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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ALINE DE CASTRO DELEVATI

AEE: QUE ATENDIMENTO ESTE?

AS CONFIGURAES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA PERSPECTIVA DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE GRAVATA/RS

Porto Alegre
2012
 1

ALINE DE CASTRO DELEVATI

AEE: QUE ATENDIMENTO ESTE?

AS CONFIGURAES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA PERSPECTIVA DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE GRAVATA/RS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista

Linha de Pesquisa: Educao Especial e

Processos Inclusivos

Porto Alegre
2012
 CIP - Catalogao na Publicao

DELEVATI, ALINE DE CASTRO

AEE: QUE \"ATENDIMENTO\" ESTE? AS CONFIGURAES
DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
PERSPECTIVA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
GRAVATA/RS / ALINE DE CASTRO DELEVATI. -- 2012.
143 f.

Orientador: CLAUDIO ROBERTO BAPTISTA.

Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de
Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2012.

1. Educao Especial. 2. Incluso Escolar. 3.

Atendimento Educacional Especializado. 4. Ciclo de
Polticas. 5. Pensamento Sistmico. I. BAPTISTA,
CLAUDIO ROBERTO, orient. II. Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os

dados fornecidos pelo(a) autor(a).
 2

ALINE DE CASTRO DELEVATI

AEE: QUE ATENDIMENTO ESTE?

AS CONFIGURAES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA PERSPECTIVA DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE GRAVATA/RS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovada em ____ de agosto de 2012.

______________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista

______________________________________________
Profa. Denise Meyrelles de Jesus

______________________________________________
Profa. Nalu Farenzena

______________________________________________
Profa. Cludia Rodrigues de Freitas
 3

[...] h cinco tipos de viajantes: (1) os que querem

mais ser vistos do que ver nas viagens; (2) os que
realmente veem algo no mundo; (3) os que
vivenciam alguma coisa em funo do que visto;
(4) os que incorporam e carregam consigo as
vivncias da viagem; e (5) finalmente os de maior
fora, aqueles que colocam as experincias
incorporadas de novo para fora, atravs de aes e
de obras, to logo retornam a casa.
O segredo da filosofia e de toda viagem est,
portanto, na capacidade de deixar se atravessar por
aquilo que atravessamos pelo caminho.

Friedrich Nietzsche
 4

AGRADECIMENTOS

Ao finalizar esta viagem-pesquisa dedico esta conquista a todos que

estiveram ao meu lado.

Ao meu pai que se sentiria muito orgulhoso, se aqui estivesse.

Ao meu esposo Marcelo Delevati e meu filho Leandro Delevati pela pacincia
nos momentos de solido.

minha me pelo apoio e dedicao.

Aos meus irmos Sheila e Charles pelo incentivo e carinho.

grande amiga e incentivadora Andria Mafassioli: Ns conseguimos!

Aos demais amigos e amigas da Escola Osrio Ramos Corra, parceiros de

luta, especialmente Luciana, Dionia e Andra. Somos uma equipe vencedora!

Aos amigos do NEPIE, companheiros nesta jornada, compartilhando as dores

e os sabores desta conquista.

Aos professores do Atendimento Educacional Especializado e assessores da

SMED Gravata por terem disponibilizado o espao para o desenvolvimento da
pesquisa.

Ao meu orientador Claudio Baptista pela oportunidade de aprendizagens e

pela confiana sempre depositada.
 5

RESUMO

O objetivo da presente investigao a anlise das configuraes do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) na Rede Municipal de Ensino de Gravata/RS.
Com a questo_ AEE: que atendimento este?_ buscou-se compreender como o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem se configurando em um contexto
local, com nfase nas diretrizes polticas que caracterizam o servio e na
interpretao dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais. As
bases tericas que constituem a investigao podem ser identificadas a partir do
pensamento sistmico expresso por autores como G. Bateson e H. Maturana, alm
da abordagem do Ciclo de Polticas formulada por S. Ball, R. Bowe e A. Gold. Como
lcus da pesquisa foi considerado o contexto da Rede Municipal de Educao de
Gravata/RS, com especial ateno dirigida formao continuada dos professores
do AEE. A abordagem, de natureza qualitativa, utilizou como instrumentos de coleta
de dados a observao participante e anlise documental. As informaes foram
analisadas luz do referencial terico, observando a emergncia de elementos que
caracterizam as singularidades em relao ao objeto de estudo. Observou-se uma
significativa ampliao da oferta do atendimento educacional especializado no
ensino comum em perodo posterior a 2008, com sistematizao desse atendimento
em 29 salas de recursos na rede constituda por 76 unidades de ensino (sendo 65
de ensino fundamental). A anlise mostrou que, apesar de uma sintonia com a
macropoltica, fatores locais influenciaram a busca por alternativas e diferentes
leituras em relao ao AEE no contexto da prtica. A formao continuada dos
professores constituiu-se em um contexto de influncia, de circulao e produo de
textos, cuja anlise resultou nas configuraes do AEE nesta rede de ensino. As
evidncias apontam para uma supervalorizao dos professores do AEE identificada
na ampliao de suas atribuies, que incluem a avaliao, identificao do aluno no
Censo Escolar e a promoo de formao continuada na escola.

Palavras-chave: Educao Especial. Incluso Escolar. Atendimento Educacional

Especializado. Ciclo de Polticas. Pensamento Sistmico.

_________________________________________________________________________________
DELEVATI, Aline de Castro. AEE: Que atendimento este? As configuraes do Atendimento
Educacional Especializado na Perspectiva da Rede Municipal de Ensino de Gravata/RS. Porto
Alegre, 2012, 142 p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Porto Alegre, 2012.
 6

ABSTRACT

The purpose of this research is to analyze the Specialized Educational Attendance

(Atendimento Educacional Especializado - AEE) in the Municipal Teaching Network
of Gravatai/RS. With the question_ AEE: What "service" is this? _ it was sought to
understand how the Specialized Educational Attendance (AEE) has been configured
in a local context, with emphasis on educational policies that characterize the service
and the interpretation of teachers who work in Multifunctional rooms. The theoretical
bases that constitute this study is acknowledged by the system thinking expressed by
authors such as G. Bateson and H. Maturana, as well as the Policy Cycle approach,
formulated by S. Ball, R. Bowe, A. Gold. As locus of the investigation it was deemed
the context of the Gravatai/RS Municipal Teaching Network prospective, with special
attention directed to the continuing education for teachers at AEE. The approach, in a
qualitative nature, considered as data collection instruments the participant
observation and documentation analysis. The data were analyzed in the light of the
theoretical framework, observing the emergence of elements that characterize the
singularities with respect to the object of study. It was observed a significant increase
of the supply of specialized educational services in the regular school in the period
after 2008, with systematization of this attendance in 29 resource rooms in the
network composed by 76 teaching units (in which 65 are elementary schools). The
analysis showed that, despite a line with the macro policy, local factors influenced the
search for alternatives and different readings in relation to the AEE in the context of
practice. The continuing education for teachers has constituted in a context of
influence, circulation and production of texts, which analysis resulted in the settings
of AEE in this education system. The evidences indicated to an overvaluation of the
AEE identified by teacher assignments extension, which includes assessment,
identification of the student in the school census and the promotion of continuing
education in the school.

Keywords: Special Education. Inclusive Education. Specialized Educational Service.

Policy Cycle. System Thinking.

_________________________________________________________________________________
DELEVATI, Aline de Castro. AEE: Que atendimento este? As configuraes do Atendimento
Educacional Especializado na Perspectiva da Rede Municipal de Ensino de Gravata/RS. Porto
Alegre, 2012, 142 p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Porto Alegre, 2012.
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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Evoluo das Matrculas em Classes e Escolas Especiais X

Classe Comum ........................................................................................ 45
Grfico 2 - N de Salas de Recursos Multifuncionais disponibilizadas por ano ......... 58
Grfico 3 - Nmero de Alunos ................................................................................... 74
 8

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Composio das Salas de Recursos Multifuncionais .............................. 57

Quadro 2 - Escola G: Carga horria - 20h ............................................................... 104
Quadro 3 - Escola M: Carga Horria - 40h .............................................................. 105
 9

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuio de Salas de Recursos Multifuncionais por ano

e tipologia ................................................................................................ 57
Tabela 2 - Pesquisas sobre AEE concludas entre 2008-2010 ................................. 63
Tabela 3 - Pesquisas sobre AEE concludas em 2011 .............................................. 63
Tabela 4 - Matrculas da Educao Especial por Nveis, Etapas e Modalidade
da Educao Bsica ................................................................................. 73
Tabela 5 - Nmero de Alunos.................................................................................... 74
Tabela 6 - N de Salas de Recursos Disponibilizadas pelo MEC por ano e
tipologia Rede Municipal de Ensino de Gravata ..................................... 78
Tabela 7 - Forma de Contratao ............................................................................. 80
Tabela 8 - Carga Horria de Trabalho ....................................................................... 81
Tabela 9 - Experincias Profissionais ....................................................................... 81
Tabela 10 - Formao Acadmica ............................................................................ 82
Tabela 11 - N de Alunos X Carga Horria de Trabalho.......................................... 104
 10

SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 12

2 A BAGAGEM: PENSAMENTO SISTMICO E CICLO DE POLTICAS ............... 17

2.1 PENSAMENTO SISTMICO............................................................................... 18
2.2 A POLTICA E A DIMENSO SISTMICA DAS RELAES ............................. 19
2.3 ANLISE DE POLTICAS EM DEBATE: LIMITES E POSSIBILIDADES
TERICO-METODOLGICAS ........................................................................... 26
2.3.1 O Ciclo de Polticas ........................................................................................ 30

3 CONTEXTO HISTRICO....................................................................................... 34
3.1 O EDUCACIONAL NO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO ................................ 34
3.2 O PDE E O PROGRAMA DE IMPLANTAO DE SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS............................................................................................ 40
3.3 POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA (2008) - PNEE-PEI ..................................................... 45
3.4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO CONTEXTO DA
PNEE-PEI............................................................................................................ 48
3.5 DO CONTEXTO DE INFLUNCIA E DA PRODUO DO TEXTO AO
CONTEXTO DA PRTICA .................................................................................. 55

4 OUTROS VIAJANTES ........................................................................................... 62

5 PLANO DE VIAGEM .............................................................................................. 69

6 A PROCURA DE UM MAPA.................................................................................. 73

7 NO DESEMBARQUE ............................................................................................. 79
7.1 OS ATORES ....................................................................................................... 80
7.2 A FORMAO CONTINUADA ............................................................................ 83
7.3 CONTEXTO DA PRODUO DE TEXTO .......................................................... 90
 11

8 AS CONFIGURAES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA

DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GRAVATA ............................................ 95
8.1 PBLICO-ALVO DO AEE ................................................................................... 95
8.2 ENCAMINHAMENTO E IDENTIFICAO DO PBLICO-ALVO ........................ 97
8.3 AVALIAO E DIAGNSTICO ........................................................................... 99
8.4 TEMPO - ESPAO DO AEE ............................................................................. 103
8.5 ASPECTOS METODOLGICOS ...................................................................... 107
8.6 ARTICULAO DO AEE COM O ENSINO COMUM ........................................ 109

9 DE VOLTA PRA CASA........................................................................................ 112

REFERNCIAS....................................................................................................... 120

ANEXOS ................................................................................................................. 131

ANEXO A - Calendrio das Formaes Continuadas 2011 .................................... 132
ANEXO B - Calendrio das Formaes 2010 ......................................................... 133
ANEXO C - Autorizao de Pesquisa ..................................................................... 134
ANEXO D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................................... 135
ANEXO E - Modelo do Questionrio ....................................................................... 136
ANEXO F - Ficha de Encaminhamento para o Atendimento Educacional
Especializado ....................................................................................... 137
ANEXO G - Roteiro Avaliativo elaborado pelo Ncleo de Educao Especial
SMED .................................................................................................. 138
 12

1 INTRODUO

A presente dissertao representa, em parte, as vivncias, experincias,

reflexes e indagaes que resultaram de uma travessia em um terreno movedio e
que vem atraindo inmeros aventureiros como eu.
Esta viagem-pesquisa buscou reflexes acerca de um tema que assumiu
relevncia na atualidade e que tem provocado mudanas no panorama da educao
brasileira.
Vivemos na contemporaneidade intensos debates sobre a educao especial,
a partir da sua nova configurao no cenrio mundial e nacional. Evidencia-se uma
mudana de paradigma em curso e a intensificao das aes do governo federal
brasileiro na busca da garantia do acesso e permanncia de todos na escola.
Embora a Constituio Federal de 1988 apresentasse como base a garantia
dos direitos sociais, ainda assim, at a publicao da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva Inclusiva em 2008, concebia-se que para alguns a
educao ocorresse em espaos segregados (escolas ou classes especiais).
O texto da poltica citada foi construdo em um contexto de influncias,
conflitos e frgeis consensos. Apesar disto, apresentou para a sociedade uma nova
concepo de educao especial, entendida como uma modalidade de ensino que
transversal aos nveis, etapas e modalidades da educao e no mais paralela ao
ensino comum.
A partir deste novo conceito, a educao especial tem por principal ao
disponibilizar os recursos pedaggicos, de acessibilidade, alm de orientar quanto a
sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular, com vistas a eliminar as barreiras que possam limitar a participao do
aluno na escola e fora dela.
Este paradigma que passa a orientar o sistema educacional brasileiro
apresentado na forma de diretrizes, estando entre elas, o Atendimento Educacional
Especializado.
A supervalorizao de um espao chamado sala de recursos multifuncional,
onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado, destacado no cenrio
nacional, sendo alvo de inmeros programas e aes visando a sua implantao nos
municpios brasileiros.
 13

Neste espao, os alunos pblico-alvo desta Poltica (com deficincia,

transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao) recebem
a complementao ou suplementao curricular no contraturno da sua
escolarizao.
Conforme dados disponibilizados no SIMEC (Sistema Integrado de
Monitoramento Execuo e Controle) do Ministrio da Educao, desde o incio do
programa em 2005 foram disponibilizadas 37.801 Salas de Recursos Multifuncionais
em todo o pas. Estes dados significativos demonstram o protagonismo que este
espao assumiu nessa Poltica, de forma que compreender os efeitos que este
processo vem provocando nas redes de ensino torna-se relevante.
Atualmente, o Programa de Implantao das Salas de Recursos
Multifuncionais figura entre as aes previstas no Plano de Desenvolvimento da
Educao. Aps a adeso ao Plano de Metas que integra o referido plano, estados e
municpios passam a receber a assistncia tcnica e financeira da Unio.
Um dos incentivos de maior repercusso neste campo foi possibilitado pelo
1
Decreto N 6.571/2008 que modificou a forma de distribuio dos recursos do
FUNDEB2 dada pelo Decreto n 6.253/2007, possibilitando [...] o cmputo das
matriculas dos alunos da educao regular da rede pblica que recebem
atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas
na educao bsica regular.
Este decreto foi revogado e seu contedo incorporado ao Decreto N
7.611/20113, alterando novamente o Art. 9 do Decreto n 6.253/ 2007, que passa a
vigorar com nova redao: Para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB,
ser admitida a dupla matrcula dos estudantes da educao regular da rede
pblica que recebem atendimento educacional especializado (grifos meus). Surge a
expresso dupla matrcula no qual implica o cmputo do estudante tanto na
educao regular da rede pblica, quanto no atendimento educacional
especializado.

1
Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro
de 2007 que Dispe sobre o FUNDEB, regulamenta a Lei n 11.494/2007 e d outras providncias.
2
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB) atende toda a educao bsica, da creche ao ensino mdio.
3
Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras
providncias.
 14

Para efeitos de distribuio dos recursos do FUNDEB para estados e

municpios, o Art. 14 do Decreto 6.253/2007 com nova redao dada pelo Decreto
6.278/07, j previa o cmputo das matrculas efetivadas na educao especial
oferecida por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos, com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o poder
executivo competente. Tambm j considerava para a educao especial, as
matrculas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais
de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.
Contudo, o Decreto n 7.611/2011 causou polmica ao manter dispositivos
considerados contraditrios Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, com a manuteno do financiamento pblico s
instituies que historicamente defendem e mantm o ensino substitutivo na
educao especial. Apesar das explicaes do MEC por meio da Nota Tcnica N
62/2011, que o apoio financeiro s instituies especializadas mencionadas,
referente ao atendimento de pessoas que no esto matriculadas no ensino regular,
destina-se, especialmente, quelas que se encontram fora da faixa etria de
escolarizao obrigatria, em razo de um processo histrico de excluso escolar,
os ajustes realizados na legislao do visibilidade s influncias e as relaes de
poder das instituies especializadas neste jogo poltico.
Alm dos incentivos financeiros e materiais, na busca de um delineamento
operacional a este dispositivo pedaggico, Atendimento Educacional Especializado,
o MEC tem proporcionado a produo de inmeros textos, por meio de decretos,
resolues, pareceres, notas tcnicas, publicaes impressas e disponveis em meio
eletrnico.
Outro dispositivo utilizado para divulgar tais diretrizes tem sido os espaos de
formao de gestores e professores, tais como, cursos de especializao e de
qualificao atravs da Universidade Aberta do Brasil e outras conveniadas. Estes
textos vm sendo interpretados por diferentes olhares em diferentes contextos,
sendo recriados, reinterpretados, produzindo diferentes efeitos.
Percebo que muitas reflexes so necessrias para que as diretrizes da
educao especial sejam compreendidas e praticadas, contudo, h evidncias que
as dificuldades encontradas pelos sistemas de ensino vm instigando a busca de
alternativas, de forma que compreender esse fenmeno contribuir para o avano
da Poltica em estudo.
 15

A importncia que o Atendimento Educacional Especializado assumiu na

atualidade representa um fenmeno que merece ser investigado e que justifica a
presente pesquisa.
A presente pesquisa est vinculada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFRGS na Linha de Pesquisa de Educao Especial e Processos
Inclusivos e ao NEPIE (Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar) e
apresenta como objetivo central a anlise das configuraes do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) na Rede Municipal de Ensino de Gravata/RS.
Com a questo_ AEE: que atendimento este?_ buscou-se compreender
como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem se configurando em um
contexto local, com nfase nas diretrizes polticas que caracterizam o servio e na
interpretao dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais.
Como lcus da pesquisa foi considerado o contexto da Rede Municipal de
Educao de Gravata/RS, com especial ateno dirigida formao continuada dos
professores do AEE.
Como instrumentos de coleta de dados consideraram-se a observao
participante e a anlise documental. As observaes foram registradas em dirio de
campo, onde foram anexados os documentos disponibilizados pelos professores e
assessores participantes da pesquisa, estando entre eles: planos de ao de salas
de recursos, planos de AEE, relatrios encaminhados mantenedora e dados
estatsticos. Este corpus documental constitui a base para a anlise do objeto de
estudo.
Esta viagem investigativa inicia com a apresentao da bagagem terica,
estando entre os principais interlocutores as contribuies do pensamento sistmico,
em especial, Gregory Bateson e Humberto Maturana. As dimenses da
intersubjetividade, complexidade e instabilidade auxiliam na compreenso da natureza
do objeto de estudo, no caso, a anlise de uma poltica educacional. A seguir,
apresento a abordagem do Ciclo de Polticas elaborada pelo socilogo ingls Stephen
Ball e pelos colaboradores Richard Bowe e Anne Gold. Esta ltima abordagem
concebida como referencial analtico indicado para a pesquisa sobre processos que
caracterizam as polticas e auxiliou na compreenso crtica e reflexiva do objeto de
estudo. Esta tessitura orientou o percurso durante a investigao, oferecendo a base
estrutural para o desenvolvimento do presente estudo.
 16

No segundo captulo apresento a evoluo dos significados atribudos ao

Atendimento Educacional Especializado presentes nos textos normativos e
orientadores, relacionando-os s concepes da educao especial presente em
cada perodo. No contexto atual, caracteriza a poltica macro relacionada Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, com
destaque ao Programa de Implantao das Salas de Recursos Multifuncionais e as
diretrizes operacionais do Atendimento Educacional Especializado.
O terceiro captulo apresenta o encontro com outros viajantes, destacando as
pesquisas mais recentes que abordam o Atendimento Educacional Especializado,
assim como, os enfoques analticos e as principais evidncias e indagaes deste
campo de estudo.
Esta construo permitiu a organizao do plano de viagem, caracterizando
os caminhos metodolgicos que orientaram esta jornada, apresentados no quarto
captulo.
Na busca de delinear um mapa de Gravata/RS coleto informaes
geogrficas, econmicas, poltica e estatsticas da cidade, alm de dados histricos
relativos educao especial e ao Atendimento Educacional Especializado.
Desembarcando no espao da formao continuada dos professores que
atuam no Atendimento Educacional Especializado busco as principais evidncias
que caracterizam e constituem este servio. Da anlise dos registros do dirio de
campo e dos documentos coletados emergiram os eixos temticos que apresentam
as principais evidncias das configuraes do Atendimento Educacional
Especializado da Rede Municipal de Ensino de Gravata.
Ao final, apresento os principais destaques da poltica municipal relacionando-
a a base terica, buscando as relaes entre o macro e o micro contexto e os pontos
de tenso que ainda requerem aprofundamento para o fortalecimento das aes
governamentais que objetivam o avano dos processos inclusivos e da qualidade
social da educao brasileira.
 17

2 A BAGAGEM: PENSAMENTO SISTMICO E CICLO DE POLTICAS

Vivemos em tempos incertos, imersos em um processo de globalizao das

informaes, comunicao e da economia que vm modificando nossas percepes
de tempo e espao e provocando profundas reflexes no mbito das cincias. Viver
neste mundo sempre mais complexo est se tornando uma tarefa difcil a se realizar.
Grandes desafios esto postos quando somos desafiados a abandonar as
concepes deterministas a que somos impulsionados e aprender a navegar em um
oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certezas. Neste sentido, sugere
Edgar Morin (2002, p. 16): devemos preparar nossas mentes para esperar o
inesperado.
da natureza do humano buscar o seguro, o certo, o slido. Porm, no
contexto atual nos deparamos com o instvel, o imprevisvel e o fluido.
Embarcar em uma viagem-pesquisa neste mundo em constante modificao
exige do pesquisador a capacidade de se mover rapidamente onde a ao se acha
e estar pronto a assimilar experincias quando elas chegam (BAUMAN, 2000, p.
113).
O pesquisador viajante, neste novo universo, foge dos lugares seguros e vai
em busca de aventuras, atravessando terrenos instveis, onde o imprevisto o que
h de mais previsvel. Busca novas trilhas ou olha para velhas paisagens com um
olhar estrangeiro, tentando captar as mudanas no momento em que elas esto
ocorrendo.
Por mais planejada que seja a viagem, ao longo dela percebemos que
algumas coisas que carregamos na bagagem no foram utilizadas e outras foram
necessrias. Mas, o mais importante da viagem no a bagagem que carregamos
na ida, mas o quanto aprendemos quando voltamos pra casa.
Neste captulo, apresento a bagagem que levei quando parti nesta viagem.
Ela resulta de estudos, reflexes, discusses e da aproximao de dois campos
tericos relacionados linha de pesquisa e ao objeto de estudo da presente
investigao.
Em um primeiro momento, apresento o pensamento sistmico, considerado
por Vasconcellos (2002) como uma epistemologia cientfica para uma cincia novo-
 18

paradigmtica, buscando os elementos considerados importantes no campo de

estudos de uma poltica educacional.

2.1 PENSAMENTO SISTMICO

O paradigma dominante da cincia, que considerava a simplicidade, a

estabilidade e a objetividade como valores indispensveis para a validao
cientfica, est em crise. Para Vasconcellos (2002), esta crise foi gerada pelos
prprios limites do paradigma tradicional e pela impossibilidade do mesmo em
responder s situaes complexas e instveis de nossos tempos.
A perspectiva sistmica novo-paradigmtica, fundamentada pela referida
autora a partir dos pressupostos epistemolgicos da complexidade,
intersubjetividade e instabilidade, parte do reconhecimento de que no h uma nica
realidade, mas mltiplos olhares que possibilitam mltiplas interpretaes e
descries da mesma. Baseia-se em sua nica convico possvel: a da inexistncia
de uma realidade objetiva e da verdade como critrio absoluto. Discute a inutilidade
de tentar contornar a subjetividade do cientista ou de tentar controlar os fenmenos
naturais.
Neste universo, em meio a conflitos e instabilidades, as certezas absolutas
das pesquisas cientficas so substitudas pela busca de espaos de consensos.
O pensamento sistmico apresenta-se nesta pesquisa como as lentes que me
auxiliam no modo de olhar e compreender este mundo para construir conhecimento.
Nesta imerso no campo de pesquisa, compartilho com Mariotti, por acreditar
que: Se a vida um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse
conhecimento no a partir de uma atitude passiva e sim pela interao. Dessa
forma, considero-me uma pesquisadora que observa, observada e experiencia o
contexto a ser pesquisado. Como observa o autor: Somos sempre influenciados e
modificados pelo que vemos e sentimos e ao construirmos um mundo somos
construdos por ele (MARIOTTI, 2001, p. 12).
Neste sentido, o autor nos faz refletir que neste processo de conhecimento
no estamos ss, ele pressupe o envolvimento de todas as pessoas e seres vivos,
fazendo deste processo uma ao compartilhada, ou seja, um processo relacional.
 19

Compartilho com Vasconcelos (2002, p. 200) quanto s premissas

constitutivas de um modo de conhecer, ao afirmar que no possvel compreender
e descrever processos relacionais sem descrever os contextos, sem ampliar o foco
de observao de cada um de seus elementos individuais, tornando-se
imprescindvel colocar o foco nas relaes.
Considerando que o universo pesquisado situa-se no campo das polticas
educacionais, torna-se fundamental a busca de bases epistemolgicas que
considerem a complexidade, a subjetividade e instabilidade dos processos que as
constituem.

2.2 A POLTICA E A DIMENSO SISTMICA DAS RELAES

Em primeiro plano, para este estudo, apresento uma discusso na busca de

compreender o que uma poltica. A acepo da palavra poltica incorpora vrias
dimenses, sendo caracterizada de forma diferenciada no idioma ingls, como
salientam Muller e Surel (2002, p. 12): a esfera poltica (polity), a atividade poltica
(politics) e a ao pblica (policies). Sendo esta ltima representada nos
programas, projetos, aes e nos contedos prescritivos e materiais das decises
polticas. Dessa forma, a palavra poltica entendida nesta pesquisa na terceira
acepo.
Stephen Ball, em entrevista4 realizada no Rio de Janeiro em 2009, considera
que existem na literatura trs perspectivas de trabalhos que definem poltica. A
primeira considera que a poltica uma fora que age nas pessoas para mudar o
seu comportamento e construda na relao e na interao. A segunda, de base
mais filosfica, considera que a poltica construda de princpios e valores. A
terceira, que ela constituda de mltiplos nveis de interpretao e traduo, como
o autor costuma chamar, definies criativas. Embora alguns aspectos tomem maior
proeminncia, a poltica pode apresentar todas estas coisas ao mesmo tempo.
Para os autores Muller e Surel (2002, p. 12):

4
Entrevista realizada no Rio de Janeiro em 2009. Disponvel em: <http://www.ustream.tv/
recorded/2522493>.
 20

Uma poltica , ao mesmo tempo, um constructo social e um constructo de

pesquisa, a qual, por isso coloca problemas difceis de identificao e de
interpretao, e que, enfim, o desafio atual da pesquisa o da constituio
de um quadro de anlises sistmicas da ao pblica, que possa
ultrapassar os limites da abordagem sequencial.

Segundo Max Diniz Cruzeiro5 a palavra constructo a definio mental, dada

por um ou mais autores, a termos/expresses/fenmenos/constataes que so
difceis de ser compreendidos ou que so novidades cientficas.
A partir do pensamento sistmico, podemos compreender poltica como um
fenmeno relacional e, portanto, seu processo de identificao e interpretao
depende dos pressupostos enunciados por Baptista (2008, p. 80): as propriedades
no so das coisas em si, nem esto nelas; so apenas diferenas, e s existem em
relao.
Por isso, as qualidades e os atributos das coisas s podero ser descritas
atravs das relaes e das interaes internas e externas, ou seja, as coisas so
produzidas, so vistas como separadas de outras coisas e se tornam reais atravs
de suas relaes internas e de seu comportamento no relacionamento com outras
coisas e com o orador (BATESON, 1986, p. 69-70).
Neste contexto Maturana e Varela (1995) enfatizam:

O ato de designar qualquer ser, objeto, coisa ou unidade, est vinculado a

um ato de distino, que destaca o designado e o distingue de um fundo.
Toda vez que fazemos referncia a algo, de modo implcito ou explcito,
estamos especificando um critrio de distino, que designa aquilo de que
falamos e especifica sua propriedade como ser, unidade ou objeto
(MATURA; VARELA, 1995, p. 83).

