Congreso 41 26

UNA APROXIMACiN AL MCER: PRINCIPALES CONTENIDOS,
APORTACIONES Y CONSECUENCIAS PRCTICAS

Lola Cceres
Universidad de Sevilla, bpda
El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseanza. evaluacin forma parte del proyecto general de poltica lingstica del
Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable esfuerzo por la unificacin de
directrices para el aprendizaje y la enseanza de lenguas dentro del contexto europeo.
Este esfuerzo queda suficientemente avalado por otros trabajos, iniciativas y proyectos
llevados a cabo por este organismo, que han marcado de forma significativa en las
ltimas dcadas las lneas de trabajo de los profesionales de la enseanza de lenguas en
Europa. La publicacin del MCER en el ao 2001 supone la culminacin de un ciclo, un
proceso activo que se inici en 1971 con la publicacin de Threshold Leve!. Los 30 aos
transcurridos entre la aparicin de uno y otro documento reflejan un trabajo continuado
en el que ha participado un numeroso grupo de expertos en distintos mbitos que da al
documento un sentido de obra colectiva.
En el MCER subyacen muchas de las ideas que han constituido el eje de

debates y disquisiciones sobre el aprendizaje y la enseanza de lenguas, siempre con
la preocupacin por lograr modelos descriptivos ms acordes con la comunicacin
humana y las claves para alcanzar de forma eficaz la competencia comunicativa de los
alumnos. Se trata de un documento tcnico y extenso, basado en una reflexin profunda
sobre las necesidades de los ciudadanos europeos en materia de lenguas y un anlisis
exhaustivo de los mltiples factores que inciden en su aprendizaje, a partir de los cuales
realiza un conjunto bsico de recomendaciones sobre el aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin de las lenguas extranjeras, en un marco descriptivo, nunca prescriptivo.
La coherencia y la transparencia con que ha sido elaborado el documento

se manifiesta, por una parte, en la gran dosis de sentido prctico con que presenta
descripciones concisas de categoras de uso de la lengua, niveles comunes de referencia
y escalas de descriptores de competencia idiomtica; y por otra parte, con la inclusin
- al final de cada una de las secciones de los distintos captulos -de pautas para posibles
aplicaciones prcticas, sugerencias de desarrollos ulteriores e indicaciones para la
adaptacin de distintas propuestas, todo ello con el objeto de que puedan extraerse
las conclusiones pertinentes desde los distintos puntos de vista de quienes utilicen el
documento como base de su trabajo.
ACTAS XLI (AEPE). Lola CCERES. Una aproximacin al MCER: principales contenidos...
272 lola Cceras
El objetivo principal del MCER es establecer una base comn, con un

metalenguaje comn que al mismo tiempo es flexible y se puede adaptar a los diferentes
contextos educativos para:
la elaboracin de programas y manuales

diseos y reformas curriculares
formacin de profesores
y la evaluacin de las competencias en las lenguas en toda Europa.
Podemos verlo grficamente en el cuadro 1 (Garca Santa-Cecilia, A., 2002)
Cuadro 1
BASE CO\WN
o
---------.~---------
Elaborar manuales
Disear programas
Marcar orientacones curriculares
Desarrollar sistemas
de certificaciones Elaborar pruebas y exmenes
Facilitar el aprendizaje autnomo
Disponer de estos principios comunes es til e importante porque:
Garantiza la transparencia y coherencia de los objetivos y los mtodos de

enseanza.
Favorece la cooperacin entre las distintas profesiones e instituciones
educativas de los distintos pases
Facilita el reconocimiento de certificados de lenguas de los diferentes
organismos
Ayuda a todas las personas relacionadas con el aprendizaje, la enseanza y
la evaluacin de lenguas a que coordinen sus esfuerzos.
Esta obra est siendo ampliamente utilizada en Europa como instrumento de

consulta fundamental, tanto en nuevos desarrollos currCulares como en estudios de
investigacin, dentro del campo de la lingstica aplicada y es absolutamente relevante
no slo por ser el primer documento comn europeo al que se pueden referir todas las
Una aproximacin al MCER 273
----------------------
personas implicadas en la enseanza/aprendizaje de L2, sino tambin porque aporta

nuevos conceptos (plurilingismo y pluriculturalismo) y nuevas propuestas tericas
(nuevas categoras uso de la lengua) y metodolgicas (portfolio) que amplan el
horizonte del campo de la enseanza/aprendizaje de LE en aras de extender, fomentar y
estimular el estudio de lenguas distintas a la nuestra y con ello mejorar la comunicacin
en el continente.
Asimismo, el MCER es importante porque cumple con el objetivo principal del

