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APRENDIZAJES

CLAVE
PARA LA EDUCACIN INTEGRAL

Plan y programas de estudio para la educacin bsica


Secretara de Educacin Pblica
Aurelio Nuo Mayer

Subsecretara de Educacin Bsica


Javier Trevio Cant

Direccin General de Desarrollo Curricular


Elisa Bonilla Rius

Direccin General Adjunta para la Articulacin Curricular


de la Educacin Bsica de la DGDC
Claudia del Pilar Ortega Gonzlez

Direccin General de Educacin Indgena


Rosalinda Morales Garza

Primera edicin, 2017


Secretara de Educacin Pblica, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de Mxico
ISBN: 978-607-97644-0-1
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educacin preescolar, primaria y secundaria, la Secretara de Edu-
cacin Pblica (SEP) emplea los trminos: nio(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos gneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar-
go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de gnero.
UNA EDUCACIN INTEGRAL PARA TODOS

Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez ms desafiante,


que cambia a una velocidad indita. En muchos sentidos, ms que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difcil momento histrico
que estn viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de Mxico estn en los nios y jvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro pas ser ms prspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una autntica revolucin de la
educacin. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopa
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el ltimo rincn del
pas. Hoy tenemos que ser ms ambiciosos y, adems de garantizar el acceso a
la educacin, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los nios, nias y jvenes de Mxico triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impuls el Presidente Enrique Pea Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido cons-
truir una visin compartida de la educacin que necesita el pas. Despus de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la poblacin,
en marzo pasado se hizo pblico el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedaggico, que requiere la reorganizacin del sistema educati-
vo y de sus polticas pblicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la Educacin Integral es la concrecin del planea-
miento pedaggico que propone el Modelo Educativo en la educacin bsica.
Tal como lo marca la Ley General de Educacin, se estructura en un Plan y pro-
gramas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro pas.
Hacer realidad estos cambios trascendentales ser un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedaggico, mucho
ms que una poltica gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educacin. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho ms grande: Mxico.

Aurelio Nuo Mayer


Secretario de Educacin Pblica
CONTENIDO

I. INTRODUCCIN 12
1. La reforma educativa 13
2. Naturaleza y organizacin de este documento 15
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio 16

II. LOS FINES DE LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI 18


1. Los mexicanos que queremos formar 19
2. Perfil de egreso de la educacin obligatoria 20
3. Fundamentos de los fines de la educacin 24
La vigencia del humanismo y sus valores 25
Los desafos de la sociedad del conocimiento 28
Los avances en el campo de la investigacin
educativa y del aprendizaje 30
4. Medios para alcanzar los fines educativos 34
tica del cuidado 36
Fortalecimiento de las escuelas pblicas 37
Transformacin de la prctica pedaggica 40
Formacin continua de maestros en servicio 41
Formacin inicial docente 42
Flexibilizacin curricular 43
Relacin escuela-familia 43
Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela (SATE) 44
Tutora para los docentes de reciente ingreso al servicio 45
Materiales educativos 45
Infraestructura y equipamiento 45
Mobiliario de aula para favorecer la colaboracin 46
Bibliotecas de aula 47
Bibliotecas escolares 47
Sala de usos mltiples 47
Equipamiento informtico 48
Modelos de equipamiento 48

III. LA EDUCACIN BSICA 50


1. Estructura y caractersticas de la educacin bsica 51
2. Niveles de la educacin bsica 54
Educacin inicial: un buen comienzo 54
Educacin preescolar 55
El lenguaje, prioridad en la educacin preescolar 57
Los desafos de la educacin preescolar en los contextos actuales 57
El primer grado de educacin preescolar, un grado transicional 58
Organizacin de actividades 61
Rasgos del perfil de egreso de la educacin preescolar 64
Educacin primaria 66
Los alumnos 66
Nuevos retos 66
La importancia del juego 67
Oportunidades de aprendizaje 67
Por qu es tan fundamental el primer ciclo? 69
Rasgos del perfil de egreso de la educacin primaria 70
Educacin secundaria 72
Adolescentes y escuela en Mxico 72
Tipos de servicio 72
Culturas juveniles 74
Diversidad de contextos 75
Escuela libre de violencia 75
Rasgos del perfil de egreso de la educacin secundaria 76
3. Heterogeneidad de contextos de la educacin bsica 78
4. Articulacin con la educacin media superior 83

IV. EL CURRCULO DE LA EDUCACIN BSICA 86


1. Razones principales para modificar el currculo 87
2. Las consultas pblicas de 2014 y 2016 88
3. Diseo curricular 90
Currculo inclusivo 91
Habilidades socioemocionales 91
Relacin global-local 92
Criterios del INEE para el diseo curricular 92
4. Para qu se aprende? Perfil de egreso 95
Once rasgos del perfil de egreso de educacin bsica 97
5. Qu se aprende? Contenidos 98
Enfoque competencial 99
Conocimientos 102
Habilidades 102
Actitudes y los valores 102
Naturaleza de los contenidos y formacin integral 104
Informacin versus aprendizaje 105
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes 106
6. Aprendizajes clave 107
Campos de Formacin Acadmica 108
reas de Desarrollo Personal y Social 108
mbitos de la Autonoma Curricular 108
Aprendizajes Esperados 110
7. Cmo y con quin se aprende? La pedagoga 112
Naturaleza de los aprendizajes 112
Revalorizacin de la funcin docente 113
Principios pedaggicos 114
Ambientes de aprendizaje 119
Planeacin y evaluacin de los aprendizajes 120
La planeacin de los aprendizajes 121
La evaluacin de los aprendizajes en el aula y en la escuela 123
Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos
y pertinentes 125
Poltica de materiales educativos 125
Modelos de uso de las TIC 129
8. Mapa curricular y distribucin del tiempo lectivo 131
Mapa curricular 132
Duracin de la jornada escolar 134
Flexibilidad de horarios y extensin de la jornada escolar 134
Duracin de las horas lectivas 135
Educacin preescolar. 1 y 2. Distribucin anual
de periodos lectivos 136
Educacin preescolar. 3. Distribucin anual
de periodos lectivos 137
Educacin primaria. 1 y 2. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 138
Educacin primaria. 3. Distribucin semanal y anual
de periodos lectivos 139
Educacin primaria. de 4 a 6. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 140
Educacin secundaria. 1. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 141
Educacin secundaria. 2. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 142
Educacin secundaria. 3. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 143

V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIN BSICA 144


1. Organizacin y estructura de los programas de estudio 145
2. ndice de programas de estudio 152

Campo de Formacin Acadmica. Programas de estudio


Lenguaje y Comunicacin 155
Lengua Materna. Espaol 162
Lengua Materna. Lengua Indgena
Segunda Lengua. Lengua Indgena 220
Segunda Lengua. Espaol 246
Lengua Extranjera. Ingls 264
Campo de Formacin Acadmica. Programas de estudio
Pensamiento Matemtico 295
Matemticas 298

Campo de Formacin Acadmica. Programas de estudio


Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social 327
Conocimiento del Medio 330
Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad 344
Ciencias Naturales y Tecnologa 354
Historia 382
Geografa 418
Formacin Cvica y tica 436

reas de Desarrollo Personal y Social. Programas de estudio 463


Artes 466
Educacin Socioemocional 516
Educacin Fsica 582

mbitos de Autonoma Curricular 613


1. Naturaleza y retos de la Autonoma curricular 614
Retos y beneficios para los estudiantes 614
Retos y beneficios para los profesores 615
Retos y beneficios para la escuela 616
Oferta curricular 617
Asignar recursos 620
2. Descripcin de los cinco mbitos 620
Ampliar la formacin acadmica 620
Potenciar el desarrollo personal y social 622
Nuevos contenidos relevantes 624
Conocimientos regionales 625
Proyectos de impacto social 627
3. Horas lectivas 629
Educacin preescolar 629
Educacin primaria 629
Educacin secundaria 629

VI. BIBLIOGRAFA, GLOSARIO ACRNIMOS Y CRDITOS 631


I. INTRODUCCIN

12
1. LA REFORMA EDUCATIVA

En diciembre de 2012, las principales fuerzas polticas del pas pusieron en mar-
cha un proceso de profunda transformacin: la Reforma Educativa. Esta Refor-
ma elev a nivel constitucional la obligacin del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educacin para que todos los estudiantes se for-
men integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
xito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artculo 12 transitorio de la Ley General de Educacin (LGE), se revis el Modelo
Educativo para la Educacin Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estu-
dio, los materiales y los mtodos educativos.
Este replanteamiento en materia curricular comenz en el primer semestre
de 2014 con la organizacin de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educacin bsica e igual
nmero para la educacin media superior y educacin normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron ms de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) present una propuesta para la actualizacin del
Modelo Educativo que se conform por tres documentos:

t $BSUBTPCSFMPT'JOFTEFMB&EVDBDJOFOFM4JHMP99*Expone de mane-
ra breve qu mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo
Educativo.
t .PEFMP&EVDBUJWP Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que
se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en
que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el
mximo logro de aprendizaje de todas las nias, nios y jvenes.
t 1SPQVFTUB $VSSJDVMBS QBSB MB &EVDBDJO 0CMJHBUPSJB  Contiene
un planteamiento curricular para la educacin bsica y la media su-
perior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios
pedaggicos.

A partir de la conviccin de que el mejoramiento de la educacin es un desafo


cuya solucin requiere la participacin de todos y que un modelo educativo
tiene que conformarse como una poltica de Estado, la SEP someti los tres do-
cumentos al anlisis de todos los actores involucrados en la educacin, con la
finalidad de fortalecerla.
Esta discusin se llev a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016,
en las siguientes modalidades:

13
t GPSPTOBDJPOBMFT organizados directamente por la Secretara de Edu-
cacin Pblica con la participacin de ms de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), la Cmara
de Senadores, la Cmara de Diputados, organizaciones de la sociedad civil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), directores
de escuelas normales, acadmicos, especialistas en poltica educativa,
empresarios, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participacin Social
en la Educacin (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indgenas y nias, nios y jvenes.
t .TEFGPSPTFTUBUBMFT organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50 000 asistentes.
t %JTDVTJPOFT FO MPT $POTFKPT 5DOJDPT &TDPMBSFT de educacin bsica, de
los cuales ms de 17 400 colectivos docentes compartieron sus comenta-
rios a travs del portal dispuesto para este propsito.
t %JTDVTJPOFTFOMBTBDBEFNJBT de las escuelas de educacin media supe-
rior, en las que participaron 12 800 colectivos docentes.
t 6OBDPOTVMUBFOMOFB con ms de 1.8 millones de visitas y 50 000 parti-
cipaciones.
t  EPDVNFOUPT elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.

Este proceso de consulta permiti una amplia y comprometida participacin so-


cial. En total, se capturaron ms de 81 800 registros y 298 200 comentarios, adicio-
nales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario
sobre Poltica y Prcticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigacin y Docen-
cia Econmicas (CIDE) recopil, orden y sistematiz en un informe todas estas
aportaciones hechas por nios y jvenes, docentes, padres de familia y tutores,
acadmicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, as como por
las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP.
De forma paralela, el CONAPASE llev a cabo una consulta en lnea para
capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las auto-
ridades educativas locales se obtuvieron ms de 28 000 respuestas que fueron
sistematizadas por el mismo Consejo.
Al trmino de la consulta pblica de 2016, los tres documentos original-
mente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las con-
clusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a
precisar la visin del Modelo Educativo para la Educacin Obligatoria. Educar
para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboracin de los nuevos pla-
nes y programas de estudio.
Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro reali-
zado hasta ahora en el mbito educativo mexicano, cumple plenamente lo
dispuesto en el artculo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar
los planes y programas de estudio de educacin preescolar, primaria y secun-

14
daria, aplicables y obligatorios en toda la Repblica Mexicana, la Secretara
de Educacin Pblica considerar las opiniones de las autoridades educati-
vas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin,
los maestros y los padres de familia, expresadas a travs del CONAPASE, as
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.

2. NATURALEZA Y ORGANIZACIN DE ESTE DOCUMENTO

Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP someti a consulta
pblica, la Propuesta curricular para la educacin obligatoria 2016 (Propuesta
Curricular) tambin fue ampliamente discutida. Las recomendaciones vertidas
en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos tcnicos de la SEP y por
expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboracin de la versin definitiva
del presente Plan y programas de estudio para la educacin bsica (Plan).
La determinacin del Plan y programas de estudio para la educacin bsica
corresponde a la Secretara de Educacin Pblica, como lo marca la LGE en sus
artculos 12, fraccin I, y 48. Su carcter es obligatorio y de aplicacin nacio-
nal. A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artculos 7 y
8 de la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigacin edu-
cativa, el nuevo currculo de la educacin bsica se concentra en el desarro-
llo de aprendizajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo
constantemente y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes.
Para ello, se organiza en tres componentes: el primero se enfoca en la for-
macin acadmica; el segundo se orienta al desarrollo personal y social de
los alumnos y pone especial nfasis en sus habilidades socioemocionales; el
tercer componente otorga a las escuelas un margen indito de Autonoma
curricular, con base en el cual podrn complementar el currculo adiciona-
les a los de los dos componentes anteriores a las necesidades, los intereses
y los contextos especficos de sus estudiantes.
Este documento, que contiene el Plan, se sustenta filosfica y peda-
ggicamente en el Modelo Educativo, que la SEP hizo pblico el pasado 13 de
marzo de 2017, y consta de seis apartados, el primero de los cuales es esta
introduccin. El segundo apartado expone los fines de la educacin: cmo y
por qu la escuela de educacin bsica debe evolucionar para responder a
los retos de la sociedad actual, tambin incluye una descripcin de los medios
para alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educacin bsica,
sus niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lgica y los
fundamentos de la nueva organizacin curricular en tres componentes, dos de
naturaleza obligatoria y con propsitos comunes para todas las escuelas, y un
tercero, obligatorio tambin, pero cuyos planteamientos curriculares elegir
cada escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonoma curricular que este
Plan confiere a las escuelas de educacin bsica y con base en lineamientos
que la SEP expedir ms adelante, antes de que entre en vigor el Plan; asimis-
mo, incluye el mapa curricular con la distribucin de asignaturas, reas y horas

15
lectivas asignadas a cada espacio curricular. Tambin se expone la propuesta
pedaggica, sin duda el mayor reto para la transformacin del trabajo escolar
que propone este Plan. Dicho apartado incluye, adems, informacin acerca
de la funcin docente y analiza una serie de principios pedaggicos que son
la columna vertebral de este currculo. El apartado cinco es el ms extenso,
pues contiene los programas de estudio organizados por componente curricular
y por grado escolar. El siguiente apartado contiene la bibliografa consultada
para la elaboracin de este Plan, un glosario cuya funcin es precisar el sentido
de trminos y conceptos fundamentales para la buena comprensin del Plan y
que pueden ser interpretados de diversas maneras, y los crditos.

3. TEMPORALIDAD DEL PLAN


Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

Si bien el proceso general de transformacin de la educacin, que comenz con la


iniciativa de reforma constitucional en materia educativa el 2 de diciembre de 2012,
ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para
convertir el cambio educativo no solo en una poltica de Estado, sino en palanca de
transformacin de la nacin, tanto la consolidacin del Modelo Educativo como la
implementacin nacional del Plan y programas de estudio para la educacin bsica
sern procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currcu-
lo requerirn tiempo para su maduracin y concrecin en las aulas, sin duda ms
all del trmino de esta administracin federal. Por ende, resulta conveniente que
la vigencia de este Plan y programas de estudio para la educacin bsica se manten-
ga al menos durante los prximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir
su correcta incorporacin a las aulas. La vigencia tendr la flexibilidad necesaria
para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al
desempeo de los alumnos. Con ello se propiciar un proceso de mejora continua.
A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mnima de este Plan
egresar una generacin completa de educacin bsica, diez generaciones de
preescolar, siete de educacin primaria y diez de secundaria.

EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS ENTRE 2018 y 2030

PREESCOLAR
ingreso
2018
2021
egreso
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES

PRIMARIA
ingreso
2018
2024
2019
2025
2020
2026
2021
2027
2022
2028
2023
2029
2024
2030
7
GENERACIONES
egreso

SECUNDARIA
ingreso
2018
2021
egreso
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES

BSICA
ingreso
2018
2021
egreso
2021
2027
2027
2030
1
GENERACIN
COMPLETA

16
Por otra parte y adems de las evaluaciones que aplique el INEE, el ar-
tculo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actua-
lizados los planes y programas de estudio, la SEP habr de hacer revisiones
y evaluaciones sistemticas y continuas de estos. Por ello, la renovacin de
este Plan y programas de estudio para la educacin bsica deber resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarn a realizarse a ms
tardar en 2024, al sexto ao de que el Plan entre en vigor en las aulas. As
podr evaluarse el desempeo de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educacin preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generacin de educacin primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educacin secundaria egresarn tambin cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarn
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo tambin para la correcta elaboracin de materiales educativos
que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los progra-
mas de estudio se har en dos etapas, como se indica en el siguiente esquema.

Primera etapa. Ciclo 20182019


FORMACIN DESARROLLO AUTONOMA
ACADMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR

Preescolar: Preescolar: Preescolar:


1, 2 y 3 1, 2 y 3 1 , 2 y 3
Primaria: Primaria: Primaria:
1 y 2 1, 2, 3, 4, 5 y 6 De 1 a 6
Secundaria: Secundaria: Secundaria:
1 1, 2 y 3 1 , 2 y 3

Segunda etapa. Ciclo 20192020


FORMACIN DESARROLLO AUTONOMA
ACADMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR

Primaria:
3 , 4, 5 y 6
Secundaria:
2 y 3

17
II. LOS FINES DE LA EDUCACIN
EN EL SIGLO XXI

18
1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR

Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un pas ms libre,


justo y prspero, que forme parte de un mundo cada vez ms interconectado,
complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la
oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por
ende, nuestra nacin, alcancen su mximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educacin pbli-
ca, bsica y media superior, adems de ser laica y gratuita, sea de calidad, con
equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso
a la escuela a todos los nios y jvenes, y asegurar que la educacin que reci-
ban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
tiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconmico, ori-
gen tnico o gnero.
El artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexica-
nos establece que el sistema educativo deber desarrollar armnicamente
todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia. Para hacer realidad estos
principios es fundamental plantear qu mexicanos queremos formar y tener
claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo.
Se requiere, adems, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad su-
ficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos
sociales, culturales y lingsticos de Mxico.
Mxico tiene enorme potencial en el tamao y el perfil de su pobla-
cin. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno pas ms poblado
del mundo.1 Poco ms de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos
de treinta aos. Somos una nacin pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo
bono demogrfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuan-
do logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad.
Nuestro sistema educativo es tambin uno de los ms grandes del
mundo. Actualmente, con el apoyo de poco ms de dos millones de docentes
ofrece servicios educativos a ms de treinta y seis millones de alumnos en
todos los niveles. De stos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan

1
Consejo Nacional de Poblacin, Proyecciones de Poblacin 2010-2050. Poblacin estimada a
mitad de ao, Mxico, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Pobla-
cin, Estado de la Poblacin Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril
de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Popula-
tion_2016_-_Spanish.pdf

19
la educacin obligatoria (de ellos, veintisis millones estn en la educacin
bsica) en un conjunto heterogneo de instituciones educativas. Enfrenta-
mos el enorme desafo de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer-
ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educacin obligatoria: la educacin preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas estn contenidas en la carta Los Fines de la Educa-
cin en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicacin de Los Fines de la Educacin en el Siglo XXI,
Mxico cuenta por primera vez con una gua breve que responde a la pregun-
ta: Para qu se aprende?, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer-
zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educacin obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, econmica y poltica de nuestro pas.
Es decir, personas que tengan motivacin y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
as como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.

2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA

Esta concepcin de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-


finicin de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo lar-
go de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo sern el fundamento
de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresin de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educacin obligatoria, el cual se presenta
en forma de tabla en las pginas 22 y 23.
El perfil de egreso de la educacin obligatoria est organizado en once
mbitos:

1. Lenguaje y comunicacin
2. Pensamiento matemtico
3. Exploracin y comprensin del mundo natural y social
4. Pensamiento crtico y solucin de problemas

2
Vase Secretara de Educacin Pblica, Los Fines de la Educacin en el Siglo XXI, Mxico,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf

20
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboracin y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadana
8. Apreciacin y expresin artsticas
9. Atencin al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente
11. Habilidades digitales

El desempeo que se busca que los alumnos logren en cada mbito al egreso
de la educacin obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las pginas siguientes, el perfil de egreso
de la educacin obligatoria puede ser ledo de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu-
cacin obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada mbito.
La informacin contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educacin, sino que tambin
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visin clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince aos de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.

21
MBITOS Al trmino de la educacin preescolar Al trmino de la educacin primaria

t&YQSFTBFNPDJPOFT HVTUPTFJEFBTFOTVMFOHVB t$PNVOJDBTFOUJNJFOUPT TVDFTPTFJEFBTUBOUP


NBUFSOB6TBFMMFOHVBKFQBSBSFMBDJPOBSTFDPOPUSPT EFGPSNBPSBMDPNPFTDSJUBFOTVMFOHVBNBUFSOB
LENGUAJE Y $PNQSFOEFBMHVOBTQBMBCSBTZFYQSFTJPOFTFOJOHMT Z TJFTIBCMBOUFEFVOBMFOHVBJOEHFOB UBNCJO
COMUNICACIN TFDPNVOJDBFOFTQBPM PSBMNFOUFZQPSFTDSJUP
%FTDSJCFFOJOHMTBTQFDUPTEFTVQBTBEPZEFM
FOUPSOP BTDPNPOFDFTJEBEFTJONFEJBUBT
t$VFOUBBMNFOPTIBTUBFM3B[POBQBSBTPMVDJPOBS t$PNQSFOEFDPODFQUPTZQSPDFEJNJFOUPTQBSBSFTPMWFS
QSPCMFNBTEFDBOUJEBE DPOTUSVJSFTUSVDUVSBT QSPCMFNBTNBUFNUJDPTEJWFSTPTZQBSBBQMJDBSMPT
PENSAMIENTO DPOmHVSBTZDVFSQPTHFPNUSJDPT ZPSHBOJ[BS FOPUSPTDPOUFYUPT5JFOFVOBBDUJUVEGBWPSBCMFIBDJB
MATEMTICO JOGPSNBDJOEFGPSNBTTFODJMMBT QPSFKFNQMP  MBTNBUFNUJDBT
FOUBCMBT


t.VFTUSBDVSJPTJEBEZBTPNCSP&YQMPSBFMFOUPSOP t3FDPOPDFBMHVOPTGFONFOPTOBUVSBMFTZTPDJBMFT
DFSDBOP QMBOUFBQSFHVOUBT SFHJTUSBEBUPT  RVFMFHFOFSBODVSJPTJEBEZOFDFTJEBEEFSFTQPOEFS
EXPLORACIN FMBCPSBSFQSFTFOUBDJPOFTTFODJMMBTZBNQMB QSFHVOUBT-PTFYQMPSBNFEJBOUFMBJOEBHBDJO 
Y COMPRENSIN TVDPOPDJNJFOUPEFMNVOEP FMBOMJTJTZMBFYQFSJNFOUBDJO4FGBNJMJBSJ[BDPO
DEL MUNDO BMHVOBTSFQSFTFOUBDJPOFTZNPEFMPT QPSFKFNQMP 
NATURAL Y SOCIAL NBQBT FTRVFNBTZMOFBTEFUJFNQP


t5JFOFJEFBTZQSPQPOFBDDJPOFTQBSBKVHBS BQSFOEFS  t3FTVFMWFQSPCMFNBTBQMJDBOEPFTUSBUFHJBTEJWFSTBT


DPOPDFSTVFOUPSOP TPMVDJPOBSQSPCMFNBTTFODJMMPT PCTFSWB BOBMJ[B SFnFYJPOBZQMBOFBDPOPSEFO
PENSAMIENTO
ZFYQSFTBSDVMFTGVFSPOMPTQBTPTRVFTJHVJ 0CUJFOFFWJEFODJBTRVFBQPZFOMBTPMVDJO
CRTICO
QBSBIBDFSMP RVFQSPQPOF&YQMJDBTVTQSPDFTPTEFQFOTBNJFOUP
Y SOLUCIN
DE PROBLEMAS

t*EFOUJmDBTVTDVBMJEBEFTZSFDPOPDFMBTEFPUSPT t5JFOFDBQBDJEBEEFBUFODJO*EFOUJmDBZQPOFFO
.VFTUSBBVUPOPNBBMQSPQPOFSFTUSBUFHJBT QSDUJDBTVTGPSUBMF[BTQFSTPOBMFTQBSBBVUPSSFHVMBS
HABILIDADES
QBSBKVHBSZBQSFOEFSEFNBOFSBJOEJWJEVBM TVTFNPDJPOFTZFTUBSFODBMNBQBSBKVHBS BQSFOEFS 
SOCIOEMOCIONALES
ZFOHSVQP&YQFSJNFOUBTBUJTGBDDJOBMDVNQMJS EFTBSSPMMBSFNQBUBZDPOWJWJSDPOPUSPT%JTFB
Y PROYECTO
TVTPCKFUJWPT ZFNQSFOEFQSPZFDUPTEFDPSUPZNFEJBOPQMB[P
DE VIDA
QPSFKFNQMP NFKPSBSTVTDBMJmDBDJPOFTPQSBDUJDBS
BMHOQBTBUJFNQP

t1BSUJDJQBDPOJOUFSTZFOUVTJBTNPFOBDUJWJEBEFT t5SBCBKBEFNBOFSBDPMBCPSBUJWB*EFOUJmDBTVT
COLABORACIN Y JOEJWJEVBMFTZEFHSVQP DBQBDJEBEFTZSFDPOPDFZBQSFDJBMBTEFMPTEFNT
TRABAJO EN EQUIPO

t)BCMBBDFSDBEFTVGBNJMJB EFTVTDPTUVNCSFT t%FTBSSPMMBTVJEFOUJEBEDPNPQFSTPOB$POPDF 


ZEFMBTUSBEJDJPOFT QSPQJBTZEFPUSPT$POPDF SFTQFUBZFKFSDFTVTEFSFDIPTZPCMJHBDJPOFT'BWPSFDF
CONVIVENCIA SFHMBTCTJDBTEFDPOWJWFODJBFOMBDBTB FMEJMPHP DPOUSJCVZFBMBDPOWJWFODJBQBDmDB
Y CIUDADANA ZFOMBFTDVFMB ZSFDIB[BUPEPUJQPEFEJTDSJNJOBDJOZWJPMFODJB

t%FTBSSPMMBTVDSFBUJWJEBEFJNBHJOBDJOBMFYQSFTBSTF t&YQMPSBZFYQFSJNFOUBEJTUJOUBTNBOJGFTUBDJPOFT
APRECIACIN DPOSFDVSTPTEFMBTBSUFT QPSFKFNQMP MBTBSUFT BSUTUJDBT4FFYQSFTBEFNBOFSBDSFBUJWBQPSNFEJP
Y EXPRESIN WJTVBMFT MBEBO[B MBNTJDBZFMUFBUSP
 EFFMFNFOUPTEFMBNTJDB MBEBO[B FMUFBUSP
ARTSTICAS ZMBTBSUFTWJTVBMFT

t*EFOUJmDBTVTSBTHPTZDVBMJEBEFTGTJDBTZSFDPOPDF t3FDPOPDFTVDVFSQP3FTVFMWFSFUPTZEFTBGPT
MPTEFPUSPT3FBMJ[BBDUJWJEBEGTJDBBQBSUJSEFMKVFHP NFEJBOUFFMVTPDSFBUJWPEFTVTIBCJMJEBEFT
ATENCIN
NPUPSZTBCFRVFFTUBFTCVFOBQBSBMBTBMVE DPSQPSBMFT5PNBEFDJTJPOFTJOGPSNBEBTTPCSF
AL CUERPO
TVIJHJFOFZBMJNFOUBDJO1BSUJDJQBFOTJUVBDJPOFT
Y LA SALUD
EFKVFHPZBDUJWJEBEGTJDB QSPDVSBOEPMBDPOWJWFODJB
TBOBZQBDmDB
t$POPDFZQSBDUJDBICJUPTQBSBFMDVJEBEP t3FDPOPDFMBJNQPSUBODJBEFMDVJEBEP
EFMNFEJPBNCJFOUF QPSFKFNQMP SFDPHFS EFMNFEJPBNCJFOUF*EFOUJmDBQSPCMFNBTMPDBMFT
CUIDADO DEL ZTFQBSBSMBCBTVSB
 ZHMPCBMFT BTDPNPTPMVDJPOFTRVFQVFEF
MEDIOAMBIENTE QPOFSFOQSDUJDB QPSFKFNQMP BQBHBSMBMV[
ZOPEFTQFSEJDJBSFMBHVB


t&TUGBNJMJBSJ[BEPDPOFMVTPCTJDP t*EFOUJmDBVOBWBSJFEBEEFIFSSBNJFOUBTZUFDOPMPHBT
EFMBTIFSSBNJFOUBTEJHJUBMFTBTVBMDBODF RVFVUJMJ[BQBSBPCUFOFSJOGPSNBDJO DSFBS QSBDUJDBS 
HABILIDADES
BQSFOEFS DPNVOJDBSTFZKVHBS
DIGITALES
Al trmino de la educacin secundaria Al trmino de la educacin media superior

t6UJMJ[BTVMFOHVBNBUFSOBQBSBDPNVOJDBSTFDPOFmDBDJB SFTQFUP t4FFYQSFTBDPODMBSJEBEEFGPSNBPSBMZFTDSJUBUBOUPFOFTQBPM


ZTFHVSJEBEFOEJTUJOUPTDPOUFYUPTDPONMUJQMFTQSPQTJUPT DPNPFOMFOHVBJOEHFOB FODBTPEFIBCMBSMB*EFOUJmDBMBTJEFBT
FJOUFSMPDVUPSFT4JFTIBCMBOUFEFVOBMFOHVBJOEHFOB DMBWFFOVOUFYUPPEJTDVSTPPSBMFJOmFSFDPODMVTJPOFTBQBSUJS
UBNCJOMPIBDFFOFTQBPM%FTDSJCFFOJOHMTFYQFSJFODJBT  EFFMMBT4FDPNVOJDBFOJOHMTDPOnVJEF[ZOBUVSBMJEBE
BDPOUFDJNJFOUPT EFTFPT BTQJSBDJPOFT PQJOJPOFTZQMBOFT

t"NQMBTVDPOPDJNJFOUPEFUDOJDBTZDPODFQUPTNBUFNUJDPT t$POTUSVZFFJOUFSQSFUBTJUVBDJPOFTSFBMFT IJQPUUJDBTPGPSNBMFT


QBSBQMBOUFBSZSFTPMWFSQSPCMFNBTDPOEJTUJOUPHSBEP RVFSFRVJFSFOMBVUJMJ[BDJOEFMQFOTBNJFOUPNBUFNUJDP
EFDPNQMFKJEBE BTDPNPQBSBNPEFMBSZBOBMJ[BSTJUVBDJPOFT 'PSNVMBZSFTVFMWFQSPCMFNBT BQMJDBOEPEJGFSFOUFTFOGPRVFT
7BMPSBMBTDVBMJEBEFTEFMQFOTBNJFOUPNBUFNUJDP "SHVNFOUBMBTPMVDJOPCUFOJEBEFVOQSPCMFNB
DPONUPEPTOVNSJDPT HSmDPTPBOBMUJDPT

t*EFOUJmDBVOBWBSJFEBEEFGFONFOPTEFMNVOEPOBUVSBM t0CUJFOF SFHJTUSBZTJTUFNBUJ[BJOGPSNBDJO DPOTVMUBOEPGVFOUFT


ZTPDJBM MFFBDFSDBEFFMMPT TFJOGPSNBFOEJTUJOUBTGVFOUFT  SFMFWBOUFT ZSFBMJ[BMPTBOMJTJTFJOWFTUJHBDJPOFTQFSUJOFOUFT
JOEBHBBQMJDBOEPQSJODJQJPTEFMFTDFQUJDJTNPJOGPSNBEP GPSNVMB $PNQSFOEFMBJOUFSSFMBDJOEFMBDJFODJB MBUFDOPMPHB MB
QSFHVOUBTEFDPNQMFKJEBEDSFDJFOUF SFBMJ[BBOMJTJT TPDJFEBEZFMNFEJPBNCJFOUFFODPOUFYUPTIJTUSJDPTZTPDJBMFT
ZFYQFSJNFOUPT4JTUFNBUJ[BTVTIBMMB[HPT DPOTUSVZFSFTQVFTUBT FTQFDmDPT*EFOUJmDBQSPCMFNBT GPSNVMBQSFHVOUBTEFDBSDUFS
BTVTQSFHVOUBTZFNQMFBNPEFMPTQBSBSFQSFTFOUBSMPT DJFOUmDPZQMBOUFBMBTIJQUFTJTOFDFTBSJBTQBSBSFTQPOEFSMBT
GFONFOPT$PNQSFOEFMBSFMFWBODJBEFMBTDJFODJBTOBUVSBMFT
ZTPDJBMFT
t'PSNVMBQSFHVOUBTQBSBSFTPMWFSQSPCMFNBTEFEJWFSTBOEPMF t6UJMJ[BFMQFOTBNJFOUPMHJDPZNBUFNUJDP BTDPNPMPT
4FJOGPSNB BOBMJ[BZBSHVNFOUBMBTTPMVDJPOFTRVFQSPQPOF NUPEPTEFMBTDJFODJBTQBSBBOBMJ[BSZDVFTUJPOBSDSUJDBNFOUF
ZQSFTFOUBFWJEFODJBTRVFGVOEBNFOUBOTVTDPODMVTJPOFT GFONFOPTEJWFSTPT%FTBSSPMMBBSHVNFOUPT FWBMBPCKFUJWPT 
3FnFYJPOBTPCSFTVTQSPDFTPTEFQFOTBNJFOUP QPSFKFNQMP  SFTVFMWFQSPCMFNBT FMBCPSBZKVTUJmDBDPODMVTJPOFTZEFTBSSPMMB
NFEJBOUFCJUDPSBT
TFBQPZBFOPSHBOJ[BEPSFTHSmDPT JOOPWBDJPOFT"TJNJTNP TFBEBQUBBFOUPSOPTDBNCJBOUFT
QPSFKFNQMP UBCMBTPNBQBTNFOUBMFT
QBSBSFQSFTFOUBSMPT
ZFWBMBTVFGFDUJWJEBE
t"TVNFSFTQPOTBCJMJEBETPCSFTVCJFOFTUBSZFMEFMPTPUSPT t&TBVUPDPOTDJFOUFZEFUFSNJOBEP DVMUJWBSFMBDJPOFT
ZMPFYQSFTBBMDVJEBSTFBTNJTNPZMPTEFNT"QMJDBFTUSBUFHJBT JOUFSQFSTPOBMFTTBOBT FKFSDFFMBVUPDPOUSPM UJFOFDBQBDJEBE
QBSBQSPDVSBSTVCJFOFTUBSFOFMDPSUP NFEJBOPZMBSHPQMB[P QBSBBGSPOUBSMBBEWFSTJEBEZBDUVBSDPOFGFDUJWJEBEZSFDPOPDF
"OBMJ[BMPTSFDVSTPTRVFMFQFSNJUFOUSBOTGPSNBSSFUPTFO MBOFDFTJEBEEFTPMJDJUBSBQPZP'JKBNFUBTZCVTDBBQSPWFDIBSBM
PQPSUVOJEBEFT$PNQSFOEFFMDPODFQUPEFproyecto de vidaQBSB NYJNPTVTSFDVSTPT5PNBEFDJTJPOFTRVFMFHFOFSBOCJFOFTUBS
FMEJTFPEFQMBOFTQFSTPOBMFT QSFTFOUF PQPSUVOJEBEFTZTBCFNBOFKBSSJFTHPTGVUVSPT

t3FDPOPDF SFTQFUBZBQSFDJBMBEJWFSTJEBEEFDBQBDJEBEFTZWJTJPOFT t5SBCBKBFOFRVJQPEFNBOFSBDPOTUSVDUJWBZFKFSDFVOMJEFSB[HP


BMUSBCBKBSEFNBOFSBDPMBCPSBUJWB5JFOFJOJDJBUJWB FNQSFOEFZ QBSUJDJQBUJWPZSFTQPOTBCMF1SPQPOFBMUFSOBUJWBTQBSBBDUVBS
TFFTGVFS[BQPSMPHSBSQSPZFDUPTQFSTPOBMFTZDPMFDUJWPT ZTPMVDJPOBSQSPCMFNBT"TVNFVOBBDUJUVEDPOTUSVDUJWB

t4FJEFOUJmDBDPNPNFYJDBOP3FDPOPDFMBEJWFSTJEBEJOEJWJEVBM  t3FDPOPDFRVFMBEJWFSTJEBEUJFOFMVHBSFOVOFTQBDJP
TPDJBM DVMUVSBM UOJDBZMJOHTUJDBEFMQBT ZUJFOFDPODJFODJB EFNPDSUJDP DPOJODMVTJOFJHVBMEBEEFEFSFDIPTEFUPEBTMBT
EFMQBQFMEF.YJDPFOFMNVOEP"DUBDPOSFTQPOTBCJMJEBE QFSTPOBT4JFOUFBNPSQPS.YJDP&OUJFOEFMBTSFMBDJPOFTFOUSF
TPDJBM BQFHPBMPTEFSFDIPTIVNBOPTZSFTQFUPBMBMFZ TVDFTPTMPDBMFT OBDJPOBMFTFJOUFSOBDJPOBMFT7BMPSBZQSBDUJDB
MBJOUFSDVMUVSBMJEBE3FDPOPDFMBTJOTUJUVDJPOFTZMBJNQPSUBODJB
EFM&TUBEPEFEFSFDIP
t"OBMJ[B BQSFDJBZSFBMJ[BEJTUJOUBTNBOJGFTUBDJPOFTBSUTUJDBT t7BMPSBZFYQFSJNFOUBMBTBSUFTQPSRVFMFQFSNJUFODPNVOJDBSTF
*EFOUJmDBZFKFSDFTVTEFSFDIPTDVMUVSBMFT QPSFKFNQMP FM ZMFBQPSUBOVOTFOUJEPBTVWJEB$PNQSFOEFMBDPOUSJCVDJOEF
EFSFDIPBQSBDUJDBSTVTDPTUVNCSFTZUSBEJDJPOFT
"QMJDBTV FTUBTBMEFTBSSPMMPJOUFHSBMEFMBTQFSTPOBT"QSFDJBMBEJWFSTJEBE
DSFBUJWJEBEQBSBFYQSFTBSTFQPSNFEJPEFFMFNFOUPTEFMBTBSUFT EFMBTFYQSFTJPOFTDVMUVSBMFT
FOUSFFMMBT NTJDB EBO[BZUFBUSP

t"DUJWBTVTIBCJMJEBEFTDPSQPSBMFTZMBTBEBQUBBEJTUJOUBT t"TVNFFMDPNQSPNJTPEFNBOUFOFSTVDVFSQPTBOP UBOUP
TJUVBDJPOFTRVFTFBGSPOUBOFOFMKVFHPZFMEFQPSUFFTDPMBS FOMPRVFUPDBBTVTBMVEGTJDBDPNPNFOUBM&WJUBDPOEVDUBTZ
"EPQUBVOFOGPRVFQSFWFOUJWPBMJEFOUJmDBSMBTWFOUBKBT QSDUJDBTEFSJFTHPQBSBGBWPSFDFSVOFTUJMPEFWJEBBDUJWP
EFDVJEBSTVDVFSQP UFOFSVOBBMJNFOUBDJOCBMBODFBEB ZTBMVEBCMF
ZQSBDUJDBSBDUJWJEBEGTJDBDPOSFHVMBSJEBE

t1SPNVFWFFMDVJEBEPEFMNFEJPBNCJFOUFEFGPSNBBDUJWB t$PNQSFOEFMBJNQPSUBODJBEFMBTVTUFOUBCJMJEBEZBTVNFVOB
*EFOUJmDBQSPCMFNBTSFMBDJPOBEPTDPOFMDVJEBEPEFMPT BDUJUVEQSPBDUJWBQBSBFODPOUSBSTPMVDJPOFT1JFOTBHMPCBMNFOUF
FDPTJTUFNBTZMBTTPMVDJPOFTRVFJNQMJRVFOMBVUJMJ[BDJO ZBDUBMPDBMNFOUF7BMPSBFMJNQBDUPTPDJBMZBNCJFOUBMEFMBT
EFMPTSFDVSTPTOBUVSBMFTDPOSFTQPOTBCJMJEBEZSBDJPOBMJEBE JOOPWBDJPOFTZMPTBWBODFTDJFOUmDPT
4FDPNQSPNFUFDPOMBBQMJDBDJOEFBDDJPOFTTVTUFOUBCMFT
FOTVFOUPSOP QPSFKFNQMP SFDJDMBSZBIPSSBSBHVB

t"OBMJ[B DPNQBSBZFMJHFMPTSFDVSTPTUFDOPMHJDPTBTVBMDBODF t6UJMJ[BBEFDVBEBNFOUFMBTUFDOPMPHBTEFMBJOGPSNBDJO
ZMPTBQSPWFDIBDPOVOBWBSJFEBEEFmOFT EFNBOFSBUJDBZ ZMBDPNVOJDBDJOQBSBJOWFTUJHBS SFTPMWFSQSPCMFNBT QSPEVDJS
SFTQPOTBCMF"QSFOEFEJWFSTBTGPSNBTQBSBDPNVOJDBSTF NBUFSJBMFTZFYQSFTBSJEFBT"QSPWFDIBFTUBTUFDOPMPHBT
ZPCUFOFSJOGPSNBDJO TFMFDDJPOBSMB BOBMJ[BSMB FWBMVBSMB  QBSBEFTBSSPMMBSJEFBTFJOOPWBDJPOFT
EJTDSJNJOBSMBZPSHBOJ[BSMB
3. FUNDAMENTOS DE LOS FINES DE LA EDUCACIN

Las respuestas a la pregunta Para qu se aprende? constituyen los fines de


la educacin bsica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresa-
dos en el artculo 3 constitucional. Estas razones son las que orientan y dan
contenido al currculo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la
educacin obligatoria.
Tambin se responde a la pregunta Para qu se aprende? con base
en las necesidades sociales. La educacin no debe ser esttica. Ha de evolu-
cionar y responder a las caractersticas de la sociedad en la que est inserta.
Cuando la educacin se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde
a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no po-
der vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivacin e inters, lo cual
se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono
escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse
al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadana plena.
La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus
jvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios
para lograrlo.
Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las res-
puestas a la pregunta Para qu se aprende? deben aprovechar los avances de
la investigacin en beneficio de la formacin humanista y buscar un equilibrio
entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in-

24
dividuales.3 Esta relacin entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren-
dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el pas y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnolgico y la globalizacin, la
generacin del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen-
tes de informacin y las vas de socializacin se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez ms presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una dcada.5 A su vez, estas transformaciones en la cons-
truccin, transmisin y socializacin del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for-
mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje informacin de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crtico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboracin con otros, establezca metas per-
sonales y disee estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
Para qu se aprende? que ofrecen el fundamento filosfico, social y cientfico
de este Plan.

La vigencia del humanismo y sus valores


La filosofa que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el
artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece que la educacin es un derecho que debe tender al desarrollo arm-
nico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educacin tiene
la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las
personas, en lo cognitivo, fsico, social y afectivo, en condiciones de igualdad;
para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa
y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los
planos local y global.

3
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, Por qu importa hoy el debate
curricular, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, no. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf
4
Vase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.
5
Brunner, Jos Joaqun y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologas y el futuro de la
educacin, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf

25
Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores que nias, nios y jvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promocin
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusin y la no discriminacin son principios que deben traducirse en
actitudes y prcticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con-
vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distincin
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminacin y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarn de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. As, las escuelas deben identi-
ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, econmicos, tecnolgicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el mximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, adems de ser individuos que aprecian y respetan la diversi-
dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminacin y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservacin es responsabilidad de todos. Esta visin se concreta en un con-
texto de constantes cambios y acelerada transformacin de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crtica, histrica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formacin de los estudiantes.

6
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.

26
Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educacin. El Estado federacin, estados, Ciudad de Mxico
y municipios impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa-
cin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica; esta y la media superior
sern obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las faculta-
des del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma-
nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales
y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por
tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cient-
fico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a
la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independen-
cia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo lo-
gro acadmico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo de la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, pri-
maria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi-
derar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas, as como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia, en los trminos que
la ley seale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funcio-
nes de direccin o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado
se llevarn a cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conoci-
mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijar los criterios, los trminos
y condiciones de la evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educacin. Sern nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga-
dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este prrafo no ser aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fraccin VII de este artculo;
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita.
[]

27
Los desafos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generacin de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisin de la informacin y la produccin de nuevos saberes ocurren
desde mbitos diversos, la escuela debe garantizar la organizacin de dicha
informacin, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru-
tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de informacin y uso
consciente y responsable de las Tecnologas de la Informacin y la Comunica-
cin (TIC).
Las dinmicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, as como utilizar nuevas tecnologas para el
desarrollo cientfico. Tambin la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicacin de la informa-
cin y el conocimiento ocurren desde distintos mbitos de la vida social, pero
corresponde al mbito educativo garantizar su ordenamiento crtico, su uso
tico y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci-
miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prcticas del pensamiento indispensables para procesar la
informacin, crear nueva informacin y las actitudes compatibles con la res-
ponsabilidad personal y social.
Hasta hace unas dcadas, la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela.8 Hoy, en cambio, la informacin au-
menta y cambia a gran velocidad: Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional-
mente) habra demorado 1 750 aos en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 aos, 50 aos y ahora cada cinco aos, estimndose
que hacia el ao 2020 se duplicar cada 73 das.9
En este contexto de fcil acceso a la informacin y de crecientes apren-
dizajes informales y a diferencia de la opinin de algunos autores que vatici-

7
Aguerrondo, Ins, Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro-
cesos de reforma de la educacin y el currculo en Amrica Latina, en Aguerrondo, Ins
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edicin en espaol)], La natura-
leza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica, s/i, OCDE-OIE/UNES-
CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
8
Brunner, Jos Joaqun, Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos, es-
trategias, en Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
Anlisis de prospectivas de la educacin en la regin de Amrica Latina y el Caribe, Santia-
go, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001349/134963s.pdf
9
Vase Appleberry, James, citado por Brunner, Jos Joaqun, La educacin al encuentro de
las nuevas tecnologas, en Brunner, Jos Joaqun y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.

28
nan su fin 10 la funcin que la escuela sigue desempeando en la sociedad
del conocimiento como institucin es fundamental para la formacin integral de
los ciudadanos. Esta afirmacin no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misin en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formacin de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a nios y
jvenes ser parte de las sociedades actuales, adems de participar en sus
transformaciones sociales, econmicas, polticas, culturales, tecnolgicas
y cientficas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam-
bin un enorme desafo de inclusin y equidad. La realidad hoy es que no todas
las nias, nios, adolescentes y jvenes tienen un acceso equitativo a la plata-
forma global de conocimiento y a las TIC. Las condiciones socioeconmicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del ingls, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusin que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun-
damental que da razn de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, tambin se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las ample. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educacin del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La funcin de la escuela ya no es nicamente ensear a nias, nios y
jvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenmenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
inters y la motivacin para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante mltiples formas y actores, el desafo de
la escuela es contribuir tambin a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer cientfico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensin lectora, expresin escrita y verbal, el plurilingismo, el entendi-
miento del mundo natural y social, el razonamiento analtico y crtico. La edu-
cacin que se necesita en el pas demanda la capacidad de la poblacin para
comunicarse en espaol y en una lengua indgena, en caso de hablarla, as como
en ingls; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipottico, lgico-
matemtico y cientfico; y trabajar de manera colaborativa.

10
Vase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
Vintage, 1996.
11
Vase Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro, Pars, Santillana-UNESCO, 1996.

29
De manera particular, la educacin afronta retos sumamente desafiantes
en relacin con la cantidad de informacin al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusin; ensear a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, adems de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solucin de problemas sociales, lo que implica tra-
bajar en una dimensin tica y social y no nicamente tecnolgica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinacin, ser perseve-
rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa-
ciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia vala,
aprendan a respetarse a s mismos y a los dems, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, as como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, tambin es fundamen-
tal la incorporacin adecuada tanto de la educacin fsica, el deporte y las artes
como de la valoracin de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis-
pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educacin bsica.

Los avances en el campo de la investigacin


educativa y del aprendizaje
La poltica y las prcticas educativas no pueden omitir los avances en la com-
prensin sobre cmo ocurre el aprendizaje y su relacin con factores como la
escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la inves-
tigacin educativa y las teoras del aprendizaje no son recetas, estas permiten
trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeacin
e implementacin del currculo.
Los estudios ms recientes en materia educativa cuestionan el mtodo
conductista de la educacin, que tanto impacto tuvo en la educacin escolari-
zada durante el siglo pasado y que, entre otras tcnicas, empleaba el condicio-
namiento y el castigo como una prctica vlida y generalizada. Igualmente, los
estudios contemporneos buscan comprender en mayor profundidad la labor
escolar mediante preguntas y metodologas de varias disciplinas, entre ellas los
estudios culturales, la sociologa, la psicologa y las neurociencias, el diseo y la
arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes
de aprendizaje y de las escuelas.
Una aportacin de gran trascendencia en el campo educativo es el enten-
dimiento del lugar de los afectos y la motivacin en el aprendizaje, y de cmo
la configuracin de nuevas prcticas para guiar los aprendizajes repercute en el

12
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 17.
13
Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.

30
bienestar de los estudiantes, su desempeo acadmico e incluso su permanen-
cia en la escuela y la conclusin de sus estudios.14 Resulta cada vez ms claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por s mismos y
saber cmo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigacin educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una caracterstica intrnsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propsitos y en respuesta a
mltiples estmulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian-
te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigacin educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje est estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-
rregulacin de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposicin positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las co-
munidades educativas han de colocar al estudiante y el mximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la prctica educativa y propiciar que este sienta
inters por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el anlisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen-
tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseanza y la escolarizacin, sino
el resultado de espacios con caractersticas sociales y fsicas particulares, cuyas

14
Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interaccin compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivacin se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu-
diante. Adems de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi-
ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.
15
Reyes, Mara R. et al., Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade-
mic Achievement, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, nm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.
16
Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, The Fundamental Importance of the Brain
and Learning for Education, en Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, The Jossey-Bass
Reader on the Brain and Learning, San Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. XVII.
17
Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,
Cambridge University Press, 1998, p. 2.
18
Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, The Hungry Mind: Inte-
llectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, nm. 6, 2011, pp. 574-588.
19
Aguerrondo, Ins, op. cit., pp. 244-285.

31
normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El nfa-
sis en el proceso de transformacin de la informacin en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organizacin social, compleja y dinmica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem-
bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce-
sos diversos que atienden las necesidades y caractersticas de cada uno de ellos.
Adems, estudios multimetodolgicos sealan los beneficios de encami-
narse hacia una educacin cada vez ms personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atencin al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio-
nales y sociales, adems de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prcticas pedaggicas de los docentes deben contribuir a la cons-
truccin de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre s.23

20
Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex-
perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.
21
Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, Relations of Learner-centered
Teaching Practices to Adolescents Achievements Goals, en International Journal of Edu-
cational Research, vol. 39, nm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Vase tambin Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.
22
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.
23
Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear-
ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.

32
De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re-
levante la interaccin social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue-
vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como participacin o negociacin social,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan-
cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relacin activa entre el individuo y una situacin, por eso el
conocimiento tiene, adems, la caracterstica de ser situado.24 A esta tradicin
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagacin, la crea-
tividad, la colaboracin y la motivacin. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiacin e investigacin. Este mto-
do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al-
ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia por
ejemplo, la investigacin histrica o cientfica y el anlisis literario y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en pblico
mediante conferencias, as como la reflexin y el dilogo posterior sobre sus in-
tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, mtodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
mediante el trabajo en equipo y modelos como el aula invertida en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro-
pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnolgicos, para poste-
riormente dar lugar mediante la discusin y la reflexin a la consolidacin del
aprendizaje fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em-
pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de mtodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu-
diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci-
mientos escolares a problemas de su vida.Por su parte,el juego en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar, el uso y la pro-
duccin de recursos didcticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas

24
Vase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa-
tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Vase tambin: Daz Barriga, Frida,
Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo, enRevista Electrnica de
Investigacin Educativa, vol. 5, nm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en:http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
25
Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, Perspectivas y desafos de los enfoques basa-
dos en la indagacin, en Aguerrondo, Ins (coord.), op. cit., pp. 160-183.
26
El proceso de reflexin posterior a la presentacin de resultados de los estudiantes
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan dilogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Vase Freinet, Celestin, Tcnicas Freinet de la escuela moderna, Mxico, Siglo
XXI, 2005.

33
tecnolgicas promueven el desarrollo del pensamiento crtico, as como la se-
leccin y sntesis de informacin.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cmo los
nios que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me-
jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para Mxico debido a su
composicin plurilingstica. Hay pruebas contundentes y cada vez ms abun-
dantes del valor y los beneficios de la educacin en la lengua materna, especial-
mente en los primeros aos de escolaridad. De ah la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas ind-
genas, pues valora la importancia de la formulacin de polticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigacin educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusin y garantiza el derecho a la educacin para todos.
Si bien es cierto que de estas teoras del aprendizaje no se derivan
como ya se apunt recetas para el saln de clases, s es posible e indis-
pensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeacin y en
la implementacin del currculo. De ah que en el apartado IV, en la seccin
denominada Cmo y con quin se aprende? La pedagoga, se amplen las
oportunidades que la investigacin educativa brinda al desarrollo curricular y
se proponga una serie de principios pedaggicos que se derivan de teoras
y mtodos reseados en esta seccin, principios que vertebran el presente Plan.

4. MEDIOS PARA ALCANZAR LOS FINES EDUCATIVOS

El currculo no solo debe concretar los fines de la educacin (los para qu) en conte-
nidos (los qu), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi-
nes (es decir, los cmo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz-
ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestin del
currculo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currculo en ese sentido.

27
Coll, Csar, Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, en
Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, nm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
28
Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan-
guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi-
shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi-
lliams, Eddie, Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools, en Applied
Linguistics, vol. 17, nm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, Investigating bilingual litera-
cy: evidence from Malawi and Zambia, en Education Research, nm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.

34
Estas condiciones son tanto de carcter estructural del sistema educa-
tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonoma de gestin y acompaadas
de manera cercana por la supervisin escolar, en el marco del Servicio de Asis-
tencia Tcnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po-
lticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa-
rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y as dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currculo y los principios pedaggicos.
La SEP deber establecer la norma que impulse y regule esta transformacin de
las escuelas y las supervisiones, as como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonoma de gestin
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantacin de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores tcnicos pedaggicos (ATP), as como el reforzamiento de programas
para que la autonoma de gestin escolar sea una realidad en las escuelas pbli-
cas. Asimismo es crtico que tanto el Secretario de Educacin Pblica como los
Subsecretarios de Educacin Bsica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom-
paamiento tcnico-pedaggico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinacin entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementacin del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instal el Conse-
jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participacin de los respon-
sables de los tres niveles de educacin bsica y de los servicios de educacin
indgena y educacin especial, as como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformacin.

35
En el caso de las condiciones y acciones en el mbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonoma de gestin y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemtico del Consejo Tcnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompaamiento
cercano y especializado de la supervisin escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qu medida las es-
cuelas mexicanas cuentan con las condiciones bsicas para su operacin y funcio-
namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educacin es la
Evaluacin de las condiciones bsicas para la enseanza y el aprendizaje (ECEA),
diseada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluacin se enfoca tanto en recursos
como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas,
federal y locales para disear polticas y orientar presupuestos.
A continuacin se explican los medios (los cmo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qu y para qu).

tica del cuidado


El cuidado est basado en el respeto.30 El trmino cuidado tiene varias de-
nominaciones: atencin, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros se-
mejantes. La tica del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo
lo ofrecen y tambin lo reciben personas. De ah que las relaciones interper-
sonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la
calidad del servicio educativo.
La tica del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la em-
pata, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsa-
bilidades de cada uno hacia los dems. Requiere fomentar el inters por ayu-
dar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
prctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por
tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusin.
Los tres componentes curriculares (Formacin acadmica, Desarrollo
personal y social y Autonoma curricular) estn enmarcados por la tica del
cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos
para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La
tica del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en
la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir

29
Para mayor informacin sobre esta evaluacin, vase Instituto Nacional para la Evalua-
cin de la Educacin, Cmo son nuestras escuelas? La evaluacin de condiciones bsicas para
la enseanza y el aprendizaje, Mxico, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
30
Uno de los tericos de la tica del cuidado es el filsofo colombiano Bernardo Toro. Vase
Mujica, Christian (comp.), Bernardo Toro El Cuidado, video en lnea, YouTube, 2012. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s

36
conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.

Fortalecimiento de las escuelas pblicas


Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas pblicas
de educacin bsica con el fin de fortalecer su autonoma de gestin, la es-
trategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para
la puesta en marcha del currculo. Entre ellas se destacan:

1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque


administrativo prevaleciente en las escuelas por dcadas y sustituirlo por
otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje en-
tre pares y entre escuelas, y la innovacin en ambientes que promuevan la
igualdad de oportunidades y la convivencia pacfica, democrtica e inclusi-
va en la diversidad.

2. Emplear de manera ptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-


tran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interaccin
educativa intencional;31 por ello, uno de los rasgos de normalidad mni-
ma de la escuela establecen que todo el tiempo escolar debe ocuparse
fundamentalmente en actividades de aprendizaje.32 Para ello, el sistema
educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes,
directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor
parte de su tiempo al aprendizaje.

3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-


des de los directores mediante la formacin continua, la asistencia tcnica,
el aprendizaje entre pares en el Consejo Tcnico de Zona y la integracin de
academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicio-
nalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conduccin
de las tareas acadmicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarn con
una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de ges-
tin y acadmico en funcin del tamao y las necesidades de las escuelas.

4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaa-


miento tcnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo-

31
Vase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organizacin del tiempo en las escuelas pri-
marias en Mxico, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.
mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
32
Mxico, Acuerdo nmero 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro-
gramas de Gestin Escolar, en Diario Oficial de la Federacin, Mxico, SEGOB, 2014. Consul-
tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-
cha=07/03/2014

37
ramiento de las condiciones operativas de la supervisin escolar para que
esta se constituya como un equipo tcnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompaar de manera cercana a las escuelas en la aten-
cin de sus retos especficos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca-
pacidades tcnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalacin del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida-
des para la observacin de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompaamiento a profesores y directivos, la ampliacin
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.

5. Fortalecer y dar mayor autonoma a los Consejos Tcnicos Escolares.


El CTE est integrado por el director de la escuela y todos los maestros que
laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su funcin bsica es la
mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implemen-
tar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida
el diagnstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos,
y as elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye adems metas de
desempeo y el diseo de estrategias y acciones educativas que les per-
mitan alcanzarlas. El CTE deber establecer un trabajo sistemtico de se-
guimiento a la implementacin de la Ruta de mejora escolar, la evaluacin
interna y la rendicin de cuentas. En todo momento deber identificar de
manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse
a llevar a cabo acciones especficas para atenderlos de manera prioritaria
mediante la instalacin de un sistema de alerta temprana de alumnos en
riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados.

6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educa-


cin (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33 Se busca-
r que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad
de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los
nios y adolescentes. Para ello, los CEPSE debern conocer y participar en la
elaboracin e implementacin de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de
la normalidad mnima en la operacin de las escuelas y la construccin
de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE
apoyar al director de la escuela en acciones de gestin, que contribuyan
a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa
de la escuela. Se impulsarn las acciones de los CEPSE para integrar y ase-
gurar el funcionamiento de los Comits de Contralora Social, con el fin de

33
Ms informacin sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE est en Secretara
de Educacin Pblica, Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin, Mxico, SEP.
Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx

38
que estos contribuyan a la transparencia y la rendicin de cuentas de los
programas del sector educativo. A travs de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarn acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se har patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeo para sus
hijos, el acompaamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha-
bilidades sociales y emocionales.

7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonoma,


las escuelas pueden acercarse a organizaciones pblicas y privadas especia-
lizadas en temas educativos para encontrar aliados en su bsqueda por sub-
sanar rezagos y alcanzar ms gilmente sus metas. El tercer componente
curricular abrir a la escuela vas para ampliar y fortalecer estos acuerdos,
los cuales permitirn aumentar el capital social y cultural de los miembros de
la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad
de la escuela para transformarse en una organizacin que aprenda y que
promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las
que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educa-
cin, como los investigadores, pueden sumarse a la transformacin de las
escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y dems acciones tambin abonarn
a la reflexin acerca de cmo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los
lineamientos que la SEP emita en materia de Autonoma curricular orienta-
rn y normarn estas alianzas.

8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones


escolares. Paulatinamente deber ampliarse el nmero de escuelas pblicas
y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, esta-
tales y municipales para ejercerlos en el mbito de su autonoma de gestin
escolar y curricular e invertirlos en la compra o produccin de materiales, ac-
tividades de capacitacin, equipamientos, mantenimiento u otras acciones
que optimizan las condiciones de operacin de las escuelas y que redundan
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos estn direc-
tamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus rganos co-
legiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y debern
ser ejercidos con la participacin de los CEPSE. Por ello es necesario orientar
y acompaar a los directivos y maestros para que la inversin de estos re-
cursos siga las pautas del nuevo currculo y para garantizar la eficacia en el
uso de esos recursos, en lnea con la normatividad estipulada en materia de
autonoma de gestin escolar y en el Acuerdo secretarial nmero 717.

9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-


to de las vacaciones de verano, y como extensin del currculo del com-
ponente de Autonoma curricular se plantea ofrecer en escuelas pblicas
actividades deportivas y culturales, as como de fortalecimiento acadmico
a quienes lo deseen.

39
Transformacin de la prctica pedaggica
Aunque la discusin sobre la pedagoga escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedaggicas, la cultura pedaggica, que prevalece en muchas de nues-
tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposicin de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participacin activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones ms recientes muestran que esta pedagoga tie-
ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crtico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedaggica,
la Reforma Educativa no rendir los frutos que busca. De ah que un factor clave
del cambio sea la transformacin de esta pedagoga tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
ser definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe-
daggicos de este currculo, para favorecer la renovacin de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto-
rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construccin de significado.
Transformar la pedagoga imperante exige tambin alinear tanto la for-
macin continua de maestros como la formacin inicial.

34
Vase Reimers, Fernando, Si no cambia la cultura pedaggica, no cambia nada, en
Educacin Futura, nm. 2, Mxico, febrero de 2016.

40
Formacin continua de maestros en servicio
El xito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa est,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversin en la actualizacin, la
formacin continua y la profesionalizacin de los docentes redundar no solo
en que Mxico tenga mejores profesionales de la educacin, sino en que se lo-
gren o no los fines de la educacin que, como pas, nos hemos trazado.
La investigacin en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo ms lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las caractersticas de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parmetros e indica-
dores para el ingreso a la educacin bsica,35 el cual es referente para la prcti-
ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parmetros. A su vez, a cada parmetro le corresponde un conjunto de
indicadores que sealan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.

Las dimensiones son las siguientes:


s Dimensin 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cmo
aprenden y lo que deben aprender.
s Dimensin 2: un docente que organiza y evala el trabajo educativo
y realiza una intervencin didctica pertinente.
s Dimensin 3: un docente que se reconoce como profesional que
mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
s Dimensin 4: un docente que asume las responsabilidades legales
y ticas inherentes a la profesin para el bienestar de los alumnos.
s Dimensin 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz
de la escuela y fomenta su vnculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad.

Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-


mas y cursos para fortalecer la formacin de los docentes de educacin bsica,36

35
Vase Secretara de Educacin Pblica, Perfil, parmetros e indicadores para docentes y
tcnicos docentes en Educacin Bsica, Mxico, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE-
SO_BASICA_2016.pdf
36
Para conocer la oferta de formacin continua para docentes de educacin bsica, vase
Secretara de Educacin Pblica, Formacin continua de docentes de educacin bsica, SEP,
Mxico. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html

41
los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarn tambin
alineados al nuevo currculo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu-
blicacin de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluacin del desempeo que se aplicar por
lo menos cada cuatro aos y en la que tambin se tiene como referente el docu-
mento acerca de los perfiles, parmetros e indicadores para el desempeo en la
educacin bsica. Para garantizar la buena gestin del currculo de la educacin
bsica tanto la oferta de cursos de formacin como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currculo.