A partir deste conceito podemos compreender o estudo de uma poltica como

um ato de distino realizado pelo pesquisador. Neste sentido, a poltica tambm
um constructo de pesquisa.

5
Pesquisador Estatstico Independente. Mestre em Estatstica pela UNB, em artigo publicado em:
<http://www. lenderbook.com/constructo/layout/Artigo_Constructo_Max.pdf>. Acesso em: 19 maio
2011.
 21

Os autores Muller e Surel apresentam uma reflexo neste sentido:

Quem define as normas da ao pblica: o governo, os partidos, os

eleitores ou [..] o pesquisador que, fazendo o estudo de uma poltica, vai, de
modo mais ou menos consciente, reconstruir a estrutura normativa do
programa governamental observado? (MULLER; SUREL, 2002, p. 17).

Para Martins (2011) a noo de poltica vista por alguns tericos como as
aes de um governo com vistas consecuo de objetivos definidos e, por outros,
como um processo de negociaes e confrontos entre grupos de interesses, nem
sempre diretamente envolvidos na formulao do conjunto legal e normativo dos
programas governamentais.
De acordo com Stephen Ball, as polticas so frequentemente obscuras e, na
prtica, so algumas vezes inexequveis. Mas, apesar disto, podem tornar-se
poderosos instrumentos de retrica, ou seja, forma de falar sobre o mundo,
caminhos de mudana do que pensamos sobre o que fazemos (BALL;
MAINARDES, 2011, p. 13).
Para o autor Stephen Ball, uma poltica, alm de processos e consequncias,
texto e tambm discurso. E essas duas conceituaes - texto e discurso - so
complementares e esto implcitas uma na outra (BALL, 1992).
Segundo Ball (1992), a conceituao de poltica como texto baseia-se na
teoria literria e entende as polticas como representaes que so codificadas de
maneiras complexas e transcritas em documentos oficiais. Como resultado, os textos
das polticas tero uma pluralidade de interpretaes de acordo com a pluralidade
de leitores. Eles sero sempre produtos inacabados resultantes de mltiplas
influncias e agendas, envolvendo inmeras intenes e negociaes em seu
processo de formulao. Salienta-se que, nesse processo, apesar dos esforos
coletivos, apenas algumas influncias e agendas so reconhecidas como legtimas e
apenas algumas vozes so ouvidas e investidas de autoridade, complementando o
conceito de poltica como discurso.
Ball explica que os discursos incorporam significados e utilizam de
proposies e palavras, onde certas possibilidades de pensamento so construdas.
Com base em Foucault, Ball utiliza o conceito de regimes de verdades para
referenciar os limites impostos pelo prprio discurso ao qual nunca estar
independente de histria, poder e interesses.
 22

Em outras palavras, neste jogo de interesses e poder alguns discursos sero

mais dominantes que outros e certas possibilidades de pensamentos (ideias,
conceitos) sero construdos e outros sero excludos, fazendo com que as lutas
sobre a interpretao e aprovao de polticas ocorram e se ajustem dentro de uma
estrutura discursiva movente que articula e restringe as possibilidades e
probabilidades de interpretao e aprovao (BALL, 1992 apud MAINARDES, 2006).
Todos os contextos de produo da poltica so, portanto, atravessados por
discursos que constroem (e permitem a construo) de certos textos. Por isso o
autor enfatiza que na anlise de uma poltica deve-se considerar o jogo poltico em
que a mesma se constituiu.
Poltica como texto e como discurso so processos complexos porque os
textos no so somente o que eles parecem ser em sua superfcie e o controle que
est nas mos dos leitores sempre relativo. Em suma, Ball define que as polticas
so mediaes codificadas de forma complexa a partir de embates, acordos e
interpretaes e reinterpretaes por parte das autoridades pblicas, e
decodificadas, tambm de maneira complexa, pela interpretao dos atores
envolvidos, atribuindo significados em funo de suas histrias, experincias e
possibilidades (BALL, 2009).
Dessa maneira, apesar de os estudos no campo de polticas enfocarem a
ao de governos, a identificao dos distintos grupos sociais envolvidos, seus
interesses e suas inter-relaes no processo poltico so essenciais para o estudo
de uma poltica.

Enfim, as polticas envolvem confuso, necessidades (legais e

institucionais), crenas e valores discordantes, incoerentes e contraditrios,
pragmatismo, emprstimos, criatividade e experimentaes, relaes de
poder assimtricas (de vrios tipos), sedimentao, lacunas e espaos,
dissenso e constrangimentos materiais e contextuais (BALL; MAINARDES,
2001, p. 11).

As vrias concepes apresentadas resultam no entendimento de poltica

como um constructo social, como um processo inacabado, tecido num tempo-
espao a partir das relaes e tenses de diversos atores. De modo que
compreend-la, desafia o pesquisador a buscar bases epistemolgicas que
considerem seu carter complexo, subjetivo, dinmico, frgil e impreciso. Fatores
 23

que justificam aproximao com a abordagem sistmica novo-paradigmtica,

considerando suas dimenses epistemolgicas apresentadas a seguir.
Primeiramente, a dimenso da instabilidade ao considerar o mundo
instvel, um mundo em processo de tornar-se, ou seja, em transformao contnua
e em constante auto-organizao. No que se refere ao estudo de polticas
educacionais a imprevisibilidade e a incontrolabilidade dos fenmenos estar
sempre presente.
Este aspecto aplicado realidade brasileira, onde as mudanas de governo e
de gestores so constantes, acrescido do jogo de poder que envolve disputas e
acordos polticos, reafirma ainda mais a necessidade de abordagens que
considerem o processo de constituio e a dinmica que envolve a elaborao e a
implementao de uma poltica.
A intersubjetividade observada na impossibilidade de reconhecimento de um
mundo objetivo considera a implicao do pesquisador como algum que ao
observar observado, que interpreta, interfere e modifica o ambiente pesquisado.
As mltiplas vises da realidade nos impulsionam a buscar os espaos consensuais
que sero construdos nas relaes.
Ao considerar que um objeto s existe no momento em que este distinguido
por um observador, a busca de uma realidade objetiva substituda pelo
reconhecimento de mltiplas verdades de domnios distintos e de narrativas sobre a
experincia, configurando-se o que Maturana chamou de objetividade entre
parnteses. Neste sentido, destaca o autor:

No quero dizer com isto que no existem objetos, nem que no posso
especificar certo domnio de referncia que trato como existindo
independente de mim. Quero dizer que, colocando a objetividade entre
parnteses, me dou conta de que no posso pretender que eu tenha a
capacidade de fazer referncia a uma realidade independente de mim, e
quero me fazer ciente disto na inteno de entender o que ocorre com os
fenmenos sociais do conhecimento e da linguagem, sem fazer referncia a
uma realidade independente do observador para validar meu explicar.
(MATURANA, 1999, p. 45).

Ao buscar nesta pesquisa a objetividade entre parnteses, compreendo o

quanto estou implicada no objeto de estudo, e mais, meu ato de conhecer altera e
interfere no objeto a ser conhecido (BAPTISTA, 2008, p. 81).
 24

A intersubjetividade possibilita o entendimento de poltica como um

constructo de pesquisa, e, portanto, por uma estrutura normativa construda pelo
pesquisador.
A dimenso da complexidade pode ser considerada a base do pensamento
sistmico e pressupe uma realidade que no pode ser apreendida de forma linear,
desafiando o pesquisador a captar as lgicas complexas que unem noes
antagnicas que constituem os processos organizados da vida. Segundo Edgar
Morin, a complexidade pressupe trs princpios fundamentais: o dialgico, o
recursivo e o hologramtico.
O princpio dialgico, ao propor o dilogo com conceitos tradicionalmente
antagnicos, destaca as possveis relaes entre os mesmos, caracterizando a
chamada transdisciplinaridade. Para Morin (2000), o pensamento complexo
negocia com a incerteza, conjugando associaes, que ao mesmo tempo so
complementares, concorrentes e antagnicas. Neste sentido ordem e desordem
coexistem, confundem-se, contradizem-se, exigem-se, mostrando no acaso que a
ordem relativa e a desordem incerta.
O princpio recursivo traz a noo da circularidade espiral ascendente no
processo de conhecimento, rompendo com a lgica linear de causa e efeito. Neste
crculo recursivo, os produtos e os efeitos so eles prprios causadores e produtores
daquilo que os produz. Neste caso, a abordagem do Ciclo de Polticas utilizada
nesta pesquisa, que ser aprofundada posteriormente, apresenta em sua essncia
uma configurao dinmica e complexa, contrapondo-se aos modelos analticos que
consideram o binarismo na poltica com base na lgica da elaborao-
implementao e a da linearidade do processo poltico.
O princpio hologramtico anuncia que no se pode conhecer o todo sem
conhecer as partes, mas tambm no se podem compreender as partes
desconstitudas do todo. Isto quer dizer, que o cientista deve articular em sua
explicao a relao entre o todo e partes. Aplicado anlise de uma poltica torna-
se imprescindvel, portanto, considerar a articulao entre macro e microcontextos,
ou seja, as influncias nacionais e internacionais e sua relao em um contexto local
(redes de ensino, escolas, salas de aula, etc.).
A instabilidade, a imprevisibilidade e a incontrolabilidade da ao pblica so
interpretadas nas palavras a seguir do autor Stephen Ball (2009): assim como um
mssil, uma poltica tem sempre um grau de incerteza. Segue o autor:
 25

Uma poltica tem uma trajetria semelhante de um foguete: decola,

atravessa o espao e depois aterrissa. Algumas vezes, acidenta-se; em
outras, atinge uma realizao espetacular, mas move-se atravs do tempo
e, algumas vezes, simplesmente desaparece. As polticas desaparecem no
decorrer do tempo ou, algumas vezes, leva muito tempo para elas se
tornarem integradas. Algumas vezes, elas so apressadas ou atrasadas.
necessrio pensar sobre a velocidade das polticas, necessrio ter a
dimenso do tempo, bem como do espao (BALL, 2009, p. 307).

Neste sentido, Klaus Frey (1998), salienta a importncia ter-se em conta o

carter dinmico ou a complexidade temporal dos processos poltico-
administrativos devido ao fato de que as redes e as arenas das polticas setoriais
podem sofrer modificaes no decorrer dos processos de elaborao e
implementao das polticas.
Por fim, a compreenso do conceito de sistemas torna-se fundamental neste
estudo. Destaco a afirmao de Mario Bunges (2009): Todos os objetos so
sistemas ou componentes de sistemas. Neste sentido, o que diferencia um sistema
de um mero agregado de partes uma estrutura, isto , um conjunto de relaes
entre componentes do sistema ou de operaes sobre os mesmos.
Neste caso, a palavra estrutura compreendida na acepo de Maturana:
entende-se por estrutura os componentes e as relaes que concretamente
constituem uma determinada unidade e realizam sua organizao (MATURANA;
VARELA, 1995, p. 87).
A plasticidade do processo de conhecer, neste movimento que vai
incorporando as transformaes do meio e assumindo uma nova reconfigurao,
pode ser entendida pelo conceito de acoplamento estrutural. Este conceito diz
respeito dinmica da estrutura dos sistemas em sua capacidade autopoitica, isto
, a capacidade do organismo de se criar, tornando seu produto sua prpria
organizao.
O conceito de acoplamento estrutural compreendido nesta pesquisa para
pensar a processualidade e a reciprocidade que existem em fenmenos grupais,
neste caso, na configurao de uma poltica local. O pensamento sistmico
apresenta contribuies neste sentido, nas possibilidades de identificao desta
configurao, nas relaes entre os sujeitos em meio a embates, conflitos, estudos,
consensos e acordos, organizando um modo de compreender em um contexto local
a poltica em estudo.
 26

O enfoque sistmico concebe a ideia de que as fronteiras e os sistemas so

dinmicos e resultam das distines do observador. Neste aspecto, as relaes
que do coeso ao sistema, no sendo possvel descrever o sistema considerando
apenas caractersticas especficas, pois o contexto que determinar o significado.
Enfim, podemos considerar que as dimenses epistemolgicas do
pensamento sistmico apresentam importantes contribuies no estudo de uma
poltica devido a sua natureza instvel, complexa e subjetiva. Entretanto, faz-se
necessrio uma abordagem analtica capaz de teoriz-la e compreend-la
considerando a dinmica de sua constituio.

2.3 ANLISE DE POLTICAS EM DEBATE: LIMITES E POSSIBILIDADES

TERICO-METODOLGICAS

O estudo sobre polticas pblicas vem ganhando relevncia na atualidade,

sendo objeto de inmeras pesquisas, com variados desenhos metodolgicos e
perspectivas analticas. Apesar desse cenrio promissor, Ball e Mainardes
consideram que h ainda a necessidade de se empregar referenciais analticos mais
consistentes, bem como de ampliar a interlocuo com a literatura internacional,
bastante vasta e com uma variedade de perspectivas terico-metodolgicas (BALL;
MAINARDES, 2011, p. 11).
As contribuies multidisciplinares advindas principalmente da antropologia,
sociologia e das cincias polticas possibilitaram o rompimento com modelos mais
estandardizados que resultavam em uma anlise linear das polticas: colocao na
agenda, formulao, implementao, avaliao, reformulao. Contudo, estes novos
percursos tericos e metodolgicos vm sendo alvo de debates tendo em vista as
tenses, fragilidades e contradies ainda presentes neste campo de estudos.
Partindo do pensamento de Stephen Ball (2009):

[...] eu tendo a me interessar pela maneira como as teorias se relacionam,

ao invs do que pelas coisas que as separam. Podemos contar diferentes
histrias tericas, podemos contar histrias sobre quo diferentes as
pessoas so, mas voc tambm pode contar histrias de como elas podem
estar dizendo coisas semelhantes ou relacionadas (BALL, 2009, p. 314).
 27

Sendo assim, o entrelaamento da abordagem do Ciclo de Polticas (BOWE;

BALL, 1992) com o Pensamento Sistmico que orientam o percurso desta viagem
investigativa emergem da necessidade de referenciais tericos e analticos que
possibilitem a compreenso de fenmenos complexos em seu movimento
constitutivo, tal como se apresenta o objeto da presente investigao.
Apesar de a literatura sobre anlises de polticas apresentarem inmeras
abordagens terico-metodolgicas, os autores Bell e Stevenson (2005) apud
Mainardes; Ferreira; Tello (2011, p. 150) destacam que as pesquisas neste campo
tendem a tomar uma das trs formas: a) o desenvolvimento de modelos analticos
atravs dos quais as polticas podem ser analisadas e interpretadas; b) a anlise de
um conjunto de questes relacionadas s polticas; c) a anlise crtica de polticas
especficas.
O sentido do termo crtico apresentado com base no autor Stephen Ball no
qual busca em suas pesquisas a compreenso da essncia das polticas
investigadas, com o cuidado para analis-las de modo aprofundado, ou seja,
evitando-se toda e qualquer forma de legitimao e buscando consider-la em sua
totalidade, estabelecendo os devidos vnculos com o contexto econmico, poltico e
social, e as suas relaes com a justia social (BALL; MAINARDES, 2011, p. 13).
Alguns riscos so apontados neste campo de estudo, como destaca Ball
(2011). O empirismo descritivo, interpretaes sentimentalistas e o isolacionismo da
arena geral da poltica social vm predominando nas pesquisas na rea, expondo
fragilidades e ambivalncias nas pesquisas educacionais.
Ball salienta o papel da teoria ps-estruturalista no entendimento da fluidez
das relaes de poder e da ao dos sujeitos na formao do discurso das polticas.
Para o autor, a anlise de poltica deve considerar que na maioria das vezes a
criao das mesmas acaba por ser um processo de bricolagem um constante
processo de emprstimo e cpias de fragmentos e partes de ideias de outros
contextos, de uso e melhoria das abordagens locais j tentadas e testadas e adoo
de tendncias e modas.
Neste sentido, Ball (2009) acrescenta:

As polticas so frgeis, produto de acordos, algo que pode ou no

funcionar; elas so retrabalhadas, aperfeioadas, ensaiadas, crivadas de
nuances e moduladas atravs de complexos processos de influncia,
produo e disseminao de textos e, em ltima anlise, recriadas nos
contextos da prtica (BALL, 2009, p. 102).
 28

Em resumo, as polticas nacionais necessitam ser compreendidas como o

produto de influncias e interdependncias que resultam de combinaes de lgicas
globais, distantes e locais.
Para Ball (2011) as condies, recursos, histrias e compromissos locais so
diferentes e por isso, a realizao da poltica ir diferir.

As polticas, particularmente, as polticas educacionais, em geral so

pensadas e escritas para contextos que possuem infraestrutura e condies
de trabalho adequadas, sem levar em conta as variaes enormes de
contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades
locais (BALL; MAINARDES, 2011, p. 13).

Devido a isto, o autor salienta a importncia da anlise dos aspectos locais,

na busca de identificar caractersticas particulares, especificidades e arenas
competitivas significativas na realizao das polticas. Por outro lado, o autor
adverte, ainda que muito bem-vindas, na anlise do microcontexto corre-se o risco
de deslocar escolas, salas de aula, por exemplo, de seu ambiente fsico e cultural,
tornando-as iguais s outras (BALL , 2011, p. 37).
As tenses entre o macro e microcontexto nas pesquisas educacionais so
discutidas por Sally Power (2011). Segundo a autora, a riqueza do detalhe pode nos
levar a uma situao no qual desmontamos todas as partes de uma engrenagem,
sem sermos capazes de explicar como elas funcionam ou para que servem (p. 56).
Na perspectiva macro, considerada nas abordagens estadocntricas
(centrada no Estado), as teorizaes sobre poltica educacional representam a
tentativa de aderir a uma compreenso marxista das relaes sociais (Estado e sua
relao com o capital) reconhecendo a complexidade dos processos sociais.
Defensores das teorias centradas no Estado ponderam que estas so mais
adequadas e capazes de proverem explicaes sobre a textura e a direo das
mudanas educacionais.
Crticos desta teoria argumentam que a funo do Estado no pode ser
reduzida a aspectos ligados economia. Neste debate, os ps-estruturalistas
sugerem que a mera diviso entre macro e microcontexto e difcil de ser sustentada,
assim como, a supremacia moral e terica que coloca os referenciais
macroanalticos (estadocntricos) acima das microinvestigaes so igualmente
suspeitas (POWER, 2011, p. 73).
 29

Segundo Mainardes (2006), o autor Stephen Ball reconhece a importncia da

anlise do Estado e considera includa em sua abordagem (ciclo de polticas),
contudo, pondera que qualquer teoria de poltica educacional que se preze no pode
se limitar perspectiva do controle estatal.
Apesar deste debate, o que se observa nas pesquisas de polticas
educacionais na atualidade um redirecionamento em seus aspectos metodolgicos
para a anlise da micropoltica.
A autora ngela Martins (2011) destaca:

Tericos e pesquisadores da rea vm, gradativamente, apontando a

relevncia de se adentrar nos sistemas, redes de ensino e, sobretudo, nas
escolas _ ouvindo seus professores e observando suas prticas _ como
perspectiva metodolgica que possibilita verificar de que forma suas
interaes e os intervenientes do trabalho cotidiano afetam a
implementao dos programas de governo (MARTINS, 2011, p. 380).

Entre as pesquisas de anlises de polticas educacionais vm prevalecendo

estudos de natureza qualitativa, segundo Martins (2011), com destaque a anlise de
diretrizes legais e programas oficiais, ao mesmo tempo em que utilizam estudo de
caso, atravs de observaes (participantes ou no), estudos etnogrficos,
pesquisa-ao e pesquisa interveno.
Martins (2011, p. 388) sugere que as redes de escolas esto sujeitas a trs
movimentos: aos fatores polticos e econmicos; racionalidade burocrtica apoiada
no conjunto normativo; o cotidiano do trabalho na escola permeado por regras
informais. Embora no considere este trip como uma frmula mgica na
constituio de percursos investigativos, a autora destaca a importncia do mesmo
em possibilitar desenhos metodolgicos mais flexveis voltados a compreender o
que ocorre no cotidiano das redes de ensino e escolas.
Sally Power argumenta que as teorizaes sobre polticas fundamentadas em
concepes centradas no estado oferecem pouca ajuda na compreenso do que
ocorre nas escolas. Assim, sugere o abandono dos modelos de anlise top-down6
(centrada no estado e na sua relao com o capital) em direo
opinio/viso/percepo e/ou significados atribudos por atores alocados em
espaos educacionais e responsveis pela operacionalizao de diretrizes legais e

6
Top Down (de cima para baixo) refere-se forma como as polticas podem ser implementadas ou
analisadas.
 30

programas oficiais (microanlise). Por outro lado, salienta os desafios que esto
postos aos pesquisadores na atualidade devido dinamicidade, a velocidade e a
complexidade com que as polticas surgem e desaparecem, dificultando e at
impedindo estudos de longo prazo. O autor Stephen Ball, em sua formulao da
abordagem do ciclo de polticas, apresenta uma ligao entre estas duas posies
(Estado e processos micropolticos ou macro e micro anlises) apresentando um
referencial terico que incorpora ambas as dimenses.

2.3.1 O Ciclo de Polticas

O Ciclo de Polticas umas das abordagens de anlise de poltica que vem

ganhando destaque no pas, tendo em vista a presena de uma estrutura conceitual
para a anlise da trajetria de polticas atravs de contextos (arenas) desde o
processo das disputas e influncias no processo de sua formulao s
interpretaes e complexidades do contexto da prtica. Contribui ainda, na reflexo
sobre resultados e impactos das polticas e nas estratgias de interveno
necessrias para se enfrentar as desigualdades criadas ou reproduzidas pelas
mesmas.
Esta abordagem proposta pelos pesquisadores ingleses da rea de polticas
educacionais Stephen Ball, Richard Bowe e Anne Gold constituiu-se primeiramente
por trs contextos principais: o contexto de influncia, o contexto da produo de
texto e o contexto da prtica.
Para Stephen Ball (2009) o Ciclo de Polticas um mtodo que no diz
respeito explicao das polticas, e sim, uma maneira de pesquisar e teorizar as
polticas.

Algumas pessoas o leram e interpretaram como se eu estivesse

descrevendo polticas e os processos de elabor-las. O ciclo de polticas
no tem a inteno de ser uma descrio das polticas, uma maneira de
pensar as polticas e saber como elas so feitas, usando alguns conceitos
que so diferentes dos tradicionais como, por exemplo, o de atuao ou
encenao (enactment) (BALL, 2009, p. 307).
 31

Neste caso, o sentido proposto pelo autor para a palavra atuao de

interpretao, dramatizao, comparando o texto poltico com o de uma pea teatral,
que s ganha vida na interpretao/atuao do ator, que empresta seus sentidos e
sua criatividade.
Mainardes (2006) tambm enfatiza a natureza complexa e controversa da
poltica educacional, destacando que na anlise de polticas educacionais h a
necessidade que o pesquisador examine os processos micro e macro polticos,
desde a ao dos profissionais que lidam com as polticas no nvel local quanto s
diretrizes e os atores do sistema mais amplo.
Para o referido autor, os contextos do Ciclo de Polticas esto inter-
relacionados, no tendo uma dimenso temporal ou sequencial, ou seja, no so
etapas lineares. Cada um desses contextos apresentam arenas, lugares e grupos de
interesse e cada um deles envolve disputas e embates (MAINARDES, 2006, p. 50).
O contexto de influncias representa o territrio onde h uma tentativa de
homogeneizar os conceitos em meio a disputas de poder. uma arena complexa,
onde as polticas so iniciadas e onde os discursos so construdos. Nele, os atores,
governos, partidos, grupos organizados, comunidades, instituies, entre outros
envolvidos na propagao de ideias lutam pela hegemonia. Alm disso, h um
conjunto de arenas pblicas mais formais, tais como comisses e grupos
representativos, que podem ser lugares de articulao de influncia.
Neste contexto encontram-se influncias de polticas internacionais, indicando
a circulao de ideias globais e das interferncias das agncias de financiamento _
Banco Mundial, Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), a UNESCO e o Fundo Monetrio Internacional (FMI), etc.
A passagem do contexto de influncia para o da produo do texto marcada
pelos embates, negociaes e acordos de grupos que competem para controlar as
representaes da poltica. Os textos polticos representam a poltica na forma de
textos legais oficiais e textos polticos, comentrios formais ou informais sobre os
textos oficiais, pronunciamentos oficiais, vdeos, etc. Tais textos no so
necessariamente coerentes e claros, sendo por vezes, contraditrios.

Assim, polticas so intervenes textuais, mas elas tambm carregam

limitaes materiais e possibilidades. As respostas a esses textos tm
consequncias reais. Essas consequncias so vivenciadas dentro do
terceiro contexto, o contexto da prtica (MAINARDES, 2006, p. 52).
 32

O Contexto da Prtica onde a poltica est sujeita interpretao e

recriao. O contexto da prtica pode ser considerado um microprocesso poltico,
tendo em vista a emergncia de contextos imbricados em outros contextos. Ou seja,
pode haver um contexto de influncia, um contexto de produo de texto (escrito ou
no) em um contexto da prtica (MAINARDES, 2006). o lugar onde a poltica
produz efeitos e consequncias que podem representar mudanas e transformaes
significativas na poltica original.
Ball indica que o foco da anlise de polticas deveria incidir sobre a formao
do discurso da poltica e sobre a interpretao ativa que os profissionais que atuam
no Contexto da Prtica fazem para relacionar os textos da poltica prtica.
O contexto da prtica exige a anlise de como a poltica interpretada pelos
profissionais que atuam no nvel micro e ainda a anlise das relaes de poder,
resistncias e subterfgios, que envolvem este processo.
Mainardes (2006, p. 60) sugere que o pesquisador deve estar atento aos
indcios da atividade micropoltica, por ele identificada atravs da observao dos
conflitos, dos envolvidos nas negociaes durante o processo decisrio, os pontos
de tenso e as restries colocadas sobre as questes a serem discutidas e
decididas, assim como por meio da identificao de estratgias empregadas nos
diferentes contextos e momentos do ciclo de polticas.
A implicao dos sujeitos no processo de interpretao das polticas parte do
pressuposto de que no h neutralidade neste processo, pois os leitores as
interpretam com bases em suas histrias, experincias, concepes, valores e
intenes. Devemos, portanto, considerar que nas polticas educacionais, os
professores no so atores ingnuos, mas sujeitos ativos no processo de
interpretao e reinterpretao das polticas educacionais e, dessa forma, o que
eles pensam e no que acreditam tm implicaes para o processo de
implementao das polticas (MAINARDES, 2006, p. 53).
De acordo com Ball (2009):

O ciclo de polticas nos permite refletir sobre polticas em termos de espaos

e em termos de tempo, de trajetrias polticas, movimentos de polticas
atravs do tempo e de uma variedade de espaos. Isto porque os contextos
esto imbricados uns nos outros, de forma que no contexto da prtica, onde a
poltica est sujeita interpretao e recriao e onde a poltica produz
efeitos, pode ainda estar sujeita a influncias. As disputas continuam
presentes e sujeitas s interpretaes de interpretaes e assim, novos textos
podem ser produzidos para dar sentido s prticas (BALL, 2009, p. 307).
 33

Aps a primeira apresentao da abordagem do Ciclo de Polticas, Ball

acrescentou dois novos contextos: o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto
da estratgia poltica. O contexto de efeitos est relacionado aos impactos da
poltica (justia, igualdade e liberdade); o contexto das estratgias polticas, por sua
vez, refere-se criao de mecanismos para contestar as desigualdades e injustias
criadas ou mantidas pela poltica.
Para os autores Ball e Bowe, as polticas no so simplesmente
"implementadas" dentro desta arena (contexto da prtica), mas esto sujeitas
interpretao e, ento, a serem recriadas. Grandes desafios esto postos aos
pesquisadores que visam anlise de polticas e que buscam compreend-la como
um fenmeno complexo, considerando-a como um constructo social, muitas vezes
ainda nem descrito em um texto, mas j presente na ao e nas disputas entre os
atores implicados na mesma.
Salienta-se ainda a necessidade de que as polticas locais ou as amostras de
pesquisas sejam tomadas apenas como ponto de partida para a anlise de questes
mais amplas da poltica.
Sendo assim, na construo deste percurso investigativo, utilizo como
referenciais tericos o Ciclo de Polticas e o Pensamento Sistmico, na busca de
compreender como uma das diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), vem se configurando em um contexto local (sistema municipal
de ensino) com nfase na interpretao dos professores que atuam nas salas de
recursos multifuncionais (contexto da prtica).
 34

3 CONTEXTO HISTRICO

A bagagem terica apresentada at o presente momento constitui-se na base

conceitual utilizada para a anlise dos dados da pesquisa. Contudo, faz-se
necessrio aprofundar conhecimentos relativos ao objeto de estudos.
Neste captulo apresento as trilhas histricas que construram o quadro
normativo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva de 2008, sintetizada na sigla PNEE-PEI, principalmente no que tange ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ao discutir em uma perspectiva
histrica, apresento as relaes e influncias que permearam este caminho da
dcada de 70 at o contexto histrico atual brasileiro (contexto macro).

