Construir y Enseñar Las Ciencias Experimentales PDF

Capitulo 1 Las ideas previas de los alumnos. éQué aporta este enfoque a la ensefianza de las ciencias?* Margarita Limon Mario Carretero Caracteristicas de las ideas previas En esta tra de Quino, Libertad demuestra tener algunas “idees previas” acerca del fenémeno cientfco al que hace referencia la maes. ‘tra, Para ella e! sol sale por la mafiana y desde el living de su casa. La maestra en cambio, trata de que aprenda que el so sale por el este se pone por el oeste y que éstos son dos de los cuatro puntos cardinales. Que cuando le pregunten por donde sale el sol, conteste que “por el este” es un aprendizaje bastante facil de conseguir, si el alumno simplemente memoriza la respuesta, Ahora bien, silo que se pretende es que comprenda por qué el sol sale por el este, las cosas se complican y el maestro probablemente tendré que enfrentarse a ideas como las que ex- presa Libertad. His aa Ma! Figura 1 * Agradecemos a la DGICYT la concasién de la ayuda PB91-0028-C03-03 al proyec- to dirigido por el segundo autor. ‘+ Construiry ensenar ® 19Desde un punto de vista cientifico y, sobre todo, desde el punto de vista del conacimiento escolar, esto es, de lo que se pretende que el estudiante aprenda en la escuela, la respuesta de Libertad es incorrecta: el sol no sale por el living de su casa. Sin embargo, ella no miente. Sim- plemente esta basando su respuesta en su experiencia cotidiana y su ca pacidad de observacién. Claramente desde su perspectiva est facilitan- do una respuesta correcta, A este tipo de ideas o concepciones es a las que hace referencia la terminologia que frecuentemente se encuentra en los trabajos recientes sobre el aprendizae y la ensefianza de las ciencias naturales: “ideas de los alumnos", “concenciones erréneas”, “concepciones alternativas”,, etc. El término que habitualmente ha designado este tipo de ideas/concepciones en el idioma inglés es “misconception” ‘que podria traducirse como “concepcién etrénea”. Sin embargo, son nu- merosos los autores —entre los que nos incluimos— que preferimos no denominarlas asi, puesto que como hemos visto en el ejemplo de Liber- tad, estas ideas son incorrectas desde el punto de vista cientifico, pero en realidad no lo son desde el punto de vista del slummno, ya que indican la representacion que el estudiante tiene del fendmeno en cuesti6n En este sentido, el trabajo de Vosniadou y Brewer (1992) acerca de los modelos mentales de los alumnos sobre la forma de la Tierra y ottos aspectos cosmolégicos, refleja muy bien como los alumnos pueden mantener representaciones incorrectas desde el punto de vista cientifico, a partir de las cuales elaboran toda una setie de predicciones coherentes con el modelo que poseen. Asi, por ejemplo, algunos de los estudiantes de los grados 3° y 5° (9 y 11 afios) participantes en su estudio mantienen un modelo segan el cual la Tierra es una esfera hueca. Cuando se les pi de que dibujen Ia forma de la Tierra, dibujan un circulo (respuesta apa- rentemente correcta) y explican que la Tierra tiene forma esférica u oval Sin embargo, si se les pregunta dénde vive la gente, afirman que lo hacen dentro de la esfera hueca, como indica la figura 2, y sise les pregunta sila Tierra tiene un borde o un limite, responden que sf, pero que nun- ca podriamos alcanzarlo porque vivimos dentro de la esfera + Constuary ensonar ®+ ESFERA ACHATADA @ ESFERA HUECA @ © TIERRA DUAL t isco reamarectancusn /— tT \ Figura 2. Modelos mentales de la Tierra (Vosniadou y Brewer, 1992) Por tanto, aunque es cierto que estas ideas se contraponen o dis- crepan de la explicacian cientifica, muchas de elias no son “ilégicas” y, en ocasiones, estan basadas en representaciones alternativas que cum- plen una funcién ctil en el procesamiento cotidiano de la informacién (Carretero, 1996). Sin embargo, estas ideas no son siempre tan coherentes y esta- bles como parece indicar el ejemplo extraido del trabajo de Vosniadou y = Constuiry enseiar® 21Brewer. Imaginemos que presentamos a un grupo de estudiantes dos re- ipientes con dos liquidos incoloros. Los mezclamos, obteniendo como resultado otro liquido incoloro. Si preguntaramos a los estudiantes si se ha producido una reaccién quimica, un porcentaje elevado nos contes- tarla negativamente. Por el contrario, si el resultado de unir los dos li- Quidos incoloros fuera otro coloreado, probablemente una buena parte de los estudiantes pensard ahora que si se ha producido un cambio qui- ico. Sin embargo, en los dos casos puede estar produciéndose una reaccién quimica. El hecho de que no se perciba transformacién alguna, en el primer caso, es el responsable de que buena parte de los estudian. tes consideren que no hay cambio. Por el contrario, cuando si hay un cambio perceptible a un nivel macroscépico -como sucede en el segundo caso- si responden correctamente. Si el profesor formulata su pregunta s6lo con un ejemplo de cambio quimico en el que los efectos son Perceptibles, obtendria un porcentaje bastante més elevado de respues- tas correctas que si utilzara un ejemplo en el que no hay cambios per- ceptivos a nivel macroscépico. éDebe pensar entonces que sus alumnos comprenden perfectamente el concepio de cambio quimico? Suponga- ‘mos que en el primer caso se esté dando un proceso de disolucién, y en el segundo tenga lugar una reaccién quimica, Sypongamos que los ‘alumnos identifican correctamente el proceso que tiene lugar en ambos 3505. Qué pasaria si les pedimos gue hagan un dibujo esquemético de !as particulas del producto resultante (véase figura 3) tras verter los rqui- dos en un tercer recipiente? Aqui probablemente detectariamos un porcentaje de error mucho mayor que antes. Los trabajos realizados (entre otros, Driver, 1985; Gabel, Samuel y Hunn, 1987; Pozo y otros, 1991) demuestran como muchos estudiantes tienen serias dificultades para di- ferenciar el cambio fisico del cambio quimico, sobre todo cuando se evaldian aspectos que corresponden al nivel microscépico o relacionados con la conservacion de la cantidad de sustancia. = Constuiry ensefar ©dos re- como + Liguioe A, UQuio 8 DISOLUCION RESPUESIA, CCORRECTA las pastels de Ay 8 ‘2 dsoayen hemaginsamerts pero ase LiquIDO A Liquioo 8 REAcCiON RESPUESTA QuiMica CORRECTA noe eas elec ‘sin fotmodas per paris de Ay des, Figura 3. Es decir, estas ideas de los alumnos pueden depender en buena medida de las caracteristicas de la tarea utilizada y de las preguntas plan- teadas. Pueden no responder a un modelo 6 représentacion no Ty Co herente y estable, sino més bien a una representacion puntual y difusa ‘que se crea sobre la marcha y en funcién del problema que el alumno tiene que resolver Como puede apreciarse en los ejemplos anteriores, muchas de ‘estas ideas estan basadas en la experiencia cotidiana del alumno. En general, existiian ciertos aspectos comunes de estas ideas previas de los ‘alumnos sobre los fenémenos cientificos: 1. Son especificas de dominio, y con frecuencia, dependen de la ‘tarea utilizada para identificarlas._ ~~ 2-La mayoria de estas ideas no son faciles de identificar porque forman parte del conacimiento implicito del sujeto. * Construi y ensefar © 23:24 3.-Son_construcciones personales. A pesar de que se ha encon- trado certo grado de similitud entre las representaciones de sujetos pro- cedentes de distintos medios culturales es necesario interpretarlas dentro. del contexto individual, como sefala Driver (1989). 4 Muchas de elias estan guiadas por la percepcion y por la experiencia del alumno en su vida cotidiaya. Asi, en el ejemplo anterior, se identifica €l cambio quimico cuando hay un cambio perceptivo, pero no es el caso cuando no hay ningun cambio perceptible. Por ejemplo, los alumnos consideran que los gases no pesan porque su percepcién y su experiencia cotidiana con ellos les conduce a pensar tal cosa {juegos con globos, el humo del tabaco, el aire que respiramos, etc.). Parece légico que estas ideas se dejen guiar por lo perceptivo y Por el conocimiento cotidiano. Cuando recibimos informacién nueva sobre un fenémeno especifico, como les sucede a muchos estudiantes cuando han de enfrentarse a muchas nociones cientificas, elaboramos representaciones simplificadas y normalmente basadas en la compara- ci6n con aquellas situaciones 0 nociones de la vida cotidiana 0 de otros Contextos, que encontramos semejantes y que nos permiten establecer alguna relacion entre lo nuevo y algo que ya conocemos. De ahi que la utilizacién de analogias en la ensefianza de las Ciencias Naturales haya side una de las técnicas estudiadas para la introduccién de conceptos - oe coherenciayestabldad, dificulta su evaluacion y pone de manfies: fo las limitaciones de la metodologia empleada hasta ahora, Es necess: tia mayor investigacidn en este sentido. No obstante, y @ Pesay de estas euibades, el profesor deberia hacer una evaluacién de las ideas de sus Slurnnos, elaborando sus propios instrumentos adaptados las caracle~ a sens de sus alumnos y combinando varias técnicas en vez de limitarse rruna con el fin de salvar en la medida de 'o posible los problemas se fialados. or otro lado, buena parte de estas dificultades no se deben s6- to ala corencia de una metodologia potente y eficaz, sino que tambien reflejan la ausencia de un marco tedrico claro que integre, Per tn lado, cere rena parte de los resultados empiricos y, por ot, algunos de los planteamientos tebricos que han ido surgiendo pare cexplicar algunos aspectos relacionados con las caractersticas y origen de esis ideas y el proceso de cambio conceptual. Cuestiones centrales Pare poder avanzar cr investigacon y el desaralio tebrico, tanto desde un punto de vere psicaldgico como didéctico de este enfoque, siguen sin estar resueltas por completo. Entre ellas cabe destacar as digcrepancias sobre la naturaleza y caracteristicas de las representaciones del alumna; + Constr y ensenar*b) qué es lo que en realidad cambia en el proceso de cambio conceptual; ) si existen diferentes tipos de cambio conceptual. ¢Habria que llamarlo “cambio conceptual”? 