“Educar es precisamente inscribir a un nifio en un colectivo sin pedirle que abdique de su individualidad. , Es dar a entender la importancia de las normas que son vélidas para todos sin prohibir que cada uno por separado se haga oir y encuentre su camino” (Philippe Meiriew TEMARIO 1. Introduccion =~ ¥ 2. Acompaiiamiento a las trayectorias escolares 3. Secuencias didacticas 4, Evaluacién 5, Educacién Sexual Integral 6. Programa Nacional de Formacién Permanente 7. Aportes de Nivel Inicial 8. Secretaria Técnica 9. Informacién General : l 1.. INTRODUCCION Las politicas actuales aspiran a fortalecer la educacién publica como un espacio para todos donde sea posible el encuentro de la diversidad. La construccién de la justicia educativa no propone el modelo de una escuela perfecta y utépica, pero delinea el plan de una accién posible orientada a construir una escuela mejor y mas justa. La escuela que se piensa o anhela a si misma como eficaz “promueve de forma duracdera ei desarroiio inegrai de iudos y cua uno de sus uiumnos rids ull de Tu yue seria previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situacién social, cultural y econémica” (Murillo, 2003). Considera que debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos y estos deben progresar mas de lo que es dable esperar conforme a las caracteristicas sociveconémicas y culturales de.su familia. (GEMA-UNICEF) Enel marco del cuidado de las trayectorias escolares, es la efisefianza y la garantia de aprendizajes, el motor de la accién institucional. Todos nuestros esfuerzos deben confluir en la mejora de la propuesta pedagégica de las instituciones en general y de las aulas en particular. El modo de organizar una clase constituye una de las preocupaciones que compartimos muchos docentes, por ello, se brindan orientaciones a fin de proporcionar algunas miradas Nuestro aporte se focalizara en las secuencias didécticas, ya que implican varias instancias y componentes: la seleccién de contenidos, la definicién de un eje tematico, la organizacién de las actividades a partir de diferentes recursos y la definicién de instancias 3de evaluacién a lo largo de la misma. Ademés constituye un instrumento orientador de la prictica docente, centrada en la anticipacién y planificacién de lo que el docente va a ensefiar. Su elaboracién y armado se enmarca en el trabajo cotidiano con los otros docentes y con los propésitos de ensefianza que cada escuela fije 0 establezca. 2. ACOMPANAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES En estos iiltimos afios las politicas educativas focalizaron sus propuestas tendientes a mejorar, fortalecer, encausar y re-organizar las trayectorias escolares de los alumnos. El compromiso de acompaiiar las trayectorias debe ser colectivo, entre todos los actores del Sistema Educativo, desde sus diferentes posiciones, responsabilidades, lugares y aleances. “Esta meta nos restituye el sentido de practicas, cotidianeidades escolares, Propuestas de formacién, entre otras, que nos alertan que no es sélo estando alli, recibiendo a ese estudiante, que el derecho magicamente se cumple, sino que hacen falta otras condiciones (Nicastro, Greco, 2012)" Entre las condiciones que promueven y fortalecen las trayectorias escolares podemos mencionar: ¥ Entomos educativos con enfoque de diversidad (organizacién del espacio en el aula y fuera de ella, el clima del aula, las tareas que los alumnos llevan a cabo, las consignas del trabajo que el docente propone a sus alumnos, atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje) Y Condiciones institucionales y organizacionales funcionales a la centralidad de la Y Condiciones adecuadas de aprendizajes en y para la diversidad. Y Docencia comprometida con la justicia educativa que comprende y reconoce su accionar politico en el cumplimiento de un derecho. Para ello pedagogos como Carol Anne Tomlimson (2001-2005) y Phillippe Perrenoud (2006,2007) identifican caminos para contribuir a lograr estas propuestas: ‘© Oftecer a los alumnos y a los docentes el acceso a la variedad de materiales, textos y recursos. # Flexibilizar el uso de los espacios y de los tiempos cargndolos de significados. © Propiciar el trabajo con diferentes tipos de agrupamientos, * Dar oportunidades para que los alumnos elijan, planifiquen, organicen, monitoreen, regulen y evalien sus propios aprendizajes Estimular el trabajo en equipo de directivos, docentes y alumnos. Crear situaciones de aprendizajes con sentido’ para los alumnos y las familias. * Crear situaciones de aprendizaje con sentido para los equipos docentes, y los de conduccién. « _ Promover proyectos que incluyan varias disciplinas Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar para que los aluninos logren una apropiacién del espacio escolar, considerando las formas de aprender, sin dejar de tener en cuenta la cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales complejas y criticas que viven los nifios.