Notas para una genealoga del curriculum escolar

Autora: Flavia Terigi

El campo del curriculum tal como se presenta hoy en da

A partir de las conceptualizaciones del 60 el termino curriculum comenz a invadir

la literatura pedaggica, al amparo de las conceptualizaciones que buscaban
sustituir las vieja expresin planes de estudio por otra que abarcara no solo los
documentos oficiales en los que se prescriba lo que deba ensearse, sino tambin
el conjunto de procesos que determinaban lo efectivamente enseado.
Desde entonces cualquier aproximacin a la produccin acerca de curriculum
permite formular una doble constatacin:
1. el campo presenta una enorme cantidad de producciones
2. Que estas agregan al impacto de su nmero, la complejidad resultante de
cubrir una gama variada de cuestiones.
Podemos decir que las conceptualizaciones acerca del curriculum que se vierten en
estas obras cubre un arco definido en trminos de una polarizacin: curriculum
como texto vs. Curriculum como todo lo educativo. Es decir el concepto de
curriculum como documento escrito vs. el estiramiento del concepto de
curriculum, que acabo por homologarse con todo lo educativo, por va de sus
equivalencias con las ideas de practica escolar efectiva, aprendizaje real de los
alumnos, etc.
La diversificacin de las temticas que hoy caen bajo el concepto de curriculum,
hacen que el mismo resulte insuficiente. En tanto que abarca todo o casi todo, ha
perdido capacidad discriminativa.
Como resultado, los analistas coinciden en describir al campo en situacin de
estallido, en el sentido que se lleg a un estado, en el que todo lo que pasa en la
institucin escolar y en el sistema educativo es, de manera indiferenciada,
curriculum (De Ibarrola, 1983; Kemmis, 1988; Daz Barriga, 1992). El efecto es
paradojal: la hipertrofia del campo lo estara llevando a su propia disolucin (por
ejemplo Daz Barriga, ibdem).
El curriculum presenta un estado de tratamiento que hace compleja la tarea de
abordar su anlisis. Aqu lo intentaremos proponer un conjunto de notas
destinadas a historiar este concepto.
Tenemos necesidad de comprender este estallido que caracteriza hoy al
concepto y seguir la filial compleja de la procedencia (Foucault, 1992: 13) puede
contribuir a esa comprensin.
Este trabajo no puede ni pretende reemplazar una buena cronologa, mucho
menos a los trabajos, existentes sobre historia del curriculum.

El problema del origen

Puestos a buscar un origen encontraramos dificultades para elegir, entre tantos

autores, a cual darle crdito por determinar el punto donde el concepto
curriculum es el verdadero curriculum. Hemos seleccionado algunos ejemplos
sobre este problema a fin de habilitar una discusin sobre este tema.
El pedagogo ngel Daz Barriga, considera que podemos hablar de curriculum
solo a partir de las connotaciones especficas que toma el trmino en la produccin
estadounidense a partir del 45:
El concepto currculo es creado en el contexto de la pedagoga de la
sociedad industrial. () Si bien en la dcada de 1920 ya circulan ensayos que
orientan a la problemtica curricular, es despus de la Segunda Guerra
Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de
articulacin. Entre los principales textos de ese periodo se ubican Principios
bsicos del currculo (Tyler, 1949) y Elaboracin del currculo (Taba, 1962).
Como consecuencia de lo expuesto, sostenemos como afirmacin central de
este ensayo que la teora curricular surge y se desarrolla en las lneas
conceptuales de la pedagoga estadounidense (Daz Barriga 1992: 16/7).
Para l, el curriculum, junto con la evaluacin y la tecnologa educativa, son los tres
pilares de lo que llama pedagoga de la sociedad industrial (Daz Barriga, 1986).
En su planteo, el curriculum no es una entidad preexistente que se resignifica en la
marco de aquella pedagoga, sino una entidad especifica de la misma. Por esto
descarta que el concepto curriculum se encuentre debidamente articulado en los
debates y documentos previos, aun cuando estos hayan utilizado corrientemente el
termino: tal el caso del trabajo de Franklin Bobbit The curriculum, de 1918, que
se propone presentar parte de la teora necesaria para las tareas del curriculum de
esta nueva poca (Bobbit, en De Alba et al (comps.), 1991: 95).
Daz Barriga no desconoce estos aportes pero intenta destacar lo que
verdaderamente es el curriculum, considerando todo lo previo como algo
preparatorio del curriculum verdadero. Entre todo lo previo estn los debates y
producciones y la ocurrencia histrica del concepto.
Segn David Hamilton, historiador del curriculum, debemos ir a Glasgow, en 1963:

Un punto de partida adecuado sera el Oxford English Dictionary, que

localiza la primera fuente del curriculum en los registros de la Universidad de
Glasgow, de 1633 (Hamilton, 1991: 197).
Para el autor, el origen del curriculum est menos ligado a la produccin de
sentidos y ms a la ocurrencia terminolgica. A pesar de la estrecha ligazn de
sentidos de los trminos ordo y disciplina con el de curriculum, el autor prefiere
identificar el origen del trmino con lo que considera su primera utilizacin
efectiva.
Finalmente, Kemmis cita crticamente a Marsh, para quien el origen del curriculum
se remonta a Platn y Aristteles:
El termino curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platn y
Aristteles para describir los temas enseados durante el periodo clsico de
la civilizacin griega (Marsh, citado en Kemmis, 1988: 32).
Kemmis ha sealado su afn de mostrar la continuidad del empleo del termino
curriculum desde tan antiguo como sea posible, el uso de un trmino latino
(Kemmis, 1988: 32)
No se est tratando de terciar quien de estos autores tiene la verdad histrica. Ir
al pasado nos permite buscar el origen en el que el curriculum se parece a lo que
hoy creemos que es, o que debera ser:
o Si el curriculum es la herramienta pedaggica de la manifestacin de la
sociedad industrial, hallaremos su origen en los EE. UU., con Diaz Barriga, a
mediados de sigo o un poco ms atrs (en la dcada del 20);
o Si es un plan estructurado de estudios referido como curriculum, podemos
hallarlo en la universidad europea, como propone Hamilton;
o Si es cualquier indicacin de lo que se ensea, podemos llegar, como Marsh,
a Platn y tal vez ms atrs.
No dejan de resonar las palabras de Bourdieu: los historiadores no escapan
siempre a una forma sutil de mistificacin () Toda su postura de especialistas de
las fuentes y en los orgenes los lleva a situarse en la lgica mtica de los orgenes y
del primer comienzo () La bsqueda de la superacin distintiva los lleva a
remontarse siempre en el pasado, a mostrar que todo comenz antes de lo que se
haba pensado, a descubrir los predecesores de los precursores, a descubrir los
signos portadores de los signos anunciadores (Bourdieu, 1980: 4).
Tenemos entonces: curriculum como indicacin de lo que se ensea, plan
estructurado de estudios, como herramienta pedaggica de la sociedad industrial.
Cada uno de estos conceptos son sentidos histricamente construidos del
curriculum. Sin embargo, discutiramos porque tomar cada uno de estos sentidos
sobre el curriculum como el verdadero y excluir a los otros. Llevaremos al extremo
el argumento de cada origen para poner a discutir este problema.
 El curriculum se origina cuando se originan prescripciones acerca de
la enseanza