0, puesto que parece que el cambio debe afectar no s6lo al conocimiento declarativo del sujeto, zhabria que buscar otra etiqueta mas adecuada al tipo de cambio que en realidad se pretende?; d) zqué tipo de procesos estén implicados en el cambio? .Son £6505 procesos comunes 0 especificos de dominio?, 0 gos hay comunes y especificos? Tal vez la distincion entre la “ciencia cotidiana”, “la ciencia escolar” y lz “ciencia ciencia” sea una sugerencia interesante para profundizar en la investigacién; e) {qué estrategias instruccionales son eficaces a corto, medio y largo plazo para lograr el cambio o los diferentes tipos de cambios? Con- cretamente, cual es el papel del conflicto cognitive y los datos anoma- los en ese proceso?; #) zcémo pueden integrarse los aspectos motivacionales y afecti- vos en este enfoque? Asimismo, habria que tender a la realizacin de trabajos integra- dores mas que descriptivos que pudieran hacer una mayor contrioucion didactica en aspectos tales como la seleccién y secuenciacién de contenidos en los diferentes niveles educativos. En definitiva, este enfoque supone un avance importante en ‘nuestro conocimiento sobre la comprension de los conocimientos cient ficos de los estudiantes y, en general, de los sujetos profanos 0 con esca- 505 conocimientos cientificas, pero ponerlo en practica en el aula de una manera coherente exige un notable esfuerzo por parte del profesor y una selecccién y reduccion de los contenidos si el objetivo es lograr la com- prensién del alumno y, por tanto, "la reestructuracién radical”. En nuestra opinidn, seria més adecuado distinguir niveles de comprension adecuados a cada nivel educativo, de tal modo que el proceso de cambio fuera gradual, se posibilitara que los alunos pudieran desarrollar su propio proceso de cambio y fuera éste el que se evaluara. * Constuiry ensen *42 Referencias Brewer, WEE y Samarapungavan, A (1991).Children's theories vs. scientific rea- Soning: differences in reasoning or differences in knowledge? En: R.R Hoffman y D:S. Palermo (eds.) Cognition and the symbolic processes: ap- plied and ecological perspectives. Hillsdale, NI: LEA. Caravita, 5. y Helidén, O. (1994). Resframing and modeling the processes of con- ceptuel change. Learning and Instruction, vol. 4 (1), 89-111 Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, Ma: The MIT Press Carey, S. (1991). Knowledge acquisition: enrichment or conceptual change? En: S. Carey y R. Gelman (eds.). The epigenesis of mind: essays on biology and cognition. Hillsdale, NI: LEA Carretero, M. (1984). De la larga distancia que separa la suposicién de la certe- 7a. En: M, Cartetero y J.A. Garcia Madruga (Eds,) Lecturas de psicologia del pensamiento. Madrid: Alianza. Carretero, M. (1985a). El desarrollo cogritivo en la adolescencia y la juventud las operaciones formales. En: M. Carretero, J. Palacios y A. Marches (Eds,) Psicologia Evolutiva, vol. 3. Adolescencia, madurez y senectud. Medid Alianza, Carretero, M. (1985b). Aprendizaje y desarrollo cognitivo. Un ejemoto del trata- do del init combate. En: J. Mayor (Comp) Actividad humana y procesos cognitivos. Madrid: Alnambra, Carretero, M. (1993). Constructivisme y educaciéin. Madrid: Edehives. También Buenos Aires: Aique, Carretero, M. (1996) Introduccién a la Psicologia Cognitva. Buenos Aires: Alque Carretero, M. y Garcia Madruga, J.A. (1984). Lecturas de Psicofogfa del pensa- ‘miento. Madrid: Alianza Carretero, M. y Limén, M (1996). “Problemas actuales del constructivismo. De la ‘teoria a la practica”. En MJ. Rodrigo, |. Annay (Eds.) Constructivismo. cos de un debate. Barcelona: Paidés, Chi, MITH,; Slotta, .D. y de Leeuw, N. (1994). From things to processes: a the ‘ory of conceptual change for learning science concepts. Learning and ins truction, vol. 4 (1), 27-44, Chinn, C.A. y Brewer, W.F (1993). The role of anomalous data in knowledge ac- Quisition: a theoretical framework and implications for science education Review of Educational Research, vol. 63 (1), 1-89, Clement, J; Brown, DE. y Zietsman, A. (1989). Not all preconceptions are misconceptions: finding “anchoring conceptions” for grounding instruction fon students’ intuitions International. Journal of Science Education, vo 11, nlimero monogréfico, 554-565. dliSessa (1988). Knowledge in pieces. In G. Forman & PB. Pufell (Eds) Construc: tivism in the computer age. Hillsdale, NJ: LEA, disessa (1993). Towards an epsiemology of physics. Cognition and Instruction 10 (23), 105-225, + Constuiry ensefiar ©Dreyfus, A.; Jungwirth, Ey Eliovitch, R, (1990). Applying the "cognitive conflict” strategy for conceptual change - some implications, difficulties and pro- blems. Science Education, 74 (5), 555-569, Driver, R. (1985). Beyond appearances: the conservation of matter under physi- cal and chemical transformations. En: R. Driver, E. Guesne y A. Tiberghien (Eds.) Children’s ideas in science, Milton Keynes: Open University Press. Trad. cast, de P. Manzano Las ideas cientificas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata/MEC, 1989, Driver, R. (1988). Students’ conceptions and the learning of science. internatio- rnal Journal of Science Education, vol. 11, nimero monografico, 481-490. uit, R. (1997). On the role of analogies, similes and metaphors in learning science. Science Education, 75, 649-672. Duit, R. (1894). Conceptual change approaches in science education, Ponencia presentada en el “Symposium on conceptual change”, Jena (Alemania), 1-3 septiembre. Aparecers publicado en W. Schnotz, 5, Vosniadou y M. Carretero (Eds.) (en prensa) New perspectives on conceptual change. Hillsdale, NJ: Erlbaum Dykstra, D.1; Boyle, C.F y Monarch, LA. (1992), Studying conceptual change in learning physics. Science Education, 76(6), 615-652, Engel Clough, E. y Driver, R. (1986). A study of consistency in the use of stu= dents’ conceptual frameworks across different task contexts. Science Edu- cation, 70(4), 473-496. Fetherstonhiaugh, T. y Teagust, D-F (1992). Students’ understanding of light and its properties: teaching to engender conceptual change. Science Educa~ tion, 76(6), 653- 672. Gabel, D.L; Samuel, K.V. y Hunn, D. (1987). Understanding the particulate nature of matter. Journal of Chemical Education, 64 (8), 695-697, Gunstone, R. y Watts, M, (1985). Force and movernent. En: R. Driver; E. Guesne y A. Tiberghien (Eds.} Children’s ideas in science. Milton Keynes: Open University Press. Trad. cast. de P Manzano: Las ideas clentificas en lain fancia y la adolescencia. Madrid: MoratalMMEC, 1989, Kuhn, D. (1989). Children and adults as intuitive scientists. Psychological Review, vol. 96 (4), 674-689. Uorens, J.A. (1991). Comenzando a aprender quimica. Ideas para ef disefio cu- tricular. Madrid: Visor. Nissani, M. y Hoefler-Nissani, D.M. (1992). Experimental Studies of belief depen- dence of observations and of resistance to conceptual change. Cognition and instruction, 9(2), 97-111. Nussbaum, 1.1985). The particulate nature of matter in the gaseous phase. En: R, Driver, E. Guesne y A. Tiberghien (Eds.) Children's ideas in science. Mil- ‘ton Keynes: Open University Press, Trad. cast. de P. Manzano Las ideas ientificas en la infancia y la adolescencia, Macrid: Morata/MEC, 1989. Nussbaum, |. (1989). Classroorn conceptual change: philosophical perspectives, Intemational Journal of Science Education, vol.11, nirero monografico, 530-540, + Constuiry ensefar ® 4344 Fea, RD. (1993). Learning scientific concepts through material and social activ- ties: conversational analysis meets conceptual change. Educational Psy- chologist, 283), 265-277. Pfundt, H. y Duit, R, (1994). Bibliography. Students’ alterative frameworks and science education. 4th. edition. Kiel, Germany: Institut far die Padagogic der Natunwissenschaften Pintrich, PR.; Marx, R.W. y Boyle, R.A. (1993). Beyond cold conceptual change: the role of motivacional beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change, Review of Educational Research, vol. 63 2), 167-200. Pozo, J1.y Carretero, M. (1992). Causal theories, reasoning strategies, and conflict resolution by experts end novices in Newtonian mechanics. én: A. De- metriou, M. Shayer y A, Efkldes (Eds) Neo-piagetian theories of cogriti- ve development. Implications and applications for education. Londres Routiedae Pozo, J; Gomez Crespo, M.A. Limén, M. y Sanz, A, (1991), Procesos cogniti vos en fa comprensién de la cencia: Is ideas de los adolescentes sobre la Quimica. Madrid: CIDE Reif, Fy Larkin, JH, (1991). Cognition in scientific and everyday domains: com- Parison and learning implications. Jounal of Research in Science Tea- ching, vo. 28 (), 733-760. Samarapungavan, (1992). Children’ judgernents in theory choice tasks scientific rtionalty in childhood. Cognition, 45, 1-32. Schumacher, G.M, Tice, S, Wen Loi, P; Stein, 5. Joyner, C. yJolton, J, (1983). Difficult to change knowledge: explanations and interventions. Ponencia presentada en el Tid international Seminar on Misconceptions and EdUu- ‘ational Strategies in Science and Mathematics. Cornel University, ithaca, USA. Solomon, J. (19832). Messy, contradictory and obstinetely persistent: a study of children’s out-of-school ideas about energy. Schoo! Science Review 65 (231), 225-230, Solomon, J, (1983b). Learning about energy: how pupils think in two domains European Journal of Science Education, vol. 51), 49-59. Spada, H. (1984). Concepzual change or multiple representations? Learning and instruction, vol. 4 (1), 113-116. Spiro, R.J Feltovitch, PJ.; Coulson, Ril. y Anderson, D.K. (1989). Multiple analogies for complex concepts: antidotes for analogy-induced misconception in advanced knowledge acquisition. En: 5. Vosniadou y A, Ortony (Eds) Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press. Strike, KA. y Posner, GJ. (1985). A conceptual change view of learning and understanding. En: L. Wes yL. Pines (Ed.) Cognitive structure and conceptual change. Orlando: Academic Press. Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Leaming and Instruction, vol. 4 (t), 45-70 + Constuiry ensehar ©Veosniadou, S. y Brewer, WEF (1992). Mental models of the earth: a study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, 24, 535-585. Vosniadou, S. y Ortony, A. (1989). Similarity and analogical reasoning: a synthe- sis. En: S, Vosniadou y A. Ortony (Eds.) Simianity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press. Wandersee, J. H.; Mintzes, J. y Novak, J.D. (1993). Research on alternative con- ‘ceptions in science. En: D. Gabel (Ed,) Handbook of research an science teaching and learning. New York: Macmillan Publ. White, B.Y, (1993). ThinkerTools: causel models, conceptual change and science ‘education. Cognition and Instruction, 10 (1), 1-100. White, R.7. y Gunstone, RF (1989). Metalearning and conceptual change. international Journal of Science Education, vol.11, ndmera menografico, 577- 586. “+ Construiry ensefiar ©Capitulo 2 Adquisicién de conocimiento y cambio conceptual. Implicaciones para la ensefianza de la ciencia Maria Rodriguez Moneo Mario Carretero Conceptos y procedimientos Todo profesor interesado en el aprendizaje de sus alunos ha reflexionado alguna vez sobre como es y cOmo se transforma su estructura de conocimiento. Los conocimientos que los sujetos tienen acerca del mundo_conforman sus estructuras cognitivas. Dichas estructuras no son iguales en todos los casos y varian de un sujeto a otro. Sin embargo, todas ellas tienen algunos aspectos en comin, L2s investigaciones piage- tianas y cognitivas vienen investigando estas cuestiones en las ltimas décadas y en la actualidad sus ideas resultan muy influyentes en la ensefianza de la ciencia. Por ejemplo, en los dltimos afios, al calor de las re- formas educativas, se han popularizado, entre otros, los términos “conceptos" y “procedimientos”. Dicha terminologia procede en realidad de las investigaciones cognitivas. Como veremos posteriormente, son la aplicacién inmediata de las nociones de “conocimiento declarativo y procedimental” que se examinard en las paginas siguientes. En este capitulo intentaremos ofrecer algunas cuestiones, en nuestra opinién esenciales, que tienen que ver con su fundamentacién y su relaci6n con la teoria piagetiana. Esta dltima posicién ha sido muy criticada en los ultimos afios, pero en realidad sigue estando en la base de muchos conceptos esenciales que resultan vitales para la actual ensefianza de la ciencia. Por ejemplo, recientemente Duit (en prensa) ha sefialado que la mayoria de las posiciones actuales sobre cambio conceptual son deudoras de la teoria piagetiana. En este trabajo pretendemos contribuir, en la medida de uestras posiblidades, a la reflexion en torno a estas cuestiones y a cla- * Constuiry ensefar ©rificar las relaciones entre las posiciones psicologicas mas relevantes en la actualidad para la ensefianza de la ciencia, De esta manera, creemos que podemos contriouir a que en el émbito educativo no se utlicen los conceptos psicologicos de manera mecanica y carente de los problemas que implican, sino més bien de forma reflexiva y con conciencia de sus ven- tajas y limitaciones para la tarea educativa Seguin algunas posiciones cognitivas actuales las estructuras cognitivas de los individuos incluyen dos tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo y el conacimiento procedimental (Anderson, 1983). El conocimiento declarativo es un conocimiento descriptivo de la realidad. Es decir, tiene la peculiaridad de poderse decir o declarar. No obstante, no todd el canacimiento declarativo es igual, de forma que es posible establecer algunas distinciones. E! conocimiento declarativo puede ser epi- sddico y no-episédico (Glass y Halyoak, 1986). El conocimiento episodi- o es un conocimiento de acontecimientos concretos (hechos y datos) en los que el sujeto ha participado de un modo u otro y tiene, por tanto, un caracter autobiografico. Lo mas caracteristico de este conocimiento es que esté vinculado a un contexto. Si alguien dice “el miercoles estuve en clase de ciencias” esté expresando un conocimiento episédico porque es- 18 describiendo la realidad aludiendo a un acontecimiento autobiografi- 0, dependiente de un contexto espacio-temporal El conocimiento declarativo tambien puede ser no-episédico. En este caso, se habla de un conocimiento independiente de contexto. El conocimiento no-episédico puede diferit, dependiendo del nivel de abs- traccion del mismo. Asi, se establece una distincién entre el conocimien- to no-episédico genérico, que incluye conceptos y principios, y el conocimiento no-epis6dico concreto, que incluye datos y hechos independientes de contexto. Los conceptos son representaciones mentales de clases cuyas instancias tienen caracteristicas comunes. Como se ha dicho, son porcio- nes de conacimiento declarativo. Por ejemplo, si un alumino nos dice que los heptagonos son figuras bidimensionales, cerradas y de siete lados, es- 14 expresando su conocimiento declarative conceptual sobre esta clase de poligonos. Por otra parte, los principios son representaciones mentales que expresan relaciones de dos cambios 0 dos acciones. Si un alum no de fisica enuncia la ley de Hooke: “las fuerzas son directamente pro- porcionales a las deformaciones que producen”, esta poniendo de manifiesto su conocimiento declarativo teérico, 0 de principios, sobre esta ley que establece que al variar fas fuerzas varian las deformaciones. Los he- + Constuiey ensenar ©hos y datos también pueden ser conocimiento no-epissdico si son independientes de contexto y de naturaleza concreta. Por ejemplo, si un estudiante dice que el agua hierve a 100° centigrados, esta poniendo de anifiesto su conocimiento no-episédico sobre un hecho que esta des- contextualizado, ‘Como se ha indicado, el conocimiento no-episédico, tanto si es de naturaleza genérica como concreta, no es dependiente de contexto. Sin embargo, cuando un alumno aprende que el agua hierve a 100° centigrados, aprende el hecho en un contexto. Por tanto, este hecho inicialmente esta ligado al contexto espacio-temporal en el que se ha adquirido (“estaba en el colegio, en el laboratorio de clase de fisica, era por la manana, etc."), pero paulatinamente el hecho se va librando de toda la carga episédica hasta convertirse en un conocimiento concreto, indepen diente de contexto, Las teorias de las personas son estructuras mentales complejas que incluyen la representacion de fendmenos de un dominio y un princi- plo explicativo que da cuenta de ellos (Carey, 1991). Por tanto, las teorias estan constituidas por hechos, datos, conceptos y principios, es decir, por conacimiento declarativo no-episédico. En la tabla 1 puede verse repre- sentado esquemiticamente el conocimiento declarativo aqui descrto. Tabla 1 Tipos de conocimiento CONOCIMIENTO | CONOCIMENTO | Acontecimientos concretos (hechios 0 d3- DEcLARATIVO | EPISODICO tos) de cardcter autobiogrético y dependientes de contexto CoNociMiENTO| GeNERICO | Conceptos NO EPISODICO Princpios CONCRETO | Datos y hechos no dependientes de contexto Procedimientos Reglas + Constuiry ensehar®Ademas del conocimiento declarativo, la estructura de conocimiento de los individuos incluye un conocimiento procedimental basado en reglas 0 procedimientos. El conocimiento procedimental se pone de manifiesto en la accion y, por tanto, cuando alguien hace cosas como, por ejemplo, clasificar minerales, hacer una suma, resolver ecuaciones de segundo grado, arreglar un coche o hacer una comida, En todos estos (C2505 se esté expresando un conocimiento del saber hacer El conocimiento procedimental puede ser fisicamente observable no. Cuando un alumno realiza una suma, por ejemplo 3+7, puede usar un papel y escribir la suma y el resultado de la misma, o puede, simplemente, realizar la operacién mentalmente y pensar en 10. Pues bien, en los dos casos se esté poniendo de manifiesto un conocimiento procedimental. La definicion de conocimiento procedimental no incluye su ex: presién verbal, porque en ese caso se convierte en conocimiento declarativo. Por ejemplo, sélo es posible saber si un aluumno ha adquirido el conocimiento procedimental referido a la resolucién de ecuaciones de se- undo grado, si es capaz de hacerlas. Si s6lo narra los pasos que hay que seguir para resolver les ecuaciones, por muy precisa que sea la descrip- cién, no es posible asegutar que sabe hacerlas, dues esta manifestando su conocimiento declarative sobre la resolucidn de ecuaciones de segundo grado, pero no su conocimiento procedimental al respecto. Aparicio (1995) ha indicado la relacién existente entre el conoc- miento declarativo y el procedimental en el proceso de aprendizaje. Sa- ber no s6lo significa tener conacimiento declarativo. Saber significa, ade- més, ser capaz de aplicar dicho conocimiento declarativo. De poco sirve, por ejemplo, conocer la definicion de heptagono si no se es capaz de aplicarla en el reconacimiento de este tipo de poligonos, si no se puede emplear en la solucién de problemas geométricos, etc. Es decir, de poco sirve el conocimiento declarativo si no se usa, 0 lo que es lo mismo, sino se pone al servicio del conocimiento procedimental En los contextos educativos es frecuente encontrar un gran nu- mero de alumnos que s6lo conacen el componente declarative del contenido que se les ensefia, pero no el componente procedimental (Rodri- guez Moneo, 1993). Esta situaci6n puede producirse, por una parte, por- {que los profesores se centran en el componente declarativo del contenido y descuidan la enseranza del componente procedimental. Por otra parte, puede producirse porque, como se ha indicado, algunos alumnos = Constiuiry ensefiar ©creen que saben hacer algo cuando son capaces de decir cémo se hace y/Dasados en esta creencia eranea no Tevan 8 obo practer Tiger fa adquirir un conocimiento procedimental no es suficiente con saber de- Cir exactamente lo que se hace, sino que hay que hacerlo. Como suele decirse en el lenguaje coloquial, la mejor manera de aprender a hacer es haciendo, El conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental varian en los sujetos. La cuestién es saber como se producen dichas varia- clones. Para explicar esta cuestién resulta itil recurrir a algunas de las posiciones mas consolidadas de las ultimas décadas. Desde una Perspectiva evolutiva, se considera que el cambio es debido a un proceso de desarrollo intelectual en el que, entre otros, la maduracion desempefia un papel fundamental (Piaget, 1970a), Desde la Perspectiva novato-experto, los cambios en la estructura de conocimiento se explican atendiendo a la experiencia, es decir, al nivel de pericia del sujeto (Chi, y otros, 1982) Estas dos concepciones no sdlo difieren en los elementos expli- Cativos que dan cuenta del cambio de la estructura de conocimiento, ni en el peso concedido a cada uno de estos elementos, sino que también ifieren en la generalidad 0 especificidad del cambio. Desde una perspectiva piagetiana se considera que se producen modificaciones generales en la estructura cognitiva de los sujetos, de forma que dichas modifica- Clones repercuten en todos los dominios. Sin embargo, desde la perspectiva de las investigaciones que estudian el cambio novato-experto, se entiende que las modificaciones de la estructura de conocimiento repercuten, fundamentaimente, en aquel dominio especifico en el que se ha aprendico e, indirectamente, pueden llegar a transferitse a otros dominios. A continuacién profundizaremos un poco més en cada una de estas concepciones. Desde un punto de vista educativo, no parece que haya que justificar la importancia de estudiar el cambio cognitivo y/o con- Ceptual porque eso es precisamente lo que pretende la escuela. Es decir, producir cambios en los conocimientos y mentes de los alumnos. Por otro lado, las dos posiciones citadas tambien tienen puntos en comun, como es la importancia que ambas conceden tanto al conocimento declarativo como pracedimental. Por Ultimo, nos parece