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TEORAS DE APRENDIZAJE Y OTROS APORTES DE LA PSICOLOGA A LA EDUCACIN

Esquema de contenido:

APORTES TERICOS

TEORAS DE
OTROS APORTES
APRENDIZAJE

Conductismo Neurociencias
Aprendizaje social Perspectiva cristiana
Cognitivismo: clsico y actual

Informacin adaptada de Arancibia, Herrera, & Strasser (2008)

1. Teora conductista
La aparicin del conductismo en psicologa represent un cambio desde el estudio de la
conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de
la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicologa como una ciencia que
predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como
objeto de estudio de la psicologa.
Se conden el conductismo con crticas caricaturescas que lo caracterizaban como una
psicologa de ratas por su experimentacin con animales. Asimismo se le critic duramente
por no contemplar la volicin humana involucrada en el comportamiento de los individuos.
Luego las crticas se dirigiran a la imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar
dimensiones de la experiencia humana como son los pensamientos y los sentimientos (Kamii,
1980 citado en Williams, 1999). En general, las crticas afirman que aplicar el anlisis
conductista al comportamiento humano, no hace sino aportar soluciones superficiales a
problemas complejos.
Sin embargo, esta teora ha tenido interesantes aportes a la psicologa educativa.
Algunos principios tiles de recordar son:
a) La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas
responden a las variables de su ambiente; las fuerzas externas estimulan a los individuos a
actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola.
b) El aprendizaje como un cambio conductual, puede ser observado y documentado.
c) La conducta es un fenmeno observable e identificable. El aprendizaje puede ser descrito
en trminos de la relacin entre eventos observables, esto es, la relacin entre estmulo y
respuesta. Los psiclogos conductistas creen que los procesos internos (pensamientos,
creencias, actitudes, etc.) no pueden ser observados, y por lo tanto no pueden ser estudiados
cientficamente.
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d) Las conductas maladaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje.
e) Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas. Se requiere
que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario
considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo
estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas.
f) La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora. Lo crucial es determinar las
relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta.
El aprendizaje tender a ocurrir cuando el estmulo y la respuesta se presentan cerca en el
tiempo. Para que se desarrolle la relacin estmulo respuesta, ciertos eventos deben ocurrir
en conjunto con otros eventos. Cuando dos eventos ocurren en ms o menos el mismo tiempo,
decimos que hay contigidad entre ellos.

Segn la teora conductual existen cuatro procesos que pueden explicar el aprendizaje:
Condicionamiento clsico
Basado en la asociacin estmulo respuesta. Tiene cuatro fenmenos bsicos: adquisin,
extincin, discriminacin y generalizacin.
Las aplicaciones del condicionamiento clsico posibilitan al docente entender algunas
conductas de los alumnos y le da la posibilidad de moldearlas.
Lefrancois (1988, p. 22) plantea que la importancia del condicionamiento clsico para los
profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes que los alumnos
aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores, y los estmulos que
se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todos las situaciones de
aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de
aprendizaje que est ocurriendo al mismo tiempo.
As por ejemplo, una materia nueva en la situacin de aprendizaje puede ser un estmulo
neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor,
la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que pueden ser
agradables o desagradables: escritorio cmodo o incmodo, profesor amistoso o distante,
etc. Si el alumno asocia la materia nueva con los estmulos agradables, probablemente
presentar una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si
asocia la materia con estmulos desagradables, probablemente responder con desagrado
a la materia.

Conexionismo
El conexionismo fue propuesto por Edward Thorndike (1874-1949), quien plantea que la
forma ms caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres,
se produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam ms tarde.
En la ley de asociacin, l postula que la asociacin es una importante condicin del
aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de
asociacin. En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexin es
proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexin y al vigor y
duracin de esta conexin, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitacin. Finalmente, en
cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido mayor difusin, postula que la respuesta que se
acompaa de satisfaccin se transforma en la ms firmemente conectada con la situacin a
aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones
dbiles.
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Particularmente, la ley del efecto fue la que tuvo mayor impacto, pues fue un primer paso
en el concepto de refuerzo positivo (Travers, Elliot y Katrochwill, 1993).

Asociacionismo
El aprendizaje asociativo o por contigidad, propuesto por el americano Edwin Guthrie
(1886- 1959) propone la ley de contigidad, este principio establece que cuando dos
sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que
posteriormente cuando ocurre slo una de estas sensaciones (estmulo), la otra sensacin
tambin es evocada (respuesta).
Aunque la mayor parte de los aprendizaje son complejos y no pueden ser explicados
exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad s ayuda a entender
algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin.

