Psicologia y Trabajo

psicologa
PSICOLOGA Y TRABAJO,
UNA RELACIN POSIBLE
GRACIELA FILIPPI Y ELENA ZUBIETA

COORDINADORAS
MARA CAROLINA CEBEY

ROXANA BOSO
LILIANA FERRARI
GRACIELA FILIPPI
GRACIELA GELAF
SILVIA KOFFSMON
MARA LAURA NPOLI
PATRICIA NOVO
MARISA RODRGUEZ
EDUARDO SICARDI
MARISA STHELE
MARA FLORENCIA TROTTA
ELENA ZUBIETA
Psicologa y trabajo : una relacin posible / coordinado por Graciela Filippi. - 1a ed.
- Buenos Aires : Eudeba, 2010.
280 p. ; 16x23 cm. - (Psicologa)
ISBN 978-950-23-1763-2
1. Psicologa. I. Filippi, Graciela, coord.

CDD 150
Eudeba
Universidad de Buenos Aires
Primera edicin: noviembre de 2010
2010
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economa Mixta
Av. Rivadavia 1571/73 (1033)
Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202
www.eudeba.com.ar
Diseo de tapa: Troop Designers

Correccin y composicin general: Eudeba
Impreso en Argentina.
Hecho el depsito que establece la ley 11.723
No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un

sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio, electrnico,
mecnico, fotocopia u otros mtodos, sin el permiso previo del editor.
INDICE
Introduccin (Graciela Filippi) ................................................................... 9
Trabajo y subjetividad: el nuevo sujeto laboral?

(Graciela Filippi) ....................................................................................... 21
El significado del trabajo en un escenario post crisis

(Graciela Filippi) ....................................................................................... 33
Nuevas perspectivas para la comprensin del liderazgo desarrolladas

en el mbito de la psicologa del trabajo (Liliana Ferrari) ........................ 51
Cultura organizacional y liderazgo (Mara Laura Npoli)......................... 71
El tratamiento de la gestin del conocimiento

(Graciela Gelaf)......................................................................................... 93
El trabajo en equipo y la diversidad generacional

(Silvia Koffsmon)..................................................................................... 115
Capacitacin (Graciela Gelaf) ................................................................ 135
Breve resea sobre las direcciones de la investigacin en torno

a la motivacin como concepto y como proceso en organizaciones
(Liliana Ferrari) ....................................................................................... 149
Estrs y burn out (Eduardo Sicardi y Patricia Novo) .............................. 171

Aspectos psicosociales del trabajo
(Elena Zubieta, Roxana Boso y Marisa Rodrguez) .................................205
CAPTULOS CON PRCTICA
La msica como metfora de trabajo en equipo

en la capacitacin organizacional (Marisa Sthele) .................................225
La capacitacin: herramienta para el cambio y la

innovacin (Mara Florencia Trotta y Mara Carolina Cebey)...............241
Violencia laboral: un acercamiento conceptual

(Mara Carolina Cebey y Mara Florencia Trotta) ..................................259
PSICOLOGA Y TRABAJO, UNA RELACIN POSIBLE
INTRODUCCIN
GRACIELA FILIPPI*
Este libro es un proyecto de la Ctedra de Psicologa del Trabajo, pen-

sado desde siempre y que viene a concretarse cuando llevamos 15 aos de
experiencia y de camino recorrido ensendoles a los futuros psiclogos de
qu se trata esta especialidad. Intenta compilar en sus captulos los temas que
se dan en nuestro programa, concentrados en estas dos partes, una terica
y otra prctica.
Tambin se propone que los estudiantes aprendan mediante la lectura
de los textos escritos por los miembros de la Ctedra que estn cursando. Es
decir: del autor al lector.
Por mi parte, es la oportunidad de poder actualizar algunos de los con-
ceptos que figuran en un primer texto,1 publicado en 1998: el concepto de
Psicologa del Trabajo y el de Organizacin. Muchas cosas cambiaron en
todo este tiempo, sobre todo en el mundo del trabajo.
Desde la concepcin que pretendo transmitir, la Psicologa del Trabajo
es una ciencia bsica y aplicada de carcter social. Su eje est puesto en el
sujeto en su mbito de trabajo. Es desde all que intenta dar una respuesta a
* Prof. Titular Regular. Psicologa del Trabajo. Ctedra I. Facultad Psicologa, UBA
1. Filippi, G. (1998). El aporte de la psicologa del trabajo a los procesos de mejora organi-
zacional. Buenos Aires: Eudeba.
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GRACIELA FILIPPI
aquellos procesos simblico-emocionales generados en la interseccin entre el

trabajador y su entorno el campo psicolgico, al decir de K. Lewin (1978),
encuadrado en el contexto socio-cultural en el que le toca vivir.
Es en ese espacio subjetivo donde se genera la dialctica entre su mun-
do interno y el contexto mediato e inmediato que lo rodea, en la que estn
implicados sus posibilidades y lmites de desarrollo.
La Psicologa del Trabajo acontece en el mbito de la subjetividad. Ms
especficamente, en el de la subjetividad laboral. Lo que le sucede al sujeto
en su trabajo tiene, en su vida, una entidad propia y bien discriminada. Eso
le da un sesgo particular que adems impacta en el resto de su vida personal,
la que tambin atraviesa el espacio subjetivo de su trabajo. Como si fuera la
dialctica de la dialctica.
El sujeto da cuenta de esa subjetividad cuando trata de significar y darle
valor al trabajar.
Por ejemplo y parafraseando a Gonzlez Rey, cuando nos referimos a
la subjetividad laboral en una organizacin de trabajo estatal, adems de los
elementos de sentido de naturaleza interactiva generados en el espacio de
trabajo, se integran a la constitucin subjetiva de ese mbito componentes
de sentido procedentes de otras zonas de la subjetividad social: de gnero,
posicin socioeconmica, etnia, costumbres familiares, religin, posturas
polticas, etc. Y se integran con los elementos inmediatos de los procesos
sociales actuales de la organizacin laboral para formar parte de la configu-
racin nica y diferenciada de la subjetividad social laboral de sus miembros.
Es decir, que estos procesos tanto el individual como el social, se
producen de forma simultnea e interrelacionada, en dos espacios que se
constituyen de manera recproca: el sujeto individual y las instancias sociales
en que tiene lugar su vida social. Tambin participan los espacios constituidos
de una determinada subjetividad social que anteceden a la organizacin del
sujeto psicolgico concreto, quien aparece en su ontogenia como un mo-
mento de un escenario social constituido en el curso de su propia historia
(Gonzlez Rey, 2002: 181).
De ah que se puedan esperar transformaciones y diferencias en relacin
al significado y el valor atribuido al trabajo en sujetos que, por ejemplo, se
han criado en una familia donde sus padres, sus hermanos mayores y sus
abuelos no trabajan y ellos van a la escuela, principalmente, porque all les
dan de comer.
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Es necesario pensar que las formas de subjetivacin de las diferencias

individuales tienen mucho que ver con las formas dominantes de subjetividad
social del medio en que cada uno aparece en el mundo. Esto a su vez da lugar
a nueva redes de relaciones sociales que actan como momentos de cambio
de las formas anteriores del funcionamiento del sistema socioeconmico en
que nos toca vivir, ya sea para bien o para mal. Esto permite que no se trate
de un concepto esttico y que de esa manera se d lugar a los procesos de
transformacin subjetiva como los que est atravesando el pas y tambin
el mundo.
Es importante recordar en esta instancia lo planteado por Mda (1998),
cuando expresa que el trabajo es una categora histrica, en tanto y en cuanto
en la historia de la humanidad ha ido cambiando de significado, en un sentido
que se podra llamar filognico.
Es relevante introducir aqu la idea de que eso mismo se produce en el
sentido ontognico, con relacin a que en cada sujeto, en el devenir de su
existencia, este significado tambin puede llegar a adoptar diferentes carac-
tersticas segn la realidad que le est tocando vivir. Sin perder de vista que
la filogenia se forma sobre la base de los cambios que se producen a nivel
ontognico, es decir a nivel individual, y que en esa interaccin se reproduce
la unidad de la parte (el sujeto) con el todo (la sociedad), de lo singular con
lo general, se puede llegar a lograr el rescate de lo universal en lo humano.
Por lo antedicho, estamos en condiciones de afirmar que el trabajo es
una construccin cultural.
Recordemos a Jaccard (1977), cuando afirmaba que el trabajo completa
las tres necesidades bsicas del hombre:
Ilustracin 1. Necesidades bsicas del hombre. Fuente: Jaccard (1977)
11
GRACIELA FILIPPI
Si se garantiza lo primero, lo que subyace como ms genuino son las

funciones psicolgica y social.
Lmites de la dialctica: realizacin-alienacin
Martn Hopenhayn (2001) indica que el cambio revolucionario que

experiment el trabajo durante el capitalismo industrial respecto de las mo-
dalidades que presentaba en sociedades pre-industriales hizo que se planteara
con fuerza indita la pregunta por el sentido del trabajo, situndose en un
lugar relevante dentro de la reflexin social y convirtindose en un objeto
de reflexin especfica.
De esta forma, los debates actuales respecto del sentido del trabajo en el
contexto de la flexibilizacin de las formas de organizacin de la produccin
y de las relaciones laborales no parecen ser un fenmeno nuevo, sino que
ms bien expresan una tendencia histrica a plantearse la pregunta por el
sentido, precisamente cuando ste parece estar en crisis.
Histricamente, podemos registrar, a partir de los sistemas de produccin
modernos, dos modos de alienacin. El primero fue considerado por Marx
(1968) en los Manuscritos de 1844. Economa, Poltica y Filosofa. All seala
que la alienacin se manifiesta en la relacin del obrero con lo que produce,
ya que el objeto de su trabajo le es ajeno; es, adems, un trabajo alienado
en s mismo, por ser concebido slo como un medio para adquirir riqueza.
Un segundo modo histrico de alienacin, coincidente con el paradigma
de la fsica cuntica en psicologa laboral, est encarnado por el padecimiento
del burn-out. Esta enfermedad es un tipo de estrs prolongado motivado por
la ausencia de reconocimiento, y por la multiplicacin de formas de desco-
nocimiento de su actividad.
En otro orden de cosas, concibo al sujeto laboral (Filippi, 1998) orientado

por cuatro niveles de significacin de la actividad trabajadora, o tambin,
cuatro funciones del trabajo (Filippi, 2008). Las mismas son:
12
a. La significacin instrumental
Hace de los beneficios del trabajo un medio-para. En suma, es un me-

dio para otro medio. Se considera que el trabajo nunca tiene un valor en s
mismo aun en el marco de la tica Protestante (Weber, 1998), en la que se
caracteriz al trabajo como un campo de la obligacin moral de los sujetos,
considerndolo el camino para la salvacin eterna.
Ante diversas situaciones de crisis ha quedado demostrado que el trabajo
no resulta pasible de ser restringido a una actividad puramente econmica
y dineraria.
b. La significacin instrumental y expresiva
Se trata de un medio para lograr el bienestar personal y familiar. Al

investigar, en el marco de la teora del MOW (1987), la centralidad relativa
del trabajo en la vida de las personas donde se le pide al sujeto que elija
entre seis reas,2 cul es la ms importante para l ha quedado definitiva-
mente comprobado que la familia resulta ser el rea privilegiada por sobre
todas las dems.
En paralelo, el trabajo se evala en razn de condiciones extrnsecas
e intrnsecas. En funcin de dicha importancia, el trabajo es calificado en
trminos de sus condiciones ambiente laboral, tarea a realizar, horario a
cumplir, es decir, de acuerdo con la calidad que aporta, lo que dara cuenta
de lo extrnseco.
En cuanto a lo intrnseco, remite a aspectos psicolgicos y sociales: por
ejemplo, el clima laboral, la intensidad de la demanda de trabajo, entre otras.
2. Como el tiempo libre, la religin, la comunidad, entre otras.
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GRACIELA FILIPPI
c. La significacin expresiva
Identifica la actividad con el logro de la autorrealizacin y el desarrollo

personal. Como tal, esta funcin compromete aspectos subjetivos en tanto
pueden darse a conocer en el desempeo laboral. Lo realizativo implica la
responsabilidad sobre la actividad, la orientacin a logros y la relacin de
estos ltimos con la incorporacin de valor.
Esta significacin est tambin considerada entre los resultados va-
lorados del trabajo y los reclamos por el derecho a tener un trabajo con
sentido e interesante, que aparecen incluso en los sectores con situacin de
mayor precariedad laboral (Filippi, 2008). La presencia de esta aspiracin
en sectores con carencias instrumentales nos permite reflexionar acerca de
la universalidad de expectativas que genera la actividad laboral ms all de
las condiciones especficas en las que se realiza.
d. La funcin de inclusin
Refiere a la sociedad ampliada en la vida del sujeto, donde se desarrollan

vnculos extra-familiares, comunitarios y societales. Estos crculos pueden ser
ms estrechos, como las amistades, cuyo rango de preferencia es prevalente
al indagar la centralidad relativa del trabajo.
Cuando esta preferencia se traslada al mbito de la organizacin laboral,
surge la expectativa/exigencia de buenas relaciones laborales con todos: jefes,
compaeros, colaboradores. El trabajo aparece, as, como un espacio del que
se espera genere pertenencia; y, adems, una especfica sancin social sobre
la actividad trabajadora misma y sus resultados.
Todo el que trabaja hace algo para otro que valorar, evaluar y aceptar,
o no, el producto de esa actividad. Y eso implica una funcin social en s
misma, pues de lo que se trata es de hacer algo til para el otro.
De la tica del deber a la del derecho
Finalmente, quisiera destacar que asistimos al desplazamiento respecto

de lo que caracteriz al trabajo como un campo de la obligacin moral de los
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sujetos. Tal concepcin se encuentra tericamente analizada en el trabajo

sobre la tica Protestante (Weber, 1998). En trminos contemporneos,
se trata de pensar el trabajo en relacin con los derechos y, por lo tanto, la
posibilidad de expresar la dignidad humana, ms que el imperativo moral por
el cual somos juzgados. Este reclamo no debiera, sin embargo, ser confundido
con un perodo de bonanza en trminos del trabajo material y concreto.
Antes bien, acenta la faceta proactiva de la protesta y no la conformidad
de la obediencia. Esto reafirma que la sociedad actual no necesita apoyarse
en individuos productores guiados por el sentido del deber, capaces de pos-
tergar la satisfaccin de sus deseos, sino en consumidores que, guiados por
el principio del placer, busquen gratificaciones inmediatas haciendo posible
mantener los elevados ndices de produccin actuales.
A qu llamamos Organizacin
Sabemos muy bien la evolucin que este constructo socio-cultural ha

tenido en los ltimos tiempos, bajo el impacto de la tecnologa: la aparicin
de organizaciones virtuales. En ellas el concepto de espacio y tiempo ha
mutado, en tanto y en cuanto la vida laboral a travs de la red se ha mimeti-
zado con los supuestos bsicos de la fsica cuntica. stos, adems, coinciden
con las caractersticas especficas del inconsciente freudiano: no existe ni el
espacio, ni el tiempo.
Hemos pasado de la definicin tradicional de Schlemenson del ao 1988
a la que el mismo autor concibi en el ao 2002.
La organizacin configura un grupo humano complejo-que acta dentro
de un contexto temporo espacial concreto, artificialmente y deliberadamente
constituido para la realizacin de fines y necesidades especficas (Schle-
menson, 1988: 31).3
Agrega ms adelante:
La interaccin de los miembros de la organizacin y la cohesin mnima
necesaria que le da unidad, continuidad y sentido, operan en dos planos
interdependientes susceptibles de ser discriminados a los fines del anlisis.
3. El resaltado es mo.
15
GRACIELA FILIPPI
Por una parte, esa integracin est regulada por procesos interpersonales,
mecanismo de identificacin (con la autoridad, entre pares) necesidades, motiva-
ciones y ansiedades inconscientes que encuentran en el mbito institucional
probabilidades de expresin y expectativas de realizacin. Por otra parte, la
integracin opera a travs de un sistema sancionado, explicito e implcito,
de roles interrelacionados que conforman una estructura susceptible de ser
definida en trminos de tareas y expectativas fijadas para los ocupantes de
dichos roles (Schlemenson, 1988: 32).4
En 2002 expresa:
La organizacin constituye una invencin humana destinada a opti-
mizar el trabajo de muchos, para que todos juntos puedan llevar adelante un
objetivo de trabajo explicito y definido con economa de esfuerzos, eficiencia
y satisfaccin (Schlemenson, 2002: 110).
Vemos que ya no menciona como una condicin bsica el compartir el
mismo espacio y tiempo, ni tampoco los roles definidos, ni los mecanismos
de identificacin generados en los procesos de interrelacin. Entre estas dos
definiciones, apareci la organizacin virtual.
Con la definicin de 2002, el autor le abre la puerta a la inclusin de
este nuevo tipo de organizacin.
Aguer Hortal (2005) define la organizacin virtual diciendo que est
formada por personas que no estn ubicadas en el mismo espacio fsico, ni
en la misma localidad o pas. No tiene fronteras, y los clientes no pueden
conocer de forma directa a sus empleados. En palabras del autor: Realizan
una parte o la totalidad de su actividad de forma virtual. Como ms usuales
citaremos las actividades de logstica, comercializacin, marketing, venta,
diseo, etc., que cada vez con ms intensidad utilizan los medios electrni-
cos para intercambiar informacin y realizar transacciones entre empresas
(Aguer Hortal, 2005: 57).
Como seala el autor, en este estilo de empresas los procesos de pro-
duccin son flexibles, trascienden las fronteras y no estn controlados por
una nica jerarqua organizativa. Adems, poseen diferentes participantes
que entran en juego en diferentes momentos. Quienes estn implicados en
la produccin de un solo producto se hallan a menudo dispersos geogrfi-
camente. Esto hace que la coordinacin dependa mucho ms que de los
4. dem.
16
desplazamientos fsicos de las telecomunicaciones y redes de datos. Conse-

cuentemente, su estructura es descentralizada, plana y muy profesionalizada.
Vemos cmo esta nueva manera de ser una empresa deja de lado los
roles tradicionales, las jerarquas, el espacio fsico y el tiempo compartido,
las interrelaciones, y los mecanismos de identificacin, entre otros.
Nuevas lgicas han invadido el mundo del trabajo, y lo someten a una
redefinicin constante, generndole la exigencia de la reinvencin permanen-
te, para poder ser ms competitivos y estar a la altura de las circunstancias.
Esto trae aparejado la necesidad de reconvertir conceptos como los de
liderazgo, cultura, comunicacin, motivacin, en funcin de operar en un
mundo virtual. Pero eso es materia para otras publicaciones.
Para finalizar esta introduccin, quiero adelantarle al lector que en este

libro usted encontrar distintos temas inherentes al rea, como la concep-
tualizacin del nuevo sujeto laboral, el significado del trabajo, los cambios
producidos en l por la crisis, los valores. Asimismo, se exponen aplicaciones
al campo laboral de temas como: liderazgo, motivacin, trabajo en equipo,
alteraciones de la salud laboral como burn-out, estrs y disfuncionalidad del
vnculo laboral como el acoso laboral; tambin, algn tipo de intervencin
del psiclogo en el rea, como cuando hablamos del proceso de capacitacin.
Este es nuestro primer tomo, el inicio de una serie que se ir incremen-
tando ao tras ao, enriquecido por nuevos autores que hablarn de otros
temas, o de la actualizacin terico-conceptual de algunos de los ya existentes.
Lo importante es que una ctedra de la trayectoria de la Ctedra de
Psicologa del Trabajo I, con ms de 15 aos de trabajo ininterrumpido,
conformada por tantos profesionales importantes en esta especialidad, tena
el deber de tener una produccin escrita conjunta: se la debamos a nuestra
comunidad universitaria, y ahora ya la pusimos en marcha.
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GRACIELA FILIPPI
Bibliografa
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siglo. Madrid: Pirmide.
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19
GRACIELA FILIPPI
20
TRABAJO Y SUBJETIVIDAD:
EL NUEVO SUJETO LABORAL?*
GRACIELA FILIPPI
Introduccin
Eleg tratar el tema Trabajo y Subjetividad porque, en realidad, hace

unos aos este trmino cobr mucha vigencia; y cuando yo le preguntaba a
la gente que lo usaba cmo lo defina, me decan: Es la subjetividad, como
el viento es el viento. Entonces empec a investigar, a ver qu autores lo
haban definido, y encontr a Gonzlez Rey. Es un psiclogo cubano que
vive en Brasil, que escribi un libro que se llama Sujeto y subjetividad, en
2002. l encontr una definicin de subjetividad que me permiti armar y
articular esta presentacin.
Segn Gonzlez Rey (2002), el concepto surge en la segunda mitad
del siglo pasado, a partir de situar a la Psicologa en una representacin
dialctica, sistmica y compleja. Venamos de un modelo escindido, de un
modelo mecanicista; y l plantea que a partir de que empieza a drsele nfasis
a la cuestin relacional, de conectividad el todo es ms que la suma de las
*
Adaptacin basada en la Conferencia de Cierre de la autora en el marco de las II Jornadas
Universitarias sobre Psicologa del Trabajo: La psicologa y el mundo del trabajo: problemti-
cas actuales y futuros escenarios. Secretara de Extensin, Cultura y Bienestar Universitario,
Facultad de Psicologa UBA, 2005. Transcripcin, adaptacin y edicin: Lic. Mara Carolina
Cebey. 2008.
21
GRACIELA FILIPPI
partes, ah aparece como tal el concepto de subjetividad. Es Abuljanova

(1973), psiquiatra y psicloga rusa, quien lo conceptualiza entre los aos 70
y 80, en un libro llamado El sujeto de la actividad psquica.
En tanto materialista dialctico, para Gonzlez Rey (2002) se plantean de
manera dialctica conceptos que se tenan como excluyentes: lo cognoscitivo,
lo afectivo, lo social y lo individual. Antes estas cuatro dimensiones estaban
separadas. De ese modelo, donde los pares eran antitticos o los elementos
eran irreductibles, pasamos al modelo de lo dialctico, de la importancia de
lo relacional.
En la definicin de Gonzlez Rey (2002), la subjetividad expresa las di-
ferentes formas de la realidad en complejas unidades simblico-emocionales,
en las que la historia del sujeto y de los contextos sociales productores de
sentido donde se hallan insertos son momentos esenciales en su constitu-
cin. Lo que hace, entonces, en su definicin es articular todo: por un lado,
la historia del sujeto y el contexto, que le va enviando estmulos que hacen
que se tenga que redefinir. Y, por otro, lo emocional, adquiriendo una entidad
que antes no tena.
Los aportes de Elton Mayo
Al investigar el tema de la subjetividad, se me ocurri retomar los papeles

de Elton Mayo el padre de las Relaciones Humanas, que realiz el famoso
experimento en la Western Electric Company, en Hawthorne, Chicago,
entre los aos 1927 y 1932.
El experimento const de cuatro fases. En la primera, se trataba de obreras
que hacan todas el mismo trabajo, para lo cual se le ocurre aumentarles o
bajarles la luz o sea, un elemento fsico, para ver si esto incrementaba la
productividad. Y lo que descubre, en realidad, es que lo que genera un mayor
rendimiento es un factor psicolgico, porque ellas reaccionan de acuerdo
a sus suposiciones. Suponan que cuando queran que produjeran ms, les
suban la luz, y que cuando queran que produjeran menos, se las bajaban.
Lo cual hace que quien busca relacionar condiciones fsicas con eficiencia,
descubra que en realidad esta ltima est asociada a condiciones vinculadas
con lo psicolgico.
22
Entonces, lo que Elton Mayo trata de hacer aunque sea desde el punto
de vista terico es pasar de la preocupacin por la mquina y el mtodo
de trabajo, por la organizacin formal y los principios de la administracin
aplicables a los aspectos organizacionales l proviene del modelo de la
administracin cientfica, de Taylor, a la preocupacin por el hombre, su
grupo social, o sea, los aspectos psicolgicos y sociolgicos. Ello se debe a que
tanto a l como a su equipo de investigacin lo psicolgico se les presenta
como algo disruptivo, repentino, que demanda explicaciones.
Ante esto, sigue investigando y en una segunda fase pone seis obreras
con un supervisor comn del tipo hostigador, muy controlador, que gene-
raba mucho temor a la gente; y en el otro grupo pone a seis obreras con
un supervisor el mismo modelo, ms un observador. Y este observador
lo que hace es mantener el espritu de cooperacin, aclarar los objetivos,
generar cambios en las condiciones laborales les daba descansos que no
estaban antes previstos, les daba refrigerios, les reduca el horario, les daba
informacin sobre los resultados, les peda explicaciones, opiniones sobre el
trabajo; o sea, cambi totalmente las condiciones laborales. Y esto gener
que la gente manifestara que realmente le gustaba ms trabajar as, sin tener
un supervisor que las controlara, trabajar en un ambiente de amistad, en un
ambiente amigable, donde se pudieran relacionar, que pudiera haber, incluso,
un mejor humor. Qu rescataban las obreras del experimento? Que esta forma
de trabajar era ms divertida, que haba posibilidades de ayudar a los otros
y de tener objetivos comunes, que apareca la solidaridad.
En la tercera fase de investigacin, Elton Mayo realiza entrevistas en
profundidad donde trata de indagar qu opina la gente, qu opina en relacin
a las relaciones humanas y qu actitudes, qu sentimientos tienen; escucha
sus opiniones. Y aparece entonces un elemento tensionante: la lealtad entre
ellos y tambin la lealtad a la empresa; lo que hace que a veces aparezca
el conflicto, que se genere un punto de tensin. Porque muchas veces, en
situaciones conflictivas, haba que elegir por quin tener la lealtad: si por
los compaeros o por la empresa. O sea que empiezan a jugar elementos
que antes no eran tenidos en cuenta. No que no existan; sino que no eran
tenidos en cuenta. Por eso mi pregunta es: el nuevo sujeto laboral?, con
signos de interrogacin. Eso no se tena en cuenta.
Qu les pasa entonces a Elton Mayo y su grupo de investigadores? Lo real.
Djours (1998) plantea la diferencia entre lo real y la realidad. Sostie-
ne que lo real es lo que en el mundo se hace conocer por su resistencia al
23
GRACIELA FILIPPI
dominio tcnico y al conocimiento cientfico; mientras que la realidad es el

estado de las cosas. Lo psicolgico en el trabajo, lo social en el trabajo, se le
aparecen a Elton Mayo como algo de lo real, que todava no estaba, no era
parte de la realidad que estaba simbolizada. Y, de alguna manera, l lo que
hace es simbolizarlo. Con lo cual, podramos decir que l pas al estado de
las cosas las condiciones psicolgicas y sociolgicas del ambiente laboral.
Lo que no tuvo en esa poca es xito. Porque, en realidad, en ese momento,
lo nico que pudo hacer es generar un cuestionamiento hacia el modelo de
la administracin cientfica de Taylor. Pero no hizo grandes modificaciones,
porque lo que se convocaba en esa poca, de las personas que trabajaban, no
era precisamente ni lo psicolgico ni lo emocional; no era lo que interesaba.
Elton Mayo fue como un precursor de lo que es la subjetividad laboral.
En sus resultados sostiene que es la capacidad social la que establece el nivel
de competencia y de eficiencia: cuanto ms integrados socialmente, mayor
su disposicin para producir. El comportamiento del individuo se apoya en su
grupo y est influenciado por sus normas y valores, sus cdigos de conducta
grupal. La amistad es un aspecto trascendente. Se apoya mucho ms en lo
social que en lo psicolgico individual; si bien no lo soslaya lo nombra,
como contrapartida al modelo del hombre econmico del que habla Taylor.
Mayo le da gran importancia a lo social y aparece as el concepto del
hombre social. A partir de esta pelea terica pero que no pas a la prctica
en el caso de Taylor y Elton Mayo, recuerden que para McGregor (Kreps,
1996), al definir la Teora X y la Teora Y, las relaciones de amistad y el
reconocimiento entre compaeros influye sobre la produccin: el ser apre-
ciado por el otro, por el compaero, tambin aumenta la produccin. Es el
reconocimiento el que ocupa un papel preponderante.
Continuando con su estudio, en una cuarta fase Elton Mayo descubre
que existe una organizacin informal entre los obreros. Y tambin descubre
que hay artimaas entre ellos, y que si alguno trabajaba mucho, hacan que
trabajara menos para que no se notara su mayor rendimiento, para compensar;
tambin, que si haba mucha produccin, hacan que la guardaran y no la
mostraran para que el da que hubiera menos, se compensara y siempre hubiera
una media. Entonces tambin encuentra una diferencia entre la organizacin
formal e informal, tema en el que ahond mucho porque realmente se le
present como una cuestin problemtica a resolver.
24
Entre sus aportes plantea que una organizacin es ms que un grupo de

individuos esto es un concepto sistmico que acta por intereses econ-
micos; tambin cuentan los afectos y los sentimientos. All enfatiza ms lo
individual. Los afectos y los sentimientos se desarrollan con el otro pero ani-
dan en un sujeto. Cada individuo es una personalidad altamente diferenciada,
sostiene Elton Mayo, que incide en el comportamiento y las actitudes de las
personas con quienes mantiene contacto y es influenciada por ellos; y en ese
intercambio trata de satisfacer sus intereses y aspiraciones ms inmediatas.
Hay aqu una cuestin dinmica en el concepto, hasta dialctica, en
la que uno se ve influyendo. Uno puede recordar aqu a Kurt Lewin con el
concepto de campo psicolgico y con el de hombre en situacin, donde el
sujeto influye sobre el medio y a su vez el medio influye sobre el sujeto (1978).
Elton Mayo tambin considera la naturaleza del trabajo y su contenido como
de gran influencia sobre la moral, y sostiene que la rutina es mortificante,
en tanto afecta negativamente las actitudes del trabajador, su eficiencia y
su satisfaccin.
Lo que sucede en la actualidad, cuando se habla tanto del cambio de
paradigma, es que en realidad la rutina, que es la que genera tanta insatis-
faccin, pasa a estar depositada en la tecnologa. Ahora son las mquinas
las que hacen las rutinas.
Djours, (1998: 44) define al trabajo como la actividad coordinada
desplegada por los hombres para enfrentar lo que en una tarea utilitaria no
puede obtenerse mediante la estricta ejecucin de lo prescripto. Podemos
decir que lo que se hace mediante la estricta ejecucin de lo prescripto son
las tareas que desarrollan las mquinas, que hace la tecnologa, y que eran
las tareas rutinarias que antes se le pedan a los trabajadores; y por eso no
interesaba lo individual, lo psicolgico, lo social. Lo que interesaba era que
hiciera, y repitiera y repitiera, porque eso era lo que se convocaba de l.
Porque los que pensaban eran algunos pocos, y los otros eran para trabajar.
En este modelo, el de la administracin cientfica, haba una gran masa que
pona el cuerpo y que tena que trabajar, y otros pocos que pensaban y decan
por dnde iban las cosas.
25
GRACIELA FILIPPI
La subjetividad
Retomando, Gonzlez Rey (2002) tambin plantea que la subjetividad

aparece organizada en un escenario social, que est formado por sujetos
individuales, los que no son slo una reproduccin de aquel escenario. Son
algo ms. Cada uno es sujeto de su propia historia, de su existencia nica
e irrepetible, lo que sin negarlo coloca lo social en un escenario diferente.
Cuando lo social nos presenta un escenario diferente, por ejemplo, el
cambio de paradigma, lo que se empieza a convocar en los sujetos laborales
son otras competencias y otras cuestiones distintas. Porque si las mquinas
ya hacen lo que nosotros hacamos antes, qu tenemos para hacer ahora?
Entonces, digamos, el contexto es el que nos est marcando, nos est
diciendo para dnde tenemos que acomodarnos, hacia dnde tenemos que
ir. Lo que sucede es que del otro lado tenemos sujetos con historias. Como
dice Gonzlez Rey (2002), se trata de la importancia de la historia del sujeto.
Y creo que ese es el drama de esta transicin, este cambio de modelo, donde
van quedando historias individuales de aquellos que no pudieron hacer esta
modificacin, este cambio, y se quedaron en el camino.
Gonzlez Rey tambin sostiene que la accin de los sujetos en un espacio
social comparte elementos de sentidos y significados generados en esos espa-
cios, los cuales despus pasan a ser elementos de su subjetividad individual.
Nos los apropiamos y despus pasan tambin a formar parte de nosotros.
Quisiera ahora realizar una pequea comparacin en funcin de lo dicho
sobre Gonzlez Rey y Elton Mayo. En qu se parecen? Por qu pienso que
Elton Mayo es un precursor de la subjetividad laboral? Gonzlez Rey le da
importancia a la emocionalidad, sostiene que lo individual posee un escenario
social, en tanto el hombre acta no slo por s, sino tambin por sus funciones
sociales. Por su parte, Elton Mayo establece que la disposicin para producir
es dada por la capacidad social el hombre es social; l considera tambin
los afectos y sentimientos como algo muy importante.
Por supuesto, entre ambos existen diferencias. Sin embargo, puede
tomarse a Elton Mayo como un antecedente; fue un precursor, ya que en su
contexto esto no interesaba en ese momento. l slo pudo teorizar y no
hacer nada ms sobre esto porque el momento histrico en que habl de
este tema no se lo estaba permitiendo. Pero vuelve a recuperarse cuando
aparece el concepto de subjetividad.
26
Del fordismo al postfordismo. Su incidencia en la subjetividad
Siguiendo esta lnea, podemos observar lo que sucede al hacer el pasaje

del paradigma fordista al postfordista. El primero convoca en el sujeto sus
rasgos obsesivos. Lo que le pide es: baja autonoma; rutinas; repeticiones;
aparecen las dudas, y por eso, baja capacidad de decisin; y un alto respeto
por las normas; y, por supuesto, baja predisposicin al cambio. Este era el
modelo de hombre laboral que tena el paradigma fordista, porque era el
que le serva y le era til para lo que lo necesitaba. En el postfordismo, en
cambio, se pide al sujeto: tome decisiones; sea creativo; sea autnomo; tenga
iniciativa; adptese a los cambios, sobre todo; anticpese a los problemas;
sea imaginativo.
La pregunta ante esto es: alguien que pas del paradigma fordista, que
son contemporneos nuestros, a quienes se les peda primero no pensar,
repetir normas, no decidir, puede de la noche a la maana empezar a
tomar decisiones?
Hace unos aos invitamos a la Ctedra a un grupo de empleados de
las fbricas recuperadas. Vino un seor mayor, que haba recuperado una
imprenta, y una de las cosas que le preguntamos fue qu sinti el primer da
despus de la recuperacin. Lo que dijo fue: Yo sent un gran susto porque
no tena a quin preguntarle lo que tena que hacer. Lo tena que decidir
yo. Y fue realmente mucho tiempo de adaptacin, y de miedo, y de parlisis,
hasta que entre todos empezaron a ver cmo hacer juntos para gestionar. Este
pasaje no lo hace cualquiera. Y en las fbricas recuperadas al menos haba
un grupo que se estaba ayudando entre ellos.
Lo que quiero resaltar con esto es que este pasaje no es gratuito; que
este pasaje tambin explica muchas de las cosas que pasan, muchas de las
cuestiones de la desocupacin. Para los ms jvenes la problemtica es otra;
pero para los ms grandes, que venimos del pleno empleo, entender estas
cuestiones es difcil: cmo entender que lo que yo haca no puedo ponerlo
en el currculum porque es algo caduco, que decir Yo era Jefe de Personal
puede servir para que no me consideren para un puesto.
Gonzlez Rey (2002) expresa que la identidad se concibe como un
sistema de sentidos que se articula a partir de las configuraciones subjetivas
constituidas en la historia de un sujeto concreto y las condiciones concretas
dentro de las cuales acta en ese momento. Y dice: Cuando la situacin
27
GRACIELA FILIPPI
exige la necesidad del sujeto de reconocerse a s mismo, se ponen en

juego esas configuraciones, que pueden requerir ser redefinidas (Gon-
zlez Rey, 2002: 231).
Pensemos en los paradigmas. Tenemos en el paradigma fordista una
persona con una identidad determinada, constituida por sus configuraciones
subjetivas y por el contexto. Esa misma persona pasa al otro paradigma, de
golpe, un da, de la noche a la maana. Cuando esto sucede, cuando pasamos
de un paradigma al otro, estas configuraciones de las que habla Gonzlez Rey
tienen que ser redefinidas; pero no cualquiera puede hacerlo, ni en tiempo
y forma ni adecuadamente. Algunos se quedan en el camino. Al respecto,
podemos recordar la pelcula Un da de furia, en la que se muestra cmo al-
guien se psicotiza por haber perdido el trabajo; porque eso le trae la prdida
del amor: por no llevar dinero a la casa, no puede ver a la hija.1
Entonces, lo que falt, por la pregnancia de la identidad laboral en la
identidad personal, del modelo del pleno empleo, fue la redefinicin de esas
configuraciones.
El concepto de trabajo
Otra de las cuestiones que sufri un proceso de modificacin es el con-

cepto de trabajo. En la conceptualizacin de Mda (1998), para Adam Smith
1776 el trabajo es una categora econmica. Luego, el cristianismo, el
marxismo y el humanismo lo consideran una categora antropolgica, como
invariante de la naturaleza humana. Schlemenson (2002), por su parte, en su
libro La estrategia del talento, postula una categora psicolgica cuando dice
que se inclina por las definiciones que conciben al trabajo como el ejercicio
de funciones psicolgicas tendientes al logro de algo.
Si volvemos sobre Elton Mayo, y retomamos lo dicho hasta aqu respecto del
espacio laboral como mbito de la creatividad, del desarrollo, del crecimiento, y
tambin de la satisfaccin y del placer, podemos decir que este nuevo contexto
que se nos presenta se encuentra mucho ms unido a una categora psicolgica.
1. Un da de furia (ttulo original: Falling down). Dirigida por Joel Schumacher, Alcor Films,
1993.
28
Entonces, vemos cmo pasamos a una nueva forma de ser en el trabajo,

desde el paradigma fordista, donde lo importante es la mano de obra, donde
hay des-subjetivacin. No es que no hay subjetividad; la subjetividad no es
tenida en cuenta, no importa. Hay deshumanizacin: el otro es una mquina
que produce, repite. Hay cuerpo en movimiento. Hay una gran importancia
del cuerpo. El cuerpo del sujeto tambin es importante, porque era el que
atornillaba, el que trasladaba objetos. Ahora todas esas cuestiones las hace la
tecnologa. Tambin haba un no a la intersubjetividad en este modelo. En
este paradigma no importaba si alguien tomaba decisiones, si era autnomo,
si pensaba. Es ms, hasta estaba prohibido. Lo que importaba era que hiciera
lo que le decan: Cumpl con las normas.
El postfordismo pasa de mano en obra a mente en obra. En la sociedad
del conocimiento, del capital intelectual, de la importancia de saber, de
las organizaciones aprendiendo, de la gestin del conocimiento, pasamos,
entonces, a que lo ms importante ahora es el capital intelectual que uno
tiene, el capital del conocimiento, la mente de uno. Aparece el concepto de
subjetividad y su reconocimiento como entidad en lo laboral; la movilizacin
de potencialidades: aparecen los estudios de potencial de desarrollo, cmo
yo descubro cules son las habilidades que tiene el otro y cmo las puede
desarrollar.
Y, por otro lado, el sujeto en este modelo se constituye en un espacio, su
cuerpo, en el tiempo y en la intersubjetividad. Y en un tiempo que tambin
ac se problematiza porque tambin aparece otro concepto del tiempo, que
es el tiempo real, el just in time, con el que nos estamos moviendo a travs
de Internet, la compresin del tiempo y el espacio que genera lo virtual.
Entonces, en el paradigma fordista la subjetividad est escindida de s
y de lo intersubjetivo. Es como puro cuerpo o pura psique: grandes masas
que utilizan su cuerpo para repetir, hacer objetos y piezas acurdense de La
clase obrera va al paraso, Tiempos modernos; algunos pocos que son los
que piensan, y las suyas son las nicas ideas que interesan. Algunos pocos
piensan y otros hacen.
El postfordismo tracciona la subjetividad situada entre el sujeto y el
grupo. Hay alto predomino de aspectos psicolgicos y emocionales. Se tie-
ne en cuenta lo emocional. Aparece la inteligencia emocional, aparece el
pensamiento lateral, el tener en cuenta muchas ms cuestiones. Y, en menor
medida, lo intersubjetivo. Por qu digo en menor medida lo intersubjetivo?
29
GRACIELA FILIPPI
Porque, si bien est el sujeto y el grupo, tambin es cierto que las empresas
contratan individualmente a la gente y estimulan la competitividad. Y esto
es una gran contradiccin, que es muy difcil de resolver. Por lo menos por
ahora. Porque se trata de dos discursos totalmente antitticos, que ni siquiera
estn en tensin, sino que chocan.
Gonzlez Rey (2002) plantea que el sujeto es sujeto del pensamiento,
pero entendido como procesos de sentido, que slo acta a travs de situacio-
nes y contenidos que implican la emocionalidad, que es la condicin perma-
nente en la definicin del sujeto. Tanto el lenguaje como el pensamiento se
expresan siempre desde el estado emocional de quien habla y piensa. Fjense
la importancia de lo emocional. Es la emocin la que define la disponibilidad
de los recursos subjetivos para actuar. O sea, el pensamiento es emocin.
Por eso tiene tanto desarrollo la inteligencia emocional. Y fjense cmo se
rompe aquel paradigma en el que la inteligencia era pura lgica y haba que
buscar el test que midiera con mayor pureza y aislara con mayor eficacia la
inteligencia y la pudiera definir.
Ese modelo, detrs del cual estuvieron muchsimos autores, buscando, en
este momento cae; cuando se empieza a abrir la cuestin de la inteligencia
atravesada por lo emocional; cuando se empieza a ver que uno puede ser muy
inteligente pero si la neurosis no me lo permite, hay cosas que no voy a poder
hacer nunca aunque quisiera. Y esto se ve mucho en lo laboral. El estudio de
lo emocional en lo laboral es fundamental. Por eso somos tan importantes
los psiclogos en las organizaciones, porque somos los que damos cuenta de
la emocin. Y, por otro lado, cuando hablamos de potencial de desarrollo,
si no tenemos en cuenta lo emocional, nos quedamos mirando con un solo
ojo. Porque, en realidad, muchas veces no nos desarrollamos, o hay aspectos
de nuestra vida que no desarrollamos, precisamente por lo emocional.
Discusiones
Llegamos, entonces, a la sociedad del conocimiento. Y pasamos del

Racionalismo de Descartes, pienso, luego existo donde el sujeto est
escindido, donde es un sujeto racional que piensa y nada ms, y el cuerpo
est relegado, a pensar para existir la sociedad del conocimiento, del
30
capital intelectual. Pero un pensar para existir con el concepto de Gonzlez

Rey (2002), donde el sujeto es sujeto del pensamiento que compromete su
emocionalidad.
Lo interesante aqu es lo que pasa con el cuerpo. El cuerpo, que cotizaba
tanto en el modelo fordista, pasa a no cotizar en el modelo postfordista, porque
lo que importa es la mente. El cuerpo es un cuerpo que hay que mantenerlo
lindo, joven, para la imagen, pero no para el trabajo. Porque, en realidad, lo
que importa es la mente, es la computadora, la actitud delante de la com-
putadora. Es un cuerpo que, de lo laboral, est totalmente dejado de lado.
El hecho de que a lo que le demos ms importancia sea a la mente, al
pensamiento, y al cuerpo no, quizs sera una lnea y un interrogante para
investigar. Lo cierto es que en este momento el cuerpo en lo laboral es un
receptculo de la mente. El cuerpo est en otro lado como importante, en los
gimnasios, en el mdico cuando dice Me parece que tens el colesterol alto
porque coms mal y camins poco. Y, bueno, si estoy todo el da delante
de la computadora.
Son contradicciones de una transicin, donde hay un discurso de los
libros pero no en los hechos; pero tambin se trata de un proceso, en algunas
organizaciones s se da y en otras no. Y como estamos transitando la transi-
cin, y somos sujetos de la transicin, tambin a veces nos cuesta objetivar
el problema y poder entenderlo, porque uno lo est padeciendo.
Si volvemos al ttulo de este artculo, la pregunta por la existencia de
un nuevo sujeto laboral, podemos decir que en realidad el sujeto siempre
fue el mismo. Lo que cambi fue el modelo de economa, atravesado por
lo tecnolgico, y todos estos pasajes que, en determinados momentos de la
historia, le van pidiendo y convocando al hombre competencias, habilidades,
actitudes totalmente diferentes. Entonces, no es que l sea nuevo, sino que,
segn las relaciones de poder-saber que hay en cada uno de estos momentos,
lo nuevo es lo que se le exige, convoca, tracciona.
En este marco, la subjetividad laboral abre una zona de sentido en la
construccin del pensamiento psicolgico en lo laboral orientada a signi-
ficar la organizacin compleja del sistema de sentidos y significaciones que
caracterizan la psique humana y los escenarios sociales del trabajo en los
que el sujeto acta.
31
GRACIELA FILIPPI
Bibliografa
Abuljanova, K. A. (1973). El sujeto de la actividad psquica. Mosc: Nauka.

Amador, J. P. (s/ref.) Administracin. GestioPolis.com. Disponible online
en: <http://www.gestiopolis.com>.
Dejours, C. (1998). El Factor Humano. Buenos Aires: Lumen.
Gonzlez Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Mxico: Thomson.
Kreps, G. (1996). La comunicacin en las organizaciones. Nueva York,
Estados Unidos: Addison-Wesley Iberoamericana.
Lewin, K. (1978). La teora del campo en la ciencia social. Buenos Aires:
Paids.
Mda, D. (1998). El Trabajo. Un valor en peligro de extincin. Barcelona:
Gedisa.
Schlemenson, A. (2002). La estrategia del talento. Alternativas para su
desarrollo en organizaciones y empresas en tiempos de crisis. Buenos
Aires: Paids.
32
EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO

EN UN ESCENARIO POST CRISIS*
GRACIELA FILIPPI
Este artculo, orientado al tema el significado del trabajo, es uno de los

productos de una investigacin realizada en el escenario argentino posterior
a la crisis de 2001. La misma se llev a cabo durante el ao 2005 y cont
con una muestra de alrededor de 580 personas, entre las que se encontraban
empleados de empresas pblicas, privadas, fbricas recuperadas, trabajadores
autnomos, cartoneros, presos, jubilados, desocupados y piqueteros. Dada esta
composicin, uno de los interrogantes clave consista en indagar el impacto
que la crisis tuvo sobre el significado del trabajo en la vida de las personas,
representado a travs de estos distintos grupos sociolaborales.
El primer problema con que nos encontrbamos era en relacin a qu
medir este impacto. Para ello, decidimos retomar los estudios de Marie
Jahoda acerca de las funciones del trabajo en la vida de las personas. A
partir de investigaciones efectuadas con una diferencia de 50 aos en dos
escenarios post-crisis de pases europeos, en las que la autora corrobor la
aparicin de prcticamente los mismos resultados, sus estudios la llevaron
a pensar que si los ingresos econmicos cubren las necesidades materiales de
los sujetos, hay otras funciones del empleo que dan respuesta a necesidades
psicolgicas no menos importantes.
*
Artculo publicado en la Revista Digital PSYberia. Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional de Rosario, 2009. ISSN: 15153584.
33
GRACIELA FILIPPI
A continuacin se presenta, en primer lugar, una sntesis de los trabajos

de Marie Jahoda y de sus resultados, para compararlos luego con los nuestros.
Los parados de Marienthal es el ttulo del informe que nace de la in-
vestigacin dirigida por Paul Lazarsfeld (Lazarsfeld, Jahoda y Zeisel, 1996)
en una pequea comunidad de Austria asolada por el flagelo de la desocu-
pacin en el contexto de la Gran Depresin. Una de las investigadoras que
conformaba ese equipo era Marie Jahoda.
Delfino (2005) nos cuenta que en el municipio de Marienthal situado
en la Baja Austria, a causa de la crisis, ms de las tres cuartas partes de las
familias dependan de un subsidio de desempleo que, en sus orgenes, no
haba sido concebido para hacer frente a la desocupacin de larga duracin.
El cobro del subsidio dependa de poder demostrar un trabajo anterior y
su duracin mxima variaba entre 20 y 30 semanas. Con posterioridad a este
periodo, slo existan ayudas de urgencia. Las estrategias legales a las que se
poda acudir como forma de aumentar los recursos eran limitadas; entre ellas
figuraban las huertas, la cra de conejos y las ayudas del ayuntamiento. El tra-
bajo ocasional por unas pocas horas generaba el riesgo del retiro del subsidio.
En el contexto de la Gran Depresin, y producto de la inexistencia de
dispositivos de seguridad social, la experiencia de la desocupacin significaba
una grave reduccin del nivel de vida y aun la cada en un estado de pobreza
absoluta. El tiempo agravaba la situacin, pues las ayudas pblicas caducaban
y los bienes de uso personal y domstico se deterioraban.
En este marco de explosivo aumento del desempleo, tanto en Europa
como en los EE.UU., Los parados de Marienthal constituye el primer trabajo
sobre el impacto social del desempleo (Kessler, 1999), dando lugar, as, al
nacimiento de la sociologa de la desocupacin (Sanchis, 2002). Realizado
a fines de la dcada del 30, el informe formulaba dos hiptesis posibles, in-
clinndose sin demasiada fuerza por una de ellas:
1.Supona que, ante la extrema pobreza creciente, podran desarrollarse
nuevas energas en el interior de la comunidad y generar acciones inmi-
gratorias, o revueltas.
2.Supona que los habitantes de Marienthal eligieran como salida el
esfuerzo individual para poder poner fin a esa situacin tan grave.
Los investigadores pensaban que esta segunda opcin requera de la ex-
periencia de vida, tanto laboral como social, de cada uno de los ciudadanos, de
34
manera que el pasado era el factor que permitira la construccin del nuevo
presente y del futuro.
Trataron de hacer una interpretacin lo ms objetiva posible de estos
sucesos y su impacto en la vida de la comunidad, por lo que, incluso, bus-
caron transformar los datos psicolgicos complejos en datos objetivos y
cuantitativos.
Lazarsfeld y su grupo (1996) destacaron entre sus conclusiones la relacin
de los desempleados y el tiempo, considerando que la ruptura de la relacin
con el trabajo cotidiano disminuye el contacto con el mundo exterior y,
adems, produce la prdida de la posibilidad de utilizar el tiempo cotidiano
de manera material y tambin psicolgica.
La vida en la fbrica haba enriquecido su vida social, y era algo que
extraaban. Al mismo tiempo, descubrieron que los miembros de la comu-
nidad se haban quedado sin proyectos a largo plazo, a lo que se sumaba una
prdida de confianza, basada en la prdida de la identidad laboral.
Cincuenta aos despus en la dcada del 80, y frente a la crisis de los
pases anglosajones, Marie Jahoda (1982) retoma este anlisis y se focaliza en
la prdida de las funciones sociales y psicolgicas del trabajo en un contexto
de ausencia o precarizacin laboral.
Es entonces que elabora la teora de la privacin. Desde su perspectiva,
el empleo posee dos funciones diferentes:
La manifiesta, que es la de proveer ingresos.
Y seis funciones latentes, a las que tambin llama categoras de ex-
periencia:
1.Otorgar una estructura temporal a nuestra vida diaria;
2.Posibilitar relaciones sociales con personas ajenas al grupo familiar;
3.Vincular a las personas con metas de carcter social, permitindoles
realizar una contribucin individual y dndoles el sentimiento de ser
tiles a la sociedad, mediante el poder trascender a las preocupaciones
personales;
4.Permitir la posibilidad de desarrollar una actividad de manera habitual
y regular;
5.Asignar un estatus y una identidad en virtud del empleo, que es fuente
de identidad personal;
35
GRACIELA FILIPPI
6.Ofrecer la posibilidad de una actualizacin del saber hacer, permitien-

do la ocasin de manifestar y desarrollar las capacidades, habilidades y
competencias de la creatividad y de las calificaciones.
A continuacin veremos en qu medida estas funciones estn conser-

vadas en nuestro contexto para el ao 2006.
Al respecto, es prioritario destacar que la funcin econmica del trabajo
es bsica en una sociedad enmarcada en el modo de produccin capitalista.
No obstante, es de carcter instrumental, es un medio-para. Adems,
no podemos sino acordar con Jahoda cuando sostiene que se trata de una
funcin manifiesta: todos, cuando trabajamos, esperamos una retribucin
econmica a cambio.
En cuanto a las funciones latentes:
1. La funcin de otorgar la estructura temporal a la vida diaria, en nues-

tro estudio, aparece remarcada: a) cuando indagamos la definicin del
trabajo: el 62,6% de los casos analizados eligen la opcin: un trabajo es
una actividad que tiene un horario determinado como una de las cuatro
principales caractersticas de lo que es el trabajo; b) cuando estudiamos el
constructo compromiso.
a) Definicin de trabajo:
En esta instancia se trata de que el sujeto defina qu es el trabajo para l,
a partir de la eleccin de las causas que lo hacen ser considerado como tal.
Se analizar seguidamente la pregunta B5 del cuestionario utilizado, que
refiere a: Cundo considera Ud. una actividad como trabajo? Debe elegir
cuatro opciones.
Las elecciones se hacen segn:

Si lo hace en un lugar de trabajo;
Si alguien le indica lo que tiene que hacer;
Si es fsicamente agotador;
Si est dentro de sus tareas;
Si lo hace como contribucin a la sociedad;
36
Si al hacerlo tiene sentimiento de pertenencia;

Si es mentalmente agotador;
Si lo hace en determinando horario;
Si le agrega valor a algo;
Si no es agradable;
Si obtiene dinero por hacerlo;
Si debe ser responsable de l;
Si tiene que hacerlo;
Si otros obtienen ganancia de l.
En suma, se identifica una actividad como trabajo cuando permite:

Obtener dinero;
Ser responsable de l;
Generar sentimiento de pertenencia;
Hacerlo en un determinado horario.
Grfico 1. Definicin de trabajo: Si obtiene dinero

Grfico 2. Definicin de trabajo: Si es responsable por l
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GRACIELA FILIPPI
Grfico 3. Definicin de trabajo: Si tiene pertenencia

Grfico 4. Definicin de trabajo: Si se hace en un horario determinado
De los resultados obtenidos, se puede decir que la mayora de los casos

de la muestra identifican el trabajo con una actividad donde se obtiene
dinero, se es responsable por lo que se hace, se desarrolla un sentimiento de
pertenencia y se tiene un determinado horario. A su vez, debe ser agradable
para quien lo realiza y no debe ser mentalmente agotador, con lo cual se
estara en presencia de fuentes: de ingreso econmico y de autorrealizacin,
integracin social y aspectos normativos.
Por lo tanto:
Es tan importante como fuente de ingreso como el ser un espacio en que
el sujeto pueda ejercer su responsabilidad, generar pertenencia y se realice en
un horario determinado. Esto es lo que lo hace valioso tanto para s mismo
como para los dems.
En relacin con el marcar el horario determinado de realizacin conviene

recordar lo que Neffa (2003) afirma: cuando el trabajo ocupa un porcentaje
muy importante del tiempo para asegurar el consumo de la familia, y los seres
humanos devienen animal laborans, su participacin en la vida poltica y en
las actividades pblicas se ven reducidas.
De esto podra desprenderse la causa de que este aspecto sea subrayado
por los sujetos cuando se les pide que definan el trabajo.
38
b) Constructo compromiso:
Se analizar seguidamente la pregunta: D11- Imagine que gana la lotera

o hereda una fortuna y puede vivir cmodamente sin trabajar por el resto de
su vida. Qu hara en relacin con el trabajo?.
Grfico 5. Compromiso en el trabajo: Si gana la lotera
Al observar el cuadro anterior, resulta muy interesante la puntuacin

de quienes seguiran trabajando con otras condiciones, que son ms de la
mitad de los participantes en la investigacin. Esto puede revertir el mito de
que la cultura del trabajo ya no existe. En realidad, la relacin con el trabajo
tambin se ha redefinido, y de lo que se habla aqu es de continuar pero con
otras condiciones, que consisten, para la mayora, en poder ser autnomos
y trabajar menos horas.
No podemos dejar de puntualizar que nuestro estudio se realiza en
un escenario donde se ha producido la cada del pleno empleo de manera
sistemtica y estructural y no coyuntural, como fue el caso de los dos estu-
dios de Jahoda, y donde las relaciones laborales cambiaron de modalidad:
auto-empleo, cuentapropismo, micro-emprendimientos, trabajo autnomo,
y tambin empleo.
Aun en quienes tienen empleo, la defensa del cumplimiento del horario
de trabajo como condicin, si bien presente, est muy lejos de ser exigida,
39
GRACIELA FILIPPI
pues primero valoran tener trabajo y poder conservarlo. Aparece, entonces,

ms como una expresin de deseo que como un reclamo concreto.
Al mismo tiempo, en quienes se encuentran fuera del mercado formal,
muchas veces no hay lmites en las horas dedicadas a trabajar si lo que se
ha logrado de recaudacin an no alcanza. Tal es el ejemplo de los taxistas,
quienes continan trabajando hasta lograr el objetivo diario de ingreso.
Con esto intentamos explicar el pedido por la reduccin de horas de
trabajo: aunque con caractersticas diferentes, el tiempo aparece aqu como
invadido por el trabajo.
La diferencia radica en que Jahoda slo estudi a los desempleados.
Nuestro estudio combina empleados, desempleados y otras modalidades de
relaciones con el trabajo.
No obstante, lo que vale, en esta comparacin, es lo que el tiempo est
significado en ambos: por exceso o por defecto, el trabajo tiene siempre algo
que ver con l.
Segn Andrea Delfino (2005), los cambios drsticos en las estructuras
objetivas vienen acompaados de transformaciones diferenciales en trminos
de experiencias prcticas y que operan de la misma manera en trminos de
construccin de las subjetividades. Nuestro estudio analiza submuestras donde
las experiencias prcticas son muy diversas y donde hay construcciones de
subjetividades muy variadas: empleados, piqueteros, miembros de fbricas
recuperadas, cartoneros, entre otros.
2. Posibilitar relaciones sociales extra familiares

Es una funcin que tambin sigue vigente en nuestro universo estudia-
do: sigue siendo un espacio socializador. De hecho, las mujeres alcanzan un
grado mayor de socializacin al acceder al mercado laboral y tambin a la
educacin secundaria y universitaria.
El trabajo como rol en la vida

La identificacin con los roles del trabajo podra definirse como el grado
en que uno se identifica personalmente con el trabajo, o sea con las tareas
que realiza, con la organizacin/compaa en la que trabaja, el producto/
servicio que realiza o la ocupacin/profesin que desempea (Harpaz, 1990).
Qu rol cumple el trabajo en la vida de las personas

En relacin al rol del trabajo en las personas se tienen en cuenta las
preguntas del cuestionario agrupadas bajo esa dimensin.
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Se destacan como ms importantes, igual que para la muestra general,

los roles econmico y social.
Grfico 6. Por gnero Rol del trabajo
El siguiente cuadro muestra los puntajes medios de todas las respuestas

juntas al constructo Rol:
Categora Media N Desvo Tpico
Hombre 5,48 276 1,069
Mujer 5,78 269 1,077
Total 5,63 545 1,082
Cuadro 1. Por gnero Rol del trabajo Dif.Sig.
Existen diferencias estadsticamente significativas a favor de las mujeres,

cuyos puntajes medios son ms altos.
Cabe afirmar que para las mujeres el rol que el trabajo tiene en sus vidas
es superior que en el hombre, ya que a ste el trabajo le estaba asignado na-
turalmente. En cambio para la mujer fue y sigue siendo una conquista social;
41
GRACIELA FILIPPI
por ello an idealizan las oportunidades de independencia y relacin social

que el modelo trabajo les ofrece.
3. Vincular a las personas con metas de carcter social, dndoles el senti-

miento de ser tiles a la sociedad
a) Deberes u obligaciones laborales:
Se trata de normas que socialmente subyacen para todos los individuos,
en el contexto del trabajo, acerca de sus obligaciones hacia las organizaciones
y la sociedad.
Para el anlisis de esta dimensin se tienen en cuenta las siguientes
preguntas del cuestionario del MOW, que fuera utilizado:
Deberes del Trabajo
D2- Es obligacin de todo ciudadano capacitado contribuir a la sociedad
con su trabajo.
D4- Las personas deberan ahorrar una buena parte de sus ingresos con
vistas al futuro.
D6- La mejora del trabajo es responsabilidad del trabajador.
D8- El trabajo montono o simple es aceptable si el sueldo recibido por
el mismo compensa.
D10- Todo trabajador debera valorar su trabajo, aunque ste sea aburrido,
sucio o de baja calificacin.
A excepcin de los cartoneros y jubilados, todos consideran en segundo

lugar que es obligacin de todo ciudadano capacitado contribuir a la sociedad
con su trabajo.
Dimen- Desocu- Piquete- Cartone- Emp. Emp. Autno- Fb.

