Scribd Logo
Загрузить

Добро пожаловать в Scribd!

  • Realidade Virtual-2001 PDF

    Загружено:

    PedroMiranda
    10 просмотров12 страниц

    Оригинальное название

    Realidade_Virtual-2001.pdf

    Авторское право

    © © All Rights Reserved

    Доступные форматы

    PDF или читайте онлайн в Scribd

    Этот документ был вам полезен?

    Это неприемлемый материал?

    Пожаловаться на этот документ

    Авторское право:

    © All Rights Reserved
    Скачайте в формате PDF или читайте онлайн в Scribd
    Отметить как неприемлемый контент
    10 просмотров12 страниц

    Realidade Virtual-2001 PDF

    Загружено:

    PedroMiranda

    Авторское право:

    © All Rights Reserved
    Скачайте в формате PDF или читайте онлайн в Scribd
    Отметить как неприемлемый контент
    из 12
    KC COLOQUIO OF, AFIRSE/AIPELF Realidade virtual: potencialidades educativas ‘Am Améla Amorim CARVALHO” & Nelson Alexandre F. GONCALVES"™ O conceito de Realidade Virtual (RV) foi cunhado por Jaron Lanier, que 0 apresenta em 1989 na reunigo anual do SIGGRAPH (Special Interest Group da Graphics of the American Association of Computing Machinery), utilizando-o pera caracterizar um sistema imersivo (Woolley, 1997). Mas antes de aprofundarmos este conceito, consideramos relevante abordar um outro mais genérico: o de ambiente virtual, Rheingold (1992:177) refere que “uma virtualidade é uma estrutura do parecer” € 6 esse parecer estar inserido em determinado envolvimento que vai caracterizar 0 ambiente virtual. Este ambiente tanto pode ser em formato textual e suportado por redes de computadores como acontece com os MUD (Multi-User Dungeon) ou MOO (Multi-user dungeon Object Oriented) ou em formato multimédia, facultando este iltimo, conjuntamente com dispositivos de entrada e de safda, diferentes niveis de imersdo. A Realidade Virtual proporciona um novo meio de interagir com 03 multimédia, segundo Cotton & Oliver (1993). Essa novidade resulta da possibilidade de imersao e de interacs3o do sujeito com o mundo virtual, que se lhe afigura real e palpavel. Deste modo, o participante pode usufruir de experiéncias inimaginaveis e miuitas veves impossiveis de concretizar no mundo real. A realidade virtual, segundo Lanier, “ devolve [nos] a liberdade. Dd-nos a sensagfio de sermos © que somos sem limitagées, permite G nossa imaginagéo ser objectiva e partilhada com outras pessoas” (Woolley, 1997: 30). 1 Realidade virtual: 0 conceito Embora haja varias definigdes sobre Realidade Virtual, optamos por nos cen- trarmos na que foi proposta pelo seu criador. Lanier considera que a Realidade Virtual & uma simulagio imersiva ¢ interactiva de ambientes reais ox imaginarios. Nes- ta definigdo encontramos os termas chave da RV, acrénimo de Realidade Virtual, também conhecidos como os 3is da RV (Burdea & Coiffet, 1994), que so a imers a interactividade e a imaginaca A imersGo é a grande novidade oferecida pela RV. Ela permite ao sujeito que se habituow a ver de fora os mais variados documentos como documentérios ou mesmo 1, Universidade do Minho. Escola Superior de Educagao de Leiria. Beis Realidade vtual: potencialidades educativas 345 a interagir em jogos multimédia, a possibilidede de estar nesse ambiente, sentir-se rodeado por ele tal como nos sentimos num espaco real. Na imersio efectiva, 0 parti- cipante controla a ateng’o e centra-se no que se esté a passat no ambiente virtual, excluindo a interferéncia do mundo exterior (Psotka, 1995). Para se conseguir imergir no espaco virtual, é necessério ter equipamento espe~ cializado como o capacete, as luvas ou o fato de dados. O capacete de RV, HMD (Head. Mounted Display) ou BOOM (Binocular Omni-Orientation Monitor), é um disposi~ tivo de visualizagéio de imagens, que possui dois écrans destinados @ cada um dos nossos ollios, permitindo reconstituir a sensac&o de profundidade e de relevo. Além