Condicionamiento operante
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Edward Thorndike (1874 1949)
y B. Frederic Skinner (1904 1990), es el proceso a travs del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan
las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento
operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura,
como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el
ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la historia de vida- las que
explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard, 1982).
Skinner presenta un anlisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta
como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) a diferencia del
condicionamiento clsico en que la conducta depende de los estmulos que la anteceden-.
Presenta un modelo de contingencia de tres trminos en que un estmulo discriminativo
(influencia ambiental antecedente) permite la aparicin de una respuesta que es seguida
de un estmulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que
la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk,
1997).
El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin consiste
en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para instaurar
otras deseables. As, los principales usos que se le han dado a esta tcnica en la educacin
han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situacin de aprendizaje,
mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estmulos discriminativos.

2. Aprendizaje social
Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen
mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se
genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teora son:
La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, ms que fuerzas
internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificacin de la conducta mediante
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la alteracin de sus consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento


importante en el aprendizaje conductual.
Los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones estmulo-
respuesta, es decir, son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma,
el contenido del aprendizaje es cognitivo.
El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad
de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y autorreflexin. Esto le
otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es visto como
un predictor activo de las seales del medio, y no un mero autmata que genera
asociaciones. Aprende expectativas y no slo respuestas. Estas expectativas son
aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las seales del medio.
La manera ms eficiente de aprender se realiza mediante la observacin. Este tipo de
aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o modeling, ya que quien
aprende lo est haciendo a travs de la experiencia de otros.
En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el aprendizaje vicario ocurre
constantemente en el proceso educativo: los nios observan a sus profesores, los imitan, son
reforzados por ello, y continan hacindolo. Bandura, Ross y Ross (1961, en Darley y cols.,
1988), encontraron que los nios que observaban modelos adultos agresivos tendan a imitar
ese tipo de comportamiento, mientras que los nios que observaban modelos adultos
tranquilos, se comportaban tambin en forma tranquila.
Algunas modalidades de utilizacin en la sala de clases pueden ser, por ejemplo, el hacer a
los nios ver un video e identificar las conductas de los distintos personajes y sus
consecuencias, o filmar las presentaciones de distintos temas de los alumnos en clases y
mostrrselos luego, para que identifiquen falencias y aspectos positivos de los desempeos
de cada uno.
Sin embargo, ms all de la utilizacin de estos recursos, es el profesor con su
comportamiento diario y estilo de relacin, el principal modelo por el cual los nios van
aprendiendo en la sala de clases.
Adems, no debe olvidarse, que este profesor adems de proporcionar modelos de conducta
y actitudes, establece un medio sobre el que trabajan los mecanismos predictivos de sus
alumnos. Por ejemplo, tal como menciona Coll (1992), un profesor que pone tareas a sus
alumnos, pero no se preocupa de controlar su realizacin, generar que los alumnos aprendan
a no hacer estas tareas. Por otra parte, si el profesor enfadado, pide las tareas en voz alta y
con tono amenazante, ensear a realizar slo las tareas que se piden en este tono.
Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educacin, en la cual el rol de los
educadores es central. Ya no son meros transmisores de informacin, sino que modelos a
seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones
que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarn sus
aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan como filtros que
condicionan la realizacin o no de las conductas aprendidas por observacin de modelos y el
grado de atencin y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.

3. Teoras cognitivas del aprendizaje


Teoras de Jean Piaget
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Piaget (1956) propuso que existan mecanismos bsicos del desarrollo cognitivo, estos
son: la adaptacin e inteligencia.
Segn Piaget la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante
adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. l entiende los
esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, que consisten
en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por ste. El esquema es
una unidad indivisible entre el sujeto y el objeto (Coll, 1998).
Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele
entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o general. Por el contrario, se trata
de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el
mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitir al sujeto funcionar en l.
La adaptacin, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. sta se
produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin.
Asimilacin
Este proceso consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente,
adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta
con una situacin nueva, l tratar de manejarla de acuerdo a los esquemas que ya posee
y que parezcan apropiados para esa situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre
un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se ampla para aplicarse a nuevas
situaciones. Por ejemplo, suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras
Ud. lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples,
personajes animales, un desenlace feliz. Entonces Ud. leer el texto interpretndolo como
un cuento infantil y no como una novela, una noticia o una carta. Sin embargo, supongamos
que el lenguaje parece algo complejo para tratarse de un cuento para nios. En este caso,
puede suceder que Ud. use su esquema de cuento infantil para que se aplique tambin a
textos con un lenguaje algo ms complejo a lo que estaba acostumbrado. No se ha creado
un nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para comprender la informacin. Este
es un caso de asimilacin.
Acomodacin
Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema.
Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin
nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior, podra
suceder que Ud. desarrolle un nuevo esquema, por ejemplo, algo similar al concepto de
fbula (si no posea antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el
comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodacin de su cognicin a la
situacin ha generado un nuevo esquema.
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre
adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende,
lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las experiencias, o bien
transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del
aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir
que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos y no lo que stos hacen
con ellas.
Equilibracin
Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al
aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a stos. El impulso para el crecimiento y
el aprendizaje no proviene, segn Piaget, enteramente del medio ambiente, como ocurre

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en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una

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tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar
coherencia a su mundo percibido. Por ello, autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite
lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace
sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de
equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores.

Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto se


produce como resultado de su continua interaccin con el mundo -tanto fsico como social-.
Por esta razn, el autor enfatiza un tipo de educacin en la cual los individuos se involucran
en el aprendizaje activo en materias de su inters. El rol de la educacin consistitira as, en
proveer las oportunidades y los materiales para que los nios puedan aprender activamente
y formar sus propias concepciones.
Piaget atribuye a la accin un rol fundamental en el aprendizaje: el nio aprende lo que
hace, la experiencia y manipulacin del nio de los objetos le permitir abstraer sus
propiedades, cualidades y caractersticas.

Lev Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo: Una nueva relacin entre aprendizaje y
desarrollo
En su teora sobre la zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos
niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos
a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel
mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos
pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede
solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero
ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve
el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era
considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores ms prestigiosos
se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro puede
ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
s solos.
El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social de
carcter dialctico, en que el aprendizaje depende tanto de las caractersticas individuales
como de las del contexto -los profesores o pares ms competentes-. La relacin de
colaboracin que se establece entre el nio y el adulto, generan un plano intersubjetivo en
el cual el nio emplea signos que voluntariamente an no puede ejercer, pero que, gracias
a la colaboracin entre las partes, podr internalizar pronto, apropindose de ellos
(Baquero, 1997). El nio reconstruir de manera interna una operacin externa,
transformndola del plano interpersonal a uno intrapersonal que contendr los significados
sociales adquiridos de su contexto sociocultural gracias al lenguaje que acta como
herramienta mediadora (Rowe y Wertsch, 2002).

Teora del Procesamiento de la Informacin


La teora del procesamiento de la informacin surge a fines de la dcada de los 40,
considerando a los sujetos como buscadores activos y procesadores de la informacin con
que se relacionan. Si bien son muchos los autores que investigan en esta corriente, y se

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han planteado diversos modelos de procesamiento de la informacin (Halford, 2002), todos


suponen que los sujetos seleccionan la informacin que habrn de procesar, prestan
atencin al medio, transforman y repasan la informacin, la relacionan con los conocimientos
previos y organizan estos conocimientos para darles sentido.
Esta teora contempla al ser humano, metafricamente, como a una computadora. Se
adoptan los programas informticos como analoga del funcionamiento cognitivo para
estudiar los procesamientos que ocurren desde que el sujeto recibe el estmulo hasta que
produce una respuesta. Para esta teora, la informacin es una representacin que
proviene de la estimulacin externa y/o del procesamiento, con mira a influir elecciones
entre alternativas de creencias o acciones posibles; y el procesamiento de la informacin
refiere a cmo la informacin es modificada de manera tal que su cambio pueda ser
observado.

Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento


Bruner tambin postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la
informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende
selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de forma particular.
Para Bruner (1966), ms relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se
forman a travs del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso
de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una
comprensin o insight nuevos.
A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios que
rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la
enseanza de la materia de estudio.
Cada nio es un pensador creativo y crtico
La enseanza expositiva es autoritaria.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo.
El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.
De acuerdo a estos principios, Bruner propone una teora de la instruccin que considera
cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la secuencia de presentacin, y el refuerzo al aprendizaje (Bruner, 1966). La
teora propuesta por Bruner es una teora prescriptiva o normativa, a diferencia de las
teoras del aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser llamadas descriptivas, ya que
describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden o crecen. Una teora prescriptiva de
la instruccin, en cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje o
crecimiento se produzca de la mejor manera posible.

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David Ausubel y el Aprendizaje Significativo


El norteamericano David Ausubel (Ausubel, Novak y Henesian, 1978) propone una
explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognoscitivo, pero
tomando en cuenta adems factores afectivos tales como la motivacin. Para l, el
aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura
cognoscitiva del individuo.
Al igual que otros tericos, Ausubel (Ausubel, Novak y Henesian, 1978) parte de la premisa
de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura
cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a
la instruccin. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser
tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de
anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados
por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual.
Ausubel centra su atencin en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases, da a
da, en la mayora de las escuelas. Para l, la variable ms importante que influye en el
aprendizaje es aquello que el alumno conoce (...determnese lo que el alumno ya sabe y
ensese en consecuencia...). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y
retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura
cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relacin con la que
se suministra.
Sus conceptos ms importantes son:
Aprendizaje significativo: Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se
enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta informacin nueva) que
ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una
nueva
informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento
del individuo. Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva (por
adquirir) y una estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual
Ausubel ha llamado concepto integrador.
En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano
como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual
donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms
generales e inclusivos (asimilacin). La estructura cognoscitiva es, entonces, una
estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.
Tipos de aprendizaje significativo: Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes
significativos: representacional, de conceptos y proposicional.
El aprendizaje representacional es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual
dependen los dems. En l se le asignan significados a determinados smbolos
(tpicamente, palabras). Es decir, se identifican los smbolos con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y los smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan
sus referentes.
Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de
conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los
conceptos son representados tambin por smbolos particulares o categoras y
representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.

