Matematica La Division en Cuestion en La Escuela Primaria PDF

PIERINA LANZA
Matemtica
La Divisin en Cuestin
INSTITUCIN INSCRIPTA EN LA RFFDC JURISDICCIONAL

UNIDAD 0
LA DIVISIN EN CUESTIN
INTRODUCCIN
Desde la siguiente propuesta de trabajo pretendemos crear un espacio donde
sea posible la reflexin en el rea de Matemtica acerca de:
qu aprendimos en la escuela?,
qu se aprende en la escuela?,
qu se debera aprender? y
qu responsabilidad asumimos, desde nuestro rol docente, al momento
de ensear?
Cuando hacemos referencia a estos aprendizajes, no se los limita

exclusivamente a competencias, saberes y procedimientos, sino a un conjunto
de actitudes que vinculan a la reflexin, a la inferencia, al poder
descontextualizador, con la actitud de aprender a aprender. Desde sta se
potencian la permanente disposicin, apertura, el gusto por aprender, que nos
permite apropiarnos de nuevos conocimientos.
El desafo, entonces, es establecer un equilibrio entre los conocimientos

acadmicos especializados del rea Matemtica y los diversos modos que tienen
los sujetos para aprender, tanto desde sus construcciones personales como
desde sus improntas culturales, problemas que conducen a cuestiones cruciales
1
en el mbito de la Didctica, tales como: el conocimiento y la diversidad,
criterios de seleccin de contenidos, adecuaciones curriculares, entre otros.
En la actualidad, se proponen nuevas teoras, nuevos enfoques, especialmente

en el terreno didctico, que plantean el proceso de enseanza y aprendizaje
desde aspectos ms cientficos y globalizadores.
No basta con tener una buena teora matemtica para lograr que los alumnos se
apropien de los conceptos y procedimientos, sino que ensear un contenido
matemtico, requiere un anlisis didctico del mismo y esto supone tanto un
dominio del conocimiento como un manejo de las condiciones de su apropiacin
en contexto escolar.
Es necesario que podamos conjugar todos estos aspectos, dando un valor

integral a los siguientes lineamientos:
Dominio de la disciplina a ensear: actualizacin de contenidos, anlisis

epistemolgico (obstculos y progreso), orientaciones metodolgicas,
relacin Ciencia - Tcnica y Sociedad.
Actualizacin, anlisis crtico y adecuacin de los contenidos del campo
de la formacin docente general.
Revalorizacin de la Didctica de la Matemtica como nexo integrador
entre el conocimiento disciplinar y los procesos de enseanza y
aprendizaje de dichos conocimientos.
Slo desde acciones que permitan rescatar las experiencias previas, abordar los
problemas, las contradicciones, los aciertos de los distintos enfoques en los que
se enmarcan nuestras prcticas cotidianas podremos avanzar hacia propuestas
pretendidas desde la teora.
Reconocer las prcticas como eje estructurante para orientar la Formacin

Inicial y la Formacin en Servicio implica la recuperacin de una formacin
comprometida con la transformacin de la accin en un proceso que integra y
articula las dimensiones de la formacin docente.
El Curriculum en la accin no se cambia por un acto administrativo o por la mera

presentacin formal de una nueva Propuesta Curricular. Cambiar el curriculum
significa que los docentes cambien sus puntos de vista y sentires acerca de los
procesos de enseanza y de aprendizaje y como consecuencia, sus formas de
intervencin y su insercin en las instituciones.
Concibiendo al docente como un potencial investigador de su propia

prctica en principio y de la problemtica curricular en los aspectos que
ataen al mbito institucional y asumiendo que toda prctica docente se
apoya en concepciones explcitas o implcitas del que la lleva a cabo; es
que esta instancia de capacitacin apunta a crear un espacio donde se
crezca a partir de la reflexin sobre la propia prctica y se profundice la
revisin de la enseanza de la divisin en la escuela Primaria.
2
Se intentar entonces, instalar estrategias metodolgicas que articulen la
abstraccin emprica y la abstraccin reflexiva.
Uno de los problemas fundamentales que se plantea en la adquisicin de

nociones matemticas es entender la naturaleza formal de las mismas. La
Matemtica no se refiere a la realidad, se aplica a ella. La estrategia para el
abordaje de esta ciencia es partir del planteo y resolucin de situaciones
problemticas cotidianas, para ello es necesario posibilitar un espacio de
produccin y reflexin.
La reforma educativa que est en marcha plantea cambios curriculares

significativos, tanto en los contenidos como en la metodologa. Es prioritario
actualizar contenidos conceptuales del rea, pero fundamentalmente hay que
instalar nuevas estrategias metodolgicas y modificar actitudes con respecto a
los contenidos de la ciencia.
El aporte que pretende realizar este proyecto se construye sobre la base de que
aprender matemtica es construir el sentido de los conocimientos de esta
ciencia, utilizando como actividades esenciales la resolucin de problemas y la
reflexin alrededor de los mismos. Desde la propuesta el foco est ubicado en
promover una actividad constructiva en el aula que favorezca en todos los nios
la adquisicin de conocimientos significativos, en un clima favorable para la
produccin y el debate alrededor del hacer matemtico.
Adems de la revaloracin de contenidos, se acercarn al docente estrategias

de la enseanza y del aprendizaje de las operaciones, en particular de la
divisin, y las estrategias de clculo.
Se pretende tambin revalorizar el rol profesional del docente, quien a partir de

la reflexin de su propia prctica ser capaz de incorporar prcticas docentes
alternativas, compartiendo sus experiencias con otros colegas como base para la
capacitacin docente continua.
Se va a abordar y a reflexionar acerca de algunas ideas centrales de la didctica

de la matemtica actual con relacin a la construccin del sentido de la divisin.
Se analizarn diversos tipos de problemas a ser abordados en la escuela,
posibles procedimientos de resolucin de los mismos, recursos de clculo que se
ponen en juego al resolverlos (clculo exacto, aproximado, algoritmos y
calculadora); el uso, reflexin y establecimiento de regularidades de los
nmeros; las propiedades de las operaciones y el avance hacia los algoritmos
convencionales. Se har foco en el trabajo con situaciones que generen un
desafo interesante a los alumnos y habiliten el acceso a todos los chicos a
aprender la divisin.
Se trabajar con algoritmos intermedios en avance hacia los tradicionales,

poniendo el acento no slo en los aspectos matemticos sino tambin en
aspectos inherentes a la gestin de las clases.
3
OBJETIVOS
Unidad 1
Apreciar la importancia de la resolucin de problemas como recurso para

la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
Analizar el enfoque del rea de acuerdo a las concepciones tericas y

metodolgicas que sustentan las discusiones actuales en el marco de la
Didctica de la Matemtica.
Comprender la lgica del sujeto que aprende Matemtica, en sus

mltiples y complejos atravesamientos, como instrumento bsico para la
toma de decisiones pedaggicas.
Realizar opciones metodolgicas en la enseanza de la Matemtica

desde la estructura lgica de la ciencia y la etapa evolutiva del sujeto que
aprende, en funcin de las demandas del contexto histrico-poltico-social,
epistemolgico y pedaggico-didctico.
Vivenciar el aprendizaje como una experiencia progresiva, conectada con

la realidad, divertida y formativa; basado en la accin, la reflexin y la
comunicacin; con la intencin de que los conocimientos sean aplicados
de manera crtica y flexible.
Unidad 2
Aprecien la importancia de la resolucin de problemas como recurso para

la enseanza y el aprendizaje de las operaciones.
Actualicen conceptos, procedimientos y actitudes del quehacer

matemtico, contrastndolos con los saberes previos.
Realicen opciones metodolgicas en la enseanza de la Matemtica

desde la estructura lgica de la ciencia y en funcin de las demandas del
contexto histrico-poltico-social, epistemolgico y pedaggico-didctico.
Adquieran herramientas conceptuales que permitan realizar anlisis a-

priori de situaciones de enseanza vinculadas con los conceptos
matemticos abordados.
Adquieran herramientas que permitan analizar producciones de los

alumnos, identificar errores y concepciones de los alumnos en relacin
con los conceptos matemticos abordados y reflexionar sobre posibles
remediaciones.
4
CONTENIDOS
Unidad 1
Aprendizaje de la Matemtica. Dos enfoques tericos: teora

asociacionista, teora cognitiva. Evaluacin de estas teoras con relacin a
las matemticas.
Metodologa de enseanza de la Matemtica. Distintos modelos de

enseanza y aprendizaje de la Matemtica. Estrategias de enseanza.
Resolucin de problemas. Secuencia didctica.
Evaluacin en Matemtica. Criterios de evaluacin del alumno y del

docente en relacin con los aprendizajes matemticos y las estrategias de
enseanza en el aula. Tipos de evaluacin. Evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje desde distintas pticas.
Significatividad de la Matemtica. Objetivos de su enseanza.

Construccin del conocimiento escolar: conocimiento informal y
conocimiento formal, conocimiento enseado y conocimiento aprendido.
Unidad 2
Las prcticas de enseanza habituales en Nivel Primario y las

problemticas prioritarias en la enseanza de la multiplicacin y de la
divisin. Propuestas alternativas.
La seleccin de actividades de aprendizaje. Eleccin y puesta en aula de

los problemas como recurso de enseanza. Diseo de situaciones
didcticas, contextualizacin, eleccin de variables y recursos. Las
producciones de los alumnos. Errores y dificultades: obstculos,
alternativas de intervencin.
Seleccin, organizacin de contenidos y secuenciacin. Las

planificaciones de aula de los docentes.
Clculo mental:
estrategias para favorecer en los nios la sistematizacin y ampliacin de
repertorio de divisiones; la exploracin de las relaciones de
proporcionalidad involucradas en las divisiones; y la construccin de
procedimientos personales.
Los algoritmos de divisin: tradicionales e intermedios.
5
UNIDAD 1
Bibliografa del cursante
RODRIGO, M. J. Y ARNAY, J. (comps): La construccin del conocimiento

escolar. Edit. Paids. 1997. Espaa.
Chemello, G. (1998): La matemtica y su didctica Nuevos y antiguos
debates. En Iaies, G. (comp): Didcticas especiales. Estado del debate,
Buenos Aires, Aique
Brousseau, G(1994) Los diferentes roles del maestro en Cecilia Parra e
Irma Saiz (comps.) Didctica de matemticas, Aportes y reflexiones.
Editorial Paids Educador, Buenos Aires
Charlot, conferencia dictada en Cannes, marzo 1986 : La epistemologa
implcita en las prcticas de enseanza de las matemticas
Charnay, R (1994): Aprender (por medio de) la resolucin de problemas.
En Parra y Saiz (comp): Didctica de las matemticas. Aportes y
reflexiones. Buenos Aires. Paids.
Carraher, T.; Carraher, D; Schliemann, A (1991): En la vida diez, en la
escuela cero, Mxico, Siglo XXI.
Panizza, M. Reflexiones generales acerca de la enseanza de la
matemtica. En Ensear matemtica en Nivel Inicial y Primer ciclo de la
EGB. Mabel Panizza (comp.) Buenos Aires, Paids. 2003
Panizza, M. Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas. En
Ensear matemtica en Nivel Inicial y Primer ciclo de la EGB. Mabel
Panizza (comp.) Buenos Aires, Paids. 2003
Bibliografa del docente
BAROODY, A. J.: El pensamiento matemtico de los nios. Edit. Visor.

1994. Madrid.
CASTORINA, J. A.: Las teoras de aprendizaje y la prctica
psicopedaggica; en Cuando el aprendizaje es un problema, compilacin
de SCHLEMENSON DE ONS, S. Edit. Mio y Dvila. 1995. Argentina.
DUHALDE, M. E. Y GONZALEZ CUBERES, M. T.: Encuentros cercanos
con la matemtica. Aportes a la educacininicial. Edit. Aique. 1996.
Argentina.
FULLAT, OCTAVI: Filosofas de la educacin. EdicionesCeac. 1992.
Espaa.
GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. I.: Comprender y
transformar la enseanza. Edit. Morata. 1994. Espaa.
NOVACK, J. D.: Teora y Prctica de la Educacin. Alianza Universidad.
1982. Madrid.
RESNICK, L. Y FORD, W.: La enseanza de las matemticas y sus
fundamentos psicolgicos. Edit. Paids. 1990. Espaa.
6
BROITMAN, C.: Las operaciones en el Primer Ciclo. Aportes para el
trabajo en el aula. Edit. Novedades Educativas. 1999. Bs. As.
Buenos Aires, Aique
Parra, C; Sadovsky, P; Saiz, I (1994): Enseanza de la matemtica.
Seleccin bibliogrfica IV. PTFD Programa de transformacin de la
Formacin Docente, Ministerio de Cultura y Educacin
Sadovsky, P. (1995): Pensar la matemtica en la escuela. En Poggi, M
(comp) Apuntes y aportes para la gestin curricular, Buenos Aires,
Kapelusz.
VERGNAUD, G.: El nio, las matemticas y la realidad. Problemas de la
enseanza de las matemticas en la enseanza primaria. Edit. Trillas.
2003. Mxico.
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires
Direccin de Educacin Primaria. Gabinete Pedaggico Curricular.
Matemtica. Documento N1 (1999): Algunas reflexiones acerca de la
enseanza de la matemtica en el Primer Ciclo
Quaranta, M E Y Wolman, S (2003): Discusiones en las clases de
matemtica. Qu, para qu y cmo se discute. En Panizza, M (comp.):
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Buenos
Aires: Paids Educador.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Diseo
Curricular para. Primer Ciclo y Segundo Ciclo Matemtica.
NAP, Aportes para el seguimiento del aprendizaje en proceso de
enseanza, 1er ciclo EGB, nivel primario, Ministerio de Educacin, 2006.
Buenos Aires.
NAP: Cuadernos para el aula 1 a 5, Ministerio de Educacin, 2006/2007.
Buenos Aires.
Berte, A, Matemtica Dinmica, Buenos Aires, A-Z Editora, 2000.
Chevallard, Gascn, Bosch, Estudiar matemtica: el eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje, Barcelona, Editorial Horsori, 1998.
GCBA. Secretara de Educacin, Direccin de Curriculum, El sentido
formativo de la Matemtica en la escuela. en Pre-Diseo Curricular.
Marco general. 1999
G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento
Direccin de Curcula, Diseo Curricular para la Educacin General
Bsica 1999
7
Parra, C., Saiz, I. (comps.) Didctica de la Matemtica, Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
Giuliani, D. y Segal, S. Modelizacin matemtica en el aula: posibilidades
y necesidades, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008
Sessa, C. Iniciacin al estudio didctico del lgebra, Buenos Aires, Libros
del Zorzal 2005
Sadovsky, P Ensear matemtica hoy, Buenos Aires, Libros del Zorzal
2005
Napp, C. Novembre, A. Sadovsky P. y, C. Estudiar Matemtica. Preparar
a los alumnos en el ingreso a la escuela media. Documento 2. Direccin
de Currcula del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2000.
Martnez Prez, Da Valle, Zolkower, Bressan. Los contextos en la
resolucin de problemas de matemtica. Una experiencia para docentes y
alumnos. Revista Paradigna XXIII, 2002
UNIDAD 2
Bibliografa para el cursante
Broitman, C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el

trabajo en el aula, Buenos Aires, Novedades Educativas. Cap. 4 y 5.
Broitman, C. (2005): Estrategias de clculo con nmeros naturales. Segundo
ciclo EGB. Buenos Aires. Santillana
Parra, C. (1994): Clculo mental en la escuela primaria, en Parra y Saiz
(comp): Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires.
Paids.
Saiz, I. (1994): Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, en Parra y Saiz
Paids.
Bibliografa para el docente
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,

Matemtica. Documento N2 (2001): Orientaciones didcticas sobre la
enseanza de la divisin en EGB.
8
Matemtica. Documento N4 (2001): Orientaciones didcticas sobre la
enseanza de la multiplicacin en EGB
Matemtica. Documento N 6 :El uso de la calculadora.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin
de Currcula (1997): Documento de actualizacin curricular N 4.
Brousseau, G. (1994): Los diferentes roles del maestro. En Parra y Saiz