Consejo de Europa: Conseguir una mayor unidad entre sus miembros, adoptando una
accin comn en el mbito cultural. (Consejo de Europa, 2002, 1)
Contenidos del MCER
El MCER tiene 9 captulos y 4 anejos. A continuacin resumimos los distintos

asuntos que trata cada uno.
El captulo 1 define los fines, los objetivos y las funciones del MCER segn
los principios generales del Consejo de Europa respecto a la lengua y el fomento del
plurilingismo.
El captulo 2 explica el enfoque adoptado, centrado en la accin. Este enfoque

considera a los usuarios de la lengua como agentes sociales que llevan a cabo tareas que
han de afrontar bajo las condiciones y las restricciones concretas de las situaciones que
surgen en los distintos mbitos de la vida social. Este enfoque tambin tiene en cuenta
los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades
especficas que un individuo aplica como agente social.
El captulo 3 define los niveles comunes de referencia. El MCER establece una

serie flexible de niveles de logro para medir el progreso en el aprendizaje de la lengua
respecto a los parmetros del esquema descriptivo y definida mediante descriptores
lingsticos. El sistema que describe es suficientemente completo como para satisfacer
la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir de este modo los objetivos que
interesan a los diferentes proveedores o los que se exigen a los candidatos en cuanto a
una cualificacin con respecto a la lengua.
El captulo 4 establece las categoras necesarias para la descripcin del uso

de la lengua y el usuario segn los parmetros descritos, esto incluye los mbitos y
las situaciones que determinan el contexto de uso de la lengua; los temas, las tareas y
los propsitos de la comunicacin; las actividades comunicativas, las estrategias y los
procesos; y el texto, todo ello relacionado especialmente con actividades y canales de
comunicacin.
El captulo 5 explica detalladamente la competencia general y la competencia

comunicativa del usuario o alumno utilizando escalas siempre que es posible.
274 lola Cceras
El captulo 6 estudia los procesos de aprendizaje y enseanza de la lengua,

referidos a la relacin existente entre la adquisicin y el aprendiz~e, y a la naturaleza y
el desarrollo de la competencia plurilinge, as como a las opciones metodolgicas de
carcter general o especfico relativas a las categoras establecidas en los captulos 3 y 4.
El captulo 7 analiza en profundidad el papel que cumplen las tareas en la

enseanza/aprendizaje de lenguas.
El captulo 8 se centra en las consecuencias de la diversificacin lingstica

para el diseo curricular y analiza asuntos como plurilngismo y pluriculturalismo;
objetivos de aprendizaje diferenciados; principios del diseo curricular; escenarios
curriculares; el aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida; modularidad y
competencias parciales.
El captulo 9 trata cuestiones de evaluacin. En l se estudian los distintos tipos

y objetivos de la evaluacin as como los criterios de evaluacin y los distintos enfoques
del proceso de evaluacin.
Los anejos tratan aspectos adicionales de la gradacin de escalas.
El Anejo A se ocupa de temas generales y tericos tiles para elaborar escalas

adaptadas a un grupo concreto de alumnos.
El Anejo B ofrece una visin general del proyecto suizo que desarroll las
escalas de descriptores utilizadas en el MCER.
Los Anejos C y D presentan escalas desarrolladas por otros grupos como

el sistema DIALANG de evaluacin de lenguas y las escalas de la Association of
Language Testers in Europe (ALTE) definidas en trminos de lo que "puede hacer" la
persona que se examina.
Al final del documento se incluye una bibliografa general que contiene una
seleccin de libros y de artculos que los usuarios del Marco de referencia pueden consultar
con el fin de profundizar en los temas expuestos. Entre ellos encontramos documentos
importantes del Consejo de Europa as como trabajos publicados en otros lugares.
Principales aportaciones del MCER
Ya desde la lectura de los primeros captulos de esta obra se aprecia que el