importante analizar las rela- clones que ambas posiciones quardan con un concepto como el de car- bio conceptual que resulta esencial para las iniciativas constructivistas actuales en la ensefianza de la ciencia.52 El cambio general en la estructura de conocimiento Normalmente se considera la teorta de Piaget como modelo de Jos cambios generales en las estructuras de conocimiento de los sujetos, Fsto sucede, a nuestro modo de ver, por algunas de las razones que sefala Garcia Madruga (1991). En primer lugar, porque se trata de una teoria sistematica, coherente y acabada, a diferencia de lo que sucede con tras concepciones, como por ejemplo, la concepcién vigotskiana, que es tun conjunto no tan sistematico de ideas fuertes y creativas. En segundo luger, porque se trata de una teorfa que desde hace tiempo ha ejercido una enorme influencia en las investigaciones sobre el desarrollo intelectual, frente a otras teorias, como la de Vigotsky, cuya influencia es més reciente (véase Baquero, 1996). Nosotros también tomiaremos aqui la teoria de Piaget como modelo de cambio general en las estructuras de conocimiento de los sujetos. Como es bien sabido, la teoria piagetiana estudia los cambios de naturaleza general en las estructuras cognitivas. Desde la epistemologia genética se estudia, con una perspectiva ontogenética, la génes's del co nocimiento y el proceso de desarrollo del mismo hasta alcanzar [a inteli- gencia adulta o el pensamiento cientifico (Piaget, 1970b). A grandes ras- gos, el proceso de desarrollo cognitivo es descrito a partir de cambios, ualitativos de naturaleza general en las estructuras de conocimiento (es- radios). Piaget (1956) define los estadios como cortes en el desarrollo intelectual. Los estadios expresan cambios cualitativos de la estructura de conocimiento, pero estos cambios no deben identificarse como disconti- nuidades sin conexi6n entte sl, sino como cambios cualitativos interco- ectados. De hecho, Piaget (1964, 1968b) entiende que toda estructura parte de una estructura previa y desemboca, a su vez, en otra estructura de orden superior, es decir, que las estructuras se generan unas a otras y, por tanto, la continuidad es evidente. Los estadios evolutivos tienen, seguin Piaget (1956) una serie de caracteristicas. En primer lugar, se catacterizan por poseer una estructura de conjunto que los define. Esto significa que la estructura de conocimiento de los sujetos no es una mera yuxtaposicién de unidades de co- ‘nocimiento declarativo y procedimental (0 de esquemas). Por el contrario, en la estructura de conocimiento se coordinan una serie de esque- ‘mas que constituyen una estructura de conjunto. Dicha estructura es for- * Constrary ensonar ©malizada desde la ldgica y refleja las capacidades intelectuales de! sujeto en todos los dominios, es decir, es de caracter general. En segundo lugar, los estadios se caracterizan por reflejar un orden de sucesion constante de las adquisiciones. La constancia se refiere 2 regularidad en las capacidades que son adquirdas por las personas, To- dos los sujetos adquieren antes unas capacidades y después otras. Por ejemplo, siempre se adquiere antes la permanencia del objeto que la conservacién de la sustancia. La constancia no se refiere a la cronologia. No significa que todos los sujetos han de encontrarse en un estadio determinado a una edad especifica y exacta, sino que todos adquieren de- terminadas capacidades intelectuales siguiendo la misma secuencia de adquisicién, En tercer lugar, los estadios se caracterizan por tener un caracter integrativo, esto es, las adquisiciones logradas en un estadio no se pier- den, sino que se conservan como parte integrante de estadios uteiores, Por esta raz6n, los estadios de desarrollo se suceden cada vez ms com- plejos. Piaget (1956) utiliza el ‘ejemplo de como la permanencia del obje- to, lograda en el periodo sensoriomotor, seré un elemento integrante de las nociones posteriores de conservacién (por ejemplo, de un objeto cuya apariencia espacial se deforma). También ejemplifica este extremo indicando que el estadio de las operaciones formales descansa sobre la base del estadio de las operaciones concretas. En cuarto lugar, los estadios se caracterizan por tener un nivel de Preparacién y un nivel de completamiento. Todo estadio tiene una fase inicial de génesis y una fase posterior de equilibrio final en el que se ma- nifiesta la estructura de conjunto. Como es sabido, Piaget (1956, 1968a, 19702) divide el desarrollo intelectual en tres estadios o periodos. E1 primero es el estadio sensoriomotor, el segundo es el estadio de preparation y organizacian de las operaciones concretas y el tercero, y ultimo, es el.estadio de las ope ciones formales. Cada uno de estos estadios se divide en subperiodos Los subperiodos que mas entidad tienen son los que pertenecen al estadio de preparacion y organizacion de las operaciones concretas, esto es, el subperiodo preoperatorio y el subperiodo de las operaciones concretas. En acasiones, estos subperiodos han sido considerados por Piaget (1953) como dos estadios independientes, de tal forma que dividia el desarrollo intelectual en cuatro grandes estadios. Nosotros consideraremos la clasificacion de tres estadios de desarrollo pues el subperiodo preoperatorio de las operaciones concretas no tiene las caracteristicas de una es- + Construiry enseriar ©tructura de conjunto y, por tanto, en rigor, no debe considerarse un estadio de desarrollo (Deval, 1978). ‘Como se ha indicado, los estadios evolutivos reflejan las capact- dades intelectuales generales del sujoto que son aplicables a riltiples do- mrinios, Ademés, dado el carécter de integracion de las estructuras de co- rocimniento, las capacidades intelectuales se van sucediendo de un modo coda vez mis complejo 2 medida que se desarollaelindviduo, As, el sujeto posee una mejor comprensién y adaptacién al medio, en distros vmbitos, Este. desarrollo de las estructuras cognitivas pone de manifiesto ia evolucion en las ideas y teorlas que el sujeto tiene sobre el mundo, asi como en su actuacion en diferentes dominios. En otras palabras, este de- Sarollo general de la estructura cognitiva repercute tanto en el conocr mmiento declarativo como en el conocimiento procedimental del sujeto En telacion con la generalidad del cambio de las estructuras de conocimiento, Piaget (19700) revisa su teorla indicando la escasa gene” falidad del pensamiento formal, Dicho de otro modo, considera que Puc” ‘de desarrollarse un pensamiento formal en un dominio determinado y no ten todos, Para un analisis pormenorizado de la revision piagetiana sobre texte punto, asi como para una descripcion de los trabajos sobre el tema, esse Carter (1985). Al margen de esta reformulacion, que afecta Uni vemente al estadio de las operaciones formales y en la que no Nos de- tendremos ahora, puede decirse que desde la teoria de Piaget se cons: tdera que los cambios en las estructuras de conocimiento son de caracter General. Veamnos a continuaciin cuales son los factores y procesos due inciden en el cambio general de las estructuras de conocimiento, Factores y procesos implicados en el cambio general de la estructura de conocimiento rete Inhelder, 1963) describe una serie de fac do el desarrollo cognitivo. Pasaremos a sefie- con mas detalle el proceso implicado fiere ala equilibracién 0 autorregulacion ara el desarrollo intelectual es el que s= refiere ala maduracion bioldgica. El papel que desempefia la maduraco th el cambio estructural supone abrir nuevas vias de cambio en [as € fractures cognitivas 0, lo que es fo mismo, permitir nuevas vias de des troll. Es deci, a parti de la maduracién se le ofrecen al sujeto nu 54 posibilidades que puede desarrollar. Sin embargo, la posibilidad no es Piaget (1970a, Piag ‘ores que estan determinan larlos brevemente, para describir uno de ellos, es decir!o que se re El primer factor decisivo ps + Constriry ensenar *si misma la realizacién y, para que estas nuevas vias de desarrollo se hagan efectivas, es necesario recurrir a otros factores que influyen en el ‘cambio estructural, Por tanto, la maduracién es fundamental en el desa- trollo cognitivo; sin embargo, no explica por si sola el cambio en las estructuras de conocimiento. &s un factor decisive, muy necesario, pero no suficiente. El segundo factor que influye en el desarrollo cognitivo es el que se refiere a la experiencia con los objetos fisicos. Para que exista desarrollo cognitivo es necesario que el sujeto tenga experiencia con el ambiente fisico exterior, Piaget describe tres subcategorias dentro de este factor de desarrollo. La experiencia con el ambiente fisico permitiré al sujeto, Por una parte, a partir del simple ejercicio, afianzar o consolidar las acciones fisicas (esquemas de accién) y las acciones interiorizadas (esquemas operatorios), Por otra parte, a través de la experiencia fisia, el sujeto po- dra adauirir conocimiento acerca de las propiedades de los objetos. Gra- cias a un proceso de abstraccién, va a ir conacienido mejor las caracteristicas de los objetos que maneja. Por Ultimo, mediante la experiencia légi- co-matematica, el sujeto incorpora el conocimiento basado en las propie~ dades 0 caracteristicas de las acciones que realiza sobre los objetos. EI tercer factor que incide en el desarrollo intelectual tiene que ver con la influencia del ambiente social. Piaget considera que el ambien= te social puede acelerar 0 retrasar el proceso de desarrollo. Sin embargo, el hecho de que se produzca una secuencia semejante de desarrollo cog: nitivo en dlstintos ambientes sociales es indicativo de que el ambiente social no lo explica todo, pues dicha secuencia u orden no puede atribuir- se a cualquier tipo ambiente. Piaget considera que tanto la influencia del ambiente social como la experiencia fisica “slo pueden afectar al sujeto si éste es capaz de asimilarlas, y slo puede hacerlo si ya posee los ins- ‘trumentos 0 las estructuras adecuados (0 sus formas primitivas)" (Piaget, 19702, p. 38 de la trad, cast). Asi los tres factores antes descritos no explican por si solos el desarrollo cognitivo ni, por tanto, el cambio estructural, Para que éste ten- 2 lugar, es necesario acudir a un cuarto factor explicativo: la equilibra- ci6n 0 autorregulacién. La equilibracién es necesaria porque permite que tres factores tan dispares como la maduracién, la experiencia fisica y el ambiente social mantengan una relacién de equilbrio entre ellos de ma- mera que se coordinen de forma no cantradictoria formando un todo coherente. Ademas, es también necesaria porque cualquier tipo de desarrollo biolégico es autorrequlador. * Construity enseiar ©Como