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En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea


no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o
combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin
las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la
tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen
una proposicin, sino el significado de ella como un todo.
El papel de la estructura cognoscitiva preexistente:
Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada,
significados precisos y no ambiguos emergen y tienden a ser retenidos. Si por el
contrario, es ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo
y la retencin del conocimiento, y se favorece el aprendizaje mecnico. Hacer que el
aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables y organizados
constituye el mayor objetivo a largo plazo de la actividad de aprendizaje en el aula, y
son ellos la principal variable dependiente o (criterio) a ser usado al evaluar el impacto
de los dems factores que influyen en el aprendizaje y la retencin. Una vez establecida
la estructura cognoscitiva es, por derecho propio, la variable independiente ms
influyente en la capacidad que tiene el aprendiz para adquirir nueva informacin en el
mismo campo de conocimiento. Ahora bien, cmo se puede influir en el
establecimiento de la estructura cognoscitiva pertinente para una determinada rea del
saber? Segn Ausubel, ello puede hacerse de dos maneras:
1) Sustantivamente, por la presentacin de conceptos y principios unificadores
inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras, y
2) Curricularmente, por dos vas que se superponen: a) mtodos apropiados de
presentacin y organizacin de los contenidos programticos as como de la evaluacin
del aprendizaje significativo de los mismos y b) manipulacin adecuada de las variables
cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales.

4. Aplicaciones recientes de la teora cognitiva al proceso enseanza-aprendizaje

Estrategias Cognitivas
Son estrategias compuestas de operaciones cognitivas sobre los procesos involucrados
en la resolucin de una tarea, pudiendo estas organizarse en una secuencia de operaciones
interdependientes (Pressley, Forrest-Pressley, Elliot-Faust y Miller, 1985, en Pressley y
Harris, 2006). Persiguen objetivos cognitivos como la comprensin y la resolucin de
problemas, y potencialmente pueden ser conscientes y controlables. Es un enfoque
generalizado, que involucra una serie de tcticas y procedimientos libres de contenido
(Gagn y Briggs, 1979).
Distintas investigaciones han dado cuenta de que los adultos haran mayor uso de estrategias
cognitivas que los nios, y que estas se iran adquiriendo progresivamente con el pasar de los
aos y el nivel educativo de las personas (Pressley y Harris, 2006). Estas estrategias se iran
adquiriendo por la experiencia, en la medida que nos vamos enfrentando a distintas tareas, o
bien a travs de la instruccin dirigida conscientemente a ello. De cualquiera de las dos
formas, hay evidencia de que existen situaciones que hacen ms adecuada la adquisicin de
estrategias cognitivas que otras segn las caractersticas individuales de las personas, y que
el empleo efectivo de ellas depender de la prctica del sujeto.
Algunas de las habilidades que subyacen estos procesos son (Sternberg, 1983):

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- Identificacin del problema


- Seleccin del proceso: seleccin de los procesos que son apropiados para las tareas que
se tienen entre manos.
- Seleccin de la representacin: seleccin de las formas tiles de representar la
informacin pertinente a la tarea, tanto interna como externamente.
- Seleccin de la estrategia: seleccin de las secuencias en las cuales se aplican los
procesos a la representacin.
- Distribucin del procesamiento: la eficiente distribucin del tiempo a los distintos aspectos o
componentes de la tarea.
- Solucin de control: Mantencin de la pista de lo que se ha hecho, lo que falta por hacer y
si se est alcanzando un progreso satisfactorio.
- Sensibilidad de retroalimentacin: es necesaria si se desea mejorar el resultado.
- Traduccin de la retroalimentacin: un plan de accin es necesario no slo para saber lo
que se est haciendo incorrectamente, sino tambin para saber cmo expresar ese
conocimiento en un plan de accin correctiva.
- Ejecucin del plan de accin: un plan que no se pone en ejecucin no es un buen plan. De
manera que los intentos para ensear estrategias cognitivas son bastante abstractos y
generalizados. Para eliminar este problema, Bransford (1986) sugiere que los profesores
relacionen las estrategias cognitivas a reas/temas especficos y muestren a los estudiantes la
importancia de estas tcnicas para resolver problemas en sus propias vidas.
Estrategias metacognitivas
Existe una diferencia entre tener alguna informacin y ser capaz de acceder a ella cuando se
necesita; entre tener una habilidad y saber cundo aplicarla; entre mejorar el resultado en
alguna tarea particular y darse cuenta de qu se ha hecho. Es el reconocimiento de tales
diferencias lo que ha llevado a la nocin de metacognicin.
La metacognicin se ha definido de muchas maneras, pero las principales definiciones parten
de los componentes que se le adjudican: conocimiento, experiencias y habilidades
metacognitivas.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber,
incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano. Se refiere a cunto entienden los alumnos sobre sus conocimientos y
sus formas de aprender.
De acuerdo con el modelo de Flavell, el control que puede ejercer una persona sobre su propia
actividad cognitiva depende de las acciones e interacciones entre el conocimiento
metacognitivo, las habilidades o estrategias metacognitivas y cognitivas, y las experiencias
metacognitivas (Mateos, 2001). Las experiencias metacognitivas, segn la conceptualizacin
de Flavell (1993), son experiencias conscientes que estn enfocadas en algn aspecto, o
aspectos, de nuestro propio rendimiento cognitivo. Son ideas, pensamientos, sensaciones o
sentimientos que acompaan la actividad cognitiva que pueden llegar a ser interpretadas
conscientemente (Mateos, 2001). Por ejemplo, cuando tenemos la sensacin de que sta
materia ya la conocemos, o cuando sabemos el autor de un libro, y sin embargo no podemos
evocarlo. Las experiencias de sentir que se sabe (o sentir que no se sabe), que ha recibido
considerable atencin de los investigadores en los ltimos aos, podra calificarse como una
experiencia metacognitiva, al igual que el sentimiento de que se es capaz (o incapaz) de
resolver un problema particular en el que se est trabajando.

