UN CAPITULO PENDIENTE: EL

MTODO EN EL DEBATE
DIDCTICO CONTEMPORNEO

Gloria Edelstein

Abordar el problema de lo metodolgico en la construccin de

la didctica resulta un desafo importante, sobre todo cuando se
plantea en el marco de un seminario sobre "Corrientes didcticas
contemporneas". La magnitud de este desafo tiene que ver cof la
ausencia de debate sobre el tema en las ltimas dcadas, en el
campo de la didctica, lo que signific una limitacin en la elabo-
racin de la perspectiva que presentar.
A modo de introduccin quisiera plantear algunas cuestiones
que orienten la comprensin de ciertas opciones en relacin con
este trabajo.
Mi aceptacin a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo me-
todolgico" en el citado seminario, ms all de las complicaciones
e implicaciones, tiene que ver con que se trata de una problemtica
de inters personal en la que trabajo desde hace tiempo en la do-
cencia, y que hoy es adems objeto de la investigacin que realizo.
En el ttulo hablo de mtodo, mientras que en el programa del
Seminario se hace referencia a "lo metodolgico". Esta diferencia
dara cuenta, aunque parcialmente, de la polisemia de la palabra
mtodo, cuestin que recorre la investigacin aludida. Al respecto,
7(1 CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
me interesa avanzar en la comprensin de algunas razones de las
fusiones, diseminaciones y/o sustituciones que se hacen patentes
en los usos ms frecuem^s de dicha expresin.
Por otra parte en tanto no haba tomado estado pblico mi po-
sicin a ya casi 20 aos del trabajo realizado con Azucena Rodr-
guez (Edelstein y Rodrguez, 1974) me result necesario acadmi-
ca, afectiva y ticamente retomar dicho artculo y en todo caso
precisar, desde una reconstruccin crtica, lo que hoy considero
valioso, consciente de lo que era factible para nosotras decir en
Crdoba, Argentina, en el momento de su publicacin.
Por ltimo, es de mi inters hacer explcitos mis actuales puntos
de vista respecto de la problemtica y los interrogantes en los que
contino trabajando.
Dada esta situacin -marca ineludible- procurar exponer el
proceso recorrido para el tratamiento del tema, tomando como punto
de partida el texto mencionado, que se elabora en la dcada del '70
y se constituye en la base de desarrollos de otros colegas, desde
donde me reencuentro con el propio discurso en una mirada dife-
rente, incorporando -en consecuencia- nuevos elementos.
Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referente,
adems de la interpelacin a las propias, las de autores a los que
ir remitiendo a partir de la coincidencia con Sus planteos, y el
importante proceso de intercambio generado con colegas con quie-
nes comparto mi nctividad en la ctedra universitaria.'
Por qu comentar por nuestro trabajo?
Hrtslcamente porque en didctica lu cuestin del mtodo o de lo
metodolgico se iihiuulnnu o ne dinuelve en otras coneeptualizacio-
nes en la dcada del 'SO. Si bien estos aos son fecundos en pro-
ducciones que implican un significativo (ixRiomamtmto de viejas
categoras de la didctica (los objetivos, los contenidos, el
1. Ctedra de Metodologa y Prctica de la Enseanza, Escuela de Ciencias de la
Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba,
desde 1988 a la fecha.
Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo 77
curriculum, la .evaluacin, etctera) y la incorporacin de otras
nuevas (la transposicin didctica, el curriculum oculto, la cultura
acadmica, el discurso en el aula, la negociacin de significados,
etctera), prcticamente no hay trabajos que incluyan la cuestin
del mtodo como variable, dimensin o categora sujeta a revisin.
Esta cuestin queda subsumida, en todo caso, en conceptualizacio-
nes afines, sin la necesaria explicitacin de las relaciones implica-
das. Abandono, disolucin, olvido que se reitera en distintos pero-
dos y al que har referencia.
En er<:e sentido, llama significativamente la atencin que en la
primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que
desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica. Rn general
se habla de "mtodos", en plural, aludiendo a construccin ela-
boradas sobre la base de experiencias educativas concretan, Nln
explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden terico.
Tambin llama la atencin la multiplicidad de experiencias y,
sobre todo, que sean nominadas como mtodos. Me refiere), entre
otros, a los mtodos Montessori, Decroly, de proyectos (Kilpatrick),
el mtodo de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los mtotbs
Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton (Washburne).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedaggica que
va mucho ms all de los procesos interactivos en el aula, en tanto
implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido en que
hoy los entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente
descriptivos que llegan hasta mediados de la dcada del '60. A
partir de all se produce una interrupcin significativa en relacin
con el tema, indicativa de la necesidad de una tarea de investiga-
cin de la que es deudora la didctica.
Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstruccin cr-
tica de los trabajos producidos en los '70. Desde ese lugar, la In
tencin es delinear la posicin asumida actualmente, y dado su
carcter provisional- mencionar algunos interrogantes desde los
cuales entiendo que se abren posibles cursos de avance en el estu
dio del tema.
 78 CORRIENTES DIDCTICAS ('(JNTEMPORNEAS
Una primera respuesta al silenciamiento al que haca referencia
se encuentra en estos trabajos, cuando aluden al momento histrico
en que se produce, que coincide con la irrupcin de la corriente
que ha tomado para s el nombre de Tecnologa Educativa y desd,e
cuya propuesta pedaggica se genera un fuerte impacto en las
derivaciones didcticas que por esos aos sostienen las reformas
educativas. Al priorizar una visin instrumentalista, justificada desde
el supuesto de la cientificidaK^la Tecnologa Educativa invade
diferentes mbitos de teorizacin, cancelando de algn modo el
debate en relacin con temas sustantivos ligados a la teora de la
enseanza. En el caso del mtodo/metodologa, se traduce en un
corrimiento por el que la atencin se centra en las tcnicas, los
procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Discurso tecnocrtico que encuentra eco y demanda en diversos
sectores ligados al quehacer educativo, incluso en el caso del do-
cente, que pareciera de este modo encontrar la respuesta necesaria
a los problemas concretos de su prctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifes-
taciones del conductismo como a partir de otras ms avanzadas,
principalmente Skinner, Gagn, Pophan y Baker, con fuertes impli-
cancias en el campo didctico.
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos
autores sealan que la consecuencia en didctica fue "scralizar_el^
.mtodo", desde mi perspectiva se podra inferir que en todo caso
se obvi una reflexin sustantiva en torno a l, y que fue objeto de
un tratamiento parcial, que deform su interpretacin y, por lo
tanto, su utilizacin. En relacin con este planteo, considero de
inters retomar lo desarrollado en el trabajo con A. Rodrguez2
como los aportes de A. Daz Barriga en Didctica y curriculum.3
2. Vase el apartado II del trabajo citado: "Planteos que han confundido el Iraliiiniento
del problema...", sobre todo en lo atinente al planteo insirumenlalislii.
3. Vase el captulo IV, "Lo metodolgico: un problema sin respueslii", i-n su apar-
tado, "El nivel instrumental, una manera de afrontar el aspecto
Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo 79
-V
ES'destacable que la tesis que se/sostuvo durante mucho tiempo
fue la de lajuniverealidad~deT mtodo,! entendido bsicamente como
una serie de pasos rgidos, secuenciados; regas fijasfsumatoifia de
tcnicas y_procgdimientos vlidos para resolver cualquier problema,
en^ala^er.situacija o contexto. Serie de algoritmos preespecificados
que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, segn seala A. Daz Barriga, del mito del orden natu-
ral, orden nico para ensear y aprender, relacionado por cierto
con una concepcin de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de
relaciones que^'nciden en los procesos de conocimiento. La idea de
orden nico lleva apnoffeor la prescripcin, desde la que se intenta
regular la actividad docente.
De ah proviene una visin simplificada de lo metodolgico en
didctica, como un modelo de instruccin basado en idunlUttM que
predefinen pasos organizados rigurosa y lineal mente part lograr
diseos que permitan obtener productos ptimos y vlidos en dife-
rentes contextos.
Sintticamente: | elj;entrQ^laJnLSjto^ el soporte, la tcnica;
el efecto buscado, la efectividad en los resultados^
i^ Lo subyacente sera la bsqueda de un orden como criterio de
enseanza y por lo tanto universalizador en lo metodolgico. En-
contrar o seguir el modelo como correlato de esta obsesin por el
orden impide reconocer la creatividad necesaria en relacin con
esta cuestin.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que
se requiere dominio del modelo ms que de la disciplina o campo
de conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador
central en los procesos de apropiacin por parte del alumno (Da/
Barriga, 1985).
En esta visin retrospectiva, entiendo que es destacable enton-
ces, como aporte significativo de nuestro trabajo, el sealamiento
no slo de que la cuestin del mtodo fue confinada al olvido sino
la explicitacin de las razones de ello. Segn las ideas desarrolla-
"
das, ese olvido es fruto de la posicin hegemnica que ocupan en
 80 CORRIENTES DIDCTICAS CONTKMPORNEAS
el campo de la didctica los principios de la Tecnologa Educativa.