alcance de lo que nos propone el documento trasciende el sentido prctico de sus
propuestas, modelos e instrumentos de anlisis, en la medida en que refleja una serie de
valores e ideas que da sentido al Marco de referencia desde la perspectiva de la lnea
de actuacin del Consejo de Europa en el campo de la enseanza de lenguas. Segn
lvaro Garca Santa-Cecilia (2002) el MCER nos hace cinco grandes aportaciones que
resumimos a continuacin:
1. El MCER introduce un nuevo modelo descriptivo del uso de la lengua y de

la progresin en el aprendizaje a partir de un enfoque centrado en la accin que se
construye poniendo en relacin dos dimensiones: una dimensin vertical, constituida
por una serie de niveles comunes de referencia que sirven para describir el grado de
dominio lingstico del alumno o usuario de la lengua, y una dimensin horizontal,
constituida por una serie de categoras generales o parmetros que describen el uso de
la lengua y la habilidad del usuario o el alumno para utilizarla. Podemos verlo en el
grfico 2 (Gania Santa-Cecilia, A, 2(02)
Grfico 2
Dimensin horizontal
Niveles
comunes Categoras o
de parmetros
referencia
Dimensin vertical
En cuanto a la dimensin vertical podemos ver el grfico 3 (lvaro Garda

Santa-Cecilia, A., 2002) Y observar que los niveles comunes de referencia parten
de una divisin inicial en 3 niveles amplios, A, B Y C, que podran inscribirse, en
trminos generales, en la lnea del sistema tradicional de los niveles inicial, intermedio
y avanzado. Cada uno de estos 3 niveles amplios se subdivide en 2, hasta configurar el
sistema completo de 6 niveles que tenemos en sentido vertical.
Grfico 3
e {( :2. J\..1.'l(.~~n-fa (A-1","'/("1'_'J~)

c.:', I )unlllo op"',-.... rtvo (,~.~'":;"z
{/"flloctivr C)pf..':t~llin.n:.tl J)Ynl4ci~,u. -y)
B {02. A""~'1.t1Y~\d (V.. lut,,tgt')

1:\1. Ut't1hr.'\1 (J1n. .. hnlcl)
A {I\it. 1"1.'l.t.t'onna (\\').(i'.:""'/,,;t'~C)

A l. l\.",c\..~,o (NY..~, .. h'thr(Ufl{h)
El MCER considera el caso de que algunos centros docentes o instituciones

prefieran niveles ms amplios o ms limitados y, por ello, ofrece la posibilidad de cortar
esta escala de 6 en ms niveles segn las necesidades propias. Para ello el documento
establece una distincin entre los niveles de criterio, que se ajustan al nivel de exigencia
correspondiente, y los de signo +, que, sin alcanzar el nivel de exigencia del peldao
inmediatamente superior, estn, sin embargo, por encima del nivel de criterio. Esto se
ve en el grfico 4 (Consejo de Europa, 2002, III)
216 Lola Cceras
Grfica 4
A B e
Usuario bsico Usuario independiente Usuario compenente
A
Al A2
A2+
BI
A BI+
B2
B2+
A
Cl C2
Grfica 5
Esta obra nos hace otra importante precisin respecto al tiempo de progresin
en cada uno de los niveles de la escala vertical. Llama la atencin respecto al hecho de
que aunque los niveles aparecen equidistantes en la escala, la experiencia demuestra
que muchos alumnos tardarn ms del doble de tiempo en alcanzar el nivel Bl desde
A2 que el que necesitaron para alcanzar el A2, lo que hace probable que lleguen a
necesitar ms del doble de tiempo para alcanzar el B2 desde el Bl del que necesitaron
para alcanzar el Bl desde el A2. Por ello, el documento seala que sera ms adecuado
representar la escala de niveles con la forma de cono invertido, como se muestra en
el grfico 5 (lvaro Garda Santa-Cecilia, A., 2002) en vez de con la forma de escala
lineal de medicin.
Finalmente, el MCER recomienda prudencia en la estimacin del tiempo medio
necesario para conseguir determinados objetivos. En esta consideracin hay que tener
en cuenta que el aprendizaje no supone simplemente ascender en una escala vertical
sino que tambin ampla sus capacidades hacia otras categoras de uso, en vez de
incrementar su nivel de competencia en una misma categora, lo que se reflejar en el
comportamiento de su progresin en el gradual dominio de la lengua.
La dimensin horizontal viene a completar esta descripcin global de los niveles

de referencia y proporciona un mayor grado de detalle y de descripcin para cada uno
de ellos. Est constituida por un conjunto de categoras descriptivas o parmetros que
permiten describir loque se espera que los alumnos sean capaces de hacer con la lenguaque
aprenden en relacin con cada uno de los aspectos que podemos ver en el siguiente cuadro .
' El c~xto dc uso

