Planeación de Orientacion y Tutoría Ciclo Escolar 2016

PLANEACIN DE ORIENTACION Y TUTORA CICLO ESCOLAR 2016-2017
Quinto semestre
Primer momento: Conocimiento de mi personalidad.
a. Personalidad.
b. Estilos de pensamiento.
c. Diversidad de pensamiento.
d. Plan de vida.
Segundo momento: Convivencia en la sociedad.
a. Convivencia democrtica.
b. Ambiente de respeto.
c. Convivo con leyes y ordenamiento.
d. Importancia de trabajo colaborativo.
Tercer momento: Convivencia en el aula y en la escuela.
a. Conozco a mis compaeros.
b. Participacin grupal.
c. Cohesin en el grupo.
d. Plan de vida.
Sexto semestre
Primer momento: Apoyo para el proceso acadmico.
a. Auto dependencia.
b. Proactividad.
c. Hbitos de estudio
d. Plan de vida.
Segundo momento: Medios de informacin.
a. Redes sociales como medios de informacin
b. Guerra de informacin.
c. Anlisis de la informacin.
Tercer momento: Insercin en la dinmica de la escuela (Nivel Superior).
a. Estudias o trabajas?
b. Mis ltimos trmites acadmicos en el bachillerato
c. Eleccin de la carrera.
d. Inicio de trmites del nivel superior.
e. Plan de vida.
Elaboro Ing. Pilar Olimpia Vzquez Olivares.

04 de julio de 2016.
PROPUESTA: PLAN DE ESTUDIOS TUTORA 3 DE BACHILLERATO
SEMESTRE A
PRIMER MOMENTO:
NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL
CONSTRUYE-T: APARTADO CONOCE-T: AUTOCONCIENCIA Y
AUTORREGULACIN
PERSONALIDAD
ESTILOS DE PENSAMIENTO
DIVERSIDAD DE PENSAMIENTO
MANUAL YO NO ABANDONO: PLAN DE VIDA
TU POTENCIAL
TU AUTOESTIMA
EL CONOCIMIENTO DE TI MISMO
SEGUNDO MOMENTO
CONVIVENCIA DEMOCRTICA
AMBIENTE DE RESPETO
IMPORTANCIA DEL TRABAJO COLABORATIVO
PROACTIVIDAD
YO NO ABANDONO: HBITOS DE ESTUDIO (PLANEACIN Y
ORGANIZACIN)
HBITOS DE ALIMENTICIOS
TUS VALORES
TU VISIN
TU MISIN
TERCER MOMENTO
PARTICIPACIN GRUPAL
COHESIN EN EL GRUPO
CONCIENCIA SOCIAL
PLAN DE VIDA (CONTINUACIN)
CONSTRUYE-T: APARTADO RELACIONA-T: CONCIENCIA SOCIAL
RELACIN CON LOS DEMS
TUS METAS
TU ASPECTO ESPIRITUAL
EL ASPECTO INTELECTUAL

SEMESTRE B
PRIMER MOMENTO:
TEST: AMBIENTE ESCOLAR

AUTODEPENDENCIA
PROCASTINACIN
ADMINISTRACIN DEL TIEMPO
PARTICIPACIN GRUPAL
SERVICIO SOCIAL Y SU LIBERACIN
EL ASPECTO AFECTIVO-EMOCIONAL
EL ASPECTO FAMILIAR
EL ASPECTO RECREATIVO
SEGUNDO MOMENTO
TRABAJO COLABORATIVO
PREVENCIN DE RIESGOS
MI PRIMER EMPLEO
ESTUDIAS Y/O TRABAJAS?
TUS VALORES
TU VISIN
TU MISIN
TERCER MOMENTO
o CONSTRUYE-T: APARTADO ELIGE-T: TOMA RESPONSABLE DE
DECISIONES
o ELECCIN DE CARRERA
o MIS LTIMOS TRMITES ACADMICOS EN EL BACHILLERATO
o INICIO DE TRMITES PARA EL NIVEL SUPERIOR
o AJUSTANDO Y EVOLUCIONANDO EL PLAN DE VIDA
o CERRANDO CICLOS
o LA HUELLA QUE DEJO EN LA INSTITUCIN
TUS METAS
Bibliografa
SEMESTRE A
PRIMER MOMENTO:
NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL REGLAMENTO INTERNO DE DISCIPLIN
CONSTRUYE-T: APARTADO CONOCE-T: AUTOCONCIENCIA Y

AUTORREGULACIN
PERSONALIDAD
Ramrez Apez, M.; Ramrez Moo, M.; Daz Flores, Elsa D. (2014); TUTORIA 3.
Ed. TRILLAS, Mxico.
https://tuvntana.files.wordpress.com/2015/06/teorias-de-la-personalidad-susan-
cloninger.pdf
http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Psicologia/Teorias_de_la_personalida
d.pdf
Medard Boss, 1903 1990, Teorias de la personalidad, Dr. C. George Boeree
Traduccin al castellano: Dr. Rafael Gautier
http://biblioteca.iesit.edu.mx/biblioteca/L00932.PDF
Ed. TRILLAS, Mxico.
Rojas, Gladys; Jimnez, Carlos; Salas, Ral; (2006). ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE
PENSAMIENTO ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Estudios Pedaggicos,XXXIISin mes,
49-75.
DIVERSIDAD DE PENSAMIENTO
Ed. TRILLAS, Mxico.
Diversidad de Pensamiento by alejandro rubiano mosquera on Prezi
https://prezi.com/pu43vtrnnvo5/diversidad-de-pensamiento
Boggino, Norberto; (2008). DIVERSIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR. APORTES PARA TRABAJAR EN

EL AULA Y LA ESCUELA.. REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, Sin mes, 53-64.
MANUAL YO NO ABANDONO: PLAN DE VIDA
TU POTENCIAL
TU AUTOESTIMA
EL CONOCIMIENTO DE TI MISMO
SEGUNDO MOMENTO
CONVIVENCIA DEMOCRTICA
Ed. TRILLAS, Mxico.
Convivencia democrtica en la escuela, http://es.slideshare.net/leht26/convivencia-

democratica-en-la-escuela
AMBIENTE DE RESPETO
Ed. TRILLAS, Mxico.
Ambiente de respeto http://www.elpais.com.co/elpais/cali/noticias/diez-consejos-

para-mejorar-ambiente-aula-clases
IMPORTANCIA DEL TRABAJO COLABORATIVO

Ed. TRILLAS, Mxico.
Trabajo colaborativo http://www.concejoeducativo.org/alternat/coop-clave.htm
Trabajo colaborativo http://www.larioja.gov.ar/idukay/dmdocuments/trabajo-

colaborativo.pdf
PROACTIVIDAD
Ed. TRILLAS, Mxico.
Proactividad
http://www.csintranet.org/competenciaslaborales/index.php?option=com_content&view=article
&id=164:proactividad&catid=55:competencias
Diccionario de la Real academia espaola www.rae.es/ Real Academia Espaola

(RAE)
YO NO ABANDONO: HBITOS DE ESTUDIO (PLANEACIN Y

ORGANIZACIN)
HBITOS DE ALIMENTICIOS
TUS VALORES
TU VISIN
TU MISIN
TERCER MOMENTO
PARTICIPACIN GRUPAL
Ed. TRILLAS, Mxico.
http://www.paho.org/hq/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=19
203&Itemid=
COHESIN EN EL GRUPO
Ed. TRILLAS, Mxico.
http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/dsea/Material_apoyo/dinamicas%2
0grupales.pdf
http://juegosydinamicasdegrupo.blogspot.mx/p/cohesion.html
http://www.unicef.cl/centrodoc/tesuenafamiliar/02%20Dinamicas.pdf
CONCIENCIA SOCIAL
Ed. TRILLAS, Mxico.

CONSTRUYE-T: APARTADO RELACIONA-T: CONCIENCIA SOCIAL
RELACIN CON LOS DEMS
TUS METAS

SEMESTRE B
PRIMER MOMENTO:
TEST: AMBIENTE ESCOLAR

Construye-T http://www.construye-t.org.mx/inicio/ambiente
Ambiente escolar http://adiactiva.com.mx/social/?p=6200
AUTODEPENDENCIA
Ed. TRILLAS, Mxico.
Auto dependencia https://crecercompartiendo.wordpress.com/tag/autodependencia/
Auto dependencia Manfred Max-Neef. Desarrollo a escala humana.
url: http://www.max-neef.cl/inicio.php
PROCRASTINACIN
Procrastinacin Definicin de procastinacin - Qu es, Significado y

Concepto http://definicion.de/procastinacion/#ixzz4Ex8ZP2ok
Yo procrastino http://www.uv.es/iqdocent/recursos/Yoprocrastino.pdf
20 estrategias para dejar de procrastinar https://facilethings.com/blog/es/how-not-to-

procrastinate
10 consejos para combatir la procrastinacin

https://hipertextual.com/2015/02/combatir-la-procrastinacion
ADMINISTRACIN DEL TIEMPO

Ed. TRILLAS, Mxico.
Administracin del tiempo

http://misionessim.org/sites/default/files/administraciondeltiempo.pdf
Video administracin del tiempo

https://www.youtube.com/watch?v=3Uc9nO1_wdo
PARTICIPACIN GRUPAL
Ed. TRILLAS, Mxico.
SERVICIO SOCIAL Y SU LIBERACIN
EL ASPECTO AFECTIVO-EMOCIONAL
EL ASPECTO FAMILIAR
EL ASPECTO RECREATIVO
SEGUNDO MOMENTO
Ed. TRILLAS, Mxico.
Trabajo colaborativo
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_9/mo9_condicion
es_para_el_trabajo_colaborativo.htm
Trabajo colaborativo http://www.redalyc.org/pdf/761/76102314.pdf
Trabajo colaborativo https://tecnologia-educativa-

ucr.wikispaces.com/QU%C3%89+ES+TRABAJO+COLABORATIVO
PREVENCIN DE RIESGOS
Prevencin de riesgos http://bvs.sld.cu/revistas/mil/vol44_2_15/mil10215.htm
Prevencin de riesgos http://psico.usal.edu.ar/psico/adolescencia-prevencion-

conducta-riesgo-resiliencia
MI PRIMER EMPLEO
Ed. TRILLAS, Mxico.
ESTUDIAS Y/O TRABAJAS?

Ed. TRILLAS, Mxico.
TUS VALORES
TU VISIN
TU MISIN
TERCER MOMENTO
CONSTRUYE-T: APARTADO ELIGE-T: TOMA RESPONSABLE DE
DECISIONES
ELECCIN DE CARRERA
MIS LTIMOS TRMITES ACADMICOS EN EL BACHILLERATO
Ed. TRILLAS, Mxico.
INICIO DE TRMITES PARA EL NIVEL SUPERIOR

Ed. TRILLAS, Mxico.
AJUSTANDO Y EVOLUCIONANDO EL PLAN DE VIDA
CERRANDO CICLOS
Cerrando ciclos http://bienestar.salud180.com/salud-dia-dia/5-tips-para-cerrar-
ciclos-y-avanzar-en-la-vida
LA HUELLA QUE DEJO EN LA INSTITUCIN
TUS METAS
Bibliografa general:
Beltrn, J. Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizajes, Sntesis, Madrid, 2002.
Boggino, Norberto; (2008). DIVERSIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR. APORTES PARA TRABAJAR EN
EL AULA Y LA ESCUELA.. REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, Sin mes, 53-64.
CONSTRUYE-T http://www.construye-t.org.mx/inicio/ambiente
De Bono, E., El pensamiento lateral, Manual de creatividad, 8. Ed., Paids Ibrica,

Buenos Aires, 1996.
Manual Yo no abandono SEP.
Rojas, Gladys; Jimnez, Carlos; Salas, Ral; (2006). ESTILOS DE APRENDIZAJE Y

ESTILOS DE PENSAMIENTO ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Estudios
Pedaggicos,XXXIISin mes, 49-75.
https://tuvntana.files.wordpress.com/2015/06/teorias-de-la-personalidad-susan-
cloninger.pdf
http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Psicologia/Teorias_de_la_personalidad.pdf
Medard Boss, 1903 1990, Teorias de la personalidad, Dr. C. George Boeree Traduccin
al castellano: Dr. Rafael Gautier http://biblioteca.iesit.edu.mx/biblioteca/L00932.PDF
En la web:
Administracin del tiempo

http://misionessim.org/sites/default/files/administraciondeltiempo.pdf
Video administracin del tiempo https://www.youtube.com/watch?v=3Uc9nO1_wdo
Auto dependencia https://crecercompartiendo.wordpress.com/tag/autodependencia/
Auto dependencia Manfred Max-Neef. Desarrollo a escala humana.

Ambiente escolar http://adiactiva.com.mx/social/?p=6200
Ambiente de respeto http://www.elpais.com.co/elpais/cali/noticias/diez-consejos-para-

mejorar-ambiente-aula-clases
Atienza, Miguel ngel,

Reflexiones<http://opositorpt.blogspot.com/2010/08/reflexiones.html>Cadena de
favores, consultado en agosto 2010.
Cerrando ciclos http://bienestar.salud180.com/salud-dia-dia/5-tips-para-cerrar-ciclos-y-

avanzar-en-la-vida
Convivencia democrtica en la escuela, http://es.slideshare.net/leht26/convivencia-

democratica-en-la-escuela
Cohesin grupal
http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/dsea/Material_apoyo/dinamicas%20grupal
es.pdf
http://juegosydinamicasdegrupo.blogspot.mx/p/cohesion.html
http://www.unicef.cl/centrodoc/tesuenafamiliar/02%20Dinamicas.pdf
Martnez, Mikel, Cuestionario de autoevaluacin, http://www.esquizoide.net/tesrs.html,

consultado el 24 de junio de 2010.
Diccionario de la Real academia espaola www.rae.es/ Real Academia Espaola (RAE)
Prevencin de riesgos http://bvs.sld.cu/revistas/mil/vol44_2_15/mil10215.htm
Prevencin de riesgos http://psico.usal.edu.ar/psico/adolescencia-prevencion-conducta-

riesgo-resiliencia
Proactividad
http://www.csintranet.org/competenciaslaborales/index.php?option=com_content&view=article
&id=164:proactividad&catid=55:competencias
Procastinacin Definicin de procastinacin - Qu es, Significado y

20 estrategias para dejar de procrastinar https://facilethings.com/blog/es/how-not-to-

procrastinate
10 consejos para combatir la procrastinacin https://hipertextual.com/2015/02/combatir-la-
procrastinacion
Ross, Manuel, Pensamiento analtico versus pensamiento

lateral,http://manuelgross.bligoo.comj/contenr/view/480618/Pensamiento-Analico-versus-
Pensamiento-Lateral.html#content-pot, Pensamiento Imaginativo, consultado el 6 de abril
de 2009.
Trabajo colaborativo http://www.concejoeducativo.org/alternat/coop-clave.htm
Trabajo colaborativo http://www.larioja.gov.ar/idukay/dmdocuments/trabajo-

colaborativo.pdf
Trabajo colaborativo https://tecnologia-educativa-

ucr.wikispaces.com/QU%C3%89+ES+TRABAJO+COLABORATIVO
Video administracin del tiempo https://www.youtube.com/watch?v=3Uc9nO1_wdo
Yo procastino http://www.uv.es/iqdocent/recursos/Yoprocrastino.pdf
ORIENTACION Y TUTORA
QUINTO SEMESTRE
CICLO ESCOLAR 2016-2017
PRIMER MOMENTO
CONOCIMIENTO DE MI PERSONALIDAD.
a. Personalidad.
La personalidad es vista como una estructura compleja de caractersticas psicolgicas
profundad, generalmente inconscientes que no pueden ser erradicadas y que se
expresan automticamente en cada aspecto del comportamiento. Es el resultado del
desarrollo de patrones de conducta en respuesta a las exigencias de la vida durante los
primeros seis aos de la existencia, que luego se estrechan y se vuelven selectivos, y
finalmente cristalizan dentro de maneras preferidas de relacionarse con los dems y de
enfrentar al mundo.
La personalidad se refiere a lo nico, distinto y especial de cada sujeto, implica
previsibilidad. El pensamiento y el comportamiento por si solos no constituye la
personalidad de un individuo, sta se oculta precisamente detrs de estos elementos.
(Ramrez Apez, M., Tutora 3,edt. Trillas, pag. 79)
El temperamento es gentico y consta de aquellas cualidades de la personalidad que

son innatas.
El carcter es aprendido y es la respuesta al ambiente temprano. El sujeto desarrolla
sus personalidades y se constituye en una persona normtica, o sea, con aspectos
normales y aspectos neurticos.
Esto da lugar a estilos o estructuras de personalidad diferentes, con caractersticas
positivas y negativas, que es importante saber para conocerse a s mismo y a los dems.
(Ramrez Apez, M., Tutora 3, edt. Trillas, pag. 79)
Como se sabe nadie tiene un solo tipo de personalidad, o un trastorno nico de la
personalidad, aun cuando podemos apoyarnos en estudios psicolgicos de
caractersticas afines a determinadas personas o tengamos cualidades similares,
nuestra personalidad es nica. Incluso, la literatura psicolgica hace algunas divisiones
en torno a la personalidad, por lo que a continuacin se mencionan las ms comunes.
(Ramrez Apez, M., Tutora 3, edt. Trillas, pag. 79-84)
Tipos y trastornos de la personalidad:
Personalidad histrica.
Personalidad fbica.
Personalidad obsesiva.
Personalidad psicpata.
Personalidad esquizoide.
Actividades:
1.- Establecer las diferencias entre temperamento y carcter
2.- Investigar el significado de normtico.
3.- Contesta el siguiente tets.

Personalidad esquizoide.
Indicaciones: Marca con una cruz verdadero o falso segn sea tu caso.
N Reactivo V F
1. Siempre tienes amigos con los que salir.
2. Piensas que la vida es inspida.
3. Para hacer tus trabajos prefieres arreglrtelas solo.
4. A veces comentas a los amigos. En tal sitio qu bien me lo pas!.
5. Tienes una vida sexual escasa.
6. Algunos creen que t eres algo raro.
7. Cuando todos ren o lloran t sueles estar sereno.
8. En casa y fuera de casa siempre andas pensando cosas.
9. Cuando te felicitan por algn xito la gente tiene la impresin de que
te da igual.
10. Nunca te muestras afectuoso.
11. No aciertas a trabajar en equipo.
12. Sueles disfrutar de la vida.
13. Te cuesta festejar los cumpleaos.
14. Si te desvalorizan sueles dejarlo pasar.
15. Si se sobre pasan contigo sabes defenderte.
16. Tienes poco xito con el otro sexo.
17. Te gustan las fiestas del pueblo.
18. Prefieres perder antes que pelear.
19. Eres bastante o muy introvertido.
20. No te interesan las amistades.
21. No te resulta fcil rer o sonrer.
22. En ocasiones eres muy efusivo.
23. Eres riguroso en asistir a los funerales.
24. Te sientes muy unido a ciertas personas.
25. Conoces la vida de tus compaeros, pero ellos no conocen la tuya.
26. Prefieres dedicarte a cosas que pueda realizarlas una sola persona
antes que trabajar en grupo.
27. Para contar a tus amigos te sobran casi todos los dedos de la mano.
28. Sientes pereza para hacer tus obligaciones.
29. Las conversaciones de la gente te aburren.
30. No te implicas personalmente con nada n con nadie.
31. Te cuesta mirar a los ojos.
32. Lo que haces te supone un sobre esfuerzo.
33. Se te ve con energa y vitalidad.
34. Siempre quieres pasar inadvertido.
35. Ni la peor noticia, ni la mejor, te van a alterar.
36. A veces se te ve aptico.
El resultado de este tes se obtiene de la siguiente manera:

Suma un punto por cada falso o verdadero que coincida con los de la tabla siguiente.
1F 2V 3V 4F 5V 6V 7V 8V 9V
10V 11V 12F 13V 14V 15F 16V 17F 18V
19V 20V 21V 22F 23F 24F 25V 26V 27V
28V 29V 30V 31V 32V 33F 34V 35V 36V
Resultado:
Si has sumado menos de 21 puntos puedes considerar que no tienes personalidad
esquizoide.
Si has sumado de 21 a 24 puntos puedes considerarte con personalidad esquizoide en
grado bajo.
grado medio.
grado alto.
ACTIVIDAD:
b. Estilos de pensamiento.
c. Diversidad de pensamiento.
d. Plan de vida.
Segundo momento: Convivencia en la sociedad.
a. Convivencia democrtica.
b. Ambiente de respeto.
c. Convivo con leyes y ordenamiento.
d. Importancia de trabajo colaborativo.
Tercer momento: Convivencia en el aula y en la escuela.
a. Conozco a mis compaeros.
b. Participacin grupal.
c. Cohesin en el grupo.
d. Plan de vida.
Sexto semestre
Primer momento: Apoyo para el proceso acadmico.
a. Auto dependencia.
b. Proactividad.
c. Hbitos de estudio
d. Plan de vida.
Segundo momento: Medios de informacin.
a. Redes sociales como medios de informacin
b. Guerra de informacin.
c. Anlisis de la informacin.
Tercer momento: Insercin en la dinmica de la escuela (Nivel Superior).
a. Estudias o trabajas?
b. Mis ltimos trmites acadmicos en el bachillerato
c. Eleccin de la carrera.
d. Inicio de trmites del nivel superior.
e. Plan de vida.
1.-TEORIA DE LA PERSONALIDAD SEGN MASLOW
Masolw no se centra en casos clnicos, sino que define personas sanas.
Su esfuerzo va dirigido a desarrollar los potenciales, la capacidad de escoger y la creatividad
de las personas.
La teora de la personalidad de masolw parte de unos supuestos bsicos que ya nos definen
su modelo de persona.
1.- Cada uno nace con una naturaleza interna de base biolgica que es hereditaria natural y
personal.
2.- La naturaleza interna de cada persona es en parte particular y en parte comn a la
especie.
3.- Es posible estudiar cientficamente esta naturaleza y descubrir como es.
4.- Maslow habla de que la naturaleza humana es buena por si misma y que las reacciones
violentas no forman parte de la naturaleza humana sino que son reacciones de vida a la
frustracin de nuestras necesidades elementales y que lo mejor que podemos hacer para
evidenciarlas es darnos cuenta que no es mala.
5.- La naturaleza interna no es fuerte ni dominante, sino dbil, delicada y sutil. Tanto, que
puede ser derrotada por los hbitos y las presiones sociales, con todo y esto esta naturaleza,
es muy difcil que desaparezca, tanto si una persona esta sana o no.
6.- Sera importante desarrollar una buena capacidad de autocontrol para poder vivir
saludablemente.
Las personas tienen como tendencia bsica, es decir, como motivacin fundamental, la
finalidad de la autorrealizacin y por lo tanto, propone un nuevo modelo de persona: la
persona autorrealizada.
2.-TEORIA DE LAS MOTIVACIONES SEGN MASLOW
Las personas tienen dos tipos de necesidades:
Las necesidades deficitarias y las necesidades de crecimiento.
Estas necesidades estn organizadas de forma jerrquica, es decir que las primeras se han
de satisfacer antes que el resto.
Una persona no esta saturada cuando satisface una necesidad, sino que inmediatamente
desea satisfacer la necesidad siguiente y as sucesivamente.
A.-NECESIDADES DEFICITARIAS.-
A.- Necesidades fisiolgicas: Son la base de la pirmide, son claramente imprescindible para
la supervivencia: comer, beber, dormir, sexo, etc...
B.- Necesidades de proteccin y seguridad: Hacen referencia a la proteccin de peligros tanto
fsicos como psquicos. Son necesidades fundamentales durante la infancia y durante todo el
proceso de crecimiento.
C.- Necesidades de estima y aceptacin: ser querido por otros y pertenecer a un grupo, son
aspectos que maslo considera fundamentales para poder autorealizarse.
masloW advierte, sin embargo, del riesgo de depender demasiado de otros, del ambiente
exterior para satisfacer estas necesidades. Por esto las clasifica entre las deficitarias.
D.- Necesidades de valoracin: son las que hacen referencia a la autoestima, y por tanto al
concepto positivo de uno mismo. La autoestima es un fundamento bsico para la
supervivencia psquica.
B.-NECESIDADES DE CRECIMIENTO.-
A.- Necesidades de autorrealizacin: se pueden definir como la realizacin de sus
posibilidades, capacidades y talento, y tambien como el conocimiento y aceptacin plena de la
propia naturaleza.
Una persona autorrealizada es una persona que puede ser considerada como un modelo ideal
de individuo. La persona autorrealizada es aquella que considera tener todas las necesidades
y se siente feliz y con una gran vitalidad y animo para continuar en su vida con fuerza.
Los puntos ms caractersticos de la persona autorrealizada son los siguientes:
.- la persona esta satisfecha en todas sus necesidades que ya pueden ser las bsicas, como
tambin sus necesidades deficitarias.
.- Se acepta asimismo y no tiene ningn sentimiento de culpabilidad y de vergenza por la
imagen que puede dar de su persona en su entorno social.
.- Tiene muy clara la realidad y no se monta ninguna fantasa o ficcin sobre su vida. Vive con
los pies en la tierra y es consciente de los pasos que da y las posibles consecuencias.
.- Es muy abierta a las experiencias que puede recibir y que pueden complementar su
experiencia en ciertas cosas. No tiende a evitar y busca abrir nuevos caminos que le aporten
sensaciones buenas y favorables.
.- La persona satisfecha es muy expresiva y su espontaneidad es una parte importante de sus
relaciones y de su entorno social no es falso, es natural y se comporta con mucha sencillez.
.- Tiene una facilidad para encontrar soluciones y posibles alternativas a los problemas que
encuentra.
.- Le gusta encontrarse a solas, pensar y organizar sus ideas con tranquilidad en sus
momentos de soledad.
.- Sabe como disfrutar de la vida y poder pasar el tiempo, sabe apreciar elementos como la
naturaleza, el arte....
.- Tiene buenas relaciones con su entorno, y siempre intenta dar una buena impresin de s
mismo, evita la posibilidad de molestar o herir los sentimientos de las personas que se
encuentran en su entorno.
.- Tiene una gran riqueza de reacciones emocional, sabe cual es su expresin por cada
momento de situacin.
.- La democracia es la forma en que basa las situaciones. La utiliza para momentos donde
hace falta encontrar soluciones.
.- el humor es uno de los elementos de los que disfruta y hace disfrutar al resto de la gente, no
es agresiva, todo lo contraria, siempre es pacifica y alegre.
.- Tiene una gran imaginacin y una facilidad creativa plena de originalidad, su mundo
imaginario es amplio y lleno de alternativa.
.- Dan una gran importancia a valores como el amor y la amistad y le gusta querer a la gente y
sentirse querido.
.- No le importan las variaciones que tenga en la escala social.
.- Es una persona muy independiente y no necesita a ningn individuo para disfrutar de su
supervivencia o variar su calidad de vida.
.- Se siente identificada con facilidad con los problemas de otro y da opciones de las posibles
soluciones en caso de ser ella la que tenga el problema.
Este modelo de individuo es muy complejo encontrarlo pero la autorrealizacin puede tener
muchas variantes a lo largo de la vida y es un proceso que nunca finaliza. Encontramos que
una persona autorrealizada es alguien que a causa de experiencia llega a una alta madurez y
equilibrio. Segn maslo la autorrealizacin es el conjunto de valores como la perfeccin,
totalidad, justicia, vida, singularidad, simplicidad, belleza, bondad, facilidad, juegos, verdad y
molestia.
Uno de los experiencias-cim de la persona autorrealizada son las experiencias-cim que son
hechos concretos y positivos que marcan la vida de una persona. Unos ejemplos de son: el
nacimiento de un hijo, un a relacin personal, el amor, un viaje.....
Son momentos de extrema felicidad y plenitud que marcan un antes y un despus en la vida
de una persona.
Las experiencias-cim tienen una serie de caractersticas que la definen y son:
1.- Es una experiencia global. La persona pierde una perspectiva bsica o utilitaria de la
realidad para descubrir la forma de perspectiva totalitaria conocen toda la realidad que
pueden.
2.- Es una experiencia buena y deseable. Las experiencias-cim son siempre positivas y muy
completas.
3.- aporta una percepcin diferente de la realidad. Se da cuenta de cmo es la realidad y la ve
como sea mas positiva y favorable.
4.- Conlleva una perdida de las nociones de espacio y tiempo. Las experiencias-cim no se
pueden poner en un momento exacto o cronolgicamente o en un sitio exacto, sino que son
un conjunto de momentos y situaciones donde no importa el lugar ni el tiempo.
5.- SUPERACION DE MUCHAS CONTRAPOSICIONES Y CONFLICTO.
Despus de tener una de clasificar las cosas, ya que ve la complejidad y la diferencia que
tiene cada cosa.
Estas experiencias-cim comportan una serie de cambios, que segn maslo son los siguientes:
a.- producen efectos teraputicos y pueden hacer desaparecer sntomas neurticos.
b.- cambia el concepto que tienen las personas de s misma.
c.- puede cambiar el concepto de otras personas y las relaciones que tengan entre ellos.
d.- puede modificar nuestra concesin del mundo o algunos aspectos de la realidad.
e.- puede facilitar nuestra creatividad, expresividad, espontaneidad.
f.- recordar una experiencia como un momento importante e intentamos repetirla.
g.- aumenta la sensacin de que vale la pena vivir la vida aunque habitualmente sea difcil o
insatisfactoria porque sea de adquirir conciencia de la existencia de la belleza, la verdad, la
plenitud, la bondad, la diversin, la amistad....
3.-ABRAHAM MASLOW
Maslow naci en Brooklyn, New York el primero de Abril de 1908, estudi en la Universidad de
Wisconsin. Form parte de la facultad de Brooklyn College durante catorce aos y en 1951 se
traslad a la Brandeis University donde perteneci hasta 1969. Durante un ao fue socio
residente de la Laughlin Foundation, en Menlo Park, California, donde muri el 8 de junio de
1970.
Maslow es conocido mundialmente por sus trabajos acerca de la motivacin humana;
distingui entre la motivacin y la necesidad o el deseo. Las necesidades pueden ser de 2
tipos, necesidades de dficit y necesidades de desarrollo o metanecesidades.
Las necesidades de dficit son las necesidades fisiolgicas, las de seguridad, de afiliacin y
de afecto y las necesidades de aprecio que se dividen en 2, las que se refieren al amor propio,
al respeto de s y a la consideracin propia, y a las que se refieren al respeto por parte de
otros: reputacin, posicin, fama, gloria. Las necesidades de desarrollo estn comprendidas
en el concepto de autorrealizacin. Los motivos a diferencia de las necesidades son deseos
conscientes, apremios percibidos hacia un objeto concreto.
Maslow considera que existe una jerarqua de necesidades, en donde las necesidades
inferiores son ms potentes que las superiores y asumen prioridad sobre ellas. Cuando todas
las necesidades inferiores estn atendidas, las inmediatamente superiores hacen aparicin en
la percepcin y la persona se siente motivada a ocuparse de su satisfaccin. Solo cuando las
necesidades inferiores han sido gratificadas puede la persona experimentar las necesidades
de autorrealizacin.
Maslow seala que sus estudios acerca de la autorrealizacin no pretendan ser una
investigacin cientfica y no se iniciaron como tal. En principio fueron un esfuerzo por
comprender a dos profesores que admiraba profundamente: Ruth Benedict y Max Mertheimer.
Maslow seala que despus de publicar los resultados de sus investigaciones, quizs
aparecieron otras 6, 8 o diez lneas de evidencia que apoyaban estos descubrimientos, no
mediante la rplica, sino por medio de aproximaciones hechas desde distintos ngulos.
Considera muy especialmente los valores del ser, pues observ que las personas
autorrealizantes estn, sin excepcin, involucrabas en una causa exterior a su propio cuerpo,
en algo externo as mismos. Existen cerca de 14 de estos valores del ser, incluidos la verdad,
la belleza y la bondad de nuestros antepasados; la perfeccin, la sencillez, la comprensin y
varios ms.
A.-Metanecesidades y metapatologas
La existencia de estos valores del ser agrega una serie de complicaciones a la estructura de la
autorrealizacin. Estos valores funcionan como necesidades y han sido denominados
metanecesidades. Su ausencia produce cierto tipo de patologas que aun no han sido
descritas adecuadamente, pero a las que llama metapatologas las enfermedades del alma
que se origina.
B.-Autorrealizacin
Maslow menciona 8 conductas que conducen a la autorrealizacin:
Primera: Autorrealizacin significa experimentar plena, vivida y personalmente, una total
concentracin y abstraccin. Significa experimentar sin la autoconciencia del adolescente.
Segunda: Es la vida como un proceso de constante eleccin una tras otra. En cada punto hay
la posibilidad de hacer una eleccin hacia el progreso o una eleccin regresiva. La
autorrealizacin es un proceso progresivo; significa hacer cada uno de las elecciones entre
mentir y ser honestos, robar o no robar en un momento dado, y significa hacerla como una
eleccin hacia el desarrollo.
Tercera: Habla acerca de la autorrealizacin implica que existe un YO por realizar. El ser
humano no es una tabla rasa ni una masa de barro o plastilina. Existe un YO, y lo que en
ocasiones lo ha llamado escuchar las voces de impulso que significa permitir la salida de ese
YO.
Cuarta: Ante la duda, ser honesto, en lugar de no serlo. Incluye la frase ante la duda, para
que no haya necesidad de discutir demasiado acerca de la diplomacia. Con frecuencia,
cuando estamos ante la duda, no somos sinceros.
Quinta: Hasta ahora hemos hablado de la experiencia sin la autoconciencia de tomar la
alternativa del desarrollo en lugar de la del temor, de or las voces del impulso, de ser sinceros
y tomar responsabilidades. Todos estos son pasos hacia la autorrealizacin y todos garantizan
elecciones para una vida mejor.
Sexta: La autorrealizacin no slo es un estado final, sino tambin un proceso de realizacin
de las propias potencialidades en cualquier momento y en cualquier grado.
Sptima: Las experiencias cumbre son momentos pasajeros de autorrealizacin. Son
momentos de xtasis que no pueden comprarse, no pueden garantizarse e incluso no pueden
buscarse. Desbaratar una ilusin, deshacerse de una idea falsa, saber que es aquello para lo
que uno no es bueno, averiguar cuales son nuestras potencialidades, todo esto forma parte
del descubrimiento de lo que uno realmente es. Casi todos tenemos experiencias cumbres,
pero no todos lo sabemos.
Octava: Descubrir quien es uno, qu es, qu le gusta, qu le disgusta, qu es bueno y malo
para uno, hacia donde se dirige y cul es su misin -abrirse a uno mismo- significa la
revelacin de la psicopatologa. Significa identificar las defensas se edifican contra algo
desagradable.
C.-Desacralizacin
Algo importante para los jvenes de hoy en da es el mecanismo de defensa de la
desacralizacin.
Estos jvenes desconfan de la posibilidad de los valores y de las virtudes. Ellos mismo se
sienten defraudados o frustrados en su propia vida. La mayora tienen, de hecho, padres
aturdidos a quienes no les guardan mucho respeto, padres que estn bastante confundidos
acerca de los valores y quienes, con frecuencia, estn sencillamente aterrados con sus hijos.
Estos jvenes han aprendido a reducir a la persona a un objeto, se niega a ver lo que a la
persona podra ser, se niega a ver sus valores en forma simblica, se niega a verla como un
ser externo.
D.-Resacralizacin
Significa la voluntad, una vez ms, de ver a la persona con el enfoque de la eternidad, como
dice Spinoza, o verla desde la perspectiva cristiana unitaria del medioevo; significa ser capaz
de ver lo sagrado, lo eterno, lo smbolico.
Si reunimos todos estos puntos, veamos que la autorrealizacin no es cuestin de un gran
momento; es cuestin de grados, de pequeas ascenciones acumuladas una por una.
Estos conceptos bsicos incluyen, implican y estn completamente de acuerdo con los
conceptos bsicos del sistema freudiano y de otros sistemas psicodinmicos.
E.-La Creatividad
Menciona maslo que el enigma que trata ahora de resolver le fue sugerido por la observacin
de que la persona creativa, es la frase inspirada del furor creativo, pierde de vista su pasdo y
su futuro para vivir slo el momento. Toda ella est All, inmersa, fascinada y absorta en el
presente, en la situacin actual, en el aqu y en el ahora, en aquello que trae entre manos.
Este fenomeno de la creatividad es una versin diluida, ms secular y ms frecuente de la
experiencia mstica descrita tantas veces que ha llegado a convertirse en lo que Huxley llam
la filosofa perenne.
Sus investigaciones acerca de lo que llama experiencia cumbre, muestran que estas
experiencias son bastante naturalistas, y stas tiene mucho que ensearnos acerca de la
creatividad. Qu sucede en estos momentos ?
- Renuncia al pasado: La mejor manera de contemplar un problema presente es entregarse a
l con todo lo que se tiene, analizarlo y descubrir la respuesta al problema dentro del problema
mismo.
- Renuncia al Futuro: Si pudiramos escuchar u observar de manera total, tendramos que
renunciar a la preparacin para el futuro, pues consideramos al presente como un simple
medio para un determinado futuro final. Una buena manera de olvidar el futuro es no ser
aprensivo respecto de l.
- La inocencia: esta se refiere a la percepcin y la conducta. Esto se le atribuye mucho a las
personas altamente creativas quienes con frecuencia han sido descritas en diversas formas,
como desnudas ante las situaciones, sin ninguna gua, sin estilos, modas, dogmas, hbitos,
etc.
- Estrechamiento de la conciencia: Lo importante aqu es la disminucin de nuestra
consciencia de otras personas, de los lazos que las unen a otros, de los lazos que las unen a
nosotros, y de los que nos unen a ellas, de las obligaciones, los deberes, los temores, las
esperanzas.
- La prdida del Yo: Olvido del yo, prdida de la autoconciencia.
- La desaparicin de los temores: Todos nuestros temores, ansiedades, depresiones,
conflictos, ambivalencias, preocupaciones, problemas y hasta los dolores fsicos tienden a
desaparecer en cualquier momento.
- La disminucin de las defensas e inhibiciones: stas igual tienen a desaparecer, al igual que
la cautela, las defensas y el control respecto de nuestros impulsos y las defensas contra los
peligros y amenazas.
- La fuerza y el valor: La mayora de los estudios acerca de las persona creativa nos reportan
la presencia de diversas formas de valor.
- La fuerza inhibidora de la conciencia: Esta se inhibe de cierta manera y en ciertas ocasiones.
De vez en cuando estorba el funcionamiento pleno de la creatividad. En ocasiones es un
inhibidor de la espontaneidad y de la expresin.
- Aceptacin: La actitud positiva: En los momentos de abstraccin y auto olvido somos
capaces de volvernos ms positivos y menos negativos, lo cual podramos llamar renuncia a la
crtica.
- La confianza contra la desconfianza, el control y la oposicin: Todos estos sucesos implican
una especie de confianza en l YO, y en el mundo, lo cual permite una renuncia temporal de la
restriccin.
- La receptividad taosta: Todos los atributos taostas sutiles y delicados de la actitud creativa
han sido descritos una y otra vez de diverdad maneras.
- La integracin del conocedor: La creacin tiende a ser el acto de un hombre completo que
est entonces ms integrado, ms unificado; es ms de una sola piensa, se dirige hacia una
sola direccin. La creatividad por tanto es Sistemtica.
- El permiso para sumergirse en el proceso primario: Parte del proceso de la integracin de la
persona es la recuperacin de ciertos aspectos del inconsciente y del reconsiente; en
particular el proceso primario.
- La percepcin esttica en lugar de la abstraccin: La abstraccin es ms activa e interferente
ms de seleccin y rechazo que una actitud esttica de saborear, disfrutar, apreciar y cuidar.
- La espontaneidad absoluta: Es ms fcil ser completamente espontneo y funcionar
plenamente.
- La mxima expresividad: La espontaneidad total es una garanta de expresin sincera de la
naturaleza, estilo y unicidad de un organismo que funciona libremente.
- La funsin de la persona con el mundo: ha sido un hecho observable de creatividad. Lo
sucedido en esta fusin es que los procesos primarios u secundarios participan uno del otro,
cambian de carcter. Lo inconsciente deja de atemorizar. maslo seala que, cronolgicamente
el conocimiento acerca de los procesos primarios se deriv primero del estudio de los sueos,
las fantasas y los procesos neurticos y despus de los procesos psicticos y enfermos.
4.-CARL ROGERS.
Rogers se interes en el estudio del individuo en s mismo. Para esto desarroll una teora de
la personalidad centrada en el yo, en la que se ve al hombre como un ser racional, con el
mejor conocimiento posible de s mismo y de sus reacciones, proponiendo adems el
autoconocimiento como base de la personalidad y a cada individuo como ser individual y
nico. Segn Hall (1975), Rogers en su teora de la personalidad le otorga una importancia
fundamental a dos constructos, que sern la base de sta, tales constructos son el organismo
y el s mismo.
El organismo, sera el centro de cualquier experiencia que incluya todo aquello que ocurre
internamente en el organismo. Esta totalidad experiencia constituye el campo fenomnico que
es el marco de referencia individual conocido solo por la persona. De hecho el modo como el
individuo se comporta depende del campo fenomnico, es decir, la realidad subjetiva y no de
las condiciones estimulantes (realidad externa), este campo fenomnico sera entonces para
Rogers la simbolizacin de parte de las experiencias de cada persona. Es posible, sin
embargo, que la experiencia no se represente de un modo correcto, en dicho caso la persona
se desempear inadecuadamente. Segn la teora de Rogers todas las personas tienden a
confrontar sus experiencias simblicas con el mundo objetivo, esta verificacin de la realidad
le proporciona al sujeto un conocimiento confiable del mundo el cual le permite conducirse
adecuadamente en la sociedad, sin embargo en algunas ocasiones estas verificaciones
pueden ser incorrectas, lo cual conlleva al individuo a tener un comportamiento carente de
realismo.
l si mismo por otra parte sera una parte del campo fenomnico que poco a poco se va
diferenciando y que en definitiva representa lo que la persona es. Adems del s mismo como
tal, existe un si mismo ideal que representa lo que la persona deseara ser.
Podramos decir entonces, en trminos ms simples, que l yo o si mismo estara constituido
por un conjunto cambiante de percepciones que se refieren al propio individuo. Como ejemplo
de estas percepciones tendramos: las caractersticas, atributos, capacidad, valores, etc., que
el sujeto reconoce como descriptivos de su persona y que percibe como partes de su
identidad. Mientras que el organismo sera la unidad psicofsica total de la cual l yo formara
parte.
El organismo posee la tendencia innata a la actualizacin, la cual preside el ejercicio de todas
las funciones, tanto fsicas como de la experiencia. Tiende constantemente a desarrollar las
potencialidades del individuos para asegurar su conservacin y enriquecimiento, teniendo en
cuenta las posibilidades y los lmites del ambiente. Por lo tanto, ya que l yo o "si mismo" es
parte del organismo podemos concluir que tambin est sujeto a lo que es la tendencia
actualizadora. La tendencia a la actualizacin del yo acta constantemente y tiende, tambin
constantemente a la conservacin y al enriquecimiento del yo, es decir, se opone a todo lo que
lo comprometa. Sin embargo, el xito o la eficacia de esta accin, no depende de la situacin
real u objetiva, sino de la situacin tal como el sujeto la percibe, y el sujeto percibe la situacin
en funcin de la nocin que tengo de su yo. Podramos decir entonces que, de acuerdo a
Rogers, el mundo es percibido a travs del prisma del yo, o sea, lo que se refiere al yo tiene
tendencia a ser percibido en relieve y es susceptible de ser modificado en funcin de los
deseos del sujeto, mientras que lo que no tengo relacin con l yo, tiene tendencia a ser
percibido de forma mas vaga o a ser totalmente pasado por alto. De tal modo que en ltima
instancia, es la nocin que se tiene del yo la que determina la eficacia o ineficacia de la
tendencia actualizante (Rogers y Kinget, 1967).
Un ejemplo de lo anterior sera el caso de un sujeto invitado a participar de un festival de
canto. Si l se percibe a s mismo como una persona "desafinada" evitar presentarse a la
competicin, por muy talentoso que este, de hecho, sea y por muy ventajosa que sea la
oportunidad. Esto se debe a que para el sujeto la participacin en el concurso en lugar de
representar una ocasin de enriquecimiento, se presenta como un riesgo para la conservacin
de su yo, tal como l lo percibe. Supongamos luego que el mismo sujeto se percibe a s
mismo como poco resistente a los fracasos o al ridculo. En presencia de tal concepcin del
yo, la tendencia actualizadora en lugar de incitar al sujeto a participar del festival le lleva, ms
bien, a abstenerse, defendiendo la imagen que tiene de s mismo.
A partir de lo anterior podemos observar que la eficacia de la tendencia a la actualizacin del
yo depende del carcter realista de la nocin del yo. La nocin del yo es realista cuando hay
correspondencia o congruencia entre los atributos que el sujeto cree poseer y los que posee
en realidad. Para comprobar el carcter realista de cualquier percepcin que atae a la nocin
del yo, el individuo dispone de dos clases de criterios. El primero se refiere a la experiencia
vivida del sujeto (a propsito del objeto en cuestin), mientras que el segundo consiste en el
testimonio que da la conducta del sujeto y la de los dems respecto a l. En el caso de que la
nocin del yo sea real, la actualizacin estar guiada de un modo adecuado y el individuo
tendr bastantes probabilidades de alcanzar los fines que se propone; en el caso contrario, es
decir, cuando la nocin del yo lleva consigo lagunas y errores (como sera el caso de los
individuos que se apegan al yo ideal que plantea Horney) la tendencia actualizante no
aparecer clara, se propondr fines difciles de alcanzar, sino irrealizables que terminaran en
frustraciones y fracasos, los cuales obstaculizan el buen rendimiento (Rogers y Kinget, 1967).
Sin embargo segn Frick (1973) pocas personas se aproximan al ideal de congruencia de
Rogers, por el contrario ms a menudo prevalece un estado de incongruencia (es decir la
nocin del yo de la persona no es correcta). Dicho estado de incongruencia sobrevendra
cuando de imponen al individuo condiciones de vala. Bajo la influencia de una consideracin
positiva condicional por parte de las personas significativas en su vida se alienta al individuo a
negar aspectos importantes de su propia experiencia para satisfacer la necesidad de
consideracin positiva y los requisitos de amor condicional. Creo necesario en este punto
resaltar como, al igual que en la propuesta de Horney sobre la "formacin" del yo ideal, una
actitud negativa del ambiente del individuo es lo que origina tambin una nocin del yo irreal,
que trae como una de sus primeras consecuencias la incongruencia. Prosiguiendo con lo
anterior, est disposicin del individuo de buscar la consideracin positiva y los requisitos de
amor condicional de sus personas significativas produce una enajenacin de la persona con
respecto a las fuentes de su propio ser. Como resultado de esto, podemos decir que persiste
la tendencia a la autoactualizacin, la cual para Rogers se encuentra "ligada a la tendencia de
actualizacin innata que implica el crecimiento orgnico e inherente al yo, que promueve su
expresin y evolucin" (DiCaprio, 1985, p.355), pero en forma disociada, al margen de la
tendencia actualizadora inherente es trastornada y sus energas prestan apoyo a conductas,
sentimientos y valores aprendidos que no actualizan al individuo. A medida que el individuo
realiza un nmero mayor de las condiciones de vala que se exigen de l, se aleja cada vez
ms de su propia experiencia. De esta forma la nocin del yo y l yo real se han vuelto
incongruentes, y esta incongruencia es considerada por Rogers como el comienzo de la
desintegracin de la persona y la base de toda patologa psicolgica. La solucin para este
problema pasara por lograr que la persona se reconozca y acepte tal como es.
PSICOLOGA HUMANISTA SEGN ROGERS
Esta rama de la psicologa, llamada la tercera fuerza, comenz a principios de los aos
cincuenta. Los psiclogos humanistas protestaron contra lo que ellos consideraban la
estreches tanto del psicoanlisis como del conductismo. Sosteniendo que este ltimo dice
mucho acerca de la conducta pero poco sobre las personas, y que el psicoanlisis dice mucho
sobre los perturbados mentales pero nada sobre los sanos. El humanismo intento ampliar los
dominios de la psicologa para que incluya todas las experiencias humanas que son nicas,
que no son abordados de forma cientfica dado que no pueden ser medidos objetivamente.
(Papalia 1997).
La Psicologa humanista es por lo tanto, a mi entender, adems de una corriente de la
Psicologa y de la Psicoterapia, una filosofa de la vida que sita al hombre, la humanidad, la
naturaleza y el universo como un todo armnico y coherente.
Algunas las principales caractersticas de la psicologa humanistas son segn Martnez (1982):
La psicologa humanista es un movimiento contra la psicologa que ha dominado en la primera
mitad del siglo pasado (siglo XX) la cual se ha caracterizado por ser mecanicista y
reduccionista.
La persona est constituida por un ncleo central estructurado (que puede ser el concepto de
persona), sin el cual resulta imposible explicar la interaccin de los procesos psicolgicos. Por
ejemplo la memoria influye en la percepcin y el deseo en la intencin, la intencin determina
la accin, la accin forma la memoria y as indefinidamente.
Concibe a la persona como una totalidad en la que se interrelaciones factores fsicos,
emocionales, ideolgicos o espirituales formando el ser real, no una suma de partes. La
psicologa humanista no disecciona, no separa aspectos de la persona, sealndolos como la
causa de la enfermedad. La psicologa humanista ve un ser completo y tiene en cuenta cada
aspecto y su influencia en el resto.
El ser humano est impulsado por una tendencia a la autorrealizacin, es decir se considera al
hombre como dotado de todas las potencialidades necesarias para su completo desarrollo. En
este aspecto la psicologa humanista resulta revolucionaria ya que considera que todos lo
seres humanos son capaces de cambio y de curacin. Actitud que a mi juicio facilita el
proceso de recuperacin de las personas.
El trabajo con el sntoma consiste en escucharlo para de esta forma comprender su significado
y mensaje mas profundo. El sntoma es una ayuda, una seal que nos est hablando de cual
es el problema, expresa aquello que no somos capaces de expresar conscientemente. No se
trata de intentar acallar ese mensaje, sino de descifrar su mensaje que nos conduce a la
verdadera enfermedad, al autentico bloqueo, que puede ser emocional. El sntoma es la voz
del cuerpo, la alarma que nos indica que algo no esta en orden.
En una consideracin humanista de la psicoterapia todos estamos necesitados en una y otra
medida de encontrar la identidad perdida. La psicoterapia humanista no trata con locos o
enfermos mentales, todas las personas sufren una u otra vez crisis de crecimiento, situaciones
de emergencia espiritual, situaciones de choque que desestabilizan nuestro equilibrio y que
requieren ser abordadas para alcanzar una vida mas feliz. Todos andamos en la bsqueda,
nadie es mas sano que otros, por esto existe una negativa a categorizar a las personas como
enfermas o sanas.
Por la posicin del terapeuta que lejos de ser la persona sana que cura al enfermo es tambin
un buscador que habiendo recorrido el camino ( y estando en ello) conoce y ofrece las
herramientas necesarias en el momento que considera ms oportuno. En este sentido la
psicologa humanista, rompi con la distancia entre paciente y terapeuta. El terapeuta es una
persona que esta al mismo nivel del paciente, con el cual continuamente se encuentra
interactuando junto l.
El humanismo es la tercera escuela de pensamiento en el campo de la psicologa clnica, que
dio una visin del ser humano completamente diferente de los enfoques conductistas o
psicoanaltico. Se dice que es la tercera fuerza por haber sido la ltima escuela en surgir;
sta denominacin de tercera fuerza, le da una connotacin de debilidad, le resta
importancia y le atribuye un menor grado de conocimiento. Esto es precisamente lo que me
cuestiona por qu la psicologa subestima el humanismo, siendo este una parte de su
totalidad?
Nos dedicaremos entonces a hacer una reflexin breve teniendo en cuenta aspectos como:
El hecho de que el humanismo sea una corriente eclctica, ha sido suficiente para
pensar que no tiene ni unas bases slidas ni un marco terico definido. Tendra que ser
inflexible y radical para ser totalmente aceptada?
Cmo puede verse el humanismo desde un paradigma complejo?
Nuestra sociedad puede estar necesitando recuperar la parte humana que est
escondida detrs de las guerras y las mscaras, que nos hacen ver como especies de
mquinas supervivientes.
Me parece pertinente subrayar la validez de la teora humanista, sin ignorar que tiene
limitaciones, para as eliminar la premisa de que slo las personas que tienen una menor
capacidad o un nivel poco considerable de conocimientos, poseen una orientacin humanista,
lo que ha llevado a rebajarle prestigio a esta escuela.
El humanismo es una corriente eclctica, eso es indiscutible, lo que no implica
necesariamente que no cuente con su propio marco terico, ni que no tenga una direccin
definida. Hablaremos de algunas de sus teoras:
El humanismo abarca al ser humano en su totalidad, como un ser con intenciones, planes y
ambiciones y no como ellos o superys batallando entre s como sucesiones de
conexiones entre estmulos y respuestas; es decir, no limita el comportamiento humano a
determinadas causas, por el contrario, posee una visin mucho ms amplia del hombre, en la
que incluye aspectos como la capacidad que ste tiene para su crecimiento personal positivo y
capacidad de cambio. En este sentido, contradice al conductismo, porque no ve al ser humano
como una vctima pasiva de las circunstancias o de las experiencias previas, sino como
alguien que se esfuerza para conseguir su propio desarrollo y satisfacer su propio potencial.
Los psiclogos humanistas consideran el ejercicio de la libre eleccin y el deseo como algo
importante para la conducta psicolgica sana del ser humano, rechazan la presentacin
fragmentaria de una mente en conflicto perpetuo consigo misma, tal y como lo presentan los
psicoanalistas y tambin rechazan la representacin atomizada de la conducta humana de los
conductistas. Afirman que varios factores pueden combinarse para influir en una persona,
adems de ser seres complejos con sus propias ideas y planes, este es el concepto de
motivacin e intencionalidad en la conducta, lo que quiere decir que no siempre se hacen las
cosas por dictados del inconsciente por respuestas a estmulos, tambin pueden ser
planificadas.
A diferencia del psicoanlisis, consideran que los problemas aparecen cuando el esfuerzo se
frustra, porque el ser humano tiene una gran necesidad de aprender cosas nuevas, llegar a
tomar sus propias decisiones y de controlar su conducta. Si no puede hacerlo, aparecen la
neurosis, los conflictos de personalidad e incluso los trastornos psicticos.
Otro concepto fundamental de la psicologa humanista es la autorrealizacin. Para maslo, uno
de los principales representantes de la escuela humanista, implica alcanzar un estado donde
se satisfacen todas las necesidades y los sujetos pueden alcanzar todo su potencial. Para Carl
Rogers, otro importante representante, significa un proceso en el cual todos intentamos
desarrollar y hacer realidad nuestro potencial.
Con esto, podemos concluir que se toma a la persona como un todo global en la psicologa, y
es por esta misma complejidad, que hay que estudiarla desde diferentes mbitos; sta es la
razn de su eclecticismo. Esta misma diversidad en sus contenidos, es la que la convierte en
una corriente flexible y poco radical; esto es razonable, ya que al estudiar al ser humano
desde una perspectiva global, debe retomar aspectos importantes de otras corrientes que
complementen su teora, la cual podemos ver que s est definida, muestra de ello son las
ideas expuestas anteriormente.
La psicologa por ser una ciencia que estudia la subjetividad de los seres humanos, no puede
ser vista desde un paradigma de la simplicidad, donde todas las ciencias para ser validas
deben basarse en mtodos experimentales, donde todo sea medible y cuantificable; lo anterior
denota la gran acogida y aceptacin que ha tenido el conductismo dentro de la psicologa, al
acomodarse al modelo de las ciencias naturales, que conforman el paradigma de la
simplicidad que ha dominado por tanto tiempo. Sin embargo, la psicologa no cabe dentro de
este paradigma, porque el ser humano no puede ser estudiado de una forma tan limitada.
Esto es a lo que apuntan nuevas escuelas que han surgido dentro de la psicologa, como el
humanismo, que solo puede ser entendido y aceptado dentro de un paradigma complejo, en el
cual toda realidad tiene un carcter multidimensional. No puede verse desde un paradigma
simple, porque no es posible el estudio cientfico de la personalidad, en el cual prima el darse
cuenta de su propio potencial.
Podra pensarse que aquellos que no aceptan la psicologa humanista, que solo consideran
verdicos los postulados de las corrientes predominantes hasta hoy: psicoanlisis y
conductismo, se encuentran anclados an en un paradigma de la simplicidad; podra
interpretarse de alguna manera, como resistencia al cambio, al no aceptar nuevas teoras o
consideraciones sobre las personas.
Lo que rechaza el paradigma de la complejidad, es la existencia de un saber total, como dice
Moran: estamos condenados al pensamiento incierto, por ello no podemos decir que alguna
escuela psicolgica posea la verdad absoluta.
As, los que se siten en un modelo complejo de la realidad, podrn encontrar valiosas las
tesis del humanismo, sin dejar de reconocer la importancia de las dems corrientes. El
paradigma de la complejidad nos proporciona una visin ms amplia de la realidad,
especialmente para estudiar algo tan complejo como el ser humano.
Algunos crticos afirman que las teoras humanistas proponen un punto de vista
excesivamente optimista de las personas y no toman en cuenta lo malo de la naturaleza
humana. Otros sostienen que el punto de vista humanista, favorece el egocentrismo y el
narcisismo y refleja los valores occidentales del logro individual mas que el potencial humano
universal.
No se trata de adoptar una posicin idealista, en la cual se espere con optimismo que las
soluciones a los problemas le lleguen al hombre gracias a su bondad. Tampoco es productivo
trasladarnos al otro extremo para pensar lo que dice Lacan no hay almas bellas es decir, no
hay almas justas lo que dice Freud todos los seres humanos desde el nacimiento tienen
una dotacin para hacerle dao al otro y esta disposicin le genera un goce. De ser as, nada
valdra la pena, si no tenemos algo de buenos ni nunca llegaremos a tenerlo, todas las
continuas luchas que desatamos son en vano, nuestra existencia no tiene sentido alguno;
finalmente somos malos por naturaleza y no hay nada que hacer para remediarlo.
Se trata solo de acordarnos que ante todo somos seres humanos, que tenemos algo de bueno
y tambin contamos con limitaciones. Pienso que nuestra sociedad esta deshumanizada,
tratamos de ocultar nuestros valores detrs de las acciones violentas de indiferentes, porque
consideramos que dar a conocer nuestra parte humana es muestra de debilidad o cobarda.
Por lo anterior, considero que el humanismo podra tener una gran aplicabilidad en nuestro
pas, porque podra servir para que las personas descubrieran en si mismas unas capacidades
y potencialidades que pueden desarrollar y as pensar en un posible sentido de la existencia.
Esta es una visin contemplable, especialmente para la psicologa social.
No estoy tratando de restarle importancia a las dems escuelas psicolgicas, es comprensible
que todas son necesarias y cada interesado en este campo, optar por la que perciba ms
valiosa. Lo que s pienso es que Colombia es un pas totalmente influenciado por otros pases,
mas si se trata de potencias mundiales y, el campo de la psicologa no ha sido la excepcin.
Me atrevo a opinar que el psicoanlisis y el conductismo han tomado mayor fuerza en la
psicologa Colombiana, porque as lo han impuesto otros pases. La importancia que les
hemos asignado, ha sido porque en EE.UU. y Alemania son predominantes, ms que por sus
propios contenidos.
Es hora de mirar a la psicologa como una totalidad y no como partes diferentes contenidas en
una unidad; considero que tanto el humanismo como las otras corrientes son respetables y
dignas de ser consideradas importantes.
Solo nos queda pensar cual inclinacin que tomemos en la psicologa es mas necesaria en
nuestra sociedad.
15
Robert J. Sternberg
Teora de la inteligencia humana llama teora tridica.
La tesis en este libro es que lo que nos sucede en la vida no depende simplemente
de lo bien que pensamos, sino tambin de cmo pensamos.
Un estilo es una manera de pensar. No es una aptitud, sino ms bien una forma
preferida de emplear las aptitudes que uno posee. La distincin entre estilo y aptitud
es fundamental.
Aptitud: se refiere a lo bien que alguien puede hacer algo.
Estilos: se refiere a como le gusta a alguien hacer algo.
Nuestro fracaso es que no reconocemos la variedad de estilos de pensamientos y
aprendizajes que nuestros estudiantes traen a clase y que les enseamos con
mtodos que no armonizan con estos estilos.
Con frecuencia, las tareas que realizan las personas se podran organizar mejor
para adaptarlas a sus estilos, o las personas podran modificar sus estilos para
adaptarse a las tareas.
Habas tomado en cuenta que hay diferentes formas de pensar y por eso mismo hay diferentes formas de
aprender? ... interesante verdad, te invito a continuar leyendo.
y t como piensas???
si continuas leyendo podrs saberlo!!!
En el siguiente enlace (link) viene el libro de Estilos de Pensamiento para descargar, si
el autor o cualquier persona nos solicita quitar esta informacin le agradeceremos se
ponga en contacto con los diseadores del blog. El objetivo de difundir este material es
por fines solamente educativos.
Enlace de libro en PDF (para fines educativos)

