FELIPA HERNNDEZ DE OREFICE

tica del docente

Recopilacin de textos para uso privado
FORMACIN DOCENTE Y DESARROLLO TICO
Genaro Hernndez Salazar
Universidad del Valle de Mxico

Resumen

Este texto es el resultado de una investigacin bibliogrfica que estudia el desarrollo

tico en la formacin docente en la poca global. Se concibe que la dimensin tica,
instituya un eje temtico capaz de conducir y sustentar la configuracin y la
revitalizacin de la reflexin en el contexto de la formacin docente. Los derivaciones
de la investigacin afirman a la dimensin tica como un eje de reflexin capaz de
contribuir en la formacin de profesores crticos, reflexivos y autnomos, capaces de
mirar ms all de los lmites objetivos del ensear y realimentar la dimensin
subjetiva, lo que permite la superacin del estoicismo, desencanto, cansancio y
desgaste que la tarea de ensear y aprehender ha soportado diariamente.

Palabras clave: autonoma docente, poca global, tica, formacin docente, moral.

Introduccin

Actualmente la formacin docente, se caracteriza por capacitaciones especficas,

errticas y relativamente descontextualizadas, es decir, tienen poca conexin con las
transformaciones de orden global y el impacto a corto y mediano plazo en las
disposiciones locales. Las reformas educativas en Mxico nos enfrentan con la
innovacin del pensamiento, como lo menciona Gimeno Sacristn (2002), al exponer
que los cambios en el papel de la estructuracin de la sociedad, el trabajo, la cultura y
el sujeto, tienen importantes proyecciones para la educacin; para el modo de
concebirla, para la jerarqua de valores hacia lo que se cree ha de servir, para las
prioridades de las polticas educativas, el entendimiento de la calidad educativa, el
diseo de los currculos y los procedimientos de control de las instituciones.

El presente documento, esboza la importancia de la dimensin tica en la formacin

del profesorado, estructurado con un primer apartado sobre los desafos de la poca
global, partiendo de la premisa que los valores ticos son, y sern, un reto a la
formacin acadmica, que vive la educacin de la sociedad del conocimiento, vista con
el carcter prometedor de la colaboracin. En la segunda parte se aborda la
autonoma, como pieza imprescindible de la formacin docente, con el firme
convencimiento de que siempre deben estar equiparadas autonoma y dimensin tica
en el profesorado.

En un tercer aparado se conceptualiza el desarrollo tico en la formacin docente, sin

plasmar una definicin acabada, sino ms bien, se presenta un planteamiento para
guiar hacia la reflexin; dejando siempre la inquietud de seguir profundizando en este
tipo de contenidos. Sobre la trascendencia de la dimensin tica en el campo de la
formacin docente, sin menoscabo de la importancia que tiene para todos los actores
del sistema educativo, ms all de unos contenidos temticos disciplinares. Se tocan
levemente tambin, las etapas del desarrollo moral, plasmadas por Kohlberg.

El cuarto apartado, de este ensayo, ubica el desarrollo tico, en el cambio de poca

que vive la sociedad: la globalizacin, ya que la era de la sociedad informacional por s
misma, nos presenta grandes necesidades de priorizar la dimensin tica. Finalmente
se anotan algunas conclusiones o recomendaciones, con plena conciencia de que solo
es una tentativa de abordar la formacin docente y el desarrollo tico.

I. Desafos Educativos en la poca Global

Es indudable que la informacin que hoy tenemos como verdica, maana estar en
duda, puesto que la globalidad como forma de considerar las actividades actuales
mediante una visin es cada da ms incuestionable. La globalizacin entendida por la
forma como se lleva a cabo la visin global, nos refiere que no existe al parecer, una
definicin precisa y ampliamente aceptada de globalizacin, de hecho la variedad de
significados que se le atribuyen pareciera ir en aumento en lugar de reducirse con el
paso del tiempo y adquiere connotaciones culturales, polticas, econmicas, educativas
y ticas.

Las economas flexibles en la globalidad, plantean importantes retos a la enseanza de

los conocimientos y destrezas que han de aprender las generaciones futuras, y la
creacin de estructuras y modelos de organizacin del trabajo docente, donde la
formacin del profesorado exige irremediablemente el desarrollo tico . La economa
actual supone el riesgo de que los objetivos de la escolarizacin y lo que los profesores
deben ensear; se restrinjan de forma prematura, e incluso perniciosa, a unos planes
cuasi empresariales de un tipo concreto y predeterminado.

Aunque la flexibilidad, se ha convertido en una palabra que suscita expectativas

econmicas y educativas, en la prctica puede llevar por igual al enriquecimiento y a la
explotacin, a la diversidad y a la segregacin; por lo que no tiene sentido celebrar o
ensalzar algunas imgenes de la flexibilidad sin reconocer y responder tambin a la
presencia del aspecto tico.

De estas consideraciones florecen las siguientes problematizaciones:

Cmo debe ser la dimensin tica de la formacin del profesorado, al observarse

como un desafo de la modernidad contempornea? Cmo el profesor, desarrolla y
mantiene vigentes los principios ticos sin descuidar su autonoma? y Cmo se da el
proceso de transferencia para llevar a la prctica docente, la dimensin tica de la
formacin acadmica en la poca global?
Desde el punto de vista tico de la educacin, sera un error pasar por alto las
necesidades y demandas de flexibilidad de la economa en la poca global, aferrndose
a las antiguas asignaturas y a las imbatibles estructuras departamentales, pensadas
para satisfacer las necesidades de otra poca. La situacin global, sigue escondiendo
viejos problemas, viejos repartos, viejos intereses y antiguos desequilibrios que la
globalizacin no sabe, o no puede, poner al da o simplemente clarificar.

Tratar de conseguir el objetivo de la flexibilidad sin tener en cuenta sus diversos

significados para las distintas clases sociales y razas presentes en el conjunto de la
fuerza de trabajo y sin pensar sus consecuencias sobre el desempleo, el subempleo y el
empleo de bajo nivel a los que se asigna a muchos trabajadores, supone hacerlo de
manera selectiva y acrtica, para que beneficie a algunos grupos sociales y a sus
intereses ms que a otros (Hargreaves, 1996).

En los desafos educativos de la poca global, sobresale como uno de los

metaparadigmas ms prometedores la colaboracin: como principio articulador e
integrador de la accin, la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin. El
carcter promisorio de la colaboracin es amplio y variado, se percibe como solucin
para muchas reas problemticas y difciles a las que se enfrentan los docentes.

Hargreaves (1996), incluye algunos principios en el contexto de la reestructuracin y

ms en general, del perfeccionamiento de la educacin en base a la cultura de la
colaboracin:

Apoyo moral : se presenta la dimensin tica en la colaboracin, para permitir que

los aspectos vulnerables salgan a la luz y se pongan en comn, ayudando a superar
fracasos y frustraciones de los docentes, que acompaando los cambios en las
primeras etapas que, en otro caso, los sofocaran e impediran.

Aumento de la eficiencia: eliminar las duplicaciones y redundancias entre profesores

y asignaturas.

Mejora de la eficacia: mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la

calidad de la enseanza de los profesores, en una mayor diversidad de estrategias
docentes.

Reduccin del exceso de trabajo: compartir las cargas acadmicas y presiones que se
derivan de una demanda de trabajo intensificado y del cambio acelerado.

Perspectivas temporales sincronizadas: reducir las diferencias en la perspectiva de la

administracin y el profesorado, creando intereses comunes y realistas con respecto a
las lneas de desarrollo temporal de cambio y de implementacin.

Certeza situada: crear una confianza profesional colectiva que ayude a los profesores
a resistir la tendencia a depender de ciertas certezas cientficas sobre la eficacia
docente y de las instituciones.
 Asertividad poltica: fortalecer la confianza para adoptar innovaciones procedentes
del exterior, la prudencia necesaria para retirar su adopcin, y la fortaleza moral para
oponerse a ellas.

Mayor capacidad de reflexin: constituir en el dilogo y la accin una fuente de

retroalimentacin y comparacin que estimule a los profesores a reflexionar sobre la
propia prctica.

Capacidad de respuesta de la organizacin: reunir conocimiento, pericia y capacidad

del profesorado para responder con diligencia a los cambios, limitaciones y
oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente, en relacin
con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer.

Oportunidades por aprender: incrementar las ocasiones que los profesores aprenden
unos de otros, entre aulas, entre departamentos y entre escuelas.

Perfeccionamiento continuo: estimular a los profesores a no contemplar el cambio

como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento
continuo, en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, y de nuevas soluciones
a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez. Por la forma de promover la
reflexin compartida, el aprendizaje profesional y la recoleccin de los saberes y
destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa fundamental del
aprendizaje en toda organizacin educativa.

Lpez (2003) acota que los caminos que conducen a la identidad de la profesin
acadmica, pasan necesariamente por un debate de la dimensin tica: al menos en
dos ejes centrales, que transversalmente cruzan todo el espectro de los profesionales
de este campo: primero la naturaleza de la relacin entre docentes y estudiantes
supera el plano de lo tcnico, incluso en aquellas disciplinas que por las caractersticas
de sus contenidos pudiera pensarse que son excepcionales, sin serlo; segundo se trata
de una profesin que posee una natural intencionalidad de intervenir entre seres
humanos e influye en la constitucin del humanismo de los integrantes del grupo
escolar, dependiendo de sus convicciones y las prcticas en la institucin educativa.

El trabajo acadmico en las instituciones educativas no es la exclusividad, pues la

importancia por ser instituciones donde circula el conocimiento, es fundamentalmente
un hecho social donde se involucran personas en una institucin educativa. Los
estudiantes adems de tener la intencionalidad de desarrollar competencias
intelectuales e instrumentales para atender los problemas de la vida laboral, son
sujetos que estn formndose para lograr la fuerza de una configuracin laboral que
les da sentido como seres humanos.

Hoy en da los acadmicos viven los efectos de una sociedad del conocimiento,
incertidumbres ante los cambios en los saberes de enseanza, disminucin del
compromiso social del profesorado, la obsesin por la tcnica, la primaca de los
valores econmicos y la incorporacin como moda de paradigmas pedaggicos. Los
valores los sitan adems como sujetos necesitados de establecer lazos afectivos y
polticos durante el proceso educacional. En esta dimensin se ubica el debate de la
profesin acadmica desde la perspectiva tica.

II. Formacin y Autonoma Docente

El proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de

conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de una determinada funcin,
en este caso el trabajo que realiza el profesorado, podemos entenderlo como:
formacin. La modelacin de las prcticas y del pensamiento, as como la
instrumentacin de estrategias de accin tcnico-profesionales operan desde la
trayectoria escolar del futuro docente, ya que a travs del trnsito por diversos niveles
educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares; que se
actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor.

La institucin educativa, donde el docente inicia sus actividades acadmicas, se

constituye inmediatamente en la institucin formadora del docente, modelando la
forma de pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prcticas y su
continuidad a travs del tiempo. De aqu la importancia de la formacin permanente
del profesorado, que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la
prctica docente, ya que toma a esa misma experiencia como eje formativo
estructurante (Lella, 1999).

La profesionalizacin del profesorado, es una accin institucionalizada por un profesor;

frecuentemente se concibe, como la accin que se desarrolla en el aula y, dentro de
ella, con especial referencia al proceso de ensear. Si bien este es uno de los ejes
bsicos de la accin docente, el concepto de prctica alcanza tambin otras
dimensiones, ya que existe una fuerte interaccin entre prctica docente, institucin
escolar y contexto, ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las
funciones didcticas que se ejercen dentro del mismo.

Sobre la profesionalizacin docente Gimeno Sacristn (1997), asevera que es la

expresin de la especificidad de la actuacin de los profesores en la prctica; es decir,
el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a
ellas que constituyen lo especifico de ser profesor.

Contreras (1997) por su parte anota que un conjunto de cualidades conforman algunas
dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la
forma de concebir y vivir la actividad, as como de dar contenido concreto a la
enseanza: obligacin moral, autonoma profesional, compromiso con la comunidad y
competencia profesional.
1. La obligacin moral

Surge como uno de los principales compromisos, el quehacer tico que implica la
prctica docente, situndose por encima de cualquier obligacin contractual que
pueda establecerse en la definicin del empleo. La finalidad de la educacin incorpora
la nocin de persona humana libre, lo cual es simultneamente, un logro al que se
aspira y un status moral, bajo el que se realiza la prctica educativa.

Por encima de los logros acadmicos, el profesorado est obligado con todos sus
alumnos y alumnas en su desarrollo como personas, aun a sabiendas de que eso, le
suele ocasionar tensiones y dilemas; ha de entender el avance en el aprendizaje de sus
alumnos, mientras que no puede olvidarse de las necesidades y del conocimiento del
valor que como persona le merece todo alumnado.

La dimensin tica de la enseanza, est ligada al aspecto emocional presente en toda

relacin educativa, pero del mismo modo, el deseo de una buena enseanza, o
sentirse comprometido con ciertos valores y aspiraciones educativas, como la
indignacin y la repulsa ante situaciones de enseanza reprobables, es la demostracin
de que el compromiso moral es tambin un impulso emotivo, un sentimiento e incluso
una pasin (Hargreaves, 1996). Esta forma de entender la dimensin tica, ligada al
aspecto emocional, refleja la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera
valioso.

El docente en su relacin con los estudiantes, al generar una influencia, decide o

asume el grado de identificacin o de compromiso con las prcticas educativas, que
desarrolla y los niveles de transformacin de la realidad ante la que se enfrenta; esta
dimensin moral sobre el trabajo lleva emparejada la autonoma como valor
profesional del profesor.

La conciencia tica que el profesor tiene sobre su trabajo, asume paralelamente la

autonoma como valor profesional. Solo desde la asuncin autnoma de sus valores
educativos y de la forma de realizarlos en la prctica puede entenderse una obligacin
moral. La obligacin tica con autonoma y la profesionalidad docente reclaman del
profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable
educativamente. Este compromiso con la prctica de la dimensin tica requiere
juicios profesionales continuos con los que se encuentra el profesorado y que ha de
resolver.

2. La autonoma profesional

La demanda de los docentes para conseguir mayores cotas de independencia en sus

decisiones, menos control burocrtico por parte de la administracin, puede ser
interpretada como autonoma docente, pero tambin, y casi con los mismos
argumentos puede usarse para reclamar una menor intervencin de las familias y de
las sociedades en general, en un asunto que deben resolver los profesionales de la
educacin.

Valindose de esta misma expresin los poderes pblicos estn renunciando a asumir
responsabilidades polticas en educacin, traspasndolas a los docentes, quienes
desde su individualidad y desde sus centros aislados, deben dar respuesta a las
necesidades educativas del alumnado y a los intereses varados y desiguales de las
familias (Contreras, 1997).

La formacin docente que se requiere, estara en conexin con los movimientos

sociales, adems de profesionales, que aspiran a la democratizacin de la sociedad.
Bajo esta perspectiva, la autonoma profesional del profesorado permanecera
entendida como proceso progresivo de emancipacin; sin desconectarse de la
autonoma social, esto es, de las aspiraciones de las comunidades sociales por crear
sus propios procesos de participacin y decisin.

3. El compromiso con la comunidad

El desarrollo tico no es un hecho aislado, sino un fenmeno social producto de

nuestra vida en comunidad, en la que hay que resolver problemas que afectan a la vida
de las personas y a su desarrollo. La educacin no es un problema de la vida privada de
los profesores, sino una ocupacin socialmente encomendada y que lo responsabiliza
pblicamente. Aqu, se plantea el conflicto entre la autonoma del docente y su
responsabilidad ante la sociedad.

4. La competencia profesional

Es un dominio de conocimientos, habilidades y tcnicas articuladas desde la conciencia

del sentido y de las consecuencias de la propia prctica docente. Por ello, la reflexin y
anlisis de esta constituye un eje estructurante de la formacin y profesionalizacin de
los profesores, con un dominio de habilidades, tcnicas y recursos para la accin
didctica, la cultura y el conocimiento objeto de lo que se ensea.

La competencia profesional es una dimensin necesaria para el desarrollo del

conocimiento tico y social, porque proporciona os recursos que la hacen posible; pero
es a la vez la consecuencia de estos compromisos, puesto que se alimenta de las
experiencias en las que deben afrontarse situaciones dilemticas y conflictos, en los
que estn en juego el sentido educativo y las consecuencias de la prctica escolar.
Podemos decir adems que la competencia profesional es la que capacita al
profesorado para asumir responsabilidades, pero que difcilmente puede desarrollar su
competencia sin ejercitarla, esto es, si carece de autonoma profesional.
III. Desarrollo tico en la Formacin Docente

Abordar el tema de la formacin del personal acadmico, nos conduce a buscar una
nueva sensibilidad, surgida de la banalidad y el comentario nihilista en que estn
encerrados el arte, la poltica, el amor, el pensamiento, la tica y la religin. En toda
accin educativa se expresa determinada concepcin acerca de la naturaleza, el origen
y el destino de los seres humanos; ya que las interrelaciones econmicas, polticas, de
seguridad, culturales y personales se han establecido entre personas, pases y pueblos,
desde los ms cercanos hasta los ms alejados lugares del planeta; en este contexto
globalizado lo que sucede a unos repercute en los dems como si fueran clulas de un
rgano o partes de un mismo cuerpo.

El objetivo de la formacin acadmica como conjunto de procesos y programas, se

orienta a favorecer y organizar competencias y motivaciones nuevas y adquiridas en
un sistema disposicional reestructurado, que permite al sujeto desarrollar actividades
docentes y enfrentar de manera competente, los problemas que se le presenten en el
campo educativo.

La configuracin del ethos profesional, como comps moral del docente, se configura
de tres elementos vitales; primero la eticidad internalizada o sustancia tica, segundo,
la motivacin o manera en que la gente se siente invitada o incitada a reconocer sus
obligaciones morales, y tercero, la relacin consigo mismo, donde se distinguen los
medios por los cuales el individuo, se transforma a s mismo en sujeto tico y por otro
el ciudadano que aspira a ser (Yurn, et. al, 2002).

La dimensin tica de la profesin acadmica, es mucho ms que aprender nuevas

habilidades y conductas, sin embargo al docente no se le puede cambiar de una
manera radical, ya que implica modificar a la persona mediante un cambio significativo
o duradero, pero inevitablemente lento, ya que el actuar docente de hoy est ligado
con su vida, su biografa, con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser. Los
sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con los
periodos de instruccin e ingreso a la profesin acadmica, son factores importantes
en la formacin del profesorado, en lo que se refiere a la dimensin moral (Fullan &
Hargreaves, 2000).

El peso que tienen los contenidos educativos, como elemento organizador de la

prctica docente es innegable, pero en la formacin de personal acadmico, no
pueden entenderse nicamente como los conocimientos o temticas disciplinarias,
sino que se observarn valores, actitudes y procedimientos, formando parte de lo que
se ensea y por supuesto de lo que se aprehende. El educador actual necesita fijarse
como meta que el estudiante piense moralmente por s mismo, cuando su desarrollo
lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida desde su autonoma qu quiere
elegir, asentando as las bases de una dimensin tica abierta.

Los compromisos preestablecidos de ofrecer una educacin que brinde elementos al

estudiante, para enfrentar responsablemente su papel como adulto y mejorar su
calidad de vida, no pueden soslayarse en el momento de cubrir la dimensin tica en la
formacin del profesor, por el contrario, demandan propiciar su desarrollo integral, a
partir de sus necesidades e intereses como individuo y como miembro de una sociedad
basada en el desarrollo sustentable y en valores acordes con la justicia, la identidad
nacional y la soberana. Sin olvidar que el ideal de ser humano, es hijo de su poca y
del lugar en que se suea; de este modo hoy en da a la hora de educar en el desarrollo
tico ser, pues, educar en valores, ms que en modelos de hombre.

Las tradiciones de la educacin moral no muestran nicamente, modelos para que se

reproduzcan, porque la reproduccin, la copia y la mera imitacin congelan la vida. Lo
que importa, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que por atractivos
que resulten vistos en otros seres, se van a tener que crear los propios, ya que ningn
humano puede actuar ni vivir por otro; pero requiere a ser con valores y en valores.

Las tradiciones que enuncia Cortina (1999), para el ser moral son:

La base antropobiolgica por la que somos inevitablemente seres morales (tradicin

zubiriana).

La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma" (tradicin del

raciovitalismo orteguiano).

La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad poltica (tradicin

comunitarista).

La bsqueda de la felicidad (tradicin aristotlica).

La necesidad del placer (tradicin utilitarista).

La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daramos a nosotros
mismos, sea en la versin "monolgica" (tradicin kantiana) o sea en la versin
dialgica (tica discursiva).

En el campo de la formacin docente la dimensin tica no es el resultado de una

comprensin, ni de una informacin pasiva, tampoco de actitudes conducidas sin
significacin propia para el individuo. Es algo ms complejo y multilateral, pues se trata
de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que
se expresa a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se puede
educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin, reflexin en la
actividad prctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos
como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo
emocional.

La dimensin moral de la profesin acadmica es pues, entendida como el conjunto de

cualidades de la personalidad profesional del docente, que expresan significaciones
sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al
quehacer profesional y modos de actuacin. La dimensin profesional se forma por
una coleccin de valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesin,
donde sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares
a la ocupacin; constituyendo, rasgos de la personalidad profesional y contribuyendo a
definir una concepcin y sentido integral de la profesin docente.

Una de las funciones de la conciencia tica del docente, es la de formular juicios sobre
lo que debemos hacer o tenemos que rechazar. El desarrollo tico del ser humano, se
produce siempre pasando progresivamente por los diferentes perodos o estadios, sin
ningn tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrs.

Kohlberg (1981), plantea que el desarrollo moral, va vinculado al desarrollo psicolgico

de la persona, lo que significa que sin desarrollo psicolgico no hay desarrollo moral.
Un doble desarrollo que puede perfectamente ser trasladado a la prctica docente, de
cualquier sociedad ya que presenta esquemas universales de razonamiento.

Siguiendo a Kohlberg, encontramos que llega al desenlace, que si bien, las normas de
la moral o los valores de una cultura, pueden ser diferentes de los de otra, los
razonamientos que los fundamentan siguen estructuras o pautas parecidos. Todas las
personas seguimos unos esquemas universales de razonamiento, que vinculados, a la
cuestin psicolgica, evolucionamos de esquemas ms infantiles y egocntricos a
esquemas ms maduros y altruistas. El desarrollo moral de una persona pasa por tres
grandes niveles el preconvencional, el convencional y el postconvencional; cada uno
de los cuales contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez
creciente y con razonamientos morales diferentes.

El nivel preconvencional, es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que
se respetan slo atendiendo las consecuencias de premio o de castigo, acorde al poder
de quienes las establecen. No se ha entendido an, que las normas sociales son
convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos
siguientes estadios.

Primero; obediencia y miedo al castigo, no hay autonoma sino heteronoma; agentes

externos determinan qu hay que hacer y qu no; es el estadio propio de la infancia,
pero hay adultos que siguen toda su vida en l, as como por ejemplo, el delincuente
que slo el miedo lo frena. Segundo, el estadio en el cual se asumen las normas, si
favorecen los propios intereses; considerando correcto que los otros tambin persigan
los suyos; las normas son como las reglas de los juegos; se cumplen por egosmo, es un
estadio propio del nio y de las personas adultas que afirman: te respecto si me
respetos, haz lo que quieras mientras no me molestes.

En el nivel convencional, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere

responder favorablemente en las expectativas que los otros tienen del individuo; se
identifica como bueno o malo aquello que la sociedad as lo considera. Este nivel
integra los estadios tercero y cuarto. En el tercero o de expectativas interpersonales,
nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos, hacer lo correcto significa
cumplir las expectativas de les personas prximas a uno mismo; es un estadio que se
da en la adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan en l, son seres que
quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por el prjimo, los valores del grupo,
las modas, lo que dicen los medios de comunicacin.
En el cuarto estadio, o de normas sociales establecidas, el individuo es leal con las
instituciones sociales vigentes; para l, hacer lo correcto es cumplir las normas
socialmente establecidas para proporcionar un bien comn, aqu comienza la
autonoma moral, se cumplen las normas por responsabilidad, se tiene conciencia de
los intereses generales de la sociedad y stos despiertan un compromiso personal,
constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la adolescencia.
Kohlberg, considera que ste es el estadio en el cual se encuentra la mayora
poblacional.

El nivel postconvencional, es de comprensin y aceptacin de los principios morales

generales que inspiran las normas, los principios racionalmente escogidos pesan ms
que las normas, lo componen el estadio quinto y sexto. En el quinto estadio de
derechos prioritarios y contrato social, se presenta la apertura al mundo, se reconoce
que adems de la propia familia, grupo y pas, todos los seres humanos tienen el
derecho a la vida y a la libertad, derechos que estn por encima de todas las
instituciones sociales o convenciones; la apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a
reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legtimas son
slo aqullas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va
contra la vida o la libertad, se impone la obligacin moral de no aceptarla y de
enfrentarse a ella.

En el sexto estadio, se toma conciencia que hay principios ticos universales que se
han de seguir, y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales
convencionales, se obra con arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha
captado la validez y se siente comprometido a seguirlos; en este estadio impera la
regla de oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para m". Y se tiene el coraje
de enfrentarse a las leyes que atentan a los principios ticos universales como el de la
dignidad humana o el de la igualdad.

Las etapas mencionadas, estn vinculadas a cambios de edad, son universales,

irreversibles y constituyen una secuencia lgica jerarquizada, sin embargo, aunque se
dan en todos los nios y jvenes, difcilmente se encuentran seres humanos puros, de
manera que es ms correcto referirse a la etapa dominante de cada una de ellas en
cada individuo.

Los cierres que Khlberg (1983), deriva de sus trabajos incluyen que; la maduracin
moral depende de la interaccin del desarrollo lgico y el entorno social; que cada
etapa muestra un progreso con respecto a la anterior, desde el sometimiento a la
autoridad externa de la primera hasta los principios universales de las dos ltimas.

Son los seres humanos, los que construyen, en cada etapa ms personal y
autnomamente, el alcance de sus juicios ticos morales. Si un individuo madura
fsicamente, sin sobrepasar las dos primeras etapas, permanece en ellas y se configura
como un "tipo puro". Los sujetos que alcanzan las tres ltimas no se configuran como
tipos puros, hasta alrededor de los veinticinco aos.

Las instituciones educativas guardan un espacio privilegiado para el desarrollo tico; a

los docentes les corresponde ser guardianes de prcticas que conllevan un sentido
tico. La reflexin en torno a estas prcticas por parte de los docentes, y, llevar a cabo
experiencias formativas, para que los estudiantes tomen conciencia de lo que implican
las decisiones tico, abre un camino propio para crear y consolidar un ambiente
educativo de valor.

IV. tica de la Formacin Docente en la poca Global

En la era de la sociedad del conocimiento, donde la tecnologa est presente en todos

los requerimientos sociales y por ende del sistema educativo, la formacin docente no
es nicamente la acumulacin incesante de competencias, o la articulacin de stas,
sino que requiere de cambios profundos en el sistema dispocisional en su conjunto.

La formacin del personal acadmico, se configura en una dimensin tico-poltica,

que frecuentemente ha sido ignorada, por quienes conducen actualmente los destinos
administrativos de las instituciones educativas, y por consiguiente tambin ignorada
en los programas de formacin y actualizacin docente.

La formacin acadmica en la poca global, invita, a integrar los valores al aprendizaje

de manera intencionada y consciente que signifique, no slo pensar en los contenidos
como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los valores.
El conocimiento ensea, segn Arana (2003), un contenido valorativo y el valor, un
significado en la realidad, que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente,
a travs de la cultura y por lo tanto del conocimiento cientfico y cotidiano, en ese
sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es sentimiento y
afectividad en la relacin docente alumno.

En la sociedad y cultura globalizada, el discurso seductor de la actualizacin docente,

suele venir acompaado de mecanismos de legitimacin, expresa Lpez (2003), lo cual
tiende a coptar al profesorado, sobre todo si no ha desarrollado una fuerte identidad
con la profesin acadmica, que le permita conocer la trascendencia de su tarea. Que
el profesor no se convierta en un simple enseante de saberes legtimos y actuales,
sino que sea portador del ethos acadmico; que le permita generar escenarios ticos,
en medio de modas y polticas que estimulan la formacin basada en una racionalidad
tcnica.

La era de la sociedad del conocimiento, condiciona la inculcacin de valores, la

configuracin valoral del profesorado; pero, la moral que articula visin y los medios
de realizacin del trabajo acadmico, no siempre est en la misma sintona, de lo tico.
Toda tentativa de cambio en la era de la sociedad de la informacin, cada reforma
educativa, ya sea por moda o por una verdadera recuperacin crtica en las tradiciones
de la formacin acadmica, representa una experiencia personal y colectiva que se
caracteriza por la incertidumbre.

La educacin a lo largo de la vida, se extiende cuando se aprovechan, tanto el

conocimiento que se distribuye por los medios de informacin y comunicacin, como
los recursos culturales que se ponen al alcance del sujeto para facilitarle la adquisicin
de nuevos saberes. Es un proceso surgido de la dinmica social y cultural en donde la
persona se hace cargo de su propio proceso formativo y se autonomiza, en grados
variables, con respecto a la institucin escolar.

En esta autoformacin, el individuo construye de manera consciente y deliberada su

propia trayectoria, y con ello, contribuye a forjar una identidad para s y una dimensin
moral autnoma, prudencial y autorregulada. No es una relacin causa efecto, sino
ms bien una correlacin, que se establece al observar que: en la medida en que el
sujeto tiene un ethos ms autnomo tiende a hacerse cargo de su propia formacin
(Yuren, et al, 2002).

Podemos afirmar que la autoformacin se obstaculiza, cuando se rompe la unidad

entre la teora y la prctica y no se favorece la experiencia; adems cuando no
beneficia, que el sujeto se conozca a s mismo como aprendiz y construya sus propias
estrategias para generar las cotas que requiere para aprender.

El xito o fracaso de la globalizacin, no est en adaptarse sin ms a las situaciones

nuevas, lo que conllevara todo un proceso incierto de aprender nuevas competencias,
sino insistir en que el sentido del cambio tiene una dimensin tica y otra intelectual:
cambiar las vidas de los estudiantes requiere preocupacin, compromiso y pasin,
tanto como saber intelectual (Fullan, 2002). Y la dimensin moral implica
necesariamente unas competencias que pudieran dar un sentido a la vida.

La sociedad vive un cambio de poca, en particular por los hechos de quiebre que ha
ocasionado la sociedad informacional, cuyos efectos sobresalientes son, el dinamismo
y versatilidad que impactan al objeto de trabajo de los docentes: el conocimiento. En
esta transformacin, es una prioridad intelectual la dimensin tica en la poca global,
ya que hasta la fecha ocupa un lugar insignificante, que ha sido suplido por la inercia y
la simulacin como sujetos acadmicos.

La cultura docente tanto en la dimensin acadmica como tica, es la base de la

profesionalidad de los profesores que subyacen en las preferencias, actitudes y
convicciones que permanentemente se ponen en juego en la relacin educativa. Los
principios y valores forman parte de la tica profesional del profesorado,
contribuyendo a llevar a cabo la crtica del ethos instrumental que interfiere en los
procesos de formacin; la eticidad toma su lugar para confrontarse con las culturas
conservadoras del profesorado que continan resistindose, con los concebidos
efectos en la formacin (Lpez, 2007). La cultura docente, tanto en la dimensin
acadmica como tica, es la base de la profesionalidad de los profesores que subyacen
en las preferencias actuales y convicciones que permanentemente se ponen en juego
en la relacin educativa.
Conclusiones

La dimensin tica de la profesin acadmica en la poca global, plantea un modelo de

profesor pluridimensional, que interrelacione la ciencia, la tecnologa y la sociedad,
hacindolas portadoras de una cultura integral, que revitalice los valores humanos. Un
diseo curricular que parta de un sistema de valores profesionales, integrndolos al
aprendizaje de manera intencionada y consciente, destacando en el contenido el valor
como un componente a desarrollar. La profesionalizacin del docente en el tercer
milenio, tiene como uno de sus deberes morales, ser una persona competente y con
capacidades intelectuales que le proporcionen sabidura para realizar su prctica
cotidiana.

La cultura de la colaboracin, la potenciacin del docente y el cambio en la

organizacin; exigen pasar del contexto general del cambio a la complejidad del
trabajo concreto, de docentes y de administradores de centros educativos; ya que la
era de la sociedad del conocimiento, presenta desafos educativos complejos,
paradjicos, controvertidos y con profundas consecuencias en la gestin desarrollada
en la escuela.

En la globalizacin la autonoma del docente, deber ser entendida como un proceso

continuo de descubrimiento y de transformacin, de las diferencias entre la prctica
docente cotidiana y las aspiraciones sociales y educativas de una enseanza escolar,
guiada por los valores de la igualdad, la justicia y la democracia. Se debe andar un
sendero de comprensin, de los factores que dificultan la transformacin de las
condiciones sociales e institucionales de la enseanza, as como las de la propia
conciencia del docente, sobre la importancia del ethos profesional.

Es ineludible entonces, proponer estrategias que favorezcan los procesos de formacin

docente, plantear programas de acciones que contribuyan a articular las dimensiones
acadmica y tica, generando en el profesorado una actitud positiva al cambio; para
vencer la resistencia que traen consigo las propuestas de reformas educativas, sea cual
sea el nivel de desempeo, anteponiendo los valores ticos como eje toral de dichas
reformas.

El desarrollo tico en la formacin docente, inscribe el significado valorativo de los

conocimientos, habilidades y capacidades, del mismo modo que la reflexin del
profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso a travs de mtodos y
tcnicas que propicien la participacin, la comunicacin, las relaciones interpersonales
y la autorregulacin.

El personal acadmico que hoy ejerce en los niveles medio superior y superior, est
encaminado hacia un desarrollo pedaggico, que le permite actuar a travs del valor
tico del ejemplo y una vinculacin entre la actividad acadmica, la laboral y la
investigacin en el proceso de formacin del profesorado.
Bibliografa
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Yurn, T. et al. (2005). Ethos y autoformacin del docente. Anlisis de dispositivos de
formacin de profesores. Pomares: Barcelona.
Apuntes para una tica del profesor universitario
Begoa Romn Maestre

1. A modo de introduccin: tica, morales y niveles de conciencia

En una reflexin sobre tica para el profesor universitario, nunca est de ms comenzar por la
distincin misma entre tica y moral. La moral del latn mos, moris: hbito, costumbre hace
referencia al conjunto de valores, principios y normas por los que las personas suelen orientar
sus acciones; la moral designa la adhesin, por parte de los individuos, a unas normas y valores
a partir de los que aqullos juzgan sus acciones como correctas o incorrectas. tica del griego
ethos significa carcter, es decir, personalidad de quien posee determinados hbitos y
costumbres por los que se caracteriza su obrar. Ahora bien, la palabra "tica" alude
explcitamente a la filosofa moral, a la reflexin crtico-racional sobre las morales, con el
objetivo de que stas sean autnticamente morales, o sea, con el objetivo de que las
costumbres y hbitos coadyuven a que las personas que los tienen adquieran un carcter
especfico, adquieran personalidad.

Si la moral tiene por cuestin bsica el "qu debo hacer", la pregunta especficamente tica
apunta al "por qu debo hacerlo". Existen as morales que no ayudan a la forja del carcter,
hbitos y costumbres seguidos un tanto acrticamente que no fomentan el advenimiento de la
personalidad que tiene slo aquel que piensa por s mismo y se atreve a vivir en coherencia con
ello.

Al margen de las muchas y muy diversas concepciones e interpretaciones que sobre los
trminos "tica" y "moral" y su diferenciacin se han venido dando a lo largo de la historia, se
insiste aqu en la importancia de tal distincin precisamente para poder entender la afirmacin
que se mantendr ms adelante, a saber: que una tica para el profesor universitario ha de
encarar, si quiere acertar en el ejercicio de su labor, la convivencia, a veces dilemtica, de
diversas morales.
Ahora bien, si se opta por dicha distincin, tampoco se abogar por la estricta separacin
porque no se trata de que la tica, en tanto que reflexin crtico-racional sobre las morales, se
reduzca a monopolio de profesores universitarios dedicados a semejantes lides, sino que se
defiende que la tica tendra que surgir cual ltimo estadio del desarrollo de la conciencia moral
de un individuo educado en condiciones "normales" de sociabilidad.

En efecto, gracias a los estudios de la psicologa evolutiva aplicada al mbito de la moralidad

llevados a cabo por Piaget y Kohlberg, 1 se sabe hoy que la conciencia moral, aquella capacidad
de enjuiciar como correctas o incorrectas las acciones desde un determinado criterio,
evoluciona. La conciencia moral pasa por tres niveles con sus correspondientes estadios. Tal
evolucin puede apreciarse tanto en los individuos como en las sociedades por stos formadas.

En el primer nivel, llamado preconvencinal, el individuo se halla en una etapa infantil, egocntrica,
en la que el criterio de correccin de las acciones se identifica con el placer personal. De este
modo, bueno es lo que place y malo lo que duele o disgusta. Al ser el placer una sensacin
voluble, voltil, particular y contingente, el individuo se halla en una etapa en la que el centro
es l y en la que tica y esttica se identifican.

En un segundo nivel y en una etapa posterior, identificada con la adolescencia, el individuo,

por vivencia de la insuficiencia del criterio hedonista, busca la acogida del grupo, de modo que
el criterio moral es lo socialmente aceptado: las convenciones son convenientes para ser
acogido por el grupo. Es una moralidad sta fundamentalmente social, por lo que el nivel en el
que se desarrolla recibe la denominacin de nivel convencional.

Es slo en un ltimo estadio de madurez, de distanciamiento crtico-racional, cuando el criterio

moral se identifica con la universalizacin de los comportamientos, en la que lo correcto lo es
por ser querido por el individuo como ley universal de la humanidad. En este punto el sujeto
deviene capaz de la reflexin especficamente tica y es, en consecuencia, capaz de adherirse
con plena autonoma a determinadas morales, ahora ya en una adhesin por causas conocidas,
autodeterminadas como tales desde la distancia respecto del yo particular y del grupo local.
De todo ello cabe inferir dos conclusiones: la primera, que no hay tica sin moral, aunque s
puede darse la situacin inversa, con la consiguiente existencia de morales hbitos
inmaduras y, por lo tanto, inmorales injustas unas veces y, otras veces, sencillamente
acrticas, en ambos casos sin autonoma o sin consentimiento de los afectados. Y la segunda,
que la Universidad tendr que acometer el esfuerzo de indagar qu tipo de niveles de
conciencia moral encuentra el profesor cuando ejerce su labor y a qu tipo de conciencia ha de
dirigirse en la formacin que lleva a cabo. Permtasenos en este punto un anlisis ms
pormenorizado de ambas cuestiones.