disso, 0 capacete é também um dispositivo de entrada de dados do computador, que contém um sensor especifico que comunica 20 computador dados precisos sobre a posigio e a orientagdo da cabeca do utilizador (Cadoz, 1996). Deste modo, esses dados completam o calculo das imagens estereosedpicas no que respeita & variagdo dindmica do ponto de vista, de acordo com os movimentos do sujeito. De cada vez que o sujeito movimenta a cabeca no espago real, o programa de sintese efectua um novo célculo das imagens estereoscOpicas que reflectem um movimento equivalente no espago virtual. A luva, muitas vezes designada de dados on informatica, permite dar a sensagio de interacgao fisica. Esta luva coberta de sensores que fornecem ao computador in- formagao sobre a posigao e a orientagdo da mao e sobre os movimentos articulatérios de todos os dedos. Por sua vez, 0 fato de RV tem as mesmas caracteristicas da luva, mas abarca todo o corpo. Deste modo, o participante interage a um nivel nunca con- seguido em nenhuma aplicagio multimédia, E exactamente como se estivesse num espaco fisico real: vé, ouve e manipula. Interage em tempo real. A sensacdo de pre- senca absorve o participante, mergulhando-o no ambiente virtual. Sendo a imersio uma caracteristica distintiva desta tecnologia, ela também é usada para classificar diferentes tipos de sistemas de RV. 2 Principais tipos de sistemas de RV 21 Sistemas ndo-imersives ~. Designam-se por nfo-imersivos os sistemas que utilizam um monitor conver- Gional para apresentar o ambiente virtual, apresentando um mundo tridimensional hum interface bidimensional ou “ 3D em 2D” (Casas, 1999). O ecrd, através do qual Pessivel explorar o mundo virtual, funciona como uma janela, uma janela para o mundo (sdale, 1998). A interaccZio com 0 mundo virtual pode ser implementada de um modo mais _ Senvencional, através de um teclado e rato, ou de forma mais sofisticada, através de Tecanismos de interacgio de utilizagdo mais especifica como o rato 3D ou com o wand. Alguns sistemas deste tipo possibilitam ainda uma visto estereasodpica ou interaccao com @ auxilio de uma luva de dados através da introdugio no sistema do equipa- mento tespectivo. O objectivo é aumentar a imersao e a interaccao deste sistema tra- ionalmente consideradas pobres. A sua utilizagio tem sido mais visivel em “contexto ‘educativo, considerando os baixos custos que envolve, pelo que constitui um SStema economicamente acessivel. 346 “Ambientes de aprendizagem @ formac3o com suporte das Tic 2.2. Sistemas semi-imersivos Os sisternas semi-imersives de RV sio de concepsSo relativamente recente @ surgem primeiramente dentro do contexto e no seguimento dos desenvolvimentos tecnolégicos alcancados na area dos simuladores devo. No essencial, este tipo de RV resulta da conjugagio de um sistema information capaz de um elevado desempenho grifico com um monitor ou ecrai de grandes dimensdes, com um sistema de projeccdo em grande ecra ou até com um sistema de projeceGo em miltiplos televisores. Em muitos aspectos, estes sistemas so similares aos implementados nos simuladores de véo, em cinemas 3D, teatros virtuais ou em cinemas de tipo IMAX. A imerso do utilizador, e consequente sensagio de presenga; € maior do que nos sistemas nao-imersivos e criada sobretudo através dos ecris de” grande dimensio que permitem ao utilizador um campo de visio mais alargado sobre o mundo virtual. Tal como nos sistemas n4o-imersivos, também nos semi-imersivos é possivel, relativamente comum, criar uma visio estereoscépica através da utilizagio de um qualquer tipo de shutterglasses sincronizados com o sistema grifico, O elevado graut de resolucdo das imagens € a possibilidade de miiltiplos utilizadores sdo talvez as’. duas principais vantagens deste tipo de sistemas. Por outro lado, 0 baixo grau de- interacedo permitido e os elevados custos envolvides na sua implementagio