indica Piaget (1975), las estructuras cognitivas tienden a estar en equilibrio, pero no estén en un estado de equilbrio unico y per- manente ya que se encuentran con perturbaciones, conflictos 0 contra~ dicciones que les hacen pasar 2 un estado de deseauilibrio. Cuando la perturbacién, conflicto 0 contradiccién es superada se produce un reequilibrio maximizador, o dicho de otra forma, un nuevo estado de equilibrio superior al estado de equilibria, previo al conflcto’. Asi, el estado de equilibrio al que tienden las estructuras es dinamico, considerando que se praducen gran cantidad de perturbaciones. Todo este proceso de equilbrio-desequilibrio-reequilibrio de orden superior recibe el nombre de equilioraci6n. Puede definirse entonces la equilibracién como un conjunto de reacciones que dan respuesta a las perturbaciones exteriores Estas reacciones producen estados de equilibrio de nivel superior (Piaget, 1970a), \Veemos con mas detalle el proceso de equilibraci6n. Dado un estado de equilibrio inicial del sujeto (EQ1), con una estructura cognitiva (€1), es posible incorporar informacién del medio (01) que sea interpretada por la estructura de conocimiento existente (E1). Estamos, entonces, ante un proceso de asimilacién. Sin embargo, cuando aparece nueva in- formacién del medio (02) que produce un conilicto © una contradiccion y que no puede ser interpretada en términos de la estructura previa del ‘sujeto, se llega a un estado de desequilibrio que es necesario resolver. La vuelta al equilibrio (EQ2) se busca mediante una modificacién en las es- ‘ructuras cognitivas (acomodacién), produciendo una estructura de tipo £2 que permite la asimilacién del objeto (02). Sila vuelta al equilibrio se consigue, este segundo estado de equilibrio (EQ2) es de nivel superior al anterior, entre otras cosas, porque permite la interpretacién e incorpora- cién (asimilacién) de 01 y O2 en E2. El proceso de equilioracion formulado por Piaget parece haber sobrevivido més que otros conceptos piagetianos. El papel del desequili brio 0 confiicto, tal y como esta descrito en la teoria piagetiana, ha sido adoptado por muchos investigadores que no comparten la perspectiva de cambios generales en la estructura de conocimiento del sujeto. En concreto, muchos de los llamados estudios sobre el cambio conceptual, ‘que abogan por la especificidad del cambio en las estructuras de cono- 1. Paget considera excepcional as reequlibraciones que ween al estado de equi 56 tro preios conficio, Mas bin, pore conten, supean a és * Constuiry ensenar ©cimiento, han adoptado el conflict como motor del cambio. Si bien es- to es asi, también hay que indicar que el papel atorgado al canflicto en ‘ocasiones ha sido puesto en cuestién, dado que una situacion de dese- auilorio 0 conflicto no siempre desemboca en el deseado cambio estructural (Caravita y Halldén, 1994; Vosniadou, 1994a); (véase tambien el capitulo de Baillo y Carretero, en este volumen, para un estudio empirico sobre el efecto de la contradiccién; por otro lado, la mayoria de las experiencias didacticas de tipo constructivista en ensefianza de la ciencla se han basado en los posibles efectos positives de la contradiccién 0 conflicto cognitivo).. No obstante, la teorfa de cambios generales en la estructura de conocimiento ha sido criticada. Carey (1985), por ejemplo, ha planteado una concepcién alternativa en la que se contempla que el sujeto va cam- biando sus estructuras de conocimientos en ambitos o dominios espect= ficos y dichos cambios afectaran a otros dominios colindantes. En la actualidad existen una gran cantidad de trabajos que han orientado sus es- fuerzos en la direccion de describir y explicar los cambios especificos en ta estructura de conocimiento de los sujetos (véase el capitulo de Voss, Wiley y Carretero, en este valumen, para una revision reciente). Los cambios especificos en la estructura de conocimiento Desde la especificidad de dominio, el cambio estructural se entiende como un proceso de adquisicién de conocimiento en un dominio especfico, mas que como resultado de un progreso general en las capa- Cidades logicas del individuo a los largo de su dearrollo (Chi y otros, 1989; Vosniadou y Brewer, 1987). Este punto de vista esta muy relacio- nado con los estudios sobre experts y novatos. Este tipo de trabajos han puesto de manifesto la existencia de importantes diferencias en las estructuras de conocimiento de los sujetos, segun sea su grado de pericia, tanto en lo referido al conacimiento deciarativo, como en lo referido al conocimiento procedimental Siguiendo @ Chi, Glaser y Rees (1982); Chi, Hutchinson y Robin, (1989) y Reif y Allen (1992) puede afirmarse que le estructura de cono- Cimiento declarativo de los expertos es ms amplia, est mejor organiza- da, es mas coherente, precisa e integrada que la estructura de conoci- iento de fos novatos. Es decir, los expertos no solo poseen mas infor- macién (conceptos, principios, hechos, datos, etc), sino que dicha informacion esta mejor organizads y relacionads. Ademis, estas diferencias + Constr y ensenar ©en el conocimiento declarativo contribuyen a que los expertos hagan un mejor uso del conocimiento. De esta forma, por ejemplo, realizan mejo- res interpretaciones, explicaciones causales y razonamientos categoriales. Los expertos poseen un conocimiento procedimental més adecuado que les permite interpretar mejor la realidad y resolver mejor los problemas que los novates. En ultimo término, los expertos tienen un comportamiento més inteligente que los novatos. El cambio de novato a experto esta determinado por el aprendizaje. Las personas, a lo largo de la vida, bien sea de forma incidental 0 intencional, adquieren conocimiento declarative y conocimiento procedimental en dominios especiticos que producen cambios en sus estructuras de conocimiento. Este proceso de cambio de la estructura de conocimiento, de reestructuracién, ha venido estudiandose en los trabajos sobre cambio conceptual En los titimos veinte afios se han desarrollado una gran cantidad de investigaciones que han identificado las teorias intuitivas (McCloskey y Kargon, 1988) 0 concepciones alternativas (Driver y Easley, 1978) que tienen los novatos en distintos dominios cientificos. Por poner solo algu- 1nos ejemplos de distintos microdominios de fisica y quimica, se han es- tudiado las ideas sobre el movimiento (Whitelock, 1991), sobre el peso y la caida libre de los cuerpos (Varda y otros, 1994), sobre la aceleracion (Reif y Allen, 1992), sobre el calor y la temperatura (Tiberghien, 1989), sobre fa naturaleza de los gases (Benson y otros, 1993), sobre la densi- dad (Smith y otros, 1985, Carretero, 1984; Baillo y Carretero, en este volumen; para una revision mas detallada de estos trabajos y su utilidad para la ensefianza de la ciencia, véase el capitulo de Limén y Carretero y el de Voss, Wiley y Carretero, ambos en este volumen). Esjos y ottos muchos trabajos han permitido saber que, a pesar fe que las concepciones alternativas varian dependiendo del dominio del que se trate, del tipo de contenido que incorporen (declarativo 0 proce- imental), de la edad y nivel de pericia del sujeto que las posea y de la influencia social y cultural, existen algunos aspectos comunes a todas ollas (Driver, 1589; Pozo y otros, 1991). De forma muy resumida, ya que Sobre este tema se profundiza en otro capitulo de este libro (Limén y Ca- 2. Come es sabido, se denomina apendizaie intencional al que se lleva a cabo me- Giante una intencion explcita de aprender. Por el contratio se considera aprendizaje incidental al que se produce cuando no existe dicha intencion expla + Constuiry ensehar ®fretero) podemos decir que las ideas previas se caracterizan por ser construcciones personales, mas © menos espontaneas, con un claro compo- ente perceptivo y concreto, incorrectas desde el punto de vista cientifi- 0, funcionales para el sujeto, resistentes al cambio y son implictas (Dri- ver y otras, 1985), La evolucién de estas ideas en el alumno hasta que coincidan con las ideas cientiticas supone un proceso lento, entre otras casas, por- gue la funcionalidad de las primeras para el sujeto hace que sean muy resistentes al cambio. De cualquier manera, la evolucién de las teorias in- tultivas he sido estudiada en los trabajos sobre el cambio conceptual. Asi, podemos profundizar en el £mbito del cambio conceptual atendiendo 4 una gran variedad de criterios (sobre este asunto puede verse también el articulo de Limén y Carretero, en este volumen), 1. Clasificando los estudios sobre el cambio conceptual, lo que Gepende de la concepcién que se tenga de las ideas iniciales de los suje- ‘os. En ocasiones, las ideas intuitivas son consideradas como teorias (Ca- ‘ey, 1985, 1986) y en otras ocasiones son consideradas como conocimiento fragmentado poco organizado en esquemas primitivos o p-prims diSessa, 1993). 2. Diferenciando los estudios que se centran mas en los estados Ge los que insisten en e! proceso de cambio (Duschl y Gitomer, 1991; Hashweh, 1986). 3. Distinguiendo Io que los distintos autores afirman que cambia. este sentido se suele considerar cambios del marco teérico y modelos ntales (Vosniadou, 19946), cambio en las teorias (Tiberghien, 1994), bios en la asignaci6n a categorias (Chi y otros, 1994) o cambio en el =xto de aplicacion (Linder, 1993; Caravita y Halldén, 1994). 