Entrenamiento en resolucin de Problemas


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El trmino resolucin de problemas, como se usa en la literatura psicolgica, generalmente se


refiere a la conducta y procesos de pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de algunas tareas
intelectualmente exigentes. Para Krulic (1993) es un proceso travs del cual un individuo usa
informacin, habilidades o entendimientos previamente adquiridos, para satisfacer las
demandas de una situacin desconocida o poco familiar. El proceso comienza con la
confrontacin inicial y concluye con la respuesta obtenida. El alumno debe sintetizar lo que ha
aprendido y aplicarlo a la nueva situacin.
Bransford y Stein (1984) presentan un modelo para resolver problemas en el que destacan 5
fases:
1) Identificarlos problemas potenciales
2) Definirlosapropiadamente
3) Exploraruna variedad de posibles acercamientos
4) Actuarlas ideas
5) Ver los efectosde las acciones.
Estos autores enfatizan que una de las formas ms poderosas de aumentar la habilidad de
resolver problemas es adquirir nuevas herramientas conceptuales. En la medida que los
individuos exploran nuevos dominios o problemas, requieren recordar informacin, aprender
con comprensin, evaluar crticamente, formular alternativas creativas y comunicarse
efectivamente.
Por otra parte, estos autores enfatizan que el mayor obstculo para la resolucin de problemas
es la actitud negativa de las personas acerca de sus propias habilidades. La desconfianza en
la habilidad para resolver problemas se puede manifestar en una variedad de maneras, por
ejemplo, se puede reflejar en una falta de inters, unido a explorar nuevos dominios o unido a
la crtica. Estos sentimientos pueden interferir en la resolucin de problemas y hacen que los
individuos eviten comprometerse en actividades que puedan mejorar sus habilidades para la
resolucin de problemas.
Los resultados de diversos estudios muestran que los jvenes estn egresando de su
educacin sin tener los conocimientos y las habilidades de razonamiento matemtico y verbal
necesarias para su desempeo cotidiano. Los resultados devastadores indican que es una
necesidad imperiosa mejorar el razonamiento y la resolucin de problemas de los alumnos.
Qu mejor lugar para empezar a ensear estas habilidades que la enseanza bsica? En
general, la materia de matemticas provee el contenido ideal para este propsito, aunque los
otros ramos tambin debieran preocuparse del desarrollo de la resolucin de problemas y de
habilidades de razonamiento, como el foco principal del currculum entero.
Investigaciones han demostrado que cuando las habilidades de pensamiento son enseadas
directamente, el rendimiento acadmico mejora. El razonamiento y la resolucin de problemas
son necesarios para la vida cotidiana, ya que proveen el eslabn entre los datos, los algoritmos,
y los problemas de la vida real que se enfrenta.
Para finalizar este punto, he aqu algunas sugerencias para el profesor que quiera introducir
en su clase la instruccin en resolucin de problemas:
a. Crear una atmsfera de xito: Si los alumnos son exitosos en sus problemas introductorios,
van a estar ms dispuestos a enfrentar problemas ms difciles. Por eso hay que elegir los
problemas cuidadosamente, usando primero los ms simples, para asegurar un grado de xito.
b. Incentivar a los alumnos a resolver problemas: Para llegar a ser exitosos en la resolucin
de problemas y el razonamiento, los alumnos deben verse enfrentados a estos tipos de
actividades constantemente. Para esto, la prctica es necesaria: los alumnos deben resolver
problemas. Los profesores deben elegir problemas que sean de inters para los alumnos. Es