Jubilados Presos
sin pados ros ros pblicos privados mos Recup.
D2 5,83 6,22 5,33 4,77 4,63 5,03 5,60 5,35 5,80
D4 6,00 6,48 6,56 5,43 5,22 5,47 5,62 5,95 6,02
D6 5,68 6,19 5,69 4,42 4,32 4,82 5,48 4,70 5,25
D8 5,47 6,10 6,46 4,35 4,35 4,25 5,15 5,18 5,20
D10 4,97 5,82 5,40 4,21 4,02 3,83 5,52 5,40 4,24
Cuadro 2. Cuadro de puntajes medios de las respuestas Deberes para las

submuestras
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b) Los resultados valorados o funciones del trabajo:

Indaga los resultados que la gente valoriza al trabajar y puede ser consi-
derado como la funcin que el trabajo tiene en la vida de la personas. Son
aquellas funciones que se perciben en el trabajo y que son de valor para el
individuo; es decir, lo que el trabajo puede proporcionarle.
Para referirse a ellos se deben observar los siguientes tems:
Resultados Valorados del trabajo o Funciones del trabajo
A2- Creo que la principal funcin del trabajo es la de producir ingresos.
A4- Creo que la principal funcin del trabajo es la de permitir contactos
interesantes con otras personas.
A6- Creo que el trabajo consiste principalmente en una forma til de
servir a la sociedad.
A9- Creo que el trabajo tiene la funcin principal de dar estatus y
prestigio.
A10- Creo que el trabajar, en s mismo, es bsicamente interesante y
satisfactorio.
A13- Creo que el trabajo tiene la funcin principal de mantener ocu-
padas a las personas.
Analizando los datos referidos a toda la muestra y considerando las me-
dias de eleccin de cada uno de las funciones antes presentadas, ordenadas
por prioridad, estos son los resultados:
Grfico 7. Funciones del trabajo
43
GRACIELA FILIPPI
Vemos que ser til a la sociedad est considerado en tercer lugar, luego
de la funcin subjetiva y psicolgica de ser algo satisfactorio, y de la funcin
econmica de ser generador de ingresos. Dos funciones que tambin estn
consideradas en el estudio de Jahoda.
Grfico 8. Puntajes medios y desvio estndar de las respuestas a las

preguntas sobre deberes, en relacin con la muestra general
4. Permitir la posibilidad de desarrollar una actividad de manera habitual

y regular
Si bien la consideracin de que se haga en un horario determinado apa-
rece, no tiene el mismo peso en relacin con el lugar y las tareas. Y tiene ms
que ver con el control excesivo de las horas de trabajo, que con mantener
una rutina determinada.
Consideramos que la gran diferencia en esta funcin est dada por las
modalidades de trabajo virtual, o trabajo por cuenta propia, tareas que pue-
den desarrollarse en lugares diferentes, y a la hora que uno prefiere hacerlo
incluso, los das de la semana estn alterados al respecto. Pensemos, por
ejemplo, en un cartonero; un profesional del rea de sistemas; un consultor
autnomo; un empleado de empresa privada que abre su computadora en la
playa, o en la sala de espera del consultorio del dentista.
5. Asignar un estatus y una identidad en virtud del empleo, que es fuente

de identidad personal
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La gran crisis de 2001 se vena gestando desde 10 aos atrs con la pr-
dida sistemtica de puestos de trabajo. Ese largo proceso desgast la funcin
del trabajo como generador de estatus y productor de identidad. Medida
saludable como pocas, en trminos de salud mental, pues una de las causas
de mayor sufrimiento durante la cada del empleo, productora de serios
problemas psicolgicos, fue el hecho de que en la era del pleno empleo: ser
y hacer estaban simbiotizados de tal manera que uno era lo que haca, ergo
si uno no haca no era.
En nuestro estudio, esta funcin aparece totalmente desdibujada. Si bien
al trabajo se le atribuye el ser fortalecedor de la autoestima, no se le asigna
el ser dador de identidad central.1
Esta funcin, adems, Jahoda se la asigna al empleo, y los cartoneros o
los autnomos, por ejemplo, tienen trabajo, no empleo.
Slo en los piqueteros podemos detectar que no se quieren identificar
con el ser desocupados. Prefieren ser piqueteros, que al menos se los relacio-
na con una actividad que es el hacer piquetes. Estaramos hablando de una
identidad laboral transitoria.
Sennett (1998) dice, al respecto, que las incertidumbres que provoca
la flexibilidad, la valoracin del riesgo y la autonoma, el hecho de que las
personas trabajen en tareas de corto plazo, y cambien de empleo con fre-
cuencia, dificulta la obtencin de un sentido de identidad personal a partir
del trabajo y el poder extraer una identidad del mismo. Se trata, entonces,
de una identidad perifrica.
Stecher et. al. (2005: 104) plantean que las caractersticas del trabajo
de este siglo han perdido su centralidad como fuente de sentido para la
construccin de identidades. Y ms adelante expresan: Esto no significa
que el trabajo no sea parte de las definiciones de s mismo que construyen los
sujetos, sino que las significaciones con las que aparece en dichas narrativas
se ha trasformado.
En relacin al trabajo como fuente de estatus, podemos remitirnos al
constructo anteriormente descripto, Resultados valorados del trabajo.2
Como se observa en el Grfico 7. Funciones del trabajo, el resultado ms
valorado tiene que ver con una funcin subjetiva, relacionada primero con
1. Mientras que la primera tiene que ver con el valor de los resultados que uno produce, la
segunda, con ser o no ser.
2. Para una definicin del constructo, ver: tercera funcin latente, apartado b).
45
GRACIELA FILIPPI
la autorrealizacin producida por hacer algo satisfactorio para el sujeto, y en

segundo lugar con una funcin econmica. Es interesante cmo una de las
puntuaciones medias ms baja est relacionada con ser generador de estatus
y prestigio.
El problema que se nos presenta para poder analizar lo que sucede es que
estamos en pleno proceso de transformacin, y somos alternativamente juez
y parte, pues queremos interpretar lo que pasa, al mismo tiempo que somos
parte y actores de eso que pasa, y estamos sujetos a esas transformaciones.
Si bien el refrn popular dice que todo tiempo pasado fue mejor, lo
cierto es que todava no podemos saber si esto hacia donde vamos es mejor
o peor, lo que s sabemos es que es diferente.
6. Ofrecer la posibilidad de una actualizacin del saber hacer, permitiendo

la ocasin de manifestar y desarrollar las capacidades, habilidades y compe-
tencias
Esta funcin est muy presente en la significacin absoluta del trabajo,
donde se lo invoca como la posibilidad de desarrollo, de crecimiento personal,
autorrealizacin y, adems, de aprendizaje.
El significado del trabajo
Al analizar la muestra en general en relacin con la pregunta que indaga

lo que significa trabajar para los sujetos en la actualidad, se encuentra que la
segunda dimensin fuente de ingreso econmico como medio para la satis-
faccin de distintos tipos de necesidades es la que ms punta, seguida por
la cuarta fuente de bienestar personal y familiar; es decir que, en trminos
generales, lo ms importante es su significado instrumental.
Pero, adems, en tercer lugar, surge la categora que refiere a su conside-
racin como fuente de desarrollo personal y de autorrealizacin.
46
Grfico 9. Significado del trabajo. Categoras ms elegidas
Se observa que estas tres dimensiones condensan el 61% de las eleccio-

nes, por lo que se podra decir que existen elementos positivos constitutivos
de lo que significa el trabajo para esta muestra de nueve subgrupos socio-
laborales de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y Conurbano.
Si se toman las respuestas mltiples como se haban expresado al co-
mienzo y se analiza la eleccin hecha en segundo y tercer lugar, se puede
detectar que se mantiene en primer lugar la segunda categora, que es la fuente
econmica, mientras que en segundo puesto se encuentra la autorrealizacin
y finalmente el bienestar personal y familiar.
Evidentemente, el valor instrumental del trabajo como un medio para,
sigue estando vigente, ya que existe la percepcin de que otorga dos posibi-
lidades: permite que el sujeto desarrolle sus competencias y de esa manera
logre realizarse y, adems, que es la condicin mercantil del trabajo la que
permite obtener aquellos recursos con los cuales se logre el bienestar tanto
propio como el de la familia. De esta manera, a travs de lo que se obtiene
por el trabajo se logra el bienestar, ya sea por los insumos tangibles la re-
muneracin, como por los intangibles los logros personales.
Podemos concluir que la mayora de las funciones estn confirmadas.
Sin embargo, se vislumbran algunos corrimientos en lo que se refiere a
47
GRACIELA FILIPPI
la construccin de la identidad personal a travs del trabajo. Ello tambin

le sucede al hecho de realizar una actividad regular y habitual, pues estn
cambiando los conceptos de: a qu le llamamos habitual y a qu regular en
relacin con el trabajo que el modelo del empleo lo tena muy claro y pre-
ciso, tanto en lo que hace al lugar como al tiempo de realizacin del mismo.
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49
GRACIELA FILIPPI
50
NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA COMPRENSIN

DEL LIDERAZGO DESARROLLADAS EN EL MBITO
DE LA PSICOLOGA DEL TRABAJO*
LILIANA FERRARI
Introduccin
Una introduccin al liderazgo desde la perspectiva de la psicologa

del trabajo es siempre una actividad compleja, desafiante y probablemente
insatisfactoria. Por una parte, resear los problemas que desarroll la inves-
tigacin en torno del liderazgo es una actividad que trasmite problemticas
histricas y dificulta la insercin en la atmsfera de la poca y las cuestiones
que las engendraron. Por otra parte, la problemtica misma del liderazgo
como un tema psicolgico no puede prescindir de la condicin psicosocial
que la aproximacin requiere, ya que estamos aqu, como en tantos otros
casos, frente a un concepto que nuestra poca interpreta como relacional
y antagnico con aquellos que denominamos colaboradores. As, desde
esta perspectiva todo desarrollo centrado en el lder implica implcita o
*
El presente artculo est basado en la tesis de maestra que, bajo el ttulo El Uso Estratgico
de Herramientas para el Diagnstico de Procesos Socio Organizacionales, fue realizada en el
ao 2003 por la Dra Liliana Edith Ferrari. Ese trabajo se abocaba a profundizar las actividades
de diagnstico, exploracin y produccin de informacin/conocimiento, que resultan los
inputs imprescindibles para el seguimiento, la comprensin y la modificacin de los procesos
organizacionales concretos.
51
LILIANA FERRARI
explcitamente una concepcin de su contrapartida, esto es de los trabaja-

dores para quienes ese lder representa positiva o negativamente la funcin
de posibilitar u obstaculizar su desarrollo y su produccin.
En lo que sigue realizar una resea respecto de las investigaciones y
teoras relativas al liderazgo, mostrando diferentes aspectos que permiten
comprender la dinmica de los procesos de conduccin, motivacin y pro-
duccin en las organizaciones.
Algunas investigaciones empricas sobre el liderazgo en las

organizaciones
El continuo autoritario-democrtico
El punto de partida para las investigaciones empricas sobre el lide-
razgo lo situamos en la dicotoma entre liderazgo autoritario-autocrtico
y liderazgo democrtico-igualitario, inaugurado por el trabajo de Lewin y
Lippitt en 1938. En trminos de Bass y Stodgill (1990), esta dicotoma es
una simplificacin del dilema que enfrenta quien conduce grupos: la foca-
lizacin en la tarea o en los individuos. Desde los primeros estudios, y hasta
el trabajo de Misumi (1995), los lderes pueden tener comportamientos
de uno y otro estilo y ser percibidos como autoritarios o democrticos a
lo largo de su tarea, que se trata de organizar para tener las cosas hechas.
Misumi agrupa todos los criterios de investigaciones anteriores para ambos
estilos bajo dos funciones del liderazgo:
- La performance: que comprende el desempeo como ejecucin o
realizacin; y
- El mantenimiento: funcin orientada a la estabilidad e integracin
social del grupo.
Investigaciones como la de Jreskog y Srbom (1979) propusieron una

estructura latente, en funcin de intercorrelaciones encontradas luego de ajus-
tar medidas de error entre cuestionarios de preferencias, que permite pensar
un continuo que va desde las conductas autoritarias hasta las democrticas, y
que se expresa como relaciones conceptuales entre ambos liderazgos extremos.
52
A partir de este modelo, los comportamientos autocrticos y los democrticos

se correlacionan por su nfasis en la actividad y por sus efectos y resultados
en la productividad o en la satisfaccin por el trabajo en grupo. Tambin
aparece un tercer grupo de orientacin en la conduccin, cuyo denominador
comn es la inactividad, la evitacin, el bajo grado de involucramiento y su
desinters por los resultados, tipificable como laissez-faire.
Siguiendo el trabajo de Bass y Stodgill (1990), la investigacin de estilos
de liderazgo se relaciona con cuestiones referidas a:
- Distribucin del poder: que va desde la concentracin de la autoridad,
hasta la delegacin por asuncin de responsabilidades;
- Las necesidades que se tienen en cuenta: que va desde la orientacin
a los resultados hasta la cohesin y el mantenimiento del grupo;
- El modelo de toma de decisiones, que involucra a quines y cmo se
toman decisiones: lo que define el grado de estructuracin de las tareas,
la participacin en los resultados y las relaciones entre los seguidores.
La opcin va desde la alta directividad a la alta participacin; y
- La participacin o el involucramiento en la motivacin: que va desde la
supresin de la iniciativa hasta la bsqueda y promocin de esta ltima.
Consideraciones sobre la polaridad de estilos autoritario-democrtico:

La dicotoma autoritario-democrtico retoma las investigaciones psico-
sociales de la influencia, entendida como la interaccin orientada a producir
un cambio en la conducta de otro. Dos son las vas posibles de influencia:
por va de informacin, o por va de motivacin.
Estilos de liderazgo y relacin con la productividad de los grupos
En las investigaciones de Bass en 1960, se distinguieron dos formas de

liderazgo de acuerdo a su eficacia:
53
LILIANA FERRARI
1. El liderazgo autoritario hbil concentra su capacidad efectiva en la

persuasin, mientras las expectativas de los miembros se cifran en esta capa-
cidad del lder de resolver los problemas del grupo, en su influencia indirecta
por procuracin y sugestin; y
2. El liderazgo autoritario no habilidoso basa su accin en la penaliza-
cin o compensacin de los comportamientos, fuerza coercitivamente los
comportamientos y apela a su posicin formal de poder para producir los
comportamientos esperados.
El liderazgo democrtico se vincula en su eficacia a contextos de ms alto

nivel de madurez y de formacin del grupo de seguidores. Se distingue por
su sentido de la oportunidad y su bsqueda de consenso, no por su expertise.
Supone tambin una distribucin ms homognea de la informacin en sus
colaboradores y una distancia menor entre su posicin y la del resto del grupo.
La Universidad de Michigan produjo entre los aos 1950 y 1977 una
serie de investigaciones que contribuyeron al mejoramiento de los procesos
organizacionales. La contribucin sostena los modelos de liderazgo demo-
crtico como de mayor eficacia que los autoritarios. Likert (1967) construye
cuatro sistemas de relaciones interpersonales para el anlisis de las relaciones
laborales en grandes organizaciones:
1. autocrtica explotadora;
2. autocrtica benevolente;
3. consultiva; y
4. democrtica.
Likert (1967) demostr que la cercana de una organizacin a los sistemas

3 y 4 se correlacionaba positivamente con el incremento en la produccin
y satisfaccin de los empleados, a condicin de permanecer estos sistemas
por intervalos razonables de tiempo. Los estudios se basaron en el mtodo
POC (Profile of Organizational Characteristics), cuestionario de campo que
calificaba el lugar de la organizacin dentro de los sistemas descriptos. Abar-
caron organizaciones industriales, de negocios, gubernamentales, militares,
educativas y sin fines de lucro.
54
Consideraciones sobre el liderazgo y la productividad de los grupos:

La validez de algunos estudios que sostienen la eficacia del liderazgo
democrtico a largo trmino fue observada en sus mediciones, manipulacin
experimental y metodolgica, en cuanto a que:
- No estn claramente medidos ni manejados experimentalmente los
alcances del constructo satisfaccin; hace referencia a veces a una
significacin global, a la satisfaccin por el lder, al grupo, etc. Algo
semejante ocurre con la medicin de productividad;
- Algunas Circunstancias y estilos de liderazgo pueden prevalecer sobre
la relacin preferencias-estilos de liderazgo;
- Afectacin del lder: el estilo de liderazgo afecta tanto a los seguido-
res como a los lderes, provocando sobrevaloraciones con relacin a lo
producido por el grupo;
- Confusin de causa y efecto: los seguidores tambin afectan y con-
dicionan la conducta del lder. La performance extremadamente baja
o alta de un grupo afecta la consideracin por parte del lder de sus
subordinados. El grupo es en este caso fuente de informacin de dos
tipos de indicadores: produccin y percepcin del lder; hay una alta
correlacin subyacente entre: estilo de liderazgo democrtico, xito y
moral del grupo no explicitada;
- El punto anterior implica que en un estudio sobre estilos de liderazgo
y sus consecuencias podramos estar en realidad estudiando condiciones
anteriores y surgimiento de un estilo de liderazgo. La pre-productividad
o improductividad de un grupo podra definir un estilo democrtico o
autoritario. La correccin de esta dificultad puede ser resuelta con la
aplicacin de estudios longitudinales, cuya extensin aconseja Likert
(1967) requiere un lapso no inferior al ao de instalada una preferencia
de estilo democrtica;
- Los resultados pueden expresar teoras implcitas: la productividad
puede asociarse a un modelo de supervisin, o a un pattern de supervi-
sin implcito en los investigadores, que llevan a cabo la medicin de
la performance.
El plazo para la produccin de resultados y lo exigido para producir
resultados aceptables, afecta la eleccin o preferencia de estilo.
55
LILIANA FERRARI
El ciclo de la conduccin: del estilo directivo al participativo
Esta distincin abarca el grado de participacin del lder y del liderado

en la toma de decisiones, resolucin de problemas y planificacin de la orga-
nizacin. Esta perspectiva ubica el ciclo de la conduccin como un continuo,
donde de hecho la mayora de los gerentes utilizan ambas formas, en distintas
proporciones, segn las circunstancias. Tannenbaum y Schmitt (1958) su-
girieron que direccin y participacin son dos mitades de un continuo, con
muchas gradaciones entre s. As describen:
- Un extremo donde el supervisor da indicaciones, sin esperar cuestio-

namientos ni otorgar explicaciones;
- Otro grado donde el supervisor se explaya en explicaciones esperando
persuadir acerca de sus directivas, concluyendo en poder manejar a sus
subordinados o poder negociar con ellos;
- Un tercer nivel describe al supervisor consultando con sus seguidores
antes de que la decisin sea tomada;
- El cuarto grado es una participacin plena en conjunto, donde super-
visor y supervisados toman la decisin;
- En el quinto grado ejemplifican al subordinado tomando la decisin,
siempre aceptada por el supervisor dentro de un juego de lmites esta-
blecido. La participacin del supervisor es mnima;
- Como extremo del continuo ubican al supervisor que abdica por
completo de sus responsabilidades (estilo laissez-faire).
Berlew (1983) afirma que los liderazgos directivos o participativos pueden

tomar distintas formas. El directivo implica un rol activo del lder, espera que
sus decisiones sean seguidas. Para ganar aceptacin puede utilizar la persua-
sin, la lgica y razn; hacer valer la oferta de recompensas, ejercer presiones,
generar una identificacin carismtica, tratar de acercar a sus colegas a cues-
tiones de mayor importancia alejndose de las que implican baja prioridad y
alto consumo de tiempo. El lder participativo, como contrapartida, anima a
los dems a conversar, escuchando con atencin y cuidado, gana aceptacin
comprometiendo a sus colegas en el proceso de decisin.
56
En el estudio de los significados de Direccin y Participacin para cada

estilo podemos distinguir:
- La direccin del lder que toma la decisin y la comunica sin con-

sultas previas. Para este tipo de direccin es irrelevante el dar o no
explicaciones;
- La direccin como aquella porcin del proceso continuo en la que el
lder manipula, vende, persuade, negocia o regatea, en vez de dar rdenes
directas;
- La participacin como bsqueda de consenso. El lder distribuye el
poder y comparte la decisin final con los subordinados;
- La participacin refirindose a la mitad del continuo que implica que
los subordinados sean involucrados de alguna forma en la toma de decisin:
porque se los consulta aunque el lder reserve para s la decisin final,
porque comparten la decisin, o porque el lder ha delegado en ellos la
toma de decisin.
Delegacin no debe confundirse con laissez-faire. El lder que delega

conserva su responsabilidad acerca del seguimiento de aquello que ha de-
legado y sus acciones asociadas. Schriesheim et al. (1988) distinguen tres
tipos de delegacin: consultiva, informativa y extrema. En la consultiva, el
subordinado comparte el problema con el supervisor y ste consulta su opinin
por distintas soluciones, si bien la decisin final queda en sus manos. En el
contexto informativo, el subordinado requiere del supervisor slo informacin
y luego toma las decisiones. En el caso extremo, los subordinados toman deci-
siones sin ningn tipo de intervencin del supervisor. Los anlisis factoriales
han mostrado independencia entre estos tipos de delegacin y una tendencia
de los supervisores a adoptar una determinada clase por sobre las restantes.
La delegacin es vista tambin como un procedimiento que permite al
lder reducir tareas con alto insumo de tiempo dentro de su sobrecarga
de trabajo, dando a los subordinados oportunidades de aprendizaje y po-
tenciacin de sus habilidades ejecutivas, otorgndoles libertad y espacio
para sus opiniones.
Otros autores (Leana, 1986; Locke et al., 1986; Strauss et al., 1994)
distinguen entre delegacin y participacin. Mientras que la primera im-
plica entregar poder, la segunda se orienta a compartirlo; la delegacin se
57
LILIANA FERRARI
vincula, ms que a la participacin, a la autonoma y desarrollo individual

de los subordinados.
Varios estudios han encontrado una conducta muy variada de los lderes
acerca de la delegacin y sus consecuencias. Algunos lderes delegan siem-
pre, otros slo cuando la solucin requerida no es de alta calidad; otros se
excusan porque no confan en sus subordinados, porque la tarea es demasiado
importante para delegarla o por sus dificultades tcnicas. Ciertos gerentes
llaman con frecuencia a reuniones para toma de decisiones, pero en realidad
se trata de un llamado artificial en el que el lder anuncia medidas y trata
de imponer su preferencia, a veces citando intencionalmente a personas de
las que conoce su falta de inters por el tema o sus tendencias conformistas.
Segn Rosenfeld (1995), los subordinados reconocen estos llamados y
tienen hacia ellos una actitud negativa.
Consideraciones sobre el continuo participativo y directivo:
El trabajo de investigacin de Locke et al. (1986) no ha encontrado una

clara correlacin entre delegacin y productividad, aduciendo que la la pri-
mera es un procedimiento adecuado para determinadas situaciones, y que en
otras el liderazgo directivo puede producir tambin aumento de productividad
y satisfaccin de los subordinados. Carson (1985) y Kanter (1983) explican
que el liderazgo directivo puede dar una mejor visin a los subordinados de
las decisiones de cambio. Lawler (1986), por su parte, puntualiza que la parti-
cipacin es en EE.UU. un mecanismo para alejar la competencia extranjera,
que ayuda a afrontar tareas de alta especializacin y ha sido impulsada por
la expectativa de movilidad vertical de los trabajadores y su deseo de hacer
trabajos ms interesantes. Un gerenciamiento participativo requiere de un
apropiado diseo de la organizacin, relativo a la motivacin, habilidades y
conocimiento de los empleados, junto a una adecuacin de las regulaciones
y polticas de la empresa.
58
Tendencias contemporneas
El enfoque transcultural
El proceso de globalizacin desarroll con mpetu un conjunto de

apetencias econmicas, sin embargo el despliegue de las mismas no result
bajo el formato de una simple regionalizacin. La dimensin cultural de la
globalizacin produjo ms de un desafo en torno a la condicin transcultural
de los modos de la organizacin del trabajo, de las identidades trabajadoras y
no menos de un liderazgo que podramos denominar transcultural.
El inters estratgico en el funcionamiento eficaz de organizaciones
laborales que se transnacionalizaron implicaba en principio registrar las dife-
rencias de contexto. Este inters explica, en parte, el enorme desarrollo de los
estudios, iniciados en las dos ltimas dcadas, para comprender las diferencias
culturales y las identidades sociales, como coadyuvantes o disfuncionales
a los emprendimientos de las corporaciones econmicas. Posteriormente,
el re examen de las culturas nacionales se suma en la misma direccin, en
tanto la integracin sistmica de Europa, por una parte, y EE.UU., por otra,
requieren de la resignificacin simblica de estos procesos, as como de la
diferenciacin respecto de Oriente.
Los aportes provenientes de la psicologa transcultural para las organi-
zaciones globalizadas de autores como Hofstede (1994) y Triandis (1995)
comprendan en parte los trabajados ya en las culturas nacionales al defi-
nirlas en funcin de los problemas comunes de las sociedades detectados
por Hofstede. Problemas que constituyen el marco terico por el que la
cultura puede explicarse como una relacin de reciprocidad entre valores y
subjetividad y que pueden resumirse como:
- Distancia jerrquica o distancia al poder;
- La concepcin de s mismo, en dos dimensiones de articulacin:
a. Grupo-individuo
b. Gnero. Diferencia: hombre-mujer;
- Las formas de enfrentar el conflicto y cmo manejar las emociones y
afectos. Esta dimensin est siempre presente en las interacciones sociales.
Las tres dimensiones constituyen los problemas que una sociedad debe
resolver a partir de procesos fundamentalmente culturales y de socializacin.
La distancia del poder y los modos de resolver el conflicto y la incertidumbre,
59
LILIANA FERRARI
tienen de un impacto directo en la organizacin del trabajo y el funciona-

miento de las organizaciones productivas. El problema relativo a la relacin
del individuo, grupo e identidad y gnero resulta tambin una dimensin
psicolaboral relevante al momento de pensar la orientacin individualista vs.
colectivista en los procesos de trabajo, as como la orientacin femineidad-
masculinidad en los modos de relacin e integracin.
Liderazgo carismtico
Originado en la llamada teora de la atribucin, de tradicin en la psi-

cologa social contempornea, el liderazgo carismtico se fundamenta en las
atribuciones que el grupo realiza sobre las cualidades del lder. La condicin
de carisma dentro de los estudios contemporneos est emparentada con la
capacidad de transformacin o cambio inserto en el proyecto del lder. Por
otra parte, este proyecto es siempre percibido con el valor de un ideal trans-
formador. Finalmente, se incluyen como propiedades de estos liderazgos el
comportamiento poco convencional y desafiante de las normas establecidas,
as como su particular sensibilidad para trasmitir a sus seguidores lo que se
proponen. La posibilidad de liderazgo carismtico se relaciona tanto con los
contextos excepcionales como con los aspectos ideolgicos de la misin que
el lder y sus colaboradores tienen.
Enfoque transaccional
Bajo este enfoque se incluye un conjunto de desarrollos realizados por

autores como Fiedler, Chemers y Mahar (1977), quienes basan la efectividad
del lder en la combinacin de tres factores:
- La condicin de aceptacin del lder por su grupo de trabajo. Aqu
se incluye el grado de credibilidad que genera, as como su integridad y el
respeto que se le tiene. En su evaluacin las relaciones entre el lder y los
miembros pueden ser buenas o malas;
60
- El sistema y organizacin del trabajo en la medida en que es respon-

sabilidad del lder definirlo en sus especificaciones. La estructuracin de la
tarea puede ser alta o baja; y
- El estatus en trminos de poder que se deriva del cargo en la estructura.
Incluye las atribuciones y capacidad de influencia, como promover, contratar,
ascender, despedir, aumentar el sueldo entre otras. El estatus pude ser fuerte
o dbil.
La competencia que un lder tenga para moverse en una organizacin

y con su grupo de trabajo, coordinando a su vez las tareas y las relaciones
interpersonales, son condicionantes de las formas y la calidad con que se
cumplen las metas. Pero fundamentalmente, tal como analiza Friedler (1967)
en su modelo de contingencias, lo que est involucrado es la capacidad de
evaluar, valorar y desarrollar estrategias en torno a los tres factores que son
clave para un desempeo ptimo:
el compromiso del grupo;

la estructuracin de la tarea; y
el conocimiento de la organizacin.
Sin embargo, esta articulacin entre caractersticas de personalidad y

situacin implica la prevalencia de una orientacin, que se denomina orien-
tacin bsica y que es inmodificable: el lder se inclina hacia la produccin,
o hacia las relaciones.
Por otra parte, el modelo de contingencias incluye la relacin entre las
caractersticas personales y la situacin; y estas caractersticas personales son
definitorias y adems inmodificables, segn los trabajos de Fiedler (1967).
Habitualmente, favorecen en trminos de efectividad a las personalidades
orientadas a la tarea, ya que poseen una mayor capacidad para obtener ren-
dimientos tanto en situaciones favorables como desfavorables.
Consideraciones sobre el enfoque transaccional:

Un liderazgo transaccional, bajo el modelo de la contingencia, implica
que la tarea del lder consiste bsicamente en orientar el comportamiento de
61
LILIANA FERRARI
sus colaboradores en el cumplimiento de los objetivos. Por esto mismo, lo que

se recompensa es el logro, mientras que lo que se corrige excepcionalmente
es la desviacin de las normas establecidas para alcanzar los objetivos.
Para Robbins (1999), las limitaciones del modelo de la contingencia
radican en que la orientacin bsica no puede modificarse, y entonces es la
situacin la que determina la eleccin de la mejor jefatura posible.
Enfoque transformacional
Con el concepto de liderazgo transformacional para las organiza-

ciones orientadas al cambio (Burns, 1978; Bass y Stodgill, 1990), se
inicia la indagacin y la construccin terica de una forma de liderar
sustentada en la capacidad de inspiracin que un lder o un proyecto
poseen. El proceso llega al punto de transformar a los colaboradores en
partcipes activos del mismo, ms all de sus propios intereses originales
o instrumentales como personas y como grupo. Tal como Burns situara
la problemtica al inicio de su trabajo, los procesos de cambio requieren
una mutacin profunda en las relaciones establecidas, y por lo tanto la
desestructuracin de las identidades previas y de las necesidades e inte-
reses preestablecidos, mientras que los perodos estables involucran la
habilidad de un funcionamiento normativizador de las expectativas que
hemos denominado liderazgo transaccional. Cuatro factores distinguen
el proceso de interaccin que caracteriza un liderazgo transformacional
segn Bass, reformulables en estos trminos:
el carisma en acto;
la inspiracin de altas expectativas;
la estimulacin del ambiente intelectual requerido de principios
cercanos a los que Senge (1994) establece para las organizaciones
inteligentes;
la singularizacin del trato y la construccin de una buena relacin
con sus colaboradores.
62
Consideraciones sobre el enfoque transformacional:

Suele pensarse que el liderazgo transformacional no slo tiene esa
capacidad de inspirar trascendencia en los colaboradores, sino que ade-
ms involucra la modificacin de las formas en que estn definidos los
problemas y los obstculos para un contexto y para una organizacin de-
terminados. Podemos considerar que el liderazgo transformacional es un
liderazgo propio de los tiempos o los procesos extraordinarios, y desde ese
punto de vista admitir que el liderazgo transaccional resultara un modo
alternativo y no necesariamente opuesto. No obstante, las investigaciones
que indagan la efectividad de ambos suelen proporcionar fuerte eviden-
cia en torno a una eficacia superior del modo transformacional sobre el
transaccional. Esta superioridad se asocia a una mejor productividad, una
mayor retencin de las personas y una ms fuerte satisfaccin en relacin
al trabajo que se realiza.
Introduccin al enfoque situacional del liderazgo
La teora situacional propuesta por Paul Hersey y Kenneth H. Blanchard

(1993) afirma que el estilo ms eficaz de liderazgo vara segn la madurez de
los colaboradores. Estos autores definen la madurez como el deseo de logro,
la disposicin a aceptar responsabilidades, la habilidad y la experiencia re-
lacionadas con la tarea.
Para Hersey y Blanchard, la relacin entre el director y los colaboradores
pasa por cuatro fases (una suerte de ciclo de vida organizacional) a medida que
los colaboradores se desarrollan y maduran, y los gerentes necesitan modi-
ficar su estilo de liderazgo en cada una de ellas, para orientar ese crecimiento
en el progreso hacia la autonoma profesional y la productividad del trabajo.
En la fase inicial, en que los colaboradores ingresan en la organizacin,
lo ms adecuado es una gran orientacin del gerente a las tareas. Hay que
ensearles sus tareas y familiarizarlos con las reglas y procedimientos. En
esta etapa, un gerente causa cierta ansiedad y confusin a los empleados de
reciente ingreso. Por otra parte, una relacin participativa con los empleados
63
LILIANA FERRARI
tambin sera inapropiada, segn Hersey y Blanchard, porque todava no se

los puede considerar como colegas.
A medida que los colaboradores empiezan a aprender sus tareas, la ad-
ministracin orientada a ellas sigue siendo indispensable, pues todava no
estn dispuestos o no pueden aceptar toda la responsabilidad.
Paulatinamente, la confianza y respaldo del gerente pueden aumentar
conforme se familiariza con los colaboradores, buscando estimular mayores
esfuerzos por parte de ellos. As pues, puede empezar a utilizar comporta-
mientos orientados a los empleados.
En la tercera fase aumentan la capacidad y la motivacin para el logro
de los empleados, y estos empiezan a buscar una mayor responsabilidad. El
gerente ya no tendr que ser directivo, incluso puede resultar molesta una
supervisin estrecha. Pero seguir mostrando apoyo y consideracin a fin
de fortalecer la decisin de los colaboradores de obtener una responsabi-
lidad mayor.
Conforme los colaboradores van adquiriendo gradualmente ms con-
fianza, se tornan ms autodirectivos y logran mayor experiencia, a partir
de lo cual el gerente puede reducir el grado de apoyo y estmulo. Entonces
son independientes sin que necesiten ni esperen una relacin directiva
con su gerente.
La teora situacional del liderazgo ha despertado inters porque reco-
mienda un tipo de liderazgo dinmico y flexible, no esttico. Hay que evaluar
constantemente la motivacin, capacidad y experiencia de los colaboradores,
a fin de determinar qu combinacin de estilos ser la ms indicada. Si el
estilo no es el adecuado, segn Hersey y Blanchard, no slo no los motivar,
sino que adems los llevar a rendir por debajo de su capacidad de produccin.
Por consiguiente, el gerente que desarrolle a sus colaboradores, aumente
su confianza y les ayude a aprender su trabajo, lograr que los objetivos se
alcancen con mayor eficacia.
64
Estilos bsicos acorde a los comportamientos observados

por el administrador
E 3 Apoyar E 2 Instruir
Funciones del lder Funciones del lder
- involucra a colaboradores en la identi- - identifica los problemas; - establece

ficacin de los problemas; - favorece la objetivos y metas; - desarrolla planes de
participacin en el establecimiento de accin y posteriormente consulta a sus
objetivos y metas; - consulta a los cola- colaboradores; - estimula la comunicacin
boradores para juntos definir la mejor de doble va; - favorece el aporte de ideas y
forma de hacer las tareas y desarrollar
sugerencias; - explica las razones de las de-
planes de accin; - define con ellos la
distribucin de tareas y convienen en cisiones parciales; - alienta la iniciativa;-
quin hace qu (roles); - apoya la reali- toma la decisin final luego de escuchar
zacin del trabajo dando opiniones, ideas y las opiniones al respecto;- determina los
sugerencias;- comparte la responsabilidad mtodos y pautas de evaluacin; - observa
con los colaboradores por la solucin de cmo estn realizando sus tareas;- eva-
los problemas; - valora con ellos el grado la constantemente la ejecucin de los
de avance en los objetivos propuestos; - trabajos.
evala con los colaboradores el trabajo
realizado.
E3: GRUPO INVOLUCRADO EN E2: GRUPO INCORPORANDO

EL MODO DE RESOLVER LOS PRO- EL MODO DE RESOLUCIN DE
BLEMAS. PARTICIPACIN ALTA. PROBLEMAS.
E 4 DelegarFunciones del lder E 1 DirigirFunciones del lder

- define los problemas con los cola- - identifica los problemas;- establece obje-
boradores; - establece los objetivos y tivos y metas a cumplir;- planea y organiza
metas participativamente; - deja que los el trabajo de la gente;- indica los roles que
colaboradores desarrollen los planes de cada uno cumplir;- desarrolla planes de
accin;- permite que definan sus roles y accin para resolver los problemas;- esta-
la distribucin de la tarea;- admite que blece los tiempos en que se deben hacer los
los colaboradores establezcan las pautas de trabajos;- determina mtodos y pautas de
evaluacin y ejerzan control sobre ellas;- evaluacin;- observa cmo estn realizan-
autoriza a que ellos mismos evalen sus do sus tareas;- evala permanentemente la
trabajos; - promueve que tomen responsa- ejecucin del trabajo.
bilidades autnomamente; - monitorea a
los colaboradores peridicamente; - evala
la realizacin de los trabajos slo en sus
resultados.
E4- EL GRUPO TRABAJA BAJO EL E1- EL GRUPO TRABAJA EN EL

MODO DE AUTOORGANIZACIN MODO DE CRISIS Y ES INMADURO
PARA ORGANIZARSE
Cuadro 1: Estilos bsicos de liderazgo. Versin adaptada por Liliana Ferrari (2003)
65
LILIANA FERRARI
De lo expuesto, el enfoque situacional de las organizaciones ubica la

problemtica del liderazgo en funcin de estos tpicos:
La distribucin desigual de las posibilidades de influencia y poder en
grupos formales de trabajo;
La imposibilidad de aislar el liderazgo como propiedades de los lderes.
Se trata de un rol cuyos complementarios son condicin necesaria para
su existencia, en tanto legitiman la funcin del lder.
Para Paul Hersey y Kenneth Blanchard (1993), el liderazgo necesita

de tres habilidades: diagnosticar, es decir, entender la situacin en la que
se trata de influir; adaptar, es decir modificar su comportamiento y el de los
otros recursos de que dispone para enfrentar las contingencias de la situa-
cin; y comunicar, relacionarse con los dems de modo que entiendan y en
consecuencia acepten. Las tres habilidades, son factibles de ser desarrolladas
e implican entrenamientos planificados, por eso el test de autopercepcin es
una tcnica que se utiliza como principio de autoaprendizaje para quienes
se la administran.
Consideraciones sobre el liderazgo situacional:

El enfoque permiti distinguir la problemtica relacin entre la admi-
nistracin y el liderazgo tratados con frecuencia como el mismo fenmeno.
Sin embargo, existe una diferencia importante entre ambos conceptos. El
liderazgo, entendido como la capacidad que posee un individuo de influir en
las actividades de otros, en los esfuerzos por alcanzar una meta en cierta situa-
cin, en cierta situacin (Hersey y Blanchard, 1998) se encuentra presente
en todas las organizaciones al igual que en cualquier otro grupo social. Esto
no implica que el administrador, por la mera razn de serlo, se convierta en
un lder. El reto de esta perspectiva de las organizaciones consiste en trabajar
sobre las posibilidades de transformar a los administradores formales en lderes
y en mejorar a estos en su capacidad de administracin.
En el presente trabajo hemos recorrido un conjunto de aspectos que
hacen a la produccin de investigaciones en torno al liderazgo como pro-
blema en las organizaciones. El planteo se ha restringido al mbito de la
66
psicologa laboral, si bien la excede al conectarse con las preocupaciones de

la psicologa social y la psicologa poltica. Queda para un futuro trabajo la
posibilidad de profundizar en estudios del liderazgo no unipersonales propios
del mbito de la accin colectiva, cuya dificultad radica ms en los obstculos
epistemolgicos de los investigadores que en los procesos sociales mismos.
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69
LILIANA FERRARI
70
CULTURA ORGANIZACIONAL Y LIDERAZGO
MARA LAURA NPOLI
1. La cultura organizacional
La expresin cultura organizativa es relativamente reciente. Apare-

ci por primera vez en la literatura anglosajona de la dcada de 1960 como
sinnimo de clima. Si bien el trmino cultura corporativa fue acuado
en la dcada de 1970, la expresin se hizo popular recin en el ao 1982 con
la obra de Deal y Kennedy que lleva el mismo nombre, y con la publicacin
del libro En busca de la excelencia de Peters y Waterman. A partir de all,
la cultura organizativa o corporativa ha pasado a ocupar un lugar tan central
como la estructura, la estrategia y el control.
Hofstede (1999: 293-294) considera que si la cultura en general es la
programacin mental colectiva que distingue a los miembros de un grupo o
categora de los de otro () la cultura organizativa puede definirse como la
programacin mental colectiva que distingue a los miembros de una orga-
nizacin de los de otra.
Desde una visin representada de la cultura, Morgan (1996: 118) afirma
que las organizaciones son esencialmente estructuras de realidades sociales
que descansan en las mentes de sus miembros que las concretan en series de
reglas y relaciones.
Por su parte, Schein (1988) plantea que el trmino cultura refiere al
nivel ms profundo de presunciones bsicas y creencias que comparten los
71
MARA LAURA NPOLI
miembros de una organizacin y que definen su visin y la de su entorno. Las

respuestas aprendidas ante los problemas de subsistencia en el medio externo
y de integracin interna darn origen a dichas presunciones y creencias, ya
que brindan soluciones adecuadas repetidamente. O sea, cuando un grupo
de personas ha compartido una cantidad significativa de experiencias impor-
tantes en la resolucin de problemas (externos e internos), esas experiencias
comunes repetidas (si han ejercido influencia durante un tiempo suficiente)
sern desgajadas de la conciencia y se darn por supuestas, dando origen a
las visiones compartidas.
Si bien no existe una definicin unvoca de cultura organizacional, se
pueden sealar las siguientes caractersticas del concepto:
1) Holstica (el todo es ms que la suma de las partes);

2) Histricamente determinada (refleja la historia de la organizacin);
3) Asociada a la antropologa (a partir de conceptos como smbolos,
rituales);
4) Construida socialmente (un grupo de personas la crea, transmite y
conserva);
5) Es blanda (en oposicin a las caractersticas duras de la organizacin);
6) Es estable, difcil de cambiar (aunque diferentes autores tienen opi-
niones diversas sobre este punto).
El fenmeno de la cultura organizacional fue estudiado por diversas dis-

ciplinas, como la psicologa, la sociologa y la antropologa, y fue analizado
desde diferentes enfoques tericos, como la teora de los sistemas, la teora
psicoanaltica, la teora socio-dinmica y la teora del aprendizaje.
Se pueden distinguir dos enfoques en los estudios de cultura organizativa
(Smircich, 1983). Uno de ellos es analtico y conduce a una preocupacin
por el cambio. Este punto de vista predomina entre directivos y consultores
de direccin, quienes generalmente consideran que la cultura es algo que la
organizacin tiene. El otro enfoque enfatiza el simbolismo de las organiza-
ciones (Pondy et al., 1983), es sinttico y se preocupa por la comprensin:
considera a la cultura como algo que la organizacin es.
72
1.1. Los niveles de la cultura organizacional

Schein (1988) define tres niveles de la cultura organizacional:
- Nivel 1: Producciones. Las producciones y creaciones constituyen el
nivel ms visible de la cultura. Son ejemplos de este nivel, el espacio
fsico, la tecnologa, el lenguaje, las producciones artsticas, la conducta
manifiesta.
- Nivel 2: Valores. Cuando un grupo se enfrenta a un nuevo problema,
alguno de sus miembros (generalmente el fundador) propondr una
solucin de acuerdo a sus convicciones. Esta primera solucin propuesta
generalmente adquiere la jerarqua de valor, slo porque an no existe
acuerdo sobre la naturaleza de la realidad y sobre el modo de tratarla.
Sin embargo, en ese primer momento el grupo no puede sentir la misma
conviccin. Para que la solucin sea admitida colectivamente como
vlida debe prosperar, seguir funcionando, reflejar la realidad. Entonces,
a partir de un proceso de transformacin cognoscitiva, los valores se
transformarn en creencias y luego en presunciones.
- Nivel 3: Presunciones subyacentes bsicas.1 Cuando la solucin pro-
puesta para el problema resulta eficaz repetidamente, lo que al principio
fue slo un presentimiento se convierte en una realidad y el grupo termi-
na creyendo que ese es el estado natural de las cosas o que la naturaleza
acta de ese modo.
Las presunciones bsicas condicionarn nuestras percepciones e inter-
pretaciones de las situaciones. Los supuestos de las teoras X e Y (Mc Gregor,
1960) son un ejemplo de esa relacin entre presunciones e interpretaciones.
Mientras que la teora X plantea que la gente es perezosa por naturaleza, se la
tiene que motivar con incentivos externos y es incapaz de ejercer autocontrol,
la teora Y sostiene que la gente por lo general puede controlarse y motivarse
a s misma, as como madurar y desarrollar capacidades a travs del trabajo.
1. Las presunciones bsicas se diferencian de las orientaciones de valor dominantes (Kluckhohn

y Strodtbeck, 1961). Estas ltimas refieren a la solucin preferida entre varias alternativas
bsicas, pero todas las alternativas siguen siendo visibles y, por lo tanto, los miembros pueden
actuar tanto de acuerdo a la solucin preferida como teniendo en cuenta el resto de alternati-
vas. Las presunciones bsicas, en cambio, llegan a ser algo tan admitido y se encuentran tan
firmemente arraigadas en el grupo, que son muy pocas las variaciones que pueden concebirse
en una cultura organizacional.
73
MARA LAURA NPOLI
1.2. Funciones de la cultura organizacional

La cultura resuelve los problemas bsicos del grupo respecto a su super-
vivencia y adaptacin al medio, por un lado, y la integracin de sus procesos
internos para afianzar su capacidad de supervivencia y adaptacin, por el otro
(Parsons, 1951; Merton, 1957).
Schein (1988) desarrolla las funciones centrales de la cultura en torno
a estos dos problemas.
1.2.1. Problemas de adaptacin externa
1) Misin central y funciones manifiestas y latentes

Cuando surge una organizacin nueva, sus miembros desarrollan un
concepto compartido sobre su problema de supervivencia vital, el cual
generalmente da origen a su misin central o razn de ser. Por ejemplo,
en la mayora de las empresas esa definicin compartida est relaciona-
da con la supervivencia econmica y el crecimiento, as como con la
entrega de un producto o servicio a los clientes. La misin se constituye
entonces en la respuesta a la pregunta sobre el cmo sobrevivir en un
entorno determinado, y define la identidad del grupo.
2) Metas operacionales derivadas de la misin
Si bien es comn que en una organizacin la misin se comprenda, en
general no se articula correctamente con las metas establecidas para
alcanzarla, pues resulta difcil el pasaje de algo tan abstracto y general
como la formulacin de un objetivo a operaciones tan concretas como
la fabricacin de un producto o la venta de un servicio. El grupo deber
compartir un mismo concepto tambin sobre estas metas operacionales.
3) Consenso en los medios
Los medios para alcanzar las metas, tales como el modo de disear,
financiar y vender un producto, tambin deben ser acordados entre los
miembros de la organizacin. Esto incluye la concepcin de las tareas,
la divisin del trabajo, la estructura, los sistemas de recompensas e in-
centivos, los sistemas de control y los sistemas de informacin.
74
4) Criterios para medir los resultados

Debe existir un acuerdo sobre el modo de evaluar el rendimiento para
poder aplicar medidas correctoras cuando los resultados no sean los esperados.
Si los miembros de la organizacin tienen conceptos muy diferentes sobre
los objetivos y el modo de evaluarlos, no podrn implementar una accin
correctora coordinada.
La modalidad de evaluacin de resultados vara en las distintas orga-
nizaciones. Algunas empresas prefieren que sus empleados confen en su
propio juicio para la toma de decisiones, otras ensean a consultar con los
superiores y otras a no confiar en los resultados salvo cuando se apoyen en
datos muy seguros.
5) Estrategias correctoras
Cuando en la organizacin se necesita un cambio, qu se debe hacer
y cmo conseguirlo? Si los clientes se quejan de la calidad de un producto,
se debe despedir al responsable de su fabricacin, revisar los procesos, hacer
un diagnstico con especialistas? Este mbito de adaptacin empresarial es
uno de los ms importantes, ya que las crisis revelan aspectos de la cultura ya
constituida y ofrecen oportunidades para la formacin de una nueva.
1.2.2. Problemas de integracin interna

1) Lenguaje comn
Los miembros de la organizacin deben compartir las mismas categoras
de significado que les permitan organizar la percepcin y el pensamiento,
distinguir lo importante de lo no importante, reducir la incertidumbre y la
ansiedad y fundamentalmente lograr una accin coordinada. La mayora de
los problemas de comunicacin en las organizaciones son resultado de la
inconsistencia de categoras conceptuales entre los miembros. Qu quere-
mos decir cuando nos referimos a un buen producto? Es un producto de alta
calidad, bajo costo, ambos?
2) Criterios para la inclusin en la organizacin

Cules son los criterios que se utilizan para determinar quines son
incluidos en la organizacin? Qu se pretende de los nuevos miembros y
qu se valora de los miembros antiguos?
75
MARA LAURA NPOLI
3) Criterios para delimitar la influencia y el poder

El proceso de estratificacin (modo de repartir la influencia, el poder y la
autoridad) supone la creacin de normas para controlar la agresin y satisfacer
necesidades en el grupo. Las normas que a la larga llegan a compartirse son
producto de una negociacin entre los miembros de la organizacin.
4) Relacin entre iguales

