elegir. La situacin econmica padecida por una gran cantidad
de familias, hace que sea prcticamente imposible que sus hijos puedan
plantearse el problema de la vocacin
Pero las nuevas problemticas y sintomatologas vocacionales afectan a los
jvenes de todas las clases sociales. De acuerdo a lo referido por Alicia Cibeira
(2009) seala que la eleccin de una carrera en un contexto de incertidumbre y
en un mundo laboral en constante cambio, constituye una decisin fundamental
para todos los jvenes, sean de clase socioeconmica a la que pertenezcan, la
cual no es fcil de concretar
La Psicologa Positiva presenta diferentes reas de aplicacin, como la clnica,
la organizacional y la educativa, es esta ltima en la cual abordar el desarrollo
de este plan de actuacin.

OBJETIVO DEL PROYECTO

Aplicar los conceptos pertinentes de la Psicologa Positiva a las nuevas
problemticas y sintomatologas vocacionales que inhiben y afectan la
posibilidad de eleccin vocacional-ocupacional, a los aspirantes al ingreso de la
universidad.

RESULTADOS ESPERADOS
Espero poder lograr que los jvenes puedan identificar sus fortalezas, virtudes
y talentos, frente al desafo de la eleccin vocacional y proyecto de vida. Desde
una posicin optimista con respecto a sus decisiones y metas a alcanzar
Que mi rol como orientadora vocacional y las tcnicas, actividades y
estrategias a aplicar desde la Psicologa Positiva aprendidas en las clases de
esta especializacin, les sea de utilidad para que puedan elegir, tomar
decisiones y conectarse positivamente con su proyecto de futuro.

2. DESCRIPCIN OBJETIVO DEL PROYECTO

El objetivo del proyecto como tarea preventiva, es armar un dispositivo a modo
de taller de orientacin vocacional, educacional y ocupacional, implementado
tcnicas y actividades desde la Psicologa Positiva, en el mbito universitario.
La actividad ser grupal, de no ms de 10 participantes por grupo. La
frecuencia ser de un encuentro semanal de una hora y media cada uno,
durante dos meses
La poblacin a quin va dirigido, es a jvenes adolescentes prximos a
terminar el colegio secundario, de entre 17 y 19 aos de edad, residentes en
capital federal, provincia de Buenos Aires, quienes consultan al departamento
de Orientacin Vocacional de una universidad privada de capital federal. UADE
Se trabajar en un aula de los laboratorios de computacin, donde cada
participante dispondr de una computadora
Las actividades que se implementarn en el programa, apuntarn a poder
trabajar, reflexionar y resolver las dificultades actuales que presentan los
jvenes frente a la eleccin vocacional, detalladas en el apartado del problema
del que se parte
El programa general consta de tres fases:
En la primera, se trabajar sobre la consideracin y opinin de los jvenes
acerca de lo que es el estudio para ellos, sus preferencias, debates como
espacio para compartir informacin, itinerarios educacionales y vocacionales
recorridos hasta ahora, Lnea de vida, mandatos familiares, mitos, miedos y
duelos acerca del momento de transicin que estn atravesando
En la segunda fase, se aplicarn tcnicas desde la Psicologa Positiva,
centradas en la Visin de futuro, Fortalezas cuestionario via, Autobiografa,
Role Playing, Collage, Imgenes ocupacionales, Tu mejor yo,
Autoconocimiento positivo, SOVI
En la tercera fase, se trabajar con informacin de carreras universitarias, tanto
licenciaturas cmo carreras cortas y tecnicaturas, profesorados, cursos.
Incluyendo diferentes fuentes de informacin, cmo guas de carreras, jornadas
informativas en diferentes universidades, fuentes vivas de informacin y
anlisis de planes de estudio

3. DESCRIPCIN DEL PLAN DE ACTUACIN

A continuacin detallar las intervenciones y acciones de cada una de las fases
del proyecto desde el marco de la Psicologa Positiva. El rol de cada uno de los
participantes ser activo, siendo ellos los propios protagonistas de su proceso
de orientacin

Primera fase: Constar de tres encuentros (Reflexiva)

Los participantes comenzarn por presentarse, enunciarn sus inquietudes,

temores y dudas acerca de la toma de decisiones con respecto a su eleccin
de carrera, a continuacin trabajarn de a dos respondiendo a frases que tiene
que ver con mitos, Miedos y Duelos instalados entre los jvenes sobre la
eleccin y que estn atravesando actualmente y luego se har una puesta en
comn para debatir grupalmente. La consigna ser que puedan identificar y
pensar la parte positiva de cada uno de los mitos
a) Mitos
La eleccin de una carrera tiene que ser para siempre y definitiva, no
me puedo equivocar
Carreras tradicionales versus carreras nuevas
Hay que elegir una carrera universitaria ya que si elijo slo trabajar est
mal visto
Existen carreras slo para hombres y otras slo para mujeres
b) Miedos:
Miedo a no conseguir trabajo cuando me reciba
Miedo a no poder aprobar las materias
Miedo a no poder adaptarme a la universidad

c) Duelos:
Por la escuela secundaria
Por mis compaeros y profesores
Por el cambio de rutina

d) Tcnica Lnea de vida

Les entregar una hoja a cada uno, en la cual escribirn detalladamente
los hechos ms significativos, aquellos de mayor importancia a la hora
de haber tomado decisiones importantes, las cuales les marcaron un
antes y un despus en su itinerario personal y vocacional hasta ahora
causndoles entusiasmo y placer
Se incluir tambin el tiempo presente y futuro, intentando proyectarse
objetivos y metas
En el margen izquierdo de la hoja pondrn el ao en que tuvo, tiene y
tendrn lugar los sucesos

e) rbol genealgico vocacional positivo

Debern confeccionar un rbol genealgico vocacional a modo de

genograma, en el cual incluirn abuelos, padres, tos, hermanos, tanto
de la rama materna como paterna y cada uno asignarle a qu se dedica,
si disfruta con su eleccin y si les quedaron asignaturas pendientes,
cmo ocupaciones o profesiones que les hubiera gustado hacer y no
pudieron
En el taller, cada integrante con su rbol, marcar con diferentes
colores, las ocupaciones de sus familiares que son de su agrado, las
que no lo son con otro color, y las que se repiten con otro
Analizarn e interpretarn conmigo lo que hicieron y porqu
Esta tcnica sirve para evaluar si hay mandatos familiares y cmo se
identifica positivamente la persona con sus modelos parentales

Segunda fase: Constar de cuatro encuentros (Autoconocimiento)

a) Tcnica de Visin de Futuro ( TVF)

Debern proyectarse de aqu a diez aos. Donde se ven?
Haciendo qu?
Con quin? Tanto en cuanto a lo vocacional-ocupacional, cmo en
el plano personal y subjetivo. Una vez que lo hayan visualizado
 dibujan las escenas que imaginaron y luego redactan cada una de
ellas. La condicin para realizar esta tcnica es que todo lo que se
imaginen en su visin de futuro lo estn disfrutando, les cause placer,
disfrute, satisfaccin y emociones positivas

b) Lugares de trabajo
Se le entregar a cada participante un listado con variadas opciones
de mbitos laborales, en el margen izquierdo debern ir marcando
con una x todos los lugares de mas gusto, donde se proyectan e
imaginan trabajar en el futuro. Al final del listado hay una opcin en
blanco donde podrn agregar los lugares que no figuran en la lista y
que tambin son de su agrado

c) Role Playing:
Esta tcnica la representarn entre dos o tres integrantes del grupo,
en la cual debern interpretar diferentes roles, ya sea tanto como
profesionales de diferentes disciplinas, como as tambin situaciones
problemticas que se pueden presentar a la hora de tener que elegir
una carrera y debern encararla y resolverla positivamente

d) Cuestionario via (values in action)

Martin Seligman y Christopher Peterson, identificaron 24 fortalezas
del carcter, que todos tenemos en mayor o menor medida. La
fortalezas son intrnsecamente satisfactorias para quienes las ponen
en prctica
(Placenteras, reforzantes, contribuyen a la felicidad)
Una vez que cada uno pudo identificar cules son sus fortalezas: se
trabajar sobre los resultados de cada uno, en cuanto a las fortalezas
ms desarrolladas aprovechndolas de modo innovador e indito
para ser ms felices. Tambin de qu modo podran aplicar sus
fortalezas frente a desafos o retos que se imponen

e) Sistema de Orientacin Vocacional informatizado (SOVI)

Hermelinda Fogliatto y Edgardo Prez, han creado este inventario de
intereses, compuesto por 150 tems, los cuales sern respondidos,
seleccionando entre las opciones: Agrado Indiferencia Desagrado
Al finalizarlo el programa arrojar resultados de porcentajes mayores
y menores de las diferentes reas de inters y cuales carreras, largas
y cortas, que se encuentras en cada una de ellas

f) Collage personal positivo:

Sobre una cartulina, cada integrante armar un collage en el cual
podr pegar imgenes de inters, escribir frases que le causen
emociones positivas, recortar fotos y diseos que lo representen de
todo tipo, tanto relacionados con ocupaciones, como objetos de
inters personal, de proyecto de familia, viajes, hobbies,
aspiraciones, etc.
Al finalizarlo, podrn asignarle un ttulo el cul lo elegirn cada uno
libremente
 ( Yo , Las profesiones y yo , Mis metas a alcanzar en la vida
son etc.)

g) Tcnica El mejor yo futuro posible

Imaginarn el propio futuro mejor posible, imaginarn sobre cul es
el mejor resultado posible de sus vidas y se proyectarn ah
En los casos que sientan angustia frente a la eleccin o imposibilidad
de hacerlo, esta tcnica los ayuda a salir de la crcel del presente, ya
que al escribir sobre su mejor futuro posible, hace que se sientan
mejor, puedan elaborar duelos y entusiasmarse con objetivos futuros.

Tercera fase: Constar de tres encuentros (Informativa)

a) Guas de carreras
Se trabajar con guas actualizadas de carreras universitarias,
licenciaturas, tecnicaturas, carreras cortas, terciarios,
profesorados y cursos. A medida que se vayan conectando con el
material debern hacer un listado con las de inters. A
continuacin buscar informacin de cada una ellas que incluya:
donde se estudia, duracin, planes y programas de asignaturas,
intereses relacionados con esas profesiones, campo y demanda
laboral

b) Paneles con profesionales. Fuentes vivas de informacin.

De acuerdo a las ocupaciones y profesiones seleccionadas en la
actividad anterior, se organizarn paneles con profesionales en
ejercicio, quienes relatarn su experiencia laboral y despejarn
dudas a las preguntas planteadas por los jvenes.

c) Jornadas informativas. Expo-universidad

Los participantes asistirn a las jornadas informativas que
organizan las universidades e instituciones educativas, tanto
pblicas como privadas.
Tambin podrn participar de la Expo-universidad que organiza la
Ciudad de Buenos Aires, donde se contactarn con material
actualizado, el cual lo traern al taller haciendo una puesta en
comn y seleccionando los de mayor inters para poder decidir su
proyecto

4. CONCLUSIONES

Aplicar los conceptos fundamentales de la Psicologa Positiva a

las prcticas educativas en general, y al plan de actuacin del
taller de Orientacin Vocacional planificado en este trabajo en
particular, lo considero una herramienta fundamental como tarea
de prevencin frente a la incertidumbre del escenario que se vive
en la Argentina y tambin a nivel global
Con este proyecto, pretendo que los jvenes prximos a tomar
decisiones para su proyecto de futuro, logren desmitificar los
impedimentos que presentan, como la apata, la desmotivacin y
la desconexin con el estudio, y lo puedan vivir como una
oportunidad de logro, con entusiasmo, optimismo y motivacin
El objetivo sera que puedan Aprender a Aprender y Aprender a
Elegir construyendo con esfuerzo este nuevo camino que
comienzan como protagonistas de su propia novela de vida
En cuanto a poder evaluar la eficacia del proyecto, lo hara
implementado un trabajo de seguimiento de los participantes una
vez que hayan tomado sus decisiones y ya estn cursando sus
nuevas actividades

BIBLIOGRAFA

Carver, C. & Scheier, M. (2005). Optimism. Snyder, C. &

Lpez, S. (comp.). Handbook of Positive Psychology, Oxford
University Press.
Castel, R. (1997). Las metamorfosis de la cuestin social. Buenos
Aires. Editorial Paids.
Messing, C. (2009). Desmotivacin, insatisfaccin y abandono de
proyectos en los jvenes. Buenos Aires. Noveduc.
Pawelski, J. (2008). Una breve introduccin a la psicologa
positiva. Ponencia presentada en el diplomado en psicologa
positiva.
Universidad Iberoamericana. Ciudad de Mxico
Peterson, C. (2006). A Primer in Positive Psychology. New York,
NY, USA: Oxford University Press.
Rivelis, G. (2007). Construccin Vocacional. Buenos Aires.
Noveduc.
Seligman, M. (2002). Authentic happiness: using the new
psychology to realice your potential for lasting fullfillment. New
York, NY, USA: Free Press.
LA ORIENTACION EN LOS INGRESANTES DE PUELOS ORIIGINARIOS
-----------------------------------------------------------------------------
Lic. Carina Valeriano
Universidad Nacional de Salta-CONICET
carinasvaleriano@gmail.com

RESUMEN

En el presente trabajo me propongo realizar un anlisis retrospectivo acerca la

funcin de la orientacin en el Instituto de Formacin Docente (IFD) N 6002
Tomas Cabrera de la Ciudad de Salta durante el perodo lectivo 2015 en el
marco de las polticas sociales del INFOD (Instituto Nacional de Formacin
Docente) como lo es el Programa de Estmulos Econmicos para Carreras de
Formacin Docente perteneciente a Pueblos Originarios. Estos estmulos
forman parte de una poltica de promocin de la opcin por la docencia, los que
intentan abrir la igualdad de oportunidades y facilitar el acceso, la permanencia
y el egreso de estudiantes en condiciones socio-econmicas desfavorables, a
la vez que propiciar la formacin de docentes originarios.
A partir de all describir los alcances del concepto pueblos originarios en
materia de polticas educativas, luego pasar a explicar en qu consiste la
tarea del orientador en el proceso formativo de los estudiantes pertenecientes a
pueblos originarios
Palabras claves: Pueblos Originarios, Ingresantes y Orientacin

PUEBLOS ORIGINARIOS EN EL MARCO DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS

Los vnculos entre las instituciones educativas y los Pueblos originarios de
Latinoamrica han sufrido variaciones con el paso del tiempo. Sin embargo, y
en trminos generales, la institucin educativa instalada en territorios con
poblacin originaria ha mantenido desde la poca colonial hasta la actualidad,
una marca de sesgo asimilasionista o integracionista. As, la bsqueda por la
integracin se proyect tanto en trminos religiosos (pinsese en la tarea de los
jesuitas y los franciscanos) como en trminos seculares (buscando la formacin
de ciudadanos para los estados-nacin).La dificultad de trazar una relacin
histrica nica entre las instituciones educativas formales y los Pueblos
originarios radica en la diversidad inherente a ambos. As, mientras las
primeras responden a la especificidad de cada formacin estatal -y su modo
particular de establecer dilogos de alteridad- (Briones, 2005), los segundos
manifiestan grandes diferencias respecto a los modos de organizacin social, la
forma de concebir y ocupar el espacio, la vitalidad lingstica, los vnculos con
el poder estatal, los niveles de escolarizacin, etc.
Por su parte el INADI considera que el trmino pueblos Indgenas fue
consensuado por los propios pueblos y fue utilizado en tratados
internacionales; mientras pueblos originarios se utiliza para denominar a los
primeros habitantes del nuevo Estado argentino, categora dada a los nacidos
en el territorio ancestral, hoy en da en los Pueblos del Abya Yala (conocido
como Amrica).Y por ltimo el trmino indios es una de las primeras
denominaciones utilizadas despectivamente para referirse a algunos Pueblos
de Naciones Ancestrales. La utilizacin de la palabra indio como insulto o
cmo sinnimo de salvaje o brbaro constituye una desvalorizacin de la
cultura indgena. Sin embargo, en boca del colectivo indgena, la palabra Indio
es utilizada para revertir el estigma y reivindicar su cosmovisin y cultura.
En lo que respecta a la educacin escolar de los Pueblos originarios, la ley
23.302 es ambigua, en el sentido de promover al mismo tiempo resguardar y
revalorizar la identidad histrico-cultural de cada comunidad aborigen e
integrar de forma igualitaria a la sociedad nacional. En el artculo 15,
establece que los planes educativos en las reas de asentamiento indgena
debern proporcionar una formacin para el trabajo agrcola y cooperativo,
asociando de esta forma la identidad indgena al espacio rural y a la actividad
agrcola, y desconociendo tanto otras formas de produccin, como el hecho de
que ya en esa poca era fuerte la migracin indgena hacia la ciudad, realidad
que no atiende la propuesta de planes educativos existente en la ley. Las
medidas y acciones mencionadas en la Ley Nacional sobre Polticas Indgenas,
referidas a la asistencia que deber garantizar el Estado en educacin escolar,
se centran en la alfabetizacin y en el nivel de enseanza primario. Slo existe
una referencia a otros niveles de formacin en el artculo 16, cuando dice: Se
promover la formacin y capacitacin de docentes primarios bilinges, con
especial nfasis en los aspectos antropolgicos, lingsticos y didcticos, como
asimismo la preparacin de textos y otros materiales, a travs de la creacin de
centros y/ocursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades
Las acciones del INAI en el rea de educacin se centraban en el ao 2007 en
el apoyo a proyectos de alfabetizacin de jvenes y adultos, recuperacin y
fortalecimiento de la lengua y la cultura en comunidades indgenas, apoyo a
Proyectos Educativos Institucionales de escuelas localizadas en comunidades
originaria y becas. En general, se trata de acciones que fueron planeadas ms
para atender a demandas concretas y puntuales de maestros originarios,
padres y lderes de algunas comunidades hacia este rgano, que como parte
de un programa sistemtico y planificado desde el nivel central, que atienda a
todas las poblaciones originarias. Cabe destacar entre las acciones que
indirectamente fortalecen el acceso a estudios de nivel superior, a las tutoras
llamadas interculturales para los estudiantes originarios que estn cursando
la escuela secundaria. Esta accin ocup, en el ao 2006, casi el 10% de todo
el presupuesto total del INAI. Esto surgi a partir de la preocupacin y
demanda de padres y miembros de algunas comunidades por la educacin de
sus hijos. Se arrib a la conclusin que es necesario que reciban apoyo no
solo econmico, sino tambin pedaggico y cultural, con el objeto de afianzar la
autoestima, su identidad y sortear las dificultades acadmicas que se les
presentan cuando ingresan a los estudios de Nivel Superior. En relacin a la
visin del sistema educativo respecto de los nios y jvenes originarios
sostiene Ossola En el caso de las representaciones acerca del sujeto de
aprendizaje, stas se encuentran generalmente atravesadas por la idea de que
existe un conjunto de condiciones individuales que un nio debe reunir para
que su trnsito por una institucin educativa sea exitoso, idea que ha sido
fuertemente cuestionada (Borton, et. al., 2010: 197).En este sentido los
etiquetamientos de silenciosos, retrados, poco comunicativos, refieren a una
relacin que se ve atravesada por diferentes etapas del estado nacin con
respecto a la cuestin entre ellas la Ley Lainez que prohibi hablar lenguas
originarias en las escuelas. Las familias originarias como mecanismo de
resistencia y de resguardo a la discriminacin aconsejaron a sus hijos que no
hablaran el idioma en las escuelas.
Por lo tanto en la Argentina se implementan diversas polticas estudiantiles
que persiguen como intencionalidad el acceso de los Estudiantes de Pueblos
originarios en el Nivel Superior no Universitario, especficamente los Institutos
de Formacin Docente, especficamente los Estmulos econmicos para
pueblos originarios para carreras de formacin docente.

QUE SON LAS POLITICAS ESTUDIANTILES?

Las Polticas Estudiantiles, dependiente del Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFD) tiene como propsito acompaar y crear condiciones que
permitan a las /los estudiantes de formacin docente desarrollar acciones de
construccin colectiva desde sus instituciones. A partir de lo que implica los
itinerarios educativos y de formacin que rodean a los Institutos de Formacin
Docentes, especficamente la Escuela Provincial de Bellas Artes N 6002
Tomas Cabrera en la Ciudad de Salta se implementan institucionalmente
diferentes polticas estudiantiles como ser las Becas Bicentenario y Estmulos
Econmicos para estudiantes de formacin docente y pueblos originarios,
considerando que la formacin docente, en donde convergen una variedad de
concepciones en la formacin por parte de alumnado signado por la
experiencia y el contexto que lo rodea.
En este marco los alumnos transitan sus trayectoria educativas vinculadas con
su formacin profesional ,dicha situacin requiere de un Tutor o Coordinador
institucional que los oriente , gue ,conduzca ,informe, esclarezca
determinadas situaciones y acompae a los fines que los sujetos puedan
tomar sus propias decisiones en virtud a optimizar su formacin. Es decir un
actor institucional que este comprometido en el fortalecimiento de las
trayectorias formativas de los estudiantes vinculados a las polticas
institucionales y ms all de las mismas.

LA FUNCION DEL TUTOR

El tutor institucional tiene que entenderse como una funcin que se inscribe en
una organizacin/Institucin Educativa. Esto implica que los objetivos
propuestos para dicha funcin no son solo responsabilidad del sujeto que los
encarna, sino que tambin son objetivos propuestos por y para la Institucin. Si
bien es tarea de la institucin el reconocimiento y habilitacin de canales de
participacin de todos los actores institucionales-para lo cual es imprescindible
el dialogo de los equipos directivos con el cuerpo docente y la comunidad de
estudiantes-es responsabilidad a su vez de los distintos actores que la
conforman el poder ocupar los espacios para dinamizarlos.
En ese entramado en el que se inscribe segn el INFOD la funcin del tutor s
como un dinamizador y articulador de propuestas ,proyectos, acciones que
surjan de necesidades institucionales para el fortalecimiento de la trayectorias
formativas de los estudiantes vinculadas a las polticas establecidas tanto en
los niveles jurisdiccionales como nacionales. Cabe destacar que cuando
sealamos las trayectorias formativas de los estudiantes no solo apelo a ese
espacio pedaggico que ocurre en las aulas de los institutos sino tambin a su
formacin en tanto ciudadanos activos, tanto en su presente como estudiantes,
como en su compromiso futuro con la docencia.
El desafo es avanzar en la profundizacin de la democratizacin de las
instituciones, y el punto de partida ser entonces la participacin de todos los
actores, y en especial revalorizar el lugar de los estudiantes como sujetos
centrales de este proceso. Entendemos la participacin como una construccin
social; es una experiencia que se traduce en prcticas, acciones,
intervenciones colectivas, que se desarrollan en un espacio social .Su sentido
es claramente poltico y por lo tanto implica siempre movimientos en las
relaciones de poder instituidas. La participacin genera un entramado que se
juega siempre entre la posibilidad de construir a partir del consenso y tambin a
partir del conflicto. Cada vez que este proceso se dinamiza, se pueden definir
los problemas comunes y las bsquedas de alternativas. En todos los casos, la
participacin siempre es con otros.
La participacin se constituye plenamente cuando se modifican las relaciones
de poder, de conquista un lugar en el debate acerca de las estrategias
pblicas, en la concrecin de proyectos polticos. Se despliega en diferentes
espacios, en el interior de las aulas, los patios, las plazas, las calles, los
centros comunitarios, las bibliotecas, los partidos polticos. Es importante
comprender que no estamos pensando la funcin del coordinador de polticas
estudiantiles como una accin de gestin burocrtico-administrativa. Para
iluminar las caractersticas de dicha funcin nos apropiamos de esta idea. Lo
interesante de una gestin no se mide exactamente por lo realizado sino por la
capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en
las matrices culturales del a institucin ()No es hace un bien lo ya diseado,
lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la capacidad de leer las situaciones y
de decidir frente a su singularidad(Dutchatzky,2001).Es de alguna manera
superar una mirada eficientista ligada solo a lo cualitativo que corre el riesgo
de realizar propuestas mecnicas adoptando una visin ms amplia y profunda
que subraye lo distintivo de cada experiencia.

ACCIONES DEL TUTOR

La intervencin realizada durante el periodo 2015 como tutora tuvo los
siguientes objetivos:
Acompaar a los estudiantes, fortaleciendo su inclusin, permanencia y
egreso.
Desarrollar acciones institucionales especficas, destinadas a mejorar la
trayectoria de los estudiantes, en coordinacin con los Equipos de Gestin
Institucional
Propiciar la apertura de canales institucionales de participacin
estudiantil dentro y fuera de los IFD.
Promover la creacin y recreacin de vnculos entre los diferentes
actores institucionales y la comunidad.
Facilitar, en los estudiantes, el desarrollo de actitudes y la construccin
de conocimientos que favorezcan una adecuada insercin en el mundo del
trabajo.
Orientar, asesorar y acompaar a los estudiantes en el proceso de
obtencin y mantenimiento de los Estmulos Econmicos y las Becas
Bicentenario.
En base al trabajo realizado en el periodo 2010 se puede describir dos etapas
importantes en la intervencin realizada:
 Diagnstico: Implico un acercamiento a la institucin ms que nada para
conocer al alumnado, docentes, carreras (Profesorado de Artes en Artes,
Tecnicatura Superior en Artes Visuales con Orientacin en Diseo Grfico y
Tecnicatura Superior en Arte Textil e Indumentaria) y sus principales
problemticas a travs de entrevistas informales, para poder realizar las
primeras lneas de accin para acompaarlos en su trayectoria acadmica.
Plan de Accin Tutorial : Una vez realizado el diagnostico desarrolle un
Taller de Comprensin Lectora realizado el 4 de Septiembre para ahondar
sobre temas especficos como ser la gramtica, distincin de diferentes
textos acadmicos(resumen ,sntesis ,monografas, ensayos) con la
participacin de una docente en Letras que contando con la participacin de
65 alumnos. A partir de all me focalice mi trabajo en encuentros con
pequeos grupo en Biblioteca o en aulas para trabajar en cuanto al
desarrollo de competencias transversales como el aprendizaje autnomo,
capacidad oral y escrita que son necesarias para su trayectoria acadmica
a travs de reflexiones grupales individuales, implementacin de tcnicas
grupales y didcticas. Adems participe en las actividades estudiantiles
desarrolladas como ser el Encuentro Nacional de Escuelas de Bellas de
Artes (ENEBA).
Al concluir el ao 2015 realice un relevamiento realizado a 30 alumnos de la
Carrera Profesorado en Artes Visuales a travs de un cuestionario que tuvo
como finalidad indagar sobre las principales problemticas que tienen los
alumnos en su trayectoria acadmica se obtuvo los siguientes resultados de la
muestra tomada:
Dificultades de aprendizaje en asignaturas
El 60% del alumnado tena dificultades de aprendizaje en las siguientes
asignaturas: Currculo, Fundamento visual, Institucin Escolar, Practica
Educativa III, Historia III y IV ,Didctica General
El 40% del alumnado manifest dificultades en el aprendizaje en los
talleres de grabado y Pintura y Escultura, las razones en esta variable
pasara por los altos costos en materiales.
Modalidades de Enseanza
Entre las modalidades de enseanza que priorizaban los alumnos estaba lo
terico prctica en 70 % sobre un 30% de alumnos que preferan ms la
enseanza prctica.
El 90 % de los alumnos manifest que consultaban ante una dificultad a los
compaeros y un 10 % a los docentes.
Plan de Estudio
El 85% de los alumnos conoca el plan de estudio y un 15% desconoca el
plan es decir as correlatividades principalmente en los alumnos de primer
ao de la carrera.
Exmenes extraordinarios
El 90% de los alumnos no se presentaba a rendir en los turnos
extraordinarios por falta de tiempo para preparar la materia y un 10% se
presentaba a rendir y aprobaba.
Trayectoria Acadmica
El 60% de los alumnos tena aprobadas las materias en funcin a lo que
contempla el plan de estudio y un 40 % no lleva bien el cursado por razones
de trabajo o apoyo de los docentes.
A partir de este relevamiento ejecute las siguientes actividades:
 Creacin del Club de bellas artes donde participaron el alumnado en
generacin de actividades pro culturales y que permitan relacionarse
interinstitucionalmente como ser actividades artsticas y recreativas.
Creacin de un Facebook institucional donde est presente todas las
actividades desarrolladas por el centro de Estudiantes y actividades
educativas desarrolladas por la institucin, abierto a las inquietudes del
alumnado con la participacin activa de todo el plantel docente.
Desarrollar instrumentos para el seguimiento y monitoreo del itinerario
educativo e instrumentos para el auto monitoreo.
Generar actividades para fomentar en los alumnos un desarrollo de
competencias especficas y transversales como ser el aprendizaje
autnomo, pensamiento crtico, utilizacin de tecnologa as como cursos o
talleres especficos en el rea del Arte.
Trabajar conjuntamente con el Centro de estudiantes en la organizacin de
actividades que promuevan la participacin estudiantil como ser en el
desfile que organizan todos los aos los alumnos de la Carrera de
Tecnicatura textil e Indumentaria.
Los estudiantes de pueblos originarios en el Nivel Superior: nuevos planteos en
la vinculacin de sus sentidos biogrficos y la trayectoria formativa. La
participacin de jvenes originarios en las instituciones de nivel superior
argentinas es un fenmeno reciente, que tiende a incrementarse y que cobra
vital importancia dentro de los procesos de etnoeducacin. A pesar que las
brechas educacionales se han ido corrigiendo de manera relativa, es en los
pueblos originarios donde sta sigue siendo crtica. Los ndices de cobertura
horizontal y vertical, sobre edad, repeticin y desercin son siempre ms altos
en las reas rurales y en las regiones y territorios originarios que en las
ciudades (Lpez 2004). Precisamente, estos pueblos son los menos
escolarizados. La mayor paradoja consiste en que, progresivamente y pese a
los esfuerzos de las reformas educativas en curso, no siempre se ha logrado
incrementar la calidad de la educacin sino que, por el contrario, sta
disminuye, producto de la insuficiente atencin prestada a la educacin
intercultural bilinge.
Las comunidades indgenas se enfrentan al creciente deseo de sus miembros
por acceder a las universidades, lo que parece estar vinculado a la aspiracin
individual y colectiva para enfrentar condiciones de pobreza y marginacin,
fortalecer los procesos de autodesarrollo, potenciar los conocimientos
autctonos y servir de instrumento en el fortalecimiento institucional de los
mismos pueblos, tanto para la reconquista del dominio del conocimiento propio,
como para el reconocimiento por el otro (Claudia Cano en Interacciones
multiculturales, los estudiantes indgenas en la Universidad; 2009, 57). Corts
Lombana destaca el importante nmero de universidades que han abierto sus
puertas a este tipo de estudiantes, ofrecindoles algunas condiciones
econmicas y acadmicas preferenciales, al respecto expresa :Con seguridad
que cada una de ellas, tienen acumuladas problemas, experiencias y
aprendizajes que les han dado lineamientos ms claros que slo la buena
voluntad para con los indgenas. No obstante, la situacin es an muy dbil en
cuanto a las alternativas para brindarles una formacin diferencial que tenga
en cuenta sus particularidades socioculturales, contrarreste los riesgos y los
apoye en los retos que los estudiantes enfrentan, que responda a las
necesidades de sus pueblos, que fortalezca su identidad, su resistencia y su
capacidad de desarrollarse enfrentando el mundo globalizado y multicultural sin
perder su identidad (Pedro Corts Lombana en Interacciones multiculturales,
los estudiantes indgenas en la Universidad; 2009, 46).En el marco de la
propuesta, el concepto de interculturalidad remite a la idea de diversidad
cultural, al reconocimiento de que vivimos en sociedades cada vez ms
complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas. Ahora
bien, el discurso de la interculturalidad no puede construirse desconectado del
contexto social e ideolgico de la propia diversidad cultural
En virtud de lo expuesto a partir de mi participacin en la poltica Estmulos
econmicos para pueblos originarios que eligen la carrera docente y como una
reflexin a partir de mi propia experiencia profesional, al realizar encuentros
personalizados de orientacin pude detectar que los jvenes ingresantes de
pueblos originarios no suelen acceder a los beneficios de esta poltica ya que
no se autoreconocen como pertenecientes a los mismos. Esta situacin
particular me ha llevado a indagar la biografa singular de cada uno de estos
estudiantes como as tambin sus trayectos educativos, sus proyectos de vida,
las expectativas y la consiguiente decisin de optar por la profesin docente, a
travs de la investigacin titulada Biografas, trayectorias educativas y
expectativas de futuro profesional/laboral de los estudiantes provenientes de
pueblos originarios, que eligen formarse en el Nivel Superior no Universitario de
Salta.
A partir de una primera aproximacin a la problemtica enunciada he delineado
algunos supuestos que operan como hiptesis anticipativas del estudio que
estoy iniciando:
La identidad profesional se construye como una bisagra entre la trayectoria
formativa y el sentido biogrfico atribuido por los EPO (estudiantes de
pueblos originarios) , en donde las instituciones de formacin de Nivel
Superior imprimen marcas en la anticipacin del desempeo profesional
La articulacin trayectoria formativa/insercin laboral incluye factores de
tensin externos e internos, que llevan a transacciones continuas del sujeto
para crear/sostener su identidad profesional. Entre los primeros factores se
encuentran los pertenecientes a instituciones sociales que agrupan a los
EPO y las lgicas propias del mundo del trabajo, mientras que los factores
internos estn vinculados a la interiorizacin particular del sujeto de la
estructura en la que desarrolla su prctica social.
Los EPO histricamente han sufrido la vulnerabilidad e indefensin por
efecto de la pobreza y de las dificultades sociales, culturales y econmicas
generando su exclusin social como consecuencia de los proceso de
asimilacin en el sistema educativo. En trminos de inclusin social en los
IFD los EPO requieren de lneas de accin que ms que prestar un
estmulo econmico operativicen estrategias que acorten la distancia que
existe entre sus expectativas de futuro laboral/profesional y la formacin
que reciben.
Uno de los roles fundamentales en los IFD es la del tutor que toma otra entidad
al cambiar el rotulo de un orientador que construye una mirada articuladora
entre la dimensin Institucional de la cual es parte, y las polticas
jurisdiccionales y nacionales destinadas al nivel Superior no Universitario cuya
labor con los estudiantes de pueblos originarios posibilita las siguientes
acciones:
 Movilizar a los estudiantes en la construccin y sostenimiento de una mayor
autonoma estudiantil, orientando una participacin real, grupal, institucional
y comunitaria de los estudiantes en tanto sujetos activos de derechos,
protagonistas de la historia en sentido particular y social.
Reconocimiento de factores que condicionan la situacin acadmica de los
alumnos, buscando generar actividades, talleres con la participacin de los
dems actores educativos (docentes, directivos etc.)con el fin de promover
las actividades especficas acadmicas con la redefinicin de horarios y de
recursos
Establecimiento de vnculos de confianza en la relacin docentes,
Coordinadores de Carrera, Coordinador Institucional de Polticas
Estudiantiles y alumnos
Movilizacin interna y externa (se movilizaran aspectos relativos las
actitudes y se ponen en accin recursos institucionales-tcnicos, materiales)
Facilitar la toma de decisiones de cada alumno o alumna respecto a su
itinerario acadmico
Generas espacios, encuentros, foros, entre estudiantes que promuevan la
reflexin y participacin sobres sus prcticas educativas.
A partir de aqu se delinean una variedad de interrogantes bsicos en torno a la
tarea del Orientador en polticas de inclusin social.

EL ORIENTADOR ANTE NUEVOS DESAFIOS

A partir del anlisis retrospectivo de la experiencia en el IFD 6002 considero
que el rol del orientador en contextos como el IFD asume diferentes desafos
como el andamiar a los individuos o a grupos institucionalizados en el proceso
de construccin de sus s mismos, para que puedan hacer una lectura crtica
de sus realidades y tomen decisiones emancipadas, como sujeto autnomos,
flexibles a los cambios y comprometidos en la bsqueda, anlisis y
construccin de sus proyecto vitales. Para Romero (2002) la Orientacin
Vocacional se concibe como una praxis que fusiona reflexin y accin sobre la
realidad social, guiada por una conciencia crtica que tienda al conocimiento y
toma de conciencia de la problemtica social, el esclarecimiento y la
elaboracin de conflictos que supone todo proceso de eleccin de un campo
laboral o de los estudios superiores y, sobre todo, que su prctica suponga una
intencin transformadora.
Por otro lado, Rascovn (1997), sostiene que la prctica de orientacin
vocacional refiere a una intervencin pedaggica y sociolgica por cuanto se
refiere a promover el conocimiento tanto de los objetos como del contexto
socio-histrico-cultural y de su problemtica. Las intervenciones pedaggicas
del proceso debern tender al conocimiento crtico de los objetos y del
contexto, como contenidos e informacin que incluyan: necesidad y mandato
social de las profesiones y ocupaciones, sentido tico y solidario de sus
prcticas, conocimientos de los conflictos laborales y alcance y connotaciones
sociales y comunitarias del trabajo (Rascovn, 1997, pg 34)Desde este
punto de vista, el orientador se convierte en un intelectual orgnico
participativo y transformador, comprometido con la problemtica social del
momento histrico que le toca vivir (Romero, 2002, pg. 247)

BIBLIOGRAFIA
 Arfuch, L. (2002). El espacio biogrfico. Dilemas de la subjetividad
contempornea Buenos Aires: Fondo Cultura Econmica.
Cauqueo, L. (2005) Los ngutram: relatos de trayectorias y
pertenencias mapuches .VI Congreso Internacional de Etnohistoria, Facultad
de Filosofa y Letras. Buenos Aires.
Cid JC. (2007)Pobreza, educacin y discriminacin. Los aborgenes en
Salta (Argentina) .Universidad Nacional de Salta. CONICET
Paladino, M. (2009) Pueblos indgenas y educacin Superior en la
Argentina .Datos para el debate en Revista ISSES Experiencias de inclusin
en Amrica Latina.
Rascovan, S (2013) Orientacin vocacional, las tensiones vigentes,
Revista REMO, Vol X, N 25, Mxico
Rocha Vivas, M. (2009) Interacciones multiculturales, los estudiantes
indgenas en la Universidad. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la
Universidad Externado de Colombia.
ELECCIONES VOCACIONALES Y PROYECTO PROFESIONAL

Abalos, C.; Quevedo, M. ; Missio, D. ; Jimenez, M. ;Barrera, P.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO

TITULO: Relato de investigacin de ELECCIONES VOCACIONALES Y

PROYECTO PROFESIONAL

E-mail: merquevedo69@hotmail.com

RESUMEN

Desde la orientacin se considera como una temtica relevante estudiar y

analizar a los adolescentes y jvenes que en un momento vital se enfrentan a
la elaboracin de un proyecto de vida que incluye a los estudios de nivel
superior -y, un posterior ejercicio profesional,- para lo cual deben compatibilizar
sus intereses, expectativas, cualidades y habilidades personales; con la oferta
acadmica del medio y las posibilidades reales de insercin laboral.

El presente trabajo es un Relato de Experiencia a partir de la investigacin

Elecciones vocacionales y proyecto profesional1, que se propuso caracterizar
las elecciones vocacionales de los jvenes ingresantes indagando y analizando
las motivaciones, expectativas y obstculos que se presentan en la concrecin
del Proyecto Profesional.

Se abordaron interrogantes tales como: cules son las caractersticas de las

elecciones vocacionales de los ingresantes? Qu intereses y motivaciones se
ponen en juego a la hora de elegir la carrera?, qu expectativas tienen
respecto a sus elecciones vocacionales?, cules son los principales
obstculos que identifican?

Es importante remarcar que los resultados obtenidos en esta investigacin

fueron insumo para pensar estrategias y dispositivos institucionales para
contribuir al acompaamiento de las trayectorias de los estudiantes de la
Facultad.

Palabras claves:

Proyecto profesional, elecciones-motivaciones, expectativas, obstculos

Trabajo completo
El presente trabajo, se enmarca en la investigacin ELECCIONES
VOCACIONALES Y PROYECTO PROFESIONAL. EL CASO DE LOS
INGRESANTES 2.009, LAS CARRERAS DE CONTADOR PBLICO
NACIONAL, LICENCIATURA EN ENFERMERA Y LICENCIATURA EN
SOCIOLOGA - FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y DE
LA SALUD - UNSE. Aprobado por CICyT-UNSE, cdigo 23/D0120. (aos
2009-2013)
Se trata de un Proyecto de Investigacin cuyo diseo metodolgico
correspondi al tipo exploratorio descriptivo, con instancias cuanti -
cualitativas, con un fuerte acento en la dimensin cualitativa, que pretendi
caracterizar las elecciones vocacionales de los jvenes Ingresantes 2009 a las
Carreras de Contador Pblico Nacional, Licenciatura en Enfermera y
Licenciatura en Sociologa de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y
de la Salud, UNSE, indagando las motivaciones, expectativas y obstculos que
se les presentan en la concrecin de su proyecto profesional, desde la etapa de
la eleccin de carrera hasta la de culminacin de sus estudios universitarios,
como as tambin se pretendi explorar las trayectorias vocacionales de dichos
Ingresantes.
Hoy en da es innegable que se atraviesan tiempos de incertidumbre, y es
precisamente en este marco que los adolescentes se enfrentan a una misma
dificultad: la eleccin de un proyecto de vida que incluya un proyecto
profesional en el cual compatibilizar los intereses, los objetivos y las
habilidades personales con las posibilidades reales de insercin laboral que
ofrece el mercado. Es por ello que esta investigacin se propuso caracterizar
las elecciones vocacionales de los jvenes ingresantes de las carreras
anteriormente mencionadas, indagando las motivaciones, expectativas y
obstculos que se les presentan en la concrecin de su Proyecto Profesional.
Para Pierre Guichard (1995) un proyecto se establece sobre la base de un
futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de lo que
an no est pero se desea lograr, y se apoya sobre las significaciones del
presente que se espera sobrepasar. En tanto representacin de una situacin
actual y pasada, constituye un conocimiento, una interpretacin determinada,
una cierta seleccin de hechos pasados y presentes a la luz de una intencin
futura. La elaboracin representativa de la situacin presente orienta la
construccin del proyecto, supone una cierta reflexin sobre las estrategias
para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen.
Entendido el proyecto como el resultado de relacionar categoras del pasado
con acciones del presente, para preparar el futuro, un proyecto profesional
implica un proceso complejo en el que es necesario evaluar distintas variables,
que tienen que ver con lo macro es decir, lo contextual: lo social, cultural,
econmico, poltico, histrico y lo micro que tiene que ver con lo personal e
ntimo: las motivaciones, intereses, expectativas, capacidades, competencias, y
experiencias privativas de cada sujeto. Se trata de elegir, y de construir esa
eleccin, que conlleva un trabajo de de-construccin, de anlisis, reflexin y
cuestionamiento sobre uno mismo en principio, y sobre aquello a lo que se
aspira, lo que se proyecta, se piensa y se espera en la vida. Una caracterstica
del proyecto profesional es la intencionalidad, es decir, prever lo que se desea
ser y/o hacer en el futuro, y tender a construir un proyecto (un camino) de vida
y/o profesional que enriquezca y complete la situacin real del sujeto en el aqu
y ahora. Es necesario, por tanto, pensarlo como una construccin activa, en la
que se trabaja y se expresa la propia imagen de s mismo/a, que implica la
adquisicin de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, que
requiere un proceso previo de informacin, exploracin, decisin y formulacin
de objetivos que se concretan en un plan de accin que genera desarrollo
personal .Si se relaciona el proyecto profesional con la orientacin vocacional,
se hace referencia al conjunto de representaciones profesionales que an no
estn aqu pero que se perciben como posibles y que implica una construccin
que se va haciendo a lo largo de toda la vida y por lo tanto sujeta a las
variaciones y ajustes que puedan ser necesarios a partir de las modificaciones
de los intereses, objetivos, necesidades personales, proyectos e inquietudes.
Es el contexto social el espacio en el que se materializa el proyecto. Y este
actual contexto socio cultural e histrico, crea condiciones de surgimiento de
una particular subjetividad. Las condiciones actuales del contexto socio-cultural
impactan en la subjetividad, creando nuevas formas de ser. El adolescente de
hoy asume caractersticas particulares, diferentes al adolescente de antao.
Desde la poca moderna, el adolescente que finaliza sus estudios secundarios
se enfrenta a la pregunta y ahora qu?, de aqu en adelante, qu? Teniendo
en cuenta, como plantean numerosos autores, que la adolescencia como tal no
existe, no est dada en la realidad naturalmente, ms bien es una categora
conceptual, construida en un determinado contexto social y cultural. La
concepcin, idea actual de adolescencia, deviene de un proceso histrico que
la fue configurando y marc diferentes modos de relacionarse con los jvenes,
de mirarlos y de posicionarlos en diversos momentos histricos.
Son los adolescentes quienes deben construir, elaborar, elegir y decidir su
proyecto profesional; La eleccin vocacional en la adolescencia implica para el
sujeto resolver primero quien es para luego definir que ser.
La eleccin de una profesin no es aleatoria, sino que es el resultado de un
trabajo de reflexin sobre uno mismo. Cuando una persona establece quien es,
puede elegir que ser y que no ser, y optar entonces no solo por una carrera
sino por un estilo de vida y una forma de estar en el mundo. La eleccin
vocacional se estructura dentro de un proceso ms amplio que la contiene y es
el Proyecto profesional que cada sujeto construye. Es el resultado de relacionar
categoras del pasado con acciones del presente, para preparar el futuro. La
prospectiva es, reinterpretar, releer lo pasado, para preparar el futuro es decir
poder construir un PROYECTO DE VIDA.
En el proyecto profesional se juegan intereses vocacionales, competencias,
motivaciones ocupacionales, aspectos emocionales y posibilidades
contextuales. Adems de las preocupaciones o limitaciones que podran
obstaculizar su desempeo futuro: salud, dudas (relacionadas con su futura
insercin laboral, con el desempeo del rol, con sus capacidades cognitivas,
etc) hbitos de estudio, vnculos, influencias familiares. El proyecto profesional
est atravesado por mltiples causas que interpelan al sujeto en cada momento
de su concrecin.

Sobre expectativas, motivaciones y obstculos

En la investigacin las expectativas, se conciben como esperanza o posibilidad
de conseguir una cosa, y referidas a lo vocacional implican la autoeficacia o
creencias de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles
determinados de rendimiento y las posibilidades de resultados, creencias
personales acerca de los mismos como consecuencias de los esfuerzos
comportamentales, que actan como codeterminantes de los intereses
vocacionales, que promueven metas de eleccin vocacional (intenciones o
aspiraciones a comprometerse en una direccin vocacional particular), y
aumentan la probabilidad de una accin de eleccin determinada. Estas
acciones de eleccin conducen al individuo a dominios de rendimiento
particulares y experiencias de logro que pueden alimentar o debilitar la
autoeficacia y las expectativas de resultados, al servir como experiencias de
aprendizaje, afectando as, la persistencia en la eleccin realizada; tal como
plantea Bandura (1987).
Las expectativas referidas a la carrera y/o a la profesin, presentes al
momento de ingresar a la universidad, han sido construidas a lo largo de la vida
como producto del conjunto variado de informacin, acciones e intercambios
con otros; a partir de comentarios de conocidos que tuvieron alguna
experiencia en relacin con la universidad, (y en particular en relacin a la
carrera elegida), de informaciones fragmentarias escuchadas en los medios
de comunicacin, de experiencias vividas en vinculacin con profesionales
(especialmente con familiares y docentes de la escuela media) por mencionar
nicamente algunas de las situaciones ms relevantes que inciden en su
construccin.
A partir del trabajo de campo y los resultados obtenidos en la entrevistas se
pudo realizar una clasificacin de las expectativas de los estudiantes tomando
como referencia el tiempo; es as que surgen expectativas a corto (aquello que
se proyecta lograr al inicio o en el primer ao de la carrera), mediano (lo que se
pretende concretar a lo largo del desarrollo de la carrera) y largo plazo
(referidas a la insercin laboral y el desempeo profesional)
En cuanto a las motivaciones vocacionales, son entendidas como el grado de
valoracin del estudio, de una carrera, para conseguir ciertos objetivos en la
vida. Son valores, deseos o necesidades que impulsan para seguir una carrera
de nivel superior (conseguir empleo, desarrollar autoempleo, descubrir o crear
algo, etc.), que pueden verse afectados por los obstculos, entendidos como
los problemas, situaciones o dificultades que pueden limitar el desempeo
futuro relacionado a su proyecto profesional: salud, dudas, hbitos de estudio,
vnculos, influencias familiares, entre otros. Las motivaciones vocacionales
manifestadas por los ingresantes en cuanto a la eleccin de carrera se
relacionan con: lo laboral, satisfaccin personal, capacitacin para el trabajo,
mandato familiar, obtencin del ttulo universitario, rol social de la carrera,
formacin complementaria, experiencias anteriores, elecciones ajustadas a las
posibilidades econmicas y geogrficas. La denominacin y diferenciacin de
las distintas motivaciones se basa en los enfoques humansticos y
cognoscitivos postulados en las teoras de las necesidades de A. Maslow
(citado por Woolfolk, A.E.: 1996)
Por todo lo anteriormente citado, se hace necesario caracterizar las elecciones
vocacionales en los alumnos ingresantes y cmo se va construyendo el
proyecto profesional que se inicia en la etapa de la eleccin de carrera y
finaliza con la formacin profesional acadmica y continuamente se encuentra
atravesado por intereses vocacionales, competencias, motivaciones
ocupacionales y aspectos emocionales.

Resultados de la investigacin (conclusiones del ITA)

Los principales resultados del trabajo de campo y el anlisis de los datos fueron
presentados en informes de avance parciales, referidos al cumplimiento de
objetivos especficos del proyecto en el marco de resultados avanzados
(perodo 2009 2012 y prrroga 2013)
En este apartado se atender a una caracterizacin del grupo de estudiantes
relevado, focalizando las particularidades de las decisiones vocacionales, la
condicin de permanencia o inactividad en la carrera elegida, cuestiones
especficas de sus trayectorias acadmicas, sus expectativas de egreso e
insercin laboral.
La informacin obtenida, a travs de las primeras entrevistas semi-
estructuradas aplicadas a los ingresantes en el ao 2009, permite observar que
se trata de un grupo de estudiantes jvenes, con predominio de sexo femenino,
particularmente en la carrera de Lic. en Enfermera; entre 18 y 23 aos de
edad; recientemente egresados de establecimientos pblicos, estatales de nivel
medio, con diferentes orientaciones del polimodal no relacionadas directamente
con la carrera elegida, a excepcin de la carrera de Contador Pblico Nacional
donde predomina la modalidad Economa y Gestin de las Organizaciones; en
su mayora proceden del conglomerado Capital- Banda y del interior de la
provincia; los principales motivos de sus elecciones vocacionales son: salida
laboral, satisfaccin personal, vocacin de servicio y rol social de la carrera.
Para el caso de los ingresantes en la carrera de Contador Pblico, la
motivacin salida laboral adquiere alta significatividad. Desde una perspectiva
comparativa esa alta significatividad desciende en las carreras de Licenciatura
en Enfermera y ms an, en Licenciatura en Sociologa, carreras donde
predominan las motivaciones satisfaccin personal, vocacin de servicio y rol
social de la carrera.
La percepcin de los jvenes ingresantes con respecto al lugar del mandato
familiar, a la hora de continuar los estudios o de elegir una carrera no genera
oposicin, en trminos de que hay que estudiar una carrera porque reconocen
el valor simblico de la educacin, pero advierten diferencias entre sus propios
escenarios de eleccin y los de sus padres cuando transitaban esa misma
etapa.
En el proceso de eleccin de la carrera, la mayora de los ingresantes refieren
no haber realizado orientacin vocacional en sus establecimientos
educacionales, en servicios universitarios, ni en consultorios privados. Se
manifiestan ms preocupados e inquietos por lograr una buena ambientacin y
adaptacin a las exigencias de la vida universitaria, que por la falta de
informacin, equivocacin o desorientacin en el proceso de eleccin
vocacional.
Del anlisis de datos informado por el SIU GUARAN, se constata que el mayor
porcentaje de ingresantes inactivos y en consecuencia el mayor
desgranamiento ocurre en la carrera Lic. en Enfermera, los valores menores
corresponden a la carrera Lic. en Sociologa. El mayor nmero de casos de
abandono de carrera, se produce en primer ao al finalizar el primer semestre.
En primer ao el abandono representa el 71 %, en segundo ao, el 18% y en
tercer ao el 11%.
De la informacin brindada por los estudiantes inactivos, para quienes la
interrupcin de los estudios desemboc en el abandono de la carrera, se
observa en orden de importancia como principales motivos de la desercin: los
institucionales acadmicos y econmicos laborales. El 57% de los
entrevistados no busca ayuda profesional para tomar la decisin de abandonar
la carrera, un 39 % responde haber consultado con el grupo familiar y un 4%
menciona desconocimiento acerca de la posibilidad de buscar ayuda
profesional en espacios institucionales destinados a tal fin. Estos datos
reveladores deberan alertar a las unidades acadmicas con respecto a la
funcionalidad; importancia y rol de dichos espacios que atienden la
problemtica universitaria y vocacional.
Con respecto al grupo de ingresantes 2009 activos, al momento del segundo
relevamiento, interes conocer si la duracin de los estudios supera el tiempo
estipulado del plan de estudios, o si bien por el contrario, la extensin de la
trayectoria de formacin, coincide con la tericamente estimada. En este
sentido, la informacin obtenida revela mayor nmero de situaciones de
lentificacin de los estudios. En la carrera Lic. en Enfermera solo un
estudiante, de un total de diecisiete, se posiciona en el rango 21 y ms
asignaturas aprobadas. El modo indica que la mayora de los estudiantes
aprobaron 9 o menos materias. En la carrera Contador Pblico Nacional la
informacin lograda muestra que de un total de 82 estudiantes activos, 30
alumnos lograron el rendimiento acadmico tericamente esperado. En la
carrera Lic. en Sociologa, de un total de 17 ingresantes activos, solo 6
desarrollan sus trayectos formativos en el tiempo estipulado tericamente.
Los ingresantes 2009 que continan el proceso de formacin acadmica,
cuando fueron entrevistados por primera vez, manifestaron como principal
preocupacin la ambientacin y adaptacin a las exigencias de la vida
universitaria (limitaciones institucionales acadmicas). En instancia de la
segunda entrevista, relatan que esa presuncin se concret en obstculos que
tuvieron que enfrentar: desconocimiento del oficio de estudiante universitario,
dificultades para el aprendizaje, carencia de saberes previos, metodologa de
estudio desajustada, complejidad y extensin del contenido disciplinar,
inexperiencia para enfrentar un examen, superposicin de actividades y
exigencias.
Frente a los obstculos descriptos, los entrevistados relatan estrategias,
modalidades, circunstancias, que les permitieron enfrentar y a veces superar
los mismos. De manera reiterada en las tres carreras mencionan:
fortalecimiento de metodologas de estudio, asistencia a las clases de apoyo y
consulta, relaciones activas con los ayudantes estudiantiles, relaciones
positivas con los pares, con los compaeros an de cursos superiores, actitud
positiva frente al estudio, compromiso, esfuerzo, dedicacin, responsabilidad,
ptima administracin del tiempo, participacin en la vida institucional,
concurrencia a los mbitos y a los actores institucionales que brindan apoyo al
estudiante.
Con respecto a esta ltima estrategia, es de importancia atender de manera
particularizada: el rol de las ayudantas estudiantiles; pertinencia de los
sistemas tutoriales y funcionalidad de los servicios de orientacin y apoyo al
estudiante. Los entrevistados destacan el valor de los ayudantes estudiantiles,
en su carcter de miembros de los equipos ctedras, que asumen las clases de
apoyo y consulta y facilitan el proceso de aprendizaje. Adems, opinan
acertadamente que la planta es insuficiente, ya que no todas las ctedras
cuentan con ellos.
Con respecto a los sistemas tutoriales, la unidad acadmica los implementa en
primer trmino en la carrera de Contador Pblico (2009) y en aos posteriores
(2013) en las carreras de Lic. en Sociologa y Lic. en Enfermera. Por ello, no
todos los entrevistados vivieron la experiencia, pero aun as coinciden en lo
positivo de su implementacin y la necesidad de su continuidad.
Entre los jvenes entrevistados se advierte que el trabajo implica adquirir
experiencia (prctica pre profesional) y /o mantenerse, no pedir dinero, darse
los gustos. En los casos de estudio y trabajo, la precariedad de las relaciones
laborales en que se hallan inmersos es vivida como lo normal en el sentido de
que es lo que hace todo el mundo.
En general, la tendencia que proyectan los jvenes como imagen para su
insercin laboral depende de una serie de condiciones; como la condicin
actual de trabajo no trabajo, las competencias que consideran importantes
para el acceso a un trabajo decente, los caminos que se le ofrecen como
viables (la demanda del mercado laboral, capital social, contactos polticos).
En las tres carreras los discursos enuncian la expectativa de una pronta
insercin laboral. En el caso de los futuros contadores, la consideran un hecho
por ser una carrera muy demandada, y que permite el ejercicio profesional
independiente. Para los futuros socilogos conseguir un trabajo vinculado con
su ttulo es algo incierto, ya que en la provincia el principal empleador es el
estado y en estos momentos la demanda es limitada. Los futuros enfermeros
consideran factible la insercin laboral vinculada a la titulacin, reconociendo al
estado provincial como principal demandante. No obstante, recurrentemente
destacan que en la prctica no se reconoce de modo adecuado al enfermero,
no existe diferencia con auxiliares de enfermera en trminos de retribucin
econmica y valoracin de la formacin universitaria.

A modo de cierre las estrategias

Interesa concluir destacando que el valor de la investigacin realizada no est
solamente en la informacin hallada sino, sobre todo, en las decisiones que
estos datos permitieron tomar y en las acciones acadmicas que a futuro
orientaron, particularmente vinculadas a: revisiones curriculares, fortalecimiento
de la planta de ayudantas estudiantiles y equipos ctedra, funcionalidad de los
servicios de orientacin y apoyo al estudiante.
El Servicio de Orientacin Universitaria y Vocacional de la FHCSyS atiende
consultas espontneas o derivadas de re orientacin vocacional y dificultades
de aprendizaje. Y son los docentes y tutores quienes obran como derivadores.
Desde la perspectiva de las prcticas estudiantiles, existe una sub utilizacin
de estos espacios de acompaamiento y apoyo al estudiante universitario
durante la etapa de formacin acadmica. Los relatos manifiestan como
motivos de tal actitud: desinformacin, preferencia por buscar ayuda y apoyo
primordialmente en los compaeros o pares, y en segundo lugar recurrir a otros
espacios de contencin externos a la universidad (familia, amigos,
profesionales de la salud, profesores particulares,.). Ante esto, se propuso
una nueva dinmica de trabajo a partir de la necesidad de instituir actividades
que permitan impactar en mayor cantidad de alumnos procurando acompaar
la trayectoria acadmica:
Talleres de temticas relacionadas a: estrategias de estudio, organizacin y
hbitos para estudiar, preparacin de exmenes, parciales e instancias orales.
Generar lneas de accin que impacten en la organizacin de los cursos de
ambientacin superadoras con respecto al acompaamiento inicial que tenan
los ingresantes
Promover sistemas de tutoras
Seguimiento a trayectorias en situacin de discapacidad
Lejos de ser un cierre esta investigacin fue el antecedente inmediato de una
nueva investigacin que busca profundizar el conocimiento de las trayectorias
acadmicas de los estudiantes de la UNSE.
BIBLIOGRAFIA:
AISENSON, Diana y Equipo de Investigaciones en Psicologa de la Orientacin
(2.002); Despus de la escuela. Transicin, construccin de proyectos,
trayectoria e identidad de los jvenes. Eudeba. Buenos Aires
BANDURA, A. (1987); Pensamiento y accin. Edit. Martnez Roca, Barcelona.
BOHOSLAVSKY, Rodolfo (1971) Orientacin Vocacional La estrategia Clnica
Edit. Nva Visin. Bs. As.
CASSULLO-CAYSSIALS (1996); Proyecto de Vida y decisin Vocacional.
Paids. Buenos Aires
FEIJOO, M. DEL C. (2001); Nuevo pas, nueva pobreza, Fondo de cultura
Econmica. Bs. As.
FERNANDEZ, Ana Mara (1996); Dimensin socio-histrica de la subjetividad.
Notas para la construccin de un campo de problemas de la subjetividad. Edit.
Mimeo. Buenos Aires.
FILMUS, Daniel (1996); Estado, Sociedad y Educacin en la Argentina de fin
de siglo. Procesos y desafos, Edit. Troquel. Bs. As.
GAVILAN, Mirta (Compiladora 1999); Orientacin, Trabajo e Instituciones.
Universidad Nacional de la Plata. La Plata.
GAVILN, Mirta (2000); Revista Internacional Orientacin y Sociedad,
Universidad Nacional de La Plata. La Plata.
GRIFFA, M. Y MORENO, J. (1993); Claves para la Comprensin de la
Psicologa de las Edades. Tomo 2. Ed. Braga. Bs. As.
GRUPO DOCE (2001); Del fragmento a la situacin. Notas sobre la
subjetividad contempornea, Grupo doce. Bs. As.
GUlCHARD, J. Pierre (1995); La Escuela y las Representaciones de Futuro de
los Adolescentes, Edit. Laertes. Barcelona.
GULLCO, Adriana (1998); Historia y actualidad de los principales enfoques en
Orientacin, en Aportes para la formacin de Orientadores. Rascovan, S.
(compilador). Edit. Novedades Educativas. Buenos Aires.
ILVENTO, Mara Celia (2.000); El sujeto de la Orientacin Vocacional a fines
del Milenio: entre la transformacin educativa y la transformacin de los
procesos productivos. En Cuadernos de Humanidades. N 12 UNSa. Ediciones
Magna. Universidad Nacional de Salta. Salta.
KAPLAN, C., G. KANTAROVICH Y N. GLUZ (2.002); La escuela: una segunda
oportunidad frente a la exclusin, Edit. Novedades Educativas. Bs. As.
LOPEZ BONELLI, A. (2004); La Orientacin Vocacional como proceso, El
Ateneo. Bs. As
MLLER, Marina (1997); Orientar para un mundo en transformacin: Jvenes
entre la educacin y el trabajo, Edit. Bonum. Bs. As.
MLLER, Marina (2.004); Descubrir el camino. Edit. Bonum. Buenos Aires.
NEFFA, Juan Carlos (2.000); Actividad, trabajo y empleo. Algunas reflexiones
sobre un tema de debate en ORIENTACIN Y SOCIEDAD. Rev. Internacional
e interdisciplinaria de Orientacin Vocacional Ocupacional. Univ. Nac. De la
Plata. La Plata.
PUIGGRS, Adriana (1993); Universidad, proyecto generacional y el
imaginario pedaggico, Paids. Bs. As
RASCOVAN, Sergio; (1997) La Orientacin Vocacional Hoy, en Revista
Ensayos y Experiencias. Ao 3. N 18. Buenos Aires.
RASCOVAN; Sergio (comp) (1998); Campos de Intervencin en Orientacin
Vocacional. La escuela, un lugar privilegiado en Orientacin Vocacional
Aportes para la Formacin de Orientadores, Ediciones Novedades Educativas.
Bs. As.
RASCOVAN, Sergio (2.000); Los jvenes y el futuro y despus de la
escuela...qu? Psicoteca Editorial. Bs. As.
RASCOVAN, Sergio (2.005); Orientacin Vocacional. Una perspectiva Crtica.
Paids. Bs. As.
RIVELIS, Guillermo: (2.007); Construccin Vocacional Carrera o Camino?
Noveduc, coleccin Educacin y Trabajo. nov 2007. Bs. As.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1992); El mundo del trabajo y las funciones del
Orientador. Barcanova. Barcelona.
TENTI FANFANI, Emilio (2.000); Culturas juveniles y cultura escolar, IIPE
Unesco. Bs. As
Investigaciones:
LAS ELECCIONES VOCACIONALES DE LOS JVENES ESCOLARIZADOS -
PROYECTOS, EXPECTATIVAS Y OBSTCULOS. Autor: RASCOVAN, Sergio.
Presentada como Tesis de Maestra en salud Mental Comunitaria de la
Universidad Nacional de Lanus (UNLa).
LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE
MENDOZA

Abraham, Mara Victoria; Gonzlez, Gabriela; Viggiani, Antonella; Berlanga,

Laura

Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Cuyo

abrahamvictoria3@gmail.com; gabygonzalezbarros@gmail.com

RESUMEN
Se presenta una lnea de trabajo de la investigacin Origen y Evolucin de los
Servicios de Orientacin en la provincia de Mendoza. Diversidad de modelos
en distintos niveles y jurisdicciones, (U.N.Cuyo).
Se plantea reconstruir y sistematizar la historicidad de los servicios de
orientacin analizando modelos y principios que fundamentaron su creacin,
contrastando con la situacin presente. En este recorte, se interpreta el modelo
puesto en prctica actualmente en escuela secundaria de gestin estatal y
privada, desde las funciones, roles y acciones que asumen sus integrantes, a
partir de los principios bsicos de prevencin, intervencin y desarrollo
individual y social.
Los resultados obtenidos hasta el momento, muestran diversidad y disparidad
de modelos de orientacin educativa en funcin de los mbitos de intervencin.
Los Departamentos de Orientacin se inician en la provincia de Mendoza, en
instituciones de gestin privada con un modelo proactivo aunque con pocos
profesionales y poca carga horaria. Este modelo, posteriormente es tomado
como matriz para extender la orientacin educativa hacia la escuela pblica,
ampliando y complementando a un abordaje interdisciplinario, preventivo y
grupal.
Se trata de una investigacin cualitativa, analtica e interpretativa, con diseo
narrativo de tpico, reconstruye la historia y actualidad desde fuentes
documentales e informantes claves.

Palabras claves: Orientacin educativa, modelo preventivo, abordaje

interdisciplinario y grupal.

ORIENTACIONES CENTRALES DE LA INVESTIGACIN

Se propone relatar la historia y actualidad de los servicios de orientacin de las
escuelas secundarias de la provincia de Mendoza, analizando los modelos y
principios que sustentan sus formas de accionar desde los orgenes hasta
nuestros das.
En nuestro pas, el sistema educativo permite la convivencia de la gestin
estatal y privada, por lo que se toma como unidad de anlisis, en este recorte,
la educacin secundaria en ambos segmentos.
La Orientacin Educativa ha atravesado diferentes modelos, segn el tipo de
necesidades a las que pretendi dar respuesta. Los modelos de orientacin
segn Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de
actuacin, es decir que se pueden considerar como guas para la accin. Los
modelos de intervencin han sido clasificados por distintos autores segn
diferentes criterios (Negro Moncayo, 2006; Matas Terrn, 2007; Graeras y
Parra, 2008).
A lo largo del tiempo prevalecen diferentes modelos de Orientacin Educativa
que buscan dar respuestas a las necesidades del momento. Es as como en la
dcada de 1930 la orientacin predomina el modelo de couseling o de
asesoramiento, asumiendo un abordaje psico clnico, tanto para una
perspectiva vocacional sustentada en las teoras de psicologa diferencial y
diagnstico psicolgico- como para una perspectiva teraputica terapia
centrada en el cliente de Carl Rogers- a travs de una intervencin directa o
individual.
Con el tiempo, las necesidades de orientacin se expanden al mbito de la
salud mental. Surge entonces, el modelo de consulta (1950) consistente en la
intervencin indirecta de un consultor como agente externo a la accin que
ayudara a solucionar situaciones capacitando a las personas que demandaran
este servicio. Su influencia llega al mbito de las organizaciones y al mbito
educativo y se centra en el desarrollo de las personas y en la transmisin de
valores a travs del mejoramiento del clima institucional.
La actividad del orientador deja de ser el aconsejar, para ser ayudar a
desarrollar y prevenir capacitando a los verdaderos actores de las instituciones
tales como maestros, tutores o padres a fin de que ellos mismos sean quienes
realicen las acciones de orientacin. El consultor aqu es un profesional que
promueve el trabajo colaborativo entre todos los agentes implicados en el
desarrollo del alumno, con carcter preventivo (Matas Terrn, 2007).
El modelo de servicios, todava externo a la escuela (1970) se constituye en
una alternativa vinculada en principio a las instituciones pblicas que reciben
las diferentes problemticas sociales y ofrecen una intervencin directa sobre
un grupo de personas que presentan necesidad o demanda, brindado a cargo
de un equipo de profesionales especializados, generalmente psicopedagogos.
Como caractersticas del modelo de servicio podemos destacar que, al
realizarse en un mbito externo a la institucin que genera el problema
escuela, familia, etc.- se encuentra descontextualizado de la situacin
conflictiva, se centra en resolver las necesidades de los alumnos con
dificultades y en situacin de riesgo y se trabaja segn las funciones de cada
profesional ms que por objetivos. De esta manera, se aportan soluciones a
problemas puntuales en forma reactiva, una vez que la situacin y la demanda
existen.
Entre la dcada de 1970 y del 1980 en EEUU y Europa, la Orientacin
Educativa produce una transicin, desde modelos basados en servicios
externos, hacia otro fundamentado en programas. En nuestro pas, esa visin
se desarrolla paulatinamente, pretendiendo dar respuesta a una mayor
adecuacin de contextos educativos contemporneos desde una intervencin
directa individual o grupal- pero diseada a partir de la planificacin de las
acciones, sistematizadas y contextualizadas.
La orientacin adopta, para este modelo, un rol ms proactivo en las
instituciones educativas, con una demanda creciente de profesionales de la
orientacin que trabajan de manera sistemtica los problemas previsibles. Los
programas de orientacin deben ser entonces, comprensivos, centrarse en el
desarrollo, partiendo de las necesidades de todos los estudiantes y no
solamente de aquellos alumnos que presentaran problemas.
En la realidad de nuestras instituciones, los principios fundantes de los
departamentos de orientacin han sido muy diversos en funcin del nivel
educativo que atendan y la jurisdiccin perteneciente, incluso han adoptado y
hasta hoy asumen diversas denominaciones (Servicio, Departamento, Equipo,
Gabinete).
En este segmento de la investigacin se relatan los datos recabados en
diferentes colegios/escuelas privadas y estatales de nivel secundario
hallndose una gran heterogeneidad en torno a la Orientacin Educativa.
Los primeros departamentos de orientacin de la provincia se desarrollaron en
el mbito privado. Entre ellos, el Colegio Compaa de Mara de la ciudad de
Mendoza, cuya relevancia no se atribuye slo a la antigedad de la fundacin
de su departamento de orientacin sino a la visin interdisciplinaria que prim
desde sus orgenes.
A principios de la dcada de 1980 se conforma un departamento de orientacin
constituido por dos licenciadas en Psicopedagoga y una profesora en
Psicologa, Lgica y Ciencias de la Educacin. Tales profesionales hoy ya
retiradas por jubilacin- brindan una entrevista grupal que permite conocer gran
parte de la historia y los fundamentos pedaggicos que guiaron su trabajo
durante ms de tres dcadas.
Del anlisis surge: la importancia de la gestin directiva como promotora y
conocedora del trabajo pedaggico, propulsora a su vez- del intercambio en
equipo y la interdisciplinariedad como forma de abordar los problemas. Para tal
fin, en esta institucin se llevaban a cabo mensualmente, reuniones C.O.A. (de
conduccin, orientadoras y asesoras) a fin de compartir la informacin
relevante y se tomaban las decisiones fundamentales. An hoy se siguen
realizando.
En segundo lugar, el valor de poseer un ideario institucional conocido,
aceptado y compartido por los miembros del departamento de orientacin, que
es adems, un sustento filosfico y pedaggico sostenido por la congregacin
religiosa a la cual pertenece el colegio. Esto nos parece importante destacar
por dos motivos: en primer lugar, porque son muchas las instituciones que no
tienen un sustento antropolgico y filosfico manifiesto y por lo tanto, tampoco
clarifican sus concepciones pedaggicas; y segundo, porque existen tambin
muchos profesionales que no comulgan con los valores y criterios de la
institucin privada donde trabajan y eso suele verse reflejado en la toma de
decisiones a veces contradictoria.
Se marca muy claramente en la entrevista, la necesidad de que la carga
horaria de los profesionales sea acorde a la poblacin estudiantil y las
problemticas imperantes. Estas profesionales explicitan6: la cantidad de
horas limita o promueve el trabajo del Servicio de Orientacin, y esto implica la
necesidad de inversiones.
Por ltimo, confiesan con total sinceridad haber transitado, desde un modelo
remedial y reactivo al principio, que se es transformado en un modelo
constructivista y humanista cada vez ms sistemtico, planificado y que permite
la evaluacin, la metacognicin de todos los actores institucionales.
En el resto de colegios privados tomados como muestra, slo se encuentran
dos experiencias similares, donde ha primado el trabajo en equipos
interdisciplinarios conformados por psicopedagogos y profesionales en
Ciencias de la Educacin, pero siempre con la particularidad de tener un
directivo, una cabeza, un gestor como promotor de este tipo de intervencin.
En otras instituciones se ha observado que slo exista el cargo de
Psicopedagogo, quien comenzaba realizando tareas de gabinete, de
cubculo, trabajando con los alumnos que tenan problemas de aprendizaje o
de conducta, pero que luego ampliaba su accionar hacia todo tipo de tareas:
asesoramiento a docentes, charlas para padres, tutora con una figura
unipersonal.
Estas experiencias en Educacin privada se trasladan luego al mbito estatal.
La provincia de Mendoza es, segn nuestro conocimiento, la nica que cuenta
con un servicio de orientacin en cada una de las escuelas secundarias
estatales. Estos son creados paulatinamente, desde 1993 de la mano del
Programa de Retencin con Calidad gestado por un grupo de Supervisores de
Enseanza Media. Este Programa es adoptado por el gobierno escolar como
Programa para el Mejoramiento del Rendimiento Escolar en el Nivel Medio,
popularizado por las siglas PRO.ME.R.E.M. Anterior a la propuesta de
PROMEREM hay una experiencia piloto mediante la cual el gobierno escolar
crea en cinco escuelas, Servicios de Orientacin que incluyen las figuras de un
psicopedagogo (o psiclogo) y un trabajador social, con acciones asistenciales
destinadas fundamentalmente al alumnado y su familia. Con la creacin de
este programa se cuestiona el enfoque gabinetista instaurado anteriormente
considerando que su intervencin era predominantemente individual,
teraputica y de intervencin tarda.
En un principio, estos Servicios de Orientacin de Pro.Me.R.E.M. estn
constituidos por Trabajadores Sociales y Psicopedagogos. A travs de los aos
y de distintas gestiones educativas de la jurisdiccin se ampla la cobertura de
estos profesionales en las escuelas del nivel con la figura del Asesor
Pedaggico. De esta manera, se incorporan profesionales en Ciencias de la
Educacin para atender a otros miembros de la comunidad educativa que
desempean un papel clave en el xito o el fracaso escolar, como profesores y
directivos.
6
Elcira Guiaz. (Lic. en Psicopedagoga y Psicomotricidad). Mara del Carmen Gmez (Lic. en
Psicopedagoga y Profesora de Educacin Fsica). Elsa Sardi (Profesora de Psicologa, Lgica y Ciencias
de la Educacin)
Los coordinadores de PRO.ME.R.E.M., conjuntamente con los equipos de
Orientacin de las escuelas, producen los primeros documentos de
especificacin y delimitacin de las funciones de cada uno de los miembros del
Servicio de Orientacin.
En el inicio del proyecto los perfiles profesionales requeridos son los antes
mencionados, con 15 horas ctedras cada uno, debiendo tener 10 aos como
mnimo de experiencia en escuela secundaria. Entre sus obligaciones se
encuentra la de entregar informes de avance mensual o trimestral sobre los
siguientes elementos:
a. Sntesis de la metodologa utilizada
b. Sntesis de las actividades realizadas en el periodo
c. Sntesis de las metas logradas.
En 1999 este proyecto cesa ya que asume otra gestin poltica en la provincia
de Mendoza. Su directora General de Escuelas avala la creacin de tutoras en
el nivel secundario: se ofrecen 2 horas de tutora para los alumnos de 1 y 2
ao por curso, horas que se agregan a la propuesta curricular, espacio
curricular evaluado como el resto de las materias.
Comienzan instancias de capacitacin para estos equipos cuyos perfiles son de
Ciencias de la Educacin y Psicopedagoga principalmente. Se implementan en
el 2001 y se realiza un reajuste en marzo del ao 2005 a partir de los cambios
curriculares y la obligatoriedad extendida. Por su parte, la evaluacin poco
satisfactoria de las tutoras signific que se agruparan las horas de estos
profesionales en paquetes de 12 y 13 horas por escuela secundaria estatal. El
cargo creado para asumir estos paquetes horarios se denomin Coordinacin
Pedaggica para la EGB3 con un total de 25 horas para cada institucin.
La figura del Coordinador Pedaggico es incorporada en el ao 2005,
Resolucin 167-05-DEByP y se crea a raz de las dificultades que encuentran
los alumnos que deban cumplir con la obligatoriedad de la escuela bsica,
acrecentada a nueve aos, segn la Ley Federal de Educacin N 24.195
Segn la norma legal, las tareas del Coordinador Pedaggico se orientan al
seguimiento, monitoreo y mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje,
priorizando el trabajo con alumnos, profesores y preceptores de 8 y 9 ao de
la EGB.
Las reformas educativas en todo el pas, a raz de la sancin de la Ley de
Educacin Nacional N 26.206, del 2006, traen aparejadas la universalizacin y
obligatoriedad paulatina de la educacin secundaria, lo que lleva a fortalecer y
normalizar las funciones de los profesionales de la orientacin.
Recin en 2007 surgen en nuestra provincia, las resoluciones de los
integrantes de los servicios de orientacin que reglamentan todas las funciones
de cada uno de los actores intervinientes. En la actualidad, la mayora de las
escuelas Secundarias de Mendoza de gestin pblica estatal cuentan con:
Asesor Pedaggico cuya competencia exclusiva es para
Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educacin y las
funciones generales son orientar el desarrollo curricular, asesorar
en los procesos de enseanza y los proyectos que se llevan a
 cabo. El rol que cumple a nivel institucional es trabajar
fundamentalmente con directivos y profesores.
Orientador Psicopedaggico cuya competencia es para
Profesores y Licenciados en Psicopedagoga. Las funciones
generales son el monitoreo e intervencin en los procesos de
aprendizaje y trabaja fundamentalmente con los alumnos.
Orientador Social cuya competencia exclusiva es para
Trabajadores Sociales, las funciones generales son promover el
desarrollo social y favorecer la convivencia de los distintos actores
de la comunidad. Dentro de las escuelas trabaja
fundamentalmente con padres, alumnos y comunidad en general.
Coordinador Pedaggico para el ciclo bsico de la escuela
secundaria cuya competencia es compartida por profesionales en
Ciencias de la Educacin y en Psicopedagoga. Las funciones
generales son monitorear y mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje. Trabajan fundamentalmente con alumnos,
preceptores y profesores del ciclo bsico.
Este crecimiento de las plantas institucionales a travs de la incorporacin de
profesionales orientadores, se acompaa con la creacin del rea 21 en de la
Junta Calificadora de la educacin secundaria; especfica para el campo de la
Orientacin. De esta manera, los Servicios de Orientacin con todos sus
integrantes, deben trabajar en forma interdisciplinaria frente a cada
problemtica institucional, transformndose en garantes del derecho a la
educacin de todos los alumnos de este nivel.
Es as como se observa una fuerte sistematizacin, impulsada desde las
polticas educativas de la provincia a partir de normas y resoluciones, de los
servicios de orientacin de gestin estatal en escuelas secundarias. No
obstante, no se encuentra su correlato en los colegios de gestin privada, si
bien los mismos fueron pioneros en la creacin de los mismos por la dcada de
1980, no continuaron aggiornandose a los nuevos cambios.
En la actualidad se puede observar en los colegios privados tomados como
muestra una gran heterogeneidad en su conformacin. Heterogeneidad de
modelos de orientacin educativa que muestran disparidad de roles, funciones,
condiciones laborales, estrategias de abordaje asumidos por los distintos
profesionales que realizan la orientacin.
Existen ejemplos de intervencin retroactiva y remedial a las problemticas,
desde un enfoque clnico y teraputico, centrado en el alumno como foco de
ese problema. Desde esta perspectiva, se han encontrado departamentos de
orientacin unipersonal, a cargo de un profesional nico, generalmente
psicopedagogo.
Tambin se observan servicios de orientacin que trabajan de forma
interdisciplinaria, sin embargo sus miembros son en su mayora
psicopedagogos. El profesional de Ciencias de la Educacin no opera como
asesor pedaggico, quedando fuera del servicio de orientacin en sus tareas.
En privada el rol del Asesor Pedaggico se denomina Coordinador
pedaggico, prestndose la terminologa a confusin, y trabajando fuera del
S.O.P en conjunto con el equipo directivo. En otras palabras, no se guan por
las resoluciones implementadas por la Direccin General de Escuelas. A ello
hay que agregarle la casi inexistente presencia de los trabajadores sociales en
la educacin secundaria privada.
Ello constituye una de las principales diferencias con los servicios de gestin
estatal, en privada actualmente cuando se habla de orientacin educativa se
alude exclusivamente al trabajo con el aprendizaje del alumno a cargo de
psicopedagogos y/o psiclogos. La tarea del asesor pedaggico (denominacin
no reconocida por la mayora de los colegios privados) queda fuera de la
orientacin educativa e integrada a la tarea del equipo directivo.
As mismo, en privada cada colegio elabora su documentacin y reglamento en
torno a la funcin de la Orientacin Educativa, los roles y tareas a desempear
por cada actor; no establecindose normativa general y unificada para todos
los establecimientos, tal como ocurre con las resoluciones de gestin estatal.
Se contribuye, as, a la heterogeneidad y a la disparidad del trabajo en
servicios de orientacin, los cuales quedan a criterio de rdenes religiosas,
directivos y apoderados legales.
Por todo lo mencionado se plantea cada vez ms, la necesidad de trabajar en
equipo, pero tambin de realizar orientacin educativa ya no slo con el
individuo, sino con el grupo clase, con la institucin, con los directivos. Se trata
de una mirada proactiva, que se adelanta y previene problemticas globales.
En todos los casos, ha sido muy relevante el lugar que ocupa la gestin en la
orientacin educativa, ya que las escuelas requieren de una autoridad
acadmica que visualice a los servicios de orientacin como una mano
derecha que trabaja coordinadamente en la bsqueda de alternativas de
solucin a las situaciones vigentes. Es por esto que consideramos que es
fundamental avanzar sobre un modelo de gestin de la orientacin educativa
para que sta no sea presa de los devenires institucionales.