Para defender la afirmacin de que no hay tica sin moral, pueden alegarse, como mnimo, tres
motivos:

Porque la distancia crtico-reflexiva se emprende a partir de las morales histricas

preconvencionales y convencionales, una vez traspasadas por la duda que genera la
insatisfaccin, por insuficiencia, de las respuestas que stas ofrecen. Lo tico surge
desde el planteamiento crtico de la propia moral inculturada; la distancia crtico-
reflexiva apunta a un nivel posconvencional del desarrollo de la conciencia moral,
nivel que se logra en la vivencia de la insuficiencia de los niveles y estadios previos.

Porque la misma investigacin tica no es axiolgicamente neutra, sino que se lleva a

cabo, como toda investigacin correctamente realizada, desde una actitud de honestidad,
integridad, imparcialidad e inters por la verdad en el conocer y por la correccin en el
proceder tico. 2
Porque el desarrollo idneo de toda moral es el logro, desde la distancia crtico-
racional, de un convencimiento autntico de la moral seguida. Desde dicho
convencimiento se comprende entonces que un bien moral impuesto ni es bien ni es
moral, precisamente por carecer del convencimiento que no obcecacin ni

1
L. Kohlberg, Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer, 1992.
2
Como han puesto de relieve, entre otros, los trabajos de Pierce y Apel; vid: K. O. Apel, Teora de la verdad
y tica del discurso. Barcelona: Paids, 1998.
 cabezonera que slo emerge desde la crtica tica que descarta quien impone y se
impone.

De ese modo, slo en instituciones y sociedades convencionales pueden surgir las conciencias
posconvencionales, las nicas capaces de generar respuestas vlidas a los nuevos retos por el hecho
de asumir que realmente son nuevos problemas que requieren creatividad para ofrecer
autnticas soluciones. Pero como la conciencia moral y el pensamiento en general requiere
de interlocutor vlido desde el que confrontar y medir la solidez y potencia de los argumentos,
el que disiente de la comunidad convencional que le ha permitido la madurez no quiere
convertirse en un marginado ni en un freerider, pues lo que va buscando es su madurez, el
desarrollo de su personalidad, por aumento y progreso del conocimiento. Y se es el papel de
una institucin como la Universidad: a la vez que velar por el mantenimiento de todas aquellas
tradiciones validadas histricamente por su labor fructfera en el aumento del acervo del
conocimiento y mejora, progreso, en las condiciones de la humanidad, desvelar aletheia y
denunciar aquellas otras que se van revelando prejuiciosas o falsas.

Informan los psiclogos de que en sociedades democrticas donde la educacin est ms o

menos garantizada a toda la poblacin, slo el 20 % de sta alcanza el pleno desarrollo de la
moralidad, lo que no significa tampoco que ese tanto por ciento ejerza y acte en coherencia
(y todos votamos!).

Llegados a este punto, ya puede plantearse una primera cuestin sobre la legitimidad de la
institucin universitaria. Si el paso de un nivel de conciencia a otro es un proceso de progresiva
madurez, a medida que se va viviendo y constatando las insuficiencias de los diversos criterios
morales que se utilizan para enjuiciar las propias acciones, qu tipo de sociedad y sistemas
educativos se est generando en el que slo un 20 % de personas logra un nivel por
antonomasia tico?

Por eso la Universidad tendr que acometer el esfuerzo de indagar en qu tipo de niveles de
conciencia moral se encuentra el profesor cuando ejerce su docencia slo si es crtico podr
ensear la actitud crtica, si tiene en cuenta el nivel de conciencia de sus alumnos e
interlocutores y, en consecuencia, la calidad de los argumentos esgrimidos para defender
determinadas causas.

Seguramente, obedece a los muchos cambios que las convenciones vienen sufriendo que la
misma organizacin universitaria comience a cuestionarse, en la distancia crtico-racional, su
habitual manera de proceder puesto que manifiesta claros sntomas de desfallecimiento. A tal
desorientacin obedecen esos ejercicios autocrticos a los que las universidades estn
sometindose con objeto de medir su calidad y obtener as acreditaciones varias para figurar en
los rankings. Todo ello es sntoma de tiempo de prdida que no necesariamente de prdida de
tiempo, que, no obstante, es condicin de posibilidad del encontrarse.

No se abordar aqu, pero se apunta al menos para constatar el peligro latente, el posible
maquiavelismo que puede advenir con la moda de la tica y la de las etiquetas que acreditan tal
tica. Maquiavelo, en su famoso libro El Prncipe, adverta que no era ni conveniente ni
necesario que el prncipe fuera bueno, pero s que lo pareciera. Si nosotros, como profesores
universitarios, hacemos una apuesta por la tica, tal apuesta ha de ser, evidentemente, una
apuesta tica; a pesar de ello, siempre existir el peligro de apostar por la tica por puro
pragmatismo, maquiavelismo, por mera utilidad o apariencia. Por ello, la sospecha crtico-
racional contra la laxitud narcisista o farisaica ha de permanecer alerta.

Se da adems una proliferacin de cdigos de conducta organizativos, empresariales y

profesionales que no ha hallado eco en la institucin universitaria y, en concreto, en la
actividad docente que en ella se lleva a cabo, para lo que se alega como soberana razn la
intocable, al tiempo que poco estudiada en su radio legtimo de accin, libertad de ctedra. 3

No es extrao, dada la falta de crtica y foro de discusin sobre el tema, que pudiera darse el
caso de que el profesor universitario confundiera calidad docente con lo que a l le gustara
ensear. La preparacin de la audiencia para la acogida de la enseanza es conditio sine qua non de

3
Sobre el tema, vase el artculo de M. Mauri en este mismo volumen. Por nuestra parte, no queremos entrar
en detalles pero s constatar que, aunque derecho del profesor y, como tal derecho, intocable, la libertad de
ctedra precisa un tratamiento terico sobre los lmites de su legitimidad y su colisin con los derechos,
igualmente inviolables, de otros miembros de la institucin universitaria.
la calidad docente. Si este fuera el caso, que la correccin de la docencia se identifique con la
autocomplacencia del docente, se situara en un nivel de conciencia preconvencional
(placer=correcto) que merece una descalificacin tica pues, si bien forma parte del buen hacer
realizarlo con placer, como ya advirtiera Aristteles, no basta hacerlo por placer.

Tambin merecera una descalificacin tica un profesor que, desde una conciencia moral
convencional, se limitara a cumplir con los preceptos que la organizacin universitaria ha
establecido y dejara al margen tres vertientes indispensables de la calidad docente, a saber: 1) la
transmisin de conocimiento verdico y actualizado; 2) el aprendizaje consecuente con tal
transmisin; 3) la adecuacin de los contenidos a los objetivos de la carrera universitaria, 4 entre
los que se cuentan tanto la capacitacin profesional tcnica como la capacitacin moral, y no
slo de la moral profesional, sino de la vida moral, en su integridad, de los alumnos.

Creer, por lo tanto, que desde la libertad de ctedra puede prescindirse de los otros implicados
en la apuesta por la enseanza los alumnos, la universidad y la sociedad en general bien para
ignorarlos desde un nivel preconvencional, bien para seguirlos acrticamente desde el nivel
convencional, es desconocer y atentar contra la responsabilidad tica del profesor universitario.
Es esta constatacin de la insuficiencia de las morales preconvencionales y convencionales,
todava imperantes en la Universidad, lo que impele a la distancia crtica para reflexionar sobre
la tica del profesor universitario y la tica de la institucin donde ste realiza su tarea. Para ello
se cuestionar, en primer lugar, la funcin que legitima a la Universidad y, dentro de ella, al
profesor; desde los principios ticos de universalizacin y justicia, la reflexin sobre la tica
docente de este estudio ir de la mano de la consideracin de todos los agentes los stakeholders
de las teoras de la organizacin que tienen que ver, son parte y participan en la Universidad;
en el entorno universitario. stos son cuatro, a saber: los profesores, los alumnos, la
Universidad como organizacin y la sociedad en general, de la que la Universidad recibe
subvenciones y para con la que tiene unos deberes que ser preciso explicitar.

2. La convivencia dilemtica de varias morales

4
P. J. Markie, Professor's Duties. Ethical Issues in College Teaching. Maryland: Rowman & Littlefield
Publishers, Inc, 1994, cap. II.
El replanteamiento de las finalidades, la revisin de stas con los implicados en la actividad
los que toman parte en la apuesta, la pregunta por la competitividad y por la relacin con
poderes como la sociedad, la empresa y los polticos son cuestiones que cabe tratar en una
reflexin sobre la tica del profesor universitario.

Una mxima de Aristteles ayudar a exponer algunas reflexiones sobre las actividades.
Aristteles afirm que el fin, la finalidad, es el principio de las acciones o, dicho de un modo
ms coloquial, aqul que desconoce adnde va suele acabar en alguna parte indeseable. Kant,
por otro lado, ofrecer otra veta para la reflexin cuando nosrecuerda que la libertad es la ratio
essendi de la moralidad, de modo que a lo que esencialmente obliga, lo que manda el imperativo
categrico kantiano es sencillamente ser uno mismo, ser autnomos.

Pues bien, la idea genrica que debe estar presente a lo largo de estas reflexiones es que la
Universidad tiene como finalidad-principio de sus acciones la generacin de seres que sean
"ellos mismos", seres autnomos que lleguen a convertirse en buenos profesionales. La tica,
por cierto, en tanto que actividad investigadora, tambin tiene una finalidad-principio de su
accin: la orientacin imparcial de opinin pblica 5 para la sociedad.

Los implicados en la Universidad son, pues, esencialmente, los alumnos, los profesores, la
organizacin y la sociedad en general. Comenzar el anlisis por el primer vector, el alumno.
A la Universidad los alumnos ms jvenes llegan normalmente con 18 aos, con una moral
personal, con una manera determinada de obrar, con una serie de principios y normas a partir de
los que juzgan sus acciones. Normalmente estas morales son de un nivel preconvencional o
convencional. Desde estos niveles de conciencia se juzga lo correcto o incorrecto desde un
punto de vista hedonista, segn el cual lo que agrada est bien, lo que desagrada est mal
moral preconvenvional; o se juzga desde una moral convencional, para la cual es conveniente
seguir las convenciones y, por ello, lo que est bien es lo socialmente bien considerado.

5
La autora se hace cargo de lo discutible de la expresin y de las mltiples crticas de que ha sido objeto el
concepto de "opinin pblica". Pero de lo que ahora no cabe duda es del papel que los profesores
universitarios deben ejercer en la existencia efectiva de la realidad que la expresin "opinin pblica" menta.
Sin embargo, la Universidad cuenta con una finalidad que la legitima: su razn de ser es lograr
que el alumno llegue en su moral personal, 6 como individuo, a alcanzar el nivel
posconvencional que capacita para pensar por uno mismo; el nivel posconvencional permite
incluso, desde un punto de vista ya tico, desde la universalizacin, juzgar las preconvenciones
y las convenciones.

sta es una primera tarea que compete a la Universidad y al profesor en concreto para con el
alumno; una segunda se refiere a la futura moral profesional del alumno porque la Universidad
tambin ha de educarlo profesionalmente. Como profesores hemos de saber instruir al alumno
en una tradicin de mdicos, de abogados, de ingenieros; se trata de una tradicin mantenida
por una comunidad reglada que vela por la correcta manera de practicar esa profesin y
renovarla, lo que supone educar en una actitud de deseo de conocimiento, de gratitud por lo
que de posibilidad y capacitacin se ofrece hacia la tradicin y la profesin, y en una voluntad
de innovacin para la regeneracin de ambas.

En este punto se plantea el debate sobre si es tarea de la Universidad preocuparse por la moral
estrictamente personal de los hoy estudiantes y futuros profesionales. Una respuesta a tal
cuestin podra ser que la moral del estudiante, en cuanto estudiante no copiar, esforzarse,
superarse, es inseparable de su moral personal y que es tarea de la Universidad de ello no
cabe dudafomentar la primera y no darla por supuesta, en tanto que la segunda se sigue de
suyo. Una segunda respuesta reforzara lo dicho apelando al axioma aristotlico de la unidad de
las virtudes, segn el cual en rigor no puede poseerse ni fomentarse una virtud al margen de las
restantes. Sea como fuere, est condenado a un fracaso educativo cualquier profesor que
pretenda hacer epoch de la moral personal-privada de los alumnos, porque considere slo de su
incumbencia la futura moral profesional de stos. As pues, si bien la Universidad no

6
La autora es consciente del desacierto de la expresin "moral personal" desde el momento en que, en efecto,
todas las morales son personales y todas pretenden universalizacin y publicidad; no obstante, con esa
expresin se alude a la moral de lo ntimo, donde el individuo hace una opcin de sentido y de felicidad
especficamente suya, distinta a la que hace como profesional o como ciudadano o miembro de cualquier
organizacin, donde necesariamente debe compartir con los otros miembros de la comunidad de pertenencia
los sentidos y fines legitimadores de sta.
constituye la nica fuente de educacin moral, desconocer su parte de responsabilidad
tampoco resulta conveniente.

Ser buen profesional implica ser responsable, de manera retrospectiva, estar agradecido al pasado
y continuar con la tradicin en la que uno se inserta; e implica, adems, que la Universidad sea
capaz de formar nuevos profesionales y, para ello, que sepa transmitir responsabilidad proactiva,
es decir, generar profesionales integrados en comunidades convencionales pero capaces de
resolver nuevos problemas y nuevos retos de manera creativa e innovadora. Abonar el terreno
para que afloren los nuevos profesionales que han de asumir el reto del futuro es tarea de la
Universidad y, en concreto, de su personal docente.

La Universidad tambin ha de procurar que el alumno llegue a ser capaz de trabajar en

organizaciones empresariales, en organizaciones convencionales en las que las convenciones, las
leyes, todo lo socialmente establecido ha de ser acatado pero en cuyo seno, en entornos
altamente competitivos, es preciso generar, al mismo tiempo, posconvencionalidadpor ello las
virtudes de la justicia, la prudencia, la fortaleza y la templanza se revelan aqu cardinales. 7 8 Es
evidente que la formacin especfica de la moral organizativa del profesional corre de la mano
de la organizacin concreta pero la formacin por decirlo de alguna manera general bsica
respecto del tema, el denominador comn de todas las organizaciones, corresponde a la
Universidad.

Por ltimo, tambin como profesores, tenemos respecto del alumno el deber de integrar
armnicamente todas esas morales para no hacer de los alumnos seres esquizofrnicos que
viven malviviendo las diferentes morales cual compartimentos estancos. Y ello exige
dotarlos de esa formacin integral que siempre defiende la educacin, una formacin propia
del ciudadano integrado y partcipe en una moral social, civil.

Adems, el profesorado debe preparar a los alumnos para la caducidad de los conocimientos;
en las universidades norteamericanas ya se habla de la "teora del yogurt" en alusin a la fecha

7
Vase sobre el tema el artculo de F. Torralba que aparece en este mismo volumen.
de caducidad que tambin tienen los conocimientos y los ttulos acadmicos que los avalan.
Esto supone que el alumno ha de alargar el tiempo de permanencia en la universidad, y, como
consecuencia, los msters, posgrados y reciclajes en general se convierten en un deber hacia el
alumno que la Universidad ha de cumplir y garantizar. Dicho de manera rotunda, el profesor
tiene que ensear al alumno a aprender a aprender y la Universidad ha de ofrecer los medios
para ello.

Si se es un deber del profesor y de la Universidad como institucin hacia el alumno, lo mismo

cabe decir del deber de la Universidad hacia el profesor. La Universidad debe poner los medios
para el reciclaje de los profesores universitarios.
Cabe, no obstante, realizar una precisin ms. Es necesario replantear el modelo de alumno
universitario porque, aunque el alumno de 18 a 23 aos sigue siendo el prototipo, cada vez con
ms frecuencia llegan alumnos a la Universidad que, precisamente por el deber de "reciclarse"
y de aprender a aprender, desean cursar segundas, terceras carreras o, simplemente, acceder a la
Universidad ya superados los 25 aos. Y no responden ya al prototipo de alumno antes
descrito; no son alumnos con una moral preconvencional o convencional, sino con un grado
de madurez tal que requiera de los profesores un cambio no slo en la actuacin docente sino
en el trato en general.

No obstante, el alumno constituye y constituir siempre el principal vector de la

Universidad y eso implica, como mnimo, tres cuestiones:

Es preciso partir de una relacin asimtrica: el alumno se dirige a la Universidad

para recibir, por lo que, en este caso, resulta desacertado aplicarle las
denominaciones de cliente o usuario. Dicho estado de asimetra y de
vulnerabilidad siempre est presente precisamente porque el alumno solicita un
servicio, su propia formacin, que no tiene y quiere o necesita. Mas no es ste un
servicio cualquiera ms o menos contingente sino que se trata de la formacin
integral como personas. En este sentido, el alumno es un "ser necesitado" que
requiere del profesor el ejercicio de una responsabilidad solidaria.
 Evidentemente, en tanto que principal stakeholder, como principal implicado en la
actividad universitaria, el alumno ha de ser consultado en determinadas tomas de
decisin, pero desde su asimetra, desde su vulnerabilidad. Consecuentemente, ser
preciso replantear la funcin de los tests de calidad docente, cuando se solicitan,
para que estudien, por ejemplo, la correlacin entre el nmero de suspensos y el
grado de satisfaccin; o comparar esos mismos tests con los de los ex alumnos, etc.
La informacin que los ex alumnos proporcionan es en este aspecto de inmensa
relevancia, precisamente porque permite aplicar a los propios profesores tests de
calidad no slo en lo que a la estricta actuacin lectiva de la materia se refiere, sino
tambin en la tarea, ms a largo plazo, de la formacin de profesionales, actuacin
que el docente universitario tambin debe asumir y autoevaluar.

La tercera cuestin alude al hecho de que, si se pretende alcanzar tales metas

morales morales posconvencionales individuales, profesionales, organizativas y
civiles, es necesario asumir la perspectiva tica en cada asignatura. En muchas
universidades se imparten ya asignaturas de tica profesional. Sin embargo, sigue
resultando insuficiente una asignatura de tica: la tica, todos los estudiosos
coinciden en ello, ha de ser transversal, debe procurarse que cada una de las
asignaturas contemple dicha perspectiva tica.

As, por ejemplo, contemplar la perspectiva tica en el comentario de casos significa

preguntarse si cierta actividad, cierta accin, cierta decisin que en ese caso se considera es
compatible con los principios de no maleficencia, con el principio de justicia y de solidaridad,
con la transparencia, con la publicidad y la veracidad, todos ellos principios ticos que van ms
all del relativismo moral desde una tica mnima, mundial y cvica que hace abstraccin,
aunque no olvida, las vertientes felicitantes y/o trascendentes de las ticas de mximos. Esos
principios, vale la pena recordarlo, podran hoy recibir las siguientes formulaciones:

1 AUTONOMA-UNIVERSALIZACIN
Una decisin es correcta si se desea para uno lo que, al mismo tiempo, podra quererse que
fuera la ley universal. Dicho de manera negativa, no quieras para ti lo que no quisieras que fuera
la ley que rige el universo de las relaciones humanas. Es el propio sujeto autodeterminndose
libremente el que decide qu es lo correcto. Mas, si es correcto, no puede caer en la contradiccin
de que sea bueno para l y por ello lo quiera para s y, al mismo tiempo, sea incorrecto e
indeseable para el resto de los humanos. Como las relaciones humanas se realizan por la va del
lenguaje, la veracidad, la transparencia en el decir y la publicidad en el hacer son consecuencias
de la aplicacin de este principio.

2 JUSTICIA

Una decisin es justa si cuenta con el consentimiento de los afectados en condiciones de

informacin y simetra, todo lo cual implica tratar a los afectados como seres iguales y en
relaciones de reciprocidad; es decir, que lo que se haga a uno ste debe poder hacerlo a los
dems en tanto que sujetos de iguales derechos, y viceversa.

3 NO MALEFICENCIA

Este principio exige no aumentar el mal de los que ya estn mal ni crear un mal nuevo. Y el mal
es lo que nadie querra para s y de lo que, en coherencia, tampoco desearala universalizacin.

4 BENEFICENCIA

Este principio exige el logro de la mxima felicidad para el mximo nmero de personas pero
de modo que, en aplicacin del principio de justicia, stas ofrezcan su opinin sobre qu sea
eso llamado felicidad o bien mximo. La consideracin de este principio debe ser posterior a la
del de no maleficencia, dado que un bien moral impuesto ni es bien, por no querido, ni es
moral, por impuesto de forma coactiva.

5 VULNERABILIDAD

El ser humano se encuentra en condiciones de debilidad que pueden alterar su autonoma; por
eso este principio ha de completarse con aqul.
6 SOLIDARIDAD
Cuando no puede contar con el consentimiento de los afectados o no se hallan stos en
condiciones de informacin y simetra, debe decidirse en su nombre optando por lo mejor para
ellos. Segn este principio, que completa el de justicia, son legtimas medidas de desigualdad en
aras de superar las injusticias histricas que impidieron e impiden aplicar el principio de
justicia.

7 INTEGRIDAD

Este principio complementa el de no maleficencia dado que recuerda que, para considerar el
mal real o posible, hay que integrar las circunstancias y las decisiones de las personas en contextos
ms amplios, a fin de que dicha consideracin sea, por completa, correcta.

8 FINITUD

El humano es un ser finito y limitado de muchas maneras. Este principio completa el de

beneficencia al recordar que no todo lo que una persona se propone puede ser realizado ya,
aqu y ahora. Hacer balance de las capacidades, de las posibilidades actuales, de las
imposibilidades que es preciso superar y de las que cabe asumir constituyen actuaciones de un
principio que tambin debe guiar la toma de decisiones.

9 PRUDENCIA

Alude este principio al saber hacer, a la inteligencia sobre la eleccin de los medios, inteligencia
tanto estratgica como emocional. Este principio exige saber proceder con cautela en la eleccin
de los medios, estrategias y emociones, y planificar cada paso.

10 CALIDAD
Este principio alude al producto o servicio y a todo el proceso que rodea a ste que uno se
compromete a ofrecer. Si dicho producto o servicio tiene calidad, es bueno; si carece de ella o
sta es baja, es malo. La calidad engloba varias dimensiones:
 Satisfaccin del cliente. Caracterstica esta muy subjetiva ya que depende de la
psicologa, conocimientos y gustos de los actuales "clientes".
b) Calidad objetiva, por inherente al objeto, que es el producto o servicio ofrecidos.
Esta dimensin de la calidad se da cuando el producto o servicio cumple con los fines
para los que fue creado, independientemente de la valoracin que de l hagan los
"clientes" o "usuarios", que pueden estar ms o menos informados.
Satisfaccin de los profesionales que, atentos a la calidad objetiva y a las posibilidades de
la empresa u organizacin en la que trabajan, conocen lo que puede en rigor esperarse
de un producto o servicio dada la tecnologa y economa disponibles en la actualidad.
Eficacia en la distribucin de tiempos y recursos destinados al producto o servicio.
Organizacin humana. La calidad tambin incluye un clima tico en la organizacin. El
nmero de huelgas, de bajas voluntarias, de despidos, la existencia de buzn de quejas
y/o sugerencias, etc., constituyen buenos indicadores de la calidad humana de una
organizacin.

Como conclusin de este primer vector, el alumno, cabe destacar que ste tiene derecho a
esperar de la Universidad, y en concreto de los profesores que imparten docencia, la
correspondiente formacin moral inherente al ejercicio responsable de la actividad para la que
sus estudios universitarios deben prepararle; y, como la conciencia moral profesional es
inseparable de la personal, de la organizativa y de la ciudadana, le asiste el derecho a esperar
que la Universidad y sus profesores no harn epoch en ese peculiar tema de la tica. Y estos
derechos de los alumnos son los correspondientes deberes de los profesores.

Se abordar a continuacin el segundo vector: el profesor. El profesor tambin tiene una

moral personal, una moral profesional dual, docente e investigadora, cuya compatibilidad no
siempre resulta fcil, una moral organizativa porque no es lo mismo ser profesor en una
universidad o en otra, desde el momento en que cada una de ellas tiene sus rasgos
caractersticos. Todo esto moral personal, moral profesional y moral organizativa en el
marco de una determinada moral civil que, adems, como se ver ms adelante, en tanto que
profesores universitarios, nos exige una respuesta a la cuestin de hacia dnde va la sociedad
en tanto que creadores de opinin pblica.
Respecto de la moral personal del profesor, deca Maritain que la moral no es una especie de chal
o foulard que pueda abandonarse fuera cuando uno se dispone a entrar en el aula. Ningn
profesor debera realizar ejercicios maquiavlicos ni malabaristas ni pretender deshacerse de su
moral personal y entrar en el aula "en plan neutral. La moral privada ha de entrar en el aula,
no puede quedar fuera por la sencilla razn de que no es un apndice de quita y pon.

Ahora bien, cmo entra? En opinin de quien esto subscribe, ha de entrar explicitada como tal
moral personal de manera que, cuando el docente realice la reflexin tica sobre su tarea, ha de
plantearse, por ejemplo, si la informacin que est transmitiendo y la formacin que pretende
proporcionar permite que el alumno tenga dos puntos de referencia: por una parte, una
informacin lo ms objetiva posible y, por otra, una interpretacin sin duda teida de la moral
personal del profesor. As, al tiempo que orientaciones sobre la objetividad del caso concreto
objeto de un comentario, el profesor ofrece, por ejemplo, orientaciones sobre el tipo de
pasin, el tipo de interpretacin que desde su moral personal se efecta de determinado dato
objetivo; sin olvidar, tampoco, incentivar la participacin del alumno para que aporte sus
propios comentarios.

En definitiva, no se abandona la moral personal cuando se ejerce de docente; a ste no le

queda ms opcin que introducirla en el aula; pero s cabe una reflexin crtica de cmo se la
introduce y de cmo se la presenta, reflexiones ambas que constituyen un deber tico del
docente paralelo a su deber de transmitir la verdad.

Por lo que se refiere a la moral profesional, en el caso del profesor universitario, sta ha de
asumir dos funciones: la de la docencia y la de la investigacin. Los profesores universitarios
somos, quermoslo o no, formadores; y es importante destacar esto porque durante muchos aos
se ha querido prescindir o expulsar del aula universitaria la figura del maestro, pues ste llevaba a
cabo una tarea ms pedestre al tiempo que ms generalista y, por lo tanto, menos especializada
y selecta. Aun siendo cierta la especializacin y seleccin de alumnos que se da en la
Universidad, el profesor universitario es formador, lo que supone que debe asumir ser
paradigma de persona, de profesional en el caso de que ejerza la actividad que ensea y de
profesor.

Bien cierto es que, al menos en Espaa, no se recibe ninguna preparacin para ser profesores
universitarios en lo que se refiere a esa carga docente paralela e inseparable de la imparticin
rigurosa del temario. Y, en general, no se cuenta ms que con tres elementos de los que partir
para encarar responsablemente y en su complejidad la actividad de la docencia universitaria, a
saber: la buena voluntad; la experiencia vivida en la que tenemos como referente a nuestros
propios profesores, aquellos que nos incitaron, de alguna manera, a continuar su camino, y
aquellos que, por exclusin, nos explicitaron cmo no tenamos ni queramos ser; y la
experiencia docente habitual particular. 9 Y esta experiencia diaria de la prctica docente ha de
contar, a su vez, con dos elementos como mnimo: por un lado, la atencin crtica respecto del
propio hacer en un anhelo de mejora continua y, por otro, la consulta dialgica y deliberativa
que ha de desarrollar la comunidad universitaria, con una tradicin en la que los afectados por
las decisiones deben participar en la toma de stas y donde se transmiten las experiencias
exitosas del pasado; y aqu se hallan implicados los colegas de departamento, otros docentes y
los alumnos.
Sin embargo, aunque todos nosotros hemos aprendido a ser profesores universitarios a partir
de la experiencia, sta es una condicin necesaria pero no suficiente: el profesor universitario
se fragua en la experiencia pero no slo en ella. Aristteles recuerda que realizando actos
virtuosos se deviene persona virtuosa y que, cuando ya se es persona virtuosa, se llevan a cabo
los autnticos actos de virtud, y no se incurre en un crculo vicioso. Cul es la diferencia entre
el acto virtuoso de la persona que todava no es virtuosa y ese otro acto virtuoso realizado por
una persona ya virtuosa? Aristteles seala tres diferencias: la conviccin con la que lo realiza,
y no la disciplina impuesta con y por la que se lleva a cabo; el esfuerzo que cuesta si se est
convencido del porqu, del motivo o del fin por el cual lo realiza cuesta menos; y el placer con
el que lo realiza. 10

9
Vase sobre esta cuestin el artculo de T. Fuentes en este mismo volumen.
10
Aristteles: tica a Nicmaco, II, 2 y 4.
Pues bien, esta referencia al porqu, al motivo o al fin por el que se realiza un acto trae a
colacin el tema de la vocacin. Vocacin no es exactamente lo mismo que profesin aunque
en alemn compartan etimologa y recuerden as el origen comn. Ser profesional de la
docencia supone cumplir con una tarea correctamente, sin negligencia son los deberes
directos, de obligacin estricta propios de la tica de mnimos de la profesin pero, si se
reflexiona ticamente sobre el tema y se aspira a ser buen profesor universitario, se tendr que
hablar, ms all de la tica mnima del profesional y su correspondiente cdigo deontolgico
, de una apuesta mxima por la llamada vocacin en sentido etimolgico a aquello que
venimos realizando y por lo que apostamos realizar de una manera excelente. Se trata, entonces,
de ir del deber a la virtud, y a este proceso alude la habituacin excelente que explicitaba la cita
aristotlica.

De ese modo, ser un buen profesor universitario pasa necesariamente per tener muy claro que
la principal meta es que el alumno llegue a madurar tcnica y humanamente formacin
integral. Los profesores hemos de ser capaces de desarrollar nosotros mismos, para
promoverlas, la inteligencia y la pasin, la ciencia y el humanismo, lo que Aristteles llama la
unidad de las virtudes.

Sucede, pues, que ms de un profesor universitario se haya cuestionado a lo largo de su

ejercicio profesional si, como docente de x asignatura, le corresponde ejercer tambin las
labores de asesor espiritual o sentimental y verse as involucrado en lo que en un principio era
una mera visita para consulta de dudas. Y, adems, si, ms all de la orientacin acadmica,
fuera eso tambin de su incumbencia, no dejara de preguntarse sobre su pericia y capacitacin
como psiclogo o experto asesor espiritual o sentimental.

Evidentemente se no es un deber de justicia y, por lo tanto, no puede figurar entre los deberes
que cabe cumplir propuestos por el cdigo deontolgico que para el equipo docente redacta
una universidad. Ms bien se trata en estos temas, no tanto de una tica de la justicia y de la
imparcialidad universalizadora, de mnimos, sino de esa "otra" tica de mximos, de excelencia,
en la que el trmino medio es relativo a nosotros. Es sta una tica del cuidado, la cura, la
compasin contextualizada. 11 El profesor tendr que plantearse, con frecuencia
dilemticamente, cunto tiempo ha de dedicar a esos menesteres para no dejar de cumplir con
sus otras actividades familiares, universitarias, ciudadanas.

Otra situacin dilemtica para un profesor universitario surge con frecuencia a la hora de
compatibilizar la docencia y la investigacin. La docencia no es una finalidad extrnseca del
profesor universitario, no es un mero trmite que cumplir para poder llevar a cabo las
investigaciones de inters personal. Sin embargo, compatibilizar sta con la docencia no es
tarea fcil. El reciclaje del profesor es la investigacin; es, en un primer momento y en tanto
que reciclaje del profesor universitario, un deber; a pesar de que, adems y en segundo lugar, la
investigacin es un servicio que el profesor y la Universidad en general deben proporcionar a la
sociedad en la tarea de generar progreso y de orientar a la opinin pblica.

Esta compatibilizacin de las tareas del profesor es subsidiaria de la organizacin universitaria.

Y puesto que la misin respecto a la sociedad el profesor la lleva a cabo dentro de una
organizacin, una reflexin sobre la tica del profesor universitario no puede obviar la tica
inherente a la misma institucin universitaria. Y en esta vertiente, en lo que respecta a la moral
organizativa universitaria, cabe mencionar tres aspectos.

En primer lugar, el profesor universitario no es el mismo profesor segn en qu universidad

imparta su docencia y ejerza su investigacin, pues ha de asumir la identidad corporativa de la
universidad en la que trabaja as como la audiencia a la que se dirige y la sociedad en la que tal
universidad se encuentra. Lo cual lleva a replantear y no pretendemos arremeter contra ella
los lmites de la libertad de ctedra. Estos lmites vienen marcados por el tipo de alumno al que
nos hemos de dirigir, lo que nos obliga a tener en alta consideracin a quin impartimos la
docencia y cmo lo hacemos. El tipo de organizacin en la que se imparte la docencia tambin
limita la libertad de ctedra; estas organizaciones han de orientarnos en la reflexin sobre si
nuestra docencia es armnica con la universidad en la que trabajamos en un momento
determinado. Y, por ltimo y no menos importante, hemos de pensar en la sociedad en la que
vamos a impartir la docencia. Por citar un ejemplo, dar clases en una universidad que veta el

11
Seguimos ahora a C. Gilligan, La moral y la teora. Mxico: F.C.E., 1985.
acceso a las mujeres afectar, siquiera "parcialmente", el temario de muchas asignaturas. Esto
supone, en segundo lugar, reflexionar sobre la nocin de pertenencia, y trabajar la colaboracin y
participacin en los mbitos de departamentos y facultades; ni la facultad ni la universidad
deben ser slo meros medios de los que servirse para llevar a cabo investigaciones o para ganar
un sueldo; tampoco deben limitarse a funcionar como lugares donde trabajar pues son
organizaciones con una finalidad intrnseca y objetivamente intrnseca a ellas mismas con
independencia de la moral profesional y personal de la gente que en ellas trabaja y cuya
legitimidad es subsidiaria de la de la institucin.

As pues, y en tercer lugar, el profesor universitario ha de asumir, desde la moral organizativa,

la retroalimentacin necesaria entre la universidad y su profesin y amoldarse a las
peculiaridades de aqulla.

Adems, si la Universidad asume el monopolio de los estudios profesionalizados reglados, esto

conlleva dos fines-deberes: la calidad de los conocimientos objeto de transmisin
profundidad y actualizacin, y la formacin integral que incluye la tica personal, la
profesional y la civil. Respecto de la transmisin de los conocimientos con profundidad y
actualizados, la Universidad debe garantizar las condiciones de posibilidad para ello, es decir,
tiempo, recursos y disponibilidad del personal de la universidad bibliotecarios, personal de
gestin y servicios en general en aras de que tanto alumnos como profesores puedan hacer
efectiva tal actualizacin de los conocimientos. Es un deber de la Universidad, en tanto que
organizacin, velar por la profesionalizacin de los alumnos y la profesionalidad de todo su
personal.

La Universidad tambin tiene el deber de proporcionar al profesorado las condiciones para una
investigacin imparcial y una docencia de calidad, lo que supone replantear el difcil pacto que
se celebra entre universidad, empresa y poltica gubernamental. Si se acaba investigando y
enseando slo lo que las empresas estn dispuestas a subvencionar, o lo que interesa a los
polticos de turno y se establecen una especie de "reas de prioridad", se sucumbe a una
heteronoma empresarial y poltica que atenta contra bsqueda de la verdad y la correccin y
contra la autonoma universitaria indispensable para afrontar responsablemente aquella
bsqueda.

Evidentemente, han de establecerse pactos para hacer realidad la propia Universidad: la

investigacin y la consiguiente calidad docente necesitan de subvenciones empresariales y de
ayudas polticas, pero ha de garantizarse que ese pacto no atente contra aquellos factores que
legitiman a la Universidad: la investigacin imparcial y la calidad docente desde la que formar
profesionales y orientar a la opinin pblica.

En efecto, la Universidad tiene un tercer deber: ha de orientar a la opinin pblica, lo cual

exige a la institucin en general y, en concreto, a los profesores en determinados momentos
salir de las aulas, tener cierta presencia en medios de comunicacin, en actos culturales, etc., y,
tambin, resultar accesibles al gran pblico. Esta dimensin de divulgacin, que no
vulgarizacin, es todo un reto de nuestro tiempo, en concreto en lo que concierne a las nuevas
tecnologas y a los cambios con ellas vinculados. Slo si la Universidad es capaz de crear
conexiones y estar en comunicacin con la sociedad, podr cumplir con su misin.

Como conclusin de este tercer vector, cabe sealar que la finalidad de la institucin
universitaria, y en concreto de su equipo docente, para con la sociedad consiste en garantizar el
desarrollo personal y profesional de los miembros de dicha sociedad, y en crear las condiciones
de posibilidad idneas para ello, de las que la principal es garantizar la comunidad dialgica que
supone todo proceso de aprendizaje, como ya pusiera de relieve Scrates con su mayutica.

A continuacin conviene analizarel factor de la sociedad, el cuarto vector que cabe considerar
al abordar la tica del profesor universitario. La sociedad, el status quo, marca las tendencias, las
modas, que obligan, por ejemplo, a crear ms facultades porque hay ms alumnos, o genera
nuevas necesidades los servicios profesionales debern cubrir, etc. Por el deber de conexin y
comunicacin entre universidad y sociedad que se acaba de citar, es bueno escuchar tales
tendencias pero tambin resulta obligado, cumpliendo con ese deber, evitar el mero criterio de
la audiencia, el mismo que dicen seguir los medios de comunicacin. No hay que olvidar que la
calidad y en la universidad debe velarse sobre todo por la calidad de los conocimientos de la
audiencia no se identifica con el criterio de la audiencia. El xito de una facultad o de un
profesor no puede ser valorado slo por el nmero de alumnos, por la "demanda" que tiene.
Del mismo modo, cabe recordar que el cierre de determinadas facultades puede suponer una
involucin en lo que respecta al progreso en el descubrimiento de la verdad y la correccin.

