Pedagoga

Por otra parte es importante retomar el aspecto pedaggico y educativo que se

abordan como un referente para consolidar una interpretacin concreta sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje que se originan en el aula, como
consecuencia de una interaccin basada en una fundamentacin terica que se
establece en todo acto formativo.

Para este anlisis sobre la pedagoga es necesario superar la idea que la

introduce como un estudio sistemtico de la educacin, la nocin sobre
pedagoga exige un sentido menos utilitario y es necesario entrar en una
concepcin de contingencia basada en experiencias que permiten la formacin
de un estudiantes, la cual se sustenta en procesos de enseanza y aprendizaje
fundamentados en las necesidades de un colectivo.

En una concepcin universal, la pedagoga estudia el proceso educativo general ,

tanto el que se desarrolla en las instituciones docentes, como aquellos que se
llevan a cabo en otras instituciones sociales como las organizaciones de masas,
las polticas, las civiles, las gubernamentales, los medios masivos de
comunicacin, la familia , la iglesia, entre otras. lvarez (2002:26)
Ahora bien, en un sentido estricto la pedagoga se configura en los elementos
sustantivos de la educacin. Lucio A. (1989:2) indica que el proceso educativo
puede desarrollarse de una manera artesanal, casi intuitiva, como lo han
desarrollado todos los pueblos en algn momento del transcurso de su historia.
En este sentido existe un saber implcito, no tematizado, en la prctica educativa
de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que llamara saber
educar. En la medida en que este saber se tematiza y se hace explicito, aparece
la pedagoga.

Menciona a dems que hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la educacin,

cuando el saber educar implcito, se convierte en un saber sobre la educacin
(sobre sus cmos, sus por qu. Su hacia dnde). Lucio A. (1989:2).
1|Pgina
En relacin a lo anterior la verdadera enseanza e intencional, obedece a un plan,
tiene unas metas clara para todos y se rige por ciertos principios y conceptos que
los maestros estudian bajo el nombre de pedagoga (MEN 1).

Ms all de un objetivo primario de la adquisicin de un saber como lo seala la

pedagoga clsica, la conceptualizacin sobre pedagoga anteriormente descrita
apunta a las nuevas necesidades con fines educativos donde se conjugan
aspectos como un esquema de trabajo menos magistral y ms equilibrado en un
sistema prctico previamente diseado. Lo cual fundamenta precisamente las
relaciones y las estrategias metodolgicas y didcticas analizadas en la presente
investigacin.

3.3 Modelos Pedaggicos

Ahora bien, la correspondencia de la pedagoga con la manera en la cual se

adaptan mtodos y procedimientos para la formacin se basa en lo que se
entiende como modelo pedaggico; el cual se precisa como una teora
pedaggica que define sus metas, sus conceptos de aprendizaje y desarrollo, su
marco de interaccin maestro-estudiante, sus preferencia curriculares y su
didctica (MEN).

A su vez Flrez (1999:164) indica que los modelos pedaggicos son

representaciones esenciales de las corrientes pedaggicas y representan formas
particulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos

Para el anlisis y la interpretacin de las implicaciones pedaggicas dentro del

aula de aceleracin es importante contar con los fundamentos bsicos de los
modelos histrico-cultural, crtico social y constructivista cuyas miradas permite
una reflexin dirigida en torno a la idoneidad educativa que dan fundamento a la
propuesta pedaggica de este tipo experiencias de aprendizaje alternativas.
1 Ministerio de educacin Nacional.
2|Pgina
Los modelos pedaggicos se acercan ms a las implicaciones metodolgicas
como un medio implementado por la escuela para llegar al aprendizaje, y esta es
la premisa a partir de la cual se puede exponer los dictmenes de tres modelos
pedaggicos propicios para la labor pedaggica en torno a las aulas de
aceleracin.

3.3.1 Modelo Histrico-Cultural

Los aportes de L.S. Vigotsky definen conceptos que precisan la concepcin del
modelo histrico-cultural. Este autor citado por Garca (2002) en su enfoque
histrico-cultural parte de considerar el carcter interactivo del desarrollo psquico,
haciendo hincapi en la interrelacin entre los factores biolgicos y sociales.
Considera los factores sociales como determinantes en el desarrollo de la
persona, del sujeto, del individuo, mientras considera que los factores biolgicos
resultan, la premisa para que pueda ocurrir ese desarrollo.