Los problemas de la relacin entre iguales surgen de la necesidad de ha-
cer frente a los sentimientos de afecto, amor y sexualidad. El propio modelo
familiar, el modo de relacionarnos con nuestros padres y hermanos, influir
en las relaciones con la autoridad y entre iguales en la organizacin. Como
cada individuo tiene una experiencia familiar particular, es esperable que
entren en conflicto diferentes modelos sobre las modalidades de relacin.
5) Premios y castigos
El sistema de sanciones para la obediencia y desobediencia de las reglas,
los premios y castigos y el modo de administrarlos, son condiciones indispen-
sables para el funcionamiento de cualquier grupo. Las recompensas reflejan
un valor social adquirido (reconocimiento de los superiores, oportunidades
de promocin), ms all de las retribuciones econmicas. Por esa razn, es
importante para los miembros de la organizacin conocer los medios por los
cuales se adquiere una jerarqua.
6) Ideologa
Las organizaciones generan ideologas en torno a sucesos crticos de su
historia que son difciles de explicar o controlar. Mitos y leyendas sobre la
fundacin de la empresa, sus pocas de crisis, sus hroes, cmo se hizo frente a
los competidores, cmo se desarroll un producto nuevo, el comportamiento
destacado de un empleado, explican el modo en que las situaciones fueron
controladas. Las ideologas en las organizaciones incluyen generalmente
postulados sobre la misin central, las metas y los medios para cumplirlas,
as como tambin sobre el modo de relacin entre sus miembros.
En relacin a las funciones que cumple la cultura, cabe destacar que,
adems de resolver los problemas de supervivencia externa e integracin
interna, reduce la ansiedad que provocara cualquier situacin nueva. Las
76
soluciones culturales nos dan tranquilidad y estabilidad, y esta es una de las

razones por las cuales aparecen las resistencias a los cambios culturales en
las organizaciones, aun cuando las nuevas propuestas sean ms funcionales.
2. El papel de los lderes en la cultura organizacional
Las organizaciones se crean a partir de un propsito especfico, que

requiere para su ejecucin la accin coordinada y concertada de un grupo
de personas. Por ejemplo, un grupo de empresarios percibe la necesidad de
un nuevo producto o servicio en el mercado y deciden organizarse hacia esa
meta especfica.
En relacin a la influencia de los lderes en las culturas organizacionales,
Schein (1988: 211) afirma: Los fundadores no slo poseen un alto grado
de confianza en s mismos y determinacin, sino que adems suelen poseer
slidas presunciones sobre la naturaleza del mundo, el papel que las empre-
sas juegan en el mismo, la naturaleza del gnero humano y las relaciones, el
modo de llegar a la verdad, y el modo de controlar el tiempo y el espacio.
La personalidad del lder y sus experiencias culturales definirn la forma
de poner en prctica la idea que originalmente le pertenece. El poder que
los subordinados le adjudican a la cspide har que generalmente se adap-
ten a los mensajes que reciben de los lderes, aun cuando dichos mensajes
sean contradictorios o incongruentes, producto de los propios conflictos
personales y de su carcter (Schein, 1983; Kets de Vries y Miller, 1984). Sin
embargo, se deben tener en cuenta tanto las funciones del lder como las del
grupo, y considerar la creacin e implantacin cultural como un proceso de
enseanza-aprendizaje.
Los modelos de resolucin de problemas propuestos por el lder cumpli-
rn las funciones de reducir la ansiedad y determinar el modo de sobrevivir
(problemas de adaptacin externa) y la estructura de las relaciones de los
miembros del grupo (problemas de integracin interna).
En las organizaciones se pueden encontrar diversos mecanismos por los
cuales los lderes implantan y transmiten cultura, algunos intencionales y
conscientes y otros involuntarios e inconscientes.
77
MARA LAURA NPOLI
Schein (1988) diferencia entre mecanismos primarios y mecanismos

secundarios de implantacin de la cultura por parte de los lderes.
Entre los mecanismos primarios de implantacin se encuentran:
1) Aquello que los lderes atienden, miden y controlan. Todo lo que
es tratado de modo sistemtico, que es objeto de inters, que es recom-
pensado, as como las observaciones e interrogantes recurrentes en re-
lacin a un tema, se constituyen en medios que los lderes utilizan para
transmitir sus pensamientos y principales preocupaciones. Por ejemplo,
en las reuniones los lderes ponen el foco en temas determinados, y esto
condiciona la percepcin de los problemas en los empleados, siendo mu-
chas veces el aprendizaje que se produce en las mismas ms importante
que sus contenidos.
2) Reacciones de los lderes ante situaciones crticas. Cada vez que
la organizacin atraviesa una crisis, se acenta la implicacin de sus
miembros, se intensifican las experiencias emocionales y se genera
un aprendizaje significativo. Al mismo tiempo, en estas situaciones se
ponen en evidencia las presunciones culturales subyacentes y se crean
nuevas normas, valores y mtodos de trabajo. Las situaciones crticas que
surgen de los problemas de supervivencia externa e integracin interna
son las ms reveladoras de las presunciones culturales. La definicin de
crisis se da a partir de los procesos de percepcin, y por ello lo que una
organizacin considera peligroso puede no serlo para otra.
3) Planificacin de las funciones y la enseanza. Esta cuestin se puede
observar por ejemplo, en los procesos de induccin de los nuevos miem-
bros en la organizacin. Es habitual en algunas organizaciones que los
directivos muestren a los recin llegados un video sobre la historia de la
empresa, su filosofa, su misin, sus objetivos. Sin embargo, ms all de
estos mensajes explcitos, los individuos reciben informacin a travs de
canales informales, constituyndose esta va en un poderoso mecanismo
para la enseanza y el aprendizaje.
4) Recompensas y jerarquas. La lderes transmiten valores y presun-
ciones a travs de las promociones, estimaciones de rendimiento y de
los castigos.
5) Seleccin, promocin y jubilacin. Los criterios para el reclutamiento,
seleccin, promocin, jubilacin y segregacin, se encuentran entre los
78
mecanismos ms implcitos para la transmisin cultural, y por lo tanto

muchas veces son fuente de conflictos. Por ejemplo, las organizaciones
perciben como ms atractivos a los candidatos que poseen estilos y valores
similares a los de sus miembros. Pero estas preferencias generalmente
son muy sutiles, por lo cual resulta difcil establecer un perfil claro del
candidato en estos aspectos.
Entre los mecanismos secundarios y de reforzamiento se encuentran:
1) Estructura formal de la organizacin. La divisin de responsabilidades,
los procesos de toma de decisiones, los lugares de autoridad, los canales
de comunicacin, en general se sustentan ms en los supuestos y actitu-
des de los lderes, que en un anlisis real y objetivo de la situacin. Por
ejemplo, en las empresas familiares los lugares clave son generalmente
ocupados por los propios miembros de la familia, colegas de confianza
o amigos. En las organizaciones pblicas, la estructura suele tomar ms
en cuenta los talentos de sus directivos que las exigencias externas.
2) Procedimientos organizacionales. Todas las tareas que deben ser
desempeadas con regularidad, las rutinas diarias, semanales, mensua-
les, anuales, los informes, los registros, la elaboracin de presupuestos
y planes, constituyen la parte ms visible de las organizaciones. Al ser
previsibles, reducen la ambigedad y la ansiedad, y son por lo tanto una
oportunidad para el lder, quien a travs de la creacin de estos sistemas
de rutina refuerza las presunciones y llama la atencin a los subordinados
sobre las prioridades en los problemas que deben abordar.
3) Espacio fsico. El entorno fsico reflejar tambin las presunciones
del lder, siempre y cuando se conciba explcitamente para tal fin
(Steele, 1973). Algunas organizaciones tienen un espacio comn con
separaciones de altura, mesas redondas, puertas de vidrio, espacios para
la recreacin, que reflejan la importancia dada a la comunicacin hori-
zontal y a las relaciones informales. Otras organizaciones, cuyos lderes
privilegian la estructura piramidal y la comunicacin formal, presentan
espacios parcelados, los directivos tienen oficinas bien diferenciadas del
resto de los empleados, no existen espacios comunes, hay personal de
vigilancia.
4) Ancdotas sobre sucesos y personas importantes. Las parbolas,
leyendas y mitos, posibilitan el desarrollo de una historia que refuerza
79
MARA LAURA NPOLI
las presunciones culturales (Martin y Powers, 1983; Wilkins, 1983). El

lder puede enfatizar por estos medios los mensajes deseados. Sin em-
bargo, como la informacin que se transmite es generalmente ambigua
y tamizada, los directivos pierden algunas veces el control sobre lo que
de ellos se dice en esas ancdotas.
5) Declaraciones formales. Los aspectos de la ideologa o filosofa de la
organizacin que adquieren carcter pblico son la manifestacin expl-
cita de los valores y presunciones primordiales que todos los miembros de
la organizacin deben tener presentes. Resultan poco tiles para definir
la cultura, ya que representan slo un segmento de la misma, aquel que
el lder considera conveniente declarar pblicamente.
Los mecanismos de articulacin secundaria deben ser congruentes con
los primarios, para crear ideologas organizacionales y formalizar todo lo
aprendido informalmente.
2.1. Liderazgo y cambio cultural

El cambio cultural puede definirse de diferentes maneras:
1) Cada cultura pasa por un proceso previsible siempre hacia estadios
ms elevados (evolucionismo).
2) La cultura puede explicarse slo a partir de las funciones adaptativas
de sus componentes (funcionalismo ecolgico).
3) La cultura puede explicarse slo a partir de sus antecedentes espec-
ficos, lo cual la hace nica (particularismo histrico).
Desde una perspectiva dinmica, el liderazgo se asocia a la formacin,
evolucin, transformacin y destruccin de las culturas organizacionales
(Schein, 1988). Esto implica un desafo para el lder, quien deber lograr que
el grupo reemplace las presunciones dominantes por otras nuevas, as como
garantizar la supervivencia de la organizacin ante los cambios del entorno.
Los lderes deben ser conscientes de la cultura de su organizacin, tal
como los individuos tienen que ser conscientes de su personalidad. Esta visin
cultural es esencial en las situaciones crticas y en los procesos de cambio,
ya que permite una percepcin global de los problemas que trasciende las
explicaciones individuales.
Las personas que dirijan el cambio cultural pueden provenir de la mis-
ma empresa, siempre que posean una visin objetiva de los elementos de la
80
cultura y muestren capacidad y voluntad para llevar adelante el cambio. Si

esto no es posible, la empresa deber acudir a un tercero o lder impuesto
desde el exterior.
3. Cultura nacional y cultura organizativa
Cuando se dice que en el mundo moderno las diferencias entre culturas

nacionales tienden a desdibujarse, se citan ejemplos procedentes del nivel
de las prcticas: las personas compran los mismos productos, ven los mismos
programas de televisin, practican las mismas actividades de ocio, etctera.
Sin embargo stas son slo manifestaciones superficiales que no tienen en
cuenta el nivel ms subyacente y profundo de los valores, que determinarn
el sentido que esas prcticas tienen para las personas.
Hofstede (1999) propone cuatro trminos para describir las manifestacio-
nes de la cultura: smbolos, hroes, rituales y valores. Estas manifestaciones
pueden ilustrarse como las capas de una cebolla, siendo los smbolos las ms
superficiales y los valores las ms profundas; los hroes y los rituales seran
las capas intermedias.
Los smbolos son palabras, gestos, imgenes u objetos con un significado
particular que es slo reconocido por quienes forman parte de una cultu-
ra.Los hroes son personas (vivas o muertas, reales o imaginarias) muy
valoradas en una cultura, que son tomados como modelos de conducta.
Los rituales son actividades colectivas que, si bien no tienen una utilidad
tcnica, son consideradas socialmente esenciales dentro de una cultura,
por ejemplo la manera de saludarse. Los smbolos, hroes y rituales consti-
tuyen las prcticas, que es el componente ms visible de la cultura para un
observador externo. Sin embargo, el significado cultural de las prcticas es
invisible, pues depende de la interpretacin particular que hagan de ellas
los miembros del grupo.
Los valores son tendencias amplias a preferir ciertos estados de las cosas
a otros (Hofstede, 1999: 39). Son sentimientos con un lado positivo y otro
negativo (malo-bueno, irracional-racional, paradjico-lgico). Se adquieren
en la infancia de manera implcita, y por ello no pueden observarse directa-
mente, slo pueden inferirse a partir de la conducta.
81
MARA LAURA NPOLI
Hofstede (1999) llev a cabo dos investigaciones sobre culturas nacio-

nales y culturas organizacionales: el proyecto de investigacin transnacional
de la empresa IBM y el proyecto IRIC.
3.1. Investigacin transnacional de la empresa IBM: Dime a qu nacin

perteneces y te dir quin eres
El primer proyecto, realizado en la dcada de 1970, consisti en una
investigacin transnacional de la empresa IBM. A partir de una encuesta
sobre valores, se compararon empleados de IBM con puestos similares en
diferentes pases (cincuenta pases y tres regiones multipas). Paradjicamen-
te, la investigacin no revel ninguna informacin directa sobre la cultura
corporativa de IBM. En cambio, el anlisis de los datos puso de manifiesto
problemas comunes, pero con soluciones diferentes en cada pas2 para las
siguientes dimensiones: distancia jerrquica, individualismo-colectivismo,
masculinidad-feminidad y control de la incertidumbre.
Los resultados de la investigacin mostraron que las personas de una
filial de IBM en un pas determinado respondan de manera diferente a las
mismas preguntas que personas similares en otro pas. Por lo tanto, si bien
los empleados de las filiales de IBM eran semejantes a nivel de las prcticas,
se diferenciaban por los valores culturales nacionales. Las organizaciones
multinacionales crean prcticas comunes, y esto les permite funcionar pro-
ductivamente, a pesar de las diferencias de valores nacionales presentes en
los empleados de distintos pases.
Para ilustrar los resultados del proyecto, se tomar como ejemplo la di-
mensin distancia jerrquica, por ser la que se asocia ms directamente con
el tema del poder, estrechamente vinculado a la nocin de liderazgo (uno de
los tpicos centrales de este captulo). La distancia jerrquica puede definirse
como el grado en que los miembros con menos poder de las instituciones
y organizaciones de un pas esperan y aceptan que el poder est distribuido
de manera desigual (Hofstede, 1999: 66-67). Los datos de la encuesta mos-
traron valores elevados de distancia jerrquica para los pases latinos (tanto
europeos como americanos) y los pases asiticos y africanos; y valores bajos
para Estados Unidos, Gran Bretaa y la parte no latina de Europa. En una
2. En la primera mitad del siglo XX, la antropologa social desarroll la conviccin de que
todas las sociedades (modernas o tradicionales) se enfrentan con los mismos problemas bsicos
pero difieren en las respuestas.
82
clasificacin de los pases de mayor a menor distancia jerrquica (1 corres-

ponde la mxima distancia jerrquica y 53 a la mnima), Francia ocupa el
puesto 15-16, Suecia el 47-48 y Argentina el 35-36.3
Para determinar el ndice de distancia jerrquica se utilizaron las siguien-
tes tres preguntas de la encuesta:
1) Respuestas de empleados no directivos a la pregunta: Con qu
frecuencia, de acuerdo con su experiencia, se da el problema siguiente:
los empleados tienen miedo a expresar desacuerdo con sus superiores?
(puntuacin media en una escala de 1 a 5, correspondiendo 1 a muy
frecuentemente y 5 a rara vez).
2) Percepcin de los subordinados con respecto al estilo real de toma
de decisiones de su jefe (porcentaje que elige la descripcin de un estilo
autocrtico o paternalista entre cuatro estilos posibles, ms una opcin
ninguno de los anteriores).
3) Preferencia de los subordinados con respecto al estilo de toma de
decisiones de su jefe (porcentaje que elige la descripcin de un estilo
autocrtico o paternalista o, por el contrario, de un estilo basado en el
voto de la mayora pero no consultivo) (Hofstede, 1999: 63).
Adems de las tres preguntas mencionadas anteriormente, se peda a
los directivos que calificaran su propio estilo de liderazgo. Las auto-califi-
caciones de los directivos no se parecan a los estilos que sus subordinados
perciban en ellos, sino que eran muy similares a los estilos que ellos (los
directivos) preferan en su jefe. Estos resultados indican que las personas
son mejores observadoras del comportamiento de liderazgo de sus jefes que
de ellas mismas.
3.2. Proyecto IRIC

El segundo proyecto de investigacin se llev a cabo entre los aos 1985
y 1987, bajo los auspicios del IRIC (Institute for Research on Intercultural
Cooperation) en la Universidad de Limburg, en Maastricht (Pases Bajos),
y tuvo como objetivo el estudio de diferentes organizaciones dentro de un
mismo pas. Los datos se tomaron de veinte unidades provenientes de diez
3. Las puntuaciones no representan puestos absolutos sino relativos de los pases, pues son
solamente medidas de las diferencias.
83
MARA LAURA NPOLI
organizaciones diferentes: cinco de Dinamarca y cinco de los Pases Bajos. Las

unidades estudiadas eran tanto organizaciones completas como partes de orga-
nizaciones (que segn sus directivos presentaban una razonable homogeneidad
cultural). El estudio abarc tanto organizaciones privadas (electrnica, productos
qumicos, productos de consumo), como instituciones pblicas (telecomunica-
ciones, polica), as como tambin empresas privadas de servicios (bancos, trans-
porte, comercio). El tamao de las unidades oscilaba entre 60 y 2500 personas.
El proyecto tuvo dos fases. En la primera fase, cualitativa, se tomaron en-
trevistas personales en profundidad, con nueve informantes por cada unidad.
Estas entrevistas sirvieron para obtener una impresin general de la cultura
de la unidad y para saber qu elementos deban incluirse en el cuestionario
que se tomara posteriormente. En la segunda fase del proyecto, cuantitativa,
se administr a una muestra aleatoria de cada unidad, un cuestionario escrito
con preguntas precodificadas.
Cuando se compararon personas equiparables en organizaciones dife-
rentes, el estudio demostr mayores diferencias en las prcticas (smbolos,
hroes y rituales) que en los valores. Los resultados del proyecto revelaron
que los valores de los empleados no difieren tanto por su pertenencia a una
organizacin per se, sino en funcin de datos sociodemogrficos como na-
cionalidad, edad y nivel educativo.
A partir de este estudio se obtuvieron siete dimensiones nuevas de
prcticas:
1. Orientacin al proceso frente a orientacin a los resultados. En las
organizaciones orientadas al proceso, los miembros evitan los riesgos,
dedican poco esfuerzo a su trabajo y las actividades son muy rutinarias.
En cambio, en las culturas orientadas a resultados, los individuos se
sienten cmodos en situaciones nuevas, dedican un gran esfuerzo a su
trabajo y las actividades generalmente presentan desafos.
2. Peters y Waterman (1982) afirman que las culturas fuertes son ms
eficaces que las culturas dbiles. Dado que en las publicaciones sobre
cultura organizativa no exista una medida operativa de la fuerza de una
cultura, el proyecto IRIC desarroll un mtodo para dicha medida. Se
consider que aquellas organizaciones en las cuales todos los entrevista-
dos respondieran aproximadamente de la misma manera a las preguntas
clave, tendran una cultura homognea, que se interpret como fuerte.
84
Por el contrario, las organizaciones en las cuales las respuestas de sus

miembros presentaban una amplia variabilidad, corresponderan a
culturas heterogneas, interpretadas como dbiles. Los resultados de la
investigacin mostraron una correlacin significativa entre la orienta-
cin a los resultados y la fuerza (homogeneidad) de la cultura.
3. Orientacin al empleado frente a orientacin al trabajo. Esta dimen-
sin corresponde al modelo de liderazgo de Blake y Mouton (1964). Estos
autores consideran que la orientacin al empleado y la orientacin al
trabajo son dos dimensiones independientes (una misma persona puede
obtener puntuaciones elevadas en las dos dimensiones, en una de ellas
o en ninguna). Sin embargo, el modelo propuesto por el proyecto IRIC,
en el que se comparan organizaciones, considera las dos orientaciones
como polos opuestos de una misma dimensin: las culturas organizativas
tienen una sola orientacin, a diferencia de los individuos que pueden
tener a la vez una orientacin hacia el empleado y hacia el trabajo.
4. Corporativismo frente a profesionalidad. Esta dimensin contrapone
la identificacin con la organizacin (corporativismo) a la identificacin
con el trabajo (profesionalidad). Los miembros de las culturas corpora-
tivistas consideran que tanto su comportamiento en el trabajo como en
otras esferas de su vida deben regirse por las normas de la organizacin.
Por ejemplo, algunas empresas en los procesos de seleccin toman en
cuenta tanto la competencia profesional como el entorno familiar y social
de los postulantes. Los miembros de las culturas profesionales, en cambio,
consideran a su vida personal y laboral como mbitos diferenciados y
piensan que son contratados slo por sus competencias profesionales.
5. Sistema abierto frente a sistema cerrado. Esta dimensin describe el
clima de comunicacin. Los miembros de las organizaciones consideradas
como sistemas abiertos piensan que prcticamente cualquier persona
podra incorporarse, y que los nuevos empleados pueden adaptarse a
ella en poco tiempo. Los miembros de las organizaciones consideradas
como sistemas cerrados, en cambio, piensan que slo algunas personas
muy especiales pueden incorporarse en la organizacin y que los nuevos
empleados necesitan mucho tiempo para adaptarse (incluso suele ocurrir
que los miembros ms antiguos sigan sintindose como extraos).
6. Control laxo frente a control estricto. Esta dimensin se refiere al
grado de estructuracin interna de la organizacin. En las organizaciones
85
MARA LAURA NPOLI
con control laxo, los costos no son muy tenidos en cuenta, los horarios
de las reuniones pocas veces son respetados y son frecuentes las bromas
sobre el trabajo. En las organizaciones con control estricto, existe una
preocupacin por los costos, hay respeto por la puntualidad, y son raras
las bromas sobre el trabajo.
7. Normativismo frente a pragmatismo. Esta dimensin alude al concepto
de orientacin al cliente. Las organizaciones normativas, a partir de una
actitud dogmtica, ponen el foco en el estricto cumplimiento de los pro-
cedimientos organizativos, pues los consideran ms importantes que los
resultados (las normas son prcticamente inviolables). Las organizaciones
pragmticas se guan por el mercado y consideran que la satisfaccin de
las necesidades del cliente y los resultados son ms importantes que la
correccin de los procedimientos.
Segn Hofstede, estas siete dimensiones pueden ser tiles para los direc-
tivos y los dems miembros de una organizacin, ya que permiten:
- Identificar subculturas en la propia organizacin;
- Verificar si las estrategias encajan con la cultura;
- Identificar potenciales conflictos en caso de fusiones y adquisiciones; y
- Realizar un seguimiento de las culturas organizativas a lo largo del tiempo.
3.3. Los valores y las prcticas: importancia relativa segn las situaciones
Teniendo en cuenta los resultados de los dos proyectos de investigacin
descriptos, se arrib a las siguientes conclusiones:
1) A nivel nacional (cuando se compara una misma organizacin en
distintas naciones), las diferencias culturales se dan principalmente en
los valores y menos en las prcticas.
2) A nivel organizativo (cuando se comparan distintas organizaciones
en una misma nacin), las diferencias culturales aparecen ms en las
prcticas que en los valores.
3) Se puede aadir un nivel intermedio de ocupacin entre la nacin y
la organizacin, que alude a la adquisicin de valores y prcticas cuando
se ingresa al campo de la actividad laboral.
86
El proceso de socializacin o aprendizaje de los valores y las prcticas expli-

cara el peso relativo de cada componente en las distintas situaciones. Los valores
se adquieren en la infancia, principalmente a travs de la familia y la escuela. A
los diez aos de edad, un nio ya posee la mayora de los valores fundamentales
programados en su mente. Cuando las personas comienzan la actividad laboral,
llegan con los valores firmemente arraigados y, por lo tanto, ser mucho ms
probable que aprendan prcticas organizacionales que valores corporativos.
A diferencia de la literatura popular sobre culturas organizativas que
consideran que los valores compartidos son el ncleo de la cultura corporativa,
las investigaciones de Hofstede (1999: 298) demuestran que las percepciones
compartidas de las prcticas cotidianas deben ser consideradas el ncleo de
la cultura de una organizacin.
Las publicaciones estadounidenses sobre cultura organizacional pocas
veces distinguen entre los valores de los lderes y fundadores y los de los
dems miembros de la organizacin. Si bien es cierto que los valores de los
miembros clave moldean las culturas organizacionales, los dems empleados
son influidos slo a travs de las prcticas compartidas.
4. La cultura organizacional como metfora: ventajas y desventajas
La complejidad de los fenmenos organizacionales tiende a explicarse a

partir de metforas (Morgan, 1996). Cada metfora nos permite comprender
y explicar la naturaleza de las organizaciones desde una perspectiva diferente,
aunque tambin parcial.
Morgan (1996) seala las ventajas y limitaciones de la metfora cultural
en las organizaciones.
En relacin a las ventajas, sostiene que la cultura:

1) Ayuda a la creacin de una accin coordinada a travs de los sistemas
de significados y esquemas interpretativos compartidos.
2) Permite comprender los estilos de direccin tradicionales como la
administracin del significado, y reconocer el papel que tienen los lderes
en la construccin social de la realidad.
87
MARA LAURA NPOLI
3) Permite comprender el significado de las relaciones organizacin-en-

torno. Las organizaciones se relacionan y comprenden su entorno a travs
de los sistemas de creencias que guan sus interpretaciones y acciones.
4) Ampla la comprensin del cambio organizacional, pues considera
que el cambio de tecnologas, estructuras, habilidades y motivaciones
de los empleados debe ir acompaado de un cambio cultural.
5) Las organizaciones modernas se basan en sistemas de creencias o
significados simblicos, sustentados en la racionalidad. El mito de la
racionalidad permite legitimar acciones y reducir la incertidumbre.
Las desventajas de la metfora cultural se basan en la interpretacin de las

culturas como buenas o malas y la asociacin de culturas fuertes con el xito
organizacional. Tal interpretacin ha conducido a muchos directivos a una
manipulacin ideolgica totalitaria de la organizacin, sin atender las opiniones
y necesidades de sus empleados. A partir de estas acciones, la cultura deja de
cumplir las funciones de expresin del carcter humano y pasa a ser un medio de
control. Morgan (1996: 126) afirma Los directivos pueden influir en la evolucin
de la cultura siendo conscientes de las consecuencias simblicas de sus acciones
e intentando fomentar los valores deseados, pero nunca pueden controlar la
cultura en el sentido que abogan muchos escritores del tema de la direccin.
5. Dos casos sobre cultura organizacional
Para ilustrar los conceptos desarrollados en este captulo, se tomarn dos

casos presentados por Schein (1988).
Caso 1: La Compaa de Accin

Estamos a primera vista ante una empresa con oficinas instaladas en un lugar
agradable; completa informalidad en el vestido y los modales; ausencia de smbolos
jerrquicos (de modo que es difcil saber qu puesto jerrquico ocupan sus miem-
bros); un ambiente muy dinmico apreciable en el paso decidido, el entusiasmo, la
intensidad, la energa y la impaciencia; por ltimo, un alto grado de confrontacin
y discusiones y conflictos entre los individuos. Se descubre igualmente que la gente
88
est constantemente ocupada yendo a reuniones de diversos tipos, y que exhibe

una considerable ambivalencia para con los consejos y las reuniones. Los consejos
son considerados frustrantes pero necesarios, y el grado de debate y discusin en
las reuniones es intenso.
Si se va ms all de estos fenmenos superficiales y se habla con la gente sobre
lo que hace y el por qu, se descubren algunos de sus valores: elevada consideracin
de la creatividad individual y absoluta confianza en la responsabilidad individual,
pero, al mismo tiempo, una acusada necesidad de obtener el consenso en temas
importantes antes de poner en prctica una decisin. Independientemente de su
posicin en la empresa, se espera que los individuos piensen por s mismos y sigan
la que consideren la mejor va de actuacin, aun cuando ello signifique ir en contra
de una decisin anterior. La rebelda se valora positivamente si la accin lleva a
un resultado mejor. El lenguaje que se oye en la compaa refleja estos valores en
cuanto que se alaba la rplica, el proceder correcto, etctera.
Interesarse por lo que el jefe desea es cosa considerada por lo comn
irrelevante, tanto que se obtiene la impresin de que la autoridad no se respeta
demasiado en la empresa. De hecho, hay frecuentes quejas por el incumplimiento
de las decisiones tomadas en los niveles superiores, por la capacidad que sienten
quienes ocupan lo niveles inferiores para invertir una decisin si les parece que debe
procederse de un modo distinto, y por lo poco que se castiga la rebelda. Cuando
se pregunta a los individuos que ocupan los puestos de mayor autoridad por qu
no son ms estrictos y por qu dejan que los grupos acten por su cuenta, afirman
que no son lo bastante inteligentes como para tomar una decisin por s solos.
En consecuencia, incentivan el debate y la discusin en el grupo, y as crean el
tipo de atmsfera de grupo que relacion ms arriba.
Para entender esta conducta hace falta rastrear las presunciones subyacentes
y premisas sobre las que se basa la empresa. Sus fundadores son ingenieros de
formacin, ,es decididamente prctica y pragmtica en su orientacin, ha creado
un fuerte y leal espritu familiar que permite la confrontacin y el conflicto sin
riesgo de perder miembros, y cree firmemente que la verdad no radica en una
sabidura revelada o en la autoridad, sino en lo que funciona, tanto tecnolgica
como mercantilmente. La presuncin de que el individuo es la fuente de ideas, pero
al tiempo que ningn individuo es lo suficientemente inteligente como para evaluar
sus propias ideas, define el modelo de solucin de problemas/toma de decisiones de
la empresa. As, aunque la creatividad sea siempre intensamente fomentada, las
nuevas ideas tienen que ser transmitidas a todas las partes potencialmente afectadas,
como paso previo a su sancin por la autoridad ms alta (Schein, 1988: 26-27).
89
MARA LAURA NPOLI
Caso 2: La Compaa Multi

La Multi est instalada en Europa, y la mayor parte de sus directivos
son europeos. A primera vista es ms formal, una formalidad simbolizada por
grandes edificios y oficinas con puertas cerradas; una atmsfera silenciosa en los
corredores; evidentes rituales de cortesa entre las personas que se cruzan en el
vestbulo; abundancia de smbolos jerrquicos, como comedores privados para los
directivos de ms alto rango; el frecuente uso de ttulos acadmicos y de otro tipo,
como el de doctor tal y cual; un andar ms tranquilo y pausado; y mucho mayor
nfasis en la planificacin, las fichas, la puntualidad y la preparacin formal de
los documentos para las reuniones.
Los directivos de la Multi aparentan ser mucho ms serios, ms reflexivos, menos
vehementes, ms formales y ms preocupados por el protocolo. La Multi posee un
sistema de rangos directivos basado en la antigedad, el rendimiento y el historial del
individuo, ms que en el trabajo que este desempee en un momento determinado.
En las reuniones observ un grado mucho menor de enfrentamiento directo y
un respeto mucho ms acusado por las opiniones personales. Las sugerencias que
hacen los directivos sobre asuntos relacionados con su rea de responsabilidad, por
lo general se respetan y aplican. La rebelda tiende a no ser tolerada.
() Para entender esta conducta, era necesario considerar las presunciones
subyacentes desarrolladas en el seno de la compaa. Haba crecido y afianzado
su xito gracias a los importantes descubrimientos logrados por algunos destacados
investigadores de los laboratorios centrales de la compaa. () en la Multi la
verdad depende ms de la sabidura del cientfico/investigador (Schein, 1988: 28-29).
6. Investigaciones sobre clima y satisfaccin en el trabajo
Uno de los temas que generalmente se asocia a la cultura organizacional es el

clima laboral. Sin embargo hay que diferenciar ambos conceptos ya que el clima
no es tan permanente como la cultura, y por lo tanto, puede cambiar despus de
una intervencin particular.
Brunet (1992: 13) sostiene que el clima organizacional es una configuracin
particular de variables situacionales () basado en las caractersticas de la realidad
externa tal como las percibe el observador o el actor.
90
Asimismo el clima organizacional est asociado a la satisfaccin en el trabajo,

tal como lo demuestran algunas investigaciones.
Los datos de una investigacin realizada en Mxico con personal de salud
(Garca-Ramos, Lujn-Lpez y Martnez-Corona, 2007) permitieron identificar el
nivel de satisfaccin laboral (intrnseca y extrnseca). La satisfaccin laboral global se
ubic en el nivel de indiferente, encontrndose la mayor puntuacin en la dimensin
intrnseca (algo satisfecho) y la menor puntuacin en la extrnseca (indiferente).
Los resultados de un estudio con personal de enfermera realizado en Espaa (Berrios
Martos, Landa y Aguilar Luzn, 2006), pusieron de manifiesto que existe una relacin
positiva entre uno de los factores de la Inteligencia Emocional Percibida (Reparacin
Emocional) y dos de las dimensiones de la Satisfaccin Laboral (Satisfaccin intrnseca y
Satisfaccin general). Asimismo se hall que la Inteligencia Emocional Percibida explicaba
parte de la varianza de la Satisfaccin Laboral que no era explicada por variables como la
edad, sexo, aos de antigedad, eleccin de destino y turno de trabajo.
Otra investigacin espaola realizada con mdicos especialistas (Escrib-
Agir, Artazcoz y Prez-Hoyos, 2008) demostr que el ambiente psicosocial y la
satisfaccin laboral influyen en el sndrome de burnout, y afectan a las dimensiones
de cansancio emocional y despersonalizacin.
7. Bibliografa
Berrios Martos, M. P.; Landa, J. M. A. y Aguilar Luzn, M. del C. (2006).

Inteligencia emocional percibida y satisfaccin laboral en contextos
hospitalarios. Un estudio exploratorio con profesionales de enfermera
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92
EL TRATAMIENTO DE LA GESTIN
DEL CONOCIMIENTO
GRACIELA GELAF
1. Introduccin
Las organizaciones (pblicas o privadas) que disponen de un conoci-

miento superior tienen la capacidad de coordinar y combinar sus recursos y
sus competencias tradicionales en formas nuevas y distintivas, de manera que
se encuentran preparadas para ofrecer al mercado un mayor valor aadido y
obtener una posicin de ventaja frente a sus competidores. En otras palabras,
la disposicin de recursos intelectuales superiores y competencias especficas
permiten a una organizacin explotar mejor sus recursos tradicionales, incluso
cuando stos no son exclusivos.
Por ello, el conocimiento se constituye en el recurso estratgico ms
importante, y la habilidad para generarlo, adquirirlo, codificarlo, transferirlo,
aplicarlo y reutilizarlo se ha convertido en la competencia sustancial para la
obtencin de una ventaja competitiva sostenible (Falivene y Silva, 2003).
Nonaka y Takeuchi (1999) mencionan que el conocimiento, espe-
cialmente el conocimiento tcito, se encuentra en los individuos y en los
procedimientos que establecen las organizaciones, y su desarrollo se alimenta
de la experiencia.
Por otro lado, tiende a ser nico y difcil de imitar. A diferencia de otros
muchos recursos de carcter ms tradicional (y del conocimiento explcito),
no resulta fcil comprarlo en el mercado dispuesto para ser utilizado. En la
93
GRACIELA GELAF
prctica, contar con un conocimiento similar implica que los competidores

se involucren en experiencias anlogas. Y, en cualquier caso, la consecucin
de un determinado conocimiento a travs de la experiencia requiere tiempo.
En este sentido, los competidores se encontrarn limitados para acelerar su
aprendizaje, independientemente de que dediquen inversiones importantes.
Una ventaja competitiva basada en el conocimiento puede resultar
sostenible porque cuanto ms conocimiento posee una organizacin ms ca-
pacidad de aprendizaje tiene. Por otro lado, las oportunidades de aprendizaje
para las organizaciones que tienen un conocimiento superior resultan ms
valiosas, dado que sus competidores, incluso si disponen de oportunidades de
aprendizaje similares, parten de una base de conocimiento inferior.
La disposicin de recursos intelectuales superiores y competencias
especficas permiten a una organizacin explotar mejor sus recursos tradi-
cionales, incluso cuando stos no son exclusivos. Por ello, el conocimiento
se constituye en el recurso estratgico ms importante.
Por lo tanto, las organizaciones deben buscar reas de aprendizaje y de
experimentacin a travs de las cuales y mediante combinaciones sinrgi-
cas puedan incrementar el valor del conocimiento preexistente.
A diferencia de los bienes tangibles, que a medida que se emplean se
consumen y generan rendimientos decrecientes, el conocimiento, por el
contrario, permite obtener rendimientos crecientes a medida que se utiliza.
A mayor utilizacin ms creacin de valor, y en consecuencia, se genera un
ciclo que se retroalimenta y refuerza las competencias de la organizacin
(Monreal Zia, 2000).
A pesar de la atencin que se le viene prestando a la gestin del cono-
cimiento, y que esta no es una disciplina nueva, desde distintas perspectivas
y mbitos se seala que queda un importante camino por recorrer, principal-
mente en la construccin de modelos contrastados que posibiliten implantar
y desarrollar procesos de gestin eficaces.
La complejidad del contexto en el que las organizaciones tanto pbli-
cas como privadas desarrollan sus acciones en la Argentina actual pone en
un lugar central a los recursos humanos que las conforman. En ese plano,
el desarrollo de una cultura del conocimiento se convierte en uno de los
objetivos estratgicos de una organizacin si pretende afrontar con xito los
desafos de un entorno cambiante y con complejidades crecientes (Falivene
y Silva, 2003).
94
Desde el punto de vista de la formacin y de la gestin del conocimiento

en contactos productivos y organizacionales, la inclusin de la competencia
laboral en la versin 2000 de las normas ISO 9000 representa un significativo
cambio en la consideracin del recurso humano en la gestin de sistemas de
calidad (Mertens, 2000).
Antes de referirnos especficamente a la Gestin del Conocimiento,
vamos a insertarla en el actual contexto de los saberes y de las prcticas
mediadas por las tecnologas.
La Gestin del Conocimiento surge en el seno del management empre-
sarial hace aproximadamente unos 15 aos y es mucho ms que una prctica
en s misma. Se trata de un verdadero campo interdisciplinario en cuyo n-
cleo se articulan un gran nmero de saberes tanto formales como informales
procedentes de los ms diversos campos, entre ellos la economa, las ciencias
de la administracin, sistemas informticos, sociologa del conocimiento,
sistemas biolgicos, teora de la complejidad, etc.
Podemos decir que el Knowledge Management es casi unas de las pri-
meras ciencias colaborativas en la cual ha confluido el aporte de cientos de
investigadores procedentes de los ms diversos campos del conocimiento.
Es ms, el Knowledge Management o Gestin del Conocimiento, desde su
inicio mismo, ha sido concebido como una ciencia colaborativa. De hecho,
se ha desarrollado a mayor velocidad epistemolgica que el resto de las
ciencias y le ha tomado apenas unos 10 aos conformar no slo un cuerpo
admitido de conocimientos, sino un campo muy vasto de aplicacin gracias
a la posibilidad que nos ofrecen hoy las tecnologas de la comunicacin y la
distribucin de conocimientos a partir de los entornos de redes disponibles.
El campo que ha impulsado la creacin de esta nueva ciencia colaborativa
ha sido el de las prcticas empresarias y de negocios, a partir de la necesidad
de obtener ventajas comparativas claras en un escenario de negocios no es-
tructurado y en permanente auto-configuracin. De modo que la Gestin del
Conocimiento suele hallrselo cada vez ms en las prcticas organizacionales
y ya casi forma parte de lxico habitual. El inters creciente de estas prcticas
organizacionales por administrar y socializar su informacin en direccin a
un uso eficiente de estos recursos fue lo que, en gran medida, determin la
creacin de esta ciencia que es la Gestin del Conocimiento.
La Gestin del Conocimiento se sostiene a condicin de postular esta
prctica como una concepcin particular del conocimiento. Pero, ante todo,
es un proceso. Y este proceso nada nos dice acerca del conocimiento en s
mismo, sino que nos dice cmo gestionarlo y administrarlo para nuestros
fines organizacionales.
95
GRACIELA GELAF
2. La importancia de gestionar el conocimiento. Cultura orientada

al conocimiento
Aqu vemos, la importancia de disponer de una cultura que conecte

con los proyectos de gestin del conocimiento. Cultura que, en definitiva,
valoriza los aprendizajes. Esto deber:
- Involucrar a la direccin. El apoyo de la direccin resulta crtico,
principalmente para orientar los proyectos de gestin del conocimiento.
- Estructurar el conocimiento. Las organizaciones deben tomar concien-
cia de que sus conocimientos pueden y deben evolucionar, por lo que
resulta importante contar con una buena estructuracin de los mismos
y atender a su actualizacin.
- Clarificar el propsito y el lenguaje, ya que estos proyectos tratan
temas complejos. Tanto la terminologa utilizada como los propsitos
que se persiguen deben definirse con la mayor claridad posible. En caso
contrario, pueden ser rechazados por resultar difusos en la organizacin
(excesivamente ambiciosos). Por tanto, se debe utilizar un lenguaje
sencillo y comprensible por todos.
- Incentivar la participacin. La motivacin de las personas para crear,
compartir y utilizar el conocimiento requiere estmulos. En consecuencia,
resulta importante establecer incentivos que se valoren como importan-
tes a fin de conseguir y mantener a los recursos humanos implicados.
- Establecer mltiples canales para transferir el conocimiento. Un
proyecto de gestin del conocimiento tendr ms probabilidades de
xito cuantos ms canales se establezcan para transferir y compartir el
conocimiento existente. Cuando no exteriorizamos un conocimiento
decimos que ese conocimiento es individual.
Tratar el tema de la Gestin del Conocimiento es contemplar dos aspec-

tos fundamentales: la persona y la organizacin. Debe servir a ambas, por lo
que toma en cuenta valores personales y organizacionales (Senge, 2000).
Las culturas que favorecen los procesos de gestin del conocimiento se
basan principalmente en la creencia del compartir. Por tanto, una cultura
del conocimiento es aquella que genera pautas de comportamiento proclives
a crear y compartir conocimiento:
96
Aprendizaje a travs de la enseanza y del compartir

Comprensin comn a travs de la transmisin de vivencias
Continuo intercambio y creacin de nuevo conocimiento- a medida
que se experimenta, las personas comparten y aprenden
reas comunes de competencias (pericia) e inters
Problemas comunes; tica profesional ampliamente desarrollada
Relaciones personales
Para la Gestin del Conocimiento:

Es preciso entonces en una cultura organizacional:
Desarrollar relaciones de colaboracin;
Otorgar responsabilidades personales para crear y compartir conoci-
miento;
Crear una visin y misin;
Articulacin con la cultura general: compartir conocimiento est
estrechamente ligado a los valores y a las creencias que conforman la
cultura de las organizaciones;
Integracin con las actividades de la organizacin: las organizaciones
deben integrar el compartir conocimiento con las actividades habitua-
les, celebrando eventos concretos e incorporndolos en los procesos
y rutinas cotidianas.
Re-pensar el papel de los lderes y de la direccin: el grado de apoyo
de los puestos de direccin-gestin guarda relacin con el nivel de
esfuerzo realizado para compartir conocimiento.
Papel de las redes humanas: Se debe fomentar las redes e intercambios

sin pretender formalizarlos. Esto conlleva a:
Una orientacin a la mejora de procesos
Una metodologa comn para la mejora y el cambio
Capacidad de trabajo en equipo
Capacidad de capturar conocimiento
97
GRACIELA GELAF
Utilizacin de paradigmas de resolucin de problemas
Senge, (1994) "La quintq disciplina: como impulsar la organizacin

inteligente" Barcelona: Ediciones Juan Granica S.A.
Segn Monreal Zia (2000), un anlisis FODA (fortalezas-oportunidades-

debilidades-amenazas) puede utilizarse como herramienta eficaz para definir la
estrategia de gestin del conocimiento. Un FODA basado en el conocimiento
permitir elaborar un mapa de los recursos y competencias de conocimiento, as
como de las oportunidades y amenazas estratgicas en lnea con las fortalezas y
debilidades existentes en este sentido. Este mapa guiar de forma estratgica los
esfuerzos de una organizacin de cara a implantar la gestin del conocimiento.
Algunas preguntas y respuestas:
Qu debe hacer la organizacin para ser competitiva y qu hace actual-

mente o puede hacer? Esta cuestin les permitir conocer cul es el hueco
(gap) estratgico y redefinir la estrategia.
Qu necesita saber para desarrollar su estrategia? Esta le permitir valorar
el gap (hueco) de conocimiento existente en la organizacin y vincular su
estrategia competitiva con su proceso de gestin del conocimiento.
98
Qu sabe realmente la organizacin? El contraste entre el conocimiento

actual y el que debera disponer para desarrollar su estrategia permitir valorar
el gap interno de conocimiento, es decir, sus debilidades y fortalezas.
Qu saben los competidores y qu es necesario saber para competir en
el sector? Posibilitar conocer su gap externo de conocimiento y comparar
lo que la organizacin sabe en relacin a sus competidores, es decir, sus
oportunidades y amenazas.
Cul es la pauta de aprendizaje e innovacin en el sector, y cul es la
capacidad de aprendizaje y de innovacin de la organizacin? Cuestin a
travs de la cual se identificar el gap de aprendizaje e innovacin.
Respondiendo a estas preguntas, la organizacin podr interpretar qu
conocimiento necesita potenciar y/ o desarrollar, y definir su estrategia de
conocimiento en funcin del gap o gaps que desea aminorar. Emprender un
anlisis como el descrito supone examinar y evaluar la posicin de conoci-
miento que detenta la organizacin. Para ello, es preciso clasificar previa-
mente los recursos intelectuales disponibles.
3. Tipologas de conocimiento
Conocimiento declarativo: es el conocimiento del sobre. Se refiere

a la habilidad para reconocer y clasificar conceptos, cosas y estados. Puede
representarse siguiendo un esquema de clasificacin jerrquico (Bobrow y
Norman, 1975), la clasificacin del sistema decimal o la clasificacin de g-
nero y especies de las formas de vida. La comunicacin eficaz y el compartir
conocimiento requieren un consenso entre los miembros de la organizacin
en las denominaciones, categoras y distinciones utilizadas para representar
el conocimiento relevante de la misma
Conocimiento de procedimiento: Es el conocimiento del cmo.
Se refiere a la comprensin de la secuencia apropiada de eventos o de la
habilidad para desempear una serie particular de acciones. Puede incluir
las normas, procedimientos y rutinas diarias (Cohen y Bacdayan, 1994) y
representarse mediante secuencias ordenadas de eventos asociados a roles y
relaciones particulares.
99
GRACIELA GELAF
Conocimiento causal: Es el conocimiento del porqu. Se refiere a la

comprensin de los motivos por los que algo ocurre: por ejemplo, comprender
los factores que influyen en la calidad de un producto o en la satisfaccin del
cliente. Compartir vivencias es un buen medio para desarrollar el consenso
sobre qu acciones particulares deberan emprenderse o cmo alcanzar un
determinado objetivo de la mejor manera posible.
Conocimiento relacional: Se refiere a la comprensin de las relaciones
existentes entre los tres tipos de conocimiento sealados. Por ejemplo, el
aprendizaje y la innovacin son normalmente el resultado de la creacin o
modificacin de las relaciones existentes entre ideas y conceptos aparente-
mente dispares. Aplicado a las organizaciones, el desempeo se encuentra
fuertemente relacionado con el conocimiento de cmo los recursos y las
competencias de la organizacin interactan entre s.
Clasificar o describir lo que una organizacin sabe y lo que debe saber
sobre su sector y sobre su posicin competitiva no resulta sencillo. El cono-
cimiento estratgico de una organizacin puede clasificarse en funcin de
su potencial para dar soporte a una ventaja competitiva. Un proyecto de
gestin del conocimiento tendr ms probabilidades de xito cuantos ms
canales se establezcan para transferir y compartir el conocimiento existente.
Cada canal contribuir con su particular valor a la gestin del conocimiento
e impulsar el proceso.
Algunas de las tcnicas que se exponen a continuacin ya se han venido
aplicando durante los ltimos aos, mientras que otras resultan ms novedosas
(Monreal Zia, 2000):
a) Adquisicin y alquiler de conocimiento;

b) Constitucin de equipos;
c) Adaptacin;
d) El valor de la narrativa;
e) Historiales de aprendizaje;
f) El mentoring;
g) La construccin de mapas de conocimiento;
h) Transferencia espontnea;
i) Transferencia interna de buenas prcticas;
j) Comunidades de Prctica.
100
a) Adquisicin y alquiler de conocimiento

La adquisicin y el alquiler de conocimiento hacen referencia a las ac-
tuaciones que se enmarcan en la dimensin creacin de conocimiento. Se
considera creacin, y por tanto nuevo conocimiento, aquel que presenta un
carcter innovador para la organizacin, ya sea un conocimiento generado
por la propia organizacin, y en este sentido nuevo porque no exista, o ad-
quirido en el exterior, novedoso porque por primera vez se dispone de l. El
modo ms directo es la compra de conocimiento externo. En este supuesto,
el conocimiento con un componente ms explcito puede adquirirse a travs
de documentos, libros, informes, Internet.
La compra de conocimiento tcito, normalmente, se realiza mediante la
adquisicin de una empresa (fusin, compra, etc.) o de nuevas contrataciones
de personal. No todas las compras de empresas tienen el objetivo de adquirir
conocimiento, pero en los ltimos aos es cada vez ms comn este motivo.
Cuando una empresa adquiera otra con el fin de obtener su conocimiento,
lo que en realidad est comprando es el conocimiento que detentan sus re-
cursos humanos y, obviamente, el conocimiento estructurado y almacenado,
sus rutinas y procesos.
b) Constitucin de equipos
La constitucin de equipos con el cometido de crear conocimiento que se
materializar en nuevos productos y servicios o nuevos procesos es una de las
frmulas ms extendidas. Aunque desde planos diferentes, numerosos autores
propugnan la constitucin de equipos multidisciplinarios, cuyos miembros
deben detentar conocimientos y experiencias distintas.
Nonaka y Takeuchi (1999) establecen que la diversidad de percepciones
de los individuos previene que el equipo proponga soluciones estandarizadas;
sus miembros deben desarrollar conjuntamente nuevas ideas o combinar
las existentes de forma novedosa. Aunque estos equipos pueden llegar a
resultados inalcanzables de otro modo, no deben plantearse como la nica
va para la creacin de conocimiento. De hecho, van a requerir de inver-
siones significativas en tiempo y esfuerzos, as como una cuidadosa gestin
para otorgar a sus miembros suficientes dosis de conocimiento compartido y
un lenguaje comn. Slo de esta forma podrn trabajar juntos de un modo
sinrgico evitando el peligro de que la fusin derive en confrontacin.
101
GRACIELA GELAF
c) Adaptacin
La adaptacin como mecanismo para la creacin de conocimiento
hace referencia a los cambios que la organizacin debe llevar a cabo para
hacer frente a las variaciones que registra su entorno. La mxima adaptarse
o morir guiar la generacin de conocimiento. El lanzamiento de nuevos
productos por parte de los competidores, las nuevas tecnologas, as como los
cambios sociales y econmicos obligan a las organizaciones a generar nuevo
conocimiento de cara a acomodarse a las condiciones cambiantes, dado
que, en caso contrario, corren el riesgo de desaparecer. Existe una amplia
bibliografa dedicada al estudio de los complejos sistemas adaptativos, as
como al cambio organizativo.
Incluso la disciplina de la estrategia empresarial, ha dejado de prestar
atencin al modelo esttico de anlisis sectorial propuesto.
d) El valor de la narrativa
Las narraciones proporcionan una rica y compleja comprensin de un
evento o una situacin determinada en un contexto humano. Aqu se nos
plantea la siguiente cuestin: qu es necesario para que las cosas cobren
sentido? Tal vez: algo que conserva la plausabilidad y la coherencia, que es
razonable y memorable, que contiene experiencias pasadas as como expec-
tativas, que tiene eco en otras personas, que puede ser construido retrospec-
tivamente pero que tambin puede ser utilizado de forma prospectiva, que
captura tanto el sentimiento como el pensamiento, algo que es entretenido
de construir.
Resumiendo, lo que resulta necesario para que algo tenga sentido es
una buena narracin. Esta definicin de narracin est prxima al propio
significado del conocimiento. Muchas organizaciones tratan de codificar el
conocimiento tcito a travs de los relatos. Algunas difunden entre sus traba-
jadores o entre sus diversas oficinas y centros, vdeos que muestran y explican
hechos importantes que han acontecido en la organizacin; por ejemplo, la
forma en la que se llev a cabo una venta exitosa. Existen, asimismo, organi-
zaciones que transmiten diariamente, a travs del correo electrnico, relatos
sobre aspectos importantes de la actividad y que muestran la conducta que
sera deseable en actuaciones similares.
En todos los casos, se observa que el conocimiento es ms fcilmente
incorporable cuando se transmite en un contexto y en un lenguaje que es
102
entendido y compartido por la audiencia. La virtud de la narrativa para la

codificacin de conocimiento tcito, radica, en definitiva, en su poder para
reflejar los razonamientos, las creencias o la experiencia que llevaron a una
persona o a un equipo a actuar de un modo determinado.
e) Historiales de aprendizaje
Un grupo de expertos en ciencias sociales, directores de empresa y
periodistas del Centro para el Aprendizaje de la Empresa del MIT (Massa-
chusetts Institute of Technology) ha desarrollado una tcnica de apoyo a la
codificacin del conocimiento tcito. Esta tcnica, basada en el valor de la
narrativa, se define como historial de aprendizaje. El historial de aprendizaje
se inspira en una prctica muy antigua: la de contar cuentos a un grupo. Se
trata de un relato escrito del conjunto de episodios recientes y crticos que ha
vivido la organizacin: una nueva iniciativa, una innovacin generalizada,
el lanzamiento exitoso de un producto, o una situacin conflictiva como una
restructuracin de personal.
f) El mentoring:
El mentoring, trmino que se puede traducir como tutora, resulta
efectivo a la hora de transferir el conocimiento tcito. La transferencia de
competencias, habilidades y experiencias entre quienes las poseen y quienes
las necesitan, impulsa la retencin de competencias en la organizacin y
permite disponer de una masa crtica de personas competentes (evitando
que determinadas competencias resulten exclusivas de un grupo reducido),
contribuyendo a la socializacin del conocimiento tcito.
El mentoring se basa en la relacin persona a persona. Pero no se trata
de observar y emular. Tampoco se consideran las variables edad y /o anti-
gedad. As por ejemplo, la persona que acta de mentor puede tener menos
antigedad en la empresa que el/ la protegido/a o ser de menor edad. Los
niveles jerrquicos tampoco se tienen en cuenta. Lo que no impide que en
ocasiones se produzca entre especialistas del mismo nivel, para lograr una
mejor combinacin de competencias.
El diseo y puesta en marcha de programas de mentoring contribuye a
la mejora de las organizaciones desde diferentes pticas:
103
GRACIELA GELAF
Ayuda a establecer las competencias que requiere cada puesto de

trabajo;
Proporciona recursos de autodiagnstico para establecer el nivel de
competencias existente;
Permite disear planes individuales de desarrollo y carrera profesional;
Contribuye a articular los recursos existentes y perfeccionar las com-
petencias que pueden ser requeridas para otras responsabilidades;
El desarrollo profesional del individuo estimula la asuncin de respon-
sabilidades;
Posibilita que las personas puedan dar lo mejor de s, colaborando
mutuamente;
Compromete a toda la organizacin con el desarrollo de las personas
que asegurarn el futuro de la organizacin. Entre las funciones clave
que se asignan al mentoring, pueden citarse las siguientes:
Coaching: el /la mentor/a en su funcin de entrenador se perfila como
lder proactivo, estimulando a la persona que se encuentra a su cargo a de-
sarrollar competencias y actitudes que considera crticas de cara al futuro,
sobre la base de los criterios que emanan de su conocimiento tcito.
Asesoramiento: el /la mentor/a ayuda a su protegido/a, a solucionar po-
sibles problemas y a la toma de decisiones importantes. Como persona de su
confianza, el/ la mentor/a, le anima a considerar el alcance que sus acciones
y decisiones tienen a largo plazo.
Ayuda: el /la mentor/a le proporciona los contactos que pueden permi-
tirle alcanzar sus metas.
Establecimiento de redes: el /la mentor/a le ensea a aprovechar los
contactos no oficiales fuera de su entorno.
g) La construccin de mapas de conocimiento

Muchas organizaciones desconocen el conocimiento que realmente
poseen. Los mapas de conocimiento se conciben para dar respuesta a esta
cuestin. Se trata, por otro lado, de una de las herramientas ms completas
para proceder a la ubicacin y codificacin del conocimiento explcito y
tcito existente en las organizaciones. El mapa de conocimiento es uno de
los instrumentos principales para la captura y codificacin del conocimiento
104
explcito, sirve para que ste pueda ser ubicado y compartido, y permite
identificar a las personas que detentan el conocimiento tcito. El mapa de
conocimiento identifica dnde se encuentra el conocimiento pero no lo
contiene. El objetivo principal del mapa es facilitar que el conocimiento sea
accesible a un amplio nmero de personas, fomentando, en ltima instancia,
la colaboracin y el aprendizaje organizacional. Se trata pues de un dispo-
sitivo visual del conocimiento capturado que retrata las fuentes, los flujos y
las barreras del conocimiento en una organizacin.
El principal propsito y el beneficio ms evidente de un mapa de co-
nocimiento es mostrar qu conocimiento existe en la organizacin y a qu
personas o lugares acudir en su bsqueda.
Adems se sealan otras ventajas y/ o utilidades tales como:
- Evitar y/o prevenir incurrir en la reiteracin de la innovacin (rein-
vencin) y el consiguiente ahorro de tiempo en la bsqueda as como
en los costes de adquisicin;
- Ubicar las fuentes y los obstculos principales en la creacin y trans-
ferencia de conocimiento;
- Descubrir las comunidades de prctica ya constituidas o emergentes y
en las que est aconteciendo el aprendizaje;
- Facilitar la medicin del progreso de los proyectos de gestin de co-
nocimiento que se estn llevando a cabo;
- Reducir la carga o responsabilidad de los expertos puesto que el personal
puede encontrar con rapidez informacin crtica;
- Permitir la visualizacin de las oportunidades de aprendizaje y de
incremento de conocimiento;
- Consentir a la organizacin apreciar la prdida y/o la incidencia de su
capital intelectual;
- Explorar las competencias y las virtualidades que detentan los indivi-
duos y la organizacin en su conjunto;
- Proporcionar un inventario de los activos intelectuales de la organi-
zacin; e
- Introducir mejoras en la atencin al cliente, la toma de decisiones y
la resolucin de problemas mediante el acceso al conocimiento direc-
tamente aplicable.
105
GRACIELA GELAF
h) Transferencia espontnea
Si bien la gestin del conocimiento supone una transferencia formalizada
del mismo, el proceso de su desarrollo implica la adopcin de estrategias e
iniciativas que fomenten los intercambios espontneos. Particularmente, en
las organizaciones centradas en la creacin de conocimiento.
Los encuentros y conversaciones informales son, a menudo, una buena
ocasin para la transferencia de conocimiento. Por ejemplo, la transferencia
basada en las conversaciones espontneas ha dado lugar a que en Japn se
creen las talk rooms o salas de conversacin: espacios cmodos y bien
acondicionados donde cada persona pasa aproximadamente veinte minutos
de su jornada laboral. No se conciertan encuentros en estas salas, sino que
los trabajadores acuden y se encuentran espontneamente. Cabe asimismo
hacer mencin a los encuentros fuera del lugar del trabajo (cenas, salidas
nocturnas) frecuentes en Japn, pas donde el uso del e-mail en el trabajo est
menos extendido y se prefiere el contacto directo. En cualquier caso, parece
lgico pensar que las frmulas de transferencia espontnea son mltiples y
deben adaptarse a la cultura corporativa e incluso nacional.
i) Transferencia interna de buenas prcticas