Recurdese que el principio de calidad citado ms arriba no se reduca, aunque la inclua, a la

satisfaccin del "cliente", del "usuario" del alumno y de la sociedad en general. El concepto
de calidad docente engloba, adems, la satisfaccin de los profesionales; en nuestro caso, de los
profesores. Tampoco el criterio de calidad universitaria puede ser meramente la satisfaccin del
cliente, la sociedad, porque todava sigue resultando fundamental la pregunta de hacia dnde va
la sociedad, y la Universidad tiene parte de responsabilidad en lo que a proporcionar respuesta
a tan esencial cuestin se refiere.

Si la pregunta inmediata es qu quiere la sociedad y qu ha de darle la Universidad, cabe no

olvidar que lo que quiera la sociedad es una cuestin de hecho; la cuestin de derecho es qu
ha de querer la sociedad. En efecto, la pregunta por la calidad docente, entonces, es la pregunta
ltima de hasta qu punto la universidad est coadyuvando a que la sociedad progrese en la
bsqueda de la verdad y de la correccin.

3. Criterios ticos para la tica docente

Cuando se alude a la calidad docente, no puede dejar de mencionarse el tema del criterio tico.
Estos criterios ya han ido apareciendo a lo largo de este escrito, aunque no explcitamente. En
cualquier caso, vale la pena detenerse en ellos. En definitiva, tres pueden ser, a nuestro parecer,
los criterios para juzgar la actuacin del docente universitario, a saber:

El progreso. La universidad ha de ser motor de progreso y el profesorado es pieza

esencial de dicho motor. Este progreso se concreta en dos vertientes: en primer lugar,
en saber adaptarse al medio, en el doble sentido de que la Universidad debe adaptarse
a la sociedad y sta al entorno ms amplio, que es el mundo. Pues, como han sealado
los antroplogos, slo las civilizaciones que han sabido adaptarse al medio donde han
de vivir consiguen sobrevivir e incluso vivir "bien". En segundo lugar, progresar
 implica, al tiempo que adaptacin al medio, ofrecer respuesta a los nuevos retos que
dicho entorno cambiante plantea.

Sin embargo, el criterio del progreso ha de ser entendido no slo desde la perspectiva
tecnolgica, sino tambin desde la ptica de la libertad, pues es ah donde encuentra su
sentido la tecnociencia. Las cuestiones claves devienen entonces: Hasta qu punto nos
estamos liberando de las fuerzas fsico-naturales? Hasta qu punto nos estamos
liberando de fuerzas humanas, de explotaciones o alienaciones? Pues ah encuentran su
sentido las Humanidades.

De ese modo, desde el criterio del progreso hay que dar respuesta a cuestiones como
las siguientes: Hasta qu punto la Universidad est contribuyendo a la bsqueda de la
verdad y la realizacin de la justicia? Hasta qu punto la Universidad est ayudando a
la sociedad a replantearse cuestiones de sentido ltimo, especficas de la humanidad,
sobre el destino mismo de dicha humanidad?

El segundo criterio tico consiste en juzgar la propia conducta con relacin a la

adecuacin a las finalidades legitimadoras. Preguntas como: Estamos investigando?
Estamos impartiendo una docencia que permita desarrollar la autonoma de los
alumnos? Estamos coadyuvando a descubrir la verdad y a trasmitirla? Y estas
preguntas han de abordarse siempre desde la crtica continua.

Tambin deberamos considerar cmo llevamos el difcil equilibrio con el mundo poltico, el
mundo empresarial y las modas sociales de cualquier tipo. Tenemos en cuenta esos factores
hasta el punto de cambiar, por ejemplo, algunas temticas del programa que se
impartir? O los desconocemos viviendo de espaldas a la realidad de los alumnos y la
sociedad?

Cabe recordar de nuevo a Aristteles y su afirmacin de que el hombre prudente acta segn
el trmino medio entre dos extremos que son dos vicios, uno por exceso, el otro por defecto;
porque, ciertamente, una idea reguladora que sirviera de ayuda para medir tal equilibrio con los
poderes polticos, econmicos y modas varias podra ser el siguiente: En un extremo, el del
exceso, se encontrara la dependencia absoluta respecto de las directrices de aquellos poderes.
Se perdera entonces la autonoma y, sin ella, difcilmente podremos siquiera pretender
trasmitirla a quienes vienen a nuestras aulas. El otro extremo, por defecto, consistira en
convertir nuestra docencia y a nosotros mismos en islas incomunicadas y, a largo plazo, en
aulas desiertas.
El profesor debe transmitir la seguridad en uno mismo necesaria para vivir y trabajar con las
incertidumbres que vendrn; debe transmitir la confianza en la capacidad de adaptarse a los
vertiginosos cambios que desestabilicen el equilibrio y todo lo que ello pueda acarrear. En
definitiva, deber transmitir ese ethos que caracteriza a aquel que sabe adnde ha de ir y cmo
llegar; y que, tambin, cuando duda, se detiene en el camino y pregunta a los que, como l,
desean alcanzar la verdad y la justicia.

Conclusiones

1. El alumno es el destinatario inmediato de la actividad universitaria; la sociedad en general

lo es de forma mediata. Desconocer la dimensin tica de la funcin universitaria
constituye una carencia de gran importancia en la formacin integral. Una sociedad que
desconoce la trascendencia de la Universidad olvida uno de los pilares bsicos en el
construccin de su progreso.

2. El profesor debera evitar tanto la mezcla indiscriminada como la separacin

esquizofrnica e irresponsable de las distintas morales que orientan su obrar segn los
mbitos de la privacidad, lo profesional docencia e investigacin, lo institucional
universidad pblica o privada, con las respectivas ideologas u orientaciones y lo civil en
tanto que ciudadano de una determinada sociedad.

3 La responsabilidad de que haya responsabilidad es un reto del profesor universitario; por eso
l constituye, en cierto sentido, un paradigma moral. Pero tambin el profesor es individuo y
vulnerable humano; por ello es una irresponsabilidad de la institucin universitaria cargar
todas las tintas de la tica universitaria en la figura del profesor. Para conseguir un reparto
equilibrado justo y prudente de las tareas, se requieren subpolticas y foros de discusin en la
Universidad donde el docente pueda exponer y compartir las dificultades inherentes a su
quehacer.

4 Una tica de la institucin universitaria ha de ir ms all de cdigos y declaraciones de

misiones e intenciones; tendr que motivar en un sentido muy amplio, que incluira los
aspectos econmicos, ergonmicos, psicolgicos, profesionales, etc. tambin a sus docentes.

La bsqueda de la excelencia constituye un proyecto de construccin tanto individual como

institucional, en el que la segunda es subsidiaria de la primera pero aqulla resulta difcilmente
asequible sin sta. Dicho de otro modo, no hay buena universidad sin buenos docentes y a
stos los form una universidad. En definitiva, si la Universidad es una institucin que ha de
velar por el rigor en la bsqueda de la verdad y lo correcto, pieza clave de todo ese engranaje es
el profesor. Slo puede exigrsele si se le cuida; y, cuando se siente cuidado, asume ms cordial,
responsable y autnomamente su misin.
 
    
  

 

     

  

    

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Al comenzar este trabajo nos referamos a como el espacio educativo actual se

halla fuertemente influenciado por un sinnmero de agentes distractores
extraeducativos que dificultan la generacin de hechos educativos.
Comparemos pasado y presente de las instituciones educativas. Dice Emilio
Temty Fanfani argentino) que las instituciones educativas fueron fundadas
sobre 4 supuestos bsicos: 1-Existan valores universales, verdades sobre las
que no haba duda. 2-La Escuela era un espacio sagrado. Era clara la
distincin entre el afuera y el adentro. 3- La docencia se conceba como una
vocacin que implicaba entrega y una cuota de arte en el dominio del oficio.
Adems gozaba de un saludable prestigio. 4-Se consideraba que no hay
contradiccin entre los contenidos que se proponen en la Escuela y la
construccin de la subjetividad. "Somtete y sers libre era la mxima que
sintetizaba esta creencia. Con respecto al punto 1 es claro que en el presente
la duda campea sobre casi todos los campos y no hay unanimidad acerca de
qu son los valores. En relacin al punto 2 digamos que los centros educativos
han sido poco menos que colonizados por el mercado al punto de ser
considerados como una empresa ms, sujeta a la ley de oferta y demanda. Ah,
y los educandos de ayer son clientes de hoy. 3-Los docentes actuales en
muchos casos han elegido la profesin obligados por las circunstancias que no
le permitieron proseguir una carrera universitaria. Tengamos en cuenta adems
que antes tenan el respaldo de los padres, de los estudiantes y de toda la
sociedad. Hoy su figura es centro de los ms variados cuestionamientos. En
cuanto al punto 4 hay que decir que los vertiginosos cambios que ha
experimentado el mundo no han sido acompaados por una adecuacin
programtica y metodolgica.

En el presente asistimos a una escolarizacin masiva lo que no es sinnimo de

desarrollo del conocimiento. Al respecto dice Cristina Bianchi (docente de IPA)
que con la implantacin del Ciclo Bsico, y al acceder nuevos grupos sociales a
las aulas "el conocimiento pasa a un segundo plano y es sustituido por la
socializacin en el sentido ms sencillo del trmino". La familia ya no puede
ejercer su rol formativo. Los padres, atentos a las exigencias del mercado, ya
no demandan conocimiento sino escolaridad.

EL CONOCIMIENTO EN EL AULA. ESTADO DE SITUACIN

Cuanto ms exhaustivo sea un diagnstico aumentan las posibilidades de

encontrar algunas respuestas a la compleja realidad educativa. Una actitud
tica tambin pasa por proponer alternativas. Juan Bernassa, (docente de IPA)
reflexiona acerca de la actitud de los estudiantes en relacin al conocimiento y
sugiere posibles estrategias. Los jvenes suelen despreciar todo aquello que
no entienden, actitud que se asemeja bastante a la adoptada por las antiguas
hordas. Opina que hemos vuelto al mundo primitivo, al de todos contra todos.
Mundo en el que cada banda tiene su lenguaje y nadie puede quedar afuera. El
lenguaje que emplean se halla trivializado, fragmentado y frecuentemente
sustituido por lo gestual. Esto es muy grave por cuanto el lenguaje se vincula al
pensamiento y este a la realidad. Sugiere que se ponga en evidencia esa
incomunicacin, que suspendamos todo lo que se da por obvio y no se
cuestiona. Tambin observa que hay problemas con la temporalidad. El joven
la restringe a lo que toca a su corta existencia, todo lo que escapa a su yo es
antediluviano, no existe. Claro sntoma de un evidente narcisismo dependiente
de lo que Bernassa llama "tirana del yo". Hace notar la vulgarizacin en que
han devenido las costumbres, la risa fcil por cualquier furcio es un caso tpico.
Aqu es oportuno preguntarse hasta qu punto cmaras ocultas y bromas de
mal gusto como las que se reiteran en ciertos programas no las hemos
generado nosotros como sociedad. Un signo claro de las diferencias entre esta
generacin de jvenes con las de hace algunas dcadas es que mientras hoy
una mochila es sinnimo de marca antes lo era de aventura. Los jvenes de
hoy sacrifican gran parte de su tiempo en entretenimientos y fiestas que el
mercado con toda sutileza les ofrece a cada paso pero protestan si se les pide
que lean diez pginas. Bernassa se pregunta sobre qu tenemos de universal
los humanos. Necesidades y deseos, responde. Que esos deseos no nos sean
impuestos (como el MP3 por ejemplo) y que los docentes busquemos las
estrategias en virtud de las cuales los estudiantes se necesiten mutuamente.

Trabajo de campo. Sondeo de opinin

Con el objetivo de indagar en las ideas que manejan los docentes en relacin a
la tica docente y las obligaciones que esto genera es que realizamos el
presente trabajo. Aclaramos que la muestra no es lo suficientemente
representativa puesto que ms de la mitad de los 8 docentes a quienes se les
entreg el cuestionario (con la debida anticipacin) no lo completaron. Esta
omisin resulta significativa ya que da cuenta del vrtigo en el que se halla
inmerso el docente y que deja poco espacio para la reflexin. A la vez permite
observar que los docentes no optan por responder a la ligera, para salir del
paso, lo que es una muestra de seriedad. El cuestionario consta de cuatro
preguntas, a saber: 1) Qu entiendes por tica docente?. 2)Qu dificultades
encuentras para actuar conforme a ese concepto?. 3)Encuentras vinculacin
entre la tica docente y el cuidado de tu salud fsica, mental y espiritual? 4)
Qu estrategias propones para formar educandos libres y autnomos?. En
cuanto a la pregunta inicial una docente la define como"un vnculo especial
profesor-alumnos relacionado tanto a la parte humana como a la pedaggica".
Otro considera que un docente tiene que ser muy autocrtico con lo que hace,
con sus objetivos y metodologa.adecundose siempre a la realidad en que
se ensea y vive. Una tercera se limita a responder que no todos entendemos
lo mismo por tica docente. En relacin a la pregunta 2 un docente (adulto
joven) destaca como las mayores dificultades "el tiempo y la forma en que
dictamos clase que sin duda se relaciona, entre otras cosas, con el factor
econmico desvirtuando nuestras intenciones y objetivos."Para una profesora
(adulto mayor, 30 aos de profesin) hoy el mayor obstculo pasa por "la
conducta adolescente". Agrega "siempre he tenido buen relacionamiento con
mis estudiantes pero ahora cada vez tengo ms problemas. No s a veces que
quieren de nosotros, exigen, exigen y no dan casi nada a cambio. Veo malas
intenciones, poca disposicin al trabajo, como que no les importa ese ser
humano que tienen delante como docente. El que realmente quiere estudiar se
ve perjudicado y uno se siente decepcionado".Otra docente ( adulto joven)
considera que existen diferentes variables como la carga horaria, falta de
voluntad y de coordinacin entre los docentes, problemas a nivel familiar,
econmico, etc. Todos se limitan a contestar afirmativamente la pregunta 3 y
una de ellas agrega que es indispensable dicha vinculacin pero el sistema no
lo permite, no nos cuida. Con respecto a la pregunta acerca de las estrategias
una de ellas (adulto mayor) responde que "siempre fue importante para mi
lograr ganarme la parte humana de mis alumnos y luego aplicar la parte
didctica. Hasta ahora me haba dado resultado. Un clima clido de trabajo
donde estudiantes y profesores se sientan a gusto Este ao, y en este Liceo
noto que mi objetivo principal no lo he logrado. Y se me hace cada vez ms
difcil pues el estudiante malinterpreta intenciones. La verdad, a muchos no les
interesa ni estudiar, ni formarse como personas, ni siquiera lo piensan, viven al
da. El otro docente( adulto joven) opina que hay que "modificar planes de
estudio as como la manera de impartir otros, y sobre todo empezar por ser
realmente libre uno mismo". La tercera docente( adulto joven) manifiesta que "
nos enfrentamos a contradicciones, a dilemas. Exigimos pero no sabemos si
estamos presionando a alguien que tiene problemas afectivos. No lo hacemos
bien. Hay desercin, repeticin por rendimiento. Todo eso atenta contra la
autonoma. Apostar por la cultura es esencial para el futuro. Tal vez nuestro
mensaje no es claro.".Digamos que a pesar de lo exiguo de la muestra es claro
que no hay un acuerdo general en cuanto al tema. Las mayores dificultades
pasaran por la escasa predisposicin de los estudiantes, por la falta de tiempo
para repensar la planificacin, los problemas econmicos que llevan as
sobrepasar el tope de horas. Tambin por la inadecuacin del sistema
educativo a la realidad. Todos coinciden en que cuidarse es una actitud tica.
El promedio de los docentes demuestra capacidad de autocrtica. Lo que
seguramente no se ha hecho carne en al mayora del colectivo docente es que
sobre todas las circunstancias lo ms importante es llegar a conquistar la
libertad interior.
Hacia un concepto de tica. En busca de las fuentes. Una mirada a los
clsicos. Aristteles. Epicuro. Kant.

Recurrimos a los clsicos porque sus posturas en torno al tema son decisivas
en la conformacin de nuestra cultura occidental. En parte lo haremos a partir
de la mirada del Lic. Javier Galdona en relacin a dichos filsofos. Tambin
expondremos la visin del propio Galdona. Paralelamente compartiremos los
valiosos enfoques de Fernando Savater, Miguel Andreoli y Juan Bernassa.
Antes que nada es oportuno sealar que todos coinciden en que existe una
estrecha relacin entre tica y Educacin en valores, una interseccin entre las
ciencias educativas y las ciencias ticas. Asimismo, y siguiendo a Andreoli, es
interesante recordar que tambin hace a un docente tico una actitud de
constante profundizacin en su propia disciplina, de vivirla de tal modo que lo
convierta en un generador de conocimiento. La pregunta tica bsica es, segn
Galdona, Cmo hago para ser feliz, para realizarme, para humanizarme?, que
es muy diferente de cmo hago para entretenerme, divertirme y pasarla bien.
En trminos similares se expresa Savater cuando afirma que la pregunta tica
bsica es cmo hago para vivir?. Estas interrogantes duran toda la vida y
nadie puede evitarlas. Somos libres de enfrentarlas o no pero la respuesta se
va a dar de todos modos. En busca de contestar a estas interrogantes Galdona
a los modelos de Aristteles, Epicuro y Kant. El primero plante el concepto de
Eudaimona o bsqueda de la felicidad como autorrealizacin. Para l todos en
ltima instancia anhelamos se felices. Afirma que como seres humanos
tenemos la capacidad de hacer opciones que tengan en cuenta la globalidad de
toda nuestra vida vista en perspectiva. Por eso recomienda una sabia
prudencia que a veces nos llevar a sacrificar ciertos placeres fugaces con el
fin de obtener frutos ms perdurables. Es conocida su postura acerca del "justo
medio"que ilustra a travs de un tringulo. El trmino medio entre los dos
extremos no se halla en mitad de su base sino en el vrtice superior, lo que
significa que no se puede confundir equilibrio con mediocridad. Otra doctrina
que ha infludo mucho (an hoy) es el epicuresmo. Plantea que la bsqueda
de la felicidad consiste en procurarse el mayor placer posible con el menor
dolor posible. En su propia poca fue acusado de hedonista y de que adems
no aceptara la Metafsica. Conviene aclarar su postura. El deleite o placer tiene
para l dos manifestaciones: el movimiento y el reposo. El primero representa
emociones agradables como la alegra y la amistad. El placer del reposo y por
el reposo consiste en estar libre del dolor y de la perturbacin. Es superior al
anterior y constituye la verdadera felicidad. Ya no se trata slo del placer del
momento presente sino que incluye la perspectiva de pasado y futuro. Sin
embargo Metrodoro, su amigo y discpulo entenda por "bien del alma" el
estado sano y tranquilo de la carne acompaado de la seguridad de que dicho
estado permanecer. El placer del espritu no sera otra cosa que el recuerdo
de los buenos momentos y la esperanza del placer futuro. Admite de todos
modos el libre albedro como al facultad de perseguir lo que la razn juzga
bueno y rechazar lo que considera malo. Sus allegados afirman que Epicuro
fue un ejemplo de moderacin, rectitud y honestidad. Lamentablemente quien
lo tradujo para nosotros fue Stuart Mill. Le sirvi de apoyo a su utilitarismo que
propone el mayor bienestar posible al mayor nmero de personas. La sana
sensualidad como un aspecto humano deviene consumo compulsivo aqu y
ahora sin ninguna perspectiva de pasado y futuro.

Kant.- Como buen ilustrado prefiri guiarse por normas que estuviesen
fundadas en la razn y que pudiesen universalizarse. Sostena que una
voluntad buena lo es en cualquier circunstancia ms all de que alcance o no el
fin propuesto. Si uno hace todo lo posible por ayudar a alguien pero no lo
consigue la accin moral no pierde su valor. Cuando uno ayuda a un amigo la
accin es moralmente neutra porque est el afecto de por medio. Lo mismo
sucede con los actos de beneficencia que no llegan a ser morales( tampoco
reprobables) ya que producen cierto regocijo en el que da. Las acciones
moralmente malas son aquellas en las que damos prioridad a nuestra
comodidad ante la urgencia del prjimo. Las acciones morales son aquellas en
las que ayudamos a alguien porque el deber manda ayudar al semejante, "la
recompensa de una buena accin est en haberla hecho", afirmaba. El deber
es la necesidad de una accin por respeto a la ley moral universal y es dada
por la razn prctica a la voluntad ( imperativo categrico). Se trata de obrar de
modo que la mxima que nos anime pueda ser convertida en ley universal. Es
moralmente malo aquello que uno se permite pero no acepta en los dems. La
tica de Kant es a priori ya que no depende de condiciones externas. Es
adems formal porque no dice qu hacer en los casos particulares. Cada uno
elige sus mximas con la condicin de que sean universalizables. Su tica es
austera y en apariencia no parece buscar primero la felicidad pero la anima un
alto sentido de la justicia. La consecuencia de un obrar desinteresado bien
puede ser la paz interior. Tres modelos cuya influencia an sigue vigente pero
cuyas propuestas se hallan desvirtuadas en el presente.

Qu es tica?. La formacin de la estructura tica de la persona.

Antes de definir qu es tica, Bernassa insiste que no hay educacin en

valores sin prcticas valiosas " ya que "es la reiteracin de prcticas, conductas
de signo moral, las que generan las condiciones para que en algn momento,
sometidos al tribunal de la tica, esos-nuestros actos sean refrendados o
transformados tica es una parte de la Filosofia que reflexiona sobre la
moral."Su instrumento es la razn y su cometido es analtico ( se ocupa de
distinguir y "caracterizar principios, mandatos, preceptos, valores, ideales y sus
relaciones en sistemas ms o menos coherentes" pero tambin normativo. De
ese modo orientamos "nuestras acciones morales racionalmente y elegimos
entre las morales imperantes o deseadas."Para determinar qu tipo de saber
es el producido por la tica recurre a la clasificacin aristotlica entre saberes
tericos, poiticos y prcticos. Los primeros son descriptivos, muestran lo que
hay, lo que sucede, lo que es, lo que no puede ser de otra manera. Los dos
restantes, poiticos y prcticos, refieren a lo que puede ser de otra manera, los
que admiten la intervencin humana. Los poiticos (artes y tcnicas) nos
permiten producir artefactos de acuerdo a un fin. Finalmente los saberes
prcticos "refieren a lo que debemos hacer para conducir nuestra vida de un
modo justo y bueno." Aristteles incluye en este dominio a la Economa, a la
Poltica y a la tica. Si esta ltima es la parte de la Filosofa que reflexiona
sobre la moral, qu es entonces la moral?. Bernassa le reconoce al trmino
tres aplicaciones, a)"como sinnimo de fuerza de nimo, de fortaleza para
enfrentar los obstculos que la vida nos impone." Recordemos que un docente
con vocacin es aquel que profesa una fe en su accionar.b) Como fenmeno
colectivo la moral es un conjunto de normas, prescripciones, reglas, valores e
ideales de vida buena que tiene una comunidad y que reflejan una forma de
vida deseada."En cada poca coexisten varios modelos. c)" Como acto
individual la moral remite al cdigo que gua los actos de una persona concreta
a lo largo de su vida" Un acto moral lo ser en tanto es considerado virtuoso, es
decir si se conforma a lo deseado como bueno. Solemos considerar,
errneamente, que a la moral le compete lo privado cuando en realidad
"siempre invo-lucra a otros." Nuestros actos estn determinados por las
condiciones materiales y culturales de existencia de un colectivo. Los grados
de conciencia y libertad alcanzables individualmente dependen de los grados
de libertad y conciencia alcanzados por el pueblo. Bernassa plantea que "el
problema es como educar moralmente si no vivimos moralmente"ya que "casi
todos sabemos lo que sera bueno hacer pero nos faltan las energas para
hacerlo.."Un buen desafo para los docentes es cmo proclamar ciertos valores
como solidaridad, paz, tolerancia, libertad, democracia, calidad de vida, cuando
la realidad parece negarlos.1) "La crisis moral atae a la sociedad en su
conjunto y tiene su expresin en la educacin." 2) Se requiere un clima plural y
racional en torno a estos temas .3)Sugiere no trivializar la realidad sino dejar
que entre a las aulas en toda su complejidad. Recurrir a la Pedagoga crtica
para comprender como se manejan el currculum oculto, la reproduccin de las
condiciones de produccin, la ideologa dominante,etc. 4) Atender a las
prcticas morales en las aulas lo mismo que a las prcticas de conocimiento. 5)
Favorecer el inters por la participacin de los estudiantes en la toma de
decisiones "evitando la parodia de la democracia , donde expresarse se parece
ms a un desahogo que a la construccin de lo deseado."

En este punto queremos sumar el aporte de Miguel Andreoli cuando percibe

"un vaciamiento de la tematizacin moral"y sobre todo "la tendencia a
considerar las cuestiones morales confundiendo pluralismo con neutralidad y
relativismo."6)" Mostrar el mal para convertirlo en problema y con ello planear
la posibilidad del bien."7)"Asumir la decisin an cuando no haya plena
conviccin ya que sobre la vacilacin y la duda nada se construye, solo se
mantiene."

Por su parte Galdona parece identificar tica con moral. Por lo menos es lo que
es lo que inferimos a partir de su definicin. Para l tica es" la praxis de
hacernos mutuamente personas en la historia." Por praxis entiende el aprender
haciendo a partir "de la experiencia crticamente analizada en un proceso
personal y social"Entre todos nos hacemos mutuamente personas. Por tanto
concluye que el objetivo de la educacin prctica en valores"debe ser la
conformacin de una personalidad tica slida apoyada en el desarrollo de una
conciencia moral autnoma.". El suyo es un intento de aclarar el tema
ofreciendo pautas flexibles que se adecuen a la dinmica y a los
condicionamientos de lo cotidiano. La personalidad tica se estructura en tres
niveles que interactan en forma permanente. Estos niveles son: 1) "El
desarrollo de un fuerte sentido de vida."Es la capacidad de dar respuesta a las
preguntas fundamentales de la vida tales comopara qu existo?, cmo doy
sentido a mi vida?, entre otros.2) El desarrollo de un proyecto de vida concreto
y realizable que acerque lo mejor posible la accin a la escala de valores
personal.3) El desarrollo de una tica personal capaz de viabilizar y sostener
los contenidos ticos de la propia vida. En este sentido propone la
configuracin de referentes ticos mnimos que hagan posible la convivencia
tica humanizante pero tambin mximos ticos de referencia objetiva hacia
los cuales es deseable aspirar. A fin de evitar la confusin entre deber y
sentimiento as como el voluntarismo y la sensacin de un relativismo
subjetivista y paralizante propone "aprender a clarificar lo que se cree, lo que
se siente y lo que se puede". Sugiere aprender a no autojustificarse, a buscar la
verdad( que exige coraje y decisin), a discernir cundo el mal menor es
ticamente vlido, a rechazar condicionamientos indebidos tanto externos
como internos. Esta clarificacin allana el camino para el desarrollo del
carcter, la autodisciplina y la fuerza de nimo. Finalmente sostiene que a nivel
tico "solamente podr desarrollarse la democracia en la medida en que las
personas estn convencidas de ella, y en la medida que cuenten con una
personalidad y unas habilidades que les permitan ser gestores reales de la
misma. En sntesis, conocerse a uno mismo para conocer a nuestro mundo y
viceversa.

tica y educacin en valores. Mara Camino Trapero. Savater y la finalidad de

la tica.

A esta altura del trabajo es fcil advertir la estrecha relacin entre tica docente
y Edu-cacin en valores puesto que no podemos ensear con propiedad sino
aquello que se halla consolidado en nosotros. Mara Camino describe el
complejo tema del significado del Valor desde los enfoques cotidiano, filosfico,
psicolgicoc cultural y pedaggico. Ello le permite afirmar que el valor da
sentido a la existencia humana. Es universal por cuanto es compar-

Tido por toda la especie humana. Tiene una dimensin trascendente: apunta
ms all del Hombre mismo. Las escalas de valores varan de una persona a
otra y no son rgidas sino que Varan con el paso del tiempo. Adems de la
dimensin individual presentan una dimensin social. Los valores son
elementos de representaciones colectivas en una cultura. Entiende por Cultura
la expresin de los valores de una sociedad. Galeano la concibe como un
modo colectivo de expresin y de comunicacin as como de bsqueda de la
identidad.

Los valores en el mbito de la educacin.- Ya desde los griegos se hablaba de

la importancia De las virtudes para llevar una vida plenamente humana. La
educacin tradicional consideraba que los valores estaban implcitos en la tarea
educativa. El nfasis se pona en la transmisin. Se determinaba qu era lo
bueno y qu lo malo pero no se explicaba por qu. A partir de la dcada del 60
se ha comenzado a priorizar un proceso de valoracin en el que los alumnos
participen en forma activa para que "ellos mismos lleguen a formar, en libertad,
su propia jerarqua de valores.

Maria Camino recoge una tipologa que elabor un equipo de educadores.

La misma incluye las teoras ms importantes. Los enfoques son: Inculcacin,

desarrollo moral, anlisis, clarificacin y aprendizaje para la accin.

1) Inculcacin: Objetivos- Provocar e internalizar en los alumnos determinados

valores que se consideran deseables y cambiar, si es preciso, los que ya
tienen. El rol del alumno es pasivo. Con este enfoque se procura que el sujeto
se adecue a los roles prescriptos por la sociedad. 2) Desarrollo moral:
Objetivos- Ayudar a los alumnos a desarrollar modelos de pensamiento ms
complejos basados en un conjunto superior de valores. Tambin se propone
estimularlos a discutir sus posturas y la eleccin de valores de modo que
redunden en una superacin de su conciencia moral. El rol del alumno es ms
activo. 3) Anlisis: Objetivos- Priorizar el uso del pensamiento lgico y los
procedimientos cientficos para el abordaje de los valores. Propone que se
subordine los sentimientos al mtodo lgico y cientfico. 4) Clarificacin de
valores: Objetivos- Que el joven identifique y concientice sus valores y los de
los otros. Concilia los procesos racionales con los emocionales. El sujeto ejerce
un rol activo en la interaccin con su medio.5) Aprendizaje para la accin:
Objetivos- Brindar oportunidades para que pueda pasarse del pensamiento y
del sentimiento a la accin en la comunidad. La persona no puede ser definida
sin su contexto. Persona y medio son cocreadores de los valores. Estas
propuestas son complementarias y aplicables a estudiantes, a docentes y a
toda la comunidad. Lo mismo ocurre con el proceso de internalizacin de
valores que propone Maria Camino y que consta de seis pasos: 1) Aceptacin
de un valor- Cuando uno puede elegir entre varias opciones y visualizar las
consecuencias. 2) Preferencia- Ya el grado de convencimiento es mayor y
podemos incorporarlo a nuestra vida. 3) Compromiso de vida acorde con ese
valor y su propagacin. 4) Organizacin del mismo en la propia escala de
valores. La prioridad de un valor o de otro vara con el tiempo. 5)
Caracterizacin- El valor ya se refleja claramente en nosotros. 6) Evaluacin-
Qu ha pasado con ese valor en mi?

Cmo me he manejado en su aplicacin?

Savater y la finalidad de la tica. En relacin a la Educacin afirma que hay

tres actitudes posibles. Por un lado estn los que se ubican en una posicin
conservadora que contina la lnea eclesistica- y que se basa en las
creencias. En la vereda de enfrente aparecen los que se oponen
sistemticamente a todo lo que presente aspectos conservadores y atente
contra el progreso. A partir de esa postura justifican peligrosamente todo
cuanto desafe las creencias y dicen hacerlo en nombre del progreso. Aqu se
incluyen esos padres que procuran modernizarse a la par de sus hijos e incluso
prefieren ser sus amigos antes que ejercer la autoridad que les corresponde
como padres. Savater propone una tercera va, la que procura una actitud tica
y cvica que se halla estrechamente vinculada a la educacin. Sugiere que tal
vez no es la sociedad la que ha inventado la educacin sino el afn de educar
lo que ha hecho posible la sociedad humana. El destino de cada humano no es
la cultura, ni siquiera la sociedad como institucin sino los otros humanos. "El
hecho de ensear a nuestros semejantes y de aprender de ellos es ms
importante que cualquiera de los conocimientos concretos..."Confiesa tener
"temores de que la educacin quede reducida a una especie de doma. O sea,
por una parte domar a la gente para que no sea mala y haga excesivos
movimientos revolucionarios, y luego la enseanza de cosas cada vez ms
microscpicas...Creo que hay que formar personas capaces de cambiar", y
agrega que" esa es la esencia de la educacin: educar para cambiar". Se trata
adems de formar personas capaces de alegra y libertad. Comparte la
preocupacin de John Kenneth Galbraith quien afirma que "Todas las
democracias contemporneas viven bajo el permanente temor a la influencia
de los ignorantes"ya que como son muchos y tienen derecho al voto pueden
"bloquear las soluciones adecuadas, apoyar los integrismos, los plopulismos,
las soluciones brutales, influir, en ltimo trmino, en el sabotaje de la propia
democracia que utilizan" Y agrega Savater, "Pero la culpa no es puramente del
ignorante sino de quien lo ha mantenido en la ignorancia."Al respecto Jaime
Barilko piensa que "no hay nada malo en ser ignorante, lo grave es no
saberlo."Esa ignorancia no se combate con mera alfabetizacin ya que es una
carencia " de esos valores del propio pensamiento y de la relacin con los
dems."Superarla es "salvarse de ese proceso irracional de tener que seguir
puramente las rutinas, los tpicos, los lemas y los slogans baratos" Afirma que
"cuanto ms ignorante es alguien, cuanto menos vida interior posee tiene ms
necesidad de llenarse con objetos exteriores...Por esto la educacin y la
educacin tica son partes imprescindibles de cualquier formacin humana...la
democracia es ante todo una mquina de formar demcratas o sino est
perdida. Propone formar personas con capacidad de autonoma, ciudadanos
que no necesiten que les digan qu es lo que tienen que hacer, de hombres
que se responsabilicen por sus propios actos. Es imprescindible adems que
desarrollen capacidad de cooperacin ya que no somos autosuficientes sino
interdependientes. Adems "hace falta despertar al capacidad o la vocacin de
participar en la vida pblica. La diferencia entre una democracia y un
autoritarismo es que en la democracia todos somos polticos." Argumenta a
favor de que hay que educar para la esperanza y no para el desencanto. Y
haciendo nuestras sus palabras finales concluimos este trabajo: "Prefiero
formar personas ingenuamente convencidas de que contra todos los males
algo se puede hacer, porque estos nunca se resolvern solos; no s si nosotros
los vamos a resolver, s que si no los resolvemos nosotros no se resolvern..."
Bibliografa
.- Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria . G. Obiols S. Di Segni
.- Neoliberalismo. Conferencia del Prof. Jos L. Rebellato en Casa de la
Universidad (Paysand)
.- Revista "Educacin del Pueblo" No. 83 (ao 2001) Columna a cargo del Prof.
Juan Bernassa.
.-Ponencia del Lic. Javier Galdona presentada en el Foro Iberoamericano sobre
educacin en valores( Mdeo. Ao 2000) titulada " La formacin de la estructura
tica de la persona"
.-Revista "Quehacer educativo" de Julio de 1999 que recoge conferencia
dictada por Miguel Andreoli en Agosto de 1998.
.-Revista "Conversacin". Artculo titulado "Habitando fronteras". Por la Prof.
Cristina Bianchi.
.- "Los valores en el clima de clase". Mara Camino Trapero.
.- Entrevista a F. Savater en "El Pas" de Madrid. Ao 2005.
.-Conferencia de F. Savater ( Caracas, 1999) " La educacin es el momento
adecuado de la tica.
 El Docente, la enseanza y su formacin tica
Silvia Noem Galeano Bez

1. Introduccin
2. El docente
3. La enseanza
4. El aprendizaje
5. Evaluacin del aprendizaje
6. Formacin tica del docente
7. Semejanzas y diferencia entre tica y moral
8. Conclusin
9. Glosario Tcnico
10. Anexos
11. Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza
12. Bibliografa

Introduccin
Ensear es una tarea que dignifica la persona, el logro de una enseanza capaz de proporcionar a
los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden.
El alumno no aprende solo, sino con la actividad auto estructurante del sujeto que estar mediada
por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de los
saberes de una cultura.
El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del
aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos.
Sin dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, tambin es importante promover la colaboracin y el
trabajo grupal.
El docente como facilitador entre el alumno y el aprendizaje debe estar preparado para dimensionar
la labor que realiza, por lo tanto, el resultado obtenido depender de la eficacia empleada.
El alumno necesita aprender a resolver problemas, analizar la realidad crticamente y transformarla,
aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y por ltimo aprender a descubrir
el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.
Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades ticas y
morales que se exigen para ejercer honestamente su profesin.
El objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo que comnmente se supone. No es otra
cosa que preguntarse como docente, profesor, pedagogo, licenciado, frente a sus alumnos, a la sociedad y
al pas "estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a estos alumnos, lo necesario que beneficia
a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi pas?"
Es por ello que siguiendo con los principios y normas ticas el profesional docente no slo debe
ejercer su trabajo, sino que debe ejercerlo bien, ya que ste tiene un fin social, que consiste en atender
adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para contribuir as al bien
comn.