Formacin inicial docente


El nuevo personal docente que llegue al saln de clases de las escuelas de edu-
cacin preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y do-
minar, entre otros, los elementos del nuevo currculo. A partir de la publicacin
de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la nica va de acceso a la
profesin docente es el examen de ingreso diseado con base en perfiles, par-
metros e indicadores para el ingreso a la educacin bsica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educacin su-
perior que cuenten con el ttulo en carreras afines a los perfiles requeridos para
la enseanza pueden presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta aplicacin del currculo en el aula ser entonces
fundamental alinear la formacin inicial de docentes, tanto para los alumnos
de las escuelas normales como de otras instituciones de educacin superior, y
hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluacin que se derivan
de los perfiles, parmetros e indicadores para el ingreso a la educacin bsica,
con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currculo, los ex-
menes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los
profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programticos como
de sus fundamentos pedaggicos.
En reformas anteriores de la educacin bsica, esta alineacin entre el
currculo de la educacin bsica y el de la educacin normal no se hizo de forma
inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios aos. La
demora en incluir en el plan de estudios de la educacin normal las modifica-
ciones introducidas con las reformas a la educacin bsica produjo la desactua-
lizacin de los egresados de las escuelas normales.
La educacin normal debe ajustarse al nuevo currculo de la educacin
bsica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formacin inicial de
los maestros de educacin bsica en el pas. Por otra parte, las universidades
tendrn que crear cuerpos docentes y de investigacin e impulsar el desa-
rrollo de ncleos acadmicos dedicados al conocimiento de temas de inters
fundamental para la educacin bsica y, as, construir la oferta acadmica de
la que ahora carecen. Sera deseable la colaboracin amplia entre escuelas
normales e instituciones de educacin superior que incluya grupos de discu-
sin acadmica que faciliten la colaboracin curricular y el intercambio entre
alumnos y maestros.

42
Flexibilizacin curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri-
cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currculo y as permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
ample sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currculo liga-
do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru-
mento dinmico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que gue las decisiones de
Autonoma curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor-
porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. Tambin brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temticas, y con ello poten-
ciar el alcance del currculo.

Relacin escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeo escolar se requiere que haya
concordancia de propsitos entre la escuela y la casa. De ah la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darn a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educacin que ellos recibieron y, por ende, es-
peran que la educacin que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal-
ta de informacin puede llevarlos a presentar resistencias que empaaran el
desempeo escolar de sus hijos.

43
Para conseguir una buena relacin entre la escuela y la familia es deter-
minante poner en marcha estrategias de comunicacin adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habr de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarn en conjunto se proponen los siguientes:

s La importancia de enviar a nios y jvenes bien preparados a la


escuela, asumiendo la responsabilidad de su alimentacin, su des-
canso y el cumplimiento de las tareas escolares.
s Construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para
el desempeo escolar, en el que se fomente la escucha activa para co-
nocer las necesidades e intereses de sus hijos.
s Conocer las actividades y los propsitos educativos de la escue-
la, manteniendo una comunicacin respetuosa, fluida y recproca.
s Apoyar a la escuela, en concordancia con el profesor, en la definicin
de expectativas ambiciosas para el desarrollo intelectual de sus hijos.
s Involucrarse en las instancias de participacin y contralora
social que la escuela brinda a las familias para contribuir a la transpa-
rencia y rendicin de cuentas de los recursos y programas.
s Fomentar y respetar los valores que promueven la inclusin,
el respeto a las familias y el rechazo a la discriminacin.

Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela


El SATE es el conjunto de apoyos, asesora y acompaamiento especializados
para el personal docente y el personal con funciones de direccin para mejorar
la prctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela pblica de
educacin bsica.37 El SATE basa su efectividad en la participacin puntual de los
supervisores y ATP y tiene una estrecha relacin con la estrategia La Escuela
al Centro.
El apoyo tcnico-pedaggico, en conjunto con la funcin directiva, debe
fungir como asesor de la prctica educativa a partir del seguimiento de accio-
nes de la Ruta de mejora escolar, es decir, como apoyo externo que identifique
las fortalezas y las reas de mejora en las escuelas. Por ello se debe orientar a
estas figuras para que desarrollen habilidades de observacin en el aula, con ri-
gor tcnico y profesionalismo tico, as como capacidades de supervisin con
una directriz pedaggica y una realimentacin formativa especfica, para que de
ellas se deriven recomendaciones para la prctica en el aula y en las escuelas, a
partir de un dilogo horizontal entre profesionales de la educacin. Las observa-
ciones y recomendaciones promovern, a su vez, el uso de materiales y tecnologas

37
Para conocer ms sobre SATE, vase Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Do-
cente, Orientaciones para la operacin del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo bsico 2015. Gua tcnica, SEP, Mxico, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orienta-
ciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf

44
en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (im-
presos, digitales, etctera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.

Tutora para los docentes de reciente ingreso al servicio


De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, la tutora es
un proceso que fortalece las capacidades, los conocimientos y las competen-
cias profesionales de los docentes que ingresan al servicio profesional, lo que se
considera un aspecto relevante para el logro de los fines educativos. Los tuto-
res han de conocer el planteamiento curricular para acompaar y apoyar a los
nuevos maestros en el anlisis, apropiacin y puesta en marcha en un marco de
dilogo reflexivo que oriente el desarrollo de los enfoques y contenidos.

Materiales educativos
La concrecin del currculo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en nmero suficiente de los libros de texto gratuitos, actualiza-
dos y alineados con los propsitos del currculo, en todos los niveles y moda-
lidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indgenas, hijas e hijos de jornaleros agrcolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es an ms importante para lograr los propsitos de aprendizaje.
Adems, mediante internet, se pondrn a disposicin de toda la comu-
nidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para pro-
fundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mis-
mo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.

Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Segn el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educacin Bsica
y Especial que se aplic en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
travs de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas ms grandes de rehabilitacin y mejo-
ramiento de infraestructura educativa de las ltimas dcadas,38 el cual potencia
la inversin en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitacin y adecuacin de los edificios,

38
Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinacin y Colaboracin para la Potenciacin
de Recursos del Fondo de Aportaciones Mltiples, que la SEP firm con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber ms de este programa, vase Instituto Nacional de la
Infraestructura Fsica Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, Mxico, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/

45
as como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atencin de toda su poblacin escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.

Mobiliario de aula para favorecer la colaboracin


De igual forma, la escuela debe contar con mobiliario suficiente y adecuado
para los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con discapacidad, para realizar
actividades de aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, y dis-
poner de espacios convenientes para promover las actividades de exploracin
cientfica, las artsticas y las de ejercicio fsico. Las aulas con sillas atornilladas
al piso, por ejemplo, impiden la buena interaccin entre estudiante y maestro,
tampoco favorecen un currculo centrado en el aprendizaje.

Equipamiento 39
s Mesas fcilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
s Sillas cmodas y fciles de apilar
s Mobiliario que haga del aula un ambiente cmodo, limpio y agra-
dable con estantes, cajoneras y espacio de exhibicin en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.

39
En breve, el INIFED dar a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

46
Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un rea
especfica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros ma-
teriales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Segn las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.

Equipamiento
s Anaqueles y libreros
s Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
s Material bibliogrfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de informacin que el currculo y la enseanza
van planteando

Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio especfico para orga-
nizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.

Equipamiento
s Libreros y anaqueles
s Mesas de lectura y sillas
s Material bibliogrfico pertinente con actualizaciones oportu-
nas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
s Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraes-
tructura y equipamiento, se incluir una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.

Sala de usos mltiples


Es deseable que toda escuela cuente con espacio de amplias dimensiones, como
un aula o incluso con un rea mayor, para llevar a cabo experimentos de cien-
cias, construir modelos tridimensionales, como maquetas, o para la realizacin de
otros proyectos de asignaturas acadmicas o de reas de Desarrollo, como Artes.

40
En el artculo 10 de esta ley, corresponde a la Secretara de Educacin Pblica: Garanti-
zar la distribucin oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, as como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispen-
sables en la formacin de lectores en las escuelas de educacin bsica y normal, en coor-
dinacin con las autoridades educativas locales (fraccin II) y Promover la produccin de
ttulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de gneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboracin con autoridades de los diferentes rdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educacin superior e investigacin y otros
actores interesados (fraccin V). Vase Mxico, Ley de fomento para la lectura y el libro,
en Diario Oficial de la Federacin, Mxico, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf

47
El espacio ha de contar con buena iluminacin, contactos elctricos y tener
agua para lavar material didctico como pinceles o implementos de laborato-
rio. Tambin puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de msica o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.

Equipamiento
s Mesas largas movibles para trabajar en equipo
s Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
s Toma de agua
s Fregadero, de preferencia de doble tarja
s Tomas elctricas
s Anaqueles abiertos y cerrados

Equipamiento informtico
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
s Conectividad
s Red interna
s Equipos de cmputo u otros dispositivos electrnicos

Modelos de equipamiento
Segn las circunstancias de cada escuela, habr distintos tipos de equipamiento,
tales como
s Aula de medios fija
s Aula de medios mvil
s Rincn de medios en el aula
s Rincn de medios en la biblioteca escolar

48
Los docentes elegirn el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:

s La velocidad de acceso a internet y el ancho de banda


s El nmero de dispositivos electrnicos disponibles
s Los tipos de recursos por consultar o producir
s Las estrategias para su aprovechamiento
s Las habilidades digitales que busca desarrollar en sus alumnos41

41
Secretara de Educacin Pblica, Programa de Inclusin Digital 2016-2017, Mxico, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf

49
III. LA EDUCACIN BSICA

50
1. ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS
DE LA EDUCACIN BSICA

La educacin bsica y la educacin media superior conforman la educacin


obligatoria. La educacin bsica abarca la formacin escolar de los nios desde
los tres a los quince aos de edad y se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos
en tres niveles educativos: tres grados de educacin preescolar, seis de educacin
primaria y tres de educacin secundaria. Estos tres niveles, a su vez, estn organi-
zados en cuatro etapas, como se muestra en el esquema de la siguiente pgina.

51
SECUNDARIA 3

SECUNDARIA 2 Cuarta etapa

(SBEPUSBOTJDJPOBM
SECUNDARIA 1
Educacin bsica: 12 grados, de los 3 a los 15 aos de edad

PRIMARIA 6

PRIMARIA 5

Tercera etapa
PRIMARIA 4

PRIMARIA 3

PRIMARIA 2

(SBEPUSBOTJDJPOBM
PRIMARIA 1

Segunda etapa
PREESCOLAR 3

PREESCOLAR 2

(SBEPUSBOTJDJPOBM
PREESCOLAR 1

Primera etapa
EDUCACIN INICIAL

Etapas de la educacin inicial a la educacin secundaria

52
Las etapas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil, y las descrip-
ciones de ellas que se ofrecen a continuacin son generales, sin embargo ayudan
a conceptualizar ampliamente a nios y jvenes por grupo de edad. No pre-
tenden estereotipar y es importante que estas no desdibujen la individualidad
de cada alumno. La gran diversidad de las personas hace necesario ir ms all de
las definiciones por etapa para comprender las necesidades y caractersticas
de cada estudiante.
La primera etapa va desde cero a los tres aos de edad. Es la etapa de
ms cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro aos de edad, el ao
transicional entre la educacin inicial y la educacin preescolar, los nios estn
muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lings-
ticas se desarrollan rpidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza
notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero
tambin comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia.
Durante la segunda etapa, que comprende del segundo grado de prees-
colar al segundo grado de educacin primaria, hay un importante desarrollo de
la imaginacin de los nios. Tienen lapsos de atencin ms largos y de mucha
energa fsica. Asimismo, este es el periodo de apropiacin del lenguaje escrito,
en el que se enfrentan a la variedad de sistemas de signos que lo integran y
tienen necesidad de interpretar y producir textos. Tambin crece su curiosidad
acerca de la gente y de cmo funciona el mundo.
A partir de la tercera etapa, que consta de los ltimos cuatro grados de
la educacin primaria, los nios van ganando independencia respecto a los
adultos. Desarrollan un sentido ms profundo del bien y del mal. Comienza
su percepcin del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y acepta-
dos por sus pares. Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar
las habilidades de colaboracin. Muestran gran potencial para desarrollar sus
capacidades cognitivas.
La cuarta etapa abarca los tres grados de la educacin secundaria y el
comienzo de la educacin media superior. Es un momento de afianzamiento de
la identidad. En esta etapa, los jvenes disfrutan de compartir tiempo y aficiones
con sus pares. Buscan mayor independencia de los adultos y estn dispuestos a
tomar mayores riesgos. Se identifican con adultos distintos de sus familiares y
pueden adoptarlos como modelo. Les cuesta trabajo la comunicacin directa con
sus mayores, pero desarrollan capacidad argumentativa y se valen del lenguaje para
luchar por las causas que les parecen justas. Cuestionan reglas que antes seguan.
Tienen un desarrollo fsico muy notable y desarrollan sus caracteres sexuales
secundarios. Adems, estudios recientes demuestran que el cerebro adolescente
tiene una gran actividad neuronal; sus conexiones cerebrales, o sinapsis, empie-
zan un proceso para desechar las no utilizadas y conservar en funcionamiento las
conexiones ms eficientes e integradas.
Se llama grado transicional al primer ciclo escolar que un estudiante
cursa en un nivel educativo, porque marca el trnsito de un nivel educativo
a otro. Por ello requiere de atencin especial pues representa un reto impor-
tante para el estudiante ajustarse a las demandas del nuevo nivel que habr
de cursar.

53
2. NIVELES DE LA EDUCACIN BSICA

Educacin inicial: un buen comienzo


En Mxico, hasta los aos ochenta, se reconoci el sentido educativo de la aten-
cin a nios de cero a tres aos que, hasta entonces, haba tenido un sentido
meramente asistencial para favorecer una crianza sana.
Ms de treinta aos despus, una gran variedad de estudios o publica-
ciones realizados en diversas disciplinas muestran que el aprendizaje comienza
con la vida misma y que, por ello, los primeros cinco aos son crticos para el
desarrollo de los nios. 42
Hoy se sabe que en esos aos ocurren en el cerebro humano mltiples
transformaciones, algunas de ellas resultado de la gentica, pero otras produc-
to del entorno en el que el nio se desenvuelve. Durante este periodo, los nios
aprenden a una velocidad mayor que en cualquier otro momento de sus vidas. Es
cuando se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, que
tienen un gran impacto sobre el comportamiento presente y futuro de los nios.

Habilidad del cerebro para cambiar y cantidad


de esfuerzo requerido para el mismo cambio43

Habilidad
del cerebro para Cantidad de
cambiar esfuerzo que el
en respuesta a mismo cambio
experiencias requiere
de aprendizaje

2 4 6 8 10 20 30 40 50 60 70
aos de edad

42
Vase, por ejemplo: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Early
Learning Matters, Pars, OCDE, 2017. Consultado en abril de 2017, en: http://www.oecd.org/
edu/school/Early-Learning-Matters-Brochure.pdf
43
Levitt , C.A., From Best Practices to Breakthrough Impacts: a Science Based Approach to
Building a More Promising Future for Young Children and Families, Center on the Developing
Child, Harvard University, Cambridge MA, 2009.

54
La gran plasticidad del cerebro infantil no es suficiente para lograr los aprendiza-
jes que deben ocurrir en esa etapa. Establecer los cimientos del aprendizaje para
etapas posteriores depende de que los nios se desenvuelvan en un ambien-
te afectivo y estimulante. Este ambiente no es exclusivo del mbito escolar, se
encuentra en distintos espacios y en una variedad de formas complejas de inte-
raccin social, como muestra el siguiente esquema.

Factores contextuales que influyen sobre el aprendizaje temprano44

FAMILIA
t"DUJWJEBEFTFOFMIPHBS
t0SJHFOZDPOUFYUPEFMPTQBESFT
t&TUJMPTEFDSJBO[B

ESTANCIA INFANTIL COMUNIDAD


t"DUJWJEBEFTDVSSJDVMBSFT t"DUJWJEBEFTDWJDBTZDVMUVSBMFT
ZFYUSBDVSSJDVMBSFT t4FSWJDJPTQCMJDPT
t3FMBDJPOFTFOUSFQBSFT t4FHVSJEBE

En el sentido anterior y para el mbito curricular, de los cero a los tres aos, a los
que la LGE denomina educacin inicial, la SEP ha expedido criterios pedaggi-
cos para la atencin educativa de la primera infancia, que son completamen-
te compatibles con las ideas desarrolladas en este Plan. 45 Si bien la educacin
inicial no forma parte de la educacin bsica, s es un buen comienzo que ofrece
cimientos slidos a la educacin obligatoria.

Educacin preescolar
La importancia de hacer obligatoria la educacin preescolar en Mxico se
comenz a discutir en el Congreso en el ao 2001 y su obligatoriedad empez
a operar en el ciclo escolar 2004-2005. Este hito suscit importantes cambios
en ese nivel educativo. En particular gener un importante crecimiento de la
matrcula: 28.5% en doce aos. Hoy 231 000 educadoras atienden a ms de
4.8 millones de alumnos, en casi 90 000 escuelas. 46 La obligatoriedad de la edu-
cacin preescolar trajo, adems del crecimiento de la matrcula, el replanteamiento

44
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, op. cit.
45
Balbuena Corro, Hugo; Mara Guadalupe Fuentes Cardona y Magdalena Czares Villa
(coords.), Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, Mxico, SEP, 2013.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2013/10/
atencionintegrak2.pdf

Secretara de Educacin Pblica, Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional 2015-2016,
46

Mxico, 2017.

55
del enfoque pedaggico. Se pas de una visin muy centrada en los cantos
y juegos, y en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, a otra que destac la
importancia de educar a los nios integralmente, es decir, reconoci el valor
de desarrollar los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos.
Considerar que los nios son sujetos activos, pensantes, con capacidades y
potencial para aprender en interaccin con su entorno, y que los procesos de desarro-
llo y aprendizaje se interrelacionan e influyen mutuamente es la visin que sustenta
este Plan. Con esta perspectiva se da continuidad al proyecto de transformacin de
las concepciones sobre los nios, sus procesos de aprendizaje y las prcticas peda-
ggicas en la educacin preescolar, impulsado en nuestro pas desde el ao 2002.
En los procesos de aprendizaje y desarrollo de los nios hay pautas que
permiten identificar determinados logros en edades aproximadas (por ejemplo,
sentarse, empezar a caminar y a hablar). Sin embargo, los logros no se alcanzan
invariablemente a la misma edad. Las experiencias e interacciones con el medio
fsico y social (cultural) en que se desenvuelve cada nio son un estmulo fun-
damental para fortalecer y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades
y valores; adems, factores biolgicos (genticos) influyen en las diferencias de
desarrollo entre los nios.
Esta perspectiva es acorde con aportes de investigacin recientes que
sostienen que en los primeros cinco aos de vida se forman las bases del desa-
rrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ello, y
teniendo en cuenta que en Mxico los nios son sujetos de derechos y que la
educacin es uno de ellos, la educacin preescolar tiene lugar en una etapa fun-
damental de su formacin.
Cuando ingresan a la educacin preescolar, tienen conocimientos, habilida-
des y experiencias muy diversas que son la base para fortalecer sus capacidades.
Cursar una educacin preescolar de calidad influye positivamente en su vida y en
su desempeo durante los primeros aos de la educacin primaria por tener efec-
tos positivos en el desarrollo cognitivo, emocional y social, como los siguientes:

s Representa oportunidades de extender su mbito de relaciones


con otros nios y adultos en un ambiente de seguridad y confianza,
de contacto y exploracin del mundo natural y social, de observar y
manipular objetos y materiales de uso cotidiano, de ampliar su cono-
cimiento concreto acerca del mundo que los rodea y desarrollar las
capacidades para obtener informacin intencionalmente, formular-
se preguntas, poner a prueba lo que saben y piensan, deducir y gene-
ralizar, reformular sus explicaciones y familiarizarse con la lectura y
la escritura como herramientas fundamentales del aprendizaje.
s La convivencia y las interacciones en los juegos entre pares,
construyen la identidad personal, aprenden a actuar con mayor auto-
noma, a apreciar las diferencias y a ser sensibles a las necesidades de
los dems.
s Aprenden que las formas de comportarse en casa y en la
escuela son distintas y estn sujetas a ciertas reglas que deben aten-
derse para convivir como parte de una sociedad.

56
Aspirar a que todos los nios tengan oportunidades y experiencias como
las anteriores da significado a la funcin democratizadora de la educacin
preescolar; contribuye a que quienes provienen de ambientes poco estimu-
lantes encuentren en el jardn de nios oportunidades para desenvolverse,
expresarse y aprender. La interaccin entre iguales permite que los nios se
escuchen, expresen sus ideas, planteen preguntas, expliquen lo que pien-
san acerca de algo que llama su atencin, se apoyen, colaboren y apren-
dan juntos.

El lenguaje, prioridad en la educacin preescolar


Los nios aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplan su voca-
bulario y construyen significados, estructuran lo que piensan y quieren
comunicar, se dirigen a las personas de formas particulares. Desarrollan la
capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan en voz alta mien-
tras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo desarman; comentan
algunas acciones que realizan, se quedan pensando mientras observan ms
los detalles, continan pensando y hablando). El lenguaje es una herramien-
ta del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y enfocar lo que pasa
por la mente.
Cuando ingresan a la educacin preescolar, hay nios que hablan
mucho; algunos de los ms pequeos, o quienes proceden de ambientes
con escasas oportunidades para conversar, se dan a entender en cuestio-
nes bsicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas pala-
bras o enunciar ideas completas. En el jardn de nios debe promoverse de
manera sistemtica e intencionada el desarrollo del lenguaje (oral y escrito),
porque es una herramienta indispensable del pensamiento, el aprendizaje
y la socializacin.
Los motivos por los que hablan son muchos, por ejemplo: para narrar
sucesos que les importan o los afectan; comentar noticias; conversar acerca
de algo que leyeron en grupo con su maestra o de cambios que observan en
el transcurso de situaciones de exploracin de la naturaleza; enunciar descrip-
ciones de producciones pictricas o escultricas de su propia creacin ante
los compaeros; dar explicaciones de procedimientos para armar juguetes;
entablar discusiones entre compaeros de lo que suponen que va a ocurrir en
ciertas situaciones experimentales (una fruta que se deja en condiciones de
calor por varios das) y explorar el uso de fuentes de consulta en las que pue-
dan informarse al respecto. La funcin de la escuela es abrir a los nios opor-
tunidades para que desplieguen sus potencialidades de aprendizaje y, en este
proceso, el lenguaje juega un papel fundamental.

Los desafos de la educacin preescolar en los contextos actuales


Los cambios sociales y culturales de las ltimas dcadas, la incorporacin cre-
ciente de las mujeres al trabajo, las transformaciones en las formas de organi-
zacin familiar, la pobreza y la desigualdad social, la violencia y la inseguridad
influyen en la manera en la que se desenvuelven los nios en su vida personal y
en sus formas de proceder y comportarse en la escuela.

57
Las pautas de crianza incluyen el cuidado y la atencin que los adultos
brindan a las necesidades y deseos de cada nio. Las interacciones y el uso del
lenguaje, las actitudes que asumen ante sus distintas formas de reaccionar
influyen no solo en el comportamiento de los nios desde muy pequeos, sino
tambin en el desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, de las capacidades del
pensamiento, aspectos ntimamente relacionados.
Por las circunstancias familiares en las que se desenvuelven, hay nios
que tienen oportunidades de realizar actividades fsicas o jugar libremente,
interactuar con otros nios, asistir a eventos culturales, pasear, conversar;
tambin hay nios con escasas oportunidades para ello y nios en contextos de
pobreza que no solo carecen de satisfactores de sus necesidades bsicas, sino
que afrontan situaciones de abandono, maltrato o violencia familiar. En esas
condiciones se limitan las posibilidades para un desarrollo cognitivo, emocio-
nal, fsico y social sano y equilibrado.
La diversidad de la poblacin infantil que accede a este nivel educa-
tivo impone desafos a la atencin pedaggica y a la intervencin docente,
bajo el principio de que todos los preescolares independientemente de las
condiciones de su origen tienen derecho a recibir educacin de calidad y a
tener oportunidades para continuar su desarrollo y avanzar en sus procesos de
aprendizaje. Para responder a estos desafos, la educacin preescolar, como
fundamento de la educacin bsica, se enfoca en el desarrollo del lenguaje
y de las capacidades para aprender permanentemente, y en la formacin de
valores y actitudes favorables para una sana convivencia y una vida democr-
tica. De esta manera se estarn construyendo en los nios los cimientos para
un presente y futuro mejores. Las educadoras deben tener en cuenta que,
para quienes llegan al jardn de nios y viven en situacin de riesgo, la prime-
ra experiencia escolar con una intervencin adecuada y de calidad puede
favorecer el desarrollo de la capacidad para enfrentar, sobreponerse y supe-
rar situaciones adversas derivadas de circunstancias familiares. La educacin
preescolar puede, adems, influir para reducir el riesgo de fracaso cuando
accedan a niveles posteriores de escolaridad.
En contextos adversos, en donde se concentran poblaciones infantiles
vulnerables, ya sea por bajo desarrollo, pobreza, aislamiento, violencia o delin-
cuencia, la escuela debe actuar como unidad y buscar la forma de influir hacia
afuera, hacia las familias y el entorno, en relacin con un buen trato, respe-
to mutuo, cooperacin y colaboracin en beneficio de los aprendizajes y las
formas de relacin con los nios. Las autoridades educativas tambin deben
conocer las condiciones complejas de algunas escuelas y estar presentes y pre-
paradas para resolver conflictos que se presenten.

El primer grado de educacin preescolar, un grado transicional


Si las experiencias en los primeros aos de vida son fundamentales en el
desarrollo, los sistemas que atienden los aspectos de cuidado infantil, ali-
mentacin, salud e higiene, adems de los educativos, son ms exitosos que
aquellos que se centran solo en la crianza porque apuntan a la formacin
integral de los nios.

58
Para garantizar el inters superior de la niez, en el marco de la Estrate-
gia Nacional de Inclusin, 47 se ha considerado la pertinencia de que la educa-
cin inicial que reciben los nios de hasta tres aos once meses y veintinueve
das, en los centros de atencin infantil que no cuentan con servicios de educa-
cin preescolar, pueda ser equiparable con el primer grado de dicho nivel edu-
cativo, a efecto de que reciban la certificacin del primer grado de preescolar.
En nuestro pas, los centros de atencin infantil se haban centrado tra-
dicionamente en los aspectos de cuidados bsicos, 48 a menudo limitados a la
higiene y la alimentacin. No obstante, tambin hay instituciones que, desde
hace algn tiempo, adems de brindar a las familias los servicios de cuidados
bsicos, se han interesado por ampliar y mejorar la atencin a los nios de tres
aos, enriqueciendo el componente educativo de su oferta.
Los centros de educacin inicial que atienden tanto a la crianza como
a la educacin brindan mejor atencin porque dan una formacin integral.

47
Impulsada por el Gobierno de la Repblica el 23 de junio de 2016. Vase Presidencia de la
Repblica, Estrategia Nacional de Inclusin, instrumento de cambio para abatir la pobreza, M-
xico, Gob.mx, 2016. Consultado el 25 de mayo de 2017 en: http://www.gob.mx/presidencia/
articulos/estrategia-nacional-de-inclusion-instrumento-de-cambio-para-abatir-la-pobreza
48
Hay centros de atencin que buscan, primordialmente, apoyar a madres y padres traba-
jadores, y no cuentan con propuestas educativas; se trata, fundamentalmente, de garanti-
zar el bienestar o el cuidado de los nios.

59
En el caso de los centros de atencin infantil, enriquecer el componente
educativo implicar las siguientes ventajas:

s Atencin a la necesidad de ampliar las experiencias de los nios y


de lograr una mejor formacin.
s Apoyo a las familias brindando la atencin educativa adecuada para
los nios, al mismo tiempo que por los horarios de atencin les
permitirn desarrollarse laboralmente.
s Acreditacin del primer grado de educacin preescolar en cen-
tros de atencin infantil, de manera que se facilite la transicin
de los nios a los dos aos restantes de educacin preescolar en
otras instituciones.

En la SEP se ha tomado la determinacin de orientar la formacin de los nios y


de apoyar a los centros de atencin infantil para fortalecer el aspecto educativo
en ellos. Por ello, una de las finalidades de este documento tambin es ofrecer
pautas y orientaciones para la atencin de los nios en el primer grado de edu-
cacin preescolar en los centros de atencin infantil. Estas orientaciones son
congruentes con el presente Plan.

60
Organizacin de actividades
Derivado de la revisin de varias propuestas educativas para nios de tres aos
de edad en estancias infantiles, se ha observado que la duracin de actividades
centradas en el aprendizaje tiende a ser corta (en caso de realizarse).
En los planteles de educacin preescolar, de acuerdo con lo estableci-
do en este Plan, los nios dedican tres horas de la jornada a actividades de
aprendizaje. Es importante que en los centros de atencin infantil se adopten
las medidas necesarias para que los nios dediquen tambin al menos tres
horas diarias a actividades educativas para que se beneficien de ese tipo de
experiencias y que no se encuentren en desventaja respecto a los estudiantes
de educacin preescolar, cuando se incorporen al segundo grado de este nivel
educativo. Ello implica lo siguiente:

s Garantizar que los nios cumplan con el ciclo escolar completo,


de acuerdo con el calendario escolar autorizado en la entidad federa-
tiva que corresponda.
s Asegurar que los nios de tres aos sean asignados a una mis-
ma sala durante todo el ciclo escolar, la cual se denominar sala
de primer grado de educacin preescolar, con la finalidad de que
tengan estabilidad con sus compaeros y los agentes educativos
a cargo, se puedan proponer experiencias de aprendizaje y desa-
rrollo significativas que tengan continuidad a lo largo del tiempo
y se logre evaluar a los nios con un enfoque formativo.

Otro aspecto que es muy importante tener en cuenta es que en la educacin


preescolar se pretende el desarrollo general de las capacidades de los nios.
De ah que no exista un programa de estudio, en el sentido de una secuencia
de temas. En la formulacin de los Aprendizajes esperados el foco de atencin
son las capacidades que los nios pueden desarrollar a lo largo de los tres gra-
dos de la educacin preescolar y antes de ingresar a la primaria, pero que para
desarrollarlas dependen del tipo de experiencias que vivan en las escuelas y en
los centros de atencin infantil. Es sabido que algunos nios logran algunos
aprendizajes antes que otros, por ello es tambin muy importante que quienes
atienden a los nios de tres aos observen cuidadosamente cmo participan y
cmo realizan las actividades que les proponen, para constatar que las expe-
riencias les aportan algo, en trminos del desarrollo de sus capacidades, y para
decidir qu otras actividades pueden realizar los nios a continuacin.

Qu se espera que logren los nios al terminar


el primer grado de educacin preescolar?
Con el fin de mostrar la relacin con los planteamientos de los programas de edu-
cacin preescolar, incluidos en el apartado V de este volumen, los Aprendizajes
esperados que se presentan ms adelante guardan la misma organizacin que los
Campos de Formacin Acadmica y reas de Desarrollo de dichos programas y en
un nivel adecuado para ser alcanzado por los nios de tres aos en los centros de
educacin inicial.

61
APRENDIZAJES ESPERADOS POR CAMPO DE FORMACIN ACADMICA Y REA DE
DESARROLLO PARA EL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PREESCOLAR
LENGUAJE Y COMUNICACIN
t3FTQPOEFFOSFMBDJODPOMPRVFFTDVDIBSFBMJ[BBDDJPOFTEFBDVFSEPDPOJOTUSVDDJPOFT
SFDJCJEBT

t/PNCSBPCKFUPTRVFVTB

t$VFOUBTVDFTPTWJWJEPT

t6TBFYQSFTJPOFTEFQBTBEP QSFTFOUFZGVUVSPBMSFGFSJSTFBFWFOUPTSFBMFTPmDUJDJPT

t.FODJPOBOPNCSFTZBMHVOBTDBSBDUFSTUJDBTEFPCKFUPTZQFSTPOBTRVFPCTFSWB QPSFKFNQMP
iFTHSBOEF UJFOFyw

t&YQSFTBJEFBTQSPQJBTDPOBZVEBEFVOBEVMUP

t$PNFOUBFOHSVQP DPOBZVEBEFVOBEVMUP BDFSDBEFMPRVFPCTFSWBFOGPUPHSBGBT


FJMVTUSBDJPOFT

t&TDVDIBMBMFDUVSBEFDVFOUPTZFYQSFTBDPNFOUBSJPTBDFSDBEFMBOBSSBDJO

t$VFOUBIJTUPSJBTEFJOWFODJOQSPQJB

t&YQMPSBMJCSPTEFDVFOUPTZSFMBUPTTFMFDDJPOBBMHVOPTZQJEFRVFTFMPTMFBO

t$PNQBSUFVOPPWBSJPTUFYUPTEFTVQSFGFSFODJB

t%JDFSJNBT KVFHPTEFQBMBCSBTZFOUPOBDBODJPOFTJOGBOUJMFT

t*EFOUJmDBTVOPNCSFFTDSJUPFOEJGFSFOUFTQPSUBEPSFTPMVHBSFT

t$PNFOUBFMDPOUFOJEPEFBOVODJPTRVFFTDVDIBFOMBSBEJPZRVFWFFOUFMFWJTJO FODBTB


PENSAMIENTO MATEMTICO
t%JDFMPTONFSPTEFMVOPBMEJF[-PTEJDFFOTVTJOUFOUPTQPSDPOUBSDPMFDDJPOFT

t$POTUSVZFSPNQFDBCF[BTZSFQSPEVDFGPSNBTDPONBUFSJBMEFFOTBNCMF DVCPTZPUSBTQJF[BT
RVFQVFEFBQJMBSPFNCPOBS

t*EFOUJmDB FOUSFEPTPCKFUPTRVFDPNQBSB DVMFTNTHSBOEF

t*EFOUJmDBUSFTTVDFTPTSFQSFTFOUBEPTDPOEJCVKPTZEJDFFMPSEFOFOFMRVFPDVSSJFSPO
QSJNFSP EFTQVTZBMmOBM


t*EFOUJmDB FOUSFEPTSFDJQJFOUFTRVFDPNQBSB DVMUJFOFNTWPMVNFO MFDBCFNT



ZDVMUJFOFNFOPT

EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL


t3FDPOPDFBMHVOPTSFDVSTPTOBUVSBMFTRVFIBZFOFMMVHBSEPOEFWJWF

t$VJEBFMBHVB

t5JSBMBCBTVSBFOMVHBSFTFTQFDmDPT

t*EFOUJmDBBMHVOPTTFSWJDJPT NEJDPT NVTFPT


ZFTQBDJPTQCMJDPTEFTVMPDBMJEBE 
DPNPFMQBSRVF MBQMB[BQCMJDBFODBTPEFRVFFYJTUB MBTDBODIBTEFQPSUJWBTZPUSPT
FTQBDJPTSFDSFBUJWPT

t%FTDSJCFBMHVOBTDBSBDUFSTUJDBTEFMBOBUVSBMF[BEFTVMPDBMJEBEZEFMPTMVHBSFT
FOMPTRVFTFEFTFOWVFMWF

t.FODJPOBDPOBZVEBEFVOBEVMUPDPTUVNCSFTZUSBEJDJPOFTGBNJMJBSFTZEFTVFOUPSOP

t$POPDFBDDJPOFTEFTFHVSJEBEZQSFWFODJOEFBDDJEFOUFTFOMPTMVHBSFTFOMPTRVF
TFEFTFOWVFMWF

62
APRENDIZAJES ESPERADOS POR CAMPO DE FORMACIN ACADMICA Y REA DE
DESARROLLO PARA EL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PREESCOLAR
ARTES
t$POPDFSPOEBTZDBODJPOFTMBTDBOUBZBDPNQBBDPONPWJNJFOUPTEFWBSJBTQBSUFT
EFMDVFSQP

t#BJMBZTFNVFWFDPONTJDBWBSJBEB&KFDVUBMJCSFNFOUFNPWJNJFOUPT HFTUPTZQPTUVSBT
DPSQPSBMFTBMSJUNPEFNTJDBRVFFTDVDIB

t*EFOUJmDBTPOJEPTRVFFTDVDIBFOTVWJEBDPUJEJBOB

t*EFOUJmDBTPOJEPTRVFFTDVDIBEFJOTUSVNFOUPTNVTJDBMFT

t*NJUBQPTUVSBTDPSQPSBMFT BOJNBMFT BDDJPOFTZHFTUPT

t$BNCJBBMHVOBTQBMBCSBTFOMBMFUSBEFDBODJPOFTRVFMFTPOGBNJMJBSFT

t6UJMJ[BJOTUSVNFOUPTZNBUFSJBMFTEJWFSTPTQBSBQJOUBSZNPEFMBS1JOUB EJCVKBZNPEFMB
DPOJOUFODJOEFFYQSFTBSZSFQSFTFOUBSJEFBTPQFSTPOBKFT

t&YQSFTBMPRVFMFHVTUBPOPBMPCTFSWBSEJWFSTBTQSPEVDDJPOFTBSUTUJDBT

EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL
t4BCFRVFGPSNBQBSUFEFVOBGBNJMJBZRVJOFTMBJOUFHSBO

t$PNVOJDBDPOJEFBTDPNQMFUBTMPRVFRVJFSF TJFOUFZOFDFTJUBFOMBTBDUJWJEBEFTEJBSJBT

t$PNFOUBDNPTFTJFOUFBOUFEJGFSFOUFTTJUVBDJPOFT

t1BSUJDJQBFOKVFHPTZBDUJWJEBEFTFOQFRVFPTFRVJQPTZFOFMHSVQP

t"DFQUBKVHBSZSFBMJ[BSBDUJWJEBEFTDPOPUSPTOJPT

t3FDPOPDFRVFFMNBUFSJBMEFUSBCBKPMPVTBOMZPUSPTOJPT

t$POTVFMBZBZVEBBPUSPTOJPT

t3FBMJ[BQPSTNJTNPBDDJPOFTCTJDBTEFDVJEBEPQFSTPOBM

EDUCACIN FSICA
t&YQMPSBMBTQPTJCJMJEBEFTEFNPWJNJFOUPDPOEJGFSFOUFTQBSUFTEFMDVFSQP

t3FBMJ[BEJGFSFOUFTNPWJNJFOUPTTJHVJFOEPSJUNPTNVTJDBMFT

t3FBMJ[BFKFSDJDJPTEFDPOUSPMEFSFTQJSBDJOZSFMBKBDJO

t3FBMJ[BEFTQMB[BNJFOUPTDPOEJTUJOUBTQPTUVSBTZEJSFDDJPOFT

t"SSPKBVOPCKFUPDPOMBJOUFODJOEFRVFMMFHVFBVOQVOUP

t.BOJQVMBDPOQSFDJTJOZEFTUSF[BEJWFSTPTNBUFSJBMFTZIFSSBNJFOUBT

t&NQVKB KBMBZSVFEBPCKFUPTMJHFSPT

t1SBDUJDBICJUPTEFIJHJFOFQFSTPOBM*OUFOUBQFJOBSTFTPMP4FMBWBMBTNBOPTZMPTEJFOUFT

63
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIN
RASGOS DEL PERFILPREESCOLAR
DE EGRESO DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

Lenguaje y comunicacin
Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el
lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras
y expresiones en ingls.

Pensamiento matemtico
Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas
de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geomtricos
y organizar informacin de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).

Exploracin y comprensin del mundo natural y social


Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea
preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y ampla su
conocimiento del mundo.

Pensamiento crtico y solucin de problemas


Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno,
solucionar problemas sencillos y expresar cules fueron los pasos
que sigui para hacerlo.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida


Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonoma
al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual
y en grupo. Experimenta satisfaccin al cumplir sus objetivos.

Colaboracin y trabajo en equipo


Participa con inters y entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.

64
Convivencia y ciudadana
Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones,
propias y de otros. Conoce reglas bsicas de convivencia
en la casa y en la escuela.

Apreciacin y expresin artsticas


Desarrolla su creatividad e imaginacin al expresarse
con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales,
la danza, la msica y el teatro).

Atencin del cuerpo y la salud


Identifica sus rasgos y cualidades fsicas, y reconoce las de otros.
Realiza actividad fsica a partir del juego motor y sabe que es
buena para la salud.

Cuidado del medioambiente


Conoce y practica hbitos para el cuidado del medioambiente
(por ejemplo, recoger y separar la basura).

Habilidades digitales
Est familiarizado con el uso bsico de las herramientas
digitales a su alcance.

65
Educacin primaria

Los alumnos
En Mxico ms de 14.2 millones de alumnos estudian la primaria en 98 000
escuelas. Es el nivel educativo ms grande de Mxico, con cerca de 600 000
docentes. Hace apenas unas dcadas, la mayora de nios que ingresaban a la
primaria en nuestro pas pisaban por primera vez una escuela. Hoy, cuando los
nios llegan a la educacin primaria, la mayora ha estado al menos un grado
en la educacin preescolar, ocho de cada diez han estado dos grados y cuatro de
cada diez han cursado el nivel preescolar completo. Esos aos les han servido
para interactuar con otros nios y adultos fuera de su crculo familiar, donde
comparten con otros la experiencia de ser alumnos, es decir, saben que acuden
a un espacio donde van a aprender de y con otros bajo la direccin de uno o
ms maestros en el aula y la escuela. Si bien en este nuevo espacio los nios
encuentran una organizacin, normas y propsitos diferentes a las de su hogar,
estas no les son totalmente desconocidas. 49

Nuevos retos
A pesar de la experiencia de escolarizacin previa, para muchos nios comen-
zar la educacin primaria implica afrontar varios desafos. Aunque las escuelas
mantienen algunas caractersticas similares a las de los preescolares, la dinmi-
ca en la escuela primaria es diferente: el espacio al que llegan es ms grande; la
jornada, ms larga, y la organizacin de las actividades, distinta. En la primaria
se relacionan con un mayor nmero de adultos (director, maestros, maestros
especialistas, personal administrativo) y de nios que acuden a la misma es-
cuela, algunos de ellos de su edad, pero la mayora sern de uno a cinco aos
mayores que ellos.

49
Vase Secretara de Educacin Pblica, 2017, op. cit.

66
El trato con los maestros tambin cambia, se valora ms la disciplina y
el apego a las reglas; muchas de las actividades del aula ocupan el mayor tiem-
po, salen poco al patio o a otros espacios, el mobiliario y su disposicin es dife-
rente, el uso de material didctico est conformado principalmente por libros
de texto y cuadernos para actividades ms formales, y suele haber una mayor
restriccin sobre el prstamo de los libros de la biblioteca.
Cuando entran a la escuela primaria y tienen experiencias educativas
enriquecedoras, los nios avivan su desarrollo intelectual, se vuelven ms curio-
sos, quieren explorar y conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien
les hable sobre lo que desconocen. Si tienen las experiencias adecuadas comien-
zan el camino que los lleva a consolidar sus capacidades fsicas, cognitivas y
sociales. Emerge la empata y la solidaridad, aprenden a regular sus emociones,
a compartir, a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a escuchar
y a opinar sobre distintos temas, a descubrir que son capaces de hacer, conocer,
investigar, producir.
En esta etapa es fundamental que los maestros dialoguen con los nios, que
se interesen por lo que sienten, piensan y opinan; que favorezcan la confianza y
la seguridad; que los nios sientan que hay un adulto que los escucha, entiende
y apoya. Tambin es importante lograr que los nios verbalicen sus experiencias y
que expresen lo que hacen, cmo lo hacen, por qu y con qu finalidad.

La importancia del juego


Con frecuencia, la escuela primaria es ms severa que su antecesor, el jardn de
nios, por esta razn se suele pensar que quienes asisten a ella son alumnos
cuyas nicas acciones vlidas son la obligacin de aprender y cumplir con sus
tareas. Bajo esta premisa, las escuelas, algunas veces, no tienen en cuenta que
estos estudiantes an son nios para quienes el juego es un vehculo impor-
tante de sus aprendizajes.
Durante el juego se desarrollan diferentes aprendizajes, por ejemplo, en
torno a la comunicacin con otros, los nios aprenden a escuchar, comprender y
comunicarse con claridad; en relacin con la convivencia social, aprenden a tra-
bajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen y a regular sus
emociones; sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y conservar lo que
valoran; al enfrentarse a problemas de diversa ndole, reflexionan sobre cada
problema y eligen un procedimiento para solucionarlo; cuando el juego implica
accin motriz, desarrollan capacidades y destrezas como rapidez, coordinacin
y precisin, y cuando requieren expresar sentimientos o representar una situa-
cin, ponen en marcha su capacidad creativa con un amplio margen de accin.
El juego se convierte en un gran aliado para los aprendizajes de los nios,
por medio de l descubren capacidades, habilidades para organizar, proponer y
representar; asimismo, propicia condiciones para que los nios afirmen su iden-
tidad y tambin para que valoren las particularidades de los otros.

Oportunidades de aprendizaje
Los nios que asisten a la escuela primaria conocen con mayor sistematicidad
el lenguaje escrito y sus usos en la vida diaria, este conocimiento le abre las puertas

67
a otros conocimientos: la ciencia, las matemticas, la naturaleza, la historia, la
geografa. En este periodo han de lograr un avance acelerado en el aprendizaje
y en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las oportunidades de aprendizaje las brinda la familia, la comunidad y la
escuela. La familia ensea modelos de conducta mediante la interaccin de cada
da, la comunidad ensea valores culturales y modos de relacionarse mediante
la vida de la calle y los medios de comunicacin, la escuela ensea conocimien-
tos y capacidad de convivencia mediante las diversas actividades educativas y
los recreos.50
La escuela tiene claramente definida su funcin social: propiciar aprendi-
zajes y lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en
todas las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al convivir
con grandes y chicos, los nios desarrollan la capacidad para ponerse en la posi-
cin del otro y entenderlo; con ello aprenden a generar empata. A medida que
aprenden de s mismos, del mundo natural y social, se valoran y cuidan, y poco a
poco amplan esta valoracin hacia los otros y hacia el patrimonio natural, social
y cultural; al hacerlo, los nios desarrollan el sistema de valores que regir su vida.
Los nios que asisten a la educacin primaria se encuentran en una eta-
pa decisiva de sus vidas y si no se les brindan las condiciones adecuadas para su
aprendizaje las consecuencias son nefastas, su desarrollo intelectual es deficien-
te y pierden destreza para pensar, comprender y ser creativos; sus habilidades
manuales y sus reflejos se vuelven torpes, no aprenden a convivir satisfactoria-
mente, a trabajar en equipo, a solucionar conflictos ni a comunicarse con facilidad
y pueden convertirse en personas angustiadas, dependientes o infelices.51
La salud, el crecimiento y el aprendizaje de los nios de entre 6 y 12 aos
de edad depende, en gran medida, de que sus familias promuevan la cultura de
la prevencin. De no ser as, es la escuela en coordinacin con instituciones
de salud cercanas la que debe proporcionarla. Cuando los nios de esta edad
presentan desnutricin su posibilidad de aprender y jugar es menor y, por tan-
to, el desarrollo de sus capacidades es limitada.
Si bien la intervencin del docente desempea un papel fundamental
para impulsar el aprendizaje de los nios, es importante reconocer que a sus
escasos seis aos, al comenzar la educacin primaria, los alumnos ya cuentan
con vastos conocimientos, los cuales pueden haber adquirido en una diversidad
de ambientes (en el preescolar, la familia o en su comunidad) y por mltiples
vas, como la escolaridad formal, el dilogo informal, los medios de comuni-
cacin, entre otros. Los nios tienen mucho qu decir sobre lo que conocen,
preguntar sobre lo que les genera curiosidad, expresar sus ideas, hablar sobre
lo que los emociona y conmueve, aprender acerca de la convivencia con otros y
sobre los contenidos del currculo. Es tarea del profesor mantener y promover el

50
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Viga de los derechos de la niez mexicana,
nmero 2, ao 9, diciembre de 2005, p. 24.
51
dem.

68
inters y la motivacin por aprender y sostener, da a da, el derecho a una edu-
cacin de calidad en igualdad de condiciones para todos los nios a su cargo.
Asimismo, la educacin pblica tiene un carcter democratizador expre-
sado en ofrecer todo el apoyo a su alcance para lograr que los nios que acuden
a los planteles de educacin primaria tengan las mismas oportunidades para
aprender permanentemente y en formar valores y actitudes que les permitan
desempearse con su mximo potencial en la sociedad actual, independiente-
mente de los contextos sociales y culturales de los que provengan.

Por qu es tan fundamental el primer ciclo?


A lo largo de los primeros dos grados de la educacin primaria, los alumnos
afrontan el reto crucial de alfabetizarse, de aprender a leer y a escribir. Pero, la
alfabetizacin va ms all del mero conocimiento de las letras y sus sonidos,
implica que el estudiante comprenda poco a poco cmo funciona el cdigo al-
fabtico, lo dote de significado y sentido para integrarse e interactuar de forma
eficiente en una comunidad discursiva donde la lectura y la escritura estn ins-
critas en diversas prcticas sociales del lenguaje, que suceden cotidianamente
en los diversos contextos de su vida.
Solo si remontan con xito este reto y alcanzan un dominio adecuado de la
lectura y la escritura, contarn con la herramienta esencial para continuar satisfac-
toriamente sus estudios. Es un proceso que necesita consolidarse al trmino del
primer ciclo de la educacin primaria. El grado en que se logre determinar en gran
medida el futuro acadmico de los estudiantes a partir del tercer grado de primaria.
Este reto tiene tambin implicaciones para el profesor, quien recibe en pri-
mer grado un grupo totalmente heterogneo, ya que los estudiantes llegan con
diferentes niveles de dominio de la lengua: mientras algunos pueden haber tenido
amplias oportunidades de experimentar con la lengua escrita disponibilidad de
libros, revistas, peridicos, lectores en voz alta y modelos adultos (o de hermanos
mayores) que realizan cotidianamente y con diversos fines variadas actividades
de lectura y escritura; otros han tenido pocas ocasiones o han carecido de ellas;
y entre ambos polos se ubica cada alumno con diversos rangos de adquisicin de
la lengua escrita. Ante esta diversidad, el profesor debe disear e implementar
estrategias que promuevan que los grupos se nivelen sin que ningn alumno deje
de aprender. Por ello, es muy importante que los docentes que atiendan los dos
grados de este primer ciclo cuenten con la experiencia y las destrezas necesarias
para favorecer debidamente la alfabetizacin inicial de sus alumnos.

69
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIN
RASGOS DEL PERFILPRIMARIA
DE EGRESO DE LA EDUCACIN PRIMARIA

Lenguaje y comunicacin
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita
en su lengua materna; si es hablante de una lengua indgena tambin se
comunica en espaol, oralmente y por escrito. Describe en ingls aspectos
de su pasado y entorno, as como necesidades inmediatas.

Pensamiento matemtico
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas mate-
mticos diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
favorable hacia las matemticas.

Exploracin y comprensin del mundo natural y social


Reconoce algunos fenmenos naturales y sociales que le generan curiosidad
y necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagacin,
el anlisis y la experimentacin. Se familiariza con algunas representaciones y
modelos (como, por ejemplo, mapas, esquemas y lneas del tiempo).

Pensamiento crtico y solucin de problemas


Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza,
reflexiona y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solucin
que propone. Explica sus procesos de pensamiento.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida


Tiene capacidad de atencin. Identifica y pone en prctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
aprender, desarrollar empata y convivir con otros. Disea y emprende
proyectos de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones
o practicar algn pasatiempo).

Colaboracin y trabajo en equipo


Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades
y reconoce y aprecia las de los dems.

70
Convivencia y ciudadana
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus
derechos y obligaciones. Favorece el dilogo y contribuye a la convivencia
pacfica y rechaza todo tipo de discriminacin y violencia.

Apreciacin y expresin artsticas


Explora y experimenta distintas manifestaciones artsticas. Se expresa de
manera creativa por medio de elementos de la msica, la danza, el teatro
y las artes visuales.

Atencin al cuerpo y la salud


Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafos mediante el uso creativo
de sus habilidades corporales. Toma decisiones informadas sobre su
higiene y alimentacin. Participa en situaciones de juego y actividad
fsica, procurando la convivencia sana y pacfica.

Cuidado del medioambiente


Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica
problemas locales y globales, as como soluciones que puede poner
en prctica (por ejemplo, apagar la luz y no desperdiciar el agua).

Habilidades digitales
Identifica una variedad de herramientas y tecnologas que utiliza
para obtener informacin, aprender, comunicarse y jugar.

71
Educacin secundaria
La educacin secundaria, el tercer tramo de la educacin bsica, se conforma
de tres grados y contribuye a la formacin integral de la poblacin estudiantil
adolescente de 11 a 15 aos de edad.

Adolescentes y escuela en Mxico


De acuerdo con los datos de la Encuesta intercensal del Instituto Nacional de Estads-
tica y Geografa (INEGI), 2015, 52 Mxico cuenta con aproximadamente ocho millones
y medio de adolescentes de entre 12 y 15 aos, de los cuales ms de un milln estu-
dian y trabajan, casi siete millones solo estudia, trescientos mil trabajan y medio
milln informan no realizar ninguna actividad. De los adolescentes de 12 a 15 aos,
93.3% asisten a la escuela y ocho de cada diez cursan la educacin secundaria.
Segn el Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa, hasta
su ltima actualizacin, durante el ciclo 2015-2016 se matricularon en educacin
secundaria 6 835 245 estudiantes, de los cuales 49.46% eran mujeres y 50.54%,
hombres.53

Tipos de servicio
Este nivel educativo, que alcanz la obligatoriedad en 1993, cuenta con tres
tipos de servicio:

s Secundaria general, que proporciona una formacin humansti-


ca, cientfica y artstica. Se cre en 1926 para articular la educacin
primaria con los estudios preuniversitarios.
s Secundaria tcnica, que adems de la formacin regular de
secundaria ofrece de manera obligatoria a sus estudiantes la capaci-
tacin en un rea tecnolgica y al egreso, adems del certificado de
secundaria, se daba a los estudiantes un diploma de auxiliar tcnico
en una determinada especialidad. Este tipo de servicio se cre en los
aos setenta del siglo pasado como una opcin de capacitacin para
el trabajo. A partir de este Plan, la oferta educativa en un rea tecno-
lgica deja de ser obligatoria.
s Telesecundaria, que atiende, con apoyo de un maestro generalista
por grupo, la demanda educativa en zonas, en especial, rurales e ind-
genas donde por causas geogrficas o econmicas no fue posible esta-
blecer escuelas secundarias generales o tcnicas. Desde su creacin,
en 1968, se apoy en transmisiones televisivas. En 2006 se renov su
modelo pedaggico para dar ms libertad a los maestros para usar los
materiales audiovisuales con una planeacin propia y no con una pauta

52
Vase Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, Encuesta intercensal 2015. Consulta-
do en abril de 2017 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/accesomicroda-
tos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
53
Vase SEP, 2017, op. cit.

72
de transmisin nacional. En los ltimos aos, la Telesecundaria ha mos-
trado un desempeo competitivo con sus pares generales y tcnicas.

Durante este trayecto formativo las escuelas secundarias preparan a los estu-
diantes para alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. En el diseo y
la implementacin de las particularidades de la educacin secundaria, adems
de observar la normatividad nacional, se toman como referentes los criterios de
organismos internacionales de los que Mxico es miembro. En este sentido,
el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA),54 es un marco
de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeo de los
estudiantes de 15 aos de edad y evala conocimientos y habilidades necesarios
para su participacin plena en la sociedad.
Actualmente, otro documento rector es la Agenda E 2030 de la Organiza-
cin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),55
orientada a garantizar una educacin inclusiva y equitativa de calidad para pro-
mover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. La agenda plantea
diecisiete objetivos de desarrollo sostenible, cuyas metas de educacin plan-
tean la cobertura total de la educacin secundaria; priorizar las competencias de
lectura, escritura y aritmtica; eliminar las diferencias de gnero y garantizar las
condiciones de igualdad; adoptar estilos de vida sostenible; promover y ejercitar
los derechos humanos, la cultura de la paz, la ciudadana mundial, y valorar la
diversidad cultural en ambientes inclusivos y eficaces.
De acuerdo con los datos de PISA, los estudiantes mexicanos mostraron un
desempeo de 85 puntos en Ciencias, 82 en Matemticas y 70 en Lectura. Si bien
estos resultados estn lejos del promedio de los pases miembros de la Organi-
zacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), se ubicaron por
encima del promedio de Latinoamrica (8 puntos en Ciencias, 17 en Matemticas
y 6 en Lectura) y en el segundo grupo con mejores puntuaciones en la regin.
Sin embargo, el promedio global nacional reporta que la poblacin exa-
minada est por debajo del nivel mnimo de competencia necesario para acce-
der a estudios superiores o realizar las actividades que implica la complejidad de
la sociedad contempornea: 47.8 % en Ciencias, 56.6 % en Matemticas y 41.7%
en Lectura. Estos resultados indican que los jvenes pueden estar en riesgo
de no tener una vida productiva y plena.

54
Vase Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Programa para la Eva-
luacin Internacional de Alumnos, OCDE. Consultado el 31 abril de 2017 en www.oecd.org/pisa/
55
El nuevo mbito ampliado de la Agenda Mundial Educacin 2030:
Se extiende desde el aprendizaje en la primera infancia hasta la educacin y la
formacin de jvenes y adultos.
Prima la adquisicin de habilidades para trabajar.
Se subraya la importancia de la educacin de la ciudadana en un mundo plural e
interdependiente.
Se centra en la inclusin, la equidad y la igualdad entre ambos sexos.
Pretende garantizar resultados de calidad en el aprendizaje para todos, a lo largo de
toda la vida.

73
Los resultados de los alumnos de 3 de secundaria en PLANEA 2015 ratifi-
can este diagnstico. En Lenguaje y Comunicacin, la mayora de los estudian-
tes, 46%, se ubica en el nivel II, lo que significa que cuentan con un dominio
apenas indispensable de los aprendizajes clave, y en Matemticas es an ms
grave: dos de cada tres estudiantes se ubican en el nivel I, por lo que no logran
los aprendizajes clave.56
Este panorama apunta a una meta comn: mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria, actores y partcipes de las decisiones de nuestro pas
en el presente y para el futuro. Esto implica fuertes retos en varios aspectos,
desde la perspectiva del diseo curricular para mejorar el desempeo de los
estudiantes y asegurarles una mejor insercin a la sociedad a partir de reducir el
nmero de quienes no alcanzan los niveles mnimos de competencia e impulsar
a quienes muestren potencial para que alcancen los niveles superiores de des-
empeo. Esto implica priorizar los aprendizajes que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas que redunden en el desarrollo del pensamiento crtico y
en la solucin de problemas, as como fortalecer las habilidades de comunica-
cin y de trabajo en grupo; lo anterior implica para la secundaria un reto organi-
zacional y de gestin para garantizar un mayor involucramiento y seguimento
entre docentes y alumnos, y las estrategias del colegiado.

Culturas juveniles
Uno de los principios rectores del Plan es centrarse en el aprendizaje de los estu-
diantes, de ah la importancia de conocer a los adolescentes que cursan este
nivel. La adolescencia es una etapa integral y sigue en cada persona un ritmo y
una direccin propios, segn su trayecto y los factores socioeconmicos y cul-
turales que la rodean. En ese contexto, las escuelas secundarias constituyen un
punto de encuentro intercultural e intergeneracional, en el cual los adolescen-
tes construyen y reconstruyen su identidad, y al mismo tiempo son un espacio
de presin que refleja parte de las tensiones polticas, econmicas, sociales y
culturales del contexto en que vive.
Actualmente, las culturas juveniles estn influidas por el contexto tecno-
lgico y cultural que crea lenguajes y conocimientos en ocasiones incompatibles
con la cultura escolar, lo cual plantea un desafo pedaggico. El gran reto de la
escuela secundaria es integrar la pluralidad de lenguajes y culturas, ampliar el
horizonte del acceso al conocimiento, garantizar la convivencia y el dilogo entre
ambas culturas. Las relaciones sociales de convivencia que se construyen en
el aula, entre el docente y sus estudiantes, tienen una importancia decisiva
en los aprendizajes y dependen del equilibrio entre el respeto a la autoridad y
los vnculos de confianza, cordialidad, respeto y gusto por el aprendizaje.

56
Vase Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Plan Nacional para la
Evaluacin de los Aprendizajes. Resultados nacionales 2015: Sexto de primaria y tercero de
secundaria. Lenguaje y comunicacin y Matemticas, 2015. Consultado en abril de 2017 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/resultados-nacionales-2015

74
Diversidad de contextos
La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos
geogrficos, sociales, econmicos y culturales. A las escuelas acuden estudiantes
provenientes de contextos diferentes, con experiencias de aprendizaje propias,
por ello, la intervencin docente debe favorecer el aprovechamiento y enrique-
cimiento de los saberes de los estudiantes a partir de sus diferencias. Estas dife-
rencias no han de ser barrera para el aprendizaje; por el contrario, los maestros
habrn de encontrar en la diversidad la riqueza para nutrir los ambientes de
aprendizaje que propicien. Asimismo, es conveniente establecer nexos entre los
profesores, las familias y la localidad donde est ubicada la escuela.

Escuela libre de violencia


Las escuelas son espacios que resultan de la interaccin social entre los integran-
tes de la comunidad escolar. Las dinmicas de convivencia estn determinadas
por los valores, las normas y las formas de trabajo que predominan en la escue-
la, as como por el contexto en el que se ubica esta. Es un espacio donde conflu-
yen diferentes formas de relacin. Ante la diversidad de relaciones establecidas
en la escuela secundaria, resulta necesario fomentar un modelo de convivencia
que, de acuerdo con el SEN, promueva, respete y garantice los derechos de
los adolescentes.
Las escuelas tambin son espacios donde repercuten los problemas
que se viven en los contextos sociales cercanos, la entidad o el pas, los cuales
generan situaciones de violencia cuya solucin demanda la participacin de la
comunidad escolar. Para ello, se necesita analizar el origen de la violencia que se
vive en la escuela y convocar a directivos, docentes, familias y estudiantes para
transformar las relaciones interpersonales de la comunidad escolar. Es indis-
pensable desarrollar estrategias orientadas a la creacin de espacios de expre-
sin, dilogo y apertura, participacin responsable, transparencia y rendicin
de cuentas. Construir ambientes seguros y estimulantes para el estudiantado
tambin favorece la solucin no violenta de las diferencias, a partir del dilogo,
el establecimiento de acuerdos y el respeto a la dignidad y los derechos huma-
nos. De esta manera, se busca eliminar las expresiones de violencia, tanto en el
interior de las aulas, como en la escuela y su permetro circundante, previniendo
la manifestacin de conductas que atenten contra la integridad de las personas
y la comunidad escolar.

75
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIN BSICA

Lenguaje y comunicacin
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad
en distintos contextos con diferentes propsitos e interlocutores. Si es hablante
de una lengua indgena tambin lo hace en espaol. Describe en ingls
experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.

Pensamiento matemtico
Ampla su conocimiento de tcnicas y conceptos matemticos para
plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, as
como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del
pensamiento matemtico.

Exploracin y comprensin del mundo natural y social


Identifica una variedad de fenmenos del mundo natural y social, lee acerca
de ellos, se informa en varias fuentes, indaga aplicando principios del
escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza
anlisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a
sus preguntas y emplea modelos para representar los fenmenos. Comprende
la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Pensamiento crtico y solucin de problemas


Formula preguntas para resolver problemas de diversa ndole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento
(por ejemplo, mediante bitcoras), se apoya en organizadores grficos (por
ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evala su efectividad.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida


Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa
al cuidarse a s mismo y a los dems. Aplica estrategias para procurar su
bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que
le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseo de planes personales.

76
Colaboracin y trabajo en equipo
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.

Convivencia y ciudadana
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, tnica y lingstica del pas, y tiene conciencia del
papel de Mxico en el mundo. Acta con responsabilidad social,
apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

Apreciacin y expresin artsticas


Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artsticas. Identifica y
ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus
costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por
medio de elementos de las artes (entre ellas, la msica, la danza y el teatro).

Atencin al cuerpo y la salud


Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones
que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque
preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una
alimentacin balanceada y practicar actividad fsica con regularidad.

Cuidado del medioambiente


Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
que impliquen la utilizacin de los recursos naturales con responsabilidad
y racionalidad. Se compromete con la aplicacin de acciones
sustentables en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).

Habilidades digitales
Compara y elige los recursos tecnolgicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera tica y responsable. Aprende
diversas formas para comunicarse y obtener informacin, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla.