El benchmarking y la transferencia interna de buenas prcticas se uti-
lizan para la transmisin de conocimiento tcito y explcito. El American
Productivity & Quality Center (APQC) define el benchmarking como el
proceso de identificar, comprender y adaptar prcticas desarrolladas de forma
sobresaliente por otros, a fin de mejorar el desempeo de la organizacin.
Asimismo, acota el trmino, definiendo el benchmarking interno como el
proceso de identificar, compartir y utilizar el conocimiento y las prcticas
dentro de la propia organizacin. Con frecuencia este trmino se malinter-
preta, y se asimila a la copia directa de determinados procesos y actividades.
No obstante, su propsito se encuentra lejos de la imitacin, puesto que se
trata de un proceso continuo de aprendizaje cuyo objetivo es alcanzar niveles
superiores de desempeo.
106
j) Comunidades de Prctica
Las comunidades de prctica sirven para aprender de los miembros
veteranos, participando en determinadas actividades relacionadas con la
prctica de la comunidad. Las personas van pasando, progresivamente, de
una participacin perifrica a la plena integracin. La comunidad de prctica
es una condicin intrnseca para la existencia del conocimiento, donde se
aprende porque se supera la mera rplica.
4. Conversiones del conocimiento
Es importante movilizar a las personas del equipo de desarrollo para crear

conocimiento, no slo para el equipo, sino tambin para la organizacin
como sistema.
Para Nonaka y Takeuchi (1999) se facilitara la conversin de conoci-
miento y la espiral de conocimiento de la siguiente manera:
De tcito a tcito (socializacin). Por ejemplo a travs del aprendizaje
por experiencias distintas: cada persona tiene una percepcin distinta del
estmulo, situacin, y vivencias propias, ya sean de satisfaccin o de frustra-
cin, segn sean sus propios sentimiento y vivencias o lo que piensan que
se trasluce como fortalezas y/o debilidades. Si voy de tcito a tcito hablo
de socializacin del conocimiento (cognitivo, tcnico).
De tcito a explcito (exteriorizacin). Convertir secretos, ideas persona-
les y grupales en conocimiento explcito, hacer manifiesto lo latente, ponerlo
en palabras, enunciarlo, hacer explcito lo implcito para que el know how
se comunique y extienda tanto a los otros miembros del equipo, como a la
organizacin ( re- negociar los contratos psicolgicos, hacerlos dinmicos).
Por ejemplo: si lo tcito lo hago explcito hablo de exteriorizacin del
conocimiento (lo transmito a travs de palabras y/o de nmeros).
De explcito a explcito (combinacin). Se trata de poder estandarizar
este conocimiento, recolectndolo para formar un manual, un modelo, o
libro e incorporarlo en un producto (esto adems, servira de ejemplo para
otras organizaciones). Si lo hago de explcito a explcito, hablo de asocia-
cin del conocimiento, es decir, re-configuro el conocimiento, lo sistematizo
en formas ms complejas. Por ejemplo: una circular en donde se modifica algo.
107
GRACIELA GELAF
De explcito a tcito (interiorizacin). A travs de la experiencia de

creacin de un producto innovador, permitiendo una calidad genuina que
se utilizara para formular adems estndares de calidad y cultura organizacio-
nal (hroes, mitos, leyendas, etc.). Si transformo o llevo un conocimiento de
explcito a tcito hablo de internalizacin del conocimiento. Por ejemplo:
aprendizaje experimental.
Esto conlleva a realizar induccin de la espiral de conocimiento, para
la institucin.
(Monreal Zia, 2000)
Entonces debemos recalcar el convertir la organizacin en organizacin

de aprendizaje, como expresa Senge (1992 y 2000). As la organizacin debe
crear capacidad para el cambio continuo.
Las situaciones exitosas en las organizaciones muchas veces son obst-
culos para la Gestin del Conocimiento, pues quedan atrapadas en sus xitos
anteriores y entonces caen en lo dogmtico (Gelaf, 1999).
Existen limitantes obstaculizadores o inhibidores de la Gestin del
Conocimiento (Senge 1992). As tenemos por ejemplo: individualismo,
modelos mentales cerrados, miedos, ausencia de equipos, ausencia de lder,
falta de informacin adecuada, etc.
Estos obstaculizadores pueden ser personales u organizacionales. Entre los
primeros tenemos por ejemplo el miedo, la resistencia, la rigidez mental, el
desinters. Los organizacionales pueden ser falta de comunicacin adecuada,
ausencia de liderazgo participativo, etc.
Por lo tanto, Lo que se va a requerir son cualidades y actitudes totalmente
diferentes, como la intuicin, el espritu de innovacin, la acusada capacidad
108
de respuesta ante situaciones nuevas o imprevistas, sensibilidad, negociacin,

iniciativa, disposicin para asumir responsabilidades, y adems, la reflexin,
la prudencia, conocimientos que ayuden a la toma de decisiones. Se trata de
un sistema que encare y supere situaciones problemticas y anacrnicas. Un
sistema en el que fluya energa un intercambio de energa entre sus integrantes
y tambin con el contexto.
La institucin vista no como algo esttico , sino como una forma general
e integral que produce y reproduce las relaciones sociales.
Somos actores institucionales, y esto nos plantea un trabajo inter-
disciplinario, somos protagonistas, y esto implica un elevado nivel de
compromiso, de identificacin con los objetivos y tareas, con el sistema y su
principio de integracin (o coherencia) y esto hace a la calidad.
Marchamos hacia una organizacin como un todo integrado. Es y ser
un desafo poder aprender a generar espacios de aprendizaje (Gelaf, 1980).
5. Consideraciones y conclusiones
El conocimiento es un acto humano que se basa en la interpretacin

de datos para actuar. No siempre est asociado a un ttulo acadmico o
competencia, ya que la capacidad potencial de conocer se produce en
un contexto o cultura determinados, y por lo tanto incluye tambin
las habilidades y actitudes necesarias para su accionar. Como reside
fundamentalmente en las personas, son stas quienes deciden si desean
dar su conocimiento a la organizacin convirtindose en trabajadores
voluntarios del conocimiento.
A pesar de todo, es un acto que no llega a solicitud del potencial co-
nocedor, por lo que requiere una predisposicin especfica personal y
organizacional para trabajar en ambigedad, tolerar la redundancia, y
utilizar la experimentacin.
Se trata no slo de entender cmo las organizaciones crean nuevos
productos, nuevos mtodos y nuevas formas de organizacin, sino, lo
109
GRACIELA GELAF
que es ms importante, de entender cmo las organizaciones crean el

conocimiento que hace posible esa creacin.
Debemos superar la visin del conocimiento como un recurso, como un
objeto, y estudiarlo como un acto. Esta visin es una toma de posicin,
puesto que contempla a la persona como elemento clave del proceso y
tambin como destinatario ltimo.
Las organizaciones disponen de un recurso vital e intangible que les
permite desarrollar su actividad esencial, ese recurso es el conocimiento.
El conocimiento reside en el complejo sistema de procesos que da como
resultado la materializacin de los bienes o servicios. Existen dos soportes
bsicos del conocimiento:
1.Los recursos humanos que intervienen en los procesos de produccin
o de soporte organizacional (formacin, capacidades, cualidades perso-
nales, entre otras); y
2.La informacin manejada en dichos procesos, que capacita a estas
personas a incrementar su formacin o habilidades para el desarrollo de
sus tareas.
De la fusin de estos dos soportes emerge el conocimiento. De manera
que, en la medida que la estructura organizacional facilite la sincrona entre
persona e informacin, se crear un entorno de conocimiento. Este es uno
de los objetivos esenciales de la gestin del conocimiento. Las condiciones
necesarias para la creacin de un entorno de conocimiento como una red
de orden superior que enlaza los recursos constituidos por:
a) La calidad del recurso humano;
b) La capacidad de gestionar la informacin;
c) La habilidad del modelo organizativo para implementar e integrar las
herramientas, tcnicas y mtodos adecuados.
Este conjunto de herramientas, tcnicas y mtodos es lo que constituye
el sistema de gestin del conocimiento en las organizaciones. La principal
caracterstica funcional de este sistema es hacer coincidir las necesidades
concretas de informacin de las distintas personas y equipos de trabajo con
la disponibilidad efectiva de dicha informacin.
110
De esta concepcin acerca del conocimiento y la informacin maneja-

da han surgido nuevas reas de trabajo vinculadas a la creacin de nuevos
modelos organizacionales.
Una de las ventajas ms significativas de este enfoque es que una organi-
zacin dotada de un sistema de gestin del conocimiento tender a maximizar
el rendimiento del aprendizaje.
En este sentido, Senge (1992) plantea la necesidad de que los equipos,
en una organizacin abierta al aprendizaje, funcionen como una totalidad,
es decir que la energa de cada uno de los miembros del equipo se encauce
en una misma direccin.
Cada vez existe un mayor consenso sobre la virtud del conocimiento
tcito para generar una ventaja competitiva sostenible. Al mismo tiempo, y
ante el intenso avance tecnolgico y consecuente despliegue de herramien-
tas informticas que facilitan la gestin del conocimiento de componente
ms explcito, la dificultad de gestionar el conocimiento tcito se hace ms
patente, a pesar de su trascendencia estratgica.
Puede decirse que no existe una nica combinacin de tcnicas y herra-
mientas ni una metodologa exclusiva para llevar a cabo con xito el proceso
de la gestin de conocimiento. Los recursos humanos son los ms valiosos
de todos los activos de la organizacin; son inversiones cuyos valores pueden
medirse en trminos de genuina productividad (Gelaf, 1980).
Los distintos grupos de la organizacin deberan lograr:

a) Capacidad de autogestin. Cuando los equipos se autorganizan,
sus miembros poseen un contexto comn en el que pueden dialogar y
compartir conocimiento tcito, dar lugar a los conflictos y desacuerdos,
propiciando el cuestionamiento de premisas existentes y dando un nuevo
sentido a sus experiencias.
b) La constitucin de equipos con el cometido de crear conocimiento
que se materializarn en nuevos productos/ servicios o nuevos procesos
es una de las frmulas ms extendidas.
Aunque desde planos diferentes, numerosos autores propugnan la
constitucin de equipos multidisciplinarios, cuyos miembros deben detec-
tar conocimientos y experiencias distintas. Adems, se tiende a aumentar
el nivel de cohesin grupal, tanto de los subsistemas como del sistema
111
GRACIELA GELAF
organizacional con el fin de crear una situacin ambiental que d lugar a

la confianza.
Es necesario fomentar un consenso (general) para relevar y explicitar
la misin fundamental de la organizacin, objetivos, metas, polticas, a fin
de deducir las prioridades por ejemplo en trminos de capacitacin, en
trminos de competencias laborales necesarias para la consecucin de los
propsitos institucionales.
En esta ltima etapa se constatara la brecha existente entre las compe-
tencias referidas por la gestin institucional y las competencias disponibles.
Este examen orientar la identificacin de las necesidades efectivas.
Debemos estar atentos a:
- Monitorear los cambios constantes que experimentan la humanidad
y las organizaciones;
- El lder estar comprometido con una gran aventura de exploracin,
riesgo, descubrimiento, y cambio, sin mapas que lo guen.
- El cambio es como una referencia a las organizaciones que se vienen,
a nuevos tipos de organizaciones (cunticas) dejando de lado las formas
tradicionales, mecanicistas.
- El lder deber ser capaz de realizar prcticas innovadoras.
- Para que el cambio empiece a funcionar, es necesario una descentra-
lizacin de poder.
- Desarrollar una capacidad de liderazgo en toda la organizacin.
- Considerar las iniciativas propias y actividades no oficiales; apro-
vechamiento de lo casual; diversidad de estmulos, etc.
Cambios alude a cambios internos, a cmo se adaptan las organizaciones

a las variaciones del ambiente. La expresin cambio profundo es mostrar o
describir el cambio organizacional que combina modificaciones de la gente,
de sus valores, sus aspiraciones, sus conductas, con variaciones externas
en procesos, estrategias, y sistemas.
La organizacin crea el espacio para hacer las cosas de una manera
distinta, as es como crea capacidad para el cambio continuo (Gelaf, 2003).
112
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114
EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA DIVERSIDAD GENERACIONAL
SILVIA KOFFSMON
1. Introduccin
Todo equipo de trabajo requiere un largo proceso de construccin. Hay

culturas organizacionales que generan condiciones de la organizacin laboral
para que se desarrolle una verdadera modalidad colectiva del trabajo. La
perspectiva planteada en este texto es reflexionar acerca de las posibilidades
y condiciones de la organizacin del trabajo para desempearse en un equipo
con una amplia diversidad generacional.
Nos orientamos a un abordaje del trabajo desde la perspectiva de la psi-
codinmica del trabajo, haciendo eje en el vnculo del trabajo y lazo social
en las organizaciones laborales de empleo.
Nos interrogamos por la cuestin de esta particular configuracin del
trabajo en equipo, no slo como productividad, sino como trabajo psquico
intra e intersubjetivo. Rescatamos tambin la idea del trabajo como actividad
con sentido humano, determinado por un entorno y una poca especficos.
La perspectiva psicosocial del trabajo y el Modelo MOW Meaning of Wor-
king. Internacional Research Team, 1987 (esta referencia se ampla en las
siguientes pginas) nos orientan a la comprensin del trabajo en equipo en
el escenario laboral contemporneo caracterizado por la amplia diversidad
115
SILVIA KOFFSMON
generacional. La heterogeneidad generacional en el campo del trabajo en

equipo agregara una nueva complejidad a la dinmica de su funcionamiento.
Por ltimo, punteamos un modo de intervencin del Psiclogo del
Trabajo: la Gestin Social de las Interpretaciones en el Trabajo en Equipo
de Amplia Diversidad Generacional.
2. La perspectiva psico-dinmica y el trabajo en equipo
Nos referimos aqu a los planteos de Dejours (1990), en especial a sus

desarrollos de la Psicodinmica del Trabajo y a cmo el trabajo bajo ciertas
condiciones puede generar desgaste psquico y mental a los trabajadores.
Resulta importante aclarar que este enfoque incluye tambin al trabajo
como fuente de placer, aunque aqu nos centramos en las ideas del autor
en relacin a sus planteos acerca de cmo la organizacin del trabajo ejerce
sobre el hombre una accin especfica cuyo punto de impacto es el aparato
psquico. Bajo ciertas condiciones emerge un sufrimiento de ndole mental.
El concepto de normalidad sufriente en el trabajo alude a una inestabi-
lidad o malestar comn, normal, que se presenta como inevitable en la
relacin del sujeto con su trabajo. De hecho, la normalidad es un enigma.
Muchos de nosotros sufrimos, a veces gravemente, por el trabajo, pero lo-
gramos permanecer del lado de la llamada normalidad. Esta ltima aparece
como el resultado de una lucha y no como un estado natural () se revela
como una conquista difcil, como un compromiso, por otra parte inestable,
construido por cada uno entre el sufrimiento que empuja al sujeto hacia
la descompensacin y las defensas, gracias a las que trata de controlar, de
conjurar esta evolucin deletrea hacia la enfermedad (Dejours, 2000: 2).
Dejours habla de este sufrimiento esperable, como efecto mismo de las
condiciones de la organizacin del trabajo, dando como ejemplo de tareas que
producen fatiga o malestar psquico: tareas rutinarias, repetitivas o peligrosas
Nosotros reflexionamos sobre este malestar psquico, tal como se instala-
ra en el nuevo escenario social laboral, en los grupos de trabajo, caracterizados
por una amplia diversidad generacional.
116
El trabajo en equipo, como seala Surdo (Koffsmon, 2008: 1), es una

herramienta fundamental de las nuevas organizaciones laborales. Es un estilo
de realizar una actividad laboral, es asumir un conjunto de valores, y un nuevo
modelo de relacin laboral entre los hombres que se basa en el Ejercicio de
la Participacin, cuya base es: el no al autoritarismo, y el s a la confianza
interpersonal, a la comunicacin fluida, al apoyo mutuo, al respeto por las
diferencias, a la planificacin de los espacios de interaccin y protagonismo,
tanto para disear las tareas comunes como para evaluar los logros en forma
permanente y sistemtica.
El trabajo en equipo se basa en interacciones sociales fluidas, perma-
nentes y coordinadas en interdependencias complementarias y actitudes
colaborativas. Todo esto aporta al proceso productivo y al bienestar psquico
de sus actores, dando coherencia y sentidos compartidos. En nuestro plan-
teo, la complejidad del trabajo en equipo en grupos heterogneos de amplia
diversidad generacional exigir a sus actores un mayor esfuerzo, dado por las
presiones impuestas por la organizacin del trabajo de trabajar en equipo.
Trabajar en equipo significa actividad con otros para alcanzar una meta
comn aun cuando el campo grupal se presente con valores, creencias y
comportamientos en el trabajo caracterizados no slo por las diferencias de
los sentidos individuales, sino, y especialmente, por las atribuidas a la amplia
diversidad generacional.
Buscamos comprender cmo esta diferencia operara en el vnculo social
del escenario laboral actual. Reconocemos que siempre hubo desigualdades
y asimetras en las organizaciones laborales que generaron cierta sobrecar-
ga o malestar psquico expresado en general como conflictos. Aqu nos
centramos en el malestar psquico (normalidad sufriente) generado por la
diversidad generacional y su expresin en los procesos psquicos subjetivos
e intergeneracionales. Dice Dejours (2000: 3): los vnculos sociales en el
trabajo, o por el trabajo, no son neutros o igualitarios, estn atravesados por
relaciones de desigualdad entre los sujetos o ms exactamente por relaciones
de dominacin () pero si el trabajo es ante todo una relacin dominada,
es tambin una relacin negociada.
En el escenario actual de la diversidad generacional podemos observar
que, en general, los vnculos sociales intergeneracionales se caracterizan por
el enfrentamiento y la mutua desvalorizacin. Habra en los trabajadores una
tendencia a encapsularse en el propio subgrupo, quizs como un modo de
117
SILVIA KOFFSMON
alejar el malestar frente a lo diferente. Las diversas generaciones presenta-

ran un inters desmesurado por imponer sus principios, creencias y valores,
generando un tono particular de tensin a las subjetividades implicadas.
Cuando Dejours habla de la psicodinmica del trabajo, alude a como
el sujeto laboral necesita el reconocimiento de su hacer (no de su ser) tanto
de las autoridades como de sus pares. En el escenario laboral de amplitud
generacional, cada otro generacional, presentara pocos o nulos sentidos
compartidos; habra un vaco en el lugar significativo del reconocimiento
por parte de los pares. Esta falta de reconocimiento acrecentara el malestar
psquico del trabajo en equipo, exigindoles a su vez una mayor inversin
psquica a los trabajadores. Les seria necesario un esfuerzo mayor para
neutralizar las diferentes asignaciones de sentido, dadas por las propias
culturas subjetivas.
Estas caractersticas de las situaciones contemporneas del trabajo, acre-
centaran la incertidumbre y el malestar psquico inherente al trabajo, tal
como lo plantea Dejours en su concepcin de la psicodinmica del trabajo.
3. La diversidad generacional en el trabajo en equipo

y los procesos psquicos
En la organizacin del trabajo, un equipo de personas trabajando juntas

por un objetivo comn requiere el ejercicio y desarrollo de interacciones
sociales, fluidas, permanentes y coherentes. La condicin de interdependen-
cia entre los actores se impone como tarea central para alcanzar las metas
comunes. Teniendo en cuenta los aportes de la Psico-dinmica del trabajo y
su distincin de tarea y actividad, consideramos tres tareas bsicas asociadas a
la actividad en equipo: el ejercicio de la colaboracin; la complementariedad;
y la comunicacin. Estas tres prescripciones anteceden a toda actividad de
los trabajadores, pero en lo cotidiano se encontraran ciertas dificultades o
desajustes para poder cumplir con lo pautado.
En el escenario laboral de diversidad generacional, los trabajadores
enfrentaran la distancia irreductible entre lo prescripto para el trabajo en
equipo y lo real, con ajustes dados por mltiples interpretaciones. Este ajuste
sera hecho desde la propia atribucin de significados (subjetividad), como
118
tambin desde las asignaciones de sentido dadas por las propias racionalidades
generacionales (culturas subjetivas).
Tomemos como ejemplo el requerimiento comunicar, tarea que en las
organizaciones laborales suele ser motivo de largos procedimientos y muchos
desentendimientos. Nunca lo prescripto ser suficiente. Desde los aportes de
la Psicodinmica del Trabajo, si esto es as en cualquier escenario laboral,
en el caso especfico que describimos se aadira una mayor complejidad,
dada la multiplicidad de reinterpretaciones. En este aspecto se inscribe este
trabajo siguiendo a Dejours (1980), cuando hace el replanteo de la nocin
de organizacin del trabajo y la caracteriza como producto del juego de las
relaciones sociales y del conflicto de interpretacin de los agentes.
En nuestro caso, teniendo en cuenta los factores psico-sociales ya men-
cionados, la variedad de reinterpretaciones dadas por las asignaciones de
sentido individual y de las diferentes generaciones traera aparejadas cierto
nivel de malestar psquico individual, as como un clima laboral de tensin
y desconfianza.
En el ejemplo comunicar, lo prescripto sufrira un reajuste producto de los
mltiples y diversos significados. Para un sujeto laboral de aproximadamente
50 aos, un baby boomer (este concepto ser desarrollado ms adelante),
la comunicacin est valorada centralmente cuando hay un cara a cara y
reciprocidad de respuesta por el otro en el momento. Mientras tanto, para un
joven colega de la generacin del nuevo milenio, que responde por Skype y
al mismo tiempo contesta un mail desde su BlackBerry, el concepto de co-
municacin valora ms los acuerdos breves y concisos online, despreciando
por el contrario las largas explicaciones y discusiones de una reunin grupal.
Las diferentes lgicas generacionales suelen expresarse como conflicto de
confrontacin y desvalorizacin. Esta descalificacin termina generando una
ruptura del lazo social; a modo de proteccin, cada generacin se encapsulara
en su propio sub-sistema. Las relaciones intersubjetivas se caracterizan as por
la distancia afectiva, la rigidez y vulnerabilidad en los vnculos.
Cada actor generacional tratara de ejecutar la tarea prescripta para
el trabajo en equipo, tal como est planteada; pero se impondra cierta
restriccin porque el lazo social generacional estara bloqueado o ausente.
Predominara entonces la insatisfaccin, la falta de reconocimiento y el cli-
ma de desconfianza. El trabajo en equipo de este modo quedara slo como
prescripcin, los actores se agotaran, el lazo social se distanciara y enton-
ces suele escucharse en este equipo cada uno hace la suya. Las conductas
119
SILVIA KOFFSMON
reales adoptadas en este caso por los sujetos laborales de amplia diversidad
generacional podran aparejar la falta de:
- lazo social, hay puentes cortados entre generaciones;
- comprensin a los principios y creencias del otro generacional;
- reconocimiento y percepcin de un sinsentido a las conductas de lo
diferente;
- aportes complementarios y colaborativos;
- coordinacin en acuerdos bsicos de sentido, incoherencias.
En sntesis, la condicin de trabajo en equipo de amplia diversidad

generacional sera percibida como vivencia de restriccin por cada una de
las generaciones. Sin puentes de conexin, sin puntos de amarre comn, sin
significados compartidos, el malestar psquico condensara sentimientos de
desagrado, desgaste y hasta cansancio extremo.
4. Trabajo en equipo y actividad subjetivante
Qu hacen las personas para resistir a las restricciones que impone la

organizacin del trabajo en equipo cuyos actores provienen de diferentes
generaciones?
Interrogarnos sobre esta cuestin implica acercarnos a pensar el costo
humano del trabajo en equipo, cuestin central del trabajo y la salud.
Observaramos desde nuestra experiencia subjetividades tensadas, su-
frientes e interrelaciones poco flexibles con escasos acuerdos y compromisos.
Las culturas subjetivas actuaran como enfrentamiento, limitando el clima
de confianza,
Qu ocurre cuando los sujetos laborales estn agotados? Algunos se
desmoronan, la mayora se queja, critica, se rigidiza en su esquema mental,
pero tambin la mayora lo puede compensar aplicando lo que Dejours plantea
como actividad subjetivante. Recordamos su definicin de trabajo como
la actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo que
no est dado por la organizacin prescripta del trabajo (Davezies, 1991: 6).
120
Este concepto de actividad subjetivante da cuenta del proceso subjetivo

que intercala el trabajador entre lo prescripto y lo real de su puesto de
trabajo. Esta perspectiva implica una cierta dimensin de transformacin
del trabajador, sin la cual no podra arribar a los resultados esperados y que
resulta una compensacin parcial a las restricciones prescriptas.
Para pensar el trabajo, Dejours diferencia los trminos: tarea, actividad
y real. Lo real implica cierto nivel de fracaso, dado porque lo pautado no
alcanza para el cumplimiento de la tarea prescripta. El sujeto laboral aplica
sus competencias, su experiencia, su astucia (inteligencia prctica) y da lugar
a la actividad subjetivante. Dejours analiza la actividad subjetivante como
un camino posible para incrementar la subjetividad laboral, para aliviar el
malestar psquico que se presenta como inevitable ante lo real del trabajo.
Seguimos a Dejours en su enfoque del trabajo subjetivo cuando dice:
trabajar es enfrentarse a la prueba del fracaso frente a la resistencia del mun-
do: es lo que se llama lo real del trabajo, es decir aquello que se hace conocer
al sujeto por su resistencia. En esta prueba de lo real, descubro la resistencia
del mundo. Pero al mismo tiempo, es por esta resistencia que pruebo mis
lmites, tomo conocimiento de las capacidades, de la sensibilidad y torpezas
de mi cuerpo () El trabajo es prueba capital por la cual se incrementa mi
subjetividad (Dejours, 2000: 3).
Es decir, el trabajo es prueba, es desafo, es posibilidad de innovacin
para el trabajador. Cuando este se enfrenta a situaciones de restriccin, sale
adelante con sufrimiento pero tambin con re-ajuste, con transformacin.
Hay trabajo psquico, hay actividad subjetivante.
En sntesis, la actividad subjetivante implica un re-ajuste de lo prescrip-
to, dado por lo nuevo del obstculo, por la restriccin que se le impone al
sujeto laboral para cumplir con la tarea. Apartarse de la letra implica dar
un lugar a las interpretaciones del trabajador, algo que resulta inherente a
la dimensin humana del trabajo. Cada interpretacin aparece vinculada a
lo simblico, aquello que cada sujeto significa desde su historia, su entorno
particular, sus valores y creencias, su macro contexto.
En el planteo del nuevo escenario laboral, la diversidad generacional
operara como la restriccin, donde el trabajo intersubjetivo generara cier-
to sufrimiento, y a la vez habra un trabajo de re-ajuste a la multiplicidad y
variedad de interpretaciones generacionales. Es decir que la diversidad de
interpretaciones demandara a cada sujeto generacional un esfuerzo mayor,
121
SILVIA KOFFSMON
por la mayor movilidad cognitiva y psquica y, a la vez, implicara innovacin,

un ajuste para hacer posible la interaccin de sentidos y pautas prescriptas
para cumplir con la interdependencia.
Esto dara cuenta de la nueva complejidad del trabajo del psiquismo en
relacin al Lazo Social en los escenarios laborales actuales. Escenario laboral
que no se presenta cercano al reino de la armona, se trata entonces tambin
de una tarea del psiclogo del trabajo que apunte a mejorar el clima laboral
y las condiciones de la organizacin del trabajo en grupo.
En este sentido afirmamos con Neffa: Cuando las condiciones y el me-
dio ambiente de trabajo, por una parte y/o el contenido de la organizacin
del trabajo, por otra, son deficientes, las actividades provocan incidentes y
accidentes que estn en el origen de problemas de salud no solo biolgicos,
sino tambin de orden psquico y mentales que dan lugar al sufrimiento
(Neffa, 2003: 4).
Nuestro aporte es reflexionar acerca del choque generacional y la res-
ponsabilidad de un modelo de intervencin que opere transformando este
vnculo social. Como se ver ms adelante, a la perspectiva subyacente la
denominamos como: la gestin social de las interpretaciones.
5. La perspectiva psicosocial del trabajo
Conceptualizar al trabajo solamente teniendo en cuenta al sujeto que

realiza una actividad en un ambiente determinado sera una definicin in-
conclusa, una mirada parcial sobre dicho fenmeno, puesto que el trabajo
no slo implica a dicho individuo y su actividad en un ambiente dado, sino
a una realidad social en la cual se encuentra inmerso. Esa realidad social ser
el resultado de la interaccin y de la vida en sociedad, todo esto va dejando
huella al momento de hablar del trabajo.
Desde Peir y Prieto (1996), proponer una perspectiva psicosocial del
trabajo implica ahondar en conceptos tales como: valores, creencias e in-
terpretaciones compartidas. Aqu tambin estamos aludiendo al concepto
de cultura.
122
La cultura se define como un conjunto de conocimientos compartidos

por un grupo de sujetos que poseen una historia comn y participan en una
estructura social. De esta manera, la cultura implica patrones conductuales
que los sujetos llevan a cabo, dada su valoracin de ciertas normas que guan
su posterior accionar. Asimismo, la cultura va a teir el funcionamiento
psicolgico individual. No obstante, la cultura acta desde determinados
escenarios institucionales, y de esta forma sanciona, da el visto bueno y/o
refuerza ciertas conductas.
Si tomamos el concepto de "cultura subjetiva" desde Pez y Zubieta
(2004), estamos hablando de estructuras de significado compartidas.
Esto ltimo incluye los roles, normas, valores y creencias, qu es verdad.
Recordemos aqu a Krynski (2006) y su objetividad entre parntesis y la
imposibilidad como seres humanos de acceder directamente a la realidad.
Lo anterior nos hace reflexionar acerca de la importancia de la cultura en lo
que nosotros, como seres atravesados por la misma, consideramos verdadero
o no. En otros trminos, podramos detenernos a pensar cmo nuestro rol de
seres psico-socio-culturales determina las caractersticas de los paradigmas a
travs de los cuales observamos el mundo.
Por otro lado, vale agregar que el constructo trabajo denota un carcter
dinmico y cambiante, no slo por ser producto de determinado momento
histrico y sufrir transformaciones con el paso del tiempo, como plantea
Med (1998), sino porque tambin en un mismo perodo histrico podemos
constatar diferencias de acuerdo los grupos sociales, pases, culturas, etctera,
desde donde lo observemos. Aqu es donde lo psico-social imprime su marca.
En sntesis, podra entenderse al trabajo como un concepto de carcter
dinmico, determinado no slo por las elecciones y experiencias individuales,
sino tambin por el contexto ambiental y organizacional en el que se vive y
se trabaja. Desde aqu podra plantearse que en tal definicin colaboran tanto
la perspectiva individual, como una ptica social compartida.
5.1 Modelo MOW: la centralidad del trabajo

Tal como se expone en el apartado anterior, al hablar de significado del
trabajo no nos estamos refiriendo a algo invariante y acabado. Contrariamen-
te, nos encontramos ante un constructo dinmico, en el cual se encuentran
implicadas las experiencias y elecciones del sujeto y su interaccin con el
123
SILVIA KOFFSMON
medio social y laboral. Por lo tanto, si alguno de estos factores sufre altera-
ciones, tambin modificarn dicho significado.
Conocer el significado del trabajo funciona como gua para la accin a
travs de las creencias de cada uno de los individuos acerca de: las metas lo
que se espera o desea del trabajo, las normas societales lo que se espera
dar o recibir en la situacin laboral a fin de alcanzar dichos objetivos, y la
centralidad grado de identificacin personal con el trabajo.
El modelo MOW (Meaning of Working. Internacional Research Team,
1987) se trata de un modelo terico complejo, flexible, cambiante y mul-
tidimensional, que hace referencia a las creencias, expectativas y valores
del trabajador en lo que al trabajo en general respecta. Las mencionadas
dimensiones que lo integran resultan interdependientes. Es un conjunto de
factores cognitivos, afectivos y predisposicionales, que interactan en el es-
cenario laboral. Pero, qu pasa cuando en el mismo escenario laboral entran
a operar acciones diferentes provenientes de maneras de valoracin distintas?
Existe un conjunto de relaciones dinmicas entre los tipos motivacionales de
valores que surge del supuesto subyacente de que las acciones emprendidas
para realizar cada tipo de valor tiene consecuencias psicolgicas, prcticas y
sociales que pueden entrar en conflicto o ser compatibles con la realizacin
de otro tipo de valores. El anlisis de los conflictos y compatibilidades que
pueden ocurrir cuando las personas intentan realizar estos valores de forma
simultnea puede ser la base de la formulacin de hiptesis sobre las relaciones
entre prioridades de valores. Recordemos la conceptualizacin de Schwartz
(1992) acerca de los valores cuando los expresa como metas motivacionales
que indican aquello que los sujetos o grupos definen como deseable o no
deseable, significante o no significante en sus vidas.
La centralidad refiere a la creencia general sobre la importancia del
valor del trabajo en las vidas de las personas, desde el grupo MOW. En otros
trminos, sera el grado en que la persona se identifica con el trabajo, convir-
tindose ste en central para su vida. Dentro del concepto de centralidad, dis-
tinguimos dos componentes: creencia / valor y orientacin / decisin. El primero
de ellos har hincapi en su relacin con el self, que surge de la consistencia
cognitiva entre el trabajo como actividad y el self como referente. El segundo,
por su parte, refiere a la predileccin del trabajo en relacin a otras esferas de
la vida, como por ejemplo el grupo familiar, amigos, formacin profesional.
Algunos puntos en comn que presentan estos elementos sern: propiedades
de involucracin, relacionales y la identificacin del sujeto con su trabajo.
124
Entonces, estamos hablando de una medida basada en cogniciones y

afectos que dan cuenta de la importancia que el trabajo tiene en la vida de
un sujeto en un momento concreto; y a su vez, permite comparar al trabajo
con otras esferas de su vida.
Planteado lo anterior, podra pensarse en cmo los conceptos de cen-
tralidad y significado del trabajo se encuentran fuertemente implicados
en las diversas concepciones del trabajo que se manejan en las diferentes
generaciones laborales. Todas ellas requerirn y valorarn las mismas cosas,
pero la diferencia va a estar puesta en sus prioridades, expectativas y formas
de comportarse.
6. Las sociedades posmodernas: una nueva inestabilidad
Las vinculaciones interdependientes entre el sujeto y el entorno nos

hacen considerar las ideas que plantea Bauman (2009). Este autor considera
el cambio que se produce en las sociedades modernas, las caracteriza como
fras, pragmticas e inestables. Este perfil de transitoriedad e incertidumbre se
refleja tambin en los vnculos sociales; el autor agrega que resultara impru-
dente si negsemos o menosprecisemos el radical cambio que la modernidad
demanda a la condicin humana.
Consideramos que esta precariedad en los lazos sociales, en el orden
colectivo hara desaparecer los puntos de amarre entre los sujetos, generan-
do incertidumbre, inestabilidad y aadiendo complejidad a la dimensin
humana del trabajo.
7. Generaciones
Nos ocuparemos aqu de explicitar y desarrollar cules son las diversas

generaciones que coexisten en un mismo escenario laboral. Como indica
Filippi (2009), en el mismo escenario laboral, pueden coexistir hasta 4 gene-
raciones diferentes:
125
SILVIA KOFFSMON
Los tradicionales (hasta 1946), los baby boomers (desde 1947 a

1964), los X (desde 1965 a 1980), los Y o del Milenio Net (desde 1980
en adelante).
Los tradicionales se caracterizan por un marcado respeto y prioridad
hacia la autoridad. Se trata de una generacin para la cual su trabajo es aquel
lugar en donde lo llevan a cabo. Poseen una postura ms conservadora con
respecto al trabajo, es decir, que planeaban conseguir un buen puesto en una
organizacin y trabajar all durante toda su vida.
Por su parte, los baby boomers plantean una ruptura con los tradicio-
nales. Aparecen aqu nuevos elementos y concepciones. Esta generacin
creci en un contexto de fuertes cambios y rebeliones a nivel mundial. El
trmino boom en el idioma Ingls significa estampido, resonar, retumbar,
con lo cual creemos que esto define claramente las caractersticas centrales
de esta generacin. Se desarrollaron en un contexto marcado por las trans-
formaciones y revoluciones, y, de alguna manera, ellos llevan esta revolucin
al campo laboral. Podramos decir que en esta generacin adquiere mayor
protagonismo el sujeto de trabajo y no as el mero efector de las finalida-
des de la organizacin como lo son los tradicionales. Esta generacin
ha tenido que descubrir ciertas cuestiones, declararse aprendiz en muchos
aspectos, y as adaptarse a un contexto cambiante. Por ejemplo, aprendieron
que trabajar ya no es ir a un lugar de trabajo, se atrevieron a pensar en que
la autoridad poda no estar haciendo lo correcto. Valorizan la posibilidad
de expresar opiniones e ideas. Como jefes, intentan ser ms conciliadores y
enunciar las rdenes de una forma ms moderada. Se interesan por competir,
destacarse, triunfar. No obstante, se caracterizan por su respeto a las jerarquas,
conservar la cadena de mandos y la disciplina.
La generacin X naci en un contexto socioeconmico y poltico
marcado por el conflicto, con lo cual se explica la incredulidad y desconfianza
que los caracteriza. Por tal razn, slo confan en s mismos, con lo cual se
preocupan en estar bien formados y actualizados, pues no se fan en lo que
ningn gobierno u organizacin pueda prometerles. Estos sujetos pertenecen
a la modernidad lquida. Dicha modernidad se refiere a la incoherencia,
lo cambiante, lo maleable, flexible, no perdurable. Este concepto postula
la importancia del tiempo por sobre el espacio, y el poder que el primero
adquiere; asimismo el individualismo prima, lo cual va en detrimento de los
vnculos interpersonales.
126
A la hora de trabajar son ms autnomos, con lo cual no necesariamente

cumplirn con todo lo que se les exige. As, no suelen mantener un empleo
durante tiempos demasiado prolongados y, por el contrario, tienden a cambiar
peridicamente de trabajo. Al haber crecido en pocas de pleno empleo,
consideran al desempleo como una tragedia. Han sufrido el hecho de una
vez finalizadas sus carreras acadmicas, tener que incorporarse a un mercado
salvajemente capitalista que no les ofrece lo que esperaban.
Finalmente, la generacin Y o del Milenio Net nace en un momento
en el cual la tecnologa alcanza su mxima expresin, y ellos son expertos
en su empleo. Crecen en un perodo de numerosos despidos y, criados por
sus padres baby boomers, llevan el desarrollo personal como principal
estandarte. Requieren de un trabajo que les permita ser creativos, as como
tambin lugares y horarios laborales flexibles. Adems valorizan la retroali-
mentacin, el feedback. Son audaces y confiados, ya que consideran contar
con el apoyo incondicional de sus padres. La tecnologa ocupa un lugar
primordial e irremplazable en sus vidas. La preferencia por utilizar estos
medios y un deficiente sistema educativo provocan una escritura y expre-
sin oral defectuosas. No existe un respeto a la autoridad ni a las jerarquas,
llegan a desenvolverse mejor en ambientes y situaciones poco estructuradas.
Combinan el trabajo con el entretenimiento, la diversin y la creatividad.
Si bien buscan tareas desafiantes, creen ser capaces de aprender y llevarlas
a cabo por s mismos. A diferencia de la generacin de los tradicionales,
observamos que la generacin Y, equipara trabajo con actividad, y no as
con un lugar fsico especfico.
Lo saliente de las diversas generaciones antes desarrolladas es que cada
una de ellas tendr prioridades, comportamientos y expectativas muy diferen-
tes. Son estas discrepancias las que vendrn a perturbar la comunicacin, la
motivacin, la gestin del cambio, el modo de interaccin entre las personas
que trabajan en grupo y las ideas asociadas al trabajo.
A modo ilustrativo, citaremos algunos ejemplos. Es notorio que cada
generacin tendr rituales y costumbres propios; y a su vez es diferente
lo que confluye cuando hay cuatro generaciones coexistiendo. Durante los
tiempos de descanso que se dan en las organizaciones, los sujetos que encon-
tramos dentro de las generaciones X e Y realizan diversas actividades,
una de ellas es por ejemplo, concurrir al gimnasio. Mientras que Los de las
generaciones tradicionales o baby boomers prefieren tomar un refrige-
rio o salir a algn espacio verde. Al momento de regresar al trabajo luego
127
SILVIA KOFFSMON
del descanso, los de las generaciones mayores manifiestan que los jvenes
vuelven transpirados, y con ese olor es imposible trabajar; mientras que los
ms jvenes comentan al respecto de sus compaeros mayores: las caras
que tienen son insoportables, parece que estuvieran dormidos. Aqu se
observa cmo generacionalmente se atribuye al tiempo de descanso laboral
un significado y una utilidad distintas.
Otro ejemplo posible pueden ser los desayunos de trabajo. Algunas orga-
nizaciones de empleo tienen una vez al mes estos encuentros. Ello implica a
los trabajadores ingresar dos horas antes del horario habitual. La mayora de
los empleados de las generaciones X e Y llegan tarde. Ellos arriban con
sus cabellos semi mojados, como si recin se hubieran levantado; y aluden
haberse quedado hasta tarde haciendo teletrabajos en sus casas para la orga-
nizacin. Entran en la sala de reunin con jugos en tetrabrick que beben del
pico. Mientras tanto, los empleados generacionalmente mayores perciben
la escena con cara de asco, y se encargan de consumir toda la comida
para no dejarle nada a los jvenes, si total no se lo merecen. Desde este
ejemplo es posible observar cmo un espacio pensado para el intercambio
y la interaccin se transformo en una zona de oposicin generacional por
las diferencias de sentido respecto a ideas asociadas al trabajo.
Insistimos en este punto de oposicin generacional como una restric-
cin y nuevo modo de presin que la organizacin del trabajo y su escenario
actual producen como sobrecarga en los trabajadores. La insistencia alude a
la aparicin de fenmenos de agotamiento y estrs en los vnculos sociales
en el trabajo atravesados por relaciones asimtricas generacionales.
8. El escenario social del trabajo contemporneo. La coexistencia

de diversas generaciones en el equipo de trabajo
Planteamos un cambio visible en los ltimos aos en el escenario social

laboral, aludiendo a la coexistencia de variadas generaciones interactuando
en una misma situacin de trabajo. La diferencia generacional configurara
una nueva complejidad en torno a la dimensin del trabajo que se agregara
a las ya existentes en la organizacin del trabajo. Denominaremos esta nueva
configuracin como diversidad diferente.
128
Pensamos en algunos escenarios laborales especficos donde grupos de

sujetos comparten una misma funcin. Se tratara en general de trabajo en
equipo con alta prescripcin de interdependencia entre sus actores. Este
tipo de personas configurara un grupo homogneo en cuanto a rol y metas
y sera un grupo heterogneo por las diversidades de edades de sus actores.
Tomamos el ejemplo de un joven lder de proyectos informticos de 35 aos,
cuyo grupo de colaboradores a cargo son sujetos laborales entre 22 y 50 aos;
todos tienen entre s prescripta una necesaria relacin de interdependencia
para alcanzar las metas comunes.
Este nuevo marco laboral de amplia variedad generacional hace caer las
reglas de juego conocidas en la interaccin entre los sujetos. Es esa amplia
variedad generacional, que en tiempos de modernidad lquida es percibida
como distancia inexplicable y torna desconocido lo conocido. El cambio
sera vivenciado como algo nuevo y desconocido que impactara en las
subjetividades como inestabilidad y restriccin. Lo diferente generara una
forma de produccin de intersubjetividades caracterizadas por la ausencia
de soportes conocidos. Enmarcamos esta idea en el concepto de Franco y
Gonalvez (2005: 264) sin puentes, ni lonas que las sostengan, la fuerza
trabajadora tiende a quedar desprotegida en la vorgine modernizadora de
la gestin de las empresas.
Esta posible desproteccin y su impacto en las intersubjetividades labo-
rales requeriran pensar nuevas estrategias para este escenario social diferente
del trabajo. La nueva diversidad generacional, adems de desproteccin, si-
guiendo a Bauman, sera percibida como algo extrao y portador de un peligro
potencial. En nuestro caso el extrao, la rareza, sera el otro generacional.
Por lo tanto, al ser variada y amplia la diferencia generacional, se impondra
una amplia sensacin de extraeza. El extrao resulta desconfiable.
Habra una cierta pugna por imponer creencias y valores desde cada
generacin, impidiendo reflexionar acerca de las diferencias entre un com-
portamiento observable y su interpretacin. La expresin de las diferencias
sera slo percibida como oposicin y vivencia de restriccin.
Sostenemos que de mantenerse en forma prolongada este malestar ps-
quico que, a la vez, es proteccin y defensa, podra quedar perturbado el
trabajo en equipo como modalidad productora.
129
SILVIA KOFFSMON
Para que se genere una labor de equipo se requiere elaborar el temor a lo

desconocido, aceptar las diferencias, enlazarse con los otros y, as, construir
sentidos compartidos que faciliten el trabajo junto a otros. De este modo
habra cierto alivio en el malestar generado en los procesos intersubjetivos
y disminuiran los obstculos para la construccin del trabajo en equipo.
8.1 El psiclogo del trabajo: funcin

Presentamos un punteo acerca de la funcin del psiclogo en la gestin
social de las mltiples interpretaciones del trabajo en equipo, en el actual
escenario laboral. El desafo es hacer evolucionar la vivencia de restriccin
que se presenta como inherente a la condicin de trabajo en equipo, lo que
contribuira a la movilizacin psquica de los actores generacionales, des-
trabando el bloqueo del lazo social. Para que se genere una labor de equipo
se requiere la construccin de una comprensin de pluralidades, construir
sentidos compartidos mediante la participacin de las diferentes generaciones
involucradas.
Se plantea un tipo de gestin que desbloquee los estrictos lmites de
cada sub-sistema generacional; no se trata de lograr una adhesin total pero
s acercar puentes que alivien el malestar psquico.
Postulamos como necesario que desde la propia organizacin de empleo,
el psiclogo laboral:
Propicie espacios formales de participacin. Este enfoque participativo
no es algo abstracto, sino que lleva implcito el trabajo con:
- Ajuste y coordinacin de las mltiples interpretaciones de los sujetos
laborales;
- Compromiso con los acuerdos de sentido compartidos y construidos
en base a variadas y necesarias interacciones sociales;
- Reconocimiento y respeto por las diferencias entre pares generacionales
hacia la diversidad actual;
- Protagonismo individual / subgrupal como aporte a la necesaria com-
plementariedad del trabajo en equipo;
- Generar un clima de confianza que reconstruya los lazos sociales,
amarrando a los diferentes actores generacionales a reglas de juego
claras;
130
- Comunicaciones efectivas. Trabajo con el desarrollo de competencias

conversacionales (idea de Lenguaje Generativo de Echeverra).
En sntesis, el modelo de intervencin planteado apunta a operar como
desarrollador del trabajo en equipo de amplia diversidad generacional y a
mejorar la calidad de vida laboral de los diferentes trabajadores.
9. Conclusiones
Las condiciones, lo prescripto, para el cumplimiento del trabajo en

equipo llevan implcito un cierto orden de imperfeccin. Las diversas
generaciones, los diferentes trabajadores, para no quedar atrapados en el
dolor de lo irreductible de lo real, generan ajustes, reinterpretan acorde a sus
valores, creencias e ideas acerca del trabajo.
La alternativa posible para desarrollar el trabajo en equipo es aceptar la
dificultad concreta que cada otro generacional enfrenta en estas circunstan-
cias. Tolerar esta restriccin implicara, por un lado, que las mltiples inter-
pretaciones posibles generen desfasajes y hasta conflictos o enfrentamientos
dolorosos entre los trabajadores. Pero por otro lado, representara el ejercicio
de ciertos valores como el de respeto por las diferencias y la dignidad. Sera
aceptar cierta contradiccin que surge del mismo orden de lo prescripto, don-
de se ponen en juego habilidades y capacidades que implican una dimensin
transformadora humana (actividad subjetivante).
En nuestro caso, el nfasis estar puesto en los comportamientos laborales
que no eliminen la dimensin participativa del trabajo en equipo. Se nece-
sitara de organizaciones que habiliten espacios formales de estructuracin
de sentidos compartidos.
Este requerimiento del nuevo escenario laboral no asegura un espacio de
armona, pero asume al trabajo en equipo como un proceso nunca acabado,
frgil, con avances y retrocesos y requiere el ejercicio de un rol de coordina-
cin del psiclogo del trabajo.
El trabajo en equipo podra llegar a ser la herramienta adecuada para
encontrar un punto de articulacin entre generaciones tan diferentes.
131
SILVIA KOFFSMON
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133
SILVIA KOFFSMON
134
CAPACITACIN
GRACIELA GELAF
El aprendizaje es clave en la competitividad
En los ltimos aos hubo un vuelco significativo en la manera en que

muchas organizaciones consideran los recursos humanos. Hubo un cambio
de actitudes y esto se debi a la importancia del concepto de competitividad.
Mientras en el pasado se basaba en una tecnologa exclusiva o en los produc-
tos destacados, en la actualidad est cada vez ms incorporada a la calidad
fundamental de la gente que trabaja en la organizacin y a su experiencia
para aprovechar las pequeas ventajas.
Es cada vez ms comn que los altos directivos consideren el desarrollo
de sus supervisores como un elemento esencial de su estrategia.
Ahora, cul es la manera de adiestrar a estos supervisores? La organi-
zacin se convertira en una organizacin de aprendizaje.
Existen dos elementos complementarios: descubrir y adaptarse.
Es importante la dimensin del descubrimiento, que est centrada en la
adquisicin de un nuevo conocimiento.
Requiere que los supervisores estn genuinamente interesados en re-
velar nuevas verdades y estn abiertos a la posibilidad de mejorar lo que
ha funcionado bien en el pasado. Necesita gente que sea curiosa. Si hay
convencimiento de que nosotros sabemos todo, o si no se cuestionan pre-
misas fundamentales de la organizacin, entonces pueden perderse muchas
135
GRACIELA GELAF
oportunidades de aprender. El aprendizaje organizacional puede perjudicarse

por los intereses personales, la preocupacin por el poder o el temor a perder
prestigio por intentar algo nuevo. La voluntad de experimentar es bsica para
el proceso de descubrimiento.
El segundo elemento esencial es la voluntad de aplicar nuevos cono-
cimientos. Muchas organizaciones estn atrapadas en sus xitos pasados,
en su herencia, como para reconocer la necesidad urgente de adaptarse
a los cambios.
Estos dos elementos son complementarios. La clave es el deseo de apren-
der, o sea descubrir con la posibilidad permanente de cambio.
Es un proceso deliberado y planificado:
Para ser efectivo, el aprendizaje organizacional requiere que haya un
equilibrio entre el descubrimiento y la adaptacin al nuevo conocimiento,
y entre el aprendizaje en s y el aprendizaje por comparacin. Cul es el
equilibrio depender de cules son los desafos que enfrenta la organizacin y
cules las aptitudes cruciales para reforzar y asegurar el xito en el largo plazo.
Tambin es importante que la gente que conduce el proceso est claramente
identificada, de manera deliberada, con la necesidad de crear redes slidas
de aprendizaje interno.
Un proceso de aprendizaje es valioso slo cuando produce un curso
continuo de cambios y adaptacin.
El Proceso de Capacitacin
La administracin de un proceso de capacitacin implica una serie de

funciones y tareas que pueden ser integradas en cinco fases bsicas: diagns-
tico; planificacin; organizacin; ejecucin; y evaluacin. A cada una de
estas fases corresponden diversas etapas.
I. Diagnstico
Apunta a las necesidades de capacitacin en una organizacin dada. Estas

necesidades, en la mayor parte de los casos, no son explcitas sino latentes.
136
Este estudio comprende tres etapas:

a) anlisis organizacional;
b) anlisis funcional; y
c) identificacin de las Necesidades de Capacitacin.
Anlisis organizacional
Consiste en relevar y explicitar la misin fundamental de la organizacin,
objetivos, metas, polticas y prioridades, a fin de deducir las prioridades de
capacitacin genricas, en trminos de competencias laborales requeridas
para la consecucin de los propsitos institucionales. O sea en qu grado la
organizacin dispone o no efectivamente de dicho potencial.
Anlisis funcional
En esta etapa se constatar la brecha existente entre las competencias
referidas por la gestin institucional y las competencias disponibles. Este
examen orientar la identificacin de las necesidades efectivas de capacita-
cin en la etapa subsiguiente.
El anlisis funcional consiste en un estudio de la realidad de gestin y del
personal en los diversos niveles y sectores de la organizacin en su conjunto.
Identificacin de las Necesidades de Capacitacin
En esta ltima etapa de la fase Diagnstico, se debern reconocer y

describir aquellas necesidades de competencias laborales que podrn ser satis-
fechas por las acciones de capacitacin. Esto incluye determinar prioridades
para su satisfaccin, lo cual resulta indispensable para la Planificacin. En
ello debern participar los niveles decisorios de la organizacin.
II. Planificacin
Esta fase est destinada a establecer la estrategia y el plan de accin. Se
diferencian dos etapas:
137
GRACIELA GELAF
a) Formulacin de la estrategia;
b) Planeamiento operacional.
Formulacin de la estrategia
- Agrupamiento de necesidades (por denominadores comunes: puestos,

tareas, tcnicas, etc.);
- Determinacin de objetivos direccionales (especificidad, mensurabi-
lidad, databilidad plazo concreto de concrecin);
- Anlisis de insumos disponibles. Relevamiento de los recursos dispo-
nibles: humanos, materiales, financieros, tecnolgicos;
- Eleccin de los cursos de accin. Se debe elegir aquel tipo de modalidad
de actividad de capacitacin ms ventajosa. Deber orientarse a criterios
de eficacia, eficiencia, factibilidad, viabilidad.
Planeamiento operacional
Es el diseo puntual de las actividades y procesos que tienen lugar en la

implementacin de la accin de capacitacin escogida.
- Diseo del proceso de constitucin del grupo destinatario: establecer
modalidades, plazos de convocatoria, reclutamiento, seleccin e inte-
gracin de los destinatarios de la actividad;
- Diseo y Programacin curricular: consiste en la descripcin porme-
norizada de la accin de capacitacin por encararse, desagregando y
articulando sus elementos en una secuencia lgica y cronolgica, o sea:
determinacin de objetivos operacionales, seleccin y organizacin de
contenidos curriculares; determinar mtodos y tcnicas pedaggicas;
identificacin de actividades de enseanza y aprendizaje; determinar re-
cursos, medios, y materiales didcticos; determinar el modo de evaluacin
de los integrantes; establecer cronograma de desarrollo de la actividad;
- Diseo del procedimiento de evaluacin de la actividad;
138
- Presupuestacin: efectuar el clculo de costos de la actividad en los

distintos rubros que conlleva (remuneracin, equipamiento, materiales
didcticos y de apoyo administrativo, etc.).
III. Organizacin
La tercera fase consiste en disponer, estructurar y colocar en situacin de
operabilidad los distintos insumos que debern intervenir en la implemen-
tacin de la actividad. Se distinguen dos etapas. 1) organizacin del equipo
responsable de llevar a cabo la actividad de capacitacin: el de coordinacin
global, el de conduccin de las actividades de enseanza-aprendizaje (ins-
tructores); el de asistencia tcnica de los instructores (expertos en capacita-
cin); el de apoyo administrativo (registro, control, provisin de recursos,
etc.); 2) aprestamiento de infraestructura: asegurar los recursos materiales
y tecnolgicos necesarios para desarrollar la actividad, como el lugar (aula,
laboratorio), medios y materiales (textos, proyector) instrumentos de registro
y control (planillas, libros de aula, etc.).
IV. Ejecucin
La cuarta fase corresponde a la implementacin de las actividades pla-
nificadas.
- Constitucin del grupo destinatario (convocatoria, reclutamiento,
seleccin, etc.);
- Desarrollo de la actividad. Esta etapa consiste en el procesamiento
de todos los recursos asignados segn el plan elaborado y los objetivos
establecidos;
- Relevamiento de aquellos datos que constituirn el insumo necesario
para la fase de Evaluacin siguiendo el plan trazado.
V. Evaluacin
La finalidad de esta fase es proveer una ponderacin global de la actividad
en cuanto a eficacia y eficiencia para la consecucin de los objetivos fijados.
Se compone de cuatro etapas:
- Procesamiento y anlisis de datos;
- Evaluacin terminal;
139
GRACIELA GELAF
- Seguimiento;
- Retroalimentacin.
En sntesis, las fases a seguir son:
FASE I. DIAGNSTICO
- Anlisis organizacional
- Anlisis funcional
- Identificacin de Necesidades de Capacitacin
FASE II. PLANIFICACIN
-Formulacin de la estrategia
-Planeamiento operacional
FASE III. ORGANIZACIN
- Organizacin del responsable

- Aprestamiento de infraestructura
FASE IV. EJECUCIN
- Constitucin del grupo destinatario

- Desarrollo de la actividad
- Relevamiento de datos
FASE V. EVALUACIN
- Procesamiento y anlisis datos

- Evaluacin terminal
- Seguimiento
- Retroalimentacin
140
La importancia de la capacitacin
Consideramos a la capacitacin como uno de los medios prioritarios en

la poltica de Administracin de Personal que permite mejorar la eficiencia
del trabajo de la organizacin. Convierte el esfuerzo humano en tareas de
alta calidad y trascendencia.
Adems, proporciona a los empleados la oportunidad de adquirir acti-
tudes, conocimientos y habilidades que aumentan su competencia y com-
prensin de la misin y funciones de la organizacin.
Esto permite que el personal se desempee con eficacia en su trabajo y
rena las condiciones requeridas para futuros cargos y ascensos.
Tambin les ofrece la oportunidad de superarse y sobrepasar las exigencias
del cargo que ocupan.
La capacitacin protege la vitalidad de la institucin. Su intencin
es afrontar nuevas necesidades y su actitud, la promocin de toda reno-
vacin positiva.
La capacitacin nos permite no slo transmitir conocimientos, sino
crear la inquietud de cada persona, respecto a que siempre existe una manera
de hacer las cosas, es decir, promover el cambio en la actitud mental, que,
a veces esquematizada por el tiempo y la rutina, resiste toda posibilidad de
innovacin en la actividad diaria.
La capacitacin ofrece:
- Formacin grupal;
- Ampliacin del cambio conocido;
- Profundizacin en algn aspecto;
- Aplicacin en un futuro de los conceptos adquiridos.
Capacitar es la accin por la cual la organizacin ofrece a los emplea-

dos la posibilidad de ampliar su competencia, en favor de los intereses de
ambos. El perfeccionamiento implica la iniciativa que el empleado tiene
de aprovechar las oportunidades de capacitacin disponible dentro y fuera
de la institucin para lograr su superacin en el trabajo.
141
GRACIELA GELAF
Para qu se capacita?
Para lograr el avance y el incremento del potencial de las personas y
lograr una buena adaptacin a los cambios; mejorar la calidad del trabajo;
impartir conocimientos y nuevos procedimientos tcnicos adoptados por la
organizacin.
Adems, se logra estabilizar cambios de personal, de manera que la or-
ganizacin recibe beneficios mayores de sus inversiones en recursos humanos.
Promueve al empleado en su carrera dentro de la institucin.
Es esencial porque suministra informacin a los fines de una mejor ubi-
cacin en el medio y una mejor toma de accin. Da tcnicas, herramientas
que permiten detectar hechos, analizar situaciones, controlar lo sucedido,
planificar, decidir, desarrollar habilidades mediante el entrenamiento, etc.
Mtodos a usar:
- Charlas: se busca el intercambio de ideas y se estimula la participacin.