El docente
1.1- Definicin
Un docente es una persona que ensea una determinada ciencia o arte, debe poseer habilidades
pedaggicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseanza su dedicacin y profesin
fundamental y que sus habilidades consisten en ensear la materia de estudio de la mejor manera posible
para el alumno.
Existen docentes para todos los niveles, escuela primaria, escuela secundaria y universidad.
1.2- Las cualidades del docente

El docente, la enseanza y su formacin tica - 1

 Todo educador debe observar las cualidades que a continuacin pasamos a mencionar:
a)- Cualidades personales:
Esto depende en gran parte de la constitucin psicobiolgica del individuo y el ambiente en que se
ha desenvuelto.
Se puede sealar su condicin fsica, su estado de salud y su apariencia personal. El docente debe
estar en buenas condiciones de trabajo, debe ser un individuo normalmente constituido en cuanto a la
existencia y funcionamiento orgnico de todas partes de su cuerpo, y nos preguntamos si puede ser
docente una persona coja, manca, sorda o paralizada parcialmente en algunos de sus miembros? Se puede
responder, pues si ciertas deformaciones o defectos fsicos pueden ser compensados con creces en
determinados individuos por otras cualidades de carcter moral, cultural y profesional, el aspecto fsico
carece de importancia.
Cuidar su estado de salud en general, los buenos hbitos de higiene, la buena presentacin en el
vestir, as como la armnica y discreta ejecucin de los movimientos corporales, debe desarrollar su
actividad con agradable personalidad, elocuencia en el timbre de voz, en los ademanes, en el gesto, en la
mirada, en el andar, en el reposar y an en el silencio. El vestuario discreto, sencillo, adecuado segn la
actividad, la estacin y la ocasin, pero siempre ntidamente limpio y arreglado, es una condicin necesaria
para el buen ejercicio profesional del docente.
La alegra y el buen humor son cualidades imprescindibles para el docente. El docente tiene que
trabajar a la par de los nios y adolescentes en tareas dentro y fuera de la clase y de la escuela, movilizarse
entre los alumnos para trabajar en equipo, investigando, observando, decorando, haciendo tares manuales,
etc. Eso si, para que el maestro desarrolle estas actividades depende mucho de su salud fsica y mental, la
buena remuneracin, el buen trato y la seguridad profesional que le permitirn gozar de alegra y buen
humor.
Talento natural: lo que se necesita es de naturalidad, es decir que acte espontneamente como
individuo normal, que evite las actuaciones y actitudes teatrales, que tenga equilibrio emocional.
Originalidad: es la capacidad para crear y producir cosas nuevas, sobre todo en situaciones difciles.
El educador que no posee originalidad es un simple repetidor, y en consecuencia carecer de
plasticidad y de oportunidad, carecer de agilidad mental para la solucin de problemas imprevistos.
En tal sentido cae en la rutina, en la monotona y el tedio para si mismo y para los alumnos.
Tolerancia, paciencia, justicia, firmeza y consecuencia: El docente que no es capaz de ser tolerante,
paciente y justo es adems inconsecuente. Solo la firmeza de carcter, acompaada de grandeza de
espritu, le permite cierta bondad sin exceso, imparcial sin ser grosero e inflexible.
Responsabilidad: No es un atributo que puede improvisarse, es la consecuencia de un modo de vida
afianzado por largos aos de ejercicio social y profesional, en gran parte, adems es un atributo
colectivo mas que individual, aun cuando dentro de un grupo responsable se dan gran variedad de
grados de responsabilidad entre sus miembros. Como educadores deben ser primeramente
responsables y exigir esta cualidad a los alumnos y colegas.
Cualidades morales: No se puede concebir la existencia de un docente sin la suficiente solvencia
moral. Sin las solvencia moral; con qu autoridad, seguridad personal y tranquilidad emocional puede
dirigirse un docente a sus alumnos demandando probidad, honradez, justicia, sinceridad, austeridad y
en general, buena conducta de acuerdo con las normas morales dictadas por el Estado, la Iglesia, la
institucin y la comunidad del que es parte, si el mismo no es exponente del mejor ejemplo. Si acta
de manera contraria a los principios que pregona, carecer de todo crdito y prestigio profesional y no
lograra de parte de sus alumnos, ser odos ni entendido solo ofrecer confusin.
b)- Cualidades culturales
Es la preparacin general; no se limita a saber el contenido de la materia o especialidad que se
imparte, sino saber lo bsico y fundamental de un conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e
instrumentales, es decir poseer un equilibrio cultural y una armnica preparacin que adems de
especialista lo coloque en condicin de persona culta, capaz de conversar de cualquier disciplina en general
y de la propia en particular.
c)- Cualidades profesionales
El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte, sino adems conocer los
mtodos, procedimientos y materiales de enseanza.
La filosofa de la educacin: Sin una slida preparacin filosfica, el educador corre el riesgo de
caminar sin sentido en un mundo confuso lleno de ambigedad e incertidumbre.
La preparacin filosfica imprime seguridad y confianza al docente y asegura continuidad al hecho
educativo.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 2

 Sociologa de la educacin: Permite una visin mas practica, til, objetiva y cientfica del hecho de la
educacin, porque se hace basndose en la realidad que constituye la situacin cultural, poltica,
econmica e histrica de los pueblos.
Solo basndose en estudios sociolgicos serios puede el maestro liberarse de ciertos prejuicios y
suposiciones especulativas que no tienen fundamento cientfico y que son el resultado de la opinin o
creencia de ciertos grupos que poseen privilegios de opinar y de influir
1.3- Caractersticas del docente efectivo
Se considera que son los profesores aquellos actores educacionales ms directamente relacionados
con el aprendizaje de sus alumnos, son ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro pas,
sus valores, metas y proyectos se desarrollan.
En cuanto a estas caractersticas se diferencian las llamadas "caractersticas personales", es decir
aquellas caractersticas individuales que tienen los profesores.
La vocacin o compromiso profesional, la cual se manifiesta a travs del "entusiasmo" de ensear,
es decir los profesores efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por
su materia; lo cual contribuira a que los alumnos trabajen. Por otra parte, se ha sealado que un profesor
con vocacin da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas
respecto a la capacidad de logro de sus alumnos.
Al hablar de profesores efectivos surge la pregunta acerca de cuales son las caractersticas de
estos profesores que dan cuenta de esta efectividad.
La respuesta pasa por considerar que el gran objetivo de los procesos de enseanza-aprendizaje es
propiciar que cada uno de los educando, independientemente de su clase social o entorno familiar, logren
los objetivos del aprendizaje, por lo tanto, un profesor efectivo es aquel docente que presenta
comportamientos positos en relacin a promover el entendimiento acadmico para lograr que todos los
alumnos logren este aprendizaje.
Dada la importancia, entonces, de los profesores efectivos, se describirn cuales son las
caractersticas que ellos poseen, en primer lugar, resulta importante diferenciar estas caractersticas de los
profesores efectivos, en factores indirectos y factores directos del profesor.
Los factores indirectos se relacionan con las caractersticas del profesor y los antecedentes del
mismo.
Por otra parte los factores directos serian todas aquellas acciones que realiza el profesor en la
interaccin con sus alumnos en la sala de clases.
1.3.1- Factores Directos
Entre los factores directos de los profesores efectivos, los que parecen mas relevantes son el clima
grupal que se desarrolla en la sala de clases y el liderazgo acadmico.
a)- Clima grupal
Es caracterstica de un profesor eficaz la creacin de un cierto ambiente propicio, o clima grupal, para
el aprendizaje. Este se caracterizara por ser un ambiente de orden, con reglas que son aprendidas y
seguidas por los estudiantes, de manera que el aprendizaje de los alumnos se vea ininterrumpido por
distracciones. Sin embargo, dentro de este ambiente de orden los profesores efectivos le daran la
oportunidad de ser estudiantes independientes.
La independencia para el alumno dentro de la sala es importante, ya que, uno tiene la libertad de
desenvolverse y dar a conocer nuestras particularidades. Estas particularidades las damos a conocer a
travs de los mtodos o posturas que adoptamos ante determinadas situaciones, pero esta "independencia"
debe estar limitada, por un marco de orden impuesta por el profesor.
Estos son los aspectos ms importantes para la creacin de un ambiente positivo en la sala de clases:
La creacin de un ambiente de trabajo
Para lograr un ambiente de trabajo: la compenetracin, es decir, que el profesor pueda permanecer
consciente de lo que esta sucediendo en todas las partes de la sala de clases, la simultaneidad, esto es, la
capacidad del profesor para hacer ms de una cosa a la vez, respondiendo a las necesidades de los
alumnos en forma individual sin perder por ello el control del curso: y, finalmente, el desafo y la variedad de
las tareas, es decir, que las tareas sean fciles de resolver con un esfuerzo razonable y lo suficientemente
difciles para hacerlas desafiante, logrando as mantener la atencin de los alumnos.
La creacin de un clima afectivo
Se seala que para estimularlo resulta fundamental, la manutencin de un trato personal con los
alumnos, estando siempre atentos a sus reacciones; una interpelacin cariosa, cordial, y coloquial,
dirigindose a cada alumno por su nombre, expresndoles confianza y apoyndolos positivamente; la
capacidad de mantener la disciplina hacindose respetar por su propia presencia, sin dejar de ser una

El docente, la enseanza y su formacin tica - 3

persona cercana y cordial; el respeto por los alumnos, el reconocimiento de los propios errores; y,
finalmente, la aceptacin del humor en los alumnos.
Consideramos adems que para llegar a formar un adecuado clima afectivo es importante que el
profesor conozca las caractersticas de la etapa de crecimiento de sus alumnos, igual que sus motivos y
necesidades, para as lograr una comprensin ms integral de sus comportamientos.
Estimulacin y refuerzo permanente a la participacin
Este es un elemento fundamental para la mantencin de un Clima grupal que propicie el aprendizaje
efectivo. Para lograr un clima efectivo el profesor puede estimular la participacin, aceptar las expresiones
de los alumnos, atender las consultas individuales sin que ello lo desvincule del grupo total, respetar las
normas establecidas, reforzar los logros y respuestas correctas, distinguiendo entre los distintos grados de
la calidad de las mismas.
b)- Liderazgo acadmico
El segundo elemento directo del profesor efectivo es el liderazgo acadmico. Este se refiere, en
general, a la capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases.
Algunos elementos centrales de este factor son:
Respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemticamente
una secuencia lgica en la enseanza. Estas prcticas son sinrgicas, es decir, no importa cuan
efectiva sea cada una de ellas, lo importante es que se den como un todo.
La organizacin de instancias evaluativos, con respecto a este tema, se propone como
importante: la generacin de instancias evaluativas de tipo informal; la creacin de instancias
evaluativas de tipo formal; la aplicacin de criterios de evaluacin acordados previamente con el
curso; y la retroalimentacin, permanente de lo aprendido al comentar los resultados obtenidos en
las pruebas
Respecto al buen uso del tiempo en la sala de clases, el tiempo dedicado por los profesores a
actividades institucionales ha resultado ser un factor influyente en la cantidad y calidad de los
aprendizajes logrados por los alumnos.
La orientacin a metas formativas, el ltimo elemento que observamos, relacionado a los
profesores con liderazgo acadmico, es su permanente esfuerzo y orientacin hacia el logro de
una mejor formacin en sus alumnos. Se ha observado que el profesor con liderazgo acadmico
se esfuerza por: desarrollar el pensamiento de sus alumnos, formarlos valricamente, impulsar a
un estudio permanente, fomentar la adquisicin de conocimientos relevantes, desarrollar sus
habilidades intelectuales y desarrollar habilidades instrumentales bsicas en sus alumnos.
Es importante que el profesor haga notar su liderazgo en el aula, pero tambin, a travs de sus rasgos
profesionales y caractersticas personales debe conseguir que el alumnado lo reconozca y adopte como
lder y ejemplo a seguir. Para alcanzar el objetivo conviene dar a conocer las capacidades con el fin de
dirigir al curso, utilizando estrategias adecuadas manteniendo el orden dentro de la sala.
1.3.2- Factores Indirectos
Dentro de los factores indirectos, aparecen como especialmente importantes la vocacin, los rasgos
personales y el dominio de los contenidos que se ensean.
a)- La vocacin (o compromiso profesional)
Caracterstica de los profesores efectivos, se evidencia a travs del "entusiasmo" de ensear.
Caracterizamos a los profesores efectivos con vitalidad, y con la capacidad de transmitir un contagioso
entusiasmo por su materia; esto contribuira a que los alumnos trabajen. Por otra parte, un profesor con
vocacin da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas
respecto a la capacidad de logro de sus alumnos.
b)- Los rasgos personales
Son las caractersticas individuales que tiene los profesores, y que hacen ms efectiva su labor
educativa. Estos atributos serian propios de la persona y difcilmente aprensibles. Un maestro no puede
despojarse de sus caractersticas personales solo por el hecho de entrar en una sala, sino que en la
situacin de enseanza los atributos personales emergen, incluso con ms fuerza. Sin embargo podemos
mencionar tres caractersticas del profesor que influiran en el rendimiento de los alumnos: la comprensin,
la preocupacin por el alumno, y la naturalidad. Del comportamiento del profesor en la sala, la actitud que
adopta y de la manera que da solucin a los problemas, nos ayudaba a percibir las caractersticas
personales y profesionales del profesor, lo que nos llevaba a conocer mas de su particular persona.
c)- El dominio del contenido que posea el profesor
Esto, ya que la seguridad con respecto a los contenidos que se ensean, influyen de modo positivo
en lo aprendido por los alumnos. Recalcamos lo relevante que resulta el que los profesores cuenten con un

El docente, la enseanza y su formacin tica - 4

buen dominio de su asignatura. Esto les permitira establecer relaciones entre los contenidos estudiados
con la realidad y la vida cotidiana.
La preparacin intelectual del maestro ejerce una clara influencia en los resultados de sus alumnos.
Esto, ya que profesores con slida formacin exhiben actitudes y conductas asociadas con la enseanza
efectiva.
Al buen dominio de los contenidos se agrega tambin la preparacin del maestro en el mbito del
manejo de estrategias instruccionales, ya que para una enseanza efectiva no slo es necesario que el
profesor domine lasa materias, sino que es fundamental que el maestro en su formacin aprenda como
entregar de modo adecuado sus conocimientos.
1.4- Tipos de profesores
a)- El instructor o profesor de robots:
El profesor de este tipo instructor procura ayudar al alumno a adquirir la capacidad de responder
inmediatamente, sin necesidad de pensar.
En sus clases los estudiante solo recitan definiciones, explicaciones y generalizaciones que
memorizan a partir de las exposiciones del profesor o del texto o apostilla dados por l mismo. El alumno se
convierte en una mquina de dar respuestas correctas un robot- nada ms.
El instructor es la autoridad mxima y el alumno tiene pocas alternativas ofrecidas o exigidas. Los
alumnos estn obligados a conseguir un desempeo eficiente que no depende del raciocinio y deben
aprender un conjunto de informaciones en una forma ms o menos mecnica. Este tipo de profesor es
comn en los cursos rpidos de preparacin para el ingreso a la universidad o a las escuelas secundarias,
pero no son raros tampoco en la propia educacin universitaria.
b)- El profesor que se concentra en el contenido:
Este proceso afirma que su principal misin consiste en cubrir sistemticamente todas las materias de
su disciplina, para ayudar as a los alumnos a saberlas.
El profesor tiene la plena certeza de cual son las materias que deben ser tratadas y aprendidas.
Considera que es una tontera la opinin de que el proceso de ensear y aprender debera consistir en una
investigacin conjunta entre el profesor y los alumnos. Si utiliza la investigacin, lo hace apenas como un
artificio didctico por el cual el alumno llega a una solucin ya conocida de un problema previamente
estructurado.
Este profesor de menos importancia a la originalidad que al hecho de que el alumno aprenda toda la
materia que ya fue descubierta en el pasado. La idea de que el profesor pueda aprender algo discutiendo
con los alumnos es para l completamente extraa al objetivo de ensear o aprender.
La imagen que tiene del estudiante ideal es la del alumno que ya domin totalmente la materia
presentada en las aulas o en los textos recomendados.
c)- El profesor que se concentra en el proceso de enseanza:
El profesor se concentra en seguir que sus alumnos traten la materia con los mismos mtodos y
procesos con que l lo trata. Procura de implantar un modelo de raciocinio y exige de sus alumnos que
demuestren en los ejercicios, exmenes y discusiones, que pueden imitar sus mtodos, perspectiva,
formulaciones, as como su manera de usar los datos existentes o pertinentes. Este profesor transmite la
impresin de autoridad y de independencia que atrae a los estudiantes, pues favorece al dialogo con ellos.
No obstante, si se analiza su papel con mayor atencin se descubrir que todas las conversaciones
comienzan siempre en su persona y sus ideas y que ms temprano o ms tarde, acaban siempre volviendo
a l y a sus ideas.
d)- El profesor que se concentra en el intelecto del alumno:
Para este tipo de profesor, el proceso de ensear y de aprender debe concentrarse en la propia
actividad racional. Para l, se debe dar mucho ms importancia al cmo y al porqu del saber, que al qu.
Se preocupa sobre todo de desenvolver las habilidades intelectuales del alumno.
Este tipo de profesor utiliza el anlisis y la seleccin de problemas como el principal artificio de la
enseanza, pero da mayor importancia al intelecto que a las actividades y emociones del estudiante. El
problema estudiado consiste para l apenas en un recurso necesario para la tarea didctica y no llega a ser
un asunto con el cual se comprometa como persona.
e)- El profesor que se concentra en la persona total:
Este profesor tiene mucho en comn con el tipo anterior pues ambos se concentran en el estudiante.
La diferencia radica en que el profesor no cree que el desarrollo intelectual deba o pueda ser desligado de
los otros aspectos de la personalidad humana, tales como los factores afectivos y no racionales de la
identidad y de la intimidad.
Este tipo de profesor considera la enseanza como un desafo global a la persona del estudiante, que
lo obliga a buscar respuestas todava no aprendidas y a experimentar con ellas.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 5

 Piensa que el estudiante debe ser tratado como persona integral, pues a separar el mundo intelectual
del resto, el proceso de crecimiento del estudiante en la direccin de un ser adulto resulta diariamente
amenazado.
f)- El profesor que tiene visin estructural de la sociedad:
Se trata de un tipo ms frecuente en los pases subdesarrollados. Este profesor considera al alumno,
las materias para la enseanza y as mismo, como partes inseparables de un contexto macro social; esto
es, de una sociedad histricamente estructurada en estratos dominantes y estratos dominados, sociedad
que a su vez esta incierta en un mundo en el que ciertas sociedades compiten con otras provocando la
reacciones de conflicto o de emancipacin que son diariamente objeto de noticias en los peridicos y
revistas. El profesor de esta ndole considera probable que la educacin sea utilizada por el sistema
dominante para consolidar y perpetuar su situacin privilegiada.
La metodologa didctica de este tipo de profesor, ser radicalmente diferente de la utilizada por los
tipos anteriores, principalmente por el anlisis puesto en favorecer el desarrollo de una conciencia critica en
sus alumnos y de favorecer a la vez un compromiso personal, tanto propio como de sus alumnos con las
conclusiones del anlisis critico de su propia sociedad.

1.5- El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.

Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
La funcin del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la informacin ni a la de
facilitador del aprendizaje, debido a que debe concretar un ambiente educativo enriquecido, esperando que
los alumnos por si solos manifiesten una actividad constructiva, actuando de mediador y organizador en el
encuentro del alumno con el conocimiento. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de
su propio nivel cultural y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento.
Segn Maruny; ensear no es solo proporcionar informacin, si no ayudar a aprender, y para ello el
docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuales con sus ideas previas, que son capaces
de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos que los animan o
desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de
cada tema.
La meta de la actividad del docente es incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin
autnoma de sus alumnos. No se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera
homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin sirve para algunos casos
y para otros no.
Es por eso que se propone como eje central de la tarea docente una actuacin diversificada que se
acompae de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula.
La utilizacin de problemas y situaciones problemticas que enfrenta el docente son la plataforma para
construir el conocimiento didctico integrador. Se parte de la pregunta Qu conocimientos deben tener los
profesores y que deben hacer? :
a)- Conocer la materia que han de ensear.
b)- Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
c)- Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
d)- Hacer una crtica fundamental de la enseanza habitual.
e)- Saber preparar actividades.
f)- Saber dirigir la actividad de los alumnos.
g)- Saber evaluar.
h)- Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.
El mecanismo central a travs del cual el docente propicie el aprendizaje en los alumnos es lo que se
llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o
propsito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va
creciendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un dominio pleno e
independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona de desarrollo
prximo, el cual posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de
forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un lmite superior, al que el alumno puede acceder
con ayuda de un docente capacitado.
Existen 5 principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza-aprendizaje guiada con
la intervencin del profesor:
1- Se proporciona al alumno un puente entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 6

2- Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea.
3- Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.
4- Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.
5- Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre docentes-adultos
y alumnos-menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el profesor como
tutor del proceso.
1.6- Representacin y pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje.
Lo que hace una persona, representar una imagen, fuerte en otra. Es importante recalcar la
importancia de hacerle ver al docente que cmo concibe el conocimiento que ensea? Qu papel se
concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende?, cmo se presenta al alumno, que
recursos le concede y que limitaciones ha identificado en l?, cmo cuantifica y cualifica la posicin y
significacin del conocimiento en sus alumnos? Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que
tiene que ser un gua desde su propia persona, es decir, un gua moral, porque l es una pieza fundamental
en el proceso educativo para conducir las mentes de los nios y jvenes a horizontes ms amplios, por eso
debe profesionalizarse su labor y ser eficiente, su tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una
relacin directa y comprometida con la familia para consolidar el aprendizaje.
Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la
enseanza, es de ndole experiencial". En el proceso enseanza-aprendizaje es aprobado por un proceso
paralelo y continuo denominado evaluacin, por medio del cual, el alumno y el maestro identifican si han
alcanzado los objetivos planteados. Pero en este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son
solamente procedimientos ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad el comportamiento del
estudiante hacia la solucin de los problemas se hacen patentes en las discusiones en clase, en la
participacin, en la leccin y en otras muchas actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante
se cuida a s mismo y valora los resultados de su propio esfuerzo pero las opiniones que le dan sus
compaeros y maestros le facilitarn valorar con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus
acciones.
"As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida de su
proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza,
en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn".
1.7- La formacin del docente como un profesional autnomo y reflexivo.
Frida Daz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histrica, resalta que la mayo parte de la
investigacin y los intentos por dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centra en
una concepcin limitada de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente". Se dice que (un buen
profesor es un profesional independiente, es decir, un profesional reflexivo).
Nuestro pas exige actualmente profesores cada da mejor preparados, para que la enseanza rinda
los frutos adecuados. El docente no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin
sentido y sin reflexin, no el docente tiene que presentarlos como problemas, de ah que se volver en un
docente experto y en un profesional exitoso siempre y cuando sea:
1.- Dinmico
2.- Estratgico
3.- Autorregulado
4.- Reflexivo.
La experiencia prctica del docente debe conducir a programas mucho ms orientados al campo de
aplicacin profesional en cuestin, el docente debe conducir a la reflexin y a las tutoras hacindolas
piezas claves.
De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de Enseanza-Aprendizaje", "La formacin
del profesorado, es uno de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizndolas de forma
que exista una continuidad entre formacin inicial y permanente" y nos dice que "si bien es cierto que an
hay quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema
tambin lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del
profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems
de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar
decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a
situaciones educativas e impredictibles".

La enseanza
2.1- Qu es la enseanza?

El docente, la enseanza y su formacin tica - 7

 Es un proceso pragmtico; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos
objetivos y para ello se movilizan algunos medios organizadores en una estrategia secuencial y coordinada.
Ms especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar y controlar el aprendizaje del
alumno.
2.2- Fases de la enseanza.
La enseanza implica fundamentalmente conocer las condiciones internas del sujeto, determinar los
resultados a lograr, seleccionar y estructurar las condiciones externas sobre la base de los elementos
mencionados, de modo que se produzcan las experiencias del sujeto que le permitirn alcanzar los
resultados, los que a su vez sern una adecuada base para un nuevo proceso.
Analizando las distintas actividades implicadas en el proceso de enseanza se encuentran
fundamentalmente tres fases:
a)- Planificar las situaciones de aprendizaje
Implica en primer lugar determinar objetivos, es decir los resultados que los alumnos deben alcanzar
y tambin los requisitos previos necesarios para adquirir tales situaciones.
b)- Conducir el aprendizaje
En esta fase las actividades del docente son:
Establecer las motivaciones necesarias.
Presentar los objetivos del trabajo.
Relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos y experiencias previas.
Dirigir la atencin de los alumnos y sus actividades por los caminos correctos.
Proporcionar informacin sobre los resultados obtenidos.
Estimular la generalizacin y la transferencia.
Evaluar continuamente las tareas realizadas.
c)- Evaluar los resultados logrados y la calidad del aprendizaje
La evaluacin es por la cual el docente juzga en forma constante si el proceso de aprendizaje se
desarrolla en forma prevista, si los resultados logrados se acercan o no a los que se esperaban. Segn los
resultados se podr valorar la valides de las situaciones planteadas.
2.3- Proceso enseanza aprendizaje:
Es el sistema de actividades dinmicas que gua, orienta y facilita de una manera sistematizada,
empleando estrategias previamente seleccionadas para obtener los objetivos propuestos, en el cual
interactan entre s alumnados, docentes tcnicos de enseanzas, y la utilizacin de recursos didcticos.
2.3.1- El aprendizaje como proceso y como producto.
El aprendizaje como proceso: es permanente dura toda la vida y junto a los procesos de crecimiento y
desarrollo determinan la formacin de la personalidad; existen dos conceptos bsicos relacionados con el
aprendizaje como proceso, son el de actividad y experiencia.
Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno de frente a las situaciones
planteadas por el docente, son el punto de partida del aprendizaje.
La experiencia surge a partir de la actividad, pero lo que produce el aprendizaje es la experiencia,
no la actividad, la actividad es en conjunto, la experiencia es personal.
El aprendizaje como producto: se puede relacionar y obtener observando adecuadamente los
resultados concretos obtenidos en distintas situaciones, para su mejor concepto definiramos el trmino
cambio, que significa adquisicin de conductas que antes no exista, como tales y tambin modificacin y
afianzamiento, de otra que ya posean, el sujeto despus de realizar un proceso de aprendizaje posee una
conducta que antes no posea, adquiere habilidades para realizar tal o cual cosa, que antes no poda
realizar.
2.3.2- Agentes dinamizadores del proceso.
El docente y el alumno son los agentes dinamizadores del proceso de enseanza aprendizaje.
La situacin de enseanza aprendizaje puede estudiarse desde un punto de vista dinmico,
analizando los procesos que en ella tiene lugar.
Los procesos son tres:
a)- Desde el punto de vista del profesor: encontramos el proceso de enseanza.
b)- Desde el punto de vista del alumno: encontramos el proceso del aprendizaje.
c)- Desde el punto de vista de la interrelacin alumno alumno, docente alumno: encontramos el
proceso de la comunicacin.
Funciones y procesos
Cada agente tiene sus funciones a desempear.
a)- El docente como agente facilitador que gua el aprendizaje de los estudiantes, en busca del aprender
de los estudiantes, planifica, dirige lo planificado y evala.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 8

 Otras funciones como explicar, definir, corregir tambin deben ser cumplidas por el docente dentro
del aprendizaje del estudiante. El docente realiza una serie de actividades destinadas a provocar la
motivacin, favorecer la comunicacin, proporcionarles los materiales adecuados, orientarlos
mediante indicaciones verbales o escritas, proporcionando informacin acerca de la marcha del
aprendizaje, estimular la participacin y el dialogo en el grupo, etc.; desarrollando de esta manera el
proceso de enseanza.
b)- El alumno realiza actividades, que pueden producir una experiencia personal y pueda adquirir un
cambio de conducta que sea de tipo intelectual, psicomotriz o efectivo, depende de los objetivos que
se desea lograr y todos los elementos seleccionados y organizados por el docente.
Dentro de estos elementos se encuentran; los contenidos, las tcnicas de enseanza, las actividades
realizadas por el docente y los alumnos y los recursos auxiliares, para crear las condiciones que
permitan lograr los resultados esperados.
Los alumnos repasan, piden ayuda, buscan materiales, realizan actividades que despiertan en ellos el
nimo de aprender, estas actividades previamente seleccionadas por el docente.
Las actividades sern por un lado receptivo, de recepcin de estmulos, pero por otro creativa, de
elaboracin y reflexin, desenvolvindose el proceso de aprendizaje.
c)- El proceso de comunicacin se realiza entre los alumnos y con el docente. Este proceso se puede
desarrollar en distintas formas segn sea el tipo de agrupacin seleccionada y las capacidades de
cada miembro para lograr la comunicacin. El proceso de comunicacin debe transformarse en un
autentico dilogo, basado en la comprensin y respeto hacia cada una de las personas que integran
el grupo de enseanza-aprendizaje.
2.3.3- Modelos de enseanza.
La primera constatacin que salta a la vista al acercarse al anlisis de la enseanza es que ni en
todas las pocas ni en todos los lugares, ni por parte de todos los profesores esta se hace de la misma
manera. Caben el ella mltiples planeamientos prcticos y tericos, y del mismo modo responde a muchas y
variadas justificaciones.
En cada teora de la enseanza cristaliza en un modelo de enseanza. Estos modelos, en cierta
medida, constituyen el motor que hace evolucionar la didctica. Kuhn (1975), en efecto, interpreta la
evolucin cientfica en general a partir de un cambio de modelos o paradigmas.
Un paradigma o modelo de enseanza es:
Un esquema a travs del que se intenta dar una interpretacin de qu es, como y por qu es as la
enseanza.
Un esquema en el que queda plasmada, cristalizada una teora de la enseanza.
Un esquema interpuesto e intermediario a la vez, entre la propia prctica y la teora: una teora toma
los datos de la prctica y los explica dando con ello un fundamento ms racional y cientfico a la
misma prctica de la que surgi.
En los epgrafes siguientes se intentan analizar algunos modelos de acuerdo con esta clasificacin:
2.3.3.1- Modelo clsico o tradicional
Se identifica con el tipo de comunicacin informal, el profesor explica la leccin sin suscitar
respuesta de los alumnos, el alumno escuche y recita la leccin cuando el profesor pregunta. El clima que
crea el modelo es netamente autoritario.
Las caractersticas propias de este modelo son:
Los objetivos entendidos como conductas alcanzables no existen propiamente. Lo que el alumno
debe alcanzar se reduce a memorizar contenidos.
Los contenidos constituyen el elemento brjula de todo el proceso. A su adquisicin se orienta toda
actividad del acto didctico. Se conciben como estables y permanentes, como es propio de la cultura
esttica en la que se basa el modelo. La ciencia se transmite como algo hecho y que hay que
mantener intacto, no como una serie de verdades que hay que descubrir o redescubrir, son
impuestos.
La realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje gira sobre una actividad fundamental: la
explicacin del profesor.
Al alumno corresponde tres actividades bsicas: comprender los contenidos transmitidos por el
profesor, memorizarlos y, llegado el momento, repetirlo o recitarlo lo ms fielmente posible. De esta
fidelidad va a depender su calificacin. Es obvio que a la recitacin se puede llegar con solo
memorizar, aunque no se comprenda el significado de lo que se dice. Este es uno de los mayores
riesgos del modelo tradicional: un alumno puede obtener la mxima calificacin sin ni siquiera haber
comprendido lo que dice o escribe. El alumno se coloca en actitud pasiva: escucha, memoriza y
reproduce. Aprender es repetir lo que dicen los libros y el maestro.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 9

 La evaluacin emplea como nico medio el examen oral o escrito, cuya funcin es la comprobacin
de conocimientos memorizados. No se utiliza como un elemento de retroalimentacin y recurrencia
que pueda reestructurar todo el proceso de enseanza para hacerlo ms alcanzable al alumno.
Los exmenes y las calificaciones constituyen los elementos motivacionales ms poderosos junto a
otros tipos de premios y castigos. El suspenso o aprobado llevan a la repeticin o superacin del
curso.
El protagonismo del profesor, la primaca de los contenidos, las estrategias de realizacin y el tipo de
evaluacin, denotan que se trata de un modelo claramente autoritario o cuando menos paternalista.
La enseanza tradicional puede ser representada segn se indica en el cuadro siguiente:

2.3.3.2- Modelo sistemtico tecnolgico

La enseanza como todos los hechos y realidades sociales, es posible analizarla como un sistema.
A este tipo de anlisis se le llama enfoque sistmico o sistemtico. Tiene su fundamento en la
ciencia llamada Teora General de Sistemas.
Qu es un sistema?
Para Churchman (1968) es un conjunto de componentes que trabajan para el objetivo general de
todo.
Millar (1974) por su parte, lo define como conjunto de componentes que son interdependientes en
virtud de un conjunto de reglas que gobiernan sus relaciones.
Por ltimo, Romisziowski (1970) entiende por sistema un conjunto de partes o elementos que se
encuentran interrelacionados entre s y que al mismo tiempo se hallan funcionalmente enfocados hacia los
mismos objetivos.
Todo sistema es, en consecuencia, un conjunto de elementos que se interactan y que tienden a
unos objetivos.
Ningn elemento tiene sentido por s mismo, separado del todo que es el sistema. Ningn elemento
acta por s mismo, cualquier actividad de un elemento influye y depende de los dems.
Pues bien, la enseanza es un sistema, como seala Sanvisens (1972), la sociedad es un
supersistema compuesto por conjuntos de personas y organizaciones interrelacionados. Cada uno de estos
conjuntos, a su vez, puede ser considerado como un sistema (legal, financiero, comunicaciones, etc., entre
estos sistemas esta la educacin y dentro de l, el subsistema enseanza.
En la enseanza, en efecto, pueden identificarse fcilmente los componentes de un sistema:

El docente, la enseanza y su formacin tica - 10

 Una serie de elementos personales y materiales se ponen en relacin a travs de unas estrategias
didcticas (mtodos, etc.) para alcanzar unos objetivos previamente diseados.
La enseanza es un sistema:
Complejo, porque las interacciones entre sus elementos (profesores, alumnos, medios, etc.) son muy
complejas.
Probabilstico, porque sus productos (objetivos alcanzados) no son totalmente predecibles, no pueden
determinarse de antemano de un modo matemtico.
Abierto, porque est relacionado con otros sistemas del ambiente, por ejemplo, la economa, la
poltica, las ideologas, etc.
Equifinalista, a un mismo objetivo se puede llegar a travs de mltiples estrategias. No hay un camino
nico para alcanzarlo.
Desde la perspectiva de la teora de la comunicacin, los modelos sistmicos tecnolgicos
responden al tipo participativo o comunicativo propiamente dicho; no al informal como los modelos clsicos.
Los modelos sistmicos tecnolgicos han proliferado en la dcada de los 70, se analizan a
continuacin, algunos de ellos:
a)- Modelo Pophan Baker
Pophan y Baker (1970) desarrollan uno de los modelos tecnolgicos ms simples:
El profesor inicia sus tareas sealando que metas concretas desea conseguir de sus alumnos.
Realiza una estimacin, antes de iniciar cualquier actividad, del nivel de sus alumnos para saber de
donde tiene que partir. Es lo que se viene denominando tambin evaluacin inicial.
Para conseguir los objetivos y conocido el nivel del que parten los alumnos, se plantean y realizan las
actividades oportunas.
Por ltimo, la eficacia de estas actividades y el grado de consecucin de los objetivos viene definido
por la evaluacin, elemento de revisin del modelo.
b)- Modelo de Glaser
Un profesor inicia sus tareas sealando metas concretas que desea conseguir de sus alumnos. Los
pasos o etapas con la que se desarrolla la enseanza, segn este modelo, son los siguientes:
1- Determinacin de los objetivos instructivos.
2- Conducta inicial.
3- Estrategia o procedimientos instructivos.
4- Evaluacin.
5- Investigacin.
c)- Modelo de Kemp
Kemp (1972), desarrolla en su obra un modelo que denomina plan didctico. Supone una mayor
pormenorizacin de los pasos en relacin con los dos modelos anteriores:
Los objetivos aparecen desglosados en dos tipos: generales y operacionales, estos ltimos mucho
ms concretos.
Hace alusin a los contenidos de manera clara con lo que adquiere una dimensin ms realista. Los
objetivos son conductas y estas no se adquieren por s misma, sino trabajando con unos contenidos.
Aade elementos de infraestructura, tales como servicios, presupuesto, etc.