Vigotsky (1987) explica lo que nombr como la ley gentica del desarrollo cultural
de la siguiente forma cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece
en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus de algo
psicolgico.

Segn Garca (2002) entendiendo que para Vigotsky lo psquico es social, otra
idea fundamental es su posicin sobre la unidad entre enseanza y el desarrollo,
al postular la dependencia del desarrollo psquico del contenido y el carcter de la
enseanza, es decir, que la enseanza dirige al desarrollo. Al adjudicarle el papel
rector del desarrollo a la enseanza agreg que el nio tiene periodos sensibles
en los cuales se encuentra ms receptivo a la influencia de la enseanza.

Sobre esta base se puede afirmar que la nica enseanza eficaz es la que
potencia y aventaja el desarrollo. Vigotsky (1987) expres la educacin es el
dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo que no slo fluye

3|Pgina
sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera
ms esencial, todas las funciones de la conducta.

As, Segn Garca (2002) la educacin debe promover el desarrollo del nio y de
la nia, porque estos procesos en ltima instancia no son autnomos, la
educacin y el desarrollo estn indisolublemente ligados, teniendo como mediador
al otro (Adultos coetneos ms aventajados) quienes interactan para trasmitir la
cultura de una u otra forma.

La enseanza y la educacin resultan hechos circunstanciales al desarrollo

humano en los procesos ontogenticos e incluso la evolucin histrica cultural
del hombre. Para Vigotsky, la educacin y la enseanza son las vas esenciales
que tiene la propia cultura para promover la dialctica entre lo histrico, lo
personal individual, el proceso de formacin de lo psquico en el ser humano.
Garca (2002).

Para comprender el anterior postulado en toda su magnitud es necesario

reconocer conceptos fundamentales como la zona de desarrollo prximo (ZDP)
vista desde dos planos fundamentales: la zona de desarrollo actual y la zona de
desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo.

As, Vigotsky (1987) considera que la zona de desarrollo actual no es ms que

aquello que el propio nio realiza de una manera independiente, es decir, sin
ninguna ayuda, es lo que puede hacer un momento determinado y que muestra el
desarrollo alcanzado.

La zona de desarrollo prximo (ZDP), el desarrollo potencial, latente, posible, que

puede lograr en el nio a partir de la colaboracin, gua, ayuda, de los otros
(Adultos coetneos ms aventajados) puesto los que un nio o nia logra en la
actualidad con ayuda, en un futuro lo que puede lograr solo, de forma
independiente segn Garca (2002) esto brinda el papel potenciador de lo
histrico cultural.
4|Pgina
L.S. Vigotsky (1989) defini la zona de desarrollo prximo como la distancia entre
el nivel de desarrollo, que sabe, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo prximo lo puede llegar
a saber, determinado a travs de la resolucin de unos problemas bajo la gua o
mediacin de un adulto o en colaboracin con otro nio ms capaz.

Este aporte de la teora de Vigotsky es importante porque es un referente til e

imprescindible para realizar un trabajo de campo exitoso dentro de una
comunidad escolar, teniendo en cuenta la relacin entre los procesos cognitivos y
los procesos sociales.

3.3.2 Modelo Crtico Social

Este modelo desde la perspectiva de Paulo Freire citada por Flrez (1999)
propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del
individuo. Tal desarrollo esta determinado por la sociedad, por la colectividad en
la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para
garantizar no slo el desarrollo del espritu colectivo.
La enseanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia didctica
es multivariada, dependiendo del contenido y mtodo de la ciencia y del nivel de
desarrollo y diferencias individuales del alumno Flrez (1999).
Lo anterior se resume en el siguiente esquema citado por Flrez (1999).

5|Pgina
 METAS
Desarrollo pleno del
individuo
para la produccio n
socialista (material y
cultural )

DESARROLLO
DESARROLLO MAESTRO
progresivo y
progresivo y
secuencial pero
impulsado por el
aprendizaje
ALUMNO

ME TODO
CONTENIDOS
CONTENIDOS Variado segu n el
CIENTI F ICO- nivel de desarrollo
nivel de desarrollo
TE CNICO de cada uno.
de cada uno.
POLIFACE TICO Y e n
nfas
fass el trabajo
POLITE CNICO productivo

Ahora bien, segn Freire (1970) es aquella educacin que no reconoce la

dignidad de los hombres, sino que ms bien los estima como simples receptores
y repetidores.