3.1 O EDUCACIONAL NO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

A histria da educao especial no Brasil nos mostra que durante dcadas o

atendimento s pessoas com deficincias baseava-se em um modelo clnico-
teraputico em instituies especializadas e, posteriormente, em escolas e classes
especiais.
A expresso atendimento especializado presente nos documentos legais e na
literatura relativa educao especial referia-se na maioria das vezes rea da
sade e assistncia. A referncia ao mbito educacional para o atendimento
especializado encontrada em um documento oficial de 1978. Segundo Kassar
(2011, p. 5) a Portaria Interministerial N 186/78, publicada em conjunto pelos
Ministrios da Educao e Cultura (MEC) e da Previdncia e Assistncia Social
(MPAS) tinha por objetivo o planejamento e a implementao de programas de
atendimento a excepcionais apoiados pelos dois ministrios para ampliar
oportunidades de atendimento especializado, de natureza mdico-psicossocial e
educacional para excepcionais, a fim de possibilitar sua integrao social (BRASIL,
1978, cap. I, art. 1).
 35

Este documento estabelecia uma meta mnima a ser atingida pelos alunos em
uma perspectiva de reabilitao clnica e de um comportamento aceitvel
socialmente.

Pargrafo nico - Define-se como meta mnima de reabilitao a capacidade

de atingir independncia parcial ou total para o exerccio de atividades da
vida diria, ou de beneficiar-se dos recursos da educao especial, de que
resulte nvel aceitvel de recuperao ou de integrao social (BRASIL, 1978,
cap. I, art. 2).

Ainda que faa referncia educao, a forma de atendimento no

considerava os conhecimentos historicamente construdos, ficando a educao
especial relegada aos aspectos de vida autnoma, comportamentos e atitudes
consideradas essenciais vida em sociedade a poca.
A Portaria N 186/78 possibilitava a compreenso do atendimento vinculado
perspectiva clnica e/ou educacional, dependendo do diagnstico do aluno. Ou seja,
o diagnstico era acompanhado de um prognstico que qualificava o aluno para
receber ou no o atendimento educacional.

[...] o encaminhamento de excepcionais para atendimento especializado

dever ser feito com base em diagnstico, compreendendo a avaliao das
condies fsicas, mentais, psicossociais e educacionais do excepcional,
visando a estabelecer prognstico e programao teraputica e/ou
educacional (BRASIL,1978, cap. I, art. 5, grifo meus).

O entendimento da expresso atendimento especializado, neste contexto

histrico, poderia referir-se tanto prestao dos servios de reabilitao quanto
educao. De qualquer forma, o carter era substitutivo em relao ao sistema geral.
Segundo Mazzotta (2001) e Jannuzzi (2006), no mbito governamental
criada em 1986 a Coordenadoria para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia (CORDE) e a Secretaria de Educao Especial (SESPE) que publica um
documento definindo a educao especial fazendo referncia ao atendimento
educacional especializado.

[...] a educao especial parte integrante da Educao e visa

proporcionar, atravs de atendimento educacional especializado o
desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com necessidades
especiais, como fator de autorrealizao, qualificao para o trabalho e
integrao social (BRASIL, 1986, art. 1, grifos meus).
 36

Kassar (2011) salienta que na dcada de 80, o atendimento educacional

especializado constitua-se de vrias formas: a classe comum (com apoio
pedaggico especializado), classe comum com apoio de sala de recursos, classe
comum com apoio de professor itinerante, classe especial, escola especial, centro
de educao precoce, servio de atendimento psicopedaggico, oficina pedaggica
e escola empresa (BRASIL, 1986, art. 7). O mesmo documento faz referncia que o
atendimento educacional especializado era organizado de forma integrada a aes
mdicas, psicossociais e assistenciais visando um atendimento global e
diferenciado (BRASIL, 1986, art. 8).
A Constituio Federal de 1988, tambm chamada de Constituio Cidad,
por apresentar um rol de direitos sociais negados durante o regime militar no pas,
apresentou como marca o princpio de igualdade de direitos. Quanto educao,
considera o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, como um direito pblico
subjetivo, ministrado em igualdade de condies de acesso e permanncia na
escola. No Art. 208, esclarecido que este direito pressupe um dever do Estado na
garantia dos mesmos.
Na Constituio Federal (1988), o pblico-alvo da educao especial
representado pelos portadores de deficincia, nomenclatura usual da poca. A este
pblico, deveria ser oferecido o atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino.
A palavra preferencialmente refere-se ao atendimento educacional
especializado. Contudo, o entendimento sobre a natureza deste servio neste
perodo possibilitava a interpretao de que para alguns a educao poderia ocorrer
em espaos substitutivos.
A dcada de 90 foi marcada por movimentos mundiais que resultaram em
documentos de grande influncia no pas: a Declarao Mundial sobre educao
para Todos (UNESCO, Tailndia, 1990) e a Declarao de Salamanca sobre
princpios, polticas e prticas na rea de necessidades educativas especiais
(UNESCO, Espanha, 1994).
No Brasil, em 1990 sancionado o Estatuto da Criana e do Adolescente -
ECA (Lei N 8.069/90), reafirmando o disposto na Constituio Federal, a Poltica
Nacional de Educao Especial (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional _LDBEB (Lei N 9.394/96).
 37

A Poltica Nacional de Educao Especial, publicada em 1994, orienta o

processo de integrao instrucional condicionando o acesso s classes comuns do
ensino regular queles que "(...) possuem condies de acompanhar e desenvolver
as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais (p. 19).

Ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos

de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao
das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a
responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da
educao especial (MEC, 2008).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 define no

Artigo 58, a educao especial como modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para os educandos com necessidades
especiais. O avano identificado neste documento est representado nas
modificaes nos sistemas de ensino entendidas como necessrias para o
atendimento destes alunos: Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especfica para atender s suas necessidades e a acelerao de
estudos para que alunos superdotados possam concluir em menor tempo o
programa escolar (Art.59).
Assim, a LDBEN de 1996 define, como responsabilidade do poder pblico, a
efetivao da matrcula na rede regular de ensino e a oferta de servios de apoio
especializados. No entanto, manteve as formas de atendimento substitutivo em
classes, escolas ou servios especializados para alunos considerados sem
possibilidade de serem integrados no ensino regular, em razo de condies
especficas.
Conforme analisa Viegas (2005), ao mesmo tempo em que ocorria um avano
em relao oferta de educao especial, no Art. 60 da LDBEN/96, a nfase no
apoio tcnico e financeiro por parte da Unio na garantia dos direitos previstos
constitucionalmente destinada s instituies privadas sem fins lucrativos,
naturalizando-se o fato de que h um limite para com os deveres do Estado no
atendimento s demandas especficas de alguns cidados, dependendo das
condies apresentadas pelos mesmos (p, 64).
 38

Em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao

Bsica (Resoluo CNE/CEB n 2/2001) instituem no art. 2 que, os sistemas de
ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para
todos (MEC/SEESP, 2001).
A concepo presente ainda possibilita o carter substitutivo da educao
especial, embora a reconhea como uma modalidade da educao escolar:

Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se

um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a
educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educao bsica (Resoluo CNE/CEB
n 2/2001, grifos meus).

A Resoluo enfatiza, ainda, que os alunos com necessidades educacionais

especiais matriculados nas escolas regulares devem frequentar as classes comuns,
devendo a escola prover servios de apoio pedaggico especializado em salas
de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a
complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais especficos (MEC/SEESP, 2001, Art. 8 - Grifos meus).
Contudo, o Art. 9 e 10 destacam que as escolas podem criar,
extraordinariamente, classes especiais, em carter transitrio, a alunos que
apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem, que requeiram ateno
individualizada nas atividades da vida autnoma e social ou condies de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contnuos.
O Programa Educao Inclusiva7: direito diversidade, implementado em
2003, possibilitou a formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros
com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos. Conforme destaca Brizolla (2007) sobre os
desdobramentos desse programa, houve um aumento de oferta do atendimento

7
Programa do Ministrio da Educao que desde 2003 vem capacitando gestores e educadores de
redes estaduais e municipais para a incluso escolar, atravs dos municpios plo do programa.
 39

educacional especializado pelos sistemas pblicos e intensificao da presena de

alunos com deficincia nos espaos do ensino comum. Destaca ainda como efeitos
instituio de ncleos de gesto de Educao Especial nos municpios
pesquisados.
Em 2006, o MEC publica a obra: Sala de recursos multifuncionais: espaos
para atendimento educacional especializado, conceituando a sala de recursos
multifuncional, o atendimento educacional especializado e o pblico alvo-alvo que
receberia este servio.

As salas de recursos multifuncionais so espaos da escola onde se realiza

o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades
educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a
construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currculo e participem da vida escolar. (MEC, 2006, p. 13).

A qualificao multifuncional do espao fsico explicitada no trecho que

segue:

[...] se refere ao entendimento de que esse espao pode ser utilizado para
o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para
desenvolvimento das diferentes complementaes ou suplementaes
curriculares. Portanto, essa sala de recursos multifuncional em virtude de
a sua constituio ser flexvel para promover os diversos tipos de
acessibilidade ao currculo, de acordo com as necessidades de cada
contexto educacional (MEC, 2006, p. 14).

O pblico-alvo da educao especial da poca que se beneficiavam deste

servio exemplificado no texto, estando entre eles: alunos com deficincia, altas
habilidades/superdotao, dislexia, hiperatividade, dficit de ateno ou outras
necessidades educacionais especiais. Conforme orientao do MEC, uma mesma
sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais, poderia
atender, conforme cronograma e horrios, diferentes tipologias. Para atender alunos
cegos, por exemplo, deve dispor de professores com formao e recursos
necessrios para seu atendimento educacional especializado. Para atender alunos
surdos, deve se estruturar com profissionais e materiais bilngues.
O atendimento educacional especializado realizado nas salas de recursos
multifuncionais caracterizado na obra como uma ao do sistema de ensino no
sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se
 40

como parte diversificada do currculo dos alunos com necessidades educacionais

especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar
os servios educacionais comuns.
Dentre as atividades curriculares especficas previstas no atendimento
educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino da LIBRAS,
o sistema Braille e o Soroban, a comunicao alternativa, o enriquecimento
curricular, dentre outros. De acordo com a orientao do MEC, outras atividades
poderiam ser disponibilizadas dentro da prpria classe comum, como, por exemplo,
os servios de tradutor e intrprete de Libras e a disponibilidade das ajudas tcnicas
e tecnologias assistivas.
A amplitude e complexidade do atendimento educacional especializado como
especificado na obra em destaque evidenciada no recorte que segue:

Nesse sentido, o atendimento educacional especializado no pode ser

confundido com atividades de mera repetio de contedos programticos
desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um conjunto de
procedimentos especficos mediadores do processo de apropriao e
produo de conhecimentos (MEC, 2006, p. 15).

No perodo de 2005 a 2007 foram disponibilizadas pelo MEC atravs da

Secretaria de Educao Especial cerca de 1250 salas de recursos multifuncionais no
pas.

3.2 O PDE E O PROGRAMA DE IMPLANTAO DE SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

Em 2007 o governo Federal lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao

(PDE) colocando disposio dos estados, municpios e Distrito Federal
instrumentos de avaliao e de implementao de polticas visando melhoria da
qualidade da educao. Este plano integra o PAC (Plano de Acelerao do
Crescimento) elaborado no segundo mandato do governo Lula (2007-2010).
Ancorado em uma viso sistmica, o plano est organizado em trs eixos:
gesto, financiamento e avaliao. O PDE foi considerado um grande guarda-chuva,
abrigando praticamente todos os programas do MEC (SAVIANI, 2007, p. 3).
 41

A proposio do PDE teve o intuito de abarcar de forma articulada e

sistmica a poltica educacional brasileira, visando minimizar as
desigualdades de oportunidades educacionais presentes no pas, inclusive
para as pessoas com deficincia (CORRA, 2011, p. 2).

Segundo Fernando Haddad (2008)8, a viso sistmica parte do

reconhecimento das conexes intrnsecas entre educao bsica, educao
superior, educao tecnolgica e alfabetizao visando potencializar as polticas de
educao de forma a que se reforcem reciprocamente (p. 7). O PDE numa
perspectiva sistmica busca [...] dar consequncia, em regime de colaborao, s
normas gerais da educao na articulao com o desenvolvimento socioeconmico
que se realiza no territrio, ordenado segundo a lgica do arranjo educativo - local,
regional ou nacional (MEC, 2008, p. 8).
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao um programa
estratgico do PDE, institudo pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 20079,
constitudo em um compromisso fundado em vinte e oito diretrizes, consolidado em
um plano de metas concretas e efetivas, que compartilha competncias polticas,
tcnicas e financeiras para a execuo de programas de manuteno e
desenvolvimento da educao bsica (MEC, 2008).
Farenzena (2011) considera o Plano de Metas como uma Poltica
intergovernamental, envolvendo diferentes nveis de governo e uma conjugao de
esforos da sociedade. O referido plano foi proposto pelo governo federal, que atua
na promoo e implementao das aes, envolvendo da mesma maneira as redes
estaduais e municipais de ensino, mediante a adeso dos respectivos poderes
executivos.
So elementos constitutivos da Poltica PDE/Plano de Metas o
reconhecimento da autonomia dos sistemas de ensino (Federal, estadual e
municipal), orientados por um regime de colaborao, resguardado os papeis,
responsabilidades e prioridades inerentes a cada nvel governamental.

8
Fernando Haddad foi ministro da Educao entre julho de 2005 e janeiro de 2012, nos
governos Luiz Incio Lula da Silva e Dilma Roussef. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/. Acessos em:
Jun/2012.
9
Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007 dispe sobre a implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante
programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria
da qualidade da educao bsica.
 42

Cabe salientar que as competncias de cada nvel de governo em relao ao

setor educacional esto especificadas na Constituio Federal no Art. 211.

Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios

organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios,
financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria
educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade
do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios; (Redao dada pela Emenda Constitucional n
14, de 1996)
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na
educao infantil. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de
1996)
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e mdio. (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a
assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. (Redao dada pela
Emenda Constitucional n 59, de 2009)
5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular.
(Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006).

Os estados e municpios, ao aderirem ao Plano de Metas, firmam um

compromisso devendo elaborar o Plano de Aes Articuladas (PAR). Segundo o
Art. 9o do Decreto N 6.094/2007, o PAR o conjunto articulado de aes, apoiado
tcnica ou financeiramente pelo Ministrio da Educao, que visa o cumprimento
das metas do Compromisso e a observncia das suas diretrizes. Em um primeiro
momento, com apoio de uma equipe tcnica do MEC realizado um diagnstico
local, identificando-se as aes com vista melhoria na qualidade do ensino. Este
diagnstico constitui-se em requisito para celebrao do convnio, estando ainda em
pauta o compromisso de realizao da Prova Brasil, utilizado para composio do
IDEB (ndice de desenvolvimento da educao bsica) e utilizado como indicador na
implementao e monitoramento das aes do programa.
De acordo com Mafassioli (2011):

Os estados e municpios que fizeram a adeso ao Plano e elaboraram o

PAR (Plano de Aes Articuladas), um dos instrumentos da poltica macro
PDE/Plano de Metas, esto recebendo assistncia tcnica e financeira da
Unio, atravs de diferentes rgos do MEC, incluindo o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), especificamente ligada execuo
do PAR. Atualmente, no Brasil, esta a porta de acesso aos programas e
aes federais da rea de assistncia voluntria aos estados e municpios
(MAFASSIOLI, 2011, p. 14).
 43

Em outras palavras, o PAR atualmente um requisito para que estados e

municpios recebam da Unio assistncia tcnica e financeira voluntria na
educao bsica, priorizando-se redes de ensino e escolas com IDEB mais baixo e
que esto comprometidas com o cumprimento de metas e com a consecuo das
aes do PAR.
Os estados e municpios que aderiram ao Plano de Metas Compromisso
Todos Pela Educao devem seguir as 28 diretrizes pautadas em resultados de
avaliao de qualidade e rendimento dos estudantes. Especificamente, em relao
educao especial a IX diretriz enfatiza: Garantir o acesso e permanncia das
pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino
regular, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas;.
Um dos programas integrados ao PDE e que vem recebendo grande
destaque o de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais. Embora j
reconhecido como um dispositivo pedaggico essencial no processo inclusivo, foi a
partir de 2008 que este espao recebeu uma supervalorizao. Dados divulgados no
Portal do MEC mostram que de 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de
recursos multifuncionais, distribudas em todos os estados e o Distrito Federal,
atendidos 4.564 municpios brasileiros - 82% do total.
A responsabilidade na execuo deste Programa hoje da SECADI
(Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso), rgo
que era responsvel pelas polticas educacionais no Ministrio da Educao
voltadas para alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental,
educao em direitos humanos, educao, do campo, escolar indgena, quilombola
e educao para as relaes tnico-raciais. A antiga Secretaria de Educao
Especial do MEC (SEESP) foi extinta e suas aes foram incorporadas SECADI
em 2011, a qual passou a ser responsvel tambm pelas aes e programas
voltados educao especial.
Desde ento, o objetivo da SECADI contribuir para o desenvolvimento
inclusivo dos sistemas de ensino, voltado para a valorizao das diferenas e da
diversidade, a promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e da
sustentabilidade socioambiental visando a efetivao de polticas pblicas
transversais e intersetoriais (Portal MEC10).

10
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acessos em: 21 maio 2012.
 44

O Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, institudo

pelo MEC por meio da Portaria Ministerial n 13/2007, integra o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), destinando apoio tcnico e financeiro aos
sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas
habilidades/superdotao, tendo por objetivos:
a) Apoiar a organizao da educao especial na perspectiva da educao
inclusiva;
b) Assegurar o pleno acesso dos alunos pblico alvo da educao especial
no ensino regular em igualdade de condies com os demais alunos;
c) Disponibilizar recursos pedaggicos e de acessibilidade s escolas
regulares da rede pblica de ensino;
d) Promover o desenvolvimento profissional e a participao da comunidade
escolar.
Este movimento que antecedeu a publicao do texto da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva foi intensificado aps sua
divulgao em 2008. A busca de um sistema educacional inclusivo passa a ser a
grande meta governamental, evidenciada na ampliao dos Programas relacionados
educao especial, entre eles o de Implantao das Salas de Recursos
Multifuncionais, e no elevado nmero de documentos legais e orientadores que
foram disseminados no pas neste perodo. Como efeito deste movimento, pode-se
destacar o nmero de matrculas da educao especial no ensino regular tendo
superado ao nmero de matrculas exclusivas em instituies especializadas a
partir de 2008, conforme identificado no grfico a seguir.
 45

600.000

500.000

400.000 EscolaeClasses
Especiais

300.000

200.000 ClassesComuns

100.000

0
2007 2008 2009 2010 2011

Grfico 1 - Evoluo das Matrculas em Classes e Escolas Especiais X Classe Comum

Fonte: INEP (2011)

Os efeitos da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva so analisados como positivos em uma perspectiva quantitativa.
Porm, a qualidade deste processo ainda requer cautela e maior aprofundamento no
campo das pesquisas educacionais. A presente investigao contribui neste sentido,
apresentando dados qualitativos discutidos em uma perspectiva crtica, visando o
avano do processo inclusivo.

3.3 POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAO INCLUSIVA (2008) - PNEE-PEI

A educao inclusiva constituda como um paradigma educacional

fundamentado na concepo de direitos humanos conjuga igualdade e diferena
como valores indissociveis. O novo paradigma que passa a orientar o sistema
educacional brasileiro ganha fora com a divulgao do texto da PNEE-PEI em
2008.
 46

A escola inclusiva pressupe uma busca pela colaborao e cooperao nas

relaes entre todos os atores do processo, uma aposta nas possibilidades e
potencialidades de todos os alunos, a flexibilidade do currculo, o estabelecimento
de uma nova forma de organizao e de avaliao que possibilite uma estrutura
fsica e humana que rompa com os padres homogeneizantes da escola tradicional
ainda arraigada a nossas prticas.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (PNEEPEI) constitui um texto orientador que buscou atravs de uma
sistematizao, apresentar as principais diretrizes educacionais que fundamentam
um sistema educacional inclusivo. A poltica resultou de intensos debates na
sociedade entre os diversos atores afetados pela mesma, de forma que seu texto
j era efeito de uma ao poltica antes mesmo de ser divulgado.
O texto elaborado pelo grupo de trabalho institudo pela Portaria n
555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007, entregue ao Ministro da Educao
em 07 de janeiro de 2008, representa a poltica de educao especial que passa a
vigorar no pas, tendo por objetivo a promoo do acesso, a participao e a
aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais,
garantindo:

Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a

educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos,
nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas (PNEE-
PEI, 2008). Grifos meus.

O contexto de influncias em que o texto poltico foi escrito destacado na

introduo do mesmo, referenciando documentos nacionais e internacionais que
compuseram o cenrio da poca. A partir de ento, outros documentos foram
elaborados e divulgados. O Ministrio da Educao (MEC) lanou em 2010 a
publicao intitulada Marcos Polticos-Legais da Educao Especial na
 47

Perspectiva da Educao Inclusiva, contendo os principais documentos

orientadores e normativos, a fim de subsidiar a construo de sistemas
educacionais inclusivos.
Entre os documentos descritos est o Decreto n 6.949/2009, que ratificou a
Conveno da Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia (2006) com status de Emenda Constitucional, visando
adoo do paradigma da educao inclusiva no pas.
Outras referncias enfatizadas pelo MEC na referida publicao so: a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(2008), a qual conceitua a educao especial e define como pblico os alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao; o Decreto N. 6.571/2008 modificado pelo decreto N
7611/11, que dispe sobre o atendimento educacional especializado e seu
financiamento e a Resoluo N 4/2009 do Conselho Nacional de Educao (CNE)
que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
Para ampliar o debate, acrescento a estes: as Resolues do CNE N
04/2010 (que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica) e a N 07/2010 (que Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
fundamental de 9 (nove) anos); o fascculo A Escola Comum Inclusiva que integra a
Coleo A Educao Especial na Perspectiva Incluso Escolar - MEC/Universidade
Federal do Cear; a CONAE (Conferncia Nacional de Educao) em 2010 e notas
tcnicas encaminhadas s redes de ensino.
Este conjunto de documentos e textos, normativos e orientadores, constitui o
corpus documental usado nesta pesquisa na busca de compreender as
configuraes do Atendimento Educacional Especializado no contexto da
macropoltica, conjugando o texto ao contexto da sua produo, destacando o
quadro normativo que caracteriza a ao pblica, assim como os pontos de tenses,
contradies e conflitos presente na mesma.
 48

3.4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO CONTEXTO DA

PNEE-PEI

No contexto atual, a educao especial entendida como uma modalidade

de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e
orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 10).
O sentido da transversalidade da educao especial est expresso na
afirmao de que ela perpassa, sem substituir, os nveis, etapas e demais
modalidades da educao bsica. Ela deve integrar-se ao ensino comum sem
descaracterizar o que prprio de cada um, estabelecendo um espao de
interseo de competncias resguardado pelos limites de atuao que as
especificam (ROPOLI, 2010, p. 18-19).
Destaca-se tambm que a perspectiva inclusiva da educao especial foi
amplamente discutida durante a Conferncia Nacional de Educao -
CONAE/201011, que em seu Documento Final, deliberou que a educao especial
tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas turmas
comuns do ensino regular. Este documento referenda os princpios contidos no texto
da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e
orienta os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a
participao, a aprendizagem e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino;
a transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao
superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formao de
professores para o atendimento educacional especializado e aos demais
profissionais da educao, para a incluso; a participao da famlia e da
comunidade; a acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas
comunicaes e informaes; e a articulao intersetorial na implementao das
polticas pblicas (BRASIL, 2010, p. 132-134).

11
CONAE - Conferncia Nacional de Educao realizada em 2010.
 49

Em 2010, a Resoluo N 04 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB)

definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
incluindo a educao especial como parte integrante da educao regular e no
mais como um sistema paralelo, enfatizando que ela deve estar prevista no projeto
poltico-pedaggico da unidade escolar.
Esta Resoluo, ao trazer a palavra deve ao enfatizar a matrcula dos
alunos pblico-alvo da educao especial no ensino regular, instituiu nos textos
legais a obrigatoriedade dos sistemas de ensino em matricular os alunos no ensino
regular/comum e no atendimento educacional especializado, como segue:

1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com

deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no
atendimento educacional especializado (AEE), complementar ou
suplementar a escolarizao [...] (grifos meus).

O Decreto N 6571/2008, que dispe sobre o atendimento educacional

especializado e seu financiamento, define o Atendimento Educacional Especializado
como: o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular.
Este decreto definiu os objetivos pertinentes ao Atendimento Educacional
Especializado, colocando neste servio a responsabilidade da garantia da
transversalidade das aes da educao especial entre outros objetivos, como
descrito a seguir:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino

regular aos alunos referidos no art. 1;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis
de ensino. (Grifos meus)

Quanto ao lcus principal para a realizao este atendimento eleita a sala

de recursos multifuncional, definida no Decreto N. 6.571/2008 como um ambiente
dotado de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos [...].
 50

Este mesmo decreto modifica o Decreto no 6.253, de 13 de novembro de

2007, que passa a vigorar com a seguinte redao:

Art. 9o. Admitir-se-, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da

distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matriculas dos alunos
da educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional
especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao
bsica regular.
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser
oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies
mencionadas no art. 14. (NR)

Incluem-se as instituies de carter comunitrio, confessional ou filantrpico

sem fins lucrativos, que podero oferecer o atendimento educacional especializado
conforme as diretrizes da poltica, podendo estas, a partir do devido credenciamento
e conveniamento, passarem a receber recursos advindos do FUNDEB para a oferta
do servio aos alunos regularmente matriculados na rede regular de ensino (Nota
tcnica SEESP/GAB/N 9/2010).
O Decreto N 6.571/08 foi revogado e seu texto substitudo pelo Decreto N
7.611/201112 resultando em inmeras polmicas e manifestaes em todo o pas.
Segundo explicaes do Ministrio da Educao na Nota Tcnica N 62/201113:

O atual Decreto no determinar retrocesso Poltica Nacional de

Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, 2008),
pois o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os nveis est
assegurado na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia -
ONU/2006, ratificada no Brasil com status de Emenda Constitucional pelos
Decretos n. 186/2008 e n. 6.949/2009.

