enfoqu corncati,o de la enseanzp de la lzngua la lteral,t

/a, Barcelona, Paids, 1993.

!
Iernndez, F. y Sancho, J. M.", para ensear fio basta con solt.! 3.4. Hablar y escuchar
ld asignatura,Brcelona, Cuaderos de pedagoga/Laia, l9tr,
-Lomas, C. y Osoro, A., Ensear lengua y literairr en h erlrr,.,r Tres cosas tiene que rnirar el orador: qu ilecr, en qu ocasin
cin secundaria (Orienlaciones para la elaboracn de pro)(1 aada cosa y de qu modo.
ros curculanes y progrEmaciones de aula),, en Lomar. (
(cornp,), Ia educttcin kngtstica y litenia en la enseanza \r CrcERN"
cundaia, Barcelona, ICE de la Universidad de Barceloa/I L I
sori, 199.
Toftes, J., Globolizacin p interdisciplinoriedad: el cu.tculum t Na slo es imporfante lener en cuenta quin habla en pblico
tegrudo, Marid, Morara, 1994. tino tambin en presencia de quin se habla potqe no se obe,a la
Zayas, F.. lnistw expresin en presenca de un prncipe que le un fiagisttu-
"El lugar de las lipologfas texruales en la didcriclh ilo, un senador, un simple particulal o un fioble..
la lengua', en W. AA., Aspectos didti.ticos de bngua y Lirttt
tura. Educacin Abierta, n" 7, Zaragoza.ICF de la niversr,t;,,1
de Zaraqo"a, 1994. QurNTrLrANo**

Obcecado por el lenguaie escrito, fionlogo grfico esperanzldo

,nica?nente efl la plica meital de hipotticos lectores, casi me ha
bld oleid.ada ya del milagro dz.la roz 1)it a, de ln comuncacin di-
hecta, franca, lbre, sn ambiciones quir?trcas de antologas ni de
perennidad. la palabn condimentada con la soldc la hoca, retlon
dcada por la gacia de los labios, gil o morosa seen la urgencia
del momento, y siempre ayudada por la presencia y la atencin de
los oyentes. kt repeticin perlnitida y hasta dseala en ilctennina-
hs momentos, el gesto subrayando y rcforzando la intencin, los
tllehcos, ncluso, colaboraban ett el signficado y en la claridad del
tglato.

MrcuBL ToRGA"""

1 Cicer,El ota11ot, 14, Mdrid, CSIC, 1992, pgs. 42-43.

r * Oi ntiliano, flsi1,.io,6 oratotB, l<l, r, M^<lnd, 1942
"' M iguel Torg, z .z.,n dl nrr.lo, Mzdn, Allagr, , 986, pes. 38-387.
258
259
3,4.1. Hablat y escuchar

Comienza la clase le bngua. Sibncio, por favor!

JAUME PERICH

Con este chisie el hrmorista cataln Jaume Perich reflejaba

Itnicamente la paradoja de unas clases de lengua orientadas al es-
fudio del sistema formal dc la lengua en detrimento del ejercicio
de la palabra en las ad.as. Aunqueiro siempre ha sido asf.L cier-
to que, a menudo, y por ua serie de conplejas mzones (desde la
Cscasa presencia de contenidos referidos al uso oral en los progra-
lnas de enseanza hasta la escasa formacin del profesorado en
cste mbito del saber lingstico), el tratamiento de la lengua oral
an el aula se ha caracterizado por un cierta improvisacin cuando
no por un edente olvido. En efecto, al contario de lo que ocurfa
con la ensef,anza de la gmmtica, de la sintaxis o de la historia
de la literatura, la enseanza del habla no ha sido objeto en la cla-
de lengua de una progamacjn corinua ni de una reflexin ss-
tica como la que se producfa en torno a la lengua escrita o a
lengua literaria. Quiz porque se considera que los alumnos y
r alumnas nya saben hablar, cuando acuden a los seis aos a la

aunque ms tarde, cuando acceden al instituto a los doce

a los catorce aos, se aErne lo contrado: No saben hablar".
En este eplgrafe indagaremos sobre algunos modos posibles
abordar la enseanza del habla y de la escucha en las ciases de
a. Intentaremos, en consecuencia, encontrar algunas res-
a los siguientes interrogantes:

. Cmo se ha enseado la lengua oral en la enseanza se-

cundaria?
. Qu saberes lingsticos y didcticos debe dominar el pro-
fesorado del rea para contribuir a la adquisici6n de la com-
petencia oral del alumnado?
. Cmo se puede mejorar el uso oml del alumnado?

,2. Ideas pretias

, En el aula de lengua la enseanza de las habilidades orales

o debe ocupar un tiempo relevante, ya que los alumnos ya

261
 saben hablar cuando acuden a [a escuela y al instituto v '
escaso horario de la asignalu(a aconseia lrabaiar otrot ' "'.'
tenid.rs como los refcridrs a la leclura, a la escriluti' It
parte,la ensean7 'l''
$antica y a la literatura. Por otra prdida de liempo r't 'tt'
ia lengua casi siempre es !rna
u lo. umno.
"ial y lr' altrmnas no les intercsa hablar d'' r t rr'r
"
manera distinla a como hablan;
h) ebe merecer ura atencin preferente, ya que el altrnrrr
do debe usar el habla no s6lo en situaciones comunicl vnr
o ."t"q"iales (conversaciooes, tso inform:rl '1"
"tporiatt."t
laienpua...) sino tambin en conlexlos ms [trrmales y ' 'rr'
oleioi{exoosiciones debales, descriPcone, argumenl:r' r"
lt.i...l. s" . manerd adquirirn ademtu el dorrrtrt"
.i" *i." ".r" y de los regisnos formales de la lenrr r" '
cl no tiene ninetin ".ta"".
sendo, ya que el desan ollo de las cal) " I
Jades de exiresian oral no dipende de lo que se haga
clase de lengua sino del contexlo familiar y social d"
alumno y de cada alumna.
2. El profesorado de lengua y literatura
a) carece de formacin terica y metodolgica par'a aborrl'r
el tratamiento de la lengua oral en clase;
b) tiene una forrnacin lin;stica adecuada para trabaiar r
(r
textos omles en clase, y que sabe de fontica, gmmti(ir v
ixico y stos son los sberes esenciales para trabajar la
L tI
sxa oral en el aula;
c) fiene una fornacin lingfslica insuficiente ya q!e, su \'rlr'l
,obr" l^ l"ngrr" .o.i sieprc se basa en teorfas dc la lcn"r'r
(como el esi.u"turalismy el generativismo) que eludcrr ' l
esiuio det habl" y de la ctuicin lingfstit-a Por eli rr
necesaria una foimacin complementana en e[ con(x I
miento de otla teoras de orientacin sociolingisti( ' !
pragmtica que e ocupan del estudio del uso lingstiro 1'
!" ""...t" . tu "b"ervacin y el anlisis del habla ttt l rr
per.sonas en los versos contextos comunicativos'
.3. Cules son ls dificultades lot problemas con que
;uena el pmlsorado de lengua a l hora de abordar
bajo en clase con textos orales?
a)' el escaso horario del rea y la sobrecarga de contenidos l
(i
programa de enseanza y que a los cotenidos tradicitrrr
262
l
dr l educacin lingstica y literaria (gramca, hisro-
lcs
ria de la lileralura...) se unen ahora los conlenidos referi-
dos a los usos y formas de la counicacin oral y escrita y
ul lenguaje de los medios de comunicacin de masas, H-
cer todo esto en el horario de la materia es imposible;
h) la escarez de recursos didcticos y la ausenci de una me-
lodologa especffica. especialmenle en el caso de la lengua
oral, con lo que las clases se conerten en algo diffcilde
controlar y de evaluar;
c) la irsuficiente formacin terica v a escasa tradicin di.
dcrica en este mblo del rrabajo pedaggico y Ia escasa
colaboracin del profesorado de olras reas (que tambin
lrabaja con lextos oralcs y escrilos).
I . l'r
,3, Anlisis de un caso
ul''
BI departamento de lzngua y Literatta de un instituto se
e con el fin de seleccionar y secuenciar los contenidos lin-
r_y litemrios que se incorporarn a Ia programacin di-
del tercer curso de educacin secunari obligatoria_
cinco profesores del departamento se ponen prorto de
rdo en torno a los eontenidos gramaticales y litemrios que
de ser enseriados ya que son seireiantes a loi que han ..,se-
) en las antcriores enseanzas medias. La disiusin surge
se plantea cmo integrar los contenidos referidos a la
oral-
Xesls y Ana opinan que el eje de los contenidos del rea debe
use en torno a la gmmtica y a la literatura porque los alum-
y las alumnas ya saben hablar y escribir y, unque en uno y
o caso sera mejorable su competencia oral y escriia, el horari
la asignatura no-pe,rmite dedicar un mayorisfuerzo a la mejo-
de estas modalidades del so lingfstico. Adems, los alumios
alumnas ya utilizan la lengua oral en clase cuando hablan en-
sf o cuando el profesoa les pregunta sobre los contenidos de la
leria, Por otra parte, es difrcil contribuir a la mejora del uso
.rr
'r lr'r
del ahrmnado, tan ligado a situaciones coloquialei y al empleo
rl rgas ileniles y fan vinculado a los contextos sociocultur-ale: de
alumno y de cada alumna. En consecuencia, es mejor aban-
r la idea de evaluar el habla de los alumnos v de las_alumnas
que, a causa dc ru escaso le\ico y de su alelamiento del ust lor-
rl de la lengua. hahrra que suspenderles ca\i siempre.
263
 En orrinin de Maria Jos v Ramn, el problema est ri ba en l 3,4.4. Gua para el anlisis del caso
diticultad de ensear y de aprinder de torma sslemtica alPo lan
complicado y heterogneo como el uso oral, y-a que ste es a me En el apartado 3.4.3 hemos simulado una posible discusin
nud espontlneo y por tanto escasamente coherente y correcto err el seno de un departamento didctico de l-en*@ y Literatura
l" falta de votbulario del alumnado (consecuencia de sus de un instituto de educacin secundaria sobre el lugar de los
"."
scasas lectuas y de la influencia de mensajes ardiovisuales contenidos orales en la programacin docente y, por t;nto, en la
como el cine y 1a-televisin). A estas dificltades hay que aadjr da cotidana dc las arlas. Unos y otra tiene; nuntos de visla
1^ ausencia d tradicin didctica en torno a la lengua oral y en coincidentes ) la vez di\ergentes sobre cmo incrporar lo" con-
ocasiones Ia influencia de un contcxto familiar y social en el quc tenidos referidos a la lengua oral en las clases de lengua.
aoenas se habla o en el que el uso que se hace de la lengua oral c'
r-lgar e i.,cor-recto. Ant cslos faclorcs, casi nada se puede ha( '' A conrinuacin, 'ctleja lr r opinn sobre las ideas de estos pro.
-
desde el mbito escolar.
Joseba y Matilde opinan que. pese a la. dificullades sealad rr
Dor sus co;Daerul, ios conicnid"" referidos a los usos y lorm '' Xesls y Ana
e h comr-,nicacin oral deben ser lrabajados en el aula en pie '1" Aspectos positivos
ioualdad con cl reslo de los contenidos gr amal ic ales ) li tcra I i' "
,i.,,e.si noesasi.esdihciluvanzar hacia Ia adqt r is it ion gradrr''l
e caoacdades de expresin y comprensin relacionada con ' l
habla. Es cieno que, in lo quc se reficre a la lengua oral apcrr"'
hav rradicin did;cti(a, com lambin lo es que lr formacrn li'
piiisica de la maroria del profesorado no es la ms adccur'lr
iara ooner en -aicha metoologas y actividades que ean eIi' x
ies en la ardua tarea de cont I ibujr la mejora dc las hahilida' l'*
orales de los alumnos y de las alurnnas. Sin embargo, y pese- a Lr' Aspectos negativos
car-encias exDreivas d;l alumnado (en cuun,o u e, al J' 'rrri
nio de los disrintos regislro( y vsriedades sociales del hahln v ul
(trrr
conocimiento de los diversos gneros orales y de las normas
los rigen), el aula debe ser un escenario comnicativo dondc rrr
slo; hable sino tambin donde se analicc el uso oral de las tr
sonas, donde se observe cmo hablan unos y otros (o un('s y
otras). donde se reflexione \obre las carccterslices de caJir ' r'rr
rero de comunicacin v sohre las habilidades orales quc se tc
ouieren cn cada comunicaliva y donde sea Po'ihl' r! Por qu?
'ituaci<in
auanr^ndo, aunqe \ea lenlamente. en la adquisicin v "rr 'l
aprendizaie de las destrezas orales. Es cierto que el origen f rrrrl
liar v sociocultrrral del alumnado ('rlndiciona cnormemerrlr' 1rl
com;etencia comunicativa oral pero tambin lo es que la':rrr n
cintebe contribuir en unos casos a la mejora de las habiiidrrl"r
orales que ya poseen algunos alumnos al acudir a la escuel v l
otros a comDnsar el insuficienle dominio dc lo' diferenrc' t'''r
orales en aq;ellos alumnos y alumna" que proceden de conlr'\ l"'
socioculturales desfavorecidos

264 265
Maria Jos y Ramn
Aspectos positivos
Aspectos negativos
9.4,5. Oralidad y escritura
Por qu?
mcterl$icas discursivas y los usos cultural.. d. .
a escfllum en nuestras sociedades y alude a
frlli',;.i3ffi;.'liX;.Tll'i" ;#I;i,Xl:lj:."["]ffJ:,i.,,,"T
G el desarrollo de su
Joseba y Matilde
Aspeclos positivos
Aspectos negativos
266
Por qu?
Enlsiguiente texto Helena Calsamiglia (1991) ana.liza
las ca-
o.riirJ",.;
los tactores (co"sni_
comielencia comunicativa oral,' ,
Una_ve7 sj(uado el antsisy etesludio del
discurso ot v (.rfuo
enrendiendo que ambo"
"", ^"a""
tema,.se hace neccsario revisar
. ..J.;;;,i5}i;g:l
las caractedst ic" y l.s fr_. i.;";
,ru" qefincn ta acridd orar ) la *iu" "oi.
:'^1i1iu-Tre,s
,,qro. asr. ro que hcemos es acceder a un re0exin *.j. ";-
sobr el uso
ls]!r:g
v,oa socar. :p".."r1podam
ento que are.ra p-tu;,;;;,; i;
pruner aspecro disno de rsaltaadesde esta
;
tiva es que la oratidad e. ,'," .;.rc,1",i; ;;;;'#",r;f; oerso-
rodo lensuaje humano. No ocurre lo mismo
co, r. l,i.J ."i.il
t, que se resrringe a determinadas ."r.r".idrd* y ".r.rl;;;..;;"
que hemos cGcido en culruas como la nuestm,
en t que tunciona
ranto la orlidad como t .".r.,", umu" trn.;,J^H ;;;;;
+,utsENo oc vanacrcD )especiticidd. En las culruras habl-adas.
ruuos.os aconecrmrenos de ladasocia tienen
su represenEcin
srmootrca a rmvs de l acridad oml. t_" .._""
tii". .,*i
p..q"s rodo el saberde ta comunidad y ta ""
lTpj.yl!11...
currurar se recrFa, sr dislribuye v se manriene h;;;;i;
a Lrari e nr.rac
mur :'udizadas. con io qire et modo d. *,li-.i;; ;;i;;.
:iglT una
qurere srgnhLa( n social de alcan.e vriado v rorat
267
 La comunicacin oral es el eje de la vida social dc toda con,, una s,uacion comuicariva I s o que
nidd. Todo tipo de transacciones se llevan a cabo por esta vl y err trudum det meosae. Fsros hechos y su rcsxtra en un pertil v una e\.
)
ellas toman sentido y se configuran las formas de vida- Los er!, descripci. ." *r" J. "
metodlogos afirman que las diversas situaciones de comunic
cin no son solamente un reflejo de la da social sino que cll'.
n'ismas son el lors en donde sta se recra y se desarrolla, con i,,
[r".f iill!:Es'is:"..r.:u.*Hii"f,rfi
ras d"i*,jj
comunicativs sobre la I)ase de la condicionc\
_sruacones
das sus caractersticas y conflictos.
rs hacen posiblcs. quc
La escriura es un modo de realizacin
Por otrc lado, tambin es un hecho universl que, tanto en la (), I _..
que det sisrema tinsuislico
no es unversar y. en et senrido cronotsc"
togenia como en la logenia,la oralidad es conolgicamente an((' secundaria. Ahora bic, en tas s<cerrJ d;;;;i""",;;'.;;
ior a la cscritur. Por tanio, ]a oralidad cn Ia lengua s constitrr,'
como un comportamiento genelizado y primordial, insustiluil)1,
riendo tunciones Frp;;;,
por adquirir un prcsrieio superior
;;i;il*:;LTiii..l"fu l,.xiHi;
pam la supervivencia y pra el .lesarrollo de la vida social. La o li pJ,m^er.rusar, supone uru amptiacin de tas e_l.".1"*j.L"il
a tas
dad, sin embarso, puede tomar muchas formas; es obo q!e l,, de ras a"lii;;;.";:".;;:il
s.. AUrorescomo Goody, quc
usos orales de Ias sociedades Do letradas han de espondcr a tod:r. pacro..r ta tengua escrira
ha esrudiaao en
htil:ffi-
Ias necesidades socialcs, yque, al mismo tiempo,las limitaciones si s eriz sus,efecr,,s.en tos en ias sociedades q;e acc;;","ji;-
iuacionales de la emisin oral rcstingen el lcanc de su actuacnn, rasgos esenciates:
coglIrrrvo y de modelo de orsa;izacin ll;";;".;-":i;t
g
(emisin fnica, imporrancia de la comunicacin por el odo). ti,,
escnum garanrice Ia .on\eNacin sociat. r,.i" al.q#'il
socidades coo las occidentlcs, donde se conjusa cl uso oral y , l de la men\oiia hstdca d;;v;
en ra pusibilidad de antisis. de crcimieno
uso escrito de ta lengua, el uso oral forrna pate de vr continuuht d^e absrftccin La lengua i;",J,;
d"t
cscrita se esp"ct"ti."., ".b".,
que va de las comunidades orales cotidianas ms inmediatas, e\ ra cencia, ta tcnica, la mayorla *h;;i;:
";;
de to,s gene-. Iir"r,rt"".l..iril.
pontneas e informales, guiadas por una finalidad utilitaa o (1, so a. er derecho. etc., p.es"nando rodasj;;;;i;i;Jj:,i"
convivencia - ' a travs de normas de cortesla como los saludos v 1\ curura permiriendo
despedidas, los agradecimientos, las prcsentaciones, etc.-, a oli(' J lanto su .esrdn .ri." ."_"
l,or orro rado. ,as sociedades "r.Jr,ir,ll
or.idenare..;;;""a;;ii"";::-
tipo de comunicaciones que pueden se cada vez ms elaboradas , r , :,-11
noros,co y orsaniTacin burocrica
danto a su contenido, ms fomales, y dirigidas a un pblico arr conviene h
oe (u or8arlizacin y de tas $nsacciones
plio. A todo esto se ha de aadir la existncia de la tecobga dc L ";;;,;;;;j);.
qre,rensan validez pbtic y sociarrodos quc se treva a cabo. pam
teiecomunicacir y de la srabacin en cinta de todo tipo de emisio to,s ac;.;;.;;;J"#::
orarmente deben quedar por escrjro.
nes omles. n nuesh cultura hay muchas fomas omles que ex(,r , asr er hecho de nacer.
una tuee ritualizacin y habilidades variadas: por ejemplo, las a
moi. ea.ase,, cmp.";.,";";;;;;;J:jT:
f/eufas con especilistas en una matena o con autoridades, con l(,r . roreslas razones. ei uso oralqueda suDeradoen cuanro a Dresri-
que podemos tcner una relacin distante y je.rqsica, )a exposn:kr t glo_ll?ol:lgn y.iar eorer uso escr o..r insrr,,&;;."#il.
LUtse rsta varorcrn, rep,oduciendo
de,ur.rern,l^cmferen , e la que un experto expone sus cono( i acrirude" y .*.r.*-i""t"i".
que ,revan a exender a nocin
mientos y su postura a u ruditorio, el uifr, l sennn,la mest n de que t ;;sJ,-;;;fi#;:i,T
poco habte mienas que Ia lengua
donda, el debate, etc. Son ejemplos de situaciones comunicativ\ escrita canatiza la vid;;:;"i
y curural y pmporciona sotidez
que estn condicionadas poraspectos qe se relacionan con el tip,) t definicin a la p_p; i;;;;i;
cnnsec'rencia. o sto sc obrjene'que
dc interlocutores, con las relaciones ente ellos, con la intercin y li, et modeo al, r.].".*"..Jli
esrr queusan tos proresor-.,como punrode
finalidad del que debe hablar, con su {ormacin y preparacin, er( .,o-s cr,rcos con.respe( ro rc";;;;:;;;ll:
Todas ellas impicn un conjunto de esttegias especlffcas que hv ta capacidad verbat d"
que, "r;;i"i.i;:,
en,uurmo trmino, l insirucin cscolard[ffb;ye;
que aprender y que no slo afectan a la actividad verbal sino al cor oanos de orma esrmtifi.ad segrin ;il;
su dominio d. h t:nd;,,,
poftamienro psicolsico, el conocimiento del mundo y la sociahz,, ya qtrc, en ta prcrjca, es eJ meio
cifl, as como a otrcs cdigos no vbales, como ct gcstual, y a r.s linsufsrl que se elise para dar
gos parlingsticos como la voz y la entonaci. En la base de est'
cuen,a de ros conocimi.;;;
muestras o tipos de discurso establecidos, tienen lugar actos de lubl:,
"dq;r;;::^"-
quc dcpcnden de la intencin de la emisin vebal: hacer una d. Adquisici y dsarrollo de la lengua
manda, defender una postura, justificr un comportmiento, dercs orI
t'r, proporcionar argumentos, persudir y convencei; dar cucolir Gramricos y psicolinBiisrs coincider
de que se posee un saber, etc. [-a adecuacin a cada componcn(. (1. ,ruc,rras sin,;, ia\.e,;#;;;i;: ::r"'j'fi",1#:,llX:
268
269
tunciones que muestran los hablantes a patir de esa edad no s,, dd,.la mejor rnnera de ap,endera
es cjercndola. por un
de tipo nuclear sino peritco. Si consideramos que la sintaxis . pa..te. hay que conoce,lo"
mente un cenlro educativo prcmueve y ."-i"r..oJi;;;;,fjl
oiut"" "
el componente central que prcporcioa estructura y organir,, proporcon,
se ha adquirido en el modo de n:aliza.: i,
cin a la lengua y que sta ves,de acridades "; Solamcnre,
, r
comuicari"as .s iniu t
oral, habr rzn en convenir que en los inicios de st edad esc,,l:,, n_natrctd ctam Jos indiduos despliegn rod.il il;;i,;: ;;
el nio.sabe hablar". Pero si tenemos en cuenta los parmer,,r snas para su prosreso en ra competcia lr.
de la comunicacit, el nio empieza entonces, sobrc Ia base clc ,., zs-r:s modos de rajacin rradicionales o,ai.
p.;;:,;.;",:;:'::;-
".i;;;;;;;;::
primera competencia, un largo proceso de adqisicin de nrv, e. t." .".;;;i;;ii,;,.
sistemas --ntre ellos l escrito- que estn relcionados corr \r f.g,:f" 1.. revisin y renovacin
es, impor.llt-re ptanreane
p-tu;il';,;".;t,;;;:l
tuaciones de comunicacon ms formales y que requiercr ,,,, l1l-b:':l y a sersibitidd
cet'cn ;;-;Til;j
com oberi,;
respcclo al uso oml. La ac.racin l l^.
aprendizaje sistemtico y una mejor elaboracin. Nos hemos rl,' J_9Y..9: y d: ios adutros en ei cen,ro
preguntar neceariamente por el tipo de ituaciones en que el r irr,, *-b; p;;;#i"Ii;:
arencrn, otrservacin, anlsis v latoracin
es capaz dc resolver con xito sus necesidades de comuicaci,',r tado- \ su e\amen r_eflcxivo, porno, t; ;-,;"d. ;: .]i.
puedc pr.p.il;;;;;;r;
Si se hiciera este anlisis se constarada que la adquisicin rl. ltr pos,.va pa-ra orientar r. p-p.,".io"
.
competencia lingstica est lntimamente relacionada con las ,,, I
'
Rrac,ones dlvcrsa de comunicacin ",ti."".;;;;;;"J.:"JI
rue, ar mismo riempo.
ciones comunicativas ms usuals e la infancia, con el tipo dc \, ,esJrerm, e\render * .,,x::l:"
tuaciones de comunicacin a Ias que el hablante ha sido expucsl,, ""r,.,. "'Ji".urso ort, cn Sp?os-
(Heena.Catsamigtu, .ei..r"ai"
-teodo )t.pr.tia de k cduca.in."
en su primera edad, y con el tipo de cstfmulos vales qe ha cl
conlrado en su entono ms inmediato- Si tomamos como r'lr
2.ciin.lsri ;".+i,;i,;i.
rencia la entada en Ia institucin escolar, a partir de entonces l
nio va a ir proercsivamenle ctcn diendo su presencia en rilr,.,
ciones comunicativas nuevas con las que tendr que irse familir 3.4.6. Ia cotupetetcia comuni.catita oral
rizando para poder adaptase a ellas, en ur laqgo proceso dc s,)
ciazacin yde adquisicin de conocimientos. En este seniido, \r
progcso en el hablar cst fntimamente ligado al desarrollo de su c Saber hablar es una destreza esencia,
_-
y su aprendizaje ex ige un uso
cn la da de las Derso_
pacidad discursiva qr,re, al complicaNe, comporla dificultadcs y ns
nevas estrategias. La responsabilidad de la escuela es, en pinn1
constan l*, d.rrr;;;";i.: i;
Jugar, reconocer que el nio Ilega a ella con una competencia (l
[:'1:,*=]: jfl
quirida, tanto lingfstica como discursi . Y a prtir de ella, l:t 1r "*3::il3.J.fr:#.::',",.,1H::L;,1:
rervr,ene et protesorado de tengua sio ta;b;,
il
bor del Fofesodo es la de ampliaa desarmlar y activar de 1,,, las diterenfes reas y materi's v una
ma flexible ambas competencias, inhoducindole en situaciur-, serie d. "rii"riii.r".,
lr.t;; ;;;;;_
(como et origen sociocuhural de los
comunicativas que requieren unas condiciones determinadas (l uso trngsco en que intcrvienen
habl.",..; ;:;;"il;[
h.bj,r.l.rLi;;;i;;;",-;
realizacin a las que el nilo debe ir adaptndose, El puente qri'
hay que tender entre la situacin inicial de cada nio y la situaci,') [
condicionan el.desigual acceso de las personas
a determina.los
res'srros. socioiecros. esritos y habitidae;li;;;;;:',,,,,,""""
quc debe losBr al final de la educacin oblisatoria es el reto dc l,'
educacin linsstica. De he.ho, se aprende en el cjercicio de la rr fara Canale ( I s83), la comunicacin o,-A
.ter)accin social. Es en la ineraccin
,null,-rr.,. " ri"_
tividad discuiiva. El entrenamiento oral, a medida que va av.', "!
d.il; i;.;;-#,"
zando la edad, es paralelo al entrenamiento en habilidades de cs aprenden a comunicarse y a des.*"u*"r"1
critura, pero su tuncionalidad ha de ir adquiriendo caracterstic! ntc tivas. por se r en gm n
r"" .p.olJ,.""].i]
propias adcuadas a la situacin. (...) pontnea y porque quienes -"a i " u"" f" u-ai-Jo], Ji;'r:;",],::_
Para coclir, quisiramos llamar la atencin sobrc la n(csi
inrervienen en A irr"..".t.i..ii-
penden unos de otros, cn el habla
dad de avanzar cn el anlisis y la reflexin sobre los aspectos ck l sc improvrsa :e crea sobre la
disculo oral y sus conexiones y divergencias funcionales con cl cs
crito. A modo de sntesis y Lrmbin de sugerencia, desde la pos
pectiva de l enseanza, resaltrcmos algunos aspectos que se p,
ffi4".i.!3r:":::.iixrii,i*Hl#I"#,TI
:,.Tpl: .,', ,orma de discurso _e. a..i
.
nen de relieve a panir de que reconocemos que el uso lingfst , textuaiizado- y en un "."lirei.,i:""'.1;,1
contexto sociocultural
form part de la accin social y de qe aceptamos que, como act i , li*l- """
condicion tanto la produccin de los enu;.1;;.i;;;j:;;:j;