Para este modelo Freire (1970) define la educacin problematizadora en un

mtodo crtico donde se toma en serio al hombre y reconoce el real proceso
educativo del hombre con un dilogo continuo y respetuoso, donde no hay
maestros y estudiantes, sino que solamente existen maestros-estudiantes y
estudiantes-maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relacin
dialctica constante.

La educacin problematizadora se hace as un esfuerzo permanente a travs de

los cuales los hombres van percibiendo crticamente, como estn siendo en el
mundo en que y con que estn.

Freire (1970) plantea que la realidad que debe transformarse para la liberacin
de los hombres es la incidencia de la accin de los actores, esta premisa servir
de apoyo para intervenir en una accin dialgica y reflexiva en torno a los

6|Pgina
aprendizajes significativos en el aula de aceleracin, como un camino acorde a
las nuevas demandas de la educacin, ya que sta no puede desligarse de los
aspectos polticos, ticos y sociales que inciden en la vida cotidiana de las
instituciones educativas incluyendo an el mbito familiar del estudiante.

Finalmente, es valido reconocer la perspectiva de Arandia (2004) quien afirma

que existen cuatro elementos que caracterizan la perspectiva dialgica de Paulo
Freire, en primer lugar se encuentra que es un encuentro sincero e igualitario
entre personas donde cada quien se reconoce en su saber y en su ignorancia, por
otro lado est la confianza en los otros: si puede, si saben y si son capaces; como
tercer elemento se encuentra la postura crtica que todo dialogo implica y por
ultimo esta el amor, puesto que se hace necesario amar para educar, aprender y
ensear.

3.3.3 Modelo Pedaggico Constructivista

Para reconocer este modelo pedaggico es necesario explorar los principios

tericos que definen el constructivismo, la explicacin de Coll (1996) sobre el
constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que
claramente rebasa a travs de su valor constructiva que le ofrece el entorno.

Segn Carretero (1993:21) argumenta la corriente constructivista partiendo de la

idea que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que
se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores.

En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una

copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, sonde la persona

7|Pgina
realiza dicha construccin con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que
ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Carretero (1993:21)

Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: de los

conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin, o
de la actividad o tarea a resolver y de la actividad externa o interna que el
aprendiz realice al respecto. Carretero (1993:21).

De acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional la meta educativa del modelo

pedaggico constructivista es que cada individuo acceda, progresiva y
secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las
necesidades y condiciones de cada uno.

El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el

nio su acceso a la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el
contenido de dichas experiencias es secundario; no importa que el nio no
aprenda a leer y escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y
desarrollo de las estructuras mentales del nio. MEN.

De los modelos pedaggicos los ms actualizados y contemporneos son los

modelos histrico cultural, crtico social y constructivista en los cuales tienen
vigencia elementos como el afecto, la experiencia natural, el diseo del medio
ambiente, el desarrollo progresivo, la actividad, el buen maestro, la
individualizacin, el antiautoritarismo y el cogobierno, la actividad grupal, la
actividad ldica. MEN

Segn el Ministerio de Educacin Nacional la afectividad, la motivacin, el inters,

la buena disposicin, los estmulos positivos, la empata, son variaciones
pedaggicas del principio que articula la cabeza con el corazn, la razn con el
sentimiento, el conocimiento con lo afectivo.

8|Pgina
La experiencia natural se trata de no desconocer la naturaleza espontnea del
nio, de no oponerse a las necesidades, intereses y talentos que se manifiestan
desde su propia situacin sociocultural, si el maestro no los inhibe sino que los
estimula para que generen nuevas experiencias. MEN

El medio ambiente que rodea al educando (y a la escuela) puede y debe

prepararse, disearse como entorno de aprendizaje para influencia la
construccin del conocimiento y los valores. MEN

El desarrollo progresivo se refiere al que el nio no es un adulto pequeo al que le

falte tamao, conocimiento o herramientas su humanizacin hacia la mayora de
edad se desarrolla durante toda la vida, mediante un proceso constructivo interior,
progresivo y diferenciado que es preciso respetar en la actividad educativa. MEN

Ahora bien, desde la propia actividad consciente como el educando construye sus
propias herramientas conceptuales y molares.