Conclusiones
La intervencin de los Servicios de Orientacin es fundamental para lograr un
vnculo pedaggico ms significativo entre estudiantes y docentes, reflexionar
con los equipos directivos y docentes sobre las implicancias ticas y polticas
de trabajar desde esta perspectiva de derecho.
Por otra parte, se busca la aproximacin a la realidad, interpretando los
modelos y funciones que cumplen los distintos Servicios de Orientacin en la
provincia de Mendoza, y dilucidar posibles problemticas subyacentes en la
actualidad con una visin prospectiva. De esta manera, se realiza un esquema
narrativo de estructura tridimensional, teniendo en cuenta el pasado, el
presente y el futuro, abriendo interrogantes para una continuidad en la temtica
de investigacin. (Hernndez Sampieri, 2006)
En la actualidad, los autores coinciden en fundamentar que, los principios que
deben prevalecer en toda Orientacin Educativa son bsicamente: la
prevencin, la intervencin y el desarrollo personal y social, con un abordaje
multidisciplinario, sistmico y contextual, interrelacionado con el curriculum.
(Repetto Talavera, 1995; Vlaz de Medrano, 2002; Rodriguez Espinar, 2003;
Matas Terrn, 2007; Graeras y Parra, 2008; Morchio, 2009).
En el presente no se evidencia una lnea clara de trabajo de los Servicios de
Orientacin entre escuelas privadas y estatales, pero se considera que el
trabajo realizado en las distintas gestiones gubernamentales debe enriquecer la
consolidacin de un modelo propio, que brinde identidad profesional. En
muchos casos se trabaja ausente de modelos segn la formacin recibida, las
exigencias de autoridades, o la excesiva demanda de emergentes. Los
distintos profesionales, en caso de existir la conformacin de equipos
psiclogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, especialistas en Ciencias
de la Educacin- se encuentran desbordados por las problemticas, realizando
un trabajo en forma reactiva, desconociendo el principio de prevencin e
intervencin planificada.

Referencias bibliogrficas
Arencibia Arencibia, J. S. (2002) Modelos de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica. Las Palmas: Universidad de las Palmas de Gran
Canaria. (Manuales Docentes de Psicopedagoga). En: Negro Moncayo,
A. (2006) La orientacin en los centros educativos. Organizacin y
funcionamiento desde la prctica. Barcelona: Gra.
Graeras Pastrana, M. y Parras Laguna, A. (Coord.) (2008) Orientacin
Educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas
perspectivas. Madrid: Centro de Investigacin y documentacin
educativa. Ministerio de Educacin, poltica social y deporte. Gobierno
de Espaa.
Matas Terrn, A. (2007) Modelos de orientacin. Aidesoc. (en lnea).
Disponible en: http://es.scribd.com/doc/16513162/Modelos-de-
Orientacion-Educativa-281207 [Consultado el 8 de febrero de 2013]
Hernndez Sampieri, R. y otros (2006). Metodologa de la Investigacin.
Mxico: Mc Graw-Hill.
Morchio, I.L. y otros. (2009) Orientacin educativa en el nivel medio.
Mendoza: Facultad de Filosofa y Letras. U.N. Cuyo.
Negro Moncayo, A. (2006) La orientacin en los centros educativos.
Organizacin y funcionamiento desde la prctica. Barcelona: Gra.
Repeto Talavera, E. (2002) (Directora) Modelos de Orientacin e
intervencin psicopedaggica. Madrid: UNED.
Rodrguez Diguez, J.L. (1990) Evaluacin educativa, evaluacin
institucional: fundamentos tericos y aplicaciones prcticas. Salamanca:
Univ. de Salamanca.
Rodriguez Espinar, S. (1993) Teora y prctica de la orientacin
educativa. Barcelona: PPU.
Vlaz de Medrano, C. (2002). Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga:
Aljibe.

Resoluciones
Res. N 167-05-DEByP
Res. N 93/09-MEN
Res. N 682-DGE-2012
Res. N 445-DGE-2013
EL TUTOR COMO ACTOR ESTRATGICO PARA LA CALIDAD EDUCATIVA.

Afonso, Viviana Ftima

UAI - SAECE
vivianafafonso@gmail.com

RESUMEN
Las tutoras como dispositivos de las polticas educativas contemporneas,
entre varios aspectos, procuran fortalecer los itinerarios de los estudiantes
acompaando, orientando y promoviendo acciones institucionales. En la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, los ndices de vulnerabilidad escolar para
el nivel primario, pese a los cambios que produjeron avances significativos en
los ltimos tiempos, continan encontrndose lejos de los estndares
deseados. Por ello se han puesto en prctica un gran nmero de programas
educativos en los que destaca la configuracin del rol del tutor como agente
transformador. La tarea y funcin de este actor, tanto desde el plano discursivo
como desde el real, posee una extensa trayectoria en el campo educativo que
se presenta con rasgos diferenciales y especficos de acuerdo a los objetivos
que se deseen lograr con su instrumentalizacin. El Programa Maestro
Acompaante de Trayectorias Escolares se presenta como una herramienta
planificada e implementada a efectos de concebir a las tutoras como un
mecanismo cuyo objeto es asegurar mayor calidad en la educacin, atendiendo
sus procesos e individualidades. Por lo tanto, estudiar el rol del tutor como
actor estratgico para el logro del mejoramiento de los procesos educativos se
erige como factor central en la reconfiguracin de la educacin.

Palabras claves: Tutoras, trayectorias escolares, calidad educativa,

planificacin estratgica
I. INTRODUCCIN.
Desde que en nuestro pas se ha instaurado la obligatoriedad del nivel primario,
han sucedido muchos cambios en el universo educativo nacional. Los mismos
se han visto atravesados por la dinmica social, los avances tecnolgicos y
culturales, como tambin por las variaciones econmicas que se han vivido
hasta la actualidad. Con la sancin de la Ley Nacional de Educacin N 26.206
que contempla la extensin de la obligatoriedad de la formacin de las
personas se ha producido un punto de inflexin que origin un cambio en la
concepcin de las prcticas educativas, ocasionando una reconfiguracin y
resignificacin de los roles y procesos que los actores intervinientes llevan a
cabo cotidianamente. Sin embargo, los ndices de vulnerabilidad escolar para el
nivel primario continuaron sin mostrar mejoras consecuentes a los postulados
perseguidos y en virtud de ello se han propuesto e implementado un gran
nmero de programas educativos.
De la misma forma que es ampliamente aceptada la premisa que reza que
cada sociedad busca realizar en sus miembros, por va de la educacin, un
ideal que le es propio, tambin lo es que la complejidad del entramado de
relaciones que tiene lugar cotidianamente en las escuelas ha generado la
necesidad de poner en marcha mecanismos que aseguren el xito en la
prosecucin de una educacin que sea significativa para todos atendiendo
necesidades diferenciadas que se originan como producto de la diversidad y la
individualidad de cada integrante de la comunidad.
En este sentido y atendiendo los altos ndices de repitencia y sobreedad en el
marco de la jurisdiccin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
(en adelante GCBA), se gesta en el ao 2013 el programa denominado
Maestro Acompaante de Trayectorias Escolares (en lo sucesivo M.A.T.E.),
que procura Incorporar un nuevo actor institucional que acompae, oriente y
promueva nuevas acciones institucionales y que permita encontrar diferentes
formas de incluir a los nios en los espacios escolares con xito, mejorando los
aprendizajes (Res. 2.571/MEGC/13).

En el presente trabajo se analizar el mencionado programa explorando dos

ejes troncales. En el primero de ellos se elaborar la construccin de un marco
conceptual, en el que se identificarn las problemticas que intenta abarcar, los
propsitos perseguidos, su planificacin e implementacin y los procesos de
evaluacin formulados; y en el segundo se analizar el rol del tutor de acuerdo
a los preceptos establecidos en el proyecto.

II.CONSIDERACIONES PRELIMINARES.
Son varios los desafos que se presentan para un gobierno al momento de
realizar el planeamiento estratgico de polticas educativas que sean
ejecutadas y monitoreadas adecuadamente buscando lograr una educacin
para todos, atendiendo a las necesidades sociales y con estndares de calidad,
equidad y justicia. Estos desafos son sumamente importantes para continuar
reflexionando sobre la mejora de los procesos educativos y su planificacin en
la agenda educativa actual para transmitir, construir y compartir el conocimiento
que impactar en el avance y desarrollo sustentable, con equilibrio y justicia
social (Fernndez Lamarra, 2006). Producto de ese planeamiento los
programas educativos son diseados a fin de procurar la solucin a una
cuestin que ostenta una valoracin negativa y/o un impacto social considerado
perjudicial con relevancia en el mbito educativo (Prez Juste, 2000). En ese
contexto el GCBA promulg la Resolucin del Ministerio de Educacin N
2571/13 que oficializa la creacin, con carcter experimental, del Programa
M.A.T.E. en el que se fomenta la instauracin de la figura de un docente tutor
en el nivel primario de la educacin comn, con un rol especfico a fin de
producir una mejora en la calidad educativa de acuerdo a la valoracin de las
problemticas que sustentaron su gestacin.

La definicin del problema.

Se individualizan una serie de cuestiones que justifican la creacin de una
solucin que procure una mejora en la calidad educativa, a saber:
En un primer trmino se hace referencia al contexto social inmerso en diversas
crisis. Se describe un mbito de desigualdad y heterogeneidad que atraviesa la
escuela. Como consecuencia de esta situacin se puntualiza que las
instituciones educativas se hayan habitadas por una gran diversidad de
individuos, personalidades y como consecuencia de ello una multiplicidad de
relaciones sociales que influencian la vida educativa y deben ser tenidas en
cuenta para garantizar el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad al
mismo tiempo (Meirieu, 2013), conjuntamente con la promocin de procesos
que permitan una dinmica de reconfiguracin constante y que evite que se
pierda el sentido de las prcticas escolares.
Tambin se puntualiza sobre las dificultades socio-econmicas que tienen lugar
en los distritos escolares ubicados en las comunas 4 y 8 de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires. De acuerdo con la Encuesta Permanente de
Hogares 2012, las familias de estas zonas son las que registran el promedio de
ingreso familiar ms bajo de toda la ciudad y donde afecta con mayor
porcentual la pobreza. Estas mismas comunas son los espacios territoriales
con mayor cantidad de nios, nias y adolescentes en edad escolar y que
como consecuencia de ello se registran la mayor cantidad de secciones de
grado, matrcula general y por grado de toda la ciudad. Asimismo, y para
coronar el aspecto estadstico, estas mismas zonas son las que cuentan con
los ndices ms elevados de repitencia y sobreedad (MECG, Anexo
Resolucin N 2.571/MECG/13). Al respecto es de mencionar que los
obstculos y dificultades identificados por las organizaciones sociales en
relacin a la dinmica familiar y el entorno barrial que inciden y condicionan los
modos de transitar por el sistema educativo de nios, nias y jvenes en
situacin de pobreza persistente, se vinculan tambin con la propia institucin
escolar, su formato, funcionamiento y los vnculos que establecen con ella. El
ingreso, permanencia y egreso del sistema educativo supone un anlisis sobre
los diversos problemas que se presentan en sus trayectorias escolares,
considerando que las mismas se van trazando acorde a la situacin de cada
sujeto en este recorrido. Por lo tanto, resulta necesario considerar las
trayectorias reales de los sujetos, es decir, aquellos recorridos por los que
efectivamente transitan (heterogneos y variados) que no siempre se
corresponden con las trayectorias tericas que espera de ellos el sistema
educativo a partir de una periodizacin estndar (Terigi, 2009). Es en estos
trminos que el programa analizado evidencia a la educacin escolarizada
inserta en un mbito contextual social y cultural especfico y que adems
requiere una accin conjunta que involucre a todos los miembros de la
sociedad dada la importancia de la tarea educativa atendiendo las situaciones
que se presentan en el da a da para as lograr una mejor calidad de la
educacin.

La solucin propuesta: Formulacin, Implementacin y Evaluacin.

Teniendo en cuenta lo antedicho se gesta la creacin de un maestro que
acompae en los recorridos formativos de los nios insertos en la educacin
primaria que atienda sus realidades especficas y tambin el entramado de
relaciones que se genera dentro de la institucin escolar. Lo manifestado se
establece con el fin de fortalecer la calidad educativa asignando recursos en los
sectores sociales que mayor vulnerabilidad presenten, buscando alternativas
que den como resultado nuevas estrategias de enseanza que posibiliten una
prctica pedaggica reflexiva, de trabajo conjunto y que se oriente a producir
formas de trabajo enriquecidas, que apunten al trabajo colectivo, a la
produccin colectiva ofreciendo formatos inclusivos y subjetivantes (MECG,
AnexoResolucin N 2.571/MECG/13).
Esta propuesta se presenta con una perspectiva dinmica de planeamiento que
asume la estimulacin de metodologas que tengan en cuenta los constantes
cambios de los procesos sociales, econmicos y culturales procurando la
imposicin de estrategias innovativas que atienda a la diversidad de
circunstancias y atienda a un desarrollo de carcter participativo que oriente el
desarrollo de los fines perseguidos otorgando protagonismo a los actores
locales. (Fernndez Lamarra, 2006)
Este nuevo actor institucional deber involucrarse en las trayectorias escolares
de los nios y asistir a los pares docentes, a travs de proyectos pedaggicos
que fortalezcan la produccin individual y colectiva de los estudiantes,
trabajando en forma secuenciada y gradual de manera tal que se pueda
evaluar el progreso de los contenidos a trabajar en cada instancia, realizando
los cambios necesarios de acuerdo a la realidad y desarrollo del trabajo
cotidiano.
La insercin de estos cargos es fundamental para el primer y segundo grado
del nivel primario, ya que es all donde se pueden observar los mayores niveles
de repitencia y sobreedad. Tambin se propone la posibilidad de extender el
proyecto y procurar el desempeo del maestro acompaante en los dems
grados si as lo considerasen pertinente las autoridades institucionales. Se
estipula la incorporacin de ciento veinte M.A.T.E. a fin de poner en marcha
este proyecto con carcter experimental. Estos docentes se encontrarn a
disposicin de la Direccin General de Gestin Estatal y por su intermedio a los
rganos inferiores que sta determine para la correcta implementacin y
seguimiento del programa. Asimismo, se sugiere que la distribucin de los
cargos M.A.T.E. disponibles sea equitativa, atendiendo a las necesidades de
cada escuela y haciendo uso de la experiencia de campo que los equipos de
supervisin poseen y quienes, a su vez, sern los encargados de determinar la
necesidad o no de contar con dichos actores. Los equipos de supervisin
conjuntamente con los directivos de las escuelas debern elaborar propuestas
adaptadas y ajustadas al programa y a las necesidades propias que originan la
solicitud del tutor. Ello con el fin de asegurar la implementacin de un programa
diseado participativamente teniendo en cuenta los diversos escenarios que
asista en necesidades puntuales y no desde un plan de accin lejano que
imponga un deber ser del proyecto que no sea conducente, socializando los
mismos al interior de cada establecimiento educativo (Fernndez Lamarra,
2006).
Esta posicin es congruente con las ideas de Flavia Terigi (2009) en cuanto
que las trayectorias escolares tericas son los recorridos que suponen un paso
continuo y lineal por el sistema educativo, y configuran un modelo (por ejemplo:
se supone que un nio de cuarto grado tiene aproximadamente nueve aos);
en tanto que las trayectorias reales son los itinerarios efectivamente seguidos
por los nios y es esta ltima la que debe tenerse en cuenta a los efectos del
programa ya que la trayectoria terica es nica y no tiene por qu darse en la
realidad (equivalente a un deber ser de la educacin), en tanto las
trayectorias reales son tan diversas como realidades particulares existan
(entendidas como resultados del ser).
En cuanto a la evaluacin, existe la obligacin de organizar reuniones
bimestrales entre los directores de los establecimientos y los docentes M.A.T.E.
a fin de considerar el grado de desarrollo y la continuidad de los proyectos
pedaggicos en ejecucin. En tal sentido, se debern generar informes que
contengan el avance y desarrollo de los proyectos institucionales a medida de
su progreso. En ellos debern ser consignados todos los resultados que se
vayan obteniendo, ya sea que fueren deseados o contraproducentes, el ndice
de incidencia en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y detallar los
rasgos en los que se ha mejorado en la calidad educativa como producto de la
accin del M.A.T.E.
Es menester destacar que este programa se presenta como una mixtura entre
inteleccin e interaccin (Oszlak, 1980) por la profundidad de su propuesta.
Se entiende que hay inteleccin toda vez que la planificacin se subordina a
la razn y por este medio dirige la accin al logro de fines determinados
utilizando para ello los medios ms adecuados. Como se ha manifestado este
programa prev mltiples y detalladas razones que hacen del posicionamiento
de un nuevo actor institucional una herramienta idnea a nivel racional para
lograr los ndices de eficacia y eficiencia deseados. Al mismo tiempo es posible
visualizar la interaccin que se propone desde el mismo programa toda vez
que los actores principales poseen capacidad de lograr consensos y tomar
decisiones para viabilizar mediante distintos proyectos y acciones la puesta en
marcha del mismo.

III. LA FIGURA DEL M.A.T.E.: UN TUTOR EN EJERCICIO.

De qu estamos hablando?
En el mbito educativo se pueden encontrar varias acepciones que definen las
tutoras, qu es un tutor y cules debieran ser sus funciones.
Emblemticamente puede definirse el rol de un tutor como la figura que sirve a
los alumnos como gua en su escolaridad, en su maduracin personal o
desarrollo de su personalidad y en la bsqueda de su camino en la vida. La
funcin tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada
estrechamente al propio proceso educativo y a la prctica docente, dentro del
marco de la concepcin integral de la educacin (Martn Pellejero, 2012). En
otras palabras es quien acompaa y gua a los alumnos (Baudrit, 2000;
Capelari, 2009) realizando tareas que le son propias.
De acuerdo a la posicin de Lzaro y Asensi (1987) esas tareas, denominadas
tareas tutoriales o de tutora pueden entenderse como "la accin sistemtica,
especfica, concretada en un tiempo y un espacio en la que el alumno recibe
una especial atencin, ya sea individual o grupalmente, considerndose como
una accin personalizada" (Martn Pellejero, 2012).
Estas acciones tendientes a procurar incremento en la calidad educativa
produciendo mejores resultados de las trayectorias educativas reales de los
estudiantes tienen su origen en problemticas consideradas relevantes y que
definen su generacin, mbito de accin, aplicacin, evaluacin y
reformulacin. Entre otras se pueden mencionar: las dificultades en el acceso a
la educacin, el abandono, la repitencia, la sobreedad (Capelari, 2009).
Este programa de accin tutorial implementa el trabajo de un docente con
funciones especficas de tutora y se origina en respuesta a la deteccin de
problemticas socialmente relevantes. Propone la formulacin de proyectos
institucionales tutoriales adaptados a sus necesidades mejorando las
condiciones de aprendizaje en las mismas. En trminos propuestos por Del
Regno La funcin de tutora se fundamenta en la importancia del conocimiento
de cada grupo escolar si se desea tener una educacin ms adaptada a las
necesidades y dificultades de los alumnos. Adems, se propone el
mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, lo cual implica orientar a los
alumnos en lo concerniente a problemas de estudio o conductas personales o
relacionales (Krichesky, 1999). Esta misma idea es recogida por el programa
M.A.T.E. en cuanto consideran oportuno adaptar y formular los proyectos en
los que intervendr el docente de acuerdo a las necesidades de cada
institucin escolar y atendiendo las particularidades de las mismas y de todos
los intervinientes en esa realidad.

Configuraciones del rol del tutor del programa M.A.T.E.

Es oportuno destacar en esta instancia que de acuerdo a las tareas que
realicen los tutores existen diferentes configuraciones de su rol en la educacin
(Capelari, 2013), y para este programa encuadran en las siguientes:
a) Es en parte un tutor como parte de un dispositivo institucional de tipo
remedial para solucionar dificultades situadas en los alumnos, toda vez que
es concebido como parte de un dispositivo ms amplio, estructurado a partir
de dificultades detectadas en la institucin, situadas en los alumnos y atribuidas
en su causa a muy distintos factores, en general, externos El tutor forma
parte de una tecnologa particular que se constituye en funcin de motivos y
objetivos que direccionan hacia un desempeo del rol de tipo
remedial/correctivo abarcando una multiplicidad de funciones para atender a
las distintas causas atribuidas a las dificultades.
b) Tambin configura en parte como El tutor como una forma especial de ser
docente. En esta acepcin El tutor es un docente que cumple la funcin de
enseanza bajo un formato pedaggico innovador que lo diferencia del rol
docente tradicional.(Capelari, 2009). En el programa M.A.T.E. se crea la figura
de un docente que cumple funciones tutoriales con el objetivo de desarrollar
una praxis educativa que permita, mediante el trabajo compartido, nuevos
sentidos de lo que significa ensear...como situacin de aprendizaje y como
objeto de enseanza (AnexoResolucin N 2.571/MECG/13). Este nuevo
docente cumple una funcin asistencial y de trabajo conjunto con los docentes
de grado y de las dems disciplinas para lograr mejoras en la calidad de los
aprendizajes, en el aspecto social y vincular, planificando en conjunto con los
pares docentes a tal fin. Asimismo esta configuracin seala que el tutor
tambin Desempea un rol de enseanza de contenidos especficos del
currculo bajo determinadas modalidades metodolgicas. En esta
configuracin, el tutor evidencia una funcin acadmica que reviste nuevos
aspectos respecto de los roles tradicionalesEn este formato de tutora la
motivacin se identifica con la optimizacin de los aprendizajes en el marco de
una articulacin con cambios en el dispositivo institucional, tales como planes
de estudio flexibles, nuevas formas de organizacin
institucionalinterdisciplina, estrategias de enseanza innovadoras. Los
objetivos se relacionan con intervenciones docentes para lograr mejores
aprendizajes, que se acompaan de cambios en distintos componentes
institucionales: curricularesy organizativos (Capelari, 2009). Acorde a esta
premisa, el programa M.A.T.E. desarrolla su proyecto estableciendo como
funcin del tutor la necesidad de implementar estrategias de intervencin
pedaggica que apunten a un rgimen de promocin acompaada, en especial,
al cumplimento de los contenidos curriculares para mejorar la calidad de la
enseanza y tambin manifiesta que Se espera de esta manera, pensar
formas de trabajo alternativas para atender a la diversidad, recurrir a
verdaderas estrategias de trabajo multicultural, que posibiliten la reflexin sobre
la prctica pedaggica, que permita buscar alternativas junto a otro maestro
para preguntarse y atreverse a buscar con otro par nuevas estrategias de
enseanza, pensando la prctica docente como resultado de una prctica entre
varios (MECG, AnexoResolucin N 2.571/MECG/13).
Estas funciones dan cuenta del dinamismo que se propone en cuanto a la
adaptacin de las estrategias de enseanza para optimizar los aprendizajes por
parte de los estudiantes y grupos de estudiantes. En este sentido, la
metodologa es innovadora y configurable a las necesidades intrnsecas de
cada grupo de alumnos y de cada individuo procurando mejorar la calidad de
los procesos de aprendizaje y resignificando el trabajo docente como mediador
en la actividad enseanza-aprendizaje conformando una organizacin nica de
las tareas a llevar a cabo, los instrumentos a utilizar, las herramientas con las
que contar, los contenidos y las formas de abordarlos y, sumado a todo lo
dicho, invita a resignificar constantemente los roles de los participantes en el
proyecto. En este orden de ideas, el maestro acompaante de trayectorias
escolares es un tutor que invita a ejercer la docencia desde una perspectiva
profesionalizante y reflexiva, proyectando su desempeo como labor de equipo
multidisciplinario y ocupando un lugar central en la institucin escolar para
poder mejorar la calidad educativa y el aspecto vincular, as como tambin
procurar conseguir una disminucin de los valores de los ndices negativos que
se tomaron en cuenta al momento de formular el programa.

IV. REFLEXIONES FINALES.

Al estudiar el rol del tutor a la luz de la propuesta formulada por el programa
M.A.T.E. se observa un intento de generar una calidad de educacin inclusiva y
que tenga como eje prioritario la adaptacin de las estrategias docentes a las
particularidades de las personas que transitan la formacin en el nivel primario
con la asistencia de un profesional que contemple la diversidad del entramado
de relaciones y realidades que conviven en la escuela a diario.
Queda claro que el rol del tutor para este programa, es mucho ms que un
simple gua del estudiante en sus problemticas, ya que es un docente que al
mismo tiempo de ocuparse de esas dificultades, acta desde su rbita de
accin interviniendo en el proceso educativo en pleno. Sus funciones son
variadas y ciertamente relacionadas con los fines institucionales que originan la
creacin del cargo a pedido de las conducciones escolares, sin embargo se le
da al tutor un lugar central en la vida educativa ya que cuenta con un nivel de
interaccin total en el proceso educativo. Su necesario trabajo conjunto con los
alumnos, los pares docentes y los directivos procuran fomentar una comunidad
de aprendizaje en el sentido constructivo, brindando al alumno todas las
condiciones necesarias para que se genere una construccin compartida del
conocimiento y tambin de herramientas y competencias para la vida que le
aseguran mejor calidad de aprendizajes en su trayectoria educativa y redunden
en una mejora social. Esta mediacin que se gesta como resultado de la
intervencin del tutor en la vida educativa puede generar mucho ms que
resultados favorables en el proceso para los alumnos, creando verdaderos
espacios de reflexin en los que se produzca no slo una verdadera mejora en
la calidad de los aprendizajes sino que tambin propone lo mismo para los
procesos de enseanza por parte de los docentes. En este sentido, el tutor
trabaja en conjunto con los docentes del grado y debe meditar y contemplar
todo lo relacionado a las prcticas de enseanza-aprendizaje, los aspectos
positivos y negativos de los procesos que han tenido lugar y las influencias que
reciben desde distintos sectores los estudiantes y dems personas que se
interrelacionan en la comunidad escolar y que forman parte del contexto en el
que tiene lugar la actividad educativa para as poder lograr prcticas de
enseanza significativas que atiendan a las particularidades subjetivantes de
los individuos y los grupos de individuos a los que se dirige su tarea y
produzcan como resultado esa construccin compartida de aprendizajes y
vivencias. Ello invita a formar espacios de reflexin en los cuales los
educadores puedan superarse y lograr hbitos de crecimiento personal que
resignifiquen sus estructuras de pensamiento de forma continua (Bourdieu,
2007), y generar una constante de anlisis y pensamiento en la accin y sobre
la accin educativa desde un punto de vista profesional en la que se intente
una mejora en la calidad de la prctica como docente (Perrenoud, 2010). Todo
lo manifestado hace concluir que este sistema de tutoras es muy prometedor
para el acrecentamiento de la calidad en la educacin y una mejora en las
trayectorias educativas de los nios. Asimismo este programa podra ser
adoptado por todas las jurisdicciones del pas habida cuenta que las
problemticas se vivencian en todo el territorio. Por ltimo, es importante poner
de manifiesto que el acompaamiento de las trayectorias educativas podra
verse como una herramienta competente no slo para aquellos individuos con
dificultades o problemticas especficas, sino para todos y as beneficiar an
ms a nuestra sociedad con mejores prcticas educativas.

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Baudrit, Alan (2000): El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Barcelona:
Paids.
Bordieu, P. (2007) El sentido prctico. Buenos Aires: Siglo XXI editores,.
Capelari, M.(2009), Las configuraciones del rol del tutor en la universidad
argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que se
construyen sobre el fracaso educativo en la educacin superior. Revista
Iberoamericana de Educacin, N. 49/8
Capelari, M. (2013), Las configuraciones del rol del tutor en la universidad.
Enfoques socioculturales para el anlisis de significados y prcticas del
tutor. Ed. Acadmica Espaola.
Fernndez Lamarra, N. (2006). Reflexiones sobre la planificacin de la
educacin en la Argentina y en Amrica Latina. Evolucin, crisis,
desafos y perspectivas. En: FERNNDEZ LAMARRA y otros, Poltica,
Planificacin y Gestin de la Educacin. Modelos de simulacin en
Argentina. Buenos Aires: EDUNTREF.
Fernndez Lamarra, N. y Aiello, M. (2013). Evaluacin para la mejora. El
impacto de las evaluaciones institucionales en la planificacin
estratgica y en la gestin de las universidades argentinas. En: Almuias
Rivero (Comp.) La planificacin estratgica en las instituciones de
educacin superior. Montevideo: Universidad de la Repblica.
Krichesky, M. y otros (1999) Proyecto de orientacin y tutora. Enfoques y
propuestas para el cambio en la Escuela. Buenos Aires: Paids.
MECG, Anexo a la Resolucin N 2.571/MEGC/13 Separata B.O.4212 pgs.
101 a 105 Fundamentacin proyecto maestro acompaante de
trayectorias escolares.
Meirieu, P. (2013) "La escuela ya no se ve como una institucin capaz de
reencarnar el bien comn", Diario La Nacin, 10/11,2013.
Oszlak, O. (1980) Polticas pblicas y regmenes polticos: reflexiones a partir
de algunas experiencias latinoamericanas. Buenos Aires: Estudios del
CEDES, Vol. 3 N 2.
Pellejero, M. (2012) La tutora en la educacin primaria, Revista de educacin
de Extremadura. Revista Autodidacta , v. 1 , n. 9, pp 21-26
Prez Juste, R.(2000) La evaluacin de programas educativos: Conceptos
bsicos, plante- amientos generales y problemtica, Revista de
Investigacin Educativa, Vol18, N2
Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Barcelona: Gra .
Poggi, M. (2014) La educacin en Amrica Latina: logros y desafos
pendientes: documento bsico. Buenos Aires: Santillana.
Rivas, A. (2008). Cmo gobernar la Educacin? Claves frente a los desafos
de la nueva agenda educativa. Buenos Aires: Fundacin CIPPEC.
Terigi, F. (2013) La inclusin como problema de las polticas educativas.
Seminario Internacional 2013: Educacin y polticas sociales. Sinergias
para la inclusin. Buenos Aires: IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafo
de poltica educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin.
ORIENTACIN VOCACIONAL OCUPACIONAL GRUPAL DESDE EL
PSICOANLISIS IMPLICADO

Alonso Sabrina Soledad; Campo Zunilda; Ortiz Alarcn Yessica Alejandra

Universidad Nacional de San Lus

yalejandra.ortiz@gmail.com

RESUMEN
Esta comunicacin se deriva de una prctica pre profesional supervisada en la
asignatura Orientacin Vocacional Ocupacional, para acceder al ttulo de
Licenciadas en Psicologa. La experiencia se llev a cabo en el mbito de la
Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Psicologa, en respuesta a la
demanda de adolescentes que solicitaron la intervencin en el Centro Integral
de Atencin Psicolgica. El dispositivo utilizado fue el taller grupal de reflexin
psicoanaltica, pensado para un mximo de 8 participantes, el mismo se
caracteriza por una experiencia grupal breve, limitada en el tiempo y con
objetivos focalizados. Crea un mbito compartido donde se otorga al grupo un
elemento mediador que acta como disparador para el dilogo con uno mismo
y con los dems, produciendo un trabajo de pensamiento que tiende al
redescubrimiento de recursos propios para la entrada, pasaje y esclarecimiento
de una situacin problemtica emocional comn. Se analizarn dos temticas
que aparecieron de manera recurrente a lo largo de los talleres: el temor a
equivocarse en la eleccin de un proyecto y la dificultad para pensar las
experiencias emocionales vinculadas a ellos.
Palabras claves: Adolescencia, Grupo, Proyecto, Equivocacin, Pensamiento.
MARCO TERICO
Para caracterizar la sociedad actual nos es til el aporte de Zygmunt Bauman
(2002) quien denomina a este contexto modernidad lquida, refirindose a la
misma como globalizada, en la que predominan modelos identitarios efmeros y
descartables, vinculados a las propuestas e intereses del mercado. Se pone el
acento en la rapidez y movilidad, y en la desvinculacin de tiempo y espacio.
Se trata del mundo del consumo, de la apariencia, del espectculo, como
plantea Castoriadis, del conformismo generalizado, y de la conectividad
permanente por medio de las nuevas tecnologas (celular, Internet, redes
sociales, etc.) que alcanzan al sujeto desde las primeras etapas de
socializacin.
Leandro Legaspi (2003) expresa que las transformaciones ocurridas en la
sociedad occidental en los ltimos dos decenios, en el plano cientfico-
tecnolgico, laboral, de las profesiones, social y cultural, han configurado un
escenario signado por la incertidumbre, la profundizacin de la desigualdad de
oportunidades, la diversidad cultural, con el consecuente impacto en la
construccin de identidades personales y sociales. Se plantea la paradoja de
que lo ms estable y predecible es el cambio.(p.13).
Claudia Messing (2003) enumera una serie de aspectos que han sufrido
grandes variaciones, entre ellos, la crisis econmica que provoca el aumento
de la desorientacin vocacional y abandono de los estudios superiores, debido
a la falta de proyecto como pas, al crecimiento de la desocupacin y la
desmoralizacin: para qu estudiar si despus no va haber trabajo. Por otro
lado, su efecto de exclusin deja cada vez ms jvenes afuera del circuito del
estudio y del trabajo, lo cual plantea un serio desafo para la orientacin
vocacional. La crisis de credibilidad y de valores que nos afecta como
sociedad, se ha instalado en los jvenes generando un sentimiento de
descreimiento generalizado: para qu estudiar, si el modelo de los que triunfan
no pasa por el estudio. Los ttulos universitarios vienen experimentando cierta
devaluacin ya que no necesariamente son la va de acceso a un trabajo
estable, ni de una remuneracin acorde a ese nivel de estudio. No obstante,
constituyen un requerimiento indispensable para acceder al sistema productivo
en mejores condiciones laborales. El aumento de los requerimientos
educativos, se prolongan hasta el nivel de posgrado, como requisitos cuasi
indispensables para aspirar a una relativa insercin en el mercado ocupacional.
Es importante tener en cuenta que para acceder a estos, se debe tener un
cierto estatus econmico puesto que en su mayora dichos estudios no gozan
de gratuidad y exigen de gran disponibilidad horaria.
En este contexto fluctuante la orientacin vocacional ocupacional adquiere un
papel fundamental, comprometindose con los sujetos a promover un mayor
conocimiento de s mismos y del entorno, a partir de una prctica de reflexin y
acompaamiento, de puesta en perspectiva y en relacin integradora de las
dimensiones temporales implicadas: presente, pasado y futuro.
Tomando en cuenta lo anterior, desde el grupo de trabajo se consider
importante afrontar dicha problemtica haciendo especial nfasis en lo que
plantea Marina Muller (2003) al respecto:
Focalizar las dimensiones de estudio y/o trabajo en lo personal y social
conjuntamente; revisar, profundizar y complejizar las representaciones e
informaciones respecto a lo educativo y laboral; acompaar en el
planeamiento y afrontamiento de las transiciones educativas y laborales;
promover el desarrollo de las potencialidades del sujeto para afrontar y
resolver las crisis vocacionales y para realizar en forma protagnica sus
proyectos personales y su insercin social.(p.4)
Debido a la importancia que tiene el grupo de pares en esta etapa de la vida,
ya sea para la inclusin o exclusin del sujeto, al equipo de trabajo le result de
gran inters abordar la temtica de la Orientacin Vocacional Ocupacional
desde un dispositivo grupal. El grupo propicia las condiciones materiales para
el despliegue de la realidad psquica grupal, centrando la atencin sobre los
procesos inconscientes que surgen en ste, sobre la dimensin vincular
inconsciente.
El objetivo es promover la participacin activa de los/as adolescentes,
abrir la posibilidad de un proceso de elaboracin psquica durante la
experiencia, buscando que se comprenda por qu se hace lo que se
hace o se dice lo que se dice o se piensa lo que se piensa. Una de
las alternativas para lograr este propsito es trabajar en talleres de
reflexin psicoanalticos, los cuales se caracterizan por ser una
experiencia grupal breve, limitada en el tiempo y con objetivos
focalizados. Crean un mbito compartido donde se otorga al grupo una
situacin estmulo que acta como disparadora para el dilogo con uno
mismo y con los dems, produciendo un trabajo de pensamiento que
tiende al redescubrimiento de recursos propios para la entrada, pasaje y
el esclarecimiento (o resolucin si fuera posible) de una situacin
problemtica emocional comn. (Muzlera, 2012, p.122).
Para la sistematizacin de los conceptos en el anlisis se eligieron los aportes
de Alfredo Grande (2013), quien es hoy el mximo representante del
Psicoanlisis Implicado. Dicho autor plantea como eje fundamental la Cultura
Represora que est relacionada con los discursos dominantes, represores y
encubridores cuya lgica no es la bsqueda de gratificacin sino la bsqueda
del no displacer. Como consecuencia de esto las subjetividades quedan
adheridas al mandato que es algo externo vivido como algo interno acallando el
propio deseo, o por decirlo de otra forma aplastando al sujeto de deseo. Este
ltimo resulta ser muy peligroso para dicha cultura puesto que implica lo que el
deseo mismo es, creatividad, iniciativa, fuerza creadora. El llamado sujeto
lquido equivaldra entonces al sujeto del mandato, donde el deseo se repliega
sobre lo que la cultura instituye como necesario (el consumo) (Grande, 2013,
p.24). Consumismo que se refleja entre otras cosas en objetos tecnolgicos, en
la figura corporal a alcanzar, en el qu estudiar (las carreras del futuro),
volcando a la subjetividad en una lnea del deber ser ms que el querer ser.
Es as que el sin sentido, la incertidumbre e inestabilidad constituyen tambin al
sujeto, donde la realidad entonces se presenta como displacentera, donde la
salida ms posible es evitar este displacer ms que darse la posibilidad de
desear.
METODOLOGA Y DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
La metodologa que se emple fue la de taller de reflexin psicoanaltica, de
sta se destaca el carcter activo de los/as participantes, caracterstica
fundamental para alcanzar los objetivos de dicho espacio.
Los/as participantes fueron adolescentes de 17 y 18 aos que cursaban entre
quinto y sexto ao de escuelas secundarias de la ciudad de San Lus tanto
pblicas como privadas, quienes se inscribieron en el Centro Integral de
Atencin Psicolgica (CIAP), de la Universidad Nacional de San Lus,
interesados/as en recibir una Orientacin Vocacional Ocupacional. Sus lugares
de residencia eran San Lus Capital y Juana Koslay. Las familias de los/as
participantes se caracterizaban porque las ocupaciones de los varones (padres,
abuelos, hermanos), consistan en oficios o carreras militares, mientras que las
mujeres (madres, abuelas, hermanas) se dedicaban en mayor medida al hogar
y al cuidado de los/as hijos/as y cuya maternidad empezaba a muy corta edad,
advirtindose claramente una divisin sexual del trabajo, donde los varones se
abocan a lo pblico y las mujeres ocupan slo el espacio privado. Eran familias
numerosas con escasos recursos materiales, donde era probable que los/as
jvenes asistentes fueran los/as primeros/as en terminar e incluso transitar una
carrera universitaria.
Desde la asignatura de Orientacin Vocacional Ocupacional, y a travs del
Centro Integral de Atencin Psicolgica (CIAP), se da respuesta a las
demandas de escuelas en general y adolescentes en particular que soliciten
iniciar un proceso de orientacin vocacional. Es as que desde el marco de las
prcticas pre-profesionales supervisadas se planificaron los talleres.
La experiencia se llev a cabo en seis encuentros, con una duracin de una
hora y media, en ellos contaba con una coordinadora y una co-coordinadora.
En funcin de la temtica que apareca en cada uno de estos, se fueron
planificando los posteriores talleres. Seguidamente se efectuaba la supervisin
por parte de la directora de la prctica pre-profesional en donde se analizaban
los emergentes, se discutan las impresiones y se hacan sugerencias a las
talleristas. La supervisin conclua con el planeamiento de la prxima reunin.
El primer contacto que se tuvo con los/as adolescentes fue telefnico, donde se
les pregunt si estaban interesados/as en trabajar en grupo y se acordaron los
horarios y el lugar de reunin.
En el primer taller se cont con seis participantes, dos mujeres y cuatro
varones de entre 17 y 18 aos. En el segundo encuentro se sum una
participante ms de 21 aos, pero slo asisti en una sola ocasin. La
concurrencia de los/as adolescentes fue inestable, incluso un da slo fue uno
de ellos. En promedio se trabaj con 5 integrantes en cada encuentro.
ANLISIS DE LOS EMERGENTES
En el transcurso de los talleres se observ que la problemtica que apareca de
modo ms recurrente es un excesivo temor a no elegir el proyecto adecuado,
dejando al grupo en un estado de parlisis emocional con escasas
posibilidades para poder conectarse y pensar acerca de las experiencias
emocionales involucradas.
El temor a la equivocacin en la eleccin futura pudo verse claramente a lo
largo de todos los encuentros. Cuando las coordinadoras proponan pensar al
grupo sobre esta temtica, surgieron manifestaciones como: (Fa) El miedo
a equivocarme es por m. Nosotros somos 7 hermanos y mis padres les dieron
a todos la posibilidad de estudiar y ellos no quisieron, y es miedo por m, por no
darles a ellos esa satisfaccin. Otro de los integrantes (L) quien tena grandes
temores a la equivocacin la representaba como aos tirados a la basura,
perdidos, tambin se comparti (I) ...Siento que mi familia progresa. Si le erro
no progresa nada (I) Porque s, porque uno Mi hermano es el mayor, el
resto ninguno termin. A veces es chocante poder ser uno de los primeros.
En distintos momentos las talleristas preguntaron especficamente qu
sentimientos generaba en ellos/as una posible equivocacin a lo que
respondieron: (Fa) Angustia, miedo eso me genera. Teniendo grandes
dificultades para poder poner en palabras estos sentimientos y pensar en la
equivocacin. (Fa) me molesta pensar que me puede ir mal, como hacer las
cosas y fracasar en tu futuro. (L) Es toda una decisin y si te va mal se puede
revertir y tiene muchos factores pero est eso de equivocarse y que te vaya
mal.
En este sentido, y haciendo referencia a algunos de los postulados de Alfredo
Grande (2015), pudo observarse que en los/as participantes primaba una
suerte de deber ser que se corresponda a mandatos familiares, por sobre su
propio deseo. Dichos mandatos eran vividos como obligaciones a cumplir
inminentemente, por tal motivo los/as adolescentes presentaban este gran
temor a la equivocacin. (J): Yo haba pensado estudiar comunicacin social y
mi pap me dijo que esa carrera es muy fcil y que no iba a sacar nada con
eso, as que bueno, me decid por la otra. Cuando se le seal a (L) que su
eleccin podra tener que ver con un proyecto no realizado por parte de su
padre, manifest: lo veo como un incentivo. Dice que estudie lo que quiera y l
me va a apoyar
Adems de dicho temor, el predominio del sujeto del mandato sobre el sujeto
del deseo se evidenciaba en la poca creatividad que se vislumbr ms
contundentemente en la tcnica Realidad Ocupacional donde en general los
grupos quedaron adheridos a los representantes concretos de una disciplina,
siendo ese el nombre de la familia, por ejemplo: Pitgoras (Economa,
Matemticas, Administracin de empresas e Ingeniera industrial), Darwin
(Veterinaria, Bioqumica, Nutricin, Biologa, Medicina y enfermera), Freud
(RRHH, Psicologa, Asistente social, turismo y Comunicacin social), Sarmiento
(Cocina, Educacin especial, Profesorado de educacin fsica). Otra forma en
la que esto se observ fue cuando a la hora de agrupar las familias y ponerles
el nombre, ste slo aluda a algunas disciplinas, por ejemplo: La parca
(Veterinaria, Geologa, Ingeniera, Agronoma, Biologa, Medicina, Enfermera,
Nutricin y Bioqumica).
Lo anterior tambin se refleja en el poco entusiasmo que expresaban los/as
integrantes del grupo a la hora de pensar su proyecto futuro, siendo esto
constatado en la actitud pasiva de los mismos. Dicha pasividad se observ
cuando los silencios sucedan a preguntas disparadoras por parte de las
coordinadoras, que tenan el objetivo de poner en marcha el pensamiento para
as dar un sentido a distintas experiencias emocionales. Como por ejemplo
qu pas que no vinieron ayer? Qu les parece que pas? (en el tercer
encuentro al cual solo acudi un integrante del taller), o alguien ms que
piense esto? (cuando algn participante expresaba su punto de vista).
Esta pasividad relacionada con la falta de deseo pudo observarse tambin
cuando el grupo, incluso despus de funcionar como un grupo de trabajo
(Bion, 1961), al finalizar el taller se quedaba a la espera, no se levantaban de
sus asientos ni hablaban, como si no pudieran cerrar la situacin del taller, lo
que denot sentimientos de vaco y ansiedad confusional a la hora de
interactuar. Esto fue interpretado como si los/as participantes estuvieran
esperando recibir una clase, donde se les instruye y se les dice qu es lo que
deben hacer, incluso el momento en el que deben retirarse del recinto. Esto se
confirm en el encuentro de cierre, donde los/as adolescentes expresaron la
expectativa de recibir informacin y se encontraron con la propuesta de un
espacio diferente donde ellos/as construan el sentido. Por ejemplo al plantear
esto en durante el encuentro uno de los integrantes expres: (L) Interesante.
Yo creo que si por ah era as. En mi caso yo saba que no me iban a decir que
la veterinaria es lo mo yo eso lo tena claro. Pero por ah tal vez como dicen
ustedes esperamos que ustedes dijeran.
En los sucesivos encuentros se pudo apreciar que los/as adolescentes
presentaban ciertas dificultades para pensar algunas temticas, ante las cuales
manifestaban sentirse agobiados/as, por ejemplo, cuando las coordinadoras
remarcaron el poco entusiasmo percibido en el encuentro anterior la respuesta
que se obtuvo fue: (L). Las ganas de pensar van por ese lado me parece, lo
que no te gusta pensar te agobia... No, a m no me cansa. Me cansa pensar
lo que quiero para el futuro, por ah tanto pensar, la misma indecisin te agobia,
pero venir no me cansa. En el transcurso de los talleres pudo observarse que
lo que ellos/as planteaban como agobiarse, de lo que se trataba en realidad
era de no hallar sentido a la experiencia. Esto se vio claramente cuando las
coordinadoras, a partir del taller anterior en el cual se haba aplicado la tcnica
Realidad Ocupacional sacaron frases para reflexionar, una de ellas fue la
matemtica agobia donde se desencaden la siguiente reflexin: (I): Lo que
me llam la atencin es la matemtica agobia; (Fa), (G) y(L): asienten con la
cabeza mientras que J e I niegan con la cabeza; (L): Depende de los gustos,
me parece tambin porque a m no me gusta por eso estoy de acuerdo; (C):
Qu es para ustedes agobiarse?: (G): Como estrs; (Fa): Cansarse como
Pachorra; (C): Y el resto qu piensa (dirigindose a los/as participantes); (J):
Yo creo que ver siempre lo mismo te cansa porque ya est, me cansa ver
siempre lo mismo. Por ejemplo cuando nos ponen a leer los artculos de la
iglesia, es como todo lo mismo... eso te cansa.; (I): La profe de filosofa siempre
da lo mismo en los documentos pone como cinco definiciones de otros libros
pero es todo lo mismo yo leo solo uno y ya; (C): Qu otras cosas agobian?;
(L): La cotidianidad, agobian las cosas de todos los das eso agobia.
En relacin pensamiento nos parece importante destacar que en los/as
adolescentes que integraron los talleres, se presentaba un pensamiento
concreto (Piaget 1981), donde las operaciones concretas estn ligadas a la
accin, a la experiencia y donde las abstracciones son dificultosas. El cual se
manifest en el segundo taller donde se dividi al grupo en dos subgrupos
quedando uno de tres personas y otro de cuatro, con el objetivo de que
realizaran la tcnica Realidad Ocupacional. El que estaba conformado por
cuatro personas fue el primero en finalizar la actividad lo que gener
sentimientos de rivalidad en el otro, quienes en un momento expresaron lo que
pasa es que ellos tienen una cabeza de ms. Dicho comentario denota que
para este grupo era ms importante la cantidad de personas que la calidad del
trabajo en grupo como tal.
Es relevante no pasar por alto otro de los aspectos que emergieron de los
encuentros, como lo es la endogamia, concebida como la dificultad que
expresan los/as integrantes de los talleres para alcanzar su autonoma
mostrando gran dependencia de su grupo familiar, el cual implica proteccin,
siendo este un lugar conocido para ellos/as. Esto se observ cuando uno de los
integrantes plante la posibilidad de estudiar fuera de la ciudad, surgiendo
manifestaciones como: (I): Responsabilidad. Voy a tener que hacer todo lo que
hace mi mam como cocinar, lavar y esas cosas; (L): Responsabilidad, tens
que comprar las cosas, lavar, cocinar, cosas que ahora no hago. Y como dice
l de no mandrtela y eso. En lo citado anteriormente se puede apreciar una
dificultad en el control de los impulsos puesto que pareciera que la nica forma
de no mandrsela es cuando una figura de autoridad est cerca. Lo anterior
tambin se expres: (I): Yo tengo dos problemas () uno es que est en Villa
Mercedes la carrera y el otro, soy pegote. En este sentido es propicio tener en
cuenta el papel que toma la sociedad actual, proporcionando a la adolescencia
como etapa privilegiada de la vida donde se busca permanecer en ella, dejando
esto a los/as adolescentes con modelos efmeros sobre los cuales deben
construir su subjetividad. Se advirti, adems que los/as integrantes del taller
presentaban una imposibilidad de ponerse en marcha, es decir, no poniendo en
juego sus recursos en la eleccin de sus proyectos vocacionales.
CONCLUSIONES Y APRECIACIONES

Durante esta experiencia grupal, entre otras cuestiones, se intent realizar una
diferenciacin entre lo que significaba equivocarse y fracasar. Esta distincin
que se bas en aprender de la experiencia (emocional), pudo tranquilizar al
grupo, de tal manera que las decisiones vocacionales, al final de los talleres, se
pudieran reflexionar de manera ms tranquila, lo que conllev a que los/as
participantes lograrn una mayor aproximacin a sus deseos personales,
cumpliendo en parte los objetivos planteados por el equipo de trabajo.
Esta produccin enmarcada en las prcticas preprofesionales supervisadas,
permiti una primera experiencia y aproximacin a la orientacin vocacional
desde un dispositivo grupal, el cual fue elegido puesto que se rescata la
importancia de la construccin de sentido que necesariamente, se hace a partir
del otro y la otra, en una relacin enriquecedora donde el todo es ms que la
suma de las partes, y en particular teniendo en cuenta la etapa evolutiva de
los/as integrantes en la cual resulta de gran importancia el grupo de pares en la
construccin subjetiva.
Siguiendo lo anterior tambin es importante mencionar que el colectivo (cuyo
punto de inicio es el grupo) adems de que permite el crecimiento y la reflexin,
impulsa a la formacin de un producto original, creativo, revelador. Esto es
posibilitado por el interjuego de identificaciones que posibilitaron abordar la
temtica de una manera ms tranquilizadora y contenida.
Los talleres resultaron altamente gratificantes, no slo por los emergentes que
posibilitaron dotar de sentido a algunas cuestiones vocacionales de los/as
participantes, sino tambin por el lugar activo de las coordinadoras, que si bien
estaba dispuesto dentro del dispositivo, los/as integrantes tambin dieron lugar
a que esto surgiera de manera natural, lo que permiti una participacin
recproca entre ambos, quedando las talleristas implicadas en las
construcciones colectivas que tuvieron lugar en el espacio propuesto. Es as
que este trabajo es una manera de darle sentido a la experiencia emocional
vivida tambin por las autoras, quienes implicadas tomaron un lugar de
aprendientes.
Por ltimo y a riesgo de sonar redundantes se pretende reivindicar un
psicoanlisis que no slo sea aplicado, sino por sobretodo implicado en donde
se subvierta el lugar de miembros de todas las masas artificiales que sostienen
el sistema represor. Recuperando el lugar del asombro y la indignacin
(Grande, 2013).
Referencias Bibliogrficas
- Curso de Postgrado: Autogestin Grupos y Prcticas Comunitarias.
Grande, A. San Luis, 2015.

- Bauman, Z. (2002). Modernidad Liquida. Espaa: S.L Fondo de Cultura

Economica de Espaa.

- Grande, A (2013). Cultura Represora y anlisis del Supery. Hacia un

psicoanlisis del oprimido. .Buenos Aires- Argentina: SubVersiones editora.

- Legaspi, L. (2003).Enfoques actuales en Orientacin Vocacional.

Actualidad Psicolgica XXVIII (315), p. 13-15.

- Messing, C. (2003).El Abordaje Vincular-Familiar en Orientacin

Vocacional. Actualidad Psicolgica XXVIII (315), p.16-19.

- Muller, M. (2003). Actualidad de la Orientacin Vocacional Profesional.

Actualidad Psicolgica XXVIII (315), p.2-5.

- Muzlera, S. Guidolin, E. Kahane de Gordon, G. & Puebla, P. (2012).

Coordinacin de grupos. Experiencia y aportes tcnicos. Mendoza:
Editorial de la Universidad del Aconcagua.

- Piaget, J.(1981) Psicologa de la inteligencia.Buenos Aires:Psique.

EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DE
LA PROVINCIA DE ENTRE RIOS

Cernuda Pablo

Universidad Autnoma de Entre Ros (UADER)

pablocernuda@hotmail.com

RESUMEN

Mi preocupacin nace de la prctica docente en el servicio de Orientacin

Vocacional Ocupacional, y de las dificultades observadas y vivencias en
relacin a la falta de atencin, inters y compromiso con el proceso.

A partir de esta situacin es que intent articular una manera distinta de

vincularme con los estudiantes, y con el conocimiento vocacional a la hora de
ensear y transitar este proceso.

Considero que a partir de la introduccin de dinmicas grupales dentro de la

clase se puede lograr encadenar los conocimientos a la aplicacin, vincular la
teora con la prctica. De esta forma el saber y la teora se entrelazan con la
experiencia del participante.

Entiendo que no se trata de acumular conocimientos, sino por el contrario, que

es mejor apuntar a mejorar la calidad de los conocimientos adquiridos
estimulando los procesos ms vinculados con un aprendizaje de tipo
significativo. Resulta imprescindible ubicar los conocimientos y datos
involucrando holsticamente a los estudiantes, integrando lo mental y lo
corporal. Promover la escucha, el ver y la accin como procesos que ayudan a
incorporar los conocimientos, siempre en relacin con otro, en procesos que
involucren la toma de decisin compartida.

Palabras claves: aprendizaje, inters, vivencias, dinmicas grupales,

INTRODUCCION

En el tiempo que llevo integrando el rea de OVO comenc a registrar una

creciente franja de estudiantes que reflejaban apata y desolacin al momento
de involucrarse en el proceso. La capacidad de decidir, de optar, de seleccionar
un camino en vez de otro se vea muy lejana. No apareca el espacio a la
pregunta que prefiero, que elijo, que me gusta, sobre todo en las
cuestiones cotidianas. Sumado a esto se observaban vidas que se
desplegaban en un presente inmediato en vez de proyecciones de futuro.
Siempre estaba presente el cuerpo abatido, la apata, el aburrimiento, el
aislamiento relacional, la poca vitalidad y entusiasmo, la inseguridad en sus
decisiones. Cada cosa, cada pedido, cada tarea era vivida como algo
demasiado pesado, largo, tedioso, aburrido y que conlleva demasiado
esfuerzo. Siempre estn cansados, sin felicidad real, faltos de espontaneidad y
de diversin. Hay poca disposicin a integrarse o interactuar con otros. Se
evitan las confrontaciones. En algunos casos pueden manifestar cierta falta de
sentido a sus vidas.

A partir de esta situacin es que intent articular una manera distinta de

vincularme con los estudiantes, y con el conocimiento a la hora de ensear.
Precisamente esto se volcaba en direccin opuesta cuando participaban de
algn juego dramtico. All los cuerpos cobraban energa, su expresin alegra,
su mirada inters.

PLANTEO DEL PROBLEMA

Cmo hacemos entonces para captar su atencin?, que abran su mente a

nuevas ideas?, Qu se interesen por el conocimiento de s mismos?, Cmo
hacer que procesen por si mismos el contenido de lo dado?, Qu reflexionen,
y an que adopten una posicin crtica ante el conocimiento adquirido?
Considero que a partir de la introduccin de dinmicas grupales dentro de la
clase se puede lograr encadenar los conocimientos a la aplicacin, vincular la
teora con la prctica. De esta forma el saber y la teora se entrelazan con la
experiencia del participante.

DESCRIPCION

Estas experiencias surgen del trabajo docente durante 5 aos como agente del
rea de Orientacin Vocacional Ocupacional de la Secretaria Acadmica del
Rectorado de la Universidad Autnoma de Entre Ros (UADER). Mi trabajo
consiste en recorrer los diferentes establecimientos de la provincia, llegando a
escuelas que nadie llega, buscando brindar el apoyo necesario a cada
estudiante para la consecucin de su vocacin personal.

La experiencia de trabajo fue posibilitando observar y vivenciar ciertas

dificultades de los estudiantes en relacin al proceso de autoconocimiento,
como de cierta falta de inters, apata, falta de atencin, y una escasa
participacin. Todo esto en relacin directa con lo que nos compete: la eleccin
Vocacional Ocupacional.

Cabe destacar que en el transcurso de los aos de esta actividad fui

ensayando distintas posibles soluciones, entendiendo incluso que muchos de
estos factores no se reducan a cuestiones individuales, sino tambin a factores
culturales, sociales y econmicos.

El campo conceptual de la Psicologa es muy amplio y abstracto, eso es cierto.

Pero esto no impidi que, desde un lugar creativo, se puedan ir incorporando
contenidos propios y simblicos de la ctedra de forma amena, entretenida y
certera. Por ejemplo si tomamos el concepto de Transferencia. Este concepto
es, desde el Psicoanlisis, muy importante en muchas dimensiones. No solo en
el mbito de la clnica, del consultorio, del entendimiento de la Patologa, sino
que tambin es incorporado en la cotidianidad de cada uno de nosotros.

Entre las distintas soluciones ensayadas, se establecieron espacios de

consulta, guas de preguntas, guas de lectura, espacios de lectura asistidos
por los docentes, trabajos prcticos grupales, e individuales, incorporando
dinmicas que posibilitaran incorporar otros recursos, power point,
representaciones, collage, etc. Todos estos recursos implementados, sin
embargo, no lograron modificar sustancialmente, la relacin de los estudiantes
con el conocimiento, y menos an estimular el deseo o el inters por descubrir
su vocacin.

A partir de all, entonces, decid incorporar articuladamente los contenidos, con

una dinmica grupal, que me permitiera incorporar tcnicas provenientes de lo
ldico, representaciones, juegos, experiencias, que posibilitaran un
involucramiento holstico con el proceso no solo desde lo mental, sino
incorporando lo corporal, vinculando la teora con la prctica, y lo ldico como
herramienta que comprometa al estudiante desde su sensibilidad y
pensamiento.

Se encauso entonces un trabajo intelectual y conceptual enmarcado en lo

ldico. Sin dejar de lado la dimensin terica de la ctedra, enmarque las
prcticas desde lo grupal y encuadrado en juegos articulados con un
determinado concepto.

Tengamos en cuenta que estas actividades estn dirigidas a:

Crear una energa apropiada para la prxima actividad.

Favorecer la creatividad.
Generar un contexto de confianza y compromiso por parte de todos los
compaeros.
Crear un clima de entusiasmo y alegra para que todos los integrantes
disfruten del aqu y ahora en una dinmica libre de todo pensamiento
racional y de las actividades curriculares.
Mostrar la importancia del compromiso.
Reflexionar con los participantes acerca de los porcentajes que le ponan
a la accin y al compromiso en esta dinmica.
CONCEPTOS TEORICOS

Kurt Lewin, psiclogo de la Escuela de Berln, emigrado en 1930 a Estados

Unidos, aport principios de la Gestaltheorie al estudio de la personalidad y
posteriormente al estudio de los grupos.
Grupo para Lewin es un especfico sistema de interdependencia, tanto entre los
miembros del grupo como entre los elementos del campo (finalidad, normas,
percepcin del mundo externo, divisin de roles, estatus, etctera).
El funcionamiento del grupo se explica por el sistema de interdependencia
propio de dicho grupo en determinado momento, sea ste funcionamiento
interno (subgrupos, afinidades, roles) o referido a la accin sobre la realidad
exterior. En esto reside la fuerza del grupo o, dicho ms exactamente, en esto
reside el sistema de fuerzas que lo impulsan, es decir, su dinmica.
Descubre que tomar una decisin en grupo compromete ms a la accin que
una decisin individual; que es ms fcil cambiar las ideas y las normas de un
grupo pequeo que las de los individuos aislados (costumbres alimentarias,
rendimiento en el trabajo, alcoholismo, etc.) y que la conformidad con el grupo
es un elemento fundamental frente a la resistencia interna para el cambio. Se
plantea la necesidad de reorientar la fuerza resistencial al servicio del cambio.

Para Pichn el grupo es un Conjunto restringido de personas, que ligadas por

constantes de tiempo y espacio ya articuladas por su mutua representacin
interna, se proponen en forma explcita o implcita una tarea que constituye su
finalidad, interactuando a travs de complejos mecanismos de adjudicacin y
asuncin de roles. El grupo se constituye a partir de las necesidades de sus
integrantes y en la mutua representacin interna.

La tcnica de grupo operativo apunta a centrar la interaccin en el

reconocimiento de las necesidades, elaboracin de un proyecto y desarrollo de
la tarea, potencializndose la accin grupal en tanto se visualicen, aborden y
resuelvan las contradicciones que emergen en la marcha hacia el objetivo
grupal.
El vnculo se instituye como tal cuando cada sujeto, cada actor reconstruye en
su interioridad, la trama relacional de la que participa. En la interioridad de cada
uno de los integrantes de la red interaccional se inscribe, adquiriendo entonces
otra vigencia, otra calidad, la situacin que articula un complejo de actores,
necesidades y objetivos que definen un proyecto y en consecuencia una tarea.

Esta clarsimo que, si quieres que el aprendizaje sea efectivo, debes lograr que
el participante interacte con el tema, que lo vea y lo escuche. Esto mismo
ocurre cuando llevas un problema a tu sala de reuniones: los participantes
juegan con el problema, lo ven, lo manipulan, formulan propuestas y oyen las
de sus compaeros. Pero ms aun, el juego logra que el participante se
comprometa emocionalmente, que se involucre con la situacin y esto es muy
importante. El juego es una herramienta que facilita el aprendizaje ya que
representa un modelo simplificado de la realidad y as, nos muestra formas
tpicas de actuar y reaccionar de las personas. El aprendizaje de nuevos
conceptos y nuevas teoras, resulta vaca si no se aplica a la realidad
inmediata.
ASPECTOS RELEVANTES

Cabe destacar de la experiencia relatada que la consideracin de las dinmicas

grupales en el proceso de enseanza aprendizaje vocacional, y
particularmente la introduccin de tcnicas de tipo ldica, contribuyen a mejorar
el aprendizaje, logran despertar el inters y la motivacin y acaso el deseo de
los estudiantes, involucrndolos holsticamente y en relacin con otros en
situaciones que pueden ser vivenciadas y que promueven la asociacin e
incorporacin de la bsqueda vocacional ocupacional.

Tambin promueven una relacin docente estudiante de tipo horizontal,

siendo el docente no ubicado en una posicin de saber, y permitindole
experimentar con otros la creacin, la bsqueda, el error, sin la mirada
controladora y disciplinadora del lugar del saber.

Estas experiencias les permiten a los estudiantes generar espacios de libertad

y creatividad ante el proceso, como as tambin les permiten resignificar su
relacin con el conocimiento y con los docentes.

BIBLIOGRAFIA

BAUMAN, Zigmunt (2002). Modernidad lquida, Fondo de Cultura Econmica,

Buenos Aires
BLEGER, J: Temas de psicologa. (Entrevistas y grupos). Ediciones Nueva
Visin, B s As, 1974.
BLEGER, J, Psicologa de la conducta, Editorial Paids, Bs As, 12
impresin, 1992.
DUBET, F, MARTUCCELLI, D (1999) En qu sociedad vivimos?, Editorial
Losada.
ERIKSON, E, Infancia y Sociedad. Editorial Lumen, Bs. As., 1970.
FERNANDEZ, A, M: El campo grupal. Notas para una genealoga, Editorial
Nueva Visin, S.l. / S.a.
FERNANDEZ, A, M: Jvenes de vidas grises: Psicoanlisis y Biopoliticas.
Ediciones Nueva Visin SAIC, Bs. As., 2013.