270 271

interpretacin de los mensajes, Por otra parte, en el uso oral ir
tervienen una serie de condiciones psicolgicas que influycn crr
la emisin y en la recepcin de los eunciados (distraccion, ',
bloqueos de memoria, fatiga...). Finalmente, el intercambio (nr,l
tiene un objetivo concreto (informar, persuadir, establecer c(rr
tacto, entretenerse..-) y es eficaz si se obtienen los objetivos p.t
seguidos en la interaccin comunicativa. En ltima instan.iir.
como escribe Canale (1983 u995, pg.651): "La comunicaci,,rr
es entendida como el intercambio y l negociacin de inforrrr,
cin entre al menos dos individuos por medio del uso de sfnrlr,
los verbalcs y de procesos de produccin y comprensin.
Como sealaD divesos autores (ente otros, Canale y Swirr'
1980; Canale, 1983; Hymes, 1984),l^ cornpetencia comunicati\,l
de un hablante incluye diversos conocimientos y habilidades (1,'
diversa naturaleza y est foi-rnada por cualro componentcs: lirr
glstico o gramatical, socio:linglstico, discursivo y estr_atgi.,,
El componente gtamarlcl se ocupa del conocimiento del cdil1,
lingstico en sus aspectos fonolgico, morfosintctico y lxis,
semntico. F,l componente socktlingstico incluye el con<x i
miento de las vanables socioculturales que condicionan los ir
tercambios comunicativos (estatus de los hablantes, intencion(',
de unos y otros en la inteccin, ormas de uso en cada cot.1
to de comunicacin.. .). l componcnte disctlsi?o integra aqucl I{
conocimientos y habilidades que son necesarios para la enunci:r
cin coherente de mensajes. Finalmente, el componekte estrat
co alude a los conocimientos y a las habilidades que se requier, rr
para e\,,rtar las dificultades cornunicativas (desde un deficiet.
conocimiento del cdigo hasta el cansancio, los malentendidos ,,
un lapsus de memora).
Josep Maria Cots (1995) analiza de la siguiente manera Ias .
as de identidad de una cornpetencia comnicativa oral que irr
tegl tanto el conocimiento de las reglas del cdigo lingtistir1,
coo el dominio de las estrategias comunicativas que los hrr
blantes despliegan como respuesta a una serie de requisitos c,,
municativos impuestos por las caractelsticas del contexto oci,,
cultural, discusivo y estmtgico:
El desanolto de la competencia comunicativa no puede enl( n
dese simplemente coo la adquisicin de un conjunto de regl,t
quc relacionan de forma ulvoca formas con significado o fun(n,
nes especfficas. Se trata, ms bien, de concebir el uso como las r
puestas del hablante a una serie de r4risios comuficatiuos. Dtt
de este punto devista, el comporente gmmatical de ia compelenrli
272
cornunicativa tendrla un ca/cter instrumcntal como rl'cdn) cficaz
de satisfacer los requisitos anterionente mencionados.
,n el componeflte socoilrgrslio podcmos mncionar cuatro
tipo de factores bsicos que los hablante deben tener en cucnta
al pafticipar en un acto de comunicacin:
1. Relaciones de poder enti los hablantes.
2. Distancia social o gmdo de intimidad.
3. Grado de imposicin que una accin,supone para un indi
viduo.
4. Presentacin de uno mismo o imagcn pblica que proyecha.
Ante estos factores, el hablante deber optar por desplega
unas u o[as estrategias segn sea la definicin que haga de ellos.
Asi, por ejemplo, si de6ne la distancia social como pequea, utili-
za el pronombrc .t, e lugar de .usted" . Por otro lado, si el su-
jeto define la distancia social como gmnde peo desea reducn'la,
puede utilizar, enire otras, estrategias coo Ia de solicitar permi-
so para tutease (porejemplo: .Te importa si nos tuteamos?) o la
de sumiistrar informacin pelonal para intentar crer de esta
torma un clima de confinza e intimidad.
El co?npot1nte disursiro se rclaciona bsicamente con la pie-
sentacin y distribucin de ta informacin. En este caso, tambin
podemos mencionarcuatro factores que condicionan la actuacin
1- La gestin temtica (cohercncia y desarrollo temtico).
2. La reciprocidad comunicativa entre emisor y recepto..
3. La orsanizacin de la informacin en unidades.
4. La sestin del objetivo o finalidad de la comunicacin.
Si tomamos, por ejemplo, la reciprocidad comunicativa, pode-
mos encontrar el caso de un hablante que considerc que, en una
situacin dcterminada, el gdo de reciprocidad es insuficient.
En esta circunstancia puede adoptar una serie de estrategias que o
le pelrnitan o bien ceder s turno a otro participante (en el caso de
que sea l la persona que est hablando) o tomar cl rumo (sj es
otra la persona quien est hablando).
Por ltimo, y en lo que cor.cieIn.e al corynnente estratgi.o de
la competencia comunicativa, existen dos factores comunicativos
principales.
1. E1 peligro de colapso comunicativo (ya sea por poblemas
n la trnsferencia de informacin o por falta de actividad,
es decir, la aparicin de silencio).
2. I-a eficiencia y efectidad de los medios verbales conven
cion]es de que disponemos.
273
 En el primer caso, los hablantes disponen de estrategias verb^
les, por ejemplo, para rcpamr una informacin ennea o inc
xacta (.mejor dicho...", .perdn...,) o evitar ]a mencin de un rc
fe.ente cuya denominacin exacta se desconoce o no se recuer.lx
("esacosa", etcter). Un ejemplo de estralegiadesli
"alguienr,
nada a aumertar Ia eficiencia y efectividad de un nensai podfl'
ser la utilizacin de exprsiones metafricas (estoy mue o" cn
lugar d estoy cansado) o la repeticin de ciertas prtlculas (.es
toy uy muymuvbien").
Un asper:to muy imponanie de esle enfoque es que lanto l.A
requisitos comunicativos como Ia estEtegias que los hablant( s
despliegan para satisfcrlos no constituyen una lista cerrada (l(
posibilidades. ya que el ustrario/analsra. a lenor de su pai( uI,,,
e-tperiencia comunicatir y so.iocultural. puede dar prcferen. ',, .,
otros rcquisitos distintos en su actuacin comunictiva. Prccisa
mente, una de las premisas del modelo Fopuesto es que sea lo srr
ficientmente flexibte para ser ampliado y/o modificado segn (l
tipo de discurso y segn la interprelci del usuario/aualista lll
modelo no prctende construir una teoa sobrc el funcionamien l, )
dcl lenguaje; se trat, ms bien, de proponer pautas pa? Ia incor
poracn y explicacin del discurso hab,ado real.
(losep Maria Cors. "Et desrrollo de Ia comperen.i comuni,.'r'
.^ oral, , e Tentos le Didctca de l!, Ingua y la Ltteratra, n' 3, B^t
celona, cm, pgs. 20 y 21, 1995.)
3.4.7 . El arte dc habbt t persuatlir
Aristteles, hace ya veinticuatro sig.los, acometi la ardua lr
rea de edificar una /etica capaz de esludiar el arte de la pcrsurr
sin entre las personas y las formas que adquierc el discurso.rr
su afn de convencer a un auditono (RlriaQ, Gredos, Madr nl,
1990). Segln el filsofo estagirita, en el estudio del uso oral rk l
orador (aquel que expone un tema o un argumento con ua fitr
lidad de persuasin) hay que tener en cuenta el tema del quc sr'
habla, el auditorio a quien va dirigido el discurso y las caractr
rlsticas del orador. Segn la tradicin retrica, en la constrrr|
cin del discurso conviene cosiderar al menos cico fases:
En la primera fase (gnego) o n1)eaio (latn)-- Irv
que reunir los teas y -euress
subtemas que se desean tratar y el tipo 1I'
argumentos que se van a utilizar. Es, en consecuencia, una Iar0
de "invencin,.
En la segunda fase --ftis (griego) o ispoirio (latln)- sc r
ganiza el contenido y se determina el orden de presentacin l'
274
temas y de los argumentos. Dicho de otra manera, se ndispo-
de maqera adecuada el material que va a utilizarse en laln-
n oral.
En la tercera [ase lir (griego) o lo.//io (lan)- se selec-
. el tipo de lenguajc que va a usarse y, cn consecuerrcia, <e
la variedad ingisiica y el estilo apropiados al discurso y a
camcterlsticas del auditorio.
En la cuarta fase neme (gego) o memo,.rz (latln)- se tra-
-r los temas, el orden en que van a ser
a con el fin de recordar ex-
y los recursos lingiisticos y estilsticos que van a utili-
Finalmente, la quinta fase (gtiego) o a.tio y pro-
-hypoaesis
lciatio (latfu)- consiste en Ia preparacin paa *aciuar,
rente utilizando los eleentos prosdicos y gestuales ade-
a la situaci6n de comunicacin-
En cuanto a la organizacin interna de los discursos persua-
)s, Aristteles considera que deben respetarse las sigientes
El etorulio o proemio, es decir, la introduccin del discurso, en
la que se tiene que captar ia alencin y conseguir la "benevo-
lencia" del auditorio.
Ld narracin o eiposicida de los hechos o temas, en la que se
enuncia aquello sobre lo que seintenta persuadir al audilorio.
La argumentacin, en la que se presentan los argumentos con
una finalidad persuasiva.
Bl epllogo o conclusin, en la que se resume 1o dicho y se
rmueve a los afectos, del auditorio.
La retrica es por tanto la ciencia que estudia el arte de la ora-
es decir, nel arte de hablar de manera que se consiga el fin
el que se habla, (Blair). Los diversos gneros oratorios cum,
r finalidades distintasi informar, persradir, instrir, agradar.. .
opinin de los clsicos de la retrica (Aristteles, Cicern,
iliano...), el gnero omtorio por excelencia es aquel que per-
la persuasin del auditoo, por lo que en ltima instancia
orte de hablar bien, no es sino el arte de persuadir. En este
, otros autores como Cicern, Ouintiliano o Gianrbattista
subrayaron la importacia de tener en cuenta al habla tan-
I los oyenles como susexpectati\,?s y conocimicntos: Todo ob
o de la elocLrencia concieme a nuestros oyentes y, conforme a
opiniones, debemos regular nuestros discursos" (Giam-
27\
 ei
battista Vico, ne os, ri tetnPoris stuiorum lationes, en Opere' ca " I esr cn I bse de Io diferenre vsloracn
Ii" J. c"i."pp. r..',u.i, il4itn, 1835, volumen rI, p9 10) que adiudiramos a
roausos rates y a tos usos escrtos-
Lo ort ei
nbe, y "-;;;;';i,::;
parece quc. por to rrnro, no se puede
uc^esruoroi mrenrras que lo escriro est hi. _ii*r. "T.jl,lll
3.4.8. Comersar como ,, ,..d;;i;
a orsposrcrn de qu;en quera invelrigrlo.
^auauo,
irn embargo. acruatmenre, ta convercaciOn ie h,
conver ido en
Lee (on alencin el siguienle lexlo: certu d. arcncidn dcsde diversas per\pecri!.ns
cie.rc.".-Di;;l
res comenles dc la ps;colirgia. la anlropoioBia,
l, s..i"l"g;" J; ;;;;.
La conveacin euna de las actividdes ms tlpicamete lrr cra cosniriw. ta fito\ofta v ta tinguisriia han vi"" * a
r".-, v primaria en que se manifiesta' 'rr
. ii,Ju
-.-Jr. " ar" lenguaipmcra
.,"-.ii.i. v hemoi de entenderla' atlema'' "rmo
ttt' :^"::,111"?g:,
se querc ntencrer",, "bl.ro
de estudo de peno d**.. *i,ilr
como funcionan ls per\onas tanro de\de
de la curr se exprcsrr v ie hacen po\rr'r un
i.-iri. .*.i,i,-'";- pun rode sr indj\ idual como des.ie
un pu nto . .".i"1 .-.iil
itras prctca.. A rravs de la' conversaciones' nos compor:rrr' ' rulal. "i"" la socio,
.omo la ernograha de ia comunicacin,
;;;;:** sociales: nos relacn'nmos con las dcm' pen"r ''' -D.isciplinas
rnsurs,c de ra inremccin. la ehomerodorosr,.
., ."airi,i .ii"-
t.ota-os de conseguir nestrcs propsito conrrr curso_. Ia ingrsrica ,exrual o la pragmrica
compaen ese rnteres
""""."u"o,
;;il;,;;;;;;";stras r.raciones conve*ando o dejand("rr por ras rnieraccrones lebales hbiruales si bl.ri,
:;;;;;'i". cuando pensamos. en sorirario ro hac' ""' aeora una orienracion paJicutar, uo.
...";; il;;;
.si siemDre en foma de dialoso Como dice Re)cs' '\um'^ r" :i:a 'ra terica esDeclfic_ I I
concepcrn -"r"d"t"sf;;";;
;; ;bi";;.;.." habran v,ambien ro que no' hrbramo' '.r" srheciolr y lene,son (iszr p,csenran una
prisionero libres (readorcs cre'do" 'r ' cam.reriza.
^:.:a:l:,la conversacin esponrnea a p.,1i. d. t." ;;,;;;;;:;;
-r-. mismos. S"-os cron.de
os esclazados de nuerr (dpacidad lin8ulsli'a'' .- srgutentes:
La conversa, in forma pare de nueslE vida r'otjdrna ''' ''" '
rni*...i.,i;"r. r*,".s alg'o que srbc muv bien quien hi reni'r'' ' r'' L Fl cambi., de habtanre es recurcnre o. at
menos. se prcdu
Dasar.l3s srn conlersar' or eiemplo porestarde
\iaiecn el' \n 'r' ce. Es d.-cir. un dc ts cam.rerfsricas
de ta (orr.^;t. ;
l.- ti"."""c.r a mdie\ desconocrendo la lengua del narr rt " que es dialosat.
:;; ;;;;;;,;.i;;c" mximo en una crcer cunsisre en I r '' 2. En eener at, no habta ms de una persona a ta vez.
el ' rtr" '."
n.li""** d"mos c'n\e,-ar' manrenemos \nronr" r. Lossorapamrentos (dos_,<, ms _ parl icipanres
-,,i"l cas(iso un ' hablandoa
; ;;.;;';i arr.,iio p,lronsado es un coriderda ex(rllr'r"v f) breves. parece ser, a pafl ir de
uros que conrablzn el pe(o de los solapamientos esru-
t"'r"" de-enlreg v renuncia
"i"."*"1-" "i*."*a" ." determinadas denes eligiosas ( ") en las
con\,rrsacrones. que nuoc sobrepasan
- el S e, ael rotal ha-
""p."., ""*"decir que una persona se diferencia de los mi'nrl
'Podramos
'
tr btado lderro de ta cresota de .stapamienro,
...nrra; h.
de olmsesDecies porquc'o'1e/5 e<de'ir' p"rque e rel,.i'r,''' "rr
rconverscones,paratetas, que se pueden
producir
los o1os micmbs de su especie mediante intemccones vir{'rr' parcrpn ms de hes personas en un inte_rcmbio cuando
,+. L rranscrones ms comunes ve.b"ii
i. c"""",s".ion hac posible eI trabajo cooperativo rr'' enrre un rurno de Databr v
"-"i- i"r.t".,"rt- v e* aleo =f como el motor v el a' eitc qtt' +r tas que se producen sin nrervalo.
ni soUl
l* "r."i.' rn"^,
"',"f v engrasar las relaciones sociales' _ pamrenros, o las que se producen con
". U.e"e inewJo.
i.I"",*."i;. ," haie relarivamente poco lie'npUnn^ I '' l{' rr
Flojrden g:
: r-a-rlurcin
o.
to,s
lmos depatabra no es fijo
bido un inlers caro en cl estudio de la conversacion' ' 'r'' de tos rurnos de patabra no es fija. si bien se
..r'*t i'...i" *.r".s, claramente de ipo
r tcnico De hc' lr',1' rrenae a un crerto equilibrio.
eiisrencia de aparalos qLre Bmbcn el habla con ciea hd.l"1'rr Y 7. La duracin de un conversacin no se especica
rr' prcvia_
A.il"i.rr" -.neiableses re' icnre Pcr^ rambin h''\ '
",,...^
i","i-o.itr.," .t presiieio socialde la escrirurai ! nu -'1" n' 8. I-o que diccn los hbtnre! no se ha esptrficado
previamenre.
q.
.J i,-Ui" Ls especialisras en e cstudio de las l' r'rrqrr' L- disrribucjn de tos rurnos de patbm
no (o ha e\ps. J -
"...L"
ii^i[i.,'"J-i"i., * "n hisado en la Iengua e'crira vP'i]' J'rrr' cauo preraamente.
..in manent tlas Dalabras Io scrilo permanct 10. El nmero de hbtanle! puede
!'ueln, t "r 'rll riar.
r. E.tis(ursu puedeserconlinuoodis(ontinuo.
pcnsamlcnro sigu. ftir-ando pane de nuestra ' ideologf: lirr)lrlrrl r
r /. F.istcn r(nicas para Ia disrrjbucin de os
rurno\
276
277
 13. Se utilizan diferentes unidades formales de constn , r,ill
de los tumos (una palabra, una frase, una oracin, cl( )
14. Existen mecanismos para reparar los eor.es o ls l,
sresiones en la toma de la palabra.
(Amparo Tsn Valls, nl-s de la con'ersacn:n, B ti''t{
Ael, 1997, pss. 1l-11y 68.)
3.4.9- ()tros gqteros de la com nicacin oral
Como subrayaba Amparo Tusn en el apartado anteri(,
de las caracterfsticas esenciales de la on relsacin esponttnt tnl
su indeterminacin. En efecto, en la conversacin ni cl tcrrr.r, rd
el nmero de personas que intervienen en ella, ni la distlil)ri lirrl
de los turnos de palabra, ni la duracin, se especifican crr ,rrtr
noridad. I-a conversacin es. por ello, un tipo de interaccii,rr ,,r,rl
enormemente flexible y de hecho en el transcurso de ella s, !r]
len producir solapamientos, cambios de tema, de tono, dc lhU ll
cipantes...
Sin embargo, existen olros tipos de interaccin oml qrrc,.,, t
mcterizan, por el contm'io, por ura mayor ordenacin y r, rl
cin de estos aspectos. Cathene Kerbmt-Orecchione (19(xl) ,l',r
cribe algunas de las interacciones orales que se disting rr ,lr la
convensacin espontnea, a la que esta autora considera .h l,,llrl
ms comn y esencial que puede adoptar el intercambi() !, rlirh
(1990, pg. I I3). Kerbrat-Orecchione analiza de forrna p(,r r x,rr
rizada las caractersticas esencia.les de la ndiscusin (d:n r r \ \ 'lt l
el deb^te (dbat) y la enttevist (efifrctefl o interyiew).
Por lo que se reere ala discusin, esta rodalidad dc Lr llll*
raccin oml es, en opinin de Catherinc Kerbr:at-Orecch r,,r r,
po especial de conversacin en la que domina el comporr, rrr
gmenlalivo. En efecto, en la d;scusin se reflejan Jas tlil, rr
',
en ocasiones antagnicrs opiniones entre quieDcs hl,li{
-y
en torno a un temao a un suceso. f)e hecho, enel inlelior rl rxla
conversacin espontnea suelen aparecer algunas dis( r r!l',rna
como integrantes del conjunto de la interaccin conversi l,,rral
Con unas caractelsticas ms definidas aparece el y'ul, ,rli
yos rasgos esenciales son los siguientesi
1. En l se habla sobre un tema que se ha acordado c<r ,rl,,r
ridad al momento de la interacci6n comunicativa.
278
2, Suele tcner una duracin establecida de antemano.
3. Las personas que intervienen en el deb"t" t" fru".rr_"on urr."_
,,,r
parto especlfico de papeles. Ast, por eemplo, l. p.rsonu q,,.
controlay dirigela ioteaccin _quien modera el debate_'ha
de ser en tcora neutral en relacin con et contenido que se
tmta. El.resto de quienes participan cn el debate a"al.-...
(especratlslas, en cl lema que es objelo
de discusin y suelen
.4. tener puntos de sta diferentes o antagnicos .r, to;"
i.
I-os turnos de palabras, especjalmente;" "
ir.;o d"i;;b;;,
"l
estn_rgtdamente conlrolados por el modemdor de a inle_
rr ra raccrn, guien con anlcrioridad ha presentarlo a las oersonas
que inlcrvienen. A lo largo del debaie el m""-".;t"-.ros.,
rnlerrumpe, orienra la discusin cuando c"nsidera qre se
esi
diluyendo en orros asunros y .t .ub" d.i lj;;;;;;""r-d;;
concluye y clausum la interaccin
A_medio camino entrela cowersaifl espottkinea y
el dcbate
aat la tertulia, un tipo de inleraccin oot q,i" ."-it..iiloi
Icner tugar en un determinado sitio (una cafetenh, ". una emisra
dc radio...), un da establecido y a una hora concreta.
euienes in
tar\,'enen en una teulia suelen tener algriD lema de inters co-
mrln (elftbol, la polftica, la literatura.-.)"." t".." J."J g;-"f
Contenido de las conversaciones
. Finalmente, la erlrrisra se caracteriza escncialmente por los
alguientes rasgos:
l. Las personas que participan en ella suelen ser dos (en cual_
quier caso nunca son muchas ms,,
2, EI papel enrre los parli(pantes es asimrrico o desigual, ya
que!no ersona entrevista y la otra es entrevistda. euien e;-
tresta inicia la interaccion, establece Ios temas sobre los or_re
va a pregunlar a Ia persooa entrevistada v decide cunri v
cmo concluir la jntemccin. por su part", l, p.o"", qr..'*
entrestada suele tener como objetiv ap"rt .iu "I".-r."
que constluye a la postre el contenido esencial
.
3, El mtodo habirual de Ia enrrcvisra
de la entresta.
""";
.;a;;';;.
ta./respuesta.
4, La,duracin o longitud de os turnos de palabra suele ser tam.
olen astmelnca ya que, en principio, la persona enlrestada
suete haolar duranle.ms tiempo que la persona que enlres_
ta. No obstante, en algunas ocasiooes in delerminados con_
l1.
textos
en la telesin_ el protaAonismo del
-especialmente
279
 entrevistador limita el uso de la palabra de la persona entre mienros verbates adecuados en difer
vistada. p.r,h..","d;.q;."i;;;;,;;,;::iXi:" if#llll; l,Iij,ili"
to social dererminado.
La etrevista es un tipo especfico de interaccin oral habitul . lMxriel Salle-Troik e. the Fthnoqrophy ol
rntrcdu.tioll Londes. Basit Bta(kwcit..r9i2; Comnu nication_ An
pc
en nuestras sociedades. os refenmos no slo a las entrevistas
iii.u", ."di"fo"icas o televisivas sino tambin a las entrevis
Estas de acuerdo con la idec de Murjel Saville-Troike de quc
i.. J" tr"Ul", " t^t.onsultas mdicas (entrevistay entre el mdic('
entr'' dd :diso tngstico no garanriza por sf soto IJ
v eI enfernt,), a las enlreslas enlre profesores alumnos' :l:.:.^,Ii:","
competencia comunicaf va oral de as personas?
.,tore. v tutomdo., entrc policlas y peEonas acusadas de un d'lr
i.i"" .lL. "tri*".u.o es bvio que poder de quien re'l
el
tr@
r
'eni
y bastante mayor qur
no se limita al control de la interaccin es Justifica tu respuesta
- los
en eiemplos anteriores)
e*i"i", L,.ut.""dalidades de la interaccin oral como el s''I l
'ii"i"ri""o la clasc ma7ist tol o el mlin En estos casos
^",
;;;;;.".,; nonoleico de es-ros gneros de lales comlrnicaciorr
oal'v su r,oltrnraJ pcrsuasiva anle un auditorio acercaria:'l
i...i.* .*p".i,ivo tan acerladamente analizado por la tra
"."t
i"i" ..t.i.u i .t q"e nos hemos referido en el apartado 347
r"eL-".,. " halcr v persradirl Aunque en esre tipo dc us'A
orales existe una cien interaccin con el atrditorio' tlta se pr
"
(a lra Mun'el Saville-Troike 982) considera que a comoetencia
"." . f"rr"" ""tunte elemental y casi siempre colectiva oral incluye eJ conocimieno soh* ,,las
,.. el aolarso, cl gto, el murmullo, los geslos de asenlimienr'
. " t..ti^r"...1. En-este apartado y en el anrerior analizamos ct ";;;iriI,*;.;'.i;';
quin puede o nu puede hablar en dcte:nrnados
contextos, cun_
do_hay,que hablar y cundo hay quc guard*
cambio las modalida des dialogales del di'curso oral (la conven
I,uede habtar, cmo se puede hablar i pe.sonas
..;;;, ; a;i;r"
" de diie.eirt.s
la discusin el debalc, la tenulia' la enlrevi' tatus y roes, cules son Ios comportamienro. e"-
"in..oontnea,
i...1.n tut qr" l" intera(cin. aun iendo en ocasiones asimetrr ,".Urt.. u...ru_o_,
cn drerentes conrexros". Es edente que l" .dqri;;;i,
ca. es continua fluida etre dos o ms personas'
y conocimiento estralgico v sociolingixiri.. ,. ;;-";
yor o menormedida, enla {inrer)acc-in s".. "iq;;;:;; ;;
g.'r..."J"lll
Lrna i n I en cncin pcdagagica delJe t;
3.4.10. Izclura ! comentaio 1ol:::u,encia.
o, por el contrario, esos conocimienrol
;;;.;;;
rcn de.una manc*r naruraly esp"nl".u"";"1 f .bu"" ." ,"-"[_
Lee con atencin este texto: cada almno y de cada alumnaZ
;;;;;;;:,
La competencia comunicarrva imnlica conocer no so[ el o.' Jusfica tu respuesta
dieo linersrico sino lambien qu derir a qin y cmo de( rrlo 'x
mnera"apropiada en cualquiersituacin dada Tiene quc ver''{
.ii.n.i'iri.i,,".".1,1 , cr-rirural quc se les supone a los hablanrc'
\ oue les Dcrmile inteDrerar ls formas lingfsl ica\' l' ' I L'
'isar
,"^l*,"'i" .muflicativa incluve ranro el conocirienlo corr"
L' .lr.liri,r* *.p*ro a quin puede o no puede hbla-r en d(
t.rminado".onexr*, cundo hay que hblar \ ar q'r
'undo
sardar silencio, a quin se puede hablr, cmo sc puede hahlar ''
ienonas e d;fercircs esrarus v roles, cul"s 'on lo: 'omPorr:'
280 281
1.4-11. E1 estudio del hahla [...] La sociolingiilsrica ofrece un marco donde siluar losdileren-
tes elementos que inrervicnen en el uso linAlsrico. Desde un Dunto
"macro, permile anatizry comprcnder tas relacions oue
I,ee con atencin este texto: de visra
existen entre lengu., culrura y sociedad. relacjones compteias v di
nmicas que tjenen un reoejo direclo en Ia instirucin esiolir. ero,
Las teoras $amalicales eD boga deian de lado el estudio del
adems. desde un punto dc vista
uso lingfstico ral o escrito pa dedicame ya sea al esiudio del sis "micro,, proporciona insFumen.
tema (el estructuralismo) o al estudio de Ia competencia lingfsti- tos de anlisis de la inreraccin verbal cotidina _dentro v tuera
del aula- integrando elefnentos socioculturales, lingiitsticoJ y cog_
ca (el eenerati\ismo). L lineislica teorica nos present la lengra
como also unitario, sisremtn o y homogeneo y del m{mo modo nitju)s. Esre anlisis es el requisito p,rvio para cuatquier ptanre
nos habla de comunidades lingsticas, formadas por todos aqe-
mrenlo de intervencin didcn.a que lenga como objerj!o et de.a-
llos que habtan una misma tengua (y, se supone, de la misma ma- rrollo de lar capacidades discrrsivas de loi esrudianris.,
(Amparo Tus! lgules ante la lenga, desiguales en el uso,, en
nera, al menos en lo que se efiere a su objeto de estudio, es decir,
en cuanto al sistema o a Ia gramtica implfcita). Una consecuen Sig,los. Te('da y rctica de la edltcttcn, rf Z, cijn, 1991, pgs. s l
cia de esta visin de las cosas es que se considem .iguales ante la v s3.)
lengua' a todos tos hablantes de \lna misma comunidd linglsti-
c t...1. En qu medida es til la lingistica estructural o la gram-
Ahora bien, es edente que csta manera de mirar el hecho lin- ca generativa para el estudio del uso lingstico y, en consecuen_
gfstico no es la nica ni la que m5 nos puede ayudar en nuetm cia, para un trabajo pcdaggico orientado a la mejom d la com-
tarea pmfesional cotidiana. Aceptar que, al nacer, todns los sercs petencia oral del alumnado?
humanos estn dotados de las mismas posibilidades para la adqui
sicidn de l/s lengurs de su entomo no hace sino revelar clarsima
mente la importancia de los factores sociats en el desarrcllo de las
capacidades linslsticas, como lo edencian las diferencias en el
uso lingstico que podemos ohervar: a nuestro airededor y, como
testisos de excepcin, en nuestras aula. Reulta, pus, imprescin
dible recurrir a otros enfoques que nos proporcionen los elementos
tericos y metodolgicos necesarios y apropiados para enaarcar la Qu apota la sociolingiistica al estudio del uso oral?
formacin lingstic de nuesiros estudiantes, en Seneral, y el de
sarrollo de su competencia discursiva oral, en particular.
Desde sus primems formulaciones, la sociolinglstica aparccc
como una disciplina que ofrece una perspectira diferente pam la
ot servacin del hecho lineifstico. Si, como hemos dicho, las teo-
fas gmmaticaies cenlran su atencin en el istema o en la compe
&Dc innata, la sociolingfstica dirigir su intes hacia el aso
linsfstico [..-].
En primer lugar, al obsewar el uso lingfstico, lo primero qut 3.4.12. Hablar es hacer cosas con las palabras/Eablar es
salta a la vista (o, mejor, al odo) es la diversid, la variedad dc
dialectos, egistos o estilos. Por lo tanto, Ia diveidad se entiend. cooperar
como algo intrlnseco a las Ienguas en tanto que son usadas. En sc
gundo lugar, se hace imprescindible tomar en considercin a bs En las ltimas dcadas el uso lingstico de las personas est
usuarios de la lengua, los hablantes. Pero, frenre al .hablrtc siendo objeto de estudio en el mbito de diversas disciplinas (so-
oyente ideal, la construccin abstrcta del generativismo, a la so ciolingsrica, anIisis del dscurso, lingsrica del t;xto, Das-
ciolinsfstica lc interesan los hablantes concetos, miembros d( mlica...). Desde estos enfoques de anlisis del uso linslstico (i,
gnrpos sociales tambin concretos, y con caracterticas especffi_ especalmente, desde la pragmtica), se considera qui hablar s
cas: sexo, edad, clase social, grupo tnico, eshrus, papeles, val,r hacercosas con las palabi-as en contextos concretojy con deter-
res, creercias, inteflciones, etc.
minadas intenciones- De ah que la pragmtica se ocupe, en opi-