—————SE OO 3, SECUENCIAS DIDACTICAS “La idea de ta ensehaza como tecuencia metédica no debe ser ertendida como un reglamento 0 eééigo rigide, sino como wn marco de actuaciinbésco, de ordenanieno légica y pedogégico, pero flexible yadecuable las caracteristicas de ls alumnas y a la dindnica del proceso en el contest particular. Asi el docente y los alumnos diesarraliarén acuerdos de trabajos y wna sere de intercambios que eniquecerdn la propuesta ical” (Davin. MC. 2008) El desafio para las politicas educativas actuales es expandir y profundizar la personalizacién de la ensefianza, es decir, por un lado, reconocer la individualidad de cada alumno, sus.contextos, sus diversas formas de relacién con el conocimiento, sus ritmos, y por otro, multiplicar las experiencias educativas diversas y los modelos de ensefianza alternativos, generar pedagogias sociales e innovadoras, capaces de inspirar, apasionar, lenar las aulas y salir de ellas. Para Ezequiel Ander-Egg, las Unidades/Guias didacticas, en tanto instrumento de trabajo de los docentes, son unidades de programacién y actuacién a nivel aula. A través de ellas, el educador pretende organizar los diferentes contenidos del aprendizaje, en orden a conseguir los objetivos que se ha propuesto, Una secuencia didéctica consiste en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad. Es decir un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para propiciar los aprendizajes. Toda secuencia diddctica deberd considerar el tipo de contenido que se ensefia, los objetivos que persigue y la coherencia entre contenido y evaluacién ; PROPOSITOS: refieren y enfatizan las responsabilidades de la escuela y el docente desde la perspectiva de la enseftanza. Expresan las acciones que deben ser realizadas para permitir el logro de las finalidades. Son compromisos que la escuela asume. OBJETIVOS: este tiltimo nivel hace referencia a un alcance més especifico, ya que orientan con mas precisién el aprendizaje. Implican garantizar desde la enseiianza los saberes que los alumnos deben adquirir durante su escolaridad Planificando secuencias de enseflanza Una secuencia de ensefianza es un recorrido en el cual las actividades que se suceden cobran sentido en el marco de uno o més propésitos, explicitados inicialmente. Cada actividad constituye una nueva oportunidad para poner en juego los contenidos en estudio y contribuye de un modo particular, en el contexto de esa secuencia, al avance en el conocimiento de los alumnos. Una secuencia de ensefianza no es tinicamente un ordenamiento de actividades que responde a una l6gica y tiene coherencia interna desde el punto de vista del contenido disciplinar que se esta enseando, ‘También debe contemplar que esa coherencia esté sostenida explicitamente por la propia tarea que evan adelante docente y alumnos en las clases, asi como por aquellas intervenciones del docente que ayudan a los nifios, tantas veces como sea necesario. En este punto, podemos establecer entonces que una secuencia de enseflanza asume las siguientes caracteristicas: - Es un conjunto de actividades que conserva una unidad de sentido ~ Las actividades estén relacionadas entre si en funcién de un propésito principal. - Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados en las anteriores. - Permite sostener el sentido de las actividades y ayuda a que los atumnos se lo apropien.SUGERENCIAS DESDE LAS DISTINTAS AREAS CURRICULARES DESDE EL AREA DE LENGUA: La escuela, en particular, constituye un 4mbito privilegiado para que los nifios reflexionen sobre su propia relacién con el lenguaje. En este sentido, la presencia del adulto es crucial; en efecto, los nifios necesitan el acompafiamiento de otros, tanto para construir mayor confianza y sentido eritico como para tomar distancia respecto de las palabras y reflexionar sobre el lenguaje. El docente es quien cumple la funcién de acompafiarlos, pues pone sus saberes y su esfuerzo, a disposicién de los chicos a través del didlogo. Ya que las miiltiples posibilidades de interaccin con el lenguaje, tan variadas como sean posibles permiten a Jos alumnos ser participes activos en diversas situaciones de comunicaci6n Por ejemplo: Y Generar situaciones de lectura que favorezcan el progresivo reconocimiento de diferentes tipos de textos. ¥ Plantear situaciones pedagogicas de lectura y escritura en talleres, actividades en bibliotecas escolares, populares y plblicas, teatros, aulas y patios, radio, entre otros ¥ Generar espacios de lectura de textos literarios en forma frecuente, a partic de la lectura modélica del docente y de su guia en la interpretacién de los mismos, ¥ Explicitar siempre el sentido por el que se propone cada actividad, para que los alumnos conozean el propésito de la actividad de lectura o escritura en una situacién determinada. ¥ La participacién oral y escrita en situaciones de produecién se hace presente en el aula, para poder superar las dificultades de comprensi6n lectora. Y Optimizar las practicas de lectura, escritura y oralidad ampliando el conocimiento de la gramatice, el 1éxico y