FRANKL, V.: Psicoanlisis y Existencialismo. Fondo de Cultura Econmica,

Mxico D.F., 2001.
FREUD, S: Obras completas. Ed. Amorrortu, Bs As, 1996.
GIBB, J: Manual de dinmica de grupos. 17 edicin, Editorial Lumen
Hvmanitas, Bs As, 1996.
GUATTARI, F, ROLNIK, S: Micropolitica. Cartografa del deseo. Editorial
Traficantes de Sueos, Brasil, 2006. Disponible en:
www.traficantes.net/index.php.
LAPASSADE, G: Grupos, organizaciones e instituciones. Ed. Editorial Gedisa,
Barcelona, 2008.
LAPLANCHE, J, PONTALIS, J: Diccionario de Psicoanlisis. Paids, Bs As,
1996.
MAGAN DE CID, I, La transferencia, Longseller, 2004.
MAISONNEUVE, J: La dinmica de los grupos. Ediciones Nueva Visin. s.l.
s.a.
MORIN, EDGAR: Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona,
1994, p. 23. Disponible en:
www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/morinedgar
ODONELL, P, y col. El anlisis freudiano de grupo. Ediciones Nueva Visin,
Bs As, 1984
PICHON RIVIERE, E, PAMPLIEGA DE QUIROGA, A: Psicologa de la vida
cotidiana. Editorial Nueva Visin, Bs As, 1985.
PAMPLIEGA DE QUIROGA, A: El grupo instituyente del sujeto y el sujeto
instituyente del grupo En: PAMPLIEGA DE QUIROGA, A: Enfoques y
perspectivas en Psicologa Social.-2 Edicin. Bs As: Cinco, 1987.
PAMPLIEGA DE QUIROGA, ANA: Los criterios de salud mental En:
PAMPLIEGA DE QUIROGA, ANA: Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo.-
Bs As: Cinco, 1998.- (Pg. 155 a 164)
PAMPLIEGA de Quiroga, A: El sujeto en el proceso de conocimiento.
(Modelos internos o matrices de aprendizaje) En: PAMPLIEGA de Quiroga, A:
Enfoques y perspectivas en Psicologa Social.-2 Ed. Bs As, Cinco, 1987. (Pg.
47 a 57). p.49.
ROJAS, E.: El hombre light. Editorial Planeta, Buenos Aires, 1992.
SEGAL, J, La fantasa, Longseller, 2001.
TOURAINE, Alain (1999) Podremos vivir juntos? La discusin pendiente: El
destino del hombre en la aldea global. Fondo de cultura econmica
LA TUTORA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN COMO
DERECHO
Couto, Mara Sol1, Viggiani, Anonella2

1 UNCuyo-CONICET 2 UNCuyo

msolcouto@gmail.com
RESUMEN
Palabras clave: servicios de orientacin, tutora, modelos tutoriales, trayectorias
acadmicas
En el marco del proyecto Origen y evolucin de los Servicios de Orientacin en
la provincia de Mendoza. Diversidad de modelos en distintos niveles y
jurisdicciones, avalado por la Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado de la
Universidad Nacional de Cuyo y de nuestro trabajo como tutoras en el Servicio
de Apoyo pedaggico y Orientacin al Estudiante; el presente trabajo tiene
como objetivo, plantear el modelo tutorial desarrollado en la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad recin citada.
Considerando que las prcticas son histricas y situadas, es que a travs del
mismo, se pretende indagar, reconstruir y sistematizar la historia del modelo
tutorial en la UNCuyo, para luego analizar los modelos y principios que han
enmarcado a la tutora y que actualmente le dan sentido y razn de ser.
Finalmente, creemos que el aporte innovador de nuestro actual modelo de
tutora se encuentra en la incorporacin del concepto de trayectoria acadmica
estudiantil que pone al estudiante como principal protagonista de su camino de
formacin; y que por tanto, nos permite pensar la orientacin desde el modelo
de la Educacin como derecho.
Palabras clave: (tres) Tutora, Educacin como Derecho, Orientacin Educativa
1. Introduccin
En el presente trabajo se pretende explicar el modelo tutorial desarrollado en la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNCuyo. Las reflexiones que se realizan
surgen en el mbito del proyecto de investigacin financiado por la Secretara
de Ciencia, Tcnica y Posgrado de la misma universidad: Origen y Evolucin
de los Servicios de Orientacin en la Provincia de Mendoza. Diversidad de
modelos en distintos niveles y jurisdicciones y de nuestro trabajo como tutoras
en el Servicio de Apoyo pedaggico y Orientacin al Estudiante (En adelante
S.A.P.O.E).
Realizando estas aclaraciones, comenzaremos explicitando el marco terico
que sustenta nuestras prcticas, para avanzar ms adelante sobre la
experiencia tutorial concreta. Esta organizacin no resulta casual debido a que
estamos convencidas de que la teora y la prctica se construyen de manera
dialctica en la reflexin continua del quehacer cotidiano.
El citado proyecto de investigacin (desarrollado desde el ao 2013) tiene
como objetivo general presentar los inicios de la Orientacin Educativa en los
distintos niveles y jurisdicciones del sistema educativo en nuestra provincia
para explicitar los modelos implcitos en las prcticas de la orientacin en la
actualidad. Para este fin, se trabaja con fuentes documentales, informantes
claves y narraciones de los protagonistas. El inters que motiva nuestra
investigacin se explica en la revisin nuestra experiencia como profesionales
en los Servicios de Orientacin en los distintos niveles y jurisdicciones, dado
que en muchas ocasiones nos resultaba dificultoso encontrar espacios de
reflexin conjunta y de enriquecimiento terico que nos permita darle un marco
epistemolgico ligado a las intervenciones realizadas.
2. Breve reconstruccin histrica del modelo tutorial en la Universidad Nacional
de Cuyo.
Una de las lneas de trabajo consiste en reconstruir la historia de los Servicios
de Orientacin (en adelante S.O) en el nivel superior universitario. Se advierten
distintas etapas desde sus inicios hasta la actualidad, que recorreremos
brevemente a fin de explicar la perspectiva que prima en la actualidad
(Gonzlez y Couto, 2015):
Modelo de servicios: Surgimiento de la orientacin en la UNCuyo durante la
dcada del 80 cuando se institucionaliza la creacin de los SAPOEs con la
aprobacin de la Ordenanza N 44/86- C.D. Segn la misma
el SAPOE se constitua como un rgano asesor al
Gobierno de las Facultades sobre temas pedaggicos, sin
embargo esta actividad no ha sido del todo reconocida ya
que como veremos ms adelante las funciones de los
Servicios de Orientacin fluctan segn las necesidades
que plantean las autoridades. (Gonzlez y Couto, 2015: 5-
6)
Este modelo de servicios ya que se caracteriza por ser una intervencin
externa a cargo de equipos interdisciplinarios que atienden las disfunciones,
carencias o necesidades que la poblacin demanda por propia iniciativa,
esto responde a una concepcin primordialmente remedial.
Modelo de orientacin por programas: Se desarrolla desde el ao 2004
cuando surge el Proyecto de Deteccin, Apoyo y Seguimiento a Alumnos en
su Rendimiento Acadmico (D.A.Y.S.A.R.A.) a partir de la Ordenanza N
70-04- C.S. ste prioriz el relevamiento de los factores que intervienen en
el Rendimiento Acadmico de los alumnos como forma de acercarse a la
complejidad y multicausalidad de la problemtica y el apoyo a travs de la
tutora de pares.7 El dispositivo tutorial result novedoso, organiz una red
de trabajo en toda la universidad, permiti sistematizar datos acerca del
rendimiento y tuvo buenos resultados; sin embargo una de las principales
crticas fue que el trabajo se organiz de manera reactiva puesto que se
intervena una vez que el alumno ya haba incurrido en rendimiento negativo
o mnimo.
7
Con la implementacin de este proyecto se comienzan a explicar las dificultades de rendimiento
acadmico de los estudiantes de la UNCuyo a partir de variables que se denominaban internas del
alumno (problemas de salud, dificultades socio-econmicas o psico-afectivas e inconvenientes a la hora
de estudiar) o externas al alumno (problemas con la enseanza, vnculo pedaggico y sistema de
evaluacin). (Gonzlez y Couto, 2015: 7)
 Modelo de servicios actuando por programas: A partir del ao 2012 se
implementa el proyecto Trayectorias Acadmicas Estudiantiles (TRACES)
para acompaar las trayectorias de todos los estudiantes de la universidad
entendiendo que sta es el particular camino que recorre el sujeto en su
formacin y que por tanto es diversa entre los estudiantes. TRACES
propone un formato de trabajo sistmico, intra e interinstitucional, a fin de
garantizar el ingreso, permanencia y egreso a la educacin superior.
Este modelo se define como la combinacin de los dos anteriores, insertos
en el contexto educativo. Pretende evitar las injerencias aisladas y
remediales permitiendo trabajar desde la prevencin, ya que se puede
trabajar desde distintas unidades de intervencin: el grupo-clase, la
institucin, la comunidad. Los orientadores estn integrados en un servicio,
-como equipo profesional e interdisciplinario- pero realizan una planificacin
proactiva a problemticas inminentes. Queremos profundizar en esta ltima
concepcin de la orientacin y la tutora como modelo que comienza a
surgir en la Universidad Nacional de Cuyo. Cabe aclarar, teniendo en
cuenta la complejidad que caracteriza a todas las instituciones, que los
modelos planteados no se dan en la realidad de manera pura o nica
sino que conviven da a da, enmarcados en un contexto sociohistrico,
intentando superar sus contradicciones.
2- Pensar la orientacin desde el modelo de la Educacin como derecho
Hasta aqu hemos desarrollado los modelos que han sustentado las prcticas
de los orientadores en la UNCuyo. En funcin de esto, nos preguntamos: Qu
implica reconstruir un modelo de orientacin y tutora basado en el derecho a la
educacin superior? Qu cambios institucionales supone? Qu actores se
ven implicados?
Desde nuestro espacio comenzamos a vislumbrar esta perspectiva a partir de
la incorporacin de la concepcin de la trayectoria acadmica estudiantil.
Mucho se ha trabajado en relacin a este concepto (Terigi, 2007) por lo que no
pretendemos ahondar demasiado; sin embargo para dar un marco terico a
nuestro trabajo recuperaremos algunas ideas centrales: Qu entendemos por
trayectoria? Segn Nicastro y Greco (2009) la trayectoria puede entenderse
como un itinerario en formacin por tanto podemos pensarla como un camino
que admite la interrupcin, el atajo, el desvo, los otros tiempos como parte
constitutiva de un recorrido en donde el sujeto en situacin es el principal
protagonista. Lo que se intenta es cambiar la mirada de la trayectoria como una
sumatoria de resultados de ciertas pautas curriculares organizadas por el
sistema, un analtico provisorio que informa aprobados, desaprobados,
ausentes, reinscripciones o rendimientos negativos para entenderla desde la
perspectiva del sujeto, para recuperar el quin/quienes por sobre el cunto o el
cundo, las tramas que configuran el recorrido, las situaciones, el contexto y
las decisiones. Se despliega como trayectoria en formacin -en construccin-
llevada a cabo por un grupo en un momento determinado.
Se trata de generar un entendimiento situacional. Pensar las
trayectorias en el marco de las historias es reconocer un punto de
partida, plantear una interrupcin en su proceso y hacernos
preguntas, sabiendo que no podemos anticipar con exactitud un
punto de llegada. Siempre habr sentidos que requieran de
 reinvencin y de construccin cada vez. En una mirada que pone
a las trayectorias en el interjuego del pasado, del presente y del
porvenir (Nicastro y Greco. 2009:25)
Esta mirada puesta en la trayectoria es una forma de reconocer una historia, un
camino ya recorrido y conocido que explica la situacin del sujeto que asiste al
S.O. Implica tambin, reconocer que el trnsito del sujeto por la vida
universitaria y las situaciones por las que ste atraviesa tienen una explicacin
sistmica no individual, implica pensar en los factores institucionales como las
normativas, los sistemas de correlatividades, los horarios de cursado, la
dotacin de las ctedras o factores socioeconmicos que dificultan el avance
en la carrera en un tiempo que los planes de estudio consideran como ideal.
Es por esto que afirmamos que poner el nfasis en la trayectoria implica hacer
efectiva la perspectiva de la educacin como derecho social y no como un
privilegio individual. A qu nos referimos con esto? En la declaracin de la
Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe
(celebrada en 2008) comienza diciendo: La Educacin Superior es un bien
pblico social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. sta es
la conviccin y la base para el papel estratgico que debe jugar en los
procesos de desarrollo sustentable de los pases de la regin. y llama no slo
a los Estados a comprometerse con la misma sino a los miembros de la
comunidad educativa. En ese desafo estamos todos los orientadores, puesto
que -a pesar de las intenciones, de los marcos tericos o de los modelos a los
que adherimos- las decisiones de la gestin de las instituciones educativas
impactan de manera directa en las prcticas, desde un cambio de presupuesto,
un organigrama institucional o simplemente el tipo de tarea que se solicitan.
Es mucho ms complejo que decir adherimos al paradigma de la educacin
como derecho ya que ponerlo en juego implica problematizar sobre los
supuestos del alumno con dificultad, desnaturalizar el RAN y el RAM y
concientizar sobre los posibles aportes a una red ms amplia que el propio
servicio integrada por todos los actores institucionales.
4- La tutora como dispositivo institucional para garantizar el Derecho a la
Educacin
Al igual que en muchas universidades Latinoamericanas, las tutoras no son
una prctica innovadora en la Universidad Nacional de Cuyo. No obstante, ello
no supone que las mismas no sean significativas. Tal como se describi en el
apartado de la reconstruccin histrica, a lo largo del tiempo las tutoras han
sido atravesadas por diversos contextos socio- histricos que dan cuenta de
diferentes fines y concepciones subyacentes que las caracterizan.
Ahora bien, en el marco de la Educacin como Derecho, la tutora se presenta
como un dispositivo que forma parte de la planificacin institucional y que, en
conjunto con otros, se orienta a acompaar a los estudiantes en su trayectoria
con el objetivo de optimizar su rendimiento acadmico y ayudarles a resolver
problemas que se presenten a lo largo de la vida universitaria.
Compartimos la visin con Lpez Franco y Oliveros (1999), quienes expresan
que La tutora, por tanto, es una estrategia pedaggica con la que se pretende
apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integracin, de desarrollo
y de formacin. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a,
ayudndoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del
proceso educativo.
La concepcin de tutora como prctica educativa tendiente a acompaar,
orientar y facilitar los procesos formativos del estudiante, permite pensar en
acciones que abarcan ms all de lo exclusivamente pedaggico. Comprende y
compromete mbitos y profesionales de otras reas que tambin entran en
juego en la trayectoria acadmica.
En el marco del proyecto TRACES de la Facultad de Filosofa y Letras se
llevan adelante tutoras de tipo:
Acadmicas: stas implican las acciones referidas al rea
acadmico- administrativo. La tutora presentada como asesoramiento,
implica brindar respuestas y solventar dudas del orden estructural e
institucional.
La persona que pone al estudiante en conocimiento sobre fechas de
inscripcin a exmenes finales, correlatividades, planes de estudio,
regulaciones acadmicas, etc; ejerce tambin una funcin tutorial.
Pedaggicas: Sin reducir las trayectorias educativas a las
trayectorias acadmicas, es posible advertir que cada tramo del proceso
formativo implica determinadas demandas y necesidades que dan
cuenta de la complejidad que lo caracteriza.
La tutora, entonces, se materializa en diversas acciones respondiendo
al tramo que se encuentre transitando el estudiante:
a. Aspirantes e ingresantes: Este es un tramo de especial
importancia ya que es un momento tanto de transicin como de
fundacin de una etapa nueva. Es por ello que el acompaamiento
de los tutores resulta de gran ayuda. En este tramo los alumnos
que desarrollan la tutora tienen como funcin: acompaar y guiar a
los aspirantes en las dificultades acadmicas o administrativas que
pudieran surgir, brindar informacin acertada de acceso a la vida
universitaria (trmites, presentacin de notas. autoridades a las que
debe dirigirse, etc.), tender puentes entre el alumno aspirante y el
docente a cargo de los talleres de admisin, ofrecer instancias de
apoyo acordadas con el docente en caso de que un alumno o
grupo presente dificultades y acompaar a los aspirantes y al
equipo de gestin en las actividades de confrontacin,
ambientacin y bienvenida a la UNCuyo.
b. Primeros aos y aos intermedios: Es bien sabido que el
estudiante que ingresa a la universidad no slo se encuentra con
abundantes contenidos de estudio, los cuales se plantean en
trminos abstractos y complejos, sino tambin con modos de
procesar dicha informacin que distan de las formas de aprender
del nivel medio.
La tutora par, es decir, aquella que es guiada por un estudiante
avanzado, supone orientar a otro en el aprendizaje acerca de cmo
aprender. Ello implica la implementacin de estrategias,
procedimientos y tcnicas, as como tambin el aprender a ser
estudiante universitario.
 La tutora en este tramo tiene como principal destinatario a aquellos
estudiantes que es encuentran en Rendimiento Acadmico
Negativo (presentan menos de dos materias rendidas en el ao
acadmico) o Rendimiento Acadmico Mnimo (presentan dos
materias rendidas en el ao acadmico). El contacto con dichos
estudiantes -posible gracias al trabajo en red que se establece con
el rea administrativa de la Facultad- se realiza de forma
personalizada y por medio de correo electrnico, telfono o
facebook.
La tutora comienza desde el momento en que el estudiante decide
asistir a la misma y finaliza cuando l mismo advierte haber
conquistado la autonoma acadmica para continuar solo.
Cabe destacar que el dispositivo tutorial no se destina nicamente
a la poblacin ya citada sino tambin a todo aquel estudiante que,
reconociendo la necesidad de la tutora, solicita ayuda.
c- ltimos aos: Tal como venimos exponiendo, comulgar con el
concepto de Trayectoria, implica ampliar la perspectiva
normalizadora que etiqueta de fracasado a aquel estudiante que
no es condescendiente con los tiempos y formatos establecidos
institucional y socialmente.
La tutora de los ltimos aos se estructura sobre el conocimiento
de que todos los sujetos pueden ingresar a la universidad pero que
no todos tienen las mismas posibilidades y condiciones para
permanecer y egresar.
El proyecto Mejora del Egreso enmarca las prcticas tutoriales
dirigidas a aquellos estudiantes del tramo final que, por diversas
razones de ndole familiar, laboral, personal, se han visto en la
obligacin de dar un cese a sus estudios. En tal sentido, lo que se
pretende es invitar, incentivar y acompaar a los mismos en la
finalizacin de su proceso formativo de grado.
c. Trayectorias inclusivas: este espacio de tutora es
transversal y tiene como objetivo acompaar de manera
interdisciplinaria a los estudiantes que pudieran necesitar
acompaamientos integrales que excedan las posibilidades
descriptas anteriormente por ejemplo estudiantes con
discapacidad, en estudiantes en contextos de encierro, estudiantes
que comenzaron sus estudios privados de la libertad y que se
insertan en el cursado presencial en sede con la trayectoria
avanzada, estudiantes que ingresan con el programa mayores de
25 aos sin ttulo universitario
En este esquema, cada momento de la formacin encuentra una
respuesta de acompaamiento que no necesariamente debe
vincularse con una situacin problema sino con un abordaje que
reconoce al estudiante como sujeto de derecho y a la institucin
que -como garante del mismo- debe proveer los recursos
necesarios y oportunos para su cumplimiento.
5- Conclusiones
Para finalizar quisiramos destacar algunos puntos que surgen del anlisis
desarrollado hasta el momento. En primer lugar destacar la importancia de
planificar el modelo tutorial desde un sustento terico y epistemolgico que le
de coherencia tanto hacia adentro del equipo de orientacin como con el resto
de la institucin educativa. Al mismo tiempo resulta fundamental trabajar este
modelo de manera consensuada, pero entendiendo la dimensin de las
instituciones universitarias, puede ser provechoso generar espacios para
analizarlo y problematizarlo con las diferentes reas para dar a conocer y
compartir el marco de referencia. Adems, rescatamos el rol decisivo que
tienen las gestiones acadmicas en el desarrollo e implementacin de los
modelos tutoriales que se sustentan en la perspectiva de derechos como en
cualquier otra- puesto que son quienes deciden las partidas presupuestarias,
permiten la apertura de concursos, apoyan el dictado de talleres, otorgan
espacios para el trabajo acadmico entre otras. Para finalizar, entendemos
que como docentes y orientadores de la universidad pblica es nuestra
obligacin desplegar los medios para garantizar el ejercicio efectivo del
derecho a la educacin superior.
5- Referencias
Arencibia, J.S. (2002) Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Las Palmas: Universidad de las Palmas de Gran Canaria. (Manuales Docentes
de Psicopedagoga).
GONZLEZ, G.; COUTO, S; NAVARTA, V (2005) Orientacin Educativa en la
Provincia de Mendoza, Argentina. Modelos histricos y perspectivas actuales
que contribuyen a las trayectorias acadmicas. En: Memorias del IX Taller
Internacional de Innovacin Educativa Siglo XXI y V Foro Iberoamericano de
Orientacin Educativa. Modalidad: Comunicacin Escrita. CD-Rom Cd. EMO-
03, registrado en la Editora Universitaria -ISBN: 978-959-16-2453-6.
Universidad de Las Tunas, Cuba.
Graeras Pastrana, M. y Parras Laguna, A. (Coord.) (2008) Orientacin
Educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas
perspectivas. Madrid: Centro de Investigacin y documentacin educativa.
Ministerio de Educacin, poltica social y deporte. Gobierno de Espaa.
LPEZ FRANCO, E. y OLIVEROS, L. (1999). La tutora y la orientacin en la
Universidad. REOP, vol. 10, 17, 83-98.
Matas Terrn, A. (2007) Modelos de orientacin. Aidesoc. (en lnea). Disponible
en: http://es.scribd.com/doc/16513162/Modelos-de-Orientacion-Educativa-
281207 [Consultado el 8 de febrero de 2013]
Morchio, I.L. y otros. (2009) Orientacin educativa en el nivel medio. Mendoza:
Facultad de Filosofa y Letras. U.N. Cuyo.
Negro Moncayo, A. (2006) La orientacin en los centros educativos.
Organizacin y funcionamiento desde la prctica. Barcelona: Gra.
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos
en espacios de formacin. Buenos Aires: Homo Sapiens.
Repeto Talavera, E. (2002) (Directora) Modelos de Orientacin e intervencin
psicopedaggica. Madrid: UNED.
Rodrguez Diguez, J.L. (1990) Evaluacin educativa, evaluacin institucional:
fundamentos tericos y aplicaciones prcticas. Salamanca: Univ. de
Salamanca.
Rodriguez Espinar, S. (1993) Teora y prctica de la orientacin educativa.
Barcelona: PPU.
Terigi, F. (2007). Los desafos que plantean las trayectorias escolares. Paper
presentado en el III Foro Latinoamericano de Educacin Jvenes y docentes.
La escuela secundaria en el mundo de hoy. Organizado por la Fundacin
Santillana. Buenos Aires, 28, 29 y 30 de mayo de 2007.
Vlaz de Medrano, C. (2002). Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.
LA ORIENTACION EN LOS INGRESANTES UNIVERSITARIOS
----------------------LLLL-------------------------------------------------------
Luis Fernando del Campo
Carina Soledad Valeriano
Universidad Nacional de Salta
genexidorix@yahoo.com.ar
carinasvaleriano@gmail.com

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________________
RESUMEN

En el presente trabajo nos proponemos realizar un anlisis retrospectivo acerca

la funcin de la orientacin en la Universidad Nacional de Salta,
especficamente en la Facultad de Humanidades durante el Curso de Ingreso
Universitario (CIU) 2016 desde nuestro rol como Instructor Docente en lo
Disciplinar y Comprensin y Produccin de textos y como tutor estudiantil en la
Carrera de Ciencias de la Educacin.
A partir de all describiremos los alcances de nuestras prcticas en tres ejes
que contempla el CIU: disciplinar y comprensin de textos, orientacin y tutora
y el aula virtual. Asimismo tambin reflexionaremos sobre la importancia de
realizar el CIU para los ingresantes y su incidencia en el cursado de la Carrera.
Palabras claves: Ingresantes, Orientacin, Ciencias de la Educacin

INTRODUCCION
El presente trabajo es fruto de nuestra experiencia como Jefe de Trabajos
Prcticos (JTP) en el Cursos de Ingreso Universitario (CIU) 2016 en el rea
Disciplinar: Comprensin y Produccin de textos y como tutor estudiantil.
Asimismo de nuestra formacin en el campo de la Orientacin Educacional y
Vocacional de la Carrera de Ciencias de la Educacin (CE) de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Salta (UNSa).
El Proyecto CIU 2016 en la Facultad de Humanidades configur una propuesta
que articul tres dimensiones de intervencin: El eje disciplinar: de
comprensin y produccin de textos, el eje de Orientacin y Tutora y el aula
virtual para cada una de las carreras que ofrece la Facultad de Humanidades a
los estudiantes ingresantes: Antropologa, Filosofa, Ciencias de la
Comunicacin, Historia, Letras y Ciencias de la Educacin.
Esta propuesta, elaborada desde la Comisin Permanente de Ingreso,
Retencin y permanencia de la Facultad de Humanidades, surgi con el
objetivo de propiciar el trabajo articulado entre el CIU, el equipo de Servicio de
Apoyo al Ingresante (SAPI) y las ctedras de los primeros aos de todas las
carreras y de las didcticas especiales y generales de todas las carreras, en el
marco de una propuesta inclusiva y habilitadora, concibiendo el ingreso como
proceso y no como instancia nica y determinante de incorporacin o
exclusin.
El espacio de Comprensin y Produccin de Textos se incorpor en la
propuesta CIU como un eje transversal a desarrollarse de manera articulada y
sostenida con el rea de conocimiento disciplinar. Especialmente, se orient a
trabajar con las prcticas de lectura y escritura, propias del mbito acadmico
universitario. Para la Facultad de Humanidades se estableci el trabajo sobre
reas temticas definidas segn el enfoque disciplinar de cada carrera: En este
sentido, se prioriz en la formulacin de los contenidos disciplinares la inclusin
de aquellos que constituyen una primera aproximacin al campo disciplinar
propio desde el punto de vista epistemolgico y de desarrollo de las reas de
conocimientos definidas como campo disciplinar, como as tambin contenidos
que tuvieren vinculacin con temas propios de ctedras de primer ao de la
respectiva carrera.
El rea de Orientacin y Tutora constituy un espacio esencial en la propuesta
CIU dado que en la misma se propuso trabajar sobre los aspectos acadmicos,
personales y profesionales que permiten la integracin a la vida universitaria.
Se incluye en la propuesta del rea el trabajo con informacin sobre la
Universidad, la Facultad, la carrera elegida, el perfil profesional, etc.
Integradamente, se incluye un espacio de reflexin sobre la relacin con el
saber, el aprendizaje, las expectativas y proyectos de formacin personal.
Por el ultimo el Aula Virtual constituye un espacio que pone nfasis en la
integracin virtual de los diversos procesos de integracin/aprendizaje
propuestos por los otros ejes vivenciados en la modalidad presencial y que los
estudiantes vivencian en el contexto institucional de ingreso a la Universidad
Nacional de Salta. De esta manera la Modalidad Virtual viene a formar parte del
proceso formativo desarrollado por profesores y estudiantes que ejercen la
funcin de guiar, orientar e informar e integrar a los estudiantes a la vida
universitaria, a su formacin intelectual, acadmica y profesional (Lobato,
2004).

El INGRESO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

La carrera Ciencias de la Educacin en el 2016 cont con una matrcula de 407
ingresantes de los cuales 87 se inscribieron al Curso de Ingreso de los cuales
finalizaron 62 estudiantes ya que el mismo no era obligatorio con una duracin
de 6 semanas distribuidas en tres veces a la semana para el eje Comprensin
y Produccin de textos y un da de la semana para el espacio de Orientacin y
Tutora.
La propuesta de intervencin, elaborada en el marco del proyecto CIU, propuso
el trabajo grupal a travs de la modalidad de Talleres Reflexivos los cuales
desarrollaron los siguientes ejes temticos:

Ctedra Pedagoga y Didctica:

Formacin. Pedagoga de la Presencia.

Ctedra Historia de la educacin:

Dimensiones histricas, sociales y polticas de las prcticas
educativas. Importancia del anlisis y comentario de fuentes
histrico-pedaggicas en el estudio de los procesos educativos.
 Ctedra Psicologa y Aprendizaje:
Ciencia. Problematizacin de concepciones de Ciencia.

Ctedra Sociologa:
El pensamiento sociolgico. Elementos para su anlisis.

Contenidos transversales:

Discurso y texto. Gneros discursivos, clases textuales y tipos de

textos. Estrategias de comprensin lectora: prediccin e inferencia.
Paratexto, texto y contexto. Citas bibliogrficas .Estrategias para la
sistematizacin de la informacin de los textos: resumen, sntesis,
cuadros comparativos, mapas conceptuales, entre otros. Produccin de
textos acadmicos.
Las estrategias metodolgicas que implementamos tuvieron por objetivo
promover procesos de construccin de los conocimientos tanto individuales
como grupales dinamizados desde el espacio presencial y no presencial (Aula
Virtual). En los encuentros presenciales se trabaj desde un enfoque de
aprendizaje colaborativo que se bas en actividades de grupo donde cada
miembro era responsable no slo de su aprendizaje sino tambin del de sus
compaeros, basndose en la comunicacin argumentativa y la negociacin en
las diferentes posturas para la organizacin y realizacin de las tareas
grupales.
En primer lugar, entendemos la instancia de ingreso universitario como el
primer contacto a un mundo nuevo, un terreno sumamente frtil para desplegar
el desarrollo cognitivo, tanto a nivel individual como grupal e institucional. El
imaginario social que las universidades materializan concita, en el momento del
ingreso, una serie de disposiciones altamente favorables para suscitar una
apertura mental y un ensanchamiento del horizonte sin parangn en la vida
individual. Dada la singularidad de esta experiencia, no encontramos pertinente
orientar el diagnstico de los ingresantes en base al dficit de aprendizaje que
puedan acarrear de la escuela media. Centrar el anlisis en esta perspectiva
sera como una especie de distraccin frente a las riqusimas oportunidades de
zonas de desarrollo prximo que puedan presentarse. La comparacin con las
prcticas de la escuela media, lejos de hacer a los ingresantes tomar
conciencia de la nueva realidad que transitan, de los requerimientos cognitivos
y las prcticas intelectuales que les demanda la vida universitaria, los hace
sumir en inhibiciones contraproducentes, en cuestionamientos innecesarios
sobre sus capacidades. Si bien las diferencias entre la escuela media y la
universidad implican un reacomodamiento crucial para los ingresantes,
remarcarlas con insistencia desde el inicio puede malograr mejores
oportunidades de aprendizaje.
En segundo lugar, los objetivos curriculares en el rea disciplinar y en la
comprensin de textos se alcanzaron de modo fehaciente cuando el trabajo
grupal est mediado por la lectura compartida, en donde los problemas y las
dificultades surgen con planificaciones coherentes pero sin recetas y
soluciones preestablecidas. Este ao 2016, por ejemplo, en la carrera de
Ciencias de la educacin de la Universidad Nacional de Salta, los textos de la
cartilla del curso de ingreso fueron aportados por los docentes del primer ao
de la carrera, como una suerte de iniciacin en las disciplinas que tendran que
cursar. La reflexin compartida, mediada por la lectura, permiti un
acercamiento paulatino y progresivo a las perspectivas propias de las ciencias
sociales, en donde la especificidad de lo educativo no se impuso por delante,
sino que su pertinencia se fue aclarando en sus relaciones de
complementariedad.
Las problemticas en cuanto a las decisiones de los ingresantes sobre la
eleccin de la carrera en el momento del curso del ingreso son, como es
sabido, reiteradas y recurrentes. Se relacionan con realidades sociales e
inquietudes personales que se conjugan con condicionamientos locales,
contextuales, mandatos familiares, asignaturas pendientes. En Salta, por
ejemplo, aparecen muchos casos de ingresantes que hubieran querido estudiar
psicologa, y como la carrera solo se dicta en la en la universidad catlica o en
institutos privados, aquella/os que no pueden costear este tipo de estudios
deciden, por descarte, inscribirse en la universidad pblica en ciencias de la
educacin, como una suerte de sustituto consolador. La mirada que tienen las
ingresantes en estos casos, est teida, con frecuencia, por una especie de
incursin preventiva. En este tipo de casos, la experiencia del curso de ingreso
puede resultar un ensayo propicio para orientar la propia decisin. Es ah
cuando la intervencin del docente acta como un verdadero acompaamiento
que no tiene la pretensin de inducir, sino de mostrar, con el mejor entusiasmo
posible, las bondades intrnsecas de un campo tan polifactico como el
educativo. La expectativa derivada de la decisin de haberse anotado en una
carrera universitaria favorece la disposicin para el aprendizaje, en el caso
citado y, segn lo que hemos podido ver, en la mayora de las mochilas que
traen los ingresantes: maestras del nivel inicial y primario, estudiantes de los
profesorados del nivel terciario que se asoman para ver como es, jvenes del
interior de la provincia que se vienen a instalar en la capital luego de concluir la
escuela media, repletos de sueos en una vida completamente nueva,
apoyados por la familia.
En Salta, los estudios marcan la tendencia, sistemticamente, de que los
padres de los ingresantes no cursaron estudios universitarios. Se trata
entonces de grupos sociales que acceden, por medio de una estrategia familiar
consciente y concertada, a una institucin educativa con un prestigio social que
los deslumbra. Esta tendencia indica que la base social del conocimiento
socialmente significativo incorpora, ao tras ao, a sectores que la ensanchan.
Esto hace suponer que la gran mayora de los ingresantes responden a
expectativas y mandatos familiares que implican un esfuerzo cuya presin
puede influir de diversas maneras en los sujetos que lo portan, pero que
influyen decisivamente en el comportamiento de las/o estudiantes. Ya sea que
actun como un incentivo o como una pesada carga, su elucidacin puede
orientar el sentido de la decisin que habrn de tomar. Segn Guichard J
(2001), los estudiantes son forzados a elegir pero ms all de la decisin
tomada en cuanto a la eleccin de la carrera afirma que seguir una carrera es
una ocasin privilegiada para desarrollar nuestro potencial.
Teniendo en cuenta entonces los vnculos fundamentales que pueden
condicionar la eleccin del ingresante en el contexto latinoamericano,
atravesado por la inestabilidad y la precariedad, entendemos que el ingreso
universitario debe ser una instancia en donde lo potencial sea vivenciado
como una realidad posible, cuya realizacin, ms all de la eleccin vocacional,
implique un avance considerable para quienes ingresan.
Esta postura, sin embargo, no debe concebirse como una suerte de facilismo
complaciente para favorecer las condiciones de un ingreso irrestricto. Con
frecuencia los ingresantes se aprestan para enfrentar un nivel de exigencia en
la vida universitaria que no se condice con la flexibilidad de opciones que le
muestra el curso de ingreso, en cuanto a la asistencia, la entrega de los
trabajos, el nivel de participacin exigido. Muchas veces el ingreso sin examen,
que en la lgica de las polticas educativas de la universidad pblica es una
conquista social, es percibida por los ingresantes como un incentivo ambiguo
para el desafo que suponen enfrentar.
Por otro lado, la instancia de socializacin que despliega el dispositivo del
curso de ingreso es tambin un factor clave como rito de iniciacin: tanto en el
espacio fsico como en las cuestiones acadmicas los ingresantes que hacen el
curso de ingreso experimentan una suerte de ventaja comparativa que
marcan la diferencia durante el primer ao de la carrera.
Dentro de la inestabilidad que las relaciones laborales y los vnculos sociales
van adquiriendo en el contexto de la globalizacin, con una divisin
internacional del trabajo en donde regiones enteras del planeta quedan en
condiciones estructurales muy alejadas del acceso a un trabajo digno, vivir de
lo que a uno le gusta hacer puede convertirse en un lujo que se va haciendo
posible no solamente con la eleccin de una vocacin excluyente, sino que lo
vocacional, como afirma Racovn S (2010), est muy vinculado con el ejercicio
de la libertad. En sintona con esta perspectiva en este contexto, entendemos
que el tipo de orientacin que se puede brindar como Profesor y estudiante
Tutor durante un curso de ingreso universitario, es un acompaamiento atento
y predispuesto para que la libertad sea la condicin distintiva del acto de elegir.
En conclusin es importante reflexionar sobre el ingresante como sujeto de
aprendizaje donde su cultura, su condicin social y su situacin poltica
configura e influye en la constitucin de modelos identificatorios que se reflejan
en sus vnculos con los dems y especficamente a la hora de adentrase a la
cultura de la vida universitaria como ingresantes que traen consigo una carga
social, cultural e histrica y una trayectoria acadmica que tienen que
resignificarla para ir avanzando en nuevos trayectos educativos.
Finalmente podemos sealar que la elaboracin de un proyecto formativo
personal depende, aunque no de manera absoluta, en gran medida de la
percepcin que se tiene sobre el trayecto educativo biogrfico. Esto se
visualiza y se hace patente cuando se analiza individual y singularmente los
diversos trayectos educativos realizados sin hacer abstraccin de los diversos
orgenes biogrficos, todo lo cual viene a resultar en una poblacin estudiantil
diversa y compleja ms rica que lo que la categora ingresantes nos permite
ver y pensar.
Bibliografa
PROYECTO CURSO DE INGRESO UNIVERSITARIO (CIU)
2016.Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta.
ARBIZU, F, LOBATO, C, DEL CASTILLO L (2005) Algunos modelos
de abordaje de la tutora universitaria En Revista Psicodidctica, Ao
2005, volumen 10, N 1 Espaa.
GUICHARD J (2001).Psicologa de la orientacin.Paris:Dunod.
LOBATO C (2004) La funcin tutorial universitaria: Estrategias de
Intervencin. En Papeles Salmantinos de Educacin. Nmero 3.
Facultad de Pedagoga, Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa
DE MIGUEL DIAZ, M Coord. (2006) Metodologa de enseanza y
aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el
profesorado Universitario ante el espacio europeo de educacin
superior. Alianza Editorial
NICASTRO S y GRECO M (2009) Entre trayectorias, escenas y
pensamientos en espacios de formacin. Edit Homo Sapiens. Buenos
Aires.
GOMES DA COSTA, A (1995) Pedagoga de la Presencia, Introduccin
al trabajo socioeducativo junto a los adolescentes en dificultades.
Editorial Losada, Buenos Aires.
LOBATO C (1997) Proyecto personal y profesional del joven Edit.
Misin Joven
ILVENTO MC (2010) A las puertas del futuro Una cuestin de
intencin? En Las elecciones vocacionales de los jvenes escolarizados.
Proyectos, expectativas y obstculos. Rascovn S. (Comp) Coleccin
Ensayos y Experiencias, 76) Noveduc Buenos Aires
RASCOVAN S (2000) Los jvenes y el futuro.Psicoteca Edit.Bs As.
INCLUSIN UNIVERSITARIA.
UNA PROPUESTA DE ACOMPAAMIENTO A LA ELECCION

Fainberg, Silvina Rene; Lopez, Gilda Liliana

Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue
gildi06@hotmail.com
RESUMEN
La expansin de la educacin secundaria ha producido una diversificacin
social y cultural del pblico que asiste a las escuelas y por ende tambin
genera condiciones de posibilidad de continuar estudios en el nivel superior
universitario.
En la puesta en marcha de las Jornadas de Ingreso de la facultad nos
enfrentamos a estudiantes que han realizado la inscripcin a una carrera ya
sea de educacin o psicologa dejando vacos de anlisis aspectos de la
eleccin que luego se transforman en centrales a la hora de sostener el
cursado de una carrera.
En la convocatoria de Voluntariado Universitario 2015 el Area de Orientacin,
Ingreso y Permanencia de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad del Comahue presenta el Proyecto Inclusin Universitaria que tiene
la intencin de acompaar la revisin y planificacin de las posibilidades de
continuar con estudios en el nivel superior y/o insercin laboral mediante un
trabajo de tutoras y estrategias grupales. Dicho proyecto surge a partir de la
capitalizacin de las experiencias vividas en las Jornadas de Ingreso.
Es intencin del presente trabajo resignificar y profundizar los fundamentos
tericos del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusin Universitaria en la
escuela secundaria presentado por el Area de ingreso.

Palabras claves: Orientacin, Voluntariado Universitario, Nivel Medio,

Inclusin

INTRODUCCION
La expansin de la educacin secundaria ha producido una diversificacin
social y cultural del pblico que asiste a las escuelas y por ende tambin
genera condiciones de posibilidad de continuar estudios en el nivel superior
universitario. En consecuencia, surgen necesidades y demandas estudiantiles
diferentes a las que la universidad estaba habituada, planteando nuevos
desafos.
Desde 2006 funciona en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional del Comahue, el rea de Orientacin, Ingreso y
Permanencia estudiantil con el objetivo de ofrecer un espacio en el que los
estudiantes fueran los protagonistas de las acciones que all se planificaran. El
crecimiento continuo de la facultad y la apertura de nuevas carreras no solo
aument la cantidad de estudiantes sino tambin la diversidad en las
demandas de acompaamiento en sus trayectorias educativas. Actualmente las
actividades del rea estn planificadas, organizadas y llevadas a cabo por un
grupo profesional interdisciplinario que tiene como objetivo ofrecer experiencias
de trabajo conjunto y de acompaamiento. .
En la convocatoria de Voluntariado Universitario 2015 el rea presenta el
Proyecto Inclusin Universitaria que tiene la intencin de acompaar la revisin
y planificacin de las posibilidades de continuar con estudios en el nivel
superior y/o insercin laboral mediante un trabajo de tutoras y estrategias
grupales. Dicho proyecto surge a partir de la capitalizacin de las experiencias
vividas en las Jornadas de Ingreso.
En la puesta en marcha de las Jornadas de Ingreso de la facultad nos
enfrentamos a estudiantes que han realizado la inscripcin a una carrera -ya
sea de educacin o psicologa- dejando vacos de anlisis aspectos de la
eleccin que luego se transforman en centrales a la hora de sostener el
cursado: Plan de estudios, duracin, competencias profesionales, semejanzas
y diferencias con otras propuestas acadmicas de la zona, diseo de
trayectorias educativas.
Es por ello que el equipo de trabajo ha considerado importante ofrecer
espacios de trabajo en esta lnea, previo al ingreso de los/as estudiantes a la
universidad.
Es intencin del presente trabajo resignificar y profundizar los fundamentos
tericos del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusin Universitaria , que
llevar adelante el rea de Orientacin, Ingreso y Permanencia de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Comahue en escuelas
secundarias de la ciudad de Cipolletti.-
En funcin de ello, se parte de una breve caracterizacin de la adolescencia
para luego realizar una descripcin de la propuesta del proyecto sealando
aquellos aspectos ms importantes en relacin a la orientacin educativa que
incluye tanto la orientacin vocacional como el trabajo con estrategias
facilitadoras de la inclusin del estudiante de nivel medio en la universidad.

SUJETOS QUE TRANSITAN LA ESCUELA MEDIA

La adolescencia es una etapa de la vida que plantea la necesidad de tener en
cuenta al sujeto en su situacin particular para la entrada en la cultura. Esto
implica, transitar los avatares que significa subjetivar, sostener un lugar en
trminos propios, con identidad propia, es decir, proceso que requiere de una
gradualidad.
Por otro lado, es importante destacar que la adolescencia implica un recorrido
que supone fisuras intermedias, que pautan su trayecto hasta el logro de una
identidad propia que se construye en un proceso complejo de diferentes y
sucesivas identificaciones.
Luis Hornstein (2013) nos propone pensar al sujeto como devenir-ya que esto
implica ubicarlo en la categora del tiempo y de la historia. En este sentido, la
culminacin de la escuela media puede ser vivida como un hito sobresaliente
en el pasaje a la vida adulta () la experiencia de finalizacin de los estudios
por parte de los jvenes escolarizados es percibida como un proceso (), que
se inscribe en un tiempo que es tanto subjetivo como social y al que podemos
denominar transicin.(Rascovan, 2015; 25).
 Desde una perspectiva subjetiva, dicha transicin puede estar dominada por
ciertos desajustes temporales entre los tiempos del sujeto y las exigencias del
tiempo histrico cultural en el que se encuentra inmerso.-
Los adolescentes se resisten y padecen la apropiacin de las herramientas que
encuentran disponibles para comprender los rasgos de una poca que se
presenta acelerada, confusa, ambigua, equvoca, lquida y frgil como lo
plantea (Bauman; 2002).
La culminacin de la escuela media provoca incertidumbre, desconcierto, temor
y pone al sujeto en un estado emotivo de fragilidad, de angustia porque
simultneamente debe abandonar un espacio que, generalmente, se presenta
como contenedor y garante de su condicin adolescente (Rascovan, 2015;
35) y por otro lado, proyectar un ser y un hacer en un contexto regido por la
lgica del mundo adulto.
Mirar, ser mirado, tener a quien mirar, poner en juego la dimensin de la voz y
la escucha son instancias constituyentes para el anclaje subjetivo se
constituyen en una condicin esencial para que ese adolescente tenga un
espacio de anclaje para su subjetividad.

LA ESCUELA ESPACIO DE SOSTN DE EXPERIENCIAS

SUBJETIVANTES
La tarea de ensear no consiste solo en la transmisin de conocimientos como
algo objetivo sino que est atravesada por la subjetividad de quienes se
encuentran en el vnculo educativo.
El docente desde su prctica contribuye a la constitucin de otros sujetos en
tanto representante de la cultura y como adulto que es. Auglanier (1979; 78)
afirma que el docente es la garanta de otros discursos, como referente
efectivo de discursos extra-familiares y como representante del discurso social
siendo esta la funcin ms importante que debera ejercer en el espacio
escolar.
Greco (2007; 119) sostiene que el lugar de adulto, de prestador de identidad,
puede ser ocupado por diferentes figuras no slo las parentales que incluyen
a maestros, profesionales, referentes diversos. Es un lugar complejo, desde
donde se da y tambin se limita, se ofrece y se deja en libertad
Pensar a la escuela como un espacio suficientemente subjetivizado que
reduce, neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objetalizacin del otro
(Korinfeld, 2013; 121) implica ofrecer un lugar en el que sujeto se enlace en la
trama social e histrica en el que vive y desde all, proyectar futuro.
Constituir espacios subjetivantes en los que a travs del abordaje de
determinados contenidos pedaggicos, se pueda favorecer una creciente
implicacin personal promoviendo sujetos activos en la construccin de una
experiencia escolar singular (Rascovan, 2014; 33) deja frtil el terreno para
incluir en las propuestas educativas procesos de acompaamiento a la
transicin de todos aquellos/as jvenes que finalizando la escuela media
comienzan a transitar el complejo pasaje de la adolescencia a la adultez.
La propuesta del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusin Universitaria
tiene como propsito aproximar a los jvenes a la educacin Superior
promoviendo conocimientos y herramientas que le faciliten el proceso de
inclusin universitaria y la construccin del ser estudiante universitario.

SABER, CONOCER, ELEGIR, DECIDIR

El rea de Orientacin, Ingreso y Permanencia propone la intervencin
pedaggica como estrategia de trabajo con los estudiantes que cursan el ltimo
ao de la escuela media ya que invita a que los y las estudiantes (se)
exploren, (se) busquen y (se) construyan ( Rascovan, 2009; 11)
En la intervencin pedaggica se incluyen contenidos relacionados con el
anlisis del escenario histrico-socio-cultural y sus efectos en la configuracin
del mundo acadmico (terciario y universitario) y el mundo laboral.
El equipo de trabajo del rea sostiene su tarea en algunos postulados tericos
que son considerados no solo como fundamentos tericos sino como
orientadores a la hora de proponer y planificar propuestas de trabajos
individuales y grupales.
La propuesta de trabajo parte de reconocer al otro como un sujeto psico-social,
histrico y cultural que se halla inmerso en un espacio y en un tiempo que se
presenta con una serie de singularidades que es necesario delimitar y develar.
La complejidad de las condiciones subjetivas en las que se encuentra un
adolescente que est transitando el pasaje de una etapa a otra, requiere de
acciones que permitan generar o recuperar la disponibilidad psquica para
aprender. (Schlemenson, 2006). De este modo, pueden activarse y
dinamizarse procesos de construccin y apropiacin de conocimientos,
promoviendo una relacin entre la disposicin para el aprendizaje y la vigencia
de un deseo para aprender, ms que un potencial intelectual para concretizarlo.
Compartimos con Rascovan (2013) la idea de que desde una perspectiva
crtica la orientacin es una orientacin que no orienta en el sentido de no
definir una direccin preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde
un lugar de poder que anula al otro.
Se hace indispensable (necesario) entonces, ofrecer oportunidades para
recuperar la diversidad de los movimientos de apropiacin e incorporar el
placer como activador del deseo en la construccin de conocimientos. En
definitiva, aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman
en significativo. Todo esto sin desconocer el malestar que emerge muchas de
las veces bajo la forma de angustia o de impotencia frente al desafo que
supone el encuentro con lo nuevo.
La convocatoria a la participacin en el proyecto de voluntariado, se abri a
estudiantes avanzados de las carreras de educacin y psicologa y graduados
de ambas carreras. Con el propsito de lograr cierta articulacin de los
conocimientos adquiridos en el cursado de la carrera con instrumentos
conceptuales y tcnicos que el equipo del rea pudiera ofrecer, en el plan de
trabajo se incluye un espacio de formacin especfico para ellos/as en el que
se construir el marco conceptual que les permita abordar las mltiples
dimensiones del proceso de orientacin.
Si bien la convocatoria gir en torno a una propuesta de trabajo con el nivel
medio interesa ofrecerles a los integrantes del proyecto espacios de prcticas
profesionales que de algn modo ejerzan el efecto de redescubrimiento de los
factores que en su momento se constituyeron en definitorios de la decisin por
la carrera que hoy cursan o de la cual se han graduado.
Por otro lado, en una segunda etapa el Plan de trabajo se incluye la
planificacin de las actividades que se realizaran en la escuela. Las mismas se
enmarcaran en la modalidad de taller y organizadas en torno a los siguientes
ejes:
1- Conocimiento personal
2- Obstculos en el aprendizaje
3- Estrategias para buscar, procesar y reelaborar crticamente la
informacin sobre carreras de estudios en el nivel superior
4- Aprender a aprender en el mbito universitario
En la planificacin de las actividades estarn presentes:
a) la dramatizacin como espacio de elaboracin de situaciones desde el
movimiento, el cuerpo, los objetos y la palabra;
b) la escritura, herramienta que permite la puesta en escena de la propia
palabra, del propio pensamiento en un proceso de objetivacin en el que
puede volverse a pensar.
c) la metacognicin habilita el reconocimiento de los propios sucesos,
experiencias que hoy ponen al sujeto en el lugar en el que est y que lo
proyecta hacia otra cosa, otro lugar, otro espacio. Ante un mundo tan
cambiante, con tanta informacin circulando, se necesita encontrar un
punto medio que acompae a la toma de decisiones los ms ajustadas
posibles en plena conciencia de lo que cada uno es, desea y necesita.
d) la lectura, como proceso cognitivo y comunicativo, que dinamiza
interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultneo
operaciones intelectuales, afectivas, de la memoria y del pensamiento,
todos factores estratgicos para lograr la comprensin entendida como
un proceso creador e integrador del significado.
La intervencin pedaggica presupone entonces abrir espacios de trabajo con
los jvenes y adolescentes para analizar con otros, el conjunto de factores
intervinientes al momento de tomar decisiones sobre trayectos futuros al
finalizar la escuela.
Es por ello que consideramos a la intervencin pedaggica como una accin
planificada que pueda ser lo ms subjetivante posible, promoviendo la
implicacin de los/as estudiantes asumiendo los vaivenes que producen los
deseos, las posibilidades y las expectativas personales con un sentido
constructivo y cargado de significaciones.

PALABRAS FINALES
Generar, crear, producir espacios de trnsito sostenidos por el principio de
educabilidad implica delimitar de las condiciones, los alcances y los lmites que
posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en
situaciones definidas , entendiendo que las posibilidades de un sujeto de ser
educado no se constituyen como atributo subjetivo, sino como un atributo de la
situacin (Baquero, 2001).
La educacin es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la
construccin social y una co-productora de subjetividad. El tratamiento
institucional del enigma subjetivo en relacin con el conocimiento es su objeto,
as como el tejido del lazo social es su meta (Duschatzky y Birgin, 2001: 110).
Tramitar ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar
conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos
saberes, disear formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar
mitos, instituir rito, ofrecer inscripciones y filiaciones simblicas, tejer vnculos
(con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo)
institucionalizar la relacin con la ley es estructurante de lo social.
El trabajo del pensar, componente insoslayable del ensear y del aprender es
el que se despliega en el borde entre lo conocido y lo por descubrir y/o crear.
All donde conocer no es imagen precisa sino movimiento. (Frigerio; 2001)
Ofrecer oportunidades implica necesariamente partir de la confianza en el otro ,
es apuesta por el otro que se hace acto, que est presente, que se constata en
el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como
desconocido, en particular alguien (Cornu; 1999).
Es importante que las escuelas cuenten con propuestas de acompaamiento a
los sujetos durante el proceso y el acto de elegir, espacios de reflexin,
intercambio y creacin con otros para la transicin de los jvenes a la vida
adulta que abarquen al conjunto de la poblacin que est cursando el ltimo o
penltimo ao de escolaridad ya que terminar la enseanza media es un hito
que en nuestra cultura marca el comienzo del fin de una etapa vital, la
adolescencia.

BIBLIOGRAFIA
Allidire, N. (2004) El vnculo profesor-alumno. Una lectura psicolgica. Ed.
Biblos. Buenos Aires
Aulagnier, P (1988): La violencia de la interpretacin. Del pictograma al
enunciado. Ed Amorrourtu. Buenos Aires.
(1982) Condenado a Investir, Un intrprete en busca de un
sentido, S. XXI, Mxico, 1994
Bauman, Z. (2002) Modernidad Lquida. Ed. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico.
Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha Cuaderno de Pedagoga
Rosario Ao IV N 9, 71-85
Cornu, L. (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas en Frigerio,
Poggi y Korinfeld (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela.
Bs. As. Ed. Novedades Educativas
Dar Pie, Manual para alumnos
http://www.educ.ar//recursos/ver?id=124818&referente=docentes
Dar Pie, Manual para docentes,
http://www.educ.ar//recursos/ver?id=124821&referente=docentes Minisitio de
www.educ.ar
Duschatzky, S. y Birgin, A. (2001) Dnde est la escuela?: ensayos sobre
la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires. Ed. Manantial
Duschatzky, S. y Corea, C. (2009) Chicos en banda : los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones.- 1a ed. 6a reimp.- Buenos Aires
.Ed.Paids.
 Ferrari, L. (2009) "El Tiempo en Orientacin Vocacional" en Jvenes, crisis y
saberes. Orientacin vocacional ocupacional, en la escuela, la universidad y el
hospital. Autores varios. Buenos Aires. Noveduc.
Frigerio, G. (2001) Los bordes de lo escolar en Duschatzky, S. (Comps.)
Dnde est la escuela?: ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de
turbulencia. Buenos Aires. Ediciones Manantial
Greco, B. (2011) La Autoridad (pedaggica) en cuestin. Una crtica al
concepto de autoridad en tiempos de transformacin. Rosario: Edit. Homo
Sapiens. Cap.4.
Guichard, J. (2006) Marcos tericos para las nuevas tareas en orientacin y
gua sobre carreras. Orientacin social [online]. vol.6, pp. 17-34. ISSN 1851-
8893.
Hornstein, L. (2013) El Devenir Adolescente Fragmento de una presentacin
en el Coloquio Internacional sobre Culturas Adolescentes, organizado por
Sociedades Complejas
Korinfel, D. (2013) Espacios e instituciones suficientemente subjetivizados
en Korinfeld, D., Levy, D. y Rascovan, S. Entre adolescentes y adultos en la
escuela. Puntuaciones de poca. Buenos Aires. Ed. Paids.
Palazzini, L. (2006) Movilidad, encierros, errancias: avatares del devenir
adolescente; en: Adolescencias: trayectorias turbulentas. M. C. Rother
Hornstein (Comps). Buenos Aires. Ed. Paids.
Rascovan, S. (2015) Orientacin Vocacional y Escuela Secundaria.
Documento del Ministerio Nacional de Educacin. Buenos Aires.
(2013) Los dispositivos de acompaamiento en las instituciones
educativas en Korinfeld, D., Levy, D. y Rascovan, S. Entre adolescentes y
adultos en la escuela. Puntuaciones de poca. Buenos Aires. Ed. Paids
Rother Hornstein, M. (2006) Adolescencias: trayectorias turbulentas. Buenos
Aires, Paids.
Schlemenson, S. (2006) Nios que no aprenden. Actualizaciones en el
diagnstico psicopedaggico. Bs. As. Ed. Paids
Zelmanovich, P. (2005) Arte y parte del cuidado en la enseanza Revista
Monitor N4 - Publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos
Aires.
LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL DESDE LA SALUD
MENTAL

Ferrara Norma
Daniele Liliana
Gomez Elisa

Hospital Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar Garca

Email: normaferrara@hotmail.com
RESUMEN
Palabras Claves: salud mental, prevencin, clnica, intervenciones,
seguimiento
Nuestro trabajo apuntar a dar cuenta de la especificidad de las intervenciones
en orientacin vocacional desde el campo de la salud mental, estableciendo
diferencias y coincidencias con otros campos como por ejemplo el educativo.
El trabajo de orientacin vocacional en salud mental promueve la construccin
de un proyecto a futuro. Asimismo interviene en prevencin realizando
deteccin de situaciones problemticas que pueden estar afectando al sujeto
que consulta.
Constituye muchas veces una puerta privilegiada de ingreso para que el sujeto
comience a interrogarse, marcando una diferencia entre el pedido de
orientacin y un ms all del mismo.
Esta modalidad implica acompaar en la resolucin de conflictos, establecer
mecanismos de derivacin para tratamiento, como as tambin realizar
seguimientos en aquellas situaciones que as lo requieran, hasta tanto logren
concretar algunos objetivos.
Se dar cuenta de la particularidad de esta clnica con la presentacin de
vietas.

TRABAJO
La orientacin vocacional constituye una puerta privilegiada para que el sujeto
comience a interrogarse acerca de s mismo, de su contexto y de su futuro, ya
que muchas veces llegan con menos prejuicios que a un tratamiento
psicolgico.
En nuestro hospital se trabaja de manera integral, abordando las dificultades y
conflictos de quienes consultan.
Nuestro encuadre en orientacin vocacional implica el acompaamiento del
sujeto en la construccin de una eleccin en relacin a un proyecto futuro.
Este enfoque, en el marco de la salud mental, pone en juego factores de la
dinmica subjetiva, adems de lo estrictamente informativo en relacin a la
oferta acadmica; sta es una de las diferencias con otros campos donde se
trabaja solo con la informacin. Cuando hablamos de factores de la dinmica
subjetiva nos referimos a la angustia y la ansiedad que despierta el cambio
ante la nueva etapa, miedo a los exmenes, a dejar la carrera, a que no les
guste, etc. Tambin la inquietud que despierta el cumplir con las expectativas
familiares y la desazn que genera un futuro incierto. Estas son algunas de las
preocupaciones con las que concurren a la consulta.
Todo esto requiere de una elaboracin que no est exenta de angustias, enojos
y alivios.
Siguiendo esta lnea, qu lugar ocupa la informacin?
La informacin en relacin a la oferta acadmica es re-significada para cada
uno de una manera particular. Se apunta a que se genere un texto que pueda
dar cuenta de por qu elige lo que elige.
Desde lo preventivo nuestra prctica implica poder detectar los posibles riesgos
y las necesidades de los consultantes.
La entrada de los jvenes en el mundo adulto se encuentra atravesada en la
actualidad, por un escenario social de crisis econmica, desocupacin,
violencia, falta de referentes adultos, en el que los efectos de la sociedad de
consumo dominan la escena.
El dispositivo propone que el consultante consiga descubrir, reconocer y
apropiarse de su singular potencial, de sus habilidades, destrezas e intereses;
entendiendo que no siempre se presentan con claridad y distincin.
Una de los primeros interrogantes que surgen cuando alguien viene a la
consulta es: Cul es el padecer de este sujeto, y por qu construir un
proyecto para l es un problema?
El modo de presentacin de cada persona nos permite arribar a una primera
hiptesis diagnstica.
Y en funcin de esta aproximacin diagnstica, se llevarn a cabo las
intervenciones. Cuando hablamos de diagnstico no nos referimos meramente
a signos y sntomas observables, posibles de encasillamiento en el ttulo de un
manual.
Se observa y se escucha la posicin de un sujeto frente a un padecer o un
conflicto que lo est afectando.
La problemtica de la orientacin vocacional conmueve al sujeto de diferentes
maneras.
Es as que se realiza un enfoque singular de la situacin de cada uno, sin
aplicar reglas generales.
Por ejemplo en el caso de Lucas su mam solicita un turno en Orientacin
vocacional refiriendo que ste se encontraba en 4to ao del secundario y se
haba planteado repetir el ao para tener ms tiempo para pensar qu hacer al
finalizar el secundario. Nos cuenta tambin que estaba diagnosticado con
Sndrome de Asperger.
En las entrevistas con Lucas se fue configurando una posicin particular con
relacin al tiempo, ya que pareca coagulado, sin poder imaginar ninguna
situacin a futuro. Del mismo modo durante el proceso de Orientacin
vocacional, le preocupaba saber qu haramos en cada entrevista y si
alcanzara el tiempo para que l pudiera elegir una capacitacin al terminar el
secundario.
Fue as que construimos un cuadro donde anotamos posibles pasos que
bamos a ir llevando a cabo durante el proceso, su ansiedad disminuy y de a
poco se pudo incorporar la categora de futuro en sus planes.
De no haberse podido escuchar esta posicin particular con relacin al tiempo,
tal vez se lo hubiese precipitado a tener que resolver una situacin que lo
habra desestabilizado en su cuadro psicopatolgico de base, ya que la
presuncin diagnstica nos haca pensar en una psicosis.
En el caso de Lucas fue necesario trabajar conjuntamente desde Orientacin
vocacional, la escuela y el hospital donde realizara tratamiento para que pueda
tener un acompaamiento frente a los cambios que iba a realizar en su
capacitacin a futuro, teniendo en cuenta el conflictivo contexto familiar en el
que viva.
Nuestras intervenciones, basndonos en la presuncin diagnstica tomarn
diferentes direcciones. Y parte de esas intervenciones son, por ejemplo,
derivaciones a tratamiento psicolgico. Muchas veces son necesarias para que
un sujeto pueda sostener a posteriori su eleccin.
Nuestro abordaje en orientacin vocacional tal como decamos, no aplica
reglas generales. Tiene como gua el deseo y los intereses, en tanto es lo que
impulsa al sujeto a una bsqueda, que solo toma un sentido para cada uno en
su singularidad. No se trata de responder a los requerimientos ni exigencias
sociales, que si bien son trabajados durante el proceso, no son nuestro
objetivo.
En la medida en que este deseo tenga lugar, el sujeto contar con las
herramientas para insertarse en el mundo de la cultura y del trabajo de la mejor
manera posible.
Quienes nos consultan, en su mayora, son adolescentes.
Ricardo Rodulfo en su libro El nio y el significante sostiene que una tarea
importante de la adolescencia, es: lograr que aquello que se convierta en su
trabajo para l se mantenga en su inconsciente radicalmente ligado al jugar,
con todo lo placentero que conlleva el jugar.
Si esta transformacin no tiene lugar, es probable que la eleccin de un trabajo
o estudio quede bajo la forma de un mandato superyoico o demandas de la
cultura.
Otra de las particularidades de nuestra prctica, es que no se circunscribe a un
momento puntual de la vida del sujeto, es decir, durante la adolescencia
Tambin tenemos pedidos de orientacin vocacional en otras circunstancias de
crisis vitales.
Por ejemplo Lorena de 42 aos concurre a la consulta luego de separarse de
su marido, tras 22 aos de matrimonio. Y dice: es la primera vez en mi vida
que tengo que trabajar, quiero capacitarme en algo en lo que pueda trabajar
rpido, y que me guste, pero no puedo pensar en carreras universitarias, tengo
que conseguir un techo y sostenerme
Otro momento de crisis vital en la vida de una persona es por ejemplo la etapa
de la jubilacin. Es un momento de conmocin y a partir del significado que
tiene el trabajo para cada persona, se modifican las relaciones sociales, la
situacin econmica, etc.
As fue el caso de Susana, trabajadora social que acercndose a su jubilacin
concurre a orientacin vocacional para poder construir un proyecto para
cuando deje su trabajo. Ella nos dice: vengo para que alguien me oriente para
ver qu puedo hacer con lo que s de mi profesin pero de otra manera distinta
a todo lo que hice hasta ahora, que me lleve menos tiempo y compromiso
Otra caracterstica de nuestra clnica, es la posibilidad de trabajar en
interdisciplina, lo cual nos permite tener intervenciones puntales para generar
una demanda de orientacin vocacional cuando no la hay y nos parece
necesario construirla.
Ahora hablaremos de las intervenciones que tuvimos con Beatriz y Gastn,
madre e hijo:
Gastn de 14 aos es derivado del servicio de hospital de da a orientacin
vocacional, con diagnstico de trastorno generalizado del desarrollo.
Comenzamos trabajando con l en un taller, con otros chicos provenientes del
mismo servicio. En una reunin con el equipo tratante que lo atenda en
hospital de da (psiclogo, psiquiatra y trabajadora social), nos informan que la
mam del joven, Beatriz, tiene mucha dificultad para separarse de su hijo. Nos
dicen adems que aun teniendo importantes problemas econmicos, no logra
trabajar porque ella dice no tener con quin dejar a Gastn, situacin sta que
se poda resolver con algn familiar. En realidad, Beatriz no se anima a dejarlo
con otra persona, atribuyndolo a que se pone agresivo cuando ella no est
con l.
Proponemos a Beatriz realizar orientacin vocacional como estrategia para que
arme un proyecto propio.
Al cabo de varias entrevistas ella resuelve hacer un curso de cermica con el
que trabajara vendiendo lo realizado y Gastn comienza a cursar en una
escuela especial para finalizar los estudios primarios.
Tambin encontramos en el mismo instituto al cual asistira Beatriz, cursos de
cermica para nios y adolescentes con discapacidad. Gastn y su mam
resolvieron que el joven comenzara con este curso.
Si bien ambos iban a realizar la misma actividad, fue pensada como un
emprendimiento familiar a futuro, y no como una dificultad para separarse.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta aqu es que podemos plantear la
importancia de la orientacin vocacional en el campo de la salud mental. Ya
que implica un acompaamiento singular del sujeto, en la resolucin de sus
conflictos, realizando un diagnostico precoz y deteccin de posibles riesgos.
As como el acompaamiento en la derivacin a tratamientos.
Cuando alguien viene a la consulta y dice: no s qu hacer de mi vida, no s
qu estudiar, si no estudis no sos nadie, etc. ms all de estos decires se
ponen en juego los emblemas familiares recibidos y los ideales con los que
cuenta. Siempre hay un ms all

Bibliografa:
Bohoslavsky, Rodolfo (1971). Orientacin Vocacional La estrategia clnica.
Buenos Aires: Nueva Visin
Jozami, Mara Ester (2009). De pasiones y destinos, Buenos Aires: Letra Viva
Fernndez, Elida (2007). Diagnosticar en psicoanlisis. Buenos Aires: Revista
Imago Agenda N 111
Rodulfo, Ricardo (1989). El nio y el significante. Buenos Aires: Paids.
Ciclo profesional y motivos de eleccin
en los ingenieros Agrnomos

Lic. Mara Cristina Gijn

mariacristinagijon@gmail.com
Prof Marcela Gordillo
marcegor@gmail.com
Lic. Carina Valeriano
carinasvaleriano@gmail.com
Orientacin Educacional Vocacional
Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional de Salta

RESUMEN:

En esta presentacin, que forma parte del Proyecto de Investigacin del

CIUNSA N2063/11, El desarrollo rural desde la perspectiva de los actores
sociales: el rol del ingeniero agrnomo en la construccin de las distintas
visiones; analizamos la relacin entre los motivos de eleccin de la carrera y
los ciclos vitales profesionales de los ingenieros agrnomos.

El proyecto se encuentra en su fase final de anlisis interpretativo. Se

consideran los siguientes instrumentos de recoleccin de informacin: las
encuestas realizadas a todos los egresados de la carrera de ingeniera
agronmica de la Universidad Nacional de Salta y las entrevistas en
profundidad a informantes claves.

Analizamos los ciclos vitales profesionales de los egresados, priorizando la

dimensin longitudinal a partir de la conjuncin de dos categoras de anlisis:
trayectoria educativa y laboral.
En la educativa, buscamos puntos de encuentros y desencuentro entre los
motivos de eleccin, la modalidad del colegio de secundario, y expectativas al
ingreso de la carrera. En la laboral: experiencia, actividad laboral y funciones y
tareas laborales.

Esta comunicacin tiene por objetivo realizar una caracterizacin de los ciclos
vitales profesionales de los ingenieros agrnomos de la Facultad de Ciencias
Naturales de la Universidad Nacional de Salta. Se prioriza la dimensin
longitudinal a partir de la conjuncin de dos categoras de anlisis: trayectoria
educativa y laboral.
Metodolgicamente se parte del relevamiento de informacin proveniente de
encuestas realizadas a los graduados de la carrera de Ingeniera Agronmica
desde el inicio de su creacin, 1974, hasta la cohorte del plan 2004. Esta
investigacin forma parte del proyecto de investigacin del CIUNSA N2063/11,
El desarrollo rural desde la perspectiva de los actores sociales: el rol del
ingeniero agrnomo en la construccin de las distintas visiones. Este proyecto
posee una perspectiva psicolgica y social para entender la problemtica y
despliega una estrategia multimtodo para comprender su alcance. Es decir:
con estrategia integradora de complementacin lo que permitir obtener dos
imgenes diferentes de nuestro objeto de estudio: una, procedente de
metodologa cuantitativa y otra, de metodologa cualitativa, dentro de una
perspectiva interpretativa. La complementacin se justifica, en cuanto persigue
la integridad de resultados desde la diferencia. La idea es examinar nuestra
problemtica desde tantas miradas como sea posible, teniendo en cuenta su
complejidad. La problemtica a estudiar est multidimensionada; sus
componentes constituyen una estructura y como tal solo cobra sentido al ser
estudiada en su contexto natural, tal como se presenta, como una manera de
obtener una comprensin profunda de la misma. Se considerar la inter
subjetividad a partir de las voces de los distintos actores. La intencionalidad
ser bsicamente constructiva, ms que verificativa.
Para la seleccin de la muestra se seleccion el muestreo estratificado
proporcional de la poblacin. Se parte de una poblacin de 381 graduados,
contemplando sus planes de pertenencia hasta el ao 2011. El presente
anlisis se basa en el cuestionario aplicado a 67 ingenieros agrnomos que
representa al 20 % de la poblacin de graduados de los planes
74/79/91/2001/2004 de la Facultad de Naturales de la Universidad Nacional de
Salta.
Ciclo profesional de los ingenieros agrnomos:

Para el anlisis de los ciclos profesionales, se considera el constructo de ciclos

vitales como el recorrido particular e idiosincrsico que realizan los ingenieros a
partir de la conjuncin de un proceso continuo de transacciones biogrficas y
sociales con las identificaciones que realizan en las interacciones con los otros
significativos.
Uno de los recorridos de dicho ciclo es el profesional, entendido como la
percepcin subjetiva y objetiva de sus trayectorias educativas y laborales.
Se presentar una caracterizacin de los ciclos profesionales a partir de la
informacin recabada en las entrevistas. La poblacin representada
corresponde a un total de 381 graduados. La distribucin de los graduados por
plan de estudio es la siguiente:
Plan de N de
estudio Graduados
1974 87
1979 142
R 132
2003 20
Totales 381

De un total de 381 graduados, 109 son mujeres y 272 varones. La distribucin

de la poblacin femenina segn cada plan de estudio es la siguiente.
 150

100 103
100 Varones
52 Mujeres
50

15
0 2
1974 1979 1991 2001 2004

El grfico muestra la proporcin de la poblacin femenina en la carrera, puede

observarse que slo el 28,60 % de los egresados son mujeres. En el primer
plan, egresaron el 40, 22 % de mujeres. Es interesante sealar que de las 35
mujeres, 16 se dedican a la docencia, y de ese total 13 trabajan en la Facultad
de Ciencias Naturales. De los 132 egresados del plan 1991, slo el 11 % son
mujeres. Mientras que, los egresados del plan 1979, del total de 142, las
graduadas son 39, correspondiendo a un 27.46 %. En los tres primeros planes
que corresponden a 17 aos entre el primero y el tercero, la poblacin
femenina graduada no supera las 40 por plan.
Trayectoria Educativa
En la educativa, priorizamos entre los motivos de eleccin, la modalidad del
colegio de secundario, y expectativas al ingreso de la carrera.

Primera opcion segun Planes

2004 1974

2001 1979

1991

1 2 3 4 5

Se evidencia que el 80% de los egresados eligieron como primera opcin la

carrera universitaria de Ingeniera Agronmica. Mientras que un 20% no la
eligi como primera eleccin.
 Orientacion de la Modalidad de Colegio
4% 4%

34%
58%

Bachiller Perito Mercantil-Comercial Tecnico Agronomico No responde

Con respecto a la modalidad del colegio podemos observar que 58% proviene
de una orientacin en bachiller, en cambio que un 34% curs una orientacin
en perito comercial/mercantil. El 4% realiz estudios secundarios en orientacin
tcnico agronmico y el 4% no responde.
En relacin a las expectativas que tuvieron los egresados al iniciar la carrera
podemos analizar que a partir de las marcadas tendencias que se cumpli
totalmente sus expectativas de mejorar la calidad de vida en un 67 % de
egresados..
Mientras que para un 94% obtener un salario alto y buen ingreso econmico
se cumpli parcialmente. La expectativa en un 60% de encuestados no se
cumpli el deseo de continuar trabajando en la finca familiar.

Trayectoria laboral
En la laboral: experiencia, actividad laboral y funciones y tareas laborales
Un 46% de egresados tuvieron experiencia laboral como estudiante a
diferencia de un 54% que no tuvieron experiencia laboral.
De aquellos que tuvieron experiencia se advierte que un 42% fueron
adscriptos.
Experiencia laboral como estudiantes

46%

54%

Con esperiencia laboral Sin experiencia laboral

De acuerdo a las tendencias significativas, los egresados se desempean
laboralmente ms en una actividad agronmica, siendo menor la implicancia en
un mbito de trabajo no agronmico.
En la actividad laboral agronmica podemos decir que en una mayor
predominancia se concentra en la actividad empresarial y la docencia
universitaria.
En cambio, en la no Agronmica prevalece ser comerciante con menos de
cinco empleados.

Puntos de encuentros y desencuentros

Un primer acercamiento de triangulacin entre las categoras trayectoria
educativa y laboral emerge que aquellos graduados que eligieron la carrera de
ingeniera agronmica como primera opcin son los que en su trayectoria
educativa tuvieron una experiencia laboral en las adscripciones y en el campo
profesional son los aquellos que actualmente se desempean en actividades
vinculadas con lo agronmico.
Podemos sealar como un punto de desencuentro entre la eleccin de la
carrera en una primera opcin y la orientacin de los estudios secundarios en
la orientacin tcnica agraria, ya que la tendencia es mayor en la orientacin de
bachiller.

La expectativa laboral de continuar trabajando en la finca familiar que no se

cumpli, condice con la menor tendencia en la orientacin agraria del
secundario.

La actividad laboral como empresario agronmico se relaciona con la

expectativa inicial de eleccin mejorar la calidad de vida, no obstante la
expectativa de obtener prestigio y reconocimiento social no se cumpli.

Podemos inferir que el trabajo actual en la docencia universitaria es producto

de la prctica preprofesional en las adscripciones como estudiante.

Bibliografa:
GULLCO A. y DI PAOLA G. (1993) Orientacin Vocacional. Editorial
Vocacin. Buenos Aires
ILVENTO MC (2001) El sujeto de la orientacin vocacional a fines de milenio:
entre la transformacin educativa y la transformacin de los procesos
productivos. En Cuadernos de Humanidades N 12. Universidad Nacional de
Salta
ILVENTO, MC Y RODRIGUEZ, J; (2009) Distribucin de los graduados de la
Universidad Nacional de Salta: anlisis explicativo segn ttulo, gnero y pas
de procedencia en II Congreso Internacional Educacin, Lenguaje y Sociedad.
Organizado por el Instituto para el Estudio de la Educacin, el Lenguaje y la
Sociedad de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
La Pampa. General Pico, del 23 al 25 de abril 2009
JENSCHKE, B; (2003) Orientacin para la Carrera- Desafos para el Nuevo
Siglo bajo una Perspectiva Internacional. Conferencia Inaugural en el Congreso
Iberoamericano de La Plata, Argentina.
PEREZ, E y otros (2002) Orientacin, informacin y educacin para la carrera,
Paidos, Bs As
Proyecto PICTOS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS E INSERCIN LABORAL
DE LOS EGRESADOS AOS 1997 A 2001 DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE SALTA Cdigo: 36768, Categora: I, rea: Ciencias Sociales. Tema:
Sociologa de la Educacin. Sub- Tema: Asesoramiento y Orientacin
RODRGUEZ MORENO ML. (1992) El mundo del trabajo y las funciones del
Orientador. Edit Barcanova Barcelona.
RODRGUEZ MORENO ML. (1998) La Orientacin Profesional. I. Teora.
Barcelona. Ariel Educacin
RONCORONI M. (1999) Relaciones y contradicciones en la orientacin
vocacional. En GAVILN M. Orientacin, Trabajo, Instituciones. Editorial
Universidad Nacional de La Plata.
EL ACOMPAIENTO DEL TUTOR PAR EN EL NIVEL SUPERIOR
GUTIERREZ, Claudia Ins - gutcla@hotmail.com
LASCANO, Ana Mara - amlascano56@gmail.com.
MORENO VASQUEZ, Celia Alejandra - alejmorevas@yahoo.com.ar.
Facultad de Humanidades - : Universidad Nacional de Catamarca

Resumen
El objetivo principal de esta investigacin es dar a conocer la experiencia de
una alumna del profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades, de la
Universidad Nacional de Catamarca; despus de haber sido tutorada
sistemticamente por un estudiante avanzado, es decir el tutorpar, a lo largo
de dos aos acadmicos. El rol del tutor-par favorece el aprendizaje de ambos
ya que pone en juego el monitoreo y el andamiaje que se necesita para
avanzar cognitivamente y aprovechar, para beneficio de los tutorados, el
discurso que utilizan en su narrativa diaria, empleando el lenguaje propio de
ellos y a su vez les permite tener un acercamiento que con el profesor muchas
veces no se da. El xito de los estudiantes tutorados se debe a caractersticas
propias de sus aprendizajes, como as tambin a la motivacin que estimula el
tutor-par, porque ste tuvo la experiencia y la pone en prctica con la accin
tutorial. La metodologa empleada es el anlisis de un caso a travs de una
entrevista. Concluimos que el acompaamiento contribuy al desarrollo de
competencias y habilidades, ayudando a tomar decisiones con reflexin crtica
para el desarrollo profesional.

Palabras claves: Tutor-par, Tutora Universitaria, Alumno Universitario,

Prcticas Docentes.

INTRODUCCIN

Una docencia de calidad implica necesariamente una redefinicin del trabajo

del profesor, de su formacin y desarrollo profesional; un cambio sustantivo en
su tradicional rol de transmisor de conocimientos por el de un profesional que
genera y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los
alumnos en la bsqueda y elaboracin del conocimiento, mediante estrategias
y actividades apropiadas. Paralelamente, la funcin tutorial, en sus diversas
modalidades, se plantea como una ayuda ofrecida al estudiante, tanto en el
plano acadmico como en el personal y profesional. Diversas experiencias en
este campo son una muestra fehaciente de ello; para que el cambio se
materialice en una enseanza de mayor calidad, en un aprendizaje que
apueste por el desarrollo de competencias, es necesario que la universidad
valore ambas funciones y que ponga los medios para hacerlas efectivas.
El Tutor Par remite a una persona que acompaa, promueve y orienta a otro
para que paulatinamente pueda asumir mayores niveles de autonoma.
Procurar en los alumnos su desarrollo autnomo e incluso de habilidades, tales
como resolver problemas o aprender a aprender, nos remiten a la reflexin y
autoconocimiento acerca de los procesos y formas particulares a travs de los
cuales cada alumno se acerca al conocimiento. La autoimagen cumple un
papel central en el proceso de aprender, porque incrementa el
autoconocimiento y la autoestima, por lo tanto se debe procurar que el alumno
perciba un clima de respeto en sus ritmos, intereses y capacidades; de esa
manera se sentir aceptado, valorado y ayudado.
En esta investigacin se ha tutorado a una alumna del profesorado en Letras
de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca. Una
dimensin importante de la accin tutorial en la carrera de Letras de la Facultad
de Humanidades, es la relativa al aprendizaje, en la que la tutora ha de
ocuparse de los procesos desarrollados para la adquisicin de saberes y de las
actitudes hacia el estudio. El tutor guiar a los alumnos en el fortalecimiento de
sus habilidades y saberes, les orientar sobre tcnicas de estudio, disear
estrategias de aprendizaje; asimismo, canalizar al estudiante tutorado a reas
de apoyo, cuando rebase sus competencias para atender problemticas
planteadas.
En palabras de Escribano y del Valle (2008) podemos decir que este
acompaamiento tutorial del alumno-par es un proceso de cambio cultural y
los profesores universitarios sirven eficazmente como agentes del cambio
cultural cuando facilitan a los estudiantes que aprendan en forma colaborativa.
. Este desafo implica una enseanza comprometida con la distribucin del
conocimiento relevante y socialmente significativo y el desarrollo de
competencias y estrategias de accin, para el desenvolvimiento en el contexto
social en que ingresan los alumnos.
Los alumnos que cursan Didctica Especial de la Lengua y la Literatura, y
Metodologa y Prctica de la Enseanza de la Lengua y la Literatura, necesitan
una atencin personalizada, y all adquiere una dimensin singular el
acompaamiento del tutor-par. La tutora reclama un trabajo organizado y
sistemtico que permita un correcto seguimiento a los estudiantes; de
construccin para atender las necesidades especficas; de sensibilidad y
tolerancia, para comprender las problemticas y aceptar la diversidad entre
ellos; y de respeto y responsabilidad, con el fin de cumplir sus objetivos.

METODOLOGA

El mtodo cualitativo, utilizado en esta investigacin, se abord

complementariamente con un estudio de caso. Debemos aclarar que este es
una forma de eleccin de sujetos u objetos para ser estudiados. Coincidimos
con Cifuentes Gil (2011) en que el estudio de casos se caracteriza porque
presta especial atencin a cuestiones que especficamente pueden ser
conocidas a travs de casos. Este puede ser simple o complejo. Permite
explorar y descubrir el contexto en que se desarrolla el fenmeno y explicar el
vnculo entre diferentes intervenciones y relaciones.
Nuestro anlisis en particular es el caso de la alumna del profesorado en Letras
de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca, que
cursaba Didctica Especial de la Lengua y la Literatura, y Metodologa y
Prctica de la Enseanza de la Lengua y la Literatura. Utilizamos la entrevista
como tcnica de recoleccin de datos para realizar el anlisis del caso
investigado. En dicha entrevista grabamos la narracin de la alumna, y en
determinados momentos del intercambio orientamos las preguntas y en otros
dejamos que ella misma cuente los acontecimientos significativos en su
trayecto de prcticas, que dan cuenta de las circunstancias que la han
marcado en su existencia cotidiana para entender su universo existencial, qu
piensa y cmo la representa.
La entrevista permiti reconocer las expectativas que tena la alumna con
respecto a las dos materias en las que se la tutoreo; los nervios, la angustia, la
ansiedad y el resultado exitoso fueron los sentidos que orientaron a que el tutor
acte como moderador, gua y contenedor de emociones en los momentos
lgidos de la preparacin de sus planes de clases.

LA ACCIN TUTORIAL

La tutora entre pares favorece el desarrollo de competencias cognitivas y socio

afectivas que ayudan al tutorado a realizar su trayectoria educativa en un
mbito seguro de contencin emocional, y a la vez al tutorando a desarrollar su
capacidad acadmica y profesional, esto implica entonces un crecimiento entre
ambos que supone una construccin de aprendizaje y desarrollo de
competencias propias de cada uno. En la tutora par se puede apostar al
desarrollo acadmico integral, ya que se potencian habilidades bsicas para el
desarrollo profesional, el aprendizaje, la autoestima y el perfeccionamiento de
competencias sociales.
La autoimagen cumple un papel central en el proceso de aprender, porque
incrementa el autoconocimiento y la autoestima, por lo tanto la tutora debe
procurar que ambos, tutor y tutorado, perciban un clima de respeto en sus
ritmos, intereses y capacidades, y de esa manera se sentirn aceptados,
valorados y ayudados mutuamente.
lvarez y Gonzlez (2008) afirman: La tutora debe verse como una estrategia
ante los nuevos retos a los que se debe enfrentar de forma permanente el
alumnado en el contexto de la enseanza superior, por lo que precisa de algn
tipo de gua, de ayuda, de asesoramiento que le evite el fracaso y le acompae
por el largo camino de la formacin universitaria y en la transicin al mundo del
trabajo.