242 283

nin de Levinson (1983), del estudio de la capacidad de los ha-
blantes de una lengua pam usar oraciones adecuadas a Ias ca
ractesticas del contexto de comunicacin en que tiene lugar la
interaccin verbal, Dicho de otra manera, una lengua es su uso y
este uso es siempre contextualizado.
El objeto de Ia pragrntica es en consecuencia el estudio de la
lengua en su contexto de produccin y recepcin. Desde esta
perspectiva se entiende por contexto no slo el
"escenario" fisico
en que ocurre la interaccin sino tambin, y sobre todo, el cono
cimiento compafido entre quienes intervienen en el intercambio
comunicativo. Es este conocimiento compartido el que hace po-
sible la comunicacin entre los habla tes de una lengua a travs
de un sutil juego de presuposicioes e implicaturas.
El intercambio comunicativo entre las per.sonas se caracteri-
za por la voluntad de los hablantes de cooperar en la interpreta-
cin de las intenciones. En efecto, al emitir un enunciado, el ha-
blanfe intetuta hacer algo, el interlocutor interpreta (a \o) est
intenciny sobre ellaelabo su respucsta, ya sea lingstica o no
Iingfstica. La teora d,e los actos de habla, formulada por Austin
(1962) y desarrollada especialmente por Searle (1964 y 1969\,
analiza el uso linglstico de las personas desde la idea de que al
hablar se producen de forna simltnea al menos tres actos:
1. Urt acto locutbo (lo que se dice): Consiste en la emisin de [a
oracin con un significado literal y un i-efercnte detcrminad<r.
2. Un acto ilocutivo (lo que se hace al decir): Al emitir un emrn-
ciado, gracias a la fuerza ilocuth;a delas palabras, quien habla
no slo dce sino que hace al decir ya que promete, amenaza,
ofrece, solicita, ordena-,.
3. Utactoperlocutil,o (el efecto del decir): Alude al efecto verbal
o no verbal de la expresin en las pesonas o en la audiencia a
quien va dirigida.
El centro de atencin para el anaiisu de los actos de habla es
la fuerza ilocutiw, ya que un mismo rro localro puede, depeD- 3. Mttima
diendo del contexto, tener fuerzas ilocutivas diferentes. Por
ejemplo, una pregunta puede ser indistintamente una solicitud
de informacin, una orden, un nrego... La interpretacin correc-
ta de los actos d.e habla indirectos se l:asa, precisamente, en el re
conocimiento de esa fuerza asociada al acto locutivo que difiere
de su significado literal. Quienes hablan conflan en sus presupo-
siciones y en su conocimiento compartido del mundo porque
).44
slo as los enunciados que producen pueden ser interrrcrados
de una manera adecuada. Auslin (1962) observa que, excepro
cn
conladas ocastones, no se puede decj de los enunciados que
son
verdacleros o lalsos, sino que son uafortunados, o
oos", en vrrtud del conte\to en que se producen y de"desalnuna.
los elec,os
que provocan.
Grice (1975), por su parte, estudia cmo la gente usa el len_
Suaje y opina que para que Lma (onversacin t;nga cierto xito
comunrcattvo es necesario que quienes ntervienen en ella coone
ren de acuerdo con dererminadas finalidades y rcglas. Oesde
punto de sta el intercambjo conversacional es semeante
c!ie
a cual_
quier tansaccn contractual en la que los purri.ipnr".
i;.""n
un oDJelt\o cn comn, sus actaciones son mutuamenle inlerde_
pendientes y existe un acuerdo uicito pam que la transacrin
con_
unue lasta que ambas panes deciJan terminarla de comn
acuer do,. Grice acua entonces elpnrciio de cooperacin (,ue re
gula cuatqurer acto de comunicacin: flaz que tu contribuin
"
ra converscrn sea Ia adecuada, en la situacidn en I qlre
a
ticne lu-
g.ar.y.er.r el momento en que se prodrcc, de
acuerdo cn la l-inali
dad_del intercambio oml err el quc esrs panicipando (Grice,
l9l5). El prncpio dp cooperacio,l se sUslenra en cuatro mrjxiztr
que nr) constituyen rcglas moralcs sino un conjunto de
criterios
oe acluacrn para convcrsar de una manera adecuada y efieaz:
l. Mritm dc Cantidaa* No des ni ms ki rlenos inforrnacitt
que la necesaria.
l l. Haz que tu contribucin sea tan informativa como lo exi_
jan los propsitos del intercambio comunicativo.
1.2. No hagas tu contribucin ms informativa Je lo que
se
exija.
2. Mxima dc Calidad: Di la yetclad
2. l. No digas lo que crees qtre es falso.
2.2. No digas aquello para lo que careces de evidcncias
de Relacin: S perfinentc.
4. Mtinade Modo: S claro y ordenarjo.
4. L Evita la oscrrridad cn la expresin.
4.2. lll ila la amhigedad en la e\prcsin.
4.3. se hoe
4.4. S ordenado.
285
 cin de la conducta verbal en los grupos humanos) se estudian las
son convenciones quc
Grice observa que, si bien las nri''a_s rn"n5 ocasio
pautas interactivas que constituyen los hechos de habla (speec
*i""1, t""v"i e los intercambios oral""' evenfs) o eventos comunicativos (comfiunicatite evflrs) entre
"n porque
,fguna o vaflas de.eslas mximas' bien las personas. Dell Hymes (1972), uno de los fundadores junto
""?1. "rr""*." nos escucha' bien porque no lenem.\
ir.". .*** " q*ien interloculores' bien
con John Gumperz de la etnograffa de la comuicacin, sugiere
I"."." i" i"" *ucn no saben) nuestros
(o
En que se estudien los hechos comunicatvos a partir de ocho com-
ir"t'.i,'" "il"t p"labra en excesovde una manera clica ponentes que a su juicio se dan en todo tipo de intemcciones
,111'*.. .. -"r'" "rsuna ae r1 mai;;1s"T[*?tr:';.ffi: orales:
perar si qu ien escucha e capaz de.r nler
r?i".".
irt" mediante un proceso de implrca" J .".1'qr", . Sifliz: Situacin
l:i,;:i;;;;;;."*-,"r--1'-'ToTii'*liJ::t.t jTi?i P.trticirynt s i Partcipar\tes
)- L-Ala <e Ai<tinatle eotre el slgmnca Eds: Finalidades
.r que se dicc'" v "ro
i,"'!',")i,ii,ii'ii7f,"ii,,.';- -i.ii"e"""''"
t tg'81)' el )ncepto de impricaru
Act sequences'- Secnencia de actos
ilii'.!',i-'i1,i"'" li,.a Lev;nsr-'n *es u". ejtmPlo patadig*l irc
Key: Clave
es altamente interesanle porqueexplicaciones pragml rcas oe ros
In strumen I alit ie s i lt\strumentos
i"i" i"r,i"-- t a poder e las
"J..""" i""ui"l.s El origen de estos tipos dc infercncia prag- Noms: Norrnas
Genret G,]ero
del lenguaje' en-oer
,i'ji.. "" ..*1-,,'. n em de ta organizacin c'ii,l[,,]i3i,l;lj.1[
i"l;;".;pi":;;g."les de la inremccin Las iniciales de los nombres en ingls de los ocho componen-
*T:ju:J[;::
r----^ r.nen rn efecto consigutente e tes del hecho comuicativo constituyen un acrstico con la pala-
il;; i"""'".'r"'"" ica tiva tis e adc
n

otra persona medianle un uso ver'

e I
bra SPEAI NG.
*a$l*i"". i."'"z., a la
su rmagen o la invasirjn de su fmro
En el siguiente texto Aparo Tusn (!991) describe cada
h^l n,.lecrudo. la olensa a uno de estos compo[entes y justifica su utilidad pedaggica
:;l'#:'.iffi;l;i;^fi.." r,."i'.,,, 's decir' unenconjunro
'L1-^I'i^'''" i*''*"""t'ouc
las ptr"onas despliegan
de
la interat como marco terico y metodolgico en el anlisis del habla en
el aula:
:i#::,';li H,ia; ;;.c" i^.6 6 s t " "'mu n icacin i nr erpers'
de los principios esenciales
"1 que regulan el
;:i:';:;";;;;;.;;; I98J; Brown y Lenson'
Todos lenemos la expericncia de oryanizar deteminadas acti-
" las lenguas t'eech
( vidades onles, como exposiciones, debates, etc., pero seguro que
"1".i"-""i."iw" a verbal que hacemos cn
iiiir"'"i".i|, de riso verbal v
"po q"e tie"' q''re
no
ver sobre rodo con nue'
todos estaremrs de acuerdo en que ese tipo de trabajo no nos sa-
tisface e, ;ncluso, a veces, ms bien lo consideramos como algo
ffi;;;;;;i""ci' cracterfclicas del con_ que ene a romper la organizacin habitual de nuestms clases,
lrs inlenciones comunicatrvas y con la no se produce ar casi como una prdida de tiempo. Y s que, efectivamente, resulta
i:Xi;;::';;;.;;j;n. Ahora bien esta erec'in
diffcil establecer los objetivos de una actidad oral y, sobr todo,
;; ;;'' ;;i;;
;
q". nos
cond k i onan tes d e
influvcn
JiH".':":i*
1.""' l' :, establecer los criterios paa su evaluacin. Gmn parte del proble-
p.r.onal "
.t.a. Ente esos condicionates esi: " '::i
t'.ffi'.'.i", *J*i.. r.;a, ma reside en que pasamos a realizar actividades sin haber ret'le-
xionado antes senamente (como hemos becho en lo que se refiere
) la irnasen que deser-
:;al;;. ;;;;"; que tenemos delenottlaointeraccin' a la normativa o a la gramtica) sobre las camcterfstics del uso
oral de la lengua. Nos falta un maco terico y metodolgico que
;; ;;;ilrti.JE ;"iotros rnismos d sentjdo a nuesh prctica docente e este campo y, de ahl, ese
sentimiento de impotencia o de desorientacin qu, muchas ve-
ces, nos embarsa.
3.4.13. El a.r,llisis del fubla

F,n el mbito de Ia etnogrfIa de la

comunicacin (una co-
.,1#;'"t';;;;i"gi" li":s"i" q"' se ocupa de [a observa
247
2a6
Una propuesta para el anlisis v Ia Produccin del discrso
La reflexin debe comenzar por abordar el anlisis de lo quc
ocurre en el aula- Pa ello hemos de pensar en el aula como en un
lupar dondc se habla. Como deccmos al princj[lio unagmnpar
teel Droceso de enseanza'aprcndiraie se p''oduce a lrave< dc lo'
-inrercmbios verbales enlre c p' otcsor v los esludianles'
i.""".**rr"*"Lonrinucione'unpropuesta nulani
ca. aunoui,le'de - p,-rnto de \ra n de la< mas urile' - 'lue per
a de sh coordenxdas Y conidcro qrr'
-il...lrrr.
.. oo' or" "-" ona elemenlo\ prra en primerlu8ar' ren'
".lenrro
o*o"t
"tif v an"l;r lb q,c hacemos al hablar! los difei?ntes ripos d'
to.a,
rliscus oral oue urilizamos, 1, en segundo lugar' Porque orrcce 'r'
. *t-i'*i, p"ra prulramar el rmbajo de lensua oral en ''l
",.i.
ula sabiend. que hcems. para qu lo hacemos I p''oporcionn
,lo, simr".ro, iriter ios pam l evaluacin de las acl idades de le'
eua oml. (...)
- l.a unrdaLl de anli\is es el hecho at onlecmicnro comu
-o
nicativo, Si tomarnos el aula como una situacin de comrica
.".."-" *."r"o, manlen:er,do Ia terlo' lealral, los h''
""
chos comun;carivos hechos de hahl - serian las dilerente'
e\L,ens oue se van -o
\ucediendo (e\posi( jn de un lema pregunlJ'
s,'bre un rema, .ranizacion de trna aclividad. de.arrollo de Ia a'
tividad, trabajo en grupos, puesta en comn, etc )-
Estructura del hecho comunictivo
Hymes planiea que todo hecho comunicativo se estiuctura
pariir de ocho comPonentes:
l. Situacin: La situacin se reffere a la localizacin esPacial
y temporal del hecho comunicativo, al tiempo v al lugar cn
uc un intercambio verbal concreLo se produre Asimismu'
ll *iuacjon.onsriruve e] espacio psicosocial de lc inrer''
(ion, )a que la espeiifica oryaniza.ion del iempo v del e5
pacio'nroporcion una armslera especial, propi(ia o n'
para cda ripo de inLercambio comunicativo (...).
2, i'articipant: Este componerte se refiere a los actors que
intervieinen en el hecho comunicativo, a los interlocutores,
sus caractrfsticas socioculturale (sla, papeles, bagaic
de conocimiento\, elL.) y a la rela!in que existc enlre ello'
(grado Je conocjmiento muruo. rcla. ion enlre iguates o it
rrquica. erc.r. (...)
1- l: idades:Baioel otulode "linalidades''e in'luyen rdn
to las metas, esecir, los objetivos de la interaccin, coino
288
los productos, aqullos que se obtiene al final de la inteac'
cin. Natumlmente, metas y productos pueden no coincidir.
Lo.s participantes pueden iniciar la interaccin como metas
diferentes y, sin embarso, ir llegando a un acuerdo a travs
del proceso de negociacin. o, por el contrario, en la nisma
interaccin puede producirse una tensin o, incluso un con
flicto, enhe los diferentes objetivos de los participante, de
tal manera que el prcducto final no corresponda a ninguno
de los objetivos iniciales de los participantes. Lsicamente,
existen otrs posibilidades, como que los objetivos de los
pariicipantes coincidan y eI producto sea el deseado por to-
dos, o que slo uno de los participantes se salga oon la
4. Scuencia d actos: La secuencia de actos se refie.e a la or-
garizacin y estructura d 1a intraccin, tanto por lo que
respecta al contenido como la forrna en que se estmctura/n
Es evidente que existn diferentes maneras de presentar un
tema: se puede empezar con ejemplos, para despus exponer
el cortenido del tema de forma sistemtica, o aI revs, o em-
pezar provocando un .fiujo de ideas, por parte de los estu-
diate, o con un trabajo prctico que servir como punto d
refcrencia, erc. La secuencia de actos no ser la misma si
planleamos una actividad de gmpo se8ida de una puesta en
comn, qle se rcaliza un debate, una sesidn de preguntas-
respuestas-evaluacin, etc. (...).
5. Clave La clave es el tono de la interaccin, el grado de tor-
malidad o informaltdad, qu, lgicamente, puede depende
del tipo de relacin entre los participantes, del tema, de lr
a
metas que se persiguen, etc.
En el aula, sgn el tipo de actidad, el tono pude ser ms
o menos forrnal. De hecho, se puede producir desde uira con-
versacin espontnea, i,lformal, pot eiemplo, ctando los es-
tudiantes hablan entre ellos o cuando el profesor habla de
asuntos no estctamente acadmicos con uno o valos eslu-
diantes, hasta pizas discursivas co un grado de formalidad
relativamente alto, en exposiciones, en algunas regulaciones
de determinados comportamiertos o actidades, etc. (...).
6. lnstrmentos: Este componente incluye el canal, que en el
caso del discurso oral es audiovisual; las formas de habla,
es decir, el repertono ve$al de los participantes, asl como
rodo lo que rodea al hablar: eestos, posicin de los cuerpos,
es decir. todos los elcmet,los cinsicos y proxmicG que
interuienen junto con la produccin verbal.
En todo trabajo d lengua oral, hay que prestar una atencin
especial a los recu:os exptlesivos que se utlizan para cada
actividad. La seleccin de la variedad apropiada a un hecho
289
 comunicalivo concrelo adquiere asf una esPecial relevan' i An-rparo Tusn (1995a 11997)l resume las distintas pro-
Una exposcin lormal o una enlrevisa a un peonaic d(l as de lranscrpcin realizadas por diferentes auk,res
e; la
mundo de lacultura por eemplo, exigirn el usode-Iar- ulenle lista de convenciones:
riedad eslndar, mientras que para un comenrario de riPi'
enonal o Dara entresLar un untanre de rock puede t c l. Numcrr las lrtreas a la izuirr,ta
!"f.. -""." ms apropiado utilizar un rcgisro ms coloJl 2. Ururlas grl'rrsnr,rm,l.'. qurerl.senrtrr ar-
ouial o un dialecto dierrninado. El uso de Ia normaliva or ",tu,'.,,n.t,,...
tsn asp((t., lneti(y, d( inreres pa,..r <l n:lsi.; .nr,,n,,.s
v el de los usos ms cultos quedan, pues, siluados en el lug'r us.r ,b sl'rh,l,b,lel xJrat)er,, t,,n(:ri(,
""" l". .orresoonde. Esla maneE de plantear el dscursl
rat oermire ver el inters de adquirir esas lormas de hblar Iii.: o nasalizacin,
mas iormales porque son las adecuadas pra dererminadas abcrtu,,
situaciones de comunicacin (...) h aspiracntn,
?. Normas: La norrnas pueden ser tanto de lnteraccl6n como
de tnrrprtcin. Lo* no.m." de interaccin regulan l
toma de_Ia palabra: quin puede interveir y quin no, dc 3. Sbnbok's prosicosl
qu maneraie intewine (eapontneamente, pi4ien+ la pa-
lbra). si se puede inreffumpir a quien est hablando o no
elc. Las nor;as de inlerpreacin se refieren a los marco d'
2 ent()nacininler(,gariva
rlerencia compaf idos que permiten inlerprelar adecuad
! cntrlacincxcl.mariva
tanto lo dicho como lo no dichoi son los mecanism' ^
/ krno ascendenre
-u"re \ 1()no descencnlc
en que se basan la indileccionalidad' la cortesla, las presu- .,'r1c rbrupt(, en medii, Je una pahhru
posiciones y que permiten que los participantes realice-n pro
iesos de inieri:ncia para ifltrpretar las intenciones de los de
ms (J' pausa la'Ea, tarrbin <pausa> r, <9>,
8. Gnerc: El gnerD se refiere al tipo de interaccin: convea
ndicando sesundos
cin espontnea, clase magistral, t?baio en gnrpos, enrievista, T
etc. Caila urro de estos tipos, normalmente, et organizado cn L
secuencias discusivas diversas: expositiva, narrativa, dialogal'
etc. de entre etlas puede predominar una, la ms caracterfstica le
d @da tipo de interaccin. Asi, en una conversacin predo
ltbr
mina el iipo dialogal, pero pueden haber secuencias narrati- MAYS navor nlasis
vas o xposivas, etc. aaqanrient) de un soni&)
(Amparo Tusn, anle Ia lergua, desiguates en el uso '
p piano (dicho co voz taia)
en Signos. Teorla y
"Isles
prica de lo elu.acin n" 2,Giin,IqgI pgs' np f'x',i\sin, (J(l' cn v,,z n ' biia)
I l,)rrc fdi(ho.,n vor r{:,lri, r
53-55.) f1 linlssimo (.|cho en voz nLrv alra)
Con ta finalidad de favorecer el anlisis del habla, el uso oral 4 Sl,ok,s reknivos a bs tunos paktbru:
debe convertirse en un material susceptible de ser analizado de
ua manera pormenorizada. Las modernas tcnicas de graba- al pr'ncipiodo un lurno pa indicarque no ha habdi,
cin facilitania tarea de conservar lo que por su propia naturale parsa desprrs &, rurno anre.n.
za rs helosneo Y eflmero. Una vez gmbado y conservado el g' solaprmcnt() en dos lumo
nero oral q;e va ser obieto de anlisis (una conversacin, un
debate, un; entrevisra...). conviene disponer no slo de un marco
tedrico y metodolgico sno tambin de un conjunlo de slmbolos
que nos penitan tmnscribir en un Papel lo que ya tenemos gra_
290 291
 5. Ottos s{mbolos.
ANALISIS DE LA INTERACCIN oRAL
tl fenmenos no lxicos, tanto vocales como ,ro vocales,
l. Sttuacln
p. ej. [risas], [mimndo a B]
a palabra ininteligible o dudosa
a la izquierda de la lne pam sealar algo de inlers
especial para el anIisis

3-4.14. Eerccio sobre uk tento otul 2. Partlcipante

Graba en vdeo una interaccin oral (un debate, una convcr

sacin espontnea, una entrevista, un dilogo en una clase...) y
analiza ese intercambio oral utiliza[do como gua los compo
nentes del hecho comunicativo y las convenciones de transcrip
cin que aparecen en el apartado anterior (3.4.13). 3. Finalidades