El maestro se constituye en un ejemplo atractivo de lo que puede ser capar de

realizar desde su zona de desarrollo potencial, en aquel aspecto especfico en el
que el maestro es considerado como gua. MEN

La individualizacin hace referencia a las referencias entre los estudiantes no son

slo orgnicas sino tambin de experiencias, de desarrollo mental, de estilos para
afrontar y resolver problemas, de diferencias motivacionales, metas personales,
de oportunidades de interaccin sociocultural que va conformando las
diferencias individuales de los estudiantes. MEN

El desarrollo de la inteligencia del estudiante y de su autonoma desde su propia

actividad, abarca tambin su participacin activa y deliberante en la definicin de
las reglas de juego y de convivencia de la comunidad escolar a travs de
experiencias de cogobierno y cogestin. MEN

9|Pgina
La actividad y el desarrollo de proyectos en pequeos grupos de estudiantes no
slo favorecen la socializacin y el trabajo en equipo, sino el desarrollo intelectual
y moral de los estudiantes en la medida en que la interaccin, la comunicacin y
el dilogo entre puntos de vista diferentes, propician el avance hacia etapas
superiores de desarrollo. MEN

La actividad ldica como el juego es la clave para la formacin del hombre con los
dems, con la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que le propicia un
equilibrio estrico y moral (Lo bello y lo correcto), entre su interioridad y el medio
con el que interacta. MEN

3.4 Educacin

En este punto es conveniente aclarar lo que se entiende por educacin,

etimolgicamente educacin puede provenir de educare que significa conducir,
llevar, guiar, ahora bien se puede definir la educacin, en un sentido amplio, como
un proceso que dura toda la vida del hombre, que le conduce a la formacin
completa de su persona por medio del desarrollo de las capacidades individuales.
Bartolom y otros (1997) en Daz y Hernndez (2002)

Desde la perspectiva de Montessori y Dewey la educacin no har sino seguir y

ayudar el desarrollo de la naturaleza, operar el paso del estado natural al estado
social por lo tanto hay que respetar la naturaleza del nio y el desenvolvimiento
natural del individuo, es as como el fin de la educacin ser el ser hombre y ser
feliz. Amorin y otros (1981).

Segn Bartolom y otros (1997) la educacin es un proceso que conduce la

formacin de una por medio del desarrollo de sus capacidades individuales y la
influencia del exterior tenga lugar o no de forma intencionada.

La educacin busca el desarrollo integral del nio, se lleva a cabo en los distintos
mbitos sociales, necesita de una estrecha relacin padres-educadores, tiene un
carcter compensatorio de las desigualdades y carencias del medio, es un

10 | P g i n a
proceso activo e individual, basados en aprendizajes significativos desarrollado
en un ambiente estimulante y que favorece dichos aprendizaje y su evolucin
depende de factores, sociales, pedaggicos y psicolgicos. Bartolom y otros
(1997).

Para esta investigacin la educacin como factor fundamental, es vista como el

abandono del papel instructivo de la escuela por una enseanza basada en los
aprendizajes significativos con un concepto de educacin integral, donde el
educador no es el transmisor sino un orientador que al mismo tiempo facilita
experiencias de aprendizaje con un conocimiento profundo del nio y una
formacin pedaggica adecuada.

3.5 Ambiente educativo

Este referente permite comprender el ambiente natural y sociocultural organizado

en diseos de aprendizaje que respeten la creatividad espontnea del estudiante,
hace necesario definir el concepto de ambiente educativo.

Landinez y otros (2008) lo definen como el resultado del entramado de

interacciones, entre los actores escolares con el currculo, el conocimiento, el
espacio fsico, entre otros.

Complementando lo anterior Landinez (2008) afirma que el ambiente educativo

es un espacio que permita construir en colectivo mediante la participacin activa
y creativa de estudiantes y maestros, posibilitando el reconocerse y reconocer al
otro, el desarrollo de la capacidad de escucha y el respeto por la diferencia. El
trabajo en equipo en la bsqueda de metas comunes permite un ambiente de
pertenencia, de protagonismo en donde se generan otras formas de relacionarse
que transforman la convivencia, la construccin del conocimiento y la manera de
asumir una mirada tica de la vida.