la ortografia haciendo uso de la lengua y de la reflexion acerca de su uso. Para tener en cuenta: Lo que no puede faltar en un proyecto alfabetizador: — La implicacién en actividades de lectura y de escritura sobre las que se conversa. = Aulas textualizadas, = Contacto con variadas clases de textos, pensar para qué sirven (funcién social) y en qué portadores circulan. — Preguntas que promuevan la indagacién = La exploracién de textos para descubrir caracteristicas (funcién social, portadores, paratexto, organizaciGn de la informacién, etc.) y establecer acuerdos. — -La esoritura esponténea de palabras y la enseitanza explicita de lectura y escritura de palabras. = La familiarizacién con juegos de palabras y rimas infantiles que promuevan la toma de conciencia fonologica Sugerencias para trabajar con la lectura de diversos textos: En el segundo ciclo, una propuesta de lectura, tiene entre otros, los siguientes propésitos: Y -Crear lectores auténomos, que elijan qué leer y qué decir acerea de Jo que lenY. -Offecer textos que promuevan el disfrute por la lectura VY Proponer lecturas accesibles, es decir, textos posibles de comprender y por lo tanto de disfrutar Y Guiar a los alumnos para que puedan comprender el texto, lo que implica darles modelos, no presentarles guias exhaustivas de preguntas cerradas, sino coordinar intercambios orales en los cuales puedan expresar sensaciones, sentimientos, relaciones y también sus dudas sobre Io leido. Con respecto a la escritura: © Se sugiere plantear la escritura de textos en el marco de condiciones que permitan conjuntamente con el docente, sus pares y/o de manera individual, planificar el texto en funcién de los parémetros de la situacién comunicativa. * Realizar por lo menos un borrador del texto previamente planificado, * Revisar el texto, concentrandose en los siguientes aspectos: organizacién de las ideas, desarrollo del/los temas, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organizacién de la oracién, puntuacién, ortografia, empleo de conectores. © Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, sus pares y/o de manera individual. « Activar la escritura de restimenes de los textos lefdos # Seleccionar textos que permitan la reescritura agregando pérrafos de informacién DESDE EL AREA DE MATEMATICA: Priorizar un tipo de trabajo matemético Resulta vital que prioricemos en la escuela, desde el momento en que los nifios se inician en el estudio de la matematica, la construccién del sentido de los conocimientos por medio de la resolucién de problemas y de la reflexién sobre éstos, para promover asi un modo particular de trabajo matemético que esté al alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno: - Involucrarse en la resolucién del problema presentado vinculando lo que quiere resolver con lo que ya sabe y plantearse nuevas preguntas. - Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos. - Reflexionar para determinar qué procedimientos fueron los més adecuados 0 ttiles para la situacién resuelta, - Reconocer los nuevos conocimientos~y~relacionarlos con los aprendidos y aplicarlos a situaciones nuevas. - _ Interpretar la informacién presentada de distintos modos, y pasar de una forma de representacién a otra segiin su adecuacién a la situacién que se quiere resolver. Las secuencias y e] trabajo en el aula A la matemética hay que hacerla, transformarla, mejorarla, combinarla, es un ‘quehacer para todos, es una manera de pensar, una forma de descubrir regularidades. El aprendizaje en el Ambito del juego favorece el desarrollo de las estructuras del pensamiento, posibilitando la obtencién de més y mejores estrategias, ya que sumetodologia de trabajo transita por dos etapas. En Ia primera observa, descubre, investiga compara, relaciona y deduce; en la segunda formaliza sus conclusiones (institucionalizacién). En cuanto al lugar del juego en la Escuela Primaria, se diferencian tres tipos de situaciones: — Situacién hidica: actividad no estructurada en la que los nifios tienen la libertad de elegir el qué, el c6mo y el con quién jugar. El docente planifica la actividad teniendo en cuenta los contenidos a abordar, = Situacién de aprendizaje con elementos lidicos: el problema a resolver se presenta en forma de juego y son los nifios quienes buscan diversas formas de resolucién. — Situacién de no juego: es una actividad estructurada con la inten ensefiar contenidos que no presenta componentes Iidicos. Desde los disefios curriculares se propone la ensefianza mediante situaciones en las cuales los conocimientos aparecen como situacién éptima y posible: in de a) Situaciones de accién: se genera interaccién entre los nifios y el medio fisico. b) Situaciones de formulacién: cuyo objetivo es la comunicacién. ©) Situaciones de validacién: en la que se trata de convencer la validez de las afirmaciones. d) Situaciones de institucionalizacié: identificar los saberes sociales. : queda a cargo del docente destinada a NATURAL! DESDE EL AREA DE CIE! ‘Algunos aspectos importantes a tener en cuenta para la planificacién de secuencias de ensefianza de las Ciencias Naturales: 1, Focalizar en el desarrollo ée los Nuicleos de aprendizaje prioritarios (NAP) Revisar qué se propone alcanzar con el desarrollo de los contenidos, ayudaré a orientar adecuadamente las distintas secuencias de ensefianza, 3. Abordar tanto los contenidos como los “modos de conocer” ciencias. 