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INTRODUCCIN

En el quinto semestre el curso de Observacin y Prctica Docente I, tiene entre sus finalidades que
los estudiantes normalistas conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los
adolescentes y cmo estas caractersticas repercuten en la labor educativa. En l se analizaron los
conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didctica del maestro y sus
formas de expresin en el trabajo escolar; adems, se observaron y registraron diversas formas de
enseanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su prctica, de igual forma, se
disearon y aplicaron estrategias de enseanza que pueden favorecer la atencin y comunicacin
eficaz con los adolescentes.

En Observacin y Prctica Docente II se estudiar con mayor profundidad el proceso de organizacin


y desarrollo de la clase para que los estudiantes continen desarrollando la competencia didctica
para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en
la escuela, atender sus intereses durante la clase, disear estrategias de enseanza acordes con los
propsitos educativos, seleccionar y usar recursos didcticos adecuados y atender de manera
efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no slo
en relacin con las asignaturas que se ensean, sino con otros factores que influyen y,
paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuar con el estudio de las
estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las
diferencias individuales de los alumnos.

Se prestar mayor atencin a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en
los planteles, a las relaciones que sostienen entre s, a sus temas de conversacin y a sus
preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cmo estas
caractersticas influyen en la labor educativa. La informacin obtenida y las reflexiones que se
produzcan a partir de esta relacin con los alumnos, aportarn elementos para analizar y
comprender mejor las caractersticas del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que
realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que
se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos
y se relaciona con ellos, as como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Adems de las
actividades de observacin, los normalistas pondrn en prctica actividades didcticas relacionadas
con los contenidos de la disciplina en cuya enseanza se especializan.

De este modo, sin olvidar el estudio de otras caractersticas de la dinmica de la vida escolar, se
espera que los futuros maestros avancen en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, disear
estrategias de intervencin congruentes con los propsitos formativos de la educacin secundaria,
as como atender los mltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.

PROPSITOS GENERALES

Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:

1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a


partir de la observacin y el dilogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad
cultural, social e individual de stos, sus estilos de aprendizaje y las caractersticas de los
grupos segn el grado que cursan.

2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades


didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la
enseanza de la especialidad y con las caractersticas de los grupos escolares.

3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de
secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos
de formacin.

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CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

El programa de Observacin y Prctica Docente II forma parte del rea de Acercamiento a la


Prctica Escolar y retoma la intencin formativa del curso que le antecede, al establecer una relacin
estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la prctica y observacin
en los planteles de educacin secundaria. Al igual que los dems programas del rea, en ste se
articulan actividades de estudio, observacin, prctica, anlisis y reflexin; asimismo, se fortalece la
relacin entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educacin
secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que slo se adquieren en la
medida que los normalistas experimentan la dinmica escolar y el trabajo con los adolescentes.

En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la
especialidad, las estrategias didcticas para ensearlos a alumnos en edad de 12 a 15 aos
adelanten en la identificacin de la forma como stos aprenden. Paralelamente, se intenta que los
normalistas continen desarrollando las competencias y habilidades didcticas para comunicarse con
los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para disear
estrategias y secuencias de enseanza acordes con los propsitos educativos del nivel y su
especialidad, seleccionar recursos didcticos pertinentes y atender de manera efectiva las
situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos.

Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de
adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre
y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduacin y congruencia con el conjunto del plan
de estudios.

El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temticos, de manera que sea posible
desarrollar los contenidos en relacin con las jornadas de observacin y prctica docente en el
semestre.

El estudio de los temas favorece la incorporacin de los que se revisaron en Observacin y Prctica
Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado
para los prximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los
normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes
cursos.

El curso establece una relacin estrecha entre el anlisis de textos propuestos y la prctica en la
escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones,
entrevistas y registros, as como orientaciones para realizar la planeacin y las prcticas educativas
en el aula; a su vez, la informacin que se recoge durante estas actividades es fuente para el
anlisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observacin y prctica
docente.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El curso de Observacin y Prctica Docente II est organizado en dos bloques temticos y cada uno
incluye los temas, la bibliografa, sugerencias para organizar las jornadas de observacin y prctica,
recomendaciones para el diseo de secuencias de enseanza y orientaciones para el anlisis. Esta
propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo,
tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas
y se alcancen de manera ms eficaz los propsitos de la asignatura.

En el primer bloque Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad, se propone


que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera prctica
en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intencin de que se formulen metas
especficas a alcanzar durante el sptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los
conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el
aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes segn el grado en que se
encuentran inscritos. Se aborda tambin el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos
frente a los contenidos escolares, centrando el inters en las formas como participan de las clases,
2
la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de
explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del rea de
acercamiento a la prctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad
cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula.

Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la
hora de efectuar los planes de clase para la prctica y para definir los aspectos que importa
observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observacin y prctica. Asimismo,
en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el dilogo con los alumnos como
estrategias bsicas para la enseanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de anlisis
centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la prctica de los
profesores que los atienden.

En el segundo bloque, Las competencias didcticas, los estudiantes normalistas revisan en primer
lugar, las estrategias de enseanza ms usuales observadas en la aplicacin de actividades
didcticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas
en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en sptimo semestre, con la finalidad
de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carcter
formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su
utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de La importancia de trabajar
como grupo en la escuela secundaria busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, segn
el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas
comunes, as como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En
el tema relativo a las secuencias de enseanza, se pretende que los estudiantes normalistas
aprendan a disear actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o ms contenidos de la
especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observacin y anlisis de la
prctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y
segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los
alumnos.

RELACIN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE

El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el rea de acercamiento a la


prctica escolar y los del campo especfico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente
con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre.

En el curso Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje los estudiantes analizan de


manera particular los retos que plantean las matemticas en la escuela secundaria y que se derivan
de la dinmica propia de la escuela, las caractersticas de los alumnos, la complejidad de los
contenidos programticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculacin entre la
planeacin y la evaluacin; se reflexiona sobre la funcin que tiene la planeacin para aclarar los
propsitos y precisar la intervencin educativa del profesor y los recursos que utilizar, al mismo
tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la
intervencin educativa; se estudia la planeacin y su especificidad en matemticas, para ello se
parte de los criterios bsicos que orientan la planeacin como la definicin de propsitos, los
contenidos: su seleccin, adaptacin y dosificacin para su estudio y las caractersticas y
necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseo del plan de
clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluacin de conocimientos, habilidades y
actitudes en estrecha relacin con los propsitos de la asignatura y se identifican los elementos que
se evalan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y
dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluacin se convierta en una
practica de medicin de informacin. La Asignatura de Observacin y Prctica Docente II permite
poner en prctica y valorar el desempeo de los estudiantes normalistas al disear las estrategias
de evaluacin sobre los contenidos del programa de Matemticas, reflexionar sobre los momentos
de su aplicacin y tomar decisiones para la aplicacin de nuevas estrategias de aprendizaje, todo
esto, a partir del anlisis de su prctica docente.

Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del
sptimo semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren
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al trabajo en equipo. En la asignatura de Observacin y Prctica Docente II se retoman las
experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el
conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparacin y aplicacin de estrategias
para tratar contenidos de la especialidad.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales
que el maestro y los estudiantes podrn adaptar a las condiciones especficas de la escuela normal.

Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el
maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitir comprender los propsitos
generales que deben lograr durante el semestre. El anlisis del programa ser til tambin para
que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes
necesarios al programa.

De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el rea de Acercamiento a
la Prctica Escolar, en este semestre se continuarn desarrollando actividades de estudio,
observacin y planeacin, se intensificarn las de prctica y se seguir con el anlisis sistemtico de
la experiencia.

La finalidad de las actividades de observacin y prctica es continuar con la adquisicin de los


conocimientos prcticos indispensables para el ejercicio de la profesin docente en la educacin
secundaria: la observacin, la planificacin, el conocimiento de los alumnos, la aplicacin de
secuencias didcticas, el anlisis de la propia prctica con miras a la mejora etc. los cuales son
componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros.

PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES


ACTIVIDADES:

1. Lectura y anlisis de los textos. Existe una relacin estrecha entre la lectura y el anlisis de
textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El
estudio terico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la
observacin y la prctica en el aula, as como para su anlisis; es indispensable realizar con
anticipacin la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las
sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa.

En la bibliografa se sugieren diferentes textos que permitirn a los estudiantes normalistas


reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atencin en
aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observacin y prctica en
la escuela secundaria y en las actividades de anlisis de la experiencia.

2. La elaboracin de escritos. La redaccin de notas, resmenes, as como el diseo y la


elaboracin de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar informacin y sistematizar
conocimientos especficos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Despus de una clase
conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo;
asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes
obtenidos de manera individual.

3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que ste resulta productivo si se organizan las
actividades con un referente comn que permita aportar elementos para el anlisis y la
discusin. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que
permitir al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que l mismo desarrolle en el
grupo, resulte estimulante y provechoso para los propsitos formativos que se persiguen. Las
actividades en conjunto slo cumplen su funcin formativa si se basan en un trabajo individual
responsable y si los integrantes tienen una visin de conjunto del tema que se trabaja, por ello,
debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera reparticin de temas para
exposicin pues ello fragmenta la comprensin de los contenidos, asla a los integrantes y no
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refleja un esfuerzo comn.

4. La utilizacin del Internet. Las redes de informacin se han convertido en un recurso cada vez
ms atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar
de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la bsqueda y la
sistematizacin de stos, y su uso no se convierta en una manera fcil de realizar trabajos y de
ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la
realizacin de investigaciones por este medio y que el profesor de Observacin y Prctica
Docente II conozca previamente el contenido de pginas que pueden ampliar de manera
pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa.

5. Aplicacin de estrategias didcticas diferenciadas que respondan a las caractersticas diversas de


los estudiantes normalistas. La identificacin de las habilidades y conocimientos que poseen los
estudiantes normalistas, sus hbitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su
Matemticas acadmica y su evolucin durante las clases, constituyen aspectos fundamentales
para que el profesor de Observacin y Prctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el
programa a las caractersticas del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una
prctica pedaggica variada conforme las necesidades de formacin de cada uno de ellos. El
programa parte de la conviccin que la profesin docente se aprende de manera ms
significativa al vivenciar en la normal una pedagoga diversificada, que considere los procesos de
aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, stos habrn de
hacer lo mismo con los alumnos de educacin secundaria que atendern. Por ello, se recomienda
que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en
cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temticas del programa, las formas como
expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para
ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propsitos particulares de la
formacin que el profesor se formule con ellos.

6. Las jornadas de observacin y prctica. En este curso, durante las jornadas de observacin y
prctica los estudiantes normalistas observarn dos grupos de educacin secundaria (uno de
primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarn con los alumnos y
recolectarn evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la
especialidad; observarn el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas
clases; pondrn en prctica actividades didcticas en la asignatura de la especialidad,
sistematizarn la informacin obtenida y elaborarn su diario de trabajo en el que relaten las
situaciones ms relevantes.

El programa de este curso prev dos jornadas de observacin y prctica durante el semestre, de
tres das cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrn las siguientes
caractersticas generales:

En la primera jornada los estudiantes observarn, durante los tres das que dura la jornada, el
desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando
atencin a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y
conocimientos previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de
participacin en el trabajo colectivo, la expresin de la diversidad cultural, social e individual de
los alumnos en el aula, entre otros, as como los aspectos relativos a la especialidad de
enseanza que estudian. En lo que toca a la prctica, los estudiantes conducirn secuencias de
actividades de clase previamente diseadas en un grupo de segundo grado, durante dos horas
en la semana.

Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarn su campo de accin al observar y


practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y
en un grupo de primer grado. Una de las intenciones bsicas de este incremento es que los
normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educacin
secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de
aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante
el turno completo, los das que les corresponda conducir la sesin de clases de su especialidad.

La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculacin con las escuelas de
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educacin secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los
profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para
realizar con los adolescentes las actividades planeadas.

Como se establece en los cursos anteriores del rea de Actividades de acercamiento a la prctica
escolar, de ninguna manera los estudiantes deben suplir a o fungir como profesores en
servicio, ya sea por la falta de stos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes
normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscar los
mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten.

7. Preparacin de las actividades de observacin y de prctica. Es importante que los normalistas


valoren la riqueza de la observacin como herramienta bsica que permite conocer
permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemtica.
Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos especficos que pueden aprender
al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efecten por
escrito sea mejor aprovechado al momento del anlisis en la escuela normal. Como parte de las
actividades de preparacin para la observacin, los estudiantes normalistas identifican los
aspectos que debern observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en
cuenta: el avance en la revisin de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografa bsica
que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que
forman parte de su expediente, as como los aspectos que conviene observar en las otras
asignaturas del semestre. Con estos referentes disean su gua de observacin. Cuando se
encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las
actividades y en la atencin a los alumnos, para que una vez terminada la sesin elaboren un
relato de experiencias o escriban en su diario.

En el tiempo destinado a Observacin y Prctica Docente II y bajo la direccin del maestro


titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarn en la
escuela secundaria; este plan incluir las actividades, la distribucin del tiempo para cada una y
otras previsiones para el trabajo durante la semana, as como los planes de clase que contienen
las actividades de enseanza que los estudiantes disearon con el fin de aplicarlas durante las
estancias (Vase anexo)

En el tiempo destinado a las jornadas de observacin y prctica docente se realizarn tambin


las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organizacin de las
jornadas corresponde al profesor titular del curso Observacin y Prctica Docente II. Por ello, es
necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del sptimo semestre dialoguen
con l para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarn los estudiantes en
la secundaria en caso que ameriten recomendaciones especficas sobre aspectos relativos a su
asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar
durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por
parte de los profesores de la normal involucrados en la prctica.

8. Anlisis de la observacin y la prctica. Despus de las estancias en la escuela secundaria, los


estudiantes comentarn y analizarn en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En
este curso los estudiantes examinarn los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos
de educacin secundaria de primero y segundo grados y valorarn la experiencia en su conjunto,
de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el
anlisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendr que
enriquecerse con la participacin de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo
de formacin especfica del sptimo semestre. En el primer bloque se analizar el trabajo de los
maestros de la escuela secundaria y el del profesor de Matemticas y en el bloque II, se
analizar el desempeo del estudiante normalista al aplicar actividades de enseanza. En ambos
bloques se incluyen actividades de reflexin sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos
observados.

El anlisis de la prctica que se propone en este programa pone nfasis en los siguientes
aspectos: a) el establecimiento de una visin general de las jornadas, a partir de las impresiones
de los estudiantes y del profesor de Observacin y Prctica Docente II durante su estancia en la
escuela secundaria, b) la reflexin sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas
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como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que
toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cmo este conocimiento apoya
el trabajo del docente en el aula, c) el anlisis de las estrategias de enseanza que emplean los
profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeo del
estudiante normalista frente a los grupos.

Al concluir cada actividad destinada al anlisis, los estudiantes elaborarn diversos productos en
los que integren lo aprendido en la jornada de observacin y el anlisis de la experiencia, y se
identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente.

El anlisis especfico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras


asignaturas que se cursan en el semestre, se realizar en el tiempo destinado a la asignatura
que corresponda y bajo la direccin del profesor titular de la misma.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO

Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observacin
y Prctica Docente II considere su desempeo durante todo el semestre. Un recurso til para
registrar dicho desempeo es el expediente individual que cada uno comenz a elaborar en la
asignatura Observacin del Proceso Escolar y que continuaron en Observacin y Prctica Docente I.
En este curso se integrarn al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas:
anlisis, reflexiones sobre las lecturas, guas de observacin, planes de trabajo y planes de clase,
diario de observacin y prctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre
otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario
dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las
dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su
aplicacin y solucin. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan
claros los criterios y los productos que se considerarn en la evaluacin permanente y al finalizar el
programa.

Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas:


La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observacin y prctica en la escuela de
educacin secundaria, la elaboracin del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos
de diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la
colaboracin en las actividades de trabajo en la normal y la participacin y el trabajo
individual en las clases.
La lectura y el anlisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y
argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los
documentos escritos con las situaciones y caractersticas de la prctica educativa en las
escuelas secundarias. En suma, para vincular la teora con la prctica e integrar los
conocimientos obtenidos en las dems asignaturas estudiadas.
La habilidad para disear secuencias de enseanza congruentes con los propsitos y
contenidos de la educacin secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y
con las caractersticas del grupo.
La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero
y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con stos, a
travs del dilogo, objetivos educativos comunes para el grupo.
La habilidad para conocer, a travs de la observacin y la comunicacin con los alumnos, la
diversidad que caracteriza a los grupos de educacin secundaria, los estilos de aprendizaje
de los alumnos, as como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que
stos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase.
La responsabilidad, el compromiso y la relacin respetuosa que el estudiante asuma con
todas las personas con las cuales tiene contacto y que estn implicadas en su formacin
durante el desarrollo de las actividades de observacin y prctica en la escuela secundaria,
as como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal.
En relacin con el anlisis de las jornadas de observacin y prctica, lo fundamental a
evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vnculos entre lo que estudiaron y
lo que observaron, cmo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia
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que otorgan a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qu rasgos
son comunes y cules son diferentes en los alumnos de primero y segundo ao de la escuela
secundaria, entre otros aspectos.

Es importante que, al evaluar las actividades de prctica de los estudiantes normalistas, el profesor
de Observacin y Prctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de stos en
las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompaarlos y se
apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeo
de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guen al momento de
enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugirindoles formas de realizar
las sesiones con los alumnos, adems de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus
aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de
los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prcticas
de los estudiantes normalistas.

BLOQUE I
LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS

PROPSITO

Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:

Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir
de la observacin y el dilogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural,
social e individual de stos, sus estilos de aprendizaje y las caractersticas de los grupos segn
el grado que cursan.

TEMAS

1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria

2. El conocimiento de los alumnos


a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (son los mismos en
alumnos de primer ao y de segundo?, vinculacin con la escuela primaria).
b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participacin que utilizan durante las actividades, la
manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.)
c) La expresin de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula.

3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros).
a) El dilogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes.

4. Los aprendizajes de los alumnos.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el


semestre anterior, elaborar, en forma individual, un escrito que exprese su conocimiento y
experiencia sobre el trabajo de los maestros, sus nociones implcitas sobre la enseanza, la
participacin de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para
trabajar con grupos de adolescentes.

2. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen ms la atencin
sobre las experiencias comentadas.

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3. De manera individual leer el texto Mi primera prctica docente de Isabel Miramontes y
destacar los aspectos que ms llamen su atencin sobre el relato. En equipo comentar las
situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe.

4. Con base en la reflexin individual, elaborar el siguiente cuadro. Atender a los aspectos producto
de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observacin y la prctica docente
desarrollada.

Mi trabajo con los grupos escolares


Situacin inicial Situacin actual Retos
Conocimiento de los alumnos
del grupo
Comunicacin con los
alumnos
Planeacin de las actividades
Uso de estrategias didcticas
Dominio y manejo de los
propsitos de la educacin
secundaria y de los
contenidos de enseanza.
Atencin a la diversidad del
grupo y a las situaciones
imprevistas o de conflicto en
el aula.

Establecimiento de un clima
de respeto, orden y trabajo.

5. Efectuar la lectura individual de los textos Trabajar a partir de las representaciones de los
alumnos Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje de Perrenoud.
En equipo contestar los siguientes cuestionamientos:
Cmo podemos definir los conocimientos previos?
En dnde y de qu manera los adquirieron los estudiantes?
Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en tericos y
prcticos.
Qu implica trabajar con las representaciones de los alumnos?
Cmo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje?
Presentar al grupo sus conclusiones.

6. Como evaluacin redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos:
Qu uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha
observado en las jornadas realizadas?
Qu uso debemos darles en nuestro quehacer docente?

7. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares, vecinos o amigos) correspondientes a


la asignatura de Matemticas y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes
aspectos:
Qu anota el alumnos en su cuaderno
Actividades que se realizan
Temas o contenidos que se trabajan
Manera de organizar la informacin
Caractersticas de las notas
Revisin que hace el maestro de los ejercicios realizados

8. En equipo a partir de la informacin obtenida responder las siguientes preguntas:


A qu atribuyen las caractersticas de cada material revisado?
Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos?
De qu tipo?
La presentacin de la informacin facilita al alumno la comprensin de los aspectos
estudiados?
9
Qu papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje?
Comentar en plenaria sus conclusiones

9. Individualmente leer los textos: Principios de los estilos de pensamiento y El desarrollo de los
estilos de pensamiento de Robert J. Sternberg. Responder las siguientes cuestiones:
Qu son los estilos de pensamiento?
Cmo se originan?
Qu papel juega la cultura en la definicin de estilos?
En qu medida los roles asignados a los sexos, define estilos de pensamiento en los
individuos y en la sociedad? Describan ejemplos.
Qu se entiende por estilos socializados?
De qu manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar, le
permite al docente orientar mejor su trabajo?
Comentar sus respuestas al grupo.

10. En equipo, a partir del anlisis del texto Principios de los estilos de pensamiento de Sternberg
completar el siguiente cuadro.
PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
PRINCIPIO RASGOS EJEMPLOS Y/O
CARACTERSTICOS SITUACIONES DEL AULA
Los estilos son preferencias en el
empleo de aptitudes, no aptitudes en
s mismos.
La coincidencia entre estilos y
aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Las personas tienen perfiles (o
pautas) de estilos y no un solo estilo.
Los estilos varan en funcin de las
tareas y las situaciones.
Las personas difieren en la
flexibilidad de sus estilos.
Los estilos se socializan.
Los estilos se pueden ensear.
Los estilos no son ni buenos ni malos,
es cuestin de adecuacin.
Confundimos la adecuacin de estilos
con el nivel de aptitud.
Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo.

11. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes
estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Mencionar con qu principio
descrito por Sternberg se relaciona.

12. En equipo discutir qu se entiende por diversidad cultural de los estudiantes de secundaria,
mencionar algunas caractersticas que los distinguen.

13. A partir de la lectura del los textos: Primer conclusin del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atencin a la diversidad y El constructivismo: concepcin sobre cmo se
producen los procesos de aprendizaje de Antoni Zabala, contestar por equipo:
A qu atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares?
Existe alguna relacin entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se
observa en los alumnos de secundaria?
Cmo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria?
Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo.

14. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro
titular de la asignatura de Matemticas los contenidos de enseanza que desarrollarn en las
horas de clase durante la primera jornada. Es importante tambin recoger y registrar datos
acerca de la escuela y el grupo, tales como los siguientes:
10
La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres.
Las caractersticas y condiciones del saln de clase.
Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la
enseanza de Matemticas
El horario de clases.

15. Con base en sus reflexiones y en la informacin obtenida en las actividades anteriores, elaborar
el plan de clase que contenga las actividades de enseanza que desarrollarn. Deben tomarse en
cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educacin secundaria,
el libro para el maestro de Matemticas y, en caso necesario, el libro de texto, as como las
orientaciones de los maestros que atienden las dems asignaturas de la especialidad en el
sptimo semestre.

16. En equipo, identificar y hacer una relacin de los aspectos que debern observarse en la escuela
secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este
bloque. Es importante recordar que la observacin se llevar a cabo durante el turno completo y
por tanto, los alumnos tendrn oportunidad de observar en los tres das que dura la jornada,
entre otros, los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prcticas de
enseanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado,
y b) el trabajo del maestro de Matemticas en el grupo.

17. Como parte de la preparacin de la jornada, y con base en esta lista de aspectos a observar,
elaborar individualmente una gua de observacin, la cual debe incluir tambin, las cuestiones
que interesan a las otras asignaturas, en cuanto a los siguientes aspectos:
Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos.
Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos
Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula.
Cmo se da la socializacin de estilos en el saln de clases y en la escuela.
Cmo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos.
Estrategias que utilizan.
Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela.
Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus
alumnos.
Adems de los aspectos anteriores, describir una a una las actividades realizadas por el profesor
de la asignatura de Matemticas, en alguna de las sesiones de clase observadas, considerando el
orden en que se llevaron a cabo.

Enseguida se precisan las actividades que se llevarn a cabo durante la primera a jornada de
observacin y prctica docente en la escuela secundaria:
Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo, recuperar informacin con
base en la gua preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo
desarrollado por los alumnos.
Observar el trabajo de enseanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de
primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Matemticas
Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas
actividades de enseanza o por algunas asignaturas.
Conducir una sesin de clases en un grupo de educacin secundaria en la asignatura de
Matemticas
Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeo al
trabajar con la asignatura de Matemticas, con el maestro del grupo de segundo grado,
con el titular de Observacin y Prctica docente ll y con los maestros de la escuela normal
que acuden a la escuela secundaria.
Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones ms relevantes de cada actividad
desarrollada, de su desempeo al conducir una sesin de clase y de los logros y dificultades de
los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.

18. Tomando en cuenta las actividades de observacin y prctica que debern realizarse en la
escuela secundaria, elaborar un plan de trabajo, entendiendo ste como un instrumento til para
distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarn en los tres das de estancia
en la secundaria.
11
19. Realizar la primera jornada de observacin y prctica docente en la escuela secundaria. Al
concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el anlisis de la prctica y de la
informacin obtenida.

20. Visin general de la primera jornada de observacin y prctica docente. sta se construir en
conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de
Observacin y Prctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Para ello,
pueden ser tiles las siguientes preguntas:
Cmo me sent durante mi primera jornada de observacin y prctica docente?
Qu aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se
pudieron realizar, qu experiencias recupero?
Lo que no fue posible hacer, a qu se debi?, es posible prever esta situacin para las
prximas jornadas?
De qu manera, mi plan de clase me ayud a dirigir las actividades de enseanza?
Hacer un recuento de los aspectos ms significativos expresados en la actividad y exponerlos al
grupo comentando cmo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria.

21. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento
se organizar la informacin obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada
de observacin y prctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no slo
lo observado en la asignatura de Matemticas sino tambin lo que corresponde a las otras
asignaturas, de tal modo que existan mayores elementos de comparacin para el anlisis de la
prctica docente. Se propone guiar la sistematizacin de los datos obtenidos a partir de las
siguientes preguntas.
Cuntas y cules asignaturas observ?, cuntas sesiones de cada asignatura?, en
cules asignaturas logr recuperar mayor informacin de los adolescentes y en cules
menos?, a qu se debi?
Qu facilidades tuve para llevar a cabo la observacin y su registro?
Qu cantidad de alumnos integran el grupo?, qu edad tienen?
A partir de esta organizacin, analizar en equipo las siguientes cuestiones.
Qu actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas?
Qu actitudes manifestaron los alumnos en clase?, de qu manera el maestro toma en
cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades
escolares?
Qu uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeacin de
actividades?
Qu gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qu de la asignatura
de Matemticas?
Qu alumnos llaman ms la atencin de sus compaeros de grupo o del maestro y por
qu?, cmo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?, cmo
tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qu resultados?
Qu actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cules no?
Qu formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?,
qu del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje?
En qu tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de
pensamiento de los alumnos?
Fuera de las clases qu aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los
alumnos?
Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observacin y el dilogo con los adolescentes
como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del
docente en el aula.

22. La enseanza en la escuela secundaria.


c) Sistematizar la informacin obtenida en una de las sesiones de clase de Matemticas para
organizar la informacin recuperada en los diarios de trabajo, sus planeaciones, en las
producciones y cuadernos de los alumnos y en el dilogo sostenido con stos, responder las
siguientes preguntas para, posteriormente, compartir al grupo algunos productos a manera
de ejemplo.

12
Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas estn orientadas hacia la
descripcin de lo que ocurri durante la clase observada. El profesor de Observacin y
Prctica Docente Il y los estudiantes podrn incorporar las que consideren pertinentes para
lograr el propsito de ordenar y sistematizar la informacin recuperada. Para esta tarea se
sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para
el maestro de Matemticas y el libro de texto del alumno de secundaria.
Qu contenido se abord en la clase observada?
Cmo se inici la clase?, qu intervenciones tuvo el maestro?, qu reacciones
tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase?
De qu forma se organiz el grupo para el trabajo?, qu actividades se realizaron de
forma individual y cules de manera colectiva?
Qu actividades de enseanza se desarrollaron en la clase?, de qu manera intervino
el maestro y con qu propsito?, de qu forma intervinieron los alumnos?, pudieron
percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?, cules?
Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, de qu manera las atendi el
maestro?, qu momentos resultaron de mayor inters y participacin para los
alumnos?, qu momentos resultaron menos importantes y por qu?
Qu recursos didcticos se utilizaron en la clase?, qu actividades se desarrollaron en
las que fuera necesario utilizar el cuaderno?, de qu manera revis el maestro el
trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades?
En qu actividades se utiliz el libro de texto?, el maestro utiliz otros materiales
para el tratamiento del contenido?
De qu manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?, qu
actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?, qu actitudes manifestaron
en las otras clases?
De qu manera se realiz la evaluacin en la clase?

d) Con base en los resultados de esta sistematizacin elaborar, en forma individual, un


esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la prctica del
maestro observado de la asignatura de Matemticas. A partir de las actividades anteriores,
identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y
buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Es
importante poner el nfasis en los factores que probablemente originaron que dichos
elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase, tomando en cuenta que
cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la prctica docente se expresan de
manera diferenciada. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea.
Las actividades que realiz el profesor fueron adecuadas a las caractersticas de los
alumnos?, qu razones pueden explicarlo?
Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque
para la enseanza de la asignatura?, por qu?
Consider los conocimientos previos de sus alumnos en la planeacin de las
actividades?
Los recursos que utiliz el profesor durante la sesin apoyaron la realizacin de las
actividades?, a qu se le atribuye?
La organizacin del grupo permiti alcanzar los propsitos de la clase?, qu
elementos contribuyeron a esto?
La comunicacin que estableci el profesor con los alumnos promovi inters en el
tema tratado durante la sesin de clase?, en qu se apoya esta valoracin?, etctera.
A manera de conclusin, elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el
trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque
as como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra
y los retos que logran identificar para ensear Matemticas en la escuela secundaria.

Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque.

BIBLIOGRAFA BSICA

Ramrez Mendiola Felipe de Jess (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas,
Mxico, Escuela Normal Manuel vila Camacho.
13
Perrenoud Philippe (2004), Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos en Diez
nuevas competencias para ensear, Barcelona, Gra, pp. 21-23
Zabala Vidiella Antoni, (2000), Primera conclusin del conocimiento de los procesos de
aprendizaje: la atencin a la diversidad y El constructivismo: concepcin sobre como se
producen los procesos de aprendizaje en La prctica educativa. Cmo ensear, 7 edicin,
Barcelona, Grao, pp. 31-37.
Driver Rosalind, otros, (2000), Introduccin en Dando sentido a la ciencia en secundaria.
Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, SEP. Biblioteca para la actualizacin del
maestro, pp. 21-34.
Sternberg Rober J. (1997) Principios de los estilos de pensamiento, El desarrollo de los
estilos de pensamiento en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de
pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexin, Barcelona, Saberes cotidianos, Paids pp.
115-142 y 143-162.
Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestin Pedaggica de la escuela, Mxico,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
Fullan Michael (2002), El alumnado y Dnde estn los estudiantes, Los estudiantes y el
cambio, en Los nuevos significados del cambio en la educacin, Barcelona, Octaedro, pp. 177-
188.
Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), El estudiante y el cambio e Implicaciones, en
El cambio educativo, Mxico, Trillas, pp. 159-165.
Hargreaves Andy et al. (2000), Captulo 9. Enseanza y aprendizaje en Una educacin para
el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, 1 Edicin SEP/Octaedro, pp.
223-238.

BLOQUE II
LAS COMPETENCIAS DIDCTICAS

PROPSITO

Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades didcticas
congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de la
especialidad y con las caractersticas de los grupos escolares.

TEMAS

1. Las estrategias de enseanza de los contenidos de Matemticas


a) Las ms usuales entre los maestros observados. Los contenidos que desarrollan y los
propsitos que atienden (ligarlo con propsitos y contenidos)
b) Las estrategias estudiadas en el programa de Matemticas
c) El carcter formativo de las tareas extraescolares.

2. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas


con un objetivo comn).
a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase.

3. Las secuencias de enseanza para tratar contenidos de Matemticas.

4. Mis competencias didcticas (actividad de anlisis centrada en el desempeo del estudiante


normalista al atender grupos de primer y segundo ao, puede ser comparativa).
a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes.
b) Conducir actividades para la enseanza de la asignatura de la especialidad.
c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo.
d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos.

14
ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Como actividad inicial de este bloque temtico, se sugiere que, tomando datos de su diario de
campo, los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a
continuacin, una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Matemticas de segundo,
observado en las jornadas anteriores, para luego anotar en la segunda columna, las que el
alumno realiz durante su prctica.
Aspectos Docente Practicante
Tema y sub.-tema
Propsitos
Actividades
efectuadas por la
maestra o maestro
Actividades
realizadas por los
alumnos
Actividades de
evaluacin
Recursos didcticos

2. En base a la informacin obtenida, comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos:


Congruencia entre los propsitos que se pretendan lograr y las actividades desarrolladas.
Congruencia entre el enfoque actual de enseanza de Matemticas y las estrategias
utilizadas.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron.
Pertinencia de los recursos didcticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a
los propsitos y el enfoque actual de Matemticas.

3. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que
aborde los prximos retos para mejorar su preparacin profesional.
Qu debo mejorar de mi desempeo docente?
Qu hacer para despertar y mantener el inters de los alumnos?
Cmo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes?
Qu contenidos de la especialidad requieren atencin especial?

4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos, se sugiere leer y tomar notas de la lectura:
Estrategias de Aprendizaje, del Libro para el maestro de Matemticas de educacin secundaria,
en plenaria establecer la diferencia entre: mtodo, estrategias, tcnicas o procedimientos y
actividades didcticas.

5. A partir de la lectura de Mnica Daz Pontones (1996) El interrogatorio a los alumnos, en


equipos de trabajo sistematizar la informacin contenida en el texto, completando el siguiente
cuadro resumen:
Interrogatorio Caractersticas Valoracin Crtica
Espaol y Lengua extranjera.
Fsica y Qumica.
Matemticas
C. Naturales y Sociales
Motivacin y control de la
disciplina.
Evaluativo
Informativo
De debate

6. Como complemento de la actividad anterior, es conveniente que en equipos se analicen las


siguientes preguntas y registren sus conclusiones.
Qu aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar?
Cmo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento
correcto?

15
Si queremos formar individuos reflexivos y crticos, qu tipo de preguntas debemos hacer?
Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresin oral del
maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia.

7. Continuando con la lectura de Mnica Daz Pontones, de manera individual responder las
siguientes cuestiones que tienen relacin con la segunda parte del texto Resolucin de
ejercicios:
a) Qu son los ejercicios: una actividad, una tcnica o una estrategia?
b) Cul es el error en el que podemos caer si se utilizan nicamente como conocimiento o
prctica ritual?
c) Por qu se les considera como andamiaje necesario para alcanzar la Metacognicin?
d) Por qu es necesario que los alumnos realicen ejercicios prcticos?
e) Hacia dnde debemos orientar el uso de ejercicios prcticos?
Exponer en plenaria sus conclusiones

8. A continuacin se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen, la informacin de


la lectura de Mara Porfirio Rodrguez Colunga (1999) Perspectivas de los alumnos en cuanto a
las formas de enseanza de los profesores. Con base en sus observaciones y experiencias
derivadas de las jornadas de prctica, complemente las dos ltimas filas o renglones. Explicar el
cuadro en plenaria.
Las estrategias didcticas ms utilizadas
Tipo de estrategia Propsitos de la Ventajas y usos Desventajas y abusos
estrategia
Los interrogatorios
La resolucin de
problemas
La exposicin oral
El dictado
El trabajo en equipo
La competencia
La lectura oral
Resmenes,
cuestionarios

Con la informacin obtenida, en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas:


Por qu es importante diversificar el uso de estrategias didcticas?
Cules son las estrategias de aprendizaje de Matemticas que ms gustan a los alumnos?
Elaboren un listado de ellas, con su descripcin
Comentar sus conclusiones al resto del grupo.

9. Para realizar el siguiente ejercicio, es indispensable que los alumnos individualmente hayan
realizado la lectura completa del texto Una didctica de las ciencias, en el apartado:
Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias.
Por equipo, escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas, los ttulos
siguientes:
a) Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar
b) Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar
c) Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias
d) Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto
Colocarlas en el pizarrn o en la pared
Algn compaero del equipo pasar a pegar una tira de papel que contenga un enunciado
con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los ttulos segn
corresponda.
Con los ttulos y enunciados y completando la informacin que falte, tratarn de construir
un mapa conceptual.
Nombrarn un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo.

10. En binas y con base en la informacin que aporta el texto de Mara Elena Hernndez Durn,
Realizacin de las tareas: problemtica y alternativas de solucin y en la experiencia obtenida

16
durante las jornadas de prctica analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes
preguntas:
Cul es la importancia de la realizacin de las tareas como parte del proceso educativo?
Qu tipo de tareas les agradan a los alumnos?
Cules son las tareas ms recomendables?
Qu estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realizacin
de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo.

11. Como evaluacin los alumnos redactarn un escrito cuyo ttulo sea: Estrategias para la
enseanza de Matemticas, se sugiere que aborde los siguientes puntos:
Importancia de las estrategias de enseanza en el logro de los propsitos de la asignatura.
Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseo, seleccin y aplicacin de
estrategias didcticas en las clases de Matemticas en la escuela secundaria.

12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que
practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Comentar con los
maestros las actividades de observacin y prctica que pretenden realizar durante los tres das
consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que
pondrn en marcha.

13. A partir del plan de clase de la primera jornada, analizar qu componentes del plan es necesario
modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron intiles. Llevar a cabo el diseo del plan
de trabajo, la gua de observacin y los planes de clase.

14. Comentar en grupo, las impresiones ms relevantes que se obtuvieron durante la jornada,
acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeo docente y el dilogo con los alumnos.
Con base en la informacin del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que
describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.
Confrontar la informacin de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de
tener una visin de conjunto sobre su desempeo. Pueden apoyarse en preguntas como las
siguientes:
Qu actividades despertaron el inters de los alumnos? Cmo se dieron cuenta de ello?
Cmo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? Fue suficiente? Se
aprovech de manera efectiva?
Qu dificultades enfrentaron? Qu habilidades docentes ser necesario desarrollar para
atenderlas?

15. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las
preocupaciones, alcances, y dificultades que se identifican a partir de esta revisin panormica.

16. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observacin y
prctica docente, describir tres ejemplos de situaciones problemticas durante el trabajo grupal.

17. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman ms la atencin
sobre las experiencias comentadas.

18. Leer el texto Conflictos escolares: una oportunidad de Joseph Ma. Puig y en grupo comentar
las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos:
a) Situaciones de conflicto en la escuela
b) La respuesta a los conflictos
c) Pasos en la resolucin cooperativa de conflictos

19. Posteriormente, de manera individual, elegir una situacin problemtica que se haya detectado
en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto.

20. Redactar un escrito donde se presente un informe del anlisis y explicar cmo resolvera el
problema paso por paso. Exponerlo al resto del grupo.

17
21. A partir de la experiencia adquirida durante la ltima jornada de observacin y prctica docente,
describe en el siguiente cuadro, las situaciones relacionadas con la prctica en las clases de
Matemticas
Aspecto desarrollado Descripcin
Actividad de inicio

Manejo de contenidos
relacionados con la
asignatura
Tipos de contenidos

Actividades para evaluar el


tema
Congruencia entre las
actividades y el enfoque de
la asignatura

22. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella, La prctica educativa en las secuencias didcticas
y las secuencias de contenido. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No.
1 sobre tipos de contenidos, comparndolas con los que sugiere el Programa de la asignatura
de Matemticas

23. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en
Matemticas para primer y segundo grados, teniendo como referente el libro para el maestro y
el Plan y Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala
en el cuadro 2 y advertir coincidencias.

24. En lluvia de ideas comentar los aspectos ms relevantes de la lectura. Se sugieren los
siguientes puntos:
Sobre la concepcin constructivista del aprendizaje.
Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didcticas.
Tipologas de los contenidos.
Conocimientos previos a que alude.
La Asamblea de clase.
Zona de desarrollo prximo.

25. Con base en la reflexin y el anlisis de las jornadas de prctica realizadas, as como del diario
de campo, identificar los avances y dificultades relacionadas con la formacin de competencias
didcticas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las
competencias didcticas contenidas en el siguiente cuadro:

AVANCES DIFICULTADES
Dialogar con los alumnos
Formas de trato y comunicacin
dentro y fuera del aula.
Favorecer la confianza y autoestima.
Conducir actividades
Establecer un clima de trabajo que
favorezca el aprendizaje, la
cooperacin y el respeto.
Comunicar instrucciones de manera
clara y precisa.
Atender inquietudes y necesidades
durante el desarrollo del trabajo.
Planear secuencias didcticas
Disear y ejecutar estrategias
didcticas con propsitos claros.
Evitar las rutinas didcticas y
favorecer el aprendizaje de los
18
alumnos.
Utilizar recursos y materiales
didcticos con creatividad.
Reconocer cmo se manifiestan los
aprendizajes
Identificar los ritmos de aprendizaje
de los alumnos.
Atender las necesidades especiales de
aprendizaje para evitar el fracaso
escolar
Evaluacin de los aprendizajes
Aplicar estrategias de evaluacin
congruentes con los propsitos de la
asignatura.
Los resultados de la evaluacin se
utilizan para modificar los
procedimientos didcticos.

26. Organizados en equipos, compartir los hallazgos con el propsito de identificar en qu


competencias didcticas existen los mayores retos de formacin.
a) En plenaria compartir los resultados con la intencin de proponer estrategias especficas
para el logro de dichas competencias.
b) Como forma de evaluacin: de manera individual escribir un texto breve en el que se
describan los principales desafos para consolidar la formacin de las competencias
didcticas.

BIBLIOGRAFA BSICA

Daz Pontones, Mnica (1996), El interrogatorio a los alumnos, en Estrategias de enseanza


en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico (tesis de maestra) Mxico, DIE-CINVESTAV,
pp. 43-56.
Rodrguez Colunga, Mara Porfiria Flora (1999), Perspectivas de los alumnos en cuanto a las
formas de enseanza de los profesores, en Perspectivas de los alumnos de educacin
secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestra), Mxico, Instituto Superior de Ciencias
de la Educacin del estado de Mxico, pp. 93-118.
Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria en
Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestin Pedaggica de la escuela, Mxico,
Correo de la UNESCO, pp. 202-213.
Hernndez Durn Mara Elena (2003), La importancia de la realizacin de las tareas como
parte del proceso educativo, Qu tareas les agradan y desagradan a los alumnos,
Dificultades que propician la no elaboracin de las tareas, Tipos de tareas utilizadas,
Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realizacin de las tareas
y El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas, en Realizacin de las
tareas: problemas y alternativas de solucin (documento recepcional de Licenciatura en
Educacin Secundaria, Especialidad de Matemticas), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal
Superior de Jalisco, pp. 25-43.
Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), Conflictos escolares: una oportunidad, en Cuadernos de
Pedagoga, nm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65.
Zabala, Vidiella Antoni, (2000), Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido, en
La prctica educativa. Cmo ensear, Espaa, Gra No. 120, pp. 53-89.
Perkins David, (1995), Hacia una pedagoga de la comprensin en La escuela inteligente,
Barcelona, Gedisa, pp. 79-88.

19
20
MATERIAL

DE

APOYO

21
22
MI PRIMERA PRCTICA se estuviera desperdiciando de esta manera la
oportunidad que tienen los jvenes para
DOCENTE muchos se trata de la ltima, ya que es
Isabel Miramontes mnimo el nmero de alumnos de la escuela
en general que tienen intenciones de
Considero que mi formacin en la Escuela continuar sus estudios-. De igual manera, por
Normal comienza con la primera prctica las caractersticas del grupo, me sent capaz
docente en una escuela telesecundaria, no de hacer algo un tanto mejor.
porque lo anterior a sta no haya sido
relevante, sino porque es a partir de este En la vspera de la prctica se experimenta
momento cuando se hace frente a la realidad, una serie de sentimientos y emociones
anteriormente analizada desde la butaca a encontrados; existe gran incertidumbre,
travs de la teora. Es entonces cuando existe temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad y
la oportunidad de enfrentarse a lo que ser ganas de cambiar todo aquello que se
nuestro campo de accin, en un futuro no considera contraproducente para el grupo. Al
muy lejano, y de contrastar aquellas ideas momento de planear las actividades, surgen
que hemos estado alimentando sobre lo que muchas dudas, tanto de contenidos como de
an no conocemos, idas que muchas veces estrategias de enseanza, hay algunas
cambian, mientras otras se reafirman y ocurrencias y las ganas de ponerlas en
enriquecen. prctica; despus de realizar lo necesario
disear y organizar actividades, adquirir el
Mi experiencia inicial desde el momento en material correspondiente- se cree estar listo
que llegu a la localidad, pues conoca poco para el gran reto. Creo que esta parte especial
de mi estado. Me toc estar en la Comunicad del proceso es muy significativa, en cuanto
de Estancia de Guadalupe Pinos, Zacatecas. que nos permite analizar cules son nuestras
Una comunidad pequea, con alto ndice de principales carencias y qu es lo que
emigracin al extranjero: expectativa que realmente necesitamos de nuestra formacin.
tienen muchos de los jvenes con quienes
labor. Por lo cual la escuela carece de La prctica consista en trabajar con los
trascendencia para ellos. alumnos las asignaturas de espaol y
matemticas durante una semana. Una vez en
La escuela telesecundaria del lugar era el aula se cometen muchos errores: se olvidan
numerosa: cuando estuve ah contaba con numerosas cosas, mientras otras no resultan
cinco grupos, dos de primero, dos de segundo como se esperaba, puesto que el grupo est
y uno de tercero; as mismo el personal acostumbrado a una forma de trabajo
docente pareca ser el adecuado: cinco diferente. Por citar un ejemplo, para la clase
maestros y el director tcnico; tambin pude de matemticas se tenan preparados algunos
percatarme de que existan, en el plantel, problemas: en la primera sesin nadie logr
algunas carencias, tanto de infraestructura resolverlos, el mayor intento realizado fue
como de recursos. tratar de solucionar operaciones al azar, sin
comprender qu era lo que se peda; el resto
Primeramente, acudimos a la escuela durante del grupo permaneci esperando que le
una semana, con la finalidad de observar el indicara qu tena que hacer. Opt por
proceso de enseanza que se lleva a cabo en exponer el procedimiento a efectuar, lo cual
el aula. A m me correspondi el tercer grado, me pareci incorrecto, pues se estaba
un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5 cayendo en lo mismo que se pretenda
hombres. En este primer momento se eliminar de la escuela por reconocer su poca
analizaron cuestiones como las condiciones de efectividad. Adems esta accin provoc que
la escuela y la comunidad, las actitudes de los en adelante no se preocuparan por intentar
alumnos, las formas de enseanza y hacer algo, pues al fin y al cabo despus de
aprendizaje, entre otras ms. Lo que yo un rato se les mostrara la forma de proceder.
observ fue un grupo pasivo y lento, que no
participaba. En el da se trabajaban, en En un primer momento, los alumnos estn en
promedio, tres asignaturas, mismas que la la expectativa, <<midiendo el terreno>>.
maestra imparta expositivamente. Me Conforme avanza el da, su actitud hacia m
pareci que no se estaba haciendo mucho, cambia, hay quiz ms confianza, manifestada
pues esta forma de trabajo no permite con algunas muestras de indisciplina. Esto se
explotar las habilidades y aptitudes que agrega a la dificultad que al parecer tienen las
poseen los alumnos, incluso cre injusto que actividades propuestas, dando por resultado
23
un ambiente poco propicio para el trabajo: presuman de una experiencia mucho ms
hay negatividad y fastidio por parte del grupo, agradable, lo cual aumentaba las dudas
surgen situaciones imprevistas que no s respecto a la eleccin de mi carrera. Ahora, a
cmo afrontar. Fuera del aula los alumnos dos aos de esa experiencia, an sigo
tienden a ser muy inquietos, sus juegos son teniendo grandes imperfecciones, pero mi
rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero actitud en relacin a ello ha cambiado:
s con fuerza, son los maestros titulares indudablemente he mejorado ciertos aspectos,
quienes intervienen. En lo personal me puesto que estamos en un proceso constante
pregunto cmo actuara yo ante esta de desarrollo de competencias didcticas. No
situacin, que es tan natural en los obstante, es poco realista esperar salir de esta
adolescentes, pero al mismo tiempo tan institucin siendo un maestro en todas sus
peligrosa. dimensiones, puesto que esta formacin slo
es un aprendizaje preliminar, que se ir
Estas circunstancias continan el resto de la puliendo a lo largo de nuestra vida
prctica, por lo que no es muy placentera mi profesional.
estancia en el grupo.
A partir de esta prctica y de las que vinieron
Comienzo a sentir algo de miedo e despus, comprend que la carrera del
impotencia. Recuerdo que contaba los das magisterio no es tan fcil como generalmente
que faltaban para que sta llegara a su fin. se presume: mi experiencia me ha mostrado
Aunque al final me sorprendi la actitud de que el ser maestro implica una tarea compleja
algunos alumnos, puesto que se mostraron y desgastaste. Compleja en la medida que se
agradecidos y satisfechos de que hubiera adquiere la responsabilidad de responder, en
trabajo con ellos. cierta forma, a las necesidades y expectativas
de una gran diversidad de individuos, quienes
Una actividad extracurricular, que en lo tiene, tambin, diferentes razones para acudir
personal me agrad, fue la propuesta de a la escuela. As mismo, es desgastante ya
adornar el saln con motivo de la Navidad. que muchas veces se tiene que remar contra
Aunque no particip todo el grupo, sta la corriente, tratando de interesar al alumno,
propici una buena convivencia. de originar una necesidad por aprender
aquello que para l no tiene significado o
La comunidad, por su parte, nos brind, incluso le desagrada. Tambin cabe mencionar
amablemente, la alimentacin. Acudimos mis en este apartado la sobrecarga de trabajo a la
cuatro compaeros y yo- a diferentes casas. que se enfrenta un maestro de telesecundaria,
Esto nos permiti conocer a varios padres de quien tiene que lidiar con todas las
familia, saber de sus expectativas respecto a asignaturas que marca el programa para este
la educacin de sus hijos; en muchos de ellos ltimo nivel de la educacin bsica, lo cual
se hace evidente un gran inters y, sobre requiere un mnimo dominio de contenidos en
todo, respeto hacia los maestros. todas las reas, algo que difcilmente se
puede lograr al ser todas stas parte
Analizando este primer acercamiento a la importante de un acervo cultural que el
escuela, me di cuenta que falta mucho camino alumno debe conocer, tanto para mejorar su
por recorrer, que estoy lejos de contar con un calidad de vida como para tomar una decisin
mnimo dominio de contenidos, mismos que acertada a futuro.
me permitan ayudar a los alumnos a aprender
y resolver sus dudas, que todo aquello que Soy consciente de que la falta de habilidades
cre tener controlado se convirti en un en la docencia limita a que los alumnos a mi
verdadero caos. Cuestion la actitud estricta cargo tengan una formacin adecuada durante
de los maestros y, al pretender tomar una su estancia en la escuela, pero la prctica es
postura ms flexible, no supe mediar entre la la nica forma de fortalecer aquello que se
confianza y el respeto con los alumnos. requiere. Indiscutiblemente, la educacin
debe cambiar y, sobre todo, esas prcticas
Ante mi primer fracaso comienzo a que dejan mucho que desear; sin embargo, lo
cuestionarme: realmente quiero ser anterior no se logra por arte de magia, sino
docente?, tal vez esto no es lo mo. Siento despus de un proceso paulatino, en el que se
que surge cierta frustracin, pues aquella va adquiriendo esa habilidad para crear un
prctica, que consider negativa por parte de ambiente propicio para el trabajo y ste es el
algunos profesores, fue mucho ms resultado de una constante preparacin y
productiva que lo que pude lograr con mis unos objetivos claros respecto a lo que se
acciones. Por si fuera poco, mis compaeros pretende alcanzar.
24
Aqu cabe muy bien la frase clebre de <<la
prctica hace al maestro>>: lo han
demostrado todos esos profesionistas que
teniendo una formacin diferente a la
pedaggica han hecho mucho por la
educacin. Algo muy trascendente en este
terreno, que no se haba mencionado antes,
es la vocacin y sta no se puede asegurar
por el hecho de contar con una licencia a
maestra en educacin.

25
DIEZ NUEVAS importante es darles regularmente derecho de
ciudadana en la clase, interesarse por ellos,
COMPETENCIAS PARA tratar de comprender sus races y su forma de
ENSEAR coherencia, no sorprendernos de que stas
reaparezcan cuando las creamos perdidas.
Philippe Perrenoud
Por esta razn, debe abrirse un espacio para
la palabra, no censurar de forma inmediata las
Trabajar a partir de las representaciones
analogas falaces, las explicaciones animistas
de los alumnos
o antropomrficas, los razonamientos
espontneos, con el pretexto de que conducen
La escuela no construye a partir de cero, el
a conclusiones errneas.
alumno no es una tabla rasa, una mente
vaca, al contrario, sabe <<un montn de
Bachelard (1996) observa que a los
cosas>>, se ha hecho preguntas y ha
profesores les cuesta entender que sus
asimilado o elaborado respuestas que le
alumnos no comprenden, puesto que han
satisfacen de forma provisional. As pues, la
olvidado el camino del conocimiento, los
enseanza a menudo choca de frente con las
obstculos, las incertidumbres, los obstculos,
concepciones de los alumnos.
las incertidumbres, los atajos, los momentos
de pnico intelectual o de vaco. Para el
Ningn profesor experimentado lo pasa por
profesor, un nmero, una resta, una fraccin
alto: los alumnos creen saber una parte de lo
son conocimientos adquiridos y triviales, as
que queremos ensearles. Una buena
como el imperfecto, el concepto de verbo,
pedagoga tradicional se sirve a veces de
concordancia o subordinada, o incluso el de
estos poquitos conocimientos como puntos de
clula, tensin elctrica o dilatacin. El
apoyo, pero el profesor transmite, al menos
profesor que trabaja a partir de las
de forma implcita, el siguiente mensaje:
representaciones de los alumnos trata de
>>olvidad lo que sabis, desconfiad del
reencontrar la memoria del tiempo en la que
sentido comn y de lo que os han contado y
todava no saba, de ponerse en el lugar de los
escuchadme, yo os dir cmo suceden en
alumnos, de recordad que, si no lo entienden,
realidad las cosas>>.
no es por falta de buena voluntad, sino
porque lo que al experto le parece evidente a
La didctica de las ciencias (Giordan y De
los alumnos les parece complicado y
Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi
arbitrario. No sirve de nada explicar cien
y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua
veces la tcnica de la divisin a un alumno
y Dupin, 1993) han demostrado que no nos
que no ha entendido el principio de la
libramos tan fcilmente de las concepciones
numeracin en distintas bases. Para aceptar
previas de los alumnos; pues forman parte de
que un alumno no entiende el principio de
un sistema de representaciones que tiene su
Arqumedes, se debe medir su extrema
coherencia y sus funciones de explicacin del
abstraccin, la dificultad de conceptualizar la
mundo y se reconstituye subrepticiamente, a
resistencia del agua o librarse de la idea
pesar de las demostraciones irrefutables y las
intuitiva de que un cuerpo flota porque
desmentidas formales aportadas por el
<<demuestra sus esfuerzos para flotar>>,
profesor. Incluso al terminar los estudios
como un ser vivo.
cientficos universitarios, los estudiantes
vuelven al sentido comn cuando se enfrenta,
Para imaginar el conocimiento ya construido
fuera del contexto del curso o del laboratorio,
en la mente del alumno, y que resulta un
a un problema de fuerzas, calor, reaccin
obstculo para la enseanza, no basta con
qumica, respiracin o contagio. Todo sucede
que los profesores se acuerden de sus propios
como si la enseanza terica rechazara,
aprendizajes. Una cultura ms amplia en
durante el curso y el examen, una costumbre
historia y en filosofa de las ciencias podra
lista para reaparecer al instante en los otros
ayudarles, por ejemplo, a entender por qu la
contextos.
humanidad ha tardado siglos en rechazar la
idea de que el Sol giraba alrededor de la
Lo que vale para las ciencias aparece en todos
Tierra o aceptar que una mesa sea un slido
los dominios en que la ocasin y la necesidad
esencialmente vaco, teniendo en cuenta la
de comprender no han esperado a que el
estructura atmica de la materia. La mayora
tema sea tratado en la escuela
de los conocimientos cultos son contrarios a la
intuicin. Las representaciones y las
Trabajar a partir de representaciones de os
concepciones a las cuales les enfrentamos no
alumnos no consiste en hacer que se expresen
son nicamente las de los nios, sino
para despreciarles inmediatamente. Lo
26
sociedades del pasado y de una parte de los La pedagoga clsica trabaja a partir de
adultos contemporneos. Tambin resulta de obstculos, pero favorece los que propone la
utilidad que los profesores tengan algunas teora, los que encuentra el alumno en su libro
nociones de psicologa gentica. En una de matemticas o de fsica, cuando, al leer
palabra, es importante que se enfrenten a los por tercer u octava vez el enunciado de un
lmites de sus propios conocimientos y teorema o de una ley, todava no entiende por
(re)descubran que los conceptos de nmero qu la suma de los ngulos de un tringulo es
imaginario, quanta, agujero negro, 180 o cmo es posible que un cuerpo caiga
supraconductor, ADN, inflacin o con una aceleracin constante.
metacognicin les ponen en un apuro, al igual
que los alumnos frente a conceptos ms Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los
elementales. alumnos que se imaginen que tiene que
asaltar una fortaleza y calcular la longitud de
Falta trabajar a partir de las concepciones de la escalera que les permitir franquear el foso
los alumnos, entrar en dilogo con estas, de 6 metros de ancho para llegar a la cima de
hacerlas evolucionar para acercarles una muralla de 9 metros de altura. Si conocen
conocimientos cultos que ensear. As pues la el teorema de Pitgoras y son capaces de ver
competencia del profesor es esencialmente su pertinencia y aplicarlo correctamente a los
didctica. Le ayuda a apoyarse en las datos, harn la suma de los cuadrados de 6 y
representaciones previas de los alumnos, sin de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ah
cerrarse en ellas, a encontrar un punto de deducirn que bastar con una escalera de 11
entrada en el sistema cognitivo de los metros.
alumnos, un modo de desestabilizarlos lo
suficiente para conducirlos a restablecer el
equilibrio incorporando elementos nuevos a
las representaciones existentes, si es preciso
reorganizndolas.

Trabajar a partir de los errores y de los


obstculos en el aprendizaje

Esta competencia est en la misma lnea que


la anterior, Se basa en el simple postulado de
que aprender no es primero memorizar,
almacenar las informaciones, sino ms bien Si no conoces el teorema de Pitgoras,
reestructurar su sistema de comprensin del debern, o bien descubrirlo, o bien proceder
mundo. Esta reestructuracin requiere un del modo ms pragmtico, por ejemplo,
importante trabajo cognitivo. Slo se inicia construyendo una maqueta a escala reducida.
para restablecer un equilibrio roto, controlar
mejor la realidad, a nivel simblico y prctico. Segn la edad de los alumnos y el programa
que el profesor tenga en mente, ste puede
Por qu se alarga la sombra de un rbol? introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir
Porque el Sol se desplaza, dirn los que, en la el procedimiento ms emprico, si quiere que
vida cotidiana, siguen pensando que el Sol descubran el teorema, o al contrario,
gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha favorecerlo, si quiere que introduzcan un
seguido su rotacin, dirn los discpulos de trabajo sobre las proporciones.
Galileo. De ah a establecer una relacin
precisa entre la rotacin de la Tierra (o el
movimiento aparente del Sol) y el
alargamiento de una sombra inclinada, hay un
paso, que supone un modelo geomtrico y
trigonomtrico que a la mayora de adultos les
costara trabajo encontrar o elaborar con
rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 aos
hacer un esquema que represente el
fenmeno los sita, por lo tanto, ante
obstculos cognitivos que slo podrn superar
a costa de ciertos aprendizajes.

27
LA PRCTICA EDUCATIVA. experimentales sobre los proceso de
aprendizaje; nuestro conocimiento del tema
COMO ENSEAR es lo bastante exhaustivo y profundo para
Antoni Zabala Vidiella poder estar seguros de muchas cosas. El
hecho de que no exista una nica corriente
Primera conclusin del conocimiento de psicolgica ni consenso entre las diversas
los proceso de aprendizaje: la atencin a corrientes existentes no puede hacernos
la diversidad perder de vista que s hay una serie de
principios en los cuales las diferentes
Durante este siglo, los marcos tericos que corrientes estn de acuerdo: los aprendizajes
han explicado los procesos de dependen de las caractersticas singulares de
enseanza/aprendizaje han seguido cada uno de los aprendices, corresponden, en
trayectorias paralelas, de forma que gran medida, a las experiencias que cada uno
actualmente no existe una corriente nica en ha vivido desde el nacimiento; la forma en
la interpretacin de dichos procesos. Esta falta que se aprende y el ritmo del aprendizaje
de acuerdo o consenso cientfico ha hecho que varan segn las capacidades, motivaciones e
muchos enseantes hayan menospreciado la intereses de cada uno de los chicos y chicas;
informacin que les ofrecan los estudios de en fin, la manera y la forma en que se
psicologa del aprendizaje. Esta desconfianza, producen los aprendizajes son el resultado de
justificada mediante argumentos de falta de procesos que siempre son singulares y
rigor o de la propia falta de acuerdo, ha personales. Son acuerdos o conclusiones que
sembrado el escepticismo respecto a las todos los enseantes hemos constatado en
aportaciones de esta ciencia, hecho que ha nuestra prctica y que prcticamente diramos
implicado en la prctica el mantenimiento de que son de sentido comn. De ellos se
formas tradicionales de actuacin en el aula. desprende un enfoque pedaggico que debe
La aparente paradoja se encuentra en el contemplar la atencin a la diversidad del
hecho de que la desconfianza en las alumno como eje vertebrador. Y aqu aparece
aportaciones de la psicologa del aprendizaje otra paradoja. Esta interpretacin de los
no ha comportando la no utilizacin de procesos de aprendizaje la utilizamos siempre
concepciones sobre la manera de aprender. en unos casos, pero la olvidamos en muchas
Aqu es donde aparece la contradiccin, no es otras ocasiones.
posible ensear nada sin partir de una idea de
cmo se producen los aprendizajes. No se Pondr un ejemplo. Imaginemos que somos
presta atencin a las aportaciones de las profesoras o profesores de educacin fsica y
teoras sobre cmo se aprende, pero en que alguien nos pregunta qu altura debe
cambio se utiliza una concepcin determinada. saltar un chico o una chica de 14 aos que
Cuando se explica de cierta manera, cuando est en segundo de ESO. Seguramente
se exige un estudio concreto, cuando se mostraremos cierta sorpresa ante la
propone una serie de contenidos, cuando se absurdidad aparente de la pregunta, ya que
piden unos ejercicios concretos, cuando se todos habremos pensado inmediatamente que
ordenan las actividades de cierta manera, la altura a saltar depender de cada chico o
etc., detrs de estas decisiones se esconde chica. Por lo tanto, responderemos que est
una idea sobre cmo se producen los en funcin de sus capacidades (fsicas y
aprendizajes. Lo ms extraordinario de todo afectivas: complexin, potencia, inters, etc.)
es la inconsciencia o el desconocimiento del y de su entrenamiento, es decir, de sus
hecho de que cuando no se utiliza un modelo aprendizajes previos. Esto har que situemos
terico explcito tambin se acta bajo un el listn para cada uno segn sus
marco terico. En cierto modo, sucede lo posibilidades reales, de forma que a quien
mismo que hemos apuntado al referirnos a la salta 90 cm le colocaremos el listn a 95, y a
funcin social de la enseanza: el hecho de quien salta 120, a 125. En todos los casos,
que no se explicite no quiere decir que no superar el listn constituir un reto, pero un
exista. Detrs de cualquier prctica educativa reto accesible con nuestra colaboracin, un
siempre hay una respuesta a por qu reto que ayude a mejorar al alumno. En este
enseamos y cmo se aprende. caso, consideramos lgico que para que los
alumnos progresen ser intil colocar el listn
Pues bien, si partimos del hecho de que a la misma altura para todos, ya que para
nuestra actuacin es inherente a una algunos ser tan fcil que no les obligar a
determinada concepcin, ser lgico que est realizar el esfuerzo necesario para mejorar,
lo ms fundamentada posible. Hace ms de mientras que para otros el listn estar tan
cien aos que existen estudios y trabajos
28
alto que ni tan siquiera lo intentarn y, por tipo de actividad que constituye un reto
consiguiente, no les ayudaremos a avanzar. alcanzable, pero un verdadero reto y,
despus, les hemos ofrecido la ayuda
Hemos utilizado un criterio para establecer el necesaria para superarlo. Al final, hemos
nivel, es decir, el grado de aprendizaje segn hecho una valoracin que contribuye a que
las capacidades y los conocimientos previos cada uno de ellos mantenga el inters por
de cada chico y chica. Y este planteamiento, seguir trabajando.
til para determinar el nivel, como veremos
marcar tambin la forma de ensear. Hemos podido apreciar que se trata de una
forma de intervencin sumamente compleja,
Imaginemos ahora que como profesores de con una autntica atencin a la diversidad,
educacin fsica tenemos que trabajar la que ha comportado el establecimiento de
voltereta. Es obvio que no se nos ocurrir niveles, retos, ayudas y valoraciones
colocar a todos los alumnos en fila delante de apropiados a las caractersticas personales de
una enorme colchoneta que vaya de extremo cada chico y chica.
a extremo del gimnasio y decirles con tono
sabiondo y voz contundente: Ahora haremos Qu sucede si en lugar de pensar en una
una voltereta. La voltereta consiste en la actividad de educacin fsica nos situamos en
rotacin del cuerpo humano respecto a un eje las reas de lengua, matemticas o fsicas? Si
horizontal que pasa ms o menos por el hacemos una pregunta similar a la del salto de
ombligo, de forma que mediante un impulso altura y planteamos qu tiene que saber un
de las extremidades inferiores nos chico o una chica de 14 aos sobre
desplazaremos desde este punto, A, hasta morfosintaxis, funciones matemticas o
este otro punto, B, Puesto que soy un electricidad, lo ms normal es que no
profesor activo os lo demostrar. Habis dudemos ni un segundo y respondamos: en
visto cmo se tiene que hacer? Ahora, a la de segundo tiene que saber Si no fuera porque
tres, haced todos la voltereta. Una, dos, tres hemos aprendido y vivido con este modelo y,
Muy bien, Juan, un 10; t, Pedro, un 8; por consiguiente, estamos acostumbrados a
Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc. l, podra parecernos que nos hallamos en una
situacin paradjica. Por un lado, cuando el
En lugar de esto, utilizaremos slo una contenido de aprendizaje hace referencia a
colchoneta, colocaremos a los alumnos en fila algo que se puede ver, como sucede en el
india, uno detrs de otro, y les pediremos que caso de la educacin fsica, utilizamos un
hagan la voltereta de uno en uno. A cada modelo de enseanza acorde con una
alumno le exigiremos un grado diferente de interpretacin compleja del aprendizaje. Por el
ejecucin del ejercicio y le ofreceremos un otro, en cambio, cuando el aprendizaje se
tipo diferente de ayuda. Si Juana es muy realiza sobre un contenido cognitivo, puesto
flexible y tiene destreza le diremos: Juana, que no vemos qu pasa por la mente del
los brazos bien estirados, las piernas bien alumno, en lugar de utilizar un modelo
juntas y la cabeza que no toque al suelo. interpretativo ms complejo simplificamos y
Puesto que dicha alumna, a pesar de haber establecemos unas propuestas de enseanza
hecho bastante bien la voltereta, ha notablemente uniformadoras en octavo hay
desplazado ligeramente las piernas, le que estudiar el sintagma nominal o los
diremos: No has colocado bien las piernas. polinomios, los ejercicios son iguales para
Has de prestar ms atencin. todos, y aplicamos el mismo criterio para
valorar la competencia de cada uno de los
En cambio, cuando le toque el turno a Pablo, chicos y chicas.
un chico gordito y poco gil, le diremos:
Vamos Pablo, puedes hacerlo. Adelante! Y Seguramente pensaris que en el caso de la
mientras hace la voltereta, le ayudaremos educacin fsica no existe la misma presin
cogindole por las piernas para que acabe de por parte de las familias, de unos temarios
rodar. Al concluir, aunque no le haya salido cargados de contenidos y de un sistema
muy bien, seguramente le haremos un selectivo que no contempla de la misma
comentario como por ejemplo: Muy bien, manera esta disciplina. Todas estas
Pablo, adelante! consideraciones hacen que en conjunto el
tratamiento pueda ser lo suficientemente
En cada caso hemos utilizado una forma de flexible para permitir formas de intervencin
ensear adecuada a las necesidades del que tengan en cuenta la diversidad del
alumno. Segn las caractersticas de cada uno alumnado. Y esto es cierto: las ideas y
de los chicos y chicas, hemos establecido un presiones a que estn sometidas las otras
29
reas de conocimiento dificultan un trabajo continuacin citaremos algunos de sus
que contemple las diferencias individuales. elementos fundamentales.
Pero el hecho de que existan estos y otros
condicionantes no ha de comportar la En esta explicacin, se asume que nuestra
utilizacin de modelos que nieguen la estructura cognoscitiva est configurada por
comprensin de cmo se producen los proceso una red de esquemas de conocimiento. Dichos
de aprendizaje. Al contrario, partiendo del esquemas se definen como las
principio de atencin a la diversidad, tiene que representaciones que una persona posee, en
impulsarnos a detectar los condicionantes que un momento dado de su existencia, sobre
impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas algn objeto de conocimiento. A lo largo de la
que disminuyan o eliminen esos vida, estos esquemas se revisan, se
condicionantes que no nos dejan ocuparnos de modifican, se vuelven ms complejos y
las demandas particulares de cada uno de los adaptados a la realidad, ms ricos en
chicos y chicas. relaciones. La naturaleza de los esquemas de
conocimiento de un alumno depende de su
Sin duda, es difcil conocer los diferentes nivel de desarrollo y de los conocimientos
grados de conocimiento de cada chico y chica, previos que ha podido ir construyendo; la
ajustar el reto que necesitan, saber qu ayuda situacin de aprendizaje puede ser
requieren y fijar la valoracin apropiada para conceptualizada como un proceso de
cada uno de ellos a fin de que se sientan contraste, de revisin y de construccin de
animados a esforzarse en su trabajo. Pero el esquemas de conocimiento sobre los
hecho de que cueste no debe impedir buscar contenidos escolares.
los medios o formas de intervencin que, cada
vez ms, nos permitan dar una respuesta Ahora bien, para que este proceso se
adecuada a las necesidades personales de desencadene, no basa con que los alumnos se
todos y cada uno de nuestros alumnos. encuentren ante contenidos para aprender, es
necesario que ante stos puedan actualizar
sus esquemas de conocimiento, contrastarlos
El constructivismo: concepcin sobre con lo que es nuevo, identificar similitudes y
cmo se producen los procesos de discrepancias e integrarlas en sus esquemas,
aprendizaje comprobar que el resultado tiene cierta
coherencia Cuando sucede todo esto o en
Si bien una primera aproximacin al la medida en que sucede- podemos decir que
conocimiento del cmo se aprende nos se est produciendo un aprendizaje
permite llegar a la conclusin de que los significativo de los contenidos presentados. O,
modelos de enseanza han de ser capaces de dicho de otro modo, se estn estableciendo
atender a la diversidad del alumnado, existe relaciones no arbitrarias entre lo que ya
una serie de principios psicopedaggicos en formaba parte de la estructura cognoscitiva
torno a la concepcin constructivista del del alumno y lo que se le ha enseado. En la
aprendizaje suficientemente contrastados de medida en que pueden establecerse dichas
forma emprica que, como veremos, son relaciones, es decir, cuando la distancia entre
determinantes en el establecimiento de pautas lo que se sabe y lo que se tiene que aprender
y criterios para el anlisis de la prctica y la es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene
intervencin pedaggica. una estructura que lo permite, y cuando el
alumno tiene cierta disposicin para legar al
La concepcin constructivista (Coll, 1986; fondo, para relacionar y sacar conclusiones
1990; Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su
y Zabala, 1993; Mauri, Sol, Del Carmen y aprendizaje es un aprendizaje significativo
Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza que est de acuerdo con la adopcin de un
social y socializadora de la educacin escolar y enfoque profundo. Cuando estas condiciones
del acuerdo constructivista que desde hace son deficitarias o no estn presentes, el
unas dcadas se observa en los mbitos de la aprendizaje que se realiza es ms superficial
psicologa del desarrollo y del aprendizaje, y, llevado al lmite, puede ser un aprendizaje
integra un serie de principios que permiten mecnico, caracterizado por el escaso nmero
comprender la complejidad de los procesos de de relaciones que pueden establecerse con los
enseanza/aprendizaje, y que se articulan en esquemas de conocimiento presentes en la
torno a la actividad intelectual implicada en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente,
construccin de conocimientos. Sin querer dar fcilmente sometido al olvido.
una explicacin exhaustiva de este marco
terico, que ha tenido una amplia difusin, a
30
Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje dicha percepcin lo conseguir, me
significativo no es cuestin de todo o nada, ayudarn, es divertido, es un rollo, me
sino de grado del grado en que estn ganarn, lo har mal, es interesante, me
presentes las condiciones que hemos castigarn, me pondrn buena nota- influye
mencionado. As pues, la conclusin es en la manera de situarse ante los nuevos
evidente: la enseanza tiene que ayudar a contenidos y, muy probablemente, (Sol,
establecer tantos vnculos sustantivos y no 1993) en los resultados que se obtendrn.
arbitrarios entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos como permita la A su vez, estos resultados no tienen un
situacin. efecto, por as decirlo, exclusivamente
cognitivo. Tambin inciden en el autoconcepto
Llegados a este punto, hablaremos de la y en la forma de percibir la escuela, el
enseanza. En la concepcin constructivista, maestro y los compaeros, y, por lo tanto, en
el papel activo y protagonista del alumno no la forma de relacionarse con ellos. Es decir,
se contrapone a la necesidad de un papel inciden en las diversas capacidades de las
igualmente activo por parte del enseante. El personas, en sus competencias y en su
es quien pone las condiciones para que la bienestar.
construccin que hace el alumno sea ms
amplia o ms restringida, se oriente en un La concepcin constructivista, de la cual lo
sentido o el otro, a travs de la observacin mencionado anteriormente no es ms que un
de los alumnos, de la ayuda que les apunte, parte de la complejidad intrnseca de
proporciona para que aporten sus los procesos de ensear y aprender y, al
conocimientos previos, de la presentacin que mismo tiempo, de su potencialidad para
hace de los contenidos, mostrando sus explicar el crecimiento de las personas. A
elementos nucleares, relacionndolos con lo pesar de todas las preguntas que an quedan
que los alumnos saben y viven, por responder, es til porque permite formular
proporcionndoles experiencias para que otras nuevas, responderlas desde un marco
puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos coherente y, especialmente, porque ofrece
conjuntamente y de forma autnoma, criterios para avanzar.
utilizarlos en situaciones diversas, evaluando
la situacin en su conjunto y reconducindola
cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de
otro modo, la naturaleza de la intervencin
pedaggica establece los parmetros en los
que se puede mover la actividad mental del
alumno, pasando por momentos sucesivos de
equilibrio, desequilibrio y reequilibrio. (Coll,
1983).