TRANSCRIPCIN

4. Secuencia de actos

5. Clave

6. frrslrumentos

7. Nor.mas

292
293
h educacin de la escrcha meNaje a ls compercncias.togjcas y lingisricas
det atum,rn. p,,
escuch.insucienre por pane de aquet, debi
Seglln Pavoni (1982, pg. 56), el proceso didctico de la edu( -u:^i:pllg
cut 9e
et.aumno ove, sin escuchar. rardaen dro. l
cir de laescucha se debera desarrollar siguiendo trcs fases cor mensal qle te Uega puede ser signihcarvo para
_""," ..".Ii
el. p""." ,"" ,rn'
:e disrraeb
::'-i"-'l:l:19'b',percrbe rcilmenre, o ra;bien, incruso
lan sto t Ftcmenlo marginates d.l
unafase de prcascucra, efl la que .se debe establecer por qr,,l mensaie sobre et que.hj su ren.in de torma
^) se escucha y en Ia que es esencial que se creen expectativs inadecuda
en el que escucha pam ayudarlo a realizar anticipacioncs, ,1":J:t .f"."tJi,:ff
basndose en el mundo de los propios conocimienios": :::.", :lEiiii:'!f
sx,o LamDren en sus aspecros psicolsicos
,l:jjf :.H:,i;*:
b\ una fase de escucha, en la que "se mantiene viva la arencnll,
y activo el proceso, por medio de ejercicios y un material (lr , Blckel11982,
cha
pgs t8_t72) idenriiica distintos modos
ms o menos eficacer, cada uno de los cua*
de escu
apoyo que estimlen la anticipacin, la verificacin, la rcl, previo paa el siguienre: * ,. ."qrirt
cin y Ia memorizacin de Io que se escucha,;
cl una fase pospno a la escac&a, en la que "se verifica ta coD , a, escucha disraat Es una escucha
prensin y se integra el pmceso de escucha con otras activi "suFrficial, marsjnal, in-
rermuenre, con ncapacidad para centrarta
dades (escribir, Ieer, actuar, etc.)"- tenciridesde el
prlncrpro o con conlinu,dad: et mensaie es .ecibido
crarme e y puede rsutlar disrorcionado, ;Ldemas st;;;;
Una buena comprensidn de ios rnensaies propuestos a los alLn t prero!. , F caujs de la es.ucho distada pueden de nc-
nos para la escucha implica la capacidad de caPhr rodas las irr ser sic;s
rcansanc'o, dchciencias del apararo audiiivol, psicotptca.
formaciones esenciales etr tuncin de la finalidad del oyente (asi. (ansreoao, rnrsrmcin provocada por
en un discurso reguladvo todas las infomaciones debern s., tracasos .ucesivoi n-
segunoad, crc.). pero rambin pedaggics y ,sociales,.
captadas, mienhs qu en una inter'vercin o en una dicusin como a taJra cte una e\periencia adecuada que pueda
ratc.
menudo ser suficinte con captar la tesis, el punto de sta & l se erp-
orcanizacin dbit de ros conocimienr* ,i.J*
emisor). Naturalmente ser ncesario tambin relacionar las in Tr.runa
ar arumno an,enormenre (y en consecuencia, i,t
formaciones, formulando 16 inferencias opot-tunas e identificar l,r a"im,l
iEtencin conunicativa del emisor. de tos mismos) y
"ta carencia de ",iaun oe."-
mrenro orEaniTado. una competen(ia lingisrica
Tanto en los casos en los que es necesario hac-er una comprer i*rt"."i.
o-un escsu hbito de presrar atencin, y sea en generat
sin analtica, como en los que, por el contrario, basla con realiTai o
con recpecto a atglnos discurso! en parii.ular-.
una coprensin global, encotramos dos requisilos previos in ,ot es.ucka otenta: En ta escuiha suscitad por una motivacin
dispensables: gue anim-a a presrar arencin at mensale,
anticipa.in ( onsciente de atgo divcrido, t";;.;;;; or
asf como ta
a) la capacidad <.le certEr Ia ltencin en Ia secuencia sonor,, (e encren'r cn esrrecha retacin ;.;i
tilizando tambin en la descodificacin las expestaliv\ .on ta escu.ha (rin
ot;:a
qe tiene el ovente, gracias a la $amtica interiorizada qu.
ct Es ta escucha que .presupone no sto ta
ste tiene de la lensu, la cual le permite superar las discort i:ciiha .djricila:
sino rmbin el conocimienro de t tinalidad
iinuidades del discurso oal, as como las eventuales molcs"
tias (.ruido") de la comudcacin; . por ra- que es necesario prestar arencin".
dt e'.ucha freativa: Es.la es( Lrcha que. adems
b) la capacidad de reconstmir con claridad las relaciones sc de la molivacion
y oe ra. per( epcin de rna finati.lad, preve
mnticas por medio de un hbito precoz mediante la corr una Darlicioa( :n
ta evocacin rtptda de los dto. peninen
vergencia entre los contenidos del pensamiento y os dcl res obtenidos det propjo.mapa cognirivo. cle ta
vocabulario, entre Ia organizacin de las ideas y la oryani? vrelo-y touel,<l intemcran y se fundamenran.
."" q;.:i;
cin dc los discursos, (Bickel, 1982, ps. 167). L" qrre le es-
cucra pas a tormar pae d las vcncja! (v
de Ia re.t .a-
nr(rv?), compterndolas y enriqueciindolas, y
Por el contrario, Ia deficirte compensin de lo escuchadi, conse(uencia, a una e\periencia direcla.
.qrj"rt", ;-,
puede cstar determinada, adems de por carncias linstisticas v et c\cu.ha citia: r.\re ni\et de e\Lucha se reliz
de experiencias o, de maneta ms simple, por la inadecuacin dcl sotamentc
cuando se tiene, adcms de un hbiro de impt*;J;;"-;;l:
296
297
 vamente en la situacin, un conocimienio coneto del tcma' , Esposjbte favorecer Ia atenci
a. -"J" q". **l,a posible percibir o podr valorar lot :,l}i'"ri#::'"'ffi'.:;T:r#
S.". -J q,. i*t t" " "ana para adherirse a eUs o disen'ir 1itli''*iir*i:l:?'fl
de ios mismos.
:"f: i:!,i i #k l ff j,1;9:, :r* r,r ""... h.rp;;;;."
i1::.:
;Ou nuede hacerel prolcsorpara Suia r al alurnno desde
la sa
susert ncias
ra hnaiidad por r q,; "
*,*".i"."?lil?,1iilT*[:i[3,fflli::i
,niiiii .r," *iuchn ciica? uacmos alsunas
oue. sin embarPo, no prelenden agotar una cuelrn lan compr'la
i',i" . i,."1"p....in del habla rque riene que ver tanrbin' eri'
iiil,j:""it.rf,ff;:1#e.$.iix-ffi ;:":lr
denlemcnle, (on los dislinlos eslilos de ensean7a y con los mooos r.. rearizr para desarnrr
a. i"t...ib" *rU.t .n el aula, dererminados por la.accin mero :.e*id.d;J;; ;;;"h::;:ii'*l
doloeica tealiTada pur el pmlesor) sino que tenen er unrco nn
indn
o( i::i:TH:i:i:':iriil#.':#;']:ili!:..,'.",r"rfl ::'.ffiiH
;;;l*;;;;.i",, sible cumculo de la escuchavde
oblisado a hacer
r
in
i*.1. tas que el alumno sc vea
..1""i. ".,i,* ".
*-o","..i*,cnic, sint I icas y tcril uates
qu
. ,,..*[r"s.*lgi;]"f##ij;"il:,,:::r"."r:;
Ante rodo es necesarioquc el protesorsed'; cuenta de hasl
.,;i;;;;;;;;;i."i",
Il"i. , "i",.eiu.t alumno,
p*v,^" una tencn ms rr'
iuciendo intewencones ms hrc
m*."rurrirm#*f r::il3ff;';i::Jl";
;:. i;;#;;;h" con p*sunras ] priciones de parrras
huclamentalc\'
nry::tr;.[r,]i::1i.".:uxlr;#;t,:ffi #'llil;*:tn
."r. vericarla comprensin de los signticadosmcdianre presun deiscucha v par eviiar ras
*"..,," " "t";nos
t"' pa l comprensin r;,;.:::T['J.ffffiac:dades di-
.-1,'" "..."4 a Ia intervencin a las que debenin r's
'r'",i . ,q,lla v que les servin
ros
como una orientaci' ;;;i,i;, ;:[::,ffi::llff ;i."llill"]ill:
orrccer. ncruso sdbre
nrenres d distintas fuefttes,
-,"i
# ;;il;; ;, pdro pu.a.."r*' la arencin sobre lo' r de ral
elementos tundamentales del discurso'
' ^ii;;;i;;1;.;" p"sibre, ros tra.er una br"ve presenracin 'r' I
r.:ri,n".*.,,ku:;.:*ix"j."ft'#Hii:idf ."i,".x".Tl
dt..;*;;; se va a comunica hacer lormular a los mism'' ..r* * p';'ii iii lii;
i'"-""i i
"**.ta.
i"... i, ,li t; a.
a la! que el propio discuro servir de rc'
*rifi<aims iarde al tinal.aque presunt '' 1: i'ilT[]:;*+.'":#ii
ia medjda en que esr motivarJa
i^-.""*'*. a*'so de hecho corrisindose asf los errotr v J
de oresin. O bien sc puede hacer reprodu( rr' omlmenle o
J" ". *q*mariuado o exhaustitamenre
p'tr
losdis(u'*'s
."b'"l"h'fl [?i,-"ig,*tr*rr-.";Ai1;iij;:::X
rco,ia prcti.a y
"".i, .!""ttado de una discsin v de un trabajo (le
to
"",*".." i+.Ti;; l;;;:;:r::,"Jir:;. de
"."'-i'"..'"".
reconstruccin cn sruDo.
-;;-4. * que et Prores()r. a Ia hom de presentar *t'
dt*;;;;;.p" ""*;;
;;. -nios cooocimientos sue el.aluruo poce"r'' 3.4.16. EI poder de la palabra
he.Io v los tensa en cucnta to mismo podemos cle'rr acert oc \rr
real iz i nr
*."., . Jns ".-a r et leng,aje en pemam ientoalv Je
*r .f:*g:::tica debe contribuir al aprendizaje
e".*. arr* *p^i.des pueden venfic"da principio m'
lXY de los
dianle Druebas baadas en terto brelcs en la qu se rc pedr,
al"mnd que rcconozca las rcspusla I orects lelecc'n mLUIrft'1"
rr
,

nni:';::::-::r-;";#I'ffi [,:',:',fl j"f H:"J:i

,::i:,":Hl
s ,crionas.
csta tarca es esencial ranro .l ;;;.;i-'-'" En
r erdade o blso) a prcsunlas quc verm sotre la
i" ,...i*.t".a *;U";signifi;dos prescnres en
r( onr ruccor '
el lerro es' uchll"
".*tl:i:,:":::r-+f;dx.';J,:
Eeosr.ah.s .ti.t^i^ .miento de las variedades
:1J#;:.f,ilffi iL::
- ,- riui"-;" rebcioiado con ia cscucha concierne a l\ "' ff"$i1ijJi:l;",::gi:.ffi
I":.,ff j:*:jL:,:..f J u;"i "tJ"li"J".illiJl ]JiJ,"X,l"iJf5,
".i.*l. 1 a los tiempos Je concenracion reni(1" liffl,:
conciencia sohre cm;;;;;""il" -"rcs oe renzua como la
""Ja,i'
:;.';;nL" que, sene'almente, no se puede volvcr airs varias t'''* u reDertori t;-_.tr-.:-^ -- r , _ .san
uDa r otm variedad de
..* .on l\ escritos' lli,;,:::'j:.ii'*:11," L ,.1; g;li; i: t, ffi.::::""i;,i:
""d^t" ,, ."mo se hace rexros s.rs,icnc. dc su iompetencia .;f ;;;J "j'i,jIIlil.".XlI:.:T',1
298 299
identidad geogrfica, sexual y social y de las caractesticas de la y su nvel de instnrccin) dominan
las variedades Iinslsticas de
situacin y del contexto de comunicacin. ros grupos ms favorecidos
lla lcnRua bgti_"); ;;;;;J:;.;;
En nuestras sociedades las cornunidades de habla no son en i os r",.i". r'sisi ;,i..il
de d ist i nc'in
tidades homogneas. Ouienes hablamos somos 8rls en Io que !::1i,!11?:_.b*.fi
us(.)s "
rngustlcos Lienen en nuesms socieda".,
torma\ del decir de los grupos desfavorecid u, i,
se refiere a la facultad del lenguaje pero al hablar somos desryza- "t t"niu;-;i";;;
os (la "rirun
ls ya que los usos lingisticos de las personas son divers.rs en rr7, y
) en consecuencia
"quedan ercluidas d;i;.';;";;
funiln de la perlenencia de cada hablante a una delermindd les en_los que Ia lengua legltima," ;".;_
-""it.i-
" o ."na.;alI
clase o grupo social, a una generacin, a u sexo, a una u otra co cio" (Bourdieu, t982 [t985, pg.2o])- "rtg.
munidad geogrfica... Dicho de otm manera, en el habla se ref]e- .
t:.n una direccn semejante el
socilogo britnico Basil Bem_
ian (y se reproducen) las camctesticas socioculturales, geogr:- rein ( l97s y t97?) anatiza jas rcta"t",.;;;i;;i;;;;:,;,il";
ficas y personales de quienes hablan una lengua. ta legua, sociljacin v iacaso escolar
e" h ;;;;;,;;;;:
El h;bla de las personas cumple entonce una doble funcirr: ra. sesrtn. Bersrein. tos nios tu. .i*
I d. i;'.-i;;;; ir"UPaljl_
por una parte, es un exPonente simblico de la pertenencia de ras no urilizan habirralmenre el ."a;g" j.r#;;
unos u otros hablantes a una clase social, a un sexo, a una gene-
_9ue
exige.la escuela. Po..tt", y "toborilii.;
,.'.;;lr" ;.:lr.::
?"t
racin, a un gremio.., ; Por otm, y eri consecuencia, contribuye a dtgo ftstineido,los ninos y las "nias
"ur""cuyo orrgen sociocultural
es
crear y a mantener la identidad sociocultural de las personas.
Mediante el uso de unas u otras variedades lingsticas, de unas
humitde rienen en la e".uel"tr-,1,u.'.i;;;;;#;ilL:"
presin lingsticas que dificultan e
ranro la adqui'
u otras estrategias comunicativas, de unos u olros registros, y.l( upr.naiJii.;;.;;::::ll-"*ente
sician ae to"
unos u otros estilos expresivos las personas subrayan su idenli roacadm;co.'.ia.-sl;;;;;;i'."ilff :,::lH:",,X"TfX:
dad cultural, contbuyen a la cohesin intema del 8r'upo socill habiruaes del fracaso esco)ar j;;;;;;""'j:il;
social d"
al que pertenecen y delimitan con claridad la fi'ontera que les sc alumnas de las clases trabaiado-ras:
para de otros gmpo sociales:
Cuando os cdisoc son ethm.tos et socialiado
c_eso a ias bascs de su propja sociazcron y. lieoe ms ac-
Los usos sociales de la lengrra t.
.J reproducen en el orden sinr por ranro, puede en
rrar en un retcin reneila con eo,d..
blico el sistema de las diterencias sociales Hablar es apropiar! r;il q;; h, J;;;::
de uno u otrc de los estilos expresivos ya constituidos en y para cl Donde r.os son resrrincidos, Ji
1^coirlT]a,.. iodipos
uso, y objetivamente caracterizaclos por su posicin en unajera'
ne,menos acceso a ras bases de socaia,.1n.
der sisrema de crases 5 timitar et
""J.ii;;;;
u;;;l;.-"i;.i;;
quia de ;sfilos que expresa la jerarqura dc los coffespondienlc\ (Besrein. I q75b. Fs. 134). acceso ,os (oJrc"
erupos sociales (Bourdieu, 1982 I1985, pg. 281). "i"lliliIi
Conene educar desde las aulas a lavor
Como seala Amparo Tusn (I991), somos igrules ante la le fltttt
,lenguas y de k_rs hahlantes
de la igualdad de las
v contra el menosprecio a los uso<
pero desiguales en el u.ro. El poder de las palabras consiste no s(il( I g fsl icos que no se ajrsta ni lin.
en srr utilidad para transmitir ideas, se l-rmientos y fantasas sirr| ta o a tos usos legirzas de la lenpua.
i*,
la variedad es, a i"r"r-r'..ii'
o*a" l, "
tambin en su capacidd para actuar como heramientas de c(r . uca conene (oojugar el aprecirial
valord" "ar...ir'iiri,lil_
servacin y de reproduccin de la diversidad cultural y de la clcs;
ill;.;#;".;::
de^orisen de tos diversos
srupos sociales con";; .t.ii""#il iljli
gualdad social dJtas personas elr nresl ras socieddes. Aunquc \"1"
iea porque al hablar no todas la personas licnen acceo a mi\rrr ' ;?:;ffi ".::i ;:1.:::.::",".?;l* ;I,:.tt,
li,:j,personas
fitlcos..Las
capital de "bienes lingsticos ni todos os usos de la lengua goTrrr tienen elderecho a consruirsu identiall
de semejante aprecio y consideracin en nueslias sociedades. clocutural en el uso cotidiano de sus varied.d..
lf ;e*.;;;;;;
En efedo, en el mercado lingstico de los inteiiambios I ' cleben ser conscientys dc la uritidad social
d. ,rb;.-;.;;;:i;;
municativos flo todas las personas posee[ el t'isfl.ro caplLl litt rnd.s variedadcs, regi.tros y estilos
mci", ."lrl.r" lr'rr".jJj
r
grf.r/ico. Mientras algunas pcrsonas (por su origen sociocultrrr,l 6rlndar y ja nonna culta).

300 301
3.4.17 - Ia cofiufiicacin no tetbal __j1la interaccin
portamienros
or1, por lanto, aparecen una serie
no lingisticos cuva nni,.r..
de com_
gestos v compartida del signiricado entr lo. nt.o.ri"' l, ."rii-"..],ii,
Al hablar no slo hacemos cosas con las palabras l-os "r iiuili',J
(movimientos de asentimiento o lo que habitualnente se cree. Medianre
Ias diversas acciones del cuerpo
los
l" .".r".*,rl?""'ri..l
;';".;;;*h cabcza, saludo con las manos sealesde
ll l.j,"-T:..r. *oresan sus emociones,
";;ia a la hora dc inlepretar lo que ocuffe cuan
oios -) sn esenciales l::.:*ur ta rmagen que desean transmitirles, ",.ht-a;';.;l';;;;
.oluU".u"-.","i
"o la, p.r"onrs habl^n en e si- El contaclo o la
dstan(ia entre lu\ rrucro, en el mantenimiento o en el final de
la ;","*..i" ..,".,
i;i;;;i;;;4. "i"=" del espacio comunicalivo (compartiro la
no el
intc
t_tecen relaciones inlerpersonales (en
fu n;;il';;:il];i
e{ afecro, el placer, el poder o la sumisn)
op-..i l"ii*"1 I.. caraJtesticas del entomo fsico de
.ticen) to qucse dice en el plano estrictame"t.rb..;;i;;";"#
y
"
rJccin tambin son aspectos que no deben obviarse cuando se
lrguf"ti.. "
r- " "u."*^t, .scriiir y anizar cualquier hecho comunicu
(limbre te "ii
f*'ili"r:i'ilfl?,*,'"fl "J",r#:iil:,],"#,f {i;:*}":i,::
rivo. Finalmeole, las cuafidadcs no verbales de la loz
contribuyen tanlu a conslrurr no lingsticos (geslos, distancas,
."rr".", i"t"".ia", nlmo, lono ..) cntonac".-]l
l,
la imapen del otro cuando habla como a submyar o a contradecrr cron de las personas. ", ."rnr^i'.i-
de los enunciados omlet Aunque cabe considerar otros factores
-e'"i".." eslriclamenl.e lingfstico
-- sipnificado
el
y
, la
de
no verbalcs, el estudio
comuiccii.r no verbal de las personas
como Arislleles Cicern Quintiliano slrbrayaron se ahorda habi-
no verlra tualmente desde tres mbitos:
hace va bastantes sglos la importancia de los aspeclo\
les di la comunicacin ural, Asi' Por ejemplo, en sus lralados o'
rtrica. aludieron a la conveniencia de adomar el discLrrso d( l l. La cinsica se ocupa del estudio del
comporlamiento comuni_
;;;";;;;;,", ,eradable. a la urilidad de usar un tono adc cati^vo del cuerpo: gestos, movmientos
co.pool". t_ano.ll.
."u" t"-", ilos efectos comunicalivos de una entona oE?ra, premas postums...), expresiones
i..irl.. 1"."""i
" "uu ("conciiar la alencin, Perslradir ' conmov-er y dc
cin aoropiada tos (parpado, orjenr.aciO" y
a",a"t.i" aJll
:ol:I-cra.d:
leirar', .egn Ouinlihano) a la necesidad de que el discur'"
9jo-s
uur@4.../ caracteristicas del cuerpo (forma, altura. coto..
tuviera un_ritmo iusto'y un liempo equilibrado al uso arrnonios' tonaiidad de la piet...,, acciones rcile; (;;;;;":;il::;'
. La "
. t". n tr"., , l expsivd el roslro y de los oios' al corre' . proxmica es. nel estudio del uso y percepcin dJl espacio
rn"rni""io a.lu.abeza... Cicern sealaba \El orador ' l7 \\.
;;; ;; ;;;;L;". i'capaces de hablar consiguieron a mcnudo cl ;:"jLlHt':.,:i.{::ff},rx3H".T:.hfi:li:lll".mi:
f.",J J. i, por la dignidad de sr'r act idnr v mucho' , rntormates o formales, fKnapp, t980 982,;;;.);i "'""".
tf
"1"""...ia
or'.ior"" con facilidad palabr fueron consideradosque
e incapaces r. Et pamtenquaic o la paralinestica ,".tir"
li ?uuii... ,,o
. ut"t t" -pedeccion en la accin'' De ahf Ouinl' verbales de la vo7 y describi caracterslicas
"". ar!e de seducir mrna que nos diferencian com ^las d. la voz h-,i
i""" fr"" i, "pilin de que era escncial en el clividuos
variar por diversos motivos: timbre, resonancla, ;;
;;;;;;;; pahbrasiaber unir al empleo correcto vcomo ade-
votumen, tempo, registro, campo entonativo.
";.q;
intensidad o
""J" J IruUU a a"inio de otros elementos no verbales
duracn silabl"
e.J, .t t"""i-i""to del cuerpo o las cualidades de la voz: ca )^ritmo. Estn cond;cionadai por
facto;;_;;;bgr;;; :;:,
"l er srexo y ta edad pam el mbre),
fsiologico, (p. ej.Ianooii*
veidaderamente, teniendo las palabras mucha tuerza por mis en tos regtstros causadas por crecimiento
mas. v anadiendo a la voz el alrna que s lcs debe a las cosas' v
tc anorml de as ban
das vocales o por terapi, ho,monu.), pr,""l;;;;;
niendo rambin el lengt xie el ademn v el momienlo' es p(ecrs" :;:,
por Ia personalidad, como",r, [a intensidad mayorde extrovei
oue. si concunen tods estas cosas, re\ulle sin duda alguna co\
eiecia IOuinriliano, /n situeiones ora bias' X'
3\' ctor, soc io( u bu rales y upa.ior* le. { e , ;i
de muchas eDferrneras". al hablar a losl.paiier,*.
*fii.";" :'lii
compaeras)I (Poyaros. tgc4, romo i, pg".28;3b). p.-;;;:;;
- '
l. Por ccin (d.rio) Cicern cntiende la coEbinrcin de voz v movimiento cor

302 303
 co, quc pr-opone un marco metodolgico y un conjunlo de tcnica\
3.4.18. El auLt coo esccntlrio cofixulTicatiro que pemiren entender a los gnrpos humanos a pal1ir de l obscr
(lgqtn vacin de sus patrodes de actuacin y, muy especialmente, de str
F-n el sieuienle texto Lllcr Nussbaum y Amparo Tuson actuacin comunicativa.
'IlI/'r
s[bmvan l;conveniencia de corrsidemr e] aula como una Los trabajos realizados desde stas perspeciilas hacen que apa-
);";i";;;;"-.;;; ;" escenatio co'nuhicat1'o donde los alumno' rezca ante los ojos de quien investiga (ya sea desde la pedagoga,
formas del decit la sociolsta, la psicoloel o las didcri(as cspecficas) una rcali
..*nJ.n e la -edlda en que se apropian de las De dad insos[arablc: gran parre de lo que o(1rrre en el aula se pmdu'
i!'i^i iii.iri.^i, ,;
"on
ou'r" di
"p""aizaje
cn en
ah la.imp'r
u calroao n' ' ce a travs de los usos lingfsticos ---oles y escritos-. Estos es_
i"""" . ."rlir". t". usos lingfslicos las aLllas
bin.' l'' tudios revelan que las relaciones qe exisren entre las lenguas
i,
lli,l .",t"fr,'"J. " ".- r'in de la n rormacin si no t"mPor ell"' sus usos- y los procesos de enseanza y aprEndizaje son variados
-v
i'li.-i""iJt "- i..." tt conocimiento escolat v qu se producen en diferentes planos.
;n el anlisis de los diversos tipos de inreta(
.;;;.;;;;;;*; . En pi.rr,er lugar. aprend"r signi6ca apropiase paulalinamenle
;l,iJ:';.u"' ;;;un tut u"lut v obtewar lo quc en realid:rJ de las iornas d" hablar y escribir (rambin de saber hacer ] de 'a-
ocurre en ellas cuando se "nhabla porque slo asi sera posror( ur" bet decrlo g,ue se h^ce) sobr el objeto de aprcdizaje en cuestin
l'r y hacerlo en Ia mane acostr-rmbmda en e'a parccla del .aber: sie,
IJ"* .L"i 1 r"l.encon dlcrica 'lel protesorado Desde s'
al final del texto una nif.r, po, ,rnto. up.opialse deld.arso esFe.ftico que se .econo
i""'.'i".-"-r*o", tas automs [omnutan favorecer la bsenaci' t ce com propio de esadiscipli. En segundo lugar, el aula se pre-
.,1. ,"g.,n,*.ry* respueslas Pueden
sobre cl senta como un microcosrno como una cuhura en miniatula
J.l i+.;" las aulas v la conciencia del protesor-ado
donde, por una pate se (re)cren los hbitos y diver-
"' los usos lingifsticos en l adqulstcron oe !t\ -variados
papel guedesemperan sos- d comunicacin y de relacin de la sociedad de Ia que for
aprendizajes escojares: ma parte la escuela; peo se observa, lambin, que el aula posce
unos modos de hace especiales, nas normas de comportamien_
I consideracion det aula como el /oc'l( aprcpiado donde cen to propias, que es un lugar donse se valora posirivamente ur lipo
que surl de acciones y actitrdes y donde se sancionan regativamente otros
rmr la atencin oara enlender los compleis mecanrsmo
;;;;i;;;;;;;," v ar aprendizaj e' rerarivrnenre recient'' tipos de acciones o compo.tamienios, un espacio en el que se van
o la so\ '
ii,;'i'l i*i l,.t; aos,'la pedaeoeia, Ia psit olosra dsarrollando una serie de eventos o acontecimientos que le son
""
i""ia eaucariva no con.ideraron lo que sucedia denlro de ras aurs carctelsticos. El aula, sta asl, e convirte en tn escenario en el
.-?" also dipno de ser invesrjgado Sus inrercses eran mu) vdrr' que unos actorcs (profesores y estudianles) van represenlando
ra inruencia derJ una serie de papclcs. mas o menos predeterminados ms o mcnos
:::I;:;;i:.;,il;;"p..i;" soc;ares "-..-" '-,"o
:;;;;;;;i"-i;;am,[rura v educariva en er exiro " negociables, unos papeles que desempean, bsicamente, a travs
:i'#:;;.";-;;"i; "*i""interieencia a. t..'*" "stricramente
indi\ I del uso de la palaba. f...]
:;i;"-.J,,; ;.*"i",res de o rcs obscnacones'r' Dicho de or ra manera: a travs de los uso ligsricos omle
.rcter exDerimental y escritos- que se p.oducen en el aula es conro, bsicamente, se
'" ;il;;. ;-;;ir de que ros nuevos ensean7a entoques educar'vo' ra creando, se va constmyendo eso que llamamc's proceso de en-
de deiar de como unr searza y aprendizaje. Parece, pues, del todo pertinente que nos
-r""r""n la neccsiad 'nrenderla pare proresorad" detensamos a analizar los detalles de ese proceso desde este pun-
Hl:i;;;H;;ft-.-.-.-'o.imientos por der
imienlo por Dar
."i" ""* a ,*","." la conrruccin dclencono( que lo\ propios ensc-
to de vista comunicativo.
" i" ". .it"'.,... , desde el monrenro
;,;;;-;;;"*;"rar"e por su pn(r ica docen(c v buscan p' o,
ouestas oue le<'pcrmilen analizar su aclividd qcabeas4
polesronar cn' 'r E lisc&so en el roia
que habi cenlrado en ls oe rr'!\
ta a dla, el inre, se
a auras' L Como en cualquier otro escenario comunicativo, el discrso
;il;;i": se trasrda Ias
-".-;rccesos so( iar\' dos innucn
'
que se produce en el aula riene unos proragonistas. con unas.a
:ll;:";;i;;i:J ! orienracion hav que reconocer
i''r racrerisiica\ .o( iocullurales deleriadas, que persiCuen unos [i-
:i;::i;;.;;;;;; ;;re, ra d ra pscoingrsrica de orienra( eI nes y tienen unas expectativas- Pa corcguir los fines que pre
Jo"rst iana. ou. otanrea la importancia crucial de l inlemccron
;';Iffii;i;;;".i-i["r", p.' er enroque ernosrrr rcndln, los protasonistas elegirn unas formas especficas de
"''u
305
304
decir y de articular lo verbal y lo no verbal en cada situacin d. ( ,
, Es evidente que la mayor parte de esos gneros discursivos no
mudcacin. (...)
Esto flos lleva a planteamos tres preguntas en torno al dis(r x r, ,
ol en el aula. En primer lugar, cmo se habla en el aula, cs (1,.
cir, cules son las normar de interccin que regulan los dihr
tes eventos comunicativos que se producen en ese mbito soc,r1,'
Por lo tanto, nos hemos de plartear el tipo de estructums de pr rl
cipacin que se creari en eI aula y en qu sentido son semejantcr ,
diferentes a las que se dan tuera de ella, en los entomos ---que lnx.
den ser variados- tumiliares de los alumnos y las alumnas.
En sesundo tug3r, de qu se habla en el aula?, cules son 1,,
tems que se considemn apropiados y cules aquellos que nr, -,
considemn apopiados para ser tratados en ase contexto? Qun.I
decide estos aspectos?
En .ercer lugar, de q de qii,- depende que lo quc a
dice y la maera como se -y dice se sancioBe positiva o negalivn
Siguiendo con la visir del aula como cultura, Cazden planr(,r
que, en cierta maflera, la nica perona que e puede consid.ri,r
autnticamente [ativa es quien ejerce la tarea docente. El pr)
fesor o la profesora es la nica persona rcalmefie competente, !
el sentido de que sala cmo comportarse, cmo actuar, qu dcci,
y cmo hay que decirlo. Los alumnos y las almnas son, en ,,,,
principio, una especie de pequeos emigrantes que van a tene,
que ir descubriendo todas las pautas de ese mundo nuevo, si bic,r
es cierto que habr qien proceda de cultums ms cercanas a l
de la escuela y quien proceda de mundos ms alejados y difer"r,
tes. Es also ampliamente aceptado que el llegar a la escuela c,"'
una variedad lingtilstica y unos usos ms semejantes a los que l,'
escuela considra apr.opiados supone un bneficio de entmda y:,
que facilita, desde el principio, los aprcndizajes. Por el contrarn,,
si la vaiedad y las formas de hablar con las que se llega al aula so
muy diferentes a las que alll se usan, nos encontmmos co una di
ficultad de entrada. [..-]
El habt
En cuanto a los usos orales, se dan --o se pueden dar- posibi
tidades divercas (Tusn, 1991): clase expositiv, sesiones de pre
gunta-respuesta-evaluacin, trabajo en grupo, exposiciones de es-
tudiantes, tmbajos p preja.t, puestas en comn, entre otras- D(
hecho, conocer qu tipos de gneros discrsivos se dan en un.r
aula es una buena orientacin para saber el estilo docete d(
quien ensea. Cada urlo de estos gner.os lleva consigo unas for
mas de hablar, nas normas de comportamiento comunicativo ]
unos papeles por parte de quienes participan en ellos.
306
se produccn en el entomo familial de los alumnos y las alumnas
y requieren, por lo tanto, que el profesorado atienda a ss camcte-
rlsticss especlficas para integrarlas en su planificacin didctica.
Aigunos de los rasgos tpicos de la comunicacin oml en el aula
son, por ejemplo, los siguientes:
r a) El grado de distancia social que existe entre el profesor o la
profesora y los estudiantes, distancia que se debe a la dife-
rencia en conocimientos tanto sobe el rea que es objeto de
aFedizaje como sobre las formas de comportamiento
apropiadas en el mbito escolar. Esta distancia social impli-
ca que se tengan que usar una- estrate8ias comunicativas
adecuadas a fin de mitigar lo qe pued ser un obstculo
para que el proceso de enseanza y apendizaje llegue a
buen ftn y favorecer ese proceso.
b) El nllmeo de participantes, a menudo mucho myo que en
cualquier conversacin esponlnea, exjge que existan unas
normas pra tomar Ia palabra sin interrumpir a quien est
hablando. Esto implica, tabin, que hya que ense5r a es-
cuchar a los dems y a recordar lo que se quiee decir paa
poder decirlo en el momento en que se tenga el tumo de pa-
labra; asimismo hay que aFender a inco?or lo que dicen
los dems, ya sea para mostrar acuerdo o para rebatlo, y a
defender la pmpia opinin frente a quines opinan de forma
difernte, etc.
c) Cuando un alumno o una alumna habla ante toda la clase
tiene que tener en cuenta una sene de factores que no se pro'
ducen er la conversacin ms lntima: ha de hablar en voz
alta, adecuar los gestos y las miradas para captar ia atencin,
organzar previamente el discurso, utilizar posiblemente un
rcgistro ms fomal que el que utilizarla en una interaccin
entre amigos, ir compmbando que la audienciale sigue, eic.
Desde hace algtn tiempo, los nuevos enfoques didcticos, al
poner el nfasis en el papel activo del alumnado como sjeto de
aprendizaje, sealan la importancia de promover inteccioes en
las que los aprendices sean los protagonistas principales. El prcfe_
sorado pasa, asf, a adoptar el papel de quien orienta, propone,
gufa, acompaa, y tmbin observa, a partir de lo que hacen y dc
lo que dicen los illjmnos, paia asl analizar los prccesos cognitivos
que configuran los difercntes estilos de aprendizaje. l obsea-
cin y el anlisis de esas (conversaciones servirn para prcceder
de la forma ms adecuada en la tarea docente. (...)
307