77
3. HETEROGENEIDAD DE CONTEXTOS
DE LA EDUCACIN BSICA

La educacin bsica se ofrece tanto en escuelas de organizacin completa


como de organizacin incompleta. Las primeras imparten los tres grados de
educacin preescolar o los seis grados de educacin primaria, y tienen un
maestro por cada grado, o bien, son escuelas secundarias (de cualquiera de
las tres modalidades) que tienen completa la plantilla de profesores. Estas
escuelas representan 46% del total, pero atienden 84.5% de la matrcula total.
Tambin hay un gran nmero de escuelas de organizacin incompleta, ms
de 106 000. De esas, casi 54 000 son escuelas unitarias, con un docente para
atender todos los grados. Se trata mayoritariamente de cursos comunitarios
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Las escuelas unitarias
atienden a 3.6% del total de la matrcula, poco ms de 800 000 estudiantes.
Otras 7 000 escuelas son bidocentes, con una atencin a 1% de la matrcula
y otras 40 000 escuelas ms son multigrado (con tres o ms maestros, pero
incompletas), las cuales atienden a 11% de la matrcula, que equivale a 2.5
millones de estudiantes.
Los propsitos de este Plan son para todos los estudiantes de educacin
bsica, independientemente del tipo de organizacin que tenga la escuela a la
que asisten.57

ESCUELAS DE EDUCACIN BSICA PBLICA


TIPO DE ESCUELA ESTUDIANTES DOCENTES ESCUELAS

40 730 19 715 553 853 679 91 026


ORGANIZACIN
COMPLETA 84.49% 81.49% 46.08%
20.62%
837 101 58 624 58 624
UNITARIA
3.59% 5.60% 29.67%
MULTIGRADO

247 636 14 360 7 180


BIDOCENTE
1.06% 1.37% 3.63%

2 534 313 120 873 40 730


TRIDOCENTE
O MS 10.86% 11.54% 20.62%

TOTAL 23 334 603 1 047 536 197 560

Este Plan se fundamenta en el Modelo Educativo y por ende obedece a la lgica


de la equidad y la inclusin en el que este se sustenta.

57
Secretara de Educacin Pblica, 2017, op. cit

78
El currculo es suficientemente flexible para que, dentro del marco de
los objetivos nacionales, cada escuela fomente procesos de aprendizaje con-
siderando las distintas necesidades y contextos de los estudiantes, y as pueda
encontrar la mejor manera de desarrollar su mximo potencial. Este Plan dej
atrs un currculo poco flexible y saturado, excesivamente enfocado en la acu-
mulacin de conocimientos, para ofrecer otro que permita a cada comunidad
escolar profundizar en los aprendizajes clave de los estudiantes e incluso les da
autonoma para definir una parte de los contenidos.
Esta transformacin no se limita a las escuelas urbanas de organizacin
completa, sino que busca concretarse en todas las modalidades, incluyendo la
educacin indgena, la educacin migrante, las telesecundarias, las escuelas
multigrado y los cursos comunitarios del CONAFE. Respetando la diversidad
cultural, lingstica y tnica, as como los derechos culturales y lingsticos
de los pueblos y las comunidades, el currculo permite a todos los nios y
jvenes recibir una educacin equitativa de calidad y pertinente para desa-
rrollarse plenamente.
Ms all de las diferencias entre escuelas, es deseable que en el interior
de cada plantel converjan estudiantes de distintos contextos y conformen una
comunidad plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en
donde se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminacin por
origen tnico, apariencia, gnero, discapacidad, creencias religiosas, orienta-
cin sexual o cualquier otro motivo. Pero la inclusin debe ser concebida como
beneficio no solo para las personas vulnerables y los grupos tradicionalmente
excluidos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo.58

58
La evidencia proveniente de la psicologa social y las teoras del desarrollo cognitivo su-
gieren que la exposicin a experiencias de diversidad tiene, por ejemplo, el potencial de
desafiar las creencias adquiridas en una etapa crtica del desarrollo personal. Asimismo,
se ha advertido que la experiencia de diversidad fomenta, con diversos mecanismos, una
disposicin a adoptar un pensamiento ms complejo. Vase Bowman, N., College Diver-
sity Experiences and Cognitive Development: a Meta-analysis, en Review of Educational
Research, nm. 80, 2010, pp. 4-33.

79
En ese sentido, uno de los principales propsitos del planteamiento curri-
cular es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en gru-
pos multiculturales, bilinges, plurilinges, de contextos econmicos y lugares
de origen distintos, es decir, que se formen en la interculturalidad y compren-
dan la diversidad como una fuente de enorme riqueza.

Artculo 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.


La Nacin Mexicana es nica e indivisible
La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas,
que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del pas al
iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales
y polticas, o parte de ellas.
La conciencia de su identidad indgena deber ser criterio fundamental para determinar a
quines se aplican las disposiciones sobre pueblos indgenas.
Son comunidades integrantes de un pueblo indgena aquellas que formen una unidad so-
cial, econmica y cultural asentada en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuer-
do con sus usos y costumbres.
El derecho de los pueblos indgenas a la libre determinacin se ejercer en un marco consti-
tucional de autonoma que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comuni-
dades indgenas se har en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que debern
tomar en cuenta, adems de los principios generales establecidos en los prrafos anteriores de
este artculo, criterios etnolingsticos y de asentamiento fsico.

Uno de los principales nudos de desigualdad se encuentra en la educacin que


atiende a la poblacin indgena, tanto en la modalidad indgena como en las
escuelas generales, en la oferta para los hijos de jornaleros agrcolas migran-
tes y en los servicios comunitarios del CONAFE. Una alta proporcin de quienes
reciben estos servicios ven afectado su derecho a la educacin por problem-
ticas de exclusin, discriminacin e inequidad.59 Para atender estos desafos se
requiere un intenso esfuerzo de focalizacin.
En primer lugar, realizar una planeacin lingstica, que vaya desde recon-
figurar la oferta inicial de educacin intercultural y bilinge, para asegurar que
los docentes tengan un mejor dominio de la lengua en la que aprenden sus
alumnos, hasta las necesidades escolares actuales. Esta planeacin parte del
reconocimiento del bilingismo, el plurilingismo, la multiculturalidad y las
aulas multigrado y as permitir la atencin de necesidades especficas de apren-

59
La mitad de los maestros de las escuelas indgenas no cuenta con grado de licenciatura.
Solo veintids normales del pas tienen la licenciatura en Educacin Primaria Intercultural
Bilinge. Adems no hay una oferta similar para los docentes de preescolar indgena. Vase
Schmelkes, Sylvia (coord.), El enfoque intercultural en la educacin. Orientaciones para maes-
tros de primaria, Mxico, Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge-SEP,
2006, pp. 47-56.

80
dizaje en las lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indgenas, espaol,
Lengua de Seas Mexicana o una lengua extranjera.
Asimismo, es importante robustecer la supervisin escolar, el acompa-
amiento tcnico-pedaggico y el desarrollo de colectivos docentes, as como
establecer las medidas necesarias para que el desarrollo profesional de los
maestros corresponda al contexto en el que trabajan.
Por otra parte, es imprescindible estrechar la vinculacin entre las fami-
lias y las escuelas mediante los Consejos Escolares de Participacin Social, as
como la imparticin de talleres de orientacin y capacitacin para involucrar a
las comunidades en la planeacin y gestin cotidiana de las escuelas. Finalmen-
te, se deben priorizar los planteles de estas comunidades en los programas que
invierten en la infraestructura fsica y recursos directos al plantel, facilitando su
participacin en la definicin y la supervisin de las obras.
La experiencia de otros pases demuestra que en ocasiones resulta
favorable promover la unin de esfuerzos de aquellos centros escolares que,
por su ubicacin geogrfica y el deseo de sus comunidades, puedan consoli-
darse en un nodo de atencin para compartir los recursos y las capacidades
disponibles con el fin de que todos reciban una educacin de calidad de
forma continua.
Adems, la posibilidad de que los estudiantes conozcan otras realida-
des y aprendan a convivir con ellas es valiosa, ya que las sociedades contempo-
rneas se construyen con base en la diversidad y la posibilidad de consenso.60
Se ha demostrado que cuando nios y jvenes en situacin de desventaja
conviven e interactan en las aulas con personas de mayor capital social su
desempeo escolar mejora considerablemente.61 Sin embargo, este fenmeno,
llamado efecto par, se ve prcticamente anulado en escuelas con alta segrega-
cin. En todos los casos, el criterio que oriente estos esfuerzos debe ser el dere-
cho de todos los nios y jvenes a recibir una formacin integral, sin distingo de
su origen, gnero o condicin social.
De la misma manera, se deben redoblar esfuerzos para consolidar una
educacin inclusiva, mediante acciones que promuevan la plena participacin
en el sistema de educacin regular, de estudiantes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, en beneficio de toda la comunidad educativa. Paulatinamente,
y atendiendo la naturaleza de las discapacidades, se han de crear las condicio-
nes necesarias para que estos estudiantes formen parte de las escuelas regulares
y reciban una educacin de calidad que asegure su trnsito por la educacin
obligatoria. Esto implica eliminar las barreras para el acceso, el aprendizaje, la
participacin y el egreso de estos estudiantes.
En este esfuerzo, la formacin inicial y continua de los docentes es un
elemento fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades

60
Vase Reimers, Fernando, op. cit.
61
Rubia, Fernando Andrs, La segregacin escolar en nuestro sistema educativo, en
Forum Aragn, nm. 10, 2013, pp. 47-52.

81
que les permitan orientar el proceso de conformacin de comunidades educa-
tivas incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es
importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su prepa-
racin inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de la
educacin inclusiva.
El entorno fsico es clave en esta transicin. La infraestructura y el equipa-
miento, as como los materiales educativos diversos y pertinentes, y las TIC deben
contribuir a que los estudiantes con capacidades distintas tengan pleno acceso a
una educacin de calidad y as aportar al desarrollo de su mximo potencial.
Otro de los pilares de la equidad e inclusin en el currculo es el impulso
a acciones orientadas a la igualdad entre hombres y mujeres. Si bien el sistema
educativo mexicano ha logrado prcticamente la paridad de gnero en el acce-
so a la educacin en todos los niveles,62 an persisten brechas en los niveles de
aprovechamiento en ciertas disciplinas. En particular, las nias y las jvenes
obtienen peores resultados que sus pares masculinos en las ciencias exactas y

62
La matrcula femenina en la educacin bsica representa 49% total, mientras que en la
educacin media superior y superior alcanza 50%.

82
naturales.63 La ansiedad en el aprendizaje de las matemticas y los estereotipos
de gnero afectan a las nias desde temprana edad, e impactan en su desarro-
llo matemtico en todos los niveles.64
La escasa presencia relativa de mujeres en los campos de la ciencia, la
tecnologa, la ingeniera y las matemticas (STEM, por sus siglas en ingls)
tiene consecuencias en los mbitos personal y social. Su participacin en
estos campos implica creacin de conocimiento, desarrollo de soluciones
innovadoras, igualdad sustantiva de derechos y acceso a ocupaciones mejor
remuneradas. Por ello es primordial atender especficamente la promocin
de las mujeres en STEM por medio de intervenciones focalizadas, como men-
toras y formacin continua docente para que las dinmicas en las aulas sean
ms incluyentes.65

4. ARTICULACIN CON LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

La transicin entre la educacin secundaria y el nivel medio superior es espe-


cialmente relevante, pues desde que en 2012 el Congreso aprob una educa-
cin obligatoria de quince grados escolares, la educacin secundaria perdi su
carcter terminal. Hoy los egresados de la educacin bsica han de continuar
estudiando al menos tres grados ms. Uno de los grandes retos para hacer
realidad la universalizacin de la educacin media superior es su buena articu-
lacin con la educacin bsica, mediante la construccin de un puente con la
educacin secundaria. Esto supone, en el plano del diseo curricular:

1. Ir ms all de las pruebas para evaluar el desempeo de los estudiantes


y garantizar aprendizajes duraderos a fin de que estos cuenten con los cono-
cimientos, las habilidades y las actitudes indispensables que les permitan
ingresar a cualquiera de los subsistemas de la educacin media superior y
al mismo tiempo aplicarlos en su vida.
2. Favorecer la transicin hacia el ltimo nivel de la educacin obliga-
toria, lo cual implica redoblar esfuerzos orientados a abatir el rezago y el
abandono escolar con el fin de que los estudiantes cursen la totalidad de
estudios obligatorios y puedan continuar con su formacin superior.

63
En PISA 2015, los hombres presentan mejores resultados que las mujeres en las pruebas
de matemticas y ciencias: 412 vs. 404 y 413 vs. 406, respectivamente.
64
Rgner, Isabelle; Jennifer R. Steele y Pascal Huguet, Stereotype Threat In Children: Past
and Present, en Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 3, 2014, pp. 5-12
65
Vase Ramos Gabriela, Cerrando las brechas de gnero: es hora de actuar, Mxico, OCDE,
2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/
Gender%20Equality%20-%20Mexico%20-%20December%202012%20(Gabriela%20Ra-
mos)%20(3).pdf

83
3. Ampliar y fortalecer las opciones y los procesos de acceso a la educa-
cin media superior con la finalidad de asegurar que los jvenes conti-
nen con su formacin y tengan ms y mejores oportunidades para ejercer
su derecho de concluir la educacin obligatoria.
4. Constituir una oferta integrada, con sus respectivas especificidades y
propsitos compartidos para generar un capital cultural comn.
5. Ofrecer a las nuevas generaciones aprendizajes de reas del saber ms
relevantes y que dejen de cursar asignaturas que han perdido su razn de ser.
6. Fomentar la exploracin de intereses y aptitudes estudiantiles en el
marco de la diversidad de reas y tipos de conocimiento de ndole humans-
tico, cientfico, tcnico, artstico y ocupacional.
7. Ampliar la visin al considerar que los adolescentes deben contar con
aptitudes para adaptarse y enfrentar una sociedad que cambia en for-
ma acelerada, en donde el tipo de actividades laborales se transformar
con la creacin de nuevas formas de trabajo y profesiones.

Por ello, en la elaboracin de este Plan se ha hecho especial hincapi en articular


los perfiles de egreso y los contenidos curriculares de los niveles secundario y
medio superior, as como en alinear las propuestas pedaggicas. Si bien se ha
dado un paso firme hacia adelante en la articulacin entre niveles an quedan
tareas pendientes, especialmente por la diversidad de orgenes de los sub-
sistemas y por las caractersticas de sus estructuras orgnicas. Sin embargo,
es muy importante que todos los profesores de educacin bsica y principal-
mente los de educacin secundaria estn conscientes de que con la obliga-
toriedad de los cuatro niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y
medio superior) el trabajo que cotidianamente realicen con sus estudiantes
ha de estar orientado a llevarlos lo ms lejos posible en su trayectoria escolar,
incluso ms all de la educacin obligatoria.
Tambin hay que hacer notar que en esta transicin entre niveles pue-
de acentuarse la posibilidad del abandono escolar. De ah que sea urgente for-
talecer polticas que coordinen a autoridades de ambos niveles con el nimo de
apoyar las trayectorias educativas de los adolescentes.66
Particularmente es necesario promover y facilitar el acceso de las
jvenes egresadas de secundaria a la educacin media superior, pues ms
de una tercera parte de las mexicanas entre 15 y 29 aos no estudia ni traba-
ja, comparado con tan solo uno de cada diez varones. 67 Aunque hay madres
jvenes que deciden o se ven obligadas a detener sus estudios para dedi-
carse al trabajo en el hogar, este indicador tambin refleja las inequidades
del sistema educativo. Los obstculos en el acceso de mujeres jvenes a la

66
Vase Curran, Ruth; Scott Stoner-Elby y Frank Furstenberg, Connecting entrance and
departure: The transition to ninth grade and High School dropout, en Education and Urban
Society, 40, nm. 5, 2008, s/i.
67
Vase Ramos, Gabriela, op. cit.

84
educacin no solo las afectan a ellas y a sus familias, sino a la sociedad en
conjunto, ya que dificulta la construccin de comunidades incluyentes y
equitativas. Por todas estas razones es clave promover el acceso igualitario
de las nias y las jvenes a todos los niveles educativos, as como su plena
participacin en todas las reas del conocimiento.

85
IV. EL CURRCULO
DE LA EDUCACIN BSICA

86
1. RAZONES PRINCIPALES
PARA MODIFICAR EL CURRCULO

La educacin bsica requiere reformarse porque, segn criterios nacionales e


internacionales,68 los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus prc-
ticas no cumplen con las necesidades de formacin de los nios y jvenes que
exige la sociedad actual.69
El currculo tradicionalmente se ha concebido ms desde la lgica interna
de las asignaturas acadmicas, sin duda importantes, pero ha dejado de lado las
necesidades de formacin de los educandos, es muy extenso y los estudiantes
no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razn no desarrollan
habilidades cognitivas superiores. El currculo, por tanto, ha desestimado las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formacin integral porque no
se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que
la escuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currculo se ha enfocado
ms en temas acadmicos y ha dejado de lado otros aspectos fundamentales
del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no
ha brindado a las escuelas espacios locales de decisin sobre el currculo. Estos
temas fueron sealados reiteradamente en los Foros de Consulta Nacional para la
Revisin del Modelo Educativo como asuntos indispensables que considerar en
la Reforma Educativa en curso.

68
Vase Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, La educacin obligatoria
en Mxico. Informe 2016, Mxico, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publi-
caciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf // Vase Flores Vzquez, Gustavo y
Mara Antonieta Daz Gutirrez, Mxico en PISA 2012, INEE, Mxico, 2013. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / Tambin vase Programa para la Evaluacin Internacional
de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento Por qu se quedan atrs y cmo ayudarles a
tener xito? Resultados Principales, Pars, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
69
Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
de Consulta Nacional para la Revisin del Modelo Educativo en el 2014. Para saber ms so-
bre estos foros, vase Secretaria de Educacin Pblica, Foros de Consulta Nacional para la
Revisin del Modelo Educativo, Mxico, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/

87
2. CONSULTAS PBLICAS DE 2014 Y 2016

En 2014, en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convoc a maes-


tros, acadmicos, padres de familia, investigadores, estudiantes, legisladores,
autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la poblacin interesa-
da en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educacin para que
expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revi-
sin del Modelo Educativo.70 Entre los temas tratados, hay dos que son crticos
para la construccin del currculo: El reto de educar a los mexicanos en el
siglo XXI y Qu es hoy lo bsico indispensable. Entre los participantes hubo
consenso acerca de que la educacin bsica debe hacer:

s Formar estudiantes analticos, crticos, reflexivos y capaces de re-


solver problemas.
s Centrar la atencin en el estudiante para transitar del nfasis en la
enseanza al nfasis en el aprendizaje.
s Contar con programas con menos contenidos y mayor profundiza-
cin en los temas de estudio.
s Formar a los estudiantes en el manejo de sus emociones.
s Tener en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los esti-
los de aprendizaje de los estudiantes.
s Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la interculturali-
dad y promover la equidad de gnero.
s Propiciar la construccin de redes de trabajo que favorezcan la
colaboracin entre docentes y estudiantes.
s Fortalecer la autonoma escolar.
s Promover una mayor participacin de los padres de familia en la
gestin escolar.

En julio de 2016, la SEP present y someti a consulta pblica una Propuesta


curricular para la educacin obligatoria 2016, que incorporaba muchos de los
planteamientos vertidos en los foros de 2014.
En la consulta de 2016, los participantes mostraron amplia aceptacin
y valoracin positiva de los objetivos generales del nuevo planteamiento
educativo propuesto por la SEP. En particular hubo una aprobacin amplia de
los principios ticos y los valores humanistas que estructuran el nuevo plan-
teamiento educativo, y una opinin mayoritariamente positiva acerca de la
definicin de los fines de la educacin. Asimismo, se ratificaron muchas de las

70
dem.

88
demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos ms,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulacin de este Plan, entre ellos des-
tacan los siguientes:

s Sugerencia reiterada de incorporar referencias tericas que le


den mayor sustento al planteamiento y les permita a los participan-
tes profundizar en su comprensin.
s Solicitud de conocer la valoracin de la SEP sobre las reformas
educativas anteriores para entender y contextualizar de mejor mane-
ra la nueva propuesta presentada.
s Valoracin ampliamente positiva de la propuesta para Auto-
noma curricular en educacin bsica como una innovacin necesaria
y significativa.
s Demanda de lograr una mayor y mejor articulacin entre la educa-
cin bsica y la educacin media superior, en particular en tres reas:
Las formas de nombrar y conceptualizar los aprendizajes
La pedagoga
El perfil de egreso
s Estimacin provechosa sobre la incorporacin de un eje especfico
de atencin transversal orientado a impulsar la inclusin y la equidad
en materia educativa, ms all de una sola modalidad educativa, como
educacin especial o indgena.
s Valoracin ampliamente positiva de la incorporacin del desa-
rrollo socioemocional de los estudiantes como parte de la nueva pro-
puesta para la educacin nacional.
s Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir la edu-
cacin inicial, por su relevancia, para promover el desarrollo, desde
la edad temprana, de las capacidades fsicas, sociales, emocionales e
intelectuales de los nios.
s Apreciacin positiva sobre la intencin de disminuir contenidos
y profundizar en la calidad de los aprendizajes.
s Sealamiento acerca de que los aprendizajes clave no correspon-
den solo a la formacin acadmica y que dichos aprendizajes pueden
resultar tambin del trabajo escolar en los componentes de las reas de
Desarrollo Personal y Social y de los mbitos de la Autonoma Curricular.
s Confusin por el cambio de nombre de Educacin Fsica por Desarrollo
corporal y salud.
s Necesidad de contar con un glosario para puntualizar el signifi-
cado que la SEP da a ciertos vocablos y conceptos.

71
Vase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, Mxico,
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_
9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf

89
La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de la
educacin nacional su participacin en ambos procesos de consulta. Sus plan-
teamientos enriquecieron la tarea de diseo de este currculo y muchas de las
opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinin han sido tenidas
en cuenta para la elaboracin de este Plan.

3. DISEO CURRICULAR

El diseo del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones funda-


mentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en la educacin.
Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la diversidad y la atencin
a la desigualdad; entre los diversos conocimientos disciplinarios, los tradicio-
nales del currculo y otros ms novedosos que requieren encontrar un lugar en
la nueva organizacin curricular; la que surge de oponer la cantidad de con-
tenidos abarcables y los tiempos lectivos disponibles para su estudio; las que
se dan entre conocimientos y valores, y entre estos y las habilidades que se
quiere que los alumnos desarrollen; las que existen entre las alfabetizaciones
bsicas y las alfabetizaciones superiores; entre los mtodos de enseanza tra-
dicionales y los renovadores; entre, por un lado, la fuerza y la pertinencia de los
materiales educativos y, por el otro, las nuevas tecnologas y las capacidades
de los docentes para utilizarlas adecuadamente en su prctica; entre los usos y
costumbres pedaggicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario
y lo concreto y prctico.
Adems, se deben reconocer las tensiones entre los propsitos educati-
vos considerados en los perfiles de egreso de la educacin bsica y la educacin

90
media superior referidos en el apartado II y los distintos componentes del
Modelo Educativo, y entre la formacin de los docentes y las necesidades edu-
cativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las tensiones
ms relevantes.
Dicho de otra manera, el diseo curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza mltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuacin se exploran algunos de esos aspectos que
particularmente se tuvieron en cuenta para el diseo del presente currculo y
para la elaboracin de los programas de estudio que lo integran.

Currculo inclusivo
Este Plan se sita en el marco de la educacin inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades ms justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer
a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus nece-
sidades particulares, reconociendo que ello

[] no implica la sumatoria de planes individualizados de atencin al


estudiante desligados y abstrados de un entorno colectivo de aprendi-
zaje con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambien-
tes de aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es respetar,
comprender y construir sobre la singularidad de cada persona en el marco
de ambientes colaborativos entendidos como una comunidad de apren-
dizaje, donde todos se necesitan y se apoyan mutuamente.72

Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa-
rrollo curricular han sostenido en los ltimos aos.73 En particular atiende
la recomendacin de que el currculo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeo emocional y ciudadano, que no res-
ponden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro-
llo de la dimensin sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currculo ha de apuntar a desarrollar la razn y la emo-
cin, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la divisin tradicional entre lo intelectual y lo

72
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit.
73
Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de la
Unin Europea (UE). 2006. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Documen-
to 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unin Europea, el 30 de diciembre de 2006. Con-
sultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/%20TXT/PDF/?u-
ri=%20CELEX:32006H0962&from=ES

91
emocional: El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cogni-
tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstradas del conjunto.74

Relacin global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relacin entre lo
global y lo local. Un currculo que aspire a responder a la diversidad de ex-
pectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los dis-
tintos contextos en que operar dicho currculo, as como admitir la hete-
rogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currculo y a las especficas de su situacin local. De ah que el
currculo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan especficamente a su si-
tuacin local.

Criterios del INEE para el diseo curricular


El INEE defini un conjunto de atributos que debe tener en cuenta el diseo
curricular y que sern indicativos para la evaluacin que haga dicho instituto
del plan y los programas de estudio para la educacin bsica que emita la SEP.75
No se trata de criterios elaborados especficamente para este Plan, sino de cri-
terios genricos para cualquier plan de estudios para la educacin bsica que
publique la Secretara de Educacin Pblica.
Para elaborar el presente diseo curricular, la SEP tuvo en cuenta estas
cualidades o atributos, los cuales cumplen la funcin de ser categoras analti-
cas que sirven tanto a los propsitos del diseador como del evaluador curricu-
lar. Dichos atributos se detallan a continuacin.

Relevancia: como cualidad que consiste en la capacidad del currculo


de atender a los fines sociales de la educacin, la relevancia se obser-
va en los diseos curriculares cuando:
- Los fundamentos, los propsitos y los contenidos, as como los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje que el currculo propone, respon-
den a las finalidades ticas, normativas, econmicas y de aspiracin
social que son la base del diseo curricular.
- Los planteamientos curriculares permiten la formacin de sujetos
que tendrn oportunidad de continuar su trayectoria educativa o
de participar activamente en la sociedad.

74
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 4.
75
Vase documento interno del INEE, Criterios tcnicos para la evaluacin del diseo curricular.
Apuntes para su construccin con el comit de expertos, elaborado en 2016 por la Direccin de
Evaluacin de Contenidos y Mtodos Educativos de la Direccin General de Evaluacin de la
Oferta Educativa, perteneciente a la Unidad de Evaluacin del SEN.

92
- Las aspiraciones que se plantean estn en consonancia con el ideal
de ciudadano que se desea formar.
- Los contenidos y los enfoques didcticos que se han incorporado
responden al desarrollo cientfico y tecnolgico, a temas y polticas
de trascendencia local, nacional o internacional.
- Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las necesida-
des del sistema productivo nacional, regional y, en su caso, de los
empleadores.
s Pertinencia: se observa cuando los planteamientos curriculares
atienden a las caractersticas y necesidades biopsicosociales de los
sujetos, se puede mirar en:
- El entramado de elementos curriculares, como los aprendizajes que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden a
la dimensin individual de la formacin de las personas, y responden
a las diferencias personales de los estudiantes, es decir, consideran al
sujeto destinatario de ese currculo como elemento fundamental del
proyecto educativo.
- El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promue-
ven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida pre-
sente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto en lo
que desean aprender.
- Las formas de enseanza constituyen un reto o demanda cogniti-
va que reconoce los conocimientos previos y el nivel de desarrollo
del sujeto.
- La evaluacin de los aprendizajes se plantea conforme a lo que se
pretende que aprendan los estudiantes.
- Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitu-
des en contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes
como una nueva forma de conocer y no solo como recursos que se
incorporan en la escuela.
- Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son via-
bles cuando incorporan las condiciones individuales, escolares y de
contexto social y cultural.
s Equidad: es la cualidad del currculo que est estrechamente rela-
cionada con las de relevancia y pertinencia en la educacin y, en este
sentido, en el currculo refiere a la observacin sobre lo siguiente:
- Reconoce y atiende las diferencias debidas a contextos personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y las
condiciones en que operan las escuelas.
- Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades que
generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las aspiracio-
nes educativas.
- Reconoce e incorpora desde su diseo la atencin de todos, incluyen-
do a aquellos que histricamente se han encontrado al margen del
sistema educativo.

93
- Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de gnero fomen-
ta la enseanza bilinge, contempla la diversidad de sujetos y con-
textos en los contenidos y las formas de ensearlos.
- Prev las posibilidades reales que tienen las escuelas de implementar
lo que propone.
s Congruencia interna: consistencia, convergencia, permanencia
y relacin de los planteamientos presentes en un objeto curricular, y
que se refleja en:
- La consistencia entre los elementos que articulan un objeto curricu-
lar y sus fundamentos centrales.
- El slido desarrollo epistemolgico de la o las disciplinas en los con-
tenidos y en el tratamiento de estos.
- Las formas de enseanza y de evaluacin del aprendizaje guardan
equilibro con los planteamientos del enfoque pedaggico o didc-
tico de los campos de conocimiento.
- Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos (acti-
vidades, proyectos, prcticas educativas) son coherentes con las
necesidades de formacin de los sujetos en determinado trayec-
to formativo.
- La propuesta didctica es conveniente para el tratamiento de los
contenidos curriculares.
- El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organizacin acadmica, que se planteen diferentes prcticas
pedaggicas, que exista un amplio margen para elegir contenidos
y formas de enseanza, as como nuevas formas administrativas y
de gestin en concordancia con los planteamientos fundamentales
del currculo que originan la flexibilidad).
- Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas; consi-
deran las condiciones administrativas y acadmicas para concretar
lo que se pretende, como el tiempo disponible para tratar los con-
tenidos y efectuar las actividades de aprendizaje; el perfil de los
docentes, la organizacin de las escuelas, la infraestructura, recur-
sos tecnolgicos, entre otros.
s Congruencia externa: consistencia de los fundamentos centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas de
estudio de los niveles de la educacin obligatoria, con los referentes
de las polticas educativas o normativas que los definen. Es decir, si
los planteamientos presentes en distintos objetos curriculares, con-
vergen, permanecen y se relacionan con los referentes que los funda-
mentan. De esta manera, valorar esta cualidad implica observar que:
- Los elementos de los objetos curriculares estn alineados a los fun-
damentos sociales, epistemolgicos y psicopedaggicos enuncia-
dos en los documentos normativos de los cuales se derivan.

94
- Los perfiles de egreso de los niveles de la educacin obligatoria son
consistentes entre s de acuerdo con los fines educativos plantea-
dos para esos niveles.
- En los diferentes niveles de la educacin obligatoria se sostie-
ne la organizacin de los contenidos de acuerdo con la mis-
ma fundamentacin educativa, pedaggica y epistemolgica
que los integran, o en su caso, qu principios de construccin
comparten.
- Los programas de estudio guardan una relacin lgica horizontal y
vertical en el plan de estudios que los incorpora.
s Claridad: es la consideracin de las necesidades de los usuarios de
los objetos curriculares, se observa en:
- Los planteamientos de los objetos curriculares, as como en sus ele-
mentos, los cuales se presentan, disponen y expresan coherente-
mente para la comprensin de los mismos.

Es preciso hacer notar que la nocin de currculo ha evolucionado. Cada vez se


concibe menos como una lista de contenidos y ms como la suma y la organiza-
cin de parmetros que favorecen el desempeo de los estudiantes y que dan
lugar a una particular ecologa del aprendizaje.76
Los parmetros que dan forma al currculo estn determinados por las
siguientes preguntas: Para qu se aprende? Cmo y con quin se aprende?
Qu se aprende?

4. PARA QU SE APRENDE? PERFIL DE EGRESO

El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante


debe alcanzar al trmino de ese nivel y lo expresa en rasgos deseables. Dicho
logro no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resul-
tado de su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En
el caso de la educacin bsica, el perfil de egreso se corresponde con los once
rasgos que aparecen en la columna Al trmino de la educacin secundaria de la
tabla presentada en la pgina 23. Estos rasgos son producto del trabajo escolar
del estudiante a lo largo de los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es
un trayecto que dura doce aos.

76
Aqu ecologa se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los acto-
res (estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etctera) que participan
en el proceso educativo y a la interaccin de estos con el contexto del que forman parte. Vase
Coll, Csar, El currculo escolar en el marco de la nueva ecologa del aprendizaje, en Revista
Aula, nm, 219, Mxico, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de 2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf

95
En este sentido, alcanzar dichos rasgos deseables es un asunto mul-
tifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompaan a lo largo del trayecto educativo y los con-
textos sociales y familiares en los que se desenvuelve el estudiante. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de egreso.

Perfil de egreso
Secundaria
Primaria

Preescolar

96
Once rasgos del perfil de egreso

Se comunica con confianza y eficacia


Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguri-
dad en distintos contextos con mltiples propsitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indgena tambin lo hace en espaol. Describe expe-
riencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en ingls.

Fortalece su pensamiento matemtico


Ampla su conocimiento de tcnicas y conceptos matemticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, as como para modelar
y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemtico.

Gusta de explorar y comprender el mundo natural y social


Identifica una variedad de fenmenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepti-
cismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza anlisis y
experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas
y emplea modelos para representar los fenmenos. Comprende la relevancia
de las ciencias naturales y sociales.

Desarrolla el pensamiento crtico y resuelve problemas con creatividad


Formula preguntas para resolver problemas de diversa ndole. Se informa, ana-
liza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que funda-
mentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se
apoya en organizadores grficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para
representarlos y evala su efectividad.

Posee autoconocimiento y regula sus emociones


Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cui-
dar su cuerpo, su mente y las relaciones con los dems. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos
que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseo de planes personales.

Tiene iniciativa y favorece la colaboracin


Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales y colectivos.

Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la legalidad


Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultu-
ral, tnica y lingstica del pas, y tiene conciencia del papel de Mxico en el
mundo. Acta con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.

97
Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artsticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la msica, la danza, el teatro y
las artes visuales.

Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo


Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se afron-
tan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar
las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentacin balanceada y prac-
ticar actividad fsica con regularidad.

Muestra responsabilidad por el ambiente


Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas
relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen
la utilizacin de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicacin de acciones sustentables en su entorno.

Emplea sus habilidades digitales de manera pertinente


Compara y elige los recursos tecnolgicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener informacin, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y cons-
truir conocimiento.

5. QU SE APRENDE? CONTENIDOS

Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nacin son un tema de debate permanente en todos los pases. Qu debe ense-
ar la escuela, qu es prescindible, qu es lo prioritario, para qu, y para quin
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro pas tenemos una larga tradicin de debate en este sen-
tido y experimentamos vas diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currculo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensin de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundizacin. Para ello ha sido indispensable ir ms all de la
acumulacin de contenidos que ha resultado de los procesos de revisin
y actualizacin del currculo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
cin que privilegia tanto la lgica interna de las disciplinas como la orga-
nizacin tradicional de los conocimientos y plantear que el currculo debe
responder a un anlisis acerca de la funcin que cumple la educacin en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagoga, las cuales establecen la importancia de enfocar la accin
pedaggica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental que

98
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crtico en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a mltiples demandas, desde diversos mbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La seleccin de los contenidos bsicos que integran este Plan responde
a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educacin
para el siglo XXI y al perfil de egreso ah planteado.77 Asimismo, esta selec-
cin de contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios
integrados por docentes, investigadores y especialistas en didctica. Tiene
como base el dilogo sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental comn
y el impulso a la mejora de la calidad. Esta seleccin tiene en cuenta las pro-
puestas derivadas de la investigacin educativa ms pertinente, actualizada
y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios acerca de cmo
aprenden los nios y los adolescentes, y sobre los materiales que resultan
tiles para estudiar. Es preciso destacar que todo currculo debe ser dinmico
y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la seleccin de los contenidos debe responder
a una visin educativa de aquello que corresponde a la formacin bsica
de nios y adolescentes y, con ello, garantizar la educacin integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construccin de este currculo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner nfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educacin bsica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a conti-
nuacin se describen.

Enfoque competencial
A partir de la publicacin en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios
pases se replantearon la pregunta qu deben ensear nuestras escuelas?
y luego la respondieron diseando currculos orientados al desarrollo de las
llamadas competencias para la vida. Cuatro aos despus, con la primera apli-
cacin de la prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al anlisis de
estas competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que la

77
Este documento se puso a consulta pblica en 2016 y obtuvo una opinin mayorita-
riamente positiva. Vase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.
78
Delors, Jacques, op. cit.
79
Vase Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, op. cit.

99
llegada del siglo XXI, dominado por la tecnologa y la globalizacin, plante.80
As, los currculos fundados en un enfoque competencial se multiplicaron.
Mxico no fue la excepcin: desde la reforma curricular de la educacin pri-
maria y secundaria, del ao 1993, los planes y programas de estudio han bus-
cado que los alumnos desarrollen competencias para el estudio, para la vida
y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de forma que lo aprendido
en la escuela tenga relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educacin en la sociedad
del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la OCDE han
revisado su marco terico.81 En un comienzo sirvi de fundamento a la prueba
PISA y tuvo un enfoque especficamente econmico. En su narrativa acerca de
las economas basadas en el conocimiento, las demandas hacia los sistemas
educativos se enfocaron especialmente en recomendaciones para equipar a los
estudiantes con los conocimientos y las habilidades que redundaran en el cre-
cimiento econmico de sus pases a menudo medido por el producto interno
bruto (PIB), la productividad y la eficiencia.
Hoy muchos pases y diversos organismos multilaterales reconocen que
esta narrativa economicista tiene limitaciones, por lo que plantean la construc-
cin de una visin ms amplia, que remonte no solo crecimiento econmico
sino que ayude a la conformacin de naciones y regiones fundadas en el bien-
estar de las personas, las sociedades y el medioambiente.82 En ese sentido hay
consenso respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesin social depen-
den fundamentalmente de las competencias de la poblacin.

80
Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Re-
visiting Lifelong Learning for the 21st Century, http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-work/p21-
framework / What are 21st century skills?, https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-
are-21st-century-skills. Los tres sitios se consultaron en abril de 2017.
81
Vase Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Edu-
cacin 2030. Consultado en abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanz en 1998 el proyecto Definicin y Seleccin de Competencias: Marco terico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y public un reporte final en 2003 denomi-
nado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Unos aos
despus, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la OCDE revis esos
postulados y lanz el proyecto Education 2030 (http://www.oecd.org/edu/school/educa-
tion-2030.htm), actualmente en construccin, el cual se centra en la articulacin de compe-
tencias que los estudiantes requieren para dar forma a su futuro, adems de aprender a vivir
exitosa y responsablemente en el mundo por venir.
82
Por ejemplo, la Comisin Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseado para
identificar un nuevo discurso, ms abarcador, que tome en cuenta la cambiante realidad
del continente europeo y que destaque que la UE no tiene solo el propsito de lograr el
crecimiento econmico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en un
mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la dig-
nidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos humanos.
Vase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril
de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative

100
Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas obser-
vaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrn impactos impor-
tantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e instituciones
como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles transformaciones
sobre las que alertan incluyen agudos cambios tecnolgicos, mayor globa-
lizacin, diversidad creciente, importantes desigualdades globales, cambio
climtico, cambios demogrficos, desestabilidad ecolgica, prdida de la bio-
diversidad, nuevas formas de comunicacin e interaccin, transformacin de
valores a gran escala, inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas
de violencia, pobreza y movimientos poblacionales, desbalance entre desarro-
llo econmico, social y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido
por dcadas, pero es verdad que en aos recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las polticas pblicas edu-
cativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los sistemas
educativos contribuyan a la definicin de un futuro ms balanceado y prepara-
do para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre que caracteri-
zan a la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de

s Resiliencia: para que los jvenes sean capaces de salir adelante


en un mundo estructuralmente desbalanceado.
s Innovacin: para que los jvenes sean capaces de aportar valor
al mundo.
s Sostenibilidad: para que los jvenes sean capaces de mantener
el balance del mundo.

Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un conjun-
to de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias requieren
expresarse de forma que los profesores comprendan cmo han de apoyar a los
alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar, estudiante a estudian-
te, en qu medida las dominan. Las competencias, entendidas como la movili-
zacin de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la accin,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y
la competencia motriz al moverse. De ah que un alumno solo pueda mostrar su
nivel de dominio de cierta competencia al movilizar simultneamente las tres
dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores.

83
Vase Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Education 2030:
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Direccin de Educacin y Habilidades del Comit de Poltica
Educativa para su discusin en la reunin sobre Educacin 2030, realizada en Beijing, China,
los da 9 y10 Noviembre de 2016. Consultado en abril de2017 en: http://www.oecd.org/edu/
school/education-2030.htm

101
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:

s disciplinaria
s interdisciplinaria
s prctica

Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el xito acadmico, sino para desarrollar la curiosidad intelec-
tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el mbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:

s Habilidades cognitivas y metacognitivas


s Habilidades sociales y emocionales
s Habilidades fsicas y prcticas

Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposicin individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y caractersticas personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son ms maleables. Incluso, estudios recientes indi-
can que las formas de implementacin en el currculo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importan-
cia de un objeto o comportamiento, segn criterios que permiten jerarquizar
la opcin de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e inde-
seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploracin, experimentacin,
reflexin y dilogo, en el que los nios y jvenes otorgan sentido y dan signifi-
cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:

s Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad


s Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)
s Curiosidad

84
Halstead, Mark y Mnica Taylor, The development of values, attitudes, and personal
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
85
Nagaoka, Jenny et al., Foundations for Young Adult Success A Developmental Fra-
mework, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf

102
s Mentalidad global
s Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
s Proactividad

Y los siguientes valores:

s gratitud
s Respeto por s mismo, y por otros (diversidad cultural)
s Confianza (en s, en otros, en las instituciones)
s Responsabilidad (autorregulacin)
s Honestidad
s Sostenibilidad ecolgica
s Justicia
s Integridad
s Igualdad y equidad

Si un alumno desarrolla pronto en su educacin una actitud positiva hacia el


aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser
exitoso en el aprendizaje, es mucho ms probable que comprenda y aprenda
los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el
proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de habilidades y por
ltimo de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su complejidad,
los especialistas educativos del proyecto Educacin 2030 de la OCDE las han
plasmado en un esquema, que al combinar las tres dimensiones simula una
trenza; un mechn o tira representa los conocimientos, el otro las habilidades
y el tercero las actitudes y valores. La idea del tejido es que, en la accin, cada
dimensin es inseparable, pero desde el punto de vista de la enseanza y del
aprendizaje es necesario identificarlas individualmente.

Conocimiento disciplinario

Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS


Conocimiento prctico

Habilidades cognitivas y metacognitivas

Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIN

Habilidades fsicas y prcticas

Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad


ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad

86
Vase Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, op. cit.

103
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construccin de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su
enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del
Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimien-
tos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en
esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de
las competencias del siglo XXI, estamos en la direccin correcta.

Naturaleza de los contenidos y formacin integral


Los fines de la educacin bsica anteriormente expuestos se refieren a la for-
macin integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona,
mediante el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales,
personales y sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contri-
buir al desarrollo econmico y prosperar como individuo en una sociedad diversa
y cambiante.
En ese sentido, la formacin integral reclama contenidos de naturale-
za diversa. Por una parte, ser necesario asegurar la existencia de contenidos
disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela. En este mbito
se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento matemtico,
las habilidades de observacin e indagacin que se desarrollan fundamen-
talmente en el intento de responder preguntas sobre fenmenos naturales
y sociales.

104
Por otra parte, la formacin integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ah que la actividad fsica, el desarrollo emocional, el sentido
esttico y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
especficos. Asimismo, la construccin de la identidad, de la formacin en valo-
res y del sentido tico para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prcti-
cas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta diversidad en la
naturaleza de los contenidos que requiere la educacin bsica se expresar en
componentes y espacios curriculares especficos.

Informacin versus aprendizaje


La pregunta sobre qu vale la pena aprender en la escuela ha sido la gua prin-
cipal para seleccionar contenidos del currculo,87 pero la pregunta no tiene fcil
respuesta. Buena parte de la dificultad para responderla reside en la falta de
certeza que tenemos hoy sobre la utilidad de los temas para el futuro de los
nios y jvenes que estn inscritos actualmente en la escuela. Los cambios
sociales nos hacen cuestionarnos si lo que es muy til aprender ahora lo segui-
r siendo en unos aos. En ese sentido, la respuesta es dinmica, lo que hoy es
valioso puede no serlo en unos aos y viceversa.88 Tampoco la respuesta tiene
por qu ser la misma para todos los alumnos, en virtud de que cada uno tendr
un futuro particular, por lo mismo es indispensable ofrecer espacios curriculares
que atiendan a intereses y necesidades individuales.
Si bien no hay una respuesta unvoca a la pregunta, el cuestionamiento
s es muy til y nos ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos
que propicien aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos
no solo saber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave
que abra el pensamiento a otros contenidos. La aplicacin de este criterio nos
indica entonces que se han de favorecer los contenidos que utilizan el conoci-
miento para resolver problemas, sopesar opciones, tomar decisiones y ayudar a
nios y jvenes a comprender mejor su mundo.
Lo ms importante es ensear contenidos que desafen al tiempo y a los
que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se procura
incluir en el currculo contenidos que permitan al alumno ver que hay diversas
maneras de construir conocimiento por ejemplo, el saber cientfico se cons-
truye mediante la experimentacin, mientras que un historiador narra hechos
del pasado a partir del estudio de fuentes; que hagan visibles las varias formas
posibles de razonar dentro de cada disciplina por ejemplo, en Matemticas
un alumno puede aprender a resolver un problema usando argumentos alge-

87
Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John
Willey & Sons, 2014.
88
Por ejemplo, la enseanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en los
programas de Matemticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran nmeros muy gran-
des o nmeros con muchos decimales, pero la generalizacin de las calculadoras de bolsillo
hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayora de la poblacin.

105
braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse emplean-
do argumentos geomtricos y que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de
un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo
hecho desde otro ngulo, el de los vencidos.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cmo
se ensea este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ah
que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusin enton-
ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cmo logra
el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusin es que lograr un conocimiento es tan relevante
como aprender acerca de cmo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama
metacognicin) permite a los alumnos aprender cada vez ms, porque tienen
mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante
reflexin acerca de cmo se aprende (que tambin es un contenido) a menudo
no tiene cabida en el aula por la presin que tienen los docentes para cubrir
la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia
especial a la metacognicin como uno de los pilares del desarrollo de las habili-
dades cognitivas superiores.

Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes


Uno de los diagnsticos, ya mencionado, que motiva la reforma del currculo
vigente de la educacin bsica es su extensin excesiva, la cual ha sido objeta-

106
da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ah que otro criterio para la
definicin de contenidos del currculo se refiera a la cantidad de temas que ha
de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar ade-
cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crtica del desarrollo curricular
a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la integracin
de contenidos a un programa de estudio debe considerar el nmero de temas
que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesa-
rio a su comprensin. Puesto que la incorporacin de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de
poco sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se com-
promete la calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que
un tema se incorpora al currculo, es muy difcil que salga de l, siempre habr
quin lo defienda y pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se sigui el
principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor cali-
dad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prcticas
hacia nuevas tareas y contextos, por ello son fundamentales para consoli-
dar aprendizajes relevantes y duraderos.

6. APRENDIZAJES CLAVE

Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prcticas, habilidades,


actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento
integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan especficamente en la escuela
y que, de no ser aprendidos, dejaran carencias difciles de compensar en aspec-
tos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un pro-
yecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contras-
te, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo
de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educacin bsica o por
vas distintas a las escolares.
Con base en esta definicin y en las ideas desarrolladas en los apartados
anteriores, este Plan plantea la organizacin de los contenidos programti-
cos en tres componentes curriculares: Campos de Formacin Acadmica; reas
de Desarrollo Personal y Social; y mbitos de la Autonoma Curricular, a los que,

89
Vase Coll, Csar y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, com-
petencias y estndares, Mxico, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma, 2006.

107
en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educacin integral y que se
desglosan enseguida.

Campos de Formacin Acadmica


Este componente de observancia nacional est organizado en tres campos: Len-
guaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico y Exploracin y Comprensin
del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas.
Los tres Campos de Formacin Acadmica aportan especialmente al desarrollo
de la capacidad de aprender a aprender del alumno.

reas de Desarrollo Personal y Social


Para que el alumno de educacin bsica logre una formacin integral, la for-
macin acadmica debe complementarse con el desarrollo de otras capacida-
des humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su creatividad, la apreciacin y la expresin artsticas, ejerciten
su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus
emociones. Este componente curricular tambin es de observancia nacional
y se organiza en tres reas de Desarrollo: Artes, Educacin Socioemocional y
Educacin Fsica. Estas tres reas no deben recibir el tratamiento de asignatu-
ras. Requieren enfoques pedaggicos especficos y estrategias para evaluar los
logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeo
en los Campos de Formacin Acadmica del primer componente. Las tres reas
aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de
las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir.

mbitos de la Autonoma Curricular


El tercer componente se rige por los principios de la educacin inclusiva porque
busca atender las necesidades educativas e intereses especficos de cada edu-
cando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegir e implementar
la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que
tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este com-
ponente. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es
variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. El com-
ponente Autonoma curricular est organizado en cinco mbitos: Ampliar la
formacin acadmica, Potenciar el desarrollo personal y social, Nuevos con-
tenidos relevantes, Conocimientos regionales y Proyectos de impacto social.

La razn para estructurar el currculo en tres componentes responde tanto


a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada compo-
nente como a la especificidad de la gestin de cada espacio curricular. Es pre-
ciso hacer notar que la denominacin de los dos primeros se refiere al tipo de
contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere especfica-
mente a las decisiones de gestin sobre los contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
especficos, los tres interactan para formar integralmente al educando, como
lo muestra el siguiente diagrama.

108
educacin bsica

Componentes curriculares

El diagrama anterior, Componentes curriculares, representa en un esquema


integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera
grfica la articulacin del currculo. Los tres son igualmente importantes y nin-
gn componente debe tener primaca sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres
componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos,
los analicen y los alineen.

109
Aprendizajes esperados
Para su organizacin y su inclusin especfica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en trminos del dominio de un cono-
cimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta
forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explic en el apartado
Enfoque competencial (pgina 103), que teje todos los aprendizajes espera-
dos, expresa la formacin que requieren los nios y jvenes para convertirse en
los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el
documento Fines de la educacin, ampliamente comentado en el apartado II de
este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estu-
diantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, estn redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la accin a constatar, por parte del profesor, y de la cual
es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeo de
cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categoras, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intencin de mostrar el trayecto formativo de los nios, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresin y la articulacin de los aprendizajes a lo largo de la
educacin bsica.
Los Aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para cons-
truir sentido y tambin para acceder a procesos metacognitivos cada vez ms
complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educacin obli-
gatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la
planeacin y la evaluacin en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios:

s Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedaggico de ni-


os y adolescentes.
s Sealan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alum-
nos en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
s Estn planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar.
s Estn organizados de manera progresiva, en coherencia con las
distintas reas del conocimiento y los niveles educativos.

90
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en parti-
cular sino al nivel educativo. Y, aunque algn alumno pueda lograr algn aprendizaje antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.

110
s Su presentacin va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesaria-
mente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por
distintas rutas.
s Parten de los principios de inclusin y equidad (educacin inclusi-
va: todos los estudiantes independientemente de su situacin social,
econmica o fsica pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).
s Responden a los requisitos de transparencia. Son pblicos y deben
hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia.
s Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilida-
des diversas y actitudes a profundidad.
s Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola
ocasin, sino que son el resultado de intervenciones educativas pla-
neadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.

En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados adems:

s Estn planteados para ser logrados al finalizar la educacin pre-


escolar. Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en
las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de profundi-
zar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni presionar
a los nios.
s Se van construyendo, se profundizan, amplan y enriquecen
en la medida en que los nios viven experiencias variadas que de-
safan su inteligencia y detonan en ellos procesos reflexivos y de in-
teraccin que les permite alcanzar niveles cognitivos cada vez ms
complejos y as construir verdaderamente los aprendizajes.
s La educadora decide cmo y en qu momento abordarlos me-
diante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en jue-
go de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que im-
plican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los avances de los
nios son heterogneos, dependiendo de sus caractersticas y ritmos
de aprendizaje, la participacin de cada nio en cada experiencia que
se les proponga es nica; no aprenden lo mismo al mismo tiempo,
aun realizando las mismas actividades.

Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los programas


de estudio se expresan como Aprendizajes esperados91 y cada aprendizaje
esperado se formula en trminos del dominio de un conocimiento, una habi-
lidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman una
expresin alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor.

91
En el caso del rea Educacin Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.

111
7. CMO Y CON QUIN SE APRENDE? LA PEDAGOGA

Naturaleza de los aprendizajes


La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que ms que la cantidad de
conocimientos es de radical importancia la calidad de saberes que construye el
estudiante, el entendimiento que desarrolla y la movilizacin de esos saberes.
El conocimiento es multifactico: hay conocimiento sobre conceptos
abstractos, sobre cmo resolver problemas rutinarios de manera eficiente y
eficaz, sobre cmo manejar situaciones con problemas dinmicos y comple-
jos, entre otros. Todas estas facetas interactan para contribuir a la forma-
cin integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un rea, pero,
si no puede movilizar sus saberes hacia otras reas, ser incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.92
Actualmente, en el campo de la investigacin sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendi-
do en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere que se adapta a las
circunstancias es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecucin, pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento pro-
fundo. Los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliacin del conoci-
miento y permiten recurrir a saberes y prcticas conocidos para realizar tareas
en nuevas situaciones.
La labor del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan
y trasciendan incluso los obstculos materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus estudiantes,
tiene la tarea de llevarlos lo ms lejos posible en la construccin de los conoci-
mientos planteados en los planes y programas de estudio y en el desarrollo de
su mximo potencial.
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los erro-
res de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos
a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera per-
manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones
difciles, as como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea iden-
tificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrnsecas de
los estudiantes.93
Por otra parte, el currculo debe tener en cuenta cmo las emociones y la
cognicin se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,

92
Schneider, Michael y Elsbeth Stern, The cognitive perspective on learning: ten corners-
tone findings, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, Pars, OCDE, 2010, pp. 69-90.
93
Boekaerts, Monique, The crucial role of motivation and emotion in classroom learning,
en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-112.

112
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendra que haber aprendido. Esas emociones varan de
un individuo a otro. Mientras que una emocin puede tener un efecto posi-
tivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emocin puede provocar
reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado que, mediante el
desarrollo y la puesta en prctica de habilidades para la identificacin y regu-
lacin de las emociones, los estudiantes obtienen mejores resultados en los
aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboracin.
Cada vez es ms claro el lugar central de la motivacin intrnseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a recono-
cer sus sistemas de motivacin y cmo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el mximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el con-
trario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en s mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, mues-
tren ambicin por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Ms que conformarse con mnimos, los estudiantes han de aprender a aspi-
rar alto y a hacer de la excelencia el norte que gue su paso por la escuela. De
ah que los profesores deban poner en prctica estrategias tanto para esti-
mular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompaarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepcin pueden, con apoyo de los adultos, alcan-
zar su mximo potencial.95
Esta visin del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la prctica docente que esta propuesta incorpora en
la definicin de los principios pedaggicos explicados ms adelante.

Revalorizacin de la funcin docente


El Modelo Educativo reconoce que los logros que nuestro pas alcanz a lo largo
del siglo XX se relacionan con la tarea docente, pues con gran sentido de respon-
sabilidad social muchos profesores asumieron el compromiso de prepararse para
su quehacer profesional, ya fuera en las escuelas normales o en paralelo a la prc-

94
Vase Heredia, Blanca, Apuntes para una definicin sobre los estudiantes que queremos
formar, en Educacin Futura, nm. 2, febrero de 2016.
95
Por ejemplo, es posible reconocer casos de xito de estudiantes con discapacidad que
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educacin han logra-
do las metas que se han propuesto e incluso las han superado.

113
tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparacin. Tambin el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado del
siglo XXI y hacer realidad los propsitos de este Plan es indispensable fortalecer la
condicin profesional de los docentes en servicio y construir una formacin inicial
que garantice el buen desempeo de quienes se incorporen al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una funcin esencial en el apren-
dizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y peda-
ggicos adecuados, las habilidades para aprender por s mismos y las actitu-
des y valores para comprender las mltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el xito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visin, este Plan lo concibe ms como un mediador profesional que desempe-
a un rol fundamental.
La principal funcin del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construccin de ambientes que propicien el logro de los Apren-
dizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armnica
entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En
consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar
y respetar la funcin social que desempean los profesores.

Principios pedaggicos
Para que el docente consiga transformar su prctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedaggicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guan la educacin obligatoria, se
exponen a continuacin.

96
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Investing
in teachers is investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
Pars, UNESCO, 2015, p. 5.

114
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
s La educacin habilita a los estudiantes para la vida en su sentido
ms amplio.
s El aprendizaje tiene como propsito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti-
vos, contribuir al desarrollo econmico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
s Al hacer esto se ampla la visin acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseanza es signifi-
cativa si genera aprendizaje verdadero.

2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.


s El docente reconoce que el estudiante no llega al aula en blanco y
que para aprender requiere conectar los nuevos aprendizajes con
lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
s Los procesos de enseanza se anclan en los conocimientos previos
de los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve
que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte
del proceso de aprendizaje, as se conocen las habilidades, las acti-
tudes y los valores de los estudiantes para usarlos como punto de
partida en el diseo de la clase.
s La planeacin de la enseanza es sensible a las necesidades espe-
cficas de cada estudiante.
s Las actividades de enseanza se fundamentan en nuevas for-
mas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del cono-
cimiento existente y la posterior creacin y utilizacin de nuevos
conocimientos.

3. Ofrecer acompaamiento al aprendizaje.


s El aprendizaje efectivo requiere el acompaamiento tanto del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliote-
carios, padres, tutores, adems de otros involucrados en la formacin
de un estudiante, generan actividades didcticas, aportan ambien-
tes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emo-
cional e intelectual del estudiante.
s Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas,
de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento.
Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la participacin en
virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
s Antes de remover el acompaamiento, el profesor se asegura de
la solidez de los aprendizajes.

115
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
s Es fundamental que el profesor establezca una relacin cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercana le permitir planear mejor la enseanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse ms en
su aprendizaje.

5. Estimular la motivacin intrnseca del alumno.


s El docente disea estrategias que hagan relevante el conocimien-
to, fomenten el aprecio del estudiante por s mismo y por las rela-
ciones que establece en el aula. De esta manera favorece que el
alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
s Propicia, asimismo, la interrogacin metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que l mismo utiliza para mejorar.

6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.


s La interaccin social es insustituible en la construccin del cono-
cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboracin y propiciar
ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
s El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los ms aventajados contribuyan a la for-
macin de sus compaeros. As, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
s El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.

7. Propiciar el aprendizaje situado.


s El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que
lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendi-
zaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que l
est inmerso, en el marco de su propia cultura.
s Adems, esta flexibilidad, contextualizacin curricular y estruc-
turacin de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de
conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
s El reto pedaggico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias autnticas.

8. Entender la evaluacin como un proceso relacionado con la planea-


cin del aprendizaje.
s La evaluacin no busca medir nicamente el conocimiento
memorstico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
s La evaluacin del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didcticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexin del docente sobre su prctica.

116
s La evaluacin parte de la planeacin, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseanza, con base en la zona
de desarrollo prximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde est, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluacin medir si
el estudiante los alcanza.
s La evaluacin forma parte de la secuencia didctica como elemen-
to integral del proceso pedaggico, por lo que no tiene un carcter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluacin busca conocer
cmo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa comple-
jidad e ndole.
s Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeo, la evaluacin
adquiere significado para l, pues brinda elementos para la autorre-
gulacin cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.

9. Modelar el aprendizaje.
s Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com-
partir las actividades con ellos.
s Los maestros han de leer, escribir, buscar informacin, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra prctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
s Los profesores ejecutarn las estrategias de aprendizaje identifi-
cando en voz alta los procedimientos que realizan y sern conscientes
de la funcin de andamiaje del pensamiento que el lenguaje cum-
ple en ese modelaje.

10. Valorar el aprendizaje informal.


s Hoy no solo se aprende en la escuela, los nios y jvenes cuentan
con diversas fuentes de informacin para satisfacer sus necesidades
e intereses.
s La enseanza escolar considera la existencia y la importancia de
estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan
en los estudiantes el inters por aprender en diferentes medios.
s Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es
buscar estrategias de enseanza para incorporarlo adecuadamen-
te al aula. Los aprendizajes formales e informales deben convivir e
incorporarse a la misma estructura cognitiva.

11. Promover la interdisciplina.


s La enseanza promueve la relacin entre asignaturas, reas y mbitos.
s La informacin que hoy se tiene sobre cmo se crea el conocimiento
a partir de piezas bsicas de aprendizajes que se organizan de cierta

117
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adap-
tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
s El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.

12. Favorecer la cultura del aprendizaje.


s La enseanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que
se comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de
ese modo al propsito comn de construir conocimiento y mejorar
los logros tanto individuales como colectivos.
s Tambin brinda oportunidades para aprender del error, de recon-
siderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y
crea oportunidades de realimentacin copiosa entre pares.
s Ello ayuda a que nios y jvenes sean conscientes de su aprendi-
zaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, as, promueve su parti-
cipacin activa y su capacidad para conocerse.
s Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas per-
sonales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha
de propiciar la autonoma del aprendiz y, con ello, el desarrollo de
un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hbitos de estudio,
confianza en s mismo y en su capacidad de ser el responsable de
su aprendizaje.

13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.


s Los docentes han de fundar su prctica en la inclusin, mediante
el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, tni-
ca, lingstica y social como caractersticas intrnsecas y positivas
del proceso de aprendizaje en el aula.
s Tambin deben identificar y transformar sus prejuicios con nimo
de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
s Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el enten-
dimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los
derechos humanos.
s Las prcticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexin individual, la participa-
cin activa de todos y el dilogo son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicacin de todos los estudiantes.

118
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
s La escuela da cabida a la autorregulacin cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
s Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
nio o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.

Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra estn
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos fsico, afectivo y social influyen en
los logros de desempeo individual y grupal. El ambiente de aprendizaje es
un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interaccin social en un
espacio fsico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde
los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, acti-
tudes y valores.

119
La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas pro-
picien un aprendizaje ms activo, colaborativo, situado, autorregulado, afecti-
vo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de construccin de
significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su forma-
cin integral como su razn de ser e impulsar su participacin activa y capaci-
dad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad de formas
y necesidades de aprendizaje como una caracterstica inherente al trabajo esco-
lar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes inte-
gren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y se da lugar al
aprendizaje significativo con ayuda de materiales adecuados para los estudian-
tes, frente al meramente memorstico o mecnico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseen situaciones
que reflejen una interpretacin del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organi-
zados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementacin del currculo, el
apoyo al aprendizaje y la transformacin de la prctica pedaggica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armnica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justi-
cia, la solidaridad, la colaboracin y la no discriminacin. Todos los integran-
tes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeo y
realizacin. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respeta-
das y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios
de participacin social.98

Planeacin y evaluacin de los aprendizajes


Los procesos de planeacin y evaluacin son aspectos centrales de la pedagoga
porque cumplen una funcin vital en la concrecin y el logro de las intencio-
nes educativas. En este sentido, la planeacin didctica consciente y anticipada

97
Perrenoud, Phillippe, Diez competencias para ensear: una invitacin al viaje, Barcelona,
Gra, 2007, p. 17.
98
Como es el caso de los Consejos Escolares de Participacin Social, CONAPASE, espacio de
participacin para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como autorida-
des educativas; esta forma de organizacin contribuye a una educacin de mayor calidad.
Vase Secretara de Educacin Pblica, Consejos Escolares de Participacin Social, SEP. Con-
sultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/
Acerca_de_CONAPASE

120
busca optimizar recursos y poner en prctica diversas estrategias con el fin de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, caractersticas y necesidades
particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesio-
nal del docente, principios pedaggicos del Modelo Educativo, entre otros) que
garanticen el mximo logro en los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluacin tiene como objetivo mejorar el desempe-
o de los estudiantes e identificar sus reas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformacin pedaggica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognicin.
La planeacin y la evaluacin se emprenden simultneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situacin
didctica que busca que el estudiante logre cierto aprendizaje esperado se
ha de considerar tambin cmo se medir ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didctica no estar completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeacin ni la evaluacin sean una carga admi-
nistrativa, sino verdaderos aliados de su prctica, vehculos para conseguir los
fines educativos.