Las actividades comunicativas de la lengua:
expresin o produeein oral y escrita.
comprensin o recepcin oral, escrita y audiovisual.
- Interaccin oral y escrita
- Mediacin oral y escrita
- Comunicacin no verbal
Estrategias
Competencias:
- generales (declarativas, destrezas y habilidades, existencial y capacidad de aprender)
- comunicativas (lingsticas, sociolingsticas y pragmticas)
Procesos comunicativos
Textos
Tareas
Con esta descripcin el MCER proporciona una terminologa compartida entre

los expertos y, por tanto, una base comn para la definicin de objetivos, la seleccin
de contenidos de cursos y la toma de decisiones metodolgicas con el fin de lograr
transparencia y coherencia en los programas de lenguas.
2. Otra de las aportaciones del MCER es la introduccin de dos nuevas

categoras generales: la interaccin y la mediacin oral y escrita y una subcategora de
comprensin audiovisual.
Respecto a las categoras generales, esta obra advierte que aprender a

comunicarse supone ms que aprender a producir y comprender expresiones habladas o
escritas. En los intercambios comunicativos (orales) interaccionan siempre dos personas
y por eso es importante aprender a interactuar; es decir, la interaccin oral es aprender
a dar una respuesta adecuada, a percibir la pregunta adecuadamente, demostrar que hay
comprensin. En la interaccin escrita la expresin y comprensin se alternan y pueden
solaparse.
La mediacin se refiere a las actividades que hacen posible la comunicacin

entre personas que son incapaces de comunicarse por algn motivo.
278 lola Ciceres
El MCER introduce tambin una nueva subcategora de comprensin audiovisual

dentro del tradicional modelo descriptivo de las destrezas lingsticas, que se limitaba
a la comprensin y a la expresin oral y escrita. Esta nueva subcategora se refiere a
la realidad en que el usuario de la lengua recibe simultneamente una informacin de
entrada auditiva y visual, como ocurre al ver la TV, vdeo, pelculas con subttulos o al
utilizar las nuevas tecnologas.
3. La tercera gran aportacin del MCER son los descriptores ilustrativos.

El documento crea, a partir de la relacin sistemtica de las dimensiones vertical y
horizontal del modelo, un sistema de escalas de descriptores que ilustran sobre lo que
puede hacer un usuario de la lengua o alumno mediante el uso de la lengua en cada uno
de los niveles de referencia.
Se fundamentan en la idea de que el progreso en el aprendizaje de la lengua se

evidencia con mayor claridad en la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades
de lengua observables en las que pone en juego determinadas competencias y que
implican la utilizacin de estrategias de comunicacin. El grfico 6 (lvaro Garca
Santa-Cecilia, A., 2002) nos ayuda a comprenderlo.
Grfico 6
El uso de descriptores tiene mltiples aplicaciones prcticas como, por ejemplo,