De acuerdo a otra perspectiva Parlett y Hamilton (1992) mencionan que el

ambiente educativo representa una red o entramado de relaciones entre
variables culturales, sociales, institucionales y sicolgicas las que a su vez
11 | P g i n a
interactan de manera muy complicada para producir, en cada clase o curso, un
nico patrn de circunstancias, presiones, costumbres, opiniones y estilos de
trabajo en los cuales est inmersa la enseanza y el aprendizaje que all tiene
lugar.

Finalmente Dino Segura (2000:10) anota en cuanto a ambiente educativo que,

muchas de las cosas que se hacen en la escuela, la manera como se organiza,
el tipo de actividades que se proponen, la manera como se disean los textos y
materiales, etc., dependen de la concepcin de alumno sobre la que se levanta el
edificio escolar , sin embargo es all donde por mas que se quieran crear
patrones de comportamientos en los estudiantes, la escuela, en contraposicin
comienza a descubrirse como un escenario de luchas, de tenciones que estn
implcitas pero que se logran develar por medio de las labores cotidianas que se
llevan a cabo en la misma

3.6 Proceso de enseanza y aprendizaje

Siguiendo el horizonte conceptual planteado, enseanza y aprendizaje son dos

elementos de un mismo proceso que conduce a la educacin de un individuo.
Segn Bartolom y otros (1997) el proceso de enseanza y aprendizaje se define
desde dos puntos de vista distintos el del educador y el del educando.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual se producen cambios duraderos en

el sujeto. La enseanza es la accin de una persona sobre otra con el fin de que
sta aprenda.

Si la intencin es ensear, trabajar con el nio para que a travs de esta accin l
aprenda algo, es importante hablar de proceso de enseanza-aprendizaje, ya que
la concepcin pedaggica que subyace es que se fije en lo que se ensea o en lo
que se aprende, en lo sucesivo se har alusin al proceso de enseanza-
aprendizaje, ya que lo importante no es tanto lo que se ensea como el que
consigna un aprendizaje significativo satisfactorio. Bartolom y otros (1997)

12 | P g i n a
De lo anterior se deduce el carcter intencional de este proceso, que comienza
fijando unas metas educativas y termina con la comprobacin de la eficacia del
mismo.

Segn Bartolom y otros (1997) el proceso de enseanza aprendizaje se lleva a

cabo por la interaccin de dos personas quienes tienen unas peculiaridades que
determinan su forma de actuar y que hacen que la relacin no sea la misma en
cada acto educativo, Este acto no se da aislado sino inmerso en un medio fsico
con las condiciones particulares y un medio social en el que est interactuado el
nio. As se puede citar factores relativos como el educando, el educador y otras
personas y medio fsico.

El educando es el nio, quien lleva a cabo algunos de sus aprendizaje de forma

individual y otros en grupo, y en ambas situaciones presenta ciertas
peculiaridades que determinan las posibilidades de aprendizaje. Bartolom y otros
(1997).

El educador en un sentido amplio ser todo lo que educa, englobado a persona y

factores educativos (hombres, instituciones, objetos); pero en sentido restringido,
es la persona que impulsa la educacin de los dems, que ejerce influencia sobre
otro para formarle. El maestro como una persona activa en este proceso, influye
directamente en el mismo ya que su papel puede impulsar o retrasar el desarrollo
del nio. Bartolom y otros (1997).

El proceso educativo no se da en el vaco, sino en un ambiente que puede influir

positiva o negativamente en el mismo, promoviendo, facilitando, o bien,
impidiendo ciertas conductas. Al habla de ambiente se hace referencia tanto al
entorno fsico y material que rodea al nio.

3.7 Aprendizaje Significativo

El aprendizaje es una las perspectivas que convocaron la fundamentacin de la

presente investigacin encontrando que sus implicaciones son validas para
correlacionar una problemtica escolar dada con los anlisis educativos que
13 | P g i n a
permiten al maestro indagar sobre una determinada intervencin educativa, por
ello es importante puntualizar sobre la conceptualizacin de aprendizaje y la
corriente terica del aprendizaje significativo.