4. Organizar progresivamente la ensefianza basindose en la distincién de distintos modos de conocer, segtin el nivel de complejidad con que abordemos los contenidos: ‘© Un primer nivel descriptive y fenomenoligico, que consiste en acercar a los alumnos a una diversidad de hechos y fen6menos del mundo natural, asi como también a una diversidad de interacciones y de cambios que ocurren entre hechos y fendmenos. Los modos de conocer mds apropiados para este nivel de abordaje conceptual son principalmente: la observacién sistemdtica y la exploracién de materiales, objetos, especimenes; el uso de.instrumentos de laboratorio que favorecen la observacién y. exploracién; los intercambios verbales acerca de lo observado; la organizacién de la diversidad mediante clasificaciones; la busqueda de formas variadas de representacién de los _fenémenos. © Un segundo nivel causal, que se centra en el estudio de las interacciones entre hhechos y fenémenos del mundo natural, y de los cambios y sus causas. ‘Ademds de los modos de conocer del nivel anterior, en esta instancia los ‘alumnos podrén acercarse al conocimiento a través de la biisqueda de 8informacién en diversas fuentes, la realizacién de experimentos que implican control de variables; la elaboracién de registros de datos mediante tablas, cuadros; la organizacién de la informacién para su comunicacién, en grdficos, esquemas, textos. : * Un tercer nivel explicativo, en el cual los alumnos podrén acceder a conceptos y modelos de cierto grado de generalidad, que les permitiran elaborar explicaciones acerca de hechos y fenémenos aparentemente no relacionados entre si El abordaje requeriré de la profundizacién de los modos de conocer trabajados en los niveles anteriores, y se pondré especial énfasis en los vinculados con el andlisis de experimentos historicos 0 realizados por otros; la formulacién de hipstesis y la puesta a prueba mediante el disefio y la realizacion de experimentos; la interpretacién de datos y la elaboracién de ‘modelos que permitan explicarlos; el acceso a fuentes diversas de informacién, que incluyan textos originales de cientificos y materiales de divulgacién cientifica DESDE EL AREA DE CIENCIAS SOCIALES: La apertura de una secuencia didéctica puede ubicarse a partir de las preguntas que se plantee el docente, cuyas respuestas funcionan como hipétesis para plancar un posible, itinerario de ensefianza Qué quiero ensefiar sobre este tema? {Qué quiero que los chicos aprendan? ¢Por qué. me parece importante ensefiar esto? Las respuestas a esos interrogantes van a orientar la seleccién de los contenidos y su justificacién. La delimitacién de la parcela de Ia realidad social a analizar debe contemplar Jos principios explicativos o categorias estructurantes de las Ciencias Sociales: «La multidimensionalidad: las distintas dimensiones 0 aspectos de la realidad social lo social, lo cultural, la politica, Ja economia, lo espacial) «Ja multicausalidad: las intenciones de los actores y las condiciones bajo las cuales ‘curren las acciones y los procesos sociales; © [a contextualizacién: la ubicacién de un hecho, una situacién o un problema en tiempo y espacio; «Jos cambios y las continuidades: la sucesién, la simultaneidad y la duracién de hechos y procesos; «Ja maltiple perspectiva: las diferentes versiones sobre los hechos y los procesos de Jos actores sociales 0 de los cientistas sociales; © Jas escalas de andlisis: las distintas escalas internacional, regional, nacional, local, que se juegan en el andlisis del problema en estudio. A partir de la definicién de los contenidos a desarrollar sc seleccionan las actividades que giran en torno de las preguntas que funcionan como eje de la secuencia El] trabajo de aula con secuencias didécticas permite a los chicos realizar aproximaciones sucesivas a la informacién sobre un tema y, de ese modo, construir conocimiento. Por eso, resulta importante que el proceso de aprendizaje pueda coneretarse a través de un entramado de situaciones didacticas: actividades de indagacién de las ideas previas, de bisqueda y de andlisis de la informacién, de registro y comunicacién de la informacién, de sistematizacién, Estas actividades pueden incluir, entre otras, la lectura dediversas fuentes, situaciones de exposicién e intercambio oral, actividades de escriture, consultas con personas expertas y salidas de observacién directa. 