En el libro
encontrars test
para definir tu estilo
de pensamiento.
Link interesantes:
Robert Sternberg Quotes
Robert Sternberg Conference

Presentation
Teora Tridica de la
Inteligencia en 2001: Odisea en
el Espacio
Leadership Roundtable with

Victor Vroom and Robert
Sternberg
DEFINICIN DE P ENSAM IENTO
Segn la definicin terica, el pensamiento es aquello que se trae a la realidad
por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los
pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer
por procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones de la imaginacin.

El pensamiento puede abarcar un conjunto de operaciones de la razn, como
lo son el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin y la abstraccin. Por
otra parte, hay que tener en cuenta que se manifiesta en el lenguaje e, incluso, lo
determina.
Tipos de pensamiento
* Deductivo: ocurre cuando se toma una o varias proposiciones y de ellas se
obtiene una conclusin. Resulta la forma de pensamiento ms comn, la que
utilizamos a diario para intentar comprender los hechos que nos rodean, para
analizar las historias que nos cuentan los dems, etctera.

* Inductivo: de forma opuesta a lo antes definido, este proceso se basa en una
idea particular para luego generalizarla, apoyado en que su veracidad en el caso
aislado se mantendr en situaciones similares, aun sin poder comprobarlo.
* Analtico: parte la realidad en porciones para poder evaluarla a travs de
mecanismos lgicos.
* Creativo: la base del arte, ya que se basa en la libertad de modificar una idea,
agregando o quitando elementos sin restricciones impuestas por el marco de lo
posible.
* Sistmico: propone un sistema orgnico que interrelaciona los conceptos de
manera compleja.
* Crtico: analiza a la vez que evala las ideas, intentando obtener respuestas
convincentes relacionadas con la moral, la tica, los gustos, las tendencias; es el
tipo de pensamiento que nos ayuda a formar nuestra personalidad y a reforzar
nuestras convicciones a travs de la observacin activa de la realidad.
* Interrogativo: a la hora de tratar un tema en particular, este tipo de
pensamiento nos permite cuestionar distintos aspectos de nuestro inters,
articulando as el proceso de aprendizaje.
Libertad de pensamiento
Uno de los derechos de todos los seres humanos, y sin embargo el que ms suele
amedrentarlos con sus potenciales consecuencias nefastas es la libertad de
pensamiento o expresin. En la infancia, las personas solemos caracterizarnos
porla espontaneidad y la sinceridad, sin importarnos la repercusin de
nuestros hechos o palabras. Es muy comn que los nios hablen solos y dejen
volar su imaginacin, ignorando a un grupo de adultos que los mira con ternura. El
mismo grado de despreocupacin se percibe cuando dicen con absoluta sinceridad
que no les gusta un regalo o un plato de comida.
Con los aos, las estructuras y los mandatos nos convierten poco a poco en seres
limitados, que parecen perder gradualmente el control sobre sus propias vidas. El
problema principal reside en que queremos creer que esto no es as, lo
negamos, y aseguramos que vivimos libremente, que escogemos a cada
paso la direccin de nuestras vidas. Sin embargo, esas personas que un da se
mostraban sonrientes y que se asombraban de las pequeas cosas, hoy corren
contra el reloj para completar las innumerables tareas de sus ajetreados das, se
avergenzan de sus cuerpos, temen decir la verdad para no ofender a los dems,
ocultan su sexualidad y sus ideas por miedo a los ataques de quienes no soportan
la diversidad.
Nuestra libertad de pensamiento se ve
coartada por la sociedad en todos sus aspectos, y se intenta que los ciudadanos
aceptemos los lmites con sutiles tcnicas de manipulacin y, cuando stas fallan,
se aplica la represin. Es comn encontrardiarios, revistas y noticieros donde
no se pueden mencionar ciertas palabras que no favorezcan al gobierno
de turno, canales de televisin que incitan a la violencia, la discriminacin y el
desprecio, as como decisiones por parte de la Justicia que apoyan la agresin a los
animales, como es el caso de las multas a quienes protestan por las corridas
de toros.
Otra acepcin
Fuera del marco de la mente, los pensamientos pueden ser entendidos

como plantas hbridas con fines ornamentales, pertenecientes a la familia de
las Violceas, y que presentan varios ramos finos, flores en largos pednculos y con
cinco ptalos redondeados de tres gamas cromticas y hojas sentadas, oblongas y
festoneadas, segn explica la Real Academia Espaola (RAE). Los
pensamientos comienzan a florecer durante la poca primaveral del norte de
Europa y el norte del territorio estadounidense. Suelen cultivarse junto al aliso por
la combinacin de colores que se obtiene al surgir sus flores a la par.
Lee todo en: Definicin de pensamiento - Qu es, Significado y
Concepto http://definicion.de/pensamiento/#ixzz4En4sVxCz
Formato APA6
Rojas, G; Jimenez, C; Salas, R; (2006). ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE PENSAMIENTO ENTRE