As pues, la intervencin pedaggica se


concibe como una ayuda ajustada al proceso
de construccin del alumno; una intervencin
que va creando Zonas de Desarrollo Prximo
(Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a
recorrerlas. Por consiguiente, la situacin de
enseanza y aprendizaje tambin puede
considerarse como un proceso encaminado a
superar retos, retos que puedan ser
abordados y que hagan avanzar un poco ms
all del punto de partida. Es evidente que este
punto no slo est definido por lo que se
sabe. En la disposicin para el aprendizaje y
en la posibilidad de convertirlo en
significativo- intervienen, junto a las
capacidades cognitivas, factores vinculados a
las capacidades de equilibrio personal, de
relacin interpersonal y de insercin social.
Los alumnos se perciben a s mismos y
perciben las situaciones de enseanza y
aprendizaje de una manera determinada, y
31
CONFLICTO Y y an de la repblica, ya que sus orgenes
remontan a 1943. Durante muchos aos ha
COLECTIVIDAD: UN sido reconocida como la secundaria de mayor
REPORTE DESDE LA calidad en la regin; mantiene un perfil
socioeconmico heterogneo, recibiendo
SECUNDARIA alumnos tanto de las familias ms
Bradley A. Levinson acomodadas de la ciudad como de los pueblos
ms pobres de su entorno.
En este breve espacio quisiera aportar una
descripcin analtica de algunas prcticas y En el plano terico, concibo a la escuela como
discursos locales de una secundaria federal un espacio donde se producen o reproducen
urbana de la provincia mexicana. Como parte formas culturales que pueden llegar a
de una investigacin etnogrfica en proceso, transformar identidades, aspiraciones y
la descripcin analtica no deja de arrojar prcticas sociales ms all de la escuela.
observaciones que podran volverse Tambin y como lo ha sealado Juan Carlos
imprescindibles junto a una aproximacin Tedesco, veo la escuela como sitio donde las
terica adecuada- en algunas interpretaciones clases populares pueden llegar a reclamar o
posteriores. Dar cuenta, entonces, de los apropiarse de conocimientos socialmente
primeros intentos de vincular observaciones relevantes, proceso sujeto a una construccin
empricas con pasos analticos en la bsqueda de la prctica educativa en cada caso distinta.
de categoras tericas que aporten mayor Sin embargo, en este foro me concretar a
riqueza conceptual. No obstante, espero que describir procesos que se construyen dentro
esta aproximacin, que enfatiza el punto de del mbito escolar, dejando para un trabajo
vista de los estudiantes, sirva para aportar al posterior las cuestiones que lo trascienden.
conocimiento de la gestin escolar dentro de
una escuela secundaria. Cualquier descripcin de prcticas y discursos
estudiantiles debera tomar en cuenta las
Aunque son varios los actores que estructuran condiciones materiales e ideo lgicas que
el proceso educativo en una secundaria, aqu proporcionan el contexto de la accin. En la
me centro en los alumnos de tercer grado y secundaria, la formacin y distribucin de
abordo la cuestin de sus prcticas y grupos escolares que permanecen juntos los
discursos en relacin con los de otros actores. tres aos, acompaada por un discurso
Esta perspectiva me parece medular: primero, docente de solidaridad, es un hecho
porque los alumnos de tercero estn por determinante en la prctica escolar de los
egresar de un ciclo de educacin bsica para alumnos. A continuacin, describo primero el
ingresar al nivel medio superior o bien a la proceso de formacin de los grupos y luego
economa formal o informal. Ya conocen bien las distintas prcticas y discursos que se
las reglas y normas de la escuela y construyen a partir de este proceso.
manifiestan los cambios de conducta e
identidad que se han ido generando a lo largo Segn los maestros la conformacin de
de tres aos de escolaridad. Segundo, porque grupos escolares permanentes facilita el
muchas veces escapa a la mira analtica de los registro de calificaciones y la gestin de
investigadores la experiencia particular de los trmites exigidos por la burocracia educativa
educandos que pretendemos beneficiarios de centralizada. No obstante, esta permanencia
los cambios que fomenten nuestros estudios. en el mismo grupo va adquiriendo un
Aqu procuro recobrar y valorizar esa significado y una importancia que van mucho
experiencia de los alumnos; intento poner a ms all de esa razn institucional. El inicial
consideracin las prcticas y perspectivas recurso administrativo se vuelve clave en la
estudiantiles constituidas dentro del contexto organizacin escolar de la secundaria. La
social y material que es la escuela. organizacin en grupos permanentes es
apropiada por los maestros y alumnos para
Esta reflexin se basa en algo ms de un ao volverse la condicin concreta que estructura
de trabajo de campo que an contina, como la gran mayora de los procesos sociales y
ya dije, en una escuela secundaria federal, educativos en la escuela.
urbana. La ciudad donde se ubica, de unos
aproximadamente cien mil habitantes, opera Algunos maestros llegan a pensar que la meta
como centro comercial, administrativo, de formar una conciencia de solidaridad
educativo y religioso para una regin justifica la existencia de grupos permanentes.
campesina y maderera de gran alcance. La De hecho, en el discurso cotidiano de los
escuela es una de las ms antiguas del estado maestros y directores el grupo se valora como
32
foco de solidaridad escolar. Se les encomienda aseveran que los grupos heterogneos
a los alumnos formar un buen equipo de funcionan mejor y que, adems, cumplen con
trabajo con los compaeros de su saln, para la misin integradora de la escuela de formar
salir adelante. Casi la totalidad de mexicanidad. As como los uniformes sirven
actividades y amistades se desenvuelven para borrar diferencias socio-econmicas, la
dentro del mismo grupo; permanecen juntos heterogeneidad de los grupos sirve para que
todo el da y todos los das, exceptuando las alumnos de distintas clases sociales y lugares
seis horas semanales de tecnologa cuando de origen se vayan conociendo y adaptando
asisten a distintos talleres. Mientras dentro unos a otros. Eso dice el discurso. En la
del grupo los maestros instan a la convivencia prctica, este proyecto se realiza con variables
y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la grados de xito, ya que los indgenas o
competencia entre los distintos grupos y campesinos de fuera que no logran adoptar
grados de la secundaria. La puntualidad, el gustos y costumbres propios de la ciudad,
ndice de reprobacin y el nivel de quedan marginados y muchas veces dejan de
aprovechamiento se promedian por grupo, estudiar.
dndose a conocer los resultados a todo el
alumnado por medio de grficas o por Cules son las prcticas y discursos que esta
comentarios de los profesores. Ellos, organizacin por grupos va generando? Una
asimismo, aprovechan su clase para comparar forma interesante de abordar la cuestin es
el comportamiento de los diversos grupos que registrar las distintas formas que tiene
atienden, incitndolos a una competencia maestros y alumnos de interpretar o explicar
intergrupal y as motivndolos a echarle ms un mismo fenmeno objetivo: en este caso, la
ganas al trabajo. Llegan a apostar pasteles, variacin de los ndices de reprobacin y
excursiones, incluso puntos de calificacin aprovechamiento segn los grados.
entre maestros y alumnos para ver cual grupo
saca los mejores lugares. Adems, se Una revisin de la estadstica escolar de los
organizan convivios, kermeses, viajes, actos ltimos aos indica que los ndices de
cvicos y encuentros deportivos por grupo. aprovechamiento tienden a ser ms altos
Recientemente, la Sociedad de Padres de entre los grupos de primer ao, ms bajos en
Familia logr terminar una nueva aula, con la segundo y que vuelven a repuntar, casi
cual se completaban las necesarias para recobrando su nivel del primer ao, en
acomodar a los dieciocho grupos de cada tercero. Los profesores generalmente explican
turno. Ello motiv un cambio de tipo este fenmeno de una manera: los
organizativo: los alumnos ya no se muchachos de primer grado llegan
trasladaban de un saln a otro para asistir a asustados, sumisos, quieren quedar bien
clases, sino que a cada grupo se le asign una con los maestros. Entrando a segundo, se
aula, encomendndole su cuidado y dejando sienten dueos de la escuela, se la salan
sentirse a los alumnos dueos en comn. En (van de pinta, no entran a clases) con
sntesis, el grupo se subordina a la unidad de frecuencia, todava no temen perder su
la escuela solamente en el caso de desfiles, certificado de secundaria. Adems, dicen los
encuentros deportivos o concursos regionales, maestros, los de segundo son los ms
estatales y nacionales. inquietos debido a los cambios fsicos que
llegan con la pubertad. En tercer grado los
La organizacin y distribucin de grupos alumnos son ya ms responsables y ms
comienza antes de que lleguen los alumnos de aplicados en su trabajo. Advierten el peligro
primer ao. Ellos se van distribuyendo segn de una posible reprobacin definitiva que no
los maestros- de acuerdo con su promedio de les permita salir limpios de la escuela. Han
primaria y la calificacin de su examen de superado las inquietudes de las primeras
admisin, para que cada grupo quede etapas de la adolescencia y conocen bien las
integrado con personas de distintas reglas para avanzar en el trabajo.
capacidades y antecedentes. Se pretende
crear grupos equilibrados o nivelados. En Pero los alumnos explican el fenmeno de otra
aos anteriores, los grupos en esta escuela se manera. Mientras reconocen y repiten algunos
haban formado a manera de experimento elementos del discurso docente, enfatizan que
por edades, por lugar de origen (segn si para ellos la actividad del saln es
venan de la ciudad o algn pueblo), o bien determinada por la convivencia del grupo.
por capacidades segn sus promedios, para Llegando a la escuela no se conocen unos a
hacerlos ms homogneos. Si bien se otros, no pueden echar relajo con sus
reconoce que los grupos por edades compaeros y se dedican ms al estudio y a
funcionaron bien, hoy maestros y directores prestar atencin al maestro. Hacia fines del
33
primer ao y ya para empezar segundo se recreativo. Muchos de estos ltimos ya tienen
conocen bien, tienen confianza para colaborar amistades ms fuertes afuera de la escuela,
entre ellos y para atender en comn a las ms en sus barrios o centros de trabajo
mnimas exigencias de las tareas que se les vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela
asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a son tenues, preservando una forma de
manipular o engaar al maestro de una forma sobrevivencia social dentro de las condiciones
descarada, mostrando as su conocimiento de particulares de ese sitio. Entre stos, no son
las reglas del juego. En tercero, la misma pocos los que salen antes de terminar su
dinmica contina, pero en algunos casos la educacin secundaria.
unidad del grupo se ve amenazada, se
agrieta; cada uno est pensando en su futuro Al margen de que el grupo sea nico o no,
y ya no se muestran tan dispuestos a los estudiantes unen sus esfuerzos para
colaborar o a jalar con el grupo; se tiende a interpretar y satisfacer las exigencias del
individualizar el ritmo de trabajo, o por trabajo escolar. Aqu vamos otra relacin
fastidio (los ms aplicados se cansan de construida a partir de la camada permanente.
esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro Hasta rencores y antipatas pueden someterse
de algn trabajo de equipo o algn acuerdo ante la necesidad de compartir conocimientos
implcito de apoyo mutuo) o bien por miedo a y destrezas para terminar algn trabajo.
las consecuencias de dictar una respuesta o Existe una valoracin muy fuerte de la
pasarle la tarea a su compaero. cooperacin indiscriminada dentro de cada
grupo. Al alumno que quiera guardar sus
Sin haber observado los grupos de los dos respuestas o conocimientos se le aplican una
primeros aos, es notable un proceso de serie de sanciones negativas, presionndolo
escisin en el tercero. Las entrevistas para que se moche (colabore).
informan, por su parte, que los grupos de Efectivamente, el trabajo individual, raro
segundo generalmente se consideran ms entre los que se pide en la secundaria,
unidos que los de tercero. Muchos maestros, difcilmente se cumple sin la ayuda de otros
a la vez, lamentan que la unidad del grupo compaeros. Los alumnos presionan al
raramente se aproveche para destacar en el maestro para que les permita trabajar en
trabajo. Ms bien, segn ellos, la unidad equipo o consultarse. Si el maestro ha
obstaculiza la apropiacin de conocimientos insistido en que el trabajo debe ser
en el saln y sirve nicamente para hacer individual, los jvenes inventan formas de
frente comn en contra de las pretensiones marcar su trabajo con alguna idiosincrasia
del maestro. personal para que el profesor no advierta la
copia. Hay una verdadera red de apoyos
La condicin concreta que es el grupo escolar dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de
permanente da lugar a otras construcciones. sus compaeros tienen facilidad para sacar
Los grupos van adquiriendo caractersticas y cuentas, deletrear bien o componer frmulas
reputaciones propias. Tanto maestros como qumicas y se buscan para completar algn
alumnos las reconocen. Un grupo es muy trabajo. Muchachos que nunca se hablaran
unido pero en el relajo, no en el estudio. Otro fuera del saln se buscan para obtener una
grupo se ha disuelto en varias bolitas ayudita o una respuesta. La unidad del grupo
(grupitos), ya no hay mucha unidad en el que fomentan los maestros es apropiada por
trabajo, son muy inquietos y sin embargo los alumnos, contra cualquier pretensin de
sacan mejores calificaciones que cualquier individualizar el trabajo.
otro grupo. En otras experiencias la mayora
son muy trabajadores, pero unos malos La tica colectiva del curso se ve ms
elementos los jalan por atrs. Y as, por el ntidamente a travs de las prcticas en torno
estilo. a la tarea. La prctica de pasarse la tarea
es bien conocida por los maestros, pero no
A lo largo de tres aos los alumnos entran a todos tratan de impedirla. Muchos hacen
una convivencia intensa y profunda, dentro de vista gorda diciendo que a la hora del
la cual se entablan y se rompen amistades; se examen saldrn mal los que copian sus
conforman y cambian pares o bolitas de trabajos, o que por lo menos copiando
amigos dentro del grupo. Hay disgustos, aprenden algo. Otros emplean una vigilancia
chismes, malentendidos, rechazos, as como ms estricta. Por su parte, los alumnos entran
caprichos, apoyos, expresiones solidarias, a un intercambio constante de tareas, el cual
xitos colectivos. Aunque sean pocos, otros define muchas de las relaciones entre
buscan sus amistades fuera del grupo, con sus compaeros del saln. Muchas veces los que
compaeros del taller o en el deporte llegan de otros poblados utilizan el recurso de
34
pasar la tarea para incorporarse al grupo, presionados para cumplir con este programa.
para ganar la confianza y la aceptacin de sus Tambin los padres de familia enfatizan que
compaeros. Tambin existe la prctica de actualmente los libros son ms voluminosos,
juntarse por las tardes en la biblioteca central, traen ms texto en fin, abarcan ms
para ah elaborar los diversos trabajos que conocimientos. Un padre de familia
quedan pendientes. Sobre todo son las resumiendo la opinin de muchos, comenta:
mujeres las que juntas realizan estos trabajos cuando yo estudi secundaria veamos menos
y esto tiene mucho que ver con una constante cosas, pero las veamos bien a fondo; cuando
lucha para salir de la casa y as disfrutar de terminabas algn trabajo s sabas bien de lo
cierta libertad que regularmente se les niega. que se trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia
y no se le graba nada. En este contexto,
Dejar tarea pareciera que muchos maestros apelan a la
tarea para resolver algunas condiciones
Hay que hacer notar aqu la ausencia de toda materiales de su trabajo; es decir, apuestan a
normatividad acerca de la prctica docente de que los mismos alumnos se enseen entre
dejar tarea (para la casa). Los profesores ellos y de ese modo vayan avanzando en el
pueden asignar tareas en la cantidad y con la programa. Los maestros se esmeran para
frecuencia que les convenga, sin conocimiento cumplir con lo contemplado dentro del
o regulacin de la direccin de la escuela. programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrn
Frente a sta, los maestros se pueden mal preparados y los nuevos profesores de la
defender en tanto acaten el programa de preparatoria reclamarn la mala preparacin
estudios. Cuando llegan alumnos o padres de de alumnos de la federal, o de tal maestro.
familia a la direccin para hacer notar el Por su parte, los alumnos van captando esta
exceso de tarea que exige algn maestro, el lgica, la mayora ayudan al maestro a
director se refiera al programa de estudios. De avanzar en el programa, atienden y se
hecho, los maestros difieren mucho en su preparan para las numerosas y constantes
forma de tratar la tarea. Algunos dejan evaluaciones que marcan el avance del
trabajo para fuera de la escuela mientras curso, sin pretender integrar los
otros recurren a l con mucha frecuencia, conocimientos a sus intereses particulares o
asignando obras, reportes, o lminas relacionarlos con su vida cotidiana.
que llevan varios das para terminarse. Hay
docentes que marcan el inicio y el cierre de Existe otra formacin discursiva en la escuela,
cada clase con la revisin y relacin la de una separacin fuerte entre el trabajo
respectivamente de las tareas. y el relajo, que los alumnos tambin van
captando desde su lgica colectiva. Los
Son muchos los alumnos y padres de familia maestros a su vez, hablan constantemente de
que se quejan de esta prctica. Si bien los estudiantes y su falta de entrega al
algunos padres sostienen que an no es trabajo. Recalcan que ste es algo muy
suficiente, muchos opinan que la carga de distinto a la diversin, que es preciso inculcar
trabajo es muy pesada. Todos reconocen que hbitos de estudio y correr la flojera. Instan
la secundaria, con su especializacin de a los alumnos a que dejen el juego y
reas, supone que los alumnos ms tarea reconozcan el valor del trabajo, tanto para
que la escuela primaria. Este aumento de la ellos mismos como para la patria. En cambio,
exigencia escolar se da precisamente cuando los alumnos califican como aburrida la
los hijos de las familias ms pobres acceden a mayora de sus clases. Segn el consenso del
las edades en que su actividad es grupo, los maestros ms queridos son los que
econmicamente productiva, lo cual produce echan relajo con ellos o bien dejan los
tensiones que a veces implican conflictos ltimos cinco minutos de su clase para
entre padres y maestros o bien la generacin platicar, como recompensa por su atencin y
de estrategias de sobrevivencia en los trabajo durante la hora. De alguna manera
estudiantes. El hecho de no contar con estos maestros logran atenuar en parte esa
suficiente tiempo para atender a estas separacin entre trabajo y relajo que los
exigencias los obliga a buscar medidas como alumnos efectivamente quisieran superar. A
intercambiar la tarea por una torta que les menudo ellos ponen en juego varios
permitan sobrevivir en la escuela. argumentos y quejas para convencer a los
maestros que merecen esos descansos y
De hecho, el programa de estudios es pueden llegar a hacer pactos a propsito. Son
bastante extenso y varios maestros han raras las ocasiones en que los alumnos
comentado que aunque no hubiera aprovechan esos tiempos para tratar temas
suspensiones de clases, ellos se veran muy del programa.
35
Con respecto a esta separacin de trabajo y parte, los alumnos dan su opinin en trminos
diversin resaltan algunos cambios histricos muy particulares: los maestros que les caen
en las entrevistas con maestros y padres de bien son los que se muestran comprensivos,
familia. Segn ellos, los ltimos diez a veinte que se acercan para conocer sus inquietudes.
aos han visto cambios muy grandes en las Sin embargo, muchos maestros, sobre todo
actitudes de los alumnos. Antes, la gran los de mayor edad, formados en una poca
mayora de los alumnos concurran a la distinta, siguen dando su clase con ms
escuela a trabajar, tenan muchas ganas de formalidad, segn la antiguas pautas de su
superarse y se sacrificaban para lograrlo. educacin normalista y de sus primeros aos
Estudiaban en las tardes, mostraban esa de servicio. Ellos son generalmente quienes
entrega que en el presente hace mucha enfrentan ms expresiones de rebelda y son
falta. Los maestros sostienen que hoy muchos criticados, por alumnos y padres, por su
alumnos son obligados a estudiar y de ah intransigencia o poca comprensin. No parece
surge su desinters y su rebelda. Para contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a
explicar una situacin educativa que les veces contradictorios, han tratado de
parece cada vez ms complicada y incorporar nuevos elementos a sus clases,
desalentadora, muchos docentes ponen en como incluir una lectura de horscopos para
juego un discurso de la adolescencia con el atender a la subjetividad de sus educandos.
cual tildan de flojos, distrados, maosos,
caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas Cabe mencionar aqu otro discurso de los
dignos de un trato serio y respetuoso (si se alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos
les da la mano, se llevan el brazo) Este consideran injusticias y arbitrariedades de los
discurso va construyendo un objeto cuyos maestros. El sentido de injusticia prevalece en
rasgos fundamentales puedan sugerir algunas sus quejas y son muy sensibles a la
razones del fracaso del aparato escolar. discriminacin o al favoritismo dentro del
saln. Varios maestros slo hacen participar a
Adems, la reciente llegada de mltiples los ms capaces en su rea, aunque otros
formas de diversin electrnica las pelculas tambin alcen la mano para intervenir. Los
de video, maquinitas, grabadoras y jvenes consideran injusta esta prctica ya
programacin televisiva ampliada- ha que no les permite demostrar sus
contribuido a que los jvenes pongan menos conocimientos o desarrollar sus habilidades.
atencin a sus estudios. Los maestros Llegan a desatender al maestro si ven que no
expresan su frustracin ante el intento de hay posibilidad de ser llamados para aportar
motivarlos. Se sienten en desventaja frente algo a la clase. Otros recalcan una
a estos medios. Incluso recurren con discriminacin inversa: el maestro siempre
frecuencia a discursos motivacionales en el llama primero al alumno menos preparado,
saln, o bien al uso de los mismos medios para as destacar su flojera o sus problemas
electrnicos en este caso la computadora- en el rea.
para captar la atencin de la clase. Sin
embargo, el uso de la computadora tiende a Contra los que hablaran de un discurso
incorporarse a las mismas formas didcticas, universal de justicia entre los adolescentes,
como el dictado, dejndose de lado el quisiera recordar que aqu puede ser
aprovechamiento pleno de sus capacidades. precisamente la tica colectiva la que hace
surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es
Tanto la imagen del maestro como la del colectivo, las participaciones deben de ser
alumno han cambiado en el mismo perodo, distribuidas ms equitativamente. Tambin
de tal forma que puedan surgir en la escuela existe un fuerte discurso contra los maestros
conflictos de expectativas. Segn profesores y injustos que califican slo en base a
padres, el maestro antes no tena que ganarse exmenes o pruebas, (que muchas veces
el respeto de su grupo; el solo hecho de ser abarcan conocimientos que, segn los
maestro se le confera. Si un alumno no le alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el
crea o le encontraba algn error, se callaba, saln), sin tomar en cuenta trabajos,
no tena derecho de expresarlo. Hoy, en tareas o participaciones. De hecho son
cambio, el alumno se defiende, tiene muy pocos los que califican de esta manera,
derechos y los sabe aprovechar. Las antiguas ya que los exmenes tienden a rendir
imposiciones del maestro ya no se pueden calificaciones muy bajas que se deben
soportar y ms bien deben ganarse el respeto complementar con otras formas de evaluacin
por sus conocimientos y sobre todo por su para subirlas globalmente. Sin embargo, hay
trato para con el alumnado. Se trata de que el algunos maestros que basan la calificacin
maestro sea amigo del alumno. Por su nicamente en pruebas, lo cual atenta contra
36
el trabajo colectivo del grupo que se puede
poner en juego en trabajos pero no en
exmenes.

En este recorrido por algunas prcticas de la


secundaria he querido revalorar la experiencia
compartida de los alumnos dentro de un
conjunto de relaciones y condiciones que
estructura las posibilidades para una prctica
educativa. Si bien mi interpretacin
provisional de colectividad debera ser
matizada, ha planteado por lo menos la
necesidad de investigar cmo los educandos
van apropindose de las condiciones que se
les presentan. Preguntemos: si nos acercamos
a la escuela desde la perspectiva de los
alumnos, cules son las relaciones que ah se
nos revelan y qu implicaciones tendran para
la investigacin e incluso para la poltica
educativa?. En muchos estudios el alumno
apenas aparece como la sombra de una
prctica docente o de una aproximacin
pedaggica, mientras en la formulacin de
polticas es descrito en trminos a los
generales o ideales. Aqu se ofrece una
visin de lo que alumnos conciben y ponen en
prctica a partir de una sociabilidad construida
Ojala esta contribucin analtica haya dado
pistas para ambas cuestiones, tanto la
investigativa como la poltica.

37
PRINCIPIOS DE LOS creativos, pero, en realidad, no tena las
aptitudes creativas necesarias para hacerlo
ESTILOS DE PENSAMIENTO bien. Las aptitudes creativas, como otros tipos
Robert J. Sternberg de aptitudes, son modificables, pero, incluso
con la posibilidad de mejorar, a Mary le
Escribo este libro porque s que me gusta quedaba mucho camino por recorrer. Al final,
escribir libros y porque creo que tengo algo Mary nos dej para seguir otra lnea de
que decir. Como ya he escrito o compilado trabajo, donde su rendimiento es muy bueno.
unos 50 libros, se podra decir con seguridad Hoy dirige un pequeo negocio. Algunos
que escribir libros es una de las formas en que podran considerar como un fracaso el hecho
me gusta utilizar mis aptitudes. Hay otros de que Mary no obtuviera el postrado. Yo lo
psiclogos que nunca han escrito un libro y considero un xito porque acab encontrando
que seran muy reacios a hacerlo. El hecho de algo que encajaba mejor con sus estilos de
que a m me guste escribir libros y a ellos no, pensamiento.
no significa que mis libros sean buenos o que
ellos escribiran libros malos. Este hecho nos Tambin hemos visto una situacin totalmente
conduce a la primera de quince cuestiones opuesta a la de Mary: una persona que tena
generales que debemos comprender sobre los aptitudes creativas, pero careca del estilo
estilos de pensamiento antes de continuar. correspondiente. Dan haba publicado
Estas cuestiones servirn como fundamento investigaciones cuando era estudiante de
para gran parte del resto del libro y facultad y cuando lleg a los cursos de
volveremos a ellas una y otra vez. postrado todos esperbamos mucho de l,
incluido el propio Dan. Le sobraban las buenas
Estas cuestiones se aplican a mi propia teora ideas. Pero Dan, como Mary, tena un
y tambin a muchas otras. Al mismo tiempo, problema: no le gustaba ser creativo. En
aqu, como en otras partes, existe un franco particular, no quera correr los riesgos que las
desacuerdo entre los tericos. Por tanto, no personas creativas deben correr. Como Alex,
puede decir que todos los estudiosos de este Dan estaba ms cmodo cuando otra persona
campo estn de acuerdo con cada una de mis le daba un problema y l se dedicaba a
observaciones. resolverlo. Dan acab siendo un consultor de
primera, trabajando para resolver problemas
1. Los estilos son preferencias en el de empresas.
empleo de aptitudes, no aptitudes en
s mismos. En resumen, debemos distinguir
cuidadosamente entre los estilos y las
Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes, y darnos cuenta de que los estilos
aptitudes, no necesitaramos para nada el de las personas pueden encajar o no con sus
concepto de estilo: sera redundante con el aptitudes, lo que nos conduce a la siguiente
concepto de aptitud. Y, de hecho, algunos cuestin.
estilos han sido descartados cuando se ha
visto que no se pueden distinguir de las 2. La coincidencia entre estilos y
aptitudes. aptitudes crea una sinergia que
supera la suma de las partes.
Esta distincin es importante. He tenido a
personas trabajando conmigo que tenan un Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos
estilo que las impulsaba a crear cosas, pero estilos y aptitudes discrepan entre s, dando
cuyas creaciones no eran especialmente como resultado una sensacin de frustracin
buenas. Eran investigadores frustrados muy ante las diferencias entre lo que les gusta
similares a las personas que, queriendo ser hacer y lo que saben hacer bien. Por otra
mdicos y no pudiendo soportar la visin de la parte, las cosas acabaron bien para los dos.
sangre, ven frustrada la realizacin de la Parte de la maduracin consiste en llegar a
carrera elegida. aceptar no slo lo que queremos ser, sino
tambin lo que podemos ser desde un punto
Por ejemplo, Mary vino a trabajar con nuestro de vista realista. Mary y Dan encontraron
grupo, avalada por su entusiasmo y pasin formas de emplear sus estilos que tenan
por la investigacin en psicologa y educacin. sentido dadas sus aptitudes, y viceversa. No
Y nadie puso en duda su entusiasmo o su todo el mundo lo hace.
apasionamiento. Pero haba un problema: las
aptitudes de Mary no encajaban con sus Evidentemente, las personas que tienen unas
estilos. A Mary le gustaba hacer trabajos aptitudes creativas excepcionales y les gusta
38
ser creativas pero carecen de aptitudes trataban de obstaculizar su carrera. El
analticas, o las personas con unas aptitudes resultado es que nunca fue feliz con su suerte
analticas excepcionales y les gusta ser en la vida.
analticas pero carecen de aptitudes creativas,
tienen ventaja sobre las personas que tienen 3. Las opciones vitales deben encajar
aptitudes creativas pero prefieren analizar o tanto con los estilos como con las
que tienen aptitudes analticas pero prefieren aptitudes.
crear. Los estilos se deben comprender
porque son tan importantes como las Cada generacin de estudiantes universitarios
aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y tiene sus carreras preferidas. Nadie poda
para nuestro placer al trabajar. dudar que me gradu en 1972 la carrera de
derecho era la ms prestigiosa. Se dice que
Jos era un diseador de software con mucho ms de la mitad de mi clase de graduacin en
xito en una empresa especializada en la Yale se pas a la facultad de derecho. En
investigacin y el desarrollo de tecnologas. aquellos das, se consideraba que la carrera
Sin embargo, se senta frustrado con su de derecho era la que mejor combinaba
trabajo. Por una parte, tena un don especial prestigio, retos profesionales, ingresos y
para aportar buenas ideas para nuevos quiz, aunque no era muy seguro,
programas informticos. Por otra parte, lo que entusiasmo.
l realmente quera hacer era dirigir, no
disear. Nunca se vio, a s mismo como un Cuando asist a la decimoquinta reunin de ex
diseador de software, sino como un alumnos de mi promocin, el local estaba
ejecutivo, es decir, como una persona atiborrado de abogados. Haba abogados de
encargada de dirigir a otros diseadores de empresa, abogados defensores, abogados
software. Para Jos, el diseo de software era editoriales y hasta unos cuantos abogados del
simplemente un medio para un fin: llegar a Estado. Sin embargo, lo realmente
ocupar un cargo en la cpula directiva. impresionante no era el nmero de abogados,
sino la gran cantidad de ellos que eran
Despus de un tiempo, Jos fue promocionado infelices con su profesin. Muchos de los que
a un puesto de direccin. Estaba muy se sentan infelices no haban elegido esta
ilusionado porque consideraba que esta carrera porque encajara con sus estilos o
promocin era el comienzo de la carrera que aptitudes, sino porque era el camino hacia la
realmente le interesaba. Cinco aos despus, riqueza en aquella poca. El resultado de esta
Jos segua mirndose de lejos la cpula eleccin tan poco reflexiva era una vida de
directiva. El problema era que Jos no era un insatisfaccin profesional.
directivo particularmente bueno. Era bastante
desorganizado, tena una manera de pensar Evidentemente, su situacin poda haber sido
aleatoria y era demasiado solitario para peor. Casi sin excepcin, todos ganaban
interesarse por sus subordinados lo suficiente mucho dinero. Pero el mismo dinero que les
como para que stos le echaran una mano. permita vivir bien, tambin los mantena
Los mismos atributos que haban funcionado atrapados en una carrera que, en el fondo, no
tan bien para el diseo de software les interesaba. Necesitaban el dinero para
obstaculizaban su ascenso en la jerarqua mantener su nivel de vida. El hecho de
directiva. El diseador de software que tenia cambiar a una carrera diferente y
una carrera brillante y rpida por delante, potencialmente ms interesante, con
haba emprendido un mal camino para llegar a frecuencia hubiera significado una
la cpula directiva; el camino peor, para ser espectacular disminucin de los ingresos, cosa
exactos. que no les pareca hacer ninguna gracia.

Jos, a diferencia de Mary y Dan, nunca se El problema no es que el derecho, como


adapt a la discrepancia entre lo que le profesin, tenga algo especialmente malo. No
gustaba hacer y lo que saba hacer bien. Esta es mejor ni peor, en principio, que cualquier
discrepancia entre sus estilos de pensamiento otra profesin. El problema es que las
y sus aptitudes haca que se sintiera frustrado personas que inician una profesin porque la
como diseador de software y como directivo. sociedad, sus padres o sus superegos quieren
Por desgracia, Jos nunca consider su que lo hagan y no porque armonice con sus
problema como una discrepancia entre l0o aptitudes y estilos, suelen acabar sintindose
que le gustaba hacer y lo que saba hacer. Al infelices e insatisfechas. En cambio, quienes
contrario, consideraba que el problema parta empiezan una profesin porque encaja bien
de la intransigencia de otros ejecutivos que con sus aptitudes y estilos pueden acabar
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fcilmente en la cima o cerca de ella- de la hacemos en nuestra vida, lo acabamos
escala de satisfaccin en el desempeo de una pagando y, con frecuencia, otros lo pagan
profesin. tambin.

Tampoco eran infelices todas las personas que 4. Las personas tienen perfiles (o
buscaban unos ingresos elevados. Algunas de pautas) de estilos y no un solo estilo.
ellas estaban encantadas con sus carreras. Y
todo lo que tenan en comn era que se Las personas no tienen un solo estilo, sino un
trataba de personas que realmente queran perfil de estilos. Una persona a la que le guste
embarcarse en una profesin por lo que iban a ser creativa puede ser muy organizada o
hacer en ella, no slo por las gratificaciones totalmente desorganizada, y puede ser una
extrnsecas que podran obtener. persona solitaria o alguien a quien le guste
trabajar con otros. De manera similar, las
Comprendo la presin que sintieron muchos personas organizadas pueden preferir estar
de mis discpulos para embarcarse en con otras o no. No existe una escala
determinadas profesiones. Mi madre quera unidimensional de estilos, igual que no existe
que estudiara derecho y se sinti bastante una escala unidimensional de aptitudes. Las
decepcionada cuando decid doctorarme en personas varan en todos los aspectos.
psicologa. Cuando me gradu, me record
que el entonces presidente de la Rutgers Tenemos la tendencia a querer ver las cosas
University se haba doctorado en psicologa y de una manera unidimensional. Quiz sea un
en derecho y que se podran hacer muchas residuo de una manera de pensar de la
cosas con los dos ttulos. Yo le expliqu que el infancia marcada por la centracin, cuando
derecho no me interesaba. Despus, cuando nos fijamos en una dimensin de los objetos
fu admitido en Yale, me dijo que ya haba excluyendo las restantes. As, un nio de siete
demostrado ms all de toda duda que poda aos de edad creer que si vertemos agua de
hacer psicologa y que debera empezar a un vaso alto y delgado a otro vaso corto y
pensar en mi futuro: an no era demasiado ancho, haba ms agua en el primer vaso
tarde para ir a la facultad de derecho. <<No, porque era ms alto. El nio se fija en la
gracias>>, le contest. dimensin de la altura pero ignora la
dimensin de la anchura. Cuando vemos a las
Supongo que mi madre, en aquella ocasin, personas de una manera unidimensional,
slo hablaba medio en serio, pero muchos hacemos en gran medida lo mismo que el
padres lo dicen en serio al 100%. Muchsimos nio. Por ejemplo, a las personas les suele
estudiantes a los que enseo no van a seguir gustar etiquetar a los dems como
una carrera porque quieren, sino porque <<buenos>> o <<malos>>, o como
sucumben a la presin de los padres, los <<activos>> o <<pasivos>>, en vez de
compaeros o la sociedad. Pueden acabar verlos en toda su complejidad.
siendo buenos en lo que hacen, pero
probablemente no acabarn siendo los Tambin tenemos la tendencia a ver
mejores o ni siquiera les gustar correlaciones ilusorias. Llegamos a la
especialmente lo que hacen, porque no han conclusin de que las personas que son una
encontrado una carrera que encaje tanto con cosa, tambin son otra. Por ejemplo,
sus estilos de pensamiento como con las podramos suponer que las personas
presiones de la sociedad. polticamente conservadoras son ms estrictas
en relacin con la disciplina de sus hijos
No slo las carreras pueden encajar mejor o porque los valores conservadores parecen
peor con los estilos de las personas: lo mismo coincidir con la severidad. Esta correlacin
ocurre cuando se elige pareja. Ha observado puede existir o no, pero cuando suponemos
alguna vez el lector qu sucede cuando que s, esencialmente caemos en la trampa
alguien que es superorganizado y necesita unidimensional, reduciendo dos dimensiones a
que todo est en su lugar se cada con alguien una.
que deja las cosas por todas partes y luego no
puede encontrarlas si se trasladan o se Cuando se trata de los estilos, las personas
colocan de otra manera? Os quiz el lector suelen hacer lo mismo. Pueden suponer, por
haya visto o experimentado la frustracin de ejemplo, que si una persona es creativa debe
alguien a quien le encanta estar con otros y ser desordenada (u ordenada), porque las
que se ha casado con una persona que casi personas creativas son desordenadas (u
siempre quiere estar sola? Cuando nuestros ordenadas). O pueden suponer que las
estilos no encajan con las elecciones que personas que tienden a pensar de una manera
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global no son pragmticas porque se han mientras que otras personas tienen una
retirado del mundo. Como antes, el peligro es preferencia muy dbil: les es igual una cosa
que dos dimensiones distintas se reduzcan a que otra. Las oportunidades de trabajar con
una y porque no nos demos cuenta de que las otros son un aspecto de la eleccin de una
personas son multidimensionales, en el carrera.
mbito de los estilos y en cualquier otro.
Durante muchos aos, la Universidad de
5. Los estilos varan en funcin de las Stanford, done recib mi doctorado, ha tenido
tareas y las situaciones. un departamento de psicologa de enorme
prestigio. Pero cuando yo estudiaba en l,
Me gusta ser creativo en mi trabajo y en tambin tena la reputacin de ser un lugar
muchos aspectos de mi vida, pero no en donde la mayor parte del personal trabajaba
todos. Si me encuentro en la cocina, prefiero por su cuenta. Los miembros del personal
que me digan qu debo hacer. Por tanto, en colaboraban poco en sus tareas de
mi trabajo soy ms como Hill, pero en la investigacin.
cocina soy ms como Alex. Como otros, el
estilo que muestro en una tarea (por ejemplo, En aquellos tiempos, haba dos miembros de
al trabajar) puede ser bastante diferente del la facultad, pertenecientes a campos
que muestro en otra (por ejemplo, al cocinar). diferentes, que preferan participar en
trabajos de cariz ms cooperativo. Pero para
Esta maana estaba instalando un sistema de una de estas personas, esta preferencia era
altavoces y segua las instrucciones al pie de dbil, mientras que para la otra era una
la letra. En cambio, mi hijo nunca sigue las preferencia fuerte y dominante. Al final, la
instrucciones de instalacin: parte de su segunda persona dej Stanford para
placer al comprar un equipo de audio, o incorporarse a un trabajo presumiblemente
prcticamente cualquier otra cosa que deba menos prestigioso, pero en el que tena la
ser montada o instalada, se basa en averiguar oportunidad de trabajar con otros. Haba
cmo montarlo y hacer que funcione. En decidido que las condiciones de trabajo que
cuanto a m, nada me gustara ms que deseaba eran ms importantes que el nombre
alguien hiciera este trabajo por m. Sin de la institucin. Y su preferencia por trabajar
embargo, el desafo de mi trabajo en con otros era tan fuerte que simplemente no
psicologa consiste en averiguar cosas por mi poda sentirse cmodo en un lugar que no
cuenta. Este libro es uno de mis intentos de fomentara esta preferencia.
averiguar cosas por mi cuenta, presentando
una nueva teora y nuevas medidas para Las personas no slo difieren en la fuerza
comprender y evaluar los estilos de absoluta de sus preferencias, sino tambin en
pensamiento. el alcance de las mismas. Por ejemplo, Allen
eligi entrar en el mundo de las altas finanzas
Los estilos no varan slo con las tareas, sino y se encontr trabajando en el stano de una
tambin con las situaciones. Nos puede gustar oficina de una compaa inversora, haciendo
calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando proyecciones de rentabilidad con la sola
el da es claro y soleado, y aprovechar el compaa de un ordenador. El problema era
estudio de la ruta para hacer turismo por el que parte de lo que haba atrado a Allen al
camino. Pero si el da es tormentoso o hay mundo de las finanzas, era la frentica
peligro de hielo, desearemos encontrar el interaccin que se suele dar entre las
camino ms rpido y corto hasta el destino al personas que trabajan en equipo para
que queremos llegar. De manera similar, nos determinar recomendaciones de inversin. Si
puede gustar prever la ruta nosotros mismos hubiera podido elegir, Allen casi siempre
si viajamos con alguien cuya compaa nos hubiera preferido estar con otros en vez de
agrada y con quien estamos dispuestos o solo. Allen realizaba el trabajo que le gustaba,
hasta deseosos- de tomar desvos, pero quiz pero no en las condiciones que prefera.
queramos que se nos explique la ruta ms Pronto se busc otro trabajo.
corta si viajamos con alguien que no nos
gusta. 7. Las personas difieren en la flexibilidad
de sus estilos.
6. Cada persona difiere de las dems en
la fuerza de sus preferencias. Si hay una clave para la adaptacin, quiz
sta sea la flexibilidad de los estilos. Nadie
Algunas personas tiene una fuerte preferencia tiene el lujo de encontrarse en un entorno que
por estar con otras y trabajar con ellas, siempre apoye sus estilos preferidos. Cuanto
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ms flexible pueda ser una persona, ms enseamos a nuestros hijos, a nuestros
probable es que se adapte a una variedad de estudiantes y a nuestros empleados.
situaciones.
8. Los estilos se socializan. De dnde
Cuando Fred se encontraba en tercer curso, provienen los estilos y cmo se
tena una enseante que, a un ao de su desarrollan?
jubilacin, estaba convencida de que slo
haba una forma correcta de ensear y que La respuesta a esta pregunta se examinar
saba muy bien cul era. Su manera de llevar con mayor detalle ms adelante, pero por
las clases era extremadamente rgida y ahora convendra destacar el papel de la
autoritaria, premiando a los estudiantes que socializacin en el desarrollo de los estilos.
seguan las normas y castigando a los que no. Los nios observan modelos de roles y suelen
Fred era uno de <<los que no>>. En empezar a interiorizar muchos de sus
consecuencia, la enseante constantemente lo atributos.
pona en ridculo y lo criticaba, como a otros
nios de la clase. La enseante era inflexible, As, los nios que observan modelos
con el resultado de que los nios que no se autoritarios son particularmente propensos a
adaptaban a su manera de ensear eran convertirse en personas autoritarias; los que
considerados problemticos. observan modelos ms flexibles
probablemente sern personas flexibles. Quiz
Puede que Fred tuviera demasiados la mejor manera de fomentar el desarrollo de
enseantes de este tipo, porque, ms ciertos estilos es que uno mismo haga de
adelante, l mismo lleg a ser as. Fred era modelo.
alguien que, como Ben, prefera hacer las
cosas a su aire. Pero Fred se encontraba Tanto si somos padres como si somos
claramente en el extremo de este continuo. enseantes, mentores o empresarios, es
Cuando estaba en secundaria, casi siempre probable que nuestros intentos de actuar
chocaba con sus enseantes y con sus padres como modelos de ciertos estilos de
a causa de su insistencia en hacer las cosas a pensamiento slo tengan un xito parcial en
su manera. Los padres de Fred trataron de transmitir estos estilos.
ensearle que la vida no siempre le dejara
salirse con la suya y que cuanto antes Por una parte, no somos los nicos modelos
adquiriera algo de flexibilidad, ms feliz sera. que observan las personas que estn a
Necesitaba aprender en qu luchas vala la nuestro cargo. Por ejemplo, es difcil competir
pena participar y qu cosas eran cuestiones con los miles de modelos poco realistas, y con
de procedimiento relativamente triviales que frecuencia negativos, que los nios ven en los
se podan hacer de una u otra manera sin que medios de comunicacin.
hubiera grandes diferencias. Fred no ha
aprendido fcilmente esta leccin. Por otra parte, todos tenemos nuestra propia
personalidad. Lo que los nios llegan a ser es
La flexibilidad es valiosa en casi cualquier el resultado de la interaccin entre su entorno
aspecto de la vida: en los estudios, en el y lo que ellos son como personas. Podemos
trabajo, en las relaciones ntimas con otras controlar, aunque casi siempre con un alcance
personas e incluso en el trato con uno mismo. bastante limitado, el entorno que rodea a
Pensemos simplemente en cunto ms nuestros hijos. Pero existen lmites an ms
efectivos podran ser los enseantes si se rigurosos en lo que podemos hacer para
acomodaran a los diversos estilos de cambiar lo que, en el fondo, son como
pensamiento de sus alumnos, o en qu fcil personas. Por tanto, slo podemos hacer lo
sera trabajar para personas que nos mejor que podamos, dndonos cuenta de que
permitieran ser nosotros mismos y hacer puede no ser suficiente cambiar a otros para
nuestro trabajo de una manera eficaz para que sean como nos gustara que fuesen o que
nosotros, o en qu agradable sera mantener llegaran a ser.
una relacin con alguien que nos aprecie
totalmente por lo que somos con nuestros Una cosa que es absolutamente necesaria que
propios gustos o aversiones- y no por lo que reconozcamos es que lo que decimos es
le gustara que furamos. Las ventajas de la mucho menos importante que lo que
flexibilidad son tan espectaculares que nos hacemos. Si queremos que nuestros hijos,
preguntamos por qu no la destacamos nuestros alumnos o nuestros empleados se
mucho ms de lo que lo hacemos cuando expresen ellos mismos de una manera
creativa, entonces tenemos que darles la
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oportunidad de hacerlo. No sirve de nada que empleados que presten atencin a los detalles
les digamos que apreciamos su pensamiento que nosotros no queremos abordar o para los
creativo y despus critiquemos o rechacemos cuales no disponemos de tiempo.
todas las ideas que propongan.
El mismo principio bsico se aplica a muchos
De vez en cuando, imparto cursillos para trabajos. Los socios accionistas de un bufete
enseantes, padres y empresas que estn de abogados tienen ms recursos a su
muy interesados en fomentar un pensamiento disposicin que los colaboradores. Los
abierto, especulativo y creativo. Una seal enseantes con dedicacin plena suelen tener
desfavorable es cuando alguien me pregunta ms personal a su cargo que los adjuntos y, la
qu debe hacer exactamente para fomentar la verdad sea dicha, en ocasiones pueden tratar
creatividad. Estas personas quieren que se lo a los adjuntos como si no distinguieran bien
explique paso a paso. Su deseo es una mala entre ellos y el personal. Cuando empezamos
seal, porque si quieren una receta para la a independizarnos y adquirimos una vivienda,
creatividad, no la van a encontrar. Adems, es probable que debamos realizar nosotros
cuando alguien desea que se le diga mismos todas las tareas de mantenimiento
exactamente qu debe hacer, no es probable porque no nos podemos permitir pagar a otras
que pueda actuar de modelo para un estilo personas para que lo hagan; veinte aos
creativo, por mucho que lo pueda desear. despus, por lo menos esperamos tener los
fondos necesarios para contratar pintores,
Por ltimo, debemos fomentar el pensamiento alguien que limpie la casa, etc.
creativo demostrndolo. Es difcil fomentar el
pensamiento creativo si no lo demostramos. Los estilos no slo pueden variar a causa de
cambios en los recursos disponibles, sino
Tambin fomentamos los estilos dando a las tambin porque nosotros mismos podemos
personas (nios, estudiantes, empleados, cambiar. Cuando empec mi carrera, realic
etc.) oportunidades de trabajar con ellos. Por unos modelos matemticos cuidadosamente
esta razn varo los tipos de tareas que doy a detallados del rendimiento cognitivo en unas
mis alumnos. Si quiero que desarrollen tareas bastante concretas, como resolver los
flexibilidad, tengo que darles la oportunidad problemas de analoga caractersticos de los
de aprender y pensar con flexibilidad en mis tests de aptitudes mentales. En aquel tiempo,
cursos. Si siempre dir lecciones o exmenes este tipo de trabajo me pareca importante y
de opcin mltiple, en el fondo estara crea que era el que deba llevar a cabo en mi
fomentado un conjunto limitado de estilos en propia especializacin dentro de la psicologa,
detrimento de todos los dems. la psicologa del pensamiento humano.

9. Los estilos pueden variar a lo largo de Las cosas que entonces me parecan
la vida. importantes no me lo parecen tanto ahora,
veinte aos despus. Ahora recuesta recordar
Cuando empezamos a trabajar como cuadros por qu crea que era tan importante para m
intermedios en una empresa tipo, si tenemos construir modelos detallados del rendimiento
suerte podremos tener un secretario para cognitivo en unas tareas mentales especficas.
nosotros solos, pero lo ms probable es que An puedo ver el valor de ese trabajo, pero no
tengamos que compartir a alguien que es un trabajo que particularmente desee
desempee estas funciones. Cuando llegamos hacer yo mismo. He acabado por interesarme
a las ms altas esferas directivas, no slo en lo que considero que son cuestiones de
podemos tener secretario propio, sino todo un mayor alcance.
conjunto de personal a la espera de nuestras
indicaciones. Por tanto, los tipos de estilos Otras personas parecen ir en el sentido
que podremos adoptar en los niveles de opuesto, disfrutando ms y ms cada ao con
direccin ms elevados de nuestro trabajo van los detalles que otros les haban parecido
a ser totalmente diferentes de los que insignificantes. Pueden decidir que la verdad
podremos adoptar en los niveles inferiores. se encuentra en los detalles, no en los que
pueden llegar a considerar generalidades
Por ejemplo, si somos cuadros intermedios, es banales.
mejor que prestemos atencin a los detalles
porque nadie ms va a hacerlo, y si no lo Algunas carreras profesionales tienen
hacemos nos podremos encontrar con incorporadas unas vlvulas de seguridad para
problemas. Si somos directivos de nivel quienes encuentran que sus estilos cambian y,
superior, podemos tener un enjambre de al mismo tiempo, ven que su adaptacin al
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trabajo disminuye de un ao a otro. Por educacin es que la medicin suele preceder a
ejemplo, algunos abogados pueden llegar a la teora en vez de seguirla. El resultado es
ser jueces; algunos cientficos dedicados a la que acabamos midiendo algo, pero no
investigacin y el desarrollo pueden acabar sabemos bien qu es lo que medimos.
siendo gerentes; algunos enseantes pueden
llegar a ser administradores; y algunos atletas Esta situacin potencialmente desastrosa se
pueden llegar a ser entrenadores. Estas ha venido dando en la medicin de la
vlvulas de seguridad son importantes porque inteligencia desde sus inicios. La gente ha ido
garantizan que las personas puedan midiendo lo que cree que es la inteligencia sin
encontrar, dentro de su carrera profesional, tener una comprensin realmente clara de
un conjunto de tareas adecuadas para ellas en qu es lo que meda. Muchos tericos de la
un momento determinado. psicologa creen que las pruebas
convencionales de la inteligencia solo miden
La cuestin no es que todas las personas un aspecto relativamente limitado de la
cambien del mismo modo, sino que los estilos misma. El resultado es que podemos
de pensamiento de muchas personas cambian interpretar como una diferencia de inteligencia
con la edad. Los estilos, al igual que las entre dos personas algo que, en el fondo,
aptitudes, son entidades ms fluidas y puede que slo sea una diferencia en una
dinmicas que fijas y estticas. En contra de parte bastante pequea de su capacidad
la impresin que tena yo a los 21 aos, el intelectual.
desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la
mayora de edad. Al contrario, es un proceso Por supuesto, ninguna prueba es perfecta,
continuo que dura toda la vida y las formas de incluyendo las pruebas de estilos. Adems,
pensar con las que uno se siente tan cmodo mientras que las pruebas de inteligencia se
en la juventud suelen parecer extraas aos han desarrollado y perfeccionado durante
despus. muchos aos, las pruebas de estilo descritas
en este libro son nuevas y hace muy poco que
Como los estilos cambian a lo largo de la vida, se han probado. Pero en este libro he descrito
es importante ser consciente del hecho de que varios tipos de instrumentos de evaluacin
nuestra manera actual de pensar puede que que muestran un poco ms de variacin, en
no sea la misma dentro de diez o incluso cinco cuanto a contenido y forma, que la que
aos, y que probablemente no es igual que la solemos encontrar en las pruebas de
que tenamos diez o cinco aos atrs. Esto inteligencia.
significa que tambin debemos aceptar a las
personas cuyas formas de pensar no 11. Los estilos se pueden ensear.
comprendemos. Quiz dentro de poco
pensaremos como ellas. Muchos padres de La mayora de las personas adquieren sus
adolescentes saben de qu hablo. El mismo estilos a travs de la socializacin. Pero los
comportamiento que desapruebo en mis dos estilos tambin se pueden ensear.
hijos adolescentes es el que yo mostraba a su
edad. Tambin yo crea que era un ser Una manera de ensear estilos consiste en
omnisciente (y por supuesto que lo era, pero dar a los nios o estudiantes tareas que
mis hijos, ni hablar!). requieran utilizar los estilos que queremos
desarrollar. sta es la razn de que d a mis
10. Los estilos se pueden medir. propios alumnos una amplia variedad de
actividades educativas, incluyendo lecciones,
En la ciencia, las mediciones son importantes. debates en clase, ejercicios en grupos
Si no podemos medir un constructo, hasta pequeos, exmenes, artculos, deberes, etc.
puede ser difcil demostrar que exista. Cuanto ms utilice alguien un estilo
Adems, si un constructo no se puede medir, particular, ms cmodo se sentir al utilizarlo.
tiende a quedarse en el reino de la
imaginacin cientfica, lleno de ideas Otra manera de ensear estilos consiste en
interesantes pero que realmente no dan ensear la teora de este libro (u otra teora,
origen a ninguna investigacin sustancial. si el lector lo prefiere!). Cuando los
estudiantes aprenden directamente acerca de
La medicin es igualmente importante en la los estilos, se dan cuenta de que tiene ms
educacin. Si queremos utilizar un constructo opciones de las que creen y, adems, de que
para hacer diagnsticos o predicciones, si alguien piensa de manera diferente a la
necesitaremos tener una o ms medidas suya ello no significa que piense peor (o
fiables de ese constructo. El problema en la mejor). Muchos estudiantes adquieren una
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sensacin de eficacia personal cuando ejemplo, el trabajo de los artistas o incluso el
aprenden sobre los estilos porque se dan de los cientficos dedicados a la investigacin.
cuenta de que no hay nada malo en su Quiz no nos deba extraar que los mejores
manera de pensar. Lo importante es sacarle el artistas suelen ser personas que no tuvieron
mximo partido. mucho xito en la escuela.