4. EVALUACION “Es formativa toda evaluacién que ayuda al alumno a aprender y a desarrollarse" (Perrenoud, 2010). La Escuela, durante mucho tiempo, se ha acomodado a las desigualdades de éxito en sus alumnos, de manera tal que éstas parecen situarse en el orden de las cosas habituales que suceden. En un tiempo, lo que importaba era que la escuela ensefiaba y los alumnos aprendian, si poseian voluntad y los medios intelectuales para ello. La escuela no se sentia responsable de los aprendizajes y se limitaba a ofrecer a todos, la ocasién de aprender y a cada uno de Jos estudiantes a aprovecharla. Hasta no hace mucho tiempo, la nocién de igualdad de oportunidades no significaba otra cosa que el hecho de que cada uno tuviera cl acceso a la ensefanza, sin traba alguna en el orden de lo financiero y geogréfico, sin que se tuviera en cuenta su condicién de origen, sexo, sus diferencias individuales, entre otros aspectos, que hoy muestra la diversidad de alumnos en el aula Hoy se reconoce que la evaluacién puede llegar a ser un instrumento privilegiado . para una regulacién continua de intervenciones y de situaciones didacticas que favorezca al nivel de aprendizaje de los estudiantes. Para que la evaluacisn llegue a ese status en la prictica pedagégica es necesario que se constituya en una intervencién metédica, instrumentada y constanie que forme parte del dispositivo pedagogico del maestro. Si la evaluacién formativa aplicada por los profesores esté dirigida a todo el grupo a nivel general, pretendiendo regular su accién en funcién de la dindmica de conjunto, los efectos se orientan a los resultados mas que al seguimiento de las trayectorias de cada alumno. La evaluacién formativa pone su mirada en la regulacién de los aprendizajes individualizados. La evaluacién formativa necesariamente esti unida a una intervencién respetuosa de Jas diferencias, con las implicancias que eso supone en términos de ensefianza, de admhinistracton de horarios, de organizacién def gripé-clasé, incfuso de ‘transtorraciones radicales de las estructuras escolares, que a su vez exige la adhesién a una vision mas igualitaria y al principio que todo estudiante aprende si existen practicas docentes apropiadas. A la hora de evaluar establecemos criterios de referencia’, juicios de valor, que nos permiten efectuar comparacién, valorar_y posteriormente tomar decisionés en relacién a los procesos de ensefianza y de aprendizaje EI enfoque criterial iequicre 1a detimicion clara y precisa de los criterios de evaluacién. La elaboracién de los mismos tiene como referentes las capacidades/competencias priorizadas y formuladas por equipo docente a nivel institucional * parémetro de exigencia referido al nivel de logro de los aprendizajes, con el cual se comparan las producciones de los alumnos. 10Para su redaccién se tienen en cuenta las capacidades en funcién de los contcnidos seleccionados y las condiciones didéctico-aulicos de las diversas situaciones a evaluar: - Objetivos del area y el grado, segtin corresponda. - Tipo de capacidades y habilidades que se han priorizado para la evaluacién. = Tipo de contenidos 4 los que se refiere el criterio y con los que se vinculan las capacidades. - Nivel de aprendizaje que se espera en el momento que se realiza la evaluacién. = Actividades que permitan poner en evidencia los aprendizajes logrados por los alumnos reflejados en los criterios de evaluacién, El criterio de referencia a tener presente cuando evaluamos los aprendizajes de un estudiante con discapacidad es 1a capacidad de la que se parte para marcar o establecer metas adecuadas a sus tiempos, ritmos y estilos de aprendizaje. El criterio que se establece cs la situacién en la que se encuentra el alurnno en un determinado momento (evaluacién inicial) y al evaluar los logros de aprendizajes alcanzados se compara con ese punto inicial, teniendo en cuenta las metas planteadas a corto y mediano plazo. El tipo de evaluacién al {que nos referimos es la evaluacién ideografica La evaluacién del alumno con discapacidad seré personalizada en todas las areas, entendiendo esta manera los procesos de ensefianza y de aprendizaje. Asimismo, sera continua con el objeto que las secuencias y estrategias didacticas atiendan lo especifica de los obstéculos y procuren su superacién. Por tiltimo, establecidos los criterios de evaluacién, se seleccionan los indicadores de Jogro que den cuenta de las instancias € implicancias que comprende cada uno de los etiterios. Los indicadores de logro constituyen una sefial reveladora del nivel de los ayrcudizajes alcauzados por ct alanine los contenidos trabajadas. Estos indicadores se deen formular teniendo en cuenta qué deberd saber hacer el alumno en relacién a los contenido ensefiados y cémo lo debera saber hacer, en relacién a las diversas situaciones seleccionadas por el docente, Antes de ensefiar cabe preguntarnos - A quién nos dirigimos?, = Qué saben los alumnos? = [Cudles son sus disposiciones y sus recursos? ~ 2Qué dificultades se exponen a encontrar? 