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Estudios Pedaggicos, XXXII() 49-75. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514132004
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Formato APA
Rojas, Gladys; Jimenez, Carlos; Salas, Ral; (2006). ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE PENSAMIENTO
ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Estudios Pedaggicos,XXXIISin mes, 49-75.
La escuela, como institucin educativa, es una formacin social en dos sentidos: est formada a
partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje
particular de la sociedad. Por tal motivo, como Director de una institucin educativa, es mi
preocupacin orientar y acompaar el crecimiento de los nios, adolescentes y jvenes,
promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ser ciudadano.
En este contexto, la escuela en general, cumple una funcin socializadora que se manifiesta en las
interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; tambin se hacen explcitas en las charlas
espontneas o en discusiones y dilogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones,
para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso. Slo de esta
manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser
formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crtica y activamente c
on su poca y mundo, permite el

aprendizaje y la prctica de valores democrticos: la promocin de la solidaridad, la paz, la justicia,
la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren
en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la
formacin de las jvenes generaciones, por eso, el desafo de toda institucin educativa es
convertirse en propulsora de procesos de democratizacin y participacin y sobre todo donde prime
EL BUEN TRATO en nuestras relaciones interpersonales.
Entonces podemos plantearnos estas interrogantes:
Es posible un adecuado aprendizaje sin adecuada convivencia?
Se puede logra una buena convivencia sin aprendizaje?
Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institucin
(alumnos, docentes y padres, que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de
vnculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente,
mantenerse y renovarse cada da, segn determinados valores. Slo cuando en una institucin
escolar se privilegian la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin y sobre todo EL
BUEN TRATO, recin entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.
Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite
comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria (aunque no suficiente por
s solo) para que se d el otro.
Entonces. Qu significa aprendizaje de la convivencia?
En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es ms,
es un duro y prolongado -hasta podramos decir, interminable- aprendizaje en la vida de
todo persona, pues:
slo se aprende a partir de la experiencia.
slo se aprende si se convierte en una necesidad.
slo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una
adaptacin activa al entorno personal y social de cada uno.
Cmo se aprende la convivencia?
Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda
convivencia democrtica, su ausencia dificulta su construccin; por eso es necesario:
Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),
interrelacionarse; (establecer vnculos que implican reciprocidad)
dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro /s)
participar (actuar con otro /s)
comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
compartir propuestas.
discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes)
acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia)
reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido.)
Por lo tanto el desafo de nuestras instituciones educativas es convertirse en propulsoras de
procesos de democratizacin y participacin, slo ser posible si el aula es la unidad operativa donde
adems de las acciones propias se gestionan las acciones institucionales.
Hacer clic en los siguientes enlaces:
http://www.scribd.com/doc/43652667/Madre-Teresa
http://www.scribd.com/doc/43635153/DIAPOSITIVAS-BUEN-TRATO-
ATA#
Clic en la imgen para ver video:
Potencial
Uno de los aspectos que busca desarrollar el coaching educativo es el
potencial de los estudiantes. No se centra en el aprendizaje, sino en lo que
puede dar cada alumno.
De lo que se trata es de crear situaciones en el que el estudiante se vea

obligado a explayar su conocimiento sin importar si est bien o mal.
Conciencia
En las aulas de clases se busca cambiar comportamientos por parte del
docente. Lo que hace el coach educativo en lugar de dar rdenes es
transformar la obligacin por implicacin, por responsabilidad personal, por
eleccin. Salidas ambientales, visitas empresariales, le permitirn al alumno
plantearse dudas sobre lo que quiere ser.
Responsabilidad
Cuanta ms conciencia adquieran los alumnos, mayor grado de
independencia tendrn, mayor capacidad de decisin y de resolucin
adquirirn frente a los problemas.
A partir de esto, los estudiantes podrn resolver por s mismos sus

conflictos porque la confianza que tendrn sobre ellos mismos ser mucho
mayor, as como su autoconcepto y autoestima.
Acompaamiento
Estar cerca de los estudiantes y los profesores presentar un desarrollo
mejor en la relacin docente-alumno.
En Europa, algunos pases optaron por permitir la presencia de un coach

para observar y analizar el comportamiento del profesor, para luego
retroalimentarle sobre qu aspectos debe mejorar.
Impacto
Los estudiantes suelen ver reflejado en s lo que aprenden de su profesor.
El impacto de un docente se mide por el xito de cmo logra que sus

estudiantes se involucren, primero, habiendo preparado su clase dejando
claramente establecido su objetivo, para luego, a travs de un lenguaje
claro, impartir de manera dosificada los contenidos.
Sin juicios
Aunque resulta difcil no caer en el juego de los prejuicios, el coaching
intenta alejarse de esos paradigmas.
Por tanto, un docente deber poner en accin, situaciones donde no
criticar, no juzgar, ni descalificar el desempeo de sus alumnos. Lo
ltimo que se quiere es que los estudiantes terminen odiando a su profesor
por su forma de juzgar.
La palabra
Frases como no entiende en que idioma hablo yo?, fulanito est en la
Luna o si no terminan no hay recreo no son apropiadas para la
transimisin de un buen mensaje a los alumnos.
Los profesores deben transmitir un mensaje en el que demuestren por su

calidad de enseanza la experiencia que tiene en el cuanto a impartir
conocimiento.
Comunicacin
Lograr una comunicacin afectiva y efectiva es vital. Para ello, es importante
ser creativos con los estudiantes y ensearles a pensar por ellos mismos,
para que sean capaces de defender sus ideas y tomar coherentemente sus
decisiones.
Debatir temas en clases, enfrentar situaciones incmodas logra que los

alumnos exterioricen sus pensamientos.
Ser audaz
Los pasos ms decisivos suelen venir acompaados de una buena dosis de
atrevimiento. Y esa osada se consigue rompiendo prejuicios personales y
sociales.
En los colegios y universidades, el coaching educativo intenta brindarle al

estudiantado propuestas y eliminar las erradas tcnicas educativas, como
sealar al mal estudiante, acentuar los errores o crear estereotipos.
Retroalimentacin
Cambiar paradigmas es una de las razones del coaching educativo, una de
ellas es retroalimentar las decisiones de los profesores. Un ejemplo es
socializar el plan de estudio del semestre, lo que permitir que el alumno se
plantee qu le puede ser til de este contenido. Y discutir juntos criterios de
evaluacin
Trabajo colaborativo
Importancia
En un mundo globalizado, donde el conocimiento se genera a

pasos agigantados, la informacin est prcticamente al alcance
de todos, y el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC`s) es parte de la vida cotidiana, surge
entonces el Trabajo Colaborativo donde no slo se requiere
trabajar juntos, sino que cooperar en el logro de una meta que no
se puede lograr individualmente.
El Trabajo Colaborativo es importante porque:
Aumenta el aprendizaje al permitir que los individuos ejerciten,

verifiquen y mejoren las habilidad mentales y pensamiento crtico
a travs de la inquisicin, dicursin, y el compartir de la informacin durante el proceso de solucin
de problemas.
Desarrolla habilidades sociales y de trabajo en equipo.
Estimula la actividad solidaria y la responsabilidad individual y colectiva a travs del trabajo grupal.
Estimula el desarrollo de habilidades individuales y colectivas como el razonamiento y el

cuestionamiento.
Estimula el pensamiento crtico y el razonamiento superior.
Permite la toma de decisiones y el anlisis de diferentes opiniones dentro del equipo de trabajo
para lograr un proyecto de suma importancia.
Caractersticas
Muchos autores sealan que para que exista un verdadero trabajo colaborativono basta slo con el
trabajo en equipo, sino que la cooperacin entre los miembros del grupo, es indispensable para el
logro de los objetivos. Por eso, es que el trabajo colaborativo se caracteriza por:
La responsabilidad individual: cada uno de los miembros es responsable de su desempeo

dentro del grupo.
Interdependencia positiva: tiene que haber una dependencia de los unos con los otros para
lograr los objetivos propuestos.
Habilidades de colaboracin: el grupo tiene que funcionar en forma efectiva no solo en el trabajo
en equipo, sino que tambin en la solucin de conflictos.
Interaccin promotora: la interaccin al interno del grupo debe llevar al desarrollo de relaciones
interpersonales y estrategias efectivas de aprendizaje.
Proceso de grupo: es la reflexin peridica del grupo para evaluar el funcionamiento del mismo y
hacer los cambios necesarios para mejorar la efectividad.
Heterognea: en el trabajo colaborativo las caractersticas de los miembros de los grupos es muy
variada en contraste con el aprendizaje tradicional, donde por lo general los grupos son ms
homogneos.
Objetivos comunes: se persigue el logro de objetivos claramente definidos.
Habilidades: se exige que los miembros del grupo tengan habilidades comunicativas, relaciones
simtricas y recprocas y deseo de compartir la resolucin de las tareas.
Es importante sealar que:

En el trabajo colaborativo un individuo solamente adquiere sus objetivos si el resto de los
participantes adquieren el suyo.
En el siguiente esquema se resume las caractersticas del trabajo colaborativo.
Fuente: http://www.larioja.gov.ar/idukay/dmdocuments/trabajo-colaborativo.pdf
DEFINICIN DE P R OAC T IV IDAD
En el Diccionario de la Real Academia Espaola el concepto de proactividad no
aparece, posiblemente porque se trata de un trmino moderno que an no goza de
total aceptacin entre los estudiosos de nuestra lengua. De todas formas, es un
concepto que posiblemente todos hayamos escuchado alguna vez y que cada vez
adquiere mayor importancia en nuestras sociedades, por eso es necesario definirlo.
La proactividad hace referencia a una actitud presente en algunas personas, que no
permiten que las situaciones difciles los superen; que toman la iniciativa sobre su
propia vida y trabajan en funcin de aquello que creen puede ayudarlos a estar
mejor. Pero la proactividad no se limita a una toma de decisiones o a iniciar un
proyecto: implica adems hacerse cargo de que algo hay que hacer para que los
objetivos se concreten y buscar el cmo, el dnde y el por qu.

Las personas proactivas cuentan con valores especialmente seleccionados, los
cuales guan su accionar; pese a que puedan suceder muchas cosas a su alrededor
son capaces de anteponer siempre sus ideales y luchar con energa positiva
ampliando de este modo su crculo de influencia.
El psiquiatra y neurlogo viens Viktor Frankl (1905-1997) fue quien acu el
concepto de proactividad. Frankl fue prisionero del rgimen nazi y estuvo en un
campo de concentracin. En su libro El hombre en busca de sentido, el
autor explic que pudo subsistir en dicho contexto gracias a que logr dotar de
un logos (sentido) a su existencia. Asegur que la mejor forma de definir el
concepto es como la libertad de escoger nuestra actitud frente a las diferentes
situaciones que debemos enfrentar en nuestra vida.
Con los aos, los conceptos desarrollados por Frankl, entre ellos el
de proactividad, se hicieron populares mediante numerosos libros de autoayuda.
Steven Covey, por ejemplo, en su obra Los Siete hbitos, hace referencia al
concepto para expresar esa capacidad humana de subordinar los impulsos a su
escala de valores, para de este modo evitar que en medio de una catstrofe, el deseo
de llorar sea el que gobierne la situacin, en vez de la actividad y el trabajo para
salir adelante.
En pocas palabras, la proactividad es la actitud de un individuo cuando decide
controlar su conducta de una manera activa. De esta forma, la persona comienza a
desarrollar su creatividad en pos de mejorar sus condiciones de vida.
Trminos opuestos a proactividad

El trmino opuesto a la proactividad es la reactividad,
que consiste en adoptar una actitud pasiva y quedar a merced de las circunstancias.
Mientras que las personas proactivas seleccionan sus valores y se focalizan en las
situaciones sobre las que pueden actuar, los individuos reactivos son manejados
por las circunstancias y superados por problemas sobre los que no tienen
capacidad de control.
Las personas reactivas son afectadas poderosamente por las circunstancias y el
entorno influye mucho sobre ellas. Estas personas centran su preocupacin en lo
que otros hagan, en los problemas que acontecen a su alrededor y sobre todo
enfocan su mirada en los hechos que no tienen solucin. No tienen la capacidad de
actuar, se dejan llevar por los acontecimientos.
Muchas veces la proactividad se confunde con la hiperactividad, sin embargo son
trminos que no estn unidos de ninguna forma. Las personas hiperactivas actan
guiadas por sus impulsos, sin prestar atencin a las consecuencias, basndose casi
exclusivamente en sus estmulos instantneos; en cambio, las personas
proactivas no actan de prisa o de forma desorganizada, miden lo que harn y
cules son las posibles consecuencias de ello, no son agresivas o arrogantes, estn
convencidas de lo que necesitan y actan en consecuencia.
Para terminar, cabe sealar que para las empresas contratar empleados
proactivos puede ser una meta fundamental, incluso algunas compaas ponen
por encima de la experiencia la cualidad de proactividad en sus potenciales
empleados. En el mbito del empleo una persona proactiva es aquella que se
adelanta a las problemas, los previene o est preparada para enfrentarlos
eficientemente. Adems es capaz de soportar las presiones del sector y siempre
enfoca sus acciones en que las cosas mejoren; no le teme a los cambios, es ms, los
promueve; y, principalmente, no deja vencerse por los fracasos, sino que aprende
de sus errores.
Lee todo en: Definicin de proactividad - Qu es, Significado y

Concepto http://definicion.de/proactividad/#ixzz4EnI7CyPe
Proactividad
La proactividad es la actitud en la que la persona asume el pleno control de su conducta vital de

modo activo, lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces
para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de eleccin sobre las circunstancias de la vida.
Implica asumir la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan.
Algunas caractersticas de las personas proactivas son:
Busca respuestas a problemas de difcil solucin en vez de espera a que suceda algo.
No se limita a efectuar las actividades que se le solicitan sino que crea nuevas oportunidades por
medio de la bsqueda de informacin.
Adapta su manera de hacer a las condiciones del entorno
Tiene capacidad para subordinar los impulsos a los valores
Desarrollar una conducta proactiva ayuda a afrontar problemas, prever consecuencias y orientarse a la
innovacin, de manera que cada persona pueda mejorar su competencia personal y profesional.
La capacidad proactiva implica competencias como bsqueda de informacin, trabajo en equipo,

iniciativa, aprendizaje continuo
NIVEL DE CONSECUCIN DE CONDUCTAS ESPECFICAS

COMPETENCIAS
(NIVEL MEDIO) Tomar la iniciativa y emprender la accin.
Ser perseverante; no abandona a la primera

de cambio.
Capacidad de actuar rpida y Cooperar con el grupo de profesionales
decididamente ante situaciones aportando informacin y analizando las
problemticas y no esperar a que los aportaciones de los dems.
problemas se solucionen solos o los
Buscar constantemente informacin
solucionen otros
actualizada de su rea de trabajo.
Capacidad de modificar l forma usual
Tener asimilados perfectamente los procesos
de realizar el trabajo por otra que le
de trabajo y analizarlos.
haga ser ms eficiente de forma que
mejore el servicio y genere mejores Interpretar y explicar conceptos y nueva
resultados. informacin de manera efectiva.
Conocer los recursos con los que puede

contar para realizar la tarea.
Afrontar positivamente el cambio.
COHESIN
NUDO HUMANO: de pie y en rueda, las personas se cogen por las manos. SIN CAMBIAR LA
POSICIN DE LAS MISMAS NI SOLTARSE, con una msica y bailando, se indica que las personas
se vayan mezclando, quedando completamente enredada la rueda.
Al parar la msica, se indica ahora que -SIN SOLTARSE- se desenreden para volver a la rueda
inicial.
Es un buen ejercicio para conocer el nivel de cohesin en el grupo, el nivel de cooperacin, quien
dirige o se deja dirigir, quien se implica o pasa de la situacin, etc.
GIRAR EN RUEDA CON OJOS CERRADOS: todos los participantes forman una rueda
colocndose uno tras otro (fila india en rueda). Cada uno pone su mano derecha en el hombro
izquierdo de la persona que tiene delante y entre todos comprueban que la rueda tiene una buena
forma circular. A partir de aqu, todos cierran los ojos (opcin ponerse pauelo) y a la seal de andar,
se ponen en marcha manteniendo la rueda y los ojos cerrados (o tapados) todo el tiempo. Se puede
dejar que por s solos vayan tomando velocidad o se puede dinamizar para decirlo. Lo mismo para
reducir velocidad y parar.
Si en algn momento la rueda se rompe, decir stop y que se sienten en el suelo para evitar que
alguien caiga mareado.
En este juego se puede ver quien lidera, quien arrastra, quien empuja, quien se adapta, quien fluye,
etc.
LEVANTAR LAS BARRERAS: se reparten las personas en dos filas, quedando una enfrente de
la otra con el mismo nmero de participantes cada una, formando un pasillo y todos con los brazos
levantados hacia el frente horizontalmente como si fueran barreras, intercalndolos los de una fila y
la otra, .
De una en una pasa cada persona corriendo por el pasillo, cogiendo carrerilla unos tres metros antes
y las dems levantando los brazos a medida que va pasando.
Al acabar, se pone al final desplazndose la fila un lugar. Las personas pasan alternando una de una
fila y luego otra de la otra fila.
TREN CHIQUICHI-CHUCUCHU: formando un tren (en fila o en rueda), al contar hasta tres
empezar todos con el pie derecho para dar tres pasos hacia delante diciendo chiquich a cada paso
y luego dos pasos hacia atrs diciendo chucuch a cada paso.
La serie sera: chiquich-chiquich-chiquich / chucuch-chucuch... y as sucesivamente el tiempo
que se vea adecuado. Se puede dinamizar haciendo el ritmo de repeticin de la serie ms rpido /
ms lento.
ESCAPAR DE LA RUEDA: se reparten los participantes en dos ruedas, una dentro de la otra de
manera que las personas del interior quedan mirando hacia las personas del exterior. En la rueda
interior habrn menos participantes (un 15% menos aprox.) y en ambas, las personas se cogen de
las manos formando un corro.
Se trata ahora de que la rueda interior escape hacia afuera de la exterior pasando por debajo de los
brazos de sta, sin soltarse de las manos y pasando todos por el mismo lugar. Una vez alguien de
la rueda interior consiga pasar la cabeza por debajo de los brazos de los del exterior, estos ya
debern dejarlos pasar levantando los brazos. Si la rueda del interior se rompe al salir separndose
de las manos, repiten.
Los participantes de la rueda exterior no se agacharn, slo pueden impedir el paso movindose en
la rueda, moviendo brazos, pero se mantendrn derechos.
Una forma de facilitar la salida de la rueda interior es indicar que vale pasar la cabeza tanto por
debajo como por encima de los brazos de la rueda exterior.
GUSANO DENTRO DE LA RUEDA: se reparten los participantes en dos subgrupos, uno formando
una rueda y otro formando una fila cogidos todo el tiempo de la cintura como si fuera un gusano. En
la rueda habrn ms participantes (un 25% ms aprox.) que en el gusano.
Con una pelota blanda, las personas de la rueda intentarn darle a la ltima persona que forma
el gusano de modo que si la tocan, pasa a integrarse en la rueda. El que est en primer sitio
del gusano intentar proteger al resto estando atento a quien tiene la pelota y girando junto con todos
los de su grupo para que no le den al ltimo. Los que estn en la rueda, se pasan rpido la pelota
entre ellos para poder darle al ltimo del gusano.
PIES ATADOS: se puede empezar por parejas, atando el tobillo izquierdo de una de las dos
personas con el tobillo derecho de la otra. De esta manera, se tienen que poner de acuerdo para
andar.
Un grado de mayor dificultad puede ser ponerse de acuerdo sin hablar.
De la misma manera, el facilitador puede dar consignas de andar hacia delante / andar hacia atrs /
andar hacia un lado.
Luego pueden juntarse dos parejas para pasar a formar una hilera de cuatro con los tobillos atados
entre s.
Como ejercicio de cohesin de grupo, ponindose todas las personas en hilera se pueden atar los
tobillos de todo el grupo (o subgrupos de 10-15 personas) entre s. Dejar que encuentren sus propias
estrategias para andar.
TOMAR FORMA DE...: formando dos grupos o ms si hay muchos participantes, se pone un grupo
en frente del otro, empieza uno dicindole al otro la forma que tienen que hacer y despus es el turno
del otro grupo. Ej.de formas: elefante, dromedario, fuente, rascacielos, ventilador, etc.
Las formas se hacen entre todos los participantes de cada grupo, no de manera individual.
BARCOS DECRECIENTES: formar dos o ms equipos y delimitar sobre el suelo con algn
elemento tipo cuerda, cojines, peridicos, mantas, tantos espacios como equipos haya. Los espacios
sern de un tamao suficiente para que los componentes de cada equipo quepan de forma cmoda
y holgada al inicio.
Cuando ya estn los participantes dentro de sus respectivos espacios (barcos), se crean nuevos
espacios cerca de los actuales, ms reducidos de forma que las personas pasen y queden ms
apretadas. Para pasar de un barco al siguiente, nadie pondr el pie en el agua (espacio fuera del
barco).
Cada vez se reduce ms el tamao del barco que queda libre y el grupo tendr que ingenirselas
para caber sin caer al agua.
Gana el equipo que consigue no caer.
En esta versin del juego, lo importante es que todo el equipo consiga el objetivo. Es diferente del
juego de "La isla", en el que lo importante es eliminar a los dems para quedar un solo ganador.
SOSTENER PALO SOBRE DEDOS: formar grupos de 6-8 personas, distribuirse en cada grupo
en dos filas encaradas una con la otra levantando todos el brazo dcho. a la altura del pecho aprox.,
extendiendo el dedo ndice con el dorso mirando hacia arriba, de manera que queden los dedos del
grupo intercalados, ajustando cada cual la altura de su brazo para que caigan todos los ndices en
una misma linea horizontal. El facilitador coloca sobre los dedos un palo de escoba que simplemente
se apoya, las personas no lo cogen ni cambian de posicin sus dedos para aguantarlo mejor.
Entre las dos filas de cada grupo, el facilitador deja en el suelo un par de pelotas de tamao tipo
tenis, separadas una de la otra. Al dar la seal, cada equipo debe agacharse manteniendo el
palo horizontal, para coger las pelotas con la mano libre. Al subir debe hacerlo manteniendo tambin
el palo horizontal.
ESCULTURA CON PERIDICOS: formar varios grupos si el nmero total de participantes es muy
elevado, por ejemplo grupos de 10-15 personas. Repartir una pila de peridicos a cada grupo.
Se trata que entre todos los miembros de cada grupo formen una escultura con los peridicos donde
cada individuo participe aportando su parte en la creacin.
No es necesario el uso ni de grapas ni de celo, dejar que la inventiva y la creatividad de las personas
aflore.
HACER DIBUJO CON OJOS TAPADOS: en subgrupos de 4-6 personas, poner trozos grandes de
papel sujetos en una pared por la misma cantidad que la de subgrupos, cada uno de ellos situndose
frente a un papel. Empieza un participante de cada subgrupo tapndose los ojos, el facilitador indica
lo que tienen que dibujar y los dems componentes de cada subgrupo indican al compaero dnde
tiene que hacer el dibujo, hasta dnde el trazo, etc. diciendo nicamente: arriba, abajo, derecha,
izquierda, stop.
HACER DIBUJO MOVIENDO CUERDAS ATADAS A UN ROTULADOR: por grupos de 4

personas, tomar un rotulador grueso que pinte fcilmente. Repartir a cada persona una cuerdecita
del mismo largo, aprox. 1 metro. Todas atan su cuerdecita al rotulador y poniendo un papel sobre la
mesa (o suelo), se tienen que poner de acuerdo para hacer un dibujo moviendo las cuerdas en la
direccin necesaria para realizar el trazo. No vale enrollar-recoger la cuerda para tener ms
control sobre el movimiento del rotulador, las cuerdecitas estarn extendidas en todo su largo
durante todo el tiempo de dibujo.
El facilitador puede indicar el dibujo a realizar, siendo conveniente que sea sencillo.
Dejar que cada grupo encuentre sus propias estrategias para dibujar.
Beneficios de un ambiente escolar positivo

Publicado por admin
Publicado el: febrero 12, 2014
Publicado en: Newsletter - Directivos
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Beneficios de un ambiente escolar positivo

Existen muchas causas por las que una institucin educativa no alcanza sus metas, una de ellas es un entorno conflictivo;
para evitarlo, es preciso trabajar en crear un ambiente escolar positivo donde la actividad de toda la comunidad sea valorada
como un elemento importante para cumplir con los objetivos de la escuela.
Construir un ambiente positivo en la escuela no es una tarea fcil porque existen situaciones muy complejas en este espacio
que, por falta de una comunicacin efectiva, dan lugar a enfrentamientos que invariablemente derivan en un clima social
txico, donde se incrementan los desacuerdos y el estrs en la comunidad.
Para conseguir los beneficios de una buena convivencia escolar, se deben identificar en primer lugar los factores fsicos,
como tener instalaciones adecuadas para el uso de la comunidad, que no signifiquen riesgos, como un mobiliario apropiado,
materiales didcticos y pedaggicos para el proceso de enseanza, adems de lo necesario para el manejo administrativo.
Si no se cuenta con lo anterior, hay que hacer lo posible por resolver este problema.
Se debe partir, en segundo lugar, de variables como la comunicacin respetuosa entre profesores, alumnos y compaeros,
la cual es trascendental, pues conlleva la capacidad de resolver conflictos en forma pacfica.
Un contexto escolar positivo se inicia con el liderazgo efectivo del director para impulsar los objetivos del cuerpo docente,
motivar una comunicacin fluida en la comunidad, as como para administrar la actuacin institucional y acoplarla a los
recursos humanos disponibles y a la toma de decisiones.
1.Actitud. Como la figura representativa de la escuela, realice sus actividades con un talante positivo y transmtalo.
2.Hable con sus colaboradores. Muestre inters en conocerlos. Es indispensable abrir un canal de comunicacin efectivo
para que la informacin fluya.
3.Delegue funciones y objetivos. Apyese en los integrantes de su equipo, hgales saber que confa en sus capacidades y
los considera profesionales. Realice juntas frecuentes para resolver dudas.[1]
Hay que estimular el aprendizaje en un entorno tranquilo y agradable tanto para los maestros como para los educandos.
Optimizar el tiempo es una caracterstica de la eficacia y se vincula con la adecuada formacin docente.
A continuacin se enlistan algunas caractersticas de los ambientes positivos y de los txicos en el contexto escolar: [2]
Txicas
un clima de justicia Hay una impresin de injusticia
iento explcito de los logros Ausencia de reconocimienton o descalificacin
la valoracin positiva Prevalece la crtica
a los errores Sealamiento de las equivocaciones
de ser alguien valioso Percepcin de ser invisible
pertenencia Impresin de marginalidad
nto de las normas y consecuencias de su transgresin Desconocimiento y arbitrariedad en las normas y las consecuencias de su transgresin
d de las reglas Rigidez de las reglas
o hacia la dignidad, la individualidad y las diferencias No hay respeto hacia la dignidad, la individualidad ni las diferencias
sponibilidad de informacin relevante Falta de transparencia en los sistemas de informacin y uso privilegiado de la misma
el crecimiento personal Se dificulta el crecimiento personal
la creatividad Se ponen obstculos a la creatividad
esolucin constructiva de los conflictos No enfrenta los conflictos o lo hace de manera autoritaria
En concreto un buen clima de convivencia escolar ayuda a elevar en los siguientes aspectos:
El desempeo acadmico y la calidad del aprendizaje.