La posicin de Marsh: encuentra el curriculum en la Grecia clsica porque sostiene

que el curriculum son las materias de enseanza ofrecidas prescriptas y
encuentra materias de enseanza ofrecida o prescripta en la Grecia clsica. Si este
es el sentido, hubo curriculum siempre que haya habido prescripcin sobre la
enseanza y, por lo tanto, siempre que haya existido intencionalidad en la
educacin; en la periodizacin de Braslavsky, habra curriculum desde que se
produce la diferenciacin de lo social y lo educativo, proceso que se encuentra
plenamente desarrollado en las sociedades segmentadas (Braslavsky, 1991).
Con el mismo criterio identificar el curriculum con las prescripciones sobre la
enseanza-, podramos detenernos en las prescripciones sobre que enseanza, que
caracterizan los sistemas pedaggicos de los tericos histricos de la educacin. En
esta lnea, por ejemplo, Kemmis revaloriza una historia de los mtodos de
enseanza (la de Broudy) porque sostiene que a cada uno de los grandes nombres
de la pedagoga destacados por Broudy puede identificrseles su teora en estado
practico acerca del curriculum porque sostienen ideas acerca de lo que se debe
ensear (Kemmis, 1988). El ejemplo que puede parecer fcil al lector es Comenio
quien desarrollo un sistema completo de contenidos de enseanza gradundolos
segn etapas-, pero no es el unico, ni mucho menos. Las cuatro etapas de la
enseanza que postula Herbart, por ejemplo, constituyen una metodologa para
tomar las seis reas de experiencia- la sociedad, la humanidad en general, la
deidad, el mundo externo, la ley y las relaciones estticas- y presentarlas a la
mente en el orden correcto: estas seis reas de la experiencia con su idea acerca de
lo que debe ensearse, a punto tal que Bowen afirma que Herbart define el
curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos lo mejor calculado
posible para que este en relacin con las condiciones de la mente. (Bowen, 1986,
tomo III: 310).
Podramos profundizar en el anlisis de Herbart, o extendernos a otros grandes
nombres; pero antes conviene analizar si este es el camino adecuado para una
genealoga del curriculum. Aqu sostendremos que no: que siempre hayan
existido ideas acerca de lo que debe ensearse no significa que siempre haya
existido el curriculum.
Revisemos el punto. El hecho de que los grandes nombres de la pedagoga hayan
posedo una idea de curriculum, siquiera en estado practico, lleva a sostener que
una historia de los mtodos de enseanza, constituye un punto de partida til
para analizar la historia del curriculum (Kemmis, 1988: 36). Pero, si tal fuera el
caso, tambin una historia de las instituciones educativas podra ser un buen punto
de partida; o una historia de los actores o agentes educativos; y ello porque en
todos esos casos hay una idea en estado prctico acerca de lo que se debera
ensear, o de lo que se debera aprender
Desde esta perspectiva, a nuestro modo de ver excesivamente amplia, toda historia
de la educacin y la pedagoga seria necesariamente una historia del curriculum.
Algo de esto parece suponer, Lundgren, quien acua la expresin cdigos
curriculares y, a partir de all, reconstruye una historia del curriculum y sus cdigos
que es una completa historia de la educacin occidental desde la antigedad
clsica hasta nuestros das (Lundgren, 1992).
La propuesta merece al menos una objecin dirigida a su generalidad, y a su
vaguedad correlativa: estamos, una vez ms, en la heursticamente poco t i l
t e n t a c i n d e i d e n t i f i c a r al curriculum como todo lo que sucede en la
educacin. Si la historia de los pedagogos aporta tanto como la historia de las
instituciones, o de los actores; o bien si aportan cosas diferentes, pero todas ellas
son igualmente c o n s t i t u t i v a s d e l s e n ti d o d e l t r m i n o curriculum en las
discusiones actuales, pero no podemos decir en qu aspectos, algo especfico se
nos ha perdido. Es cierto que abarcando toda la educacin, se logra que el
curriculum no quede afuera; pero, definitivamente, una vez ms que se mira hacia
dentro, resulta difcil decidir que, de toda la masa de fenmenos que hemos
abarcado, es el curriculum.