La planeacin de los aprendizajes


El proceso de planeacin es una herramienta fundamental de la prctica docen-
te, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes
esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de disear actividades y
tomar decisiones acerca de cmo evaluar el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso est en el corazn de la prctica docente, pues le permite
al profesor anticipar cmo llevar a cabo el proceso de enseanza. Asimismo,
requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender
de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitir planear acti-
vidades ms adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo
que atiende.
Como ocurre con toda planeacin, la puesta en prctica en el aula pue-
de diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseanza
hay contigencias que no siempre se pueden prever. En la dinmica del aula se
aspira a la participacin de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por
tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no
debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeacin. La
planeacin se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesin y, aunque
la situacin del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber
con claridad cules son los objetivos especficos de la sesin le ayudar al do-
cente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brjula de
la planeacin, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diver-
sos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes esperados
y el proceso de planeacin pone en claro las actividades y dems estrategias
para alcanzar dichos aprendizajes.

121
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente
amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como ms
le convenga. Ningn Aprendizaje esperado est ligado a un momento particu-
lar del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lo-
grarlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de con-
textos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la
forma de alcanzarlos no tiene por qu ser nica.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intere-
ses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podr seleccionar y
organizar los contenidos utilizando como gua los Aprendizajes esperados
que estructuran cada programa de estudios, con el fin de disear secuencias
didcticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiacin de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como
de procesos metacognitivos. Estos ltimos tienen el fin de que cada estudiante
identifique la forma en la que aprende, que vara de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarn su creatividad y podrn recurrir a su experiencia
en la planeacin de cada sesin de cara a tres momentos, durante el ciclo esco-
lar, para la comunicacin de la evaluacin a las familias:

s Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto,


al final de noviembre.
s Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo
de cada ciclo escolar.
s Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.

Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo


largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este,
por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeacin
como en su prctica docente, deber contemplar de manera organizada y co-
herente los Aprendizajes esperados que se plantea cada programa de estudios.
La planeacin en el contexto educativo es un desafo creativo para los
docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tan-
to que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo
lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las
estrategias didcticas y partir de las necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relacin con los principios del
Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que
el trabajo en el aula debe considerar lo siguiente:

s Poner al alumno en el centro.


s Generar ambientes de aprendizaje clidos y seguros.

122
s Disear experiencias para el aprendizaje situado.
s Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los
aprendizajes.
s La situacin del grupo. Dnde est cada alumno? Adnde
deben llegar todos?
s La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, apren-
dan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
s Diversificar las estrategias didcticas, como preguntas detona-
doras, problemas abiertos, procesos dialgicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didcticas, estudio de casos, dilemas, debates,
asambleas, lluvia de ideas, etctera.
s La relacin con los contenidos de otras asignaturas y reas del
currculo para fomentar la interdisciplina.
s Su papel como mediador ms que como instructor.
s Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
s La diversidad de su aula.
s Modelar con el ejemplo.

La evaluacin de los aprendizajes en el aula y en la escuela


Actualmente, la evaluacin ocupa un lugar protagnico en el proceso educativo
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la prctica pedaggica de los
docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemtica y articulada
con la enseanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve
reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docen-
tes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de
la educacin. Este es el enfoque formativo de la evaluacin y se le considera as,
cuando se lleva a cabo con el propsito de obtener informacin para que cada
uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimien-
to de los propsitos educativos.99
Para los docentes, la articulacin de la evaluacin con su prctica cotidia-
na es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e iden-
tificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados
mediante nuevas oportunidades para aprender. La informacin recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y per-
tinencia de sus intervenciones didcticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstculos del aprendi-
zaje, as como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad
de su prctica pedaggica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluacin les permite cono-
cer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera
ptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos

99
Secretara de Educacin Pblica, El enfoque formativo de la evaluacin, Serie: Herramientas
para la evaluacin en educacin bsica, Mxico, DGDC-SEB, 2012.

123
obtienen la informacin necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso
de aprendizaje para crear con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e
incluso de sus compaeros las estrategias que les permitan aprender cada
vez ms y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes desarro-
llen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la
educacin y para ello la realimentacin que reciban como parte del proceso
de evaluacin, as como las actividades de metacognicin, habrn de ser una
experiencia positiva.
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las auto-
ridades escolares obtienen informacin acerca de los avances en la implemen-
tacin del currculo y en la formacin de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avan-
ces y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias ms adecuadas. Esta informacin, adems, permite focalizar los
apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades escolares, docentes,

124
padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su mbito, pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluacin formativa comunica a los padres de familia o
tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orien-
taciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompaando a sus hijos y reconociendo sus logros, segn sea el caso.100
Con el fin de que la evaluacin despliegue las potencialidades mencio-
nadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluacin para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la
acreditacin se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnsticas, del proce-
so y sumativas deben ser sistemticas y combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfo-
ques de cada asignatura, as como con los grados y niveles educativos de que
se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluacin variados
para, por un lado, obtener evidencias de diversa ndole y conocer con mayor
precisin los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro,
para que el proceso de evaluacin sea justo. Esto implica considerar los apren-
dizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que valores, al
mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estra-
tegia o el instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de
obtener informacin sobre los progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluacin de los aprendizajes en el aula y la escue-
la exige una planeacin que la articule con la enseanza y el aprendizaje de
manera sistemtica para contribuir con el propsito de la educacin: conseguir
el mximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educacin bsica.

Asegurar el acceso y el uso de materiales


educativos diversos y pertinentes
La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son
factores determinantes para la buena gestin del currculo y para apoyar la
transformacin de la prctica pedaggica de los docentes en servicio.

Poltica de materiales educativos


Se deber asegurar en las escuelas la presencia y el manejo de una diversidad
de materiales educativos adecuados a los servicios, las modalidades, los tres
niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria), los distintos destinata-
rios (educando, docente, directivo y familia), los mltiples propsitos (estudio,
consulta y recreacin), y los diferentes formatos y soportes (impresos, multi-
media e interactivos digitales).

100
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Opiniones y prcticas de los docentes
de primaria en Mxico, Mxico, INEE, 2011.

125
El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposicin de
las escuelas cumplir la funcin social de contribuir a garantizar el acceso a
una educacin de calidad, en un marco de inclusin y equidad. Para esto se
buscar que

s El libro de texto gratuito sea una base comn de la educacin


nacional. Este se concibe como un instrumento que facilita prcticas
educativas diversas y pertinentes al presentar contenidos curriculares
seleccionados, ordenados y expuestos de una forma didctica; ayude a
estructurar el tiempo y el trabajo en el aula; y contribuya a reelaborar
la cultura de los alumnos. Al vincularse con otros materiales educativos
que apoyan, extienden y profundizan los contenidos curriculares, el libro
de texto gratuito dejar de concebirse como un nico manual para el
aprendizaje. En tanto se vayan dando las condiciones para hacer factible
la presencia permanente de los otros materiales educativos con los que
habr de vincularse, el libro de texto ser la herramienta esencial del
aprendizaje, si bien gradualmente tendr que superarse esta restriccin.
s El libro para el maestro fortalezca los conocimientos y las habili-
dades del docente con respecto a los principios pedaggicos de este
currculo, los propsitos educativos, los enfoques pedaggicos y la
naturaleza de los contenidos curriculares; incorpore recomendacio-
nes didcticas tipo, que permitan al docente adecuar las situaciones
didcticas a los distintos contextos del pas, a los niveles de conoci-
miento de sus alumnos y a sus necesidades particulares de aprendi-
zaje, y oriente el uso estratgico del libro de texto en vinculacin con
otros materiales educativos. De esta manera, el libro para el maestro
favorecer la toma de decisiones informada, la autonoma docente y
la reflexin sobre su prctica pedaggica.
s Los materiales educativos para alumnos y docentes en len-
guas indgenas garanticen que los alumnos reciban una educacin
en su lengua, de su lengua y a propsito de su cultura, fortaleciendo
y desarrollando con esto las lenguas y culturas indgenas y promo-
viendo el dilogo multicultural. Para alcanzar lo anterior, deber ase-
gurarse que la escuela disponga de libros de texto y otros materiales
educativos para el aprendizaje del espaol como segunda lengua, as
como materiales en distintas lenguas: monolinges, bilinges y plu-
rilinges, que remitan a diversos tipos de conocimiento del mundo
natural, fsico, social y cultural, incluyendo el de su entorno inmedia-
to. Asimismo, las bibliotecas de aula y los dispositivos digitales
como laptops y tabletas con que cuentan las escuelas tendrn un
acervo relevante en lenguas indgenas generado desde la Direccin
General de Educacin Indgena de la SEP, con el apoyo de otras instan-
cias acadmicas y educativas. Con el fin de que todos los estudiantes
conozcan y aprecien la diversidad lingstica del pas, independiente-
mente de que su lengua materna sea indgena o el espaol, tendrn
acceso a materiales monolinges, bilinges y plurilinges.

126
s Los materiales educativos para los alumnos con alguna disca-
pacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes, lo
que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos espec-
ficos para la atencin a las necesidades educativas de esta poblacin,
entre otros materiales educativos en lengua de seas y cdigo Braille y
guas para el docente que orienten el uso de los materiales anteriores.
La presencia de estos materiales en la escuela tambin har que todos
los alumnos, independientemente de que presenten alguna discapa-
cidad auditiva o visual, valoren otras formas y estilos de aprendizaje, e
incluso aprendan el cdigo Braille y la Lengua de Seas Mexicana (LSM).
s Los alumnos y docentes dispongan de una diversidad de materia-
les educativos para cada asignatura, materia o mbito que posibilite la
formacin integral, crtica y reflexiva que plantea este nuevo currculo.
Se precisa la disposicin y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploracin de diferentes puntos de vista
sobre un mismo tpico y diversas interpretaciones del mundo natural
y social; en suma, se requiere contar con otras formas de adquirir cono-
cimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa por hacer realidad
la presencia de una diversidad de materiales educativos en la escuela
y por promover su uso, de manera que no permanezcan en las gave-
tas. Un material nico, por muy eficaz y de alta calidad pedaggica y
editorial que tenga, establece una relacin de aprendizaje limitada, ya
que el alumno tiene acceso a una sola fuente de informacin, una sola
propuesta didctica y a una sola esttica editorial.
s El uso de los materiales educativos promueva las prcticas
educativas planteadas en este currculo. Se ha de buscar que las
estrategias didcticas, contenidos y diseo de los materiales edu-
cativos, fundamentalmente de los libros de texto, trasciendan la

127
prctica del llenado de espacios vacos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecer
la lectura e investigacin en distintas fuentes impresas y digitales, la
construccin de esquemas, tablas y otros organizadores grficos del
pensamiento y la produccin de redacciones personales cada vez
ms largas y originales. As, el maestro podr conocer la lgica de
razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar ideas
propias en un texto escrito, a la vez que permitir a los estudiantes
reorganizar sus ideas, revisar su redaccin y corregir sus borradores.
Para alcanzar lo planteado, adems de la renovacin que se haga de
los libros de texto, se fomentar un mejor uso de los cuadernos, las
libretas y las herramientas digitales.
s Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseanza, el apren-
dizaje, la socializacin del conocimiento y la promocin de prcticas
culturales relacionadas con el libro, la lectura y la escritura. A decir de
estudios internacionales, como el de Benedetti y Schettino, las biblio-
tecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor
impacto tiene en el aprendizaje acadmico.101

Para ello y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro,102 las
autoridades educativas federal y locales habrn de garantizar las condiciones
de infraestructura y equipamiento con un mnimo indispensable para la ope-
racin funcional de las bibliotecas escolares, la provisin de acervos impresos,
digitales, audiovisuales y objetuales adecuados a los diferentes tipos de ser-
vicio, las modalidades y los contextos en que se ubican las escuelas del pas, y
el establecimiento de estrategias de intermediacin que aseguren el acompa-
amiento de los alumnos y los docentes en prcticas culturales relacionadas
con los libros y otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo,
se establecern estndares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estndares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currculo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,
videos, juegos, interactivos, entre otros.

101
Vase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms: Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestra de Administracin Pblica y Desarro-
llo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de
Harvard el 14 de marzo de 2016. Segn estas autoras, la mayora de las variables de infraes-
tructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son estadsticamente
significativos en relacin con el aprendizaje, con la salvedad de las bibliotecas, las cuales se
asocian con un aumento en matemticas de 16 puntos.
102
Vase Mxico, Ley de fomento para la lectura y el libro, en Diario Oficial de la Federa-
cin, Mxico, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.diputados.gob.
mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf

128
Adems demanda normar las responsabilidades en cuanto al desa-
rrollo, produccin, adquisicin, distribucin y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos especficos, per-
tinentes y de calidad. Ello entraa que se establezcan las responsabilida-
des y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratui-
tos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formacin acadmica y Desarrollo personal y social, sin exclusin de los
materiales educativos para escuelas indgenas, alumnos migrantes o de edu-
cacin especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposicin RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currculo para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante inter-
net, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103

Modelos de uso de las TIC


La tecnologa es un medio, no un fin. Su gran difusin en la sociedad actual no
excluye a la escuela; por el contrario, el egresado de educacin bsica ha de
mostrar habilidades digitales, que desarrollar en la escuela en las asignatu-
ras de los tres Campos de Formacin Acadmica. Por ello la escuela debe crear
las condiciones para que los alumnos desarrollen las habilidades de pensamiento
cruciales para el manejo y el procesamiento de la informacin, as como para el uso
consciente y responsable de las TIC.
El currculo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza tcnica
que implica su manejo con solvencia, sino, ms importante que eso, su utili-
zacin con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las
TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, poten-
ciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mun-
dial, promover la generacin de soluciones creativas a problemas diversos y
participar en comunidades colaborativas. Para ello, los estudiantes debern
aprender habilidades para el manejo de la informacin y el aprendizaje per-
manente, por medio de las TIC y para utilizarlas.
Las restricciones en el acceso a la tecnologa en algunas escuelas o zonas
del pas no debe ser obstculo para la implementacin del currculo, donde las
condiciones existan para potenciar el aprendizaje con estas herramientas ser
importante hacerlo. Al mismo tiempo, debern asignarse los recursos para
que cada vez ms escuelas cuenten con la infraestructura y el equipamien-

103
Secretara de Educacin Pblica, Programa de Inclusin Digital 2016-2017, Mxico, 2016,
pp. 59-63. Consultado el 20 de abril de 2017, en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf

129
to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnologa:

s Interaccin mediada: el profesor o algunos estudiantes usan la


tecnologa para realizar actividades con todo el grupo. Usualmente
hay un dispositivo y un proyector que les permite participar a todos.
s Interaccin directa con los dispositivos electrnicos:
los estudiantes utilizan dispositivos electrnicos en actividades de
aprendizaje individuales o colaborativas, dentro o fuera del aula.

Los modelos de uso no son excluyentes y abren oportunidades para

s Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar.


e interpretar informacin.
s Presentar informacin multimedia.
s Comunicarse.
s Interactuar con otros.
s Representar informacin.
s Explorar y experimentar.
s Manipular representaciones dinmicas de conceptos
y fenmenos.
s Crear productos.
s Evaluar los conocimientos y habilidades
de los estudiantes.

Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y estrate-


gias didcticas, posibilitan que los docentes y estudiantes accedan a ideas pode-
rosas, tales como la formulacin y verificacin de hiptesis, la generalizacin, la
nocin de variacin, el uso de algoritmos y los procesos infinitos, entre otras.
Lo anterior, adems de favorecer los aprendizajes propuestos en este
Plan, promover el desarrollo y evaluacin de las siguientes habilidades:

s Pensamiento crtico
s Pensamiento creativo
s Manejo de informacin
s Comunicacin
s Colaboracin
s Uso de la tecnologa
s Ciudadana digital
s Automonitoreo
s Pensamiento computacional104

104
Ibdem, pp. 42-44.

130
8. MAPA CURRICULAR Y DISTRIBUCIN
DEL TIEMPO LECTIVO

Cada componente incluye sus espacios curriculares especficos: asignaturas, en


el caso del componente Formacin acadmica; reas de Desarrollo, en el caso
del componente Desarrollo personal y social; y mbitos, en el caso del compo-
nente Autonoma curricular.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia
y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo de la educa-
cin bsica. La organizacin vertical en grados y niveles educativos indica la carga
curricular de cada etapa. Esta representacin grfica no expresa por completo
todas las interrelaciones del currculo. Su informacin se complementa con la dis-
tribucin de horas lectivas, semanales y anuales que se presentan ms adelante,
de la pgina 136 a la 143.

131
Mapa curricular

/JWFMFEVDBUJWP
COMPONENTE PREESCOLAR PRIMARIA
CURRICULAR (SBEPFTDPMBS
1 2 3 1 2 3

-FOHVB.BUFSOB &TQBPM-FOHVB*OEHFOB

-FOHVBKFZ$PNVOJDBDJO
4FHVOEB-FOHVB &TQBPM-FOHVB*OEHFOB

*OHMT -FOHVB&YUSBOKFSB *OHMT

CAMPOS Y ASIGNATURAS

1FOTBNJFOUP.BUFNUJDP .BUFNUJDBT

$JFODJBT
/BUVSBMFTZ
'PSNBDJO 5FDOPMPHB
"DBENJDB

&YQMPSBDJOZ$PNQSFOTJOEFM.VOEP
$POPDJNJFOUPEFM.FEJP
/BUVSBMZ4PDJBM
)JTUPSJBT 
1BJTBKFTZ
$POWJWFODJBFO
NJ-PDBMJEBE

"SUFT "SUFT
REAS

&EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM &EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM

%FTBSSPMMP
&EVDBDJO'TJDB &EVDBDJO'TJDB
1FSTPOBMZ4PDJBM

"NQMJBSMBGPSNBDJOBDBENJDB "NQMJBSMBGPSNBDJOBDBENJDB

1PUFODJBSFMEFTBSSPMMPQFSTPOBMZTPDJBM 1PUFODJBSFMEFTBSSPMMPQFSTPOBMZTPDJBM
MBITOS

/VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT /VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT

"VUPOPNB
$POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT
DVSSJDVMBS

1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM 1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

* Definicin a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.

132
/JWFMFEVDBUJWP
PRIMARIA SECUNDARIA
(SBEPFTDPMBS
4 5 6 1 2 3

-FOHVB.BUFSOB &TQBPM-FOHVB*OEHFOB

-FOHVB.BUFSOB &TQBPM

4FHVOEB-FOHVB &TQBPM-FOHVB*OEHFOB

-FOHVB&YUSBOKFSB *OHMT
-FOHVB&YUSBOKFSB *OHMT

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

$JFODJBTZ5FDOPMPHB
$JFODJBT/BUVSBMFTZ5FDOPMPHB
#JPMPHB 'TJDB 2VNJDB

)JTUPSJB )JTUPSJB

(FPHSBGB (FPHSBGB

'PSNBDJO$WJDBZUJDB 'PSNBDJO$WJDBZUJDB

"SUFT "SUFT

&EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM 5VUPSBZ&EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM

&EVDBDJO'TJDB &EVDBDJO'TJDB

"NQMJBSMBGPSNBDJOBDBENJDB "NQMJBSMBGPSNBDJOBDBENJDB

1PUFODJBSFMEFTBSSPMMPQFSTPOBMZTPDJBM 1PUFODJBSFMEFTBSSPMMPQFSTPOBMZTPDJBM

/VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT /VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT

$POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT

1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM 1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

133
Duracin de la jornada escolar
Para cumplir los propsitos del Plan es necesario normar el nmero mnimo de
horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la escuela.105
A su vez, esta definicin de la extensin de la jornada diaria da lugar al nmero
mnimo de horas lectivas anuales. As, en el nivel preescolar, la jornada debe ser
de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas anuales; en el caso de la
educacin primaria, la jornada diaria es de un mnimo de 4.5 horas,106 que equi-
valen a 900 horas anuales; y en el nivel de educacin secundaria, de siete horas
lectivas diarias que dan lugar a un mnimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mnimas en cada nivel educativo son las mis-
mas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente del n-
mero de das en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en su caso, la
autoridad escolar.
A continuacin se presenta un cuadro con las horas lectivas mnimas
para cada nivel de educacin bsica.

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA


Jornada 3 4.5 7
mnima diaria
Horas anuales 600 900 1 400
mnimas

Flexibilidad de horarios y extensin de la jornada escolar


Desde hace varios aos la SEP ha impulsado la ampliacin de la jornada escolar
con el fin de que los estudiantes pasen ms horas en la escuela involucrados en
actividades que les permitan afianzar sus aprendizajes y, con ello, transitar ha-
cia la consolidacin efectiva de una educacin de calidad para el siglo XXI. Hasta
el momento, una de cada ocho escuelas pblicas de educacin bsica funcio-
nan con jornada de tiempo completo (entre seis y ocho horas), lo que equivale
a ms de 25 000 escuelas, las cuales atienden a ms de 3.5 millones de alumnos.
La mayora de estas escuelas se concentra en la educacin primaria. La vi-
sin de la SEP para el corto y el mediano plazo es continuar la ampliacin del
nmero de horas lectivas diarias a un nmero creciente de escuelas, con la
concurrencia de esfuerzos de las AEL.

105
La definicin de horas lectivas mnimas diarias respeta los horarios convenidos contrac-
tualmente con los docentes y no contraviene ninguna disposicin de carcter laboral o de
otra ndole.
106
En varias entidades federativas la duracin mnima de la jornada escolar regular de edu-
cacin primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales ms a las escue-
las que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonoma curricular.

134
Las asignaturas y reas que integran los componentes curriculares For-
macin acadmica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria anual
fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la extensin
de su jornada escolar es regular o ampliada. De ah que la ampliacin de jorna-
da diaria tenga efecto exclusivamente en el componente Autonoma curricular;
por lo que, a ms horas lectivas, la escuela tiene ms tiempo disponible para
definir una oferta de contenidos ms rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas de
jornada regular, que tienen horas lectivas mnimas, con las escuelas de tiempo
completo, que se benefician del mximo de horas lectivas. Asimismo, se mues-
tra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la oferta edu-
cativa del componente Autonoma curricular, as como para el receso de comi-
da, en escuelas que ofrecen servicios de alimentacin.

DIFERENCIA DE HORAS ANUALES


(INCLUYE PERIODOS LECTIVOS Y RECESOS)
Diferencia
/JWFM Horas anuales Horas anuales Horas anuales EFIPSBTQBSB
FEVDBUJWP (jornada regular) (jornada ampliada) (tiempo completo) "VUPOPNBDVSSJDVMBS
ZSFDFTPEFDPNJEB

Preescolar 600 1 200 1 600 1 000

Primaria 900 1 300 1 600 700

Secundaria 1 400 1 600 1 800 400

Duracin de las horas lectivas


La duracin de cada hora o periodo lectivo en todos los grados y modalidades
de educacin primaria y secundaria es de 50 o 60 minutos. En ningn caso el
perido lectivo tendr una duracin inferior a 50 minutos. Cuando el tiempo
lectivo corresponda a medio periodo lectivo, como es el caso de la Educacin
Socioemocional en primaria, este tendr una duracin mnima de 30 minutos.
La variacin de la duracin de los periodos lectivos, dentro de los lmites aqu
establecidos, permite a las escuelas ofrecer al menos un receso durante la jor-
nada escolar regular y la jornada ampliada, y dos en las de tiempo completo. A
menudo el segundo receso, en especial en las escuelas de tiempo completo que
ofrecen servicio de comida, es ms largo que el primero para dar tiempo a que
los nios coman antes de comenzar las actividades vespertinas.
En el caso de la educacin preescolar, la jornada escolar no se divide en
periodos lectivos precisos. La educadora organiza el tiempo de trabajo a partir
de las caractersticas y necesidades de los alumnos con el fin de asegurar el
logro de los aprendizajes esperados en este nivel educativo.

135
Educacin preescolar. 1 y 2

Distribucin anual de periodos lectivos

JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES

-FOHVBKFZ$PNVOJDBDJO 140 23.3 140 8.75

1FOTBNJFOUP.BUFNUJDP 80 13.3 80 5

'PSNBDJO
"DBENJDB &YQMPSBDJOZ$PNQSFOTJO
80 13.3 80 5
EFM.VOEP/BUVSBMZ4PDJBM

"SUFT 90 15 90 5.6

&EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM 90 15 90 5.6

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJO'TJDB 40 6.7 40 2.5
Z4PDJBM

"NQMJBSMBGPSNBDJO
BDBENJDB

1PUFODJBSFMEFTBSSPMMP
QFSTPOBMZTPDJBM

/VFWPTDPOUFOJEPT 80 13.3 1 080 67.5


SFMFWBOUFT
"VUPOPNB
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT

1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

TOTAL 600 100 1 600 100

136
Educacin preescolar. 3

Distribucin anual de periodos lectivos

JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES

-FOHVBKFZ$PNVOJDBDJO 100 16.6 100 6.25

*OHMT 100 16.6 100 6.25

1FOTBNJFOUP.BUFNUJDP 80 13.3 80 5
'PSNBDJO
"DBENJDB &YQMPSBDJOZ$PNQSFOTJO
80 13.3 80 5
EFM.VOEP/BUVSBMZ4PDJBM

"SUFT 60 10 60 3.75

&EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM 60 10 60 3.75

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJO'TJDB 40 6.7 40 2.5
Z4PDJBM

"NQMJBSMBGPSNBDJO
BDBENJDB

1PUFODJBSFMEFTBSSPMMP
QFSTPOBMZTPDJBM

/VFWPTDPOUFOJEPT 80 13.3 1 080 67.5


SFMFWBOUFT
"VUPOPNB
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT

1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

TOTAL 600 100 1 600 100

137
Educacin primaria. 1 y 2

distribucin semanal de periodos lectivos*

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

-FOHVB.BUFSOB  -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso

$POPDJNJFOUPEFM.FEJP $POPDJNJFOUPEFM.FEJP -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB

Ingls
&EVDBDJO'TJDB "SUFT *OHMT *OHMT
Educacin Socioemocional

"VUPOPNBDVSSJDVMBS

* Este es un ejemplo de distribucin semanal de periodos lectivos. La organizacin del hora-


rio escolar de cada grado en primaria y secundaria est a cargo de la escuela. La organiza-
cin de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten las horas lectivas definidas para
cada espacio curricular. Esta nota aplica para todos los grados de primaria y secundaria.
** En educacin indgena, las ocho horas de Lengua Materna se dividen en cinco horas para
Lengua Materna y tres horas para Segunda Lengua.

Distribucin anual de periodos lectivos


FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO
ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB.BUFSOB 8 320 35.5 320 20

*OHMT 2.5 100 11.1 100 6.25

.BUFNUJDBT 5 200 22.2 200 12.5


'PSNBDJO
"DBENJDB $POPDJNJFOUPEFM.FEJP  80 8.8 80 5

"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJO'TJDB 1 40 4.4 40 2.5
Z4PDJBM
"NQMJBSMBGPSNBDJO
BDBENJDB
1PUFODJBSFMEFTBSSPMMP
QFSTPOBMZTPDJBM
7BSJBCMF 100 11.1 800 50
/VFWPTDPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT
"VUPOPNB
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT
1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

138
Educacin primaria. 3

distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

-FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso


Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y $JFODJBT/BUVSBMFT $JFODJBT/BUVSBMFT
Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Z5FDOPMPHB Z5FDOPMPHB
Ingls
&EVDBDJO'TJDB "SUFT *OHMT *OHMT
Educacin Socioemocional

"VUPOPNBDVSSJDVMBS

* En educacin indgena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.

Distribucin anual de periodos lectivos


FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO
ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES

-FOHVB.BUFSOB 5 200 22.2 200 12.5

*OHMT 2.5 100 11.1 100 6.25

.BUFNUJDBT 5 200 22.2 200 12.5

'PSNBDJO $JFODJBT/BUVSBMFTZ5FDOPMPHB 2 80 8.9 80 5


"DBENJDB
)JTUPSJBT 1BJTBKFTZ$POWJWFODJB
3 120 13.3 120 7.5
FONJ-PDBMJEBE

"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJO'TJDB 1 40 4.4 40 2.5
Z4PDJBM

"NQMJBSMBGPSNBDJOBDBENJDB

1PUFODJBSFMEFTBSSPMMPQFSTPOBM
ZTPDJBM
7BSJBCMF 100 11.1 800 50
/VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT

"VUPOPNB $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT
DVSSJDVMBS
1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

139
Educacin primaria. De 4 a 6

distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

-FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso


$JFODJBT/BUVSBMFT $JFODJBT/BUVSBMFT
)JTUPSJB (FPHSBGB 'PSNBDJO$WJDBZUJDB
Z5FDOPMPHB Z5FDOPMPHB
Ingls
&EVDBDJO'TJDB "SUFT *OHMT *OHMT
Educacin Socioemocional

"VUPOPNBDVSSJDVMBS

* En educacin indgena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB.BUFSOB 5 200 22.2 200 12.5
*OHMT 2.5 100 11.1 100 6.25
.BUFNUJDBT 5 200 22.2 200 12.5
$JFODJBT/BUVSBMFTZ5FDOPMPHB 2 80 8.8 80 5
)JTUPSJB 1 40 4.4 40 2.5
'PSNBDJO
"DBENJDB (FPHSBGB 1 40 4.4 40 2.5
'PSNBDJO$WJDBZUJDB 1 40 4.4 40 2.5

"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJO4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJO'TJDB 1 40 4.4 40 2.5
Z4PDJBM
"NQMJBSMBGPSNBDJO
BDBENJDB

1PUFODJBSFMEFTBSSPMMP
QFSTPOBMZTPDJBM
7BSJBCMF 100 11.1 800 50
/VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT
"VUPOPNB
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT

1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

140
Educacin secundaria. 1

distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT


Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
Formacin Cvica y tica Formacin Cvica y tica *OHMT
Biologa Biologa
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB (FPHSBGB (FPHSBGB *OHMT
Biologa
Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB (FPHSBGB (FPHSBGB *OHMT
Biologa

&EVDBDJO'TJDB &EVDBDJO'TJDB "SUFT "SUFT "SUFT


5VUPSBZ&EVDBDJO
"VUPOPNBDVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB.BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHMT 3 120 8.5 120 6.7
.BUFNUJDBT 5 200 14.2 200 11.1
$JFODJBTZ5FDOPMPHB#JPMPHB 4 160 11.5 160 8.9
)JTUPSJB  80 5.7 80 4.4
'PSNBDJO
"DBENJDB (FPHSBGB 4 160 11.5 160 8.9
'PSNBDJO$WJDBZUJDB  80 5.7 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.6

5VUPSBZ&EVDBDJO
1 40 2.9 40 2.2
4PDJPFNPDJPOBM
%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJO'TJDB  80 5.8 80 4.4
Z4PDJBM
"NQMJBSMBGPSNBDJO
BDBENJDB
1PUFODJBSFMEFTBSSPMMP
QFSTPOBMZTPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT
"VUPOPNB
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT

1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

141
Educacin secundaria. 2

Distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT


Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHMT
Fsica Fsica
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHMT
Fsica Fsica
Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
'PSNBDJO$WJDBZUJDB 'PSNBDJO$WJDBZUJDB *OHMT
Fsica Fsica

&EVDBDJO'TJDB &EVDBDJO'TJDB "SUFT "SUFT "SUFT


5VUPSBZ&EVDBDJO
"VUPOPNBDVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB.BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHMT 3 120 8.5 120 6.7

.BUFNUJDBT 5 200 14.2 200 11.1

$JFODJBTZ5FDOPMPHB'TJDB 6 240 17.1 240 13.3


'PSNBDJO )JTUPSJB 4 160 11.5 160 8.9
"DBENJDB
'PSNBDJO$WJDBZUJDB  80 5.7 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.7

5VUPSBZ&EVDBDJO 1 40 2.9 40 2.2


4PDJPFNPDJPOBM
%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJO'TJDB  80 5.8 80 4.4
Z4PDJBM
"NQMJBSMBGPSNBDJO
BDBENJDB
1PUFODJBSFMEFTBSSPMMP
QFSTPOBMZTPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT
"VUPOPNB
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT
1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

142
Educacin secundaria. 3

Distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB -FOHVB.BUFSOB

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT


Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHMT
Qumica Qumica
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHMT
Qumica Qumica
Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
'PSNBDJO$WJDBZUJDB 'PSNBDJO$WJDBZUJDB *OHMT
Qumica Qumica

&EVDBDJO'TJDB &EVDBDJO'TJDB "SUFT "SUFT "SUFT


5VUPSBZ&EVDBDJO
"VUPOPNBDVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO


ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB.BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHMT 3 120 8.5 120 6.7

.BUFNUJDBT 5 200 14.2 200 11.1

$JFODJBTZ5FDOPMPHB2VNJDB 6 240 17.1 240 13.3


'PSNBDJO )JTUPSJB 4 160 11.5 160 8.9
"DBENJDB
'PSNBDJO$WJDBZUJDB  80 5.8 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.7

5VUPSBZ&EVDBDJO 1 40 2.9 40 2.2


4PDJPFNPDJPOBM
%FTBSSPMMP
1FSTPOBM &EVDBDJO'TJDB  80 5.8 80 4.4
Z4PDJBM
"NQMJBSMBGPSNBDJO
BDBENJDB
1PUFODJBSFMEFTBSSPMMP
QFSTPOBMZTPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPTDPOUFOJEPTSFMFWBOUFT
"VUPOPNB
DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPTSFHJPOBMFT
1SPZFDUPTEFJNQBDUPTPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

143
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO
DE LA EDUCACIN BSICA

144
1. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

Este apartado es ms extenso que todo el resto del Plan, pues contiene los
quince programas de estudio correspondientes a las asignaturas del compo-
nente curricular Formacin acadmica y a las reas del componente Desarrollo
Personal y Social. Asimismo, incluye la descripcin de los mbitos de Autonoma
curricular y los retos para poner en marcha este componente curricular en las
escuelas de educacin bsica.
Cada programa de estudio de la educacin bsica es un recurso fun-
damental para orientar la planeacin, la organizacin y la evaluacin de los
procesos de aprendizaje en el aula de cada asignatura y rea de desarrollo. Su
propsito principal es guiar, acompaar y orientar a los maestros para que los
alumnos alcancen los aprendizajes esperados incluidos en cada programa.
Todos los programas de estudio tienen una organizacin semejante e in-
cluyen al menos las siguientes secciones:

1. La descripcin. Se trata de una definicin de la asignatura o rea del cono-


cimiento a la que se refiere el programa, pero no es una enunciacin general
sino que est especficamente acotada al papel que cada espacio curricular
tiene en el contexto de la educacin bsica. La definicin permite al lector
conocer la caracterizacin particular que este Plan da a la asignatura o rea
en cuestin.

2. Los propsitos generales. Orientan al profesor y le marcan el alcance del


trabajo por realizar en el espacio curricular del programa de estudio. Estn
redactados en infinitivo, destacando la accin que cada propsito busca
enfatizar, lo cual facilita su uso en los procesos de planeacin y evaluacin.

3. Los propsitos especficos por nivel educativo. Como en el caso anterior


marcan el alcance del trabajo por realizar en ese espacio curricular, esta-
bleciendo la gradualidad y las particularidades por lograr en el preescolar,
la primaria y la secundaria. En el caso de la asignatura Lengua Extranjera.
Ingls los propsitos especficos no se refieren a los niveles educativos, sino a
los ciclos definidos para graduar los niveles de dominio de la lengua inglesa.

4. El enfoque pedaggico. Esta seccin ofrece los supuestos acerca de la en-


seanza y el aprendizaje del espacio curricular en los que se fundamenta el
programa de estudios. Su narrativa es reflexiva y problematizadora, y sus
argumentos se nutren de los resultados de las investigaciones educativas
en el campo que corresponde a cada programa de estudios. Incluye nocio-
nes y conceptos, y subraya aquellos aspectos particulares de la pedagoga,

145
que requieren ser abordados en ese espacio curricular con un tratamiento
especial. Asimismo, orienta al profesor sobre elementos crticos de su inter-
vencin docente.

5. La descripcin de los organizadores curriculares. Los contenidos del pro-


grama de estudios se organizan con base en dos categoras a las que se
les denomina organizadores curriculares. La categora ms abarcadora es
el organizador curricular del primer nivel y la otra se refiere al organiza-
dor curricular del segundo nivel. Su denominacin especfica depende de la
naturaleza de cada espacio curricular. As, en la mayora de los programas,
los organizadores curriculares de primer nivel son ejes temticos y los de
segundo nivel son temas; pero, por ejemplo, en las asignaturas del campo
de Lenguaje y Comunicacin los organizadores curriculares de primer nivel
son mbitos y los de segundo nivel son prcticas sociales del lenguaje. En
el rea Educacin socioemocional los organizadores de primer nivel son di-
mensiones y los de segundo nivel habilidades.
En esta seccin, adems de incluir la lista de los organizadores curricu-
lares de ambos niveles, se ofrece tambin la definicin de cada organiza-
dor curricular de primer nivel para caracterizarlo y delimitar su alcance. Ello
permitir al profesor tener un mejor entendimiento de los elementos que
conforman cada asignatura o rea de desarrollo.

6. Las orientaciones didcticas. Son un conjunto de estrategias generales


para la enseanza de la asignatura o rea a la que se refiere el programa. Se
fundamentan en lo expuesto en el enfoque pedaggico, aunque su natura-
leza es ms prctica que reflexiva; buscan dar recomendaciones concretas
de buenas prcticas educativas que hayan sido probadas en el aula y que
estn orientadas al logro de los Aprendizajes esperados.

7. Las sugerencias de evaluacin. Como su nombre lo indica, estas sugeren-


cias pretenden ampliar el repertorio de formas e instrumentos de evalua-
cin con los que cuenta el profesor para valorar el desempeo del alumno
en cada espacio curricular y en cada grado escolar, con el propsito de que
todos los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en el pro-
grama de estudios correspondiente.

8. La dosificacin de aprendizajes esperados a lo largo de la educacin


bsica. Estas tablas reflejan la articulacin entre niveles establecida en
este Plan, ya que muestran, para cada espacio curricular y en una sola tabla,
la graduacin de los aprendizajes esperados a lo largo de preescolar y hasta
el fin de la secundaria, o bien, del grado en el que se comience a cursar la
asignatura hasta el ltimo grado en el que se imparta.
Por ejemplo, el programa de estudios de Matemticas cuenta con una
dosificacin de Aprendizajes esperados que abarca de preescolar a 3 de
secundaria, mientras que la dosificacin del de Geografa incluye de 4
de primaria a 1 de secundaria, nicamente porque es durante esos grados

146
que se estudia esta asignatura. Cuando la asignatura se ofrece en un solo
grado escolar, como es el caso de Historias, Paisajes y Convivencia en mi Lo-
calidad, que se cursa en 3 de primaria, no cuenta con tabla de dosificacin
de Aprendizajes esperados.
Estas tablas sirven a los profesores para que conozcan y aquilaten los
Aprendizajes esperados previos al curso en el que reciben a los alumnos, as
como los de grados posteriores.
Debido a que el propsito de estas tablas de dosificacin es mostrar la
gradualidad en el aprendizaje no incluyen, necesariamente, la totalidad de los
Aprendizajes esperados de todos los programas de estudio, con el fin de dar
cuenta del progreso que tendr el alumno a lo largo de los grados en que
curse la asignatura o rea en cuestin. Por lo mismo, solo la educacin secun-
daria se desglosa en grados, la educacin primaria, por lo general, se muestra
organizada en tres ciclos y el preescolar se presenta como una sola etapa, en
virtud de que el logro de los Aprendizajes esperados, en este caso, est esti-
pulado por nivel y no por grado.
A continuacin se muestran como ejemplo dos tablas de dosificacin
de Aprendizajes esperados, la del rea de Educacin Fsica y la de la asig-
natura Lengua Extranjera. Ingls. En ambos casos, la flecha muestra la
orientacin del avance gradual, de preescolar a secundaria, que segui-
r un alumno en cada uno de los organizadores de segundo nivel, que
tiene cada espacio curricular. En Educacin Fsica son tres y en Lengua
Extranjera. Ingls son diez.

8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PRIMARIA PRIMARIA
Componentes PREESCOLAR SECUNDARIA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
EJE pedaggico
didcticos 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Desarrollo t3FBMJ[BNPWJNJFOUPTEF t"KVTUBTVTQBUSPOFTCTJDPT t$PNCJOBTVTIBCJMJEBEFT t7BMPSBTVTIBCJMJEBEFTZ t"QMJDBTVTDBQBDJEBEFT  t"EBQUBTVTEFTFNQFPT t1POFBQSVFCBTVQPUFODJBM
de la MPDPNPDJO NBOJQVMBDJOZ EFNPWJNJFOUPBQBSUJSEFMB NPUSJDFTBMEJWFSTJmDBSMB EFTUSF[BTNPUSJDFTBMQBSUJDJQBS IBCJMJEBEFTZEFTUSF[BT NPUPSFTBMQBSUJDJQBSFO NPUPSBMEJTFBSTJUVBDJPOFT
motricidad FTUBCJMJEBEQPSNFEJPEFKVFHPT WBMPSBDJOEFTVTFYQFSJFODJBT FKFDVDJOEFMPTQBUSPOFTCTJDPT FOTJUVBDJPOFTEFKVFHPF NPUSJDFTFOFMKVFHP MB TJUVBDJPOFTEFKVFHP JOJDJBDJO EFKVFHP JOJDJBDJOEFQPSUJWB
JOEJWJEVBMFTZDPMFDUJWPT FOMBTTJUVBDJPOFTNPUSJDFTFO EFNPWJNJFOUPFOTJUVBDJPOFT JOJDJBDJOEFQPSUJWB MPRVF JOJDJBDJOEFQPSUJWBZFM EFQPSUJWBZEFQPSUFFEVDBUJWP ZEFQPSUFFEVDBUJWPQBSB
t6UJMJ[BIFSSBNJFOUBT  MBTRVFQBSUJDJQBQBSBSFTQPOEFS EFKVFHP DPOFMmOEFPUPSHBSMF MFQFSNJUFTFOUJSTFZTBCFSTF EFQPSUFFEVDBUJWPQBSB QBSBBmBO[BSFMDPOUSPMEFTZ GBWPSFDFSTVEJTQPOJCJMJEBE
JOTUSVNFOUPTZNBUFSJBMFT BMBTDBSBDUFSTUJDBTEFDBEBVOB JOUFODJOBTVTNPWJNJFOUPT DPNQFUFOUF GBWPSFDFSTVBDUVBDJOZ QSPNPWFSMBTBMVE DPSQPSBMZBVUPOPNBNPUSJ[
FOBDUJWJEBEFTRVFSFRVJFSFO NFKPSBSTVTBMVE FOMBBERVJTJDJOEFFTUJMPTEF
EFDPOUSPMZQSFDJTJOFOTVT WJEBTBMVEBCMFT
NPWJNJFOUPT

Integracin t*EFOUJmDBTVTQPTJCJMJEBEFT t3FDPOPDFTVTQPTJCJMJEBEFT t3FMBDJPOBTVTQPTJCJMJEBEFT t'PSUBMFDFTVJNBHFODPSQPSBM t"QSPWFDIBTVQPUFODJBMBM t3FDPOPDFTVTMNJUFTZ t3FBmSNBTVJEFOUJEBEDPSQPSBM


de la FYQSFTJWBTZNPUSJDFTFO FYQSFTJWBTZNPUSJDFTBM FYQSFTJWBTZNPUSJDFTDPO BMEJTFBSQSPQVFTUBT QBSUJDJQBSFOTJUVBDJPOFT QPTJCJMJEBEFTBMQMBOJmDBS NFEJBOUFMBQSDUJDBEF
COMPETENCIA MOTRIZ

corporeidad BDUJWJEBEFTRVFJNQMJDBO QBSUJDJQBSFOTJUVBDJPOFTEF EJGFSFOUFTNBOFSBTEFBDUVBSZ MEJDBT QBSBWBMPSBSTVT EFKVFHPZFYQSFTJO RVF BDUJWJEBEFTGTJDBT FYQSFTJWBT MBBDUJWJEBEGTJDB QBSBMB
PSHBOJ[BDJOFTQBDJPoUFNQPSBM  KVFHP DPOFMmOEFGBWPSFDFSTV DPNVOJDBSTFFOTJUVBDJPOFTEF QPUFODJBMJEBEFT FYQSFTJWBTZ MFQFSNJUFOFOSJRVFDFSTVT ZEFQPSUJWBT RVFMFQFSNJUFO BERVJTJDJOEFFTUJMPTEFWJEB
MBUFSBMJEBE FRVJMJCSJPZ FTRVFNBDPSQPSBM KVFHPQBSBGPSUBMFDFSTVJNBHFO NPUSJDFT QPTJCJMJEBEFT NPUSJDFTZ DPOPDFSTFNFKPSZDVJEBS TBMVEBCMFT
DPPSEJOBDJO DPSQPSBM FYQSFTJWBT TVTBMVE
t3FDPOPDFMBTDBSBDUFSTUJDBTRVF
MPJEFOUJmDBOZEJGFSFODJBOEFMPT
EFNTFOBDUJWJEBEFTZKVFHPT

Creatividad t1SPQPOFEJTUJOUBTSFTQVFTUBT t1SPQPOFEJWFSTBTSFTQVFTUBT t"DUBFTUSBUHJDBNFOUFBM t1POFBQSVFCBTV t0SHBOJ[BFTUSBUFHJBTEFKVFHP t%JTFBFTUSBUFHJBTBM t"OBMJ[BTVQFOTBNJFOUPZ


en la NPUSJDFTZFYQSFTJWBTBOUFVO BVOBNJTNBUBSFBNPUSJ[  DPNQSFOEFSMBMHJDBEFMBT QFOTBNJFOUPFTUSBUHJDP BMQBSUJDJQBSFOBDUJWJEBEFTEF DPOTJEFSBSFMQPUFODJBMNPUPS BDUVBDJOFTUSBUHJDBFO
accin motriz NJTNPQSPCMFNBFOBDUJWJEBEFT BQBSUJSEFTVFYQFSJFODJB BDUJWJEBEFTFOMBTRVFQBSUJDJQB  FOTJUVBDJPOFTEFKVFHPF JOJDJBDJOEFQPSUJWBZEFQPSUF QSPQJPZEFTVTDPNQBFSPT  TJUVBDJPOFTEFKVFHP JOJDJBDJO
MEJDBT ZMBTBQPSUBDJPOFTEFTVT EFNBOFSBJOEJWJEVBMZDPMFDUJWB  JOJDJBDJOEFQPSUJWB DPOFMmO FEVDBUJWPQBSBTPMVDJPOBS BTDPNPMBTDBSBDUFSTUJDBTEFM EFQPSUJWBZEFQPSUFFEVDBUJWP
t3FDPOPDFGPSNBTEF DPNQBFSPT QBSBQPOFS QBSBWBMPSBSMPTSFTVMUBEPT EFEJWFSTJmDBSZBKVTUBSTVT MPTSFUPTNPUPSFTRVFTF KVFHPQBSBTFMFDDJPOBSZEFDJEJS QBSBWJODVMBSMBTDPOMBWJEB
QBSUJDJQBDJOFJOUFSBDDJOFO FOQSDUJDBFMQFOTBNJFOUP PCUFOJEPTZNFKPSBSTV EFTFNQFPTNPUPSFT QSFTFOUBO MBNFKPSGPSNBEFBDUVBS EJBSJB
KVFHBPTZBDUJWJEBEFTGTJDBT EJWFSHFOUFZBTFOSJRVFDFS EFTFNQFP
BQBSUJSEFOPNSBTCTJDBTEF TVTQPTJCJMJEBEFTNPUSJDFTZ
DPOWJWFODJB FYQSFTJWBT

Tabla de dosificacin de los aprendizajes esperados de Educacin Fsica

22 23

147
9. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PREESCOLAR PRIMARIA PRIMARIA SECUNDARIA


AMBIENTES CICLO 1 (SENSIBILIZACIN) CICLO 2 (A1) CICLO 3 (A2) CICLO 4 (B1)
Actividad
SOCIALES DE
comunicativa 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
APRENDIZAJE
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Intercambios t&YQMPSBZSFBDDJPOBBOUF t&OUJFOEFZSFTQPOEFBOUF t$PNQBSUFFYQFDUBUJWBT t*OUFSDBNCJBFYQSFTJPOFTQBSB t*OUFSDBNCJBPQJOJPOFTTPCSF t&YQSFTBBQPZPZTPMJEBSJEBE t$POWFSTBTPCSFICJUPT
asociados FYQSFTJPOFTEFTBMVEP  FYQSFTJPOFTEFTBMVEP DPSUFTB FOVOEJMPHP PSHBOJ[BSSFVOJPOFT VOTFSWJDJPDPNVOJUBSJP BOUFVOQSPCMFNBDPUJEJBOP DVMUVSBMFTEFEJTUJOUPTQBTFT
a propsitos DPSUFTBZEFTQFEJEB ZEFTQFEJEB t*OUFSDBNCJBJORVJFUVEFT t*OUFSDBNCJBTVHFSFODJBTQBSB
especficos t6TBFYQSFTJPOFTEFTBMVEP DPSUF- FOVOEJMPHPCSFWF BERVJSJSPWFOEFSVOQSPEVDUP
TBZEFTQFEJEBFOVOEJMPHP
Intercambios t&YQMPSBTFBMJ[BDJPOFT t*OUFSQSFUBTFBMJ[BDJPOFT t*OUFSQSFUBNFOTBKFTFOBOVODJPT t*OUFSDBNCJBPQJOJPOFTTPCSF t$PNQPOFEJMPHPT t$PNQBSBMBNJTNBOPUJDJB t*OUFSDBNCJBFNPDJPOFT
FAMILIAR Y COMUNITARIO

asociados EFMBWBQCMJDB EFMBWBQCMJDB ZBWJTPTEFFTQBDJPTQCMJDPT OPUJDJBTFOBVEJP FJOUFSWFODJPOFTQBSB FOWBSJBTQVCMJDBDJPOFT ZSFBDDJPOFTQSPWPDBEBT


a medios de t1SPEVDFTFBMJ[BDJPOFT t$PNFOUBZDPNQBSBNFOTBKFT t"OBMJ[BZEJTDVUF VODPSUPNFUSBKFNVEP QFSJPETUJDBT QPSVOQSPHSBNBEFUFMFWJTJO
comunicacin QBSBFTQBDJPTQCMJDPT QVCMJDJUBSJPT VOBFOUSFWJTUB
Intercambios t*EFOUJmDBJOGPSNBDJO t%BJOGPSNBDJOTPCSFEBUPT t$PNQSFOEFZDPNQBSUF t%FTDSJCFZDPNQBSBBQBSJFODJB t*OUFSDBNCJBDVNQMJEPT t$PNFOUBFYQFSJFODJBT t*OUFSQSFUBZPGSFDF
asociados TPCSFFMBTQFDUPGTJDP QFSTPOBMFT HVTUPT FYQSFTJPOFTQBSBPCUFOFS ZIBCJMJEBEFTFOQFSTPOBT HVTUPTZBWFSTJPOFT QSPQJBTZEFPUSPT EFTDSJQDJPOFTEFTJUVBDJPOFT
a informacin ZQSFGFSFODJBT MPRVFTFOFDFTJUB EFEJTUJOUBTFEBEFT FOVOBFOUSFWJTUB FOVOBDPOWFSTBDJO JOFTQFSBEBTFOVOB
de uno mismo t*OUFSDBNCJBJOGPSNBDJO t$PNQBSUFZDPNQBSB t/BSSBVOFODVFOUSPEFQPSUJWP DPOWFSTBDJO
y de otros TPCSFEBUPTQFSTPOBMFT FYQFSJFODJBTQFSTPOBMFT
Intercambios t3FDPOPDFJOGPSNBDJO t%FTDSJCFFJOUFSQSFUB t%FTDSJCFBDUJWJEBEFTSFBMJ[BEBT t*OUFSDBNCJBJOGPSNBDJOQBSB t"DVFSEBDPOPUSPTVOJUJOFSBSJP t&YQSFTBRVFKBT t%JTDVUFBDDJPOFTDPODSFUBT
asociados TPCSFPCKFUPTEFMIPHBS JOGPSNBDJOTPCSFQFSTPOBTEF FOVOBDFMFCSBDJOPmFTUB EFTQMB[BSTFFOVOBMPDBMJEBE EFWJBKF TPCSFVOQSPEVDUP QBSBBUFOEFSMPTEFSFDIPT
al entorno MBDPNVOJEBEZTVTBDUJWJEBEFT t*OUFSQSFUBZVTBFYQSFTJPOFT t$PNQSFOEFZFYQSFTB EFMPTKWFOFT
t&OUJFOEFZSFHJTUSBJOGPSNBDJO QBSBSFDJCJSZPGSFDFSBZVEB BEWFSUFODJBTZQSPIJCJDJPOFT
TPCSFMPDBMJEBEFTEFMB
DPNVOJEBE
Expresin t&TDVDIBSJNBTZDVFOUPT t&OUJFOEFSJNBTZDVFOUPT t&OUPOBDBODJPOFT t$VFOUBIJTUPSJBTCSFWFT t-FFDVFOUPTDMTJDPT t-FFPCSBTEFUFBUSP t-FFQPFNBT
literaria FOWFSTP FOWFSTP t/BSSBVOBIJTUPSJBBQBSUJS EFJOUFST
t-FFSJNBTZDVFOUPTFOWFSTP EFJNHFOFT t-FFDVFOUPTGBOUTUJDPT
Expresin t%FTDVCSFQBMBCSBT t$PNQBSBQBMBCSBTFOVODVFOUP t&TDVDIBIJTUPSJBTQBSB t"DFQUBPSFDIB[BQFUJDJPOFT t1SPEVDFQSPOTUJDPT t*NQSPWJTBVONPOMPHPCSFWF t"EJWJOBZGPSNVMBIJQUFTJT
LDICO Y LITERARIO

ldica FOVOBDBODJOJOGBOUJM JOGBOUJM PSEFOBSMBT FOKVFHPTEFSPM DPOTUSVDUJWPTBDFSDBEFPUSPT TPCSFVOUFNBEFJOUFST TPCSFTVDFTPTQBTBEPT


t$BNCJBWFSTPTFOVOQPFNB t%FTDSJCFBDUJWJEBEFTDPUJEJBOBT t&YQMJDBDPTUVNCSFTBQBSUJS
JOGBOUJM QBSBRVFPUSPTMBTEFTDVCSBO EFJNHFOFT
Comprensin t&TDVDIBDVFOUPT t&OUJFOEFDVFOUPTQBSB t-FFDVFOUPTCSFWFTQBSB t-FFVOSFMBUPCSFWFEFWJBKF t-FFSUJSBTDNJDBTQBSBEJTDVUJS t-FFFOTBZPTMJUFSBSJPTCSFWFT t-FFMJUFSBUVSBGBOUTUJDBP
del yo QBSBBTPDJBSMPTDPO SFMBDJPOBSMPTDPOFYQFSJFODJBT DPNQBSUJSBQSFDJBDJPOFTTPCSF QBSBEFTDVCSJSBTQFDUPT FYQSFTJPOFTDVMUVSBMFT QBSBDPOUSBTUBSBTQFDUPT EFTVTQFOTPQBSBFWBMVBS
y del otro TFOUJNJFOUPT QSPQJBT FYQSFTJPOFTDVMUVSBMFT OBUVSBMFTZFYQSFTJPOFT DVMUVSBMFT EJGFSFODJBTDVMUVSBMFT
t-FFDVFOUPTQBSBDPNQBSBS t-FFMFZFOEBTCSFWFTEFEJTUJOUBT DVMUVSBMFT
FNPDJPOFT DVMUVSBTQBSBDPNQBSBS t-FFSFMBUPTIJTUSJDPTQBSB
TFNFKBO[BTZEJGFSFODJBT DPNQBSBSBTQFDUPTDVMUVSBMFT
EF.YJDPZPUSPTQBTFT
Interpretacin t4JHVFMPTQBTPTEFVOB t-FFJOTUSVDUJWPTJMVTUSBEPT t4JHVFZQSPEVDFMPTQBTPT t4JHVFJOGPSNBDJOEFVOB t&TDSJCFJOTUSVDDJPOFTQBSBVTBS t1SPEVDFJOTUSVDDJPOFTQBSB t*OUFSQSFUBZFTDSJCF
y seguimiento SFDFUB QBSBBSNBSVOPCKFUP EFVOJOTUSVDUJWPQBSBFMBCPSBS HVBJMVTUSBEBQBSBSFTPMWFS VOEJDDJPOBSJPCJMJOHF QSFQBSBSTFBOUFVOBTJUVBDJO JOTUSVDDJPOFTQBSBIBDFSVO
de instrucciones t4JHVFZEBJOTUSVDDJPOFT VOPCKFUP VOQSPCMFNB EFSJFTHPEFSJWBEBEFVO FYQFSJNFOUPTFODJMMP
QBSBTFNCSBSVOBQMBOUB t%BZTJHVFJOTUSVDDJPOFT t&TDSJCFJOTUSVDDJPOFTQBSB GFONFOPOBUVSBM
ACADMICO Y DE FORMACIN

TPCSFFMDVJEBEPEFMBTBMVE FWJUBSVOBTJUVBDJOEFSJFTHP
QFSTPOBM
Bsqueda t&OUJFOEFQSFHVOUBTQBSB t'PSNVMBQSFHVOUBTQBSBPCUFOFS t3FDPOPDFZQMBOUFBQSFHVOUBT t3FOFJOGPSNBDJOTPCSF t3FEBDUBOPUBTQBSBFMBCPSBS t1BSBGSBTFBJOGPSNBDJOQBSB t&TDSJCFVOJOGPSNFCSFWFTPCSF
y seleccin JEFOUJmDBSJOGPSNBDJO JOGPSNBDJOTPCSFVOUFNB QBSBCVTDBSJOGPSNBDJOTPCSF VOUFNBQBSBFMBCPSBSmDIBT FTRVFNBTEFBQBSBUPT FYQMJDBSFMGVODJPOBNJFOUPEF VOBDPOUFDJNJFOUPIJTUSJDP
de informacin TPCSFPCKFUPTFOFMBVMB EFMBOBUVSBMF[B VOUFNBDPODSFUP ZNPOUBSVOBFYQPTJDJO EFMDVFSQPIVNBOP VOBNRVJOB
t&TDSJCFQSFHVOUBTQBSBPCUFOFS t'PSNVMBZSFTQPOEFQSFHVOUBT t3FWJTBZTFMFDDJPOBJOGPSNBDJO
JOGPSNBDJOTPCSFQSPEVDUPT QBSBPCUFOFSJOGPSNBDJOTPCSF DPOFMmOEFSFTPMWFS
EFMDBNQP VOUFNBDPODSFUP VOQSPCMFNBEFJOUFST
Tratamiento t3FDPOPDFJOGPSNBDJO t*OUFSQSFUBJOGPSNBDJOTPCSF t-PDBMJ[BFJODMVZFJOGPSNBDJO t3FHJTUSBJOGPSNBDJOTPCSF t&YQPOFJOGPSNBDJOTPCSF t%JTDVUFQVOUPTEFWJTUB t&TDSJCFBDVFSEPTP
de la TPCSFnPSBZGBVOB VOJEBEFTEFUJFNQPFOPCSBT FOVOBJNBHFO VOUFNBQBSBFMBCPSBSVO MBEJWFSTJEBEMJOHTUJDB QBSBQBSUJDJQBSFOVOBNFTB EFTBDVFSEPTQBSBJOUFSWFOJS
informacin NFYJDBOBTFOPCSBT JMVTUSBEBT t*OUFSQSFUBZDPNQSBSB DVFTUJPOBSJP SFEPOEB FOVOEFCBUFTPCSFVOB
JMVTUSBEBT t3FHJTUSBJOGPSNBDJOEFVOUFNB JOGPSNBDJOFOVOBJNBHFO t3FHJTUSBJOGPSNBDJOQBSB EFMBTCFMMBTBSUFT
EF(FPHSBGBDPOBQPZPEFVOB FMBCPSBSVOSFQPSUFTPCSF
JNBHFO VOBMBCPSPQSPGFTJO

278 279
Tabla de dosificacin de los aprendizajes esperados de Lengua Extranjera. Ingls

9. Aprendizajes esperados por grado escolar. Como se mencion antes, los


aprendizajes por grado escolar son de carcter anual y estn organizados
en tablas de acuerdo con los organizadores curriculares que corresponden
a cada asignatura o rea.
A cada organizador curricular de segundo nivel le corresponden uno o
ms aprendizajes esperados como se ilustra en los siguientes ejemplos. Su
lectura es vertical, a diferencia de la lectura de las tablas de dosificacin.

EDUCACIN FSICA. PRIMARIA. 4

EJE Componentes pedaggico-didcticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad tCombina distintas habilidades motrices en retos, individuales y


cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuacin.
tReconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban
en su comunidad, estado o regin, para participar en distintas
manifestaciones de la motricidad.

Integracin de la corporeidad tDistingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-
COMPETENCIA MOTRIZ

motrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de s.


tExperimenta emociones y sentimientos al representar con su cuerpo
situaciones e historias en retos motores y actividades de expresin, con la
intencin de fortalecer su imagen corporal.

Creatividad en la accin motriz tPropone acciones estratgicas en retos motores de cooperacin y


oposicin, con el propsito de hacer fluida su actuacin y la de sus
compaeros.
tReconoce la cooperacin, el esfuerzo propio y de sus compaeros en
situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver
los retos motores que se le presentan.

Tabla de aprendizajes esperados de Educacin Fsica. Primaria. 4

148
MATEMTICAS. PRIMARIA. 4
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t-FF FTDSJCFZPSEFOBONFSPTOBUVSBMFTIBTUBEFDJODPDJGSBT
t6TBGSBDDJPOFTDPOEFOPNJOBEPSFTIBTUBQBSBFYQSFTBSSFMBDJPOFT
QBSUFUPEP NFEJEBT ZSFTVMUBEPTEFSFQBSUPT

Adicin t3FTVFMWFQSPCMFNBTEFTVNBZSFTUBDPOONFSPTOBUVSBMFT
y sustraccin IBTUBEFDJODPDJGSBT
t$BMDVMBNFOUBMNFOUF EFNBOFSBFYBDUBZBQSPYJNBEB TVNBTZSFTUBTEFONFSPTNMUJQMPT

NMERO, LGEBRA
EFIBTUBEFDVBUSPDJGSBT

Y VARIACIN
t3FTVFMWFQSPCMFNBTEFTVNBZSFTUBEFGSBDDJPOFTDPOFMNJTNPEFOPNJOBEPS
IBTUBEPDFBWPT


Multiplicacin t3FTVFMWFQSPCMFNBTEFNVMUJQMJDBDJODPOONFSPTOBUVSBMFTDVZPQSPEVDUPTFBEFDJODP
y divisin DJGSBT6TBFMBMHPSJUNPDPOWFODJPOBMQBSBNVMUJQMJDBS
t3FTVFMWFQSPCMFNBTEFEJWJTJODPOONFSPTOBUVSBMFTZDPDJFOUFOBUVSBM TJOBMHPSJUNP

t$BMDVMBNFOUBMNFOUF EFNBOFSBBQSPYJNBEBZFYBDUB NVMUJQMJDBDJPOFTEFVOONFSPEF
EPTDJGSBTQPSVOPEFVOBDJGSBZEJWJTJPOFTDPOEJWJTPSEFVOBDJGSB

Ubicacin t3FQSFTFOUBZEFTDSJCFPSBMNFOUFPQPSFTDSJUPUSBZFDUPTQBSBJSEFVOMVHBSBPUSPFOTV
espacial DPNVOJEBE

Figuras y t$POTUSVZFZBOBMJ[BmHVSBTHFPNUSJDBT FOQBSUJDVMBSDVBESJMUFSPT BQBSUJSEFDPNQBSBSTVT


FORMA, ESPACIO

cuerpos MBEPT TJNFUSB OHVMPT QBSBMFMJTNPZQFSQFOEJDVMBSJEBE


Y MEDIDA

geomtricos

Magnitudes t&TUJNB DPNQBSBZPSEFOBMPOHJUVEFTZEJTUBODJBT DBQBDJEBEFTZQFTPTDPOVOJEBEFT


y medidas DPOWFODJPOBMFTNJMNFUSP NJMJMJUSPZHSBNP
t&TUJNB DPNQBSBZPSEFOBTVQFSmDJFTEFNBOFSBEJSFDUBZDPOVOJEBEFTOPDPOWFODJPOBMFT

Estadstica t3FDPMFDUB SFHJTUSBZMFFEBUPTFOUBCMBT


t-FFHSmDBTEFCBSSBT
DE DATOS
ANLISIS

t6TBFJOUFSQSFUBMBNPEBEFVODPOKVOUPEFEBUPT

Tabla de aprendizajes esperados de Matemticas. Primaria. 4

149
10. La evolucin curricular. En esta seccin se destacan elementos del cu-
rrculo anterior que permanecen en este Plan. El esquema permite al pro-
fesor reconocer fcilmente qu de lo que vena haciendo en sus clases se
mantiene en este currculo. Asimismo y en contraste, se destacan al-
gunas de las caractersticas del nuevo programa de estudios que pueden
presentar un reto para el profesor y en las que, por lo tanto, debe poner
especial atencin y profundizar en su preparacin.
En el siguiente esquema, correspondiente al programa de estudios de
Matemticas, se pueden observar ambos elementos: Aspectos del currculo
anterior que permanecen y Hacia dnde se avanza en este currculo.