La motivacin y autoestima tanto de estudiantes como de docentes.
La valoracin y confianza en s mismos de alumnos y profesores.
El compromiso con la institucin, disminuyendo el ausentismo escolar y laboral.
El desarrollo personal y social de los integrantes de la comunidad.
La formacin ciudadana de los estudiantes, promoviendo las buenas relaciones, el compromiso, la participacin y el
respeto por los dems.
La prevencin de conductas de riesgo, actuando como un factor protector, disminuyendo comportamientos como la
agresin y violencia escolar, entre otras.[3]
Finalmente practique el reforzamiento positivo, el cual consiste en incentivar con premios y no con castigos, mediante la
disciplina, el establecimiento de reglas, la participacin y el compromiso por parte del estudiante. En cuanto al personal
docente, intgrelos en la toma de decisiones y comunqueles las acciones que se emprenden en la institucin.
Los libros de Fernndez editores promueven actitudes positivas, como la integracin y la valoracin tanto de los alumnos
como del personal docente, las cuales contribuyen a construir ambientes escolares armnicos.
[1] Tatiana Gutirrez, Qu hacer para generar un ambiente de trabajo feliz?, Alto Nivel, Mxico, 2014, disponible en:
<http://www.altonivel.com.mx/40465-felicidad-empresarial-identifica-que-influye.html>. Fecha de consulta: 22 de enero
de 2014.
[2] Neva Milicic y Ana Mara Arn, Climas sociales txicos y climas sociales nutritivos para el desarrollo personal en el
contexto escolar, Psykhe, vol. 9, nm. 2, Santiago, 2000, disponible
en:<http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Climas_sociales_toxicos__y_climas_sociales_nutritivos_para_el_des
arrollo_personal_en_el_contexto_escolar%5B1%5D.pdf>. Fecha de consulta: 22 de enero de 2014.
[3] Isidora Mena y Ana Mara Valds, Clima social escolar, Valoras UC, Santiago, 2008, disponible en:
<http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Clima/Clima%2001.pdf>. Fecha de consulta: 22 de enero de 2014.
Tag Archive: autodependencia
La autodependencia
Filed under: Libros, Salud y bienestar 5 comentarios
28 marzo, 2008
La autodependencia
Autodepender significa establecer que no soy omnipotente, que me s

vulnerable y que estoy a cargo de m.
Yo soy el director de esta orquesta, aunque no pueda tocar todos los
instrumentos, tengo la batuta.
Yo soy el protagonista de mi propia vida, aunque no soy el nico actor de
mi pelcula.
Autodependencia significa dejar de colgarme del cuello de los otros. Puedo
necesitar su ayuda en algn momento, pero mientras sea yo quien tenga la
llave, est la puerta cerrada o abierta, nunca estoy encerrado.
Autodependencia significa contestarse las 3 preguntas esenciales bsicas,

y en este orden:
Quin soy
Adnde voy
Con quin
Cuidado con tratar de decidir adnde voy segn con quin estoy. Cuidado
con definir quin soy a partir de quin me acompaa.
Para saber quin soy, hace falta poder escuchar. Cuanto ms te muestre de
m y ms te escuche, ms voy a saber de m. Y cuanto ms sepa de m, de
mejores maneras voy a estar a cargo de mi persona y menos dependiente
ser del afuera. Solamente si me conozco voy a poder transitar el espacio
de aportarte lo mejor que tengo.
Para autodepender, voy a tener que pensarme a m como el centro de todas

las cosas que me pasan y no dejarme manipular. He de tener la capacidad
de defender el lugar que ocupo y la persona que soy, de tener fuerzas para
no dejar de ser el que soy para complacer a otros. He de afirmarme en mis
decisiones, tener criterio propio y cuidar mis espacios de invasores y
depredadores. He de tener el coraje de ser quien soy.
No nos vamos a quedar sin posibilidad de amar a los otros si nos amamos
a nosotros mismos.
Para poder ayudarte, pedirte, ofrecerte, para poder darte lo que tengo para
darte y poder recibir lo que t tengas para darme, primero voy a tener que
conquistar este lugar, el lugar de la autodependencia.
Voy a tener que concederme a m mismo algunos permisos para
permitirme ser autnticamente quien soy:
Permiso de estar y de ser quien soy, en lugar de creer que debo esperar
que otro determine dnde yo debera estar o cmo debera ser.
Permiso de sentir lo que siento en vez de sentir lo que otros sentiran en
mi lugar
Permiso de pensar lo que pienso y tambin el derecho de decirlo, si quiero,
o de callrmelo, si es que as me conviene
Permiso de correr los riesgos que yo decida correr, con la nica condicin
de aceptar pagar yo mismo los precios de esos riesgos
Permiso de buscar lo que yo creo que necesito del mundo, en lugar de
esperar que alguien me d el permiso para obtenerlo
Ninguno de estos permisos incluye mi derecho a que otro sea como yo
quiero, a que otro sienta como yo siento, a que otro piense lo que a m me
conviene, a que otro no corra ningn riesgo porque yo no quiero que lo
corra, o a que otro me pida permiso para tener lo que necesita. Estos
permisos no pueden incluir el deseo de que el otro no sea una persona, la
intencin de esclavizar a otro. Porque mi autodependencia
irremediablemente me compromete a defender la tuya y la de todos.
Somos cmplices obligados de todo lo que nos sucede porque de una
manera o de otra hemos elegido.Y siempre hay un precio que pagar. Pero
precisamente porque es mi decisin es que tiene mrito. Mi historia
personal puede condicionar mi eleccin, pero no me quita la posibilidad de
elegir, ah est mi libertad y soy responsable de mis elecciones.
Es importante empezar a darnos cuenta que nuestra relacin con el
mundo, con los dems en realidad es hacer cosas "con" los otros. Y que
este "con el otro" es autnomo, que depende de nuestra libre decisin de
hacerlo.
Que no hago las cosas por ti y que por eso no me debes nada.
Que no haces las cosas por m y por eso no te debo nada.
Que en todo caso, hacemos las cosas juntos. y estamos alegres por eso.
Aprender a caminar juntos ser nuestro nuevo desafo
El amor concede, empuja, fomenta que aquellos a quienes yo amo transiten
tambin espacios cada vez menos dependientes. No intentar que me
temas, ni que me odies, ni que me necesites, ni me har la vctima para
que me tengas lstima me conformar con que me quieras o no. Y en
todo caso, si no me quieres, no te angusties por m siempre habr
alguien capaz de quererme
(resumen del libro "El camino de la autodependencia" de Jorge Bucay)
La autodependencia es una alternativa, entendida como la capacidad de reflexin y accin de los
grupos humanos para organizarse, capacitarse y transformarse gracias a la cooperacin. Significa
valerse por s mismos, buscar mtodos creativos para producir no solo para el sostenimiento sino
para la exportacin.
Manfred Max-Neef. Desarrollo a escala humana.

La procrastinacin (del latn procrastinare: pro, adelante, y crastinus, referente al

futuro), postergacin o posposicin es la accin o hbito de retrasar actividades o
situaciones que deben atenderse, sustituyndolas por otras situaciones ms
irrelevantes o agradables.
DEFINICIN DE P R OCAS T IN AC IN
Procastinacin es un trmino de uso frecuente, aunque la Real Academia
Espaola (RAE) lo considera invlido y, en cambio, indica la utilizacin
de procrastinacin. Se trata de la tendencia y el resultado de procrastinar, es
decir, de demorar, retardar o retrasar algo.
La procastinacin o procrastinacin, por lo tanto,
consiste en aplazar el cumplimiento de
una obligacin o el desarrollo de una accin.
Cuando dicha actitud se vuelve habitual, la
procastinacin se convierte en un trastorno del

comportamiento que puede llegar a requerir atencin psicolgica.
Las personas pueden procrastinar sus tareas en diferentes mbitos. En el caso de
un nio, la procastinacin puede aparecer cuando decide quedarse frente a la
computadora o al televisor en lugar de completar la tarea escolar que debe
entregar, por citar una posibilidad. El pequeo no asume la responsabilidad, sino
que la aplaza y reemplaza la realizacin de los deberes por otra actividad.
Los adultos pueden desarrollar procastinacin cuando demoran una visita
al mdico o cuando nunca se deciden a ordenar la casa. La clave de la
procastinacin est en el reemplazo de una actividad que necesita de atencin por
otra que resulta ms placentera. La actividad elegida tiene menor importancia,
aunque es ms agradable. De este modo, se pospone lo importante y se privilegia
algo diferente.
Los especialistas recomiendan fijar metas de corto plazo, establecer
recompensas y realizar las tareas ms difciles en primer lugar para terminar con la
procastinacin. La persona debe encontrar motivacin en sus actividades y, a su
vez, tiene que aceptar las responsabilidades que le tocan.
Veamos algunos consejos infalibles para superar la procastinacin:
* establecer un grupo de actividades que no te
permitas dejar para ms adelante, tomando como criterio el tiempo que te tome
llevarlas a cabo. Por ejemplo, determinar que aquellas acciones que duren 2 o
menos minutos no podrs procastinarlas;

* atreverse a enfrentar aquellas obligaciones que te producen temor paso a paso,
en pequeas sesiones. A veces no nos atrevemos a comenzar con una tarea
porque nos creemos incapaces de completarla, pero cuando nos forzamos a
dedicarle nuestro esfuerzo, aunque ms no sea por unos minutos, es probable que
esa barrera se debilite;
* convertir cualquier tarea repetitiva o aburrida en una rutina siempre ayuda a
superarla con mayor facilidad. Cuando nos acostumbramos a enfrentar los mismos
desafos todos los das, aquellos aspectos que antes nos amenazaban pierden fuerza
ante la destreza que desarrollamos inevitablemente;
* tomarse el tiempo para pensar en aquellas cosas que hemos ido aplazando desde
hace mucho, para encontrar las causas de nuestra procastinacin. No
siempre dejamos las obligaciones para ms adelante a nivel consciente, y por eso es
importante revisar nuestra organizacin con frecuencia y tomar las decisiones
pertinentes para mejorarla;
* registrar en una tabla las actividades que realizamos a diario y el tiempo que nos
toma cada una puede parecer una medida un tanto exagerada, pero suele funcionar
para volvernos ms responsables y entablar un lazo ms fuerte con nuestras
obligaciones;
* uno de los mejores consejos para combatir la procastinacin (entre otros muchos
problemas) es aprender a decir no. Es probable que detrs de la
imposibilidad de completar nuestras tareas suela haber compromisos con otras
personas que ni siquiera nos hacen sentir a gusto;
* Aunque la procastinacin est asociada al tiempo, el secreto para evitarla est en
hacer un buen uso de nuestra energa. Intentar trabajar o estudiar cuando estamos
cansados o bloqueados emocionalmente es aumentar considerablemente las

probabilidades de fracaso;
* dependiendo de la personalidad de cada uno, compartir con nuestros crculos
informacin acerca de los proyectos que tememos aplazar puede ayudarnos a
completarlos, ante la presin que conllevan las expectativas de los dems.
Lee todo en: Definicin de procastinacin - Qu es, Significado y

20 Estrategias Para Dejar de Procrastinar
AUTOR: Francisco Sez

Aplazar una cosa fcil hace que sea difcil. Aplazar una cosa difcil la hace imposible. ~
George Claude Lorimer
Aunque, como explicaba la semana pasada, la procrastinacin se puede enfocar de una

manera positiva, lo cierto es que, en general, procrastinar es un enemigo de tu
productividady te impide aprovechar todo tu potencial.
He recopilado esta listasin orden ni conciertode mltiples estrategias, algunas sencillas

y otras no tanto, que combinadas o de forma independiente, pueden ayudarte a reducir
bastante tu nivel de procrastinacin:
1. Utiliza la Regla de los Dos Minutos. La Regla de los Dos Minutos tiene su origen
en GTD y dice que si ests planificando una accin que se puede hacer en menos de
dos minutos, no la planifiques; hazla. Puedes extender ese tiempo a 5 10 minutos.
Si haces de esta regla un hbito, habr una multitud de tareas que no vas a tener la
oportunidad de posponer.
2. Da un pequeo primer paso. Si temes a una tarea por el motivo que sea, plantate
trabajar solo 5 minutos y dejarlo. Cuando empiezas a trabajar el miedo se desvanece
y coges inercia para continuar y terminar el trabajo. Al dar el primer paso vences
esa resistencia y empiezas a ver de otra manera cosas que antes te parecan
imposibles. Deja de pensar y hazlo.
3. Las rutinas ayudan. Si conviertes las tareas repetitivas y aburridas en rutinas,
terminars hacindolas sin apenas esfuerzo. Las rutinas son hbitos o costumbres
que haces de forma casi inconsciente y simplifican tu vida.
4. Toma decisiones. Muchas veces vas aplazando una tarea inconscientemente,
simplemente porque no te paras a pensar en ella. Dedica un par de minutos para
aclarar qu significa realmente esa tarea y toma una decisin al respecto. Puede que
decidas demorarla de una manera racional, en cuyo caso no ests procrastinando y
no te sentirs mal por ello.
5. Haz un seguimiento de tu tiempo. Anota en algn sitio qu tareas realizas cada da y
cunto tiempo has dedicado a cada una. Alanotar tu tiempo creas un compromiso
interno que te hace ser ms responsable con respecto a cmo lo utilizas.
6. Aprende a decir no. Apuesto a que muchas de las tareas que pospones son
compromisos que te has buscado por no saber decir que no.
7. No tengas miedo a abandonar. Puede que no sea el momento de hacer algo. A veces
creemos que tenemos que hacer algo simplemente porque lo hemos empezado. Si el
tiempo hace que ese proyecto ya no tenga tanto sentido o no sea lo suficientemente
importante, simplemente djalo y haz otras cosas. Esperar no significa procrastinar.
8. Gestiona tu energa, no tu tiempo. Es importante que trabajes en tus mejores
momentos. Si ests agotado o de mal humor, tus probabilidades de procrastinar
aumentan considerablemente. Para tener una mejor actitud, descansa lo suficiente,
controla tu nutricin y haz ejercicio.
9. Utiliza la estrategia de Seinfeld. Jerry Seinfeld, actor y cmico, utiliza esa
estrategia para no dejar de escribir chistes cada da. Si tienes que hacer una tarea
todos los das, coge un calendario y marca con una X cada da que lo haces. El
objetivo es no romper la cadena de equis en el calendario.
10. Divide el trabajo en tareas pequeas y concretas. Un proyecto grande y complejo
puede resultar abrumador. Al dividirlo en pequeas tareas consigues ver claro el
camino y la resistencia a enfrentarte a l disminuye.
11. Establece una recompensa para cuando termines esa tarea que se resiste. Motvate
pensando en lo que hars despus de hacerlaalgo que realmente te apetezca, te
relaje y no suponga ningn esfuerzo. Define tus propios incentivos.
12. Haz que sea divertido. Si se trata de una tarea aburrida, busca maneras de hacerla
divertida. Juegos, estrategia Seinfield, tcnica Pomodoro, recompensas en cada
avance, etc.
13. Hazlo pblico. Si se trata de un reto importante, hazlo pblico. Habla de ello con tu
familia y con tus amigos, pblicalo en tus redes sociales, en tu blog Te sentirs
responsable y comprometido, y te costar aplazar el trabajo.
14. Utiliza las palabras adecuadas. Expresa las acciones de forma clara, concisa y
motivadora. Las palabras importan cuando te enfrentas a una nueva tarea.
15. Utiliza una lista de tareas corta. Una lista larga puede arruinar tu sensacin de
control y convertirse en una fuente de estrs y frustracin. Cuanto ms corta sea tu
lista de prximas acciones, ms fcil te resultar estar focalizado en lo que de
verdad tienes que hacer.
16. Utiliza herramientas que te gusten. No quieras hacerlo todo con una hoja de papel y
un lpiz. Utilizar cosas atractivas puede ayudarte a empezar con ms ganas una
determinada tarea.
17. Revisa regularmente tus objetivos. Si una tarea es complicada, incierta o aburrida,
pero es importante para lograr un objetivo, tener siempre presente esa meta debera
ayudarte a no procrastinar.
18. Trabaja tus hbitos. Si te conoces a ti mismo y averiguas por qu aplazas
constantemente cierto tipo de tareas, podrs cambiar tus hbitos y encaminarlos
hacia una menor procrastinacin y una mayor productividad.
19. Evita las distracciones. Cuantas ms tentaciones tengas para hacer otra cosa en vez
de lo que tienes que hacer, ms fcil ser procrastinar. Mantn el mvil, las
notificaciones y el acceso a internet desconectados cuando te dispongas a afrontar
tareas complicadas.
20. Tienes un sistema? Si tienes un sistema de productividad personal como GTD, ser
ms fcil que tengas claro qu tienes que hacer y por qu no debes aplazarlo.
10 tiles consejos para

combatir la
procrastinacin
TWITTEARCOMPARTIRENVIAR
Por Nasheli Escobar el 14 de febrero de 2015, 14:58

Se dice fcil pero combatir la procrastinacin no es tarea
sencilla, se requiere esfuerzo, compromiso y unos
pequeos consejos que aqu te contamos.
Lynn Friedman
El refrn dice algo como "no dejes para maana lo que puedes hacer
hoy", sin embargo t y yo sabemos que no es cosa sencilla, ms an
cuando las distracciones estn a la orden del da. Procrastinacin es una
palabra muy popular hoy en da, pero con estos tiles consejos te
decimos cmo combatirla.
1. Concete a ti mismo
Lo primero que hay que hacer es analizar la situacin. Reflexiona acerca

de cmo la procrastinacin est afectando tu productividad y cmo esto
puede afectar negativamente el desempeo de tus actividades diarias.
Es conveniente que identifiques los hbitos que pueden estar
provocndola y trates de evitarlos al mximo.
2. Gestiona de manera efectiva tu tiempo
En ocasiones la cantidad de trabajo que tenemos por realizar llega a ser

abrumadora. Dividir una tarea compleja en varias ms
sencillas puede ser una manera muy efectiva de sobrellevar la carga de
trabajo. Sin embargo aun cuando la tarea es sencilla seguimos
posponiendo la fecha para terminar los pendientes, hasta que ya es
demasiado tarde. Crea una lnea del tiempo y asigna tiempos
especficos y fechas lmite a cada pequea tarea. Dejar pasar la fecha
para terminar una tarea puede repercutir en la realizacin de otras
previamente establecidas, por lo que te sentirs con la urgencia de
actuar para cumplir tus metas. Tener bien organizados tus deberes y
tiempos puede mejorar la calidad de tu trabajo y evitar el estrs.
3. Cambia de perspectiva
Reflexionar sobre los dos puntos anteriores puede lograr que cambie tu
perspectiva acerca de lo que es verdaderamente importante para ti en
este preciso momento. Trata de pensar en qu es lo que te apasiona
hacer, cmo puedes alcanzar tus objetivos y concntrate en
ello. Quizs, al final te dars cuenta que pasarte todo el da viendo
videos de gatitos no es la solucin a tus problemas y que ya es tiempo de
ponerte a trabajar en la pila de papeles sobre tu escritorio.
4. Compromtete
Crear una lista de tareas y asignarles tiempos no basta para lidiar con la
procrastinacin, porque bien puede estar la lista a un lado y t puedes
seguir leyendo la lista interminable de tweets que publican tus amigos.
Compromtete contigo mismo y con las tareas que hay que realizar. No
pierdas el tiempo pensando en que son demasiado complicadas o
aburridas y simplemente ponte a hacerlas, a nadie le beneficiar ms
que a ti.
5. Trabaja en ambientes productivos
En varios artculos anteriores hemos resaltado la influencia que tiene

nuestro ambiente de trabajo respecto de nuestra
productividad.Procura que tu oficina tenga una buena iluminacin y que
los elementos en ella, una planta sobre el escritorio por ejemplo, te
ayuden a crear un ambiente inspirador. Evita aquellos que puedan
distraerte de tus actividades diarias o que influyan de manera negativa en
tu estado de nimo.
6. Elimina las distracciones
Las cosas se complican cuando trabajamos desde un ordenador con

conexin a Internet, pues las distracciones se encuentran a slo un
clic. La bsqueda de una solo palabra o imagen puede transformarse en
una bsqueda interminable que puede emplear varias horas de nuestro
valioso tiempo. Adems las redes sociales juegan un papel importante en
este tema. Por suerte existen algunas herramientas y servicios que
pueden facilitar la concentracin en el trabajo diario.
7. Supera los obstculos
Aun cuando nos comprometemos de corazn, podrn aparecer

obstculos que nos impedirn cumplir nuestras metas. As como puedes
realizar una lista de tareas, crea una lista de posibles obstculos que
te encontrars en el camino y una lista de posibles soluciones. La
experiencia te ir diciendo por dnde encaminar las soluciones y te
ayudar a ahorrar tiempo en el futuro.
8. Aprende constantemente
Si quieres mejorar tu desempeo adems de mantenerte ocupado en

algo que realmente vale la pena comienza por aprender todo lo que
puedas, toma cursos, lee, especialzate, estudia un postgrado,
experimenta y no tengas miedo de fallar. Fallar no siempre es malo, en
ocasiones aprendemos ms de nuestros errores que de nuestros
xitos.
9. Recompensa tu progreso
Tu esfuerzo y progreso merece un premio. Crear un sistema de

recompensas que te ayuden a celebrar los logros alcanzados y
pequeos "castigos" para cuando fallas en algo. Celebrar
comprndote algo nuevo o yendo al cine cada vez que tienes xito en un
proyecto o privarte de utilizar el celular por unos cuantos das cuando no
lo logras, es una buena estrategia para incentivar tu productividad.
10. No seas tan duro contigo mismo
A pesar de todo lo anterior, llevar un ritmo de trabajo tan estricto tampoco

es bueno. Estar ocupado no permite que nuestra creatividad, entre otras
habilidades, se desarrolle adecuadamente. La clave est en saber
balancear nuestro tiempo para poder realizar todas las actividades del
da y an tener tiempo para nosotros mismos o para salir a tomar un caf
con los amigos.
Mdulo 9: Redes de colaboracin