sio as suas principais desvantagens. : , 2.3 Sistemas de imersao total Neste tipo de sistema, o utilizador explora 0 ambiente virtual através de wn mecanismo acoplado & sua cabega como 0 BOOM on o HMD. Utilizando tal disposi- tivo, 0 utilizador é capaz de percepcionar pistas visuais, auditivas ¢, simultaneamente enviar para o computador a sua posico e movimentos. Neste tipo de sistemas, 0 mundo virtual liberta-se do ecra fixo e a imagem envolve o utilizador conferindothe no minimo uma liberdade visual de 360°. Se nos sistemas ndo-imersivos parece que o utilizedor explora 0 mundo visualizando-o através de uma jandla, nos semiimersivos © que se altera & fundamentalmente a dimensiio da janela, J nos sistemas de imersio total, ndo existe qualquer elemento enitre a imagern € 0 utilizador, este parece tet atravessado para o lado de ld da janela “Os sistemas de imerséo em RV permitem ao explorador ir a qualquer pate dentro da estrutura, atravessar paredes, boiar e clevar-se em direc ao céu, ou ainda penetrar nas entranhas da terra.” (Casas, 1999). De um modo geral, a manipulagéo e 0 feedback téctil/muscular so proporcionados através de uma luva de dados oa bodysuit. Contude, mem todos os sistemas permitem uma experiéncia com uma imersio tao completa. 3. Implicag6es da RV na aprendizagem A realidade virtual tem um grande potencial em contexto educativo, porque permite criar ambientes educativos potentes e efectivos e pode proporcionar maiores niveis de interactividade do que outro sistema informéatico (Camacho, 1996; Kalawsky, 1996), por ter uma grande potencialidade para ensinar assuntos complexos (Byrne, 1993; Winn, 1997), por ser adequada para alunos com estilos de aprendi Realidade virtual: potenciaidades educativas 347, zagem que nfo se integram no ensino tradicional (Byrne et al., 1994), por permitir uma interacco sujeito-ambiente virtual intuitiva (Bricken, 1990), por ser facilitadora de aprendizagens (Youngblut, 1998) e por oferecer pontos de vista tinicos para os ob- jectivos do treino e da educago (Psotka, 1995). Todos estas perspectivas se centram em duas componentes essenciais ¢ distintivas das aplicagdes em RV, em relac&o a outras tecnologias, que so proporcionadas pela imersdo e pela representagaio visual de conceitos abstractos ou de informaczo geralmente apresentada em digitos, como acontece com as equag6es algébricas. ‘A imersio, ao fazer desaparecer a distingdo sujeito-objecto, faz com que as expe- riéncias do utilizador sejam vividas na primeira pessoa e a interaceiio com 0 mundo yirtual tenha um caricter ndo-simbélico. O nosso conhecimento do mundo € cons- truido através de experiéncias na primeira pessoa e de experiéncias na terceita pessoa, que ocorrem através das descrig6es produzidas por outros (Winn, 1993). Nesta pers- pectiva, a maioria das aprendizagens construidas pelo aluno na escola, com base no discurso do professor, em textos ou imagens, assim como a interaccZo com docu- mentos ou aplicagSes no computador, consistem em experiéncias na terceira pessoa, experiéncias mediadas. A imerséo no mundo virtual vem permitir a construgio do conhecimento através da experiéncia directa. A utilizagao da RV, particularmente em sistemas totalmente imersivos, permite que o aluno possa experimentar na primeira ~ pessoa o tipo de conhecimento que até aqui s6 estava dispontvel através de expe- riéneias na terceira pessoa. Deste modo, a RV facilita a implementacao dos principios construtivistas, tais comoa realidade é subjectiva e a aprendizagem resulta da construgio que 0 sujeito faz do que o rodeia; 0 aluno é um sujeito activo, que deve interagir com 0 mundo, sendo 0 ‘contexto imprescindivel para a compreensio do assunto (Bork, 1992; Pontecorvo, 1993; Honebein, 1996). O aluno ao colocar o capacete HMD e as luvas de dados ou o fato de dados, insere-se no mundo virtual s6 limitado pela imaginacao do