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interesante que los problemas puedan resolverse de ms de una manera, para fomentar
soluciones creativas; los profesores deben incentivar aproximaciones alternativas. Los
profesores pueden dar la tarea a grupos pequeos para buscar ms de una solucin; todo
esto se debe discutir.
c. Introducir objetos manipulables y dibujos al proceso de solucin: El uso de objetos
manipulables y dibujos le permite al alumno ver lo que est pasando y observar las
relaciones que existen. Tales cosas debieran estar siempre disponibles para los alumnos, ya
que se usan para simular la actividad retratada en el problema. El profesor debe ser un modelo
para los alumnos, y debe adquirir prctica en dibujar a mano alzada, etc.
d. Sugerir alternativas cuando los alumnos han sido frustrados en sus intentos de solucin: Es
frecuente que algunos alumnos, an sin lograr el xito, continan con la misma aproximacin
que no les otorga el resultado. Esta predisposicin generalmente lleva a volver al resultado
equivocado, ya que bloquea todo tipo de comportamiento alternativo. La aproximacin debe
ser cambiada si la persona no logra resolver exitosamente el problema; el profesor puede
ayudar mostrndole informacin que el alumno no tom en cuenta, etc.
Si los alumnos estn atascados en un problema, se les puede sugerir que miren atrs, y vean
cmo resolvieron otros problemas parecidos en el pasado. Se puede sugerir a los alumnos que
prueben una de las siguientes ideas:
1. Actuar el problema.
2. Usar objetos manipulables.
3. Hacer un dibujo.
4. Buscar un problema similar cuya solucin ya conocen.
5. Adivinar y chequear.
6. Tratar de resolver una versin ms simple del problema.
7. Hacer una tabla.
8. Usar una calculadora.
9. Trabajar hacia atrs, desde la respuesta.
10. Buscar un patrn.
11. Dividir el problema en partes y resolver cada una.
12. Usar pensamiento lgico.
e. Incentivar a los alumnos para que hagan conjeturas: Conjeturar es el acto de adivinar el
resultado de una situacin. Frecuentemente es un proceso de brainstorming que produce
predicciones que rpidamente pueden ser descartadas o modificadas. El resultado debera
llevar a una generalizacin probable. Se le debe dar tiempo a los alumnos para analizar y
organizar el material, inferir hasta que aparece una idea, sin presionar con la solucin correcta
muy rpido.
f. Requerir a los alumnos la creacin de sus propios problemas: Cuando los alumnos escriben
sus propios problemas o se hacen preguntas significativas acerca de su vida cotidiana,
empiezan a verlos desde una nueva perspectiva; de esa manera, se involucran ms en los
problemas, ya que los sienten ms cercanos, etc.

Creatividad
Actualmente, se considera que la creatividad constituye una capacidad inherente a todo ser
humano, susceptible de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresin intervienen una
gran cantidad de factores. Sikora (1979, en Arancibia 1990) analiza la creatividad desde tres
aspectos de ella: la persona que crea, el proceso creativo y el producto creativo.

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Existen aspectos relativos a la actitud, motivacin y aptitudes o habilidades cognitivas de las


personas calificadas como creativas.
- Actitud
Segn Maslow (1982, en Arancibia, 1990), la actitud que destaca a una persona creativa es la
apertura a la experiencia y una disposicin a experimentar diversas situaciones. Un factor
importante en esta actitud de apertura lo constituye la tolerancia a la ambigedad, al error y a
la frustracin. Esto implica que la persona creativa no se angustia por el desorden y la
incertidumbre sino que, por el contrario, los percibe como una posibilidad y una invitacin a una
sntesis nueva y superior.
- Motivacin
Los autores sealan que los aspectos fundamentales de la motivacin para la creatividad son
la curiosidad, el inters, el impulso a la expresin y la motivacin para la solucin de problemas.
Tambin la fuerte motivacin por el esfuerzo y la sensibilidad para captar la falta de armona
existente en el ambiente se han considerado condiciones bsicas para la creatividad.
De hecho, Hennessey y Amabile (1987, en Fasko, 2001) proponen la existencia de una
motivacin intrnseca como principio de la creatividad, lo que implica que la motivacin
intrnseca conduce a la creatividad, en tanto la motivacin extrnseca la aminora.
- Habilidades cognitivas
Guilford (1950), en su modelo estructural de la inteligencia, propone que la creatividad es un
tipo de habilidad intelectual constituida por una serie de habilidades estrechamente
relacionadas entre s, enmarcadas en lo que l denomin pensamiento divergente.
El pensamiento divergente se refiere a la capacidad de producir muchas ideas o soluciones a
un problema y es el que permite resolver las tareas que tienen mltiples soluciones. Se
contrapone as al pensamiento convergente, el cual se orienta a una respuesta determinada o
convencional y busca una nica solucin correcta.
Al analizar las estrategias y tcnicas ms efectivas para la estimulacin de la creatividad, se
visualizan ciertos procedimientos generales a partir de los cuales se derivan estrategias y
tcnicas ms especficas.
1. El arte de preguntar: el antiguo arte de preguntar constituye una importante fuente de
estimulacin del potencial creativo. La pregunta oportuna abre un mundo de posibilidades de
respuestas que enriquecen la bsqueda de soluciones creativas a los problemas (Moore y
otros, 1987, en Arancibia, 1990).
2. La sntesis creativa: esta capacidad implica tomar lo fundamental de diversas fuentes,
aunque aparezcan como inconexas, y organizarlas en un todo con sentido. Por definicin, la
actividad de sntesis creativa estimula al ser humano a dar luz a algo nuevo.
3. Recombinar elementos: este es un procedimiento general que permite obtener ideas
nuevas a partir de elementos que aparentemente no estaban relacionados. De esta manera
constituye una importante fuente de alternativas de solucin a los problemas.
4. El juego: el uso del juego tiene una gran importancia para la estimulacin de la creatividad.
Al realizar la actividad ldica, el hombre se libera de reglas y presiones, dejando fluir sus ideas
y sentimientos, produciendo adems una sensacin de goce. El juego abre un mundo de
posibilidades generalmente adormecidas, y libera de bloqueos permitiendo la emergencia del
potencial creativo.