Recupero tambin el haber profundizado sobre una idea fuerza
como "la sustentacin de que abordar el aspecto metodolgico slo
a&jmej3LeJitide--cuarjdQj3s trajtedpjgnmexamente cmo rTprobTb-
ma de conocimiejotol!. Desarrollo que marca en nuestro trabajo ua
cafa Imeadivisoria respecto a los abordajes del tema desde la
perspectiva tecnocrtica.
En realidad, coincidiendo con A. Daz Barriga, podramos decir
que "[...] no hay alternativa metodolgica que pueda omitir el
tratamiento de la especificidad dl^ contenido. Slo desde el conte-
nido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la
postura instrumentalista en relacin al mtodo".
Con A. Rodrguez al indagar acerca de la generalidad o particu-
laridad del mtodo, nos referamos a ste en un sentido general,
aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda
forma de conocimiento o de accin. El planteo en su-expresin
discursiva quiz desdibuj el nfasis que ponamos en la relacin
cpgteido^meTgjo) En realidad lo que nos interesaba destacar al
hablar de un mtodo general tanto en la ciencia como en la didc-*
tica es el papel de las adscripciones tericas en su imbricacin total
con las opcionesmetodolgicas. ~~ ~~~ ":- epistemolgico objetivo) y el conociinicnto como problema tle
Por esto sealbaniosTambln que el mtodo "est condicionado
en gran medida por la naturaleza de los fenmenos y las leyes que
los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la prctica
elabore sus mtodos particulares. Esjiecir que_el mtodo est de-
terminado por el contenido-mismo de la realidad indagada. Depen-
der entonces de las^fbfmasr~partielres de desarrollo que asume
esa realidad concreta a investigar. Los mtodos no son simples
operaciones externas, procedimientos formales que se ugregan
mecnicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indaga-
cin" (Edelstein y Rodrguez, 1974).
Nada ms alejado del planteo de la Tecnologa Kclucntiva, que
en el campo didctico ocasiona una suerte de mitil'ieaein del
mtodo.
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Jh captulo pendiente: el mtodo en el debute didctico contemporneo
Se llega a imaginar que los cambios en el ensear pasan por lo
metodolgico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que
genera una falacia, al decir de E. Remedi, "[...] pensar que es
posible continuidad en los Contenidos y ruptura en lo metodolgi-
co" (Remedi, 1985).
Ahora bien, as como no hay alternativa metodolgica que pueda
obviar el tratamiento del contenido, es evidente que hay otra cues-
tin de ineludible consideracin: \a problemtica del sujeto que
aprendejEl reconocimiento de estas dos variables como determi-
nantes en toda definicin metodolgica clarificara la imposibili-
dad de un modelo nico, generalizable, permitiendo adems acuar
en relacin con lo metodolgico una nueva categora en el campo
de la didctica: la de ^"construccin metodolgica"/que es la que
hoy adopto tentativamente como base en la consideracin de este
tema (Furln, 1989). r
Por qu plantear lo metodolgico como una construccin?
Se podran destacar algunas cuestiones que fundamentan este
supuesto:
Coincidiendo con A. Daz Barriga, el mtodo implica ''una ar-
ticulacin entre el/conocimiento como produccin objetiva (lo
aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo)".
Definir lo^i^^lglc^impj^ajej^cercarniento a un objeto que
se rige por una lgica particular en su construccin. A ello hay que
responder en primera instancia. Penetrar en gsajgica jara luego,
en un segundo momento, atender al problema de cmo abordar el
objeto ~sr lgica particular a partir de las peculiaridades del
sujelcPqe aprende. sto es plantearse las vas que permitan
"decosfruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas,
construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje" (Daz
Barriga, 1985).