12. Los estilos que son apreciados en una Por ejemplo, las personas que tuvieron xito
poca pueden no serlo en otra. en lengua y literatura en segunda enseanza
o en la universidad tienen ms probabilidades
Recordemos nuestra exposicin acerca de de acabar siendo estudiosos y crticos
unos estudiantes que asistan a un curso de literarios que escritores. Estas personas, que
introduccin en una especialidad determinada: ejemplifican el xito acadmico, continan
los que obtuvieron sobresalientes no fueron haciendo en su carrera profesional aquello que
necesariamente los mejore en la carrera que hacan tan bien en los estudios: criticar. De
seguan a este curso. A lo largo de la vida, los hecho, en algunas facultades, la escritura
estilos necesarios para el xito en diversos creativa, si es que se hace, se hace en un
momentos varan. departamento separado del de ingls (o de
literatura comparada). En mi opinin, tener un
Cuando los nios estn en el jardn de infancia departamento como ste es una bendicin
o en preescolar, se les suele animar a porque permite a quienes les gusta la
participar en juegos de exploracin y en otras escritura creativa encontrar una salida que, de
actividades de investigacin. Estn en camino no ser as, no podran tener en un entorno
de desarrollar una manera creativa de pensar universitario. De manera similar, las personas
sobre el mundo en el que viven. Pero tambin que llegan a ser artistas musicales no son las
estn siendo preparados para dar el prximo mismas que acaban dedicndose a la crtica
paso, precisamente mediante los libros de musical, y las que acaban dedicndose a las
colorear. Aprenden que en la vida, como en artes plsticas no son las mismas que se
los libros de colorear, se espera que dedican a la crtica de arte.
permanezcan dentro de las lneas marcadas.
Muchas personas descubren que su xito
Cuando los nios empiezan la primera profesional sube y baja, y que parte de lo que
enseanza, algunos de los que tenan ms ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la
xito en el jardn de infancia y en preescolar coincidencia entre los estilos de pensamiento
pueden empezar a parecer simplemente y los requisitos del trabajo durante una etapa
normales, mientras que otros que no tenan concreta de la carrera profesional.
un xito especial en el entorno poco Consideremos, por ejemplo, el caso de los
estructurado del jardn de infancia y de directivos de empresa. Preguntmonos qu es
preescolar, ahora pueden empezar a tener lo que suele pedir una organizacin cuando
xito. Ao tras ao, el entorno suele hacerse contrata a un directivo de rango inferior:
ms y ms estructurado. A los nios se les normalmente, la organizacin quiere a alguien
ensean las reglas para leer, las reglas para la que haga lo que se le dice; que no pregunte
aritmtica, las reglas para escribir, las reglas por qu se debe hacer algo o por qu se debe
de la clase y las reglas que la sociedad espera hacer de la manera que se hace; y que
que obedezcan. Cuando llegan a secundaria. consiga hacerlo sin dejar que nada se
El jardn de infancia es un recuerdo distante interponga en su camino.
en el mejor de los casos, y lo mismo ocurre
con los estilos que se apreciaban en ese Pero ahora preguntmonos qu suele desear
contexto. una organizacin en un directivo de alto nivel.
En este caso, no es probable que deseen a
Las actividades del lugar de trabajo pueden alguien que haga simplemente lo que se le
diferir mucho de las actividades educativas y, dice, sino a alguien que sepa decir a los
con frecuencia, las aptitudes necesarias para dems lo que tiene que hacer; que se
tener xito en el trabajo son bastantes pregunte si la organizacin hace las cosas
diferentes de las necesarias para tener xito correctas y si las hace de la manera
en los estudios. Pero la mayora de los adecuada; y que deje de hacer lo que est
trabajos tienen en comn con la enseanza haciendo si antes es necesario hacer algo con
secundaria, la universidad y los libros de mayor prioridad.
colorear, la exigencia de que el individuo
permanezca dentro de las lneas marcadas. No Obsrvese que los estilos de pensamiento que
todos los trabajos son as: consideremos, por se desean para los niveles ms elevados de
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direccin son, en muchos aspectos, contrarios prcticamente a nadie: la persona que fund
a los que se desean para los niveles inferiores. la organizacin ahora se considera irrelevante
Este hecho tiene una desafortunada o incluso perjudicial para la misma.
implicacin si nos preguntamos quin tiene
ms probabilidades de ser promocionado Desde el punto de vista de una teora de
desde los niveles inferiores de direccin a los estilos, estos casos no son sorprendentes y ni
superiores, o si nos preguntamos quin tiene siquiera poco corrientes. Los estilos de
ms probabilidades de ser rechazado. pensamiento compatibles con un fuerte
Normalmente, las personas que son espritu empresarial suelen ser incompatibles
promocionadas son las que hacen bien su con la direccin de una empresa ms
trabajo en los niveles inferiores de la escala; consolidada y posiblemente burocratizada. De
los que no hacen su trabajo de la manera manera similar, pueden hacer falta estilos
esperada son los que, probablemente, sern diferentes para los distintos niveles de
rechazados. responsabilidad de una organizacin. En mi
opinin, examinar esta incompatibilidad desde
El resultado de este proceso de seleccin es el punto de vista de las aptitudes es una
que, literalmente, podemos promocionar a los necedad. El empresario inicial no carece de
niveles de direccin ms elevados ninguna aptitud; si fuera as, la empresa
precisamente a las personas que son menos nunca hubiera llegado a triunfar. Lo que
apropiadas para las actividades propias de ocurre es que esta persona tiene un espritu
estos niveles. Por supuesto, en la medida en revolucionario que es ms apropiado para las
que una persona sea flexible, ser capaz de etapas iniciales del desarrollo de una
adaptarse mejor a los estilos de pensamiento organizacin que para las etapas posteriores.
requeridos para cualquier nivel de direccin, o Lo que antes haba funcionado muy bien,
de cualquier otra cosa. Pero nadie es simplemente deja de funcionar. Si la persona
completamente flexible. El resultado es que no puede ser flexible, es probable que
nos arriesgamos a perder a quienes despus encuentre difcil adaptarse a la organizacin.
ms necesitaremos y a conservar a quienes,
ms adelante, menos necesarios sern. Con frecuencia, hay ms flexibilidad a medida
que uno avanza en una carrera. Por ejemplo,
Con frecuencia vemos que se hace referencia en los niveles inferiores de algunas jerarquas,
al <<principio de Meter>> en la literatura las personas deben demostrar su vala
sobre la gestin, reflejando la idea de que las individual aunque trabajen en equipo. Avanzar
personas suelen ser promocionadas hasta significa que la persona ha demostrado su
llegar a su nivel de incompetencia. Pero la vala. Las personas que no tienen la
nocin de estilos nos conduce a una precaucin de demostrar su vala a la
conclusin algo diferente. Puede que el organizacin pueden encontrarse desplazadas.
problema no est relacionado con las
competencias o las aptitudes, sino con la Se puede apreciar este problema en la
coincidencia entre el estilo de una persona y ciencia. Gran parte de la ciencia se hace en
los requisitos de los distintos niveles de una colaboracin. Pero para que un cientfico
carrera profesional. Ms que promocionar a consiga que lo promocionen, debe demostrar
alguien a un puesto para el que es que tiene ideas creativas y productivas.
incompetente, quiz lo que hacemos es Hacerlo todo en colaboracin, especialmente
promocionarlo a un puesto que no encaja bien si siempre se trata del mismo equipo, puede
con su estilo. dar como resultado que las aportaciones
exclusivas de una persona queden poco claras
El problema del cambio en los estilos y hasta puede que sea perjudicial para su
requeridos se puede observar muy bien en las progreso. Como hacer ciencia es cada da ms
transiciones que se producen cuando se caro y como cada vez hay menos fuentes de
consolidan las organizaciones. Una empresa financiacin para el trabajo cientfico, cada
que empieza su andadura con xito, poco a vez es ms difcil demostrar lo que uno puede
poco se va transformando en una organizacin realizar. stos son tiempos difciles para los
ms madura y, normalmente, ms jerrquica. cientficos jvenes con aspiraciones.
En algunos casos, junto con la jerarqua
directiva crece una burocracia administrativa. 13. Los estilos que son apreciados en un
No es infrecuente que quienes fundaron la lugar pueden no serlo en otros.
empresa decidan salir voluntariamente de la
misma o se vean obligados a abandonarla. Lo Quienquiera que ensee ha tenido la
irnico de estos casos no se le escapa experiencia de dar la misma leccin a dos (o
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ms) clases diferentes y encontrar que la apreciadas por las primeras organizaciones es
misma leccin que fue muy bien con una clase probable que sean menospreciadas por las
ahora va muy mal con otra. Este fenmeno segundas, y viceversa. En otras palabras, los
puede darse en cualquier clase, grande o estilos que son apreciados en un lugar, son
pequea. Durante muchos aos, he estado menospreciados en otro.
enseando el curso de introduccin a la
psicologa para estudiantes universitarios de El mismo principio se aplica a las relaciones
primer y segundo curso. En muchas interpersonales. Muchos de nosotros hemos
ocasiones, me encuentro empleando las tenido la experiencia de mantener una
mismas palabras y haciendo las mismas relacin ntima con alguien para quien apenas
bromas. Pero las bromas que provocan podemos hacer algo a derechas y tambin de
estallidos de risa en la clase de un ao, con estar con alguien para quien no podemos
frecuencia no arrancan ni una msera sonrisa hacer nada mal. Sin embargo, es probable
en la clase del ao siguiente. Una vez, en que estos dos tipos de personas piensen que
plena desesperacin, opt por escribir una lo que ellos aprecian es lo que realmente se
seal con la palabra <<risas>> en la pizarra debe apreciar en una relacin interpersonal.
para sealarla cuando contaba un chiste y Con frecuencia, la diferencia en lo que
nadie pestaeaba. aprecian es una cuestin de estilo. Sin
embargo, las personas tienden a no reconocer
Este fenmeno no se limita a la enseanza. este hecho. Confunden lo que aprecian con lo
Las personas que dan conferencias, que es <<correcto>>.
seminarios o cursillos tambin constatan que
el mismo cursillo que funcion muy bien en un Una persona se puede sentir muy cmoda con
lugar puede fracasar estrepitosamente en alguien muy organizado, mientras que otra
otro. Por ejemplo, yo mismo dirijo muchos puede sentirse aburrida e incmoda en
coloquios para departamentos universitarios compaa del mismo individuo. A una persona
de psicologa y educacin. S que la misma le puede encantar interaccionar con alguien
charla que funciona a las mil maravillas en el que cambia constantemente de idea y nunca
departamento de psicologa de la Universidad puede terminar una frase, mientras que otra
de Yale probablemente ser una catstrofe se puede sentir muy frustrada ante la misma
total en el departamento de psicologa de otra situacin. A una persona le puede gustar
universidad, y viceversa. Por qu? Porque las alguien que siempre evala las amistades
dos instituciones pueden apreciar estilos de destacando sus puntos fuertes y dbiles,
investigacin diferentes y, en algunos mientras que otra pueden sentirse amenazada
aspectos, hasta contrarios. por el mismo individuo. En las relaciones, la
compatibilidad suele significar encontrar a
En el mundo de las ventas, el mismo estilo de alguien que no slo aprecia lo que somos en
venta que funciona perfectamente con un general, sino tambin los estilos que tenemos
cliente potencial puede fracasar totalmente en particular.
con otro. Por ejemplo, compr mi automvil a
un vendedor que no poda parar de demostrar Debemos ser conscientes de que lo que las
su conocimiento sobre el automvil que personas o las organizaciones dicen apreciar y
venda. Me qued impresionado: era uno de lo que realmente aprecian no siempre
los pocos vendedores de automviles que coincide. Uno de los ejemplos ms claros fue
haba encontrado que realmente conoca su la campaa de Mao Tse-tung para <<hacer
producto. Pero otro cliente podra sentir florecer cien flores diferentes>>, donde todo
rechazo ante aquella interminable retahla de el mundo deba decir lo que pensaba. Algunas
detalles. Con toda seguridad, los mejores personas siguieron la propuesta de Mao al pie
vendedores adaptan su argumentacin a la de la letra y un nmero bastante considerable
medida de cada cliente. de ellas acabaron en campos de
concentracin. La invitacin de Mao fue una
Las mismas cuestiones tambin tienen manera de reconocer a los disidentes que
importancia en el mundo empresarial. Las haba entre sus huestes.
personas que encajan con empresas que dan
importancia a las crticas de procedimientos o Por desgracia, no hace falta ir a China o al
a las ideas innovadoras, suelen estar pasado para encontrar divergencias entre lo
culturalmente muy alejadas de las empresas que realmente se aprecia y lo que se dice
que desean la aceptacin ciega de sus normas apreciar. Pocas organizaciones diran que
o que sus empleados se guarden las ideas desalientan el pensamiento creativo, pero hay
innovadoras para ellos. Las personas que son pocas que verdaderamente lo fomenten. No
47
es infrecuente ver una organizacin que Institucional) ha ganado constantemente las
aprecia el trabajo en equipo y encontrar elecciones desde hace aos, por razones que
despus que los miembros de los equipos se se pueden discutir. Cuanto ms servil ha sido
apualan regularmente por la espalda una persona, mejores son sus oportunidades
mientras buscan la mejor posicin de salida. de conseguir el <<visto bueno>> y ser
elegido presidente. De esta manera, el
Los centros de enseanza son algunos de los presidente trata de garantizar el continuismo
peores infractores cuando se trata de de su poltica. Pero, histricamente, los
equiparar lo que dicen con lo que hacen. nuevos presidentes suelen volverse en contra
Naturalmente, los administradores educativos de sus predecesores casi inmediatamente
dirn que cuando promocionan a algn despus de ser elegidos. Y estos ataques han
enseante a un puesto en la administracin lo sido muy agresivos. Por tanto, lo irnico es
hacen con el fin de mejorar la enseanza. Es que la persona elegida para seguir los pasos
esto todo lo que les importa? Si visitamos de su predecesor ha hecho, por tradicin,
alguna escuela, lo ms frecuente ser que precisamente todo lo contrario.
todos o casi todos los enseantes sean
mujeres y que el director sea un hombre. 14. En general los estilos no son ni buenos ni
Ahora tratemos de encontrar la situacin malos: es una cuestin de educacin.
inversa, donde todos los enseantes sean Cuando hablamos de aptitudes, podemos
hombres y la direccin recaiga en una mujer. calificarlas de mejores o peores, pero a estas
Nos har falta mucha suerte! En cuanto a los alturas ya debe estar claro que los estilos son
estilos, los administradores de nivel superior mejores o peores nicamente dentro de un
con frecuencia os dirn que aprecian a los contexto determinado. Un estilo que puede
enseantes que piensan por s mismos, pero encajar bien en un contexto puede encajar
despus promocionarn a la direccin o a mal, o no encajar en absoluto, en otro.
otros puestos ejecutivos a personas cuyo
principal mrito sea su predisposicin de decir No podemos juzgar la adecuacin de un estilo
<<s>> a todas las demandas de sus simplemente por el nombre genrico de un
superiores. trabajo. Por ejemplo, un enseante puede
trabajar en un campo que principalmente
En ocasiones, se emplean entrevistas para requiera creatividad, como en el caso de las
detectar quin tiene un alto grado de ciencias, mientras que un enseante en otro
conformidad. Una mujer que trabajaba en un campo puede necesitar una postura
departamento estatal de educacin fue bsicamente crtica, como en la literatura.
entrevistada para ocupar el segundo puesto Naturalmente, la crtica puede ser creativa y
en importancia de ese departamento, justo el trabajo creativo se puede analizar
por debajo del comisionado de educacin. Se crticamente, pero los estilos bsicos
le pregunt si consideraba que este puesto requeridos en los dos casos puedan ser algo
consista en actuar como un lder educativo o diferentes. De manera similar, el perfil de
como un administrador. Como se trataba del estilos requerido por un abogado criminalista
segundo puesto en importancia, dijo <<actuar probablemente ser algo diferente del perfil
como un lder educativo>>. Incorrecto. El requerido por un abogado de empresa que
puesto fue para otra persona que dio la casi nunca pisa un juzgado. Vender a
respuesta correcta, es decir, dejar que <<el personas que vienen a comprar, como ocurre
nmero uno>> se llevara toda el en una tienda de ropa, puede requerir estilos
reconocimiento del liderazgo. Muchos diferentes de los necesarios para vender por
vicepresidentes de los Estados Unidos se han telfono, donde el televendedor
limitado a ser aduladores al servicio de las <<persigue>> a personas que, normalmente,
polticas, en ocasiones desafortunadas, del ni siquiera se consideran clientes ellas
presidente. No cabe ninguna duda sobre el mismas.
estilo que se valora aqu.
Incluso dentro de un trabajo concreto, la
En Mxico, la presidencia de la repblica mayora de las tareas requieren una
comporta un ritual que es an ms extrao. combinacin de estilos y muchos trabajos
En la prctica, el presidente elige a su exigen por lo menos parte de casi cada estilo
sucesor, casi siempre alguien caracterizado en un momento u otro. Aqu se puede
por decir <<s, seor>> a todo y que ha observar la ventaja de la flexibilidad. Sin
hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. embargo, lo que ms debemos reconocer es
Aunque hay unas elecciones populares, el que los mismos estilos que encajan realmente
mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario bien en una tarea o situacin, pueden no
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encajar bien en otras, mientras que unos en que stos coinciden con su propia manera
niveles elevados de aptitud en general se de ver el mundo, y los que evalan los
suelen considerar convenientes, casi artculos por su calidad, independientemente
independientemente de la situacin. de si la manera de ver el mundo por parte del
autor coincide o no con la suya.
La cuestin de la adecuacin tiene una
importancia fundamental. Probablemente, el Cuando evaluamos a las personas, con
peor consejo que he dado en mi vida como frecuencia nos encontramos cayendo en estas
enseante fue a un estudiante que haba mismas dos categoras. Estn los que buscan
recibido dos ofertas de trabajo, una de una y aprecian solamente a quienes son como
institucin muy prestigiosa y otra de una ellos y estn los que buscan la calidad,
institucin de prestigio moderado. Le independientemente de que sea o no el
recomend que aceptara el trabajo ms mismo tipo de calidad que ellos pueden
prestigioso. Por qu este consejo fue tan ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras
malo? Porque yo saba, al igual que l, que el personas y contribuiremos ms a su desarrollo
tipo de trabajo que le gustaba hacer y su si las apreciamos en funcin de sus propias
estilo de pensar en los problemas, encajaba virtudes estilsticas y no en funcin de cmo
mucho mejor con la institucin de prestigio nos gustara que fuesen.
moderado que con la de mayor prestigio. Por
desgracia, sigui mi consejo.

Acept el trabajo en la institucin prestigiosa


y, como cualquiera podra predecir,
simplemente no se adapt bien. Las personas
de aquella institucin nunca llegaron a
apreciar lo que les poda ofrecer. El resultado
fue que acab marginado y, al final, vio que
tena que marcharse. Si hubiera aceptado la
oferta de la otra institucin, no dudo en
absoluto que se habra adaptado bien, habra
trabajado mejor y, al final, hubiera sido
mucho ms feliz. La leccin que los dos
aprendimos, pero que yo ya debera haber
sabido, es que lo ms importante es encontrar
un entorno que encaje bien con lo que
podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez
de un entorno que puede tener mucho
prestigio, pero que es improbable que aprecie
lo que hacemos.

13. 15. Confundimos la adecuacin de los


estilos con el nivel de aptitud.

Terminamos este captulo, en cierto sentido,


haciendo un crculo completo y volviendo al
punto de partida. Las personas y las
instituciones tienden a apreciar a otras
personas e instituciones que son como ellas.
El resultado es que tendemos a considerar
que tiene ms aptitudes quien ms se parece
a nosotros. En consecuencia, muchos nios y
adultos nunca son apreciados por lo que son,
sino por su manera de encajar en el modelo
estilstico del evaluador.

Como director de una revista especializada en


psicologa, he descubierto con el paso de los
aos que los revisores de artculos se pueden
clasificar, en general, en dos grupos: los que
evalan los artculos en funcin de la medida
49
EL DESARROLLO DE LOS conformidad y el seguimiento de las
tradiciones, es ms probable que conduzcan a
ESTILOS DE PENSAMIENTO estilos ejecutivos y conservadores. Una
sociedad que enfatice la conformidad y la
De dnde proceden los diversos estilos de tradicin en muy gran medida puede
funcionamiento intelectual? Seguramente es estancarse a causa de los estilos inculcados en
posible que, al menos en parte, las sus miembros. Es interesante examinar la
preferencias en cuanto a estilos se hereden, transicin de la etiqueta Made in Japan desde
pero dudo que sea una parte significativa. Ms su imagen en los aos cincuenta, como seal
bien creo que los estilos son constructor de una imitacin barata de un producto
parcialmente socializados, de manera parecida estadounidense, hasta la imagen de alta
a la inteligencia. Ya desde el principio nos innovacin tecnolgica de la dcada de los
damos cuenta de que ciertos estilos de noventa. Este cambio de imagen parece
interaccin con otras personas y cosas del reflejar, por lo menos en parte, una transicin
entorno son ms gratificados que otros, y es acaecida en los estilos recompensados por la
probable que nos inclinemos hacia estos sociedad japonesa.
estilos y que, al mismo tiempo, poseamos
unas predisposiciones que limiten la medida y En algunas culturas, a los nios se les ensea
el acierto de nuestra adaptacin a estos desde una edad temprana que no deben
estilos recompensados. Hasta cierto punto, la poner en duda ciertos principios religiosos. O
sociedad estructura las tareas siguiendo unas puede que se les ensee a no poner en duda
lneas que benefician un estilo u otro en una al gobierno. La mayora de los padres no
situacin determinada. Se da un bucle quieren ver a sus hijos en la crcel. En Corea
continuo de realimentacin entre el ejercicio del Norte o en la china, por ejemplo,
de un estilo y lo bien de este estilo funciona enfrentarse al gobierno puede acarrear la
en una tarea dada impuesta socialmente. Es prisin o algo peor y, en consecuencia, los
importante aadir que algunos premios y padres tienen un fuerte acicate para premiar
castigos para diversos estilos de interaccin los estilos conservadores y castigar los
probablemente son ms internos que liberales. En otras sociedades, se insta a los
externos. No slo adaptamos estilos en la nios a poner en duda gran parte de lo que se
relacin con personas y objetos externos, sino les ensea. Creo que estas diferencias son
tambin en relacin con nosotros mismos. muy importantes. A veces se plantea la
pregunta de por qu los miembros de algunos
VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS grupos religiosos y tnicos tienen muchas ms
ESTILOS probabilidades de ganar premios Nobel u otros
premios similares que los miembros de otros
Consideremos algunas de las variables que colectivos. Es fcil atribuir estas diferencias a
probablemente influyen en el desarrollo de los motivaciones polticas por parte de las
estilos de pensamiento. comisiones que otorgan los premios o a que
grupos distintos tienen diferentes
La cultura oportunidades. Pero en el caso de las
religiones, en ciertos pases hay miembros de
La primera variable es la cultura. Algunas muchas religiones diferentes que han crecido
culturas tienden a recompensar unos estilos en circunstancias socio-econmicas muy
ms que otros. Por ejemplo, el nfasis similares. Creo que los estilos tienen mucho
estadounidense en la innovacin y en hacer que ver con esto: algunos grupos fomentan el
<<el mejor pelapatatas>> puede conducir a tipo de pensamiento legislativo y liberal que
una gratificacin relativamente mayor para los tiende a producir trabajos creativos que, a su
estilos legislativo y liberal, por lo menos en las vez, pueden ser premiados por su importancia
personas adultas. Los hroes nacionales y novedad. Otros grupos desalientan este tipo
estadounidenses de uno u otro tipo, como de pensamiento y, en consecuencia, es menos
Edison como inventor, Einstein como probable que sus miembros obtengan estos
cientfico, Jefferson como terico poltico, premios.
Steve Jobs como empresario y Ernest
Hemingway como escritor, con frecuencia Consideremos otra variable que difiere entre
tienden a ser hroes en virtud de sus distintas culturas: el individualismo-
aportaciones legislativas. colectivismo. Esta variable se ha utilizado
profusamente como base para comprender las
Otras sociedades, como Japn, que diferencias importantes entre los valores de
tradicionalmente han destacado ms la distintas culturas.
50
Esta dimensin se refiere a la medida en que su mayor parte, de los grupos a los que
una cultura determinada fomenta y apoya las pertenece la persona, y es difcil definir a un
necesidades y, los deseos del individuo por individuo sin hacer referencia a estos grupos
encima de las necesidades y deseos de la externos.
colectividad. Los miembros de culturas
individualistas tienden a considerarse a s El sexo
mismos, fundamentalmente, como entidades
separadas y autnomas; los miembros de La segunda variable potencialmente
culturas colectivistas tienden a considerarse a relacionada con el desarrollo de los estilos es
s mismos, fundamentalmente, como el sexo. Williams y Best estudiaron en treinta
interconectados con los dems. En una cultura pases los adjetivos asociados a los hombres y
colectivista, la importancia del individuo a las mujeres en las culturas respectivas, y
depende, en gran medida, de los roles encontraron una notable coherencia en los
sociales que lo vinculan a una entidad adjetivos empleados. Berry, Poortinga, Segall
colectiva ms amplia. y Dasen han argumentado que las coherencias
culturales en los estereotipos relativos al sexo
Matsumoto ha descrito un cuestionario son tan destacadas que estos estereotipos
empleado por l y sus colegas para evaluar el pueden ser uno de los pocos ejemplos
grado de individualismo-colectivismo. Las verdaderos de universales culturales.
personas muy colectivistas tienden a creer
que lo ms importante es cumplir con las Por ejemplo, los hombres se suelen describir
peticiones directas de otras personas como audaces, emprendedores,
importantes, mantener el autocontrol en individualistas, inventivos y progresistas. Las
relacin a estas personas y compartir con mujeres se suelen describir como audaces,
ellas el mrito y la culpa por los xitos y los emprendedores, individualistas, inventivos y
fracasos. Las personas muy individualistas progresistas. Las mujeres se suelen describir
tienden a mostrar estas caractersticas en un como precavidas, dependientes, censoras,
grado mucho menor. tmidas y sumisas. Estos estereotipos
representan percepciones en vez de
Hofstede estudi el individualismo- realidades: pueden o no tener una base
colectivismo en 39 pases. Los seis pases ms factual. Pero cuando socializamos a nuestros
individualistas, ordenados de ms a menos, jvenes cuando los educamos para que se
fueron los Estados Unidos, Australia, Gran adapten a nuestra imagen de cmo deben
Bretaa, Canad, los Pases Bajos y Nueva llegar a ser- lo hacemos en funcin de
Zelanda. Las seis culturas ms colectivistas nuestras percepciones, no en funcin de la
fueron, ordenadas de ms a menos, realidad. Por tanto, si creemos que el rol
Venezuela, Colombia, Pakistn, Per, Taiwn social de un hombre es esto o aquello, es esta
y Tailandia. Hofstede encontr unas creencia lo que influye en nosotros y no el
tendencias muy marcadas. Los pases ms hecho de que el rol del hombre sea realmente
individualistas tienden a estar relacionados el que creemos.
con el Reino Unido (pasado o presente) o se
encuentran en el norte de Europa. Los pases Creo que los adjetivos mencionados muestran
ms colectivistas tienden a ser asiticos o los diferentes estilos que probablemente son
latinoamericanos. recompensados en los hombres y en las
mujeres. En particular, los hombres tienden
Aunque los estilos interno y externo se ms a ser premiados si su estilo es legislativo,
pueden encontrar en los dos tipos de culturas, liberal e interno, y las mujeres si su estilo es
las naturalezas respectivas de estas culturas ejecutivo o judicial, externo y conservador.
indican que el estilo interno ser ms Por tanto, desde este punto de vista, los
apreciado en las culturas individualistas, y que hombres y las mujeres se socializan de
el externo lo ser ms en las culturas manera diferente, probablemente desde que
colectivistas. Por qu? Porque en las culturas nacen. Lo que se considera un
individualistas el sistema de valores premia al comportamiento deseable o, por lo menos,
individuo por derecho propio. El ejemplo aceptable ser diferente para los hombres y
caracterstico de xito es la persona que para las mujeres.
asciende hasta la cumbre luchando
individualmente y que, al final, consigue Existen buenas pruebas informales de este
trabajar para el sistema y que el sistema hecho. En las juntas directivas, los hombres y
trabaje para l. En una cultura colectivista, el las mujeres se encuentran ante expectativas
significado de la vida individual se deriva, en diferentes. En algunas organizaciones, las
51
mujeres extremadamente cualificadas pueden estilos? Como nuestras muestras son
ser pasadas por alto en las promociones. En pequeas y no necesariamente
una organizacin, el hecho de que una mujer representativas, debemos ser precavidos al
trabajara activamente para ser candidata a la extraer conclusiones. Adems, en nuestros
presidencia de la junta directiva se datos, los hombres y las mujeres tienden a
consideraba discutible, pero este mismo emplear las escalas de clasificacin de manera
comportamiento no se consideraba discutible diferente: los hombres tienden a puntuarse en
cuando lo realizaba un hombre. todo ms alto que las mujeres. Sin embargo,
al controlar estas diferencias en nuestra
Las diferencias de estilo entre hombres y muestra de adultos, observamos que los
mujeres se pueden socializar segn pautas hombres se caracterizaban a s mismos como
tan asentadas en una cultura que las personas un poco ms legislativos, menos judiciales,
apenas son conscientes de su importancia, ms globales y ms internos. Las
como ocurre con el tratamiento diferencial puntuaciones medianas en la escala de
otorgado a los nios y a las nias desde que liberalismo no diferan mucho entre hombres y
nacen. Sabemos que hombres y mujeres mujeres. Sin embargo, en el extremo inferior
rinden de manera diferente en varios tipos de (menos liberal), las puntuaciones de
pruebas. A. J. Toynbee comenta que, en liberalismo de los hombres eran ms altas que
Inglaterra, las nias solan rendir mejor que las de las mujeres: por ejemplo, los hombres
los nios en los exmenes 11 plus. Pero en los necesitaban obtener 4,1 para estar en el
institutos de secundaria haba ms plazas percentil 10 del liberalismo, mientras que las
para nios que para nias. En consecuencia, mujeres slo necesitaban 3,3. Esta diferencia
el problema se resolvi imponiendo un no apareca en el extremo superior. Por tanto,
obstculo a las nias: tenan que obtener una por lo menos haba alguna tendencia en los
puntuacin ms alta para lograr una plaza en datos que apoyaba nuestras predicciones,
secundaria. Sin duda, prcticas como sta aunque, por supuesto, slo se trata de datos
indican un sistema diferencial de recompensas brutos que estn lejos de ser concluyentes.
para los dos sexos.
Es importante darse cuenta de que estos
Por supuesto, los hombres rinden ms que las resultados indican como son las cosas, no
mujeres en algunas pruebas como, por como podran o deberan ser.
ejemplo, las de visualizacin espacial. Tradicionalmente, las pautas de estilos de
Tambin se observ que, en la universidad de cariz legislativo y liberal han sido ms
Oxford, los hombres tienen el doble de aceptables en los hombres que en las
probabilidades que las mujeres de obtener un mujeres. Se supona que los hombres
First (la nota ms alta). Pero eso es ahora. A establecan las reglas y que las mujeres las
principios de los aos setenta, las mujeres deban seguir. Pero esta tradicin ya est
tenan ms probabilidades de obtener Firsts cambiando en muchas culturas. Es slo una
que los hombres. Un informe que se pregunta manera de hacer las cosas, no la manera en
por la aparicin de esta pauta de diferencias, que se deben hacer.
indica que las respuestas de las mujeres a los
exmenes escritos tienden a ser ms La edad
precavidas y conservadoras, y que esta
precaucin va contra ellas cuando estos La tercera variable es la edad. Normalmente,
exmenes se califican. Dicho de otra manera, entre los preescolares se fomenta el estilo
un estilo de pensamiento que en edades ms legislativo y se les anima a desarrollar sus
tempranas probablemente haba sido facultades creativas en el entorno
recompensado en las mujeres pero no en los relativamente poco estructurado y abierto de
hombres, ahora empieza a ser recompensado la escuela y de algunos hogares. Cuando los
de manera diferente en hombres y mujeres, nios empiezan a ir a la escuela, el fomento
de manera que los ensayos de las mujeres del estilo legislativo llega rpidamente a su
reciben peor calificacin por no correr los fin. Ahora se espera que los nios se
riesgos que antes siempre se esperaba que no socialicen segn los valores bsicamente
corrieran. conformistas de la escuela. Ahora es el
enseante quien decide lo que el estudiante
Como hemos recopilado algunos datos debe hacer y, la mayora de las veces, el
normativos aunque limitados- sobre los alumno lo hace. La situacin preferida en
estilos, podemos poner a prueba algunas de preescolar, donde el nio elige qu quiere
estas ideas. Cmo podemos comparar a los hacer y cmo quiere hacerlo, se ha acabado.
hombres y a las mujeres en funcin de sus Los estudiantes que no siguen las directrices y
52
normas de la escuela se consideran no se tratan igual que los de los principiantes.
infrasocializados y hasta inadaptados. En la De hecho, el investigador veterano tiene ms
edad adulta, algunos trabajos fomentan el libertad que el principiante para ser legislativo
estilo legislativo, aunque la formacin para y liberal y para producir cambios en la
estos trabajos puede que no lo destaque. Por especialidad. Irnicamente, los principiantes
ejemplo, la historia o la fsica de segunda suelen ser ms revolucionarios, en parte
enseanza son principalmente ejecutivas y los porque no han llegado a atrincherarse tanto
estudiantes contestan preguntas o resuelven en la especialidad y, en consecuencia, son
problemas planteados por el enseante. Sin ms propensos a tener ideas para cambiarla.
embargo, se espera que los fsicos y los Por tanto, en la psicologa acadmica, como
historiadores sean ms bien legislativos. Lo en el mundo de los negocios, los estilos que
irnico es que puede haberse olvidado de se recompensan en momentos distintos son
cmo conseguirlo. A veces decimos que los diferentes parezcan ser ms o menos
nios pierden su creatividad en la escuela. Lo competentes. En realidad, las diferencias no
que realmente pueden perder es el estilo de se encuentran en la competencia de las
pensamiento que genera una actividad personas per se, sino en lo que se premia en
creativa. distintos momentos de la carrera.

Cambiamos nuestros sistemas de gratificacin Un sistema de gratificaciones puede ser


sin decrselo a nadie o incluso sin ser diferente a corto y largo plazo y los dos
explcitamente conscientes de estos cambios sistemas pueden llegar a oponerse entre s.
nosotros mismos. Por ejemplo, una brillante Por ejemplo, un trabajo muy legislativo y
idea legislativa sobre la manera de llevar una liberal puede ser rechazado inicialmente por ir
empresa podra comportar una gratificacin demasiado lejos. Sin embargo, a largo plazo
para un ejecutivo de alto nivel, pero podra es precisamente este trabajo el que puede
costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de cambiar el campo y recibir las mayores
nivel inferior. El mismo principio se aplica en recompensas.
cualquier mbito.
Los estilos de los padres
En mi propio campo de la psicologa, el
sistema de premios y castigos cambia a Los estilos de los padres constituyen otra
medida que avanza la carrera. Durante el variable. Es probable que lo que los padres
primer ao, en un curso caracterstico de fomentan y recompensan se refleje en el
introduccin a la psicologa, la evaluacin se estilo de los hijos. Fomentan o desalientan
har, principalmente, en forma de exmenes los padres el estilo legislativo o judicial en los
con respuestas breves, por lo menos en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un
Estados Unidos. Incluso es probable que los estilo determinado que el nio probablemente
exmenes escritos estn orientados, en su emular. Por ejemplo, es probable que un
mayor parte, a reproducir datos aprendidos. padre monrquico premie a un hijo que sea
Por tanto, los estudiantes sern premiados, en decidido y resuelto como l, mientras que a
gran medida, por tener un estilo ejecutivo, un padre anrquico probablemente le
conservador y local. En cursos universitarios disgustar que su hijo empiece a mostrar un
avanzados y hasta en cursos de postrado, lo estilo monrquico y tratar de reprimirlo por
ms probable es que los estudiantes tengan encontrarlo inaceptable. Los padres que
que escribir ensayos comparando y tienden a generalizar las cosas es ms
contrastando teoras o analizando planes de probable que fomenten un estilo global,
investigacin o tratamiento. En estas mientras que los padres que no tienen esta
circunstancias, el estilo judicial tiene ms tendencia es ms probable que fomenten un
importancia que el estilo ejecutivo. Pero estilo ms local.
cuando el estudiante inicia una carrera
profesional, por ejemplo, como psiclogo Ya he propuesto que una de las variables ms
dedicado a la investigacin, ser premiado por importantes del desarrollo intelectual de un
las ideas creativas que contribuyan al nio es la manera en que los padres se
progreso en esa especialidad: en este caso, el enfrentan a las preguntas que les plantean
estilo que se premia es el legislativo. Las sus hijos. En el transcurso de la infancia, los
personas que se han dedicado a un campo nios pueden plantear miles de preguntas. Los
durante mucho tiempo tienen ms libertad padres reaccionan a estas preguntas de
para expresarse que las que acaban de muchas maneras y estas maneras de
iniciarse en l. Los artculos y las propuestas reaccionar pueden influir en los estilos de
de subvencin de los investigadores veteranos pensamiento que desarrollen sus hijos. Por
53
ejemplo, los nios tienen ms probabilidades de montaje. Como las personas responden al
de desarrollar un estilo legislativo si sus sistema de gratificacin de la vida que han
padres les animan a hacer preguntas y, elegido, hay varios aspectos de los estilos que
cuando sea posible, a buscar las respuestas tienen ms probabilidades de ser fomentados
por s mismos; los nios tienen ms o reprimidos.
probabilidades de desarrollar un estilo judicial
si sus padres los animan a evaluar, a En general, la mayor parte de los centros
comparar y contrastar, a analizar y a juzgar educativos del mundo suele recompensar ms
las cosas, tanto en relacin con las preguntas el estilo ejecutivo, conservador y local. Los
planteadas como en relacin con las nios se consideran <<brillantes>> cuando
respuestas obtenidas. hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Las
escuelas se ven a s mismas como agentes
Esta misma lgica se aplica a otros estilos. Por socializadores, pero en el sentido de que los
ejemplo, un nio tiene ms probabilidades de nios deben aprender cmo se ven y se hacen
tener una inclinacin global si ha visto a un las cosas en su cultura; es relativamente raro
padre (o a un enseante) abordar cuestiones que se fomente mucho la independencia
generales, o puede tener una inclinacin local intelectual, por lo menos hasta los niveles
si ve que abordan cuestiones menores. ms avanzados de enseanza como los cursos
Alentar a los nios a trabajar en grupo es ms de postrado o de postdoctorado. Incluso en
probable que fomente un estilo externo, stos, el pensamiento legislativo no suele ser
mientras que alentar el trabajo individual es especialmente fomentado.
ms probable que fomente un estilo interno.
Naturalmente, los padres tienen influencia,
pero esta influencia no es total. Por una parte, ESTILOS Y APTITUDES
la personalidad de cada nio es diferente y,
por ejemplo, uno puede estar ms Evidentemente, las variables acabadas de
predispuesto a trabajar con otros, mientras describir son ms una muestra que un listado
que otro puede que no lo est. Por otra parte, completo de las variables que probablemente
hay otros agentes socializadores que compiten influyen en los estilos. Adems, es inevitable
con los padres y entre s. Los padres pueden que cualquier discusin como sta simplifique
animar a sus hijos a plantear muchas las complejidades del desarrollo, aunque slo
preguntas en el hogar, pero los hijos pueden sea a causa de las complejas interacciones
ir a escuelas que repriman esta pauta de que se dan entre las variables. Por otra parte,
conducta. Ningn agente socializador tiene el los estilos interaccionan con las aptitudes. De
monopolio sobre los resultados finales. vez en cuando, nos encontramos con personas
que son legislativas pero no son creativas, con
La formacin religiosa que los padres dan a personas creativas que evitan el estilo
sus hijos o, en casos ms raros, la que los legislativo y las jerarquas, etc. Pero, la
nios encuentran por s mismos, tambin mayora de las veces, estas interacciones
pueden tener influencia en el desarrollo de los estarn ms sincronizadas en las personas
estilos. Algunas religiones, en su prctica bien adaptadas. Segn la teora trirquica de
cotidiana, fomentan ms las preguntas y la la inteligencia humana, las personas que
confrontacin que otras. Los premios Nobel no tienen una inteligencia contextual son las que
se distribuyen entre los diversos grupos aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o
religiosos de manera proporcional a su compensan sus puntos dbiles. Una parte
impacto en la poblacin mundial. Esta importante de este aprovechamiento y esta
diferencia refleja el nfasis en la actitud de correccin parece residir en la armona entre
poner en duda los usos y costumbres de cada las aptitudes de la persona y sus estilos
uno de estos grupos. preferidos. Las personas que no pueden
encontrar esta armona, probablemente se
La formacin y la profesin sentirn frustradas por la disparidad entre lo
que les gusta hacer y lo que son capaces de
Por ltimo, otra variable que influye en el hacer.
desarrollo de los estilos es el tipo de
formacin recibida y, en ltima instancia, la Si los estilos estn socializados, aunque slo
profesin que se ejerce. Diferentes escuelas y, sea en parte, entonces es casi seguro que se
especialmente, diferentes ocupaciones podrn modificar, por lo menos en cierta
premian estilos distintos. Es probable que un medida. Puede que estas modificaciones no
empresario sea premiado por tener un estilo sean fciles. Sabemos poco sobre la manera
diferente del de un trabajador de una cadena de modificar el pensamiento y sabemos an
54
menos sobre la manera de modificar los superiores requieren un estilo ms legislativo
estilos de pensamiento. Es de suponer que y judicial. El hecho de que las necesidades
cuando conozcamos los mecanismos que estilsticas puedan cambiar en funcin del
pueden subyacer en estas tentativas de nivel profesional plantea serias dudas sobre
modificacin, seguiremos un camino parecido nuestra manera de seleccionar y filtrar a las
al empleado por algunos educadores y personas en las diversas etapas de sus
psiclogos para ensear a pensar. carreras.

Debemos ensear a los estudiantes a Por ejemplo, en los centros de investigacin y


aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus desarrollo es frecuente ver a ingenieros
puntos dbiles. Casi siempre es posible brillantes que, sin embargo, dentro de la
corregir en parte una carencia, pero corregirla organizacin no tienen a dnde ir desde el
del todo puede ser imposible. Con frecuencia punto de vista de la ingeniera. Llegan a ser
se pueden encontrar mecanismos de directivos, pero no suelen tener mucho xito.
compensacin que ayuden a reducir la brecha Algunas de las nuevas empresas de
existente entre los puntos dbiles y fuertes de biotecnologa se encontraron con este
la actuacin de una persona. Por ejemplo, un problema al ver que sus cientficos no siempre
ejecutivo de empresa al que no le guste el eran los mejores directivos, y que los
trabajo detallado puede contratar a otra directivos sin formacin cientfica no siempre
persona que lo haga por l. Al final, podemos comprendan el pensamiento de los cientficos.
esperar que una teora de los estilos de Esto no es sorprendente, ya que los directivos
pensamiento no slo sirva de base para pueden tender a ser ms ejecutivos y los
disear pruebas sobre los estilos, sino que cientficos a ser ms legislativos.
tambin sirva de base para una formacin que
maximice la flexibilidad de las personas Algunas profesiones ofrecen salidas
cuando interaccionan con cosas, con otras profesionales optativas diseadas para
personas y con ellas mismas. acomodar a las personas cuyo estilo no encaja
bien con su trabajo. Por ejemplo, los
Por ejemplo, esto me hace pensar en dos abogados que tienen una inclinacin judicial
cientficos que, segn algunos, no rinden bien pueden llegar a ser jueces cuando avancen en
en la profesin que han elegido. La teora de su carrera. Los cientficos o ingenieros con
los estilos tiene algo que decir sobre la una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser
veracidad de esta afirmacin. Una de estas directivos en organizaciones de investigacin
personas es, claramente, de tipo judicial: y desarrollo o administradores de
disfruta escribiendo crticas, revisando y universidades. Con frecuencia, en el contexto
editando artculos, formando parte de universitario los administradores tienen
tribunales de evaluacin de becas, etc. Pero problemas para volver a la investigacin una
en la ciencia, las mayores recompensas no se vez finalizada su etapa ejecutiva; han
derivan de actividades judiciales, sino de descubierto que, en realidad, tienen una
actividades legislativas: concebir ideas para inclinacin ms ejecutiva que, por ejemplo,
teoras, experimentos, etc. De manera similar, legislativa. Pero ser de una manera
el segundo cientfico parece disfrutar mucho determinada en el momento inoportuno de la
recogiendo sus propios datos, analizndolos y carrera puede ser fatal. Por ejemplo, a menos
escribiendo artculos, pero parece menos que el cientfico tenga alguna aptitud
interesado en los experimentos que lleva a legislativa, puede que no se consolide en su
cabo. Su tendencia ejecutiva podra estar ms puesto y que, en consecuencia, nunca acceda
recompensada en una especialidad donde se a un cargo directivo dentro de la universidad.
premie ms la ejecucin de ideas ajenas que O puede que un directivo sea demasiado
la aportacin de ideas propias. Pero en la judicial al principio de su carrera y acabe
ciencia, los procesos ejecutivos y judiciales se ofendiendo a tantos compaeros o superiores
deben poner al servicio de los legislativos, con sus juicios sobre ellos que nunca pueda
como cuando se planifica la realizacin y el acceder a cargos ms elevados, donde estos
anlisis de un experimento. juicios podran ser ms adecuados para la
actividad profesional.
En general, unos estilos distintos pueden
funcionar bien, de una manera diferente, en Aunque ya he destacado que las personas
distintos momentos de una carrera profesional aportan unos estilos determinados a su
dada. Por ejemplo, los directivos de nivel trabajo, es importante darse cuenta de que
inferior necesitan tener un estilo ms los trabajos tambin pueden influir en los
ejecutivo, pero los ejecutivos de niveles estilos e incluso pueden modificarlos. Un
55
enseante legislativo que trate de llegar a la plantea la necesidad de aportar ideas propias
administracin, se puede encontrar tendiendo en tesis e investigaciones. Pero algunos
hacia un estilo ejecutivo por necesidad, y su enseantes los que quieren que los
propensin o incluso sus aptitudes ejecutivas estudiantes sean clones, o por lo menos
pueden aumentar. Abandonar el estilo discpulos, de ellos mismos- pueden no
legislativo (o cualquier otro) durante varios recompensar a las personas legislativas ni
aos puede acarrear su desaparicin. De la siquiera en los cursos de posgrado, prefiriendo
misma manera que el trabajo que se realiza a personas ejecutivas que lleven a cabo su
influye en el nivel de diversas aptitudes trabajo de una manera efectiva, diligente y sin
mentales, igual puede ocurrir con los estilos rechistar.
de pensamiento. A veces, el cambio puede ser
crucial. Por ejemplo, muchos legisladores La adaptacin entre estudiante y enseante,
estatales y federales han sido abogados. Por al igual que entre enseante y director, puede
tanto, puede que no se sientan muy cmodos ser esencial para el xito del sistema
proponiendo nuevas ideas. La verdad es que enseante-estudiante o el sistema enseante-
cuando escuchamos discursos polticos de director. Por ejemplo, puede que un
legisladores, la novedad de sus ideas no nos estudiante legislativo y un enseante
suele impresionar. Algunos de estos ejecutivo no se lleven nada bien. El estudiante
legisladores contratarn a personas que legislativo puede no llevarse bien ni siquiera
generen ideas para ellos y entonces, con un enseante legislativo si es intolerante
esencialmente, se convertirn en portavoces con el carcter legislativo de otras personas.
de estas personas y al mismo tiempo se Los educadores deben tener en cuenta su
llevarn la fama por las ideas. Otros propio estilo para comprender cmo influye en
legisladores pueden inclinarse hacia el estilo su percepcin de otras personas y en su
legislativo y proponer ideas propias. La nocin interaccin con ellas, y para eliminar sus
de estilo nos hace considerar con seriedad qu propios prejuicios.
cambios de trabajo pueden funcionar mejor y
cules es probable que no funcionen tan bien. Es evidente que ciertos nios se benefician de
unos estilos determinados. Un estudiante con
Las consideraciones que se aplican al trabajo talento y con un estilo ejecutivo se puede
tambin se aplican a la enseanza. Deseo beneficiar ms de la aceleracin, donde el
argumentar que muchas escuelas mismo material se presenta con un ritmo ms
recompensan ms a los nios ejecutivos: es rpido. Un estudiante con talento y con un
decir, a los nios que trabajan dentro de los estilo legislativo se puede beneficiar ms del
sistemas normativos existentes y buscan las enriquecimiento, donde la oportunidad de
recompensas que ofrece la escuela. Hasta llevar a cabo proyectos creativos es coherente
cierto punto, las escuelas pueden convertir en con el estilo de trabajo preferido por l.
personas ejecutivas a nios que podran haber
sido de otra manera. Pero el hecho de que las Es necesario que las escuelas tengan en
recompensas para el estilo ejecutivo cuenta no slo el ajuste entre enseantes y
continen indefinidamente depender, en estudiantes (o entre enseantes y directores)
parte, de la trayectoria profesional, siendo sino tambin el ajuste entre la manera de
sta una razn de que las notas escolares no ensear una materia y la manera de pensar
predigan muy bien el xito profesional. Por de los estudiantes. Con frecuencia, un curso
ejemplo, nuestra capacidad para obtener determinado se puede ensear de una forma
notas altas en los cursos de matemticas que adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo
implican resolver problemas ya planteados, dado. Consideremos, por ejemplo, un curso de
probablemente no predecir muy bien nuestro introduccin o de bajo nivel para ciencias
xito como matemticos, una profesin en la naturales o sociales. Este curso podra
que muchas de las recompensas se obtienen, recalcar el aprendizaje y emplear hechos,
precisamente, por plantear problemas nuevos. principios y procedimientos ya existentes
Las personas judiciales pueden recibir ms (mediante un estilo de enseanza ejecutivo),
recompensas en segunda enseanza y, o podra recalcar el diseo de un proyecto de
especialmente, en la enseanza superior, investigacin (mediante un estilo de
donde, por lo menos, se requiere alguna enseanza legislativo), o podra recalcar la
capacidad de apreciacin como, por ejemplo, redaccin de artculos para evaluar teoras,
al resolver demostraciones dadas por el experimentos, etc. (mediante un estilo de
enseante. Si las personas legislativas llegan enseanza judicial). Poco me sorprende que
a recibir alguna recompensa, puede que no recibiera un insuficiente en mi curso de
sea hasta la formacin de posgrado, donde se introduccin a la psicologa, enseado
56
mediante el estilo ejecutivo! Y ahora, al volver contar en la orientacin escolar que se basa
la vista atrs, poco me sorprende que, como en las aptitudes y no en los estilos.
enseante en mis propios cursos de
psicologa, tendiera a hacer que la nota final Qu importancia tienen realmente los estilos
dependiera mucho del diseo de un proyecto en la enseanza y cules son los resultados de
de investigacin. Mi estilo de enseanza la investigacin de los estilos de pensamiento?
reflejaba mi propio estilo de pensar, como Estas preguntas se abordarn en la Tercera
ocurre con la mayora de los enseantes. El parte.
principio general de que el estilo de
enseanza refleja el estilo de pensamiento del
enseante no se limita a la psicologa y ni
siquiera a la ciencia. La redaccin literaria, por
ejemplo, se podra ensear de una manera
que destacara los escritos crticos (enseanza
judicial), los escritos creativos (enseanza
legislativa) o los escritos expositivos
(enseanza ejecutiva).

A veces, se da un cambio natural en la


naturaleza de una materia en niveles
sucesivos de progreso, igual que ocurre en el
mundo laboral. En las matemticas y en las
ciencias bsicas, por ejemplo, los niveles
inferiores son claramente ms ejecutivos, ya
que requieren la solucin de problemas
preestablecidos. Los niveles superiores son
claramente ms legislativos, ya que exigen la
formulacin de ideas nuevas para
demostraciones, teoras y experimentos. Lo
que es interesante es que algunos de los
estudiantes eliminados en etapas anteriores
de la enseanza podran tener bastante xito
en etapas posteriores y que algunos de los
que triunfan en los niveles anteriores pueden
no ser idneos para el trabajo de niveles
posteriores.

Quiz el aspecto ms importante a destacar


es que tendemos a confundir el nivel con el
estilo de pensamiento. Por ejemplo, la
mayora de las pruebas actuales de
inteligencia y rendimiento premian muchsimo
ms el estilo ejecutivo: requieren la resolucin
de problemas preestablecidos. No podemos
crear nuestros propios problemas ni juzgar la
calidad de los problemas de la prueba (al
menos, no durante el desarrollo de la
misma!). Las personas con un estilo judicial
rinden bastante bien en los tems analticos,
pero las personas legislativas apenas se
benefician de las pruebas existentes y
realmente pueden ser perjudicadas por ellas.
Claramente, el estilo influir en la aptitud
percibida, pero como se ha observado
anteriormente, el estilo es independiente de la
inteligencia en general, aunque no
necesariamente dentro de un mbito
particular. El estilo debera contar tanto como
la aptitud y la motivacin en la orientacin
laboral, aunque probablemente no debera
57
LA GESTIN PEDAGGICA que la enseanza tradicional se ha
<<centrado demasiado en el aprendizaje
DE LA ESCUELA memorstico, dejando poco espacio para el
Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan pensamiento crtico, la comprensin
conceptual y el conocimiento en profundidad
El alumnado de los contenidos>> (Nacional Research
Council [NCR], 1999, p. 25). Ensear y
Por qu, en una sociedad democrtica, el aprender para una comprensin en
primer contacto real del individuo con una profundidad (lo que significa que el alumnado
institucin formal tiene que ser tan puede aplicar de forma crtica sus
profundamente antidemocrtico? conocimientos para comprender y resolver
(Bowles y Gintis, 1976, pp. 250-251) nuevos problemas y situaciones) ha pasado a
ser el objetivo de esta nueva y radical
En el campo de la innovacin educativa es pedagoga (Bransford y otros, 1999; Gardner,
sorprendente cuntas veces el maestro acaba 1999).
desesperndose, <<Pero y los
estudiantes?>> Las innovaciones y sus Al mismo tiempo, pero actuando de forma
conflictos inherentes a menudo acaban siendo completamente independiente, los socilogos
un fin en s mismos, y los estudiantes quedan vienen argumentando desde hace tiempo que
relegados al olvido. Cuando los adultos las escuelas reproducen un statu quipo
piensan en los estudiantes, piensan en ellos jerrquico que ahonda las diferencias entre los
como beneficiarios potenciales del cambio. alumnos con ms posibilidades, de una parte,
Piensan en resultados, habilidades, actitudes y y los ms desfavorecidos de la otra. La
puestos de trabajo. Raramente piensan en los desigualdad, afirman, est profundamente
estudiantes como participantes de un proceso arraigada en las estructuras y culturas de la
de cambio y vida organizativa. Si bien las sociedad y se manifiesta a su vez en los
investigaciones de los aos 80 empezaron a sistemas escolares (Oakes y otros, 1999).
tener en cuenta al alumnado como
participante activo en su propia educacin y El nuevo campo en comn para los socilogos
se ha clarificado la direccin que seguir, poco y los cientficos cognitivos se refiere a la
ha sucedido realmente para ampliar el rol de motivacin y las relaciones, es decir, slo
los estudiantes en la escuela como cuando la educacin opera de modo que
organizacin. conecta relacionalmente a los estudiantes en
una experiencia relevante, participativa y
En este captulo contino con el tema principal valiosa se produce un aprendizaje substancial.
de la obra: el cambio educativo es, ante todo, El que slo una pequea proporcin del
un fenmeno relacionado con las personas y alumnado est implicada en un aprendizaje
para todos y cada uno de los individuos. Los as es un indicativo de la gravedad del
estudiantes, incluso los ms pequeos, son problema.
personas tambin. Si no les asignamos algn
papel significativo en la obra, la mayor parte Dicho de otro modo, cuanto ms se centren
del cambio educativo y en realidad de la los sistemas de responsabilidad en los
educacin- fracasar. No pido a los lectores resultados exclusivamente cognitivos, ms se
que piensen en el alumnado como el eje agrandar la brecha entre los estudiantes que
bsico de la escuela, sino que reflexionen progresan y los que no. Y esto es as porque
sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el problema principal de los estudiantes
tratramos a los estudiantes como sujetos apticos es que carecen de un vnculo
cuya opinin cuenta en la introduccin y personal significativo con el profesorado y
aplicacin de la reforma en las escuelas? otros miembros de la escuela; en otras
palabras, no tienen la motivacin suficiente
Poco se ha avanzado, desde la primera edicin para tomar parte activa en su aprendizaje.
de este libro en 1982, en el tratamiento serio Precisamente ste es el motivo por el que el
del alumno como miembro de la escuela. desarrollo cognitivo de los nios debe ir de la
Parece que pudiramos estar en las primeras mano del desarrollo emocional. Los
fases de un cambio radical fruto de la casual estudiantes emocionalmente maduros poseen
alianza entre dos raros compaeros: los las habilidades individuales y sociales que les
cientficos cognitivos y los socilogos. permiten implicarse motivacionalmente con
otros alumnos, lo que a su vez es la va para
Para aclarar el razonamiento desde el alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. Por
principio, los cientficos cognitivos argumentan supuesto, la inteligencia emocional es una
58
meta valiosa en s misma porque produce Las siguientes lneas resumen nuestros
ciudadanos mejores capaces de desenvolverse descubrimientos principales:
en un mundo complejo y estresante
(Goleman, 1995, 1998). 1. Una minora de los estudiantes piensa que
el profesorado entiende su punto de vista
En otras palabras, tenemos que combinar las y la proporcin decrece con el nivel
ideas aportadas por los cientficos cognitivos, educativo: 41%, 33% y 25% en primaria,
que trabajan en el problema de cmo inicio de secundaria y resto de secundaria,
involucrar a todos los estudiantes, con los respectivamente.
anlisis de los socilogos, que muestran cmo 2. Menos de una quinta parte de los
deben ser alteradas las relaciones de poder en estudiantes mencion que el profesorado
la escuela para que se produzca un progreso les hubiera preguntado sus opiniones o
substancial en esta direccin. Cuando estas ideas en referencia a qu y cmo ensear
dos fuerzas se integran en la cultura de las (19%, 16%, 13%), un resultado que
comunidades profesionales de aprendizaje, se hemos confirmado repetidamente en
hace realidad la aspiracin de que los trabajos posteriores en un gran nmero de
educadores funcionen como <<agentes de clases de otras escuelas.
cambio moral>> o, en palabras de Oake 3. Los directores y vicedirectores no eran
(1999), educadores con <<una pasin por el percibidos como responsables que
bien social>>. Pero cul es el lugar de los escucharan a los estudiantes o tuvieran en
estudiantes en esta ecuacin? cuenta su opinin.
4. Una proporcin substancial de estudiantes,
y entre ella uno de cada dos alumnos de
DNDE ESTN LOS ESTUDIANTES? educacin secundaria, afirmaba que <<la
mayor parte de clases y lecciones son
El nmero y diversidad de los estudiantes, aburridas>> (29%, 26%, 50%).
unido a la escasa investigacin que se ha
realizado desde este punto de vista, hacen Los comentarios escritos en las preguntas
prcticamente imposible proporcionar una abiertas completaban el sentido de las
respuesta justa a la pregunta de dnde estn respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes
los estudiantes. En su lugar, har un breve (de un total de casi 3.600) escribieron
resumen de algunos de los asuntos que ms comentarios sobre la escuela. De stos,
preocupan al alumnado. aproximadamente un 30% reflejaba actitudes
positivas tales como:
Entre 1970 y 1977 particip en un proyecto de
investigacin basado en le rol de los Los maestros son simpticos.
estudiantes en las escuelas de Notario (ver (primaria)
Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan, Estabrook Esta escuela est muy bien. (inicio de
y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a secundaria)
cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas La escuela a la que voy est bien como
de Notario representativas de una variedad de est. No necesita ningn cambio.
entornos de grandes ciudades, ciudades (inicio de secundaria)
medias, reas suburbanas y rurales. La Me gusta la escuela porque las
informacin fue recopilada a partir de una tcnicas, los mtodos de enseanza y
muestra aleatoria de estudiantes que las instalaciones son modernos. Es una
cursaban los grados 5 a 13 (las escuelas escuela limpia y actualizada. Tendran
secundarias de Notario llegaban hasta el que mantener la escuela tal y como
grado 13 en aquella poca). Recogimos la est ahora. (secundaria)
informacin directamente en las aulas
mediante un cuestionario. La muestra original El 70% de comentarios restante es indicativo
era de 3.972, de los cuales obtuvimos 3.593 de lo que catalogamos de manera general
respuestas, esto es un 90% de participacin. como <<el tema de la alineacin>>:
Las preguntas incluan tanto formatos tipo test
como preguntas abiertas que pedan Creo que las escuelas tendran que
comentarios de los estudiantes. Clasificamos hacer sentirse cmodos a los alumnos
las respuestas en tres niveles: educacin y no tensos. (secundaria)
primaria (cursos 5-6, o 5-8 en algunas Tengo la sensacin de que a los
escuelas), primeros cursos de secundaria profesores les da igual lo que les pase
(cursos 7-9), y resto de cursos de secundaria a los estudiantes mientras cobren su
(cursos 9-13, o 10-13 en algunas escuelas). salario. (primaria)
59
S que la escuela es muy importante y consejo encargado de la planificacin a
que la necesito para llegar a alguna darse cuenta de las clases y
parte. Pero estoy empezando a darme asignaturas tan psimas que tenemos.
cuenta de que esta razn no es (secundaria)
suficiente. No disfruto de la escuela en Creo que es un proyecto excelente. Da
este momento. Es el ltimo sitio donde a las personas que estn en el
quiero estar. Si no fuera tan tmido escalafn ms bajo del sistema la
supongo que podra expresar mis oportunidad de opinar y de decir de
sentimientos a algn maestro, pero una vez lo que piensan de esta
nunca he hablado con ninguno, ni maldita escuela. (secundaria)
siquiera sobre las clases de repaso.
(secundaria) A lo largo de los aos, poco ha cambiado para
Slo estoy en la escuela para poder ir la mayora de los estudiantes aparte del hecho
a la universidad y ganar ms dinero de que la vida se ha vuelto ms complicada.
que si la dejara ahora. No es que me Basndose en su estudio realizado en todo el
guste especialmente la escuela, de mbito nacional, Goodlad (1984) seala: <<el
hecho algunas veces la odio, pero aprendizaje parece mejorar cuando los
tampoco tengo un particular inters en estudiantes entienden qu se espera de ellos,
ser pobre. (secundaria) obtienen reconocimiento por su trabajo,
aprenden rpidamente de sus errores y
Nuestras preguntas sobre los directores y los reciben orientacin para progresar>> (p.
vicedirectores provocaron muchos 111). Sin embargo, descubri que <<ms de
comentarios del alumnado de educacin la mitad del alumnado en los ltimos cursos
secundaria en esta lnea: de primaria declaraba que muchos estudiantes
no saban lo que tenan que hacer en el
Nunca he hablado con el director, y no aula>> (p. 112). Al menos un 20% de los
s ni quin es el vicedirector. estudiantes de secundaria no entenda los
Es difcil hablar sobre el director. comentarios y las pautas del profesorado.
Siempre se est escondiendo.
Nunca lo vemos y creo que a los Incidiendo de lleno en el tema de este libro,
nicos que conoce son al delegado y a Goodlad observa:
la delegada. Parece un buen hombre,
pero quin sabe, siempre esta en su Sospecho que en algn momento en los aos
despacho. de la escuela primaria, probablemente en el
quinto o sexto curso, se da un cambio sutil. El
Finalmente, pedimos a los estudiantes que currculum las asignaturas, los temas, los
nos dijeran qu pensaban sobre el libros de texto, los cuadernos de ejercicios y
cuestionario y el proyecto. La pregunta dio todo lo dems- se interpone entre el maestro
resultado: ms de una tercera parte de los y el estudiante. Jvenes seres humanos pasan
estudiantes contest, y casi todos los a ser vistos slo como alumnos, valorados
comentarios indicaban que el alumnado ante todo por sus aptitudes acadmicas y sus
estaba interesado en los temas y tena algo resultados; no como sujetos individuales
que decir. e 1.200 respuestas, stas son preocupados por necesidades personales,
algunas de las ms comunes: sociales y fsicas, nicas a sus circunstancias y
etapa vital. (p. 80)
Pienso que el proyecto es muy
interesante en muchos aspectos. A medida que los estudiantes avanzaban de
Pregunta muchas cosas que nunca me curso, Goodlad (1984) y colaboradores
haba preguntado nadie. (primaria) constataron: <<el profesorado recurre cada
Creo que est muy bien que los vez menos al estimulo y el apoyo al
mayores quieran saber nuestra aprendizaje, menos tambin a la asistencia
opinin. Nos tratan como nios correctora, se produce una reduccin de la
pequeos. (primaria) gama y variedad de las tcnicas pedaggicas
Me hizo pensar en cosas en las que y la participacin de los alumnos en la toma
nunca haba pensado y as vosotros, la de decisiones sobre el contenido diario de su
institucin, podis saber lo que los educacin disminuye progresivamente>> (p.
estudiantes pensamos sobre la 125). Vemos, dice Goodlad, <<un declive, de
escuela. (inicio de secundaria) los cursos inferiores a los ms elevados, del
Sin comentarios. Slo decir que a lo apoyo del profesorado a los estudiantes como
mejor esto ayuda al profesorado o al
60
individuos y como personas que estn
aprendiendo>> (p. 126). Me he referido antes a la idea de que la vida
de los estudiantes es cada vez ms compleja.
De modo similar, Sarason (1982) afirma que Dryden (1995) dedic un ao a observar las
los alumnos de educacin primaria no toman clases de una escuela de educacin
parte en el establecimiento de las normas de secundaria de Notario y concluy que
la clase. Sarason dirigi un estudio informal <<pasan tantas cosas en la vida de un
de observacin para comprobar cmo se joven cada una de las historias es tan
creaban las normas de la clase (lo que complicada!>> (p. 84). A menudo los
denomina la <<constitucin de la clase>>) y estudiantes no estn implicados en su propio
qu presuposiciones sobre los estudiantes aprendizaje y resulta extremadamente difcil
estaban implcitas en el proceso. En palabras para el profesorado penetrar en su mundo.
de Saranson, <<los resultados son claros>>: Muchos maestros, explica Dryden, acaban
Las normas eran determinadas metafricamente hablando- enseando <<a la
invariablemente por el maestro o maestra, y primera fila>>, y llegan a diez alumnos o
stos nunca solicitaban la opinin o las menos en una clase de 30. Noddings (1992)
percepciones de los estudiantes para habla del aspecto frustrante de la relacin
desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de entre el profesorado y el alumnado:
preposiciones subyacentes a la conducta
observada. La nica gran queja del alumnado de la
escuela es: No les importa Se sienten
1. El maestro sabe ms. alienados de su trabajo escolar, aislados de
2. Los nios no pueden participar de forma los adultos que intentan educarles, y
constructiva en el desarrollo de las abandonados en un mundo que perciben
normas. confuso y hostil. Al mismo tiempo, muchos
3. Los nios no estn interesados en esta maestros trabajan muy duro y expresan una
discusin. gran preocupacin por sus estudiantes. En un
4. Las reglas son para los nios y no para el grado significativo, al profesorado s le
profesorado (las normas plantean lo que importa, pero es incapaz de establecer los
los nios pueden y no pueden hacer, pero vnculos que haran ms prximas sus
no lo que los maestros pueden o no relaciones con los estudiantes. (p. 2)
pueden hacer) etc. (pp. 175-176)
Un buen punto de partida, por tanto, es
Sarason observ que los maestros raramente comprender las razones y las consecuencias
discutan sus planteamientos acerca de la fundamentales de la falta de motivacin del
planificacin y el aprendizaje. Nunca eran estudiante en el proceso de aprendizaje. En
objeto de debate asuntos como las uno de los escasos estudios que piden la
preposiciones del profesorado y sus teoras del opinin del alumnado, rudduck, Chaplain y
aprendizaje y el pensamiento o si los nios Wallace (1996) aportan un anlisis integral de
estaban interesados en estos temas y eran las consecuencias de la desmotivacin tal y
capaces de hablar sobre ellos. Ms bien, la como la perciben los estudiantes:
tarea del estudiante era proporcionar la
respuesta correcta y conocer los hechos. 1. Percepcin de s mismos alumnos
Sarason comenta que los maestros <<de desmotivados:
forma inconsciente [creaban] unas Tienen una concepcin de s mismos y
condiciones que ellos mismos encontraban una autoestima ms baja que sus
aburridas>> (p. 182). compaeros;
Poseen caractersticas que tienden a
El problema central, sin embargo, se recoge hacer difcil su progreso acadmico,
en el siguiente pasaje: stas incluyen: <<abandonar con
facilidad los ejercicios escolares que
La idea que quiero subrayar es que al parecer plantean problemas>>;
los nios saben relativamente poco acerca de Son ms proclives a sentirse hartos de
lo que piensa el maestro sobre la clase, esto la escuela de forma regular.
es, lo que tiene en cuenta, las alternativas
que considera, los aspectos que lo confunden 2. Percepcin del trabajo escolar alumnos
sobre los nios y el aprendizaje, lo que hace desmotivados:
cuando no est seguro de qu debera hacer, Encuentran los deberes complicados,
cmo se siente cuando ha hecho algo mal. dado que tienen dificultades para
(Sarason, 1971, p. 185) seguir las clases;
61
Les desagradan las asignaturas con un LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO
componente elevado de expresin
escrita (por ejemplo, ingls); En los dos captulos anteriores, he esbozado
Les desagradan las clases que no cmo las comunidades profesionales de
entienden (especialmente las de aprendizaje trabajan en los problemas de la
idiomas); relevancia (enseanza para la comprensin) y
Sufren una inseguridad creciente las relaciones (tratar a los estudiantes de
respecto a sus capacidades a medida forma diferenciada). Utilizando el esquema de
que se aproximan los exmenes Hay/McBer (2000), estos maestros trabajan
para expandir y redefinir continuamente su
3. Relacin con los compaeros alumnos repertorio docente diseado para llegar a
desmotivados: todos los estudiantes; conducen la clase de un
Estn implicados con mayor frecuencia modo que los estudiantes encuentran justo y
en incidentes de intimidacin a otros exigente, y desarrollan su profesionalidad
compaeros; individualmente y en relacin con otros (ver
Se sienten presionados por sus amigos Bennett y Rolheisher (2001) para un
ms cercanos si muestran buenos excelente anlisis de <<la rica ciencia de la
resultados acadmicos; integracin docente>>).
Son percibidos por muchos de sus
compaeros como una rmora y una Y los estudiantes se dan cuenta!
molestia para su trabajo en la clase. Especialmente los que McLaughlin y Talbert
(2001) denominan <<estudiantes no
4. Relacin con el profesorado alumnos convencionales>> (es decir, aquellos que no
desmotivados: proceden de entornos favorables; hoy en da
Perciben a los maestros como injustos la mayor parte de estudiantes). Incluso los
con los alumnos en general, y estudiantes convencionales no alcanzan una
particularmente con ellos; comprensin profunda si recurrimos a
Creen que los maestros expresan indicadores ms avanzados de aprendizaje
conductas negativas hacia ellos de (por ejemplo, aplicar los conocimientos a la
forma verbal y no verbal; solucin de problemas en nuevas situaciones),
Les gustara tener un maestro o pero obtienen buenas notas y les gusta la
maestra en quien confiar para claridad de saber lo que se espera de ellos.
compartir sus inquietudes;
Consideran que el profesorado es Sin embargo, McLaughlin y Talbert sealan
responsable en buena medida de su que los estudiantes no convencionales deben
fracaso escolar. luchar en estas clases <<dirigidas por el
profesorado y a menudo impersonales>>:
5. Percepcin del futuro alumnos
desmotivados: Ooh Odiaba esa clase No lo hice nada bien.
Muestran un elevado nivel de ansiedad Finalmente consegu un notable, pero no era
acerca de sus oportunidades futuras lo que esperaba era una clase dura, porque
en el mundo laboral; en realidad no explicaba el temario. Era como
Pese a los mensajes negativos de la si enseara en la universidad al mismo tiempo
escuela desean persistir y tener xito que en la escuela secundaria. Probablemente
en los exmenes; llev estas tcnicas a la escuela secundaria.
Ven una relacin directa entre el xito Se mova muy rpidamente de un lado a otro
acadmico y la consecucin de un y era imposible seguirle. Lo encontr
empleo; francamente difcil. (McLaughlin y Talbert,
Es ms probable que deseen encontrar 2001, p. 27)
un empleo a los 15 aos. (Rudduck y
otros, 1996, p. 111) Cambiando esta situacin, el profesor o
profesora introduce aspectos positivos:
Tristemente, un alto porcentaje de alumnos
est desmotivado y esta proporcin aumenta El profesorado que sabe entender a los
a medida que el estudiante se hace mayor. alumnos no convencionales se muestra
(Para otros anlisis confirmatorios, ver de unnime en su percepcin de que es necesario
Coleman (1998) el captulo sobre la introducir cambios en las prcticas del aula,
perspectiva de los estudiantes respecto al no slo para dar respuesta a las necesidades
<<buen maestro>>). de los estudiantes actuales, sino tambin para

62
desarrollar el sentido de eficacia del Otro programa que se ha tomado a los
profesorado. estudiantes con seriedad es el Manitota School
Improvement Program (Earl y Lee, 2000).
Los maestros se han acostumbrado a dar el Durante 8 aos, este programa ha estado
temario y ensear la leccin ahora mismo no ayudando al profesorado de base a cambiar la
estn satisfechos con los progresos de los manera en que trabaja con los alumnos y los
estudiantes, porque son inexistentes. compaeros de profesin. Los estudiantes que
Necesitamos crecer, cambiar y evolucionar parecan hoscos e inalcanzables a menudo se
tambin nosotros. (Mclaughlin y Talbert, convertan en los ms fervientes defensores
2001, pp. 28-29) del cambio positivo, una vez establecido el
vnculo apropiado. Una estudiante hablaba de
El profesorado que consegua llegar a todos cmo <<lo que pareca un camino
los alumnos, refresquemos la memoria, intransitable ha cambiado por completo>>
<<ensea en escuelas y departamentos con gracias a los docentes que han trabajado con
una comunidad profesional slida ella. <<Pero lo que me llena de gratitud es
comprometida en la introduccin de que con vosotros he estado expuesta a un
innovaciones que apoyen el xito y el ambiente de esperanza y fortaleza.>> El MSIP
aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. acaba de entrar en una segunda fase centrada
34). primordialmente en el desarrollo de nuevas
estrategias y mecanismos para que los
Hasta aqu he hablado del profesorado, estudiantes de secundaria colaboren a dar
tratando de imaginar qu debera hacer de un sentido a nuevas vas de aprendizaje e
modo distinto para llegar a un nmero mayor implicacin del alumnado.
de estudiantes. Pero y si invitramos a los
alumnos a este debate?, y si tuviramos en Los estudiantes de primaria tambin tienen
cuenta su voz? Rudduck, Chaplain y Wallace sus anlisis e ideas, como qued demostrado
(1996) hacen esta misma sugerencia: en el sondeo que realizamos y que he citado
anteriormente en este captulo. Incluso
Aquellos empeados en mejorar las escuelas poseen una opinin clara de sus directores,
podran empezar invitando a los alumnos a especialmente si se trata de responsables
hablar sobre qu dificultades encuentran en el visibles, como observan Day y otros (2000):
aprendizaje, qu motivos disminuyen su
motivacin y su participacin y qu hace que Se asuma que todos los estudiantes, a
unos abandonen y otros se decidan por la ley cambio de un ambiente de seguridad y
del <<mnimo riesgo, mnimo esfuerzo>>; proteccin, deban trabajar duro, y que este
incluso cuando saben que obtener buenos trabajo se vera recompensado. (p. 123)
resultados es importante. (p. 31)
Los nios, en otras palabras, son en gran
Rudduck y otros tambin apuntan que <<tras medida recursos infrautilizados. Un ejemplo
la mscara de desinters de algunos dramtico es el contenido en el trabajo de
estudiantes se esconde en realidad su campo de Senge y otros (2000) sobre la
ansiedad por el futuro, la preocupacin por educacin, en un artculo titulado <<Los nios
tener xito y una cierta conciencia de las como responsables>>, en el que se describen
consecuencias de no aprobar el curso>> (p. los esfuerzos del Movimiento de Nios para la
3). As: Paz de Colombia, compuesto por nios y
jvenes de entre 6 y 18 aos. Contra toda
Los alumnos entrevistados tenan una esperanza, este movimiento plantea
comprensin bastante sofisticada de los alternativas para tratar de mejorar lo que es
aspectos del sistema escolar que un ambiente cotidiano letal:
obstaculizaban su aprendizaje y de los que
fomentaban [todos] tenan inquietudes con Ms de 850.000 nios colombianos se han
relacin a la escuela, incluso aquellos que visto obligados a abandonar sus hogares a
obtenan buenos resultados a lo largo de los causa de la violencia durante los ltimos doce
cursos. Sus comentarios mostraban que aos. El sesenta por ciento de estos nios
tenan sus propios puntos de vista sobre cmo desplazados dejaron la escuela. Al menos
debera ser la escuela, que eran capaces de 2.000 nios menores de 15 aos estn
explicar sus planteamientos y que los alistados o forman parte de grupos
maestros podan aprender de la consulta con paramilitares, algunos con tan slo ocho aos
ellos. (1996, p. 85) de edad. Ms de 4.000 nios fueron
asesinados slo en 1996 y esta cifra contina
63
en aumento ao tras ao; en un ambiente de
impunidad generalizada. (Senge y otros,
2000, p. 546)

El movimiento de Nios por la Paz responde,


inicialmente quizs planteando ms preguntas
que respuestas:

Muchos nios <<entendieron>> esta


compleja situacin a un nivel diferente al de
los adultos. Piensan menos en asuntos
polticos y econmicos y ms en trminos de
justicia e igualdad. Quizs como resultado, su
definicin de cmo conseguir la paz es muy
amplia: abarca cualquier actividad que mejore
la calidad de vida de una comunidad afectada
por la violencia. (Senge y otros, 2000. p. 549)

Esto es obviamente una situacin extrema,


pero ilustra una idea: la sociedad es compleja.
Las caractersticas y necesidades de los nios
son diversas.