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5. Neurociencias y neuropedagoga
Tomado de: Campos, 2010
La neuropedagoga es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro
humano que debe ser entendido como un rgano social capaz de ser modificado por los
procesos de enseanza y aprendizaje especialmente ldicos y no simplemente como un
computador (Jimnez, s. f.). De esta manera, deben existir muchas estrategias para que
ese cerebro adquiera conocimientos hablando en especial dentro del marco de la escuela.

Cmo podemos entender la relacin entre neurociencias y educacin?


Existe un proceso que se da en todo contexto pedaggico: el de enseanza-aprendizaje.
Vinculadas a este proceso central, se encuentran varias habilidades y capacidades de tipo
cognitivo, social, emocional, moral y fsico que necesitan ser aprendidas, desarrolladas,
practicadas y utilizadas, ao tras ao, para que se vayan conformando y consolidando las
bases de todos los conocimientos posteriores.
Todas estas habilidades y capacidades son, nada ms y nada menos, que frutos de un
cerebro en constante aprendizaje y desarrollo, y, a medida que el conocimiento
relacionado al funcionamiento del cerebro humano vaya siendo ms accesible a los
educadores, el proceso de aprendizaje se volver ms efectivo y significativo tanto para
educador cuanto para el alumno.
Cerebro y aprendizaje
Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por
conocer algunas caractersticas fundamentales del cerebro humano. El proceso de
aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como una estacin receptora
de estmulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar informacin, registrar, evocar,
emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.

El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a
la vez ensearse a s mismo. Adems, su enorme capacidad plstica le permite
reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con
aproximadamente 100 mil millones de clulas nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va
armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un cableado
nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran
sistema de comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el
cerebro aprenda segundo tras segundo.

Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y funcionalidad sean particularmente


de la raza humana. Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por
diferentes vas pues est naturalmente diseado para aprender. Si el educador conoce cmo
aprende el cerebro, y cules son las influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar
este aprendizaje, su planificacin o propuesta curricular de ula contemplar diferentes
estrategias que ofrecern al alumno varias oportunidades para aprender desde una manera
natural y con todo el potencial que tiene el cerebro para ello.

El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido
para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para procesar informacin y
emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos
factores nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro frente

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a las propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol


fundamental en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.

Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estmulos emocionales


interactan con las habilidades cognitivas. Los estados de nimo, los sentimientos y las
emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la
memoria, la actitud y la disposicin para el aprender. Adems, las investigaciones han
demostrado que el alto nivel de stress provoca un impacto negativo en el aprendizaje,
cambian al cerebro y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y
sociales. Un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son
factores esenciales para el aprendizaje.

El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden
de forma integrada. El movimiento, la exploracin por medio de los rganos sensoriales, la
expresin corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los
sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los
ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenacin del cerebro, mejoran habilidades
cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales.
El input sensorial construye todos los conocimientos que tenemos y estn vinculados a la
percepcin, cognicin, emocin, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.

El cerebro aprende desde diferentes vas. En los ltimos aos se ha hablado de cmo el
cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y elementos
del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado el
doctor Howard Gardner (1983) en sus investigaciones acerca de las mltiples inteligencias
que conforman el cerebro humano. Explica, en su teora, que el cerebro no cuenta con slo
un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que estn interconectadas entre s pero
que a la vez pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel individual de
desarrollo. Demostr cmo una persona puede llegar a tener un alto nivel de conocimiento
del mundo utilizando tanto la msica, como su cuerpo o el lenguaje.