ANLISIS DEL RELATO

La alumna tutorada fue entrevistada y relat su experiencia en las ctedras de

Didctica Especial de la Lengua y la Literatura y Metodologa y Prctica de la
Enseanza de la Lengua y la Literatura.
Nos cont que haba dejado de cursar la carrera del profesorado en Letras de
la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca en un
intervalo de cinco aos, por lo que retomar la carrera fue un proceso arduo y
costoso.
En un primer momento, para poder estar como alumna activa dentro de la
facultad como as tambin poder cursar Didctica Especial de la Lengua y la
Literatura, era necesario que rindiera libre aquellas materias en las que haba
perdido la regularidad aos atrs, a sta situacin se le sumaba el hecho de
que el plan de estudio haba cambiado. De lo contrario perdera un ao
completo el cual no a su intencin. Por los tanto, rindi cuatro materias libres y
pidi extensin en la condicionalidad de la materia antes mencionada. Aqu al
tutora jug un papel fundamental porque convenci a la alumna tutorada que
rindiera Psicologa Educacional y del Aprendizaje, Crtica Literaria I, Literatura
Espaola I y Literatura Espaola III estas materias eran las correlativas para
Didctica Especial por lo tanto pudo cursar sin problemas durante ese perodo
lectivo, pero deba aprobarla hasta Mayo del ao siguiente para poder cursar
Metodologa y prctica de la enseanza de la lengua y la literatura.
De sta manera comienzan a trabajar como tutora y tutorada, la accin del tutor
par fue acompaar en todo el proceso de rendir las materias libres, y la gua y
orientacin en la materia didctica especial y Metodologa y prctica de la
enseanza.
Se le pregunt a la tutorada si saba cul era el papel que jugaba la tutora, o
qu interpretaba o esperaba; ella respondi que tena una idea somera sobre el
tema, entenda que la iba a Acompaar y Orientar su tarea. Consider que no
es lo mismo trabajar con un tutor profesor, que es mucho mejor con un tutor par
porque cuando vamos a rendir, la compaera sabe ms sobre las
caractersticas, los criterios que tiene el docente porque ya pas por esa
instancia. Diferente a un profesor que parece haberse olvidado de haber sido
alumno, el tutor - par la ayud sobre todo en las cuestiones afectivas, ya que
la etapa de la tutora fue de mucha ansiedad. El tutor ya saba hacer los planes
de clases y cmo armarlos. El tutor tuvo que luchar ms con la cuestin
sentimental, la subjetividad, mis nervios, mi ansiedad ms que con la parte del
contenido procedimental.
Otro punto clave en este proceso de tutora fue la presencia permanente del
profesor tutor que orientaba al alumno tutor. La accin del tutor-par es
considerada por la alumna tutorada como muy positiva debido a la contencin,
orientacin y acompaamiento que ofreci el alumno tutor y que favoreci en
todo momento al desarrollo de las competencias acadmicas de ambos, la
retroalimentacin permite a ambos actores de la tutora aprender a aprender.
La alumna tutorada recuerda en una instancia de presentacin de planes de
clases que slo tena cuatro das para presentarlos, y estuvo veintiocho horas
frente a la computadora y con el tutor acompandola por medio del telfono y
el correo electrnico. La ventaja de tener al tutor - par de acompaante es la
celeridad en la devolucin de las correcciones, ya que a veces los profesores
no pueden estar tanto tiempo a la espera de los alumnos, en el caso del tutor
par s, mi tutor me deca que duerma, que descanse y que despus retome
qu puedo hacer de distinto que no pueda hacer ms tarde? y ella
contestaba que el tiempo era la diferencia. Tena muchsima ansiedad, no
tena mis sentidos en orden despus de haber estado 28 horas frente a la
computadora el tutor en este momento no slo es acompaante de la tarea
pedaggica sino tambin contenedor de emociones, pues la empata, la
reflexin y el pensamiento crtico del tutor ayuda al tutorado a mejorar su
rendimiento acadmico.

CONCLUSIONES

Podemos afirmar que la Tutora-Par forma parte de las estrategias claves de

asesoramiento y acompaamiento que necesita un alumno en el trayecto de la
transposicin didctica cuando el tutorado necesita planificar sus clases de
prctica y el tutor forma parte de la transposicin contribuyendo al desarrollo
integral de ambos partcipes. En la entrevista realizada, la alumna monitoreada
concluye que el acompaamiento que tuvo en ese perodo especial de la
residencia y prctica docente fue muy importante porque favoreci
emocionalmente ayudndola a planificar los procesos de las metas y objetivos,
promovi las capacidades organizativas, se sinti motivada, y sobre todo,
expresa que el alumno-tutor no es un mero colaborador sino que es un
impulsor de las capacidades, llegado el momento el tutor me dejaba sola
incentivndome a que yo era capaz de hacer un plan sola porque tena las
capacidades para hacerlo, es muy bueno tener un tutor-par porque influye
mucho no slo en la cuestin acadmica sino a sentirme segura en lo
afectivo
A partir de esta investigacin proponemos la implementacin sistemtica de la
tutora-par, donde un alumno avanzado acompae a sus pares a transitar sus
estudios universitarios guiando, asesorando y ayudando a la adaptacin, la
integracin y el aprendizaje. Recordando que la accin tutorial significa una
apertura de parte del tutorando como as tambin del tutorado, a percibir los
momentos de sensibilidad y dar tranquilidad en esos trances de expectativas
por los que ya pas el tutor-par y que acompandose implica consolidar la
vida como personas que se incorporaran al mundo laboral de manera ms
segura y efectiva.

BIBLIOGRAFA

LVAREZ, P. y GONZLEZ, M. (2009) La Tutora entre iguales y la orientacin

universitaria: una experiencia de formacin acadmica y profesional. Revista
Educar.
CANO GONZLEZ, R. (2009). Tutora universitaria y aprendizaje por
competencias. Cmo lograrlo?
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1240873520.pdf
CIFUENTES GIL, R. (2011) Diseo de proyectos de investigacin cualitativa.
Ediciones Noveduc. Mxico
DURAN, D. (2004). Tutora entre iguales, la diversidad en positivo. Universidad
Autnoma de Barcelona.
ESCOBAR, N. (2007): La prctica profesional docente desde la perspectiva de
los estudiantes practicantes. Accin Pedaggica, N 16. Venezuela.
ESCRIBANO, A y DEL VALLE, A. (2008): El aprendizaje basado en problemas.
Una propuesta metodolgica en Educacin Superior. Espaa. Ediciones
Narcea
MASTACHE, A., MONETTI, E. y AIELLO, B. (2014): Trayectorias de
Estudiantes Universitarios: Recursos para la Enseanza y la Tutora en la
Educacin Superior. Editorial Noveduc. Argentina
SATULOVSKY, S. y THEULER, S. (2012): Tutoras: Un Modelo para Armar y
Desarmar. Editorial Coleccin Ensayos y Experiencias y Noveduc. Argentina.
VIEL, P. (2012): Gestin de la Tutora Escolar. Editorial Noveduc. Argentina.
VILLAZN, A. y DE PAUW, C. (2004). La Tutora De Pares: Una Experiencia
De Lectura Dialgica. I Congreso Internacional Educacin, Lenguaje y
Sociedad. Universidad Nacional La Pampa. La Pampa, Argentina.
LA POSIBILIDAD DE ELECCION DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD

Prof. Laura C. Martin y Mg. M. Cecilia Musci

Facultad de Ciencias de la Educacin- Universidad Nacional del Comahue.

laucmartin@yahoo.com.ar; mcmusci@gmail.com

Resumen:
El presente trabajo, presenta algunas argumentaciones tericas con
respecto a la relacin entre discapacidad y Orientacin Vocacional. Se entiende
lo vocacional en trminos de itinerario vital en el rea educativa y laboral. El
campo vocacional es el escenario de un entrecruzamiento entre las variables
propias de toda organizacin social-productiva y la singularidad del sujeto. En
este sentido, lo vocacional sera resultado de una compleja trama en la que se
conjugan variables sociales y subjetivas.
Partiendo de un encuadre terico que ubica el campo de la orientacin
dentro de la perspectiva del asesoramiento educacional como una prctica
situada en un contexto especfico, se postula la necesidad de desplegar
espacios de Orientacin Vocacional con personas con discapacidad,
considerando que la misma no es un atributo del sujeto, sino que se establece
entre ste y el contexto en el cual est inmerso, familia, escuela, etc.
As, si consideramos a las personas con discapacidad como sujetos de
derechos, uno de ellos es el poder elegir una profesin u ocupacin, y a aqu,
entra en juego la Orientacin. Se plantearn opciones para el desarrollo de
propuestas que permitan abordar la transicin a la vida adulta independiente en
funcin de la mejora de la calidad de vida de quienes afrontan y conviven con
diferentes dificultades.

Palabras claves: discapacidad, orientacin vocacional, proyecto de vida,

EL ASESORAMIENTO EDUCACIONAL COMO PRCTICA SITUADA.

El presente trabajo se desprende del proyecto de investigacin iniciado en
el ao 2014, que focaliza la mirada en el asesoramiento educacional de las
provincias de Ro Negro y Neuqun con el propsito de interpretarlo como
prctica situada, de las cules las autoras somos integrantes8. Adems, nos
desempeamos como docentes en las asignaturas Orientacin Escolar y
Vocacional y Pedagoga Especial de la carrera de Ciencias de la Educacin. En
este contexto surgen algunas de las propuestas que aqu se desarrollan.
En los ltimos aos, el asesoramiento viene siendo un tema ms o menos
asumido y/o cuestionado, que comienza a cristalizarse y tomar forma dentro del
sistema educativo. No obstante, hemos de reconocer la escasa tradicin
investigadora sobre el mismo, su indefinicin y la descoordinacin entre las
actuaciones de los distintos sujetos dedicados a dichas tareas. La falta de
unanimidad para definir el Asesoramiento Educacional, habida cuenta de la
vigencia de distintos modelos tericos y posturas ideolgicas que constituyen
diferentes tipos de asesoramiento, supone asumir una perspectiva en relacin
al mismo. Se considera que se trata de una prctica profesional surgida en el
campo de la Psicologa y la Pedagoga, cuya finalidad es brindar
acompaamiento a las tareas de construccin de sentido, identidad y
posibilidad que son propias de las acciones sociales. Los ejes centrales que
atraviesan las investigaciones tomadas como referencia, se apoyan en la
priorizacin de la modalidad preventiva, el trabajo colaborativo, la figura del
asesor como dinamizador de cambios educativos orientados a la mejora, la
recontextualizacin de las estrategias de intervencin atendiendo a la
especificidad del contexto escolar y a la trama en que se encuentra inserta la
tarea en la comunidad educativa.
Tradicionalmente, las intervenciones de los/as asesores/as (tutores,
orientadores, tcnicos, entre otros) en la institucin estuvieron enroladas en un
enfoque psicoeducativo que priorizaba el diagnstico y la ayuda en la
resolucin de problemas de ndole individual. En la actualidad, se torna
necesario reinventar propuestas de intervencin que den cuenta de las rupturas
e incertidumbres originadas por los mltiples cambios sociales en la
conformacin de una nueva cultura.
Reconociendo la variedad, multiplicidad y extensin de producciones que
abordan el asesoramiento educacional desde un amplio espectro terico, que
incluye diversas perspectivas, se opta por estudiar el mismo desde los
instrumentos conceptuales y metodolgicos provenientes de las aportaciones
de la Psicologa Sociocultural y la Teora de la Actividad. En funcin de esto,
focalizamos la mirada en las intervenciones que se realizan en el
asesoramiento educacional con el propsito de describirlas e interpretarlas
como integradas en prcticas situadas. Las propuestas de la Teora de la
Actividad parten del concepto de actividad de Leontiev y encuentran sus ms
recientes desarrollos en los trabajos de Engestrm (Engestrm, 1987, 2001).
Este autor considera que la teora de la actividad histrico-cultural ha
evolucionado a travs de tres generaciones de investigacin. Para los tericos

Proyecto de Investigacin de la Universidad Nacional del Comahue, Facultad de

Ciencias de la Educacin (2014-2017), en el marco del Programa: Las intervenciones como
mediaciones en las prcticas educativas del Nivel Medio. Dirigido por la Mg. Diana Martn.
Ordenanza del Consejo Superior N 300/14.
de la tercera generacin de la teora de la actividad (Engestrom, 2001), la
actividad se realiza mediante una constante negociacin, orquestacin y lucha
entre las distintas metas y perspectivas de los participantes. Este autor se
interesa particularmente en el proceso de transformacin social, a partir del
anlisis de la estructura del mundo social y teniendo en cuenta la naturaleza
conflictiva de toda prctica social. El objeto y el motivo de una actividad
colectiva son como un mosaico en constante evolucin, una pauta que nunca
se establece por completo, un proceso dialogal y en colaboracin donde
distintas perspectivas que se encuentran, chocan y se fusionan. Este encuadre
terico permite detectar una serie de tensiones y contradicciones que se
suceden dentro y entre los sistemas de actividad. Supone recuperar la
historicidad del sistema de actividad, y la horizontalidad, a partir de la atencin
al dilogo como bsqueda discursiva de significados compartidos en
actividades orientadas a metas u objetivos (Wertsch, 1991).
La Teora de la Actividad es un modelo de anlisis que se ha utilizado
para estudiar diversas prcticas sociales y que es sugerente para analizar las
prcticas de intervencin del asesoramiento educacional, en el marco de un
sistema educativo interpelado con exigencias de adecuacin al nuevo contexto
social. Desde este enfoque terico es factible analizar las intervenciones
poniendo de relieve el modo particular de involucramiento de los/as
asesores/as que participan comprometidamente en una prctica situada. Se
plantea aqu una situacin de intervencin concebida como sistema de
actividad: los sujetos asesorados, los instrumentos utilizados en la actividad,
privilegiadamente de carcter intelectual (cmo mtodos u operaciones para
llevar a cabo algo), el o los objetos a apropiarse u objetivo que regula la
actividad, una comunidad de referencia en que la actividad y los sujetos se
insertan, reglas que regulan las relaciones sociales y una divisin del trabajo
que delimita tareas en la misma actividad. Cada componente del sistema se
define por su posicin subjetiva, relativa y recproca en dispositivos
institucionales que se articulan indefinida y dinmicamente. En este sentido, los
conflictos o tensiones entre componentes del sistema de actividad son una va
regia para la comprensin de situaciones complejas, como es el caso de las
instituciones educativas.
La necesidad de promover la inclusin educativa, exige continuar
indagando tensiones y conflictos intra/inter sistemas que presentan, como
comn denominador, los complejos escenarios que entrelazan la intervencin
profesional. Se hace necesario cuestionarse en relacin a las vinculaciones
entre orientacin vocacional y discapacidad, profundizando en las tensiones
entre los modelos tericos de los profesionales y las transformaciones de
prcticas institucionales. Esto implica interrogar nuestras prcticas en relacin
al asesoramiento educacional, y como parte del mismo, en la orientacin
vocacional, en funcin de la diversidad propia de los sujetos y de las
instituciones. Nos proponemos volver la mirada sobre una prctica
interpretando la intervencin como mediacin, en el sentido de interrogar
sentidos, abrir a nuevas preguntas y en el mismo acto, explorar escenas,
tramas y relaciones, a fin de reconocer las posibilidades de los asesores en los
nuevos contextos educativos.

LA PERSPECTIVA ADOPTADA EN RELACIN A LA ORIENTACIN

VOCACIONAL
 A partir de este encuadre terico general sobre el asesoramiento
educacional, planteamos el campo de lo vocacional en trminos de
acompaamiento en el itinerario vital en el rea educativa y laboral. Si hacemos
un breve recorrido por los modelos que tradicionalmente enmarcaron esta
prctica podemos decir que, mientras la intervencin psicolgica en sus dos
modalidades -clnica o actuarial- hizo foco en el sujeto que elige, la intervencin
pedaggica centr su tarea en los objetos a elegir y la relacin con el contexto
en que la eleccin se produce. Diferenciamos entonces entre la orientacin
vocacional en sentido estricto como una intervencin tendiente a facilitar el
proceso de eleccin de objetos vocacionales. Y en un sentido amplio-y tal vez
ms importante- es una experiencia a travs de la cual se intenta dilucidar algo
acerca de la forma particular que cada sujeto tiene de vincularse con los otros y
con las cosas, es decir, de reconocer su posicin subjetiva en tanto sujeto
deseante y desde all, proyectarse hacia el futuro (Rascovan: 1998: 60). El
campo vocacional es el escenario de un entrecruzamiento entre las variables
propias de toda organizacin social-productiva y la singularidad del sujeto
(Rascovan 2005). En este sentido, lo vocacional sera resultado de una
compleja trama en la que se conjugan variables sociales y subjetivas. Estas
variables se entrelazan en un mbito especfico que es el educativo,
constituyendo ste una comunidad que establece normas y roles para los
actores involucrados. En este, sentido el sujeto que elige se convierte en el
centro del proceso de orientacin, sin descuidar los elementos que intervienen
convirtindolo as en un sistema de actividad orientado a la eleccin y decisin
de un proyecto de vida.
Por lo tanto, supone la construccin de una experiencia compartida, entre
orientadores, consultantes y dems actores involucrados, a travs de la cual se
procura acompaar a dilucidar algo respecto de la forma singular que cada
sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas, de reconocer su propia
posicin subjetiva en tanto sujeto deseante a partir de lo cual poder proyectarse
hacia el futuro. Implica reconocer que somos sujetos sociales y poder
reflexionar sobre los diversos contextos que nos marcan, los mltiples sistemas
de actividad en los que estamos insertos y cmo se entrecruzan entre ellos,
produciendo tramas que nos constituyen.
En consecuencia, nos posicionamos en la perspectiva crtica, que ubica a
la orientacin en la interseccin entre los planos de la salud, educacin, trabajo
y subjetividad (Rascovan, 2005). El papel del orientador consiste en acompaar
a lxs estudiantes mediante la generacin de espacios y dispositivos para la
orientacin, es decir, a travs de la utilizacin de tcnicas como elementos
transicionales para la construccin del propio proyecto. Dichas tcnicas son
parte de las intervenciones, y como herramientas mediacionales, son
productoras de sentido. En el campo de la orientacin, dichas intervenciones
debern hacer foco en la problemtica del elegir, es decir, construir un
proyecto educativo, laboral o recreativo, a fin de lograr mayor seguridad
autonoma.
Orientar en lo vocacional es pues, crear espacios transdiciplinarios para
que los sujetos puedan problematizar aquello que les sucede en torno a la
eleccin de proyectos futuros, sean laborales, educativos o de ocio,
entendiendo que son parte de la dinmica del vivir, en la cual el conflicto es
inherente. Tambin, es pensar proyectos basados en el eje diacrnico, a fin de
poder acompaar a todos para que el elegir no sea un problema, y en un eje
sincrnico, que nos permita abordar las diversas dificultades que puedan surgir
en momentos determinados de la vida.
En consecuencia, es necesario tener en cuenta los nuevos escenarios y
las transformaciones en el contexto donde los sujetos desarrollan su vida.
Rascovan (2005) plantea que las elecciones que realizan los sujetos se llevan
a cabo en relacin al contexto del objeto de su eleccin y en relacin al
contexto social en el que conviven, lo que supone que deben poner en cuestin
las posibilidades de viabilidad de los proyectos construidos. En este sentido,
Aisenson (2007) agrega la relevancia del contexto y de las desigualdades que
se observan a lo largo del paso de los estudiantes por la escuela secundaria.
Estos aspectos cobran importancia para el anlisis de las transiciones en la
vida de los sujetos y su respectiva reorganizacin psquica.
Posicionndonos desde esta perspectiva terica, que involucra al sujeto
que elige, en este caso el de personas con Discapacidad que intentan construir
un proyecto de vida - sea este acadmico o laboral-, se hace necesario centrar
la mirada en su historia, el contexto familiar, social y educativo en el cual se ha
desenvuelto, y los recorridos factibles de realizar. Al respecto, resulta necesario
pensar dispositivos de intervencin que puedan tensionar e incluir el trabajo,
tanto en la dimensin subjetiva como en la dimensin social.
Creemos que plantear la situacin entre la educacin superior y el
trabajo, y la discapacidad nos invita a pensar y reflexionar sobre los desafos
que esto implica. Entre esos desafos est el analizar las barreras existentes-
sean estas arquitectnicas, comunicacionales, acadmicas, de apoyos, etc.-
as como la inclusin en formacin de grado de contenidos vinculados a la
diversidad, a la exclusin, a la accesibilidad, al diseo universal, a los derechos
humanos y las polticas que se instalen en la institucin para llevar a cabo
estas acciones.
Es as, que la concepcin de Orientacin Vocacional que se propone
desde este marco terico es planteada como un proceso dinmico: orientar no
ser una tarea neutral sobre la toma de decisiones de los jvenes, ya que lo
que se pretende es que los mismos puedan elegir, orientndolos sobre las
posibilidades existentes para ellos y sobre todo que obtengan autonoma en la
toma de dicha decisin, haciendo incapi en las contradicciones y tensiones
entre los distintos sistemas de actividad en los que ellos mismos se encuentran
insertos.

LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

La temtica de la discapacidad en Argentina ha ocupado desde siempre
espacios secundarios en la agenda pblica-poltica que atiende las distintas
necesidades sociales. Las causas de esta situacin pueden analizarse
teniendo en cuenta varios factores. En primer lugar, la participacin en el
espacio pblico de las personas con discapacidad ha sido poco menos que
dificultosa. Y en segundo lugar la permanente omisin e indiferencia al
reconocimiento de esta diferencia especfica que es la discapacidad, ha
perpetuado la exclusin de las personas en la esfera social comunitaria.
Esto se ve reflejado tanto en la concepcin social desvirtuada acerca de
que es o creemos que es la discapacidad, como en la autopercepcin de las
propias personas con discapacidad, que las convierte en propensas a
desvalorizar su propia capacidad de accin y a no poder pensarla por fuera de
lo esperado socialmente.
Cabe destacar que en Argentina los modelos predominantes para abordar
la temtica de la discapacidad son el modelo mdico que conecta sin
mediacin la discapacidad a la enfermedad, o a lo prevenible, siempre ligado
al rea de salud- y el modelo asistencialista que sustenta polticas de
asistencia que parten de la pasividad y la imposibilidad de accin propia por
parte del sujeto discapacitado.- De este modo, se puede comprender por qu el
grado de movilizacin de este colectivo por una lucha de reconocimiento de
derechos y de reivindicacin de un lugar social distinto al actual, ha estado
lejos de ser una realidad.
En este contexto, el iniciar una revisin crtica de la temtica de la
discapacidad requiere no slo realizar un nuevo abordaje que revalorice el rol
de las personas con discapacidad en la sociedad, sino que adems cuestione
la permanente individualizacin que desde el marco jurdico, de funcionamiento
poltico y pblico, se hace de la discapacidad. Para lograr este objetivo resulta
imprescindible abandonar la visin que aborda a la discapacidad como un
problema individual que requiere tratamiento mdico9 o, lo que ha trado
peores consecuencias, abordarla como un problema individual del que la
posee, depositando la responsabilidad de los logros y fracasos en la persona y
sus familias. La responsabilidad estatal y social ante la temtica de la
discapacidad se desvanece.
En este sentido; la Convencin Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, aprobada por las Naciones Unidas en 2006, e
incorporada a nuestra legislacin nacional en 2008 (Ley 26.378), pretende
"promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas
con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente". Se entiende
por personas con discapacidad a "aquellos sujetos que tienen deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las dems". (ONU, 2006)
Asimismo, la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (CIF), adoptada como marco conceptual para el

9
Michael J. Oliver 1993 Societal Responses to Long-Term Disability in Ageing with
Spinal Cord Injury (New York: Demos Publications)
Informe, define la discapacidad como un trmino genrico que engloba
deficiencias, limitaciones de actividad y restricciones para la participacin.
En la Convencin (ONU, 2006) se explicita que las personas con
discapacidad deben tener acceso a programas generales de orientacin
tcnica y vocacional, servicios de colocacin y formacin profesional y
continua, como tambin, se promueve la creacin de programas de
rehabilitacin vocacional y profesional, mantenimiento de empleo y
reincorporacin al trabajo dirigidos a personas con discapacidad. La cuestin
de la ocupacin no es un tema menor, ya que el ser humano es en tanto pueda
desplegar sus potencialidades, las que le permiten la construccin de su
subjetividad. Por lo tanto, se apunta a la mejora de la calidad de vida y la
equiparacin de oportunidades sociales de las personas, acompaando
recorridos que suelen ser ms complejos, diversos, obstaculizados.

ORIENTACIN VOCACIONAL Y DISCAPACIDAD UNA RELACIN

NECESARIA
La Orientacin debe incluir a todos los sujetos sin excepciones, para lo
cual los orientadores, de acuerdo con su campo de intervencin, deben
actualizarse permanentemente con el inters de dar respuesta a los sujetos
con discapacidad y a toda la diversidad cultural, lingstica, tnica y social que
incluye el multiculturalismo y el interculturalismo. A partir de la evolucin
histrica y el cambio de paradigma que sufre la discapacidad, la Orientacin
Vocacional se ver llamada a ocupar un papel muy importante en la mejora de
la calidad de vida de quienes afrontan y conviven con diferentes dificultades.
De este modo nuestra tarea como orientadores con sujetos con discapacidad,
es acompaar a los estudiantes para que puedan descubrir sus verdaderas
capacidades. Para que estos jvenes puedan enfrentarse a la posibilidad de
construir un proyecto futuro, ser significativo que hayan transitado
experiencias en las que se hayan puesto en juego sus propias elecciones. El
objetivo primordial es brindar ese espacio.
La Orientacin Vocacional estar basada en lo que concierne al
desarrollo del ser a travs de la produccin de su subjetividad. Y es en ese
momento doloroso para los estudiantes- donde debera aparecer con fuerza la
Orientacin Vocacional en las escuelas, como una preocupacin curricular que
sea capaz de acompaar sistemticamente el proceso de eleccin. All el dolor
psquico podr ser soportado o remediado, trabajando con los jvenes sobre
los obstculos singulares y colectivos que encierran los proceso de transicin a
la vida adulta.
Para esta tarea de acompaamiento sistemtico se plantea la Orientacin
Vocacional abordada desde la dimensin subjetiva y social, en el
acompaamiento en ese proceso de transicin a la adultez. Si bien se prioriza
la construccin de la propia subjetividad, como ya se explicit, no pueden
desconocerse las ofertas de estudios y el contexto, a fin de evitar la
descontextualizacin de la tarea. Nuevamente, la necesidad de negociar
significados entre los diversos sistemas de actividad en los cules los sujetos
participan, supone recuperar las experiencias que los han constituido y
reconocer las condiciones del entorno que obstaculizan o facilitan el logro del
proyecto futuro. De hecho, si bien se piensa en direccionar nuestras prcticas
hacia la posibilidad de acompaar a estos adolescentes, jvenes y adultos en
la construccin de sus proyectos de vida, no debemos olvidar que estas
personas recorren otros caminos, ms diversos y ms complejos.
El objetivo es evitar que en la transicin se produzca una exclusin a
largo plazo. Se apunta a mejorar sus condiciones de empleabilidad, a
fortalecerlos como personas y actores sociales y a brindarles informacin
adecuada.
Para que esto sea posible es necesario:
Acompaar al sujeto con discapacidad en el proceso de subjetivacin:
primero debe advenir como sujeto, con el in de posicionarse como tal y
no como un discapacitado. Esto le va a permitir ser capaz de realizar
elecciones propias y responsables. Aqu es primordial el rol de la familia
para que puedan abrirse al mundo social con autodeterminacin, es
decir, con la capacidad de elegir con autonoma.
Trabajar la conciencia de s mismo (intereses, habilidades, aptitudes,
preferencias), y la conciencia de oportunidades, (oportunidades de
empleo y educacin disponibles de acuerdo a los objetivos personales y
a las posibilidades de acceso a las mismas, es decir, oferta y
competencia), evaluando que actividades posibilitarn el mayor
desempeo de sus potencialidades acompandolos para que
maximicen sus logros.
Estimular el protagonismo en una bsqueda activa de los propios
intereses y acompaarlos en el desarrollo de aptitudes para alcanzar
logros deseados.
Siguiendo a Rocha (2013) postulamos que los talleres de orientacin se
presentan como espacios ideales para trabajar aspectos que en los sujetos con
discapacidad aparecen histricamente en segundo plano: la posibilidad de
estudiar (para quien su condicin se lo permita), la posibilidad de desarrollar un
oficio, o simplemente encontrar un inters por algo, tratar de desplegar el ser a
travs del hacer. Es necesario mirar la diversidad de la discapacidad, dando
respuestas diversas a necesidades diversas. Partiendo de centrarse en la
transicin a la vida adulta, interpretar las particularidades de la discapacidad,
reconociendo las particularidades de cada uno de los orientados. Es importante
en este proceso que su meta sea la calidad de vida a travs de la construccin
de proyectos desde los mismos actores.
Por otra parte, se hace necesario poner en tensin los modelos con los
que se han desarrollado histricamente los procesos de orientacin vocacional
en relacin al abordaje dentro de la institucin educativa, y en particular en las
instituciones que atienden a personas con discapacidad, analizando las
posibilidades de expansin de estas prcticas en funcin de superar las
contradicciones acumuladas en las distintas situaciones. Se postula la
necesidad de construir nuevas herramientas conceptuales, a fin de superar
tanto modelos clsicos individualistas del aprendizaje como aquellos modelos
contextualistas poco sensibles al carcter conflictivo de las dinmicas del
aprendizaje.
LA ORIENTACIN EN UNA INSTITUCIN CON MODALIDAD BILINGE
PARA SORDOS E HIPOACSICOS.
Se presenta a continuacin un proyecto de Orientacin Vocacional
realizado en una institucin pblica de la localidad de Neuqun, que cuenta con
un Plan de Estudios correspondiente a Educacin Bilinge con la modalidad
Esttico-Expresiva para Sordos e Hipoacsicos, hablantes de Lengua de
Seas. Esta modalidad tiene como objetivo la integracin social del alumnado
con estas discapacidades. Adems de las clases dedicadas especialmente a
ellos, participan de talleres integrados entre oyentes y no oyentes, tales como:
Lengua de Seas Argentinas, Taller de Artes Visuales, Taller de Produccin y
Comprensin de Textos y Taller Aprender a ser Estudiantes. Cada nivel escolar
cuenta con profesores especializados y un Intrprete de Lengua de Seas para
cada rea. Los Profesores de este plan, adems de cumplir su horario de
clase, tienen horas institucionales en las cuales planifican, acuerdan y
organizan en conjunto con los intrpretes, los saberes a ensear. Cuentan con
tres asesores pedaggicos, uno de los cules ha sido nombrado para el Plan
Bilinge para Sordos e Hipoacsicos, pero en la prctica no se dedica
exclusivamente a este plan sino que trabaja en conjunto con los otros dos
asesores.
Para la preparacin del taller que se presenta a continuacin, alumnos
avanzados de la carrera de Ciencias de la Educacin trabajaron en forma
conjunta con los asesores, profesores e intrpretes, acompaados por la
supervisin constante de las docentes universitareas de las materias
mencionadas en el primer apartado. De este modo, participaron en una tarea
interdisciplinaria con distintos actores, lo que permiti la formulacin de los
siguientes objetivos:

Concientizar acerca de las posibilidades de orientacin a los sujetos con

discapacidad auditiva a los sujetos implicados, sus familias y la
comunidad educativa en general.
Crear espacios, donde poder pensar e inventar otros destinos posibles a
partir de la eleccin de ocupaciones y/o estudios despus del
secundario.
Trabajar la eleccin como derecho, a fin de promover la elaboracin de
futuros proyectos tanto educacionales como laborales.
Reconocer los condicionantes y obstculos del medio para poder elegir
posibles mbitos laborales o educativos donde ellos puedan incluirse.
El proyecto estuvo dirigido a dos alumnos hipoacsicos de 5to. Ao y uno
de 6to.ao Se realizaron una serie de encuentros referidos a los siguientes
temas:

Recorrido acadmico a partir de autobiografas escolares, a fin de

visualizar la importancia del camino ya realizado, a pesar de las
dificultades para pensar la continuidad del mismo.
La posibilidad de la eleccin: como planificar que hacer al terminar el
secundario.
Anlisis de las posibilidades en el campo laboral.
 Anlisis de las posibilidades en el campo educacional.
Presentacin de informacin y ofertas reales en la zona, a las que ellos
pudiesen acceder teniendo en cuenta sus posibilidades y condiciones.
Es importante aclarar que en todos los encuentros se trabaj con el apoyo
de la Intrprete de Lengua de Seas. El material a utilizar fue adaptado en
funcin de las posibilidades del grupo y de las condiciones de los integrantes.
Por ejemplo, en el caso de la autobiografa escolar se propuso un cuadro en
el que pudiesen completar con las experiencias vivenciadas a los largo de los
distintos momentos vitales, ya fuesen las actividades escolares como las
extraescolares. Del mismo modo, se abordaron las opciones del campo
ocupacional, elaborando un material especfico en el que se presentaban las
profesiones en las que podran desempearse con autonoma y lograr
independencia a partir de su desempeo. Se comentaron ejemplos de vida, y
se abordaron estrategias tiles para la bsqueda de empleo. Tambin se
presentaron las instituciones educativas de la regin que ya cuentan con
recursos para la insercin de las personas con este tipo de discapacidad, los
organismos dedicados a acompaar a los estudiantes (como en el caso del
Proyecto de Accesibilidad del departamento de Bienestar Estudiantil de la
Universidad Nacional del Comahue), y otros a los que pueden acceder para
que se les brinden los apoyos que necesitan, apuntando a la continuidad en la
educacin terciaria o universitaria. Se realizaron reuniones con los docentes y
con las familias a fin de plantear los objetivos de la tarea y la modalidad de la
misma.
Se rescata particularmente el trabajo construido con los docentes e
intrpretes. Estos ltimos se comprometieron en la propuesta acompaando a
las orientadoras y a los estudiantes en todo el proceso. De este modo, los
orientados pudieron concretar las actividades y planear posibles elecciones.
Los momentos iniciales fueron ms difciles, ya que era la primera vez que se
propona un espacio de este tipo en la institucin y a este tipo de estudiantes,
lo que gener cierto rechazo en los mismos. Pero esto fue desapareciendo a
medida que se avanzaba en el proceso, y descubran las posibilidades de
participacin. La adecuacin de las actividades se fue realizando durante la
marcha, evidencindose cules eran ms pertinentes para que pudiesen
expresarse. A medida que se avanz en el proceso, la participacin fue ms
fluida y los mismos estudiantes colaboraron en la bsqueda de informacin
relevante. Pudieron expresar las dificultades que han encontrado para
insertarse en diversos espacios y los temores a futuro para poder continuar sus
estudios. Se evidenciaron tambin fuertes repercusiones en la comunidad
educativa a partir del reconocimiento de la importancia de este espacio, y la
demanda de continuidad del mismo.

A MODO DE REFLEXIN
Finalmente, consideramos que esta tarea, aunque constituye una
experiencia inicial dentro del marco institucional presentado, se constituy en
un evento de importancia en el sentido de abrir nuevas posibilidades para los
sujetos involucrados.
 La cuestin ocupacional no es un tema menor en la problemtica que nos
convoca. El ser humano ES en tanto pueda desplegar sus potencialidades, y
son stas las que le permiten ser, conjuntamente con otros procesos de
subjetividad. El aporte de la Orientacin Vocacional tiene que realizarse en pos
de la mejora de la calidad de vida y la equiparacin de oportunidades sociales
del colectivo de personas con discapacidad, y en el marco de las instituciones
que atienden a las personas con diversas necesidades. No se trata de
desconocer las situaciones de conflicto o de riesgo, sino de considerarlas
desde la posibilidad de generar nuevas condiciones, a partir de revisar nuestras
prcticas y promover nuevos enfoques de trabajo, partir de la co-construccin
de saberes entre los profesionales del asesoramiento y las instituciones
educativas. Se trata de asumir el desafo y pensar en las potencialidades para
poder desarrollar nuevas propuestas, considerndolas como formas
emergentes en el sentido de zonas de construccin social de conocimientos
(Erausquin y cols., 2015).

BIBLIOGRAFIA

Aisenson, D.; Castorina, J. A.; Elichiry, N.; Lenzi, A.; Schlemenson, S.

(comps.) (2007) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Buenos Aires:
Novedades Educativas. Parte II: Orientacin en contextos educativos y
laborales. Cap. III
Engestrm, Y. (1987) Learning by expanding. Extrado el 12 Diciembre,
2007, de http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
Engestrm, Y. (2001) "Los estudios evolutivos del trabajo como punto de
referencia de la teora de la actividad: el caso de la prctica mdica de la
asistencia bsica", en Chaiklin, S. & Engestrm, 1987, 2001
Erausquin y cols. (2015) Abriendo puertas para construir significados:
desafos en la profesionalizacin de psiclogos en escenarios
educativos. VII Congreso Internacional de Investigacin y Prctica
Profesional en Psicologa, Facultad de Psicologa, UBA
ONU (2007). Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad. On line
Palacios, A. y Romaach, J. (2006) El modelo de la diversidad. La
Biotica y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la
plena dignidad en la diversidad funcional. Espaa: Ediciones Diversitas-
AIES. Versin On Line.
Pantano Liliana. La palabra discapacidad como trmino abarcativo.
Observaciones y comentarios sobre su uso. Revista n 9 UCA, Bs As,
2007.
Rascovan, S. (2005) Orientacin Vocacional. Una perspectiva crtica. Bs
As: Paids.
Rocha Marcelo, Perillli Hugo. Vivir en la discapacidad. Estructura
subjetiva e imaginario social., Ed. UNR, Rosario, 2008.
Rocha Marcelo. Discapacidad, Orientacin Vocacional y proyectos de
vida. El desarrollo de la autonoma. Ed. Laborde, Rosario, 2013.
Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha diferente Ed. Lugar
 Schorn, M. (1999) Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha
diferente Ed. Lugar
Wertsch, J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el
estudio de la accin mediada. Madrid. Visor.
ORIENTACIN PROFESIONAL EN UN CONTEXTO UNIVERSITARIO

Martnez-Melo Mauricio
Pontificia Universidad Javeriana - Centro de Asesora Psicolgica y Salud
mauricim@javeriana.edu.co

RESUMEN
Este documento presenta la perspectiva desde donde hoy en da se
concibe la orientacin profesional en la Pontificia Universidad Javeriana de
Bogot, Colombia. En este sentido vale la pena sealar que la pregunta por el
lugar que se quiere ocupar en el mundo es una incgnita que acompaa a las
personas a travs de toda la vida. Esta bsqueda implica la interaccin entre
aspectos personales y contextuales, parte de la incertidumbre como una
condicin de la vida y se proyecta a un futuro que se construye a partir de las
decisiones que se tomen en el presente. El papel del orientador en este
proceso es el de un asesor que interpela a los interesados con preguntas y
sealamientos pertinentes y relevantes que les ayuden a reflexionar sobre la
informacin que van obteniendo y sobre la que les sera til adquirir. A
continuacin se identifican los principales motivos por los cuales acuden a este
programa los estudiantes de dicha institucin. Posteriormente se da cuenta de
las principales razones por las cuales se hace tan importante trabajar en este
campo. Para finalizar se hace una descripcin de la metodologa y los temas
que se abordan durante el proceso de orientacin profesional.

Palabras claves: Prospectiva, contexto, complejidad, incertidumbre.

CMO LA ENTENDEMOS?

La pregunta en torno a la decisin profesional hace parte del proceso

vital de las personas, razn por la cual no tiene que verse necesariamente
como una dificultad que se est teniendo en un momento determinado. Es ms,
en esta sociedad, llamada del conocimiento, puede decirse que esta pregunta
se extiende prcticamente a travs de toda la vida, ya que se hace necesario
actualizar y/o redireccionar peridicamente las habilidades alcanzadas debido a
la velocidad con que se producen los cambios tanto en las tecnologas, como
en los diferentes campos disciplinares y en las dinmicas laborales; adems, al
contar con una mayor expectativa de vida hoy en da, se tiene la oportunidad
de movilizar an ms los propios intereses que lo que poda hacerse unas
generaciones atrs cuando la esperanza de vida era menor.

De esta forma, el Centro de Asesora Psicolgica y Salud de la Pontificia

Universidad Javeriana asume que la orientacin profesional es un proceso
complejo en tanto contempla la interaccin de los aspectos personales con los
contextuales, como se ver ms adelante. Desde esta perspectiva, su objetivo
es realizar una reflexin crtica en torno a la pregunta por la opcin profesional,
a travs del dilogo de dichos aspectos; para ello es necesario definir y
acopiar informacin relevante y pertinente, de tal forma que las personas
puedan tomar una decisin acorde con los retos que estn dispuesta a asumir
dentro de tales circunstancias.

Evidentemente esta es una pregunta que proyecta hacia el futuro. Segn

Decoufle (como se cit en Medina y Ortegn, 2006), puede decirse que ste ha
sido concebido por lo menos de las siguientes tres formas: como destino, que
solo lo pueden conocer unos dotados para ello y que acontecer
inevitablemente en tanto est determinado por fuerzas que no se pueden
controlar; se asume que el ser humano no tiene ni libertad ni responsabilidad.
Como porvenir, es decir que como algo que est por suceder pero no se logra
determinar un tiempo aproximado para ello. Y como devenir, con el cual se
asume que el ser humano construye la historia a partir de sus decisiones,
admitiendo la incertidumbre dentro de los diversos futuros posibles. Aqu se
tomar esta ltima forma de concebir el futuro.

A travs de 70 aos de estudios sobre prospectiva ha crecido

enormemente la cantidad de pases, organismos internacionales y empresas,
con la participacin tambin de universidades, que han desarrollado propuestas
conceptuales y metodolgicas al respecto. En palabras de Medina, Becerra y
Castao (2014), la prospectiva es una disciplina para el anlisis de sistemas
sociales que permite conocer mejor la situacin presente, identificar tendencias
futuras, visualizar escenarios futuros y analizar el impacto del cambio
tecnolgico y no tecnolgico en la sociedad (p.56). Si bien los desarrollos en
torno a la prospectiva se han concebido para apoyar cambios de grandes
dimensiones, la orientacin profesional puede enriquecerse al considerar
algunas precisiones de sus aportes. Para iniciar, sealaremos que segn
Medina et al. (2014) la esencia de la prospectiva es la anticipacin y la
construccin de futuros; supone tomar un papel activo en la exploracin y en la
construccin del futuro, es decir, implica estudiar las consecuencias de la
accin presente; de esta manera, el futuro es lo que se desprende de las
acciones que desarrollamos en la actualidad. As, pensar en el futuro permite
identificar alertas tempranas, a la vez que analizar y crear alternativas; el
presente entones puede enriquecerse con la toma de mejores decisiones.

En cuanto a los desarrollos ms recientes en el campo de la prospectiva,

segn los mismos autores, se precisa que si bien sta apunta a identificar a
dnde se quiere llegar, ello debe ser viable (no debe ser a cualquier precio) y
que como tal se debe contemplar tambin la pregunta por el cmo. Por otra
parte, debe considerarse la interdependencia, pensada desde una tica comn
sobre el futuro. Finalmente tambin se insiste en la capacidad que debe
desarrollarse de autotransformacin con el fin de ampliar las opciones y as
tener mayor margen de maniobra para decidir sobre dicho futuro.

Apoyados en las ideas que acabamos de exponer, puede considerarse

que la orientacin profesional se constituye en una oportunidad privilegiada
para tomar distancia del lugar en que se encuentran la persona que se est
haciendo la pregunta, para construir el lugar que desea llegar a ocupar en el
mundo del cual hace parte. Es un momento en el que a partir del
reconocimiento de las condiciones personales y contextuales presentes, se
permite generar futuros posibles para s mismo y aportar al de otros. Ello hace
que deba encontrar y construir caminos viables a partir de las oportunidades
que su contexto le ofrece, dentro del cual la familia con frecuencia es un
recurso importante.

Cabe sealar que la responsabilidad sobre el proceso debe ser asumida

esencialmente por el interesado, si bien puede contar con el apoyo de un
asesor; dicha asesora puede hacerse desde una perspectiva sistmica, en la
que el interjuego entre los aspectos involucrados cobra importancia, ms que la
suma de ellos. Vale la pena precisar que, desde nuestra perspectiva, el asesor
no le hace la orientacin al interesado, ms bien le sirve como interlocutor
formulndole preguntas pertinentes y relevantes; a la vez, le seala aspectos a
tener en cuenta que le ayuden a reflexionar sobre la informacin que va
obteniendo y sobre la que le sera til obtener; en este sentido, el papel del
asesor tampoco es brindar informacin sobre las carreras, universidades,
condiciones laborales, etc., ya que adems de que no favorecera el
empoderamiento de la persona sobre su propio proceso, hoy en da es
prcticamente imposible que alguien tenga toda la informacin fidedigna de
tantas opciones que existen y en constante cambio. Si bien nunca antes en la
historia de la humanidad haba sido tan fcil obtener al instante tanta
informacin, tambin es cierto que nunca se haba contado con una produccin
de informacin tan enorme como la que hoy en da se genera a cada instante y
adems con aceleracin permanente. Este fenmeno hace especialmente
importante la creacin de criterios de clasificacin sobre lo que es y lo que no
es relevante.

En consecuencia, el asesor no ser quien identifique la decisin que su

asesorado debe tomar y ser muy cuidadoso de llegar a arrogar este poder a
prueba alguna. Consideramos que las pruebas psicomtricas siguen siendo
tiles pero insuficientes; sus resultados deben ser cruzados con los resultados
de la prueba de estado, la identificacin de lo que le es apasionante realizar, el
rendimiento acadmico durante el bachillerato, entre otros.

En tanto ste es un proceso complejo (no complicado ni difcil

necesariamente), no cuenta con certezas, como sucede en la vida en general.
Es por ello que as sea con la buena intencin de tranquilizar a los interesados
y sus familias, no es sensato tratar de darle una apariencia de simple. En este
sentido, los expertos en prospectiva insisten en que no hay realidad sin riesgo y
en que el futuro es un blanco mvil. Saben perfectamente que se mueven ms
en el campo de la exploracin que en el de la prediccin y que ms que la
extrapolacin de unos datos (por ms confiables que estos sean, creyendo
que el maana va a ser la prolongacin lineal del hoy), se requiere ms bien de
la construccin de futuros posibles. Los aportes de la prospectiva son claros en
relacin con la incertidumbre, as: se le considera como una caracterstica
estructural y bsica del ambiente o del entorno. La incertidumbre siempre
existe y puede ser cuantificada mediante probabilidades, o ser comprendida y
descrita cualitativamente. Por tanto, el mejor acercamiento al asunto consiste
en aceptarla, tratar de entenderla, gestionarla y hacerla parte de nuestra forma
de razonar (Medina y Ortegn, 2006, p.91).
 Para cerrar siguiendo las ideas expresadas por los mismos autores, la
planificacin entonces no se realiza para predecir, sino ms bien para
posibilitar que se comprenda mejor la posicin que se tiene en el contexto; de
esa manera se espera que se logre interpretar y asimilar las nuevas realidades,
permitiendo incrementar la habilidad para generar, mantener e institucionalizar
el cambio; tambin se espera que se aprenda a aprender en medio de esta
sociedad del conocimiento y as se pueda innovar para tener mayores
posibilidades de aportar a dicho contexto. Al respecto los mismos autores
afirman: La nueva prctica requiere una mayor capacidad de conocimiento de
la realidad e imaginacin para plantear desarrollos posibles en el entorno y
construir alternativas consecuentes de respuesta (Medina y Ortegn, 2006,
p.92). La planificacin es un proceso constante de conocimiento y gestin de la
incertidumbre.

Finalmente, es claro que el futuro profesional no se agota en la eleccin

de una carrera o de una universidad, ser necesario identificar otros intereses,
aptitudes y expectativas que se tienen y que tal vez la eleccin que se haga no
alcance a cubrir de una forma tan directa; en estos casos, bien vale la pena
considerar alternativas al respecto (doble carrera, cursos libres, entre muchas
otras). De igual forma, resulta pertinente llamar la atencin acerca de la
importancia de aprovechar el proceso de formacin en educacin superior para
crecer de manera integral.

CULES SON LAS NECESIDADES QUE NOS LLEGAN?

Las preguntas de nuestros estudiantes universitarios en torno a su decisin

profesional generalmente estn asociadas con las siguientes situaciones:
Dificultades acadmicas que hacen pensar que no se cuenta con aptitudes
suficientemente desarrolladas para una o varias materias de la carrera que
se encuentran cursando.
Desmotivacin para estudiar una o varias asignaturas propias de la carrera
que se encuentran cursando. La carrera no era lo que esperaban.
Preocupacin en torno a las oportunidades del mercado laboral.
Inters por desarrollar doble programa.

POR QU LO TRABAJAMOS?

Es de esperarse que en el mbito universitario la pregunta sobre la

decisin profesional surja con cierta frecuencia, especialmente porque en
nuestro contexto muchos de los estudiantes no han contado con orientacin
profesional alguna o si la han hecho, no la tomaron en serio o fue deficiente;
ello tampoco quiere decir que si alguien no realiza un proceso en este sentido
estar condenado a tomar una decisin equivocada. Por otra parte, en
Colombia tenemos una desercin del 45% en educacin superior, cifra en
extremo preocupante si se tiene en cuenta que la cobertura es solo del 35%.
Siendo nuestro pas uno de los de mayor inequidad en el mundo, la educacin
podra ayudar a cerrar esta brecha de una manera ms decisiva. Vale la pena
sealar que segn el Sistema de Prevencin y Anlisis a la Desercin en las
Instituciones de Educacin Superior uno de los tres principales determinantes
de dicha desercin est asociado con una deficiente orientacin profesional.

Adicionalmente, un sondeo reciente realizado por Adecco (2015), con

600 personas a nivel nacional, encontr que el 65% de los profesionales
encuestados preferiran haber estudiado una carrera diferente a la que curs, a
la vez que solo el 33% trabaja en un rea directamente relacionada con lo que
estudi. Ello sugiere que el escaso porcentaje de las personas mejor formadas
del pas se constituya en un recurso humano que puede sentirse poco
satisfecho con las labores que desempaa cotidianamente, lo cual en trminos
macro restara posibilidades con respecto al mbito internacional. Es decir que
si influimos en una mejor ubicacin profesional de las nuevas generaciones,
estaramos contribuyendo a que nuestros jvenes se encuentren ms
motivados para capacitarse mejor y as poder aportar en los procesos de
innovacin (el arte de transformar el conocimiento en riqueza y en calidad de
vida) que permitan agregar valor a nuestros productos.

As mismo, llama la atencin que el 54% de los estudiantes se estn

titulando en carreras de solo dos reas de conocimiento (ciencias econmicas,
administrativas, contables y afines -32%- e ingenieras, arquitectura, urbanismo
y afines -22%-), sin que estas cifras se hayan modificado significativamente en
las ltimas dcadas. Cabe la pregunta acerca de si el pas requiere estos
profesionales en estas proporciones. De igual forma, pareciera ser una
tendencia en diversos pases de restar apoyo a las ciencias sociales, como
sucedi con la decisin del gobierno japons, en el sentido de eliminar o
reformar las carreras de humanidades para centrarse en las ms tcnicas.

No cabe duda de que la inversin en educacin ha favorecido de manera

significativa la disminucin de la brecha entre pases ricos y pobres, tal como
se puede ver al analizar los casos de algunos pases, los cuales en unas pocas
dcadas lograron mejorar sustancialmente su nivel de vida gracias en gran
medida a que destinaron porcentajes importantes del PIB a este rubro.
Sabemos que no se trata solo de una mayor cobertura sino que la calidad con
que se desarrolla el proceso de formacin de las nuevas generaciones
contempla muchos aspectos que deben ser cuidadosamente tratados.
Esperamos que con nuestra propuesta en torno a la orientacin profesional
podamos aportar un grano de arena para favorecer que nuestros futuros
profesionales puedan canalizar sus condiciones personales de una forma ms
grata y productiva, participando en la construccin de un mejor pas.

CMO LO TRABAJAMOS?

Vale la pena aqu sealar que tanto nuestra propuesta metodolgica como
los contenidos y su orden debe considerarse con flexibilidad, en tanto
asumimos que la realidad es mucho ms compleja y rica que lo que un modelo
puede contener. Para empezar, sealaremos algunos criterios metodolgicos
generales creemos deben acompaar todo el proceso, como son:
En trminos generales, el intercambio grupal sobre las inquietudes frente a
la opcin profesional favorece los procesos de reflexin y toma de
 decisiones, en tanto se asumen como una condicin vlida que puede ser
vista desde diversas perspectivas.
Propiciamos en el proceso la toma de consciencia sobre el papel activo de
cada uno de los participantes en la bsqueda de informacin y de
alternativas.
Consideramos que se debe contemplar tanto la situacin coyuntural como el
anlisis de aspectos transversales.
Favorecemos la reflexin no solo en trminos profesionales, sino tambin
en la proyeccin que tiene la investigacin disciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar, as evidentemente no se pueda profundizar en ello.
Las preguntas son una herramienta de gran valor para ir explorando en
torno a los criterios a tener en cuenta, ya sean lineales, circulares,
estratgicas o reflexivas.

En cuanto a las actitudes del asesor, es importante que ste favorezca que
los participantes se conecten tanto con sus sueos, como tambin con la
concrecin de los mismos en alternativas viables. Finalmente insistimos en la
importancia de ser absolutamente respetuosos con la decisin que cada
estudiante tome. Con base en estos sealamientos metodolgicos generales
podemos dar paso a los contenidos que abordamos, as:

Encuadre y sueos
Consideramos que en primera instancia debe explorarse la utilidad y
sentido que le dan a un proceso de esta naturaleza y a la eleccin de una
profesin como tal. Una vez se han explicitado estos temas se procede a
aclarar cul es el papel que, desde nuestra perspectiva, se espera de cada uno
de los involucrados, as como los consecuentes alcances y lmites de este
trabajo. Posteriormente se favorecer el contacto con sus sueos, para lo cual
podr realizarse ya sea una fantasa guiada prospectiva (parte de la imagen del
futuro y luego retrocede hacia el presente, evaluando las posibilidades de
concrecin), la elaboracin de su tarjeta de presentacin o de la hoja de vida
que quisieran tener un 10 o 15 aos, la historia que quisieran contarle a sus
allegados cuando se estn jubilando, etc. Finalizado este ejercicio el asesor
podr animar a conversar en grupos y/o a poner en comn sobre lo surgido a
partir del mismo. Se podr observar que en ocasiones lo que se suea en este
sentido no se identifica claramente asociado con una carrera en particular;
notando que si bien estudiar una carrera puede ser una decisin importante, tal
vez sea solo la puerta de entrada a un campo de conocimiento y no la meta
misma.

Contexto amplio
En este momento podra ser til generar debate en torno a algunas de
las grandes tendencias contemporneas, como son la globalizacin, la
feminizacin, las constantes innovaciones tecnolgicas (TICs, nanotecnologa,
biotecnologas, etc.), el envejecimiento de la fuerza laboral, la migracin, los
cambios en las condiciones laborales, el calentamiento global, la sociedad del
conocimiento, entre otros. De esta manera tambin pueden explorarse las
preguntas y problemas que en el mbito nacional y global desean hacerse
partcipes para ayudar a solucionar como futuros profesionales. De igual forma
puede resultar interesante citar la manera como se han transformado a travs
del tiempo algunas profesiones, los procesos de formacin acadmica y el
mundo laboral. Todo ello con el fin de ayudar a contextualizar sus sueos
dentro de un proceso histrico que les precede y de un futuro en el que cada
cual puede identificar oportunidades y amenazas para cumplir con dichos
sueos.

A partir de lo que all emerja, podr conversarse acerca de los caminos

que tendran para cumplir con esos sueos y las implicaciones de cada uno de
ellos, cmo podran ser: realizar una o ms carreras no solo universitarias,
tomar cursos virtuales, ser autodidactas; tambin considerar las diferentes
jornadas en instituciones nacionales o extranjeras, ya sean pblicas o privadas;
y en el futuro realizar estudios de posgrado, generar empresa, etc.

Contexto familiar
Una vez contemplados estos aspectos contextuales amplios ser
oportuno abordar el tema de la familia, de tal manera que el estudiante
identifique aspectos relevantes de su contexto ms prximo, con respecto a la
incidencia que ste est teniendo en su proceso de toma de decisin
profesional. En este sentido se puede iniciar el ejercicio sealando la
importancia que tiende a tener la familia en el proceso de toma de decisin
profesional, en tanto ayuda a hacer ms visibles algunas profesiones, mientras
que otras posiblemente no se contemplan y hasta llegan a verse poco
deseables; por otra parte, el lugar que cada cual ha ocupado en su familia est
ligado a una serie de expectativas que bien vale la pena develar.

Para explorar en estos aspectos se puede emplear el rbol genealgico.

Para ello se explica la manera como ste se puede construir sealando que es
un ejercicio que se realiza individualmente y solo compartirn aquello que
deseen, razn por la cual finalmente lo importante es que sea entendible para
quien lo realiza. ste se debe ir completando con la profesin u oficio que ha
desempeado cada uno de los integrantes adultos de la familia. A medida que
van concluyendo, se les invita a responder por escrito preguntas como: En
qu reas de trabajo se han desempeado sus familiares? Qu nivel de
formacin predomina en su familia? Qu lugar ocupa Ud. en su familia? Qu
expectativas siente que tienen sobre Ud.? Qu papel han jugado los hombres
y las mujeres en su familia? A continuacin se invita a compartir aquello que se
deseen con respecto a las reflexiones que se hicieron sobre el papel de la
familia en el proceso de eleccin profesional que se est realizando. El asesor
hace una retroalimentacin sealando la importancia de las singularidades
dentro de las que cada quien se encuentra y de las que debe hacerse cargo
para incluirlas en su proceso de decisin.

Historia acadmica
Otro aspecto importante a explorar es por supuesto la historia
acadmica (asignaturas por las que sinti mayor inters, as como en las que
obtuvo mejores resultados), como tambin lo son sus relaciones con
compaeros y figuras de autoridad (qu opinin cree o sabe que tiene sobre l
como persona y cules son las cualidades y fortalezas que ms le han
reconocido).
Intereses y aptitudes
Otro tema que es preciso abordar es el de los intereses y las aptitudes.
Para ello es necesario diferenciarlos en sus manifestaciones a travs de sus
historias personales; se podr aplicar una buena batera de pruebas que ayude
a contrastar y/o a confirmar la autopercepcin que el estudiante tiene al
respecto. Para ello ser til tambin considerar otras pruebas como lo es la de
estado y por supuesto se deben cruzar con la historia acadmica que se acaba
de trabajar.

reas de conocimiento y ejercicio profesional

A continuacin podr pedrseles que califiquen de 1 a 10 su grado de
atraccin por cada una de las reas de conocimiento y ejercicio profesional, sin
que se fijen necesariamente en alguna carrera en particular. A partir de estos
puntajes podrn ponerlos a conversar con sus conclusiones de los ejercicios
anteriores. De esta forma podrn explorar por el grado de compatibilidad que
existe entre todo esto y algunos programas de estudio; ser de gran utilidad
que se les indague para tratar de precisar en concreto de qu manera es que
van viendo tal compatibilidad.

Programas acadmicos de inters

En este momento es cuando se recomienda empezar a explorar con
mayor precisin algunos programas acadmicos de dichas reas, de tal forma
que puedan ir profundizando va internet en sus planes de estudio, as como en
las universidades que las ofrecen. Simultneamente podrn entrevistarse con
estudiantes ojala de ltimos semestres de diferentes universidades que
estudien dichas carreras, a la vez que con profesionales que ejerzan en
diferentes reas de tales carreras. Se puede ayudar a preparar dichas
entrevistas sondeando en preguntas que les parezcan relevantes a hacer, pero
tambin se les pueden sugerir algunas.

Sntesis y retroalimentacin
Para finalizar se crearn las condiciones para que el estudiante d
cuenta de sus claridades y posibles confusiones en torno a su decisin
profesional, con el fin de que pueda reconocerlas y actuar en consecuencia con
ello. Para que esto se d puede ser til el siguiente ejercicio de entrevista, as:
distribuidos en grupos de tres estudiantes, se invita a que cada uno de ellos
vaya ocupando de manera rotativa los siguientes roles: co-entrevistador (quien
hace preguntas junto con el entrevistador), entrevistado (quien responde las
preguntas), y observador (quien guarda silencio y participa de la
retroalimentacin final).

Una vez aclarado el sentido y metodologa del ejercicio, se le pide al

primer entrevistado que comente su decisin (si tiene varias opciones, debe
escoger una, preferiblemente la que sienta ms clara). Se da inicio a la
entrevista con preguntas que ayuden a romper el hielo. Se indaga acerca del
conocimiento que el entrevistado tiene sobre su opcin, tanto en el aspecto
acadmico como en el ejercicio profesional. En caso de que algunas de las
respuestas del entrevistado sean vagas o difusas los entrevistadores
profundizaran con sus preguntas para evidenciar la necesidad de que aclare
an ms esos aspectos.

Al finalizar cada entrevista se le pide al entrevistado que comparta cmo

se sinti, en qu considera que se vio ms claro y en qu considera que
requerira profundizar an ms. Luego se pide al co-entrevistador y al
observador que retroalimenten a su compaero, al igual que lo har finalmente
el psiclogo. Se pedir que dichas retroalimentaciones se hagan de forma
cuidadosa y evitando juicios de valor. Podrn grabarse si los entrevistados lo
desean.
Si fuera necesario, el asesor podr sugerir considerar tener en cuenta
otros servicios, como podran ser la consulta psicoteraputica, asesora de
apoyo al aprendizaje, entre otros. Se recomienda especial atencin con los
estudiantes que ya han realizado algn cambio de carrera y con quienes se
siguen sintiendo muy confundidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

Adecco. (2015). Colombianos, arrepentidos de lo que estudiaron?

Recuperado de http://mundoadecco.com/colombianos-arrepentidos-de-
lo-que-estudiaron/
Martnez, M., Quintero, M., Reyes, C. (2012). Des-orientados? Mapas y rutas
para la orientacin profesional. Bogot, Colombia: Pontificia Universidad
Javeriana.
Medina, J., Becerra, S., Castao P. (2014). Prospectiva y poltica pblica para
el cambio estructural en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile,
Chile: CEPAL.
Medina, J., Ortegn, E. (2006). Manual de prospectiva y decisin estratgica:
bases tericas e instrumentos para Amrica Latina y el Caribe. Santiago
de Chile, Chile: CEPAL.
LA CONSTRUCCIN DE UN PROYECTO DE VIDA EN ADOLESCENTES

Martinez-Nuez, V.; Gonzlez Fiorentino, T.; Calvo, Y.; Daz, M.; Montoya, M.
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de San Luis
victorandresmartinez@gmail.com

RESUMEN
La construccin de un proyecto de vida en adolescentes del ltimo ao del nivel
medio, sea este una carrera o un oficio, implica la confluencia de diversos
factores tanto individuales como grupales, tales como el autoconocimiento de
habilidades y fortalezas. En este trabajo, se expondrn los resultados de una
intervencin psicoeducativa con los sextos aos sextos aos (3) de una
escuela pblica de San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30),
entre 17 y 19 aos), cuyo objetivo fue generar espacios de construccin
colectiva de un proyecto de vida desde el autoconocimiento. La modalidad de
trabajo fueron talleres (8) quincenales, cuyos ejes fueron: construccin
colectiva del espacio del taller, autoconocimiento y construccin del proyecto
de vida, habilidades sociales y toma de decisiones, informacin y contexto de
carreras y oficios. Para evaluar la intervencin, se trabaj con registros de
talleres, encuestas de valoracin a participantes, docentes y directivos de la
escuela, y una jornada de intercambio. Los resultados de la intervencin fueron
valorados positivamente tanto por los participantes como los dems actores
sociales de la escuela. Finalmente, se puede concluir que el autoconocimiento
de las propias habilidades y fortalezas, permitira hacer elecciones ms
conscientes desde una perspectiva constructiva grupal.
Palabras clave: proyecto de vida adolescentes construccin intervencin.

INTRODUCCIN
La construccin de un proyecto de vida por parte de los/as adolescentes,
implica una etapa de transicin, de elecciones, de grandes cambios y
transformaciones. Dicha construccin conlleva recuperar experiencias
anteriores, analizar sus posibilidades y las alternativas concretas que le ofrece
el ambiente, enfrentando un conjunto de desafos, elegir, optar, decidir acerca
de distintos aspectos como: valores, estudios, amistades, trabajo, pareja, etc.
Todas estas decisiones repercutirn indudablemente en su futuro, y esta tarea
no suele resultarle sencilla ya que, no slo debe tener en cuenta sus deseos y
preferencias, sino tambin, otro tipo de factores (econmicos, familiares y
sociales).
En este marco de construccin, y para desarrollar potencialidades, identificar
fortalezas y motivaciones y poner en marcha la creatividad, implica un
autoconocimiento por parte de las/os adolescentes. Reforzar los aspectos
positivos permitira afrontar las nuevas exigencias del entorno, poniendo el
nfasis en apoyar a los estudiantes en la bsqueda de un camino que les
permita encontrar una vocacin. As de este modo, se podra contribuir al
bienestar psicolgico y una mejor calidad de vida, logrando un desarrollo
armnico y la elaboracin de un proyecto personal significativo.
En este trabajo, se expondrn los resultados de una intervencin
psicoeducativa con adolescentes estudiantes de 6 ao de una escuela pblica
de San Luis, cuyo objetivo fue generar espacios de construccin colectiva de
un proyecto de vida desde el autoconocimiento y dimensiones emocionales en
las/os estudiantes a partir de un abordaje grupal en talleres. Para ello, se
contar con los aportes de Bronfenbrenner (1987) en su Modelo Ecolgico del
Desarrollo y sobre el Desarrollo de Bruner (1988).

MARCO TORICO
Adolescencia y elecciones vocacionales
Segn Papalia, Olds y Feldman (2001), sostienen que el ingreso a una
vocacin en las sociedades complejas requiere de perodos largos de
educacin o entrenamiento vocacional, y ocurre antes que un joven logre
asumir responsabilidades de adultos. Bronfrenbrenner (1987) afirm que los
adolescentes son capaces de irradiar estmulos hacia el ambiente que les
rodea y a su vez son poderosamente influenciados por las personas y
situaciones de su entorno. En este contexto de interaccin constante y
recproca, las/os adolescentes van adquiriendo un mayor grado de
independencia y autonoma personal, interactuando en los entornos ecolgicos
ms prximos (micro, meso sistemas) a los ms externos (exo y macro
sistemas).
A la adolescencia se la considera un perodo de suma importancia para el
desarrollo psicolgico y el conocimiento de s mismo. Esto implica un trabajo de
procesamiento y requiere de nuevos aprendizajes ya que se producen cambios
muy significativos en los patrones de significado de s mismo y del mundo
(Muoz y Morales, 2008). Lo ms caracterstico de la adolescencia es vivir el
presente en funcin de su futuro (Castillo, 2000); y en ese sentido, Fernndez
lvarez (1992) sostiene que las/os adolescentes son personas confrontadas
con la necesidad de hacer una construccin autnoma de la realidad, necesitan
organizar su experiencia centrndose como sujetos activos de ella, con un
sentimiento progresivo de independencia y responsabilidad por los actos que
llevan a cabo. Este sentimiento progresivo, se materializara en la elaboracin
de un guin personal cuando se espera el desarrollo de las estructuras de
autonoma. Al iniciar este proceso, las/os adolescentes poseen estructuras de
significacin dbiles para lograr ese propsito y, por lo tanto, interpretar la
realidad que les toca vivir y actuar en consecuencia. Por ello, es tan habitual
observar que utilizan alternativamente modos de comportamiento de diferentes
niveles de desarrollo.
El proceso de socializacin, durante la adolescencia, cobra una importancia
fundamental, aprender a adaptarse a las normas, costumbres y tradiciones de
una sociedad. Resulta crucial el conflicto y el cuestionamiento de los valores
transmitidos por la familia, en la difcil lucha por lograr la autonoma, la
construccin del razonamiento moral y el desarrollo de la consciencia de s
mismo. Los amigos, los pares, van a convertirse en los referentes significativos
para el adolescente en cuanto a la transmisin de valores, creencias, maneras
de comportarse y de reaccionar emocionalmente (Carretero, Palacios y
Marchesi, 1997). El adolescente ensaya, intercambia diferentes tipos de
conductas socio-afectivas, creencias, valores, etc. Esto promueve el
aprendizaje de habilidades sociales que tienen una influencia decisiva en el
comportamiento social del mismo. Adems, adquieren ahora la capacidad para
pensar acerca de sus propios pensamientos (metacognicin), que les permite
aprender y resolver mejor los problemas. Por primera vez son capaces de
mostrar una toma de perspectiva mutua: se dan cuenta de que existen distintos
puntos de vista diferentes. Este es el inicio de la empata y se vuelven menos
egocntricos a medida que aprenden a adoptar las perspectivas de los dems
(Selman, 1980).
Marina Mller (2004) afirma que en la adolescencia y la juventud, la eleccin es
un tema fundamental: 1) como definicin de la personalidad, como identidad:
quien quiere y quin no quiere ser; 2) como definicin de un gnero; 3) como
proyecto de vida a travs de un quehacer ocupacional; 4) de un compaero/a
con quien generar proyectos compartidos. Estas elecciones hacen inevitables
una serie de duelos que debern despedirse gradualmente del pasado, del
grupo de pares, de la forma de ser, pensar y sentir adolescente, de la relacin
dependiente con la familia, de la vida escolar. Poco a poco, se perfila la toma
de conciencia y la realizacin ms o menos plena de lo que espera llegar a ser,
es decir su vocacin, mediante un quehacer especfico a travs de una
ocupacin-profesin (Mller, 2004).
Autoconocimiento y proyecto de vida
El Autoconocimiento se refiere a la capacidad de responder a la pregunta
"quin soy yo?", de dnde vengo?, cmo es mi historia personal?,
cules son mis sentimientos, emociones, mis necesidades y motivaciones?,
a qu aspiro en la vida?, etc. En pocas palabras es dar respuesta a grandes
interrogantes personales. Segn Goleman (2000) la conciencia de s mismo o
el autoconocimiento es una atencin progresiva a los propios estados internos
y un proceso auto-reflexivo y de autoobservacin que integra las emociones y
los pensamientos. Suanes (2009) afirma que de todos los juicios a los que nos
sometemos, ninguno es tan importante como el nuestro propio. La imagen que
nos vamos haciendo de nosotros mismos se construye desde el momento en
que nacemos a travs de la interaccin que tenemos con nuestra familia y con
los otros significativos. A partir de estas relaciones se va desarrollando un
proceso que permite percibirse a s mismo como una realidad diferente a los
dems. La valoracin de la imagen que el nio/a va haciendo de s mismo/a se
relaciona directamente con la forma en que lo valora su familia. Esta
disposicin personal constituye la autoestima.
La misma se desarrolla gradualmente durante toda la vida, empezando en la
infancia y pasando por diversas etapas de progresiva complejidad. Cada etapa
aporta impresiones, sentimientos y razonamientos sobre uno mismo. Para la
construccin de la autoestima es fundamental la calidad de la relacin del nio
con sus padres o cuidadores, as como los logros alcanzados. El resultado es
un sentimiento generalizado de vala personal positiva o negativa. Un apego
seguro brinda la posibilidad al nio de explorar el entorno y regresar, sabiendo
que sus padres estarn disponibles y accesibles si l los necesita (Bowlby,
1989). Esto le permitir adquirir seguridad en s mismo y en los dems. En
general, las experiencias positivas y relaciones plenas ayudan a aumentar la
autoestima. Las experiencias negativas y las relaciones problemticas pueden
afectarla o influir negativamente sobre ella.
En relacin al autoconocimiento, el autoconcepto es una dimensin relacionada
y, Casullo (1990) defini como una serie de actitudes relativamente estables
que reflejan una evaluacin de comportamientos y atributos personales.
Bandura (1986) seala tres fuentes posibles y combinables en la formacin del
autoconcepto: la valoracin de la conducta del sujeto realizada por las figuras
referenciales significativas para l, la constatacin de la propia experiencia y de
las ejecuciones del sujeto y los estereotipos relativos a un colectivo en el cual
el sujeto se considere incluido. La influencia de las valoraciones procedentes
de las figuras referenciales es prioritaria sobre la constatacin de las propias
experiencias y ejecuciones. En un primer momento, afirma Bandura (1986), las
valoraciones de los adultos cristalizan un autoconcepto primario. Sobre ste, y
a travs de la capacidad de autorreflexin, el adolescente, puede empezar a
formar una imagen de s mismo basada en las propias constataciones. Este
fenmeno, ambiguo durante el perodo adolescente, se ve sometido a
profundos altibajos de ejecucin y de sensacin. Esto puede constituir una de
las races de la crisis de identidad adolescente, en cuanto a la disparidad entre
las evaluaciones previas y las actuales procedentes del grupo de iguales, ms
cercanas a la apreciacin del sujeto.
MTODOLOGA
En este apartado, se describir la metodologa del presente trabajo. La misma
es de tipo mixta (cuantitativa y cualitativa). Se sistematizar y analizar el
material de la intervencin realizada a travs de talleres y el posterior
seguimiento, con los estudiantes de 6to ao dando cuenta de los objetivos
planteados.
Participantes
La seleccin de los participantes fue de carcter intencional y estuvo
compuesta por 73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), que asisten a
tres sextos aos de una escuela pblica de la ciudad de San Luis. Esta escuela
es de gestin pblica, posee todos los niveles educativos, recibe nias, nios y
adolescentes de barrios perifricos de nivel socio-econmico medio, medio-
bajo. El ciclo orientado del nivel secundario tiene dos orientaciones: Ciencias
Sociales y Educacin Fsica, siendo la nica en la ciudad con la orientacin en
sta ltima. Las edades oscilaron entre los 17 y 20 aos (M= 18.5; DS= 1,29),
encontrndose la mayor concentracin de la poblacin entre los 18 y 17 aos
de edad (80%).
Materiales
Los talleres psicoeducativos se centraron en determinados ejes que fueron
trabajados en encuentros quincenales, a saber: 1) Construccin de un proyecto
de vida en estudiantes de 6 ao; 2) Informacin acerca de diferentes opciones
de universidades y carreras disponibles en la provincia de San Luis; 3)
Habilidades sociales y autoconocimiento para favorecer la toma de decisiones;
4) Acercamiento a profesiones y sus reas de aplicacin laboral; 5) Toma de
decisiones y motivaciones; y 6) Socializacin de la experiencia a travs de la
realizacin de una jornada de intercambio. En estos talleres, las estrategias
utilizadas fueron: juegos, proyeccin de videos, lecturas, visitas a la UNSL,
charlas informativas, entre algunas.
ANLISIS DE LOS TALLERES
En primer lugar, respecto del Eje 1, la actividad se desarroll mediante el
dilogo e intercambio de opiniones con los alumnas/os. Se retomaron las ideas,
representaciones e informacin sobre las diferentes profesiones u ocupaciones
que eran de su inters, y se esboz una planificacin de las actividades que se
iran desarrollando a lo largo de los encuentros. Entre todos se plantearon y
construyeron las metas que se pretendan alcanzar. Adems se trabajo con
juegos (Dgalo con mmica). Las/os estudiantes pudieron reconocer fcilmente
las profesiones/ocupaciones que ellas/os mismas/os haban escrito en los
cartones; pero hubieron otras, que previamente se haban llevado escritas, que
no pudieron identificar, no conocan ni saban de que se trataban. Ante esto se
brind la informacin pertinente, manifestando curiosidad e inters por seguir
conociendo ms en profundidad las nuevas alternativas. En segundo lugar,
sobre Informacin acerca de diferentes opciones de universidades y carreras
disponibles en la provincia de San Luis, se proyectaron en las tres divisiones
correspondientes a sexto ao diferentes diapositivas con informacin pertinente
a las Universidades y carreras que podan cursarse en cada una de ellas. Se
incluy informacin til como: direcciones, telfonos, correo electrnico,
pginas web, etc. para poder contactarse y pedir informacin. Listado de
carreras y duracin de las mismas, requisitos para poder ingresar,
documentacin que se deba presentar, fechas de inscripcin, etc. En tercer
lugar, el eje 3 fue abordado desde el debate y la reflexin grupal en la toma de
decisiones y autoconocimiento, y la importancia de aprender a escuchar y
respetar las opiniones del otro. En funcin de esto se abri un debate en el que
se indag cules eran las formas individuales de tomar decisiones y las
razones de este funcionamiento. En el siguiente encuentro el grupo general se
dividi en grupos de cinco personas. Se les entreg una ficha con una situacin
problemtica X y se les explic que deban tomar una decisin consensuada
con el grupo. Se seleccion un secretario por grupo que actu como vocero y
comunic la decisin tomada. Al finalizar, se expusieron las distintas soluciones
al grupo general, fundamentando cada decisin. En cuarto lugar, el eje
acercamiento a profesiones y sus reas de aplicacin laboral, fue trabajado a
travs de la proyeccin de videos con entrevistas a diferentes profesionales, en
las cuales explicaban cmo haban llegado a la eleccin de la carrera, cmo
haba sido su experiencia en la universidad, el proceso de insercin laboral,
caractersticas y peculiaridades del ejercicio de la profesin u oficio. Adems
hubo una visita a la UNSL acompaada con un taller y mateada con
profesionales y docentes. En quinto lugar, el eje toma de decisiones y
motivaciones, se trabaj a travs de la lectura de una reflexin sobre la
importancia de la perseverancia en la vida. Se invit a los jvenes a realizar
una mirada introspectiva sobre la propia perseverancia. Se realizaron
preguntas acerca de lo ledo, invitndolos a reflexionar y a analizar diferentes
frases impresas en tarjetas. Para finalizar la actividad se dialog acerca de lo
aprendido. Se proyecto un video motivacional, en el cual se hablaba sobre
establecer metas en la vida, las dificultades y obstculos que podan
interponerse para conseguirlas, y la importancia de mantener el esfuerzo y la
perseverancia para poder conseguirlas. Finalmente, se realiz una
socializacin de la experiencia a travs de la realizacin de una jornada de
intercambio. Se llev a cabo una jornada en la cual los alumnos/as expusieron
utilizando diferentes medios a su eleccin, los conocimientos adquiridos, sus
opiniones y conclusiones. Esto gener un intercambio con alumnos de otros
cursos y profesores de la comunidad escolar.
CONCLUSIONES
Segn Bronfenbrenner (1987), el ambiente ecolgico, definido como medio
social, es concebido como una posicin seriada de estructuras concntricas en
la que cada una est contenida en la siguiente, a modo de muecas rusas. En
el nivel ms interno de estas estructuras o Microsistema, es donde se podra
localizar el contexto ulico donde se llev a cabo la prctica. En el mismo se
evidenciaron complejos de relaciones que dieron entre los alumnos, relaciones
e interconexiones que influyen directamente sobre cada uno de los estudiantes
que actan dentro de la clase; involucrndose as, en una actividad molar y
progresiva; la cual se caracteriza por tener lugar en un momento propio, en
este caso el aula, determinando las formas de conducta en la interrelacin con
los dems. En los diferentes talleres, bajo una gua semidirectiva, los
estudiantes pudieron ir incorporando nuevos conocimientos, destrezas,
habilidades y perspectivas que an no haban incorporado por s mismo, pero
tambin, ampliando las representaciones que estos tenan de determinados
temas. Segn Bruner (1988), el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan
del entorno a travs de categoras de las que dispone para comprenderlo.
Estos procesos intermedios entre los estmulos y las conductas dependen de
las necesidades, las experiencias, las expectativas y los valores del sujeto; a
esta idea yo le agregara como proceso una relacin emocional positiva y de
inters con la informacin brindada, lo cual permiti captar la atencin y la
motivacin que hizo del proceso una experiencia recproca, fructfera y
enriquecedora.
Dentro de esta dinmica, a partir de la interaccin entre los alumnos, y de estos
conmigo, centrada fundamentalmente en la bsqueda de informacin sobre las
distintas profesiones y oficio por los que demostraban inters, nos introducimos
en un nivel ms complejo al incorporar la presencia y la participacin de
terceras personas, relacin denominada por Bronfenbrenner sistemas N+2,
conformndose as una diada de informacin. Posteriormente, esta informacin
individual se fue compartiendo con el resto de compaeros, ponindose en
prctica los conocimientos y destrezas previamente adquiridos, as como
tambin se modificaron representaciones errneas o incompletas sobre las
distintas profesiones u oficios.
Articulando con las ideas de Bruner (1988) el conocimiento verdaderamente
adquirido es aquel que se redescubre. Un curriculo se basa en pasos sucesivos
por un mismo dominio de conocimiento y tiene el objetivo de promover el
aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez ms poderosa y
razonada; este concepto se ha dado a llamar curriculo en espiral. Los
estudiantes fueron construyendo nuevos conocimientos, ampliando los previos
y modificando sus propias categoras a partir de su interaccin con el entorno
ulico y con el ambiente social. Estos conocimientos se fueron profundizando
en un determinado corpus caracterizado por orientaciones, carreras,
profesiones, oficios, en funcin del entendimiento y las estructuras cognitivas
previas, permitiendo poco a poco organizar sus experiencias e ir ms all de la
informacin dada. Es por todo esto, que el aprendizaje es un proceso activo,
de asociacin, construccin y representacin (Bruner, 1988).
Los alumnos que adoptaron un papel activo se evidencio en la prctica a travs
de, por ejemplo, alumnos de sexto brindando charlas sobre las orientaciones
escolares a chicos de tercero que deben optar por alguna de estas; por otro
lado, en los chicos de tercero la postura adoptada fue ms pasiva y receptiva,
pero aun as, cargada de mucho inters.
Continuando con Bronfenbrenner, en el nivel siguiente, el meso sistema, el cual
es definido por el autor como complejo de interconexiones entre los diferentes
entornos en los que la persona participa realmente, se observa la relacin de
los alumnos con el contexto ulico, familiar y laboral de los diferentes
individuos.
En relacin al contexto familiar, en la prctica no se observ una relacin
significativa con la escuela, en realidad, esta es prcticamente nula. En lo que
respecta al laboral, si se evidencia la influencia, ya que alumnos que trabajan
estn condicionados por esta actividad en la asistencia a la escuela, as como
tambin, condicionan la eleccin de un proyecto futuro, ya que, si se opta por
continuar los estudios no se puede trabajar, de la misma manera, que son
conscientes que si trabajan el estudiar es prcticamente imposible.
Estableciendo as, un vnculo primario, que lleva a cabo un mismo sujeto en los
diferentes entornos que se desenvuelve.
En un tercer nivel definido por el autor como complejo de interconexiones que
se dan entre los ambientes en los que las personas no entran ni estn
presentes, pero en los que se producen hechos o se toman decisiones que
afectan directamente a esa persona, se reconoce, en este Exosistema las
directivas y las reglamentaciones del Ministerio de Educacin, de la directiva
del instituto, de las personas que regulan , coordinan y establecen la decisiones
laborales, las medidas econmicas de financiamiento tanto a nivel mundial,
nacional, provincial como institucional, el contexto socio histrico y cultural que
influyen y afectan directa o indirectamente la institucin y a sus actores, tanto
directivos, profesionales, administrativos, alumnos y familiares.
Por ltimo, dentro del Macro sistema, se engloba la relacin e influencia de los
mltiples ambientes mencionados a lo largo del anlisis, que pertenecen a
nuestra sociedad y cultura, que presentan parecidos en relacin a la creencias,
tradiciones, representaciones sociales, expectativas, motivaciones, deseos,
habilidades, entre otros, y al mismo tiempo, algunos difieren de acuerdo al
contexto socio cultural en donde tienen lugar. Todos estos factores, confluyen y
determinan, de acuerdo a mi criterio, la eleccin del proyecto futuro de los
estudiantes, ya sea que opten por estudios universitarios, un oficio u labor,
constituyen cambios evolutivos significativos, denominado segn
Bronfenbrenner (1987), transiciones ecolgicas o cronosistema, el cual implica
un cambio de rol, el cual es definido como Es un conjunto de actividades y
relaciones que se esperan de una persona que ocupa una posicin
determinada en la sociedad, y las que se esperan de las dems, en relacin
con aquella. Las etiquetas que se utilizan para designar distintas posiciones
sociales en una cultura.
En funcin de toda esta dinmica, el proceso de enseanza aprendizaje que
lleve a cabo en la prctica a lo largo de los seis meses, me permite relacionarlo
con el concepto de Bruner (1988) de andamios o sistema de ayuda, que
permite moverse de manera segura al prximo escaln. La educacin es un
proceso pblico que consiste en intercambiar, compartir y negociar
significativos. Y el prximo escaln es siempre la apropiacin de una
determinada herramienta cultural (la lectura, la escritura, la notacin
matemtica, el uso de internet, etc.). En este sentido la mente no se forma de
dentro hacia afuera (tesis piagetiana), sino que la prtesis de la cultura nos
permite amplificar nuestras capacidades psicolgicas, o dicho de otro modo,
nos permite recordar, pensar o intercambiar informacin. La prctica sirvi de
andamio a lo largo del tiempo que se llev a cabo, ya que, los estudiantes
lograron apropiarse de herramientas y conocimientos que les permitieron
realizar interpretaciones, significar nuevas informaciones, resignificar previas,
ampliarlas y construir as, en esta interaccin entre conocimiento nuevo, viejo,
representaciones, realidad y proyecto de vida, una nueva elaboracin propia,
individual y que los define como individuos y como parte de la realidad que se
construyen. Animarse a incursionar en s mismo ante una situacin de cambio
implica empezar a transitar caminos de bsqueda interior, dar lugar a las
preguntas sobre uno mismo, reconocerse, encontrar (se), evaluar (se) y
construir el propio mapa interior para que la nueva ruta a navegar sea ms
seguro y el viaje resulte ms placentero.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Nueva Jersey, U.S.A.: Prentice-Hall, Inc.
Bowlby, J. (1989). Una base segura: aplicaciones clnicas de una teora del
apego. Barcelona, Espaa: Paids Ibrica.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano: experimentos
en entornos naturales y diseados. Barcelona, Espaa: Paids.
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo educativo y educacin. Madrid: Morata.
Carretero, M.; Palacios, J. y Marchesi, A. (1997). Psicologa evolutiva,
adolescencia, madurez y senectud. Madrid, Espaa: Ed. Alianza.
Castillo, G. (2000). Cautivos en la Adolescencia, Los hijos que siguen en el
nido. Los hijos que se refugian en el alcohol. Mxico: Alfaomega Grupo
Editor.
Casullo, M. M.(1990). El autoconcepto. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Psicoteca.
Fernndez Alvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo integrativo en
psicoterapia. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que
el cociente intelectual. Mxico: Ed. Vergara.
Mller, M. (2001). Descubrir el camino: nuevos aportes educacionales y clnicos
de orientacin vocacional. Buenos Aires, Argentina: Editorial Bonum.
Muoz, E., y Morales, C. (2008). Grupos de autoconocimiento: recurso para
favorecer el desarrollo personal. . Fundamentos en humanidades,9 (17),
163-178.
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D., Herrera, M. V., Martnez, J. F. J. D.,
y Salinas, M. E. O. (2001). Desarrollo humano. Bogot, Colombia:
McGraw-Hill.
Selman, R. (1980). El crecimiento de la comprensin interpersonal. Nueva
York, U.S.A.: Academic Press.
Suanes, M. N. (2009). Autoconocimiento y autoestima. Revista digital para
profesionales de la enseanza, Temas para la educacin (5).
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y EMOCIONAL, E INTERESES
PROFESIONALES

Martinez-Nuez, V.; Fernndez, N.; Caymes, F.; Cceres, S.; Morales, A.

Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de San Luis
victorandresmartinez@gmail.com

RESUMEN
Las inteligencias mltiples y la inteligencia emocional, son dimensiones
relevantes que pueden relacionarse con los intereses profesionales de los
adolescentes a la hora de elegir una carrera u ocupacin. En el presente
trabajo se pretende describir la relacin entre las inteligencias mltiples y la
inteligencia emocional vinculadas a los intereses profesionales de adolescentes
escolarizados de nivel medio (N=73 adolescentes, mujeres=43 y varones=30,
entre 17 y 19 aos). Se utiliz el Inventario del Cociente Emocional (Bar-on,
1997), Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Mltiples (Perez, et al,
2003), y el Cuestionario de Intereses Profesionales, versin revisada (Fogliatto,
et al, 2003). Se hallaron correlaciones entre la Inteligencia Lingstica y las
dimensiones de Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal,
Adaptabilidad, Manejo de la Tensin y Estado de nimo), y las Inteligencias
Mltiples con Intereses Profesionales (Lingstica con Servicios; Lgico-
Matemtica con Clculo; Espacial con Tecnologa, Arte y Naturales; Musical
con Msica; Interpersonal con Servicios, Comunicacin y Humanidades;
Intrapersonal con Comunicacin; y Natural con Naturales). Se discuten los
resultados a la luz de variables socio-culturales. La evaluacin de estas
dimensiones, aportaran a la hora de pensar intervenciones orientadas a
acompaar a los adolescentes en la eleccin de una carrera u oficio.
Palabras clave: Inteligencia emocional inteligencias mltiples intereses
profesionales evaluacin.

INTRODUCCIN
La adolescencia es una etapa en el desarrollo humano que ha sido ubicada
entre los 10 y 19 aos de edad, y marca un perodo de transicin complejo
entre la infancia y la adultez, en el que se producen cambios fsico, fisiolgicos,
biolgicos, sociales, intelectuales (Organizacin Mundial de la Salud, 1990,
citado en Borrs Santisteban, 2014).
Florenzano (1997) plantea que durante la adolescencia a nivel biolgico y
fisiolgico, se alcanza el desarrollo final comenzando la etapa de reproduccin.
En el plano cognitivo, se caracteriza por la aparicin de cambios cualitativos en
el pensamiento. Piaget denominar este perodo como de las operaciones
formales, en el cual la intelectual del adolescente se acerca cada vez ms al
modelo del tipo cientfico y lgico. Segn Moreno y del Barrio (2000), con el
desarrollo cognitivo comienza la configuracin del razonamiento social,
agregando que: teniendo como relevancia los procesos identitarios
individuales, colectivos y sociales, los cuales aportan a la comprensin del
adolescente, las relaciones interpersonales, las instituciones y costumbres
sociales; donde el razonamiento social del adolescente se vincula con el
conocimiento del yo y los otros, la adquisicin de las habilidades sociales, el
conocimiento y aceptacin/negacin de los principios del orden social, y con la
adquisicin y el desarrollo moral y valrico de los adolescentes (Moreno y Del
Barrio, 2000, 97)
En el presente trabajo correlacional, se tiene como meta conocer qu relacin
existe entre la inteligencia emocional, las inteligencias mltiples con los
intereses profesionales/vocacionales, en adolescentes escolares de una
escuela secundaria de San Luis. El inters radica en conocer las variables
relacionadas para pensar estrategias de abordaje en la eleccin de una
profesin/vocacin.
MARCO TERICO
Intereses profesionales/vocacionales
Los intereses profesionales constituyen uno de los ejes fundamentales en el
acompaamiento de los adolescentes en la eleccin de un futuro profesional y
ocupacional. El termino intereses profesionales/ocupacionales, alude a un
concepto puntual e inmediato, propio de un momento determinado, en la
adolescencia, el cual puede ampliarse o cambiar en un futuro prximo. Este
trmino intereses implica un amplio abanico que involucra el mundo
ocupacional, mientras que el trmino profesionales/vocacionales, hace
referencia al espectro de gustos o posibilidades individuales, que pueden estar
o no vinculadas a una profesin, pero que de igual manera forman parte de las
opciones laborales.
Los trminos definidos en los prrafos anteriores poseen una articulacin muy
estrecha. Lent, Brown y Hackett (1996) definieron como intereses profesionales
como a patrones de gustos, indiferencias y aversiones respecto a actividades
relacionadas con carreras y ocupaciones (Papalia, Olds y Feldman, 2009. pp.
61).
El inters profesional/vocacional puede ser definido como el conjunto de metas
deseadas por el individuo en los distintos mbitos de su desarrollo: personal,
acadmico, vocacional o profesional. El inters va a suponer inclinacin hacia
el desarrollo de determinadas tareas o actividades que han sido elegidas por el
individuo.
Los perfiles de intereses profesionales poseen generalmente, en esta fase de
la adolescencia, un grado sustancial de permanencia. Para la mayor parte de
las personas, los acercamientos preprofesionales de la adolescencia no son
ms que el despertar de algo que ya existe dentro de ellas. En consecuencia,
este proceso implica la identificacin de los intereses profesionales de un
individuo, es poder facilitarle, si ello es posible, la eleccin de una profesin
congruente con los mismo, en la certeza que de este modo, alcanzar un alto
grado de satisfaccin y estabilidad en su ejercicio durante su vida laboral; de
ah la importancia de los procesos de orientacin vocacional. Es durante el
transcurso de la adolescencia, donde los influjos ambientales proporcionan a
los individuos un amplio abanico de experiencias con potencial relevancia para
su vida profesional. Ellos tambin observan y escuchan sobre otras diversas
tareas ocupacionales acerca de las que no tienen experiencia directa. No
solamente son expuestos (directamente o vicariamente) a diversas actividades
sino que tambin son diferencialmente reforzados por perseguir ciertas
actividades de entre todas las posibles y por llevar a cabo satisfactoriamente la
ejecucin de las mismas.
Inteligencia emocional
El trmino Inteligencia Emocional, fue acuado por Salovey y Mayer en 1990,
(citado por Ugarriza, 2001), y definido por estos autores como un tipo de
inteligencia social que engloba la habilidad para dirigir y controlar nuestras
emociones y las de los dems, as como para discriminar entre ellas y utilizar la
informacin que nos proporciona para guiar nuestros pensamientos y acciones,
de tal forma que resulten beneficiosas para nosotros mismos y para la cultura a
la que pertenecemos. Para Mayer y Salovey (1993, citado por Ugarriza, 2001)
la inteligencia emocional incluye la evaluacin verbal y no verbal, la expresin
emocional, la regulacin de la emocin en uno mismo y en los otros y la
utilizacin de contenido emocional en la solucin de problemas. Para estos
autores, adems, la inteligencia emocional est integrada por un nmero de
componentes que se presume conforman su estructura conceptual y que
involucran los siguientes aspectos: 1) a evaluacin y expresin de la emocin
del yo; 2) la evaluacin y reconocimiento de las emociones de los dems; 3) la
regulacin de las emociones de s mismo y la de los dems; y 4) el uso de la
emocin para facilitar el rendimiento.
Goleman (1996) concibe a la inteligencia emocional de un modo ms amplio,
considerando el pensamiento creativo, el optimismo y el bienestar subjetivo.
Define a la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer y manejar
nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. La
estructura de su modelo est compuesta por cinco reas que son:
entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones, automotivacin,
reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las relaciones: 1)
Entendimiento de nuestras emociones; 2) Manejo de emociones; 3)
Automotivacin; 4) Reconocimiento de las emociones en otros; y 5) Manejo de
las relaciones.
Por su parte, Bar-On (1997, citado por Ugarriza, 2001) utiliza el trmino
inteligencia emocional y social para denominar un tipo especfico de
inteligencia que difiere de la inteligencia cognitiva. El autor opina que los
componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva se asemejen a los
factores de la personalidad, pero, a diferencia de ellos, la inteligencia
emocional y social puede modificarse a travs de la vida. El modelo de Bar-On
est compuesto por cinco componentes (citado en Gabel, 2005): 1)
Componente intrapersonal (que rene la habilidad del ser consciente, evala el
yo interior), 2) Componente interpersonal (que implica la habilidad para manejar
emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades
sociales, es decir, que comprenden, interactan, se relacionan bien con los
dems), 3) Componente de adaptabilidad o ajuste (permite apreciar cun
exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemticas), 4) Componente
del manejo del estrs (que involucra la habilidad de tener una visin positiva,
optimista y trabajar bajo presin sin perder el control), y 5) Componente del
estado de nimo en general (constituido por la habilidad de la persona para
disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el sentirse contenta en
general).
Inteligencias mltiples
Gardner (1997) desarrolla la teora de las inteligencias mltiples en la cual
considera que las inteligencias son capacidades y potencialidades que poseen
todas las personas y se encuentran influenciadas, en parte, por la cultura a la
que cada uno pertenece. Estn formadas por herramientas que todos los seres
humanos pueden utilizar, para aprender, para resolver problemas y para crear
o imaginar productos valorados, al menos, dentro de su cultura. Propone una
visin pluralista de la mente que reconoce muchas facetas diversas de la
cognicin considerando que las personas tienen diversas potencialidades y
estilos cognitivos. Gardner, (1997, p.25) define la inteligencia como la
capacidad de resolver problemas y/o crear productos habituales que son de
gran valor para un determinado contexto comunitario y cultural y postula la
existencia de ocho tipos de inteligencias: lingstica, lgico matemtica, viso-
espacial, cinestsico-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y
naturalista.
MTODO
Muestra: escolares secundarios de una escuela pblica escuela pblica de
San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), entre 17 y 19 aos
(M=17,68, DE=2,229, Me=18)
Instrumento: 1) Cuestionario de Intereses Profesionales-CIP-4 (Fogliatto 1991,
Fogliatto y Prez, 1997, Prez y Fogliatto, 2004, Prez y Cupani, 2006, 2009).
Consta de 72 reactivos que representan actividades acadmicas y
ocupacionales relacionadas con carreras superiores y tiene como objetivo
evaluar preferencias asociadas a intereses profesionales. donde el individuo
debe responder empleando tres alternativas de respuesta (agrado, indiferencia,
desagrado) en una escala de tres a uno; 2) Inventario del Cociente Emocional
(EQ-I, Baron Emocional Quotient Inventory) de Reuven Bar-on (1997). Este
inventario evala diferentes componentes de la inteligencia emocional a travs
de 133 tems con una escala likert de 5 puntos; y 3) Inventario de Autoeficacia
para Inteligencias Mltiples (IAIM) de Prez, Beltramino y Cupani (2003). Este
inventario evala los diferentes tipos de inteligencia. Consta de 69 tems cada
uno de ellos describe una actividad especfica, relacionadas con las
inteligencias mltiples, donde se le pide al entrevistado que evale cuanta
confianza posee para realizar exitosamente cada actividad, empleando una
escala del 1 al 10.
Procedimiento: Los datos fueron recolectados de manera grupal en el aula
correspondiente a cada divisin. Los participantes lo hicieron de manera
voluntaria firmando previamente un consentimiento informado. El anlisis se
realiz en dos etapas: a) un anlisis descriptivo de las variables en estudio, b)
anlisis correlacional. Para esto se utiliz el paquete estadstico SPSS versin
17 en espaol.

RESULTADOS
Como puede observarse en la Tabla 1, el inters ms caracterstico es el de
Servicios, seguido por Arte y Naturaleza, y el menos caracterstico es
Humanidades. Los adolescentes que estn ms interesados en Servicios, se
orientan a actividades vinculadas al comportamiento humano, las relaciones
interpersonales, la investigacin de la problemtica educativa, el trabajo en
servicio de salud y de servicio social. En segundo lugar, referido a Arte, esta
escala se vincula con la investigacin esttica, la ilustracin grfica y cientfica
y la creacin de educacin artstica, caractersticas necesarias que se exigen
para desempear tareas como dibujo o trabajos que requieran creatividad
manual y plstica. Finalmente, lo referido a Naturaleza, la misma esta rea se
caracteriza por intereses vinculados a tareas que implican preferencia por la
actividad al aire libre, el campo y sus labores, el contacto con seres vivos y la
investigacin en ciencias naturales.
Tabla 1
Intereses Profesionales/Vocacionales
Rango Mn Mx M DE Varianza Asim. Curt.
T 18 0 18 10,29 4,309 18,569 -,106 -,283
E 18 0 18 10,64 4,094 16,760 -,379 ,243
Ca 18 0 18 10,30 4,297 18,463 -,092 -,223
A 18 0 18 11,45 4,494 20,196 -,461 -,150
Se 28 0 28 12,25 4,824 23,272 -,197 1,172
M 18 0 18 10,22 4,553 20,729 -,032 -,689
Co 18 0 18 9,48 3,923 15,392 ,069 ,201
H 17 0 17 8,82 3,272 10,704 -,094 1,398
I 18 0 18 10,71 4,254 18,097 -,186 ,035
N 18 0 18 11,04 4,019 16,151 -,532 ,694
Sa 18 0 18 10,70 4,557 20,769 -,100 -,404
L 18 0 18 10,55 4,564 20,834 -,080 -,461
Nota: N=73. Referencias: T=Tecnologa, E=Empresas, Ca=Clculo, A=Arte,
Se=Servicios, M=Msica, Co=Comunicacin, H=Humanidades, I=Idiomas,
N=Naturaleza, Sa=Salud, L=Leyes.

En lo que respecta a los Cocientes Emocionales de la Inteligencia Emocional,

el ms caracterstico son los Cocientes Intra e Interpersonal, y en menos
caracterstico es el Cociente de Manejo de la Tensin (Ver Tabla 2). Estos
adolescentes poseen mayor habilidad del ser consciente, evala el yo interior, y
habilidades para manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con
buenas habilidades sociales, es decir, que comprenden, interactan, se
relacionan bien con los dems.

Tabla 2
Cocientes Emocionales (Inteligencia Emocional)
 Rango Mn Mx M DE Varianza Asim. Curt.
CE Intra 179 0 179 105,32 61,873 3828,330 -1,061 -,672
CE Inter 118 0 118 67,49 40,498 1640,115 -,939 -,801
CE Adap 113 0 113 63,62 37,512 1407,184 -1,031 -,673
CE Man 84 0 84 43,42 26,150 683,831 -,894 -,749
CE Est 77 0 77 48,64 28,755 826,844 -1,034 -,733
Nota: N=73. Referencias: CE Intra=Cociente Emocional Intrapersonal,, CE
Inter=Cociente Emocional Interpersonal, CE Adap=Cociente Emocional de
Adaptabilidad, CE Man=Cociente Emocional de Manejo de la Tensin, CE
Est=Cociente Emocional de Estado de nimo.

Y en lo referido a las Inteligencias Mltiples, las ms representativas fueron la

Inteligencia Intrapersonal, seguido de la Corporal y la Interpersonal (Ver Tabla
3). En primer lugar, estos adolescentes poseen mayor capacidad de percibir y
establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las
motivaciones y los sentimientos de otras personas, discriminando entre
diferentes clases de seales interpersonales, y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas seales en la prctica (por ejemplo, para influenciar a
un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin). En segundo lugar,
poseen capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos
(por ejemplo, como un actor, un mimo, un atleta o un bailarn) y la facilidad en
el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo,
como un artesano, un escultor, un mecnico o un cirujano). Finalmente, poseen
habilidades para conocerse a s mismo y para adaptar las propias maneras de
actuar a partir de ese conocimiento, teniendo conciencia de los estados de
nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los
deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensin y la
autoestima.
Tabla 3
Inteligencias Mltiples
Rango Mn Mx M DE Varianza Asim. Curt.
IL 61 15 76 46,22 14,911 222,340 -,352 -,672
ILM 70 16 86 50,37 16,183 261,903 -,132 -,680
IE 70 8 78 38,75 18,676 348,799 -,029 -1,038
IM 72 9 81 39,47 20,049 401,947 -,146 -1,088
IInter 65 19 84 57,58 15,955 254,553 -,527 -,428
IC 157 9 166 59,73 24,873 618,674 ,512 3,532
IIntra 123 26 149 62,95 16,270 264,719 1,502 10,220
IN 76 9 85 41,27 18,780 352,674 ,059 -,951
Nota: N=73. Referencias: IL=Inteligencia Lingstica, ILM=Inteligencia Lgico-
Matemtica, IE=Inteligencia Espacial, IM=Inteligencia Musical,
IInter=Inteligencia Interpersonal, IC=Inteligencia Corporal, IIntra=Inteligencia
Intrapersonal, IN=Inteligencia Natural.

Respecto del anlisis correlacional (Ver Tabla 4), la Inteligencia Lingstica est
relacionada con los Cocientes Emocionales Intrapersonal, Interpersonal,
Adaptacin y Manejo de la Tensin, y sobre las Inteligencias Mltiples y los
Intereses Profesionales/Vocacionales, Lingstica con se relaciona con
Servicio, Lgico-Matemtica con Clculo, Espacial con Tecnologa, Arte y
Naturaleza, Musical con Msica, Interpersonal con Servicio, Comunicacin y
Humanidades, Corporal con Idiomas, Intrapersonal con Comunicacin, y
Natural con Naturaleza. No se hallaron correlaciones entre los Intereses
Profesionales/Vocacionales y los Cocientes Emocionales de la Inteligencia
Emocional.

Tabla 4
Correlaciones Inteligencias Mltiples y Cocientes Emocionales
CE Intra CE Inter CE Adap CE Man
IL ,326 ,338 ,347 ,319
,005 ,003 ,003 ,006

T Ca A Se M Co H I N
IL ,303,
,009
ILM ,432
,000
IE ,348 ,329 ,319
,003 ,005 ,006
IM ,433,
000
IInte ,323 ,478 ,334
r ,005 ,000 ,004
IC -,306
,008
IIntr ,304
a ,009
IN ,330
,004
Nota: N=73. Referencias: CE Intra=Cociente Emocional Intrapersonal,, CE
Inter=Cociente Emocional Interpersonal, CE Adap=Cociente Emocional de
Adaptabilidad, CE Man=Cociente Emocional de Manejo de la Tensin,
T=Tecnologa, E=Empresas, Ca=Clculo, A=Arte, Se=Servicios, M=Msica,
Co=Comunicacin, H=Humanidades, I=Idiomas, N=Naturaleza, Sa=Salud,
L=Leyes, IL=Inteligencia Lingstica, ILM=Inteligencia Lgico-Matemtica,
IE=Inteligencia Espacial, IM=Inteligencia Musical, IInter=Inteligencia
Interpersonal, IC=Inteligencia Corporal, IIntra=Inteligencia Intrapersonal,
IN=Inteligencia Natural. Coeficiente=R de pearson. Todas las correlaciones a
p<.01.

CONCLUSIONES
En el presente trabajo, se pudo encontrar que las Inteligencias Mltiples y la
Inteligencia Emocional, estaran relacionadas con metas deseadas por el
individuo en los distintos mbitos de su desarrollo: personal, acadmico,
vocacional o profesional en los adolescentes. Se podra pensar que podran
constituir elementos para el acompaamiento de los adolescentes en la
eleccin de un futuro profesional y ocupacional. Las correlaciones
encontradas, fueron las esperadas, destacando que los adolescentes a medida
poseen mayor inteligencia lingstica, se incrementa la probabilidad de que
adquieran habilidades para ser consciente de su yo interior, y para manejar
emociones fuertes relacionndose adecuadamente con los dems. Y en lo que
respecta a la relacin las diferentes Inteligencias, el desarrollo de las mismas,
incrementara los Intereses Profesionales/Vocacionales en determinadas
profesiones/ocupaciones.
En cierta medida una o ms de las ocho inteligencias estn relacionadas con
los intereses profesionales afines a estas, fundamentales y delimitantes para
un futuro proyecto de vida, entendiendo a este como: la eleccin de una carrera
universitaria, el desarrollo de una profesin, o el desarrollo de un oficio. La
relacin entre ambas variables fue moderada, con una alta probabilidad de
consenso; con lo cual puedo afirmar que mi hiptesis inicial fue confirmada, y
fundamentada desde el marco terico que sostienen los instrumentos
utilizados. En suma, se estima de suma importancia promover espacios para el
desarrollo de habilidades para resolver problemas y/o crear productos
habituales que son de gran valor para un determinado contexto comunitario y
cultural, y la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios
sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. La participacin de
los adolescentes de manera activa en sus elecciones, representar una
trayectoria evolutiva en elaboracin, y este sera el punto en el cual se
encontraban los/as adolescentes al momento del seguimiento, ya que la mayor
cantidad de ellos/as estaban trabajando y/o estudiando.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bar-On, R. (1997). The Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): technical
manual. Toronto, Canada. Multi-Health Systems.
Gardner, H. (1997). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias
mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica (Primera edicin en
ingls: 1983).
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Lent, R., Brown, D., y Hackett, G. (1994) Toward a Unifying Social Cognitive
Theory of Career and Academic Interest, Choice, and Performance.
Journal of Vocational Behavior, 45 (1), 79-122.
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D., Herrera, M. V., Martnez, J. F. J. D.,
y Salinas, M. E. O. (2001). Desarrollo humano. Bogot, Colombia:
McGraw-Hill.
Prez, E. & Cupani, M. (2009). Evidencia de validez convergente-discriminante
del Cuestionario de Intereses Profesionales (CIP-4). Avances en
Medicin, 7, 67-76.
Prez, E. R., y Cupani, M. (2006). Metas de eleccin de carrera: contribucin
de los intereses vocacionales, la autoeficacia y los rasgos de
personalidad. Interdisciplinaria, 23(1), 81-100.
Prez, E.; Beltramino, C.; y Cupani, M. (2003). Inventario de autoeficacia para
las inteligencias mltiples. Evaluar, 3, 55-57.
Ugarriza, N. (2001). La evaluacin de la inteligencia emocional a travs del
inventario de BarOn (I-CE) en una muestra de Lima Metropolitana.
Persona, 4, 129-160.
Florenzano, R. (1997): El adolescente y sus conductas de riesgo. Santiago:
Puc.
Moreno, A. y Del Barrio, C. (2000): La experiencia adolescente. A la bsqueda
de un lugar en el mundo. Buenos Aires: Editorial Aique.
Borras Santisteban, T. (2014). Adolescencia: definicin, vulnerabilidad y
oportunidad. Correo Cientfico Mdico, 18 (1).
INTERESES PROFESIONALES EN ADOLESCENTES DE UNA ESCUELA
PBLICA

Martinez-Nuez, V.; Perroni, V.; Rivas Palacio, V.; Geraiges, Y.

Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de San Luis
victorandresmartinez@gmail.com

RESUMEN
Los intereses profesionales se conciben como patrones relativamente estables
de preferencias respecto de actividades relacionadas con
carreras/ocupaciones, basados en aprendizajes sociohistricos, y comprenden
variables cognitivo-mediacionales y socioambientales que operan en los
estudiantes a la hora de cristalizar en una determinada disposicin de sus
intereses profesionales. En el presente trabajo tiene como objetivo describir los
intereses profesionales de escolares secundarios de una escuela pblica
escuela pblica de San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30),
entre 17 y 19 aos). Se utiliz el Cuestionario de Intereses Profesionales,
versin revisada (Fogliatto, et al, 2003) que evala en una escala likert las
intereses: tecnologa, empresas, clculo, arte, servicios, msica, comunicacin,
humanidades, idiomas, naturales, salud y leyes. Entre los resultados, se
destaca que los intereses profesionales caractersticos estn orientados a
carreras/ocupaciones de servicios, arte y naturales. Los intereses profesionales
orientados al servicio y comunicacin son ms caractersticos en las mujeres, y
a la tecnologa en varones. Estas diferencias pueden explicarse en las
construcciones sociales y culturales referidas al gnero. Por ltimo, este
descripcin no supone una explicacin acabada de los procesos de
construccin de elegir una carrera/oficio, ms bien aportan a la evaluacin de
todo un proceso de orientacin.
Palabras clave: Intereses profesionales adolescentes evaluacin
diferencias de gnero.

INTRODUCCIN
Cmo desarrollan los jvenes metas profesionales?, cmo deciden si van a
asistir a la universidad, y de no hacerlo, como entran al mundo del trabajo?
Muchos factores participan, entre ellos la capacidad y personalidad del
individuo, la educacin, los antecedentes socioeconmicos y tnicos, las
recomendaciones de los consejeros escolares, las experiencias de la vida y los
valores sociales (Papalia, Olds y Feldman, p. 384). La confianza en la propia
autoeficacia ayuda a modelar las opciones ocupaciones consideradas por los
estudiantes y a la manera en que se preparan para las profesiones (Lent,
Hackett, y Brown, 1996). Adems, los valores de los padres respecto del logro
acadmico influyen en los valores y metas ocupacionales de los adolescentes.
En relacin a la decisin de no asistir a la universidad, el panorama es otro, la
mayora de los pases industrializados ofrece orientacin a los estudiantes que
no tienen contemplado asistir a la universidad. Cualquier programa de
entrenamiento vocacionales disponible para los graduados de secundaria que
no planean ingresar de inmediato a la universidad se debe acoplar a una
capacitacin en el trabajo o en un oficio. Actualmente, muchos de los
adolescentes ignoran los requisitos del mercado de trabajo, y no se capacitan
en las habilidades que necesitan. Otros aceptan trabajos por debajo de sus
capacidades y algunos no encuentran trabajo alguno. La planeacin vocacional
es un aspecto de la bsqueda adolescente de la identidad. La pregunta Qu
puedo hacer? Es muy parecida a Quin puedo ser?
Es en el marco de los intereses profesionales/vocacionales que los
adolescentes tienen, que en el presente trabajo de corte descriptivo
transversal, tiene el objetivo de describir los intereses profesionales de
escolares secundarios de una escuela pblica escuela pblica de San Luis
MARCO TERICO
Los intereses profesionales constituyen uno de los ejes fundamentales en el
acompaamiento de los adolescentes en la eleccin de un futuro profesional y
ocupacional. El termino intereses profesionales/ocupacionales, alude a un
concepto puntual e inmediato, propio de un momento determinado, en la
adolescencia, el cual puede ampliarse o cambiar en un futuro prximo. Este
trmino intereses implica un amplio abanico que involucra el mundo
ocupacional, mientras que el trmino profesionales/vocacionales, hace
referencia al espectro de gustos o posibilidades individuales, que pueden estar
o no vinculadas a una profesin, pero que de igual manera forman parte de las
opciones laborales.
Los trminos definidos en los prrafos anteriores poseen una articulacin muy
estrecha. Lent, Brown y Hackett (1996) definieron como intereses profesionales
como a patrones de gustos, indiferencias y aversiones respecto a actividades
relacionadas con carreras y ocupaciones (Papalia, Olds y Feldman, 2009. pp.
61).
El inters profesional/vocacional puede ser definido como el conjunto de metas
deseadas por el individuo en los distintos mbitos de su desarrollo: personal,
acadmico, vocacional o profesional. El inters va a suponer inclinacin hacia
el desarrollo de determinadas tareas o actividades que han sido elegidas por el
individuo.
Los intereses tienen un carcter motivador importante al constituirse en metas
a alcanzar (lo que quiero ser). Su formacin est determinada por las
experiencias vividas por el individuo en distintos mbitos e influidos por
componentes socioculturales. Para Super (1967) los intereses profesionales
son el producto de la interaccin de los determinantes personales y los influjos
culturales. Entre los determinantes personales destaca aquellos que tienen que
ver con la herencia, como las aptitudes y la constitucin somtica. Entre los
influjos sociales hay que considerar que el estatus socioeconmico se halla
relacionado con el desarrollo y la manifestacin de los intereses... el ambiente
social alienta el desarrollo y la expresin de ciertos tipos diferentes de
intereses, mientras que inhiben el desarrollo o la manifestacin de otros (Super,
1967), y de este modo el nivel de intereses profesionales es un reflejo del nivel
de aspiracin social de los sujetos.
El inters es, por lo tanto, un tipo de motivacin socialmente aprendida; debido
a la estabilidad de la dotacin hereditaria y del medio social, los perfiles de los
intereses tienden a permanecer constantes. Esta estabilidad sufre un aumento
debido a la multiplicidad de oportunidades, de mecanismos de identificacin y
de la aprobacin social, factores todos ellos que ejercen su accin, sobre todo,
a partir de la adolescencia.
Precisamente a partir de la etapa juvenil, la mayor parte de las personas se
encuentran con oportunidades para ensayar actividades pre profesionales
especficas; han intentado identificarse con sus padres, con otros adultos y con
sus compaeros y aceptaron y rechazaron algunas de estas identificaciones,
por lo que el concepto del Yo comienza a adquirir una forma definitiva. Por
estas razones, los perfiles de intereses comienzan a cristalizar en los primeros
aos de la adolescencia, y la experiencia correspondiente no hace ms que
reforzar o extinguir las expectativas que emanan de su autoconcepto, con las
que el joven afronta sus nuevas experiencias sociales en el campo profesional,
de ah la estabilidad de elecciones durante este periodo evolutivo.
Los perfiles de intereses profesionales poseen generalmente, en esta fase de
la adolescencia, un grado sustancial de permanencia. Para la mayor parte de
las personas, los acercamientos preprofesionales de la adolescencia no son
ms que el despertar de algo que ya existe dentro de ellas. En consecuencia,
este proceso implica la identificacin de los intereses profesionales de un
individuo, es poder facilitarle, si ello es posible, la eleccin de una profesin
congruente con los mismo, en la certeza que de este modo, alcanzar un alto
grado de satisfaccin y estabilidad en su ejercicio durante su vida laboral; de
ah la importancia de los procesos de orientacin vocacional. Es durante el
transcurso de la adolescencia, donde los influjos ambientales proporcionan a
los individuos un amplio abanico de experiencias con potencial relevancia para
su vida profesional. Ellos tambin observan y escuchan sobre otras diversas
tareas ocupacionales acerca de las que no tienen experiencia directa. No
solamente son expuestos (directamente o vicariamente) a diversas actividades
sino que tambin son diferencialmente reforzados por perseguir ciertas
actividades de entre todas las posibles y por llevar a cabo satisfactoriamente la
ejecucin de las mismas.
Evaluacin de los Intereses Profesionales
Este cuestionario fue construido inicialmente por Fogliatto (1991), Fogliatto y
Prez (1997) y Prez y Fogliatto (2004) en diferentes versiones. La ltima
versin, CIP-4, fue desarrollada por Prez y Cupani (2006) y luego revisada por
Prez y Cupani (2009) para obtener evidencias de validez convergente y
discriminante con relacin al Self-Directed Search. Esta ltima versin
comprende 72 reactivos que representan actividades acadmicas y
ocupacionales relacionadas con carreras superiores y tiene como objetivo
evaluar preferencias asociadas a intereses profesionales. En la Tabla 1, se
describen actividades de aprendizaje o desempeo de una ocupacin que
requiera formacin superior, reunidas en 12 escalas:
 Tecnologa: Relacionada con el diseo, la reparacin y el mantenimiento
del equipamiento mecnico, elctrico y electrnico
Naturaleza: Denota agrado por las actividades al aire libre, el campo y
sus tareas, el contacto con seres vivos no humanos y la investigacin en
ciencias naturales
Sanidad: Se vincula con preferencias por disciplinas mdicas, el trabajo
en instituciones sanitarias y el cuidado de pacientes
Arte: Hace referencia a actividades de ilustracin grfica, investigacin
esttica y creacin artstica
Msica: Describe actividades de composicin, ejecucin y arreglo de
obras musicales, docencia del arte musical e investigacin musicolgica
Comunicacin: Representa tareas relacionadas con la recoleccin, el
tratamiento y la distribucin de datos referidos a sucesos del medio
social con la finalidad de entretener, educar e informar a la poblacin
Humanidades: Se vincula con la investigacin bibliogrfica y
documental, la crtica y el asesoramiento cultural
Servicio: Se asocia con el aprendizaje de mtodos de enseanza y a la
asistencia a personas para comprender y resolver dificultades de orden
personal
Leyes: Se relaciona con tareas de asesoramiento jurdico, asesora
letrada e investigacin de las instituciones polticas
Clculo: Se relaciona con la matemtica y el clculo numrico
Empresas: Se vincula con la investigacin econmica, la organizacin y
la direccin de empresas y la planificacin de servicio
Idiomas: Se orienta hacia la docencia, la traduccin y la interpretacin de
idiomas extranjeros en sus diversas formas de manifestacin
MTODO
Muestra: escolares secundarios de una escuela pblica escuela pblica de
San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), entre 17 y 19 aos
(M=17,68, DE=2,229, Me=18)
Instrumento: Cuestionario de Intereses Profesionales-CIP-4 (Fogliatto 1991,
Fogliatto y Prez, 1997, Prez y Fogliatto, 2004, Prez y Cupani, 2006, 2009).
Consta de 72 reactivos que representan actividades acadmicas y
ocupacionales relacionadas con carreras superiores y tiene como objetivo
evaluar preferencias asociadas a intereses profesionales donde el individuo
debe responder empleando tres alternativas de respuesta (agrado, indiferencia,
desagrado) en una escala de 3 a 1. El CIP-4 posee propiedades satisfactorias
de consistencia interna de sus escalas y cuenta con coeficientes alfa en un
rango de 0.8 a 0.93 (Prez & Cupani, 2006).
Procedimiento: Los datos fueron recolectados de manera grupal en el aula
correspondiente a cada divisin. Los participantes lo hicieron de manera
voluntaria firmando previamente un consentimiento informado. El anlisis se
realiz en dos etapas: a) un anlisis descriptivo de las variables en estudio, b)
diferenciacin de grupos. Para esto se utiliz el paquete estadstico SPSS
versin 17 en espaol.
RESULTADOS
A continuacin, se describirn los Intereses Profesionales/Vocacionales. Como
puede observarse en la Tabla 2, el inters ms caracterstico es el de
Servicios, seguido por Arte y Natulareza, y el menos caracterstico es
Humanidades. Los adolescentes que estn ms interesados en Servicios, se
orientan a actividades vinculadas al comportamiento humano, las relaciones
interpersonales, la investigacin de la problemtica educativa, el trabajo en
servicio de salud y de servicio social. En segundo lugar, referido a Arte, esta
escala se vincula con la investigacin esttica, la ilustracin grfica y cientfica
y la creacin de educacin artstica, caractersticas necesarias que se exigen
para desempear tareas como dibujo o trabajos que requieran creatividad
manual y plstica. Finalmente, lo referido a Naturaleza, la misma esta rea se
caracteriza por intereses vinculados a tareas que implican preferencia por la
actividad al aire libre, el campo y sus labores, el contacto con seres vivos y la
investigacin en ciencias naturales.
Tabla 2
Perfil de Intereses Profesionales/Vocacionales
Rango Mn Mx M DE Varianza Asim. Curt.
T 18 0 18 10,29 4,309 18,569 -,106 -,283
E 18 0 18 10,64 4,094 16,760 -,379 ,243
Ca 18 0 18 10,30 4,297 18,463 -,092 -,223
A 18 0 18 11,45 4,494 20,196 -,461 -,150
Se 28 0 28 12,25 4,824 23,272 -,197 1,172
M 18 0 18 10,22 4,553 20,729 -,032 -,689
Co 18 0 18 9,48 3,923 15,392 ,069 ,201
H 17 0 17 8,82 3,272 10,704 -,094 1,398
I 18 0 18 10,71 4,254 18,097 -,186 ,035
N 18 0 18 11,04 4,019 16,151 -,532 ,694
Sa 18 0 18 10,70 4,557 20,769 -,100 -,404
L 18 0 18 10,55 4,564 20,834 -,080 -,461
Nota: N=73. Referencias: T=Tecnologa, E=Empresas, Ca=Clculo, A=Arte,
Se=Servicios, M=Msica, Co=Comunicacin, H=Humanidades, I=Idiomas,
N=Naturaleza, Sa=Salud, L=Leyes.

Se encontraron diferencias significativas segn el sexo, no as respecto de la

edad. En cuanto a las diferencias encontradas, observamos que existen
diferencias entre mujeres y varones con respecto a las reas Tecnologa,
Servicios y Comunicacin (Ver Tabla 3 y Grfico 1), donde Tecnologa es ms
caracterstico en los varones, y Servicio y Comunicacin, ms en las mujeres.

Tabla 3
Diferencias de medias, sexo.
Mujeres Varones 95% IC
M DE M DE t (71) p LI LS
T -
9,26 3,388 11,77 5,063 -2,540 ,013 -,540
4,482
Se 14,14 3,986 9,53 4,674 4,524 ,000 6,636 2,576
Co 10,28 3,863 8,33 3,781 2,136 ,036 3,762 ,129
Nota: Mujeres=43, Varones=30, Estadstico: T de Student. Referencia:
T=Tecnologa, Se=Servicios, Co=Comunicacin.
Grfico 1
Diferencias de medias, sexo

Nota: Mujeres=43, Varones=30, Estadstico: T de Student. Referencia:

T=Tecnologa, Se=Servicios, Co=Comunicacin.

CONCLUSIONES
En primer lugar, referido a los servicios, desde la infancia el individuo es
expuesto actividades vinculadas al rea de prestacin de servicios tales como,
la escuela, el mdico, los clubes o asociaciones sin fines de lucro, las primeras
experiencias laborales (kiosco, bares, locales comerciales), constituyndose de
esta manera el rea de inters en que ms formacin tienen y percibido como
ms valorizado por las creencias de nuestra sociedad (la mayor parte de la
oferta acadmica y publicitaria est vinculada a la prestacin de servicios por
ejemplo: psicolgica, abogaca, enfermera, medicina, secretariado, etctera).
Por ello, se infiere que la razn por la que el inters relacionado al Arte, est
estrechamente vinculado con una caracterstica esencial de la adolescencia, la
importancia que se le da al cuerpo y a la belleza, marcado por un lado por el
florecimiento propio de esta etapa evolutiva y por el otro por la cultura esttica
masificada en la que estamos insertos. A travs de esta rea se evidencia el
inters de poder plasmar lo bello, de inmortalizar ideas y figuras, de dejar una
marca y ser recordados por esta. Finalmente, respecto del inters relacionado
a la Naturaleza, ee supone por ello que, el hecho de que esta escala este en
tercer lugar est vinculada al hecho de que en la adolescencia la relacin que
se establece con el mundo exterior es totalmente diferente a la que se da en la
niez o en la adultez, ya que predomina una actividad exploratoria, que supone
extender sus lmites, sus horizontes y ampliar el conocimiento del mundo en
que se vive. Adems se evidencia un constante desafo a s mismo, una prueba
permanente de hasta dnde puedo llegar. De ah el deseo adolescente de
viajar, de realizar actividades al aire libre, de conocer, pasando cada vez
menos tiempo dentro de la casa y ms en el exterior.
En ambos casos se evidencio una diferencia por sexo, no as por edad, la cual
en funcin de investigaciones anteriores se fundamenta de acuerdo a que las
diferencias pueden fundamentarse desde los estereotipos de gnero que
determinan roles y actuaciones que corresponden a mujeres y varones, dentro
de los cuales tambin se incluyen las profesiones, las cuales son internalizadas
por estos y posteriormente reproducidos. Por ende, se asocian a los varones
actividades, profesiones y ocupaciones relacionadas con fuerza fsica, control
emocional y puestos de poder y alto desarrollo; actividades que se asocian a lo
masculino por la concepcin androcntrica socialmente arraigada. En el caso
de las mujeres, desde esos mismos estereotipos, se relaciona a actividades
vinculados al hogar, maternidad, atencin y contencin de otras personas,
allegadas o no, no es difcil de comprender que la media ms alta en los
intereses profesionales se halla dado en servicios.
Por ltimo, este descripcin no supone una explicacin acabada de los
procesos de construccin de elegir una carrera/oficio, ms bien aportan a la
evaluacin de todo un proceso de orientacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D., Herrera, M. V., Martnez, J. F. J. D.,
y Salinas, M. E. O. (2001). Desarrollo humano. Bogot, Colombia:
McGraw-Hill.
Fogliatto, H. & Prez, E. (1997). Sistema de orientacin vocacional
informatizado (SOVI). Manual y diskette. Buenos Aires, Argentina:
Guadalupe.
Fogliatto, H. (1991). Cuestionario de Intereses Profesionales. Manual. Buenos
Aires, Argentina: Guadalupe.
Lent, R., Brown, D., y Hackett, G. (1994) Toward a Unifying Social Cognitive
Theory of Career and Academic Interest, Choice, and Performance.
Journal of Vocational Behavior, 45 (1), 79-122.
Super, D. (1967). Psicologa de los intereses y las vocaciones. Buenos Aires:
Kapeluz.
Prez, E. & Cupani, M. (2009). Evidencia de validez convergente-discriminante
del Cuestionario de Intereses Profesionales (CIP-4). Avances en
Medicin, 7, 67-76.
Prez, E. R., y Cupani, M. (2006). Metas de eleccin de carrera: contribucin
de los intereses vocacionales, la autoeficacia y los rasgos de
personalidad. Interdisciplinaria, 23(1), 81-100.
Prez, E., y Fogliatto, H.(2004). Sistema de Orientacin Vocacional
Informatizado SOVI-3. Revista Evaluar, 4, 23.
ESPACIO VIRTUAL DE ACOMPAAMIENTO A LOS TALLERES DE
ORIENTACIN VOCACIONAL DE LA UNRC

Montbrun, Lorena Alejandra; Sanchez Malo, Araceli del Pilar

Universidad Nacional de Ro Cuarto

lorenamontbrun@gmail.com

RESUMEN
Desde hace ms de 25 aos en la Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC)
se vienen desarrollando los Talleres de Orientacin Vocacional con la finalidad
de acompaar a los estudiantes del ltimo ao de nivel secundario en el
proceso de eleccin de una carrera y/u ocupacin. A partir de un trabajo final
para estudios de posgrado y con el apoyo de los profesionales de rea de
Orientacin Vocacional de la UNRC, se dise un espacio virtual para
enriquecer las instancias presenciales de los talleres a partir de las
posibilidades que brindan los entornos virtuales como las de poder acortar
distancias, reducir costos y tiempos principalmente para los jvenes que son de
localidades de la regin centro-sur de Crdoba. En este trabajo se presentarn
los estudios realizados y los resultados que permitieron desarrollar el diseo
didctico-tecnolgico y comunicacional de una propuesta multimedial. Adems
se reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en los Talleres de Orientacin Vocacional-
Ocupacional.

Palabras Claves: Orientacin Vocacional, Entornos Virtuales, Web 2.0, Tic

INTRODUCCIN
Es importante poder reflexionar sobre los nuevos escenarios educativos en los
cules la forma de aprender y relacionarse con el conocimiento no es exclusivo
de las instituciones educativas. El acceso a la informacin y los lenguajes son
cada vez ms hbridos y estn siendo reconfigurados a partir del impacto de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). El aprendizaje se torna
ms social y participativo. La masificacin de la informtica ha generado
grandes cambios en las prcticas cotidianas. Los avances tecnolgicos han
impactado en nuevas formas de comunicacin, sobre todo con el uso de
Internet. En este sentido la incorporacin de las TIC es asimilada de modos
diferentes segn las distintas generaciones es por ello que los jvenes que
estn finalizando los estudios secundarios, han nacido en estos contextos y
estn creciendo en un entorno donde lo digital es predominante.
Es as que en el marco de las instituciones educativas desde hace no mucho
tiempo en la provincia de Crdoba, se han incorporado a los diseos
curriculares contenidos sobre la orientacin vocacional y ocupacional en el
nivel secundario.
En el contexto de la Universidad Nacional de Ro Cuarto hace ms de 25 aos
se estn desarrollando talleres de Orientacin Vocacional en el rea de
Orientacin Vocacional dependiente de la Secretara Acadmica. Los mismos
tienen la finalidad de acompaar a alumnos del ltimo ao del nivel secundario
en el proceso de eleccin de una carrera y/u ocupacin. La modalidad consta
de 5 encuentros presenciales de dos horas de duracin donde se trabajan con
grupos de hasta 10 jvenes. Las temticas que se abordan son los aspectos
que inciden en la toma de decisiones como intereses, valores, actitudes,
aptitudes, temores, expectativas, influencia de la familia, escuela, amigos, etc.,
como as tambin la informacin general y especfica sobre carreras,
ocupaciones, instituciones educativas de nivel superior (universitaria y no-
universitaria) y de capacitacin laboral, el significado del estudio y el
aprendizaje en la Universidad y la elaboracin de un proyecto vocacional
incluido en el proyecto personal de vida.
A partir de la experiencia de trabajo del rea de Orientacin Vocacional y en el
marco de un trabajo final de posgrado, se propone realizar un espacio virtual de
acompaamiento para favorecer las instancias de los encuentros presenciales.
Para ello, fue necesario indagar sobre el nivel de conocimiento tecnolgico de
los jvenes que asisten a los talleres de Orientacin Vocacional de la UNRC.,
analizar bibliografa sobre la temtica de la Orientacin Vocacional, participar
como observadora en los talleres de Orientacin con el fin de observar la
dinmica de trabajo, tipos de documentos, recursos y materiales que se utilizan
y por ltimo, realizar entrevistas a los orientadores del rea. Los datos
recabados evidenciaron algunas problemticas con relacin a la asistencia de
los jvenes que provienen de la regin cercana a Ro Cuarto relacionadas con
los esfuerzos econmicos para solventar el costo de los viajes, limitaciones de
horarios y frecuencias en los servicios interurbanos de transporte y la ausencia
a clases con la consecuente prdida de contenidos escolares. En relacin a la
informacin, tambin se observ que los jvenes, en trminos generales, no
muestran una actitud autnoma de bsqueda sobre la oferta educativa y/o
ocupacional. Algunos materiales informativos utilizados estn desactualizados
y la mayora, no digitalizados. Las herramientas que se utilizan son el correo
electrnico, cuestionarios de intereses en CD ROM y sugerencia de visitas a
sitios web especficos, entre otras. Frente a esta situacin nos preguntamos
Cmo se podra incorporar el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en el proceso de orientacin vocacional a los fines de propiciar la
eleccin de una carrera u ocupacin en un marco de intercambio, colaboracin
y participacin entre los jvenes y los orientadores vocacionales?
Se considera que se estn generando transformaciones en las formas de
acceder a la informacin, de conocer, de comunicarse y relacionarse con la
penetracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (Tic).
Estos cambios no son ajenos a los ambientes educativos y es por ello que nos
hace reflexionar cmo podran estar favoreciendo los procesos de eleccin
vocacional con propuestas participativas y colaborativas en entornos virtuales
de aprendizaje.
Desde este contexto se hizo necesario hacer una revisin de la
conceptualizacin sobre la orientacin vocacional que sirviera de sostn a la
propuesta. Se considera que La finalidad de la tarea de Orientacin es brindar
ayuda a los estudiantes para favorecer los procesos de aprendizajes
acadmicos como as tambin el proceso de eleccin y toma de decisiones. En
este sentido, se entiende a la Orientacin Vocacional como un proceso que
tiene por objetivo ayudar a las personas a esclarecer quin es y quin quiere
llegar a ser y hacer, contribuyendo a una toma de conciencia de lo que implica
generar un proyecto vocacional-ocupacional (Ponti et al., 2012).
Adems acordamos con Lpez Bonelli (1989) quien destaca la importancia de
la informacin ocupacional en todo proceso de orientacin. Adems recupera la
definicin de Cagnone (1966) el cual la considera como el contenido referido al
mundo del trabajo y de la educacin destinado a fundar la comprensin de los
roles ocupacionales directa o indirecta- del estudiante, usar tcnicas
pedaggicas medios de informacin- y valindose de variadas formas
documentales, (Cagnone L, 1966 citado en Lpez Bonelli, 1989). Siguiendo a
Lpez Bonelli (1989), en ese contexto el lenguaje de la informacin era
preferentemente textual y las problemticas giraban en torno a la calidad de la
informacin, la impresin y un lenguaje accesible y sugerente para su
receptor. La autora al respecto afirma que: La informacin como proceso
asistencial requiere tener en cuenta particularmente a quien se dirige. Se trata
de un adolescente que tiene muchas veces imgenes distorsionadas sobre el
trabajo, el prestigio de las ocupaciones, que se mueve fundamentalmente con
imgenes fantaseadas y con prejuicios sobre el valor de las profesiones,
ligados muchas veces a las valoraciones prejuiciosas de la misma sociedad
(Lpez Bonelli, 1989).
Actualmente se hace necesario poder analizar esta perspectiva y observar
cules son las problemticas en torno a la cantidad de informacin que circula,
sobre todo en las redes, desde qu fuentes se informan los jvenes, las formas
de bsqueda, validacin y evaluacin de la informacin. Las posibilidades que
ofrecen los entornos virtuales actualmente es que acortan espacios y
flexibilizan tiempos de estudio, adems el aprendizaje puede ser colaborativo,
en red, se puede acceder a distintas fuentes y formatos de informacin (videos,
sonidos, imgenes). Las TIC al estar presentes en la vida de los jvenessobre
todo a travs de los celulares y lastablet con acceso a Internet, estn
generando la constitucin de nuevas narrativas, estticas, vnculos y modos de
construir identidades. Siguiendo las palabras de Orozco (2009), las TIC han
venido a replantear lo educativo y estn incidiendo de manera contundente en
la manera de aprender y producir conocimiento.

OBJETIVO, ACTIVIDADES Y RESULTADOS

El objetivo general del trabajo realizado fue disear un sitio web, considerando
aspectos didcticos-tecnolgicos y comunicacionales, que acompae y
enriquezca el proceso de eleccin vocacional que realizan los jvenes, en los
talleres organizados por el rea de Orientacin.
Para llevar adelante la propuesta se desarrollaron las siguientes actividades de
investigacin:
1. Estudio descriptivo sobre el nivel de conocimiento tecnolgico de los jvenes
que asisten a los talleres de Orientacin Vocacional de la UNRC.
2. Estudio exploratorio de bibliografa sobre la temtica de la Orientacin
Vocacional.
3. Observacin no participante en los talleres presenciales de la dinmica de
trabajo y de los tipos de documentos, recursos y materiales que usan.
4. Entrevistas a los orientadores.
A rasgos generales los resultados ms significativos que sirvieron de insumos
fundamentales para el desarrollo de la propuesta multimedial fueron:
-Las tecnologas que utilizan los jvenes ms frecuentemente para informarse y
comunicarse son los celulares y las redes sociales. Internet es el medio ms
utilizado para buscar informacin sobre las carreras y tambin a travs de la
red descargan y suben videos, fotografas y msica. Es decir los jvenes
prefieren los formatos multimediales, en particular el audiovisual, y otras formas
de organizacin de la informacin, que salen de la linealidad de la mayora de
los textos impresos:
-Las tcnicas y recursos auxiliares que se utilizan en los talleres de orientacin
vocacionales actualmente son variadas y diversas pero con la incorporacin de
las Tic se pueden actualizar, digitalizar y proponer otras que favorezcan el
desarrollo las distintas instancias del taller.
-La observacin de las dinmicas de los talleres nos permiti conocer que el rol
del orientador es fundamental en los encuentros presenciales para coordinar al
grupo, acompaar, guiar y asesorar a los jvenes. Tambin se evidenci que
algunas instancias de reflexin personal y de acceso a informacin podran ser
realizadas de manera no presencial, con el apoyo de un entorno virtual,
posibilitando un mejor uso de los tiempos, y un mayor aprovechamiento de las
instancias presenciales para la interaccin y el intercambio entre los
estudiantes y con los orientadores.
-Las entrevistas nos permiti conocer en profundidad las tcnicas que se
utilizan, el rol del orientador y la postura terica en la cual se fundamentan los
talleres. Adems de esclarecer, reforzar y triangular con las otras actividades
de investigacin permiti conocer cul es la relacin de los profesionales del
rea con las Tecnologas. A rasgos generales se evidenci que el CD que se
utiliza para evaluar intereses es un medio que est quedando obsoleto, ya que
muchas notebook y netbook no tiene lectores de CD. Cada vez ms se recurre
a la informacin de los sitios web y se mencion la necesidad de crear un
espacio virtual enlazado a las redes sociales dado que son los medios que ms
utilizan los jvenes en la actualidad.
PROPUESTA: LA BRJULA
Para poder identificar al espacio virtual se lo denomin como La Brjula
(http://orientacionvocacio0.wix.com/labrujula), en analoga al instrumento
original, el cual tiene como objetivo ser una herramienta de orientacin que
sirve para guiarnos hacia una bsqueda o camino con el objetivo de llegar a un
destino.
La estructura del sitio web responde a los tres momentos fundamentales del
proceso de eleccin vocacional: el autoconocimiento, el conocimiento de la
informacin acadmica-ocupacional y la elaboracin de un proyecto vocacional.
Desde la pgina de inicio se puede acceder a estos tres momentos
identificados como Empezando por vos, Informate y Construyendo el
proyecto. El lenguaje utilizado es sencillo, simple y claro y se corresponde con
el tipo de destinatario, por ello se utiliza el voseo prenominal o verbal en los
textos.
La Brjula se dise considerando un mapa de navegacin compuesto y
mltiple, es decir una navegacin no lineal con la posibilidad de que el usuario
tenga varios caminos posibles de recorridos. Si bien hay rutas que llegan a un
determinado lugar, hay otras que abren la posibilidad de integrarse con
recursos de la web. El tipo de navegacin se relaciona directamente con el
modelo de comunicacin y con el tipo de actividades que se proponen que est
en consonancia con la lgica de los nuevos medios digitales.
Aparici (2011) define a este tipo de comunicacin como un modelo feed-feed
en que los participantes en el proceso comunicativo se alimentan
comunicacional e informativamente todos con todos. Ms que un proceso de
refuerzos de mensajes, debe entenderse como un acto de construccin y de
conexin entre todos los interactuantes.
Por su lado Osuna Acedo (2011) define que cada individuo es al mismo tiempo
sujeto emisor y sujeto receptor en el proceso comunicativo. Esto significa que
el sentido de la comunicacin ser EMIREC a EMIREC de forma bidireccional y
permanente.
Desde esta perspectiva se considera al estudiante desde un rol activo,
participativo y con la posibilidad no slo de recibir y consumir informacin sino
tambin de producir contenidos y realizar resignificaciones.
Las herramientas de comunicacin que se incorporan al espacio virtual
propician este tipo de modelo. La red social Facebook se convierte en un
espacio no slo de comunicacin, sino tambin para compartir experiencias,
realizar intercambios, socializar producciones y actividades, generar
discusiones y poder conformar en un grupo cerrado una comunidad virtual de
aprendizaje. El rol del orientador como gua, motivador y acompaamiento ser
fundamental para lograr este propsito. Otras herramientas como el chat, foro y
el correo electrnico servirn de canal de comunicacin para consultas y
dudas.
La caja de comentarios que aparece en algunas secciones del sitio web y
tambin en el blog, servirn para que los estudiantes aporten contenidos desde
un lugar crtico y reflexivo. Se propone agregar informacin como sitios web de
guas de carreras, entrevistas a profesionales, videos motivadores, entre otros.
Desde este lugar el estudiante no slo recibe informacin sino tambin
contribuye a la cultura de la participacin para compartir y hacer cada vez ms
pblicos los recursos y contenidos. Para que el estudiante pueda realizar una
bsqueda adecuada de la informacin se le sugiere leer un material acorde a
esta temtica.
En la actualidad existe una gran cantidad de informacin que circula en las
redes por ello es necesario que los orientadores desarrollen habilidades de
bsqueda, seleccin y produccin de contenidos en diferentes formatos y
lenguajes. Adems de participar en redes sociales y comunidades virtuales.
En cada uno de los tres momentos mencionados se proponen una serie de
actividades las cuales algunas se vienen desarrollando en los talleres
presenciales y otras surgen con las posibilidades que tienen los entornos
virtuales y la variedad de herramientas de la Web 2.0.
Se podra definir a la Web 2.0 a la evolucin de Internet de lo que era la Web
1.0 que se caracterizaba por sitios web estticos cuyos objetivos eran transmitir
informacin. En la nueva web el usuario es protagonista y productor de
contenidos. Este concepto promueve la investigacin, facilita la convergencia
entre medios de comunicacin y los contenidos y fomenta espacios de
colaboracin e intercambio de informacin entre los usuarios. Desde esta
concepcin surgen nuevos medios como los blogs, las wikis, las redes sociales,
los foros, y nuevas herramientas y servicios disponibles a travs de Internet
que permiten editar imgenes y videos, programar, realizar presentaciones,
entre otras. Adems muchas de estas actividades se pueden realizar
colaborativamente.
Desde esta perspectiva algunas de las actividades que se proponen en el
espacio virtual fueron creadas desde estrategias de trabajo colaborativo. Para
ello se utiliza no slo la red social Facebook sino tambin los documentos de
edicin compartida de Google Drive y algunas herramientas de la Web 2.0
como Kizoa, Genially, YouTube, Padlet y editores de video como Wevideo y
algunas App como JumpCam y Riff. Estas aplicaciones son opcionales y
pueden sustituirse por otras conocidas por el estudiante. El propsito general
es llegar a un determinado resultado como producir un video, un documento o
una produccin multimedial y que pueda ser significativo para la construccin
de una identidad vocacional y poder tomar una decisin. El centro no es la
utilizacin de la herramienta en s.
Por ejemplo una de las actividades que se viene desarrollando tradicionalmente
en los talleres es el autorretrato, recurso confeccionado por una serie de
preguntas que sirven para reconstruir la historia personal. Esta actividad es
necesariamente individual y se realiza por escrito y se puede enviar por mail,
pero los estudiantes muchas veces no recuerdan su email, o su contrasea,
evidencindose que el mail es un medio poco utilizado. Para superar estos
inconvenientes, se confeccion un formulario web vinculado al sitio. Este tipo
de medios puede facilitar al estudiante la opcin de completarlo desde
cualquier dispositivo mvil que tenga acceso a Internet. Otro ejemplo, es la
propuesta de crear un collage digital complementariamente a la presentacin
que cada orientado pueda hacer sobre s, con el objetivo de favorecer la
reflexin y el conocimiento de s mismo, utilizando recursos no slo textuales
sino tambin visuales como fotografas, animaciones, iconos y videos. Se
sugieren herramientas como Kizoa, Genially y Padlet. sta propuesta de
trabajo permite una posicin activa y productora por parte del estudiante.
Adems el formato y el lenguaje que se utiliza estn ms en sintona con las
preferencias y caractersticas de los destinatarios.
En general las propuestas de actividades que estn en el sitio son algunas
individuales (autorretrato, collage, tabla de profesiones, cuestionario de
intereses, de cierre) y otras con estrategias de trabajo colaborativo, creativas,
colectivas e integradas con las herramientas de la Web 2.0. (actividad
colaborativa, entrevista, mural de eventos).
El acompaamiento y ayuda del orientador deber estar en cada momento del
proceso orientador, tanto en los encuentros presenciales como en los no-
presenciales a travs de este nuevo espacio virtual, generando a travs del
intercambio, la posibilidad de la reflexin y toma de conciencia acerca de lo que
implica elaborar y llevar a cabo el propio proyecto vocacional-ocupacional,
teniendo en cuenta las motivaciones, intereses, actitudes y expectativas
(dimensin subjetiva) y las representaciones sobre las profesiones y
ocupaciones, familia, escuela, grupo de pares, etc. (dimensin socio-cultural).

REFLEXIONES FINALES
El trabajo de investigacin permiti conocer que Internet es el medio ms
utilizado para buscar informacin y que la mayora de los jvenes usan la red
para comunicarse, descargar y subir videos, fotos y acceder a redes social.
Estos y otros resultados obtenidos en este trabajo, permiten confirmar lo que
muchos autores reflejan, la penetracin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) estn generando nuevas formas de conocer, de
relacionarse y de aprender en todos los mbitos de la sociedad. La integracin
de las TIC enriquecer el proceso de eleccin vocacional desde una mirada
constructivista y colaborativa, generando oportunidades de interactividad y
proponiendo desafos constantes con el desarrollo de actividades que propician
el aprendizaje sobre s mismo y sobre la realidad acadmico-ocupacional.
En este sentido, la propuesta de entorno virtual La Brjula permitir a los
jvenes transitar diferentes momentos y realizar actividades que contribuyen a
fortalecer el proceso de eleccin vocacional, centrndose en el orientado, quien
desde un papel activo produce, comparte, e intercambia con otros la posibilidad
de reflexionar sobre s mismo, aclarar dudas, ampliar, profundizar la
informacin acadmico-profesional. El orientador, se constituye como un
referente fundamental para guiar, acompaary generar el clima adecuado para
el dilogo, calmar la ansiedad y la inseguridad, interviniendo en el
esclarecimiento de las problemticas personales que atraviesan los orientados
en la situacin de eleccin.
Por ltimo, este espacio virtual posibilitar a aquellos jvenes que no puedan
asistir a todos los encuentros presenciales, realizar actividades, acompaados
por el orientador y el propio grupo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aparici, R y Silva, M (2011). Pedagoga de la interactividad, Espaa y Brasil.

Aparici, R. (2011). Principios pedaggicos y comunicacionales de la educacin
2.0. Revista digital La educ@cin, No 145.
Lpez Bonelli, A. (1989). La Orientacin Vocacional como proceso. Buenos
Aires:El Ateneo.
Osuna Acedo, Sara (2011). Aprender en la web 2.0: Aprendizaje colaborativo
en comunidades virtuales en revista digital La educ@cin N 145. Portal
Educativo de las Amrica. Departamento de Desarrollo Humano, Educacin
y Cultura. OEA.
Ponti, L., A. Sanchez Malo, S. Lujn, M. Nieva, J. Cervetto (2010).
Apreciaciones de los estudiantes acerca de la Reorientacin Vocacional
como apoyo en la toma de decisiones. II Congreso Internacional de
Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa. XVII Jornadas de
Investigacin y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicologa del
MERCOSUR. Facultad de Psicologa. UBA.
https://www.aacademica.org/000-031/470.pdf
Yrigaray, F (2009). Guillermo Orozco Gmez (Esta entrevista fue realizada para
el CD/Libro Comunicacin Digital: Competencias Profesionales y Desafos
Acadmicos de la Red ICOD.).[Video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=i0aEdeIPlxY [Fecha de consulta: 12 de
Abril de 2016]
PROCESO DE ORIENTACIN: PRCTICAS PRE-PROFESIONALES
Autores:
1. Bonillo, Natalia Paola;
2. Flores, Silvana, Carolina;
3. Gordillo, Marcela;
4. Ortiz, Mara Nelly;
5. Valeriano, Carina Soledad
Universidad Nacional de Salta

natu.bonillo@gmail.com

silvanacarolinaflores@gmail.com

marcegor@gmail.com

marianeortizquiroga@gmail.com

carinasvaleriano@gmail.com

RESUMEN
En el presente trabajo nos proponemos realizar un anlisis retrospectivo de las
Prcticas Pre-profesionales durante el periodo 2015 en la Ctedra de
Orientacin Educacional Vocacional de la Carrera de Lic. en Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta
(UNSa), en contextos no formales.
En primer lugar, daremos a conocer los fundamentos y posicionamientos
tericos en los que se circunscribe la ctedra con respecto a las estrategias
desarrolladas en el proceso de orientacin.
En segundo lugar, describiremos las diferentes propuestas de formacin, que
realizaron nuestros estudiantes en el B.S.P.A 7164 que funciona en el Centro
Cvico Municipal de la Ciudad de Salta.
Por ltimo, compartiremos las reflexiones suscitadas en nuestros estudiantes a
posteriori de su praxis como orientadores .As tambin nuestra metareflexin
como formadores en el campo de la orientacin.
Palabras claves: orientacin, prcticas pre-profesionales, Ciencias de la
Educacin.
Introduccin
En el presente trabajo nos proponemos realizar un anlisis retrospectivo de las
Prcticas Pre-profesionales durante el periodo 2015 en la Ctedra de
Orientacin Educacional Vocacional de la Carrera de Lic. en Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta
(UNSa), en contextos no formales.
En primer lugar, daremos a conocer los fundamentos y posicionamientos
tericos en los que se circunscribe la ctedra con respecto a las estrategias
desarrolladas en el proceso de orientacin.
En segundo lugar, describiremos las diferentes propuestas de formacin, que
realizaron nuestros estudiantes en el BSPA N 7164 que se implementa en el
Centro Cvico Municipal de Municipalidad de la Ciudad de Salta.
Por ltimo, compartiremos las reflexiones suscitadas en nuestros estudiantes a
posteriori de su praxis como orientadores. As tambin nuestra metareflexin
como formadores en el campo de la orientacin.