seu criador. Nao é “necessitio que surja qualquer deseriggio do contexto, porque o sujeito esta no ambi- ente. As informagdes visuais, auditivas e tacteis permitem-lhe um contacto sempre actual com o que 0 rodeia e a sua actividade e manipulagdo de objectos nfo tem Testrigdes. O sujeito sente-se activamente envolvido na construgao do conhecimento, porque uprende enquanto mexe e explora (Youngblut, 1998). Salomon (1994) demonstrou com o seu trabalho que cada um dos media possui ‘um sistema simbélico, que tem que ser aprendido, No computador, este sistema é ‘composto por simbolos de texto, icones ou sons e, tal como os outros sistemas simb6- Iicos, necessita de ser aprendido em algum momento para que exista interaccio entre Utlizador-computador. O problema da utilizagdo de um sistema simbélico na apren- izagem, como refere Winn (1993), conduz necessariamente 8 construcio do conhe- “cimento com base na reflexdo de alguém, nao se centrando na aprendizagem natural que ‘Caracteriza a experiéncia na primeira pessoa. A imersao vem eliminar 0 cardcter intrusivo _tosistema simbolico existente nos computadores, possibilitando a existéncia de uma in- _ feracgo néio simbélica, caracterizada por uma “ semAntica natural” (Bricken, 1990). __. O que também nos parece ser facilmente compreensivel 6 que a medida que nos “afastamos dos sistemas totalmente imersivos para os sistemas nao imersivos os ~ . Rossos sentidas principais, visio, audicao e tacto, deixam de estar conjuntamente en- minuem. Assim, esta experiéncia, tao rica e unica, atenua 0s seus efeitos quanto my se afasta dos sistemas totalmente imersivos. A RV disponibiliza ao aluno uma infinidade de transdutoves, mecanismag convertem informacdo nio disponivel para os nossos sentidos no mundo real em formatos perceptiveis, ¢ também cria representagées para ideias abstractas, que Wing (2993) designa por “refication”, de que so exemplo as representagoes de equagieg algébricas ou de dindmicas da populagio (Eddings, 1994). Gostariamos ainda mencionar que 0s transdutores nao séo uma potencialidade exclusiva da RV. Nag obstante esse facto, & neste tipo de sistema que poderemos identificar maiores potane cialidades educativas. 4 Conscientes destas capacidades da representacao visual nos sistemas de RV estdo varios estudiosos bem vomo do facto da imersdo nessas representagSes nfo ser petigosa para os sujeitos. Para Youngblut (1998), a RV permite ao aluno visualzar canceitos abstractos, observar acontecimentos 4 escala atémica ou planetéria, visitar ambientes e interegir com acontecimentos nao disponiveis devido a factores comd al distancia, o tempo ou a seguranca dos sujeitos. [As situagées podem ser apresentadas e vividas depressa ov devagar no espago” ternporal, podendo 0 sujeito controlar a velocidade no evento din&mico, controlar as {eis da fisica, ver o infinitamente grande ou o infinitamente pequeno e o seu desem= penho decorre sempre num espago seguro (Kalawasky, 1996). As experiéncias sio multisensoriais, acede-se a miltiplas perspectivas do mesmo objecto em diferentes. tempos ou em diferentes niveis de aidlise, podem-se visualizar processos em tempo no real, podendo ter-se visualizagées macro e microscépicas do mesino objecto, pas- sando de uma para outra interactivamente ¢ intuitivamente (Bricken, 1990). Kalawasky (1996) considera a RV particularmente adequada para os anos mais avancados no sistema educative, dado que se exige uma compreensao profunda dos assuntos complexes que so frequentemente multidisciplinares e para os quais 0s métodos convencionais de ensino nao so adequados. Winn (1997) também salienta a potencialidade de a RV para se aprender assuntos complexos. © estudo realizado por Byrne (1996), no ensino de quimica em RV versus 0 mesmo conteiido num documento multimédia interactive, nio obteve resultados favoraveis relativamente 4 RV, mas 0 estudo foi mal