A Nota Tcnica salienta ainda que todo o contedo do Decreto N 6.571/08 foi
incorporado no Decreto N 7.611/2011 em relao ao cmputo duplo das matrculas
para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, dos estudantes da educao
regular pblica que recebem atendimento educacional especializado.
As palavras classes especiais, escolas especiais ou especializadas estavam
ausentes nos ltimos documentos divulgados no pas desde 2008, embora fosse
de conhecimento pblico a continuidade da existncia das mesmas. A influncia

12
DECRETO N 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011. Dispe sobre a educao especial, o
atendimento educacional especializado e d outras providncias.
13
NOTA TCNICA N 62 / 2011 / MEC / SECADI /DPEE de: 08 de dezembro de 2011. Assunto:
Orientaes aos Sistemas de Ensino sobre o Decreto n 7.611/2011.
 51

das manifestaes de instituies especializadas e escolas especiais em todo o

pas e a no extino das classes especiais evidenciam um movimento de
resistncia, poder, influncia e interesses que resultaram na manuteno das
matrculas exclusivas nestes espaos para fins do clculo do coeficiente de
distribuio dos recursos do FUNDEB como j era previsto no texto do Decreto N
6.278/2007 que modificou o Art. 14 do Decreto N 6.253/2007, possibilitando o
cmputo das matrculas das instituies conveniadas. Destaca-se que o Art. 14
deste decreto foi reeditado em 2011 sem alteraes em sua essncia, como
comparado abaixo:
No Decreto N 6.278/2007 o Art. 14 do Decreto N 6.253 redigido da
seguinte maneira:

Admitir-se-, a partir de 1o de janeiro de 2008, para efeito da distribuio

dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matrculas efetivadas na
educao especial oferecida por instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao exclusiva na educao
especial, conveniadas com o poder executivo competente.
...
2o Sero consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede
regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas
regulares, e em escolas especiais ou especializadas

No Decreto 7.611/11 o Art. 14 do Decreto N 6.253 passa a ter a seguinte
redao:

Art. 14. Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB,

o cmputo das matrculas efetivadas na educao especial oferecida por
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder
Executivo competente.
1o Sero consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede
regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas
regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

A fim de justificar a manuteno do financiamento pblico s instituies

especializadas, a Nota tcnica referida anteriormente esclarece:

O apoio financeiro s instituies especializadas mencionadas, referente ao

atendimento de pessoas que no esto matriculadas no ensino regular,
destina-se, especialmente, quelas que se encontram fora da faixa etria de
escolarizao obrigatria, em razo de um processo histrico de excluso
escolar.
 52

Salienta-se que interpretaes, contradies, palavras silenciadas, vozes

ouvidas e caladas constituem o contexto complexo da produo dos textos polticos.
A dinamicidade, a fragilidade e a velocidade com que os mesmos so elaborados,
se modificam e at desaparecem tornam ainda mais complexo o seu estudo.
Observa-se em relao Educao Especial um tempo-espao marcado por um
turbilho de fatores de influncias, estando entre os principais aqueles relacionados
ao financiamento. Este tem movido inmeros movimentos em defesa das classes,
escolas e instituies especializadas. No s no que se refere oferta do
Atendimento Educacional Especializado (complementar ou suplementar) por estas
instituies, mas tambm, no atendimento substitutivo a alunos no matriculados no
ensino regular.
Embora a Nota Tcnica N 62/11 esclarea que o financiamento das
matrculas de alunos com atendimento substitutivo em classes, escolas ou
instituies especializadas refere-se aos alunos que estariam fora da faixa de
obrigatoriedade de escolarizao, portanto, jovens e adultos, podemos nos
questionar: Por que estes alunos no esto matriculados na modalidade da EJA
(Educao de jovens e adultos)?
Visando superar o carter substitutivo da educao especial, a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) orienta que o
Atendimento Educacional Especializado seja realizado no contraturno do ensino
comum. Neste aspecto, o Parecer N 13/2009 do Conselho Nacional de Educao
enfatiza:

Essa compreenso orienta que a oferta do AEE ser planejada para ser
realizada em turno inverso ao da escolarizao, contribuindo efetivamente
para garantir o acesso dos alunos educao comum e disponibilizando os
servios e apoios que complementam a formao desses alunos nas
classes comuns da rede regular de ensino.

Conforme referenciais tericos apresentados nesta dissertao, a

multiplicidade de leitores dos textos polticos geram inmeras possibilidades
interpretativas, influenciadas por fatores e interesses diversos. Neste sentido, a
Resoluo N 07/2010 (que Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
fundamental de 9 (nove) anos) ao modificar sensivelmente os textos apresentados
em outros documentos , substituindo a palavra dever por poder, possibilita
 53

compreenses dbias quanto ao tempo, local e o profissional responsvel pelo

atendimento.

Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser

oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria
escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado
por professores e profissionais com formao especializada, de acordo
com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades
educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a
serem desenvolvidas. (Grifos meus)

A partir dos grifos acima podemos nos perguntar: Alm de professores, que
outros profissionais podem exercer o atendimento educacional especializado?
A Resoluo N 4/2009 do CNE/CEB considera a ao exercida pelo
profissional do AEE como exerccio de docncia enfatizando que para atuao no
mesmo, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da
docncia e formao especfica para a Educao Especial. Considera ainda como
atribuies deste professor:

Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional

Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as
necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII - estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos
e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos
alunos nas atividades escolares. (grifos meus)

O trecho a seguir, retirado do fascculo A Escola Comum Inclusiva, a autora

aborda esta questo:
 54

As frentes de trabalho de cada professor so distintas. Ao professor da sala

de aula comum, atribudo o ensino das reas do conhecimento e, ao
professor do atendimento educacional especializado, cabe
complementar/suplementar a formao do aluno com conhecimentos e
recursos especficos que eliminam as barreiras que impedem ou limitam
sua participao com autonomia e independncia nas turmas comuns do
ensino regular (ROPOLI, 2010, p. 19). (Grifos meus)

Ainda sobre o trecho acima, podemos nos perguntar: Que conhecimentos so

esses que se diferenciam dos desenvolvidos nas reas de conhecimento/disciplinas
escolares?
O fascculo discorre ainda sobre alguns eixos possveis para a articulao
entre o AEE e ensino comum, entre eles:
a) Elaborao conjunta de planos de trabalho durante a construo do
Projeto Pedaggico;
b) Estudo e a identificao do motivo do encaminhamento Educao
Especial;
c) Discusso dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar;
d) Desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didticos;
e) Formao continuada dos professores e demais membros da equipe
escolar.

A Resoluo N4/2009 do CNE/CEB prev ainda a realizao do atendimento

educacional especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, onde a Educao
Especial deve ser ofertada de forma complementar ou suplementar.
Esta rpida reviso da base legal e orientadora instituda a partir da Poltica
Nacional em 2008 mostra o empenho do MEC em disseminar as suas diretrizes,
oferecendo apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino. Observo, entretanto,
que inmeros desafios esto postos, tanto em relao infraestrutura fsica e
humana, quanto nas aes de natureza pedaggica que do sustentao s
diretrizes da atual poltica. Observa-se que, quando um municpio ou estado adere
ao Programa de Implantao das Salas de Recursos Multifuncionais, assumem o
compromisso com os objetivos do mesmo, devendo garantir o pleno funcionamento
da sala de recursos cumprindo com a contrapartida de sua responsabilidade,
disponibilizando espao fsico para a sala e professor para atuar no AEE.
 55

3.5 DO CONTEXTO DE INFLUNCIA E DA PRODUO DO TEXTO AO

CONTEXTO DA PRTICA

Apesar dos esforos da Unio na implementao de aes e programas

articulados Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva e s demais polticas governamentais que visam equidade e padres
mnimos de qualidade e garantia de acesso e permanncia de todos na escola,
inmeros limites e fragilidades vem sendo apontados em relao ao MEC e s
administraes locais da educao.
Em virtude das desigualdades presentes na sociedade brasileira, desafios
especficos so postos para as polticas pblicas de educao. Em um pas em que
as matrculas pblicas de educao bsica esto predominantemente concentradas
em redes estaduais e municipais de ensino, o ordenamento constitucional- legal
prescreve como dever da Unio a prestao de assistncia financeira e tcnica a
essas redes, no exerccio de funo redistributiva que deveria visar garantia de
padro mnimo de qualidade do ensino e equalizao de oportunidades
educacionais (FARENZENA, 2011).
Na avaliao de pesquisadores (FARENZENA; LUCE; PINTO; CRUZ), a
trajetria mais recente da (re) distribuio dos gastos federais em educao bsica
representa uma evoluo positiva no montante de recursos, nos critrios de
repartio e insero na coordenao federativa, mas ainda bastante aqum de
efetivar os objetivos traados para a funo redistributiva da Unio. Como observa
Pinto (2009), em anlise do gasto federal em educao no perodo 2000-2007, as
propores desse gasto na educao superior e na educao bsica mudaram,
elevando-se o comprometimento dos recursos com a educao bsica. Contudo,
Cruz (2009) enfatiza que tais investimentos ainda esto muito distantes do
oferecimento de garantias de efetivas de equidade e padro de qualidade na
educao.
Alm da insuficincia de recursos, indefinies, atrasos na execuo de
programas por parte da Unio e fatores locais vm sendo apontados como
fragilidades nos processos de implementao de polticas pblicas de educao no
pas. Entre os principais fatores esto: a falta de recursos humanos nas secretarias
de educao que conheam os programas e que sejam capazes de orientar os
 56

sujeitos que iro colocar em prtica a referida poltica (MAFASSIOLI, 2011); a

constante troca de gestores; a falta de infraestrutura fsica nas escolas; entre outros
(FARENZENA, 2011).
Todos os programas e aes do governo federal em relao aos estados,
municpios e Distrito Federal pressupe um regime de colaborao que distribui
responsabilidades a cada sistema de ensino. No que se refere ao Programa em
destaque (Salas de recursos multifuncionais), o MEC assegura as seguintes aes
sob suas responsabilidades:
a) Aquisio dos recursos que compem as salas;
b) Informao sobre a disponibilizao das salas e critrios adotados;
c) Monitoramento da entrega e instalao dos itens s escolas;
d) Orientao aos sistemas de ensino para a organizao e oferta do AEE;
e) Cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas;
f) Promoo da formao continuada de professores para o AEE;
g) Encaminhamento, assinatura e publicao dos Contratos de Doao;
h) Atualizao dos recursos das salas implantadas pelo Programa;
i) Apoio acessibilidade nas escolas com salas implantadas (Programa
Escola Acessvel).
Os recursos, equipamentos, mobilirios, materiais didticos e pedaggicos
para organizao das salas e a oferta do atendimento educacional especializado
(AEE) so disponibilizados pelo Programa de Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais.
A tipologia da sala definida com base nos dados do CENSO Escolar,
atendendo preferencialmente com salas de tipo II escolas onde h presena de
alunos cegos. Os itens que compe as salas de tipo I so especificados a seguir.

 57

Especificao dos itens da Sala Tipo I:

Materiais Didtico/Pedaggico
Equipamentos
02 Microcomputadores 01 Material Dourado
01 Laptop 01 Esquema Corporal
01 Estabilizador 01 Bandinha Rtmica
01 Scanner 01 Memria de Numerais l
01 Impressora laser 01Tapete Alfabtico Encaixado
01 Teclado com colmia 01Software Comunicao Alternativa
01 Acionador de presso 01 Sacolo Criativo Monta Tudo
01 Mouse com entrada para acionador 01 Quebra Cabeas - sequencia lgica
01 Lupa eletrnica 01 Domin de Associao de Ideias
Mobilirios 01 Domin de Frases
01 Mesa redonda 01 Domin de Animais em Libras
04 Cadeiras 01 Domin de Frutas em Libras
01 Mesa para impressora 01 Domin ttil
01 Armrio 01 Alfabeto Braille
01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais
02 Mesas para computador 01 Plano inclinado - suporte para leitura
02 Cadeiras 01 Memria Ttil

Quadro 1 - Composio das Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I.

Fonte: SECADI (Portal MEC) 2012

Os dados disponibilizados no SIMEC (Sistema Integrado de Monitoramento

Execuo e Controle) informam que foram disponibilizadas 37.801 salas de recursos
multifuncionais entre 2005 e 2011, distribudas conforme tabela abaixo:

Tabela 1 - Distribuio de Salas de Recursos Multifuncionais por ano e tipologia

TIPO II TIPO I
ANO N DE SALAS DE RECURSOS N DE SALAS DE RECURSOS TOTAL
MULTIFUNCIONAIS MULTIFUNCIONAIS
2005 32 218 250
2006 0 376 376
2007 125 500 625
2008 100 4.200 4300
2009 500 14.500 15000
2010 90 3660 3750
2011 569 12.931 13500
1416 36385 37801

Fonte: SIMEC/MEC /2012

 58

O grfico a seguir torna mais visvel a evoluo da totalidade de salas de

recursos multifuncionais disponibilizadas at o presente momento no Brasil, desde a
implementao do programa.

TOTAL DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

40000

35000

30000

25000

20000

15000

10000

5000

0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL

Grfico 2 - N de Salas de Recursos Multifuncionais disponibilizadas por ano

Fonte: SIMEC/MEC (2012)

O Grfico 2 mostra que a partir de 2008 houve um grande investimento pblico

no Programa de Implantao das Salas de Recursos Multifuncionais. No mesmo
perodo, o nmero de matrculas em classes e escolas especiais foi superado pelas
matrculas da educao especial em classes comuns. Apesar do impulso no
processo inclusivo proporcionado pelo Programa, podemos nos questionar como
este vem sendo significado nos contextos locais e quais os impactos para as redes
de ensino. O acompanhamento processual, tanto pelo MEC quanto pelas pesquisas
educacionais de suma importncia neste momento para que o Programa possa
sofrer os ajustes necessrios a sua efetivao.
 59

O MEC realiza o monitoramento do Programa identificando se as salas de

recursos multifuncionais esto mantendo seu efetivo funcionamento, com oferta do
atendimento educacional especializado - AEE aos alunos pblico alvo da educao
especial matriculados em classe comum de ensino regular, devidamente registrado
no Censo Escolar/INEP.
O registro no Censo Escolar, de responsabilidade de cada unidade de ensino,
assume importante papel tendo em vista que com base nestes dados que o MEC
faz o planejamento do Programa, bem como de novas aes a serem
disponibilizadas s escolas com salas de recursos multifuncionais, em efetivo
funcionamento, conforme informaes disponibilizadas no Portal do MEC. Entre as
aes esto:
a) Atualizao: novos itens s salas j implantadas, com matrcula de alunos
pblico alvo da educao especial;
b) Converso: itens da sala Tipo II s salas de Tipo I implantadas, com
matrcula de aluno(s) cego(s) em classe comum;
c) Apoio Complementar: Programa Escola Acessvel e do Programa de
Formao Continuada de Professores na Educao Especial;
d) Visita Tcnica: verificao do funcionamento e dos itens da sala,
realizada por tcnico do MEC;
e) Informativos: encaminhamento da Revista Incluso e outras publicaes
pedaggicas do MEC.
Os gestores dos sistemas de ensino devem realizar o planejamento da oferta
do AEE e a indicao das escolas a serem contempladas, conforme as demandas
da rede, atendendo aos critrios do Programa. Para isto, a secretaria de educao
deve ter elaborado o Plano de Aes Articuladas PAR, registrando as demandas
do sistema de ensino com base no diagnstico da realidade educacional.
No ato de solicitao das salas, as secretarias de educao assumem o
compromisso com os objetivos do Programa devendo realizar:
a) Adeso e cadastro do gestor do Municpio (Prefeito), Estado ou Distrito
Federal (Secretrio de Educao);
b) Indicao das escolas conforme os critrios do Programa;
c) Confirmao de espao fsico para a sala;
d) Confirmao de professor para atuar no AEE;
 60

De acordo com o Manual de Implantao do Programa, aps a confirmao

da indicao da escola e da disponibilizao das salas, responsabilidade das
secretarias de educao:
a) Informar s escolas sobre sua indicao;
b) Monitorar a entrega e instalao dos recursos nas escolas;
c) Orientar quanto institucionalizao da oferta do AEE no Projeto Poltico
Pedaggico da escola;
d) Acompanhar o funcionamento da sala conforme os objetivos;
e) Validar as informaes de matrcula no Censo Escolar INEP/MEC;
f) Promover a assistncia tcnica, a manuteno e a segurana dos
recursos;
g) Apoiar a participao dos professores nos cursos de formao para o AEE;
h) Assinar e retornar ao MEC o Contrato de Doao dos recursos.
Muitos estudos atuais colocam em evidncia as redes municipais, sendo
reconhecido que em muitos destes tem ocorrido um processo de sintonia com as
diretrizes que orientam a implantao do programa. Contudo, a adeso apenas o
incio do percurso para a institucionalizao do servio especializado (AEE_
Atendimento Educacional Especializado). Como analisa Baptista: Cabe aos
municpios contratar os profissionais qualificados ou investir na formao do seu
quadro, alm do delineamento pedaggico que dever inserir esse servio nos
projetos polticos-pedaggicos das escolas (BAPTISTA, 2011, p. 69).
A partir das consideraes apontadas em relao Poltica Nacional de
Educao Especial, o estudo dos desdobramentos do Programa de Implantao de
Salas de Recursos Multifuncionais, no bojo da poltica macro (PDE/Plano de Metas),
estando em foco o Atendimento Educacional especializado, uma tarefa que
merece investigao.
H sem dvidas espaos para que os sistemas de ensino possam se articular
e interagir com relativa autonomia em relao ao contexto macropoltico,
aproveitando-se das brechas, contradies, resistncias, ausncias e
silenciamentos, buscando preench-los pela criatividade e ousadia para alm do
institudo pelas normas vigentes. Neste sentido, torna-se fundamental estudar os
contextos locais, os espaos institudos para a interpretao e criao de
delineamento deste servio (Atendimento Educacional Especializado). Espaos que
 61

podero reinventar a poltica em curso, e quem sabe, alterar a histria da educao

das pessoas com deficincia no pas.
A ns pesquisadores cabe pesquisar a poltica em movimento, interpretar,
abrir caminhos, problematizar as falsas certezas, instigar e divulgar a busca de
alternativas, contribuir com a identificao dos pontos onde possvel avanar.
Neste processo de interpretao busco, ainda, a reflexo a partir do conhecimento
disponibilizado em outras produes acadmicas que ser apresentado a seguir.
 62

4 OUTROS VIAJANTES

No planejamento de uma viagem sempre interessante dialogar com outros

viajantes, pessoas que j se aventuraram nas proximidades de onde queremos ir.
Embora reconhecendo que cada experincia nica e subjetiva, as pistas deixadas
nos do indcios dos lugares j percorridos, nos oportunizando a liberdade de
decidir: seguir em frente ou mudar a rota.
Neste embarque, outros viajantes se tornaram companheiros de jornada,
auxiliando nas reflexes de campo e na elaborao do plano de viagem. Alguns
destes sero destacados a seguir.
A partir de 2008, com a divulgao da Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva entra em cena no debate acadmico este
novo paradigma educacional que passa a orientar a educao brasileira. Neste
contexto, observa-se um direcionamento da ao pblica para os servios
especializados, havendo grande investimento nas Salas de Recursos Multifuncional,
destacada como espao prioritrio para o Atendimento Educacional Especializado.
Concomitante a este movimento observa-se no pas a ampliao de
programas de ps-graduao em educao nas universidades com linhas de
pesquisas voltadas ao estudo da educao especial, alm da promoo de cursos
de especializao na rea. Como consequncia observa-se a emergncia de
pesquisas que discutem as diretrizes da atual Poltica e seus efeitos.
O protagonismo direcionado ao AEE e a complexidade atribuda a este
servio tem provocado inmeros questionamentos traduzidos em objetos de
pesquisa acadmica. Desde ento, o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
passou a ser um objeto de interesses de pesquisadores em todo o pas.
Neste cenrio as atenes esto voltadas s iniciativas locais, aos sujeitos
contemplados pela poltica e aos atores que interpretam e a colocam em prtica,
principalmente gestores e professores que realizam o atendimento educacional
especializado.
No Banco de Teses da CAPES14 constam 32 pesquisas de 2008 a 2010 entre
teses e dissertaes que enfocam o Atendimento Educacional Especializado. Este

14
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Disponvel em: <http://
capesdw.capes.gov.br/capesdw/>. Acessos em: jun. 2012.
 63

nmero superado no ano de 2011 quando 35 pesquisas sobre a temtica foram

concludas.

Tabela 2 - Pesquisas sobre AEE concludas entre 2008-2010

N Pesquisas
Enfoque Temtico:
Relacionadas
Surdez 2
Deficincia Intelectual 2
Visual 4
TDAH15 1
Altas Habilidades 2
Transtornos Globais de Desenvolvimento 1
Educao de Jovens e Adultos 2
Educao Infantil 1
Poltica e Gesto 9
Formao Inicial ou Continuada 2
Outros temas 6
Total 32

Tabela 3 - Pesquisas sobre AEE concludas em 2011

N Pesquisas
Enfoque Temtico:
Relacionadas
Surdez 5
Deficincia Intelectual 5
Visual 1
Comunicao Aumentativa e Alternativa 2
Altas Habilidades 2
Educao Infantil 3
Poltica e Gesto 7
Formao Inicial ou Continuada 2
Ensino Superior e Ed. profissional 2
Concepes/Representaes sobre 3
incluso/includos
Outros (Educao Indgena, avaliao em 4
larga escala, estado da arte, prtica de
ensino).
Total 35

Este panorama sinttico mostra ao mesmo tempo a diversidade das

pesquisas e os pontos de tenso presentes no debate atual. Apesar das diferentes
perspectivas tericas e metodolgicas, as pesquisas apresentam em comum a
busca por compreender como este servio de natureza educacional vem se
constituindo no contexto da prtica, destacando as fragilidades e os vigores da

15
TDAH - Transtorno de dficit de Ateno e Hiperatividade
 64

poltica educacional brasileira relativa educao especial e incluso escolar.

Aspectos que podero contribuir para o avano do processo inclusivo.
Entre os pontos de tenso que emergem desta anlise destaca-se a
transversalidade da educao especial discutida em diversos trabalhos que
analisam os servios disponibilizados nos diferentes nveis, etapas e modalidades
da educao bsica e no ensino superior. Neste aspecto, destaca-se a emergncia
de pesquisas voltadas para os servios destinados educao infantil.
A PNEE-PEI apresentou avanos no atendimento aos alunos da educao
infantil, refletindo no aumento das pesquisas nesta etapa da educao bsica
(BENINCASA; PEREIRA; KUHNEN; 2011). A dissertao de Benincasa, M. C.
Educao especial e Educao infantil: Uma anlise de servios de apoio no
municpio de Porto Alegre analisa a constituio do atendimento educacional
especializado e seus possveis efeitos para crianas da educao infantil
matriculadas na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, nomeados de Educao
Precoce (EP) e Psicopedagogia Inicial (PI).
A pesquisadora destaca a importncia da articulao entre os campos da
educao especial e da educao infantil na construo de propostas pedaggicas
aos diferentes sujeitos envolvidos na busca da efetiva permanncia do aluno com
deficincia no ensino comum. Contudo, por este servio ser disponibilizado dentro
de escolas especiais, a pesquisa conclui que o local produz impacto no processo
decisrio quanto incluso do aluno na escola comum no ensino fundamental.
Neste sentido, a contradio entre a importncia do incio precoce dos
servios especializados e as marcas deixadas nos sujeitos que deles usufruram tem
significado para muitos a permanncia nos espaos substitutivos escolarizao
ainda presentes na realidade de muitos municpios brasileiros.
Outro tema complexo que se destaca no panorama nacional diz respeito a
pesquisas sobre a incluso de alunos surdos em turmas comuns, a forma
organizativa do atendimento educacional especializado dirigido a este pblico, assim
como, os servios e profissionais disponibilizados pelas redes de ensino (SOARES;
SILVEIRA; GONALVES; PAZINE; S, 2011). As pesquisas relacionadas temtica
apresentam diferentes movimentos que esto ocorrendo no pas, possibilitando a
reflexo sobre experincias educacionais que apontam avanos e fragilidades na
poltica em curso. Esta temtica, por se tratar de um assunto polmico e que
 65

mobiliza grupos organizados que defendem a proposta substitutiva de escolarizao,

de suma importncia para a qualificao do debate.
A pesquisa de Soares, C.H destacada por apresentar um trip polmico:
Incluso, Surdez e Ensino Mdio e por ter sido realizada no mesmo municpio que
investigo. A pesquisa buscou ampliar as reflexes sobre a variabilidade de opes
pedaggicas que podem ser disponibilizadas aos alunos surdos no ensino comum.
Conforme avaliao do pesquisador mereceu destaque nesse processo de
implantao, a variabilidade de espaos que combinavam a presena de alunos
surdos e alunos ouvintes sendo atendidos por diferentes profissionais especialistas
em educao de surdos, considerando que o Atendimento Educacional
Especializado pode ser mltiplo e plural.
S (2011) ao discutir avanos e retrocessos a partir da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva/2008 em relao
escolarizao de surdos salienta a importncia da proposta bilngue em que
possibilita a LIBRAS como primeira lngua para alunos surdos no contexto da escola
inclusiva, contudo, considera como retrocesso o fechamento das escolas especiais
para surdos e sua transformao em Centros de AEE, criticando a incluso dos
alunos surdos em vrias escolas despreparadas para receb-los no municpio de
Manaus/AM.
Pazini (2011) ao analisar o Atendimento Educacional Especializado para
alunos com surdez em uma escola regular do interior paulista verificou que a tarefa
do AEE traduzia-se na mera repetio dos contedos que no foram entendidos em
virtude da ausncia de um tradutor/intrprete de LIBRAS na classe comum, o que
descaracteriza a funcionalidade dessa sala, segundo entendimento da
pesquisadora. Observo que a falta de recursos humanos qualificados para atender
este pblico tem sido utilizado como argumento para a manuteno e defesa das
escolas especiais para surdos no pas.
Outra temtica sensvel neste debate diz respeito ao papel professor do
atendimento educacional especializado nos processos de identificao dos sujeitos
que podem ser encaminhados a este servio. Este tema torna-se ainda mais
complexo quando se trata de alunos com deficincia intelectual, haja vista o aspecto
limtrofe entre deficincia e dificuldade de aprendizagem considerando-se o contexto
e a relaes que constituem o cenrio da educao pblica brasileira.
 66

Bridi, Veltrone, Toledo, Silva e Moscardini analisam os processos de

identificao e diagnstico de alunos com deficincia mental/intelectual no contexto
do atendimento educacional especializado. Bridi (2011) ao analisar este processo no
municpio de Santa Maria/RS destaca que mesmo na avaliao realizada por
profissionais da educao possvel identificar premissas oriundas do campo clnico
sustentando a produo do diagnstico da deficincia mental.
Em comum nestas pesquisas a relao com experincias locais
(municipais/estaduais) evocando a pluralidade relativa ao atendimento educacional
especializado e as singularidades locais quanto oferta deste servio,
demonstrando o quanto as redes de ensino vm sendo alvo de investigaes que
discorrem sobre as configuraes do atendimento educacional especializado no
contexto da prtica.
Alm destes, constam dezesseis trabalhos que discutem a Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva com nfase em
programas de implantao de salas de recursos multifuncionais e na
operacionalizao do Atendimento Educacional Especializado em redes municipais
e estaduais de ensino. Farei destaques a algumas destas pesquisas a seguir.
Santos (2011) pesquisa a poltica pblica e a prtica no atendimento
educacional especializado na educao municipal de Manaus, refletindo sobre o
atendimento educacional especializado na escola comum por meio de um estudo de
caso. O estudo possibilitou a analise dos impactos no municpio e as prticas dos
professores com alunos includos nas escolas da cidade de Manaus. Os resultados
apresentados refletem sobre a existncia de prticas pedaggicas inclusivas
isoladas no interior das escolas, e por outro, a reduo do Estado nos investimentos
do setor educacional. Em outras palavras, o cotidiano escolar reflete professores,
gestores e coordenadores desenvolvendo suas atribuies cotidianas, mas sem os
recursos pedaggicos ou estruturais para concretizarem o compromisso do direito
educacional inclusivo. Segundo os professores participantes desta pesquisa as
normatizaes estabelecidas nas polticas pblicas para execuo por parte do
Estado esto longe de serem cumpridas.
Martins (2011) discute como a Superintendncia Regional de Educao de
Cariacica/ ES vem pensando a escolarizao dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A
pesquisa aponta a importncia da articulao do atendimento especializado em
 67

salas de aula comuns, fazendo referncia a maior autonomia das escolas no que se
refere s orientaes para dialogar com as tenses e necessidades locais. Ao final,
destaca a necessidade de maior investimento na formao continuada dos
profissionais de ensino comum e dos assessores proporcionando um olhar mais
pedaggico e menos tcnico sobre os espaos escolares.
Acosta (2011) analisando a poltica de incluso de alunos na rede municipal
de Canoas/RS durante a ltima dcada tambm salienta a necessidade de
ampliao na oferta de formao continuada dos professores, investimento na
infraestrutura fsica e humana para a e promoo do atendimento educacional
especializado.
Neste sentido ainda, a dissertao de Chiesa (2009) ao analisar a
implementao do Atendimento Educacional Especializado como poltica pblica da
Rede Municipal de Ensino de Pelotas/RS reflete sobre as complexidade do
processo de incluso, enfatizando as dificuldades em relao identificao das
necessidades educacionais especiais dos alunos, a capacitao docente, o trabalho
coletivo entre os professores do AEE e das equipes gestoras das escolas.
Em suma, na maioria dos estudos que discutem os processos de implantao
das salas de recursos e dos servios de Atendimento Educacional Especializado,
refletem as fragilidades deste servio (falta de infraestrutura fsica e humana, de
formao, entre outros) sendo pouco enfatizadas as interpretaes criativas que
possibilitariam novas perspectivas e possibilidades a este servio.
Outras questes sobre a temtica demonstram que inmeras interpretaes e
questionamentos esto sendo propostos em relao ao Atendimento Educacional
Especializado, sinalizando brechas, limites, vigores, possibilidades e contradies
que merecem destaques. Apresentarei alguns questionamentos que permearam o
debate na atualidade e que, em certa medida, sero considerados na presente na
pesquisa.
a) Como o AEE se presentifica oficialmente e como est sendo significado
nos espaos locais? Por que caminhos trilham?
b) A palavra Atendimento no seria um termo do campo mdico
inadequado ao contexto escolar?
c) Na prtica a dimenso da multifuncionalidade refere-se sala de recursos
ou ao professor?
 68

d) Como dialogar com o ensino comum, considerando os tempos-espaos do

AEE e da multiplicidade organizativa deste servio nas escolas?
Considerando que os textos normativos partem do pressuposto de que os
alunos pblico-alvo da educao especial esto identificados a priori, mas, sabendo
que na realidade a maioria dos alunos no tem um diagnstico clnico, podemos nos
perguntar:
a) De que forma e por quem os alunos vm sendo identificados como
integrantes do pblico-alvo da poltica? responsabilidade do professor
do AEE esta identificao? Quais os riscos decorrentes deste processo?
Considerando que as diretrizes da educao especial na perspectiva inclusiva
so de responsabilidades de todos, podemos nos perguntar, ainda:
a) Como complementar ou suplementar um currculo considerando a
problemtica educacional como um todo, ou ser a educao especial
responsvel por profundas mudanas estruturais no sistema educacional
brasileiro?
b) Que contedos e procedimentos constituem o AEE e em que medida os
mesmos se diferenciam do ensino comum?
c) H limites para as aes do ensino comum e da educao especial?Quais
relaes vm definindo estes contornos?
H evidncias de que o AEE vem recebendo mltiplas definies,
considerando as relaes que o envolvem e neste jogo de tenses muitas questes
surgem, mostrando que h espao a ser pesquisado. Reflito sobre a complexidade
da tarefa do Atendimento Educacional Especializado, posto como principal diretriz
da poltica e, paradoxalmente, sendo simplificado em uma sigla, AEE, que no
expressa o alcance da sua ao. Dessa forma, proponho uma reflexo sobre o risco
da banalizao do termo. Afinal, AEE: que atendimento este?
 69

5 PLANO DE VIAGEM

Aps os estudos que compuseram a bagagem terica, das aproximaes com

o campo de pesquisa, das conversaes com outros viajantes que sinalizaram pistas
importantes, apresento os caminhos metodolgicos que orientaram esta viagem-
pesquisa.
O objetivo central da presente investigao a anlise das configuraes do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Rede Municipal de Ensino de
Gravata/RS.
Como lcus da pesquisa foi considerado contexto da Rede Municipal de
Educao de Gravata/RS, com especial ateno dirigida formao continuada dos
professores do AEE.
Com a questo _AEE: que atendimento este? _ buscou-se compreender
como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem se configurando em um
contexto local, com nfase nas diretrizes polticas que caracterizam o servio e na
interpretao dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais.
Para tanto, busco a fundamentao terica e metodolgica no pensamento
sistmico (a partir das premissas da intersubjetividade, complexidade e
instabilidade) e no Ciclo de Polticas, situando a anlise no contexto da prtica,
conforme conceitos j mencionados.
Nesta perspectiva, a palavra configurao apresenta o sentido de uma busca
por uma aproximao operada nas possibilidades concretas, num dado tempo, em
direo ao objeto de estudo. Em um caminho explicativo onde no h possibilidade
de fazer referncia a algo independente de. Conforme Maturana (2001) enfatiza:
Ns no nos aproximamos da descrio de uma realidade em si, e sim
configuramos realidades (p. 53).
Para o autor, as explicaes so experincias do observador que surgem
quando ele opera em seu domnio de experincia, fazendo novas perguntas e
gerando explicaes de maneira incessante e recursiva em sua paixo do explicar
(MATURANA, 2001, p. 111).
A abordagem tem natureza qualitativa e utilizou como instrumentos de coleta
de dados a observao participante e a anlise documental.
 70

Para Minayo (2008) a observao participante pode ser considerada parte

essencial do trabalho de campo da pesquisa qualitativa. A autora define a
observao participante como:

[...] um processo pelo qual um pesquisador se coloca como observador de

uma situao social, com a finalidade de realizar uma investigao
cientfica. O observador, no caso, fica em relao direta com seu interlocutor
no espao social da pesquisa [...] com a finalidade de colher dados e
compreender o contexto da pesquisa. Por isso, o observador faz parte do
contexto sob sua observao e, sem dvida, modifica este contexto, pois
interfere nele, assim como modificado pessoalmente (MINAYO, 2008, p.
70).