La construccin metodolgica, as significada, no es absoluta
sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sin-
tctica y semntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los

82 CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por lo
tanto, de carcter singular, que se genera en relacin con un objeto
de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresin de
su carcter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la
construccin metodolgica se conforma en el marco de situaciones
o mbitos tambin particulares. Es decir, se construye casus-
ticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social
y cultural). ;
Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos plan-
teados en el trabajo con A. Rodrguez, quiz cabra sealar que en
la superacin de la postura instrumental-tecnicista, a la que alud
anteriormente (que entenda al mtodo como mera suma de tcni-
cas y procedimientos), es significativo tener en cuenta que la adop-
cin de una perspectiva metodolgica en la enseanza proyecta un
estilo singular de formacin. Estilo que deviene de las adscripciones
tericas que adopta el docente en relacin con cuestiones sustan-
tivas vinculadas al ensear y el aprender. As concebida la meto-
dologa desde la cual un docente se posiciona como enseante, est
en gran parte imbricada con las perspectivas que l adopta en la
indagacin y la organizacin de su campo de conocimiento y, por lo
tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en
juego principios y procedimientos de orden terico y derivados de la
prctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado
expresa tambin su trayectoria (de vida, acadmica, de trabajo), aun
cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la prctica.
En relacin con eslu cuestin, G. Avun/.ini (1985) se refiere a un
tercer elemento o parmetro determinunle en lo relativo al mtodo
junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiaridades, que es el
tema de las finalidades. Ello implica la adopcin de unu perspectiva
axiolgica, una posicin en relacin con la ciencia, la cultura y la
sociedad. Yo hablara en este caso de intencionalidades -intentan-
do reafirmar la diferenciacin de una tica utilitarista, de lu eficien-
cia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden tambin en
las formas de apropiacin cuya interiorizacin se propone.
Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo 83
Las tcnicas y los procedimientos, en la visin que sostengo,
se constituyen, en consecuencia, en instrumentos vlidos, formas
operativas articuladas en una propuesta global signada por un
estilo de formacin, que integra a modo de enfoque, perspectivas
de corte filosfico-ideolgico, tico y esttico, cientfico y peda-
ggico.
Aqu recupero nuevamente el aporte que hacamos en el traba-
jo con A. Rodrguez.4 Estos elementos constituyen, segn lo ex-
puesto,
componentes operacionales del mtodo, reconociendo incluso que en tanto ste no es
observable, slo se puede inferir a travs de la utilizacin que de dichos componentes se
hace [...] Las tcnicas, los procedimientos y recursos aislados no actan como indicado-
res que den cuenta de los supuestos metodolgicos; stos slo se pueden develar a partir
de: [...] a) la determinacin de criterios para combinarlos: rn la relacin que a travs de
una metodologa se da entre ellos y otros elementos de una situacin de enseanza
(objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluacin, entre otros) [...]
En este sentido, cabra sealar -coincidiendo con J. Gimeno
Sacristn, a pesar del reducido espacio que le destina al tema- que
el mtodo "[...] no o.sjin__elcrnentg_didctico ms, expresa una
sntesis de opciones". (Gimeno Sacrisldn, 1986.)
"Opciones relativas a lu estructuracin de ION eonienidoN
disciplinares, de las actividades, de los materiales, u lu orguni/a-
cin de las interacciones entre los sujetos; a la sistemati/acin
didctica misma.
Idea que, en suma, sostiene en contraposicin a toda perspectiva
tecnicista, que el mtodo no remite slo al momento de la interac-
cin en el aula: participa en las instancias de previsin, actuacin
y valoracin crtica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a
4. Al respecto, cabe aclarar que nuestra intencin era doble: polemizar con la pers-
pectiva tecnocrtica pero al mismo tiempo recuperar para la didctica la dimensin tc-
nica, no tecnicista, ineludible en el abordaje de su objeto.
 84 CORRIENTES DIDCTICAS CONTliMPORNEAS
la hora de generar una propuesta de enseanza. En todo caso, lo
que cabra sealar, es que en tanto est constitutivamente ligado a
la prctica, el mtodo siempre se juega en relacin con el aula,
actuada o imaginada.
Este planteo otorga al docente una dimensin diferente. Si en la
concepcin instrumentalista quedaba signado por la posicin de
ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si, al decir de
E. Remed slo "le caba ser mediador entre la fundamentacin y
la instrumentacin. Si a partir de los aportes de los psiclogos y
especialistas en la disciplina slo le corresponda' traducir a activi-
dades la normativa establecida ...", en la perspectiva que esbozo,
el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigu-
rados reconociendo sTpf opioacr,
recorre la problemtica de la fundamentacin i^y reaizaUaTcohs-
truccin metodolgica propia" (Remed, 1985).
Hasta aqu, el recorrido que permite acuar hoy la expresin
como categorar^onstrucciQ, inctodl_gjca_.
Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la
hiptesis del mtodo como tpico confinado no ingenuamente al
olvido.