5. EDUCACION SEXUAL INTEGRAL: Desde el Equipo de Educacién Sexual Integral dependiente de la Direecién de Desarrollo Educativo remitimos: 1° IMPLEMENTACION DE LA LEY DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL N° 26150. La misma esiableve en lus Ariieulus 3, 3; 5 y 8 el derecho que ticuen lus educauidus a recibir educacién sexual integral en los establecimientos pablicos, de gestidn estatal y privada, de las jurisdicciones nacional, provincial. En cumplimiento con las responsabilidades que la ley define, el Ministerio de Educacion, Ciencia y Tecnologia, contimia acciones tendientes a su implementacién en las instituciones educativas de la Provincia. Para ello resulta relevante: uwa) La revision del PEL Y PCI incorporando los objetivos de la Educacién Sexual Integral como su trabajo segiin areas especifica b) La Incorporacién de manera explicita de los contenidos curriculares de la ESI en las planificaciones anuales y mensuales de las diferentes areas de manera transversal. Dicha incorporacién puede realizarse siguiendo los denominados “ejes conceptuales” de la Educacién Sexual Integral: 1) Valorar la Afectividad 2) Reconocer la perspectiva de género 3) Ejercer nuestros derechos 4) Cuidado del enerpo y la Salud 5) Respetar la diversidad ©) La realizacién de actividades que den cuenta de su materializacién en las prdcticas pedagogicas. Es fundamental que entre las acciones que la institucién establezea para la efectiva implementacién de la ESI se prevea un. acercamiento entre las familias y la escuela para conocer en qué consiste Ia Educacién Sexual Integral como asi también evacuar dudas y temores en relacién a los contenidos a trabajar y potenciar la co - responsabilidad que la Ley Nacional de Educacién refiere en relacién a los actores que forman parte dela misma 4) A fin de socializar estas experiencias se invita participar del 2° Encuentro Provincial de Relatorias de Experiencia de ESI el 14 de octubre 2014 desde Hs 8,30 a 18,00 en la Agrupacién Tradicionalista M-M- Guemes, sito en Av. Uruguay. La participacion en el mismo consta de dos posibilidades: a) docentes participantes y b) docentes expositores. Mayor informacién remitirse a www.edusal 2° CONVENIO DE COLABORACION ACADEMICA ENTRE EL MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA Y EL MINISTERIO DE SALUD PUBLICA DE LA PROVINCIA DE SALTA El mismo se encuentra vigente para la implementacién de las estrategias interministeriales que posibiliten el fortalecimiento de acciones vinculadas a la Educacién Sexual Integral (ESI). EI convenio tiene por finalidad el acompafiamiento a las instituciones educativas para que los alumnos y aluranas, entre Ja franja etarea de 10 y 19 afios. del, sistema educativo reciban informacién pertinente y actualizada en relacién a temas vinculados a la ESI, sin desmedro de la labor pedagogica de las instituciones educativas y las responsabilidades que competen al rol de los y las docentes, en torno a contenidos que se acuerden y planifiquen conjuntamente entre instituciones educativas de gestién estatal de la provincia y centros de salud y hospitales correspondientes a las distintas éreas operativas del sistema de salud pablica. Para lectura del Convenio y orientaciones para la planificacién de acciones institucionales ingresar a la pag. www.cdusalta.yov.ar 6. EL PLAN NACIONAL DE FORMACION PERMANENTE EN SALTA En la Provincia de Salta, se viene desarrollando el PNFP, desde Diciembre de 2013; en un primer momento, desde las Direcciones de Nivel, se seleccionan las escuelas que 2conformarén el Universo de 1a 1* Cohorte, tanto de gestion publica como privada, incluyendo las modalidades en todos los niveles de educacién; luego se convoca a los capacitadores, quienes tienen a su cargo un nimero de escuelas con los que trabajan en jomnadas, reuniones y monitoreo del Programa. El Programa Nacional de Formacién Permanente (Resolucién CFE N° 201/13) recupera la centralidad del Estado, respecto al ejercicio del derecho a la formacién permanente de los docentes, reconociendo en la proteccién del derecho a la educacién de nifios y nifias, jovenes y adultos, su sentido més relevante. La Ley de Educacién Nacional (LEN), en su articulo 69 establece que el Ministerio de Educacién, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacién, definiran los criterios basicos de la carrera docente, donde la formacién continua serd una de las dimensiones basicas para el ascenso en Ja carrera profesional y que a los efectos de la elaboracién de dichos criterios, se instrumentarin los mecanismos de consulta que permitan la participacién de los/as representantes de las organizaciones gremiales y entidades profesionales docentes y de otros organismos competentes del Poder Ejecutivo Nacional. De igual modo en su articulo 74 garantiza “...e] derecho a la formacién continua a todos/as os/as docentes del pais, en todos los niveles y modalidades, asi como la gratuidad de la oferta estatal de capacitacién”. El Programa Nacional de Formacién Permanente 2013 -2016 involucra al universo total de los docentes de] pais, con caracteristicas tinicas y estrategias combinadas. Este Programa de Formacién Permanente enlaza la jerarquizacién de la Formacién Docente y la calidad de