Neste sentido, cabe esclarecer que o meu papel nesta pesquisa estava alm
de uma pesquisadora que se integrava ao grupo para observ-lo. Eu era parte deste
grupo de professores atuantes no AEE nesta rede municipal. Alm disto, minha
trajetria profissional na educao especial inclui a funo de assessora do Ncleo
de Educao Especial da SMED/Gravata no perodo de 2008 a 2010, tendo
participado ativamente do processo de implantao das primeiras salas de recursos
multifuncionais na rede e da constituio do espao de formao dos professores do
AEE. Deslocamentos que representaram grandes desafios, mas que possibilitaram
reflexes desde dentro do objeto de estudo.
Foram considerados como fontes de informaes: registros em dirio de
campo; relatrios da mantenedora e demais documentos orientadores e
normativos; textos informativos, apresentaes em slides e registros escritos das
produes dos grupos de trabalho durante a formao continuada, dados
estatsticos complementares s informaes e dados obtidos por meio de um
questionrio estruturado (Anexo E) sobre aspectos formativos e profissionais dos
professores participantes da pesquisa.
Os questionrios foram distribudos aos professores e preenchidos no
primeiro dia de formao, sendo sistematizados em um quadro sinttico, resultando
no maior conhecimento sobre os atores envolvidos no processo de configurao
do AEE nesta rede de ensino. Entre os dados que foram sistematizados constam:
forma de ingresso na rede e no AEE; carga horria de trabalho; experincias
profissionais na rea da educao especial (ensino regular, assessoria pedaggica,
escola ou instituio especializada); formao inicial, especializaes e
capacitaes (presenciais ou distncia).
 71

A pesquisa desenvolveu-se no ano de 2011, tendo sido acompanhados 10

encontros de formao, totalizando 40 horas de participao registradas em dirio
de campo, conforme cronograma que consta no Anexo A. Em alguns momentos
foram utilizadas, como recurso de apoio, gravaes em udio para posterior
registro no dirio de campo. Aps cada evento, foi elaborado um texto composto
por elementos descritivos e reflexivos, observando-se desde o tema do encontro, a
dinmica de trabalho, os mediadores, os materiais utilizados; aos conflitos, os
debates, as situaes atpicas ou no previstas.
Ao todo foram coletados: 22 questionrios preenchidos; 14 planos de
trabalho de salas de recursos; relatrios do Censo Escolar das 76 unidades de
ensino; relatrios de trabalho de 29 salas de recursos que estavam em
funcionamento; quatro planos de AEE de alunos apresentados como estudo de
caso nas formaes; plano de trabalho do Ncleo de Educao Especial da SMED
(2010) e um trabalho de concluso do curso de especializao em AEE da
Universidade Federal do Cear.
As informaes coletas na pesquisa de campo foram analisadas luz do
referencial terico, observando a emergncia de elementos que caracterizam as
singularidades locais a cerca do objeto de estudo.
A abordagem do Ciclo de Polticas apresentou importantes contribuies na
sistematizao das informaes, oferecendo uma metodologia para a anlise do
processo de constituio das configuraes do Atendimento Educacional
Especializado nesta rede de ensino.
O Contexto da Prtica, considerado um microprocesso poltico,
caracterizado pela presena dos outros contextos inter-relacionados (Contexto de
Influncia e de Produo do Texto). Dessa forma, o processo de anlise envolveu a
busca de pistas relacionadas a cada contexto e suas relaes com a macropoltica.
O contexto de influncias, considerando os registros no dirio de campo dos
encontros de formao, os documentos e as relaes que possibilitaram a formao
dos discursos atribudos poltica em estudo.
Durante os encontros ocorreram produes de textos coletivos com o intuito
de delinear as diretrizes de cunho operacional ao Atendimento Educacional
Especializado para a rede, alm de textos produzidos individualmente,
caracterizando-se por interpretaes traduzidas em prticas.
 72

As aes que anunciam as configuraes do Atendimento Educacional

Especializado neste microcontexto so evidenciadas a partir das suas relaes com
o macrocontexto. As aproximaes, distanciamentos e limites do visibilidade s
singularidades locais e s possibilidades de transformaes da poltica.
Neste sentido a pesquisa torna-se relevante, pois ao adentrar em uma rede
de ensino, anunciando o processo criativo de reinveno da poltica na prtica,
possibilita a continuidade do debate e a construo de conhecimentos para o avano
da poltica em estudo.
Para a realizao desta pesquisa foram encaminhados documentos
Secretaria Municipal de Educao de Gravata (Anexo C), esclarecendo os
objetivos e solicitando autorizao, assim como houve o registro escrito de
reconhecimento e autorizao obtido junto aos professores participantes (Anexo
D), na forma de um termo de consentimento livre e esclarecido.
 73

6 A PROCURA DE UM MAPA

Gravata uma cidade da regio metropolitana de Porto Alegre/RS com

255.762 habitantes16 com perfil industrial e Produto Interno Bruto (PIB) e renda per
capita a nveis que o colocaram na quarta posio do ranking estadual em 2010.
O ndice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH) de Gravata 0,811
segundo o Atlas Humano/PNUD (Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento) em 2000, sendo considerado de alto desenvolvimento humano
(IDH maior que 0,8) segundo classificao da Organizao das Naes Unidas
(ONU).
A Rede Municipal de Ensino da cidade a terceira maior do Estado,
apresentando 76 unidades escolares: Uma escola de ensino mdio, dez escolas de
educao infantil, duas escolas especiais, quarenta e nove escolas fundamentais em
reas urbanas e quatorze escolas fundamentais em rea rural.
De acordo com o Censo Escolar 2011, a rede municipal apresenta 26.204
alunos, sendo 866 do pblico-alvo da educao especial, distribudos conforme
tabela abaixo:

Tabela 4 - Matrculas da Educao Especial por Nveis, Etapas e Modalidade

da Educao Bsica

Nvel
Pr- Anos Anos EJA
Etapa Creche Mdio Total
Escola Iniciais Finais Fund.
Modalidade

N de Matrculas 4* 19* 617 168 2 56 866

*Inclui alunos de escolas de educao infantil conveniadas.

Fonte: INEP

Conforme divulgado no site do INEP, houve no pas um aumento progressivo

no processo de incluso de alunos com deficincia em escolas pblicas regulares
como efeito da poltica de incluso na educao bsica, acompanhada da reduo
das matrculas nas escolas especiais.

16
Estimativa feita pelo IBGE (2010).
 74

Acompanhando a evoluo do pas como um todo, o municpio teve um

aumento de matrculas no ensino regular com a reduo do nmero de alunos com
matrcula exclusiva em escolas especiais conforme observado nos dados de uma
das escolas especiais:

Tabela 5 - Nmero de Alunos

Ano N de Matrculas na EMEC
2008 252
2009 157
2010 129
2011 80
2012 77

Fonte: SMED/NEE

250

200

150

Ndealunos
100

50

0
2008 2009 2010 2011 2012

Grfico 3 - Nmero de Alunos

Fonte: SMED/NEE

A reduo de alunos na EMEC no representou em sua totalidade a

migrao dos alunos para o ensino regular. Outros fatores constam no
diagnstico do Ncleo de Educao Especial de 2010.
 75

A reduo do nmero de alunos na Escola Especial deve-se ao

redimensionamento das aes da escola e redefinio da faixa etria
para matrcula obrigatria na escola (dos 4 aos 17 anos) e no
contabilizao dos atendimentos clnicos, antes considerados como
atendimento educacional (Plano de Trabalho do Ncleo de Educao
Especial 2010).

Em 2010 houve um redimensionamento da atuao da EMEC e APAE,

com a separao de espaos fsicos e papis de ambas as instituies, embora
continuassem a ocupar um mesmo prdio. Nesta diviso a APAE passou a
oferecer Servios de estimulao precoce (de zero aos trs anos 11 meses de
idade), oficinas e atividades voltadas ao pblico de jovens e adultos fora da faixa
etria de escolarizao obrigatria. Poucos alunos foram includos na modalidade
de Educao de Jovens e Adultos em Escolas Regulares, no havendo
evidncias de incluso de alunos no ensino fundamental regular.
Alguns profissionais da Escola Especial foram cedidos para a APAE, em
troca a escola continuou utilizando o espao fsico da instituio. Salienta-se que
o referido prdio foi doado pelo municpio APAE antes da fundao da Escola
Especial.
Na Escola Especial para surdos no houve alterao significativa do
nmero de alunos nos ltimos anos, onde so atendidos cerca de noventa alunos
atualmente. Estes dados mostram que os efeitos da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva alterou o cenrio
municipal em relao s matrculas exclusivas na educao especial, apesar de
no ter incidido sobre a educao de alunos caracterizados como surdos.
A forma de ingresso na rede municipal para alunos do pblico-alvo da
educao especial tambm foi modificada. Antes de 2008 a avaliao era
realizada pela equipe tcnica da Escola Especial composta por professor
especializado, psiclogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas. O processo
era demorado, pois o aluno tinha que retornar vrias vezes at receber o
veredicto: escola regular ou especial. Para a maioria era realmente a sentena,
pois jamais sairiam daquele espao. Esta avaliao passou a ser realizada
pelos professores das salas de recursos multifuncionais, reduzindo
consideravelmente o ingresso de alunos na escola especial.
O processo de implantao das salas de recursos multifuncionais tem
avanado gradativamente. A primeira sala de recursos chegou ao municpio em
 76

2007 aps o envio de um projeto ao MEC em 2005. Colocada em um dos

extremos geogrficos da cidade, sua localizao inviabilizou o acesso aos alunos
que necessitavam deste atendimento.
Em 2008 o municpio foi contemplado com mais trs salas multifuncionais e
com recursos financeiros especficos para custos com formao continuada e
materiais didticos acessveis, conforme projeto enviado ao MEC. Com este apoio
financeiro, as salas de recursos foram equipadas com materiais e equipamentos e
vrios cursos foram oferecidos aos professores da rede municipal.
Alm das quatro salas em funcionamento no perodo, o espao chamado
SAPE (Servio de apoio pedaggico) na Escola Especial tambm foi beneficiado
com materiais didtico-pedaggicos adquiridos pela mantenedora. O SAPE tinha
por objetivo o acompanhamento do aluno e da famlia durante o processo de
incluso em escola regular. Quando um aluno da escola especial era includo em
uma escola regular, durante dois anos a equipe do SAPE realizava o Atendimento
Educacional Especializado, envolvendo diretamente o aluno e mantendo contato
com a escola. Com a expanso das salas de recursos multifuncionais no
municpio ocorreu um redimensionamento deste espao pedaggico e a reduo
do nmero de alunos atendidos.
Em 2008, Gravata faz a adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao, elabora o PAR (Plano de Aes Articuladas) a partir de um
diagnstico local. Dessa forma, contemplado no Programa de Implantao de
Salas de Recursos Multifuncional do MEC, institudo no PDE (Plano de
Desenvolvimento da Educao), sendo contemplado com mais salas de recursos
multifuncionais nos anos seguintes.
Entre as aes iniciais realizadas pela assessoria da educao especial da
SMED foi consultar os diretores de todas as escolas apontadas para verificar a
viabilidade da instalao de uma sala de recursos na escola. Alguns diretores
responderam positivamente, mas a maioria no tinha espao fsico para alocar a
sala de recursos. Foram realizadas visitas tcnicas para verificar a infraestrutura,
sendo que em alguns casos foi necessrio um processo de convencimento e
negociao quanto a divises, mudanas de salas, reformas e adaptaes fsicas
necessrias.
Entre os locais adaptados para acomodar as salas de recursos constam:
banheiros, bibliotecas, refeitrios, salas do servio de orientao ou superviso
 77

escolar, laboratrios de informtica, despensas, laboratrios de aprendizagem,

entre outros. Apesar das reformas e adaptaes, algumas salas foram instaladas
em locais inapropriados, pequenos ou compartilhadas a outros espaos da
escola.
Ainda em 2008 foi realizado um concurso pblico para prover cargos de
professores da educao especial, mas todos os professores aprovados foram
encaminhados para as escolas especiais, pois no havia o entendimento por
parte da gesto municipal que a funo inerente ao Atendimento Educacional
Especializado configurava-se como exerccio de docncia para fins de
cumprimento de estgio probatrio, conforme interpretao dos gestores. Ainda
neste sentido, os limites de lei municipal ao no prever os cargos especficos
para Professor do Atendimento Educacional Especializado, Intrpretes de
LIBRAS, Professor Bilngue (Portugus-LIBRAS), entre outros, limitaram as
possibilidades de contratao e realizao de concursos para provimentos dos
cargos.
At o final de 2010 havia quinze salas em funcionamento de um total de
quarenta previstas para 2011. Em maro de 2011 havia vinte e sete salas em
funcionamento. As demais aguardavam contratao de professores em carter
emergencial. Ao final de 2011 constavam registros de atendimentos no Censo
Escolar em 29 salas de recursos multifuncionais.
Conforme dados do MEC, Gravata foi contemplada no total com 51 salas
de recursos multifuncionais desde o incio do Programa, conforme tabela a
seguir. Salienta-se que os dados da tabela referem-se ao ano em que as salas
foram disponibilizadas pelo MEC e no ao ano de sua implantao na rede
municipal.
 78

Tabela 6 - N de Salas de Recursos Disponibilizadas pelo MEC por ano e tipologia

Rede Municipal de Ensino de Gravata

Tipo II - Com recursos adicionais Tipo I - Mltiplas
Total
para alunos cegos Deficincias
Ano
Sala(s) de Recursos Sala(s) de Recursos Sala(s) de Recursos
Multifuncionais Multifuncionais Multifuncionais
2005 1 1
2006 - - 0
2007 1 2 3
2008 - 10 10
2009 2 24 26
2010 1 3 4
2011 - 7 7
Total
4 47 51
Geral

Fonte: SECADI/MEC

Observaram-se diferentes movimentos neste processo de implantao:

enquanto alguns espaos funcionavam mesmo no tendo as condies fsicas e
equipamentos propcios, outras, mesmo com todos os recursos previstos,
aguardavam os professores para o atendimento. Em muitas escolas o atendimento
era realizado em apenas um turno devido falta de profissionais. A fragilidade da
contrapartida municipal uma das primeiras evidncias das dificuldades
encontradas em mbito local relacionada ao Programa Governamental em pauta.
Como destaque positivo neste processo de implantao do programa est o
espao da formao continuada dos professores do Atendimento Educacional
Especializado visando troca de experincias, construo de alternativas, estudos
e pesquisas.
As dificuldades no processo de implantao das salas de recursos, como a
falta de acessibilidade, excesso de alunos atendidos, falta de transporte para os
alunos das regies mais afastadas, entre outras, fizeram parte das discusses nos
encontros organizados pela mantenedora. Alm de apontar as dificuldades, este
grupo visava construo das diretrizes para a operacionalizao do Atendimento
Educacional Especializado na rede municipal. Este contexto ser explorado nas
anlises que seguem.
 79

7 NO DESEMBARQUE

Iniciei esta viagem investigativa apresentando a bagagem terica que levei

nesta jornada: pensamento sistmico e o ciclo de polticas. Na busca das
configuraes do Atendimento Educacional Especializado na perspectiva da rede
municipal de ensino de Gravata transcorri as trilhas da histria recente abordando
as concepes e conceitos relativos ao Atendimento Educacional Especializado
presente nos textos normativos e orientadores, destacando a evoluo da educao
especial at o momento atual, quando o paradigma da educao inclusiva passa a
nortear as aes pblicas no Brasil.
Antes do desembarque, apresentei o contexto municipal de Gravata com
dados histricos, econmicos, sociais relacionados educao especial. Chegando
a campo, no espao da formao continuada dos professores do Atendimento
Educacional Especializado da rede municipal de Gravata passo a registrar os
momentos vivenciados em meu dirio de campo, que ser em parte, apresentado
neste captulo.
Retomo as principais consideraes sobre o Ciclo de Polticas, compreendida
como uma maneira de pesquisar e teorizar polticas, segundo o pesquisador
Stephen Ball, a partir de uma estrutura conceitual que permite a anlise da trajetria
da poltica atravs de trs contextos principais: contexto de influncia, da produo
do texto e da prtica.
A presente investigao situa a anlise no contexto da prtica, onde a poltica
interpretada e posta em ao.
O contexto da prtica considerado um microprocesso poltico, tendo em
vista a existncia de contextos imbricados dentro de outros contextos, ou seja, no
contexto da prtica temos a presena de um contexto de influncia e de produo de
novos textos criados para dar sentidos pratica.
Analisando os dados da pesquisa de campo tomados luz do referencial
terico percebe-se a emergncia destes contextos:
a) Contexto de Influncias: considerando os atores, o papel da formao
continuada na formao dos discursos, a metodologia e os materiais
utilizados como referencial (documentos legais, orientadores, textos e outros,
usados e citados nos encontros);
 80

b) Contexto da Produo de texto: refletindo sobre materiais produzidos a partir

dos encontros (Planos, diretrizes, sistematizaes das formaes);
c) Contexto da Prtica: evidenciado nos relatos de experincias, dados dos
relatrios, censo escolar, planos de trabalho, entre outros.
Nesta perspectiva de anlise os professores so considerados atores, sujeitos
ativos que interpretam a poltica e a colocam em ao no contexto da prtica.
Sabendo que esta interpretao influenciada pelos contextos e discursos que as
constituram, torna-se imprescindvel conhecer o grupo de professores que fizeram
parte desta pesquisa, destacando as experincias que os constituram professores
do Atendimento Educacional Especializado.

7.1 OS ATORES

No primeiro encontro de formao de 2011 foi entregue uma pasta contendo o

cronograma anual e a relao das escolas j contempladas com Salas de Recursos
Multifuncionais e os nomes dos professores atuantes nas mesmas. Das trinta e oito
escolas relacionadas em onze no havia professores.
Neste encontro convidei os professores presentes para participarem da
pesquisa atravs do preenchimento de um questionrio estruturado no qual
constavam apenas dados relativos situao funcional, formao profissional e
autorizao individual da pesquisa. Retornaram vinte e dois questionrios cujas
informaes constam a seguir:

Tabela 7 - Forma de Contratao

Forma de Contratao para atuao no AEE Total de Professores
Contrato emergencial 0
Concurso: Educao Especial 5
Concurso para outras reas 17

Os dados da pesquisa mostram que prevalece entre os professores que
atuam no Atendimento Educacional Especializado o concurso pblico para ingresso
na rede de ensino. Como no houve concurso especfico para esta funo, a maioria
 81

dos professores so concursados para outras reas: doze so concursados para o

magistrio dos anos iniciais; trs possuem concurso para os anos finais em reas
especficas (Lngua Portuguesa, Educao fsica e matemtica) e dois para
orientao e superviso escolar.
Como alguns destes educadores (oito) esto em estgio probatrio e devem
cumpri-lo em suas reas de origem, atuam apenas com carga horria de 20 h na
sala de recursos multifuncional. Dois trabalham em outras redes de ensino, cinco
atuam concomitantemente ao AEE em uma escola especial ou na APAE e dois
atuam apenas 20 horas por opo pessoal. Os demais atuam em tempo integral (30
ou 40 horas).

Tabela 8 - Carga Horria de Trabalho

Carga Horria exclusiva no AEE Total de Professores
20 horas 17
30 horas 1
40 horas 4

Quanto s experincias profissionais, percebe-se com os dados de campo,
que a maioria dos professores (doze) j vivenciou a docncia em Instituies ou
Escolas Especiais.

Tabela 9 - Experincias Profissionais

Experincias profissionais Total de Professores
Atua ainda em Escolas ou Instituies especializadas 5
J atuou em Escolas ou Instituies especializadas 7
Docncia ou gesto em escola regular 10
J atuou com assessoria em redes de ensino. 5

Quanto formao profissional, evidenciou-se a prevalncia de cursos

presenciais para a titulao de ingresso na funo, embora muitos professores
(doze) j realizaram ou estejam realizando cursos disponibilizados pelo MEC na
Plataforma Freire, vinculados s Universidades Federais do Rio Grande do Sul,
Santa Maria e Cear.
 82

Tabela 10 - Formao Acadmica

Formao Total de Professores
Curso de Magistrio e Estudos Adicionais 2
em Educao Especial (Deficincia Mental)
5
Graduao em Educao Especial (PUC e UFSM)
Licenciatura e Especializao em Educao Especial 10
ou Inclusiva (presencial)
Licenciatura e Especializao em Educao Especial 417
ou AEE (em curso)
1
Licenciatura e Capacitao em Educao Especial (EAD)

Destaca-se ainda a presena de Instituies como a APAE sendo citada

como formadora em cursos de capacitao em Deficincia Mental.
No grupo pesquisado participavam ainda, assessores do Ncleo de Educao
Especial da SMED, orientadores e supervisores. A presena destes ltimos no foi
frequente embora tivessem sido convidados para todos os encontros.
O Ncleo de Educao Especial modificou-se ao longo do ano, em virtudes
de mudanas ocorridas no cenrio poltico local. Inicialmente o ncleo era
constitudo por duas pedagogas, uma fonoaudiloga, uma psicloga e uma
pedagoga especialista em educao especial. Ao longo do ano uma terapeuta
ocupacional integrou a equipe, mas no permaneceu aps as mudanas na gesto
municipal. Assim como, a nica professora especialista em educao especial que
assumiu o trabalho em uma sala de recursos multifuncional no mesmo perodo.
Estes dados coletados inicialmente instigaram algumas reflexes iniciais.
Sendo a carga horria da maioria dos professores de apenas vinte horas semanais,
como ocorre a articulao do AEE com o ensino comum nas escolas em que os
professores atuam em apenas um turno (manh ou tarde)?
Sabendo que a formao dos professores e as experincias profissionais na
educao especial foram fortemente influenciadas pelos modelos clnico-
teraputicos e pelo ensino substitutivo, reflito:
a) Como estes professores vivenciam este novo paradigma inclusivo?
possvel perceber conflitos e resistncias?
b) Como os conflitos esto sendo mediados?

17
Trs na modalidade distncia.
 83

c) Quais os principais interlocutores, vozes ouvidas, silenciadas, excludas

neste grupo?
d) Que textos, vdeos, documentos foram utilizados como referncia nos
encontros?
e) Este contexto de influncia contribuiu para a produo de novos textos no
contexto da prtica?

7.2 A FORMAO CONTINUADA

O programa de formao continuada dos professores do Atendimento

Educacional Especializado teve incio em 2010, quando a Rede Municipal de
Ensino de Gravata recebeu a complementao do programa de salas de recursos
multifuncionais do MEC.
Consta no projeto de formao continuada do Ncleo da Educao Especial
da SMED (2010), a preocupao de inserir no debate educativo a promoo de uma
cultura inclusiva na rede municipal, como segue:

Tendo em vista a necessidade da promoo de escolas inclusivas, que

assegurem a aprendizagem na diversidade, torna-se fundamental a anlise
e discusses sobre caractersticas dos contextos nos quais os profissionais
atuam, partindo de situaes reais que enfrentam na sua prtica cotidiana,
buscando numa contnua interao de conhecimentos, reflexes, pesquisas
e estudos, aproximar os campos tericos e prticos, a fim de construir uma
poltica municipal de educao especial na perspectiva inclusiva.

Objetivando a disseminao das diretrizes da PNEE-PEI atravs da

formao continuada dos profissionais das salas de recursos multifuncionais e da
multiplicao nas escolas ao qual era de responsabilidade destes educadores.
Para ampliar o debate, os supervisores e orientadores de escolas que
apresentavam salas de recursos multifuncionais eram convidados a participar
destes encontros.
Apostando na coletividade como propulsora das mudanas no sistema
educativo, o projeto de formao, sustentado teoricamente em Maturana,
enfatizava:
 84

Consideramos que momentos de debate coletivos so sempre necessrios

para a reflexo e o avano das prticas. Entendendo reflexo no sentido
colocado por MATURANA (MELERO et. al., 2003), isto , como um espao
no qual a pessoa se pergunta como eu estou fazendo isso a que me
proponho, tomando a si mesma como referncia; isso exige sensibilidade e
suspenso de juzos prvios que parecem certezas (Plano de Formao
Continuada, SMED, 2010).