10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO


t4FUJFOFVOBQPTJDJONTDMBSBTPCSFMBDPODFQDJOEFMBT
NBUFNUJDBTZTPCSFFMQBQFMEFMBSFTPMVDJOEFQSPCMFNBT
t-BTi0SJFOUBDJPOFTEJEDUJDBTwTFSFDVQFSBO DPOFYQMJDBDJPOFT 
TVHFSFODJBTEFBDUJWJEBEFTZBMHVOBTBSUJDVMBDJPOFTQPTJCMFT
t4FJOUFHSFMFKFi/NFSP MHFCSBZ7BSJBDJOwRVFBIPSBJODMVZF
i1SPQPSDJPOBMJEBEw
t&OBSJUNUJDBTFOPNCSBOMPTUFNBTEFBDVFSEPDPOMBTPQFSBDJPOFT
Cimentar logros CTJDBT4FNBOUJFOFFMFTUVEJPEFMPTTJTUFNBTEFOVNFSBDJO
SPNBOPZNBZB&OTFYUPHSBEPTFJOUSPEVDFOMPTONFSPTFOUFSPT
ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR QUE
PERMANECEN t&MMHFCSBFTVOBIFSSBNJFOUBWJODVMBEBBMFTUVEJPEFMBWBSJBDJO
t&MFOGPRVFEJEDUJDPQBSBFMFTUVEJPEFMBT &MMHFCSBTJNCMJDBTFJOJDJBDPOMBSFTPMVDJOEFQSPCMFNBTQPS
NBUFNUJDBTFTMBSFTPMVDJOEFQSPCMFNBT NFEJPEFMBGPSNVMBDJOZTPMVDJOEFFDVBDJPOFT4FDPOUJOB
&TUFFOGPRVFJNQMJDBQMBOUFBSTJUVBDJPOFT DPOMBWBSJBDJOEFSFMBDJPOFTGVODJPOBMFTZmOBMNFOUF TFFTUVEJB
QSPCMFNUJDBTJOUFSFTBOUFT MBHFOFSBMJ[BDJONFEJBOUFFMBOMJTJTEFTVDFTJPOFTOVNSJDBTZ
ZSFUBEPSBTRVFJOWJUFOBMPTBMVNOPTB mHVSBUJWBT ZMBTJNCPMJ[BDJOBMHFCSBJDBEFTVTSFHMBT
SFnFYJPOBS BFODPOUSBSEJGFSFOUFTGPSNBT t)BZNBZPSOGBTJTFOMBFRVJWBMFODJBEFFYQSFTJPOFTBMHFCSBJDBT
EFSFTPMWFSMBTZBGPSNVMBSBSHVNFOUPTQBSB -BNBOJQVMBDJOBMHFCSBJDBFTUPSJFOUBEBBMBSFTPMVDJOEF
WBMJEBSMPTSFTVMUBEPTBTDPNPUBNCJORVF QSPCMFNBT BQSPDFTPTEFHFOFSBMJ[BDJOZBMBNPEFMBDJOEF
GBWPSF[DBOFMFNQMFPEFEJTUJOUBTUDOJDBTEF TJUVBDJPOFTEFWBSJBDJO
SFTPMVDJOZFMVTPEFMMFOHVBKFNBUFNUJDPQBSB t4FFMJNJOFMFTUVEJPEFMBQSPQPSDJPOBMJEBENMUJQMFZFMJOUFST
JOUFSQSFUBSZDPNVOJDBSTVTJEFBT DPNQVFTUP&OQSJNFSPEFTFDVOEBSJBTFFYQMJDJUBOMPTQSPCMFNBT
t&MBQSFOEJ[BKFTFTVTUFOUBFOMPTDPOPDJNJFOUPT EFWBMPSGBMUBOUF
QSFWJPTEFMPTBMVNOPT EFUBMGPSNBRVFFMMPT t1PSTVBNQMJPVTPTPDJBM MBVCJDBDJOFTQBDJBMTFUSBCBKBBQBSUJS
BQSPWFDIFOMPRVFTBCFOZBWBODFOFOMB EFUFSDFSHSBEPFOTFYUPTFFTUVEJBOMPTDVBUSPDVBESBOUFTEFM
DPOTUSVDDJOEFDPOPDJNJFOUPTDBEBWF[NT QMBOPDBSUFTJBOP
DPNQMFKPTZFOFMVTPEFUDOJDBTNTFmDBDFT ti-BDPOTUSVDDJOEFDVFSQPTwFTFMFKFQBSBFMFTUVEJPEFMBT
t-BBDUJWJEBEGVOEBNFOUBMFOMPTQSPDFTPTEF DBSBDUFSTUJDBTEFMBTmHVSBT&OTFDVOEBSJBTFJOJDJBFMEFTBSSPMMP
FTUVEJPEFMBBTJHOBUVSBFTFMSB[POBNJFOUPTJO EFMSB[POBNJFOUPEFEVDUJWP4FPNJUJFMFTUVEJPEFMBTUSBTMBDJPOFT
FNCBSHP MPTFKFSDJDJPTEFQSDUJDBZFMVTPEFMB ZSPUBDJPOFT DPOTUSVDDJOEFDPOPTBQBSUJSEFTVEFTBSSPMMPQMBOP 
NFNPSJBTPODPNQMFNFOUBSJPTZOFDFTBSJPTQBSB IPNPUFDJB OHVMPTFOFMDSDVMPZUFPSFNBEF5BMFT
GBDJMJUBSFMUSOTJUPBQSPDFTPTNTDPNQMFKPT t&MUFNBi.FEJEBw BIPSBFTi.BHOJUVEFTZNFEJEBTw QBSB
t&MFOGPRVFEFMBFWBMVBDJOEFMBBTJHOBUVSBFT FOGBUJ[BSMBJNQPSUBODJBEFMBNBHOJUVEFOTNJTNB"OUFTEF
GPSNBUJWP4FUSBUBEFVOQSPDFTPTJTUFNUJDP NFEJSNBHOJUVEFTTFFTUJNBO DPNQBSBOZPSEFOBO
DVZPQSPQTJUPFTNFKPSBSFMEFTFNQFPEF t4FSFUSBTFMFTUVEJPEFMPTOHVMPTMBTGSNVMBTDPOMJUFSBMFTQBSB
MPTBMVNOPT BQBSUJSEFMBPCTFSWBDJOEFTVT DBMDVMBSSFBZMBTDPOWFSTJPOFTEFNFEJEBTQBTBOBTFDVOEBSJB
QSPDFTPTEFBQSFOEJ[BKFZFMTFHVJNJFOUPBTVT t4FPNJUJFSPONMUJQMPTZTVCNMUJQMPTEFMNFUSPDVBESBEP FM
QSPHSFTPT6OPCKFUJWPJNQPSUBOUFFTRVFFMMPT BOMJTJTEFMBTTFDDJPOFTEFDPSUFBVODJMJOESPPDPOPQPSVOQMBOP
UFOHBOPQPSUVOJEBEFTQBSBSFnFYJPOBSBDFSDBEF ZFMWPMVNFOEFMDPOP
MPRVFTBCFO MPRVFFTUOBQSFOEJFOEPZMPRVF t&MFKFi.BOFKPEFMBJOGPSNBDJOw TFSFPSHBOJ[ZBIPSBFT
MFTGBMUBQPSBQSFOEFS i"OMJTJTEFEBUPTw RVFJODMVZFTPMPi&TUBETUJDBwZi1SPCBCJMJEBEw
&MFTUVEJPEFMBQSPCBCJMJEBEBIPSBTFJOJDJBFOQSJNBSJB

325

Esquema de evolucin curricular de Matemticas

150
151
APRENDIZAJES
CLAVE
2. NDICE DE PROGRAMAS DE ESTUDIO
NDICE DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

p.162 Lengua Materna. Espaol


Lenguaje
p.220 Lengua Materna. Lengua Indgena y Comunicacin p.155
Segunda Lengua. Lengua Indgena
p.246 Segunda Lengua. Espaol Fortalece las habilidades
ano s lib
p.264 Lengua Extranjera. Ingls comunicativas de los d a d
estudiantes a travs del ciu
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uso pleno del lenguaje je tiv
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oral y escrito. m os
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Fomenta que los alumnos profundi- ica

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permite reforzar sus aprendizajes y

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mejorar su desempeo.

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social
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Potenciar el desarrollo

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autorregulen sus emociones. ir re
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en d ividu
Nuevos contenidos relevantes ple
ales

p.624
nitu
Son temas que pueden aprenderse fuera de la d
escuela, que son relevantes para la vida actual
o que resultan interesantes para los alumnos.

Conocimientos regionales
p.625
Permite que los estudiantes amplen sus
conocimientos sobre la cultura, tradicio-
nes locales y estimula el desarrollo de
proyectos de inters regional.

152
Pensamiento Matemtico p.295
Matemticas p.298
Fomenta el razonamiento lgico de los alumnos para que
identifiquen y resuelvan problemas mediante la aplicacin
de procesos matemticos.

Exploracin y
Comprensin del Mundo Conocimiento del Medio p.330
Historias, Paisajes y Convivencia
libres Natural y Social p.327
os , re
en mi Localidad p.344
Facilita la construccin del Ciencias Naturales y Tecnologa p.354
sp Historia
s cur on sentido crtico y autnomo de
Geografa
p.382
ric
ul
ar s los estudiantes frente a los
Formacin Cvica y tica
p.418
p.436
e s fenmenos naturales y sociales.
ab

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Educacin Fsica
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Fomenta en los estudiantes el desa-


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rrollo de sus capacidades, habilidades


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y destrezas motrices, as como el gusto


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por la prctica de la actividad fsica.


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Educacin
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Socioemocional
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p. 516
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Propicia que los alumnos aprendan a


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Art regular sus emociones ante las
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de para relacionarse de manera sana,


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autnoma y productiva.
X

l o Artes
uales ig p.466
e l s Permite que los alumnos se expresen a
d en travs de las artes, aprecien diferentes
manifestaciones artsticas y disfruten de
su derecho a la cultura.

Proyectos de impacto social


p. 627
Fortalece el vnculo de las escuelas por medio de
proyectos que benefician a sus comunidades, donde
los alumnos participan activa y responsablemente.

153
campo de formacin acadmica.
programas de estudio

LENGUAJE
Y COMUNICACIN
155
LENGUAJE Y COMUNICACIN

El Campo de Formacin Acadmica Lenguaje y Comunicacin para la edu-


cacin bsica agrupa cinco asignaturas que son medulares para adquirir y de-
sarrollar los conocimientos, actitudes y valores que permitan a los estudiantes
seguir aprendiendo a lo largo de su vida y afrontar los retos que implica una
sociedad diversa y en continuo cambio. Estas asignaturas son:

s -FOHVB.BUFSOB&TQBPM
s -FOHVB.BUFSOB-FOHVB*OEHFOB
 4FHVOEB-FOHVB-FOHVB*OEHFOB
s 4FHVOEB-FOHVB&TQBPM
s -FOHVB&YUSBOKFSB*OHMT

La propuesta de contenidos y consideraciones didcticas en este campo de for-


macin busca orientar la enseanza del lenguaje en tres direcciones comple-
mentarias:

1. La produccin contextualizada del lenguaje, esto es, la interaccin oral


y la escritura de textos guiadas siempre por finalidades, destinatarios y
tipos de texto especficos.
2. El aprendizaje de diferentes modalidades de leer, estudiar e interpretar
los textos.
3. El anlisis o la reflexin sobre la produccin lingstica.

Estas tres rutas de enseanza confluyen en la nocin de prctica social del


lenguaje en cuanto ncleo articulador de los contenidos curriculares.

156
EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Las asignaturas que integran el Campo de Formacin Acadmica Lenguaje y


Comunicacin comparten la misma nocin del lenguaje. Este se concibe como
una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual se expresan,
intercambian y defienden las ideas; se establecen y mantienen las relaciones
interpersonales; se accede a la informacin; se participa en la construccin del
conocimiento y se reflexiona sobre el proceso de creacin discursiva e intelectual.
En todas las asignaturas se reconoce la enorme variedad social y funcio-
nal de las lenguas; se valora el papel de la familia, la localidad o la regin geo-
grfica en la transmisin de las variedades iniciales de lenguaje, y se asume el
papel primordial de la escuela en la enseanza de las lenguas de comunicacin
internacional y la preservacin de las nacionales. En cuanto a la asignatura Len-
gua Materna. Espaol, se asume el desafo de educar en lengua asegurando
la adquisicin de registros lingsticos cada vez ms elaborados, y de poner al
alcance de los estudiantes los diferentes modelos de norma escrita que existen
en el mundo de habla hispana: literaria, periodstica y acadmica, entre otras.
Asimismo, se sostiene la idea de que el lenguaje se adquiere y educa en la
interaccin social, mediante la participacin en intercambios orales variados y
en actos de lectura y escritura plenos de significacin. Por eso, los contenidos de
enseanza se centran en modos socialmente relevantes de hacer uso de la len-
gua y de interactuar con los otros; en prcticas de lectura y escritura motivadas
por la necesidad de comprender, expresar o compartir una perspectiva sobre el
mundo, y en toda clase de interaccin lingstica originada en la necesidad de
entender o integrarse al entorno social.
Es entonces prioridad de la escuela crear los espacios y proporcionar las
condiciones necesarias para que los estudiantes se apropien de las prcticas
del lenguaje socialmente relevantes, para que desarrollen la capacidad de inte-
ractuar y expresarse de manera eficaz en las diferentes situaciones de comuni-
cacin de las sociedades contemporneas, para que comprendan la dimensin
social del lenguaje en toda su magnitud y, al mismo tiempo, aprendan a valorar
la diversidad de las lenguas y sus usos.

LENGUA MATERNA, SEGUNDA LENGUA,


LENGUA EXTRANJERA, BILINGISMO Y PLURILINGISMO

La lengua materna o nativa es la primera que el nio adquiere en un contexto


natural a partir de la comunicacin con los adultos que lo rodean. La nocin
de segunda lengua es ms difcil de precisar porque depende tanto del mo-
mento en que comienza el proceso de su adquisicin, como de su presencia
poltica en una sociedad. El concepto de segunda lengua se define en relacin
con el de primera lengua, generalmente la lengua materna, y se entrelaza con
el de bilingismo.

157
Cuando se adquieren simultneamente en la infancia temprana y en
las mismas condiciones dos lenguas, resulta difcil establecer cul de ellas
es la primera o la segunda. En casos como este, se dice que se produce un
bilingismo inicial. Sin embargo, si se ha adquirido ya una lengua o el pro-
ceso de su adquisicin se encuentra avanzado cuando se entra en contacto
intensivo con otra, entonces la ltima se considera una segunda lengua.
La distincin es importante porque durante el proceso de adquisicin de
la segunda lengua pueden generarse problemas que requieren soluciones
especficas y que, si no se atienden, merman la capacidad para entenderla
y producirla.
El segundo factor relevante en la elaboracin del concepto de segun-
da lengua, y que repercute decisivamente en su adquisicin, se refiere a las
situaciones y condiciones en que se aprende. Cuando la segunda lenguase
aprende en un pas donde coexiste como oficial u originaria con otra(s) len-
gua(s), se considera unaautntica segunda lengua; por ejemplo, el espaol
para aquellos nios cuya lengua maternaes cualquiera de las lenguas origi-
narias, o bien, el nhuatl o el maya para aquellos nios cuyalengua mater-
naes el espaol. Cuando lasegunda lengua se aprende en un pas donde no
es ni oficial ni originaria, se considera unalengua extranjera; por ejemplo, el
ingls o el francs en Mxico.
El espacio geogrfico y social que ocupa la segunda lengua (por ejem-
plo, la cantidad de hablantes, la extensin de las regiones donde se habla, la
dispersin o concentracin de sus hablantes, la composicin y funcin de
sus variedades, usos y modos de circulacin, etctera), as como el prestigio
que posee en una determinada sociedad y poca, son variables que tambin
pesan en su difusin y aprendizaje. De ah que valga la pena preguntarse
qu variedades y usos de una segunda lengua se aprenden de facto y cu-
les se deberan aprender, y si para lograr su adquisicin basta solamente
la inmersin en la comunidad de sus hablantes o se necesitan mecanismos
instruccionales formales.
El concepto de bilingismo, lo mismo que el de plurilingismo, hace refe-
rencia a situaciones diferentes. La primera tiene que ver con la capacidad de un
individuo para comunicarse de forma alterna en dos o ms lenguas, dependien-
do del contexto comunicativo. La segunda se refiere a la coexistencia de dos o
ms lenguas en el mismo territorio. En consecuencia, se darn diferentes tipos
de bilingismo, segn el grado de dominio de cada lengua, por un lado, y el uso
y estatus social de cada lengua, por el otro.
La relacin entre las lenguas que coexisten en un pas influye en la valo-
racin que les confiere la sociedad, de modo que se pueden generar actitudes
positivas o negativas hacia la adquisicin de una segunda lengua. El bilingis-
mo aditivo y el bilingismo sustractivo son consecuencia de tales actitudes. El
primero ocurre cuando en el entorno social se piensa que el bilingismo implica
el enriquecimiento cultural; como consecuencia, los nios desarrollan en armo-
na el conocimiento y uso de ambas lenguas. El segundo aparece cuando, en el
contexto social, se percibe que el bilingismo pone en riesgo la identidad del
grupo, o cuando la segunda lengua se valora ms porque su funcionalidad y

158
prestigio social son mayores; entonces, los nios entran en conflicto y pueden
abandonar el uso de alguna de ellas. El bilingismo o plurilingismo ideal es
aquel en el que tanto el dominio de las lenguas como su valoracin en una de-
terminada sociedad resultan equilibrados.

PANORAMA LINGSTICO DE LA SOCIEDAD MEXICANA

Mxico es un pas plurilinge y multicultural donde convive gran cantidad de


lenguas, tradiciones y costumbres. Junto al espaol, lengua materna de ms
de 90% de la poblacin mexicana, estn las lenguas originarias, las cuales son
habladas por poco ms de ms de siete millones y medio de personas, segn
los datos de la Encuesta intercensal 2015, realizada por el INEGI.107 La variedad
de lenguas originarias mexicanas es muy amplia; de acuerdo con el Catlo-
go de las Lenguas Indgenas Nacionales del INALI,108 existen 68 agrupaciones
lingsticas que comprenden ms de 364 variantes. El mosaico lingstico del
pas se enriquece con las lenguas de los inmigrantes que arribaron a lo largo de
los siglos XIX, XX y XXI, como los menonitas alemanes, establecidos principal-
mente en el norte del pas; los italianos de Chipilo, Puebla; los franceses de San
Rafael, Veracruz; los chinos de las diversas comunidades extendidas por todo
el pas; los miles de catalanes y gallegos y, ms recientemente, los coreanos,
presentes primordialmente en la Ciudad de Mxico y Quertaro, o los perua-
nos y guatemaltecos que han trado consigo otras lenguas originarias, entre
otros varios grupos.
El mismo espaol ofrece una multiplicidad de variantes. Estn los dia-
lectos o variantes regionales: el espaol del norte, del centro, de las costas,
del sur y el de la pennsula de Yucatn. Existe tambin el espaol de contac-
to, que se habla en zonas donde conviven hablantes de una o ms lenguas
originarias, lenguas extranjeras e hispanohablantes y, por tanto, est sujeto
a los prstamos e interferencias con las otras lenguas. Estn, adems, los
sociolectos o variantes que dependen de la estratificacin social y la escola-
ridad, o bien, de la necesidad de identificacin de los diversos grupos socia-
les. Por ltimo, se encuentran los registros, que son variedades funcionales
que dependen de la intencin del hablante y la jerarqua de los participan-
tes en la situacin de comunicacin; el medio de transmisin del lenguaje
(conversacin cara a cara, conferencias, textos impresos, lenguaje oral me-
diatizado por las tecnologas de comunicacin, etctera), el campo o marco
social donde se desarrollan los intercambios comunicativos (el aula escolar,

107
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, op. cit.
108
Instituto Nacional de Lenguas Indgenas, Catlogo de las Lenguas Indgenas Nacionales,
Mxico, INALI, 2008. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.inali.gob.mx/pdf/
CLIN_completo.pdf

159
la consulta mdica, la sala de conferencias, el juzgado, la comida familiar, la
transmisin televisiva de noticias, etctera) y el tema que se trate. Todas
estas variables determinan el grado de formalidad y especializacin del len-
guaje, la planificacin del discurso y la seleccin de los gneros textuales
o discursivos.
El bilingismo o plurilingismo de los mexicanos es muy variado. Por
ejemplo, estn quienes hablan espaol como primera lengua y una o ms
lenguas extranjeras como segundas; quienes hablan una lengua originaria
como primera y espaol como segunda, o hablan una lengua originaria como
primera e ingls como segunda. Hay tambin muchos extranjeros residen-
tes en Mxico que hablan espaol como segunda lengua. Del mismo modo,
hay quienes tienen un bilingismo equilibrado, esto es, una competencia alta
y similar en las dos lenguas en circunstancias diversas; otros pueden hablar
eficazmente en ambas lenguas, pero solo leer y escribir en una de ellas; hay
quienes son competentes en su primera lengua, y muestran capacidad para
leer en la segunda, pero no as para hablarla ni escribirla; otros manifiestan
una alta dependencia de su lengua materna para entender y expresarse en
la segunda.
Los programas de estudio de las asignaturas del campo de formacin
Lenguaje y Comunicacin reconocen la diversidad lingstica de Mxico y
la riqueza que implica el plurilingismo, tanto en el plano sociolingstico y
cultural como en el individual y psicolgico. Los bilinges y plurilinges de-
sarrollan una conciencia metalingstica ms elaborada, pues tienen a su
alcance la posibilidad de distanciarse de su lengua materna y comparar sus
formas, significados y usos con los de las otras. Asimismo, el bilingismo y
la enseanza bilinge desarrollan capacidades de abstraccin y de anlisis
que contribuyen a entender mejor el lenguaje, las diferencias lingsticas y
sus funciones; amplan las competencias de tratamiento de la informacin,
porque vuelven la escucha, atencin y observacin del lenguaje ms afina-
das; incrementan la adaptabilidad, pero tambin la creatividad, y tornan el
pensamiento ms abierto y divergente.

PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL CAMPO DE FORMACIN


LENGUAJE Y COMUNICACIN

En nuestro pas, tanto el espaol como las lenguas originarias y la Lengua de


Seas Mexicana se han declarado lenguas nacionales. El 13 de marzo de 2003,
se public en el Diario Oficial de la Federacin la Ley general de los derechos
lingsticos de los pueblos indgenas, en la que se reconocen los derechos in-
dividuales y colectivos de los pueblos de Mxico. Dicha legislacin, en su Ar-
tculo 3 establece: Las lenguas indgenas son parte del patrimonio cultural
y lingstico nacional. La pluralidad de lenguas indgenas es una de las prin-
cipales expresiones de la composicin pluricultural de la nacin mexicana;
mientras que en el 9 expresa: Es derecho de todo mexicano comunicarse en

160
la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el mbito pblico o pri-
vado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, econmicas,
polticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras.109
Acorde con esta normativa, la Secretara de Educacin Pblica ha em-
prendido la tarea de preservar e impulsar el uso de las lenguas originarias na-
cionales. Para ello, se han creado las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indge-
na y Segunda Lengua. Lengua Indgena; as como sus variantes. Por otra parte,
dada la preminencia del espaol como lengua de la mayora de los mexicanos y
su importancia en la administracin pblica y privada, en los medios de comu-
nicacin, la enseanza y difusin de la ciencia en todos los niveles educativos,
as como de la cultura nacional e internacional, se ha decido apoyar su apren-
dizaje como segunda lengua, con la asignatura Segunda Lengua. Espaol, para
hablantes de lengua indgena. La enseanza del espaol como segunda lengua
a la poblacin indgena se respalda en el Artculo 11 de la Ley general de los
derechos lingsticos de los pueblos indgenas, que dispone la obligacin de
las autoridades educativas federales y de las entidades federativas de garanti-
zar que la poblacin indgena tenga acceso a la educacin obligatoria, bilinge
e intercultural.
Asegurar el acceso a una lengua de comunicacin internacional consti-
tuye otra prioridad de la educacin bsica. Una de esas lenguas es el espaol,
pues es utilizada por casi 470 millones de hispanohablantes en el continente
americano y europeo. La otra es el ingls, que se ha convertido en la lengua de
comunicacin predominante en el mundo, no solo en el plano del turismo y los
negocios, sino de la comunicacin cultural y cientfica. Con el fin de acercar a
los estudiantes mexicanos a la comprensin de la lengua inglesa, se propone su
enseanza a todo lo largo de la educacin bsica.

109
Mxico, Ley general de los derechos lingsticos de los pueblos indgenas, en Diario
Oficial de la Federacin, 2003. Consultada el 30 de enero de 2017 en: http://www. diputados.
gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257171215.pdf

161
LENGUA MATERNA. ESPAOL

162
1. LENGUA MATERNA. ESPAOL
EN LA EDUCACIN BSICA

La enseanza de la asignatura Lengua Materna. Espaol en la educacin bsica,


fomenta que los estudiantes utilicen diversas prcticas sociales del lenguaje
para fortalecer su participacin en diferentes mbitos, ampliar sus intereses
culturales y resolver sus necesidades comunicativas. Particularmente busca
que desarrollen su capacidad de expresarse oralmente y que se integren a la
cultura escrita mediante la apropiacin del sistema convencional de escritura y
las experiencias de leer, interpretar y producir diversos tipos de textos.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Usar el lenguaje de manera analtica y reflexiva para intercambiar ideas


y textos en diversas situaciones comunicativas.
2. Utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y discurso; expresar lo
que saben y construir conocimientos.
3. Reflexionar sobre la forma, la funcin y el significado del lenguaje para
planear, escribir y revisar sus producciones, as como para mejorar su com-
prensin de los mensajes.
4. Conocer una diversidad de textos literarios para ampliar su apreciacin
esttica del lenguaje y su comprensin sobre otras perspectivas y valores
culturales.
5. Utilizar y recrear el lenguaje para participar en actividades ldicas y literarias.
6. Participar como individuos responsables e integrantes de una comunidad
cultural y lingstica diversa, capaces de asumir posturas razonadas y res-
petar la pluralidad de opiniones desde una perspectiva crtica y reflexiva.
7. Reconocer, valorar y comprometerse con el cumplimiento de derechos
y obligaciones de hablantes, autores, comunidades y otros actores que se
vinculan con los usos orales y escritos del lenguaje.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar


El reconocimiento de la diversidad social, lingstica y cultural que existe en
nuestro pas, as como de las caractersticas individuales de las nias y los nios,
son el fundamento para establecer los propsitos de la educacin preescolar,
cuyo logro ser posible mediante la intervencin sistemtica de la educadora. Se
espera que en su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad
general, indgena o comunitaria, los nios vivan experiencias que contribuyan
a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que de manera gradual puedan:

163
1. Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua; me-
jorar su capacidad de escucha y enriquecer su lenguaje oral al comunicarse
en situaciones variadas.
2. Desarrollar inters y gusto por la lectura, usar diversos tipos de texto e
identificar para qu sirven; iniciarse en la prctica de la escritura y recono-
cer algunas propiedades del sistema de escritura.

Propsitos para la educacin primaria


El propsito de la asignatura Lengua Materna. Espaol para la primaria es que
los estudiantes avancen en la apropiacin y el conocimiento de prcticas so-
ciales del lenguaje vinculadas con su participacin en diferentes mbitos, para
satisfacer sus intereses, necesidades y expectativas, as como que continen
desarrollando su capacidad para expresarse oralmente y por escrito, conside-
rando las propiedades de distintos tipos de texto y sus propsitos comunicati-
vos. Se espera que en este nivel logren:
1. Avanzar en su conocimiento de las convenciones del lenguaje oral y escrito
y comenzar a reflexionar sobre el sistema lingstico para resolver proble-
mas de interpretacin y produccin textual.
2. Desarrollar una creciente autonoma para interpretar y producir textos
que respondan a las demandas de la vida social, empleando diversas moda-
lidades de lectura y escritura en funcin de sus propsitos.
3. Elegir materiales de estudio considerando la organizacin de los acervos
y la informacin de los portadores.
4. Comprender, resumir y producir textos orales y escritos que presentan
procesos naturales y sociales para apoyar el estudio de otras asignaturas.
5. Analizar la organizacin, los elementos de contenido y los recursos de len-
guaje de textos literarios de diferentes gneros para profundizar en su com-
prensin y enriquecer la experiencia de leerlos, producirlos y compartirlos.
6. Reflexionar sobre la importancia de la diversidad lingstica y cultural en
la convivencia cotidiana.
7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos, electrnicos) para compartir su
experiencia y manifestar sus puntos de vista.
8. Reconocer la existencia de perspectivas e intereses implcitos en los men-
sajes de los medios de comunicacin para desarrollar una recepcin crtica
de los mismos.

Propsitos para la educacin secundaria


El propsito de la asignatura Lengua Materna. Espaol para la secundaria, es
que los estudiantes consoliden sus prcticas sociales del lenguaje para parti-
cipar como sujetos sociales, autnomos y creativos en sus distintos mbitos,
y que reflexionen sistemticamente sobre la diversidad y complejidad de los
diversos usos del lenguaje. Se espera que en este nivel logren:
1. Ampliar su conocimiento de las caractersticas del lenguaje oral y escrito y
utilizarlo para comprender y producir textos.
2. Utilizar los acervos impresos y digitales con diferentes propsitos.
3. Expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas.

164
4. Utilizar la escritura para organizar su pensamiento, elaborar su discurso
y ampliar sus conocimientos.
5. Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida
social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en funcin
de sus propsitos.
6. Valorar la riqueza lingstica y cultural de Mxico, las variedades socio-
lingsticas del espaol y del lenguaje en general, y reconocerse como parte
de una comunidad cultural diversa y dinmica.
7. Valorar el dilogo y adoptar una actitud crtica y reflexiva como formas
privilegiadas para entender otras perspectivas y puntos de vista.
8. Analizar, comparar y valorar la informacin generada por diferentes
medios de comunicacin masiva, y tener una opinin personal y actitud
responsable sobre los mensajes que intercambia.
9. Conocer, analizar y apreciar el lenguaje literario de diferentes gne-
ros, autores, pocas y culturas; valorar su papel en la representacin del
mundo.
10. Utilizar el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para recons-
truir la experiencia propia y crear mundos de ficcin.
11. Reflexionar sobre la realidad presente y recrear otros mundos posibles.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

El enfoque de la enseanza de la asignatura Lengua Materna. Espaol se sus-


tenta en las aportaciones de la psicolingstica y la psicologa constructivista
sobre los procesos de adquisicin del lenguaje tanto oral como escrito. Asi-
mismo, toma de las ciencias antropolgicas las nociones de prctica cultural
y prcticas de lectura para proponer como elemento central del currculo las
prcticas sociales del lenguaje.

El lenguaje, prioridad en la educacin preescolar


Los nios aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplan su vocabu-
lario y construyen significados, estructuran lo que piensan y lo que quieren
comunicar, se dirigen a las personas en circunstancias y de formas particula-
res. Desarrollan la capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan
en voz alta mientras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo des-
arman; comentan algunas acciones que realizan, piensan mientras observan
los detalles, continan pensando y hablando). El lenguaje es una herramienta
del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y focalizar lo que pasa por
la mente.
Cuando ingresan a la educacin preescolar, muchos nios hablan de ma-
nera comprensiva; algunos de los ms pequeos o quienes proceden de
ambientes con escasas oportunidades para conversar se dan a entender en
cuestiones bsicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas
palabras o enunciar ideas completas. En el Jardn de Nios debe promoverse

165
de manera sistemtica e intencionada la evolucin del lenguaje (oral y escrito)
por ser una herramienta indispensable del pensamiento, del aprendizaje y de
la socializacin.
Los motivos para que los nios hablen pueden ser muchos; por ejem-
plo: narrar sucesos que les importan o les afectan; comentar noticias perio-
dsticas; conversar acerca de algo que leyeron en grupo con su maestra sobre
cambios que observan en el transcurso de situaciones de exploracin de la
naturaleza; describir producciones pictricas o escultricas de su autora ante
el grupo; explicar procedimientos para armar juguetes; discutir entre compae-
ros lo que suponen que puede ocurrir en ciertas situaciones experimentales
(una fruta que se deja en condiciones de calor por varios das) y usar fuentes de
consulta en las que puedan informarse al respecto. La funcin de la escuela
es ofrecer a los nios oportunidades para que desplieguen sus potencialida-
des de aprendizaje, y en este proceso el lenguaje es fundamental.
El progreso en el dominio de la lengua oral en este nivel educativo im-
plica que los nios logren estructurar enunciados ms largos y mejor ar-
ticulados, as como poner en juego su comprensin y reflexin sobre lo que
dicen, a quin, cmo y para qu. La tarea de la escuela es crear oportunidades
para hablar, aprender a utilizar nuevas palabras y expresiones, lograr cons-
truir ideas ms completas y coherentes, y ampliar su capacidad de escucha.
El lenguaje se relaciona con el desarrollo emocional y cognitivo porque, en
un sentido positivo, permite adquirir mayor confianza y seguridad en s mismos,
relacionarse e integrarse a distintos grupos sociales, y es la herramienta para
construir significados y conocimientos.
Tambin se pretende la aproximacin de los nios preescolares a la lec-
tura y la escritura a partir de la exploracin y produccin de textos escritos: a la
cultura escrita, de modo que comprendan que se escribe y se lee con propsitos

166
determinados. De ninguna manera se espera que los nios egresen de este nivel
leyendo y escribiendo de manera convencional y autnoma; estos son logros que
se espera que consoliden hacia el segundo grado de educacin primaria.
La aproximacin a la lectura y la escritura en preescolar es parte del pro-
ceso de alfabetizacin inicial; este nivel implica dos vertientes de aprendizaje:
por una parte, en relacin con el uso y las funciones de los textos (recados,
felicitaciones, instrucciones, cuentos y otras narraciones, poemas, notas de
peridicos) en diversos portadores (cuadernos, tarjetas, recetarios, peridicos,
revistas, libros, sitios web, entre otros).
La otra vertiente de aprendizaje es el sistema de escritura. En su proceso
de aprendizaje, los nios tienen modos particulares de entenderlo y de inter-
pretar lo escrito; necesitan tiempo y experiencias con la produccin e interpre-
tacin de textos para aprender algunas convenciones del uso del sistema de
escritura, como la direccionalidad y la relacin entre grafas y sonidos.
En ambas vertientes es fundamental que lo que se lee y escribe tenga
sentido completo; es decir, las tradicionales actividades de trazado de letras
o slabas que no se pueden leer, no significan nada y no tienen sentido en los
procesos de aprendizaje de los nios. Es preciso usar textos que digan algo a
alguien, que sirvan para algo, que se usen como los usamos las personas alfa-
betizadas; en este sentido, la alfabetizacin inicial busca incorporar a los nios
a la cultura escrita.
Lo anterior implica el uso de diversas fuentes que propicien recibir, dar,
consultar, relacionar y compartir informacin oralmente y por escrito. De ma-
nera fundamental se relaciona con los dems campos y reas por la comunica-
cin entre los alumnos; el uso de lenguaje que les permita hacerse entender;
la atencin y escucha de lo que explican, argumentan y proponen los com-
paeros; la consulta de diversas fuentes para conocer, saber ms y compartir
informacin acerca de la naturaleza, manifestaciones artsticas, costumbres
de la familia o de la localidad, medidas de cuidado personal y prevencin de
riesgos, por ejemplo.
Las situaciones en la escuela deben ser oportunidades que permitan a
los nios:

s )BCMBS acerca de diferentes experiencias, sucesos o temas; escu-


char y ser escuchados en un ambiente de confianza y respeto.
s 3FTQPOEFSa preguntas abiertas que impliquen la formulacin de
explicaciones cada vez ms completas.
s &YQMPSBStextos en portadores diversos; aprender, por el uso y el
descubrimiento guiado, algunas de sus caractersticas como organi-
zacin del texto y de otros recursos (ttulos, encabezados, fotografas
con pies de imagen, otras formas de ilustracin). Estas caractersti-
cas son diferentes entre recados, listas, invitaciones, felicitaciones,
recetas y dems instructivos, cuentos, poemas, textos en diferen-
tes secciones del peridico y textos informativos.
s $PNFOUBS sus ideas acerca de diferentes textos con apoyo de la
educadora a partir de preguntas que promuevan la reflexin.

167
s $PNVOJDBSTF tanto de forma oral como escrita con intenciones
(narrar, conversar, explicar, informar, dar instrucciones) e interlocu-
tores especficos.
s &TDSJCJSpalabras, frases y textos breves en el marco de situaciones
comunicativas (una invitacin, un cartel, una carta, una nota para
el peridico mural, un registro de algo que observaron, una tarea
para casa).

La adquisicin del lenguaje escrito en primaria


El lenguaje escrito no es el registro de lo oral, sino otra manera de ser del len-
guaje, con sus caractersticas y organizacin particulares. Su aprendizaje no
depende de la copia ni de la produccin repetida de textos sin sentido. Para
apropiarse del lenguaje escrito se requiere que los estudiantes entiendan cada
uno de los sistemas de signos que lo integran, su proceso de construccin y sus
reglas de produccin.110 As, deben comprender qu son y cmo funcionan las
letras, la ortografa, la puntuacin, la distribucin del espacio grfico; del mismo
modo, es necesario que comprendan el vocabulario, la morfologa, la sintaxis,
la disposicin grfica y las tramas que distinguen cada gnero textual. El
aprendizaje de todos estos sistemas de signos y prcticas que los constituyen
solo es posible cuando los estudiantes tienen la necesidad de interpretar, es-
tudiar y producir textos, de resolver los problemas a que la lectura y escritura
de los textos los enfrentan.
Tradicionalmente, se ha considerado que el aprendizaje del lenguaje
escrito ocurre en la escuela, que comienza cuando el nio ingresa a primero
de primaria y aprende las letras: las nombra, reconoce sus formas y las traza.
La investigacin constructivista ha mostrado que esto no ocurre as. Los nios
comprenden cuestiones fundamentales acerca de la escritura muchas veces
antes de haber ingresado a la escuela y, lo ms sorprendente, sin que nadie se
las ensee. Por ejemplo, saben que la escritura es una secuencia de marcas gr-
ficas arbitrarias, que emplea la combinatoria como recurso, que representa los
nombres de los objetos y, solo ms tarde, que representa el sonido del lenguaje,
aunque no las consonantes y vocales, sino las slabas.
Es la interaccin con el objeto escrito lo que lleva al nio a formular
hiptesis sobre la escritura, a ponerlas a prueba y a modificarlas cuando re-
sultan insuficientes o contradicen otras hiptesis previamente establecidas.
Sus hiptesis le permiten ir interpretando el objeto y van cambiando en la
medida en que no lo explican. Por ejemplo, en una interpretacin silbica
de las palabras, en la que cada letra se corresponde con una slaba, siempre
sobrarn letras con las que los nios no encuentren qu hacer. Ni se ajus-
tan a la interpretacin de lo que sabe. Este mismo proceso constructivo se
extiende a la adquisicin de todos los sistemas de signos que componen el
lenguaje escrito.

110
Ferreiro, Emilia, Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, 1998.

168
La adquisicin del lenguaje escrito requiere tiempo y, sobre todo, si-
tuaciones de aprendizaje en las que el estudiante confronte sus saberes
previos con los retos que las nuevas condiciones de lectura, escritura y par-
ticipacin oral le plantean. Las posibilidades de aprender resolviendo de
cada individuo dependen, s, de sus conocimientos y experiencias previas,
pero tambin de cmo el ambiente de aprendizaje lo lleva a buscar y valorar
soluciones. En ese proceso, el papel de un intrprete con mayor experiencia
y conocimiento que el estudiante, como es el profesor, resulta fundamen-
tal. Puesto que la adquisicin del sistema de escritura en el primer ciclo
requiere estrategias didcticas especficas, acordes con los conocimientos
y el proceso de desarrollo que siguen los nios, se plantearn las activida-
des necesarias para la reflexin sobre el sistema de manera adicional a los
Aprendizajes esperados.

Las prcticas del lenguaje


Desde la perspectiva de las prcticas culturales, el lenguaje no es solamente un
sistema de palabras y reglas, sino que implica tambin un conjunto de compor-
tamientos recurrentes y expectativas compartidas por una comunidad. Tales
pautas son las que asignan y gestionan los significados del lenguaje y se estable-
cen para asegurar que los actos que realizan e interpretan los miembros de una
comunidad lingstica permanezcan dentro de un marco aceptable. Visto as, el
sistema de disposiciones que estructuran el lenguaje es un conocimiento que se
construye socialmente, que se constituye en la accin las prcticas cultura-
les y se orienta hacia funciones especficas.111
La nocin de lenguaje como conjunto de prcticas incluye tambin sus for-
mas escritas, puesto que son otra manifestacin material y simblica de aquel.
La historia de las prcticas de lectura y escritura muestra cmo la produccin,
interpretacin y transmisin de los textos no son actos puramente cognitivos.
Las formas materiales de los textos son resultado de un modo de produccin do-
cumental orientado hacia cierto pblico con finalidades especficas, y repercuten
directamente en la apropiacin de los sentidos de los textos. Las disposiciones
grficas de los textos, determinadas por situaciones histricas y culturales par-
ticulares, generan prcticas que se concretan en espacios, gestos y hbitos que
distinguen comunidades de lectores y escritores as como de tradiciones grfi-
cas. Como resultado, la cultura contempornea ha acumulado un saber lector,
una extensa red de prcticas que organiza los modos histrica y socialmente
diferenciados de acceso a los textos, y de cuyo dominio depende lo que se sue-
le denominar grados de alfabetizacin (literacy en ingls).
Las prcticas de lectura y escritura son modos culturales de utilizar el
lenguaje escrito y, aunque son los individuos quienes las adquieren y usan, cons-
tituyen procesos sociales porque conectan a las personas entre s y crean repre-
sentaciones sociales e ideolgicas compartidas. Se trata de unidades de estudio

111
Bordieu, Pierre, El sentido prctico, Mxico, Siglo XXI, 2008.

169
bsicas que incluyen, adems de las actividades de lectura y escritura, valores,
actitudes, sentimientos hacia ellas, as como diferentes clases de relacin social.
Barton y Hamilton sealan cinco puntos que definen la nocin de alfabetizacin
y las prcticas de lectura:

s -BBMGBCFUJ[BDJO (literacy) puede ser mejor entendida como un


conjunto de prcticas que se observan en los eventos mediados por
los textos escritos y estn asociadas a diferentes dominios de la vida.
s -BTQSDUJDBTEFMFDUVSB estn modeladas por las instituciones
sociales y las relaciones de poder, de modo que algunas son ms
dominantes, visibles e influyentes que otras.
s -BTQSDUJDBTEFMFDUVSB son propositivas y estn inmersas en
prcticas culturales con objetivos ms amplios.
s -BTQSDUJDBTEFMFDUVSB estn histricamente contextualizadas.
s -BTQSDUJDBTEFMFDUVSB cambian y muchas nuevas prcticas se
adquieren en situaciones de aprendizaje informal.

De lo expuesto sobre las prcticas de lectura y escritura, se deriva que estas no


son habilidades que se aprendan mediante la repeticin o ejercitacin metdi-
cas. Por el contrario, su adquisicin implica el desarrollo de conocimientos va
la accin, la inmersin de los individuos en el uso del lenguaje escrito, de modo
que lo que se aprende no consiste solamente en los sistemas de signos, sino en
el hacer social con ellos, por lo cual los dota de significacin.

Las prcticas sociales del lenguaje en la definicin


de los contenidos de enseanza
Llevar a la escuela una versin social de las prcticas de lectura, escritura y del
intercambio oral plantea dificultades inevitables, entre ellas: a) la divergencia
entre los propsitos tradicionales de la lectura y la escritura en la escuela y los
que tienen fuera de la escuela; b) la exigencia de fragmentar los contenidos para
ser graduados y distribuidos a lo largo de la escolarizacin; c) la necesidad de
determinar los conocimientos y estrategias que los nios deben aprender para
que sean evaluados. En la escuela, las prcticas de lectura corren el riesgo de des-
naturalizarse, porque los objetivos y requerimientos didcticos suelen relegar a
segundo plano los propsitos sociales y comunicativos.
No obstante las dificultades que conlleva su traslado a la escuela y el
proceso de transposicin didctica, las prcticas sociales siguen siendo la me-
jor opcin para plantear los contenidos de la enseanza del lenguaje y la lec-
tura porque permiten poner al alcance de los estudiantes modos de utilizar el
lenguaje culturalmente significativos, adems de reunir y secuenciar conteni-
dos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los es-
tudiantes. La definicin de las prcticas sociales del lenguaje que se seguir en
la propuesta curricular de la asignatura Lengua Materna. Espaol, surgi en 2006:

Pautas o modos de interaccin que enmarcan la produccin e interpre-


tacin de los textos orales y escritos; comprenden los diferentes modos

170
de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su
escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.

El programa de Lengua Materna. Espaol se ha diseado tomando como refe-


rencia las prcticas sociales del lenguaje. Esto significa que las prcticas que
integran el programa han experimentado ciertas transformaciones para poder
llevarse al aula. En primer lugar, se han incluido solo aquellas que permiten am-
pliar la accin comunicativa y social de los estudiantes, incrementar el uso del
lenguaje para mediar las relaciones sociales, enriquecer sus maneras de apren-
der del mundo a partir de los textos, incorporar la lengua escrita en la vida
social y acadmica, y apropiarse de las convenciones de la lengua escrita y los
textos. Como parte del proceso de adaptacin en cuanto contenido curricular,
las prcticas sociales del lenguaje se han analizado para identificar y ordenar
los quehaceres o actividades que las componen. As, cada una rene los pasos
necesarios para completar su logro, y culmina con la produccin de algn texto,
material grfico o situacin de comunicacin.

Los contenidos de reflexin sobre el lenguaje


La psicologa cognitiva y la psicolingstica destacan la importancia de la meta-
cognicin en el proceso de aprendizaje en general y en el de las lenguas en par-
ticular. La metacognicin promueve la adquisicin del lenguaje oral, la compren-
sin y produccin del lenguaje escrito, de las segundas lenguas, el conocimiento
social y diversas formas de autoinstruccin y autocontrol. Aplicada al estudio y
la reflexin sobre el lenguaje, la metacognicin se convierte en conocimiento
metalingstico. La capacidad de observar la lengua y desarrollar la conciencia
y sensibilidad lingstica se aplica no solo a los aspectos fonolgico, semntico,
sintctico y morfosintctico del lenguaje, sino tambin al uso textual y pragm-
tico de las lenguas.112
Los contenidos de reflexin se han incluido en el programa de estudios
para proporcionar a los estudiantes las herramientas conceptuales que les per-
mitan comprender adecuadamente las propiedades del lenguaje que se ponen
de manifiesto en los textos y la interaccin oral. La reflexin sobre el lenguaje
comprende, as, temas relacionados con aspectos discursivos, sintcticos y se-
mnticos; con la organizacin grfica, la ortografa y otros relacionados con las
propiedades de los gneros y los tipos de texto, las variedades lingsticas y los
valores culturales. El estudio de los aspectos que se incluyen en los temas de
reflexin requiere un trabajo sistemtico que debe vincularse con contextos sig-
nificativos de interpretacin y produccin de textos en el marco del desarrollo de
las prcticas sociales del lenguaje.
La reflexin es una actividad que cobra sentido al planear y revisar lo que
se produce, en la lectura compartida y el intercambio de interpretaciones de los
textos. Es un proceso de mltiples idas y vueltas entre el uso del lenguaje y su

112
Vase Gambert, Jean Emile. Le dveloppement mtalinguistique, Pars, PUF, 1990.

171
anlisis. Por eso no puede descontextualizarse o quedarse en meras definicio-
nes. El conocimiento de la gramtica, el vocabulario y las convenciones de la es-
critura tienen como propsito mejorar las capacidades de los estudiantes para
comprender, analizar y producir textos. Se trata, tambin, de que puedan leer y
escribir textos cada vez ms complejos y adquieran progresivamente ms con-
trol sobre su propia lectura y escritura.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Los programas de Lengua Materna. Espaol cuentan con dos tipos de organiza-
dores curriculares: los mbitos y las prcticas sociales del lenguaje.
Las prcticas sociales del lenguaje se organizan de acuerdo con la nocin
de mbito, que surge del anlisis de las finalidades de estas en la vida social, de
los contextos en que ocurren y la manera en que operan. La organizacin por
mbitos permite preservar en el programa la naturaleza social de las prcticas.
Se han establecido para primaria y secundaria tres mbitos: Estudio, Litera-
tura y Participacin social.
En preescolar se incluye un mbito ms: la Oralidad, debido a que los
estudiantes an no saben leer y escribir. Los temas de este mbito se distri-
buyen en los otros tres al comenzar la primaria. Otra variacin importante en
preescolar es que ni los nombres ni el nmero de prcticas sociales del lenguaje
de los tres mbitos restantes son los mismos que los de primero de primaria a
tercero de secundaria.

172
Oralidad (preescolar)
s $POWFSTBDJO
s /BSSBDJO
s %FTDSJQDJO
s &YQMJDBDJO

Estudio
s *OUFSDBNCJPEFFYQFSJFODJBTEFMFDUVSB
s $PNQSFOTJOEFUFYUPTQBSBBERVJSJSOVFWPTDPOPDJNJFOUPT
s &MBCPSBDJOEFUFYUPTRVFQSFTFOUBOJOGPSNBDJO
SFTVNJEBQSPWFOJFOUFEFEJWFSTBTGVFOUFT
s *OUFSDBNCJPPSBMEFFYQFSJFODJBTZOVFWPTDPOPDJNJFOUPT
s *OUFSDBNCJPFTDSJUPEFOVFWPTDPOPDJNJFOUPT

Literatura
s -FDUVSBEFOBSSBDJPOFTEFEJWFSTPTTVCHOFSPT
s &TDSJUVSBZSFDSFBDJOEFOBSSBDJPOFT
s -FDUVSBZFTDVDIBEFQPFNBTZDBODJPOFT
s $SFBDJPOFTZKVFHPTDPOFMMFOHVBKFQPUJDP
s -FDUVSB FTDSJUVSBZFTDFOJGJDBDJOEFPCSBTUFBUSBMFT

Participacin social
s 1SPEVDDJOFJOUFSQSFUBDJOEFUFYUPTQBSBSFBMJ[BSUS-
NJUFTZHFTUJPOBSTFSWJDJPT
s 1SPEVDDJOFJOUFSQSFUBDJOEFJOTUSVDUJWPT
ZEPDVNFOUPTRVFSFHVMBOMBDPOWJWFODJB
s "OMJTJTEFMPTNFEJPTEFDPNVOJDBDJO
s 1BSUJDJQBDJOZEJGVTJOEFJOGPSNBDJOFOMB
DPNVOJEBEFTDPMBS
s 3FDPOPDJNJFOUPEFMBEJWFSTJEBEMJOHTUJDB
ZDVMUVSBM

Oralidad
El desarrollo del lenguaje de los nios al ingresar a preescolar es variable. Con-
versar, narrar, describir y explicar son formas de usar el lenguaje que permiten
la participacin social, as como organizar el pensamiento para comprender y
darse a entender a otros; fortalecen la oralidad y el desarrollo cognitivo de los
nios porque implican usar diversas formas de expresin, organizar las ideas,
expresarse con la intencin de exponer diversos tipos de informacin, formular
explicaciones y expresar secuencias congruentes de ideas. El Reconocimiento
de la diversidad lingstica y cultural es otro elemento del lenguaje que es ne-
cesario promover en el aprendizaje de los nios desde sus primeras experien-
cias educativas para que desarrollen actitudes de respeto hacia esa diversidad;
se trata de que adviertan y comprendan que hay costumbres y tradiciones di-
versas, as como que las cosas pueden nombrarse de maneras diferentes en
otras partes y en otras lenguas.

173
Estudio
Este organizador curricular remite, desde el nivel preescolar hasta la secunda-
ria, al uso del lenguaje para aprender. En educacin preescolar se promueve
el empleo de acervos; la bsqueda, el anlisis y el registro de informacin, as
como intercambios orales y escritos de la misma. Estos usos del lenguaje se re-
lacionan con todos los Campos de Formacin Acadmica y reas de Desarrollo
Personal y Social, de modo que los motivos para usarlo se integran tambin en
sus Aprendizajes esperados.
Desde primer grado de primaria en adelante, se articula a partir de prc-
ticas sociales del lenguaje cuyo propsito es auxiliar a los estudiantes en su
desempeo acadmico, por lo que se dirigen a leer y escribir para aprender y
compartir el conocimiento de otras asignaturas, as como a apropiarse del tipo
de lenguaje en que se expresan. En el mbito de Estudio, se requiere que los
estudiantes aprendan a buscar informacin en bibliotecas o archivos digitales,
a comprenderla y resumirla; a expresar sus ideas y opiniones en debates, expo-
siciones u otros encuentros acadmicos utilizando un lenguaje cada vez ms
formal, y conforme al vocabulario que cada disciplina requiere.
En el proceso de produccin de textos, se promueve que los estudian-
tes aprendan a planear su escritura, a preparar la informacin y a comunicarla
claramente, de acuerdo con esquemas previamente elegidos; a utilizar la re-
flexin sistemtica sobre la estructura sintctica y semntica de los textos, su
organizacin grfica y sus caractersticas discursivas para lograr mejores pro-
ducciones. Como el discurso acadmico requiere una expresin rigurosa y est
sometido a mltiples convenciones, se propone que en este mbito el trabajo
con los temas de reflexin sea ms frecuente.
En la medida en que los alumnos avanzan en escolaridad, sus textos de-
bern ser ms largos y coherentes; por ejemplo, estar organizados en temas y
subtemas, distinguir definiciones y ejemplos, presentar los hechos en secuen-
cias ordenadas, establecer relaciones causa-consecuencia, citar adecuadamente
y distinguir sus opiniones de las de los autores consultados. Del mismo modo, los
textos evidenciarn un dominio cada vez ms preciso de los signos de la ortogra-
fa, el vocabulario y la sintaxis. Los contenidos que desarrollan este mbito estn
graduados a lo largo de la educacin bsica para alcanzar dichas expectativas.

Literatura
Las prcticas sociales del lenguaje vinculadas con la literatura contribuyen a que
los alumnos comprendan la intencin creativa del lenguaje, amplen sus hori-
zontes culturales y aprendan a valorar diversos modos de comprender el mundo
y de expresarlo. En este mbito las prcticas se organizan alrededor de la lectura
compartida de textos literarios, pues mediante la comparacin de las interpre-
taciones y el examen de las diferencias los estudiantes aprenden a transitar de
una construccin personal y subjetiva del significado a una ms social y compar-
tida, y pueden aprender a valorar distintas creencias y formas de expresin.
En preescolar, este organizador curricular incluye la produccin, inter-
pretacin e intercambio de cuentos, fbulas, poemas, leyendas, juegos lite-
rarios textos dramticos y de la tradicin oral. En los dos siguientes niveles, y

174
con el propsito de que los estudiantes se aproximen a la diversidad cultural,
se propone leer narraciones de autores, pocas, culturas y gneros diversos.
La lectura compartida de cuentos y otras narraciones es una actividad recu-
rrente en los primeros niveles de la educacin bsica; cada semana deber
dedicarse un tiempo a leer en voz alta y comentar sobre lo ledo. En los nive-
les superiores, aunque los alumnos puedan leer por su cuenta dentro y fuera
de la escuela, la lectura compartida no deber abandonarse.
Las prcticas sociales de lenguaje asociadas con la produccin de textos
literarios difieren de las propuestas en el mbito de Estudio. Se trata de des-
tacar la intencin creativa e imaginativa del lenguaje; por eso la produccin
textual es ms libre y las expectativas ms flexibles en relacin con los textos.
En el mbito de la Literatura, la escritura de textos inspirados en los ya ledos
contribuye a entender su estructura y la expresin lingstica.
Igualmente, las prcticas vinculadas con la lectura y escritura de
canciones y poemas tienen una finalidad predominantemente ldica. Por
ejemplo, las rondas y rimas infantiles, los trabalenguas y otros juegos del
lenguaje son para jugar y divertirse, cantndolas o dicindolos una y otra
vez, pues en el acto de repetirse se encuentra su sentido. En cambio, la lec-
tura de poemas en torno a un tema puede contribuir entender y apreciar las
muy variadas maneras de referirse a las mismas cosas. En preescolar y en
el primer ciclo, las rimas y canciones infantiles pueden ser importantes en el
proceso de alfabetizacin.

Participacin social
El lenguaje es el medio principal a partir del cual se estructura el tejido social-co-
munitario. Las prcticas sociales del lenguaje en el mbito de Participacin so-
cial tienen como propsito desarrollar y favorecer las maneras de participar en
la construccin de la sociedad.
En preescolar, este organizador curricular se refiere a la produccin e in-
terpretacin de textos de uso cotidiano en ambientes alfabetizados vinculados
con la vida social, como recados, invitaciones, felicitaciones, instructivos o se-
alamientos. De particular importancia en este nivel es el uso y reconocimiento
del nombre propio, no solo como parte de su identidad, sino como referente en
sus producciones escritas (porque cuando los nios conocen su nombre escrito
empiezan a utilizar las letras de este para escribir otras palabras, as como a
relacionarlas con los sonidos, es decir, establecen relacin entre lo grfico y lo
sonoro del sistema de escritura).
Un requisito indispensable para la participacin social es la regulacin
del comportamiento. Las prcticas vinculadas con la interpretacin de ins-
tructivos permiten que los alumnos aprendan a guiar su comportamiento por
medio del lenguaje, acten siguiendo un procedimiento ordenado, jueguen
y se relacionen de manera organizada con otros nios; asimismo permiten
reflexionar sobre las caractersticas del lenguaje que cumplen esas funciones.
La Participacin social implica tambin el conocimiento de documentos de
muy diversa ndole, como los que demuestran la identidad, acreditan la pro-
piedad, prueban transacciones comerciales o median la solicitud de servicios,

175
entre otros. La regulacin de la participacin social mediante documentos
administrativos y legales es un componente fundamental de las sociedades
contemporneas, por lo que sus miembros tenemos que aprender a utilizarlos.
En su labor formadora de ciudadanos responsables y reflexivos, la escuela
necesita fomentar una actitud crtica y analtica ante la informacin difundida
por los medios de comunicacin, como peridicos, televisin, radio, internet;
medios que forman parte del contexto histrico de los estudiantes y constituyen
una va crucial para comprender el mundo y formar identidades sociocultura-
les. Las prcticas sociales del lenguaje propuestas para la primaria tienen como
propsito que los alumnos se acerquen a la informacin proporcionada por los
medios impresos, entiendan los textos que la contienen y las funciones espe-
cficas que cumplen. En la educacin secundaria se espera que los estudiantes
aprendan a analizar la informacin generada por los medios de comunicacin y
se formen una opinin personal sobre ellos.
El mbito de Participacin social ofrece tambin un espacio para la in-
dagacin y reflexin sobre la diversidad lingstica, con la finalidad de que los
estudiantes comprendan y valoren la riqueza e interrelacin lingstica y cultu-
ral de las diversas lenguas que se hablan en el pas y en el mundo.

Organizacin de los Aprendizajes esperados


Los mbitos y las prcticas sociales del lenguaje organizan los contenidos del
programa. A partir de primer grado de primaria, cada mbito cuenta con cin-
co prcticas sociales del lenguaje y, cada una de ellas, con un solo aprendizaje
esperado desglosado en vietas.
Los Aprendizajes esperados corresponden a lo que autores como Delia
Lerner denominan quehaceres del lector y del escritor y por ello parecen acti-
vidades. Son lo que los alumnos deben saber hacer para participar de manera
adecuada en las prcticas sociales del lenguaje y convertirse, como dice Lerner, en
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.113

Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, SEP-
113

Fondo de Cultura Econmica (FCE), Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2001, p. 25.

176
En ocasiones, los Aprendizajes esperados pueden aparecer redactados con
verbos cognitivos, porque al lado de aprender a hacer deben adquirir conocimien-
tos referentes a la lengua escrita y los textos. Por eso se incorporan tambin con-
tenidos de reflexin sobre el lenguaje.
A continuacin se presenta un ejemplo de estructura de la forma en que
se organizan los contenidos, a partir de primero de primaria:

LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 2


Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje

Comprensin de textos Selecciona diversos textos informativos
Aprendizaje esperado
para adquirir nuevos para conocer ms sobre un tema.
conocimientos tElige un tema de su inters.
tExplora textos en los acervos para seleccionar
los que le permitan saber ms sobre el tema
que le interesa.
tDescarta materiales de lectura que no cumplan
su propsito, a partir de anticipar su contenido
Vietas: desglose
ESTUDIO

considerando diversos indicadores textuales: ttulo,


subttulo, estructura, ilustraciones. de Aprendizaje
tLee los textos e identifica qu informacin esperado
le ofrece cada uno sobre el tema de su inters.
tInfiere, con ayuda del docente, el significado
de palabras desconocidas.
tAprende el orden alfabtico para buscar palabras
en el diccionario.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Se presentan cinco prcticas sociales del lenguaje de cada mbito por gra-
do escolar. El profesor tiene la opcin de elegir cundo y cmo trabajarlas,
aunque se sugiere hacerlo de forma intercalada. Asimismo, se requiere que
trabaje los contenidos de manera que no se pierda el sentido de las prc-
ticas sociales del lenguaje y se regule la secuencia de actividades que los
alumnos llevarn a cabo, delegando en ellos gradualmente la responsabili-
dad de realizarlas.
Es relevante tener una organizacin didctica que permita manejar con
flexibilidad la duracin de las situaciones didcticas y considerar los mismos conte-
nidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Para ello se
propone desarrollar diferentes modalidades de trabajo:

s "DUJWJEBEFTQVOUVBMFT
s "DUJWJEBEFTSFDVSSFOUFT
s 1SPZFDUPTEJEDUJDPT
s 4FDVFODJBTEJEDUJDBTFTQFDGJDBT

177
Son actividades que se realizan una o dos veces al ao.
Tienen una duracin limitada.
ACTIVIDADES Se pueden relacionar con el contenido de otras asignaturas; por ejemplo,
presentar una exposicin acerca de un tema de ciencias.
PUNTUALES

Se realizan de manera repetida a lo largo del ao escolar, o bien, durante periodos ms o menos
prolongados.
Sirven para abordar prcticas sociales del lenguaje o actividades que requieren trabajo
sistemtico, como la exploracin de los textos de la biblioteca y de los peridicos, la lectura de
textos literarios o la solicitud de libros en la biblioteca para leer en casa.
ACTIVIDADES Favorecen la lectura de textos largos, como las novelas.
RECURRENTES Ofrecen la oportunidad para seguir textos de gneros especficos.
Es recomendable que se realicen una vez por semana, cada dos semanas o una vez al mes. La
frecuencia depender de lo que se decida en las escuelas, y el tiempo destinado en cada ocasin
radicar en la complejidad de las actividades que se propongan.

Su duracin es variable; pueden durar una semana, como elaborar la resea de una material ledo; varias
semanas, como la puesta en escena de una obra de teatro, o todo el ao, como el peridico escolar.
Integran las prcticas sociales del lenguaje de manera articulada y toda la secuencia de actividades
que las componen, tambin las secuencias necesarias para analizar y reflexionar sobre aspectos
especficos del lenguaje y los textos tratados en la prctica.
Implican la produccin de un texto o de un soporte relevante para difundir los textos (peridicos,
PROYECTOS antologas, libros lbum, etctera), o la presentacin oral de la informacin preparada.
Permiten que los textos elaborados por los alumnos tengan destinatarios reales; por ejemplo,
un peridico escolar de distribucin mensual.
Brindan la oportunidad de planear las tareas, distribuir responsabilidades entre los participantes
y evaluar cada fase del proceso.