concebido relativamente ao que era exigido na avaliago, favorecendo o outro grupo. No estudo realizado por Taylor (1997), que integrou 2872 sujeitos pertencentes a diferentes niveis do ensino, o autor verificon que todos gostaram da experiéncia € manifestaram ter experimentado um elevado nivel de presenga, sentindo-se em outro Jugar. Constatou que um elevada nivel de presenga est associado a um elevado nivel de satisfag&o e que um elevado nivel de presenca melhora a capacidade de desen- penhar tarefas e reduz a desorientacio. Verificou, ainda, que a sensag&o de presenca melhora quando é facil ver os objectos. Byrne (1993), no sew estudo com alunos desinteressados da escala e com pouca literacia informatica, verificou que os alunos sé sentiram motivados pela RV, porque esta lhes permite fazer coisas que ndo podem ser feitas no mundo fisico, tal como voar e ir a lugares que nao existem. O autor conclui que assuntos Realidade virtual: potencialidades educativas 349 que dependem da compreensio de conceitos abstractos so prioritarios para serem representados em RV. Estio também a ser desenvolvidas varias aplicagées para alunos com dificul- dades de aprendizagem, com problemas de autismo ou problemas fisicos (Youngblut, 1998). A investigacio nesta area ainda esta nos seus primérdios e j alguns erros vo surgindo (cf. estudo de Byrne, 1996) que se assemelham aos cometides a quando dos primeiros estudos realizados no campo dos bipermédia (cf. Carvalho, 1999). Consideramos ser necessario ter em atengdo as caracteristicas individuais dos sujeitos, a sua motivacdo, o assunto da RV, o tempo de preparacio dos sujeitos até se sentitem & vontade no ambiente virtual © o tempo necessSrio para interagirem aprenderem a informago disponivel no mundo virtual. $6 depois é que os sujeitos poderdo fazer os testes quer de conhecimento quer responder a questiondrios de opi- nigo sobre a sensagdo sentida durante a exploracdo da aplicago ¢ 0 grau de satisfacao -aleancado. 4 Algumas experiéncias de utilizagao __Actualmente, existem jé diversas experiéncias de aplicagio da RV em contexto educativo. A titulo de exemplo vamos referir trés projectos de implementagao desta tecnologia nas areas de Historia, Fisica e Aprendizagem de Linguas Estrangeiras, 41 O Templo B700 de Gebel Barkal (Learning Sites Inc.) http://www.learningsites.com/ Gebel Barkal é um dos projectos mais importantes da Learning Sites, uma com- ja comercial que concebe e desenvolve recursos cientificos e educativos na érea "da Visualizacdo arqueolégica. Este projecto visa a reconstrucdo virtual total com um ¥ do grau de detalhe e com base em resultados recentes de escavagdes arqueold- de um antigo centro politico e religioso da Antiguidade Pré-Clissica. Actual- te, este centro esta localizado no Sudo, 4ookm a norte de Cartum, e 6 composto templos religiosos e 3 paldcios. A reconstrugao virtual é progressiva pois apenas envolve um modelo de edificio de cada vez. _ Um dos modelos jé terminados de maior interesse a reconstrugio virtual do 700. A Learning Sites desenvolveu uma recriagio digital do tipo Walkthrough tamplo construfdo por volta de 60 AC onde os objectos esto ligados a texto, 2s, narrativas com interpretagdes/explicacoes, informagées didacticas e fotos da © utilizador pode explorar esse modelo tridimensional com o auxilio de wete de Realidade Virtual, um HMD, sentindo-se totalmente imerso no Virtual. Para se compreender o tipo de experiéneia proporcionada, dever-se-A €m algo mais proximo de uma visita de estudo do que de um jogo de compu- explorecao de uma pagina da Web. A Teconstrucdo total de Gebel Barkal visa, em primeiro lugar, a sua utilizagdo no da investigacao cientifica, permitir uma melhor compreensio das fungdes do cada um dos seus edificios. Nao obstante, o projecto inclui uma segunda todo o material seré disponibilizado para ser utilizado em contexto educa- tamenite com outro material ce apoio para professores e alunos. 