Pam terminar, quisimmos dedicar algunas lneas al papel de l
observacin del discurso er el aula. Creemos haber demostrado quc
los usos lingfsticos son pafte fundamental del poceso de ense
anza y aprendizaje. En muchas ocasiones, lo que se llama .acaso
escoiar tiene srrs causas en fallos de comunicacin que peden scr
momentneos o bien tener su origen en desajustes culturles entrc
alumnado y profesorado. Quienes enseamos tenemos Ia obliga
cin de reflexionar sobre esios aspectos. Ahord bien, est reflexin,
para ser tundamentada, tiene que basarce en datos sobre lo quc
ocun.e en el aula y no en imasinacioncs o creenci.
"realmenre,
La investigacin-accin propor.ciona instrumentos adecuados
para, llevar a cabo esta tarca de foma senciua. Se patte de la idea de
que la prcdca docente puede mejorar sensitdemente y ser ms satis
factoria si se apqa er un ripo de rcflexin ligda a la accin cotidiana.
De hecho, cuatquier docente est ya acostnmbrado a obse-var v
a alizar lo que hacen sus alumnos por lo que cualquier ensc
a[te es ya n investigador en potecia, Sin cmbargo, para qu{l
ta obsenacin y este anlisis lengan un impacto real en la m.
jora d la enseanza y del aprendizaje, har falta dotarlos de unr
cieraa estructumcin que permita ayudar a precisar 1as preguntas
que nos fomulbamos al hablar del discurso en el aula, a halla
las respuestas ya proponer altmtivas, secuencia sta caracters
tica de Ia invcstigacin-accin.
Poemos empezar plantendonos preguntas simples, como por
eiemplo las sisuientes:
l. Ouin habla?
2. De qu habla?
3. Qu hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad
4.
Qu tipo de clima se crea en el aula?
5. Qu lengua./s / dialecto/s / registro/s se utiliza/n?
Tambin podemos planteamos la observacin sobre aspectos n1s
o menos geneales, pero que se materializan de forma muy coorel
en las clases. Veamos unos ejemplos de temas y pregrntas posiblcs:
Tema Ptegrrtag
Sobe qu bases selecciono mis objelivos,'
Qu conocimienlos preos doy por sup[cs
to en mis alumnos cuando selccciono los con
tenidos?
Puesta en prctica Ou relacin hay efltre 1a planificacin qc
hago antes de la clase y Io que realmente
308
Qu hechos de los que ocunen en el aula
modifi ca mi planift cacin?
Cestin de la clase Algunos de mis alumnos son moesros? Hay
atgn aspeclo de mi componamienro hacia
ellos que provcrque ese comportamiento?
Ou aspectos del comportamiento de mis
alumnos provocan mi reacci?
Hasta qu punto soy eficaz oreanizando el
trabajo del gupo?
Habla Cunto hablo en clasel Demasiado? ..De.
Qu pasa cuando hablo ms o menos de lo
que es habitual en ml?
Las erpl icaciones que d oy a los a!umnos son
Qu dpos de preguntas haeo?
Cmo y cundo corrio los errores? rcon
qu efecto?
Q patrones tfpicos de interaccin se dan
entre los alumnos y yo?
(Adaptado de D. Nun, 1989)
La obsenacin prrede interesame por la inremccin propiamen-
tedcha, obien estar ms cenrrada en elenseanre, en los grupos de
aprendices, en los escritos que manejan, en los que elabo,-ra,in los
momentos de resolucin de rarcas, erc. Una vez realizada una ob-
servacin, conviene detech los problemas, plantear mecanismos
para resolverlos, poner en prctica ese recurso puede complemen,
larc (on olras tcnicas como Ia Lranscripcin de algrin agmento
grabado, las noras, el dirio dc clase, ei conrmsLe enre nuesrros
puntos de sta y los de un compaer.o o una compaera, etc.
En otms ocasiones, hemos sealado la imporrancia de la obse-
r,acin para el de-sarrollo eficaz del discrso en el aula. No obsrante,
quisiramos hacer hincpi en e hecho de que no exisre hoy por
hoy, cualquie que sea Ia disciplina, propues de renovaciriu-
criva que no conlemple la obsewacidn v estudio de las fonnas de,
discursoen elauJa y que no jnrente impicar en el proceso a rodos los
padicipantes.(on eo sc pretende contribuir a que los Lrsos ingur"s-
ticos sean rcalmente insuumentos que prmitan el acceso autno-
mo y crtico a los sabereslque con ellos s expresan y consrruyen, y
no menos insrrumentos de trnsmisin. reDericin v seleccin.
lLuci Nussbum y Amparo Tusn. .Ei aula como espacio cul-
rurl y dscrrsivo', cn Sienos. Teorio y pr(i.tica d? ta educacia, n"
I7. Giin. 1996, pss. l5-21.)
309
3.4.79. Hablar ek clase
En el bito acadmico del aula el uso de la palabra no es ""
derecho exclusivo del profesorado. El aula es un escenario (r'
municativo en el que s habla y en el que se adquie.en los aprcrr
dizajes a travs del uso de la palabra. Ya no basta con que el pr i '
fesoiado exponga un tema y pregunte de vez en cuando a l(/'
alumno. v u lasumnas sobre los conlenidos acadmicos d' l'
materia. ada rcz ms los cstilos dii,c1icos opran por metodol' '
eas Je ensean7a que conjugao la clase magistral con cl trab:''
n ,rn cr.,po, la erpsicin dc un aiumno o de una alumna col rl
debate, laactidad individual con las tareas coopemtivas. F-n lo
das estas actividades de aprendizaje el habla de los alumnos y rl''
las alumnas en las clases es no slo una herramienta de aplen(li
zaje y de comunicacin entre las personas. Es rambin algo qrr'
debe obser-varse, analiza6e y meiorarse.
;Cmo hablan los alumnosl :Ou variedades ling51ics u5irr
hab"rualmente? ,Ou gneros lerbale conocen ) ulilan? Orr'
usos orales igno;n o n incapaces de utilizar? Con el fin de cn
contra algu;as respuestas a estos interrogantes es necesario eL
borar un iagnsio inicial sobre las formas de hablar de lo
lumnos v dclas alumnas. Dicho de olra manera: conene ob'' r cia se trata de contribuir a la adquisicin de las habitidades lin-
var. analiiar v describir el uso que de la palabm se hace en las :'rr
las tinclujda ia ohservacirin v el anlisis del uso oral del profe'"
rado) e indaear sobre las caactensjcas dc los usos lingistico' '
comunical iv;s de los alurn nos y de las alumnas (dentro y fuer a 'l'
la escuela y del instituto).
Sin em_bargo, la tarea o cs tan seflcill. Cuando se trala dc
evaluar las habilidades expresivas de los alumnos y de las alurr
nas con la lengua escnta no hay ningun problema: en el inr i"
del t'rrso les pcdimos que escriban sobre cualqer 1cm, l(c
mos sus escritos, los corregimos v l finai lenemos una idea c r
bal sobre cules son sus dificultades en el uso de la escriura. Dc
esta manera nos es posible disear las actividades orientadas a
meiorar su escritur leniendo en cuenla sus saberes, sus habilr
daes y sus carencias. En cambio, cuando se trala de evaluar 1'l
habla e los alumnos y de las alumnas este mtodo no nos sirrc
dc nada.
lCmo evalua-r el habla de los alumnos y de las alumnas? \"
haiotra manera que grabanJo a los ahrmnos y a las alumnitt
cundo hablan. Una vez hemos gabado algunas ineraccion' '
oralcs del alumnado, hav que escuchar esas grabaciones y trans
310
cflbirlas con el fin de sponer de un coryas de textos orales que
tca suscepble de anlisis en clase. En esta tarea es convenie;te
lmplicar a los alumnos y a las alumnas, y no slo a la hom de gra-
bar sino tambiin de rranscribir el ha6la de sus comoacr v
compaeras mediante una serie de sencillas indicaciones que le's
rcrmitan escribir lo que se oye (vanse algunas convenciones de
transcripcin en el apartado 3-4.13). De esta manera estaremos
Gn condiciones de analizar con los alumnos v con las alumnas
cmo hablan unos y otms, que variedades deia lengua utilizan,
on qu cotextos, con qu repertorio lxico...
Es obvio que el resultado de esa evaluacin inicial sobre el uso
oral de los alumnos y de las alumnas arrojar en la inmensa ma-
yorla de las ocasiones una conclusin semejante a sta: los alum-
nos y las alumnas hablan un dialecto geognfico, un sociolecto o
un argot juvenil, con un registro coloquial, con un escaso lxico
y casi siempre con las Iormas del decir habituales de la conversa-
cin espontnea. El objetivo de una educacin lingailstica com-
prometida con el desarrollo de la compeiencia oral de los alum-
nos y de las alumnas consistir en lacerles conscientes de lo que
ya saben hacer con las palabras y de lo que an no saben hace; o
hacen cle una manet a nt orrecla o inadecuada. En lma nstan_
E{lstico-discursivas y de las estrategias comunicativas que les
permitirn ampliar su repertorio expresivo, usar distintoi regis-
tros y en consecuencia usar Ia palabra de un modo apropiado en
las diversas situciones de la comunicacin humana tdesde una
lnterven'in en una asamblea hasta una entresta de lrabajo,
desde un examen oml hasta una exposicin en clase). En eita
tarea es enormemente til disponer de una sonoteca (Nussbaum,
l99l; Abascal-y otros, 1993) en la que dispongamos de grabacio
nes audio-orales o audiosuales que reflejen los diverso; gneros
del habla en distintas situaciones de comunicacin y en-las que _di-
ee puedan apreciar algunas estrategias discursivas omo las
versas maneras de torar la palabra o de introducir un tema, las
diferentes formas de argurnentar, describir o narrar, el modo en
que se concluye una exposcin.,.
Es obo que el desarrollo de la competencia oml de los alum-
nos y de las alumnas no depende exclusivamente de las escasas
horas semanales en que unos y otms acuden a la clase de len-
gua. En efecto, Ios alumnos y las alumnas tambin hablan (y
escuchan, leen y escriben) de lunes a viernes en las clases de h;
dems reas y materias. De ah que todos seamos de alguna rna
311
nera (enseemos Io que enseemos) profesores y profsoras ,l('
lengua, ya que usamos la lengua como vehfculo de ensean7:r,
somos modelos de lengua en las clases y evaluamos el aciefo o
desacierlo expresivo y comprensivo de los alumnos y de las alurr r
nas cuando escuchamos o leemos lo que hacen al hablar y aJ cs
cribir,
Por otra parte, conviene no olvidan que la adquisicin de lrr,r
habilidades del hablayde la escucha no slo se produce en el nr
bito escolar. De ah qe convenga conjugar el trabajo pedaggic,,
con los usos orales en el aula con ura cierta concienci socioli,r
gistica de los contextos socioculturales del alumnado ya que sirr
ella pronlo cundir el desnimo a la vista de la lentitud de la nrc
jora del uso oral de los alumnos y de las alumnas en bastanles c^
sos. En efecto, en la educacin obligatoria el contexto familiar ),
social de los alumnos y de las alumnas, sus diferentes aptitudcs,
capacidades y motivaciones y el influjo de los usos y formas rl.
los medios de comunicacin de masas en sus formas de decir l :i
cosas y en sus formas de pensar el mundo condicionan de uril
forna notable el ejercicio del difcil oficio de enser en las cla
ses el arte de hablar. Sin embargo, es esencial convencer a lr)s
adolescentes v a los ivenes que acuden a los institutos de que cl
uso adecuado de esa henarnienta dc comunicacin y represenl.
cin que es el habla es algo enormemente til en los diversos r
bitos de la da personal y social. Y para ello no hay nada meior
que hablar en clase.
3.4.20. Ideas clat e y aplicacin a la prctic& ocenle
Cmo se ha enseado la lengua oral en la enseanza secun
daria?
Tradicionalmente en Ia enseanza secundaia se ha iniciadr
a los alurros y a las alumnas en el conocimiento de la estructlr
ra de la lengua y de la historia literaia en detrimento del ejerci
cio de la palabra en las aulas. Por ura serie de complejas razo
nes (desde la escasa presencia de contenidos referidos al us)
oral en los programas de enseanza hasta la escasa forrnaci
del profesorado en este mbilo del saber lingstico), el trata
miento de la lengua oral en el aula se ha caracterizado por un
cierto olvido cuando no por una evidente improvisacin. De ahl
312
que, al conlrario de lo que ocurra cuando sc enseiraba sramti_
c o literatura, el habla no haya sido obleto en la clase dI leneua
dc una programacin continua ni de una reflexin sistemic,
como la que se produca en tomo a la lengua escrita o al texto li_
icrario.
Ou sberes lingslicos y didclicos debe dominar el nr,fe-
torado.del rea para contribuir a la adquisjcn de la compercn
cla oral del alumnado?
La mayora del protesorado de lengua y literatura quc eicrce
-a docencia en la enseiranza secundaria ha recibido en sus estu_
dlos. u niversila rios una formacin lingi.rica de inspiraiiJn gra-
thatical. Sn-embargo. la mayorfa de las teoras gra'mcr icales" en
boga dejan de lado el estudio del uso linssric;ral Dara dcdi_
carse ya sea al estudio del sstema de la lengua 1cl esr_ructuralis
tno) o al anlsis de Ia competencia ljngistica innara rle un l_
blante/oyente idpal (el generat ivismo). Esras mirada< sobre los
&nmeno: lingisticos no son sin emargo las ni.a" posihle. ni
las que ms nos pueden ayudar a la ho de conrribuir al dcsa
uolo de la competencia orcl de los altmnos v de las alumnas en
las aulas.
Otras miradas, como las que nacen en el mhito de la relri_
c. de la pragmc. de Ia antropologla Iingstca o de la socio_
llngstica, oliecen una perspecriva difeente para la obseruacin
de los hechos lingistico( y comunicatvos. Mientras las teorias
grarnacales centran su atencin en los aspectos ms fomales
de la lengua,.esras disciplinas dirigen *u inrres hacta el uso oral,
hacia lo que-las personas hacen con las palabras al hablar y hacia
la diversidad de lenguas, diatecros, socilecros, regisLros o cstilos
cn las comunidades de habla. Desde estos enfoqies del anlisis
lingfstico, los hablantes de una lengua no so; abslracciones
trno personas con caraderfsticas especficas (sexo, edad, clase
Social, grupo !ico, estaus, vrlores, creencias. inlenciones, etc.)
que uljlizan diversos recursos y estrategias comunicatvas con
distintas finaliclades en situaciones concielas de comunicacin.
Como escribiera Quintiliano, .el discurso manifiesta las costum-
bres y descubre los secretos del corazn, y no sin razn dejarcn
cscrito los griegos que cada uno habla segn la vida que tiene,
(Istituciones oraforias, /.l, l).
3r3
 Cmo se puede contribuir a la mejora del uso oml del alun
nado?
Aunque la adquisicin de las habilidades omles no slo esll
vinculada a los contextos escolares (y de ah la impolancia dcl
contexto familiar y del entomo sociocultuml del hablante en I
adquisicin y en el desarrollo de su competencia oral), una ense
inza sistemtica de Ia lengua oral puede contribuir al desarroll<r
gradual de competencias especficas en el uso oral de los alumnc's
y de las alumnas. Para ello es necesario que la clase de lengua sca
un escenano comunicativo donde se observen y se analicen los
rsos orales propios y ajenos con instrmentos te6ricos y metodo-
lgicos que favorezcan tarrto la reflexi6n sobre el intercambi()
oral dentro y fuera del aula como la correccin y la mejora de las
prroducciones orales de los alumnos y de las alumnas.
El objetivo de una educacin lingiistica comprometida con cl
desarrollo de la competencia oml de los alumnos y de las alunr
nas consistir en hacerles conscientes de lo que ya saben hacer
con las palabras y de lo que an no saben hacer o hacen de un
manem incorrecta o inadecuada. En rlltima instancia se tmta dc
contribuir a la adquisicin de las habilidades lingsticodiscul
sivas que les permitirn ampliar su repertorio expresivo, usal
distintos registos y en consecuencia utilizar la palabra de un
modo apropiado en las diversas situaciones de la comunicacin
oral.
Revisin de las ideas previas
En el apartado 3-4.2 se enunciaban una serie de opiniones en
Ro
tor-rio a la enseranza de la lengua oral en las clases de lengra.
visa ahora las opiniones con las que esttlviste de acuerdo y, le
niendo en cuenta los aprendizajes adquiridos en este eplgrafc,
justifica si se ha producido o no algrin cambio con respecto a lo
que oPinaste entonces.
Aplicacin a la prctica docente
Teniendo en cuenta los aprendizaies realizados en este epl
grafe, selecciona algunos aspectos de tu prctica docente que en
tu opinin convenga revisar o modificar er relacin con el tratn
miento didctico de la lengua oml. Seala las dificultades que err
tu opinin conllel,'ar la introduccin de estos cambios.
314
Para saber lns
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la
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liss
-An
VV. AA., c(lsos orale-s-y cscuela, en Slgrros. Teona y prafii.a de la
?ducd(n, n" 2 f2, edicin en el nmero l2),Cij;n. l9qL
315
 3.5. Leer, entender y escribir

El terbo leer no sopofta el imperatieo.

DANIEL PENNAC*
t,Iectura del mundo precede siemprc a la lecura dc la
, ,l
y :c:.tu|o a? "!t! tnptra
nalabra t
ta continuidad dc la lectura de aiu\. Este
tuovrnpnto d?l mundo a la palabm d. la p.labra al;;;i;;;;
stemprp presenk. Movimenio ." el " b ial"bt; ;;"i; i;"";;;t
rtundo mbmo a avs de la lect"ra 4"" que d"'ei iice*;;. ;i;;;
tl1anera. sin enba1tso, pobnos ir ma! iii
;l*;;;";"i"'r.;;1_;':i
ta p"ala bra no es sto preced ida por ta leo ra la
*, ii
ta toftna d" ,escnt trk)" o cle . reescribirlo", es dccir. "
iil"i"
i)
de ttan<fotmar_
to a ttav, dc nuest,a prctca con5cicl
p^Uto FR!IRE*.
El de cscribir mc ecuerda los preparateo, para
^ rylcpsg
liesta. No sabcs a cunto pente invihr. ni ai ,,"^i", -;
una
),',)
fiantet poner... Ensucias ollas, platos, va<s. -on,; i7))., "ii
tfafias aceitc. lo piso.t?as. resbalas, vas por los
""rn"r.i
suelos, i""i;;;";;.
lro paLtbrotas, moldices el da en oue slc te o,^u,ri lo
ttiz ide;';e
complicanc la e'i st ?ncia. Finul meln t e. i;;r;- i;; ;";,;;;r' i,' ;";:
est limpio l relu.i?nte, como nada huEii;g;;;r;;."; r";;;
te letdtan po, el banquete v t"sueltas uno de sas
trus?s malado-
ras: " Nada. ront media hoia... ;To" n, t"""ti i iin""ti""
""
CLoRlA SRREs"**
Cuand.o el enscionre pide a <us alumnos aue e*rihan oloo o<_
pera que to e5.nto se parrzca mds o menos a lo
aue *"., _^
ona escnbtr \t Ip tocara a il hacerlo- El pfocto de este sstctt ,i_
,tuce en quc po.o a po.o_los nios aprenden o er.b, "
era.iamrii"
dqu?tto quc roben quc cl maestn, est ?sp?rundo y, p",
feclaccin_sc .st transformando de proirc ;;;;;
t" ;;;;.';
escuelas de confomistko.
;i;; ;;;;;
RaFAELLE SrMoNE" +*
* Danl penne,
Coho a d nortt1, Barce)oa, Araer^ma, I 991, ps.
p. rto F reift . La im Dot n * I 1.
., . t"., o -, ;*,
".i i" ii {i,.1 st st,,
xxr, 1984, Daes. tO5 v t06 " "i. ".
."" i"i.'*j:m ;l;,3"J,''"'
**"""'' a'a''
de ta ?'.n,ura Bn.'
a

,r;;T";!*,^ " -*,rcatir Dian. i,Fut\l.a d" und i,ia. e,rcetoa. l.edi_.
3t7
1,3.1. I.eer, entender y escrbir

Ensear a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los obie-

llvos esenciales de la educacin obligatori. De ahJ que, de lunes
emes, leer y escribir sean tareas cotidianas en las aulas de las
aacuelas y de los institutos. Si observamos esa cultum en minia-
tura --'se escenario comunicativo- que es un aula y nos fijamos
!n las cosas que los alumnos y las alumnas hacen en las clases
comprobaremos co la lectura, la comprensin de textos y la
a8critura constituyen algunas de las actividades ms habituales
!n todas y en cada una de las reas de conocimiento. Sin embar-
o, al ensear a leer, al ensear a coprender y al ensear a es-
crlbir, la escuela no slo contribuye al aprendizaje escolar de los
contenidos educativos de las diversas reas y materias del currlcu-
lo. AI aprender a leer, al aprender a comprender y al aprender a
ascribi, los nios y las nias aprenden tambin a usar el lengua-
Jc escrito en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de co-
municacin entre las personas y enlre las culturas. De igual ma-
nera, al aprender a leer, a entender y.a escribir, los nios y las
nias ap.enden a orienrar el f,ensamiento, a dominar las habili-
dades expresivas v comprenslvas que hacen posible el intercam-
bio escrilo con Jos dems y a ir construyendo en cse proceso un
conociniento compartido del mundo. A travs de la lecttra y de
la escritura, nios, adolescentes y jdvenes expresan sentimien-
tos, fatasas e ideas, se sumergen en mundos de ficcin, acceden
al conocimiento del entorno flsico y cultural y descubren que sa-
ber leer, saber comprender y saber escribir es algo enormemente
titil en los diversos mbitos no slo de la vida escolar sino tam-
bin de su vida personal y social.
En el mbito escolar es obvio que adquirir los conocimientos
de las reas del saber ege antes que nada apropiarse de las for,
mas del decir del scurso acadmico. Dicho de otra manera: el
aprendizaje de los contenidos escolares exige como condicin
previa el conocimiento de los textos (casi siempre escritos) de cada
una de las disciplinas acadmicas y por tanto el dominio de las
habilidades de comprensin y de produccin de los textos habi-
tuales en la vida cotidiana de las aulas (expositivos, instnrctivos,
cientfi cos, argumentativos...).
En cualquier caso, es tambin bastate obvio que leer, com-
prender y escribir son acciones linglscas, cognitivas y socio-
culturales cuya utilidad trasciende el mbito de lo escolar y de lo
acadmico al inserlarse en los diferenres mbitos de la a per-