El posicionamiento de la ctedra frente a la orientacin

La ctedra Orientacin Educacional y Vocacional pertenece al ltimo ao de la
carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Humanidades en la Universidad Nacional de Salta que propone abordar
crticamente los nuevos desafos que se imponen desde las transformaciones
tecnolgicas, culturales, econmicas y laborales, y su impacto en la demanda
de orientacin educacional, vocacional y ocupacional. Asimismo intenta
profundizar en la orientacin institucionalizada, en sus modalidades, en sus
perspectivas, y en sus relaciones con las polticas educativas y laborales.
Como eje transversal, la asignatura aborda la problemtica de la propia
formacin y del desarrollo vital y profesional, de las incumbencias profesionales
del graduado en Ciencias de la Educacin, de los procesos de construccin de
las imgenes profesionales y del campo profesional, en un intento de
promover- a lo largo de todo el cuatrimestre- un proceso de anlisis y reflexin
de la propia identidad profesional, singular y colectiva.
Este anlisis orientado conlleva una reflexin acerca de las limitaciones y
posibilidades del cientista de la educacin como orientador en los diversos
mbitos y contextos, segn niveles de formacin. Por ello, el pivote de este eje
transversal es el desarrollo profesional, con particular nfasis en el desarrollo
de competencias de accin profesional, que atraviesa cada una de las
unidades del programa.
La asignatura ofrece un anlisis crtico de los distintos aportes tericos y
tcnicos de la orientacin educacional y vocacional- desarrollados a lo largo de
las ltimas dcadas- subrayando la realidad social de nuestro pas, los marcos
legislativos que le imprimen caractersticas especiales y el panorama de las
polticas de formacin y empleo.
La reflexin y reconceptualizacin acerca de los enfoques de la orientacin
educacional y de la orientacin vocacional enfrenta mltiples dilemas y advierte
sobre la necesidad de profundizar en los diferentes contextos y en las
diferentes condiciones, tanto socio- histricas como epistmicas que
favorecieron la construccin, deconstruccin y reconstruccin de los saberes
constitutivos y sustantivos de la orientacin como disciplina.
Los alumnos que cursan esta asignatura pueden hacerlo eligindola como
materia optativa o como materia obligatoria, segn sea su calidad de inscriptos
en la Licenciatura o en el Profesorado. Esta situacin ocasiona que los
estudiantes que cursan Orientacin Educacional y Vocacional aporten una
trayectoria acadmica singular y diferente a si todos proviniesen del mismo
recorrido curricular, lo que enriquece las perspectivas de anlisis y
profundizacin de los contenidos a abordar y de los objetivos a lograr.
La ctedra entiende a la orientacin vocacional como una transdisciplina que
va enriqueciendo con los aportes de la economa, la sociologa, el derecho
laboral, la antropologa, la ecologa entre otros, que le permiten comprender y
abordar la compleja realidad prxima al fin de siglo, marcada por la
incertidumbre y la irreversibilidad (Ilvento: 2001). En relacin a ello, Rascovan
aborda las problemticas vocacionales desde un paradigma crtico, complejo y
transdisciplinario. El autor entiende por paradigma, la visin general que se
tiene del mundo. Todo nuevo paradigma irrumpe como pensamiento
emergente, en contra de viejas estructuras, es una cosmovisin particular. En
este sentido, cuestiona a la sociedad y promueve una nueva forma de ver la
realidad en los campos cientfico, social, econmico.
Rascovan alude a que se puede ubicar nuestra poca como el final de una
forma de pensamiento determinista, lineal y homognea. En su lugar estara
emergiendo una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad. Desde
esta perspectiva, adherimos que la orientacin vocacional debera promover
una fuerte transformacin de las prcticas actualmente existentes, para evitar
que la futura inclusin de los sujetos en los espacios sociales reproduzcan sus
"lugares" de origen, en otras palabras, impedir que las prcticas de la
orientacin sean dispositivos de reproduccin de la continuidad de un orden
social sesgado por la exclusin y la inequidad.
El paradigma complejo, crtico y transdisciplinario propone confrontar con las
concepciones de orientacin que se presentan "neutras" desde el punto de
vista ideolgico y alejado de toda reflexin sobre la cuestin de las finalidades
sociales que persiguen. Este saber crtico tiene objetivos emancipadores que
deberan constituir el pilar de las prcticas de la orientacin. Desde esta
concepcin, se procurar analizar las problemticas vocacionales de la vida
actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y
sector social as como tambin el anlisis de las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los conflictos
presentes en la eleccin y realizacin de los proyectos de vida, articulndolos
con el contexto sociocultural y las lgicas de poder que lo sostienen.
Este paradigma es complejo, en tanto invita a pensar y operar en los
atravesamientos entre lo singular y lo colectivo, reconociendo la
multidimensionalidad de los fenmenos en general y los humanos en particular.
Complejidad como expresin de aquello que resulta inseparable. Se trata de
elementos diferentes que constituyen un todo y la trama de este tejido muestra
interdependencia, interactividad e interrelacin entre el objeto de conocimiento
y su contexto.
Por ltimo, el paradigma es transdisciplinario en la medida que lo vocacional es
un campo y no un objeto, es decir, un conjunto de problemticas atravesadas
por dimensiones de distinto orden (polticas, sociales, culturales, etc.) que
debern ser abordadas por diferentes disciplinas.
Por lo tanto, consideramos que el sujeto de la orientacin es partcipe singular
activo del proceso de anlisis y construccin de su autoconcepto y de la
realidad contextual en el que est inserto, como as tambin con el objeto de
desarrollar las competencias necesarias para su proyecto socio-profesional-
personal.
Por lo tanto, consideramos que el sujeto de la orientacin es partcipe activo del
proceso de anlisis y construccin de su autoconcepto y de la realidad
contextual en el que est inserto, como as tambin con el objeto de desarrollar
las competencias necesarias para su proyecto socio-profesional-personal.
Siguiendo con esta lnea, es que los objetivos que nos proponemos trabajar
desde la ctedra son la redefinicin de la funcin y el rol del profesional en
ciencias de la educacin, como la del orientador educacional y vocacional;
favorecer una permanente reflexin sobre las prcticas alternativas posibles,
reconociendo las funciones de orientacin educacional y vocacional en la
dimensin institucional; comprender crticamente cmo realizar planteos
reflexivo de las teoras y las estrategias, a partir del esclarecimiento de aquellos
hitos que atravesaron la orientacin educacional y vocacional, y de las
conexiones interdisciplinarias que ofrecieron una ampliacin de sus objetivos y
funciones.
A partir de ello, sostenemos adems que las diversas estrategias que se dan a
conocer en la materia y que luego los estudiantes las aplican en sus prcticas
pre- profesionales son una herramienta fundamental en proceso de orientacin.
Hacemos hincapi en dichas estrategias porque son insumos importantes,
flexibles, dinmicos, abiertos, y apuntan a trabajar con las representaciones de
los sujetos respecto de las carreras, oficios, ocupacin, etc. A su vez permiten
diferenciarse de los test vocacionales que son cerrados, medibles,
estandarizados y no dan lugar a la reflexin de quien est en una proceso de
transicin.
A travs de dispositivos mviles, flexibles y adaptables a distintas personas,
grupos y circunstancias, (Rodrguez Nebot, 2004) podemos orientar en muchos
escenarios y no siempre hay que esperar a que los sujetos vengan a
orientarse.
Consideramos que la orientacin si bien tiene momentos de mayor intensidad
como lo son todas las transiciones, es necesaria a o largo de toda la vida. La
flexibilidad y la adaptacin, refieren al hecho de poder trabajar con edades y
etapas diferentes, pero tambin con realidades socioculturales muy distintas,
que obligan a una reorganizacin de los dispositivos tradicionalmente
utilizados (Mosca De Mori y otros; 2012).
Los estudiantes y su experiencia de orientar
Las prcticas pre-profesionales son espacios de formacin que ofrece la
ctedra para poner en accin las competencias, orientados a una reflexin de
las posibilidades del cientista de la educacin como orientador en los diversos
mbitos y contextos. Es una instancia en la que los estudiantes pueden
posicionarse en el rol de orientadores y articular de manera significativa los
conocimientos brindados por este espacio curricular.
Pretendemos que los estudiantes revaloricen la prctica como espacio de
formacin y una reflexin sobre el propio quehacer especializado.
En primer trmino, las prcticas profesionales se llevaron a cabo en el Centro
Educativo B.S.P.A N 7164 dependiente de la Direccin General de Educacin
Secundaria, el cual funciona en el Centro Cvico Municipal (CCM) ubicado en
Avenida Paraguay n1240 bajo la modalidad denominada en entorno de
trabajo. Las clases se dictan de 14:15 a 18:30 horas, en el edificio y estn
destinadas a todos los agentes municipales y familiares que deseen finalizar su
educacin secundaria. El curso consta de 3 aos, en donde se acoplan el EGB
y Polimodal. Al concluir con el cursado se recibe el ttulo de nivel secundario
con orientacin en Economa y Gestin en las Organizaciones. Cabe
destacar, que el periodo de clases se inicia en Agosto y finaliza en Julio del ao
siguiente con el receso de verano correspondiente.
Los estudiantes a partir de la recopilacin de los datos de la institucin, la
contextualizacin de la misma, los sujetos que la conforman, etc., elaboraron la
planificacin del proceso de orientacin. Dicha planificacin, consisti en la
intervencin de los estudiantes como orientadores, la cual cont con 3
encuentros de 45 minutos aproximadamente, en los que se trabaj cuestiones
como el autoconcepto, la informacin de carreras y la toma de decisiones, que
inclua diversas estrategias de orientacin adaptadas a las necesidades y
caractersticas de los sujetos en transicin, poniendo en accin los saberes y
conocimientos abordados en la materia.
Posteriormente, cada grupo de orientadores elabor un trabajo de campo en el
cual se plasmaba la experiencia vivenciada y se explicitaba un anlisis
fundamentado desde los autores trabajados en la asignatura.
Cabe destacar, que al finalizar las intervenciones y posterior trabajo de campo,
los estudiantes elaboran un informe en el que se expuso las cuestiones
analizadas en los encuentros dando las sugerencias y devoluciones tanto a la
institucin como a los sujetos implicados.
En palabras de Andreozzi, La prctica pre-profesional se refiere al trabajo
realizado en mbitos reales de ejercicio profesional, que se desarrolla en
ciertas condiciones sociales, histricas e institucionales, logrando un alto grado
de significacin para el profesional en formacin, como para la institucin que
lo percibe.
Cada una de ellas, cont con sus respectivas actividades y recursos materiales
para trabajar con su posterior evaluacin.
Reflexiones de la experiencia de los estudiantes
Una vez que los estudiantes finalizan la etapa de poner en accin sus saberes
en el proceso de orientacin a los sujetos implicados en el BSPA N7164, cada
grupo de alumnos en el informe socializ sus reflexiones acerca de la
experiencia vivida, como as tambin exponen de manera oral dichas
reflexiones haciendo una defensa oral del trabajo.
Consideramos, que esta instancia es muy significativa ya que es un espacio
que brinda la ctedra, en la cual los estudiantes tienen la posibilidad de
cuestionarse y replantearse cuestiones inherentes a su formacin como
orientadores desde un posicionamiento profesional como cientistas de la
educacin.
Advertimos que se produce en cada uno de los alumnos un quiebre o conflicto
de identidad profesional al momento de pensarse como orientadores y tener
que poner en juego todo lo aprendido en su formacin de grado (planificacin
de clase, anlisis de casos, manejo de estrategias de grupo, etc.) y los
conocimientos abordados desde la materia, que les permite vislumbrar un
campo laboral desconocido hasta el momento por ellos que los interpela a
punto de repensar nuevas estrategias en nuevos escenarios laborales del
Cientista de la Educacin lejanos al quehacer docente.
A continuacin daremos a conocer comentarios extrados de los informes de
nuestros estudiantes:
Este trabajo, me permiti profundizar el conocimiento de la materia y los
contenidos, como as tambin la funcin que cumple el orientador al realizar
una intervencin (Testimonio n 1 de estudiante de Orientacin Vocacional
Educacional 2015)
Las prcticas pre-profesionales resultaron muy novedosas, ya que siempre
que ingresamos a una institucin, las nicas tareas que llevamos a cabo es la
de observar y luego realizar informes sobre actuaciones didcticas-
pedaggicas (Testimonio n2 de estudiante de Orientacin Vocacional
Educacional 2015)
Esta experiencia me result interesante puesto que nos tuvimos que
posicionar en el rol de orientador desde mi punto de vista nos ayuda a
enriquecer nuestra formacin como Ciencia de la Educacin (...) (Testimonio
n 3 de Estudiante de Orientacin Vocacional Educacional 2015)
A lo largo del cursado de la ctedra me encontr con aspectos de la carrera
que no haba sido explorado hasta entonces, el mbito de la orientacin. Si
bien este se encuentra dentro de las incumbencias del profesional en Ciencias
de la Educacin, no todos acceden a los conocimientos, ya que solo se
encuentra como materia de la Licenciatura. Considero que resultan de gran
utilidad e importancia tanto para el profesorado, como para Licenciatura, ya que
se le otorga una nueva mirada a la identidad como cientista de la educacin.
(Testimonio n4 de Estudiante de Orientacin Vocacional Educacional 2015).
En relacin a estos comentarios reconocemos una identidad profesional difusa
que fueron construyendo a lo largo de su trayectoria acadmica como
estudiantes que tiene un acotado panorama laboral circunscripto meramente al
rol docente en el sistema formal como profesionales de la educacin. Asimismo
esa identidad profesional no se adquiere de un momento a otro, sino que
implica un proceso que atraviesa el tiempo, espacio, experiencias, etc. que
forman parte de su socializacin profesional.
En este sentido, desde los planteos de Spinosa y Testa (2003) la identidad
profesional es una construccin intersubjetiva que los sujetos desarrollan a
partir de las relaciones sociales de las que participan. En este sentido, los
vnculos que se establecen con otros significativos, bien sea del mbito familiar,
social, o al interior de las instituciones, son portadores de un significado que
luego es adoptado en forma activa por cada actor social.
Siguiendo esta lnea, inferimos desde los argumentos de los alumnos la
revalorizacin del quehacer del pedagogo y sus diversos campos de
intervencin que no han sido visualizados desde los propios estudiantes.
Desde nuestra postura, esto puede deberse a muchas causas, falta de
informacin al respecto, confusiones con los alcances y lmites de nuestras
incumbencias, sesgo de nuestros campo laboral, entre otras. Por lo que, da
lugar a que muchos de los estudiantes que llegan al ltimo ao de la carrera
descubren al momento de cursar Orientacin Vocacional Educacional otros
espacios de intervencin poco conocidos y explorados por ellos.
Es por ello, que consideramos que los alumnos dan cuenta de la importancia
de este campo en cual el cientista de la educacin puede abrirse camino para
desempearse profesionalmente como orientadores, y despegarse un poco de
las representaciones sociales en los que nos encasillan como docentes y dar
clases.
Es as que en palabras de Vicente y Molina (2001)el perfil profesional no slo
como el referente de la formacin a realizar, sino tambin como la resultante de
las necesidades que hay que satisfacer. Del mismo modo, y adhiriendo a los
argumentos de Echeverra Samanes Los perfiles profesionales expresan la
competencia profesional requerida. Por su carcter dinmico, evolucionan
segn la demanda ocupacional y el mercado de trabajo; por su carcter
analtico, permiten prever y promover el comportamiento futuro e identifican
espacios y condiciones para desarrollar determinadas estrategias y acciones,
sobre todo formativas.
El rol como orientadores. Una metareflexin de nuestra praxis
El poder reflexionar sobre las prcticas pre profesionales de nuestros
estudiantes nos lleva a posicionarnos en una actitud reflexiva de nuestras
actuaciones, a cmo nos vemos formando a nuevos orientadores trayendo
emparejado una capacidad de autocrtica y de conocimiento personal, de auto
reconocernos en nuestro campo profesional en esa doble vertiente de formar y
a su vez formarnos configurando nuevas perspectivas de insercin laboral.
Para que el autoconocimiento sea posible, se requiere una exteriorizacin y
objetivacin de la propia imagen, un algo exterior convertido en objeto en lo
que uno puede verse a s mismo (Larrosa J; 1995:294)
Esta capacidad de mirarnos a nosotros mismos , implica un proceso complejo,
que involucra a cmo nos reconocemos a travs de la mirada del otro, pero
con la ventaja que apareja poder estar abiertos a cambiar, a desaprender y a
buscar modos de transformar, a modos de ejercer el rol como orientador ,
valorando y resignificando nuestra formacin.
Tener la posibilidad de generar prcticas pre profesionales implica un desafo
como equipo de ctedra, al poner en escena todos los conocimientos
adquiridos en nuestra trayectoria acadmica, as como tambin un replanteo de
nuestras posibilidades, habilidades, capacidades y competencias en un
posicionamiento como profesionales.
En suma consideramos que an tenemos mucho por aprender en nuestra labor
como orientadoras constituyendo un trabajo grupal y personal fuerte, de
constantes crisis y desestructuraciones que se manifiestan en el da a da en
nuestras prcticas en una ctedra que se caracteriza por la apertura a seguir
andando y desandando nuestro campo profesional.

Bibliografa
Andreozzi, M. (2011) Las prcticas profesionales de formacin como
experiencias de pasaje y trnsito identitario. Universidad de Buenos Aires.
Archivos de Ciencias de la Educacin AO 5, N 5: 101.
Echeverra Samanes, B. (Coord.) (2008) Orientacin profesional. Cap. I. Edit.
UOC. Barcelona. Espaa.
Larrosa, J. (1995)Tecnologas del yo y la Educacin en Educacin, poder y
Subjetividad. La Piqueta Madrid
Mosca De Mori, A. y Santiviago C. (2003) Conceptos y herramientas para
aportar a la orientacin vocacional ocupacional de los jvenes. Edit.
Universidad de la Repblica. Uruguay.
Rascovan, S. (2003) Orientacin Vocacional las tensiones vigentes. Revista
Remo. Vol. X. N 25. Mxico.
Spinosa M. y Testa J. (2003) La identidad profesional: un proceso de
construccin conflictual. Introduccin al estudio de la construccin del perfil
profesional de los estudiantes de ciencias de la educacin. Actas del 1
Encuentro Regional de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de
Salta. Noviembre de 2003.
Vicente, P y Molina E. (Coord.) (2001) Salidas profesionales de los estudiantes
de Pedagoga. Grupo Editorial Universitaria. Granada- Espaa.
ORIENTACIN VOCACIONAL EDUCACIONAL Y CONTEXTO RURAL
MEDIADO POR TICS.
Autores:
1. Bonillo, Natalia Paola;
2. Guzmn, Marisa Gabriela;
3. Ortiz, Mara Nelly;
4. Rasgido, Noelia Liver;
5. Trejo, Natalia Mara Luz
Universidad Nacional de Salta

natu.bonillo@gmail.com

marisaguzman84@gmail.com

marianeortizquiroga@gmail.com

noeliarasgido@gmail.com

nataliamarialuztrejo@gmail.com

RESUMEN
En el marco de las actividades de extensin universitaria de la ctedra
Orientacin Vocacional Educacional, el equipo de profesoras adscriptas realiz
como parte de su proceso de formacin profesional, un dispositivo de
orientacin destinado a los alumnos de las diferentes sedes del Colegio
Secundario Rural Mediado por TICs N 5212 de la provincia de Salta.
Debido a las particularidades institucionales y a las distancias
en las que se encuentra cada sede de la capital de Salta, este trabajo se
articul en dos modalidades: presencial y a distancia. En la presencialidad,
las orientadoras fueron a las sedes y trabajaron de dos a cuatro jornadas
intensivas
los anclajes de la orientacin: autoconcepto, informacin del mundo acadmico
y
laboral, y la construccin del proyecto vital. Para ello aplicaron diferentes
estrategias como parte inicial del proceso de orientacin. Finalizaron el
trabajo con la realizacin de la primera etapa del software DAR PIE (Pensar,
Intercambiar, Elegir) con los estudiantes.
En la modalidad a distancia, los alumnos trabajaron con DAR PIE y enviaron
sus conclusiones por diferentes soportes, tambin interactuaron con las
Orientadoras por la plataforma del colegio.
Culmin el proceso, con la visita de los alumnos a Salta capital a la Universidad
Nacional de Salta, a terciarios y actividades reflexivas de cierre.

Palabras claves: Orientacin, Decisiones, Jvenes, Ruralidad, Proyecto Vital.

Introduccin
En el marco de las actividades de extensin universitaria de la ctedra
Orientacin Vocacional Educacional, el equipo de profesoras adscriptas realiz
como parte de su proceso de formacin profesional, un dispositivo de
orientacin destinado a los alumnos de las diferentes sedes del Colegio
Secundario Rural Mediado por TICS N 5212 de la provincia de Salta.
Debido a las particularidades institucionales y a las distancias
en las que se encuentra cada sede de la capital de Salta, este trabajo se
articul en dos modalidades: presencial y a distancia. En la presencialidad,
las orientadoras fueron a las sedes y trabajaron de dos a cuatro jornadas
intensivas en
los anclajes de la orientacin: autoconcepto, informacin del mundo acadmico
y
laboral, y la construccin del proyecto vital. Para ello aplicaron diferentes
estrategias como parte inicial del proceso de orientacin. Finalizaron el
trabajo con la realizacin de la primera etapa del software DAR PIE (Pensar,
Intercambiar, Elegir) con los estudiantes.
En la modalidad a distancia, los alumnos trabajaron con DAR PIE y enviaron
sus conclusiones por diferentes soportes, tambin interactuaron con las
Orientadoras por la plataforma del colegio.
Culmin el proceso, con la visita de los alumnos a Salta capital a la Universidad
Nacional de Salta, a terciarios y actividades reflexivas de cierre.
El posicionamiento de la ctedra frente a la orientacin
La ctedra Orientacin Educacional y Vocacional pertenece al ltimo ao de la
carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Humanidades en la Universidad Nacional de Salta que propone abordar
crticamente los nuevos desafos que se imponen desde las transformaciones
tecnolgicas, culturales, econmicas y laborales, y su impacto en la demanda
de orientacin educacional, vocacional y ocupacional. Asimismo intenta
profundizar en la orientacin institucionalizada, en sus modalidades, en sus
perspectivas, y en sus relaciones con las polticas educativas y laborales.
Como eje transversal, la asignatura aborda la problemtica de la propia
formacin y del desarrollo vital y profesional, de las incumbencias profesionales
del graduado en Ciencias de la Educacin, de los procesos de construccin de
las imgenes profesionales y del campo profesional, en un intento de
promover- a lo largo de todo el cuatrimestre- un proceso de anlisis y reflexin
de la propia identidad profesional, singular y colectiva.
Este anlisis orientado conlleva una reflexin acerca de las limitaciones y
posibilidades del cientista de la educacin como orientador en los diversos
mbitos y contextos, segn niveles de formacin. Por ello, el pivote de este eje
transversal es el desarrollo profesional, con particular nfasis en el desarrollo
de competencias de accin profesional, que atraviesa cada una de las
unidades del programa.
La asignatura ofrece un anlisis crtico de los distintos aportes tericos y
tcnicos de la orientacin educacional y vocacional- desarrollados a lo largo de
las ltimas dcadas- subrayando la realidad social de nuestro pas, los marcos
legislativos que le imprimen caractersticas especiales y el panorama de las
polticas de formacin y empleo.
La reflexin y reconceptualizacin acerca de los enfoques de la orientacin
educacional y de la orientacin vocacional enfrenta mltiples dilemas y advierte
sobre la necesidad de profundizar en los diferentes contextos y en las
diferentes condiciones, tanto socio- histricas como epistmicas que
favorecieron la construccin, deconstruccin y reconstruccin de los saberes
constitutivos y sustantivos de la orientacin como disciplina.
La ctedra entiende a la orientacin vocacional como una transdisciplina que
va enriqueciendo con los aportes de la economa, la sociologa, el derecho
laboral, la antropologa, la ecologa entre otros, que le permiten comprender y
abordar la compleja realidad prxima al fin de siglo, marcada por la
incertidumbre y la irreversibilidad (Ilvento: 2001). En relacin a ello, Rascovan
aborda las problemticas vocacionales desde un paradigma crtico, complejo y
transdisciplinario. El autor entiende por paradigma, la visin general que se
tiene del mundo. Todo nuevo paradigma irrumpe como pensamiento
emergente, en contra de viejas estructuras, es una cosmovisin particular. En
este sentido, cuestiona a la sociedad y promueve una nueva forma de ver la
realidad en los campos cientfico, social, econmico.
Rascovan alude a que se puede ubicar nuestra poca como el final de una
forma de pensamiento determinista, lineal y homognea. En su lugar estara
emergiendo una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad. Desde
esta perspectiva, adherimos que la orientacin vocacional debera promover
una fuerte transformacin de las prcticas actualmente existentes, para evitar
que la futura inclusin de los sujetos en los espacios sociales reproduzcan sus
"lugares" de origen, en otras palabras, impedir que las prcticas de la
orientacin sean dispositivos de reproduccin de la continuidad de un orden
social sesgado por la exclusin y la inequidad.
El paradigma complejo, crtico y transdisciplinario propone confrontar con las
concepciones de orientacin que se presentan "neutras" desde el punto de
vista ideolgico y alejado de toda reflexin sobre la cuestin de las finalidades
sociales que persiguen. Este saber crtico tiene objetivos emancipadores que
deberan constituir el pilar de las prcticas de la orientacin. Desde esta
concepcin, se procurar analizar las problemticas vocacionales de la vida
actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y
sector social as como tambin el anlisis de las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los conflictos
presentes en la eleccin y realizacin de los proyectos de vida, articulndolos
con el contexto sociocultural y las lgicas de poder que lo sostienen.
Este paradigma es complejo, en tanto invita a pensar y operar en los
atravesamientos entre lo singular y lo colectivo, reconociendo la
multidimensionalidad de los fenmenos en general y los humanos en particular.
Complejidad como expresin de aquello que resulta inseparable. Se trata de
elementos diferentes que constituyen un todo y la trama de este tejido muestra
interdependencia, interactividad e interrelacin entre el objeto de conocimiento
y su contexto.
Por ltimo, el paradigma es transdisciplinario en la medida que lo vocacional es
un campo y no un objeto, es decir, un conjunto de problemticas atravesadas
por dimensiones de distinto orden (polticas, sociales, culturales, etc.) que
debern ser abordadas por diferentes disciplinas.
Por lo tanto, consideramos que el sujeto de la orientacin es partcipe singular
activo del proceso de anlisis y construccin de su autoconcepto y de la
realidad contextual en el que est inserto, como as tambin con el objeto de
desarrollar las competencias necesarias para su proyecto socio-profesional-
personal.
Siguiendo con esta lnea, es que los objetivos que nos proponemos trabajar
desde la ctedra son la redefinicin de la funcin y el rol del profesional en
ciencias de la educacin, como la del orientador educacional y vocacional;
favorecer una permanente reflexin sobre las prcticas alternativas posibles,
reconociendo las funciones de orientacin educacional y vocacional en la
dimensin institucional; comprender crticamente cmo realizar planteos
reflexivo de las teoras y las estrategias, a partir del esclarecimiento de aquellos
hitos que atravesaron la orientacin educacional y vocacional, y de las
conexiones interdisciplinarias que ofrecieron una ampliacin de sus objetivos y
funciones.
A partir de ello, sostenemos adems que las diversas estrategias que se dan a
conocer en la materia y que luego los estudiantes las aplican en sus prcticas
pre- profesionales son una herramienta fundamental en proceso de orientacin.
Hacemos hincapi en dichas estrategias porque son insumos importantes,
flexibles, dinmicos, abiertos, y apuntan a trabajar con las representaciones de
los sujetos respecto de las carreras, oficios, ocupacin, etc. A su vez permiten
diferenciarse de los test vocacionales que son cerrados, medibles,
estandarizados y no dan lugar a la reflexin de quien est en una proceso de
transicin.
A travs de dispositivos mviles, flexibles y adaptables a distintas personas,
grupos y circunstancias, (Rodrguez Nebot, 2004) podemos orientar en muchos
escenarios y no siempre hay que esperar a que los sujetos vengan a
orientarse.
Consideramos que la orientacin si bien tiene momentos de mayor intensidad
como lo son todas las transiciones, es necesaria a o largo de toda la vida. La
flexibilidad y la adaptacin, refieren al hecho de poder trabajar con edades y
etapas diferentes, pero tambin con realidades socioculturales muy distintas,
que obligan a una reorganizacin de los dispositivos tradicionalmente
utilizados (Mosca De Mori y otros; 2012).
Proceso Formativo: primeros pasos como orientadoras
En este apartado, consideramos relevante exponer nuestra experiencia como
orientadoras que se inici en el mes de Mayo de 2015, en el marco de las
actividades de extensin universitaria de la Ctedra de Orientacin Vocacional
Educacional.
La Provincia de Salta cuenta con un sistema Virtual de Formacin a distancia,
creado en el ao 2002 con el propsito de favorecer la terminalidad del nivel
secundario; desarrollando competencias intelectuales y laborales de los
alumnos que participan con el objetivo de desplegar y mantener los niveles de
excelencia que el mercado laboral actual requiere, y acceder a los contenidos
bsicos necesarios para continuar con estudios de otro nivel (Resolucin
Ministerio de Educacin de Salta N 2260/02).
sta modalidad permite el acceso al conocimiento y la igualdad de
oportunidades para que todos los adolescentes y jvenes cursen la educacin
obligatoria, con niveles de calidad creciente en consonancia con las exigencias
de la sociedad, siempre respetando las especificidades de los espacios
regionales; para ello se busca implementar sedes educativas en las
comunidades rurales alejadas, a fin de que se constituyan en centros de
acceso a propuestas educativas presenciales con apoyo virtual para el cursado
del nivel secundario.
Es por ello que en el ao 2013, se crea la Unidad Educativa N5212 con
Modalidad de Educacin Secundaria mediada por Tics, la que cuenta con las
siguientes sedes en la Provincia: Departamento Anta (sedes Santa Teresa, La
Argentina, Santa Rita); Departamento Rivadavia (Sedes Los Pozos);
Departamento General San Martn (Sedes Finca La Media Luna, El
Trementinal, Madrejones, Campo Durn); Departamento La Poma (Sedes
Esquina de Guardia); Departamento San Carlos (Sede Pucar) y Capital.
Entre las diferentes alternativas educativas, el colegio secundario N 5212,
lleva a cabo en sus respectivas sedes estrategias no convencionales, como lo
es el sistema de alternancia, donde los alumnos pasan un tiempo en la
escuela y un tiempo con sus familias en forma alternada.
Con esta alternativa, la escuela incluye dos aspectos fundamentales: el
desarrollo de las asignaturas tericas y tcnicas; y el tiempo del internado que
se organiza pedaggicamente, donde se une la vida familiar, comunitaria,
social y profesional con la escuela. Cada sede cuenta con un Coordinador
responsable, cuya labor gira en torno al seguimiento acadmico-administrativo
de los estudiantes, gua el proceso de enseanza y aprendizaje, controla la
asistencia y lo que acontece en su mbito de trabajo.
El secundario rural en entorno virtual, es una propuesta diseada con el
objetivo de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de las
familias, favorecer el desarrollo de las comunidades regionales y disminuir el
fenmeno de las migraciones rurales.
Las clases son diagramadas mediante el uso de las TICS, lo que permite que
los estudiantes trabajen mediante mdulos de tareas y as acceder a saberes
relevantes que propicien el pensar, reflexionar y dialogar, fomentando un clima
de aprendizaje colaborativo que promueva el auto y co-evaluacin de los
estudiantes.
Tambin se utilizan otras herramientas tecnolgicas tales como
teleconferencias, videos educativos, etc., y participan en foros que conectan las
sedes o a estas con distintas escuelas de la provincia.
La modalidad virtual permite el acceso al conocimiento a la poblacin que ha
quedado fuera del sistema convencional. Su oferta est destinada a jvenes y
adultos residentes rurales que deseen completar o concluir la educacin
secundaria, en el lugar donde viven (zonas alejadas con dificultades de
comunicacin, electrificacin, carencia de caminos, de transportes, entre otras)
y de esta manera garantizar los principios de equidad e igualdad de
oportunidades.
En una primera etapa, trabajamos en forma presencial con sujetos de la
transicin que en este caso particular fueron los estudiantes del ltimo ao del
Colegio N 5212.
En dicha etapa, realizada en salta Capital los estudiantes trabajaron una
actividad llamada Tcnica proyectiva, la consigna fue pensar y dibujar cmo se
ven ellos mismos dentro de 5 aos y el objetivo fue que los jvenes pudieran
sintetizar a partir de una imagen pictrica de cmo se veran ellos a futuro
(trabajando, estudiando, formalizacin de sus propias familias, etc.). Entre los
diferentes dibujos, que los jvenes realizaron pudimos observar en su mayora
que todos se veran con alguna profesin, u ocupacin (maestra, gendarme,
abogado, ingenieros, polica, etc.) lo que para nosotras como orientadoras, nos
daba un primer indicio de lo que sera la construccin de sus proyectos vitales.
La nocin de proyecto personal, no es en primer lugar, un proyecto de una
profesin concreta, sino un proyecto de vida. Se trata, para el adolescente o
joven de proyectarse en el futuro de una manera dinmica, con la conviccin
que su xito est entre sus manos: confianza en la vida, pero tambin
confianza en s mismo, en su energa, su competencia y habilidad (Lobato; C.
1997:pg. 310)
En una segunda etapa, las orientadoras viajaron a las diferentes sedes
pasando entre 2 y 4 jornadas compartiendo el da a da y trabajando con los
estudiantes en su lugar de residencia .Se retomaron las tcnicas proyectivas y
trabajamos con la primera etapa del software DAR PIE para familiarizarlos con
el programa con el fin de que completen las otras etapas sin el apoyo de las
orientadoras y comenzar a indagar sobre los intereses, necesidades e ideas de
los estudiantes.
Este programa Dar Pie: consisti en una muestra representativa de
actividades: oficios, carreras, ocupaciones, profesiones, hobbies plasmados en
grupos de fotografas que intentan dar cuenta de la oferta de diversidad de
actividades laborales que hay para elegir en la actualidad, cuenta con 5 (cinco)
etapas a la que en cada una de ellas se debe agregar un texto subjetivo, en
ellas se deben identificar y seleccionar imgenes; definir entre me gusta y no
me gusta; organizar y nombrar reas; jerarquizar reas, elegir tres imgenes y
por ltimo imaginar el itinerario vocacional. Culminando el juego con dos finales
alternativos A y B. Se sistematiza la informacin en un informe final que da
cuenta de los gustos, preferencia de los estudiantes al ir armando sus propias
categoras. Cabe destacar, que en la modalidad a distancia, los estudiantes
enviaron a sus respectivas orientadoras las conclusiones de cada etapa del
programa, lo que a su vez nos permiti recopilar esa informacin y
resignificarla.
El autoconocimiento, fue parte fundamental de la construccin del proyecto vital
por ello se realiz una tcnica cuyo eje fue el Auto-concepto , la misma
permiti al consultante poder narrarse y verse as mismo, es decir poder
racionalizar cognitivamente el concepto de s mismo y cmo quiere mostrarse
frente a los dems.
La triangulacin de las diferentes miradas del s mismo de los estudiantes a
travs de las preguntas: Quin creo que soy para los dems?- quin soy?-
quin soy para los dems ?- quin quiero ser-? ponen en evidencia cul fue
la auto-percepcin que tienen de s mismos cmo y de su construccin como
personas significativas.
Tambin, trabajamos con la Informacin de carreras: esta consisti en la gua
informativa de las diferentes ofertas educativas que hay en la provincia de
Salta, especificando requisitos de inscripcin, lugar en la que se dicta, plan de
estudios y perfil del egresado. Esto permiti a los estudiantes tener una visin
ms realista de lo que implica estudiar en el nivel superior y desarraigarse de
sus lugares de origen y de las representaciones sociales que giran en torno a
estas.
Mediante el abanico de posibilidades que hay en la Provincia, los estudiantes
llevaron a cabo una jerarquizacin en relacin a la seleccin de las carreras.
Primeramente, y en relacin a la tcnica proyectiva realizada en Salta capital,
algunos estudiantes tenan el imaginario de estudiar cierta carrera, pero
luego de brindarles informacin sobre las mismas, dando cuenta dnde se
estudia, cunto tiempo dura la carrera, analizando los recursos con los que
deben contar, (si viajan a Salta capital a estudiar, donde viviran,
econmicamente cmo se solventaran, en caso de trabajar, en qu se
desempearn, qu posibilidades de becas tienen debido a que tambin les
dimos a conocer esa informacin etc.)-, decidieron optar por un plan B,
escoger aquella carrera que estuviera ms cercana a su domicilio, y que
realmente la pudieran llevar adelante. Es as que finalmente, se realiz, la
Toma de decisiones a travs de la implementacin de la tcnica DECIDE, esta
tcnica permiti que los estudiantes sean capaces de planificar de manera
estratgica su decisin, conociendo los pasos que hay que dar, relacionndolos
con su vida cotidiana real y tomando conciencia del sentido de lo que implica
tomar una decisin. En el mbito afectivo supone conocer cmo cada uno es,
y qu escala de valores tienen. En el mbito cognitivo es preciso el
conocimiento a fondo de la situacin, para poder analizar, sintetizar y evaluar
de forma crtica toda su complejidad articulando cada etapa de su proyecto
vital.
A partir de las conclusiones que los estudiantes realizaron en cada etapa del
DAR PIE, como as tambin de las otras actividades (Tcnica proyectiva,
DECIDE, informacin de carrera, autoconcepto), observamos que sus
intereses, necesidades fueron cambiando en cuanto a la eleccin de
profesiones u ocupaciones. Esto result, para nosotras como orientadoras un
cambio significativo, ya que los jvenes pudieron dar cuenta por un lado que
existe una diversidad de profesiones u ocupaciones para ellos desconocidas
debido a la falta de informacin, y por otro que tomar decisiones respecto de
qu deseamos para nuestras vidas, no es un proceso para nada sencillo. Esto
tiene que ver con un trabajo cognitivo relevante, una adecuada informacin de
carreras, ocupaciones, profesiones, etc., la viabilidad o no de los pasos a
seguir para la eleccin o la toma de decisiones para la construccin del
proyecto vital de estos jvenes.
Como parte del proceso de orientacin, es importante destacar la visita que
realizaron los estudiantes de cada sede a la Universidad Nacional de Salta a
raz de las necesidades e intereses que emergieron de los estudiantes durante
el proceso de orientacin, acompaado por las orientadoras y sus
coordinadores, con el objetivo de que conozcan sus instalaciones, la
infraestructura pero sobre todo las carreras que ofrece la Academia en sus
diferentes facultades y las diferentes alternativas para ser beneficiarios de las
distintas becas que ofrece la Institucin para continuar sus estudios de grado.
Apreciaciones Finales del Proceso de Orientacin
Al finalizar dicho proceso, se requiere de una conclusin que englobe aspectos
necesarios que arrojen elementos para nuevos abordajes e intervenciones.
Como postura crtica de nuestro propio proceso como Orientadoras
cuestionamos algunos andamios utilizados que requieren ser modificados tales
como la estrategia del programa computarizado DAR PIE, ya que se necesita
repensarla y adaptarla para el contexto rural en particular y as promover el
logro de un proyecto de vida coherente con los intereses, necesidades,
expectativas y factores de la realidad inmediata de cada estudiante. Que las
estrategias no sean sesgos de una mirada urbana con vistas a transferirlas en
cada comunidad.
Por otra parte, la fase de planificacin, diseo y puesta en accin del proyecto
estuvo cargada de expectativas, incertidumbres, ansiedades, ya que al ser una
primera experiencia de Orientacin en el contexto rural mediado por Tics y al
no existir antecedentes se torn un desafo llegar a cada sede de zonas
inhspitas. Que como equipo de trabajo nos planteamos una responsabilidad
tica y profesional, que implic romper con esquemas, representaciones
personales y arriesgarse a asumir el compromiso de tener un contacto directo
con los actores involucrados.
Consideramos como equipo de trabajo que al ser un proceso de Orientacin
que se implementa como innovacin en este contexto rural nos permite
transitar como profesionales por nuevos espacios laborales poco explorados
para el cientista de la educacin.
Tambin destacamos que la implementacin de esta modalidad de trabajo
permiti a la comunidad educativa y a los estudiantes ser parte y protagonista
por primera vez de un proceso de orientacin, y que cada uno de ellos sea
responsable de la decisin que ha tomado, siguiendo a M.L Rodrguez Moreno
(1994) las decisiones pueden cambiar el proyecto de vida lo que conlleva
formarse en una serie de mbitos interrelacionados como el afectivo y
cognitivo. Seguramente las decisiones tomadas en este proceso -siempre con
el asesoramiento de las orientadoras- han sido de vital importancia para los
jvenes, que justamente como tales, an dependen de sus padres, y ellos
hasta ahora decidan por ellos, considerndolos de acuerdo al autor Urresti,
como una fase de mora en el cual cierto segmento de la poblacin ha llegado
a la madurez sexual, a la plena capacidad de reproducirse pero que an no
termina de consumarse como adulto y espera los atributos (ser independiente,
tener un trabajo) que lo identifiquen como tal.
De la totalidad de egresados 2015 ,hay ocho que continuaron su carrera de
Educacin superior :En la Universidad Nacional de Salta, Profesorado en
Filosofa y Licenciatura en Enfermera, en Profesorados provinciales
,Educacin fsica , Educacin Primaria , Educacin Inicial , Secretariado
Administrativo y Gendarmera Nacional.
Esto produce que como Orientadoras nos comprometamos a repensar,
reformular e investigar otras estrategias de la muestra de carreras y
profesiones con una impronta ms rural que urbana.
Expresamos que es necesario el seguimiento del proceso de Orientacin
Educacional y Vocacional para esta primera cohorte ya que es indispensable
que los estudiantes cuenten con un acompaamiento en las instancias de
concretar las decisiones.
Por otro lado nos parece pertinente mencionar que para el prximo ao el rol
del coordinador en relacin al proyecto de orientacin sea ms activo,
participativo, para que pueda ser viable una reflexin sobre la importancia del
proceso para los estudiantes en vinculacin a su proyecto vital.
Bibliografa
Andreozzi, M. (2011) Las prcticas profesionales de formacin como
experiencias de pasaje y trnsito identitario. Universidad de Buenos Aires.
Archivos de Ciencias de la Educacin AO 5, N 5: 101.
Ilvento, M. C (2001) El sujeto de la Orientacin Vocacional a fines de milenio:
entre la transformacin educativa y la transformacin de los procesos
productivos. Universidad Nacional de Salta. Cuadernos de Humanidades n
12. Facultad de Humanidades.
Lobato, Clemente (1997) La orientacin educativa y la intervencin
psicopedaggica integrada en el curriculum. Universidad del pas Vasco.
Valencia.
Mosca De Mori, A. y Santiviago C. (2003) Conceptos y herramientas para
aportar a la orientacin vocacional ocupacional de los jvenes. Edit.
Universidad de la Repblica. Uruguay.
Rascovan, S. (2003) Orientacin Vocacional las tensiones vigentes. Revista
Remo. Vol. X. N 25. Mxico.
Rodrguez Moreno M. L (1994) Programa para ensear a Tomar Decisiones.
Gua Didctica del alumno y Gua Didctica para el Tutor. Barcelona. Alertes.
Urresti, M. (2000) Adolescencia y juventud: Dos categoras construidas
socialmente En Tenti Fanfani, E. Una escuela para adolescentes. Reflexiones
y valoraciones. Edit. Losada. Bs As.
METAS DE VIDA EN ADOLESCENCIA CON SUS INTERESES
PROFESIONALES
Autora: Osella, Yesica Natalia; Mag. Correch Mara Susana
Universidad Nacional de San Luis
yesicaosella@gmail.com

Resumen
Al terminar la escuela secundaria el adolescente debe enfrentar la difcil tarea
de elegir una carrera. Dicha eleccin est atravesada por factores emocionales,
personales, laborales, familiares y profesionales, que se relacionan con
aspectos pasados, presente y expectativas hacia el futuro. Ante la multiplicidad
de factores que intervienen en la eleccin, el objetivo de la presente
investigacin, se basa en la necesidad de conocer cules son los intereses
profesionales de los alumnos y la correspondencia de los mismos con la
carrera elegida, para que pueda desempear su trabajo desplegando,
habilidades, necesidades, siendo fuente de crecimiento y desafo continuo.
Dicho trabajo fue estudiado por medio de dos cuestionarios (intereses
profesionales y metas de vida) y una entrevista que sirvi como
complementacin para arribar a resultados que podan determinar si exista o
no una relacin entre ambas variables.
La metodologa utilizada fue en relacin a los cuestionarios junto con la
entrevista, de los resultados que se obtuvieron, se tomaron los tres puntajes
ms altos que arribaron dichos cuestionarios.
Dichos puntajes nos permiti llevar a conclusiones si haba o no coincidencias
con dichos cuestionario en relacin a los adolescentes del ltimo ao de la
escuela secundaria.
Palabras claves: Intereses, Metas de Vida, Adolescencia, Orientacin
Vocacional.

INTRODUCCIN
La construccin de metas de vida, es una de las principales tareas de la
adolescencia, y va acompaada de otros procesos fundamentales tales como
la configuracin de la identidad, logro de autonoma y el ingreso al mundo
adulto. Es tambin un momento del desarrollo en el que se incrementan los
mbitos de eleccin y decisin. Los procesos de decisin implicados en la
consecucin de metas significativas no dependen solo de las capacidades
personales sino de las posibilidades contextuales.
 En la eleccin operan mltiples variables interrelacionadas, como el
gnero, el nivel Socioeconmico, los intereses profesionales, estereotipos
profesionales y otros (Bartolucci, 1994; Valle y Smith, 1995; Chan, 1997; Velo
Conde, 2004; Cortada de Kohan, 1997).
La orientacin vocacional es un proceso de ayuda al estudiante, a
conocer sus aptitudes, intereses, rasgos de la personalidad, valores y
diferentes alternativas de estudio que ofrece nuestro sistema educativo: como
la formacin de las diferentes carreras, sus planes de estudio, salida laboral,
ayuda a realizar una eleccin, anlisis y reflexin de esta informacin para
llegar a una decisin que contemple todos estos factores, de tal manera que
conduzca a la autorrealizacin personal. De esto se desprende la importancia
de que la orientacin vocacional se realice durante todos los aos de la escuela
secundaria, teniendo una base en la escuela primaria (Aguirre Baztan, 1996;
Frisancho Len, 2006; Guerra Rubio y Quevedo Guerra, 2007).
Ante la multiplicidad de factores que intervienen en la eleccin, el
objetivo de la presente investigacin, se basa en la necesidad de conocer
cules son los intereses profesionales de los alumnos y la correspondencia de
los mismos con la carrera elegida, para que puedan desempear su trabajo
desplegando, habilidades, necesidades, siendo fuente de crecimiento y
desafo continuo.

OBJETIVOS
Objetivos General

Describir el proceso de Orientacin Vocacional que reciben los

alumnos de sexto ao relacionado con las Metas de Vidas e
Intereses Profesionales.

Objetivo Especifico

Explorar las Metas e Intereses Profesionales que influyen en la

Eleccin Vocacional.
Investigar si hay una relacin entre las Metas e Intereses
Vocacionales en relacin a la carrera que eligen.

METODOLOGA
Muestra
La muestra estuvo conformado, por 73 estudiantes de sexto ao del
Colegio N 7 Gral. Belgrano, de la ciudad de San Luis. El 42,4% fueron
masculinos (31 estudiantes) y 57,5% femenino (42 estudiantes). Las
edades de los alumnos oscilaban entre los 17 y 20 aos, con una media de
17,96 y una desviacin estndar de 0,971.
 Instrumentos
1. Cuestionario Ad- Hoc.: Elaborado para recabar informacin de
datos socio- demogrficos (edad, sexo, mximo nivel de estudios
alcanzado por los padres, convivencias, hijos).

2. Escala de Metas de Vida para Adolescentes de Cattaneo M. y

Schmidt, V. (2014). Indaga las metas de los adolescentes, dividindose
en 10 subescalas.

3. Cuestionario de Intereses Profesionales (CIPC) de Fogliatto,

H. (1993). Est formado por 150 tems, que expresan actividades que se
realizan en distintas profesiones, identificndose 15 escalas que se
dividen de acuerdo a tres reas de conocimiento.
Cuestionario de Intereses Profesionales Fogliatto, H.M. (1991)
A partir de la estadstica descriptiva realizada, los resultados obtenidos en el
Cuestionario de Intereses Profesionales, se observ que la mayora de los
alumnos se interesaron por las escalas relacionada a lo Econmico-
Administrativo (con una media de 19,75 y una desviacin estndar de 0,45),
seguido por la escala Artstico-Musical (con una media de 15,06 y una
desviacin estndar de 0,22) y finalmente por los Jurdico- Poltico (con una
media de 12,32 y una desviacin estndar de 0,15).

25

20

15

10

0
Econmico-Administrativo Artstico-Musical Jurdico-Poltico

Media

Cuestionario de Metas de Vida de Cattaneo M. y Schmidt, V. (2014)

Los puntajes ms significativos fueron el de Estndar conformista (con una
media de 2,87 y una desviacin estndar de 0,06), seguido por Capacitacin
como Medios (con una media de 11,38 y una desviacin estndar de 0,12) y
por ltimo Hedonista (con una media de 11,32 y una desviacin estndar de
0,11).
 12

10

0
Estndar Conformista Capacitacin como Medios Hedonista

Media

Se utiliz el Programa de Kruskal- Wallis para el estudio de

correlaciones entre los Cuestionarios de Intereses Profesionales y el
Cuestionario de Metas de Vida de los Adolescentes.
En la muestra total (N= 73), la relaciones significativas con medias altas
se obtuvieron en primer lugar la Escala VI (Idealista-Altruista) con la
Subescala Bioagropecuaria y en segundo lugar la Escala VI (Idealista-
Altruista) con Jurdico- Poltico.

Discusin de los Resultados

Se realiz el anlisis de los resultados con acuerdo a los objetivos
planteados, se encontr que a los adolescentes del ltimo de ao de la escuela
secundaria se ven ms motivados por seguir una carrera universitaria, de una
manera independiente, con la compaa y apoyo de su contexto social sin
exigencias de los mismo, y jugando un rol importante la funcin que cumplen
de los docentes a acompaarlos en este proceso de decisin y eleccin para
su futuro a dicho adolescentes.
Se pudo observar, que no hay diferencia significativos en cuanto a la
decisin y eleccin segn el gnero, ya que casi la muestra total obtenan
resultados similares en casi todas las variables evaluadas.
En la muestra total, mostraron un cierto inters por el conformismo,
hedonismo y capacitacin como medio estando esto muy relacionado con el
grado de independencia que tienen los alumnos al elegir una carrera.
Se pudo encontrar una relacin entre los cuestionarios trabajados, en
donde se puede ver una relacin significa en la muestra total entre Idealista-
Altruista y la carrera bioagropecuaria y jurdico- poltico.
Dicha relacin se puede observar a lo largo de todo el trabajo realizado,
ya que se puede observar que los alumnos buscan su bienestar, y seguir lo que
a ellos les interesan, logrando independencia en la eleccin en la misma y
lograr brindarle a la sociedad la solidaridad que la misma necesita y que da
mucha satisfaccin personal y esto se puede ver reflejadas en las carreras
elegidas por dichos alumnos.
A diferencia de otros trabajos investigados, los alumnos decidan
estudiar otros tipos de carreras que le permitieran lograr ser un xito en su
carrera y futuro, ser reconocidas por lo que son, buscando un prestigio tanto
personal como social y siendo aprobados por la sociedad en la que se
encuentran.

Conclusiones
A partir de los datos obtenidos en la presente investigacin, se concluye
que la mayora de los alumnos de la muestra, continuarn una carrera
universitaria. Esto llev a reflexionar, que los jvenes de hoy en da, van en
bsqueda de un futuro profesional, un crecimiento personal.
No resulto ilgico el hecho de obtener un porcentaje mayor en las
mujeres ante la eleccin de un futuro profesional; se puede inferir que estas
decisiones esta influencia por el dinamismo social que se vive da a da donde
las mujeres han tomado un papel fundamental, logrando una mayor
integracin, autoridad y reconocimiento social.
Otros de los factores que influy en la eleccin vocacional, ha sido la
orientacin recibida por profesionales de la institucin, mediante la iniciativa de
los docentes de la misma; al ver la incertidumbre de los alumnos hacia su
futuro.
 Tanto mujeres como varones, le dieron una connotacin positiva. Este
efecto es alentador, ya que no solo llevo a los alumnos a que pudieran despejar
sus dudas, sobre su vida futura, sino la intencin de seguir una carrera
profesional.
Esto permite dar cuenta de la importancia que tiene el brindarles a los
alumnos orientacin vocacional en las instituciones. Siguiendo a Aguirre Baztn
(1996), Guerra Rubio y Quevedo Guerra (2007), la falta de orientacin
vocacional imposibilita elegir conscientemente una carrera, conocerse a s
mismo, al mundo del trabajo y a prepararse para acceder a la profesin, que
sea compatible a sus aptitudes, intereses y rasgos de personalidad.
Otro factor de importancia a la hora de elegir una carrera, es la actitud
de flexibilidad de los padres frente a la eleccin del futuro profesional de sus
hijos, otorgndoles la posibilidad que elijan su propia carrera profesional. Se
llega a concluir, que algunos padres ya no tienen el dominio de elegir las
carreras para sus hijos, le dan el lugar a que ellos tengan su propia eleccin.
Se conforman con el solo hecho a que tengan una herramienta para el
futuro profesional cualquiera que sea por lo que de forma implcita ejercen
cierta presin. Esto se puede deber a que tienen miedo de todos los cambios
que se van generando en la sociedad, y que puede afectar a sus hijos si ellos
no tuvieron una profesin y al tenerla se podran adaptar a todos los cambios
de la sociedad.
Aparte de la informacin brindada desde la institucin, los alumnos
pudieron recurrir a otras fuentes (como universidades, internet, amigos), que le
brindaron conocimientos acerca de posibles carreras existentes. Se observ la
importancia del avance tecnolgico y la ayuda de estos medios, permitiendo
que los alumnos pudieran interiorizarse para poder disipar dudas y de esta
manera elegir de manera correcta su proyecto de vida profesional.
En relacin a las carreras elegidas, tanto los varones como las mujeres,
se han inclinado por las reas de las Ciencias Sociales y Humansticas, como
ser Asistencial-Educacional, Jurdico-Poltico. Estas reas estn muy
relacionadas a la sociedad y al pas en su totalidad, donde su mayor
motivacin es ayudar en sectores vulnerables.
La meta que ms resalt en esta investigacin (ambo sexos) es la
Presin de Contexto, esto nos permite reflexionar en como los adolescentes
buscan el reconocimiento personal. El sujeto se preocupa por ocupar un lugar
ms preciso dentro de la sociedad, como profesional del conocimiento, del
saber y poder aportarle a la sociedad lo que la misma necesita de su rol
profesional, basando su inters en lo econmico.
En cuanto a los trabajos realizados en otros pases, se pudo observar
que no hay una coincidencia con la presente investigacin debido a que las
metas de vida de los alumnos obtenidas se inclinaron ms por la presin
contextual y en los trabajos investigados en los otros pases se encontraron
ms relacionadas con el prestigio social y el reconocimiento de logros.
 A lo largo de esta investigacin, se pudo concluir, que la mayora de los
adolescentes tienen bien definido que los motiva, que buscan en sus vidas, sus
deseos, y lo que le quieren brindar a la sociedad. Pero esto siempre debe estar
conducido por los docente-institucin-familia. Estar acompaado en este
contexto, los ayuda a elegir su propio proyecto de vida personal/profesional.

Referencias Bibliogrficas

Aguirre Baztn, A. (1996). Psicologa de la adolescencia. Barcelona: Alfaomega

Grupo Editor.
Bartolucci, J. (1994). Desigualdad social, educacin superior y sociologa en
Mxico. Mxico: Porra.
Cattane M.E. y Schmidt V. (2014). EMVA: escala de metas de vida para
adolescentes. -1 ed.-Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Paids, 2014.
Chan, R. (1997). Ofertas, demandas, y eleccin, en bsquedas de una
profesin. Mrida, Mexico: COMIE
Cortada de Kohan, N. (1977). El profesor y la orientacin vocacional. Mxico:
Trillas.
Fogliatto, H.M. (1991). Cuestionario de Intereses Profesionales. Buenos Aires:
Editorial Guadalupe.
Frisancho Len (2006). La orientacin vocacional en los colegios pblicos y
privados de Lima: Situacin actual y propuesta de un programa de accin para
la secundaria pblica. Revista de investigacin en psicologa, 9 (1) 23-35.
Guerra Rubio, L. y Quevedo Guerra, T. (2007). La eleccin profesional:
momento de particular importancia para el desarrollo personal, Psicologa para
Amrica Latina, 11.
Valle Flores, M y Smith, M. (1995). La demanda de carreras profesionales de
los estudiantes de tercer ao de bachillerato de ciudad Netzahualcyotl, ciclo
1989-1990, Mxico: CISE-UNAM.
Velo Conde, C. A. (2004). La orientacin vocacional y el proceso de eleccin de
carrera, tesis de licenciatura en Pedagoga, Mxico: Universidad Pedaggica
Nacional.
William H. Kruskal and W. Allen Wallis. Use of ranks in one-criterion variance
analysis. Journal of the American Statistical Association 47 (260): 583621,
December 1952.
ACOMPAAR LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
UNIVERSITARIO

Romero Velsquez Adriana Patricia

Pontificia Universidad Javeriana - Centro de Asesora Psicolgica y Salud
adriana.romero@javeriana.edu.co

RESUMEN

El siguiente trabajo aborda desde una mirada descriptiva la importancia del

acompaamiento psicoeducativo a estudiantes y profesores universitarios de la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogot, Colombia para favorecer la
reflexin sobre s mismos y la cualificacin de sus prcticas. En primera
instancia, se plantean algunos desafos misionales que sealan el horizonte a
seguir para contribuir a la cualificacin de los procesos de aprendizaje y
enseanza, as como aquellos relacionados con el ajuste a las transiciones
universitarias. A continuacin, se exponen los propsitos que inspiran la labor
realizada con los miembros de la comunidad educativa, enmarcados en tres
programas institucionales as como los principios conceptuales que orientan las
acciones desarrolladas. Posteriormente, se dan a conocer las claves
construidas para el acompaamiento en relacin con las necesidades
identificadas a nivel individual y colectivo y finalmente se indican cules son las
acciones especficas diseadas a favor del cumplimiento de los propsitos
expuestos.

Palabras claves: Aprendizaje, enseanza, transiciones universitarias,

acompaamiento.

ACOMPAAR EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

UNIVERSITARIO

La siguiente experiencia de acompaamiento se inscribe en la Pontificia

Universidad Javeriana, institucin que declara en su Proyecto Educativo la
relevancia de una formacin integral que propicie el crecimiento hacia la
autonoma del individuo como su ubicacin en la sociedad, para que pueda
asumir la herencia de las generaciones anteriores y para que sea capaz, ante
los desafos del futuro, de tomar decisiones responsables a nivel personal,
religioso, cientfico, cultural y poltico. (Pontificia Universidad Javeriana, 1992).

En coherencia con ello, en la misin institucional (2013), promulga el

llamado a la formacin integral de personas que sobresalgan por su alta
calidad humana, tica, acadmica, profesional y por su responsabilidad social
as mismo propone la creacin y el desarrollo de conocimiento y de cultura en
una perspectiva crtica e innovadora, para el logro de una sociedad justa,
sostenible, incluyente, democrtica, solidaria y respetuosa de la dignidad
humana.

En este sentido, desde el Centro de Asesora Psicolgica y Salud

inscrito en la Vicerrectora del Medio Universitario, se plantea como apuesta
fundamental aportar con pertinencia y alta calidad, a la salud y formacin
integral de la comunidad educativa, a travs del desarrollo de procesos
emocionales, relacionales, de enseanza aprendizaje y de vida saludable. En
este marco, desde la lnea de enseanza-aprendizaje hemos venido
consolidando a nivel institucional una experiencia de ms de 30 aos que ha
tenido como fin generar en la comunidad educativa una reflexin permanente
sobre el ser y quehacer docente, sobre el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, as como la gestin de recursos de orden individual y colectivo
que permitan favorecer las condiciones de adaptacin al contexto universitario
y visualizar escenarios posibles de desarrollo profesional.

Hemos de considerar que tanto los propsitos misionales propuestos

como el encargo que como lnea tenemos, estn en dilogo con la poltica del
pas en Educacin Superior. El Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2016)
tiene como fin incentivar la permanencia y la graduacin en el sistema de
educacin superior, para disminuir la desercin universitaria contribuyendo
a superar las brechas de inequidad y desigualdad sociales y regionales, as
como a mejorar la calidad, cobertura y eficiencia educativas. As mismo,
plantea que la poltica diseada para mejorar la calidad de la educacin
pretende que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia,
situacin social, econmica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir
conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir,
convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Bajo la consideracin de estos derroteros misionales y los desafos

planteados para la Educacin superior como brjula, la lnea de enseanza
aprendizaje, est exhortada a contribuir en la formacin integral de los
miembros de la comunidad educativa a travs procesos y acciones que
potencialicen y enriquezcan los recursos individuales y colectivos de los
profesores y los estudiantes, agentes constitutivos del ncleo fundamental de
dicha formacin.

En este sentido, la labor de acompaamiento que realizamos con los

estudiantes se asocia con el fortalecimiento de sus procesos de aprendizaje,
inspirados en la promocin de un espritu crtico y reflexivo sobre s mismos,
sobre los recursos de los que disponen y la puesta en marcha de acciones de
mejoramiento para responder a las exigencias universitarias tales como el
desarrollo de habilidades y competencias disciplinares, la resolucin de
problemas, la interpretacin y comprensin de contenidos y la creatividad,
entre otros.

As mismo, cuando favorecemos la toma de conciencia sobre la labor

pedaggica que desarrollan los profesores, queremos instaurar la pregunta por
una educacin de excelencia y calidad que responda a los desafos de la
sociedad actual y que sea un reflejo del cuidado por el otro, la atencin singular
a las necesidades formativas de las personas, el respeto, la equidad y la
confianza como elementos escenciales del vnculo.

Finalmente, buscamos asesorar a personas y unidades para apoyar la

construccin de recursos frente a los cambios emergentes durante las
transiciones acadmicas teniendo en cuenta que cada transicin requiere
tomar decisiones que afectan todos los aspectos de la persona, implican
cambios tanto de carcter psicolgico (variaciones emocionales, mayor
autonoma, responsabilidad, autogestin, entre otros), como sociolgicos
(cambio en los roles, las relaciones, exigencias sociales, entre otros). (Ariza y
Vanegas, 2015).

En coherencia con lo anterior, la lnea consolida su escencia a travs de

tres programas especficos que la componen: el programa de apoyo al
aprendizaje, el programa de apoyo a la relacin profesor-estudiante y el
programa de transiciones universitarias, guiados cada uno por los siguientes
propsitos:

Promover en los estudiantes la cualificacin de sus procesos de

aprendizaje universitario y la reflexin crtica sobre la opcin profesional
a travs de experiencias reflexivas, el desarrollo de habilidades y la
transformacin de sus prcticas.
Contribuir a la cualificacin de la prctica pedaggica y formativa de los
profesores en la universidad, a travs de la reflexin sobre el ser y
quehacer docente y/o la labor de acompaamiento que realizan con sus
estudiantes.
Asesorar a las facultades o unidades en la construccin de condiciones
favorables para acompaar y atender las necesidades particulares de
sus estudiantes, en las transiciones que viven durante su proceso de
formacin universitaria.

Algunos de los principios conceptuales que orientan el quehacer de los

diferentes programas son los siguientes:

Entendemos el aprendizaje como un proceso dinmico de construccin

de conocimientos y sentidos a partir tanto de la propia historia,
motivaciones, afectos, representaciones y habilidades, como de las
relaciones que la persona establece con los otros y su contexto. De la
 misma manera, comprendemos que el aprendizaje no es una simple
asimilacin pasiva sino que el sujeto transforma y estructura dicha
informacin a partir de sus experiencias, intereses y conocimientos
previamente construidos (Diaz-Barriga y Hernndez, 2002).

Comprendemos la enseanza como un proceso de relacin social que

acontece en un contexto histrico y cultural determinado, se materializa
a partir de la interaccin entre los participantes y est mediado por sus
expectativas, experiencias previas y concepciones. En este sentido,
como lo afirman Rojas, Romero y Vanegas (2008) La enseanza propia
de la formacin universitaria implica un proceso de comunicacin
intersubjetiva mediada por afectos, percepciones, cogniciones e
intenciones particulares que van ms all de la transisin de
informacin (p.92).

Finalmente, asumimos que las transiciones como todos aquellos pasos,

cambios y movilizaciones que los estudiantes deben asumir durante su
proceso de formacin, que ocurren en un momento particular, tienen un
inicio y un fin y pueden conducir a procesos de maduracin y
transformacin. Estos cambios implican adaptaciones a los nuevos
contextos y ajustes internos del sujeto para ser ms apto a las
condiciones que le plantea la realidad externa, as como responder tanto
a las exigencias y retos planteados por sta, como al logro de los
objetivos que busca. (Ariza y Vanegas, 2015).

Concebimos que los procesos de enseanza-aprendizaje son procesos

complejos que tienen un sentido tico y poltico e inciden en las
transformaciones de los sujetos que participan en ellos. Son procesos
interdependientes que permiten la autoestructuracin de los sujetos, la
reconstruccin y co-construccin de los saberes de una cultura, as
como el surgimiento de contextos compartidos. Coll y Sol (como se cit
en Diaz Barriga y Hernndez, 2002).

Entender de esta manera los procesos de aprendizaje, enseanza y las

transiciones en el contexto acadmico universitario, nos lleva a pensar en las
implicaciones que tienen estas concepciones en las diversas acciones que
agenciamos a travs de los diferentes programas. A continuacin exponemos
dichas implicaciones en trminos de claves.

Claves para el acompaamiento:

Acompaar, entendido como estar o ir en compaa de otro, significa llevar

a cabo de manera intencionada, acciones para promover y asistir los diferentes
momentos del proceso de aprendizaje de los estudiantes, los trnsitos durante
su vida universitaria y los procesos pedaggicos desarrollados por los
profesores atendiendo a las inquietudes, dificultades y condiciones subjetivas
de los mismos. El acompaamiento que realizamos implica estar presente en el
mundo de los afectos, deseos e intereses de los participantes as como apoyar
el desarrollo de habilidades en los mismos. En este sentido, hemos llegado a
partir de un proceso de reflexivo sobre el propio quehacer a definir algunas
claves para dicho acompaamiento:

Trabajamos en la reestructuracin de concepciones, percepciones,

creencias y esquemas que se asocian con la prctica pedaggica de los
profesores y con el aprendizaje de los estudiantes.
Promovemos la toma de conciencia sobre las caractersticas del propio
aprendizaje, los estilos de enseanza y las prcticas cotidianas de
profesores, estudiantes y orientadores de los procesos formativos.
Buscamos la apropiacin crtica del acervo cultural y la actualizacin de
saberes construidos histricamente, puestos en dilogo con la
experiencia particular y el contexto universitario.
Aportamos a la construccin de un sentido propio de ser, pensar, sentir y
hacer en un horizonte de diversas lgicas y paradigmas. Tomamos en
cuenta los modos singulares que tienen las personas para construir los
conocimientos, reflexionar sobre las propias prcticas y agenciar
estrategias particulares coherentes con sus propsitos y deseos.
Enfatizamos la importancia de la formacin en la propia autonoma,
reconociendo la de otros y favoreciendo la toma de decisiones.
Le apostamos a la construccin de vnculos de acompaamiento con los
estudiantes caracterizados por la cercana afectiva con propsito
formativo, el intercambio de experiencias, saberes y formas de estar en
el mundo.

Qu necesidades acompaamos?

El trabajo que realizamos al interior de la Universidad desde los distintos

programas, responde al reconocimiento de las necesidades ms visibles al
interior del contexto universitario a partir de los procesos de dilogo y
acompaamiento a las unidades, estudiantes y profesores.

En cuanto al apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes le

apuntamos a necesidades relacionadas con:

Dificultad en las habilidades lgico-matemticas, comprensin lectora,

escritura, comunicacin oral, manejo del tiempo.
Dudas frente a la eleccin profesional.
Apoyo en procesos de aprendizaje universitario y cualificacin de
estrategias de estudio.
Fortalecimiento del vnculo emocional con el aprendizaje.
 Reconocimiento y cualificacin de las potencialidades emocionales,
relacionales, cognitivas y metacognitivas presentes en los procesos de
aprendizaje.
Atencin a las dificultades emocionales relacionadas con la ansiedad y
el estrs acadmico.

En cuanto a la relacin profesor-estudiante hemos encontrado que resulta

indispensable:

Identificacin y reconocimiento de las prcticas significativas de los

profesores y estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje.
Consolidacin de estrategias que respondan a las solicitudes de apoyo
por parte de los estudiantes relacionadas con aspectos emocionales,
relacionales, acadmicos y de orientacin profesional.
Cualificacin de los procesos de enseanza a nivel conceptual y
metodolgico
Fortalecimiento de vnculos entre los profesores y estudiantes en funcin
de optimizar la labor formativa y de acompaamiento
Identificacin de la incidencia de la cultura acadmica de cada disciplina
en las prcticas pedaggicas particulares

En cuanto al acompaamiento en las transiciones universitarias hemos

identificado como necesidad:

La cualificacin de los procesos de admisin en las facultades.

Las dificultades de algunos neojaverianos y estudiantes de ltimos
semestres para la adaptacin a la vida universitaria y la transicin a la
vida laboral.

Cmo lo hacemos?

A partir del anlisis de las demandas ms frecuentes y las necesidades

identificadas al interior de la Universidad, ofrecemos diferentes espacios de
acompaamiento dirigidos a profesores, estudiantes y personas que asumen el
papel de orientadores al interior de las unidades acadmicas. De esta forma,
hemos diseado 6 estrategias de apoyo al aprendizaje, 5 para contribuir a la
relacin profesor-estudiante y 6 para acompaar las transiciones y/o
trayectorias vitales asociadas al ciclo universitario:
Ciclo presencial de apoyo al aprendizaje
Estrategia grupal diseada para trabajar temas relacionados con la
lectura y escritura, el manejo del tiempo, los aspectos emocionales en el
aprendizaje, la comunicacin oral, los estilos de aprendizaje, el pensamiento
lgico matemtico, y el cuidado de la salud y aprendizaje.
Asesoras individuales
Acompaamiento individual que promueve la capacidad para gestionar y
cualificar los aprendizajes, en relacin los propsitos formativos particulares de
los paticipantes.

Curso virtual
Estrategia virtual autoformativa que permite a los estudiantes cuestionar
sus prcticas cotidianas frente a lo acadmico y obtener algunas herramientas
especficas relacionadas con sus estrategias de estudio.

Bloqueado? Manejo de la ansiedad y el estrs acadmico

Espacio grupal de conversacin en torno a la comprensin de la
ansiedad y el estrs acadmico, sus caractersticas y posibles estrategias de
afrontamiento.

Curso de orientacin profesional

Espacio grupal que favorece la reflexin crtica en torno a la pregunta
por la opcin profesional, de manera que cada participante se apropie de los
criterios necesarios para tomar una decisin en coherencia con sus intereses,
aptitudes, recursos y sentidos vitales.

Conversatorio y si no es mi carrera qu?

Es un espacio grupal para dialogar sobre dudas e inquietudes que surjan
al final del semestre en torno a la eleccin profesional, con el fin de considerar
posibilidades y perspectivas al respecto.

Ciclo de primeros auxilios para profesores y consejeros

Espacio para la reflexin y apropiacin de algunas herramientas de
apoyo y acompaamiento inicial a los estudiantes en situaciones tales como:
transiciones universitarias, bajo rendimiento acadmico, inquietudes
relacionadas con la orientacin profesional y las crisis emocionales.

Ciclo de apoyo a la enseanza

Es una jornada que tiene como propsito favorecer la reflexin en torno
a la prctica pedaggica y formativa que realizan los profesores en la
Universidad.

Carta al Maestro
Actividad masiva en el campus universitario que invita a los estudiantes
a escribir una carta a los profesores que han considerado como significativos
durante su formacin a fin de exhaltar la labor que realizan como docentes.

Jornada profesor-es
 Espacio para propiciar una reflexin en torno al ser y el quehacer de los
profesores a travs de la recuperacin de los hitos, las herencias y las
experiencias significativas a lo largo de sus historias personales y su incidencia
en las prcticas pedaggicas actuales.

Punto de apoyo al consejero

Espacio individual que busca apoyar a los consejeros acadmicos frente
a inquietudes especficas respecto al acompaamiento que realizan a sus
estudiantes. En este espacio se tratan temas relacionados con el bajo
rendimiento acadmico, la orientacin profesional, las transiciones
universitarias y las situaciones emocionales y relacionales que vivencian.

Ciclo de Egreso
Espacio para reflexionar en torno al sentido y los retos que el contexto
laboral contemporneo propone a los jvenes, y aportar algunas herramientas
que favorezcan su acercamiento a los procesos de ingreso que requiere este
contexto.

Asesora en entrevistas de admisin

Acompaamiento para construir, conjuntamente, con los directores de
carrera y profesores de las facultades, propuestas y procedimientos que
respondan a las necesidades de stas en la realizacin de la entrevista de
admisin.

Entrevista en profundidad
Apoyo que se ofrece a las facultades, que despus de haber realizado
su proceso de admisiones tienen dudas sobre el ingreso de algunos de sus
aspirantes y requieren de una segunda entrevista, en la que participen otros
entrevistadores para tomar una decisin.

Jornada de transicin a la vida universitaria

Encuentro que tiene como objetivo propiciar la reflexin en torno a la
adaptacin al mundo universitario y que est dirigido a los estudiantes de
primer semestre. Se organiza conjuntamente con las facultades.

Asesora en iniciacin de ciclos y/o prcticas

Acompaamiento que se desarrolla conjuntamente con los
coordinadores de los procesos de iniciacin de ciclos y/o prcticas de las
facultades, para reflexionar y cualificar la estructura de seguimiento y apoyo
que se ofrece a los estudiantes que inician este proceso.
Jornadas de Egreso
Encuentro dirigido a los estudiantes de ltimo semestre que se organiza
conjuntamente con los directores de carrera y profesores de las facultades, con
el fin de favorecer la reflexin en torno a la transicin que implica la finalizacin
de la vida universitaria y el inicio de la profesional.

REFERENCIAS

Ariza, S., & Vanegas, F. (2015). Estructura general apoyo a las transiciones
universitarias. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. Centro de
Asesora Psicolgica y Salud. Manuscrito no publicado.
Daz-Barriga, F., & Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Mxico: Mc.Graw Hill.
Ministerio de Educacin Nacional. (2016). Sistema de aseguramiento de la
calidad de la educacin superior. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article 235585.html
Pinilla, M. (Ed.). (2008). El cuidado de lo humano en el contexto universitario.
Bogot: Editorial Javeriana.
Pontificia Universidad Javeriana. (1992). Proyecto Educativo. Acuerdo No.
0066 del Consejo Directivo Universitario. Recuperado de
http://www.javeriana.edu.co/institucional/proyecto- Educativo.
Pontificia Universidad Javeriana. (2013). Misin. Acuerdo No. 576 del Consejo
Directivo Universitario. Recuperado de
http://www.javeriana.edu.co/institucional/mision
CONTIGO A LA DISTANCIA: ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO A LOS
ALUMNOS QUE TRANSITAN LA MODALIDAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA

Psp. Salazar A.; Lic. Paleo, M.