para elaborar programas, fijar objetivos, realizar exmenes, autoevaluarse, para que las
empresas que quieran contratar profesionales tengan una idea clara de lo que es capaz
de hacer el candidato mediante el uso de la lengua, etc.
Podemos ver un ejemplo de un descriptor ilustrativo en el grfico 8.
Niveles
COMPRENSIN ORAL
del marco
Al Pueden entender expresiones habituales referidas a necesidades cotidianas sencillas, s
me las dicen con claridad, despacio y ms de una vez.
Al Puedo seguir un discurso lento y articulado con claridad, con pausas largas para poder
entender el significado.
i Al Puedo entender preguntas e instrucciones y seguir indicaciones breves y sencillas.
Al Puedo entender nmeros, precios y horas
A2 Puedo entender lo bastante como para realizar intercambios sencillos y cotidianos sin
demasiado esfuerzo.
Puedo identificar generalmente el tema de conversacin, si se habla despacio y con
A2 claridad.
Puedo entender generalmente un discurso clara y en lengua estndar sobre asuntos
A2 conocidos, aunque en una situacin real puede que tenga que pedir que me le repitan o
que me lo vuelvan a formular.
A2 Puedo entender lo bastante como para poder solucionar las necesidades concretas de la
vida diaria, siempre que~(!~able claro y despacio.
A2 Puedo entender frases y referidas a necesidades inmediatas.
A2 Puedo desenvolverme y realizar gestiones sencillas en tiendas, oficinas de correos y
bancos.
A2 Puedo entender indicaciones sencillas sobre cmo ir de un lugar a otro a pie o en
transporte pblico.
Puedo entender la informacin esencial de breves pasajes grabados relacionados con
A2 asuntos cotidianos previsibles, siempre que se hable despacio y con claridad.
A2 Puedo identificar la idea principal de noticias televisadas sobre acontecimientos, acci-
dentes, etc. cuando hay material visual que ilustra el comentario.
A2 Puedo captar la idea principal de mensajes y avisos, si son cortos, claros y sencillos.
4. La identificacin y desarrollo de las competencias generales es otra importante

aportacin del MCER. Estas competencias no se relacionan directamente con la lengua,
pero se puede recurrir a ellas para actividades de todo tipo, incluso, las actividades de
lengua. Se desglosan en 4 tipos que pueden verse en el siguiente cuadro.
Conocimientos declarativos Se refiere a la experiencia y aprendizaje acadmico y emprico, al

(savoir) conocimiento del mundo, la cultura, las relaciones, los valores, las
creencias, etc. Es esencial para la comunicacin intercultural.
Las destrezas y habilidades Incluye las destrezas prcticas (sociales, de la vida, profesionales, de
(savoir-faire) ocio) y las interculturales (capacidad de relacionarse, la sensibilidad,
ca acidad de superar estereotipos, etc.)
~;;;;;;;ri;;- que uno tiene de uno mismo y de los dems, la voluntad
blar una interacci6n social, etc.
La capacidad de aprender Moviliza las otras competencias. Se considera que es la habilidad
(savoir-apprendre) para descubrir lo que es diferente, ya sea en otra lengua, otras cultu-
ras, otras personas u otras reas de conocimiento.
La inclusin de estas competencias en el modelo de uso de lengua es importante

porque nunca antes se haba hecho en ninguno. Aunque pudiera sentirse como
preocupacin en algn manual no se haba sistematizado como se hace en el MCER.
5. Una de las aportaciones ms importantes del MCER, a la que cada vez se

le est dando ms importancia, es la definicin del concepto de plurilingismo. En l
confluyen ideas que luego se vern plasmadas en el Portfolio.
280 lola Cceres
Frente al concepto de multilingsmo -El conocimiento de varias lenguas o la

coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada (Consejo de Europa,
2002, 1)-, el documento define el plurilingismo como el dominio -con distinto grado-
de varias lenguas y la experiencia de varias culturas (Consejo de Europa, 2002, 1)
El enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que las lenguas se relacionan entre s

e interactan, pues un individuo no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y
separadas para comunicarse dependiendo de las lenguas que conoce, sino que segn se
amplan los conocimientos y las experiencias lingsticas y culturales de un individuo,
ste va desarrollando una competencia comunicativa compleja, que incluye el conjunto
de esas lenguas y culturas. Estas ideas se pueden ver representadas en el grfico 7
(lvaro Garca Santa-Cecilia, A., 2002)
Grfico 7
Modelo multilinge Modelo plurilinge
La aspiracin del MCER es que existan ciudadanos plurilinges en una sociedad

europea multilinge.
Consecuencias prcticas: el portfolio europeo de las lenguas

El Portfolio europeo de las lenguas (PEL) es otro proyecto diseado y
promovido por el Consejo de Europa, un complemento derivado del MCER, su "soporte
pedaggico"; en l se plasman los principios conceptuales del MCER y es, por tanto,
consecuente con el mismo.
As a grandes rasgos podemos definirlo como un documento personal (emitido

por una institucin autorizada) y un instrumento didctico e informativo en el que una
persona puede reflejar y documentar su nivel de competencia en los distintos idiomas
que conoce, registrar sus experiencias lingsticas y culturales ligadas a los mismos y
reflexionar sobre ellas. Segn esto, el PEL cumple dos tipos de funciones: informativas
y pedaggicas. Podemos verlas resumidamente en los siguientes cuadros.
Funciones informativas Funciones pedaggicas