Su objetivo es ayudar a alcanzar el conocimiento necesario para comprender mejor lo que se


persigue al poner en accin las prcticas sociales del lenguaje.
Abordan aspectos especficos del lenguaje como el uso de los signos de puntuacin, las
SECUENCIAS propiedades de los gneros y tipos de discurso, que contribuyen a resolver cuestiones especficas
DIDCTICAS de la escritura de los textos como la cohesin, la coherencia o el uso de los tiempos verbales.
Pueden realizarse dentro de cualquiera de las actividades anteriores.
ESPECFICAS Se desarrollan principalmente para apoyar la planeacin o revisin de los textos que se escriben.

Intervencin del profesor


En la educacin preescolar, la educadora ha de orientar los intercambios de los
alumnos; propiciar el inters para participar, preguntar en conversaciones, y sa-
ber ms; involucrar a todos, con especial atencin en quienes tienen dificultades
para expresarse frente a los dems. Ha de favorecer el respeto, la escucha aten-
ta y la expresin a partir de actividades atractivas que incluyan conversaciones,
explicaciones, cantos, rimas, juegos, cuentos. Asimismo, ser usuaria de diversos
textos e involucrar a los nios en la exploracin y el uso de libros, peridicos, fo-
lletos, revistas, entre otros; pondr a su alcance lo escrito mediante la lectura en
voz alta en las situaciones didcticas para promover la escritura y la revisin de
los textos en conjunto con los alumnos; generar el inters por conocer acerca
de diversos tpicos que impliquen la consulta de fuentes de informacin; mos-
trar actitudes de placer e inters por la lectura y la escritura para contagiarlo a
los alumnos. Tambin pondr a disposicin de los nios diversos textos informa-
tivos, literarios y de uso en la vida cotidiana, y favorecer su exploracin directa.

178
Leer textos (informativos, cuentos, fbulas, leyendas, poemas, recados,
instrucciones, invitaciones, felicitaciones) en voz alta para los nios preescola-
res como parte de procesos de indagacin, para saber ms acerca de algo, para
consultar diversas fuentes y propiciar la comparacin de la informacin que se
obtiene de ellas; para disfrutar, conocer diversas versiones de un cuento, histo-
rias y lugares reales y fantsticos; para saber cmo seguir procedimientos; para
felicitar, saludar, compartir informacin.
Es muy importante que la educadora escriba los textos que son de auto-
ra de los nios y los revise con ellos para mejorarlos. Ellos son autores cuando
aportan los mensajes y la informacin que quieren dejar por escrito; el profe-
sor debe escribir tal como lo dicen. La revisin de los textos que producen se
realiza de la siguiente manera: el profesor lee lo que escribieron, pide opinin
acerca de qu les parece que est escrito de esa manera; hace notar aspectos
importantes de su escritura, como repeticiones (a veces innecesarias), ideas
incompletas y partes bien logradas. Se trata de que el proceso de produccin
de los nios sea igual al de las personas alfabetizadas: escribir, revisar las ideas,
mejorar y precisar lo escrito, considerando la intencin del texto y los destina-
tarios de este.
Un profesor de primer ciclo de primaria, adems de apoyar al alumno
para que aprenda a leer y escribir, debe ser un buen intrprete de los textos
ante los estudiantes: alguien que domina un conjunto de prcticas de lectura
y escritura y que, por lo mismo, puede brindar la oportunidad a los estudian-
tes de participar en prcticas de lectura que conoce y establecer con ellos una
relacin de lector a lector. Como intrprete, puede mostrar para qu se lee,
cules son los textos pertinentes para satisfacer ciertos intereses, cules son
las rutas de bsqueda ms tiles, cmo se puede explorar un texto cuando se
busca un determinado tema, cules son las modalidades de lectura ms ade-
cuadas para satisfacer determinados propsitos o cmo se puede contribuir
a entender mejor un texto, convirtindose as en un modelo de lector que
comparte con los dems sus saberes en cuanto tal.
La lectura realizada por el lector experto es fundamental en los primeros
meses de escolaridad, cuando los nios no pueden leer por s mismos. Los ni-
os aprenden a escuchar y a entender el lenguaje que constituye los textos, los
modos de organizacin del discurso y algunas frmulas especficas de los tipos de
texto. Por eso es imprescindible que el educador genere muchas y variadas
situaciones en las cuales puedan leerse diferentes tipos de texto. Adems de
leer para los nios, puede compartir con ellos lo que piensa sobre el texto y, de esta
manera, abrir la puerta a la participacin de comentarios, promover la discu-
sin de las posibles interpretaciones o respuestas a las preguntas planteadas, y
ayudarlos a verificar en el texto las significaciones propuestas.
Del mismo modo que los nios pequeos leen a travs del otro, pue-
den escribir a travs de otros. Las situaciones de escritura en esos primeros me-
ses son bsicamente prcticas sociales del lenguaje en las que los nios dictan
al maestro, es decir, escriben a travs de l. El maestro debe plantear variadas si-
tuaciones de escritura: escribir la descripcin de un animal a la manera del artcu-
lo de enciclopedia, un anuncio para el peridico escolar, la recomendacin de

179
un cuento, una invitacin a los paps para asistir a la escuela a un evento
determinado, etctera. Asimismo, dirigir la participacin hacia la planeacin del
texto y, durante su escritura, a la revisin de las construcciones sintcticas y
discursivas adecuadas, as como a la forma de las palabras. No hay que perder de
vista que escribir un texto es un proceso que requiere reiteradas lecturas y
revisiones, aun para el escritor habituado a hacerlo. La escritura colectiva pone
de manifiesto tales dificultades y convierte al grupo entero en el responsable de
la versin final de los textos.
Cuando los nios puedan leer mejor y escribir por cuenta propia, el profe-
sor debe continuar orientando las actividades didcticas hacia el trabajo colec-
tivo. La mayora de las situaciones de lectura y escritura debern incluir, enton-
ces, la participacin de grupos de tres o cuatro alumnos. Esto no significa, sin
embargo, que no puedan realizar trabajo individual. La idea es que en la medida
en que los alumnos avancen, se vuelvan ms autnomos y la responsabilidad
del trabajo se traslade a ellos mismos. El maestro es una figura central para
operar ese trnsito. Este es uno de los sentidos en que se concreta la idea del
maestro como facilitador del aprendizaje.
El maestro de los ciclos avanzados, en cuanto modelo de lector, debe
contribuir a la formacin de sus alumnos como lectores y acercarlos a la cul-
tura escrita. El docente puede compartir con sus alumnos experiencias de
lectura y escritura; mostrarles parte de su cotidianidad como lector y escritor,
comentando lo que lee, recomendndoles la obra de algn escritor o com-
partiendo la lectura de noticias. Tambin puede actuar como escritor, mani-
festando sus dudas sobre lo que escribe, mostrando las formas en que podra
resolver las dificultades que surgen, y tomando en cuenta los comentarios de
sus alumnos.
Para formar a los alumnos como lectores crticos es necesario ensearlos
a validar o descartar sus interpretaciones de los textos, as como a detectar
contradicciones e identificar su origen. El docente debe sugerir diferentes ma-
neras de abordar los textos; propiciar que los alumnos discutan, expliquen y
argumenten sus interpretaciones; ensearlos a plantearse preguntas sobre
el contenido; sealar datos o aspectos del texto que no hayan sido tomados
en cuenta, y aportar informacin relacionada con el tema o el contexto de pro-
duccin del texto.
El profesor no puede determinar si la interpretacin de un texto es
correcta. Lo que s puede es proponer interpretaciones a los pasajes difci-
les, dando opcin a los alumnos para que ellos decidan las que consideren
vlidas, as como expresar su opinin sobre las interpretaciones que hacen
sus alumnos y compartir la propia, argumentando en todo momento sus
puntos de vista. Lo anterior permitir que los alumnos entiendan por qu
los textos pueden tener diversas interpretaciones, identificar si estas se
fundamentan en el texto y reformular sus interpretaciones a la luz de otros
puntos de vista.
La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje depende de las
oportunidades que tengan los estudiantes para participar en diferentes si-
tuaciones de lectura y escritura. Para muchos alumnos, la escuela constituye

180
uno de los pocos espacios donde esto es posible. De ah que el docente deba
promover que sus alumnos participen en situaciones de lectura que trascien-
dan el aula, como el intercambio de cartas o correos electrnicos con otras
escuelas, la publicacin de peridicos o gacetas escolares, la organizacin de de-
bates y exposiciones en las que participen otros integrantes de la comunidad,
de crculos de lectores; o de actos culturales como representaciones teatra-
les, lecturas pblicas, presentaciones del peridico escolar o de los libros de
la biblioteca de aula y escolar.

El trabajo colectivo
Las situaciones de lectura y escritura colectivas dan lugar al aprendizaje cola-
borativo y promueven una distribucin ms equitativa de las responsabilidades
que tanto los estudiantes como los maestros o asesores tienen en relacin con
el aprendizaje de la lengua escrita. As, por ejemplo, el maestro no est obliga-
do a tener la ltima palabra sobre la interpretacin de un texto o el estilo que
debe seguirse en su escritura; al compartir tales decisiones con los estudiantes,
y ayudarlos a encontrar en los textos datos que avalen una determinada inter-
pretacin o muestren diferentes maneras de expresar una misma idea, pone
a los estudiantes en el camino de valorar opciones y aprender a decidir sobre
ellas. La lectura y escritura colectivas permiten tambin involucrar a los alum-
nos de niveles superiores en el papel de lectores y escritores que asisten a los
ms pequeos.
Se trata de que los estudiantes comprendan que, si bien los textos no tie-
nen una sola interpretacin o una sola escritura, tampoco pueden interpretarse
o escribirse de cualquier manera. Necesitan aprender a regular por s mismos
sus interpretaciones y su escritura, a valorar que el intercambio de ideas con
otros permite alcanzar mayor objetividad en la interpretacin y eficacia en la
escritura, a entender diferentes puntos de vista y a tratar de recuperar aquello
que vale la pena, a confirmar o abandonar sus hiptesis con base en los datos que
el texto proporciona.
La revisin de los textos es tambin una tarea que hay que trabajar co-
lectivamente, en pares o en equipos pequeos. Los estudiantes tienen que asu-
mir la responsabilidad de revisar sus escritos y los de sus compaeros, debern
retroalimentarse con los comentarios de sus compaeros acerca de la eficacia
y calidad de sus escritos y habrn de decidir cundo un texto ha sido suficien-
temente trabajado y est listo para su publicacin. El profesor debe incentivar
a los alumnos a plantear los problemas que un texto presenta y a proponer
soluciones posibles. La reflexin sistemtica y cada vez ms elaborada sobre el
lenguaje y los textos es el ingrediente principal para lograr que los estudiantes
avancen en la evaluacin de sus escritos.
El educador es tambin un mediador o moderador de la interaccin social
en el aula. Su papel consiste en regular la convivencia y participacin de todos los
estudiantes. Todos los contenidos relacionados con la interaccin social, como el
respeto de los turnos de habla, la escucha respetuosa, el desarrollo de la capa-
cidad para negociar y llegar a acuerdos, o la solucin de conflictos va el dilogo
son parte del trabajo cotidiano en todos los Campos de Formacin Acadmica.

181
7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

Como se explica en el apartado IV, la evaluacin es un insumo fundamental


para promover el aprendizaje de los estudiantes pues permite valorar el nivel
de desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; as como identificar
las causas de las dificultades que se traducen en aprendizajes no alcanzados.
Esta informacin es fundamental para tomar decisiones e implementar estrate-
gias de trabajo diferenciadas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Para lograr lo anterior, la evaluacin en Lengua Materna. Espaol requiere
recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuen-
tes derivadas del trabajo, en distintos momentos, con las prcticas sociales
del lenguaje.
Las sugerencias de evaluacin para esta asignatura, son indicaciones
acerca de qu evaluar, cmo evaluar, cundo hacerlo y para qu hacerlo. La
evaluacin, preferentemente, no debe centrarse exclusivamente en el produc-
to final de la prctica social del lenguaje. Ha de tener tambin en cuenta la
produccin o producciones intermedias y la evaluacin inicial; lo que permitir
establecer no solo al docente sino tambin al estudiante en dnde se ubi-
caba al inicio el aprendiz, cules fueron sus avances durante el proceso, y qu
logros concret al final.
La evaluacin inicial puede realizarse de diversas maneras; una de ellas
es observando qu hacen los estudiantes y formulando preguntas pertinentes
vinculadas con qu saben o con qu concepciones tienen acerca de los com-
ponentes de la prctica social del lenguaje con la que van a trabajar. Las eva-
luaciones intermedias ayudan a valorar lo hecho y aprendido durante el proce-
so, a comprender que el aprendizaje es una construccin que se conforma de
mltiples pasos, los cuales no siempre son acertados (hay que recordar que del
error tambin se aprende). Por su parte, las evaluaciones de los productos fina-
les deben considerar los Aprendizajes esperados de forma integral. Por ejemplo,
el profesor al evaluar un texto no debe centrarse nicamente en la ortogra-
fa, sino que es importante que considere otros aspectos como la organizacin
grfica, la sintctica y la semntica, sealados en las vietas que desglosan el
aprendizaje esperado. Una sugerencia para construir una evaluacin integral es
apoyarse en las vietas que desglosan el aprendizaje esperado.
Es recomendable que la evaluacin se apoye en el uso de diversas tcni-
cas y de mltiples instrumentos. Esta variedad de aproximaciones al aprendiza-
je de los alumnos le permitir al profesor hacer evaluaciones ms completas. La
seleccin de la tcnica de evaluacin y del instrumento a utilizar en cada caso
depende de la naturaleza de los Aprendizajes esperados y del momento de eva-
luacin en que sern aplicados.

182
Ap
Pre
con
exp
asi

Par
tO
te

tEx
re
qu
lo

tU
pe
po
se
ot

tSe
gr
pr

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au

tA
su
qu

tTo
y
al
qu
ex

Al
tEs

tH
co
un

tTo

183
8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PRIMARIA
Prcticas PREESCOLAR
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
MBITOS sociales del
lenguaje 1 2 3 1 2 3 4
Aprendizajes esperados
Conversacin tExpresa sus ideas. Participa y
escucha las de sus compaeros.
Narracin tNarra ancdotas con secuencia,
entonacin y volumen.
ORALIDAD

Descripcin tMenciona caractersticas


de objetos y personas.
Explicacin tExplica sucesos, procesos y sus
causas. Comparte acuerdos o des-
acuerdos con otras personas para
realizar actividades y armar objetos.
tDa instrucciones.
Intercambio de tExplica por qu elige un material tElige y comenta distintos tRecomienda materiales
experiencias de de los acervos. materiales de lectura. de lectura.
lectura
Comprensin tExpresa su opinin sobre textos tIdentifica y lee diversos textos tLee textos informativos y
de textos para informativos ledos en voz alta por informativos. reconoce sus funciones y
adquirir nuevos otra persona. modos de organizacin.
conocimientos
Elaboracin tExplica al grupo ideas propias tResume informacin sobre tElabora resmenes en los que
de textos que sobre algn tema o suceso, con procesos conocidos, naturales se describen procesos na-
presentan ayuda de materiales consultados. y sociales. turales y acontecimientos
ESTUDIO

informacin histricos.
resumida
proveniente de
diversas fuentes
Intercambio oral tComenta e identifica algunas tExpone un tema utilizando tPresenta exposiciones acerca
de experiencias caractersticas de textos carteles de apoyo. de las caractersticas fsicas de
y nuevos informativos. su localidad y de algunos acon-
conocimientos tecimientos histricos de esta.
Intercambio tExpresa ideas para construir tEscribe textos sencillos donde tEscribe textos en los que se
escrito de textos informativos. describe personas o lugares. describe lugares o personas.
nuevos
conocimientos
Lectura de tComenta textos literarios que tLee y escucha la lectura de tLee narraciones de la tradicin
narraciones escucha, describe personajes textos narrativos sencillos. literaria infantil.
de diversos y lugares que imagina.
subgneros
Escritura y tNarra historias familiares de tEscribe textos narrativos tEscribe narraciones de
LITERATURA

recreacin de invencin propia y opina sobre las sencillos de diversos la tradicin oral y de su
narraciones creaciones de otros. subgneros. imaginacin.
t Escribe con sus compaeros de
grupo narraciones que dicta a la
educadora.
t Expresa grficamente narraciones
con recursos personales.

184
PRIMARIA
SECUNDARIA
TERCER CICLO
5 6 1 2 3
Aprendizajes esperados

tElabora reseas de diversas tParticipa en la presentacin tComparte la lectura de textos tDisea un plan de lectura
obras. pblica de libros. propios en eventos escolares. personal y comparte su
experiencia lectora.
tUtiliza textos informativos tElige un tema y hace una tCompara una variedad de tLee y comenta textos
para ampliar su conocimiento pequea investigacin. textos sobre el tema. argumentativos.
sobre diversos temas.

tElabora resmenes en los tElabora fichas temticas tElabora resmenes, que tElabora resmenes de textos
que se expliquen fenmenos con fines de estudio. integren la informacin de argumentativos.
naturales y acontecimientos diversas fuentes.
histricos.

tPresenta exposiciones acerca tPresenta una exposicin acerca tParticipa en una mesa redonda. tParticipa en un debate.
de descubrimientos de un tema de inters general.
y experimentos cientficos.

tEscribe textos en los que tEscribe una monografa. tEscribe un texto biogrfico. tEscribe un texto
explica fenmenos naturales argumentativo.
o sociales.

tLee cuentos y novelas breves. tLee narraciones de diversos tSelecciona, lee y comparte tLee una novela de su eleccin.
subgneros: ciencia ficcin, cuentos o novelas de la
terror, policiaco, aventuras, narrativa latinoamericana
sagas u otros. contempornea.
tEscribe narraciones de la tEscribe cuentos de un tTransforma narraciones tEscribe crnicas sobre hechos
literatura y la experiencia. subgnero de su preferencia. en historietas. locales o regionales.

185
PRIMARIA
Prcticas PREESCOLAR
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
MBITOS sociales del
lenguaje 1 2 3 1 2 3 4
Aprendizajes esperados
Lectura y tDeclama poemas frente tEscucha y lee textos lricos. tLee y comparte poemas
escucha de a un pblico. y canciones de diferentes
poemas y tIdentifica la rima en poemas ledos autores.
canciones en voz alta.
tDice rimas, canciones,
trabalenguas, adivinanzas y otros
juegos del lenguaje.
LITERATURA

Creaciones tConstruye colectivamente rimas tJuega con la escritura de tPractica y crea juegos del
y juegos con sencillas. diversos textos lricos para lenguaje (sopa de letras, basta,
el lenguaje reflexionar sobre el sistema trabalenguas, adivinanzas,
potico de escritura. chistes).

Lectura, tComparte relatos de la tradicin tLee y representa fragmentos tLee obras de teatro infantil
escritura y oral que le son familiares. de obras de teatro infantil. para representarlas.
escenificacin
de obras
teatrales

Produccin e tIdentifica su nombre y otros tIdentifica algunos documentos tReconoce y llena formularios
interpretacin datos personales en diversos de identidad. Reconoce la sencillos.
de textos para documentos. importancia de sus datos
realizar trmites personales.
y gestionar
servicios
Produccin e tEscribe su nombre e identifica tSigue y elabora instructivos tInterpreta y elabora
interpretacin el de algunos compaeros. sencillos. instructivos.
de instructivos tInterpreta y escribe (con
y documentos sus recursos) instructivos, cartas,
que regulan la recados y sealamientos.
PARTICIPACIN SOCIAL

convivencia
Anlisis de tComenta noticias que se difunden tExplora e identifica notas tAnaliza notas informativas y
los medios de en peridicos, radio, televisin y informativas y anuncios publicidad en diversos medios.
comunicacin otros medios de comunicacin. publicitarios impresos.
Participacin tProduce textos para informar algo tElabora textos sencillos e tElabora textos sencillos para
y difusin de de inters a la comunidad escolar ilustraciones para el peridico publicar en el peridico escolar.
informacin en o a los padres de familia. de aula.
la comunidad
escolar
Reconocimiento tConoce palabras y expresiones que tReconoce la diversidad tIndaga sobre la variedad
de la diversidad se utilizan en su medio familiar lingstica en su entorno. lingstica del espaol.
lingstica y y su localidad, y reconoce su
cultural significado.
tIdentifica diferencias en las formas
de hablar de la gente.

186
PRIMARIA
SECUNDARIA
TERCER CICLO
5 6 1 2 3
Aprendizajes esperados
tLee poemas y canciones de la tLee y compara poemas de tAnaliza crticamente el tSelecciona uno o varios
lrica tradicional o popular para diferentes pocas sobre un contenido de canciones de su movimientos poticos para
elaborar antologas poticas y tema especfico (amor, vida, inters. leer y comentar poemas.
cancioneros. muerte, guerra...).

tElabora una antologa tRecopila y comparte refranes, tCrea textos poticos que tJuega poticamente con
de juegos de palabras con dichos y pregones populares. juegan con la forma grfica analogas, exageraciones,
producciones propias de lo escrito. sinsentidos y otras
y de la tradicin oral. transformaciones
del significado.
tEscenifica obras teatrales tSelecciona un texto narrativo tRecopila leyendas populares tEscribe colectivamente
breves para nios y jvenes. para transformarlo en texto para representarlas en escena. pequeas obras teatrales para
dramtico y representarlo. reflexionar sobre problemas
cotidianos.

tEscribe documentos formales tEscribe cartas formales. tAnaliza documentos tRevisa convocatorias y llena
para hacer diversas gestiones. administrativos o legales formularios diversos.
como recibos, contratos de
compraventa o comerciales.

tRedacta instrucciones tInvestiga, adapta y difunde tExplora y escribe reglamentos tInvestiga alguna normativa
y normas. el reglamento escolar. de diversas actividades nacional o internacional,
deportivas. por ejemplo, la Declaracin
universal de los derechos
humanos.

tAnaliza la publicidad y da tLee y compara notas tAnaliza el contenido tLee y discute un artculo
seguimiento a noticias en informativas que se publican de campaas oficiales. de opinin.
diversos medios. en diversos medios.
tParticipa en la elaboracin tEntrevista a una persona tDisea una campaa escolar tDisea y organiza el peridico
del peridico escolar. relevante de su localidad. para proponer soluciones a un escolar.
problema de su comunidad.

tIndaga sobre la diversidad tInvestiga sobre la diversidad tInvestiga sobre la diversidad tInvestiga sobre la diversidad
lingstica y cultural del pas. lingstica y cultural de los lingstica y cultural de los lingstica y cultural de los
pueblos indgenas. pueblos hispanohablantes. pueblos del mundo.

187
9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

LENGUAJE Y COMUNICACIN. PREESCOLAR


Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Conversacin tSolicita la palabra para participar y escucha las ideas de sus compaeros.
tExpresa con eficacia sus ideas acerca de diversos temas y atiende lo que se dice en interacciones
con otras personas.

Narracin tNarra ancdotas, siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, con entonacin y volumen
apropiado para hacerse escuchar y entender.

Descripcin tMenciona caractersticas de objetos y personas que conoce y observa.


ORALIDAD

Explicacin tExplica cmo es, cmo ocurri o cmo funciona algo, ordenando las ideas para que los dems
comprendan.
tResponde a por qu o cmo sucedi algo en relacin con experiencias y hechos que comenta.
tArgumenta por qu est de acuerdo o en desacuerdo con ideas y afirmaciones de otras personas.
tDa instrucciones para organizar y realizar diversas actividades en juegos y para armar objetos.

Reconocimiento tConoce palabras y expresiones que se utilizan en su medio familiar y localidad, y reconoce
de la diversidad su significado.
lingstica y cultural tIdentifica algunas diferencias en las formas de hablar de la gente.

Empleo de acervos tExplica las razones por las que elige un material de su inters, cuando explora los acervos.
impresos y digitales tExpresa su opinin sobre textos informativos ledos en voz alta por otra persona.
ESTUDIO

Bsqueda, anlisis y tExplica al grupo ideas propias sobre algn tema o suceso, apoyndose en materiales consultados.
registro de informacin tExpresa ideas para construir textos informativos.
tComenta e identifica algunas caractersticas de textos informativos.
Intercambio oral y
escrito de informacin
Produccin, tNarra historias que le son familiares, habla acerca de los personajes y sus caractersticas,
interpretacin e de las acciones y los lugares donde se desarrollan.
intercambio de tComenta, a partir de la lectura que escucha de textos literarios, ideas que relaciona
narraciones con experiencias propias o algo que no conoca.
tDescribe personajes y lugares que imagina al escuchar cuentos, fbulas, leyendas
y otros relatos literarios.
tCuenta historias de invencin propia y expresa opiniones sobre las de otros compaeros.
tConstruye colectivamente narraciones con la expresin de las ideas que quiere comunicar
LITERATURA

por escrito y que dicta a la educadora.


tExpresa grficamente narraciones con recursos personales.

Produccin, tAprende poemas y los dice frente a otras personas.


interpretacin e tIdentifica la rima en poemas ledos en voz alta.
intercambio de poemas tDice rimas, canciones, trabalenguas, adivinanzas y otros juegos del lenguaje.
y juegos literarios tConstruye colectivamente rimas sencillas.

Produccin, tDice relatos de la tradicin oral que le son familiares.


interpretacin e
intercambio de textos
de la tradicin oral
Uso de documentos tEscribe su nombre con diversos propsitos e identifica el de algunos compaeros.
PARTICIPACIN SOCIAL

que regulan la tIdentifica su nombre y otros datos personales en diversos documentos.


convivencia
Anlisis de medios tComenta noticias que se difunden en peridicos, radio, televisin y otros medios.
de comunicacin
Produccin e tInterpreta instructivos, cartas, recados y sealamientos.
interpretacin de una tEscribe instructivos, cartas, recados y sealamientos utilizando recursos propios.
diversidad de textos tProduce textos para informar algo de inters a la comunidad escolar o a los padres de familia.
cotidianos

188
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperado
del lenguaje
Intercambio Explora los acervos disponibles y reconoce algunas de sus caractersticas.
de experiencias tExplora los acervos para elegir algunos textos informativos, que leer con algn propsito.
de lectura tDiferencia los textos informativos de otros gneros, con ayuda del docente, a partir de indicadores
textuales como portada, contraportada, apartados, acomodo del texto en la pgina, ttulos, subttulos.
tExpresa verbalmente algunas caractersticas que identifica sobre los textos informativos.
tIdentifica algunas palabras en los ttulos.
tLee los textos seleccionados con el apoyo del docente y adquiere autonoma para hacerlo por s mismo
a lo largo del grado.
tExpresa qu comprendi de la lectura de cada texto.

Comprensin Selecciona textos para escuchar su lectura.


de textos para tElige un tema de su inters sobre el cual desea aprender ms.
adquirir nuevos tExplora los acervos para ubicar diferentes materiales de lectura, de carcter informativo,
conocimientos que se vinculen con su propsito de lectura.
tEscucha la lectura en voz alta de los materiales seleccionados y adquiere autonoma para hacerlo
por s mismo a lo largo del grado.
tExpresa al grupo la informacin que aprendi sobre el tema de su inters luego de leer diversas fuentes.
tParticipa en el cuidado de los materiales de lectura y en la organizacin de los acervos.

Elaboracin Dicta notas breves sobre un fenmeno de su inters.


de textos que tElige un fenmeno natural o social de su contexto prximo, que le interese; por ejemplo, relacionado
presentan con el clima, la geografa de su comunidad, sus tradiciones o costumbres.
informacin tNarra el fenmeno elegido para escribirlo con ayuda del docente.
resumida tParticipa en la escritura colectiva por medio del dictado de sus ideas al profesor.
proveniente de tEspera su turno para hablar.
ESTUDIO

diversas fuentes tRevisa colectivamente los textos de su coautora y los corrige con ayuda del educador; para hacerlo:
presta atencin a la coherencia del texto y a las expresiones comunes del tipo de texto;
identifica reiteraciones y faltas de concordancia de gnero y nmero.
tReflexiona con sus compaeros, con el apoyo del docente, sobre las diferencias entre el discurso oral
y el texto escrito.
tReconoce el valor sonoro de las letras al escribir o dictar palabras y oraciones.

Intercambio Presenta una exposicin sobre algn aspecto de su entorno natural o social.
oral de tExplora diferentes carteles e identifica algunas de sus caractersticas: imagen que contiene
experiencias un significado o mensaje, textos breves.
y nuevos tReflexiona sobre la funcin de los carteles: convocar, invitar, difundir, promover.
conocimientos tRecopila informacin sobre un tema relacionado con su entorno natural o social.
tEscribe, de acuerdo con sus posibilidades, un texto que integre la informacin recopilada.
tUtiliza una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones.
tRevisa el texto con ayuda de alguien ms; al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes
de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica.
Al exponer
tExpresa de forma oral sus ideas con claridad.
tUtiliza los carteles para complementar su discurso.
Al atender la exposicin
tEscucha respetuosamente las exposiciones de sus compaeros.
tPlantea dudas sobre las exposiciones de sus compaeros.

189
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperado
del lenguaje
Intercambio Escribe textos sencillos para describir personas, animales, plantas u objetos de su entorno.
escrito de tElige, a partir de sus gustos e intereses personales, una persona, animal, planta u objeto de su entorno.
nuevos tObserva y describe las caractersticas principales de la persona, animal, planta u objeto de su entorno elegido.
conocimientos tEscribe el texto, de acuerdo con sus posibilidades.
ESTUDIO

tUtiliza una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones.
tRevisa y corrige el texto con ayuda de alguien ms, y al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica.
Lectura de Escucha la lectura de cuentos infantiles.
narraciones tExplora diversos tipos de cuentos e identifica las caractersticas de forma y contenido comunes a este
de diversos tipo de textos para lectores iniciales, como formato e ilustraciones.
subgneros tAnticipa el contenido de los cuentos a partir de la informacin que dan indicadores textuales como
portada, contraportada, ttulo.
tUtiliza las letras iniciales y finales como pistas para leer ttulos, nombres de personajes y lugares
centrales de la narracin.
tSigue con atencin la lectura que hace el docente en voz alta.
tVincula lo que escucha con el texto ledo.
tRecupera, con ayuda del profesor, la trama de los cuentos ledos.
tVerifica las anticipaciones y predicciones hechas en la exploracin del cuento, al terminar su lectura
tExpresa qu le gust o desagrad del cuento.
Escritura Dicta y reescribe cuentos conocidos mezclando ancdotas y personajes, con imgenes y texto.
y recreacin tAcuerda con su grupo qu cuento reescribirn.
de narraciones tReconstruye la historia oralmente para escribirla con ayuda del docente.
tParticipa en la escritura colectiva del cuento por medio del dictado al docente.
tEspera su turno para hablar.
tParticipa en la revisin y correccin del texto. Al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
LITERATURA

como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica;


aprende el uso de las maysculas en nombres propios y despus del punto;
identifica reiteraciones y faltas de concordancia de gnero y nmero.
tReflexiona con sus compaeros, con ayuda del profesor, sobre las diferencias entre el discurso oral
y el texto escrito.
Lectura Canta, lee y reescribe canciones y rondas infantiles.
y escucha tSelecciona, de los acervos o de publicaciones provenientes de otros lugares, canciones y rondas
de poemas infantiles de su preferencia para trabajar con ellas.
y canciones tSigue el texto impreso mientras el docente canta o lee las canciones o rondas infantiles seleccionadas;
mientras lo hace, establece relaciones entre algunas partes orales con partes escritas.
tEscribe la cancin o ronda seleccionada mientras el docente lee o canta, de acuerdo con sus posibilidades.
tUtiliza una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones.
tRevisa y corrige el texto con ayuda de alguien ms, al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica.
Creaciones y Aprende y reinventa rondas infantiles.
juegos con el tElige diversas rondas infantiles para cantarlas, declamarlas o leerlas en voz alta.
lenguaje potico tSigue el texto mientras canta, declama o escucha al docente hacerlo.
tReconoce las semejanzas grfico-sonoras de palabras que inician o terminan igual.
tIdentifica las palabras que pueden ser sustituidas por otras similares que transforman el sentido
de la ronda, pero que conservan el ritmo y la rima. Explora tantas opciones como sea posible.
tEscribe palabras que tienen sonidos semejantes y compara sus escrituras.
tInfiere, con ayuda del profesor, el significado de palabras desconocidas o que llaman su atencin.

190
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperado
del lenguaje
Lectura, Lee obras de teatro infantil y participa en juegos dramticos de su imaginacin.
escritura y tExplora diversas obras de teatro infantil (para primeros lectores) e identifica algunas de sus caractersticas
LITERATURA

escenificacin de de forma y contenido, como acotaciones y su funcin, personajes y guiones para marcar dilogos.
obras teatrales tElige algunas obras para ser leerlas en voz alta.
tSigue la lectura del profesor en el texto impreso, y relaciona partes de lo oral con partes
de las palabras escritas.
tParticipa en la planeacin y representacin de la obra.
Produccin e Trabaja con su nombre y el de sus compaeros. Utiliza sus datos personales para crear una tarjeta
interpretacin de identificacin.
de textos para tReconoce la forma escrita de su nombre.
realizar trmites tIdentifica y escribe convencionalmente su nombre propio en diversas actividades, como marcar
y gestionar sus pertenencias.
servicios tReconoce la forma escrita de los nombres de sus compaeros de grupo y utiliza ese conocimiento como
referencia para identificar y utilizar las letras y formar otras palabras.
tUsa maysculas iniciales al escribir nombres propios.
tReconoce, con la mediacin del profesor, la importancia de cuidar los datos personales por diferentes
cuestiones, entre ellas la seguridad personal y la de su familia.
tAprende sus datos personales para estar preparado ante cualquier emergencia o contratiempo.
Produccin e Establece y escribe reglas sencillas para la convivencia en el aula.
interpretacin tReflexiona, con ayuda del profesor, en torno a la convivencia y las reglas que la favorecen en diferentes
de instructivos mbitos de la vida, como su casa.
y documentos tReconoce la necesidad de contar con reglas en el aula.
que regulan la tExpresa oralmente las que considera reglas importantes de participacin y de convivencia en el aula.
convivencia tParticipa en la escritura colectiva de las reglas por medio del dictado al docente.
tAl escribir con ayuda del docente:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
PARTICIPACIN SOCIAL

como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica.


Anlisis de Lee notas informativas sencillas sobre temas de su inters.
los medios de tExplora diferentes peridicos y reconoce algunos textos que aparecen en dichas publicaciones.
comunicacin tElige un tema que le resulte interesante y explica por qu.
tLee, con ayuda del profesor, diversas notas informativas sencillas sobre el tema de su inters.
tExplica qu descubri sobre el tema de su inters al leer cada nota informativa.
Participacin Elabora textos sencillos e ilustraciones para publicar en el peridico del aula.
y difusin de tIdentifica los hechos relevantes que suceden en su grupo o escuela.
informacin en tElige uno para escribir un texto ilustrado sencillo (tipo nota informativa).
la comunidad tRecupera lo aprendido al explorar notas informativas para utilizarlas como modelo de escritura,
escolar aunque no cumpla todas sus caractersticas formales.
tEscribe el texto de acuerdo con sus posibilidades.
tUtiliza una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones.
tRevisa y corrige el texto con ayuda de alguien ms, al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica;
revisa la coherencia y claridad de lo escrito.
tCrea las ilustraciones para su texto.
Reconocimiento Reconoce diferentes formas de hablar el espaol en su comunidad.
de la diversidad tIdentifica diferentes formas de hablar espaol en su grupo, escuela, familia y comunidad.
lingstica y tReflexiona, con ayuda del profesor, en torno a las diferencias identificadas al hablar espaol: diferentes
cultural grupos de edad o lugares.
tAprende, con ayuda del educador, el significado de diferentes expresiones utilizadas por personas
pertenecientes a diversos grupos de edad o de procedencia distinta.
tReconoce que las personas cambian su manera de hablar de acuerdo con la situacin comunicativa
en la que se encuentran.

191
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Recomienda materiales de lectura de su preferencia.
de experiencias tUtiliza los acervos de que dispone para seleccionar, explorar y leer diversos materiales de lectura.
de lectura tElige, con base en sus preferencias, un material de lectura.
tExplora, lee y relee el material de lectura elegido con ayuda del profesor si es necesario.
tPresenta al grupo el material de lectura seleccionado, comenta, con sus palabras el contenido y expresa
por qu le gusta.
tParticipa en el cuidado de los materiales de lectura y en la organizacin de los acervos.

Comprensin Selecciona diversos textos informativos para conocer ms sobre un tema.


de textos para tElige un tema de su inters.
adquirir nuevos tExplora textos en los acervos para seleccionar aquellos que le permitan saber ms sobre el tema
conocimientos que le interesa.
tUtiliza diferentes indicadores como: ttulo, subttulo, estructura, ilustraciones para seleccionar
materiales que puedan cumplir con sus propsitos.
tLee los textos e identifica qu informacin le ofrece cada uno sobre el tema de su inters.
tInfiere, con ayuda del profesor, el significado de palabras desconocidas.
tAprende el orden alfabtico para buscar palabras en el diccionario.
tComparte lo aprendido sobre el tema de su inters al reconocer qu saba y qu descubri
con las lecturas.

Elaboracin Elige un proceso social conocido, indaga sobre l y escribe notas que resumen la informacin.
de textos que tIdentifica algunos procesos sociales que suceden en su entorno prximo y selecciona uno que sea
presentan de su inters.
informacin tBusca informacin con ayuda del educador, utilizando los materiales de lectura de los acervos,
resumida publicaciones peridicas y entrevistas sencillas a miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
proveniente de tRegistra en notas lo ms relevante del proceso seleccionado encontrado en cada fuente.
diversas fuentes tRevisa y corrige, con ayuda del profesor, la coherencia y propiedad de sus notas: escritura convencional,
ESTUDIO

ortografa.

Intercambio Presenta una exposicin sobre temas de su localidad.


oral de tElige el tema de su exposicin y expresa verbalmente por qu le interesa y por qu considera necesario
experiencias hablar al respecto.
y nuevos tBusca informacin con ayuda del profesor utilizando los materiales de lectura de los acervos,
conocimientos publicaciones peridicas y entrevistas sencillas a miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
tRegistra en notas lo ms relevante del tema seleccionado para apoyar su exposicin.
tRevisa y corrige, con ayuda del docente, la coherencia y propiedad de sus notas: escritura convencional,
ortografa.
tRecuerda lo trabajado sobre carteles en primer grado y lo aplica para elaborar los materiales de apoyo
para su exposicin.
Al exponer
tExpresa de forma oral sus ideas con claridad.
tUtiliza los carteles para complementar su presentacin.
Al atender la exposicin
tEscucha respetuosamente las exposiciones de sus compaeros.
tPlantea dudas sobre las exposiciones de sus compaeros.

Intercambio Escribe textos sencillos para explicar un proceso social sobre el que ha indagado.
escrito de tElige, a partir de sus gustos e intereses, un proceso social de su inters, que puede ser de su contexto
nuevos prximo o ajeno a este.
conocimientos tBusca informacin con ayuda del profesor utilizando los materiales de lectura de los acervos,
publicaciones peridicas y entrevistas sencillas a miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
tRegistra en notas los datos encontrados en las fuentes consultadas que permiten explicar el proceso,
como origen, causas, consecuencias, temporalidad, etctera.
tEscribe un texto sencillo, con ttulo y estructura de inicio, desarrollo y cierre, a partir de las notas.
Revisa y corrige, con ayuda del docente, la coherencia y propiedad de su texto: escritura
convencional, ortografa, particin en prrafos.

192
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee textos narrativos sencillos.
narraciones tExplora diversos textos narrativos sencillos (cuentos, fbulas y leyendas).
de diversos tAnticipa el contenido de los textos de diversos subgneros narrativos a partir de la informacin que
subgneros dan indicadores textuales para primeros lectores como portada, contraportada, ttulo.
tLee de forma autnoma, en silencio o en voz alta.
tEscucha con atencin la lectura en voz alta que hace el profesor o alguno de sus compaeros.
tIdentifica la trama, los personajes principales y algunas de sus caractersticas en los textos ledos.
tVerifica las anticipaciones y predicciones hechas en la exploracin, durante y despus de la lectura
de los textos.
tExpresa si recomendara los textos ledos, por qu y a quin.

Escritura y Escribe textos narrativos sencillos a partir de su imaginacin, con imgenes y texto.
recreacin de tRecupera lo que sabe acerca de las caractersticas de los cuentos para planear la escritura
narraciones de uno (ancdota; trama dividida en inicio, desarrollo y fin, personajes y caractersticas).
tDefine la ancdota de su cuento y la funcin de los dibujos y las palabras (las ilustraciones sern
de apoyo o brindarn informacin adicional a la dada por el texto; pondr mayor nfasis
en la ilustracin o en el texto, etctera).
tEscribe su cuento con ttulo, estructura de inicio, desarrollo y fin, e integra las ilustraciones
en los lugares adecuados para dar coherencia a la historia.
tRevisa y corrige, con ayuda del profesor, la coherencia y propiedad de su texto: secuencia narrativa,
escritura convencional, ortografa, organizacin en prrafos.

Lectura y Lee y comparte canciones y poemas de su preferencia.


escucha de tElige de los acervos o de publicaciones provenientes de otros lugares, canciones y poemas
poemas y que le gustan para compartir su lectura en voz alta con el grupo.
LITERATURA

canciones tLee para otros cuidando el volumen de su voz y la entonacin.


tIdentifica la sonoridad de las canciones y poemas.
tEscucha atentamente la lectura en voz alta que realizan sus compaeros.
tAprende a utilizar el alfabeto para buscar palabras desconocidas en el diccionario.

Creaciones y Aprende y reinventa rimas y coplas.


juegos con el tExplora en los acervos para seleccionar rimas y coplas.
lenguaje potico tIdentifica las caractersticas de rimas y coplas.
tReconoce en los textos las palabras que pueden ser sustituidas por otras similares y que transforman
el sentido del texto, pero que conservan el ritmo y la rima. Explora tantas opciones como sea posible.
tEscribe las nuevas versiones de las rimas y coplas trabajadas atendiendo a las caractersticas de forma
y contenido del tipo textual.
tRevisa y corrige el texto con ayuda de alguien ms, al hacerlo reflexiona sobre:
la escritura convencional de las palabras;
el uso de maysculas y minsculas;
el uso del punto final, el punto y aparte y las comas en las enumeraciones.

Lectura, Selecciona una obra de teatro infantil breve para representarla con tteres.
escritura y tExplora diversas obras de teatro infantil y recuerda sus caractersticas de forma y contenido, como
escenificacin de acotaciones y su funcin, personajes y guiones para marcar dilogos. Con ayuda del profesor ampla
obras teatrales lo que sabe.
tElige, en equipo, una obra de teatro para ser representada.
tPlanea la representacin, considerando los papeles y tareas de cada integrante del equipo.
tParticipa en la representacin.

193
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Explora documentos como el acta de nacimiento y la cartilla de vacunacin para reflexionar
interpretacin sobre la informacin personal que contienen.
de textos para tEscribe su nombre y el de sus compaeros convencionalmente.
realizar trmites tReconoce el nombre propio como marca de identidad y pertenencia; es decir, quin es (nombre) y de
y gestionar dnde (de qu familias) proviene (apellidos).
servicios tExplora su acta de nacimiento y, al leerla, reconoce la informacin que esta aporta sobre quin es,
cundo naci, dnde, quines son sus padres y abuelos; es decir, su procedencia.
tExplora su cartilla de vacunacin e identifica qu datos del acta de nacimiento incluye y cules
omite, adems de la nueva informacin que aporta (qu vacunas recibi y cundo), y para qu puede
ser til.
tReflexiona, con ayuda del profesor, en torno a los documentos de identidad, la informacin
que contienen y su utilidad.

Produccin e Sigue un instructivo sencillo para elaborar un objeto.


interpretacin tSelecciona un texto instructivo sencillo para elaborar un objeto.
de instructivos tIdentifica las caractersticas comunes de forma y contenido de los textos instructivos para elaborar
y documentos algo: ttulo, materiales y procedimiento; acomodo en la pgina y uso de numerales o vietas, por
que regulan la ejemplo.
convivencia tElabora el objeto siguiendo los pasos.
tReconstruye el proceso verbalmente, de forma coherente y secuenciada.

Anlisis de Lee anuncios publicitarios e identifica sus contenidos y caractersticas.


los medios de tExplora publicidad impresa en diferentes publicaciones y reconoce algunas de sus caractersticas:
PARTICIPACIN SOCIAL

comunicacin imgenes llamativas que pueden comunicar algo o solo ser ilustrativas, con textos breves o sin texto.
tReconoce el propsito de los anuncios publicitarios.
tReflexiona, con ayuda del profesor, acerca de la cantidad de anuncios a los que est expuesto
diariamente.
tComparte si en algn momento ha deseado tener algo que vio en un anuncio impreso y por qu.

Participacin Elabora anuncios impresos sobre un producto o servicio elegido, con dibujos y texto, para publicar
y difusin de en el peridico escolar.
informacin en tElige un producto o servicio, puede ser de la comunidad, que requiera anunciarse.
la comunidad tEscribe y dibuja el anuncio considerando las caractersticas observadas por l al explorar anuncios
escolar publicitarios impresos y formalizadas por el docente.
tRevisa y corrige su texto con ayuda del docente. Al hacerlo reflexiona sobre:
la claridad del anuncio;
la utilidad de incluir ilustraciones;
el uso correcto de consonantes y acentos;
la puntuacin necesaria en su anuncio.

Reconocimiento Reconoce la existencia de otras lenguas en su comunidad, adems de su lengua materna, e indaga sobre
de la diversidad su uso.
lingstica y tInvestiga en diversas fuentes (materiales de lectura; oficinas pblicas; miembros de su escuela,
cultural familia o comunidad) las lenguas que se practican en su comunidad adems del espaol: lenguas
indgenas o extranjeras.
tIndaga, en materiales de lectura o mediante entrevistas, algunos datos sobre las lenguas,
como su origen, quines las usan y en qu situaciones.
tToma notas con la informacin relevante obtenida en diversas fuentes.
t Revisa y corrige, con ayuda del profesor, la coherencia y propiedad de sus notas: escritura convencional,
ortografa.

194
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Comparte su opinin acerca de textos ledos por el maestro.
de experiencias tComparte las ideas que recupera del texto escuchado.
de lectura tElabora preguntas especficas sobre partes del texto que no comprende totalmente o sobre
informacin que desea ampliar.
tExpresa lo que piensa acerca del texto.

Comprensin Explora textos informativos y analiza su funcin y contenido.


de textos para tFormula preguntas sobre un tema de inters.
adquirir nuevos tComprende el contenido general de un texto informativo.
conocimientos tLocaliza informacin para responder preguntas especficas.
tHace inferencias sobre el vocabulario.
tIdentifica la funcin de diversas partes de los portadores de texto; por ejemplo, la portada y el ndice.
tUtiliza elementos como ttulos y subttulos, palabras relevantes e ilustraciones, entre otros, como
claves para localizar la informacin rpidamente.
tInterpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografa,
uso de espacios en la pgina, vietas.

Elaboracin Elabora resmenes en los que se describen procesos naturales.


de textos que tLocaliza un texto en el que se describan procesos naturales.
presentan tDecide, con ayuda del profesor, cul es la informacin relevante segn el propsito de estudio
informacin o bsqueda.
resumida tRegistra, con sus palabras, ideas relevantes de un texto ledo.
proveniente de tRecupera la informacin registrada para cumplir diversos propsitos: profundizar en el tema,
ESTUDIO

diversas fuentes escribir un texto o preparar una exposicin.

Intercambio Presenta una exposicin sobre algunas caractersticas relevantes del lugar donde vive.
oral de Para presentar la exposicin
experiencias tRecopila informacin de distintas fuentes (orales o escritas) para preparar una presentacin sobre
y nuevos algunas caractersticas del lugar donde vive.
conocimientos tOrganiza la informacin en temas y subtemas.
tSe vale de recursos grficos para enriquecer su presentacin.
tUtiliza lenguaje formal.
Al atender las exposiciones
tEscucha con atencin.
tToma notas.
tHace preguntas pertinentes.

Intercambio Escribe textos en los que se describen lugares.


escrito de tSelecciona cul es el mejor portador textual para compartir su texto (folleto, cartel, peridico escolar,
nuevos etctera), de acuerdo con el propsito comunicativo.
conocimientos tIdentifica las propiedades relevantes de los objetos o fenmenos que describir.
tUsa maysculas al inicio de las oraciones y de los nombres propios.
tReflexiona sobre el uso de la coma para enumerar caractersticas o elementos.

195
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee narraciones de la tradicin literaria infantil.
narraciones tDescribe los personajes de un cuento; tiene en cuenta sus caractersticas sociales (jerarqua, oficio,
de diversos pertenencia a una familia, etctera), sus intenciones y forma de ser (bueno, malo, agresivo, tierno,
subgneros etctera) para explicar o anticipar sus acciones.
tCompara los personajes de diversos cuentos e identifica rasgos y situaciones recurrentes de algunos
personajes tpicos.
tIdentifica los espacios en que ocurren los acontecimientos y los relaciona con los personajes que ah
participan.
tEstablece relaciones temporales de sucesin y duracin entre acontecimientos del relato e intercambia
opiniones sobre sus relaciones causales.
tRecupera y da sentido a la historia cuando la lectura se distribuye en varias sesiones.
tExpresa su interpretacin de las imgenes, vinculndolas con lo escrito, en cuentos ilustrados y libros lbum.

Escritura y Recopila narraciones tradicionales de la regin para compartirlas en un formato de libro lbum.
recreacin de tSe familiariza con la lectura y escucha de narraciones tradicionales de la regin (mitos, leyendas,
narraciones fbulas, cuentos u otros):
contenidos (personajes, escenarios, situaciones);
formas del lenguaje que se usan en ellos, relacionadas con la tradicin oral;
significado o relevancia cultural que les atribuyen los adultos.
tReconoce partes importantes de las narrativas tradicionales: estado inicial, aparicin de un conflicto
y solucin del conflicto.
tEstablece relaciones causa-efecto entre las partes de una narracin.
tReflexiona sobre la relacin entre imagen y texto en un libro lbum.
tReflexiona sobre el uso de tiempos pasados para narrar sucesos: pretrito y copretrito.
tReflexiona sobre el uso del presente para dilogos directos.
tReconoce el uso de guiones largos para introducir dilogos en una narracin.
tConsidera las partes de la portada de un libro para elaborar uno propio: ttulo, ilustracin, autores,
etctera.
LITERATURA

Lectura y Entona y comparte canciones infantiles.


escucha de tIdentifica la rima y la aliteracin como parte de los componentes rtmicos de la letra de una cancin.
poemas y tComprende el contenido general de la cancin y la situacin comunicativa representada en ella (quin
canciones habla, a quin se dirige, qu le dice, qu sentimiento comparte).
tCon ayuda del profesor, identifica y aprecia pasajes en que se utiliza el lenguaje figurado.
tCompara canciones por su contenido y por sus caractersticas (tipo de meloda, ritmo musical,
contenido de la letra, uso del lenguaje, etctera).

Creaciones y Practica y crea trabalenguas y juegos de palabras (sopas de letras, trabalenguas, basta, calambures,
juegos con el jitanfforas, paronomasias).
lenguaje potico tReconoce juegos de palabras en los que predomina la musicalidad del lenguaje, aunque lo que se diga
no parezca coherente (jitanjforas, trabalenguas, entre otros).
tAmpla su capacidad de escucha atenta, considerando la forma y el significado de lo que se dice,
y enriquece su habilidad articulatoria.
tReflexiona sobre la forma sonora y grfica de las palabras; analiza su significado y enriquece su lxico.
tJuega con los parecidos sonoros y grficos de palabras y frases que pueden tener distintos significados.
tReflexiona sobre la ortografa: separacin entre palabras, ortografa de palabras homnimas.

Lectura, Lee obras de teatro infantil.


escritura y tSe familiariza con la organizacin grfica de las obras de teatro (distribucin de los nombres de
escenificacin de personajes, acotaciones y dilogos en la pgina; uso de tipografa y puntuacin para distinguirlos).
obras teatrales tIdentifica acotaciones y dilogos en obras de teatro con formatos variados.
tReconstruye la historia en tanto secuencia de acontecimientos a partir de las pistas que se dan
en dilogos y acotaciones.
tIdentifica el espacio y tiempo en que transcurre la historia.
tExpresa su interpretacin de las caractersticas y motivaciones de los personajes a partir de sus
acciones y dilogos, as como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.

196
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Reconoce documentos oficiales que se relacionan con su identidad.
interpretacin tDiferencia entre los documentos de identidad para menores y mayores de edad.
de textos para tExplora y reconoce la funcin de diversos recursos grficos en documentos de identidad,
realizar trmites como la distribucin del texto en el espacio, la tipografa, los recuadros, los subrayados.
y gestionar tReconoce el significado de las siglas de las instituciones que expiden los documentos.
servicios tRevisa los signos de puntuacin utilizados.
tReflexiona sobre la importancia de los documentos de identidad en la vida social.

Produccin e Sigue un instructivo sencillo para elaborar un juguete.


interpretacin tCompila diferentes instructivos para elaborar juguetes sencillos.
de instructivos tElige un instructivo y lleva a cabo el proceso de elaboracin de un juguete.
y documentos tAnaliza los apartados de los instructivos y el uso de verbos para indicar que acciones seguir.
que regulan la tReflexiona sobre las caractersticas de los textos instructivos: organizacin de los datos, brevedad,
convivencia secuencia de la informacin y precisin de las indicaciones.

Anlisis de Explora las secciones del peridico y elige, entre la informacin dada por los textos periodsticos,
los medios de una noticia relevante.
comunicacin tExplora en varios peridicos e identifica algunas secciones que lo integran: avisos, cartelera, deportes,
noticias locales, regionales o internacionales.
tLee los titulares y encabezados y elige una nota informativa que considere relevante.
tReflexiona y reconoce algunas caractersticas de la forma y el contenido de la nota informativa:
extensin, presentacin grfica, ubicacin en primera plana o en secciones interiores; estructura del
texto, encabezado, entrada y cuerpo; tipo de lenguaje que utiliza: formal o informal.
tComenta la nota informativa y explica por qu la considera relevante; identifica los hechos,
PARTICIPACIN SOCIAL

los protagonistas, el lugar, la fecha y los posibles motivos de lo sucedido.


tReconoce, si es que las tiene, las fuentes citadas y al autor de la nota informativa.
tReflexiona sobre el uso de los verbos en los titulares y encabezados.
tDistingue el uso de maysculas y minsculas en las notas informativas, as como las diferencias
en la tipografa.
tReflexiona sobre el uso de expresiones que jerarquizan la informacin: en primer lugar, finalmente,
tambin, entre otras.

Participacin Elabora avisos para difundir algn producto o servicio entre la comunidad escolar.
y difusin de tExplora el peridico y ubica la seccin de anuncios clasificados.
informacin en tIdentifica cmo se organizan los apartados de la seccin: Inmuebles, Menaje de casa, Autos, Servicios,
la comunidad Empleos.
escolar tLee anuncios de los diversos apartados y reconoce cmo estructuran el discurso para promover
empleos, servicios o la compraventa de artculos, as como los datos que incluyen.
tEscribe un anuncio clasificado para promover un producto o servicio de algn miembro de su familia
o comunidad.
tReflexiona y distingue la escritura de un anuncio clasificado, por su brevedad y la informacin
que contiene, de otros tipos de texto (informativos o literarios).
tUtiliza adecuadamente signos de puntuacin como el punto y la coma.

Reconocimiento Explora el vocabulario de varias generaciones en la localidad.


de la diversidad tIdentifica algunas variedades del espaol en Mxico.
lingstica y tIndaga y comprende el significado de diversas expresiones en el habla de nios, jvenes, adultos
cultural y adultos mayores.
tIdentifica distintas situaciones en las que se usan ciertas expresiones o palabras.
tReflexiona sobre el uso de la coma para ennumerar caractersticas o elementos.
tExpone ante el grupo sus indagaciones.
tParticipa como parte de la audiencia.

197
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 4
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Escribe recomendaciones para invitar a la lectura de distintos materiales.
de experiencias tElige algn texto para recomendar.
de lectura tUbica datos e informacin relevantes en la portada, el ndice y las secciones de un libro.
tComenta con sus compaeros las razones por las que recomendara la lectura del texto seleccionado.
tPresenta por escrito su recomendacin.
tConsidera el punto de vista de los dems.

Comprensin Lee textos informativos breves y analiza su organizacin.


de textos para tSe familiariza con la organizacin de materiales informativos con el fin de conocer su organizacin.
adquirir nuevos tConsidera los datos de la portada para hacer anticipaciones acerca del contenido.
conocimientos tInterpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografa,
uso de espacios en la pgina y vietas.
tComprende la informacin contenida en cuadros de frecuencia y de resumen sencillos.
tReflexiona sobre el uso de diagramas o cuadros para resumir y ordenar informacin.
tInfiere el significado de palabras desconocidas a partir de la informacin contextual de un texto.

Elaboracin Elabora resmenes en los que se describen acontecimientos histricos.


de textos que tLocaliza un texto en el que se describan acontecimientos histricos.
presentan tEscribe notas personales para conservar informacin de inters al leer.
informacin tDecide cul es la informacin relevante segn el propsito de estudio o bsqueda,
resumida y cules pueden ser los recursos pertinentes para registrarla: diagramas con rtulos, listas, fichas
proveniente de temticas, etctera.
diversas fuentes tReconstruye secuencias de sucesos y establece relaciones temporales.
tIdentifica rasgos caractersticos de los personajes centrales.
tElabora prrafos de resumen coherentes para concentrar la informacin.
tUtiliza el punto y aparte para organizar la informacin en prrafos.
ESTUDIO

tParafrasea la informacin.
tUtiliza el presente histrico en las descripciones.

Intercambio Presenta una exposicin relacionada con algn acontecimiento histrico.


oral de Para presentar la exposicin
experiencias tRecopila informacin de diversas fuentes (orales o escritas) para preparar una exposicin.
y nuevos tExamina la informacin repetida, complementaria o irrelevante que encuentra en las diversas fuentes.
conocimientos tPresenta la informacin de manera organizada.
tExplica con claridad el acontecimiento y sus protagonistas.
tSe vale de recursos grficos para enriquecer su presentacin.
tMantiene la atencin de la audiencia.
tAclara las dudas que plantean sus compaeros acerca de la exposicin.
Al atender las exposiciones
tEscucha con atencin.
tFormula preguntas sobre lo que no entendi o desea profundizar.
tToma notas.

Intercambio Escribe textos en los que describe algn personaje relevante para la historia.
escrito de tEscribe textos en los que se describe algn personaje relevante.
nuevos tIdentifica y pone por escrito los rasgos caractersticos del personaje.
conocimientos tDecide cul es el mejor portador para compartir su texto de acuerdo con su propsito comunicativo
(folleto, revista de divulgacin, cartel, peridico escolar, etctera).
tUsa maysculas al inicio de las oraciones y de los nombres propios.
tReflexiona sobre el uso de la coma para enumerar caractersticas o elementos.

198
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 4
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee narraciones de la tradicin literaria infantil.
narraciones tDescribe los personajes de un cuento; tiene en cuenta sus caractersticas sociales (jerarqua, oficio,
de diversos pertenencia a una familia o un grupo, etctera), sus intenciones y forma de ser (bueno, malo, agresivo,
subgneros tierno, etctera) para explicar o anticipar sus acciones.
tExplica las relaciones entre los personajes y su influencia en el desarrollo de la historia: amor, apoyo,
cuidado, alianza, lucha, poder, sumisin, etctera.
tEstablece semejanzas y diferencias entre personajes de diversos cuentos e identifica los rasgos
y situaciones recurrentes de personajes tpicos.
tDescribe los espacios en que se desarrolla la historia y los relaciona con las caractersticas
de los personajes y el tipo de hechos que ah ocurren (bosque, castillo, celda, etctera).
tEstablece relaciones temporales (duracin, sucesin y simultaneidad) y causales entre acontecimientos
del relato; reconstruye su trama.
tExpresa su interpretacin de las imgenes, vinculndolas con lo escrito, en cuentos ilustrados y libros lbum.
Escritura y Escribe narraciones de invencin propia.
recreacin de tPlantea una historia con una secuencia causal de acontecimientos que parten de una situacin
narraciones problemtica inicial y desembocan en su solucin o en el fracaso de los personajes. Toma como modelo
situaciones y tramas conocidas, pero les aporta elementos originales.
tDesarrolla personajes con caractersticas que los identifican (intenciones, posicin social, forma de ser)
y que mantienen relaciones de lucha y de alianza entre ellos, de acuerdo con esquemas recurrentes
en otras historias.
tPresenta espacios fsicos y sociales que dan contexto a la historia; considera los ambientes de historias
similares.
tPlanea, escribe y revisa su texto, utilizando frmulas recurrentes en otros cuentos para dar continuidad
a la historia, as como presentar y describir personajes y acontecimientos.
tRevisa el uso de verbos en tiempos pasados (pretrito y copretrito) para presentar acontecimientos,
segn su continuidad.
tPresenta dilogos reflexionando sobre el uso de palabras introductorias pertinentes (dijo, exclam,
reclam) y considerando los tiempos verbales pertinentes al presente de los personajes.
LITERATURA

tComienza a usar adverbios, frases adverbiales y nexos para resaltar las relaciones temporales entre
acontecimientos (hace mucho tiempo, despus, ms adelante, etctera).
Lectura y Lee y comparte poemas de diferentes autores.
escucha de tComprende el contenido general del poema e interpreta la situacin comunicativa representada en este
poemas y (quin habla, a quin se dirige, qu le dice, qu sentimiento comparte).
canciones tCon ayuda del maestro, identifica y aprecia pasajes en que se utiliza el lenguaje figurado.
tAprecia elementos rtmicos y meldicos de textos poticos (repeticin de frases, palabras, slabas o
fonemas; distribucin acentual, etctera) al escuchar, leer en voz alta y recitar poemas.
tReconoce que la distribucin del texto potico en versos y la recurrencia de rimas al final de estos
pueden ser evidencias escritas de su musicalidad.
tCompara poemas de varios autores por su contenido y su forma.
tLee en voz alta o recita poemas con base en el sentimiento que le comunican y considerando aspectos
de su musicalidad.
Creaciones y Cuenta y escribe chistes.
juegos con el tReflexiona sobre el significado de los juegos de palabras usados en los chistes.
lenguaje potico tIdentifica que algunos chistes centran su efecto en un final sorpresivo que rompe las expectativas
de quien lo escucha.
tSe comunica de manera oral, prestando atencin a la respuesta de la audiencia.
tUtiliza guiones largos para introducir dilogos en discurso directo.
tComienza a utilizar signos de exclamacin e interrogacin para matizar la intencin de los enunciados.
Lectura, Lee obras de teatro infantil para representar.
escritura y tReconstruye la historia, en tanto secuencia de acontecimientos, a partir de las pistas que se dan
escenificacin de en dilogos y acotaciones.
obras teatrales tIdentifica el espacio y tiempo en que transcurre la historia.
tIdentifica las pistas de cmo se sugiere su escenificacin en las acotaciones.
tExpresa su interpretacin de las caractersticas y motivaciones de los personajes a partir de sus acciones
y dilogos, as como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.
tInterpreta adecuadamente acotaciones y dilogos al participar en la lectura dramatizada de una obra.

199
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 4
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Explora y llena formularios sencillos.
interpretacin tReconoce diferentes formularios para gestionar algunos servicios pblicos.
de textos para tLlena formularios diversos para solicitar prstamo de libros de la biblioteca o acceder a diferentes
realizar trmites servicios pblicos que se brinden en la escuela o la comunidad.
y gestionar tAnaliza la informacin que se registra en este tipo de formularios y la relaciona con su uso y funciones.
servicios tReflexiona sobre las caractersticas grficas y de diseo de varios tipos de formatos: tipografa,
logotipos, recuadros, subrayados.
tReconoce la utilidad de este tipo de documentos.

Produccin e Elabora un recetario.


interpretacin tInvestiga, con miembros de su familia y comunidad, alguna de sus recetas favoritas.
de instructivos tExplora varios modelos de recetas y, a partir de ellos, reconoce su funcin y sus caractersticas
y documentos de forma y contenido.
que regulan la tEscribe la receta que recuper.
convivencia tDescribe con claridad la secuencia de las acciones para elaborarla.
tReflexiona sobre algunas diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita.
tReflexiona sobre el uso de los verbos (modo infinitivo o indicativo), el uso de frases adverbiales,
la estructura y el contenido de las recetas.
tIntegra su receta en una antologa del grupo.