64
EL CAMBIO EDUCATIVO La posibilidad de que los estudiantes no
estuviesen capacitados para trabajar en un
Michael G. Fulla
programa que subraya una considerable
Suzanne Stiegelbauer
responsabilidad para el alumno, no se haba
tomado totalmente en cuenta. Cuando el
EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO
personal hablaba de cambiar los roles de los
alumnos, rara vez consideraban el proveer a
Como lo he indicado, es mnimo el
los estudiantes con tcnicas que aseguraran
conocimiento de lo que piensan los
una cierta facilidad para desempear los
estudiantes acerca del cambio educativo
nuevos roles.
porque nadie se lo pregunta. Si intentramos
inferir lo que significa para los estudiantes
A los estudiantes se les describi como dando
algunas de las experiencias con el cambio,
vueltas de un lado a otro, deambulando y
varias imgenes nos vendran a la mente.
corriendo, inquietos, y sin ningn
Cuatro de esas imgenes que parecen tener
conocimiento de cmo trabajar en grupos
cierta base de hecho, se refieren a: a)
pequeos. Al igual que con otra investigacin,
indiferencia, b) confusin, c)un escape
nadie (incluyendo a Smith y Keith) les
temporal del tedio, y d) aumento en el inters
pregunt a los estudiantes sobre sus
y compromiso con el aprendizaje y la escuela.
experiencias, pero la descripcin indica
claramente una confusin masiva.
La indiferencia est estrechamente vinculada
a la afirmacin de que, mientras ms cosas
Cierta evidencia de un proyecto en Gran
cambian en la educacin, tantas ms
Bretaa que examina directamente las
permaneces iguales. Se cuenta con una gran
percepciones de los alumnos, indica que las
cantidad de evidencia que indica que son
expectativas del estudiante son un aspecto
muchos los cambios en los materiales del
descuidado y, sin embargo, fundamental para
currculo que no han resultado en ninguna
el xito de algunas innovaciones. Hull y
modificacin real en la forma en que opera el
Rudduck (1980) informan sobre entrevistas
saln de clases. En la medida en que esto sea
con estudiantes que participaron en un nuevo
verdad, los estudiantes no notarn ningn
proyecto del currculo de humanidades. Los
cambio significativo. En su avance de un
autores afirman que las interpretaciones de
grado a otro, su experiencia en el saln de
los alumnos sobre sus roles tradicionales en el
clases ser muy semejante (un buen maestro
saln de clases pueden muy bien constituir
aqu, un mal maestro all, etc.). De cualquier
una barrera para el cambio [lo cual] podra
modo, para muchos estudiantes el saln de
ser decisivo. Como lo expres un estudiante:
clases no es el aspecto ms interesante de la
De pronto te dejan caer en el vaco. Nos
escolaridad. Para ellos, el principal beneficio
dicen que nos van a ensear como adultos
de la escuela es la oportunidad que
despus de ensearnos como bebs durante
proporciona para interactuar con amigos
aos.
cercanos de manera diaria. En pocas palabras,
los estudiantes reaccionan con indiferencia a
Las innovaciones del currculo varan de
un cierto porcentaje de innovaciones, debido
acuerdo con el cambio que implican en los
simplemente a que de hecho, los cambios no
roles y actividades de los alumnos, pero por
significan ninguna diferencia para ellos.
definicin, todas las innovaciones implican
algo nuevo para los estudiantes. El principal
La ausencia de cambio es una forma de
argumento es muy sencillo, cualquier
implementacin fracasada. Pero el cambio mal
innovacin que requiera de nuevas actividades
dirigido que resulta en confusin es otra cosa,
por parte de los estudiantes, tendr xito o
por que algo cambia. Si consideramos los
fracasar de acuerdo con la participacin real
cambios a que se han sometido los
de los estudiantes en esas actividades. Los
estudiantes durante los ltimos veinte aos,
alumnos participarn en la medida en que
no sera disparatado el sugerir que, en la
entiendan y estn motivados para intentar lo
medida en que las nuevas polticas y
que se espera. Tenemos muchas razones para
programas no fueran claras en la mente de los
creer que, independientemente de las causas,
administradores y maestros, estaran
las experiencias de los estudiantes con
estrechamente relacionados con la confusin
innovaciones no conducen a aumentar su
en los estudiantes. Aunque un tanto
entendimiento y motivacin. Tampoco
anticuado, el estudio detallado de Smith y
podramos esperar que fuese de otra manera
Keith (1971), de una nueva escuela primaria
si los maestros, directores y otros
de educacin abierta demuestra este aspecto:

65
administradores estn teniendo problemas
similares. Las mejoras instructivas recientes en el uso
de aprendizaje cooperativo y psicologa
El patrn de respuesta de escape temporal se cognoscitiva proporcionan excelentes
relaciona con la posibilidad de que algunas ejemplos del poder del cambio en prcticas
innovaciones proporcionen un cambio de pedaggicas. Existen varias tcnicas de
ritmo, bienvenido en la rutina y el tedio de la aprendizaje cooperativo, pero todas
escolaridad. Esta respuesta se ve ms comparten el inters por desarrollar sistemas
claramente en la investigacin de Farrar y de enseanza que promueven el aprendizaje
colaboradores del programa a gran escala individual y en pequeo grupo como opciones
Experience Based Career Education (EBCE) al aprendizaje frontal (instruccin a toda la
(Carrera en educacin basada en la clase) y trabajo individual y de pupitre.
experiencia), a nivel de preparatorias en Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se
Estados Unidos de Amrica. Los autores necesitan cinco condiciones para que los
manifiestan: esfuerzos de grupo sean ms productivos,
interdependencia positiva, interaccin cara a
Los estudiantes tienden a ver el programa cara, responsabilidad personal (obligacin
EBCE como una alternativa para el programa personal), aptitudes slidas (aptitudes
de preparatoria normal y, por tanto, muchos interpersonales y de grupo pequeo) y
lo usan como una forma de salirse de la procesamiento de grupo. Se han formulado
escuela normal. Un gran porcentaje de cinco principales tcnicas de aprendizaje
estudiantes de EBCE parecen descontentos o cooperativo con las siguientes etiquetas:
aburridos con la escuela, o quieren
experimentar algo ms antes de graduarse. 1. Rompecabezas.
Por consiguiente, se escriben en EBCE como 2. Torneo de equipos y juegos.
una forma de eludir las clases normales. Si 3. Divisiones de logros de equipos de
bien sus motivos varan extensamente, estudiantes.
muchos estudiantes interpretan la EBCE como 4. Aprendizaje juntos.
un escape de la escuela (Farrar y cols., 1979, 5. Investigacin de grupo.
pg. 50).
A diferencia de la educacin abierta, como
El resultado final posible para los estudiantes hemos visto en Smith y Keith (1971), el
aumento en inters y compromiso- aprendizaje cooperativo ayuda a los
obviamente es fundamental para cualquier estudiantes a desarrollar aptitudes para
solucin, y como tal, es importante que se trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo
analice cuidadosamente. En un nivel general, es una notable innovacin en cuanto a que se
hemos citado una gran cantidad de evidencia ha investigado extensamente en trminos de
consistente, especialmente de la dcada de sus efectos, aborda objetivos de fomento
1980, que muestra que algunas escuelas, acadmico y personal, y obtiene resultados
independientemente de los antecedentes del impresionantes. Ms an, es una de las pocas
alumno, tratan de intensificar la motivacin, el innovaciones que son eficaces y facilitan
desempeo y el compromiso global del realmente el trabajo de la enseanza una vez
estudiante con el aprendizaje y la vida de la que se dominan las aptitudes. No revisar la
escuela. Es ms probable que los estudiantes investigacin en detalle. Jonson y Jonson
encuentren significado en esas escuelas. Si (1989, 1990), dirigieron una revisin de los
bien la dinmica es compleja, la red causal resultados de la investigacin, la cual mostr
parece bastante clara. que el aprendizaje cooperativo causa logros
ms altos, aumento en la retencin, mayor
Asimismo, podemos hacer ms explcita la uso de razonamiento de nivel ms alto, mayor
direccin de la solucin para estudiantes, al aptitud para adoptar perspectivas, mayor
menos por medio de la demostracin. Los motivacin intrnseca, ms relaciones
cambios deben hacerse en concierto, en dos heterogneas positivas, mejores actitudes
niveles. Se requieren mejoras a nivel de hacia los maestros, autoestima ms alta,
instruccin y saln de clases, y a nivel de la mayor apoyo social, ajuste psicolgico ms
escuela como organizacin (Fullan, Bennett y positivo, mejor conducta en funciones y
Rolheiser-Bennett, 1990.) En relacin con la mayores aptitudes para la colaboracin.
primera, la cuestin radica en qu tipo de
cambios pedaggicos o instructivos harn En una revisin centrada en los grados 7o. a
intrnsecamente ms atractivo el aprendizaje 12o. (donde se ha usado menos el
para los estudiantes. aprendizaje cooperativo); Newmann y
66
Thompson (1987) examinaron 27 informes de El aprendizaje cooperativo no es una panacea.
estudios de investigacin de alta calidad que Incluso sus proponentes advierten contra el
comprendan 37 comparaciones de grupos uso excesivo del mismo. En el estudio de
cooperativos con grupos de control. Sharon y Shaulov, los maestros de IG an
Encontraron que 68% de las comparaciones daban clases 28% del tiempo observado
favorecan un mtodo de aprendizaje (comparado con 48% para el grupo control;
cooperativo en trminos de logros del los autores sealan que esta disminucin de
estudiante, aun cuando algunos mtodos 20% en el tiempo de clase es un cambio muy
alcanzaron ms xito que otros, y el ndice de sustancial en cuanto al uso del tiempo en el
uso y xito era ms bajo en los grados 10. A saln de clases).. Sharon y Shaulov subrayan,
12. En comparacin con los grados 7. A 9. asimismo, que debe tomarse en cuenta la
preferencia del estudiante por el trabajo
Sharan y Shaulov (1989) realizaron un individual y en grupo. Sin embargo, la norma
estudio experimental detallado del mtodo es que rara vez se trata a los estudiantes
Investigacin de Grupo (IG), en el cual como si su opinin fuera importante. No
examinaron el efecto del IG en la motivacin obstante, como un conjunto de mtodos de
para aprender del estudiante y los logros enseanza, el aprendizaje cooperativo
acadmicos. Los autores compararon 10 proporciona un ejemplo claro y convincente de
clases a las cuales se les enseaba con el los cambios que estn bajo el control de
mtodo de Investigacin de Grupo con siete maestros individuales y que atraen y facultan
clases control. La motivacin para aprender se a los estudiantes. Jonson y Jonson (1989)
midi conductualmente como una resumen:
combinacin de: a) perseverancia en la tarea,
b) participacin en el aprendizaje en el saln Con frecuencia los estudiantes se sienten
de clases, y c) inversin de esfuerzo de la indefensor y desanimados. Cuando se les
tarea en casa. Los logros se midieron en proporcionan compaeros de aprendizaje
relacin con el progreso en tres materias: cooperativo, reciben esperanza y oportunidad.
matemticas, Biblia, y lectura de Los grupos de aprendizaje cooperativo
comprensin. permiten actuar a sus miembros haciendo que
se sientan fuertes, aptos y comprometidos. Es
Este estudio encontr que los estudiantes en el apoyo social y la responsabilidad ante los
salones de clases que usaban el mtodo compaeros apreciados lo que motiva
Investigacin de Grupo, en comparacin con esfuerzos comprometidos para alcanzar
el grupo control, estaban sustancialmente ms objetivos y triunfar.
motivados para aprender en las tres medidas
y alcanzaban calificaciones ms altas en las Y
tres materias. Por ejemplo, en las clases
control la proporcin de logros altos, medios y Los estudiantes que estn en riesgo de
bajos no cambiaron del periodo de preprueba abandonar y/o fracasar en la escuela,
(pretest) al de posprueba (postest), pero en necesitan tpicamente las relaciones de afecto
las clases de IG la proporcin de logros latos y compromiso de sus compaeros, apoyo
aument espectacularmente (35 a 50% en la social y autoimagen positiva, as como un
Biblia; 22 a 50% en lectura; y 18 a 28% en desempeo ms eficiente. Todo esto se
matemticas). Sharon y Saulov (1989) obtiene en las experiencias de aprendizaje
proporcionan una clara evidencia de que el cooperativo. Con el fin de trabajar de forma
aprendizaje cooperativo (IG) promova el cooperativa, los estudiantes en riesgo
inters intrnseco de los estudiantes en las necesitan las aptitudes sociales que se
tareas de aprendizaje en comparacin con los requieren para trabajar eficientemente con
estudiantes en salones de clases a quienes se otros. Sin embargo, en la mayora de los
les enseaba con el mtodo de clase salones de clases, el statu quo es competitivo
completa. Si tomamos una sola medida o de instruccin individualista y se espera que
participacin en discusin de clase- la los estudiantes escuchen las clases, que
participacin del estudiante en la clase control participen en discusiones de la clase completa,
cambi muy poco del periodo pretest al de que llenen individualmente hojas de trabajo
postest mientras que en la clase de sin interactuar con los compaeros, que
Investigacin de Grupo pas de 20% en el estudien por s mismos y respondan el
pretest en la categora ms alta a casi 60% en examen.
el postest.
Otras innovaciones pedaggicas recientes en
psicologa cognoscitiva, si bien son ms
67
complejas, proporcionan estrategias (1989) encontraron deficiente la situacin
potencialmente poderosas para un mayor promedio del saln de clases:
control de los alumnos. Prawat (1989)
considera que la habilitacin del alumno se En estas conversaciones, nos impresion lo
puede ver mejor desde una perspectiva de alejada que est la direccin normal de la
resultados que subraye el acceso, o en la actividad educativa para atraer a los nios a la
medida en que los estudiantes tienen la identificacin y discusin de avances en el
capacidad para utilizar sus recursos entendimiento. Las tareas educativas tiene,
intelectuales. Los maestros pueden habilitar a como objetivo fundamental, el progreso del
los estudiantes proporcionndoles estrategias entendimiento. Pero su estructura, como se
cognoscitivas que les permitan regular su comunica explcitamente, destaca la
propio aprendizaje. El modelo de Prawat estructura superficial de las actividades
presenta tres niveles interactivos, escolares. El objetivo explcito es completar
disposiciones motivacionales, estrategias de una tarea terminar una lectura o una tarea
aprendizaje y conocimiento fctico y de redaccin, dedicarse a alguna actividad,
conceptual. Cada nivel est mediado por la entregar un informe, responder preguntas,
organizacin (de conocimiento o estrategias) etc. La teora de aprendizaje que se trasmite
y la reflexin (la capacidad de los estudiantes va esta estructura ms superficial es que la
para reflexionar en lo que saben y usarlo en participacin es una actividad o ejercicio de
una forma diferente). Prawat sostiene la tesis aptitud es suficiente para avanzar en el
de que se dispone de estrategias de entendimiento [y, como hemos visto, muchos
enseanza (comprendiendo la verbalizacin, el estudiantes ni siquiera participan n este
escribir acerca del contenido, el dilogo en el nivel] El tratar de ponerse de acuerdo con
saln de clases, etc.), que ayudan a los preguntas como: Pero cmo promovi eso
estudiantes a desarrollar, organizar, enterarse tu entendimiento?, qu entiendes ahora que
y, en pocas palabras, les brinda acceso a su no entendas antes?, requiere de un nivel
propio conocimiento y al de otros. El acceso adicional de participacin con el material
implica ayudar a que los estudiantes elaboren educativo (Pgs. 2-3).
redes de conocimiento y percepcin reflexiva
de esas redes: En resumen, significa pensar Con el fin de fomentar este nivel adicional de
en el nio como un ser cognoscitivo total, participacin, en dos salones normales de
alguien que, cuando se le habilita, tiene grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han
acceso a un rango completo de recursos estado elaborando un modelo que ellos llaman
intelectuales y, por tanto, puede responder Computer Supported Intencional Learning
proactivamente en oposicin a reactivamente Environments CSILE (Ambientes de
en diversos contextos dentro y fuera de la aprendizaje intencional con apoyo de
escuela. (Prawat, 1989, pg. 34). computadoras). CSILE est diseado para
apoyar a los estudiantes en actividades
En esta rea, se necesita mucha ms colaborativas de construccin de
elaboracin para generar sistemas y prcticas conocimiento.
especficos de enseanza que sean
prcticamente usables. En el trabajo de CSILE es fundamental para las actividades del
Bereiter y Scardamalia sobre aprendizaje saln de clases en todas las materias. Est
intencional, tenemos un ejemplo diseado con una base de datos comunal en
particularmente poderoso (Bereiter y su ncleo. Los estudiantes contribuyen con
Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter, informacin, buscan conceptos errneos y
1989). Con la elaboracin de sistemas publican sus descubrimientos. Se les valora
basados en computadoras en los salones de por sus contribuciones. CSILE es, en esencia,
clases normales, Bereiter y Scardamalia han una exploracin del conocimiento ms que
podido disear ciertos procedimientos por un sistema de transmisin de conocimientos.
medio de los cuales los estudiantes pueden Los ambientes estructurantes del
tener acceso al conocimiento y usar ciertas conocimiento permiten que los alumnos se
tcnicas de aprendizaje, como la escritura, enorgullezcan con la cada vez ms amplia y
ganando as un mayor control ejecutivo compleja coleccin de conocimiento a la cual
sobre su propio aprendizaje. han contribuido (Scardamalia y Bereiter,
1989, pg. 11).
En conversaciones con estudiantes jvenes (9
a 12 aos de edad) acerca de cmo llegan a En los salones de clases de CSILE los
aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter estudiantes interactan con bases extensibles
de datos para buscar y formular preguntas,
68
construir planes para reunir informacin, IMPLICACIONES
elaborar lo que saben y se preguntan, y cosas
semejantes. Los estudiantes identifican ciertas Para los argumentos de este captulo, es
notas como candidatas para publicacin fundamental el concepto de que el tratar a los
(compartirlas) o como candidatas para estudiantes como personas se acerca mucho a
presentarlas a nuestro experto en biologa vivir los objetivos educativos acadmicos,
(ya sea el maestro o alguien a quien se personales y sociales que se establecen en los
designe, por fuera del saln de clases). Por documentos y programas de polticas oficiales
tanto, el aprendizaje recibe el impulso de la en la mayora de las jurisdicciones (vase
exploracin en vez del impulso de la tarea tambin Barth, 1990). Puesto que el
(pg. 13), incrementando las aptitudes de los estudiante est al pie de la montaa, l slo
estudiantes en lectura, redaccin, preguntas y tiene un poder limitado para producir cambios
un orden ms alto de pensamiento, va una positivos (los estudiantes pueden, como
variedad de reas de temas. Actualmente, hemos visto, ejercer un gran poder negativo
Scardamalia y Bereiter estn extendiendo el para rechazar lo que se les impone).
CSILE hacia un sistema educativo de
operacin comn, capaz de operar en todas El cambio efectivo en las escuela implica tanto
las edades y en todos los currculos (pg. cambio cognoscitivo y conductual por parte de
16). El objetivo consiste en convertir a los los estudiantes, como para todos los dems.
estudiantes en aprendices crticos, que Mencion antes de que la implementacin
colaboren y se dediquen a la investigacin requiere frecuentemente de un cambio de rol
enfocada usando una coleccin de informacin del maestro en el saln de clases. Una
y conocimientos (vase Scardamalia, Bereiter, exposicin ms sociolgicamente exacta sera
Malean, Swallow y Woodruff, 1989). que la implementacin comprende realmente
un cambio en la relacin de rol entre maestros
Estos dos ejemplos de aprendizaje y estudiantes. Podramos tomar cualquier
cooperativo y de ciencia cognoscitiva- no son nmero de innovaciones (un nuevo currculo
mutuamente excluyentes, un sistema se de estudios sociales, integracin, aprendizaje
puede usar en beneficio del otro; y no tienen cooperativo, aprendizaje integracin,
el propsito de acaparar todos los sistemas de aprendizaje cooperativo, aprendizaje
enseanza disponibles que podran activar intencional, microcomputadoras, participacin
igualmente el aprendizaje de todos los de los padres, programas de estudio-trabajo,
estudiantes. Son ejemplos de los slidos etc.), e identificar los tipos de actividades del
avances que se estn haciendo en las estudiante y del maestro que componen el
prcticas de la enseanza que prometen cambio. Con el fin de entender el cambio
proporcionar a los estudiantes las condiciones educativo, es fundamental el reconocimiento
y aptitudes que necesitan para lograr su de que estos cambios en estudiantes y
propio control y significado en los salones de maestros tienen que ir juntos es decir, a los
clases. estudiantes mismos se les est pidiendo
tambin que cambien su pensamiento y
Los cambios a nivel escuela como una conducta en la clase-. La mayora de los
organizacin, estn ntimamente relacionados estudiantes no cambiarn o no podrn
con las mejoras en la instruccin. Muchos de cambiar slo porque se les d una conferencia
estos cambios, mejorarn indirectamente a un al respecto o porque se les ordene, al igual
buen grupo de estudiantes. Algunos de estos que sucedera con el resto de nosotros. La
cambios combinan nuevos arreglos razn de que este aspecto sea decisivo,
organizativos y experiencias de aprendizaje en consiste en que la motivacin y el
sociedades de estudio-trabajo con negocios entendimiento del estudiante con respecto a
(MacDowell, 1989). Otras reformas fomentan un cambio, se relacionan directamente con su
las culturas de trabajo en colaboracin, participacin y con la forma que adopta sta
liderazgo activo, mejora continua, mayor en lo que podramos llamar actividades de
capacitacin y compromiso del maestro, y as implementacin, las cuales son el medio para
sucesivamente, lo que hace de la escuela un lograr los resultados de aprendizaje
mejor lugar para aprender, tanto para los requeridos. Si estas suposiciones son
adultos como para los nios. Una prueba correctas, debemos dejar de pensar en los
directa adicional de esta afirmacin se ofreci estudiantes en trminos de resultados del
en los estudios citados anteriormente en este aprendizaje y empezar a pensar en ellos como
captulo, que identificaban las caractersticas personas a quienes se les est pidiendo
organizativas de escuelas efectivas en cuanto tambin que participen en las nuevas
a que afectan el compromiso del estudiante. actividades.
69
Otro problema es que es muy escasa la Este captulo se puede resumir
informacin con respecto a lo que piensan los fundamentalmente en otras palabras: El
estudiantes de las innovaciones especficas cambio educativo eficiente y la educacin
que los afectan. Cuando se dice que los eficiente se sobreponen en formas
estudiantes no tienen opiniones y significativas. El involucrar a los estudiantes
sentimientos acerca de estos asuntos, se est en la consideracin del significado y propsito
afirmando que son objetos, no seres de los cambios especficos y en nuevas formas
humanos. Sera muy conveniente que los de aprendizaje cotidiano, aborda directamente
responsables de las innovaciones (ya sean el conocimiento, aptitudes y conductas que
maestros, directores u otros) consideren son necesarias para que todos los estudiantes
explcitamente cmo se introducirn las se comprometan con su propia educacin.
innovaciones a los estudiantes y cmo se
obtendr la reaccin del estudiante en ese Los maestros que combinan la educacin y el
punto y peridicamente en el transcurso de la cambio, discuten peridicamente con los
implementacin. Hull y Rudduck (1980) alumnos sobre el significado de las
dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en actividades, trabajan en las aptitudes que
Inglaterra, para experimentar y elaborar necesitan los estudiantes para participar en
formas en las cuales se podra introducir la las nuevas reformas educativas, y consideran
innovacin: la relacin entre lo viejo y lo nuevo, habrn
recorrido un largo camino hacia el logro de
En cada caso, nuestro objetivo ser el de algunos de los objetivos cognoscitivos y
asistir en la organizacin de cursos de sociales ms complejos contenidos en las
iniciacin para los alumnos que participarn exposiciones de polticas y los currculos de la
en el cambio planeado. Los cursos se mayora de los distritos escolares.
centrarn en una representacin audiovisual
de la nueva forma de trabajar, lo cual
proporcionar el punto de partida para la GEOGRAFA
discusin en grupo (pg. 6). ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Cuanto ms complejo sea el cambio, tanto Uno de los propsitos de la tarea del docente
ms se requerir la participacin del es contribuir a que los alumnos aprendan a
estudiante. El estudio Project Excellence aprender, es decir, no slo ensear a los
(Proyecto Excelencia), un programa estudiantes los contenidos propios de la
alternativo para preparatoria en Notario, viene asignatura, sino ensearles tambin a
muy bien al caso (Anderson, Stiegelbauer, aprender por s mismos, ser autosuficientes
Gerin-LaJoie, Partlow y Cummins, 1990). El en la bsqueda, consulta e interpretacin de
Project Excellence es un programa de informacin, saber emplearla y relacionarla
aprendizaje individualizado, centrado en el con la vida.
estudiante, que incluye a los maestros como
asesores y apoyos de recursos del centro de Si este propsito se logra, la educacin
aprendizaje, en vez de cmo instructores del secundaria no slo ser informativa sino
saln de clases. Durante la implementacin, formativa, es decir, promover y motivar a
se consult frecuentemente a los estudiantes los estudiantes a aprender, a explicar la
acerca de su respuesta a lo que esta realidad a partir de preguntar, analizar,
sucediendo y se hicieron ajustes basados en comprender, relacionar los conocimientos y su
su aportacin. La administracin contina entorno, tal como ha sido expresado en los
recurriendo a los estudiantes para evaluar los captulos anteriores. Por ello, la planeacin de
refinamientos del programa, vindolos como la enseanza cobra importancia a partir de la
parte de un equipo de la escuela junto con los seleccin y organizacin de las actividades
maestros y la administracin. La pertinentes realizadas por el docente para
reestructuracin de reformas puede interesar lograr el aprendizaje de los alumnos.
a los estudiantes en forma reducida (cada
saln de clases o maestro) o grandes (de toda Para concretar la planeacin, se sugiere al
la escuela), pero la acumulacin de una maestro tomar en cuenta el diseo de
multitud de formas pequeas ser lo que estrategias de aprendizaje, entendidas como
cuente para el estudiante individual, no la un procedimiento secuenciado de acciones
participacin de unos cuantos estudiantes orientadas hacia la apropiacin de los
lderes. contenidos de la asignatura por los alumnos.
Las estrategias de aprendizaje incluyen el
despliegue de una serie de destrezas de los
70
alumnos como: tomar notas, formular actividades, la propuesta de solucin a algn
preguntas, elaborar cuadros, subrayar y problema o la elaboracin de una propuesta
detectar palabras clave, hacer resmenes, de trabajo en grupo hacia el logro de una
escribir conclusiones, elaborar esquemas y tarea conjunta.
mapas conceptuales, hacer fichas de trabajo,
registrar observaciones, consultar libros y Las actividades a incluir dependen de la
atlas, comentar y discutir con los compaeros intencin del maestro, del momento en que se
y el maestro, consultar a maestros de otras encuentre en proceso de aprendizaje de los
asignaturas, etctera. alumnos para determinar si tiene un carcter
de repaso, de elaboracin u organizacin y
Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias relacin. Lo importante es ensear a los
de aprendizaje: alumnos a reconocer que lo que aprenden es
un punto de partida para nuevos
Las de repaso, cuyo fundamento se conocimientos, identificar sus capacidades y
encuentra en la asociacin de aprendizajes limitaciones, darles ideas para que se
previos, que en un momento determinado se organicen y elijan las formas ms apropiadas
reiteran para su consolidacin. Puede pedirse para lograr aprendizajes por s mismos.
a los alumnos que al trmino de la clase se
haga una breve recapitulacin del tema; que Unidades de trabajo
anoten su propia conclusin o lo que ms les
haya interesado del tema; que formulen una Una vez que el maestro ha identificado los
pregunta en relacin al contenido. Estas diversos factores que inciden en la enseanza,
actividades tambin pueden usarse como los organiza y delimita en un proyecto
continuidad para iniciar la siguiente clase, ya didctico para la enseanza de la asignatura
que pueden ser un punto de partida para el en el grado correspondiente.
tratamiento de un nuevo contenido.
Este proyecto lo constituye la unidad de
La prctica constante de la localizacin en trabajo, donde se incluyen tanto la
mapas puede convertirse en una estrategia de experiencia y formacin del docente como los
repaso de diversos temas geogrficos. elementos referenciales y la seleccin de
estrategias de aprendizaje acordes con el
Las de elaboracin. Son aqullas que grupo que dirige.
permiten a los alumnos la apropiacin de un
nuevo conocimiento. El maestro puede
apoyarse en la realizacin de un prototipo, el
anlisis de caso, anlisis e interpretacin de
grficas, el planteamiento de un problema, la
exposicin, anlisis y discusin de un tema,
las prcticas de campo, la realizacin de un
experimento.

Se trata de movilizar los esquemas


referenciales previos de los estudiantes y as
logren incorporar una nueva informacin, una
nueva visin sobre el tema, un nuevo
concepto, etc., para emplearlo en la
comprensin del mundo que les rodea.

Las estrategias de organizacin y relacin.


Consisten en dar un ordenamiento interno al
aprendizaje a travs de la clasificacin, la
jerarquizacin, la solucin de un problema y
de su relacin con lo que acontece en la vida.
Estas estrategias permiten el encadenamiento
con aprendizajes anteriores y prepara para
nuevos conocimientos. Permiten a los
alumnos hacer una sntesis de lo aprendido.

Pueden emplearse los ensayos, la exposicin


de temas, los reportes e informes de
71
UNA EDUCACIN PARA EL contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuracin fundamental. Al menos parte
CAMBIO, REINVENTA LA del mpetu a favor de la reforma escolar
EDUCACIN DE LOS procede del reconocimiento de que el modelo
moderno de especializacin y estandarizacin
ADOLESCENTES ha sido rechazado en otras organizaciones y
Hargreaves Andy et al. (2000) lugares de trabajo, y tambin est siendo
cuestionado en la educacin. Ya no es
Enseanza y Aprendizaje suficiente que las escuelas proporcionen
habilidades bsicas a los estudiantes. Adems
Si se han de transformar las escuelas para de las habilidades fundamentales que
satisfacer las necesidades de los adolescentes, garanticen la alfabetizacin y unos
la reforma del currculum y de la evaluacin conocimientos bsicos de lgebra, los
no son ms que una pieza del rompecabezas. estudiantes, en general, y no slo unos pocos,
En ltimo trmino, el nico currculum y necesitarn aprender habilidades de ms alto
evaluacin que cuentan son los nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un
experimentados por el estudiante, es decir, pensamiento crtico y complejo, nuevas
los que se utilizan efectivamente. Cmo frmulas para la resolucin de problemas,
transforman los profesores y estudiantes los sopesar alternativas, recabar la informacin
recursos, horarios e ideas en la enseanza y necesaria para emitir juicios de valor,
el aprendizaje? Tal y como hemos desarrollar identidades flexibles, aprender a
mencionado, y de acuerdo con otros muchos trabajar de modo independiente y en comn y
autores, los modelos de cambio sobre el discernir acciones apropiadas en situaciones
agrupamiento, la organizacin escolar o los ambiguas (Earl y Cousins, 1995: Peterson y
resultados del currculum es probable que no Knapp, 1993). El desafo para las escuelas
tengan ningn impacto positivo relevante consiste en capitalizar los nuevos mtodos de
sobre las aulas o los estudiantes, a menos que enseanza y los ambientes de aprendizaje que
incluyan tambin cambios en la forma que se sustentan sobre lo que ahora conocemos
tienen de ensear los profesores (Leithwood sobre el aprendizaje y el desarrollo humano,
et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990). para preparar a nuestros estudiantes
adolescentes a afrontar las crecientes
La enseanza, como cualquier otra empresa demandas de la sociedad futura.
humana, no es esttica. El proceso de
configurar a la que ser la siguiente Durante estos aos de transicin los
generacin se encuentra en evolucin, al igual estudiantes necesitan experimentar y tener
que el conjunto de la sociedad. La naturaleza acceso a un mayor nmero posible de las
y el papel de la enseanza se hallan estrategias emergentes en la enseanza y el
inexorablemente unidos a las expectativas aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes
que tenemos para nuestros estudiantes, a son muy activos fsica, emocional e
nuestra forma de entender el proceso de intelectualmente, a medida que ponen a
aprendizaje humano y a nuestras convicciones prueba sus cuerpos y habilidades durante el
acerca de cmo los adultos, y en especial los crecimiento. Son muy conscientes de la
profesores, pueden orientar a la gente joven importancia de las relaciones humanas y, en
en su aprendizaje. Ya hemos analizado consecuencia, se muestran muy preocupados
muchas de las crecientes demandas por la lucha a favor de la igualdad social. Son
impuestas a nuestra sociedad y a sus jvenes. inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y
Segn han explicado, con insistencia, una capacidad para adaptarse y abrirse camino en
serie de autores, las escuelas del futuro el mundo. Los investigadores, sin embargo,
guardarn muy poca semejanza con las del han mostrado de forma repetida que la
pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los enseanza que reciben habitualmente los
profesores tendrn que ensear de un modo adolescentes reclama una absorcin pasiva en
muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). lugar de una implicacin activa, ha situado el
Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son intelecto y los elementos cognitivos por
tan pocos los cambios que han experimentado encima de las emociones y la atencin,
nuestras estructuras escolares bsicas en el subordina la vida real y la pertinencia a la
ltimo siglo. A pesar de todo, las fuerzas del transmisin de los contenidos acadmicos y
cambio que se ciernen sobre nuestras del libro de texto, y sacrifica la independencia
escuelas parecen estar alcanzando unas de los estudiantes a favor del control.
dimensiones crticas y las escuelas, como los
pases y las grandes empresas, empiezan a

72
A medida que conocemos ms acerca de cmo mantenido durante siglos, resultan
aprende la gente y qu hace que la enseanza paradjicas nuestra ignorancia sobre el
sea efectiva, tambin encontramos modos aprendizaje humano y la dificultad que implica
mejores de abordar las necesidades de los traducir el nuevo conocimiento a la prctica.
adolescentes, que se encuentran en un mundo
sumido en la confusin y la crisis. Este A lo largo de todo el siglo XX, las
captulo describe algunos de los conceptos concepciones dominantes sobre el mecanismo
emergentes y ms influyentes sobre los de aprendizaje han sido de carcter
procesos de aprendizaje en los adolescentes, incremental y conductista. Las escuelas han
explora sus implicaciones en la enseanza y la funcionado como si el aprendizaje pudiera
prctica en el aula, y tambin considera hasta dividirse en habilidades y hechos especficos y
qu punto pueden contribuir estas estrategias discretos, que puede adquirirse de forma
a prepararlos para una realidad social fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La
cambiante en un mundo postmoderno de prctica escolar tradicional se ha basado en la
naturaleza compleja e incierta. No asimilacin, habitualmente de modo
pretendemos hacer que los profesores se mecnico, la repeticin y la correccin de
sientan culpables por definir un conjunto procedimientos y datos, y tambin se ha
<<perfecto>> de estrategias de enseanza, apoyado en las reglas y en los contenidos de
que luego resultan ser inviables en sus clases. las disciplinas, con objeto de fortalecer las
Las estrategias creativas de enseanza no conexiones y hbitos mentales correctos
arraigarn bien all donde las pruebas (Peterson y Knapp, 1993).
estandarizadas exigen que los profesores
enseen de un modo determinado que Durante los ltimos treinta aos, sin embargo,
trabajen aislados en sus clases, o donde los una sutil revolucin que ha tenido lugar en las
horarios obliguen a los profesores a limitar la ciencias sociales ha desafiado el modelo de
extensin de sus lecciones, lo cual supone aprendizaje mantenido por nuestras escuelas.
dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar Los psiclogos cognitivos han propuesto una
el camino, sin la flexibilidad necesaria para visin constructivista del aprendizaje, al que
trabajar ms all del sonido del timbre que ya no se concibe lineal, sino interactivo.
anuncia el fin de las clases. Resulta triste que Afirman que existe un mundo real que
se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta experimentamos pero que el significado que le
a los profesores a aprender y a poner en damos viene impuesto por nosotros, en lugar
prctica nuevas estrategias de enseanza de ser algo que existe en el mundo
abocadas al fracaso porque las estructuras de independiente de nosotros. Existen muchas
la escolarizacin se mantienen inclumes. formas de estructurar el mundo, y para
Para que pueda acometerse con xito un cualquier acontecimiento o concepto hay
cambio en las prcticas aplicadas en el aula, muchos significados o perspectivas (Duffy y
es imperativo que se produzca en las escuelas Jonassen, 1992). Atenindose al principio de
unos cambios estructurales y culturales que que las cosas deberan tener sentido, los
resulten tiles a los adolescentes. En cualquier constructivistas han sugerido que el
caso, la enseanza y el aprendizaje no aprendizaje es un proceso en el que los
mejorarn a menos que sepamos con claridad estudiantes absorben informacin, la
cules son las prcticas que parecen mejores, interpretan, la conectan con lo que ya saben
y se comprendan los principios que hicieron y, si es necesario, reorganizan su
posible que tal enseanza y aprendizaje comprensin para acomodarla (Shepard,
funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una 1991). Esto significa que los estudiantes
lista interminable de estrategias alternativas elaboran su propia comprensin basndose en
de enseanza y aprendizaje, sino que nuevas experiencias que aumentan sus
abordaremos en todo caso, los principios que conocimientos. Gardner (1985) lo describe del
deberan adoptar los profesores a la hora de siguiente modo:
considerar las alternativas pedaggicas.
los sujetos humanos no realizan tareas
como quien llena pizarras vacas: tienen
APRENDER PARA COMPRENDER expectativas y esquemas bien estructurados,
dentro de los cuales abordan diversos
La especie humana es la nica que puede materiales, el organismo, con sus
reflexionar sobre su propia existencia. El estructuras predispuestas al estmulo,
misterio de la mente humana y su manipula y reordena la informacin nueva que
funcionamiento nos ha fascinado desde encuentra (pg. 126).
siempre. A pesar de que ese inters se ha
73
Uno de los descubrimientos ms significativos
en esta exploracin del aprendizaje como un Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una
proceso de elaboracin es la increble comprensin genuina, el aprendizaje
ignorancia y la comprensin superficial que superficial sigue imperando hasta que
sobre las ideas, el conocimiento y los desaparece la necesidad del mismo (como,
conceptos demuestran los estudiantes, y no por ejemplo, una vez terminado el examen) y
slo en una disciplina, pas o nivel de se puede descartar. El <<conocimiento
enseanza, sino en todas partes donde se han escolar>> ayuda a progresar en la escuela,
llevado a cabo estos estudios (White, 1992). pero su relacin con la vida real, ms all de
Los estudiantes son capaces de reproducir la escuela, no es bien comprendida por el
informacin que han memorizado, pero son ya estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor.
menos competentes cuando se trata de actuar La gente extrae sus puntos de vista cotidianos
bajo condiciones nuevas que exijan su de la experiencia, y aunque esos puntos de
aplicacin. En La mente no escolarizada*, vista no sean exactos con relacin al
Gardner (19911) argumenta que aprender conocimiento escolar, a menudo hacen un
para comprender supone mucho ms que gran servicio a quienes los poseen (White,
producir una respuesta <<correcta>>. 1992). No resulta extrao, pues, que buena
Cuando un individuo aprende algo de un modo parte de lo que se ensea en las escuelas no
que haya supuesto una comprensin sea retenido por los estudiantes.
profunda, esa persona puede asimilar el
conocimiento, los conceptos, las estrategias y Pero aspirar a aprender para comprender
los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y evoca una imagen completamente nueva de
apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas las piezas que forman el rompecabezas de la
estn llenas de estudiantes capaces de enseanza y el aprendizaje. Para que los
combinar nmeros en una frmula, pero adultos de maana puedan adquirir una
incapaces de utilizar esa misma frmula para comprensin autntica, la enseanza de hoy
solucionar un problema que no se les haya debe contener muchas ms piezas,
presentado antes, y en las universidades conectadas entre s de un modo enrevesado.
abundan los jvenes que estudian fsica, pero Este tipo de enseanza en particular reconoce
que estn convencidos de que all donde no una amplia gama de conocimientos,
hay aire, no existe la gravedad; todos estos inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el
estudiantes son capaces de expresar un conocimiento previo un punto de partida
fenmeno complejo que han estudiado en la crtico para adquirir nuevos conocimientos, se
escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas centra en el aprendizaje y el pensamiento de
simplistas cuando sucede algo complejo en el alto nivel, presta atencin a la naturaleza
mundo real Gardner (1991) describe lo que l social y emocional del aprendizaje, vincula
llama la mente <<no escolarizada>> o del ste con la vida real y proporciona a los
<<nio de cinco aos>>, que se ha estudiantes un papel efectivo dentro de su
desarrollado sin ninguna educacin formal. Es propio aprendizaje. Los investigadores de todo
una mente maravillosa que elabora teoras el mundo analizan cada una de estas piezas
acerca de todo aquello con lo que se para tratar de comprender las mltiples y
encuentra, teoras sobre la materia, la vida, diferentes facetas de esta concepcin mucho
su propio ser, los dems, etctera. Por ms compleja, diferenciada y globalizadora de
desgracia, muchas de las ideas grabadas en la enseanza y el aprendizaje.
nuestra mente a partir de esas primeras
experiencias son errneas. Tal y como Diferentes formas de conocimiento,
Gardner (1994) expresa de manera inteligencia y modos de aprendizaje
evocadora:
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre
en la escuela, esos grabados estn diferentes tipos de conocimientos y
recubiertos con un polvo muy fino, la materia estrategias que esperamos sean desarrollados
que la escuela trata de ensear. Si en la por los estudiantes. Dentro de cada disciplina
escuela se observa la mente, parece, a hay una disposicin nica de datos,
primera vista, bastante adecuado, porque slo conceptos, citas y pautas de razonamiento.
se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el
grabado no se ha visto afectado en lo ms Aprender para comprender supone conectar la
mnimo. Y cuando se deja la escuela y se informacin y transmitir, de muy diversos
cierra la puerta de golpe por ltima vez, el modos, los principios generales a travs de las
polvo se disipa y el grabado inicial sigue all disciplinas. Algunos de esos modos han sido
(pg- 27). muy utilizados y nos resultan ya familiares,
74
pero otros son ms novedosos e imaginativos. relativa. La capacidad de reflexin se halla
Los estudiantes necesitan poseer ambas ampliamente difundida, y no es una capacidad
clases de conocimientos: acciones y exclusiva de quienes alcanzan una elevada
habilidades, as como conceptos y principios, calificacin. Movilizar las mltiples formas de
de modo que puedan conectar la accin inteligencia es un modo mediante el cual la
estratgica con el conocimiento de contenido sociedad puede dar cabida a nuestra
especfico, en situaciones nuevas y que diversidad humana para alcanzar una gama
impliquen para ellos un desafo. Necesitan una ms amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).
base de conocimiento que establezca
interconexiones en su cabeza, con estrategias El trmino <<estilos de aprendizaje>>
o rutinas de acceso al conocimiento durante la comprende muchas teoras sobre las
resolucin de problemas, y disposiciones o diferentes formas en que los estudiantes
hbitos mentales que les permitan echar enfocan e interactan con el materia, con
mano de sus diversos recursos intelectuales a objeto de comprenderlo. Hay referencias a
medida que surjan las situaciones (Prawat, estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades
1989). de mediacin (Gregory, 1979), estilos
conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy,
El hecho de valorar muchas formas de 1980) y elementos del estilo de aprendizaje
conocimiento cuestiona nuestras creencias (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas
ms bsicas sobre la naturaleza de la estas teoras afirman que la gente crea su
inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el propia concepcin del mundo de muy diversas
punto de vista segn el cual la inteligencia es maneras: considerando diferentes aspectos
unidimensional e inmutable. No llegamos a del entorno, enfocando los problemas desde
este mundo con una cantidad fija de mltiples perspectivas, utilizando claves
inteligencia y ninguna escala puede captar las distintas y procesando la informacin de
diversas formas que sta puede presentar. modos diferentes pero coherentes con ellos
Gardner define la inteligencia como la mismos. Es esta combinacin de cmo percibe
habilidad para solucionar problemas o extraer la gente y cmo procesa lo que percibe lo que
resultados en situaciones dadas. Ha constituye la singularidad del estilo de
identificado (hasta el momento) siete aprendizaje, y tambin la forma de
inteligencias: musical, cinestsico-corporal, aprendizaje individual ms cmodo. En
lgica-matemtica, lingstica, espacial, cualquier grupo de preadolescentes
interpersonal e intrapersonal. Desde su punto encontraremos un amplio espectro de estilos
de vista, todos nacemos con potencial para de aprendizaje: algunos que necesitan tocar,
desarrollar una multiplicidad de inteligencias saborear y oler las cosas, otros que hablan y
que pueden ser enseadas y aprendidas. slo parecen capaces de pensar en voz alta, el
Aunque estas inteligencias se inician con una tpico nio callado que se lleva el libro y
habilidad en bruto, se pueden desarrollar y reflexiona sobre las ideas antes de hablar.
estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo
Cada uno de nosotros tiene su propio y sus propios criterios. En su mayor parte, las
singular modelo de inteligencia, que escuelas han soslayado la existencia de
desarrollamos de forma constante y rutinaria, diferentes estilos de aprendizaje y no han
utilizando innumerables combinaciones. Las hecho ningn esfuerzo por ajustar las
escuelas, sin embargo, se han centrado actividades de la enseanza a stos. Aunque
principalmente en dos (la lgica-matemtica y los que defienden los estilos de aprendizaje
la lingstica) y han infravalorado el resto. En consideran importante que los profesores
general, las escuelas han aceptado un nico presten atencin a los estilos singulares de
concepto de inteligencia que resalta la sus estudiantes, siempre advierten contra los
clasificacin por encima del logro, aquello que peligros que podra acarrear una mala
puede valorarse con facilidad por encima de la utilizacin de los conceptos del estilo de
confusa complejidad, el aprendizaje individual aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en
por encima del aprendizaje en grupo, y la estereotipos para encasillar a los jvenes, o
seleccin por encima del reconocimiento de la incluso conducirlos directamente hacia
heterogeneidad de los estudiantes. La ambientes educativos que reflejen sus
importancia que se le otorga a la posicin habilidades ms desarrolladas. Los profesores
relativa de los individuos en una escala fija deberan comprender que el objetivo de
nos ha impedido darnos cuenta de que todos utilizar una gama de enfoques de enseanza
los estudiantes aprenden, e identifican el nivel es brindar a todos los estudiantes la
singular de comprensin de cada estudiante, oportunidad de aprender mediante nuevas
en lugar de fijarnos slo en su posicin
75
frmulas que pongan de relieve sus logros y ser recomendado para todos los estudiantes,
traten de mitigar sus carencias. puesto que todo aprendizaje requiere extraer
un sentido a aquello que tratamos de
El conocimiento previo aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick
(1992) lo describen como:
En el caso de que los estudiantes puedan
elaborar su propia comprensin del material y los tipos de procesos mentales asociados
de las ideas nuevas, su conocimiento previo con el pensamiento no estn restringidos a la
ser esencial para determinar cmo lo hacen y fase avanzada o de orden <<orden
las estrategias que utilizan. El impacto del superior>> del desarrollo mental. Al
conocimiento previo no es una cuestin de contrario, el pensamiento y el razonamiento
preparacin o de fases de desarrollo de la se hallan ntimamente implicados en el
comprensin. Es ms un tema que tiene que proceso de aprendizaje productivo, incluso en
ver con la interconexin, el acceso y la los niveles elementales de lectura,
profundizacin (Leinhardt, 1992). El matemticas y otras asignaturas escolares
conocimiento y las creencias sostenidas por Aprender las tres disciplinas bsicas supone
un estudiante configuran una compleja red de importantes componentes de inferencia, juicio
ideas, datos, principios y acciones que y construccin mental activa. Nuestra
constituyen algo ms que simples bloques de educacin ya no puede seguir dejndose guiar
informacin. Pueden facilitar, inhibir o por un punto de vista tradicional, segn el
transformar el aprendizaje en formas cual la base debe ser tratada y enseada
productivas o disfuncionales. Cuando son como una habilidad bsica rutinaria, mientras
precisas, las convicciones preexistentes de los que el pensamiento es un proceso que
estudiantes sobre un tema facilitan el aparece ms tarde.
aprendizaje y proporcionan un punto de
partida natural para la enseanza. Las Esta nocin de que el pensamiento no es un
concepciones falsas de los estudiantes, sin producto, sino un prerrequisito para adquirir
embargo, pueden distorsionar el nuevo habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples
aprendizaje de forma espectacular (Brophy, teoras y observaciones sobre la naturaleza
1992). del pensamiento. Marzano (1992) afirma que
el aprendizaje es producto de cinco
Si el modelo constructivista es una dimensiones o tipos de pensamiento:
representacin fidedigna del proceso de actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje en los chicos, no resulta aprendizaje; pensamiento implicado en la
sorprendente que tengan a menudo adquisicin e integracin del conocimiento;
dificultades en la escuela. De hecho, la falta pensamiento implicado en la utilizacin del
de conexin entre los conocimientos conocimiento de modo significativo, y los
adquiridos por los adolescentes a partir de su hbitos productivos de la mente. Estos tipos
experiencia, y aquello que los currcula de pensamiento no funcionan por separado o
suponen que saben se encuentra en la raz siguiendo un orden lineal. Interactan,
misma de gran parte de los logros deficientes rebotan los unos contra los otros y giran los
de nuestros estudiantes. sta es una de las unos en torno a los otros. A veces actan
vertientes del problema que plantea el sentido coordinadamente, pero en otras ocasiones
de pertinencia. Los estudiantes no slo creen crean disonancia. Todo esto sucede a la
que su escolarizacin es irrelevante para sus velocidad de la luz, mientras, el pensador
vidas, sino que tambin desarrollan conceptos tiene que ocuparse de los problemas y
distorsionados y confusos sobre el materia del decisiones, siempre complicados y confusos,
currculum, debido, precisamente, a que ste propios de la vida real, en un mundo incierto
no presenta coherencia alguna o no establece donde el empleo de una sola frmula no es
ningn vnculo con lo aprendido previamente. suficiente.
Este fenmeno se da con excesiva frecuencia
ya que muchas aulas acogen a estudiantes En la misma lnea, Barell (1991) argumenta
procedentes de una gama de ambientes muy que uno de los resultados clave de la
diversos. escolarizacin debera ser la capacidad de
reflexin. Segn explica, la reflexin combina
El pensamiento de orden superior dos aspectos de nuestras vidas: las
operaciones intelectuales o cognitivas, y los
El pensamiento de orden superior, en otro sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser
tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes reflexivo significa poseer un pensamiento
ms capacitados o superdotados, empieza a esencialmente cognitivo. Tambin significa
76
poseer un pensamiento esencialmente imponerse, pocas son las teoras que han
cognitivo. Tambin significa ser considerado y explicado de qu manera se encuentran los
prudente en trminos de disposicin (Clark, procesos mentales inherentemente vinculados
1996). Las operaciones cognitivas son al entorno cultural, histrico e institucional
intentos de buscar significado a situaciones (Wertsch, 1991). La investigacin ms
complejas y no rutinarias, aventurar reciente en este mbito se ha inspirado en los
soluciones e interpretaciones y, durante todo hallazgos del notable cientfico social ruso
el proceso, intentar tomar decisiones y hacer Vygotsky, quien defendi la teora de que el
juicios razonables, que resulten tiles. La aprendizaje humano se producen en las
reflexin integra el pensamiento con el distintas situaciones sociales que jalonan la
sentimiento. Es una unin del corazn y de la vida de la gente. Desde su punto de vista, el
mente: un componente importante del aprendizaje no es un proceso solitario, ni
aprendizaje y del desarrollo de los viene prescrito por condiciones genticas o de
preadolescentes, que se esfuerzan por desarrollo. Es el resultado de la actividad que
encontrar su identidad y un lugar al que se genera en las condiciones externas de la
pertenecer. vida. Los jvenes aprenden porque
constituyen y conforman la cultura colectiva
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos que les rodea y funden su comprensin
de lo que l denomina pensamiento o personal en esta visin cultural ms amplia
razonamiento <<dbil>>. Su investigacin (Davydov, 1995). Cuando las personas
demuestra que cuando nos enfrentamos a interactan entre s, aprenden del grupo y
cuestiones cotidianas, la gente no suele tambin influyen sobre l.
razonar bien, comete una amplia gama de
errores lgicos, y muestran tendencias a Su comprensin se encuentra en constante
ponerse <<de mi parte>>. Esta propensin proceso de creacin y transformacin, al
es comn a todo el mundo, al margen del compartir ideas con los miembros del grupo
coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo
muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde, del grupo es mayor que el conocimiento
cognitivamente capaces de genera ideas ms individual de cualquiera de sus miembros, y
equilibradas y amplias al ser interrogados, juega un importante papel en la configuracin
hasta ese momento se haban contentado con del pensamiento, las actividades y habilidades
pensar lo justo sobre el tema y se haban de sus miembros. Como quiera que el
mostrado satisfechos con sus respuestas. La aprendizaje en los individuos es producto del
calidad del pensamiento no es una contexto social en el que viven, mediatizado
consecuencia natural de la habilidad. Como por los signos y smbolos de la cultura que los
resultado de ello, las grandes deficiencias de rodea, los estudiantes son potencialmente
pensamiento en la escuela y en la vida se dan ms inteligentes en grupos de los que puede
en estudiantes de todo tipo. Con demasiada serlo individualmente. Aprenden mejor cuando
frecuencia asumimos que la habilidad de alto se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar
nivel es sinnimo de sabidura y buen juicio. las suposiciones del otro y a elaborar nuevas
Nos equivocamos, todos los estudiantes comprensiones. Esto plantea a los profesores
necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: muchos tipos de desafos. En su funcin de
a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y directores y orientadores del aprendizaje, los
mantener su atencin en la tarea que realizan, profesores necesitarn utilizar el ambiente
al tiempo que interpretan la informacin que social en el que vive la gente joven para
les rodea e intentan darle un sentido. propiciar una mejor comprensin (Davydov,
1995). Pero los grupos de adolescentes, con
La enseanza y el aprendizaje como toda su energa, sexualidad y prepotencia,
fenmenos sociales asustan con frecuencia a los profesores, que
quiz tengan que esforzarse por superar sus
Una de las teoras ms radicales surgidas del propios temores y que, en ocasiones, detestan
enfoque constructivista en la enseanza y el tener que desprenderse del poder que ejercen
aprendizaje es la naturaleza social de estos sobre el grupo para ganarse su confianza. Al
mbitos. La psicologa, tal y como se ha mismo tiempo, las escuelas acogen a
desarrollado en las culturas occidentales, estudiantes que reflejan muchos mbitos
funciona bajo la suposicin de que su objeto sociales y culturales diversos, cada uno de
de estudio es el individuo, que opera en un ellos con su propio historial valores e idioma.
vaco sociocultural. Como quiera que en Los profesores necesitan encontrar frmulas
psicologa estos enfoques, fundamentados en que les permitan tender puentes entre las
el individualismo, han terminado por
77
diferencias y ayudar a los estudiantes a complejo y dinmico que depende de muchas
establecer conexiones. condiciones.

Hacer que la enseanza y el aprendizaje Los estudiantes tiene opiniones distintas


sean como la vida real cuando se trata de explicar el motivo que les
hace fracasar o tener xito en el cumplimiento
A estas alturas ya debera haber quedado de sus objetivos (por ejemplo, habilidad,
claro que los estudiantes son los arquitectos, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas
ingenieros y constructores de su propia opiniones influyen sobre su motivacin. En
comprensin. Pero la enseanza y la ocasiones, las creencias de los estudiantes
escolarizacin no han sido organizadas estn profundamente arraigadas en valores
fundamentalmente para reconocer y destacar culturales. En la sociedad estadounidense, por
la forma que la gente joven tiene de aprender. ejemplo, a los estudiantes <<brillantes>> se
La construccin de su propia comprensin por les supone la capacidad mnima para
parte de los chicos y las chicas ha sido erigida comprender cierto material, cosa que no
sobre unos cimientos dbiles, asentados sobre sucede con los estudiantes <<mediocres>>.
la roca inapelable de nuestro sistema escolar Las sociedades asiticas, por su parte,
actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente plantean el aprendizaje como algo gradual,
aprende de forma adecuada cuando presta que se incrementa y se adquiere a lo largo de
atencin a su aprendizaje las ideas que un prolongado periodo de tiempo, mediante
transmite el texto. Esto tambin es cierto por un esfuerzo considerable y gracias a la
lo que refiere a los adultos. Con qu constancia (Stevenson y Stigler, 1991).
frecuencia ha ledo un prrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, Pero la motivacin no reside nicamente en el
para darse cuenta al final de que no ha sido estudiante y en la cultura. Los profesores
capaz de captar la idea general que pueden ser catalizadores clave en la
transmita? Esto es autocontrol. motivacin del estudiante (Brophy, 1987). Tal
Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se y como hemos mencionado antes, la
busca ms informacin, se pregunta a motivacin es una forma de logro en s
alguien, se trata de vincular el pasaje con el misma, y no slo algo que los estudiantes
texto ms amplio o se utiliza cualquier otro aportan. El desarrollo de este logro debera
enfoque que pueda ayudar a mejorar la ser una responsabilidad capital para las
comprensin (Earl y Cousins, 1995). escuelas. Si, tal y como propone Prawat
(1989), el aprendizaje puede presentarse
Aprender es una bsqueda de significado. Es como un medio para conseguir un fin que
imposible aprender sin reconocer e investigar permita hacer el trabajo con la mayor rapidez
aquello que se hace y aquello que no se posible, o como una forma de aumentar la
comprende, qu tiene y qu no tiene sentido. competencia, siendo el aprendizaje un fin en
sta es la razn de que hayamos destacado la s mismo, resultara que la forma en que los
evaluacin como parte esencial del profesores definen el aprendizaje puede
aprendizaje. La evaluacin efectiva ejercer una fuerte influencia sobre la
proporciona a los estudiantes las estrategias motivacin de los estudiantes. Las personas
precisas para plantear preguntas reflexivas e comprometidas con su trabajo se ven
ir en busca de aquello que necesitan para impulsadas por cuatro necesidades esenciales:
ampliar su aprendizaje. xito, comprensin, expresarse a s mismos, y
por ltimo, implicarse con otros o prestarles la
Implicar activamente a los estudiantes en el debida atencin (Strong, Silver y Robinson,
aprendizaje tambin trae a colacin 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan
cuestiones relativas a la motivacin y la una base excelente para que los profesores
atribucin. Cules son las condiciones que puedan estructurar su trabajo con pre-
ayudan a los estudiantes a convertirse en sus adolescentes curiosos, imaginativos, que
mejores monitores y a asumir un papel anhelan el xito y que disfrutan
responsable y activo en lo que aprenden y en relacionndose con los dems.
cmo lo aprenden? Qu hace que algunos
estudiantes asuman retos, mientras otros los
evitan? Qu motiva a algunos a volcarse en IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES
el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan Y LA ENSEANZA
una mnima parte de s mismos? Desarrollan
la motivacin del estudiante es un proceso Puesto que los profesores, al igual que sus
estudiantes, captan el sentido de la nueva
78
informacin integrndola en lo que ya saben, construye conforme a las propias necesidades
hemos preferido no lanzarnos a una serie de y pertinencias (de los estudiantes), y sobre
recomendaciones acerca de los valiosos sus estructuras cognitivas y afectivas ya
cambios que podran acometer los profesores existentes. Se pone especial nfasis en la
en sus mtodos de enseanza. En lugar de realidad, en problemas reales, en temas
eso, revisaremos cmo se plasman en la importantes y de inters, en la reconstruccin
realidad algunos de los elementos necesarios de situaciones que son las mismas que se
para que los profesores cambien su prctica, proponen representar; busca la colaboracin
antes de identificar algunas prcticas de verdaderos profesionales, prefiere la
prometedoras que los profesores pueden utilizacin de pruebas y materiales de primera
considerar, a medida que empiecen a mano, y procura que los estudiantes hagan las
transformar o expandir su enfoque con cosas por s mismos y tengan un objetivo
respecto a la enseanza. realista.

Los profesores son quienes en definitiva Los acontecimientos crticos en la enseanza y


reforman la escuela. Los intentos por cambiar el aprendizaje pueden convertirse en
las escuelas tendrn poco o ningn impacto magnficas <<experiencias sobresalientes>>,
sobre los estudiantes, a menos que afecten a y ser percibidos por los estudiantes como
la manera de ensear de los profesores y a la verdaderos progresos y logros (Woods, 1994),
forma de aprender de los jvenes. Para que pues de hecho, constituyen autnticos logros
eso suceda, los profesores tienen que elaborar para ellos. Crearlos exige liberarse de las
su propia comprensin de los diversos exigencias de cubrir el contenido y poseer la
intentos de reforma llevados a cabo. Al igual flexibilidad suficiente para programar y
que los estudiantes, los profesores se ven estructurar la escuela de modo ms amplio.
influidos en su aprendizaje por sus propios Pero, por encima de todo, estos apoyos
enfoques con respecto al pensamiento, su estructurales esenciales, estos
base de conocimientos, sus modelos de <<acontecimientos crticos>> positivos
inteligencia, su proceso de aprendizaje, su je, tambin exigen un <<agente crtico>>, -un
controla su propia comprensin, pone de profesor, o profesores, con los conocimientos,
manifiesto sus claidades y trata de solventar vocacin, fe, habilidades y relaciones
sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, necesarios para conceptualizar y planificar el
1994). Las escuelas tienen que buscar proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a
mtodos adecuados que les permitan tener un la prctica, a menudo superando
papel activo en este tipo de aprendizaje. considerables dificultades. Segn Woods, tales
profesores mantienen un fuerte compromiso
El aprendizaje puede resultar particularmente con su labor. Sienten que <<la enseanza es
efectivo, no slo cuando se relaciona con la el centro de sus vidas, que sus identidades se
vida real que se extiende ms all de la ven intensificadas con su trabajo, que les hace
escuela, sino tambin cuando se asemeja a la sentirse <<realizados>> y les permite ser
propia <<vida real>> o forma parte integral <<ellos mismos>>.
de sta. Lo que este autor llama
<<acontecimientos crticos>> en la La verosimilitud, o conseguir que la
enseanza y el aprendizaje se hallan prximos enseanza y el aprendizaje se asemejen ms
y a menudo se asimilan a otros tipos de a la vida real, no tiene por qu ser siempre
aprendizaje y logo fuera de la escuela, y que tan intensa y espectacular. Muchos profesores
obtienen reconocimiento dentro de ese mundo de escritura han reconocido desde hace
real ms amplio. Woods narra de manera tiempo que la escritura debera tener un
clara un proyecto escolar de arqueologa propsito y unos destinatarios que le
dirigido conjuntamente con una arqueloga; la otorgaran ms significado y valor que el de
confeccin, por parte de nios y nias de una simple tarea escolar <<incorprea>>
primaria, de un libro que ellos mismos (Barnes, 1976). Escribir cartas a los
escribieron, ilustraron y luego comercializaron peridicos, comunicarse con personajes
para que fuera ledo por otros nios; la famosos, inventar historias que luego sean
produccin de un vdeo elaborado con y para ledas a los nios y nias ms pequeas y
una amplia comunidad, y otros muchos mantener correspondencia por correo
proyectos. En todos los acontecimientos electrnico con jvenes de otras ciudades y
crticos descritos por Woods: pases no hacen sino aadir finalidades y
<<realidad>> a la tarea de escribir. Otros
Podemos considerar al aprendizaje que tiene ejemplos de verosimilitud como principio de
lugar como autntico aprendizaje. Se aprendizaje incluye la educacin cooperativa
79
del trabajo escolar (confinada con excesiva
frecuencia a los estudiantes de enseanzas
profesionales de <<baja capacidad>>, en
lugar de ponerla a disposicin de todos), la
educacin al aire libre, los estudios
medioambientales, la posibilidad de compartir
con otras escuelas la recopilacin y el anlisis
de datos por ordenador, la adquisicin de
conocimientos sobre poltica a travs de
tribunales de estudiantes. Hay muchas formas
de introducir el <<principio de realidad>> en
la enseanza y el aprendizaje, algunas muy
ambiciosas, y otras bastante ms modestas.
Los profesores no tienen por qu sentirse
intimidados ante la perspectiva de invalidar
todo un currculum o cambiar toda su
enseanza con objeto de experimentar estas
frmulas.