4. Seleccionando las investigaciones sobre cambio canceptual lo pende de si son trabajos que se centran mas en los aspectos bé- 0 estan més orientados hacia la instruccién, proporcionando una dologia didactica (Duschl y Gitomer, 1991) Sin embargo en este capitulo nos vamos a centrar en la magni- extension del cambio conceptual. © dicho de otro modo, ¢debe "arse cualquier cambio de la estructura de conocimiento como © conceptual?, puede identificarse el aprendizaje con el cambio ual?, {se debe entender que se reduce el cambio conceptual al So tebrico? Veamos algunas consideraciones al respecto, * Constuiry ensenar ©60 La reestructuracién débil y la reestructuraci6n fuerte Para describir los cambios que pueden producirse en la estructura de conocimiento de los sujetos, Carey (1985) y Vosniadou y Brewer (1987) hablan de reestructuracién débil y reestructuracién fuerte. Se habla de la primera cuando aparecen nuevas relaciones entre los conceptos existentes en la estructura de conocimiento, y cuando se generan nuevos conceptos que implican una agrupacién de conceptos en términos mas abstractos. Es decir, cuando aparecen conceptos supraordinados. "Dos sistemas conceptuales sucesivos son estructuralmen- +e diferentes en el sentido débil si el posterior de ellos representa diferentes relaciones entre conceptos que el anterior no tenia, y silos patrones de estas relaciones generan conceptos supraordinados en el sistema posterior que no son representa- dos en el sisterna conceptual anterior” (Carey, 1985, p. 186). Para ilustrar este tipo de reestructuracién se pone como ejemplo el paso de novato a experto. En la estructura de conocimiento del exper- to aparecen relaciones y conceptos que no existen en la estructura de conocimiento del novato. Sin embargo, amas estructuras comparten conceptos centrales comunes. De la misma forma, en la reestructuracion dé- bil se mantiene el corazén teérico conceptual, antes y desoués de haber se producido el cambio. Por otra parte, se dice que se ha producido reestructuracién fuerte, radical 0 cambio conceptual, cuando tiene lugar un cambio en los conceptos centrales, en el nticleo duro, originéndose un cambio teérico © un cambio conceptual. Para ilustrar este tipo de reestructuracion se pone como ejemplo los cambios tebricos 0 paradigméticos producidos a lo largo de la historia de la ciencia. El cambio tedrico es un cambio radical que implica una transformacién de gran parte de los conceptos que constituyen la teorla y, sobre todo, de los conceptos centrales, del corazén teorico de la misma. Como puede apreciarse, desde esta perspectiva, el ‘cambio conceptual no se identifica con cualquier transformacion de la es- ‘ructura cognitva, sino sélo con aquella que suponga un cambio tebrico esencial. Existen, sin embargo, ciertos problemas en torno a esta formu- lacion que proponen Carey (1985) y Vosniadou y Brewer (1987). Quizas el problema més importante tenga que ver con la falta de claridad en la distincion entre la reestructuracién débil y la fuerte (Delval, 1994). + Construiry ensenar «El cambio conceptual como algo mds que la reestructuracién fuerte 0 radical Vosniadou (1994b) ha desarrollado una nueva formulacién en la que explica de forma clara y precisa las transformaciones de la estructura de conocimiento. En este enfoque se describen dos tipos distintos de cambio de la estructura de conocimiento. Ambos cambios se consideran cambio conceptual. En primer lugar, la forma més simple de cambio conceptual esté definida por lo que suele llamarse el enriquecimiento. El enriquecimiento implica un cambio de la estructura de conocimiento que caracteriza por la mera incorporacién de nueva informacion a la ya xistente, Por tanto, este concepto puede identificarse con la acumula~ ion © aumento propuesta por Rumelhart y Norman (1978, 1981). Por parte, el enriquecimiento también puede entenderse en términos mecanismo de asimilacién piagetiano. En segundo lugar, menciona otra forma mas radical de cambio 2 estructura de conocimiento: fa revision. Se habla de revision cuan- nueva informacion que se va a adquirir entra en contradiccion con uctura de conocimiento existente. Se produce un conflicto y es ne- ario transformar la estructura cognitiva, pero esta vez a nivel tebrico. ; debe producirse un cambio que implique la transformacion de 22 teorla especttica 0 de un marco tedrico existente en el sujeto. La teo- pecifica y el marco teérico subyacen a los modelos mentales del su: or tanto, el cambio producido, bien en la teoria o bien en el marco, repercutiré en el modelo mental adoptado por el sujeto. La re- on se identifica, por una parte, con la reestructuracién que senalan metnart y Norman (1978, 1981) y, por otra, con el mecanismo de aco- cion propuesto por Piaget Con este nuevo enfoque se amplia la extensién del cambio con- Dues ya no se reduce exclusivamente al cambio terico 0 a la cturacion fuerte, La mayorta de las formulaciones sobre el cambio ial se aproximan a esta concepcién mas amplia. En gran parte de ciones actuales, el cambio conceptual se divide en dos categorias. 0, se define la forma mas simple y superficial de cambio con- 10 otro, se describe la forma mas campleja y profunda. Como de Vosniadou (1994b), en muchas de las propuestas la forma S= Smole y superficial supone una asimilacién de la informacion sobre conocimiento ya existente. Por otra parte la forma mas com- de cambio conceptual implica una acomodacién, un cam- * Constuitry ensefar ©bio mas profundo en los esquemas, marcos tebricos, teorias, modelos mentales, eteétera Otro ejemplo claro de este tipo de concepcion mas amplia de cambio conceptual es el propuesto por Posner y otros (1982) y Strike ¥ Posner (1992). Para describir el cambio conceptual parten de la filosofia dela ciencia y emplean una terminologia piagetiana, aunque esto no implique por su parte una asuncion genérica de la teoria de Piaget. Entien- den que el cambio conceptual es un proceso de dos fases. Una primera fase, 0 fase de asimilacidn, en la que se usan los conceptas existentes pa- ta interpretar los nuevos fendmenos. En esta primera fase se aflade nue- Va informacion a la estructura de conocimiento del sujeto, pero esta in~ formacion se interpreta en términds de la estructura de conocimiento ‘existente, No hay, por tanto, un cambio teérico. Esta fase se puede identificar con los periodos de ciencia normal. En ocasiones, sin embargo, los conceptos de la estructura de Co- nocimiento del sujeto son inadecuados para explicar de forma satisfacto- tia algtin fenémeno nuevo. Por tanto, es necesario cambiar la estructura de conocimiento para poder entender y aprender adecuadamente la nueva informacion. Estamos, entonces, en la forma mas radical de cambio conceptual: en la fase de acomodacién. En esta segunda fase se reemplazan y reorganizan los conceptos centrales de las teorias del suje- to para explicar, satisfactoriamente, los nuevos fenémenos que antes no podian ser explicados. Se produce algo parecido a lo que seria un cambio patadigmatico en la historia de la clencia Exisien algunas formulaciones del cambio conceptual, como la de Tiverghien (1994), en las que el cambio conceptual también es clasif- cado atendiendo a las dos categorias que hemos descrito. El cambio conceptual mas simple o superficial es lamado cambio concepiuel semanti- o. Se produce cuando la teoria del sujeto no es cambiada radicalmente Por otra parte, el cambio conceptual més complejo o profundo, llamado cambio conceptual te6rico, tiene lugar cuando existe un cambio radical tn la teoria del sujeto y, en particular, en sus explicaciones causales. La peculiaridad del modelo de Tiberghien (1994), frente a los desctitos hasta ahora, es que considera la existencia de otras formas de ‘aprendizaje que estén al margen del cambio conceptual. AS!, por ejemplo, extension del campo de aplicabilidad implica un aprendizale parec Go al aumento de Rumelhart y Norman (1978, 1981). Es decir, no hay tuna modificacién de la estructura de conocimiento a nivel tedrico, sino que se afiaden nuevos elementos a la base de datos. O dicho de otra for- + Constr y enseniar ©‘ma, aparecen nuevos eventos para ser interpretados por la teoria del su- { _ eto, pero la teoria no se ve modificada. Por otra parte, existe un aprendizaje basado en la eficacia de tratar con reglas sociales que tampoco es cambio conceptual. Este tipo de aprendizaje se pone de manifiesto cuando un alumno, por ejemplo, aprende a hacer los calculos necesarios para resolver los problemas de fisica que se le plantean sin aprender la base conceptual en la que se basan los problemas. Por este motivo, el alumno es muy eficaz en la resolucién de los célculos, pero muy ineficaz en el uso de sus resultados en la prediccién de fenomenos reales. Es decir, el alumno no conoce el valor semantico de los datos que maneja en la solucisn matematica. En otros trabajos (Chi y Slotta, 1993; Chi y otros, 1994), el cambio conceptual mas simple y superficial se produce cuando un concepto que era asignado a una categoria, pasa a ser asignado o otra categoria que pertenece al mismo arbol o categoria ontolégica que la primera. Por otra parte, el cambio conceptual mas complejo y profundo se produce cuando un concepto que era asignado a una categoria, pasa a ser asignado a otra categoria ontologica de distinto arbol categorial que la primera, En la mayor parte Ge los estudios que hemos visto en este apartado se enfatiza, basicamente, el papel del conocimiento declarative no- episédico en el cambio conceptual. Sin embargo, existen otros estudios ue, con una concepcién tambien amplia del cambio conceptual, inciden tun poco més en la contribucién del conocimiento episédico en el cambio conceptual. Linder (1993), por ejemplo, sostiene gue el cambio conceptual puede contemplarse desde dos perspectivas diferentes: la perspectiva de! modelo mental, a partir de la cual se entiende la mente como una gran red proposicional y la perspectiva experimental, desde la que se describen distintas categorias que reflejan las relaciones persona~ mundo. Desde la perspectiva del modelo mental el cambio conceptual es canzado por alguna de las siguientes razones: “adquisicion de nueva informacion (adicion a la estructura interna); rearganizacién del conocimiento existente (reorganizacion de la estructura interna); yla no consideracién de algtin atributo de la estructura como conocimiento valido (elimina- ion de algo de [a estructura interna)" (pag. 294) * Constwiry ensenar ©Es decir, cualquier cambio en la estructura de conocimiento es considerado como cambio conceptual. Desde la perspectiva experimental, el cambio conceptual se logra cuando un sujeto cambia las relacio- ines con el contexto, de forma que se relaciona con él de otro modo, con- cedigndole un nuevo significado. Por su parte, Caravita y Halldén (1994) desarrollan una concepcion del cambio conceptual en la que dedican especial atencion al contexto. El cambio conceptual es definido como un proceso de descentracién que implica Is aplicacion de las ideas existentes a diferentes contextos. En la tabla 2 se muestra, esquematicamente, una vision resumida de la relacion entre algunos de los trabajos aqui descritos sobre el cambio conceptual. Tabla 2 Diversas explicaciones de los cambios en la estructura de conocimiento ‘Modificaciones estruc- | Tipos y grados de cam- turales distintas del | bio conceptual (CC) cambio conceptual Carey (1985) Reestructuracién débil | Reestructuracién fuerte Tiberghien (1984) * extension del campo | CC semantico - CC teér- de aplcacion. © * aprendizaje basado en la eficacia para tratar con reglas sociales. Vosniadou (1994) ‘Aurmento - Revision Posner y otros (1982) Asimilacion - ‘Acomodacion Chi otros (1994) ¢¢ menor grado-CC | radical Linder (1993) * eliminacién, reorganizacion 0 adquisi- cin de informacion * cambio de relaciones con el contexto Caravita y Halldén (1994) * aprencizaje paradig- rmatico - aprendizaje no paradigmatico - proceso de descentracionEn