Conforme o documento, os objetivos especficos deste espao de formao

eram:

Refletir e orientar quanto s diretrizes operacionais do atendimento

educacional especializado, institudas pela Resoluo 4/2009 e Parecer
N 13/2009 do CNE/CEB;
Promover estudos sobre os sujeitos contemplados na Poltica Nacional da
Educao Especial;
Capacitar os professores para o uso das tecnologias da informao e
comunicao presente nas salas multifuncionais;
Construir as diretrizes municipais para a oferta do AEE;
Discutir currculo, avaliao e aprendizagem, a fim de propor mudanas
nos projetos polticos pedaggicos das escolas da rede municipal;

Em 2010 foram realizados encontros mensais com os professores do AEE,

mediados pelo ncleo da educao especial da SMED, totalizando 32 horas de
formao em oito encontros realizados.
As temticas que foram elaboradas pelo grupo de trabalho (professores e
assessores) foram: Estudo da base legal da educao especial na perspectiva da
educao inclusiva; Elaborao de instrumentos de trabalho para o AEE (roteiros
de entrevistas e de acompanhamento do plano individual de AEE); Socializao de
outros encontros de formao as quais professores e assessores da SMED
participaram (Programa Educao Inclusiva Direito Diversidade/MEC, Seminrio
de Polticas de Incluso Escolar do RS/UFRGS/NEPIE, Congresso sobre Autismo e
outros); Estudos de casos; Oficina sobre o programa Boardmaker que possibilita a
construo de placas de comunicao alternativa; Relatos de experincia; Mundo
do trabalho e perspectivas do AEE na EJA; Avaliao e planejamento de aes
para 2011.
Em 2011, aps mudanas na gesto do Ncleo de Educao Especial, o
planejamento realizado pelos professores no foi utilizado. O cronograma entregue
ao grupo de professores no primeiro encontro apresentava apenas datas. As
temticas foram apresentadas encontro a encontro, sendo em alguns momentos
ouvido o grupo de professores quanto a sugestes para a data seguinte.
 85

Embora o desejo de pesquisar, estudar e modificar seus modos de fazer e

pensar a educao especial estivesse presente nos relatos de muitos educadores,
os conflitos e as resistncias tambm eram evidentes. E neste sentido, a formao
continuada cumpre importante papel, quando colocam em choque diferentes
perspectivas epistemolgicas, pois so elas que provocam as mudanas, conforme
reflexes registradas em meu dirio de campo:

No primeiro dia de relatos de experincia estava prevista a apresentao de uma

professora em seu primeiro ano de atuao no AEE. A sua experincia profissional era
exclusiva em escola especial a mais de 20 anos. Como no havia uma ordem
estabelecida para os relatos, ela deixou sua apresentao para o final. De forma
silenciosa, foi permitindo que outros fizessem seus relatos. Ao final, quando s restava
ela, demonstrando constrangimento, desabafou: Eu no posso apresentar. Eu no fiz
nada disso que elas apresentaram (Nov, 2010).

A dinmica mais utilizada nos encontros foi de trabalhos em grupo, organizados

de forma heterognea, com a presena de professores novos e antigos, mediados por
uma liderana com maior tempo de atuao no AEE. Alguns destes medidores
tambm participaram dos relatos de experincias, tendo alguns destes, participao
mais ativa nos momentos coletivos exercendo forte influncia no grupo. Um dos
aspectos positivos desta dinmica de trabalho foi destacado no dirio de campo:

[...] a apresentao de trabalhos de professores que j possuem experincia no AEE para

os professores que esto ingressando nesta funo neste incio de ano letivo traz consigo
o sentido de continuidade de aes j implementadas pela rede sendo postas como
modelo e inspirao para as demais. Entre os professores que apresentaram seus
trabalhos foi possvel perceber as vozes ouvidas, pessoas que diretamente influenciam
na formao de discursos e professores assumidos pelo grupo como referncias na rea.
Vozes que ao longo do ano foram ouvidas e outras que foram silenciadas ou que se
silenciaram.

Nos momentos de relatos de experincias ficam claras as principais

dificuldades e as alternativas que surgem no contexto da prtica para os grandes
dilemas do AEE. A multifuncionalidade do espao sala de recursos e a busca de
alguns professores em se tornar multifuncionais.
 86

18
Na apresentao da escola que apresentava sala de recursos tipo II , duas
professoras dividiam o espao, sendo que uma atendia alunos com deficincia
intelectual e fsica e a outra atendia alunos deficincia visual. Esta, por sua vez, dividia
seu tempo entre duas escolas devido falta de professor especializado nesta rea.
Ficou evidente neste encontro uma das primeiras dificuldades na implantao
do Programa de Sala de Recursos Multifuncionais na rede: a falta de professor
especializado em educao especial, principalmente com formao para
atendimento de alunos com deficincia visual. A referida professora est concluindo
a especializao em AEE pela Universidade Federal do Cear (na modalidade
distncia), realiza ainda um curso presencial de educao inclusiva de ps-
graduao e um curso de extenso em deficincia visual. Seu emprenho em buscar
as qualificaes para a funo so imensas, transparecendo que a mesma busca
ser uma professora multifuncional.

O papel assumido por esta professora me faz refletir sobre: a sala de recursos que
multifuncional ou o professor. Esta professora, ao buscar a sua formao em vrios
espaos nos mostra que os cursos oferecidos no contemplam a necessidade
multifuncional do espao fsico - Sala de Recursos. Por outro lado, a alternativa de ter
mais de um professor em um espao de atendimento para suprir as necessidades
mltiplas do mesmo vem possibilitando a sua multifuncionalidade.

Em outra escola, duas professoras desenvolvem seus trabalhos em parceria. A

primeira, com vasta experincia na rea, com inmeras formaes especficas, entre
elas destaca-se o atendimento de alunos com autismo. Esta escola, no ano de 2010,
foi referncia para o atendimento de alunos com Transtornos Globais de
Desenvolvimento. A segunda professora atendia as demais especificidades,
apresentando, principalmente, alunos com deficincia fsica e intelectual. Esta
professora, tambm estava em processo de formao do curso de especializao
em AEE pela Universidade Federal do Cear.
Assim como esta professora, outras trs, ainda em processo de formao,
assumiram o trabalho nas salas de recursos, no qual se destaca a importncia que

18
Sala de recursos de tipo II apresenta todos os materiais das demais salas de recursos acrescidos
de materiais, softwares e recursos para deficincia visual.
 87

os cursos de formao distncia tm representado para as redes de ensino na

busca da qualificao do corpo docente.
Alm dos aspectos formativos, que influenciam na atuao do professor no
AEE, outros chamaram a ateno. Durante as dinmicas alguns conflitos
desencadearam debates e reflexes por parte dos professores, com desabafos
sobre questes pessoais as quais considerei relevante nesta anlise.

[...] eu tenho um filho surdo, que estuda em uma escola especial de surdos e eu no
defendo a incluso de surdos no ensino comum. Outra professora segue dizendo que
passou a estudar educao especial por que seu filho tambm deficiente, relatando
todas as dificuldades que passou na busca de atendimentos para ele.

Em certos momentos, os conflitos e o clima de queixa prevalecia nos grupos,

principalmente por parte dos novos professores que no percebiam a valorizao do
AEE em suas escolas. Entre as dificuldades apontadas pelos professores constava:
a falta de valorizao na escola, a exigncia das demandas de trabalho e o
desconhecimento sobre a importncia do AEE.

[...] alguns professores nas escolas no acreditam no nosso trabalho, questionam a

nossa formao por estarmos iniciando um trabalho tendo pouco ou nenhuma
experincia em educao especial. Muitas equipes diretivas no tm conhecimento sobre
os fazeres do AEE e questionam inclusive a dispensa do professor para participar das
formaes.

Nos encontros seguintes a dinmica de trabalhos em grupos e debates foi

substituda por trabalhos individuais no formato de oficina. Pode ter sido uma
estratgia para romper com o ciclo de queixa instaurado nos anteriores.
A primeira oficina teve como temticas as tecnologia digitais acessveis. Cada
professor havia levado o notebook da sala de recursos para a formao,
possibilitando a instalao dos softwares disponibilizados. O exerccio prtico
possibilitou discusses breves sobre a aplicabilidade e a funcionalidade dos
mesmos. O material disponibilizado aos professores era constitudo por jogos,
softwares e aplicativos que foram retirados do curso de capacitao em Tecnologias
Digitais Acessveis, desenvolvido pela UFRGS e que alguns professores estavam
 88

realizando. A formao foi desenvolvida pelas assessoras da SMED que atuavam

no Ncleo de Educao Especial e no Ncleo de Tecnologia Municipal ligado ao
Programa PROINFO (MEC).
O outro encontro foi reservado para construo de materiais adaptados:
tesouras adaptadas, engrossadores de lpis, canetas, pinceis, etc., entre outros
recursos. Os professores ocuparam-se em tarefas manuais acompanhando o passo
a passo orientado por uma terapeuta ocupacional. Alguns aspectos registrados no
dirio de campo podem ser destacados:

A diminuio da presena de orientadores e supervisores neste encontro; a continuidade

da formao em formato de oficina; individualizao do trabalho; no houve espao para
debates e discusses; ausncia de planejamento para o prximo encontro.

No incio do segundo semestre de 2011 os professores do AEE receberam a

incumbncia de promover formaes para professores do ensino comum,
priorizando aqueles que possuam alunos com deficincia em sua classe.
A formao continuada representa uma das principais reivindicaes dos
professores da rede municipal nos ltimos anos, principalmente em relao ao
processo inclusivo. Com a implantao das salas de recursos multifuncionais, a
ao formadora passou a fazer parte deste espao, sendo delegada ao professor de
AEE a tarefa de promover espaos reflexivos e formativos nas escolas em que
atuam. Contudo, por inmeros fatores, as formaes continuadas dentro das escolas
no foram realizadas por alguns destes professores.
Como estratgia, a assessoria da SMED elencou um professor de referncia
para cada regio da cidade que ficaria responsvel pela organizao de um grupo
de trabalho responsvel pelas formaes que seriam realizadas de forma
regionalizada. Rompeu-se com o contexto de isolamento em que muitos
profissionais atuavam, assim como, minimizou-se as ansiedades e inseguranas que
vinham dificultando este trabalho.
Os professores de referncia escolhidos tinham em comum experincia de
trabalho na assessoria de redes de ensino e em escolas especiais. As temticas
foram discutidas com todos os professores, mas houve autonomia na organizao
das formaes por regio. Ocorreram muitos encontros dos grupos de trabalho para
organizar as formaes que tiveram como material terico de referncia a coleo
 89

disponibilizada pelo MEC "A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

alm de outros subsdios, como vdeos, textos, relatos de experincia, etc.
Os encontros gerais passaram a ser caracterizado por reunies de trabalho
com o intuito de avaliar as formaes j realizadas aos professores do ensino
comum e para o planejamento das seguintes. Conforme registros do dirio de
campo, alguns conflitos e dificuldades permearam o debate:

Aps, aberto espao para avaliao do primeiro encontro de formao dirigido aos
professores de ensino comum o grupo considerou pouco o tempo para apresentao da
temtica, alguns relataram no terem conseguido desenvolver o planejamento. Em geral,
houve pouca participao de professores, algumas escolas no liberaram seus
professores para a formao, pois no havia substituta para ficar com os alunos.
Algumas escolas enviaram o monitor que acompanha o aluno e no o professor da
turma, considerando que seria o monitor o mais beneficiado com as informaes do
curso, de outras, compareceram apenas membros da equipe pedaggica e at uma
diretora de escola. No geral houve pouca participao de professores de escolas que no
apresentam sala de recursos.

Na avaliao do grupo de professores o objetivo no foi atingido. Entre os

fatores de influncia ganhou relevo a falta de recursos humanos e as resistncias
ainda presentes nas escolas em relao perspectiva inclusiva.
Em outubro, aps conflitos polticos que culminaram com o impeachment da
prefeita e seu vice, ocorreram algumas modificaes no Ncleo de Educao
Especial da SMED. O ncleo passou a ser composto por psiclogos, fonoaudilogos
e assistentes sociais. Nenhuma pedagoga habilitada em educao especial
integrava a equipe. Contudo, o ciclo de formao foi mantido, embora a dinmica
tenha sido alterada. As formaes organizadas por regio tambm prosseguiram,
mas os espaos de avaliao e debates no foram disponibilizados.
No encontro seguinte uma professora convidada ministrou uma palestra para
sobre deficincia visual para o grupo de professores de AEE, tendo em vista a falta
de profissionais com formao e experincia de trabalho nesta rea. Os
conhecimentos trazidos por esta professora suscitaram no grupo um desconforto,
tornando evidente a quantidade de saberes necessrios ao AEE e que a maioria no
dispunha. Ao mesmo tempo em que apreciaram o encontro, as crticas e
resistncias eram manifestas, conforme o registrado no dirio de campo:
 90

Ao final, muitos relataram que estavam descontentes, que os encontros de AEE haviam
se tornado reunies de trabalho, planejamento, e no de estudo. A formao da
professora suscitou no grupo o desabafo proferido por uma colega: estamos fazendo
formao para a rede, mas ns tambm precisamos de formao.

O contexto deste espao de formao continuada dos professores do AEE

configurou-se em um contexto de influncias mltiplas, de conflitos,
constrangimentos e busca de legitimidade, onde a busca pela homogeneizao
esteve sempre de frente com a heterogeneidade do grupo.
Neste sentido, o referencial terico do ciclo de polticas contribui para o
entendimento do processo de recontextualizao da poltica macro. Conforme
obervado, o jogo poltico cria um contexto de possibilidades para a interpretao do
texto poltico pelo ator que a coloca em ao.
Entre os textos utilizados como referenciais nos encontros constam
documentos legais, estando entre eles o texto da PNEE-PEI, pareceres e resolues
do Conselho Nacional de Educao e Notas Tcnicas do Ministrio da Educao.
Os vdeos e mensagens utilizados nos encontros nos momentos de sensibilizao
apresentavam textos de Ruben Alves e Paulo Freire. Outro, de cunho informativo,
trazia como referncia a Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner.
Entre os materiais informativos foram utilizadas as publicaes do MEC
(colees e revistas) e outros disponibilizados nos cursos distncia de
especializao em AEE e de tecnologias digitais acessveis.

7.3 CONTEXTO DA PRODUO DE TEXTO

Conforme relatado anteriormente, foram vrios os momentos vivenciados ao

longo da pesquisa de campo. Mas, certamente, um dos encontros mais produtivos
ocorreu no incio de 2011, quando um documento foi produzido pelo coletivo. Neste
encontro estavam presentes alguns supervisores e orientadores de escolas que
possuam salas de recursos e novos professores contratados emergencialmente
ampliavam o grupo, neste momento com trinta e trs escolas com salas de recursos
multifuncionais em funcionamento.
 91

A dinmica de grupo previa a presena de professores com maior tempo de

atuao no AEE e novos professores e mediadores para nortear as discusses. Ao
final, para sistematizar os trabalhos dos grupos foi convidada a professora de
referncia no atendimento de alunos com autismo. Esta professora se destacava no
grupo constituindo-se em uma das vozes mais ouvidas no delineamento da atividade.
Os mediadores articulavam as discusses nos grupos orientados por uma
pergunta norteadora. Aps as discusses e exploses de ideias nos grupos, o
mediador sistematizava e entregava para a professora responsvel pela
sistematizao geral. Foram cinco questes apresentadas uma a uma para o
trabalho em grupo. A sntese foi apresentada ao final do encontro, sendo enfatizado
que as aes dariam conta da operacionalizao do AEE em linhas gerais para a
rede a partir das observaes dos grupos.
As aes apresentadas em resposta s questes norteadoras resultaram de
um trabalho de sistematizao do ncleo de educao especial auxiliado pela
professora que mediou o encontro de formao, conforme descrito a seguir.
Durante as discusses, os professores apresentaram as aes que deveriam
constar no plano de AEE considerando a escola como um todo.

Formao e orientao comunidade escolar (pais, professores, alunos e funcionrios);

Acompanhamento com a famlia;
Socializao do aluno em todos os espaos da escola;
Adaptao de materiais didticos para acessibilidade;
Divulgao sobre o AEE e Sala de Recursos Multifuncional;
Traar um Plano para o AEE e para o espao Sala de Recursos;
Matricular os alunos no AEE, orientando a secretaria da escola quanto
documentao e ao Censo Escolar;
Articular com a equipe pedaggica / diretiva da escola;
Construir redes de apoio;
Acompanhamento a monitores e professores;
Organizao da sala de recursos multifuncional e AEE quanto a: documentao,
espao fsico, plano do AEE/alunos, identificao e avaliao do pblico-alvo.

Tendo por objetivo o acompanhamento do professor de sala de aula comum,

foram sistematizadas as aes do plano do AEE que contribuiriam neste sentido:
 92

Assessoria ao professor quanto ao: manejo, atividades adaptadas, organizao do

arranjo da sala de aula (tempo-espao);
Orientao para que o professor conduza a organizao e instrumentalizao do
servio de monitoria;
Subsdios e instrumentalizao sobre a incluso: teorias, legislao, adaptao e
acessibilidade;
Observaes e acompanhamento do aluno na sala comum;
Dilogo permanente com o professor do ensino comum sobre as potencialidades e
habilidades dos alunos, sugerindo materiais, recursos, tecnologias asssistivas;
Estudo de caso em assessoria conjunta com o ncleo de educao especial da SMED;
Formao continuada na escola;
Adoo de procedimentos em conjunto com a equipe gestora da escola;
Flexibilizao curricular;
Adoo de ficha de acompanhamento conjunto AEE/professor;
Avaliao da aprendizagem;

Em relao a promoo das aprendizagens no espao escolar, foram

apresentadas as principais aes e estratgias que contribuem para efetivar este objetivo.

Atividades que promovam a cultura da incluso na escola atravs de filmes,

brincadeiras, hora do conto, etc;
Atendimento ao aluno, professor e famlia;
Observao em sala de aula;
Formao de redes de apoio com parcerias com outras reas: sade, servio social,
conselho tutelar, etc;
Articulao entre setores da escola: orientao, superviso, direo e conselho escolar;
Parceria com o servio de monitoria;
Sensibilizao do professor quanto s habilidades dos alunos (deficincia x eficincia);
Parceria direta e contnua no processo ensino aprendizagem na sala comum e sala de
recursos;
Promoo de autonomia e auto-estima do aluno;
Elaborar o plano do AEE para cada aluno includo;
Realizar a complementao/ suplementao curricular;
Avaliao constante do plano e da aprendizagem com aluno, professor e famlia;
Prever: acessibilidade, adaptao de materiais, recursos, tempo para atendimentos;
 93

Na mediao com os pais e familiares no manejo e na incluso social, foram

abordadas as aes que devem estar previstas no plano do AEE para alcanar este
propsito.

Entrevista inicial: coleta de dados e informaes;

Sensibilizao sobre a importncia do AEE;
Troca de informaes, teoria, prtica, manejo, aprendizagens, cuidados;
Relato sistemtico sobre os avanos, dificuldades, diferenciao quanto aos
contedos, metodologias, recursos e aprendizagens na sala comum;
Estabelecer vnculo de confiana no atendimento realizado na sala de recursos e
demais atividades escolares (sada de estudos, atividades recreativas, esportiva,
eventos, passeios, etc.);
Visitas domiciliares, responsabilizao da famlia e encaminhamentos em conjunto
com o servio de orientao escolar;
Constituio de grupos operativos, palestras e formaes dirigidas aos pais e
familiares;
Articulao intersetorial: assistncia social, sade, etc;

Considerando que a promoo de uma cultura inclusiva na escola depende

da integrao de todos envolvidos no processo de gesto escolar, foram
consideradas como pertinentes as aes que seguem:

Problematizar toda a documentao da escola: histricos, registros de avaliao,

projeto poltico pedaggico, regimento escolar, etc.
Prtica pedaggica coesa ao projeto da escola;
Articulao com o conselho escolar, equipe gestora, mantenedora;
Interatividade com todos os segmentos em reunies, conselhos de classe, formao
continuada;
Participar do planejamento escolar: PAR (Plano de aplicao de recursos, PPP,
regimento, etc.) prevendo as necessidades especficas para a incluso;
Discutir e avaliar com a equipe o pblico-alvo do AEE diferenciando dificuldades de
aprendizagem, deficincias, outras sndromes, etc.;
Prever espaos fsicos e recursos (estrutura, acessibilidade, recursos materiais,
tecnologia assistiva);
Promover a valorizao da sala de recursos multifuncional e do AEE na escola;
 94

Sensibilizar quanto incluso: tornar a escola inclusiva;

Formar redes de apoio;
Trabalho colaborativo;

Outros documentos elaborados pela mantenedora tambm foram

disponibilizados aos professores durante os encontros, tais como sugestes de
roteiros de entrevistas, de avaliao da aprendizagem, ficha de encaminhamento de
alunos para o AEE (Anexo F), entre outros.
 95

8 AS CONFIGURAES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA

DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GRAVATA

Neste microprocesso poltico, chamado contexto da prtica, permeado por

influncias constantes e de produo de novos textos, busco identificar elementos
que constituem as configuraes do Atendimento Educacional Especializado na
perspectiva dos professores que atuam neste servio.
A complexidade desta dinmica que envolve estudos, debates, influncias,
conflitos, produo de textos, relatrios, formaes, interfere na interpretao que
dada pelo professor no contexto da prtica.
A sistematizao de dados relativos aos planos de ao elaborados pelos
professores de diferentes escolas, registros de relatrios e dados do Censo Escolar,
constituem os elementos considerados neste contexto como fundamentais na
compreenso do objeto de pesquisa. A partir desta anlise emergiram temas de
destaques que sero apresentados a seguir.

8.1 PBLICO-ALVO DO AEE

Apesar da sintonia descrita nos planos de ao dos professores em relao

ao pblico-alvo da educao especial considerado na Poltica Nacional, percebe-se
que na prtica, outros sujeitos tm sido beneficiados pela oferta do Atendimento
Educacional Especializado em Gravata. Porm, comparando com informaes do
Censo Escolar do INEP, identificam-se algumas distores numricas,
caracterizando que existem alunos atendidos e que no so considerados para fins
de Censo.
O universo total de alunos da rede municipal supera 26.000 matrculas, sendo
866 de alunos pblico-alvo da educao especial.
De acordo com informaes do Ncleo de Educao Especial da SMED, em
2011 foram atendidos 425 alunos nas salas de recursos multifuncionais, conforme
relatrios de atendimentos encaminhados ao setor. Porm, nos dados do INEP
constam apenas 298 matrculas no AEE. Considerando como base os dados dos
 96

relatrios, pode-se afirmar que cerca de 50 % do pblico-alvo da educao especial

recebe o atendimento educacional especializado.
Alguns motivos para a distoro entre atendimentos realizados e
considerados no censo foram identificados durante a anlise dos documentos:
alunos que frequentam o AEE no prprio turno de escolarizao; erros no
preenchimento do censo; aluno em processo de avaliao pelo professor
especializado ou que no faz parte do pblico-alvo da poltica (alunos com dislexia,
hiperatividade, problemas emocionais, dificuldades de aprendizagem, entre outros).
Embora alguns destes alunos tenham sidos considerados no censo nos campos
deficincia intelectual ou transtornos globais de desenvolvimento, no foi possvel
afirmar que esta seja uma diretriz da rede.
Nas escolas que possuem a educao de jovens e adultos noturno, este
pblico vem sendo atendido no prprio horrio de aula, tendo em vista que muitos
so trabalhadores e outros beneficiados com o transporte escolar que
disponibilizado pela mantenedora somente no horrio de aula.
A falta de professores tambm identificada como motivadora para o
atendimento no prprio turno.
Em relao s tipologias atendidas nas salas de recursos, a caracterstica
multifuncional est presente na maioria, sendo identificada em apenas trs escolas a
prevalncia de tipologias especficas. A Escola A atende prioritariamente, alunos
com deficincia auditiva; a Escola B atende alunos com autismo e a Escola C
centraliza atendimento deficincia visual.
A Escola A realizava os atendimentos de alunos com deficincia auditiva e
surdez desde 2008 quando um projeto de incluso de alunos surdos foi implantado
nesta instituio. O projeto no existe mais, entretanto, os alunos com deficincia
auditiva, matriculados em outras escolas, continuam recebendo atendimento neste
espao. Atualmente os alunos surdos da rede possuem matrcula exclusiva em uma
escola especial.
Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento so atendidos em
vrias escolas, mas apesar disto, alguns pais optaram pela continuidade do
atendimento com uma professora especializada que j acompanhava estes alunos
em um projeto na escola especial. Por este motivo, a Escola B continua sendo
referncia no atendimento a esta tipologia.
 97

A Escola C possui uma sala Tipo II, justificando a frequncia de alunos com
deficincia visual. Neste espao, atuam duas professoras, sendo que uma delas
est se especializando no atendimento deficincia visual. A outra professora
atende as demais tipologias. Neste contexto, a multifuncionalidade est associada
ao espao fsico - sala de recursos - e no ao profissional.

8.2 ENCAMINHAMENTO E IDENTIFICAO DO PBLICO-ALVO

O processo de encaminhamento dos alunos para o Atendimento Educacional

Especializado na rede municipal orientado por um roteiro organizado pelo Ncleo
de Educao Especial.
O procedimento orientado pela mantenedora interpretado da seguinte forma
no Plano de Ao da escola F:

Quando o professor observar algo diferente no aluno ou escola ficar a par de qualquer
tipo de necessidade especial, a coordenao pedaggica dever preencher a Ficha de
Encaminhamentos para o Atendimento Educacional Especializado, anexar
relatrio/parecer pedaggico e ou/laudos de sade. Esses documentos devero ser
encaminhados a SMED/Educao Especial (NEE) para anlise e encaminhamento para a
sala de recursos mais prxima ou mais apropriada ao atendimento do aluno.

Nos relatrios e nos planos de ao dos professores constam diferentes

critrios exigidos para a incluso do aluno neste servio, conforme verificado nos
trechos destacados a seguir:

A Sala de Recursos da Escola D atende alunos encaminhados pelo Ncleo da Educao

Especial da SMED, preferencialmente com diagnstico da deficincia comprovado
por parecer tcnico. Salvo, em situaes em que os alunos esto em processo de
investigao clnica, quando ser considerado o parecer da orientadora educacional
para a avaliao no AEE.
 98

A escola D atende 21 alunos, sendo apenas quatro da prpria escola. Os

demais foram encaminhados pela SMED, com base em solicitaes de escolas que
no possuem sala de recursos atravs do preenchimento da Ficha constante no
Anexo F.

A orientao educacional oferta a lista de alunos da escola ou encaminhados pela SMED

que necessitam de avaliao ou atendimento na sala de recursos multifuncional.
realizada uma avaliao inicial destes alunos pelo profissional da sala multifuncional, a
fim de analisar suas necessidades, habilidades e futuras adaptaes na escola e/ou em
sala de aula. Estas avaliaes so enviadas a SMED, a fim de autorizao destes
atendimentos em sala multifuncional. (Escola E)

A partir da anlise dos planos de aes observa-se no processo de

encaminhamento ao AEE a centralidade no Ncleo de Educao Especial da SMED
originando dois diferentes momentos no contexto do AEE: alunos em avaliao e
em atendimento. Para incluir o aluno em avaliao so considerados pareceres
e/ou laudos clnicos e, para considerar o aluno em atendimento, h necessidade de
autorizao da mantenedora. Neste caso, o aluno recebe a matrcula no AEE e na
Sala Comum.
Mesmo com estes mecanismos de controle e orientaes, percebem-se na
prtica diferentes entendimentos por parte das escolas. Principalmente onde os
alunos atendidos so originrios da prpria escola.
Na Escola E, por exemplo, atende somente alunos da prpria escola,
constando 22 alunos do pblico-alvo da educao especial no Censo Escolar (INEP
2011). Porm, apenas 15 alunos constam no Censo com matrcula dupla (sala
comum e AEE). No relatrio encaminhado mantenedora, a escola registra 22
atendimentos no AEE, sendo 13 alunos com TDAH (Transtorno de dficit de
ateno/Hiperatividade). Alguns destes alunos foram considerados no Censo no
campo Deficincia Intelectual.
Distores desta natureza tambm ocorrem na Escola L. Nesta escola 12
alunos so considerados no censo dentro do pblico da educao especial. A Sala
de Recursos recebe 11 alunos para atendimento, sendo dois de outras escolas. Nos
dados obtidos a partir dos relatrios da escola, 14 alunos recebem atendimento,
sendo trs de outras escolas. Deste universo, de acordo com os relatrios, oito
 99

alunos apresentam dificuldades de aprendizagem ou transtornos funcionais de

leitura e escrita (dislexia e disgrafia). Comparando dados dos relatrios com o Censo
identifica-se uma aluna, considerada no Censo Escolar na escola de origem como
autista, sendo atendida na escola L e caracterizada como deficiente intelectual, de
acordo com o relatrio. Esta mesma aluna no consta no Atendimento Educacional
Especializado no Censo da Escola L.
A partir desta avaliao e considerando o Censo Escolar um dos principais
indicadores do pas na implementao de polticas pblicas de educao, podemos
questionar os mecanismos que produzem estes dados quanto caracterizao dos
sujeitos da educao especial.