- Incrementar la transparencia y coherencia en - Aprender y ensear de modo ms reflexivo.
la enseanza. Clarificar los objetivos de aprendizaje.
- Disponer de un lenguaje comn en Europa. Identificar las compctencias.
- Disponer de competencias lingsticas fcil- ! Fomentar la autoevaluacin.
mente identificables y reconocibles. . - Incrementar la responsabilidad del aprendiz.
Crearundocumentoacreditativointernacional: - Fomcntar la motivacin por las Icnguas.
movilidad laboral, escolar, intercomprensin. - Fomentar la tolerancia hacia la divcrsidad.
PRINCIPAL: CONSTRUIR
En la estructura del PEL se distinguen tres secciones: Pasaporte, Biografa y

Dossier. Cada una de ellas tiene a su vez distintas partes. Podemos verlo en los siguientes
cuadros.
EE ~I'A~AP?RT!
L
d . ... . l . r .-" I d 1' l E ' t:
m
n e se registra c mo o precIso c repertorIo mgUlstlco comp eto e tItu aro sta m ormaclOn
., I
puede ser til cuando cambiamos de ccntro escolar en un pas extranjero, para intercambios escola- :
: res, en viajes de estudios, en entrevistas de trabajo. etc. Tiene tres secciones:
Perfil lingstico.
Certificados y diplomas.
Anotacin
Sus diferentes secciones incluyen formularios para:

Describir los conocimientos lingsticos y habilidadcs del titular.
Reflexionar sobre el aprendizaje.
Formular de
IEL DOSSIER
. El propsito del Dossier es documentar empricamente las competencias y las experiencias lings-
ticas y culturales reseadas en el pasaporte y en la biografa.
En l se pueden incluir: diplomas, certificados, trabajos escritos, proyectos, grabaciones de audio,
vdeo,
BIBLIOGRAFA ESCRITA
CASSANY, D. (2002): "Usando el Portfolio europeo de las Lenguas (PEL) en el aula",

Mosaico, n 9, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid ..
CONDE MORENCIA, G. (2002): "Desarrollo del Portfolio europeo en Espaa", Mosaico,
n" 9, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid.
CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte;
Instituto Cervantes y Editorial Anaya.
282 lola Cceres
Councl of Europe, (2001): Common European Framework of Reference for Languages:

Learning, Teaching, Assessment, Cambridge University Press, Cambridge.
Ek,J. A. VAN yTRIM,.T. L. M. (1991): llIresho/d Leve11990, Cambridge University Press, Cam-
bridge.
GARCA SAI'TA-CEClLlA, A. (2002): "Bases comunes para una Europa plurilinge: Mar-
co comn europeo de referencia para las lenguas", pgs. 13-34, en El e.\pwlo1 en el
mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002. Plaza & Jans y Crculo de lectores,
Barcelona.
SLAGTER, P. 1. (1979): Un nivel umbral, Consejo de Europa, Estrasburgo.
VERDlA, E. (2002): "Comentarios al Marco comn de referencia para las lenguas", Mo-
saico. n 9, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid.
BIBLIOGRAI<'A EN SOPORTE ELECTRNICO
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching.

assessment, en http://culture.coe.intllang/
Traduccin-adaptacin al espaol del Marco comn europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, en http://cvc.cervantes.es/obref/marcol
European Language Portfolio, en http://culture2.coe.int/portfolio/
www.el1<..Uentro-pm(. tico.cDm/conferetK.1a<:;-2003.html
http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos/does/guiaprof.pdf
(en esta direccin se pueden encontrar todos los modelos definitivos del PEL y la
Gua-Portfolio para docentes de David Little).
LlfTLE, D. y PERCLovA, R. (2002): El Por/folio europeo de las lenguas: gua para
profesores yformadores de profesores. En:
http://aplcaciones.mec.es/programaseuropeos/docs/guiaprof.lliIf