La evaluacin como aprendizaje

El autocontrol del propio conocimiento y


pensamiento, y la autovaloracin se
encuentran en el ncleo mismo de un
aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer,
los estudiantes utilizan su conocimiento
personal para crear un significado a partir de
los textos con los que se enfrentan. Tambin
utilizan estrategias de autocontrol y
autocorreccin para guiar este proceso (Cole,
1990). Slo cuando se dan cuenta de que no
comprenden algo y cuentan con recursos para
identificarlo, pueden pasar de la palabra leda
a la comprensin.

80
EL INTERROGATORIO A LOS Ass: las plantas, los vegetales, las plantas que
hay en cada regin
ALUMNOS Mtra: si// bine// a ver qu tipos de plantas
hay en determinado clima, a ver?// a ver
El interrogatorio a los alumnos es una Greta
estrategia que se usa con frecuencia en las AG: es lo que se refiere a las flores
tres reas observadas. Cabe recordar, que su (varios alumnos levanta la mano, y contestan
presencia tambin es frecuente en calidad de que no, otros ofrecen sus respuestas sin que
actividad integrante de casi todas las la maestra les haya dado la palabra, un
estrategias analizadas. alumno contesta con voz fuerte)
Ao: en los desiertos slo hay cactus, plantas
Cules son los contenidos sobre los que los pequeas que no necesitan agua
maestros interrogan? Aunque esta no es la (algunos alumnos dan varias respuestas al
estrategia dominante en matemticas, los mismo tiempo, posteriormente la maestra
maestros la usan para interrogar a los dice)
alumnos acerca de los resultados obtenidos en Mtra: muy bien, parece que si han entendido
los ejercicios o sobre frmulas y lo que es la flora y la relacin que hay con los
procedimientos que se estn trabajando. Por climas// a ver// quin me explica lo que es la
ejemplo, la maestra Martha despus de fauna? A ver t Azucena, qu vamos a
recoger los ejercicios que los alumnos han entender por fauna??... (est43)
realizado, comienza a desarrollar de ellos en
el pizarrn para poner en marcha esta Podemos ver en otro caso, como el
estrategia: interrogatorio se centra ms en los contenidos
trabajados con anterioridad en otro mbito: el
Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la laboratorio de ciencias naturales:
pendiente, recuerden// qu es la pendiente?
Eso ya lo habamos visto si?// A ver// quin Mtra: a ver muchachos cmo se representa
me dice qu es la pendiente? la energa calorfica en nuestras reacciones?
Ao: la pendiente es esa, maestra (un alumno sentado en medio del saln
Mtra: no, no, a ver// quin me dice, qu es contesta con voz fuerte)
una pendiente? AoI: con un tringulo
Mtra: a ver// qu es el trmino dependiente? Mtra: con un tringulo// a ver Martnez,
Aa: es el que tiene la variable dame las caractersticas fsicas del azufre!
Mtra: bueno, el coeficiente del trmino (El alumno se pone de pie y comienza a
dependiente es el que tiene la variable s??// hablar, la maestra lo escucha mientras pone
entonces, si el trmino dependiente es que una calificacin en un cuaderno)
tiene la variable, si// cul es la pendiente AM: es amarillo verdoso
aqu? Mtra: y su estado fsico?
Aa2: es igual a menos 3, maestra AM: es metal
Mtra: (contina el interrogatorio) (est44) Mtra: a ver es slido, lquido o gaseoso?
AM: Slido
En las clases de ciencias naturales y sociales, Mtra: bien, (comienza a revisar otro cuaderno,
el uso de esta estrategia es frecuente con casi mientras lanza otras preguntas al grupo)
todos los contenidos. Estos interrogatorios (est32)
demandan respuestas precisas, textuales y
cortas sobre terminologa, hechos especficos, Esta estrategia, sin embargo se usa poco con
frmulas, definiciones, caractersticas de otro tipo de conocimientos, por ejemplo con
eventos y/o procesos, clasificaciones y a veces aquellos provenientes de la experiencia
algunos principios, como prueba de que se cotidiana de los alumnos. Un caso interesante,
han logrado los resultados esperados. es un interrogatorio de la maestra Ins de
ciencias naturales, donde las preguntas se
Por ejemplo, veamos como se centra un centran sobre algunos conocimientos de
interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias diferentes lugares, pueblos o pequeas
sociales en algunos conceptos del contenido ciudades que los alumnos hayan visitado o
de la flora y la fauna que se han trabajado conocido, relacionndolo con el contenido que
en la clase bajo otras estrategias: se esta trabajando. la contaminacin de las
aguas:
Mtra: a ver quin me explica lo que entendi
de lo que es la flora? Mtra: a ver qu lugares conocen por ejemplo
(varios alumnos responden a la vez) del estado de Michoacn?
81
(varios alumnos empiezan a decir nombres de apartado anterior, en donde el interrogatorio
lugares) es una actividad integrante de la estrategia
Ao: Uruapan exposicin oral del maestro.
Ao2: Zinapecuaro, maestra, mis tos son de
por all La forma que adquieren los interrogatorios
(la maestra retoma un lugar que los alumnos tiene que ver con las actividades integrantes y
han mencionado y pregunta si saben que con la zona de sentido que se llega a
comida tpica hay, a que se dedican las establecer.
personas, cules son sus medios de
subsistencia) Como ya seal, en las clases de
Mtra: ah!!// Zinapecuaro// ah hay un matemticas, los interrogatorios no son
balneario muy bonito verdad// sabes a qu dominantes, sin embargo, en la mayora de
se dedican las personas que viven all, qu los casos, se conforman por una o dos
hacen? actividades integrantes: la exposicin oral del
(varios alumnos contestan a la vez, algunos maestro y la resolucin de ejercicios, dando
hablan entre ellos, uno le dice a otro de un esto, cierta forma a los interrogatorios. En
balneario que conoce, casi todos los alumnos cambio, en las clases de ciencias, donde esta
se encuentran hablando entre s) estrategia se presenta con mayor reiteracin,
Mtra: a ver, con orden// sino los mand de su configuracin es mucho ms variada,
excursin// a ver t// a qu se dedican all, debido a la presencia de diversas actividades
en Zinapecuaro? integrantes, entre ellas la exposicin oral del
Ao1: a las frutas maestro, la lectura en voz alta, el dictado y la
(otro alumno habla de que su pap es de resolucin de cuestionarios.
Ptzcuaro, la maestra comienza a
interrogarlos sobre este lugar) Las formas estn relacionadas con los
Mtra: muy bien// a ver quin conoce proyectos-meta hacia los cuales se orienta
Ptzcuaro? esta estrategia. Por ejemplo, aquellos
(varios alumnos levanta la mano) interrogatorios encaminados hacia la
Mtra: a ver// qu nos cuentas de Ptzcuaro? asignacin de calificaciones tienen una forma
Ao2: hacen cosas de madera, muebles y diferente a aquellos utilizados para introducir
venden madera, tambin pescan a los alumnos en un tema que se empezar a
Aa3: trabajan trabajar. La cualidad de las respuestas
Mtra: si, muy bien// y qu pescan o dnde lo depende en gran parte, de la forma en que se
hacen? plantean las preguntas.
Ao1: pues pescan all, en el lago
Mtra: y pescan mucho o poquito sabes si Para qu se interroga? Con esta estrategia se
sacan muchos pescados o no? establece predominantemente la zona
Ao2: no, pescan poquito, no hay muchos evaluativo. En las tres materias observadas,
pescados ya se agrega con frecuencia la zona informativa y
Mtra: sabes por qu ya no hay muchos ocasionalmente en las clases de ciencias
pescados o por qu se han ido acabando? sociales se lleg a definir una zona de debate.
Ao2: pues sacan poco, antes ms// dice mi
pap que es porque el lago se ha ido Se interroga predominantemente para evaluar
secando// ya no tiene tanta agua y est muy a los alumnos. Esta evaluacin puede estar
sucio (est32) encaminada a la asignacin de calificaciones o
hacia el diagnstico. En el primer caso, los
Esta estrategia, con frecuencia es puesta en interrogatorios pueden estar dirigidos a
marcha para mantener el control y la ciertos alumnos o al grupo en general, para la
disciplina dentro de los salones, tratando de asignacin de una calificacin o de un punto
establecer, un ambiente tranquilo y ordenado por participacin:
donde los alumnos puedan aprender y
trabajar como afirman algunos maestros Mtra Ins: yo les pregunto a los que no tienen
entrevistados, sin embargo, no se analizar puntos de participacin, o que les falta alguna
este tipo de interrogatorio que da lugar a tarea o trabajo, para su calificacin mensual
mltiples interacciones dentro de las clases. (est33-e)

Cmo se interroga? Las preguntas que En el segundo caso, los interrogatorios,


conforman los interrogatorios como estrategia pueden estar enfocados a la obtencin de
son semejantes en cuanto a forma y a pistas o indicios sobre el estado y el avance
contenido, a aquellas que se presentaron en el del grupo en general, ya sea sobre los
82
conocimientos previos o sobre los contenidos inters en los alumnos. Por ejemplo, un
que se han trabajado en esos momentos, este maestro de ciencias sociales con frecuencia
tipo de interrogatorio, constituye una fuente pone en marcha esta estrategia con tal fin:
importante de la llamada evaluacin
diagnstica que los maestros van realizando Mtro Gabriel: si, yo antes de empezar un
durante las clases, permitindoles la tema, siempre les pregunto, a ver que
conformacin de un juicio sobre la eficiencia saben// a ver// si tienen alguna informacin.
del grupo. Para que se vayan introducindose en l// y
con ello se vayan interesando a veces
Por ejemplo, para la maestra Ins de ciencias resulta que con ello, los motivo para que el
naturales, los interrogatorios no slo le tema que vamos a trabajar se les haga
proporcionan indicios de cmo van sus interesante (est22-e)
grupos, si van aprendiendo o no, sino que
tambin les sirven para motivar a los Una tercera zona que se establece con esta
alumnos, para hacerlos ms participes: estrategia, es la de debate. Sin embargo, son
pocos los casos observados. Estos
Mtra: bueno, ellos se sienten al mismo tiempo interrogatorios difieren a los descritos
estimulados, que se les pregunte su clase, su anteriormente en cuanto a forma y a
prctica y pues les da gusto que ellos lo sepan contenido: su estructura es ms abierta y
y que sepan dar ejemplos, y se sientan a flexible, no se siguen turnos establecidos para
gusto ellos de que van aprendiendo un poco, y contestar, no se orientan a un solo punto y
pues es muy importante para mi, porque as muchas de las preguntas van surgiendo de las
me voy yo dando cuenta de si aprenden, y de propias respuestas de los alumnos. En
cmo van entendiendo las cosas es una algunos casos, se incorporan preguntas que
forma de realimentacin para mi y de los estudiantes realizan a los compaeros o al
reafirmacin para ellos (est10-e) maestro.

Los interrogatorios que definen una zona Estos interrogatorios incorporan los interese,
evaluativo estn constituidos en lo general, las experiencias y las ideas de los alumnos. En
por preguntas cerradas. Esta forma de ellos, la argumentacin permite a los alumnos
interrogatorio, exige a los alumnos la y al maestro ir construyendo una zona de
evocacin de definiciones, terminologa, debate. Por ejemplo, para el maestro Gabriel
propiedades o caractersticas de eventos y de de ciencias sociales el interrogatorio puede
procesos, frmulas y formas de ayudar a los alumnos a pensar:
representacin; requiriendo casi siempre de
respuestas cortas y precisas, que no permiten Mtro: pues yo les pregunto, principalmente
la elaboracin de otro tipo de respuestas para hacerlos crticos, hacerlos crticos del
como podran ser aquellas donde se exige una entorno, de la realidad circundante, de lo que
interrelacin de la informacin y una viven, no tendra caso ensearles x o y
conclusin extrada de dicho anlisis. materia basada en conocimientos anteriores o
en utopias, o en conocimientos ya
Existen formas correctas de contestar, de establecidos, sin hacerlos ver su realidad, la
hablar y de preguntar en las diferentes realidad que estn viviendo, la realidad en
materias (Edwards y Mercer, 1988,62). En el que estn inmersos, entonces siempre trato
descubrimiento y en la aplicacin de ellas est de hacerlos crticos, porque yo siento que
en gran parte, el xito escolar. bueno// no tendra caso que yo sacara
alumnos super inteligentes, con una gran
Los interrogatorios que definen una zona capacidad intelectual, si no saben aplicar ese
informativa son menos frecuentes. Para conocimiento a su realidad, a lo que estn
muchos maestros, a travs de ellos se viviendo// entonces para mi eso es muy
proporciona informacin nueva, que ampla, importante// plantearles o preguntarles,
contextualiza o ejemplifica. En otros casos hacerles cuestionamientos, preguntas, para
tambin se utilizan para repasar informacin que ellos piensen, se pregunten a s mismos
previa, enfatizando casi siempre, trminos y donde estn viviendo (est45-e)
definiciones consideradas como claves para
ese contenido. En sntesis, los interrogatorios que se orientan
al proyecto-meta del debate o de la discusin
Algunos otros interrogatorios, se ponen en (Heller, 1977. 368) se diferencian de otros
marcha con la intencionalidad de introducir un porque en ellos no siempre es el maestro
nuevo tema, para motivar y despertar el quien hace las preguntas, no se saben las
83
respuestas de antemano y la repeticin de varios tipos de ejercicios, por ejemplo
una pregunta no supone una respuesta aquellos que los alumnos van haciendo
errnea por parte de los alumnos. paralelamente a la explicacin del maestro,
sin embargo, estos ejercicios son vistos desde
En las tres reas observadas, los mi anlisis, como una actividad integrante de
interrogatorios ocupan una parte importante otras estrategias de enseanza (como puede
del tiempo de las clases. La mayora de ellos ser la exposicin oral del maestro).
son breves, pero se ponen en marcha varias
veces en una misma sesin, siendo la zona Qu contenidos se trabajan con los
evaluativa la que predomina. ejercicios? En las clases de matemticas se
trabajan casi todos los contenidos con los
denominados ejercicios de prctica. Estos
LA RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y son utilizados casi siempre, como cierre de
CUESTIONARIOS una unidad temtica, por ejemplo, un grupo
de 2do. Ha estado trabajando varios ejercicios
La resolucin de ejercicios y cuestionarios sobre ngulos durante algunas sesiones. Para
como estrategia en las tres reas observadas, cerrar el tema, la maestra Martha deja un
se encuentra constituida por lo general por listado de ejercicios para que sean resueltos
dos actividades integrantes: el dictado y la en el saln:
exposicin oral del maestro y por su actividad
articulante, la resolucin por parte de los Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes
alumnos de ejercicios o cuestionarios. Se de que se acabe la clase
emplea con mucha frecuencia y con ella se Ass: noooo, nooo!! Maestra, esprese un
trabajan muchos de los contenidos. ratito an no acabamos (varios alumnos
hablan a la vez, dicindole a la maestra que
Existe una diferencia entre los ejercicios y los ya no les deje ejercicios)
cuestionarios que es fundamental para la Mtra: a ver, las paralelas tienen que estar a
definicin de las zonas de sentido que se veinte grados// las rectas paralelas a veinte
llegan a establecer. Me refiero al tipo de grados con dos centmetros de separacin y
conocimientos y al tipo de habilidades que ahora la transversal que va a cortar// la van a
cada uno exige para su resolucin. hacer ustedes a cuarenta y cinco grados//
(hace los trazos en el pizarrn casi
En las clases de matemticas y en algunas de paralelamente a como da las instrucciones)
ciencias naturales, la resolucin de ejercicios La transversal a cuarenta y cinco grados y las
implica, en la mayora de los casos, que los paralelas a veinte grados con separacin de
alumnos practiquen con el mismo contenido. dos centmetros entre ellas// (continua)
En los ejercicios, el contenido de aprendizaje bien// ahora van a medir los ngulos De
es precisamente el manejo o el dominio de los acuerdo?
procedimientos manipulando diferentes datos, Aa: todos, maestra?
o en palabras de Edwards y de Mercer (1988, Mtra: si// van a determinar todos los
114) el saber hacer algo o conocimiento ngulos// para que determinen bien cada uno
procesual. de ellos, tiene que hacer trazos a veinte
grados// fjense (seala los trazos del
En cambio, en las clases de ciencias sociales, pizarrn) fjense bien// van a determinar
donde se resuelven muchos cuestionarios, el cules son los ngulos alternos internos y
contenido en s, son los datos especficos, o cules son los ngulos externos? Entonces van
mejor dicho la evocacin y la devolucin de la a medir cada ngulo// deben de ser ocho
informacin casi de forma textual. ngulos// y van a medirlos cada uno de ellos y
van a determina cules son externos e
El tipo de conocimientos y de habilidades que internos y cuales son alternos internos y
cada uno exige es una de las diferencias cules son alternos externos?// de acuerdo,
principales que marca de entrada las zonas de pnganse a trabajar en este ejercicio,
sentido. mientras voy ir anotando otros ejercicios de
tarea
Ass: nooo, maestra, ya nos dej muchos
LA RESOLUCIN DE EJERCICIOS no, maestra, nooo! (est49)

La resolucin de ejercicios en las clases de En las clases de ciencias naturales slo


matemticas es dominante al igual que en las algunos contenidos de fsica y qumica, como
de ciencias naturales. En ellas, se resuelven los de aceleracin movimiento relativo y
84
absoluto y ecuaciones, se trabajan con este Estos ejercicios apelan a un tipo especial de
tipo de ejercicios. conocimientos, el conocimiento procesual o el
saber hacer algo (Edwards y Mercer 1988,
Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma 114), es decir, el saber manipular los
individual o en pequeos grupos: en algunos procedimientos que han sido explicados con
casos se observ que mientras los alumnos anterioridad por el maestro.
trabajan en ellos, los maestros se dedican a
realizar otras actividades, entre ellas calificar No se puede afirmar que con la ejercitacin y
exmenes, pasar calificaciones, preparar otras la repeticin que se lleva a cabo, los alumnos,
clases o hacer informes. desarrollen una comprensin de los principios
en que se basan los procedimientos: tal vez el
Muchos de los ejercicios de prctica resueltos conocimiento procesual que se pretende se
en matemticas, son tomados de los libros de vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una
texto, de las guas comerciales de ejercicios o comprensin de los principios subyacentes
de listas que circulan entre los maestros. como afirman Edwards y Mercer (1988, 114),
o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick
Ent: Mtra. Martha: quisiera saber de donde 1990, 33) los ejercicios no sirven para
saca todos los ejercicios que les deja a los desarrollar los significados, la repeticin no
alumnos, los que puso ayer por ejemplo, esa lleva a la comprensin sin una enseanza
lista de 40 o 50 ejercicios. cargada de significados prcticos, que sirviese
Mtra: bueno, pues algunos de sus libros, otros para poner de manifiesto las relaciones, los
de algunas guas que hay de ejercicios, pero ejercicios de prctica servirn para que los
muchos de los que pongo son de unas listas estudiantes conciban a las matemticas como
que me dej la maestra del ao pasado que una <<masa de elementos no relacionados
daba clases aqu (est46-e) entre s y de datos independientes>>.

Para qu se resuelven ejercicios de prctica? Sin embargo, Aebli seala que su uso se
Con esta estrategia se establecen encamina a fijar o establecer algunos
predominantemente en las clases de procedimientos y con ello conformar un saber
matemticas y en algunas de ciencias ms seguro y manejable (Aebli 1988, 282).
naturales, la zona explicativa en su sentido
extensivo de <<consolidacin>> y la zona An no est muy claro para algunos autores,
evaluativa. si la resolucin de este tipo de ejercicios, sirve
para que los alumnos prueben o demuestren
El proyecto-meta que se pretende con ellos, el entendimiento de los procedimientos que se
est orientado a la consolidacin/ estn tratando de consolidar, a travs de la
automatizacin de los contenidos que se han repeticin y la ejercitacin. Es posible que se
trabajado con diversas estrategias. La pueda aprender a hacer muchas operaciones,
consolidacin/automatizacin es una forma sin llegar a comprender cmo y por qu
necesaria para llegar a consolidar las funcionan, tal como sustentan Edwards y
elaboraciones hechas (Aebli 1988, 280). A Mercer (1988,113,114), el conocimiento
travs de la ejercitacin y de la repeticin se ritual o prctica ritual como la resolucin de
logra consolidar lo aprendido, de esta forma, ejercicios, pudiesen ser vistos como
los ejercicios de prctica sirven para <<andamiajes>>, siempre y cuando permitan
automatizar cursos de pensamiento. a los alumnos transitar por ellos y
sobrepasarlos, alcanzando una etapa de
Por ejemplo, para la maestra Martha de desarrollo ms profunda, como sera un
matemticas, los ejercicios de prctica sirven conocimiento de principios que permita a los
para afianzar los contenidos y automatizar las alumnos una comprensin de cmo funcionan
operaciones. los procedimientos y los procesos.

Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y Las creencias y teoras de los maestros sobre
hemos hecho con este segundo de la enseanza y el aprendizaje, juegan de
secundaria- muchsimos ejercicios, yo creo forma importante en el despliegue de esta
que llevamos una lista como de sesenta, que estrategia. Por ejemplo, para algunos de los
son simplemente de esta unidad, yo creo que docentes de matemticas, el dominio de los
ya los dominan// ellos han visto que han procedimientos se logra slo a travs de la
aprendido a hacerlo ms rpido cada vez prctica y esto asegura la comprensin de los
(est46-e) principios que sustentan dichos
procedimientos. Por ejemplo, para la maestra
85
Martha es a travs de los ejercicios que los alumnos con verdaderos problemas a los
alumnos logran la rapidez y con ella que haya que buscar soluciones; no los
demuestran que han aprendido: ponen ante situaciones cotidianas o de su
inters que requieran de respuestas: en la
Mtra: casi todas las unidades se prestan para mayora de los casos, no logran constituirse
trabajarlas a base de ejercicios, pero por en retos que permitan la bsqueda y la
ejemplo se les dejan tareas extras de experimentacin de diversas formas
ejercicios para que ellos practiquen y puedan heursticas, o en palabras de Aebli (1988,
aprender ms rpido, el tiempo les ensea 239) no llegan a ser problemas vivamente
que entre ms trabajo hagan es ms fcil para experimentados.
ellos en un momento dado hacer cualquier
ejercicio s// para ellos significa solamente Es difcil precisar si a travs de estos
mucho trabajo, son muchos los ejercicios, a ejercicios los alumnos logran descubrir las
veces cincuenta o ms// s, me lo han dicho// relaciones inherentes a las operaciones, si
es mucho trabajo maestra!! S, lo s// pero logran hacer las conexiones necesarias entre
no lo ven desde el punto de vista de los diversos elementos o si logran construir lo
aprender si los hacen podrn aprender que se ha llamado una estructura conectiva
mejor y ms rpidamente (est46-e) y con ella una nueva operacin.

La velocidad en la resolucin es un resultado Los maestros del rea de matemticas,


altamente valorado por algunos maestros de comentan que las condiciones materiales
matemticas, ya que a partir de ella se puede donde desarrollan su trabajo, hacen necesario
inferir si los alumnos han aprendido o no: el despliegue frecuente de esta estrategia:
debido a la sobrepoblacin en cada grupo, a la
Mtro: yo se los dejo porque principalmente mala distribucin de las horas asignadas a las
con ellos sern ms rpidos, slo as se materias, a la cantidad enorme de grupos que
aprenden los mtodos, yo creo que la mayora de ellos tiene, a la sobresaturacin
principalmente para eso se los dejo, para que de trabajos, tareas, ejercicios y exmenes que
hagan ejercicios y para que sepan resolverlos califican y revisan cotidianamente, as como a
rpido, si no, no sirve de nada, sin no, no las exigencias de evaluar con frecuencia; slo
aprenden nada, sino saben resolverlo rpido si los pones a trabajar con ellos se sale
no han aprendido (est48-e) adelante como comenta la maestra Martha.

Tambin para algunos maestros de ciencias La zona que se establece con frecuencia es la
naturales, los ejercicios son indispensables evaluativa. Los resultados de los ejercicios son
para consolidar los aprendizajes hechos por en s, objeto de asignacin de calificaciones en
los alumnos: casi todos los caos observados; cuentan
mucho, a veces, es la mitad de su calificacin,
Mtro Alberto: para entender todo necesitan la otra es el examen como afirma una
hacer ejercicios, estar practicando y maestra de matemticas. A la vez, los
practicando, si?// Esos contenidos son difciles contenidos de estos ejercicios son por lo
para ellos, por ejemplo los de aceleracin, los general, susceptibles de ser evaluados en los
de movimiento relativo y absoluto, donde se exmenes, por lo tanto maestros y alumnos
vea fsica, son unidades difciles para ellos, comparten plenamente esta zona.
por eso les dejo ejercicios, y pido que me los
entreguen, y ya de acuerdo a eso vea que s Por otra parte, los resultados de los ejercicios
entenda o que no, algunos pues no ofrecen pistas a los maestros del avance del
entendan nada!! Pero muchos si entendan// grupo, constituyndose as, en parte de la
Entonces ya de ah yo me basaba y volva a evaluacin diagnstica que realizan
explicar y despus volva a dejar los ejercicios cotidianamente.
y si ya salan bien, pues adelante// si no, pues
preguntaba otra vez si queran que PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN
volviramos a revisar el tema, algunos CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEANZA
entienden otros no, pero si no hacen los DE LOS PROFESORES
ejercicios y los repiten, pues menos y despus
se les olvida lo poco que aprendieron si no El presente captulo consta de dos apartados,
repiten una y otra vez. (est47-e) en el primero se sealan las formas de
enseanza, que de acuerdo a los estudiantes,
Aunque el uso de estos ejercicios es muy son aplicadas continuamente por sus
reiterado, por lo general, enfrentan poco a los maestros. Y en el segundo, los argumentos
86
manifestados por los alumnos para clasificar Logran un mejor aprendizaje. Los
las clases en aburridas e interesantes. estudiantes sealan que prefieren que
los maestros utilicen la exposicin oral,
Cules son las perspectivas de los alumnos porque cuando aplican esta forma de
respecto a las formas de enseanza de sus enseanza ellos pueden aprender ms;
profesores? Qu formas de enseanza son ya que si no entendieron el tema, con
las que los estudiantes identifican como ms la explicacin del profesor captarn
empleadas por los profesores para dirigir el mejor los conocimientos impartidos.
proceso enseanza-aprendizaje? Uno de los alumnos expresa:

1. Las formas de enseanza Csar (bd): Que est mejor, as si no


entendemos una cosa, pues ya nos explica, ya
Los alumnos entrevistados mencionan que lo entendemos ms. (7,10)
entre las formas de enseanza utilizadas con
ms frecuencia por sus profesores se Los estudiantes comentan que ciertos
encuentran la exposicin oral por parte del maestros les explican los temas hasta que los
maestro y el dictado, y con menor uso el han comprendido perfectamente y ya cuando
interrogatorio y el trabajo en equipo. De ello se cercioran de que consiguieron apropiarse
se ocupa este apartado. de los contenidos, el profesor les deja
ejercicios o pasa a otro tema. En palabras de
1.1 La exposicin oral por parte del los alumnos:
maestro
Gerardo (md): l te explica y si no le
1.1.1 Perspectivas sobre la exposicin entiendes y te vuelve a explicar. Y tambin te
oral de los maestros. hace preguntas, o sea, hasta que el maestro
sienta que ya les ense bien, es cuando ya
Para los alumnos es primordial el que los pone ejercicios (el maestro de espaol).
profesores empleen la exposicin oral como (4,5-6)
forma de enseanza. Le otorgan un valor por
encima de cualquier otro mtodo de Marcos (md): llega a poner hasta diez
enseanza aplicado por los maestros para ejemplos para que nosotros le entendamos y
dirigir el proceso enseanza-aprendizaje. si ve que no le entendemos, vuelve a poner
ms ejemplos. Y ya que le entendemos,
De acuerdo a los estudiantes, la exposicin entonces pone los ejercicios (el maestro de
oral por parte del profesor, es importe matemticas). (4,1)
porque:
1.1.2 De qu manera les gusta a los alumnos
Estn ms atentos a la clase. Los que expliquen sus maestros?
estudiantes indican que cuando el
maestro explica la clase, ellos tienen A pesar de que algunos maestros utilizan la
que estar ms atentos para poder exposicin oral como forma de enseanza, los
comprender los temas impartidos por alumnos le dan un valor diferente al mtodo
el profesor. En palabras de Cristal: empleado por cada uno de sus profesores.
Para ellos es importante que el maestros les
Cristal (br): porque si explica, uno tiene expliquen de una forma profunda y correcta:
que poner atencin para entenderle al tema
(6.3) Victor (rb): bueno, los dos explican muy
bien (refirindose a los maestros de qumica y
Aclaran sus dudas. Los alumnos matemticas): pero me gusta ms sus
comentan que en ocasiones existen precisiones de sus apuntes y todo del maestro
dudas referentes al tema y necesitan de matemticas.
la explicacin por parte del maestro Gerardo (md): A m me gusta ms la de
para aclararlas. Al respecto Oliverio matemticas, porque es ms extenso y el de
sostiene: qumica lo deja ms abierto, no explica bien
as para la perfeccin (4,1)
Oliverio (mr) luego hay muchas dudas
acerca del tema, no s, yo creo que Los estudiantes afirman que es de su agrado
necesitamos una explicacin, un por qu. que ciertos maestros usan material didctico
(5,11) para explicar el tema de clase y de ah ellos

87
pueden ir tomando sus notas. En palabras de Durante la clase de matemticas con el grupo
los alumnos: de tercero C en la escuela M, se observ la
aplicacin de la exposicin oral por parte de la
Marcos (md): Porque la maestra de geografa, maestra Mara Elena. El tema de la sesin es
nos pone a hacer mapas y nos va explicando Cuadrado de un binomio:
conforme los vamos haciendo (4,1)
Ren (mr): Bueno, a mi tambin me gusta Ma: Bueno, antes de pasar al de lgebra, les
como da la clase la maestra de biologa. Pone voy a explicar aqu un paso, un paso
ilustraciones en el pizarrn y de lo que ilustra nada ms que vamos a evitar en esto
y de lo que ella explica nosotros vamos (los alumnos escuchan callados la
tomando el apunte. (7,2) explicacin de la maestra). Multipliqu
una sola vez el cinco por el mismo
Los alumnos mencionan que les gusta que cinco. S o no?
algunos profesores se interesan porque ellos Aos: (A coro) S
comprendan el tema, explicndolo paso a Ma: Slo lo hice diferente, hice aqu de una
paso y varias veces; que les dan diferentes forma la multiplicacin como all en los
ejemplos y posteriormente comprueban que lo polinomios y aqu lo desarroll de otra
hayan aprendido interrogndolos o pasndolos forma. No hay ningn problema ah?
a resolver ejercicios en el pizarrn. Y adems, Aos: (A coro) No.
que cuando ellos tengan dudas puedan Ma. Si se entiende que es igual?
preguntar al maestro con la finalidad de que Aos: (La mayora) S, s.
les explique nuevamente el tema. Los Ma: Como stos son nmeros, como son
estudiantes manifiestan: iguales, los puede sumar (seala en el
pizarrn) veinticinco ms treinta
Gerardo (md): nada ms te explica, si no le Aos: (La mayor parte del grupo) Cincuenta y
entiendes, se va ms a fondo para que le cinco
entiendas mejor, y ya despus que le Ma: Cincuenta y cinco ms nueve
entendiste hace preguntas, pasa a hacer Aos: (algunos) Sesenta y cuatro.
ejercicios en el pizarrn y por eso me gusta su Ma: Sesenta y cuatro, ese es mi resultado,
forma de trabajar (se refiera al maestro de bueno copien hasta ah (Reg. 11, 4-5)
fsica). (4,6)
Iris (rb): me parece bien cuando los De acuerdo a la actitud manifestada por los
maestros dan un tema determinado y te lo alumnos se percibi el inters que tiene ante
van desarrollando poco a poco, te lo explican. la forma de enseanza y al estilo de explicar
(2,13-14) por parte de la profesora. Durante la clase
estuvieron atentos y dispuestos a participar
Viviana seala la importancia de que los activamente cuando la maestra lo solicitaba,
alumnos hayan entendido el tema para poder adems de escuchar callados su explicacin.
contestar las preguntas planteadas por el Por lo tanto, es posible inferir que los
profesor, porque si no lo comprenden, no ser estudiantes aceptan con satisfaccin este
posible poder responder las interrogantes mtodo de enseanza; ellos comentaron en
expuestas por el maestro: las entrevistas que la profesora sabe explicar
muy bien sus clases y adems hace entendible
Viviana (bb): la de geografa, te explica y el tema y tambin que es necesario estar
preguntas; pero, si no le entendiste? cmo atentos a la clase para poder comprender los
vas a contestar? El de matemticas, explica, contenidos de matemticas.
dicta y puros ejercicios, y si alguien no
entendi? (3,11) 1.1.3 Qu es lo que no les agrada a los
alumnos de la explicacin de los
A los alumnos les complace que durante la maestros?
exposicin oral, los maestros expliquen el
tema en forma sencilla para que ellos lo Los estudiantes mencionan que hay maestros
puedan entender: que solamente explican una vez, que si ellos
no entendieron los temas, ya no vuelven a
Oliverio (mr): ms que nada ella tiene una explican y que adems no les interesa si
forma de expresarse y explicar hace fcil el aprendieron o no. Los alumnos expresan:
tema (la maestra de matemticas)
Julio (br): y lo hace entendible por ejemplo Marcos (md): el maestro de biologa, nada
el de historia como que lo revuelve (5,2) ms nos lo explica una vez y si lo entendimos
bien y si no tambin (4,1-2)
88
Omar (br): Porque hay otros que te explican y Viviana (bb): el que le da geografa lo
si no entendiste, pues ya no te lo quieren aburre un montn nada ms se la pasa
volver a repetir. (7,10) hablando que el mapa (3,9)
Marcos (md): la maestra de civismo, nada
Los alumnos declaran que no les gustan las ms llega, pone un tema y de tal a tal y
formas de enseanza de algunos maestros cpienlo. A veces explica y a veces no. (4,1)
debido a que no explican, o si lo hacen, su
explicacin es insuficiente. Los alumnos tambin critican a los maestros
que para ellos, no saben impartir sus clases, y
Ea: Y de las otras formas de enseanza por que no explican las actividades que deben ser
qu no les gustan? realizadas. Al respecto las entrevistas
Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. afirman:
Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy
raro que explique no sabe explicar (8,11- Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases
12) para tercero no sabe dar la clase (la
orientada) (6,15)
Aunque los estudiantes indican la existencia Cristina (rr): ese dizque maestro no
de profesores que dominan su asignatura y debera de estar aqu en la escuela, porque
adems la saben explicar bien; pero perciben nunca nos explica nada (el maestro de
que cuando el maestro llega a enojarse, los educacin fsica). (1,13)
afecta porque ya no explica el tema, es decir,
lo da por visto. Segn Gisela: Existe una tendencia generalizada por parte
de los alumnos a darle un mayor valor a la
Gisela: (bb): si sabe muy bien el maestro, exposicin oral por parte del maestro como
las dos materias que le toca, las sabe dar s forma de enseanza. Ellos indican que cuando
ensea muy bien, cuando se enoja nos deja el profesor expone tiene que prestar ms
de explicar y ya no nos da el tema, lo da por atencin a su explicacin para poder captar
visto (el maestro de historia). (6,3) los contenidos expuestos y as lograr un mejor
aprendizaje.
Los alumnos sealan la existencia de
profesores que se molestan cuando ellos Los estudiantes mencionan que con la
cuestionan acerca de las dudas que tienen: explicacin del maestro aclaran las dudas que
se les presentan durante la exposicin de los
Isabel (rr): vamos con nuestras dudas y diferentes temas, lo que no sucede con las
ay!. No entiendes o qu, yo ya te lo expliqu otras formas de enseanza.
como quinientas veces, que no me vas a
entender o qu, ndale, rpido (la maestra Aunque son varios los maestros que emplean
de matemticas). (8,10) esta forma de enseanza, para los alumnos es
ms significativo cuando el profesor explica de
Es necesario hacer notar algunas diferencias una manera extensa y correcta; pero adems
de opinin entre las alumnas y alumnos de un que su exposicin sea de un modo sencillo con
mismo grupo; mientras las mujeres comentan la finalidad de que ellos aprendan ms y
que una de las maestras les explica muy bien mejor.
la clase y la otra las fastidia con su forma de
enseanza, para los varones es lo contrario. Segn los alumnos, tambin es valioso que el
Esto coincide con lo sealado por Delamont maestro explique hasta que ellos hayan
(1988,152) los alumnos difieren en sus comprendido perfectamente los temas,
reacciones y aceptaciones de los diversos aunque para lograrlo sea necesario repetir
estilos de enseanza. Los estudiantes varias veces los contenidos vistos en clase.
sostienen:
Asimismo, a los estudiantes les satisface que
Lupe (rd): es que explica bien sus clases (la el tema sea explicado poco a poco para que
maestra de civismo) y la maestra de geografa logren asimilarlo y si existen dudas sean
no (3,1) aclaradas por el profesor, pero sin
Victor (rb): las dos maestras explican muy disgustarse. Piensan que los maestros pueden
bien (se refiere a las maestras de civismo y comprobar si los alumnos consiguieron
geografa). Creo que la de geografa nos apropiarse del contenido, ya sea aplicando
explica un poco ms. (4,1) ejercicios o interrogndoles.

89
1.2 El dictado. enseanza, que dicta por temor a equivocarse
y para que los alumnos no se den cuenta de
El dictado es otra de las formas que, de su ignorancia y que an necesita seguirse
acuerdo a los alumnos, es frecuentemente preparando para no cometer errores, Isabel
usada por la generalidad de sus maestros: sostiene:

Csar (bd): Casi la mayora se la pasa Isabel (rr): Y a veces parece no saber lo que
dictando. (7,2) es ser un profesor, porque si es un profesor,
yo creo que ya debera saber como dar sus
1.2.1 Desventajas. clases; pero si no lo es, con razn se
demuestra como se la pasa dictando y
A esta forma de enseanza, los estudiantes le dictando y dictando porque dice: todava me
atribuyen ciertas desventajas, algunas de falta ms por aprender, mejor me la paso
lasque comentaron son: dictando, no me vaya a equivocar (el
maestro de historia) (8,12)
Obstaculiza el aprendizaje. Los
alumnos consideran que con esta Los estudiantes desaprueban a los profesores
forma de enseanza no aprende, que exclusivamente se la pasan dictando en la
porque solamente se estn clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan
preocupando por escribir todo lo que que los maestros han de pensar que con slo
est dictando el maestro; sin embargo dictar, los alumnos entendern correctamente
cuando explica s entienden el tema, los temas impartidos. Segn Isabel:
Julio opina al respecto:
Isabel (rr): El maestro de historia tiene,
Julio (br): un tema dictado nada ms, como bueno yo dira una psima conducta para
que no lo aprendes, como que nada ms te ensear, porque lo nico que sabe hacer es
ests preocupando porque no te falte ninguna dictar, dictar no explica nada. Entonces como
palabra, por estar escribiendo explicado, que l dice: si dicto, ya entendieron, nada
como que ya le vas agarrando el hilo, ya ms me la paso dictando (8,11)
sabes como es el tema (5,10)
1.2.2 El dictado, una forma de control?
Limita la participacin en clase. Los
estudiantes indican que si el maestro Los estudiantes expresan que el maestro de
emplea como forma de enseanza el historia anteriormente les explicaba la clase;
dictado, esto influye en la escasa pero debido a que varios alumnos nada ms
participacin del alumnado durante la se la pasaban platicando prefiere dictar el
clase, debido a que no logran tema:
comprender el tema cuando el
maestro est dictando. En palabras de Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes
Julio: siempre nos pona as a explicarse y ahora ya
no.
Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo Csar (bd): Como hablan mucho, platican.
corrido por eso no lo entendemos, por eso Omar (br): Ahora nada ms llega, nos dicta
casi no participamos en clase (5,11) un tema, nos deja actividad (7,9)

Clases aburridas. Los alumnos Lo sealado por los estudiantes se observ


mencionan que si bien, algunos durante la clase del maestro Alberto, aunque
maestros imparten adecuadamente no fue con el grupo de los alumnos que
sus clases, al emplear como forma de realizaron los comentarios anteriores, sino con
enseanza el dictado, sus lecciones el tercero C; a quien tambin le imparte
llegan a ser aburridas. Ren afirma: clases el mismo profesor. El tema de la sesin
La conquista y la colonia, subtema
Ren (mr): Si ensea bien, pero luego as Descubrimiento de Amrica.
como que se pone a dictar mucho, como que
aburre su clase (se refiere a la maestra de Mo: (Dirigindose a los alumnos) Anotan
espaol). (7,2) como titulo: La conquista (el
maestro anota el tema en el pizarrn,
Los estudiantes suponen que un profesor que los alumnos se empiezan a reir).
dicta, es un maestro que no ensea bien; Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir
porque piensan que no domina su materia de (hacen el comentario por lo que el
90
maestro escribi en el pizarrn. Varios lo general no emplea como forma de
alumnos se encuentran chupando enseanza la exposicin oral; por lo tanto ese
paleta). da fue notorio que lo quiso hacer por la
Ao: Desde cundo se luce? (alumnos que se presencia de la observadora en la clase. Los
sientan atrs, en la fila 1 y 2, continan alumnos estn acostumbrados a que el
hablando y rindose, la mayora estn profesor nicamente les dicta, solicitan que
distrados). trabaje de esta manera para ellos poder
Aa: (dirigindose a sus compaeros) Ya platicar o realizar la actividad que mejor les
cllense! parece. Y aunque rechazan el dictado como
Mo: (Trata de explicarles el tema). Es muy forma de enseanza, prefieren que el maestro
importante (pocos alumnos empiezan dicte a escuchar su explicacin.
a callarse).
Mo: Mientras el maestros explica, algunos Durante las entrevistas los estudiantes del
alumnos le hacen preguntas como si no tercer grado de la escuela M, indicaron el
escucharan lo que explica). por qu de la actitud que asumieron durante
Ao: Ao qu?... la clase del maestro de historia. De acuerdo a
Ao: (Le dice a uno de sus compaeros que lo que comentan, el maestro slo dicta,
est hablando) Cllate!... (la mayora raramente ha llegado a explicar, y ellos ya
de los alumnos estn platicando, estn predispuestos a esa forma de impartir la
rindose o comiendo, El maestro clase. Del mismo modo, sostiene que los
contina tratando de explicar la clase y alumnos quienes sugieren el empleo del
los alumnos interrumpiendo). dictado es para poder estar platicando, (sin
Ao: (Dirigindose a uno de sus compaeros trabajar) en el saln:
que interrumpe la explicacin del
maestro) Ya deja que d la clase! David (rd): Tambin el maestro de historia,
(Algunos alumnos empiezan a hacer nada ms empieza a dictar, a dictar y rara la
comentarios de inconformidad por lo vez que explica.
que dijo el alumno). Julio (br): cuando usted estuvo ah
Ao: (Otro) Dctenos! (refirindose a la observadora), se puso a
Ao: (otro) Quin fue el estpido! (por lo explicar en el pizarrn, es la nica vez en todo
que dijo el alumno anterior que se el ao que nos ha explicado
dictara). Ea: Pero empez a explicar el maestro y
Ao: Dctele! (el maestro al darse cuenta ustedes le dijeron: ya maestro, mejor dicte
que no le van a permitir explicar el tema Julio (br): Porque ya nos acostumbr a que
empieza a dictar). nada ms nos est dictando a que nada ms
Mo: A partir del siglo dieciocho (solamente nos deje cuestionarios (5,10)
cuando el maestro dicta algunos Gisela (bb): Es que es la mayora de nios
alumnos dejan de hablar y anotan lo que no quieren trabajar, explica y toda la
que est dictando) dems gente platicando y cuando dicta es la
Mo: poca prehispnica (una alumna forma en que ms platican, es cuando no se
avienta un objeto a uno de sus callan (6,3)
compaeros).
Ao: Maestro calle a Ramrez. Los estudiantes manifiestan que aunque los
Ao: Squenlo! Nada ms est (le indican profesores creen que dictando los temas los
que nada ms estn molestando). mantendrn callados y en orden, la situacin
Mo: Basado (la misma alumna avienta un es diferente. Comentan que a pesar de que
objeto a otro compaero, otra alumna les dicten, algunos alumnos no estn atentos
avienta un papel a sus compaeros) a la clase, mejor se la pasan haciendo
Mo: Las dietas (una alumna se ve en el desorden o platicando; mientras el maestro
espejo, se enchina las pestaas guarda dicta. En las entrevistas afirmaron:
el espejo y se empieza a peinar. Otra
alumna hace una tarea. Ramrez avienta Omar (br): Es que dicen que si explican que
un papel a uno de sus compaeros, ste nos pasamos nada ms platicando.
lo lee y voltea, le comenta algo a Csar (bd): Jugando. (7,2)
Ramrez. Ramrez jala el cabello a una Marisol (md): Pero es lo mismo, porque estn
compaera; otro alumno hace lo dictando y yo siempre estoy platicando
mismo) (Reg. 8,1-4) cuando estamos en educacin fsica, que nos
pone a dictar, yo estoy atrs haciendo
Segn lo observado y por el comportamiento despapaye: qu dict? Quien sabe, qu
de los alumnos se deduce que el maestro por pregunt? Qun sabe. Igual en historia es la
91
misma cosa dicte o no dicte, tambin 1.2.3 La exposicin oral por parte del
estamos platicando. (8,11) maestro versus el dictado.

Los alumnos admiten que no todos anotan el Los alumnos indican que es ms importante la
apunte, debido a que el maestro no explicacin del tema por parte del profesor y
comprueba que estn realizando la actividad y que ellos tomen el apunte a que se la pasen
adems que el profesor muestra poco inters dictando durante toda la clase. En palabras de
por el trabajo grupal. Al respecto los Ren:
entrevistados expresan:
Ren (mr): Pues no s, es mejor as que
Omar (br): O hay algunos que ni toman explique ella. Y nosotros tomamos el apunte a
apuntes cuando dictan (7,2) que ella nos est dictando toda la clase (se
Leticia (bb): porque el maestro no pasa a refiere a la maestra de espaol). (7,2)
revisar el apunte, ni ve quin est apuntando.
Y cuando se pone a dictar dice: a m no me Los estudiantes sealan que la explicacin del
interesa lo que ustedes hagan, pueden hacer maestro tiene ms valor, puesto que logran
lo que quieran, yo voy a dictar, el que quiera comprender mejor el tema que cuando
puede tomar apuntes el que no, no, y pues solamente les dictan:
como dice eso todos se toman de no hacer
nada, son pocos lo que trabajan (se refiere al Csar (bd): Se nos queda mejor explicado
maestro de historia). (6,3) que dictado, lo entendemos ms explicado
(7,2)
A juzgar por los estudiantes, el dictado es la
forma de enseanza utilizada con ms A los profesores que se la pasan dictando, los
frecuencia por la mayor parte de los estudiantes les proponen que tambin
profesores. expliquen; porque afirman que con el dictado
nicamente no aprenden, adems de ser
Los alumnos consideran que esta forma de cansado el pasrsela escribiendo durante toda
enseanza obstaculiza su aprendizaje, porque la clase. Lo anterior se ejemplifica con lo
cuando el profesor dicta durante toda la clase, expresado por los entrevistados:
ellos tienen que anotar el tema aunque no lo
hayan entendido, lo que no ocurre cuando el Ren (mr): Que cambien su actitud, porque s
maestro explica. es muy cansado estar escribiendo y
escribiendo y que nos expliquen para que
Los estudiantes tambin creen que el dictado nosotros podamos entender ms esas clases
limita la participacin del grupo puesto que, si (7,9)
ellos no entienden el tema, no pueden Viviana (bb): Al de ingls, ay! Que explique.
participar cuando el maestro les pregunta. Es que nada ms se agarra a dictar a escribir
Asimismo mencionan que con este modo de en el pizarrn y a repetir As no
enseanza las clases les parecen muy aprendemos. (3,25)
aburridas.
Los estudiantes sugieren que si el maestro va
El dictado, segn determinados alumnos, llega a aplicar como forma de enseanza el dictado
a ser aplicado por los profesores como medida lo combine con la explicacin del tema:
para mantener controlado al grupo; pero otros
comentan que la situacin es diferente a lo Oliverio (mr): Que hubiera de todo, o sea, que
pretendido por los profesores, puesto que dictara y una explicacin clara (5,11)
cuando dictan se presta a que los estudiantes
puedan estar realizando otras actividades, por Tambin proponen que el profesor dicte por
ejemplo: platicar, hacer desorden o prrafos, despus explique, posteriormente
simplemente no tomar nota de lo dictado por pregunte a los alumnos cules son sus dudas
el profesor. y por ltimo las aclare:

Lo anterior sucede, de acuerdo a los alumnos, Julio (br): Si, porque dictan un prrafo que
debido a que los maestros no verifican que diga: no hay ninguna duda hasta aqu? Y
estn realizando la actividad indicada o pues por ejemplo hay una duda y ya se lo
sencillamente porque no se interesan por lo explica un prrafo y una explicada: otro
que haga o deje de hacer el grupo en general. prrafo, una explicada (5,11)

92
Es posible percatarse de que los alumnos En la siguiente transcripcin de registro, se
prefieren ante todo la explicacin de los temas observa el empleo de esta forma de
por parte del maestro y ellos toman las notas enseanza por parte de la maestra de civismo
en lugar de que les est dictando durante toda con el segundo B de la escuela R. La
la clase. Consideran que los contenidos se maestra combina la exposicin oral con el
entienden mejor cuando son expuestos por el interrogatorio a los alumnos.
profesor, que cuando nicamente son
dictados. Por lo anterior sugieren a los El tema de la clase es Los elementos de la
maestros que emplean el dictado, cambien su nacin, la maestra Lourdes anota en el
mtodo de trabajo y mejor expliquen, para pizarrn un cuadro sinptico de los elementos
que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. de la nacin (territorio, poblacin y gobierno):

No obstante, se percatan de que tal vez no Ma: A qu deber que esa poblacin est
sea posible que los profesores renuncien al concentrada precisamente en muy
dictado como forma de enseanza y plantean pocas ciudades? A ver (un alumno
posibilidad de la combinacin de ste con la levanta la mano, la maestra le da la
explicacin del maestro. Piensan que el palabra)
profesor puede dictar por prrafos, explicar, Ao: Porque hay ms fuentes de trabajo.
preguntar las dudas a los alumnos, Ma: En fuentes de trabajo.
posteriormente aclararlas y repetir el mismo Ao: (Otro) Mejor vida
procedimiento. De esta manera ya no se la Ao: (Otro) Tecnologa.
pasara dictando exclusivamente y ellos Ma: Pues mejor vida, no? Si, bueno, ellos
podran entender un poco ms los contenidos. vienen con el espritu de encontrar una
mejor vida y con qu se encuentran en
1.3 El interrogatorio. esa ciudad? (varios alumnos contestan
al mismo tiempo, no se entiende lo que
Es otra forma de enseanza utilizada por dicen).
determinados maestros. Los estudiantes Ma: A ver, uno por uno.
sealan que cuando los profesores la llegan a Aa: Con aire contaminado
aplicar les agrada, puesto que al ser Ao: con asaltos.
cuestionados acerca de cualquier tema, Aa: Con violencia.
pueden emitir su opinin y en caso de no Ao: Con mucho ruido.
aportar la respuesta correcta, los maestros los Aa: Con menor espacio.
corrigen. Adems indican que con este Ma: Con menor espacio para vivir. Ruido que
mtodo de trabajo pueden escuchar y ayuda para la contaminacin. Qu
compartir los diferentes puntos de vista de ms?
sus compaeros. Karina opina: Aa: precios altos.
Ma: Bueno, vienen ellos con el espritu,
Ea: Qu forma de trabajo les gusta ms? emigran de ese campo a la ciudad con
Karina (bb): es la de pregunta y respuesta, el espritu de mejorar su nivel de vida. Y
porque as nos preguntan algo que no se encuentran con gran situacin
sabemos, nosotros decimos nuestro punto de totalmente al revs de lo que ellos
vista y ya si estamos mal, ellos nos corrigen pensaban (reg. 6,2-3)
y pues tambin omos las opiniones de
nuestros dems compaeros. (2,13) Al observar las actitudes de los estudiantes
ante este mtodo de enseanza y advertir su
Oliverio menciona que el interrogatorio llega a disposicin para participar activamente, se
ser aplicado por parte de los maestros con el infiere que existe una aceptacin por parte del
deseo de mantener silencioso y en orden al alumnado en general respecto a la utilizacin
grupo, tambin para que el profesor se pueda del interrogatorio como una de las formas de
percatar si los alumnos estn o no atentos a enseanza por parte de los profesores.
la clase:
El interrogatorio es un mtodo de enseanza
Oliverio (mr): Por ejemplo, ah el maestro lo poco comentada por los estudiantes, ya que
hace con el afn de callarnos, ponernos los maestros aplican ms el dictado y la
quietos por eso les pregunta: qu dijo tu exposicin oral cuando imparten sus clases.
compaero? qu dict? (se refiere al maestro
de espaol). (5,11) Esta forma de enseanza es del agrado de los
alumnos puesto que, segn ellos, en
ocasiones los maestros les elaboran preguntas
93
en las que pueden expresar sus opiniones y se estuvieran parando (la maestra de
en caso de no aportar una respuesta expresin y apreciacin artsticas). (7,15)
adecuada los profesores las rectifican. Adems
de que les permite compartir los diferentes El siguiente fragmento corresponde al registro
puntos de vista que existen con sus de clase de expresin y apreciacin artsticas
compaeros de grupo. con el grupo de segundo D en la escuela
M, en donde se verifica lo comentado por el
1.4 El trabajo en equipo. alumno (los integrantes del equipo
nicamente pasan al pizarrn a pegar los
El trabajo en equipo es otro modo de carteles que traen, la maestra Rosa dicta el
enseanza empleado por pocos maestros; los tema):
alumnos mencionan que se renen con sus
compaeros de equipo para coordinar las Ma: A ver equipo que sigue, pasa a pegar
actividades designadas por el profesor: sus lminas (dos alumnos pasan a pegar
una lmina en el pizarrn con un violn
Marcos (md): S, a veces nos deja trabajos en dibujado).
equipo (la maestra de civismo) cada quien Ma: No traen mapa? (les pregunta a los
se rene con su equipo y se pone de integrantes del equipo).
acuerdo (4,2) Aa: Traes mapa? (le pregunta a una
compaera de su equipo).
De acuerdo a lo sealado por los estudiantes Aa: Si (la alumna se acerca al pizarrn y
esta forma de enseanza no es aplicada pega el mapa).
frecuentemente por los profesores, porque al Ma: A ver, ya copiaron? (dirigindose a los
utilizarla, los alumnos platican en la clase. En alumnos).
palabras de Csar: Ao: No, esprese.
Ma: Regin cinco Atlacomulco (les empieza a
Csar (bd): noms pasamos dos equipos dictar de unas hojas sueltas de un
porque como varios estuvieron hablando libro) (Reg. 14,1-2)
(7,15)
De acuerdo a los alumnos, el trabajo en
Adems los alumnos sostienen que los equipo es otra forma de enseanza de uso
integrantes de cada equipo nicamente se limitado por los profesores. Segn ellos,
concretan a leer sus apuntes sin explicar el cuando un equipo expone, el grupo
tema: generalmente no est atento a la clase,
adems porque los integrantes del equipo no
Omar (br): Y segn los primeros equipos que explican el tema.
pasaron, pasaron segn a explicar y nada ms
pasaron a leer lo que apuntaron, as leyendo Los estudiantes afirman que el trabajo del
de corrido y t lo tenas que apuntar. (7,15) equipo consiste tan slo en pararse al frente
del grupo y leer sus notas, por esto y por lo
Los estudiantes estiman conveniente que al mencionado en el prrafo anterior, segn los
exponer un trabajo realizado en equipo, no alumnos, los maestros prefieren evitar esta
solamente deben pararse a leer en el saln, forma de enseanza e impartir ellos el tema.
adems necesitan dominar el tema para poder
explicarlo a todo el grupo: Para los alumnos sera productivo el trabajo
en equipo, pero solamente si cada uno de los
Ren (mr): Si era una exposicin, yo digo que integrantes adquiera el compromiso de
tenas que aprenderte lo que te tocaba decir; dominar el tema que le corresponde exponer
pero se paraban ellos con su cuaderno y para poder explicarlo al grupo.
empezaban a leer. (7,15)
Csar indica que por lo anterior, los maestros 1.5 La competencia: un juego, una
que llegar a aplicar esta forma de enseanza, presin o un estmulo?
prefieren suspenderla y dar el tema ellos, para
que los integrantes de cada equipo no Los estudiantes de tercer grado de la escuela
nicamente se paren a leer el tema que les M, sealan que la maestra de matemticas
corresponde exponer: promueve la competencia entre ellos como
una forma de motivarlos para que aprendan y
Csar (bd): nada ms dijo que llevaran las se interesen en ser las mejores de la clase.
lminas, todo escrito (se refieren a los Este modo de trabajar les agrada a los
equipos) y ella daba el tema en lugar de que alumnos, pues no se fastidian, tambin
94
comentaron que si no aprenden, pierden el presin, Qu ser? Un estmulo para, para
lugar privilegiado (sentarse delante de cada apurarnos en los ejercicios que nos deja la
fila) o los sellos que les van a servir para maestra (5,14)
mejorar su calificacin. Cristal opina:
Los alumnos declaran que varios alumnos se
Cristal (br): A m me gusta su forma de preocupan ms por conseguir sellos que por el
trabajar, que no nos aburre la clase, nos dan lugar ocupado en cada una de las filas, porque
ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se dependiendo de la cantidad de sellos
refiere a la clase de matemticas). (6,1) obtenidos durante el bimestre ser una parte
de su calificacin bimestral. David menciona:
Los estudiantes indican que la profesora les
deja ejercicios para que ellos los resuelvan en David (rd): Muchos se interesan ms por los
un tiempo establecido, despus de sellos que por los lugares hace una escala
transcurrido ese perodo, intercambian sus va poniendo el nmero de sellos la
cuadernos para calificarlos. Los alumnos cuya calificacin. (5,14)
educacin es diez se sientan delante de cada
fila, atrs se sientan los que obtuvieron ocho, Los estudiantes admiten que adems les
posteriormente los de seis y as interesa esta tcnica empleada por la
sucesivamente. En palabras de Julio: profesora de matemtica, porque es posible
percatarse del aprendizaje logrado por cada
Julio (br): dice: cinco ejercicios, en alumno y la comparan con los maestros que
determinado tiempo: pasen los cuadernos y solamente emplean el dictado como forma de
el que saca diez hasta adelante el que sac enseanza. Gisela firma:
ocho va atrs de ti (5,14)
Gisela (bb): Me gusta su forma como ensea,
Los alumnos expresan que de acuerdo a la porque ah se sabe quien aprende y quien no
calificacin obtenida la maestra les coloca aprende y con los dems no, nada ms dictan
sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron y dictan y dictan y ya, es todo. (6,1)
diez de calificacin, les registra tres sellos, a
los de ocho les anota dos sellos y a los de seis Una forma de trabajo comentada por los
les da un sello. Al respecto Julio sostiene: alumnos y que les gusta es la empleada por la
maestra de matemticas del tercer grado de
Julio (br): Da sellos de seis para arriba, de la escuela M: La competencia. A juzgar por
seis da un sello, de ocho da dos sellos, de diez los estudiantes, con este modo de trabajo se
da tres sellos esa es la presin muy buena motivan para sobresalir en clase y lograr un
que da la maestra. (5,14) mejor aprendizaje, adems de que no se
aburren pues la actividad es muy dinmica.
Para los alumnos esta forma de trabajo es
como un juego entre ellos, en donde compiten Consideran ese modo de trabajar por parte de
para obtener mejor lugar. En palabras de la profesora, un medio de estimularlos en su
Oliverio: aprendizaje y que ellos puedan advertir sus
avances y retrocesos en clase. Para los
Oliverio (mr): es como un juego no?, tiene estudiantes significa una especia de juego
que ganar lugares, l que tenga el ugar hasta educativo, en donde compiten tanto por un
adelante es el mejor, uno de los mejores. Yo mejor lugar como por una calificacin ms
creo que es una competencia entre nosotros. alta, debido a que los sellos obtenidos
(5,13) formarn parte de su calificacin bimestral.

Los estudiantes sealan que de esta manera 2. Clases aburridas versus clases
la maestra los estimula para que se interesen interesantes.
ms por aprender los temas y resolver bien
los ejercicios indicados por ella, porque de lo Los alumnos expresan un rechazo hacia los
contrario pierden lugares o sellos. Julio maestros que con la forma de impartir su
manifiesta: clase llegan a aburridos. Gisela sostiene:

Julio (br): Se est preocupando uno, tengo Gisela (bb): es el nico que quiero que se
que aprenderme este tema porque si no vaya, aparte porque no me gusta como es y
pierdo sellos y pierdo lugares Y eso de los su clase la da muy aburrida (el maestro de
lugares est muy bien porque es alguna espaol). (6,15)
presin para que nos apuremos, bueno no una
95
Sin embargo, estn a favor de los profesores diferentes actividades indicadas por el
que dan sus clases de una manera activa para maestro.
evitar que los alumnos se aburran. Al respecto
Gisela indica: Los estudiantes sostienen que no todos los
maestros imparten su asignatura activamente,
Gisela (bb): Y sin en cambio la maestra que pero indican que ciertos profesores se llegan a
nos daba (se refiere a la maestra que les daba dar cuenta del cansancio por parte de ellos y
espaol en segundo grado) Magdalena, su aplican actividades diversas con la finalidad de
clase la hacia dinmica; no aburra. (6,15) relajar al grupo.

Los estudiantes piensan que los maestros A pesar de que los estudiantes mencionan el
deben impartir sus clases de una forma uso de diferentes formas para dirigir el
amena para que el alumno no llegue a proceso enseanza, para ellos, es ms
fastidiarse y est atento a las lecciones. En significativa la expresin oral; pero no slo
palabras de Gisela: como mera explicacin por parte del profesor,
sino combinndola con ejemplos y ejercicios
Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer que permitan la participacin activa del grupo
divertida su clase para que el alumno no se en general.
aburra y le ponga ms atencin. (6,15)
Adems que dicha exposicin se traduzca en
Los estudiantes comentan que les agrada que un lenguaje entendible para los alumnos y
los maestros trabajen con distintas que las clases impartidas tiendan a ser
actividades para mantener la atencin del interesantes y dinmicas.
grupo. Leticia manifiesta:
Tambin califican al maestro de acuerdo a la
Leticia (bb): Porque la maestra que tenamos forma de enseanza empleada, segn ellos,
antes, el lunes por ejemplo trabajbamos con un profesor que dicta no conoce bien su
lecturas; el martes, con el cuaderno; el asignatura; en cambio, un profesor que
mircoles, con un libro de escritura; el jueves, explica domina su materia.
con el cuaderno y el viernes, hacamos una
tcnica o una dinmica de todo el grupo, La importancia de la realizacin de las
entonces su clase no era tan aburrida como la tareas como parte de proceso educativo
del maestro de espaol. (6,15)
Al iniciar el curso, empez el desafo de
Los alumnos sealan que ciertos maestros se convivir con los alumnos de secundaria, casi al
dan cuenta que ellos se llegan a cansar de cien por ciento. A pesar de que en muchas
estar realizando el mismo trabajo y les dejan ocasiones ya haba estado frente a grupo, en
actividades para relajarse. Al respecto los esta oportunidad, sera completamente
entrevistados afirman: diferente, pues el estar a cargo de cuatro
grupos, planear segn las necesidades de los
Cristina (rr): la orientadora cuando nos da alumnos, atender dificultades, identificar
clase primero nos pone a dictar, y pues sabe alumnos con problemas, evaluar, etctera, no
que nos fastidia o que nos cansa nos pone era el mismo trabajo que cuando iba por una
actividades para relajarnos. o dos semanas a las prcticas docentes y el
profesor titular del grupo haca todas las
Ma. De la Luz (rd): El de fsica, matemticas y funciones de su trabajo.
la orientadora son los nicos que nos ponen
actividades as (1,18) Cuando empezaron las clases en la Escuela
Secundaria General No. 63, di el primer
Existe un rechazo, por parte de los vistazo a los grupos y despus eleg a cinco
estudiantes, para aquellos maestros que en su alumnos para observar su proceso. Del grupo
forma de dirigir el proceso enseanza- de 3 A, me decid por Rigoberto, Sonia y
aprendizaje imparten sus clases de una Edgar, de 3 C a Fabiola y de 3 E a
manera que llega a ser montona para el Christian, los escog debido a sus
grupo. caractersticas y actitudes.