Paids.
Charnay, R (1994): Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En
Parra y Saiz (comp): Didctica de las matemticas. Aportes y
reflexiones.Buenos Aires. Paids.
Panizza, M (2003): Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas.
En Panizza, M (comp.): Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo
de EGB.Buenos Aires: Paids
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Buenos Aires:
Paids
Paids.
Vergnaud, G (1991) :El nio, la matemtica y la realidad: problemas de la
enseanza de las matemticas en la escuela, Mxico, Trillas.
Broitman, C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el
trabajo en el aula, Buenos Aires, Novedades Educativas. Cap. 4 y 5.
Paids.
Paids.
BIENVENIDA
9
Bienvenida! Bienvenido!. Gracias por elegirnos y haber decidido compartir con
el equipo de Captel - educacin a distancia su propuesta de actualizacin
docente.
Si usted ha sido alumno Captel con anterioridad, conocer bsicamente cul es

nuestra metodologa de trabajo. Sin embargo, el permanente contacto con
nuestros cursantes, nos permite proponer nuevas y mejores alternativas para el
desarrollo de su cursado y la generacin de un vnculo ms fluido con los tutores
responsables de cada curso.
Para ello, lo invitamos a leer con especial atencin los siguientes acuerdos
preliminares, a travs de los cuales compartimos los principales aspectos que
deber considerar para la realizacin de este curso.
ACUERDOS PRELIMINARES
Modalidad de trabajo
Un cursado a distancia requiere de parte del alumno la capacidad de organizar
su propio tiempo de estudio, sobre todo para poder realizar las lecturas
pertinentes y resolver las actividades que solicita el material.
Se prev un tiempo mximo para la realizacin de las actividades integradoras

obligatorias, el cual estar establecido de acuerdo con las fechas previstas para
rendir el examen final presencial.
Una vez que el/la cursante haya accedido al material de estudio, se recomienda
que realice dos acciones:
generar el contacto con el tutor que corresponda (a travs del correo

electrnico), y
solicitar su alta en la Plataforma Virtual de Captel, a travs de
www.captel.com.ar para obtener su nombre de usuario y su clave de
acceso.
A partir de ese momento, podr disponer de nuestro acompaamiento durante la
realizacin del curso. El tutor ser su asesor, gua, orientador; ser quien le
sugiera nuevas lecturas e incite a la participacin en foros virtuales a travs de la
plataforma. Ser l, a su vez, el responsable de evaluar su trabajo integrador
final.
La experiencia nos demuestra que aquellos alumnos que se vincularon con su

tutor desde los inicios del trabajo, pudieron sacar el mximo provecho de cada
una de las actividades que realizaron.
10
En el material el/la cursante encontrar los contenidos del curso organizados en
varias unidades.
Recomendamos que la lectura se realice en forma progresiva (de unidad en

unidad), y que la misma metodologa sea utilizada para la resolucin de las
actividades.
Cada unidad remite a la lectura de la bibliografa obligatoria (que se incluye en el

material) y propone diferentes actividades de aprendizaje que son de resolucin
voluntaria. Esto quiere decir que no ser necesario enviarlas al tutor.
Sin embargo, recomendamos su realizacin puesto que pautan y acompaan el

proceso de aprendizaje total.
Conformacin de equipos de estudio y de trabajo

Las actividades integradoras finales del curso se pueden realizar en grupos de
hasta 4 personas. Captel se reserva el derecho de pedir nuevas entregas a
aquellos grupos queno respeten esta condicin.
La conformacin de equipos de estudio y trabajo es realmente recomendable, en

tanto permite compartir reflexiones acerca de las lecturas realizadas y
cumplimentar las actividades de aprendizaje involucrando diferentes miradas
sobre una misma consigna.
Es deseable que al menos un integrante del grupo posea correo electrnico de

modo tal que se agilice el proceso de intercambio con el tutor y el alta en la
plataforma del equipo.
De igual manera, lo ideal es que cada cursante tenga su propia cuenta de correo
electrnico que le permita acceder por s mismo a los beneficios del
acompaamiento tutorial.
Recomendamos leer y compartir con el grupo el contenido de estos acuerdos

preliminares. Si surgiera alguna duda, ser posible efectuar de inmediato la
consulta al tutor.
Sugerimos tambin que las autoevaluaciones que se incluyen en las diferentes

unidades, se resuelvan en forma individual para controlar la apropiacin de los
contenidos trabajados por parte de cada uno de los miembros del equipo.
Instancias de evaluacin de los cursantes
11
Nuestros cursos prevn tres instancias de evaluacin que proporcionarn
informacin al/la cursante y al tutor acerca del desarrollo del proceso y de las
correcciones que sera preciso llevar a cabo por parte del alumno. Ellas son:
La resolucin de actividades de autoevaluacin incluidas en cada una

de las unidades. No se entregan al tutor, dado que las claves de
correccin se incluyen en el material
La realizacin de una nica evaluacin final integradora, consistente en
la resolucin de varias consignas referidas al tema pertinente de cada
curso. Se entregan obligatoriamente al tutor, quien ser el responsable de
su correccin.
La asistencia a la evaluacin final presencial, en las fechas
comunicadas por el equipo de Captel y a travs del sitio Web
www.captel.com.ar. Para ello ser requisito haber aprobado previamente
la evaluacin final integradora.
Evaluacin final integradora

Consistir en la resolucin de una serie de consignas que se relacionan con los
contenidos del curso en cuestin, a travs de las cuales se busca promover la
produccin propia por parte del alumno o el equipo de trabajo. Es por ello, que
no se aceptarn materiales copiados, o que utilicen otras fuentes sin que sean
correspondientemente citadas.
Las consignas que ponen el nfasis en la redaccin libre (justificar su

pertinencia, disear proyectos, relacionar y describir, entre otras), no podrn
tener una extensin inferior a una carilla.
La evaluacin final integradora podr ser entregada de manera grupal

(respetando el nmero mximo de integrantes preestablecido).
En todos los casos se deber indicar el nombre, apellido, DNI y distrito del
alumno que realiz o los miembros del equipo que realizaron la evaluacin.
Cuando en una misma institucin educativa se conforme ms de un grupo, cada

uno presentar una evaluacin diferente. No se aceptarn integradores iguales
provenientes de grupos distintos. En esos casos, ambas producciones sern
desestimadas.
Las evaluaciones integradoras finales podrn ser enviadas por correo electrnico
al tutor, o subidas a la Plataforma Virtual, y slo se recibirn hasta los 30 das
anteriores a la fecha del examen final presencial.
12
Slo sern aceptadas este tipo de actividades por correo convencional o fax en
situaciones excepcionales, para lo cual el alumno deber informar su situacin a
la Direccin de Captel o al tutor que corresponda. En este caso, los trabajos
debern ser escritos a mquina o en forma manuscrita, con letra legible, y
guardando las normas usuales de presentacin.
Los tutores asumirn el compromiso de corregir las evaluaciones finales

integradores recibidas, realizar sugerencias de mejora y profundizacin, pero
quedar disponible al criterio del/ la cursante la presentacin de un nuevo trabajo
en el que hayan sido introducidas dichas mejoras. La presentacin de segundas
versiones de los trabajos por parte del alumno ser absolutamente voluntaria.
Obviamente, el tutor podr pedir un mayor desarrollo de la actividad cuando la

produccin recibida impida su evaluacin o no se corresponda con la consigna
solicitada.
Evaluacin final presencial

En esta instancia, Captel toma una prueba final a sus alumnos, mediante la cual
se pretende verificar el grado de conceptualizacin que han logrado los/as
cursantes. Dichos exmenes incluyen consignas cuyos objetivos son: la
construccin, la elaboracin, la aplicacin, el completamiento, la discriminacin,
entre otros, los cuales permiten la valoracin integral del aprendizaje de cada
uno/a de los alumnos.
Las caractersticas de este examen son las siguientes:
Es individual
Es escrito y a libro cerrado
Es presencial
El cursante deber asistir obligatoriamente al encuentro presencial dispuesto por

Captel para rendir el examen final del curso. Esta instancia de evaluacin es
ineludible. De hecho, slo se extender certificado a aquellos cursantes que,
habiendo entregado las evaluaciones finales integradoras, hayan aprobado el
examen y figuren en la planilla de asistencia.
Para acceder a esta instancia de evaluacin (que se administrar en fechas,

horarios y sedes a convenir en cada caso, pero siempre procurando el menor
desplazamiento posible para nuestros/as alumnas), ser requisito que el/la
cursante haya aprobado la evaluacin final integradora.
13
Reiteramos: NO ACEPTAREMOS la entrega de actividades finales
integradoras en el examen final presencial. Las mismas debern estar
entregadas a cada tutor 30 das antes del presencial. SIN EXCEPCIN.
Los criterios de evaluacin para lograr la acreditacin son los siguientes:
100% de actividades de evaluacin final integradora entregadas en tiempo

y forma (30 das antes del encuentro presencial y conforme a los
requisitos exigidos).
Evaluacin final presencial, individual, formal y escrita aprobada, con slo
una instancia de recuperacin posible.
Resultados de las evaluaciones

Los resultados de las diferentes instancias de evaluacin (integradores finales y
exmenes presenciales) sern informadas a los cursantes a travs del tutor de
cada curso, as como tambin sern publicadas en www.captel.com.ar (Club
Captel y Plataforma Virtual).
Instancias de evaluacin del curso

Nuestros cursos incorporan tambin dos instancias de evaluacin de importancia
para Captel, cuyo objetivo consiste en conocer a los cursantes, sus
preocupaciones, sus antecedentes de trabajo en la modalidad a distancia y sus
aspiraciones, as como tambin relevar su opinin acerca de la realizacin del
curso y las propuestas de mejora. El vnculo pedaggico con el tutor tambin se
releva en una de dichas instancias.
Es por esto que el material incorpora:
Una evaluacin diagnstica, que se deber realizar al inicio del curso.

Una evaluacin del proceso, que se deber realizar al promediar la
cursada.
Para nosotros es muy importante que el/la cursante complete ambas

evaluaciones en la Plataforma Virtual.
14
Otras consultas
Desde el momento en que el alumno adquiere un curso Captel, nuestro equipo
de tutores estar a su disposicin para resolver todo tipo de dudas que surjan
durante el trabajo.
Para conocer quin es el tutor que corresponde a cada curso, contctese con
info@captel.com.ar o a tutoria@captel.com.ar o ingrese a
www.captel.com.ar/cursos/
No demore el inicio de las actividades; comience inmediatamente despus que

haya resuelto los aspectos formales para comenzar a trabajar. Realmente es
nuestro deseo que disfrute de este proceso y se apropie de cada una de las
herramientas que desde Captel construimos a diario pensando en usted.
Conozca nuestro centro de recursos docentes (www.captel.com.ar) en donde

encontrar materiales de inters para su tarea diaria y para el tiempo libre.
Escriba, sugiera, promueva nos gusta saber de nuestros cursantes.
Suerte! Y nuevamente bienvenido
15
EVALUACIN DIAGNSTICA
Nombres y Apellidos________________________________________
DNI _____________e-mail ___________________________________
Distrito___________________________________________________
Esta evaluacin es un insumo importante para tutores y docentes del

curso. Quienes podrn conocer ms acerca de sus conocimientos y
experiencias, previas; y sus expectativas en relacin a la presente
capacitacin.
1) Ha participado de instancias de debate o reflexin que hayan abordado a

la divisin como problemtica educativa?
SI NO
Cundo y dnde?_______________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_______________________________________________________
2) Posee conocimientos previos acerca de la temtica que aborda el curso?
SI NO
Cules?_______________________________________________ ____
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_______________________________________________________
3) Ha desarrollado la temtica de la matemtica y la divisin en el mbito
educativo?
SI NO Cmo la
trabaj?__________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_______________________________________________________
__________________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________
4) Tiene experiencias previas en capacitacin docente a distancia?
SI NO
Cules?_______________________________________________
16
EVALUACIN DE PROCESO
Curso__________________________________________ Distrito ___________________

Nombres y Apellidos________________________________________ DNI ____________
e-mail ____________________________________________________Fecha___________
17
UNIDAD 1
MATEMTICA
INTRODUCCIN
En esta unidad pretendemos comenzar a discutir cuestiones esenciales para

poder pensar en el quehacer matemtico escolar.
No podremos abordar todas las posibles pero s comenzar a establecer un

encuadre general.
Esperamos que los docentes conozcan aspectos del estado actual de desarrollo
de la Didctica de la Matemtica, conozcan los fundamentos de un enfoque que
reconoce a los problemas como la fuente, motor y prueba del aprendizaje,
reflexionen sobre las caractersticas del conocimiento matemtico y analicen
crticamente las relaciones entre los aportes de la Psicologa para la Didctica y
fundamentalmente, elaboren una conceptualizacin bsica de algunos ejes
centrales del aprendizaje de la Matemtica en la escuela.
Adems, para poder ubicarnos en la escuela Primaria respecto del tratamiento

de los contenidos matemticos, como por ejemplo, el pasaje de la aritmtica al
lgebra, consideramos casos de primero y segundo ciclo,
18
OBJETIVOS
Con distinto grado de generalidad nos proponemos que los docentes

participantes logren:
Apreciar la importancia de la resolucin de problemas como recurso para

la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
Analizar el enfoque del rea de acuerdo a las concepciones tericas y

metodolgicas que sustentan las discusiones actuales en el marco de la
Didctica de la Matemtica.
Comprender la lgica del sujeto que aprende Matemtica, en sus

mltiples y complejos atravesamientos, como instrumento bsico para la
toma de decisiones pedaggicas.
Realizar opciones metodolgicas en la enseanza de la Matemtica

desde la estructura lgica de la ciencia y la etapa evolutiva del sujeto que
aprende, en funcin de las demandas del contexto histrico-poltico-social,
epistemolgico y pedaggico-didctico.
Vivenciar el aprendizaje como una experiencia progresiva, conectada con

la realidad, divertida y formativa; basado en la accin, la reflexin y la
comunicacin; con la intencin de que los conocimientos sean aplicados
de manera crtica y flexible.
CONTENIDOS
Los contenidos detallados a continuacin se presentan a lo largo de estas
pginas con diferente grado de complejidad. La intencin es comenzar a plantear
la discusin sobre los aspectos centrales de los mismos.
Aprendizaje de la Matemtica. Dos enfoques tericos: teora

asociacionista, teora cognitiva. Evaluacin de estas teoras con relacin a
las matemticas.
Metodologa de enseanza de la Matemtica. Distintos modelos de

enseanza y aprendizaje de la Matemtica. Estrategias de enseanza.
Resolucin de problemas. Secuencia didctica.
Evaluacin en Matemtica. Criterios de evaluacin del alumno y del

docente en relacin con los aprendizajes matemticos y las estrategias de
enseanza en el aula. Tipos de evaluacin. Evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje desde distintas pticas.
Significatividad de la Matemtica. Objetivos de su enseanza.

Construccin del conocimiento escolar: conocimiento informal y
conocimiento formal, conocimiento enseado y conocimiento aprendido.
19
ESQUEMA CONCEPTUAL DE CONTENIDOS
SABER MATEMTICO
PROBLEMAS PRCTICAS MODELOS DE

DE LA MATEMTICAS LA SOCIEDAD
SOCIEDAD QUE
PERMITEN ABORDARLA
CONTEXTOS CONJUNTO DE OBJETO

PROBLEMAS MATEMTICO.
TAREAS
TCNICAS
TEORAS
SECUENCIA DIDCTICA TEORAS DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN
NOCIONES A ENSEAR
SIGNIFICADOS REPRESENTACIONES
PROPIEDADES
SENTIDO
20
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Para poder empezar a discutir acerca de la enseanza y aprendizaje de la
divisin resulta importante elaborar un marco conceptual que nos permita situar
la comunicacin que sostendremos a lo largo de todas estas pginas. Esto
significar, inicialmente, pensar en cuestiones centrales que, a modo de primer
rescate de saberes y experiencias previas, procuraremos compartir primero en
un foro y luego, volver sobre ellas desde el marco terico que desarrollemos.
Cules creen que son aspectos centrales que

deberamos considerar para la enseanza de la
Matemtica?
Qu caractersticas tiene una clase en la que se

produce conocimiento matemtico?
Han trabajado con sus alumnos y alumnas en la

resolucin de problemas matemticos? Si es as,
qu oportunidades de aprendizaje creen que ofrecen
las situaciones problemticas a los nios y las nias
para aprender matemtica?
FORO Qu diferencias encuentran en el punto de partida
de los diferentes nios y nias cuando se enfrentan a
la resolucin de problemas matemticos? Qu cree
que podra hacer usted para ensear a los alumnos y
alumnas que presentan una diversidad de situaciones
iniciales respecto de la adquisicin de conocimientos
matemticos?
Cul es el sentido que tiene ensear matemtica en

el primer ciclo de la EGB? Y en el segundo ciclo?
Qu dificultades encuentran ms comnmente en

sus alumnos y alumnas para aprender los conceptos
matemticos? Cmo se aprende matemtica?
Cundo considera que un conocimiento matemtico

ha sido aprendido por un alumno o alumna? Cmo
lo evalan?
A lo largo de las pginas de esta unidad intentaremos ir dando respuesta a cada

una de estas cuestiones, y revisando nuestras conjeturas iniciales.
21
EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
En las escuelas suele admitirse que los nios tienen capacidades e intereses
diferentes a la hora de aprender, pero sin embargo desde los proyectos
institucionales y las propuestas de enseanza muchas veces no podemos
observar el debido cuidado hacia los ritmos diferentes de aprendizaje.
Esto se debe a que los docentes no quieren que sus alumnos aprendan? No,
todo lo contrario. Consideramos que existe una urgente necesidad de instalar en
las escuelas un espacio de discusin en el que se construyan ideas slidas
acerca de lo que significa aprender matemtica, y en consecuencia ensear
matemtica.
Pensar en propuestas de enseanza que contemplen las diferentes posibilidades
y dificultades de aprendizaje de los nios, significa dejar de lado aquellas que se
sustentan en la uniformidad de los contenidos y promueven la homogeneidad de
los ritmos de progresin escolar, y tener en cuenta las que interpretan la
singularidad de cada situacin de enseanza y de aprendizaje, en las que se
interrelacionan un docente, un alumno y un saber en el marco de un contexto
sociocultural particular.
Entonces,
qu caractersticas debera tener una propuesta didctica
que respete la diversidad de experiencias, actitudes e ideas de los nios,
de estilos y ritmos de aprendizaje, de capacidades,
de intereses y expectativas ante el aprendizaje escolar?
Configurar una propuesta curricular que responda al cuestionamiento anterior,

significara tener en cuenta, entre otras, las siguientes caractersticas:
formar parte de un proyecto institucional articulado, flexible y adecuado a

las necesidades de la comunidad en que est inserta la escuela;
incluir a todos los alumnos, cualesquiera sean sus puntos de partida;
contemplar la composicin heterognea de los grupos de alumnos y la
aproveche como factor de enriquecimiento de los aprendizajes;
proponerse la formacin de alumnos autnomos, promoviendo la reflexin
sobre lo aprendido;
incluir la evaluacin como un elemento esencial para la mejora de los
procesos de enseanza y de aprendizaje;
concebir el trabajo en equipo como facilitador de la construccin
cooperativa del conocimiento.
Aprender matemtica debe suponer un reto atractivo y placentero. El

aprendizaje se asocia a la bsqueda de respuestas que pretenden contestar a
22
nuestra sed de saber y dar satisfaccin a los que nos rodean y es mucho ms
que la resolucin de ejercicios en el cuaderno.
Supone adems,
volver hacia atrs y revisar las actividades y

problemas ya hechos,
analizar los errores cometidos,
analizar qu problemas se pueden resolver con cierta
tcnica y cules no,
determinar si cierta situacin se podra haber resuelto
con otra herramienta matemtica,
elaborar conclusiones a partir de todo lo realizado
Y es responsabilidad del docente contribuir a que el alumno desarrolle este