los trabajos sobre el cambio conceptual no suele concederse excesiva atencién a la descripcién o explicacién del procesc' de cambio. Sin embargo, es importante conocer el proceso implicado en el cambio conceptual y saber cuales son las condiciones necesarias para que se produzca el cambio. A esta cuestion dedicaremos el siguiente apartado, El cambio conceptual como proceso Existen una serie de trabajos en los que se ha dedicado especial atencion a los procesos que dan lugar al cambio conceptual. En estos estudios se profundiza en el cambio conceptual complejo y profundo de la estructura de conocimiento, es decir, en el cambio teérico y por tanto en la acomodacion. Por ejemplo, Posner y otros (1982) y Strike y Posner (1992) han abordado esta cuestion con detalle. primero de sus traba- (0s constituye uno de los modelos mas difundidos de los dltimos afios en este campo, y el més reciente consiste en una revisién de dicho modelo @ partir de las insuficiencias que venia mostrando. Estos autores consideran gue para comprender la naturaleza del cambio conceptual es impres- cindible, por un lado, explicar las condiciones bajo las cuales se produce, Por otro lado, es importante identificar qué elementos gobiernan el cambio conceptual, 0 lo que es lo mismo, determinar lo que llaman ecologia conceptual. Con respecto a las condiciones bajos las cuales se produce cambio conceptual, Posner y otros (1982) sefialan que, en primer lug, el su- ‘eto debe tener insatisfaccién con las concepciones existentes. Antes ge que el sujeto modifique su estructura de conocimiento debe haber ob- servado un conjunto de anomalias 0 contradicciones que se-panen de ranifiesto al mantener sus concepetones. Dicho de otro modo, el sujeto debe ser consciente de que la teoria que posee no es valida para entender la realidad y, por tanto, no tiene el valor explicativo que pensaba En segundo lugar, ha de existir una nueva concepcién que debe ser inteligible para el sujeto. Es decir, el sujeto debe darse cuenta de que 2 realidad puede ser explicade por una nueva concepcién cistinta de la que ¢ posela, Esta nueva concencion debe ser inteligible. Las analogias juegan un importante papel en la comprensién de nuevas concepciones. Mediante el uso de analogias [os sujetos adquieren nuevas concepciones sobre la base del conocimiento que ya poseen. En tercer lugar, la nueva concepcién tiene que aparecer como nicialmente plausible. La plausibilidad se pone Ge tramtfiesto, por ura + Constuity ensehiar © 65parte, en la medida en que la nueva concepcién tenga capacidad sufi iente para resolver los problemas gue han sido generados por las concepciones precedentes. Por otra parte, en tanto que la nueva concep- cién sea consistente con otros conocimientos. Si una nueva concepcion no resuelve los problemas planteados y/o es incompatible con lo que el sujeto conoce, evidentemente, pierde posiblidades pare ser adoptada por el sujeto. En cuarto y tiltimo lugar, la nueva coneepcién deberia suger la posibilidad de un programa de investigaci6n fructifero. La nueva concep- én deberia abrir la posibilidad de nuevas soluciones y nuevas areas de investigacion. En relaci6n con la identificacion de la ecologla conceptual Strike y Posner (1992) consideran que ésta juega un papel decisivo en el cam- bbio conceptual, siendo éste el elemento novedoso en fa revision de su modelo. La ecologla conceptual est constituida por las creencias, los conceptos existentes, erréneos y adecuados, que forman parte de la estructura de conocimiento del sujeto, En consecuencia, tiene una gran in- “lzencia en ef proceso de cambio conceptual, tanto por la generacion de la necesidad det cambio, como por la direccion que tomara éste. La ecologia conceptual es determinante en la eleccidn de los nuevos concentos. En definitiva los trabajos que profundizan en el proceso de cam bio conceptual ponen de manifiesto dos aspectos importantes. En primer lugar, para que se produzca un cambio conceptual profundo de la estructura de conocimiento debe existir una necesidad que aparecera por una insatisfaccién o limitacién en el uso de una concepcion existente. Los sujetos no cambiaran sus teorfas a no ser que se den cuenta de que no son validas. En segundo lugar, la insatisfaccién con la concencién 0 teorla cexistente es necesaria pero no es suficiente. Para que se produzca cambio conceptual debe existr, ademas, una nueva concepcién que sea comprendida y viable para el sujeto. Desde nuestro punto de vista, la necesidad del cambio producido por una insatisfaccién 0 conflicto no garantiza el cambio salvo que exista una nueva concepcion alternativa. Por este motivo, en muchas tacasiones las contradicciones y conflictos no han conducido al deseado cambio conceptual (vease al respacto los resultados empfricos mostrados en el capitulo de Baillo y Carretero en este volumen). &5 decit, desde el punto de vista didéctico, no basta con que el profesor proponga activi dades que contradigan las ideas previas de los sujetos, sino que es preci: so tambien que exponga las teorlas disciplinares que se constituyen co- + Construy enseiar ©*emnativa, Por tanto, si la ensefianza expositiva no ocupa tambien en el aula, a los alumnos les resultard muy dificil adquirir cono- Nuevo aunque su conocimiento intuitive se vea cuestionado. zar un simil de un mbito muy distinto, el cambio en el conoci- ;adria ser como el cambio de pareja. Hasta que no aparece una va de nueva pareja, no se suele abandonar la anterior por gran- 24 la insatisfaccion al respecto. mplicaciones educativas Una teoria adecuada del cambio conceptual permitiré entender 2 2 proceso de aprendizaje y posee claras implicaciones para la ins- Vosniadou, 1994a). Un profesor que sabe cudles son los proce- icados en el cambio conceptual organizara su enserianza de mo- Podré favorecer el aprendizaje de sus alumnos, No hay que olvi- ideas que cualquier profesor tiene acerca de cémo aprenden umnos seran decisivas en la metodologia de ensefianza que vaya a (Clark y Peterson, 1986). Al iniciar el proceso de aprendizaje los alumnos poseen ideas elacionadas con aquello que van a aprender. La importancia que s tienen ha llevado a algunos autores a definirias como el fac- mportante que influye en el proceso de aprendizaje (Ausubel y 778). A menudo, los alumnos inician un proceso de aprendizaje revias erréneas que estén relacionadas con lo que van 2 Si el profesor desea que sus alurnnos aprendan realmente los °s diciplinares, debe comenzar contribuyendo @ que sus alum- 1 explicitas las ideas previas que poseen. De esta manera, el ‘odra ser consciente de aquello que sabe y el profesor podré co- ideas tanto correctas como erréneas de sus alumnos, poten- aprendizaje de éstos. Para favorecer el proceso de cambio con- 2! en los alumnos no es suficiente con hacer explicitas las precon- Ge los alumnos, sin embargo, es un paso esencial (en el capi- ‘oy Carretero, en este volumen, se presenta un trabajo empi- ‘en puede valer como sugerencia de metodologia didactica en ‘amibio conceptual, tal y como se indica mas adelante), ™portante que el profesor reflexione sobre dos caracteristicas '¢s de las ideas previas: son funcionales para el alumno y son re- cambio. Estas dos caracteristicas estén estrechaments ligadas s alumnos poseen estas preconcepciones que, siendo erréneas “Constr y ensefar ©68 e incoherentes desde el punto de vista cientifico, no lo son desde el pun- to de vista personal. Dichas ideas son adecuadas para ellos porque les permiten exolicar la realidad y, justamente por esto, son enormemente resistentes al cambio. Los alumnos, por ejemplo, creen que el azucar deja de existir al disolverse en el agua (Driver y otros, 1985). También creen que le tierra es plana (Nussbaum, 1985) y que las cosas flotan porque pesan poco (Carretero, 1984; Baillo y Carretero en este volumen; Smith y otros, 11985), Estas ideas son incoherentes e incorrectas desde el punto de vista cientifico, pero son coherenttes y correctas desde el punto de vista del ‘alumno. El alumno las ha construida sobre lo gue ve y le han sido de gran Utilidad durante mucho tiempo para explicar la realidad. Aun hoy le son tiles, 2por qué razon va a tener que cambiarlas cuando se lo diga el profesor?, 2por qué va a tener que despreciar unas explicaciones que aun le sirven para dar cuenta de la realidad? ‘siel profesor quiere que sus alumnos cambien las ideas previas erroneas, debera desarrollar una metodologia mediante Ia cual sus aluum- nos puedan ver que las ideas que poseen y que creen tan potentes, @X plicativas y validas, en realidad no lo son tanto. Fara ello, el profesor puede llevar a cabo una metodologia basada en el cambio conceptual Como hemos visto, el cambio conceptual no sélo es el cambio teérico, sino que las transformaciones de la estructura de conocimiento que no implican cambios en la teoria del alumno también son cambio conceptual. Sin embargo, cuando se habla del proceso de cambio conceptual y de sus aplicaciones para la instruccién, se centra mas la aten- cién en el cambio conceptual mas complejo y profundo, en el cambio tedrico, acomodacién, revision, etcétera. Dado que el profesor ya ha sacado a la luz las ideas previes de sus alumnos y ha visto que son erréneas, el siguiente paso es crear en e! ‘alumno insatisfaccion en relacion a su conocimiento previo (Posner y ‘otros, 1982; Strike y Posner, 1992). No se crea insatisfaccion en el alurn no simplemente diciéndole que su conocimiento previo es incorrecto, s rno que hay que demostrérselo 0 proporcionarle experiencias para que Ie compruebe por si mismo. E5 necesario evidenciar que el conocimiento previo no es valido, porque, dado que es tan resistente, si no se demu tra su invalidez, dificilmente se modificara Con este propésito, el profesor debe introducir un ejemplo aus no pueda ser explicado por la concepcién previa del alumno. De esta fo= ma, el alumno cuestionara la concepcién que posee. Con la introduce + Construty ensfar ©plo, aparece un contflicto que ha sido sefalado por Hashweh or ejemplo, si un alumno tiene la idea de que el peso de los ob- el Unico factor que influye en la flotacion de los mismos, el pro- puede poner un ejemplo de dos objetos que, pesando lo mismo, comportamientos diferentes en el agua: uno flota y otro no. De manera, hace que al alumno se cuestione su concepcién inicial y se licto. Sin embargo, no es suficiente con esto. Para que se pro- cambio tedrico debe existir una concepcién cientifica que sea ‘ernativa a la concepcién errénea del sujeto. La concegcién cienti- el profesor faclita al alumno debe ser comprendida por éste Ademas, dicha concepcion debe ser inicialmente plausible. El debe