Congreso 41 26

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UNA APROXIMACiN AL MCER: PRINCIPALES CONTENIDOS,

APORTACIONES Y CONSECUENCIAS PRCTICAS

En el MCER subyacen muchas de las ideas que han constituido el eje de

La coherencia y la transparencia con que ha sido elaborado el documento

El objetivo principal del MCER es establecer una base comn, con un

la elaboracin de programas y manuales

Facilitar el aprendizaje autnomo

Disponer de estos principios comunes es til e importante porque:

Garantiza la transparencia y coherencia de los objetivos y los mtodos de

Esta obra est siendo ampliamente utilizada en Europa como instrumento de

personas implicadas en la enseanza/aprendizaje de L2, sino tambin porque aporta

Asimismo, el MCER es importante porque cumple con el objetivo principal del

Contenidos del MCER

El MCER tiene 9 captulos y 4 anejos. A continuacin resumimos los distintos

El captulo 2 explica el enfoque adoptado, centrado en la accin. Este enfoque

El captulo 3 define los niveles comunes de referencia. El MCER establece una

El captulo 4 establece las categoras necesarias para la descripcin del uso

El captulo 5 explica detalladamente la competencia general y la competencia

El captulo 6 estudia los procesos de aprendizaje y enseanza de la lengua,

El captulo 7 analiza en profundidad el papel que cumplen las tareas en la

El captulo 8 se centra en las consecuencias de la diversificacin lingstica

El captulo 9 trata cuestiones de evaluacin. En l se estudian los distintos tipos

Los anejos tratan aspectos adicionales de la gradacin de escalas.

El Anejo A se ocupa de temas generales y tericos tiles para elaborar escalas

Los Anejos C y D presentan escalas desarrolladas por otros grupos como

Principales aportaciones del MCER

Ya desde la lectura de los primeros captulos de esta obra se aprecia que el

1. El MCER introduce un nuevo modelo descriptivo del uso de la lengua y de

En cuanto a la dimensin vertical podemos ver el grfico 3 (lvaro Garda

e {( :2. J\..1.'l(.~~n-fa (A-1","'/("1'_'J~)

B {02. A""~'1.t1Y~\d (V.. lut,,tgt')

A {I\it. 1"1.'l.t.t'onna (\\').(i'.:""'/,,;t'~C)

El MCER considera el caso de que algunos centros docentes o instituciones

La dimensin horizontal viene a completar esta descripcin global de los niveles

' El c~xto dc uso

Con esta descripcin el MCER proporciona una terminologa compartida entre

2. Otra de las aportaciones del MCER es la introduccin de dos nuevas

Respecto a las categoras generales, esta obra advierte que aprender a

La mediacin se refiere a las actividades que hacen posible la comunicacin

El MCER introduce tambin una nueva subcategora de comprensin audiovisual

3. La tercera gran aportacin del MCER son los descriptores ilustrativos.

Se fundamentan en la idea de que el progreso en el aprendizaje de la lengua se

El uso de descriptores tiene mltiples aplicaciones prcticas como, por ejemplo,

Podemos ver un ejemplo de un descriptor ilustrativo en el grfico 8.

4. La identificacin y desarrollo de las competencias generales es otra importante

Conocimientos declarativos Se refiere a la experiencia y aprendizaje acadmico y emprico, al

La inclusin de estas competencias en el modelo de uso de lengua es importante

5. Una de las aportaciones ms importantes del MCER, a la que cada vez se

Frente al concepto de multilingsmo -El conocimiento de varias lenguas o la

El enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que las lenguas se relacionan entre s

La aspiracin del MCER es que existan ciudadanos plurilinges en una sociedad

Consecuencias prcticas: el portfolio europeo de las lenguas

As a grandes rasgos podemos definirlo como un documento personal (emitido

Funciones informativas Funciones pedaggicas

En la estructura del PEL se distinguen tres secciones: Pasaporte, Biografa y

Sus diferentes secciones incluyen formularios para:

CASSANY, D. (2002): "Usando el Portfolio europeo de las Lenguas (PEL) en el aula",

Councl of Europe, (2001): Common European Framework of Reference for Languages:

BIBLIOGRAI<'A EN SOPORTE ELECTRNICO

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching.

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