Los alumnos juzgan necesario que los A Rigoberto lo eleg porque siempre estaba
profesores den su clase de una forma callado, no participaba y pareca estar inmerso
dinmica para no causar el tedio en el grupo y en su mundo, pues siempre estaba recargado
que su atencin est centrada en las en su butaca, dibujando, levantaba la cabeza
96
para verme y volva a perder la vista en otra Practicante - Por qu no quieres trabajar en
cosa. Esta actitud y la poca importancia que le equipo? (sealo un equipo)
daba a realizar las tareas me atrajo. Christian Porque no quiero
Georgina - Ay no maestra no ponga aqu al
Sonia, es una chica extrovertida, le gusta Camarn!
platicar con todos los compaeros, ausentarse Practicante Bueno, si no quieres hacerlo en
en ocasiones de clase, cantar y hablar en voz equipo, lo puedes hacer de forma individual
alta, de vez en cuando al participar, lo hace (Asiente con la cabeza)
acertadamente, siempre se queja de las
tareas a realizar y no siempre las entrega, No todas las actividades le agradan, si las
aunque estuviera o no en la clase. cree enfadosas o complicadas, no quiere
trabajar.
Edgar, en su caso que llam mi atencin
debido a que es un muchacho muy inquieto, le Practicante ndale Christian, haz tu
gusta estar todo el tiempo fuera del aula y actividad (mueve la cabeza negativamente)
platicar con los compaeros, no le veo inters Practicante - No vas a hacer la actividad?
por realizar sus tareas, cuando est en clase, Christian No
saca su cuaderno, hace como que trabaja y Practicante - Por qu?
cuando voy a revisarle, slo tiene el ttulo. Christian no quiero, (frunciendo el ceo)
Pero lo que ms me atrae, es que cuando me porque me enfada eso
di cuenta de que su mam era vocal del grupo Practicante Slo te pido que me la
y que es una persona preparada (licenciada entregues despus est bien? (asiente con la
en derecho), se me hizo raro que su hijo no se cabeza)
esmerara. Ella se ocupa por saber como va,
lo que hace y habla con los maestros. En una Mi principal intencin es que los alumnos
ocasin habl conmigo acerca de su hijo, slo realicen sus tareas, pues para poder cumplir
le mencion que el reprob la asignatura por con los propsitos de la asignatura, ellas
no entregar trabajaos, pero porque no deben proporcionar a los alumnos la
entraba a clase. oportunidad de vivenciar y experimentar
hechos o comportamientos tales como pensar,
Fabiola, es una chica muy platicadora, toda la adquirir conocimientos, desarrollar actitudes
clase conversa con sus compaeros (Marieta y sociales, integrar un esquema de valores e
Ricardo entre otros). Lo curioso es que cuando ideales y conseguir determinadas destrezas y
decide participar, lo hace correctamente, tiene habilidades especficas Logrando con todo
buenas ideas, por esta razn la eleg, pues tal esto que los alumnos aprendan.
vez por flojera o entretenerse en otras cosas
se distraiga. Pero al tratarse de entregar Para lograr que los alumnos me entregaran
tareas, siempre es de las ltimas para sus tareas, primero tena que identificar las
revisarle su cuaderno. tareas que no me entregaban y las que si.
Cuando me di cuenta que al pedirles que me
Pero el caso que ms me inquiet, fue elaboraran una etapa de la lnea del tiempo
Christian, en un principio, notaba que no prehispnico, de los cinco ninguno cumpli
trabajaba en clase y que pocas eran las con lo acordado. Al igual que la elaboracin de
actividades que me entregaba. No le haba los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos
tomado mucha importancia, pero en una de las evidencias arqueolgicas (anexo 2).
ocasin su mam fue muy molesta a la Cre que por ser actividades creativas, en las
escuela para hablar con un maestro. Ella usaran su imaginacin y libertad se
quera saber porque su hijo no le entregaba al empearan en hacerlas, pero mi sorpresa fue
profesor las actividades. El muchacho que la actividad no fue entregada.
inclinaba la cabeza y no deca nada, esta
actitud era muy diferente a como es en el Fue entonces cuando trat de identificar
saln, pues platica ms sonre, pero siempre cuales eran esas tareas que los muchachos no
se aparta del grupo, quiere estar lejos de los elaboraban y la razn de su negativa.
compaeros, si se trabaja en equipos, el
prefiere hacer la actividad slo. Al hacer mi planeacin decid ponerlos a
prueba, utilic tres tareas claves que me
Practicante Christian, por qu no te juntas brindaran informacin acerca de lo que
con un equipo? necesitaba saber. Primero utilic frases en
(slo me contesta rechazando mi propuesta hojas de colores, las coloqu en el pintaron de
moviendo la cabeza). forma desorganizada y los muchachos las
97
leeran y encontraran el orden lgico de los debido a la fluidez de las respuestas de los
hechos. Despus les ped, que slo trajeran alumnos al pasar la primera frase que
dos mapas para colorear y posteriormente, les pudieron enlazar las siguientes.
ped una investigacin sobre cules eran las
actividades econmicas de la Nueva Galicia. Cuando ped que trajeran los mapas, slo
Puse atencin a los alumnos que eleg, para Sonia cumpli con ellos. Los dems los
saber como reaccionaban. estaban haciendo en sus cuadernos o en
hojas blancas. Pero cuando ped que me los
El resultado que obtuvo al respecto, fue que entregaran, la clase siguiente, slo Edgar,
Rigoberto, Sonia y Edgar no me entregaron Rigoberto y Sonia entregaron, tal vez no muy
ese da el esquema que result de las frases. presentables, pero les hicieron. Fabiola y
Fue hasta despus de dos sesiones que lo Christian trabajaron, pero no entregaron, la
entregaron, pero al inicio del curso se acord razn que proporcionaron fue, que lo hicieron
que si entregaban a destiempo no tendra la en otro cuaderno y que no lo traan ese da.
tarea el mismo valor. Pero algo que not fue
que durante la clase los alumnos ayudaron a Con los mapas, deseaba, saber si los traan, si
organizar las frases, Sonia y Edgar si no lo hacan, que pretexto tenan. Pero al
participaron, pero no escribieron en su mismo tiempo pretenda, que ellos lograran
cuaderno. identificar el territorio que abarc Nueva
Galicia y localizaran los cuatro asentamiento
Practicante Para que la Nueva Galicia se de Guadalajara, en donde encontr un poco
hiciera Audiencia, que tuvo que pasar de problema, pues en lugar de poner como
primero, lean las frases y dganme cul fue ltimo asentamiento donde actualmente est
primero? Guadalajara, coloreaban el crculo para
Ivy (lee la frase) En su labor designa a sealar el lugar ms al centro, o al sur de
Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una donde deca Guadalajara.
vista a occidente.
Practicante No, antes lo mand alguien Cuando les ped la investigacin acerca de las
Rubn Deciden crear la Audiencia de Nueva actividades econmicas, ninguno cumpli con
Galicia ellas, prefirieron esperarse el da de la clase y
Practicante No, para que fuera Audiencia, saber que haramos, pues al preguntar si
hubo un proceso llevaron la tarea, todos me dijeron que no.
Sonia El rey Carlos I enva a un visitador
para hacer cumplir las leyes Con esta tarea quera saber si leyeron y
Practicante As es, pues primero haba un entregaron por escrito lo que les ped, pero
conflicto y deban saber que suceda no lo llevaron. Yo pensaba hacer con sus
Marco (sin esperar que le cediera la palabra) aportaciones un esquema, pero tuve que
Despus manda a Saavedra dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran
Practicante - Claro! Y despus una idea de lo que tratara la clase, aunque ya
Edgar Ahora s, en su labor manda a Tejada se haba manejado algo parecido al inicio del
a visitar occidente curso con las culturas de occidente antes de la
Practicante As es llegada de los espaoles. Todo con el fin de
que lograran detectar los alumnos que, tanto
Rigoberto, durante la clase permaneci en una poca como en otra, seguan siendo
callado y observando al igual que en 3 E importantes como hasta la fecha, relacionando
Christian. Pero Fabiola, no dej de platicar en el pasado con el presente.
toda la clase, varias veces le llam la
atencin, esto no permiti que se involucrara Esto hizo darme cuenta que los alumnos en
en la clase, posteriormente en clases clase trabajaban las tareas, pero aquellas que
siguientes separ a Fabiola de sus son para traer de su casa no las realizan, las
compaeros de platica. investigaciones y lo que se debe llevar de
material, es lo que por lo regular no cumplen.
Con esta tarea pretenda que los alumnos la Si son investigaciones se esperan al da
realizaran al momento, para saber si la siguiente para que otro compaero se los
entregaban. Pero al mismo tiempo quera que pase y si es material se les olvida comprarlo.
lograran identificar que un hecho tiene un
efecto y una causa. Comprob que les fue un
poco difcil encontrar la primer parte, pero a
partir de ella supieron encontrar
acertadamente la secuencia, me di cuenta
98
Qu tareas les agradan y desagradan a nicamente calific los resultados in tomar en
los alumnos cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las
tareas; Rigoberto, de diez tareas me entreg
Despus de ponerlos a prueba y darme cuenta cinco con calificaciones menores de ocho,
que cuando se trata de mantenerlos ocupados Sonia, entreg siete, pero sus calificaciones
lo dejan de lado, pero lo que realiza en el no le permitieron aprobar, Edgar tambin
saln lo hacen. Sin embargo, para lograr que entreg cinco, Fabiola slo entreg dos
los alumnos entregaran tareas y que se tareas, al igual que Christian. Pens entonces
sintieran motivados en hacerlas, opt por que haba algo ms que no permita a los
preguntar a los alumnos lo siguiente: De las alumnos entregar la tarea y con esto, se frena
tareas que hemos hecho cules te han el proceso educativo.
gustado ms y por qu?
Cules tareas sugieres se continen Dificultades que propician la no
haciendo? elaboracin de las tareas
Qu tareas no te gustan y por qu?
Qu otras tareas te gustara que hiciramos? Cuando continu mi labor docente, al seguir
observando a los cinco alumnos, me di cuenta
Las respuestas que obtuvo fueron similares. A que siempre haba un pretexto o dificultad
la primera pregunta, los alumnos coincidieron para presentar sus tareas y que esto influa en
en que les gust que ellos fueran los que el proceso educativo, reflejndose en las
ayudaran a crear la clase, que les pregunte y evaluaciones, pues por medio de stas,
les ponga ejemplos. Tambin que utilice hojas resaltan los avances de los alumnos en la
de colores para acomodarlas por orden. Las adquisicin de conocimientos y destrezas.
razones que dieron por lo que les gust
fueron: porque no tiene que leer y hacer Entonces not que existen varias situaciones
resumen de todo y porque se divierten. que dificultan la entrega de las tareas:

De la segunda pregunta, ellos respondieron 1.- Los alumnos olvidan realizar la tarea o
que queran y les gustaba elaborar cuadros presentarla; esto es muy frecuente, pues los
para llenarlos con informacin, usar las hojas alumnos no anotan lo que deben hacer, si lo
con frases y que les pregunte. hacen, lo escriben en alguna pgina de sus
cuadernos, que seguramente no recuerdan
A la tercera pregunta los alumnos contestaron despus en donde qued escrita.
al mismo tiempo la cuarta, diciendo que no les
gustaba hacer resumen, investigar, leer, Practicante Christian, mustrame tu tarea
dibujar mapas por aburridos, que no hable para revisarte (extiendo la mano para pedirle
tanto en la clase, que les pregunte y les el cuaderno)
explique y les gustara que hiciera juegos. Christian - Qu era maestra?
Practicante trae las biografas de ocho
Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos gobernadores de Jalisco.
lo que quieren son tareas en las que no Christian no las traje
tengan que esforzarse mucho por hacerlas, Practicante Luego qu pas?
pues al pedirles slo cierta informacin, Christian Lo anot pero no encontr el
resumiendo todo un tema, no estaba cuaderno donde lo escrib, usted vio que
permitiendo que los alumnos despertaran su escrib los nombres (interrumpo)
curiosidad. Yo pretenda que desarrollaran Practicante ibas muy bien, sigue echndole
habilidades intelectuales como: ordenar, ganas.
observar, comparar, recuperar informacin,
etctera. Me di cuenta que no siempre las 2.- No llevan el material completo para
actividades que a los alumnos les parecen trabajar; con esto no slo me refiero a cosas
divertidas les ayudan a mejorar, al contrario, que deben comprar, sino aquello que
los hacen ms atenidos, pues no tienen que necesitan para realizar las tareas, como el
buscar informacin y digerirla. cuaderno y el libro de texto. Pues si la
actividad requiere que busquen en su libro
Al tener los resultados de la evaluacin, informacin, no traen el libro, tampoco el
despus que mi tutor me pidi las listas donde cuaderno, siempre utilizan los de otras
estaban registradas las calificaciones que asignaturas y cuando es el momento de
obtuvieron todos los alumnos, descubr que revisarles, no los llevan porque no saben en
los cinco que seleccion para observarlos, que cuaderno hicieron la tarea o ese da no les
reprobaron debido a que el maestro titular toca la clase del cuaderno donde la anotaron y
99
no llevan donde hicieron la tarea. Y si no traen Antes de terminar la clase revis los
el libro, siempre dicen que se los robaron, que esquemas, tanto Rigoberto como Sonia y
lo prestaron y no se lo regresaron, que como Edgar, tuvieron dificultades para hacerlos,
no lo usan mucho, no lo cargan. pues dejaron espacios vacos, sin embargo,
los que colocaron estaban correctos, pero
Practicante Edgar mustrame tu cuaderno duraron toda la clase para realizarlos y esto
para revisarlo, provoc que estuvieran preguntando a los
Edgar No traigo el cuaderno. compaeros donde ponan las frases. Pero
Practicante - Por qu no lo traes? Fabiola y Christian no los entregaron porque
Edgar Se me olvid echarlo a la mochila, es no entendieron.
que saqu todos los cuadernos y no lo volv a
meter Para que los alumnos que eleg se
Y si del libro se trata. involucraran en la elaboracin de las tareas, el
Practicante Saquen su libro y branlo en la momento de prueba se termin, ahora deba
pgina 128 encontrar la forma en que ellos realmente se
Fabiola Maestra no traigo el libro, para que interesaran por hacerlas, entregarlas y por
s casi no lo usamos ende mejorar sus calificaciones, pues en ellas
Practicante Deben traerlo, ya saben por se ven reflejado el aprovechamiento de los
qu no lo traes? alumnos.
Fabiola Lo que pasa es que lo prest y no
me lo entregaron, pero puedo juntarme con En cada tarea existe la intencin de que los
alguien para trabajar. alumnos aprendan, desarrollen habilidades y
que sean atractivas para que las realicen. Ya
Y cuando no cumplen con el libro, se juntan saba que tipo de tareas no entregaban y
en pequeos equipos y segn ellos realizan la desagradaban, pero no me pareci prudente
tarea, pero no dejan de practicar, esto es algo omitirlas todas, pues tambin quera que ellos
que no he podido eliminar pues siempre va a reflexionaran situaciones, como en el caso de
haber alguien que no cargue con su libro. las preguntas del tema de la Invasin
Norteamericana, donde hice las siguientes
3.- La tarea les resulta difcil. Hay tareas que cuestiones por qu creen que Santa Anna
por complejidad o tiempo de elaboracin no es vendi el territorio? creen que fue justo o
fcil para los alumnos hacerlas y prefieren no injusto y por qu? O que rescaten ideas
entregarlas. Esto me hizo pensar que son centrales de una lectura, poniendo en juego
varias las razones por las que a los alumnos habilidades cognoscitivas.
les resulta complicado hacer ciertas tareas.
Tipos de tareas utilizadas
Lo primero que se me ocurri fue, que para
algunas tareas que les dejo no han Saba que todo estaba en la forma en la que
desarrollado la habilidad para hacerlas; por planeaba las actividades, deba adaptarlas
ejemplo, cuando les ped que me ilustraran para que los alumnos entregaran las tareas y
una tumba de tiro, solo me hicieron la figura. al mismo tiempo, aprendieran. Deba
Tambin les es difcil hacer las tareas, porque identificar qu tipo de actividades utiliz, qu
las instrucciones no estn claras y eso persigo con ellas, y si los resultados que
complica su elaboracin, por ejemplo, les puse obtuvo demostraron que las tareas realizadas,
una lista de frases revueltas en el pintaron, cumplen con la funcin de ser parte del
llev hecho un esquema, ellos tenan que proceso de aprendizaje y que los alumnos
acomodar las frases segn correspondiera su mejoran.
causa-efecto, pero no entendan que deban
hacer. Con respecto a los alumnos que eleg, observ
si mis intenciones se llevaron a cabo, pero
Practicante con las frases van a llenar los tuve que identificar las tareas que utilic y
espacios vacos del esquema, deben relacionar analizar si stas desempeaban la funcin de
las frases y encontrar su secuencia. ser aptas para adquirir conocimientos,
Rigoberto maestra no entiendo articular contenidos con nociones previas,
Practicante van a poner las frases donde desarrollar habilidades, etctera.
corresponden, fjate de acuerdo a las frases
cuales tienen relacin entre s y busca en que Tarea: Investigacin
cuadros los puedes poner. Propsitos: que los alumnos lean, que se den
una idea de lo que se tratara el prximo

100
tema, llevar preparado el material para Practicante Pasen las pelotitas en ambas
trabajar con la siguiente tarea. direcciones y el que se quede con la pelota
Resultado: en esta tarea observ a los con signo de interrogacin, pregunta al que se
alumnos motivados, pues participaban, slo qued con la que tiene el signo de igual.
Rigoberto se mantena al margen y si no le (las pelotitas circulan y los alumnos gritan
preguntaba no contestaba. pues no quieren que les toque la de
respuesta).
Practicante Rigo, esta frase de apoyados Los alumnos que se quedaron con las pelotitas
por la iglesia, a que grupo corresponde a fueron Maribel y Rigoberto.
liberales o conservadores. Maribel - Quin hizo las leyes de Reforma?
Rigoberto - Mmmm! (observa la frase). Rigoberto Jurez
Practicante acurdate que como su nombre Practicante Bien, vuelven a circular las
lo dice, deseaban que la iglesia siguiera pelotitas
siendo parte del gobierno, que pudiera tener
voz y voto en el poder. Al hacer la evaluacin, el mtodo que utilic
Rigoberto - Conservadores? (dudando) fue el siguiente: hago la pregunta en forma
Practicante S, muy bien. (sonre Rigo) verbal (los alumnos no la escriben), dejo un
tiempo razonable para contestarla, los
Cuando se realizaban estas tareas, not que si alumnos se apresuraron a responder y no
no les haca preguntas para que ellos lograran hubo oportunidad de que copiaran, si no
enlazar una idea con otra, les resultaba ms saban la respuesta les peda que la dejaran
complicado, en blanco, cuando recog las respuestas, not
que de los cinco muchachos observados,
Practicante - Qu funciones realizaban las Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron
rdenes religiosas? puntaje ms alto, Christian no contest la
(la tarea corresponda a elaborar un cuadro mayora de las preguntas, pero las que
donde pusieran las actividades del Clero y las resolvi eran acertadas, Edgar no estuvo en la
ordenes Religiosas) clase y Fabiola tuvo errores y no contesto
Fabiola Bautizaban (contesta en voz baja) algunas, pero cuando dej la actividad lo
Practicante No era esa su funcin, hicieron sin quejarse, no copiaron y as me d
acurdense que al llegar los espaoles los cuenta de qu contenidos no quedaron claros.
fraile a que se dedicaban? Por ejemplo, una de las preguntas que hice
Karina A dar misas fue que me explicaran cmo se crea la
Practicante los frailes no dan misa qu Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas
hacan? fueron las siguientes:
Fabiola Enseaban a los indgenas
Practicante Si qu enseaban? Fabiola Fabiola Que alguien, mand a otra persona
Fabiola Religin a ver
Christian (en blanco)
Tarea: guerra de preguntas y preguntas de Sonia (en blanco)
evaluacin Rigoberto (en blanco)
Propsitos: que los alumnos, de lo visto en
clase, hicieran preguntas, darme cuenta qu A pesar de que ellos hicieron la tarea,
les quedaba claro y si recordaban contenidos organizaron ideas, no recordaron en su
motivndolos a participar. totalidad lo que sucedi.
Resultado: cuando se trat de hacer las
preguntas en los cuadernos no todos me los Tarea: ilustracin de un hecho (dibujo o
entregaron, entre ellos Edgar, pues ese da se narracin)
sali de clase diciendo que le hablaron de Propsitos: que los alumnos por medio de
trabajo social, el da que realizamos la tarea dibujos sinteticen informacin importante, que
en la que los alumnos se preguntaban entre sepan interpretar y utilizar su imaginacin.
ellos, el se qued sentado. Pero los otros Resultado: de los cinco, slo Edgar, Fabiola y
alumnos entregaron sus preguntas y al Christian no entregaron ilustraciones. Aunque
momento de hacer la actividad, ellos queran en ocasiones, s la tarea era dibujar, los
preguntar y contestaban las preguntas de sus alumnos al decirme que no saban hacerlo
compaeros aunque no les corresponda. proponan elaborar un escrito.
Entonces esta actividad cumpli el propsito
de motivarlos.

101
Cambiar estrategia para integrar a los calificaciones de los alumnos que eleg eran
alumnos que se resisten a la realizacin muy bajas:
de las tareas
Sonia= 5
Cuando supe qu tareas les agradaban a los Rigoberto= 5
alumnos y las que entregaban, tambin Edgar=4
descubr que, al dejarlas para que las llevaran Fabiola= 2
a sus casas, me estaba aventurando a que no Christian= 2
las entregaran la clase siguiente. No saba que
hacer para que los alumnos elaboraran sus Pero al ver las calificaciones posteriores, not
tareas y fueran parte de ese proceso que las tareas realizadas entregadas en clase,
educativo, que por medio de ellas pretenda mostraban el esfuerzo realizado por los
llegar a culminar con los alumnos el programa alumnos, mismo que pretenda motivar e
y al mismo tiempo que ellos realmente integrar en la evaluacin. Esto hizo que los
hubieran analizado, comparado, organizado, muchachos sorprendieran, pues cuando les
articulado conocimientos nuevos con previos y dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro
contenidos, etctera. les dibuj en el rostro.

Fue todo un reto lograr encontrar algo para Las calificaciones fueron las siguientes:
que los alumnos que yo deseaba mejoraran su
promedio, se involucraran en las tareas y que Sonia= 6 (4 periodo) 7 (5 periodo)
ellos se sintieran comprometidos en Rigoberto= 9 8
realizarlas y entregarlas, para que al final, su Edgar=5 7
esfuerzo se viera reflejado en una buena Fabiola= 7 6
calificacin. Christian= 6 6

Para alcanzar mi objetivo, primero analic que Lo que me caus extraeza fue que Christian
las tareas, al ser dejadas de una sesin a no deseaba que dijera su calificacin en
otra, ocasionaban dificultades, provocando pblico, pues no quera que sus compaeros
que los alumnos se retrasaran en la entrega y le dijeran algo, simplemente pidi que no la
no tena el mismo impacto en los alumnos que mencionara.
cuando las tareas se realizaban en clase. Por
esta razn decid cambiar mi estrategia, deba Entend entonces que los alumnos se sienten
hacer que los alumnos hicieran las tareas y no motivados si la tarea se realiza al momento,
porque sean rellenos para cubrir el tiempo de pues saben que ese mismo da ya obtuvieron
clase, sino porque por medio de ellas se una calificacin y ellos estn al pendiente de
ponen en juego el manejo de contenidos y saber si tienen todo completo y si les falta
desarrollo de habilidades de diferentes algo me preguntan que es lo que no tienen y
formas. me lo entregan.

Lo que se me vino a la mente fue, s a mis Edgar Maestra, me puede decir que me hace
alumnos no les gusta que les deje tareas falta para hacerlo ahorita
extra clase, entonces todas las tareas sern Practicante Si Edgar, (saco mi lista) te faltan
realizadas en clase, as las revisara al da y las preguntas y el del juego de los ahorcados,
de los alumnos va a depender s se dejan las las preguntas que hicieron en tu equipo.
actividades para que se las lleven a sus casas Edgar Pero yo no tengo equipo (lo observo),
o no, de acuerdo al tiempo que se tomen para bueno ahorita le traigo lo que tengo
platicar, acomodarse en sus lugares, trabajar,
etctera. Entonces de esta forma ellos El acercamiento a los alumnos que se
estaran comprometidos a realizar las tareas resisten elaborar las tareas
al momento.
Saba que para que la estrategia tambin
Cuando cambio mi estrategia, empiezo a notar tuviera el efecto esperado, necesitaba hacer
en las listas donde registro la calificacin de algo ms. No era slo modificar la forma en la
las tareas, se muestra que los alumnos estn que seran entregadas las tareas y si estas
trabajando y lo mejor fue, que su promedio se cumplan con mi propsito. Si no que tener
vea favorecido. Para el mes de enero los una continuidad, conforme a lo que los
cambios fueron notorios, pues la primera vez alumnos esperaban y yo deseaba que dieran.
que los evalu el maestro titular, las Cuando record las entrevistas que hice a mis
alumnos, para saber ms acerca de ellos, con
102
respecto a lo que pensaban de las tareas, se Algo parecido al caso anterior pas con
me ocurri que de esta forma, acercndome, Rigoberto, pues no hablaba, permaneca
revisando lo que hacan, que conflicto se les callado, casi no participaba, en las horas de
presentaba en la elaboracin de las tareas, si receso, se quedaba en el saln con algunos de
se sentan mal, etctera, podra ayudarme en sus compaeros, pero siempre permaneca
mi labor. con los brazos cruzados y serio. El tiene un
hermano en el saln es ms grande que l ,
Siempre me mantena al margen, no este se preocupa por entregarme tareas,
caminaba ms all de las filas de los alumnos, trabajar en clase, etctera. Me hizo pensar
no revisaba lo que hacan, no preguntaba si que esto tena que ver con su
tenan alguna dificultad o si les quedaba comportamiento. Cuando le pregunt que si
alguna duda. Saba que no deba de tener eran hermanos, muy serio afirm con la
temor en acercarme a ellos. cabeza, despus para no incomodarlo con
preguntas a Rigoberto, cuestion a varios de
No siempre el contacto visual funciona para los alumnos.
llamar la atencin a un alumno, pues este
puede seguir haciendo otras actividades fuera Practicante Oye Ivy, cmo se llevan Rigo y
de la tarea sin que sea visto. En cambio, si Marcial,
existe un acercamiento fsico, ste Ivy No s, casi no se hablan
inmediatamente deja de hacer lo que no Marco (Interviniendo en la conversacin) No
corresponde a la tarea. Tambin el contacto se llevan bien, pues no ve que ni se juntan?
visual no permite saber ms acerca de lo que Practicante Rigo es muy callado, siempre es
piensa el alumno, si hay acercamiento, l as?
puede exteriorizar lo que piensa, sus dudas o Rubn Si maestra, pero si platica
inquietudes, con respecto a cualquier tema.
Lo nico que hice con Rigoberto fue
Practicante (Observo que Edgar no est acercarme ms, alentndolo para que hiciera
trabajando, dibuja caricaturas al final de su las tareas y preguntndole en clase.
cuaderno)
Edgar ya terminaste tu tarea verdad? (me Practicante - Cmo vas Rigo?
voy acercando a su lugar) Rigoberto Bien, ya termin (me muestra su
Edgar (Le da vuelta a la hoja) No maestra, dibujo) me lo revisa?
pero ya mero Practicante Deja que lo vea (tomo su
Practicante (Reviso el cuaderno) Pero no has cuaderno), muy bien, supiste rescatar lo ms
hecho nada importante.
Edgar (Sonre) Ay maestra! Pero ahorita
termino No fue muy complicado acercarme a Sonia y
Fabiola, simplemente les preguntaba lo que
Cuando comenc a acercarme a Christian, fue pensaban, como se sentan, que problema
muy difcil poder platicar con l, pues sus tenan con la tarea, les explicaba, las
respuestas se remitan slo a mover la cabeza observaba ms y ellas se abran conmigo. Lo
y contestar mis preguntas con frases cortas. que note en Fabiola que al salirse sus
Pero cuando le preguntaba que haca, por qu compaeros de pltica, de la escuela, ella
no trabajas, que quieres hacer, etctera, el puso ms inters en hacer las tareas y
cambi su actitud haca m, pues participaba participar ms, claro no deja de platicar con
ms, me preguntaba que le faltaba por otras compaeras, pero sus calificaciones
entregarme y cosas por el estilo. Creo que demostraron que el hecho de que sus amigos,
este fue mi mayor logro, el que Christian, la distrajeran no le permita mejorar.
mejorara su calificacin, que entregara tareas
y sobretodo que se animara hablar conmigo. Practicante (Me acerco a Fabiola, pues est
recargada en sus manos pensativa en su
Practicante (pasando entre las filas, llego lugar) Estas triste Fabiola?
hasta donde est Christian) Christian ya Fabiola No maestra
terminaste Practicante Has de extraar a tus amigos
Christian Ya mero verdad?
Practicante (Moviendo la mano) mas o Fabiola No maestra, est mejor as, ando
menos, pero ya casi termino me califica de mejor en las materias
una vez? Practicante Si ya lo not y me da gusto.
Practicante si, esta bien Fabiola Gracias

103
Practicante Y por qu corrieron a Ricardo y
Marieta?
Fabiola A Marieta porque reprob ocho
materias y ya traa unas arrastrando y a
Ricardo por contestn lo mandaron a la tarea.
Ve por que le digo, que bueno! Sino a m
tambin me hubieran corrido.

Los resultados de las calificaciones de los


alumnos (antes mencionadas), fueron el
resultado en el cambio de mi estrategia y el
acercarme a los alumnos, pues si me hubiera
mantenido como al inicio, dejando distancia,
no hubiera conocido mejor a los alumnos y
saber como abordarlos. Tomando en cuenta
que sus necesidades. Descubr que para poder
llevar a cabo una tarea, no siempre es
preciso que todos hagan una diferente, sino
que es importante que a aquellos alumnos con
los que existe resistencia al trabajo, haya un
contacto, para saber como motivarlos a hacer
las tareas que son parte de su proceso de
aprendizaje.

104
LA PRCTICA EDUCATIVA. empezar por las secuencias est justificada si,
tal como ya hemos mencionado en los
CMO ENSEAR captulos anteriores, tenemos en cuenta la
Antoni Zabala Vidiella importancia capital de las intenciones
educativas en la definicin de los contenidos
LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las
SECUENCIAS DE CONTENIDO actividades que se proponen. De esta forma,
habr una gran diferencia entre una
Las secuencias de enseanza/ enseanza que considere contenido de
aprendizaje o didcticas aprendizaje, por ejemplo, la observacin de
los fenmenos naturales, y la que site en un
De las diferentes variables que configuran las lugar preeminente las actitudes o
propuestas metodolgicas, primero determinadas habilidades sociales, lo cual
analizaremos la que viene determinada por la determinar un tipo de contenidos, unas
serie ordenada y articulada de actividades que actividades y, sobre todo, un tipo de
conforman las unidades didcticas. Hemos secuencia.
situado esta variable en primer lugar porque
es la ms fcil de reconocer como elemento Podemos considerar que frente a un modelo
diferenciador de las diversas metodologas o generalmente expositivo y configurador de la
formas de ensear. Los tipos de actividades, denominada clase magistral, ha surgido una
pero sobre todo su manera de articularse, son diversidad de propuestas en las cuales la
unos de los rasgos diferenciales que secuencia didctica se vuelve cada vez ms
determinan la especificidad de muchas compleja. No es tanto la complejidad de la
propuestas didcticas. Evidentemente, la estructura de las fases que la componen, sino
exposicin de un tema, la observacin, el lo de las mismas actividades, de tal forma
debate, las pruebas, las ejercitaciones, las que, esquemticamente y siguiendo a Bini
aplicaciones, etc., pueden tener un carcter u (1977), la secuencia del modelo tradicional,
otro segn el papel que se atribuye en cada que l denomina circuito didctico dogmtico,
caso al profesorado y alumnado, la dinmica estara formada por cuatro fases:
grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el
primer elemento que identifica un mtodo es a) Comunicacin de la leccin.
la clase de orden en que se proponen las b) Estudio individual sobre el libro de texto.
actividades. De este modo, se puede realizar c) Repeticin del contenido aprendido (en
una primera clasificacin entre mtodos una especia de ficcin de habrselo
expositivos o manipulativos, por recepcin o apropiado y haberlo compartido, aunque
por descubrimiento, inductivos o deductivos, no se est de acuerdo con l) sin discusin
etc. La manera de situar unas actividades ni ayuda recproca.
respecto a las otras, y no slo el tipo de tarea, d) Juicio o sancin administrativa (nota) del
es un criterio que permite llevar a cabo unas profesor o la profesora.
primeras identificaciones o caracterizaciones
de la forma de ensear. En cualquier caso, y Si bien este modelo, tal como lo describe Bini,
como ya hemos dicho en el primer captulo, la normalmente no se da de forma tan simple, s
parcelacin de la prctica educativa en que constituye el punto de partida, con
diversos componentes tiene cierto grado de variaciones significativas, de muchas de las
artificiosidad nicamente explicable desde la formas de enseanza habituales. Si
dificultad que representa encontrar un sistema exceptuamos la valoracin negativa que se
interpretativo que permita, al mismo tiempo, puede deducir de la forma en que se describe
el estudio conjunto e interrelacionado de la fase de estudio individual, seguramente
todas las variables que inciden en los proceso podremos concluir que corresponde a la
educativos. Como tales, dichos procesos secuencia estereotipada del modelo tradicional
constituyen una realidad global que es expositivo.
totalmente evidente cuando pensamos en una
secuencia de enseanza/aprendizaje sin, por El objetivo de este libro, como ya hemos
ejemplo, haber definido el tipo de relaciones dicho, no consiste en establecer valoraciones
que se establecen en la clase entre sobre mtodos determinados ni proponer
profesorado y alumnado y entre los mismos ninguno en concreto, sino en poner sobre la
chicos y chicas. Estas relaciones son mesa los instrumentos que nos permitan
fundamentales en la configuracin del clima introducir en las diferentes formas de
de convivencia y, por consiguiente, de intervencin aquellas actividades que
aprendizaje. Pero creemos que la opcin de posibiliten una mejora de nuestra actuacin
105
en las aulas como resultado de un respaldan, utilizando los diferentes tipos de
conocimiento ms profundo de las variables contenidos como instrumentos para detectar
que intervienen y el papel que cada una de las posturas que las fundamentan.
ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los Posteriormente, una vez vistas las intenciones
chicos y chicas. Por lo tanto, la identificacin de cada una de las unidades, comprobaremos
de las fases de una secuencia didctica, las qu modificaciones y cambios habra que
actividades que la conforman y las relaciones introducir para mejorar el aprendizaje de los
que se establecen deben servirnos para contenidos. Para realizar este anlisis
comprender el valor educativo que tiene, las utilizaremos las condiciones del aprendizaje
razones que las justifican y la necesidad de significativo, lo cual nos obligar a introducir
introducir cambios o actividades nuevas que la una nueva unidad de anlisis, la secuencia de
mejoren. As pues, la pregunta que debemos contenido, a fin de poder seguir los procesos
plantearnos en primer lugar es si esta de enseanza/aprendizaje segn las
secuencia es ms o menos apropiada y, por caractersticas particulares de cada uno de los
consiguiente, cules son los argumentos que diferentes tipos de contenidos.
nos permiten hacer esta valoracin.
Cuatros unidades didcticas a modo de
Si adoptamos este planteamiento sobre la ejemplo
secuencia del modelo tradicional, tambin
deberemos aplicarlo a cualquier otra En los cuatro ejemplos de unidades de
secuencia, como por ejemplo la del modelo intervencin, podremos observar un grado
de investigacin del medio, que consta de diferente de participacin de los alumnos, as
las fases siguientes: como el trabajo de diferentes contenidos. Las
hemos seleccionado partiendo de la base de
a) Actividad motivadora relacionada con una que son las ms generalizables. Empezaremos
situacin conflictiva de la realidad por la ms sencilla y conocida por todos una
experiencial de los alumnos. clase expositiva unidireccional, para luego
b) Explicacin de las preguntas o problemas continuar con otras ms complejas. No las
que plantea dicha situacin. concretaremos en edades ni reas
c) Respuestas intuitivas o hiptesis. determinadas, pero, como podremos
d) Seleccin y diseo de las fuentes de observar, los ejemplos son ms prximos a la
informacin y planificacin de la secundaria o a los niveles superiores de
investigacin. primaria. En cuanto a la referencia a las
e) Recogida, seleccin y clasificacin de los reas, especialmente para aqullas que tiene
datos. ms carga conceptual, como ciencias sociales
f) Expresin y comunicacin. o ciencias naturales.

Unidad 1

Qu podemos decir de esta secuencia que 1. Comunicacin de la leccin.


vaya ms all de la constatacin de su mayor El profesor o la profesora expone el tema.
complejidad? Merece la pena complicarlo Mientras explica, los alumnos toman
tanto? Contribuye a mejorar el aprendizaje apuntes. El profesor o la profesora permite
de los alumnos? Se pueden aadir o eliminar alguna pregunta, que responde
algunas actividades? Cules? Pero, sobre oportunamente. Cuando acaba, define la
todo qu razones podemos esgrimir para parte del tema que ser objeto de la
argumentar las valoraciones que hacemos o prueba puntuable.
las decisiones que hemos tomado? Qu Segn el rea o materia, los contenidos
valoracin podemos hacer de esta secuencia y pueden ser: un relato histrico, una
qu razones la justifican? corriente filosfica, literaria o artstica, un
principio matemtico o fsico, etc.
Para poder responder a estas y a otras 2. Estudio individual sobre el libro de texto.
preguntas, en este captulo utilizaremos los Cada uno de los chicos y chicas, utilizando
referentes bsicos para el anlisis de cuatro diferentes tcnicas (cuadros, resmenes,
secuencias correspondientes a cuatro sntesis), realiza el estudio del tema.
unidades didcticas ejemplificadas, muy 3. Repeticin del contenido aprendido.
utilizadas y conocidas por todos nosotros. En Cada chico y chica, individualmente,
primer lugar, despus de la descripcin de memoriza los contenidos de la leccin que
cada una de ellas, analizaremos las diferentes supone que ser objeto de la prueba o
concepciones de la enseanza que las examen.
106
4. Prueba o examen. acontecimiento, destacando los aspectos
En clase, todos los alumnos responden las problemticos y los que son desconocidos
preguntas del examen durante una hora. para los alumnos.
5. Evaluacin. Los contenidos del tema y de la situacin
El profesor o la profesora notifica a los que se plantea pueden ser: un conflicto
alumnos las calificaciones de los social o histrico, una diferencia en la
resultados obtenidos. interpretacin de unas obras literarias o
artsticas, el contraste entre un
Unidad 2 conocimiento vulgar de unos fenmenos
biolgicos y posibles explicaciones
1. Presentacin por parte del profesor o la cientficas, etc.
profesora de una situacin problemtica. 2. Dilogo entre profesor o profesora y
El profesor o la profesora expone a los alumnos.
alumnos una situacin conflictiva que El profesor o la profesora establece un
puede solucionarse con medios dilogo con los alumnos y entre ellos, y
matemticos, si la situacin es promueve la aparicin de dudas,
matematizable (fracciones), lingstica cuestiones y problemas relacionados con
(construccin de frases), fsica (relaciones el tema.
entre velocidad, espacio y tiempo) o de 3. Contraste entre diferentes puntos de vista.
cualquier otra rea. El profesor o la profesora facilita
2. Bsqueda de soluciones. diferentes puntos de vista y promueve la
El profesor o la profesora pide a los chicos discusin en grupo.
y chicas que expongan diferentes formas 4. Conclusiones.
de resolver el problema o la situacin. A partir de la discusin del grupo y de sus
3. Exposicin del concepto y el algoritmo. aportaciones, el profesor o la profesora
El profesor o la profesora aprovecha las establece las conclusiones.
propuestas de los alumnos para elaborar 5. Generalizacin.
el nuevo concepto (fraccin, sintagma Con las aportaciones del grupo y las
nominal, velocidad) y ensear el modelo conclusiones obtenidas, el profesor o la
de algoritmo (operaciones de fracciones, profesora establece las leyes, los modelos
anlisis sintctico, frmula de la interpretativos o los principios que se
velocidad), el problema o la situacin. deducen de ellos.
4. Generalizacin. 6. Ejercicios de memorizacin.
El profesor o la profesora demuestra la Los chicos y chicas, individualmente,
funcin del modelo conceptual y el realizan ejercicios nemotcnicos que les
algoritmo en todas aquellas situaciones permitan recordar los resultados de las
que cumplen unas condiciones conclusiones y de la generalizacin.
determinadas. 7. Prueba o examen.
5. Aplicacin En la clase, todos los alumnos responden
Los alumnos, individualmente, aplican el las preguntas y hacen los ejercicios del
modelo a diversas situaciones. examen durante una hora.
6. Ejecucin 8. Evaluacin.
Los alumnos realizan ejercicios del uso del El profesor o la profesora notifica a los
algoritmo. alumnos las calificaciones de los
7. Prueba o examen. resultados obtenidos.
En clase, todos los alumnos responden las
preguntas y hacen los ejercicios del Unidad 4
examen durante una hora.
8. Evaluacin. 1. Presentacin por parte del profesor o la
El profesor o la profesora notifica a los profesora de una situacin problemtica
alumnos las calificaciones de los respecto a un tema.
resultados obtenidos. El profesor o la profesora desarrolla un
tema en torno a un hecho o un
Unidad 3 acontecimiento, poniendo nfasis en los
aspectos problemticos y los que son
1. Presentacin por parte del profesor o la desconocidos para los alumnos.
profesora de una situacin problemtica Al igual que en la unidad anterior, los
en relacin con un tema. contenidos del tema y de la situacin que
El profesor o la profesora desarrolla un se plantea pueden ir desde un conflicto
tema en torno a un hecho o social o histrico, una diferencia en la
107
interpretacin de unas obras literarias o haremos unas consideraciones en relacin con
artsticas, hasta el contraste entre un estos ejemplos. Con estas representaciones
conocimiento vulgar de unos fenmenos no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por
biolgicos y posibles explicaciones supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas.
cientficas. Quien ms quienes menos, todos hemos
2. Planteamiento de problemas o cuestiones. utilizado, o utilizamos, formas de ensear
Los alumnos, colectiva e individualmente, relacionadas con alguna de dichas secuencias.
dirigidos y ayudados por el profesor a la Como observaremos a continuacin, todas
profesora, exponen las respuestas ellas pueden ser vlidas. Cada una de ellas
intuitivas o suposiciones sobre cada uno tiene aspectos suficientemente positivos, por
de los problemas y situaciones planteados. lo que todas pueden tener alguna utilidad. De
3. Propuesta de las fuentes de informacin. todos modos, segn cules sean nuestros
Los alumnos, colectiva e individualmente, objetivos, nuestro conocimiento de los
dirigidos y ayudados por el profesor o la procesos subyacentes en el aprendizaje y el
profesora, proponen las fuentes de contexto educativo en el que se llevan a cabo,
informacin ms apropiadas para cada nos daremos cuenta de que son incompletas.
una de las cuestiones: el propio profesor, Lo que nos interesa de este anlisis es
una exploracin bibliogrfica, una reconocer las posibilidades y las carencias de
experimentacin, una observacin, una cada unidad, con el fin de que nos permita
entrevista, un trabajo de campo. comprender otras propuestas, y reconocer en
4. Bsqueda de la informacin. cada momento aqullas secuencias que se
Los alumnos, colectiva e individualmente, adaptan ms a las necesidades educativas de
dirigidos y ayudados por el profesor o la nuestros alumnos.
profesora, realizan la recogida de los datos
que les han proporcionado las diferentes Criterios para el anlisis de las
fuentes utilizadas. A continuacin los secuencias. Los contenidos de
seleccionan y clasifican. aprendizaje como explicitacin de las
5. Elaboracin de las conclusiones. intenciones educativas
Los alumnos, colectiva y/o
individualmente, dirigidos y ayudados por Una primera ojeada a los ejemplos propuestos
el profesor o la profesora, elaboran las nos servir para averiguar si cada uno de ellos
conclusiones referidas a las cuestiones y pretende alcanzar los mismos objetivos. As
los problemas planteados. pues, para el anlisis de las secuencias nos
6. Generalizacin de las conclusiones y fijaremos, en primer lugar, en los contenidos
sntesis. que se trabajan, a fin de juzgar si son los ms
Con las aportaciones del grupo y las apropiados para la consecucin de los
conclusiones obtenidas, el profesor o la objetivos que se pretenden.
profesora establece las leyes, los modelos
y los principios que se deducen del trabajo Si observamos el Cuadro 1, veremos que los
realizado. contenidos de la primera unidad son
7. Ejercicios de memorizacin. fundamentalmente conceptuales. La tcnica
Los chicos y chicas, individualmente, expositiva difcilmente puede tratar otra cosa
realizan ejercicios nemotcnicos que les que no sea contenidos conceptuales. En todo
permitan recordar los resultados de las caso, se pueden exponer modelos de
conclusiones, de la generalizacin y de la realizacin de algn contenido procedimental,
sntesis. o se puede hacer alguna valoracin sobre las
8. Prueba o examen. En la clase, todos los actitudes de algn personaje. Pero el
alumnos responden las preguntas y hacen tratamiento es bsicamente conceptual. Las
los ejercicios del examen durante una habilidades que se trabajan (toma de apuntes,
hora. tcnicas de estudio, sntesis, memorizacin)
9. Evaluacin. no se pueden considerar contenidos de
A partir de las observaciones que el aprendizaje, ya que en ningn momento se
profesor ha ido haciendo a lo largo de la tienen en cuenta como objetos de enseanza,
unidad y a partir del resultado de la sino como medios para la memorizacin y, por
prueba, ste notifica a los alumnos la consiguiente, no se ensean ni se evalan
valoracin de los aprendizajes realizados. directamente. Las actitudes que se desarrollan
en esta unidad no van ms all de las
Antes de continuar, insistiendo en lo que he necesidades para el mantenimiento del orden
manifestado anteriormente y para no hacer y el respeto del profesorado. Con todo esto
una lectura con prejuicios a favor o en contra, podemos concluir que los contenidos que se
108
trabajan son conceptuales y que el objetivo dilogo y debate, fundamentalmente-, pero al
fundamental del profesorado consiste en que igual que en la primera unidad analizada,
el alumnado sepa determinados estos contenidos tiene una funcin de uso, ya
conocimientos. que seguramente no se tendrn en cuenta al
evaluar. Los contenidos actitudinales que
Los contenidos de la unidad 2 son aparecen inters en hacer propuestas,
fundamentalmente procedimentales en cuanto participacin en los dilogos y debates,
al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales respeto del turno de palabra y de la opinin
en cuanto a la comprensin de los conceptos de los dems, tampoco se considerarn
asociados, en este caso los de fraccin, contenidos evaluables. Vemos, pues, que en
sintagma nominal o velocidad. Los contenidos esta unidad, aparecen actividades que a pesar
actitudinales ms claros slo aparecen en la de que se centran en el aprendizaje de
fase de dilogo entre alumnos y profesor o contenidos conceptuales, utilizan contenidos
profesora, mientras que en las otras fases de carcter procedimental y actitudinal, y que
slo son el resultado del papel que exige el aparentemente no son objeto de estudio
desarrollo de las actividades. En esta unidad porque no hay una intencin explcitamente
se pretende que los chicos y chicas sepan educativa, puesto que tampoco son objeto de
hacer los algoritmos de fraccin o velocidad, la evaluacin. Si esto es as, y estos
el anlisis sintctico o la resolucin de contenidos procedimentales no son valorados
problemas de velocidades en los que haya que en el desarrollo de la unidad ni al final de ella,
utilizar la frmula correspondiente podemos coincidir que lo nico, que se
contenidos procedimentales-; y que sepan pretende es el aprendizaje de contenidos
los conceptos asociados. conceptuales que sepan sobre temas
histricos, sociales, literarios, artsticos o
cientficos. Por el contrario, si los contenidos
de carcter procedimental y actitudinal que se
trabajan son evaluados posteriormente y, por
tanto, se tiene conciencia de que tambin son
contenidos que se deben ensear mientras
se utilizan, podremos decir que se pretende
que los chicos y chicas sepan los temas,
sepan hacer dilogos y debates, y sean
participativos y respetuosos.

En la unidad 4, vemos que en prcticamente


todas las actividades que forman la secuencia
aparecen contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este caso,
los alumnos marcan el ritmo de la secuencia,
actuando constantemente y utilizando una
serie de tcnicas y habilidades: dilogo,
debate, trabajo en pequeo grupo,
investigacin bibliogrfica, trabajo de campo,
elaboracin de cuestionarios, entrevista, etc.
Al mismo tiempo, se encuentran ante una
serie de conflictos personales y grupales de
sociabilidad que hay que resolver, lo cual
implica que deban ir aprendiendo a ser de
una determinada manera: tolerantes,
cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En
esta secuencia vemos que, al igual que en el
resto, aparecen contenidos de las tres
categoras. Pero en este caso existe un
trabajo muy manifiesto en el campo de los
contenidos procedimentales y actitudinales.
Del mismo modo que en la unidad anterior, el
En esta unidad se pretende que los alumnos hecho de que aparezcan estos contenidos no
lleguen a conocer unos contenidos de carcter quiere decir que exista una conciencia
conceptual. Para su comprensin se utiliza educativa. Mientras que esto no se traduzca
una serie de tcnicas y procedimientos en la manera de trabajar estos contenidos por
109
parte del profesorado y no sean objeto de incluso en este supuesto sera necesario
evaluacin, no los podremos considerar comprobar posteriormente si existe una
contenidos explcitos de aprendizaje. No coincidencia con el tipo de ciudadano y
obstante, si nos fijamos en la fase de ciudadana que se promueve. No obstante, en
evaluacin, se puede ver que no solo se hace ningn caso podemos pensar que estas son
una valoracin de la prueba realizada, sino las nicas formas de trabajo y, por lo tanto,
que la calificacin es el resultado de las podemos creer que el mismo profesor
observaciones hechas a lo largo de toda la combina estos cuatro tipos de unidades
unidad. En este caso, se puede afirmar que se adems de otras. As pues, suponiendo que en
pretende que el alumnado sepa los trminos cada caso stos sean los contenidos que se
tratados; sepa hacer cuestionarios, quieren trabajar, nos interesa descubrir si la
investigaciones, entrevistas, etc., y que cada secuencia didctica que se propone sirve para
vez sea ms tolerante, cooperativo, conseguir los objetivos previstos, es decir, si
ordenado, etc. promueve el aprendizaje. Ahora es cuando
tenemos que preguntarnos si todas las
Una primera valoracin hecha segn la secuencias son tiles para lograr aquello que
tipologa de contenidos, como reflejo de la pretendemos. As pues, es el momento de
funcin social que se atribuye a la enseanza, utilizar el otro referente de anlisis: la
nos permite darnos cuenta de que en los tres atencin a la diversidad y la concepcin
primeros casos encontramos diferentes constructivista.
formas de ensear que no dejan de estar
situadas en un modelo de formacin centrado La concepcin constructivista y la
en los contenidos convencionales ligados al atencin a la diversidad
saber y al saber hacer ms o menos
acadmicos, con una funcin bsicamente Del conocimiento de la forma de producirse
propedutica. En el caso de la unidad 4, si no los aprendizajes podemos extraer dos
fuera porque parece que la evaluacin preguntas: la primera, relacionada con la
contempla los diferentes tipos de contenido, potencialidad de las secuencias para favorecer
podramos decir que se trata de una forma de el mayor grado de significatividad de los
ensear que tambin se limita a los aprendizajes; y la segunda, su capacidad para
contenidos convencionales del saber, y facilitar que el profesorado preste atencin a
tambin podramos pensar que los la diversidad.
procedimientos, los valores y las actitudes que
se desarrollan son simplemente una estrategia Expresado de forma muy sinttica, y como
para hacer que el aprendizaje sea ms hemos visto, el aprendizaje es una
interesante o ms profundo. En cambio, dado construccin personal que realizan cada chico
que la evaluacin tambin contempla los y cada chica gracias a la ayuda que reciben de
procedimientos y actitudes como contenidos otras personas. Esta construccin, a travs de
de aprendizaje, podemos considerar que el la cual pueden atribuir significado a un
objetivo de la enseanza para este profesor o determinado objeto de enseanza, implica la
profesora tiende a una formacin ms aportacin por parte de la persona que
integral. aprende, de su inters y disponibilidad, de sus
conocimientos previos y de su experiencia. En
La valoracin que podemos hacer hasta ahora todo esto juega un papel esencial la persona
de estos casos est relacionada con la idea ms experta, que ayuda a detectar un
que tenemos sobre lo que ha de ser la conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo
enseanza y, por lo tanto, en la mayor o que hay que saber, que contribuye a que el
menor coincidencia con los objetivos implcitos alumno se sienta capaz y con ganas de
de cada una de las unidades. En una primera resolverlo, que plantea el nuevo contenido
aproximacin, y si partiramos del supuesto como un reto interesante la resolucin del
de que estos profesores siempre utilizan la cual tendr alguna utilidad, que interviene de
misma forma de ensear, podramos estar forma ajustada en los progresos y las
ms o menos de acuerdo con cada uno de dificultades que el alumno manifiesta,
ellos, segn el sentido y el papel que nosotros apoyndolo, y previendo, a la vez, la
atribuimos a la enseanza. Ahora bien, si actuacin autnoma del alumno. Es un
nuestra concepcin persiguiera la formacin proceso que no slo contribuye a que el
integral, del alumno, slo podramos alumno aprenda unos contenidos, sino que
inclinarnos por la unidad 4, ya que es el nico tambin hace que aprenda a aprender y que
caso en que se trabajan explcitamente las aprenda que puede aprender. Su repercusin
diferentes capacidades de la persona. Pero no se limita a lo que el alumno sabe, sino que
110
tambin influye en lo que sabe hacer y en la 4. Prueba o examen.
imagen que tiene de s mismo. 5. Evaluacin.

Este conocimiento nos permite establecer una a) Conocimientos previos.


serie de preguntas o cuestiones acerca de las
diferentes secuencias didcticas, con el En esta unidad podemos observar que el
objetivo de reconocer su validez pero, sobre profesor o la profesora controla poco el
todo, de facilitarnos pistas para reforzar proceso de aprendizaje de los alumnos, las
algunas actividades o aadir otras nuevas. Las actividades propuestas no le permiten saber
preguntas pueden concretarse de la siguiente de qu conocimientos previos disponen. El
forma: profesor da por supuesto que todos los chicos
y chicas saben lo que necesitan para esta
En la secuencia didctica existen actividades: unidad o prescinde de este conocimiento. En
todo caso, podemos suponer que parte del
a) que nos permitan determinar los resultado de la ltima evaluacin. Si esta
conocimientos previos que tiene cada informacin es insuficiente, seguramente
alumno en relacin con los nuevos bastara con introducir una actividad inicial,
contenidos de aprendizaje? como por ejemplo, un dilogo o debate sobre
b) Cuyos contenidos se planteen de forma el tema, que facilitara informacin acerca de
que sean significativos y funcionales para los conocimientos de los alumnos para que
los chicos y chicas? sirvieran como punto de partida de la
c) Que podamos inferir que son adecuadas al exposicin.
nivel de desarrollo de cada alumno?
d) Que representen un reto abordable para el b) Significatividad y funcionalidad de los
alumno, es decir, que tengan en cuenta nuevos contenidos.
sus competencias actuales y las hagan
avanzar con la ayuda necesaria; por Por la descripcin de la secuencia no podemos
consiguiente, que permitan crear zonas de saber si los contenidos tratados son
desarrollo prximo e intervenir? suficientemente significativos o funcionales.
e) Que provoquen un conflicto cognitivo y Que lo sean o no depende de cmo se haya
promuevan la actividad mental del alumno iniciado la intervencin. Si la exposicin es
necesaria para que establezca relaciones una simple transmisin de los contenidos que
entre los nuevos contenidos y los no ofrece ninguna relacin con algn hecho
conocimientos previos? prximo a la realidad experiencial o afectiva
f) Que fomenten una actitud favorable, es del alumno como partir de alguna situacin
decir, que sean motivadoras, en relacin conflictiva o problemtica-, los contenidos del
con el aprendizaje de los nuevos tema sern considerados solamente como una
contenidos? leccin que hay que conocer para superar con
g) Que estimulen la autoestima y el xito la prueba, y no tanto como un
autoconcepto en relacin con los conocimiento que es interesante poseerlo.
aprendizajes que se proponen, es decir,
que el alumno pueda sentir que en cierto c) Nivel de desarrollo.
grado ha aprendido, que su esfuerzo ha
merecido la pena? El grado de complejidad de la exposicin y el
h) Que ayuden al alumno a adquirir nmero de variables interrelacionadas que se
habilidades relacionadas con el aprender a utilicen determinarn la dificultad de la
aprender, que le permitan ser cada vez comprensin. Si a la exposicin no se le
ms autnomo en sus aprendizajes? aaden actividades de dilogo con los
alumnos, o entre ellos, que nos permitan
Si utilizamos estas preguntas en las cuatro darnos cuenta de la conveniencia de los
unidades que hemos presentado a modo de nuevos contenidos, tanto respecto a las
ejemplo, podremos establecer las dificultades de comprensin como a su
consideraciones que se exponen a cantidad, ser un proceso incontrolado en el
continuacin. cual el aprendizaje depender slo de la
capacidad personal de cada uno de los chicos
UNIDAD 1 y chicas.

1. Comunicacin de la leccin.
2. Estudio individual sobre el libro de texto.
3. Repeticin del contenido aprendido.
111
d) Zona de desarrollo prximo. conocimiento. Para poder incidir en esta
variable es necesario poner en juego
Si cuando se han establecido formas de diferentes recursos que no se pueden
comunicacin individualizadas ya es bastante concretar solamente en una actividad ms o
difcil determinar si los retos que se proponen menos satisfactoria al principio de la unidad,
a los alumnos el tipo de ayuda son los sino que habr que complementarla con una
apropiados para cada uno de ellos, poder serie de medidas estrechamente relacionadas
controlar esta condicin es prcticamente con la necesidad de promover la autoestima y
imposible en una secuencia como esta. Habr el autoconcepto de cada chico o chica.
que introducir actividades que insten a los
alumnos a expresar lo que piensan sobre el g) Autoestima y autoconcepto.
tema tratado, de forma que nos den pistas
acerca de los diferentes niveles de Este tipo de secuencia dispone de pocos
complejidad que debe tener la exposicin. medios para relacionarse afectivamente con
los alumnos, por lo que es muy difcil que los
e) Conflicto cognitivo y actividad mental. aspectos asociados a los sentimientos, a las
valoraciones propias y de los otros, a las
En una secuencia de este tipo; el profesor expectativas, etc., se traduzcan en acciones
nunca controla la actividad mental del del profesorado que puedan incidir
alumno. Si la exposicin introduce las posibles favorablemente. Debemos tener presentes
cuestiones, paradojas o contradicciones, que, en el uso exclusivo de una secuencia de
indudablemente favorecer los conflictos este tipo, los momentos de relacin personal
cognitivos de algunos alumnos, pero no los de se limitan a algunos contactos espordicos,
todos ni con la profundidad suficiente para muchas veces fuera de clase, o a la
garantizar que cada uno de ellos realice el informacin, generalmente por escrito y
proceso constructivo que el aprendizaje exige. notablemente concisa, que se da en las
Para poder influir en el proceso elaborativo evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el
individual, en la actividad mental de cada fomento de la autoestima y el autoconcepto
chico y chica, habr que introducir actividades es fundamental para favorecer el aprendizaje,
que obliguen a los alumnos a cuestionar sus tendremos que introducir actividades que
conocimientos y a reconsiderar las permitan intercambios frecuentes
interpretaciones que han hecho de ellos. profesor/alumno. Asimismo, tendremos que
reconsiderar qu sentido debe tener la
f) Actitud favorable. evaluacin para que se centre no tanto en lo
que les falta por aprender, como en el
La motivacin por el aprendizaje no se progreso que estn experimentando.
desprende de la secuencia en si misma, al
menos en este caso, ya que tal como est h) Aprender a aprender.
descrita no cuenta con ninguna actividad
previa a la exposicin para despertar el En este modelo, las actividades que realiza el
inters de los alumnos. El hecho de que sea alumno de forma independiente son bsicas. A
ms o menos interesante depender de la partir de la exposicin del profesor o la
forma y las caractersticas de la exposicin. La profesora, el alumno adquiere todo el
manera de hacerla, el tipo de relaciones y protagonismo, ser l quien haga el estudio,
complicidades que se establecen entre las actividades de memorizacin y la prueba,
profesor y alumno, los ejemplos, la empata y de manera que tendr que espabilarse en
el grado de comunicacin, son las cartas de aquellas actividades que le permitan superar
las que puede disponer el profesorado en una las pruebas o exmenes. Tanto es as que
secuencia de este tipo para fomentar el estas ltimas seguramente sern las
inters por el aprendizaje. Si efectuamos una habilidades en las que conseguir ser ms
lectura tpica de esta secuencia, tal como la competente. Pero no debemos olvidar que no
describe Bini, seguramente podremos decir son las habilidades exclusivas, ni seguramente
que las razones que justifican la motivacin de las ms importantes, para posteriormente
los alumnos est fuera del contenido de realizar aprendizajes de manera autnoma
aprendizaje y se centran en la consecucin de siempre que entendamos que estos
unos buenos resultados. Lo que ms importa aprendizajes no son nicamente los
no es saber, sino superar las pruebas de la relacionados con la superacin continua de
evaluacin, de manera que las estrategias de pruebas ms o menos escolares.
aprendizaje que se movilizan son aqullas que
garantizan el xito en la prueba y no en el
112
CONCLUSIONES 6. Ejercitacin.
7. Prueba o examen.
De este anlisis podemos deducir que 8. Evaluacin.
difcilmente se pueden cumplir los principios
de un aprendizaje significativo y que preste a) Conocimientos previos
atencin que ofrezcan ms informacin acerca
de los procesos que siguen los alumnos, que La segunda actividad de esta secuencia,
permitan adecuar la intervencin a estos cuando el profesor pide a los alumnos
conocimientos. Pero como veremos cuando diferentes formas de resolver el problema o
tratemos en este mismo captulo la enseanza conflictos, es la que puede permitir saber qu
de los contenidos factuales y conceptuales, conocimientos tienen acerca del tema en
esta secuencia es, con pocos cambios, cuestin. Pero par que esto sea as, ser
notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando necesario que estas preguntas, y sobre todo
los contenidos son factuales (nombres, obras, las respuestas, las hayan planteado los
fechas, acontecimientos, datos, descripciones, alumnos que se encuentran en una situacin
etc.) o cuando los conceptos son ms desfavorable y no slo unos cuantos
suficientemente sencillos para la edad de los alumnos ni aqullos que generalmente
alumnos. En este caso, si cumple las disponen de ms informacin. En caso
condiciones que fomenten la motivacin, dado contrario, es fcil caer en el espejismo de
que hay pocas dificultades de comprensin, creer que las respuestas dadas
muchas veces la simple exposicin y espontneamente por parte de la clase
memorizacin posterior es suficiente parra corresponden al conocimiento de todos y cada
que el aprendizaje sea significativo. En uno de los chicos y chicas.
cambio, cuando los contenidos son ms
complejos, esta secuencia es demasiado b) Significatividad y funcionalidad de los
simple para poder satisfacer todas las nuevos contenidos.
condiciones que necesita el profesorado para
controlar los procesos de enseanza que Esta secuencia resuelve con claridad esta
garanticen un aprendizaje verdaderamente condicin, ya que el concepto no aparece
comprensivo. antes de que se haya planteado su necesidad.
En primer lugar, ha sido necesario elaborar el
El desprestigio de que goza esta secuencia concepto para poder resolver el problema, de
desde posiciones progresistas se debe al uso manera que el trmino aparece cuando ya se
nico y excluyente que se hace de ella y al ha construido el significado. La generalizacin
hecho de ser utilizada normalmente desde necesaria de todo concepto se produce cuando
propuestas que consideran que una de las ya se ha visto su valor en un caso concreto y
funciones primordiales de la enseanza es la no antes. En las actividades posteriores de
selectiva, convirtiendo as el modelo de aplicacin, se profundizar en la
intervencin en un instrumento seleccionador significatividad y la funcionalidad de los
clave. En cierto modo se dice: no slo no sirve conceptos. No obstante, la consideracin que
quien no sabe, sino que tampoco sirve quien podemos hacer est relacionada con el grado
no es capaz de aprender un sistema de de participacin en la elaboracin del
exposicin simple. Quien no aprende de esta concepto, de manera que si no existe un
manera no est preparado o no est en dilogo constante entre profesor y alumnos,
condiciones de seguir los estudios. El xito o especialmente con los que presentan ms
la supervivencia en el modelo es el que lo dificultades, se puede producir la paradoja de
legitima a la vez como medio y como fin en s que la nica persona que realmente haya
mismo. Pero este uso perverso del modelo de construido el significado del nuevo contenido
secuencia no debe hacernos perder de vista sea el propio profesor.
su potencialidad para unos contenidos
determinados. c) Nivel de desarrollo.

UNIDAD 2 Al igual que sucede con los conocimientos


previos, el momento fundamental para
1. Presentacin por parte del profesor o la determina la capacidad de los alumnos para
profesora de una situacin problemtica. comprender los nuevos contenidos es la
2. Bsqueda de soluciones. actividad en la que ellos mismos proponen
3. Exposicin del concepto y el algoritmo. soluciones al problema planteado por el
4. Generalizacin. profesor o la profesora. Siempre que dichas
5. Aplicacin. propuestas no sean las de unos cuantos
113
alumnos ni las de los menos representativos. mantenerlos interesados. Asimismo,
Asimismo, en las actividades posteriores de depender del papel de la evaluacin y del
ejercitacin y sobre todo en las de aplicacin, tipo de pruebas que se realicen, ya que el
podremos comprobar el grado de comprensin inters por saber se puede desplazar
y las dificultades de cada alumno. fcilmente hacia el inters por la calificacin.

d) Zona de desarrollo prximo. g) Autoestima y autoconcepto.