trabajo personalque el alumno estudie matemtica!.
Aprender matemtica significa construir matemtica. El aprendizaje se apoya

en la accin; la adquisicin, organizacin e integracin de los conocimientos del
alumno pasa por estados transitorios de equilibrio y desequilibrio, en el curso de
los cuales los conocimientos anteriores se ponen en duda; se conoce en contra
de los conocimientos anteriores.
LA MATEMTICA EN LA ESCUELA
Una pregunta que siempre nos hacemos es por qu es necesario ensear
matemtica en la escuela.
Hoy, en el mundo del

conocimiento, no hay
duda alguna de que
los nios tienen que
alfabetizarse
matemticamente.
Alfabetizacin
matemtica incluye
adems de
conocimientos acerca
de los nmeros,
conocimientos de
medida, de espacio, y
las habilidades para
resolver creativamente
problemas matemticos.
23
Distintas investigaciones nos recuerdan que gran parte de este conocimiento se
adquiere fuera del aula y fuera de la escuela. Muchos saberes matemticos son
intuitivos, provienen de los juegos y las experiencias de la vida real. Cuando
vamos de compras con los nios, ellos aprenden que el dinero tiene valor; en los
cumpleaos, das de fiesta y fines de semana aprenden acerca del tiempo y los
calendarios. Tambin ellos escuchan cuentos, canciones y rimas acerca de
nmeros. Desde el momento en que se dan cuenta de su ambiente, los nios
aprenden acerca de los conceptos de distancia, tamao, forma y peso.
De hecho, algunos argumentaran que, por lo tanto, no es necesario ensear las

habilidades y los conocimientos bsicos relacionados con la alfabetizacin
matemtica en la escuela. Pero este supuesto es peligroso, porque el hecho de
que gran parte del conocimiento bsico de los alumnos proceda de un
aprendizaje no escolar no significa que todos los alumnos adquirirn el
mismo conocimiento fuera de la escuela.
Lo que s han revelado las investigaciones es la presencia de una amplia gama

de prcticas matemticas en todas las sociedades que han puesto de manifiesto
la existencia de una base matemtica en todas las comunidades, a partir de la
cual puede construirse una educacin eficaz en el mbito de la alfabetizacin
matemtica.
La matemtica, al mismo tiempo que adquiere una presencia creciente en la

sociedad, contribuye al progreso de la cultura humana. Para ello es necesario
conservar y transmitir su legado a las nuevas generaciones. Este proceso no
est exento de dificultad debido a que la transmisin debe hacerse atendiendo a
personas concretas con caractersticas afectivas, cognitivas, ambientales, etc.
diferentes, inmersas en contextos y en culturas que tienen formas de pensar,
sentir y actuar compartidas.
Esto exige considerar la naturaleza social del conocimiento matemtico,

con el objeto de contemplar a los alumnos como seres social e
histricamente situados. Por consiguiente, uno de los retos actuales es
elaborar marcos ms amplios y visiones holsticas para adaptar las
relaciones profundas que rigen las matemticas y su enseanza en ciertos
contextos y paradigmas culturales.
Una alfabetizacin matemtica que contemple estos aspectos significa,
fundamentalmente:
Reconocer y rehabilitar el conocimiento matemtico asociado a toda
cultura
Establecer procedimientos didcticos para incorporar el contexto de los
alumnos
Propiciar que la matemtica colabore a la construccin de la identidad
social del alumno
Adaptar las relaciones profundas que rigen las matemticas y su
enseanza en ciertos contextos y paradigmas culturales
24
Detectar la importancia que los alumnos asignan al aprendizaje de la
matemtica escolar, las creencias que manifiestan acerca del xito y del
fracaso en sta; el origen de las creencias de estos alumnos,
particularmente si stas proceden de su contexto, a travs de los enlaces
que exponen de su propia cultura en sus explicaciones y experiencias
Incorporar la experiencia vital y estimar la emocin y el afecto como
vehculos del conocimiento matemtico
A modo de ejemplo
Por ejemplo, la alfabetizacin matemtica inicial significa, especialmente,

conocer y usar los nmeros y operar con ellos. Si ayudamos y estimulamos a
los nios, lograremos reforzar el tiempo del que disponen para aprender
matemtica y podrn ver como su uso es cosa de todos los das. Es muy
importante el apoyo constante, la confianza y el acompaamiento.
Para aprender, los nios necesitan usar los nmeros, reflexionar sobre ellos, y a
partir de este uso y reflexin, descubrir las regularidades y construir la
organizacin del sistema de numeracin. Ser muy importante para ellos que
puedan poner en juego las formas que utilizan para nombrar, leer, escribir y
comparar.
Cmo podemos ayudar para que los nios conozcan, usen los nmeros y
operen con ellos?
* Jugando juegos de cartas, juegos de recorrido, etc.
Cuando juegan por ejemplo a la escoba del 15 los nios

estn aprendiendo que hay distintas sumas que dan como
resultado el mismo nmero y estn descubriendo las formas
de combinar los nmeros para llegar a 15.
En el juego de la Oca tendrn que contar casilleros para

avanzar, descubrir el valor indicado por el dado, o sumar sus
valores si juegan con dos dados.
*Jugando a los dados
Cuando jugamos a los dados, por ejemplo a la

Generala, los nios estn aprendiendo a contar los
puntos de cada dado, estn viendo cul tiene ms
puntos, estn armando estrategias para no contar
muchas veces el mismo punto y estn aprendiendo a
decidir.
25
* En todos los juegos los nios pueden registrar los puntos de cada
jugador.
Al anotar los puntos aprenden a registrar puntajes, a descubrir la funcin de los

nmeros, a organizar la informacin, sumar, etc.
* Juntos pueden armar una agenda con los telfonos de los amigos, vecinos,
familiares. De esta manera estarn
practicando el trazado de los nmeros y
reconociendo uno de los usos que los
mismos tienen. Tambin pueden
registrar los cumpleaos utilizando
calendarios. De esta manera los
ayudarn a ubicarse en el tiempo y
determinar duraciones
Y a la hora de pensar qu matemtica en

la escuela, necesitamos discutir una
cuestin esencial: qu caractersticas tiene la matemtica escolar?
Las relaciones entre la matemtica (conocimiento cientfico) y la vida

(conocimiento cotidiano) deben ser la consecuencia de un aprendizaje
eficaz en la escuela.
Es importante situar a los nios en situaciones que realmente los obliguen a

pensar matemticamente En este sentido, es posible considerar la prctica del
profesional o del cientfico como un modelo para la prctica escolar. Existe una
forma peculiar de pensar que es propia del matemtico, l depende de su
razonamiento para adquirir informacin, utiliza la argumentacin como medio
para la resolucin de los problemas. En cambio el nio depende de su actividad
en el mundo exterior para resolver los problemas, utiliza una aproximacin
emprica.
Los docentes deben organizar las actividades de los nios para que aprendan
aquello que valoran los matemticos, cediendo progresivamente la
responsabilidad al alumno a travs de un proceso de participacin guiada.
La educacin matemtica ha de entenderse no en trminos de transmisin

de informacin, sino como un proceso de intercambio y transformacin
que favorezca la construccin de significados.
Teoras del aprendizaje

A continuacin intentaremos sealar las caractersticas sobresalientes de
aquellas teoras cuya vigencia ampla la comprensin del aprendizaje en el nio.
Las teoras del aprendizaje pueden contribuir a iluminar, aunque sea en parte, la
comprensin de las dificultades del aprendizaje de la Matemtica.
26
Como seala Castorina "Una mirada rpida al panorama reciente de las teoras
de aprendizaje pone de relieve los esfuerzos dirigidos a responder los desafos
emanados de la prctica educativa. Es decir, indagar los aprendizajes en
relacin a la instruccin por parte del docente; situar los aprendizajes en los
procesos de interaccin social con los docentes y en un contexto socio-cultural;
precisar los procesos cognoscitivos respecto de los contenidos en los diferentes
dominios del conocimiento."1
Por ello revisaremos las diferentes teoras psicolgicas que ofrecen una
explicacin ms o menos convincente de estos procesos subjetivos con que
aprehendemos la realidad as como de los modos y estrategias de interaccin
sobre ella.
Bsicamente existen dos teoras generales sobre el aprendizaje: la teora

asociacionista y la teora cognitiva. Cada una de ellas refleja una creencia
distinta acerca de la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu
significa saber.
Teora Asociacionista Teora Cognitiva

Naturaleza del Se imprime en la mente desde El conocimiento debe
conocimiento el exterior. Es una coleccin de elaborarse desde dentro.
datos que se aprenden por El conocimiento genuino
medio de la memorizacin. comporta intuicin o
comprensin, un proceso de
resolucin de problemas:
observar los indicios y
combinarlos, reordenar las
evidencias disponibles y,
finalmente, observar el
problema desde una
perspectiva nueva.
Aprendizaje Proceso consistente en El aprendizaje significativo es
interiorizar o copiar informacin un proceso distinto a aprender
de memoria.
El aprendizaje consiste en la
creacin de significados a
partir de las propias
experiencias del estudiante y
de su nivel de maduracin.
Qu significa Una persona que sabe, es Una persona que sabe, es

saber alguien con una buena cantidad alguien que tiene comprensin
de informacin memorizada y y posee medios para
fcil de recordar. solucionar problemas nuevos.
1
CASTORINA, J. A.: Las teoras de aprendizaje y la prctica psicopedaggica; en Cuando el aprendizaje
es un problema, compilacin de SCHLEMENSON DE ONS, S. Edit. Mio y Dvila. 1995. Argentina.
27
LAS TEORIAS ASOCIACIONISTAS
Las explicaciones de Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner, entre otros, tienen
una larga e incisiva presencia en las aulas.
Se comprende el aprendizaje sobre la base de asociacin de estmulos y

respuestas, del refuerzo por premios y castigos, de la produccin de respuestas
condicionadas.
Se ignoran las diferencias individuales y todos aquellos factores que, desde el

exterior, puedan determinar una u otra forma de proceder.
De todas maneras existen muchos aprendizajes vlidos basados en el

condicionamiento, tales como, por ejemplo, el uso del teclado y ciertos manejos
de la computadora.
Segn estas teoras, el conocimiento matemtico es, esencialmente, un conjunto

de datos y tcnicas.
En la escuela primaria, aprender datos y tcnicas implica establecer

asociaciones. Por ejemplo, dominar una combinacin bsica de la divisin
requiere asociar un par numrico con un cociente determinado: 15 y 3 se
asocian a 5. Se asocia una respuesta determinada a un estmulo concreto.
Cuando un nio ve u oye el estmulo 15: 3, busca el cociente asociado en la
memoria a largo plazo y responde "5". Estas teoras parten del supuesto de que
el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por
elementos bsicos denominados asociaciones.
Los nios consolidan el enlace entre 15: 3 y 5 mediante ejercicios de repeticin.

La comprensin no se considera necesaria para la formacin de asociaciones.
La persona que aprende slo necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar.
Aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin y el conocimiento
se ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones.
Las teoras asociacionistas parten del supuesto de que los nios simplemente
estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el
aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia, debera producirse con
rapidez y fiabilidad. En la medida que los datos y las tcnicas se presenten con
claridad y se practiquen suficientemente, todos los nios, salvo los ms torpes,
debern ir avanzando hacia la perfeccin de manera eficaz y uniforme.
En realidad, la memorizacin del conocimiento en masa debera alcanzarse en

un plazo breve. En el caso de la divisin bastara con dar varias cuentas de
dividir para que podamos decir que el nio sabe dividir.
28
LA PERSPECTIVA COGNITIVA2
Segn las teoras cognitivas:
se aprende a partir de los conocimientos previos,
en interaccin con otros, cuestionndolos,
cuando se identifican y analizan los propios errores aprendiendo a travs

de ellos,
cuando media un tiempo y un esfuerzo,
cuando se propician situaciones que permiten una mejor significacin con

el objeto de incrementar su comprensin.
El crecimiento del conocimiento significativo implica una construccin

activa, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por integracin de
informacin con la ya existente.
Puesto que la asimilacin y la integracin implican el establecimiento de

conexiones con los conocimientos ya existentes, el aprendizaje significativo
depende, necesariamente, de lo que ya sabe un individuo dado. Los nios
inventan espontneamente estrategias para contar con los dedos y "estrategias
de pensamiento" para averiguar combinaciones desconocidas.
Por ejemplo, para 25 + 45, un nio puede hacer lo siguiente:
- desarmar los nmeros en 20 + 5 y 40 + 5,
- y sabiendo que 2 + 4 es 6, determinar que 20 + 40 es 60 y por otro lado

reconociendo la suma doble 5 + 5 = 10, determinar el resultado final: 70.
Sin embargo, lo que puede ser evidente para un nio puede ser algo
incomprensible para otro. Por ejemplo, un nio puede comprender que para
sumar 17 + 34 es ms fcil desarmar los nmeros, conmutar y asociar para
encontrar el resultado; mientras que otro nio necesita dibujar tantos palitos
como indican los nmeros para determinar el mismo resultado. La comprensin y
el aprendizaje significativo dependen de la preparacin individual.
2
El aprendizaje significativo se refiere a la adquisicin de significados y a los cambios de organizacin permanentes
de la estructura congnoscitiva que acompaan a este proceso, a medida que el alumno responde a las presentaciones
inicial y sucesivas de la tarea de aprendizaje. Ausubel, David P, Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo,
pg 319, Ed Trillas, 1976, Mxico
29
Pero pensemos juntos, cul de estas dos teoras ofrece una explicacin ms
convincente del aprendizaje matemtico?
Ciertamente, las teoras asociacionistas y las investigaciones en ellas inspiradas

tienen su valor. Este enfoque explica con claridad las formas ms sencillas de
aprendizaje, como puede ser la memorizacin de un nmero de telfono o la
formacin de un hbito como la manera de medir con un transportador. Sin
embargo, estas teoras no han podido ofrecer una explicacin convincente de
formas ms complejas de aprendizaje y de pensamiento, como la resolucin de
problemas.
La teora cognitiva parece ofrecer una visin ms potente del aprendizaje y del
pensamiento en una amplia gama de circunstancias. La teora cognitiva y la
investigacin inspirada en ella, se centran en formas complejas de aprendizaje
humano, y su enfoque explica de manera ms adecuada el aprendizaje
significativo cotidiano y la resolucin de problemas, como el aprendizaje del
lenguaje o el clculo de los precios cuando se va de compras.
Qu aporta en realidad el constructivismo?
1. El constructivismo posibilita una mejor integracin cognoscitiva del

conocimiento, al conectarse ste con la experiencia del alumno, y al
fortalecerse por la propia elaboracin que implica el proceso de
construccin.
2. El constructivismo tiene muchas ms probabilidades de generar
motivacin intrnseca por el saber, en el placer de sentirse autor y en la
satisfaccin de encontrar soluciones a los problemas planteados. Para
que esto sea as, sin embargo, se requiere una serie de condiciones.
3. El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, en tanto
en cuanto se oriente hacia la elaboracin y el pensamiento productivo,
potenciando el desarrollo intelectivo de los sujetos.3
La finalidad de la concepcin constructivista no es explicar el desarrollo y

el aprendizaje humano. Su finalidad es configurar un modelo global de
comprensin y actuacin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje
El enfoque constructivista conduce a poner el acento en la aportacin

constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir,
conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del
conocimiento a partir de los conocimientos y las experiencias previas, y la
enseanza como una ayuda a este proceso de construccin.
Pero la va de la construccin es slo una de las que conducen a aprender.