El curriculum se origina cuando se origina el termino curriculum

Analicemos ahora el segundo origen posible: el curriculum se origina en Glasglow

porque all se utiliza el termino curriculum para referirlo a un plan de estudios.
Es fcil decir el curriculum no exista si la palabra curriculum no exista; es fcil,
digamos, refutar a Marsh. Pero esto no autoriza automticamente a decir el
curriculum existe a partir de que la palabra curriculum comienza a utilizarse. La
posicin, que parece identificar el origen por la designacin, merece al menos dos
objeciones.
La primera es que no es posible sostener que todos los sentidos del trmino se
construyen a partir de que el trmino se genera. Propongamos un ejemplo de otro
mbito: aunque el trmino Europa es de origen antiguo y se usaba ya entre los
griegos, su uso no inaugura todos los sentidos que sera posible atribuirle; de
hecho, entre los griegos, Europa, designaba la gran pennsula situada al norte del
Mediterrneo, civilizacin, al punto que Bowen habla del origen de Europa en el
siglo IX (Bowen tomo II: 26). Por otra parte, el sentido que podra tener el termino
Europa en el siglo IX no puede ser el mismo que el que adquiri con la
conformacin de los estados nacionales; ni el mismo que tiene hoy, mediando los
procesos de constitucin del Mercado Comn Europeo.
Dicho de otro modo: puede generarse el trmino, pero no se agotan los sentidos.
De modo que no parece justificado buscar el origen del curriculum buscando la
aparicin del curriculum buscando la aparicin del trmino, y postulando desde all
una lnea de continuidad de sentido hasta el presente. Sin duda, una genealoga del
curriculum debe incluir la emergencia del trmino; pero no debe reducirse a ella.
Pinsese que un elemento constitutivo del sentido actual del curriculum
prescripcin sobre la enseanza- existe mucho antes de la aparicin del trmino.
El problema, con todo, no es de Hamilton y del curriculum sino de toda la historia
de la educacin. Los historiadores de la educacin ponen enorme cuidado en evitar
el anacronismo, ya sea las formas del anacronismo que proceden el error
cronolgico colocar algo en un tiempo en el que nunca podra haber existido-, o
las formas que proceden, como lo sealo Hamilton, de imponer el lenguaje del
presente a la escolaridad del pasado (Hamilton, 1991: 187) hablar, por ejemplo,
de politica educativa carolingia como lo hace Bowen (Bowen, 1986, tomo II:33).
Pero, llevada al extremo, esta posicin puede hacer incurrir en el error inverso de
suponer que, una vez, que algo existe, toda vez que se designe algo con ese mismo
nombre, ser la misma cosa y tendr los mismos sentidos. A lo largo de los ltimos
siglos, los sentidos que ha adquirido el termino curriculum rebasan con mucho la
idea de orden y sucesin, y aun la idea de plan de estudios. De modo que, aunque
uno pueda encontrar planes de estudios y curricula ahora y en el siglo XVII, nunca
afirmara que se trata de la misma clase de cosas.
La crtica puede entenderse mejor si se realiza la analoga con las recientes
producciones sobre historia de la escuela. Instituciones llamadas escuelas han
existido desde antiguo; pero las historias de la escuela no son las historias de
cualesquiera instituciones que hayan sido llamadas escuelas, sino de un tipo
especial de institucin educativa caracterstica de los sistemas educativos
modernos: para Varela y lvarez-Uria, de la escuela nacional en su sentido
preciso: espacio de gobierno de los hijos de las clases desfavorecidas (Varela y
lvarez-Uria, 1991: 14). Los actuales historiadores de la escuela serian
enormemente crticos. Por ejemplo, con el trabajo de Marrow sobre la educacin
en la antigedad, por la manera como este ensalza el mismo tipo de escuela
(antigua). Instituciones tan diversas como la escuela rabnica, el catecumenado
cristiano y las escuelas medievales.
Para los historiadores de la escuela esta podr compartir rasgos con las homnimas
de otras etapas e inclusive podr afirmarse que hereda elementos de la misma;
pero caractersticamente se afirmara que la aparicin de la escuela es un
fenmeno disruptivo en la historia de la educacin (Pineau, 1993: 2), y lo situaran
en el siglo XIX: La escuela primaria, en tanto que forma de socializacin
privilegiada y lugar de paso obligatorio para los nios de las clases populares, es
una institucin reciente cuyas bases administrativas y legislativas cuentan con un
poco ms de un siglo de existencia (Varela y lvarez-Uria, 1991: 14).
La segunda objecin que sugiere la identificacin del origen con la designacin es
que no es posible sostener que todo lo que haya sido previo a la aparicin del
termino curriculum es irrelevante para el estudio del curriculum. Pinsese que otro
elemento del sentido del curriculum es el de ordenamiento de la enseanza y que,
en ese sentido, el curriculum de la Universidad de Glasgow combina las ideas
preexistentes de ratio y orda, cuyo estudio consideramos central en una genealoga
del curriculum. Ratio, que en general se traduce por razn, tena en realidad
numerosas acepciones en la que se contaba una doctrina o suma sistemticamente
ordenada de conocimiento. Compartiendo este ltimo significado orda contena la
idea de disponer las cosas en su correcta sucesin (Bowen , 1986, tomo II: 549).
Una historia de la ratio es una historia del curriculum, y esto en un sentido mucho
ms especfico que una historia general de la educacin. La ratio estudiorum
jesutica agrega al carcter prescriptivo que comparte con formulaciones que la
precedieron en el tiempo- el trvium y el cuadrivium que destacaba Marsh, la idea
de orden y secuencia que Hamilton encuentra en el curriculum de la Universidad
de Glasglow; pero agrega algo que el curriculum de Glasgow no tiene; el hecho de
constituir una prescripcin orgnicamente establecida, segn su modo de
elaboracin y expresin reglamentaria, para abarcar un sistema de instituciones
sumamente complejo y en expansin, como era el de los colegios jesuticos de todo
occidente. Y sin embargo, la ratio jesutica precede al curriculum de Glasgow en
ms de 30 aos, una historia del curriculum que arrancara en Glasgow la dejara
afuera.

El curriculum se origina se origina como herramienta de la pedagoga

de la sociedad industrial.

Vayamos al tercer origen, en la posicin de Daz Barriga, el curriculum se origina en