En este sentido, quiz cabe agregar que, desde una mirada ms
actual, no sera pertinente limitar el intento explicativo de este
olvido a la preeminencia de encuadres tecnicistas.
Segn sealamos en un trabajo realizado con E. Litwin,
{ . . . { la justificada preocupacin por los contenidos, marca definiloria de las pro-
puestas curriculares, lleva en muchos eiiso.s a olvidar que la forma es tambin conte-
nido y que las vas o modos propuestos para la circulacin o conMruccin del cono-
cimiento permiten ciertos desarrollos y no oros, l.o melodolnieo operando como uno
de los factores decisivos en el pasaje del airrculum proscripto al curriculum real se
constituye, en general, en "zonas de inecrlidumbre" que ahren "iulerslleios" a las pro-
puestas innovadoras [...] (Edelstein-I.itwin,
razn por la que correspondera abordarla como ineludible di-
mensin de anlisis en el campo de la didctica.
Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo 85
Si bien coincido en que la preocupacin por los contenidos era
central, ante el tratamiento de que fueron objeto en particular a
partir de los procesos autoritarios, entiendo necesario dimensionar
adecuadamente el impacto de las propuestas metodolgicas, sobre
todo en el marco de una enseanza para la comprensin.
Dialcticamente se podr0 invertir el planteo de E. Remed sobre
esta relacin, sealando que no habra ruptura en los contenidos
sobre la base de la continuidad en lo metodolgico.
A modo de sntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es
dable pensar en opciones metodolgicas vlidas para diferentes
campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de
cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir
una postura frente al problema que adquiere su concrecin en la
construccin metodolgica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la turca ilc
elaborr'un propuesta de enseanza en la cual la construccin
metodolgica deviene fruto de un acto singularmente creativo de
articulacin entr la lgica disciplinar, las posibilidades de apro-
piacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas
lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspec-
tiva axiolgica, ideolgica (en el sentido de visiones de mundo),
incide en la"sTofrras de vinculacin con el conocimiento cuya in-
teriorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene su expresin
en la construccin metodolgicaj^" ~
Aun-tiesde"etTugar prioritario que le asigno en toda configura-
cin didctica, y a los fines de relativizar lo que pudiera constituir 1
se en lmite de la idea fuerza que procuro fundamentar como pro-
puesta, me parece valioso ingresar en este texto algo que Roland
Barthes dice con respectla la relacin mlodo-lenguaje en el tra-
bajo investigativo.
[...] El peligro del mtodo (de una fijacin en el mtodo) es ste; el trabajo de
investigacin debe responder a dos demandas: la primera es una demanda de responsa-
 86 CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
bilidad; es necesario que el trabajo acreciente la lucidez, logre desenmascarar las impli-
cancias de un procedimiento, las coartadas de^un.lenguaje, en suma constituye una crtica
(recordemos una vez ms quejarRIca"quiere decir: poner en crisis)| aqu el mtodo es
inevitable, irreemplazable, no por sus "resultados", sino precisamente -o al contrario-
porque cumple el ms alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida a s
mismo; pero la segunda demanda es de otro orden; es la de la escritura, espacio de
dispersin del deseo en donde se deja de ladcHa'Ley; es necesario, entonces en cierto
momento volverse contra el mtodo, o al menos tratarlo sin privilegio fundador, como
una de las voces del plural; como una visin o, en sntesis, como un espectculo inter-
calado en el texto: el texto, que es indudablemente el nico resultado "verdadero" de toda
investigacin [...] (Barthes, 1974).
Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar
el sentido que en la obra de referencia le asigna al mtodo, qui-
siera recuperar las resonancias de sus palabras con las que me
reencuentro al trabajar este tema, consciente de las distancias
pero tambin de las proximidades entre investigacin y ensean-
za en tanto prcticas discursivas. En el intento de asumir como
nueva categora la construccin metodolgica, la bsqueda res-
pecto del mtodo en el campo de la enseanza sera, al mismo
'tiempo que avanzar en "el ms alto grado de conciencia" desde
la singularidad del estilo en cada docente, abrir '^un^espacio de
dispjersin_del_eseo, que deje de lado la Ley, integrando las
\s del plural". Dol5B^e^sMa"d"qile'"dquiere particular relie-
' ve dado el encuentro que el ensear implica con eLconocimiento.
y entre sujetos, mediatizados por el kttguae. Quizs entonces, de
lo que se trata -rcsignificando el aporte de este autor y hacin-
dome cargo de ello- es de destacar el valor del mtodo "sin
tratarlo con privilegio fundador".