319
sonal v social De ah la r adical d iversidad dc las formas tlel
de''r
r
tenciones del autor:, a las camcteristicas del destinatario v a la si
,i.iiJ.*.. de ahi rambin los t'litcrertes uso' social'- tuacin de comunicacin (Reyes, 1998). Este saer acei con lc
" l^ I.ctur. v"...,",
dc ta escritum en nuestras sociedades: desde la lec escritum no se adqlriere slo con el conocimiento de las normas
i i." a" t"u t;xtos escritos habituales en la da de las personas ortogrficas ni se aprende de una forma innata sino que requiere
i""il"i^.- .r"i.u., callogos. instrucciones de uso' reponaies de instruccin continua y de una enseanza especffica. Como se-
";i;;H;'. n"..".. .1 hasta cl dislrute del placer de la leetrrr:' ala Jess Tusn (1997, pgs. 117 y 118), la maestrla de la escri-
literaria. desde el uso prctico de la escntula (avisos, cartas' con tura no es nada ms que una tcnica que todo el mundo puedc
ii"i*,litr.-.., instncias...) hasta los usos mtexlos formales (io llegar a dominar en niveles diversos, segn la densidad y l bon-
i.,.".."*r"", esquens...)o eslicos de los escrit"' dad del aprendizaje, la poca de la vida en que se han comenza-
ic'ctura de"intencir, lileraria ejericios de eslo )' do a ejercitar las tcnicas apropiadas y el caudal de lecturas que
Eiaoendzaie de la leclura y de la cscrilura aparece as conr" cada uno haya podido reunir a Io largo de su vida.
.ril* qt," u tod'o' y a todas afecta (v no srjl' ' En los ltimos tiempos diversas disciplinas han venido ocu-
"""-iri* ."r,. t"guu y lir.,aru',t Porque pcse al auge de I'^ pndose en el estudio de los compiejos mecanismos que subya-
""L"." v 'L'
li.L.-o. ."n"e.efts v clectrrinicos de almacenamienlosigtt't' cen a la comprensin y a la produccin de textos escritos. En
itn.*.i. de"Ja infonnacin. la leclura y la cscritura sus investigaciones (casi siempre en el mbito de la lingstica
siendo al mcnos cn el mbito escolal cl \ehiculoy esencial '1" del texto, de la psicologa del lenguaie y de la didctica de la ten-
1"1..i"."r.."t."llural. De ahi que la enseanza elapren'lr gua) analizan cmo se producen las acciones del leer y el escri-
;"i";; l,,s conocimienlos, eslralegias, habilidades y tcni'a' qtt' bir, cules son las estrategias implicadas en la consttuccin del
frr'.*-p""Ui",,, uso adecuad.' fcompeten-te de la lcctura en t 'l' significado en la lectura y en la escritura y de qu marera es po-
la es(ritura \qa \ielldo hoy, como aver' un ohlel rvo esenc'al r;r
sible contribuir desde las instituciones escolares a la mejoride
educacin
--- ob-igatoria y en el bachillerato' las habilidades lectoras y escritoras de los alumnos y de las
it'uai"iorr"lr."t., ia lengua escrita forma parte de los conl' alumnas.
v de las aci<lades hbtuales en las tlases dc lengua' P"' En cualquier caso, la enseanza de la lectum y de la escritura
'd'
.i l. ult,-""" v las alumnas escriben en el aula de lengrr" ' debe tener en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en
..,n.r*t"a, tertoi escritos de dirersa natulaleTa e inlenLirr nueslms sociedade\, orientarse al dominiu eJ(presvo y compren
tcomoosiciones libre o de tcma obliSatorio, trabajos exmen" sivo de los diversos gneros de la escritura y adecuarse a las dife-
...li".. *, resumencs... ) De esta manera' el profes" rentes situaciones de comunicacin en que tiene lugar el inter-
"n""
do int"nr. qr.lo. ,lumnos v las alumncs aprendan a narrarv.' '' cambio de significados entre lrs pe6onas. Por eso, ensear a leer,
esumir, a describir, a argumenlar' a exponer' Sin emDarPo' 'l comprender y escribir textos diversos en distintos contextos, con
co-pas d. ta incorporacin a los in<lilulos de adolescenles ypr. i'i variadas intenciones y con diferentes desti[atarios, es hoy una
el
;;;.:;;; Ji;., ."' ; pacdades. motivaciones ) acritLrdes Ia rl'' manera de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevita-
fesorado ha constatao rnu y ot., vez - a menudo hasla ble) entre lo que se ensca en la escuela y 1o que ocurre fuera de
:;;;;;;;r^- la. dificultadei que rienen bastanres estudiart'*Ir los muros escolares y una manera de contribuir desde el mudo
;;i; ;; l^ comprensn de algunos lipos de te\losy como a de la educacin a la adquisicin y al dominio de la competencia
correcta, adecuada coherentt'
'.''_Bf de escribir e una maera
hora comunicativa escrita de los alumnos y de las alumnas.
""i""," correccin ortogrca de los escntos dc En este epgrafe indagaremos sobre algunos de los modos po
alsunos estudianes aparece as como el sfntoma de una esca\'r
"1""1de sibles de abordar la enseanza de la lectura, de la comprensin y
."?o.,""., por parr; de algunos alumnos y quc alumnas en el ''' de la escritura. Intentaremos, en consecuencia, encontrar algu-
nocimeno dil cdigo escrito y de las reglas hacen posrl'l' nas respuestas a los siguientes interrogantes:
escriblrextge i'rr
una escrlura correcla Sin embargo, enseal a
aextos no slJcoirectos sino tambin cohl . Saben escribiry comprender los alumnos y las alumnas en
ii"i". ."i.p""i.in fonal y semntica y adecuados a las i.
"".-. ""-p"".. la educacin obligatoria?
""
i20 32t
 . rcmo se plrcde contribrlir a la mejora de las capacidades en rodo caso baslante hace con r omprobar
si sc comDrcn.
e comprensicin de texlos escrilo en el alumnado? qc o no un rexto y con aclarar
su signjficado cuando no e.
. Cmo sc puede conlribuir a la mejora de las capacidadc' comprendido;
e exprcsin escrita del alumnado? b) exige dedicar algunas clidades especfticas
a la meiora
de tas capacidades
-de comprensirin' lec-d;;";'.I;:
3.5.2. Ideas preeias esencial lener en cuenra sus conocimientos
:lilt":
ruD ( ra ,E-
,engua v sobre el mu ndo, asi como sus etpecali
1. La enseanza de la lectuta en la educacin secundaria vas e intereses {actittd ante la lectura
ante el texto). A
a) no ticne ningn senlido ya que los alumnos y- las alumna: partjrrle ahi han de ir ap.endi.ndo u d-o'mi;r;;n,i;"'":
\a saben lee; porque han aprendido en la educacon pri llil:r-.:,0". les permitan ia."riri.,. r"r.;g";iJ". j.r
rrraria a descoificar los signos y a olorgarles sentido Ol r a rexro y et mooo cn que este se orgadza- poi
eiemolo. de_
cosa distinta es que en general lean bastante poco' apenas
entiendan lo que leen v prefieran ver Ia telesin. De esta
ben saber idenrificai
"ienifi.rd;
pam ucgo"tser
;i;; ;;irt1.;; ';;
capaces de enlazar unai frascs
i;.
situacin no tiene ninguna culpa el sistema educativo sino or ofras medrante ta identificacin
de referenres y co.
la sociedad (la familia, los medjos de comunicacin" ) por ncctores. En un Jtimo Droceso
lo que casi nada se Puede hacer; .";;,.4 ; JH;."y'i;::J;;; : :ff il: jl :*i, jff ;ilT;
b) es ;na rarea de tod el prolesorado y no slo del pro[eso ras.ro_esprrncrpate. v la eslructur del
teylo. El lector, a
,

rado de lengua ya que los alumnos y las alumnas reciben l rraves dct resumen, idenl ilica el sjgnificado
global del x_
inmensa myoa de la informacin referida a los conteni
dos de las materias a tmvs de los terdos escritos (libros de :1: integra la informacin que contiene .; ;;;;;i_
mrentos; "".
texto, lolocopias, apunles, en(iclopedias. ) E] aprendiza( c) se haco e travs dcl comenrario de rextos.
identi6car el.gneru v el argumento del rex,", fundamental
Es
escolar slo i. posible en la medida en que los alumnos v
las alumnas dominan las habilidades de comprensin lec ", ,;;;;i;.il.
recursos esrilsricos y ret ricos, t t r.a"" p".'
tora que les permiten identificar y entender las formas es Paa ello es esencial el conocimiento del "l' ",it i;;
siC"lh.";;;;
critas con laa que se expresan los contenidos escolares; palabras (diccioDario), una ciefla
nfo.-ui;r, li,..J,_J
c)' es una tarea que debe planificarse a lo largo de toda la es un compelencia especfica cn el reconocjmenro
d. la-,.
colaridad correl fin tanto de meiorar los h.bitos de lectur rormas tteranas ( mtric, fi guras retricas...).
de los alumnos y de las alumnas como de desar.ollar sus ca-
pacidades de coroprensin lectora. En la planificacin de la 3. La enserianza de Ia escritura en clase
de lengua
enseanza de la leitura hay que lener en cuenta cmo es el a, ctebc lener siempre como modelo el can
lector escolar (sus conocimientos obre el mundo, sus ha- texros consagrados de la lirerztum ,"a que
r 1..
liteario
la i".i,r* " JUr'a.
bilidades e insuficiencias lectora5...), cmo es organizado
l,:::i:1,. * ta mejor saranra p"* ".'t
el texto (intencin del autor, contenido de lo dicho y forma escltura; "1 "pir"l.
del mensaje) y cules son las camctersticas del corrtexo de b) debe tener en cuenta la diversdad de usos y
e intes por el ter- funciones de
la tectura (actitud del lector ,a escntura en nuestras sociedades por lo que
to...-, entorno de la lectura -inlencin
----silenciosa o en voz alta, indi lmLa de ensear a. escribir correctamente no slo se
vidual o colectiva...-, etc.).
sino t_ambin
oe comunicacin (inrencin dct auror,
2. La enseanza de la comprensin lectora :::,l_.^ii:,1:i.ctelii^texto -):
uesLtnarar-los
a) no puede ser objeto de un tmtamiento especffico-ya qut c) debe insistir en los aspectos orogrficos
va oue ouen .t
cadi .lumno y cada alumna comprende (o no) en funcin mrna ta olografa acabe dominando Ia esiritua .

de sus capaciades innatas y de su inters. El profesorado

322 323
 parte, es bastante difcil influir en los hbitos de lectura de los
en clas'
4. La principal dificultad a la hora de abordar el trabajo alumnos y de las alumnas ya que todo depende de sus gustos y del
con textos escritos es influjo del contexto familiar y cultural enbl que viven. inalmnte,
-'.i "i.*.." "" el rea y la obrecarga de conlenido' 'l'l;' opinan que los alumnos y las alumnas no son conscientes de Ia im-
it"t .no'ru ou. u los conienidos tradicionales de la malcr portancia de la escriiura. por lo que escriben sin ningn nrers so-
i'rn. r,itt"".r-..) se une ahora la lengua Eroralv esr-r'it''
bre los temas que se les proponen en clase e ignoran-las normas de
i,-.ii"*r. . t"t *edtos de comunicacinpara imPosihl'
una ett
'
la ortografla al escribir. En cualquiercaso, li er,aluacin de la or-
l
-' a auseici de una metodologa cspecffica ' tografa de los textos escritos por los alumnos y por las alumnas sl
i*.r" J" l^ lengua escrita qui vaya ms all de la corr'' es una tarea esecial del profesorado del rea, ya que no se debe to_
cin eramatical; (lrr'' lerar la escasa competencia del alumnado a h; de escribir de
i"
"r.'".. ."frfr"*cin del profesorado de olras r'eas
que pt" una manera correcta-
iambin rrabaia con lexlo escrilo) y el desaliento Miquel y Maite creen que el problema estriba en la falta de vo-
rluce el lenlo desarrotlo de las capacidades escdlas a c.r' c-abrrlario del alumnado (consecuencia de sus escasas lecturas y
secuencia de las desigualdades de panida de cada alumrr de la influencia de los lenguajes audiovisuales). A estas dificulta"-
v alumna v del hecho de que vimos en una cultura au(lr" des.hav que acdir la influencia negaliva del contexro familiar y
q" fi"rlr" el uso de la lectura y de la escritu" 6ocial en baslantes casos. Los alumnos no cscriben con corrci.
"i"""i fuent.s de conocimiento y de comunicacin entt' cin porque no leen y sus escritos reflejan que en general son in-
"mo
las personas. capaces de ordenar las ideas. de argumentar los Dtrnt05 de vi\ra v
de elaborar texros con cierla originalidad. Por cilo los rextos lirel
rarios son el modelo de escritura al que hay que tender. En con
3 .5 .3 . Anlisis de un caso secuencia, los alumnos y las alumnas deben practicar el comen-
tario de los textos de la literatura consagradJya que slo de esta
El departarnento de I-eng@ y Lteratura de 1n instituto se rer
I
manera es posible estimular el gusto por una lectura de calidad y
n" J"" a" ontenidos lingiilsticos y literari(N
el aprecio por los textos bien escritos.
"nn ""t"""ionar'os
orr. ,. in.o-o.rtn ta programacin didclica del tercer ''ut '' ' Isabel y Xuan opinan que, pese a las dificultades sealadas por
ill;;;";.:;;a."rnduria " bligaro'ia Los cinco prolesores cl' l sus compaeros y compa.eras, los contcnidos referidos a la len_
a."r"r""b a" ponen pronto e acuerdo en lomo a los conl( gua escrita deben ser trabaiados en el aula en pie dc igualdad con
,l. *.u-^ti.ut.. v liteiarios que van a scr enseados ya quc 'r' los contcnidos gr amaticale. y literarios ya qr_re, si no s as, cs di-
,."..i-f. ."" t"-.l""les a los q;e han ensc3do en las anlerior ' \ ffcil vanzar hacia la adquisicjn gradual de capa(idades dc com-
E"r"r:""i". -... La discusn surge cuando se planle cm" prensin de textos y de habilidades de expresin escrita. Es cierto
inresmr los contenidos rcferidoc a la enseanza de la lectura' r que las dificultades expresivas de los alumnos y de las alrrmnas
''
de la erpre'i"t'
;;;;;;; i, ."-p..nsin lecrora v el aprendizaje con la lengua escrita rienen quc ver con algunos e Ios factores se-
escrita. alados por sus compaeros y compaems pero tabin con el
uJrr.,"l v S,oun, opran que el eje de los contenidos del rcrr ejercicio escolr de tn tipo de escrilura poco funcional, estricta,
d"b;;;;r,.;.;; i"-o u la g';ari. v a la literarura porque l'*
mente acadmica, y con el nfasis exclusivo en la correccin gra-
que lc( rr
alumnos ya saben leer y escnbir v, aunque es evidenle matical de los textos, coD una especial atencin a la ortogrfia
rroao u -^l v que su compelencia escrie deberla meiorar'
esPt
(cuya correccin debiem ser tarca de todo el profesorado,-y no
ii."r" ..t t". *p.ctos oflogifico\, el homno delreleridos no pct
-n'a slo del profesorado de lengua, si es que se desea ser eficacs en
mite dedicar uJl esfrrerzo mayor a los conlenidos a r'F e5le aspeclo , sin delenerse cn ol ros aspects de la escritura como
,r""" i".. " t" escrita Adems, los alumnos-v la coherencia del terlo o su ade( rlacidn a cada situaciD de co-
"
;i;;;;;" "omunicacin
;.iltran la lengua escrita en clase cuando leen tod i municacin. Por ello, es conveniente analizarcules son las estra-
iioo de rexro., cuando loman apunles cuando estudian cuan'l" tegias didcticas ms adecuadas para contrjbuir a la adquisicin
n cuando redactan 'obre un tcma Por ott '
"l-ib.n ".,.r., "*u-.n i25
324
de hbilos de lectura y de competencias de expresin y comprcrr Isabel y Xuan
sin de textos escitos entre adolescentes y jvenes. Aspectos positivos

3,5.4. Gula pafi eI anlisis del caso

En el apartado 3.5.3 he descrito una posible discusi6n, -en et

seno del departamento didctico de Le'ngua y Literatura de Aspectos negativos
ir,siitrrto, ."'Ute .t t"gar de la enseanza de la lectura, de la corrr
oiensin v de la eschrra cn la programacin del rea en la erl'
cacin seiundaria obligaloria. De las opinones de unos y olr:'\
se educe que tienen printos de vista en ocasiones coincidentes, v
en ocasiones diverentes, sobre cmo incorporar estos conlelll
dos al trabajo didctico en el aula.
A continuacin, refleja tu opinin sobre sus ideas: 3,5.5. Ease(tr a leel

Manuel y Susana
Aspectos positivos
. En este texto Teresa Colomer ( 1997) define la lecrura como la
rnrcraccron enlre un lector, un lexto y un contexlo. En opinin
de
esta aulorar -la relacn entre ests tres variabes influve enor_
memente en la posibilidad de comprensn . t."t , .,..
"n .orpgi-
tanto, en las actividades escolares debe v"lu..e po..,
nacin. tColomer, 1997, pg. 9). A conrinuacin
junlo de conocimientos {saberes) y de habilidadesanaliza el'coln-
(saber hacer)
Aspectos negativos que se_ requieren para una adecuada comprensin del
significa_
so,.asr como tas estructums v los procesos implicados en
el acto
(le ,eer_ tnatmente describe algunas dc las prcl,icas
de ensean.
za de la lectum ms habituales en el mbit escolar.

Ensear a entender un rexro ha ido .ondindose en el ob;eri.

vo real de lasprcca5 escoarcs y ha permitid"
Miquel y Maite "*;;;;;;;;-
rrcutr nuevas prcricas para .onseguirto. partimbs de la
idea de
que leer es un cro interprctativo que consisre en saber guiar
Aspectos posivos una
sene cte Ezonmientos haca la .onsrruccin de una in"remrera-
cin dcl mensaje escrilo a pariir ranto de ta inf..-rliO, ."!
porcrona cl rexro como de Jos conocimienros del ec"r. "--
la,e,
leer implica iniciar otra srie de razonamienro, p.o .";tr.;
pmgreso de esa inrerpreracin de rat f".*. qr. i" or.r" "i.i-
rar las posibtes incomprensioncs producidai durre h tecrura.
Aspectos negativos tt nuevo modeto de lectura estabtecido por Ia invesrigacion de
tres facrorcs que deben tenerse en cuenta rambin en
l'a omsra-
macin de \u ensenza: el tecror. et rexro .v el ."rr*," f" j".

326 327
l. El?cor in( lLvc los conocimienros quc este posee en un enl id l. Los micropiocesos aluden a la comprensin
de ta ntormacin
amolio. es deir, rudo lo que es ! sabe sobre el mundo asr com" .onrenrJa en ur frase e inctuyen et reconocimiento
todb Io oue hace dunre Ia le, rua pm enterrder el terto. de fas n,-
raDms. ta tectura agrupada por sinragmas y
2 Fl ralo;e refiere a la int.ncion del autor, ul conteniJo de l' oe ra rnrolrnacn que debe ser rerenida.
Ia microsel.- i ;"
oue dice y a la lormr en que ha o,eanizadu:u mensaie. 4. Los procesos de intsrcidn se di.isen a entar
r. lrorr-ro comprende las condi,ionesde la letrul? anroIr' proporcrones
las hases o las
e nctuyen la utitiza(in de los relere"".
que se ja el propio tcctor (u intencin, su interes porel texto, necrores, *
como tas inferencis tundadas sobrc el re,ro " ".,-
rir'c.) .oiro lai drivadas del entomo social, que en el caso dc urc ros conocrmrentos det cctor sjn aparrarse dol 'v io-
la lecturu escolar son normalmnte Ias que fija el enseantc r- m?croprocesos se orienln hacia id comprension
texro_
(una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiem' -Los s,obat dcl
ras reacrones enrrc tds ideas que lo convierren
po que se le.testina, etc.). en
un rodo cohcrcnle. tnctuycn la idenrihcacjn e las
iae".
La relacin entre estas tres variables influyc enorrnemente en ]a _ crpate\,
o.
et res_umen y ta uliliTacin de la eslru.rr*
r"*tuu."".'
Los pro' esos de erat'ora(in llevan at leLrormsalldeltc\ro
posibilidad de compensin del texto y, por lo tanto, en las activi rravs de int'erencias y razoramienros no previstos
iades .scolaIes debe velarse por su compaginacin- Un alumno porel auroi.
Je srruan aqut ras predicciones, I construccin
nfrentado a un texto demasido difcil paa l muetr un divor de imaene*
me arcs, ta respuesra alecriva, 13 intega.ron de ta intormlcion
cio entre las variables dc texto,4ctor, de la misma manem qu' con los conocimientos del leclor el razonamienro
un alumno que lee un textopeninente, pem er voz alta, mestmun _/. r os pro(e<os melacugnitivas ) crlrico.
contron l comprensin obreni-
d"sair-rsre enire las tariables de rexlo/('onrexio que hacen ms dilr oa ) permrlen ajusrarse a rexto a ta siua, id;
cil l;comorensidn. La .eparacion toral entJ.e los rt es (omponerrH' )
('tuvpn ta idenrihca( ion a. l" pei;a" de tecru. rn
. .._p...", i i, ..
ouede contemplarse, por eiemplo, en la lec' de un alumno ac"' parac;n.
iumbrado a hcasar en esra a. ti\ dd: casi siempre se halla anr'
iextos exccsivamente dif.ites para l (texbnctor) y no los aborda esiructuras y prccesos han sido objeo de numero-
con una intencin adecuada (lector/contexto) porque se ha acos ^--Todas-eras
sas rnvestrgacones. L ..
tumbrado a no buscar otro sentido a su lectura que el de cumplir
I
\o cs posibte realizar
. aqu Ln batance de tos resutrados
mecnicamente la orden det profesor. moos ranlo en ta descripcin de tos disrinros mecanismos obte.
La investigacin sobre lectura se ha encaminado tundamental recrura como de tas meiore manera de incidir de L
en .u aprendizrie.
mente a a descripcin pormnorizada de io que el iector iiene quc Anre ia gmn candrd dc invesrigr.iones reti?aJas
sobt v sabpr hacer od a lcer un rerlo. La des( ripcion de eslos d*
en'amh";;..
peclos, no dea de ser sorprendenre consltrr l lent;tud
necroi olrcce. oeciiamente, el obielivo de la ensenan/a de la lc' rllrcnos con ou.
oe estos avances son cpaces de rradurirse en ruLinas
iura. va ouc Ia .scuela es la "ncareada de desanollar esos saber" colares, en el buen sentido de la palbra. v ofrecer
es-
a los ens."an
en toda ta Doblacion. EI cuadro que se reIIoduLc en e'le aricul" prc,gmmciones y prct icas en las que se sienrr,
orrcre un;squema de la de.criP.ion de los conocimienros ) pr'- ""C"-".
; ;;;;-
cesos imDlicados en eI acto de lectum: lllligl:19. rimiraremo_\ a (omenta. b,*.-",r. :
s""." i;,
t-r est,ucturar son las caracrcri\ticas del lcclor con indef.rr !:1::'::s gre m. s: han incorporado o se esr"
en\enanza cscotar. Pal ello, ls dvidiremos enLrc
i,.",!"*,a. r
las oue * "
dencia de su lectura, mintras que los proceos se refieren al des r en a ta rracin erItre et te{o y -i:"
et lecror y ts que abor;bn ta ret"
rrollo de actividdes cognitivas durante la lctura. Estructums Y c,on enrre ,as varrbtes det tcclor v el contc\ro e"colr
prccesos pueden cracte zarse del modo iguiente: de le(ru.a

1- Las estructums cognitivas se refieren a los conocimientos so l. EI rexto y eI lector

bre la Iensua tlonoleicos, sinlcricos, senrticos pragmri
cosl y a los conocimieoros sobre el mundo, organi,'ados en to' La inlcmccion eirc_cl re\to v el lector;ncluye la influeneia
conoc'mcnlo preo a ta lecrura, el domino dil". dcl
ma de esquemas mentales. ..."p_, """.
2. I-as estrucrras afectivas incluycn la actitud dl lector ante Ia le(. y procesos interencialcs en os nivetes interiores
,tel rcrro,'t.
tura y sus intereses concrelos ante un texto. Su autoimagen como u,uu oe enrcnoer gtorratmenre ct te\r,,. la cpacidad "ana
de inre.prc.
lecroi. su apacidad de arne.sarse o <u mredo al fracaso, etr. so" tarlo ms all de ru infonacin e\rri, ta y taposibrtidad
de,,on
aspecros ale('r'vos igualmente implicados en crrlquier lrr Iur.' Irorar ta reetum que se realiTa

324 329
 nrcas ora hs que sun iten inrriBa, ofrezcan
El lector nrsrona,v moriven la prediccirr. En broe sinopsrs <lc t:r
t,na
los rnrormarivos parece ms
Estructuras itri#.1i,Iii1T.X#*:::l3l,T*i*:i;i."?,r;sk:li,"-
posrbres discrepncias con ros
conocimicnros p;p;;. i: J
-.
Enrehder: et emn Wso hacia detakk
Cognitivas Afectivas Micro- La investgcin sobre los macmDr.
Lraa,ccinr,itenio"e;i,;ffi :;,i;:"ji":'.fl
p-enron de dlo..Lo decripcin ,trg#:".If
de las cam.tensrrca5 de los rex-
ros por pac de ta Iingiifslica h
supuesLo un enorme awda a e\-
tas rnvesrisa. rones y ha d""._b".r", in.tr;;,;;j;;;#;:;;
Pmcsos
:B;t"f ii!q.'i rr"f
sobre Sobre Procesos
la lengua deelaboracin metacognitivos ru( has acriddes sobre ;1fr1.,."j.?:i","f r'ilT.1'*
h iJenficac,n de t;; #;.;;:;#J ",,"j.:
ra-comprensin Elobatdet rexro a iravs
det res".., v,.l *.*1"
superstmctura textual. [...]

laterprerar: ujt mundo incontmlado

Coflocer prevamente... sin divagar por o(ra pre que las actvidades
Una d; las actividades que ms se est incorporando a las rutinas ..-.*:..."..*,'-o,
\,_s, srruadas en los.procesos de eiabor?cin, nterprelati-
escolares es la de explor:r los conocimientos prrevios de los lumnos f._aduccn en moderos ae acrvaes hayan renido M.
anles de su ]ectura de los textos propuestos. En realidad, elacio rro de su descripcin rerica rambin
escolare;;;;;:iH#;
nar 10 que se sabe co la informacin que se quiere abordar es un ha srdo escaso. Adems t
prcdc tan antigua c()mo la nseanza mima y todos los buenos ltJ:TfJ,"11"t""'"t1 ;.i;;5:i.:11".,:1.. *,;i;r;;;fi
i;,i
protusionales recunen a clla. En eslc momenlo, sin.mbargo cI ,
stmresia de enseanza puedc benefi(iarse de los modelo. oFr''
ra re*ura guiada.cn Ja e;;,;t ;; ;; il,:i".fil,"i:
oo hasta ahom. Sin embargo, ta resplesra iii.ffj,ili?f,x:
cidos por la investigacin lectora y por Ia refle'{in psicopedaggi det t.;;;;;i,;;;J:;
muy atcndido en ta Ladicin eductiva
ca que ha tmnsformado la autointerogacin tmdicional del prot(r ngtosaj"n y.l m;;;;-
sor: no saben los alumnos y co puedo enseselo?" por l
"qu
ms adecuada a las tomas de aprendizaje: "qu saben los al,rnr
nos y c<imo puedo amp)iarlo o precrsarlo?, Los problemas de l'
[i,'i::l!;xx;iff#,..ff
prc2a recibir atecin ca,,sa

in;:-*..lr."1ix:
dc Ia inrr_oducci" d;;;;;;;i;;
oe rexros.como er rru...rur,u" p,oii.i;;.
alumnos en ste aspecto se lEfiern tnto a una cantidad de conoci " "r ;i;;;##:
mientos suticienies pam enlender el texlo como a la distorin io
lerpretativa int!-oduaida por concep(iones errneas sobrc el tcnIr. Conrolar: una intoduccin sinuos
Una manera dc inlenlar solucionar esle llimo problema es .l t ntcgIacin de la acrividad le.lom en conteitos
de cobirlar la lectura con actidades sobre el @ma que obliguc, _ _
porra rmprclmenre ta concienci por pae reales com-
a los alumnos a comparar y a distinguir enirc los conocimients aa l*r"..j. "].-
propios y la infomacin del texto. otra es Ia discusin prea en cl fl,_":- y d: t inren.inorizar
de \L r..r;*. il
,1".."',,. q.."i.tl.
ul y esta es la actdad que <e (st gcneralizndo en la escucl:r un pema.
o^comprobar un.x daros. At represenrarseI{epalar una cxposicin
Sin embarso. E menudo <u efi(cia qucda anulada, o bien 'rorr qao que sc propone me"r.l.r.rr"
la incitacin de los enseantes es excesivamente general y deriv
rcal?ar, elcctorpuedecoo.ainarsu
ta,?er"!per..cgn.s capacidad de
".iiri
capa,.J
le saber cmo h" d" i;;;;i;
hacia un diluo disperso de ideas y opiniones, o bien porque sr aquea.hnalidad concrera {de fo.m deenrda ;;;
v reperida pam ta
dewia hacia aspecros del tema que son secunda.rios en el texto pt I I rnemoz:rcjdn, setccriva y rpida
para ta comp_U.iir, .iJ
ra ve esa rcpresenracin menra
le sirue r
,,,i
La preparacifl tambin vara en tuncin del tipo de texto. IiI, de.iJi" c anjo h r.,d. ;" i;,-;,'";ili;";:"r.T:_,."j:[,lH:f
los nrmtivos la prepacin ms efectiva es la utilizacin de lt