los EE.UU. en la postguerra. Aun concediendo a los debates y producciones
precedentes el estatuto de curriculares, el origen del curriculum no ira ms all de
la dcada del 10. La posicin del autor que ha variado en lo cronolgico, es firme
en lo que podramos llamar contextual: el concepto currculo es creado en el
contexto de la pedagoga de la sociedad industrial, solo por una extensin
arbitraria este vocablo se aplica a la organizacin del contenido temtico en
circunstancias histricas diversas a la de su origen. (Daz Barriga, 1992: 16)
Como en los otros casos, intentaremos analizar que encuentra Daz Barriga en los
EE. UU. de postguerra, para comprender que sentidos se inaugura por entonces, y
seguir con una ponderacin de lo que queda afuera si adopta este nuevo origen.
Para el autor el curriculum no es toda prescripcin acerca de los contenidos para la
enseanza, tampoco alcanza con que se agregue el orden y la secuenciacin.
Curriculum es una herramienta pedaggica que reemplaza a la antigua didctica,
que subordina la educacin a una visin eficientista y utilitarista presentada como
ideologa cientfica, y que impone a los procesos de prescripcin acerca de lo que
debe ensearse una lgica de construccin el llamado planeamiento curricular-
para la que se generaron conceptos enteramente nuevos: diagnstico de
necesidades, objetivos, perfil del egresado, modelos institucional, etc. La lgica
interna de lo curricular se preocup por el desarrollo de habilidades tcnico
profesionales que se requieren para la incorporacin del sujeto al mercado
laboral, en detrimento de una formacin ms amplia. El control, como
determinacin exacta del contenido que se ha de ensear, del comportamiento
(conductual) que se desea obtener, de la necesidad por satisfacer, se convierte
en el eje de esta problemtica (Daz Barriga, 1992: 16).
Lo que el autor encuentra es una configuracin completamente nueva de la
educacin, a la que considera al servicio de la articulacin entre educacin y
estructura econmica. Dos sentidos se destacan: el de esta articulacin, y el de
aquella configuracin. Con ms esfuerzo, se detecta un tercero: la articulacin de
un campo de reflexiones sobre el curriculum. Podramos sealar que las
prescripciones sobre la enseanza haban sido objeto de debate mucho antes una
vez ms, retnganse los debates por la ratio y la ordo- pero concedamos que por
entonces el campo no poda reputarse a s mismo como curricular. La refutacin de
este nuevo origen no debera pasar por la discusin acerca del carcter
novedoso de estos sentidos, o de la legitimidad de adosar estos sentidos al termino
curriculum son sentidos histricamente construidos y otorgados, y ningn
discurso erudito est autorizado a obliterarlos-, sino por el sealamiento de los
otros sentidos histricamente construidos del curriculum que quedan afuera de
esta definicin.
Ya hemos sealado al menos dos, nuestras discusiones precedentes: el sentido de
prescripcin sobre la enseanza, el de orden, y sucesin. Estos dos sentidos no se
anulan en el curriculum estadounidense: de lo que se trata es de una articulacin
de nuevos sentidos, caractersticos de la programacin tecnolgica del curriculum.
Pero hay ms. La postura del autor desautoriza a hablar de curriculum en otros
momentos histricos y en otros contextos de produccin. Con esto quedan afuera
aun las utilizaciones expresas del trmino que rescata Hamilton. Quedan afuera,
adems, los estudios que pretendan rastrear la problemtica curricular en otros
pases con procesos de estructuracin economica diferentes. Y, por el excesivo
nfasis puesto en la organizacin peculiar del contenido temtico que produce la
planificacin tecnolgica del curriculum caracterstica de la sociedad
estadounidense, se ignoran evidencias de una transnacionalizacin de los currculos
y del discurso sobre el curriculum previa a la conformacin del discurso
estadounidense sobre el curriculum.
Un trabajo reciente (Benavot, 1991) releva las materias que componen los
currculos obligatorios del nivel elemental en una cantidad de pases desde la
dcada de 1920. Los autores analizan el contenido formal de los currculo de
diversos pases en este siglo, y muestran que en las ltimas dcadas el esbozo
esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un ncleo
de materias (lengua, matemtica, ciencia naturales, ciencias sociales, artes y
educacin fsica) aparece en la mayora de los currculo oficiales en todos los
periodos analizados, y se ha generalizado an ms con el tiempo. La promocin
universal de un grupo de materias troncales a expensas del tiempo dedicado a
otras materias se ve confirmada por la naturaleza de los conflictos curriculares que
surgen en cada pais: los mismos se centran en cuestiones especficas (por ejemplo,
la enseanza de la evolucin), dndose por sentada a la naturaleza esencial de la
estructura curricular.
Los autores abonan la tesis de que los procesos de normalizacin y estabilizacin
de los currculo nacionales estn estrechamente vinculados con el desarrollo de
modelos de sociedad estandarizados: el contenido de los currculo escolares,
especialmente los currculo sede masas, est estrechamente vinculado al desarrollo
de modelos de sociedad estandarizados y al predominio, cada vez mayor de
modelos de educacin estandarizados como parte integrante de dichos modelos
generales. Estos modelos de sociedad y de educacin modernos y la interrelacin
de los mismos son semejantes en todo el mundo y producen sistemas educativos y
currculo escolares sorprendentemente afines
Esto no necesariamente discute la medula de la tesis de Diaz Barriga: puede seguir
afirmndose que el curriculum se desarrolla en un determinado modelo de
sociedad- la sociedad industrial estadounidense- y luego se extiende a otros pases
adquiriendo un engaoso carcter transnacional que oculta su origen nacinal.
Cuando y de qu manera se produjo un fenmeno como este, ya sera ms difcil
de explicar; pero la tesis puede en principio mantenerseexcepto porque el trabajo
de Benavot et al arranca en la dcada del 20 esto es, antes de que se configure el
discurso curricular estadounidense-, y sin embargo ellos encuentran que ya desde
entonces el discurso curricular tiene una naturaleza ms universalista y de mbito
mundial que primordial y de mbito local, como consecuencia de lo cual pueden
organizar fcilmente sus datos en categoras generales: diramos que estaban
escritos para ser codificados. Esta interpretabilidad directa sugiere la importancia
de los procesos transnacionales para el desarrollo de los currculo escolares

Puntos de emergencia

Una vez ms: no se trata de desechar sentidos, sino de sostener la imposibilidad de

encontrar un origen verdadero. Se trata de renunciar a esclarecer histricamente
la esencia del curriculum, y por tanto a mostrar como esa esencia se fue degradado
y cmo podemos restituirle su identidad. Se trata de poner especial atencin en no
salir a buscar en el pasado un espejo de lo que creemos que hoy es o debera ser el
curriculum, que termine expulsando del concepto sus sentidos caractersticos. Se
trata ms bien de comprender como este gran significante que es el trmino
curriculum ha ido recibiendo histricamente diferentes significados; como se ha
ido ampliando su alcance; se ha ido transformando su sentido; como ha ido
incorporando significaciones propias de trminos precedentes; cmo llegamos hoy
al estallido por el cual curriculum es -parafraseando a Dubet, quien refiri una
situacin anloga para el concepto identidad en Sociologa- todo y su contrario.
Por eso preferamos hablar de puntos de emergencia, y no de orgenes. El origen
remite al punto mtico en que algo comienza a existir; desecha sus ocurrencias
previas y supone su identidad subsiguiente. La emergencia, en cambio, es la
entrada en escena de las fuerzas; es su irrupcin, el movimiento de golpe por el
que saltan de las bambalinas al teatro
La idea de emergencia, adems de enfatizar el componente de irrupcin, tiene otro
matiz que interesa destacar: nada dice ni sobre el origen, ni sobre el destino de
aquello que irrumpe. No traza ningn camino, no nos dice de donde viene ni en
que devendr. Esta, por tanto, abierta a la contingencia. Aqu nos interesa,
entonces, destacar para el lector puntos de emergencia de sentidos para el
curriculum: de nuevos sentidos, pero tambin de reenvo a sentidos anteriores, y
de adopcin de sentidos antes adjudicados a otros conceptos.
La empresa no est exenta de dificultades; en particular, queda expuesta a
acusaciones de anacronismo en el sentido de Hamilton-, y al sealamiento de
ausencias. Aqu trataremos de mostrar el termino curriculum en sus mltiples
ocurrencias, pero tambin las ocurrencias de otros conceptos con los que se ha ido
cargando el trmino. No en todas eso es imposible- pero si en la mayor variedad
de ellas. El sentido histrico, tal como Nietzsche lo entiende, se sabe perspectiva,
y no rechaza el sistema de su propia injusticia. En este sentido, recomendamos
retener que las notas que hemos seleccionado son unas entre muchas posibles. La
ventaja de estas notas, con las que se puede acordar o discrepar, es que no buscan
un sistema cronolgico aunque en principio adopten un orden cronolgico para
su presentacin- ni fidelidades voluntarias a sentidos preestablecidos, sino que
intentan, en su dispersin, abarcar unas prcticas discursivas en torno a un
trmino, curriculum, con la finalidad, si se quiere iluminista, de comprenderlo
mejor.