Condiciones para el trabajo colaborativo
El establecimiento de relaciones de colaboracin y ayuda pretende construir relaciones
autnticas no slo entre profesores sino tambin entre el alumnado. Esto se consigue cuando
los profesores demuestran una consideracin positiva hacia todos los alumnos;
cuando se comportan en sus clases de manera que muestran coherencia y justicia, al tiempo
que crean confianza; cuando comprenden y muestran que la comunicacin con los alumnos
supone tanto escuchar cmo hablar y cuando hacen de sus clases lugares en los que los
alumnos y alumnas pueden experimentar sin temor a ser castigados.
En efecto, no todos los mtodos cooperativos se estructuran de igual forma, pero todos ellos
ponen de manifiesto la necesidad de confluencia de varios factores, sin los cuales
difcilmente se encontrarn los efectos positivos recogidos en la literatura.
1. El primero es la necesaria existencia de una tarea y un reconocimiento
grupal; dicha tarea debe ser no simplemente la dehacer algo en comn, sino la
de aprender algo como grupo (de acuerdo con los objetivos y contenidos
educativos que en cada caso se prevean).
2. El segundo factor determinante, y con frecuencia olvidado en muchos intentos de trabajo
cooperativo, que por ello fracasan, es la responsabilidad individual. Es
decir, el xito del trabajo grupal debe descansar en el hecho y la necesidad de que todos
los miembros del grupo aprendan, y no slo en la posibilidad o situacin de que slo
algunos aprendan o que slo stos hagan por todos la tarea propuesta (que es, por otra
parte, la crtica fcil y superficial que los detractores del trabajo grupal tienen siempre
dispuesta).
Es necesario que, a pesar de la cooperacin con los compaeros, los alumnos sean conscientes de
su responsabilidad individual. Fuente: www.escueladeolvega.com
Esto no debe interpretarse en el sentido de que todos los miembros de un grupo
cooperativo tengan que aprender necesariamente lo mismo o al mismo nivel. Cada cual
debe poder aprender y progresar en funcin de sus capacidades y sus necesidades
educativas, lo que debe tenerse en cuenta para estructurar adecuadamente el tercer
factor a considerar.
3. Nos referimos a la igualdad de oportunidades para el xito; todos los

profesores y profesoras, alumnos y alumnas en un grupo cooperativo pueden contribuir
mejoran su propio
a la consecucin de la tarea y al reconocimiento grupal, si
rendimiento anterior. Ello permite que todos los esfuerzos que los miembros
de un grupo cooperativo hacen por aprender - tanto los de los ms capaces como los de
los menos-, sean valiosos y necesarios para la consecucin de la tarea grupal.
4. El ltimo factor que condiciona los efectos de cualquier mtodo de colaboracin es la
existencia de habilidades sociales entre los miembros de los grupos.
Comunicarse eficazmente con otros, no es una caracterstica intrnseca de los humanos
(incluso parece ms cierto lo contrario), ni las estrategias y habilidades necesarias para
ello aparecen de forma mgica en nuestros encuentros interpersonales. De ah que la
enseanza de las habilidades sociales necesarias para ello (confiar en los otros,
comunicarse apropiadamente y sin ambigedades, aceptar y apoyar a los otros, resolver
constructivamente los conflictos, participar...) debe ponerse en prctica antes, durante
y despus del propio trabajo.
Aprender a comunicarse eficazmente con los otros es uno de las caractersticas que fomenta el trabajo
cooperativo. Fuente: www.escuela2.es
Tabla 2. Condiciones para promover la colaboracin.
(Ainscow & West, 2006)
La presencia de incentivos que animen a los participantes en el proceso de
colaboracin a explorar sus posibilidades, en beneficio de sus propias
comunidades educativas
El desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida hacia la mejora por
parte de la mayora.
La implicacin indispensable de los equipos directivos y el profesorado
veterano
La identificacin de prioridades compartidas para la mejora que sean vistas
como relevantes por la mayora.
Disponibilidad de ayuda externa (asesores, consultores) con credibilidad y
compromiso con la mejora de los centros
Apoyo y confianza por parte de las autoridades educativas locales hacia el
proceso de colaboracin, adoptando nuevos roles y relaciones cuando ello es
necesario
Ahora bien, cuando se evoca la colaboracin o la colegialidad como competencias deseables
entre el profesorado para hacer frente a los desafos de la enseanza, hay que intentar evitar
quedarse solamente en la mera evocacin de la idea esttica.
tipos de colaboracin entre profesores.

Existen diferentes
1. Individualismo
o Los profesores ensean solos, aislados en sus propias aulas.
o No hay que confundir Individualismo con individualidad, que es la capacidad de
hacer juicios independientes, de tener iniciativa, autonoma y creatividad.
2. Colegialidad
o Sucedneo de la colaboracin autntica
o Existe camaradera pero no colaboracin autentica.
3. Balcanizacin
o Colaboracin que divide, que separa a los profesores incluyndolos en grupos
aislados y a menudo, enfrentados
o Restringe enormemente las posibilidades del cambio.
4. Colaboracin
o Las relaciones de trabajo entre los profesores son fuertes y voluntarias.
o Se ponen de manifiesto en el trabajo conjunto (enseanza en equipo,
planificacin conjunta, observacin, supervisin,...)
Si los profesores ensean solos, aislados en sus aulas, se restringen notablemente las posibilidades
para el cambio. Fuente: Banco de imgenes del ITE.
QU ES TRABAJO COLABORATIVO
Editar 0 34
En la definicin presentada por Cabero y Mrquez, se dice que el trabajo colaborativo es una
estrategia de enseanza-aprendizaje en la que se organizan pequeos grupos de trabajo; en los
que cada miembro tiene objetivos en comn que han sido establecidos previamente y sobre los
cuales se realizar el trabajo.
Es de suma importancia crear una comunidad que buscara el logro de las metas que se tienen en
comn. El grupo debe de generar procesos de reconstruccin del conocimiento, esto se refiere a
que cada individuo aprende ms de lo aprendera por s solo, debido a que se manifiesta una
interaccin de los integrantes del equipo.
Los miembros de cada grupo podrn reconocer sus habilidades y de la misma manera sus
diferencias, por lo que se debe crear la comunicacin, lograr escuchar y atender cada punto de
vista de los individuos; es as como se podr adquirir el conocimiento y aplicarlo en el desarrollo de
los proyectos que se propongan en ese grupo de trabajo.
Ma Fernanda Soto M.Informacin tomada de: 1.

EDUCATELEMATICAhttp://especialista.nireblog.com/post/2007/02/17/trabajo-colaborativo-una-capacidad-
necesaria-en-educacion-a-distancia2.REVISTAhttp://e-
formadores.redescolar.ilce.edu.mx/revista/no3_04/Trabajo%20colaborativo.pdf
Definicin de Trabajo Colaborativo:
Segn Francisco Martnez: El trabajo colaborativo es trabajo en grupo. El trabajo en grupo no

es trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo es la conformacin de un grupo de sujetos
homogneos (con conocimientos similares en el tema), donde no surge un lder como en un trabajo
de grupo normal, por el contrario, el liderazgo es compartido por todos los integrantes de esta
comunidad as como la responsabilidad del trabajo y/o el aprendizaje.Se desarrolla entre los
integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de
cada uno de los dems.
El objetivo final del trabajo colaborativo no es completar una tarea sino lo primordial es que se
presente un aprendizaje significativo y una relacin entre los miembros del grupo. El rol del tutor
en este tipo de trabajo es muy escaso es solamente de observacin y de retroalimentacin sobre el
desarrollo de la tarea. En cuanto a la evaluacin se presenta una media de las puntuaciones
individuales, se elige la puntuacin ms baja del grupo y se promedian (as se evala el trabajo y la
metodologa). Cabe resaltar que en este tipo de trabajo se excluye el concepto de competitividad.
De una forma ms resumida y grfica se puede resumir lo que es trabajo colaborativo y compararlo
con trabajo en grupo de la siguiente manera:
Trabajo en grupo y trabajo colaborativo

TRABAJO EN GRUPO TRABAJO COLABORATIVO
SUJETOS Grupos heterogneos Grupos homogneos
LIDERAZGO Lder Compartido por todos
RESPONSABILIDAD DEL Individual Compartida

TRABAJO Y/O APRENDIZAJE
OBJETIVO FINAL Completar tarea De aprendizaje y relacin
ROL DEL TUTOR Hay un coordinador que Escasa intervencin: observacin y

toma las decisiones retroalimentacin sobre el desarrollo de
la tarea
El trabajo colaborativo es trabajo en grupo. El trabajo en grupo no es trabajo colaborativo.

TRABAJO COLABORATIVO:
El tutor no es la fuente de informacin.

Segn las metas, cada participante recibe un conjunto de materiales o una parte del conjunto.
Es necesaria una alta interaccin entre los participantes.
Los participantes interactan y todos deben contribuir al xito de la actividad.
Hay interdependencia entre los miembros del grupo para realizar una tarea.
Las tareas estn diseadas para exigir colaboracin por encima de la competicin (las ms idneas
son tareas complejas y con necesidad de pensamiento creativo y divergente).
Cuadro comparativo tomado de:

http://users.servicios.retecal.es/sblanco2/html/espacios_virtuales_de_colabora.HTM
Gustavo Crdoba Arias

Fuentes utilizadas en la elaboracin de la definicin anterior:
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/trabajo-en-grupo-y-trabajo-colaborativo.php
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/trabajo-en-grupo-y-trabajo-colaborativo.php
http://tecnologiascs.wikispaces.com/Trabajo+colaborativo
http://users.servicios.retecal.es/sblanco2/html/espacios_virtuales_de_colabora.HTM
Definicin de trabajo colaborativo
Se puede definir trabajo colaborativo como el conjunto de capacidades,
procedimientos y actitudes por parte de los alumnos los cuales participan
desarrollando relaciones interpersonales por medio del valor de la cooperacin y
creando de manera positiva la empata, la tolerancia, la amistad, la confianza.
Wilson asegura que el trabajo colaborativo se puede percibir como un proceso de

construccin social que permite "conocer las diferentes perspectivas para abordar
un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia
para reelaborar una alternativa conjunta". Este tipo de metodologa busca la
consecucin de un aprendizaje significativo a travs de la colaboracin y el trabajo
en grupo. El trabajo se considera colaborativo si todos los miembros del grupo
trabajan distribuyndose tareas de un modo complementario.
Por otra parte, Gross asegura que el trabajo colaborativo es cuando las personas se
"comprometen a aprender algo juntos". La nica manera de lograr el aprendizaje
significativo es por medio del trabajo en conjunto, donde la comunicacin es muy
importante.
Adrin Fonseca
Fuentes:
http://www.faroeducativo.cl/documentos/calzadilla_maria_eugenia_Trabajo_cola
borativo.pdf
Woolfolk, Anita. Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Education 2006.
Conexto Educativo http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm
Dani Araya, Carla Borge & David Coto Caractersticas del Trabajo Colaborativo
El trabajo colaborativo posee una serie de caractersticas que lo diferencian del trabajo en grupo y
de otras modalidades de organizacin grupal, como son:
Se encuentra basado en una fuerte relacin de interdependencia de los diferentes miembros que lo
conforman, de manera que el alcance final de las metas concierna a todos los miembros.
Hay una clara responsabilidad individual de cada miembro del grupo para el alcance de la meta
final.
La formacin de los grupos en el trabajo colaborativo es heterognea en habilidad, caractersticas
de los miembros; en oposicin, en el aprendizaje tradicional de grupos stos son ms
homogneos.
Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecucin de las acciones en el
grupo.
La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida.
Se persigue el logro de objetivos a travs de la realizacin (individual y conjunta) de tareas.
Existe una interdependencia positiva entre los sujetos.
El trabajo colaborativo exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones simtricas y
recprocas y deseo de compartir la resolucin de tareas.
FUENTE: http://tecnologiaedu.us.es/cursobscw/apartados/apartado11.htm
FUENTE: http://www.youtube.com/watch?v=cwUyOISR1mQ&feature=related
DIFERENCIAS ENTRE
TRABAJO COOPERATIVO:
SUJETOS: grupos heterogneos.
LIDERAZGO: un lder.
RESPONSABILIDAD DEL TRABAJO Y/O APRENDIZAJE: individual.
OBJETIVO FINAL: completar la tarea.
ROL DEL TUTOR: hay un coordinador que toma las decisiones.
EVALUACIN: individual y/o grupal.
TRABAJO COLABORATIVO:
SUJETOS: grupos homogneos
LIDERAZGO: compartido por todos.
RESPONSABILIDAD DEL TRABAJO Y/O APRENDIZAJE: compartida.
OBJETIVO FINAL: de aprendizaje y de relacin.
ROL DEL TUTOR: escasa intervencin, observacin y retroalimentacin sobre el desarrollo de la
tarea.
EVALUACIN: media de las puntuaciones individuales, se elige la puntuacin ms baja del grupo
y se promedian (as se evala el trabajo y la metodologa).
FUENTES: http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/trabajo-en-grupo-y-
trabajo-colaborativo.php
Caractersticas del Trabajo Colaborativo

Catalina Jimenez, Jennifer Matamoros e Isaac Vargas.
Adolescentes en
Situacin de Riesgo
lunes, 21 de enero de 2013
Como prevenir riesgos en las escuelas

LAS POSIBILIDADES Y RETOS DE LA ESCUELA PARA
PREVENIR Y DISMINUIR LOS RIESGOS Y LA NECESIDAD
DE APOYO EXTERNO.
Como bien sabemos, la adolescencia es una etapa donde los jvenes quieren experimentar cosas
nuevas, donde no se preocupan en las consecuencias que les puede traer al tomar una
mala decisin, por eso es importante mencionarles a los adolescentes los riesgos que pueden
ocasionar esas malas decisiones.
Sin lugar a duda, es importante que la escuela les brinden la informacin necesaria para disminuir
cualquier riesgo que se les presente.
A continuacin se les presentara algunas puntos para prevenir los riesgos en las escuelas.
- Informarles a los alumnos sobre temas de sexualidad.

- Realizar actividades para el mejoramiento de autoestima.
- Realizar espacios de reflexin, donde se sientan en confianza los alumnos, pero sobre todo que
no se sientan juzgados.
- Apoyo psicolgico.
- Realizar peridicos murales.
- Dialogar con los alumnos sobre temas que les interese saber.
- Hacer trabajos de investigacin.
Entre otras actividades.
Por otra parte, los adolescentes necesitan el apoyo de otras personas, en este caso de sus familiares
o personas que sean profesionales para atenderlos de acuerdo a sus necesidades que se les
presente.
Los adolescentes no solo deben quedarse con la informacin que se les brinde, hay que motivarlos
para que ellos mismo vayan buscando informacin y para esto tendrn el apoyo de los docentes,
padres de familia, especialistas, entre otras personas.
A continuacin se les presentara un vdeo, de una entrevista con un especialista y una adolescente,
opinando sobre las actividades que realiza el IMSS del CENTRO DE ATENCIN RURAL AL
ADOLESCENTE (CARA).
Cabe mensionar que desde 1998 el IMSS, puso en operacin el Modelo de Atencin Integral a la
Salud del Adolescente Rural (MAISAR), estrategia pionera en Mxico, que tiene el objetivo de
atender las principales necesidades y expectativas de los jvenes, utilizando un enfoque integral
de promocin a la salud y prevencin de enfermedades.
Derivado de este Modelo se crearon los Centros de Atencin Rural al Adolescente (CARA), espacios
exclusivos y amigables ubicados en el interior de cada una de las Unidades Mdicas Rurales y
Hospitales del Programa, en donde se llevan a cabo actividades educativas que fomentan el
autocuidado de la salud y el desarrollo social.
Los CARA estn dirigidos a atender a los poco ms de 2.3 millones de jvenes, de 10 a 19 aos de
edad, que habitan en las comunidades rurales e indgenas donde el Programa tiene presencia,
recibiendo orientacin, informacin y principalmente educacin especializada sobre temas
diversos que les son de inters y que afectan su vida, tales como desarrollo humano, autoestima,
perspectiva de gnero, comunicacin familiar, desarrollo de habilidades para la vida, prevencin
de violencia, hbitos saludables, sexualidad y salud reproductiva, entre muchos otros.
http://adolescentessituacionriesgo.blogspot.mx/2013/01/como-prevenir-riesgos-en-las-
escuelas.html
Conductas de riesgo en los adolescentes
Risk behavior in adolescents
Dr. Enrique Rosabal Garca, Dra. Nancy Romero Muoz, Dra. Keyla Gaqun
Ramrez, MSc. Rosa A. Hernndez Mrida
Universidad de Ciencias Mdicas de las Fuerzas Armadas Revolucionarias. La Habana,

Cuba.
RESUMEN
La adolescencia es una etapa de cambios que se produce entre la niez y juventud.

Est marcada por un cambio en las expectativas, en relacin no solamente con las
funciones sexuales y reproductivas, sino tambin con el status social. En esta etapa se
dan con mayor intensidad conductas de riesgo que son aquellas acciones realizadas
por el individuo o comunidad, que pueden llevar a consecuencias nocivas. El objetivo
de la revisin es describir diferentes criterios de las conductas de riesgo en
adolescentes tanto en Cuba como en el mundo, as como realizar un acercamiento en
las comunidades cerradas. Para la bsqueda bibliogrfica se revisaron libros de texto y
revistas biomdicas nacionales e internacionales, as como protocolos, guas y
programas existentes en Cuba y en otros pases sobre la atencin integral a los
adolescentes. En la actualidad existe diversidad de criterios al abordar las conductas de
riesgo de los adolescentes. Esto ha hecho difcil el abordaje integral de la salud de los
adolescentes. En las comunidades cerradas no se ha estudiado a fondo las conductas
de riesgo de los adolescentes con un enfoque social. El desconocimiento sobre estos
temas constituye una de las causas fundamentales que conllevan a conductas de
riesgos en los adolescentes, por lo que debe ser estudiado e implementarse polticas y
programas de prevencin para disminuir estos comportamientos y sus consecuencias.
Palabras clave: adolescencia, conductas, riesgo.
ABSTRACT
Adolescence is a time of change that occurs between childhood and youth. It is marked
by a change in expectations, not only in connection with sexual and reproductive
functions, but also with social status. At this stage, risk behaviors occur more intensity
which are those actions taken by the individual or community that may bring harmful
consequences. The objective was to describe different criteria for risk behavior in
adolescents both in Cuba and in the world as well as approaching closed communities.
Textbooks and national and international biomedical journals, protocols, guidelines and
programs in Cuba and from other countries on comprehensive care for adolescents
were reviewed. At present, there is diversity of approaches to address risk behaviors of
adolescents. This has made it difficult for the comprehensive approach to adolescent
health. In closed communities, it has not been thoroughly studied risk behaviors of
adolescents with a social focus. Ignorance of these issues is one of the root causes that
lead to risk behaviors in adolescents, so these causes should be studied and policies
and prevention should be implemented programs to reduce these behaviors and their
consequences.
Keywords: adolescence, behaviors, risk.
INTRODUCCIN
Ha sido comn en diferentes sociedades y culturas que el trnsito entre el nio y el

adulto, est marcado por un cambio en las expectativas, en relacin no solamente con
las funciones sexuales y reproductivas, sino tambin con el status social, que
comprende una amplia variedad de ritos y creencias que han pretendido diferenciar
socialmente una etapa de la vida, denominada adolescencia.
La palabra adolescencia procede del latn adolecere que significa lucir y pubertad, y
de pubertas que en latn quiere decir apto para la reproduccin. La pubertad est
comprendida dentro de la adolescencia.
En la adolescencia se produce una crisis que se relaciona con el ciclo vital, en la cual se
da una agudizacin en las contradicciones sobre la dinmica de las relaciones
internas. Esta constituye un perodo de transicin; abarca entre los 10 y 19 aos de
edad. Comprende la pubertad (etapa de juventud hasta los 20 aos), y la juvenilia
(rasgos biolgicos de la adolescencia en los adultos).
La adolescencia constituye una etapa del desarrollo del ser humano, en la que se
evidencian importantes cambios psicolgicos, biolgicos y sociales; generalmente
cambios bruscos, rpidos, repentinos o demorados. Con un ritmo acelerado crea
ansiedad y con ritmo demorado crea zozobra e inquietud.1,2
En este periodo son particularmente intensas las conductas de riesgo en los