330
331
 2. El lector y el contexto I"a lectum en el siglo xxr
l-os estudios sobre la lectura han cambiado, efc.ivamenle, la Las formas de comuDicacin de nuestE sociedad cambian
idea sobre qu es leer y har permitido la creaci de activida' una velocidad rt que ta cscueta se hata
a
des que ayuden al desarrollo de todos los mecanismos implicados. oe cmDro permanenre. Sin cmbaryo, el obiero"b*"d" ;;;;.;i;;.i;;
Pero el hecho de que los prendizajes se produzcan en el mbito bsi(o de avudar a
los nnos y nas a dominar los inlxumentos de inerpretacin
escolar hace que la investigacin educativa se haya dirigido tam , u-
tual.que tienen a su alcance o.ece una plataf",r".-lii_r-.
bin a observar qu condiciones contextuales favorecen el domi suridad a tos ens'anres. sros pueden apoy,^.
*-
nio lector. En este serltido, los Fogresos de las disciplims psico- ",.ii1",
pedaggicas han oErecido datos relevantes pam este aprendizaie
cron educrrva pra enconrar acrividades ! tormas ". rilcs o;m
nacerto en cad momenro derermindo, sabiendo, en
especffico, entre los qu puede destacarse los siguientes: eI ca,o e t"
lectura. que sta sigue siendo un insrrumento imFrescindible Dar
n(orporarse al dtogo permanenle de los individuos con
su'cut.
tura, sea a tmvs de las fomas veriginosas de t" i"o.mjri"",
La condicin tundamental pam una buen enseanzadela lec- a rrves defa. re eiin inLlospecriv de ,. t""r"ii,,.
tura es la de otorgarle el sentido de prctica social y cuilural que """
tiU,".
I reresa cotomer.
posee, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaie prensin tecrorae, en "La
enseanza ] el aprendizate de la com-
como un medio de ampliar Ias posibilidades de comunicacin, Signos. Teoda i practi,.a a" t"'iiirii,
20. Cijn, 1997, rg!. a-.t ""
fruicin y acceso al conocimiento. Esta experiencia interna es la
.nic totiljacitl real de los alumnos que, en uchos casos,
como nos rccuerda Meek, .no desean realmente saber leeD. Vale
la pena reflexionar sobre ello ante la invasin de propuestas de 3.5.6. Let y aprender
{animacin a l lectura, que a menudo agotan su energa en acti
dades tan extaordinalias y poco perennes como los tuegos dc En el siguiente texto Isabel Sol (1997) analiza la lectura
atificio. como un proceso interactivo en el que quien lee construye de una
En este scntido, ensear a uiilizar la bibliotca del centro supo
maner-a activa su interpretacin del minsa;e a partir
ne abrir un camino esncial pam eI acceso al conocimiento y a la d'e sus co_
nocimientos y_ erperiencias previos, de sus hiptesis de .;
lectura de ficcin. Los aprendices de lector pueden experimentar
pacrdad de ntrir determinados significados. A
v ;;
all]a lectura como un instrumenloque les proporciona Ia llave de continuacin se
entrada a un amplio mundo de posibiliades del saber. t..-1 reere a las relaciones ene lectura y aprendizaje y describe las
estl-ateglas J operaciones metacognitivas que de<pliega
un ector
La/, discut ) escibit en ru bsqueda de la comprensin dcl texao leido': "
Muchas de las actividades que han dcmostrado su vala en el
aprendizaje de la comp.ensiD de textos relacionan la lectura con Hoy nadie duda a( erca de que Jeer es un proceso de intemc(
la oraljdact y Ia esc tura- Por una pa e, la discusin colectiva o ert enrre un.tector y un terro, pro(eso a lmvs del cua, el primero
ion
pequeos grupos en quece la comprensin al ojlecer las interyre in
terp.eta los conrenidos que stc aporta.
taciones realizadas por los dems, retuena la meoria a latgo
plazo, ya que los alumnos .leben recordar la informacin para ex- . La concepcin intemcriva de la lectum establece que leer es un
plicar lo que han entendido, y cotribuye a mejorar Ia compren proceso medianre ct , uat se comprende et
sin en protundidad y el pensamiento crtico si se ven obligados a tengr.i"'"s.;;. F;i
rnrerutenen srmultneamenlc procesamiento des(endenres v
argumentar sobre Ias opiniones emitidas y han dc climinar las in asrendenle\. ! ej tecror e6cienre es aquel que uri,iza diver"a
consistencias y contradicciones lgicas de srr propio pensamienn) tuenles de infonncin
en .elacin con el texto. Por otra pae, l produccin de textos en ienrijo amDlio. Darrer-
ruares !. conrexruare_ -rexruates
para consrrui et )Iil._i;.
auda a analizar y a entende! muchos spectos textuales, talcs "re";;"?"
t e la retacion caracrerfsrica que se esrablecien
como las estucturas utilizadas ola impo(anciade los coneclores. ta lecru cnrre
e eclur y e lerro, ambos elemenros apor ran, ambos
t...1
son inrf,or-
lanres, pero el que dirise es el tccror.
. En.sta perspectiva, pues, cnconrmmrs un lector aclivo que pr
cesa en varios sertjdos la iDformacin pIsenre
en.t rexr;, a;;;_
333
 tndole sus conocimientos y expeencias preos, sus hiptesis y
su capacidad de inferencja, un lector que permanece alerta a lo
largo del proceso, enfrenndose a obstculos y superndolos de
divei.as forrnas, construyendo una interpretacin para lo que lee
y que, si sc lo propone, es capaz de recapitular, rsumir y ampliar
la inforracin obtenida. Son todas estas operaciones las qre lc
permiten comprender, objetivo y esncia de Ia lectura. (...)
Lctura y aprendizaje
. eu se yo acirca
La actividad intelectual rsponsable de la comprensin y .le ese
aprndizaje .incidental que pmvoca la lect!ra rposa, como
todos los plocesos cogitivos, en fenmenos dc catcgola dilltirL
ta. Por una pafte, la lectu exige Ia presenci de unos procesos
bsicos" (atencin, discriminacin, memoria..-) que o son espe
cfficos de la actividd de lee y que constjtuyen un subsrto
isualmente necesao pda ots actidades intelectuales. Ade-
ms, como ya hemos dicho, para leer y comprende resulta ne-
cesario disponr de .esqems de conocimiento', s decir, de
conjuntos de representaciones ms o menos organizados y com-
plejos sobre el tema que es objeto de leciura o sobre temas afi-
nes, que facilitan o, a veces, por ss caractersticas, dificlta la
comprensin. A todo ello hay que aadir las
"estrategias! o acti-
vidades que el suieto pone en marcha para conseguir su prop
sito, que en el caso que nos ocupa cs comFender e interpretar un
texto escrito. Por ltimo, la
"metacognicin" apoa informacin
sobre el proceso emprendido, infomacin que puede ser utiliza
da por el sujeto para regularlo y ajustarlo pr.ogrsi\mente. En
el bito de la lectua, la metacognicin nos hace estar alerta
y nos indica ello sucede- que no comprendemos, o
que en el texto-cuando
hay na palabra o frase que no corresponde al
cntexro As, podemos realizar ls accioncs neccsarias prx v
hrcionar la dificultad encontrada y rcoentar la lectura. t...1
de la claridad y coherencia de los
corlenidos de los textos, de
- la familiaridad con su superestructura y dc que el lxico, sin
taxis y cohesit intema posean un Irivel aceptable;
del grado en que el conocimiento previo dcl lector sea perti
- nente pam el contenido del textoi
y de las estrategias que el lector utiliza pam intensicar la
- comprensin y recuerdo de lo que lee, pam dctectr e,res
y para encontrar vfas de solucin pam ellos. Estas estrate
gias son las responsables de que pueda constnirse una in-
tr?rctacin del texto y de que el iector sea conscienre de
qu entiende y qu no entiende para procedcr a solcioar
el Ploblema con que se encuentra.
334
Siguiendo a Palincsar y Brout (1984), he suserido que dichas
estrategias son las siguientes:
L Las quc permitcn dorarse de obetvos concretos de lecrum v
aporlar ella los concimienros previos relevante\:
a) Comprender,los p.opsiros explciros e implcitos de la lec_
(ura. Equiraldra a responder a tas presunras:
;ou renpo -
que leer? porqupara que tengo qu terlo: '
b) Aclivar v portar a la lecura los conocimenros preros t)er_
rinenLes para ei contenido de gue se trate:
del conrenido del re\ro? eu se acerca de onrenidos anes
que Inc puedan ser tesl eue olras cosas s que puedan
avudrme acerca det auk,r. det snero, del ripo,le iexro...?
2- Las que permiren estabtecer inferencias de distinro tipo, evisar
y comprobar la propi comprensn mienrms se lec y romar
mcdids ntc erores o dhcultades para comprcnder:
c) Elaborar y probar infrencias de diveIso tipo, como inrer:_
pretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones:
Cul
po_dr se' el 6nal de esra novea?
Ou suseriria yo paL .o-
lucionar el problema que aquise planrea? Cuat pbdi;a serel
sisniFcado de esta palabra qu me rcsra desconocida?
.Ou le puede trurrir a esre personaje?... erc.
d) Compobar .onrinuamenre si ta comprcnsidn tlene lugar
medianre l revi.in y recapirutacion icr;dica v tr auro'in
reroga(.in: Qu sc prerendi expli.ar en eirc parrato
eprutiF? Cut es la idea turrdamenirt que
-apando,
c^tEigo de Fsre oro? aPuedo reconsrruiret hilo de los arpu
menros epuesros? puedo reconslruir las ideas conrenias
en tos pnncrpates aparlados? .tengo una comprensin ade-
cuada de los hism<l
e) Evaluar la consistncia inrema del contenido que expresa el
texto y su comparibilidad con el conocimienro previo y con lo
que dicta cl "senlido comn,. Tien senlido e"r. r"rr:,,p...
(enta coherencia las ideas que en t se o,ip.esan?
Discipa
hiemenk de loque yo pienso. aunque *igu" u""..1*.,
ra argumertal lgica? Se en(iende to que quielc e
Qu dificulrades plarrrea?_.., etc.
?Iesar?
3. Las dirigidas a_ identificar el cleo, sintetizar, y eventualrDente,
resumir y ampliar el conocimienro obrenido meianre la lcru?:
D Dirigir Ia atcncin a o que rerulr.a tundamentat en detri.
menro de lo que puede parecer rririat (e,r tuncin de tos
propsiros que uno persigre, [...): Cu] es ta informacin
-i3 5
 esencil que el texto prroporcioria y que es necesaria par lograr
mi objetivo de lectlra? Qu informaciones puedo considera,
poco relevantes, por r1 rcdundancia, por ser de detalle o po
ser poco pertinentes para el propdsito que persigp?
[Eventualmente g) e]aborar reslmenes y srrtesis que conduz
cn a la transformacin del conocimiento (que integran la apoa
cin del lector, quien mediante el proceso de lectura/redaccin'
puede elaborar con mayor protundidad los conocimienros adqui
ridos y atribirles significado propio) por oposicin a resmen.s
que se limitan a decir el conocimiento de otro con menos pakbras
qu informaciones son fimdamentales y cules pescindibles?
en funcin de qu cterios selecciono, omito o generalizo la in.
formacin? qu aporta el texto que yo no saba? crno or9ar]n,/.,.\
las ideas fundaentales y Io que mc aporta n Lm texto que teng
sentido?l
iPor supuesto! Mientras leernos no estamos interrogndonos
continuamente acerca de lo que hacemos de la finalida
-acerca y de 10 que n{,,
que perseguimos, de lo que vamos comprendiendo
acerca de la coherencia del texto.., . A pesar de ello, estas estra
tegias subyaccn a nuestra lectura y las utilizamos de forma in
(lsabel Sol, De la lectura al aprendizaje', el Sigllos. Teoia
prctica d la educacft, n" 20, Gij6rr, 1997 , pgs. 17 -21-)
3.5.7. Comprenler
Al contruio de lo que se cree, sentido ! sigxilicado nunca hart
rdo lo misfio, el significal.o se queda aqu{, es dirccto,literal, e\
pllcito, cerrado en sl mismo, txr,oco, tienh'as que el sentido no ?s
colraz e petrnanecel, queto, hietue de segufllos sentidos, terceros
y cuartos, de direcciones radicales q&e se van dividiendo y subdi-
vidienda en rafias y ramaes, hasta que se pierden de vista.
Jos SAR.1MAGo"
Comprender significa atribuir sentido a lo leido. Para entendc
einterpretar un lexto IIo slo es necesario que ese texto tenga ua
coherencia semntica y una organizacin formal que favorezcr
su comprensin. Es imprescindible tambin un lector activo ca
ros Sad,aso (1997). Ioos los zorr,a. Mdrid, AlfasuaE, 1998, pss. I 54
316
paz de atribuir significado a lo escrito a partir de sus conoci
mientos previos, de sus habilidades linglsticas, de sus capacida-
des cognitivas y de sus expectativas e intereses. Gracias a eitos s,
quemas de conocimiento (en os quc se incluyen tambin los
valores. las ideologlas v las compet;ncias cultu;les del oyenle o
del lecror; las personas somos capaces (o no) de entenderl dicho
en diversas situaciones a travs de diferentes canales y tipos de
texto (una conferencia, una informaci televisiva, u anuncio
publicitario o, por supueslo, cualquier texto escrito). Dicho de
olra manera: la comprension de un texto depende de quc ese tex.
to est bien escriro pero rambin de lo qu. .l l".tot- y" ..,no." .o.
bre el contenido del texto y dcl ripo de proce.os cognitivos que es
tablezca entre lo que 1a sabe y el onlenido e lo qr_re esra
levenrlo
De,ah que ensear a leer no sea otra cosa que ersear a com_
prender lo ledo. En este contexto es esencial;ludir a los objeti_
vos de la lectura. En efecto, en el mbito escolar conviene qu ni_
os yadolescentes aprendan aleercon diferentes intencion;s. De
esle modo. aprenden no slo a poner en juego divers< estmle
gias sino que tambin apr.t'nden que )a leciur; de disrintos re\los
I les puede ser l pata cosas diferentes. En efeclo, leemos con di-
versas intenciones y esas inteDciones determinan no slo las es_
tralegjas de interyretacin del re\to sino tambin muestra caDa.
cidad para inveir o no un delerminado tiempo y esfirerzo en
una comprensin que en ocasiones se nos escapa.
Comprender un texto no es una cuestin dJ todo o aada. De_
pende en gran medida de cmo est tejida la textum discursiva
de ese texto (si es adecuado o no, si es coherente o no_ si es claro
o no, si utliza un tipo de lyico u otro...), de los conocjmienlos
que sobre el contenido del texto tenemos con antelacin a la lec,
tura, de nuestras habilidades linglscas y cognitivas y de Ios ob_
jevos y expectati\.Bs que tenemos al leer. po[o, eniear a leer
y a com prender cxige que <t r.r icn aprende sca conscien(e de Io ore
sabe y sabe hacer en tomo a cadilexro y del objerivo que se pre-
tende alcanzar con cada actividad de lectura y de coprensin.
El desarrollo de las capacidades de comprensin leciora exige
apropiarse de los recuGos (conocimientos, estrategias, habi[d;-
des...) que hacen posible tanto entender Ia intormac"in de un tex-
to escrito como identificar Ia intencin del autor de ese texto. Un
texto no es (o al menos no detre ser) una suma catica de ideas e
in[orrnaciones. E\ (o debe ser) un entramado de Iormas lnefs_
I5 5 licas organizadas con arrealo criterios de ader ua. in, coher.en
337
 cia, cohesin y correccin gramatical y su finalidad es informar,
plabras en aparen(e soledad, pero se
cxponer, persuadir, describir, natrar, expresar emo ven animados por sus Dro
-argumntar, ,esores a e\presar por s msmos lo que
ciones, ideas o fantaslas... Pero de nada sirve un text si el lecro, alrl ;;_;;;i;;;5._
rrucrura), a corregir su modo dc proicaer
rro pucde hacer nada con 1. La comprens;n del rexto slo c. an(. .i,;;;;;J,:-:;l
sronrr a ptantearse de anteman. qu
posible si el lector es capaz de (re)conlruir de una manera adc- e( lo q"; .; ;;;;;;
(planificacin) o a evaluar si se ha atcanzado
cuada su signilicado. F.n esa tare es esencal que sea capaz Jt. el nivel de cr,m
prensln esper?do. En eso. casos,
elaborar, a partir de los elementos formales dei texto (paiabras, t" l*.t"* a"p.n. n"l'iii"
Ias palabras qe coDsriruyen.l texto
frases, prrafos, conectores._.), una representacin menral de sr, v las acrrji;il;;;;
mrenlos que el lector pone en juego. sino
contenido y utilizar sus conocimentos previos para la identifica r"rnU, "1. .,i"riili
desplegada por el proiesor. poimo=
cin y la comprensin del significado d ese texto. En ltima ins
cesitan ser ayudados, a tmvs de una
d.cl. qr; i""-"t";;;";::
tancia, si es capaz de poner en marcha una serie de operaciones conversacin encubierta,
expriencias con los textos y, por tanto.
orientadas_a determinar con qu objetivos (cognitivos; ldicos_.. ) :l:j__p:T*^
pnmeras conversaciones encuhierras, en sus
emprende la lectura, a idenfificar (y a resolver) las dificultades dc
ps.54). tsa"it i, rr,iig""i,-isi,
comprensin que vayan surgiendo a lo largo de esa lectura v a
evaluar en qu medida ha logrado esos objc-tivos.
Por ulra pafle, Ieer y comprcnder exige ser conscientes de qu,. En este otro texto Umberto Eco ( 1996) alude
a como las nue_
vas tecnologas de la comunicacion
nos entrentamos a una situacin comunicati\,a especfhca (ajerx iespeciul-"nr" l" i.i.ui;3i
a las caractersticas de la interaccin oral) en la qe el interl.u
lntemet) estn creando actitudes de t "
tor (el autor del texto escrito) est ausente, por io que no podc esp.cincode.omfr
,ntormacin
;;"il#i;;i.il.ff
por ranro
':?,:;".:i:..,HT!:
* -
mos interpelarle de una manera directa. Mientras en un inter- ) "una .r"", f"r_; ;-;;;-";.f ;:.'
cambio.oral (especialmente en la conversacin y en los gneros
dialogales) el significado se construye cooperativamente (vas,. .. -En nuestm sociedad los ciudadanos estarn muy Dronto drvi
did.,s. si no to(rn va. en dos carc.,
cl epfgrali 3.4 de este libro). con la lectura las cosas ocurren tl.. d",., i; ;";"i;;: ;;:"#;;::,1:d:.,J]';:XH:i:H:IX::.
otra manera. El texto escrito no es enunciado en el insta4te y en "dr"
consriruidas
el contexto en que es ledo.
de m.undo. iin capacidad ;.-il;1; ";;*"i;-
iririca
,,uu, ,acones re.rbrdas. !
aoueltns que saben
Finalmente, los textos escritos (y especialmente los textos en por rnro_,.tieDen ta cdp.d;d cte seiecctonar J...rL. r.
a
"s".
etabo;i;;,.:
y
positivos, tan habitriales en el mbito escolar) son herramientas mdcin. Et usurio de i"L"."., ." p,;.;;;,"..;, ;i;:;:"J.
un stazo, enre una tucne fiabte i, una bsllrda.
de aprendizaje con las que el lcctor debe trabajar de una marerr
"".""t* ,,ii
nuer,a forma de destrez. c.ii.., S"
autnoma. Los textos escolarcs han sido elaboiados con la inter r
para-seiecciona " f.cui;-;;';;; ffi;,["i:f;
cin de que el lector adquiera el conocimiento expresado en os la informacin brevemente con un nuevo
(omn. Loque se necesira es sentido
contenidos educarivos de las reas y de las mareris del cunrerr una,,uev rorma d. ;J;;;;;: i;:
berlo Eco . Confcrencia en ta A.cadph ,,o,,ona
lo escofar. De ahi la importancia de ,pr para aprender de cot dcsli sudi 4vanu
5 ,, EEUU. r2 dc novie a. ,r"uii
tribuir desde la educacin a la mejora de i." .upa.id.d"" d" .orr, ^a,,
prensin (y por tanto de sus habilidades par-ail aprendizaje) dc
los alumnos y de las alumnas. A leer para aprendci, el alumna.l,, 3.5.8. l*er y comprendcr (I)
esl solo ante el rexro y. como seaja Emllio Snche7 Migu, I
-debe ser l guien delermine si esr comprendido, quien Isr,, arencin el sj8uiente texto de Jess Alonso
,.^!:S.9.
;;. - -" ' "-'
blezca que nivel de comprensin p.ctende lcrnzar, .tc. Un ,iu,.l (I9e5 .o6." ,. *ruucion de Ia comprensin Tania
(le autonomra tan alto slo puede alcanzal1e de una manerd prr,
gresiva en el contexto de las experiencias escolares cotidiana:. y de os obietivos principaes de Ia enseanza
-L!no
orrq'lonos en sus n;vces
es otorio que en esas experiencias escola:es la soledad del lcc es que.tos dumnos cguen a c"mprcndc.
prcpa tengua. Sc (rala de un oetivo.r;*;.re^t.,
tos
tor se reduce considerablemente los alumnos avanzan por lis
.u(in .rcben ra.irirr especialmcre t"" p;r'jso;;" ;;'i;;;;:,
338
339
ayudando a los alumnos a adquirir los conocimientos liflgslic(\
necesarios pam comprender un texlo, pero rambinlos profesoR* ll,-ti'_,p d. at re)iro v. a rraves de cta, ,.. un,,.
cer oren ta 9,.. "..e"nizacion
rnrormcin ms imponanre que e autor auiere ,! u
de cada rea, quienes deben esearles a utilizar kJs conocimie
tos de la materia que imparter para hacer iDferen.ias dc distinr".
tipos cuando lean textos relacionados con los contenidos dc 1,,
::.:,:,.:: illli d: *r." cxpoii, r"os. r,icn ra il; ;;;;;:;;;i. .r
i
nartivos. bien t .ecuenca .le imlgenes."n
rrdrp qu( el poc5 rmrr de evocJr
cn l mente dej Ie, tor.
. n .onsecucn, jd. si qu;siemmos e\atuar
Debido a la complejidad de los conocimientos y actividades.irL t c..;,;, . *,"
nrvet, debenamos pedir a los lun.
el alumno debe poner en juego cuando lee par? llesar a comprc,,
derun texto, esta capcidad no siempr se desan olla de modo art, nropia' p.rab". r; i;;,; .r,;;;
Ademtu. podriamos pedrr al atumnl .,'
;i
*'":J:; ;T,?i':"f;:.'.l,:Xl
cuado. Por ello es prer iso que lo. profesores setnn c.mo n',.
porcionar a los alumnos las )ards nccsarias pam superar l
r n rcrura jer rero.
;!';;;;
est tmrando de comunicar
;;;:l'i.,'#:" l"#"#,li;ff :Xij,
dificultades que experimerlan al tratar de comprender, lo que I(
Los rextos no sc escriben porquc.i. to
quiee evaluar a los alumnos previamcnte para averiguar qr, .
escflbe ron atguna inrencii, inr;ncio,
que el aurorescribe, lo
factores stn dctcrininando tais dificdtades. itcmo evalua., prcr,
la comprensin lcctom y las raz-ones de Ios problemas que exr' a.r..r"^" r..i",o.n :;:;;',;;i;'r":1, [T,?:#t',T_.,:,:i#ii
conrerto comunicrivn. Comprender
rimentan los almnos al leer para poder determinar qu ayudx. un terro imlica adem*, cn
pmporcionales? Desde qu spuestos y con qtr prccedimienlo!' illlT"ll,^1":ll,:i!:r ra inrencin con que cr ;i;;;,".,:;';;;
, .i ,'c r'o oc que s Fersonas leamos
cr)ndo .orr"*ro p,opo.-
desde el
Indicdores de comprensin de lo lldo 'or nltesrros conocimientos, Dropostros y metas Ducde
dar t,aar a q,e k rcpre".rr,"i. q,.'r;"
dcr c xro conrena elemenros disrinrus ;;;;ii.i::;,i;.;,;
Par evaluar si los alurmos comprenden o no lo que ieen .s tle l;" *,i"1"... r.,r?
preciso tener cfaro4e es lo que puede co11sttu un incadot ttl :'j:::',"^ :: I expficatr\o
:1":- o predicrivo rcatizan eraluar que inre-
inicrescn,e
qu,roco de compre sin. Compendcr u texto equivale a forn[r , \ ,J:.u( ,po
tos (...1
se una represcntacin del coritenido del misrno. [...] un aspe.ro de la comprcnsin que con "lumnos.
^^,-l:l::i'" rrc(uencia
Er prirner iuear, comprender un texto inplica conocer no slo (l ero muy impoanre cuando se leen e\to
sicnificado de los tmrinos que se utiliza, sino el de cxpcsiones qr( noe,n.,s. ricne que \er on e hechode o,e et r;"i;;;;i; i;.";;:
ndaciones emo.ionates que tos adierivs.
hacen referencia a conceptos clave en el texto. En consecuenc;tt i_ag.r." y
para evaluar n qu medida si se producen problemas de comptcn ar. Dado queio. rexros rienen uira-"i.r".
intencio-
natoad comlnicti\, .i et tector no llcsd
sin, stos tienen lugar a esre nivel, los p.ofesores podran pegun a s ntonirr.on lo;;;r-
,rn,enros ) cmo. ones qr. a
tar directamente a los alumnos por el significado de las expresiolrcs
"rr",
p."ra.
ue uecr rearmente quc ha\a c,,mpendido.
i.il;;,:;;.;i;
Comprender un texto implica, en segundo lugar, representars,
adecuadamente las relaciones entre las proposiiones que lo con , rn olsec',encia. \i se quierc reriEuar en que medidJ ios
de j;;;., ;;p;;:
lorman. El texlo se compone de di\tinrs proposrcionc\ qui \e r. a.rmnos rresan . esrc n;v.l de comnr"""zn
lacionan entrc s. Estas relaciones, <ue pueden serde muydiversrr crso podirl(\ quc no: indiquen qui
senrrnrrenros, emoci6res. crL_
nan exrrirnendo mie,rrra\ teen.
tipos, se manilicstan tanro a tvs de ias camctcristics silrtctic^s E" p..ibr. cJ.; J;iJ;; ;;;
del texto corrn a tmvs dc su contenido semnlico, y su concclil or(m\ de.e\presiun _ean c;;.;"";; ;;;d;I,;;
dcteccin es tundamental para ia comprensin. f...1
rom,a p'ec;s.. pero pucdc "ert.t, "^
ser,uri.ic.," p"* r..*_.1
oe o qu( esll captndo, i""
Coprendcr un texio, sin embargo, npljca algo ns quc co(, ",-
prender sus tr,inos y expresiones, as como las relacions enlr(
Foposiciones adyacentcs. A medida que el texto avanza y dcp.l Factores q afcran a Ia comprensin
diendo de su aturaleza expositiva o expresiva (p('
tica)- es posible detectar -narmliva,
distintos tipos dc rclaciones entre .l En ei apanado rnrerroi hemos des( rir,, que
conjunto de proposiciones que lo integr, relaciones que le da,, .
rompensnn hcl,m
cnrcndcmos por
\ qu ;ndi(Jdurer pueden.onsidera^e co;o
estuuctura y rmidad y que hacen que las distintas firmaciones qr r. cxrero dc.mprFllsron Craluar, .;n.mhargo.
el autor rcaliza sobrc aquello de que habla tenaan distinto niveld.
l*lx. .: ) cn que nivcr sc sir., s,," r"":;.si un.uiero com-
;;;;;;;.;1,
importancia. Comprenderestas relaciones .q\l ivale a identifica'I cs srn. :en,e p,j' \abe. qr ripn Lte
avudJ ,*,i".. E:."...;;;.,
340
341