Los sentidos del curriculum

Sin pretender remontarnos a un origen, a lo largo en nuestras discusiones

precedentes hemos destacado la emergencia de diversos sentidos especficos,
comenzando por la idea de curriculum como prescripcin acerca de la enseanza, y
ms especficamente de los contenidos de la enseanza. Interesa destacar qu
pese a la enorme d i s p a r i d a d d e d e f i n i c i o n e s de curriculum con las que se
cuenta hoy en da, y como quiera que se puedan especificar sus diferencias, la idea
de prescripcin est presente en buena parte de las conceptualizaciones de los
tericos del campo. Veamos algunas de ellas.
o Desde una perspectiva sociolgica, citaremos a Eggleston:
al currculo le interesa la presentacin del conocimiento y comprende un
pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje destinadas a
permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la
escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que
responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribucin y la
accesibilidad del conocimiento y esta, por lo tanto, sujeta a cambio.
o Desde una perspectiva conductual, citaremos a Johnson:
curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de
aprendizaje. El curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la instruccin.
o Desde la perspectiva del curriculum como proceso, retomaremos a
Stenhouse:
 Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin
crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.

En un sentido muy concreto, que es el uso en su campo discursivo, el curriculum

recoge esta idea bsica de prescripcin acerca de la enseanza. Hamilton arroja
luz sobre un modo especfico de entender la prescripcin: una cierta secuencia, un
determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios.
La Ratio Studiorum, nunca nominada como curriculum, incorpora un sentido
tambin caracterstico: las prescripciones concretas sobre los contenidos de la
enseanza que tienen por objeto regular, normalizar, homogeneizar lo que se
ensea, en un nmero relativamente amplio de escuela que conforman un cierto
sistema educativo, aun cuando sea diferente del moderno, caractersticamente
nacional.
La conformacin de los Estados Nacionales europeos y la constitucin de la nueva
categora ciudadano generan esfuerzos de las administraciones estatales por
definir una institucin educativa especfica, a la que ahora referimos como escuela
moderna. Entre las condiciones sociales de aparicin de la escuela nacional, se
destacan la definicin de un estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio
especfico destinado a la educacin de los nios, la aparicin de un cuerpo de
especialistas de la infancia dotados de tecnologas especficas y cdigos tericos-,
la destruccin de otros modos de educacin, y la imposicin de la
o b l i g a t o r i e d a d e sc o l a r . Pero falta, a nuestro entender, mencionar otra
condicin central, constitutiva de la escuela nacional: la discusin de planes
educativos nacionales. Porque el espacio institucional que se genera con la escuela
moderna, o la escuela nacional, no es puro espacio reclusorio de finalidades
represivas: es un espacio productivo, cuyo resultado ser el ciudadano.
Independientemente de sus avatares legislativos, los programas educativos de la
Revolucin Francesa constituyen aqu un nuevo punto de emergencia de u n
sentido c a r a c t e r s t i c o del curriculum: estos programas interesan por
constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la
orientacin general, la organizacin y los contenidos de la enseanza impartir por
el sistema educativo nacional que comienza construirse.
Analcese, por ejemplo, el Informe sobre la organizacin general de la Instruccin
Pblica, presentado por Condorcet a la Asamblea Nacional Legislativa en nombre
del Comit de Instruccin Pblica en abril de 1792. Contiene una propuesta de
graduacin de la enseanza, una previsin de destinatarios y docentes para cada
grado de la instruccin, y una indicacin expresa de los contenidos a ensear en
cada uno. Por ejemplo, para las escuelas primarias establece:
Se enseara en estas escuelas a leer y a escribir, lo cual supone
necesariamente alguna nociones gramaticales; se agregaran las reglas de la
aritmtica, los mtodos sencillos para medir exactamente un terreno y un
edificio: una descripcin elemental de los productos del pais, de los
procedimientos de la agricultura y de las artes; el desenvolvimiento de las
primeras ideas morales y de las reglas de conducta que de ella se derivan; en
fin, las de los principios del orden social que pueden ponerse al alcance de la
infancia.

Las prescripciones siguen grado por grado, y alcanzan un nivel de detalle

sorprendente. No puede dejar de pensarse que la idea de prescripcin generalizada
estaba ya disponible por obra de los jesuitas, cuya expansin por el territorio
europeo garantizo la extensin de su idea sistemtica de la educacin. Pero los
planes y programas de la Revolucin Francesa, aun cuando no alcancen las
caractersticas de planes de estudio propios del curriculum de Hamilton, y
tampoco, finalmente, concrecin en la realidad educativa francesa de la poca,
agregan a la idea de plan general para todas las escuelas caracterstica de la Ratio,
la preocupacin estatal por una politica de enseanza que incluya la regulacin de
los contenidos, siendo su aparicin bajo un formato legal un efecto importante de
su carcter pblico.
A partir de la Revolucin Francesa, esta idea de plan general prescribiendo
contenidos de la enseanza queda instalada. Debates como los franceses son por
ello caractersticos de la emergencia de los sistemas educativos modernos. Desde
nuestra perspectiva, son debates curriculares, en el sentido que afectan a la
seleccin y organizacin de los contenidos en los sistemas de enseanza.
Independientemente de que se conforme un campo especfico para teorizar estos
debates, e independientemente de que posteriormente el proceso de construccin
de currculos nacionales pueda tecnologizarse como Daz barriga muestra que
ocurri en los EE. UU.-, los procesos de construccin de los sistemas educativos
nacionales durante el siglo XIX suponen procesos de seleccin, organizacin y
prescripcin de contenidos, que alcanzan un notable grado de homogeneidad si
recordamos lo que muestra el estudio de Benavor y otros, en especial si
comparamos las materias troncales de la instruccin primaria que este estudio
identifica (lengua, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y
educacin fsica) con los contenidos que se somete a discusin 120 aos antes
Condorcet.
Son los debates en torno a la constitucin de los sistemas educativos nacionales lo
que producen las primeras articulaciones de gran escala entre contenidos de la
enseanza y estructura social. En este marco, lo que aade de la produccin
estadounidense es un sentido especfico: ya no se trata de construir el sujeto
caracterstico de la sociedad industrial. El procedimiento que se pens que
permitir esta construccin fue la transposicin de los procesos racionales
propios de la produccin industrial, al planeamiento de la instruccin. Este es en
sentido del trmino curriculum a que remite la produccin estadounidense: una
herramienta tecnolgica para adecuar el conjunto de la educacin a los
requerimientos de la conformacin de la sociedad industrial, y en un sentido ms
general un pensamiento sistemtico ya no solo sobre que prescribir, sino sobre
cmo hacerlo.