8.3 AVALIAO E DIAGNSTICO

As informaes colhidas no campo de pesquisa mostra que a grande maioria

dos alunos no possuem diagnsticos clnicos comprovados atravs de laudos. O
que assegura a incluso deste aluno no AEE e/ou no Censo Escolar o parecer do
professor especializado que atua na sala de recursos multifuncional. Consta entre as
atribuies deste profissional, conforme Resoluo N 4/2009, Art. 13:

I - identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos

pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as
necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
(grifos meus)

Como j referido anteriormente, tanto o texto da PNED-PEI quanto os demais

pareces, resolues e outros documentos subsequente Poltica, consideram que o
pblico-alvo a ser atendido pela educao especial est identificado a priori, no h
referncia quanto avaliao ou diagnstico por parte do professor especializado.
Consta entre as responsabilidades do professor de AEE a identificao das
necessidades especficas dos alunos e a produo de servios, recursos e
estratgias que atendam a estas necessidades.
Na anlise dos planos de ao percebe-se um percurso comum utilizado na
coleta de dados sobre os alunos em processo de avaliao. Em primeiro plano a
 100

busca de informaes inicia na escola a partir dos relatrios do servio de orientao

educacional, relatrios e ficha encaminhada pela mantenedora, laudos clnicos ou
outros que originaram o encaminhamento para o servio especializado.
Consta ainda, como ao prioritria nos planos dos professores, a entrevista
com familiar. Alguns roteiros destas entrevistas so adaptaes dos materiais
sugeridos no curso de Especializao em AEE oferecido pela Universidade do
Cear. Outros so nomeados de anamneses, cujo significado incorpora a ideia de
trazer a memria, relembrar, e que na sade caracterizada por
uma entrevista realizada pelo profissional de sade ao seu paciente com o intuito de
relembrar todos os fatos que se relacionam com a doena e pessoa doente.
Alguns professores relatam ainda a coleta de dados no contexto da sala
comum e outros espaos de convivncia na escola atravs de observaes e
entrevistas com professores. Alguns planos incluem entrevista com os alunos em
processo de avaliao atravs de roteiros tambm sugeridos no Curso de
Especializao da Universidade Federal do Cear.
Consta no plano de ao da Escola B:

Na relao com o aluno includo, torna-se fundamental conhec-lo a partir de sua

interao em todos os espaos da escola. Sua participao na hora do recreio, na sala
de informtica, nos eventos sociais da Escola, na merenda, nos deslocamentos, no
brinquedo, nas atividades de sala de aula, na hora da chegada e da sada produzem
informaes individuais e coletivas que tem como objetivo:
[...] proceder ao atendimento do aluno com deficincia diagnosticada e/ou com
indicao de avaliao e posteriormente formalizar um relatrio constando as
necessidades especiais que por ventura venham a se confirmar;

As avaliaes consideradas pelos professores apresentam um carter

pedaggico, cujos objetivos podem ser identificados nos planos de trabalhos abaixo:

Escola E: Analisar as necessidades, habilidades e futuras adaptaes na escola e na

sala de aula.
Escola B: Reconhecer, a partir da avaliao e acompanhamento, o ponto de partida e de
chegada do aluno no processo de conhecimento subsidiando as posteriores intervenes
pedaggicas e didticas, tanto na sala de recursos multifuncionais como para a sala de
aula comum.
 101

No plano de AEE de um aluno atendido na Escola N podem-se observar na

organizao do texto as habilidades e os limites avaliados pela professora em
relao ao aluno A. Este plano foi apresentado em um relato de experincia durante
o ciclo de formao de professores de AEE, justificando-se o seu destaque nesta
pesquisa.

Segundo ltimo relatrio do AEE, o aluno mostra uma boa compreenso,

apresenta um vocabulrio rico e cria histrias complexas, em um mundo imaginrio,
tentando concretiz-las, utilizando recursos concretos, como figuras, desenhos,
colagens e objetos, todos relacionados histria. Em seus desenhos, apresenta
significados, faz uso das cores adequadamente e procura obedecer a limites. Persiste
em algumas histrias, no permitindo a contra-argumentao, negando-se a sair desta
fase.
A. conta em ordem crescente e decrescente at 30, no h preocupao com a
quantificao. Escreve seu nome prprio, sabe dar informaes simples, como nome de
seus pais e endereo, nome da professora e monitora que auxilia na sala de aula onde
se encontra e algumas situaes ocorridas na sala de aula.
Tem boa memria no que se refere s combinaes quanto s atividades do seu
interesse; quanto s regras, embora lembre, necessitam ser retomadas com mais
frequncia. Consegue realizar adequadamente alguns jogos no computador, desde que
seja dentro dos seus interesses.
Em algumas vezes demonstra reaes de agresso, dando tapa, chutando,
cuspindo, principalmente em momentos em que precisa dividir a ateno com outra
pessoa, quando seus desejos no so imediatamente realizados.

Vrias reas do conhecimento so enfatizadas neste recorte, com destaque

linguagem oral e escrita, ao conhecimento lgico-matemtico e aos aspectos
relacionais deste aluno que apresenta diagnstico clnico de Transtornos Globais de
Desenvolvimento sem outra Especificao.
Conforme o plano desta professora, esta avaliao inicial e do processo
permite a elaborao do plano individual do aluno:
 102

[...] a avaliao permite identificar capacidades para tarefas ldicas, sociais, perceptivas e
motoras e limitaes na qual se pode traar a proposta de trabalho pedaggico.
fundamental perceber a criana em toda a sua singularidade, em um programa
direcionado a atender s suas necessidades especiais e aprimorando suas habilidades e
potencialidades.

O enfoque nas habilidades e potencialidades dos alunos colocadas em

primeiro plano apresenta uma aproximao com o autor Lev Vygotsky, embora no
explicitado como referencial terico. Esta perspectiva terica apresenta como uma
de suas contribuies o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que se
relaciona com a diferena entre o que a criana consegue realizar sozinha e aquilo
que, embora no consiga realizar sozinha, capaz de aprender e fazer com a ajuda
de outra pessoa.
O parecer pedaggico que resulta da avaliao realizada pelo professor
especializado possibilita a incluso do aluno no AEE. Por outro lado, a ausncia de
uma avaliao clnica coloca a responsabilidade no professor do AEE quanto ao
diagnstico do aluno, tendo que classific-lo conforme previsto na poltica para fins
de registro no censo escolar.
As dificuldades encontradas pelos professores neste processo podem ser
identificadas nos registros retirados dos relatrios encaminhados SMED. Neles
encontramos diversas manifestaes das dvidas que envolvem o processo de
avaliao e diagnstico, principalmente na caracterizao da deficincia intelectual.
Algumas manifestaes indicam literalmente a dvida, tais como: o ponto de
interrogao colocado ao lado da expresso deficincia intelectual (?), ou ainda, a
palavra indicativo de antecedendo a deficincia. Em um relatrio, a palavra
(mental) colocada entre parnteses aps as indicaes de TDAH, dficit de
ateno, dficit intelectual ou dificuldade de aprendizagem indica que o aluno foi
registrado no Censo Escolar como deficiente intelectual.
Outros registros chamam a ateno em relao ao processo diagnstico: o
lugar determinando o sujeito; o deslocamento da responsabilidade e a busca de um
lugar para enquadr-lo.

Aluna N.M.B - Deficincia: mental (sem laudo) aluna de classe especial.

Aluna B. S. -- Deficincia: pressionando a famlia.
 103

Outras crianas com diagnsticos clnicos de transtorno opositivo desafiador,

transtorno de conduta, transtorno de dficit de ateno e hiperatividade, entre
outros, foram identificadas no Censo escolar tanto no campo deficincia intelectual,
quanto entre os transtornos globais de desenvolvimento.
A visibilidade destas lacunas reafirma o carter contraditrio, incompleto e
impreciso inerentes ao processo poltico. Conforme referencial terico desta
pesquisa, as polticas so pensadas para um contexto idealizado. As dificuldades
encontradas no contexto da prtica retroalimentam o ciclo podendo modificar a
trajetria da poltica. No plano do cotidiano, observa-se o paradoxo entre a exigncia
de um saber que possa articular as necessidades especficas dos sujeitos aos
desafios da ao pedaggica no ensino comum, mas que exige a classificao de
acordo com o campo clnico para garantia do atendimento. Neste sentido, as
atribuies do professor do Atendimento Educacional Especializado vm ganhando
magnitude. Em consequncia, as dificuldades tambm so ampliadas, gerando as
distores apresentadas nesta pesquisa.

8.4 TEMPO - ESPAO DO AEE

Em relao a este campo no possvel identificar uma linha comum de

atuao, mas fatores que interferem nesta organizao. A partir da anlise dos
documentos identifica-se que a organizao do tempo-espao para o Atendimento
Educacional Especializado est diretamente relacionada carga horria do
profissional, ao nmero de alunos encaminhados ao servio, localizao da escola
onde est situada a sala de recursos, infraestrutura da escola, organizao
curricular, s necessidades dos alunos atendidos, entre outros fatores.
Como j enfatizado anteriormente, a maioria dos professores apresentavam
carga horria de trabalho de 20h semanais, que na prtica resultam em 16 h de
efetivo trabalho na escola e 4 horas-atividades no cumpridas na escola, sendo
destinada a estudo e planejamento.
A tabela a seguir apresenta uma amostragem representativa relacionando a
carga horria do professor e o nmero de alunos atendidos. Os dados foram
retirados de relatrios encaminhados mantenedora e no do Censo Escolar, tendo
 104

em vista que esta informao mais representativa da realidade. Todas as escolas

situam-se em rea urbana e possuem mais de 400 alunos.

Tabela 11 - N de Alunos X Carga Horria de Trabalho

Escola Carga horria do AEE N de alunos Atendidos
A 20h 14
B *40h 40
C *40h 29
D *40h 21
E 40h 22
F 20h 10
G 20h 15
H 20h 11
I 20h 10
J 40h 26
K 20h 26
L 20h 12
M 40h 30
*Dois professores com carga horria de 20h

O tempo destinado ao atendimento dos alunos varia de 45 minutos

1h30min, conforme registros dos relatrios. Em algumas escolas prevalece o
atendimento individual, outras variam com atendimento em grupos de dois a trs
alunos.
Os dois exemplos que seguem mostram diferentes formas organizativas do
tempo do AEE. Neles possvel perceber que na organizao semanal h a
previso de diversas aes que envolvem o Atendimento Educacional
Especializado. Entre os diversos momentos previstos esto: atendimento ao aluno
em grupo ou individual; reunies com a equipe; observaes em sala de aula;
atendimento a professores; estudo; planejamento; avaliaes; elaborao de
relatrios; visitas a outras escolas; oficinas; projetos em parcerias com outros
profissionais.

HORRIO SEGUNDA TERA QUINTA SEXTA

08h - 08h45min Aluno L. Aluno A.B Aluno G.S.
08h45min - Planejamento Aluno A.C Aluno G. Aluno M.T.
09h30min Avaliaes
09h30min - Encaminhamentos Aluno A. Aluno L.U Aluno C.E
10h15min Visitas
10h30min - Formaes Aluno C. Aluno M. Aluno L.C
11h15min
11h15 -12h Aluno E. Aluno M.A. Aluno A.L

Quadro 2 - Escola G: Carga horria - 20h

 105

Horrio SEGUNDA TERA QUARTA SEXTA

Oficina de
Projeto Hora da
Alunos Escrita:
8 -9h15min. J. V. brincadeira (12
J.S , H.F, G.M J.S, H.F e
alunos)
G.M
9h15min - F. S, E.B. e
E. F. N. S J.S
10h30min C.B.
10h45min - 12h. W. P e W. S V. S E. B. L.M e C.V.
Formao Acompanhamen
13h - Reunio Equipe
Atendimento a pais to em sala de
14h15min diretiva B.S, V. F e
Visitas a outras aula.
A.S
14h15min - escolas
A. J. V. O
15h30min Atendimento a
16h45min - 17h professores. D.N. A.O L.M.

Quadro 3 - Escola M: Carga Horria - 40h

Observo em ambas as escolas que a organizao dos horrios acompanha a

distribuio temporal prevista no currculo das mesmas, com cinco perodos de
45min na Escola G e trs tempos de 1h15min na Escola M por turno.
Na Escola M, a carga horria maior de trabalho permite que o professor possa
incluir em sua rotina a observao em sala de aula e a participao em reunies da
equipe diretiva. Estas aes ampliam as possibilidades de articulao do AEE com o
ensino comum e com a gesto da escola.
Neste caso e em outros, observamos que o atendimento ao aluno ocorre
tanto na sala de recursos multifuncional, quanto em outros espaos da escola.
Assim como a frequncia dos alunos ao servio tambm varivel. A frequncia ao
atendimento semanal varia de um a dois atendimentos, conforme especificidades
dos alunos, como observado no caso do aluno A. da Escola N, j mencionado
anteriormente.

Organizao do atendimento:
Perodo de atendimento: De maro a dezembro no turno e contraturno de sua
escolarizao.
Frequncia: Duas vezes na semana ou mais, conforme necessidade do aluno.
Tempo de atendimento: 1 hora. (Entende-se que seja necessrio respeitar a tolerncia
do aluno aos atendimentos, podendo iniciar com um tempo reduzido e aumentando at
chegar a 1 hora proposta.)
Composio do atendimento: individual e coletivo.
Outros: No decorrer dos atendimentos sero propostos atendimentos coletivos com os
colegas e a professora da sala comum, visando ao pleno desenvolvimento de A.
 106

Em relao ao espao fsico, diferentes situaes foram observadas, tanto

nos relatos dos professores durante os encontros, quanto nos planos de ao dos
professores. Situaes provisrias foram identificadas inicialmente, mas modificadas
ao longo do ano, como no caso da Escola I.

A escola recentemente est recebendo a Sala de Recursos Multifuncional. O

espao fsico por tempo provisrio ser na sala da Escola Aberta, at ficar pronta a
reforma da sala onde funcionava o servio de superviso escolar. Os jogos e
equipamentos j chegaram, mas o mobilirio ainda no.

No processo de implantao das salas de recursos multifuncionais na rede

municipal, vrios espaos foram utilizados: banheiros, bibliotecas, refeitrios, salas
administrativas, depsitos, entre outros. A falta de infraestrutura nas escolas para
receber os projetos disponibilizados pelo MEC foi alvo de inmeros debates nos
encontros dos professores. A ampliao dos espaos fsicos no acompanhou a
evoluo dos projetos, mostrando a falta de investimentos e a fragilidade da
contrapartida local prevista no regime de colaborao com a Unio. Esta
constatao tambm foi enfatizada outra pesquisa desenvolvida no municpio no
perodo 2010-2011, conforme analisa Mafassioli (2011, p. 69):

Conforme dados apresentados sobre os contextos poltico e scio

econmico da administrao municipal atual, h neste governo, uma
priorizao em colocar as contas em dia e para isso todas as secretarias
municipais devem reduzir gastos e economizar. Dessa forma, a SMED vem
enfrentando dificuldades em providenciar as condies necessrias para
implementao adequada de alguns programas (Mais Educao, Sala de
Recursos, Laboratrios do PROINFO) previstos no PAR. H falta de espao
fsico qualificado, h falta de profissionais e os servios de manuteno so
precrios e demorados. Outro aspecto evidenciado no campo de pesquisa,
que agrava essa situao, de que o PDE/Plano de Metas/PAR no de
conhecimento do centro de governo. [...] Outra fragilidade observada a
manuteno dos recursos materiais e equipamentos encaminhados pelo
MEC. Em algumas escolas, devido a estas dificuldades, h equipamentos
encaixotados (PROINFO) e programas sendo executados de forma
precria.

De acordo com a pesquisadora, a fragilidade da contrapartida municipal foi

apontada como um dos maiores desafios pelas direes de escolas, principalmente
em relao aos espaos fsicos e falta de recursos humanos para colocar em
 107

funcionamentos os programas federais , incluindo neste campo o Programa de Salas

de Recursos Multifuncionais.

8.5 ASPECTOS METODOLGICOS

O Atendimento Educacional Especializado, como enfatizado no prprio nome,

um servio de natureza pedaggica. Entretanto, como visto no contexto histrico,
durante muito tempo prevaleceu o enfoque teraputico e corretivo, associado a uma
perspectiva clnica.
A mudana de paradigma propulsionada pela PNEE-PEI trouxe avanos
quanto natureza dos servios da educao especial que visam eliminao das
barreiras que impedem ou limitam o pleno acesso do aluno com deficincia, TGD ou
Altas habilidades em seu processo de escolarizao.
Conforme discurso recorrente, o AEE no pode ser confundido com
atividades de mera repetio de contedos programticos desenvolvido na sala de
aula, mas deve construir um conjunto de procedimentos especficos mediadores do
processo de apropriao e produo de conhecimento (MEC, 2006). Mas qual o
meio em que esse processo ocorre?
Dessa forma, analisar como este servio ocorre no interior das salas de
recursos multifuncionais torna-se fundamental neste debate. Para discutir este
aspecto, retomo o caso do aluno A. buscando identificar a partir de seu plano de
AEE os elementos que o constituem.
 108

1. Atividades previstas no Plano de AEE do aluno A.:

- Socializao, Autonomia e Independncia; Conscincia corporal;
- Sequncia Lgica; Contagem (em diferentes bases); Classificao; Seriao.
Ordenao.
- Jogos que estimulem a leitura e escrita.
- Desenhos livres e dirigidos, jogos simblicos, dramatizaes, pinturas, msicas,
jogos da memria, associao de imagens e palavras, contato com variados gneros
textuais, como poesia, histria, textos de jornal, desenho, msica, receitas, parlenda,
entre outros.
- Jogos com materiais estruturados e no estruturados. Blocos lgicos, material
dourado e outros.
- Materiais feitos a partir de sucata (embalagens vazias, tampinhas de garrafas, palitos
de picol, entre outros), materiais concretos.
- Jogos corporais por meio de atividades desenvolvidas no grande grupo com os
professores da Educao Fsica e de sala de aula comum.
- Estimular o gosto pelas Artes, incentivar por meio do interesse do educando
trabalhos manuais e cooperativos.
- Trabalhar com msica.
- Utilizar filmes, relacionar o contedo do filme a aspectos da autonomia e
independncia.
- Utilizar brinquedos de montar e desmontar simples e complexos que exigem
abstraes.
- Jogos individuais, tendo como finalidade experimentar o corpo e explorar as suas
possibilidades. Para que possa desenvolver a sua autoconfiana e a conscincia
corporal.
- Trabalhar com cartazes, estabelecendo uma rotina.
- Teatro para desenvolvimento da expresso corporal.
- Construo de rotina fotografada das atividades a serem desempenhadas no dia a
dia da escola.
- Fotografia (identificao de imagens).
- Dinmicas de grupo que desenvolvam habilidades sociais e afetivas. Utilizao de
cartes, pranchas e pastas de comunicao.

2. Adequaes de materiais
Pranchas de comunicao com smbolos grficos, fotografias, palavras e letras,
cartes de rotina, fantoches, jogos com sucata, fotografia da famlia, amigos e pasta ou
caderno com fotos das atividades dirias para servir de apoio e estimular a organizao e
memorizao.

O aluno A est no 3 ano do ensino fundamental e tem nove anos de idade. A

natureza das atividades previstas no se diferencia de um currculo comum para o
terceiro ano, quando muitos alunos esto em processo de aquisio da leitura e da
escrita. Contudo, percebe-se que a metodologia utilizada foi pensada de forma a
atender as especificidades do aluno e podem ser desenvolvidas tanto no AEE
quanto na sala comum com a participao do grupo. O uso das tecnologias
assistivas aparece neste contexto sendo utilizada para facilitar a organizao do
aluno, sendo esta uma de suas dificuldades.
 109

Percebe-se que neste caso, a professora articula diversos saberes

associando os conhecimentos sobre o aluno, com as caractersticas comuns no
campo do espectro do autismo, assim como transita no campo pedaggico do
ensino comum e da educao especial. A natureza pedaggica do servio de apoio
especializado apresenta-se de modo sintnico com as diretrizes orientadas pela
PNEE-PEI dando visibilidade as influncias da poltica macro presentes neste
microcontexto.
Identificam-se na organizao do Plano de AEE do aluno, elementos
sugeridos em um roteiro de avaliao pedaggica construdo pelo Ncleo de
Educao Especial e socializado aos professores em 2010. O roteiro em pauta, cujo
modelo consta em anexo (Anexo G), foi elaborado tendo como base terica o
fascculo Avaliao das Necessidades Educacionais Especiais da coleo
Saberes e Prticas da Incluso (MEC, 2006) acrescida de outras fontes tericas
sobre psicomotricidade, matemtica e letramento.

8.6 ARTICULAO DO AEE COM O ENSINO COMUM

Um dos pontos mais sensveis em relao educao especial foi o carter

substitutivo e segregador que a acompanhou ao longo da histria da educao. A
perspectiva inclusiva busca romper com esta lgica tratando a educao especial
como uma modalidade de ensino transversal a todas as etapas, nveis e
modalidades da educao bsica ao ensino superior.
Embora os espaos substitutivos no tenham sido extintos, a ampliao da
oferta do Atendimento Educacional Especializado e os apoios financeiros
destinados a este servio tem incentivado a transformao de escolas e instituies
especializadas em Centros de AEE em todo o pas. No caso de Gravata/RS
observa-se a continuidade do funcionamento das escolas especiais, mas com a
reduo gradativa do nmero de alunos nos ltimos anos.
Em relao ao pblico de alunos surdos, no so observadas mudanas no
cenrio municipal. A temtica no discutida na rede desde o encerramento do
projeto que visava incluso de alunos surdos no ensino mdio. O silenciamento
mostra um dos pontos de tenso e resistncia em relao ao processo inclusivo.
 110

De qualquer forma, o foco das atenes est voltado hoje para o

Atendimento Educacional Especializado. Onde as aes da educao especial
visam articulao dos processos inclusivos, atravs da promoo de uma cultura
inclusiva na escola e do atendimento s necessidades especficas dos sujeitos.
O desafio atual superar esta separao e buscar as possibilidades de
articulao do ensino comum com o AEE.
Nos encontros de formao dos professores do AEE observei atravs dos
relatos de experincias, diferentes formas de participao e articulao do AEE
com o ensino comum, considerando a realidade local onde a sala de recursos est
inserida. Entre as aes enfatizadas pelos professores constam:
a) Participao dos professores do AEE em reunies e conselhos de classe
da escola;
b) Elaborao de relatrios e pareceres dirigidos aos professores de sala
comum;
c) Observao/atendimento em sala comum, mesmo quando o aluno est
matriculado em outra escola;
d) Acompanhamento/orientao dos monitores que auxiliam os alunos na
sala comum;
e) Participao nas discusses para avaliao e reelaborao do projeto
poltico-pedaggico da escola;
f) Formaes dirigidas para pais, alunos e profissionais da educao.
Este ltimo item foi exigido pela mantenedora, ou seja, assumido na rede
municipal que o professor do Atendimento Educacional Especializado tem a
responsabilidade de organizar e/ou desenvolver espaos de formao dirigidos a
toda a comunidade escolar.
Nos planos de ao dos professores encontram-se registros das temticas
desenvolvidas nos encontros e o pblico-alvo atendido. A sistematizao dos dados
dos relatrios mostram temas comuns que foram abordados entre outros mais
especficos da realidade escolar.
Entre os temas comuns nas formaes realizadas dirigidas aos professores
do ensino comum constam:
a) Aspectos legais da educao especial;
b) Atendimento Educacional Especializado - atribuies, forma de
encaminhamento, estudos de casos;
 111

c) Pblico-alvo da educao especial - Tipologias, etiologias e

caractersticas;
d) Flexibilizao Curricular;
e) Avaliao;
Em relao aos demais integrantes da comunidade escolar (pais, alunos e
funcionrios) no foram encontrados registros em todas as salas de recursos.
Contudo, dentro do realizado para o pblico de alunos, as formaes apresentavam
o enfoque de sensibilizar para as diferenas utilizando-se de estratgias ldicas,
sendo utilizadas diversas metodologias e recursos, tais como: literatura infantil,
vdeos, desenhos animados, oficinas, teatro, jogos e brincadeiras.
Aos pais, encontram-se registros de atividades voltadas a sensibilizao para
a incluso atravs de rodas de conversa e grupos operativos.
Em algumas escolas os funcionrios participam das formaes em conjunto
com os professores, no tendo sido encontrados registros de atividades especficas
a este pblico.
Apesar das inmeras possibilidades de articulaes do AEE com o ensino
comum discutidas nos encontros dos professores, alguns fatores atuaram no sentido
dificultar esta ao, com destaque a:
a) Presena de alguns professores de AEE em apenas um turno na escola;
b) Alunos atendidos de outras escolas;
c) Escola com difcil acesso ou em reas rurais;
d) Falta de professores substitutos para possibilitar que o professor da sala
comum possa receber orientaes na sala de recursos em seu horrio de
trabalho ou para participar dos encontros de formao;
e) Falta de articulao com a equipe diretiva e pedaggica.
 112

9 DE VOLTA PRA CASA

Ao final desta viagem-pesquisa volto ao pensamento de Nietzsche destacado

na epgrafe, refletindo sobre a experincia vivenciada nesta jornada. Entre os cinco
tipos de viajantes, o autor destaca que os de maior fora so aqueles que colocam
as experincias incorporadas de novo para fora, atravs de aes e de obras, to
logo retornam a casa.
Entendendo a experincia nas palavras de Jorge Larrosa Bonda: A
experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca e ao nos passar,
nos forma e nos transforma (LARROSA, 2002, p. 26). Somente o sujeito da
experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao. O autor enfatiza,
ainda, que a palavra experincia traz consigo, inseparavelmente, a dimenso de
travessia e perigo, aliada exposio, abertura, receptividade, transformao
e paixo. Em suma, a experincia uma abertura para o desconhecido, para o
que no se pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer (p. 28).
Embora tenha partido com um objetivo a ser cumprido, o resultado no pode
ser antecipado. As possveis concluses que seguem resultam das relaes entre a
teoria e a prtica experienciada no transcurso do tempo desta pesquisa.
Na bagagem terica, considerei o pensamento sistmico, a partir da premissa
da intersubjetividade, como condio de construo do conhecimento em um mundo
complexo e em constantes transformaes.
Durante a investigao, sa a procura de um possvel mapa, de um desenho
que possibilitasse a compreenso das configuraes do Atendimento Educacional
Especializado, buscando os indcios que caracterizam e constituem este servio na
perspectiva da Rede Municipal de Ensino de Gravata.
Em vez de tentar desenhar uma nuvem enquanto o vento sopra, procurei
identificar no processo os fatores que interferem na sua organizao. A anlise
processual permite a compreenso dos fenmenos em sua relao com o todo.
O Ciclo de Polticas contribuiu neste sentido, oferecendo uma base conceitual
para anlise do objeto de estudo, buscando as relaes entre o macro e
microcontexto, considerando a complexidade constitutiva do processo recursivo que
une a elaborao-implementao de uma poltica.
 113