Anlisis de Analiza y comenta programas de televisin que sean de su inters.


los medios de tComparte cules son sus programas favoritos, qu temas tratan y por qu le interesan.
comunicacin tEstablece, con el grupo, criterios de anlisis y observacin.
PARTICIPACIN SOCIAL

tAnaliza los contenidos y el tratamiento de la informacin de algunos de los programas que ve


habitualmente.
tPresenta su anlisis ante el grupo, para la presentacin oral considera:
el resumen del tema;
la explicacin u opinin sobre la preferencia, con base en alguno de los criterios establecidos.
tReflexiona sobre el uso de adjetivos, adverbios y frases adjetivas para describir y valorar los
programas.
tReflexiona y comenta las semejanzas y diferencias entre las preferencias del grupo.

Participacin Elabora notas informativas sobre los sucesos ms importantes de su comunidad, colonia o escuela.
y difusin de tIdentifica acontecimientos recientes que considera relevantes.
informacin en tEscribe notas informativas; organiza la informacin que difundir conforme a la estructura de este tipo
la comunidad de textos: encabezado, entrada, desarrollo y cierre.
escolar tEscribe prrafos breves en los que destaca el hecho, los protagonistas, los lugares y las fechas.
tUsa verbos conjugados en tercera persona para relatar los hechos.
tUsa frases adjetivas para indicar modo y tiempo como: la maana de hoy, debido a
tUsa comas para separar nombres, adjetivos y verbos en una enumeracin y para separar frases breves.
tDistingue entre hechos y opiniones personales.

Reconocimiento Explora diferencias en el uso del lenguaje de acuerdo con el contexto.


de la diversidad tObserva la variacin de estilo al hablar, segn el grado de formalidad de la situacin.
lingstica y tExplora y recopila diversas formas de hablar segn la situacin comunicativa: compraventa de
cultural productos en el mercado, reunin o asamblea de padres de familia, fiestas familiares, exposiciones
escolares sobre un tema de estudio.
tConoce expresiones coloquiales de su comunidad y las utiliza de manera pertinente.
tDistingue el registro formal del informal.
tReflexiona sobre la importancia que tiene para la vida social hablar y escribir segn el contexto
y los interlocutores.

200
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 5
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Elabora reseas de textos ledos.
de experiencias tElige algn texto para resear.
de lectura tComenta cules son las caractersticas y la funcin de las reseas.
tEscribe una breve descripcin del material ledo.
tEmite una opinin acerca del material ledo.
tIncluye algunos datos bibliogrficos del texto: ttulo, autor, lugar en el que se public, fecha
de publicacin.
tIdentifica y modifica reiteraciones innecesarias en textos propios, errores de concordancia y ortografa
en general.
Comprensin Localiza informacin especfica acerca de algn tema de su inters en textos informativos.
de textos para tManifiesta inters por un tema especfico.
adquirir nuevos tComprende el tema de un texto informativo considerando su organizacin.
conocimientos tSigue la referencia de los sujetos y acciones.
tHace inferencias sobre el vocabulario y el sentido de frases complejas.
tInterpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografa, uso
de espacios en la pgina, puntuacin, vietas, as como la relacin entre imgenes o elementos grficos
y el contenido del texto.
tEstablece vnculos entre los contenidos de un texto informativo: complementariedad, contrastes,
causa-consecuencia, temporalidad, entre otros.
tReflexiona sobre las diversas maneras de expresar la misma idea en los textos.
Elaboracin Elabora resmenes en los que se expliquen fenmenos naturales.
de textos que tLocaliza un texto en el que se expliquen fenmenos naturales.
presentan tToma notas para recuperar informacin relevante.
informacin tExpresa, con sus palabras, las ideas que comprende de los textos.
resumida tEscribe resmenes coherentes para reconstruir las ideas centrales
proveniente de y la organizacin de un texto.
diversas fuentes tIdentifica las relaciones temporales (qu sucede primero y qu ocurre despus).
tIdentifica las relaciones causales (por qu suceden esos fenmenos y qu consecuencias tienen).
ESTUDIO

tUtiliza tablas de doble entrada, diagramas y cuadros sinpticos para registrar, resumir y organizar
informacin.

Intercambio Presenta una exposicin con los resultados de un experimento hecho en otra asignatura.
oral de Para presentar la exposicin
experiencias tOrganiza la informacin en temas y subtemas.
y nuevos tExplica claramente cmo se hizo el experimento, para qu y cules fueron los resultados.
conocimientos tUtiliza expresiones que permiten ordenar las ideas, por ejemplo: en primer lugar, despus
tUtiliza recursos grficos para enriquecer su presentacin.
tMantiene la atencin de la audiencia.
tAclara las dudas que plantean sus compaeros acerca de lo expuesto.
tTiene en cuenta el tamao y la legibilidad de la letra al elaborar apoyos grficos que faciliten
su exposicin.
Al atender las exposiciones
tEscucha con atencin.
tHace preguntas para aclarar, compartir informacin o dar una opinin.
tToma notas.

Intercambio Escribe un texto en el que describe los efectos de fenmenos naturales.


escrito de tIntegra la informacin de varias fuentes, como artculos de divulgacin, reportes de investigacin
nuevos o libros de texto.
conocimientos tOrganiza las oraciones y los prrafos en el orden en que suceden los eventos.
tResalta los efectos principales mediante oraciones temticas. Desarrolla las explicaciones en el resto
del prrafo.
tDisea grficas, diagramas, esquemas o algn otro recurso para complementar e ilustrar la informacin
que se presenta.
tEmplea trminos tcnicos para referirse a los fenmenos descritos.
tUtiliza un ttulo relacionado con el contenido especfico que tratar en su texto.
tUtiliza punto aparte para separar prrafos.

201
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 5
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee cuentos y novelas breves.
narraciones tRelaciona las acciones y la forma de ser de los personajes de un cuento o una novela con sus
de diversos caractersticas sociales (jerarqua, oficio, pertenencia a una familia o un grupo, etctera), sus
subgneros intenciones y sus relaciones con otros personajes (amor, apoyo, cuidado, alianza, lucha, poder, sumisin,
etctera).
tHace inferencias sobre las motivaciones implcitas de los personajes y sus perspectivas.
tDistingue a los personajes por su relevancia en la historia: principales, secundarios e incidentales.
tDescribe los espacios en que se desarrolla la historia y los relaciona con las caractersticas de la sociedad
y los personajes; distingue los acontecimientos que ocurren en cada uno.
tEstablece relaciones temporales de secuencia, simultaneidad y duracin entre los acontecimientos
del relato; los integra de manera coherente para reconstruir su trama.
tDistingue entre el discurso del narrador y los dilogos de los personajes.

Escritura y Reescribe cuentos conocidos.


recreacin de tRecupera los acontecimientos principales de un cuento de su eleccin para escribir una versin
narraciones completa de la historia.
tReconstruye las relaciones temporales entre los acontecimientos. Explora opciones para expresar
la simultaneidad.
tUtiliza nexos temporales y frases adverbiales para expresar la temporalidad.
tMantiene la referencia a lugares y personajes a lo largo de la historia mediante el uso repetido de
nombres o la sustitucin de estos por sinnimos y pronombres.
tHace descripciones de personajes o sucesos mediante recursos literarios: uso de frases adjetivas,
reiteraciones, smiles e imgenes.
tRevisa la puntuacin de su escrito con ayuda de otros, especialmente para delimitar dilogos
y narracin.
tUtiliza prrafos temticos que delimita con puntuacin, espacios en blanco
y uso de maysculas.
tEmplea elementos convencionales de la edicin de libros: portada, portadilla, introduccin, ndice.
LITERATURA

Lectura y Lee poemas de la lrica tradicional (poesa popular) para elaborar una antologa.
escucha de tInterpreta el lenguaje figurado y algunos recursos literarios de poemas de la lrica tradicional:
poemas y aliteraciones, rimas, comparaciones, metforas, reiteraciones, entre otros.
canciones tAprecia la musicalidad de poemas de la lrica tradicional; la relaciona con las formas estrficas
y de versificacin utilizadas (metro, ritmo, rima).
tReconoce algunos gneros de la lrica tradicional: rasgos formales, contenidos tpicos, propsitos
y formas de circulacin social.

Creaciones y Elabora una antologa de adivinanzas.


juegos con el tParticipa con fluidez en el juego de decir una adivinanza y responderla.
lenguaje potico tAnaliza las adivinanzas para identificar las pistas de respuesta que ofrece: descripcin de un objeto
desconocido, comparacin de un objeto con otro (analoga, metfora), presentacin de una de sus
partes o utilizacin de juegos de palabras.
tSe plantea dnde hacer el corte de lnea al escribir una adivinanza que est en verso.
tPropone criterios para seleccionar y organizar textos en una antologa.
tReflexiona sobre la ortografa de palabras parecidas.

Lectura, Lee y presencia la escenificacin de obras teatrales para nios y jvenes.


escritura y tReconstruye la historia, en tanto secuencia de acontecimientos, a partir de las pistas que se dan
escenificacin de en dilogos y acotaciones.
obras teatrales tReconstruye el mundo social en que transcurre la historia. Interpreta las indicaciones de cmo se
sugiere su escenificacin en las acotaciones.
tExpresa su interpretacin de las caractersticas y motivaciones de los personajes a partir de sus acciones
y dilogos, as como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones. Reconoce el conflicto
entre ellos que detona el desarrollo de la accin.
tReflexiona sobre la funcin de acotaciones y dilogos en la obra de teatro. Reconoce distintas funciones
de las acotaciones.

202
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 5
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Escribe cartas formales para solicitar servicios pblicos.
interpretacin tDefine con su grupo algn servicio pblico que sea necesario para mejorar su escuela.
de textos para tIdentifica a qu institucin pblica le corresponde prestar el servicio.
realizar trmites tEscribe una carta formal de solicitud; considera en la redaccin el planteamiento del problema
y gestionar y la justificacin de la solicitud.
servicios tUsa maysculas para nombres propios e inicio de prrafos.
tReflexiona y revisa que la relacin de los prrafos sea coherente individualmente y en conjunto.
tUsa las comas y los puntos para ordenar sus oraciones en el texto.
tDesarrolla una conciencia social en relacin con el uso formal del lenguaje como instrumento
de negociacin.

Produccin e Lee y elabora folletos con instrucciones para el cuidado de la salud o para evitar accidentes.
interpretacin tReconoce la funcin de los folletos.
de instructivos tConoce las caractersticas de forma y contenido de los folletos.
y documentos tExplora folletos que promueven medidas preventivas en distintas campaas o programas de salud.
que regulan la tEscribe oraciones con concordancia gramatical; revisa la ortografa.
convivencia tReflexiona sobre las diferencias entre los folletos y otros tipos de textos discontinuos.

Anlisis de Explora y analiza la publicidad.


los medios de tIdentifica anuncios publicitarios en revistas y peridicos, impresos y electrnicos.
comunicacin tElige una publicacin y registra cuntos anuncios tiene y qu productos o servicios se promocionan.
tAnaliza en algunos anuncios las caractersticas de las frases publicitarias y su funcin.
PARTICIPACIN SOCIAL

tReflexiona, con ayuda del profesor, sobre el lenguaje persuasivo y otros recursos publicitarios
para captar consumidores.
tReflexiona sobre su brevedad y el uso de adjetivos, rimas, metforas o comparaciones, entre otros
recursos, para hacer ms atractivo el anuncio.
tIdentifica el uso de estereotipos.
tAdopta una postura crtica frente a los mensajes publicitarios.

Participacin Elabora historietas y las publica en el peridico escolar.


y difusin de tIdentifica el formato de las historietas.
informacin en tReflexiona sobre la diversidad de textos que se pueden adaptar a este formato.
la comunidad tConoce la funcin que cumplen la imagen y el texto en la secuencia narrativa.
escolar tIdentifica otro tipo de recursos grficos para presentar informacin o acciones: pensar, soar, hablar.
tEmplea onomatopeyas para representar diversas acciones o atmsferas.
tReflexiona sobre el uso y aceptacin de este tipo de formatos.
tReflexiona sobre las similitudes y diferencias entre las historietas y otros textos como la caricatura
o la fotonovela.

Reconocimiento Reconoce algunas palabras usuales en el espaol de Mxico que provienen de diversas lenguas
de la diversidad indgenas.
lingstica y tReconoce la presencia de las lenguas indgenas en el espaol usual en Mxico.
cultural tBusca en fuentes impresas o electrnicas, por medio de entrevistas con personas, algunas palabras
del espaol originarias de las lenguas indgenas de Mxico.
tRegistra las palabras y busca su significado y algo de su historia.
tIndaga las acepciones de las palabras seleccionadas o los nombres para objetos, personas, animales
y acciones en las lenguas indgenas y en el espaol.
tValora el multilingismo y la importancia de adquirir otra lengua.

203
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 6
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Elabora reseas de materiales audiovisuales.
de experiencias tElige algn material audiovisual para resear.
de lectura tComenta cules son las caractersticas y funcin de las reseas.
tEscribe una breve descripcin del material visto.
tEmite una opinin acerca del material reseado.
tIncluye datos relevantes del material reseado: director, protagonistas, idioma original, fecha de produccin.
tConoce algunas formas de referirse a los autores y textos en las reseas.
tUsa expresiones para presentar su opinin personal (creo que, en mi opinin, pienso que, de acuerdo con,
siguiendo la opinin de, se dice que).
tUsa expresiones que permiten enunciar sus opiniones ( yo creo, en mi opinin, desde mi punto de vista,
considero que, etctera).
tUsa conectores mediante los cuales argumenta sus opiniones (porque, ya que, puesto que, debido a, la
razn es que, por).
Comprensin Ampla su conocimiento acerca de temas especficos con la lectura de textos informativos.
de textos para tHace inferencias sobre el propsito y los destinatarios del texto.
adquirir nuevos tHace inferencias sobre el vocabulario y el sentido de frases complejas.
conocimientos tInterpreta, de manera cercana a la convencional, el sentido de elementos grficos que organizan el
contenido (tipografa, uso de espacios en la pgina, puntuacin, vietas), as como la relacin entre
imgenes o elementos grficos y el contenido del texto.
tEstablece relaciones entre los contenidos de un texto informativo: causa-consecuencia, secuencias
temporales, entre otros.
tRecupera el sentido general del texto.
tIdentifica los verbos para reconstruir la secuencia de la informacin.
tIdentifica la presencia de adverbios o frases que indican modo, tiempo y lugar para marcar el contexto
de las acciones y situaciones de los textos informativos.
Elaboracin Elabora resmenes en los que se expliquen acontecimientos histricos.
de textos que t Localiza un texto en el que se expliquen acontecimientos histricos.
presentan tDistingue, en el texto que lee, entre los conectores que introducen causa (porque, puesto que, por)
ESTUDIO

informacin de los que introducen consecuencia (por lo tanto, por eso, as que, de modo que).
resumida tIdentifica, en el texto, expresiones que permiten marcar la temporalidad (antes, entonces, despus, a la
proveniente de maana siguiente, despus de ese da, en el ao de).
diversas fuentes tToma notas que le permitan recuperar informacin relevante para incluir en su resumen.
tExpresa, con sus palabras, las ideas que comprende de los textos.
tIdentifica sucesos principales y simultneos en textos histricos.
tSigue la referencia de los sujetos y acciones.
tIdentifica las relaciones temporales y causales que pueden explicar los acontecimientos tratados
en los textos.
tUtiliza diagramas y cuadros para registrar, resumir y organizar la informacin obtenida.
tEscribe resmenes coherentes para reconstruir las ideas centrales
y la organizacin de un texto.
tRegistra datos bibliogrficos.
Intercambio Presenta una exposicin relacionada con algn descubrimiento cientfico o algn invento.
oral de Para presentar la exposicin
experiencias tRecopila informacin de diversas fuentes (orales y/o escritas) para preparar una exposicin.
y nuevos tOrganiza la informacin en temas y subtemas.
conocimientos tAl tomar notas, escribe las palabras clave en funcin del tema de la exposicin.
tUtiliza un guion para hacer su presentacin de manera ordenada.
tEmplea lxico formal.
tExplica en qu consiste el descubrimiento o invento y cmo sucedi o se realiz.
tUtiliza recursos que indican orden: inicio (para empezar, en primer lugar), desarrollo (en segundo lugar,
posteriormente) y cierre (para cerrar, por ltimo, en resumen, finalmente).
tEmplea adjetivos para explicar caractersticas de los objetos y adverbios para describir acciones.
tSe vale de recursos grficos para enriquecer su presentacin.
tMantiene la atencin de la audiencia.
tAclara las dudas que plantean sus compaeros acerca de lo expuesto.
Al atender las exposiciones
tEscucha con atencin.
tHace preguntas para aclarar, compartir informacin o dar una opinin.

204
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 6
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Escribe textos en los que narre algn acontecimiento social.
escrito de tIntegra la informacin de diversas fuentes: relatos histricos, artculos de divulgacin o libros de texto.
nuevos tResalta los momentos principales mediante oraciones temticas. Desarrolla las explicaciones en el
conocimientos resto del prrafo.
tEstablece relaciones causales y utiliza expresiones como en consecuencia, por lo tanto, debido a.
tUsa expresiones como primero, despus, finalmente, posteriormente o durante para organizar
ESTUDIO

las oraciones.
tUtiliza expresiones que marcan relaciones temporales entre los sucesos: antes, despus, luego,
pronto, tarde, temprano, todava, an, ya, ayer, hoy, maana, siempre, nunca, jams, prximamente,
prontamente, anoche, enseguida, ahora, mientras, anteriormente.
tOrganiza las oraciones y los prrafos con base en el orden cronolgico de los sucesos.
tElige el uso de un tiempo verbal: presente histrico o pasado cronolgico para escribir su texto.
tUtiliza un ttulo que se relacione con el contenido especfico que tratar en el texto.
tUtiliza punto y seguido para separar oraciones.

Lectura de Lee cuentos y novelas breves.


narraciones tExplica las acciones y la forma de ser de los personajes de un cuento o una novela con base
de diversos en sus caractersticas sociales, intenciones y relaciones con otros personajes.
subgneros tHace inferencias sobre las motivaciones implcitas de los personajes y sus perspectivas.
tReconoce las funciones narrativas de los personajes principales: protagonista, oponente, aliado,
ser amado.
tDescribe algunos aspectos de la sociedad que se muestra en la historia (grupos, normas, formas
de relacin) para explicar las acciones de los personajes.
tDescribe los espacios en que se desarrolla la historia y comienza a reconocer ambientes sociales
y psicolgicos (sentimientos, actitudes, ideas) asociados a ellos.
tEstablece relaciones temporales de secuencia, simultaneidad y duracin entre acontecimientos;
distingue entre datos temporales explcitos e implcitos.
tReconstruye la trama principal y reconoce las tramas subordinadas o paralelas.
tDistingue entre el discurso del narrador y los dilogos de los personajes.

Escritura y Escribe ancdotas y textos autobiogrficos.


recreacin de tAnaliza situaciones de la vida personal para seleccionar y organizar acontecimientos en una trama
narraciones narrativa.
tElige la informacin del contexto que permite comprender los sucesos (espacio, tiempo, antecedentes,
participantes, etctera).
tDefine a quin y cmo quiere contar la historia para despertar el inters de los lectores y causar
LITERATURA

un efecto en ellos (sorpresa, desencanto, diversin, etctera).


tReflexiona sobre el punto de vista del narrador en primera persona en un texto autobiogrfico.
tUtiliza recursos literarios para mantener el inters del lector: despertar sus expectativas haciendo
referencias a sucesos que se desarrollarn ms adelante, introducir detalles o incidentes divertidos o
curiosos, hacer pausas en la narracin para reflexionar sobre los acontecimientos, etctera.
tUsa nexos temporales y causales para dar coherencia y cohesin a sus textos.
tReflexiona sobre las palabras que le permiten describir adecuadamente a una persona o circunstancia.
tMantiene la referencia a lugares y personas a lo largo de la historia; contrasta el uso repetido
de nombres y la sustitucin de estos por sinnimos y pronombres.
tOrganiza el texto en prrafos con unidad de contenido. Utiliza una puntuacin cercana
a la convencional, especialmente para distinguir dilogos de narracin.

Lectura y Recopila canciones para elaborar un cancionero.


escucha de tReconstruye el contenido global de canciones de la tradicin popular: el tema que trata, la realidad que
poemas y evoca, la situacin del hablante lrico de la cancin (quin habla, a quin se dirige, para qu).
canciones tComenta su interpretacin del mensaje que comunica la cancin a los oyentes y del efecto que busca
producir en ellos.
tAnaliza algunos recursos del lenguaje potico para sostener sus interpretaciones sobre el sentido
de la cancin.
tIdentifica algunas caractersticas lricas que distinguen a algunos gneros de canciones: tipo de versos,
estrofas, temas, msica, formas de circulacin (dnde y quines las cantaban).
tReflexiona sobre la forma grfica de las canciones en la escritura (ttulo, verso, estrofa, estribillo).
tConsidera las partes de un libro para editar un cancionero (portada, contraportada, ndice, etctera).

205
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 6
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Creaciones y Elabora una antologa de juegos de palabras.
juegos con tInterpreta y crea juegos de palabras en los que haya ambigedad o multiplicidad de sentidos
el lenguaje (paradojas, sinsentidos, exageraciones, anttesis, etctera).
potico tAnaliza, con ayuda del profesor las formas en que se juega con el lenguaje para transformar el
significado (decir una cosa por otra, resaltar rasgos de manera inverosmil, afirmar una idea para sugerir
lo contrario, etctera).
tPropone criterios para seleccionar y organizar textos en una antologa.
tReflexiona sobre la ortografa de palabras parecidas.

Lectura, Escenifica pequeas obras teatrales, para nios y jvenes.


LITERATURA

escritura y tIdentifica los temas que plantean distintas obras teatrales.


escenificacin de tReconstruye la trama e interpreta el mundo social y el tiempo histrico en que transcurre.
obras teatrales tIdentifica las variaciones en el habla que les dan singularidad a los personajes de acuerdo con los tipos
sociales que representan.
tExpresa su interpretacin de las caractersticas y motivaciones de los personajes a partir de sus
acciones y dilogos. Comprende el conflicto entre ellos que detona el desarrollo de la accin.
tReconoce distintas funciones de las acotaciones para orientar la escenificacin y los dilogos.
tLee en voz alta o escenifica la obra teatral considerando sus caractersticas.
tEntiende las nociones de acto y escena.
tAnaliza la funcin de la intriga en la obra de teatro.
tAdapta el ritmo y su expresin oral a las intenciones o caractersticas de un personaje.
tEmplea la puntuacin correspondiente con las intenciones comunicativas de los dilogos
(admiracin, enojo, duda...) y las acotaciones.

Produccin e Elabora convocatorias para participar en actos escolares.


interpretacin tIdentifica la estructura y la organizacin grfica de distintas convocatorias.
de textos para tReflexiona sobre los propsitos de este tipo de texto.
realizar trmites tReflexiona sobre la forma de redactar las convocatorias: oraciones breves, uso de ciertos tiempos
y gestionar y modos verbales.
servicios tDisea, con sus compaeros, una convocatoria y organiza grficamente la informacin.
tUsa vietas y numerales para organizar la informacin.
tUsa oraciones con frases verbales (podrn participar).
tUtiliza apropiadamente signos de puntuacin: comas, punto y seguido y punto y aparte.

Produccin e Participa en la elaboracin de un reglamento escolar.


interpretacin tAnaliza varios reglamentos escolares para identificar sus caractersticas.
de instructivos tReconoce la importancia de cumplir las normas incluidas en los reglamentos para regular la
PARTICIPACIN SOCIAL

y documentos convivencia.
que regulan la tRedacta las reglas; usa oraciones breves. Valora si es necesario utilizar subttulos, vietas o incisos.
convivencia tReflexiona, con el grupo, sobre la concisin de las reglas, el uso de verbos: modo y tiempo; y el uso
de numerales.

Anlisis Da seguimiento a una noticia en diversos medios.


de los medios de tElige una noticia de su inters, justifica su eleccin, le da seguimiento durante un periodo de tiempo.
comunicacin tIdentifica las fuentes de donde provienen los datos, como testimonios de terceros y protagonistas,
agencias de noticias.
tObserva las diferencias en el tratamiento de una noticia en diversos medios: el tiempo que se le
dedica, la forma en que se presenta, la informacin que se ofrece al pblico, la postura ante la misma,
entre otros.
tPresta atencin al uso de ciertas expresiones para reconocer cundo se presenta un hecho y cundo
se emite una opinin personal.
tReflexiona sobre las formas de destacar las noticias en los diversos medios: peridicos, internet,
radio y televisin.
tIdentifica el uso del discurso directo e indirecto para citar a las fuentes y observa el uso caracterstico
de los verbos conjugados en tercera persona.
tReflexiona acerca de la manera de presentar las noticias por escrito, oralmente o cuando se dispone
de medios audiovisuales.

206
LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 6
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Participacin Participa en la elaboracin de un peridico escolar.
y difusin de tExplora diversos peridicos de circulacin nacional para reforzar sus conocimientos sobre su estructura:
informacin en secciones y gneros que los conforman.
la comunidad tDetermina, en colectivo, la estructura del peridico escolar (secciones que van a incluir: deportes,
escolar cultura, avisos, noticias locales, nacionales o internacionales).
tConsidera al pblico lector y el efecto que quiere producir.
tReflexiona sobre la importancia de la estructura y la organizacin grafica de la informacin.
tDefine qu gneros periodsticos incluir.
PARTICIPACIN SOCIAL

tRevisa puntuacin (coma, punto y seguido, punto y aparte); la ortografa: uso de consonantes, tildes y
maysculas, en los textos escritos por s mismo y sus compaeros

Reconocimiento Investiga qu lenguas se hablan en su regin.


de la diversidad tIdentifica las lenguas que se hablan en su localidad, en su familia y en la regin.
lingstica y tIndaga en diversas fuentes sobre la diversidad lingstica del pas.
cultural tEscribe un texto con sus hallazgos.
tUtiliza comillas para incorporar citas textuales y refiere sus fuentes.
tUtiliza un registro formal y el vocabulario adecuado en la redaccin del texto.
tReflexiona sobre la relacin entre lengua y cultura, y biodiversidad.
tIdentifica informacin incluida en mapas.

207
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Participa en la presentacin pblica de libros.
de experiencias tElige un material que considere de inters general.
de lectura tElabora una resea.
tJustifica por qu eligi dicho material y expresa por qu invita a otros a leerlo.
tUtiliza recursos lxicos para distinguir entre la informacin recuperada de los textos y la propia; por
ejemplo, en palabras del autor, segn, en contraste con, en mi opinin, considero, etctera.
tConstruye un ttulo breve y claro, relacionado con el tema y atractivo para el lector.
Comprensin Elige un tema y hace una pequea investigacin.
de textos para tPlantea un propsito para emprender una bsqueda en acervos impresos o digitales.
adquirir nuevos tElabora una lista de preguntas sobre lo que desea saber de un tema.
conocimientos tSelecciona y lee textos impresos o electrnicos relacionados con el tema que seleccion.
tLocaliza informacin pertinente para responder sus preguntas.
tDistingue ideas relevantes de acuerdo con los propsitos de bsqueda.
tRelaciona la informacin que se presenta en los recursos grficos y la que se expone en el texto.
tIdentifica enunciados que introducen informacin (como las oraciones temticas o las definiciones)
y enunciados que la amplan (como las explicaciones y los ejemplos).
tIdentifica la elipsis (supresin de palabras) como un recurso de cohesin.
tIdentifica el uso de pronombres y sinnimos como recurso para evitar la repeticin y favorecer la cohesin.
tIdentifica las diversas maneras de nombrar una situacin, un objeto, un personaje o una caracterstica.
Elaboracin Elabora fichas temticas con fines de estudio.
de textos que tSelecciona material bibliogrfico.
presentan tRegistra informacin en fichas temticas.
informacin tIdentifica, de acuerdo con el tema seleccionado, elementos centrales de los textos que conservar
resumida en su ficha.
proveniente de tComprende y utiliza grficas, diagramas, tablas y cuadros sinpticos.
diversas fuentes tDiferencia las ideas primarias de las secundarias.
ESTUDIO

tReflexiona sobre la funcin que cumplen las ideas secundarias respecto a la principal (completar,
desarrollar, etctera).
tRegistra la referencia bibliogrfica del material consultado.
tEmplea las fichas temticas elaboradas para estudiar sobre temas especficos.
Intercambio Presenta una exposicin acerca de un tema de inters general.
oral de Al exponer
experiencias tElige un tema de inters.
y nuevos tBusca y selecciona informacin.
conocimientos tOrganiza la presentacin del tema con el apoyo de un guion que contenga:
una introduccin al tema que incluya una explicacin sobre su relevancia;
una lista de los aspectos ms destacados;
una conclusin.
tDisea apoyos grficos, como lneas de tiempo, cuadros sinpticos, mapas, tablas, grficas
o diagramas para complementar sus explicaciones.
tPlantea explicaciones y descripciones significativas al exponer, anunciar el tema y mencionar los puntos
que desarrollar.
tReconoce la funcin de nexos explicativos (es decir, mejor dicho, o sea, esto es) y los usa con el fin
de aclarar una idea previa.
tUtiliza lenguaje formal y emplea recursos prosdicos y actitudes corporales adecuados para establecer
un buen contacto con la audiencia.
tResponde de manera pertinente a las preguntas de la audiencia para aclarar las dudas y ampliar
la informacin.
Al participar como parte de la audiencia
tEscucha con atencin.
tHace preguntas para solicitar aclaraciones o ampliacin de la informacin.
tParticipa para compartir informacin o dar una opinin.
tToma notas durante la exposicin.

208
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Escribe una monografa.
escrito de tElige un tema de su inters. Puede estar relacionado con el lenguaje o con otras asignaturas.
nuevos tElabora un esquema con los temas y subtemas que desarrollar en su texto.
conocimientos tEscribe el texto presentando el tema y argumentando el inters que tiene.
tDesarrolla el texto cuidando que los criterios que estructuran el tema y los subtemas sean consistentes.
ESTUDIO

tVara las expresiones para referirse a los objetos que se mencionan reiteradamente en un texto: uso de
expresiones sinnimas y pronombres.
tReflexiona sobre la coherencia textual. Analiza la progresin temtica del texto buscando que los
prrafos tengan conexin en su significado.
tOrganiza el texto con marcadores textuales (por ejemplo, para introducir, en primer lugar, para empezar,
como punto de partida, de inicio y para concluir, por ltimo, finalmente, para cerrar, en ltimo lugar).

Lectura de Lee narraciones de diversos subgneros narrativos: ciencia ficcin, terror, policiaco, aventuras, sagas
narraciones u otros.
de diversos tIdentifica las acciones y las caractersticas psicolgicas de los personajes tpicos de un subgnero
subgneros narrativo. Analiza las motivaciones, intenciones, formas de actuar y relacionarse que les dan
especificidad en cada narracin.
tReconoce las funciones narrativas que cumplen los personajes tpicos de un subgnero narrativo
(protagonista, oponente, aliado, el ser amado, el que ordena la accin del protagonista, el que recibe
beneficios de ella).
tDescribe algunos aspectos de la sociedad relevantes en cada subgnero (grupos, normas, formas de
relacin) para explicar las acciones de los personajes.
tIdentifica los aspectos espaciales y temporales que crean el ambiente del subgnero.
tReconoce las tramas y formas de organizacin temporal recurrentes en un subgnero.
tAnaliza el tipo o los tipos de narrador y sus efectos en un subgnero.
tConsulta fuentes de informacin sobre la literatura (prlogos, artculos de divulgacin o crtica literaria,
pginas electrnicas especializadas o blogs de fans) para enriquecer sus apreciaciones sobre
los aspectos estructurales y temticos relevantes del subgnero.

Escritura y Escribe cuentos de un subgnero de su preferencia.


recreacin de tPlantea una trama coherente, compuesta por acontecimientos articulados causalmente, distribuidos
narraciones en episodios que planteen expectativas e incertidumbre en el lector, de acuerdo con los temas
y convenciones del subgnero.
LITERATURA

tUtiliza nexos temporales y frases adverbiales para expresar la temporalidad y la causalidad.


tMantiene la referencia a lugares y personajes a lo largo de la historia mediante la sustitucin
de nombres y otras clases de palabras por sinnimos, pronombres y otros recursos.
tDesarrolla personajes, espacios y ambientes en funcin de la trama.
Procura que las caractersticas psicolgicas y las acciones de los personajes sean congruentes.
tIdentifica y utiliza recursos narrativos propios del subgnero elegido para crear emociones, miedo,
sorpresa o expectacin.
tPropone el uso de voces y perspectivas narrativas como un recurso literario para crear expectativas
y emociones en los lectores.
tRevisa aspectos formales como ortografa y organizacin grfica del texto al editarlo.
tElabora un portador para publicar los textos escritos en el grupo con las caractersticas convencionales
de un libro o un fascculo.

Lectura y Lee y compara poemas de diferentes pocas sobre un tema especfico (amor, vida, muerte, guerra...).
escucha de tRecrea el contexto cultural y entiende la importancia de ciertos temas en diferentes pocas; y las ideas
poemas y influyentes del momento.
canciones tDescribe el mundo social en que se presenta la historia o ancdota del poema; indaga la forma literaria
en que se habla de los acontecimientos.
tArgumenta sobre la importancia del espacio en la creacin de ambientes para el desarrollo de la
descripcin del tema tratado.
tCompara los recursos literarios utilizados en los poemas de diferentes pocas y los asocia con los
gustos estticos y los temas relevantes de cada una.

209
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Creaciones y Recopila y comparte refranes, dichos y pregones populares.
juegos con tComparte la interpretacin de refranes, dichos y pregones, reconociendo el uso del lenguaje figurado.
el lenguaje tCompara, con ayuda del profesor, las situaciones descritas en los textos y las situaciones sociales
potico a las que aluden.
tIdentifica algunos recursos utilizados para llamar la atencin de los oyentes de estos textos: juegos
con los sonidos, humor, exageraciones, etctera.
tIdentifica los propsitos sociales y los posibles sujetos participantes en la enunciacin y circulacin
de estos textos.
LITERATURA

Lectura, Selecciona un texto narrativo para transformarlo en una obra de teatro y representarla.
escritura y tAnaliza la trama de un texto narrativo y selecciona los elementos indispensables para conservar
escenificacin de la historia (acontecimientos, espacios y personajes).
obras teatrales tImagina la representacin escnica de los episodios de la historia; decide qu ser representado,
qu ser referido en el discurso de los personajes o qu ser omitido.
tDistribuye la trama en actos y escenas.
tEscribe dilogos que reflejan las caractersticas de los personajes, los conflictos que afrontan
y el mundo social representado.
tEscribe acotaciones que dan orientaciones indispensables para la escenificacin.
tUsa los signos de puntuacin ms frecuentes en los textos dramticos (guiones largos, dos puntos,
parntesis, signos de interrogacin y exclamacin).

Produccin e Escribe cartas formales.


interpretacin tExplora varios modelos de cartas formales, identifica sus semejanzas y diferencias y, a partir de ellas,
de textos para reconoce sus caractersticas comunes de forma y contenido.
realizar trmites tEscribe una carta formal en la que plantea un asunto particular.
y gestionar tEnlaza las oraciones de los prrafos empleando nexos: aunque, pero, sin embargo, en cambio, por lo
servicios tanto, por lo que; expresiones como desde nuestro punto de vista, consideramos que.
tUsa frmulas convencionales de entrada y de despedida.
tReflexiona acerca de la necesidad y capacidad humana de solucionar conflictos por medio del lenguaje.

Produccin e Participa en la elaboracin del reglamento escolar.


interpretacin tConoce la funcin y las caractersticas de los reglamentos.
de instructivos tReflexiona sobre la forma en que se redactan los reglamentos, el uso de verbos: modo (infinitivo
y documentos o imperativo) y tiempo, y su organizacin grfica.
PARTICIPACIN SOCIAL

que regulan la tReflexiona en torno al valor de los reglamentos para regular la vida social en los diferentes espacios
convivencia en que se desarrolla.
tReconoce las diferencias entre el reglamento y otros tipos de textos discontinuos.

Anlisis de Lee y compara notas informativas sobre una noticia que se publican en diversos medios.
los medios de tIdentifica en las notas informativas los hechos, sus protagonistas y dnde sucedi la noticia.
comunicacin tIdentifica las fuentes de informacin y si la nota informativa est firmada por un reportero o proviene
de una agencia de noticias.
tComenta con sus compaeros de grupo las noticias que dieron origen a las notas informativas
y su repercusin social.
tCompara las interpretaciones que los medios hacen de los hechos: la informacin y las opiniones
que se presentan.
tReconstruye la secuencia de hechos y compara el tiempo y el espacio en que sucede la noticia.
tReflexiona sobre el tipo de lenguaje (formal o informal).
tReflexiona sobre los mecanismos que emplean los medios de comunicacin para dar relevancia
a una noticia.
tReflexiona sobre el uso de ciertas frases o adjetivos para referirse a las personas y a los hechos, y cmo
contribuyen a formar una imagen de estos.

210
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Participacin Entrevista a una persona relevante de su localidad.
y difusin de tReconoce las caractersticas discursivas de la entrevista y los requisitos para sistematizarla por escrito.
informacin en tDetermina el objetivo de la entrevista y elige a la persona o personas que entrevistar.
la comunidad tPrepara la entrevista y distingue entre preguntas centrales y de apoyo.
escolar tHace preguntas y las reformula en funcin de la respuesta.
tElabora un texto que incluya la informacin recabada en la entrevista.
tUsa signos de exclamacin e interrogacin.
tReconoce las diferencias entre lengua oral y lengua escrita.
PARTICIPACIN SOCIAL

tReflexiona sobre los usos y funciones de la entrevista en la vida social.

Reconocimiento Investiga sobre la diversidad lingstica y cultural de los pueblos originarios de Mxico.
de la diversidad tToma conciencia de la multiplicidad de lenguas que se hablan en el pas.
lingstica y tIdentifica las principales lenguas originarias que se hablan en Mxico.
cultural tIdentifica algunas lenguas por regiones geogrficas.
tReflexiona sobre la riqueza lingstica y cultural de Mxico.
tReflexiona sobre la necesidad de tener en un pas tan diverso una lengua comn para comunicarse.

211
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Comparte la lectura de textos propios en eventos escolares.
de experiencias tSelecciona, entre los textos que ha escrito a lo largo del ciclo escolar, el que ms le guste.
de lectura tPrepara la lectura en voz alta.
tComparte con su grupo.

Comprensin Compara una variedad de textos sobre un tema.


de textos para tElabora una lista ordenada de preguntas para buscar informacin sobre un tema.
adquirir nuevos tIdentifica y explora fuentes diversas sobre ese tema para valorar cul es la ms pertinente de acuerdo
conocimientos con los propsitos de su bsqueda.
tAnaliza y evala diversas formas de desarrollar un tema en distintos textos.
tCompara los contenidos a partir de las definiciones, los ejemplos, las ilustraciones y otros recursos
grficos con el fin de evaluar la calidad y la actualidad de la informacin.
tCompara la organizacin, la informacin y los puntos de vista en los distintos textos.
tReconoce las diferentes maneras de nombrar el mismo referente mediante sinnimos o pronombres.

Elaboracin Elabora resmenes que integren la informacin de varias fuentes.


de textos que tElabora resmenes de acuerdo con propsitos especficos.
presentan tIntegra informacin localizada en diferentes textos.
informacin tIdentifica las diferencias de contenido para decidir cundo la informacin es complementaria
resumida o contradictoria.
proveniente de tElige la informacin esencial de los textos ledos para integrarla en un resumen.
diversas fuentes tRegistra datos bibliogrficos de los textos que resume.
tDistingue marcas que introducen informacin complementaria: ejemplificacin (por ejemplo, como,
tal es el caso de); explicacin (es decir, o sea).
tDesarrolla la capacidad para elegir en un diccionario de sinnimos (impreso o electrnico) la opcin
ideal para sustituir el lxico original en una parfrasis.
tUtiliza algunos signos de puntuacin para separar las ideas dentro de los prrafos (coma y punto
y seguido) y entre prrafos (punto y aparte).
ESTUDIO

Intercambio Participa en una mesa redonda sobre un tema especfico.


oral de Al exponer
experiencias tBusca y organiza informacin para preparar su participacin en una mesa redonda.
y nuevos tExpone informacin sobre el tema de la mesa integrando explicaciones y descripciones significativas.
conocimientos tAsume un punto de vista sobre la informacin presentada en una mesa redonda.
tEscucha de manera atenta y sin interrumpir.
tComenta, de manera respetuosa, los puntos de vista de sus compaeros.
tUtiliza lenguaje formal propio de este tipo de interaccin.
tUtiliza expresiones para:
organizar la informacin, como en primer lugar, en segundo lugar, por una parte, por otra parte;
unir ideas o agregar informacin, como adems, aparte, incluso;
introducir ideas que son el resultado de lo que se acaba de decir, como por lo tanto,
por consiguiente, en consecuencia.
Al presenciar una mesa redonda
tEscucha con atencin.
tToma notas.
tFormula preguntas para exponerlas en la ronda de preguntas y respuestas.

Intercambio Escribe un texto biogrfico.


escrito de tElige un personaje y justifica su eleccin.
nuevos tNarra, de manera cronolgica, la historia del personaje.
conocimientos tExpresa su opinin sobre el personaje al final del texto.
tUsa el tiempo pasado para narrar los sucesos y el copretrito para describir situaciones de fondo
o caracterizar personajes.
tUtiliza verbos como dice, explica, afirma, para sealar las ideas expresadas por otras personas
en los textos que consult.
tEmplea diversos signos de puntuacin para citar: dos puntos, comillas, parntesis con la referencia
bibliogrfica.

212
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Selecciona, lee y comparte cuentos o novelas de la narrativa latinoamericana contempornea.
narraciones tExplica las acciones y las caractersticas psicolgicas de los personajes con base en sus intenciones,
de diversos motivaciones, formas de actuar y relaciones con otros personajes.
subgneros tDescribe las perspectivas que tienen los personajes sobre los acontecimientos a partir
de su conocimiento de la situacin, su posicin social o sus caractersticas psicolgicas.
tDiscute las funciones narrativas que cumplen los personajes (protagonista, oponente, aliado,
ser amado, el que ordena la accin del protagonista, el que recibe beneficios de ella) y reconoce
la multiplicidad de roles que a veces desempean los personajes.
tCompara las formas en que diversos autores presentan aspectos de la realidad latinoamericana
o de otros lugares, o cuestionan las posibilidades de representar la realidad.
tReconoce que la forma en que se presentan los espacios y los personajes sugiere un ambiente
en la narracin.
tDiscute el uso de tramas no lineales y desenlaces abiertos en algunas narraciones y el efecto
que producen en el lector y en la representacin de una realidad.
tInterpreta el uso de voces y perspectivas narrativas como un recurso para matizar las representaciones
de la realidad.
tAprecia la diversidad lingstica y cultural de los pueblos latinoamericanos mediante su literatura.
tReconoce la diversidad de propuestas narrativas, temas y recursos de la narrativa latinoamericana
de los ltimos cien aos.
tProfundiza su conocimiento e interpretacin de algunas obras, corrientes o autores de la literatura
latinoamericana mediante la consulta de fuentes literarias.

Escritura y Transforma narraciones en historietas.


LITERATURA

recreacin de tIdentifica los recursos grficos tpicos de una historieta (cartel, globo, plano, etctera); distingue
narraciones sus usos para contar una historia.
tAnaliza el uso de diversas perspectivas visuales en las historietas y el efecto que buscan producir
en los lectores.
tReflexiona sobre cmo cada vieta de la historieta sintetiza un momento especfico de la accin.
tIdentifica algunos recursos de las historietas para sugerir un ritmo en la narracin y delimitar episodios
en las historias.
tAnaliza la trama de una narracin (cuento, novela, fbula, leyenda), su estructura y sus contenidos
(personajes, espacios, ambientes, temas) para evaluar los que resultan esenciales para contar la
historia.
tAnaliza la forma en que se presenta la historia (voz narrativa, lenguaje de la narracin y de los dilogos)
para crear un efecto en el lector.
tCompara las funciones de los elementos del discurso (lingstico y grfico) en dos formas de contar
una historia.

Lectura y Analiza crticamente el contenido de canciones de su inters.


escucha de tAnaliza el uso de distintas melodas y su relacin con el contenido temtico de la cancin.
poemas y tIdentifica diferentes subgneros musicales, su mensaje, ideales, etctera.
canciones tArgumenta ideas sobre la importancia de los mensajes y su efecto en la audiencia (modelos, roles,
etctera).

213
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 2
Prctica social
MBITO Aprendizajes esperados
del lenguaje
Creaciones y Crea textos poticos que juegan con la forma grfica de lo escrito.
juegos con tReconoce la intencin expresiva de poemas que juegan con la forma grfica del texto relacionndola
el lenguaje con un contenido aludido en este.
potico tInterpreta el acrstico como la descripcin de atributos de la persona o el objeto nombrado
con las letras iniciales de cada verso.
tAprecia el juego con la sonoridad y la forma grfica de las palabras en los palndromos.
tConsidera la forma grfica de los textos como una pista sobre su contenido.

Lectura, Recopila leyendas populares para representarlas en escena.


escritura y tIdentifica las leyendas como un tipo de relato tradicional que fusiona un trasfondo histrico
LITERATURA

escenificacin de con las representaciones simblicas de una comunidad.


obras teatrales tIndaga y analiza el significado cultural de una leyenda de su comunidad o localidad.
tIndaga y analiza el contenido histrico que puede estar presente en una leyenda.
tAnaliza la trama de una leyenda de su localidad para identificar los momentos ms importantes
en el sentido del relato y escribir una obra de teatro.
tImagina la representacin escnica de los episodios de la leyenda; decide qu ser representado,
qu ser referido en el discurso de los personajes o qu ser omitido.
tDistribuye la trama en actos y escenas.
tEscribe dilogos que reflejan las caractersticas de los personajes, los conflictos que afrontan
y la manera de comprender el mundo desde la cultura de la comunidad en que se cuenta la leyenda.
tEscribe acotaciones que dan orientaciones indispensables para la escenificacin.
tUsa los signos de puntuacin ms frecuentes en los textos dramticos (guiones largos, dos puntos,
parntesis, signos de interrogacin y exclamacin).

Produccin e Analiza documentos administrativos o legales como recibos, contratos de compra-venta o comerciales.
interpretacin tReconoce la funcin de este tipo de documentos.
de textos para tReflexiona sobre algunas caractersticas especficas de documentos administrativos: estructura
realizar trmites y formato; ttulos y subttulos, vocabulario especializado, datos que contienen.
y gestionar tReflexiona sobre la construccin de prrafos y oraciones con verbos en modo imperativo.
servicios tReconoce la importancia de saber interpretar este tipo de textos que regulan la prestacin de servicios.

Produccin e Explora y escribe reglamentos de diversas actividades deportivas.


interpretacin tRecupera lo que sabe sobre las caractersticas de los reglamentos: la distribucin del espacio
de instructivos y las marcas grficas (letras, nmeros, tipografa) en la organizacin del texto.
y documentos tEscribe, en equipo, una lista de las reglas del deporte que conoce con las respectivas sanciones
PARTICIPACIN SOCIAL

que regulan la por el incumplimiento de las mismas.


convivencia tReflexiona en torno al significado de palabras como derecho, expulsin, falta, sancin; y algunas otras.
tIdentifica las formas de redactar los reglamentos, siglas, vocabulario, puntuacin.
tProfundiza en las formas de redactar obligaciones y derechos en los reglamentos: tipos de verbo,
modos y tiempos verbales que se emplean (imperativo, infinitivo o futuro de indicativo).
tReflexiona sobre la importancia de establecer reglas por escrito para regular la conducta.

Anlisis de Analiza el contenido de campaas oficiales.


los medios de tIdentifica, en diversos medios, los mensajes de campaas oficiales.
comunicacin tComenta y analiza, conforme a criterios establecidos en su grupo, los contenidos de las campaas.
tReflexiona sobre la necesidad e importancia de campaas, como las relacionadas con el cuidado de la
salud o del medioambiente.
tReflexiona sobre el lenguaje persuasivo y los recursos retricos utilizados en las campaas: metforas,
rimas, lemas.
tReflexiona sobre el uso de otros lenguajes, como los audiovisuales.

214
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 2
Prctica social
MBITO Aprendizajes esperados
del lenguaje
Participacin Disea una campaa escolar para proponer soluciones a un problema de la escuela.
y difusin de tParticipa en una discusin grupal acerca de los problemas que identifique en su comunidad escolar.
informacin en tIdentifica un problema que pueda resolverse mediante el dilogo, la responsabilidad y la autonoma.
la comunidad tPromueve la realizacin de una campaa destinada a resolver los conflictos.
escolar tReconoce la importancia de propiciar las actitudes de dilogo y de resolucin de conflictos mediante
campaas y otras formas de participacin y difusin.
PARTICIPACIN SOCIAL

Reconocimiento Investiga sobre la diversidad lingstica y cultural de los pueblos hispanohablantes.


de la diversidad tReconoce la diversidad lingstica de la comunidad de hispanohablantes.
lingstica y tIdentifica semejanzas y diferencias entre la forma de habla propia y la de otros hispanohablantes:
cultural entonacin, vocabulario, expresiones.
tReflexiona sobre la manera de expresarse entre compaeros y amigos como forma de identidad, cohesin
y diferenciacin de otros grupos sociales.
tIdentifica los prejuicios y estereotipos asociados a las diferentes maneras de hablar espaol.
tReconoce la diversidad lingstica como una caracterstica del dinamismo del lenguaje (factores histricos
y culturales).
tReconoce el papel del espaol escrito y su importancia como lengua de comunicacin internacional.

215
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Disea un plan de lectura personal y comparte su experiencia lectora.
de experiencias tDesarrolla criterios personales para seleccionar materiales de lectura y los comenta
de lectura con sus compaeros.
tDestina tiempo especfico para dedicarlo a la lectura.
tComparte con sus compaeros sus experiencias como lector.

Comprensin Lee y comenta textos argumentativos.


de textos para tIdentifica temas que pueden ser polmicos.
adquirir nuevos tFormula preguntas para guiar la bsqueda de informacin.
conocimientos tOrganiza sus preguntas en temas y subtemas.
tSelecciona, en fuentes electrnicas e impresas, textos argumentativos acerca de temas polmicos.
tCompara los contenidos de los materiales seleccionados con el fin de evaluar la calidad y actualidad de
la informacin.
tCompara y evala diversas maneras de construir argumentos.
tDistingue datos y hechos de opiniones personales.

Elaboracin Elabora resmenes de textos argumentativos.


de textos que tIdentifica el tema central del texto.
presentan tReconoce la posicin del autor y la registra.
informacin tIdentifica y toma nota de los argumentos y de la conclusin que presenta el autor.
resumida tAnaliza si la conclusin se basa en los argumentos presentados.
proveniente de tElabora un texto en el que incluya las notas que tom.
diversas fuentes tEvala los puntos de vista expresados por los autores y su manera de argumentar.
tUtiliza algunos signos de puntuacin para separar las ideas dentro de los prrafos y entre prrafos:
punto y aparte, punto y seguido, coma.
tRegistra la informacin bibliogrfica de manera convencional.
tEmplea nexos que introducen argumentos como porque, ya que, si bien, debido a, etctera.
ESTUDIO

Intercambio Participa en un debate.


oral de tElige un tema para debatir e investigar sobre l en diversas fuentes.
experiencias tElabora notas con la informacin obtenida.
y nuevos tDesarrolla un argumento central y algunos argumentos secundarios.
conocimientos tSustenta sus argumentos en hechos y datos obtenidos en diversas fuentes.
tMantiene una escucha atenta y crtica. Respeta los turnos para hablar y los tiempos asignados
a otros expositores.
tCuestiona las conclusiones basadas en datos inconsistentes.
tCuestiona, de manera respetuosa, los puntos de vista de otros valorando la diversidad de ideas.
tEmplea la tercera y la primera persona para diferenciar entre las opiniones y posturas ajenas (por ejemplo,
El autor comenta, menciona, indica) de la propia (considero, creo, pienso).
tEmplea el uso de pronombres (esta, esa, aquel, etctera) para referirse a informacin ya dicha.
Al atender debates
tEscucha con atencin.
tToma notas.
tFormula preguntas para exponerlas en el tiempo destinado a preguntas y respuestas.

Intercambio Escribe un texto argumentativo.


escrito de tExplica el tema que tratar y plantea las razones para hacerlo.
nuevos tExpone su opinin y argumenta su punto de vista.
conocimientos tResume los puntos que desarrollar y formula una conclusin.
tUtiliza nexos y expresiones para:
introducir argumentos, como porque, ya que, si bien, debido a;
ordenar la informacin dentro del texto o encadenar argumentos, como pero, aunque, sin
embargo, an, a pesar de;
introducir comentarios: pues bien, de este modo, as, dicho esto;
introducir conclusiones: por tanto, por consiguiente, en consecuencia;
introducir una idea que se opone a otra que se ha mencionado: pero, en cambio, por el contrario,
sin embargo, no obstante;
rebatir lo que han dicho sus compaeros: en cambio, por el contrario, sin embargo, no obstante.

216
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee una novela completa de su eleccin.
narraciones tAnaliza la evolucin psicolgica y social de los personajes a lo largo de la historia.
de diversos tDescribe la perspectiva que tienen los personajes sobre los acontecimientos a partir de su conocimiento
subgneros de la situacin, su posicin social o sus caractersticas psicolgicas (segn sea el caso).
tExplica la red de relaciones entre los personajes en cada lnea de la historia y utiliza las funciones narrativas
que cumplen para explicarlas.
tDescribe el mundo social en que se presenta la historia; reflexiona sobre los momentos histricos y sociales
que le sirven de referencia.
tAnaliza la manera en que se presentan los espacios, los personajes y las relaciones entre ellos para sugerir
un ambiente en la narracin.
tReconstruye el entrelazamiento entre la trama principal y las tramas secundarias o paralelas en una novela.
tInterpreta el uso de voces y perspectivas narrativas como un recurso para organizar el discurso y matizar
las representaciones de la realidad.
tReconoce las caractersticas estructurales de una novela, que la distinguen de otros tipos de narracin.

Escritura y Escribe crnicas sobre sucesos locales o regionales.


recreacin de tIndaga en fuentes orales y escritas los detalles de cmo se desarroll un suceso de su localidad.
narraciones tOrganiza la informacin para tener un panorama de lo sucedido.
tPlanea y desarrolla la escritura de una crnica para comunicar un punto de vista personal sobre los
acontecimientos. Revisa que la narracin sea clara y produzca el efecto deseado en el lector.
tUtiliza recursos literarios para mantener el inters del lector: despertar sus expectativas haciendo
referencias a sucesos que se desarrollarn ms adelante, introducir detalles o incidentes divertidos
o curiosos, hacer pausas en la narracin para reflexionar sobre los acontecimientos, etctera.
tUsa nexos temporales y causales para dar coherencia y cohesin a sus textos.
tReflexiona sobre las palabras y frases que le permiten describir adecuadamente personas, espacios
o circunstancias:
adjetivos, participios y aposiciones en la descripcin de personas y lugares;
adverbios y complementos circunstanciales para describir situaciones y recrear ambientes.
LITERATURA

tMantiene la referencia a lugares y personas a lo largo de la historia mediante la sustitucin de estos


por sinnimos y pronombres.
tOrganiza el texto en prrafos con unidad de contenido. Utiliza la puntuacin convencional especialmente
en oraciones coordinadas y subordinadas.

Lectura y Selecciona uno o varios movimientos poticos para leer y comentar poemas.
escucha de tIdentifica los recursos grficos utilizados en los movimientos literarios analizados.
poemas y tContextualiza social y culturalmente los movimientos literarios analizados, su reclamo social o su
canciones bsqueda esttica.
tExplora las influencias de dichos movimientos estticos sobre generaciones posteriores.

Creaciones y Juega poticamente con analogas, exageraciones, sinsentidos y otras transformaciones del significado.
juegos con el tInterpreta y crea juegos de palabras en los que se crea ambigedad o multiplicidad de sentidos (paradojas,
lenguaje potico sinsentidos, exageraciones, anttesis, ironas, parodias, etctera).
tAnaliza, con ayuda del profesor, las formas en que se juega con el lenguaje para transformar el significado
de diversas maneras (decir una cosa por otra, resaltar rasgos de manera inverosmil, afirmar una idea
para sugerir lo contrario, etctera).
tPropone criterios para seleccionar y organizar textos en una antologa.
tReflexiona sobre la ortografa de palabras parecidas.

Lectura, Escribe colectivamente obras teatrales breves para reflexionar sobre problemas cotidianos.
escritura y tReflexiona sobre la nocin de acto y escena como unidades de presentacin de la accin escnica.
escenificacin de tReconoce la distincin entre la accin y los dilogos mostrados en escena y la historia que se cuenta
obras teatrales en conjunto: relacin entre intriga y trama.
tIdentifica recursos escnicos que pueden ser utilizados para sugerir aspectos implcitos de la historia:
motivaciones de los personajes, valores e ideas que se transmiten sin enunciarlos (mediante acciones
o smbolos), etctera.
tExplora usos de los signos de puntuacin en los dilogos para destacar matices de la oralidad
que reflejen los estados mentales y/o emocionales de los personajes.
tReflexiona sobre la literatura como un medio para comunicar inquietudes humanas, valores ticos
o problemas sociales de distinto tipo.

217
LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Revisa convocatorias y llena formularios diversos.
interpretacin tIdentifica en las convocatorias los datos relevantes, como fechas de registro, documentacin solicitada,
de textos para requisitos, horarios y lugares de atencin, entrega de resultados.
realizar trmites tLee atentamente los formularios e identifica qu informacin se requiere para completarlos.
y gestionar tReconoce el significado de las siglas y los acrnimos de las distintas instituciones.
servicios tReflexiona sobre las caractersticas grficas y de diseo de diferentes tipos de formularos: tipografa,
logotipos, recuadros, subrayados.
tReflexiona sobre las formas de redactar las convocatorias: lenguaje formal, oraciones breves con verbos
en subjuntivo o con verbo auxiliar en tiempo futuro.
tReflexiona sobre la estructura de las convocatorias: encabezado, convocatoria, bases y pie.
tComprende la funcin social de este tipo de textos.
tLlena formularios.
tRevisa y coteja que los datos consignados en el formulario estn debidamente ubicados y escritos
correctamente.

Produccin e Investiga alguna normativa nacional o internacional.


interpretacin tReflexiona sobre la necesidad e importancia de documentos nacionales e internacionales
de instructivos que garanticen los derechos.
y documentos tAnaliza el contenido de alguno de esos documentos.
que regulan la tReconoce el significado de algunas palabras relacionadas con el discurso legal.
convivencia tReflexiona sobre las formas de redactar los documentos que establecen derechos y responsabilidades:
modos y tiempos verbales, y terminologa tcnica que se emplean.
PARTICIPACIN SOCIAL

Anlisis de Lee y discute un artculo de opinin.


los medios de tEstablece diferencias entre un artculo de opinin y una nota informativa.
comunicacin tEntiende el carcter argumentativo de los artculos de opinin y sus propsitos.
tReconoce el tema, la postura del autor y los argumentos que aporta para sustentar su punto de vista.
tExpresa su punto de vista sobre un artculo de opinin.

Participacin Disea y organiza el peridico escolar.


y difusin de tReconoce que el peridico escolar es un medio importante para establecer comunicacin
informacin en en la comunidad educativa.
la comunidad tPropone formas de organizacin para el peridico escolar.
escolar tElabora textos para incluir el peridico.
tColabora en la organizacin y difusin del peridico.
tReflexiona sobre la importancia de la estructura y la organizacin grafica de la informacin.
tValora el balance entre texto e imgenes.

Reconocimiento Investiga sobre la diversidad lingstica y cultural de los pueblos del mundo.
de la diversidad tIdentifica algunas lenguas del mundo y los continentes donde se hablan.
lingstica y tReflexiona sobre los conflictos y prejuicios que existen en torno a la diversidad lingstica y cultural.
cultural tIdentifica las lenguas afines al espaol: italiano, portugus, francs, etctera.
tReflexiona sobre el cambio de las lenguas a lo largo del tiempo.
tIdentifica algunas escrituras del mundo y los lugares donde se utilizan.
tReflexiona sobre la variedad de escrituras y la importancia de algunas de ellas.
tIdentifica las principales lenguas de comunicacin internacional: ingls, espaol, chino, etctera.
tReflexiona sobre la importancia de dichas lenguas en la comunicacin internacional y la utilidad de
dominar alguna de ellas.

218
10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO


t4FFYQMJDJUBMBOBUVSBMF[BEFMBTQSDUJDBTTPDJBMFTEFMMFOHVBKF
DPNPTVTUFOUPEFMFOGPRVFQFEBHHJDP ZTFQSPGVOEJ[BFO
FMMBTDPNPFMWFIDVMPNTBEFDVBEPQBSBMMFWBSMPTDPOUFOJEPT
EFMFOHVBBMBVMBFOTJUVBDJPOFTDPOUFYUVBMJ[BEBTEF
BQSFOEJ[BKFTJUVBEP
t-PT"QSFOEJ[BKFTFTQFSBEPTJOEJDBOMPTDPOUFOJEPTBUSBCBKBSFO
Cimentar logros FMBVMBBUSBWTEFDBEBQSDUJDBTPDJBMEFMMFOHVBKF
t$BEBNCJUPDVFOUBDPODJODPQSDUJDBTTPDJBMFTEFMMFOHVBKF 
ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR RVFTPOMBTNJTNBTEFQSJNFSPEFQSJNBSJBBUFSDFSPEF
QUE PERMANECEN
TFDVOEBSJBTPCSFMBTRVFTFQSPGVOEJ[BBMPMBSHPEFFTPT
t4FNBOUJFOFOMBTQSDUJDBTTPDJBMFTEFMMFOHVBKF  OVFWFHSBEPT
QSPQVFTUBTEFTEFMBSFGPSNBEFTFDVOEBSJBEF t1BSBQSFFTDPMBSTFJODMVZFFMNCJUPEFi0SBMJEBEw EFCJEPBRVF
 DPNPTVTUFOUPEFMFOGPRVFQFEBHHJDP  MPTOJPTEFFTFOJWFMFEVDBUJWPBOOPTBCFOMFFSZFTDSJCJS
DPNPPSHBOJ[BEPSFTDVSSJDVMBSFT QPTUFSJPSNFOUF MBTDVBUSPIBCJMJEBEFTEFMBMFOHVBTFUSBCBKBO
t4FQSFTFSWBOMPTNCJUPT&TUVEJP -JUFSBUVSB EFGPSNBJOUFHSBEBDPOOGBTJTFOBMHVOB EFBDVFSEPDPOMBT
Z1BSUJDJQBDJOTPDJBM DPOMBTDBSBDUFSJ[BDJPOFT OFDFTJEBEFTEFMBQSDUJDBTPDJBMEFMMFOHVBKFRVFEJTUJOHVFFM
RVFTFMFTEJFSPOEFTEF "QSFOEJ[BKFFTQFSBEPRVFTFFTUGPDBMJ[BOEP ZFODPOHSVFODJB
t4FDPOTFSWBMBDBUFHPSBi"QSFOEJ[BKFT DPOFMFOGPRVFQFEBHHJDP
FTQFSBEPTwQBSBFYQSFTBSMPTDPOPDJNJFOUPT  t"EFNTEFMUSBCBKPQPSQSPZFDUPT TFJODPSQPSBOUSFT
IBCJMJEBEFT BDUJUVEFTZWBMPSFTRVFEFCFO NFUPEPMPHBTNT"DUJWJEBESFDVSSFOUF "DUJWJEBEQVOUVBM
BERVJSJSMPTBMVNOPTQPSNFEJPEFMFTUVEJPEFMB Z4FDVFODJBEJEDUJDBEFBDVFSEPDPOMPTBMDBODFTEFMBQSDUJDB
BTJHOBUVSB TPDJBMEFMMFOHVBKF FM"QSFOEJ[BKFFTQFSBEP BTDPNP
t4FQSPQPOFDPOUJOVBSDPOMBNFUPEPMPHBEF MBTDBSBDUFSTUJDBTZOFDFTJEBEFTEFDBEBHSVQPEFBMVNOPT
USBCBKPQPSQSPZFDUPT t-PTQSPHSBNBTTFGPDBMJ[BOFODPOUFOJEPTSFMFWBOUFT QBSBMPHSBS
NBZPSQSPGVOEJEBEFOFMBQSFOEJ[BKFZNFKPSEFTBSSPMMPEF
MBTIBCJMJEBEFTDPHOJUJWBTZBTGBWPSFDFSMBGPSNBDJOEFVTVBSJPT
DPNQFUFOUFTEFMBMFOHVB
t)BZNTMJCFSUBEQBSBFMUSBCBKPDPOEJGFSFOUFTUJQPT
EFUFYUPTJOGPSNBUJWPTZMJUFSBSJPTBTDPNPDPOUFNUJDBT
EJWFSTBT FODPOTJEFSBDJOBMPTHVTUPT OFDFTJEBEFT
FJOUFSFTFTEFMPTFTUVEJBOUFT

219
LENGUA MATERNA. LENGUA INDGENA
SEGUNDA LENGUA. LENGUA INDGENA

220
1. LENGUA MATERNA. LENGUA INDGENA Y SEGUNDA
LENGUA. LENGUA INDGENA EN LA EDUCACIN BSICA

Los Lineamientos generales para la educacin intercultural de los nios y nias


indgenas de la Direccin General de Educacin Indgena publicados en 1999,
establecen la obligacin del Estado Mexicano de reconocer los derechos lin-
gsticos y culturales de los pueblos indgenas, en tanto pueblos originarios y
lenguas nacionales. En este sentido, como se indica en la introduccin de este
Campo de Formacin Acadmica, el marco legal vigente exige la enseanza de
la lengua materna de los nios indgenas como lengua de instruccin y como
objeto de estudio, as como la enseanza del espaol como segunda lengua.
Por tal razn, desde el 2011 se integr el documento Parmetros Curriculares de
la Asignatura de Lengua indgena. Lengua Indgena. Primaria indgena al plan
y los programas de estudio de educacin bsica nacionales para presentar los
lineamientos para la creacin de las asignaturas de Lengua Indgena dirigidas a
nios que practican alguna como lengua materna o segunda lengua, indepen-
dientemente de su nivel de bilingismo en espaol u otra lengua.
En la actual reforma, las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indge-
na y Segunda Lengua. Lengua Indgena, se actualizan dentro del Campo de
Formacin Acadmica de Lenguaje y Comunicacin, integrndose a su vez
la asignatura de Segunda Lengua. Espaol, con el fin de cumplir con el mar-
co legal vigente, tal como lo indica el segundo artculo de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos: Garantizar e incrementar los
niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la
alfabetizacin.
Mxico es un pas plurilinge y pluricultural donde confluyen una gran
variedad de lenguas y pueblos con sus propias tradiciones, usos y costumbres.
Lengua indgena es un nombre genrico para referirse a las lenguas indgenas
nacionales que se hablan en el territorio nacional: existen en nuestro pas 68
agrupaciones lingsticas que comprenden ms de 364 variantes;114 esta es la
razn por la que no es conveniente fijar un programa de estudio genrico para
tal diversidad de lenguas, ya que cada una de ellas requiere integrar contenidos
particulares, acordes a sus propiedades gramaticales y a sus manifestaciones
culturales.115 De ah que este documento difiera de los otros que conforman el
Campo de Formacin Acadmica.