Lo que Daz Barriga localiza como origen es rescatado aqu como nuevo punto de
emergencia: la publicacin en 1949, de los Basic Principles Of Curriculum an
Instruction (principios bsicos del currculo,). En trminos de la programacin
curricular, la referencia a la obra de Tyler resultas insustituible. Tyler abre la
perspectiva tecnolgica del diseo currculo: el principal impacto de su teora del
curriculum se centra en el establecimiento de una nocin ms refinada de la
tecnologa del desarrollo curricular. Proporciona una gua de cmo construir un
curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y
estructura vienen ya establecidos por el estado.

Se trata de la primera obra sobre diseo curricular que tiene un impacto de larga
duracin en el campo. Desde aqu, la perspectiva tecnolgica del curriculum fue
sumado continuadores. Entre los principales, interesa destacar las publicaciones en
1956, de Taxonomy of Educational Objetives, Handbook I: Cognitive Domain,
editado por Benjamin Bloom constituye una compatibilizacin de objetivos
educacionales entre los diversos estados de los EE. UU. y una invitacin
largamente aceptada a posteriori- a planificar la enseanza con base en metas
observables, expresadas como objetivos de conducta, invitacin recogida, entre
otros, por Gagne.
Hasta aqu, la genealoga del curriculum parece progresiva: se trata siempre de
las prescripciones acerca de la enseanza, a las que se agregan el orden y
secuenciacin, la generalizacin para numerosas escuelas, la oficializacin
mediante polticas estatales, y una tecnologa de diseo. Desde luego, esta
impresin de progreso es enteramente discutible; pero aqu no entraremos en esa
discusin, sino que presentaremos dos quiebres importantes, corporizados en dos
obras: Life in Classroom (1968) y Knowledge and Control (1971).

Philip Jackson publica en 1968 una obra de enorme impacto, titulada Life in
Classroom (La vida en las aulas, en su versin castellana). Constituye una ruptura
en los que, hasta el momento, haba seguido, pese a todo, una lnea de continuidad
considerar a curriculum como una prescripcin- porque discrimina entre
curriculum real y oculto. Destaca aquellos aspectos de la vida en las aulas -la
multitud el elogio, el poder- que ensean contenidos que no estn prescriptos en
ningn curriculum formal, siendo el hecho de que lo aprende en las escuelas,
aunque no est prescripto, lo que lo convierte en curriculum. Este texto desplaza el
sentido de los que esta prescripto y debe ensearse, a lo efectivamente aprendido.
Abre una lnea de trabajo- que se diversificara con el tiempo- centrada en una u
otra manera en el estudio de los factores prescriptos que inciden en la eficacia de
lo prescripto.