No deben excluirse otras que pueden adecuarse a los objetivos de
aprendizaje que se persiguen y al tipo de contenidos que se ha de
aprender.
3
1. Hernndez Hernndez, Pedro (1997), Construyendo el constructivismo: criterios para su
fundamentacin y su aplicacin instruccional, en Rodrigo y Arnay (comps.), La construccin del
conocimiento escolar, Barcelona, Paids
30
A partir de lo sintetizado reiteramos que se aprende:
A partir de los conocimientos previos, cuestionndolos,

En interaccin con otros,
Cuando se identifican y analizan los propios errores y se renuncia a ellos,
Cuando se dedica un tiempo y un esfuerzo al aprendizaje,
Cuando se repiten las situaciones con el objeto de incrementar su
comprensin,
En situaciones modeladas por un contrato didctico negociable.
Ahora en el marco de la construccin del conocimiento matemtico, tenemos

que discutir qu significa resolver problemas.
Resolucin de problemas
Trabajo colaborativo:
En el aula virtual encontrar un listado de grupos de

cursantes formado al azar, Cada grupo dispone de
un espacio de trabajo colaborativo, una wiki. En ese
espacio, pueden escribir, editar, intercambiar
opiniones, reescribir.hasta encontrar el formato
perfecto para mostrar sus producciones.
En este caso, las preguntas son:
wiki Qu es un problema? En qu se diferencia de

un simple ejercicio de aplicacin?
Elaboren un problema con la participacin de
los integrantes del grupo y suban su
produccin al foro de esta unidad para
compartirlo con sus colegas.
Procuren resolver estas consignas ANTES de

continuar la lectura del material de la unidad.
El alumno construye el sentido de los conceptos haciendo aparecer las nociones

matemticas como herramientas para resolver problemas, herramientas que
luego sern estudiadas por s mismas. Todo problema es un desafo que pone a
prueba nuestros saberes, nuestra capacidad de interpretar, de detectar la
informacin relevante, de relacionar, de operar, de anticipar, de organizar y de
validar procedimientos. Los alumnos aprenden, bsicamente, resolviendo
problemas.
La resolucin de problemas permite al alumno intercambiar opiniones, aprender

a escuchar, a valorar la crtica constructiva, a aceptar los errores y ser flexible
para modificarlos, a conjeturar, a argumentar en defensa de los propios
31
procedimientos, a poner en juego los saberes previos, a evaluar la razonabilidad
de sus procedimientos, a seleccionar y optimizar estrategias, etc.
Un conocimiento matemtico slo puede considerarse aprendido cuando se ha

funcionalizado, es decir: cuando es posible emplearlo como medio para resolver
una situacin significativa. El alumno debe construir por s mismo dicho
conocimiento, a partir de sus saberes previos y de la confrontacin con los
obstculos presentes en las nuevas situaciones. Por ello, son aspectos
fundamentales del quehacer ulico la construccin del concepto, la
resignificacin del mismo en situaciones nuevas, la transferencia a problemticas
diferentes y la validacin de las producciones.
Los nios, al resolver problemas en el aula, tendrn oportunidad de discutir,

analizar, elaborar estrategias, preguntar, justificar y validar las respuestas que
proponen. Podrn equivocarse, y sus errores no sern criticados sino
considerados punto de partida para el aprendizaje.
En un primer momento, es esperable que los chicos utilicen muchos

procedimientos diferentes para resolver las actividades, a veces extensos y
desorganizados; pero a medida que se avanza en la resolucin de nuevas
situaciones dichas estrategias se irn perfeccionando y organizando hasta llegar
a las formas tradicionales o algortmicas.
Problemas de la vida cotidiana versus problemas escolares
La naturaleza de los problemas escolares es radicalmente diferente a la de los

problemas cotidianos. El conocimiento escolar requiere la formacin de un nuevo
tipo de conocimiento, el aprendizaje de un mtodo distinto de abordar los
problemas.
Los problemas matemticos escolares tienen caractersticas muy distintas a los

problemas cotidianos:
1. El problema es reconocido y definido por el propio sujeto (por ejemplo, el

comprador o compradora) y no externamente; por el profesor, por
ejemplo, como ocurre en los problemas escolares.
2. El problema est socialmente contextualizado.
3. Aunque la solucin del problema implica una actividad matemtica, la

finalidad no es aprender matemticas o construir conocimiento
matemtico.
4. El problema tiene una finalidad prctica; por ejemplo, comprar el producto

ms econmico o que ms convenga al comprador en funcin de razones
que la mayora de las veces son de carcter extra matemtico. El
comprador se juega su dinero realmente y no simblicamente, como
ocurre en la escuela.
32
5. Hay, por lo tanto, un nivel alto de implicacin e inters personal que viene
dado por el contexto social de la actividad (comprar, por ejemplo) y la
finalidad prctica (ahorrar dinero) y no por el propio conocimiento
matemtico.
6. La definicin del problema no es definitiva de entrada. Se va construyendo

a medida que avanza la actividad. El problema y la solucin se generan
simultneamente, de forma que el sujeto va transformando el problema
para solucionarlo.
7. Las soluciones pueden ser diversas y no necesariamente exactas. Una

solucin aproximada puede bastar a los fines del sujeto.
8. No hay un mtodo adecuado o cannico para obtener la solucin, sino

mltiples mtodos que el sujeto puede inventar.
9. El sujeto no es consciente de estar realizando una actividad matemtica.

El conocimiento matemtico no est explcito.
10. La solucin est condicionada o influenciada por la experiencia personal.

4
Los problemas escolares estn ms orientados a aprender un mtodo de

resolucin o aplicar un algoritmo que a encontrar una solucin. Fomentan la
descontextualizacin y no la implicacin personal. La intencin de trabajar con
los mismos es encontrar procedimientos de resolucin ms eficaces generando
el desarrollo de nuevos esquemas de pensamiento, que faciliten y enriquezcan la
actuacin del sujeto sobre la realidad.
Propuesta metodolgica
Generalmente cuando tenemos que ensear un contenido determinado lo
primero que hacemos es buscar buenas actividades para trabajar con los nios,
y olvidamos que lo esencial es identificar cules son los aspectos fundamentales
que quiero ensear y en funcin de ellos, las intencionalidades pedaggicas. Las
actividades sueltas, por muy atractivas o interesantes que parezcan, no sirven
para construir la estructura conceptual que, a largo plazo, enriquecer la
estructura cognitiva del nio.
La enseanza de la Matemtica no puede ser guiada por la intuicin o la

experiencia, se necesita una planificacin, una lnea de trabajo coherente,
cientficamente fundada y que va ms all de un conjunto de actividades
atractivas y procedimientos algortmicos. Se deben disear situaciones
didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos
culturalmente en los programas escolares. Grecia Glvez en La Didctica de las
Matemticas afirma: Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto
4
Gmez-Granell, 1997
33
que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un
proceso adaptativo similar al que realizaron los productores originales de los
conocimientos que se quiere ensear.5
En la enseanza de un contenido matemtico, el docente tiene distintas

tareas:
la planificacin de la/s clase/s,

la seleccin de las actividades que forman parte de una secuencia
didctica,
la forma de presentar las diferentes actividades,
la anticipacin de los posibles procedimientos o estrategias de sus
alumnos para prever sus intervenciones,
la gestin de la puesta en comn,
la evaluacin de los procesos de aprendizaje de cada alumno y del grupo
total.
Adems, hay otras dos tareas que son esenciales para el docente:
La devolucin, que consiste en lograr que el alumno asuma la
responsabilidad matemtica de dar respuesta a un problema, lograr que el
alumno se comporte como sujeto matemtico. La tarea del docente es
devolverle al alumno la responsabilidad de hacerse cargo de la situacin
que se le propone.
La institucionalizacin, que consiste en devolverle al alumno el producto

de su trabajo, pero que tambin destacar qu se ha enseado y que
empezar a ser requerido en prximas producciones. Luego de haber
trabajado en las distintas situaciones, los alumnos deben asumir la
significacin socialmente establecida de los conocimientos que han
adquirido y adoptar las convenciones sociales pertinentes.
En esta fase se destacan las caractersticas importantes del problema, es decir

el objetivo de aprendizaje propuesto por el docente.
A partir de las producciones de los alumnos, el docente desprende lo que

ellos deben retener y se los dice.
El docente organiza la presentacin de las producciones de los alumnos,

favorece y gua el anlisis de las mismas, las confrontaciones a partir de
las diversas argumentaciones y, de esta forma, provoca que se formule y
sintetice el saber de la clase, por supuesto cuidando que se asocie a lo
realizado a partir de la situacin propuesta pero que, a la vez, sea
desprendido del contexto en el que surgi, para que sea reutilizable en
prximas situaciones. Un momento esencial del trabajo ulico es el
momento del balance de lo realizado, la validacin de las producciones.
5
Grecia Glvez (1994)
34
A continuacin presentamos un ejemplo, sobre pasaje de la Aritmtica al lgebra
para pensar algunas cuestiones importantes en relacin a una situacin de
enseanza y aprendizaje.
Organizacin de la clase
Se debe prestar especial atencin a la organizacin de la enseanza y el
aprendizaje, lo que los alumnos aprenden depende fundamentalmente de cmo
se lleva a cabo este aprendizaje.
Este supuesto implica, adems de una cuidadosa seleccin de tareas:
el diseo de situaciones didcticas que proporcionen oportunidades a los

alumnos de indagar personalmente sobre problemas significativos para
ellos y relevantes desde el punto de vista matemtico,
a formular hiptesis y conjeturas,
utilizar diversos tipos de representaciones,
a validar sus soluciones y comunicarlas a otros dentro de un clima
cooperativo y de discusin cientfica.
En el problema que presentamos a continuacin el eje conceptual es el pasaje

de la Aritmtica al lgebra, centrando la discusin en los procesos de
generalizacin que no slo nos permite pensarlos como una va de entrada al
lgebra, sino tambin como mecanismos de validacin de las conjeturas que se
van generando a partir de la transformacin de las escrituras algebraicas.
Este problema tambin representa un buen ejemplo para discutir por qu no

podemos considerar al lgebra como una generalizacin de la aritmtica. El
lgebra puede pensarse como un tipo de prctica, como una manera de abordar,
como una forma de pensar, en suma como una cierta racionalidad, diferente de
la racionalidad aritmtica.
Situacin didctica
Consideramos un calendario del ao en
curso.
Primera parte
Cada alumno selecciona un mes del calendario y
realiza individualmente la siguiente actividad:
Consideren cuadrados de nmeros de diferentes

tamaos
Por ejemplo de 2x2:
7 8
14 15
35
Por ejemplo de 3x3:
5 6 7
12 13 14
19 20 21
Dibujen sobre su calendario algunos cuadrados de diferentes tamaos. Para

cada uno de ellos calculen la diferencia entre los productos de los nmeros
situados en los extremos de las diagonales. Enuncien la relacin entre los
resultados obtenidos y el tamao del cuadrado.
Cul es el resultado en los cuadrados de 2x2? Y en los de 3x3?
Segunda parte
Actividad grupal:
Ustedes encontraron que en los cuadrados de 2x2 el resultado es 7 o -7, y en

los de 3x3, 28 o -28; pasar lo mismo en todos los cuadrados de 2x2 y en todos
los cuadrados de 3x3? Qu sucede en los de 4x4? Cmo pueden justificar
estos resultados?
Qu sucedera si pudiramos encontrar en el calendario un cuadrado de 5x5?
Y un cuadrado de nxn?
Analicen si existe alguna regularidad entre la dimensin del cuadrado y la
variable n que consideran
Tercera parte
Actividad grupal:
Armen un cartel presentando la explicacin que ustedes encontraron
Cuarta etapa
Puesta en comn de los carteles.
Cules son los conocimientos que debern tener disponibles los alumnos
para poder realizar esta actividad?
- Operaciones en Z. Clculos combinados: jerarquizacin de las operaciones.

- Mltiplos y divisores de un nmero.
Cules son los contenidos que se desarrollarn?
Produccin de frmulas que permiten calcular el paso n de un proceso que

cumple una cierta regularidad.
36
EL APRENDIZAJE A TRAVS DE LAS SITUACIONES
DIDCTICAS
Una situacin didctica es una situacin que se lleva a cabo, normalmente, en el

aula, entre un maestro y los alumnos, alrededor de un saber. En una situacin
didctica las intenciones de ensear y aprender se explicitan pblicamente, hay
un contrato didctico que rige estas intenciones.
Segn Brousseau6, una situacin didctica es un conjunto de relaciones

establecidas explcita y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de
alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u
objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de
lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de
constitucin.
Una situacin didctica busca que el alumno construya con sentido un

conocimiento matemtico, por ello es importante que dicho conocimiento
aparezca como la solucin ptima del problema que se va a resolver. Pero un
medio sin intenciones didcticas es insuficiente para inducir en el alumno los
conocimientos que la sociedad desea que adquiera. Por ello, el docente debe
elegir las situaciones didcticas a las que someter al alumno para que este
pueda construir su relacin con el objeto de conocimiento, o bien modificarlas,
como respuesta a las exigencias del medio, y no como respuesta a los deseos
del docente.
Las situaciones de este tipo reciben el nombre de situaciones a-didcticas, y se

caracterizan por el hecho de que las acciones del alumno tienen un carcter de
necesidad en relacin con el saber en juego, al margen de la intencionalidad
didctica y de aprendizaje que el docente les haya dado.
Ahora, para que la situacin sea a-didctica, hay condiciones que son
indispensables:
el alumno debe poder entrever una respuesta al problema planteado,

la estrategia que permitira resolverlo debe mostrarse rpidamente como
insuficiente,
debe existir un medio de validacin de las estrategias,
el medio debe permitir retroacciones,
la situacin debe ser repetible y
el conocimiento buscado debe aparecer como el necesario para pasar de
la estrategia de base a la estrategia ptima.
No siempre una situacin didctica es vivida como a-didctica. Para que el

alumno pueda percibir una situacin como a-didctica es necesario que haya
una construccin epistemolgica cognitiva intencional. El alumno debe aceptar el
problema como su problema, que entre dentro de sus proyectos, debe implicarse
en la situacin; sin que le interese lo que va a aprender con ella o lo que el
6
Grecia Glvez (1994)
37
docente quiere que aprenda. Al alumno le corresponde encontrar la solucin.
Entonces, el docente tendr la responsabilidad de buscar esta aceptacin por
parte del alumno. Esta accin recibe el nombre de devolucin y tiene por objetivo
convertir el saber que se va a ensear en conocimientos contextualizados y
personalizados del alumno, y significa que el docente lo contextualice y lo
personalice buscando situaciones que le permitan al alumno construir el sentido
del contenido objeto de enseanza y de tal manera que su actividad se asemeje
a lo de un matemtico.
En la situacin del calendario el conocimiento buscado, producir una frmula,

tiene carcter de necesidad y no depende del contrato didctico. La situacin es
a-didctica.
Los distintos tipos de situaciones. Organizacin de la situacin

de aprendizaje
Retomamos la clasificacin que propone Brosseau acerca de las situaciones

didcticas, en Grecia Glvez: La Didctica de las matemticas: aportes y
reflexiones. Paids Educador. 1994. Bs. As. y la propuesta de Regine Douady:
Alternativa para el uso de la tecnologa:
En aquellas aulas en donde alumnos y docentes posean Pcs y si

estn en red mejor an-, las actividades que proponemos a
continuacin pueden ser resueltas utilizando una wiki para el
trabajo en grupo de los alumnos, resolviendo las operaciones con
la calculadora, diseando los afiches con el procesador de textos
o con una presentacin en Power Point o similar.
Si las Pcs estn en red, la instancia final de mostracin de
carteles, puede convertirse en un intercambio de archivos que
todos los estudiantes alojarn en sus computadoras.
El docente puede pasar por los grupos para observar el desarrollo
de la tares o intervenir en cada una de las wikis para hacer
nuevas preguntas.
Presentacin del problema
El docente expone la consigna y se asegura, a travs de una discusin con los

alumnos, que la consigna tenga sentido para cada uno de ellos.
Fase de investigacin (primera y segunda parte)
Situacin de accin:
Los alumnos primero trabajan individualmente y luego se renen en pequeos

grupos (no ms de 5 personas), para resolver la situacin problemtica. Intentan
38
poner en juego sus conocimientos anteriores, exploran, hacen observaciones,
elaboran estrategias de resolucin, llegan a conclusiones y obtienen resultados.
Situacin de formulacin:
Los alumnos comunican informaciones a sus compaeros utilizando su lenguaje

habitual y luego lo van perfeccionando y adecuando a la situacin, teniendo en
cuenta los objetos y relaciones pertinentes de la situacin de manera adecuada.
Paralelamente, el docente circula por el aula, observa y registra los

procedimientos que utilizan los alumnos, detecta las dificultades, pero se
abstiene de intervenir dando soluciones; en todo caso formula nuevas
preguntas.
Balance. Presentacin de resultados
Luego de cierto tiempo de trabajo, cada grupo presenta la solucin en un

afiche.
Situacin de validacin:
Es el momento del balance de lo realizado. Los equipos pasan a mostrar sus

formas de solucin. Se comparten y discuten las soluciones presentadas en los
afiches. Los alumnos argumentan para defender sus afirmaciones. Toda la clase
discute los distintos procedimientos, mientras la docente coordina el debate. Se
analizan los procedimientos ms econmicos, los ms fciles aunque sean ms
largos, los que puedan resultar errneos y las causas de error, las principales
dificultades encontradas, etc.
Luego de haber trabajado en las distintas situaciones, los alumnos deben asumir
la significacin socialmente establecida de los conocimientos que han adquirido
y adoptar las convenciones sociales pertinentes. Este trabajo especfico del
docente es el que se denomina:
Fase de sntesis. Institucionalizacin
En esta fase se destacan las caractersticas importantes del problema, es decir

el objetivo de aprendizaje propuesto por el docente. A partir de las producciones
de los alumnos, el docente desprende lo que ellos deben retener y se los dice.
Esta fase es indispensable para que no se pierdan los beneficios de la fase de

accin.
El docente ayuda a los alumnos a redescontextualizar y redespersonalizar el

saber que ha sido producido, para poder reconocer que a travs de la situacin a
podido descubrir algo que tenga carcter universal.
39
Presentacin de los posibles carteles
Cartel 1
2x2 1x7 = 7
3x3 4x7 = 28
4x4 9x7 = 63
Entonces:
5x5 16x7 = 112
Al tamao del cuadrado le restamos 1 y lo elevamos al cuadrado, luego lo

multiplicamos por 7.
Cartel 2
Para el tamao de 2x2: 7

Para pasar de 7 a 28, sumamos 21 = 3x7.

Para pasar de 28 a 63, sumamos 35 = 5x7.
Entonces a 63 tendremos que sumarle 49 = 7x7: 112
Cartel 3
Dimensin 2: 7x1 = 7
Dimensin 3: 7x4 = 28
Dimensin n: 7x(n-1)2
Cartel 4
2x2 7 y -7
3x3 28 y -28
4x4 63 y -63
5x5
2x2: 1x7 = 7
3x3: 4x7 = 28
4x4: 9x7 = 63
5x5: 16 x7 = 112
Cartel 5
Todos son mltiplos de 7.