los aprendizajes, articulando procesos de formacién con mecanismos de evaluacién y fortalecimiento de la unidad escuela; como émbito privilegiado de desempetio iaboral y aia vez espacio de pariicipacidn, intercaubiv y pertenencia rire los Ejes conceptuales comunes y esquema anual del ciclo de formacién a tres afios, el Programa, reconoce: * El proyecto educative nacional con foco en el PNEO y FD. © El docente como agente del Estado y sus responsabilidades en la implementacién de las politicas piiblicas. El sentido ético politico del rol docente. * El derecho a la educacién y los desafios para las instituciones educativas. El lugar de transmisién de directivos y supervisores. * El desafio de la mejora institucional: herramientas para pensar y construir nuevas formas de trabajo colectivo. ‘* La evaluacién institucional participativa como estrategia de mejora_ y fortalecimiento de las unidades educativas: herramientas ¢ instrumentos para su desarrollo. Por lo expuesto, se destacan estos objetivos: ‘© Instalar una cultira de la formacién permanente basada en la evaluacién participativa como instaneia formativa y necesaria para la produccién de estrategias de mejora en las instituciones educativas. © Fortalecer y jerarquizar la autoridad ética, politica y pedagégica de las escuelas y los docentes. « Promover el desarrollo profesional del colectivo de docentes en tanto sujetos responsables de la politica publica educativa para la mejora de la ensefianza y los aprendizajes. 13* Impulsar el trabajo institucional y colaborativo de los docentes que implique reflexion y transformacién de précticas institucionales y de enseftanza, + Propiciar la profundizacién de la formacién disciplinar y didéctica de los docentes, * Promover la produccién y circulacién de conocimiento e innovacién pedagdgica generada en las escuelas y en otros émbitos académicos. ‘+ Apoyar la creacién de redes de maestros y profesores desde la unidad escolar y la integracién de nuevos sectores del campo sociveducativo. ‘* Generar y sostener Jas condiciones materiales y financieras que demande el desarrollo de! Programa de formacién permanente. E] PNEP, se presenta con dos COMPONENTES muy bien definidos para la formacién; el ler Componente esti destinado a las Instituciones Educativas, donde se trabajan los ejes conceptuales comunes, tiene un recortido especifico como componente institucional: Directivos y supervisores: instancias presenciales y de acompafiamiento tutorial a distancia, orientado a involucrar a las conducciones educativas en la tarea de coordinacién de la propuesta de formacién institucional mediante la construccién de marcos conceptuales ¢ instrumentales. Equipos docentes: centarén con espacios y tiempos destinados al desarrollo de la propuesta en clave de trabajo colectivo segiin las prioridades y/o problematizaciones que se definan por nivel. 7 .APORTES DE NIVEL INICIAL INSCRIPCION (VEL INICIAL: * Se realiza la Inscripeién de lds hermanos de las U.E. en primer término desde el 25 al 29 de Agosto de 2014 © Se procede a la inscripcién de postulantes que estén en el radio de la Escuela, Elaborar una lista con niimero de orden para el sorteo. Citar a los interesados y en presencia realizar el sorteo el Lunes 8 de Setiembre/14. El sorteo est a cargo de la Directora de Nivel Inicial y debe solicitar el acompafiamiento del personal Directivo de la Institucién, dejar constancia en Acta. Con respecto a los cupos, remitiise # la Circular N° 03/13 « Inscripciones en CDI. Se acordé con las autoridades del Ministerio de DDHH que informaran al 22/09/2014, el cupo reservado para los nifios/as que registran inscripeién a su cargo. ‘* No se exige arancel alguno en el momento dé la pre ~ inscripcién. La colaboracién de los padres debe ser voluntaria y consensuada, en el initio del proximo Periodo Lectivo. © En el momento de pre ~ inscripcién, con la ficha de inscripcidn,.se debe dar el formulario de Certificado de Salud, acorde a la normativa vigente. RECOMENDACIONES E INFORMACION: Presentar la Organizacidn Escolar al 30 de Setiembre/14 © Se recuerda que se debe enviar cronograma de alternancia ¢ itinerancias de cada mes con el informe de las gestiones realizadas. Y mensualmente la copia de la Planilla de Asistengia en cardeter dé Declaragi¢n Jurada. Estes dos itsns ss 14solicitaron en la Primera Reunién de Personal en Febrero/l4 y persisten los incumplimientos a la fecha + Se informa que el trémite de Personal de Maestranza para el Nivel Inicial se debe tramitar desde la Direccién de Primaria de la Escuela, a excepeién de las Escuelas Infantiles. + Las licencias de las Directoras de Nucleo de Nivel Inicial deben estar en conocimiznto de la Superioridad, + Se debe solicitar autorizacién para las salidas Pedagdgicas a Supervision, las sjes, para ser autorizadas, el pedido jon. No se permite salidas sin la realizacion, mismas deben estar sustentadas en los apren se realiza con 7(siete) dias de autorizaci de este tramite * Toda solicitud o necesidad debe ser presentada