El concepto curriculum oculto, aparecido casi como un concepto analgico

destinado a mostrar la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la
cotidianeidad escolar, fundo conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir ms
all del curriculum como prescripcin. Esta posibilidad fue seguida con xito en
varis direcciones, algunas de las cuales enumeramos aqu.
Apple y King, por ejemplo (1983), a traves de sus anlisis de la incidencia de la
organizacin de las tareas de los alumnos en los jardines de infantes en la
conformacin de hbitos funcionales al trabajo industrial, instauran la cuestin del
aporte del curriculum a la reproduccin de la fuerza de la fuerza de trabajo en las
ciudades industriales, en la lnea de las llamadas teoras de la reproduccin. Otros
trabajos enfatizan la lnea de la reproduccin cultural. Recientemente, se han
incorporndose trabajos acerca del papel de la escuela, y bien concretamente de la
organizacin del curriculum escolar, en la socializacin politica.
Encontramos otra lnea de trabajo que nutre al concepto de curriculum oculto en
los estudios sobre los procesos de interaccin en aula. Aqu es ms difcil destacar
alguna obra, entre otras razones porque muchos de los trabajos sobre el particular
no nacen en el marco de preocupaciones curriculares. Trabajo como el de Flandes,
un clsico en la materia, analizan las interacciones profesor/alumnos, o alumnos
entre s, con la finalidad de esclarecer cuestiones que, aunque interesan a nuestro
tema, ameritan un anlisis cuidadoso de las mediaciones si se quiere incorporar sus
aportes. Entre los trabajos ms sugerentes en la lnea del anlisis sobre los
procesos de interaccin, se encuentran los referidos a la interaccin lingstica,
entre los cuales se han destacado los trabajos sobre cdigos culturales de Basil
Bernstein, y el reciente estudio de Edwards y Mercer.
El segundo quiebre importante lo produce la aparicin, en 1971, de la compilacin
a cargo de Michael Young Knowledge and Control (Conocimiento y Control, en
espaol) subtitulada Nuevas direcciones para la Sociologia de la Educacion. Se
trata de un texto peculiar en sus finalidades: se produjo y pblico como texto para
la formacin profesional, destinado al primer curso de Sociologia de la Educacion
Escolar y Sociedad de la Open University britnica, cuyo alumnado se compona
principalmente de profesores en ejercicio. Rene artculos de autores que
conformaran lo que se llamara la Nueva Sociologia de la Educacion britnica (NSE),
cuyo aporte al campo del curriculum fue decisivo: cuestiono la legitimidad del
curriculum acadmico basada en su supuesta neutralidad y en su tambin
supuesta referencia al verdadero conocimiento, el conocimiento cientfico; y
sealo las relaciones de poder que subyacen a la determinacin de lo que debe
contar como conocimiento escolar. Dicho de otro modo: lo que se prescribe como
conocimiento a ser enseado en las escuelas, las formas y el contenido del
curriculum acadmico, son puestos en debate. Las disciplinas escolares son re
conceptualizadas como una forma histrica particular de sistematizar el
conocimiento; el curriculum acadmico, con sus disciplinas individuales separadas,
sus jerarquas de conocimiento valido, y su exclusin de conocimiento no escolar,
fue analizado como instrumento de exclusin de vastos sectores sociales cuyo
poder ideolgico consista en que era capaz de convencer a las personas de ser la
nica forma de organizar conocimiento que daba poder intelectual real a los
estudiantes.
A partir de los aportes de la Nueva Sociologia de la Educacion y con la
incorporacin de contribuciones de los movimientos tericos recientes en teora
social (los del movimiento feminista, el post-modernismo y los estudios culturales,
entre los principales), a la teora crtica del curriculum se ha ido consolidando en el
anlisis del curriculum como artefacto social y cultural. El curriculum consolida
asi un nuevo sentido: comienza a ser concebido como o una produccin cultural
implicada en relaciones de poder: el curriculum est implicado en las relaciones
de poder, el curriculum transmite visiones sociales particulares e interesadas., el
curriculum produce identidades individuales y sociales particulares. A partir de
estas producciones, se perder, para siempre la fe en la pretendida objetividad del
curriculum, y en su autonoma respecto de las relaciones de dominacin.
Acertadamente, se caracteriza a la NSE y a la Sociologia Critica del Curriculum que
de ella se originan como un nuevo paso en el desencantamiento.
Pero se dara un paso ms: sin ninguna relacion con la NSE, aun si pretender
discutir la legitimidad del conocimiento llamado acadmico- que es lo que, en
ltima instancia, denuncia la NSE-, la corriente francesa de la Didctica de la
Matemtica puso al descubierto, aos despus, la distancia existente entre el
conocimiento acadmico y el contenido escolar, es el marco de la crtica
epistemolgica al diseo del curriculum escolar, y medio del concepto de
transposicin didctica.
La teora de la transposicin didctica emergi en el campo educativo en un
momento particular. Se intentaba explicar el fracaso de la introduccin de la
llamada Matemtica Moderna en la escuela, aun cuando era el conocimiento
disciplinario ms actualizado de que poda disponerse en aquel momento. El
fracaso aluda a que se constataba una distancia sistemtica entre el saber erudito
y el saber enseado en las escuelas. Lo que el concepto de transposicin didctica
intento aportar a la discusin fue la idea de que esa distancia, lejos de ese desvo,
era completamente esperable en tanto el conocimiento erudito no tiene otro
modo de existencia escolar que no sea a traves de su transposicin en contenidos
curriculares.
La infidelidad del saber enseado al saber erudito se traduce en los hechos
por una originalidad respecto del cuyos sargos estructurales se explican
precisamente por la naturaleza de las limitaciones que pesan sobre el saber
enseado. Esta originalidad supone un trabajo de fabricacin del saber
enseado partir del saber erudito. Es este trabajo de fabricacin lo que
constituye por definicin la transposicin didctica.
Las limitaciones que pesan sobre el saber enseado convierten a este proceso de
transposicin, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento escolar del
conocimiento, sino en un proceso curricular caracterstico.
La acumulacin de sentidos es ahora sumamente compleja. El curriculum es una
prescripcin sobre los contenidos de la enseanza, ordenada y secuenciada en un
plan de estudios, generalizado para numerosas escuelas a traves de polticas
oficiales. Pero estas polticas oficiales son socialmente interesadas, de manera
que el curriculum no es neutro desde el punto de vista social, ni sirve a intereses
puramente acadmicos, sino que responde a intereses especficos de
dominacin. Ms an: en su tecnologa de diseo se produce la fabricacin del
contenido escolar, que lejos de reflejar el conocimiento acadmico lo deforma
irremisiblemente.
Por otra parte, el campo se ha complejizado. En el mismo ao en que Jackson
publica Life in Classroom, aparece en Gran Bretaa la primera publicacin peridica
especializada: el Journal of Curriculum Studies. A esta primera seguirn otras. Estas
publicaciones se convierten en mbitos de debate acerca del estado del campo, y
contribuyen a incrementar el nmero de reportes de investigacin, anlisis de
experiencias, evaluaciones de curricula, etc., que quedan disponibles para el
trabajo de los especialistas del campo.
Precisamente uno de ellos, Joseph Schwab, declaraba al ao siguiente que el
campo del curriculum se encontraba moribundo, en tanto dominado por una forma
terica de planear y responder sus problemas, y llamaba a un acercamiento a los
problemas utilizando las artes de la prctica. Su trabajo, en combinacin con la
obra de Stenhouse, vuelve la atencin sobre el curriculum como proceso, y sobre
los procesos de desarrollo curricular.
La teora curricular haba recogido el guante de la distincin entre curriculum
formal y curriculum real: acuo una distincin conceptual, consolidada desde
entonces, entre diseo y desarrollo curricular entre procesos de deliberacin,
elaboracin, concrecin, desarrollo y evaluacin curricular, entre contexto de
produccin y contexto de reproduccin del curriculum.
Aqu vale una aclaracin. El tipo de consideraciones que estamos haciendo
difcilmente escape a una crtica de generalizacin excesiva. Unir en una misma
lnea interpretativa a Schwab, Stenhouse, Coll, Gimeno Sacristn y Lundgren -y
omitir a tantos otros que podramos ligar con ellos-, cuando se suelen hacer
muchos esfuerzos para discriminarlos y captar a cada uno en su especificidad, nos
coloca potencialmente ante aquella critica, que por otra parte puede extenderse
sobre todas las argumentaciones previas. Pedimos a nuestros lectores, sin
embargo, que retengan que no estamos haciendo aqu una exegesis del termino
curriculum sino intentando proponer una genealoga que muestre las grandes
articulares de sentido que la han ido constituyendo. Se puede refinar el anlisis
tanto como se lo desee; nosotros entendemos que ms all de sus diferencias
especficas, que no cerramos- Schwab, Stenhouse, Coll, Gimeno Sacristn y
Lundgren contribuyen, con muchos otros, a configurar un sentido especifico del
trmino curriculum, y que ese sentido ligado al curriculum como proceso y a los
procesos de desarrollo curricular- es uno de los que ms frecuentemente tenemos
en nuestras cabezas los que nos ocupamos del curriculum.
Nos encontramos ahora en plena dcada del 90, frente a un nuevo proceso de
emergencia de sentidos: la reconversin del curriculum de un sistema centrado en
la evaluacin. Esta es la idea que subyace al Curriculum Nacional britnicos y sus
sucedneos de los diversos pases: establecer desde el nivel central una serie
estandarizada de mediciones de rendimiento que se administre a toda la poblacion
escolar en momentos determinados de su trayectoria educativa, desvinculndose
el Estado de las prescripciones sobre la enseanza y depositando todos los
mecanismos de regulacin en la evaluacin. En trminos burdos: podr ensearse
lo que se desee, pero se evaluarn logros determinados. En trminos ms sutiles: la
evaluacin establecida en forma homognea por el poder central para todos los
sujetos en edad escolar se convierte en el verdadero curriculum.
Cmo se produjo este corrimiento del curriculum de la enseanza y el aprendizaje
a la evaluacin? De un tiempo a esta parte, asistimos a la emergencia y
consolidacin de un conjunto de polticas que redefinen profundamente el papel
del Estado en la presentacin del servicio educativo. La crisis de acumulacin que,
desde 1970, afecta al capitalismo mundial, y entre cuyos emergentes principales es
necesario citar la profunda recesin economica, la inflacin generalizada, las
perdidas masiva de empleo, la crisis fiscal de los Estados y el incremento sin
precedentes de la deuda pblica, ha devenido en una reconversin del papel del
Estado en la que el Estado mnimo esto es, un Estado que se desprende de todos
sus gastos superfluos, y que entiende por superfluo todo gasto que puede cubrir en
forma privada el capital, otro gasto que el capital no le interesen o no le resulta til
cubrir- reemplaza al Estado de Bienestar
Desde luego, la reconversin del capitalismo de la que el Estado mnimo es el
mecanismo poltico- no adopta formas puramente econmicas: constituye un
proceso de reconversin social en cuyo marco el servicio educativo es uno de los
renglones de los servicios sociales sobre los que el ajuste se realiza con singular
crudeza. Asistimos a un proceso de desplazamiento del Estado de la prestacin
ofreca del servicio educativo hacia un papel de control de los efectos de la
prestacin. Esta exterioridad del Estado con respecto a la prestacin constituye
una novedad, y es la piedra de que del corrimiento de sentido del curriculum desde
la enseanza hacia la evaluacin. Junto a los procesos de abandono de la
prestacin del servicio y aumento del control a traves de prcticas evaluativas
nacionales, el Estado clasifica a los alumnos, coloca etiquetas de calidad y precio a
las escuelas para consumo de padres, fija salarios diferenciales para los docentes,
todo ello es un mercado educativo cuya creacin es el resultado final de su
politica.
En otras palabras, todas estas tareas que el Estado ha comenzado a cumplir
convergen en la produccin de un efecto especfico: LA EXTENSIN DE LA LGICA
DE MERCADO AL TERRENO EDUCATIVO, DEJANDO LIBRADAS LA FRECUENCIA Y
CALIDAD DE PRESTACIN DEL SERVICIO EDUCATIVO A LA REGULACIN DE UNA
SUERTE DE MANO INVISIBLE. El Estado contribuye a crear esa mano invisible
mediante un cudruple movimiento. En primer lugar, retirndose de la prestacin
directa. En segundo lugar, estableciendo los parmetros para estimar la calidad de
la prestacin de los particulares, mediante estndares nacionales de rendimiento.
En tercer lugar, haciendo publica la informacin necesaria para establecer la
eficacia de los prestatarios. Y finalmente, mediante polticas de subsidio a los
padres para posibilitar la libre eleccin de prestatarios del servicio educativo.
El efecto central del Curriculum Nacional desplazar la intervencion del Estado en
educacin de la prestacin al control con fines de regular el mercado educativo-
tiende a extenderse a otros pases por va de las prioridades de inversin que
establecen, para los prximos aos, los organismos internacionales de fomento y
financiamiento educativo. De modo que es esperable que, en los aos que vienen,
el curriculum, en su vieja acepcin de prescripcin sobre la enseanza, sea
reemplazado por la evaluacin. En trminos ilustrativos: si hasta ahora, para
establecer que deba ensearse, se debera analizar del curriculum prescripto
desde ahora se deber conocer sobre la evaluacin.