A nivel se puede explicar que este aprendizaje es significativo para el estudiante o

aprendiz cuando adquiere un significado para el, a partir de la relacin que
establece entre el conocimiento nuevo que est adquiriendo y las estructuras
cognitivas que el ya ha desarrollado. En el aprendizaje significativo hay una
interaccin entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se
modifican. Alonso (1997)

En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de

significados a la nueva informacin, l tambin se modifica, o sea, los conceptos
van adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados, ms
estables. Alonso (1997).

El mayor aporte lo realiza Ausubel quien fue el autor de esta teora quien afirma
que el aprendizaje significativo es un proceso que se genera cuando nuevos
significados son productos sustanciales de la interaccin entre los significados
potenciales del material de instruccin y las ideas de anclaje pertinentes en la
estructura cognitiva del estudiante; finalmente se convierten, secuencial y
jerrquicamente, en parte de un sistema organizado relacionado con otras
organizaciones temticas similares de ideas (conocimientos) de la estructura
cognitiva. Ausubel (2002)

Segn Ausubel (2002), una de las caractersticas del aprendizaje significativo es

que, sobre todo, es aprendizaje basado en la recepcin ya que el contenido
principal de lo que se debe aprender se suele presentar al estudiante con una
forma ms o menos final mediante una enseanza expositiva

Esta es una recepcin activa, debido a que requiere en primer lugar un anlisis
cognitivo de los conocimientos pertinentes nuevos a la estructura cognoscitiva
14 | P g i n a
previa o existente, seguido a esto establecer relaciones de similitud, diferencia,
contradiccin entre otras entre preposiciones nuevas y las que ya hacen parte de
la estructura cognitiva, la preparacin del material teniendo en cuenta
particularices del que aprende como su vocabulario y su fondo intelectual
idiosincrsico.

Ahora bien, Ausubel expone tres tipos de aprendizaje significativo, el primero

llamado representacional, ocurre cuando el significado de la palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para el objeto, no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura
cognitiva. Ausubel (2002)

El aprendizaje de conceptos se puede dar por de dos maneras, una es la que se

da en los nios pequeos y la segunda la que se refleja en la escuela donde ya
no se necesita la experiencia directa sino que por medio del proceso de
asimilacin se pueden hacer uso de referentes ya existentes en la estructura
cognitiva para la creacin de otros. Ausubel (2002)

Por ltimo, el aprendizaje de proposiciones ocurre cuando el estudiante puede

encontrar en un conjunto de conceptos que conforman una idea, o enunciado
como un todo, un conjunto que significa algo, pero ese algo ms que ser una
suma de significados es una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva
proposicin. Ausubel (2002).

Este aprendizaje, segn Csar Coll, (1997) consiste en establecer jerarquas

conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los conceptos
15 | P g i n a
ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms especficos, pasando por los
conceptos intermedios.

Segn Beltrn (1999), de acuerdo a la teora del aprendizaje significativo, es

necesario conocer que conocimientos tiene el alumno antes de empezar cualquier
programa, y es a partir de lo que el alumno conoce que se debe disear el
programa. Debido a que este es quien debe adaptarse al conocimiento inicial que
tiene el alumno. Por est situacin se hace imprescindible antes de comenzar a
trabajar con el estudiante, realizar un diagnostico inicial, si se quiere lograr un
aprendizaje significativo. Si el estudiante no ha logrado alcanzar el conocimiento
necesario se trabaja en funcin de las individualidades.

Lo anterior permite consolidar una perspectiva conceptual bajo los referentes

tericos que sustentan la teora del aprendizaje significativo.

El constructivismo sostiene que el conocimiento no es copia fiel de la realidad,

sino una construccin del ser humano. El modo de ordenar la experiencia es
secuencializndola con distinciones internas y externas, creando una nueva
realidad que es la construccin del conocimiento. Beltrn (1999).

La concepcin constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la

finalidad de la educacin es promover los procesos de crecimiento cultural y
personal del alumno. Uno de los enfoques constructivistas es el pensar y actuar
sobre contenidos significativos y contextuales. El aprendizaje ocurre solo si se
relacionan de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los
conocimientos y experiencias previas que posee el individuo en su estructura de
conocimientos unido a una disposicin de aprender significativamente (motivacin
y actitud). Beltrn (1999).