Compreendendo que as polticas no so simplesmente implementadas no

contexto da prtica, mas so constantemente interpretadas pelos atores (poltica
como texto) dentro das possibilidades dos contextos em que atuam (poltica como
discurso), procurei durante a pesquisa dar visibilidade s influncias, aos textos e s
aes que vm constituindo o Atendimento Educacional Especializado no contexto
da prtica.
Dessa maneira, o acompanhamento da formao continuada constituiu-se em
um espao propcio para observaes do contexto de influncias, tendo em vista a
produo, circulao de textos e formao de discursos atravs dos debates, relatos
de experincias, oficinas e palestras.
A formao continuada cumpre importante papel quando possibilita a
articulao da teoria s experincias necessrias prtica dos professores,
instigando reflexes que possam mudar o curso das aes. Embora ocorra em um
coletivo, segundo Maturana (2003), a reflexo um ato subjetivo em que o professor
se questiona_ como eu estou fazendo isso a que me proponho?_ tomando a si
mesma como referncia.
Dessa forma, saliento a importncia da constituio deste grupo que tem por
finalidade a reflexo constante sobre os processos que envolvem a natureza deste
dispositivo pedaggico _ AEE _ que assumiu o protagonismo na Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
A partir da sistematizao dos documentos orientadores e normatizadores
que circularam no espao da formao continuada, percebeu-se a busca pela
sintonia com a poltica macro, constatada na prevalncia dos materiais
disponibilizados pelo MEC (colees, fascculos, revistas, notas tcnicas), leis,
pareceres, resolues nacionais, incluindo-se o prprio texto da PNEE-PEI.
Salienta-se ainda, que materiais utilizados no curso de especializao no
Atendimento Educacional Especializado da Universidade Federal do Cear tambm
foram identificados como fatores de influncia no contexto local. Tanto nos planos de
ao das salas de recursos, quanto nos relatrios e planos de AEE de aluno,
encontraram-se referncias sugeridas no referido curso (textos, roteiros analticos,
questionrios, entre outros).
Alm do uso destes materiais, as influncias tambm ocorreram durante os
debates, apresentaes de trabalhos, palestras e nas estratgias utilizadas nas
dinmicas de trabalhos em grupo, em que um professor atuava como mediador,
 114

conduzindo o debate e a sistematizao dos trabalhos. Neste sentido, a escolha

destes professores mediadores j anunciava a influncia que os mesmos
representariam ao longo da pesquisa.
Os dados coletados na pesquisa de campo indicam que a maioria dos
professores vivenciou, tanto no contexto profissional quanto acadmico, a educao
especial substitutiva com vis clnico-teraputico, comum tanto nos cursos de
graduao em educao especial quanto nas escolas e instituies especializadas
em que estes professores atuavam. As possibilidades interpretativas dos textos
polticos relacionam-se a todos estes fatores, acrescidos ainda, das condies que
os professores encontram em seus espaos de atuao.
Conforme o Ciclo de Polticas, no contexto de influncias h uma tentativa de
homogeneizao dos discursos. Neste caso em particular, tendo em vista a
diversidade que constitua o grupo de professores do Atendimento Educacional
Especializado, considerando suas trajetrias profissionais, pessoais e de formao
acadmica, as dinmicas de trabalho favoreceram o delineamento de alguns
contornos para a reflexo-ao dos professores em relao ao AEE.
Os encontros do grupo de professores do AEE e as formaes que estes
desenvolveram para os professores do ensino comum possibilitaram que as
experincias fossem trocadas em um processo criativo de aprendizagem e mtua
realimentao. A constituio deste espao de formao est entre as aes
institucionais de maior destaque em relao poltica local. Embora, aps os
contextos turbulentos da poltica local, este espao tenha se fragilizado, a
manuteno da unidade do grupo e a continuidade do ciclo de formao em 2012
so aspectos promissores para a construo de caminhos que reinventem, na trama
do cotidiano, aes inovadoras que impulsionem as mudanas sociais, culturais e
polticas necessrias ao avano do processo inclusivo.
Em Gravata/RS, os dados estatsticos mostram que a partir de 2008, com a
disseminao da poltica de incluso escolar no pas, houve a ampliao da oferta
do Atendimento Educacional Especializado e a reduo do nmero de matrculas em
espaos substitutivos nesta rede municipal.
Os efeitos positivos da poltica nacional evidenciados neste contexto local
sinalizam a importncia das aes governamentais institudas nos ltimos anos
visando busca pela equidade social, a universalizao do ensino, a garantia do
acesso, permanncia e a melhoria dos padres de qualidade da educao brasileira.
 115

A histria do Brasil marcada pelas desigualdades sociais que resultaram de

um processo de excluso e de negao de direitos fundamentais ao longo de
dcadas. Alm disto, as disparidades regionais so apontadas por muitos
pesquisadores como um dos aspectos que merecem ateno no pas no processo
de implantao de polticas pblicas.
Neste sentido, os Programas desenvolvidos pelo MEC, com destaque ao
Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais e o Programa Educao
Inclusiva: direito a diversidade, incorporados ao Plano de Desenvolvimento da
Educao, ambos elaborados antes da publicao da PNEE-PEI (2008),
representaram importantes apoios para estados e municpios no processo de
implementao de sistemas educacionais inclusivos. Acrescenta-se neste aspecto o
cmputo duplo das matrculas dos alunos do pblico-alvo da educao especial que
possuem matrcula no AEE e no ensino comum. Contudo, pesquisas na rea
(FARENZENA, 2011; MAFASSIOLI, 2011; CRUZ, 2009; PINTO, 2009) sinalizam que
a assistncia tcnica e financeira por parte da Unio tem sido insuficientes, estando
ainda muito aqum de efetivar os objetivos traados no oferecimento das garantias
efetivas de equidade e padro de qualidade na educao.
Os autores que dialogam nesta pesquisa compartilham do entendimento de
que as polticas so pensadas para um contexto idealizado. Na maioria das vezes
so emprstimos de tendncias da moda, influncias internacionais, disputas de
vrios grupos de interesses que resultam em frgeis consensos.
Em um pas continental como o Brasil, as disparidades de cada contexto na
maioria das vezes so ignoradas, impondo limites no processo de implementao
das polticas pblicas. Em consequncia, temos uma pluralidade interpretativa que
resulta em diferentes aes no contexto da prtica.
Avalio que em relao ao municpio de Gravata, apesar da busca pela
sintonia com a poltica nacional de incluso escolar, as dificuldades evidenciadas
pelos professores no contexto da prtica sinalizam as dificuldades que o municpio
encontra para cumprir com a contrapartida prevista no regime colaborao com a
Unio, principalmente em relao falta de ampliao da infraestrutura fsica e da
ausncia de recursos humanos suficientes para o Atendimento Educacional
Especializado.
O provimento de recursos humanos para a funo de professor do AEE
encontrou limites na burocracia da lei, que no caso do municpio de Gravata, no
 116

prev os cargos especficos para Professor do Atendimento Educacional

Especializado, Intrpretes de LIBRAS, Professor Bilngue (Portugus-LIBRAS), entre
outros.
Por outro lado, os limites evidenciados tm propiciado a busca de alternativas
tramadas no complexo movimento do cotidiano escolar.
Depois de transcorrido o percurso desta viagem-pesquisa, vrios documentos
elaborados pelos professores foram coletados, subsidiando a anlise do objeto de
estudo. O Ciclo de Polticas considera que o contexto da prtica um microprocesso
poltico, pela circulao das influncias e da produo de textos elaborados para
subsidiar ou dar sentidos prtica. Entre os textos encontram-se materiais
produzidos no coletivo e no plano individual.
Dois documentos produzidos no coletivo foram considerados nas anlises no
contexto da produo do texto. O primeiro resultou da sistematizao das aes do
AEE e foi produzido pelos professores. O segundo foi elaborado pela assessoria da
educao especial para subsidiar o processo de avaliao das aprendizagens dos
alunos. Ambos os documentos subsidiaram a produo individual de novos textos:
planos de ao das salas de recursos, relatrios de trabalho, pareceres e planos de
AEE de alunos.
Da anlise realizada a partir da sistematizao destes documentos e do
levantamento de dados estatsticos oriundo do Censo Escolar/INEP emergiram os
eixos temticos considerados relevantes neste estudo. Estes eixos possibilitaram a
construo de algumas respostas aos questionamentos apresentados ao longo
desta investigao.
Um dos pontos centrais quanto ao Atendimento Educacional Especializado
diz respeito ao seu pblico-alvo. Em Gravata, para o aluno ter acesso ao
atendimento em uma sala de recursos multifuncional necessrio o preenchimento
de uma ficha de encaminhamento, que deve ser acompanhada do laudo e/ou
parecer pedaggico, elaborado pelo professor especializado ou pelo servio de
orientao educacional. Aps este processo, as fichas so encaminhadas ao ncleo
de educao especial. Mesmo com este mecanismo de acompanhamento e
controle, as distores em relao identificao do pblico-alvo e ao registro no
Censo Escolar so inmeras, tendo sido evidenciadas na pesquisa de campo.
As informaes colhidas no campo mostram que a dificuldade dos
professores no est na avaliao das necessidades especficas dos sujeitos. O
 117

processo avaliativo realizado pelos professores no AEE apresenta elementos

oriundos do campo pedaggico, contudo, ao final, o professor deve identificar o
aluno de acordo com os critrios definidos no pblico-alvo da poltica no Censo
Escolar. Neste ponto encontram-se as dvidas e diferentes aes, principalmente
em relao deficincia intelectual. Neste aspecto encontrou-se o maior nmero de
distores. Entre as mais frequentes, professores que incluem o aluno no AEE e no
registram no Censo ou que atendem e registram no Censo, mesmo quando as
evidncias apontam outras tipologias no contempladas na poltica (TDAH,
transtorno de leitura e escrita, entre outros).
Por outro, a diferena significativa entre o nmero de alunos que so
realmente atendidos no AEE (conforme relatrios da mantenedora) e o nmero de
alunos registrados no Censo com dupla matrcula (AEE e ensino comum) mostram
que nesta rede de ensino pblico-alvo da educao especial difere da poltica
nacional. H um entendimento de que outros alunos podem se beneficiar do
Atendimento Educacional Especializado, mesmo no sendo contemplados pela
poltica macro.
Este aspecto sinaliza que a definio do pblico-alvo da poltica no
consenso, nunca foi e, talvez, jamais ser. Os debates acerca do tema, em Gravata
e no pas como um todo, discutem a incluso e a excluso de grupos que hoje so
atendidos pela educao especial na perspectiva inclusiva.
Os alunos surdos, por exemplo, no figuram entre os sujeitos atendidos no
AEE em Gravata. Este pblico atendido em escola especial, sendo considerada,
pelos professores que atuam neste espao, como o local mais adequado
escolarizao destes sujeitos.
Outra diretriz relevante da PNEE-PEI enfatiza que a educao especial uma
modalidade da educao que atravessa sem substituir os nveis, modalidades e
etapas da educao, complementando ou suplementando o currculo escolar. Neste
aspecto, destaco alguns elementos que ainda necessitam de maior aprofundamento
e que sinalizam pontos de tenso e limites da poltica em pauta.
A funo no substitutiva da educao especial encontra limites neste
contexto local, entretanto, as alternativas vm sendo construdas na prtica. As
estratgias identificadas na pesquisa de campo mostram que os professores tm
buscado a garantia do atendimento queles que dele necessitam. Neste sentido, em
muitos casos os alunos so atendidos no prprio turno de sua escolarizao.
 118

Encontram-se neste grupo os alunos da educao de jovens e adultos, alunos de

escola de difcil acesso, de reas rurais ou em salas onde h professor em apenas
um turno, por falta de recursos humanos.
Em relao educao de jovens e adultos poucos alunos so atendidos em
salas de recursos multifuncionais, evidenciando a necessidade de polticas
especfica para este pblico.
Na educao infantil foram identificados diferentes formas de atendimento,
encontrando-se alunos matriculados em escola infantis que recebem atendimento na
APAE, em uma sala de recursos que funciona dentro de uma EMEI ou em salas de
recursos de escolas fundamentais. Neste aspecto, no foi identificada uma diretriz
especfica para AEE nesta etapa da educao bsica no municpio.
Na dimenso do tempo-espao para o Atendimento Educacional
Especializado, destaco as experincias que conseguem articular esta dimenso aos
tempos-espaos da escola. A integrao ao currculo comum, entendido como toda
a dinmica que organiza a escola (tempos, espaos, contedos, procedimentos,
metodologias...) possibilitada pela permanncia do professor em tempo integral na
escola e pelas aes recprocas que envolvem a relao deste profissional com a
comunidade escolar.
Refletindo sobre os contedos, procedimentos, metodologia que envolve a
relao AEE e ensino comum, compartilho das consideraes de Stephen Ball
(2009): [...] eu tendo a me interessar pela maneira como as teorias se relacionam,
ao invs do que pelas coisas que as separam. Assim, percebo que o enfoque deste
debate deveria incidir sobre o espao de interseo dos mesmos e no no que os
distingue. Entendo que no ponto de encontro do AEE com o ensino comum que
incide as possibilidades de incluir o aluno na escola.
Porm, ao invs de realizar atividades de mera repetio na sala de recursos,
levar as propostas do plano de AEE para a sala comum pode ser mais potente. Para
exemplificar esta dinmica foram apresentadas, nesta pesquisa, atividades
desenvolvidas por uma professora na sala de recursos e que foram posteriormente
desenvolvidas por ela com todo o grupo de alunos na sala comum. Considerando
que o ensino comum ainda carrega as marcas dos padres homogeneizantes no
ensino tradicional, os efeitos produzidos nesta ao podem provocar significativas
mudanas na organizao deste sistema e sua evoluo para novas formas de
 119

funcionamento. Por outro lado, as vivncias do professor do AEE na sala comum

tendem a ampliar o olhar deste profissional e sua relao com o todo da escola.
Os achados de campo mostram que, embora as possibilidades concretas,
materiais e institucionais limitem algumas aes, a busca de estratgias pessoais
para super-las mostram que as fronteiras que delimitam o campo de atuao do
professor do AEE e do ensino comum so permeveis, diferenciando-se em cada
contexto.
Por fim, a partir da anlise dos dados da pesquisa h evidncias que o papel
do professor do Atendimento Educacional Especializado neste contexto local
entendido como um agente articulador do processo inclusivo, assumindo
atribuies que esto muito alm da natureza instrumental, adaptativa e
individualizada do modelo de sala de recursos anterior Poltica de 2008.
Enquanto que na poltica macro h uma supervalorizao do espao Sala de
Recursos Multifuncional, identificada na ampliao sucessiva destes espaos nos
ltimos anos, no municpio de Gravata o protagonismo assumido pelos
professores do Atendimento Educacional Especializado, haja vista a ampliao do
rol de suas atribuies.
Neste aspecto, faz parte da funo, a avaliao do aluno quanto natureza
de suas necessidades especficas e, se for o caso, a incluso no AEE e
identificao no Censo Escolar conforme a trade da poltica. Alm da promoo de
formao continuada aos professores do ensino comum e aos demais membros da
comunidade escolar, em um processo de sintonia que envolve inmeras aes
visando a articulao com o ensino comum.
A partir destas consideraes, saliento que nas configuraes do AEE na
Rede Municipal de Ensino de Gravata, a letra A significa mais que Atendimento.
As aes do professor do AEE envolvem, alm do atendimento direto oferecido ao
aluno, processos de: Articulao, Assessoria, Ateno, Avaliao Educacional
Especializada.
Ao finalizar esta viagem-pesquisa, trago na bagagem toda a experincia
vivenciada e novas indagaes que sero propulsoras de novas partidas.
 120

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Universidade Federal do Rio Grande do SUL Porto Alegre, 2005.
 131

ANEXOS
 132

ANEXO A - Calendrio das Formaes Continuadas 2011

DATAS PAUTAS
Planejamento 2011 - Relatos de experincia de
28/03/2011
professores.
25/04/2011 Elaborao de Plano de Trabalho de cada SRM
30/05/2011 Flexibilizao Curricular
27/06/2011 Oficina - Tecnologias Digitais Acessveis
Oficina - Adaptaes de materiais e tecnologias
18/07/2011
acessveis.
Planejamento de formaes para professores
29/08/2011
do ensino comum.
Planejamento de formaes para professores
26/09/2011
do ensino comum.
Avaliao das formaes desenvolvidas pelos
24/10/2011
professores e planejamento das prximas.
Palestra: Tema deficincia visual - professora
28/11/2011
convidada.
Encerramento das formaes para professores
do ensino comum. Apresentao do projeto
30/11/2012 Trabalho Educativo premiado com a medalha
Paulo Freire - Palestra sobre PNEE-PEI
(Palestrante convidado).
12/12/2011 - Avaliao das formaes e planejamento para
Evento cancelado 2012.
 133

ANEXO B - Calendrio das Formaes 2010

Diretrizes Operacionais para o EMEF Vnius

03/2010 TARDE
AEE - Aline Delevati Ablio dos Santos
Relato sobre o Seminrio
Internacional sobre Autismo - Auditrio EMEC
04/2010 TARDE
Elosa Barcelos e Lisiane Cebolinha/APAE
Krentkowski.
Auditrio EMEC
Flexibilizao Curricular Aline
05/2010 MANH Cebolinha/APAE
Delevati
Socializao do Encontro do
Direito a Diversidade MEC.
06/2010 TARDE SMED
Aline Delevati e Mrcia
Carneiro
Tec. Assistivas - Prof
08/10 MANH Graciela NIEE / UFRGS e Ana EMEC Cebolinha
Claudia (Cebolinha).
Relatos de Experincias
SRM das Escolas: Prof.
Adriano Ortiz, Pref. Jos
09/2010 TARDE SMED
Linck, Antonio R. da Rocha,
Cebolinha, Cincinato J. Do
Vale, Sta. Madalena.
Relato de experincias
SRM das escolas: Vnius A.
dos Santos, Pres. Getlio
10/2010 MANH SMED
Vargas, rico Verssimo,
Princesa Isabel e Sta Rita de
Cssia, Duque de Caxias.
Mundo do Trabalho, Jaqueline
11/2010 TARDE SMED
Reis
PLANEJAMENTO E
12/2010 MANH SMED
AVALIAO - 2011
 134

ANEXO C - Autorizao de Pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
NEPIE - Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar

Porto Alegre, 05 de maro de 2011

SMED/ Gravata
Ilma Sra. Secretria Municipal de Educao
rsula Jaeger

O NEPIE - Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar, na presena da aluna de

mestrado Aline de Castro Delevati, solicita atravs deste documento a autorizao para
realizao de uma pesquisa no espao da formao continuada dos professores do
atendimento educacional especializado desta rede de ensino.
A pesquisa, de natureza qualitativa, pretende investigar as diretrizes operacionais do
atendimento educacional especializado quem vem sendo discutidas e implementadas
atravs deste espao de formao. Para tanto, solicitamos autorizao para realizar o
registro das atividades de formao e, se for o caso, a divulgao dos materiais utilizados
nos encontros. Resguardaremos os direitos individuais, evitando a divulgao de nomes e
imagens de profissionais, assim como das escolas participantes, restringindo a divulgao
identificao do municpio.
Certos da acolhida de nosso pedido, subscrevemo-nos.

Atenciosamente,

________________________________
Aline de Castro Delevati
Mestranda em Educao

________________________________
Prof. Dr. Claudio R. Baptista
Orientador
 135

ANEXO D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Linha de Pesquisa: Educao Especial e Processos Inclusivos
NEPIE - Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Aos Professores do AEE:

O NEPIE - Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar, na presena da

aluna de mestrado Aline de Castro Delevati, solicita atravs deste documento a
autorizao para realizao de uma pesquisa no espao da formao continuada
dos professores do atendimento educacional especializado desta rede de ensino.
A pesquisa, de natureza qualitativa, pretende investigar as diretrizes operacionais do
atendimento educacional especializado quem vem sendo discutidas e
implementadas atravs deste espao de formao. Para tanto, solicitamos
autorizao para realizar o registro das atividades de formao e, se for o caso, a
divulgao dos materiais utilizados nos encontros. Resguardaremos os direitos
individuais, evitando a divulgao de nomes e imagens de profissionais, assim como
das escolas participantes, restringindo a divulgao identificao do municpio.
Para tanto, solicitamos inicialmente a disponibilizao dos planos de trabalhos dos
professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais e o preenchimento do
questionrio em anexo.
Ns, abaixo assinado, declaramos estar cientes dos termos constantes nesta
autorizao e, por meio deste instrumento, autorizamos a utilizao das informaes
solicitadas na referida pesquisa.

Nome Assinatura

Gravata, ________de__________ de 2011.

______________________________
Mestranda: Aline de Castro Delevati
Orientador: Prof. Dr. Claudio R. Baptista
 136

ANEXO E - Modelo do Questionrio

QUESTIONRIO:

1. FORMA DE CONTRATAO (Para atuao na Sala de Recursos Multifuncional):

( ) Concurso para o cargo de:__________________________________________________________
( ) Convocao
( ) Contrato Emergencial
( ) Cedncia/ Permuta: _______________________________________________________________

2. CARGA HORRIA DE TRABALHO ( EXCLUSIVA NA SALA DE RECURSOS):

( ) 20 h ( ) 40 h ( ) outra: _______

3. ATUAO EM OUTROS ESPAOS:

( ) Escola Especial - ( ) Atualmente ( ) J atuou
( ) Instituio Especializada - Especificar:_____________ ( ) Atualmente ( ) J atuou
( ) Escola Regular- Qual funo? ___________________ ( ) Atualmente ( ) J atuou
( ) Assessoria Pedaggica - ( ) Atualmente ( ) J atuou
( ) Outros:

4. FORMAO - Especificar se Presencial (P) ou Distncia (EAD):

4.1 ( ) Magistrio
4.2 Graduao __________________________________________________________________________
( ) Presencial ( ) EAD
4.3 Ps-Graduao
Especializao: __________________________________________________________________________
( ) Presencial ( ) EAD - Concluso
em:_________________________________________________________________________________
Especializao: _________________________________________________________________________
( ) Presencial ( ) EAD - Concluso em:___________________________________________________
Mestrado/
Doutorado:___________________________________________________________________________
4.4 ( ) Capacitao com carga horria igual ou superior a 180h em __________________________
_____________________________________________________________( ) P ( ) EAD

Preenchimento Opcional (Obs: As informaes pessoais no sero divulgadas)

Nome:_________________________________________________________________________________
Escola:_________________________________________________________________________________
e-mail:__________________________________________________________________________________
Telefone:_______________________________________________________________________________

Obrigada!
 137

ANEXO F - Ficha de Encaminhamento para o

Atendimento Educacional Especializado

1. DADOS DE IDENTIFICAO DO ALUNO

ESCOLA:_______________________________________________________

NOME: ________________________________________________________

SRIE:__________________TURNO:____________ TURMA:____________

PROFESSORES:_________________________________________________

IDADE:__________________

ENDEREO/ TELEFONE:__________________________________________

PAIS/ RESPONSVEIS:____________________________________________
________________________________________________________________
I.D. (N DE IDENTIFICAO DO CENSO/INEP)_________________________

O aluno apresenta:
Deficincia:
( )Fsica ( ) Mental ( ) Auditiva
( ) Surdez ( ) baixa viso ( )Cegueira ( ) Surdocegueira ( ) Mltipla

Transtorno Global do Desenvolvimento:

( ) Autismo ( ) Sndrome de Asperger ( )Sndrome de Rett
( ) Transtorno desintegrativo da infncia (Psicose Infantil)

Altas Habilidades/ Superdotao ( )

Obs. : Anexar Parecer Pedaggico do aluno.

No preencher.

Encaminhado para a Sala de Recursos Multifuncional da Escola ___________

Em ____/____/_____ Ass. Educao Especial:__________________________
 138

ANEXO G - Roteiro Avaliativo elaborado pelo Ncleo de Educao Especial SMED

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Escola _______________________________________________________________
Nome do aluno:________________________________________________________
Srie: _________________________ Turma: ______________Turno:____________
Professor(a)__________________________________________________________

CONTEXTO SCIO-FAMILIAR
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

CONTEXTO ESCOLAR
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

CONTEXTO DA SALA DE AULA

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

ESTILO DE APRENDIZAGEM E MOTIVADORES

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Limites
Habilidades Potencial
ASPECTOS COGNITIVOS Mesmo com
Realiza sem Realiza com
Linguagem Oral e escrita ajuda no
ajuda ajuda
realiza
Expressa seus interesses
Compreende ordens, recados, histrias
ouvidas, dilogos
Compreende textos escritos,
identificando a principal ideia ou
sentimento que o autor quer transmitir.
Utiliza diferentes cdigos:
* o oral,
* o escrito,
* o grfico,
* o numrico e
* o pictrico
Expressa as representaes mentais
referentes s ideias centrais do texto
lido, por meio de palavras, gestos,
sinais lingusticos, desenhos, etc.
Identifica os principais personagens,
fatos e fenmenos contidos na
mensagem.
Demonstra conhecimento do
vocabulrio empregado em dilogos ou
textos.
 139

Limites
Habilidades Potencial
ASPECTOS COGNITIVOS Mesmo com
Realiza sem Realiza com
Linguagem Oral e escrita ajuda no
ajuda ajuda
realiza
Representa sequencia dos fatos e de
sua localizao temporal
- na oralidade
- na escrita
Emprega conectivos como:
preposies, conjunes, artigos, etc..
Apresenta estratgias de memorizao.
Expressa seus prprios processos de
pensar e resolver problemas;
Resolve situaes problema, incluindo-
se desde a interpretao da situao
at as inferncias necessrias para a
busca das solues.
Realiza juzos morais
Reconhece:
seu nome,
palavras,
slabas
letras dentro das palavras
Escreve:
seu nome,
palavras,
frases
textos
Organiza pensamentos e expressa-se
com lgica acerca de determinado
assunto, por meio de :
comunicao oral,
escrita,
por sinais ou cdigos,
Conhecimento Lgico-matemtico
Classifica livremente;

Classifica com critrios (cor, tamanho,

espessura, forma, etc.);

Seria diferentes materiais a partir de

critrios prprios e dados;

Executa desenhos, empregando formas

geomtricas conhecidas;

Demonstra orientao espacial e

temporal em atividades propostas,
observando simetria, posio, direo,
distncia, localizao, transposio,
etc., (matemtica e psicomotricidade
juntas);

Ordena e relata fatos em uma

sequencia temporal de filmes, histrias,
gravuras, etc., observando antes,
durante e depois de cada um;

 140

Limites
Habilidades Potencial
ASPECTOS COGNITIVOS Mesmo com
Realiza sem Realiza com
Linguagem Oral e escrita ajuda no
ajuda ajuda
realiza
Realiza atividades que envolvam o
pensamento reverso: construir, destruir
e reconstituir; Ida e Volta
(reversibilidade);

Forma conjuntos, utilizando materiais

concretos variados;

Representa conjuntos graficamente

atravs de desenhos;

L, escreve e representa numerais de 0

a 9 (a principio).
Resolve problemas matemticos a partir
de pequenas histrias;
Estabelece correspondncia um a um
entre elementos de conjuntos dados;

* Observa a incluso hierrquica do

nmero.
Conserva as quantidades.
Realiza operaes matemticas simples
(soma, subtrao, multiplicao,
diviso).
Realiza operaes com transporte.
Outras...
 141

Apresentam-se, a seguir, alguns aspectos especficos do desenvolvimento das habilidades

pessoais sociais:

Habilidades pessoais sociais: habilidades potencialidades limites

Apresenta equilbrio pessoal e afetivo-

emocional;
Tem boas relaes interpessoais;
Tolera a insero social.
Tem boa a imagem de si mesmo,
demonstrando autoestima em relao:
a suas competncias
curriculares,
sua aceitao por familiares,
professores, amigos;
ao seu corpo;
Tem habilidade de fazer amigos, para
conviver, seguir regras sociais;
Tem habilidade de colocar-se no lugar
do outro;

Tem boa relao social e de

comunicao com colegas em vrias
situaes da vida na escola: sala de
aula, refeitrio, ptio do recreio, prtica
de educao fsica e etc,;
Tem persistncia para atingir seus
objetivos;
Busca a resoluo de conflitos nos
quais esteja envolvido, dentro da
escola;
Controla suas emoes e
impulsividade em situaes de
frustrao;
Solicita ajuda, aceita ou rejeita auxlio;

Apresenta perspectivas de futuro, em

especial em termos da profisso que
pretende;
Nas convivncias, manifesta:
Solidariedade;
Dependncia;
Autonomia,
Trabalha em grupo;
Manifesta tristeza, apatia e outras
evidncias de transtorno de humor;
 142

Sugestes de atividades avaliativas de motricidade:

Motricidade Habilidades Potencialidades Limites

Apresenta Flexibilidade motora:
tonicidade, movimentos involuntrios,
possibilidades de executar,
intencionalmente, determinados
movimentos com o corpo;
Apresenta Equilbrio esttico e
dinmico; controle mental das aes
motoras em diferentes posies ou
movimentos como ficar em p, sentado,
ajoelhado, andando, correndo, parado
fazendo pose, etc.
Tem conscincia de prprio corpo:
dominao de suas partes, localizao
e funo das mesmas;
Reconhece e localiza as partes do
corpo em relao outra pessoa ou a
uma figura humana desenhada;
Apresenta Coordenao motora geral
na execuo de movimentos solicitados,
* seja por comando verbal ou por
imitao gestual, nos jogos com bola,
peteca, etc.;
Apresenta Coordenao motora geral
no caminhar, no caminhar, correr,
sentar, levantar;
Apresenta Equilbrio esttico,
observvel em situaes ldicas como
brincar de esttua;
Apresenta Coordenao visual motora
observvel na escrita, no desenho,
recorte, modelagem e outras atividades
que exijam coordenao mo/olho;
Preferncias e uso predominante da
mo, p, olho, ouvido: Direito e/ou
esquerdo;
Apresenta boa expresso da fala e
linguagem.
Apresenta coordenao motora fina:
escreve, recorta, pinta obedecendo a
limites, etc.
Fonte: SMED/NEE