28 + 63 = 91
Entonces, 5x5: 91.
40
Cartel 6
Se obtiene el mismo resultado cuando se multiplican y luego se restan las

diagonales, que cuando se resta por columnas.
12 13
19 20
12 x 20 13 x 19 = -7
12 19 = 13 20 = -7
Afirmaciones en relacin a los carteles

Algunos no llegan a utilizar de manera espontnea el lenguaje algebraico para
arribar a alguna conclusin, y cuando lo hacen les faltan recursos de
simbolizacin y se limitan a dar una regla utilizando el lenguaje coloquial (cartel
1).
Logran calcular el resultado si el cuadrado es de dimensin 5, pero no pueden

encontrar una frmula para un cuadrado de dimensin n (Carteles 2 y 4).
Logran describir la situacin mediante un correcto lenguaje numrico pero no

pueden llegar a generalizar mediante la utilizacin del lenguaje algebraico (Cartel
4).
A travs de un nmero insuficiente de ejemplos infieren una propiedad de la

regularidad que les impide lograr la generalizacin adecuada (Cartel 5).
No logran trabajar con entidades literales proponiendo valores numricos (Cartel

6).
Logran expresar el resultado numrico correctamente y para llegar al lenguaje

algebraico utilizan como variable de comando Analicen si existe alguna
regularidad entre la dimensin del cuadrado y la variable n que consideran, lo
que les permite que puedan arribar de forma satisfactoria al modelo
correspondiente.
Ahora, para que los alumnos puedan aceptar una expresin como una operacin
indicada, y sin resolver, es necesario que se haya tomado distancia entre el
significado de las operaciones en Aritmtica, que siempre dan por resultado un
nmero, y el significado de las operaciones en lgebra, que representan la
simbolizacin de un proceso. Si esto no se ha logrado, los alumnos tendrn
dificultades en aceptar la frmula final del anlisis de una situacin con el
verdadero significado de una expresin algebraica.
41
La transicin aritmtica lgebra contempla un juego dialctico entre lo numrico
y lo algebraico en el que lo algebraico aparece como una herramienta para
conocer ms sobre lo numrico, al tiempo que lo numrico se constituye en
punto de apoyo para controlar las transformaciones algebraicas. Al transformar
una expresin algebraica en otra equivalente se pueden leer en ella nuevas
relaciones que no eran visibles antes de la transformacin.
Generalizacin
A travs de la induccin se trata primeramente de encontrar una regularidad

entre los cuadrados del calendario, de forma que buscando similitudes entre
estos, se pueda pasar a un mayor nivel de abstraccin que permita generalizar la
regularidad encontrada para particularizar a otros casos especficos a modo de
comprobacin de la validez de lo conjeturado.
Problemas como los del calendario resultan el camino adecuado para comenzar
a transitar la construccin del lenguaje algebraico, porque relaciona y justifica los
conceptos algebraicos en el entorno natural y cotidiano de los alumnos.
La comprensin de qu es un proceso de generalizacin, es uno de los

objetivos de la escuela Secundaria, comenzando su tratamiento en 7, a partir de
la produccin de frmulas. Esta perspectiva supone un juego entre lo particular y
lo general que no puede reducirse a hacer surgir lo general a partir de muchos
ejemplos particulares.
Por ejemplo, las propiedades acerca de los cuadrados del calendario no se

encuentran en los mismos esperando ser descubiertas por los alumnos. Es la
accin intelectual sobre los objetos con los que estn tratando la que har
observables las propiedades.
En este sentido, los ejemplos cobran valor, cuando estn insertos en el marco de
una determinada problematizacin. La funcin que cumple el ejemplo en la
produccin de una ley general, depende entonces de la actividad realizada
alrededor del mismo.
Un nuevo problema para continuar con la discusin sobre lo

general
Consideren un mes del calendario.
-Sealen un cuadrado de 3x3.

-Escriban en su calculadora el nmero menor de dicho cuadrado.
-Agreguen 8.
-Multipliquen por 9 y recuerden el resultado.
-Anulen este resultado en la calculadora y resuelvan la suma de los 9 nmeros
que figuran en el cuadrado. Qu pueden observar?
-Repitan este procedimiento con otros cuadrados.
-Cmo justifican las observaciones realizadas?
42
Evaluacin en Matemtica
La funcin sancionadora de la evaluacin en matemticas anula la mayor parte

de las veces su funcin formativa, produciendo rechazo hacia el conocimiento
matemtico e inseguridad en las propias capacidades de razonamiento por parte
de los escolares 7
Por ello es necesario revisar en profundidad los roles, las funciones y los efectos
de la evaluacin en educacin matemtica.
La evaluacin es un proceso continuo, interactivo y recursivo, una herramienta

para la enseanza y para el aprendizaje.
Evaluar los conocimientos matemticos de los alumnos significa reunir y

analizar datos sobre lo que stos saben respecto a conceptos y mtodos
matemticos. Estos datos pueden ser usados tanto por los docentes como por el
alumnado para aclarar, modificar, confirmar y/o incrementar sus conocimientos
sobre una situacin concreta. Para los docentes, estos datos permitirn
desarrollar ideas sobre los conocimientos matemticos del alumnado y para
planificar en consecuencia su enseanza; para el alumnado, estos datos les
ayudan a darse cuenta de qu conocimientos dominan realmente y a ser
conscientes de los puntos dbiles de su razonamiento 8
Medir el logro, calificar el producto del aprendizaje, asegurarse de la

relacin entre lo que se ensea y lo que se est aprendiendo, descubrir
cmo se construye el conocimiento y asistir con ayudas pedaggicas el
proceso de aprendizaje, son, entre otras, algunas de las finalidades de la
evaluacin de los alumnos y las alumnas que evidentemente no se pueden
abarcar desde un simple instrumento de evaluacin 9
En las clases, los alumnos trabajan en grupo y tambin individualmente, y los

mtodos de evaluacin deben estar en consonancia con los mtodos de
enseanza. Por lo tanto la evaluacin se organiza en dos niveles: en grupo e
individualmente.
La mayora de las actividades de clase se llevan a cabo en grupos de trabajo en

comn, ya que creemos que resolver problemas en grupo es potencialmente
mucho ms rico que hacerlo individualmente; sin embargo, cada alumno es
responsable de su propio aprendizaje, y en consecuencia se deben presentar
tambin actividades de evaluacin destinadas a calibrar el progreso y el
aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Recuperando lo expresado por S. Gonzlez, M. C. Martn-Ygez y T. Ortega:
para disear sistemas de evaluacin en general se deben contemplar los
siguientes aspectos e indicadores:
7
Rico y otros, 1997, p. 20).
8
Masingila y otros, 1997, p. 33
9
Barber Gregori, 1997, p. 25
43
Potencia matemtica
-Capacidad de uso de la Matemtica.
- Capacidad de razonamiento y anlisis.
Resolucin de problemas
- Resolver problemas.
- Generalizar soluciones.
Comunicacin
- Capacidad de expresar ideas matemticas.
- Capacidad de interpretar matemticas.
- Utilizacin de vocabulario matemtico.
Conceptos matemticos
- Capacidad de utilizar modelos.
- Reconocer e interpretar los conceptos.
- Identificar propiedades de los conceptos.
- Comparar y contrastar los conceptos.
Razonamiento
- Razonar deductivamente.
- Analizar propiedades y estructuras.
Procedimientos matemticos
- Explicar las razones de los pasos dados.
- Usar procedimientos de forma eficaz.
Actitud matemtica
- Fomentar el desarrollo de niveles cada vez ms altos
de confianza.
Los aspectos mencionados estn centrados, ms que en los conceptos, en

las estructuras conceptuales matemticas, pues son las que aportan
riqueza a esta disciplina.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA EL CURSANTE

Actividad 1:
Elabore un texto de no menos de10 lneas y no ms de 20 acerca de las

diferencias entre las miradas clsica o tradicional y el enfoque constructivista
en la propuesta de enseanza de la matemtica.
Actividad 2:
Adems de revisar e intentar contestar las cuestiones iniciales les pedimos que
analicen las siguientes:
44
Sealen algunas semejanzas y diferencias entre la matemtica que ustedes
usan en su vida cotidiana y la matemtica que aprendieron en la escuela.
Qu acciones estn implicadas en la resolucin de un problema matemtico en

el aula?
Cmo logra un alumno un aprendizaje significativo?
Expliquen por qu creen que para ensear matemtica hoy se promueve un

diseo de enseanza realizado desde una perspectiva constructivista.
Cules son las caractersticas de los problemas matemticos escolares?
Actividad 3:
a. Seleccionen dos textos escolares y consideren los captulos dedicados al

tratamiento de las operaciones y para los mismos observen los siguientes
aspectos:
Cmo se presenta el tema?

Cmo se trabaja el concepto de suma y/o resta, multiplicacin y/o
divisin?
Se proponen ejemplos?
Se proponen ejercicios de aplicacin? Qu aspectos de la nocin de
suma, resta, multiplicacin y/o divisin son tenidos en cuenta en las
actividades?
Las actividades/situaciones problemticas, son buenos problemas? Es
decir: Permiten el despliegue de distintas estrategias de resolucin?
Ponen en juego distintos conceptos? Permiten la construccin y
reelaboracin progresiva de los conceptos? Permiten avanzar en
distintos grados de abstraccin?
b. Tomando un buen problema, planteen distintas estrategias de resolucin y

posibles errores a cometer al resolverlo.
A MODO DE CIERRE
Los docentes, a la hora de ensear, ponen en funcionamiento de manera
implcita una serie de ideas sobre qu significa aprender matemtica y
cmo pueden ayudar a sus alumnos en este proceso.
Estas ideas, construidas a lo largo de su prctica docente, constituyen su marco

referencial del aprendizaje y de la enseanza y acta como referente
para la toma de decisiones.
Desde nuestra propuesta quisimos enriquecer este marco e intentar una
45
modelizacin terica que justifique las propuestas didcticas que
presentaremos en la prxima unidad.
Hay algunas ideas bsicas que intentamos sostener a lo largo de la

unidad:
aprender matemtica debe producir placer, no se aprende matemtica

slo para satisfacer a los dems;
la escuela debe ofrecer una enseanza matemtica de calidad;
la propuesta de matemtica debe incluir a todos los alumnos,
cualesquiera sean sus puntos de partida, posibilidades, intereses, etc.;
todos los nios tienen capacidad para la matemtica, depender del
docente el desarrollo de las mismas en habilidades;
importa el punto de partida para poder evaluar el punto de llegada en el
aprendizaje de los diferentes conceptos;
y no importa la cantidad sino la calidad en el aprendizaje.
46
AUTOEVALUACIN
ITEM
N PREGUNTA V F
Es conveniente agrupar a los alumnos en secciones segn su
1 rendimiento escolar.
La actividad de ensear matemtica implica ayudar a los

2 alumnos a buscar y poner a punto los instrumentos que
necesitan para resolver las cuestiones que se le plantean a
partir de la situacin problemtica
Es conveniente alentar la elaboracin de procedimientos

3 propios para la comprensin de las operaciones matemticas
La habilidad en el uso del dinero por parte de los nios es

4 suficiente para garantizar buenos logros en matemtica.
Todos los nios no tienen las mismas capacidades, pero si la

5 posibilidad de desarrollarlas todo lo que sea posible, y por ello
hay que ponerlas continuamente a prueba.
Los nios cuando hacen matemtica, crean matemtica,

6 matemtica nueva para ellos, no una matemtica nueva para la
humanidad. Esta creacin va asociada a un proceso
constructivo.
Aprender matemtica significa descubrir matemtica.

7
Para que un conocimiento pueda adquirir carcter general no
8 hace falta abordar los aspectos que caracterizan dicho
concepto en contextos particulares muy variados.
47
CLAVE DE CORRECCIN
1-F 5-V
2-V 6-V
3-V 7-F
4-F 8-F
48
Bibliografa del cursante

Buenos Aires, Aique
Bibliografa del docente
BAROODY, A. J.: El pensamiento matemtico de los nios. Edit. Visor.

1994. Madrid.
CASTORINA, J. A.: Las teoras de aprendizaje y la prctica
psicopedaggica; en Cuando el aprendizaje es un problema, compilacin
de SCHLEMENSON DE ONS, S. Edit. Mio y Dvila. 1995. Argentina.
DUHALDE, M. E. Y GONZALEZ CUBERES, M. T.: Encuentros cercanos
con la matemtica. Aportes a la educacin inicial. Edit. Aique. 1996.
Argentina.
FULLAT, OCTAVI: Filosofas de la educacin. Ediciones Ceac. 1992.
Espaa.
GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. I.: Comprender y
transformar la enseanza. Edit. Morata. 1994. Espaa.
NOVACK, J. D.: Teora y Prctica de la Educacin. Alianza Universidad.
1982. Madrid.
RESNICK, L. Y FORD, W.: La enseanza de las matemticas y sus
fundamentos psicolgicos. Edit. Paids. 1990. Espaa.
49
BROITMAN, C.: Las operaciones en el Primer Ciclo. Aportes para el
trabajo en el aula. Edit. Novedades Educativas. 1999. Bs. As.
Buenos Aires, Aique
Parra, C; Sadovsky, P; Saiz, I (1994): Enseanza de la matemtica.
Seleccin bibliogrfica IV. PTFD Programa de transformacin de la
Formacin Docente, Ministerio de Cultura y Educacin
Sadovsky, P. (1995): Pensar la matemtica en la escuela. En Poggi, M
(comp) Apuntes y aportes para la gestin curricular, Buenos Aires,
Kapelusz.
VERGNAUD, G.: El nio, las matemticas y la realidad. Problemas de la
enseanza de las matemticas en la enseanza primaria. Edit. Trillas.
2003. Mxico.
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires
Matemtica. Documento N1 (1999): Algunas reflexiones acerca de la
enseanza de la matemtica en el Primer Ciclo
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Buenos
Aires: Paids Educador.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Diseo
Curricular para. Primer Ciclo y Segundo Ciclo Matemtica.
NAP, Aportes para el seguimiento del aprendizaje en proceso de
enseanza, 1er ciclo EGB, nivel primario, Ministerio de Educacin, 2006.
Buenos Aires.
NAP: Cuadernos para el aula 1 a 5, Ministerio de Educacin, 2006/2007.
Buenos Aires.
Berte, A, Matemtica Dinmica, Buenos Aires, A-Z Editora, 2000.
Chevallard, Gascn, Bosch, Estudiar matemtica: el eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje, Barcelona, Editorial Horsori, 1998.
GCBA. Secretara de Educacin, Direccin de Curriculum, El sentido
formativo de la Matemtica en la escuela. en Pre-Diseo Curricular.
Marco general. 1999
G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento
Direccin de Curcula, Diseo Curricular para la Educacin General
Bsica 1999
50
Parra, C., Saiz, I. (comps.) Didctica de la Matemtica, Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
Giuliani, D. y Segal, S. Modelizacin matemtica en el aula: posibilidades
y necesidades, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008
Sessa, C. Iniciacin al estudio didctico del lgebra, Buenos Aires, Libros
del Zorzal 2005
Sadovsky, P Ensear matemtica hoy, Buenos Aires, Libros del Zorzal
2005
Napp, C. Novembre, A. Sadovsky P. y, C. Estudiar Matemtica. Preparar
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Martnez Prez, Da Valle, Zolkower, Bressan. Los contextos en la
resolucin de problemas de matemtica. Una experiencia para docentes y
alumnos. Revista Paradigna XXIII, 2002
51
UNIDAD 2
INTRODUCCIN
En la unidad anterior nos ocupamos de revisar aspectos que enmarcan el da a da
de la enseanza de la Matemtica; en esta nos ocuparemos particularmente de la
enseanza de la divisin.
Abordaremos la construccin de los sentidos de la divisin. Analizaremos diversos

tipos de problemas a ser abordados en la escuela, posibles procedimientos de
resolucin de los mismos, recursos de clculo que se ponen en juego, las
propiedades de las operaciones y el avance hacia los algoritmos convencionales.
52
La intencin es proporcionar a los docentes algunas orientaciones fundamentadas
para analizar, seleccionar y elaborar propuestas didcticas, por lo tanto tambin
consideraremos aspectos inherentes a la gestin de la clase y trabajaremos sobre
las dificultades habituales, las situaciones de enseanza y los errores frecuentes de
los nios.
En Primer Ciclo los nios aprenden a reconocer problemas en los que se utilizan las
operaciones de multiplicacin y divisin, e incorporan recursos de clculo.
En Segundo Ciclo se sistematizan y profundizan los distintos problemas que estas

operaciones resuelven, y el reconocimiento y la formulacin de sus propiedades.
Se trabajarn nuevamente situaciones de proporcionalidad, de productos de
medida, de reparto y de particin. Adems se construir el algoritmo de la divisin.
Particularmente, en 4 se construir el algoritmo de la divisin a partir de los

algoritmos diversos utilizados en 3.
OBJETIVOS
Con distinto grado de generalidad nos proponemos que los docentes participantes
Aprecien la importancia de la resolucin de problemas como recurso para la

enseanza y el aprendizaje de las operaciones.
Actualicen conceptos, procedimientos y actitudes del quehacer matemtico,

contrastndolos con los saberes previos.
Realicen opciones metodolgicas en la enseanza de la Matemtica desde la

estructura lgica de la ciencia y en funcin de las demandas del contexto
histrico-poltico-social, epistemolgico y pedaggico-didctico.
Adquieran herramientas conceptuales que permitan realizar anlisis a-priori

de situaciones de enseanza vinculadas con los conceptos matemticos
abordados.
Adquieran herramientas que permitan analizar producciones de los alumnos,

identificar errores y concepciones de los alumnos en relacin con los
conceptos matemticos abordados y reflexionar sobre posibles
remediaciones.
53
CONTENIDOS
Las prcticas de enseanza habituales en Nivel Primario y las problemticas
prioritarias en la enseanza de la multiplicacin y de la divisin. Propuestas
alternativas.
La seleccin de actividades de aprendizaje. Eleccin y puesta en aula de los

problemas como recurso de enseanza. Diseo de situaciones didcticas,
contextualizacin, eleccin de variables y recursos. Las producciones de los
alumnos. Errores y dificultades: obstculos, alternativas de intervencin.
Seleccin, organizacin de contenidos y secuenciacin. Las planificaciones

de aula de los docentes.
Clculo mental:
estrategias para favorecer en los nios la sistematizacin y ampliacin de
repertorio de divisiones;la exploracin de las relaciones de proporcionalidad
involucradas en las divisiones; y la construccin de procedimientos
personales.
Los algoritmos de divisin: tradicionales e intermedios.
54
ESQUEMA CONCEPTUAL
ORGANIZACIONES
RECTANGULARES
PROPORCIONALIDAD PRODUCTO DE MEDIDAS
DIFERENTES
SIGNIFICADOS
SECUENCIA DIVISIN PRODUCCIONES

DE ENSEANZA DE LOS ALUMNOS
ESTRATEGIAS
DE CLCULO
MENTAL USO DE LA
ALGORTMICO CALCULADORA
EXACTO ESTIMATIVO
APROXIMADO
55
LA ENSEANZA DE LA DIVISIN
Para la construccin del sentido de las operaciones, y en general para el
tratamiento de la matemtica, resulta indispensable la resolucin de problemas.
Debemos presentar distintos tipos de enunciados: que permitan pensar la operacin

a partir de diferentes significados y que favorezcan la construccin de recursos de
clculo y de distintas formas de representacin.
Aprender a dividir significa reconocer qu problemas se resuelven con esta

operacin y establecer las relaciones entre esta operacin y las otras operaciones:
multiplicacin, suma y resta.
Al intentar resolver los diferentes tipos de problemas, los chicos tambin

seleccionarn la estrategia de clculo ms adecuada y con la intervencin del
docente progresivamente construirn los algoritmos: las cuentas.
El objetivo de este material, retomando lo anterior, es reflexionar sobre la

enseanza y el aprendizaje de la divisin.
Como en la unidad anterior, antes de abordar el marco terico, les proponemos que
apelen a sus saberes y experiencias previas para responder a estas preguntas y
compartirlas con los colegas en el foro de la unidad.
Procuremos responder a estas preguntas:
Cundo enseamos el algoritmo de la

divisin?
Qu aspectos de la divisin debemos
trabajar en cada ao del primer ciclo?
Cules en el segundo ciclo?
Cules son los diferentes tipos de
problemas que debemos trabajar en primer
ciclo y en segundo ciclo?
FORO
56
DIFERENTES SIGNIFICADOS DE LA DIVISIN
Para caracterizar la relacin multiplicativa se distinguen fundamentalmente dos
formas: los problemas de isomorfismo de medidas (proporcionalidad) y los de
producto de medidas. Y en ambas categoras distinguimos dos clases de
problemas, los de multiplicacin y los de divisin. En este apartado nos ocuparemos
de los de divisin, pero haremos para cada caso un breve anlisis de lo que sucede
con la multiplicacin.
Los de proporcionalidad, son los que habitualmente se trabajan. Ponen en juego

una relacin entre cuatro cantidades. Por ejemplo:
Manuela prepar 4 tortas de chocolate.