trabajar en la resolucién del conflicto entre las dos concep- entre la concepcién errénea del sujeto y la disciplinarmente co- favorecer la plausibilidad, el profesor también debe demos- no que la concepcién clentifica que le propone resuelve los que la concepcion previa del alumno pianteaba. Por ejemplo, 5 Suficiente con que el profesor presente una explicacion del tipo: “la de los objetos es lo que determina la flotacién de los mismos” ue esta concepcion se comprenda a partir de ejercicios en se entienda la relacion masa-volumen. Ademés, debe relacionar eva idea con la nocién de peso con la que el alumno comenz6 la 4, resolviendo el conflicto entre las concepciones. Por titimo de- ostrar al alumno como la nueva concepcién explica el fenémeno objetos que, pesando lo mismo, tienen comportamiento diferen- el agua Sise ensefia de este modo, las viejas concepciones erréneas ten- == més posibilidades de ser descartadas y sera mas probable que los s aprendan las concepciones cientificas que se les proporciona en =s=_ Esta es una manera de aprender en la que las nuevas explicaciones n al servicio de la resolucién de problemas. Esta forma de ensefiar contribuye a cambiar la estructura decla- y procedimental del alumno. El alumno aprende resolviendo pro- que se plantean. Como se expresd al comienzo de este capitulo, imiento declarativo resulta escasamente iit si no se pone al ser- ‘onocimiento procedimental. No tiene sentido ensefiar al alum- -evas explicaciones que no le sirven para explicar la realidad y resol- blemas. + Construiry ensefar ©Referencias nocimiento declaratvo y procedimental que encierr2 ruencia sobre eh metodo de enseianza, Tarbiya, Rex in Educativa, 10, 23-38. # cognition. Cambridge, M.A. H Educational Psychology: A cog ‘Winston. Trad. cast. de M. cognoscitvo. Aparicio, 1. (1995). Eco tuna discipina y su i vista de investigacion e Innovacié ‘Anderson, |B. (1983). The architecture of University Press. ‘Ausubel, D.P, Novak, J.D., nitive View. Nueva Sandoval Pineda: Ps México: Tllas, 1983. senso DL. Witrock, M.C. ¥ Baur, ME, (1993) Students preconceptions of reo iit of gases. Journal of Research in Scence Teaching, vl 30 ©, 587-597, Caravte 59 Hallden, ©. (1994). Resraming the problem of concept Tearing and Instruction, vol. 4, 89-117 Carey 8. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Care, 5 (1986), Constraints on semantic development: EF ‘Deropoulos y A arras (Eds) Language learning and conceot acquisition Norwood, NJ. Ablex. Carey, 5. (1991). Knowledge Acquistion: Enrichment of conceptual change? En 3 ey y R Gelman (Eds) The epigenesis of mind. Hise, 4 LEA suposicion de la certe- Corretero, M. (1984). De la larga distanca que separa la or Mt carretera y JA. Garcia Madruge (Eds. Lectures de psicologia ‘del pensamiento. Madrid: Alianza. la adolescencia y la juventud: las Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitive en ‘males En M, Carretero, ML, Palacios, 2. y Marchesi, & jarvard Hanesian, H. (1978). York: Holt, Rinehart and jcologia educativa, Un punto de vista al change. ‘operaciones fee), Pscologia evolutva, Vol. 3. Adolescencia, medurez iy senectud Madrid: Alianza, s of courterevidence on conceptual Carretero, M. y Ballo, M. (1993), Effect paage in Prysics and Histor Comuricacion presentada en fa Fith BARU Conference. Agosto-Sept., Aicen-Provence, DP. 360-1 Carretero, M. y Garcia Madruga, 1.8. (Eds) (1984). Lectures pensamiento. Madrid: Alianza. Carte Mi, Palacios, J. Marches, A. (Eds) (1985), Psicologia evolutiva. Vol *S "adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza. Chi, MAEM, Glasser, R. y Rees, E (1982). Expertise in Probl Solving, En RS eraterg (E4) Advances in te psychology of human intligence, vol Hillsdale, NJ Erlbaum. ‘AF. (1989). How inferences about novel Chi, MI, Hutchinson, J. ¥ Robin, ‘main-related concepts can be constrined by structures knowledge. M= rrilPalmer Quarterly, vl. 35, 27-62 Chi, My Sto, 1.D. (1993). The ontological coherence of Intulive Phy: Cognition and Instruction, 10 (2 y 3, 249-260. de psicologia de! 70 + Consult y ensefiar *Mz, Slootta, J.D. y Leeuw, N. (1994), From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts. Leaming and Instruc- { ion, vol. 4, 27-43, MI y Peterson, PL. (1986) Teachers’ Thought Processes. En M.C. Wit- ck (Ed.) Handbook of Research on Teaching. N.Y.: Macmillan. Hay trad aiola en Barcelona: Paidos. 978). E| desarrollo infantil segin la teoria de Jean Piaget. En J. Delval Lecturas de psicologla del nfo. Vol. 1. Madrid: Alianza, Decl) (1994), Bf desarrolio humano. Madrid: Siglo XXI A. (1993) Toward an epistemology of physics. Cognition and instruc- 10, y 3), 105-225, =. & (7989), Students’ conceptions and the learning of science. internatio- Journal af Science Education, vol. 11, 481-490, sey, J. (1978). Pupils and paradigms: a review of iterature related concept development in adolescent science students. Studies in Scien- Education, 5, 61-84. Guesne, E. y Tiberahien, A. (Eds.) (1985). Children’s ideas in science. Milton Keynes: Open University Press. Trad. cast. de P. Manzano: ideas cientficas en fa Infancia y adotescencia. Madrid: MEC-Morata, ssa). Conceptual change approach in science education. En: W. Sch- 2, S. Vosniadou y M. Carretero (Eds.} New Perspectives in Conceptual ange. Hilsdale, NI: Erlbaum. Dischl, RA. y Gitomer, D.H. (1991), Epistemologicel perspectives on conceptual ange: Implications for educational practice. Journal for Research in jence Teaching, vol. 28 (8), 839-858, vladruga, JA (1991). Desarrollo y conacimiento. Madrid: Siglo XX. AL y Holyoalk, K.L. (1986). Cognition. Nueva York: Random House. =eshweh, MZ. (1986). Toward an explanation of conceptual change. European nal of Science Education, 8, 3, 229-249. Under, CE, (1993). A Challenge to conceptual change. Science Education, 77, 3, 293-300. loskey, M. y Kargon, R. (1988). The meaning and use of historical models in ‘the study of intuitive physics. En S. Strauss (Ed,) Ontogeny, phiogeny and historical development. Norwood, NJ: Ablex. yaum, J. (1985). La tierra como cuerpo cosmico. En R. Driver, €. Guesne y ‘A. Tiberghien (Comps) Children’s ideas in science. Milton Keynes: Open University Press. Tad. cast. de P Menzano: Ideas cientificas en la infancia yadolescencia, Madrid: MEC-Morata, Piaget, J. (1953). Logie and psychology. Manchester: University Press, Trad. cast. del original francés de A. Deano y J. Delval: Légica y Psicologia, Barcelo- na: A. Redondo Piaget, J. (1956). Los estadios del desarrollo intelectual del nino y el adolescent. En H, Wallon, J. Piaget, R. Saussure, JM. Tanner, R. 24220, B. Inhelder y A Rey (Eds) Le probleme des stades en psychologie, Trad, cast de E.V. Hom- bra: Los estaatos en fa psicologia del niio. Buenos Aires: Nueva Visibn. + Constiry ence © 71logic. Geneve: Gonthier Tad, cast. de N reelona: Sex Barra. sional Journal of Psychology, fa de Piaget. En J. Del ‘Alianza, 1978 el presses uriverstaie de France, Wad 968. tudes de psychi de psicologia: Bat Piaget, 1. (1964). Sie get, Interna potit: Seis estudios ‘96Ra), Le point de wue de Pas ‘o: | punto de vist Piaget, ).( 3, 281-299. Tad. cast. de |. Enesc a) (ga), Lecturas de psicologia del ni. Val. 1. Madtid aget, J. (19680), Le structuralisme, nor se Mazi El estructuraismo, Buenos FC Proteo, 1 Piaget} (19708). Piaget's Teory & OM zen (Ed) Carmichaels Manual of Gah Psychology. NY. hn Wiley an6 SH “Tad. cast. de M. Serigos: La feorla de Piaget. Infancia y aprencdizae, ‘monografias 2, 13+ plage.) (19700). Lépistemovogie gener: paris: PUL Trad. cast. de 1a epistemologla genética ‘A. Redondo. Piaget, J. (19700). evolution in lescence et ‘age adults apport sur fe Il Congres Internal 1 formation hua Fate adolescence fa madurité. MiB. P st. de J. Deb ne dE evolucion intelectual ene [a adoleS-ar0 7 Paiva! ed) (1978) Lecturas de psicotogia , pager, } (1975). Pequiration des Stuer cognitives. Pro aie prement, Pas. Presses Univers He France. Trad. cast. de E dence equlibracion de fas estruturas COMIN Problema central de desarrollo. Madrid: Siglo XX piaget, |e inhelder,B. (1963). Les oneraners intel essay) Faget (Eds) Tate de psycho sr Pligence, Paris: PUF Tad, cast. de V. Fehr Tat ‘aperimental. Vol. 2. Reproducido en, Delval (Ed). Lectures de {8 del io. Vol 1. Madi: Alianza 4978. posner 6 1, strike, KA. Hewson, PWY GS FWA, (1982). Accommodation Sti conception: Toward 2 theory of ‘conceptual change. Science | MA, (1981). Conociientos previos # ozo, |, Libr, 7 -orendlzae escolar. Cuadernos de Pedegea™ 188, et, Fp en, 5. (1992). cognition fo" InerBe I Alen eration, Cogaitin and instruction. 9 podrigues Moneo, M. (1983) La represen aoe 5 Tarbiya, Resta de Investigacion @ umelnart DE. y Norman, DA. (1978), AeCeT toe Modes of Learning. En JV. Cotton RL Factors in cognition. Hilsdale, NI. LEN. rumethart, DE. y Norman, D-A. (1981) eStogicl Processes in Learning. E02 vArierson (Ed) Cognitive Skills and The ‘acguisiton. Hilsdale, NJ LEA smith, C. carey, S.y Wiset, M. (1985), O° \Gifferertiation: A case study Sersgpment ofthe concepts of se, weioht ‘and density. Cognition. 2 177-237. strike, KA. y Posner, GJ. (1992). A tess ea Buschly RJ Hamilton (Eds) Priloso lectueles et leur development ‘experimentale. VOI. Vl ado de psicologi2 psicole- inist theory of conceptual change phy of science, cognitive PSY 72 « Constnlry ensefa*vy, and educational theory and practice, Nueva York: State University of rk Press. ‘A. (1989). Learning and teaching at middie school level of concepts Shenomena in physics. The case of temperature. én |. Mandl, E. De se, N. Bennett y HE. Friedrich (Eds.) Learning and Instruction, Euro ‘esearch in an international context, Vol. 2.1. Oxford: Pergamon i, A. (1994), Madelings as a basis for analyzing teaching-learning-lear- fing situations. Learning and Instruction, Vol. 4, op. 71-87. inn, B., Goldmuntz, R. y Sneider, C (1994). Children’s concepts about wvaight and free fall. Science Education, 78 (2), 149-169, dou, S. (1994a). Introduction. Learning and Instruction, 4, 3-6. 1, 5, (19946). Capturing and modeling the process of conceptual chan ‘Learning and instruction, 4, 45-69 u, 5. y Brewer, W. (1987). Theories of knowledge restructuring in deve~ rent, Review of educational research, S7, 1, 51-67. ‘, D. (1991). Investigating @ model of commonsense thinking about fos of motion with 7 to 16-year-old pupis. International Journal of ‘ence Education, vol. 13, 321-340. + Consiuiy enseia ©

Construir y Enseñar Las Ciencias Experimentales PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Construir y Enseñar Las Ciencias Experimentales PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Вам также может понравиться