adolescentes; que son aquellas acciones voluntarias o involuntarias, realizadas por el
individuo o comunidad, que pueden llevar a consecuencias nocivas. 3-5 Estas conductas
son mltiples y pueden ser biopsicosociales. En su desarrollo contribuyen diferentes
caractersticas propias de la edad, entre las que se destacan la "sensacin de
invulnerabilidad" o mortalidad negada, la necesidad y alto grado de experimentacin
emergente, la susceptibilidad a influencia y presin de los coetneos con necesidad de
conformidad intragrupal, la identificacin con ideas opuestas a los padres y necesidad
de transgresin en el proceso de autonoma y reafirmacin de la identidad, el dficit
para postergar, planificar y considerar consecuencias futuras (corteza prefrontal en
desarrollo) y otros como la influencia de la testosterona en hombres, la asincrona de
desarrollo tanto en mujeres (pubertad precoz y riesgos en sexualidad), como en
hombres (retraso puberal y conductas para validacin de pares).6,7
La subestimacin de los riesgos es habitual en los adolescentes en diferentes

circunstancias. Ser ms probable cuando est en juego su imagen, cuando se han
habituado a ellos mismos, cuando creen poder controlarlos y/o tienen expectativas de
daos pocos significativos, cuando se relacionan con importantes ganancias personales
o cuando tienen una actitud fatalista y creen que los riesgos son inevitables.
En base a la evidencia reciente en neurociencia, Steimberg propone que las reas

dopaminrgicas, ntimamente relacionadas con los llamados "circuitos de recompensa"
estaran implicadas en los aspectos sociales y emocionales que influyen en que los
adolescentes tomen conductas de riesgo. Estas reas maduran despus de las reas
predominantemente cognitivas (corteza prefrontal), lo que explicara biolgicamente
cmo se conocen los riesgos y posibles consecuencias dainas y se involucren
igualmente en dichas conductas.8 La idea central de esta teora, es trabajar con
factores y conductas de riesgo y actuar sobre ellas, para prevenir las posibles
consecuencias para la salud.
Constituyen grandes riesgos en los adolescentes: la nutricin y actividad fsica

inadecuada, actividad sexual que pueda conducir a embarazo no deseado o infeccin,
el uso y abuso de sustancias y las conductas que contribuyan a lesiones no
intencionales y violencia (homicidio/suicidio).
El objetivo de esta revisin fue describir diferentes criterios de las conductas de riesgo
de los adolescentes en Cuba y en el mundo, as como realizar un acercamiento en las
comunidades cerradas.
Para la bsqueda bibliogrfica se revisaron libros de texto y revistas biomdicas

nacionales e internacionales, as como protocolos, guas y programas existentes en
Cuba y en otros pases sobre la atencin integral a los adolescentes.
SNTESIS DE LA INFORMACIN
La adolescencia est recogida en la literatura como una etapa de profundos cambios

biolgicos, psquicos y sociales, tambin afectando la espiritualidad del ser humano.5,8-
10
En las comunidades cerradas representan un elevado universo que se enmarca en la
adolescencia intermedia y tarda, forman parte del grupo etario de 14-19 aos. Se
conoce que el programa de Atencin Integral a la Salud de los Adolescente representa
dos grupos etarios: 10-14 aos y 15-19 aos, la edad promedio de entrada a una
institucin cerrada es de 15 aos para la enseanza media y 18 aos para el nivel
medio superior y nivel superior.5
En los exmenes mdicos iniciales se garantiza un acercamiento clnico inicial a los

problemas mdicos de los adolescentes de nuevo ingreso, no se hace una valoracin
integral del riesgo individual y socio-familiar, lo que queda en la superficialidad y por
tanto, influye en las consecuencias o problemas mdicos que se observan al
interactuar este adolescente con un medio diferente en exigencia para la vida diaria.
La dispensarizacin no responde a particularidades de esta etapa del crecimiento y del

desarrollo, lo cual no se ajusta a la concepcin integral para esta poblacin, por lo que
no permite percibir el riesgo, y crea falsas expectativas de la atencin mdica
integral.11
Cabra incluir en el estudio dispensarial de los adolescentes muchos elementos que

evalen el riesgo familiar, gentico y socio conductual, capaz de garantizar la
aplicacin de estrategias de intervencin eficientes para estas comunidades. 12-17
A continuacin se ejemplifica a travs de un modelo aplicable al riesgo de infeccin de

transmisin sexual en la poblacin joven.
Factores de riesgo:
Relaciones sexuales sin uso de condn.

Prcticas sexuales con penetracin o sin esta, sin uso de condn.
Personas que perciben y/o reciben poco afecto de sus familiares.
Poca preocupacin hacia la atencin sanitaria en acciones de prevencin como
la realizacin de pruebas citolgicas para la deteccin de cncer de cuello
uterino en parejas adolescentes de elevado riesgo.
Carencia de grupos de apoyo.
Falta de comunicacin familiar y con sus contemporneos.
Sentimientos de dependencia.
Sentimientos de frustracin, infelicidad y soledad.
Sentimientos de tristeza.
Consecuencias:
Inicio de la actividad sexual en una etapa precoz de la vida.

Abandono del hogar.
Ocurrencia de las relaciones sexuales en lugares y condiciones desfavorables.
Cambios frecuentes de parejas o mltiples parejas en tiempo simultneo.
Prctica de violencia como estilo de vida.
Conductas sociales censurables por la sociedad.
Prcticas de sexo transaccional ocasionales o permanentes.
El problema principal para este grupo poblacional son las prcticas, comportamientos y
conductas de riesgo, que ocasionan morbilidad crtica, discapacidades y defunciones
inmediatas; o como el caso del tabaquismo y el alcoholismo, conforman estilos de vida
que condicionan enfermedades y muerte temprana en los adultos.17-20
La informacin disponible sobre prcticas, comportamientos y conductas de riesgo de

la poblacin adolescente proviene de estudios parciales y limitados a objetivos
especficos de las instituciones que los realizan, lo que no permite tener una visin
integral de la problemtica. La encuesta nacional de factores de riesgo realizada en
1995, aporta informacin muy importante, pero solo contempla a la poblacin a partir
de los 15 aos de edad.
Existe poca informacin sobre prctica, comportamientos y conductas de riesgo en la

poblacin adolescente de las comunidades cerradas, lo que condiciona que no se trate
de manera integral los problemas de los adolescentes.
Esta poblacin est sometida a los riesgos que son propios de estas comunidades:
influir este riesgo especfico en el comportamiento, prcticas y conductas de riesgo
en los adolescentes, en el incremento o no del riesgo propio de estas comunidades o
en la morbilidad especfica?
Diversos patrones de estudios abordan esta problemtica basada en las caractersticas

propias de poblaciones especficas y de status especficos, de morbilidad y mortalidad
en diversas poblaciones en concordancia con la problemtica sociopoltica y econmica
de cada nacin.
El conocimiento de un modelo que se ajuste a nuestras necesidades devendra en

ahorro de recursos y una estrategia de intervencin efectiva en las comunidades lo que
influye en el mejoramiento de la calidad de vida y de la salud de los adolescentes.
La prevencin es la principal arma para evitar el dao y deterioro en jvenes

adolescentes y que estas conductas repercutan en la vida diaria y de trabajo de
nuestros jvenes o perpeten padecimientos inicialmente banales hacia la cronicidad.
Las estadsticas mundiales apuntan a riesgos elevados socio-conductuales de la salud
del adolescente tanto en pases desarrollados como aquellos en vas de desarrollo, lo
que est estrechamente vinculado con el desarrollo cientfico y tecnolgico, y las
condiciones socioeconmicas de cada nacin.
Indicadores:21
Prevalencia de tabaquismo.
Prevalencia de alcoholismo.
Morbilidad por accidentes relacionados con el medio laboral.
Morbilidad por accidentes de trnsito y por intentos suicidas.
Tasa de abortos en menores de 20 aos.
Proporcin de embarazos en menores de 20 aos.
Tasa de mortalidad general.
Tasa de mortalidad por accidentes.
Tasa de mortalidad por suicidio.
Proporcin de adolescentes satisfechos con los servicios de salud.
Porcentaje de adolescentes que a los 18 aos conservan todos sus dientes.
Tasa de incidencias de las infecciones de transmisin sexual.
Las lesiones no intencionales, como son llamados actualmente los accidentes,

constituyen una causa frecuente de morbilidad y mortalidad en adolescente. En los
ltimos aos, el comportamiento en las instituciones cerradas constituye la primera
causa de muerte en el mundo, aunque se registra esta situacin, pero no existe
evidencia que relacione las conductas de riesgo con este problema, a veces muy propio
de este medio, o se relaciona con el elevado riesgo a que es sometido el individuo
ligado a las caractersticas propias de esta etapa de la vida.18-21
Desde la dcada del 90 se viene analizando la influencia de las conductas de riesgo en

la salud integral de los adolescentes; Gmez de Giraudohace referencia al tema al
reunir una serie de factores:5
1. Los personales: su historia personal; sus modos de resolver situaciones infantiles de

conflicto; su programa neurobiolgico; la utilizacin de determinados mecanismos
habituales de defensa frente a situaciones desestabilizadoras de su identidad, etc.
2. Los precipitantes: la percepcin subjetiva del impacto de las experiencias que le

toca vivir; la capacidad de afrontamiento con que se maneja; el grado de capacidad y
flexibilidad cognitiva para la resolucin de problemas, etc.
3. Los de contexto: la existencia o no de redes de apoyo solidario con que cuente; el

nivel de integracin yoica; la capacidad para diferenciar lo real de lo imaginario y para
procesar la informacin de manera coherente. 18
La interaccin de todos estos aspectos va a determinar la peculiar manera en que cada

adolescente resolver qu grado de riesgos asumir en sus respuestas adaptativas.
Cabra preguntarse por qu tantos adolescentes adoptan conductas de riesgo que

ponen en peligro su salud y hasta su vida. Entre las explicaciones, tiene que ver con
que no siempre perciben el riesgo como tal. Por una caracterstica evolutiva propia de
este perodo: el egocentrismo, ellos fantasean "historias personales" en las que no se
perciben expuestos a ningn riesgo. Estas historias anulan en ellos el principio de
realidad y los llevan a actuar como si esta no existiera o no importara. Tienen una
sensacin de invulnerabilidad que los hace sentirse inmunes. Es un sentimiento que los
lleva a sentirse diferentes y mejores que los dems y, adems, especiales: "a m no
me va a pasar".
Es decir que uno de los factores de riesgo de ms peso en este perodo, es,
justamente, la misma conducta de riesgo propia de la adolescencia.
Por otro lado, parecera que existen ciertos rasgos de personalidad que caracterizan en
buena medida a las personas que buscan riesgos. Estas personas necesitan
estimulacin permanente y buscan la novedad, la aventura; poseen un elevado nivel
de actividad, energa y dinamismo (se les podra visualizar como hiperkinticos);
tienen dificultad para controlar sus impulsos; necesitan demostrar que son pensadores
independientes y que pueden resolver sus propios problemas; rechazan los planes a
largo plazo, prefiriendo responder rpidamente a cada situacin sin previo anlisis y
tienden a comprometerse en ciertas conductas, aunque sepan que es probable que
resulten en consecuencias negativas.
Hay algunos autores que entienden que las conductas de riesgo cumplen un papel
positivo muy importante en el trnsito de la adolescencia a la etapa adulta, en la
medida que pueden ser funcionales para lograr la autonoma de los padres, permitir
cuestionar normas y valores vigentes, aprender a afrontar situaciones de ansiedad y
frustracin, poder anticipar experiencias de fracasos, lograr la estructuracin del ser,
afirmar y consolidar el proceso de maduracin.
Segn lo expresado, las conductas de riesgo no seran totalmente negativas. Lo que

sera necesario discriminar es cundo una conducta de riesgo pone al adolescente en
situacin de riesgo: cuando esa conducta lo lleva a poner en riesgo su salud o su vida
y cuando sus comportamientos afectan la integridad o ponen en juego la vida de los
otros.
Donar un rgano para salvar a un familiar, alistarse como voluntario para ir a la

guerra, morir por salvar a otro, pueden ser actos de sano herosmo que no ponen al
adolescente en situacin de riesgo. Muchas de las conductas arriesgadas de los
jvenes y las travesuras que a veces dan dolores de cabeza a la familia, en la medida
que no cumplan con las condiciones antes mencionadas, tampoco lo son. Pero morir
por sobredosis, matar a la novia de 13 pualadas, asesinar a una religiosa de su
colegio o al padre en un rito esotrico (elementos estos que nos proporciona la crnica
periodstica), no tienen la misma lectura.
Qu diferencia ms operativa podramos establecer entonces entre una conducta de

riesgo propia de la adolescencia y estos hechos aberrantes?
Siguiendo a Casullo la diferencia estara en que estos jvenes de la crnica policial no

estaban:
decidiendo con libertad sobre su vida

ajustando su conducta al principio de realidad
adaptndose activamente, con sus acciones, al contexto sociocultural
convencidos, a nivel consciente, que lo que hacan era congruente con su
sistema de creencias o valores.
Es decir, que desde lo individual, desde lo subjetivo, seran respuestas emergentes

ligadas a trastornos de personalidad relacionados con baja autoestima, sentimientos de
tristeza, soledad, aislamiento, impulsividad, etc. que, sumados a esa conducta de
riesgo habitual en la adolescencia, configuran un patrn de respuesta patolgico.
En el mundo, en especial en pases desarrollados como Estados Unidos, se aplican

programas nacionales de salud con el objetivo de disminuir las conductas de riesgo y a
su vez la muerte en los adolescentes. El consumo de alcohol, cigarrillos y otras drogas
continan siendo la problemtica de riesgo mayor en pases como los Estados Unidos
de Norteamrica.19
El doctor Donas Burack, desde el ao 1998 se ha encargado del estudio de las

conductas de riesgo en los adolescentes, puso a disposicin un modelo de abordaje
integral de esta problemtica.20 Este concepto no es novedoso; con el advenimiento
relativamente reciente de la atencin a la salud del adolescente en forma diferenciada
(se conoce que la primera clnica de atencin especializada la establece el
profesor Gallagher en 1952, en Boston, Estados Unidos), se comienza a usar el
enfoque de riesgo sobre todo en el campo de la salud reproductiva (riesgo de
embarazo, riesgo perinatal, cncer de cuello uterino), y en salud mental (uso y abuso
de drogas: tabaquismo, alcoholismo, otras drogas).
Las investigaciones en esta rea del conocimiento adquieren gran relevancia en las
ltimas dcadas en estos y otros campos como el de accidentes (primera causa de
muerte en este grupo de poblacin), violencia, educacin, (desercin, repitencia) y de
salud mental (disturbios afectivos, depresin, suicidio), cuyos aportes han contribuido
a la implementacin de acciones globales y especficas en los pases tanto en el campo
de la salud pblica, como en la atencin individual y de grupos de adolescentes, sus
familias y sus comunidades. En el mismo perodo aparecen nuevos conceptos como el
de conductas de riesgo, vulnerabilidad (potencialidad de que se produzca un riesgo o
dao), factor de riesgo (caractersticas detectables en un individuo, familia, grupo o
comunidad que "sealan" una mayor probabilidad de tener o sufrir un dao) y el de
factores protectores (caractersticas detectables en un individuo, familia, grupo o
comunidad que favorecen el desarrollo humano, el mantener la salud o recuperarla) y
que pueden contrarrestar los posibles efectos de los factores de riesgo (no
necesariamente intervinientes en el proceso causal del dao), de las conductas de
riesgo y, por lo tanto, reducir la vulnerabilidad general o especfica.
Los resultados de estas investigaciones y elaboraciones conceptuales comienzan a

aplicarse a las acciones de salud pblica, individuales y grupales en forma anrquica
sin que la conceptualizacin se hubiera profundizado adecuadamente y se catalogan
(diagnostican) individuos, familias o grupos como de "alto riesgo" o "bajo riesgo", ya
sea por apreciacin clnica (subjetiva) o numrica (ms objetiva cuando responde a
investigacin con adecuado planteo estadstico). Estos diagnsticos no manejan una
definicin clara de "alto o bajo riesgo de que dao o daos"; adems no se actualizan
con cierta periodicidad (lo cual hace que el diagnstico se cronifique muchas veces
errneamente) y que raras veces buscan la existencia de factores protectores de esos
mismos daos para poder llegar a establecer el nivel de vulnerabilidad para ese
"momento" del anlisis y que por definicin conceptual no es vlido para otro
"momento", ya que la vulnerabilidad es un estado en permanente cambio. 23
Uno de los problemas que se enfrentan los adolescentes es el comienzo de las

relaciones sexuales en edades tempranas del desarrollo, cuando los sistemas
biolgicos no estn an aptos para la reproduccin. Se ha encontrado elevada
incidencia de embarazos en la adolescencia producto a esta conducta de riesgo. 20
El desconocimiento sobre temas relacionados con la concepcin constituye una de las

causas fundamentales que conllevan a riesgos en los adolescentes relacionados con la
sexualidad.21 En Cuba existe conocimiento en adolescentes y jvenes sobre conductas
riesgosas en temas relacionados en la salud sexual y reproductiva. En municipios de la
Habana se ha encontrado que el conocimiento sobre sexualidad es adecuado, no as lo
relacionado con la prevencin de las infecciones de transmisin sexual, el embarazo y
el aborto.22
El hbito de fumar constituye uno de los factores de riesgo ms prevalentes, sobre

todo en el sexo masculino y los que provienen de familias de fumadores.23
En Cuba se realizan intervenciones educativas sobre el conocimiento de las conductas

sexuales de riesgo, se nota un conocimiento generalizado sobre los medios de
proteccin y los riesgos de adquirir una enfermedad de transmisin sexual, no
obstante quedan mellas en el conocimiento de elementos de la conducta familiar. 24
Estudios realizados en diversos municipios sealan que las conductas sexuales

riesgosas se consideran causas de primiparidad en las mujeres, es la edad un
elemento influyente. La procedencia familiar tambin se seala como un elemento que
influye en la primiparidad precoz, constituye un aspecto de importancia en las
conductas de riesgo.25
No se tienen en cuenta los riesgos sociales al valorar conductas perjudiciales;

pretender caracterizar todos los elementos que se consideren determinante en la salud
del adolescente, sera engorroso en este estudio.
Los que ms prevalecen segn criterios y estudios son: hbitos nutricionales, elevado
consumo de alcohol, hbito de fumar, conductas sexuales de riesgo, factores familiares
y sociales, riesgo de embarazo y de infecciones de transmisin sexual.26-31
Nuestra sociedad demanda de diseos de intervencin educativa que contribuyan a

disminuir los riesgos relacionados con los grandes problemas de los adolescentes. Se
ha adelantado en temas relacionados con la anticoncepcin, la salud sexual y
reproductiva, los riesgos de enfermedades no transmisibles como el cncer, por citar
un ejemplo, no se ha adentrado en diseos de intervencin comunitaria en
comunidades especiales.31-36
Queda un campo abierto en la investigacin de las conductas de riesgo, factores de

riesgo y factores protectores de la salud de los adolescentes en las instituciones
cerradas, cabra trazar a partir de este conocimiento una estrategia de intervencin
ajustada a la expectativa de la salud integral de los adolescentes en Cuba.21 Al analizar
este fenmeno biolgico, psicolgico y social a nivel primario de atencin, es obligacin
de las nuevas generaciones de mdicos atender con efectividad y eficiencia a los
adolescentes en estas comunidades, que representan ms del 50 % poblacional y
demandan gran tiempo de consultas dispensarizadas y de urgencias.
En Cuba, y ms especfico en instituciones cerradas se han realizado estudios parciales

y muy limitados que solo valoran la individualidad de determinados factores
conductuales constituyentes de riesgo en los adolescentes y jvenes. Solo se valora el
nivel de conocimiento y no la magnitud de riesgo y las posibilidades de intervenir en
esto.28-37
En la actualidad existe diversidad de criterios en cuanto al enfoque del anlisis y

caracterizacin de riesgos y comportamientos de los adolescentes, muchas veces
determinado por las caractersticas socio-poltico-econmicas y demogrficas de cada
regin o pas. No hay un consenso o poltica universal; los comportamientos y
conductas de riesgo son propios a nivel regional y comunitario. Esta diversidad de
criterios ha hecho difcil el abordaje integral de la salud de los adolescentes. El pobre
entrenamiento y la baja percepcin de riesgo en las comunidades cerradas han
determinado que el Programa Nacional de Atencin Integral a la Salud de los
Adolescentes del 2000, no se instrumente con la efectividad requerida. El
desconocimiento sobre estos temas constituye una de las causas fundamentales que
conllevan a conductas de riesgos en los adolescentes, por lo que debe ser estudiado e
implementarse polticas y programas de prevencin para disminuir estos
comportamientos y sus consecuencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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atencin integral a la salud de los adolescentes. La Habana: Ministerio de Salud
Pblica; 2002.
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Ciencias Mdicas; 2006.
3. Fonseca H. Helping adolescents develop resilience: steps the pediatrician can take in
the office. Adolesc Med. 2010;(21):152-60.
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1989. La Habana: Archivos del Ministerio de Salud Pblica; 1989.
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Recibido: 30 de noviembre de 2014.

Aprobado: 13 de enero de 2015.
Enrique Rosabal Garca. Universidad de Ciencias Mdicas de las Fuerzas Armadas

Revolucionarias. Avenida 114 e/ 25 y 31, La Habana, Cuba.
"ADOLESCENCIA Y PREVENCIN: CONDUCTA DE RIESGO Y RESILIENCIA"
Psicologa y Psicopedagoga
Publicacin virtual de la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga de la USAL
Ao I N 4 Diciembre 2000
II Jornadas de Formacin: Niez y Adolescencia en Situacin de Riesgo.