En total us 600 gramos de harina.
Cunta harina us para cada torta?
Manuela hizo tortas de chocolate. Para

cada una necesita 150 gramos de harina.
Si en total us 600 gramos de harina,
cuntas tortas prepar?
Ambos problemas significan una situacin

de proporcionalidad entre cantidad de
tortas y cantidad de harina. Es posible
representar la relacin a travs de una
tabla para analizar sus propiedades:
Al doble de tortas corresponde el doble

de harina.
Al triple de tortas corresponde el triple de
harina.
Si se suman la cantidad de harina necesaria para una torta con el de 2 tortas, se
obtiene la cantidad de harina para 3 tortas.
150 gramos es el valor de la unidad (para una torta necesito 150 gramos de harina).
A partir de 150 gramos de harina se puede calcular la cantidad de harina para
cualquier cantidad de tortas realizando una multiplicacin (por ejemplo, para 3
tortas: 3 x 150). En el problema 1, los chicos buscarn, por ejemplo, por cunto
deben multiplicar a 4 para obtener 600. Y en el problema 2, posiblemente sumen 4
veces 150 hasta llegar a 600.
En el primer caso hay que buscar el valor unitario, conociendo la relacin funcional
entre dos magnitudes de naturaleza diferente. En el otro caso, el valor unitario est
dado y es necesario determinar el nmero de unidades del primer tipo que
corresponde a una magnitud dada del segundo tipo.
A continuacin se presentan los esquemas correspondientes:
57
Bsqueda del valor unitario:
1 x
a b
Bsqueda de la cantidad de unidades:
1 a
x b
En el caso que nos ocupa los esquemas seran los siguientes:
Bsqueda del valor unitario:
Tortas Harina
1 x
x4 :4 :4
4 600
El operador: 4 es un operador sin dimensin y el inverso del operador x 4 que hace

pasar de una torta a 5 tortas.
Bsqueda de la cantidad de unidades:
Tortas Harina
1 150
x 600
Se dividen 600 gramos por 150 gramos para encontrar x tortas. La operacin: 150
es una funcin inversa de la directa: x 150 harina / tortas.
Como podemos observar significan diferente complejidad desde lo matemtico.

Adems cada clase se divide en otras subclases, que tambin involucran diversos
grados de dificultad al ser trabajados con los nios: las cantidades involucradas son
nmeros enteros pequeos, o nmeros enteros grandes; el valor unitario es decimal
o inferior a 1; etc.
58
El caso de la multiplicacin en Primer Ciclo
Cunto pag Luca por 7 paquetes de figuritas si cada uno le cost $5?
Este problema involucra un problema de proporcionalidad entre paquetes y pesos.

Es posible representar la relacin (al doble de paquetes el doble de pesos, al
triple de paquetes el triple de pesos) a travs de una tabla para analizar sus
propiedades (si se suman el precio de 1 paquete con el de 2 paquetes, se obtiene
el precio de 3 paquetes).
$5 es el valor de la unidad. A partir de $5 se puede calcular el valor de cualquier

cantidad de paquetes realizando una multiplicacin (por ejemplo, para 7 paquetes: 7
x 5), o bien haciendo una suma (7 veces 5, es decir, 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5).
No es objetivo del Primer Ciclo que los alumnos identifiquen las propiedades de la
proporcionalidad, pero s que las utilicen intuitivamente en la resolucin de diversos
problemas como stos:
Los que significan una multiplicacin:

Un paquete tiene 8 galletitas. Cuntas galletitas tendrn 6 paquetes?
Laura le quiere regalar 3 chupetines a cada uno de sus 6 primos. Cuntos
chupetines tiene que comprar?
En dos paquetes iguales hay 16 galletitas en total. Cuntas habr en cinco
paquetes?
Los que significan una divisin:
Laura quiere darle a cada uno de sus primos 3

chupetines. Si tiene 12 chupetines, a cuntos
primos podr darle?
Luciano reparti los 18 caramelos entre los 6 amigos. Cuntos les habr dado
a cada uno?
Los de producto de medidas, que consisten en una relacin ternaria entre tres
cantidades, de las cuales, una es el producto de las otras dos, tanto en el plano
numrico como en el plano dimensional.
En la divisin, la tarea es encontrar una de las medidas elementales cuando se

conoce la otra, y la medida producto. Por ejemplo, una situacin que involucra una
organizacin rectangular (este tipo de problemas fue analizado para pensar en la
enseanza de la multiplicacin):
59
1. Se necesita embaldosar un sector del patio. Jorge compr 48 baldosas. Si
hay 12 baldosas por fila, cuntas filas hay?
En este caso estamos ante una organizacin espacial de filas y columnas, y al igual
que los casos anteriores est involucrada la bsqueda de un producto:
48 baldosas = 12 baldosas / fila x X filas

Decamos ms arriba que este tipo de problemas se trabaja especialmente para la
enseanza de la multiplicacin, por ejemplo:
Cuntas baldosas hay?
Tambin se les puede dar el piso slo con las baldosas de los bordes indicadas.
60
En el primer caso los nios utilizarn procedimientos ligados al conteo y en el
segundo los nios podrn dibujar las baldosas. La intencin es favorecer en la clase
que los nios reconozcan que en todas las filas hay la misma cantidad de baldosas
y que lo mismo sucede con las columnas, para progresivamente avanzar hacia
procedimientos de clculo realizando sumas por filas o por columnas. Para provocar
dicho avance una herramienta didctica es modificar la cantidad de cuadraditos del
problema. Entonces ante la dificultad que significa el conteo, los nios comienzan a
registrar al lado de cada fila o columna la cantidad de cuadraditos, y luego suman
para obtener el total.
El siguiente ejemplo representa una combinacin de diferentes colecciones:
2. Sofa estuvo ordenando su ropa y regal algunas prendas. Cambiando

solamente los pantalones y los pulveres puede hacer 15 conjuntos
diferentes. Si tiene 3 pantalones, cuntos pulveres diferentes tiene?
15 conjuntos = 3 pantalones x X pulveres

Este tipo de problemas se trabajan en paralelo para la multiplicacin, por ejemplo:
Sofa tiene 3 pantalones y 5 pulveres, cuntas conjuntos diferentes puede armar?
A algunos nios les costar entender el significado de combinar todos con todos,
ser necesario posiblemente explicar el enunciado. Algunas respuestas que pueden
aparecer son:
Cada pulver con un solo pantaln, o cada pantaln con un solo pulver, y dirn
que hay cinco o tres posibilidades.
Encontrar alguno de los casos y no la totalidad.
Reconocer que cualquier pulver se puede combinar con cualquier pantaln, y
hacerlo a travs de un dibujo o una lista.
A partir de los procedimientos utilizados por los nios se trabajar en la clase,

cmo estamos seguros de que consideramos todas las combinaciones posibles?
Entonces se puede proponer organizar la informacin en un cuadro de doble
entrada, o utilizar un diagrama de rbol
Luego de la resolucin de diferentes problemas de multiplicacin (de producto de

medidas y de proporcionalidad) y del anlisis y reflexin acerca de los mismos, los
nios en primer ciclo podrn utilizar nuevos procedimientos, por ejemplo: 6 + 6 + 6 o
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 (y entonces podremos discutir cul es la equivalencia de
ambas operaciones), o 6 x 3 o 3 x 6.
61
Estos ltimos ejemplos nos permiten ver claramente que las relaciones
multiplicativas se prestan, no slo a un conjunto de composiciones numricas
(divisiones, multiplicaciones y reglas de tres), sino tambin a composiciones sobre
las dimensiones.
Otros tipos de problemas, enmarcados en los anteriores, que significan diversos

aspectos de la divisin que no podemos descuidar para la construccin del sentido
de esta operacin.
REPARTO Y PARTICIN
Analicemos los siguientes ejemplos:
1. Luca quiere repartir 15 lpices entre sus 3 amigos en partes iguales.

Cuntos les dar a cada uno?
2. Luca tiene 15 lpices, y quiere poner en cada cartuchera 3. Cuntas
cartucheras necesitar?
La operacin que resuelve ambos problemas es la

misma: 15: 3, pero el significado involucrado en cada
uno es diferente. En el primero se conoce la cantidad
de partes (3 amigos) y se necesita averiguar el valor de
cada parte (cuntos lpices para cada amigo). Divido
lpices por amigos
Por ejemplo, en 1 grado, si les proponemos que

repartan en partes iguales los 15 lpices entre 3
amigos, tomarn los lpices y los repartirn uno por
uno entre cada uno de los 3 amigos: uno para vos, otro para vos, hasta
quedarse sin ninguno.
En el segundo caso, en cambio, se conoce el valor de cada parte (cuntos lpices

para cada amigo) y se necesita averiguar en cuntas partes se puede dividir el
conjunto de 15 lpices. Divido lpices por lpices
En este caso es probable que los chicos de primero tomen los 15 lpices y hagan
grupitos de 3, y luego cuenten todos los grupitos que quedaron armados.
En las situaciones de reparto las unidades involucradas son diferentes: divido

lpices por nios En la segunda divido las mismas unidades: lpices por lpices
Ahora, por qu creen que es necesario ensear ambos significados? Armen un

enunciado para realizar la siguiente divisin:
7,5 : 2,5
62
De qu tipo son las situaciones que pensaron? Pudieron armar alguna situacin
de reparto?
Seguro que todas las que armaron son de particin, cmo hacemos para repartir
una determinada cantidad entre 2,5 cosas?
Utilizacin de cantidades continuas o discretas
No es lo mismo repartir 14 galletitas entre 3 chicos, que repartir 14 globos entre 3

chicos. En ambas situaciones el resto que obtenemos, luego de hacer 14 : 3, es el
mismo: 2, pero en el primer caso las galletitas se pueden partir y le correspondera
2/3 ms de galletita a cada nio; en el segundo los globos que sobran no los puedo
partir.
Justamente, el trabajo con este tipo de situaciones ser el que nos permitir entrar
en el concepto de fraccin.
Por ejemplo, una situacin que se puede trabajar en 4 grado, para la discusin del
concepto de fraccin, es la siguiente:
Se quieren repartir 3 alfajores entre 4 chicos. Cunto le toca a cada uno?
Algunas producciones de los alumnos pueden ser:
Nosotros primero vimos que eran 4 chicos, dos alfajores los partimos por la mitad y
a cada chico le toc un pedazo de alfajor y sobr un alfajor y lo partimos en 4
partes.
1 1
A cada chico le toc:
2 4
63
Lo hicimos como se ve en el dibujo:
X + X X +
+
I O I O
I
O
Repartos equitativos y no equitativos
Otro aspecto a tener en cuenta cuando trabajamos con la divisin, es si nos

referimos a repartos equitativos o no. Si el reparto no es equitativo, la cantidad que
se recibe a partir del reparto puede variar.
1. Manuela tiene 14 chupetines y quiere drselos a sus 2 nietos. Cuntos le

dar a cada uno?
2. Manuela tiene 14 chupetines y quiere repartirlos en partes iguales entre sus 2

nietos. Cuntos le dar a cada uno?
Consideracin del resto
Se deben transportar 26 personas en autos. En cada uno slo pueden entrar 4

personas. Cuntos autos sern necesarios?
La situacin se responde analizando qu sucede con el resto, apunta a poner en

evidencia que el resultado de la cuenta no es siempre la respuesta al problema.
El clculo para la situacin es 26 : 4 = 6, y sobran 2 personas, por lo tanto es

necesario otro auto y la respuesta es 7 autos.
64
El tratamiento de las operaciones
A lo largo del primer ciclo los nios elaborarn los primeros sentidos de las
operaciones, que posteriormente sern retomados, ampliados (y posiblemente
rechazados) para elaboraciones ms precisas en el segundo ciclo.
Ahora analizaremos los diferentes aspectos vinculados con la construccin de

recursos de clculo, poniendo especial nfasis en la importancia del trabajo con
clculo mental desde los primeros acercamientos de los nios al clculo.
Es importante sealar que en la enseanza planteamos en forma integrada ambos

aspectos: el campo de problemas y la construccin de estrategias de clculo. Saber
dividir no slo significa saber hacer las cuentas de dividir, significa poder identificar
qu conjuntos de problemas se resuelven con la divisin y cules son las
estrategias de clculo ms pertinentes en funcin de la situacin que debemos
abordar.
El tratamiento de los algoritmos
Cmo se intenta desde una propuesta tradicional que los nios aprendan los
algoritmos?
Desde una propuesta tradicional, en las clases los algoritmos se siguen

desarrollando como meras rutinas que, a travs de la resolucin de muchas
cuentas, deben ser mecanizadas por los nios. Es probable que en estos casos
veamos pizarrones llenos de cuentas de dividir. Una expresin usual suele ser:
cunto ms practiquen las cuentas, ms rpido aprendern los nios a dividir
Y qu sera lo deseable desde una propuesta superadora de la anterior, una

propuesta que permita el dominio del clculo?
El dominio de los algoritmos no es suficiente para el dominio del clculo, no

alcanza con hacer bien las cuentas. Los nios deben aprender a estimar
resultados, a evaluar la necesidad de encontrar un resultado exacto o
aproximado, a utilizar adecuadamente la calculadora, a utilizar diversas
estrategias de clculo, a controlar los resultados; y todos estos aspectos del
clculo deben considerarse en el marco de buenos problemas.
Pero, podramos afirmar que la naturaleza del algoritmo de la divisin es slo

instrumental?
Aunque un objetivo deseable, a lo largo de la escolaridad primaria, es el

automatismo en la aplicacin de los algoritmos, consideramos que la naturaleza de
los algoritmos de las operaciones, y en particular de la divisin, no es slo
instrumental sino que tambin es un proceso de construccin racional que se apoya
65
en aprendizajes sobre numeracin y las operaciones. Esto significa la comprensin
conceptual del algoritmo, cuya fundamental ventaja es la reduccin de errores
cometidos.
Por ejemplo, para resolver esta suma:
36 + 27,
muchos chicos cometen el error de olvidarse el 1 que se llevaron 6 + 7 = 13 y 3 +