Para Daz y Hernndez (2002), desde este enfoque constructivista, los principios
asociados al aprendizaje lo definen como un proceso de reconstruccin de
saberes culturales, donde implica un proceso interno, autoestructurante y en este

16 | P g i n a
sentido es subjetivo y personal que se facilita gracias a la mediacin o interaccin
con los otros por lo tanto es social.

El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un

papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de
motivos y metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones sobre el
xito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. Daz y Hernndez
(2002)

Por otra parte requiere contextualizacin los aprendices deben trabajar con tareas
autnticas y significativas culturalmente y necesitan aprender a resolver
problemas con sentido. Se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin
de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar y con materiales de aprendizaje
potencialmente significativos. Daz y Hernndez (2002).

Ahora bien, es importante reconocer las condiciones que permiten el logro del
aprendizaje significativo. Daz y Hernndez (2002) citando a Ausubel (1976) El
conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de la
conduccin de la enseanza. Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa
a un solo principio que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiza ya
sabe, avergese esto y ensese de acuerdo con ello.

Segn Daz y Hernndez (2002). Durante el aprendizaje significativo el alumno

relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura
de conocimientos o cognitiva.

Por otra parte es necesario sealas las fases del aprendizaje significativo para
comprender el proceso y la secuencia de desarrollo que lo integra. Segn Daz y
Hernndez (2002). Las fases del aprendizaje significativo corresponden a tres
momentos importantes que se relacionan a continuacin.

Fase inicial de aprendizaje

17 | P g i n a
 El aprendiz percibe a la informacin como constituida por pieza o partes
aisladas sin conexin conceptual.

El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible

estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico.

El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso

conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin (paran comparar y usar analogas).

La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al

contexto especfico.

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del

domino o del material que va aprender, para lo cual usa su conocimiento
esquemtico, establece analgicas (Con otros dominios que conoce mejor)
para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etc.

Fase intermedia de aprendizaje

El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes

aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del
material y el dominio del aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo,
estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma
automtica o autnoma.

Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del

material. El conocimiento aprendido se vuelva aplicable a otros contextos.

18 | P g i n a
 Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y
dominio.

El conocimiento llega ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del

contexto donde originalmente fue adquirido.

Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales

como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas
metacognitivas), as como para usar la informacin a aprender.

Fase terminal del aprendizaje

Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o

mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a
funcionar con mayor autonoma.

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan ser ms

automticas y a exigir un menor control consciente.

Igualmente las ejecuciones del sujeto se basa en estrategias especficas

del dominio para la realizacin de tareas, tales como la solucin de
problemas, respuestas a preguntas, etc.

Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje,

dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones
provocadas por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes internos.

El aprendizaje ocurre durante esta fase probablemente consiste en a) la

acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

En realidad el aprendizaje debe verse, como un continuo, donde la

transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en

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 determinado momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir
sobreposicionamientos entre ellas. Daz y Hernndez (2002).

En el siguiente esquema se muestra de manera concreta los principales

postulados del aprendizaje basado en sus principales exponentes como
Ausubel (1976), Novak y Gowin (1988), Ontoria (1993) esto con el fin de
establecer un panorama general que puntualice los referentes tericos ya
tratados.

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 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CREAA REQUIERE SE OFRECE

FACILITA
POR
ESQUEMAS CONDICIONES PUENTES
DE CONOCIMIENTO FAVORABLES COGNITIVOS
CON LA FOMENT
COMO
A
RELACIN
ENTRE SIGNIFICADO SIGNIFICADO
SUSTANCIAL ES
REAL O ESO
POTENCIAL ANALOGAS
PSICOLGICO LOGICO

DE LOS DE
CONOCIMIENTO
NUEVA
INFORMACIN PREVIO DEL
REALACIN NO MAPAS
DISPOSICION O ARBITRARIA Y CONCEPTUALES
ACTITUD SUSTANCIAL
FAVORABLE

CONTENIDOS ESTUDIANTES
Y PROFESORES ORGANIZADORES
CURRICULARES MATERIAL Y APOYOS
DIDCTICOS PREVIOS

OTRAS
ESTRATEGIAS

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