114
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, op. cit.

115
Direccin General de Educacin Indgena, Parmetros Curriculares de la Asignatura de
Lengua Indgena. Lengua Indgena, Mxico, SEP-DGEI, 2008.

221
En este documento se establecen las orientaciones generales para la
creacin de los programas de estudio de las asignaturas Lengua Materna. Len-
gua Indgena y Segunda Lengua. Lengua Indgena. Se especifican lineamientos
lingsticos, propsitos, enfoque pedaggico, descripcin de los organizadores
curriculares y dosificacin de Aprendizajes esperados, incluyendo orientaciones
didcticas y sugerencias de evaluacin.
La construccin de los programas de estudio para cada lengua y su actua-
lizacin es responsabilidad de comisiones estatales o interestatales (cuando una
lengua se habla en ms de una entidad) integradas por representantes de una mis-
ma lengua; quienes trabajarn con base en los lineamientos establecidos en esta
propuesta; de esta manera se asegura el mando constitucional en el que se indica:

b. La Federacin, los Estados y los Municipios, para promover la igual-


dad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica
discriminatoria, establecern las instituciones y determinarn las
polticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los
indgenas [], las cuales debern ser diseadas y operadas conjunta-
mente con ellos.

Educacin intercultural bilinge


El enfoque de las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda Len-
gua. Lengua Indgena, integra una propuesta educativa que se caracteriza por
ser bilinge, intercultural y estar centrada en la bi-alfabetizacin de los alum-
nos. En este enfoque, la educacin intercultural bilinge se entiende como:

El conjunto de procesos pedaggicos intencionados que se orientan a la


formacin de personas capaces de comprender la realidad desde diversas
pticas culturales, de intervenir en los procesos de transformacin social
que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. [] En el plano de la
interculturalidad, el sujeto individual o social, se relaciona con los dems
desde su diferencia por medio del dilogo intercultural.116

La interculturalidad, en este sentido, se refiere a las complejas relaciones,


negociaciones e intercambios culturales de mltiple va que buscan desarrollar
una interrelacin equitativa entre pueblos, personas, conocimientos y prcti-
cas culturalmente diferentes.117 Mxico, de acuerdo con las investigaciones
realizadas por la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge

116
Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge, El enfoque intercultural en
educacin. Orientaciones para maestros de primaria, Mxico, CGEIB-SEP, 2006.

117
Salmern, Fernando y Ricardo Porras, La educacin indgena: fundamentos tericos y
propuestas de poltica pblica, en Arnaut, Alberto y Silvia Giorguli (coords.), Los grandes
problemas de Mxico VII. Educacin, Mxico, COLMEX, 2010.

222
(CGEIB),dichas relaciones no son equitativas y estn marcadas por profundas
asimetras valorativas como consecuencia de relaciones de subordinacin, dis-
criminacin y racismo que la escuela ha reproducido con estrategias como la
castellanizacin y la homogeneizacin, entre otras.
En este momento histrico es necesario reconocer que la coexistencia de
distintas culturas en contacto en un mismo territorio, generalmente, es motivo
de profundas asimetras sociales, econmicas y polticas. LaCGEIBreconoce la
interculturalidad como un proyecto social amplio, una postura filosfica y una
actitud cotidiana ante la vida que busca el establecimiento de una nueva rela-
cin equitativa entre las diferentes culturas. En el caso de las escuelas indge-
nas, resulta indispensable que este dilogo intercultural conlleve una reflexin
crtica por la necesidad de descolonizar las prcticas y los discursos a partir de
los cuales se ha constituido el saber escolar, por los que suelen desvalorizarse
las formas de produccin de conocimientos de los pueblos indgenas, sus uni-
versos simblicos y sus formas de ser, vivir y concebir el mundo.

Plurilingismo y escenarios sociolingsticos


en las instituciones educativas
En Mxico existe una gran diversidad de escenarios sociolingsticos y son muchos
los casos de plurilingismo: hay zonas geogrficas en el pas donde tres o ms
lenguas conviven de forma cotidiana, como sucede en algunas zonas de la Caa-
da oaxaquea en donde se habla el mazateco, cuicateco, mixteco y chinanteco;
en otras regiones se utilizan distintas variantes muy diferenciadas de una misma
agrupacin lingstica, como sucede en el mephaa, o el tuun savi de Guerrero.
Esta diversidad tambin se manifiesta en los centros educativos que atienden a
los nios migrantes, a travs del Programa de Inclusin y Equidad Educativa.
En los pueblos indgenas es comn que la gente se comunique en su len-
gua materna al interior de su comunidad, pero al exterior en espaol, o en ciertos
mbitos de la misma. En algunas comunidades, la poblacin es mayoritariamen-
te monolinge, aun cuando la tendencia actual est marcada por un bilingismo
(lengua indgena y espaol) con niveles de dominio variado;118 que no siempre es
equilibrado. Existe tambin el escenario donde la lengua indgena se ha visto des-
plazada por la lengua mayoritaria (espaol) y ha ido perdiendo sus mbitos de uso.
Esta diversidad cultural y lingstica es parte de la realidad sociocultural
de los nios que habitan en comunidades indgenas. En la Declaracin Univer-
sal de la UNESCO se seala la importancia del reconocimiento de la diversidad
cultural para la identidad y dignidad de los pueblos,119 para garantizar los dere-
chos humanos y el desarrollo; y para impulsar la creatividad. Tres retos debern
enfrentarse para lograr estos propsitos:

118
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, op. cit.
119
Adoptada por la 31a reunin de la Conferencia General de la UNESCO, Pars, 2 de noviembre
de 2001.

223
s Abatir la tradicin castellanizante en la escuela que gener la hege-
mona del espaol y un bilingismo sustractivo con el concomitante
deterioro del uso de la lengua indgena.
s Orientar la formacin de los maestros indgenas para que se cum-
pla el perfil bilinge del docente de educacin indgena.
s Asumir la diversidad de situaciones sociolingsticas en el medio es-
colar, en donde es comn observar la existencia de nios hablantes
como no hablantes de una lengua originaria dentro de un mismo saln
o escuela, con distintos grados de bilingismo a lo largo de la educa-
cin primaria. Las asignaturas de las lenguas indgenas como segunda
lengua sern centrales en este sentido y debern incorporarse de for-
ma progresiva. Varias son las razones por las cuales es posible capita-
lizar esta diversidad lingstica en la escuela a favor de los educandos:

1. La diversidad de situaciones sociolingsticas (nios hablantes y no ha-


blantes) no se correlaciona con la situacin de estos nios en trminos cul-
turales: todos comparten la tradicin cultural de sus pueblos y habitan en la
misma comunidad.
2. El enfoque de enseanza situada exige la participacin de los nios en
los contextos donde los discursos son producidos: estos son espacios de
inmersin muy efectivos en la adquisicin de cualquier lengua.
3. El propsito central del enfoque de alfabetizacin es integrar al nio a una
cultura escrita que trasciende las fronteras lingsticas y que debe revitalizarse,
desarrollarse y re-crearse desde la propia mirada de los pueblos indgenas.

En resumen, es posible operar un uso ms libre y flexible del lenguaje acorde


con los escenarios multilinges en cada comunidad que se complementa con
las asignaturas de Espaol y Lengua Indgena, tanto como primera o segunda
lengua. Esta visin refuerza el desarrollo de un bilingismo equilibrado.
Es responsabilidad del profesor y la comunidad educativa determinar
qu asignaturas se integrarn en cada caso, aprovechando todo lo que el siste-
ma educativo ofrece para capitalizar esta diversidad en favor de los alumnos y
generar un ambiente distinto en su aula.
El aula debe considerarse inclusiva y el educador necesita generar un
ambiente de aprendizaje que promueva la inmersin natural para que los nios
no hablantes de la lengua de su regin generen un inters genuino por aprenderla.
Cuando se promueve el trabajo colaborativo, los nios actualizan sus competen-
cias comunicativas plurilinges de forma natural mediante las cuales rompen las
barreras de la comunicacin porque viven en una misma comunidad, comparten
una tradicin cultural y la misma forma de jugar, interactuar y ser nio.

2. PROPSITOS GENERALES

El principal propsito de las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indgena y


Segunda lengua. Lengua Indgena es que los estudiantes conozcan los recursos

224
de su lengua y se apropien de diversas prcticas sociales del lenguaje oral y escri-
to que favorezcan su participacin en diversos mbitos sociales; amplen sus
intereses; resuelvan sus necesidades y expectativas; y fortalezcan su identidad,
sus races y la valoracin de la diversidad de su entorno social y natural.
Para ello es preciso que desarrollen el lenguaje oral y escrito de forma bilin-
ge; valoren la riqueza de su lengua y de su tradicin oral y cultural; sean capaces de
una reflexin intracultural e intercultural crtica; desarrollen su capacidad de expre-
sarse oralmente y se integren a la cultura escrita, como usuarios capaces de
participar en comunidades heterogneas, con diversos propsitos e interlocutores.

3. PROPSITOS ESPECFICOS

1. Desarrollar su autoestima, autonoma y fortalecer su identidad, a travs


del orgullo de su lengua y su cultura; y el sentimiento de pertenencia.
2. Desarrollar su capacidad para expresar opiniones y tomar acuerdos, con
base en el conocimiento de sus derechos lingsticos y culturales, en tanto
son ciudadanos de una nacin plural.
3. Valorar la riqueza de la diversidad lingstica, cultural y natural, as como
de un bilingismo equilibrado, como un enriquecimiento cognitivo y cultu-
ral de las personas y de las naciones.
4. Tomar conciencia del valor de su lengua, de sus variantes dialectales y de
sus mltiples funciones, as como de su capacidad para mediar, representar
y reflejar el orden social, institucional, artstico y cultural de su pueblo.
5. Participar y apropiarse de las prcticas sociales del lenguaje de la vida fa-
miliar y comunitaria, tomando conciencia de las normas lingsticas; de los
principios culturales y sociolingsticos que las rigen; y de las enseanzas,
valores y conocimientos que transmiten.
6. Utilizar las formas lingsticas pertinentes y las convenciones que les per-
mitan expresarse, comunicar sus intenciones y lograr sus propsitos, al par-
ticipar en las prcticas culturales de distintos mbitos de la vida social.
7. Utilizar y recrear el lenguaje de manera analtica y reflexiva para organizar
su pensamiento y discurso; expresar lo que saben y construir conocimientos.
8. Conocer una diversidad de textos de su tradicin oral y apropiarse de los re-
cursos bsicos del arte de composicin de la tradicin oral para su valoracin
esttica, comprensin e interpretacin de las enseanzas de sus ancestros.
9. Apropiarse de las prcticas del lenguaje escrito y las normas de su sistema
de escritura, promoviendo el fortalecimiento de su lengua.
10. Recrear el lenguaje escrito en nuevos espacios institucionales, formas textuales
y funciones, al participar en una comunidad textual que trasciende los lmites
de la escuela, al compartir sus producciones con otras personas o instituciones.
11. Reflexionar sobre los recursos gramaticales, retricos, expresivos y estti-
cos de su lengua para valorar su riqueza y mejorar su produccin, interpre-
tacin y correccin de textos orales y escritos, tomando conciencia de sus
diferencias con otras lenguas y culturas.

225
12. Vincular los contenidos lingsticos y culturales con la construccin de co-
nocimiento de otras asignaturas desde una perspectiva intercultural y con
habilidades bsicas para la vida y el trabajo.

4. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar

1. Asumir que es hablante de una lengua indgena, identificar otras lenguas y


reconocer que todas tienen el mismo valor.
2. Escuchar de manera atenta narraciones orales, y participar en dilogos,
usando formas culturales congruentes con los interlocutores.
3. Identificar a travs de los relatos de la tradicin oral, de las palabras de la
experiencia y de la literatura indgena, elementos generales de su estructura,
contenido, rasgos sociales y estticos.
4. Producir textos breves, individuales y colectivos, con el apoyo de imgenes
para compartir sus ideas sobre su entorno social y natural, y sobre otros con-
textos reales o imaginarios.
5. Emplear estrategias para seleccionar y comprender textos en su lengua so-
bre un tema de su inters y solicitar que le sean ledos.
6. Expresar emociones y desarrollar su imaginacin a partir de textos litera-
rios indgenas.

Propsitos para la educacin primaria

1. Usar el lenguaje en distintas situaciones escolares y comunitarias, expresan-


do sus puntos de vista con argumentos.
2. Recopilar y difundir textos de la tradicin oral, y palabras de la experiencia
y la literatura, haciendo uso de recursos lingsticos, expresivos y estticos
particulares de su lengua y cultura.
3. Producir, corregir y circular textos monolinges en lengua indgena
y bilinges lengua indgena-espaol, sobre diversas prcticas cultura-
les, atendiendo a las particularidades de la lengua en la que escriben y ha-
blan, y considerando al destinatario y el propsito comunicativo, as como las
pautas culturales.
4. Aportar producciones escritas impresas y digitales sobre su cultura y
otras, para enriquecer acervos fsicos y electrnicos con el fin de circularlos
dentro y fuera de la escuela y la comunidad.
5. Traducir textos de su lengua al espaol y viceversa, respetando el significa-
do y sentido del original.
6. Comprender las ventajas del bilingismo y el plurilingismo para ampliar el
conocimiento de su lengua y de otras.
7. Usar la lengua indgena en otras prcticas sociales del lenguaje donde gene-
ralmente se utiliza el espaol.

226
8. Consultar de manera autnoma diversos materiales para ampliar el conoci-
miento de su lengua y de otras culturas.
9. Participar de manera autnoma en diversas actividades de produccin e in-
terpretacin de textos autnticos involucrando a la escuela y la comunidad.

5. ENFOQUE PEDAGGICO

Nocin de prcticas sociales del lenguaje


Al igual que las otras asignaturas que se integran el Campo de Formacin Aca-
dmica Lenguaje y comunicacin, en las asignaturas Lengua Materna. Lengua
Indgena y Segunda lengua. Lengua Indgena se adopt el enfoque de prcticas
sociales del lenguaje.
La nocin de prcticas sociales del lenguaje define a los usos del lenguaje
como actividades sociales histricamente organizadas y normadas por la cul-
tura: son modos de interaccin social que, adems de la produccin e interpre-
tacin de textos orales y escritos, incluyen una serie de reglas, disposiciones,
nociones y formas de pensar e interpretar los textos.
Se trata de actividades complejas que se organizan con base en regu-
laciones sociales y ticas, as como disposiciones culturales o simblicas que
orientan los diferentes modos de hablar, escuchar, dirigirse a las entidades
de la naturaleza o a personas con distintas jerarquas sociales; dar conse-
jos, tomar acuerdos en una asamblea o planificar un trabajo colectivo, entre
muchas otras. En este sentido, las prcticas sociales del lenguaje son prcticas
culturales al igual que cualquier otra, como las productivas agrarias. La dife-
rencia entre una y otra es que, en la primera, el producto es un discurso que se
enuncia por medio de un texto; mientras que en la prctica productiva agraria
el producto es el maz o el alimento.
Su funcin comunicativa no se restringe a comunicarse con otros huma-
nos, ya que el lenguaje nos permite comunicarnos con nosotros mismos y nos
hace conscientes, convirtindose en un instrumento muy valioso para organi-
zar el pensamiento, reflexionar y construir conocimientos; representar el mun-
do; o planificar y regular nuestras acciones: El lenguaje media toda la vida
social y tiene mltiples funciones en la vida privada y pblica [] damos sentido
a nuestra experiencia; nos comunicamos a travs del tiempo y del espacio.120
En resumen, el enfoque de prcticas sociales del lenguaje es una forma
de entender los usos del lenguaje en tanto accin social y prctica cultural.

Los retos en la definicin de los contenidos de enseanza


Como se explica en la introduccin de este Campo de Formacin Acadmica,
llevar a la escuela una versin social de las prcticas sociales del lenguaje, tanto

120
Direccin General de Educacin Indgena, op. cit.

227
de la tradicin oral de los pueblos indgenas como las de la tradicin escrita;
plantea dificultades inevitables. En las escuelas indgenas, tanto las prcticas con
el lenguaje escrito como las de la tradicin oral corren el riesgo de desnaturali-
zarse por la fuerza del modo descontextualizante de producir el conocimiento y
la divergencia entre los propsitos de la escuela (ensear) y los propsitos de las
prcticas del lenguaje en el medio social. Por tal razn, es importante conside-
rar que los discursos de la tradicin oral misma pueden ser transgredidos en sus
formas, funciones y procesos de interpretacin, lo cual es un gran peligro dado
que son el corazn de los pueblos indgenas y medio central de transmisin de
su cultura, saberes, valores y enseanzas ancestrales.121
El mayor reto de las asignaturas en Lengua Materna. Lengua Indgena y Segun-
da lengua. Lengua Indgena, siempre ser el sostenimiento de una relacin respetuo-
sa y equilibrada entre la tradicin oral de sus pueblos y la tradicin escrita mediada
por la escuela; entre la lgica de vida social comunitaria y la vida en la escuela.
Para asumir este reto es fundamental: romper los muros que separan a
la escuela de la vida social comunitaria; conservar y preservar las funciones, las
formas y el arte de composicin, as como la dinmica propia de la tradicin
oral; vincular los propsitos didcticos con propsitos sociales y, sobre todo,
dejar que los nios accedan por s mismos a los sustratos de significacin parti-
cipando de forma directa en el desarrollo de las prcticas que estudian.
Esto slo se podr lograr si la escuela logra un dilogo de saberes inter-
culturales con la vida de los pueblos indgenas para que se enriquezcan mutua-
mente en sus formas de representar y comprender el mundo, respetando sus
ideales y prcticas educativas ancestrales. Cuando las prcticas y expectativas
escolares y la de los nios contrastan, advierte Ruth Paradise122 , se genera un
conflicto intercultural con serias consecuencias para el aprendizaje de los nios.
Tales son las razones por las que el estudio de los usos del lenguaje no
puede organizarse fuera de las actividades humanas instituidas, ni con inde-
pendencia de los significados sociales y convenciones que organizan y dan
identidad a las dinmicas de la vida social. En este sentido, es necesario que el
maestro investigue y genere un dilogo con los actores que portan los sabe-
res locales para enriquecer su punto de vista; as como promover que los nios
participen en las prcticas, favoreciendo su experiencia vivida por medio de la
observacin y la escucha atenta.

Enfoque de enseanza
Comprender las formas de concebir la educacin de los pueblos indgenas con-
lleva adentrarse en su visin del mundo, sus imperativos ticos y principios cul-

121
lvarez, Gabriela y Graciela Quinteros (coords.), Los relatos de tradicin oral y la proble-
mtica de su descontextualizacin y resignificacin en contexto escolar. Las prcticas socia-
les del lenguaje en culturas de tradicin indgena, Mxico, UAM-CONACYT, 2013.
122
Paradise, Ruth, El conocimiento cultural en el aula: nios indgenas y su orientacin hacia
la observacin, Mxico, Infancia y Aprendizaje, 1991, pp. 55, 73-85.

228
turales. Tal conocimiento resulta esencial para sintonizar la prctica escolar con
el proceso de socializacin y de enculturacin de los nios y nias indgenas.
La perspectiva sociocultural de la educacin, entendida como enseanza
y cognicin situada, sintoniza con la nocin y prcticas educativas de los pueblos
indgenas, al apreciar que todo proceso de aprendizaje se entiende dentro de un
contexto cultural, histrico y social. En sus localidades, las personas aprenden al
observar, escuchar y participar en el conocimiento que comparten los adultos y
ancianos sobre su relacin con los seres humanos, la naturaleza y el cosmos. Coin-
ciden tambin en valorar la importancia de las formas de trabajo y organizacin
comunitaria para resolver problemas, y en incluir el componente afectivo y emo-
cional como determinante para que los estudiantes se desarrollen con seguridad.
La cognicin situada establece que el aprendizaje es parte y producto de
la actividad, el contexto y la cultura donde se desarrolla, y que aprender y hacer
son acciones inseparables, por tanto, el lenguaje es inherente a la prctica cul-
tural, al ser modo de pensamiento y accin organizada.

Los contenidos de reflexin sobre el lenguaje


y reflexin intracultural
Como se explica en la introduccin de este Campo de Formacin Acadmica, la
psicologa cognitiva y la psicolingstica han puesto de manifiesto la importan-
cia de los procesos metacognitivos en el proceso de enseanza y aprendizaje;
los cuales, aplicados al estudio y a la reflexin sobre el lenguaje, se convierten
en conocimientos metalingsticos.
Dicho conocimiento es producto de enfocar la lengua como objeto de
estudio, anlisis y reflexin consciente. Al igual que en la asignatura Lengua
Materna. Espaol; la capacidad de observar la lengua y desarrollar la conciencia
y sensibilidad lingstica se aplica no slo a los aspectos fonolgico, semntico,
sintctico y morfosintctico de la lengua, sino tambin al uso del lenguaje, el
anlisis de los textos tanto orales como escritos y el anlisis de todos los ele-
mentos que integran las prcticas sociales del lenguaje.
Los conocimientos metalingsticos siempre impactan en la identidad de
los estudiantes, porque aprender una lengua implica adentrarse en una cultura.
Los temas de reflexin intracultural estn ntimamente relacionados con los
contenidos de reflexin sobre la lengua y el lenguaje que se indican en los pro-
gramas de estudio de las asignaturas; y tienen por funcin afianzar la identidad
y valorar los conocimientos ancestrales, su cultura, su lengua y sus races.
Al participar en las prcticas culturales, en cuyo seno los discursos cobran
verdadero sentido, los estudiantes profundizarn en aspectos relevantes de su
cultura de origen; en las variaciones y los registros de su lengua indgena y en
rasgos inherentes a las prcticas mismas.

Los contenidos de reflexin intercultural


Los contenidos de reflexin intercultural tienen por objetivo que los nios y nias
comprendan las semejanzas y diferencias entre sus modelos culturales con res-
pecto a otros, especialmente el hispano, para abatir la discriminacin y fortalecer
su autoestima y autoafirmacin en su cultura; pero tambin para reconocer el

229
enriquecimiento que significa la apropiacin de elementos culturales que enri-
quecen sus culturas, considerando que la diversidad cultural, lingstica y natural
es un motor del desarrollo humano y del conocimiento en su conjunto.
Tres son las dimensiones a las que apuntan los contenidos de reflexin
intercultural que se integran en los programas de estudio sobre los cuales los
maestros deben intervenir: la primera dimensin es epistemolgica, cuyo pro-
psito es que la comunidad educativa comprenda que no existe un tipo de
conocimiento nico y superior al de los dems; por lo que la diversidad de for-
mas de conocimiento deben articularse a partir de un dilogo de saberes cr-
tico. Una dimensin tica que denuncia y combate los intentos totalizadores
en cualquier mbito social, para desarrollar la autonoma de los estudiantes y
su capacidad de elegir conforme a principios, fines y valores; y la dimensin
lingstica que considera la lengua como el elemento central de la vida de un
pueblo. Estos contenidos se integran en los programas de estudio de las asig-
naturas Lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda lengua. Lengua Indgena;
y se distinguen y articulan con los contenidos de reflexin sobre el lenguaje,
intracultural e intercultural antes mencionados.

Las prcticas sociales del lenguaje como objetos de estudio


Las asignaturas de Lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda lengua. Lengua
Indgena tienen como objeto de estudio dos grandes tradiciones en las que se
distribuyen las prcticas sociales de lenguaje: las prcticas de la tradicin oral
y las prcticas de la tradicin escrita. Tal distincin resulta necesaria para con-
trarrestar la hegemona de las prcticas del lenguaje escrito en espaol en las
aulas y las profundas diferencias entre la tradicin oral y la tradicin escrita en
cuanto a su naturaleza, cosmovisin, horizontes de sentido, formas de ser inter-
pretados, arte de composicin y valores que expresan.
Las prcticas sociales del lenguaje de la tradicin oral de cada lengua deben
ser seleccionadas por las comisiones (representantes de cada lengua) en funcin
de su pertinencia para sus hablantes, tomando en cuenta el ideal de sujeto segn
los parmetros de sus culturas. Las comisiones tambin sern las responsables de
indicar los Aprendizajes esperados para cada prctica, en funcin de los conteni-
dos de reflexin antes mencionados, en sus programas de estudio. Por tal razn,
los programas de estudio de cada lengua indgena son diferentes.
Estas prcticas deben considerarse como contenidos mnimos, ya que el
mapa curricular ser finalmente completado por las comunidades educativas de
cada escuela, en funcin del principio de flexibilidad curricular. Estos contenidos
no pueden ser dosificados de manera general en este documento por contener
slo lineamientos generales y por ser distintos en cada programa de estudio.
Las prcticas sociales del lenguaje de la tradicin escrita, al contrario de
las prcticas de tradicin oral, son las mismas para todas las asignaturas en
funcin de que todas comparten un mismo enfoque de alfabetizacin. Tal es la
razn por la que en este documento slo se dosifican los Aprendizajes espera-
dos sobre las prcticas del lenguaje de tradicin escrita para el nivel de primaria
en tres ciclos (no por grados), porque es lo ms pertinente para las escuelas
primarias indgenas por el alto porcentaje de escuelas multigrados: los ciclos

230
son: primero (primero y segundo grado); segundo (tercero y cuarto) y tercero
(quinto y sexto).

Las prcticas sociales del lenguaje de la tradicin oral


Desde el punto de vista de los pueblos originarios, la tradicin oral se concibe
como la palabra de los ancestros, figuras de autoridad mxima en el estable-
cimiento del orden social y la transmisin de valores y enseanzas. Es la va
de transmisin de la cosmovisin, de conocimientos filosficos, religiosos, eco-
nmicos, artsticos, tecnolgicos, polticos, que las generaciones adultas trans-
miten a las jvenes. Los relatos, junto a los tejidos, pinturas, diseos grficos,
danzas, msica, son las bibliotecas de estas civilizaciones.
La tradicin oral integra un conjunto de formas discursivas, prcticas y
textos muy diversos que se utilizan en el seno de mltiples prcticas culturales
con distintas funciones: cantos, ritos orales, consejos, narraciones, entre otros.
Todos ellos son centrales en el sostenimiento de las culturas originarias.
No todos exigen el mismo grado de especializacin, ni son expuestos de la misma
manera o con el mismo nivel formal. De cualquier modo, siempre deben ser
narrados conforme a la tradicin, lo cual exige el conocimiento del contenido
del relato y/o algunos elementos bsicos propios a la forma de los textos y al
arte de composicin de esta tradicin.

Las prcticas del lenguaje de la tradicin escrita


En el campo del lenguaje escrito existen mltiples tradiciones dependiendo las
formas como se da ese encuentro entre el mundo del texto y el mundo
del lector en una cultura, en una poca y en una sociedad o comunidad tex-
tual determinada.
La propuesta de alfabetizacin contempla que la escuela se convierta en
una comunidad textual que traspase los muros de la escuela y se integre a la
comunidad donde habita, como una forma de asegurar la pertinencia cultural
y lingstica de la tradicin escrita y el respeto a la tradicin oral de su regin.
Cada comunidad educativa deber descubrir cules son las necesidades y pro-
psitos sociales especficos que se requieren atender en su comunidad a nivel
local o regional, de tal forma que la escuela pueda incidir en la re-creacin y
desarrollo de las prcticas de lectura y escritura en el medio indgena, especial-
mente en los casos en que tales prcticas son restringidas. La tcnica de libro
cartonero es una forma concreta que muestra que la escuela puede funcionar
como una casa editorial y una comunidad textual que comparte lo que lee y
escribe desde su propia voz, de forma libre y autnoma. 123

123
Quinteros, Graciela; Yolanda Corona y Juana Zacaras, Retos, lecciones aprendidas y ex-
periencias en la formacin de maestros bilinges en el contexto de la creacin de la asigna-
tura Lengua Indgena en Mxico. Formacin docente en el rea del lenguaje. Experiencias
en Amrica Latina, Mxico, Universidad de San Luis Potos-Universidad Diego Portales-
12 Editorial, 2016.

231
Distintas son las prcticas de la lectura y de la escritura que se proponen
para incorporar a los nios a una tradicin escrita: la lectura exploratoria, central
en el trabajo con la biblioteca escolar o la bsqueda de informacin en fuentes
escritas para ampliar lo que se investiga en la comunidad; o la lectura en voz alta
cuando se leen obras lricas o dramticas (teatro). La lectura intensiva (releer un
mismo texto) es una modalidad imprescindible cuando se lee con fines de estu-
dio o se revisa un texto para su correccin. Tambin son diversas las prcticas de
escritura que se promueven: para escribir por s mismo textos originales; para
registrar textos que se recopilan en la comunidad donde habitan; para difun-
dir informacin que se obtiene al investigar sobre un tema; para recrear obras
a partir de tcnicas de recreacin literaria. En primer ciclo, se propone trabajar
con la escritura colectiva por dictado al maestro, porque esta forma de escribir,
dictando, permite que los nios que an no saben escribir puedan participar en
un acto de escritura. La oralidad siempre est presente, por lo que aprender un
lenguaje especializado para hablar sobre los textos es una necesidad: todo buen
lector comparte lo que lee y todo buen escritor revisa su texto con otros.

6. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Investigar en la comunidad
s 1MBOJGJDBSVOBJOWFTUJHBDJO
s 1BSUJDJQBS SFHJTUSBSJOGPSNBDJO
ZDPNQBSUJSMBFYQFSJFODJBEFTVJOWFTUJHBDJO
s 3FGMFYJPOBSTPCSFFMMFOHVBKF
s 3FGMFYJPOBSTPCSFMBTQSDUJDBTRVFFTUVEJB
s 0SHBOJ[BS DMBTJGJDBSZDPOTFSWBSMBJOGPSNBDJO

Estudiar sobre temas a partir de fuentes escritas


s &YQMPSBSQPSUBEPSFTQBSBDPOPDFSMPTZEJTGSVUBSMBMFDUVSB
s 4FMFDDJPOBSVONBUFSJBMFJEFOUJGJDBS
JOGPSNBDJOFTQFDGJDB
s -FFSZSFMFFSDPOGJOFTEFFTUVEJP

Registrar y difundir el conocimiento que se estudia


o investiga en materiales impresos
s 1SPEVDJSZFEJUBSMPTUFYUPTQBSBEJGVOEJSMBTFYQFSJFODJBT
ZMPTOVFWPTDPOPDJNJFOUPT
s 1BSUJDJQBSFOMBFEJDJOZEJTFPEFQPSUBEPS
s 1BSUJDJQBSFOFWFOUPTPSBMFTQBSBDPNQBSUJSOVFWPT
DPOPDJNJFOUPT

Escuchar, recopilar y registrar textos lricos o poticos


de la antigua y nueva palabra
s 1BSUJDJQBSFOFWFOUPTFTDPMBSFTZEFMBDPNVOJEBE

232
QBSBFTDVDIBSZDPNQBSUJSUFYUPTMSJDPT
PQPUJDPT
s 4FMFDDJPOBSZSFHJTUSBSUFYUPTMSJDPT
PQPUJDPT
s &TDVDIBS SFDPQJMBSZSFHJTUSBSUFYUPTDPO
MFOHVBKFQPUJDPZFTRVFNBSUNJDP

Escuchar, recopilar y registrar relatos de la antigua


o nueva palabra
s &TDVDIBSSFMBUPTEFMBBOUJHVBPOVFWBQBMBCSB
s 3FHJTUSBSMPTUFYUPTOBSSBUJWPTSFDPQJMBEPT
EFGVFOUFTPSBMFT
s &EJUBSZBSNBSVOQPSUBEPSJNQSFTP

Escribir textos originales o recreando narraciones


de la antigua o nueva palabra
s 3FDSFBSVOUFYUPOBSSBUJWP
s 3FDSFBSVOUFYUPMSJDP

El lenguaje siempre ocupa un lugar central en las interacciones sociales que


se dan en la vida de un pueblo o sociedad, ya sea que est orientado por un
propsito poltico como las prcticas del ejercicio del poder o medie la vida
cotidiana en el hogar.
Como organizador curricular de las prcticas sociales del lenguaje de tra-
dicin oral (objetos de estudio) se propone los mbitos en los que se ordena
y organiza la vida comunitaria. Las comisiones de cada pueblo sern las que
determinen estos mbitos en funcin de los modos como se los representan.
A modo de ejemplo, un mbito podra ser el de La produccin artesanal, el
intercambio, el comercio y la ayuda mutua para el buen vivir. Un mbito nom-
brado de esta manera podra integrar diversas prcticas del lenguaje; como por
ejemplo: Narrar o describir el proceso de elaboracin artesanal de objetos e
interpretar sus simbolismos.
Esta manera de organizar las prcticas de la tradicin oral en el mapa
curricular se fundamenta en el hecho de que el conocimiento siempre est
socialmente distribuido: todas las sociedades conforman distintos grupos para
satisfacer sus necesidades. Cada uno de estos grupos o personas heredan una
tradicin cultural que ellos mismos recrean, acumulan, conservan, reproducen
y transmiten como parte de su responsabilidad y su funcin social. Por ejemplo:

s -BTQSDUJDBTEFQSPEVDDJOBHSDPMBestn a cargo de los cam-


pesinos, quienes han aportado la invencin de instrumentos, tcni-
cas y conocimientos sobre el ciclo agrcola; la preparacin de la tierra,
los cultivos y el cuidado de las plantas. Los recolectores de plantas
representan el grupo que porta un saber muy complejo, por lo que
ejercer esta prctica exige aos de especializacin y ser transmitida
de generacin en generacin.

233
s &TUBUSBOTNJTJOEFFOTFBO[BT a las nuevas generaciones se
estructura en prcticas discursivas o discursos que cobran distintas
formas (textos) como las narraciones y consejos; dichos y refranes, las
palabras de la experiencia, entre otros. En este tipo de formatos tex-
tuales orales, propios al lenguaje de esta tradicin, se conserva toda
su sabidura. Por tal razn, al mismo tiempo que los nios reflexionan
sobre estos textos y aprenden a usarlos y entenderlos (descripciones,
consejos y narraciones), se adentran en el lenguaje especializado que
utilizan los campesinos y aprenden sobre las propiedades de las plan-
tas, los cuidados que hay que tener, su naturaleza, su espritu; el ciclo
agrcola, los cuidados de la tierra, entre muchos otros.

En los programas de estudio, las comisiones tendrn que integrar cuadros de


contenido especficos en los que se describan las prcticas de su tradicin oral
que integran a sus mapas curriculares. En dichos cuadros, tendrn que indicar
la estrategia didctica por medio de la cual dichas prcticas se convierten en
objeto de enseanza, incluyendo, los contenidos de reflexin sobre la lengua,
el lenguaje oral y escrito; y sobre la reflexin intra e intercultural (interven-
cin docente); as como los portadores y textos escritos que se trabajarn y los
Aprendizajes esperados.

Visin integrada e intercultural del currculo


Esta organizacin curricular permite a los profesores operar bajo la idea de un
currculo integrado ya que una educacin intercultural no puede reducirse slo
a una asignatura.
Esta organizacin posibilita que el educador identifique en otras asig-
naturas un mbito cultural relativo al que se trabaja en el rea del lenguaje;
por ejemplo, un tema relativo al mbito de actividades o prcticas productivas
artesanales o productivas agrarias. De esta manera, promueve que el profesor
trabaje los contenidos de esta asignatura de forma simultnea o integrada con
otras asignaturas del plan curricular, favorecindose la reflexin intercultural.
Cuando el educador articula contenidos de su tradicin con los conocimientos
disciplinares que se producen en tradiciones culturales distintas permite que
los nios reflexionen crticamente, conscientemente, sobre sus semejanzas y
diferencias; as como imaginar mundos posibles. Se trata de que los estudian-
tes tomen decisiones conforme a su entendimiento de lo que en su vida les es
propio, apropiado o, en realidad, ajeno; de lo que quieren conservar y lo que
quieren transformar para el buen vivir y el vivir en armona, consigo mismos,
con los otros y con el universo.

7. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Se sugieren dos modalidades para organizar el trabajo en el aula: el trabajo por


proyectos didcticos y las actividades recurrentes.

234
El trabajo por proyectos y los contenidos de reflexin
La modalidad del trabajo por proyectos didcticos se pens para lograr operar
una enseanza situada que promueva la integracin de la escuela a la comuni-
dad donde habita. Un proyecto es un plan de trabajo libremente escogido con
el objetivo de hacer algo que interesa, sea un problema que se quiere resolver o
una tarea que hay que llevar a cabo.
Los proyectos didcticos especifican las secuencias de acciones y los
medios necesarios para alcanzar una meta y los propsitos didcticos (Apren-
dizajes esperados) y sociales, (bien comn) previamente determinados. Estos
proyectos integran los contenidos curriculares referidos a la tradicin oral y a la
tradicin escrita de manera articulada; dan sentido al aprendizaje, favorecen el
intercambio y la solidaridad entre iguales; y brindan la posibilidad de desarro-
llar la autonoma y la responsabilidad social de los educandos. En un proyecto
didctico todos participan a partir de lo que saben hacer, pero tambin a partir
de lo que necesitan aprender. Por eso el profesor debe procurar siempre que la
participacin constituya un reto para los estudiantes. El trabajo por proyectos
didcticos se rige por un principio: se aprende produciendo y participando. Esta
forma de concebir la participacin del nio es respetuosa del proceso de socia-
lizacin que rige la educacin en sus hogares.
Los propsitos sociales, el bien social comn, son los que infunden la
fuerza al cambio; por lo que la escuela debe integrarse a la comunidad y no a
la inversa.

Las actividades recurrentes: juegos didcticos,


actividades rutinarias y talleres
Adems de los proyectos didcticos, se proponen actividades recurrentes que
se presentan en distintas modalidades: juegos didcticos, actividades rutina-
rias y talleres.
Las actividades recurrentes se distinguen de los proyectos didcticos por-
que no tienen una meta ni un tiempo especfico. Se trata de actividades que se
pueden realizar en distintos momentos con diferentes fines.
Todas estas modalidades de las actividades rutinarias, juegos didcti-
cos o talleres, son valiosos dispositivos para el profesor porque posibilitan
modificar la homogenizacin que caracteriza la vida en el aula y una ense-
anza centrada en el que ensea, en la que todos tienen que hacer lo mismo.
Una enseanza centrada en el que aprende obliga a la escuela a abrirse a una
diversidad de opciones y situaciones didcticas que el profesor pueda operar
en un mismo saln y simultneamente, aun siendo multigrado. El educador
puede elegir las modalidades que se proponen cuando; por ejemplo, un grupo
termina una tarea antes que otros; cuando requiere salir del saln o atender
de forma ms personal a un grupo de nios, entre otros. Estos tiempos que
suelen ser tiempos muertos pueden convertirse en momentos de un apren-
dizaje significativo.
En prescolar y los ciclos de la primaria se propone como actividades recu-
rrentes talleres abiertos, flexibles y libres que la propia comunidad educativa
podr decidir por s misma, cumpliendo con la nueva visin educativa que pro-

235
pone flexibilidad curricular; una mayor autonoma de la escuela y una prctica
educativa centrada en el que aprende. La propuesta de talleres se integra en los
programas de estudio de cada asignatura.
Cada comunidad educativa tendr la responsabilidad de equilibrar los
tiempos para el desarrollo de los proyectos didcticos y para las actividades
recurrentes, siendo que ambos son formas complementarias de trabajar en
el aula. En conjunto con la comunidad educativa, los profesores sern los que
tomen las decisiones sobre cul juego, actividad o taller podrn en prctica en
tiempos determinados a lo largo de todo el perodo escolar, en cada ciclo.

El perfil del profesor y orientaciones para su intervencin


Las asignaturas de lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda Lengua. Lengua
Indgena requieren profesores bilinges que conozcan y dominen las mltiples
prcticas sociales asociadas al lenguaje oral (entiendan y hablen) y al lenguaje
escrito (lean y escriban) en sus lenguas originarias y en espaol. Este perfil exige
nuevos estilos de formacin que contemplen el conocimiento de su cosmovi-
sin y de las prcticas culturales de la comunidad, as como los ideales educati-
vos de sus pueblos. Tambin se requiere su preparacin en el modelo educativo
de enseanza situada y el trabajo por proyectos.
El docente debe estar dispuesto a aprender en compaa de sus alumnos
y asumir el reto y desafo de trabajar con el lenguaje en sus mltiples manifes-
taciones y usos. Son funciones y obligaciones del educador:

s Impartir la lengua indgena como objeto de estudio y promover su uso


como lengua de instruccin y comunicacin, en funcin del grado de
bilingismo de sus alumnos y del conocimiento de su lengua materna.
s $PNQSPNFUFSTF con la revitalizacin de las lenguas indgenas para
su mantenimiento, desarrollo y fortalecimiento, lo cual exige la am-
pliacin de las funciones del lenguaje de la comunidad, incorporando
nuevos lxicos, usos y fines sociales del lenguaje.
s 0SHBOJ[BS el tiempo escolar de manera flexible y crear vnculos con
los otros Campos de Formacin Acadmica y reas de Desarrollo Per-
sonal y Social desde una concepcin del currculo integrado, cuando sea
pertinente hacerlo, a fin de aprovechar al mximo los tiempos escolares.
s Generar un vnculo entre la escuela y la comunidad.
s &TUBCMFDFSredes de comunicacin con diversas escuelas de la re-
gin, con el fin de acercar a los nios a las dems variantes dialecta-
les de la misma lengua.
s Participar con sus alumnos en las prcticas de lectura y escritura,
de lector a lector.
s %JTFBSZEJSJHJS el trabajo con los contenido; planificar los pro-
yectos didcticos y organizar las actividades recurrentes.
s *OUFSWFOJS para promover los contenidos de reflexin en situacio-
nes didcticas especficas.
s &WBMVBSel desarrollo de las actividades y el trabajo de los alumnos,
para dar seguimiento a los Aprendizajes esperados.

236
8. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

La evaluacin es un proceso sistemtico, formativo y permanente guiado por


los propsitos y aprendizajes esperados de la asignatura. El quehacer escolar
al tener como fin logros de aprendizaje y un perfil de egreso del estudiante,
requiere indicadores que permitan verificar la medida en que se va logrando.
La evaluacin permite que el docente sea consciente de los logros de los estu-
diantes, sus avances, retrocesos y dificultades en el desarrollo en el aprendiza-
je, lo que le permitir tomar decisiones sobre cmo retroalimentar, modificar
su planeacin o mejorar y diversificar estrategias.
Al disear la planeacin se considerarn los Aprendizajes esperados
del programa para alcanzar los propsitos de las asignaturas Lengua Materna.
Lengua Indgena y Segunda Lengua. Lengua Indgena; la planeacin y su pues-
ta en prctica necesitarn favorecer el bilingismo oral y escrito de cada es-
tudiante, considerando que la escritura formal de las lenguas indgenas no
est establecida an para todas.
La evaluacin de estas asignaturas se centra en identificar aprendizajes
adquiridos por los estudiantes; el nivel de profundidad y manejo de los mis-
mos, como pauta para la autoevaluacin del trabajo y replanteamiento de las
actividades subsecuentes que integran los conocimientos (declarativos, pro-
cedimentales, actitudinales y valorales) que los estudiantes deben manifestar
sobre su lengua en cuanto a:

s "DUJUVEFT y valores ante la lengua y la diversidad lingstica.


s %FTFNQFP lingstico y comunicativo en ambas lenguas.
s .BOFKPde habilidades estratgicas.
s 3FDPOPDJNJFOUP del uso de habilidades discursivas.
s "TQFDUPTformales a partir de su uso.
s "NQMJUVEde vocabulario.
s 6TPde patrones conversacionales, culturales y sociales.
s *EFOUJGJDBDJO y comprensin auditiva.
s $PNQSFOTJO y produccin de textos escritos.
s .BOFKP de la informacin.

La evaluacin deber estar presente durante todo el proceso de aprendizaje en


tres momentos: 1) diagnstica; 2) formativa o de proceso de las actividades edu-
cativas; 3) de conclusin. Se sugiere promover diferentes modalidades como la
heteroevaluacin (realizada por el docente), la autoevaluacin (realizada por el
estudiante) y la coevaluacin (realizada entre pares); la autoevaluacin y la coe-
valuacin favorecen que los estudiantes desarrollen sus habilidades metacog-
nitivas, su conciencia crtica y la autonoma para aprender.
Como estrategias e instrumentos de evaluacin, pueden utilizarse
entrevistas, exposiciones, produccin de textos, proyectos, observaciones en
situaciones espontneas o planificadas, o instrumentos como rbricas y por-
tafolios de evidencias.

237
9. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE PREESCOLAR Y PRIMER CICLO

Planificar una investigacin tAporta preguntas, saberes y experiencias en la planificacin colectiva


y comprende los propsitos del estudio.
tRegistra preguntas por dictado al maestro.

Participar, registrar tParticipa en las prcticas con respeto, siguiendo indicaciones.


informacin y compartir la tComenta su experiencia de forma libre.
experiencia de su investigacin tRegistra y comparte lo que observ y escuch por medio de dibujos,
palabras claves y/o textos sencillos.
INVESTIGAR EN LA COMUNIDAD

Reflexionar sobre el lenguaje tConoce y valora expresiones de cortesa y respeto al participar en la


prctica.
tDistingue discursos altamente formalizados de discursos informales.

tComprende la funcin y valor social de las prcticas bajo la gua del


Reflexionar sobre las prcticas maestro. Identifica algunos valores y enseanzas que se transmiten.
que estudia

tToma conciencia de sus emociones y efectos de la experiencia; de lo


que aprende y de sus nuevas habilidades.

Organizar, clasificar y conservar tParticipa en el dictado colectivo de informacin, al registrarla en


la informacin formatos grficos.
tIntegra informacin en textos sencillos, apoyndose en imgenes,
segn formato preestablecido.
tEscribe por s mismo entradas lxicas de nuevas palabras que aprende
en el diccionario del saln o lbum de letras.
Explorar portadores para tExplora en la biblioteca y en espacios pblicos algunos materiales
conocerlos y disfrutar la lectura en su lengua. Identifica su funcin y caractersticas de forma. Sabe
ESTUDIAR SOBRE TEMAS A PARTIR DE FUENTES ESCRITAS

nombrarlos. Distingue textos en espaol y en su lengua.

tSabe cmo hablar sobre las letras y los elementos bsicos del sistema
de escritura.
tElige textos por su inters y gusto y los lee o escucha su lectura en voz
alta.
Seleccionar un material tUsa y explica sus criterios para seleccionar un material: apoyndose en
e identificar informacin imgenes y claves textuales.
especfica
tIdentifica qu podr decir en una lnea o prrafo y verifica con ayuda
del maestro.
Leer y releer con fines de tComenta libremente lo que lee o escucha leer; aporta saberes
estudio y experiencias relativas al tema; hace pregunta sobre lo que no
entiende.
tRelee palabras o lneas para verificar su interpretacin sobre lo que se
dice.

238
SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

tAporta sus saberes y experiencias en la planificacin colectiva tAporta ideas en la planificacin y definicin colectiva de los
de una indagacin. propsitos de estudio.
tComprende los propsitos de estudio y elabora un guion de tOrganiza un guion de preguntas sobre aspectos especficos de
pltica con ayuda del maestro. las prcticas que investiga.
tRegistra los acuerdos y asume responsabilidades.
tParticipa en la prctica de forma pertinente; siguiendo los tToma notas en su diario de campo, segn un formato
imperativos ticos. establecido y/o graba los discursos.
tToma notas en su diario de campo personal. tComenta la informacin sobre aspectos especficos de la
tAporta informacin al compartir lo que recuerda. prctica.
tLee y reescribe sus notas, agregando nueva informacin con tTranscribe o registra fragmentos de las plticas (entrevistas), o
ayuda del maestro. de los discursos.
tIdentifica simbolismos y el sentido de palabras claves y tIdentifica juegos simblicos, simbolismos y significados de
expresiones relevantes en los discursos que escucha. Comenta expresiones relevantes que dan sentido a la prctica, tomando
sus efectos. en cuenta todo lo que sucede, con ayuda del maestro.
tComprende la funcin del discurso y sus propsitos.

tDescubre la funcin social y aspectos relevantes de la prctica, tEs capaz de explicar la funcin y el valor de la prctica, su
bajo la gua del maestro: simbolismos de objetos, acciones y estructura, participantes y simbolismos de objetos, acciones,
gestos; y participantes. Valores y enseanzas. Lo expresa con gestos. Advierte los saberes sobre su cosmovisin.
sus palabras.
tGenera preguntas y dudas y busca ms informacin en tGenera preguntas y dudas y busca ms informacin en
fuentes escritas. fuentes escritas.
tAdvierte y emite su opinin sobre los temas de reflexin intra tCompara sus puntos de vista y opiniones sobre temas de
e intercultural de los programas. reflexin intra e inter cultural.
tToma conciencia de los conocimientos y habilidades que tToma conciencia del valor de difundir o registrar lo que
adquiere y la importancia de su difusin. descubre para el bien comn.
tUsa distintos recursos grficos (grficas, tablas, mapas tUsa diversos recursos grficos (tablas, cuadros sinpticos,
conceptuales) para organizar y clasificar informacin mapas conceptuales).
tEscribe por s mismo entradas lxicas de nuevas palabras que tParticipa en la definicin de los formatos textuales para conservar
aprende en el diccionario del saln. la informacin de forma permanente o para su difusin.
tIntegra informacin en textos segn formatos preestablecidos
para compartirlos y difundirlos.
tConoce nuevos portadores de textos literarios e informativos tAmpla su conocimiento sobre la funcin y caractersticas
(en verso, dramticos, recetarios, guiones radiofnicos, de forma de diversos portadores (monografas, reporte
historietas, peridico, folletos, revista herbarios, cuadernillos, investigacin, enciclopedias, diccionarios bilinges, catlogos,
carteles. manuales, instructivos, postales). fascculos, biografas, cartas formales, memoria histrica,
tConoce lxico especializado para hablar sobre los portadores, solicitudes, documentos legales, administrativos).
los textos y los signos.
tElige y lee textos por su inters de los acervos de la escuela. tElige y lee textos de su inters de los acervos de la escuela.
Recomienda lecturas. Recomienda lecturas.
tSelecciona materiales de la biblioteca u otras asignaturas: tSelecciona materiales de otros campos formativos, tomando
explora su contenido de forma eficiente (ndice, imgenes y en cuenta indicadores textuales (portada, contraportada,
ttulos). ndice, ttulos).
tIdentifica y verifica informacin especfica en prrafos a partir tIdentifica y verifica informacin especfica de forma eficiente
de palabras claves con ayuda maestro. y autnoma.
tAmpla informacin a partir de un texto escrito que indica el tLee o consulta textos informativos para ampliar y complementar
maestro. Comparte sus conocimientos; expresa su opinin y sus hallazgos o saber ms sobre un tema. Comparte informacin,
comenta, segn propsitos o inters propio. expresa su interpretacin y puntos de vista.
tRelee prrafos para verificar informacin, despejar dudas; tDistingue y considera la informacin que proveen distintas
argumentar sus puntos de vista o resolver interpretaciones partes de un texto (recuadros, para resaltar informacin,
posibles. ejemplos, diagramas).

239
PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE PREESCOLAR Y PRIMER CICLO

Elaborar resmenes a partir de tEscribe resmenes o fichas de lectura: detecta palabras claves
ESTUDIAR SOBRE
TEMAS A PARTIR
un texto fuente al seleccionar la informacin del texto fuente.
DE FUENTES
tEscribe con sus propias palabras, integrando una idea general
ESCRITAS
en frases u oraciones.
tCopia pasajes de textos con informacin de su inters, recuperando el
sentido de lo que transcribe.

Producir y editar los textos tProduce textos sencillos: utiliza imagen como soporte; usa sus propias
para difundir las experiencias y palabras. Respeta el formato establecido segn el portador.
los nuevos conocimientos tUtiliza tendedero del saln como fuente de conocimientos sobre las
letras.
REGISTRAR Y DIFUNDIR EL CONOCIMIENTO QUE SE ESTUDIA

tRevisa su texto y lo corrige con ayuda del maestro, tomando en cuenta


normas de escritura.
tExplora distintas formas de enunciar lo que quiere decir con ayuda del
O INVESTIGA EN MATERIALES IMPRESOS

maestro.

Participar en la edicin y diseo tParticipa en la escritura colectiva de indicadores textuales (palabras


de portador preliminares, agradecimientos, ndice y nombres autores, portada) y en
el armado del libro (portada, contraportada) con ayuda de maestro y
familiares.

Participar en eventos orales tPrepara una presentacin ante una audiencia y un cartel expositivo
para compartir nuevos con dibujos y texto, con ayuda del maestro: relata su experiencia y
conocimientos describe lo observado; comparte lo que aprendi.
tParticipa en las asambleas escolares: sabe comportarse, respeta el
turno y aporta ideas.
tParticipa en los talleres que se proponen en los programas de estudio
y asume sus responsabilidades.

Participar en eventos escolares tSe comporta de forma adecuada en un evento: asume las tareas y
y de la comunidad para cumple con la reciprocidad.
escuchar y compartir textos tComenta espontneamente sobre los efectos de los textos lricos y sus
lricos o poticos mensajes o contenido. Comparte sus gustos.
TEXTOS LRICOS O POTICOS DE LA ANTIGUA

tPercibe y aprecia la sonoridad de la rima, el esquema rtmico y la


ESCUCHAR, RECOPILAR Y REGISTRAR

musicalidad del canto y del verso.

Seleccionar y registrar textos tParticipa en la seleccin de los textos, expresando sus gustos o inters.
Y NUEVA PALABRA

lricos o poticos Registra los textos por escritura colectiva.


tIdentifican las rimas en los versos escritos, siguiendo la lectura en
texto impreso. Revisa con otros y corrige lo que se requiera.
tEscucha leer en voz alta, o participa en lectura coral. Reflexiona y
expresa el efecto del lenguaje potico o el canto. Lee en voz alta textos
memorizados, cuidando la entonacin y volumen.
tParticipa en la elaboracin del portador con ayuda del profesor
(cancionero, libro de rimas, poemario). Expresa su punto de vista sobre
la importancia del registro de su tradicin.

240
SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

tElabora resmenes: integra informacin relevante, reconstruye el tRealiza sntesis y resmenes de forma autnoma: integra
texto con ayuda del profesor. informacin de fuentes orales y escritas. Selecciona, reorganiza y
t Elabora fichas de lectura de forma colaborativa. sintetiza las ideas centrales.
tElabora fichas de lectura o bibliogrficas.
tUtiliza el contexto para desentraar el significado de nuevo tEmplea definiciones, enumeraciones, ejemplos, comparaciones, si
vocabulario o expresiones. Verifica sus interpretaciones, al es necesario Elabora glosario.
continuar leyendo.
tParticipa en la planificacin del producto colectivo: aporta ideas tToma decisiones al planificar y escribir un texto complejo que
para organizar el texto a partir de un formato preestablecido, integra informacin de distintas fuentes: organizacin de
segn destinatarios, propsitos, y portador. la informacin, prrafos, titulacin de apartados; diseo de
tAfronta el reto de escribir textos complejos (subtemas) en pginas, portador y propsitos, segn los destinatarios.
colaboracin con otros, segn una organizacin previamente tElabora versiones bilinges con ayuda del maestro.
establecida.
tRevisa sus textos con ayuda de sus compaeros: cuida la tRevisa sus textos con otros, evala el lenguaje que utiliza, la
organizacin del texto en prrafos; la progresin temtica; cohesin y coherencia interna. Utiliza materiales de consulta
usa conectores para dar cohesin al texto. Corrige ortografa y (diccionarios) para corregir ortografa y puntuacin segn
puntuacin segn normas de escritura con ayuda del profesor. normas de escritura.
tPrueba y selecciona la mejor forma de enunciar lo que quiere tBusca la mejor forma de enunciar lo que quiere decir de forma
decir con ayuda de sus compaeros. autnoma.
tParticipa en la edicin del producto colectivo para su difusin: tParticipa en edicin de producto final de una investigacin
impresos, interactivos o radiofnicos. para su difusin en medios impresos, radiofnicos o
tParticipa en la escritura colectiva de indicadores textuales: electrnicos (blog).
(camisa, portada, contraportada, prlogo o presentacin, tParticipa escritura de indicadores textuales: (camisa, portada,
pgina legal, ndice, ttulos apartados); y en la encuadernacin contraportada, prlogo o presentacin, pgina legal, ndice,
del producto impreso por medio de la tcnica del libro ttulos apartados).
cartonero (artesanal).
tExpone oralmente, con apoyo de carteles expositivos. - Prepara tExpone su estudio ante una audiencia: explica fenmenos,
el guion de exposicin de forma colaborativa. Comparte sus sucesos, problemas o nociones sobre temas, expresando su
interpretaciones y puntos de vista. punto de vista.
tElabora guiones radiofnicos sobre temas de estudio de forma tElabora guiones radiofnicos para difundir conocimientos de
colectiva con ayuda del profesor. Reconoce la funcin y forma forma autnoma o colaborativa.
de un guion. tParticipa en las asambleas escolares: respeta el turno y aporta
tParticipa en las asambleas escolares: sabe comportarse y ideas; plantea problemas, participa en el registro de asamblea
realiza las actividades que se proponen, dando su opinin y se responsabiliza de las tareas.
sobre los problemas que se plantean. tParticipa en los talleres que se proponen en los programas de
tParticipa en los talleres que se proponen en los programas de estudio y asume sus responsabilidades.
estudio y asume sus responsabilidades.
tParticipa en la organizacin del evento y se comporta con tSe adentra en el anlisis de las letras: comprende el contenido de
respeto. Cumple con la reciprocidad. canciones o textos lricos; identifica figuras, recursos lingsticos
tComenta los textos segn su valoracin, gusto o inters y propios a su tradicin y su lengua. Aprecia algunos pasajes,
comparte sus interpretaciones. comparte sus interpretaciones. Evala o distingue sus efectos.
tAprecia la esttica del lenguaje y toma conciencia de sus efectos tReflexiona sobre contenidos de reflexin intra e intercultural.
y estado emotivo.
tReflexiona sobre los contenidos de reflexin intra e intercultural.
tParticipa en la seleccin de los textos, a partir de algn criterio tParticipa en la seleccin y registro de los textos: distingue
que acuerdan en el grupo o lengua: comparte sus gustos e diferencias sobre los gneros. Comparte sus gustos.
intereses, y conocimientos. tComparte informacin de fuentes escritas sobre el valor esttico
tSe adentra en la escritura en verso y la poesa, la distingue de la y el arte de composicin de estos textos (difrasismo, metforas,
narrativa y la prosa. comparaciones, repeticiones).
tReflexiona sobre el lenguaje potico, los recursos de su lengua tLee en voz alta textos lricos o musicales.
y tradicin: los simbolismos, figuras e imgenes; el verso y sus tDefine tipo de portador, propsitos y destinatarios Valora el
efectos sonoros. medio de circulacin: (blogs, bocinas o radio; peridicos, impreso).
tEscucha leer en voz alta, o lee para otros, cuidando la entonacin tIntegra una introduccin con la informacin recopilada y sus
y el esquema rtmico o meldico. nuevos conocimientos.
tAporta criterios sobre los destinatarios y tipo de portador para
su difusin (cancionero grabado o impreso, programa de radio,
evento musical).
tParticipa en la escritura colectiva de los indicadores textuales
(entre ellos la introduccin). Integra sus nuevos conocimientos.

241
PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE PREESCOLAR Y PRIMER CICLO

Escuchar, recopilar y registrar tDisfruta y aprecia jugar con el lenguaje y las palabras, sintiendo su

POTICOS DE LA ANTIGUA
ESCUCHAR, RECOPILAR

textos con lenguaje potico y efecto ldico y potico; (coplas, trabalenguas, adivinanzas, acertijos).

Y NUEVA PALABRA
TEXTOS LRICOS O
esquema rtmico tAporta ideas para la seleccin de textos para la recopilacin colectiva.
Y REGISTRAR

Participa en su registro.
tPercibe el esquema rtmico, lo escribe en verso y disfruta las palabras,
sintiendo su efecto ldico y potico. Comparte sus interpretaciones.
tExplora acervos de la biblioteca para seleccionar textos con esquemas
rtmicos.

Escuchar relatos de la antigua tEscucha con atencin y disfruta las narraciones de un contador
o nueva palabra que los visita.
tComenta de qu trata y cul es el propsito o la enseanza o
advertencia. Comprende su importancia al relacionarlo con su vida.
ESCUCHAR, RECOPILAR Y REGISTRAR RELATOS DE LA ANTIGUA O

Registrar los textos narrativos tParticipa en el registro colectivo de un texto. Aporta ideas al
recopilados de fuentes orales reconstruir el relato.
tHace un dibujo para cada episodio en un formato ya establecido con
ayuda del profesor. Narra lo que sucede, escribiendo oraciones debajo
del dibujo.
tBusca mejorar la manera de enunciar lo que narra: escucha propuestas
del profesor, advierte las diferencias y elige con su ayuda.
tRevisa su texto y descubre informacin que falta. Reescribe, agregando
NUEVA PALABRA

descripciones.
tCierra el texto expresando con sus palabras algo que aprendi, alguna
enseanza o palabras del narrador.
tRevisa aspectos formales y corrige, segn normas de escritura.
Reflexiona sobre el sistema y las normas de escritura.

Editar y armar un portador tParticipa en la decisin sobre el orden en que se integran los textos en
impreso el portador colectivo.
tAporta ideas sobre el lenguaje utilizado al integrar indicadores
textuales de forma colectiva (ttulo, ndice, palabras preliminares).
tParticipa en el armado del portador final (tcnica libro cartonero u otra).

Recrear un texto narrativo tRecrea un texto narrativo sencillo, cambiando algn elemento del relato
(personajes, ambiente, poca) y conservando algo del texto fuente.
tRecrea un texto narrativo en vietas o tiras. Reconstruye, con sus
NARRACIONES DE LA ANTIGUA O NUEVA PALABRA

palabras, los dilogos en los globos en un formato preestablecido, con


ESCRIBIR TEXTOS ORIGINALES O RECREANDO

recuadros que narran el episodio de forma seriada. Se adentra en el uso