Las etapas en las que se estructura el modelo son las siguientes:

El docente, la enseanza y su formacin tica - 11

d)- Modelo de Bloch
La novedad mas importante que presenta es el empleo del concepto de problema en lugar de
objetivo. Aprender es resolver problemas, para lo que debe seguirse un proceso con las siguientes etapas:
1- Identificacin del problema
2- Informacin: recoger los datos que permitan un conocimiento completo del problema, analizar los
medios necesarios para resolverlos y los valores que con ello se persiguen. Est muy relacionada
esta fase con la programacin.
3- Resolucin del problema.
4- Evaluacin, que acta como elemento de retroalimentacin del modelo.
e)- Modelo de Carrol
En este modelo la novedad ms importante es la introduccin del factor tiempo, por eso se lo conoce
tambin como modelo temporal.
Ms concretamente, el tiempo interviene originando tres factores:
1- Aptitud o tiempo necesario por cada alumno para conseguir un objetivo.
2- Perseverancia o tiempo real dedicado por el alumno a dicha consecucin.
3- Oportunidad o tiempo dado por el profesor para un aprendizaje.
Estos factores temporales estn en interaccin con otros factores subjetivos, tales como:
1 Habilidad o inteligencia general para comprender las instrucciones.
2 Calidad o grado de organizacin de la materia.
f)- Modelo Fernndez Sarramona Tarin
Los autores desarrollan en su libro (1977) este modelo, cuyas caractersticas es la minuciosidad.
Segn este modelo, el profesor:
Parte de unos objetivos y del diagnstico o evaluacin inicial del grupo de alumnos.
La primera fase del trabajo didctico propiamente dicho es la programacin o planificacin, que
abarca: los propios objetivos a alcanzar, las actividades, los materiales o recursos, los contenidos,
los procedimientos motivacionales a utilizar, y cmo se va a evaluar la consecucin de esos
objetivos.
Una vez diseada de programacin, viene la fase de realizacin o puesta en prctica de la misma.
Es lo que denominan proceso de aprendizaje.
Por ltimo se lleva a cabo la evaluacin para comprobar el grado de bondad de la programacin y
da cada uno de sus elementos.
g)- Modelo Gimeno Sacristn
Desarrollado en su obra Teora de la enseanza y desarrollo del currculo, tiene una perspectiva
dinmica y otra esttica.
Debe destacarse en el modelo, en lugar de metodologa, actividades o estrategias didcticas, se da
preeminencia al tipo de relaciones de comunicacin que se establecen en la clase entre profesor y alumno.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 12

Por otra parte, la organizacin que viene entendindose tradicionalmente como una disciplina pedaggica
autnoma, se inserta como un apndice o elemento ms de la elaboracin del currculo.
Analizando comparativamente los modelos anteriores se llega a disear un modelo sntesis, cuyas
fases seran, los que se presenta en el siguiente esquema:

2.3.4- Funciones del docente en el PEA

La funcin del educador tiene un significado ms amplio del que se le atribuye; el educador abarca a
toda persona o institucin que ejerce la funcin de educar, la que influye con propsito de mejoramientos en
el educando o dicente. De acuerdo con estos conceptos educadores son los maestros, pero adems de
ellos existen otros que aunque no enseen en la escuela tambin pueden educar.
Hoy en da esta superada la idea de que el educador es aquel que se encarga de impartir la
educacin y, por lo tanto, ya esta educando; decimos que el educador se educa mientras educa a los
dems.
La tarea de formacin intelectual de nuevas generaciones es una tarea que el maestro
complementa a su accin educativa global que debe ser impartida con la familia.
El maestro ejerce influencia educativa al constituirse en un lder del grupo escolar considerando
tambin que la familia es insuficiente para ejercer con plenitud de responsabilidad educativa.
Esto significa que el educador debe tener los conocimientos pedaggicos y la madurez necesaria
para ayudar al alumno y que esta accin sea realmente factible, debe ser profesional de la educacin.
Para mejorar la calidad del aprendizaje el profesor debe cumplir funciones muy importantes y ellas
son:
a)- En el mbito de la escuela:
Diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alternativas de accin, implementa soluciones
originales frente a situaciones problemticas.
Participa de las decisiones, desarrolla iniciativas, no se limita a aplicar y obedecer.
Pone nfasis en su preocupacin por el saber, liga permanentemente pensamientos de valor y
accin.
Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla capacidad de reflexionar crticamente.
Realiza un trabajo participativo: intercambia ideas, puntos de vistas, logro y dificultades.
b)- En el mbito con sus alumnos:
Se apropia de la consigna todos los nios pueden aprender y aprecia su potencial de aprendizaje,
estrategia mtodos y tcnicas de enseanza.
Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad que se tiene frente a sus alumnos,
especialmente si stos provienen de hogares de escasos recursos.
Dominar los contenidos y conceptos de las reas bsicas.
Dominar estrategias metodolgicas.
Crear situaciones autenticas, activas, participativas.
Promover aprendizajes significativos para los alumnos.
Explicar a los alumnos el propsito de las tareas.
c)- Para el logro de los objetivos del docente:
El educador necesariamente debe y segn el mdulo de enseanza planificar todas sus actividades
escolares.
Planificar consiste en disear previamente unos objetivos en relacin con unos contenidos,
actividades, recursos y establecer los criterios con los que la eficacia de todos los elementos se va
evaluar.
Ejecucin de lo planificado en el momento de poner en prctica las estrategias diseadas o
planificadas. Se lleva a cabo bsicamente del uso de recursos didcticos.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 13

 La evaluacin es la parte final, permite medir y valorar la cantidad como la calidad de planificacin
como la realizacin.
La no consecucin de los objetivos implicara la ineficiencia del proceso tal como se haba diseado
o llevado a la prctica y la necesidad de restaurarlo.
2.4- El problema que afecta el proceso de la enseanza
Aprender es una actividad que acontece en el alumno y que este realiza. Nadie puede aprender por
otro. El profesor no puede obligar al alumno a aprender, lo que quiere decir, que ensear no es lo mismo
que aprender. Por eso, si el alumno no aprende, todo el esfuerzo hecho para ensearle se pierde.
El hecho es que todo lo que se ensea en la actualidad slo una pequea parte se aprende como
se observa en el grfico siguiente:

Por qu no existe una correspondencia ms perfecta entre lo que ensea el profesor y lo que el
alumno aprende? Porque la enseanza es tan poco eficiente en trminos de esfuerzo
docente/aprovechamiento del alumno?
Probablemente la mayora de los profesores tratara de buscar una explicacin para esta falla en sus
alumnos:no estn motivados, no prestan atencin, no quieren hacer esfuerzos, solo quieren el diploma.
Sin embargo, si la causa principal de los fracasos de la enseanza no est en la enseanza misma
y no en la resistencia de los aprendices.
A continuacin se analizar el proceso de la enseanza con miras a descubrir formas de hacerla
ms eficientes.
Supngase que se quiere ensear el asunto X a un alumno. Qu factores intervienen en este
acto?
a)- Del lado de alumno existen dos factores bsicos: su deseo de aprender el asunto (motivacin) y los
conocimientos que ya tiene, que le permitirn aprender X. (Se supone a un alumno con inteligencia y
emociones normales). Un tercer factor es su relacin con el profesor.
b)- Del lodo del asunto que se va a ensear: existe la estructura de su contenido; es decir, sus
componentes y los tipos de aprendizaje: simple asociacin, cadena, concepto, principio, solucin del
problema, etc. Cuenta tambin el orden en que los componentes del asunto X son presentados al
alumno.
c)- Del lado del profesor existen tres elementos que puede controlar: 1)- los componentes de la situacin:
objetos, plantas, animales, medios visuales, libros, aparatos e instrumentos, lugar, hora, etc. 2)- sus
instrucciones e incentivos verbales. 3)- las informaciones que puede dar al alumno sobre el progreso
de su aprendizaje (realimentacin).
Otro elemento crucial que el profesor puede controlar, pero solo en parte, es su relacin personal con
el alumno.
Resumen grafico de los factores que intervienen en el proceso de ensear:

Estos seran los puntos clave del problema. El proceso de ensear consistira en la organizacin
dinmica de estos factores, en una frecuencia ms o menos planeada o sistemtica.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 14

 As, Lima de Oliveira afirma: Bsicamente, proponemos que para formar un buen profesor, frente a
transformarlo en animador de grupos, capaz de desafiar a los jvenes, frente a una situacin problema a
encontrar, en el fragor de la discusin y en la quietud de las investigaciones, soluciones creativas,
transferibles y generalizables.
La accin de ensear se puede ejercer de manera muy simple y espontnea, como en los modernos
sistemas de instruccin de la llamada pedagoga ciberntica.
Hay quienes consideran hoy el proceso de ensear como una verdadera tecnologa educacional,
que procura aplicar descubrimientos de las diversas ciencias al proceso de enseanza. El Profesor Samuel
Pfromm Netto, define as la tecnologa educacional: Es la aplicacin sistemtica en educacin, enseanza
y adiestramiento, de principios cientficos debidamente comprobados en investigaciones, derivados del
anlisis experimental del comportamiento y de otras ramas del conocimiento cientfico (psicologa
experimental del aprendizaje, teora de la comunicacin, anlisis de sistemas, ciberntica, psicologa
experimental de la percepcin).
2.5- Esquema bsico del proceso de enseanza - aprendizaje
De lo que antecede se deduce que el proceso de ensear es un proceso pragmtico; es decir, un
mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ellos se movilizan algunos medios,
organizados en una estrategia secuencial y combinada.
Ms especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar y controlar el
aprendizaje del alumno.
Es aqu donde aparecen diversas teoras y orientaciones pedaggicas que proponen maneras
diferentes de planear, orientar y controlar el aprendizaje, es decir, modos diferentes de ensear.
Sin embargo, parece que todos los mtodos parten del mismo esquema bsico del proceso de
enseanza - aprendizaje, que puede representarse grficamente de esta manera:

Este mtodo pretende comunicar lo siguiente:

a)- Todo proceso de enseanza debera comenzar por la comprobacin del estado actual del alumno, en
cuanto a sus conocimientos sobre el asunto, as como a sus actitudes con respecto a lo que ha de
aprender.
b)- El establecimiento de objetivos de la enseanza vienen destacndolos cada da ms los educadores
como un aspecto clave. Estos objetivos educacionales pueden ser cognoscitivo, afectivos o motores,
segn sea su propsito, respectivamente: desarrollar conocimientos y habilidades intelectuales;
desarrollar actitudes y valores; desarrollar destrezas motoras. Se recomienda una definicin clara en
trminos de conducta, es decir, presentados como comportamientos que el alumno debe manifestar
en el caso de haber aprendido lo enseado.
c)- Establecidos los objetivos para que ocurran en el alumno las modificaciones deseadas, ste debe
vivir ciertas experiencias indispensables, las cuales se provocan en el mediante su exposicin a
situaciones estimuladoras y a mensajes. Su exposicin se produce por medio de actividades de
enseanza aprendizaje. La instrumentacin de estas actividades es la principal tarea del profesor
como enseante:
1- Constituyen aspectos de las actividades de enseanza, los recursos y medios que emplea el profesor:
visitas al campo, manejos de plantas y animales, utilizacin de medios multisensoriales, empleo de
aparatos y mquinas, uso de materiales bibliogrficos, etc.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 15

 2- Mosel afirma, que la orientacin y control del aprendizaje no debe consistir en la manipulacin de
alumno, sino de las tareas o actividades; o sea, el profesor le asigna tareas de creciente complejidad
y amplitud y le combina esas tares, segn sus progresos.
d)- En el desarrollo de las actividades, el profesor orienta y controla el aprendizaje, mediante un proceso
de constante retroalimentacin; es decir evaluacin formal o informal acompaada de informacin
proveda al alumno sobre sus resultados y progresos, que le oriente as mismo en la realizacin de
actividades de carcter correctivo.
2.6- Enfoques de los procesos de enseanza
Hasta aqu se ha presentado un esquema bsico de la enseanza ms o menos comn a todos los
mtodos preconizados por los estudiosos de la materia. Sin embargo, hay diversas interpretaciones
provenientes de las teoras sicolgicas ms importantes.
a) Las contribuciones de Skinner:
Los partidarios de la tecnologa de la educacin, basndose sobre todo en la sicologa de la conducta
de Skinner, valorizan el concepto de Refuerzo de las respuesta, entendiendo por esto la satisfaccin o
recompensa a los esfuerzos del alumno por aprender. Pfromm Netto, por ejemplo enumera las siguientes
etapas del proceso de enseanza aprendizaje:
El alumno percibe (organizacin de la situacin estimuladora): a fin de que haya aprendizaje es
necesario que el alumno preste atencin a determinados estmulos del ambiente que lo rodea, los
perciba y comprenda su significado.
El alumno reacciona (importancia de la respuesta adecuada a la situacin estimuladora: ante cada
estmulo o conjunto de estmulos, se espera que el aprendiz responda, diciendo, escribiendo,
haciendo o indicando alguna cosa.
Retroalimentacin mas refuerzo (el aprendiz confirma la validez de su respuesta): esto ayuda no solo
a fijar la respuesta, sino que le incentiva tambin a continuar el proceso de aprender.
El alumno memoriza (retencin contra olvido): una secuencia de enseanza debe contener
recapitulaciones en nmero suficiente para compensar los efectos del olvido.
El alumno aplica (transferencia del aprendizaje, creatividad): algo que se aprende debe tener aptitud
de ser aplicada a diversas situaciones y no solamente a la situacin en que se adquiri el
aprendizaje. El desarrollo de la transferencia tiene mucha importancia para el crecimiento de la
creatividad y de la capacidad de toma de decisiones.
b) Las contribuciones de Monsel
Monsel da mucha importancia a la organizacin de la materia o prctica a ensear. Halla que ciertos
modelos de organizacin hacen ms fcil el aprendizaje y prolongan su retencin. Entre ellas se destacan,
por su originalidad, la idea de los ncleos y transformaciones. En el orden de su aplicacin, las reglas de
Mosel son las siguientes:
Especificaciones de lo que debe aprenderse, no se puede ensear aquello que no se puede
especificar.
Discriminacin entre ncleo y transformaciones: algunos aprendizajes cuando se someten a
transformaciones, producen otro tipo de aprendizaje, llamado derivado.
Descompones cada asunto o tarea en sus componentes (anlisis componencial).
Escoger el orden de presentacin (anlisis secuencial).
Facilitar la retencin de la memoria: toda enseanza eficiente debera incluir la de los mejores modos
de reconstruir aquello que se enseo.
Procura la participacin activa de los alumnos.
Proporciona al alumno la realimentacin planeada.
c) Las contribuciones de Rogers
Para Rogers, ensear, en la acepcin de transmitir conocimientos, solamente tiene sentido en un
ambiente inmutable, pero en el ambiente de hoy, al contrario todo esta cambiando constantemente, la
funcin de la educacin no debera ser la de ensear sino de facilitar el cambio y el aprendizaje.
Condiciones para este cambio de enfoques segn Rogers:
El facilitador debe ser una persona real, autentica vivencial, en el sentido de ser y vivir los
sentimientos y pensamientos de cada momento.
Debe apreciar y respetar al estudiante.
El facilitador debe saber escuchar con empata, es decir, colocndose en el espritu de quien le habla.
Sobre todo debe confiar sinceramente en la capacidad potencial del estudiante de crecer y aprender,
si se le proporciona un clima de libertad y de apoyo.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 16

El aprendizaje
3.1- Qu es el aprendizaje?
Es el proceso por al cual el alumno sobre la base de su propia actividad y con el estimulo de
agentes externo logra modificaciones en su conducta, es el modo en que las personas adquieren
conocimientos, habilidades y produce cambios en su manera de actuar, es el resultado del esfuerzo de
superarse a s mismo, venciendo obstculos, es un proceso continuo que dura toda la vida.
3.2- Dimensiones del aprendizaje
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el
saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
1- La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2- La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de
conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizajes posibles: Por
recepcin y Por descubrimiento; y la segunda dimensin encontramos dos modalidades: Por repeticin
y significativo.
3.3- Tipos del aprendizaje
a)- Primera dimensin: Modo en que se adquiere la informacin

b)- Segunda dimensin: Forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del
aprendiz

En conclusin, es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el

aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la
adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relacin.
3.3.1- Aprendizaje significativo
a)- Definicin.
Trmino acuado por David Pal Ausubel, que se refiere a que el aprendizaje se da en la medida en
que se establecen vnculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento y los
conocimientos previos del que construye el conocimiento. En el Modelo, se entiende que las experiencias
que propician aprendizaje pueden resultar significativas tanto para el que aprende como para el facilitador.
b)- Fases

El docente, la enseanza y su formacin tica - 17

 b.1) Fase inicial
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin
conceptual
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas y para ello usa
su conocimiento esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y este se basa en: Escaso conocimiento sobre el
dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro
dominio para interpretar la informacin
La informacin aprendida es concreta y vinculada al contexto especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global de dominio o del material que va a
aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas para representarse
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.
b..2) Fase Intermedia
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a
configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio del aprendizaje en forma
progresiva. Sin embargo estos esquemas no permiten aun que el aprendiz se conduzca en forma
automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento mas profundo del material. El conocimiento
aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originariamente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y
redes semnticas, as como para usar la informacin en la solucin de tareas-problema, donde se
requiera la informacin a aprender.
b.3) Fase Terminal
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase
anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un
menor control consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la
realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios
que ocurren en la ejecucin se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a arreglos o
ajuste internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) La acumulacin de
informacin a los esquemas preexistentes y b) Aparicin progresiva de interrelaciones de alto
nivel.
3.4- Estructuras de aprendizaje.
Se contrastaron 3 estructuras de aprendizaje:
1. Individualista: existe independencia entre las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos.
2. Competitiva: los alumnos son comparados y ordenados entre s y se establece una lucha personal para
conseguir calificaciones, premios y halagos.
3. Cooperativa: los alumnos trabajan juntos para lograr metas compartidas
La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho ms
favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento acadmico como en las relaciones socio-afectivas.
3.4-1- Aprendizaje cooperativo.
a)- Definicin
Es un enfoque de enseanza en el cual se procura utilizar al mximo actividades en las cuales es
necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeos, dentro de un contexto
enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo se basa en que cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y
resultados, pero tambin el de sus compaeros. El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de
informacin entre los estudiantes, los cuales estn motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como
para acrecentar el nivel de logro de los dems.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 18

 Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo es el pedagogo norteamericano John
Dewey, quien promova la importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la interaccin y
la ayuda entre pares en forma sistemtica.
Sin dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, tambin es importante promover la colaboracin y el
trabajo grupal, es por esta cuestin que desarrollaremos ms a fondo el aprendizaje cooperativo.
Se ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada mas los centros educativos,
establecen habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlos de
manera individualista y competitiva.
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evala a los alumnos con
pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los dems.
La comunicacin entre compaeros de clase no slo es desestimada, sino castigada.
b)- Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo
Las relaciones entre iguales pueden incluso construir, para algunos estudiantes, relaciones en cuyo
seno tienen lugar aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control de los
impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del
rendimiento acadmico.
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en:
1- Rendimiento acadmico: las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de
aprendizaje competitivo e individualista en reas y tareas diversas.
2- Relaciones socio - afectivas: Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los
alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Se increment el respeto mutuo, la
solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda etc.
3- Tamao del grupo y productos del aprendizaje: Existen una serie de factores que condicionaron la
efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Se observ que a medida que aumentaba el nmero
de alumnos por grupo, el rendimiento de stos era menos, por ello se recomienda la conformacin de
grupos pequeos de trabajo.
El aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita los siguientes procesos:

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

1- Un elevado grado de igualdad: Que es el grado de simetra entre los roles desempeados por los
particulares en una actividad grupal.
2- Un grado de mutualidad variable: Que es el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las
transacciones comunicativas, el cual es variable en funcin de que exista o no una competencia entre
los diferentes equipos. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cando se promueva a
planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del
trabajo entre los miembros.
Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo:
1- Interdependencia positiva: sta existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus
compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos y que deben coordinar sus
esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea.
2- Interaccin promocional cara a cara: Los efectos de la interaccin social y el intercambio verbal entre
los compaeros no pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales);
ms que estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola.
3- Valoracin personal responsabilidad personal: El propsito de los grupos de aprendizaje es
fortalecer acadmica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una
evaluacin del avance personal, la cual va hacia e individuo y su grupo, para as conocer quien
necesita mas apoyo para completar las actividades y evitar que unos descansen con el trabajo de los
dems.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 19

 3.5- El aprendizaje de diversos contenidos curriculares
Los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse
en 3 reas bsicas:
a)- Los contenidos declarativos
Es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del
conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras consecuencias
pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
El conocimiento factual: es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y
que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Ejemplo: el nombre de las capitales de
los pases, la frmula qumica del cido sulfrico, etc. Es ms probable cuando no existe ninguna
disposicin motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en hacerlo o cuando se emplean
prcticas de evaluacin que lo predeterminen.
El conocimiento conceptual: es ms complejo, es construido a partir del aprendizaje de conceptos,
principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendices en forma literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Para
promover el aprendizaje conceptual es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y
hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe
planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los
conceptos ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
b)- Los contenidos procedimentales
El saber hacer o el saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc. Podramos decir que a
diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico
porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Ejemplo: la elaboracin de
resmenes, ensayos, el uso de algoritmos, etc.
El aprendizaje de los procedimientos es un proceso gradual en el que deben considerarse varias
dimensiones, las cuales pueden ser:
1- De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin rpida y experta.
2- De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecucin
con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica.
3- De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del
procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas
4- De una comprensin insipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir,
hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y el logro de una meta plenamente
identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento y lo haga de una manera ms
significativa posible.
c)- Los contenidos actitudinales
Las actitudes son experiencias subjetivas que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma
verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.
Es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales
previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y experiencias novedosas y el contexto
sociocultural (a travs de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).
Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos
actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas, las discusiones y tcnicas de estudio activo, las
exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.
3.6- Qu es el constructivismo?
Es la idea que sostiene que el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado
de la interaccin entre esos dos factores. Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia
fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano con los instrumentos y esquemas que ya posee, es
decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos procesos fundamentales:
a)- De los conocimientos previos que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a
resolver.
b)- De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

El docente, la enseanza y su formacin tica - 20

1- El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje
2- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin.
3- La funcin del docente es conectar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado.
El dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo,
adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la forma de
ejecutar.
El alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones
del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro.
De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para
adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno.
Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias
educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y auto reguladora.
La prctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la
racionalidad tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora, que promueva ms autonoma
y libertades creadoras en los mismos educadores.

Evaluacin del aprendizaje

4.1- Qu es evaluar y qu utilidad tiene?
Actividad dirigida a sealar, emitir un juicio acerca del valor o mrito de alguien o de algo.
Proporciona un conjunto de antecedentes que sirven para modificar o corregir el curso de una accin
posterior. Es un medio de correccin o mejoramiento y, en consecuencia, una herramienta de
perfeccionamiento y progreso.
Cualquier docente debe tener una cierta concepcin explcita del modo en que se aprende y se
ensea, as como una cierta concepcin coherente sobre cmo, cuando, por qu y para qu evaluar, con el
fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que proponga en el acto de enseanza produzcan
datos positivos.
La evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, las cuales se consideran
imprescindibles, pero al mismo tiempo, involucra otros factores que van ms all y que en cierto modo la
definen.
Evaluar implica 6 aspectos centrales: Estas actividades son, las caractersticas bsicas de todo
evaluativo
1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar
2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin
3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin
4. La elaboracin de una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin
5. La emisin de juicios
6. La toma de decisiones
4.1.1- Requisitos bsicos que se requieren para evaluar
Objeto Qu evaluar?
Instrumentos Cmo recolectar informacin?
Base de comparacin Cun bien?
Definicin de base de comparacin
- Objetiva
- Subjetiva
Base de comparacin objetiva
- Hechos o desempeos previos
- Entidades similares: Evaluacin referida a Normas o Relativa
- Parmetro fijo: Evaluacin referida a Criterios o Absoluta
4.2- Instrumentos y procedimientos de evaluacin
La forma de uso de las tcnicas y el modo de presentarlas a los estudiantes, puede resultar
determinante para ubicarlas en las siguientes categoras:
a)- Tcnicas Informales

El docente, la enseanza y su formacin tica - 21

 Se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Exigen poco gasto didctico,
pueden utilizarse a discrecin. Adems se distinguen porque el profesor no las presenta a sus
alumnos como actos evaluativos, de entre ellas podemos identificar dos tipos:
1- La observacin de las actividades por los alumnos:
Tcnica con la cual los alumnos aprenden en forma ms autnoma, el profesor puede atender a dos
modalidades importantes: el habla espontnea de los alumnos y las expresiones y aspectos
paralingusticos que la acompaan.
En el habla espontnea, el profesor tiene una fuente importante de datos sobre lo que los alumnos
comprenden o no relativo a la dificultad de los contenidos a la de los recursos didcticos empleados.
En torno a las expresiones paralingusticas, por ellas nos referimos a los gestos de atencin, de
sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etc, que se realizan los alumnos en la clase. Todas
ellas pueden ser importantes indicadores para los docentes puesto que le informan acerca del grado
de motivacin, tipo de expectativas, nivel de inters, calidad y grado de aprendizaje y sobre el valor
funcional de las estrategias y procedimientos de enseanza que se estn utilizando.
2- La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase:
Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula tienen como fin estudiar el nivel de
comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando y con base en ello, proporcionar de
manera oportuna algn tipo de ayuda requerida, profundizacin sobre algn aspecto, aclaraciones,
correcciones, etc.
Las dos formas de evaluacin mencionadas sin duda las utilizan los profesores en su prctica, sin
embargo, durante mucho tiempo han sido despreciadas por aquellos enfoques que insisten
demasiado en los resultados finales del aprendizaje.
El tipo de preguntas elaboradas por los alumnos, sus dudas planteadas, sus errores cometidos, etc.,
todo ello le permite al profesor inferir cuanto y como van asimilando los alumnos el contenido temtico
que se intenta ensear y tambin le proporciona bases suficientes para saber de qu manera tiene
que hacer coincidir nuevas explicaciones o ayudas a sus nociones.
Uno de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad
logrado.
b)- Tcnicas semiformales
Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informalidades, demandar
mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas mas duraderas, razn por la cual
los alumnos suelen percibirlas mas como actividades de evaluacin, en comparacin con las tcnicas
informales.
Tcnicas semiformales de evaluacin:
1- Los ejercicios y las prcticas que los alumnos realizan en clase: el profesor suele plantear a los
alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin de sus alumnos.
Tales ejercicios, pretenden dar oportunidad para profundizar sobre determinados conceptos o
procedimientos.
Tambin son importantes para el profesor porque le permiten estimar hasta dnde han llegado a
comprender sus alumnos los contenidos.
Como consecuencia, el profesor deber enfatizar la comunicacin de mensajes apropiados sobre el
xito de las tareas y a corregir directa o indirectamente los errores cometidos.
2- Las tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase:
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados:
ejercicios, solucin de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigacin, etc. Se
realizan en forma individual o en grupos pequeos.
Los trabajos son entregados y el profesor los evala y ubica dentro de un contexto didctico o de
enseanza, los cuales permiten obtener informacin valiosa al alumno y al profesor, no solo ayudan a
obtener informacin respecto a si fue o no exitosa su resolucin, si no que, en caso de fracasar, les
permita tambin obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso.
Los trabajos luego de ser revisados y calificados, se devuelven e incluso es recomendable que el
profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solucin, as como las fallas que
han cometido y al mismo tiempo ofrecer una explicacin tomados en cuenta con el fin de identificar
los puntos ms relevantes del ejercicio.
c)- Tcnicas Formales
Exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones
que demandan un mayor grado de control y se utilizan en forma peridica o al finalizar un ciclo
completo de enseanza y aprendizaje

El docente, la enseanza y su formacin tica - 22

 Tcnicas formales de evaluacin:
Pruebas o exmenes tipo test: Son los instrumentos ms utilizados para realizar una evaluacin, los
exmenes son situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los aprendices.
Son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una evaluacin
objetiva y cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje a travs de calificaciones consistentes en
nmeros
Mapas conceptuales: La evaluacin a travs de mapas conceptuales puede realizarse segn tres
variantes:
1. Solicitando su elaboracin a los alumnos toda vez que sea el profesor quien proponga nicamente la
temtica o el concepto focal sobre el que se constituir el mapa que habr de evaluarse.
2. Solicitando su elaboracin a los alumnos pero en este caso el profesor debe proponer todos los
conceptos que exclusivamente se considerarn en el mapa que se evaluar.
3. Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a los alumnos o para analizar las
respuestas escritas u orales de los alumnos.
En la primera se puede valorar al natural el grado de profundidad y amplitud en el manejo de los
conceptos del tema; en la segunda, se les induce a relacionar los conceptos, aunque el inters en
este caso debe centrarse en el grado de precisin semntica del manejo de los conceptos y sus
relaciones.
Pruebas de ejecucin: Consisten en el diseo de una actividad real o simulada en donde los
aprendices ejecutan las habilidades tcnicas o aplican conocimientos aprendidos (conducir una
bicicleta, aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto, etc.). Son muy tiles para la
evaluacin de contenidos procedimentales y tambin para los de tipo referente a las actitudes, tienen
la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas y de
evaluar en contextos muy prximos a los reales.
4.3- Tipos de evaluacin.
a)- Evaluacin inicial o diagnostica:
Se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, existen dos tipos de evaluacin inicial que
el profesor debe tener en cuenta:
La evaluacin diagnstica inicial que se realiza de manera nica y exclusiva antes de cualquier tipo
de ciclo educativo y la evaluacin diagnstica puntual que se realiza en distintos momentos antes de
iniciar una secuencia de enseanza dentro de un determinado ciclo o curso, su funcin principal
consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que
se inicia una clase, tema, unidad, etc.
b)- Evaluacin formativa:
Se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza y aprendizaje, exigen un mnimo de
anlisis realizado sobre los procesos de identidad entre profesor, alumnos y contenidos, que ocurren
en la situacin de enseanza.
c)- Evaluacin sumativa:
Puede ser considerada como la evaluacin por antomasia, que es la que se realiza al trmino de un
proceso o ciclo educativo, su fin principal consiste en certificar el grado en que las intenciones
educativas se han alcanzado y permite que el docente verifique si los aprendizajes estipulados en las
intenciones educativas fueron cumplimentados segn los criterios y las condiciones expresadas en
stas.
4.4- Qu es evaluacin educacional?
Es el proceso a travs del cual se valora el mrito de un objeto determinado en el campo de la
educacin con el fin de tomar decisiones particulares.
Las acciones educativas son actividades que bajo la forma de nuevos programas, procesos,
materiales, innovaciones, reajustes o retroalimentacin se incorporan al proceso educacional con el
propsito de optimizar los efectos o resultados esperados del sistema educativo.
La evaluacin educacional, pone nfasis, tanto en el aspecto esencial del acto evaluativo, en la
valoracin de los diferentes aspectos del proceso educacional, as como en el fin con que se est juzgando,
la toma de decisiones. Esta ltima actividad, es fundamental para el funcionamiento, cambio, mejoramiento
y continua renovacin, tanto del sistema educacional global como de sus partes integrantes.
4.4.1- Caractersticas de la evaluacin educacional
a)- Es un proceso porque la evaluacin es una actividad sistemtica y continua que incluye varias etapas
e involucra una o ms operaciones y mtodos.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 23

b)- Se planifica debido a que es una previsin respecto de algo. Significa el establecimiento de un plan
evaluativo. La forma como se llevar a cabo el proceso de evaluacin.
c)- La obtencin de la informacin incluye la recopilacin, organizacin y anlisis de datos para lo cual se
utilizan procedimientos acordes a normas cientficas.
d)- Se elaborar para transformar los datos en informacin til, de modo tal que el resultado sea
comprensible y valioso para los usuarios de la informacin evaluativa.
e)- Es informativa porque es el conjunto de datos antecedentes descriptivos e interpretativos y sus
interrelaciones en funcin del propsito de la evaluacin.
f)- La informacin til debido a que responde a las necesidades de los agentes educativos, son prcticos
y razonables.
g)- Es decisiva ya que se elige entre dos o ms opciones la que ms conviene para el logro de
determinados objetivos, sobre una base de informacin. La evaluacin tiene como propsito
proporcionar esta base informativa para apoyar las decisiones que posteriormente se traducirn en
acciones educativas.

4.4.2- Alcance de la evaluacin educacional

4.4.3- Enfoques de la evaluacin educacional

El docente, la enseanza y su formacin tica - 24

4.4.4- Niveles de evaluacin educacional
La evaluacin en educacin conoce de diferentes niveles. Los niveles u objetos de la evaluacin en
educacin, Segn Martelli (1992).
a)- El proceso enseanza-aprendizaje (Evaluacin del Aprendizaje)
La responsabilidad principal del sistema educativo es proporcionar las condiciones de aprendizaje
ms propicias para que este proceso ocurra en la forma deseada y prevista. Este propsito se cristaliza a
travs del proceso de enseanza-aprendizaje y constituye uno de los objetos fundamentales de la
evaluacin educacional y la fuente de la informacin primaria del sistema.
Por su intermedio se pueden verificar los resultados reales del proceso para introducir las
modificaciones tendientes a lograr los objetivos.
b)- Los elementos del sistema (Evaluacin de Programas)
Por elementos del sistema se entienden los diferentes programas, los medios y materiales
didcticos, la organizacin y estructuras educativas, el cuerpo docente, las actividades escolares, la
infraestructura.
Cada uno de estos elementos, puede y debe ser evaluado para descubrir si alcanza los objetivos
establecidos y contribuyendo al ptimo funcionamiento total del sistema educativo.
c)- El establecimiento educacional (Evaluacin Institucional)
La evaluacin a este nivel es relevante para quienes dirigen la unidad educativa, para los alumnos,
los profesores, los padres y la comunidad en general.
d)- El sistema (Evaluacin del Sistema)
Combinacin de informacin evaluativa proveniente de las distintas escuelas que componen el
sistema global.
Se organiza en funcin de aquellas variables cuantitativas y cualitativas que son importantes para el
sistema como por ejemplo numero de egresados, su nivel de competencia, cargos y responsabilidades que
ocupan, calidad de los docentes, etc.
4.5- Qu es la evaluacin del aprendizaje?
Es un campo especializado de la evaluacin educacional destinado a valorar conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias
educativas.
Otra definicin segn Martelli (1992), la evaluacin del Aprendizaje es un proceso sistemtico cuyo
objeto es la valoracin de los logros alcanzados por los alumnos, en funcin de los criterios establecidos,
con el propsito de apoyar la toma de decisiones acerca de la conduccin del proceso de enseanza-
aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje debido a que es uno de los componentes ms indispensables en la
evaluacin educacional, aunque no es el nico para los efectos decisionales en el sistema educativo.
En conclusin la evaluacin del aprendizaje, corresponde a ponderar en forma individual y colectiva
total y parcial, los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos, en cuanto al
logro de los objetivos de la educacin.
4.5.1- Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje
a)- Puede tener diversos propsitos:
- Seleccin de Estudiantes
- Diagnstico de conductas de entrada
- Orientacin y apoyo del aprendizaje
- Determinacin de logros o estados de avance del aprendizaje
- Acreditacin de competencias
b)- Es un proceso continuo e integrante del proceso educativo, posee dos dimensiones
-Constatacin
- Significacin
c)- Involucra los siguientes procesos:
- Medicin: Conocimiento o determinacin de la magnitud de un atributo
- Comparacin: De resultados de la medicin con un patrn
- Expresin de un juicio de valor
- Uso de resultados
4.5.2- Principios que rigen la evaluacin del aprendizaje
Cientificidad: Uso de normas cientficas que garanticen objetividad y uso de instrumentos vlidos y
confiables.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 25

 Validez: El grado en que este mide efectivamente lo que se propone medir. El proceso de
evaluacin debe ser congruente con los objetivos que se persiguen con la evaluacin.
Confiabilidad: Consistencia y estabilidad de la medicin. Grado de confianza o seguridad en que la
informacin recogida provee informacin veraz y cabal sobre el aprendizaje evaluado. Las
mediciones educacionales consistentes pueden ser usadas por el profesor con confianza para la
toma de decisiones.
Utilizar instrumentos objetivos: Posee indicaciones precisas respecto de las respuestas correctas de
los alumnos, por lo tanto distintos correctores pueden llegar a resultados iguales en la correccin.
Pretende que los resultados no se vean afectados por la subjetividad del profesor.
Incluir un nmero amplio de preguntas: Mientras mayor es el nmero de elementos que se incluye
en la prueba, menor el de la probabilidad en que los resultados obtenidos por el alumno sean
producto de la adivinacin, por consiguiente, disminuye el error de medicin.
Asegurar que las condiciones de la aplicacin del instrumento sean favorables: Procurar establecer
un clima adecuado durante la aplicacin de la prueba para que las respuestas reflejen el
rendimiento real y no se vean contaminados por factores de otra ndole que influyen en la
estabilidad de los resultados.
Objetividad: Juicio emitido debe ser independiente de los intereses, puntos de vista y pareceres de
quien los emite.
Integralidad: Abarca todos los mbitos de aprendizaje y forma parte integral del proceso docente.
Continuidad: La educacin es un proceso perfectivo permanente, por consiguiente, la evaluacin
debe tambin cumplir una funcin de retroalimentacin continua del proceso educativo. La
continuidad se asocia a la nocin de sistemticidad, esto es la evaluacin que obedece a un plan
preconcebido y no se hace de modo ocasional o incidental. La evaluacin continua, presenta las
siguientes ventajas, con relacin a la evaluacin terminal.
a)- Tiende a eliminar la influencia del azar: exige una dedicacin permanente al estudio por parte del
alumno, durante el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.
b)- Facilita la retroalimentacin: se pueden obtener antecedentes respecto de que est ocurriendo
con una actividad o institucin, cules son los resultados parciales y en qu medida estos
resultados se van aproximando o distanciando de la intencin original.
c)- Proporciona una base de correccin inmediata que ahorra energa, tiempo y dinero.

Formacin tica del docente

5.1- tica: definicin y caractersticas
a)- Definicin:
Como todo saber la tica puede ser analizada etimolgicamente, investigando sus races
lingsticas, tica es proviene de la palabra griego ETHOS que significa en nuestro idioma morada,
residencia, habitacin; la acepcin mas conocida y difundida del vocablo ethos se presenta a partir de
Aristteles, ligado a un conocimiento llamado precisamente tica. Segn esta acepcin, ethos significa
temperamento, carcter, hbito, modo de ser. De acuerdo con el significado etimolgico, tica seria una
teora o un tratado de los hbitos y las costumbres.
La tica resulta estar cimentada sobre la estructura misma de la persona y esa estructura significa
su propia habitacin o su morada, por tal razn la tica no puede alterarse o cambiar a menos que se altere
o cambie la estructura de la persona, lo cual equivaldra, o a que dejara de ser lo que es, o a que dejara de
existir. En este punto resulta muy fcil ver la coincidencia que hay entre la definicin nominal y la definicin
real de la tica; el cual es el hombre construyendo sobre s mismo, la persona humana hacindose su
personalidad sobre la base de su ser personal. El hombre no puede hacerse a espalda de su realidad por
eso la tica es un paso o una mirada hacia lo real, es descubrir la realidad y apropiarse de ella y hacer que
el querer y el obrar personal se conforme con esa realidad; solo as el hombre ser bueno y se har el bien
a s mismo.
Resumiendo toda ciencia tiene un objeto de estudio llamado campo de investigacin. De acuerdo
con esto, puede afirmarse que tica es la ciencia filosfica encargada de estudiar o reflexionar sobre la
moral, pero como la moral tiene un carcter humano y social, puede ampliarse esta definicin sealando
que: La tica es la disciplina filosfica que estudia el comportamiento moral del hombre en sociedad.
b)- Caractersticas:
La tica es una ciencia: Porque explica las cosas por sus causas y no por ocurrencias de momentos
o intuiciones producidas. La tica es un conocimiento cientfico, juzga el bien y el mal pero
explicando la razn de tales juicios.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 26

 La tica se capta con la razn: En cuanto ciencia que es, tiene un carcter eminentemente racional,
esto significa que la tica no es producto de la emocin o del instinto, tampoco es el resultado de la
intuicin del corazn. Son facultades humanas y como tales tiles dentro de su propio terreno. La
organizacin racional de ellas es un factor poderoso en la penetracin de la tica. La tica tiene
como rgano e instrumento bsico la razn.
La tica es una ciencia prctica: Est hecha para realizarse en la vida diaria. Es una saber para
actuar y cumple su finalidad cuando se encarna en la conducta humana, aprender tica es aprender
para la vida.
La tica es una ciencia normativa: Da normas para la vida, orienta la conducta prctica, dirige,
encauza las decisiones libres del hombre. La tica estudia lo normal ms no estudia lo normal de
hecho, sino lo normal de derecho, lo que debe suceder, lo establecido como correcto de un modo
racional. Lo normal de hecho es lo que suele suceder, lo que estamos acostumbrados a constatar y
lo normal de derecho es lo que debera suceder aunque no suceda siempre.
c)- Niveles de la tica
Algunos autores sealan dos niveles de tica:
La tica crtica, la cual es propiamente terica; y se encarga de determinar cuales "opiniones o
creencias morales son validas y la tica aplicada, tambin llamada normativa y consiste en guiar la
conducta para decidir cual es la decisin mejor entre las posibles de realizar en una situacin concreta.
De acuerdo al normativismo, la tica no se propone comprobar lo que es, sino determinar lo que debe
ser; ella se encarga de suministrar las reglas y normas de conducta que han de seguirse.