Colaboradoras: Psp. Altamirano; D. Psp. Livi, P; Psp. Delgadillo J.
Colegio Universitario IES- Crdoba- Argentina
amsalazar@ies21.edu.ar; mpaleo@ies21.edu.ar

RESUMEN:
Esta presentacin se inscribe dentro del eje Orientacin en la Educacin
Superior, la orientacin y las tecnologas, utilizacin de recursos digitales.
El objetivo que se persigue, es compartir la experiencia sobre la tarea del
Departamento de orientacin y asesoramiento (DOA) con los estudiantes de la
modalidad distancia del colegio universitario IES, cito en la provincia de
Crdoba.
Lo realizado se organiza de la siguiente manera: en un primer momento
definiremos los fundamentos de la educacin a distancia, caracterizando el
perfil del alumno que estudia en esta modalidad y en nuestra institucin; a
continuacin analizaremos las variables desde dnde se gestiona y sustenta la
relacin vincular con el alumno. Finalmente, desarrollaremos describiremos las
estrategias para el seguimiento y contencin a los alumnos de la modalidad
distancia, haciendo foco en sealar las intervenciones realizadas desde el
Departamento de Orientacin.
A partir de esta experiencia, se espera contribuir, a la construccin de un
acercamiento real y diverso de las prcticas de orientacin desde el encuadre
virtual, con el fin de enriquecer los abordajes tericos y metodolgicos de este
campo de conocimiento e intervencin psico-pedaggico

Palabras claves: experiencia, orientacin, asesoramiento, educacin superior,

tecnologa, virtualidad-web 2.0

CONTIGO A LA DISTANCIA: ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO A LOS

ALUMNOS QUE TRANSITAN LA MODALIDAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA
Este trabajo se enmarca dentro del eje Orientacin en la Educacin Superior, la
orientacin y las tecnologas, utilizacin de recursos digitales.
El objetivo que se persigue, es compartir la experiencia sobre la tarea del
Departamento de orientacin y asesoramiento (DOA) con los estudiantes de la
modalidad distancia del colegio universitario IES, sito en la provincia de
Crdoba.
En una primera instancia consideramos importantes definir los fundamentos de
la Educacin distancia, caracterizando el perfil del alumno que estudia en esta
modalidad y en nuestra institucin; luego analizaremos las variables desde
dnde se gestiona y sustenta la relacin vincular con el alumno. Finalmente,
describiremos las estrategias para el seguimiento y contencin a los
estudiantes de la modalidad, haciendo foco en sealar las intervenciones
realizadas desde el Departamento de Orientacin.
Fundamentos de la educacin a distancia
En la actualidad son muchas las personas que acceden a variada informacin,
utilizan mltiples servicios y se comunican sin importar las distancias. Es
indudable que, en la construccin de la cotidianeidad, la escena se completa
con la influencia de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas,
facilitando procesos de comunicacin y moldeando subjetividades nuevas.
De esta forma podemos decir que permanentemente van cambiando nuestros
hbitos, nuestra forma de comunicarnos, relacionarnos, de ensear-aprender,
etc. Reflexionando sobre esto Acaso estos soportes digitales (celulares,
iPod, netbook, table) no implican un trabajo de bsqueda, de capacidad de
sntesis, de elaboracin de textos, de intercambio colectivo?. En lo
cotidiano cuntas veces googleamos un trmino desconocido, en relacin a
las veces que sacamos el diccionario del estante para buscarlo? O
ingresamos a Wikipedia para conocer la biografa de un autor en lugar de
hojear la enciclopedia?... Es este ltimo punto el que nos insta a pensar en las
nuevas dinmicas de enseanza aprendizaje en el contexto virtual, que
claramente son diferentes a las de otros contextos tradicionales. Tal vez el
desafo sea construir respuestas y alternativas entre todos los que transitamos
el espacio educativo. Teniendo en cuenta este planteo pensamos que la
educacin a distancia es un camino posible. Entendemos por educacin a
distancia aquella modalidad de enseanza en que se combinan tecnologa y
pedagoga de manera de poder armar un modelo didctico propio, cuya
principal caracterstica es la superacin de las barreras marcadas por el tiempo
y el espacio, permitiendo entonces un alcance de la educacin a sectores que
antes eran excluidos, contribuyendo a la democratizacin de la enseanza.
(Bongiovanni, E. y Sin, F., 2015)
Mitos y leyendas sobre las nuevas tecnologas
Este es un tiempo vertiginoso de cambios, donde las nuevas tecnologas
producen mltiples efectos en los distintos aspectos de la vida. Citando a
Daniel Levy, podemos acordar que Si de metamorfosis se trata, las sucedidas
en la cultura desde el advenimiento de Internet todava mueven velozmente sus
infinitas patas y generan euforia, escozor, extraamiento... Los cambios son
mucho ms rpidos que nuestra posibilidad de pensarlos, tanto que los intentos
de reflexin sobre las nuevas tecnologas se tien de futurologa y suman coros
apocalpticos. Vivimos con la sensacin de correr siempre varios pasos detrs
de los acontecimientos y de la posibilidad de reaccionar ante ellos. Es por ello
que Paul Virilio, habla de la hipervelocidad de la informacin como de una
"lgica de las carreras"...
Frente a estos cambios tecnolgicos tan rpidos, surgen algunos mitos sobre
este abordaje virtual. Hemos recabado algunos ejemplos de ellos:
Estudiar a distancia es estar solo
Estudiar a distancia es difcil o al contrario, muy fcil
 Esta modalidad necesita mayor capacidad de autogestin del
alumno
Estudiar a distancia implica ser un conocedor de la tecnologa
No es serio estudiar a distancia
Estudiar a distancia me permite estudiar y trabajar
Siguiendo con los mitos, consideramos oportuno tomar las palabras de Bautista
Valga como ejemplo la creencia de que la formacin en lnea es ms fcil.
Otros en cambio creen que es ms difcil y complicada que cualquier otra
modalidad. Bien, ni una cosa ni la otra, ni es ms fcil, ni tampoco tiene porqu
ser ms difcil. Debemos permitir a nuestros estudiantes entender que aprender
en lnea no es ms fcil ni ms difcil que en otros entornos, simplemente hay
que aplicar estrategias y acciones de aprendizaje acordes con el medio en el
que se realiza la formacin. (Bautista, G; Borges, F; Fors A, 2006)
Sin lugar a dudas, la educacin a distancia plantea una serie de interrogantes
en todos los aspectos: desde lo pedaggico, lo administrativo, lo institucional,
como as tambin las caractersticas necesarias que un alumno debera reunir
para sumarse a esta modalidad de estudios.
Consideramos, que en estos entornos de aprendizaje se requiere de otras
estrategias, otras formas de aprender, pero que no tienen relacionan con la
complejidad de la modalidad. A partir de esto, surge como interrogante el
planteo en relacin a cules son los aspectos en los que deberamos hacer
foco para poder generar una educacin a distancia, donde se rompa con los
prejuicios y mitos planteados sobre esta modalidad.
Teniendo en cuenta estos factores, desde la modalidad distancia que propone
el colegio universitario IES, algunos aspectos importantes a tener presente
para contribuir con el objetivo de lograr el aprendizaje significativo en los
alumnos que optan por esta forma de estudios:
Contar con un, aula virtual, como el espacio de comunicacin,
que tiene permite: el desarrollo de los contenidos, el seguimiento
y evaluacin de los alumnos, posibilitando la integracin entre
estos y los distintos actores institucionales.
Disponer del material de estudio o textos interactivos digitales-
TID (material elaborado y diseado por los docentes de IES),
donde el alumno se encuentra con un conjunto de estrategias
didcticas que colaboran y permiten el aprendizaje.
La presencia del docente-tutor, quien apoya y acompaa a los
alumnos; encargado de generar la motivacin en el grupo,
fomentar la interaccin de la red de contactos, presenciales o no
presenciales, sincrnicos o asincrnicos.
La participacin del alumno, quien deber adquirir competencias
para trabajar y aprender en un entorno en lnea.
Desde la institucin, es fundamental conocer cul es el perfil del estudiante,
para implementar las acciones y recursos necesarios que posibiliten la
adaptacin y permanencia de los mismos en esta modalidad.
Perfil de alumno distancia y la fisionoma del vnculo desde el DOA
El perfil de alumno que estudia en modalidad a distancia de la institucin, tiene
caractersticas particulares:
En su mayora, los cursantes, inician la carrera con 22 aos o ms. Este
dato, marca una diferencia con respecto al perfil de los estudiantes en las
 otras modalidades que tiene la institucin (presencial y semipresencial
donde la franja etaria ronda los 18 aos).
Al estudiante de la modalidad distancia, se le dificulta lograr constancia y
planificacin del estudio, tanto por la no obligatoriedad para asistir en un
horario determinado a clases, como por la alta carga horaria laboral/familiar
que la mayora tiene. Analizamos, como algunos eligen esta modalidad bajo
el supuesto de que es ms fcil ya que les da libertad en la distribucin de
sus tiempos. Aunque, confrontados luego por la realidad del cursado, les
cuesta responder a los plazos acadmicos pautados, debido al poco
desarrollo de autogestin. Como estrategia superadora de este factor, cada
materia ofrece desde el inicio, un cronograma con fechas de entregas
(trabajos prcticos, parciales) con el fin de colaborar en la planificacin.
Los plazos acadmicos de cursado han sido planteados a partir de la
realidad expresada en el punto anterior. En relacin a ello, el alumno en la
modalidad distancia puede cursar hasta cinco materias de las cuales en su
mayora tienen una extensin bimestral y excepcionalmente alguna
cuatrimestral. La bimestralidad permite al alumno trabajar focalizando su
atencin y los tiempos en los dos primeros meses del cuatrimestre logrando
regularizar la materia para luego comenzar con el cursado de las
asignaturas correspondientes al prximo bimestre. Desde la funcin de
asesoramiento, esta modalidad ha tenido mejores resultados sobre el
cumplimiento de los plazos de finalizacin del estudiante.
En el plano de lo vocacional, gran parte de los estudiantes cuentan con
experiencia de cursado previo en carreras anteriores teniendo en la
actualidad metas ms definidas para dar continuidad a la formacin elegida.
La eleccin de carrera suele, estar motivada por la actividad laboral
(eleccin prctica) y con perspectivas de crecimiento en su puesto de
trabajo.
Suelen presentarse dificultades en la adaptacin a la modalidad ya que se
evidencia la resistencia de algunos estudiantes, a la incorporacin de lo
virtual o los grados de dificultad que presenta su uso. Este resulta un dato a
tener presente al analizar la discontinuidad en los estudios. Estamos, frente
al concepto de: tecnofobia, haciendo referencia, a las vicisitudes por las que
en algn momento atraviesa un sujeto al momento de incorporar la
informtica como herramienta de estudio, trabajo y desarrollo personal. Una
actitud comn de las personas no familiarizadas con los entornos virtuales
suele ser la inseguridad, desconfianza y resistencia al uso. Esta fantasa
corresponde a la idea de que cualquier accin equivocada que realice como
usuario podra alterar el sistema en su conjunto.(Citado de Levy Daniel,
curso virtual Nuevas Tecnologas-PuntoSeguido)
Muchos consideran que estudiar a distancia es estudiar solo, esto no es tan
as ya que la virtualidad no implica soledad, sino que tiene otras formas de
vincularse, relacionarse. Desde la plataforma tienen diversas herramientas
de contacto donde les permite compartir un mismo espacio virtual tanto con
el docente-tutor, como con compaeros de cursos, otras reas
institucionales, como por ejemplo canalizar dudas a travs del equipo de
atencin a los alumnos (bedela, DOA, ingres, director de carrera, etc.).
Tambin tiene la posibilidad de enviar mensajes internos, participar en los
foros de debate, un sistema de webchat institucional, un sitio de noticias,
donde pueden compartir novedades, etc. Complementando los espacios
 institucionales de intercambio, los alumnos manifiestan que generan otras
vas de contacto utilizando aplicaciones tecnolgicas, como por ejemplo
grupos de facebook, de la materia que cursan, grupos de whatsApp, etc.
Consideramos que distancia requiere de un aprendizaje en si misma por parte
del alumno. Por un lado respecto a la modalidad en s, y las implicancias de
estudiar a travs de recursos tecnolgicos, porque si bien, muchos acceden a
la tecnologa, eso no implica el conocimiento y el correcto uso de lo mismo
(hbiles, pero competentes?) Otro factor a tener en cuenta son las propias
condiciones que el alumno deber desarrollar a lo largo del cursado para
cumplir con sus objetivos.
Seguimiento y Contencin: una accin diferenciadora
A partir de lo analizado sobre las caractersticas del perfil, que rene el alumno
de distancia, es que en el Col. Universitario IES, contamos con un conjunto de
reas que contribuyen a dar seguimiento y contencin a los estudiantes.
El Departamento de Orientacin y Asesoramiento (DOA), trabaja en conjunto
con la Direccin de Modalidad, los Directores de cada una de las carreras,
docente y alumnos, teniendo como objetivo asesorar, acompaar a los
estudiantes, como as tambin ayudarlos en la adaptacin a esta modalidad de
estudio.
Trabajamos y adherimos al concepto del asesoramiento entendido como:
Una prctica especializada en situacin que se despliega en la institucin
educativa. Se desarrolla en un aqu y ahora que, generalmente, remite a lo
imprevisible, a lo imprevisto, a la singularidad . (Nicastro S., Andreozzi M.,
2010). Lo nodal en esta prctica especializada es la interaccin entre asesor y
asesorado/s donde el vnculo y la demanda construyen la trama en que sta se
desarrolla. Implica intercambios intersubjetivos que ponen en juego historias de
vida, visiones de mundo, modos singulares de significar las experiencias.Bajo
este concepto, una de las primeras acciones que se realiza desde el equipo de
orientacin, es la de concretar una entrevista individual con cada estudiante
ingresante, con el objetivo de posibilitar este vnculo entre el alumno y el rea.
Puntapi necesario para construir nuevos sentidos.
Dentro del marco que propone la prctica de asesoramiento, se llevan a cabo
acciones relacionadas con la orientacin, para trabajar con las demandas y
derivaciones recibidas. El trmino orientar, segn la RAE (Real Academia
Espaola), refiere a la accin de encaminar a alguien o algo hacia un lugar
determinado, disponer las velas de un buque de manera que reciban el viento
favorable. En este sentido, desde la tarea del DOA, la orientacin implica la
intencin de disponer, de guiar a los estudiantes para que logren resolver
aquello que se presenta como problemtico en su proyecto vital y acadmico.
En este sentido, hablamos de una prctica compleja cuya pretensin es lograr
que los estudiantes perciban sus reales y potenciales aptitudes para una mejor
comprensin de su situacin socio-educativa y toma de decisiones pertinentes,
en aras de su desarrollo personal, social y profesional poniendo nfasis en la
diversidad y en las reas afectiva-emocional, educativa y vocacional del
mismo. (Molina Contreras D.L., 2009)
La funcin orientadora aparece en este escenario, como una manera
sistemtica de acompaar a los alumnos en su trnsito por este nivel de
formacin, ofreciendo un espacio de contencin y generando un vnculo con el
estudiante, a fin de que ste haga propio el espacio y lo utilice ante nuevas
demandas. Esta accin implica tanto la interaccin dialgica entre los
diferentes actores de la modalidad distancia, mediada por las herramientas
tecnolgicas, como la generacin de condiciones, a saber: diferentes vas para
establecer el contacto (telefnico-chat-mensajera-encuentros de tutora
virtual/presencial), espacios de consultas con otras reas, tiempos (extensin
de plazos posibles), todas ellas oportunidades que faciliten la permanencia de
los estudiantes en ese mbito.
Entre las tareas que aborda el el departamento de orientacin se encuentran
las Derivaciones y Demandas, las cuales llegan al DOA a travs de: los
alumnos, directores de carreras, tutores, personal acadmico y bedeles de la
modalidad Distancia. Ellos son quienes ponen de manifiesto dificultades, tales
como:
Poco avance en la materia o falta de contacto
Bajo rendimiento en parciales o exmenes finales
Dificultades de adaptacin a la modalidad.
Problemticas personales
Solicitud de asesoramiento sobre estrategias para la planificacin y
organizacin del estudio
Suele ser el tutor, desde su funcin docente, el primero en realizar el
seguimiento y contencin mediante la realizacin de diferentes tareas y
herramientas dispuesta para dicha accin. Una de ellas es lo que llamamos
tablero de seguimiento. El docente, cuenta con el listado de los alumnos
que cursan ese semestre la materia. En este listado, cada estudiante, aparecen
con diferentes colores de acuerdo a indicadores definidos institucionalmente,
dependiendo del estado de avance y/o contactos que haya o no mantenido en
ese perodo (se trabaja sobre el nivel de porcentaje que cada alumno logra, a
partir de sus intervenciones en el aula virtual) .El color, es el que define las
acciones a realizar, como por ej. blanco, aquellos estudiantes que tiene buen
nivel de ingreso y respuesta tanto en el aula virtual como con el docente de la
ctedra; amarillo, cuando han transcurrido algunos das sin ingreso al espacio
acadmico, ni respuesta a los mensajes desde tutora; naranja, si la actividad
en el aula ha sido escasa y el tiempo de entregas est prximo; finalmente
color rojo, cuando se observa un 0% de avances y falta de contacto. A partir
del color, el mismo sistema de seguimiento, va indicando acciones a seguir al
docente, por ej.: si aparecen estudiantes pintados en amarillo, la sugerencia es
contactar por mail o telefnicamente a los estudiantes para generar el dilogo y
la correspondiente consulta, o bien si el color es naranja, automticamente se
activa una tecla sobre el nombre de cada alumno, con el mensaje, derivar al
DOA canalizando as al departamento de orientacin las situaciones de mayor
complejidad, como son: cuestiones personales, vocacionales, metodolgicas-
organizativas,etc.
Compartimos el testimonio de una derivacin realizada desde la tutora al DOA:

Nuevamente me comunico con ustedes para informarles sobre la situacin de

una alumna, Mara Eugenia O, que se encuentra cursando la ltima materia de
RRPP en la modalidad distancia. Luego de intentar contactarme por no tener
registrado ningn avance en la plataforma, recib este mail en el que explica lo
que le ocurre. Me parece que la situacin de Eugenia es delicada y merece el
acompaamiento especial del DOA.
Espero sus comentarios. Desde ya muchas gracias! Carios Tutora Paula P.
Una vez recibida la derivacin, desde el DOA, intentamos el contacto con el
alumno, desde un asesoramiento individual por va telefnica o chat, para
indagar sobre los motivos que determinan su inactividad en el cursado,
ofreciendo un espacio de escucha y dilogo sobre las razones que plantea y
ofreciendo el asesoramiento en aquellos casos donde es factible intervenir o
bien sugiriendo la derivacin a profesionales externos.
Si el alumno manifiesta dificultades con la modalidad de estudios a distancia, la
orientacin que se brinda, tiene en cuenta su relato respecto al uso de la
plataforma y los recursos virtuales, pudiendo trabajar desde la asesora
psicopedaggica, temticas recurrentes como: resistencia al cambio (entre la
experiencia previa de estudios presenciales a la mod. Distancia), dificultades
para adaptarse a nuevos criterios (de cursado bimestral, de contacto con los
docentes y compaeros, etc.), falta de recursos organizativos de los tiempos o
la resolucin de trabajos, frente a lo cual, se le sugieren estrategias para la
planificacin y el estudio. Cabe sealar, que la tarea de asesoramiento, es
acotada en el tiempo, ya que el abordaje es desde el marco institucional. Luego
se realizan devoluciones tanto al alumno como a quien deriv, brindando
orientaciones sobre las acciones a seguir.
Desde el rol profesional pensar la asesora psicopedaggica, mediado por
canales tecnolgicos- virtuales nos interpela cotidianamente a repensar el
sentido del vnculo con el alumno, en contraposicin con el encuentro personal
(cara a cara). La realidad nos ha permitido reconocer que a pesar del medio, no
pierde valor la funcin que cumple la escucha para el Sujeto, quien recurre al
asesor buscando su orientacin, ms all del medio por el cual lo hace,
ampliamente dispuesto a plantear su realidad.
Transcribimos brevemente lo planteado a travs del chat por Silvia P.
respecto a su situacin personal.
S-Hola. Necesito hablar con alguien. Ests? Estoy mal..!!! Muy Mal... Me
paso algo grave, no s qu hacer. Viv un momento difcil y triste. Estoy
embarazada pero hoy me dijeron que el latido del beb no se escucha. No
pienso en otra cosa, lloro todo el da. Encima es semana de parciales, no tengo
cabeza para nada ms!!! No s qu hacer.!!

La accin orientadora puede mejorar la calidad de la enseanza en la dinmica

del proceso de enseanza-aprendizaje planteado en esta modalidad.
Entendemos por mejoras a: lograr una mayor interrelacin entre estudiantes-
tutores-directores-reas institucionales de apoyo, enriquecer las prcticas
pedaggicas, atender a las necesidades educativas de los alumnos y el respeto
a su subjetividad y caractersticas contextuales.

A continuacin, compartimos el testimonio de una demanda recibida en el rea:

-Hola! Cmo ests? Te escribo a vos, porque s que me dijiste, cuando

hicimos la entrevista de ingreso, que en el DOA estn para ayudarme. Te
cuento un poco: recin entro en esta plataforma por primera vez. Tengo una
demora para comenzar el cursado, y es por problemas de salud. Me internaron
en una guardia por picos de presin. Sigo con estudios porque an no se ha
determinado la causa de mi malestar: por un lado me diagnosticaron ataques
de pnico y por otro que es una gran contractura a nivel cervical que provoca
los sntomas de un ACV. S que debera haberme puesto en contacto antes,
te pido disculpas. Sin embargo te cuento que estoy muy entusiasmada para
hacer esta materia. Una consulta: Hay algn da en especial para hacer la
clase virtual con la tutora o para una reunin online? Si podes, llamame a mi
celular cualquier da, despus de las 19hs. Muchas gracias. Saludos. Mara.
Otra de las acciones implementadas por el Departamento DOA, son los
Seguimientos. El objetivo de esta tarea, abrir el dilogo sobre aquellas causas
que puedan estar ocasionando esta situaciones, para que el estudiante sepa
que puede contar con el DOA, y la posibilidad de seguir trabajando segn el
deseo de cada alumno, sea desde el mismo espacio del departamento o
derivando al espacio institucional correspondiente para lograr una solucin
posible.
Las temticas por las cuales se realizan los seguimientos son: desercin, falta
de contacto, bajo rendimiento, problemas de adaptacin a la modalidad
distancia.
Reflejamos en palabras de los alumnos, lo que algunos expresan a partir de
esta accin de acompaamiento:
-(...) Le agradezco mucho que se haya puesto en contacto conmigo, veo que
hay un seguimiento para aquellos alumnos que tienen problemas y eso es un
muy buen gesto por parte de vuestra institucin. Martn R. Alumno de
Logstica

- (...) Muchas gracias por tu inters, (...) Nuevamente gracias por consultar, tu
contacto hace que me sienta acompaada en la carrera. Saludos. Alejandra
L. - Alumno de Management
Conclusin
A modo de cierre, o tal vez apertura, sentimos que mucho ha sido el camino
recorrido y aprendido sobre nuestra experiencia como asesores, en la
modalidad distancia. El futuro nos plantea nuevos desafos para seguir
trabajando, revisando permanentemente lo que hacemos y cmo lo hacemos.
El mundo est cambiando, nuestro alumno est cambiando, y por ello es
necesario evaluar constantemente las condiciones que le ofrecemos para que
aprenda. Creemos que el mbito educativo no puede estar ajeno a la realidad
virtual. Es all, precisamente, donde radica lo interesante de utilizar los entornos
de aprendizaje mediado por lo tecnolgico, como facilitadores de dilogos, y
nuevos interrogantes sobre experiencias del mundo profesional, incentivando el
inters en el futuro cercano de quienes se forman para desempearse en un
mundo mediatizado por estos recursos. Como parte de la institucin que
apuesta da a da a la innovacin, nos hemos permitido cambiar, y valorar a
cada uno de los que con su trabajo posibilita la Educacin a Distancia, ya que
en la experiencia compartida y en el trabajo conjunto e interdisciplinario, es que
conseguimos una modalidad educativa que abre nuevas posibilidades de
formacin. Desde nuestra mirada, se trata de ampliar la experiencia con otras
asociaciones, de poner las pantallas al servicio del aprender y el ensear,
con el objetivo de poder armar proyectos personales y tambin colectivos.
Porque, como entona en su cancin Jorge Drexler: no hay otra norma: nada
se pierde, todo se transforma.
Bibliografa- Webgrafa
Asinten, G; Espiro, M.S; Asinsten, J. (2012). Construyendo la clase virtual.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
Bautista, G; Borges, F; Fors A. (2006). Ser estudiante en entornos virtuales de
enseanza- aprendizaje. En Didctica universitaria en entornos virtuales
de enseanza-aprendizaje (pg. 4). Madrid: Nancea. Recuperado el 15
de Marzo de 2016, de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/2/2BAUTISTA-
Guillermo-BORGES-Federico-FORES-AnnaCAP2Ser-estudiantes-en-
entornos-virtuales.pdf
Bongiovanni, E. y Sin, F. (2015). Educacin a distancia en Colegio Universitario
IES- Pilares para sustentar un modelo orientado al alumno. Crdoba,
Crdoba.
Diccionario de la Real Academia Espaol (2011).www.rae.es
Coronado, M; Gomez Boulin, M. J. (2015). Orientacin, tutoras, y
acompaamiento en educacin superior. Buenos Aires: Noveduc.
Gomez, S. (2014). Usos y experiencias de los estudiantes con las plataformas
tecnolgicas y su relacin con el rendimiento acadmico en el primer
ao de estudio en sistemas universitarios de educacin virtual. Dilogos
pedaggicos, 111.
Korinfeld, D; Levy, D; Rascovan, S. (2013). Entre adolescentes y adultos en la
escuela. Buenos Aires: Paids.
Mastache, A; Monetti, E; Aiello, B. (2014). Recursos para la enseanza y la
tutora en la educacin superior. Buenos Aires: Noveduc.
Molina Contreras D.L. (2009). Concepto de Orientacin Educativa: Diversidad y
Aproximacin. Univ. Nac. Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora, Venezuela. Revista Iberoamericana de Educacin. OEI, ISSN: 1681-
5653.
Nicastro S. Y Andreozzi M. (2010). Asesoramiento Pedaggico en accin.
Bs.As. Ed. Paids, 3 edicin.
Salazar, A. (20 de Junio de 2015). Razones para intentar el cambio. La maana
de Crdoba.
Salazar, A; Otros. (2001). Abordaje individual de problematicas comunes: la
aparicin de nuevos sentidos. Crdoba.
Salazar, A; Paleo, M; Otros. (2015). El porque y para que de la orientacin y
asesoramiento al alumno del nivel superior. Crdoba- Salta.
ORIENTANDO EN LA DIVERSIDAD

Autores: Lic. Buceta C1; Lic. Calo, Micaela 2; Lic. Iglesias, R3; Lic. Guidi O4;
Dra. Boso R5

Institucines:1y3 gora 2,4y5

Iovp Instituto de Orientacin Vocacional y
Profesional de la UMSA
1
agora@faica.org.ar
2
iovp@umsa.edu.ar

RESUMEN

Es ya conocido por los profesionales de las diferentes disciplinas, lo

dificultoso que resulta orientar a l@s jvenes, en cuanto a sus elecciones
vocacionales y ocupacionales, ya sea por los escenarios cambiantes, los
obstculos para el primer empleo, los factores personales y o sociales.
En el caso de l@s jvenes con discapacidad visual, aparecen los
mismos parmetros, pero entramados con algunas variables especficas,
vinculadas por ejemplo con las barreras comunicacionales, arquitectnicas,
aptitudinales y actitudinales, que hacen de este proceso, un desafo a nuestras
prcticas profesionales.
En el presente trabajo, nos proponemos compartir una experiencia,
producto de 3 aos de trabajo en red, en la cual confluyen una Casa de Altos
Estudios y una organizacin de la Sociedad Civil.
La red est compuesta por el IOVP - Instituto de Orientacin Vocacional
y Profesional de la UMSA y el programa gora Argentina, de capacitacin y
empleo, ejecutado desde Faica (Federacin Argentina de instituciones de
ciegos), cuyo propsito es acompaar a los jvenes con discapacidad visual en
la construccin de trayectorias posibles y habilitantes para la realizacin de sus
proyectos de vida, en trminos de vocacin y trabajo.
A lo largo de estos aos de labor, pudimos identificar dos dimensiones a
problematizar:
1- Qu sucede cuando quien tiene que orientar, se desorienta ante lo
diverso?
2- Cmo intervenir para que l@s jvenes puedan repensarse en un
mundo en constante cambio y colmado de barreras que producen
desajustes de toda ndole?

Palabras claves: Orientacin Vocacional y laboral, derechos, discapacidad

visual
 En el presente trabajo, nos proponemos compartir una experiencia,
producto de 3 aos de trabajo en red, en la cual confluyen una Casa de Altos
Estudios (UMSA) y una organizacin de la Sociedad Civil (programa gora
Argentina). Y cuyo propsito principal es acompaar a los jvenes con
discapacidad visual (desde ahora PCDV) en la construccin de trayectorias
posibles y habilitantes para la realizacin de sus proyectos de vida, en trminos
de vocacin y trabajo.
De modo que en este espacio, intentaremos plasmar el recorrido
realizado y poner en conocimiento las diferentes instancias que implic y
contina implicando el proceso de pensar espacios inclusivos y los beneficios
del trabajo en red.
Como primer paso, los representantes de las instituciones nos reunimos
para intercambiar ideas y fijamos algunos objetivos de trabajo a corto plazo.
Algunos de ellos fueron:
- Conformar un grupo de trabajo que desarrolle lneas de investigacin y
produzca
conocimiento.
- Delinear conjuntamente posibles miradas de la discapacidad desde una
perspectiva basada en un paradigma de derechos humanos.
- Convocar a docentes, investigadores y profesionales que aborden la
temtica y proponer debates relevantes acordes a los problemas ms
representativos de la actualidad.

De modo que mediante esta modalidad de trabajo articulado, pretendimos y

pretendemos impactar en forma territorial en el colectivo de las personas con
discapacidad visual y equiparar las oportunidades laborales, bajo la premisa de
que una verdadera inclusin se logra con la obtencin de un empleo y el
desarrollo de la autonoma de todo ciudadano.

Algunos de los trabajos realizados hasta el momento fueron:

1. Bajo la premisa de que todos tenemos derecho a construir un proyecto

de vida, desde la Universidad y el programa gora Argentina consideramos
importante ofrecer procesos de orientacin vocacional y ocupacional a las
PCDV, para la transicin del colegio secundario al mundo universitario y del
trabajo. Para tal fin fue necesario:
Por un lado, realizar una adaptacin integral de los recursos tcnicos
utilizados en orientacin, as como la instalacin de un software de lectura de
pantalla en la PC del instituto, que permita a los consultantes recibir el material
de trabajo en formato accesible y aprovechar las distintas actividades que
comnmente se proponen durante los procesos de OVO.
 Por el otro, organizar reuniones de intercambio y reflexin entre los
profesionales. Surga la necesidad de rever conceptualizaciones previas,
representaciones y temores. Las preguntas que como orientadoras nos
hacamos eran: Qu sucede cuando quien tiene que orientar se desorienta
ante lo diverso?, cmo intervenir para que l@s JCDV puedan pensarse en un
mundo en constante cambio y colmado de barreras que producen desajustes
de toda ndole?
Pasamos por muchos estados de nimo, ansiedad, alegra, rastreo
bibliogrfico, reuniones y supervisiones.
Hasta el momento fueron 4 los jvenes que se acercaron al Instituto a
realizar sus procesos, cada uno con sus particularidades, pero con un objetivo
en comn, la bsqueda de autonoma e insercin social.
Es por lo dicho, y como efecto del trabajo en red, que tras la devolucin y
cierre del proceso, el instituto elabora un informe que es utilizado
permanentemente por el programa AGORA Argentina para mejorar las
posibilidades de empleabilidad de las PCDV.

2. Otro de los ejes que dan cuenta del trabajo en red, fue el curso llamado
Formador de Formadores de preparacin para el mundo del trabajo. Este se
desarroll en diferentes regiones del pas y el objetivo era formar a
profesionales para que puedan brindar capacitaciones a jvenes con
discapacidad visual para lograr realizar un trayecto habilitante para su primer
empleo.
En noviembre del 2015 el programa gora Argentina configur una prctica
profesional para que algunos de los profesionales ya capacitados, pongan en
uso lo trabajado en el curso y a su vez capacitar a los JCDV para la bsqueda
de su primer empleo. Es as que nace el Primer Encuentro Nacional de
Jvenes con Discapacidad Visual 2015.
En el mismo, como tallerista se incorpor la psicloga Micaela Calo, quien
ya haba participado de la capacitacin anterior y viene trabajando cuestiones
referidas a la diversidad junto con todo el equipo de UMSA acompaando las
acciones del programa AGORA Argentina.
El Encuentro estuvo dividido en dos etapas, ya que se trabaj
conjuntamente con la Secretara de Juventud de FAICA, una de ellas
organizada y coordinada por el Programa gora Argentina que se extendi por
tres das, el resto estuvo a cargo de la Secretara de Juventud de la Federacin
Argentina de Ciegos.
El primer da de trabajo, los coordinadores del encuentro, junto con los
talleristas que participaron mantuvieron una reunin de trabajo. El objetivo fue
ajustar de manera presencial, el cronograma de actividades previstas, las
dinmicas a aplicar y lo atinente a la organizacin en general. Los talleres que
se acordaron realizar fueron: Construyendo mi proyecto de vida, Armado de
CV y Carta de Presentacin, Entrevista Laboral y Taller de informtica para
la inclusin.
 Respecto a la poblacin, participaron jvenes provenientes de distintos
puntos del pas convocados por los responsables del Programa gora
Argentina a travs de todas sus redes de contactos. Organizaciones
integrantes de Faica, Centros de Rehabilitacin, redes sociales, etc.
Muchos de los asistentes manifestaron que era la primera vez que
participaban de un encuentro de esta naturaleza, lo que les generaba
expectativa y cierta inquietud.
Se subraya la predisposicin que mostraron en relacin al intercambio con
sus pares, los jvenes circularon fluidamente de un grupo a otro integrndose
de manera significativa, en un clima de camaradera y confianza que se afianz
con el correr de los das.
Muchos de los jvenes coincidieron en que desconocan estos espacios en
los cuales se los capacita y acompaa en sus primeras bsquedas de estudio y
trabajo. Y sealaron, que no logran dar con una fuente que centralice
informacin de inters y o que sta circula de manera deficitaria e informal.
Otro punto relevado vinculado con el empleo, tienen que ver con la dificultad
que registran respecto de acceder a un puesto de trabajo, situacin que incluye
y excede a las PCDV, pero que indudablemente en el caso de este colectivo
suma complejidades. Al respecto, varios de los participantes haban trabajado
con mayor o menor nivel de informalidad y algunos otros trabajan actualmente.
Sin embargo, mencionaron falta de experiencia o bien experiencias traumticas
en la entrevista laboral, motivo por el cual uno de los talleres se aboc
fuertemente a este tema.
Surgi tambin de lo observado que muchos jvenes se encuentran
definiendo o re definiendo su proyecto de vida y que pueden reconocer la
formacin y la inclusin laboral como meridianos fundamentales para el logro
de su autonoma; sin embargo, evidencian algunos obstculos para poder
concretar su meta. Por ej.: en algunos casos la falta de herramientas
conceptuales y/o actitudinales para autogestionar su propia vida; en otros, la
sobreproteccin de la familia, o el trnsito por instituciones que no estn
preparadas para recibir una PCDV. A lo que se suma -en muchos casos- la
ausencia de plataformas accesibles, escasez o desconocimiento de recursos y
apoyos en las instancias de inclusin.
Asimismo, y en relacin a este ltimo punto tambin mencionan de manera
reiterada la falta de informacin en el comn de la sociedad respecto de la
discapacidad en general y de la discapacidad visual en particular, lo que les
genera problemas de integracin; maltrato o destrato, indiferencia, estereotipos
y prejuicios.
En sntesis, tanto los jvenes como los talleristas, manifestaron la
importancia de generar estos espacios y expresaron la necesidad y el deseo de
que se repitan, dado que representan un mbito relevante para la construccin
de nuevos aprendizajes de distintos rdenes.
Una de las talleristas, integrante de esta red de actores refiri:
 Verdaderamente creo que es un espacio muy acertado para
promover el encuentro, el intercambio y la formacin de los jvenes. Un lugar
apropiado para el empoderamiento y la motivacin para que surjan nuevas
propuestas y que cada uno se vaya animando a ser cada vez ms
autogestivos, desde el lugar en que se encuentren
Adems, algunos de los pedidos que manifestaron los jvenes durante
la jornada y que consideramos importante compartir en ste encuentro de
profesionales y orientadores fueron:
- Mayor concientizacin social. Que me vean como a cualquier otro, que
no necesito cuidados especiales por no ver, que aprend a manejarme
slo como cualquier joven de mi edad

- Que las Instituciones del rea obtengan y difundan de manera activa

informacin de inters.
- Mayor protagonismo de ellos hacia adentro de las Instituciones del rea.

- Que las Instituciones sean capaces de generar espacios y acciones

convocantes para ellos.
- Informar a los ciudadanos y particularmente a los empleadores sobre la
temtica de la discapacidad visual.

- Abordar las diferentes barreras que obstaculizan la formacin e inclusin

de las PCDV.
- Trabajar sobre la accesibilidad de los sitios web.

- Trabajar sobre la accesibilidad en tiempo y forma de los materiales de

estudio.
- Tutoras universitarias.

- Formacin de personal docente y no docente en las universidades. Una

de las jvenes manifest el problema no es la discapacidad, sino lo
que el docente se anime a hacer - cmo adaptar el material? cmo
hacerlo accesible a todos sus alumnos?...
Finalmente, algunos de los desafos actuales en los que nos encontramos
trabajando desde inicios del ciclo 2016 comprenden:
- Ocuparnos de la accesibilidad de las comunicaciones internas y
externas de la Universidad del Museo Social Argentino, incluido el sitio
WEB.
- El ingreso a la Universidad de tres estudiantes con discapacidad
visual a las carreras de Derecho, Traductorado Pblico y Servicio Social
y la gestin de los apoyos necesarios para que cada estudiante pueda
acceder a los materiales de estudio y a ser evaluado de la mejor
manera, propiciando su excelencia acadmica .
 - La planificacin de talleres de sensibilizacin, destinados al
plantel docente con el objetivo de incluir la temtica de la diversidad en
sus miradas pedaggicas.

Por lo tanto, como cierre del recorrido del trabajo quisiramos retomar esas
primeras preguntas que surgieron, cuando comenzamos con el primer proyecto
de ofrecer OVO a las PCDV y que consista en explicitar de qu hablamos
cuando decimos orientar en la diversidad?.
Hoy luego del camino transitado, sentimos que se trata una vez ms de
escuchar y acompaar al consultante como tal, considerando su subjetividad,
sus caractersticas particulares y propiciando que algo del deseo surja para
abrirse camino.
Marcelo Rocha (2013), refiere que es necesario que los profesionales
percibamos el deseo de estar ah, con el otro, en este caso, con el otro que
tiene una discapacidad; siendo sensibles a la realidad del otro. Se trata primero
de estar y sentirnos habilitados, en tanto ocupamos una posicin tica y de
respeto hacia a vida humana. Luego ser importante tambin, capacitarnos
para comprender de forma global y especfica la problemtica de la
discapacidad. Adems de interiorizarnos en las leyes y las legislaciones
existentes y en todos los avances tcnicos, tecnolgicos y cientficos que
ofrecen apoyos a las PCD.
Somos los mismos orientadores los convocados a trabajar de manera
interdisciplinaria y en red, realizando distintas acciones de sensibilizacin, para
generar una mirada ms tolerante e incluyente de las personas con
discapacidad.
Somos los mismos orientadores quienes necesitamos orientarnos ante lo
diverso para saber intervenir profesionalmente para que l@s jvenes con y sin
discapacidad, puedan repensarse en un mundo en constante cambio y
colmado de barreras que producen desajustes de toda ndole.

Bibliografa:

Alfaro Rojas, L. (2013). Psicologa y discapacidad: un encuentro desde

el paradigma social. Revista costarricense de psicologa,

Godachevich, M. e Iglesias, R. (2005). Capacitacin e insercin laboral

de PCDV. Buenas Prcticas y lecciones aprendidas.

Muller, M (2013). Descubrir el camino. Tcnicas y estrategias para

orientadores. Bs As.: Ed. Bonum.
Muller, M (2014). Docentes tutores. Orientacin educativa y tutora. Bs
As.: Ed. Bonum.
 Rascovan, S. (2012). Los jvenes y el futuro. Bs.As.: Noveduc
Rocha, M. (2013). Discapacidad, Orientacin Vocacional y proyecto de
vida. El desarrollo de la autonoma. Buenos Aires: Laborde Editor

Convencin Internacional sobre los derechos de las personas con

discapacidad. ONU 2006.

Palacios, A. (2008). El modelo social de la discapacidad: Orgenes,

caracterizacin y plasmacin en la Convencin sobre los derechos de
las personas con discapacidad. Cermi

Prawda, Ana y Rusler, V (2006) Por qu un programa Universidad y

Discapacidad? recuperada en
http://www.uba.ar/extension/universidadydiscapacidad/download/Rusler_
Prawda.pdf

Serda, J.A (2004). Derecho a la educacin e igualdad de oportunidades

en estudios universitarios. Presentada en las III Jornadas Sobre
Universidad y Discapacidad La construccin de la normalidad: Debates
y perspectivas Parana Entre Ros recuperado en
http://www.uba.ar/extension/universidadydiscapacidad/download/ponenci
a_derechoalaeduc.pdf

FRANCA TARRAGO, O. (1996)Introduccin a la tica Psicolgica

Descle

Actualizacin del marco conceptual de la rehabilitacin profesional en el

Grupo Latinoamericano de Rehabilitacin Profesional. Serie GLARP
1996.
INCLUSIN y ORIENTACIN VOCACIONAL

Carro D.; Kanje N.; Kligman C.; Puzzi M.; Surez G.

APORA
norakanje@gmail.com

RESUMEN

El rea de Discapacidad fue inaugurada en APORA en noviembre de 2010

con una Jornada profesional: Dilogos entre Orientacin Vocacional y
Discapacidad a los efectos de visibilizar y promover la interaccin entre
ambos territorios, ms all de las fronteras que las geografas temticas o
disciplinares pudieran delimitar. Continu con una investigacin coordinada por
el Ps. Marcelo D. Rocha y equipo para dar a conocer el estado de situacin de
las prcticas de Orientacin Vocacional Ocupacional en sujetos con
discapacidad en la Repblica Argentina. El intercambio desde el rea con
organizaciones vinculadas a estos temas fue consolidando y ampliando la
motivacin para la tarea y el proceso transformador que las instituciones y sus
proyectos van atravesando y nos reconoce en este perodo con un nuevo
nombre Discapacidad e Inclusin, comisin coordinada por la Lic. Nora Kanje.
Incluir es minimizar y/o eliminar barreras fsicas, edilicias y sobre todo
culturales, que obstaculizan a quienes detentan discapacidades o
vulnerabilidades porque las potencian y eventualmente las crean. Esta
perspectiva implica saber de la incidencia contextual en la construccin de las
subjetividades, desafindonos a profundizar dando cuenta de las condiciones
de posibilidad y limitaciones en las prcticas e intervenciones que elegimos
asumir como orientadores vocacionales. Nos proponemos en el presente
Congreso habilitar espacios para que se visibilicen e interacten quienes
trabajan orientando educativa y laboralmente a poblaciones vulnerables,
cuales quiera sean las vulnerabilidades y/o discapacidades que stas
detentan.

Palabras clave: inclusin- discapacidad- orientacin vocacional

ORIENTAR, CAPACITAR, INCLUIR... DESINSTITUCIONALIZAR...
Carro Evangelista D/1; Zuloaga T/2
1. Asociacin de Profesionales de la Orientacin de la Repblica Argentina; 2.
APAND- Asociacin Pro Ayuda al Nio Discapacitado.
1. deliace@gmail.com
2. teresitazuloaga@hotmail.com

RESUMEN
Este trabajo refiere acciones desarrolladas por APAND, Asociacin Pro Ayuda
al Nio Discapacitado, ONG que desarrolla sus actividades en la comunidad
de Baradero, provincia de Bs. As, desde 1982, desde su Escuela de
Educacin Especial y de Formacin Laboral. El enfoque de las acciones
organizacionales, tanto grupales como individuales, tendi siempre a que fuera
superador de los estndares vigentes en la poca y, si bien fueron
oportunamente criticados por ello, se abocaron a propiciar, difundir y disear
estrategias hasta poder concretar el derecho indiscutible no slo a la inclusin
plena en la comunidad sino a la inclusin laboral de todas las personas con
discapacidad intelectual que les fueron derivadas, con excepcin de las
discapacidades severas por sus limitaciones extremas. Se aplica una suerte de
orientacin y tutora de resultados satisfactorios ya que se han alcanzado
anualmente diversos porcentajesde inclusin laboral, en oportunidades, de
hasta un 90%, tanto en mbitos pblico y privado como autoempleo.

Palabras clave: discapacidad intelectual, derecho, trabajo, inclusin,

orientacin.

Hemos construdo nuestra mirada sobre el tema a partir del trabajo

desarrollado por APAND, Asociacin Pro Ayuda al Nio Discapacitado, ONG
sin fines de lucro que desarrolla sus actividades en la comunidad de Baradero,
provincia de Bs. As, desde 1982.
Baradero es una ciudad de 40 mil habitantes, ubicada a 140 km. de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, con todas las actividades propias de las ciudades
del interior. Se encuentran algunas industrias: cerealera, arenera, de la
construccin, el turismo y otras de menor importancia, ninguna de las cuales
llega a tener una fuerte impronta comunitaria. Podramos pensar que hay una
preponderancia de la actividad agropecuaria pero tiene muy poca especficidad
en lo referido a los puestos laborales.
APAND naci sosteniendo consignas apoyadas en valores sociales que hoy
todava son su ideario y baluarte:
1. Todos los hombres tienen derecho a las mismas posibilidades de desarrollo.
2. La solidaridad es un derecho indiscutible de todos que estimula la
participacin en pos de un mundo mejor.
3. Las Organizaciones de la Sociedad Civil - OSCs, son uno de los medios
idneos para concretar las polticas sociales de la democracia.
4. La discapacidad no tiene fronteras sociales ni geogrficas y tampoco las
tienen las soluciones.

El primer servicio que habilita la Asociacin es un servicio educativo que fue

rpidamente reconocido oficialmente por la ex DENO, actualmente DIPREGEP
- Direccin Provincial de Escuelas de Gestin Privada de la Pcia. de Bs. As., y
en esa oferta educativa contbamos con una escuela laboral diciendo que
los jvenes necesitan un medio ptimo para desarrollar todas las actividades,
tambin necesitan un tiempo ms prolongado y propio a cada uno de ellos as
como situaciones de aprendizaje que respondan a sus reales habilidades
fsicas y naturales(Consejera Educacin).
La escuela estuvo complementada por las modalidades de atencin
ambulatoria, en Centro de Da y en Hogar Permanente, segn las necesidades
de los nios y adolescentes derivados.
La ONG inici su trabajo con nios y adolescentes con discapacidad intelectual
y luego debi ampliar su cobertura a jvenes adultos y adultos porque llegado
el momento, no tenan grupo de pertenencia con el cual egresar para una vida
autovlida en familia.
La procedencia de estos nios siempre fue variada as como su nivel social:
unos llegaban derivados por sus obras sociales; otros, conjuntamente por la
justicia civil e instancias gubernamentales tales como la Direccin de Minoridad
de la Pcia. de Bs. As.; las instancias especializadas del Gobierno de la Ciudad
de Bs. As., del gobierno nacional o de gobiernos de provincias del interior del
pas. Un grupo muy numeroso de estas derivaciones proviene de otras
comunidades debido a que se cuenta con pocos servicios de atencin integral
que abarquen diversos niveles de la discapacidad y puedan ubicarlos en
hogares especializados considerando siempre la vulnerabilidad
socioeconmica y la dificultad para el acceso a los derechos oportunamente
propiciados por las Naciones Unidas desde la segunda posguerra, retomados
por la ley N 22.431/81 y consagrados recientemente por la Convencin sobre
los Derechos de la Persona con Discapacidad a travs de la Ley N26.378/08 e
incorporada al art. 75 de la Constitucin Nacional por Ley N 27.044/14.
Consideramos necesario que se conozca que una caracterstica tpica y
habitual de estas derivaciones siempre estuvo constituda por enormes
demoras en los pagos de las prestaciones con el consecuente perjuicio hacia la
organizacin y el mantenimiento de la calidad de la atencin. Esto ha sido
sufrido tradicionalmente por el conjunto de las organizaciones dedicadas a la
atencin de la discapacidad.
En nuestro caso, el enfoque organizacional de la intervencin, tanto grupal
como individual, tendi siempre a que fuera superador de los estndares
vigentes en la poca, siguiendo las peridicas recomendaciones emanadas de
diversas instancias de las Naciones Unidas de las que fuimos fieles
seguidores junto con otros profesionales coetneos.
Por ejemplo, diez aos antes de que APAND iniciara sus actividades, la
Asamblea General de la ONU (1971) proclam la "Declaracin de los Derechos
del Retrasado Mental"(sic) y poco despus, el Comit Administrativo de
Coordinacin junto con las reas pertinentes de la OIT, la UNESCO, la OMS, la
UNICEF y el PNUD elaboraron un informe recomendando que las acciones de
rehabilitacin se integraran con programas bsicos de servicios mdicos,
educacionales y de formacin profesional.
Si bien por ello, la ONG y su staff fueron oportunamente criticados por otras
organizaciones que aplicaban una metodologa ms tradicional y tenan ms
capacidad de acceso a las instancias gubernamentales, nunca dejamos de
abocarnos a propiciar, difundir y disear estrategias acordes a esas normativas
de avanzada, hasta poder concretar el derecho indiscutible no slo a la
inclusin plena en la comunidad sino a la inclusin educativa y laboral de
todas las personas con discapacidad intelectual que nos fueron derivadas, con
excepcin de las discapacidades severas por sus limitaciones extremas.
Tradicionalmente, hemos observado que desde que una organizacin recibe a
un nio con discapacidad en los mbitos educativos, comienza a prepararlo
para el futuro aplicando tcnicas excluyentes que lo mantienen en un estado de
infantilizacin (Borgna, 2014) a medida que crece: "si haces esto bien, te doy
este premio; si haces este mandado, te quedas con elvuelto; si dejas de
portarte mal te hago un regalo,etc". Algo muy parecido al primer escaln del
soborno, triste modelo de desarrollo.
APAND se centr en desarrollar en los nios, adolescentes y jvenes las
posibilidades de aprender a vivir en compaa, compartir con otros, divertirse
en grupo, seleccionar sus amigos, poder ser ellos mismos y vivir una vida
propia, etc., en permanente integracin con la comunidad.
Y tal como indicaba la currcula oficial, en la Escuela de Formacin Laboral se
dictaron los siguientes talleres: Albailera, Armado, Carpintera, Cermica,
Cocina, Costura, Jardinera y Horticultura, Servicios
Los primeros pasos tanto de la Escuela de Educacin Especial como de la
Escuela de Formacin Laboral se realizaron con alumnos de la comunidad de
Baradero y de las ciudades vecinas dado que eran las nicas escuelas
especializadas en la regin y es dable recordar que los alumnos concurran en
desvencijados micros de transporte escolar.
Antes de avanzar en el relato, es imprescindible definir qu es el trabajo y la
actividad de trabajar as como la accin de incluir para tener presentes sus
felices consecuencias desinstitucionalizadoras. Para ello nos vamos a guiar
con las etimologas y acepciones del diccionario de la Real Academia
Espaola (RAE).
a) La palabra "trabajar" proviene del latn vulgar "tripalire" que se traduce
como "torturar" y deriva del latn tardo "tripalium" que significa "instrumento
de compuesto de tres maderos". Lo que se traduce como "instrumento de
tortura compuesto de tres maderos".
Visto desde el humor, esta definicin permite entender por qu muchos toman
al trabajo como una carga pesada, como una tortura y no pueden encontrar
placer ni realizacin en l.
Sus acepciones son:
Ocuparse en cualquier actividad fsica o intelectual / Tener una ocupacin
remunerada en una empresa o una institucin/
Ejercer determinada actividad, profesin u oficio/ Cultivar la tierra/
Intentar conseguir algo, generalmente con esfuerzo/ Aplicarse o dedicarse
con esfuerzo a la realizacin de algo/ Elaborar o dar forma a una materia.

b) Siguiendo la etimologa latina, "trabajo" sera una penalidad, molestia,

tormento o suceso infeliz.
Las acepciones de "trabajo" son: la accin y efecto de trabajar /
Ocupacin retribuda/ Co Cosa que es resultado de la actividad humana /
Esfuerzo humano aplicado a la produccin de riqueza, en contraposicin a
capital.

c) Incluir proviene del latn "includre" y sus acepciones son: Poner algo o
alguien dentro de una cosa o de un conjunto, o dentro de sus lmites /
Referido a una cosa, contener a otra o llevarla implcita.

Respecto de nuestro alumnado, entendemos que:

a) Trabajar es ejercer una determinada actividad, profesin u oficio.
b) Trabajo es una ocupacin retribuda.
c) Incluir es facilitar que alguien participe de o integre un conjunto que lo
contiene.

Desde el ingreso a la Escuela de Formacin Laboral, es necesario disear un

proyecto de capacitacin para cada alumno, basado en sus intereses, aptitudes
y actitudes, tratando a cada joven como "un caso particular de lo posible",
segn nos dice Bourdieu (1997), siguiendo a Bachelard.
Si para brindar orientacin nicamente se tomara en cuenta la historia laboral
de las familias, el enfoque sera fcil y sencillo: si los padres realizan tareas
rurales, el joven debe prepararse para lo mismo; si el padre trabaja en la
construccin, el joven debe llegar a ser ayudante de albail, etc. O considerado
desde la discapacidad, si las personas con lesiones cerebrales tienden a
realizar acciones repetitivas, correspondera emplearlos en fbricas, en
sectores donde realicen acciones repetitivas. De este modo, se estara
tomando un camino lineal totalmente contraproducente.
En este punto, es necesario dejar en claro cules son las acciones orientadoras
de los profesionales, tcnicos, docentes, encargados de hogar y lderes de
grupo que permiten lograr la integracin sistmica de la persona con
discapacidad intelectual a una determinada actividad. Debe tenerse en cuenta
que a esa persona no slo le gusta realizar esa actividad sino que demuestra
habilidad para ella. El objetivo a lograr es que trabajando obtenga el nivel de
realizacin personal y social posibles, en el marco de la comunidad donde vive
sin dejar de considerar las barreras existentes en el entorno (Vallejos, 2014).
Porque una adecuada y orientada inclusin laboral tiene que ver con la
capacidad del formador y no del alumno. Cmo se llega a la conclusin de que
el alumno debe aprender una tcnica y no otra? Por ej., aprender bacheo para
un puesto en un bar o restaurante y no repostera sencilla?
Es una tarea laboriosa que incluye a todos y cada uno de los adultos
responsables de la atencin en la escuela, en el hogar donde residen, en los
paseos por la comunidad, para que haya una unidad de criterio y un mismo
universo de discurso ante cada joven.
Nuestras tcnicas son sencillas. Parten de la observacin (De Ketele, 1984) de
las actividades grupales, de la deteccin de aptitudes y habilidades, de conocer
la historia laboral de la familia - en caso de que la tengan -, de escuchar con
atencin cuando explican qu les gusta o no les gusta hacer, qu desearan
aprender y para qu, cmo realizan las diversas actividades de la vida diaria en
las que participan, hacia qu actividades se dirigen espontneamente, cules
son sus actitudes ante todo ello.
El complemento es el trabajo personalizado, uno a uno, para que cada joven
sea "un caso particular de lo posible", tal como se expres anteriormente y se
realice un verdadero "proceso educativo opuesto al proceso aleatorio y al
laissez faire" (De Ketele, op.cit.), con "una especial consideracin en la
personalizacin y mximo aprovechamiento de las enseanzas, en la
consecucin de los resultados de aprendizaje vinculados a las competencias
profesionales respondiendo a un modelo de educacin inclusiva que permita a
este alumnado alcanzar los objetivos" (Consejera Educacin).
El registro de esas observaciones se comparte en las reuniones de los equipos
de cada Hogar y de cada nivel educativo. Luego, se van presentando las
conclusiones al equipo de la ONG, donde se indican o sugieren nuevas lneas
a seguir con cada uno de los jvenes. Es una tarea que lleva tiempo, porque se
le ofrece a los jvenes la posibilidad de incursionar en lo que desean aunque
no demuestren la aptitud, acompandolos en la comprensin de las
dificultades que encuentran y reorientndolos a nuevas experiencias.
Observar, escuchar y brindar al joven la posibilidad de realizar variadas
experiencias, realizar visitas a posibles lugares de empleo para que observen
la actividad, ver pelculas relacionadas y participar de un intercambio sobre el
tema, dar tiempo de maduracin y decantacin, facilita el proceso de eleccin
de actividad laboral.
La orientacin laboral de los jvenes requiere de acciones concretas de
inclusin, por lo que en el ao 1993 la ONG inaugur un taller protegido con
una impronta diferente a los talleres protegidos tradicionales, guindonos por el
art. 1 de la Ley 24.147/92 sobre Talleres Protegidos para Trabajadores con
Discapacidad.
La diferencia radic en que se decidi que los jvenes realizaran la produccin
a puertas cerradas sino que pudieran mostrarse trabajando y participando de
la comercializacin. Para ello, se abri un local a la calle en el que alumnos
egresados de la Escuela de Formacin Laboral confeccionaban y vendan
bolsas de nylon.
De este modo y en forma sucesiva, en distintos lugares se establecieron
diversos grupos de personas con discapacidad que haban cumplido un
proceso de formacin, de orientacin vocacional en el mbito educativo si as
se nos permite llamarlo y que fueron diseando distintos modelos laborales en
los que produjeron bloques tipo ladrillos, postes para alambrados, canastas,
escobas, se criaron animales de granja como cerdos, gallinas, patos, etc.
Tambin se organiz una carpintera para trabajos de demanda rpida que
requeran reparaciones y/o armado; una radio FM que se encuentra en
funcionamiento, sin olvidar los desarrollos individuales de otros jvenes como
colocadores de Durlock, aparceros rurales o jardineros (OIT, 1996/2016).

Todos estos proyectos tenan tres niveles de sustentabilidad econmica:

En principio, los fondos que aportaba la Asociacin; en segundo lugar, los
fondos aportados por la ex Direccin Nacional de Discapacitados dependiente
del ex Consejo Nacional del Menor, en el marco de la Resolucin MSyAS N
540/90 Programa de Tratamiento Social, por cada proyecto laboral presentado
y que la Unidad Ejecutora de los Fondos hubiese aprobado. Cada uno de estos
proyectos, para ser aprobados requeran que el mismo fuera viable, que se
pudiera autosustentar econmicamente y que la persona solicitante con
discapacidad, dominara la tcnica. El proyecto aprobado proporcionaba la
maquinaria y herramientas necesarios para la actividad, elementos que se
entregaban a nombre del/los solicitante/s y pasaba a pertenecerles. Entre 2005
y 2015, las herramientas y maquinarias fueron provistas por el programa de
Talleres Familiares del Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin con el
apoyo e intermediacin de la CONADIS.
La maquinaria y herramientas se instalaban en el domicilio familiar del
solicitante y las actividades laborales podan integrar a otros miembros de la
familia. Una vez afianzados en la produccin, se les acompaaba en la
formacin de micro o pequeas empresas.

Y consecuentemente y en tercer lugar, la sustentabilidad provena de la

autofinanciacin.

De este modo, se alcanz uno de los objetivos en el sistema de valores de

APAND, que fue y es propiciar en breve tiempo, la desinstitucionalizacin.
Tambin se hicieron algunas incursiones en el trabajo domiciliario, tales como
pintar autitos de madera, armar juguetes y tareas de menor exigencia como el
armado de bolsas de papel que se comercializaban en la misma comunidad.
En este punto es necesario dejar en claro que se ha respetado la idiosincracia
de cada uno de nuestros alumnos dado que proceden de las ms diversas
extracciones socioeconmicas y algunos traen sus propias costumbres
cotidianas as como un conocimiento de lo laboral muy arraigados.
Por ello, nunca se ha forzado al hijo de cartoneros a una actividad distinta si lo
que deseaba era dedicarse a la recoleccin de los residuos reciclables, a la
seleccin y clasificacin de los mismos inclusive en el basural municipal
propiamente dicho sin perjuicio de que pudiera participar de todas las otras
opciones ofrecidas por la Escuela y reorientarse a futuro. Consideramos
importante que no se sintiera rechazado ni discriminado por la actividad que
propona. De ese modo, algunos han formado parte del ltimo proyecto de
cooperativas de trabajo que tuvieron una importante captacin laboral en los
pueblos de la Pcia. de Bs. As. y que, en la comunidad de Baradero, han
logrado ser empleados por la Municipalidad en el barrido de las calles y en el
cuidado de parques y plazas, pasando del trabajo precario al ejercicio del
trabajo decente y digno(OIT, 1996/2016), gozando de medidas de proteccin
laboral.

Para una estimacin cuantitativa de la cantidad de alumnos que pudieron ser

ubicados laboralmente, ante todo debemos diferenciar a los que pueden aspirar
a la participacin comunitaria y a la inclusin laboral, de aquellos que por la
severidad del nivel de su discapacidad o multidiscapacidad son personas
totaldependientes que slo pueden recibir asistencia para cubrir todas sus
necesidades de higiene, alimentacin, vestimenta, movilidad, etc.
Este es un grupo muy numeroso asistido por nuestra ONG y, como ya se dijo,
provienen de otras comunidades en las que no existe un servicio similar, lo que
implica prevenir la desvinculacin familiar facilitando los traslados de padres y
otros familiares en situacin de vulnerabilidad socioeconmica.
Considerando el grupo de los jvenes que ya han egresado o a aquellos que
ingresaron directamente a la capacitacin laboral por estar en edad de
comenzar a trabajar, podemos decir que la inclusin laboral es del 93%. Es un
ndice alto que nos sorprende cuando recapitulamos el trabajo realizado con
cada uno en particular.
Para finalizar, nuestra ONG contina sosteniendo los cuatro principios
propuestos cuando inauguramos la Escuela de Formacin Laboral. Del mismo
modo, nuestra clasificacin del trabajo responde slo a las posibilidades de
cada una de las personas con discapacidad. Entendemos que no hay
posibilidad de que se realice ningn trabajo si no despierta en la persona el
deseo de levantarse por las maanas enfocado en la actividad, sintiendo
pasin por lo que hace y va a hacer y aprendiendo el manejo independiente de
la remuneracin que reciba, recursos personales y sociales que le abren el
camino de la desinstitucionalizacin.
REFERENCIAS
Bourdieu P.: Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Anagrama,
Barcelona, 1997

Brogna P. Adultez, Trabajo y Discapacidad. Ed. Trillas - Mxico, 2014.

"Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental" - 2856 - (XXVI), en

Resoluciones s/ informes de la Tercera Comisin Asuntos Sociales.
Humanitarios, Culturales y DDHH (pg. 99) https://documents-dds-
ny.un.org/doc/RESOLUTION/GEN/NR0/333/34/IMG/NR033334.pdf?
OpenElement y http://research.un.org/es/docs/ga/committees

De Ketele J-M.- Observar para educar. Ed. Visor, Madrid, 1984.

Junta de Andaluca, Consejera de Educacin, Tutora alumnado N.E.E. en la
F.P. Bsica. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/tutoria-
fp-basica/tutoria-alumnado-n-e-e-en-la-fp-basica

Ley N 22.431/81 - Sistema de proteccin integral de los discapacitados.

Ley 24.147/92 - Talleres Protegidos para Trabajadores con Discapacidad, art.

1.

Ley 26.378/08 - ONU-A/RES/61/106 - Convencin sobre los Derechos de la

Persona con Discapacidad - arts. 9 y 27 - CONADIS -

OIT: Programa de Trabajo Decente, 1996/2016.

www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/@ed_emp/
.../wcms_141376.pdf

RAE: trabajo - trabajar - incluir - http://dle.rae.es/?id=aBuhX28

Vallejos A.- La historia o las historias (in)visibles de la Inclusin Laboral de las

PcD en Argentina, Rev. Margen N 74, setiembre 2014, Bs. As.
COMISIN UNIVERSIDAD Y DISCAPACIDAD UNSL
Autor: Esp. Fourcade, Mara Beatriz
Universidad Nacional de San Luis

Resumen

La Comisin Universidad y Discapacidad de la Universidad Nacional de San

Luis comenz sus acciones en el ao 2009, con diferentes tareas relacionadas
principalmente con el relevamiento de los estudiantes con discapacidad y la
situacin de accesibilidad edilicia.
A partir del ao 2014 se profundizan las tareas especialmente en el eje de
accesibilidad acadmica, en un todo de acuerdo con las directrices del conjunto
de UUNN reunidas en la Comisin Interuniversitaria Discapacidad y Derechos
Humanos.
Los ejes y lineamientos de trabajo de ambas comisiones, as como los
objetivos se researan en la exposicin brindando el marco conceptual que
gua las acciones.
El Programa integral de accesibilidad en las universidades pblicas se deline
con tres puntos fundamentales: accesibilidad fsica, acadmica y
comunicacional. Actualmente el desafo se plantea con la accesibilidad
acadmica y las estrategias que es necesario poner en marcha para que los
estudiantes con discapacidad puedan ingresar en equidad de condiciones pues
el punto de inicio nunca es el mismo que otros estudiantes. Asimismo, es
necesario garantizar los ajustes y configuraciones de apoyo que permitan el
trnsito y egreso de las casas de altos estudios.

Palabras Clave: discapacidad, educacin superior, accesibilidad

La UNSL cuenta con 8 Facultades distribuidas en tres Centros regionales:

Rectorado, y las Facultades de Ciencias Fsico Matemticas y Naturales;
Qumica, Bioqumica y Farmacia; Ciencias Humanas; Ciencias de la Salud y
Psicologa en la Ciudad Capital de San Luis; las Facultades de Ciencias
Econmicas Jurdicas y Sociales y de Ingeniera y Ciencias Agropecuarias en
la Ciudad de Villa Mercedes y la Facultad de Turismo y Urbanismo en la
localidad de Merlo.
El primer antecedente de un trabajo especfico y sistemtico sobre el tema de
discapacidad en la UNSL data del 18 de Septiembre de 2009 cuando se dicta
la Resolucin Rectoral 1127/09 que protocoliza la designacin de la Comisin
Ad-Hoc responsable de realizar los relevamientos de las condiciones de
accesibilidad de los edificios universitarios y de los integrantes de la comunidad
universitaria que presentan distintas discapacidades.
De ese modo queda organizada una Comisin que tiene antecedentes en esta
comunidad universitaria en diferentes acciones realizadas desde actores
individuales, por lo que resultaba necesario un marco institucional a las tareas
a desarrollar a efectos de lograr los objetivos que requera el momento.
Se propusieron como objetivos inmediatos:
A) Relevamiento de las condiciones de accesibilidad de los edificios
universitarios
B) Relevamiento de la poblacin universitaria con discapacidad y/ o con
movilidad reducida.
C) Propuesta de acciones a desarrollar.
Sntesis de las acciones desarrolladas:
1) Relevamiento de los estudiantes personas con discapacidad en la UNSL.
Registrndose un total en 2009 de 36 alumnos.
2) Trabajo de integracin de una alumna que presenta Hipoacusia, estudiante
de la carrera Lic. en Qumica, para lo cual se arm un equipo de trabajo
conformado por:
Dos tutores para las materias de fsica y qumica
Dos intrpretes de LSA para las asignaturas mencionadas
Dos tutores asistentes que acompaan a la alumna en el aula.
3) Establecimiento de vnculos con la Directora de la Biblioteca Universitaria a
efectos de aunar criterios para implementar un proyecto de apoyo a alumnos
con discapacidad visual.
4) Relevamiento de grupos de investigacin, extensin o personas que se
encuentran realizando acciones inclusivas en la UNSL.
5) El personal de la Seccin Infraestructura de la Universidad se aboc durante
parte del ao 2009 a realizar el relevamiento edilicio a efectos de presentar una
propuesta al Ministerio para solicitar apoyo econmico para la realizacin de
algunas obras puntuales.
Asimismo se delinearon las siguientes acciones a desarrollar:
1) Organizacin de Jornadas Universidad e inclusin social, en conjunto
con la Universidad Nacional de Cuyo, como parte de propuestas de
actividades por el Bicentenario. Fecha de realizacin 26 al 28 de Abril de
2010.
2) Delinear un Plan de acciones con propuestas concretas para brindar los
apoyos y ayudas que los alumnos con discapacidad requieran.
3) Realizar campaas para lograr una mayor inclusin de personas con
discapacidad en la universidad.
A partir del ao 2014 y mediante Resolucin Rectoral N 474/2014 se designa
una nueva Comisin, en concordancia con la renovacin de autoridades de la
Universidad Nacional de San Luis. Se intensifica la participacin en la Comisin
Interuniversitaria Nacional Discapacidad y Derechos Humanos, y al interior de
nuestra Institucin se afianza la interrelacin con las distintas unidades
acadmicas a efectos de aunar criterios de acciones a desarrollar para
promover la inclusin de personas con discapacidad. Un logro importante
durante el ao 2014 fue la incorporacin en el articulado de la Ordenanza de
rgimen acadmico, un artculo especialmente referido a los estudiantes con
discapacidad, que fue trabajado en conjunto con las Secretaras Acadmicas
de las distintas Facultades. Asimismo, se concret la incorporacin en la ficha
de ingresantes la posibilidad de los estudiantes con discapacidad de darse a
conocer como tales.
Evaluacin diagnstica: la presencia de estudiantes con discapacidad en la
UNSL no ha sido demasiado significativa, slo a partir de los ltimos 6 aos se
observa una mayor presencia como as tambin ms cantidad de pedidos de
apoyos o ayudas. Es as que en el relevamiento del ao 2010 la universidad
haba registrado alrededor de 40 estudiantes con discapacidad. Se observ
que los datos propios de la universidad son diferentes al relevamiento del
programa Podes, donde el nmero es menor. En este ao 2015 la Comisin se
encuentra trabajando activamente con los requerimientos de estudiantes con
discapacidad entre los que se cuentan alumnos con sordera, estudiantes
ciegos, con diferentes tipos de problemticas mentales y con problemas
motrices. Estos casos son los que han necesitado apoyos y ayudas especficas
para su desempeo en las diferentes asignaturas, mientras que otros
estudiantes con discapacidad relevados no han necesitado hasta este
momento adaptaciones de ningn tipo.
El trabajo conjunto con la Comisin Interuniversitaria Discapacidad y DDHH
que rene a ms de 40 UUNN ha posibilitado un trabajo mancomunado y
consensuado de ideas y acciones, que ms all de las situaciones particulares
de cada universidad, brinda un marco global de propuestas de actividades que
est constituyendo un programa comn con directrices que regulan una agenda
prolfica. En el marco del CIN, Consejo Interuniversitario Nacional, se plantean
y proponen acciones y polticas que visibilicen la situacin de las personas con
discapacidad que estudian en las Universidades nacionales. La UNSL forma
parte del Comit ejecutivo de dicha Comisin a partir del ao 2015.
Uno de los documentos que esta Comisin elabor es el Programa integral de
accesibilidad en la Universidades pblicas en el ao 2011 donde se parte del
concepto de concebir "la discapacidad como una cuestin de derechos
humanos, lo que nos pone de cara a la discusin por la provisin de los
recursos y ayudas para hacerlos efectivos; y por la responsabilidad del Estado,
a travs del sistema universitario, para esa provisin; en particular en lo
referido a los derechos a la educacin y el derecho al trabajo".
La Convencin Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad,
la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin Superior son los hechos
legales que impulsan la tarea, sin embargo las leyes por s solas no logran los
objetivos de la inclusin y la equidad en el ingreso y permanencia de las
personas con discapacidad a la educacin superior.
"Para efectivizar el acceso al derecho a la educacin no alcanza, entonces, la
enunciacin de la igualdad de derechos, ni el ingreso irrestricto y la gratuidad,
ya que los puntos de partida son desiguales. Se requieren polticas activas
tendientes a posibilitar tanto el ingreso, la permanencia y los trnsitos flexibles
requeridos, como la calidad de la educacin a los estudiantes con
discapacidad. Se requiere tambin del cumplimiento de las leyes vigentes en
materia de trabajo para el propio personal de las Casas de Estudio. Por ello, se
hace igualmente necesaria la generacin de lneas especficas en el marco de
las polticas de fomento del empleo sostenidas por las universidades. Todo ello
contribuir a pensar a las y los ciudadanos con discapacidad no slo en calidad
de estudiantes, sino tambin entre los dems actores de la vida
universitaria"(Comisin Interuniversitaria Nacional Discapacidad y DDHH,
2011).
El Programa Integral de Accesibilidad, aprobado por Resolucin N 426/07 del
CIN establece tres componentes en su implementacin, uno referido a la
accesibilidad fsica (ya puesto en marcha en su primera etapa), otro de
accesibilidad comunicacional y equipamiento educativo y un tercer componente
de capacitacin de los distintos actores de la comunidad universitaria,
englobados, los dos ltimos en lo que llamamos accesibilidad acadmica.
La accesibilidad acadmica integra el principio de accesibilidad universal, ms
all de la accesibilidad fsica, que es muy necesaria, pero para que los
estudiantes en la universidad puedan estudiar en condiciones de equidad hay
que atender "especficamente los aspectos curriculares, pedaggicos y
didcticos para respaldar la formacin integral, en funcin de los alcances de
cada trayecto profesional particular y eso requiere que las Casas de Estudio
tengan la disposicin necesaria para pensar respuestas singulares a
situaciones igualmente singulares, con anclaje en estos principios".
Comprometerse con la accesibilidad implica pensar que si hay modos distintos
de aprender y estudiar, la Universidad debe garantizar apoyos especficos. Es
necesario entonces desterrar las acciones correctivas y compensatorias
transformndolas en acciones dirigidas a las Instituciones que busquen
modificar las relaciones excluyentes y las desigualdades que estn en la base
de la situacin de las personas con discapacidad.
Otro de los puntos significativos al pensar una universidad en clave universal
es el de la accesibilidad comunicacional, puesto que el acceso a la informacin
est en la base del desempeo de un estudiante universitario que accede al
conocimiento. Es imprescindible mejorar la accesibilidad de los entornos
comunicacionales para todos los integrantes de la comunidad universitaria, en
todos los mbitos y dependencias. Para lo cual es preciso relevar los entornos
a efectos de detectar las barreras y facilitadores comunicacionales que
contemplen, entre otras: accesibilidad de sitios web, capacidad de produccin
de textos en diferentes soportes o formatos, bibliotecas digitales, sealtica en
mltiples formatos, acceso a documentos administrativos, a normativa en
formatos y soportes alternativos o accesibles, servicio de intrpretes de lengua
de seas, tutoras especficas, sistemas de gestin de informacin universitaria.
Finalmente y como complemento de las acciones mencionadas debe
profundizarse la formacin de los distintos actores de la vida universitaria en
relacin a la discapacidad y al rol que le cabe a las instituciones de educacin
superior para lograr la inclusin educativa de cada vez ms estudiantes. Sin
embargo, abogamos para circunscribir el trmino inclusin en relacin a los
postulados del derecho de las personas con discapacidad de estudiar en las
universidades pblicas, y de ningn modo como un trmino amigable usado
retricamente y vaco de contenido puesto que solo aparece en la palabra.
Pensamos que la unin del conocimiento con la accin que tiene un lugar de
privilegio en las Universidades debe servir para crear conciencia y saberes
sobre la discapacidad y sobre las posibilidades que este universo diverso del
que somos parte puede llegar a lograr.

Referencias Bibliogrficas

Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad

(2006) http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Declaracin de la Conferencia Mundial de Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe. CRES (2008), Cartagena de Indias. Colombia.
Ley 23678 (Argentina) de ratificacin de la Convencin Internacional de los
Derechos de las Personas con Discapacidad.
Ley 25573 Ley de Educacin Superior modificatoria de la Ley 24.521
recuperado en
http://www1.hcdn.gov.ar/dependencias/ceducacion/leyes/25573.html
Ley 24.521Ley de Educacin Superior recuperado en
http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leysuperior.html
Ley 26.206 Ley de Educacin Nacional, recuperado en:
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf
ORIENTACION CON SENTIDO SOCIAL

Isola Amalia
DE LA NADA, Asociacin Civil
amaliavisola@yahoo.com.ar

RESUMEN
DE LA NADA, Asociacin Civil naci en el ao 1999 en la localidad de Lujan,
provincia de Buenos Aires, amplindose en 2003 a la localidad de Rodrguez.
Fueron sus fundadoras la Lic. en Qumica Elvira Zini y la Arquitecta Mara
Trajtenberg. Est presidida en la actualidad por la Lic. en Trabajo Social Mara
Luciana Malvazo. Las acompaa una comisin directiva con profesionales de
distintas reas; que colaboran en el proceso de desarrollo DE LA NADA y al
logro de la Visin: Un mundo sin pobreza. Un mundo donde el trabajo sea el
motor del desarrollo individual, de la familia y de la comunidad.
Nuestra misin es facilitar, que jvenes y adultos sin recursos econmicos
logren desarrollar su potencial, poniendo en prctica sus ideas a travs de la
educacin y el trabajo.
La conviccin de que todas las personas tienen capacidades potenciales que
pueden convertirse en acto, si se les brindan las oportunidades y las
herramientas adecuadas, nos llev a lanzar los programas de capacitacin.
Para lograr la inclusin de las personas se llevan adelante, a travs de
intervenciones y abordajes previos o simultneos, la alfabetizacin necesaria
para poder responder a nuestra convocatoria.
Vulnerabilidad, capacitacin, educacin, trabajo.

PRESENTACIN de DE LA NADA, Asociacin Civil:

Introduccin:
DE LA NADA, Asociacin Civil, tuvo su inicio en octubre de 1999. Sus
fundadoras fueron: Elvira Zini Licenciada en Qumica, Mara Trajtenberg
Arquitecta, Marina Ferrari Psicloga, y Eugenia Molina Gowland Psicloga.
Amalia Isola Pedagoga y Dalia Grinbaun Sociloga se unieron muy pronto al
grupo fundador.
Hoy, despus de 15 aos, este grupo fundador sigue trabajando, siempre de
manera voluntaria, en el desarrollo de DE LA NADA. Las hermanas Luciana y
Celina Malvazo (en el ao 1999 an estudiantes de Trabajo Social y
Administracin de Empresas) fueron las primeras trabajadoras rentadas. Hoy,
son los pilares fundamentales de la Asociacin.
La VISIN del grupo fundador fue y sigue siendo:
Un mundo sin pobreza. Un mundo donde la educacin y el trabajo sean los
motores del desarrollo individual, de la familia y la comunidad.
La MISIN para lograrlo:
Facilitar - por medio de diferentes programas - que personas sin recursos
econmicos logren desarrollar su potencial, poniendo en prctica sus ideas a
travs de la educacin y el trabajo.
Las CONVICCIONES que desde el inicio sostuvieron y sostienen a las
integrantes de DE LA NADA:

Conviccin de que la pobreza es un flagelo que amenaza a la sociedad

entera.
Conviccin de que es posible influir sobre el curso de los
acontecimientos generando pequeos cambios.
Conviccin de que el aporte de cada uno de nosotros puede contribuir a
realizar cambios sustanciales.
Conviccin de que todas las personas, sin excepcin, tienen
capacidades potenciales que pueden convertirse en actos si se les
brindan las oportunidades y herramientas adecuadas.

Presentacin del trabajo que DE LA NADA realiza desde hace 15 aos:

Empezamos y seguimos desarrollando nuestras actividades en los barrios
carenciados de la zona de Lujan y General Rodrguez, provincia de Buenos
Aires.
Nuestro trabajo se inici poniendo en marcha el Programa de Microcrdito
basado en la idea y metodologa que el Profesor Muhammad Yunus haba
creado en Bangladesh.
Dicha idea (hoy ampliamente conocida y replicada) consiste en otorgar
microcrditos a personas del sector de la poblacin ms desfavorecido
econmicamente, que por falta de garantas reales, no puede acceder al
sistema crediticio tradicional. Los beneficiarios son mayoritariamente
mujeres cabeza de familia. Los crditos son pequeos y sucesivos y se
otorgan exclusivamente para iniciar o desarrollar una actividad productiva
y as generar el autoempleo. La garanta para la recuperacin de los
crditos la constituye el GRUPO DE RESPONSABILIDAD SOLIDARIA.
El GRUPO DE RESPONSABILIDAD SOLIDARIA, adems de garante,
cumple con varias otras funciones: apoyo mutuo en el desarrollo de la
actividad productiva y frente a dificultades personales. Tambin genera
sentido de pertenencia. Esta es una propuesta y metodologa sumamente
interesante pero hoy no es el momento de profundizar en ella.
DE LA NADA ha adaptado esta idea y su metodologa a la idiosincrasia local y
ya ha otorgado cientos de crditos que han ayudado a muchas personas - muy
vulnerables econmicamente pero con voluntad de trabajo - a modificar
sustancialmente su economa. Pero muy pronto vimos que era fundamental
apoyar a los micro-emprendedores con conocimientos bsicos sobre cuentas o
conceptos tales como: costos - precios, etc.
Sin embargo, al cabo de pocos aos la experiencia tambin nos demostr que
el Microcrdito es una herramienta importante para combatir la desocupacin y
apoyar la recomposicin social pero no es suficiente. Es apenas un comienzo.
Hemos observado la gran dificultad que representa para un emprendedor
individual, cuya escolarizacin fue escasa, llevar a cabo una actividad
productiva.
Para intentar revertir esta situacin hemos tomado una actitud constructiva y,
de manera orgnica, hemos encarado diferentes tipos de Programas
Educativos.
A travs del Programa "AMPLIANDO HORIZONTES" se resume aqu muy
someramente el trabajo educativo, que por varios aos, estamos realizando en
apoyo a los micro-emprendedores:

Brindamos a los micro-emprendedores, mediante capacitaciones

especficas, herramientas necesarias para desarrollar, o potenciar un
emprendimiento en marcha.
Buscamos oportunidades de financiamiento para el capital de trabajo,
herramientas y/o instalaciones que se requieran, ya sea para iniciar o
consolidar un micro-emprendimiento.
Acompaamos al micro-emprendedor en la formalizacin de su
emprendimiento.
Tratamos de potenciar las capacidades de los micro-emprendedores,
manteniendo activa una Comunidad de Emprendedores; generando
posibilidades de reflexin, intercambios, aprendizajes y estmulos que
aumenten sus capacidades.
Generamos espacios de pertenencia que facilitan a los emprendedores
sentirse contenidos, escuchados y relacionarse con sus pares.
Tratamos de fomentar en los micro-emprendedores una actitud positiva
frente al trabajo y a las dificultades reales que se le presenten en la vida
laboral, as como estimulamos el desarrollo de capacidades individuales.
En sntesis: el Programa AMPLIANDO HORIZONTES, tiende a que los micro-
emprendedores sepan que otra realidad es posible para ellos.