Facultad de Psicologa y Psicopedagoga.
Universidad del Salvador. Septiembre de 2000.
"ADOLESCENCIA Y PREVENCIN: CONDUCTA DE RIESGO Y RESILIENCIA"
Lic. Mara Teresa Gmez de Giraudo
Licenciada en psicologa. Profesora titular de Psicosociologa del Aprendizaje en la Maestra en
Docencia Universitaria - UTN. Profesora titular de Psicologa Sanitaria de la Licenciatura en
Psicologa USAL. Profesora titular de Tecnologa Educativa I de la Lic. en Tecnologa Educativa -
UTN. Profesora titular del Seminario de Orientacin II en la carrera de Psicologa - USAL.
I.- INTRODUCCIN
Las adicciones, la violencia, las formas clnicas del malestar de hoy; como la depresin, con un incremento
significativo del suicidio; las crisis de ansiedad y angustia, los trastornos de la alimentacin y otros constituyen
los indicadores patolgicos de la actualidad.
La infancia, la adolescencia y la tercera edad, son los grupos etreos ms vulnerables, y se encuentran
inmersos en un sistema de salud marcado por el avance de la ciencia y sus aportes asombrosos, pero,
paradjicamente, con el riesgo de excluir al sujeto mismo, a quien van dirigidas sus acciones. Un sistema que
en su bsqueda de excelencia, eficacia y eficiencia, a menudo queda acotado a slo lograr mayores
beneficios y menores costos econmicos.
La extensin de la cobertura, en materia de asistencia se hace un objetivo cada vez ms utpico tanto por la
magnitud del dao en las distintas patologas, como por la gravedad que cada una implica.
Frente a este panorama, pareciera que la prevencin primaria es la que aparece como solucin ms viable.
Las que siguen son algunas reflexiones que pretenden ser tiles para enmarcar acciones preventivas en
general, pero ms especficamente en perodo de la adolescencia.
Hablar de prevencin de todos estos trastornos implica un anlisis de las variables que intervienen en su
generacin. En relacin a ellas debemos hablar en trminos de FACTORES ORIGINANTES, que influyen en
el desarrollo del fenmeno y no de "causas" en sentido estricto.
Estos factores varan enormemente en funcin de la persona y del contexto social. A algunas personas les
afectan y enferman y, otras pueden enfrentarlos sin sucumbir.
La mayor parte de los factores que citar a continuacin y que generalmente se clasifican en sociales e
individuales son inespecficos, es decir, pueden llegar a generar cualquier comportamiento deletreo para la
salud.
Intentar analizar, para comprender de qu manera el contexto afecta la subjetividad y cules son los
mecanismos y los determinantes a travs de los cuales el sujeto responde con conductas que afectan su
salud. Este anlisis aparece como condicin necesaria para abordar cualquier accin de prevencin primaria o
promocin de la salud durante la adolescencia.
II.- ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS

Antes de comenzar es conveniente aclarar desde qu marco terico general se abordar el anlisis. Lo har
desde un marco integrador psicodinmico - sistmico cognitivo y orientado a la prevencin.
A partir del mismo, considero al adolescente como miembro de un sistema familiar y social (funcional o
disfuncional) que lo condiciona (no determina) en su proceso de socializacin, permitindole incorporar
valores, creencias, modalidades afectivas y cognitivas, a partir de las cuales, va a construir su subjetividad.
Si centramos la mirada en este sujeto, observamos que, como persona est inmerso en un sistema jerrquico
de otros sistemas (el de sus relaciones bipersonales, el familiar, el comunitario, el sociocultural) y conformado,
a su vez por subsistemas (Sistema Nervioso, sistemas orgnicos, tejidos, clulas). Como resultante de esta
jerarqua, y en base a la comunicacin, es que se establece una estructura de relaciones que configuran un
patrn de respuesta al que llamaremos respuesta emergente. Este sujeto, as contextuado, ha tenido
experiencias diversas en el curso de su vida, las que interpreta y comprende sobre la base del mismo proceso
de socializacin y a partir de las posibilidades que le ofrece su sistema neurobiolgico.
Es as que si queremos intervenir preventivamente, el trabajo tendr que estar orientado a los factores
individuales y sociofamiliares, que generan vulnerabilidad ya que estos sern los que marcarn luego, en la
adolescencia, el tipo de respuesta entendida como conducta de riesgo que los jvenes asumirn.
Estas conductas de riesgo significarn lo esencial del trabajo de prevencin, ya que son las que exponen a los
adolescentes a perjuicios graves para su salud como ser el tabaquismo, el alcoholismo, la drogadiccin, el
suicidio, los accidentes, la delincuencia, la violencia, la anorexia bulimia, el embarazo adolescente, las
enfermedades de transmisin sexual, el fracaso escolar, la fuga del hogar y los episodios depresivos.
III.- FACTORES INDIVIDUALES: CONDUCTA DE RIESGO
Tenemos entonces que esas respuestas emergentes (violencia, droga, embarazo, suicidio, etc.), en trminos
de comportamientos concretos, se van a vincular a tres grupos de factores:
1) LOS PERSONALES: Como su historia personal; sus modos de resolver situaciones infantiles de conflicto;
su programa neurobiolgico; la utilizacin de determinados mecanismos habituales de defensa frente a
situaciones desestabilizadoras de su identidad, etc.
2) LOS PRECIPITANTES: Como la percepcin subjetiva del impacto de las experiencias que le toca vivir; la
capacidad de afrontamiento con que se maneja; el grado de capacidad y flexibilidad cognitiva para la
resolucin de problemas, etc.
3) LOS DE CONTEXTO: Como la existencia o no de redes de apoyo solidario con que cuente; el nivel de
integracin yoica; la capacidad para diferenciar lo real de lo imaginario y para procesar la informacin de
manera coherente.
La interaccin de todos estos aspectos va a determinar la peculiar manera en que cada adolescente resolver
qu grado de riesgos asumir en sus respuestas adaptativas.
Cabra preguntarse porqu tantos adolescentes adoptan conductas de riesgo que ponen en peligro su salud y
hasta su vida. Hay distintas explicaciones:
Por un lado, tiene que ver con que no siempre perciben el riesgo como tal. Por una caracterstica evolutiva
propia de este perodo: el egocentrismo, ellos fantasean "historias personales" en las que no se perciben
expuestos a ningn riesgo. Estas historias anulan en ellos el principio de realidad y los llevan a actuar como si
esta no existiera o no importara. Tienen una sensacin de invulnerabilidad que los hace sentirse inmunes. Es
un sentimiento que los lleva a sentirse diferentes y mejores que los dems y, adems, especiales: "a m no
me va a pasar"
Es decir que uno de los factores de riesgo de ms peso en este perodo, es, justamente, la misma conducta
de riesgo propia de la adolescencia.
Por otro lado, parecera que existen ciertos rasgos de personalidad que caracterizan en buena medida a las
personas que buscan riesgos. Estas personas:
necesitan estimulacin permanente y buscan la novedad, la aventura
poseen un elevado nivel de actividad, energa y dinamismo (se los podra visualizar como hiperkinticos)
tienen dificultad para controlar sus impulsos
necesitan demostrar que son pensadores independientes y que pueden resolver sus propios problemas
rechazan los planes a largo plazo, prefiriendo responder rpidamente a cada situacin sin previo anlisis
tienden a comprometerse en ciertas conductas, aunque sepan que es probable que resulten en
consecuencias negativas
Hay algunos autores que entienden que las conductas de riesgo cumplen un papel positivo muy importante en
el trnsito de la adolescencia a la etapa adulta, en la medida que pueden ser funcionales para:
lograr la autonoma de los padres

permitir cuestionar normas y valores vigentes
aprender a afrontar situaciones de ansiedad y frustracin.
poder anticipar experiencias de fracasos
lograr la estructuracin del self
afirmar y consolidar el proceso de maduracin
Segn esto las conductas de riesgo no seran totalmente negativas. Lo que sera necesario discriminar es
cundo una conducta de riesgo pone al adolescente en situacin de riesgo. Entonces, cundo un
adolescente est en riesgo?
Cuando esa conducta lo lleva a poner en riesgo su salud o su vida
Cuando sus comportamientos afectan la integridad o ponen en juego la vida de los otros.
Donar un rgano para salvar a un familiar, alistarse como voluntario para ir a la guerra, morir por salvar a otro,
pueden ser actos de sano herosmo que no ponen al adolescente en situacin de riesgo. Muchas de las
conductas arriesgadas de los jvenes y las travesuras que a veces dan dolores de cabeza a la familia, en la
medida que no cumplan con las condiciones antes mencionadas, tampoco lo son. Pero morir por sobredosis,
matar a la novia de 113 pualadas, asesinar a una religiosa de su colegio o al padre en un rito esotrico
(elementos estos que nos proporciona la crnica periodstica), no tiene la misma lectura.
Qu diferencia ms operativa podramos establecer entonces entre una conducta de riesgo propia de la
adolescencia y estos hechos aberrantes?
Siguiendo a Casullo (1996) la diferencia estara en que estos jvenes de la crnica policial no estaban:
decidiendo con libertad sobre su vida

ajustando su conducta al principio de realidad
adaptndose activamente, con sus acciones, al contexto sociocultural
convencidos, a nivel conciente, que lo que hacan era congruente con su sistema de creencias o valores.
Es decir que desde lo individual, desde lo subjetivo, seran respuestas emergentes ligadas a trastornos de
personalidad relacionados con baja autoestima, sentimientos de tristeza, soledad, aislamiento, impulsividad,
etc. que, sumados a esa conducta de riesgo habitual en la adolescencia, configuran un patrn de respuesta
patolgico.
IV.- FACTORES SOCIALES: FACTORES DE RIESGO
Ahora bien, veamos qu papel juega lo social en todo esto. En principio asumamos que todo riesgo supone
siempre una perspectiva vincular, ya que toda accin humana tiene un destinatario. (An el suicidio que
podra considerarse como la conducta humana ms autoagresiva y solitaria, lleva un mensaje dirigido a un
"otro").
Es decir que toda conducta social nos lleva a considerar estos factores que incluyen variables tales como la
familia, el grupo de pares, el papel de los medios de comunicacin, las normas y los valores y las creencias
del contexto sociocultural en el que se vive, etc.
Que los modelos parentales desempean un papel trascendental; que las redes de apoyo afectivo y la
aceptacin de los "otros significativos", generan una menor vulnerabilidad al consumo de drogas o a tener una
iniciacin sexual muy temprana, tambin est demostrado.
Son tambin conocidos los estudios que muestran el enorme efecto del grupo de pares sobre los
comportamientos de riesgo. El grupo, para el adolescente, lleva implcito un mandato:... se como nosotros .
Y generalmente es el que incita y facilita conductas de riesgo.
Lo mismo podramos decir del peso de los modelos que ofrecen los medios de comunicacin social,
especialmente la TV.
Pero ms que de estos factores, en los que no soy especialista y que se describen en toda la literatura sobre
el tema, me gustara realizar una pequea reflexin sobre el estrs psicosocial a que estamos sometidos
todos en nuestra sociedad y cmo afecta al adolescente.
Los estmulos sociales han cambiado notablemente en los ltimos aos. Estamos inmersos en una sociedad
caracterizada por la vertiginosidad de los cambios y por el pasaje de una modalidad de expectativas
tradicionales, a un mundo laboral regido por la competencia y la incertidumbre.
La rapidez de los cambios nos obliga a un estado de permanente tensin, de alerta, para poder adaptarnos y
que los cambios no nos superen.
El surgimiento de la empresa privada, centrada en la competitividad, caracterstica de nuestra poca, trae

consigo ventajas como el aumento de la produccin, y derivaciones que llevan a los llamados pases del
primer mundo al enriquecimiento econmico; al aumento del producto bruto interno y del ingreso per cpita;
pero tambin desventajas ya que estas caractersticas, y por las exigencias a que somete a los individuos, ha
devenido directa o indirectamente en el aumento de la drogadiccin, la violencia, el alcoholismo, la
delincuencia, el suicido y todas las patologas sociales que mencionbamos al principio. Nosotros, si bien no
pertenecemos a este rango de pases, al tratar de importar el modelo, tambin importamos sus desventajas.
Es decir que la receta econmica intenta arreglar cosas por un lado y las desarregla por otro. Hace que la
forma de vivir y pensar, cambien. Los objetivos de vida pasan a centrarse en el LOGRAR Y EL CONSUMIR.
Esto constituye un llamado de atencin, ya que: el que no vive como piensa, corre el riesgo de terminar
pensando como vive.
Es decir que lo social afecta nuestras estructuras de identidad, nuestro self y terminamos, sin quererlo siendo
agentes multiplicadores de un modelo negativo y, lo que es ms grave transmitiendo a los nios y jvenes los
disvalores que lo acompaan.
El choque cultural, la urbanizacin, la prdida de valores, el sentimiento de marginalidad y la pobreza (factores

relacionados con una crisis de identidad) que afectan a muchos jvenes, se asocian con las situaciones de
estrs planteadas antes, y agravan tambin las consecuencias.
En sntesis, en pos de adaptarse a la sociedad, la gente disfruta menos, y necesita apelar a recursos que lo
estimulen para divertirse, y, al mismo tiempo le permitan sobrellevar el ritmo al que se someten. Y si no
pueden hacerlo, se deprimen y se enferman y, a veces, actan su patologa.
V.- CONCLUSIN: RESILIENCIA
Vemos entonces cmo la interaccin de factores de riesgo (patognicos), hace imprescindible el estudio de
los mismos, para prevenirlos. Pero tambin es necesario analizar su contraparte, los llamados "factores
protectores" (que son salugnicos). Estos, a diferencia de aquellos que responden al modelo epidemiolgico,
ponen el nfasis en la promocin de la salud.
Los factores protectores facilitan el logro o el mantenimiento de la salud y pueden encontrarse en las personas
mismas, en las caractersticas interaccionales del microambiente (familiar, escolar, etc.) y/o en las
instituciones de la comunidad (educacin, trabajo, iglesia, asociaciones, etc.).
Se observa creciente inters en los ltimos aos por el estudio de la capacidad de reaccin que pueden
desarrollar algunos nios y adolescentes, cuando estn expuestos a situaciones difciles o agresiones. Estos,
muchas veces, logran sobrepasar niveles de resistencia y terminan con ms energa protectora que antes de
la exposicin a las situaciones adversas.
Esta capacidad de recuperacin se ha denominado "resiliencia", es una palabra inglesa, proveniente del
campo de la Fsica que alude a la propiedad de los cuerpos elsticos de recobrar su forma original, liberando
energa cuando son sometidos a una fuerza externa. Sera algo as como "capacidad de rebote".
Es un concepto opuesto al de riesgo, o complementario de l. En lugar de poner nfasis en los factores

negativos que permiten predecir quien va a sufrir un dao, se trata de ver aquellos factores positivos que, a
veces sorprendentemente y contra lo esperado, protegen a un nio o un adolescente.
Este inters en descubrir los factores resilientes va unido a la jerarquizacin de las acciones de promocin de
la salud y a la bsqueda de intervenciones o actividades que, en lugar de prevenir daos especficos, tiendan
a mejorar las condiciones de vida.
Particularmente pienso que este objetivo es bastante difcil de lograr, teniendo en cuenta a poca importancia
que an se le da al campo de la prevencin y promocin de la salud; pero no imposible. Por lo pronto se
podran encarar acciones preventivas y de promocin de la salud, centradas en los factores que generan
resiliencia que ya estn identificados, como por ejemplo:
La existencia de redes informales de apoyo y, como exponente bsico: una relacin de aceptacin
incondicional del nio o el adolescente en cuanto persona, por al menos una persona significativa. Esta
aceptacin es, con toda probabilidad la base de la construccin de la subjetividad.
La capacidad para averiguar algn significado, sentido y coherencia de la vida, en estrecha relacin con la
vida espiritual.
Aptitudes sociales y aptitudes resolutivas de problemas, y el convencimiento de tener algn tipo de control
sobre la propia vida.
Autoestima y concepcin positiva de uno mismo.
Sentido del humor, o un clima en el que este pueda desarrollarse.
Finalmente, quisiera repetirles una historia que menciona M. M. Casullo en uno de sus textos y que me parece
oportuna para lo que estamos tratando. Dice que una revista de divulgacin cientfica publicada en 1997,
relata que un nio austraco llamado Adolf Hitler fue derivado por su mdico de cabecera, Ernest Bloch, a una
consulta con su colega Sigmund Freud debido a sus muy frecuentes pesadillas nocturnas en las que
aparecan monstruos malignos, cadas en abismos profundos y oscuros, persecuciones en las que
inevitablemente era capturado y azotado hasta desear morir. Freud, segn investigaciones realizadas por el
escritor ingls Marks, con ayuda de Forrester, fue terminante en su apreciacin diagnstica: la patologa era
severa y eran necesarios la internacin y el tratamiento.
El padre de Adolf Hitler se opuso terminantemente al tratamiento. La relacin de este con su hijo se
caracterizaba por el maltrato y por disfrutar humillndolo.
La crisis psicolgica del futuro Fhrer hizo eclosin cuando entre 1907 y 1908, siendo ya adolescente, no fue
admitido como alumno en la Academia de Artes de Viena. El estaba absolutamente convencido de su talento
artstico.
Me pregunto si el responsable de la masacre ms grave de nuestro siglo.. no habra podido quiz, vivir como
un pintor ms, con sus angustias canalizadas a travs de la produccin artstica?...Habrn sido sus
conductas adultas, respuestas desadaptadas, consecuencias de una falta de intervencin oportuna?...No se
podra haber trabajado preventivamente con esos padres, o con la institucin educativa?
A lo mejor la historia de la humanidad podra haber sido diferente. No lo sabemos. Lo que este ejemplo
pretende destacar es slo la importancia del diagnstico, de la prevencin y la intervencin psicolgica
oportunos y eficaces.
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Walsh, F. "El concepto de resiliencia familiar: crisis y desafo". En: Revista Sistemas familiares. Marzo de
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ips para cerrar ciclos y avanzar en la

vida
Aprende cmo cerrar ciclos para que tengas el futuro que deseas. Cortesa: Gettyimages
POR: SALUD180.COM
Somos el sitio lder de estilo de vida en Mxico y Amrica Latina. Sumamos a los mejores expertos,
para mejorar tu calidad de vida.
Volver a empezar es un proceso que causa entusiasmo e ilusin, y que tambin

compromete, todo lo cual interviene para que abraces la idea de que a partir de
ahora, todo ser mejor, pero cmo cerrar ciclos y avanzar?
Emprender un camino en ocasiones no surge de manera intempestiva, sino que
hay un factor previo que lo impulsa del cual necesitas soltarte para liberar todo lo
anterior y darle paso a otras experiencias.
La voluntad es una pieza fundamental para procesar un cambio, como tambin lo

es cerrar crculos, cosa que te permite hacer un anlisis acerca de esos momentos
de vida, para poder darle vuelta a la pgina y escribir una nueva historia.
Da el primer paso
Como explica la psicloga Mariana Rivera, toda separacin causa dolor

onostalgia y evita que avances, ya sea porque resulta doloroso o por el contrario,
es tan positivo que no lo quieres dejar ir y te dedicas a vivir del recuerdo.
Resulta paradjico, pero para poder emprender hay que terminar. Cerrar un
ciclo requiere s de la decisin, y adems de una especie de ritual que te permitir
estar en condiciones de iniciar con nuevos proyectos, la psicloga Mariana Rivera
recomienda:
1. No te aferres. A nada ni nadie y ten consciencia de que la vida es un constante

cambio, por lo que siempre encontrars nuevas formas de vivir.
2. Admite. Lo que fue o no, tu responsabilidad y qu papel juegas para que las
cosas sean de tal o cual forma; esta es la mejor manera de aprender.
3. Acepta. Que todo lo que te ocurre es parte de la experiencia, ya sea positiva o

negativa, te ayuda a crecer y por ello debes ser agradecida.
4. Aprende. A decir adis, es fundamental y lo puedes hacer con un ritual, ya sea

una carta de despedida o simbolizar de alguna manera el cierre de ese ciclo, sin
que olvides la importancia de agradecer la experiencia.
5. Emprende. Por ltimo, llega el momento de hacer nuevos proyectos.

La frase puede parecer superficial y se piensa que cerrar un crculo consiste en
romper deliberadamente con todo lo que lleve una relacin con ese evento o
persona con la que has decidido concluir.
Sin embargo, parte del xito de este proceso radica en aprender a separarte
sindolor, es decir, debes obtener el mayor provecho de esa experiencia y reconocer
que dentro de todo lo negativo que pudiera haber sido algo, aport a tu vida.
Esa valoracin es la que te hace desprenderte sin rencores y poder

proyectar la siguiente fase desde una plataforma positiva que no busca
borrar el pasado sino capitalizar a favor del presente, explica la
especialista.
Esa es la esencia de cerrar un crculo, si no se cubre esta condicin, corres el

riesgo de almacenar rencores o quedar atrapada en esos momentos que
generaron felicidad pero que ya no estn, y en ambos casos el avance esperado
no ser fructfero, seguirs atada.
Dejar atrs el pasado no es renunciar a l, sino hacerlo efectivo para tucrecimiento

personal. Despus de vivir una experiencia, habr oportunidad de transformarla o
de hacerla ms intensa y duradera, solo tienes que abrir tu mente y tu espacio al
nuevo reto.
La decisin de cerrar ciclos depende de ti.

Planeación de Orientacion y Tutoría Ciclo Escolar 2016

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PLANEACIN DE ORIENTACION Y TUTORA CICLO ESCOLAR 2016-2017

Elaboro Ing. Pilar Olimpia Vzquez Olivares.

PROPUESTA: PLAN DE ESTUDIOS TUTORA 3 DE BACHILLERATO

TEST: AMBIENTE ESCOLAR

NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL REGLAMENTO INTERNO DE DISCIPLIN

CONSTRUYE-T: APARTADO CONOCE-T: AUTOCONCIENCIA Y

Boggino, Norberto; (2008). DIVERSIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR. APORTES PARA TRABAJAR EN

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PLAN DE VIDA (CONTINUACIN)

PROPUESTA: PLAN DE ESTUDIOS TUTORA 3 DE BACHILLERATO

TEST: AMBIENTE ESCOLAR

Procrastinacin Definicin de procastinacin - Qu es, Significado y

20 estrategias para dejar de procrastinar https://facilethings.com/blog/es/how-not-to-

10 consejos para combatir la procrastinacin

ADMINISTRACIN DEL TIEMPO

Administracin del tiempo

Video administracin del tiempo

SERVICIO SOCIAL Y SU LIBERACIN

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Prevencin de riesgos http://psico.usal.edu.ar/psico/adolescencia-prevencion-

PLAN DE VIDA (CONTINUACIN)

ESTUDIAS Y/O TRABAJAS?

INICIO DE TRMITES PARA EL NIVEL SUPERIOR

De Bono, E., El pensamiento lateral, Manual de creatividad, 8. Ed., Paids Ibrica,

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Procastinacin Definicin de procastinacin - Qu es, Significado y

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Ross, Manuel, Pensamiento analtico versus pensamiento

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Video administracin del tiempo https://www.youtube.com/watch?v=3Uc9nO1_wdo

CICLO ESCOLAR 2016-2017

El temperamento es gentico y consta de aquellas cualidades de la personalidad que

3.- Contesta el siguiente tets.

El resultado de este tes se obtiene de la siguiente manera:

Teora de la inteligencia humana llama teora tridica.

Enlace de libro en PDF (para fines educativos)

Robert Sternberg Quotes

Robert Sternberg Conference

Leadership Roundtable with

DEFINICIN DE P ENSAM IENTO