La informacin que puede extraerse de la El hecho de partir de las opiniones de los


segunda actividad puede indicarnos dnde hay alumnos y de sus aportaciones para resolver
que situar los retos de la exposicin que ha de los problemas es una forma de valorarlos. En
dar lugar a la conceptualizacin. Pero esto no esta secuencia, a pesar de dar mucha
bastar si en la exposicin no se introduce un importancia a los conocimientos y a las ideas
dilogo con todos los alumnos que permita de los alumnos, la potenciacin o la no
reconducir el discurso segn las potenciacin de la imagen personal depender
interpretaciones que hagan. Los datos que del tipo de comentarios efectuados y del tipo
tengamos sobre lo que saben y pueden saber de valoraciones realizadas a lo largo de la
o hacer sern cruciales en el diseo de los unidad. Ser tambin el tipo de evaluacin,
ejercicios. Esta informacin debe permitirnos pero sobre todo la valoracin que se haga
establecer una ordenacin progresiva de las tanto de los resultados obtenidos como del
actividades, a fin de que cada alumno avance proceso seguido, lo que determinar que la
segn su ritmo y sus posibilidades reales. autoestima o el autoconcepto sean ms o
menos positivos.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
h) Aprender a aprender.
La primera actividad propuesta, en la que el
profesor plantea una situacin problemtica, y La aportacin clave de esta secuencia se
la segunda, en la que los alumnos intentan centra en el seguimiento de unas fases
darle respuesta, son las que permiten cumplir fundamentalmente inductivas en las que el
esta condicin. Estos problemas, si se alumno elabora unos conceptos y hace la
consigue que los alumnos se apropien de descontextualizacin necesaria de toda
ellos, son los que deben promover la actividad generalizacin mediante aplicaciones del
mental necesaria para la construccin del concepto en otras situaciones. Esta forma de
concepto. Pero toda la secuencia est pensada pensar le ofrece estrategias cognitivas
con esta condicin, de manera que el proceso sumamente valiosas en cualquier situacin de
de generalizacin y la aplicacin aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de
descontextualizadora posterior cumplen esta autonoma del alumno es limitado y las
funcin incentivadota de la construccin de habilidades que se aprenden se concretan en
significado. Habr que ver el grado de las de carcter ms escolar: estudio
implicacin de los alumnos en este proceso, a comprensivo, memorizacin y ejercitacin.
fin de que no se limite a un seguimiento
mecnico de unos pasos supuestamente
constructivos. CONCLUSIONES

f) Actitud favorable. Como hemos podido ver, esta secuencia


cumple de manera adecuada muchas de las
La primera actividad puede cumplir una condiciones que hacen que el aprendizaje
funcin motivadora siempre que los pueda ser lo ms significativo posible. Permite
problemas planteados tengan su origen en prestar una atencin notable a las
situaciones prximas a los intereses de los caractersticas diferenciales de los alumnos,
alumnos. Por consiguiente, depender del tipo siempre que se introduzca el mayor nmero
de problemas y de las situaciones propuestas de intercambios que faciliten el
que los alumnos estn dispuestos a aprender. desplazamiento del protagonismo hacia ellos.
El grado de implicacin de los alumnos en Y es aqu donde se encuentra la gran debilidad
todo el proceso tambin ser el que nos de esta secuencia, ya que fcilmente se corre
informe de su actitud. Debemos tener en el riesgo de dar por bueno el discurso del
cuenta que, a excepcin de las dos primeras profesor y las respuestas de algunos alumnos
actividades y las posteriores de aplicacin y como supuestos representantes del
ejercitacin, los intercambios posibles con los pensamiento de la mayora. Al mismo tiempo,
alumnos pueden ser insuficientes para la motivacin inicial puede perder fuerza si no
114
se introducen actividades que den sentido a la conocimiento fuera de un texto ms o menos
tarea de aprendizaje, sobre todo en las prximo al alumno.
actividades ms pesadas de ejercitacin. Y,
finalmente, es crucial el papel que se atribuye c) Nivel de desarrollo.
a la evaluacin, ya que puede modificar por
completo la valoracin de la secuencia segn La participacin de los alumnos a lo largo de
la funcin que dicho elemento tenga en la la secuencia permite, siempre que el profesor
unidad. est alerta, reconocer las dificultades de
comprensin que se presentan, Por lo tanto,
UNIDAD 3 es posible adecuar las explicaciones a los
diferentes grados de asimilacin.
1. Presentacin por parte del profesor o la
profesora de una situacin problemtica d) Zona de desarrollo prximo.
en relacin con un tema.
2. Dilogo entre profesor o profesora y La segunda y tercera actividad son cruciales
alumnos. para averiguar qu piensan los alumnos, qu
3. Contraste entre diferentes puntos de vista. dudas tienen y qu interpretaciones hacen.
4. Conclusiones. Esta serie de informaciones puede ser
5. Generalizacin. suficiente para orientar el tipo de ejemplos
6. Ejercicios de memorizacin. que hay que dar o razonamientos que hay que
7. Prueba o examen. hacer para que la construccin del
8. Evaluacin. conocimiento sea realizada por todos los
chicos y chicas.
a) Conocimientos previos.
e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
Como se puede apreciar, esta secuencia
presenta una diferencia fundamental respecto El punto de partida de esta secuencia es la
a las anteriores en cuanto al grado de creacin del conflicto cognitivo y la activacin
participacin de los alumnos. Las dos primeras del pensamiento, de manera que sta es una
actividades son como las de la unidad 2. Por de las funciones de la primera actividad. Pero
consiguiente, al igual que en aquel caso, la este argumento no se limita a esta actividad,
segunda permite averiguar con bastante sino que en las siguientes se intenta que los
fidelidad qu conocimientos tiene los chicos y alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de
chicas, siempre que todos participen en el que les resulte ms fcil entender las
dilogo. En este caso, debemos aadir que los conclusiones y el proceso de generalizacin.
alumnos participan en la mayora de las No obstante, dado el protagonismo que tiene
actividades que componen la unidad, hecho el profesor al sacar las conclusiones y en el
que permite que el conocimiento sobre el momento de la generalizacin, es muy posible
estado de elaboracin y lo que saben aparezca que este proceso constructivo slo sea
sucesivamente, y que posibilita, a la vez, la realizado por aqullos que han sido capaces
adecuacin de las intervenciones del profesor de participar activamente. Seguramente ser
a las necesidades que se presentan. necesario introducir alguna actividad que
promueva un mayor grado de participacin de
b) Significatividad y funcionalidad de los los alumnos en el proceso de generalizacin y,
nuevos contenidos. por tanto, un mayor control del profesor sobre
el proceso de aprendizaje.
El esquema de la secuencia es muy similar al
anterior, pero adems de los cambios f) Actitud favorable.
determinados por el grado de participacin de
los alumnos, cabe aadir que en este caso Esta es la otra funcin que debera cumplir la
slo se tratan de manera manifiesta primera actividad. El hecho de que se parta de
contenidos de carcter conceptual, mientras una situacin conflictiva puede facilitar que los
que en el anterior los procedimentales eran alumnos se enganchen, pero, lgicamente,
bsicos. Al igual que en el modelo anterior, para que este inters no slo se manifieste en
esto hace que el sentido de los aprendizajes los ms estimulados intelectualmente habr
est claramente determinado desde el que entretenerse para permitir la particin de
comienzo. Los nuevos contenidos de todos. La ventaja de esta unidad es que
aprendizaje aparecen, en principio, como ofrece la posibilidad de potenciar en las
medios para resolver los conflictos que el siguientes actividades el inters inicial o
profesor ha propuesto, y no como un facilitar otras ocasiones para provocarlo
115
nuevamente. Como siempre, el papel que explicaciones finales objeto de evaluacin- y
desempee la evaluacin ser crucial como consideren las actividades previas como una
medio para promover un inters por el simple liturgia necesaria para dar un tono
contenido de aprendizaje o simplemente por actual a la intervencin educativa. En este
la nota final. caso, ser responsabilidad del tipo de pruebas
para la evaluacin el conseguir que el
g) Autoestima y autoconcepto. aprendizaje sea ms o menos profundo, que
se reduzca a simples exposiciones de las
Las opiniones de los alumnos son la materia conclusiones y generalizaciones o bien que se
prima para la construccin del discurso del convierta en un instrumento de la revisin que
profesor y la generacin de las conclusiones. el alumno hace del proceso que ha seguido
Es lgico que si los diferentes momentos de desde las preguntas iniciales hasta la
dilogo se utilizan para fomentar la valoracin elaboracin de sus propios descubrimientos.
personal, stos ayudarn a la formacin de
imgenes positivas. Pero el simple hecho de UNIDAD 4
que haya un mayor nmero de relaciones
interpersonales no quiere decir que ayuden a 1. Presentacin por parte del profesor o la
la mejora del autoconcepto. El tipo de profesora de una situacin problemtica
intercambios, las valoraciones que se hacen en relacin con un tema.
de las opiniones y, principalmente, el tipo de 2. Planteamiento de problemas o cuestiones.
valoracin final de los aprendizajes alcanzados 3. Explicitacin de respuestas intuitivas o
y su publicidad, sern piezas cruciales en la suposiciones.
construccin positiva de la autoestima. 4. Propuesta de las fuentes de informacin.
5. Bsqueda de la informacin.
h) Aprender a aprender. 6. Elaboracin de conclusiones.
7. Generalizacin de las conclusiones y
Lo que hemos comentado en la unidad 2 sntesis.
respecto a este factor tambin puede 8. Ejercicios de memorizacin.
aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda 9. Prueba o examen.
a fomentar unas habilidades de construccin 10. Evaluacin.
personal de conceptos a las que hay que
aadir las tcnicas de estudio y de a) Conocimientos previos.
memorizacin. Todas ellas son estrategias
cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes, Al igual que en las dos unidades anteriores,
pero tienen el defecto de limitarse a un tipo las actividades iniciales tiene como una de las
determinado de habilidades, aunque son, sin funciones prioritarias el evidenciar los
duda, las ms habituales en el contexto conocimientos previos. No obstante, en este
escolar. caso la estructura de la secuencia se vertebra
en torno a las aportaciones que hacen los
CONCLUSIONES alumnos en cada momento. Ellos son quienes
manifiestan sus problemas o preguntas, que
Esta secuencia, por el hecho de seguir un sern los que debern articular toda la
esquema centrado en la construccin intervencin. El objetivo de la unidad no
sistemtica de los conceptos y ofrecer un consiste en conocer un tema, sino en dar
grado notable de participacin de los alumnos, respuesta a unas preguntas que los alumnos
especialmente en los procesos iniciales, se plantean y que consideran que es
cumple en gran medida las condiciones que interesante resolver. Asimismo, se parte del
posibilitan que los aprendizajes sean lo ms principio de que los alumnos poseen un
significativos posible. Las carencias son conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la
consecuencia de la dificultad ara mantener el investigacin, se intenta que este
control del proceso individual de cada alumno. conocimiento aflore o que los alumnos se
Es fcil caer en la tentacin de creer que inclinen por posibles soluciones, es decir, que
todos y cada uno de los chicos y chicas elaboren sus hiptesis o suposiciones. Estos
participan en una autntica construccin datos sern cruciales para saber qu
personal de significados. Dado que el ritmo de conocimientos tiene los alumnos acerca del
la clase, y sobre todo la obtencin de tema tratado. El problema surge cuando nos
conclusiones, tiene como protagonista al preguntamos cul es el grado de implicacin
profesor o la profesora, se puede caer de los alumnos en las preguntas e hiptesis
fcilmente en una situacin en la que los que hacen. En este punto es necesario
alumnos se limiten finalmente a reproducir las emprender un trabajo en pequeos grupos o
116
individualmente, que ayude a que todos los Esta serie de informaciones puede ser
chicos y chicas participen en su elaboracin. suficiente para orientar el tipo de ejemplos o
En esta secuencia, el papel fundamental del razonamientos que hay que aportar a fin de
profesor consiste en incentivar la que la construccin del conocimiento sea
participacin. Si no hay participacin, el realizada por todos los chicos y chicas.
proceso slo ser seguido por unos cuantos,
aunque d la falsa impresin de tratase de un e) Conflicto cognitivo y actividad mental.
proceso colectivo.
A pesar de que la secuencia se articula segn
b) Significatividad y funcionalidad de los el esquema de la investigacin lo cual quiere
nuevos contenidos. decir que su desarrollo comporta un profundo
proceso intelectual, a menudo los aspectos
En este caso, lo que se aprende siempre es el que llaman ms la atencin de las fases de
resultado de la respuesta a las preguntas que investigacin por ejemplo, visitas,
se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos observaciones, ensayos de laboratorio,
referidos al tema tiene sentido como medios entrevistas, elaboracin de simulaciones o
para ampliar el conocimiento o resolver productos- pueden hacer que el alumno
situaciones que los alumnos consideren demuestre muchas actividades, pero que en
interesante, ya que de no ser as no habran realidad se limite al seguimiento estricto de
planteado la pregunta. As pues, en cuanto a las consignas o instrucciones, sin que estas
los contenidos conceptuales, la significatividad acciones lleguen a convertirse en el medio
y la funcionalidad estn garantizadas. Por otro intencional para facilitar la realizacin del
lado, si nos fijamos en los contenidos proceso mental que exige el aprendizaje.
procedimentales, nos daremos cuenta de que Tanto es as que, con el paso del tiempo,
nunca aparecen como una necesidad de muchas veces los alumnos se limitan a
aprendizaje escolar, sino como un medio recordar los aspectos ms anecdticos del
imprescindible para resolver los problemas o trabajo realizado. Ahora bien, esta
cuestiones planteados. La realizacin de una consideracin no tiene cabida en esta unidad,
investigacin bibliogrfica o la utilizacin de la y que s ha existido un verdadero trabajo en
medida, la encuesta, la observacin directa, la las fases 1, 2, 3, y 4. En cambio, sera un
experimentacin, etc., para no mencionar comentario acertado en aquellas unidades
todas las habilidades, tcnicas y estrategias cuyas actividades de investigacin se llevan a
ligadas a las funciones de la lengua leer, cabo sin que el alumno participe en las
escribir, escuchar, hablar-, tiene lugar de razones que justifican la salida, la
forma natural en funcin de una necesidad de experimentacin o la observacin, de forma
uso, lo cual implica la evidente significatividad que se convierten en actividades sin ningn
de dichos aprendizajes. otro sentido aparte del que aporta la decisin
ms o menos arbitraria del profesor. Se hacen
c) Niveles de desarrollo. cosas bastante interesantes, pero no se sabe
el porqu. Lo que tena que ser un medio para
Las preguntas realizadas, las suposiciones promover la actividad mental, dado que para
propuestas, el dilogo que se establece en facilitarla se necesita contribuir con
pequeos grupos o colectivamente, el tipo de manipulaciones sobre todo a unas edades
tcnicas de informacin utilizadas, los datos determinadas-, se convierte en una finalidad
seleccionados, etc., pueden proporcionar en s misma.
informacin suficiente para determinar qu
grado de dificultad de aprendizaje presenta el f) Actitud favorable.
tema. No obstante, ser necesario que el
profesor o la profesora no deje en manos de La motivacin es el alma de la secuencia. O
unos cuantos alumnos la dinmica del los alumnos estn interesados o la secuencia
proceso, y que intervenga para promover la se interrumpe en alguna de las fases. La
participacin y la explicitacin del primera actividad pretende crear los primeros
pensamiento de todos y cada uno de los intereses y debe ser la que provoque las
chicos y chicas. preguntas. Es, pues, la pieza clave de la
unidad. O se crean las condiciones para que
d) Zona de desarrollo prximo. los chicos y chicas se formulen las cuestiones
que quieren resolver o difcilmente se podr
La segunda y la tercera actividad son cruciales seguir adelante. Asimismo, todas las fases
para averiguar qu piensan los alumnos, qu posteriores giran en torno al protagonismo de
dudas tienen y qu interpretaciones hacen. los alumnos, de tal forma que adems de ser
117
un factor motivador en s mismas, la tensin CONCLUSIONES
necesaria para desarrollar la unidad pasa por
el mantenimiento constante del inters. Y aqu Si la comparamos con las dems esta
es donde adquiere todo su sentido el papel del secuencia es la que contempla una mayor
profesorado como facilitador y dinamizador de variedad de actividades, lo cual lgicamente le
todo el proceso, estableciendo los retos permite satisfacer la totalidad de los
individuales y colectivos y ofreciendo medios condicionantes, a fin de que los aprendizajes
que mantengan la atencin a los alumnos. sean lo ms significativos posible. Para que
estas razones sean ciertas, el profesorado
g) Autoestima y autoconcepto. deber tener una conciencia clara respecto al
sentido de cada fase. En una unidad de este
En esta unidad, todo el peso del trabajo tipo es fcil dejarse llevar por la dinmica del
descansa en la dinmica del grupo. Sus grupo y perder de vista los objetivos que se
aportaciones son las que configuran las persiguen. Los problemas y la complejidad de
diferentes fases de la secuencia y la mayora la organizacin del grupo hacen que esta
de contenidos. Por lo tanto, hay una tarea ocupe un espacio de tiempo notable,
valoracin de las aportaciones y los aadido a la necesidad de reconducir los
conocimientos de los alumnos y unas intereses naturales de los alumnos hacia los
expectativas positivas en relacin con sus objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor
capacidades, tanto para resolver los conflictos riesgo radica en el hecho de caer en el
de todo tipo que surgirn en una secuencia dominado falso activismo, es decir, que la
poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo obsesin del enseante se centre en las
en cuenta la cantidad de relaciones que se actividades de investigacin: observaciones
establecen, las posibilidades de intervenir a lo directas, visitas, excursiones, elaboraciones,
largo de todo el proceso permiten hacer etc., abandonando las actividades previas y
valoraciones que ayuden o no a crear posteriores que son bsicas para alcanzar la
sensaciones positivas de autoestima y comprensin de los conocimientos propuestos.
autoconcepto. Lgicamente, ser la conciencia Asimismo, aunque ste no es el caso, es
del profesorado ante estas necesidades la que posible que no se realice un trabajo de estudio
influir en las ideas de los alumnos, ya que, serio posterior a las actividades de
evidentemente, la unidad no lo garantiza por comprensin, de forma que no haya ocasin
s misma. Por ltimo, tenemos que fijarnos de hacer los ejercicios de memorizacin
nuevamente en el papel decisivo de la imprescindibles para posibilitar su recuerdo
evaluacin. En este caso, el nico rasgo posterior.
diferencial que encontramos es el hecho de
que la evaluacin no slo es un resultado de
la prueba, sino tambin del trabajo realizado a LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA
lo largo de la unidad. Ahora bien, en ningn UNIDAD DE ANLISIS
caso podemos saber qu tipo de valoracin se
hace, lo cual nos permite sacar conclusiones La confluencia del referente constructivista
sobre si fomenta o no las valoraciones con la explicitacin de los contenidos segn su
personales que mejoran la autoestima y el tipologa nos ha permitido analizar unas
autoconcepto. secuencias didcticas. Esto ha hecho posible
que nos fijramos en los diferentes contenidos
h) Aprender a aprender. y llegramos a unas conclusiones sobre la
necesidad de insistir, modificar o ampliar
Este es uno de los factores ms claros en esta dichas secuencias sobre otras actividades. No
unidad, como mnimo por el hecho de incluir, obstante, os habris dado cuenta de que los
adems de las habilidades escolares de contenidos conceptuales son los que han
estudio individual, muchas otras de variedad y centrado el anlisis, dejando de lado los otros,
caractersticas suficientemente diferenciadas. de tal manera que la mayora de las
Segn los diferentes tipos de instrumentos o consideraciones se han hecho en relacin con
fuentes de informacin, ya sean directos o estos contenidos. Por consiguiente, las
indirectos, el nmero de tcnicas y actividades propuestas tienen por objetivo la
habilidades para facilitar que aprendan a mejora de la significatividad en el aprendizaje
aprender ser notable. Pero ser necesario de los contenidos conceptuales. Esta
que tenga lugar un verdadero trabajo de inclinacin est determinada por las mismas
enseanza de dichas estrategias de caractersticas de las secuencias. Como hemos
aprendizaje que no se reduzca a un uso ms o podido ver, todas ellas trabajan contenidos
menos anecdtico. conceptuales, pero slo la segunda introduce
118
unos contenidos procedimentales determinado. Se trata de un conjunto de
determinados, mientras que la cuarta los actividades que en algunos casos se concreta
ampla con otros de tipo procedimental y en una sola unidad didctica y en otros casos
actitudinal. As pues, el estudio ha estado se extiende a lo largo de varias, o incluso de
condicionado por las caractersticas de las todas las unidades didcticas.
secuencias. Si en lugar de centrarnos
preferentemente en los contenidos Para poder establecer las caractersticas de
conceptuales hubiramos prestado atencin a esta unidad de anlisis bsica sobre todo en
los procedimentales y actitudinales las reas de carcter ms procedimental y
podramos considerar que el anlisis es para los contenidos de carcter actitudinal y,
completo? tambin, por consiguiente, para los
contenidos de los denominados e es
En primer lugar, fijmonos en la segunda transversales y aquellos objetivos
secuencia, la cual, adems de los conceptos, relacionados con la moral y la tica-
considera contenidos de aprendizaje los propondremos un ejemplo en el que se
algoritmos, el anlisis sintctico o la aplicacin utilizan secuencias didcticas de la unidad de
de la frmula de la velocidad, segn los tipo 4 a lo largo de todo un curso.
ejemplos de una u otra rea. Ahora, la
pregunta que nos planteamos es la siguiente: Situmonos en el rea de Conocimiento del
con la secuencia descrita y el conocimiento Medio de la enseanza primaria. Estamos en
que tenemos sobre el aprendizaje de estos cuarto curso. Organizamos los contenidos en
contenidos de carcter procedimental, quince unidades, de forma que a cada una le
podemos deducir que las actividades corresponden dos semanas. Las unidades son
propuestas son apropiadas? En esta unidad las siguientes: Unidad 1-El paisaje; Unidad 2-
hemos podido comprobar que algunas La vegetacin; Unidad 3-La hidrografa;
actividades han hecho posible la comprensin Unidad 15-El paso del tiempo. De los posibles
de los conceptos asociados a los contenidos que se tratarn en las diversas
procedimientos, de manera que los chicos y unidades, nos fijaremos solamente en tres:
chicas pueden entender qu funcin tienen y los componentes del paisaje, la interpretacin
cmo se utilizan, a la vez que han hecho toda y la realizacin de planos y mapas; y la
una serie de ejercicios para Iniciarse en su cooperacin. Contenidos fundamentalmente
dominio. Si ahora nos fijamos en los de carcter conceptual, procedimental y
contenidos procedimentales de la unidad 4, actitudinal, respectivamente.
veremos que se utilizan algunos como, por
ejemplo, el trabajo en equipo, la El contenido conceptual componentes del
investigacin, la entrevista, etc. Pero con el paisaje se trabajar especficamente en la
trabajo realizado en estas dos unidades no primera unidad. Se realizar una serie de
podemos asegurar que los alumnos lleguen a actividades de enseanza con el objetivo de
dominar estos diferentes procedimientos y que al final de la unidad se haya aprendido
tcnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto dicho contenido. Tendremos una serie de
no basta. Para que realmente lleguen a actividades con un principio y un final en la
dominarlos, en primer lugar, ser necesario misma unidad. Al principio, los alumnos
averiguar si en las otras unidades, anteriores desconocen la mayora de componentes del
y posteriores, hay momentos en que dichos paisaje, pero al final, si las actividades han
contenidos vuelven a aparecer. sido apropiadas, los pueden considerar
aprendidos. En este caso, tenemos una
Ampliemos ahora nuestro objeto de anlisis a secuencia de actividades especficas para este
los contenidos actitudinales que se pueden contenido. En las unidades posteriores
trabajar en la unidad 4 y preguntmonos si lo utilizaremos estos conceptos y seguramente
siguiente: en esta unidad, se ha logrado ampliaremos y mejoraremos su conocimiento,
aprender a ser ms tolerante, respetuoso y pero podemos considerar que las actividades
cooperador? Nuestra respuesta nos har ver fundamentales se han desarrollado en la
an ms la necesidad de revisar no slo las primera unidad. Estas actividades son las que
unidades anteriores y posteriores de una configurarn la secuencia del contenido
misma rea o asignatura, sino todas las componentes del paisaje.
unidades de todas las reas que inciden en los
alumnos. As pues, vemos que nos falta una El contenido procedimental interpretacin y
nueva unidad de anlisis que se centre en realizacin de planos y mapas ya aparece en
todas aquellas actividades que pueden incidir la primera unidad, que por el hecho de estar
en el aprendizaje de un contenido ubicada al principio del curso comporta un
119
grado de exigencia muy bajo. En esta unidad cules son las actividades que hay que
se iniciar un trabajo de elaboracin de planos modificar o aadir.
y mapas que se extender a lo largo de todo
el curso en diversas unidades. As pues, habr Estas secuencias ser ms o menos complejas
muchas actividades que tendrn como segn el nmero de actividades implicadas en
objetivo el conocimiento y dominio de dicho el aprendizaje de un contenido determinado,
contenido. Este conjunto de actividades la duracin de la secuencia y el nmero de
necesarias para el aprendizaje constituye la unidades didcticas de las cuales forman parte
secuencia del contenido interpretacin y las diferentes actividades.
realizacin de planos y mapas.
La enseanza segn las caractersticas
El contenido actitudinal cooperacin tipolgicas de los contenidos
seguramente se manifiesta ya en la primera
unidad, y en otras se convierte en un Una vez identificadas las secuencias de
contenido clave, ya sea por el tema que se contenido, el siguiente paso consiste en
trata o por las situaciones de trabajo y relacionarlas con el conocimiento que tenemos
convivencia que se proponen. A lo largo del sobre los procesos subyacentes al aprendizaje
curso, y en todas las unidades, habr de los diferentes contenidos segn su
vivencias o experiencias cruciales para el tipologa. Esto nos permitir establecer qu
aprendizaje de este contenido. El conjunto de condiciones de enseanza deben contemplar
estas actividades deber garantizar la las secuencias que encontramos
consecucin de los objetivos establecidos con representadas de manera esquemtica en el
relacin a la cooperacin. Por lo tanto, dentro Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
del conjunto de actividades que ayudan a tipos de contenido.
formarse cooperativamente habr que
contemplar aqullas que se realizan, explcita Ensear contenidos factuales
o implcitamente, no slo en el rea de
Conocimiento del Medio, sino en las dems En el captulo anterior ya hemos visto que los
reas y en otros momentos escolares. La hechos se aprenden mediante actividades de
secuencia del contenido cooperacin estar copia ms o menos literales, con el fin de
formada por el conjunto de actividades, en las integrarlos en las estructuras de
diferentes unidades didcticas de las conocimiento, en la memoria. El carcter
diferentes reas o fuera de ellas, que inciden reproductivo de los hechos comporta
en la formacin de actitudes cooperativas. ejercicios de repeticin verbal. Repetir tantas
veces como sea necesario hasta que se logre
As pues, podemos definir la unidad de anlisis la automatizacin de la informacin. As pues,
que hemos dibujado como el conjunto las actividades bsicas para las secuencias de
ordenado de actividades estructuradas y contenidos factuales tendrn que ser aqullas
articuladas para la consecucin de un objetivo que comporten ejercicios de repeticin y,
educativo en relacin con un contenido segn la cantidad y la complejidad de la
concreto. Esta unidad de anlisis, al igual que informacin, utilicen estrategias que refuercen
las secuencias didcticas, est enmarcada en las repeticiones mediante organizaciones
un contexto en el cual habr que identificar, significativas o asociaciones.
adems de los objetos didcticos y del
contenido objeto de la secuencia, las otras
variables metodolgicas: relaciones
interactivas, organizacin social, materiales
curriculares, etc.

Por cuanto hemos visto respecto a estas


secuencias, al igual que en las didcticas, en
primer trmino no nos interesa tanto la forma
en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus caractersticas. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y cmo se articula y estructura
en esta secuencia, con el objetivo de prever
120
cuando se memorizan sus obras ms
representativas.

En cuanto a la atencin a la diversidad,


debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atencin siempre
recae en los propios alumnos. Son ellos, y
slo ellos, los que tendrn que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos
visto, son de repeticin. En este caso, tener
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en valorar el nmero de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de ensearlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a
la diversidad el profesor o la profesora slo
tiene que animar a los chicos y chicas a que
hagan las actividades de memorizacin que
cada uno necesita. Que cada alumno realice el
nmero de ejercicios que necesita es algo que
no depende del profesor. Por consiguiente, el
propio alumno tiene que ejercitar por su
cuenta hasta que sea capaz de retener el
contenido. En cualquier caso, s que habr
que potenciar un clima que facilite la
realizacin de unos ejercicios individuales que
acostumbran a ser bastante montonos.

Ensear conceptos y principios

Dado que los conceptos y principios son temas


abstractos, requieren una comprensin del
significado y, por consiguiente, un proceso de
elaboracin personal. En este tipo de
contenido son totalmente necesarias las
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que diferentes condiciones establecidas
las secuencias para estos contenidos puedan anteriormente sobre la significatividad en el
ser extremadamente sencillas. Una aprendizaje: actividades que posibiliten el
presentacin de los contenidos bajo un reconocimiento de los conocimientos previos,
modelo expositivo, un estudio individual que aseguren la significatividad y la
consistente en ejercicios de repeticin y una funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de
posterior prueba pueden ser suficientes; desarrollo, que provoquen una actividad
siempre a condicin de que cada una de estas mental, etc. Las secuencias de contenidos
fases cumpla una serie de requisitos para conceptuales tiene que contemplarlas todas.
evitar que los aprendizajes estn Por lo tanto, el anlisis que hemos efectuado
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en anteriormente en los ejemplos de las cuatro
otros contextos que no sean los estrictamente unidades es el adecuado, ya que, como hemos
escolares. De este modo, el modelo descrito visto, la mayora de dichas secuencias se
en la unidad 1 puede cumplir perfectamente sitan en una misma unidad didctica.
las condiciones para este aprendizaje, siempre
que la exposicin logre atraer el inters de los Ensear contenidos procedimentales
alumnos, que no haya un exceso de
informacin, que se conozcan y se tomen Tendremos que dedicar ms tiempo a estos
como punto de partida los conocimientos que contenidos, puesto que la adaptacin que
ya tiene y, sobre todo, que los alumnos hemos de hacer de las consideraciones
dispongan de los conocimientos conceptuales generales del aprendizaje significativo es ms
a los que pertenecen cada uno de los hechos: compleja. En este caso, el dato ms relevante
saber qu es un ro cuando se aprenden los viene determinado por la necesidad de
nombres de los ros o una corriente artstica realizar ejercitaciones suficientes y
121
progresivas de las diferentes acciones que sistemtica. Pero si analizamos las
conforman los procedimientos, las tcnicas o caractersticas de las actividades que se
estrategias. Una vez aceptada dicha plantean a lo largo de las diferentes
informacin, las secuencias de los contenidos unidades didcticas en que aparecen,
procedimentales han de contener actividades observaremos que normalmente no
con unas condiciones determinadas: responden a un orden de dificultad
determinado. Hay unas actividades y una
Las actividades deben partir de situaciones ejercitacin, pero no existe un orden
significativas y funcionales, a fin de que el progresivo que facilite el aprendizaje ms
contenido pueda ser aprendido con la all de la simple repeticin.
capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente. Por esto es imprescindible que Se requieren actividades con ayudas de
este contenido tenga sentido para el diferente grado y prctica guiada. El orden y
alumno, debe saber para qu sirve y qu el progreso de las secuencias de
funcin tiene, aunque slo sea til para enseanza/aprendizaje, en el caso de los
poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se contenidos procedimentales, estarn
desconoce su funcin, se habr aprendido el determinados, la mayora de las veces, por
contenido procedimental, pero no ser las caractersticas de las ayudas que se irn
posible utilizarlo cuando se presente la dando a lo largo de la aplicacin del
ocasin. A menudo, dichos contenidos se contenido. As, en muchos casos, la
trabajan prescindiendo de sus funciones, se estrategia ms apropiada despus de haber
insiste una y otra vez en su aprendizaje, presentado el modelo ser la de suministrar
pero no en la finalidad a la cual van ligados. ayudas a lo largo de las diferentes acciones
As, encontramos trabajos repetitivos, y por e ir retirndolas progresivamente. Ahora
lo tanto agotadores, cuyo nico sentido bien, la nica manera de decidir el tipo de
parece ser el dominio del contenido ayuda que se ha de proporcionar y la
procedimental en s mismo. oportunidad de mantenerla, modificarla o
retirarla, consiste en observar y conducir al
La secuencia debe contemplar actividades alumnado a travs de un proceso de
que presenten los modelos de desarrollo del prctica guiada, en el cual los alumnos
contenido de aprendizaje. Modelos donde se podrn ir asumiendo, de forma progresiva,
pueda ver todo el proceso, que presenten el control la direccin y la responsabilidad
una visin completa de las diferentes fases, de la ejecucin.
pasos o acciones que los componen, para
pasar posteriormente, si la complejidad del Actividades de trabajo independiente.
modelo as lo requiere, al trabajo Estrechamente ligado a lo que
sistemtico de las diferentes acciones que comentbamos en relacin con el punto
comprenden. Estos modelos no tendrn que anterior, la enseanza de contenidos
ofrecerse nicamente la primera vez que se procedimentales exige que los chicos y las
inicie el trabajo de aprendizaje, sino que chicas tengan la oportunidad de llevar a
habr que insistir en ellos en diferentes acabo realizaciones independientes en las
situaciones y contextos siempre que que puedan mostrar su competencia en el
convenga. dominio del contenido aprendido. El trabajo
independiente es, por un lado, el objetivo
Para que la accin educativa sea lo ms que se persigue con la prctica guiada y, por
beneficiosa posible, es necesario que las el otro, se asume en su verdadera
actividades de enseanza/aprendizaje se complejidad cuando se aplica a contextos
ajusten al mximo a una secuencia clara con diferenciados.
un orden de actividades que siga un proceso
gradual. Esta consideracin es palpable en Ensear contenidos actitudinales
los contenidos ms algortmicos como, por
ejemplo, el clculo, donde el proceso de Las caractersticas de los contenidos
ms sencillo a ms complejo es una actitudinales y el hecho de que el componente
constante. En cambio, no es tan evidente en afectivo acte de forma determinante en su
la mayora de los otros contenidos aprendizaje hacen que las actividades de
procedimentales. Un ejemplo bastante enseanza de dichos contenidos sean mucho
evidente es el de la enseanza de la ms complejas que las de los otros tipos de
observacin. Hoy en da, sobre todo en las contenido. El carcter conceptual de los
reas de Sociales y Naturales, se proponen valore, las normas y las actitudes, es decir, el
actividades de observacin de una manera conocimiento de lo que cada uno de ellos es e
122
implica, puede aprenderse mediante las objeto de programacin el denominado
estrategias ya descritas para los contenidos currculo oculto-, puesto que muchas
conceptuales. Ahora bien, para que dicho actuaciones pueden ser contradictorias con los
conocimiento se convierta en pauta de propsitos establecidos en los objetivos
actuacin hay que movilizar todos los resortes educativos del centro. En este sentido, la
relacionados con el componente afectivo. El manifestacin explcita de aquellos contenidos
papel y el sentido que puede tener el valor a menudo implcitos y la reflexin personal y
solidaridad, o el respeto a las minoras, no grupal del profesorado y de todos los
slo se aprende con el conocimiento de lo que componentes de la comunicad educativa se
cada una de estas ideas representa. Las convierte en algo fundamental.
actividades de enseanza necesarias tiene que
abarcar, al mismo tiempo que los campos Y una de las primeras medidas a tomar debe
cognoscitivos, los afectivos y conductuales, ser sensibilizar al alumno sobre las normas
dado que los pensamientos, los sentimientos y existentes en el centro y en el aula, con el
el comportamiento de una persona no slo objetivo de que comprenda su necesidad y de
dependen de lo socialmente establecido, sino, que, a partir de la reflexin y el anlisis, no
sobre todo, de las relaciones personales que slo las acepte, sino que las respete como
cada uno establece con el objeto de la actitud suyas. Finalidad que requiere la promocin de
o el valor. Como es bien sabido, en este la participacin activa del alumno, huyendo
mbito las intenciones y lo que tiene que ser del verbalismo y potenciando el intercambio
no coinciden indefectiblemente con las entre el alumnado para debatir las opiniones e
actuaciones. ideas sobre todo cuando le afecta en su
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al
Es fundamental tener en cuenta no tanto los mismo tiempo, compromisos derivados de los
aspectos ms evidentes y explcitos de los valores y actitudes aceptados libremente.
valores en el momento de las exposiciones, Proceso que debe permitir que los chicos y
debates o dilogos en que se tratan, como chicas se sientan protagonistas de sus
toda la red de relaciones que se establecen en aprendizajes y agentes en la formulacin de
clase: el tipo de interaccin entre profesores y las propuestas de convivencia y trabajo,
alumnos, entre los propios alumnos y entre mediante la promocin de la aceptacin y la
todos los miembros del equipo docente. Estas asuncin libres de las concepciones y
relaciones e imgenes y las interpretaciones valoraciones que comportan las actitudes a
de las conductas y comportamientos sern promover, participando en el control del
unas de las piezas clave en la configuracin de proceso y los resultados.
los valores y las actitudes personales.
En este sentido la asamblea de clase como
El hecho de que estas interrelaciones sena recurso didctico puede dar respuesta a las
uno de los factores determinantes implica que necesidades de participacin en la
haya que prestar atencin a muchos de los conformacin de los valores que se pretende
aspectos que no se incluyen de una manera que rijan el centro. La introduccin del
manifiesta en las unidades didcticas yy que carcter pblico que la asamblea representa
hacen referencia a los aspectos organizativos hace que los compromisos personales tengan
y participativos. Muchos de los valores que se una implicacin conductual, emocional y
pretenden ensear se aprenden cuando son cognitiva ante los dems, por lo que se
vividos de manera natural; y ello slo es posibilita que el grupo-clase, y no slo el
posible cuando el ambiente de clase, las profesorado, pueda colaborar en la regulacin
decisiones organizativas, las relaciones de los compromisos adquiridos.
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan a Adems de estos criterios de carcter general,
los unos y los otros corresponden a aqullos en las secuencias de aprendizaje para estos
valores que se quieren que sean aprendidos. contenidos, en cada unidad didctica y en el
La manera de organizar las actividades y los curso de las diferentes unidades, habr que
papeles que ha de asumir cada uno de los tener en cuenta una serie de medidas:
chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
como las de cooperacin, tolerancia y Adaptar el carcter de los contenidos
solidaridad. actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
Estas consideraciones instan a prestar teniendo en cuenta, al definirlas, las
especial atencin a la serie de medidas que se caractersticas, los intereses y las
toman en el centro y que nunca han sido necesidades personales de cada uno de
123
ellos y del grupo-clase en general. Al igual Conclusiones
que en los otros tipos de contenido, los
conocimientos previos de que dispone el En este captulo hemos podido ver que tras
alumno deben ser el punto de partida, nuestras propuestas de trabajo aparecen,
pero en este caso la medida tiene que para los alumnos, diferentes oportunidades de
contemplarse de forma mucho ms sutil. aprender diversas cosas y, para nosotros
La interpretacin que hay que hacer de los como enseantes, una diversidad de medios
diferentes valores debe tener mucho ms para captar los procesos de construccin que
en cuenta los rasgos socioculturales de los ellos edifican, de posibilidades de incidir en
alumnos, su situacin familiar y los ellos y de evaluarlos. Tambin hemos
valores que prevalecen en su ambiente, observado que los diferentes contenidos que
para que la interpretacin de los presentamos a los chicos y chicas exigen
diferentes valores se adapte a las esfuerzos de aprendizaje y ayudas especficas.
caractersticas diferenciales de cada uno No todo se aprende del mismo modo, en el
de los contextos sociales con que se mismo tiempo ni con el mismo trabajo.
encuentran los centros. Discernir lo que puede ser objeto de una
unidad didctica, como contenido prioritario,
Partir de la realidad y aprovechar los de lo que exige un trabajo ms continuado, a
conflictos que en ella se plantean tiene lo largo de diversas unidades e incluso, en
que ser el hilo conductor del trabajo de reas y situaciones escolares diversificadas,
estos contenidos. Aprovechar las tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo
experiencias vividas por los alumnos y los bastante acostumbrados, pero no por ello es
conflictos o puntos de vista contrapuestos menos necesario. Cuntas veces nos hemos
que aparezcan en estas vivencias o en la mostrado perplejos porque nuestros alumnos
dinmica de la clase, a fin de promover el han olvidado la realizacin de un
debate y la reflexin sobre los valores que procedimiento? Cuntas veces no hemos
se desprenden de las diferentes preguntado cmo es posible que no sean
actuaciones o puntos de vista. Proponer capaces de utilizar lo que saben hacer en un
situaciones que pongan en conflicto los rea cuando se les presenta un problema en
conocimientos, las creencias y los un rea diferente? Por qu nuestro deseo de
sentimientos de forma ajustada al nivel de que sean tolerantes y respetuosos se ve
desarrollo de los alumnos. frustrado justamente en aquellas ocasiones en
que es ms necesario ejercer la tolerancia y el
Introducir procesos de reflexin crtica respeto? Cmo puede ser que los conceptos
para que las normas sociales de que parecan seguros no resistan el embate de
convivencia formen parte de las propias las ms mnimas contradicciones?
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar estas normas con determinadas La respuesta que atribuye estos hechos
actitudes que se quieren desarrollar en exclusivamente a caractersticas de los
situaciones concretas y promover la alumnos no debera tranquilizarnos, aunque
reflexin crtica acerca de los contextos es lgico que la utilicemos si no tenemos
histricos e institucionales en los que se otras. En mi opinin, reflexionar sobre qu
manifiestan dichos valores. implica aprender lo que proponemos y qu
implica aprenderlo de manera significativa
Facilitar modelos de las actitudes que se puede conducirnos a establecer propuestas
requieren desarrollar, no slo por parte del ms fundamentadas, susceptibles de ayudar
profesorado, incentivando y promoviendo ms a los alumnos y de ayudarnos a nosotros
comportamientos coherentes con estos mismos. Las aportaciones de este captulo
modelos. Llevar a cabo actividades que pretenden, por un lado, ofrecer elementos
hagan que los alumnos participen en para esta reflexin y, por el otro, demostrar
procesos de cambio actitudinal, poniendo que las diferentes propuestas didcticas que
en crisis sus propios planteamientos. ofrecemos de manera ms o menos
Animar y ayudar para que ensayen y consciente tiene diferentes potencialidades. En
prueben los cambios que en muchos casos resumen, lo que queremos decir es que ms
sern necesarios, facilitando el apoyo de que movernos por la adscripcin acrtica a uno
los compaeros en estos cambios y u otro modo de organizar la enseanza,
promoviendo las valoraciones adecuadas hemos de disponer de criterios que nos
al trabajo realizado y los xitos permitan considerar qu es ms conveniente
alcanzados. en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la conviccin de que no
124
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra prctica, y si conviene,
para reorientarla en algn sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede
evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.

125
Leer los textos de ciencias enseanza. Las conversaciones, los
experimentos y otras actividades, ayudaban
en busca de cambio a los estudiantes a desarrollar la comprensin
conceptual que yo pretenda?
Kathleen J. Roth
Una visin del cambio conceptual en el
aprendizaje de las ciencias
Este captulo comienza sealando la
importancia de que los estudiantes aprendan
Un creciente nmero de investigaciones sobre
a modificar conceptos en las clases de
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
ciencias. Segn Roth, el docente no puede
aporta importantes elementos a la
limitarse a culpar a los alumnos por su
comprensin del porqu los estudiantes tiene
incapacidad para ponerse a la altura de las
dificultades para aprender en las clases de
clases. Ellos por lo general tiene ricos
ciencias. Esas investigaciones demuestran
conocimientos previos, pero esos
claramente que, pese a la enseanza
conocimientos suelen entrar en contradiccin
impartida por entusiastas y organizados
con las explicaciones cientficas que aparecen
maestros, la mayora de los estudiantes no
en los libros de texto. Roth nos lleva a un aula
estn desarrollando una comprensin
de escuela intermedia y examina los
integrada y flexible de los conceptos y
problemas que tienen los estudiantes para
procedimientos de las ciencias (Anderson &
leer los textos y las razones por las cuales sus
Smith, 1983 a, 1983 b; Carey, 1986;
estrategias de lectura conspiran contra el
Champagne, Klopfer y Anderson, 1980;
cambio conceptual Luego nos muestra los
Jonson y Wellman, 1982; Nussbaum y Novick,
procesos que los lectores exitosos usan para
1982 b; Roth, 1984). Por ejemplo, los
abordar los conceptos contradictorios.
estudiantes pueden memorizar definiciones y
Concluye con propuestas didcticas
datos sobre la luz y cmo se desplaza, y
encaminadas al cambio conceptual. Los
pueden identificar las partes del ojo. Pero no
maestros de escuela primaria encontrarn
pueden usar esas definiciones y datos para
estas ideas adaptables al uso con nios
explicar otros fenmenos cotidianos
pequeos.
relacionados con la luz y la visin (Anderson
y Smith, 1983 a)
Igual que muchos maestros de ciencias de la
escuela intermedia, yo experimentaba
No se trata simplemente de un problema de
grandes frustraciones con los libros de texto
pereza, descuido o falta de atencin de parte
de ciencias y con las dificultades de los
de los estudiantes. Recientes investigaciones
alumnos para estudiar en ellos. Inverta un
han demostrado que el aprendizaje de
enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas
conceptos nuevos de ciencia es un proceso
alrededor de esos textos. Haba veces en que
ms difcil de lo que antes se crea. En el
directamente los abandonaba, sustituyndolos
pasado, las dificultades de los estudiantes con
por demostraciones, experimentos,
la ciencia se explicaban por la novedad y la
discusiones y explicaciones que, a mi criterio,
abstraccin de los trminos y conceptos
tenan ms sentido para los estudiantes. Me
cientficos y por el desconocimiento previo de
justificaba dicindome que, si bien los
la terminologa (vase Finley, este volumen).
alumnos no estaban aprendiendo a leer los
Cmo ensear, por ejemplo, la fotosntesis,
libros de texto, estaban comprendiendo
cuando los estudiantes nunca han odo la
importantes conceptos y procesos de las
palabra, no tiene una comprensin de las
ciencias. Pero el desafo de cmo ayudar a los
reacciones qumicas, de las molculas, de las
estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de
clulas o de la clorofila, y no pueden ver cmo
comprensin mientras lean autnomamente
se produce el proceso?
textos escolares persista.
Recientes investigaciones apuntan a una
Como investigadora, yo quera ocuparme de
explicacin ms poderosa que la de la falta de
las cuestiones relacionadas con el aprendizaje
conocimientos previos justificando las
de los alumnos en los libros de texto. Por qu
dificultades que tiene los estudiantes para
los libros de ciencias son tan difciles de
aprender. Los estudiantes suelen tener ricos
entender para los estudiantes? Cmo pueden
saberes previos acerca de los fenmenos que
los maestros ayudar a los alumnos a extraer
estudian en ciencias, pero con frecuencia esos
significados de los libros de texto de ciencias?
saberes entran en conflicto con las
Pero, primero, yo tena que examinar ms
explicaciones presentadas en las clases y en
profundamente lo que los estudiantes
los libros de texto de ciencias. Los estudiantes
aprendan con otras modalidades de
126
pueden no saber la palabra fotosntesis, pero enseanza que ponga a los estudiantes a
tienen una cantidad de ideas relacionadas con pelearse activamente con las
este concepto. Ellos pueden saber, por contradicciones existentes entre sus propias
ejemplo, que las plantas obtienen su alimento ideas previas y las explicaciones cientficas, a
de la misma forma que los seres humanos, fin de construir nuevas concepciones.
comiendo. Las races de las plantas son como
bocas y sacan el alimento del suelo. Esa Durante los ltimos aos, junto con otros
explicacin tiene crticas diferencias con la colegas hemos estudiado las dificultades y
nocin cientfica acerca de cmo las plantas posibilidades de promover en las clases
elaboran internamente alimentos a partir de comunes de ciencias un aprendizaje basado
sustancias que no lo son (agua, dixido de en el cambio conceptual. Una faceta de esa
carbono), tomados del ambiente. Pero los investigacin consisti en investigar de qu
estudiantes se han construido esas versiones manera las teoras personales (o errores
sobre la base de sus propias experiencias con conceptuales) de los estudiantes contribuyen
las plantas, y esas versiones tiene sentido a dificultar su aprendizaje por medio de los
para ellos. Las teoras personales no son libros de texto de ciencias. Los ejemplos
fciles de abandonar. presentados en las pginas siguientes han
sido extrados de esas investigaciones.
En ciencia, para que se produzca un
aprendizaje significativo, por lo general hace Estrategias de los estudiantes para leer
falta que los estudiantes atraviesen un duro libros de texto de ciencias
proceso de cambio conceptual. Y par que ese
tipo de concepto o explicacin cientfica Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias
contradice su teora personal. Necesitan desde la perspectiva del cambio conceptual,
convencerse de que sus propias teoras son se podr tener una poderosa explicacin de
inadecuadas, incompletas o contradictorias por qu los estudiantes tiene dificultades para
con las evidencias experimentales, y que las leer los libros de texto de ciencias. Si a los
explicaciones cientficas aportan una alumnos les resulta difcil aprender en las
alternativa ms convincente y poderosa a sus clases dadas en el aula, no es sorprendente
propias nociones. Los estudiantes necesitan que encuentren todava ms problemtico
reiteradas oportunidades de enfrentarse cara aprender de lecturas independientes. Qu
a cara con las contradicciones entre sus ocurre cuando se pide a los alumnos que lean
propias ideas y las explicaciones cientficas, textos que contradicen sus supuestos
para organizar sus maneras de pensar, para personales acerca del mundo? Cmo
abandonar o modificar ideas que les han resuelven ellos los problemas que esa
servido bien en la vida cotidiana y para situacin les presenta?
establecer conexiones adecuadas entre sus
propias ideas y los conceptos cientficos. En un trabajo de investigacin en el cual
estudiantes de escuela intermedia leyeron en
Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo un libro de texto el captulo referido a la
difcilmente se produzca en aulas en las que fotosntesis, identificamos cuatro estrategias
los estudiantes escuchan pasivamente a un de lectura que no promovan el cambio
maestro o en las que se espera que ellos conceptual. El trabajo aport visiones acerca
aprendan a toda velocidad una gran cantidad de la razonabilidad del uso de esas estrategias
de conceptos e informaciones. Los materiales y de cmo los libros de texto y la prctica de
textuales pueden tambin obstaculizar el la enseanza alientan inadvertidamente a los
cambio conceptual. Como seala Holliday en estudiantes a desarrollar y usar esas
el captulo anterior, la mayor parte de los estrategias. El estudio sugiere que los
libros de texto de ciencias contienen maestros necesitan apreciar ms cabalmente
preguntas pobres, explicaciones inadecuadas los desafos que se presentan a los
y un exceso de tecnicismos. Todos esos estudiantes cuando se les dice que lean
problemas acrecientan las dificultades del desde la pgina 15 a la 21, definan las
aprendizaje de las ciencias. Adems, pese a la palabras en negrita y contesten las preguntas
creencia generalizada de que un enfoque de la pgina 22.
experimental de la enseanza de las ciencias
es la panacea para las dificultades de En cada una de esas cuatro estrategias
aprendizaje de los estudiantes, el cambio ineficaces, el conocimiento previo
conceptual no necesariamente se produce en incompatible del estudiante jug un papel
las clases centradas en la actividad. Para ese decisivo, y, despus de realizada la lectura,
aprendizaje es de mayor ayuda una los estudiantes siguieron usando sus teoras
127
personales para explicar los fenmenos palabras que haban tomado del texto cuando
cotidianos. Por ejemplo, casi todos los hablaron de las plantas reales. As, el
alumnos abarcados por el estudio comenzaron conocimiento escolar del texto era algo
y terminaron la lectura creyendo que las totalmente separado del mundo real y no se
plantas obtienen su alimento del ambiente esperaba que tuviera sentido o que se
exterior y que tiene mltiples fuentes de relacionara con los fenmenos cotidianos.
alimentacin. Pero los textos que leyeron
presentaban el hecho cientficamente Estrategia 3. Apoyarse en verdades no
establecido de que la nica fuente de alimento relacionadas para aprender ciencias. Otro
de las plantas es el proceso interno de grupo de estudiantes fue ms all de las
fotosntesis. Cmo fue que ese mensaje no grandes palabras, pero aun as mantuvo su
lleg a los estudiantes? comprensin de las ideas presentadas en el
texto, separada de su conocimiento acerca de
Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento las plantas reales. Esos estudiantes colocaron
previo para realizar una tarea escolar. Cuando demasiado nfasis en los datos del libro,
interpretaron el texto, algunos estudiantes se viendo el aprendizaje de las ciencias como la
apoyaron mucho en su conocimiento adquisicin de una larga lista de datos acerca
experimental incorrecto acerca de las plantas de los fenmenos naturales. Sus experiencias
y su alimentacin. Cuando se les peda que previas en la escuela los haba convencido de
recordaran lo que el texto deca, por ejemplo, que memorizar informaciones desconectadas
con frecuencia contaban cosas que no constituye un aprendizaje satisfactorio.
procedan del texto sino de su saber anterior. Acumularon muchos datos del texto, pero los
Aunque decan que el texto tena sentido, esos trataron a todos como igualmente importantes
estudiantes parecan evitar lo ms posible y nunca intentaron relacionar unos con otros o
pensar en l. Si podan decodificar las con su conocimiento sobre las plantas del
palabras y compaginar lo principal del texto mundo real. Leer para cambiar los conceptos
con sus ideas previas, el texto tena sentido. era por lo tanto imposible. Myra, por ejemplo,
Usaban su conocimiento previo para generar record que el texto describa la fotosntesis
respuestas a las preguntas planteadas al final como la forma en que las plantas elaboran su
del captulo. Esos estudiantes no intentaron propio alimento. No obstante, cuando se le
captar el significado de las ideas del texto; su pidi que explicara cmo obtiene su alimento
objetivo era terminar la lectura y responder una planta ubicada en el antepecho de la
las preguntas. Para cumplir esa meta, ventana, nunca mencion la fotosntesis ni la
tendieron a ignorar las ideas del texto. capacidad de la plantas de elaborar su
alimento.
Estrategia 2: Apoyarse en las grandes
palabras y en los pormenores para realizar Estrategia 4. Apoyarse en el conocimiento
una tarea escolar. Otros estudiantes previo para dar sentido a las explicaciones del
presentaron mucha ms atencin al texto, texto. Otro grupo de estudiantes (lectores de
pero la forma en que lo hicieron no los ayud capacidad superior a la media del grado) trat
a comprender los conceptos del texto o a genuinamente de extraer un sentido del texto
relacionar esos conceptos con lo que ellos ya e integrar las ideas del libro con lo que ya
saban. Esos lectores se apoyaron demasiado saba acerca de las palabras. Us la
en los pormenores contenidos en el texto, sin estrategia, ms sofisticada, de intentar
darles significado. Los pormenores la vincular los conocimientos previos con los
mayora de las veces palabras especializadas- conocimientos del texto, que es crtica para un
eran fragmentos aislados que los estudiantes aprendizaje del cambio conceptual. Sin
perciban como desconectados entre s o de su embargo, dado que su conocimiento del
saber sobre el mundo real. Los estudiantes mundo real que era fuerte- por lo general se
sentan que comprendan el texto si podan contradeca con el contenido del texto, esos
pronunciar las palabras y copiar las oraciones estudiantes distorsionaron o ignoraron
que contenan esos trminos importantes a la algunas de las informaciones del texto para
hora de responder a los cuestionarios de final adaptarlas a su saber anterior. Su expectativa
de captulo. (Haba aprendido que usar era que el texto confirmara lo que ellos ya
grandes palabras puede ayudar a andar bien saban. No lean para modificar lo que saban,
en la escuela). Vieron este ejercicio escolar sino para completarlo con ms detalle. Con el
como algo completamente desvinculado de su conocimiento previo piloteando toda la
propias ideas acerca de cmo las plantas se operacin, las interpretaciones de los
alimentan. Sus conceptos errneos quedaron estudiantes eran bastante diferentes de las
inmodificados, y nunca usaron las grandes
128
que los autores intentaban transmitir en el En contraste con aquellos que, en su
texto. integracin de las ideas nuevas con las teoras
personales, permitieron que sus
En la investigacin, once de cada doce conocimientos previos se impusieran
estudiantes que lean libros de texto de (Estrategia 4), los estudiantes que usaron la
ediciones comerciales corrientes usaron una o estrategia del cambio conceptual permitieron
ms de esas estrategias ineficientes durante que el saber del texto fuera el que orientara
los tres das de la lectura del captulo sobre la ese proceso. Reconocieron las contradicciones
fotosntesis. Esos estudiantes no extrajeron entre lo que el texto deca y sus teoras
un sentido de las ideas centrales presentadas personales, y trabajaron sobre ellas hasta que
en el captulo y mantuvieron sus teoras pudieron resolverlas. Muchas veces eso
personales sobre la alimentacin de las signific modificar sus teoras personales para
plantas. adecuarlas a las explicaciones cientficas.

Una constatacin decisiva del estudio fue que,


para esos estudiantes, la reconstruccin del
sentido no era un objetivo de la lectura de
libros de texto de ciencias; les bastaba con
poder completar exitosamente la tarea escolar
de dar respuesta a las preguntas. En pocas
ocasiones se los vio tratar de articular y
recomponer las ideas presentadas en el texto.
Ellos memorizaron definiciones para trminos
claves tales como fotosntesis, y algunos
hasta aprendieron a describir la fotosntesis
con sus propias palabras. Pero ninguno de los
once alumnos integr exitosamente sus
conceptos acerca de cmo se alimentan las
plantas con el concepto de fotosntesis. De
esa forma, ellos despus fueron incapaces de
usar el concepto para explicar cmo obtiene
su alimento las plantas reales, por qu las
plantas necesitan luz, por qu las plantas son
tan importantes para los animales o si una
planta puede vivir si slo algunas de sus hojas
reciben luz. En cambio, las ideas del texto
acerca de la fotosntesis fueron tratadas como
conocimientos aislados y destinados
exclusivamente al uso escolar.

Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual.


Es posible que los estudiantes usen para leer
los libros de texto de ciencias una estrategia
que produzca la transformacin de los
conceptos? Seis de cada siete estudiantes
que leyeron un texto experimental acerca de
la fotosntesis (Roth, 1985) y uno de los
estudiantes que ley un texto comercial
(Blecha, Gega y Geen, 1979) usaron esa
estrategia. Esos estudiantes usaron el texto
para cuestionar sus ideas vivenciales acerca
de cmo obtienen las plantas su alimento. Se
esforzaron arduamente por integrar los
conceptos presentados en el texto con sus
propias ideas. Leyeron con el objetivo de
extraer el significado de las ideas del texto, y
no meramente para realizar la tarea
encomendada.

129
CONFLICTOS ESCOLARES: Si cuando aparece un conflicto evitamos caer
en el catastrofismo y logramos crear un clima
UNA OPORTUNIDAD de anlisis de los factores que lo provocan,
Joseph Ma. Puig Rovira estaremos haciendo la mejor contribucin al
cambio y muy probablemente a la mejora de
El autor propone analizar los factores que la convivencia escolar en su conjunto. Tanto el
provocan un conflicto para poder afrontarlo; desarrollo personal como el progreso de las
desestima la respuesta pasiva, de huida o instituciones sociales y claro est, tambin
acomodacin, pero tampoco aprueba la de la escuela- precisan la aparicin de nuevos
aproximacin agresiva, que podra elementos, de nuevos deseos o de nuevos
desembocar en el desinters de una de las puntos de vista que rompan situaciones de
partes o en una espiral de violencia. En estabilidad que han envejecido. Tales
cambio, apuesta claramente por la resolucin novedades no slo provocan crisis, sino que
cooperativa de conflictos, en la que convergen tambin son el germen de nuevas
la creacin de un clima positivo y la aplicacin posibilidades.
de un conjunto de estrategias referentes a la
conducta. El problema, por consiguiente, no es la
presencia de conflictos, sino lo que hacemos
Probablemente nos equivocamos al desear cuando aparecen: la respuesta que les damos.
que nuestras aulas sean una balsa de aceite, Qu pensamos y cmo reaccionamos cuando
o al anhelar que en nuestro centro nunca aparece un conflicto? Esa es la cuestin que
ocurra nada. La ausencia de conflicto a aqu vamos a tratar como responder a los
menudo indica estancamiento y, con el conflictos que aparecen en el mbito de las
tiempo, regresin. El conflicto es inherente y instituciones escolares.
necesario a la naturaleza humana. Sin
embargo, sera igualmente desmesurado caer La expresin <<resolucin de conflictos>> se
en el extremo opuesto y llegar a desear o ha convertido ya en el rtulo que designa
incluso provocar la aparicin de conflictos. La ideas y procedimientos para abordar los
vida, y por supuesto la vida escolar, ya nos conflictos, y en nuestro caso para tratar los
plantea de manera natural una dosis conflictos escolares. Sin embargo, hemos de
suficiente de problemas, y a poco que matizar algo de lo que suele sugerir dicha
tengamos algo de tacto nos permite tambin expresin. La resolucin de conflictos no es la
etapas de mayor estabilidad. panacea de que los elimina y adems mejora
las instituciones; tampoco designa la
Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las esperanza exagerada de que los conflictos
relaciones interpersonales y la vida pueden llegar a desaparecer, y que es
institucional recalan por igual en ambos deseable que as sea. Nada de eso. La
estados. resolucin de conflictos tan slo pretende
evitar la aparicin de respuestas claras
No parece, pues, que el conflicto sea un mal errneas y, sobre todo, intenta transmitir
absolutamente demonaco, sino un sntoma de algunos conocimientos y algunas pautas de
que algo no satisface a todos, y muy conducta para tratar de modo cooperativo los
posiblemente de que algo no satisface a conflictos. Eso a veces significar su solucin,
todos, y muy posiblemente de que algo no pero en otros casos obtendremos resultados
funciona correctamente. Por lo tanto, el aparentemente ms modestos: la gestin
conflicto es ms una seal de alarma que nos positiva de los conflictos, el logro de acuerdos
indica que debemos optimizar algn aspecto limitados pero constructivos, o la pacificacin
de la vida que un desastre irremediable. En de las partes aunque las posturas respectivas
consecuencia, no resulta en modo alguno puedan seguir estando enfrentadas. Por lo
exagerado afirmar que necesitamos el tanto, no debemos esperar resultados
conflicto para progresar. Es necesario que milagrosos de las tcnicas de resolucin de
aparezcan desacuerdos y diversidad de conflictos, sino la posibilidad de desarrollar
opiniones para que el dilogo pueda ciertas capacidades personales que
orientarse de verdad en una direccin predisponen al acuerdo y a la resolucin
constructiva. De ah que los conflictos no cooperativa de las situaciones de conflicto.
siempre sean acontecimientos indeseables, ni
necesariamente destructivos. A veces son una Situaciones de conflicto en la escuela
oportunidad de desarrollo personal, de mejora
de la convivencia y de optimizacin A qu nos referimos cuando hablamos de
institucional. conflictos escolares? Estamos pensando en
130
una amplia gama de situaciones en las que se participar en los partidos. Por su parte, el otro
produce una divergencia de intereses o grupo ha argumentado que lo nico que
perspectivas en el mismo fuero interno de un quieren es jugar a ftbol correctamente y que
sujeto, en la relacin de ste con otras es imposible jugar todos a la vez en un campo
personas, o entre grupos ms o menos tan pequeo. Su intencin, afirman, no es
homogneos de una institucin. En el entorno mandar, sino organizar equipos ms reducidos
de la escuela pueden manifestarse mltiples y as jugar mejor.
conflictos. Veamos una breve descripcin de
algunos casos extrados de fuentes diversas. Aunque las posturas no estn del todo claras,
lo cierto es que en el consejo escolar no se
La llegada de una chica nueva a la clase de respira buen ambiente. Desde que se apunt
sptimo ha provocado un terremoto emocional la posibilidad de implantar la jornada
y social. Hasta esos momentos el grupo-clase continua, los padres y los maestros han
era considerado como normal. Estaba dividido comenzado a mirarse con recelo y en privado
de forma casi homognea en dos subgrupos, han aparecido reproches en ambas
uno de chicas y otro de chicos, que reunan a direcciones. Aprovechar mejor el tiempo,
la mayora de sus miembros. Sin embargo, la entender la escuela como una guardera,
chica recin llegada ha polarizado la atencin permitir la realizacin de actividades
de algunos chicos. Esto parece que ha dolido a complementarias, buscar todava ms tiempo
las chicas que antes tenan mayor relacin con libre, no saber dnde dejar a los hijos durante
sus compaeros. Les ha llevado a iniciar un la tarde y muchas otras razones estn
rpido proceso en tres direcciones: de caldeando el ambiente. Parece que los padres
acercamiento amistoso a la recin llegada, de y los maestros estn enfrentados, pero lo
llamadas de atencin a sus compaeros y de cierto es que en el interior de cada grupo
separacin casi traumtica de sus antiguas tambin hay puntos de vista diversos.
amigas. A su vez, stas se han sentido
despreciadas, se ha reagrupado y han En todos estos casos, y pese a las diferencias
contribuido a la escalada de insultos, obvias, estamos ante situaciones de conflicto.
pequeas violencias y resquemores. En la Qu tienen en comn y qu las convierte en
actualidad las chicas del curso estn divididas situaciones conflictivas? Se trata de
en dos bandos que viven un enfrentamiento situaciones en que se ha roto, o no ha sido
duro y subterrneo. posible establecer, la armona o la mutua
aceptacin entre las personas o los grupos
El proceso de aplicacin de la Reforma sociales. Estas situaciones de discordia se
educativa, junto con el descenso del nmero inician cuando un sujeto o un grupo
de alumnos, ha provocado la fusin de dos experimenta una sensacin de disgusto,
centros y de sus correspondientes equipos. Se oposicin o enfrentamiento en relacin con
trata de dos centros distintos: una escuela otra persona u otro grupo social. Dicha
pblica que atiende a una poblacin muy sensacin de disgusto o enfrentamiento se
desfavorecida y una antigua escuela privada genera cuando alguno de los sujetos o grupos,
que atiende a familias mejor situadas y que o bien ambos, pretenden alcanzar objetivos
cuenta con un equipo pedaggico muy incompatibles, o cuando se quieren hacer
afamado. Con o sin prestigio pedaggico, lo compatibles deseos, ideas, conductas o
cierto es que cada uno de los claustros valores contrapuestos. Puede decirse, a modo
representa concepciones educativas distintas. de sntesis, que un conflicto supone la
Ahora, por los motivos que fueran, en el da a divergencia de intereses en relacin con un
da del nuevo centro las posturas se han mismo tema, o el convencimiento de que los
polarizado y est resultando muy difcil tomar objetivos de las distintas partes no pueden
cualquier tipo de decisin. lograrse simultneamente (Oyhanarte, 1996,
y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores,
Un grupo de chicos y chicas que juegan a las partes no estn en armona, manifiestan
ftbol han vuelto del patio soliviantados. Se mutua animosidad y tienen pretensiones
han peleado con sus compaeros porque dicen distintas ante una misma situacin.
estar cansados de que algunos decidan
siempre cmo han de formarse los equipos e La respuesta a los conflictos
impongan quines podrn jugar y quines no
podrn hacerlo. Dicen que una cosa es ser Si la aparicin de conflictos resulta inevitable
buenos jugadores de ftbol y otra es querer y en cierto modo incluso deseable, la principal
mandar en todo. Opinan que ellos, aunque no preocupacin en las situaciones de conflicto
sepan jugar a ftbol, tienen todo el derecho a no se dirigir a ocultarlos, sino a ver de qu
131
modo les hacemos frente. El provecho que quiere ceder en nada, se suelen cortar los
podemos llegar a obtener de los conflictos, as lazos de comunicacin entre las partes,
como la manera de evitar daos excesivos e cuando hay relacin tienden a aparecer
innecesarios, depende del estilo de respuesta comentarios hirientes y amenazas, se
que adoptemos. En consecuencia, lo que exageran en privado los defectos del
estamos afirmando es que hay diversas adversario y, finalmente, se procede a
formas de responder a las situaciones cohesionar al mximo el grupo de los afines.
conflictivas, algunas de las cuales son poco Cuando se entra en una espiral de esta
adecuadas, mientras que otras suelen naturaleza el conflicto se habr enquistado en
proporcionar resultados mucho mejores. las relaciones humanadas y en la institucin
escolar.
Si entrar en detalles, podemos decir que las
formas inadecuadas de responder a los Frente a estos estilos opuestos de respuesta a
conflictos vienen dadas por las los conflictos, es posible imaginar un modo de
aproximaciones pasivas y las aproximaciones enfrentarse a ellos que priorice la negociacin
agresivas. Entendemos por aproximaciones o la cooperacin. Estamos imaginando un
pasivas aquellas que ante una situacin de conjunto de comportamientos y estrategias
conflicto priorizan las respuestas de huida o que no buscan la inhibicin ni la supremaca
bien de acomodacin. Se trata de conductas de los intereses y puntos de vista de alguna
que pretenden evitar el conflicto por encima de las partes, sino que se plantean
de todo, y para ello se opta por hacer odos conjuntamente la bsqueda de frmulas que
sordos ante las dificultades para as no tener permitan obtener beneficios a todos los
que enfrentarse a ellas. Tambin implicados. Tales objetivos de entendimiento
consideraremos pasivas aquellas respuestas pueden conseguirse por negociacin o por
que optan por acomodarse a las exigencias cooperacin. En el caso de la negociacin,
que impone la otra parte cuando ya resulta estamos ante una conducta de acercamiento
imposible desor el conflicto. Tanto la reaccin de posiciones por el mtodo del regateo. Si
de huida como la de acaramiento son hay voluntad de entendimiento y espacio para
reacciones que no solucionan el conflicto, sino lograrlo, es posible alcanzar un punto de
que lo evitan. Con ello pueden lograr una paz equilibrio entre la las cesiones de una parte y
superficial que suele esconder resquemor y la otra. La negociacin supone acuerdo, pero
que habitualmente acaba disminuyendo la o colaboracin. Se alcanza un comportamiento
propia felicidad, el bienestar en las relaciones de colaboracin cuando la resolucin de los
interpersonales y la eficacia institucional. conflictos se lleva a cabo de manera
cooperativa. En estos casos se trata de buscar
Las aproximaciones agresivas al conflicto son una solucin que satisfaga simultneamente a
todas aquellas conductas que ante una ambas partes. Es decir, se pretende identificar
diferencia de intereses o puntos de vista y reconocer los intereses, puntos de vista o
buscan el enfrentamiento y la competicin con requerimientos de cada interlocutor con la
el nimo de vencer. En estos casos los intencin de trabajar conjuntamente para
competidores actan con una lgica que a sus satisfacer a ambas posiciones. Aqu la
ojos les debe reportar los mximos beneficios. resolucin del conflicto abre paso a la amistad
Sin embargo, las posturas agresivas y la cooperacin.
desembocan en una espiral de violencia o
provocan la pasividad de una de las partes. No todas las situaciones de conflicto permiten
Ambos finales son negativos para todos. En el con igual facilidad la aplicacin de estrategias
primer caso, porque la espiral de violencia de negociacin o de cooperacin. Es el sentido
incrementa intil y gratuitamente el lado ms comn el que dicta a menudo qu es lo ms
desagradable de los conflictos. Y en el accesible en cada caso concreto. Por otra
segundo caso, porque la pasividad que logra parte, negociacin y cooperacin son
la parte agresiva no soluciona el problema estrategias que pueden usarse
sino que lo esconde. sucesivamente: primero se negocia un
acuerdo y luego es posible ampliar el marco
Si el buen sentido que atesoran de modo de coincidencias y empezar a colaborar.
natural las personas no puede manifestarse
en la respuesta al conflicto adquiere un estilo Pasos en la resolucin cooperativa de
agresivo por ambas partes, se entra en una conflictos
espiral conflictiva que tiende a incrementar el
tamao y la intensidad del problema. Estas No resulta difcil imaginar respuestas pasivas,
situaciones se caracterizan porque nadie agresivas y cooperativas a los conflictos
132
escolares que antes hemos descrito. Aunque que los usen en la resolucin de sus conflictos
es evidente que los comportamientos de de aula, pero tambin para ensearles a que
cooperacin son los preferibles, no es fcil sean ellos mismos quienes los apliquen a las
operativizarlos. El buen sentido no siempre situaciones de su vida que les presenten algn
consigue vencer todos los obstculos. Por lo problema. Asimismo, pueden ser de utilidad
tanto, es til tomar conciencia del tipo de en la resolucin de conflictos entre cualquiera
conductas y estrategias que suelen facilitar de los grupos que formas la comunidad
una resolucin cooperativa de los conflictos. educativa.
Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos
procedimientos no garantiza el xito. Es Orientacin positiva hacia el problema
preciso ser consciente de que los acuerdos y
la colaboracin nunca estn asegurados. No El primer paso es reconocer que lo normal es
obstante, tener en cuenta y usar esas tener problemas, que no son ms que
estrategias es, sin lugar a dudas, una ayuda situaciones inevitables que todos
que no conviene olvidar. Veamos, pues, qu compartimos. A continuacin, la facilidad para
puede hacerse para tratar de modo positivo calmarse es el primer sntoma de que a ser
los conflictos escolares y no escolares. posible enfocar correctamente el problema. Se
trata, asimismo, de estar predispuesto a
En la resolucin cooperativa de conflictos identificar y reconocer correctamente las
convergen dos momentos, a menudo causas del problema, as como a sentirse
coincidentes en el tiempo, pero que se capacitado para llevar a cabo acciones
distinguen con claridad: la creacin de un orientadas a resolverlos. La orientacin
clima positivo y la aplicacin de un conjunto positiva hacia los problemas debe implicar
de estrategias conductuales que pautan la tambin la inhibicin de respuestas anteriores
respuesta al conflicto (Puig, 1995) que se han demostrado poco tiles ante las
nuevas dificultades. Todo ello conviene que se
El primer punto, la creacin de un clima desarrolle en un clima de calma personal
positivo, tiene por objeto producir unas suficiente, que permita llevar a cabo los pasos
condiciones que permitan afrontar con las siguientes de un modo correcto y creativo.
mejores garantas y resolver sin violencia los
conflictos que se presentan. Este clima Definicin del problema
personal e interpersonal positivo se facilita
interviniendo en los siguientes mbitos de La primera tarea consiste en delimitar y
experiencia: la afirmacin personal y el formular el conflicto que se est
autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua; experimentando; es decir, reconocer lo ms
el desarrollo de las capacidades comunicativas objetivamente posible la naturaleza del
para compartir sentimientos, informaciones y problema y precisar los objetivos que
experiencias; la construccin de un grupo o permitirn orientar su solucin. Para ello se
comunidad que proteja y apoye a sus trata de buscar todos los hechos relevantes
miembros, y la adopcin de una actitud sobre el conflicto. Una vez recopilados ser
positiva y optimista ante la vida. El trabajo en posible describir la situacin conflictiva de
estos mbitos de intervencin educativa se manera clara, distinguiendo las informaciones
lleva a cabo a travs de la actitud que adopta relevantes de las intrascendentes, y
el educador y al modo como la hace extensiva deslindando asimismo los hechos y los datos
a las relaciones entre los alumnos, pero objetivos de las inferencias, suposiciones e
tambin puede propiciarse mediante ciertas interpretaciones no comprobadas. Este
actividades especialmente pensadas para anlisis permitir identificar los factores que
conseguir los logros que acabamos de referir. ocasionan el problema y establecer unos
En el artculo <<Propuesta de actividades>>, objetivos realistas para solucionarlo.
de este mismo Tema del Mes, se explican
algunos ejercicios que pueden ser de utilidad El momento de toma de conciencia de las
para lograr un clima escolar positivo. caractersticas del problema se dirige
prioritariamente a conocer informaciones
En el segundo punto, las estrategias para la como las siguientes: quin est implicado en
resolucin cooperativa de conflictos, se el problema y quin es responsable?; qu
recogen y ordenan un conjunto de pasos est sucediendo?, qu estoy sintiendo?, qu
reflexivo-conductuales de utilidad para estoy pensando y haciendo?, qu suceder?,
enfrentarse a las situaciones conflictivas. Se dnde y en qu circunstancias se produce el
trata de que el educador tenga presentes esos problema?, cundo empez?, por qu
pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a ocurri? Pero adems se trata de que esta
133
informacin pueda llegar a ser compartida por positiva de las consecuencias que
todos los implicados en el problema; es decir, previsiblemente vaya a producir su adopcin,
se debe lograr que el anlisis y la definicin y la posibilidad de llevar a cabo realmente la
del problema puedan llegar a ser comunes, as alternativa que parece ms adecuada.
como tambin los objetivos que han de
orientar su resolucin. Puesta en prctica de la decisin
adoptada y evaluacin

Una vez tomada una decisin se trata de


operativizarla; es decir, prever los detalles y
los pasos que se han de seguir en su puesta
en prctica y prever asimismo los mecanismos
de control que permitirn evaluar su eficacia.
A partir de los resultados ser posible dar por
vlida la solucin o, en caso contrario, iniciar
de nuevo el proceso de bsqueda de
soluciones al conflicto original.