5.2- El sujeto de la tica

De este esquema se analiza los siguientes puntos:

La persona Humana como sujeto de tica: la tica es el arte de hacer mejor nuestra propia persona;
es como una elevacin que yo hago de mi, mismo a travs de mis acciones; no es un hacer cosas
hacia fuera sino que es un obrar hacia adentro, del que va resultando mi propia realizacin.
Si falta la capacidad de conocer, o si falta la capacidad de poderse decidir libremente, un ser de
tales condiciones esta fuera del campo de la tica.
El sujeto de la tica es un ser que no se confunda como especie, un ser individual, separado de los
otros, que tenga una respuesta para sus actos, es decir, capaz de adquirir ciencia, de saber en la
practica acerca de si mismo.
No se trata de una mezcla, sino que se trata de un solo ser en el que se funden la espiritualidad, la
racionalidad y la materialidad. Es un ser al que algo le toca hacer, un ser con posibilidades, que es
como decir un ser libre; es un ser que no es del todo perfecto, es decir un ser que tiene un fin, es el
ser en cuyo perfeccionamiento y acabamiento el mismo tiene parte fundamental.
A eso es lo que se llama Persona Humana; por ello decimos que la persona humana es sujeto de
la tica.
Porqu la persona es capaz de realizar conductas ticas: una conducta tica contribuye al
alzamiento de la persona como tal, a la formacin de la personalidad del hombre, a la
transformacin del hombre.
La tica es ciencia perfectiva de la persona a travs de sus actos propios, solo un ser que se
domine a si mismo podr tener actos propios; el ser personal es el nico que puede dominarse a si
mismo, debido a su especifica estructura y conformacin y a la forma tan intensa como se
pertenece; por esta razn solo la persona es el nico ser capaz de asumir para si conductas ticas y
de lograr para si, en consecuencia, su propia perfeccin.
La estructura de la persona humana, su morada: podemos decir que los elementos que constituyen
la estructura esencial son la libertad, la voluntad y el conocimiento, al amparo de ellos la persona
decide que hacer consigo misma. La voluntad, cuando se decide a actuar, ha sido conformada por
la razn que muestra algo como, til, honroso o necesario; pero para que la razn conozca se ha
necesitado antes otro acto de voluntad que consiste en querer conocer, es como si se dijera; acto
porque quiero y quiero porque conozco y sobre todo conozco porque quiero conocer.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 27

 Morando, viviendo, existiendo, habitando o residiendo en esa estructura y operando como lo hemos
dicho, es como es y se hace la persona; por eso decimos que el yo personal en una estructura que
es esencialmente libre, radicalmente racional, es SU MORADA.
El ser humano: Qu es el hombre? Qu es lo mas humano en el hombre? Es decir, Qu es lo
que hay de ms real en l? Cuando hablamos de un hombre lo definimos como un animal racional,
y es por el carcter racional que adquiere su diferencia especifica con respecto a los dems
animales.
La inteligencia y la voluntad son de rango superior y definitorio del ser humano, su actuacin por lo
tanto es ms delicada que la parte material de l. Quizs por esa razn sea ms laborioso, ms
costoso, el crecimiento intelectual y espiritual que el meramente biolgico.
Un ser humano es razn y materia, una materia que constituye su animalidad, una materia que es
humus, es decir, capa frtil de la tierra, o sea una tierra frtil que se funde con la espiritualidad,
vertindose toda en ella y ella en esta.
Cuando esa tierra deja de ser fecundada, cuando pierde su fertilidad, le sucede lo que a cualquier
tierra, que se convierte en un lodo estril, inerte, lodo muerto, tierra muerta, un cuerpo muerto. El
humus ha muerto, el hombre ha muerto; precisamente el trmino humano se refiere a esta
realidad.
El ser humano es perfecto como ser personal humano, pero de ah a que sea todo lo que puede ser
y debe ser hay una gran distancia. De la manera como el hombre, pariendo de su ser racional dado,
pueda llegar a ser y deba llegar a ser, segn su ser racional, o de lo que es lo mismo, del
perfeccionamiento del hombre, idea tica por excelencia.
5.3- tica profesional
a) Definicin y objetivos
La tica profesional est constituida por el conjunto orgnico de derechos y obligaciones morales,
deriva sus finalidades y normas especficas, de la condicin bsica de persona en armona con los anexos
que implican exigencias del bien comn.
El objetivo de la tica en el terreno de la prctica profesional, es principalmente, la aplicacin de las
normas morales, fundadas en la honradez, la cortesa y el honor. La tica tiene entre otros objetos,
contribuir al fortalecimiento de las estructuras de la conducta moral del individuo.
b) Requisitos profesionales
Un profesional debe ejercer su trabajo de manera apropiada, ya que ste tiene un fin social, que
consiste en atender adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para
contribuir as al bien comn. Estos trabajos pueden estar relacionados con salud, educacin, justicia,
comunicaciones, seguridad y otras necesidades.
Estos son los requisitos esenciales para cumplir adecuadamente con el ejercicio de una profesin:
Inclinacin personal a la profesin que se trata.
Aptitud natural para ejercerla debidamente
Una adecuada preparacin terica.
Una suficiente capacitacin prctica.
Sentido del deber y vocacin de servicio.
Estos cinco puntos podemos resumirlos como vocacin que segn Emilio Filippi sera una voz que
mueve a hacer tal o cual cosa para realizarse como persona. Pero para una realizacin ms eficiente de
una profesin, la vocacin debe estar acompaada adems por algunas condiciones o aptitudes especiales,
ya sean intelectuales, fsicas, volitivas y psicolgicas.
c)- Importancia de la tica profesional.
El comportamiento tico no es un asunto exclusivo de los profesionales. Concierne, sin duda, a toda
actuacin humana; pero compromete con mayor nfasis a quienes han tenido el privilegio de una formacin
de nivel superior a costa de toda la sociedad que ha debido contribuir a ella y que espera, justificadamente,
una actuacin correcta de quienes han disfrutado de esa preferencia selectiva.
No olvidemos que, sin perjuicio de sus fundamentos religiosos, la tica es un valor cultural, propio
de la sociedad y el tiempo en que se vive.
Esta es slo su dimensin individual. Tambin las profesiones tienen un fin social y ste consiste en
servir adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer para posibilitar el bien
comn.
5.3.1- Por qu el docente debe observar una conducta tica?
La normativa tica puede plasmarse en normas escritas o de costumbres arraigadas. En las
instancias del Poder, la norma consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 28

 El Profesional de la Docencia no puede esquivar o eludir su responsabilidad ante una sociedad en
plena transformacin. Hay una responsabilidad directa en la gestin de los asuntos pblicos, que debe
complementarse con un Cdigo de tica de obligada observancia, dado que toda amenaza al mismo es una
amenaza al espritu de la organizacin, y en particular a la Organizacin Educativa donde se desenvuelve
profesionalmente.
En una sociedad donde la crisis de valores es reseada y apuntalada casi a diario, las prcticas
antipticas en contra de la organizacin son modos seguros de agravar las desigualdades y la marginacin
social. Los Cdigos de tica , se pueden presentar como elementos de equidad, que se reflejarn en la
Organizacin social, la Competitividad, la Transparencia y la Excelencia en el desempeo de funciones y
prestacin de servicios.
La tica, tiene como objeto la interpretacin de lo que est bien y lo que est mal en la conducta
humana. En este sentido, tenemos tres clases de actos: 1. Aquellos que el hombre debera hacer. 2.
Aquellos que no debera hacer y 3. Aquellos que puede hacer o dejar de hacer.
5.3-2- Principios y normas ticas en la gestin docente.
a)- Principios ticos:
Principio de coherencia: implica el procurar una cada vez mayor sintona entre lo que cree y lo que
hace la persona.
La coherencia es el intento serio y permanente de que los propios actos coinciden con la escala de
valores en que la persona cree no se trata tanto de de lo que la persona dice, sino de lo que la
persona cree como verdadero (no es la coherencia de otras personas, sino la suya propia).
Toda opcin personal que suponga una incoherencia conciente, implicara un proceso de
desintegracin de la personalidad tica y su consiguiente frustracin.
Principio de libertad: implica que la persona deba ir realizando en forma conciente responsable, y
lo mas independiente posible sus opciones, de modo de irse haciendo dueo de la propia vida.
La libertad personal es el resultado de un proceso mediante el cual la persona va asumiendo su vida
y a partir de su realidad concreta la va conduciendo hacia lo que quiere construir de si mismo.
En esta proceso de irse haciendo dueo real de su propia vida la persona deber enfrentar muchos
condicionantes indebidos, internos y externos. Es as necesario que la persona enfrente todos los
condicionamientos indebidos de modo que sus opciones corresponden a lo que quiere hacer de si.
Principio de ecuanimidad: este principio refiere a la justicia para si mismo, e implica la progresiva
toma de conciencia de la propia realidad, ponderando adecuadamente sus limitaciones y
posibilidades.
El camino de realizacin personal no es voluntario, es decir no es suficiente con desearlo y poner
todo de si para poder alcanzarlo. Es necesario tambin tomar en cuenta seriamente las posibilidades
personales y del contexto para que sea viable el camino emprendido. Es mas, ser incluso necesario
desarrollar una verdadera estrategia de vida que permita un desarrollo real en las condiciones
concretas en que se encuentra la persona.
La tarea tica personal consiste en llegar a ser lo que se puede con lo que se es.Y este criterio se
aplica tanto a la globalidad de la vida, como a cada una de las opciones que va conformando.
Pretender menos de lo que realmente es posible, significa deslizarse hacia la mediocridad personal.
Por el contrario, pretender ms de lo aqu realmente es posible. Significa condenarse a la frustracin
personal.
b)- Normas ticas:
Las normas ticas tienen la funcin de guiar el actuar cotidiano de la persona de modo que sea
humanizante.
Las normas ticas se constituyen en referentes permanentes, y la persona los puede ir integrando
como parte de sus hbitos y actitudes, convirtindose en virtudes.
Las normas ticas que debe seguir la persona en su actuar son:
La norma de intimidad: implica que la persona debe siempre respetar su interioridad, su profundidad,
la riqueza que el mismo construye.
Toda persona constituye una originalidad nica e irrepetible, que simultneamente se descubre a si
mismo y se construye a si mismo .Ella es condicin de posibilidad de su propia realizacin. Por ello,
necesita respetarse en toda sus dimensiones, especialmente en aquellas que refieren a su ncleo de
sentido e identidad.
Norma de veracidad: Implica que la, persona debe siempre buscar y manifestarse la verdad a si
mismo, rechazando toda auto justificacin ilegtima, falsa o deformante de la realidad. La persona

El docente, la enseanza y su formacin tica - 29

 tiene la necesidad de conocerse lo mas verazmente posible , de modo de hacer posible la adopcin
de decisiones acordes con la propia realidad , Si la persona parte de supuestos falsos sobre si
mismo, difcilmente podrn ser apropiadas las decisiones que de ah se deriven
Para la persona no puede ser fcil aceptarse tal cual es, pero un intento sistemtico es le nico
camino que existe para llegar a ser plenamente si mismo.
Norma de la autenticidad: Implica que la persona debe siempre actuar con rectitud de conciencia,
buscando siempre que esta sea cierta y formada. No debe, por tanto, acallar ni contradecir el
dictamen serio de su conciencia moral. En fidelidad a la conciencia tica se acerca a lo mas
propiamente suyo como proyectos de si, es decir a lo autentico.
Actuar siempre con conciencia recta es garanta de de autenticidad ya que, aun en el error
involuntario, la dignidad de la persona no es menoscabada. Por el contrario, toda decisin que
contraviene la conciencia tica implica ya de por si la perdida de la autenticidad personal.
La palabra tica es empleada en el lenguaje corriente como adjetivo. Entonces se comenta esto no
es tico fulano es un inmoral .e n este caso la palabra tica o moral en tanto adjetivo, juzga la
cualidad de determinadas acciones de los individuos en cuanto tienen que ver con la manera que
estos ejercen su responsabilidad frente a los valores, principios y normas morales. Hace un juicio
evaluatorio de una accin humana en cuanto es capaz de encarnar o realizar en la prctica, a los
valores, principios y normas ticas
5.3.3- Problemas de tica profesional
a) Consecuencias de la falta de tica
Una falta de tica no slo afecta a las vctimas que las sufren, aunque ellas sean las primeras
perjudicadas. Consecuencias hay muchas, las ms importantes son: la baja de autoestima de quienes las
cometen y del prestigio de la profesin. Esto ltimo se produce de dos maneras: se destruye la confianza
pblica y se frustra la esperanza de los sectores sociales, que justamente esperan la realizacin correcta
del trabajo de los individuos que fueron privilegiados con una formacin profesional. El abogado Lautaro
Ros Alvarez con respecto a esto dice las actuaciones contrarias a la tica no slo daan a quienes las
sufren, sino principalmente a la comunidad humana en que acontecen, esta ltima es la ms afectada.
b) mbitos en el que se desarrollan los problemas de la tica profesional
Relaciones del Docente con la Sociedad: el xito profesional del profesor depende, del apoyo que le
preste el medio social. ste, a su vez, va a depender del grado de confianza que el profesor le inspire,
esta confianza deriva de su conducta como profesional y como ciudadano.
El profesor, en cierto modo, es un ciudadano sealado, puesto que es el blanco de una observacin
constante en lo que atae a su comportamiento total. Sus pasos, actos y opiniones, son continuamente
observados por el medio social. Todas sus acciones pblicas y privadas tienen repercusin social, pues
van a reflejarse en la confianza que la sociedad deposita en l.
Toda la vida el profesor pertenece a la sociedad. Lo que otros profesionales pueden llevar a cabo
impunemente no le es permitido al profesor, que est sometido a la crtica permanente de todos sus
actos. Sus opiniones, concepciones y convicciones son tenidas en consideracin y discutidas pudiendo
ser vehculos de conflictos familiares y tambin sociales.
El profesor es el representante de la familia y de la sociedad en lo que atae a la educacin de las
generaciones de nios y adolescentes. Es el continuador directo de los padres en lo que hace a la
accin educativa de los hijos, tiene compromisos morales para con la familia en el sentido de educarlos,
convirtindolos en colaboradores conscientes y eficientes en el plano de la vida hogarea; por todo esto
el profesor no puede desconocer a la familia del alumno en sus aspectos afectivos, social y cultural.
As mismo tiene mucha importancia su presentacin personal que no debe llegar al refinamiento de la
coquetera, pero no puede decaer en un descuido tal que lo lleve a presentarse impropiamente.
Relaciones del docente con la escuela: El profesor tiene obligaciones morales para con la escuela
donde ejerce, sus compromisos son con la direccin del establecimiento y con la propia escuela.
El trabajo de una escuela fracasar si no se cuenta con una estrecha colaboracin entre la direccin y
el cuerpo docente, de modo que los esfuerzo de uno u otros deben confluir con un mismo objetivo: la
educacin del alumno.
Las conversaciones reservadas, los cambios de ideas con la direccin y los debates que surgen de las
reuniones de profesores, no deben ser objeto de divulgacin pblica ni entre el cuerpo de alumnos. No
es tico hacer poltica entre los alumnos, comentando desfavorablemente las cuestiones pendientes
del profesor con la direccin o las decisiones y medidas adoptadas por sta. Esta actitud transmite
intranquilidad al ambiente escolar.
Las disidencias entre profesor y la direccin deben ser tratadas directamente sin inmiscuir a los alumnos
en ellas.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 30

 Es deber del profesor no comentar fuera de la escuela sus problemas con la direccin, ni tampoco sobre
las dems cuestiones del establecimiento.
Relaciones del docente con los alumnos: Otra cuestin de suma importancia para la educacin es que
del comportamiento del profesor dependern las buenas relaciones entre ambos. La comprensin del
alumno es fundamental para que se establezcan lazos de simpata y de amistad con el profesor, para
que sean alcanzados los objetivos de la educacin:
1- El profesor debe cultivar una actitud de justicia y trato igualitario para con sus alumnos, con relacin a
la atencin y consideracin, independientemente de las condiciones sociales y econmicas de los
mismos. Para ser verdaderamente equitativo, debe tratarlos conforme a sus diferencias individuales,
tomando en consideracin la inteligencia, la timidez, el temperamento, la formacin, las aspiraciones,
etc. Nada desalienta ms a los alumnos que la comprobacin de que el profesor tiene preferencias
por uno u otro compaero.
2- El profesor debe abstenerse de asumir actitudes racistas, sea en relacin con el color o la
nacionalidad.
3- Cuando un profesor quiera amonestar a un alumno, debe hacerlo franca y lealmente, sin invocar
nunca razones de defectos fsicos, deficiencias de inteligencia, raza o nacionalidad.
4- El profesor no puede revelar en la clase aspectos de la vida particular de la familia del alumno, as
como confidencias que haya escuchado o faltas que este ltimo le haya confesado. Esto seria una
traicin a la confianza del alumno.
5- El profesor debe procurar ponerse en contacto con todos los alumnos, evitando formar grupitos,
especies de clubes o logias, dispuestos a seguirlo en todo y por todo.
6- Muchos profesores, deseosos de saber todo para controlar mejor a los alumnos, no titubean en
aproximarse a ciertos alumnos maleables para convertirlos en delatores de sus compaeros.
7- Hay profesores que son varaderos especialistas en recurrir a todos los pretextos para no dictar sus
clases. Cualquier incidente balad pasa a convertirse, en sus comentarios, en el tema central de sus
interminables charlas, el tiempo de clase se agota sin que hayan abordado las lecciones del da.
8- Una conducta que debe ser evitada por el profesor es la de comentar peyorativamente las pruebas
de los alumnos en pblico. Tampoco es tico ridiculizar a los alumnos teniendo a la vista sus pruebas
con los errores en ellas sealados.
9- Es comn informarse que tal o cual profesor /a enamoran a sus alumnos. Constituye un abuso de
confianza. La familia no manda a sus hijos a la escuela para que sean enamorados; los manda para
que se eduquen. El profesor que establece relaciones de tipo amoroso con el alumno, generalmente
pierde la fuerza moral frente a su curso y deja en el nimo del resto del grupo de alumnos la poco
edificante conviccin de que esta protegiendo especialmente a alguien. Una vez terminada la
relacin docente-alumno, entonces si, los sentimientos pueden tener la manifestacin mas
conveniente.
10- El profesor, sin ser presumido, no debe mostrarse vulgar, relatando, enfticamente, el ltimo chiste
escuchado durante la vspera a travs de la radio o la televisin, o repitiendo continuamente los
dichos o refranes en boga. El profesor, tiene que ser un ejemplo para sus alumnos y para el medio
social en general, no solo expresndose correctamente, sino adems, evitando los modismos
lingsticos, vulgares en demasa.
11- Acerca de la expresin verbal debe consignarse, a si mismo, que el profesor no debe utilizar palabras
o frases de doble sentido y que den lugar a juicios maliciosos por parte de los alumnos.
12- En su funcin docente, el profesor debe abstenerse de asumir posiciones polticas-partidarias, su
neutralidad en clase debe ser absoluta. Es necesario destacar, con todo, que tanto el profesor como
la institucin escolar tienen la obligacin de preparar polticamente a los alumnos. Su deber es
formarlos en ese aspecto de una manera general y sin partidistas.
13- El profesor debe procurar el cumplimiento de lo que prometi a sus alumnos. Para el alumno no hay
nada ms decepcionante que las mentiras de sus superiores, que pueden llevarlo, fcilmente, a
generalizaciones peligrosas para su vida.
14- El profesor debe evitar la actitud de hacer que siempre prevalezca su opinin. Es frecuente encontrar
profesores que justifican sus actos y decisiones con relacin a sus alumnos diciendo categricamente
esto es as porque yo quiero que sea as, la obligacin del profesor dispone en que todas sus
exigencias de justificaciones y explicaciones lgicas, las que tengan sentido, permitiendo el debate
acerca de las mismas antes de establecerlas de manera definitiva. Las propias notas adjudicadas a
los alumnos deben merecer justificaciones lgicas y objetivas, a fin de convencer en lo respecto a la
justicia de las mismas.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 31

15- El profesor debe esforzarse por hacerse amigos de sus alumnos. No debe ser temido. Muchos
profesores acostumbran comentar dentro y fuera de la clase acerca de quien aprueba y quien no
aprueba el ao creando una verdadera situacin de terror para los alumnos que se consideran
marcados. Su actitud debe ser estimulo constante, y en todas las circunstancias, para sus alumnos.
Relaciones del Docente con sus colegas: la accin educativa se realiza en una escuela a travs de un
grupo de profesores. Cuando mas unificada sea esta accin, tanto mejores sern los resultados.
Siendo as, hay normas de comportamiento que los profesores deben observar, con relacin a sus
colegas, para que, cada vez ms, haya mayor entendimiento entre ellos y as mismo para que sea
mejor la interaccin e integracin con los alumnos.
1- Existe la tendencia, por parte de cada profesor a supe valorizar su materia. Hasta aqu no hay nada
de malo, en cuanto en que esta actitud no conduzca a menospreciar las otras asignaturas, lo que
disgustara a sus colegas. El profesor debe hacer de su asignatura un medio y no un fin.
2- Es condenable la actitud de ridiculizar a sus colegas, sea por un motivo o por otro. Nunca debe
hacerse referencias que desairen a sus colegas sobre todo en el transcurso de la clase.
3- Las decisiones tomadas por los colegas no deben ser comentas en la clase a no ser para reforzarlas.
Pero, de un modo general le corresponde evitar comentarios al respecto.
4- El profesor debe estar siempre dispuesto a destacar los meritos de sus colegas, sus iniciativas, su
competencia y su dedicacin a la enseanza, actitud que favorecer la tarea educativa de aquellos.
5- Cualquiera sea el tema que aborde en sus clases, el profesor debe aprovechar todas las
oportunidades para referirse a las disciplinas, en accin globalizadora de conocimientos.
6- Es un deber del profesor evitar la formacin de corrientes de alumnos adversas a sus colegas o de
incitar reacciones contra las decisiones de estos. Segn la ndole de estas disputas, la mejor solucin
es una reunin del cuerpo docente, donde los asuntos controvertidos pueden debatirse de una
manera amplia y sincera.
7- El profesor no debe hacer comentarios desfavorables a los colegas fuera de la escuela.
Relacin de Docente consigo mismo: por ltimo es importante considerar los problemas de conducta
que implican las relaciones del profesor consigo mismo. Es factible pensar que los otros tipos de
relaciones dependen fundamentalmente, de la manera como el profesor se encara y se trata a si
mismo.
1- El profesor debe creer en la educacin. Muchos no creen en la escuela como rgano educador y
pasan consecuentemente su actividad como mera forma de ganarse la vida. Cuando esto ocurre lo
mejor ser que cambie de profesin.
2- En estrecha relacin con el punto anterior esta el profesor que no cree en su asignatura, con un
sentimiento intimo y secreto de la inferioridad de su disciplina con relacin a otras. As, sus lecciones
son automticas y carentes de entusiasmo. Existe un peligro para la formacin del educando, pues
este, a su vez, deja de creer en el profesor al no sentir en el la conviccin y el calor necesario para
educar.
3- Constituye un deber del profesor el convencimiento de su papel y su importancia en la formacin del
educando, como agente que influye en las mentalidades que se estn formando.
4- El profesor debe tener en cuidado de planear sus trabajos. El plan de curso tiene por objeto llevar al
profesor a que seleccione, dentro de los contenidos programticos, lo que ms conviene ensear a
sus alumnos, de modo que lo fundamental no sea sustituido por los accesorios secundarios. El plan
de clase conduce al docente a reflexionar acerca de lo que va a desarrollar en el curso, garantiza que
no va a entrar en el aula a improvisar acerca de un tema. Todo planeamiento didctico es un signo de
respeto hacia el alumno; constituye una prueba de que el profesor esta prestando atencin al tiempo
que el alumno pasa en la escuela, de modo que pueda aprovecharlo de la mejor manera mas
eficiente.
5- La responsabilidad profesional del docente debe conducirlo a querer perfeccionarse constantemente,
desde el punto de vista tcnico, profesional y social.
6- La ultima obligacin del profesor es la de desarrollar espritu de autocrtica, de criticar continuamente
su propia conducta. El profesor debe desconfiar de su propia accin, a fin de ajustarla, a las
realidades humanas y sociales de sus alumnos y de la escuela donde colabora.
5.4- La moral: definicin y etapas del desarrollo moral.
a)- Definicin:
La palabra moral, es de origen latino mos-moris, que en la acepcin muy general se puede
traducir a nuestro idioma castellano; en la actualidad, se la toma como sinnimo de tica, o se le designa el
nivel en que de hecho se realizan los valores de la tica, la Moral esta en el plano de Hecho.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 32

 El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre. Solo ciertos actos humanos pueden ser
calificados de buenos o malos desde el punto de vista de la moral. Solamente el hombre tiene un sentido
tico o una conciencia moral.
La conducta moral significa un comportamiento que se conforma al cdigo moral del grupo social.
"Moral procede de la palabra latina mores, que significa modales, costumbres y modos populares de hacer
las cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad, las reglas de conducta a las
que se han acostumbrado los miembros de una cultura y que determinan los patrones esperados de
comportamiento de todos los miembros del grupo".
Por el contrario la conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas
sociales. Esta conducta no se debe a la ignorancia de esas expectativas, sino a la desaprobacin de las
normas sociales o la talla de sentimientos de obligacin de apegarse, y finalmente la conducta amoral o no
moral, se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera, mas a que a una violacin intencional de las
normas colectivas. Parte de la mala conducta de los nios pequeos es amoral ms que inmoral.
b)- Etapas del desarrollo moral
El desarrollo moral pasa aproximadamente por tres estadios. Los mismos estn caracterizados por
modos de comportamiento manifiestos en la relacin con los semejantes.
Heteronoma: Se denomina as la expresin de una forma de moral impuesta a la persona desde afuera
por alguien que ejerce control, por ejemplo: el padre, la escuela, la polica, la sociedad. Los controles son
ejercidos con premios y castigos y, generalmente, acompaa al comportamiento el temor ms o menos
servil. La etapa de la heteronimia es propia de la infancia, hasta los primeros 9 aos de edad, por lo cual se
predomina en la conducta adolescente o adulta surgen algunos fallos ticos como el fariseismo, el
legalismo, etc. Es decir, el adulto desplaza el apego a las personas para aferrarse a las leyes o a los
discursos.
Socionoma: En esta etapa moral los criterios se van conformando a travs de las relaciones con los
dems dentro de la sociedad. Se impone, por un lado, en forma externa, pues proviene de un grupo social
y, por otro en forma interna, por el sujeto conforma el grupo como factor de decisin.
La socionoma, es decisiva en la configuracin tica del sujeto, porque en ella se estructura la justicia, y se
inicia la estimacin tica hacia los valores morales. Es la base tica ciudadana. Esta etapa es propia de los
13 o 14 aos de edad, y se fundamenta en las relaciones sociales, donde el comportamiento moral parte del
grupo, as como las canciones y controles morales. Tambin acompaa al comportamiento la conciencia de
pertenecer responsablemente a un grupo y de cooperar con l.
En la socionoma se mantiene como criterio moral en la madurez. En esta etapa no solo incluimos
sanciones especficas de la alabanza y de la censura social, sino tambin el sentido de la reciprocidad que
subyace a las sanciones y le dan validez. La reciprocidad se percibe por el reconocimiento de las
obligaciones mutuas, debida a uno mismo, no solo a los dems.
Autonoma: Esta etapa marca el final del desarrollo moral y constituye el nivel regulador de la conducta
moral adulta. La autonoma desarrolla la autorregulacin y se origina cuando las normas que gobiernan el
comportamiento moral proceden del interior del sujeto. Con ella se consolida el dinamismo de interiorizacin
que se iniciaron en las etapas anteriores y se constituye en sujeto moral propiamente dicho.
En esta etapa la conducta moral esta regulada desde el interior del sujeto y los controles de la misma son la
coherencia o incoherencia personal. Acompaa a la independencia de criterio y la autonoma emocional
misma.
La funcin primordial de la autonoma es la integracin y organizacin de la vida moral adulta. Aparece la
subjetividad como mbito de la conciencia moral, la capacidad de anlisis frente al consumo social, y frente
a la ley. Se valoran la motivacin y las intenciones del sujeto dentro de una situacin moral. En la
universalidad de la norma puede ser aceptada la excepcin y prima el valor persona como ncleo de la
tica: la estimacin moral se caracteriza por el criterio y por la vivencia.
5.4.1- Implicaciones morales del ejercicio profesional.
Dentro del tema de la realizacin de la moral ocupa un destacado lugar una rama eminentemente
prctica de la tica que recibe el nombre de Deontologa. La Deontologa se define como la teora de los
deberes particulares propios de una profesin o situacin.
La Deontologa, entendida como el estudio de los deberes y el derecho de los profesionales,
entraa una serie de virtudes y actitudes que una parte de la sociedad debe activar para hacer posible la
moralizacin de la comunidad.
En efecto, los deberes que estudia y prescribe la Deontologa nos permiten referirnos a una serie de
principios o cdigos de acuerdo con los cuales debe vivir y realizarse el individuo; por ejemplo: el conjunto
de reglas que norman la conducta de los mdicos en sus relaciones entre si y en sus relaciones con sus
pacientes. Estas reglas forman la moral profesional del mdico. Podemos decir que la moral profesional " es

El docente, la enseanza y su formacin tica - 33

el conjunto de facultades y obligaciones que tiene el individuo en virtud de la profesin que ejerce en la
sociedad.
La importancia de la moral profesional radica en el alcance social que tiene, ya que uno de los
fundamentos bsicos de la moral profesional es el ser instrumento de servicios colectivos. El Trabajo
profesional est ntimamente ligado con los fines de la existencia individual y social.
Las personas se rigen por las normas que tres instancias le inculcan o transmiten : la familia, la
sociedad y la escuela, y por ltimo el Profesional (forma parte de la sociedad) el cual se rige por los Cdigos
de tica Profesional y las Leyes de Ejercicio Profesional, de "obligada" observancia.

El proceso es continuo y reversible. Es decir, la sociedad a travs de sus mecanismos establece

normas que son de cumplimiento de sus miembros que a su vez conforman familias, cuyos miembros en
edad escolar asisten a las escuelas que el estado a creado y sostendr (Articulo 78, C.N.), las cuales
revierten sus " Productos" al medio social, y estos organizan nuevas familias, siendo este proceso
indetenible.
En este devenir tenemos a los medios de comunicacin social que contribuyen ampliamente con la
distorsin de los valores que predominan en la sociedad. Ejemplos sobran en este sentido. Como factor de
equilibrio (o desequilibrio) estn los padres y los docentes (con sus juicios de valor ya establecidos), los
cuales quieren transmitir a los suyos: hijos y alumnos respectivamente.

5.4.2- Diferencias entre tica profesional y deontologa

5.4.3- El perfil moral del profesor.

En el proceso educativo, el trabajo docente se ve rodeado por un aura de poder que le otorga su
misma funcin, como tambin por la autoridad que le otorgan su propio saber y su edad. De ah que el perfil
del profesor/a, incide en el alumnado, de manera que los logros se dan en funcin a este perfil.
Generalmente, en procesos de conflicto la posicin del profesor es siempre la dominante y hace que
en las situaciones concretas, sean estas conflictivas o no, concluya casi siempre con una nica
interpretacin, la del profesor o la profesora.
Muchas veces el comportamiento tico del profesorado, se orienta por la siguiente afirmacin: lo
prioritario son los deberes y nunca los derechos, la actividad debe estar guiada por los deberes frente al
alumnado, de esta manera esta queda protegido/a si son sus derechos lo que van por delante, aunque
ninguno tenga que renunciar al otro aspecto.
Como enseantes somos permanentes modelos de conducta y actitudes que algunos denominan
extra clase de moral, porque ninguno de nosotros puede mostrar comportamientos neutros, pues en toda
accin traducimos valores mas all de las intenciones, tanto en el mbito escolar como fuera de el. La forma
de ser, la forma de actuar, de trabajar, entregan siempre un mensaje todo ello es tambin formativo para
los y las estudiantes. Por lo tanto, es imprescindible la coherencia entre el juicio y la accin, entre lo que se
dice y lo que se hace.
En el sistema educativo nacional, educar en valores significa, ante todo, crear las condiciones favorables,
para generar el clima que permita la vivencia de valores.
5.5- Semejanzas y diferencia entre tica y moral

El docente, la enseanza y su formacin tica - 34

 El uso de la palabra tica y la palabra Moral est sujeto a diversos convencionalismos y que cada
autor, poca o corriente filosfica las utilizan de diversas maneras. Pero para poder distinguir ser necesario
nombrar las caractersticas de cada una de estas palabras as como sus semejanzas y diferencias.
a) Caractersticas de la Moral: la moral es el hecho real que encontramos en todas las sociedades, es un
conjunto de normas a saber que se transmiten de generacin en generacin, evolucionan a lo largo
del tiempo y poseen fuertes diferencias con respecto a las normas de otra sociedad y de otra poca
histrica, estas normas se utilizan para orientar la conducta de los integrantes de esa sociedad.
b) Caractersticas de la tica: es el hecho real que se da en la mentalidad de algunas personas, es un
conjunto de normas a saber, principio y razones que un sujeto ha realizado y establecido como una
lnea directriz de su propia conducta.
c) Semejanzas entre tica y Moral: los puntos en los que confluyen son los siguientes:
En los dos casos se trata de normas, percepciones, deber ser.
La Moral es un conjunto de normas que una sociedad se encarga de transmitir de generacin en
generacin y la tica es un conjunto de normas que un sujeto ha esclarecido y adoptado en su propia
mentalidad.
d) Diferencias entre tica y Moral: ahora los puntos en los que difieren son los siguientes:
La Moral tiene una base social, es un conjunto de normas establecidas en el seno de una sociedad y
como tal, ejerce una influencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus integrantes. En
cambio la tica surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado de su propia
reflexin y su propia eleccin.
Una segunda diferencia es que la Moral es un conjunto de normas que actan en la conducta desde el
exterior o desde el inconsciente. En cambio la tica influye en la conducta de una persona pero desde
su misma conciencia y voluntad.
Una tercera diferencia es el carcter axiolgico de la tica. En las normas morales impera el aspecto
prescriptivo, legal, obligatorio, impositivo, coercitivo y punitivo. Es decir en las normas morales destaca
la presin externa, en cambio en las normas ticas destaca la presin del valor captado y apreciado
internamente como tal. El fundamento de la norma tica es el valor, no el valor impuesto desde el
exterior, sino el descubierto internamente en la reflexin de un sujeto.
5.6- Ejes transversales
5.6.1- La educacin moral
Con la educacin moral no se busca ni se pretende ensear moral a los adolescentes, sino mas
bien se busca el potencial de moralidad del sujeto.
Esto significa que no se irn abordando solamente temas ticos como contenidos de disciplinas de
estudio, ni se irn coleccionando moralejas para el mejoramiento de la conducta moral de la persona; si no,
por sobre todo se pretende incidir a travs de todos los elementos curriculares en las variables intervinientes
de la conducta moral, tales como el valor de la persona, la estima por si mismo, la capacidad de relacin, de
toma de decisiones y autodeterminacin. Es decir, para el logro de la maduracin de la personad, del
educando, se favorecer la toma de decisiones morales.
En la programacin curricular se traducirn conceptualizaciones que reconozcan y confirmen el
valor de la persona, criterios que permitan discernir entre til o intil, entre lo que daa o haga bien.
Estos dos aspectos orientaran los contenidos conceptuales en las reas, mientras en los
procedimientos se contemplarn las operaciones mentales y las actitudes y capacidades. Se trabajar con
el auto confianza, la estima, la capacidad de relacin y autodeterminacin.
El objetivo fundamental de la educacin moral es el desarrollo y la madurez personal. Si aceptamos
esta imperiosa realidad, es fundamental el proyecto educativo de centro, pues en el mismo se trazar el
ideal de personas que se desea insertar en el mundo.
5.6.2- Clima institucional.
Todos los esfuerzos y mtodos pedaggicos para una educacin en valores, pasan
irremediablemente por el clima moral de la institucin. Ella es un buen escenario para el desarrollo de las
personas que en la escuela conviven, porque la vivencia de valores supone una transformacin educativa,
cuyo logro ser posible si forma parte del compromiso y contrato moral del profesorado.
La transformacin comienza con la creacin de un ambiente apto para la sensibilizacin prctica de
valores ticos en la escuela. Si ella se convierte en una comunidad dialogante, se constituir en medio frtil
para el cultivo de los valores y propiciara un ambiente de libertad responsable, frente al autoritarismo, la
disciplina rgida y el adoctrinamiento.
Deca Piaget: Los extremos de la permisividad, como el autoritarismo, con incapaces de formar
nios y jvenes que desarrollen con facilidad la capacidad de pensar por si mismos y de adoptar as la

El docente, la enseanza y su formacin tica - 35

posibilidad madura que lleva, en ltima instancia a buscar que sean los principios y no las leyes los que
guen la conducta.
5.7- La transversalidad: nociones generales:
En el XIX Congreso CIEC, Mxico 2001, se defini los transversales como el conjunto de temas
contemporneos relevantes, urgentes de ser articulados y trabajados educativamente a travs de las
diferentes reas, disciplinas y/o espacios curriculares.
Constituyen todos los temas determinados por situaciones problemticas o socialmente relevantes,
generados por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el anlisis de la sociedad y del
currculo en el mbito educativo desde una dimensin tica, en toda su complejidad conceptual.
La incorporacin de los contenidos transversales en el currculo es una respuesta a las necesidades
de la comunidad, como ser las consecuencias negativas de las crisis y conflictos que impiden el desarrollo
sostenido y pleno. Para que surta el efecto deseado, deberemos contar con la participacin comprometida
de todos los actores educativos.
Los transversales no constituyen contenidos nuevos que se agregan al currculo, o a determinadas
reas de las ciencias o disciplinas, sino que es la interpretacin de una visin tica y critica de los mismos
contenidos incorporados en los diseos curriculares cuyos objetivos y contenidos orientan e impregnan
todas las acciones educativas.
El hecho que en casi todos los pases se incorporan contenidos transversales en su reforma, nos da
la pauta que en la sociedad misma esta deseosa de nuevas personas, personas impregnadas de alto
sentido humanitario, con el objetivo de formar una nueva sociedad, basada en un espritu de solidaridad,
fraternidad y valores y actitudes ticas y morales.
5.7.1- El currculo y las reas transversales
Desde un a perspectiva tica, los contenidos transversales constituyen una interrelacin de
procedimientos, conceptos, valores y actitudes, centrados en la persona y su dignidad. Por lo tanto si
estamos convencidos que la persona humana es el eje del centro de la accin educativa, los transversales
que impregnan el currculo, puntualizan el estudio de los fenmenos sociales que atentan contra la de su
dignidad, dificultando su existir. Algunos hechos que atentan contra la dignidad de las personas, son: la
violencia fsica o psicolgica, la insatisfaccin de las necesidades bsicas de la persona, como la
alimentacin, vivienda, vestimenta, trabajo, afecto.
Analizando desde esta ptica, vemos que el currculo orienta a afirmar la primaca de la dignidad
humana, frente a la historia, las ciencias, la tecnologa, las artes y cualquiera otra creacin humana.
Esta concepcin del currculo obliga a una profunda transformacin de la cultura institucional tradicional,
que se manifiesta como mera instructora y transmisora de conocimientos y no como formadora de seres
humanos, con actitudes y capacidades imprescindibles para el desarrollo pleno de las personas.
La transformacin Institucional, implica un proceso de modificacin del que hacer didctico planificado
exclusivamente a base del contenido curricular, a una orientacin con profundo contenido en valores,
actitudes y capacidades estrechamente relacionados con la realidad cotidiana y las necesidades
comunitaria.
Entonces, el quehacer institucional parte desde la definicin del Proyecto Educativo Institucional hasta
el proyecto de aula, lo que nos permite concretizar la educacin en valores.
5.7.2- Como trabajar las reas transversales
La incorporacin de los contenidos transversales en el currculo de la Reforma Joven, patentiza el
anhelo de que la escuela sea la creadora de una nueva cultura. Una reduccin que no proponga la
formacin de las personas en valores ticos, esta vaca de su contenido fundamental y mal podra que
decirse que persigue la formacin de integral la persona.
Los valores que estn implcitos en los trasversales, se desarrollan entre otros, a travs del clima
institucional, generados por la propia identidad de la institucin. Este clima potencia el desarrollo de
determinados valores y la formacin de un estilo propio de persona o de ciudadano que se concreta en el
aula mediante mitologas apropiadas aptas para transmitir esos valores, de tal modo que no queden en
meros discursos y proyectos.
Se desarrolla tambin con el ejemplo concreto de personal que sirven de modelos, mediante la rectitud
y coherencia de sus vidas, ya que el ejemplo tiene una capacidad de impacto y asimilacin ms que las
palabras. Adems los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la metodologa o por formas de
hacer en las aulas y de cmo nos relacionamos con nuestros alumnos y alumnas.
Son de fundamental importancia los mtodos o procedimientos empleados por el docente, que ello
genera un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodologa cooperativa, tolerante, respetuosa,
responsable, desarrolla sin duda, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la responsabilidad.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 36

 Es en este contexto donde los contenidos y sobre todo los mtodos desarrollan valores y actitudes, para
generar procesos cognitivos y procesos afectivos.
5.7.3- El espacio y el tiempo para el tratamiento de los contenidos transversales
Los trasversales no ocupan un lugar especfico dentro del programa curricular, como contenidos nuevos
sino el currculo en su conjunto, debe estar impregnado de los mismos.
Los objetivos de la transversalidad no se logran mediante campaas organizadas para un momento
determinado de la vida escolar, ni tratndolos por un encargado exclusivo sino a travs de planes y
acciones constantes a lo largo del ao escolar, a fin de interrelacionar de manera lgica y natural con los
conceptos cientficos de cada una de las disciplinas curriculares, y encarada por todos y cada uno de los
actores educativos.
El concepto de impregnacin, significa que para los contenidos transversales no se requiere
precisamente de un espacio y tiempo especfico, establecidos en la programacin del aula. Su tratamiento
debe ser abordado por todos, desde las distintas reas y con igual nfasis y con conciencia clara de la
corresponsabilidad que cada uno tiene.