El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y
realizan sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el
auditivo, el lingstico o el lgico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro
humano a travs de diferentes estilos, debera proporcionar al educador un abanico de ideas
y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades
de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano est programado
genticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas
y funciones involucrados en este proceso tambin sean los mismos en los seres humanos
con un desarrollo normal, sera importante que el educador considerara que el alumno
adems de aprender de manera visual, auditiva, lingstica y lgica, tiene la capacidad de
aprender de manera reflexiva, impulsiva, analtica, global, conceptual, perceptiva, motora,
emocional, intrapersonal e interpersonal. Una clase programada pensando en diferentes
formas de ensear para diferentes formas de aprender indudablemente es una verdadera
oportunidad para el desarrollo humano.

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El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y ambientales. El entorno adecuado
y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios
factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el factor nutricional,
factores de ndole gentica, el entorno socioeconmico y cultural, el ambiente emocional
familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros.
Esto implica que el educador necesita obtener mayor informacin acerca de la historia de
vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera significativa y asertiva al proceso de
desarrollo desde su prctica pedaggica.

La msica y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones realizadas por


grandes neurocientficos, vienen demostrando que escuchar msica y tocar un instrumento
musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsables de
funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de
habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas y
emocionales, adems de estimular el desarrollo de competencias humanas. Con este
conocimiento en mente, los educadores podrn utilizar la msica y el arte como activadores
del aprendizaje vinculadas a su prctica pedaggica y planificacin curricular.

La capacidad del cerebro para guardar informacin es ilimitada y maleable. La habilidad de


adquirir, formar, conservar y recordar la informacin depende de factores endgenos y
exgenos, de las experiencias y de la metodologa de aprendizaje utilizada por el educador.
El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una pequea
cantidad de datos hasta un nmero ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones
ms complejas del cerebro y que es diariamente estimulada en el aula. Saber cmo se da el
proceso de adquisicin, almacenamiento y evocacin permitir al maestro elaborar
propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duracin ms adecuadas.

El sueo es esencial para el aprendizaje. Las investigaciones relacionadas a los periodos


de sueo y vigilia estn demostrando la enorme importancia que tiene el sueo para el buen
funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a
adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisiolgicamente. Est relacionado con
los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la consolidacin de los
aprendizajes. Adems, la falta de sueo puede disminuir los sistemas atencionales, las
destrezas motoras, la motivacin, las habilidades del pensamiento, la memoria, la
capacidad de planificacin y ejecucin. Una de las causales ms frecuentes de alteracin
en el comportamiento del alumno radica en la sobreexcitacin de su sistema nervioso, que
necesita del sueo y descanso para recuperar la energa. Adems, las conexiones
neuronales son reforzadas no solamente por la frecuencia, intensidad o duracin de la
propuesta de aprendizaje y por las emociones envueltas en las experiencias vividas, sino
tambin por un adecuado periodo de descanso.

El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben
ir de lo ms simple y concreto a lo ms abstracto y complejo. En los nios ms pequeos, las
zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia en su forma
de aprender, de comportarse, de comunicarse, de sentir las emociones vinculadas a los
acontecimientos y de pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploracin, los
cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de control emocional, entre otras, son

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caractersticas esenciales de la primera infancia, que se van encauzando a

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medida que las zonas corticales, y principalmente la corteza prefrontal van


limitando la accin de las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para
algunos neurocientficos dura aproximadamente 18 aos, est relacionado con
la mielinizacin de las fibras nerviosas, las experiencias, el entorno familiar y
social, las condiciones de vida, salud y educacin que van perfilando al
desarrollo desde la primera infancia. Entender este proceso gradual del
desarrollo cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas
propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevar a cabo en el
aula, considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.

6.

Aplicacin
Qu cambios debera experimentar la metodologa de quien ensea para
aprovechar los aportes de la psicologa al proceso enseanza aprendizaje?

Evaluacin
Reflexionando sobre lo aprendido

Autoevaluacin S No
Identifico los aportes ms relevantes de la psicologa al proceso enseanza -
aprendizaje

Reconozco alguna aplicacin de las teoras psicolgicas al proceso


enseanza aprendizaje.

Qu aspectos no he logrado entender?

Qu har para comprenderlos mejor?

Bibliografa
Arancibia, V., Herrera, P. & Strasser, K. (2008). Manual de Psicologa Educacional. Santiago:
Educiones Universidad Catlica de Chile.

Campos, A. L. (2010). Neuroeducacin: uniendo las neurociencias y la educacin en la bsqueda de


l desarrollo humano. La edu@cin Revista digital, N143. Recuperado de:
http://www.educoea.org/portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_143/articles/neuroeducacion.pdf

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