- Conferencias, cursos, audiovisuales, grficos, manuales, debates libres,
estudio de casos, etc.
- Rol-playing: tcnica que sirve para presentar un hecho en el cual se
determina un problema al que se le debe encontrar una solucin (edu-
cacin de la sensibilidad).
- Sustitutos: cada supervisor debe capacitar al sustituto que aprende
por experiencia o imitacin del supervisor. Este sistema, a veces, tiende
a perpetuar los errores, deficiencias, etc.
- Rotacin de cargos: capacitar en distintas tareas por medio experi-
mental, es decir, recorrer e interiorizarse de los distintos sectores de la
direccin (visitar a distintos sectores de la organizacin).
- Conferencias dadas por la superioridad para ampliar la perspectiva de
los objetivos y problemas de la institucin.
- Reuniones ordinarias entre empleados y supervisores.
- Entrevistas individuales para evaluar el rendimiento en el trabajo y
discutir los problemas y las inquietudes del empleado.
- Comunicacin eficaz, fluida, sobre todo al dar instrucciones, informa-
cin, transmitir cambios.
142
Segn la forma:
- Individual (capacitacin lineal): el supervisor debe responsabilizarse

por la capacitacin de la gente bajo su control.
- Grupal: se seleccionan grupos y se imparte el conocimiento progra-
mado.
- General o masiva: se utiliza preferentemente para elevar niveles in-
telectuales de smil capacidad, ya sea sta baja o media, con temas de
orden general dictados en forma simple y como introduccin de estudios
intensivos o especializados.
Segn el objetivo:
- Directiva: centraliza el conocimiento en el desarrollo de aptitudes de

direccin (planificacin, coordinacin, direccin, control, etc.).
- Para supervisores: dirigida a aquellos agentes cuyas tareas estn rela-
cionadas con el control de la supervisin.
- Operacional: para los ejecutores de las tareas, desarrolla conocimientos
y mtodos para realizar el trabajo de la mejor forma posible.
Es de importancia considerar la continuidad de la capacitacin, es decir,

desarrollar la capacitacin del empleado desde que ingresa hasta que culmina
su carrera (en sus distintos niveles).
El grupo como mbito de aprendizaje: algunos conceptos a

considerar
Al decir de Pichon Riviere, el sujeto es emergente de una trama de vn-

culos, de interaccin, es protagonista y determinante de lo histrico y social.
Es como si hablramos de una psicologa de la vida cotidiana. El hombre
siempre est en situacin. El hombre se inserta en un grupo o varios, esto
refiere a un sector de la realidad, no abarca toda la realidad, slo la interaccin.
143
GRACIELA GELAF
Cuando decimos operativo es porque busca un criterio de verdad, es

el hombre comn, es la dimensin social de la conducta.
Considera:
- El aprendizaje como un aprender-aprendiendo, un proceso de apro-
piacin instrumental de la realidad (de manera creativa) para transfor-
marla;
- Obstculos: es el obstculo epistemolgico, la propia historia del
sujeto la que genera el obstculo;
- Matrices de aprendizaje: significa re-significar, revisar esas matrices,
que son las formas que tenemos para relacionarlos con los otros, ya sea
para posibilitar o limitar el sujeto-mundo externo.
Todo grupo obra como instrumento de aprendizaje. Si tenemos en cuenta

el par Necesidad-Satisfaccin, vemos que frente a determinadas necesidades
se plantean objetivos. Este es uno de los conceptos de la tarea. El yo pasa
a ser nosotros, y por ende comunicacin, anticipacin del otro. Este
concepto es esencial. Todos tenemos una internalizacin recproca del otro,
fantaseada.
En un grupo hay constantes espacio-tiempo, hay una articulacin de la
tarea, necesidad-objetivo-tarea (satisfaccin). Hay una dinmica, hay roles
que interjuegan, hay liderazgos rotativos o no, y distintos estilos de liderazgo.
En los roles hay movilidad tolindividual-rol grupal.
Rol: modelo organizado de conducta relativo a cierto individuo en una
red de interaccin. Estn ligadas esas conductas/ expectativas propias y la de
los otros. Tenemos entonces: roles individuales: agresor, dominador, obstruc-
tor, intereses sociales, etc.; roles de mantenimiento: estimulador, conciliador,
observador, seguidor, etc.; y roles de tarea: iniciador, busca informacin,
opiniones, elaborador, esclarecedor, secretario, etc.
144
Esquema del cono invertido
Sirve para percibir el crecimiento del grupo. En toda situacin grupal

est expuesto lo latente y lo manifiesto. El Estereotipo sera la situacin de
obstculo, de paralizacin del crecimiento. Los universales grupales seran
la resistencia al cambio: el miedo a la prdida y/o al ataque.
Es un proceso dialctico grupal de interaccin e interjuego cuya ope-

ratividad es la de promover una modificacin creativa de la realidad, una
adaptacin activa a sta y la promocin de la salud.
As, las acciones a seguir son:
- capacitacin especializada para cada rea

- procedimientos a explicar y resultados a obtener
- informar peridicamente sobre los adelantos del plan
- capacitar constantemente a los niveles directivos
- involucrar activamente a todo el personal
- asignacin de tareas acorde con aptitudes
- promover salud: mejorar al mximo los medios de comunicacin
- estimular los trabajos grupales
145
GRACIELA GELAF
LA ACCIN POR PARTICIPACIN

- Respeto por la persona
- Concepto de igualdad
- El individuo inserto en un grupo como mbito e instrumento de
aprendizaje
- Comunidad laboral democrtica
- El rol del psiclogo en la organizacin y en la capacitacin
Todas las organizaciones deben maximizar sus recursos. Son pocos los que
tienen preparacin para conocer la psicologa profunda de los seres humanos.
Y es precisamente el psiclogo por su formacin profesional el que debe
hacer llegar a la gerencia los datos que les permitan comprender qu moviliza
a la gente y de qu manera pueden aprovechar ese conocimiento para lograr
una mejor administracin.
Es esencial que los altos directivos entiendan que existen motivaciones
inconscientes, y es el psiclogo quien debe transmitir esto a los escpticos
gerentes y ejecutivos. Pero lo ms importante es tambin que se debe en-
tender y transmitir la importancia que tiene en la administracin de una
organizacin la culpa, consciente o inconsciente. La culpa es el mayor factor
de debilitamiento de la accin gerencial: impide la evaluacin del rendi-
miento, la resolucin de conflictos, el liderazgo en momentos de cambio, el
mantenimiento de estndares y mucho ms.
Una de las tareas del psiclogo es ayudar a los lderes a entender que
deben representar la continuidad de los valores de la organizacin, espe-
cialmente en perodos de cambios y tensiones. Que diferencien entre la
autoridad y el autoritarismo. Deben asesorarlos en tcnicas que les permita
resolver conflictos. El cambio es una prdida, y una prdida necesita un
duelo para que la gente pueda adaptarse a las nuevas circunstancias. El
profesional debe reunirse con varios grupos por separado para que puedan
elaborar esas sensaciones, hablar sobre las nuevas demandas. De otra ma-
nera, con cada cambio la organizacin corre el riesgo de perder personal y
de cargar con la depresin residual de personas que perdieron su estatus,
identificacin personal y espritu de equipo. Tambin debe hacerlo con
los directivos en reuniones para que estos elaboren sus desilusiones y
hostilidades.
146
Es importante tener en cuenta que en primer lugar es preciso cultivar

el terreno emocional del receptor antes de que ese receptor pueda hacer uso
del diluvio de informacin que recibe. Se debe preparar a los directivos para
que a su vez preparen.
Hay que desenmaraar la madeja, transmitir y sustentar la virtud que
todo perfeccionamiento encierra en s mismo. La capacitacin tiene que
comunicar no slo habilidades aptitudinales y actitudinales, sino justificar su
razn de ser. El porqu de su necesidad, como hemos visto, que es un aspecto
negado por muchos.
Los psiclogos insertos en la organizacin, y por ende en un proceso de
capacitacin, aspiran a movilizar la inteligencia de los empleados fomentando
su creatividad e iniciativa.
El trabajo no es en s mismo algo desagradable, y la gente en una orga-
nizacin necesita contribuir a fines importantes.
Es necesario aumentar nuestro aprendizaje y con l nuestro conocimien-
to. No ser que de alguna manera, nos hemos apurado para dominar algo
que no sabemos de qu se trata?
Parafraseando a Joan Manuel Serrat, de repente nos encontramos chu-
pando un palo sentados sobre una calabaza (De vez en cuando la vida).
Ernesto Sbato nos da una impecable semblanza del aprendizaje, que
no tiene desperdicio. El ser humano aprende en la medida que participa
en el descubrimiento y la invencin. Debe tener libertad para opinar, para
equivocarse, para rectificarse, para ensayar mtodos y caminos, para explorar.
Y luego remata su reflexin agregando: En el sentido etimolgico, educar
significa desarrollar, llevar hacia afuera lo que an est en germen, realizar
lo que slo existe en potencia (Apologas y rechazos, p. 90).
147
GRACIELA GELAF
148
BREVE RESEA SOBRE LAS DIRECCIONES DE LA

INVESTIGACIN EN TORNO A LA MOTIVACIN COMO CONCEPTO
Y COMO PROCESO EN ORGANIZACIONES
LILIANA FERRARI
Introduccin
Definir la motivacin no es tarea sencilla, ya que se trata de un

fenmeno altamente complejo que ha dado origen a muy diferentes
tratamientos en funcin de los fines que se persiguen al trabajar este
tema. Por una parte, la motivacin es la contrapartida del problema del
liderazgo, y por lo tanto el punto clave por donde la psicologa puede
dar cuenta de las posibilidades de poder pensado desde la deteccin de
aquello que mueve a los individuos y a los grupos a obrar o dejar de obrar.
Por otra parte, la motivacin resulta tambin fundamental a la hora de
comprender, distinguir y articular las diferencias y relaciones entre actuar
por obediencia, por sometimiento, por el propio inters o impulsado a
partir de los deseos personales o grupales, los comportamientos de los
colaboradores no pueden comprenderse aisladamente, sino en la relacin
que mantienen con el lder y en la reciprocidad que sostienen entre ellos
mismos. La motivacin como problema para la psicologa requiere ubicarla
en su dimensin psicosocial, histrica y relacional. Si bien los motivos
que impulsan a las personas a actuar son singularizadores y expresan su
historia vital, siempre se encuentran inmersos en el horizonte temporal
y de sentido de una poca determinada.
149
LILIANA FERRARI
En lo que sigue realizar una resea de las investigaciones y de las teoras

de motivacin. Debemos entender que no se trata de un concepto simple,
y que los distintos enfoques nos ayudan a comprender la complejidad del
comportamiento de las personas en un entorno que lo acompaa y determina
en un desempeo dado.
Hacia una definicin de la motivacin y de sus dimensiones

de anlisis
Nuttin et al. (1982) presentan la motivacin como el conjunto de fuerzas

que impulsan a los individuos hacia un objetivo, situacin o meta, a la vez
que determina su comportamiento y sus conductas. Desde esta perspecti-
va, el comportamiento motivado conlleva el entrelazamiento de procesos
biolgicos, psicolgicos, sociales y, como Maslow (1954) advierte, tambin
patolgicos que orientan la accin en forma relativamente continua sin que
el proceso mismo pueda agotarse en cada objetivo alcanzado.
Decimos que hay motivacin cuando se despliega el principio de fuerza
que impulsa a alguien a actuar para alcanzar un objetivo; cuando este impulso
se presenta como dominante implica una fuerte concentracin y esfuerzo
mantenido.
Para otros autores, en una perspectiva ms cercana a la psicologa orga-
nizacional, la presencia de motivacin es relativa al grado de compromiso
que se evidencia en el esfuerzo que las personas ponen para cumplir con una
actividad u objetivo. En esta misma lnea, nos hablan de factores internos
y externos de la motivacin y al especificar la naturaleza de los mismos
denomina a los intrnsecos como de naturaleza ilusoria, puesto que se trata
de creencias y valores individuales. Para los motivadores extrnsecos los
clasifica como compensaciones econmicas, bienes o servicios. Las organi-
zaciones son fuente de motivacin intrnseca en la medida en que pueden
alentar, segn Katz y Kahn (1978), la satisfaccin de los individuos a travs
de roles personales satisfactorios y significativos, satisfaccin social en el
cumplimiento de metas colectivas por la participacin en grupos, participa-
cin en el establecimiento de metas y no slo en su cumplimiento, lo que
favorece la identificacin personal con las mismas, y finalmente inclusin
150
en compensaciones colectivas relativas a esfuerzos y actividades de la misma

naturaleza. Como observamos en esta enumeracin, para estos autores, la
organizacin puede ser una fuente de motivacin intrnseca colectiva por la
que se refuerzan aspectos singulares pero tambin inclusivos.
La distincin entre motivadores extrnsecos e intrnsecos puede ser pues-
ta directamente en relacin con la teora clsica en el primer caso, as como
concepcin de sujetos racional y econmicamente motivados, pero tambin
cuando esta es insuficiente con la nocin de coercin organizacional. Los
motivadores intrnsecos son particularmente trabajados desde la teora de
las relaciones humanas y tambin desde la perspectiva de la autorrealizacin.
En este ltimo caso, tanto la teora de las relaciones humanas como la de
la autorrealizacin implican un vuelco de perspectiva terico-emprica para
las organizaciones y para quienes hacen psicologa laboral. Por una parte, se
trata de hacer lugar a la capacidad de accin colectiva y a su auto organi-
zacin, y por la otra se trata de buscar la participacin y volver la actividad
de trabajo una actividad significativa. Todos estos elementos confrontan a
la organizacin en cuanto a sus posibilidades cada vez que se comprometa
la misma con una perspectiva de realizacin intrnseca. El problema no es
solamente el grado cosmtico que participacin puede alcanzar en una orga-
nizacin, tal como plantean Katz y Kahn (1978), sino fundamentalmente la
nueva distribucin del poder que la motivacin intrnseca involucra, como
tambin el tipo de informacin que se genera a partir de la importancia de
conocer lo que el trabajador piense y quiere, siendo fundamental cmo se
utiliza esta informacin.
Otros dos problemas fundamentales se contemplan en los enfoques
tericos sobre la motivacin. Uno es la fuente de la misma o el origen que
moviliza a alguien a actuar. La segunda, el proceso mismo por el cual la
motivacin se despliega, se obstaculiza o se inhibe. El primero ha sido tra-
tado como el problema de la motivacin en tanto concepto. Para autores
como Schein (1980), la naturaleza o la fuente de la motivacin admite tres
posiciones que para nosotros no pueden ser excluyentes. Ellas son: la fuente
psicoanaltica, la que basa su origen en el proceso de socializacin, y por
ltimo la fundamentada en el desarrollo de una vocacin.
En cuanto a la primera fuente, el seguimiento estricto de Schein (1980)
nos llevara a ubicar al psicoanlisis dentro de una lectura instintiva de la
naturaleza humana, basada en su doble motor, el de los impulsos de vida y
151
LILIANA FERRARI
de muerte que a su vez son fuerzas en conflicto. Sin embargo no se trata del
reduccionismo biolgico, sino fundamentalmente de las condiciones cultu-
rales que permiten o impiden a las pulsiones sus propias oportunidades de
despliegue. Entonces, si bien el contenido que motiva a la gente est estable-
cido por la naturaleza pulsional, lo significativo es el proceso por el cual hay
desarrollo, adaptacin o defensa en la relacin entre lo interno y lo externo.
La segunda fuente o naturaleza de la motivacin la encuentra Schein
(1980) en el proceso de socializacin y cmo ste impacta en el desarrollo
individual. La socializacin va posibilitando distintos tipos de experiencias,
en distintas etapas de la vida que otorgan contenido motivacional diferente
a los sujetos. Tambin aqu est presente la perspectiva psicoanaltica, ya que
la socializacin conlleva al desarrollo del yo y su consecuente capacidad de
mediador entre las pulsiones y la sociedad. El ncleo de la socializacin se
completa tambin con la forma del supery. Se trata de un proceso donde
aprendemos en parte a percibirnos como otros nos ven y que el Interaccionis-
mo Simblico describe como el proceso de produccin de una persona cuya
concepcin de s misma contiene en forma organizada las percepciones de las
personas que han sido significativas para ella, as como las propias (Cooley,
1902; Mead, 1982). El concepto de s es entonces efecto de las interacciones
sociales y es tambin una poderosa fuente de motivacin, ya que implica la
manera en que un sujeto va a intentar hacer consistente sus necesidades
con la imagen que tiene y con la que aspira, as como lo que busca en las
relaciones con otros, en las organizaciones y en la sociedad misma. Mante-
ner y desarrollar el concepto de s mismo y un concepto bueno de s mismo
es un poderoso motivador, como dice Schein. Finalmente, esta estabilidad
no es inconmovible, cada ciclo de la vida inaugura trasformaciones en la
dimensin subjetiva, por lo que el concepto de s es un concepto evolutivo,
al igual que sus motivaciones.
El tercer aspecto que Schein marca para pensar en la motivacin como
fuente es la funcin que cumple la eleccin de una ocupacin y el desarrollo
de una carrera dentro de una actividad. Bajo la idea de orientacin voca-
cional, es decir, la vocacin como motivacin, entramos en el terreno de
concebir a la motivacin en su naturaleza realizativa de la persona. Al menos
en una de sus dimensiones que se consider significativa para la mayora de
152
las generaciones que se desarrollaron bajo el imaginario del que el trabajo

est relacionado no slo con la satisfaccin, sino fundamentalmente con la
realizacin personal. Trabajos como los de Holland (1966; 1973) intentan
relacionar la orientacin personal con el medio ocupacional, dando lugar a
seis tipos bsicos de orientacin. Sin embargo la combinatoria de factores es
siempre compleja por lo que no es posible una concepcin unilineal. Den-
tro de esta misma lnea, Super (1970) despleg una teora ms compleja, al
sostener que el concepto que la persona tiene de s misma se expresa en su
desarrollo profesional, a travs de sus roles ocupacionales y de otros roles en
ciclos de seis etapas principales. A saber: exploracin, comprobacin de la
realidad, ensayo y experimentacin, misin, permanencia y decaimiento.1
Pasaremos ahora a revisar los fundamentos clsicos de la teora de la

motivacin en psicologa del trabajo para examinar ms adelante las teoras
contemporneas.
Primeras teoras de motivacin
La aparicin de teoras de la motivacin para entornos organizacionales

puede situarse en la dcada del 50. Tres producciones fuertemente cuestio-
nadas en la validez de los resultados de sus investigaciones son sin embargo
la base de las teoras actuales.
La teora jerrquica de las necesidades de Maslow

Quizs una de las teoras ms conocidas sea la jerarqua de necesidades
de Maslow (1954). Este autor formul la hiptesis que dentro del ser humano
existe una jerarqua de cinco necesidades cuyos niveles progresan desde las
fisiolgicas, las de seguridad, la social o de integracin y reconocimiento,
la autoestima, hasta la de autorrealizacin. Propone que a medida que se
satisface sustancialmente un nivel, se vuelve dominante el siguiente. Los
dos primeros niveles son considerados como de orden bajo, e involucran la
satisfaccin de los sujetos en trminos de acciones externas; compensacin
1.Ver Schein (1980: 78).
153
LILIANA FERRARI
salarial y beneficios, logros colectivos y gremiales. Para Maslow, son estas

acciones las que en tiempos de abundancia econmica producen en que la
mayora de la poblacin de empleados con el primer y segundo nivel se en-
cuentren sustancialmente satisfechos. Los tres niveles subsiguientes, social,
autoestima y autorrealizacin, se realizan como satisfaccin intrnseca al
individuo y son agrupadas como de orden alto.
Cuadro 1: Pirmide de Necesidades de Maslow. Versin adaptada

por Liliana Ferrari
Cuadro 2. Relacin de la Pirmide de Necesidades de Maslow y la satisfacin

en el trabajo. Versin adaptada por Liliana Ferrari
154
Algunas consideraciones sobre el alcance y lmites de la teora:

Maslow no proporcion soporte emprico suficiente a su teora, y las cr-
ticas ms pertinentes provienen de posteriores estudios. Korman, Greenhaus
y Baldin (1977) observan las dificultades de validar un modelo jerrquico
incondicional y condicionante. Rauschemberg, Schmidt y Hunter (1980),
por su parte, aplicando el modelo de necesidades jerrquicas no logran validar
las dimensiones en que Maslow agrupa a las necesidades, as como tampoco
de la accin de disparador que la satisfaccin en un nivel causa para activar
el siguiente.
La teora de la motivacin segn supuestos bsicos

McGregor (1960) observa que los gerentes en el tratamiento de sus
grupos operan con ciertos supuestos o premisas que hacen a la naturaleza
humana y que modelan su comportamiento con respecto a los subordinados.
De este modo, se produce la formulacin de los supuestos de la teora
X y la teora Y.
Teora X Teora Y
El trabajo es evitado en la medida de lo Los empleados perciben el trabajo como pue-
posible por los empleados. den percibir el descanso o entretenimiento.
La forma en que trabajarn requiere del El nivel de compromiso con el tipo de traba-
control, la amenaza, el castigo. jo, est en relacin con el grado de ejercicio
del autocontrol y la autodireccin.
La responsabilidad se evita y siempre se Los empleados pueden aceptar responsabilida-

busca la direccin formal. des, incluso buscarlas si las mismas se conside-
ran propios de sus competencias.
La seguridad es el factor primordial- La habilidad para tomar decisiones nuevas se

mente privilegiado por los empleados, encuentra tambin en los empleados y no es
los otros factores como la ambicin se un factor exclusivo de los niveles gerenciales.
subordina a este.
Cuadro 3. Supuestos de la naturaleza humana. Versin adaptada

por Liliana Ferrari
155
LILIANA FERRARI
En una revisin ms contempornea, Schein (1980) examina la eviden-

cia cientfica de tres conjuntos de supuestos y determina las implicaciones
que tienen en el comportamiento. Estos supuestos son:
Supuestos racionales-econmicos: se trata de una motivacin extrn-
seca. Estos corresponden a la teora X de McGregor, a los empleados los
motiva el incentivo econmico y hacen cualquier cosa para aumentar
su ganancia. Esto implica una participacin calculadora.
Supuestos sociales: se trata de una motivacin extrnseca. Estudios
como los de Hawthorne demostraron que para el trabajador ser aceptado
y tener buenas relaciones en el trabajo tiene mayor importancia que el
incentivo econmico.
Supuesto de auto-actualizacin: se trata de una motivacin intrnseca.
Estos supuestos corresponden a la teora Y de McGregor, a los emplea-
dos los motiva un trabajo interesante, aceptan las responsabilidades y
se comprometen a alcanzar los objetivos, son maduros y participan en
toma de decisiones.

La teora de McGregor ser incorporada a la elaboracin de Peter Senge
(1994), en los supuestos sistmicos de la organizacin. Tambin y adems
de la idea de supuestos implcitos que producen consecuencias reales en las
organizaciones, podramos comprender la teora de McGregor como una
teora inspirada en los principios en ideologa relativa a la identidad y activi-
dad de los trabajadores, y tambin la diferencias entre grupos, calificados-no
calificados, profesionales-operarios. Finalmente, el trabajo de Schein (1980)
nos pone en la pista de la omisin de una dimensin altamente significativa
para pensar en motivadores. Se trata de la dimensin social. El conjunto
de supuestos X e Y nos hablan ms bien de individuos que se mueven en
funcin de cosas de condiciones externas o internas, pero no problematiza
la expectativa de relaciones que un trabajo genera.
156
Teora de los factores higinicos
Herzberg et al. (1959) plantean que el individuo tiene una relacin

bsica y fundamental con el trabajo, por lo que su actitud hacia el mismo
puede determinar su xito o fracaso. Sus estudios se orientaron a sondear la
opinin de la gente con respecto a las situaciones laborales y cmo se sentan
en ellas. Los resultados los llevan a proponer:
1.Factores de higiene: que pueden crear insatisfaccin pero su supresin
no involucra crecimiento de la motivacin, sino supresin o apaci-
guamiento de los conflictos. Los factores higinicos son: polticas de
la compaa, relaciones con los supervisores, condiciones de trabajo,
compensaciones, relaciones con sus subordinados, posicin jerrquica,
seguridad.
2.Motivadores: son los factores que la gente encuentra intrnsecamente
motivantes, tales como los logros, el reconocimiento, la responsabilidad,
la posibilidad de desarrollo y crecimiento. Este grupo de factores, que
involucran el trabajo en s mismo y sobre s mismo, es ubicado en un
continuo que va de la satisfaccin extrema a la insatisfaccin extrema.
Jerarqua de necesidades Teora de Motivacin e

de Maslow higiene de Herzberg
Autorrealizacin Desarrollo y crecimiento

Motivacionales
Trabajo desafiante
Factores
Estima Logro
Reconocimiento
Componente interno
Responsabilidad
Componente externo Relaciones interpersonales
Relaciones con los superiores
Higinicos
Factores
Sociales Poltica y administracin

Condiciones de trabajo
Seguridad
Seguridad laboral
Fisiolgicas Compensaciones/Sueldo
Cuadro 4. Comparacin de la teora de Maslow y la Herzberg. Versin

adaptada por Liliana Ferrari
157
LILIANA FERRARI

No tiene en cuenta variables situacionales;
Los individuos con alta satisfaccin ponen el crdito en s mismos, y
en situaciones de fracaso en el ambiente externo. Esta tendencia de los
modelos de atribucin en psicologa social se contina, como acabamos
de describirlo, en el estudio de la motivacin.
La teora proporciona ms una explicacin de la satisfaccin en el
trabajo que de la motivacin.
La metodologa utilizada busca slo satisfaccin en el trabajo, asumien-
do que se encuentra ligada a productividad. Schaw y Cummings (1970)
y Caston y Braito (1985) observan la necesidad de volver relevantes las
investigaciones vinculando efectivamente la medida de satisfaccin a
la productividad.
Las teoras actuales de la motivacin en contextos

organizacionales
Las teoras sintetizadas en el punto anterior carecen de suficiente soporte

de investigacin emprica, sin embargo sus postulados asequibles y del sentido
comn las mantiene en la vigencia cotidiana de la actividad organizacional.
A diferencia de estas, Guest (1984) afirma que las denominadas teoras con-
temporneas tienen un grado de sustentacin por la va de sus diseos de
investigacin que valida sus resultados, representando el estado actual de la
explicacin de la motivacin en contextos laborales de desempeo.
La teora ERG de Alderfer
Retomando los aportes de Maslow, Alderfer (1969) trabaj en Yale

postulando tres grupos centrales de necesidades: las de existencia, las de
158
relacin y las de crecimiento. A diferencia de Maslow, ms de una necesidad

puede actuar al mismo tiempo, coadyuvar o entrar en conflicto con otras, y
el autor constata que la insatisfaccin de las necesidades de relacin y las de
crecimiento refuerzan la intensidad de las necesidades de existencia. Las tres
categoras de necesidades pueden estar operando al mismo tiempo, y existe
una dimensin de frustracin-regresin que lleva a la intensificacin de las
necesidades ms bsicas.
Jerarqua de necesidades
Teora ERG de Alderfer
de Maslow
Autorrealizacin Crecimiento
Estima Un deseo intrnseco de

desarrollo personal
Componente interno
Componente externo Relacin
El deseo de mantener
relaciones
Sociales interpersonales
importantes
Seguridad Existencia
Proporcionar
requerimientos
Fisiolgicas
bsicos de existencia
material
Cuadro 5. Comparacin de necesidades de Maslow con las de Aldefer. Versin

adaptada por Liliana Ferrari

El modelo ERG, llevado a entornos laborales de otras culturas tales como
Espaa y Japn por Haire, Ghiselli y Porter (1963), evidenci la accin de
patterns culturales en el desempeo de roles de conduccin, y en ambos casos
dio preeminencia a las necesidades de relacin por sobre las de existencia, al
nivel de necesidades entendidas por los sujetos como bsicas.
159
LILIANA FERRARI
Teora de las necesidades de McClelland
La Universidad de Nueva York trabaja a partir de la dcada del 60 vin-

culando la motivacin a tres factores: logro, poder y afiliacin.
Los trabajos de McClelland (1961), de Atkinson y Rainor (1974) y
de Stahl (1986) detectaron los siguientes factores como impulsores de las
personas en contextos de trabajo:
NAch, necesidad de logro por sobre los estndares, sobresalir, ir ms
all de las soluciones tradicionales. Buscan metas desafiantes y aceptan la
responsabilidad personal por el xito o el fracaso, implican sus acciones
en esto y les disgusta el azar como factor facilitador.
NPow, necesidad de poder, la satisfaccin est en el estar a cargo,
influenciar a los dems, competir y mantener prestigio.
NAf, necesidad de afiliacin, el motor es el deseo de gustar y ser acepta-
do por los dems, buscan las situaciones cooperativas y privilegian el alto
grado de entendimiento con los dems a las cuestiones de desempeo.

La medicin de estas necesidades fue trabajada a travs de cuestionarios,
(Mehrabian, 1969; Hermans, 1970; Smith, 1973), pero gran parte de las
investigaciones us una tcnica proyectiva, basada en el relato producido a
partir de una fotografa, la historia se califica y se obtiene una escala grado
de las tres motivaciones (Spangler,1992).
Las conclusiones ms pertinentes para mi trabajo de los estudios de esta
teora (McClelland, 1976; McClelland y Boyatzis, 1984; Miron y McClelland,
1979) se sintetizan a continuacin:
Las necesidades de afiliacin y poder estn relacionadas con el xito
gerencial.
Los gerentes considerados como mejores en su gestin tienen alta
necesidad de poder y bajos puntajes en necesidad de afiliacin.
Una alta motivacin de poder se correlaciona fuertemente al xito
gerencial.
La necesidad de logro puede ser estimulada por el entrenamiento.
160
La teora de la evaluacin cognoscitiva de Charms
Histricamente, los tericos de la motivacin han asumido en general

que las motivaciones intrnsecas como el logro y la responsabilidad son inde-
pendientes de los motivadores extrnsecos como el salario y el ascenso. Esto
significa que la estimulacin de una motivacin intrnseca no afectara una
extrnseca y viceversa. Un desarrollo que vincula la motivacin intrnseca a
la extrnseca se inaugura en Nueva York con las investigaciones de Charms
(1968), quien vuelve sobre los supuestos de las motivaciones intrnsecas o
extrnsecamente satisfechas y sobre la funcin de las compensaciones. Charms
postula que la motivacin disminuye cuando se recompensa externamente
algo que ya se haba satisfecho en forma interna. El inters por la tarea en
s misma desciende entonces cuando se estimula por la va del pago o del
ascenso el desempeo superior. Al adicionar un estmulo externo a lo que
se encontraba internamente estimulado, la motivacin interna disminuye y
afecta los comportamientos habituales.

Miner (1980), analizando los desarrollos de esta teora, sostiene que el
feedback entre recompensas intrnsecas y extrnsecas es un fenmeno real, sin
embargo su impacto particular en la motivacin del empleado en el trabajo es
considerablemente menor a lo expuesto en un principio (Pritchard, Campbell
y Campbell, 1977). La objecin ms fuerte a la conclusin taxativa de un
cese en la motivacin interna se sostiene en las muestras donde se estudia
la hiptesis de trabajo: estudiantes. En efecto, en las situaciones laborales
tpicas la supresin de los premios extrnsecos es parte del proceso que deja
al individuo fuera de la organizacin. El aporte relevante de la teora de la
evaluacin cognoscitiva a la motivacin en contextos organizacionales invo-
lucra el anlisis de las tareas que se cumplen acorde al grado de complejidad
o simplicidad, el inters o no que tienen para el individuo y la estructura y
la valoracin cultural de las mismas.
161
LILIANA FERRARI
Teora del establecimiento de metas
Locke (1968) sostiene que cuando se establecen metas especficas y

difciles, el desempeo se incrementa. La teora es especfica para la motiva-
cin en el trabajo e involucra el planeamiento de objetivos que requieren de
aceptacin y compromiso del trabajador. El grado de la dificultad en las metas
propuestas es un adicional motivador al planteado por las metas generales.
Las metas son especficas para un equipo o un individuo y se combinan con
dos factores: habilidad y aceptacin.
Iancevich y Mahon (1982) incorporan la regla de la retroalimentacin
como factor que adiciona en el proceso por fijacin de metas una potencia
mayor. Sus investigaciones afirman que las retroalimentaciones ms potentes
son las generadas por el propio empleado, esto es donde puede monitorear
su propio desempeo, su progreso.
Latham, Erez y Locke (1988) investigan sobre la participacin efectiva
del empleado en el establecimiento de metas y su incidencia en el desem-
peo posterior. Los resultados no evidencian superioridad entre el enfoque
participativo o directivo para el establecimiento de metas, pero s otorgan
ventaja a la forma participativa cuando el objetivo aumenta en dificultad y
exigencia. Erez, Earlin y Hulin (1985) investigan situaciones donde la acep-
tacin no es un hecho, y la meta se percibe como arbitrariamente asignada.
En tales casos la resistencia afecta tanto el compromiso como el desempeo.
Tres factores influyen en la relacin entre el establecimiento de metas y
el mejor desempeo, adems de la ya mencionada retroalimentacin:
Compromiso: presupone que el individuo est involucrado con su
meta, esto es, que est determinado a no disminuirla, ni abandonarla
(Tubbs, 1993).
Autoeficacia: se refiere a la creencia individual de que es capaz de
desempear la tarea (Bandura, 1977).
Cultura: se encuentra ligada a los problemas que la cultura resuelve
en trminos de individuos y grupos (Hofstede, 1980).

Robbins (1999) seala que estos tres factores condicionan los postula-
dos de la teora del establecimiento de metas, a la que en la actualidad se la
162
considera un potente motivador a la hora de buscar incrementos en el des-

empeo. Como la teora de McClelland, se fortalece por el entrenamiento
y la orientacin adecuada.
Teora de la equidad
Los individuos comparan sus aportes individuales y los beneficios que

reciben de la organizacin, con los aportes y beneficios de otros miembros,
en funcin de ciertos criterios, a partir de los cuales responden eliminando
las desigualdades. Adams (1965) inaugura una lnea de trabajos de investi-
gacin de interesantes consecuencias para las estructuras organizacionales y
su abordaje de la motivacin.
Los criterios de comparacin que un empleado utiliza pueden ser:
interno y propio: las experiencias como empleado en una posicin
diferente dentro de la organizacin actual;
externo propio: las experiencias como empleado en una posicin
diferente o situacin fuera de su organizacin actual;
interno de otro: otro individuo o grupo de individuos dentro de la
organizacin del empleado;
externo de otro: otro individuo o grupo de individuos fuera de la or-
ganizacin actual del empleado.
El referente que un empleado escoja estar influenciado por la informa-

cin que tenga as como por lo atractiva que esta informacin resulte.
Kulic y Ambrose (1992) estudiaron los criterios de comparacin utilizan-
do cuatro variables de moderacin: gnero, antigedad en la posicin, nivel
en la organizacin y nivel profesional de formacin. Con estos elementos
situaron estndares de comparacin de uso habitual y pronosticaron que la
percepcin de una desigualdad percibida como inequidad llevara a una de
estas opciones de desempeo (Walster et al., 1989):
variar sus aportaciones (disminucin del esfuerzo);
variar la calidad de su produccin;
163
LILIANA FERRARI
modificar su autopercepcin de desempeo;

modificar la percepcin previa del desempeo de otros;
escoger otras referencias para justificar la inequidad;
retirarse de la organizacin.

El fundamento motivacional de la equidad relaciona el desempeo y
las compensaciones propias con los desempeos y beneficios de los otros, y
establece la percepcin de un desbalance o de un balance y crea una tensin
a resolver.
La teora de la equidad demuestra, segn Robbins (1999), que para la
mayora de los empleados la motivacin est influenciada significativamente
tanto por las recompensas relativas como por las absolutas. Pero algunos
elementos clave todava no estan claros, por ejemplo: cmo pueden los
empleados manejar las seales de conflicto?, cmo definen los empleados
las aportaciones y los beneficios?, cundo y cmo los factores cambian
con el tiempo? Sin embargo, a pesar de estos problemas, la teora contina
ofreciendo conocimientos importantes sobre la motivacin del empleado.
Teora de las expectativas de Vroom (1964)
La teora sostiene que la fortaleza de una tendencia a actuar de cierta

manera depende de la fuerza de la expectativa, de que el acto sea seguido
de una respuesta dada y de lo atractivo del resultado de dicho acto para la
persona.
Las expectativas orientan los esfuerzos en funcin de tres dimensiones:
1.Relacin esfuerzo-desempeo: el individuo involucra mayor o menor
esfuerzo segn la probabilidad que perciba que esto lo conducir a un des-
empeo. Una pregunta pertinente resulta ser si se puede con el esfuerzo
suplir la falta de habilidad. Se estudia en la Variable de expectativa.
164
2.Relacin recompensa-desempeo: el individuo relaciona sus desem-

peos especficos con los logros o resultados deseados. Una pregunta
pertinente si el buen desempeo tiene reconocimiento organizacional
Se estudia en la Variable de Instrumento.
3.Relacin recompensas-metas personales: el individuo relaciona hasta
qu grado son las recompensas de la organizacin para los desempeos
propios atractivos, en trminos de metas personales. Una pregunta per-
tinente es relativa a si los premios de la organizacin al buen desempeo
son atractivos desde el punto de vista personal. Se estudia en la Variable
de Valencia o valor individual.

Las afirmaciones de la teora de las expectativas suponen que las organi-
zaciones efectivamente recompensan a los individuos por el desempeo, pero
cuando otros factores como la antigedad, el esfuerzo, la especializacin y
dificultad del tipo de tareas estn presentes, su validez es menor y se convierte
en una teora con menor capacidad probatoria. Desde otra perspectiva, las
investigaciones han problematizado el constructo desempeo (Blumberg y
Pringle, 1982; Waldman, Spangler y Hall, 1994) considerndolo como una
funcin de tres factores.
Desempeo: involucra la habilidad y la motivacin, sumada a la oportu-
nidad de desempeo. La oportunidad es clave desde la teora organizacional
porque integra todos los elementos organizacionales que afectan el desem-
peo lo afectan.
Resumen
La complementariedad de las teoras de la motivacin puede represen-

tarse con el siguiente cuadro:
165
LILIANA FERRARI
Cuadro 6. Complementaridad de las teoras de la motivacin. Versin adaptada

por Liliana Ferrari
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170
ESTRS Y BURN OUT
EDUARDO SICARDI Y PATRICIA NOVO
Estres Laboral
EDUARDO SICARDI
1. Introduccin
El fenmeno del estrs encontr una fuerte difusin en los ltimos aos,
y en particular el estrs laboral se instal como un fenmeno frecuente en el
mundo del trabajo (Peir, 2009). Ya hay quien lo considera como la pandemia
del siglo XXI (Caprarulo, 2007) y despierta una creciente preocupacin entre
profesionales de la salud, investigadores, directivos de empresas, sindicatos,
y obviamente entre los propios trabajadores.
El estrs como concepto est ampliamente divulgado en la actualidad,
aunque no siempre con la claridad deseada, y ha venido utilizndose con
distintos sentidos a lo largo del tiempo y, segn desde donde se lo refiera,
mostrando distintas acepciones.
Desde la fsica, en el siglo XVIII, y como concepto de la ingeniera y
arquitectura, se hablaba de tres elementos interrelacionados: la de una fuerza
o estmulo externo, como presin (load) que se ejerca sobre un material, y
que terminaba modificndolo o distorsionndolo. Se hablaba de esa defor-
macin como strain, y de stress como la fuerza interna generada a partir de
la accin de aquella otra externa.
171
Luego, y a partir de la introduccin del concepto en el campo de la

biologa, empieza a entenderse ms como una respuesta activa y adaptativa
de un organismo vivo ante determinados estmulos.
Finalmente, suele entendrselo, y de esta manera vamos a utilizarlo en
este texto, como una transaccin entre el sujeto y el entorno, siendo su vi-
vencia subjetiva y su evaluacin lo que lo define. En esa transaccin aparece
como un elemento de fuerte importancia la consideracin sobre el proceso
de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986).
El esquema actualmente vigente refiere al estrs como una experiencia
producida a partir de determinadas situaciones ambientales o personales que
son percibidas por el sujeto como peligrosas en algn sentido, y desencadenan
vivencias emocionales a la vez que activan una serie de procesos disponibles
para afrontar esa situacin y/o experiencia de estrs.
El estrs psicolgico se configura como una relacin particular entre el
individuo y los estmulos del entorno que son evaluados por ste ya sea como
amenazante o desbordante de sus recursos y que hacen peligrar su bienestar
(Lazarus y Folkman, 1986).
As, dentro de este esquema clsico que se plantea surgen distintos
elementos a considerar para entender el proceso de estrs:
Figura 1: El proceso de estrs
172
2. Los estresores
Se entienden como estresores a aquellos factores externos, y tambin
internos, que le presentan al individuo demandas excesivas o peligrosas, que
la persona no puede responder o controlar.
Habitualmente se los piensa como elementos netamente externos al
sujeto, en referencia al medioambiente social y fsico, pero tambin pueden
incluirse como tales aspectos internos psquicos o biolgicos (elevada auto-
exigencia, enfermedades, etc.).
Estos estmulos favorecedores de estrs presentan formas variadas y
pueden clasificarse en distintas categoras. Algunos podran ser denominados
como sucesos vitales, que se caracterizan por ser eventos reales y objetivos
que alteran la vida cotidiana, o amenazan con hacerlo, y por ello plantean
la necesidad de un importante reajuste. Quedan incluidos en esta categora
aquellos hechos fuertemente traumticos, agudos y puntuales (accidentes,
duelos, violaciones, cataclismos, etc.), como aquellos otros de tipo ms nor-
mativo (casamiento, ingreso laboral, graduacin, etc.).
Otra de las categoras refiere a los sucesos cotidianos, que no ocurren
en forma extraordinaria sino que son experiencias objetivas ms frecuentes,
casi diarias y a veces crnicas (como ciertas condiciones habituales de trabajo
y de vida).
Tambin estn aquellos otros que se refieren a una secuencia de suce-
sos que se inician a partir de un acontecimiento especfico (v.g.: despido y
desempleo).
Finalmente, el ltimo grupo se refiere a aquellos casos de ciertas viven-
cias subjetivas, que no encuentran un sustento en una realidad objetiva,
sino que son imaginados por el propio sujeto.
Muchas veces se han recopilado listados de sucesos estresantes, todas
estas circunstancias nocivas, desagradables, peligrosas o amenazantes, que
se consideran habitual o generalmente estresantes conforme a la frecuencia
con que aparece dicha respuesta en la poblacin.
Conforme a la intensidad y el tipo de estresor, la frecuencia y el tiempo
de exposicin al mismo, como tambin a la conjuncin de varios de ellos,
se han desarrollado tablas que permiten medir la posibilidad del estrs.
En lo que hace al estrs laboral, ste difcilmente pueda ser analizado sin
considerar los mltiples cambios que se han venido sucediendo en el mundo
del trabajo. Modificaciones que a su vez estn influidas, o son consecuencia
173
de otras, de carcter ms general, como la globalizacin de la economa y

de los mercados, las innovaciones tecnolgicas y de las comunicaciones, la
velocidad de los cambios, la crisis financiera internacional, entre otras.
Todo ello sin duda termina repercutiendo en las modalidades organizacio-
nales de las empresas, en las relaciones laborales, en los sistemas del trabajo,
en el diseo de los puestos, en los requerimientos y el perfil del nuevo sujeto
laboral (Filippi, 2005).
A modo de rpido punteo se pueden sealar algunos de estos principales
efectos:
. Se ha venido incrementando el sector servicios, dando lugar a una
mayor importancia de la interaccin con el cliente, implicando ello una
mayor demanda de control emocional.
. Los trabajos van exhibiendo un predominio de lo cognitivo y emo-
cional sobre las exigencias fsicas. Se demanda ms actividad mental y
menos actividad fsica.
. As el trabajo se enfoca sobre la solucin de problemas y la gestin del
conocimiento.
. Se evidencia una creciente competitividad. Elevados niveles de exi-
gencias y orientacin al alcance de objetivos.
. Organizaciones menos burocrticas, estructuras ms flexibles.
. Dinmica empresarial que lleva a una cambiante sucesin de adqui-
siciones y fusiones.
. Aumento de las condiciones de incertidumbre y ambigedad. Exigencia
de capacidad adaptativa.
. Hay una mayor exigencia de toma de decisiones y de asuncin de
mayores responsabilidades.
. Menor grado de sindicalizacin.
. Se plantea la necesidad de un mayor compromiso y de una movilizacin
o involucramiento afectivo de los trabajadores.
. Crece la importancia del trabajo en equipo y, en general, de las inte-
racciones sociales.
. Tendencia a la flexibilizacin del trabajo: en horarios, rotaciones,
diversificacin contractual, remuneracin, etc.
174
. Demanda de perfiles polivalentes y de versatilidad laboral.

. Rol activo y responsable del trabajador sobre su propia carrera.
Las condiciones del trabajo han cambiado y, en algn aspecto, mejorado,

pero surgieron o se incrementaron nuevos riesgos que deben ser controla-
dos, predominantemente aquellos que se pueden encuadrar como factores
psicosociales.
Todas estas nuevas realidades pueden verse vinculadas a potenciales
riesgos y tienden a ser trasmitidas como demandas imperativas, tanto desde
dentro de las empresas, como tambin desde fuera de ellas.
Dentro de la organizacin se realiza por medio de los niveles gerenciales,
de sus lderes organizacionales, a travs de su propio comportamiento, de las
prcticas del management, y tambin por medio de las polticas y prcticas
sobre recursos humanos.
Deitinger (2006) distingue entre las variables organizacionales causales
de estrs las relativas a los contenidos del trabajo, por un lado y las relativas
al contexto laboral, por el otro:
Caractersticas del trabajo que constituyen una fuentes de estrs

CONTENIDOS DEL TRABAJO
Entorno fsico, exposicin a elementos nocivos y problemas relativos

Ambiente y equipos de
a la confiabilidad, disponibilidad, adecuacin y mantenimiento de
trabajo
equipos e instalaciones.
Falta de variedad, ciclos de trabajo breves, trabajos fragmentados o sin

Tarea sentido, incertidumbre elevada.
Sobrecarga o subcarga de trabajo, imposibilidad de control de los tiem-

Carga y ritmos
pos, altos niveles de presin temporal.
de trabajo
Trabajo por turnos, programacin rgida del trabajo, horarios imprevi-

Programacin
sibles, largos o que alteran los ritmos sociales.
del trabajo
Figura 2: Fuentes de estrs: Contenido del Trabajo (Deitinger 2006)
175
Caractersticas del trabajo que constituyen una fuente de estrs

CONTEXTO LABORAL
Escasa comunicacin, bajos nivel de apoyo para la resolucin de

Cultura organizacional y
problemas y de desarrollo personal, indefinicin de los objetivos
funciones
organizacionales.
Ambigedad del rol y conflictos de rol.
Roles
Bloqueo de la carrera e incertidumbre, falta o exceso de promocio-

Desarrollo de carrera
nes, escasa retribucin, inseguridad del trabajo, bajo valor social
del mismo.
Baja participacin en el proceso de toma de decisiones, falta de
Control / Amplitud en
control sobre el trabajo.
decisiones
Aislamiento social o fsico, escasas relaciones con los superiores,

Relaciones interpersonales en
conflictos interpersonales, falta de apoyo social.
el trabajo
Demandas conflictivas por parte del trabajo y de la familia, escaso

Relacin familia - trabajo apoyo de la familia, problemas debidos a las carreras dobles.
Figura 3: Fuentes de estrs: Contexto laboral (Deitinger 2006)
Por su parte, Peir (1999) ha categorizado los potenciales estresores

laborales en distintos grupos:
Condiciones del ambiente fsico (ruido, temperatura, contaminacin, etc.)
Demandas de la tarea (sobrecarga, riesgos, etc.)
Caractersticas de las tareas (variedad, feedback, identidad, etc.)
Desempeo de roles (ambigedad, etc.)
Relaciones interpersonales (con superiores, subordinados, clientes y pares)
Desarrollo de carrera (inseguridad, falta de oportunidades, etc.)
Igualmente, debe tenerse presente que para que pueda hablarse de estrs
no solo se debe considerar la presencia de la situacin o factor estresor, sino
de su combinacin con un individuo susceptible al mismo.
176
Siguiendo con el modelo planteado en la Fig. 1, entre los elementos

estresores y el individuo se van a intercalar dos procesos mediadores: la
apreciacin cognitiva y el afrontamiento.
3. Apreciacin o evaluacin cognitiva

Se expresaba que para que pueda darse la experiencia de estrs el estmulo
debe ser percibido por el sujeto como peligroso y amenazante o desbordante.
Resulta conveniente aqu relacionar tambin el concepto de control.
Las formulaciones que realizara Karasek (1979) indican la importancia de
considerar no slo el nivel de la exigencia (demanda), sino tambin el grado
o la capacidad de control que sobre ella posee el individuo.
Plantear entonces cuatro posibilidades, que se reflejan en la caracte-
rstica de la situacin laboral:
Capacidad de
Demanda laboral Situacin resultante
control
Alta Baja Trabajo estresante
Alta Alta Trabajo activo (no necesariamente estresante)
Baja Baja Trabajo pasivo
Baja Alta Trabajo de bajo estrs
Figura 4: Modelo Karasek (1979)
Por otra parte, en referencia al proceso de apreciacin o evaluacin

cognitiva, se habla de cierto juicio o valoracin del estmulo potencialmente
estresante, que determinar hasta que punto y porqu la relacin individuo-
estmulo podra alcanzar ese efecto.
Lazarus y Folkman (1986) han distinguido entre una apreciacin
primaria y una apreciacin secundaria. Denominan como evaluacin
primaria la que el propio sujeto realiza para determinar el carcter be-
nigno o positivo, irrelevante o negativo del evento en cuestin. En esta
ltima categorizacin, como negativa y por lo tanto estresante, incluyen
aquellos significados de dao o prdida, amenaza y desafo (Rodrguez-
Marn, 1992).
177
La apreciacin secundaria tiene lugar a partir de la consideracin del

estmulo como negativo, y pone en discusin los recursos que posee el propio
sujeto para afrontar el suceso, as como las consecuencias que podra tener
el xito o fracaso de ese encuentro.
Es entonces que, a partir de dichas evaluaciones negativas, surgir la
experiencia de estrs, acompaada de la vivencia emocional y de las estra-
tegias y conductas de afrontamiento.
4. El estrs como emocin y las conductas de afrontamiento

En la mayora de las investigaciones no parece habrsele dado mayor
importancia al componente vivencial y emocional de la experiencia de estrs.
Es Lazarus (1993) quien lo seala y rescata la importancia de esta concep-
tualizacin del estrs como emocin. La emocin emergente ira, rabia, de-
cepcin, etc. incide claramente en el proceso de apreciacin cognitiva, y su
anlisis permitir obtener una mejor explicacin sobre la conducta posterior.
El proceso de afrontamiento hace referencia a un conjunto de esfuerzos
cognitivos y comportamentales que el sujeto podr desplegar, exitosamente o
no, para buscar controlar o reducir las demandas (reducir, manejar y tolerar).
Es claro que no siempre puede dominarse o resolverse una fuente de
estrs, por lo que el afrontamiento tendr que ver con el esfuerzo puesto
en mantener el control emocional, la preservacin de la autoestima y otros
mecanismos de orientacin adaptativa.
Hay distintas formas de categorizar las estrategias de afrontamiento, pero
fundamentalmente debemos distinguirlas por el objetivo que las mismas se
plantean. As encontramos las estrategias orientadas a eliminar o controlar
los agentes estresores, las que buscan modificar la apreciacin de los mismos
y aquellas otras que buscan evitar las consecuencias o incidencias negativas,
psquicas o somticas, sobre el individuo.
El enfoque tradicional o clsico considera el estrs como un fenmeno
individual con acento, adems de en el estresor, en el sujeto como agente
bsico de la gestin y afrontamiento de la situacin. l es el poseedor de
ciertas diferencias individuales que lo hacen aparecer como ms resistente
o ms vulnerable.
Poco espacio encuentra la consideracin de los aspectos sociales, grupales
o colectivos, como generadores de estrategias de afrontamiento compartidas.
178
El contexto social s aparece en un rol de amortiguador o potenciador de los

efectos estresantes.
5. Consecuencias del estrs laboral

Cuando la vivencia de estrs ha sido intensa o crnica, tambin las con-
secuencias negativas sobre la persona van a resultar ms estables y duraderas.
Aumenta la preocupacin la multiplicidad de disfunciones que puede
originar, ya sea como problemas fsicos o psquicos, y tambin en el plano de la
conducta, sea en mbitos personales o familiares, o en el campo organizacional.
Se abren paso as patologas diversas: gastrointestinales, problemas ar-
ticulares o msculo-esquelticos, complicaciones cardiovasculares, diabetes,
tensin arterial, crisis nerviosa, insomnio, depresin, falta de compromiso
con el trabajo, deterioro de la autoestima, prdida de motivacin y eficacia,
accidentes de trabajo, ausentismo, etc.
Consecuencias del estrs
Aumento de la presin arterial, del colesterol, reduccin inmu-

Mdicas nolgica, fatiga, lceras, diabetes, contracturas, problemas cardio-
vasculares, etc.
Tensin, depresin, crisis nerviosa, ansiedad, depresin, propensin

Psicolgicas
al abandono, insatisfaccin laboral, irritabilidad, etc.
Disminucin del rendimiento, ineficiencia, desmotivacin, retrasos,

Conductuales
ausentismo, accidentes laborales, prdida del empleo, etc.
Figura 5: Consecuencias del estrs
6. Reflexiones sobre las intervenciones