Conclusin
En primer lugar el profesor deber ser una persona abierta, serena y tolerante, que asuma ante
sus alumnos el papel de mediador y consejero, que domine las nuevas tecnologas, que sea un buen
pedagogo, que tenga capacidad para el trabajo en equipo, que sea capaz de orientar personalmente y
profesionalmente a los alumnos, que tenga un alto grado de adaptabilidad a las situaciones conflictivas
y cambiantes del aula y del contexto social; y, sobre todo, debe poseer tres cualidades: la ejemplaridad,
la autoridad moral y la madurez afectiva.
Una misin prioritaria de la escuela debe ser facilitar a los estudiantes la capacidad de reflexin
crtica y ayudarles a formar capacidades de pensamiento, que les permitan tomar posiciones ante temas
como la naturaleza, la sociedad, la poltica, la cultura, la religin, su propia vida, el trabajo, etc. En
definitiva, una prioridad de la actividad educativa de los docentes en la sociedad actual es facilitarles el
desarrollo autnomo de su capacidad de reflexin y de actuacin.
Podemos decir que ensear y aprender constituyen procesos que interactan, pero al mismo
tiempo, se refieren a dos procesos paralelos e independientes que presentan caractersticas especficas
que los distinguen. Tanto la escuela como el docente son consecuencias sociales e influyen
decisivamente en la sociedad que estructuraran las generaciones futuras, es por eso que el educador
debe tener tica, tanto profesional como personal.

Glosario Tcnico
Acciones educativas:
Son actividades que bajo la forma de nuevos programas, procesos, materiales, innovaciones,
reajustes o retroalimentacin se incorporan al proceso educacional con el propsito de optimizar los efectos
o resultados esperados del sistema educativo.
Acciones pedaggicas:
La accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica, en un primer sentido, en la medida
en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formacin social son el
fundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instauracin de una relacin de comunicacin
pedaggica, o sea de la imposicin y de la inculcacin de una arbitrariedad cultural segn un modelo
arbitrario de imposicin y de inculcacin (educacin) La accin pedaggica se ejerce en una relacin de
comunicacin, por lo cual su poder es simblico, y su efecto pedaggico. Estas acciones pedaggicas estn
acompaadas por relaciones de fuerza que colaboran con la accin pedaggica dominante en el mercado
econmico
Agente facilitador:
Es la funcin que realiza el profesor, caracterizada por la actitud de respeto, confianza, colaboracin
y laboriosidad acadmica, que crea el clima propicio en torno a estrategias didcticas participativas, para
hacer posible el aprendizaje de los estudiantes, pero sin librar a stos del esfuerzo personal y colectivo que
son necesarios para lograrlo.
Aprendizaje:
Es el proceso por al cual el alumno sobre la base de su propia actividad y con el estimulo de
agentes externo logra modificaciones en su conducta, es el modo en que las personas adquieren
conocimientos, habilidades y produce cambios en su manera de actuar, es el resultado del esfuerzo de
superarse a s mismo, venciendo obstculos, es un proceso continuo que dura toda la vida.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 37

 Aprendizaje cooperativo:
Es un enfoque de enseanza en el cual se procura utilizar al mximo actividades en las cuales es
necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeos, dentro de un contexto
enseanza-aprendizaje.
Aprendizaje Significativo:
Trmino acuado por David Pal Ausubel, que se refiere a que el aprendizaje se da en la medida en
que se establecen vnculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento y los
conocimientos previos del que construye el conocimiento. En el Modelo, se entiende que las experiencias
que propician aprendizaje pueden resultar significativas tanto para el que aprende como para el facilitador.
Cdigo de tica:
Cdigo que enuncia los principios y valores que son apreciados y respetados, cuyos alcances
filosficos, histricos y sociales orientan hacia la trascendencia del ser humano y las instituciones del
modelo. Un cdigo tiene que aspirar a ser verdaderamente regulador, sin abusar de ideales abstractos;
debe proteger el inters pblico y de aquellas personas a quienes sirve la actividad profesional regulada.
Contenidos Transversales:
Son aquellos que recogen demandas y problemticas sociales, comunitarias y/o laborales
relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de inters general. Su tratamiento requiere un
encuadre tico que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoracin hacia la propia persona, la comunidad y
el ambiente cultural. Si bien los llamamos contenidos y por lo tanto abarcan contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, su acento est puesto en los valores, actitudes y
normas que el alumno debe desarrollar a fin de poder actuar en forma autnoma y racional
Deontologa:
Entendida como el estudio de los deberes y el derecho de los profesionales, entraa una serie de
virtudes y actitudes que una parte de la sociedad debe activar para hacer posible la moralizacin de la
comunidad.
Educacin en Valores:
La educacin en valores es aquella que, principalmente, se centra en la transmisin y promocin de
aquellos valores que facilitan la convivencia entre las personas y que se sustentan en el respeto a los
derechos humanos. Es una cuestin de prioridad a nivel global.
Ejercicio Profesional:
En su sentido ms comn y tradicional se considera como facultad de pensar; el cmo y el dnde se
produce el pensamiento como capacidad de leer el interior de la realidad de las cosas y, por tanto, de
comprenderlas mediante conceptos adecuados a la realidad de ellas.
Ejes Transversales:
son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currculo y en
particular la totalidad de las reas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear
condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formacin en aspectos sociales ,
ambientales o de salud. Los ejes transversales tienes un carcter globalizante porque atraviesan vinculan y
conectan muchas asignaturas del currculo. Lo cual significan que se convierten en instrumentos que
recorren asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visin de conjunto.
Enseanza:
Es un proceso pragmtico; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y
para ello se movilizan algunos medios organizadores en una estrategia secuencial y coordinada. Ms
especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar y controlar el aprendizaje del
alumno.
Equifinalista:
Es la manera en que a un mismo objetivo se puede llegar a travs de mltiples estrategias. No hay un
camino nico para alcanzarlo.
tica:
Proviene de la palabra griego ethos que significa en nuestro idioma morada, residencia, habitacin; la
acepcin ms conocida y difundida del vocablo ethos se presenta a partir de Aristteles, ligado a un
conocimiento llamado precisamente tica. Segn esta acepcin, ethos significa temperamento, carcter,
hbito, modo de ser. De acuerdo con el significado etimolgico, tica seria una teora o un tratado de los
hbitos y las costumbres.
Evaluacin del aprendizaje:
Es un campo especializado de la evaluacin educacional destinado a valorar conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas.
Evaluacin educacional:

El docente, la enseanza y su formacin tica - 38

Es el proceso a travs del cual se valora el mrito de un objeto determinado en el campo de la educacin
con el fin de tomar decisiones particulares.
Heteronoma:
Se denomina as la expresin de una forma de moral impuesta a la persona desde afuera por alguien que
ejerce control, por ejemplo: el padre, la escuela, la polica, la sociedad. Los controles son ejercidos con
premios y castigos y, generalmente, acompaa al comportamiento el temor ms o menos servil.
Intelecto:
Capacidad humana para comprender y razonar, entendimiento, inteligencia. En su sentido ms comn y
tradicional se considera como facultad de pensar; el cmo y el dnde se produce el pensamiento como
capacidad de leer el interior de la realidad de las cosas y, por tanto, de comprenderlas mediante conceptos
adecuados a la realidad de ellas.
Liderazgo acadmico:
Es la capacidad para integrarse en la conduccin visionaria, participativa y comprometida con el Proceso
Educativo. Es una actitud proactiva, mutuamente influyente, asumida por todas las personas, que integran
el trabajo en equipo con la fortaleza de una visin compartida, que propicia el alto desempeo, y que crea el
sentido de corresponsabilidad del proceso en el que participan.
Mtodo de enseanza:
Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del
aprendizaje y como principal atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.
Mtodo:
Es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista
determinadas metas.
Metodologa didctica:
Es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje,
incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente
rectificacin del aprendizaje.
Moral:
Esta palabra es de origen latino mos-moris, que es la ciencia que trata del bien en general, y de las
acciones humanas en orden a su bondad o malicia.
Moral profesional:
Es el conjunto de facultades y obligaciones que tiene el individuo en virtud de la profesin que ejerce en la
sociedad.
Motivacin:
En su sentido ms comn y tradicional se considera como facultad de pensar; el cmo y el dnde se
produce el pensamiento como capacidad de leer el interior de la realidad de las cosas y, por tanto, de
comprenderlas mediante conceptos adecuados a la realidad de ellas.
Norma consuetudinaria:
Regla que por costumbre se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc.
Paralingustico:
es parte del estudio de la comunicacin humana que se interesa por los elementos que acompaan a las
emisiones propiamente lingsticas y que constituyen seales e indicios, normalmente no verbales, que
contextualizan, aclaran o sugieren interpretaciones particulares de la informacin propiamente lingstica: el
timbre de la voz, la entonacin, el ritmo, etc.
Pedagoga:
Es un conjunto de saberes que se aplican a la educacin como fenmeno tpicamente social y
especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de
la educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla. La pedagoga es una ciencia aplicada que
se nutre de disciplinas como la sociologa, la economa, la antropologa, la psicologa, la historia, la filosofa
o la medicina.
Pedagoga Ciberntica:
El acoplamiento que debe existir entre el aprendiz y las posibilidades que le aporta la mquina. Por
supuesto, que esta teora, dada la poca de su surgimiento, dentro de la escuela conductista, se enfoca,
bsicamente, hacia el rea instruccional mecnica. Pero indudablemente, es uno de los ms claros
antecedentes de la intervencin pedaggica, ya que marca el inicio del camino que hay que seguir en los
estudios pedaggicos para orientar el uso del computador dentro de las instituciones educativas. La
pedagoga ciberntica propone la substitucin del enfoque tradicional de la educacin, por un enfoque de
sistemas, organizados y estructurados en cadenas analgicas a los procesos de enseanza y aprendizaje.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 39

 Proceso:
Conjunto de actividades relacionadas entre s, que integra la participacin coordinada de las diferentes
unidades responsables de la estructura orgnica, y que convierte insumos en productos y servicios
pertinentes en su calidad y oportunidad para el xito del proceso.
Proceso educativo:
El gran proceso de formacin profesional que gira en torno al aprendizaje de los seres humanos, desde una
ptica de la construccin del conocimiento y el cultivo de la inteligencia en todas sus formas. En el Modelo
Educativo para el Siglo XXI, este proceso central articula cinco procesos estratgicos: el acadmico, de
planeacin, administracin de recursos, de vinculacin y difusin de la cultura as como al de innovacin y
calidad.
Recursos didcticos:
Los Recursos Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar,
acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una
amplsima variedad de tcnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el
marcador hasta los videos y el uso de Internet.
Retroalimentacin:
Actividad desarrollada por el docente a travs de la evaluacin formal o informal acompaada de
informacin proveda al alumno sobre sus resultados y progresos, orientando en la realizacin de
actividades de carcter correctivo.
Situacin de enseanza aprendizaje:
es el conjunto de alumnos y docentes que interactan entre s, existen determinados resultados que se
desean lograr, el docente emplea tcnicas de enseanza, los alumnos realizan actividades, se emplean
recursos auxiliares para facilitar el proceso; todos estos elementos componen una situacin de enseanza
aprendizaje.
Socionoma:
Es la etapa moral donde los criterios se van conformando a travs de las relaciones con los dems dentro
de la sociedad. Se impone, por un lado, en forma externa, pues proviene de un grupo social y, por otro en
forma interna, por el sujeto conforma el grupo como factor de decisin.
Sujeto de la tica:
La persona Humana es el sujeto de tica; la tica es el arte de hacer mejor nuestra propia persona; es como
una elevacin que se hace de uno mismo a travs de nuestras acciones; del que va resultando mi propia
realizacin.
Tcnicas de enseanza:
Tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un efectivizacin del
aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.
Tecnologa Educacional:
Es la aplicacin sistemtica en educacin, enseanza y adiestramiento, de principios cientficos
debidamente comprobados en investigaciones, derivados del anlisis experimental del comportamiento y de
otras ramas del conocimiento cientfico
Teoras pedaggicas:
Son las hiptesis cuyas consecuencias se aplican a la educacin como fenmeno tpicamente social y
especficamente humano o a parte muy importante de ella.

Anexos
Anexo 1 - El Docente
Normas generales de orientacin docente
Algunas normas generales que debe orientar la accin del docente como educador:
1. Planear el trabajo docente: los aos que los alumnos pasan en la escuela son preciosos y deben
ser aprovechados al mximo para su formacin. El tiempo transcurrido en la escuela puede tener
reflejos poderosos a los largo de toda la vida del educando, razn por la cual es muy grande la
responsabilidad del docente. Por todo esto la orientacin del docente debe llevarse de la manera
ms eficiente posible por medio del planeamiento.
2. Mantener buenas relaciones: debe establecer y conservar buenas relaciones con sus colegas a fin
de ir a la par de los trabajos que estos ejecuten e informarse acerca del comportamiento de los
alumnos en las restantes disciplinas.
3. Orientar los estudios: el profesor tiene el deber de orientar el estudio del alumno, ensendole
mtodos de estudios.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 40

4. Indicar qu hacer: el profesor debe indicar muy bien qu es lo que el alumno debe hacer para
aprender. Esta previsin es de suma importancia.
5. Dar informes precisos: es importante que el profesor suministre y aclare todas las reglas del juego,
para que las normas sean comprendidas antes de su prctica. Lo que se establece debe ser
cumplido. En caso contrario se crear confusin en la mente del alumno. De ah que todos los
trabajos deben estar precedidos de informes en cuanto a su realizacin, plazos de entrega,
correccin, etc.
6. Respetar al alumnado: el profesor debe ver en sus alumnos personas en formacin, que requieren
de su ayuda para realizarse, esto es, debe ver y respetar a los alumnos como personas y no
considerarlos meros individuos o nmeros distribuidos en la sala de clase.
7. Reconocer los esfuerzos: No deben elogiarse tan solo los buenos resultados, sino tambin los
esfuerzos desplegados, independientemente de los logros obtenidos. No hay duda que uno de los
factores de xito en la vida es la persistencia y capacidad de esfuerzo de los individuos.
8. Interesarse por la participacin: es indispensable aprovechar al mximo las sugestiones, ideas y
contribuciones en general de los alumnos, ya sea con relacin a su curso, a la disciplina y a otras
actividades escolares, cuanto mas participan, ms tiles y responsables se sienten.
9. Propiciar una mejor relacin: una buena relacin entre docentes y alumnos ejerce benfica
influencia en los trabajos de todo el alumnado y permite una asistencia mas afectiva del docente
para con sus alumnos, individual y grupalmente.
10. Captar la confianza del alumno: son los docentes quienes tienen el deber de ganar la confianza de
los alumnos. Esta proviene de la capacidad profesional y por su espritu de justicia, de coherencia,
de seriedad y de firmeza comprensiva.
11. Estar atento al estado de salud de los alumnos: muchos fracasos escolares provienen del problema
de salud de los alumnos. Cuando un adolescente manifiesta problemas de comportamiento y mal
rendimiento escolar, como paso previo a cualquier accin psicopedaggica es necesario
encaminarlo para que se someta a un buen examen mdico.
12. Dialogar: el docente debe ser franco y abierto para dialogar. Porque este ayuda a encontrar la
verdad y comprenderse unos a otros.
13. Prestar atencin a las diferencias individuales: tratar al alumno de acuerdo a sus diferencias
individuales, de ah que no pueden ser medidos con la misma vara.
14. Aproximacin al alumno: el profesor debe aprovechar cada oportunidad para aproximarse
individualmente a sus alumnos, con el objeto de interpretarlo mejor en sus realidades existenciales,
en sus estudios y aspiraciones. De acuerdo a estas aproximaciones podr hacer una mejor
orientacin.
15. No sobrecargar trabajos: el profesor debe conducir al educando a trabajar y a producir segn sus
posibilidades y su ritmo normar de accin, para que haya real aprovechamiento en los estudios. La
sobrecarga de obligaciones crea, naturalmente, aversin a las tareas que se efectan.
16. Dar tareas segn las posibilidades de cada uno: la necesidad de cuidados especiales al ser
distribuidas las responsabilidades entre los alumnos, a fin de evitar o de atenuar posibles fracasos.
La solucin mas viable es la de las tareas diferenciadas o mixtas, pudiendo existir, a travs de ellas,
un mejor ajuste de los trabajos escolares al alumno.
17. Inculcar sentimientos de colectividad: el educando debe sentirse miembro de una comunidad con la
cual trabaja y el xito de todos depende, en parte de su cooperacin.
18. Eliminar el miedo como fuerza motivadora: el miedo ha sido el gran recurso didctico de todos los
tiempos para hacer estudiar al alumno. Si la antigedad significase en merito, el procedimiento de la
intimidacin podra ser tildado de clsico, debido a los siglos de uso. El miedo genera inseguridad,
inhibiendo o volviendo agresivo al alumno y violando siempre su ndole humana.
19. Usar lentes de aumento para los aspectos positivos: debemos mirar con bastante inters los
aspectos positivos, fortaleciendo el nimo del alumno, destacando los meritos de todo lo bueno que
haga.
20. Ayudar a enfrentar y resolver las dificultades: educar es hacer que el alumno se independice y el
buen profesor es aquel que, en forma discreta y amigable, va alegndose del alumno, obligndolo a
caminar por si mismo.
21. Eliminar privilegios: la escuela debe ser una institucin en la cual no existan privilegios. El respeto a
los maestros debe derivar de su accin como educadores; una accin comprensiva, justa y humana.
22. Procurar adaptarse a los alumnos: el profesor debe adaptarse al alumno, cindose a su realidad
social y humana para, con base en es misma realidad, iniciar un trabajo constructivo, de educacin,
de elevacin del educando a patrones de comportamientos mas elevados.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 41

 23. Evitar dar notas: si se hace entrega de los boletines, se debe evitar la publicacin de las notas, ya
que esta daa normalmente a los alumnos.
24. No olvidar las presentaciones de toda presentacin inicial de un tema nuevo: es necesaria mucha
paciencia y bastante concretizacin con experiencias, graficas, proyecciones, grabaciones y otras
estrategias para que se aprenda el nuevo. Por eso es necesario que el profesor conozco al mismo
tiempo la materia, las necesidades, capacidades y caractersticas de los alumnos.
25. Las dificultades deben ser graduadas: las lecciones deben ser presentadas en forma gradual y
creciente, lo que posibilita al alumno a llevar a cabo exitosamente las tareas que se le encomienden
y haciendo que esta procedimiento funcione como factor de motivacin.
26. La compresin debe estar presente: el profesor debe conocer, al dictar su clase e indicar los
ejercicios, tareas o cualquier otro tipo de trabajo, si el alumno va comprendiendo lo que l explica.
Es un deber del profesor enterarse, en todas las fases de la enseanza, si loa alumnos estn
comprendiendo, teniendo en cuenta la base que tienen los estudiantes sobre el tema.
27. Partir de una experiencia de vida: la enseanza debe partir de una experiencia de vida de los
alumnos, procurando relacionar lo que se quiere ensear con el bagaje vital de que va a aprender.
28. Llevar a la reflexin: es necesario recordar que la enseanza debe ser encauzada en forma de
situaciones problemticas que exijan razonamiento y reflexin por parte del alumno. El profesor
debe presentar las dificultades y problemas que exijan aplicacin del razonamiento a fin de que el
alumno encuentre la solucin.
29. Dar claridad a los objetivos: es importante marcar claramente el norte, saber hacia donde se apunta
con el tema y as es ms fcil conseguir que los alumnos aprendan.
30. No matar la imaginacin: el profesor debe dar oportunidad para que la imaginacin del alumno se
desarrolle dentro de los lmites de lo razonable.
31. Formar hbitos saludables: el profesor debe esforzarse por establecer un clima de festividad y
alegra, de modo que la clase se transforme en algo querido y esperado por el alumno.
32. Dar sentido prctico a los trabajos: la ampliacin del aprendizaje se dar si el profesor da un sentido
prctico al trabajo, as evitara desgaste innecesario.
33. Vivir los valores que se quiere transmitir: aqul que se propone educar tiene que vivir los valores,
las actitudes y los ideales, las formas de comportamiento deseable, para lograr que los educandos
se sensibilicen y tambin vivan de acuerdo a los valores.
34. No educar para ser buenitos: la accin del docente no debe tender a formar criaturas conformistas,
prudentes o buenitas, sino ciudadanos conscientes, eficientes y responsables.
35. Orientar hacia el trabajo: la accin educativa tiene, como uno de sus mas serios compromisos, el
de disponer al educando para el trabajo, exaltando a este como nico medio de realizacin personal
y social.
36. Educar econmicamente: la accin del profesor sobre el alumno debe tender a la formacin del
sentido de la economa, como modo de combatir el desperdicio de los bienes que el hombre y la
sociedad necesitan. Orientar, pues, hacia la economa de la luz, el gas, agua, alimentos y otros.
37. Sensibilizar respecto a la naturaleza: siempre que sea posible y oportuno, el profesor debe llamar la
atencin del alumno hacia la naturaleza, con el fin de ensearle a observarla, sentirla, admirarla y
respetarla.
38. Ser optimista: el profesor tiene la obligacin de ser optimista, y si no lo fuera, debe esforzarse por
serlo. La situacin de alumno, en cualquier nivel de la enseanza, es de cierta expectativa e
inseguridad, que fcilmente podr transformarse en ansiedad, falta de nimo o de inters por la
escuela. Los educandos necesitan sentir el optimismo de sus profesores, de manera que los
estudios tomen sentido positivo.

Anexo 2 - La Enseanza
Mtodo s y tcnicas de enseanza
Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada,
metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la
direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las
habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar
a sus alumnos.
Mtodo didctico
Es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje,
incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente
rectificacin del aprendizaje.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 42

 Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden
ser agrupados en tres tipos:
1. Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros
conocimientos.
2. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar
esfuerzos para que exista eficiencia en lo que se desea realizar.
3. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin
reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en
la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo.
Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza
Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin
una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin
escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de
razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia,
actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin
de lo que enseado y trabajo del alumno.
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
a)- Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.
b)- Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,
sugirindose que se descubra el principio general que los rige.
c)- Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten
establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.
2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia
a)- Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y
consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms
complejo.
b)- Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como
un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.
3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza
a)- Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs
de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los
nicos medios de realizacin de la clase.
b)- Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de
objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia
a)- Mtodos de Sistematizacin:
a.1)- Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems
lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del
tema de la clase.
a.2)- Semirgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor
adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
b)- Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as
tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias
del momento presente son las que orientan los temas de las clases.
5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos
a)- Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor,
permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado
por aqul, a travs de:
a.1)- Dictados
a.2)- Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria.
a.3)- Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria.
a.4)- Exposicin Dogmtica
b)- Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin
del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado,
un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante.
6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos

El docente, la enseanza y su formacin tica - 43

a)- Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan
abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que
surgen en el transcurso de las actividades.
b)- Mtodo no Globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y,
asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada
una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de
sus actividades.
c)- Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el
especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por poca (o enseanza
epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las
otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una
disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje.
7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno.
a)- Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos
que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases.
b)- Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos
para que enseen a sus condiscpulos.
c)- Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este
mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.
8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno
a)- Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar
principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de
tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad
para orientarlo en sus dificultades.
b)- Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un
plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una
parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin
entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada.
c)- Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e
individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin
socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado
a)- Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el
profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez
que la misma est sindole ofrecida por el docente.
b)- Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno
a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que
pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
a)- Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin),
esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que
para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes.
b)- Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de
elementos para formar un todo.
Anexo 3 - El Aprendizaje
Tcnicas especificas de aprendizaje cooperativo
Tcnicas Descripcin
Se forman equipos de seis estudiantes, que trabajan con un
material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como
miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de
estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos
Tcnica del rompecabezas equipos que han estudiado lo mismo se renen en grupos de
expertos para discutir sus secciones y despus regresan a su grupo
original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus
compaeros. La nica manera que tienen de aprender las otras
secciones es aprendiendo de los dems y debe afianzarse la

El docente, la enseanza y su formacin tica - 44

 responsabilidad individual y grupal.
Los estudiantes se asignan a grupos heterogneos, el profesor
les da un material acadmico dividido en lecciones y los estudiantes
trabajan en ellas hasta asegurarse que todos los miembros los
dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual
STAD: Student team
sobre la leccin estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros de
achievement division
equipo. El profesor compara la calificacin individual con sus
puntuaciones anteriores y si la segunda es superior, recibe varios
puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuacin
grupal, y slo los equipos que alcancen cierta puntuacin obtendrn
determinadas recompensas grupales.
Aqu combinan la cooperacin y la enseanza individualizada y
se ha aplicado preferentemente a las matemticas. Los alumnos
pasan una prueba diagnstica y reciben una enseanza
individualizada a su propio ritmo segn su nivel. Despus forman
TAI: Team assisted
parejas e intercambian con sus compaeros los conocimientos y
individuation
respuestas a las unidades de trabajo. Los compaeros se ayudan
entre s a examinarse y revisar las soluciones a los problemas
planteados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo
y otorga las recompensas grupales convenidas
Es bsicamente un programa para ensear a leer y escribir en
los grados superiores de la enseanza elemental. Mientras un
profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo
CIRC: Cooperative hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Realizan
integrated reading and actividades como lectura mutua o hacer predicciones de cmo
composition terminar los textos. La secuencia empleada en el CIRC es:
instruccin del profesor, prctica por equipos, preevaluacin y
examen. Un estudiante no presenta el examen hasta que los
compaeros del grupo determinan que est preparado.
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos
por estos investigadores ya se han discutido a lo largo del texto.
Aqu slo mencionaremos las cuatro fases generales que proponen:
1. Seleccin de la actividad: de preferencia que involucre solucin
Aprendiendo juntos: de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente
Learning together o creatividad.
2. Toma de decisiones respecto a tamao del grupo, asignacin,
materiales, etc.
3. Realizacin del trabajo en grupo
4. Supervisin de los grupos.
Los estudiantes trabajan en grupos pequeos, utilizando
aspectos como la investigacin cooperativa, discusiones grupales,
planificacin de proyectos. Despus de escoger temas de una
unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo
convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las
actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada
grupo comunica a la clase sus hallazgos.
Investigacin en grupo:
Los pasos para trabajar esta tcnica son:
Group investigation
1. Seleccin del tpico
2. Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos
3. Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y
actividades; monitoreo del profesor
4. Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido
5. Presentacin del producto final
6. Evaluacin
Aumenta el involucramiento de estudiantes universitarios en
cursos de psicologa, permitindoles explorar con profundidad
Co-op Co-op
temas de su inters: se encontr que aumenta de manera notable la
motivacin de los estudiantes. Est orientado, al igual que el

El docente, la enseanza y su formacin tica - 45

 anterior, a tareas complejas, multifacticos, donde el alumno toma
el control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
1. Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase para
estimular la curiosidad.
2. Conformacin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y
de comunicacin dentro del equipo.
3. Seleccin del tema.
4. Seleccin de sub. temas
5. Preparacin y organizacin individual de sub. Temas
6. Presentacin de sub. Temas en rondas de alumnos al interior
del equipo
7. Preparacin de las representaciones de los equipos
8. Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clase y
del profesor)
Permite la inclusin de controles experimentales, el trabajo se
realiza en dadas y se enfoca a actividades cognitivas y meta
cognitivas. Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos
(comprensin lectora), el docente divide el texto en secciones y los
miembros de la dada desempean de manera alternada los roles
de aprendiz recitador y oyente examinador.
Cooperacin guiada o
Los pasos son los siguientes:
estructurada: Scripted
1. Ambos compaeros leen la primera seccin del texto
cooperation
2. El participante A repite la informacin sin ver la lectura
3. El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto
4. Ambos trabajan la informacin
5. Ambos leen la segunda seccin del texto
6. Los dos intercambian los roles para la segunda seccin
7. A y B continan de esta manera hasta completar el texto

Anexo 4 - Evaluacin del aprendizaje

Tipos de evaluacin
Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del
propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los
recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
1.- Segn su finalidad y funcin
a)- Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar
sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la
ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele
identificarse con la evaluacin continua.
b)- Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos
terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar,
ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del
empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
2.- Segn su extensin
a)- Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del
centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico,
como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el
CIPP de Stufflebeam.
b)- Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de
un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.
3.- Segn los agentes evaluadores
a)- Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un
centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de
realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 46

 Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o
programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas
personas.
Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas
evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente (alumnos y
profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y
viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
b)- Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa
evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores
pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de
apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la
evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que
el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta
objetividad por su no implicacin en la vida del centro.
4.- Segn el momento de aplicacin
b)- Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa
educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la
situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los
objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los
resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b)- Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de
datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un
alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin
de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin
formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c)- Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo
previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para
la consecucin de unos objetivos.
5.- Segn el criterio de comparacin
Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio.
En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a)- En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se
haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en
cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las
caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.),
estaremos empleando la Autoreferencia como sistema.
b)- En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce
como Heteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades:
b.1) Referencia o evaluacin criterial: aquella en las que se comparan los resultados de un proceso
educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de
realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso
en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber
alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin
compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro
programa.
b.2) Referencia o evaluacin normativa: el referente de comparacin es el nivel general de un grupo
normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es
conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la
evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la
autorreferencia o la evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender
siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

Anexo 5 - Formacin tica del Docente

Exigencias del Ejercicio Profesional.

El docente, la enseanza y su formacin tica - 47

 Ahora nos referiremos a las exigencias que afectan directamente al ejercicio profesional, las cuales
son:
La honradez: La dimensin moral de la profesin implica la honradez en la persona que la
desempea. El Diccionario de la Real Academia define la honradez como: " cualidad de probo,
proceder del propio hombre recto". Definicin que lleva consigo la probidad humana. El sentido de
este trmino encierra, pues, una actitud permanente de bondad, rectitud de animo e integridad en el
obrar. Las reglas morales encerradas en el extenso sentido de la palabra honradez, pueden
sintetizarse en lo siguiente: La honradez nace de la adecuacin de la conducta a los principios que
rigen la conciencia personal del profesional. La rectitud procede de la adecuacin de la conducta a las
normas legtimamente establecidas. La probidad puede venir del orden de las relaciones del
profesional con los otros compaeros, alumnos, padres y representantes, proveedores, clientes ,
ciudadanos, la sociedad, etc. El cumplimiento de los deberes de justicia en las relaciones con los
otros no es, precisamente, el desenfrenado afn de lucro, la competencia desleal, la propaganda
engaosa, el descrdito, e intriga profesional. La responsabilidad de los profesionales ante los otros
miembros de la propia profesin postula velar por el honor y la honradez de la misma.
La diligencia: Es una condicin indispensable del profesional. La diligencia tomada como entrega y
solicitud por el trabajo, es una condicin indispensable del profesional. El incumplimiento de los
compromisos laborales son exponentes manifiestos de negligencia profesional.
Espritu de Servicio: La profesin docente implica espritu de servicio. El aspecto social de la
profesin es algo esencial a la misma. El profesional ejerce una funcin social. Debe en justicia
cooperar con la mxima diligencia e inters al bien comn de la misma manera que el desea que
todas las otras profesiones ajenas a las suyas ejerzan sus cometidos con garanta y diligencia.
Propuesta de un Cdigo de tica para su Observancia en la Gerencia y Praxis Pedaggica.
Tomando en consideracin los Valores que forman parte de la cultura organizacional educativa,
cada uno de los profesionales de la docencia, tiene la responsabilidad de mantener las normas de conducta
que la comunidad y los usuarios de los servicios que ella presta, esperan de ellos. Esto con el fin con de
resguardar la integridad de la institucin.
Adems son responsables ante la opinin pblica por la labor realizada en los planteles en los
cuales estn adscritos
Los profesionales de la docencia debern cumplir y demostrar con su ejemplo, con los principios
generales de conducta que se aplican a todas las personas en su vida pblica, a saber:
Abnegacin. Integridad Liderazgo
Objetividad Responsabilidad
Transparencia Honestidad
El principal deber de los profesionales de la docencia es servir a su pas a travs de sus competencias ,
acciones y ejemplos, instrumentadas en el rea geogrfica delimitada a tal fin, es decir, el plantel y la
comunidad donde este esta ubicado.
Deber contribuir con su ejemplo a fomentar y cultivar los siguientes valores:

Espera de los cuadros superiores los siguientes cdigos de conducta:

Optimismo de pensamiento critico
De profundidad/Altura de compromiso personal
De interdisciplinariedad de creatividad
De actividad de sencillez/modestia

El docente, la enseanza y su formacin tica - 48

 De entusiasmo de discurso ordenado
De organizacin de compaerismo
De precisin conceptual de respeto
De objetividad / neutralidad de sinceridad

Bibliografa
Estrategias de enseanza aprendizaje, Juan Daz Bordenave, Adair Martins Pereira.
Diplomado de habilidades docentes. PAF (Programa De Autoformacin) Secretaria de Educacin y
Cultura. Subsecretaria de Educacin Media y Superior. Direccin General de Educacin Media y
Superior. PRODI (Programa De Desarrollo Istitucional) Seminario I Los escenarios actuales de la
formacin docente y el enfoque Construtivista.
http://www.itvillahermosa.edu.mx/programas/modelo/glosario.htm
http://www.wikipedia.com
http://portafolionate.blogspot.com/2005/11/profesion-docente-efectiva.html
http://www.oposicionesprofesores.com-biblio/docueduc.pdf
Microsoft Encarta 2008. 1993-2007 Microsoft Corporation.
http://www.monografias.com
http://diccionarios.astalaweb.com/Local/Diccionario%20de%20deporte.asp

Colofn
Autoras:
Doris Julieta Florentin Ferreira
Contadora Pblica, egresada de la Facultad de Ciencias Econmicas UNA, ao 2007
Silvia Noem Galeano Bez
Contadora Pblica, egresada de la Facultad de Ciencias Econmicas UNA, ao 2007
Leonarda Gimnez Eteocle
Contadora Pblica, egresada de la Facultad de Ciencias Econmicas UNA, ao 2004
Marta Elizabeth Cabrera Cohler
Lic. En Administracin de Empresas, egresada de la Facultad de Ciencias
Econmicas UNA, ao 2007
Mara Vernica Rodrguez Vinader
Lic. En Administracin de Empresas, egresada de la Facultad de Ciencias
Econmicas UNA, ao 2007
Gabriela Patricia Solalinde Saldivar
Lic. En Administracin de Empresas, egresada de la Facultad de Ciencias
Econmicas UNA, ao 2007
Lugar de realizacin: Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Asuncin,
Postgrado en Didctica Universitaria - San Lorenzo, Paraguay
Fecha de culminacin: 23 de febrero de 2009
Nmero total de pginas: 94 pginas

Silvia Noem Galeano Bez

silvia06noemi@hotmail.com

El docente, la enseanza y su formacin tica - 49

Perfil docente
1. Introduccin
2. Desarrollo
3. Compromiso tico
4. tica y Transposicin
5. Bibliografa

Introduccin
En un mundo donde la globalizacin cobra cada vez mayor fuerza se hace necesario la
preparacin de un individuo que pueda recibir cualquier informacin y procesarla de manera
consciente sin que esto afecte en nada a su desarrollo. Por eso es vital la formacin de un
hombre con cualidades positivas en su personalidad para enfrentar todos los fenmenos que
suceden a su alrededor.
La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos. Es una actividad compleja
que requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno educativo. El slo dominio de
una disciplina, no aporta los elementos para el desempeo de la docencia en forma
profesional, es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de su
enseanza, as como en los sociales y psicolgicos que van a determinar las caractersticas de
los grupos en los cuales se va a ejercer su profesin. La docencia como profesin se ubica en
un contexto social, institucional, grupal e individual, de ah que un docente no puede
desconocer las relaciones y determinaciones en ninguno de estos niveles, pues no todos los
obstculos a los que se enfrenta el docente en el saln de clases se originan ah solamente,
sino que son reflejo de un problema social ms amplio que repercute en la institucin y por
supuesto en el aula en el momento de la interaccin.
A continuacin intentamos desarrollar un marco terico que fundamente el perfil docente
acorde a nuestras expectativas, que quedara reflejada a modo de conclusin en la
transposicin didctica del presente trabajo.