2 = 5, entonces el resultado es 53, en lugar de 63. No se observa el nmero en su
totalidad, ni se considera el valor relativo de las cifras. El algoritmo convencional es
la sntesis (que no deja al descubierto las razones de cada paso) de un conjunto de
operaciones en las que se ponen en juego las regularidades numricas y las
propiedades de las operaciones, por esto es importante generar en el aula las
condiciones suficientes y necesarias para el proceso de construccin de los
algoritmos que recupere los procedimientos de los chicos.
Y cules son las estrategias de clculo que me permitirn avanzar

progresivamente en la construccin de los algoritmos de las diferentes
operaciones?
Como dijimos anteriormente se debe trabajar con diferentes estrategias de

clculo: mental y algortmico, exacto y aproximado, estimativo, aprender a
usar la calculadora.
Lo importante es que el nio pueda identificar cul es la estrategia de clculo ms

conveniente en funcin de la situacin que debe resolver.
Por ejemplo, si estamos haciendo las compras en el supermercado y quiero saber si

el dinero me alcanzar, puedo hacer un clculo aproximado. Si quiero saber el valor
exacto del gasto, uso la calculadora. Si quiero saber el valor del rea de la
superficie que ocupa el saln, un clculo estimativo.
Un objetivo fundamental en la escolaridad obligatoria es construir, seleccionar y

utilizar diversos procedimientos de clculo en la resolucin de los problemas y
verificar la razonabilidad de los resultados.
Por un lado, los mtodos de clculo (en particular los algoritmos) que se practican
repetidamente sin comprenderlos, con frecuencia se olvidan o se aplican
incorrectamente. Por otro lado, comprender, pero no tener la soltura necesaria para
calcular, puede obstaculizar el proceso de resolucin de problemas.
Qu tenemos en cuenta para seleccionar uno u otro tipo de clculo?
El contexto, la pregunta y los nmeros utilizados juegan un papel importante en la

eleccin:
66
considerar el contexto del problema para determinar si es necesario un
clculo exacto o aproximado,
en funcin de la forma de los nmeros que aparecen decidir si utilizan un
clculo mental o algortmico y,
en funcin del tamao de los mismos considerar el uso de la calculadora.
Existen diferentes maneras de calcular y se puede elegir la que mejor se adapta a

una determinada situacin. Cada situacin de clculo puede ser resuelta de
maneras diversas, el nio invierte en ella sus conocimientos disponibles sobre
numeracin y sobre las operaciones.
Qu es el clculo mental?
Hablar de clculo mental, o clculo reflexionado, o clculo pensado, significa hablar

de diferentes estrategias heursticas para resolver los clculos, por lo tanto no se
excluye el uso de lpiz y papel, es decir que no se opone al clculo escrito.
El docente debe estimular en los nios el

desarrollo de procedimientos propios de clculo,
articulados con la operacin a tratar y no con un
algoritmo preestablecido, para la elaboracin de
resultados exactos o aproximados. A esto se
refiere el clculo mental. La mayora de los
clculos que cotidianamente se hacen fuera de
la escuela son mentales. Muchas veces la
respuesta no tiene por qu ser exacta, alcanza
con una aproximacin. Incluso cuando se utiliza la calculadora debemos
asegurarnos de haber tecleado bien los datos y contrastar el resultado a partir de la
estimacin de dicho resultado.
Por qu resulta fundamental el desarrollo de estrategias de clculo mental?
El clculo mental se constituye en una prctica relevante para la construccin del

sentido del sistema de numeracin y las operaciones. Y se constituye en una va de
acceso para la comprensin y construccin de los algoritmos, debido a que la
reflexin se centra en el significado de los clculos intermedios.
Las actividades de clculo mental favorecen la aparicin y uso de relaciones y
propiedades de los nmeros y las operaciones, que sern reconocidas y formuladas
fundamentalmente en el segundo ciclo de la escuela Primaria.
Un objetivo fundamental del clculo mental es la sistematizacin de un conjunto de

resultados. Se debe ensear a los alumnos a apoyarse en los resultados conocidos
para encontrar los no memorizados. Los nios deben construir progresivamente un
repertorio de sumas y restas, de multiplicaciones y divisiones, que estarn
67
disponibles en la memoria para ser utilizados para encontrar nuevos resultados y
as, cuando aprendan el algoritmo, tener algn control sobre el mismo.
Cules son posibles estrategias de clculo mental, por ejemplo, para la suma y la
resta?
Los mtodos y estrategias de clculo mental aditivo consisten en la descomposicin

de los sumandos, la alteracin de su orden de colocacin o la bsqueda del
redondeo (trabajo con nmeros redondos, nmeros que arrastran ceros)
Algunos ejemplos:
para resolver 36 + 12 + 24, el nio podra recolocar los nmeros

agrupndolos segn las familias de sumandos de la unidad seguida de ceros:
(36 + 24) + 12.
en el caso de sumar 124 + 157, se puede descomponer los trminos para

transformar la operacin en otra equivalente ms cmoda:
100 + 20 + 4 + 100 + 50 + 7 = 100 + 100 + 20 + 50 + 4 + 7 = 200 + 70 + 11 =
281;
para sumar 63 + 39, se pueden alterar los dos trminos de la operacin

buscando el redondeo a ceros, al menos de uno de ellos:
63 + 39 = 60 + 40 + 3 1 = 100 + 3 1 = 102
La enseanza del clculo mental no pretende reemplazar al clculo algortmico. Los

algoritmos tienen la ventaja de poder ser aplicados en todos los casos y funcionar
correctamente; pero a veces, en funcin de la situacin a resolver es ms adecuada
la utilizacin de otra estrategia de clculo.
Estrategias de clculo para la multiplicacin y la divisin
A continuacin presentamos un conjunto de actividades que permitirn construir un

repertorio de clculos que favorecern la construccin del algoritmo de la divisin, y
la comprensin de la operacin.
Las siguientes actividades resultan adecuadas para la estimacin de cocientes.
Sabiendo que 47 x 10 = 470, decidan si 500 : 47 va a dar un nmero mayor,

menor o igual a 10.
Completen la tabla teniendo en cuenta en qu columna debera colocarse el

cociente. Deben anticiparlo sin hacer la cuenta.
68
Mayor que 0, Desde 10, Desde 100, Desde 1.000,
menor que 10 menor que 100 menor que menor que
1.000 10. 000
5.378 : 17
23.467 : 22
589 : 62
De los tres nmeros indicados, elijan el ms cercano al cociente y expliquen

cmo se dieron cuenta.
692 : 15 40 45 50
Las siguientes actividades prestan atencin al sistema de numeracin y a la

divisin por 10, 100 y 1.000
Completen la siguiente tabla indicando el cociente entero que resulta de

dividir por 10 cada uno de los siguientes nmeros:
: 10
50
54
59
69
80
82
84
Podemos presentar tablas similares para dividir por 100 y por 1.000.
Calculen:
50.000: 10 =
50.000: 100 =
50.000 : 1.000 =
50.000 : 10.000 =
69
Completen la siguiente tabla:
Clculo Cociente Resto

3.586 : 10
3.586 : 100
3.586 : 1.000
Una posible secuenciacin para la enseanza de la

divisin en Primer Ciclo
A continuacin presentamos posibles situaciones para trabajar en cada grado del
Primer Ciclo.
Antes de comenzar con las posibles secuenciaciones,

proponemos que elaboren un conjunto de situaciones
para abordar el concepto de divisin en cada uno de
los grados de 1 ciclo.La realizar en funcin de
diferentes variables que considere necesario tener en
cuenta.
Como en la wiki anterior, es conveniente para este
proceso de capacitacin, que resuelvan esta
WIKI propuesta ANTES de continuar la lectura de la unidad.
El resultado del trabajo lo subirn al sector de Tareas
del aula virtual.
Un criterio importante a tener en cuenta es que no podemos ensear slo

situaciones de divisin para que los chicos aprendan a dividir, es conveniente
trabajar alternadamente situaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin.
Para primer grado podemos pensar en las siguientes situaciones:
de multiplicacin (proporcionalidad) y,
de divisin (reparto).
Por ejemplo:
Si 1 flor tiene 5 ptalos, cuntos ptalos tendrn 3 flores?
Mariela tiene que repartir en partes iguales los dados en 3 bolsitas. Cuntos dados
pondr en cada bolsita?
70
Gerardo tiene 11 figuritas, y quiere repartirlas entre sus 4 amigos, dndole la misma
cantidad a cada uno.
Cuntas figuritas le regala a cada uno?
Le sobra alguna?
Tambin est armando paquetitos con figuritas para regalar a sus 3 hermanos, y
quiere poner 4 en cada uno.Cuntas figuritas necesita?Dibujalas.
En Segundo grado podemos pensar una secuencia de trabajo que tambin

incorpore situaciones de particin y aborde otras situaciones en el marco de las
organizaciones rectangulares, por ejemplo:
Luli y Bianca estn armando lbumes de fotografas.
71
1. Luli tiene 32 fotografas para pegar en 6 pginas de un lbum. Si en cada pgina
quiere colocar la misma cantidad, cuntas fotografas pegar en cada pgina?
Podr pegar todas las fotografas?
2. Bianca tiene 20 fotos y quiere poner 4 en cada pgina. Cuntas pginas

necesita?
En tercer grado, adems de presentar situaciones que aborden los diferentes

significados, tendremos en cuenta diferentes estrategias de clculo. Comenzaremos
a construir los algoritmos intermedios para la divisin.
Algunas situaciones posibles pueden ser:
Marcela est preparando el saln para la fiesta de cumpleaos de Joaqun.
Tiene 45 platos y quiere colocarlos en 5 mesas. Si en cada mesa quiere

poner la misma cantidad, cuntos pondr en cada una?
Hizo 27 flores para decorar las mesas, si quiere poner 4 en cada una, para
cuntas mesas le alcanzan las flores?Cuntas flores necesita para decorar
8 mesas?
Juan tiene 34 caramelos y le quiere dar 7 a cada uno de sus amigos. A cuntos
amigos les puede dar la misma cantidad de caramelos? Le sobran caramelos?
Manuela prepar 56 masitas para el cumpleaos de su nieta. Para hornearlas, en

cada bandeja coloc 12 masitas. Cuntas horneadas har?
De organizaciones rectangulares:
Bianca acomoda su coleccin de estampillas en un lbum. Cada pgina tiene 35

estampillas organizadas en 7 filas. Cuntas estampillas hay en cada fila?
Sofa organiza su lbum poniendo 24 estampillas en cada pgina en filas de 6.

Cuntas filas puede completar?
Para diferenciar la multiplicacin de la divisin:
Inventen un problema que se resuelva con el clculo 18 x 6.
Inventen un problema que se resuelva con el clculo 18 : 6.
72
Repertorio de clculos:
En tercer ao, a partir de los problemas que resuelven los nios, es necesario
abordar nuevos recursos de clculo. En primero y segundo utilizan diversos
procedimientos como el dibujo y el reparto uno a uno (que usarn tambin en
tercero), pero en tercero por ejemplo, comenzarn a utilizar la multiplicacin.
Completen los lugares vacos:
150 : ........ = 15
3.000 : 1.000 = ......
....... : 100 = 38
1.500 : 100 = ......
80 : ....... = 8
5.000 : ...... = 50
Si 7 x 5 = 35, cunto es 35 : 7? Y 35 : 5?
Resuelvan estos clculos.

6.000 : 2 =
3.000 : 2 =
6.000 : 4 =
6.000 : 8 =
6.600 : 4 =
Resuelvan 9.400 : 2 utilizando los clculos 8.000 : 2 y 1.400 : 2.
La cuenta de dividir: algoritmos intermedios de la divisin por una cifra.
La maestra les pidi a los chicos que dividan 4.832 : 4

Algunos hicieron as:
1
4.000 : 4 = 1.000
800 : 4 = 200
32 : 4 = 8
4.832 : 4 = 1.000 + 200 + 8 = 1.208
2
1.000 x 4 = 4.000
1.200 x 4 = 4.800
8 x 4 = 32
4.832 : 4 = 1.200 + 8 = 1.208
73
3
4.832 4
-
4.000 1.000 1.000 x 4 = 4.000
832 200 200 x 4 = 800
-
800
32 8 8 x 4 = 32
En qu se parecen el 1 y el 3? En qu se diferencian?
En qu se parecen el 1 y el 2? En qu se diferencian?
Resuelvan estos clculos usando el procedimiento que les parezca mejor.
996 : 2 =
3.269 : 4 =
A continuacin presentamos algunos de los procedimientos que utilizan los nios

para resolver la divisin360 : 12, sin entrar todava en el algoritmo intermedio.
Algunos procedimientos posibles de los nios podran ser :
o 360: 3 = 120; 120: 4= 30
Se obtiene de 1/3, es decir 1/12 de 360
o Considerar el 360 como 36 y dividirlo por 12 (resultado memorizado) y luego

multiplicarlo por 10.
36: 12= 4
4 x 10= 40
o 360 es 300+ 60 entonces primero reparte 300 entre 12 y luego los 60 que
quedan.
o Por tanteos
12 x 5= 60
12 x 10: 120
12 x 15= 180
12 x 30= 360
o Realizando sumas sucesivas y multiplicaciones combinadas
12 ( 5 veces)
12
74
12
12
12
60
60 ( 5 veces)
120
120 ( 10 veces)
120 ( 10 veces)
360
5+5+10+10= 30 veces entra el 12 en el 360
PRODUCCIONES DE LOS NIOS

Un grupo de nios de tercer grado resolvi el siguiente problema.
Mi mam donar una torta para la fiesta. Para hacerla necesita 25 galletitas de
chocolate. Si cada paquete tiene 5 galletitas. Cuntos paquetes necesita?
A continuacin se presentan diferentes procedimientos utilizados por los nios.

En todos los procedimientos se puede observar que los nios necesitan recurrir al
dibujo y apoyarse en la multiplicacin. Slo en la ltima resolucin se puede
observar que incurre en el error: 5 + 5 + 5 + 5 = 20, lo cul lo lleva al nio a dar la
respuesta incorrecta, 4 paquetes.
75
Resolucin 1
Resolucin 2
Resolucin 3
Resolucin 4
76
Una posible secuenciacin para la enseanza de la
divisin en Segundo Ciclo
En este ciclo continuaremos trabajando con situaciones similares a las anteriores,

pero ser fundamental el tratamiento del algoritmo.
Entusiasmadas por las excelentes propuestas de las

wikis anteriores, les proponemos un ejercicio similar
antes de comenzar a recorrer la secuenciacin para el
segundo ciclo. Generen situaciones para trabajar la
divisin en 4 y luego elaboren situaciones similares para
5 grado en las que se complejicen el campo numrico y
se plantee un tratamiento diferente de la informacin.
Como ya saben, una vez finalizada el plazo de trabajo

es de una semana- la tarea, sbanla al sector de tareas
del aula virtual.
En cuarto grado podremos trabajar con situaciones que trabajen entre otras
cuestiones:
Tanto para la multiplicacin, como para la divisin presentaremos situaciones

de proporcionalidad y combinatoria. Asimismo de organizaciones
rectangulares.
Abordaremos diferentes estrategias de clculo, especialmente de clculo
mental.
Trabajaremos los significados de la divisin: reparto y particin.
Situaciones que signifiquen el anlisis del resto
A modo de ejemplo:
1. Don Jos est armando las cajas. Tiene 64 alfajores y acomoda la misma
cantidad en cada caja.
Si arm 8 cajas, cuntos alfajores puso en cada caja? Sobraron alfajores?
Podra armar 7 cajas y acomodar todos los alfajores? Por qu?
Con que otras cantidades de alfajores puede armar las cajas para que queden
todas iguales?
2. Si pusiera 8 alfajores en cada caja, cuntas cajas usara?
77
3. Despus arma las cajas con los 59 alfajores que le trajeron de la cocina.
Don Jos quiere armar cajas de media docena cada una. Cuntas cajas
necesita? Sobran alfajores?
Si arma cajas todas iguales pero de otra cantidad, podra usar todos los
alfajores?Por qu?
4. En la fbrica estn preparando los galletitas de limn para meter al horno. En

cada asadera entran 18 galletitas y tienen 42 Cuntas asaderas necesitan?
Por qu?
Todas las asaderas van a estar llenas?
En estas pginas se analizan dos problemas: uno de reparto y otro de particin.
La operacin que resuelve los problemas 1 y 2 es la misma: 64 : 8, pero el

significado involucrado en cada uno es diferente. En el primero se conoce la
cantidad de partes (8 cajas) y se necesita averiguar el valor de cada parte (cuntos
alfajores para cada caja). Divido alfajores por cajas
En el segundo caso, en cambio, se conoce el valor de cada parte (cuntos alfajores

para cada caja) y se necesita averiguar en cuntas partes se puede dividir el
conjunto de 64 alfajores. Divido alfajores por alfajores
Otro ejemplo:
Divisin por una y dos cifras: algoritmos y procedimientos. Diversas escrituras para
los pasos intermedios del algoritmo.
Usando todo lo que ya saben sobre la divisin, la maestra les pidi a los chicos de
4 que resuelvan estas situaciones:
Hay 60 lpices y queremos poner 7 en cada cartuchera. Para cuntas cartucheras

alcanzan?
Hay 385 lpices y queremos poner 12 en cada cartuchera, Para cuntas

cartucheras alcanzan?
Observen las estrategias que us cada uno para resolver la primera situacin:
1) Luca
60 : 7 = 8
2) Bianca
60 7
- 56 8
4
78
3) Sofa
60 7
4 8
La respuesta de todos fue:

Alcanzan para 8 cartucheras y me sobran 4 lpices.
Observen las estrategias que us cada uno para resolver la segunda situacin:
1) Luca
385 : 12 =
385 = 360 + 25
120 : 12 = 10
120 : 12 = 10
120 : 12 = 10
25 : 12 = 2 y sobra 1
2) Bianca
385 12
-120 10
265
-120 10
145
-120 10
25
-24 2
1
El resultado es 32 y sobra 1.
3) Sofa
385 12
-36 32
25
-24
1
El resultado es 32 y sobra 1.
Qu cuentas hizo cada uno para resolver las situaciones y encontrar la respuesta?
En que se parecen las cuentas que hicieron Bianca y Sofa? En que se
diferencian?
79
El algoritmo de la divisin
Posibles actividades para avanzar en la construccin del

algoritmo de la divisinen 3 grado
Si fuera necesario estas actividades se recuperarn en 4 grado.
Ricardo y Cristina estn resolviendo un problema. Los dos escribieron el mismo

clculo. Los dos son correctos pero los resolvieron de distinto modo.
Comparen los dos clculos. En qu se parecen y en que son distintos?
Piensen un problema que pueda ser resuelto por ese clculo.
Ricardo
Cristina
Marcela tena 327 chupetines y los quera colocar en bolsitas de a 6. Para saber
cuntos paquetes iba a armar hizo esta cuenta. Cuntos paquetes obtuvo?
80
Escriban al lado de esta divisin qu multiplicaciones se hicieron en cada rengln.
Un chico estaba haciendo esta cuenta en el pizarrn y se le borraron algunos

clculos. Qu nmeros haba escrito debajo de la mancha?
81
Macarena estaba haciendo esta cuenta y la dej sin terminar. Compltenla
834 8
- 800 100 (100 x 8 =
800)
Hagan estas cuentas
434 : 4 434 : 12 4.340 : 12
Posibles actividades para avanzar en la construccin del

algoritmo de la divisin en 4 grado
Elisa trabaja en una fbrica de golosinas. Arma bolsas de 24 alfajores para vender.
Para saber cuntas bolsas va a llenar con 575 alfajores, hizo la siguiente cuenta
82
575 24
-240 10
335
-240 10
95
-48 2
47 1
-24
23
a- Cuntas bolsas llena? ..