l.
 adems, dctcrDinar cul es la razn de Ios problemas que expri-
menta. Para ello, teniedo en cuenta Ia nat[mleza interactiva del
proceso lector, es preciso evaluar al sujeto en relacin con las s
guientes caracterlsticas, cuya importancia vala en tuncin del
tipo de texlos que el sujeto ha de leer:
. Las ideas preas sobre lo que es importante al leer.
. La supeNisin de la comprnsin a los distintos niveles.
. El conocimiento del vocbulario seneral y especffico de los
textos a leer.
. Las esrmreaias urilizadas para orregir ermres.
. Los conocimientos y pesuposiciones previos sobrc el tema
de lectura y, eventualmente, sobre ]as mzones que hacen quc
el autor se unos recursos qspeccos para expresarse.
. La actidd inferencil que el sujeto realiza al leer a partir de
los aspectos sintcticos y semnticoG del texto:
la referencia textual?
- Mantiene
Se representa adecuadamente la temporalidad?
- Se rcpresenta adecuadamente la modlidad cierta, posj-
ble o probable de los enunciados?
Se representan adecuadamente las implcaciones de las
- conctivas?
Se rprsenta adecuadamente el relerente temtico de
las distints expresiones del texto?
Idertilica el contexto documental?
-l-a estructuE
. que el sujeto rcconoce en el texto,
. Las estrategias pam identifica la informacin importantc.
. La existencia previa de problemas en Ia decodificacin o lec
tum del texto.
(Jess Alonso Tapia, (La evaluacin de la comprensin leclo
e Tex.tos de Dctica d la l2igla y la Li teratur.t, t" 5 , Barce
ra ,
lona, Gra, 1995, pgs. 3-68.)
( (MEC, 1991a):
3.5.9. IPer y comprender )
Ias flferencias soft la esencia msma le la comprensin lectofll
y, cualTtas ms se hagan, meior se comprcnder el texto. Las infi'
rencias nos permiten dar sentido a iliferentes palabras, uttir propr)
siciones o frases y completar las drtes le la informacirx ausen!
P. H. JoHNsroN*
* P. H. tohnston,Ia eralu@in tu la @npensin lctoru. Ui nfoqe .osn n^\
'.
Mdrid, Aprendizaje Visor. 1989, Des. 22 y 24-
342
En e\te y en el siguiente aparlado mostraremos alqnos eiem-
plos sobre cmo evaluar las habilidades d" co-p."r,ii.in l"it.,.u
de los alumnos y de las alumnas utilizando com indicadores al-
gunos de los sugeridos por Jess Alonso Tapia en el texto que
aparece en el apanado anterior.
- El objetivo de estas dos actividades es evaluar las capacidades
de comprensin de textos de los a.lumnos y de las alunas en el
segundo ciclo de la educacin secundaria;bligatoria. para ello,
se han escogido distintos tipos de textos (nar:rtivo e informati-
vo/argumentativo) y en tomo a ellos se formulan una serie de
preguntas con la finalidad de evaluar si los alumnos v las alum
nas domioan o no las diferenles habilidades lingfsas que ha
cen posible una adecuada comprensin de los diferentes tipos de
textos.
En cualquer caso, es obvio que una adecuada comDrensin
de los textos escrilos favorece el aprendizaie escolar de ls contc.
nidos de las distitas reas y materias del currfculo. por ello, el
anlisis de los resultados de una evaluacio de la comorensin
leclora interesa no slo al profesorado de lengua y lirertura. F.n
efecto, con ejercicios como stos se evalan no slo las habilida-
des especficas referidas al rea de lengua y literatuE sino tam-
bin, y sobre todo, las capacidadcs genrals de comprensin de
texros cuyo dominio favorece Ia aquisicin del conocimiento
escolar en cada una de las reas y miterias de la educacin sc-
cundaria. No en vano el primero de los objetivos genemles de la
educacin secundaria obligatoria alude a l conveiiencia de con-
tribuir desde todas las reas a la adqusicin y al desarrollo de las
capacidades de comprensin de mensajes orales y escritos con
propiedad, autonoma y creatidad [...] utilizndhas para co-
mucarse y para organizar los propios pensamientos, yieflexio-
nar sobre los procesos implicados en los usos del lenguaje,
oHay que romper el bolero de Ravel,
Una tard de lluvias torreDciales, Ma.ra, una joven casada de
veinticinco aos, ajaba por una carreter de poco trnsito cuan_
do se le estrope el coche- Al cabo de una hor de seales intiles
a los vehlculos que pasaban, logr que el condctor de un auto,
bs se compadeciese de ella. No iba muy lejos, pero a Mara le
basaba con enconrar un s io dondc h;bieia u; rettono oara
pedire a su marido que tuese a re.oeeda. Nuoca sc te habria oc,,.
rlido que en aqricl rurohris. ocuad cn su rorldad nor un sm
341
po de mujeres atnitas haba empezado para ella un drama ab
surdo y su' realisla que le cambid la vida para sjempre.
At anochecer, el autobrs entr en un patio de un enorrne y som
brlo edificio situado en u descampado. La mujer que mandaba a
Ias dems las hizo descender con rdenes un poco infantiles, es
deci, como si se ttara de nios, aunque rodas ean mayores.
Mara tue l ltima que descendi. La encargda del grupo se lo
encomend a otras personas que salieron a recibirlo y se tue sin
ms en el vehculo. Hasta ese mometo Mara no se dio cuenta de
que aquellas mujeres eran 32locas pacficas que se iban a internar
Dentrc ya del edicio, Maa se separ del grupo y pregunt a
una empleada dnde haba un telfono. Una de las enfermeras que
conducla a las pacietes la hizo volver al grupo mientras le decfa
de un modo muy dulce: .Por aqul, IiDda, po aqu hay un telfo-
no'- Maria sigui, junto con las otlas mujeres, porun corredor te
nebroso, y al final entr en un domitorio colectivo donde las enfer-
meras empezron a rcpartir camas. A Mrla le asignaron tambin
la suya. Un poco nerviosa ya con el equvoco, explic que su coche
se haba estropeado en Ia carretera y que lo nico que quera era
un telforo para prevenir a su esposo.-La enfernera ngi cscu-
charla con atencin y le dijo que se metiela en la cama y que aI da
siguient podrf llamar.
Comprendiendo de pronto que estaba a punto de caer en una
t.ampa modal Marla escap con-iendo del domitorio. Pero antes
de tlegar a la puerta, un guardin corpulento le dio alcance, le
aplicuna Ilave maestra, y otros dos le ayudaron a ponerle una ca
misa de fuerza. Desps, como no paraba de gritar, le inyecton
un somnfero. Al dlasiauiente, como pesist en su actjtud zsr?, i.
sara, la tr:asladaron al pabelln de los locos turiosos y la sometie
ron hasta eI agotamiento a una manguera de agua helada a alta
Presi.
El marido de Mala, preocupado por su tardnza, demrnci su
desaparicin. EI automl de Maria tue encontrado abandomdo
y desmantelado por los ladrones. Al cabo de dos semanas,la poli
ca declar c'errado el caso y se tuvo por buena la e^?liccin de
que Mara, desilusionada por su breve expedencia matmonial, se
habfa tugdo con ofi). Maa tard en adaplarse a la da del ma-
nicomio, pero st carcter rebelde se tue doblegando paularin
mente. Auqu se negaba a participar en los juegos de las restan
tes enfermas ya nadie ta forzaba. Al fin y al cabo, decin los
mdicos, asf empezaban todas, y tarde o tempmno teaninaban
por incorporarse a la vida de Ia comunidad.
(Jorge de Estcban: .Hay que romper el boleo de Ravel,, E
Pa1s, 23 de octbre de 1982. Este texto es bastnte fiel a orro texto
anteor, o ginal de Gabriel Carca Mrquez, titlado.Mara de
mi corazn" aparecido en E Pls, 3 de mayo de 1981.)
144
1. Cul es en tu opitlih el enunciada que mejor resurhe la idea
principal de este lerto?
a) el personal que tmbaja en los manicomios es cl-Lel con las
enfermas, utiliza el engao y los malos tratos de Ioma ha-
bitual y no atiende a razones;
b) Maa nunca debi ser tan confiada al subir al autobs
nque le cambi la da para siempre;
c) en ocasiones un hecho sin importancia aparete cambia la
vida codiana de las personas y la transforma en un ndra-
ma absurdo y surrealista.
2. La intencin prilxcipal del autor de este texto es
a) mostrar cmo una situacin absurda puede cambiar la da
de urta xrsona que acaba renunciando a luchar contra la
injuslicia ante la imcomprensin ajena;
b) criticar a Marfa, quien pese a ser injustamentc tmtada acaba
resignndose ante su absurda situacin;
c) advertir a quienes lean e[ texto de los peligros que corren
las personas cuando piden auxilio en una carretera de
poco tnnsito;
d) entretener al lector con una historia curiosa y poco habi-
tual.
Pot cud.l d.e los siguiefites enuflcia-dos podramos sustituir tue-
jot el tetto pafticipar en los iuegos de bs
"Aunque se negaba a
ftsfantes e1fermas, ta nadie la folzabao?
a) cuando se negaba a participar en los juegos de las restan-
tes enfermas, ya nad e la forzala";
b) ua pesar de que se negaba a participar en los juegos de las
restantes enfermas, ya nadie la forzaba,;
c) porque se negaba a participar en los juegos de las restan-
tes enferrnas, ya nadie la forzaba,;
d) "desde que se negaba a participar en los juegos de las res-
tantes enfermas, ya nadie la forzaba,.
4. Qu palabras rcsuman mejor las ideas pincipales del texto?
a) trnsito, relfono, arnobus, edificio;
b) Marfa, carretera, mdicos, iuegos;
345
 c) dram, manicomio, equvoco, absurdo;
d) encargada, guardin, camisa de fuerza, polica.
Cmo cst or?onizado I terto? El autor ha orEoniztulo el te\lo
).
""" *""- d"t"rrnindo ron el fin de contamos un hktoria dc
"
una ttuTflera atractea, a l4 rez otdenada- Pata ello, patle ile una
situacin habitual (una aveia en el coche), describe luego las
coLsecuencias de eso situocin (el intefilamiento de Mara efl ufi
,fiaflicomio ante la indifbrencia de enfanneras y de m&licos) Y
ofrece &fi dzsenlace con el que concluye el te^cto. Por tanto, este ter'
t tiene al menos tres partes (plafiteamiento, desanollo y dxenla-
ce) a cada una de las iuales lc coftesPolc uno o ,aios pftafos
A qu ptrLfos coffespoflle cadtt una de estat frlses
del tecto?
a) planteamiento (pr:rafos I y 2), desarrollo (pr'rafos 3,4 y 6)
y desenlace (prrafo 5):
b) planteamiento (pirafos 1, 2, 3 y 4), desarollo 1prrafo 5)
y desenlace (prrafo 6);
c)plante micnto(prrdfo I),desarroloIparalos2 3 4y6) v correctas. Por ello, en las soluciones que ahora reprodcimos
desenlace (prafo 5);
d) planteamiento (prrafo 1), desarrollo (pn-afos 2, 3, 4 y 5)
y desenlace (p-rafo 6);
6. Pot sus caracterlsticas, este ttlo es
fiatativo ya qtre nos cuenta una serie de cosas quc le ocu-
^) rren a un personaje a la que conlilnden con una loca;
b) e-rpositir,i ya que nos informa sobre cmo es la da coti-
diana en un manicomio:
c) argutrcntatil,o porque la finalidad del autor del texto es
convencer al lector de que 1a fiDalidad de los manicomios
no es curar a los enfertnos mentales sino someterlos a la
disciplina y doblegar su carcter rebelde);
d) rlstructivo porqte su finalidad es dar una serie de instlxc
ciones de tipo prctico con el fin de evitar este tipo de si
tuaciones,
'1. Este ferto procede le
a) una revista de psiqiatra en la que sc investiga sobre algu
nos errores en el tratamiento mdico de los enfenos men-
tales;
b) un estudio cientffico encargado por el Minislerio .lc Srn!
. dad con el fin de mejorar la atenin psiqitrica;
c) un lexto parecido en la prensa en la quc su aur.,r c cnrx
una histor ia real a,.ecida en Barcelona;
d) un panfleto de una organizacin revolucionaria en el que
se denuncian casos de abusos en la atencin psiqui:itrica
en los manicomios y se defiende la libertad de los enfermos
mentales-
Evaluar la comprensin
A conrinuacion se otrecen las solucirnes a las Drcsunras o.
se han ido formulando a los atrrmnos y a l"= ulumnuis.n roino
a esle lexlo. Como es ob\ io, en algrrnos (asos slo cabc consi-
derar una posihle tespuesta com acenada. Sin embargo. en
baslanres preguntas cabe admir gue varia< de las .."pi".ru*
5on r'rerlas, aunque lo sean en diveso grado. Finalmente, en
cada pregunta hay una o varias respuest;s manifiestament; in_
ordcnamos verticalmcnte de mal or a merior el grado de acierto
en las respueslas a cad una ,Je las preguntas y usamos ls le
tras negritas para aludir a aquellas respuestas que son inco-
Pregunfa 7
a,b
Ptegunfa 2
d
c,b
Pregunta 3
b
a,c,d
Pregunta 4
b.d
347
 PrcBunta 5
3.5.10- Lper ! corhprender (III)
d Ulises-
"
a,b,c
. Cada e\paol vio etalio pasado una media de 22.000 anunLi,,\
As' q-ue a simDle-visra, sin char nrano
Pregunta 6 sr nos rsiramn 2.o00 vcces at mes.
tle la car.,r;", .i.;;;
unis o0 ai dr;.C;;;, ". ;,;, J,::
ranre dera rete pam re\a,ar de tos suburbio;
b u, u ur poemis v recrbes.eis rjt.\
;;i"-i;il;il."ir
o sere que re dean cn et siri.
d aunquc rus deudo< no to advenn: ,".'bt;.b";;;;i;;;:.;;
rado\ \arias vcL es desde que se tevcnraran
dc t" ..",.. i";"i;;;;
Prcgutta 7 en ra mano luelver sobrc rus nsos
) -t_r,.,",b".d";;;l"
tci,,n decjdido no vorvcr ri v;sra a rc p,;,i", h;l;
a,d rico contini mcrmllndorc, ,mi . "i,"lrl,[#.1
.

b t.. _.,". .i;;;;;;:;H;.H:,.;liJ,ff j,?r"Hi.l

oronra. un co. he. unas -"" i*fi":;,"""i
sar\ d. , ;^l;;:
:-oTlri:-,rn:.,
,'Bes. un:r rnoreca o una cria de cumprcsns ""r
En el siguienle ( uadro represenlamos lo\ indicadores de com concerddrs poa amodiar ta jnversin e\lratinas \ la.lds
--."'
prcnsion qtrc se evaluan a llcves de cada una de estas preguntas' y en t parada det aurobs et mi..";;;.-
abres et ib-'; r;;;*". t. q*
{on Ias (-sualilades dc la r iJa. con
un,s rersos.te Anop f:^,,,-r--
q',esc rcner.n d tos re(ramos put,t,(;tario\
de l, .rili*.i", *r'"
a. i
.'pulnci: "No menos duhe. r,,"-" q.,n.o;; ;;;;
Uliscs en c cuso / de su a.sc"peia.re ,t'-
singtaar",, , ri.i" it",_i.1.
r" nare. r ta maririena. e^,"a*i" I ..r".l,
ldea principal I "-?"1:,,r: orr mnruro et nrmbo, "-ii,il
S, im\ \..as or,""
Inrenci del autor 2 . "t,eJedor.
"tii* )
de u libro. S.jo que csro cs un aurDus
a.dos. como ru. at pato
Estraiegias de identificacin de la idea rusr d. rcsresar a frac uretvcs a ta
4 (rue sea un in\rnLc, en ta renrar oticin,. Cd; ;."J ;,;l
principa in de escuch;
,ena dc Cat\.in Kleir, de Manso. o de ;;;;r.;]-J.
Idcntificacin de la estructur texiual 5 oilo otscenida.lc. carrLetgenis. V"i",td.
\ q,J*
insron,*jr..
ar mes. uos \esen, at d,a. No hav hrn
,',tj ;r;,.i.;:;;;;:i "
Idcntificacin de la esralcgia textua, Pentop. que lo as,ranr.. esamos
tt;p., il.i,,iJ",li
i1rr",.
Difer.encias y conectorcs 3 tJuan.rose Mila\, "Utisc+ A pas, )Sdeocrubrcde tqa7.)
Referccia iextual
1 . Cl,tl es en fu opnin la idea principat de e-ste terto?
Hechos y opiniones
6 a) los anuncios putrlicitarios son tan tentadores
Consciencia del tipo de texlo o del efrcto como los can_
os de sirena que seduieron a Ulises;
ldcnitica.in dcl I rpo de dot umenro o de' ..
7 b) por- r,.minu medio, un espaol vc
cada ao un promcdio
Je 22.000 anuncios:
Itccursos pmpios, lxicos y retcos c) har que permanecer surdo. como Utises para
evita la in,
de os anuncios en nuesrr-as ri.la.;
,,lluencia
d) e^s_rnfl ilable caer en la tentacin a la que
in,an los mens;r
Jcs puoll,rano\ porquc {e (miten . on ral hecrencia
imposiblc evirar {r ctccro seJuctor. q,re ri.

-.48 349
2. Cul es el enunciado que meior resume la idea pincipal de este 5. En-este texto se meclan algunos
het-hos fu datos) con tas t)Di-
htones, d?as y senmieuojs
del anor. t"; .." ;;";;;;;"
E&entes enunciados del texto. d t":i,,-
a) oNo menos dulces fueron las canciones / que tentaron a Uli nes y uno d" tas ii)";;;;,;,i;"i::tr1.,:':i!:::x
ses en el curso / de su desespemnte singladura'; "tis i::."-_
b) oCada espaol vio el ao pasado una media de 22 000 vio er ao pasa<to una media
anuncios,; ",;[il,iT.o., de 22.000
c) mias alrededor, vers otros ulises tados, como tl ( )'; o,
"Si
d) "Veintids ml anuncios, dos mll al mes. unos sesenta al dra' :l T: t'I simple.vis(a,
r""'ttran
sin echar mano de la calculadora
No hav hroe capaz de resistirlos ni Penlope que Io aguan' it ll-" "ot 2.ooo veces at me.. ;;;;;.;;';i
c)
"No hay hroe capaz de res islirlos ni Penlope que lo
aguanre. Esamos listos,.
3. Ctuil es la ifitencin lel autor le este tertoz d) "Y_a en la parada.del autobs
abres
con unos versos de Angel Gonzarezn;el libro y tropiezas [... I
a) inforrnar sobre los ndices de consumo de publicidad dc ^, "Lomo no caer, aunque sea
c,
un iDslnle.
carla esoaol (22.00O an,rncios al ao)i escuchar lo que dice la sirena d (.alvin cn la tentacin tlc
b) invitar a la lectur'a de libros de poesra en vez de pasam.s
e Klein, de Man8o, o
fle wrnston
tantas horas ante el televisor y ser vctima de las tentacio_
nes de la oublicidad:
c) aludir a l; dicl (e imposible, quiz) que es no caer en la\
tentaciones a las que invitan los anuncios porque nos :i:r i{i::
;: Hechos la. d)
solucn 3:
stix;3#: l3
ii i/Opinione.
i: fb. c i;i
3;i
acompairan de manira conlinua en nueslm vida colidian
e inlenhn seducirnos a odas horas 6. Con el fin de aludir de una manen
un d e tos men s o s
,za ?n ct pim?, ptinofo del rcvo:"":: ::,1:"::a "::1:,":i,
r,i
ie lu;);;,',:;;';:'
4. Cmo has ifutrtificado la idea principal dr. este
terto y la ihten
cih de su autor? euocan la violcncia de una guerra cn d" *;;;r;;;;;;
"""la ""ri,
anuncbs es la v[ctima. Escoee que
at m "i ";;;;;;;;;"rff
) rror el titlo: qu" * ob""ne uio;;;;;3|;;;i:::;:;;,prcsioncs "n tos
;or el conjunto del te\lo y esp.( ialmentc, por cl inicio v rl
b)- -final "t
ya que en el inicio se presenta el motivo del textr 1.
("Cada eipaol vio el ao pasado una media de 22 000 2.
16i65,i y en el final se resumen las conclusiones a las 3.
que llega el utor ('iNo hay hroe cpaz de resistirlos ni Pc
;lope que lo aguante. Estamos listos,); ?. "Slo *
c) Dor;lc;nteniddetpoemayaqucel lenguaiepulicosicm
que esto
,es,.sa, a fmco
un autobs y no
,;;:i,;;;'l t ,,t", *
;r. e*prcsa con m. precisin lo quc se quierc decir ;
"i.;;Z:.Ti,i;i,X!r*
d) por li importancia de palabras clave como anuncios a) una de ias islas nicas.
tcntacin", comprar. b),el Iuardonde reside eauror
del rerro;
..'
[:,:T;1?fi]:i,'*"*'r.* "'u..*cie dc mrrndo per-
tr et retno de Ulises, a1 que regresab
\@ua en lna nar e rr ando e
rerttud,, por los caniol*e ' b'

350 351
8. Lee desde el pdncipio el terc.et prafo. Fliate ahota de nuevo tt
la e.rprcsn nen lugar de regtesar c ftaca". Quin iba a rcgte'
a) Ulises;
b) el autor del texto;
c) el personaje que aparece en el texto;
d) el lector;
e) el uso de la segunda persona del singular invita a pensa
que puede refrirse tanto al propio autor (en dilogo consi
go mismo) como al personaje del texto e incluso, por iden'
tificacin con ambos, al lector.
9. Aunque el vocabulario le este te o no es de dif{cil compren
sin, hay alBn trmino, cotuo deudos o singladuta, que no sort
de uso habitual. Cul de las siguentes definiciones de ambas
palabras te parece cotecta2 Escoge tan slo dos.
a) deudo: persona que adeuda algo a otra. Acreedor;
b) deudo: obligacin que uno tiene de pagar o devolver a otr()
dinero u otra cosa;
c) deudo: dcese de una persona que est unida a otra persona
de su familia por vnculos de consanguinidad o afinidad;
d) singladura: distancia recorrida por rrra nave en veinticua
tro horas;
e) singladura: Aventura, drama, odisea;
f) singladura: navegacin sin nrmbo, a la deriva.
lO. Cul es kl razn por la que has escogdo en la pregunta ante
or dos respuestas entre las seis posbles?
a) ya conoca el significado de las palabras y por eso no he teni
do ninguna dificultad en escoger las deffniciones corectas;
b) ninguna en particular ya que n conoca el significado de'
estas palabras y he escogido al azar las resp estas;
c) no conoca con precisin el significado de las palabras pero
he deducido su significado teniendo en cuenta dnde apa-
recen y el sentido general de lo que se dice en el texto.
ll-
Qu tipo de terto es nUlises"?
a) instrctvo ya qte intenta instrtdr al lector sobre cmo evi_
tar el efecto negativo de los anuncios en su vida;
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b) expostivo porqurc en l se informa sobr el mundo de la pu,
blicidad y sobre los ndices de consumo de anuncio delos
espaoles durante 1996;
c) potco ya q\e el lenguaje est muy coidado, se alude en el
ttulo y en el interior del texto a personajes de la poesa pi-
ca anligua (tilises, sirenas, Penlope...) e incluso se cita un
poema de A[ge] conzlez;
d) nanariuo, expositivo y ateumentativo (o de opinin) ya que
en l su alrtor cuenta una historia (lo que e ocurre a un per
sonaje), informa sobre los ndices anuales de consumo de
anuncios y opina sobre la influencia de la publicidad en
nuestras vidas
12. Etlqu tipo de documekto encontmfis un tercto corno ste?
a) en un artculo de la secci de Opinn de un diario:
b) en un libro titulad o lt ct'ilizacn de la opuletcia en el que
se recoge una invesligacin universitaria sobre los efectos
de la publicidad en los hbitos de compra de las personas;
c) en un folleto, editado conjuntamente por el Ministerio de
Educacin y Cultura y por el Ministe o de Sanidad y Con-
sumo, con el que se pretende que los alumnos de los jnsti.
tutos sean ms crticos con los mensajes publicitarios;
d) en una conferencia de un alto ejecutivo de una agencia de
publicidad.
Evaluar la comprensin
A continuacin se ofrecen las soluciones a las preguntas que
se han ido formulando a los alumnos y a las alumnasln tomo a
este texto. Como es obo, en algunos tasos slo cabe considerar
una posible respuesta como acertada. Sin embargo, en bastantes
preguntas cabe admitir que vaas de las respuestas son ciertas,
aunque lo sean en diverso grado. Finalmente, en algunas de las
peguntas hay una o varias respuestas manifiestamente incoec-
tas. Por ello, en las soluciones que ahora reproducimos ordena-
mos verticalmete de mayor a menor el grado de acierto en las
respuestas y usamos las letras negritas para aludira aquellas res-
puestas que son inco-rectas.
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 Prcgunta 1 Pregunta 9
d c,d
a a,b,ef
b,c
Pregnta lO
Pte4lnta 2 Cotejar l:rs respuesl-as a estas preguntas con el acierto o desacier
d to en las respuestas a Ia pregunta 9.
b
a Prcguhta t 1
c d
a,b
Pregunta 3 c
c
a Pregnta 12
b a
c
Prcgunta 4 b
b d
d
a En el siguieDte cuadro representamos los indicadores de com,
c prensin que se evalan a travs de cada una de estas preguntas.
Prcgurtta s
Solucin 3 INDICADOR-E,S (Ulises
Solucin 1/Solucir2
Idea principal
Pregnta 6 Estrategias par la identificacin de la idea princjpal
([...] es como si rlos fusilaran 2.000 veces al mes, 2,4
[...] recibes seis rIagas o siele que te dejan en el sitio, Intencin det uto 3
*[...] tambin ellos han sido ejectados varias veces, Identifrccin de la estrucru.a textual
o[...] el electrodomstico contLa amerrallndore a traicin,
Conocimientos morfolgicos y sintcticos
Preguflta 7 Conocimientos licos y semnticos 6, 9, I0
d,a Conocimientos textales 7,8
b Corciencia del efecto de los rccu1los estillsticos
Hechos y opiniones 5
Pleguftta
Conciencia del tipo de texro ll
b,c,d IdentiFicacin del tipo de documentos o detconrexro l2

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