Escuela de Oficios LA COCINA del TRABAJO

Otro Programa Educativo de DE LA NADA:
Desde los comienzos de nuestro trabajo en los barrios carenciados
observamos una gran necesidad de capacitar a las personas vulnerables
econmicamente y con escasa escolarizacin. Hemos brindado cursos en
diferentes reas, pero constatamos que los conocimientos en gastronoma
permitan que las mujeres jefas de familia consiguieran con mayor facilidad
mejorar su economa domstica.
Las primeras capacitaciones en gastronoma las llevbamos a cabo en cocinas
prestadas por diferentes instituciones de Lujan. Sin embargo, a medida que el
nmero de las postulantes creca y las capacitaciones adquiran mayor
complejidad; la necesidad de contar con un lugar propio se haca
imprescindible.
Finalmente hace 5 aos, gracias a generosas donaciones y trabajo
perseverante, logramos tener nuestra propia casa donde instalamos una cocina
semi-industrial y pudimos iniciar formalmente la Escuela de Oficios LA
COCINA del TRABAJO. En sus instalaciones, adems de las capacitaciones
gastronmicas, funciona una Empresa Social de Catering donde las egresadas
de las capacitaciones tienen la oportunidad de hacer pasantas rentadas.
Durante el presente ao, en el marco del Escuela de Oficios LA COCINA del
TRABAJO y junto con la empresa de Gas Natural Fenosa se ha
instrumentado un nuevo programa de capacitacin en oficios gastronmicos
que podemos llamar:

ORIENTACIN y CAPACITACIN con SENTIDO SOCIAL

Este programa est dirigido a jvenes de entre 18 y 25 aos, en su mayora
desocupados, de bajo nivel de escolarizacin, residentes en los barrios
carenciados de la zona donde trabaja DE LA NADA. Apunta, mediante una
capacitacin integral, a brindarles herramientas necesarias para lograr una
salida laboral. Adems, a los egresados que lo deseen, se les facilitar
oportunidades de iniciar un emprendimiento.
El objetivo primario del programa es impactar sobre la calidad de vida de los
jvenes, intentando que se reconozcan las posibilidades de un futuro diferente.
Otro objetivo importante del programa, es despertar nuevas inquietudes e
intereses en los jvenes, as como proporcionarles nuevos grupos de
contencin y pertenencia. Generar, en los jvenes beneficiarios, mecanismos
de reflexin y participacin que potencien sus capacidades.
El programa propone mejorar las condiciones de vida del grupo destinatario de
jvenes, sin asumir actitudes paternalistas; propiciando su desarrollo para que
puedan desenvolverse en forma independiente dentro del contexto socio-
econmico del pas en el que viven.
Implementacin:
En lneas generales la implementacin del programa contempla: la seleccin
de los beneficiarios, el desarrollo de las capacitaciones, seguimiento y
evaluacin.
Seleccin:
Para la correcta identificacin de los jvenes beneficiarios es muy importante
para nosotros detectar adecuadamente el perfil socio-econmico al que
apuntamos con el programa. Como tambin descubrir o estimular su potencial
vocacin para el mximo aprovechamiento de la oportunidad que se les
brindar.
Para lo cual realizamos difusiones en todos los lugares donde creemos
encontrar jvenes del perfil buscado. Ej.: instituciones que trabajen con
jvenes; programas municipales; provinciales o nacionales que tengan como
destinatarios a los jvenes; clubes; escuelas; etc.
La difusin para presentar el programa se realiza mediante charlas informativas
motivadoras y textos escritos que son redactados de manera clara y sencilla,
con palabras de fcil comprensin.
En lo posible utilizamos para la difusin los medios de comunicacin locales y
las redes sociales que los jvenes de todos los medios econmicos utilizan
permanentemente. Tambin tratamos de aprovechar para la difusin el capital
social de distintas organizaciones aliadas; las redes en las que se encuentran
inmersas y eventualmente ofrecer vacantes a jvenes vinculados a estas
organizaciones, lo cual puede ayudarnos para un seguimiento complementario.
Las entrevistas personales se llevan a cabo - en la medida de lo posible - en
los hogares o el hbitat donde vive el potencial beneficiario. Estas entrevistas
son muy exhaustivas, pues es prioritario para nosotros conocer al candidato a
la beca. Las preguntas deben ser contestadas en el marco de un formulario
escrito y ampliadas oralmente; algunos ejemplos:
Por qu le interesa hacer este curso? Por qu se anot en este curso y no
en otro? Tiene tiempo para realizarlo? Cmo se organizara con los
horarios? Tuvo experiencias anteriores en actividades relacionadas a este
oficio? Realiz algn otro curso? Cul? Lo pudo finalizar? Si no lo pudo
finalizar por qu? Le qued alguna duda con respecto a la capacitacin que
le ofrecemos?
La seleccin de los futuros beneficiarios es definida por un comit de
evaluacin constituido por personas a cargo de la direccin del programa. Las
personas que realizan las entrevistas deben presentar cada caso con la historia
de vida del candidato y fundamentar su opinin si consideran que realmente
est en condiciones y motivado para acceder a la vacante.
Cuidamos especialmente que los mecanismos de seleccin se cumplan
rigurosamente para evitar que se escoja algn beneficiario del programa que
pertenezca a un escaln socio - econmico por encima del fijado para la
poblacin objetivo.
Desarrollo de las capacitaciones:
Las capacitaciones se desarrollan a travs de contenidos tericos y
contenidos prcticos.
Talleres: las capacitaciones tericas se imparten en formato de talleres donde
se estimula la participacin de todos los alumnos. Donde, adems, se aprende
que es necesario respetar y adaptarse a la legislacin vigente y las
reglamentaciones locales; este conocimiento intenta que los egresados del
programa tengan, en el futuro, menos obstculos para encontrar una rpida
salida laboral.
En los talleres se dictan conocimientos tericos especficos completos sobre
cada oficio gastronmico.
Los talleres bsicos:
Manipulacin de alimentos: los alumnos aprenden como manipular en
forma segura los alimentos y el rol de la higiene general y personal;
asegurando la calidad bromatolgica. Calidad sanitaria, sistemas de
calidad sanitaria, peligros asociados con la elaboracin de alimentos,
clasificacin de los peligros, microorganismos, factores que influyen en
el desarrollo microbiano, orgenes de la contaminacin, contaminacin,
contaminacin cruzada, clasificacin de las etas, recepcin de
alimentos, almacenamiento, etc.
Seguridad en la cocina: los alumnos aprenden a identificar los puntos de
riesgo y las formas de proceder en el trabajo diario para no minimizarlos.
Prevencin y extincin de incendios, uso de elementos cortantes,
quemaduras, cadas, mquinas de cocina en general, instalaciones de la
cocina, manipulacin de cargas, uso de productos qumicos, orden y
limpieza, etc.
Primeros Auxilios: los alumnos aprenden a servirse de herramientas
para brindar los primeros auxilios en caso de un accidente en la cocina.
Se toma en cuenta quemaduras, desmayos, ahogos, fracturas, asfixias,
cortes, hemorragias, alergias, heridas, convulsiones, etc.
Uso racional del Gas: se les proporciona a los alumnos manuales
preparados para este fin por Gas Ban.
Uso racional de la Electricidad: tambin se utilizan manuales elaborados
por Gas Ban.
Asimismo la capacitacin contempla talleres complementarios que se definen
segn las necesidades de los jvenes seleccionados y que se consideren
crticos para que los mismos puedan desarrollar el oficio de manera
sustentable. Algunos ejemplos:
Visin, autogestin. / Imagen, relaciones pblicas y ceremonial. / La cultura y la
comida. / Cuentas del negocio. / Bsqueda laboral y elaboracin de CV. /
Manejo de conflictos.
Los contenidos prcticos: se realizan en la COCINA del TRABAJO que
cuenta con un equipamiento muy completo para este fin. Para su desarrollo
contamos con personal altamente capacitado, con el asesoramiento de
profesionales especialistas en distintas reas y reconocidos chefs que ofrecen
clases magistrales, generalmente de modo voluntario.
La enseanza de la perfecta preparacin de las comidas abarca desde
entradas, platos principales calientes y fros, hasta postres y la pastelera y
chocolatera, etc. Tambin incluye comidas para personas con dificultades
especiales, tales como diabticos, celacos o los hipertensos. Se subraya que
es fundamental conocer el valor nutritivo de los alimentos y la importancia de
prestar atencin en la eleccin y compra de los ingredientes, estos deben ser
frescos y estacionarios en la medida de lo posible. Adems se recalca la
relevancia de la presentacin. En caso particular del aprendizaje para mozo/a
se enfatiza la forma de servir distintos platos. Es importante destacar que
durante las clases prcticas se aplican rigurosamente los mtodos aprendidos
en los talleres tericos.

Seguimiento y evaluacin: Est programado un seguimiento riguroso de los

alumnos para conocer las causas de impuntualidad, ausentismo a clases y
detectar dificultades individuales para trabajar juntos en su superacin. Una
evaluacin correcta requiere de una adecuada sistematizacin del programa:
se toma en cuenta la historia del desarrollo de cada alumno, registro de
capacitaciones, seguimiento del cronograma, registro de cambios en la actitud
colectiva e individual, cambios en la calidad de vida, etc.

Es importante destacar que este programa pretende mucho ms que brindar a

un joven los conocimientos sobre un oficio gastronmico. Pretende
acompaarlo en su desarrollo integral, ayudarlo a descubrir sus capacidades
para que pueda una vez concluida su capacitacin - encarar de manera
sustentable la mejora de su medio de vida.

Consideraciones muy importantes para el xito del programa:

El entusiasmo y la motivacin - tanto de los becarios como de todo el personal
que lleva adelante el programa - son cualidades imprescindibles para crear con
xito un espacio que brinde oportunidades a los jvenes.
Es importante mostrar a los jvenes becarios el valor de lo que estn
recibiendo y, crear condiciones propicias para poder exigirles algn tipo de
contraprestacin. Se debera tender a un equilibrio entre las enseanzas y la
contencin ofrecida y, el esfuerzo y perseverancia propios que son necesarios
para lograr el aprendizaje.
Tambin es importante entender que se trata de la educacin por la
prctica, por lo tanto no se debe descuidar ningn detalle. No se debe hacer
promesas difciles de cumplir. Los contenidos y su formato que se prometieron
durante la difusin y las charlas debern ser cumplidos en su totalidad.
Para concluir: esperamos que el programa para jvenes que hemos
puesto en marcha este ao logre modificar las condiciones de existencia
generando cambios en lo inmediato. Pero a mediano y largo plazo el
programa apunta a que la mayor cantidad de personas, mejor
capacitadas, tenga oportunidades reales para su desarrollo personal y
social.

BIBLIOGRAFA:
Yunus Muhamad "Hacia un mundo sin pobreza". Editorial Andrs Bello, 1997.
Barcelona
Yunus Muhamad "Un mundo sin pobreza, las empresas sociales" Editoral
Paidos Iberica, 2008 Barcelona
United Nations Development Programme."Micro Start" January 1997. New
York, NY1007, U.S.A.
"Forjadores del porvenir: la pequea empresa y el desarrollo". Patrocinadores:
Fundes Switzerland. Las fundaciones Latinoamericanas.
C. Gonzlez Vega. F. Prado Guachalla: "El reto de las microfinanzas en
Amrica Latina: la visin actual" Editores Toms Miller Sanabria, 2002
Amartya Sen - Bernardo Kliksberg: "Primero la gente". Ediciones Deusto, 2007.
Barcelona. Espaa
Lescanne Valerrie: "Apostando al crecimiento" FONCAP, 1998. Buenos Aires.
Argentina

.
ORIENTACIN VOCACIONAL OCUPACIONAL EN SUJETOS CON
DISCAPACIDAD

Autoras: Mieras E. - Devito M. - Daz R.

Instituciones: Instituto Mieras y Universidad de Congreso.

Instituciones privadas de la Ciudad de Mendoza Argentina.

Email: elisa@institutomieras.com

I. RESUMEN
Se dar cuenta de las praxis realizadas en sujetos adolescentes con
disminucin en sus capacidades intelectuales y, que a la hora de elegir o de
proyectar su futuro, el Orientador Vocacional se encuentra con un doble
desafo: por un lado acompaarlos en la situacin que atraviesan donde tienen
que elaborar duelos, fantasas y omnipotencias para aceptar que no todo es
posible; y por otro lado la necesidad de que estos sujetos y sus familiares
reconozcan sus capacidades y potencialidades, sin ser sobrevaloradas o
subestimadas.
Se compartirn tres experiencias, las dos primeras realizadas en la UC:
Caso Gabriel joven de 26 aos que presenta discapacidad intelectual y con
el cual se trabaj en entrevistas individuales y Caso Emilia adolescente de
22 aos que presenta parlisis cerebral y acidosis lctica y con quien se trabaj
en forma virtual. Por ltimo, Daniel de 18 aos, quien naci sin el cuerpo
calloso y trabaj en forma grupal en el Instituto Mieras. Fundamentados y
supervisados desde la Modalidad Clnica con Orientacin Lacaniana.
En todos los casos, fue necesario que los jvenes reconocieran sus
capacidades adaptativas conservadas para no quedar atrapados en el
dficit, y poner en juego sus fortalezas, ya que las mismas cumplen una
funcin esencial al momento de construir su proyecto de vida.
Palabras claves: Orientacin, Vocacin, Ocupacin, Discapacidad, Proyecto
de vida.

II. MARCO TERICO

La posicin terica desde donde se realiza el abordaje de cada uno de

los casos es desde el Psicoanlisis con Orientacin Lacaniana. Desde all
es fundamental para el trabajo del Orientador la escucha del sujeto en las
entrevistas o encuentros para que pueda desplegar su discurso a partir del
cual, surgen los anhelos concientes y los deseos inconscientes.
Dentro del dispositivo analtico se tienen en cuenta:
a) Encuadre clnico donde el Orientador se centra en la Regla de
abstinencia y el Principio de neutralidad para trabajar en cada encuentro y a
travs de su funcin definida como: lder funcional... que no satura la demanda
de carisma... un lder modesto, un lder pobre. El agalma que lo soporta es no-
denso. El est dbilmente investido Miller, J (1994) desde ese lugar se
ofrece para instaurar un lazo Transferencial posibilitador para que se
desplieguen los anhelos y deseos.
b) Estrategia clnica donde se privilegia la escucha atenta, la
atencin flotante, las intervenciones y los cortes en el discurso como
herramientas para que el sujeto pueda escuchar algo de su deseo y pueda
implicarse en la bsqueda de su vocacin, en la construccin de un futuro
ocupacional, como as tambin en la elaboracin de un posible proyecto de
vida.
c) Tctica clnica: se despliega a travs de juegos vocacionales
Mieras, E (Mayo 2016) que se recrean para cada sujeto, de acuerdo a la
necesidad de estimular y profundizar en las diferentes etapas del proceso de
eleccin.
Cabe aclarar que desde esta perspectiva Lo nico posible de ser
orientado o dirigido es el discurso del sujeto desplegado en la escucha
analtica. Mieras, E. (Mayo 2014). Teniendo presente que no se dirige o gua
al sujeto, slo se lo acompaa y se orienta su discurso para que pueda
escucharse y reconocerse en cada una de las decisiones desde donde se
posiciona para elegir.
La metodologa de trabajo que se utiliza es a travs de entrevistas
individuales o talleres grupales con la particularidad de ser pequeos grupos
bajo la modalidad de Cartel - Lacan J. (2012) es decir, un mximo de cinco y
un mnimo de tres sujetos, coordinados por un ms-uno que oficia de lder
funcional para que pueda circular la palabra y encauzarla en un hacer
productivo.

III. PRIMER CASO: GABRIEL

Joven de 26 aos, vive con sus padres, termin sus estudios en un

CENS (Centros Educativos de Nivel Secundario) a los 22 aos, luego de dos
aos ingres a la carrera de Lic. en Comunicacin Social de la UNCuyo. Es el
hijo menor de un ncleo familiar con padres muy trabajadores que intentan
que sus hijos se superen. Su padre tiene trabajos temporarios de albail y
operario de finca, su madre trabaja en servicio domstico y los fines de semana
vende ropa usada en una feria barrial, en algunas ocasiones el joven le ayuda
en la compra y venta de ropa. Tambin vive con ellos una hermana mayor,
quien tambin trabaja en la feria barrial vendiendo Bijou, y su hija de 4 aos.
Gabriel concurre a Orientacin Vocacional Ocupacional ya que luego
de cursar el primer ao de la facultad se encuentra con el lmite de no poder
aprobar exmenes parciales y/o finales y expresa no puedo comprender
lo que leo. Por ello, en la primera entrevista se trabaj sobre el motivo de
consulta, del cual expresa: nunca me pregunte qu quera ser... pero
cuando uno ve siempre pobreza quiere salir de eso y reafirma que espera del
proceso otra mirada.
Un aspecto a tener en cuesta, es que se haban detectado algunos
signos de depresin, angustia y trastornos del pensamiento por ejemplo
cuando expresa: no paro de pensar estoy muy cansado , yo soy muy
detallista y me quedo pensando... Tambin dice: () si hay dos cosas no se
que elegir, se me complica, necesito que otro me diga que hacer, si vos me
decs que tengo que estudiar algo para m est bien. quedando como
impotente a la hora de tomar una decisin. Por lo cual desde su espacio de
tratamiento psicolgico fue derivado a realizar interconsulta Psiquitrica.
En estas circunstancias se realiza el Proceso de Orientacin Vocacional
Ocupacional, el cual se llev a cabo en 11 (once) entrevistas individuales. Se
comenz con un Proceso Psicodiagnstico en el cual se decidi administrar
H.T.P. y WAIS, este ltimo fue solicitado por la Psiquiatra.
Se utilizaron las tcnicas como medio de aproximacin para evaluar las
funciones psquicas y se concluy que las funciones cognitivas
conservadas son la comprensin e internalizacin de las reglas culturales,
como as tambin la capacidad para expresar verbalmente la informacin que
ha incorporado a lo largo de la vida. Otra de sus fortalezas es la capacidad de
ordenar siguiendo un modelo. Tambin tiene desarrollada la capacidad para
poder procesar informacin concreta, y aquella informacin abstracta es
difcilmente comprendida. Asimismo se observ que presenta escasa
capacidad para historizar y tiene poco desarrollada la capacidad de memoria,
atencin y concentracin, como as tambin no cuenta con demasiadas
posibilidades para la resolucin de problemas, lo cual puede estar influido por
su trastorno en el pensamiento. Por lo tanto, a partir de lo que se observ en
las entrevistas y se corrobor en las tcnicas, se concluye que sus
capacidades intelectuales rozan con el lmite de un pensamiento fronterizo. Lo
cual es slo una referencia, ya que la lectura psicolgica que se realiza es a
nivel cualitativo, y se trabaja desde su potencial y no desde su dficit.
Cabe destacar que el desarrollo y estimulacin de sus capacidades fue
condicionada desde que era pequeo, ya que sus padres no pudieron
reconocer que Gabriel necesitaba ayuda pedaggica y psicolgica; en su lugar
lo sobreprotegieron y justificaron toda conducta de aislamiento social,
sosteniendo que los chicos del barrio eran malas juntas porque robaban y se
drogaban, por lo cual no lo dejaban salir a la calle y fomentaron la idea de que
la nica manera de salir de la pobreza era estudiando en la universidad. Sin
reconocer que el joven no tena las habilidades necesarias para estudios
universitarios, sino que Gabriel podran enlazarse a un hacer productivo o tal
vez estudiar una tecnicatura con salida laboral. Lo cual nunca fue puesto en
valor por la familia, ni por el joven. Se cree que por este motivo, nunca hizo
lazo con los trabajos precarios que consegua, porque stos no lo iban a sacar
de la pobreza. En una oportunidad expresa: El futuro, en nosotros es estudiar,
siempre me lo han dicho mis viejos por eso ellos me apoyan y quieren que
estudie algo, porque sin ttulo no sos nadie, no podes crecer ni tener un buen
trabajo,
En una de las entrevistas se le pregunt por las interacciones con sus
pares y dijo que se juntaba una vez a la semana a jugar al futbol con sus
compaeros de la UNCuyo y con respecto a la interaccin con chicas expres
...que una vez haba salido con una chica, pero que no quera distraerse de su
objetivo de estudiar en la universidad, cuando se lo cuestiona sobre este
punto, pone el ejemplo de su hermana se haba quedado embarazada y no
haba podido continuar sus estudios y l no quera que le pasara lo mismo.
Cuando se le pregunta sobre las elecciones, afirma que elegir Por
lgica pura..., no por gusto ni nada de eso no voy a sentir la plena confianza,
aunque me mate pensando no voy a conseguir tener esa confianza. Por lo
tanto, la mayor dificultad y sobre lo que se trabaj durante todo el proceso,
fueron las ideas rgidas que traa arraigadas. Con el paso de las entrevistas
pudo ir flexibilizando algo de esas creencias y pudo ir pensando otras opciones,
por lo cual se considera que estos pensamientos rgidos sostienen su
retraimiento o inhibicin, ya que toda su vida est detenida en un slo objetivo.
 Al transitar el proceso de O.V.O. descubri que se vea trabajando en
una oficina, que l era muy responsable y capaz de cumplir las tareas que se le
asignaran y que era muy respetuoso de los horarios. Tambin pens en varias
carreras como por ejemplo: Recursos Humanos, Administracin de empresas,
algo relacionado con la Contabilidad o el Marketing. Entonces, reconociendo
algo de sus lmites, como as tambin sus capacidades y las opciones que
posee, se propuso intentar por ltima vez estudiar algo relacionado con estas
carreras, y si no lo lograba, buscara un trabajo acorde a sus gustos.
Por lo tanto, pudo romper con el mito de su familia, el cual sostena que
para tener un futuro es necesario estudiar una carrera universitaria. Logr
pensarse, conocerse y decidir qu hacer y cmo llevarlo a cabo. Adems,
pudo derribar aquello a lo que estaba acostumbrado, es decir, que le digan qu
hacer y cmo hacerlo, es decir, logr responsabilizarse de su propia eleccin,
pudindose enfrentar a la frustracin de que su plan, tal vez no salga como
espera, entendiendo que no existe la seguridad absoluta. Por lo expuesto, se
considera que el Proceso sirvi no slo para descubrir sus capacidades y
reconocer limitaciones sino que tambin para flexibilizar algo de su
pensamiento, y considerar que posee herramientas para aplicar ante
posibles cambios. Asimismo, cabe destacar que es conciente de la necesidad
de continuar con el tratamiento psicolgico y psiquitrico que haba
comenzado.

IV. SEGUNDO CASO: EMILIA

Joven de 23 aos que recibi educacin primaria y secundaria con

docentes domiciliarios, por presentar Parlisis Cerebral (cuadripleja) y debido
a esta situacin presenta con frecuencia acidosis lctica, lo cual ocasiona que
se le bajen las defensas y se le afectan las vas respiratorias, por lo cual
requiere cuidados especiales. Su familia est compuesta por ella, su madre y
su padre, porque hace varios aos su hermano mayor falleci en un accidente
de trnsito. Situacin de duelo, que tiene a toda la familia muy sensibilizada.
Su madre, quien est dedicada por completo al cuidado de su hija,
consigui una Beca para que Emilia estudiara en la Universidad de Congreso y
por azar, ya que no hubo una orientacin previa, ingres a la Carrera de
Relaciones Internacionales, sin implicarse en la eleccin. Frente a esta
situacin el equipo de Universidad Inclusiva de la mencionada Universidad,
se puso a trabajar en las adaptaciones de acceso ya que asista en silla de
ruedas, por lo tanto hubo que coordinar quien la reciba cuando la traa el
transporte, quin la llevaba al recreo o cmo se solucionaba si no funcionaban
los ascensores. Tambin se realizaron adaptaciones curriculares para que la
joven pudiera avanzar en sus estudios, como por ejemplo se los asesor a
todos sus profesores sobre la manera de poder evaluarla en forma digital, ya
que si ellos llevaban el examen en un pendrive ella podra responder las
preguntas en clase desde su computadora, la cual manejaba con eficiencia y
soltura. Adems uno de sus compaeros de curso, se ofreci a acompaar a la
joven durante el cursado, ya que se le haba pedido a la madre que no
estuviera en la facultad mientras su hija cursaba. Pero a pesar de los esfuerzos
institucionales, la joven no avanzaba en sus estudios por lo que fue derivada al
Servicio de Orientacin.
Por ello, Emilia asiste al Servicio en dos oportunidades con su madre,
quien traduce lo que ella dice, ya que por su discapacidad no modula bien y
son pocas las cosas que se le entienden por lo cual, la madre hablaba por ella.
Al observar esta situacin y los inconvenientes para que la joven asista a la
Universidad para realizar el proceso de O.V.O., se le propone realizar el
proceso en forma virtual ya que Emilia es hbil para el manejo de la
tecnologa y a travs de esta herramienta se podra lograr que la joven
exprese sus anhelos y deseos. Se fija un da y una hora semanal para la
comunicacin virtual va facebook, donde se mantuvieron 10 entrevistas
virtuales, en las cuales se intent trabajar con la adolescente y hacer lazo con
algo de su deseo.
Este proceso de orientacin, se considera una experiencia indita para
la Orientadora, ya que no contaba con prctica en esta metodologa de
contacto con el orientado, pero se accedi a la misma por ser la forma ms
adecuada de comunicacin con la joven, ya que desde un comienzo se
observ la necesidad de un espacio para que Emilia pueda expresarse sin ser
interpretada por otro. Adems, Emilia estaba acostumbrada a tener este tipo de
contactos virtuales diariamente, ya que era su nico medio de comunicacin
con el exterior y en una oportunidad coment que ella aconsejaba por internet o
por celular a varios amigos virtuales que le consultaban sobre temas de la vida.
Una de las dificultades por las que se atraves fue que en varias
oportunidades se tuvo que marcar el encuadre, es decir, que este espacio era
diferente a una amistad, por ejemplo cuando la joven expresaba: ud. me
permitira ser su amiga, ... cualquier cosa que necesite me escribe o me
llama, frente a esto se le deca que el trabajo tena un objetivo, adems
cuando no realizaba las tareas solicitadas, se le recordaba que haban tareas
pautadas y que era necesario realizarlas para poder acompaarla a construir
su futuro vocacional ocupacional.
Tambin se trabaj con cortes de entrevista cuando la joven no
realizaba la tarea pautada el encuentro anterior. Por ejemplo cuando se le
solicitaba que investigara o averiguara por internet sobre las carreras que iba
mencionando o descubriendo, y la joven no las realizaba, se desvirtuaba el
objetivo de la entrevista ya que Emilia quera expresar situaciones que
quedaban por fuera de un proceso de Orientacin Vocacional. Por tal motivo,
se acotaba el encuentro virtual y se pautaba volver a conectarse al otro da a la
misma hora. Esto, enojaba a la joven y lo demostraba no respondiendo o no
conectndose en el horario estipulado.
A pesar de los inconvenientes, principalmente por la poca experiencia de
la Orientadora en esta modalidad virtual, se puede concluir que el tiempo
trabajado fue en la direccin de escuchar el deseo de la joven, el cual giraba en
torno a enlazarse (a) un hacer ms que a un estudio universitario, el cual
quedaba del lado del deseo de la madre. Por tal motivo, se trabaj en esa
direccin para que la joven descubriera sus capacidades, gustos y
preferencias, y as pudiera realizar lazo a un hacer productivo. Se concluye
que algo del dispositivo funcion y se celebra la decisin de haber accedido
al desafo, ya que en este caso era el nico medio posible para llegar a la
joven. Por lo tanto, algo del deseo se puso en juego para que el dispositivo
diera sus frutos, ya que la adolescente logr conectarse con dos de sus
deseos: la pintura (arte) y la decisin de conseguir un trabajo.
Con respecto al primero de sus deseos: el Arte, su madre inform en
una comunicacin telefnica que su hija es realmente buena pintando y que
est muy contenta porque el padre le ha trado pinturas y comenta: eso la
mantiene un poco distrada de la computadora y entretenida. Esto motiv a
averiguar sobre la posibilidad de que Emilia pudiera ingresar a talleres que se
dictan en la carrera de Artes Plsticas de la UNCuyo. Por lo cual, se cit a los
padres para comunicarles el final del proceso de orientacin y la posibilidad de
que su hija realizara estos talleres en forma gratuita. Pero los padres no
asistieron a la entrevista y cuando se los llam por telfono, la madre expres
que al padre no le interesa ir y que consideran que no era lo que ellos
buscaban para su hija, ya que deseaban una carrera universitaria. Slo
accedieron a comprarle algunos materiales para que se distraiga en la casa.
As se da por finalizado el proceso, a la espera que alguien pudiera escuchar
el deseo de la joven: trabajar en algo estable.
Pasado un ao de la realizacin del Proceso de Orientacin Vocacional
Ocupacional, Emilia logra su anhelado sueo y consigui un trabajo en la
legislatura de la provincia de Mendoza.

V. TERCER CASO: DANIEL

Daniel es un joven de 17 aos que estaba terminando el secundario en

una Escuela Privada del este de la provincia. Vive con sus padres y un
hermano menor, su padre es Farmacutico y su madre Contadora. Ella se
contacta con nosotros y viene a la primer entrevista con Daniel. Comenta que
su hijo tiene un problema de nacimiento, agenesia del cuerpo calloso:
ausencia del haz de fibras interhemisfricas cerebrales, es decir, naci sin la
unin entre el hemisferio derecho e izquierdo. Lo cual le provoc un retraso en
el desarrollo, sobre todo en las reas motora, de coordinacin y equilibrio,
tambin presenta algunas dificultades a nivel del lenguaje y del aprendizaje
formal.
Ha recibido estimulacin desde muy pequeo, por lo cual a simple vista
slo se observa algo de lentitud en su manera de expresarse y movilizarse.
Aunque el joven manifiesta que estos inconveniente no le ha impedido hacer lo
que ha querido, como por ejemplo el ir colegio, terminar un curso de Ingls,
salir con amigos, entrenar con un personal trainer, etc. Asimismo, el
adolescente se muestra participativo, desenvuelto y con muchas ganas de
encontrar su vocacin y dice: soy muy perseverante y me gusta
Administracin, Contabilidad, Diseo Grfico y Educacin Fsica.
Se lo cita para la segunda entrevista individual, donde se le administra
el H.T.P. (Tcnica proyectiva grfica) y se observa que posee varias funciones
conservadas como la posibilidad de historizar, de pensarse en el futuro y tener
proyectos. Asimismo, es notoria cierta rigidez en el pensamiento, sus
respuestas son lentas y sin demasiada profundizacin, adems le cuesta
concentrarse en la tarea, aunque con dedicacin y esfuerzo logra cumplir con
la consigna.
Antes de comenzar el proceso, se cita a los padres, pero slo asiste la
madre y comenta que descubrieron esta dificultad en los primeros aos de vida
de Daniel y que desde ese momento recibe todo tipo de estimulacin,
contencin y tratamientos para superar esta dificultad congnita, pero su
preocupacin se centra en relacin a la carrera que su hijo desea seguir, de la
cual expresa: no lo veo para esa carrera Educacin Fsica
Desde el primer momento se observa, que si bien sus padres se han
ocupado en estimular y compensar el dficit que presenta y por ello ha podido
desenvolverse en el mbito social y escolar, hay ausencia de reconocimiento
de lmites como por ejemplopara desenvolverse acadmicamente en el mbito
universitario Daniel lo expresa as: puedo hacer todo lo que me propongo, lo
cual puede ser cierto porque tal vez se ha propuesto objetivos a corto plazo.
Pero a la hora de pensar en estudiar en una Universidad, el panorama se
complejiza y si no logra reconocer y aceptar sus limitaciones, su eleccin no
ser asertiva, Asserte... que ella contiene el no-todo Lacan, J. (2012- pg.13)
Teniendo en cuenta esta situacin, se incorpora a Daniel a la modalidad
de Cartel, un pequeo grupo para que comparta su realidad con otros jvenes,
ya que pensar con otro, junto a otros es una tarea enriquecedora donde
cada uno busca un camino posible e investigan sobre sus anhelos y deseos
para elegir un hacer profesional.
Se considera que los otros dos integrantes del grupo fueron un co-
equipo indispensable en la tarea que convocaba, ya que Agustn haba
atravesado la experiencia de ingresar a la carrera de Educacin Fsica y haba
decidido abandonarla. Escuchar la realidad del cursado, materias y requisitos,
le ayud a Daniel para darse cuenta de que tal vez haba idealizado esa
carrera, y esto le permiti abrir otras posibilidades y pensarse haciendo
cosas que le gustan.
En algunas oportunidades fue difcil que pudiese trabajar algunos
puntos a veces no poda pensar y peda que trabajara otro de sus
compaeros. Un da mientras trabajan sus compaeros, l cantaba en voz
baja y de repente pregunt: existe la carrera de Tcnico en sonido..?
porque es algo que me gusta . Se le sugiri que averiguara. A esto se le
incorpor otro descubrimiento y dijo: cuando quiero pensar y no puedo...
dibujo por lo cual tambin comenz a investigar Diseo grfico y en relacin
a esto, se abri la posibilidad de estudiar diseo multimedial porque dice:
tecnologa me es fcil entender
En la Tcnica El Principito Mieras, E (Mayo 2016) uno de los juegos
vocacionales que se utilizan en el Sistema de Inteligencia Vocacional, los
adolescentes ven un video donde se relata el captulo XXI del Libro y a partir
de este estmulo realizan un collage personal, donde se ve reflejando sus
gustos: me gusta la Msica, recitales, amigos, deportes sus intereses: me
gusta ayudar a los que necesitan...en alguna fundacin...quiero trabajar no
pedir plata. sus miedos tener mala salud, y sus sueos ... en el futuro me
veo trabajando en sonido.
A esta altura del proceso ya haba descartado Administracin y
Contabilidad por ser demasiado estudio y Diseo Grfico por la salida laboral,
haba realizado una entrevista a un Tcnico en sonido amigo de la madre,
haba ido al estudio de grabacin y haba averiguado que poda estudiar la
Tecnicatura en Mendoza, en uno de los ltimos encuentro dijo: estoy contento
porque voy a estudiar Tcnico en sonido el prximo ao

VI. CONCLUSIONES
 En los tres casos se puede observar que la funcin de la familia es
esencial para el desarrollo de las capacidades de estos jvenes y son el sostn
para estimular y fortalecer las capacidades adaptativas; tambin su funcin es
esencial para que los jvenes puedan reconocer las limitaciones que conllevan
cada una de las desventajas personales. Asimismo, es indispensable que el
entorno familiar, no sea un obstculo para el sujeto, es decir, si la familia le
brinda su apoyo, que el mismo sea posibilitador de espacios de desarrollo
personal que permitan al sujeto ser responsable de tomar sus propias
decisiones.
La funcin del Orientador, adems de escuchar el deseo del sujeto y
encauzarlo, intenta reafirmar la autodeterminacin, es decir, que sean capaces
de pensar por s mismos y construir las opciones para su futuro. Por ello el
proceso se orienta a que pueda elegir cmo insertarse en el medio
social/laboral reconociendo sus limitaciones, sus conflictos y las
opciones que posee, y a partir de all ir construyendo su proyecto de vida,
personal e individual pero sobre todo ajustado a la realidad y que sean ellos
mismos los que se autoricen a moverse del discurso en el que estn
involucrados.
Se considera que a partir del proceso de O.V.O dentro del paradigma
de Planificacin Centrada en la Persona (P.C.P.) Marn Gonzalez, A (2005) se
puede propiciar y fomentar la vida independiente, analizando el mbito
ocupacional y/o laboral, manteniendo como objetivo primordial que el sujeto
pueda elaborar un proyecto de vida compensando sus dificultades intelectuales
con el despliegue de sus potencialidades que pueden ser manuales,
verbales, de compromiso, etc. En los casos analizados se observa que
probablemente, van a lograr hacer cualquier trabajo que sea rutinario,
pautado, enmarcado en secuencias y que les brinde al sujeto cierta estructura
estable y permanente. Se ha comprobado que los mejores aprendizajes en
estos sujetos son los realizados a travs de rutinas de repeticin y por imitacin
de modelos de conducta.
Devito, M (2015) en su trabajo de Tesis menciona que un proyecto de
vida posible para un sujeto con discapacidad es un proyecto a corto y
mediano plazo, que tenga en cuenta el aspecto personal, laboral y social. Para
llegar a ello, el sujeto tendr que realizar un recorrido propio, pudiendo pensar
qu es lo que quiere, cmo lo quiere y en qu tiempos sera posible llevarlo a
cabo, y adems es imprescindible reconocer la necesidad de ser acompaado
por otros significativos que apoyen al sujeto, ayudando a construir una
estructura simblica.
La autora tambin sugiere que es necesario para encarar y elaborar un
Proceso de Orientacin Vocacional Ocupacional ver en cada caso las
adaptaciones necesarias, ya que hay que tener en cuenta cules son las
capacidades adaptativas desarrolladas y cules las limitaciones que
posee, ya que no es lo mismo una desventaja intelectual que una fsica y
dentro de lo intelectual pueden haber capacidades desarrolladas que permitan
un perfecto desarrollo laboral o en otras ocasiones que esto sea limitado.
Asimismo, advierte que el Orientador puede encontrase con algunas de
estas situaciones que limitan el proceso como por ejemplo: falta de capacidad
para relativizar, disminucin del juicio crtico, pobreza en la historizacin,
rigidez en el pensamiento, dficit en la relacin con el objeto carrera, poca
tolerancia a la frustracin y sobreexigencia basada en una sobrevaloracin
personal. Pero tambin encontrar que los sujetos pueden tener desarrolladas
las capacidades de reflexionar, elegir entre opciones, plantearse objetivos,
buscar un camino, comprometerse con lo que descubren que desean e
independizarse de lo que otros dicen o esperan de ellos.
Por lo tanto, es necesario ver al sujeto en su totalidad, no desde el
dficit sino desde un potencial a descubrir. Para ello es imprescindible que los
sujetos logren creer en s mismos, en sus capacidades, habilidades y
fortalezas. Que estn convencidos de que sus elecciones y decisiones son tan
vlidas como las de cualquier otra persona, y que la clave est en que sus
objetivos sean acordes a sus deseos, a sus habilidades y capacidades.
Esta es precisamente la funcin del Orientador, quien tiene la gran suerte de
acompaar a estos sujetos a descubrirse, a soar, a planificar un futuro, para
que puedan saber-hacer con sus capacidades y desventajas, y a partir de
all, construir un proyecto de vida posible de lograr y concretar.

VII. BIBLIOGRAFA

-Jozami, M. (2009) De Destinos y Pasiones - Contribuciones Psicoanalticas a

la Orientacin Vocacional Buenos Aires: Ed. Letra Viva.
- Lacan, J. (2012) Otros Escritos 1 reimp. Buenos Aires: Ed Paids.
- Lacan, J. (2012) Seminario 19 o peor Buenos Aires: Ed. Paids.
- Lacan, J (2014) Seminario 6 El deseo y su interpretacin Buenos Aires: Ed
Paids.
- Miller, J. (2013) El ultimsimo Lacan Buenos Aires: Ed. Paids
- Miller, J (2015) Todo el mundo es loco Buenos Aires: Ed. Paids
- Rascovan, S. (2005) Orientacin Vocacional. Una perspectiva crtica -
Buenos Aires - Argentina: Ed. Paids.
- Rascovan, S. (2012) Los jvenes y el futuro. Programa de orientacin para
la transicin al mundo adulto. Proyectos con recursos y actividades. Buenos
Aires: Ed. Noveduc
- Rocha, M. (2013) Discapacidad, Orientacin Vocacional y proyectos de vida
El desarrollo de la autonoma - Rosario - Argentina: Laborde Libro Editor.
-Rocha, M. (2014) Discapacidad: Deporte, arte y vida independiente. Las
oportunidades en juego - Rosario - Argentina: Laborde Libro Editor.
Tesis
- Devito, M. (2015) Construccin de un proyecto de vida posible en un sujeto
con desventaja intelectual Tesis de Grado. Universidad de Congreso,
Mendoza - Argentina.
Trabajos Congresos
- Mieras, E. (Mayo - 2014) El lugar de la Orientacin Vocacional en la prctica
Psicoanaltica
XVII Congreso Nacional de Orientacin Vocacional - APORA - Villa Mara-
Crdoba - Argentina.
- Mieras, E. (Mayo 2016) Sistema de Inteligencia Vocacional - Intervenciones
clnicas grupales
XVIII Congreso Nacional de Orientacin Vocacional - APORA - Universidad
Nacional de San Luis - Argentina.
Pginas WEB
- Lacan, J. (1964) Acto de Fundacin de la Escuela Francesa de
Psicoanlisis Escuela de Orientacin Lacaniana. EOL Recuperado:
http://www.eol.org.ar/template.asp?Sec=la_escuela&SubSec=estatutos&File=e
statutos/jacques_lacan.html
- Miller, J.A. (1994) El Cartel en el mundo Asociacin Mundial de
Psicoanlisis. Recuperado:
http://www.wapol.org/es/las_escuelas/TemplateArticulo.asp?intTipoPagina=4&i
ntPublicacion=10&intEdicion=3&intIdiomaPublicacion=1&intArticulo=293&intIdio
maArticulo=1
- Mieras, E (2011) Ctedra de O.V.O. - UC - Universidad de Congreso.
Recuperado: http://orientacionyeleccionvocacional.blogspot.com.ar/
CULTURA INCLUSIVA, DISCAPACIDAD Y SOCIEDAD: DESAFOS
PENDIENTES
Ed. Reznik, La B.(1)
(1)Programa de Discapacidad - Secretara de Extensin y Bienestar Estudiantil
Facultad de Filosofa y Letras - Universidad de Buenos Aires
liareznik@gmail.com
RESUMEN
El propsito de nuestra intervencin escompartir una lnea de tiempo con los
avances realizados por el Programa de Discapacidad de la Facultad de
Filosofa y Letras, SEUBE, 2012), y mostrar a travs de ejemplos concretos de
experiencias recientes, que hay desafos que an perduran, en gran medida a
causa de la coexistencia en nuestro tiempo histrico de diferentes modelos de
referencia cultural, entre ellos, el social, este ltimo, base de nuestras
prcticas. Consideramos la Convencin Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (NU, 13/12/2006
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf) y Ley 26.378
(6/6/2008 http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/140000-
144999/141317/norma.htm) en Argentina, como anclaje vlido y concreto para
la construccin de polticas inclusivas proclives a valorar la diversidad y los
Derechos Humanos y, en ese contexto, dar voz y manifiesta presencia a las
personas con discapacidad. Consideramos, por ltimo, de invalorable utilidad la
oportunidad que nos brinda esta convocatoria para el intercambio sostenido en
el tiempo y la construccin conjunta de conocimientos para la elaboracin y
gestin de polticas inclusivas. Ya que la pregunta es un abrepuertas
indispensable para aprendizajes nuevos, bien formulada, es un estar en camino
hacia el pensar creativamente entre todos.
Discapacidad, construccin social, autonoma, certificado de
discapacidad, sordera

EL PROGRAMA DE DISCAPACIDAD EN LA UBA Y EN FFYL

Cmo contribuye la accin orientativa a la efectividad de la gestin para la
inclusin de las personas con discapacidad?
El objetivo central del Programa de Discapacidad de la Facultad de Filosofa y
Letras es promover y apoyar iniciativas orientadas hacia la educacin inclusiva
que garanticen el derecho a estudiar, ensear, investigar y trabajar en todos los
mbitos de la Facultad. Se constituye en un referente institucional que procura
generar acciones y visibilizar las que ya existen en otros espacios de nuestra
universidad en pos del pleno acceso de las personas con discapacidad a la
educacin superior, lo que supone una labor de continua interaccin y apertura
a la comunidad. A su vez, tiene el propsito de desarrollar lneas de trabajo en
docencia, investigacin y extensin y recibe y canaliza demandas referidas a la
accesibilidad edilicia y comunicacional.
En 2002, empieza a trabajar una Comisin Transitoria para la Elaboracin de
Pautas para las Personas con Necesidades Especiales que cursaran estudios
en la Universidad de Buenos Aires.
En 2007 se aprueba el Programa Discapacidad y Universidad (Res. 339/07) en
el marco de la Secretara de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil de
la UBA con el objetivo de promover estudios que favorecieran la inclusin de
las personas con discapacidad y medidas en favor de la accesibilidad fsica,
comunicacional, cultural y pedaggica eliminando barreras y cualquier forma de
discriminacin en todos los mbitos de la universidad.
(http://seube.filo.uba.ar/programa-de-discapacidad)
En 2005, se crea en la Facultad de Filosofa y Letras (FFYL) un Programa que
se llam de Atencin a Personas con Capacidades Diferentes (Permanentes o
Temporales) (CD. Exp. N 821.847/05) que produjo materiales de
sensibilizacin y difusin en distintos mbitos de la Facultad y se orient hacia
la toma de conciencia de docentes, no docentes y estudiantes de la necesidad
de incorporar pautas de accesibilidad y de promocin de equiparacin de
oportunidades.
En 2010 el Consejo Directivo de la FFyL por Resolucin N 5917 aprob el
Proyecto para la implementacin de polticas educativas inclusivas dirigidas a
personas con necesidades educativas especiales y dispuso una Comisin para
la implementacin de polticas educativas inclusivas. El trabajo de esta
Comisin promueve la redaccin y aprobacin del Rgimen Transitorio de
Asistencia, Regularidad y Modalidad de Evaluacin de Materias (Resolucin
CD N 1117/10).
En 2012 se crea formalmente el Programa de Discapacidad de la Facultad de
Filosofa y Letras (Resolucin CD N 4783/12) en el marco de la Secretara de
Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil.
(https://www.facebook.com/programadediscapacidadfilo;
culturainclusiva@filo.uba.ar)
Cabe hacer notar los diferentes trminos que se fueron empleando desde 2002
para referirse a las denominadas personas con discapacidad (a partir de la
Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad aprobada
en las Naciones Unidas en 2006, y aceptada por los pases miembros, entre
ellos, la Argentina, mediante la Ley 26.378 sancionada en mayo de 2008),
personas con necesidades educativas especiales, personas con capacidades
diferentes permanentes o temporarias, todos trminos que se descartaron
quedando personas con discapacidad como denominacin legal
estabilizadora del uso significativo de los trminos, para conferir un anclaje
legal vinculante, de cumplimiento obligatorio. Entre las actividades que se
llevan a cabo en nuestra institucin mencionaremos las que se describen a
continuacin.

Comisiones, redes y articulaciones. El Programa de Discapacidad se rene

en una comisin integrada por estudiantes, docentes y graduados de nuestra
casa de estudios desde la cual se intenta impulsar polticas de articulacin
entre diferentes reas y actores, entendiendo a la conformacin de redes de
trabajo como una estrategia oportuna tanto para deshacer el desconocimiento
de las barreras materiales y simblicas que se anteponen a esta poblacin
como para impulsar iniciativas y proyectos colectivos. A la vez se representa a
la Facultad en las reuniones mensuales de la Comisin de Discapacidad de la
Universidad de Buenos Aires, la cual participa a nivel nacional en la Comisin
Interuniversitaria de Discapacidad y Derechos Humanos. Para el desarrollo de
los proyectos se articulan acciones con otros programas y reas de la propia
Facultad as como tambin con organizaciones sociales y/o civiles vinculadas a
la temtica tales como la Red Mate-Tiflonexos, la Biblioteca Argentina para
Ciegos (BAC) o el Centro de Estudios para el Desarrollo de la Comunidad
Sorda.
Se llevan a cabo acciones de capacitacin, asesoramiento y difusin sobre
temas vinculados con discapacidad e inclusin a demanda de reas y equipos
de la Facultad.
Orientacin. Se trabaja de manera conjunta con el Programa de Orientacin
en tareas especficas de orientacin vinculadas a estudiantes con discapacidad
y con los equipos de ctedra que lo solicitan. (http://seube.filo.uba.ar/programa-
de-orientaci%C3%B3n).
Centro de Produccin de Accesibilidad (CPA). En articulacin con el
Programa de Extensin en Crceles con sede en el Centro Universitario de
Devoto (CUD) se han venido desarrollando tres lneas de trabajo: capacitacin
en la produccin de material de estudio accesible para personas ciegas y con
baja visin de las diferentes carreras que se dictan en la facultad en
colaboracin con la Asociacin Civil Tiflonexos; el Seminario/Taller
Aproximaciones a la discapacidad desde una perspectiva social y el Taller de
subtitulado para sordos. Durante los aos 2013 y 2014 se dict tambin el
Curso de Lengua de Seas Argentina con el apoyo de la Direccin Nacional de
Promocin de los Derechos Culturales y Diversidad Cultural de la Secretara de
Cultura de la Nacin y el Centro de Estudios para el Desarrollo de la
Comunidad Sorda.
Espacios de Dilogo y Formacin. El Seminario Anual de Extensin: La
discapacidad desde la perspectiva de las humanidades se desarrolla en la sede
Pun, dirigido a docentes, graduados y trabajadores no docentes de la
Facultad de Filosofa y Letras, docentes de nivel inicial, primario, secundario y
superior universitario y no universitario, investigadores, miembros de equipos
de trabajo y de organizaciones no gubernamentales que trabajen en estos
temas e interesados en la temtica de la discapacidad y la inclusin.
La Diplomatura en Discapacidad como Categora Social y Poltica es una
propuesta de formacin de pre grado con modalidad virtual en articulacin con
el Programa Latinoamericano de Educacin a Distancia en Ciencias Sociales
del Centro Cultural de la Cooperacin "Floreal Gorini" (PLED-CCC).
Publicaciones Destacadas. Con el objetivo de difundir ampliamente la labor
del Programa se mantiene un trabajo sostenido de produccin de contenidos y
su difusin a travs de algunas publicaciones peridicas de la Facultad:
2015. El Programa de Discapacidad de la Facultad de Filosofa y Letras. El
desafo de comprometernos con la inclusin: avances y perspectivas. Revista
Redes de Extensin (1), p. 77-88.
(2015) La accesibilidad como derecho. Desafos en torno a nuevas formas de
habitar la universidad. Revista Espacios de Crtica y Produccin (51), p. 41-56.
(2012) Espacios de Crtica y Produccin (49).
Folleto de Criterios y Propuestas de Accesibilidad Acadmica.
Contactos: culturainclusiva@filo.uba.ar; ProgramaDiscapacidad (Facebook)

PROYECTOS CUMPLIDOS, DESAFOS PENDIENTES

Qu proyectos y acciones, en el transcurso de estos aos, quedaron
pendientes de concrecin o todava representan un desafo? (Por ejemplo, la
visibilizacin de las necesidades cognitivas y comunicacionales de una persona
sorda en situaciones presenciales u orales, o de quien no ve o tiene baja
visin.)
La sociedad no est del todo preparada para incluir a las personas con
discapacidad, y eso podemos comprobarlo a diario, pero tambin es evidente
que se est avanzando en el tema. La vida no se detiene, es un proceso, para
estudiar el cual debemos movernos a la par. Persistimos en reflexionar si se
est haciendo todo lo posible, si estamos bien encaminados, si lo lograremos y
cmo.
Echemos una mirada a nuestro entorno para ver qu opinan y cmo proceden
los dems en la sociedad con respecto a la discapacidad, a las personas con
diversos tipos de deficiencias, y si ambos trminos se identifican o expresan
construcciones distintas. Y veamos qu hay de nuevo o de diferente en la
consideracin del tema. Lo primero que se pone en evidencia es la
coexistencia, muchas veces controversial, de criterios y actitudes no siempre
coincidentes, y la necesidad (demostrar la cual ya resulta ms laborioso) de
una resignificacin de los trminos que utilizamos en forma cotidiana para
remontar la ambigedad de las definiciones que sostienen dichos criterios, esa
polisemia que es la bablica madre de la exclusin.
El gran desafo ha sido el abordaje de saberes nuevos que no existan en los
programas de estudio cuando nos toc cursar a quienes estudiamos algunas
dcadas atrs, y tambin la ausencia de conocimientos para encarar, cuando
empezamos, una cuestin como la discapacidad, razn por la cual nos hemos
visto constreidos a crear e ir probando, atentos a lo que quienes se acercaban
a nosotros en busca de orientacin nos iban demandando ms los saberes que
hemos ido acumulando en forma sostenida.
Lo que muchas veces nos choca a quienes nos educamos en el paradigma
tradicional es la evidencia de un cambio muy veloz y transversal a todas las
instancias de nuestra vida, tras las revoluciones tecnolgicas en curso y, en
consecuencia, el incremento exponencial del caudal informativo; se exige otro
perfil cultural, laboral, econmico, etc., para hacer frente a los problemas que la
sociedad plantea, entre ellos, el de la inclusin de las personas con
discapacidad. Este proceso inclusivo y de participacin de actores antes
ausentes presenta muchos desafos, de planeamiento y estratgicos;
importante trabajo interdisciplinario, actitud crtica frente a la informacin de
Internet y de los Medios de comunicacin, publicitarios y de ventas; flexibilidad
que acompae el reconocimiento de la diversidad como constitutiva del ser
humano y del entorno, y la escucha atenta del relato de experiencias de vida
del sujeto en cuestin (hijo, alumno, paciente, usuario, ciudadano), fuente de
autntico conocimiento de la interioridad de una persona en relacin con el
tema en estudio, que luego ser abordado y compartido desde los diferentes
saberes. Esto permite poner de manifiesto las necesidades, competencias y
posibilidades que el sujeto tiene, cules le faltan y cmo se puede proceder a la
facilitacin para que alcance sus objetivos con la mayor autonoma y
creatividad a su alcance. Y que pueda decidir acerca de su vida, de su salud,
de su educacin; participar de la vida cvica, social y laboral en equiparacin de
oportunidades.
LA DISCAPACIDAD EN EL MBITO COTIDIANO
De qu hablamos cuando aludimos a la discapacidad? Pueden acceder las
personas con discapacidad a una vida plena y autnoma y al estereotipo
educativo, profesional o laboral, cvico o econmico, etc., que la p requiere para
crear soluciones a los problemas cotidianos? En qu trminos se considera
que una persona con discapacidad satisface el estereotipo (profesional, laboral,
cvico, etc.) que se requiere para la actividad que desempea o aspira a
desempear? Qu sentido tiene el Certificado nico de Discapacidad (CUD)
segn los diferentes paradigmas? Convencin Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad.
Es creciente la importancia del aprendizaje emprico, del abordaje holstico, que
requiere dar sentido de inmediato a las percepciones, aguzar la mirada y leer la
gestualidad corporal y el entorno, para descubrir y recuperar criterios de
inclusin, que es lo que nos ocupa. Algo, un saber que ha trascendido los
claustros y pasado a ser pblico, se ha corporizado, por ejemplo, en las
bajadas de cordn, semforos sonoros, adecuacin en transporte de pasajeros,
etc. Es un conocimiento en proceso, el de comprobar qu hay, qu falta, cmo
se podra completar con criterio de adecuacin. Igual que como ocurre con la
tecnologa, y la que ms nos interesa, la tecnologa aplicada con fines
educativos, esas construcciones estn dando voz y presencia a cantidad de
nuevos especialistas, profesionales, tcnicos, etc., esto es, gente que de la
manera que fuere se ha hecho eco de las necesidades y demandas
emergentes de las personas con discapacidad.
Acaso alguien sabe si, entre toda esa multitud, hay alguien con alguna
deficiencia fsica, psquica, motriz, visceral, u otra? A quin debera importarle
las caractersticas diferentes si el sujeto cumple sobradamente con el
estereotipo requerido para que alcance sus objetivos, por su pensamiento
creativo, la capacidad de evaluar cualitativa y contextualmente cada situacin y
hacerlo en equiparacin de oportunidades, con los ajustes razonables que
requiera?
Viajar en colectivo tambin es hacer patria, sobre todo si se nos ocurre algo
para mejorar nuestra vida y la convivencia en los minutos u horas que dure el
trayecto. Todo momento es propicio para la observacin constructiva del
prjimo en pblico, para conocer ms acerca de la construccin de la
discapacidad por la sociedad. Una mirada atenta es una mirada dadora de
sentidos. Nos permite descubrir los modelos culturales que coexisten y orientan
al conductor y a los pasajeros en relacin con el usuario con discapacidad: los
de la exclusin y negacin de la diversidad, cuando se considera al otro como
una persona enferma, prescindible, pasible de rehabilitacin o, de lo contrario,
desechable; o el inclusivo social que considera a los usuarios como sujetos de
derechos universales, algunos con determinada deficiencia que los distingue,
pero que no los define.
Veamos ejemplos concretos desde las observaciones de una pasajera sorda,
quien escribe. La primera pauta de que algo ha cambiado desde hace un
tiempo es perceptual: el piso bajo de las unidades, rampas retrctiles para
sillas de ruedas, lugares asignados para estas; luego, la sealtica, esos
carteles azules pegados a la altura de determinados asientos, reservados para
embarazadas, personas con dificultades motrices, personas ciegas Nada
sobre los sordos ni para ellos. Parece que si no se ve, la deficiencia no existe.
La mirada recae sobre una persona que, con esfuerzo indescriptible, a duras
penas logra subir al vehculo. Muchos ojos observando el espectculo. Casi
podra decirse que las respuestas favorables por parte del conductor y de los
dems pasajeros estn aseguradas para ella. Es una convencin ya instalada.
En seguida se nota que es discapacitada, ajena al concepto de normalidad
que todos conocemos, que se adecua a los cnones del cartelito. Ya se sabe
lo que hay que hacer, nos guste o no. Observando el lenguaje corporal, en una
fraccin de segundo uno puede deducir si quien le cede el asiento procede
adecuadamente porque es solidaria o porque se siente obligada a hacerlo o por
lstima o porque tiene que descender. Y si no reacciona, a pesar de los
mandatos, por qu ser? Despus el nuevo pasajero que acept el asiento
tiene que literalmente treparse a ese escaln imposible por la altura y que est
reservado para personas con discapacidad. No hay irona en lo que se explica,
sino que tampoco hay diseo previo adecuado que permita prever situaciones
como la expuesta.
Y qu pasa cuando la discapacidad no es evidente, como la sordera? Sube
una persona con un papel blanco con la foto y copia del certificado de
discapacidad, saluda al conductor y viaja sin abonar. Esta sera la primera
referencia de que algo no funciona. Otra, cuando el inspector cambia unas
palabras con el chofer. Cuando ella ve que estn hablando, pregunta a alguien
qu ocurre y se entera del cambio de recorrido. Si no, se pasa, se baja, pierde
tiempo, llega tarde... No se le nota nada diferente, va prolija, saludable. Cuanto
mejor sea su aspecto, ms desconfianza siente que provoca. Se define al
sujeto por su apariencia exterior. Quien escribe puede afirmarlo con certeza,
porque es sorda cofsica, sin resto auditivo e implantada coclear en 2009, con
hipoacusia severa en la actualidad, y conoce al detalle, por vivirlas, las
consecuencias de la invisibilidad de la deficiencia auditiva. Lo nico que la
pone de manifiesto es ese papel blanco o fotocopia reducida y plastificada del
Certificado nico de Discapacidad, pero el pblico no sabe en mrito a qu se
lo han otorgado, porque no tiene nada y ese papel blanco puede ser cualquier
cosa, falsificado, otorgado como prebenda por algn funcionario; o es una
forma de aprovecharse, una avivada, y si trabaja, bien podra pagarse el
pasaje. Ella lo sabe porque se lo han dicho y demostrado de muchas maneras,
y es una constancia de que hablar de alguien sin haberlo escuchado antes o
sin conocerlo es hacerlo sin fundamento, y no abona a la inclusin. Esto no
pasara si hubiera, por ejemplo, un cartel con leds para anunciar paradas y
cambios de recorrido, y tambin, parlantes, para que las personas ciegas
tambin sepan qu hacer.
Aqu hay una contraposicin entre la experiencia vivida, nica, intransferible e
incuestionable por un lado, y la opinin acrtica, el prejuicio, por el otro. Ella
sabe que la accin de rebelin contra el anonimato y la exclusin, a fines del
siglo XIX en Estados Unidos y en Inglaterra, llevaron paulatinamente a la firma
de la Convencin sobre las Personas con Discapacidad, en las Naciones
Unidas, en 2006. Sabe del espritu de esa ley, que impone el respeto a los
derechos humanos y la autonoma del sujeto, para que las personas con
discapacidad vivan en equiparacin de oportunidades una vida cvica plena. El
Certificado de Discapacidad, que muchos ven como la certificacin del estigma,
es, desde la perspectiva social, una materializacin el espritu de la norma, de
una tica solidaria e inclusiva que busca mejorar la calidad de vida de la gente.
El Certificado de Discapacidad es manifestacin de lo que somos y de nuestra
dignidad como personas y como ciudadanos con una deficiencia que nos hace
diferentes en algn aspecto, pero no como suetos.
Tampoco es posible que uno lleve un cartel explicativo ni que deba anunciar lo
que le pasa cada vez que sube a un colectivo. Pero s proceder ticamente y
hacer docencia de muchas maneras, demostrando su respeto por el prjimo,
por ejemplo, pidiendo permiso para pasar, agradeciendo el asiento que se le
cede, dirigirse de buen modo a quien lleva una mochila o cartera colgando para
que por favor tenga cuidado, porque en dos oportunidades ella recibi golpes
en la cabeza que le hicieron caer el procesador del implante, con riesgo de
rotura, de prdida, de retorno a la cofosis. Adems, y esto es fundamental, se
corre el peligro de que lastimen a cualquiera que est sentado en ese lugar,
con discapacidad o sin ella.
En suma, en el mismo colectivo viajan las opiniones controversiales del que no
conoce o desestima el tema de la discapacidad y hace de ella un espectculo;
los indiferentes; aquellos que por naturaleza o formacin son permeables a las
polticas inclusivas, y los protagonistas y destinatarios de la gestin
extensionista, cuyas acciones y propuestas tienen como fundamento las leyes
internacionales y nacionales, de carcter vinculante y de aplicacin obligatoria,
a las que ya se hizo referencia. Estas leyes son las que confieren significacin,
desde el punto de vista de los derechos humanos universales y de la
autonoma en equiparacin de oportunidades, a trminos como discapacidad,
deficiencia, diversidad, accesibilidad, no discriminacin, etc., para extender su
aplicacin como organizadores desde los crculos o mbitos especficos hacia
todas las instancias de la vida humana en sociedad. Y con ello producir una
legitimacin de los trminos empleados segn la perspectiva social.
En la actualidad leemos conceptos y expresiones que ya nos parecen trillados,
pero que solo diez aos atrs nos asombraban en una bsqueda que comenz
desde cero. No haba nada sobre el tema, salvo los relatos de quienes
empezaron a acercarse para pedir facilitaciones que no eran habituales;
tampoco exista siquiera el criterio de brindarlas. Estos cambios requirieron una
nueva formacin docente, tener que adquirirla y brindarla sobre la marcha, y
cumplir, al mismo tiempo, con la agenda acadmica; atender a la accesibilidad
de las personas con discapacidad y aprender a hacerlo al mismo tiempo que
descubrir y crear estrategias tanto hacia el interior de nuestra institucin como
hacia los actores de la sociedad; asumir compromisos conjuntos con otras
organizaciones que fueron surgiendo con el mismo objetivo: el de facilitar la
formacin para descubrir y atender a las necesidades de las personas con
discapacidad y que puedan alcanzar una vida plena y de acuerdo con los
estereotipos requeridos para la vida en sociedad en la actualidad.
Con ello se ha logrado dar voz y participacin a quienes desde siempre
sufrieron aislamiento y discriminacin, relegados en todo intento participativo y
de toma de decisiones en diversos grados y modalidades segn el momento
histrico. Pero todava falta mucho trabajo por hacer hasta instalar en forma
extendida el criterio de inclusin, para que alcance a todos los funcionarios y
actores institucionales de salud, laborales, educadores, etc., que procedan a
escuchar atentamente a usuarios, colaboradores, alumnos, y dems, y a
redistribuir recursos, prestaciones y financiamiento en forma justa, equitativa y
respetuosa de los derechos humanos.
SEGUIR PREGUNTANDO Y ABRIENDO CAMINOS
La experiencia del Programa de Discapacidad en Filosofa y Letras va
generando un acervo de produccin de conocimiento y de experiencias
adaptativas, aparte de investigacin y de prcticas para la accesibilidad
universal del material de estudio. Vamos difundiendo y comunicando nuestro
quehacer docente extensionista tanto hacia el interior como hacia el exterior de
nuestra institucin. Otras organizaciones, tambin comprometidas, aportan lo
suyo, y de eso hay muchos indicios, por ejemplo, en la calle, como vimos.
Este examen crtico de la terminologa y de los discursos propios y ajenos es
indispensable en esta poca de transicin, de cambio, para consolidar lo que
se viene logrando con respecto a la inclusin de las personas con discapacidad
y las polticas inclusivas. Entonces, una de nuestras asignaturas pendientes,
hablando en general, es la naturalizacin hacia el interior de la sociedad del
sentido que tiene para nosotros, comprometidos con la cuestin de la inclusin,
hoy, el marco regulatorio de la Convencin Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, como el que da significatividad al tema
especfico de la discapacidad, con reconocimiento de los derechos humanos y
de la autonoma de los sujetos. La inclusin de la discapacidad, en definitiva,
ya no implica integrar un grupo en otro ms amplio, sino naturalizar el criterio
inclusivo de la diversidad y adecuar equitativamente los recursos para que
comprendan a todos quienes habitamos nuestro pas.
Algo que hemos comprobado y que es motivo de profunda satisfaccin por
parte del equipo en Filosofa y Letras (UBA) es que los proyectos inclusivos
cumplidos o en va de serlo terminan siendo beneficiosos y se extienden al
grupo total, con lo que se va cumpliendo nuestro deseo de que ya no sea
necesario hablar de atencin a la discapacidad en nuestra institucin porque la
idea de inclusin, de adecuaciones razonables, de material accesible para
todas las necesidades, de construccin conjunta de conocimientos habra
hecho carne en todos los actores que participan en la vida acadmica. Otro
desafo pendiente es lograr que los funcionarios y polticos lo apliquen en lo
educativo, lo econmico, lo laboral y profesional, lo cultural, en fin, en todas las
instancias, para mejorar la calidad de vida y la buena convivencia en nuestra
sociedad.
Construyendo otros territorios: Los retos de la formacin de orientadores
a travs la educacin virtual

Lic. Silvia Feitelevich

Coordinadora por Apora de los cursos virtuales

Uno de los objetivos fundamentales de nuestra Asociacin es la formacin de

profesionales. Los medios presenciales han demostrado sus ventajas y
desventajas, al igual que las modalidades virtuales. En este espacio nos
abocaremos brevemente a nuestra experiencia acerca de los desafos de la
educacin virtual en la formacin de orientadores que venimos realizando
desde el ao 2010.

Consideramos que los entornos virtuales de aprendizaje -a partir de un

conjunto de herramientas informticas y sistemas de software que permiten la
interaccin didctica- nos posibilitan transmitir aspectos del campo de la
orientacin a profesionales que trabajan en lugares distantes. (Hemos tenido
ms de 100 cursantes de casi todas las provincias del pas, y de Colombia,
Mxico, Chile, Uruguay, Per, El Salvador y Brasil).

En la Asociacin concebimos una prctica pluralista de la orientacin, tanto en

lo referido a la multiplicidad de voces (teoras, tcnicas y prcticas), como a las
diversas profesiones que posibilitan el abordaje de la orientacin vocacional. Es
as que los cursos virtuales propuestos con Comunidad Virtual Russell estn
dirigidos a docentes, psiclogos, psicopedagogos, tutores, cientistas
educacionales, especialistas en relaciones del trabajo, en trabajo social y otras
disciplinas conexas.

Los contenidos de cursos estn tutoreados por los docentes de cada clase. El
intercambio entre los cursantes se encuentra moderado por la direccin de
Comunidad Virtual Russell (http://comunidadrussell.com.).

Nuestros desafos:

Que los contenidos sean accesibles a la diversidad de profesiones y

disciplinas a las que estn dirigidos.
Comunicar con efectividad y claridad los contenidos tericos, tcnicos y
clnicos pues, en este aspecto, son evidentes las diferencias de lenguaje
entre lo presencial y lo virtual.
Que el intercambio y participacin en los espacios de tutora y foro
pueda cumplir con el objetivo de sanear dudas y confusiones
conceptuales.
Que la evaluacin final pueda dar cuenta de los aprendizajes realizados.
Que los cursos propicien una mirada crtica sobre los procesos de
orientacin.
Presentaremos a continuacin un breve recorrido de nuestros cursos,
(coordinados por Apora por la Lic. Silvia Feitelevich y editados por CVR por la
Lic. Beatriz Bacco):

1. INTRODUCCIN A LA ORIENTACIN VOCACIONAL; NUEVOS

DISCURSOS Y PRCTICAS DE OV EN UN ESCENARIO SOCIAL
COMPLEJO.

- Destinatarios:

Profesionales, estudiantes universitarios y terciarios avanzados, docentes,

orientadores, terapistas ocupacionales, psiclogos, psicopedagogos,
psicoanalistas.

- Fundamentos:

La propuesta de este curso es iniciar a los cursantes en conceptos tericos,

clnicos y tcnicas fundamentales de la orientacin vocacional.

El programa est establecido de acuerdo a un orden que aborda las

condiciones socio histricas para la Orientacin Vocacional, para pasar a
considerar los efectos de los nuevos escenarios sociales en la produccin de
subjetividades y de sus discursos. La perspectiva de la orientacin desde el
mundo del trabajo nos permite ubicar algunas de las coordenadas socio-
culturales que dan un contexto a las elecciones vocacionales. Las prcticas as
como las tcnicas para utilizar en intervenciones individuales, grupales e
institucionales posibilitan visualizar los modos de realizacin de los procesos de
orientacin.

- Contenidos:

Clase 1. Orientacin y Subjetividad. Docente: Lic. Adriana Gullco.

Clase 2. Los discursos de lo vocacional. Dra. Cecilia Kligman y Esp. Liliana

Rey.

Clase 3. Los mbitos de desarrollo de la Orientacin Vocacional. Lic.

Raquel Garese y Lic. Marta Retik.

Clase 4. El proceso de orientacin individual. La consulta individual. Mag.

Sergio Rascovan.

Clase 5. El trabajo en orientacin vocacional con grupos. Abordajes y

recursos. Lic. Mario Favier Dubois

2. NUEVOS HORIZONTES EN OV: DISCAPACIDAD, TUTORAS,

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TICs),
ABORDAJE COMUNITARIO

- Destinatarios:
Profesionales, estudiantes universitarios y terciarios avanzados, docentes y
docentes especiales, orientadores, terapistas ocupacionales, psiclogos,
psicopedagogos, psicoanalistas.

- Fundamentos

El curso propone el abordaje de temticas que, por diversos motivos, tienen un

desarrollo acotado, parcial o incipiente, en el campo de la Orientacin
Vocacional. Discapacidad, Tutoras, TICs y Abordaje Comunitario, constituyen
ncleos temticos complejos, por lo que en las clases slo desarrollaremos las
intersecciones con las problemticas de la Orientacin Vocacional
Ocupacional.

Por qu Discapacidad y Orientacin Vocacional Ocupacional? Porque el

nuevo escenario social en el que se presenta la problemtica de la
discapacidad demanda las herramientas terico-prcticas que aporta la
Orientacin Vocacional, para enfrentar uno de sus mayores escollos: la
transicin al mundo adulto y la construccin de proyectos de vida,
particularmente en los sujetos con discapacidad intelectual o mental.

Por qu Tutoras y Orientacin Vocacional? Porque el tutor est en el lugar

justo para acompaar a los jvenes en los trayectos de su eleccin vocacional-
ocupacional.

Por qu TICs y Orientacin Vocacional? Porque las nuevas tecnologas y el

campo virtual impactan en las subjetividades y proponen trabajos y saberes
que interrogan a la eleccin vocacional-ocupacional y al trabajo del orientador.

Por qu Abordaje Comunitario en Orientacin Vocacional? Porque los

nuevos escenarios sociales demandan estrategias diferentes y poco usuales
que, por ello, suelen ser poco conocidas por la comunidad de orientadores.

En APORA proponemos nuevos horizontes, cambios en las perspectivas de la

orientacin que nos permitan afrontar algunos de los desafos de nuestra
prctica, gracias al espacio virtual en el que podemos comunicar y compartir
con los colegas saberes y experiencias de campo.

- Contenidos:

Clase 1. Discapacidad. Ps. Marcelo Daniel Rocha

Comienza abordando los recursos tericos sobre el entrecruzamiento que

representa la problemtica de la discapacidad, con la mirada puesta en las
prcticas de Orientacin Vocacional. Tras una revisin de cuestiones claves en
materia de discapacidad, se arriba a conceptualizaciones generales y se brinda
una amplia visin del estado de situacin actual sobre la OV-Ocupacional en
sujetos con discapacidad.

Clase 2. Tutoras. Definicin de un posible rol. Ps. Sergio Javier Enrique

Se ofrecen herramientas tcnicas y conceptuales que permitan intervenciones
concretas de OV en la tarea tutorial.

Clase 3. Subjetividad, TICs y Orientacin Vocacional. Lic. Vernica

Castaeira

Se propone una lectura del impacto de las nuevas tecnologas en las

subjetividades, que permita problematizar y reinventar intervenciones en el
campo de la Orientacin Vocacional, afrontando el desafo de lo nuevo, lo no
probado, lo por venir Se presentan ejemplos de intervenciones en
Orientacin Vocacional vinculadas a las TICs.

Clase 4. Abordaje comunitario en Orientacin Vocacional. Lic. Mario Favier

Dubois

A partir de un anlisis crtico de los modelos clsicos en orientacin se propone

trabajar sobre los aportes de la psicologa comunitaria y las estrategias para un
abordaje comunitario en orientacin.
Red de Ctedras de Orientacin Vocacional y Educativa en Carreras de
Grado

Resumen de algunas de las acciones realizadas.

La Red, propuesta desde APORA tuvo su acto inaugural en agosto de 2011.

Se cre con claros objetivos acerca de generar una red de intercambio entre
las distintas Ctedras de las diversas Universidades e Institutos que abordan la
Orientacin Vocacional y Educativa en todo el pas, as como posibilitar la
circulacin de informacin profesional, promover mecanismos de cooperacin
cientfica y tcnica, generar intercambio de experiencias, difundir las
producciones cientficas de la especialidad, as como apoyar procesos de
reformulacin de planes de estudio y actualizacin de programas de
asignatura. Asimismo se propone construir una base de datos sobre temas de
inters de la red, posibilitar la circulacin de material, promover relaciones
interinstitucionales y programar, organizar y desarrollar jornadas peridicas de
intercambio.

Hasta el presente se ha creado un blog al que todas las ctedras participantes

subieron sus programas y bibliografa. Se llev a cabo una investigacin entre
las ctedras participantes, cuyas conclusiones fueron expuestas en congresos
y Jornadas.

Se realizaron tambin dos encuentros presenciales, uno al inicio y otro en

noviembre de 2015.

En esta presentacin haremos hincapi en algunas conclusiones del ltimo

encuentro presencial que cont con la asistencia de diez universidades a travs
de los treinta y tres profesionales presentes y cuyos ejes fueron los Dispositivos
Comunitarios de /en las Universidades e Institutos,y la importancia de las
prcticas en la formacin de grado.

Coordinadores Responsables: Mario Favier Dubois, Sergio Enrique, Adriana

Gullco
CARRERA DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y EDUCATIVA

Kligman C.; Rey L.

Untref

ckligman@untref.edu.ar lrey@untref.edu.ar

RESUMEN

El proyecto de esta carrera de posgrado inici en 2003 desde la Comisin

Directiva de APORA en convenio con UNTREF. Se propone como instancia
superadora a la transmisin de informaciones para abrir a nuevas
experiencias de aprendizaje de profesionales aspirantes a desempear el rol
de orientador vocacional en diversos mbitos laborales, caracterizando as el
perfil profesionalizante. Nuestro compromiso poltico acadmico sostiene la
lnea de actualizacin de contenidos acordes a la realidad cambiante
promoviendo el pensamiento crtico de sus cursantes y orienta el desarrollo de
la carrera desde estrategias didcticas metodolgicas presenciales y virtuales
que amplan posibilidades para su cursado respondiendo al espritu federalista
de nuestra asociacin profesional. En esta presentacin se har un breve relato
del trayecto alcanzado durante estos aos y de las aspiraciones en la
continuidad y mejoras de su diseo. Se destaca la conformacin del slido
equipo docente y se sealan algunos aspectos necesarios de enfatizar:
investigacin en el campo de la orientacin e intercambios con otras carreras
de posgrado afines a la especializacin.

Palabras clave: formacin de posgrado