350 Ambientes de aprendizagem ¢ formaco com suport das Te 4.2 Newton World — Science Space’s Immersive Virtual Worlds (Universidade g Houston, Universidade George Mason e NASA) http:/ /virtual.gmu.edu/ss_worlds/index.htm © Newton World € um dos mundos virtuais criados no ambito do projedty. Science Space's. Este projecto pretende analisar se a imersio sensorial através de RV pode ajudar os alunos a corrigir as concepgGes alternativas que possuem, geralrhenta profundamente enraizados, e a construir modelos mentais exactos de conceitos cena tificos abstractos. 4 Os alunos so imersos num mundo tridimensional ¢ podem utilizar a visio, a. audicao e a percepgio tactil na sua exploragao. Os alunos visualizam o mundo virtual com o auxilio de um capacete de Realidade Virtual, um HMD, e utilizam uma mag virtual, controlada por um rato 3D - um rato que permite controlar nao s6 os eixosk ey mas também o 2 ~ e menus para navegar e manipular 0s objectos presentes nesse mesmo mundo virtual. No Newton World, 0 aluno é colocado num corredor aberto, criado com uma se- quéncia de colunas de cada lado e uma parede em cada extremidade, onde pode langar ¢ apanhar bolas com diferentes massas, seleccionadas através de um menu. AS. bolas movimentam-se a0 longo do corredor fazendo ricochete quando colidem com outras bolas ou com as paredes. Existem sinais nas paredes que indicam a presenca ou auséncia de gravidade e fricgdo, sendo que estes parametros podem ser alterados através de um menu ou painel de controlo. As colunas e as marcagées no solo possuem uma distancia regular entre si, permitinde a avaliago das disténcias e velocidade. Sao utilizadas pistas multisensoriais para ajudarem os alunos a dirigir a sua atengdo para factores impor- tantes como a massa, velocidade e energia. Por exemplo, a enengia potencial é repre- sentada através de pistas visuais e tacteis, ea velocidade através de pistas Visuais e sonores. Depois de observar uma ou mais experiéncias, é pedido aos alunos que des- crevam os fendmenos observados € avaliem se os resultados est’io de acordo ou con- ‘vadizem 0s comportamentos por eles esperados. Posteriormente, é pedido aos alunos que sintetizem as suas observagées e relacionem os diferentes factores presentes, construindo uma explicagao para os fenomenos observados. 4.3. Zengo Sayu — Ambiente de aprendizagem da lingua japonesa (Howard Rose e Mark Billinghurst) http:/ /firsthand,com/Creations/ZengoFrame.html O Zengo Sayu pretende ser um ambiente virtual onde os alunos podem aprender Japonés através da experiéncia directa com a linguagem. O ambiente esta recheado de objectos que falam e ajadam os alunos a aprender vocabulirio, sintaxe e gramatica. As actividades a desenvolver dentro deste ambiente possuem um grau de comple- dade crescente, terminando a exploragao deste ambiente com um jogo de construgao onde os alunos tém de manipular blocos e construir modelos seguindo instrugdes verbais. Uma das principais vantagens deste programa esta na utilizagao de elementos verbais. Para além de permitir aos alunos ouvir a lingua japonesa com vozes hu- manas, © programa inclai mecanismas de reconhecimento de voz e gestos. Desle Realidade virtual; potencialidades educativas 351, modo, a utilizagéo da Realidade Virtual permite que a comunicagdo entre o ambiente virtual eo aluno seja de um tipo mais natural para este iltimo. O ambiente esta estruturado de forma a poder ser explorado em quatro mados diferentes com um crescente grau de dificuldade ¢ de autonomia. O sujeito comeca por ouvir as palavras onde vai tocando. No modo seguinte, aprende um substantivo e cinco preposigdes que vao sendo inseridas em frases mais longas. No terceiro, 0 su- jeito constr6i estruturas, podendo colocar questées sobre relacdes entre determinados

    Вам также может понравиться