b- Cuntos alfajores sobran?
c- Cuntos alfajores ms necesitar para armar otra bolsa?
.
Actividades para acortar las cuentas
Escriban qu multiplicaciones se estn haciendo en cada paso.
Anoten en la segunda cuenta qu nmeros se pusieron en el cociente y las

multiplicaciones que se hicieron.
83
Actividades para comparar distintos procedimientos
Dnde estn los 2 de Joaqun en la estrategia de Ana?
Joaqun Ana
Tambin se pueden dar cuentas en las que tengan que unir con flechas en ambas
cuentas donde estn los mismos pasos tanto del lado del cociente como del lado
del dividendo; o dar cuentas que tengan que acortar para que quede resuelta en
menos pasos.
84
De qu conocimientos previos disponen los alumnos de 4 grado
para resolver situaciones como las anteriores?
Finalizado el Primer Ciclo los nios han trabajado con diferentes tipos de
problemas: que significan repartos no equitativos y equitativos, de reparto y
particin, que involucran cantidades continuas o discretas, de proporcionalidad, de
organizaciones rectangulares; diversos recursos de clculo y han sistematizado
nuevos conocimientos sobre las propiedades de la operacin. Han trabajado con
algoritmos intermedios de la divisin.
A partir del dominio de estrategias de clculo y de estos algoritmos intermedios

estn en mejores condiciones de avanzar hacia el conocimiento del algoritmo
convencional.
Algunas sugerencias para el trabajo en el aula
Forma de organizacin y gestin de la clase: depender de las diversas

formas que puede adquirir el trabajo matemtico, del tipo de interacciones
que intentamos promover y del nivel de complejizacin del contenido que la
situacin o situaciones involucran.
Podemos organizar la tarea en pequeos grupos, en parejas, individualmente

o colectivamente. Es conveniente que lo decida el docente en funcin de las
caractersticas del grupo ulico y de las necesidades con relacin al avance
del conocimiento matemtico. Pero esto no significa que todas las
actividades deben hacerse grupalmente o individualmente. Es necesario
equilibrar la presencia de ambas en pos del debate matemtico colectivo y la
reflexin individual, indispensables para el aprendizaje de los conceptos
matemticos.
Para el avance en los procedimientos de clculo, resulta indispensable el

anlisis y discusin colectiva de las distintas estrategias que utilizan los nios
para resolver los problemas.
A partir de las distintas propuestas, en primera instancia, los chicos deben

tener un momento para enfrentarse al problema o problemas presentados
desde los conocimientos que tienen disponibles que a la vez se constituirn
en punto de partida para que el docente organice el posterior anlisis
colectivo.
Los docentes deben caminar entre las mesas para poder detectar los
procedimientos diferentes, que son los que pasarn al pizarrn, correctos e
incorrectos.
Para iniciar la discusin colectiva, primeramente hacemos una puesta en

comn de todos los procedimientos diferentes (correctos o incorrectos)
85
desarrollados por los nios. Y luego sealaremos los procedimientos que nos
resulten adecuados para la resolucin de los problemas.
Si fuera necesario, durante la puesta en comn de los procedimientos

desarrollados en la resolucin de los problemas, se puede presentar carteles
como si fuesen respuestas (o soluciones) de otros compaeros, tanto
correctas como incorrectas, que sirvan como disparadores para la discusin
y evaluacin de otras estrategias (que no hayan aparecido con los aportes de
los nios).
En sntesis
Volvamos a la discusin inicial sobre qu es saber dividir, sin centrarnos
solamente en los nios, considerando un espectro ms amplio, y explicitemos
algunas competencias:
es distinguir cules son las ocasiones en las que el empleo de la divisin es

til para resolver la situacin,
es diferenciar cuando se puede emplear la divisin para resolver un
problema y cundo no se puede aplicar,
es reconocer que la operacin que resuelve el problema es la divisin,
aunque los clculos mentales ms convenientes para hacer sean de
multiplicar, sumar y restar,
es reconocer en qu campo de problemas est inserto este concepto.
Poco a poco vamos comprendiendo que la divisin es un concepto muy complejo y

es necesario comenzar facilitando su construccin desde los primeros grados y
continuar trabajando con los chicos a lo largo de toda la escolaridad primaria. Y
luego de esta discusin podemos decir que va mucho ms all del algoritmo
tradicional de la cuenta de dividir.
Para poder decir que el nio sabe dividir, tendr que darse cuenta que la divisin le
permite:
averiguar en cuntas partes se puede repartir una cantidad dada (problemas

de particin),
y tambin cunto le corresponde a cada parte dentro de un reparto
(problemas de reparto),
analizar qu sucede con el resto, donde se pone en evidencia que el
resultado de la cuenta no es siempre la respuesta al problema,
estimar el cociente para favorecer el control de los resultados,
hacer clculos en los que emplea sus conocimientos sobre la
descomposicin de nmeros y la multiplicacin por la unidad seguida de
ceros.
86
Actividades
Actividad 1
Analicen los procedimientos que utilizaron los nios para resolver las siguientes
situaciones.
Cul es el significado que se pone en juego?

Indiquen diferencias y semejanzas entre los mismos.
Si hay errores, indiquen cules pueden ser los motivos de los mismos.
El siguiente problema se propuso a alumnos de segundo grado:
Tengo $45 y gasto $5 por da. Para cuntos das me alcanza?
Resolucin 1
Resolucin 2
87
Resolucin 3
Resolucin 4
Resolucin 5
88
Resolucin 6
Resolucin 7
Resolucin 8
89
Resolucin 9
Actividad 2
Presenten diferentes situaciones para la enseanza de la divisin en la que se
pongan en juego los diferentes significados de la divisin.
Actividad 3
Presente posibles procedimientos que utilizaran los nios para resolver este
clculo:
847 : 15
90
AUTOEVALUACIN
Item
N
Pregunta V F
Saber dividir significa llegar a resolver bien los clculos
1 algortmicos.
La construccin del sentido de la multiplicacin se logra
2 cuando los nios reconocen cul es el conjunto de problemas
que se resuelven con dicha operacin.
Cuanto ms practica el nio cuentas de dividir, ms rpido
3 aprender a dividir.
La enseanza de la multiplicacin incluye tanto el campo de
4 problemas (de proporcionalidad, los que involucran
organizaciones rectangulares, los de combinaciones) como la
construccin de recursos de clculo.
Clculo mental significa no utilizar lpiz y papel para resolver
5 el clculo.
Es necesario trabajar con las diferentes estrategias de clculo
6 para facilitar la construccin del algoritmo de la divisin.
La comparacin de los distintos procedimientos y el anlisis de
7 los posibles errores en la resolucin de un problema les
permitir a los nios avanzar en la comprensin de los
enunciados y en las estrategias de resolucin. Y
progresivamente en la comprensin de la operacin.
La representacin simblica de la operacin es requisito previo
8 para la resolucin de los problemas.
Es fundamental el trabajo colectivo de reflexin y anlisis de
9 los problemas planteados, para promover la comunicacin y
explicitacin de las distintas conclusiones.
Es importante la diferenciacin de los problemas
10 multiplicativos de los que no lo son.
CLAVE DE CORRECCIN
1-F 6-V
2-I 7-V
3-F 8-F
4-V 9-V
5-F 10-V
91
BIBLIOGRAFA PARA EL CURSANTE
Broitman, C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo

en el aula, Buenos Aires, Novedades Educativas. Cap. 4 y 5.
Paids.
Paids.
BIBLIOGRAFA PARA EL CAPACITADOR

Direccin de Educacin Primaria. Gabinete Pedaggico Curricular. Matemtica.
Documento N2 (2001): Orientaciones didcticas sobre la enseanza de la
divisin en EGB.
Documento N4 (2001): Orientaciones didcticas sobre la enseanza de la
multiplicacin en EGB
Documento N 6 :El uso de la calculadora.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de
Currcula (1997): Documento de actualizacin curricular N 4.
Brousseau, G. (1994): Los diferentes roles del maestro. En Parra y Saiz (comp):
Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paids.
Charnay, R (1994): Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En
Parra y Saiz (comp): Didctica de las matemticas. Aportes y
reflexiones.Buenos Aires. Paids.
Panizza, M (2003): Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas. En
Panizza, M (comp.): Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de
EGB.Buenos Aires: Paids
92
Quaranta, M E Y Wolman, S (2003): Discusiones en las clases de matemtica.
Qu, para qu y cmo se discute. En Panizza, M (comp.): Ensear matemtica
en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Buenos Aires: Paids
Paids.
Vergnaud, G (1991) :El nio, la matemtica y la realidad: problemas de la
enseanza de las matemticas en la escuela, Mxico, Trillas.
Broitman, C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo
en el aula, Buenos Aires, Novedades Educativas. Cap. 4 y 5.
Paids.
Paids.
93
TRABAJO DE INTEGRACIN FINAL
APELLIDO Y NOMBRES: __________________________________________

DNI: _________________E-MAIL: ___________________________________
DISITRITO: _____________________________________________________
TE: ____________________________________________________________
Actividad 1:
Reconozcan los significados de los siguientes problemas y elaboren diferentes

procedimientos para la resolucin de los mismos:
- Si me puedo vestir de 24 formas diferentes. De cuntos modelos de remeras y de

cuntos modelos de pantalones dispongo?
- Si al pegar 78 figuritas en forma consecutivas en las pginas de un lbum, me faltan

dos figuritas para completar la dcima hoja. Cuntas figuras entran en cada
pgina?
- Si un patio rectangular de 4m de largo, tiene 28m 2 de rea. Cul es su ancho?
- Si reparto caramelos entre mis 4 primos. Cuntos caramelos me pueden quedar?
- Compr siete lapiceras, pagu con cincuenta pesos y me dieron quince pesos de
vuelto. Cunto vale cada lapicera?
Actividad 2:
Propongan para el problema alguna resolucin vinculada al CM.
Tengo 3720 tornillos para colocar en cajas de 26 tornillos. Cuntas cajas completas
puedo armar?
Actividad 3:
a) Analicen las siguientes resoluciones a los problemas planteados:
Hay que guardar 250 libross en cajas, colocando 15 libros en cada una. Cuntas cajas
completas pueden armarse?
94
Procedimiento A:
En 10 cajas coloco 150 libros

Me quedan por colocar 100 libros (250 150)
Si 10 x 15 = 150 entonces 5 x 15 es la mitad de 150: 75
Si uso 5 cajas ms coloco 75, me quedan sin colocar: 25 (100 75 )
En 1 caja entran 15, me quedan sin colocar 10 (25 15)
Pueden armarse: 10 + 5 + 1 = 16 cajas
Quedan sin caja 10 libros
Procedimiento B:
En 10 cajas se ponen 150 libros.

Quedan 100 libros.
5 x 15 = 75
6 x 15 = 90
7 x 15 = 105, me paso
Pueden armarse 10 + 6 = 16 cajas
b) Cules son los conocimientos puestos en juego en las resoluciones?
c) Establezcan similitudes entre los algoritmos intermedios y los procedimientos realizados:
250 | 15 250 |15

- 150 10 ----------- 10 x 15 = 150 -150 10
100 6 ------------ 6 x 15 = 90 100
- 90 -75 5
10 25
-15 1
10 16
Actividad 4:
Para la siguiente situacin planteen posibles procedimientos de resolucin y luego
determinen los errores en los que podran incurrir los nios al resolverlos.
Hay que repartir 707 lpices entre 18 chicos de tal manera de que todos reciban la misma
cantidad. Cuntos lpices tenemos que darle a cada uno?
Actividad 5:
Analicen el siguiente problema, considerando las siguientes cuestiones:
1) Es correcto el procedimiento desplegado? Por qu?
2) El resultado es correcto? Por qu?
95
3) A qu conocimiento matemticos recurri la chica para resolver el problema?
4) El problema, es de adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin? Por qu?
5) La chica dividi? Por qu?
Para resolver el siguiente problema:
Se transportan 145 bolsas de papas en una camioneta que carga 9 bolsas por viaje.
Cuntos viajes debe realizar?
Una chica propone:
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5
Tiene que realizar 16 viajes.
Actividad 6:
Qu es un problema? Qu rol desempean los problemas en la clase de matemtica?
Qu papel juega la diversidad en las clases de matemtica?
Actividad 7:
Propongan problemas que se resuelven con el clculo:
17 : 3 = 5 con resto 2.
Analicen los significados de los problemas propuestos y planteen problemas con los
significados faltantes.
Actividad 8:
Planteen las semejanzas y diferencias de los siguientes procedimientos planteados por los
chicos para la resolucin del siguiente problema:
Pablo prepar 46 galletitas y las quiere acomodar en bandejas. Si quiere poner 12 en cada
una, cuntas bandejas necesita?
Resolucin 1:
Resolucin 2:
96
Resolucin 3:
Manuela prepar 57 bombones y los quiere acomodar en 6 bandejas. Si quiere poner la

misma cantidad en cada una, cuntos bombones pondr en cada bandeja?
97
Actividad 9:
Planteen 10 ideas fundamentales a tener en cuenta para la enseanza de la Matemtica.
98
PIERINA LANZA
Matemtica
La Divisin en Cuestin
Desde la siguiente propuesta de trabajo pretendemos crear un espacio donde sea

posible la reflexin en el rea de Matemtica acerca de:
que aprendimos en la escuela?, qu se aprende en la escuela?, que se debera
aprender? y qu responsabilidad asumimos, desde nuestro rol docente, a la hora
de ensear?
Cuando hacemos referencia a estos aprendizajes, no se los limita exclusivamente a

competencias, saberes y procedimientos, sino a un conjunto de actitudes que
vinculan a la reflexin, a la inferencia, al poder descontextualizador, con la
actitud de aprender a aprender. Desde sta se potencian la permanente
disposicin, apertura, el gusto por aprender, que nos permite apropiarnos de
nuevos conocimientos.
El desafo, entonces, es establecer un equilibrio entre los conocimientos

acadmicos especializados del rea Matemtica y los diversos modos que tienen
los sujetos para aprender, tanto desde sus construcciones personales como desde
sus improntas culturales, problemas que conducen a cuestiones cruciales en el
mbito de la Didctica, tales como: el conocimiento y la diversidad, criterios de
seleccin de contenidos, adecuaciones curriculares, entre otros.

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PIERINA LANZA

INSTITUCIN INSCRIPTA EN LA RFFDC JURISDICCIONAL

Cuando hacemos referencia a estos aprendizajes, no se los limita

El desafo, entonces, es establecer un equilibrio entre los conocimientos

En la actualidad, se proponen nuevas teoras, nuevos enfoques, especialmente

Es necesario que podamos conjugar todos estos aspectos, dando un valor

Dominio de la disciplina a ensear: actualizacin de contenidos, anlisis

Reconocer las prcticas como eje estructurante para orientar la Formacin

El Curriculum en la accin no se cambia por un acto administrativo o por la mera

Concibiendo al docente como un potencial investigador de su propia

Uno de los problemas fundamentales que se plantea en la adquisicin de

La reforma educativa que est en marcha plantea cambios curriculares

Adems de la revaloracin de contenidos, se acercarn al docente estrategias

Se pretende tambin revalorizar el rol profesional del docente, quien a partir de

Se va a abordar y a reflexionar acerca de algunas ideas centrales de la didctica

Se trabajar con algoritmos intermedios en avance hacia los tradicionales,

Apreciar la importancia de la resolucin de problemas como recurso para

Analizar el enfoque del rea de acuerdo a las concepciones tericas y

Comprender la lgica del sujeto que aprende Matemtica, en sus

Realizar opciones metodolgicas en la enseanza de la Matemtica

Vivenciar el aprendizaje como una experiencia progresiva, conectada con

Aprecien la importancia de la resolucin de problemas como recurso para

Actualicen conceptos, procedimientos y actitudes del quehacer

Realicen opciones metodolgicas en la enseanza de la Matemtica

Adquieran herramientas conceptuales que permitan realizar anlisis a-

Adquieran herramientas que permitan analizar producciones de los

Aprendizaje de la Matemtica. Dos enfoques tericos: teora

Metodologa de enseanza de la Matemtica. Distintos modelos de

Evaluacin en Matemtica. Criterios de evaluacin del alumno y del

Significatividad de la Matemtica. Objetivos de su enseanza.

Las prcticas de enseanza habituales en Nivel Primario y las

La seleccin de actividades de aprendizaje. Eleccin y puesta en aula de

Seleccin, organizacin de contenidos y secuenciacin. Las

Los algoritmos de divisin: tradicionales e intermedios.

RODRIGO, M. J. Y ARNAY, J. (comps): La construccin del conocimiento

Bibliografa del docente

BAROODY, A. J.: El pensamiento matemtico de los nios. Edit. Visor.

Bibliografa para el cursante

Broitman, C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el

Bibliografa para el docente

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,

Brousseau, G. (1994): Los diferentes roles del maestro. En Parra y Saiz

Si usted ha sido alumno Captel con anterioridad, conocer bsicamente cul es

Se prev un tiempo mximo para la realizacin de las actividades integradoras

generar el contacto con el tutor que corresponda (a travs del correo

La experiencia nos demuestra que aquellos alumnos que se vincularon con su

Recomendamos que la lectura se realice en forma progresiva (de unidad en

Cada unidad remite a la lectura de la bibliografa obligatoria (que se incluye en el

Sin embargo, recomendamos su realizacin puesto que pautan y acompaan el

Conformacin de equipos de estudio y de trabajo

La conformacin de equipos de estudio y trabajo es realmente recomendable, en

Es deseable que al menos un integrante del grupo posea correo electrnico de

Recomendamos leer y compartir con el grupo el contenido de estos acuerdos

Sugerimos tambin que las autoevaluaciones que se incluyen en las diferentes

Instancias de evaluacin de los cursantes

La resolucin de actividades de autoevaluacin incluidas en cada una

Evaluacin final integradora

Las consignas que ponen el nfasis en la redaccin libre (justificar su

La evaluacin final integradora podr ser entregada de manera grupal

Cuando en una misma institucin educativa se conforme ms de un grupo, cada

Los tutores asumirn el compromiso de corregir las evaluaciones finales

Obviamente, el tutor podr pedir un mayor desarrollo de la actividad cuando la

Evaluacin final presencial

Curso________________________ Distrito _