Ahora bien, cuando se describe sucintamente el proceso de estrs y
sus consecuencias, se expresa un modelo o paradigma difundido y vigente
acerca del estrs. Y al detenerse a analizar este enfoque clsico, como lo hace
Peir (2001), se pueden observar y revisar los supuestos involucrados, y en
particular uno de ellos.
179
El enfoque clsico ha derivado en una casi exclusiva atencin sobre el

distress, es decir sobre los aspectos negativos del estrs, hasta el punto que se
termina confundiendo o mejor dicho reemplazando un trmino por el otro,
y todo estrs pasa a pensarse como distress.
Ya Selye (1956) planteaba que se poda distinguir entre un estrs positivo
(o eutress) y otro negativo (o distress).
Hablamos de eutress cuando puede afirmarse una relacin de armona
entre el individuo y su entorno, refirindonos a situaciones y experiencias
positivas de respeto y adecuacin a sus caractersticas fsicas y psicolgicas,
que lo habilita a dar una respuesta satisfactoria y acorde a la demanda, con
un costo energtico razonable.
El caso de una promocin que al individuo le resulte asimilable y ac-
cesible a sus posibilidades y motivacin podra ejemplificar esta situacin.
Son circunstancias que suelen ser buscadas con inters por los trabajadores
y utilizadas para su crecimiento profesional y personal.
Por el contrario el distress refiere a aquellas circunstancias, ya menciona-
das en la primera parte, desagradables, peligrosas y de consecuencias negativas
para la salud psquica, fsica y tambin la organizacional. El mal ambiente
de trabajo, la sobrecarga laboral podran encuadrase como distress, y hasta
la misma situacin de promocin, si ella implica una demanda excesiva a
las caractersticas del trabajador, con fuertes perspectivas de fracaso y de
consecuencias negativas.
La mayora de las intervenciones se dan en el plano individual bus-
cando la ausencia o disminucin de accidentes y patologas vinculantes
al trabajo, y se concretan ante una clara evidencia de las consecuencias
del estrs negativo, y algunas pocas en sentido preventivo y con alcance
organizacional.
Ahora bien las pautas de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
consideran a la salud no solamente como ausencia de enfermedad, sino que
habla de un estado dinmico de bienestar fsico y psicolgico.
Si se considera las implicancias de este concepto, se observa la necesi-
dad de replantear las intervenciones en el campo de la salud ocupacional,
buscando no solamente eliminar el riesgo y reparar circunstancias de estrs/
distress, sino tambin concebir acciones capaces de movilizar positiva y
enriquecedoramente al sujeto (estrs/eutress), avanzando en el diseo de
organizaciones salugnicas, promotoras de salud y bienestar.
180
Surge la necesidad no ya en trminos de evitacin de enfermedad, sino

tambin en cuanto a calidad de vida, satisfaccin y desarrollo laboral y per-
sonal. Como plantea Peir (2009: 8), llegado ese momento la cuestin ya
no es afrontar el distress, sino disfrutar y saborear el eutress.
As, la situacin ptima ante el estrs tal vez no sea la de un total ajuste
del sujeto a la demanda, como tampoco la de un desajuste abismal e insalva-
ble y, por lo tanto, generador de ansiedad patolgica y enfermedad. Podra
pensarse si no sera ms conveniente mantener un cierto nivel de desajuste,
de forma que el trabajo represente un reto, una oportunidad que facilite
desarrollos de competencias y habilidades, y que favorezca efectos positivos
y satisfaccin laboral y personal.
Adems, si se considera la velocidad e importancia de los cambios que
se dan, y seguirn dndose, en el contenido y en el contexto de trabajo, ese
desajuste facilitara el entrenamiento y aprendizaje continuo, dndole al
trabajador ms herramientas para responder ante los futuros cambios.
Podra intervenirse entonces en un diseo de trabajos ms saludables
que faciliten la promocin de la salud y del capital psicolgico.
En ese sentido, y ampliando las posibilidades, se tratara de interven-
ciones dirigidas a:
Ayudar a los trabajadores para modificar la valoracin de las situaciones
estresantes y para alcanzar un afrontamiento ms eficaz.
Promocionar experiencias positivas y de crecimiento (reforzadoras del
optimismo, la confianza, la autoeficacia).
Colaborar en el rediseo organizacional apuntando al enriquecimien-
to de las tareas, facilitando la participacin en las decisiones sobre los
objetivos, sobre la organizacin de la tarea y los horarios, etc.
La Comisin Europea (2002) planteaba el tema del estrs con un ttulo am-
bivalente: Estrs, sal de la vida o beso de la muerte. Quizs tan ambivalente
como puede ser el trabajo mismo que, como expresa Dejours (2009: 2), es capaz
de generar lo peor, pero tambin dar lo mejor, pudiendo ser un fantstico
mediador de la salud o un generador de efectos deletreos sobre la salud
mental.
Dentro de esta ltima caracterizacin del trabajo y del estrs como
negativo para la salud, en algunos trabajadores se va detectando, no hace
muchos aos, la vivencia del estar quemado. Nocin que se conceptualiza
181
como burn out, al mismo tiempo sndrome especfico y fase avanzada del
estrs profesional.
Sndrome de Burn Out

PATRICIA NOVO
El concepto de quemarse por el trabajo burn out surgi en Estados

Unidos a mediados de los aos 70, para dar una explicacin al proceso de
deterioro en los cuidados y la atencin profesional a los usuarios de ciertas
organizaciones de servicios (organizaciones de voluntariado, sanitarias, de
servicios sociales, educativas, policiales).
El psiquiatra estadounidense Freudenberger, al cabo de un ao de
voluntariado en una clnica para toxicmanos, observ que muchos de sus
compaeros sufran una progresiva prdida de energa y se volvan insensibles
en su trato con los pacientes. A este patrn conductual homogneo lo llam
sndrome de burn out, describindolo inicialmente como una sensacin de
fracaso y una existencia agotada o gastada que resultaba de una sobrecarga
por exigencias de energas, recursos personales o fuerza espiritual del traba-
jador, situando, de esta manera, las emociones y sentimientos negativos
producidos por el agotamiento en el contexto del trabajo social, ya que es
ste el que puede provocar dichas reacciones (Freudenberger, 1974: 160). El
autor afirmaba que el burn out era el sndrome que ocasionaba la adiccin al
trabajo entendindola, segn Machlowitz (1980), como un estado de total
devocin a su ocupacin, por lo que su tiempo es dedicado a servir a este
propsito, que provocaba un desequilibrio productivo y, como consecuen-
cia, las reacciones emocionales propias de la estimulacin laboral aversiva.
Este mal invisible, que puede afectar y repercutir directamente en la ca-
lidad de vida del trabajador, fue ms profundamente investigado entre 1981 y
1982 por la psicloga social Christina Maslach (Universidad de California),
quien estudi las respuestas emocionales de los profesionales de asistencia y
denomin a esta particular forma de agotamiento Sobrecarga emocional
o Sndrome de burn out, trmino empleado hasta entonces por los abogados
californianos para describir el proceso gradual de prdida de responsabilidad
profesional y desinters cnico entre compaeros de trabajo.
182
A partir de los resultados de sus investigaciones, lo describi como la

respuesta disfuncional que dan ciertos individuos que trabajan en profesiones
de asistencia, a una tensin emocional de ndole crnica, que se origina en
el deseo de afrontar exitosamente los problemas de otros seres humanos.
Este sndrome tridimensional est caracterizado por agotamiento emocional,
despersonalizacin y reducida realizacin personal. (Maslach, 1982a). En
funcin de esta definicin, en su manifestacin se pueden asociar tres grupos
de sntomas especficos y habituales:
- Agotamiento emocional: se caracteriza por una progresiva prdida de
las energas vitales y los recursos emocionales propios y la sensacin de
un desproporcionado cansancio ante el trabajo diario con personas a
las que el profesional debe atender. El sobreesfuerzo lleva a estados de
ansiedad y fatiga. La persona siente que ya no puede dar ms de s mismo
a nivel afectivo y se vuelve irritable, se queja permanentemente por la
cantidad de tarea que debe realizar y pierde su capacidad para disfrutar
del trabajo. El entorno lo percibe como un individuo constantemente
quejoso, insatisfecho e irritable.
- Despersonalizacin o deshumanizacin: el trabajador se siente desmo-
ralizado, pierde tanto la ilusin como la vocacin y desarrolla sentimientos
que se manifiestan en conductas y actitudes negativas, de insensibilidad y
de cinismo hacia quienes debieran ser los beneficiarios de sus servicios y
hacia el propio rol profesional. En lugar de expresar los sentimientos de
impotencia, indefensin y desesperanza personal y resolver los motivos
que los originan, las personas que padecen este sndrome responden con
una fachada hiperactiva que incrementa su sensacin de agotamiento. Sus
conductas alternan entre la depresin y la hostilidad hacia el entorno. Ahora
bien, en las actitudes de despersonalizacin se deben diferenciar dos aspec-
tos. El primero de ellos, de carcter funcional, le posibilita al profesional no
implicarse en los problemas del usuario para poder realizar sobre ste, sin ver
afectados sus sentimientos, aquellas acciones que aunque resultaren lesivas
o negativas, fueran necesarias. El segundo aspecto es aquel al que se hace
referencia anteriormente por su carcter disfuncional e implica conductas
que suponen dar a los usuarios un trato humillante, con falta de respeto e
incluso que pueda llegar a ser vejatorio (Gil-Monte, 2003: 25).
- Falta de realizacin personal: consiste en el progresivo retiro de todas
las actividades personales no laborales y una focalizacin patolgica en
183
la tarea y en los problemas derivados de ella. Hay prdida de ideales y,

bsicamente, un creciente aislamiento de las actividades familiares y so-
ciales. El entorno percibe en el sujeto una tendencia a calificar el propio
trabajo de forma negativa, con sensacin de insuficiencia profesional
y baja autoestima personal, evaluacin que afecta su habilidad en la
realizacin de las tareas y la relacin con las personas a las que atiende.
(Maslach, 1982b)
Gil-Monte y colaboradores (Gil-Monte y Peir, 1997; Gil-Monte, Peir
y Varcrcel, 1998) sealaron que esta respuesta se presenta cuando fallan las
estrategias funcionales de afrontamiento que suelen poner en juego habi-
tualmente los profesionales de la salud para manejar los estresores laborales
(afrontamiento activo, evitacin). Este fracaso supone sensacin de frus-
tracin profesional y en las relaciones interpersonales con los pacientes. Ante
esta situacin, la respuesta desarrollada son sentimientos de baja realizacin
personal en el trabajo y de agotamiento emocional. Frente a esos sentimientos,
el sujeto desarrolla actitudes y conductas de despersonalizacin como una
nueva forma de afrontamiento. As, el sndrome de burn out acta como
variable mediadora entre el estrs percibido y las consecuencias del estrs de
forma que, si permanece a lo largo del tiempo, tendr consecuencias nocivas
en la salud del individuo (alteraciones psicosomticas) y para la organizacin
(accidentes, deterioro del rendimiento y de la calidad del servicio, ausentismo,
abandono). (Gil-Monte y Peir, 1997: 18-19).
1. Reflexin sobre la denominacin

La denominacin de los fenmenos es un referente fundamental para
comprenderlos y caracterizarlos. Diferentes denominaciones para un mismo
fenmeno, aunque se realice a travs de sinnimos, puede llevar a la idea de
que se trabaja sobre cosas diferentes y puede generar un debate de partida sobre
cul es la denominacin ms acertada. Este debate dificulta la investigacin
y la integracin de conocimientos en un campo de estudio.
Gil-Monte (2003) plantea que ste es el caso del sndrome de quemarse
por el trabajo en lengua espaola. La revisin de la literatura ofrece al menos
diecisiete denominaciones diferentes en espaol para el fenmeno; consi-
derando el grado de similitud que stas presentan pueden ser clasificadas en
tres grupos:
184
a) denominaciones que toman como referencia para el idioma espaol

el trmino original anglosajn burnout (sndrome del quemado);
b) denominaciones que toman como referencia el contenido semntico
de la palabra o el contenido de la patologa (desgaste profesional, sn-
drome de cansancio emocional); y
c) denominaciones basadas en estudios en los que se considera que el
sndrome de quemarse por el trabajo es sinnimo de estrs laboral (estrs
laboral asistencial, estrs profesional).
El nmero de denominaciones se puede ampliar a dieciocho al incluir, de
manera no muy acertada, la denominacin enfermedad de Toms o sndrome
de Toms (Gil-Monte, en revisin).
De las denominaciones propuestas, Gil-Monte (2003) recomienda utili-
zar el trmino sndrome de quemarse por el trabajo para aludir en espaol al
burnout syndrome. El investigador considera que esta denominacin ayuda
a la comprensin del fenmeno por diferentes razones:
a) da informacin sobre la naturaleza del fenmeno al indicar que est
integrado por un conjunto de sntomas;
b) informa sobre la necesidad de identificar y evaluar el conjunto de
sntomas para poder realizar un diagnstico adecuado de la patologa;
c) desva el foco de atencin hacia el trabajo y no hacia el trabajador
evitando estigmatizarlo;
d) se desvincula la patologa laboral de la denominacin coloquial;
e) permite diferenciar el fenmeno de otros fenmenos psicolgicos que
aparecen en condiciones de trabajo no deseables como el estrs laboral,
el desgaste emocional, fatiga, ansiedad, etc.
2. Desencadenantes del sndrome en profesionales de la salud

El estrs en los profesionales de la salud est originado por una combi-
nacin de variables fsicas, psicolgicas y sociales.
En estas profesiones inciden especialmente estresores como la escasez
de personal (que supone sobrecarga laboral), trabajo por turnos, trato con
usuarios problemticos, contacto directo con la enfermedad, el dolor y la
muerte, falta de especificidad de funciones y tareas (que supone conflicto y
185
ambigedad de rol), falta de autonoma y autoridad en el trabajo para poder

tomar decisiones, rpidos cambios tecnolgicos, entre otros.
Una taxonoma de esos estresores permite identificar cuatro niveles
(Gil-Monte y Peir, 1997):
- En el nivel individual, la existencia de sentimientos de altruismo e
idealismo lleva a los profesionales a implicarse excesivamente en los
problemas de los usuarios y convierten en un reto personal la solucin
de los problemas. Consecuentemente, se sienten culpables de los fallos,
tanto propios como ajenos, lo cual redunda en bajos sentimientos de
realizacin personal en el trabajo y alto agotamiento emocional.
- En el plano de las relaciones interpersonales, cuando las relaciones con
los usuarios y con los compaeros son tensas, conflictivas y prolongadas,
aumentan los sentimientos de quemarse por el trabajo. Asimismo, la falta
de apoyo por parte de los compaeros, supervisores o de la direccin de
la organizacin son fenmenos caractersticos de estas profesiones que
acrecientan tambin el riesgo de burn out.
- Desde un nivel organizacional, los profesionales de la salud trabajan
en organizaciones que responden al esquema de una burocracia profe-
sionalizada. Estas organizaciones inducen problemas de coordinacin
entre sus miembros, sufren la incompetencia de los profesionales, los
problemas de libertad de accin, la incorporacin rpida de innovaciones
y las respuestas disfuncionales por parte de la direccin a los problemas
organizacionales. Todo ello concluye en estresores como ambigedad,
conflicto y sobrecarga de rol.
- Por ltimo, en el entorno social se encuentran, como desencadenantes,
las condiciones actuales de cambio social por las que atraviesan estas
profesiones (aparicin de nuevas leyes y estatutos que regulan el ejer-
cicio de la profesin, nuevos procedimientos en la prctica de tareas y
funciones, cambios en los programas de educacin y formacin, cambios
en los perfiles demogrficos de la poblacin que requieren cambios en los
roles, aumento de las demandas cuantitativas y cualitativas de servicios
por parte de la poblacin, prdida de estatus y/o prestigio).
186
3. Evolucin del Sndrome de Burn Out

El cuadro presenta una instalacin insidiosa: ante el agotamiento, el
trabajador no identifica que su malestar y fatiga provienen del trabajo, y
atribuyndolo a otras causas posterga la consulta y el pedido de ayuda pro-
fesional (Bosqued, 2008).
El desarrollo del sndrome podra establecerse en las siguientes etapas:
I. Fase de entusiasmo: cuando el trabajador, inicialmente, experimenta su
tarea como algo estimulante, tiene elevadas aspiraciones y una energa
desbordante
II. Fase de estancamiento: el sujeto comienza a plantearse dudas acerca del
xito del trabajo que realiza, del esfuerzo que representa, si vale la pena
hacerlo, las expectativas del comienzo se desvanecen, los objetivos se
vuelven relativos y empieza a aislarse y a interpretar negativamente las
propuestas. Suelen aparecer los primeros sntomas (aburrimiento, dolores
de cabeza y/o estomacales).
III.Fase de frustracin: en este momento las herramientas de la orga-

nizacin y las personales hacen que, o bien se salve positivamente la
situacin (recobrando la ilusin por nuevos proyectos, las motivaciones,
cambiando hacia un trabajo con mejores perspectivas), o bien se entre
en una etapa donde los problemas psicosomticos se cronifican y se va
adoptando una actitud irritable, de desasosiego, de dudas e inadecuacin
a las tareas. Esta fase sera el ncleo central del sndrome.
IV.Fase de apata: si no se pudo encarar positivamente la fase anterior,
el individuo se resigna a no cambiar las cosas (incluso puede comenzar
a no poder decir que no), se maneja con cinismo e insensibilidad
ante los pacientes. La apata es el mecanismo de defensa ante la
frustracin.
V. Fase de quemado: se produce un colapso fsico, intelectual y anmico;
la enfermedad manifiesta sus caractersticas ms acentuadas.
4. Aproximaciones tericas
Los modelos elaborados desde consideraciones psicosociales para explicar
el sndrome de quemarse por el trabajo pueden ser clasificados en tres grupos
(Gil-Monte y Peir, 1997).
187
El primer grupo incluye los modelos desarrollados en el marco de la teo-

ra socio cognitiva del yo. Se caracterizan por otorgar a las variables del self
(auto eficacia, auto confianza, auto concepto) un papel central para explicar
el desarrollo del sndrome. Uno de los modelos ms representativos de este
grupo es el modelo de competencia social de Harrison (en Gil-Monte, 2001).
Segn Harrison, la competencia y la eficacia percibidas son variables
claves en el desarrollo de este proceso. La mayora de los individuos que
empiezan a trabajar en profesiones de servicios de ayuda estn altamente
motivados para ayudar a los dems y tienen un elevado sentimiento de altruis-
mo. Esta motivacin, junto con la presencia de factores de ayuda o factores
barrera, va a determinar la eficacia del individuo en la consecucin de sus
objetivos laborales. Altos niveles de motivacin junto con la presencia de
factores de ayuda (objetivos laborales realistas, buena capacitacin profesio-
nal, participacin en la toma de decisiones, disponibilidad y disposicin de
recursos) aumentan la eficacia percibida y los sentimientos de competencia
social del individuo. Por el contrario, los factores barrera (ausencia de obje-
tivos laborales realistas, disfunciones del rol, ausencia o escasez de recursos,
sobrecarga laboral, conflictos interpersonales) dificultan la consecucin de
los objetivos, disminuyen los sentimientos de auto eficacia y, con el tiempo,
puede originarse el sndrome de burn out.
Un segundo grupo recoge los modelos elaborados desde las teoras del
intercambio social. Estos modelos consideran que el sndrome de quemarse
por el trabajo tiene su etiologa en las percepciones de falta de equidad o
falta de ganancia que desarrollan los individuos como resultado del proceso
de comparacin social cuando establecen relaciones interpersonales. Por
ejemplo, para Buunk y Schaufeli (1993) el sndrome de burn out tiene una
doble etiologa: los procesos de intercambio social con las personas a las que
se atiende y los procesos de afiliacin y comparacin social con los compa-
eros de trabajo. En relacin a los procesos de intercambio social, identifican
tres fuentes de estrs relevantes: la incertidumbre (falta de claridad sobre lo
que uno siente y piensa sobre cmo debe actuar); la percepcin de equidad
(equilibrio percibido entre lo que las personas dan y lo que reciben en el
transcurso de sus relaciones); y la falta de control (posibilidad del individuo
de controlar los resultados de sus acciones laborales). En relacin a los pro-
cesos de afiliacin social y comparacin con los compaeros, es crucial en el
desarrollo del sndrome la falta de apoyo social en el trabajo por miedo a las
crticas o a ser tildado de incompetente. Los profesionales de la salud pueden
188
rehuir el apoyo social por suponerlo una amenaza para su autoestima. En el

contexto de las organizaciones sanitarias tambin contribuyen al desarrollo
del sndrome los procesos de afiliacin social que originan situaciones de
contagio del sndrome (profesionales que adoptan los sntomas del sndrome
que perciben en sus compaeros). Adems, la relacin entre estas variables
antecedentes y los sentimientos de quemarse por el trabajo est modulada por
los sentimientos de autoestima, por los niveles de reactividad del individuo
y por la orientacin en el intercambio.
Por ltimo, el tercer grupo considera los modelos elaborados desde
la teora organizacional. Estos modelos incluyen como antecedentes del
sndrome de burn out las disfunciones del rol, la falta de salud organizacio-
nal, la estructura, la cultura y el clima organizacional. Son modelos que se
caracterizan por enfatizar la importancia de los estresores del contexto de la
organizacin y de las estrategias de afrontamiento empleadas ante la expe-
riencia de quemarse. Un modelo caracterstico de este grupo es el modelo
de Winnubst (1993), que resalta la importancia de la estructura, la cultura
y el clima organizacional como variables claves en la etiologa del sndrome.
Los antecedentes del sndrome varan dependiendo del tipo de estructura
organizacional y de la institucionalizacin del apoyo social. En las burocracias
mecnicas, el sndrome de burn out es causado por el agotamiento emocio-
nal diario a consecuencia de la rutina, por la monotona y por la falta de
control derivadas de la estructura. Pero, en las burocracias profesionalizadas
(por ejemplo hospitales y centros de salud), el sndrome est causado por la
relativa laxitud de la estructura organizacional que conlleva una confron-
tacin continua con los dems miembros de la organizacin y que origina
disfunciones en el rol y conflictos interpersonales.
Por otra parte, los sistemas de apoyo social estn ntimamente relacio-
nados con el tipo de estructura organizacional. En una burocracia mecnica,
la jerarqua y la autoridad juegan un papel importante, por lo que la mayor
parte de la comunicacin es vertical. El apoyo social es en mayor medida de
tipo instrumental. Sin embargo, en las burocracias profesionalizadas el trabajo
en equipo y la direccin son ms importantes, y el flujo de comunicacin
horizontal es mayor que el de la comunicacin vertical. El apoyo social en
las burocracias profesionalizadas es, en mayor medida, de tipo emocional e
informal. Por tanto, el apoyo social en el trabajo afecta de manera importante
a la percepcin que el individuo tiene de la estructura organizacional. Dado
que a travs del apoyo social es posible influir sobre las diversas disfunciones
189
que se derivan de cualquier tipo de estructura organizacional, esta variable

es considerada en el modelo una variable central de cara a la intervencin
sobre el sndrome (Mintzberg, 1988).
5. Etiologa
Ciertas investigaciones sobre el tema (Gil-Monte et al., 1997; Llaneza
lvarez, 2009) dan cuenta de que en la etiologa del burn out participan
factores de tipo personal, profesional y organizacional.
Desde el punto de vista individual, las personas ms vulnerables al burn
out son aquellas que manifiestan una elevada autoexigencia, baja tolerancia
al fracaso, necesidad de excelencia y perfeccin, alto nivel de implicacin
personal en el trabajo, marcada tendencia al control (locus de control in-
terno) y un fuerte sentimiento de omnipotencia frente a la tarea. El patrn
de personalidad tipo A que caracteriza a los individuos con altos compo-
nentes de competitividad, esfuerzo por alcanzar el xito, agresividad, prisa,
impaciencia e inquietud tambin predispone al sndrome. Por este motivo
se la menciona como la enfermedad de la excelencia o la enfermedad de la
idealidad (Aubert y de Gaulejac, 1993)
Desde el punto de vista profesional, el burn out se asocia a las exigencias
que impone la labor cotidiana en trminos de la cantidad y calidad de recur-
sos tcnicos de que dispone el trabajador para hacer frente a las demandas
de trabajo.
El aspecto organizacional contribuye desde mltiples ngulos al desarrollo
de sntomas de estrs crnico:
- La burocratizacin excesiva que le impone al trabajador un importante
gasto de energas para realizar tareas que considera carentes de valor y
sentido (Mintzberg, 1988).
- La desarticulacin entre los distintos niveles jerrquicos para priori-
zar la direccin del esfuerzo de los trabajadores que implica marchas y
contramarchas desgastantes para stos (Llaneza lvarez, 2009).
- En directa conexin con el anterior, cuando la comunicacin no es
eficaz, el trabajador no sabe con precisin qu debe hacer, qu criterios
debe aplicar para evaluar su tarea y a quin debe dirigirse cuando se le
presenta una dificultad. Puede causar ambigedad y conflicto de rol.
(Mintzberg, 1988; Gil-Monte y Peir, 1997)
190
- El escaso trabajo en equipo lleva a que los vnculos de solidaridad entre

los trabajadores se vean vulnerados e incentivado el individualismo y la
competitividad excesiva, situacin que genera fricciones y celos perso-
nales entre los trabajadores, sentando las bases para el desgaste mental
y el estrs. (Mintzberg, 1988).
- Si bien para ciertos sujetos puede ser importante sentir que el trabajo
es un desafo, pueden sentirse agotados por tener que demostrar conti-
nuamente su capacidad y lograr un elevado desempeo laboral (Llaneza
lvarez, 2009).
- La jornada laboral rotativa y el horario nocturno inciden negativa-
mente en la calidad de vida, ya que debilitan los lazos sociales que el
trabajador puede construir fuera del mbito del trabajo (Gil-Monte et
al., 1997).
- Los estresores econmicos aumentan la vulnerabilidad al burn out.
Cuando existe inseguridad econmica (contrato inestable, ausencia
del mismo, previsiones negativas sobre el futuro del puesto de trabajo)
o ante la insuficiencia del salario, algunos trabajadores deben tener ms
de un empleo o hacer horas extras (Llaneza lvarez, 2009).
Por otro lado, algunas organizaciones funcionan con un ordenamiento
tico reido con el sistema de valores y creencias de la persona. El trabajador
para poder sobrevivir a su contexto laboral debe admitir (con el consecuen-
te desgaste) ser parte de situaciones que, fuera de la organizacin laboral,
rechazara explcitamente.
Las investigaciones llevadas a cabo por Gil-Monte en Espaa en el
mbito de los profesionales de enfermera (Gil-Monte, 1994; Gil-Monte
et al., 1998) fueron contrastadas y se obtuvo evidencia emprica en di-
ferentes estudios y para diferentes colectivos profesionales como enfer-
mera (Manzano y Ramos, 2000), profesores de niveles no universitarios
(Manassero et al., 2000) y policas locales (Durn, 2001). Esos estudios
indican que el burn out se da en aquellas organizaciones excesivamente
centralizadas o rgidas en las que prcticamente todo est previamente
definido y las posibilidades de improvisar o de tomar decisiones estn
muy restringidas; cuanto mayor sea el grado de control estricto que
tenga la organizacin, ms aumenta la desmotivacin que puede llevar
al sujeto a sufrir el sndrome. Por lo que, para prevenir su aparicin, las
organizaciones deberan adoptar estructuras con caractersticas tales como
191
horizontalidad, descentralizacin, alto grado de autonoma, promociones

internas justas, apoyo a la formacin.
Toda organizacin que pretenda conseguir y mantener el mximo bien-
estar mental, fsico y social de sus trabajadores necesita disponer de polticas
de personal y procedimientos que adopten un enfoque integrado de la salud
y la seguridad. Es fundamental para las organizaciones detectar si sus recursos
humanos se encuentran expuestos a este tipo de riesgos, para posibilitar tanto
la prevencin como el tratamiento temprano.
Segn un estudio llevado a cabo por la Wharton School de la Uni-
versidad de Pennsylvania (publicado en la revista electrnica de ciencia,
tecnologa, sociedad y cultura Tendencias 21, el 22 Diciembre 2009, artculo
de Ral Morales), el elemento que ms influye negativamente en el burn out
no son las reivindicaciones laborales ni la personalidad del trabajador, sino
la ausencia de reconocimiento hacia ste, plasmada en la falta de respeto.
El estudio apunta como posibles soluciones revisar la cultura empresarial o
dar ms autonoma a los trabajadores. La cultura empresarial juega un papel
clave en este fenmeno. El estudio apunta que los empleados empiezan a
identificarse con la empresa tan pronto como se sienten parte de ella, por
lo que cuanto ms respetados se sientan como miembros de un grupo, ms
fcilmente sentirn esa identificacin.
El respeto es el medio a travs del cual el trabajador se arraiga en su puesto
y siente que lo que hace es algo significativo. Por el contrario, si observa que
sus compaeros no son respetados, se llega al consenso de que la empresa no
trata bien a la gente y desaparece ese arraigo.
Este estudio cita varias maneras en las que la percepcin de respeto
en la empresa puede influir en el desarrollo de este sndrome. Por ejemplo,
cuando el trabajador minusvalorado tiene que enmascarar sus verdaderos
sentimientos ante sus clientes o pacientes el burn out llega en forma de
agotamiento emocional.
El impacto de la falta de respeto es ms fuerte cuando el trabajador siente
que no tiene autonoma a la hora de realizar su funcin. Este descubrimiento
confirma la hiptesis de los investigadores respecto a la importancia de la
autonoma, que funciona como una vlvula de escape y aminora el estrs.
6. La enfermedad de la excelencia
Aubert y de Gaulejac (1993: 141) definen la quemadura interna como la
enfermedad del agotamiento de los recursos fsicos y mentales, que sobreviene
192
tras un esfuerzo desmesurado para alcanzar un fin irrealizable, que uno se

haba fijado o que los valores de la sociedad haban impuesto.
Basndose en los desarrollos que Freudenberger haba realizado en fun-
cin de las profesiones de servicio social, las autoras generalizan el concepto
de burn out a todas las personas que alimentan un ideal elevado y que han
puesto todo su empeo en alcanzar ese ideal, aquellas que se comprometen
a fondo en todas sus empresas, en las que adems experimentan durante lar-
go tiempo una profunda satisfaccin y en las que han dado muestras de una
gran energa (Aubert y de Gaulejac, 1993: 142) y que, cuando comienza a
instalarse poco a poco el sndrome, empiezan a sentirse apticas y sin vita-
lidad. Este derrumbe sobreviene cuando el trabajo ya no le aporta al sujeto
la recompensa que esperaba.
Este fenmeno es caracterstico de ciertos individuos que tienen un
ideal elevado del yo que los lleva a desarrollar una imagen propia ideal que
no concuerda con su personalidad real, pero lo patolgico no es el mecanis-
mo sino el carcter excesivo e insaciable de las exigencias internas que se
impone el individuo para triunfar en un entorno cada vez ms competitivo
y difcil (Aubert y de Gaulejac, 1993: 144). Estos sujetos de personalidad
narcisista ven en las exigencias de la empresa una forma de hacer realidad
su yo ideal, por tal motivo su yo se identifica con el ideal organizacional.
Cuando el trabajo ya no aporta las recompensas y el reconocimiento que
el sujeto esperaba y que sostenan ese yo ideal, ste se pierde y el yo queda
aniquilado; sobreviene el hundimiento y la melancola.
Aubert y de Gaulejac plantearon seis etapas dentro de este sndrome:

- El modelo organizacional: en el individuo, el ideal del yo es un modelo
a alcanzar. En el plano externo, la organizacin propone una cierta for-
ma de personalidad (ideal organizacional) que se posa sobre el proceso
psquico individual, para llevar a la persona a adaptarse a esta forma de
ser que se propone.
- Contrato narcisista: a cambio del modo de comportamiento que se
ofrece por parte de la empresa, se pretende reconocimiento, pertenencia,
valoracin, etc.
- Captacin: el individuo que fue captado de a poco por el modelo
propuesto, se identifica con la personalidad propuesta.
193
- Fusin: el yo ideal del individuo se transforma en un yo ideal organi-

zacional. Es tambin la fase de la ilusin.
- Ruptura: el individuo, habiendo llegado a sus lmites o no pudiendo
seguir el ritmo exigido, o dejando de identificarse con las exigencias o
la actitud de la organizacin hacia l, observa que la organizacin le
retira el reconocimiento y las gratificaciones narcisistas. Se produce una
ruptura a nivel del yo ideal.
- Hundimiento: privado de su apoyo, el yo ideal se hunde sobre el yo.
Las autoras diferencian las exigencias empresariales actuales del modelo
de comportamiento pretendido por las organizaciones jerrquicas autoritarias
que exigen todo del individuo en trminos de sumisin y obediencia, diri-
gindose la demanda no hacia el ideal del yo, sino hacia el supery. En este
caso, el individuo siente miedo de la posible sancin externa si desobedece o
fracasa, mientras que en las empresas manageriales el sujeto queda expuesto
a las sanciones internas que, en funcin de su autoexigencia lo hacen sentir
devastado.
7. Evaluacin
El instrumento usado con mayor frecuencia para medir el sndrome de
burn out, independientemente de las caractersticas ocupacionales de la
muestra y de su origen, es el Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach
y Jackson, 1981). Es tambin uno de los instrumentos que mayor volumen
de investigacin ha generado. Casi se podra afirmar que a partir de su ela-
boracin se normaliza el concepto de quemarse por el trabajo, pues su defi-
nicin ms aceptada es el resultado de la factorizacin del MBI, que en sus
versiones iniciales se conceptualiza como un sndrome caracterizado por baja
realizacin personal en el trabajo, altos niveles de agotamiento emocional
y de despersonalizacin.
Segn la ltima edicin del manual (Maslach, Jackson y Leiter, 1996),
en la actualidad existen tres versiones del MBI:
a) El MBI-Human Services Survey (MBI-HSS), dirigido a los profe-
sionales de la salud, es la versin clsica del MBI (Maslach y Jackson,
1986). Est constituido por 22 items que se distribuyen en tres escalas y
miden la frecuencia con que los profesionales perciben baja realizacin
personal en el trabajo RP (tendencia a evaluarse negativamente, de
194
manera especial con relacin a la habilidad para realizar el trabajo y

para relacionarse profesionalmente con las personas a las que atienden,
8 items), agotamiento emocional AE (no poder dar ms de s mismo
en el mbito emocional y afectivo, 9 items) y despersonalizacin D
(desarrollo de sentimientos y actitudes de cinismo y, en general, de
carcter negativo hacia las personas destinatarias del trabajo, 5 items).
b) El MBI-Educators Survey (MBI-ES) es la versin del MBI-HSS para
profesionales de la educacin. Esta versin cambia la palabra paciente
por alumno, reproduce la misma estructura factorial del MBI-HSS, y
mantiene el nombre de las escalas.
c) El MBI-General Survey (MBI-GS). Esta nueva versin del MBI
presenta un carcter ms genrico, no exclusivo para profesionales, cuyo
objeto de trabajo son personas. Aunque se mantiene la estructura tridi-
mensional del MBI, esta versin slo contiene 16 items y las dimensiones
se denominan baja eficacia profesional, agotamiento y cinismo.
En las tres versiones los items se valoran con una escala tipo Likert en la
que los individuos puntan con un rango de 7 adjetivos (que van de nunca
[0] a todos los das [6]) con qu frecuencia han experimentado cada una
de las situaciones descriptas en los items.
Mientras que en las subescalas de agotamiento emocional (me siento
emocionalmente defraudado en mi trabajo, cuando termino mi jornada de
trabajo me siento agotado) y despersonalizacin (siento que me he hecho
ms duro con la gente, siento que realmente no me importa lo que les ocurra
a las personas que tengo que atender profesionalmente) altas puntuaciones
corresponden a altos sentimientos de quemarse por el trabajo, en la subescala
de realizacin personal en el trabajo (siento que puedo crear con facilidad
un clima agradable en mi trabajo, creo que consigo muchas cosas valiosas
en este trabajo) las bajas puntuaciones corresponden a altos sentimientos
de quemarse por el trabajo. Adems, esta subescala es independiente de
las otras dos, de forma que sus componentes no cargan negativamente en
ellas. Por ello, no se puede asumir que la realizacin personal en el trabajo
(eficacia profesional) sea un constructo opuesto a agotamiento emocional y
despersonalizacin (cinismo).
Desde la perspectiva del diagnstico, tanto el constructo de quemarse por
el trabajo como cada una de sus dimensiones son consideradas como variables
195
continuas y las puntuaciones de los individuos son clasificadas mediante un

sistema de percentiles para cada escala. Los individuos por encima del per-
centil 66 se incluyen en la categora alto, entre el percentil 33 y el 66 en
la categora medio y por debajo del percentil 33 en la categora bajo.
De este modo, un individuo que se encuentra en la categora alto en las
dimensiones de agotamiento emocional y despersonalizacin (cinismo)
y bajo para la realizacin personal en el trabajo (eficacia profesional)
puede ser categorizado como un individuo con altos sentimientos de estar
quemado.
En Espaa se han elaborado algunos instrumentos para evaluar el
sndrome de quemarse por el trabajo considerando la idiosincrasia del
contexto sociocultural. Entre esos instrumentos cabe citar el Cuestionario
para la Evaluacin del Sndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT) en
su versin para profesionales de la salud (Gil-Monte, en preparacin). Este
cuestionario consta de cuatro escalas que evalan deterioro cognitivo, dete-
rioro emocional, deterioro actitudinal hacia el trabajo y hacia los pacientes
y sentimientos de culpa.
8. Consecuencias
Las consecuencias del sndrome de quemarse por el trabajo pueden
situarse en dos niveles: para el individuo y para la organizacin (Gil-Monte
y Peir, 1997: 81-95).
1) Dentro de las consecuencias para el individuo podemos establecer 4
grandes categoras :
a) ndices emocionales: uso de mecanismos de distanciamiento emo-
cional, sentimientos de soledad, sentimientos de alienacin, ansiedad,
sentimientos de impotencia, sentimientos de omnipotencia;
b) ndices actitudinales: desarrollo de actitudes negativas, cinismo,
apata, hostilidad, suspicacia;
c) ndices conductuales: agresividad, aislamiento del individuo, cambios
bruscos de humor, enfado frecuente, frecuentes gritos, irritabilidad;
d) ndices somticos: alteraciones cardiovasculares (dolor precordial,
palpitaciones, hipertensin), problemas respiratorios (crisis asmticas,
taquipnea, catarros frecuentes), problemas inmunolgicos (mayor fre-
cuencia de infecciones, aparicin de alergias, alteraciones de la piel),
196
problemas sexuales (impotencia, anorgasmia), problemas musculares

(dolor de espalda, dolor cervical, fatiga, rigidez muscular), problemas
digestivos (lcera gastroduodenal, gastritis, nauseas, diarrea), alteracio-
nes del sistema nervioso (jaquecas, insomnio, depresin).
2) Respecto de las consecuencias que para la organizacin tiene el que
sus individuos se vean afectados de forma significativa por el sndrome
de quemarse se pueden citar los siguientes ndices:
a) deterioro de la calidad asistencial;
b) baja satisfaccin laboral;
c) absentismo laboral elevado;
d) tendencia al abandono del puesto y/o de la organizacin;
e) disminucin del inters y el esfuerzo por realizar las actividades la-
borales;
f) aumento de los conflictos interpersonales con compaeros, usuarios y
supervisores;
g) disminucin de la calidad de vida laboral de los profesionales.
9. Estrategias de intervencin
Las estrategias de intervencin para la prevencin y tratamiento del
sndrome de quemarse por el trabajo pueden ser agrupadas en tres categoras:
individuales, grupales y organizacionales (Gil-Monte y Peir, 1997).
Dentro de las estrategias del nivel individual, se recomienda el empleo
de estrategias de afrontamiento de control o centradas en el problema que
previenen el desarrollo del sndrome de quemarse por el trabajo. Por el
contrario, el empleo de estrategias de evitacin o de escape facilita su apa-
ricin. Dentro de las tcnicas y programas dirigidos a fomentar las primeras,
se encuentran la utilizacin del entrenamiento en solucin de problemas,
el entrenamiento de la asertividad y los programas de entrenamiento para
manejar el tiempo de manera eficaz.
Se deben considerar los procesos cognitivos de autoevaluacin de los
profesionales y el desarrollo de estrategias cognitivo-conductuales que les
permitan eliminar o mitigar la fuente de estrs, evitar la experiencia de estrs
o neutralizar las consecuencias negativas de esa experiencia.
197
Tambin pueden ser estrategias eficaces olvidar los problemas laborales al

acabar el trabajo, tomar pequeos momentos de descanso durante el trabajo,
y marcarse objetivos reales y factibles de conseguir.
En el nivel grupal la estrategia por excelencia es la utilizacin del apoyo
social en el trabajo por parte de los compaeros y supervisores (equipos de
profesionales). A travs del mismo, los individuos obtienen nueva informa-
cin, adquieren nuevas habilidades o mejoran las que ya poseen, obtienen
refuerzo social y retroinformacin sobre la ejecucin de las tareas y consiguen
apoyo emocional (consejos u otro tipo de ayuda), pero tambin incluye la
evaluacin peridica de los profesionales.
Por ltimo, es muy importante considerar el nivel organizacional,
pues el origen del problema est en el contexto laboral y, por lo tanto,
la direccin de la organizacin debe desarrollar programas de preven-
cin dirigidos a mejorar el ambiente y el clima de la organizacin. Las
estrategias ms relevantes para la prevencin del sndrome de quemarse
por el trabajo, que pueden ser implantadas desde la direccin de la orga-
nizacin, deben tender a eliminar o disminuir los estresores del entorno
organizacional que dan lugar a su desarrollo. Puede lograrse por medio
de programas de socializacin anticipada, por la implantacin de siste-
mas de evaluacin y retroinformacin y por la mejora de los procesos de
desarrollo organizacional.
Los programas de socializacin anticipada pueden prevenir el choque
con la realidad y sus consecuencias. La filosofa que subyace a los programas
de socializacin anticipada es que el choque con la realidad se experimente
antes de que el profesional comience su vida laboral. El choque se vivencia en
un contexto de laboratorio que permite desarrollar estrategias constructivas
para enfrentarse con las expectativas irreales que se tienen.
La implantacin de sistemas de evaluacin y retroinformacin para el
desarrollo del rol se centra en preparar para la ejecucin futura, tiene como
objetivo cambiar la ejecucin a travs del autoaprendizaje y el crecimiento
personal, se basa en el asesoramiento, en el establecimiento de objetivos y
en la planificacin de carrera, asigna al evaluador el rol de asesor y otorga a
los profesionales un papel activo y de participacin en el diseo de planes
futuros para la ejecucin laboral.
Por ltimo, el desarrollo organizacional es un proceso que busca mejorar
las organizaciones a travs de esfuerzos sistemticos y planificados a largo
plazo, focalizados en la cultura organizacional y en los procesos sociales y
198
humanos de la organizacin que determinan el clima de trabajo. El objetivo

es mejorar los procesos de renovacin y de solucin de problemas de una
organizacin mediante una gestin de la cultura organizacional ms eficaz y
colaborativa. El nfasis del desarrollo organizacional se sita en la formacin
de equipos de trabajo eficaces (formacin de grupos T).
Otras estrategias que se pueden llevar a cabo desde el nivel organizacional
son reestructurar y redisear el lugar de trabajo haciendo participar al personal
de la unidad, establecer objetivos claros para los roles profesionales, aumentar
las recompensas a los trabajadores, establecer lneas claras de autoridad, y
mejorar las redes de comunicacin organizacional.
Sin duda, todos los profesionales implicados en la gestin de recursos
humanos en el mbito de la sanidad deben tener en cuenta que la primera
medida para evitar la aparicin del sndrome es conocer sus manifestaciones.
Por esta razn, los programas de formacin son una de las mejores estrategias
para la prevencin y tratamiento de esta patologa y deben ser implantados
de manera sistemtica y ofrecerse regularmente, en todas las organizaciones
en las que existan profesionales o grupos de riesgo susceptibles de desarrollar
el sndrome de quemarse por el trabajo.
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203
204
ASPECTOS PSICOSOCIALES DEL TRABAJO*
ELENA ZUBIETA
ROXANA BOSO
MARISA RODRGUEZ
1. Introduccin
La perspectiva psicosocial del trabajo se fundamenta en la interaccin

social, en la interpretacin cultural que se hace del trabajo y en la cons-
truccin de smbolos que dan origen a creencias y valores compartidos. La
importancia que las personas conceden al trabajo en el sistema de valores
colectivos y/o los valores a l asociados ha sido un abordaje de creciente
inters en las ltimas dcadas (Peir, Prieto y Roe, 1996).
El trabajo ha tenido diferentes significados a lo largo de la historia. De
acuerdo a testimonios del Antiguo Testamento, el trabajo era entendido
como doloroso y sufriente; se crea que como consecuencia del pecado ori-
ginal del hombre, ste comenz a obtener su alimento con esfuerzo y sudor.
Desde el Renacimiento, y hasta la actualidad, el trabajo adquiere sentido
por el placer experimentado en su realizacin, y con la Reforma Protestante
se inicia la consideracin del trabajo como una obligacin o deber de valor
particular debido a su contribucin a la creacin del reino de Dios. A travs
* Investigacin realizada en el marco del Proyecto de Investigacin: Perfiles de Valores asocia-

dos al Trabajo: un estudio con muestras urbanas. Directora: Dra Graciela Filippi; co-Directora:
Dra Elena M. Zubieta. Universidad de Buenos Aires, Secretara de Ciencia y Tecnologa,
UBACyT P026, perodo 2004-2007.
205
ELENA ZUBIETA, ROXANA BOSO Y MARISA RODRGUEZ
de Lutero y Calvino, el trabajo aparece como el camino hacia la salvacin

y ms an, la acumulacin de riqueza personal era vista como signo de vir-
tuosismo (Salanova, Gracia y Peir, 1996). Para el socilogo alemn Max
Weber (1985), la ideologa de la tica Protestante del Trabajo signific la
socializacin de una fuerza de trabajo dispuesta al sacrificio y a la aparicin
de una economa racional donde el trabajo duro y la vida frugal producen el
ahorro y la acumulacin de capital. Los rasgos psicolgicos dominantes se
caracterizan por la tendencia compulsiva al trabajo, la pasin por el ahorro
y la disposicin para utilizar la propia vida como instrumento para fines
divinos, ascetismo y sentido compulsivo del deber. La Reforma Protestante
hace relevante el carcter instrumental del trabajo y su percepcin como
obligacin (Furnham, 1987).
Con el capitalismo, la actividad econmica, el xito, las ganancias ma-
teriales se vuelven fines en s mismos que dirigen la actividad laboral hacia
fines exteriores al individuo. La tica Protestante del Trabajo (EPT) se asocia
a la orientacin normativa del trabajo como obligacin que considera que
los adultos deben realizarse como personas mediante el trabajo, valores que
forman las bases de la motivacin de logro y autorrealizacin que estimula
el trabajo duro (Salanova, Gracia y Peir, 1996).
En lo que respecta a las diferencias en el significado del trabajo y las
creencias y valores a l asociados, stas no slo se dan a lo largo de diferentes
perodos histricos sino tambin entre pases y culturas. Asimismo, al interior
de un pas o cultura, las representaciones o creencias acerca del trabajo varan
en funcin de grupos conformados en trminos de las ocupaciones, la edad o el
sexo. A la hora de caracterizar el trabajo, tambin influyen diferentes variables
de personalidad que interactan con los determinantes sociales, culturales e
histricos para configurar nuestra propia manera de entender al trabajo.
Los valores, creencias y expectativas asociados al trabajo estn influidos
por la sociedad a travs de los agentes de socializacin, como la familia, las
instituciones educativas y las organizaciones laborales (Ruiz Quintanilla, 1991).
As, los individuos y grupos sociales se van desarrollando en la socializacin para
el trabajo antes y en la socializacin en el trabajo durante (MOW, 1987).
La eleccin de una carrera universitaria como indicador de futuro ocu-
pacional est ntimamente relacionada con el trabajo. Desde el estudio de
la eleccin ocupacional y el desarrollo de carrera, Schein (1990) plantea la
importancia que tiene en las sociedades actuales la ocupacin de una persona
y cmo el trabajo diario que satisface las necesidades ms bsicas es un
206
aspecto central del concepto y calidad que las personas tienen de s mismas.
Los estudios de este tipo realizados durante varias dcadas muestran cmo dife-
rentes ocupaciones reflejan diferentes patrones de inters (Schein, 1996: 77).
Ha sido Furnham (1990) quien, desde la psicologa social y econmica,
ms ha sistematizado las dimensiones de la EPT aportando abundante evi-
dencia emprica sobre mltiples correlatos e indicando que los sujetos que
adhieren a este conjunto de creencias se caracterizan por la fuerte motivacin
de logro as como por la competitividad.
En las ltimas dcadas, se habla de un cambio de valores que Inglehart
(1998) caracteriza del Materialismo al Postmaterialismo y que repercute en
el mundo del trabajo. Frente a la centralidad del trabajo, varios factores se
combinan para que en algunos pases o regiones crezca la valoracin e im-
portancia de actividades orientadas hacia el ocio y el tiempo libre, junto a
una mayor preocupacin por la calidad de vida y la autorrealizacin (Etzioni,
1979). Algunos autores manifiestan que se est produciendo una mayor
valoracin de los aspectos expresivos e intrnsecos del trabajo en nuestras
sociedades; otros sealan que se sigue manteniendo el predominio de una
valoracin instrumental del trabajo; y unos terceros mantienen una posicin
intermedia, que plantea la coexistencia de ambas orientaciones (Salanova,
Gracia y Peir, 1996). De los estudios de Inglehart (1998; 2004) se des-
prende que se est produciendo un crecimiento importante de los valores
postmaterialistas como la autorrealizacin o el crecimiento personal en las
sociedades industriales, pero que estos cambios son generacionales, ms que
fruto del ciclo vital del individuo. Existen razones para creer que los valores
expresivos van en aumento en las sociedades modernas. La gente alcanza
mayores niveles de educacin y los trabajos son creados con mayor autono-
ma si los comparamos con los de la sociedad industrial. En lo que hace a las
sociedades en desarrollo, con economas ms vulnerables, priman ms los
valores materialistas y, ms an, las investigaciones muestran una inversin
respecto a las creencias en la EPT y la competitividad que parecen ahora
prevalecer en las sociedades menos desarrolladas (Baguma y Furnham, 1993).
En lo que hace a los estudios orientados a indagar desde una perspectiva
psicosocial las concepciones del trabajo y los valores y creencias a l asociados,
resulta interesante estimular estudios que profundicen en poblaciones jvenes
y las caractersticas o factores que pueden actuar como condicionantes en la
aparicin de perfiles diferenciales. Esta temtica es interesante tanto en lo
que hace a la socializacin para el trabajo como en lo referido a las posturas
207
que indican un cambio en la percepcin de los jvenes sobre el trabajo y la

relacin esfuerzo-logro (Kornblit, 2001).
Respecto de la socializacin para el trabajo, la sociedad, a travs de los
agentes de socializacin tales como la familia y las instituciones educativas,
influye en los individuos transmitiendo un conjunto de creencias, valores
y expectativas respecto del trabajo (Ruiz Quintanilla, 1991). Krau (1987)
distingue entre el contenido principal y bsico y el contenido especfico de los
valores de trabajo. Mientras que el primero viene dado por la socializacin reci-
bida antes de empezar a trabajar, el segundo se produce en el contacto directo
con el mundo laboral, por lo que los agentes de socializacin son diferentes.
Dentro de la orientacin normativa hacia el trabajo (MOW, 1987) que
la sociedad proporciona al individuo como marcos de referencia evaluativos
(Ruiz Quintanilla, 1991), hay dos perspectivas: la primera se relaciona con
el individuo y se concentra en las normas concernientes con una obligacin
hacia la sociedad; la segunda se concentra tambin en el individuo pero desde
las normas que tienen que ver con los derechos de la persona y la obligacin
de la sociedad hacia el individuo. La orientacin normativa hacia el trabajo
como obligacin se ha asociado a la tica protestante del trabajo, y de
hecho, la mayora de los trabajos empricos que han explorado en las orien-
taciones normativas hacia el trabajo han enfatizado ms la perspectiva de la
obligacin incidiendo en su consideracin desde la perspectiva de aquella
tica (Salanova et al., 1993).
En lo que hace a los valores humanos, stos influyen en la accin a
travs de la realizacin de conductas que segn los juicios de los sujetos con-
llevan aspectos importantes que desean para sus vidas. Las investigaciones
de Rockeach (1973) demostraron la utilidad de examinar los efectos de los
sistemas de valores en las actitudes y los comportamientos (Pastor Ramos,
1986). Muchos investigadores han usado las contribuciones de Rokeach para
avanzar en el estudio de los valores, entre ellos, el trabajo de Shalom Schwartz
es el que parece estar volvindose el nuevo estndar para los investigadores
en psicologa social.
Schwartz (2001) define los valores como metas deseables y transituacio-
nales, que varan en importancia, que sirven como principios en la vida de una
persona o de otra entidad social. El aspecto fundamental del contenido que
diferencia los valores es el tipo de meta motivacional que expresan. En este
sentido, los valores representan, en forma de metas conscientes, las respuestas
que todos los individuos y sociedades deben dar a tres requisitos universales:
208
- las necesidades de los individuos en tanto organismos biolgicos;

- los requisitos de la interaccin social coordinada; y
- los requisitos para el correcto funcionamiento y supervivencia de los
grupos.
Schwartz (1992) encuentra diez tipos motivacionales de valores. Si bien

no puede decirse que estos diez tipos de valores sean exhaustivos de todos
los tipos reconocibles en las distintas culturas, se puede afirmar que es posi-
ble clasificar virtualmente todos los items encontrados en listas de valores
especficos procedentes de distintas culturas en cada uno de estos diez tipos
motivacionales.
Figura 1: Tipos motivacionales. Schwartz (2001)
Definicin
Poder: estatus Social sobre las personas y los recursos.
Logro: xito personal mediante la demostracin de competencia segn

criterios sociales.
Hedonismo: placer y gratificacin sensual para uno mismo
Estimulacin: entusiasmo, novedad y reto en la vida.
Autodireccin: pensamiento independiente y eleccin de la accin,

creatividad, exploracin.
Universalismo: comprensin, aprecio, tolerancia y proteccin del

bienestar de todas las personas y la naturaleza.
Benevolencia: preservacin e intensificacin del bienestar de las

personas con las que uno est en contacto personal frecuente.
Tradicin: respeto, compromiso y aceptacin de las costumbres e ideas

que proporciona la cultura tradicional o la religin.
Conformidad: restriccin de las acciones, inclinaciones e impulsos
209
que pudiesen molestar o herir a otros y violar expectativas o normas

sociales.
Seguridad: seguridad, armona y estabilidad de la sociedad, de las

relaciones, de s mismo.
Estos valores en competicin se organizan en dos dimensiones bipolares:

Apertura al Cambio vs. Conservacin; y Autopromocin vs. Autotrascendencia.
Figura 2: Dimensiones Bipolares de Valores Subyacentes. Schwartz (2001)
Apertura al Cambio Conservacin
Valores que enfatizan la independencia de juicio Valores que ponen el nfasis en la auto-represin
y la accin y favorecen el cambio (autodireccin sumisa, la preservacin de prcticas tradicionales,
y estimulacin). y la proteccin de la estabilidad (seguridad, con-
formidad y tradicin).
Autopromocin Autotrascendencia
Valores que enfatizan la bsqueda del xito per- Valores que destacan la aceptacin de otros como
sonal y el dominio sobre otros (poder y logro). iguales as como la preocupacin por su bienestar
(universalismo y benevolencia).
Los datos del estudio realizado con estudiantes universitarios de la ciudad

de Buenos Aires (Filippi y Zubieta, 2004) mostraron que los estudiantes de
Ciencias Econmicas obtenan puntuaciones ms elevadas en valores o metas
motivacionales de Logro, Poder y Conformismo, asociadas a la Competiti-
vidad y la tica Protestante del Trabajo. En un trabajo posterior (Zubieta,
2007) se pudo corroborar la asociacin entre EPT, Competitividad y Valores
de Logro y Autopromocin. Asimismo, en una investigacin transcultural que
compar las creencias y valores respecto del trabajo en estudiantes universi-
tarios de Chile y Argentina (Zubieta y Bez, 2007) se observaron interesantes
diferencias culturales, pero a su vez semejanzas. Si bien los estudiantes de
Ciencias Econmicas de Chile enfatizaban ms la Competitividad, la EPT
y los valores de Autopromocin que sus pares argentinos, este conjunto de
valores estaba mucho ms presente en ambos grupos de Ciencias Econmicas
al compararlos con los estudiantes de Psicologa de ambos pases.
210
Paralelamente al trabajo realizado con muestras de estudiantes de uni-

versidades oficiales y privadas no confesionales, Gmez Prieto et al. (2005)
relevaron informacin en muestras similares de estudiantes de universidades
privadas confesionales. En este trabajo se intenta corroborar si los estudian-
tes de Ciencias Econmicas siguen apareciendo como el grupo con mayores
puntuaciones en las creencias que representan la EPT, la Competitividad y
ciertos valores asociados. A su vez, se busca dar fuerza a la hiptesis de que los
estudiantes de la universidad confesional, por la impronta religiosa, muestran
puntuaciones ms altas en valores que tienden a la Conservacin. En un es-
tudio previo realizado con adultos jvenes urbanos argentinos, Zubieta, Mele
y Casullo (2006) encontraron que las personas religiosas enfatizan ms que las
no religiosas valores que promueven la conservacin del orden social y estn a
favor de comportamientos que buscan la auto-trascendencia y benevolencia.
Sobre la base de lo hasta aqu expuesto, se realiz un estudio emprico
comparativo con el objetivo general de indagar en los perfiles diferenciales
de valores segn la carrera universitaria y el tipo de universidad. Se busc
evaluar la existencia de diferencias tanto en los tipos de valores enfatizados
como en las creencias asociadas a la EPT y Competitividad entre las muestras
de estudiantes de universidad confesional y no confesional a la vez que entre
los grupos conformados a partir de la carrera de estudio.
2. Mtodo
El estudio es de naturaleza descriptiva de diferencia de grupos de diseo

no experimental transversal.
2.1. Participantes
La muestra, no probabilstica intencional, est compuesta por 521 es-
tudiantes universitarios de la ciudad de Buenos Aires. El 56,8% pertenece
a una universidad privada confesional, mientras el 53,2% restante, a una
universidad oficial no confesional. Respecto de las carreras de estudio,
en la submuestra de la universidad confesional, el 50% estudia Ciencias
Econmicas y el otro 50%, Psicologa. En la universidad no confesional,
el 48% estudia Psicologa y el 52%, Ciencias Econmicas. Respecto al
211
sexo, el 39,5 % son hombres y el 60,5 % mujeres. La media de edad es de

22 aos (DT: 5,8).
2.2. Material y Procedimiento

Los participantes respondieron un cuestionario auto-administrado com-
puesto por: Escala de Valores (Schwartz, 2001), Escala de Competitividad
(OCI, Spence y Helmreich, 1983, en Mendoza, 2004) y la Escala de tica
Protestante del Trabajo, (Mirels y Garret, 1971). Un tercer apartado corres-
ponde a datos sociodemogrficos como: Sexo, Edad, Carrera que estudia,
Universidad en la que estudia.
La Escala de Valores de Schwartz, de nivel individual, est compuesta
por 40 items del tipo Le parece importante disfrutar de los placeres de la
vida. Le agrada darse los gustos, en los que los participantes deben evaluar
en qu medida lo descrito en cada tem se parece mucho o nada a l o ella
(0= No se parece en nada a m/ 5= Se parece mucho a m).
La escala de tica Protestante del Trabajo (EPT) es un cuestionario
diseado para evaluar el grado de adhesin a la tica del trabajo en la
sociedad actual. Se compone de 19 tems del tipo Las buenas acciones a
menudo pasan inadvertidas y quedan sin recompensa, con un continuo
de respuesta de 1 (Totalmente en desacuerdo), 4 (Ms o menos) a 7 (To-
talmente de acuerdo).
La escala de Competitividad (OCI) es una subescala que forma parte
de un cuestionario de actitud global que incluye a otras dimensiones, como
el dominio o control del mundo y la tica protestante del trabajo. Est com-
puesta por cinco afirmaciones positivas tales como Me gusta trabajar en
situaciones de competicin con otro, en los que los sujetos se posicionan
respecto de lo que en ellos se afirma en un rango de respuesta que va de 1
(Fuerte Desacuerdo) a 5 (Fuerte Acuerdo).
La aplicacin del cuestionario se realiz de forma colectiva. Se contact a
profesores universitarios que cedieron una hora de sus clases y los estudiantes
fueron invitados a participar voluntariamente y de forma annima del estudio.
212
3. Resultados
3.1. Diferencias segn Tipo de Universidad

Al observar las metas motivacionales en la tabla 1, se observa que los
estudiantes de la universidad confesional obtienen mayores puntuaciones en
la meta de Benevolencia. Por su parte, los estudiantes de la universidad no
confesional enfatizan ms el Universalismo y la Auto-direccin.
Tabla 1: Puntuaciones medias en Valores por Tipo de Universidad
VALORES UNIVERSIDAD Media DT t

Conformismo No Confesional 2,90 ,793 n.s
Confesional 3,20 ,789
Tradicin No Confesional 2,41 ,841 n.s
Benevolencia No Confesional 3,96 ,629-3,554p<.001
Universalismo No Confesional 3,93 ,7033, 181p<. 001
Autodireccin No Confesional 4,08 ,5752,971p<. 01
Estimulacin No Confesional 3,34 ,911 n.s
Hedonismo No Confesional 4,06 ,706 n.s
Logro No Confesional 3,26 ,972 n.s
Poder No Confesional 2,45 ,952 n.s
Confesional 2,56 1,02
Seguridad No Confesional 3,55 ,731 n.s
213
En lo que hace a las subdimensiones subyacentes a los valores, como se

observa en la tabla 2, los estudiantes de la universidad confesional tienen
puntuaciones ms altas en la subdimensin de Conservacin que integra el
Conformismo, la Tradicin y la Seguridad. Estos resultados van en la lnea
de lo encontrado en el estudio que realizaron Zubieta, Mele y Casullo (2006)
con poblacin urbana adulta joven. Los participantes que se caracterizaron
como religiosos obtuvieron puntuaciones ms altas en la subdimensin de
Conservacin, aunque tambin en la de Autotrascendencia. En estos resul-
tados, los estudiantes de las universidades confesionales enfatizan el valores
benevolencia que alude a la importancia del bienestar de aquellos del en-
torno ms inmediato o endogrupo mientras que son los estudiantes de la
universidad no confesional quienes ms enfatizan el valor de Universalismo
que da importancia al bienestar de todas las personas en general (ver Tabla
1). En el meta-anlisis realizado por Saroglou, Delpierre y Dernelle (2004)
sobre estudios que analizaron la relacin entre valores y religiosidad, los au-
tores sealan que en las 21 muestras analizadas la religiosidad se asocia a una
fuerte importancia atribuida a los valores de Conservacin bsicamente a
Tradicin y Conformidad, al mismo tiempo que muestra una baja relacin
con Auto-direccin, Hedonismo y Estimulacin. Salvo dos excepciones,
las asociaciones son tambin bajas con Logro y Poder. De manera intere-
sante, como se observa tambin en los datos aqu reportados, an cuando
las personas religiosas tienden a valorar la ayuda a otros, el perdn, hones-
tidad y lealtad (Benevolencia), este inters por el bienestar de los otros es
limitado: la religin no aparece asociada a una fuerte importancia atribuida
al Universalismo comprensin, tolerancia y proteccin por el bienestar de
todos los individuos y la naturaleza. Una probable explicacin puede ser
que las tendencias prosociales como funcin de la religin estn limitadas al
endogrupo y no se extienden a los exogrupos (Schwartz y Huismans, 1995).
Tabla 2: Puntuaciones medias en Dimensiones de Valores por Tipo de

Universidad
Dimensiones de UNIVERSIDAD Media DT T

VALORES
Auto-trascendencia No Confesional 3,94 ,553 n.s
214
Autopromocin No Confesional 3,25 ,623 n.s
Conservacin No Confesional 2,95 ,604 -3,793 p<.001
Apertura al Cambio No Confesional 3,72 ,615 n.s
Los resultados que se presentan en la tabla 3 muestran que los estudian-

tes de la universidad confesional puntan ms alto que los estudiantes de
universidad no confesional en las creencias asociadas a la tica Protestante
del Trabajo. Las diferencias en Competitividad no son estadsticamente
significativas.
Tabla 3: Puntuaciones medias en EPT y Competitividad por Tipo de

Universidad (n= 520)
Creencias asociadas UNIVERSIDAD Media D.T t

al Trabajo
EPT No Confesional 74,63 14,79 -2,675;

p<.01
Competitividad No Confesional 11,72 3,98 n.s
Claramente, como sealara Furnham (1987), la EPT en tanto constructo

psicosocial no tiene una connotacin religiosa en trminos de protestantis-
mo sino que hace hincapi, entre otras cosas, en la importancia asignada al
trabajo, el esfuerzo, el logro y el desmedro del ocio. Por otra parte, el conser-
vadurismo es una dimensin importante de la EPT (Furnham, 1990) y, como
se observ previamente, los valores de conservacin se asocian a la mayor
religiosidad, por lo que es en cierta medida esperable que sean los estudiantes
de la universidad confesional quienes acuerden ms con creencias asociadas
215
al trabajo ms prximas a la EPT, que lo consideran ms como obligacin

que como derecho.
3.2. Diferencias por Carrera de Estudio segn Tipo de Universidad

En el grupo de estudiantes de Psicologa (grfico 1), se observa que los
estudiantes de la universidad confesional puntan ms alto en Conformismo
(2,66 vs. 3,08; t(253)= -4,054; p<. 001), Tradicin (2,28 vs. 2,88; t(252)= -5,845;
p<.001) y Benevolencia (4,04 vs. 4,29; t(250)= -3,522; p<.001), mientras que
los estudiantes de la universidad no confesional muestran mayores puntua-
ciones en las metas de Universalismo (4,06 vs. 3,86; t(253)= 2,393; p<.05) y
Auto-direccin (4,13 vs. 3,95; t(252)= 2,315; p<.05). De manera esperable, en
las subdimensiones de valores, los estudiantes de la universidad confesional
puntan ms en la subdimensin de Conservacin (2,79 vs. 3,06; t(253)=
-3,552; p<.001).
En relacin a la EPT, los estudiantes de la universidad confesional tienen
mayores puntuaciones que los estudiantes de la universidad no confesional
(71,48 vs. 76,42; p<. 002). En Competitividad, los valores son bajos para am-
bos grupos y las diferencias no son estadsticamente significativas. Aqu se
mantiene la descripcin realizada previamente cuando se comparaban las
universidades en trminos de confesional y no confesional por lo que es este
criterio el que hace diferencia por sobre la carrera de estudio, por lo menos
en lo que refiere a los estudiantes de la carrera de psicologa.
Grfico 1: Puntuaciones medias en Valores de estudiantes de

Psicologa por Universidad
216
En el grupo de estudiantes de Ciencias Econmicas (grfico 2), se observa

que quienes asisten a la universidad confesional tienen mayores puntuacio-
nes en Conformismo (3,12 vs. 3,33; t(259)= -2,274; p<.05), Tradicin (2,52
vs. 2,93; t(259)= -4,009; p<.001), Poder (2,88 vs. 2,60); t(260)= -2,084; p<.05)
y en la subdimensin de Conservacin (3,11 vs. 3,27; t(260)=-2,132; p<.05).
Asimismo, aparecen diferencias en competitividad, siendo los estudiantes
de la universidad confesional quienes muestran la puntuaciones ms altas
(13,56 vs. 12,41; t(264)= -2,587; p<.05). Las puntuaciones en EPT son altas
en los dos grupos, y aunque es mayor la de los estudiantes de la universidad
confesional, las diferencias no son estadsticamente significativas (77,54 vs.
79,53). A diferencia de lo que suceda con la carrera de Psicologa, aparecen
en quienes estudian Ciencias Econmicas el Poder que implica la impor-
tancia de tener estatus sobre las personas y los recursos y la Competitividad.
Grfico 2: Puntuaciones medias de estudiantes de Ciencias Econmicas

por Universidad
3.3. Diferencias por Carrera de Estudio sin incluir Tipo de Universidad

Comparando las Carreras de Estudio sin incluir el tipo de universidad
(grfico 3), los estudiantes de Ciencias Econmicas enfatizan ms que sus
pares de Psicologa las creencias asociadas a la EPT (78,52 vs. 74,28; t (520)=
-3,579; p<. 001), la Competitividad (13,05 vs. 10,96; t(520)= -6,538; p<.001),
la Conservacin (3,20 vs. 2,95; t(520)= -4,600; p<.001) y la Autopromocin
(3,44 vs. 3,05; t(520)= -6,655; p<.001). Quienes estudian Psicologa valoran
ms las metas asociadas a la Auto-trascendencia (4,06 vs. 3,82; t(520) = 4,981;
p<. 001). Estos datos ratifican los resultados obtenidos por Zubieta (2007),
en los que las creencias de la EPT se asociaban a la Competitividad y a los
217
valores de Conservacin y Auto-promocin y, a su vez, que este conjunto

de creencias y valores estaban ms presentes en estudiantes de Ciencias
Econmicas. El estilo competitivo es ms fuerte cuando se sostienen ms
slidamente valores de autopromocin y, en lo que respecta a carreras
universitarias, las ms convencionales son ms elegidas por individuos que
tienen una fuerte creencia de que el trabajo duro lleva a resultados positivos
(Bond et al., 2004). Asimismo, el xito (logro) aparece como uno de los
elementos ms importantes del materialismo que se asocia negativamente
a la auto-trascendencia y positivamente a la auto-promocin (Kilbourne,
Grnhagen y Foley, 2005).
Grfico 3: Puntuaciones medias en Valores por tipo de Carrera
4. Discusin
Se sealaba en la introduccin que, dentro de la perspectiva psicosocial

del trabajo, se buscaba indagar en los valores y en un conjunto de creencias
asociadas al trabajo en poblacin de jvenes universitarios. Se haca hincapi
en las instituciones como agentes de socializacin (Ruiz Quintanilla, 1991),
en la denominada socializacin para el trabajo antes (MOW, 1987). Se
marcaba tambin que la eleccin de una carrera universitaria como indicador
de futuro ocupacional que refleja diferentes patrones de inters, tal como lo
establece Schein (1996) cuando da cuenta del anclaje profesional.
218
El estudio realizado arroja interesantes resultados y perfiles diferenciales,

a la vez que contribuye a dar fuerza a algunas asociaciones encontradas en
las investigaciones previas.
En lo que hace a los perfiles de valores segn el mbito de la universidad
en que los estudiantes realizan sus estudios, de manera esperable, se observa
que la religin acenta valores de conservacin, ya que es en los estudiantes
de la universidad confesional donde el conformismo, la tradicin y la segu-
ridad se destacan sobre otros valores. Sus comportamientos se sustentan
en la aceptacin de costumbres e ideas de la cultura tradicional: res-
tringen aquellas acciones e impulsos que podran incomodar o lastimar
a otros, violar normas sociales, y se orientan hacia la armona evitando
conductas que podran resultar innovadoras y quizs desestabilizantes.
En lo que hace a ambientes de mayor secularizacin, como es el caso de
los estudiantes de la universidad no confesional, hay mayor nfasis en
valores de apertura al cambio que refieren al pensamiento independiente,
la creatividad y la eleccin sobre la propia exploracin y accin. El meta-
anlisis realizado por Saroglou, Delpierre y Dernelle (2004) muestra que
es vasta la literatura emprica que relaciona religiosidad con distintos
tipos de conservadurismo.
Datos similares se encontraron en un estudio previo realizado con
poblacin adulta joven urbana de la ciudad de Buenos Aires (Zubieta,
Mele, Casullo, 2006), a la vez que concuerdan con los resultados del primer
estudio sobre valores y religin realizado por Schwartz y Huismans (1995).
Asimismo, los autores marcaban como dato interesante el nfasis puesto
por parte de las personas religiosas en el valor de Benevolencia pero no en
el de Universalismo, indicando una mayor focalizacin de aquellos en el
bienestar del endogrupo y la probable presencia de Favoritismo endogrupal
y discriminacin exogrupal en funcin de la religin, como sealan Jackson
y Hunsberger (1999). Los resultados de la investigacin que aqu se analizan
muestran que, en trminos de valores de autotrascendencia, los estudiantes
de la universidad religiosa enfatizan ms el valor de benevolencia, mientras
que son los estudiantes de la universidad no confesional quienes mayor im-
portancia dan al valor de universalismo.
Respecto de la creencias asociadas al trabajo, evaluadas a travs del cons-
tructo de tica Protestante del Trabajo, stas son ms fuertes o tienen mayor
presencia entre los estudiantes de la universidad confesional. Prevalecera
ms en este grupo una concepcin del trabajo como obligacin, que en el
219
marco de una orientacin normativa del deber ubica a aqul como medio
para alcanzar metas y la posibilidad de una autorrealizacin. Habra adems
una mayor desvalorizacin del ocio y de lo no productivo.
Comparando a los participantes segn sus carreras de estudio en tanto
instancias de socializacin para el trabajo, en los estudiantes de Ciencias
Econmicas priman valores que tienden a la Conservacin y la Autopro-
mocin, mientras que en los estudiantes de Psicologa prevalece la Auto-
trascendencia. Los estudiantes de Ciencias Econmicas enfatizan ms que
los de Psicologa la importancia de ceder algunos objetivos y prioridades en
beneficio de la armona grupal o social junto con la seguridad y el mayor
conformismo que aquello implica. Asimismo, estos valores de mayor con-
servacin se apoyan en una preeminencia del individualismo reflejada en la
necesidad de autopromocin a travs de los valores de logro y poder. Por su
parte, los estudiantes de Psicologa dan mayor importancia a la auto-trascen-
dencia que alude a la preocupacin por el bienestar de los otros en general.
Sidanius, Levin y Pratto (1996) sostienen que hay carreras o profesiones que
atenan las jerarquas, mientras que otras las refuerzan. Compararon estudiantes
de psicologa y abogaca y encontraron que los primeros eran ms igualitarios que
los segundos. Por su parte, Cheung y Kwok (2001) encontraron en su estudio
orientaciones de mayor conservacin entre los estudiantes de negocios, ingeniera
y medicina. La relacin de los valores de conservacin con los de autopromo-
cin que hace nfasis en el logro y el poder es coherente con los datos que
dan cuenta de que parte de las actitudes relacionadas al Conservacionismo son
el resultado de la motivacin a dominar (Sidanius y Liu, 1992).
En lo que hace a las creencias asociadas al trabajo, al igual que lo hallado
en estudios previos tanto a nivel local (Zubieta, 2007) como transcultural
(Zubieta, Filippi y Bez, 2007) es en los estudiantes de Ciencias Econmicas
donde se hace ms saliente una concepcin favorable a la idea de trabajo
duro, desde una normativa ms del deber que del derecho y con nfasis en
la competitividad. Como muestran los datos de Bond et al. (2004), el estilo
competitivo es ms fuerte cuando se sostienen ms fuertemente valores
de autopromocin, a la vez que las ocupaciones convencionales son ms
elegidas por aquellos que tienen una fuerte creencia de que el trabajo duro
lleva a resultados positivos. Por su parte, el xito logro es un uno de los
elementos ms importantes del materialismo, que se asocia negativamente
a la auto-trascendencia y positivamente a la auto-promocin (Kilbourne,
Grnhagen y Foley, 2005).
220
De acuerdo a lo desarrollado en el marco terico, la eleccin de la carrera

se encuentra en ntima relacin con el trabajo. En los estudiantes de Ciencias
Econmicas prevalece un enfoque individualista y competitivo del trabajo,
orientado al logro y el poder, acorde con los modelos socio-econmicos vi-
gentes. A la vez, en los de Psicologa aparecen valores de tipo trascendente,
con una mirada hacia el bienestar de otros, evidenciando un fuerte contenido
humanstico, propio de su ejercicio profesional.
El trabajo aqu condensado forma parte de una serie de estudios que in-
tentan aportar, a travs de la informacin emprica y la discusin terica de
sustento, a la perspectiva del trabajo desde la psicologa social. Los resultados
presentados abren una serie de aristas interesantes desde las cuales pensar
al trabajo, desde la eleccin ocupacional y el desarrollo de una carrera. En
tanto anlisis preliminar, ms de carcter exploratorio que confirmatorio, los
datos permitieron retomar una serie de conceptualizaciones que provienen
de distintas lneas y que son sumamente interesantes para enriquecer la com-
prensin de la conducta de los grupos. En este sentido, se puede puntualizar
que el modelo de Schwartz, como marco para abordar variables culturales,
se ha establecido en la psicologa de los valores como un modelo com-
prensivo transcultural estable capaz de predecir una serie de constructos
externos, relacionados de manera significativa a conductas reales como:
prosocial, antisocial, ambientales, polticas, de consumo e intelectuales
(Zubieta, 2008). Las investigaciones de la ltima dcada indican a los
valores con mayor poder explicativo que los rasgos de personalidad, como
se desprende del estudio de Roccas et al. (2002) o de la investigacin de
Caprara y Zimbardo (2004), en el que se abordan distintas dimensiones de
la conducta poltica, entre otras.
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224
LA MSICA COMO METFORA DE TRABAJO EN EQUIPO EN LA

CAPACITACIN ORGANIZACIONAL
MARISA STEHLE
Introduccin
En el presente trabajo se presentarn reflexiones relacionadas con el trabajo

en equipo y la metfora musical. Cmo a partir de experiencias vivenciales sta
puede ser utilizada para desarrollar el trabajo en equipo en las organizaciones.
Nos encontramos en la era del conocimiento, esta requiere de un cambio
de pensamiento, una evolucin en cuanto a la visin del ser humano.
En relacin al cambio de paradigma, Covey (2005) nos dice que, en el
fondo, slo hay una razn muy sencilla de que haya tantas personas insatisfe-
chas con su trabajo y de que la mayora de las organizaciones sean incapaces
de aprovechar el talento, el genio y la creatividad de su personal y no lleguen
a ser organizaciones realmente grandes y duraderas. La razn es un paradig-
ma incompleto de quines somos, de nuestra concepcin fundamental de la
naturaleza humana. Los seres humanos no son simples cosas a las que se deba
motivar y controlar, sino que tienen cuatro dimensiones: cuerpo, mente, co-
razn y espritu. Teniendo en cuenta esta visin holstica, el nuevo concepto
en capacitacin no se limita slo a la transmisin de conceptos o a facilitar
procesos de mejora continua, sino que adems est orientado a la prevencin
de la salud y la calidad de vida de las personas que forman parte de una orga-
nizacin, ya que el capital humano es un factor determinante para el xito y
el desarrollo organizacional.
225
MARISA STEHLE
Tal vez a pesar de los aos transcurridos tendramos que tener presente lo
expuesto por Hegel (1802), acerca de la triple cualidad del trabajo: descubrirse
uno mismo, descubrir la sociabilidad y transformar el mundo.
La metfora musical
Compartir una actividad musical en el marco de la capacitacin organiza-

cional se convierte en un espacio de reflexin y aprendizaje diferente, basado
en la experiencia e interaccin de los asistentes, donde se utiliza la msica
como metfora y analoga del funcionamiento de las organizaciones actuales.
Para lograr una meloda armnica es indispensable el trabajo en equi-
po, la cooperacin, la comunicacin, la responsabilidad, dar lo mejor de s,
tener una actitud mental positiva. Poder experimentar el ser parte de una
actividad musical permite tomar conciencia de la importancia de los aspectos
mencionados en las organizaciones.
La msica un camino hacia el desarrollo humano
En primer lugar se desarrollar el modelo planteado por Bruno Schle-

singer de desarrollo humano a partir de la msica y la relacin de aspectos
del trabajo en equipo desde el modelo orquestal tradicional.
Schlesinger (1876-1962) naci en Berln, en el seno de un apacible
hogar de clase media juda en el que, segn sus palabras, prevalecan la paz,
la bondad y la decencia. Inici su carrera como director de orquesta en Co-
lonia cuando an no haba cumplido los 18 aos. De all paso a Hamburgo,
donde conoci a Gustav Mahler, con quien cultiv una amistad que influy
en su desarrollo como director de orquesta. Fue director de la Filarmnica
de Nueva York. En 1957, ya octogenario public en Alemania el libro Von
der Musik un vom Musizierem, donde expone los fundamentos de su ideario
(Walter, 1961).
226
El punto de partida del libro es la teora pitagrica de la armona de las

esferas, revelacin de una msica planetaria primordial, experimentada
como una aventura del alma. Schlesinger vincula esta concepcin idea-
lista con el dictum de Kant (el cielo estrellado sobre m y la ley moral en
m) y admite que a travs del vnculo Pitgoras-Kant comienza a entender
ms profundamente la esencia del arte de la msica y su fuerza elemental
sobre el alma humana. Otorga a la msica no slo una influencia decisiva
sobre nuestra cultura, sino el carcter de mensaje de altas regiones que nos
exhorta a tomar conciencia de nuestro propio origen elevado. Estas ideas
provocan el escepticismo de algunos, a quienes Schlesinger invita a pregun-
tarse por qu la msica ha participado en casi todas las formas de ceremonias
comunitarias en la vida de las naciones.
Cuando aborda el tema de la interpretacin musical, Schlesinger elabora
su visin partiendo de la necesidad de desarrollar el yo del intrprete hasta
los lmites de su capacidad, para poder as tener xito en la comprensin de
el otro, el autor. Se requiere grandeza para entender y expresar la grandeza.
Schlesinger habla del cuerpo y el alma de una interpretacin musical,
lo que, si bien es aplicable a toda interpretacin, adquiere especial relevan-
cia en la direccin orquestal, ya que considera que el cuerpo es el sonido
producido por los instrumentos que impactan fsicamente en la audicin del
oyente, en tanto que el alma es el significado musical y emocional que surge
de la interpretacin, en la que todos, director e instrumentistas, participan.
En el caso de la orquesta se requiere sinergia psquica y afectiva del
grupo humano liderado por el director. Para Schlesinger la frase mens sana
in corpore sano puede aplicarse figurativamente al hacer msica: la correc-
cin absoluta de la ejecucin sonora equivale al cuerpo saludable, del cual
el alma de la obra puede surgir en plenitud, libre de los impedimentos de las
imperfecciones fsicas.
El director debe canalizar su esfuerzo a estimular cada signo de parti-
cipacin emocional de sus colaboradores, debe explorar y emplear hasta
el mximo las capacidades de ellos, debe promover su inters, fomentar el
avance de sus talentos musicales.
227
MARISA STEHLE
El concepto de trabajo en grupo
Tomando el concepto de trabajo en grupo presentado por Peir y Prieto

(1996) como la actividad colectiva orientada a la consecucin de unos
objetivos mediante el proceso de produccin, cuya naturaleza es interactiva
(cooperativa y coordinada) y que ofrece un resultado colectivo grupal, don-
de cabe distinguir dos componentes: a) la tarea prescrita; y b) la ejecucin
real de esa tarea, podemos relacionar estos conceptos con lo expuesto por
Schlesinger en relacin al cuerpo y el alma de una interpretacin musical.
Para los autores mencionados, la tarea prescrita se ha de realizar bajo
determinadas condiciones y mediante determinados procesos, la distribucin
y coordinacin de los procesos entre los miembros y los estndares de calidad.
Desde el modelo orquestal, los roles preestablecidos de cada ejecutante y la
pieza musical a ejecutar (partitura) corresponderan a la tarea prescrita, en
la ejecucin real de esta tarea, es donde se dan unos procesos o mecanismos
utilizados por los miembros del grupo para alcanzar al objetivo. As esa
actividad colectiva (o tarea real) que ejecutan los grupos se relaciona con
una tarea prescrita por el mismo grupo o por un agente externo a l. Esta
ejecucin real de la tarea podemos relacionarla con el cuerpo y el alma de
la interpretacin musical planteada por Schlesinger.
El trabajo grupal implica pues dos elementos: el diseo de las tareas que
requiere su descripcin y su distribucin entre el grupo as como su coordina-
cin (Qu tareas debe hacer quin?) y la actividad interactiva real (Cmo
cada individuo ejecuta su tarea para conseguir la meta colectiva?).
Leplat (1985) considera que la tarea prescrita es el objetivo a alcanzar
bajo determinadas condiciones, denominndola tarea, mientras que la tarea
real se compone de los procesos o mecanismos utilizados por los miembros
del grupo, denominndola actividad. As, el trmino tarea describe lo
que hay que realizar y el trmino actividad lo ejecutado realmente.
Tal como lo plantean Peir y Prieto (1996), si la tarea est bien diseada
y el grupo la ejecuta ajustndose a lo prescrito se asume la no existencia de
diferencias entre tarea y actividad. Segn Leplat (1991), cuando existen
diferencias stas indican insuficiencias. En este sentido, el grado de ajuste/
desajuste entre la tarea y la actividad podra considerarse como un indicador
de la eficacia del trabajo.
228
Steiner (1972) realiza una clasificacin de las tareas grupales, y categoriza

las tareas en funcin de tres criterios principales: la posibilidad de fragmentar
una tarea en subtareas; la importancia de la cantidad o la calidad del ren-
dimiento obtenido por el grupo; y la forma en que los recursos individuales
han de combinarse para desempear la tarea grupal.
El primer criterio se refiere a la posibilidad de dividir la tarea en subtareas
que se asignen a diferentes miembros del grupo, as este autor distingue entre:
1) Tarea unitaria: aquella que no puede fragmentarse en subtareas.
Son las tareas no-grupales, como por ejemplo leer un comunicado a un
auditorio. Desde la metfora musical de ensamble de percusin, es el
momento en el que un percusionista hace un solo, mientras el grupo
acompaa con la base rtmica.
2) Tarea divisible: aquella que puede fragmentarse en subtareas y asig-
narlas a miembros diferentes del grupo. Son las tareas grupales, como
por ejemplo solucionar un problema en grupo, o elaborar un proyecto.
Desde el ensamble de percusin, las tareas que cumplen cada una de las
familias de instrumentos de percusin (tonos graves, medios y agudos)
donde cada percusionista aporta su parte para llegar al ensamble grupal.
El segundo criterio permite diferenciar las tareas en funcin de que
su objetivo sea la cantidad producida por el grupo o la calidad de los
resultados obtenidos:
1) Tarea maximizadora: implica producir lo mximo de algo o hacerlo
con la mayor rapidez posible. Interesa ms la cantidad que la calidad,
por ejemplo vender seguros de vida.
2) Tarea optimizadora: implica producir algn resultado especfico
preferido/ valorado/ correcto. Interesa ms la calidad que la cantidad, por
ejemplo el veredicto de un jurado, el diseo de un automvil, o el trabajo
en una empresa de servicios.
El tercer criterio se refiere a la forma ms adecuada de combinar los

recursos individuales que posee cada miembro del grupo, de manera que se
cubran las demandas y requisitos de la tarea y aumente el rendimiento final
obtenido por el grupo. Siguiendo este criterio, Steiner (1972) distingue cinco
tipos de tareas:
229
MARISA STEHLE
1) Tarea aditiva: requiere que las contribuciones de los miembros

se sumen, por ejemplo generar ideas innovadoras para solucionar
un problema.
2) Tarea compensatoria: aquella que requiere una decisin grupal del
promedio de las soluciones de los miembros, por ejemplo estimar el riesgo
de una inversin econmica, determinar el nmero de asistentes a un
mitin, o estimar la cantidad de tiempo para apagar un incendio.
3) Tarea disyuntiva: consiste en que el grupo seleccione un juicio espe-
cfico a partir del repertorio de juicios de los miembros individuales, por
ejemplo la decisin del equipo directivo de una empresa de implantar
un curso de formacin para mandos intermedios.
4) Tarea conjuntiva: requiere que todos los miembros del grupo acten
al unsono, por ejemplo el concierto de una orquesta sinfnica.
5) Tarea discrecional: son aquellas en las que el grupo puede decidir
cmo llevarlas a cabo, por ejemplo el grupo musical puede decidir qu
ritmo elegir para llevar adelante un ensamble de percusin (rumba,
candombe, batucada, etc.).
Steiner (1972) combina los tres criterios para clasificar y caracterizar

cada tarea. Por ejemplo, la tarea de tirar de una cuerda en una competencia
deportiva por un grupo es: unitaria, maximizadora y aditiva, mientras que
jugar un partido de ftbol es divisible, optimizadora y conjuntiva.
Las 7 leyes del trabajo en equipo desde la metfora musical.
1 - Ley de la Meloda
El trabajo en equipo es unin en las acciones enfocadas hacia una me-
loda, un objetivo que se comparte entre todos. Aunque cada uno toque su
parte, todos conocen la meloda.
230
2 - Ley de la Cooperacin
Nadie que quiere hacer algo importante lo hace solo. La cooperacin
genera ideas, ms recursos y ms energa. Tocar a destiempo no sirve, tocar
solo tampoco. En la msica clsica hasta el solista debe cooperar con el
director y con la orquesta.
3 - Ley de la Responsabilidad Compartida

El lder gua pero los equipos comparten la responsabilidad por alcanzar
las metas. Por encima de la participacin individual, est la responsabilidad
por el xito grupal
4 - Ley de la Comunicacin Interna

La agilidad del equipo depende de su comunicacin interna. Los equipos
de trabajo eficientes tienen una cultura comn de comunicaciones claras y
confiables.
Para que una orquesta suene afinada, los msicos tienen que comunicarse
y escucharse.
5 - Ley del dar el 100%

Cada miembro del equipo sabe que tiene que dar lo mejor de s. El lder
tiene que conocer los talentos y habilidades de cada integrante del equipo.
Si el violinista ocupa el lugar del pianista, es difcil que la msica sea buena.
6 - Ley del aporte personal

En un verdadero equipo de trabajo, todos cuentan. En una orquesta cada
msico sabe que su parte es importante, aunque parezca mnimo su aporte
vale mucho.
7 - Ley de la Efectividad
El xito del equipo est relacionado con tener conciencia de la eficacia
(aptitud) y confianza en nosotros mismos (actitud). Para que una orquesta
suene armnica, es necesario que cada msico toque con su mejor actitud,
aptitud y confianza en s mismo.
231
MARISA STEHLE
La importancia de la efectividad grupal
Peir y Prieto (1996) plantean que el inters de las organizaciones por

el estudio de los grupos est relacionado con el concepto de productividad,
efectividad o resultados. Sin embargo, existe muy podo acuerdo en la de-
finicin de la efectividad grupal (Hackman y Oldham 1980, Mc Grath
1984 entre otros no hay trabajos ms actuales para citar?). (son los que
aparecen en el texto de Peir y Prieto)
El inters que despierta esta problemtica es elevado y suele constituir
un tema de referencia en casi todos los manuales dedicados a los procesos
psicosociales o a la dinmica grupal.
Cabra suponer que si la tarea est bien diseada y se ejecuta ajustndose
a lo prescrito, se asume la no existencia de diferencias entre los objetivos y
los resultados y por lo tanto se puede decir que el grupo ha sido eficaz. En este
sentido el grado de ajuste entre la tarea y los resultados ser un indicador de
la efectividad del trabajo grupal.
Otra cuestin importante es la relacin de la eficacia con la eficien-
cia. Tanto si hay eficacia nicamente o se combina eficacia y eficiencia, se
consigue el objetivo. La diferencia est relacionada con el procedimiento
utilizado en el desempeo de la tarea y los recursos empleados para ello. Al
ser eficiente, el grupo reduce al mnimo los costes derivados de la ejecucin
de la tarea, consiguiendo el objetivo sin sobrecargas adicionales.
Krech (1978) seala que la eficacia de un grupo es una variable multi-
dimensional cuya medida vara segn la naturaleza del grupo. En esta lnea
de argumentacin, este autor distingue grupos en los que la medida de la
eficacia es la productividad (nmero de unidades producidas), otros en los
que se mide por la satisfaccin que produce (satisfaccin con la decisin
tomada por el grupo) y grupos creativos en los que la efectividad depende de
lo creado (ideas producidas) o bien la intensidad de la emocin que provoca
en los miembros del grupo (sentimiento de pertenencia la grupo).
Por otro lado, un elemento que influye sobre la efectividad obtenida por
el grupo es el entorno organizacional en el que se encuentra (por ejemplo:
sistemas de recompensas, de informacin y de formacin de la organizacin).
En este sentido, un buen resultado puede depender tanto de la ejecucin
del grupo como de la adecuacin de las variables del entorno de forma que
faciliten es ejecucin.
232
El desempeo hace referencia al modo en que el grupo ejecuta su tarea,

no tanto al producto del trabajo, sino ms bien al proceso mediante el que
el grupo consigue ese producto y las estrategias que utiliza para aprovechar
y optimizar sus recursos tcnicos y humanos. El desempeo hace referencia
a la actividad del grupo ms que a su resultado.
Es necesario insistir en el hecho de que la efectividad grupal hace re-
ferencia tanto al desempeo como a los resultados alcanzados por el grupo.
El Liderazgo secreto en el trabajo grupal
Henry Mintzberg (1998) realiza una analoga entre las funciones de un

Director de Orquesta y las de un Gerente de una organizacin.
El Director de una orquesta brinda una imagen de control, se encuentra
solo en el podio frente a un nmero de profesionales maestros al igual que
un CEO en una tpica reunin de Directorio1
Luego de analizar el comportamiento del Director de la orquesta Sinf-
nica de Winnipeg, Mintzberg encontr que Bramwell Tovey no responda a
una imagen paradigmtica, a una regla absoluta, sino que su accin se basaba
a una regla prctica que llam El Liderazgo Secreto.
El liderazgo o direccin secreta significa manejar, gerenciar como un
supervisor de primera lnea en lugar del posicionamiento de un ejecutivo
distante que solo dirige, planifica y controla.
La manera de un director de orquesta que realmente funciona es inspi-
rando a los msicos en lugar de autorizarlos o dirigirlos.
Los msicos, al igual que el trabajador de la era del conocimiento son
profesionales que no necesitan direccin puntual. Ellos saben lo que deben
1. Se considera CEO a los directivos con cargo ms alto en una organizacin; el Presidente,
el Gerente General y los Directores de las distintas reas. Es un trmino utilizado en el me-
dio empresario aunque tambin puede llamarse Alta Direccin. En las empresas, la Alta
Direccin forma parte del Comit de Direccin o Comit Ejecutivo que se rene con una
frecuencia determinada y marcan la lnea estratgica a seguir por esa Compaa. Las siglas
provienen del anglicismo Chief Executive Officer, que en los pases de habla hispana se
denomina Presidente e informalmente el Nmero 1.
233
MARISA STEHLE
hacer y cundo hacerlo. Necesitan la energa que los ayude a hacerlo y ese es
el papel fundamental del Lder Secreto que acta en forma reservada, discreta,
no para exigir una obediencia, sino para facilitar una ejecucin inspirada.
Pasamos a describir una escena puntual de ese lder secreto en el lugar
de director de orquesta:
- Un grupo de 70 profesionales, maestros, se encuentran sentados en
sillas, en filas perfectamente alineadas, terminando de afinar sus instru-
mentos.
- Saben profundamente lo que tienen que hacer, se han preparado para
ello.
- Se han entrenado como solistas y en ese momento compartirn sus
habilidades.
- Tic, Tic, Tic, con simples golpecitos de su batuta sobre el podio el
Director de una Orquesta Sinfnica llama la atencin, invita al grupo
a prepararse para ejecutar, en conjunto, la pieza seleccionada.
- La audiencia selecta se encuentra expectante.
- La respuesta del grupo es unsona. Silencio.
- Se presupone que las funciones del Director sern: coordinar, dirigir,
controlar, la popular imagen del Lder ejerciendo el control, el cargo
con autoridad.
- El equipo de maestros lo seguir en respuesta a la direccin que le
imprima el Director.
- Subordinacin y obediencia a la demanda del Director, del equipo y
de la partitura.
- Si bien ejecutan en conjunto, en realidad cada uno toca solo. Estn
controlados primariamente por las expectativas personales de sus pro-
fesiones, de su arte.
- Provienen de diferentes culturas, poseen diferentes expectativas de
acuerdo a sus valores profesionales, a su educacin, formacin, a la
prctica de la ejecucin y a las creencias que fueron formadas durante
muchos aos.
234
- El instrumento no slo identifica a cada maestro, cada profesional,

tambin lo distingue en el grupo.
- Saben lo que tienen que hacer y lo hacen en el momento oportuno.
- Un movimiento justo del Director, se detienen.
- Un movimiento justo del Director, comienzan nuevamente.
Bramwell Tovey (1998), director de la orquesta Sinfnica de Winnipeg,

opina sobre la imagen brindada por el ritual mencionado. As lo expresa:
Realmente el tiempo es una de las pocas cosas que puedo controlar.
Me siento como entrenador que tambin toca.
Me arremango en los ensayos para prepara la ejecucin en pblico.
No estoy para mejorar las habilidades bsicas de los msicos.
Estoy para ayudarlos a coordinar esas habilidades dentro de la voz de
la sinfona.
Me preocupo por la audiencia.
Me preocupo por la preparacin anterior, por el soporte de la comunidad.
Coordino los arreglos artsticos previos.
Realmente el autor opina que el liderazgo secreto individual, grupal y

organizacional no es fcilmente identificable, pero es ms importante que un
liderazgo evidente, es crtico el funcionamiento de cada profesional en el xito
del conjunto. Los lderes necesitan motivar a su gente para que a travs de la
energa que se transmite al equipo, a la orquesta, la misma se energice para
ejecutar la pieza musical o el proyecto de negocios de la mejor forma posible.
El papel del Director se convertir en el de un facilitador, y el escuchar y
actuar en consecuencia, en su activo ms importante. Desde la organizacin,
los Gerentes deben trabajar con los equipos proporcionando un feedback
positivo, constructivo y, lo ms importante, dando ayuda y proteccin.
El autor observ tambin que un lder se parece ms a una enfermera
de una sala de guardias de un hospital que a un ejecutivo distante al tope de
la pirmide. El papel crtico del lder se convertir en gerenciar los lmites.
Dentro de la organizacin, de la unidad, el Director proporcionar al
equipo el tiempo, el espacio, la ayuda, la proteccin y las herramientas
necesarias y adecuadas. Gerenciar sin un entendimiento profundo e ntimo
de lo que se est gerenciando es una invitacin a la discordia.
235
MARISA STEHLE
Circulo de Percusin, vivenciando la actividad grupal
Una dinmica en capacitacin innovadora, creativa y sinergtica, que

en las organizaciones se utiliza como metfora para mejorar el funciona-
miento de las mismas, por su metodologa nica requiere concentracin,
trabajo en equipo, comunicacin, creatividad y liderazgo de parte de todos
los participantes.
El ritmo es un lenguaje universal que atraviesa todas las barreras sociales
y culturales, est presente en cada uno de nosotros, por eso todos pueden
participar. Los participantes estn inmersos en un ambiente nuevo donde
los roles tradicionales y las habilidades son reemplazados por una nueva
escena de la cual forman parte los sonidos y el manejo del ritmo, lo cual es
todo un desafo.
Desde comienzos de la historia, la msica y la danza han funcionado
como elementos que unen a los individuos en pueblos y comunidades, son
el principal elemento de ceremonias y reuniones que por siglos han creado
interacciones significativas, inspirando el espritu comunitario, la produccin
y la creatividad.
La cultura del compartir es lo que generan los tambores, donde el todo
es ms que la suma de sus partes, logrando una sinergia grupal. Lo importante
es el respeto por el otro, el escucharse, esto facilita una buena comunicacin
a partir del ritmo. Esta experiencia es efectiva porque nos ayuda a hablar
sobre los desafos tradicionales, las barreras en el trabajo en equipo, los roles,
la participacin, por caminos no tradicionales.
Al mostrar a los grupos cmo pueden trabajar juntos eficazmente, uti-
lizando la percusin como metfora se reconoce fcilmente la importancia
de la cooperacin.
El crculo de percusin permite estimular el aporte creativo de cada uno
de los miembros del grupo, como as tambin el fenmeno de alineamiento,
mencionado por Peter Senge (1994), que ocurre cuando un grupo de perso-
nas funcionan como una totalidad. Si un equipo logra mayor alineamiento,
surge una direccin comn y las energas individuales se armonizan. En el
crculo de percusin, las personas aprenden la armona del trabajo en equipo,
el grupo aprende el valor de la contribucin personal.
236
La calidad de la msica producida en eventos como estos no est basada

en la experiencia rtmica de los participantes, sino en la calidad de relacin
con los otros participantes del crculo.
Despus de cinco aos de experiencia en la coordinacin de crculos
de percusin en organizaciones, podemos decir que los equipos que viven
esta experiencia ya no son los mismos. El aprendizaje se hace tangible en el
resultado final, al cual acceden slo si pueden percibirse como equipo, donde
todas las partes son importantes, y cada una de ellas cumple una funcin
particular para lograr el objetivo comn.
Diferencias entre monofona y polifona para convivir

con la diversidad
La monofona es la forma musical en que varias voces o instrumentos

musicales siguen la misma secuencia sonora, cantando al unsono. La po-
lifona es la forma musical en la que varias voces o instrumentos ejecutan
en forma simultnea distintas secuencias musicales, en diferentes gamas de
alturas de frecuencias, cada una de las cuales se denomina parte (Melgar
y Larrimbe, 1949).
Este convivir con la polifona (o diversidad) nos lleva a pensar que el
indicio del respeto es una seal que nos recuerda la necesidad de honrar otros
modos de entender, de conocer y de vivir sin desacreditarlos (Krynski, 2005),
y que tambin garanticen la ley del mantenimiento de la paz que promueve
el orden y la diversidad.
El contexto organizacional derivado de la globalizacin es cambiante y
lleno incertidumbre, por ello los miembros de una organizacin deben tener
la capacidad de resolver problemas, trabajar en equipo, convertir la adversidad
en crecimiento. Estas dinmicas de capacitacin enfrentan al sujeto con un
mundo nuevo, La Msica, lo cual es todo un desafo que permite desple-
gar el talento, la creatividad y la innovacin por parte de los participantes,
donde la interrelacin entre ellos es fundamental para lograr la Armona
del trabajo en equipo y para alcanzar un objetivo comn.
237
MARISA STEHLE
Charles Handy (1997) nos dice que es comprensible que nos sintamos
muy inseguros en lo referente al futuro, donde lo que encuentra tan apasionan-
te en medio de toda esta incertidumbre es que el futuro no esta previamente
ordenado, lo ms emocionante es que podemos darle forma.
As como hace muchos aos atrs los pueblos negros en su condicin
de esclavos en EE.UU. utilizaron la msica como una muestra de la capa-
cidad de resiliencia (capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser
fortalecido o transformado por experiencias de adversidad) creando en duras
situaciones de trabajo los Gospel o Spirituals para sobrellevar la situacin que
atravesaban, hoy acercar el mundo de la msica a las organizaciones permite
el desarrollo integral de las personas, en el terreno de la creatividad, la ima-
ginacin, basados en la prctica de relacionar, lo que nos lleva la desarrollo
del pensamiento complejo.
La msica es el terreno de la complejidad y nos sirve como analoga al
nuevo paradigma de pensamiento a nivel organizacional, donde lo funda-
mental es que logremos hacer relaciones entre disciplinas, ampliando nuestra
visin, motivarnos a realizar viajes sonoros en los cuales activemos nuestro
coraje para desarrollar otros modelos de pensamiento, tomando a nuestras
disciplinas como un Arte.
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239
MARISA STEHLE
240
LA CAPACITACIN: HERRAMIENTA PARA

EL CAMBIO Y LA INNOVACIN
MARA FLORENCIA TROTTA Y MARA CAROLINA CEBEY
Qu es la capacitacin?
La educacin constituye as algo parecido a una obra de arte colectiva

que da forma a seres humanos en lugar de escribir en papel
o esculpir en mrmol.
Savater, 1997: 91
Los mercados globales son cada vez ms exigentes y competitivos. Al

referirse al contexto externo, Filippi (1998) sostiene que en pocos aos, y
prcticamente en la totalidad del mundo occidental, estamos asistiendo a
modificaciones sustanciales a nivel de crecimiento econmico, reestruc-
turacin de algunos sectores bsicos, aumento irregular de todo tipo de
costos, variacin en las actitudes y valores de las nuevas generaciones. Esto,
lgicamente, repercute en la gestin de las organizaciones.
Cada pas, cada sector, cada organizacin son diferentes en lo que
refiere a la explicacin de por qu unas organizaciones son eficaces y otras
no. Si bien con diferentes matices, en el fondo, y en la gran mayora de
los casos, se repite una problemtica de adaptacin o falta de adaptacin
al cambio: circunstancias nuevas suponen nuevos enfoques y un proceso
de modificacin de estrategias y estructuras para asegurar la rentabilidad y
supervivencia organizacional.
241
Desde esta perspectiva, cuando en las organizaciones se plantea una

capacitacin, por un lado lo que se pone en juego es la forma difundir co-
nocimientos, promover su aplicacin para obtener mejores resultados en
la consecucin de la tarea y generar los cambios necesarios para continuar
compitiendo en el mercado. Por otro lado, se evidencia una necesidad: las
personas buscan capacitarse para crecer personal y profesionalmente.
Las funciones de la capacitacin
En trminos de Blake et al. (2001), la funcin de la capacitacin es

poner a las personas en condiciones de hacer lo que se necesita que hagan,
y si bien es cierto que muchas veces este problema se ha resuelto de manera
informal, cada vez es menos posible que esto suceda de forma totalmente
satisfactoria. Esperar que esta situacin se resuelva por s sola no es deseable,
ni conveniente. En consecuencia, la capacitacin es una funcin intermedia
que hace posible los logros de la organizacin; es un proceso que apunta a
que quienes trabajan lo hagan con la excelencia que se requiere.
Al mismo tiempo, se trata para el autor de una herramienta de la gestin
organizacional (Blake, 1987), en tanto consiste en un recurso para producir
modificaciones que se propone la organizacin.
De acuerdo a lo mencionado, cuando hablamos de capacitacin nos
referimos a una necesidad de aprendizaje, de a la modificacin de un com-
portamiento: conocimientos, habilidades y/o actitudes. Pero estos tres tipos
de aprendizaje conocimientos, habilidades y actitudes requieren diferen-
tes modalidades de actividades para su logro: naturalmente, es diferente la
manera de plantear un conocimiento de lo que se requerir plantear para el
desarrollo de una habilidad o, an ms dismil, de aquellas actividades que
estn destinadas a estimular una actitud, ya que ests ltimas corresponden
a los aspectos ms profundos y no tan visibles de la personalidad.
El aprendizaje comprende una modificacin del sujeto que aprende. No
hay una transmisin efectiva si no se consideran los aspectos vinculados con
los fenmenos motivacionales; podra decirse que no hay aprendizaje si no
hay curiosidad, bsqueda, interrogantes, falta, involucramiento.
242
En este sentido, Blake (1987) destaca que la motivacin es la fuente de

energa que desarrolla la voluntad de un compromiso en el aprendizaje. Sin
este requisito el aprendizaje tendr pocas posibilidades de xito. Se trata,
por lo tanto, de una tarea, un trabajo, y como tal requiere el uso de energa,
de esfuerzo.
Con una mirada similar, Senge (2006) postula que las organizaciones
slo aprenden a travs de individuos que aprenden. Y si bien el aprendizaje
individual no garantiza el aprendizaje organizacional, es impensable el se-
gundo sin el primero.
Comprender la capacitacin como un aprendizaje nos lleva a definirla

como la parte de la educacin de los adultos que se vincula con su trabajo.
Metafricamente, para Blake, Artus y Barreto (1990) esta educacin se
parece ms a los procesos agrcolas que a los industriales. Estos ltimos son
de naturaleza cierta: dada una materia prima, sujeta a determinadas condi-
ciones, produce un resultado ms o menos conocido y probablemente sea
ese el resultado esperado. En el caso de la educacin como proceso agrcola,
en cambio, esto no es as. Primero, porque influyen otras variables como
el clima, entre otras y luego, porque en el resultado habr una diferencia
que uno debe aceptar. Aqu la tolerancia a la diferencia es mayor que en los
procesos industriales, y es en este sentido que el educador capacitador se
asemeja al agricultor: crea ciertas condiciones para que la gente desarrolle
un comportamiento que no controla.
Por lo tanto, la funcionalidad de la capacitacin puede ser entendida
como el brindar a una persona o un grupo las herramientas para que pueda
desempearse con el mayor xito en su puesto; y, adems, hacer que el perfil
se adecue a los conocimientos, habilidades y/o aptitudes requeridos en el
actual contexto.
De ello se desprende que la capacitacin debe estar siempre en relacin
con el puesto o con el plan de carrera, al tiempo que no puede disociarse de
las polticas generales de la organizacin: siempre deber tener en cuenta su
visin, su misin y sus valores.
Por ltimo, y a modo de sntesis, segn Blake (1987) la capacitacin
debe asegurar que lo que se ensea:
- Responda a una necesidad;
- Sea aprendido;
243
- Sea trasladado a la tarea; y