ante la autoridad inmediata superior, respetando la via jerarquica. + Las Instituciones Educativas, estén recibiendo las LUDOTECAS, se sol Directoras de Niicleo, asesoren sobre el uso correcto. Los CDI y Jardines Materales, recibiran LUDOTECAS para esa franja etaria, se solicita no usar las mismas hasta que reciban la capacitacién correspondiente que se est organizando y se informard la fecha a dictar. + Expo Educativa “Jardines en Accién” se realizard el 31 de Octubre en toda la Provincia de Salta alas CONVOCATORIA PARA PRESENTACION DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS ENEL NIVEL INICIAL > Se realizard un ENCUENTRO NACIONAL DE SALAS DE 4 ANOS, fecha a informar, cada Provincia presentara una experiencia, Ia cual se considere innovadora, teniendo en cuenta los siguientes aspectos Presentar un Proyecto o secuencia de actividades o experiencia destacada que: ‘No sean actividades aisladas. Impliquen que hay y hubo aprendizajes significativos. Se destaque que el maestro est comprometido en el accionar, donde las actividades se realicen desde la indagacién y biisqueda de Ja informacién para dar sentido a la tarea. (Que sean variadas. Promuevan ta creatividad, Se pueda trabajar compartiendo con sus pares en pequefios grupos. Que estén relacionadas con el contexto donde el nifio esta inserto y le resulte familiar o conocido. Y Se destaquen la variedad de recursos implementados, Y Se acompaiie con registros de la-actividad, videos fotos, etc El trabajo seleccionado representaré a la Provincia de Salta, asisten ta docente y la Directora de Niccieo al encuentro, FECHA: 17 DE SETIEMBRE/14 ENCUENTRO NACIONAL DE SALAS DE 4 ANOS y 5 ANOS E.S.1 ee SS cucs © Presentacién de trabajo para competir a Nivel Provincial NOA y Nacional, Asistencia técnicas, actividades innovadoras 22/09/2014, a Supervisi6n de Nicleo, as‘* E.S1L. Se informa que se llevara a cabo un encuentro Nacional donde participaré un trabajo de cada Provinciz, el cual a criterio del Equipo de Conduccién se haya destacado, Participa una docente con la Directora. Lineas de Accién CAI La implementacién de la linea CAMINO INICIAL tiene como propésito © Contribuir a la inclusién y la igualdad en la educacién temprana de los nifios y las, nifias de 4 y 5 afios que se encuentran en situacién de vulnerabilidad social © Generar condiciones que permitan ampliar los universos culturales de las niffas y los nifios pequefios en situacion de vulnerabilidad social y sus familias para facilitar el ingreso al Nivel Primario. ¢ Colaborar en la claboracién de dispositivos pedagégicos que permitan la articulacién entire el Nivel Inicial y el Nivel Primario, Destinatarios: Los responsables jurisdiccionales deben priorizar a los nifios y las nifias de sectores de alta vulnerabilidad socioeducativa, © Tengan 4 y 5 aiios y no estén inscriptos/as ni asistan al jardin + Estén inseriptos/es pero presenten ausentismo reiterados También son destinatarios los adultos, familiares de los niflos/as, con ellos se realiza un trabajo de concientizacién y reflexién acerea de su participacién en las instancias educativas y el impacto positivo en las trayectorias escolares PRACTICA DIARIA DE LA LECTURA EN LAS ESCUELAS Un Sistema Preocupado por la ensefanza de la lectura: La lectura en el Nivel Inicial El Nivel Inicial es para los nifios el inicio de la escolaridad formal y tiene el compromiso de iniciar el proceso de alfabetizacién de sus alumnos. No se enfrenta en este largo proceso de la misma manera quienes ya han escuchado leer en voz alta, quienes han podido interactuar con libros y hablar sobre las obras, quienes se han hecho preguntas sobre el sentido de las marcas que ven en distintos textos o quienes no han tenido esa ocasién. El Jardin de Infantes tiene que constituirse como un ambiente alfabetizador, brindando a ios nifius ia posibilidad de interact cou ui coujuuly de praciivas suciides que se organicen alrededor de lo escrito. No se trata de ofrecer un espacio ambientado con Jetras, sino un lugar dOnde el maestro y los niffos ejerzan las pricticas de lectura y escritura en su sentido social. Una préctica que propicia la formacion de lectéres en el nivel inicial es la “Mesa de Libros”, en la cual los nifios tienen la oportunidad de encontrarse con las obras, explora las, seleccionar cuales quieren leer solos 0 solicitando a otro que les lean, y de este modo ir cenriqueciendo su gusto lector. Otra prictica es la “Lectura en voz alta por parte del docente y posterior espacio de intercambio de opiniones entre lectores”, en el que todos podran hablar sobre Io leido, comentar el efecto que les. produjo, hacer preguntas u abservaciones, ete En el Jardin de Infantes los nifios/as tienen que tomar contacto con materiales informativos que estén abordando en otras areas, para promover desafios que ofrezcan posibilidades de discutir su significado al confrontar opiniones. E Jardin de Infantes tiene Ja obligacién de ofrecer oportunidades pedagégicas para que todos puedan ejercer el poder 16