Desarrollo
La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el
comportamiento del hombre en la sociedad. Aristteles dio la primera versin sistemtica de la
tica.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. Es
el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre ms persona. Se refiere a una
decisin interna y libre que no representa una simple aceptacin de lo que otros piensan, dicen
y hacen.
En el habla corriente, tica y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual
significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos trminos en un plano
intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que la moral tiende a ser particular, por la
concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser universal, por la abstraccin de sus principios.
No es equivocado, de manera alguna, interpretar la tica como la moralidad de la conciencia.
Un cdigo tico es un cdigo de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la
forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un cdigo tico, no es algo para
imponer, sino que es una conducta de lujo. Una persona se conduce de acuerdo a un cdigo
de tica porque as lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para
conducirse de esa forma.
En trminos prcticos, podemos aceptar que la tica es la disciplina que se ocupa de la moral,
de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o
malos, a condicin de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede
entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no
debe hacer. La moral debe definirse como el cdigo de buena conducta dictado por la
experiencia de la raza para servir como patrn uniforme de la conducta de los individuos y los
grupos. La conducta tica incluye atenerse a los cdigos morales de la sociedad en que
vivimos.
Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la tica. En realidad la
tica es racionalidad (el ejercicio o uso de la razn) hacia el ms alto nivel de supervivencia
para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la humanidad.

1
Como ejemplo de conducta no tica: decirle al jefe que estoy enfermo y acto seguido el
enfermo, va rumbo a la playa.
Por perder la tica queremos decir, una accin o situacin en la que el individuo se involucra, o
algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales.
Recordemos que tica significa estudio de la ordenacin de los actos humanos, no como son,
sino como deberan ser. La tica es el bien moral de Aristteles, es la recta razn de los
estoicos, es estar en posesin de la virtud lo que hoy llamamos valores.
La tica profesional o moral profesional, se suele definir como la ciencia normativa que estudia
los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales. Es lo que la pulcritud y
refinamiento acadmico ha bautizado con el retumbante nombre de deontologa o deontologa
profesional.
El concepto de la tica profesional es el concepto de moralidad. Todos los principios
normativos y las aplicaciones prcticas de sus casustica deben estar impregnadas e
impulsadas por la moral. Pero errara quien hiciera objeto de la tica y responsabilidad
profesional solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho natural, con
exclusin de cualquier otra exigencia de ndole jurdica o social.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general, las profesiones
son el resultado de un proceso de formacin a nivel superior de calidad universitaria, ya que
sta es la forma en que se puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la
certificacin de sus estudios mediante un ttulo, sabe y puede hacer algo dentro de un marco
tico-social y que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad.
Ahora bien, como ya se explic, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo a la actividad
profesional (preparacin, preocupacin), tanto para obtener los satisfactores bsicos como los
de nivel ms elevado consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento
compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado por sueldo, emolumento u
honorarios, adems de otros beneficios que, aunque no expresados en metlico, si contienen
satisfactores que pueden ser convertibles o equivalentes.
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido contratado, y
el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el saber hacer, pero de
ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compra al hombre, solamente
compra las habilidades del hombre. La persona no est obligada a desempear funciones que
no estn de conformidad con la escala de valores morales que respalden su condicin de
profesional digno. Es algo as como comprometer lo que antiguamente se conoca como el
honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo. Desde el mismo
momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere
una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesin no puede
sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que an no la ejerce, ya que
en el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesin ha
establecido.
La ciencia, por muy vasta y profunda que sea, no implica en quien la posee, idoneidad, o sea
la aptitud para el ejercicio de la profesin, a modo de ejemplo tomamos el caso en que un
impedimento fsico obstaculizara el normal desempeo de la profesin. Si sta falta de
idoneidad se produce cuando ya est desempeando la actividad, es tico que considere
retirarse.
El requisito mas difcil de detectar es la vocacin, o la inclinacin del espritu hacia una
actividad que produce en el sujeto satisfaccin y gusto, generalmente supone ciencia e
idoneidad, pero no siempre es as. La ciencia, a veces origina la vocacin, otras, la vocacin
lleva a la adquisicin de la ciencia. En pocas profesiones, la vocacin es tan importante como
en la tarea educadora.
Difcilmente se puede estar enseando y educando durante mucho tiempo si se carece de
vocacin; pero lo mas pernicioso es que la falta de vocacin se refleja en casi todas la
conductas habituales del docente.
El educador es una autoridad en sentido cientfico, y debe transmitir sus conocimientos con
veracidad, puesto que sus alumnos estn dispuestos a creer lo que el les diga respecto a una
amplia gama de temas.
La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar en el profesionalismo sino que
va naciendo y creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia y de la voluntad.
El tema de la responsabilidad del educador ante los fines de la educacin est plasmado en la
Recomendacin relativa a la situacin del personal docente
Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro
pilares que la Comisin de la UNESCO ha sealado e ilustrado como bases de la educacin.

2
Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso cientfico y por
las nuevas formas de actividad econmica y social, es menester conciliar una cultura general
suficientemente amplia con la posibilidad que los estudiantes ahonden en un reducido nmero
de materias, de modo de alcanzar adecuados grados de especializacin en reas
ocupacionales especficas.
Aprender a actuar. Ms all del aprendizaje de un oficio o profesin, conviene en un sentido
ms amplio, adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que
faciliten el trabajo en equipo. Estas competencias y calificaciones pueden adquirirse ms
fcilmente si los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer su
experiencia participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus
estudios. Esta situacin permitira el desarrollo de una formacin polifuncional en un rea
determinada, vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el rpido avance de
la tecnologa puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse dentro del
rea ocupacional.
Esto justifica la importancia cada vez mayor que debera darse a las diversas formas posibles
de alternancia entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realizacin de pasantas en las que
los estudiantes deben poner a prueba las capacidades y competencias adquiridas.
Aprender a vivir juntos. Es aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando el
enriquecimiento proveniente de los saberes y experiencias de los dems y brindando los
propios de modo de crear una nueva mentalidad que, basada en la aceptacin de nuestra
mutua interdependencia y en los riesgos y los desafos del futuro, impulse la realizacin de
proyectos comunes que tengan por objetivo el mejoramiento de la calidad de vida.
Aprender a ser. El siglo XXI exigir a todos una mayor capacidad de autonoma y de juicio, que
va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino de la
humanidad.
Otro aspecto a tener en cuenta es que la sociedad ha perdido la sensibilidad solidario, debido a
las crisis ideolgicas, las mutaciones culturales, las dictaduras militares, la cultura de mercado,
etc, han llevado al individuo a replegarse sobre s mismo en la bsqueda de su propia
identidad.

La solidaridad:
responde a la realidad antropolgica de la persona humana.
se construye a partir de la empata y se hace realidad en el compartir.
es la sntesis tica entre el amor y la justicia.
reconoce la igualdad fundamental de todas y cada una de las personas humanas, junto al
respeto mutuo por las diferencias.
busca la eficiencia al servicio de la persona y la superacin de sus problemas.
Una verdadera y autntica cultura de la solidaridad significa una preocupacin de todos los
miembros de una sociedad para que aquellos que no gozan de su bienestar ni participan de
sus decisiones, sean considerados partcipes activos.
Esto no significa una mentalidad paternalista sino una dinmica de ayuda para la superacin y
el cambio de aquellos que lo necesitan.
Adems, todo individuo tiene derecho a la vida que se relaciona y complementa con el derecho
a la libertad y la seguridad. La libertad de cada individuo es la que otorga a la vida humana
una dignidad especial. La vida de cada persona tiene un valor por s mismo que nadie tiene
derecho a revocar. La vida individual es un proyecto que se llenar de contenidos; cada uno lo
disear segn criterios mas o menos ticos.
La dignidad obliga a considerar a cada persona como un fin en s mismo y no slo como un
objeto susceptible de manipulacin por otros. Es a lo que aspira la justicia: a que la dignidad
sea un bien para todos.
En estos tiempos, la mana de la unidad nos ha impedido aceptar de buen grado, lo diverso.
En la prctica cotidiana, stas diferencias se toleran mal, considerndose como buenas las
propias y no tan buenas las ajenas.
La Tolerancia bien entendida es una expresin de la moral mnima exigible a un ser humano,
que ponga freno al egosmo que impide ver al otro con compasin. Compasin en el sentido de
sentir lo que el otro siente y entender su forma de comportarse. La dificultad de aceptar al otro
como es, se da a todos los niveles desde lo ms cotidiano del entendimiento entre culturas e
ideologas distintas.
Los motivos o las razones de la intolerancia son variados: pueden ser de creencias y
opiniones de diferencias econmicas, de diferencias fsicas. Es sabido que no hay razones
objetivas para excluir a nadie de la categora de ser humano. No obstante, las exclusiones
estn ah y existen cnicas justificaciones para ellas.

3
Son problemas diferencias que exigen respuestas e intentos de solucin diferente. La lucha
contra los prejuicio es, en cambio, un problema de la educacin y la cultura.
La prctica de la tolerancia es el respeto a la libertad de cada cual a ser como quiere ser. Este
respeto debe estar unido a la exigencia de que no se pierdan los principios que deben tener
valor universal.
La tolerancia, no ha de confundirse con la indiferencia que acabara siendo la negacin en la
tica misma. No todo debe ser tolerado. El objeto de la tolerancia son las diferencias
inofensivas que no atentan contra la dignidad humana.
Los derechos universales son el lmite.
Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relacin con la familia
de los alumnos,
La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin
es el desarrollo de los valores positivos de la persona, nio o adolescente.
Basndose en que la familia es la clula de la sociedad poltica, y de que la estabilidad familiar
es la condicin para la estabilidad del pas, se forman ciertas asociaciones muchas veces
poderosas denominadas Sociedades Cooperadoras, que cumplen tareas supletorias que
corresponderan al estado. La labor docente en cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas,
difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y familia
redundar en bien de los alumnos.
El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales.
Si la familia es la clula de la sociedad poltica, que es la Nacin, educar al nio y al
adolescente es educar a la Nacin. As, el buen o mal pasar nacional, dependen de la
educacin que reciben los nios y la juventud.
Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relacin con la familia
de los alumnos, para colaborar con ella en los pedidos que les haga, concernientes al
desarrollo de su hijo, y para que ella colabore con los educadores en el mismo sentido. As,
esta colaboracin mutua, afirma al educando respecto de lo que debe hacer y de lo que debe
evitar. Debe haber una fluida comunicacin entre docente y familia, ya que los dos se ayudan
mutuamente al dar a conocer caractersticas propias del alumno en cuestin, las que ayudan a
evaluar a la persona y as realizar la mejor tarea posible educndolo.
La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin
es el desarrollo de los valores positivos de la persona, nio o adolescente.
Basndose en que la familia es la clula de la sociedad poltica, y de que la estabilidad familiar
es la condicin para la estabilidad del pas, se forman ciertas asociaciones muchas veces
poderosas denominadas Sociedades Cooperadoras, que cumplen tareas supletorias que
corresponderan al estado. Se hallan en algunos establecimientos educacionales, sobre todo
en las grandes ciudades, organizadas y sostenidas personalmente por padres de algunos
alumnos, con generosa dedicacin. La labor docente en cuanto a las cooperadoras, es
apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y
familia redundar en bien de los alumnos.
El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales.
Si la familia es la clula de la sociedad poltica, que es la Nacin, educar al nio y al
adolescente es educar a la Nacin. As, el buen o mal pasar nacional, dependen de la
educacin que reciben los nios y la juventud.
Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia poltica, sobre bases ticas; la conciencia
social, sobre bases tradicionalmente cristianas. As el ciudadano adulto tendr capacidad
suficiente para elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta
personal honesta conduzcan honestamente los destinos de la Patria.
Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia poltica, sobre bases ticas; la conciencia
social, sobre bases tradicionalmente cristianas. As el ciudadano adulto tendr capacidad
suficiente para elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta
personal honesta conduzcan honestamente los destinos de la Patria.

Compromiso tico
Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades
ticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesin.
Consideramos que una verdadera transferencia didctica se logra cuando lo enseado se
convierte en un feliz aprendizaje.
El objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo que comnmente se supone. No es
otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su
alumno(a), a la sociedad y al pas. estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a
este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente

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para mi pas y para la raza humana?. Consecuencialmente, estoy participando de lo que
tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.
A manera de conclusin consideramos ms especficamente algunos aspectos que a nuestro
parecer comprometeran un ideal de perfil docente.

tica y Transposicin
Para lograr esto, un docente deber tener todas las cualidades ticas enunciadas
precedentemente.
El educador deber conocer los mtodos cientfico y pedaggicos modernos, pero adems
tendr en cuenta la historia de su profesin, una actitud seria, sensata, equilibrada y libre de
prejuicios consistira en extraer de los hechos y principios sustanciales que le presenta la
historia de la educacin, aquellos valores que por su slida racionalidad, resisten los embates
de todos los tiempos, para seguir educando en esos valores.
Sealar los defectos didcticos y metodolgicos para evitarlos en el ejercicio de su profesin.
Deber salvar los sanos principios filosficos de la educacin y as eliminar los errneos,
actualizar los instrumentos tcnicos, siguiendo el cambio de los tiempos en la medida que
juzgue necesario para ayudar a perfeccionar y agilizar la accin educadora sin desmedro de la
finalidad a que apunta la educacin libre.
Debe adoptar una actitud crtica con respecto a su metodologa y prctica perdiendo evaluar y
revalorizar los contenidos y formas de enseanza. Un docente conciente de su dignidad
humana, valorar la dignidad de sus semejantes fomentando a generar libremente proyectos
individuales de caractersticas ticas y morales.
El educador debe cumplir con todo aquello que sea necesario para formar al educando con
honestidad intelectual, o sea: buscar, aceptar, amar, vivir y transmitir la verdad.
La nica verdad, ticamente hablando, es que siempre que se debe decir la verdad, hay que
decir la verdad.
La obligacin del educador consiste en formar al educando para que sea un digno miembro de
la sociedad en que vive, para que sepa actuar como integrante de la comunidad poltica, como
gobernado o gobernante
El docente as tiene obligacin de educar al alumnado con los valores esenciales de la
nacionalidad, pero sin tomar posiciones extremistas; con la tradicin y la herencia cultural, pero
sin cerrarse en los adelantos modernos; con el legado de nuestras gestas histricas, de la
cosmovisin occidental y cristiana que nos legaron nuestros mayores, ellos deben inculcar en
sus alumnos un acendrado patriotismo, ese patriotismo que consiste sobre todo en defender a
la Patria no slo de enemigos exteriores, sino tambin de los enemigos interiores que
amenazan su libertad, socavan su economa y corrompen el ejercicio de la funcin pblica.
Una enorme responsabilidad pesa sobre los hombros de los educadores. Son responsables de
sus palabras, del tono con que las dicen; de sus silencios, de sus gestos, de los contenidos de
sus enseanzas, de las experiencias en las que hacen participar a los educandos, de los
ejemplos que dan con su propia conducta, de su vida pblica. El nio y el adolescente ven muy
alto al maestro o al profesor, lo admiran, lo idealizan y el docente debe ser conciente de todo
eso.
Por lo tanto, el docente debe ser responsable en el sentido de tener la capacidad de tomar en
su propio nombre una decisin que compromete el futuro y de tomar a su cargo las
consecuencias verdaderas de un acto. No ser responsable del alumno, sino con l de un bien
comn.
Si no se logra esto, el docente no ser culpable, sino incapaz ante la sociedad, pero en su
conciencia moralmente culpable.
Toda persona que aspira a entrar a la carrera docente, tiene la obligacin de un examen de
conciencia que valore su equilibrio psicofsico y que sepa organizar las dems manifestaciones
de su conducta.
En equilibrio psicofsico supone un firme dominio de la funcin volitiva sobre los sentimientos,
las emociones, las palabras, los gestos y los movimientos del cuerpo en general. El educador
tiene la obligacin de ofrecer en s mismo el ejemplo de lo que ensea, manifestndolo en lo
corporal mediante el decoro, adecundose a las circunstancias de lugar y tiempo. Debe poner
cuidado, entonces, en su aseo personal, su forma de vestir, su voz, su vocabulario, etc.
Cuando un docente se inicia en su profesin, un impulso vital arrasa con todas las dificultades
que salen al paso, y lo llevan a la perseverancia en el obrar bien, que ticamente debe
mantenerla durante toda su carrera educadora.
El educador no debe ser indefinido respecto a los problemas vitales que afectan a la existencia
y al quehacer del hombre. Para esto debe tener su propia cosmovisin para tomar una postura

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acerca del origen y sentido de todo el Universo, pero no una visin de naturaleza cientfica,
sino filosfica para que cuando el alumno lo interrogue, pueda dar respuestas y servir de gua.
El maestro-educador tiene la obligacin de estar informado de los principales movimientos que
obedecen a determinadas concepciones filosficas sobre la educacin.
Cuando se sorprenda a s mismo en un error o ignorancia, estar ticamente excusado,
teniendo en cuenta la limitacin humana, si tiene la sana humildad de reconocer su error y
consultar a sus colegas.
En el caso que fuera consultado por temas expuestos por un colega, por tica profesional,
debe mantener el respeto hacia el otro sin emitir juicios de valor frente al alumno, en ese caso,
se puede plantear el tema con el colega.
Debe ser solidario al conocer las diferencias culturales de su entorno, tratando de transmitir sus
conocimientos en forma humanista e igualista, ayudando a que sus alumnos logren el
razonamiento que los llevar a la superacin de la condicin que la diferencia cultural,
(restndole oportunidades de tener una vida digna) y no razonando por ellos.
La tolerancia en el ejercicio de la docencia parte de la interiorizacin de los derechos
universales considerndolos como el lmite entre lo tolerable y lo intolerable.
El docente debe tolerar las diferencias individuales, siempre que stas no perjudiquen el buen
desempeo grupal. As lograr tener un grupo heterogneo que generar propuestas
innovadoras que apuntarn a un mismo fin educacional.
Las conductas del docente debern ser coherentes con sus enseanzas, que no slo se basen
en conocimientos sino en modos de vida; esto lo otorga autoridad moral y hace que sus
alumnos lo consideren un referente tico con autoridad en lo que ensea.

Bibliografa Usada:
Educar de Frigerio G .
Los Valores de la educacin de Tony Mifsud
Los Valores un desafi Permanente de Ibez M.
tica y Deodontologia Docente de Ruiz D.
Revista de Teologa Latinoamericana.
Aporte hacia un perfil docente para el siglo XXl de la Lic. Cecilia Trueba
Trabajo de De odontologa Pedaggica de Enrique Estrella
La tica en el contexto educativo de Lic. Juan Kujawa Haimovici

El presente trabajo fue realizado por :

Analia Berreta
Cecilia Brandoni
Marcelo Giulietti
Graciela Ponce de Len
Alicia Testa
En el marco de la materia Perspectiva Filosfico Pedaggica del 1er ao del Profesorado de
Matemtica.

mgiuliet@frlp.utn.edu.ar

Tcnico Electrnico y en Telecomunicaciones

6to ao de Ingeniera en electricidad
1er ao del profesorado de matemtica

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Cdigo de tica de la profesin docente

Cdigo de tica

I. LA PROFESIN DOCENTE

Artculo l:
La profesin docente deber ejercerse con estricto apego y respeto a las
consideraciones ticas y valores morales individuales y sociales de que dan cuenta el
presente Cdigo, los usos, costumbres y tradiciones histricas del magisterio nacional
y de acuerdo con la evolucin que experimenten dichos conceptos en la sociedad.

Artculo 2:
El profesional docente desempear sus funciones, en cualquier mbito en que
desarrolle estas labores, con la dignidad y compromiso que implica la funcin social de
la docencia en sus ms diversas expresiones.

Artculo 3:
Es un deber de todo asociado de la orden exigir y reivindicar el respeto de las
condiciones bsicas de orden econmico, legal, materiales y espirituales para un
adecuado ejercicio de la profesin.

Artculo 4:
Son parte integrante de la profesin docente el respeto a la dignidad de todas las
personas, el pluralismo y tolerancia con las ideas polticas, religiosas y filosficas, la
responsabilidad y honradez en el cumplimiento de sus funciones, la lealtad y
colaboracin con sus pares, la bsqueda permanente de la justicia y la verdad y el
desarrollo de la solidaridad con sus colegas y dems integrantes de la comunidad
educacional

Artculo 5:
La promocin de los derechos fundamentales de las personas, consagrados en la
Declaracin Universal de Derechos Humanos y dems instrumentos internacionales, la
plena aplicacin de los principios democrticos universalmente aceptados y la defensa
de la cultura y patrimonio nacionales, son elementos esenciales del ejercicio de la
profesin docente.

Cdigo de tica de la profesin docente - 1

II. NORMAS DE CONDUCTA TICA ENTRE LOS PROFESIONALES DOCENTES Y DEMS
INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD.

De la relacin entre colegas.-

Artculo 6:
Entre los profesionales docentes tanto en sus actividades laborales como de estudio y
de orden social, deber primar el respeto mutuo, un trato cordial y deferente, la
tolerancia ante las diferencias de carcter y pensamiento, la honestidad y correccin
en el uso y administracin de los medios materiales y del conocimiento; haciendo de la
fraternidad solidaria una prctica permanente entre colegas, sin discriminaciones de
ninguna especie, que propenda a la creacin de lazos permanentes de unidad del
gremio

Artculo 7:
El docente instar permanentemente a la creacin un clima laboral y organizacional
dentro del Establecimiento Educacional, que permita la plenitud del desarrollo de las
condiciones y mritos personales y profesionales de cada uno de sus integrantes,
procurando establecer para ello, relaciones democrticas de colaboracin y
participacin.

Artculo 8:
La solucin de los conflictos y diferencias entre los afiliados de la orden, debern
resolverse mediante l dialogo y la persuasin, sin perjuicio de recurrir
preferentemente a las instancias gremiales en caso que ello no sea posible.

III. DE LA RELACIN CON ALUMNOS

Artculo 9:
Ser fundamento principal de sus relaciones con los alumnos la plena aplicacin de los
derechos contemplados en la Declaracin de los Derechos del Nio y en la Declaracin
Universal de los derechos del Hombre de la ONU, en directa consideracin a la
situacin individual y social cada uno de ellos, o fin de compartir los valores
humanistas que contiene dicho instrumento internacional. Procurar otorgarles una
educacin inclusiva, que facilite los aprendizajes respetando la diversidad,
potencialidades, necesidades e intereses de manera que deber otorgarles una
educacin para la cual se encuentran debidamente capacitados, procurando facilitar el
aprendizaje y respetando sus necesidades e intereses, de manera de crear condiciones
de mutuo respeto y confianza, para la libre expresin de sus opiniones y la formacin
de sus propios juicios, evitando toda conducta que pueda ser interpretada como
utilizacin de su ascendiente con fines ajenos al proceso educativo.

Artculo 10:
Guardar el secreto profesional constituye un deber y un derecho del profesor. La
obligacin de guardar el secreto profesional incluye la informacin de carcter

Cdigo de tica de la profesin docente - 2

confidencial entregada personalmente o en consejos, relacionados con el proceso de
enseanza - aprendizaje, cuya divulgacin pudiera daar a algn miembro de la
comunidad educativa.

Artculo 11:
En lo que corresponde a las diversas organizaciones que formen ylo participen los
alumnos, el docente deber respetar su independencia, otorgando su asesora y
orientacin cuando les sea requerida, motivando la capacidad de liderazgo y
compromiso de sus integrantes, colaborando de una efectiva prctica democrtica al
interior de esas organizaciones estudiantiles.

IV. DE LAS RELACIONES CON LAS AUTORIDADES EDUCACIONALES

Artculo 12:
En el ejercicio de su profesin, el docente instar por la construccin de relaciones de
respeto recproco con sus respectivas autoridades, de modo de garantizar la existencia
de un rgimen de relaciones en donde el ejercicio de su funcin est consagrado por
un debido equilibrio entre su autonoma y responsabilidad profesionales. La formacin
del prestigio profesional del profesor debe estar cimentada en su reputacin tcnica,
su capacidad profesional y su honradez.

Artculo 13:
En sus actividades gremiales, el docente velar por la plena autonoma e
independencia de toda autoridad pblica o privada y por el establecimiento de una
comunicacin franca, directa y respetuosa con aquellas, sobre la base de una clara
delimitacin del mbito de actividades que a cada una de ellas corresponde.

V. DE LAS RELACIONES CON LA COMUNIDAD EDUCACIONAL

Artculo 14:
El profesional docente en forma responsable cumplir, con su funcin social de
formacin y orientacin de aquellos valores universales de la Humanidad,
promoviendo, al mismo tiempo, la defensa de una cultura autnticamente nacional e
instar a la realizacin de aquellos cambios en la educacin que sean necesarios para
el progreso social, econmico y cultural del pas. En esa funcin propiciar la insercin
de la Comunidad en el proceso de educacin y la creacin de espacios de reflexin
crtica de su propia realidad, velando constantemente por la plena aplicacin del
principio de la igualdad de oportunidades en el campo de la educacin.

VI. DE LA RELACIN CON EL COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A. G.

Artculo 15:
La participacin de los profesionales docentes en el Colegio de la orden, se expresa en
la afiliacin y permanencia a dicha entidad, en el ejercicio de los derechos y
cumplimiento de los deberes que contempla los Estatutos y Reglamentos del Colegio,
basada en la lealtad con el gremio y con sus dirigentes electos y el respeto de los
acuerdos democrticamente adoptados en conformidad con las normas estatutarias y

Cdigo de tica de la profesin docente - 3

reglamentarias. En este mbito, constituye un objetivo permanente de la accin
gremial, el fortalecimiento cualitativo y cuantitativo del Colegio y su unidad, lo que no
podr impedir el legtimo derecho a disentir, a ejercer la crtica y la expresin de las
naturales diferencias que se dan dentro de la pluralidad de pensamientos y doctrinas
en que se sustenta el Colegio y en el marco de su institucionalidad.

Artculo 16:
El acatamiento de las normas estatutarias y reglamentarias, as como de acuerdos y
resoluciones de las asambleas, de los rganos de direccin colectiva y dems instancias
directivas del gremio constituye una condicin indispensable para el accionar
coordinado y eficiente del Colegio.

Artculo 17:
Los profesionales docentes que ocupen cargos de responsabilidad en cualquiera
instancia del Colegio debern asumir y ejercer sus funciones gremiales con un alto
grado de responsabilidad y entrega hacia la organizacin y con sus afiliados,
defendiendo el prestigio de la entidad, la dignidad y rol social de la profesin y
propendiendo con su accin a la obtencin de mejoramientos en sus condiciones de
trabajo y de remuneracin. Atender adems las peticiones e inquietudes de los
asociados e instar por la pronta solucin de aquellas, conforme a los mecanismos
gremiales y de otra naturaleza que estime necesarios. El abandono injustificado e
intempestivo de sus labores gremiales, as como la negativa a escuchar a los asociados
y el formar parte de acciones destinadas a quebrar la unidad del gremio, sern
consideradas como faltas graves y calificadas a la tica.

Artculo 18:
En el desempeo de su funcin de dirigente del gremio, actuar con independencia de
las afinidades o diferencias polticas, familiares, religiosas o de cualquiera otro orden,
velando por los intereses generales del Colegio y sus asociados. Sin perjuicio de lo
dispuesto en los Estatutos sobre la disposicin y gestin del patrimonio institucional,
los locales del gremio sern prioritariamente usados en beneficio de los socios y para
tareas gremiales, culturales y sociales , de acuerdo a los estatutos y reglamentos
internos. Los Directorios de niveles superiores tienen el deber de otorgar las mximas
facilidades y gratuidad, para el uso de los inmuebles del Colegio con el propsito que
funcionen debidamente los Directorios Comunales, Provinciales y Regionales sin
perjuicio de la obligacin de stos de sufragar los gastos comunes.

VII. LAS RECLAMACIONES, ACUSACIONES Y JUZGAMIENTO DE LOS ASOCIADOS

Artculo 19:
La Comisin de tica Nacional durar 3 aos en su cargo, renovables 1 ao despus de
las elecciones del Colegio, siendo elegidos en Asamblea Nacional Extraordinaria citada
para el efecto. Esta Comisin estar formada 5 miembros y 2 suplentes. Sern
candidatos aquellos socios que posean los requisitos establecidos en los estatutos para
ser elegidos dirigentes del gremio, que tengan una antigedad como afiliado superior a
los 10 aos ininterrumpidamente y que hayan desarrollado destacada trayectoria
profesional. Dichos integrantes podran ser reelectos. Corresponder a la Comisin de

Cdigo de tica de la profesin docente - 4

tica conocer, juzgar y sancionar, en su caso, toda conducta de un asociado o grupo de
asociados que atente o lesione el prestigio de la profesin o del Colegio de Profesores
de Chile A.G. conforme al procedimiento del Reglamento de Instruccin de
Procedimientos para la Aplicacin de Sanciones Estatutarias y por expresa delegacin
de las facultades que competen al Directorio del Colegio.

Artculo 20:
Sin perjuicio de las limitaciones y prohibiciones enunciadas en este Cdigo de tica y
los Estatutos, se consideran conductas reidas con la tica docente:
1. Comprometer al Colegio de Profesores de Chile A.G. en programas, cursos,
proyectos o actividades que ofrezcan diversas formas de titulacin,
capacitacin o perfeccionamiento sin la autorizacin del Directorio Nacional del
Gremio.
2. Causar perjuicio o menoscabo, dolosa o culpablemente, al patrimonio del
Colegio Nacional del Colegio de Profesores de Chile A.G. sea muebles,
inmuebles o recursos financieros que tengan un destino institucional.
3. Apropiarse de dineros de los asociados, destinados a cualquier proyecto,
programa o actividad del gremio, para su lucro personal, el de su cnyuge, o de
sus parientes consanguneos hasta el tercer grado inclusive y por afinidad hasta
el segundo grado, y las personas ligadas a l por adopcin. Igualmente ser
contrario a la tica el dao o prdida culpable de los recursos de los asociados
indicados en el primer prrafo de este nmero.
4. En general, utilizar el nombre "Colegio de Profesores", "Colegio de Profesores
de Chile", "Colegio de Profesores de Chile A.G.", o similar o que induzca a
confusin su logo institucional o timbres que aludan al gremio en sus diversos
niveles, para actividades comerciales ajenas a las autorizadas en los Estatutos o
prohibidas por este Cdigo de tica.
5. Contravenir los deberes descritos en el Cdigo de tica, respecto de los socios
que se desempeen en las Oficinas Centrales de los DAEM, Corporaciones
Municipales, Oficinas del MINEDUC o, que tengan la Calidad de Autoridades
Municipales, del MINEDUC o sean Sostenedores de Colegios Particulares. 6. Ser
condenado por alguno de los delitos contemplados en el inciso 1 artculo 40 de
la Ley 19.070 (Estatuto de los Profesionales de la Educacin).

Artculo 21:
Toda conducta contraria a las limitaciones o prohibiciones contenidas en este Cdigo,
as como las expresamente sealadas en el artculo anterior, se sancionarn con las
siguientes medidas, segn su gravedad. 1. Censura por escrito. 2. Suspensin de la
calidad de asociado hasta por un plazo mximo de un ao. 3. Expulsin del Colegio de
Profesores de Chile A.G.

Artculo 22:
La medida N 1 del artculo anterior deber ser notificada por el Directorio Comunal a
que pertenezca el docente afectado. La medida del N02 del artculo anterior deber
ser notificada por el Directorio Provincial, o el Regional, cuando aquel no exista, y del
que dependa el docente afectado y la medida del N03 del artculo anterior deber ser
notificada por el Directorio Nacional. De las resoluciones que apliquen cualquiera de

Cdigo de tica de la profesin docente - 5

las medidas, se podr recurrir de reposicin ante la Comisin de tica, la que resolver
en definitiva. El plazo para interponer este recurso ser de 10 das hbiles laborales,
que se aumentar en tres das ms, cuando se trate de afiliados que residan desde la
Tercera Regin hacia el Norte y desde la Octava Regin al Sur, ambas inclusive.
Cualquiera sea la causal por la que se aplique la expulsin de un socio, dicha medida
deber ser ratificada, previamente, por simple mayora de los integrantes del
Directorio Nacional y Regional.

Artculo 23:
Sin perjuicio de la obligacin del Colegio de Profesores de Chile A.G. de juzgar y
sancionar las conductas contrarias a la tica de sus asociados, deber defender a stos
de las acciones o imputaciones injuriosas o calumniosas, que les afecten en su
actuacin gremial o profesional.

VIII. REGLAMENTO DE INSTRUCCION DE PROCEDIMIENTOS PARA LA APLICACION DE

SANCIONES ESTATUTARIAS

Artculo 1:
La investigacin podr iniciarse de oficio, por acuerdo adoptado por mayora absoluta
de los integrantes de la Comisin de tica o por denuncias formuladas por particulares
o por diez o ms asociados.

Artculo 2:
Corresponder a la Comisin de tica pronunciarse previamente acerca de la
admisibilidad o inadmisibilidad de las denuncias presentadas por los asociados o
particulares, pudiendo desestimarla de plano cuando ellas se refieran a hechos ajenos
al ejercicio de la profesin docente, carezcan de fundamentos o se efecten despus
de seis de meses de producidas las acciones que lo motivan, resolucin que no podr
ser objeto de recurso alguno, a excepcin de los hechos que afectan el patrimonio
institucional, teniendo un carcter de indefinido en sus plazos.

Artculo 3:
La Comisin, en cualquiera de los casos sealados en el artculo primero, proceder a
designar a uno de sus miembros debidamente acreditados para que instruya la
correspondiente investigacin, destinada a comprobar la efectividad de la denuncia, la
individualizacin de los profesionales docentes responsables y el grado de
participacin que pudiere corresponderles.

Artculo 4:
El miembro de la Comisin de tica, designado para conocer de este procedimiento
podr realizar todas las actuaciones y disponer cada una de las diligencias que estime
necesarias para el correcto cumplimiento de su cometido, las que se ejecutarn con la
asesora de un abogado del Directorio Nacional y Directorio Regional.

Artculo 5:
De todo lo obrado en el procedimiento se dejar constancia por escrito en un
expediente debidamente foliado y las notificaciones se practicarn mediante carta

Cdigo de tica de la profesin docente - 6

certificada enviada al domicilio registrado de los profesores en el Colegio o al que se
haya sealado en el curso de la investigacin, las que se entendern efectuadas al
tercer da siguiente a su remisin.

Artculo 6:
El procedimiento ser de carcter reservado y el expediente ser debidamente
custodiado, pudiendo tener conocimiento del mismo el denunciado y su defensa, y su
duracin no podr exceder los cuarenta y cinco das, pudiendo extenderse por igual
plazo en caso de existir diligencias pendientes, previo acuerdo de la Comisin o
apelacin en su caso, al nivel que corresponda.

Artculo 7:
Los hechos motivo de la denuncia podrn ser acreditados o desvirtuados por cualquier
medio de prueba, sea que ellos se aporten junto con la denuncia, el informe del
afectado, o dentro del plazo especial de prueba que se pueda decretar, si fuere
necesario, el que no podr extenderse por ms de diez das.

Artculo 8:
Todos los plazos sern de das hbiles laborales.

Artculo 9:
Concluida la investigacin y evacuado el informe del profesional docente denunciado o
en rebelda de ste, el integrante de la Comisin de tica, a cargo del procedimiento
confeccionar su propuesta debidamente fundada para acoger o rechazar la denuncia.
En todo caso, en cualquier etapa de la instruccin del procedimiento se podr
recomendar su sobreseimiento, ya sea por desistimiento de la denuncia, por falta de
colaboracin del denunciante, por imposibilidad de acreditar lo denunciado o de
individualizar las personas responsables.

Artculo 10:
El encargado del procedimiento deber remitir su informe a la Comisin, dentro del
plazo de diez das y su proposicin ser estudiada y resuelta por aquella, en sesin
extraordinaria citada especialmente al efecto y el dictamen final se notificar al
denunciado o su abogado y al denunciante en la forma indicada en el artculo quinto
de este mismo reglamento, idntico procedimiento deber seguirse en el caso de
haberse interpuesto un recurso de reposicin.

Artculo 11:
La Comisin de tica debe ser provista de espacios, materiales y viticos para el libre
desarrollo y normal ejercicio de sus funciones.

IX. DE LA VIGENCIA DEL CDIGO DE TICA Y SU REGLAMENTO

El presente Cdigo de tica junto con su Reglamento tendrn una vigencia de 3 aos a
contar de su aplicacin: 1 de marzo del 2003, cumplido este plazo se proceder a su
revisin y posible modificacin.

Cdigo de tica de la profesin docente - 7