El sentido de los sentidos

Hasta aqu, hemos destacado algunos elementos para una genealoga del
curriculum escolar, sobre la base de sealar los puntos en los que nos parece que
sus principales sentidos emergen. Hemos mostrado la deriva desde la prescripcin
al aprendizaje real, y finalmente a la evaluacin. Desde luego, otras miradas
privilegiaran otros puntos de emergencia. Posiblemente lo importante no sea
coincidir en los puntos de emergencia, sino en la comprensin de que este gran
significante es el trmino curriculum ha ido recibiendo, a lo largo de la historia,
mltiples sentidos, que hacen poco til pretender fijarle un origen, y que
convierten en una perdida desde el punto de vista de la comprensin cualquier
reduccin a uno de ellos.
Podemos cerrar este artculo volviendo sobre lo que sealaramos en su
oportunidad: la multiplicacin y dispersin temtica del campo producen un exceso
tal del concepto curriculum que este se encuentra hoy al borde del estallido. Desde
luego, hay procedimientos posibles para reducir la ambigedad: el ms recurrido
que Kammis critica- consiste en proponer, a travs de una definicin, una
especificacin univoca del sentido del trmino curriculum. Aqu se coincide en
cuestionar esa estrategia, porque el anlisis histrico permite sostener que no hay
nada que unvocamente se pueda mostrar hoy como el curriculum. Criticar las
definiciones vigentes y construir una definicin nueva, hipotticamente libre de
errores sealados en las crticas, es un esfuerzo que solo podra prosperar si los
sentidos histricos del termino pudieran obliterarse por convencin.
Ya sea que pretenda fundar el concepto sobre las ruinas de los errores histricos de
los tericos del campo, ya sea que se lo quiera establecer exnihilo a la manera de
un axiomtica, no se justifica pretender inaugurar un nuevo sentido para un
trmino que tiene tantos: nuestra creacin estara destinada, con suerte, a ser un
sentido ms, y con esto sumarse a la sobrecarga del campo, sin esclarecer su
abordaje. Lo que hemos intentado aqu es proponer algunas discusiones
necesarias, y sugerir algunas discriminaciones que puedan convertirse en hiptesis
de trabajo sobre el campo del curriculum y la compleja realidad de su diseo,
desarrollo y evaluacin.