El desafo de poner por escrito eslas ideas me hi/o topar para-
djicamente con una nueva ausenciu-olvido en relacin con el tema,
en este caso reconocida en mi propio planteo. En l, no hago
mencin deln^mcepto^de Jstrtga.]No aclaro la relacin entre
estrategia/s y construccin metodolgica.
Por qu me resulta significativo hacer explcito este silencio en
mi propio desarrollo discursivo? Porque al buscar las razones de
Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo 87
aqul, advierto que, aun incorporando en ocasiones el trmino "es-
trategia", no lo hago a partir de profundizar en su abordaje concep-
tual sobre todo por las implicancias y relaciones con el tema del
mtodo que me preocupa y ocupa desde tanto tiempo. Y en esta
bsqueda de razones encuentro una nueva relacin con el desarrollo
histrico en el campo de la didctica. Advierto, al enfrentarme a esta
problemtica, que a partir de los '80 la expresin estrategia/s viene
a reemplazar en programas y textos los captulos que tradicional-
mente se ocupaban de la problemtica del mtodo.
Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes del tema,
quisiera poner u consideracin algunas cuestiones que estoy inves-
tigando, a modo de interrogantes-hiptesis, segn enunciara til inicio,
que den cuenta ms que de un cierre de unu interrupcin.
Esto requiere sin duda vincular la indagacin a distinto aportes
disciplinarios y enfoques tericos.
Un interrogante articulara el problema del encuentro del campo
pedaggico con otros campos disciplinarios y la Didctica como
disciplina sustantiva en su interior. En este sentido, se podra desde
un lugar sealar que, mientras el campo pedaggico se desarrolla
ligado a la filosofa, se advertiran claras referencias al tema del
mtodo y a lo metodolgico desde lo didctico. Cuando este cam-
po se separa de la filosofa y se liga en cambio ms estrechamente
a la psicologa y a la sociologa, apareceran las referencias a es-
trategias. Desde otro lugar, podra sugerirse una diferente asigna-
cin de sentido a esta relacin entre campos: tendra que ver con
posiciones hegemnicas en el interior de ellos y que inciden en lo
pedaggico y por ende en lo didctico?
La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el
nexo necesario de aportes conceptuales provenientes de campos
que alimentan los desarrollos tericos de otro, en este caso el de la
didctica, o es el resultado de superposiciones en los abordajes sin
las derivaciones especficas pertinentes?
El peso que an siguen teniendo sobre la didctica los aportes
tericos de la psicologa, que actualmente trabajan con nfasis el
 88 CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
concepto de estrategias de aprendizaje, no sera un ejemplo de
una rpida incorporacin del concepto de estrategia pero entendido
casi isomrficamente a la enseanza? No confirma esto el hecho
de que desde diversos autores que tratan el tema se designe del
mismo modo a ambos tipos de estrategias?
Tiene esto que ver con la polisemia del trmino "mtodo" o se
trata de sustituciones, como en el caso de renombrados didactas
que para referirse a este tema aluden a expresiones diversas como
"tareas", "formatos" y slo tangencialmente al mtodo?
Podra pensarse en otras hiptesis-interrogantes ms arriesgados:
es que el concepto de mtodo liga ms a los universales, y desde
all quizs a la perspectiva de la modernidad, mientras que "estra-
tegia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se
vincula ms al pensamiento posmoderno?
Es que las estrategias se buscan ante la supuesta prdida del
"camino", "orden" que supone el mtodo? O tiene que ver con
que los mtodos que hemos manejado ya no nos sirven, por lo
que recurrimos a estrategias, que implican una bsqueda ms
flexible?
Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capaci-
dad de cambio y, por lo tanto, de adecuacin a las problemticas del
mundo y de la ciencia? En tal caso, podran las estrategias resol-
ver propuestas de ms largo alcance o seran tiles slo para resolver
situaciones concretas?
Ser que ya no es posible hablar del mtodo, sin el plural, y que
en todo caso es por ello que la resolucin demanda la generacin
de nuevas categoras como la de "construccin metodolgica", ms
inclusivas y que integren estrategias y mtodos?
La lnea general de indagacin que emana de este conjunto de
interrogantes reconoce una fuerte impronta de reconstruccin de
pistas en la historia. Tal vez se podra pensar en una bsqueda
genealgica.
Mi propsito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca
de la problemtica del mtodo para sugerir una direccin que oriente
Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo 89
las bsquedas que se puedan realizar, sino solamente compartir de
qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias
bsquedas.
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