- Se mantenga en el tiempo.
La importancia de las necesidades de capacitacin
De acuerdo con lo ya desarrollado, la capacitacin no constituye un fin

en s misma, sino un medio del que se vale la conduccin para dar respues-
tas estructuradas a necesidades de conocimiento, habilidades y/o actitudes.
Para que la misma d buenos resultados, es necesario que est de acuerdo
no slo con las necesidades y capacidades de aprendizaje del participante,
sino tambin con los requisitos especficos y las prcticas de la organizacin
en que ste trabaja. Y esto sin olvidar que, dada su calidad dinmica, debe
atender a las necesidades presentes y futuras.
En trminos de competencias laborales, la necesidad se determina de
acuerdo con la distancia entre lo que el trabajador sabe, es y hace y lo que,
para el cumplimiento de sus objetivos, la organizacin significa como lo que
se debera saber, hacer y ser.
Podemos, entonces, definir a las necesidades de capacitacin como el
reconocimiento de aquello que impide y/o dificulta el logro de los objetivos de
la organizacin y que es atribuible al personal. Esto nos obliga a desmitificar
a la capacitacin como una panacea y desterrar la tendencia de capacitar
por capacitar: los planes constituyen un medio para la consolidacin del
potencial humano y el de la organizacin.
En ningn caso una gestin cuenta con la totalidad de los recursos que
requiere: siempre existe una diferencia entre lo que se necesita y lo que se
tiene (Blake, Artus y Barreto, 1990). De todas las cosas que componen esa
distancia, la conducta de los sujetos merece un tratamiento especial: est
ligada a las caractersticas asimtricas del comportamiento humano. As, el
problema de mantener la brecha dentro de una zona razonable compone un
espacio de gestin de los responsables de la organizacin.
Esta brecha es uno de los factores ms dinmicos y voltiles de la pro-
blemtica organizacional. Al decir de estos autores, constantemente:
- Se agranda: con la innovacin, con la crisis, con los cambios, con
la evolucin del contexto, con la obsolescencia de las mquinas y los
244
productos, con la aparicin de competidores, con la evolucin de las

expectativas sociales o con el simple hecho del paso del tiempo.
- Se achica: slo con el desarrollo de las personas, con el aprendizaje.
Sera un error pensar que esto slo se da en los perodos de crecimiento:
las etapas de achicamiento o reduccin son tan exigentes, si no ms, que las
de expansin.
Algunos puntos que muestran el mecanismo de modificacin son
(Blake, 1987):
- Problemas de aprendizaje: no todas las necesidades de capacitacin
planteadas por la organizacin son tales. Es probable que la organizacin
deba responder a estas demandas a travs de otras estrategias. A modo de
ejemplo, podra darse que un grupo de empleados no realice eficazmente
su tarea y que ello no se deba a la falta de conocimiento respecto de las
tcnicas a utilizar, sino que no se encuentren motivados para la ejecucin
de las mismas. En tal caso, no se trata de una necesidad de aprendizaje
de nuevos saberes. Antes bien, habr que replantear el estilo de comu-
nicacin y los modos de motivacin que el staff est implementando.
Este problema de la diferencia entre lo que se tiene y lo que se necesita
como proceso que es, reconoce dos variables. Por un lado, se encuentran
aquellas variables internas de la organizacin, propias del sistema. Pero por
otro lado, tambin pueden existir variables externas a la organizacin; stas
son propias del contexto.
En relacin con la pregunta acerca de qu es una necesidad, Blake, Artus
y Barreto (1990) argumentan que nos encontramos frente a una necesidad de
capacitacin cuando una funcin o tarea requerida por las organizacin no
se desempea con la calidad necesaria por carecer quienes deben efectuarla
de los conocimientos y/o habilidades requeridas para su ejecucin en dicho
nivel. Por lo tanto, las necesidades de capacitacin pueden agruparse en tres
grandes conjuntos:
- Por discrepancia: Carencia o insuficiencia de conocimientos, habi-
lidades y/o actitudes. Implica aceptar que las cosas no se hacen como
se esperaba y se podran hacer mejor. La limitacin de esta necesidad
consiste en que si no se acepta la discrepancia, el sujeto no estar moti-
vado y no habr aprendizaje. En el caso contrario, tal aceptacin operar
como impulsor del proceso educativo.
245
- Por cambio: Modificaciones en la manera de hacer algo. Se relaciona

con los avances tecnolgicos, las necesidades de lograr cierta calidad o
nuevas disposiciones legales y/o reglamentarias. Y los cambios suelen
generar resistencias. No obstante, si la organizacin logra la participa-
cin en ellos, si bien no resuelve el problema del educador ante tales
resistencias, al menos lo alivia bastante todo lo que se haga ser estril
si la organizacin falla en su participacin en los aspectos sealados.
- Por incorporacin: Nuevas tareas, actividades y/o creacin de un pues-
to. Implica la necesidad de un nuevo aprendizaje para que las personas
desarrollen esta nueva actividad.
Dado que todos los das hay algo nuevo que nunca hicimos y debemos
hacer, aqu tambin aparecen las mismas resistencias que se presentan en
las necesidades por cambio. Pueden surgir las reacciones de rechazo de los
ms conservadores o el exagerado entusiasmo de los aficionados por las
innovaciones.
Por supuesto, todos los aprendizajes requieren de un campo motivacional
positivo. Mientras lo favorezcan, las novedades son y deben ser aprovechadas
por los capacitadores; pero no debe confundirse el atractivo de lo novedoso
con la voluntad de aprender.
De acuerdo con Blake (1987), la necesidad debe poder expresarse in-
dicando al menos:
- Qu situacin justifica que se haga una accin de capacitacin;
- Qu es lo que se quiere lograr;
- Qu cosas que hoy no pueden hacer, harn las personas con lo que
aprendern, indicando el valor de ello;
- Qu cosas debern ser aprendidas para que las personas realicen las
acciones que modificarn la situacin en el sentido deseado.
Por ltimo, conociendo la necesidad estamos en condiciones de comenzar
a plantear el diseo del proyecto. A continuacin se desarrollarn las fases o
pasos requeridos para la elaboracin de un proyecto de capacitacin.
246
El proceso del proyecto de capacitacin
Para Pain (1999), un proyecto de capacitacin comienza con la formu-

lacin de la demanda por parte de un contacto o cliente, demanda que ser
necesario registrar cuidadosamente.
La funcin principal de esta etapa es consignar y verificar la primera for-
mulacin para llegar a clarificar y definir la misin del consultor o capacitador.
El autor destaca que el anlisis de esta formulacin, a veces rudimenta-
ria, tiene una importancia capital, ya que es el momento de proveerse de los
medios necesarios para garantizar el xito del conjunto del proyecto.
Aqu se obtienen elementos tiles para una decisin previa, relativa al
compromiso del consultor. De este modo, se podrn detectar los diferentes
aspectos de la situacin, la posibilidad de proponer una solucin viable y
decidir en consecuencia: ya sea que se consideren reunidas las condiciones
necesarias para tratar el problema tal como ha sido detectado, o bien que
se indique al cliente cules son las condiciones deseables para asumir el
compromiso.
Por otra parte, Cairo (1998) menciona que el xito de un programa de
capacitacin depende, en gran medida, de la propiedad con que la necesidad
a ser satisfecha haya sido identificada, analizada y evaluada; y que, posterior-
mente, se utilicen los mtodos y tcnicas ms adecuados para satisfacerlo.
Un plan de capacitacin no debe consistir en una yuxtaposicin de
partes objetivos, contenidos, actividades, etc., sino que debe ser una com-
binacin armnica de elementos que slo adquieren sentido en relacin a
su conjunto (Gore, 1996).
Blake et al. (2001) manifiestan que la gran ventaja del diseo reside en
que garanticemos que lo que se haga responda a una necesidad: a la nece-
sidad de los individuos en el momento de la accin y en el contexto de la
organizacin y la situacin del mercado en que se encuentren.
Siguiendo a este autor, el diseo educativo es un traje a medida; y
cuando sostenemos esta faceta artesanal estamos no slo enfatizando la
necesidad de la organizacin en su conjunto o de los individuos destinata-
rios de la actividad: ms an, estamos diferencindolo de la lata aquellos
diseos desarrollados de forma cerrada y para tratar un cierto contenido con
independencia de la situacin en la que sern administrados.
247
La medida, entonces, refiere a la adaptacin a la circunstancia singular

que da origen al proceso de diseo.
Segn Gore (1996), el diseo es la planificacin de la actividad de ca-
pacitacin, partiendo de una configuracin global de la cual se irn diferen-
ciando los diversos componentes. El diseo pone de manifiesto la necesidad
de mantener una coherencia interna la relacin de las partes entre s y una
coherencia externa la relacin del plan con la demanda a la que responde
y con otros programas de capacitacin. Si uno de los elementos desentona,
rompe la armona del diseo.
Al mismo tiempo, Blake et al. (2001) advierten que el diseo no es una
actividad aislada, sino que forma parte de la familia de procesos que son
indispensables para que se produzca el fenmeno del aprendizaje en el campo
de la capacitacin. Esto hace que el diseo ocupe una esfera muy particular
y especialmente importante, ya que vincula a todas las otras acciones.
A continuacin se desarrollan las fases o pasos del diseo del proyecto.
1. Diagnstico: Detectar la necesidad y achicar la brecha

Blake (1987; 2001) destaca que uno de los primeros pasos del diseo se
refiere a la deteccin de las necesidades y su respectivo anlisis. Se deber
vincular el aprendizaje con los procesos organizacionales, con su cultura, con
sus respectivos valores y creencias.
Esto permitir predecir las acciones que deber encarar el capacitador.
As, podr imaginar los caminos para maximizar las posibilidades de aplicacin
en la tarea de lo que se busca que se aprenda, de lo que se busca estimular
en las personas. Aqu el acento no recae slo sobre el aprendizaje en s, sino
tambin en que ste se traduzca en una trabajo diferente y superior efectivo.
El nivel diagnstico, entonces, tiene por fin la deteccin de necesidades
no siempre explcitas de capacitacin en una organizacin (Gelaf, 2000).
Como ya hemos referido, ello supone el anlisis de la cultura organizacional,
lo cual implica el relevamiento y la explicitacin de la misin organizacional,
sus objetivos y sus polticas. Es decir, se trata de conocer el funcionamiento
de la organizacin en general y, especficamente, del sector en que las nece-
sidades hacen emergencia. O, lo que es lo mismo, de la recopilacin de datos
todos aquellos elementos de la organizacin que puedan ser tomados por
el capacitador como punto de partida para el diseo. En trminos de Aiscar
(s/ref.: 3), El Formador deber entonces observar, indagar, interpretar antes
que validar o formalizar.
248
En algunas organizaciones, el diagnstico arroja programas de capa-

citacin para provocar cambios en diferentes reas y niveles. Algunos de
stos, denominados programas de masa crtica (Gore, 1996), establecen
cules son los sectores y/o individuos a los cuales la accin debe ser dirigida
y qu tipo de recursos son necesarios para ello. Muchos de estos programas
se traducen en un catlogo, que es un conjunto de alternativas disponibles
para diferentes reas o niveles.
La etapa diagnstica es esencial para procurar la eficacia de aprendi-
zaje. En este sentido, no puede iniciarse una capacitacin para comuni-
carse mejor, trabajar en equipo o descentralizar las decisiones solamente
porque algn gerente tiene buenas intenciones (Gore, 1996). Slo debe
diagramarse el diseo del proyecto si existe una necesidad; y los primeros
que deben estar convencidos de sta son los jefes, ya que, de no ser as, no
habr cambio alguno.
Objetivos
Evaluacin Tiempo
Recursos Contenidos
Actividades
Componentes de un diseo. Fuente: Gore, 1996
2. Plan de capacitacin: diseo educativo
Una vez superada la etapa diagnstica es decir, cuando se ha detectado y

definido la necesidad de capacitacin, han de tomarse decisiones que lleven
249
al desarrollo de estrategias para atender la satisfaccin de las demandas. El

diseo, entonces, puede entenderse como el conjunto de pasos y medidas en
la elaboracin de una estrategia: la coordinacin y produccin de una res-
puesta educativa capaz de anticipar lo esperado en el proceso de aprendizaje
y de adecuar acciones tendientes a tal fin.
Disear, entonces, es definir de antemano los componentes de las acti-
vidades. Esto asegura que el proyecto se adecue a los participantes; garantiza
mantener una calidad constante y permite la transferencia a otros instructores,
ya que no siempre quien disea es el que dirige o ejecuta el proyecto.
Adems, el diseo permite: brindar mensajes coherentes; controlar el uso
del tiempo; anticipar las fallas; evitar la monotona y/o el abuso de mtodos
o actividades; y, por ltimo, coordinar y aprovechar los recursos.
A partir de la modalidad de aprendizaje, el diseo puede dividirse en
Blake et al (2001):
1- Diseo de actividades presenciales;
2- Diseo a distancia (mdulos, e-learning);
3- Diseo de actividades en el puesto.
En este marco, las pautas de accin orientadas a las metas perseguidas

funcionan como un conglomerado integral de elementos que delimita un
camino, entendido como el punto de partida y el punto de llegada a la vez
(Blake et al, 2001), al tiempo que el medio ptimo al menos potencialmen-
te de trnsito del recorrido. O, lo que Gore (1996) denomina Componentes
del diseo:
a) Objetivos:
Expresado en trminos coloquiales, los objetivos generales evidencian
el para qu de la actividad (Blake, 1987). Son enunciados que delimitan
los resultados esperados y operan como guas de accin (Gore, 1996) tanto
para el diseador o coordinador como para el participante (Blake, 1987).
Sealan el beneficio deseado, asequible a travs del esfuerzo invertido en
el acto de aprendizaje. Paralelamente, pronuncian aquello que se quiere evitar.
En una instancia posterior, los objetivos organizacionales deben ser
depurados y reformulados para su transformacin en objetivos especficos:
aquellos indicadores operacionales que se traducen en tareas concretas que
conduzcan al participante al logro del objetivo general.
250
Segn reas de competencia, los logros esperados se vinculan a:

- Ser: actitudes y emociones;
- Saber: conocimientos;
- Hacer: habilidades y hbitos para el trabajo; destrezas; uso de herra-
mientas especficas.
b) Tiempo
En combinacin proporcionada con los objetivos, los programas de
capacitacin deben contemplar el factor temporal para su diagramacin e
implementacin. Por ello, han de considerarse, simultneamente, tres varia-
bles: la duracin es decir, la cantidad total de horas asignadas al desarrollo;
la frecuencia la periodicidad de las actividades; y la extensin el lapso de
tiempo, medido en semanas, quincenas, meses, etc.
Debe procurarse no asignar a los cursos horarios por fuera de los de
trabajo, puesto que resulta complejo convencer a los participantes de que su
desarrollo es importante para la organizacin si la misma no accede a ceder
parte del tiempo productivo para el tiempo de aprendizaje.
En la diagramacin de la actividad propiamente dicha, el tiempo es un
factor fundamental para el desarrollo del aprendizaje. En este sentido, debe-
rn tenerse en cuenta el tiempo utilizado para la exposicin y/o ejercitacin;
pero tambin el destinado a los cortes e intervalos variable programada que
debe introducirse en el momento adecuado a fin de optimizar el rendimiento
durante las etapas de participacin activa.
c) Contenidos
Consisten en la informacin a trasmitir, es decir, lo que se espera ensear
en el proceso. Por lo tanto, se deber seleccionar, organizar y ordenar los
contenidos de acuerdo con un anlisis lgico que se encuentre en relacin
directa con la necesidad, los objetivos y con el tiempo destinado al programa.
A su vez, han de pautarse en torno a una secuencia que implique ya sea
un desarrollo por complejidad creciente, o bien de acuerdo con el grado de
inters de los participantes.
Un ejemplo ilustrativo respecto del factor temporal es el aprendizaje para
la toma de una tcnica psicomtrica y/o proyectiva. Tanto para una como
para la otra, se requiere una secuencia que vaya pasando paulatinamente
251
por: los aspectos tericos, sus objetivos, los antecedentes prcticos y de

investigacin en relacin a la misma, el modo de aplicacin, las formas
de anlisis y/o puntuacin, etc. Es decir, nada de todo esto puede ser
transmitido e incorporado con profundidad en una clase de dos horas.
No obstante, si sabemos de antemano que este es el tiempo del que
disponemos, tendremos que replantearnos los objetivos del diseo de
capacitacin y readaptar los contenidos de esta variable para el caso,
a una introduccin sucinta a las tcnicas psicomtricas y/o proyectivas
en cuestin.
Paralelamente, ha de contemplarse que el diseador no siempre conoce
los contenidos a transmitir, por lo que muchas veces es necesaria la ayuda
de un experto en el tema. As, el capacitador se convierte en el experto
pedaggico del programa y, en conjunto con el especialista, garantizan la
adecuacin entre los contenidos y el mtodo a utilizar.
d) Actividades
Refieren a la forma en que se organiza la actividad del instructor y
de los participantes y deben funcionar como disparadores de aprendizaje
(Gore, 1996).
Los mtodos o actividades pueden clasificarse en:
1- Expositivos: centrados en el instructor o experto. Basados en trans-
mitir informacin (conferencia, exposicin dialogada, panel, etc.).
2- Tcnicas grupales: tambin basadas en transmitir informacin, pero
centradas en el mismo grupo (Phillips 66, brain-storming, pequeos
grupos de discusin, etc.).
3- Resolucin de problemas: centradas en la tarea. Basada en el desarro-
llo de habilidades y simulacin de realidades (casos, juegos, role-playing,
demostracin, prctica guiada, taller, etc.).
4- Estudio individual: centrado en el material. Basado en el aprendizaje
individual (lectura, estudio dirigido, introduccin programada, etc.).
Todas las tcnicas son tiles de acuerdo a cmo se utilizan. Inevitable-

mente, deber existir un cierto equilibrio entre la reflexin y la produccin
individual y grupal, tanto como entre en las actividades que requieran mo-
vimiento ms activas y aquellas pasivas (Blake et al, 2001).
252
Por otro lado, la bsqueda de la variacin se relaciona con que no todas

las personas aprenden de la misma manera: no todos comprenden de la mis-
ma forma ni todos privilegian los mismos vnculos de transmisin. Por eso,
la bsqueda de tcnicas pretende cubrir las diferentes formas de aprender.
Para mantener la calidad procesual, las actividades deben incluir un inicio a
modo de introduccin a la temtica y/o dinmica de la capacitacin, un desa-
rrollo el despliegue de la actividad en s misma y un cierre. La coordinacin de
este ltimo estar en manos del instructor y se espera que opere como disparador
de una sntesis integradora de los contenidos trabajados en la actividad y de los
logros alcanzados por los participantes. Para eso, trabajar conjuntamente con
los sujetos de aprendizaje en la construccin colectiva de las vivencias y/o expe-
riencias acaecidas durante el proceso y en funcin de los objetivos propuestos.
e) Recursos auxiliares
Comprenden todos los elementos que sirven como soporte fsico al
desarrollo del programa (Gore, 1996).
Deben planificarse tanto los recursos que emplear el capacitador como
aquellos que requerirn los participantes para facilitar el proceso de apren-
dizaje.
Los recursos tienen que estar en relacin con los objetivos del programa
y la actividad. Y no debe abusarse de ellos: en muchos casos la utilizacin de
recursos sofisticados atractivos en apariencia slo complica la actividad
en lugar de facilitarla.
Desde otra perspectiva, podra pensarse que los recursos constituyen
la logstica de la capacitacin. En este sentido, y tal como Gelaf (2000)
argumenta, se trata de procurar el aprestamiento de la infraestructura, es
decir, de asegurar:
- Lugar: aula o sala de reunin, espacio al aire libre, etc.
- Recursos materiales y tecnolgicos: manual del instructor, manual
del participante, instrumento de registro, tiza o marcador y pizarrn,
proyector, PC, video, etc.
f) Evaluacin
Al decir de Cairo (1998: 78), Es muy comn asociar la palabra a examen,
notas como si el sujeto de la evaluacin fuera el participante, olvidando
que es un componente de todo el proceso de capacitacin.
253
Evaluar significa verificar el grado eficacia en trminos de adecuacin

o discrepanciade la funcin formativa y los resultados obtenidos en la im-
plementacin (Cairo, 1998; Gore, 1996).
La evaluacin, entonces, corresponde a la totalidad de los elementos ais-
ladamente y de manera global que componen el programa de capacitacin:
Diagnstico de necesidades; Objetivos; Contenidos; Actividades; Tiempo;
Recursos auxiliares y Capacitador.
Esta fase constituye un componente valioso del diseo, ya que sirve para
completar el proceso a partir de la extraccin de elaboraciones en base a las
conclusiones de la actividad (Pain, 1999). Adems, brinda conocimiento
til para enfocar acciones futuras (Gelaf, 2000).
Ejercicio prctico
A modo de material didctico, a continuacin presentamos un caso a

partir del cual articular los contenidos tericos previamente desarrollados.
Por medio de esta actividad, esperamos que logre una comprensin
ms profunda del proceso de capacitacin. Por eso, lo/a invitamos a leerlo
atentamente, asumiendo el rol de diseador/a y/o capacitador/a.
Sudamrica Plsticos S.A.
Sudamrica Plsticos S.A. es uno de los principales fabricantes de

productos plsticos del mercado. Durante muchos aos, la compaa se
encuentra a la cabeza de la industria, marcando nuevos rumbos con sus
originales artculos e ingeniosas aplicaciones.
La planta Rosario es la ms grande de la corporacin, ya que tienen el

70% de fabricacin de los productos de la compaa. Marcos Negri ha
ingresado a la misma desde muy joven, y ha iniciado su carrera desde
abajo; desde hace ms de 7 aos ascendi al puesto de Jefe de Planta.
En el curso de su gestin cumpli con los objetivos de la compaa sin
254
presentar dificultades. Marcos es una persona apreciada tanto por la

gerencia como por sus empleados. Es un hombre de pocas palabras y no
muy sociable, pero es honrado, defiende a su personal cuando est en
apuros y procura que la carga de trabajo se distribuya equitativamente.
A Marcos le desagradan los chismes. Por eso su comunicacin es muy

concreta, en funcin de la tarea; y no da demasiadas explicaciones.
Durante varios aos Marcos ha sido bien visto por los empleados. Pero
desde hace varias semanas nota un cambio en los hombres que trabajan
bajo sus rdenes.
El hecho empez cuando un equipo de Ingenieros contratados por la Direc-

cin recorri y observ durante varios das la planta. Esa misma semana,
Marcos inform a los obreros que deban desconectar las mquinas y que
se realizara slo un turno de almuerzo, que sera de ms de una hora.
Los rumores no tardaron en circular y los obreros se reunan y se pregun-

taban: A qu viene toda esa inspeccin de Ingenieros?, quieren reducir
costos porque ha surgido algo nuevo?, habr despidos?
Por otro lado, los peridicos publicaron la historia de la diversificacin.

Los empleados preguntaron a Marcos de qu se trataba esa diversificacin
y de qu manera se veran afectados los programas de produccin de la
fbrica. A todas las preguntas Marcos no tena mucho que contestar.
Se encoga de hombros y deca: Slo s lo que he ledo en los diarios..
La verdad de todo es que los Ingenieros planeaban la instalacin de un

equipo incorporacin de nueva tecnologa que dara ms flexibilidad a
la fbrica y, de este modo, permitira el desarrollo de nuevos productos.
De esta manera, la compaa aseguraba permanecer en la vanguardia
en el mercado y brindar mejores condiciones y continuidad de trabajo
para sus empleados.
Dado su estilo de personalidad, Marcos esperaba que los empleados

continuaran con su rutina de trabajo y asimilaran los cambios una vez
que stos estuvieran definidos.
255
Si tomamos por gua los componentes del proceso de capacitacin, al

analizar el caso nos encontramos con al menos dos necesidades.
En primer lugar, observamos la necesidad de capacitacin por discrepan-
cia: el Jefe de planta posee habilidades comunicativas que son insuficientes
en relacin con lo que los empleados requieren. Al no brindar informacin
significativa para las tareas, abre una brecha disfuncional por la que la co-
municacin interna se ve dificultada. En este sentido, la falta de informacin
pertinente funciona como obstculo para la consecucin de los objetivos.
Como ya hemos planteado, en este nivel el xito del proceso de apren-
dizaje depender de la aceptacin de esta discrepancia y su transformacin
en impulso para mejorar estas habilidades.
Por otro lado, se detecta la necesidad de capacitacin tanto por incor-
poracin como por cambio: en su proceso de diversificacin, la planta est
implementando nuevos recursos tecnolgicos con el fin de incrementar su pro-
ductividad, ampliar sus mercados y dar mayor flexibilidad a los procesos fabriles.
Tal implementacin requiere que el personal de planta aprenda a utilizar los
nuevos equipos. Para ello, es necesario trabajar sobre las posibles resistencias
a esta innovacin al tiempo que sobre los nuevos conocimientos requeridos.
En este caso, el xito de los aprendizajes estar en gran medida vinculado
a la participacin de la organizacin en la planificacin del proceso: si, por
ejemplo, el Jefe de planta no se involucra activamente, difcilmente lo harn
quienes se desempean a su cargo.
Lo antedicho corresponde a la fase diagnstica del proceso de capacita-
cin, en la que hemos identificado algunas necesidades posibles.
Invitamos ahora al lector a imaginar cmo continuara el proceso, es decir, a
formular un objetivo general y un objetivo especfico para la necesidad detectada,
a disear una actividad y a determinar el tiempo y los recursos didcticos y hu-
manos que requerira la misma. Puede tomar por gua la siguiente hoja de trabajo:
Modalidad de Poblacion
Objetivo Actividad Recursos Tiempo
trabajo destinataria
256
Bibliografa
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Senge, P. (2006). La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica.
257
VIOLENCIA LABORAL:
UN ACERCAMIENTO CONCEPTUAL
MARA CAROLINA CEBEY Y MARA FLORENCIA TROTTA
La problemtica de la violencia al interior de las organizaciones cons-

tituye actualmente uno de los ejes prioritarios al momento de analizar la
salud mental en las instituciones. Si bien no novedoso el ejercicio de la
violencia al interior de las prcticas laborales ha existido siempre, el fen-
meno adquiere mayor visibilidad en las ltimas dcadas1 en lo que refiere a
su delimitacin terico-prctica.
Algunos antecedentes internacionales
Como hemos desarrollado en otra oportunidad (Cebey, Trotta, Napoli

y Ferrari, 2008), la produccin cientfica propia de la Psicologa Laboral y
la de otros campos disciplinarios afines muestra diferentes abordajes sobre
la temtica. As, la dcada del 90 pona de relieve:
- Variables exteriores a la organizacin: es decir, qu datos del contexto
en que las organizaciones se desarrollan fluctuaciones econmicas,
transformaciones socio-ciudadanas, entre otras inciden en la percepcin
1. La violencia laboral es reconocida por la OIT desde el ao 1999. Al respecto, ver: Chappell
y Di Martino (1999).
259
de violencia y qu factores de riesgo se encuentran asociados a la misma.

Estos elementos eran tomados como punto de partida para la categori-
zacin de tipologas de violencias y/o estresores y la determinacin de
propuestas preventivo-interventivas.
- Variables interiores a la organizacin, en las que se daba explicacin
al fenmeno a partir de las caractersticas de las condiciones laborales:
aquellas prcticas con fuertes demandas de control y exigencias cogniti-
vo-emocionales comenzaban a ser vistas como potencialmente riesgosas.
Tambin desde este enfoque las medidas de prevencin e intervencin
adquieren relevancia.
- La responsabilidad de los directivos, en la que las polticas empresariales
aparecen como factores que menguan la igualdad de oportunidades y
proveen de un entrenamiento insuficiente a los supervisores y jefaturas.
- La investigacin sobre la temtica: la sistematizacin creciente de
mtodos de investigacin, que comprenden tanto abordajes cuantitativos
como cualitativos y, en algunos casos, su triangulacin.
A partir de 2000, los ejes de inters comienzan a girar en torno de:
- Las nomenclaturas, o las diversas maneras de dar nombre al fenmeno
y de caracterizarlo. En este abordaje, uno de los modos de definicin
del fenmeno es aquel centrado en el par acosado-acosador, por el cual
se delimitan los aspectos individuales sobresalientes de cada una de las
figuras. El otro modo consiste en un enfoque organizacional: cules son
las condiciones laborales y, entre stas, cules pueden constituir factores
de riesgo. Esta ltima vertiente se anuda, adems, al anlisis del contexto
y al de la cultura organizacional.
- La especificidad del diagnstico de la problemtica y la de la posterior
intervencin sobre la misma. Este nivel alude al marco terico-prctico
de referencia que se adopte, el cual determinar la aproximacin meto-
dolgica y las modalidades de la intervencin.
- El marco legal, o la importancia acordada a la necesidad de regulacin
jurdica frente a los hechos de violencia laboral. Se inaugura aqu la
dicotoma de su tratamiento: consiste en una afrenta a los derechos del
trabajo o a los derechos civiles? La mayora de las veces, el problema es
260
tratado en su segunda vertiente: seran violaciones a derechos civiles

fundamentales de las personas.2
Algunos antecedentes locales
El inters por analizar y comprender qu aspectos subjetivos y relacionales

de las nuevas prcticas de trabajo y asistencia pueden constituirse en factores
de riesgo psicosocial dio lugar a la creacin del Proyecto de Investigacin
Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos
de la precarizacin laboral.3
Si bien se ancla en la Psicologa Laboral, los alcances del proyecto im-
plican tambin a la Psicologa Jurdica, a la Psicologa de la Salud y a la Ad-
ministracin de Recursos Humanos, puesto que el bienestar-malestar laboral
es concebido como un proceso construido de manera socio-organizacional.
La perspectiva adoptada va ms all del anlisis de los factores de per-
sonalidad de quienes se ven envueltos en situaciones de violencia. Por el
contrario, se concibe el acoso laboral como un proceso multifactorial, efecto
de disfunciones en la integracin personal ciudadana. Entre las mismas se
encuentran el crecimiento del subempleo y la precariedad como correlato de
las condiciones crticas en que se encuentra la oferta de empleo en nuestro
2. A la fecha, no existe una ley de alcance nacional que regule los hechos de violencia laboral.
La Provincia de Buenos Aires cuenta con una al respecto, sancionada a fines de 2003 y regis-
trada a principios de 2004 bajo el N 13.168, con el fin de: prevenir, controlar, sancionar y
erradicar la violencia laboral en el mbito de la administracin pblica provincial
(Honorable Cmara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, disponible online
en:<http://www.hcdiputados-ba.gov.ar>). El mbito de aplicacin de la misma se circunscribe
a los funcionarios y/o empleados de la Provincia. La ley no slo conceptualiza lo que ha de
entenderse por violencia laboraldiferenciando el maltrato fsico del psquico y social y
por acoso en el trabajo, sino que tambin indica medidas a adoptar en estos casos y san-
ciones a establecer. La Ciudad Autnoma de Buenos Aires tambin cuenta con una Ley N
1.225, de principios de 2004. A diferencia de la anteriormente mencionada, sta se cie a la
prevencin y sancin de la violencia laboral de los/las superiores/as jerrquicos/as hacia el
personal (Giuntoli, 2006: 97).
3. Proyecto P015, programacin 2008-2010 de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA.
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa, UBA.
261
pas. Ello hace que la inclusin socio-laboral se vea continuamente debilitada

y, correlativamente, tampoco tengan lugar procesos de involucramiento en el
trabajo. Una serie de efectos adversos que se agravan an ms en los grupos
ms vulnerables ante la relacin oferta-disponibilidad.
La tesis central, entonces, sostiene que, fruto de algunos sistemas de
autoridad, las personas sufren malestares objetivos y subjetivos emergentes
del incremento de riesgos psicosociales en situaciones de empleo formal y de
subempleo-asistencializacin. Por ello, lo que se busca es identificar aquellos
procesos y factores que dan lugar a prcticas de irrespeto y descalificacin
personal, laboral y social, tanto de la actividad como de las personas.
Con miras a tal objetivo, se implementan tcnicas cuantitativas4 y cua-
litativas en organizaciones, prcticas de subempleo y procesos de asistencia
para explorar aspectos de violencia subjetiva e intersubjetiva.
Paralelamente, el proyecto tiene por objetivo producir los insumos nece-
sarios para alimentar reflexivamente las polticas pblicas, los procesos orga-
nizacionales y las prcticas institucionales en las coordenadas de prevencin,
deteccin y resolucin de conflictos; y utilizar tales insumos de manera ope-
racional, desarrollando sistemas de intervencin en la comunidad-vctima.
Otro antecedente significativo en relacin a la temtica e el Programa
Asistencia a las vctimas de acoso moral en el trabajo.5 Se trata de una
actividad originada en el ao 2007 a raz del incremento de la problemtica
del mobbing o acoso psicolgico laboral.
A partir de la consideracin de que el tratamiento del tema compete al
psiclogo del trabajo, los miembros del programa asisten en relacin con las
consecuencias psico-fsicas negativas para la salud de los trabajadores y las
implicancias para la organizacin (Filippi et al., 2009).
El objetivo perseguido es que las vctimas de violencia laboral puedan
mejorar sus condiciones emocionales a fin de que el afrontamiento de la
situacin y sus consecuencias sean ms adecuados. De este modo, se apunta
a que su salud laboral mejore, procurando mantener al mismo tiempo sus
capacidades de empleabilidad.
4. La investigacin tiene como objetivo especfico confeccionar herramientas cuantitativas

de validez y confiabilidad probada para la poblacin en estudio.
5. Programa de Extensin Universitaria, Facultad de Psicologa, UBA. Direccin: Dra. Filippi.
Coordinacin: Lic. Sicardi.
262
Hacia una definicin de la violencia laboral
Un primer paso hacia la conceptualizacin de esta problemtica consiste

en remitirnos a lo que la Organizacin Internacional del Trabajo (ILO, ICN
y WHO, 2003) define bajo el rtulo de violencia en el mbito de trabajo:
aquellos incidentes en los que el personal es abusado, amenazado o agredido
en circunstancias relacionadas con su trabajo. Significativamente, tales
incidentes incluyen la participacin en desafos explcitos o implcitos a su
seguridad, bienestar o salud; y, lo que no es menor, la prctica del desplaza-
miento al y desde el trabajo commuting.
La definicin, suficientemente abarcativa, engloba tanto la violencia
fsica como la violencia psicolgica. Para la primera, se trata del uso de la
fuerza fsica contra otra persona o grupo, lo cual puede redundar en dao
fsico, sexual o psicolgico. La segunda, en cambio, consiste en un abuso
emocional, y est dada por el uso intencional de poder contra otra persona
o grupo. Este subtipo es capaz de generar consecuencias negativas en los
niveles fsico, mental, espiritual, moral o social.
En la perspectiva de la OIT (ILO, ICN, WHO, PSI; 2003), la violencia
psicolgica incluye prcticas como: a) el abuso; b) el mobbing; c) el hostiga-
miento; d) el hostigamiento sexual; e) el hostigamiento racial; y f) la amenaza.
Como veremos en el siguiente apartado, son stas algunas de las posi-
bles tipificaciones de un fenmeno que, dada su complejidad y los mltiples
matices que suscita, es irreductible a una sola de ellas.
Los tipos de violencia en el mbito de trabajo
Mobbing, bullying, acoso, acoso laboral, acoso moral, acoso psicolgico,

hostigamiento, psicoterror laboral, entre muchos otros, son algunas de las
nominaciones que suele ir adquiriendo la violencia laboral al momento de
delimitar subtipos de la misma.
A continuacin presentamos una aproximacin sinttica a estas categoras:
263
Abuso
Para la OIT (ILO, ICN, WHO, PSI; 2003), consiste en un comporta-
miento que humilla, degrada o implica una falta de respeto a la dignidad y
al valor de un individuo.
Hostigamiento
Literalmente, harassment se traduce como hostigamiento. Comprende
cualquier conducta no recproca o indeseada basada en edad, sexo, orienta-
cin sexual, raza, lengua, religin, creencia poltica, sindical u otra opinin,
origen nacional o social, asociacin con una minora, etc.; y que afecta la
dignidad de hombres y mujeres en el trabajo (OIT; 2003).
Tiene carcter repetido y su objetivo consiste en atormentar y/o frustrar
a una persona (Hirigoyen, 2008). Para Brodsky (1976), se da en una relacin
didica, es decir, entre un atacante y un atacado.
En la perspectiva de la OIT (2003), el hostigamiento puede subdividirse
en sexual y racial. El primero implica aquellos comportamientos de naturaleza
sexual que no slo son indeseados, sino no recprocos. Son ofensivos para
la persona hostigada y generan una sensacin de amenaza, humillacin o
desconcierto. Esta modalidad de violencia es catalogada como acoso sexual
por Gonzlez de Rivera (2005). Para el autor, puede adquirir tres formas
que varan de acuerdo con: a) Que el acoso persiga un fin sexual; b) Que
las referencias sexuales sean utilizadas como instrumentos de humillacin,
intimidacin o agresin; c) Que se elija a la vctima con motivos de su sexo.
El hostigamiento racial, en cambio, consiste en una conducta amena-
zante que toma por base la raza, el color, la lengua, el origen nacional, la
religin, la asociacin con una minora, etc. Tambin son comportamientos
no recprocos o indeseados que afectan la dignidad de mujeres y hombres
en el trabajo.
Amenaza
Promesa de uso de la fuerza fsica o el poder es decir, fuerza psicol-
gica, dando por resultado temor a dao fsico, sexual, psicolgico u otras
consecuencias negativas a los individuos o grupos a los que las amenazas son
dirigidas (OIT, 2003).
264
Acoso moral
Proceso intencionado y persistente que engloba: toda conducta abusiva
(gesto, palabra, comportamiento, actitud) que atenta, por su repeticin
o sistematizacin, contra la dignidad o la integridad psquica o fsica de una
persona, poniendo en peligro su empleo o degradando el ambiente de trabajo
(Hirigoyen, 2008: 19).
Sin recurrir a la agresin fsica, una persona intencionadamente y de
manera persistente daa psicolgicamente a otra por medio de comentarios,
actitudes, etc. (Gonzlez de Rivera, 2005).
Se trata de hechos que, tomados aisladamente, pueden no ser realmente
graves, pero cuya acumulacin y frecuencia microtraumatismos (Hirigoyen,
2008) van delimitando efectos psicolgicos, sociales y orgnicos desestruc-
turantes a corto y a largo plazo.
Dependiendo del medio socio-cultural y del sector profesional, la
agresin tiende a la desmoralizacin de la vctima. Para Hirigoyen (2008:
17), La eleccin del trmino moral significa una toma de postura. Se trata,
efectivamente, de bien y de mal, de lo que se hace y de lo que no se hace, de
lo que consideramos aceptable en nuestra sociedad y de lo que rechazamos.
Whistleblowing
Al modo de una represalia, se trata de una forma de acoso dirigida a
acallar a quienes denuncian las irregularidades o disfunciones del sistema.
Quien reclama, razonablemente, lo hace por una preocupacin respecto
de la legalidad de las prcticas y condiciones de trabajo (ILO, 2000); pero su
denuncia es desestimada, tratada como errnea o falsa. Es en la reaccin de
la parte denunciada donde se inicia el acoso como venganza.
Iijime
Trmino japons para el acoso que abarca las presiones grupales ejercidas
para la formacin de los ingresantes a la organizacin y/o la adaptacin de
aquellos trabajadores que funcionan como elementos perturbadores.6 Como
6. Al igual que en el caso del bullying, se trata de un concepto que trasciende las barreras de
la organizacin y encuentra aplicacin tambin en el mbito escolar. La diferencia central
entre ambos radica en que el iijime no se limita a la violencia entre el alumnado, sino que
incluye tambin la ejercida por los docentes respecto de stos.
265
sostiene Hirigoyen (2008: 75-76), el iijime es, ante todo, un instrumento

de control social.
Bullying / Mobbing
Comportamiento ofensivo, repetido y sostenido en el tiempo, tendiente
a la humillacin o al desmerecimiento de un trabajador o grupo (OIT, 2003).
Dados los debates tericos en torno a la especificidad de su conceptuali-
zacin, desarrollaremos ambos tipos en profundidad en el apartado siguiente.
El bullying y el mobbing: distancias y acercamientos
El trmino bullying ha sido usado predominantemente en el Reino Unido

e Irlanda y en Europa del Norte. Los investigadores alemanes, en cambio, han
preferido el trmino mobbing (Salin, 2003). Lo mismo ha sucedido con Estados
Unidos (Leymann, 1996). Para la experiencia local, es el segundo de los trmi-
nos el que suele tomarse para la denominacin de los fenmenos de violencia
al interior de las organizaciones, conjuntamente con el de acoso laboral/moral.
A los fines operativos, y dada la multicausalidad de esta serie de hostiga-
mientos, tomaremos ambos conceptos de manera equivalente. No obstante,
exponemos en este apartado las especificidades acordadas por algunos inves-
tigadores para cada una de estas nociones.
El bullying
Traducido como intimidacin, el bullying remite a maltratos y humi-
llaciones de carcter individual. Para Hirigoyen (2008: 72-73), Va desde
las burlas y la marginacin hasta conductas de abuso con connotaciones
sexuales o agresiones fsicas.
Por tratarse de un tipo de ofensa ms amplia, que excede el mbito orga-
nizacional,7 su gravedad depende ms de los efectos sobre la vctima que del
7. El trmino ha sido frecuentemente circunscripto al mbito escolar para describir las diversas
formas de maltrato entre nios y adolescentes. Posteriormente, se fue extendiendo al ejrcito
y al mundo deportivo para dar cuenta de fenmenos similares en estas reas.
266
acto de violencia en s. La principal diferencia entre el bullying y el conflicto

normal radica en la frecuencia y duracin de las conductas hostiles y no
tanto en qu hace el atacante ni cmo lo realiza.
El bully es un agresor que, solo o liderando un grupo, persigue y atormenta
a un individuo ms dbil (Gonzlez de Rivera, 2005). La vctima de intimida-
cin experimenta una sensacin de rechazo social, de no-pertenencia lo que
en el caso de los nios y adolescentes obstaculiza su construccin identitaria.
Se trata de conductas persistentes, repetidas y continuas que van dirigidas
hacia uno o ms individuos: El bullying es entonces una forma de hostilidad
o agresin interpersonal, de conducta anti-social en el mbito de trabajo
(Salin, 2003: 1215).8
Algunas de las conductas negativas comprendidas en el bullying son:
el aislamiento social, los rumores, el ataque a la vida privada de la vctima
o a sus actitudes, la crtica excesiva, el monitoreo excesivo, el menoscabo
de informacin, la privacin de responsabilidades, la agresin verbal la
violencia fsica es poco comn.
Subyace a esta perspectiva la percepcin por parte de la vctima de un
desequilibrio de poder (Salin, 2003: 1214-1215), un abuso de poder o un
abuso de la posicin que el atacante ocupa (Rayner et al., 2002, citado en
Vega y Comer, 2005: 103). Ello hace del bullying un fenmeno por momentos
impredecible pero siempre injusto.
Seguimos nuevamente a Salin (2003) para mostrar algunos de los factores
asociados al desarrollo de este fenmeno, aclarando que el mismo no puede
reducirse a la sola presencia de las siguientes variables:
- Estructuras y procesos habilitantes: percepcin de un desequilibrio de
poder; costos, implicancias y consecuencias del ataque percibidos como
bajos; insatisfaccin y frustracin.
- Estructuras y procesos motivantes: competencia interna; sistema de
premios, bonificaciones y beneficios esperados; burocracia y dificultad
para suspender o despedir a los/as trabajadores/as.
- Procesos precipitantes, circunstancias activantes: crisis y reestructura-
cin; otros cambios organizacionales achicamiento, recorte de costos,
re-ingenierizacin, etc.; cambios en el management o en la composicin
de los grupos de trabajo.
8. Traduccin de la Lic. Mara Carolina Cebey en base al texto de referencia.
267
En cuanto a sus consecuencias, acordamos con las posturas que sealan

un ms all del impacto sobre la vctima. Sin menoscabar los estragos
subjetivos y fsicos sufridos por quienes son objeto de bullying muchos de
los cuales consisten, en el peor de los casos, en resultados irreversibles, se-
alamos tambin efectos organizacionales y sociales. Seguimos aqu a Vega
y Comer (2005), pero alterando el orden de su jerarquizacin para ponderar
el impacto subjetivo como el primero a ser considerado.
1.Nivel individual: el bullying afecta considerablemente la salud y el
bienestar personal. Se asocia a estados de depresin, ansiedad, estrs,
insomnio, efectos psicosomticos, entre otros.
2.Nivel organizacional: en una suerte de efecto domin, comienza
por el hecho de que los/as trabajadores/as acosados/as abandonen la
organizacin. A ello le sigue una reduccin en la productividad y una
consecuente baja en los potenciales de creatividad e innovacin. Sin
lugar a dudas, El mayor costo organizacional es la prdida de personal
calificado (Vega; Comer, 2005: 106).9
3.Nivel social: alienacin, desempleabilidad, apata, trmites legales y
juicios son algunas de las implicancias socio-econmicas del bullying.
El mobbing
Al procurar efectuar una genealoga del concepto, es ya un lugar co-

mn hacer una suerte de paso obligado por autores como Heinz Leymann,
primero en utilizar el trmino para el contexto laboral en tanto patologa
diferenciada.10
Arraigada en la etologa de la mano de Konrad Lorenz, la accin
to mob describe el comportamiento a travs del cual un pequeo grupo
de animales ataca a otro con el fin de expulsarlo del grupo. La metfora es
9. Traduccin de la Lic. Mara Carolina Cebey en base al texto de referencia.

10. Si hemos de ser rigurosas, es Brodsky quien estudia por primera vez casos de mobbing en
el mbito laboral. Sin embargo, y como Leymann (1996) seala, el inters de Brodsky no se
centraba especficamente en esta patologa sino en que la misma es presentada en su publicacin
en conjunto con casos de agotamiento fsico, estrs y accidentes laborales.
268
posteriormente extrapolada al mbito escolar, pero engloba tambin hechos

de violencia fsica. Leymann, en desacuerdo con esta ltima inclusin,
propone reservar el concepto de mobbing para el aislamiento social del que
son vctimas algunos adultos en el mundo laboral y mantener el de bullying
para las agresiones escolares infantiles y adolescentes en las que los actos
de violencia fsica son mucho ms frecuentes.
En la definicin del Leymann (1996: 4),

El Psicoterror o Mobbing en la vida laboral conlleva una comunicacin
hostil y desprovista de tica que es administrada de forma sistemtica
por uno o unos pocos individuos, principalmente contra un nico in-
dividuo, quien, a consecuencia de ello, es arrojado a una situacin de
soledad e indefensin prolongada, a base de acciones de hostigamiento
frecuentes y persistentes (definicin estadstica: al menos una vez por
semana) y a lo largo de un prolongado periodo (definicin estadstica:
al menos durante seis meses). Como consecuencia de la alta frecuencia
y larga duracin de estas conductas hostiles, tal maltrato se traduce en
un enorme suplicio psicolgico, psicosomtico y social.
Como la OIT (2003) sintetiza, el mobbing consiste en un fenmeno de

grupo dirigido a un individuo: acciones hostiles y de carcter ofensivo que
son frecuentes y repetidas, y pueden llevar a la exclusin del trabajador de la
organizacin. Para los integrantes del Equipo de Asistencia a las vctimas de
acoso moral en el trabajo, las acciones pueden ser ejercidas por una o ms
personas, y se dan en una relacin asimtrica de poder (Filippi et al., 2009: 5).
El mobbing puede ser:
- Vertical descendente: de los superiores a los subordinados;
- Vertical ascendente: de los subordinados a los superiores;
- Horizontal: entre pares de un mismo nivel o rea.
Dentro del mobbing vertical, Deitinger (2006) distingue dos tipos: el

estratgico y el bossing.
El primero consiste en el modo en que las empresas principalmente
privadas alejan a aquellas personas que se han convertido en una molestia
para la organizacin. Los ejemplos aportados por la autora remiten a traba-
269
jadores/as que se han vuelto demasiado costosos, o pertenecientes a reas

que van a ser modificadas o eliminadas, o quienes ya no estn a la altura de
las exigencias organizacionales por causas como embarazos, enfermedades
graves, etc.
Por otro lado, Deitinger seala que el segundo tipo sera ms caracters-
tico de las organizaciones pblicas. En este caso, se trata ms de la percepcin
por parte del superior del subordinado como un potencial peligro para su
carrera profesional: El conflicto puede nacer de miedos, celos, divergencias
laborales o culturales, estilos de vida no compartidos (Deitinger, 2006: 6).
Los efectos del mobbing pueden ser diversos y darse en diferentes ni-
veles. Tambin varan la intensidad y las consecuencias a largo plazo de los
mismos segn el tipo y duracin de la violencia y las estrategias personales
de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986).
- A nivel psico-fsico, suelen referirse la depresin, el insomnio, los ata-
ques de pnico, la angustia y la ansiedad como algunas de las patologas
psquicas ms frecuentemente experimentadas; mientras que en el rea
fsica son recurrentes las migraas, la tensin muscular y los malestares
gastrointestinales (Filippi et al., 2009).
- En trminos de la situacin laboral, Leymann (1996: 6) seala cin-
co posibles efectos del mobbing sobre las vctimas. Seguimos punto a
punto su enumeracin de tales efectos, que afectan las posibilidades del
trabajador para:
1.Comunicarse adecuadamente: coartacin de los canales de comunica-
cin; silenciamiento; aislamiento; amenazas; ataques verbales referidos
a la calidad del trabajo.
2.Mantener contactos sociales: obstaculizacin de las interacciones
por la va de la reclusin a lugares aislados, prohibicin por parte de las
autoridades de comunicaciones con la vctima; ninguneo; vaco.
3.Mantener su reputacin personal: chismes, burlas y/o ridiculizaciones
de base tnica, gestual o por discapacidad.
4.Mantener su situacin laboral: asignacin de tareas sin sentido; dene-
gacin de adjudicacin de tareas.
5.Mantener su salud fsica: asignacin de trabajo peligroso; agresin
fsica; acoso sexual.
270
Paralelamente, el habitual funcionamiento organizacional pude ver-

se dificultado, en tanto pueden aumentar las dimisiones, los despidos, las
jubilaciones anticipadas, los gastos sanitarios, etc. A la disminucin de la
productividad y la conformacin de un clima intolerable pueden sumarse
tambin otras consecuencias negativas, como el gasto que comporta el proceso
de seleccin, contratacin e induccin de nuevo personal (Deitinger, 2006).
- La vida familiar tambin puede verse afectada como consecuencia de
la situacin laboral de mobbing (Filippi et al., 2009). Como seala Deitinger
(2006: 10), El sujeto lleva al interior de su mbito familiar el propio estado
de insatisfaccin, y no son raros los transtornos (sic) de las relaciones sociales
los casos de separacin y divorcio y a veces los transtornos (sic) del desarrollo
psicofsico de los hijos.
Ejercicio prctico
A modo de material didctico, a continuacin se presentan dos casos a

partir de los cuales articular los contenidos tericos previamente desarrollados.
Se espera que, por medio de esta actividad, se logre una comprensin ms
profunda del fenmeno de la violencia laboral y su diferenciacin respecto
de aquellas situaciones de trabajo que pueden ser a primera vista entendidas
como tales, pero que la aproximacin analtica no concibe de esta manera.
Caso 1: Empleada administrativa
Cristina es empleada administrativa de una entidad bancaria. Lleva tra-

bajando ms de 5 aos en la misma sucursal, su desempeo es excelente,
se muestra solidaria con sus compaeros y est muy comprometida con
el trabajo.
Como en muchas organizaciones, al culminar el ao se evala a todo

el personal. Las calificaciones de Cristina superan las expectativas del
puesto presente, ya que cuenta con un nivel de competencias superiores
en relacin a las tareas que realiza.
271
En la devolucin de la evaluacin, el actual jefe le comunica el ascenso

y el traslado a otra sucursal. De acuerdo a las polticas de la compaa,
todas las personas que ascienden deben trasladarse a otra sucursal.
Esto no presenta ningn inconveniente para Cristina: por un lado, est

feliz por el ascenso; y por el otro, el nuevo lugar de trabajo le queda
mucho ms cerca de su casa lo que le permite compatibilizar mejor su
vida personal con su vida profesional.
En los das posteriores a la noticia, se dedica a cerrar todas las tareas

pendientes y a despedirse de sus compaeros y compaeras.
El lunes siguiente se dirige a su nuevo lugar de trabajo, donde es recibida

cordialmente por el gerente. ste le presenta a sus jefes inmediatos y a
sus nuevos compaeros y le asigna su lugar de trabajo, que cuenta con
todo lo necesario para poder desempear la tarea eficazmente.
Sin embargo, la primera semana le resulta agobiante: el trabajo es mucho

ms intenso, la sucursal es mucho ms grande y su jefe la presiona para
que trabaje ms de prisa.
Al transcurso de dos meses, Cristina est muy cansada, comete errores

graves; y siempre le dan ms informes. Su superior la presiona porque
tambin lo presionan a l; y le dice que hay que sacar el trabajo como sea.
A Cristina cada vez le cuesta ms concentrarse en la tarea y no consigue

quitarse el trabajo de encima. Despus de mucho pensarlo, decide hablar
con su jefe para comentarle que se encuentra desbordada. Frente al
planteo, l le sugiere que pida un traslado a una sucursal ms chica, ya
que en sta, lamentablemente, el trabajo ser siempre excesivo.
Caso 2: Constructora BOB
BOB es una compaa de construccin, remodelacin, refaccin y decora-

cin de exteriores e interiores de viviendas. Es una compleja organizacin
familiar, fundada y dirigida por Don Demetrio Biga, hombre recto, slido
y resistente a los avatares del contexto.
272
Es un hombre justo y fiel con sus empleados, entre los que se incluye su
hijo, Martn Biga. Don Demetrio lo fogue desde las tareas ms bsicas,
inicindolo como pen para que aprendiera el oficio a fondo mientras el
joven cursaba la carrera de ingeniera civil.
Hoy, una vez recibido, Martn Biga toma el puesto de su cansado padre. De
pen ocasional a Jefe permanente, difcil transicin para todo el personal.
La compaa cuenta con diez empleados ms. Entre ellos, Sebastin

Arena. Mano derecha de Don Demetrio, ste le haba otorgado un lugar
de privilegio y protagonismo por su eficiencia indiscutible.
Pero para Martn es todo lo contrario: Arena no es ms que un empleado

obsoleto y de bajo rendimiento a quien haba tenido que soportar en silencio
mientras su padre diriga las obras.
Determinado, Martn comienza a vigilar todos los movimientos de Sebas-

tin de manera sistemtica. Instala un maltrato constante, dirigindose
a l con frases despectivas, como apodarlo Sopita connotando los
almuerzos que Arena trae de su casa. Adems, le hace llamados de
atencin constantes, en los que nunca pierde oportunidad de humillarlo
o dirigirse a l desdeosamente.
Si Arena intenta comunicarse con l, para Martn cualquier excusa

es buena para ignorarlo, mirar un plano o una instalacin de caos, o
simplemente dirigirse a otro como si no existiera.
Es de esta manera como Martn comienza la reorganizacin de la compa-

a legada por su padre, imponindole a Sebastin Arena una degradacin
absoluta: de capataz permanente a pen ocasional.
Sin hacer nada, por no saber cmo o quizs por miedo, Arena acata las
nuevas rdenes del patrn con su mejor virtud de empleado fiel. Carga
y descarga escombros con una carretilla desvencijada.
Un da, de pronto la rueda de la carretilla se traba. Un tropiezo. La pr-

dida del equilibrio. Y una cada inminente sobre una carpeta de cemento
fresca, arruinando el trabajo de media jornada.
273
Los gritos e insultos de Martn se escucharon por toda la obra: Sopita,

laputaquetepari! No ves que sos un tarado?. Sus compaeros corren
para ayudar, pero el Jefe sin dejar de agredir a Sebastin, los conmina
a todos con la mirada, insultando al mismo tiempo a otro empleado que
saca la carretilla y levanta otra parte del cemento fresco.
Tras el hecho, Arena pierde su horario de almuerzo para reparar la carpeta

rota. A lo lejos se escuchan las voces del resto de los empleados, entre
las que estridentemente resalta la de Martn, que repite cada tanto: La
sopita se te va a enfriar, negro; y el squito re cmplice.
Sebastin Arena ya no se siente feliz en el trabajo, no tiene ganas de

levantarse a la maana y cada domingo sufre de angustia por lo que le
espera en la semana.
Si tomamos por gua de anlisis los diferentes tipos de violencia laboral

conceptualizados anteriormente, puede afirmarse que el Caso 2: Constructora
BOB rene las caractersticas de una situacin de mobbing, pero no as el
Caso 1: Empleada administrativa.
En este ltimo, puede pensarse que las dificultades de adaptacin a la nueva
sucursal y la sobrecarga de trabajo llevan a Cristina a una situacin de estrs.
No hay aqu indicios de faltas de respeto o humillacin. Por el contrario,
el ascenso y el traslado constituyen formas de reconocimiento de su buen
desempeo. Tampoco se le ha privado de los elementos necesarios para la
realizacin de sus tareas ni se refieren situaciones conflictivas con sus pares o
superiores. La presin del jefe, antes que un abuso de poder, es ms bien
un estilo de gerenciamiento funcional a una organizacin en la que el trabajo
es siempre sobreabundante, y no parecera contener indicios de maltrato o
degradacin para con Cristina.
Podra decirse que, al encontrarse con modalidades de trabajo ms in-
tensivas que aquellas a las que estaba acostumbrada, esta empleada no sabe
cmo responder. Habra una suerte de desajuste entre lo requerido como
expectativas de buen desempeo para esta sucursal especfica y lo que Cris-
tina es capaz de afrontar. En este sentido, la opcin del pase a una sucursal
ms chica es un buen modo de prevenir mayores consecuencias psicofsicas
negativas en esta empleada y, al mismo tiempo, procurar preservar el equilibrio
organizacional (Filippi, 1998).
274
En relacin con el Caso 2, puede ubicarse a Sebastin Arena como

vctima de los ataques perpetrados por su victimario, Martn Biga. Se trata
de una asimetra de poder de larga data, pero que toma mayor visibilidad al
momento en que Martn asume como nuevo jefe permanente: si bien siempre
percibi a Sebastin como rival por su excelente desempeo, tomar a su
cargo la conduccin de la empresa parecera posibilitarle exteriorizar estas
percepciones a travs de comportamientos violentos. En este sentido, puede
pensarse que los hechos de Martn son consistentes con el tipo de mobbing
vertical-descendente, y, ms precisamente, con el bossing: siempre ha visto
a Sebastin como un potencial peligro para su carrera profesional.
Entre los maltratos, repetidos y sostenidos en el tiempo, pueden referirse
el seguimiento y control constantes, los gritos e insultos, el uso de apodos
y frases despectivas, el ignorarlo cuando Sebastin le habla, entre otros.
Prcticas que van haciendo de obstculo para una comunicacin adecuada
y respetuosa.
La dignidad e integridad de Sebastin tambin se ven afectadas a partir
de la humillacin frente al resto de sus compaeros. Sumado a ello, su iden-
tidad laboral construida a lo largo de aos de esfuerzo y eficiencia en su
desempeo en la constructora es violentada severamente al ser degradado
del puesto que meritoriamente ocupaba, y al ser obligado a realizar tareas para
las cuales, a esta altura de su trayectoria laboral, se encuentra sobrecalificado.
Adems, un efecto no menor es el que se da en el rea de la salud: Se-
bastin presenta consecuencias psico-fsicas patolgicas que son resultantes
de las situaciones de maltrato experimentadas, como formas de depresin,
angustia y ansiedad.
Lo antedicho conforma una sntesis de algunos ejes analticos posibles

en los que hemos identificado formas de violencia en el mbito del trabajo
y la hemos diferenciado de otros fenmenos problemticos que no necesa-
riamente desembocan en eventos violentos.
Invitamos ahora al lector a releer los casos y detectar otros indicadores
y caractersticas que complementen la aproximacin esbozada. Considere,
por ejemplo, los rasgos particulares de ambas organizaciones, sus estructuras y
procesos, los actores intervinientes en ambos casos. Cree que hay circunstan-
cias que faciliten y/o motiven el desencadenamiento de hechos violentos?
Y, qu papel le asigna a las condiciones de trabajo en este entramado?
275
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Se termin de imprimir en el mes de noviembre de 2010,
en los talleres de GAMA Produccin Grfica SRL,
Estanislao Zeballos 244 (1870), Avellaneda - Pcia. de Buenos Aires.
Tirada 1000 ejemplares.

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GRACIELA FILIPPI Y ELENA ZUBIETA

MARA CAROLINA CEBEY

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Abuljanova, K. A. (1973). El sujeto de la actividad psquica. Mosc: Nauka.

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