Estos pasos pueden estar en la mente del


profesor y permitirle mediar en situaciones
escolares de conflicto; pueden ser tambin
enseados a los alumnos y alumnas para que
de manera autnoma puedan aplicarlos
cuando lo precisen; finalmente, el estudio de
los conflictos puede ser uno de los temas a
tratar en el rea de Ciencias Sociales.

El educador como mediador

En las cuales de los ms pequeos, y a


menudo tambin en las de los mayores, la
convivencia se llena de una infinidad de
pequeos problemas muy parecidos, muy
repetitivos y a veces producto de un espritu
algo quisquilloso. Sin embargo, pese a su
simplicidad y a su aparente falta de
importancia, son problemas reales, que
Ideas alternativas preocupan de verdad y que enturbian la
convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar
Cuando se ha reconocido el conflicto y se cul es el mejor modo de tratar esos temas a
conoce su naturaleza es posible precisar ya fin de que mejore la relacin.
los intereses u objetivos de todos los
implicados en relacin con el tema que se ha En cada grupo-clase suelen aparecer
problematizado y empezar a buscar soluciones pequeos problemas algo distintos, pero a
que tengan en cuenta esas posiciones modo de ejemplo podemos considerar como
respectivas. El criterio en este momento es tales cuestiones como las siguientes: X
producir el mayor nmero de soluciones siempre me molesta, Me han robado la goma,
alternativas, la mayor cantidad y variedad X se hace el chulo, En el patio me han
posible de opciones, evitando todava emitir pegado, X me ha insultado, X no me deja
juicios sobre su idoneidad. trabajar y as podramos ir refiriendo otros
muchos casos parecidos. Cmo mediar en
Evaluar las alternativas y tomar una este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos
decisin que debemos admitirlas, acogerlas y
comentarlas. Adems, debemos tratarlas a
Cuando se ha producido una cierta cantidad partir de las apreciaciones y puntos de vista
de soluciones alternativas llega el momento de los alumnos y alumnas. Pero, cmo
de evaluarlas crticamente a fin de hallar hacerlo? Creemos que puede ser til adoptar
aquella que parezca ms adecuada. Los una frmula clara y sencilla, y adems
criterios que acaban dirigiendo esta eleccin intentar utilizarla siempre que se presente la
son bsicamente dos: la consideracin
134
ocasin. Es recomendable seguir los pasos Cuando nos encontremos ante casos muy
que a continuacin explicamos. recurrentes, ser preciso proponer un plan de
- Tratar de manera individualizada cada uno accin y un compromiso por parte de los
de los pequeos problemas que aparecen. responsables a fin de modificar el tipo de
- Dar la palabra a la persona que ha conducta indeseable. En estas situaciones
planteado la cuestin para que pueda ser necesario buscar medios para recordar
explicar el problema con mayor detalle. El en el da a da los buenos propsitos y para
maestro o la maestra pueden ayudarle favorecer el uso de mecanismos de
hacindole algunas preguntas para que autorregulacin personal.
exprese mejor sus puntos de vista. Puede
ser oportuno dirigirle cuestiones como: Anlisis de los conflictos
qu ha pasado?, por qu te molesta?,
cmo te has sentido? O cmo podra Muchos temas personales y sociales
arreglarse? Se trata, en definitiva, de conflictivos adquieren una dinmica y se
ayudar a que explique mejor el problema, prolongan durante tanto tiempo que acaban
que se aclare su relevancia, que se siendo incomprensibles. Este hecho, junto con
destaquen las consecuencias que ha la conveniencia de comprender mejor las
tenido para quien lo ha presentado y los situaciones conflictivas, ha impulsado a
sentimientos que ha experimentado. muchos investigadores a proponer unas
- El siguiente paso consiste en pedir a la pautas para analizar e intentar entender
persona o personas sobre las que ha mejor las situaciones de conflicto. Pensamos
recado la acusacin que expliquen su que tales pautas pueden ser tiles tambin en
versin de los hechos. Deberan explicar situaciones escolares y pueden facilitar una
qu hicieron, por qu lo hicieron y qu les aproximacin ordenada y sistemtica a
parece en este momento su actuacin. Se distintas realidades conflictivas. El estudio de
trata, en definitiva, de qu se vean situaciones de conflicto es, pues, un medio
interpelados pblicamente por lo que han privilegiado de comprensin crtica de la
hecho, pero tambin de que puedan dar realidad.
su versin y su opinin. Sabemos que a
menudo una parte de la culpa reside en la Aprender a solucionar conflictos
persona que ha planteado el problema y
merece la pena desvelarlo para que la El educador puede mediar en muchas
justicia sea total. situaciones de conflicto; el estudio de los
- Normalmente, la situacin que se crea conflictos es un camino de comprensin de la
despus de las explicaciones y del breve realidad, pero resulta quizs ms necesario
dilogo que se entabla es idnea para que todava ensear a los alumnos a manejar por
los implicados hagan las paces y se su cuenta los conflictos si caer en la
comprometan a no repetir todo aquello confrontacin. La propuesta que reproducimos
que no ha funcionado correctamente. En a continuacin presenta una actividad de
la mayora de los casos, la simple voluntad papel y lpiz para familiarizarse con los pasos
de no repetirlo es ya suficiente. Sin que hay que dar para encarar de manera
embargo, algunas veces, cuando el positiva un problema. La estructura de la
problema es muy persistente, merece la actividad se basa en la repeticin de tres tipos
pena buscar otros medios para facilitar de ejercicio para cada uno de los pasos
que el compromiso se cumpla. conductual-reflexivos: primero, adquirir
informacin sobre cada uno de los pasos que
- En otras ocasiones, y tambin cuando se dar en la resolucin de conflictos; segundo,
ha llegado al acuerdo de hacer las paces, ver cmo lleva a cabo cada uno de los pasos
puede ser oportuno que el educador diga un personaje imaginario que acta como
una ltima palabra de sosiego, de justicia, modelo; y tercero, responder a ciertas
de reconsideracin y de nimo. Un preguntas que invitan a cada alumno a que
comentario para terminar de la mejor sea l quien recorra los distintos pasos en la
manera, un comentario que ayude a resolucin de conflictos. Actividades de estas
plantear cmo ha de ser el futuro y, al fin, naturaleza permiten tomar conciencia sobre
un comentario que verbalice ciertos qu tipo de recursos pueden usarse en
valores y actitudes que pueden ayudar en situaciones de conflictos. No se trata de una
algo a que no se repitan conductas poco solucin absolutamente segura, pero en
deseables. cambio puede afirmarse que predisponen
positivamente a mejorar el estilo personal de
responder a los conflictos.
135
Cmo resolver un problema? no me gusta. Puedo intentar moderar mis
bromas para que no parezcan burlas
Resolver positivamente los problemas te personales; quizs resulte una buena
ayudar a evitar discusiones y algunos solucin, y adems les avisar cuando crea
disgustos. Adems, al solucionar situaciones que me he pasado>>.
difciles conocers mejor a tus amigos y
sabrs qu piensas y cules son sus Cmo voy a llevar a cabo la solucin elegida?
sentimientos. Debes decidir cmo aplicars esta solucin:
dnde, cundo y cmo la pondrs en marcha.
Todos resolvemos problemas con cierta Qu cosas vas a hacer o decir para aplicar tu
frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un proyecto? Si has buscado la solucin con tus
modo creativo y cooperativo. Proponemos un amigos, deberas disear tambin con ellos la
procedimiento que, a pesar de no constituir un forma de llevarla a cabo.
remedio milagroso, puede resultar de gran
utilidad. Juan decide cmo manifestar con claridad su
nueva actitud: <<Moderar mis bromas y, si
Aclarar el problema y comentarlo con los me paso, advertir que no van en serio.
dems Pensar dos veces cada ocurrencia que tenga
y luego intentar llevarla a cabo con humor.
Debes analizar el problema y las razones que Pedir a mis amigos que me avisen si alguna
lo han provocado; luego conviene que lo vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor
expliques clara y directamente a tus amigos y de esta forma>>.
que a la vez escuches lo que piensan y
sienten ellos. Haz una prueba: explica, de Comprobar los resultados de la solucin
forma sencilla, un problema que tengas o propuesta
hayas tenido con tus amigos y responde a las
siguientes preguntas: qu causas crees que Debes comprobar si has puesto en prctica
lo han provocado?, qu sentimientos te tus buenas intenciones y si ha servido para
provoca el conflicto?, qu piensas y sienten solucionar el problema inicial. Responde a las
los dems compaeros implicados? siguientes cuestiones: has solucionado el
problema tal como habas previsto?, cmo
Por ejemplo, Juan plantea un problema que le han reaccionado tus compaeros?, qu
ocurre frecuentemente: Tengo broncas con piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu
mis amigos porque se enfadan cuando les opinin con la de tus amigos.
hago alguna broma. Creo que todo se lo
toman a mal y que no me entienden. Cuando La evaluacin que hace Juan es la siguiente:
se lo comenta, ellos le responden: <<Lo tuyo >>Hace ya unos das que intento moderar mis
no son bromas; te burlas de nosotros y nos bromas y creo que en buena parte lo he
insultas>>. Para Juan las cosas no son as: conseguido. Voy a preguntar cmo lo ven mis
<<sa no es mi intencin. Yo en cambio amigos y seguir esforzndome>>.
siempre he pensado que sois unos
exagerados; quizs podamos hacer algo para
entendernos mejor>>.

Buscar soluciones
Se trata de que pienses varias soluciones y
selecciones la que te parezca mejor. Haz una
lista y valora las ventajas y los inconvenientes
de cada una de ellas. Cul te parece la
mejor? Si has comentado el problema con tus
amigos, conviene que ellos hagan lo mismo.

En el caso de Juan, ste plantea algunas


estrategias: <<Podra no hablar con aquellas
personas que se enfadan; evitara rias, pero
me quedara sin amigos. Tambin puede optar
por no hacer ms bromas: es una posibilidad,
pero me resulta imposible no ser bromista.
Quizs no deba hacer caso cuando se
enfadan, pero eso no evita que lo hagan a m
136
El contenido Jams se vieron obligados a construir
sistemas matemticos. En general, haban
aprendido el contenido de la matemtica, las
Hacia una pedagoga de la comprensin
bellas y numerosas relaciones matemticas
que son vlidas. Por lo tanto, era natural que
Hace varios aos, di una conferencia sobre los
creyeran que las relaciones que parecen
errores conceptuales que suelen cometer los
vlidas lo fueran efectivamente y que
alumnos en ciencias y en matemtica. Analic
reaccionaran sorprendidos cuando una
algunos de esos errores y habl de sus
relacin de validez aparente traicionaba sus
causas. No s si el pblico sac algn
expectativas.
provecho de la experiencia, pero yo aprend
muchsimo luego de las preguntas finales.
En resumen, aprend que mis interrogadores y
Haba guardado las transparencias y me
yo tenamos maneras diferentes de
encaminaba a otra reunin, cuando dos
comprender no slo la raz cuadrada sino algo
personas que haban escuchado mi ponencia
mucho ms amplio: la empresa total de la
me detuvieron.
matemtica. Ellos consideraban que la tarea
de la matemtica consista en verificar
Queremos hacerle una pregunta, dijo una de
formalmente relaciones que parecen correctas
ellas. Tenemos una pequea curiosidad.
y que probablemente lo son. Yo, en cambio,
consideraba que la tarea de la matemtica
Cmo no, usted dir, repliqu.
consista en extraer de un ocano de posibles
relaciones aquellas pocas que son vlidas. Son
Usted coment que los nios creen que se
estas ltimas las que necesitan explicacin, y
puede extraer la raz cuadrada de una suma,
no las invlidas.
que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b
al cuadrado es igual a a ms b.
La moraleja de esta historia es que la
comprensin posee mltiples estratos. No slo
a2 + b2 = a + b tiene que ver con los datos particulares sino
Y no es as. con nuestra actitud respecto de una disciplina
Correcto, lo entendemos; pero nuestra o asignatura. El episodio que acabo de contar
pregunta es por qu no es as? Parece como en un testimonio de los peligros que entraa
si debiera ser as. una visin demasiado atomista de la
enseanza, una visin que no preste atencin
La pregunta me sorprendi. Al principio no a cmo los datos y conceptos individuales
supe cmo responderla. Si me hubieran forman un mosaico ms amplio que posee un
preguntado por qu se da cierta relacin espritu, un estilo y un orden propios. Si la
matemtica, habra intentado ofrecer una pedagoga de la comprensin significa algo,
demostracin o al menos una explicacin significa comprender cada pieza en el
cualitativa. Pero, por qu esta relacin no es contexto del todo y concebir el todo como el
vlida? Bien, simplemente porque no lo es. mosaico de sus piezas.
Eso no se explica.
Pedagoga de la comprensin sera el arte de
Entonces se me ocurri una idea y se la ensear a comprender. Y eso es en gran
transmit con sumo agrado. Les expliqu por medida lo que necesita la educacin.
qu la pregunta era difcil y por qu su visin Recurdese el sndrome del conocimiento
del mundo de la matemtica era distinta de la frgil, del cual hablamos en el captulo dos:
ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y segn numerosas investigaciones, los jvenes
a la psicologa cognitiva, me form como en general no entienden muy bien lo que
matemtico. La experiencia me ha enseado estn aprendiendo. Se aferran a conceptos
que para probar la validez de una relacin errneos y a estereotipos. Y a menudo los
matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las desconciertan las ideas difciles: el modo
relaciones que parecen vlidas, como la que subjetivo, la indecisin Hamlet, el principio de
mencionamos al principio, a menudo no lo desplazamiento de Arqumedes, por qu hace
son. El universo de relaciones aparentemente ms calor en verano, por qu a esclavitud fue
vlidas est lleno de paja y el aparato tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin
deductivo de la matemtica debe separarla del duda, todos queremos ensear a comprender
trigo. y a menudo creemos hacerlo. Pero en general
no es as.
Ahora bien, la experiencia matemtica de mis
interrogadores haba sido muy diferente.
137
El captulo anterior conclua con una moraleja: intervenir ninguna fuerza, los objetos
lo ms importante es decidir qu pretendemos continen movindose a la misma velocidad y
ensear. Para desarrollar la capacidad de en la misma direccin.
comprensin es necesario algo ms que un
mtodo superior. Hace falta ensear algo ms Si mi meta como maestro es que el estudiante
y algo distinto. Para mejorar la capacidad de conozca las leyes de Newton, puede examinar
comprensin, debemos ensear otras cosas. el progreso del alumno pidindole que las
Pero, qu tipo de cosas? En qu consiste la recite o que escriba las frmulas. Incluso
comprensin? puede exigirle que realice algunas operaciones
algebraicas a fin de cerciorarme de que no
est repitiendo de memoria sino que posee un
QU SIGNIFICA COMPRENDER? conocimiento al menos operativo.

La funcin de las actividades de Ahora bien, supongamos que mi propsito es


comprensin que el alumno comprenda las leyes de
Newton. Si le pido que las recite, que las
En el primer captulo presentamos tres metas exprese en trminos algebraicos e incluso que
indiscutibles de la educacin: la retencin, la ejecute algunas operaciones, no puedo saber
comprensin y el uso activo del conocimiento. si el alumno entiende o no. l podra realizar
La comprensin desempea una funcin muy bien todas estas actividades sin
central en esta trada. En primer lugar, porque comprender qu implican o explican
las cosas que se pueden hacer para entender realmente las leyes de newton y por qu son
mejor un concepto son las ms tiles para vlidas.
recordarlo. As, buscar pautas en las ideas,
encontrar ejemplos propios y relacionar los El misterio se reduce a esto: el conocimiento
conceptos nuevos con conocimientos previos, es un estado de posesin, de modo que es
por ejemplo, sirve tanto para comprender fcil averiguar si los alumnos tienen o no un
como para guarda informacin en la memoria. determinado conocimiento. La comprensin,
En segundo lugar, porque si no hay en cambio, va ms all de la posesin. La
comprensin es muy difcil usar activamente persona que entiende es capaz de ir ms all
el conocimiento. Qu se puede hacer con los de la informacin suministrada, para utilizar
conocimientos que no entendemos? la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de
entender qu es comprender debemos aclarar
No obstante, la comprensin es una meta qu significa ese ir ms all de la posesin.
bastante misteriosa de la educacin. Con
frecuencia me he sentido defraudado por las Las actividades de comprensin
declaraciones de objetivos que figuran en los
planes de estudios o en los diseos de Consideraremos la comprensin no como un
currculos y en las que se afirma: Los estado de posesin sino como un estado de
alumnos comprendern tal y tal cosa. Cmo capacitacin. Cuando entendemos algo, no
podemos saber si un alumno ha alcanzado ese slo tenemos informacin sino que somos
valioso estado de comprensin? No se trata de capaces de hacer ciertas cosas con ese
algo que se puede medir con un termmetro conocimiento. Estas cosas que podemos
ni con exmenes de seleccin mltiple. hacer, que revelan comprensin y la
desarrollan, se denominan actividades de
La comparacin entre conocer y comprender comprensin.
permite captar el carcter misterioso de la
comprensin. Tomemos las leyes de Newton, Por ejemplo, supongamos que alguien
que constituyen la piedra angular de la fsica entiende la primera ley de Newton. Qu tipo
clsica. La primera ley afirma que un objeto de actividades de comprensin sera capaz de
contina movindose en la misma direccin y realizar esa persona? Veamos algunas de
a la misma velocidad a menos que alguna ellas:
fuerza lo desve. Esto no era ninguna
obviedad antes de Newton. Despus de todo, La explicacin. Explique con sus propias
uno no suele ver objetos que se mueven del palabras qu significa moverse a una
modo descrito por Newton. En el mundo velocidad constante en la misma direccin
cotidiano hay muchas fuerzas que desva la y qu tipos de fuerzas pueden desviar un
trayectoria de los proyectiles, la cual forma objeto.
una curva que regresa a Tierra. Por lo tanto,
no es en absoluto evidente que, de no
138
La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la Newton no es exactamente lo mismo que
ley en cuestin. Por ejemplo, indique las aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma
fuerzas que desvan la trayectoria de los de razonamiento.
objetos en el deporte, al conducir un
automvil o al caminar. En tercer lugar, la comprensin no es algo
que se da o no se da. Es abierta y gradual.
La aplicacin. Use la ley para explicar un Respecto de un tema determinado, uno puede
fenmeno an no estudiado. Por ejemplo, entender poco (es decir, puede realizar pocas
qu fuerzas podran hacer que una bola actividades de comprensin) o mucho (es
curva* se curve? decir, puede realizar pocas actividades de
comprensin), pero no puede entender todo
La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; pues siempre aparecen nuevas
realice experimentos para corroborarla. extrapolaciones que uno no ha explorado y
Por ejemplo, para ver cmo funciona la que an no es capaz de hacer.
ley, imagine una situacin en la que la
friccin y la gravedad sean mnimas. Esta perspectiva permite esclarecer la meta
de la pedagoga de la comprensin: capacitar
Comparacin y contraste. Observe la a los alumnos para que realicen una variedad
forma de la ley y relacinelas con otras de actividades de comprensin vinculadas con
leyes. Qu otros principios afirman que el contenido que estn aprendiendo. Adems,
algo permanece constante a menos que evoca el principio bsico que sealamos en la
ocurra tal o cual cosa? introduccin: el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento. Todas las
La contextualizacin. Investigue la relacin actividades de comprensin explicar,
de la ley con el contexto ms amplio de la encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.
fsica. Cmo encaja con los otros requieren pensar.
principios newtonianos, por ejemplo? Por
qu es importante? Qu funcin cumple? Por ltimo, como ya dijimos, esta perspectiva
de la comprensin se conecta con la moraleja
La generalizacin. La forma de la ley del captulo anterior: la decisin ms
revela principios ms generales sobre las importante es qu pretendemos ensear. Si
relaciones fsicas, que tambin se queremos que los alumnos entiendan,
enuncian en otras leyes de la fsica? Por debemos decidir ensearles actividades de
ejemplo, todas las leyes fsicas afirman comprensin correspondientes a la primera
de una manera u otra que algo permanece ley de Newton o al tema que queremos que
constante a menos que ocurra tal o cual entiendan. Debemos brindar informacin
cosa? clara, prctica reflexiva, realimentacin
informativa y estmulo, tal como afirma la
Y podemos agregar muchas ms dentro del Teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos.
mismo espritu. Algunas de estas actividades A menudo ni siquiera les pedimos a los
de comprensin son bastante modestas en alumnos que se ocupen de tareas tales como
sus exigencias; por ejemplo, es relativamente explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar.
fcil encontrar ejemplos de la primera ley de Y despus nos preguntamos por qu no
Newton. El alumno puede tomarlos del ftbol, entienden!
del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
bastante complicadas: la generalizacin, por La comprensin y las imgenes mentales
ejemplo. La variedad de actividades revela
algunas caractersticas importantes de la Supongamos que un da, sentado
comprensin. tranquilamente en el sof de la sala, usted se
encuentra en un estado de nimo oriental.
En primer lugar, identificamos la comprensin Apelando a todo su poder de concentracin y
a travs de las actividades creativas en lasque de contemplacin, levita por el aire, se acerca
los estudiantes van ms all de la al techo y lo atraviesa.
informacin suministrada. La comprensin
consiste en un estado de capacitacin para La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs
ejercitar tales actividades de comprensin. en un cuarto, en un bao o en un desvn. O
bien, en el apartamento de los vecinos de
En segundo lugar, las diferentes actividades arriba. Lo curioso de este ejercicio de la
de comprensin requieren distintos tipos de imaginacin es que en general usted puede
pensamiento. Justificar la primera ley de
139
decir en dnde desembocara, aunque nunca la comprensin, es decir, lo que las personas
ha atravesado el techo de la sala. hacen cuando entienden. Pero cul es el lado
interno de la comprensin? Qu tienen en la
Usted ha ido ms all de la informacin que cabeza las personas cuando entienden algo?
posee. El viaje a travs del techo es una
actividad de comprensin que revela que La ciencia cognitiva contempornea tiene su
usted comprende el lugar del que parte. Y esa respuesta favorita: imgenes mentales (o,
comprensin es ms coherente y sistemtica como diran muchos psiclogos, modelos
que una mera lista de todas las rutas que mentales). En trminos generales, una
usted recorre en su casa. imagen mental es un tipo de conocimiento
holstico y coherente; cualquier representacin
Esta pequea gimnasia intelectual muestra mental unificada y abarcadora que nos ayuda
cmo funciona uno de los recursos ms a elaborar un determinado tema. Por ejemplo,
importantes de la mente: la imagen mental. la imagen mental de nuestra casa y del
Las imgenes mentales ayudan a explicar vecindario nos ayuda a recorrerlos (y tambin
cmo es el viaje a travs del techo. En el a atravesar los techos con la imaginacin). La
transcurso de los aos, hemos construido una imagen mental de cmo es un cuento sirve
imagen mental de l espacio en el que vivimos. para comprender e inventar cuentos (y
Es como un mapa o un modelo tridimensional tambin impide que les hagamos tragar falsos
que muestra cmo se relacionan entre s las cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes
distintas habitaciones. As, cuando se nos mentales nos ayudan a entender temas de
pregunta qu pasara si atravesramos el historia, de ciencias o de otras materias.
cielorraso, estamos en condiciones de
responder. Miramos el mapa en la mente la Cmo operan las imgenes mentales? Nos
imagen mental-, trazamos nuestro derrotero e dan algo con lo cual razonar cuando
indicamos nuestro destino. realizamos actividades de comprensin. Como
usted posee la imagen mental de su casa,
Las imgenes mentales, en el sentido en que puede utilizarla cuando le pido que prediga
utilizo aqu la expresin, no se limitan slo al (una actividad de comprensin) dnde
entorno o a lo estrictamente visual. Las aparecera si atravesara el techo. Como usted
personas tiene imgenes mentales de cmo tiene una idea de la forma de un cuento, si le
debe desarrollarse un cuento. pido que invente uno, la imagen general de
cuento le permitir construirlo. Cualquiera sea
Supongamos que usted le cuenta a su hijo la actividad de comprensin explicar,
Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las
es muy tarde, se detiene en el momento en imgenes mentales correctas, nos ayudarn a
que Rizos de Oro est durmiendo en la cama realizar.
del beb oso, lo cual es bastante. Usted
dice: Eso es todo por hoy. Las imgenes mentales de las que hemos
Pero no terminaste el cuento, replica el nio. hablado hasta el momento se refieren a cosas
Ah, dice usted. Ya te lo cont? bsicas como la disposicin de una casa o la
No, responde el nio. Pero no parece que estructura de un cuento. Pero tambin pueden
haya acabado. referirse a cuestiones muy abstractas y
Los cuentos tienen una forma para los nios. complicadas. Considrese, por ejemplo, la
Necesitan misteriosos o desafos y imagen mental de la organizacin de los
resoluciones. Desde muy pequeos, los nios elementos qumicos en la tabla peridica. La
se forman una imagen mental de los cuentos; tabla misma es una imagen visible sobre un
no se trata de una imagen visual sino de una papel. Pero en la medida en que la
idea general sobre cmo se desarrolla un internalizamos al menos parcialmente se
cuento. Una vez que el nio tiene esta convierte tambin en una imagen mental.
imagen, uno no puede terminar el relato con
Rizos de Oro dormitando en la cama. Y ntese cun abstracta es, tanto en el papel
como en nuestra mente. La tabla peridica es
Las imgenes mentales permiten realizar un mapa de clases y no de un espacio fsico.
actividades de comprensin Las relaciones espaciales en la tabla peridica
indican pautas cclicas en el comportamiento
Existe una conexin importante entre la qumico de los elementos y semejanzas en las
pedagoga de la comprensin y las imgenes propiedades fsicas de los elementos
mentales. Podramos decir que las actividades contiguos.
de comprensin constituyen el lado visible de
140
Veamos ahora otro tipo de imgenes Pero la relacin entre las imgenes mentales y
mentales. Piense en las imgenes mentales de las actividades de comprensin no es
los personajes que usted construye mientras unilateral sino bilateral: las actividades de
lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de comprensin generan imgenes mentales.
dichas imgenes, realice el siguiente
experimento mental. Suponga que hacia los Por ejemplo, en general no aprendemos cmo
dos tercios de la obra aparece un vecino de trasladarnos por el vecindario memorizando
Otelo y atestigua con vehemencia a favor de un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos
la buena conducta de Desdmona. Otelo ciertos desafos, como ir a la tienda de
dira: De acuerdo, supongo que todo fue comestibles o a la peluquera. Le explicamos
producto de mi imaginacin? Claro que no cmo encontrar X o Y a nuestro cnyuge y l
Si usted posee una imagen mental de Otelo (o ella) nos explica cmo encontrar W o Z.
(no una descripcin de su aspecto fsico sino Todas estas actividades de comprensin
una idea de su personalidad), sabe inmediata espacial que permiten familiarizarnos con
e intuitivamente que Otelo seguira nuestro vecindario crean una imagen mental
atormentado por los celos. l sospecha coherente.
compulsivamente de la fidelidad de su esposa.
Y qu pasara con Yago? Al escuchar el Otro ejemplo: de dnde obtiene el nio la
testimonio del vecino, abandonara la ciudad imagen mental de la forma de un cuento?
por temor a que lo descubran? No! Si usted Obviamente, no de la definicin formal de
tiene una imagen mental de carcter de Yago, cuento que le dan sus padres; sino, antes
sabe inmediatamente que un hombre como l bien, escuchando muchos cuentos, haciendo
no se rendira tan fcilmente. Intentara una preguntas sobre ellos, representndolos,
nueva traicin a fin de desacreditar al vecino y etctera.
avivar aun ms los temores de Otelo.
Un ejemplo ms: cmo adquir mi imagen
Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la mental de las relaciones matemticas?
tabla peridica o un personaje, considrese mi Cuando era estudiante de matemtica nadie
imagen mental de la matemtica, que me dijo explcita y directamente que se deba
mencion en la introduccin de este captulo y dudar de las proposiciones matemticas que
segn la cual toda relacin matemtica que parecan vlidas. Lo aprend al toparme con
parece correcta es sospechosa. Como muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
cualquier imagen mental, sta permite realizar demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis
actividades de comprensin. Mi imagen esperanzas y expectativas al terreno real,
mental de la matemtica hace que tome las aunque abstracto, de la matemtica; es decir,
nuevas proposiciones matemticas con al aprender a moverme en el espacio
escepticismo y exija justificaciones. conceptual de esa disciplina del mismo modo
Recordemos a las personas que se me que las personas aprenden a moverse en el
acercaron luego de la conferencia y me espacio fsico.
preguntaron por qu una de las frmulas que
yo haba analizado no era verdadera. Ellos En sntesis, existe una relacin recproca entre
tenan una imagen mental ms ingenua: las las imgenes mentales y las actividades de
relaciones matemticas que parecen vlidas comprensin. Si ayudamos a los alumnos a
probablemente lo son. Y este punto de vista adquirir imgenes mentales por cualquier
influa en sus actividades de comprensin. medio incluyendo la instruccin directa-,
Confiaban excesivamente en la probable desarrollarn su capacidad de comprensin
validez de una nueva proposicin matemtica tales como predecir, explicar, resolver,
y se desconcertaban si sta resultaba ser ejemplificar, generalizar, etc.-, construirn
falsa. imgenes mentales. De modo que hay una
especie de sociedad entre las imgenes
Las actividades de comprensin generan mentales y las actividades de comprensin. Se
imgenes mentales alimentan las unas a las otras, y constituyen,
por as decirlo, el yin y el yang de la
Las imgenes mentales permiten realizar comprensin.
actividades de comprensin. Y a veces las
personas adquieren imgenes mentales Las actividades de comprensin y las
mediante la instruccin directa por ejemplo, imgenes mentales son los engranajes de la
cuando enseamos la tabla peridica-. pedagoga de la comprensin. Ahora bien,
cmo se podra aplicar esta concepcin? Si
nuestra decisin ms importante es qu
141
pretendemos ensear, qu tipos de teorema para siempre, sin excepciones. Pero
actividades de comprensin y que tipos de muchos alumnos no logran comprenderlo y
imgenes mentales deberamos tratar de terminan con una imagen mental de prueba
ensear? En las secciones siguientes en la cual est no es ms que una evidencia
expondremos qu debemos tratar de ensear bastante buena que no cierra definitivamente
segn la pedagoga de la comprensin. la cuestin. Ntese una vez ms que, como en
el caso de la regla de los diez minutos, esta
Niveles de comprensin actitud hacia la prueba no se relaciona con un
teorema especfico, sino que es general.
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no
puedes resolverlo nunca.

Ese es el lema de muchos alumnos; el credo


en el que se basan cuando tiene que resolver
problemas matemticos. El pedagogo de la
matemtica Alan Schoenfeld, de la
Universidad de California, Berkeley, escribi
sobre la actitud de los alumnos hacia esa
disciplina y seal esta regla de los diez
minutos. Dicha regla reduce la perseverancia,
y si bien la perseverancia ciega no es ninguna
virtud, la perseverancia inteligente es uno de
los recursos ms eficaces para el aprendizaje
y la resolucin de problemas.

La regla de los diez minutos presenta una


caracterstica muy interesante: no se refiere a
un punto especfico del contenido matemtico
como la raz cuadrada, el teorema de
Pitgoras o la frmula cuadrtica-, sino que es
general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a toda la empresa de la
matemtica. La regla de los diez minutos es
una imagen mental sobre la matemtica.
Aunque est expresada en forma verbal, se
trata fundamentalmente de una actitud
holstica con respecto al carcter de los
problemas matemticos. O se los resuelve
rpidamente o no se los resuelve nunca. O se
comprende rpidamente o no se comprende
nunca. Y, al igual que toda imagen mental,
esta imagen influye en las actividades de
comprensin.

Veamos ahora otra imagen mental de la


matemtica muy frecuente. El investigador del
aprendizaje matemtico Dan Chazen
descubri que los alumnos de geometra
euclideana tienen ideas muy extraas con
respecto a la naturaleza de la demostracin.
Luego de que hayan probado correctamente
un teorema, pregnteles a los alumnos si
podran encontrar una excepcin. Es muy
probable que le respondan: Oh, s, si uno se
fija bien, podra encontrar un tringulo o un
cuadriltero raros para los cuales el teorema
no fuera vlido.

Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda


demostracin formal deductiva justifica un
142
INTRODUCCIN esquema de conocimiento que hace posible
que el nio interacte de forma eficaz cuando
lanza y coge balones.
La construccin de las ideas cientficas:
Las investigaciones realizadas en distintos
consecuencias para la enseanza y el
pases han identificado rasgos comunes en las
aprendizaje
ideas de los nios y los estudios evolutivos
proporcionan visiones tiles sobre las formas
Los nios desarrollan ideas sobre los
caractersticas en que progresan estas ideas
fenmenos naturales antes de que se les
durante los aos escolares. Estas
ensee ciencia en la escuela. En algunos casos
investigaciones han indicado que tales ideas
estas ideas estn de acuerdo con la ciencia
deben considerarse como algo ms que
que se les ensea. Sin embargo, en muchos
simples ejemplos de informacin incorrecta;
casos, hay diferencias significativas entre las
los nios tienen formas de interpretar los
nociones de los nios y la ciencia escolar.
sucesos y fenmenos que son coherentes y
encajan con sus campos de experiencia
aunque pueden diferir sustancialmente de la
Las concepciones de los nios como
opinin cientfica. Los estudios indican
construcciones personales
tambin que, a pesar de la enseanza formal,
estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Desde los primeros das de su vida los nios
han desarrollado ideas o esquemas sobre el
mundo natural que les rodea. Tienen
Rasgos comunes en las concepciones de
experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan
los nios
caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los
lanzan, y de esta forma construyen ideas y
Los estudios sobre concepciones respecto a
expectativas en relacin con la forma en que
los fenmenos naturales indican que puede
se perciben y mueven los objetos. De manera
haber rasgos que aparecen muy a menudo en
similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos
las nociones de los nios que es posible
del mundo que les rodea a travs de
organizar y describir. Adems, estas nociones
experiencias, por ejemplo, con los animales,
parecen evolucionar a medida que se van
las plantas, el agua, la luz y las sombras, las
adaptando a experiencias ms amplias.
estufas y los juguetes. Un nio de nueve aos
se dio cuenta de que una vez apagado un
Un tema que ha sido bien estudiado es el de
tocadiscos el sonido tardaba unos segundos
las concepciones sobre la luz y la visin.
en desaparecer. <<Debe haber millas y millas
Cmo entienden los nios cmo llegan a ver
de cable ah dentro por las que pase la
las cosas? Relacionan luz y visin? Si es as
electricidad>>, dijo, <<para que el sonido
cmo? Si se pregunta a nios pequeos,
tarde tanto en pararse>>. Este nio no haba
Dnde hay luz en esta habitacin?, se puede
recibido una enseanza formal de ciencias y
imaginar lo que pueden decir. De forma
sin embargo haba desarrollado la nocin de
caracterstica, los nios de 5 o 6 aos
que la electricidad estaba implicada en la
identificarn la luz como la fuente o el efecto;
produccin del sonido, de que flua a travs
podran identificarla con este foco o con
de cables y de que lo haca muy rpidamente!
aquella mancha brillante en la pared. Ms
adelante, los nios identificarn algo en el
Muchas de las concepciones que los nios
espacio entre la fuente y el efecto. Se
desarrollan respecto a los fenmenos
enciende el interruptor y la habitacin se llena
naturales proceden de sus experiencias
con un bao de luz que permite ver las cosas.
sensoriales. Algunas concepciones o
Posteriormente, durante la etapa bsica,
esquemas de conocimiento, aunque influyen
algunos nios empiezan a utilizar la idea de
en la interaccin de los nios con su entorno,
que la luz viaja. Cuando se considera la
no se pueden representar de forma explcita
velocidad a que viaja la luz, resulta
mediante el lenguaje. Por ejemplo, los nios
interesante el hecho de que los nios estn
que juegan al baln han desarrollado una
sugiriendo esto espontneamente. Razonarn
serie de esquemas de conocimiento sobre las
que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a
trayectorias que siguen los balones, que les
un objeto, y debido a que el objeto est
permiten lanzarlos y recogerlos con xito.
iluminado se puede ver. Sin embargo, estn
Slo mucho despus, los estudiantes tendrn
menos seguros en cuanto a lo que sucede
oportunidades formales para representar y
ente el ojo y el objeto. Algunos nios
analizar tales movimientos: aunque, desde los
establecen un enlace en trminos de rayos
primeros aos de vida, ha existido un
143
visuales que van desde el ojo al objeto un
modelo que implica un papel activo por parte
de quien ve; <<miramos a>> las cosas o
<<lanzamos una mirada>> a los objetos.

El diagrama tpico de un libro de texto en que


la luz se distribuye a partir de un objeto y una
parte de ella va en direccin al ojo es, de
acuerdo con la literatura, una opinin
sostenida por una relativa minora de los nios
de escuela secundaria.

Un rasgo importante es la semejanza en los


modelos conceptuales que utilizan nios de
diferentes pases y distintos antecedentes. Las
concepciones de los nios sobre la ciencia no
son idiosincrsicas, ni tiene en muchos casos
una dependencia cultural fuerte. Se forman
por la experiencia personal con los
fenmenos. En escuelas que tienen alumnos
de un amplio rango de grupos sociales y La construccin social del conocimiento
tnicos, los profesores probablemente
encontrarn que las ideas de los alumnos Durante los ltimos aos se ha hecho hincapi
proporcionan una base comn para la de forma creciente en el proceso de
construccin de unas buenas relaciones de interaccin en el aprendizaje. Se reconoce que
trabajo. el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar
en un vaco social. Los nios tiene a su
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las disposicin mediante el lenguaje y la cultura
concepciones de los nios respecto a la Tierra maneras de pensar y formar imgenes. Frases
en el espacio, revel un conjunto de cinco como, <<cierra la puerta y no dejes que entre
concepciones o, con ellos las denominaron, fro>> o, <<est cayendo el roco>>,
<<nociones>>. Progresaban desde la Tierra proporcionan, mediante metforas, formas de
como una esfera y arriba y abajo definidos representar aspectos del mundo fsico. El que
tomando a la Tierra como marco de referencia las ideas de un individuo sean confirmadas y
(ver Fig. 1.1.) este estudio se replic en Nepal compartidas por otros, en los comentarios de
y se identific la misma secuencia de clase, desempea un papel al dar forma al
concepciones. La figura 1.2 muestra el proceso de construccin del conocimiento. En
porcentaje de nios nepales de 12 aos que el ejemplo siguiente se invit a un grupo de
sostenan cada una de esas cinco nociones. Se nios de 13 aos a desarrollar su modelo para
compara con el porcentaje de nios explicar las propiedades del hielo, el agua y el
norteamericanos de 8 aos. Como comentan vapor, realizando actividades relacionadas con
los autores del artculo, <<el dato destacable el cambio de estado. Despus de una
para nosotros no es que los nios nepales discusin inicial en la que los alumnos
sean ms lentos en la adquisicin del introdujeron la idea de molculas y la
concepto, sino que el desarrollo de estas ideas adoptaron, un grupo empez a prestar
es similar en cultura tan ampliamente atencin a la cuestin del enlace.
diferentes>>.
A1: El agua se convirti en hielo? Creo que
probablemente se hace ms fuerte el
enlace.
A2: Bueno, eso no est demasiado claro,
realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento
como ese, en realidad. Estbamos slo
con la fusin.
A2: NO estbamos seguros, quiero decir que
tenemos ms o menos claro lo que
ocurre al pasar de slido a lquidos y a
gases, pero no de gases a lquidos y a
slidos.
144
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha A2: s, pero la cuestin es, cmo
desaparecido totalmente. recuperamos el enlace?
A2: Entonces cmo es que el enlace A4: Haciendo que vibren ms despacio
aparece otra vez? A2: Haciendo ms lentas las vibraciones.
A1: Supongo que funciona al revs, cuando (Uno de los alumnos tiene una opinin
se le calienta destruye el enlace, cuando diferente en este punto. Sugiere que la
se le enfra, ya sabes, lo reconstruye. fuerza est presente en todo momento)
A3: Pero Cmo lo reconstruye? con qu lo A4: Supongo que siempre est presente
reconstruye? pero si, no ha tenido oportunidad
(La cuestin sobre de dnde vienen los como de agarrar, agarrarlas, ya sabes y
enlaces reconstruidos contina mantenerlas juntas. Bueno, donde se
preocupando al grupo) hace ms lenta, ya sabes, podra
A2: Si los tomos estn unidos, un tomo no dominar el
puede convertirse en un enlace para A3: Un poco ms fcil mantener juntas las
mantener a los otros tomos juntos cosas ms lentas.
no?
(En ese punto interviene un observador El resultado de esta discusin es un logro
presente en la clase) considerable. Los alumnos han reunido su
E: Cmo os imaginis el enlace? conocimiento de que las partculas estn en
A4: Como una especie de cuerda entre los continuo movimiento y de que este
tomos. movimiento aumenta con la temperatura, con
A1: No, no es eso, l (refirindose al la idea de que la fuerza entre las partculas
profesor) nos habl de magntico, est presente durante todo el tiempo, para
magnetismo. Algn tipo de fuerza. explicar la aparente <<formacin y
A4: Electricidad esttica o algo as. ruptura>> de enlaces. El ejemplo ilustra
A2: Si. Eso los mantena juntos. Y supongo claramente cmo los alumnos, si se les motiva
que si estaba caliente entonces no y se les da la oportunidad, pueden reunir las
estaba tan magnetizado o algo y cuando ideas y las experiencias previas para hacer
esta fro se magnetizaba ms. avanzar su conocimiento.
(El grupo parece haber adoptado la idea
de que los enlaces se deben a un tipo de La discusin con sus iguales puede cumplir
fuerza magntica, y vuelven a una serie de funciones en el proceso de
considerar cmo puede esto explicar construccin del conocimiento. Proporciona un
que el enlace aparentemente cambie foro en el que ideas previamente implcitas
cuando se calienta una sustancia) pueden hacerse explcitas y quedar
A4: Cuando estn calientes vibran ms, por disponibles para la reflexin y la
eso la electricidad esttica no es fuerte. comprobacin. Proporciona una situacin en la
A2: S, ya s, pero vibran ms, y se rompen que los individuos tiene que clarificar sus
el enlace y entonces al final se propias nociones en el proceso de discusin
convierten en un gas y de ah no con los otros. Tambin puede proporcionar
pasan pero cmo recupera el enlace? una oportunidad para que los individuos
(Enfticamente) construyan sobre las ideas de los dems con
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran vistas a alcanzar una solucin.
tanto.
A1: Ah, s! Cuando se enfran, el enlace Howe et al. Han investigado, en una serie de
aumentar as que no sern capaces de contextos cientficos, en qu medida se
moverse tanto alrededor, esto encaja, favorece la comprensin conceptual de los
no? nios respecto a la ciencia mediante la
(Ntese aqu la comprobacin obvia de discusin en grupo. Su trabajo sugiere que el
la consistencia. La idea a comprobar progreso en la comprensin se consigue
parece ser que, debido a la mayor mediante la oportunidad de cada individuo de
fuerza del enlace a menores reorganizar sus propias ideas al hablar y
temperaturas, las molculas no sern escuchar.
capaces de vibrar tanto debido a que
estn forzadas. Esta idea, sin embargo, Si tienen que dar un sentido a sus
sigue sin resolver la cuestin de cmo e experiencias en las clases de ciencias, los
hace ms fuerte el enlace a alumnos necesitan suficientes oportunidades
temperaturas menores, como indica el para hablar y escuchar a los dems. La
comentario del alumno siguiente) atmsfera de aprendizaje no ser aquella de
un <<aula ordenada>> con los alumnos
145
trabajando en silencio; ni los alumnos debern La relacin entre teora y datos no es slo una
estar ocupados en <<hacer>> trabajos importante faceta de la naturaleza de la
prcticos todo el tiempo. Es probable que las ciencia, es tambin un asunto crtico en el
charlas animadas y las discusiones sean el aprendizaje de la ciencia por los nios. Del
distintivo de las clases de ciencias eficaces. mismo modo que las teoras cientficas sirven
para organizar y explicar las observaciones a
La naturaleza de ciencia y sus la vez que para dar forma al progreso futuro
consecuencias para la enseanza y el en ciencia, las ideas de los nios sobre los
aprendizaje fenmenos naturales desempean un papel
organizativo en su construccin de nuevos
El modo en que los alumnos construyen las conocimientos y en su interpretacin de nueva
ideas en ciencias refleja la naturaleza y el informacin.
estatus de la ciencia como conocimiento
pblico: tambin se construye personal y Es importante para los alumnos saber cmo
socialmente. Las ideas y teoras cientficas son se desarrollan y evalan las ideas cientficas
resultado de la interaccin de los individuos por una serie de razones: para que puedan
con los fenmenos. Pasan luego a travs de apreciar la importancia de compartir y revisar
un complejo proceso que implica la las ideas; para que puedan apreciar el
comunicacin y comprobacin por parte de las carcter <<provisional>> de las ideas
principales instituciones sociales cientficas cientficas; y para que adquieran confianza al
antes de ser validadas por la comunidad ensayar y comprobar ideas. Estas metas
cientfica. Esta dimensin social de la contrastan con las perspectivas que estn
construccin del conocimiento cientfico ha implcitas en los enfoques de enseanza que
dado como resultado que la comunidad plantean el conocimiento cientfico como algo
cientfica comparta una visin del mundo que <<objetivo>>, no problemtico y fijo la
implica conceptos, modelos, convenciones y imagen que surge a menudo en los libros de
procedimientos. Este mundo est habitado texto o en las clases formales- o con los que
por entidades como tomos, electrones, iones, presentan la ciencia como algo que se
fuerzas, genes y especies; est <<descubre>> mediante investigaciones
provechosamente organizado mediante la empricas individuales, una perspectiva que
unificacin de ideas y procedimientos de est implcita en los enfoques de proceso
medida y experimentacin. ingenuos o en los mtodos de aprendizaje por
descubrimiento para la enseanza de las
Las ideas cientficas, que se construyen y ciencias.
transmiten a travs de las instituciones
cientficas culturales y sociales, no sern Las aulas escolares enfrentan a menudo a los
descubiertas por los estudiantes estudiantes con imgenes del conocimiento
individualmente mediante su propia cientfico como un conocimiento impersonal y
investigacin emprica: aprender ciencia sin valores. Esto puede deberse al uso de
implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. ciertas herramientas lingsticas de la ciencia
Si a los aprendices se les tiene que dar acceso que sirven para mantener a los alumnos <<a
a los sistemas de conocimiento de la ciencia, cierta distancia>> de la ciencia que se les
el proceso de construccin del conocimiento ensea. Al insistir en hablar del conocimiento
debe ir ms all de la investigacin emprica cientfico y las actividades del aula en tercera
personal. Los aprendices necesitan que se les persona, y al eliminar la personificacin y el
conceda el acceso no slo a experiencias lenguaje coloquial la ciencia se puede
fsicas sino tambin a los conceptos y modelos presentar como algo remoto, difcil y
de la ciencia convencional. El reto para los autorizado. El pensamiento cientfico
profesores reside en ayudar a los alumnos a fcilmente se puede presentar como un tipo
construir estos modelos por s mismos, a especial de pensamiento que es
apreciar sus campos de aplicacin y, dentro fundamentalmente diferente del razonamiento
de esos campos, a usarlos. Si la enseanza de sentido comn, y puede ser percibido, por
consiste en llevar a los alumnos hacia las tanto, por muchos alumnos como inaccesible.
ideas cientficas convencionales, entonces la
intervencin del profesor es esencial, tanto La enseanza y el aprendizaje basados en el
para proporcionar pruebas experimentales inters por construir ideas exige de los nios
adecuadas como para hacer que las ideas y no solamente <<hacer>> trabajo de
convenciones tericas de la comunidad laboratorio, sino tambin pensar sobre cmo
cientfica estn a disposicin de los alumnos. se relacionan sus investigaciones con las ideas
que estn desarrollando. Los nios necesitan
146
ser conscientes de la gama de ideas diferentes La profesora de una clase de 1er. Curso de
que pueden tener sus compaeros para secundaria ha terminado una unidad de
explicar los mismos fenmenos y deben trabajo sobre <<disolucin>> y tiene que
desarrollar el hbito de evaluar estas seguir a continuacin con <<cambio de
explicaciones. estado>>. Durante el trabajo con las
disoluciones, la profesora se ha dado cuenta
Cuando los nios observan fenmenos, el de que los alumnos usan los trminos
sentido que les dan estar influido por las <<fusin>> y <<disolucin>> de forma
ideas que ya tienen. Los nios centrarn sus intercambiable. Esto no le sorprendi porque
observaciones en lo que perciban como ya se haba enfrentado antes con el problema,
factores importantes (que pueden ser o no los tanto en la enseanza previa como en sus
que ha identificado el profesor). Muchos lecturas sobre la comprensin de la materia
alumnos no saben qu finalidad tiene la por parte de los nios. Decidi averiguar
actividad prctica, piensan que <<hacen hasta donde llegaba la confusin planteando a
experimentos>> en la escuela para ver si algo sus alumnos una actividad que implicaba el
funciona, ms que para reflexionar sobre uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas
cmo una teora puede explicar las haba frases como: <<jabn en el agua del
observaciones. Hay razones para <<dejar bao>>; <<un caramelo de menta extra
entrar a los aprendices en el secreto>> de por fuerte en la boca>>; <<un cubito de hielo
qu se les pide que hagan diferentes tipos de sobre la mesa de la cocina>>.
trabajos prcticos en la escuela. En lugar de
verse a s mismos como receptores pasivos de Los alumnos trabajaron por parejas.
informacin, los alumnos necesitan verse Separaron el juego de 20 tarjetas en dos
activamente implicados en la construccin de montones <<se funde>> y <<se disuelve>>.
significados aportando sus ideas previas para Luego la profesora recogi las respuestas de
relacionarlas con las nuevas situaciones. cada pareja en una tabla en la pizarra.
Analizando esta tabla de informacin y
La experiencia en s misma no es suficiente. pidiendo a los alumnos que justificaran sus
Es el sentido que los estudiantes le den lo que elecciones la profesora fue capaz de <<sacar
importa. Si lo que los estudiantes entienden a la luz>> una parte de las ideas de los
debe variar en la direccin de lo que la ciencia alumnos en esta rea y de presentar la
acepta, entonces es esencial la negociacin distincin cientfica entre disolucin y fusin.
con una autoridad, normalmente el profesor. Los alumnos pudieron aprender entonces a
asociar a cada proceso el trmino adecuado y
Ensear desde esta perspectiva es tambin un en lecciones posteriores se enorgullecan de
proceso de aprendizaje: una caracterstica del no confundirlos.
profesor que trabaja teniendo presentes las
ideas de los nios es la habilidad para Este breve episodio sirve como ejemplo de un
escuchar el sentido que los alumnos estn intento de ensear ciencias teniendo presente
dando a sus experiencias de aprendizaje y las ideas de los nios. La profesora ide una
responder de forma que afronten ese sentido. actividad que responda directamente a un
aspecto del aprendizaje de sus alumnos;
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS permita obtener ideas sobre su pensamiento;
TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS era til en el desarrollo de la comprensin de
NIOS los alumnos. Adems, la actividad de clasificar
tarjetas y la posterior discusin les gustaron
Cuando estn planificando y desarrollando la mucho.
enseanza, los profesores tienen que ser
conscientes de las ideas que ya tienen los Comprobacin de las ideas de los nios
alumnos, de las metas de la enseanza y
tambin de la naturaleza de cualquier Para explorar las ideas de los nios sobre
diferencia entre ambos aspectos. El cmo aspectos cientficos se puede utilizar una gran
puede resultar en la prctica este mtodo se variedad de tcnicas. Todos los ejemplos
ilustra con ejemplos sobre la enseanza de siguientes han sido ensayados con xito en las
dos temas, <<disolucin y fusin>> y clases de ciencias.
<<oxidacin>>.
Expresiones escritas. Se pide a los alumnos
Un ejemplo para la enseanza y que escriban cinco expresiones que incluyan la
aprendizaje sobre disolucin y fusin palabra <<energa>>. Escriben sus frases en
trozos de cartulina y luego renen sus ideas
147
en pequeos grupos. Cada grupo organiza
todas sus expresiones y las clasifica de Esta lista no es en absoluto completa. Una vez
acuerdo con sus propios criterios. (Por que el profesor adquiere experiencia en
ejemplo, expresiones relacionadas con someter a prueba la comprensin que tienen
movimiento, comida o combustibles Presentan los alumnos rpidamente le resulta evidente
sus ideas al resto de la clase. que en la enseanza hay muchas
oportunidades para descubrir qu estn
Carteles. Se pide a los alumnos que hagan pensando los nios, ya sea mediante los tipos
carteles para responder a la pregunta de actividades sealadas anteriormente o
<<Cmo se alimentan las plantas?>>. simplemente poniendo ms cuidado al hacer
Discuten en grupos pequeos y hacen un preguntas y escuchar. Poner a prueba las
cartel para resumir sus ideas. Se preparan ideas de los alumnos no se limita al inicio de
para dar un informe al resto de la clase. la enseanza, puede ser una parte integral y
continua de la actividad del aula y puede ser
Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos el fin principal de algunas actividades.
tarjetas que muestran ejemplos de disolucin
y ejemplos de fusin. Se les pide que Respuesta a las ideas de los nios
clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se
disuelve>> y <<se funde>>. El descubrir cmo piensan los nios respecto a
los diversos temas tratados en la clase de
Experimentos mentales. Se plantean a los ciencia puede ser muy interesante. No es, sin
alumnos problemas del tipo, suelto una piedra embargo, el final de la historia. Los profesores
que tengo en la mano. Cae. Por qu?>> o de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar
<<Estoy en la superficie de la Luna y suelto a sus alumnos en la visin del mundo
una piedra que tengo en la mano. Qu cientficamente aceptada. Por tanto, surge la
sucede? Por qu? Se les pide que discutan cuestin de cmo podra planear el profesor la
las preguntas en grupos pequeos y se ayuda a los alumnos para que vayan desde los
preparen a dar un informe al resto de la clase. puntos de partida identificados hacia la meta
final del aprendizaje que es llegar al punto de
Disear y hacer. Se pide a los alumnos que vista cientfico.
utilicen los materiales que quieran para
mantener el agua de un vaso de precipitados Lo primero que hay que hacer es considerar la
tan caliente como sea posible durante tanto naturaleza de cualquier diferencia que exista
tiempo como sea posible. entre el pensamiento predominante en los
nios y el punto de vista cientfico. Existen
Explicar. Se pregunta a los alumnos <<Qu varias posibilidades y, por tanto, el
causa el da y la noche?>>. Piensan sobre ello aprendizaje de las ciencias podra implicar:
y escriben su explicacin Pueden utilizar
diagramas si lo desean. Desarrollo de las ideas existentes. Por
ejemplo, desde <<las cuerdas de la guitarra y
Lista de control/cuestionario. Se dan a los los cmbalos vibran para producir sonidos>>
alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Se (donde las vibraciones son obvias) hasta
les pregunta Cules de estos son seres <<(el aire en un simple silbato vibra para
vivos? animales? plantas?>>. producir sonidos>> (donde las vibraciones no
son obvias).
Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos
<<Flotar una patata en el agua?>>, Diferenciacin de las ideas existentes. Por
<<Flotar la manzana en el agua?>> Se les ejemplo, reconocimiento de que la disolucin
pide que expliquen sus predicciones y las y la fusin son procesos absolutamente
pongan a prueba. diferentes.

Experimentos prcticos. Los alumnos utilizan Integracin de las ideas existentes. Por
una <<bola>> en un canal de plstico. ejemplo, reunin de las ideas sobre los
Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten materiales y sobre los seres vivos para
para poner a rodar la bola, y se les pide que la explicar el ciclo de la materia en un contexto
hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con biolgico.
un movimiento acelerado. Se les pide que
hagan mediciones para probar que han Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo,
logrado los dos tipos de movimiento y que la progresin desde pensar que los popotes
estn preparados para demostrar sus ideas.
148
funcionan por succin, a pensar en trminos Dos semanas antes de las clases, justo antes
de presin atmosfrica. de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a
cada alumno un brillante y reluciente clavo de
Introduccin de nuevas ideas. Por ejemplo, el hierro. Los alumnos recibieron instrucciones
aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un
materia, o el pensar en el rozamiento como sitio donde tu creas que se oxidar mucho>>.
una fuerza. Adems, se les pidi que contestaran por
escrito a estas preguntas.
Una vez que el profesor ha identificado la
naturaleza de las diferencias entre las ideas Dnde pusiste el clavo?
de los alumnos y el punto de vista cientfico se Qu le ocurre a ese sitio para que lo pusieran
hace ms fcil planificar actividades que all?
apoyen el aprendizaje que se pretende. As, Por qu crees que eso har que el clavo se
en el primer ejemplo con que comenzamos, la oxide?
profesora se dio cuenta de que sus alumnos Qu crees que es el xido?
no diferenciaban entre disolucin y fusin y
plante la actividad de la clasificacin de Despus de dos semanas los alumnos
tarjetas para dirigirse directamente a ese devolvieron los clavos y montaron una
problema. exposicin a lo largo de la pared lateral del
laboratorio. Se colocaron los clavos y se
En situaciones en que el punto de vista situaron por orden desde el ms oxidado al
cientfico es contrario a las ideas que tienen menos oxidado.
los nios podra esperarse que el aprendizaje
resultara ms problemtico. A menudo se da La exposicin tena al menos dos propsitos.
ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con Proporcionaba al profesor gran cantidad de
frecuencia dificultades para aceptar la primera informacin sobre las ideas de sus alumnos
Ley de Newton para el movimiento. La visin respecto a la oxidacin y tambin ofreca
newtoniana de que para mantener un datos fcilmente disponibles respecto a las
movimiento uniforme es necesario que no condiciones necesarias para la oxidacin.
exista fuerza resultante es totalmente opuesta
a la experiencia diaria con sistemas afectados Prcticamente todos los alumnos pensaban
por el rozamiento, en los que para mantener que se necesitaba agua para la oxidacin y,
el movimiento se necesita un empuje por tanto, colocaron el clavo en condiciones
uniforme. La enseanza en esta rea de humedad. Adems algunos mencionaban la
necesitar reconocer la diferencia fundamental necesidad de aire, otros pensaban que el
de perspectiva. Se necesitar tiempo para que <<fro>> ayudaba a la oxidacin. Unos pocos
los alumnos acepten la visin newtoniana y la se referan a la accin de la sal, otros
actividad prctica en s misma no es pensaban que los cidos podran ayudar.
suficiente. Algunos sugeran que el xido era como un
<<moho>>.
Un ejemplo para la enseanza y el
aprendizaje sobre la oxidacin El profesor estableci unas metas de
aprendizaje amplias respecto al tema de la
Un profesor plane y puso en prctica una oxidacin. Esperaba que al final de las clases
forma de ensear la oxidacin que reconoce todos sus alumnos apreciaran que:
explcitamente los puntos de partida de los
alumnos y trabaja buscando unos El aire y el agua son factores esenciales para
determinados fines de aprendizaje. que se produzca la oxidacin.
El proceso de oxidacin es un ejemplo de
Una clase de 2. Curso de secundaria estaba cambio qumico.
trabajando sobre <<cambios qumicos>> e
iba a empezar con una seccin sobre <<la Al observar las ideas de sus alumnos en la
oxidacin>>. El profesor decidi que sus exposicin de clavos, el profesor reconoci
alumnos seguramente tenan una amplia que el considerar el agua como un factor
experiencia respecto al fenmeno de la esencial par la oxidacin no era probable que
oxidacin y probablemente tendran algunas presentara problemas a los alumnos, mientras
ideas sobre qu lo causa. Por tanto decidi que la necesidad de aire no era tan obvia. Se
empezar la nueva seccin tratando de dio cuenta tambin de que la mayora de los
establecer cules podran ser esas ideas que alumnos no haban relacionado la oxidacin
ya tenan.
149
con su trabajo general sobre cambios cortos, con dificultades y a lo largo de una
qumicos. serie de aos.

El profesor organiz grupos de alumnos para La continuidad, por otra parte, es algo
llevar a cabo experimentos controlados para organizado por el profesor: describe la
comprobar los diversos factores que ellos relacin entre las experiencias, actividades e
haban sugerido como esenciales para la ideas que los alumnos encuentran durante un
oxidacin. Un grupo hizo pruebas para ver si perodo de tiempo, en un currculum que est
era necesaria el agua para que se produjera la estructurado para apoyar el aprendizaje. La
oxidacin, otro para ver si era necesaria la continuidad curricular no puede garantizar la
sal, etc. A partir de los resultados de estas progresin. Su funcin es estructurar las ideas
investigaciones se establecieron los factores y experiencias para los alumnos en una forma
necesarios para la oxidacin. que les ayudara a hacer avanzar su
comprensin conceptual en trminos
El profesor record entonces a los alumnos el cientficos.
trabajo previo sobre el cambio qumico,
estableciendo paralelismos con sus Al disear un currculum de ciencias, como al
observaciones sobre la oxidacin. La discusin disear una clase, es importante tener
de clase se centr en saber de dnde vena el presentes los puntos de partida de los nios
xido y finalmente se lleg al acuerdo de que as como las metas de aprendizaje cientfico
era una nueva sustancia formada sobre el que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar
exterior del clavo. Esta fue una clase esto en relacin con la enseanza sobre la
interesante porque algunos alumnos sostenan nutricin de las plantas, la fotosntesis, la
que el xido deba estar ya bajo la superficie respiracin y la descomposicin, el ciclo de la
del clavo, y que simplemente se mostraba materia y el flujo de energa en los
durante la oxidacin. El profesor ayud a los ecosistemas.
alumnos a estudiar esta opinin serrando un
clavo oxidado y haciendo circular los trozos Varios estudios han aclarado los problemas
por la clase. La visin del brillante y reluciente que tienen los estudiantes para dar sentido al
metal supuso realmente un impacto para los papel de la nutricin de las plantas en la
alumnos: el xido estaba claramente sobre el fotosntesis, al papel de la fotosntesis en el
exterior del clavo. El profesor trabaj sobre ciclo de la materia y al dar flujo de energa en
esas ideas explicando que la oxidacin es un los ecosistemas. En particular, los alumnos
cambio qumico durante el cual el hierro del tienden a usar analogas con la alimentacin
calvo se combina con el oxgeno del aire, en animal para explicar la nutricin de las
presencia del agua, para formar xido. plantas, considerando las races como rganos
Despus de una posterior discusin, los para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo.
miembros de la clase tuvieron que volver a la Muchos alumnos piensan tambin que el gas
exposicin de clavos y utilizar sus nuevas dixido de carbono y el agua son
ideas, sobre la oxidacin como cambio <<alimento>> para las plantas, puesto que
qumico, para explicar las diferencias que <<se ingieren>>. Un problema en el
podan observarse. aprendizaje sobre la nutricin de las plantas
es el significado especfico que tiene la
Un comentario sobre la continuidad y la palabra <<alimento>> en ciencias, puesto
progresin que es diferente de su significado cotidiano.
Para muchos de los alumnos de hasta 16
El ensear ciencias teniendo en mente las aos, las ideas sobre el papel de los
ideas de los nios se apoya en una cuidadosa <<alimentos>> tanto en plantas como en
planificacin en la que se disee la animales pueden no ir ms all de una idea de
continuidad del currculum para conseguir la <<ayuda>> para procesos como el
progresin en esas ideas. crecimiento y el movimiento. La idea de los
alimentos como un substrato para la
El trmino <<progresin>> se aplica a algo respiracin dando como resultado que la
que sucede dentro de la cabeza de quien energa este disponible para los procesos
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, vitales, no es evidente en la mayora de los
los nios desarrollan sus ideas. Algunos alumnos de 16 aos. La mayora de los
aspectos de este aprendizaje pueden alumnos en los niveles de Primaria (Key
producirse bastante rpida y fcilmente, stages 1 y 2**) y tambin un nmero
mientras que otros se producen a pasos muy significativo de alumnos de ms edad, piensan
que la materia puede <<aparecer>> y
150
<<desaparecer>> en procesos como la
descomposicin.

Al planificar la enseanza, es til para los


profesores pensar en trminos de ayudar a
los alumnos a dar una serie de pequeos
pasos hacia las grandes ideas. En la
secuenciacin de estos <<pequeos pasos>>
tiene que intervenir lo que se sabe sobre la
progresin en la comprensin de los nios. Sin
embargo, es importante, tener presente que
algunos de estos <<pequeos pasos>>
pueden, en s mismos, plantear dificultades a
los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde
una visin de la materia en la que las cosas
pueden aparecer y desaparecer a la idea de
que la materia se conserva no es un paso
trivial.

Los profesores no deben sentirse obligados a


llevar las explicaciones demasiado lejos con
los alumnos ms pequeos. El propsito de
los fragmentos concretos de enseanza es
ayudar a los alumnos a dar pequeos pasos
en direccin a una mayor comprensin.

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